Organizao curricular

B512s Martins, GEISSE.

Organizao Curricular , 2015.

32f.

- CONSULCAP CDU - 00000

Direo :

Coordenao Pedaggica:

Administrativo

Superviso :

Gerncia :

SUMRIO CONSTRUO DE UMA NOVA CONCEPO DE CURRCULO ....................................... 5

2- Currculo e Sociedade ......................................................................................................... 6

3- Currculo e Finalidades da Educao ................................................................................ 7

4- Currculo Como Estrutura Narrativa .................................................................................. 11

5- Currculo Como Complexidade .......................................................................................... 13

1- Desenvolvimento no Campo do Currculo ............................................................................ 17

2- Currculo Acadmico X Currculo No Acadmico .......................................................... 19

3- Currculo Por Disciplinas X Currculo Integrado.................................................................. 21

4- Universalismo X Multiculturalismo ...................................................................................... 23

5- Ensino Propedutico X Formao Profissional .................................................................... 25

6- Formao Humana X Competncias.................................................................................. 27

8. Curriculo oculto ................................................................................................................ 29

Como agir em relao aos contedos que so ensinados e aprendidos de forma no

explcita na escola. .............................................................................................................. 29

Concluses ............................................................................................................................. 32

TEXTO I

GIUSTA, Agnella da Silva. Construo de uma nova Concepo de Currculo.

In: Programa decapacitao de Diretores - PROCARD. Secretaria de Estado de Educao

de Minas Gerais, 2000

CONSTRUO DE UMA NOVA CONCEPO DE CURRCULO

1- Por Uma Nova Concepo do Currculo

Quando comeamos a tratar de um assunto, geralmente temos uma necessidade

quase virtual de procurar saber em que consiste, ou qual o conceito do termo que

caracteriza nosso objeto de ateno. Assim, falar de currculo remete-nos ao

mental de entender sobre o que, de fato, estamos falando. Em nosso caso, a

preocupao amplia-se, pois no se trata, apenas, de definir currculo, mas de

sintetizar ou acolher conceituaes que tenham ressonncia no mbito da Educao

Bsica do nosso pas e, mais especialmente, do nosso Estado, da nossa regio e da

nossa escola.

Para satisfazer a necessidade, ou, quem sabe, torn-la ainda mais

desafiadora, propondo que

passemos, pelo menos, por trs nveis de conceituao de currculo:

o que de domnio pblico, acessvel por meio do

dicionrio; o de quem vive o currculo como aluno

e como educador; o daqueles que o elegem

como tema de estudo e pesquisa.

2- Currculo e Sociedade

Em todas as sociedades, especialmente naquelas em que as desigualdades so muito

acentuadas, a distribuio do poder e os mecanismos de controle social esto

refletidos no currculo por meio da elaborao, seleo, distribuio, transmisso e

avaliao do que considerado saber escolar legtimo. A depender da origem social

dos destinatrios, das modalidades de educao oferecidas e dos fins que se tem em

vista, o currculo cumpre, de forma diferenciada, sua funo nessa distribuio de

poder. Assim, h uma ntima ligao entre o currculo e o projeto de socializao,

a ser realizado, o que transparece em seus contedos, no formato e nas prticas que

so criadas e recriadas indefinidamente.

Estamos tentando deixar claro que o currculo no algo abstrato, descolado do

sistema educativo que lhe confere efetividade e que, por sua vez, projeta os valores,

interesses e compromissos da sociedade concebida como entidade neutra.

Nos termos descritos, a relao currculo e sociedade disfarada, o que dificulta a

tomada de conscincia de suas reais vinculaes. O currculo pode, at certo ponto,

explicitar-se, tornar pblicos seus fins sociais e culturais, seus contedos de

diferentes matizes e suas aes para o alcance das finalidades que a sociedade

espera que a escolarizao cumpra, mas tem sempre uma face oculta, que nos ludibria

e nos submete a armadilhas, pelo prprio trabalho de interpretao dessas

finalidades, pelo que realamos e apagamos nesses contedos, pelos rituais,

preconceitos, exigncias e mitos que utilizamos, enfim, pelo que corre, pelo que fui,

pelos cortes e atalhos que fazemos, reportando-nos ao significado da palavra currculo

em sua fonte latina.

Apesar disso, no produtivo fazer o discurso das relaes, ou das contaminaes do

currculo ante as intenes expressas e veladas de uma sociedade de classes, se

no nos interrogarmos sobre a nossa participao nesse jogo e se no procurarmos

outro itinerrio.

Nesse caso, nada mais oportuno que a permanente vigilncia e anlise crtica, no

sentido do desvelamento dos fatores mencionados. Entretanto, s podemos engajar-

nos nessa anlise se acatarmos a definio de escola como organizao social,

caracterizada por contradies, confronto de posies e pela diversidade de

interpretaes da realidade, at mesmo por fora da opo poltica, projetos e

formao acadmica de seus agentes. Assim considerada, a escola constitui uma

sntese original, podendo vir a ser um espao de autonomia inestimvel. Nos ltimos

tempos, essa autonomia tem-se manifestado nos projetos poltico-pedaggicos que

cada escola frmula. Entretanto, se no se investe no planejamento, desenvolvimento

e avaliao do currculo, no podemos consider-lo, de fato, um projeto poltico-

pedaggico. Nesse aspecto, os referidos projetos apresentam-se extremamente

lacunares.

Para dar um passo adiante, vale lembrar, ainda, que o currculo e o

conhecimento no so

criaes definitivas, estticas, mas, sim, produtos de relaes sociais. E, em se

tratando de currculo

escolar, temos mesmo uma grande margem de autonomia para incluir saberes e

prticas mais convenientes aos projetos que formulamos ou elegemos. Se isso

possvel, a escola no pode ser vista somente como instncia reprodutora. Pelas

relaes sociais que nela ocorrem, criam-se e reconstroem- se significados, prticas

pedaggicas; e desempenha-se papel de extrema importncia para a construo

de identidades sociais e individuais de ordem diversa daquela pertinente s foras

conservadoras.

No entanto, para que essa tarefa de transformao tenha mais garantia, penso

ser inadivel a instalao de esferas coletivas de trabalho, nas quais educadores,

alunos e colaboradores tomem para si a incumbncia de configurar e desenvolver o

currculo que lhes convm, que deve ser, em ltima anlise, realizador do projeto

poltico-pedaggico da instituio.

3- Currculo e Finalidades da Educao

medida que o currculo encarado como pea fundamental do projeto poltico-

pedaggico, torna-se imperiosa a retomada de reflexes que constituem o ponto de

partida do projeto: quem somos ns, qual a nossa identidade como instituio,

aonde pretendemos chegar, com que recursos contamos, o que possvel fazer

para potencializar ou obter a base material e humana necessria realizao do

projeto que defendemos? Essas reflexes j foram objeto de ateno, mas, em

nosso caso, preciso frisar uma delas: a que diz respeito s finalidades da

educao que vo nortear o currculo.

Quando se fala em finalidades de educao, vrias so as referncias. Tem-se

desde as representadas pelos documentos oficiais, a exemplo da Constituio da

LDB, do Plano Nacional da Educao e diretrizes curriculares nacionais, at

aquelas providas por ideolgicos e cientistas de diferentes posies. Apesar disso,

possvel encontrar algumas vozes mais consensuais. Uma delas pode ser

identificada com a defesa de finalidades que concorrem para ampliar e aprofundar

as condies de cidadania.

Venho insistentemente comentando que a palavra cidadania tem sido usada

mais como figura de

retrica do que como conceito balizador de aes educacionais.

A cidadania, como a conhecemos hoje, s pode ser entendida como processo

e, mais ainda, como processo de conquistas que encontram inspirao no

movimento Iluminista do sculo XVIII e decorrem da Revoluo Industrial, com seus

desdobramentos polticos e sociais. Logo, trata-se de um processo que no guarda

relao com a cidadania dos gregos e romanos da Antigidade Clssica, na qual,

por fora das organizaes sociais escravistas, ser cidado era privilgio das elites.

As conquistas referidas anteriormente situaram-se, antes de tudo, na esfera civil

da cidadania ou esfera dos direitos individuais (direitos civis, polticos e sociais). Ao

longo do processo, toma corpo uma outra face da cidadania, a mais moderna,

apelidada de face cvica, pela qual o indivduo se eleva ao patamar da cooperao,

da solidariedade, do respeito s diferenas, do compromisso tico com o pblico e

outras condutas do gnero.

Est cada vez mais claro que a sociedade espera da escola a

responsabilidade pelo desenvolvimento de tais condutas desde seus nveis de

atuao mais precoces. Nesse sentido, o fenmeno da globalizao trouxe um

complicador, e reiteradamente tenho-me perguntado: como fica a questo da

cidadania diante dos desdobramentos desse fenmeno?

Proponho, agora, pensarmos juntos sobre isso. Como podemos preservar nossa

identidade, sem

prejuzo do carter cosmopolita necessrio ao viver e conviver em um mundo

globalizado?

CASTELLS, renomado socilogo da era da informao, define identidade como

a fonte de significado e experincia de um povo, cuja construo se vale da

matria-prima fornecida pela histria, geografia, biologia, instituies produtivas e

reprodutivas, pela memria coletiva, por fantasias pessoais, pelos aparatos de poder

e revelaes de cunho religioso. Acrescenta que todos esses materiais so

processados pelos indivduos, grupos sociais e de sociedades, que reorganizam

seu significado de funo de tendncias sociais e projetos culturais enraizados em

sua estrutura social, bem como em sua viso de tempo/espao (CASTELLS, 199, p.

22).

Retomo, ento, a pergunta que propus anteriormente e gostaria que vocs me

acompanhassem no seguinte raciocnio: falar, hoje, de cidadania muito complexo.

Vivemos a ambigidade de ter uma identidade cultural, circunscrita a um determinado

espao e grupo social, enquanto, ao mesmo tempo, interagimos com outras culturas.

Agora, chegamos mesmo ao ponto de ser pressionados pelo cosmopolitismo, pois,

habitando o ciberespao, somos forados a ser cidados do mundo.

possvel ser cidado do mundo?

Do ponto de vista dos direitos, a cidadania ainda resolvida nos limites nacionais, uma

vez que constituio de cada pas que os garante, mas a face cvica pode dissolver

o problema da restrio. Se conseguirmos formar identidades fortes, sem preconceitos

quanto s prprias razes, se aceitarmos a vida como bem supremo e se praticarmos

a solidariedade, o respeito ao outro e sua identidade cultural e, alm disso,

conduzir-nos tendo como ideal as relaes de troca e o bem comum, ento possvel

continuar falando de cidadania com as janelas abertas para o mundo, conciliando a

dimenso restrita e a dimenso universal, conforme exige a contemporaneidade. Este

um desafio que a escola deve considerar seriamente e que a Escola Sagarana faz

com muita veemncia em seu projeto.

Todavia h uma outra fonte de inspirao atualmente muito citada, quando se fala

em finalidades da educao: o Relatrio da UNESCO, elaborado pela Comisso

Internacional sobre Educao para o Sculo XXI, onde se encontram destacados

quatro pilares tidos como essenciais a um novo conceito de educao: aprender a

conhecer, aprender a conviver, aprender a ser.

a) APRENDER A CONHECER - enfatiza a importncia do domnio dos prprios

instrumentos de conhecimento para compreender o mundo, j que isso necessrio

para viver dignamente. Fundamenta-se no prazer de compreender, de conhecer,

de descobrir. Aponta para a necessidade de a formao inicial fornecer a todos os

alunos instrumentos, conceitos, e referncias resultantes dos avanos das cincias

e dos paradigmas do seu tempo. Preconiza a contemporizao de uma cultura geral

vasta e a possibilidade de trabalhar em profundidade determinado nmero de

assuntos. Supe, sobretudo, aprender a aprender, o que requer a construo de

estratgias de ateno, de memria e de pensamento para beneficiar-se das

oportunidades oferecidas pela educao ao longo da vida.

b) APRENDER A FAZER - parte da pergunta: como a escola pode ajudar o aluno a

preparar- se para a empregabilidade, especialmente em vista das implicaes do

processo de globalizao das atividades produtivas? Considera-se enterrada a

qualificao para o trabalho, nos moldes tradicionais de treinamento para execuo

de tarefas especficas. Enfatiza-se a mobilizao e desenvolvimento de capacidades

como a de adaptar-se a um novo contexto de trabalho mais participativo, de natureza

mais intelectual e que exige uma slida base tecnolgica.

e) APRENDER A CONVIVER - um dos maiores desafios dos educadores. O aumento

da violncia e da capacidade de destruio e a acentuao das desigualdades sociais,

entre outros traos marcantes de desagregao social no decorrer do sculo XX,

impuseram Educao a tarefa urgente de formar o novo homem para fazer frente

existncia de preconceitos de variada natureza a um tipo de atividade econmica que

privilegia a competio e o sucesso individual. Recomenda-se uma educao mais

aberta ao dilogo e ao desenvolvimento do esprito crtico, ao processo de formao de

um homem disposto a viver e trabalhar numa sociedade solidria.

d) APRENDER A SER - recomenda que a educao deva contribuir para o

desenvolvimento total da pessoa - corporeidade, inteligncia, sentido esttico,

responsabilidade pessoal e espiritualidade, no sentido de que o aluno construa

pensamentos autnomos e crticos, e possa formular os seus prprios juzos de valor,

de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir ante os diferentes desafios da vida.

Como ltima referncia para se deliberar sobre finalidades da educao, focalizamos

as Diretrizes Curriculares do Ensino Mdio, que bem expressiva das idias

anteriores e que parece haver encontrado boa aceitao. Nelas, proclama-se que

todas as atividades escolares, especialmente as curriculares, devem ser coerentes

com princpios estticos, polticos e ticos, abrangendo:

I - A Esttica da Sensibilidade, que dever substituir a da repetio e

padronizao, pelo

esforo de constituio de identidades capazes de lidar com a incerteza e a

diversidade e de valorizar a

delicadeza, a sutileza, as formas ldicas e alegricas de conhecer o mundo; e de

fazer do lazer, da

sexualidade e da imaginao um exerccio de liberdade responsvel.

II - A Poltica da Igualdade, pautadas nas qualidades da cidadania, visando

constituio de identidades que busquem e pratiquem a igualdade no acesso aos

bens sociais e culturais, o respeito ao bem comum, o protagonismo e a

responsabilidade no mbito pblico e privado, o controle a todas as

formas discriminatrias; e o respeito aos princpios do Estado de Direito, na

forma do sistema

federativo e do regime democrtico e republicano.

III - A tica da Identidade, que busque superar as dicotomias entre o mundo

da moral e o mundo da matria, entre o pblico e o privado, que possa construir

identidades sensveis e igualitrias, praticantes de um humanismo contemporneo,

capazes de reconhecimento, respeito e acolhimento

identidade do outro; e, que incorpore a solidariedade, a responsabilidade e a

reciprocidade na

orientao e no exerccio da vida profissional, social, civil e pessoal.

Para encerrar esta parte, necessrio reconhecer que a realizao do projeto

pedaggico que visa ampliao do dever de educar obriga-nos a fazer uma

converso: sair dos limites da concepo de currculo como seleo e organizao

de contedos intelectuais, ainda que estes abranjam os diversos mbitos das

cincias, das artes e das tecnologias, para vislumbrar outro formato condizente com

as exigncias hodiernas. Para isso, a primeira preocupao do currculo deve ser a

de retomar, criticamente, as finalidades da educao definidas no projeto poltico-

pedaggico da escola.

4- Currculo Como Estrutura Narrativa

O currculo escolar sintetiza metas, objetivos, contedos e maneiras de organiz-

los; atividades de ensino/aprendizagem e de avaliao; indicaes bibliogrficas e

outros recursos. Pode ser consolidado em um documento escrito mais detalhado ou

mais esquemtico; pode apresentar-se mais rico ou mais pobre; mais progressista

ou mais conservador; porm, no deixa de ser um conjunto de prescries.

Por outro lado, ns, que vivemos na escola, somos testemunhas de que o

currculo , sobretudo, uma prxis. isso que pretendemos expressar, quando

usamos a metfora da narrao, ou seja: que o currculo, apesar de todas as

intenes e do planejamento prvio, ao materializar-se, muito diverso de sua forma

idealizada. , de fato, uma estrutura que se vai compondo na prtica; construindo-se

no processo mesmo de sua concretizao; auto-organizando-se medida que as

regulaes se fazem necessrias; portanto, vai tecendo e contando (narrando) a

sua prpria histria. Ns podemos, e legtimo, afirmar o que queremos que o

currculo seja. O que ele ser, porm, no pode ser dito por antecipao, porque vai

depender da dinmica de cada instituio e das experincias nela vividas: ser

diferente de uma escola para outra, de uma cultura para outra, de um ano para

outro, de um grupo social para outro, de uma turma para outra e, assim,

indefinidamente.

Essa caracterstica do currculo pe em xeque, evidentemente, o sentido da ao

de planejar: se o currculo estrutura narrativa, se um processo que se redefine

a cada instante, h sentido em se fazer planejamento curricular?

A capacidade de fazer projees para planejar aes futuras uma caracterstica

exclusiva do ser humano, que o distingue e o torna muito mais poderoso do que

qualquer membro de outra espcie. E, exatamente porque o currculo , por definio,

indeterminvel e imprevisvel, devemos ser rigorosos com o seu planejamento. O

importante no cometermos o engano de pensar que nossos planejamentos so

infalveis, principalmente quando envolvem sistemas altamente complexos, e, por

isso mesmo, surpreendentes, como os que esto implicados na ao educativa.

Portanto, o planejamento curricular, com todos os seus componentes, uma

primeira aposta, um guia para o trabalho e no uma predeterminao das atividades

que sero de fato realizadas. Nem os objetivos, nem os contedos, nem a

metodologia, nem a avaliao, nem mesmo os materiais didticos podem ser

submetidos a determinaes prvias inarredveis.

O que foi dito no novidade para ns. Sabemos que o currculo sintetiza todo

tipo de complexidade, bastando tomar como exemplo o aluno, a quem se objetiva

alcanar. FOERSTER, um ciberneticista e filsofo da cincia dos mais prestigiados,

alerta-nos quanto a isso, ao afirmar que tendemos a encarar o aluno como uma

mquina banal, que opera apenas com uma regra. Da, esperar- mos dele apenas

uma resposta, geralmente a que temos em mente, ou a que desejamos que ele nos

d. No entanto, o que caracteriza o aluno ser uma mquina banal, que opera

com vrias regras e, portanto, com formas de lidar com os objetos de

aprendizagem muito variadas, apresentando-nos respostas muitas vezes

desconcertantes. Apoiando-se em argumentaes desse tipo, FOERSTER afirma,

ento, que "a aprendizagem indeterminvel, imprevisvel e depende da histria."

(Giusta, 1997, p.57).

Assim, a soluo est, na verdade, em nossa capacidade de criar e recriar

situaes de compatibilidade entre o que estabelecemos como desejvel e as

condies de imprevisibilidade e incerteza nas quais o currculo est mergulhado.

Isso leva-nos a relativizar, mas no a negar o planejamento curricular. possvel

e desejvel o estabelecimento de expectativas, porm para que elas tenham mais

probabilidade de sucesso, recomendvel que o currculo, efetivamente, seja tratado

como parte do projeto poltico-pedaggico, como conjunto de decises negociadas

pelo coletivo da escola, considerado, como diria Pierre LVY, "inteligncia coletiva".

Se isso no acontece, corremos o risco de transformar o currculo e o prprio projeto

em letra morta, conduzindo necessidade de uma deciso na qual a posio do

dirigente fundamental: a institucionalizao do coletivo de educadores na

unidade escolar, por sua vez,

pressupe espaos e tempos formais, alm de pautas de reunio para que esse

coletivo possa exercer-

se como tal.

necessrio, ainda, dizer que, definido como estrutura narrativa, o currculo deve

ser visto, tambm, como estrutura relacional, ou seja, como sistema de relaes entre

os diferentes aspectos que o compem: relaes entre agentes sociais, contedos,

prticas, projetos, culturas, e entre tudo isso e as condies de vida e de aprendizagem

do aluno.

5- Currculo Como Complexidade

O currculo complexidade, isto , pressupe uma teia de relaes, o que coloca em

xeque a fragmentao do conhecimento instituda na cincia ocidental a partir de

Descartes. Com ele, teve incio a tentativa de reduzir o conhecimento do conjunto

ao conhecimento das partes, valendo-se da fora alcanada pelo paradigma analtico.

At bem pouco tempo atrs, esse paradigma era tido como nico e incontestvel.

Seguindo sua lgica, um problema complexo pode ser mais facilmente solucionado

quando decomposto em problemas menores. Em contrapartida, com isso perde-se o

que mais importante, ou seja, a viso do conhecimento como sistema: "conjunto

organizado de partes diferenciadas que produz qualidades que no existiriam se

estivessem isoladas uma das outras" (MORIN, 2000, p.13).

Alm disso, o vertiginoso aumento dos conhecimentos, inicialmente circunscritos

filosofia, acabou por precipitar a diviso do trabalho intelectual e a

compartimentalizao desses conhecimentos, sob a forma de disciplinas, foi

considerada inevitvel e irreversvel. A relao saber e poder, evidentemente, estava

a colocada; saber mais e gerar tecnologia para dominar mais.

justo reconhecer que o paradigma analtico e as especializaes disciplinares

trouxeram grandes progressos cincia. No entanto, cada vez mais, h insatisfao

com o isolamento e a insuficincia das abordagens disciplinares para responder

aos desafios da complexidade do mundo atual. Isso tem feito com que se retome

seriamente o discurso acerca da fragmentao do saber e que se procurem meios

para sua superao.

, ento, que a interdisciplinaridade passa a ser proposta. Sua defesa tem sido to

veemente que no h dvida de que ela se transformou numa mstica, principalmente

no campo da educao, em que a idia justificadamente frutificou. Em virtude disso,

vale a pena aprofundar sua conceituao e as condies bsicas de sua prtica.

A primeira informao necessria a de que essa soluo no nega a existncia das

disciplinas, o que est claro no significado do prprio termo (trabalho entre

disciplinas). Ningum contesta a inteireza do real, mas o ponto de vista das cincias

indiscutivelmente particular e restritivo. No cabe, pois, o idealismo de decretar o

fim das disciplinas ou subestimar as conseqncias prprias a elas. O que parece

vivel o emprego de estratgias que conciliem essa competncia prpria dos

diferentes domnios com a necessidade de alianas entre eles, no sentido de produzir

uma viso menos mutiladora do real. Dessa maneira passa a ser interessante um

trabalho de complementaridade, de cooperao, de convergncia de diferentes

pontos de vista para iluminar um problema e encontrar a melhor forma de encaminh-

lo.

As vantagens do trabalho interdisciplinar so praticamente desconhecidas, por falta

de experincias consolidadas. A exigncia interdisciplinar impe a cada especialista

que transcenda sua prpria especialidade, tomando conscincia de seus limites, para

acolher as contribuies de outras disciplinas. Sem falar que, ao pensarmos

interdisciplinarmente, encaramos o problema em suas relaes quase infinitas com o

contexto, a depender do nmero, do nvel e da qualidade das interaes que

consigamos promover.

Quanto ao currculo escolar, a complexidade do processo ensino/aprendizagem, tendo

em vista as finalidades e os valores da educao estabelecidos, reclama a articulao

entre as disciplinas, por fora:

da insuficincia que elas apresentam para lidar com suas prprias questes

internas, o que

conduz aliana com outras reas;

da abrangncia de problemas de pesquisa e da prtica, e de estudos

de temas que

ultrapassam os limites disciplinares.

Esclarecido o conceito de interdisciplinaridade, comeam as verdadeiras dificuldades.

No tarefa fcil a participao numa obra comum, quando os mtodos e as

modalidades de pensamento so to diferenciados. Assim como extremamente

difcil lidar com conceitos de reas diferentes da nossa, tambm difcil sairmos da

lgica de nossos pontos de vista para compreender o do outro e

chegar ao acordo necessrio, ou ao desacordo justificado. Para tanto, preciso ter

clareza acerca do

que se fala, do que cada um faz, do como e do para que o faz.

Depois, vm as vaidades, as disputas, os conflitos de interesses, sem esquecer

que a inrcia e o conservadorismo de certos educadores e alunos so outros tantos

obstculos a enfrentar. freqente constatar que cada disciplina superdimensiona

sua contribuio e seu territrio, julgando-se mais importante do que as demais e

isso, muitas vezes, conta com reforo social. Basta lembrar a diferena de prestgio

entre as vrias reas do conhecimento na sociedade e, logicamente, na escola. E

quando as diferenas e a m vontade no so explicitadas, pior ainda, pois o risco

de sabotagem do esforo interdisciplinar muito maior. Portanto, os projetos

interdisciplinares pressupem relaes maduras entre colegas, que esgotam os

desacordos no espao formal, respeitando as idias do outro, tendo liberdade e

legitimidade para discordar e defender o seu ponto de vista. preciso, tambm,

desenvolver e exercer os princpios da generosidade, cada um abrindo mo da

exclusividade do que sabe, para repartir com o coletivo, tendo a honestidade de no

fazer apropriaes indevidas das idias alheias. S no exerccio da confiana e na

identificao com os objetivos e condutas do grupo de que se participa possvel

realizar um trabalho interdisciplinar.

O que comentamos at aqui aplica-se, com a mesma propriedade, a outras

propostas pedaggicas, com vistas a minorar os resultados insatisfatrios do currculo

por disciplina, a exemplo da transdisciplinaridade e da transversalidade.

PIAGET cunhou o termo transdisciplinaridade, no campo da teoria do

conhecimento, para expressar "uma etapa superior das relaes

interdisciplinares, que no se contentaria em atingir interaes ou reciprocidade

entre pesquisas especializadas, mas que situaria essas ligaes no interior de um

sistema total, sem fronteiras" (Japiassu, 1976, p. 75). Porm, esclareceu em tempo

que se tratava apenas de um sonho, de uma etapa previsvel de associaes mais

do que de uma realidade j presente.

bom lembrar que Piaget era dado a escorreges idealistas e essa sua

utopia da transdiciplinaridade na pesquisa cientfica desconsidera o risco de uma

coordenao geral de todas as disciplinas e interdisciplinas a partir do modelo de

uma rea que seja socialmente mais valorizada. No campo da educao, o maior

problema a identificao da transdiciplinaridade com globalizao do

conhecimento, o que pode significar desenterrar o mito da oniscincia.

O problema da insuficincia do saber disciplinar parece ser mais bem

formulado quando se pergunta como podemos servir-nos da verticalidade dos

conhecimentos especializados e, ao mesmo tempo, libert-los das clausuras

disciplinares. Nessa direo uma soluo que tem sido apresentada a

transversalidade. Por meio dela o saber escolar legitimado pela possibilidade

que oferece para resolver problemas complexos, para compreender a realidade com

base nos mltiplos pontos de vista. Resumidamente, significa abordar um tema, ou

uma questo do cotidiano, no pela lgica das disciplinas isoladas, mas obedecendo

exigncia de um percurso por vrias reas. Mais uma vez, necessrio observar

que os temas transversais no esgotam o conjunto de conceitos e estratgias

fornecido pelas disciplinas e que podemos perder muito abrindo mo deles.

Voltaremos a essa discusso em mais dois momentos deste mdulo, de

maneira que podemos parar por aqui. Todavia queremos compartilhar com voc a

esperana em propostas pedaggicas que permitam o livre transito dos

conhecimentos escolares, quer sob a forma de trabalho interdisciplinar, quer sob

outras formas de colaborao que avaliarmos viveis e frutuosas.

Elas tm, sobretudo, grande poder de resoluo de problemas escolares de

ordem geral, podendo vir a apresentar solues criativas e adequadas a esses

problemas, muitas vezes gerados em contextos bem mais amplos. Afinal, uma

maneira de aglutinar, em torno dos desafios, diversas especialidades e estilos de

pensar.

Finalmente, merece ateno especial o fato de que toda proposta fundada em

articulao de conhecimentos requer estruturas administrativas flexveis, canais

mveis pelos quais as pessoas possam transitar, na busca de adeso para projetos

complexos. Aqui, aparece de toda importncia a funo do dirigente, para no s

garantir novos arranjos de tempos e espaos institucionais como tambm apoiar,

efetivamente, experincias concretas de inovao curricular.

TEXTO II

SANTOS, Luciola L. P. Dilemas e Controvrsias no Campo o Currculo: Programa

de Capacitao de Diretores

- PROCARD. Secretaria de Estado de Minas Gerais, 2000.

DILEMAS E CONTROVRSIAS NO CAMPO DO CURRCULO

1- Desenvolvimento no Campo do Currculo

Diferentes sociedades, nos ltimos sculos, colocaram a escola como lugar central

para socializar as novas geraes nos valores, hbitos, atitudes e conhecimentos

produzidos e acumulados historicamente. Pode-se dizer que, na instituio escolar,

sobretudo por meio do currculo que esse processo se desenvolve.

Ao longo dos ltimos anos, vrios significados foram e so atribudos ao currculo, de

acordo com diferentes concepes sobre o papel da educao escolar. Para alguns,

currculo significa o conjunto de conhecimentos trabalhados pela escola ou sob sua

superviso, enquanto, para outros, o currculo constitui as experincias de

aprendizagem vivenciadas na escola. Pode-se dizer que, no primeiro caso, a nfase

posta em "o que aprender", ou seja, no contedo a ser trabalhado na escola. No

segundo caso, o interesse dos educadores est voltado para a forma como o currculo

deve ser organizado, dando nfase definio das experincias mais significativas a

serem desenvolvidas pela escola. claro que essas duas orientaes representam

apenas diferentes nfases dadas a esses aspectos que se apresentam, geralmente,

interligados.

So tendncias que marcaram o campo do currculo desde sua origem e permanecem

at nossos dias. Nas ltimas dcadas, no entanto, a produo na rea do currculo

vem sofrendo grandes transformaes. No incio da dcada de 70, um grupo de

intelectuais, sobretudo ingleses e americanos, foram responsveis pelas mudanas

no rumo dos estudos e pesquisas sobre currculo. Esses acadmicos, influenciados

pelo marxismo, pelo neomarxismo, pela Fenomenologia, pelo interacionismo

simblico, pela Etnometodologia, pela Psicanlise e, mais recentemente, pelos estudos

culturais e teorias ps-estruturalistas, levantaram algumas questes e

desenvolveram anlises que redirecionaram as preocupaes e interesses nessa

rea. Alguns desses tericos so bastante conhecidos no Brasil e muito citados na

literatura sobre currculo, como, por exemplo, Basil BERNSTEIN e Michael YOUNG

(ingleses) e Henry GIROUX e Michael APPLE (americanos).

A preocupao - de carter prescritivo - com orientaes que facilitassem o desenvolvimento

dos currculos escolares substituda, a partir do trabalho desses grupos, pelo interesse

na compreenso do papel do currculo no processo educacional.

At ento, associava-se o baixo rendimento do aluno a aspectos socioeconmicos e

culturais. Acreditava-se que a idia de que as crianas das camadas populares

apresentavam baixo desempenho escolar por questes ligadas ao seu processo de

socializao: problemas relacionados ao desenvolvimento da linguagem, tipo de

experincias vivenciadas, falta de acesso aos bens culturais, entre outras. Na

Inglaterra, o movimento como Nova Sociologia da Educao volta-se para o estudo

do currculo. Michael YOUNG, em um livro lanado em 1971, intitulado "Conhecimento

e Controle", levanta importantes questes sobre a educao escolar, mostrando a

necessidade de se analisarem os pressupostos que comandam os processos de

seleo e organizao dos conhecimentos trabalhados pela escola. Abre-se, assim,

espao para questionar os estudos que atribuem o rendimento insatisfatrio dos

alunos falta de condies para a aprendizagem. Se as crianas no aprendem o que

a escola ensina, no seria esse fato decorrente da inadequao dos prprios currculos

escolares? Parte dos estudos sobre currculo passa, ento, a discutir a forma como

eles so organizados e trabalhados nas escolas.

As pesquisas e estudos da dcada de 70 mostram, ainda, que o que ensinado

na escola selecionado dentro de um universo amplo de possibilidades. No interior

da cultura, encontram-se o conhecimento cientfico, o conhecimento artstico e literrio,

o conhecimento do senso comum, enfim, diferentes formas de saberes e de saber

fazer. Por que, nesse conjunto de possibilidades, a escola privilegia determinados

tipos de conhecimentos em detrimento de outros? Reconhecendo que o

conhecimento escolar resultado de um processo de seleo, necessrio, ento,

entender-se os critrios que orientam essas escolhas.

Os estudos sobre currculos tm mostrado que os saberes acadmicos tm

mais prestgio na educao escolar do que os saberes prticos. Mostram, tambm,

que a forma como os conhecimentos so selecionados, organizados e trabalhados

nas escolas refletem relaes de poder e interesses de controle social, presentes

na sociedade. Em conseqncia, os currculos escolares, como vm sendo

analisados em diferentes trabalhos sobre guias curriculares, livros didticos ou prticas

de sala de aula, muitas vezes reforam diferenas de classe, gnero e etnia, entre

outras.

Atualmente, os estudos voltam-se para a anlise de como o currculo atua

nos processos de excluso escolar. Investiga-se se ele facilita ou limita as

possibilidades de desenvolvimento do pensamento crtico, do interesse dos alunos

pelos diferentes aspectos da nossa cultura, como desenvolve determinadas formas

de raciocnio, em detrimentos de outras, enfim, como ele est formando ou

conformando a maneira de ser e de agir das pessoas no processo de escolarizao.

Ao lado disso, busca-se discutir propostas alternativas de currculo, que permitam a

incluso dos alunos no sistema escolar. A discusso sobre a construo de uma

proposta curricular que torne a escola realmente democrtica, pela oferta de um

ensino de qualidade, defronta-se com vrios dilemas que sero apresentados a

seguir.

2- Currculo Acadmico X Currculo No Acadmico

As denominaes currculo acadmico e no acadmico representam

polarizaes em torno de dois modelos de currculo que quase nunca aparecem de

forma pura. YOUNG (2000) afirma que o currculo acadmico, centrado nas

disciplinas hierarquicamente organizadas, est associado educao das crianas

consideradas mais hbeis, e caracteriza-se pela nfase na comunicao escrita em

oposio oral, no individualismo, na abstrao e no afastamento da vida diria ou da

experincia comum. Opostamente, o que denominado de currculo no acadmico

so aquelas propostas curriculares que rompem com a estrutura disciplinar e com a

organizao seqencial dos contedos, trabalhando com temas que interagem

diferentes reas do conhecimento, voltando-se para os processos de aquisio, e

no para os processos de transmisso de saberes. valorizada, nessa

abordagem, a experincia de alunos e professores, suas vivncias e insero cultural.

Estudos como os de GOODSON (1998) e de YOUNG (1998) sobre o

denominado currculo acadmico mostram preocupao com a compreenso dos

processos de definio ou de organizao de propostas curriculares. GOODSON

(1998), discutindo alguns aspectos da teoria curricular, demonstra como, na

Inglaterra, na dcada de 40, dois tipos de currculos tornaram-se bem ntidos. De um

lado, um currculo para a classe mdia e para a elite, centrado em um corpo de

conhecimentos a serem transmitidos caracterizados pelo seu carter acadmico,

abstrato e descontextualizado. Segundo diz esse autor, os documentos oficiais no

campo da educao procuravam demonstrar que esse tipo de currculo era

"adequado queles alunos interessados em aprender, capazes de compreender um

argumento ou uma cadeia de raciocnios, interessados em causas e em saber por

que as coisas so como so". Por outro lado, para as crianas da classe operria

era apresentado um currculo voltado "para contextos prticos, com abordagem

pedaggica e relacionado com processos ativos". De acordo com os documentos

oficiais, esse currculo seria mais apropriado para o grupo de crianas que lida

melhor com coisas concretas do que com idias abstratas. Assim as crianas, como

os currculos, eram tratados como acadmicos e no acadmicos.

Analisando as discusses e as propostas curriculares da dcada atual, percebe-

se que a tenso entre currculos acadmicos e no acadmicos continua presente.

Em seu trabalho intitulado "Princpios para uma reflexo sobre currculo", Pierre

BOURDIEU (1998) prope sete princpios, os quais, segundo diz, esto

fundamentados na reestruturao ocorrida na definio das formas de transmisso

de conhecimento, na necessidade de eliminao de noes datadas e na importncia

da introduo, na escola, de novos conhecimentos, provenientes tanto da pesquisa

como das mudanas econmicas, sociais e tcnicas. Esses princpios podem ser

resumidos pelas seguintes proposies:

1. os contedos escolares devem ser constantemente revistos;

2. a educao deve dar prioridade s reas que desenvolvam o pensamento;

3. os currculos devem ser flexveis, mais apresentar conexo vertical e

horizontal entre os

contedos;

4. pelo fato de o currculo ser compulsrio, deve sempre ser considerado a

possibilidade de

transmisso de seus contedos;

5. deve-se procurar melhorar a eficcia do processo de transmisso, pela

diversificao dos

mtodos de ensino;

6. a prtica curricular deve ser direcionada para a integrao do trabalho de

professores de diferentes disciplinas, superando divises existentes antes

entre elas, j superadas pela evoluo das cincias;

7. os currculos escolares devem conciliar o universalismo inerente ao

pensamento cientifico com o relativismo ensinado por meio das cincias

histricas, refletindo a pluralidade de estilos de vida e de tradies culturais.

A proposta de BOURDIEU revela que o autor defende a idia de um currculo

acadmico, modernizado pela introduo de novos conhecimentos e habilidades

necessrias vida contempornea, trazidos pelo desenvolvimento cientifico e

tecnolgico e pelas inovaes produzidas no campo pedaggico.

Os que criticam o currculo acadmico acusam-no de haver sido sempre hostil s

crianas e adolescente das camadas populares. Em sentido contrrio, os que criticam

os currculos no acadmicos argumentam que eles no possibilitam a esses

estudantes o ingresso no mundo das cincias e do conhecimento, deixando-os em

condies de desvantagens perante aqueles que pertencem s elites, cujos pais,

principalmente no que se refere ao ensino mdio. Optam por escolas de currculo mais

acadmico.

No campo do ensino das diferentes disciplinas, tem-se verificado que os currculos

baseados na transmisso de conhecimentos tm obtido baixos resultados.

Atualmente, influenciados pela Psicologia Cognitiva, em suas diferentes matizes, e

ainda pela Psicanlise e pela teoria das representaes sociais, os estudos nesses

campos tm-se preocupado com os processos de aquisio do conhecimento,

considerando aspectos como concepes alternativas, senso comum, experincias

pessoais e coletivas, emoes e desejos como elementos constituintes dos processos

de aprendizagem. Alm disso, tem-se discutido, no campo da produo do

conhecimento escolar, a idia de que a difuso, sobretudo pelos meios de

comunicao digitalizados, est levando ao desenvolvimento de novas capacidades

mentais, cognitivas e afetivas.

Nesse contexto, criticado, hoje, o chamado modelo linear de currculo, que

prescreve uma trajetria de aprendizagem a partir de uma ordenao dos contedos

em uma seqncia definida como a melhor. Opondo-se essa matriz, advoga-se a idia

de que o currculo pode ser concebido a partir da metfora da rede hipertextual, a

qual estabelece um campo de conservao que oferece diferentes possibilidades e

percursos de aprendizagem.

3- Currculo Por Disciplinas X Currculo Integrado

O modelo do currculo difundido ao longo deste sculo tem sido o modelo disciplinar.

Nele, os contedos escolares so considerados, geralmente, como uma transposio

de campos ou disciplinas acadmicas para a escola, sob a forma de reas de estudo,

disciplinas ou matrias escolares. Nessa viso, o conhecimento escolar uma verso

didatizada do conhecimento cientfico, ou seja, mediante princpios pedaggicos, o

conhecimento cientfico adaptado ao nvel e interesse dos alunos, transformando-se

em conhecimento escolar.

Estudos no campo da histria social das disciplinas escolares buscam analisar as

condies de emergncia e desenvolvimento das diferentes disciplinas que integram

os currculos do ensino bsico. Trabalhando nessa rea, Ivor GOODSON demonstra

que as disciplinas escolares so colocadas no currculo de acordo com interesses

prticos. Diante de certas necessidades sociais, diferentes contedos passam a

integrar os currculos escolares, como, por exemplo, a educao sexual, que esta

sendo includa no currculo de muitas escolas devido ao aumento das doenas

sexualmente transmissveis. GOODSON mostra que, no seu processo de evoluo,

visando a alcanar maior prestgio, as disciplinas escolares tornam-se mais

acadmicas, incluindo contedos mais abstratos, de natureza conceituai. Exempio

disso ocorreu com a chamada "cincia das coisas comuns" ensinada, no incio do

sculo XIX, s classes operrias na Inglaterra. Essa disciplina trabalhava com o

conhecimento cientfico de forma contextualizada, partindo da cultura e da experincia

das crianas do povo, estimulando o pensamento, o raciocnio e a compreenso dos

fenmenos estudados. Com o passar dos anos, essa forma de ensinar cincias foi

relegada, e a disciplina "cincia" ensinada na escola passou a constituir um bloco

de conhecimentos abstratos, mais prximo das cincias desenvolvidas nos

laboratrios.

A organizao disciplinar dos saberes escolares tem sido duramente criticada,

uma vez que o currculo acaba por constituir um conjunto de contedos justapostos,

trabalhando-se com o conhecimento de maneira fragmentria e pouco significativa

para as crianas e adolescentes. Esse tipo de currculo coloca a escola de costas

para o mundo, uma vez que no se vincula s experincias concretas dos alunos.

Neste tipo de currculo, h pouco espao para o desenvolvimento, nos estudantes,

do esprito de iniciativa, do pensamento critico e do gosto pela pesquisa autnoma.

Nele, os alunos no captam ligaes que podem ser feitas entre as diferentes

disciplinas, terminando por concentrar seus esforos na memorizao de um volume

grande e desarticulado de informaes.

O currculo integrado busca trabalhar com situaes contextualizadas, integrando

conhecimentos de diferentes reas. Pode se dizer que, desde o comeo do sculo,

esto sendo elaboradas propostas curriculares, como o mtodo de projetos e o ensino

por soluo de problemas, que compartilham dessa viso. Nessas propostas, o

ensino parte de uma situao ou problema prtico no quais os alunos trabalham,

integrando conhecimentos de deferentes reas, para solucion-los.

Os currculos integrados permitem que os estudantes trabalhem com contedos

culturais relevantes, enfrentando a discusso de questes que no podem ser

abordadas nos limites de uma nica disciplina. Nesse tipo de currculo privilegiam-

se um ensino em torno de problemas reais e questes prticas, que estimulem e a

curiosidade dos estudantes, e a formulao de respostas criativas e inovadoras. Os

problemas abordados em um currculo desse tipo so trabalhados levando-se em

considerao fatores de diferentes ordens e preparando melhor os jovens para

vencerem os desafios do mundo contemporneo. H uma similaridade entre a forma

assumida nesse tipo de desenvolvimento curricular e a maneira como

enfrentamos/solucionamos problemas reais de ordem pessoal ou profissional.

Outra vantagem que os currculos integrados apresentam que eles favorecem

a "colegialidade" nas instituies escolares, levando os professores a trabalharem

em equipe e de forma cooperativa, eliminando as hierarquias escolares baseadas

no prestgio diferenciado das diversas disciplinas, e substituindo-as por relaes

mais horizontais, em que predominam as trocas, o respeito mtuo e o

estabelecimento de objetivos comuns.

No entanto, as escolas continuam a trabalhar com o currculo disciplinar, uma

vez que o currculo integrado supe ruptura com as formas tradicionais de ensino,

exigindo trabalho coletivo e criatividade. Alm disso, os professores - exceto os das

sries ou dos ciclos iniciais-, so formados dentro de uma rea especfica de

conhecimento, a qual buscam preservar, na defesa de seu territrio de trabalho.

Contudo as experincias realizadas e bem sucedidas com currculos integrados

mostram que, para os prprios professores participantes desses projetos, o ensino

passa a ser um campo de realizaes, novas aprendizagens, renovando seu

interesse pelo trabalho, deixando de constituir uma sucesso de tarefas repetitivas,

montonas e cansativas.

4- Universalismo X Multiculturalismo

No Brasil, na dcada de 80, destacaram-se, no campo da pedagogia crtica, duas

tendncias, com concepes prprias a respeito do currculo escolar e de suas

relaes com a cultura do aluno e com a cultura mais ampla. Uma delas ressalta a

necessidade de que a escola socialize os conhecimentos historicamente

acumulados, o que, de certa forma, significa tornar a escola responsvel pela

popularizao do conhecimento cientfico. A outra enfatiza a necessidade de que a

escola trabalhe com a cultura das camadas populares, rompendo a relao existente

entre a cultura escolar e a cultura daqueles que detm o poder na sociedade. A

primeira tendncia denominada "Pedagogia Crtico- Social dos Contedos", enfatiza

que a escola deve trabalhar com a socializao dos conhecimentos que fazem parte

da chamada cultura legtima. A outra, conheciam como "Educao Popular", defende

a valorizao da experincia do aluno como forma de dar voz s culturas silenciadas

pela escola, fortalecendo os grupos que esto em desvantagem social.

A "Pedagogia Crtico-Social dos Contedos" pode ser identificada com o que

chamado, no campo da Sociologia do Currculo, de universalismo e de legitimismo,

enquanto a "Educao Popular" compartilharia das idias do multiculturalismo.

Para a posio universalista, existem saberes, conhecimento e valores que

so universais e transculturais, os quais fazem parte do patrimnio cultural da

Humanidade e devem ser socializados pela escola. Entende-se que existe uma

cultura legtima, cujo acesso condio necessria para uma integrao e uma

participao efetiva do sujeito no mundo social.

Para os que apiam o multiculturalismo, a escola trabalha apenas com uma parcela

restrita da experincia humana, ou seja, com os saberes, valores e atitudes que fazem

parte do que denominada verso autorizada ou legtima da cultura. Nesse

processo, a cultura dos diversos grupos sociais marginalizada no processo de

escolarizao e, mais do que isso, essa cultura vista como algo a ser eliminado

pela escola, devendo ser substituda pela verso autorizada da cultura, a qual tem

estado presente, geralmente, em todas as tarefas do sistema de ensino.

Para o multiculturalismo, o currculo escolar deve-se englobar as experincias

culturais dos diferentes grupos que integram a sociedade. Refuta-se a idia de que

existam conhecimentos universais, uma vez que se designam como tais os

conhecimentos que fazem parte da cultura de um grupo social especfico. Assim, o

currculo escolar deve privilegiar a diversidade cultural, organizando a partir das

mltiplas experincias e significados produzidos pelas diferentes culturas. Da mesma

forma, os chamados multiculturalistas pem em questo a validade ou universalidade

dos contedos cientficos e tericos, alegando que no existe um critrio justo, a partir

do qual se possam considerar algumas obras humanas mais importantes ou

significativas que outras. Para eles, as hierarquias existentes no interior das

manifestaes culturais refletem interesses e relaes de poder presentes na

sociedade.

Por um lado, os que advogam a posio universalista argumentam que a escola o

nico espao que permite s crianas das camadas populares acesso ao

conhecimento cientfico, s obras literrias clssicas, enfim, produo cultural mais

erudita, constituindo importante ferramenta para a participao em todas as esferas

sociais. Por outro lado, os que defendem o multiculturalismo consideram que os

currculos universalistas trabalham com a idia de que as crianas das camadas

populares so carentes culturalmente e que o conhecimento deve suprir o dficit

cultural desses alunos. Afirmam que a posio universalista tende a atribuir um

valor negativo aos saberes, as prticas, aos gostos e ao modo de falar das camadas

populares. Argumentam, ainda, que os currculos universalistas consagram as

hierarquias sociais; valorizam, em suas prticas, o esforo, o amor ao trabalho,

buscando, por meio disso, melhorar as condies sociais dos alunos. Os que colocam

a favor do multiculturalismo argumentam que a falta de compreenso e a

desvalorizao da cultura do aluno tem-se mostrado uma das causas centrais do

fracasso escolar.

Claude GRIGNON, em um artigo intitulado A escola e as culturas populares:

pedaggicas legitimistas e pedaggicas relativistas, publicado na revista Teoria e

Educao n 5, em 1992, afirma que as pedagogias legitimistas, ao c ia em a

iluso de que todas as c ianas tm, em p incpio,

oportunidades de ascenso e mobilidade social, que seria conquistada pela posse da

cultura autorizada, acabam por excluir os alunos das camadas populares, por

desconhecerem o universo material e simblico vivenciado por essas crianas. Da

mesma forma, o autor critica posies relativas (multiculturalistas), que propem,

para as camadas populares, uma educao escolar voltada para o ldico, a

espontaneidade e a criatividade popular, reservado, apenas para as elites, uma

educao que trabalha com abstrao e capacidade de raciocnio. Para ele, esta

uma posio populista, que no sabe fazer uma leitura correta da cultura popular,

atribuindo-lhe valores e significados de vis etnocntrico.

5- Ensino Propedutico X Formao Profissional

Tem sido muito discutido, no campo da educao, como a escola deve

responder as grandes

transformaes ocorridas em todos os setores do mundo contemporneo.

Emile DURKHEIM, em cursos dados na Frana, antes da Primeira Guerra, e,

mais tarde, transformados em livros, traduzido para o portugus, em 1995, intitulado

a Evoluo Pedaggica, j colocava a polmica relativa ao carter do ensino secundrio

- este nvel de ensino deveria ser de carter propedutico ou profissionalizante? O

autor inicia sua anlise mostrando como, desde o comeo do sculo, havia uma

discusso sobre a orientao do currculo do ensino secundrio. Deveria este

contemplar mais os Estudos Clssicos, Histria e Letras, ou deveria voltar-se,

predominantemente, para os estudos das Cincias da Natureza? DURKHEIM

prope a conjugao desses tipos de conhecimentos considerando, no entanto,

a necessidade de os estudos clssicos modernizarem-se, tornando-se um

instrumento para o conhecimento da sociedade e da realidade nas quais os homens

esto inseridos. O autor mostra que o ensino secundrio, naquele perodo, no

oferecia uma formao profissional, posio que ele ratifica. Considera, contudo, que,

nesse nvel de ensino, os alunos devam desenvolver habilidades e competncias

intelectuais, a partir das quais possam ser introduzidos no ensino das diferentes

profisses.

O valor social dos contedos curriculares tem variado ao longo da Histria, ora

dando nfase s disciplinas do campo das Humanidades, ora enfatizando aquelas

disciplinas que integram o campo das Cincias Fsicas, Biolgicas e da

Matemtica. Essas oscilaes esto relacionadas com interesses econmicos,

sociais e culturais. Muitos devem lembrar-se de como o lanamento do

Sputnik desencadeou reformas curriculares voltadas, sobretudo, para o ensino

das Cincias Fsicas e Biolgicas e da Matemtica. Essas reformas foram

iniciadas nos Estados Unidos, e dali se irradiou, chegando at o Brasil. O que a

nao americana propunha era a melhoria do ensino, como uma estratgia para

a formao de cientistas capazes de vencer a antiga Unio Sovitica na corrida

espacial. Nesse quadro, caberia perguntar: atualmente, quais so os

contedos curriculares mais adequados para o ensino, que saberes corresponde

s necessidades e interesses dos estudantes que hoje

freqentam a escola?

Esto em curso, hoje, uma profunda reestruturao produtiva e uma abrangente

reorganizao da sociedade, ancoradas no uso intensivo e em larga escala da

microeletrnica e da eletrnica digital. Com esse arsenal tecnolgico, a produo em

massa substituda pela especializao flexvel. Novas idias podem ser

transformadas em novos produtos, e a produo pode ser feita de acordo com as

demandas do cliente, exigindo percia e flexibilidade, tanto da mquina quanto do

operador.

Essas transformaes, sem dvida, mudam as concepes acerca do perfil do

trabalhador, tendo, conseqentemente, um grande impacto na maneira de conceber

a educao escolar. Em decorrncia disso, assiste-se a uma intensificao das

reformas curriculares, voltadas para o desenvolvimento, no aluno, de habilidades

tais como a criatividade, a autonomia, o desenvolvimento, do pensamento

divergente e a capacidade de comunicao, competncias consideradas

fundamentais para o trabalhador.

A histria do currculo vem sendo marcada pela luta de interesses, muitas vezes

conflitantes e que revelam posturas diferentes quanto educao escolar. Raymond

WILLIAMS, examina as disputas em torno do currculo durante o sculo XIX,

encabeados por trs grupos distintos: os educadores pblicos, os humanistas

tradicionais, e os industrialistas. O primeiro grupo era a favor do ensino pblico de

massa, enquanto o segundo grupo preconizava o ensino em temos de uma cultura

mais desinteressada, desvalorizando os saberes cientficos e tcnicos. J o terceiro

grupo lutava por um currculo de carter mais utilitarista voltado para as necessidades

do mundo do trabalho.

At hoje, tais disputas continuam presentes no campo do currculo. Em sntese,

pode-se dizer que os educadores consideram a educao como um processo de

formao humana, enquanto grupos que consideram a educao de um ponto de

vista mais instrumental tende-se a relacionar o currculo com as demandas

econmicas, ligada ao mercado de trabalho.

Pode-se argumentar que o currculo que permita o desenvolvimento do

pensamento divergente, do pensamento reflexivo e crtico, e oferea formas e

materiais de ensino diversificado possibilitam o desenvolvimento de diferentes

habilidades intelectuais e de vivncias de prticas variadas. um tipo de currculo

que prepara o aluno tanto para a soluo de seus problemas de vida como para um

melhor desempenho profissional.

6- Formao Humana X Competncias

Hoje, grande parte das propostas curriculares coloca as "competncias", a serem

desenvolvidas no interior de um curso, de um ciclo de ensino ou de uma disciplina

como parte integrante e fundamental do currculo. Essas competncias correspondem,

pois, aos objetivos de serem alcanados naquela etapa do ensino ou naquele curso.

Segundo lembra PERRENOUD (2000), competncia pode ser considerada como

a "capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situao, apoiando-

se em conhecimentos, mais sem limitar-se a eles." A competncia, afirma esse

autor, no consiste na aplicao pura e simples de conhecimentos, modelos de

ao ou procedimentos; inclui conhecimentos tericos ou metodolgicos, formas de

atuar e atitudes. Para defini-las, preciso relacion-las a um conjunto de problemas

ou tarefas e identificar a natureza dos esquemas de pensamentos ou de recursos

cognitivos que sero mobilizados nessas situaes.

So consideradas competentes as pessoas que, diante de uma situao

indita e complexa, resolvem-na com segurana e rapidez e de forma mais adequada

do que uma outra pessoa, que tivesse o mesmo grau de conhecimento da primeira,

mais no soube mobilizar esses conhecimentos de forma to eficaz. que a

competncia, segundo diz PERRENOUD, baseia-se no apenas em conhecimentos,

mais em esquemas heursticos ou anlogos prprios de um campo e tambm em

processos intuitivos.

Alm disso, supe atitudes e posturas mentais, curiosidades, paixo, busca de

significado e a conjugao de intuio com a razo e da cautela com a audcia,

que so desenvolvidas tanto em processo de formao, bem como mediante a

experincia.

A definio das competncias consiste, pois, em colocar de forma operacional, e no

genrica, os objetivos do ensino. PERRENOUD lembra que, quando se define de

forma geral ou de maneira abstrata, o que se espera de um profissional, no fica

claro como ele desenvolver suas aes. Dessa forma, a definio da competncia

explicita a orientao que assumira a prtica ou atividade desenvolvida.

Uma competncia mais geral ou mais abrangente inclui uma srie de outras

competncias mais especficas que podem ser consideradas como componentes da

primeira. Para o desenvolvimento de competncias,

PERRENOUD, recomenda um ensino baseado na soluo de problemas, no

desenvolvimento de projetos e a adoo de um contrato didtico em que o professor

valorize a cooperao entre os alunos, aceite os erros como parte do processo de

aprendizagem e incentive a experimentao, para trabalhar nessa perspectiva o

professor deve adotar um planejamento flexvel, uma vez que para desenvolver

competncias, o mais importante trabalhar com um pequeno nmero de situaes

fecundas, do que abordar de forma superficial, um grande nmero de assuntos, com a

preocupao de vencer os programas escolares.

Como pode ser visto o ensino por competncias, est bem prximo ao ensino por

objetivos, preconizado nas dcadas de 60 e 70, como uma maneira de tornar o ensino

mais eficiente. A diferena est em que os objetivos educacionais estavam mais

voltados para a aquisio de conhecimentos e de habilidades cognitivas e, por isso,

estavam mais relacionados a um desenvolvimento mais rgido e sistemtico do

currculo escolar. De forma diferente, as competncias se voltam mais para aes, que

envolvam conhecimentos tericos e prticos, habilidades e atitudes relacionadas

atuao em situaes definidas. Por exemplo, hoje se fala muito em competncia em

saber utilizar novas tecnologias em determinadas tarefas ou atividades.

Pode-se dizer que o ensino por competncia representa um avano em relao ao

ensino por objetivos, sobre tudo por reconhecer que as competncias no resultam

apenas da aplicao de conhecimentos para a soluo de problemas, mais que

envolvem uma srie de outros tipos de saberes, como o saber prtico e tambm

atitudes e valores morais.

O que tem sido criticado, em relao ao ensino por competncias, o carter

instrumental que acaba assumindo a educao, quando passa a coloc-las como

objeto central no processo ensino- aprendizagem. Quando se pensa na educao

em termos de formao humana, no possvel reduzi- la, apenas, a posse de uma

srie de competncias. Se os valores ticos, a sensibilidade, a criatividade, o esprito

crtico esto, de alguma forma, para autores como PERRENOUD, implicados no

desenvolvimento das competncias, no so eles, nesta abordagem, os objetivos finais

da educao.

Alguns crticos do ensino por competncias relacionam a emergncia desse

movimento, que, alis, vem ocorrendo em vrios pases do mundo, ao crescimento do

controle sobre o ensino, realizado por meio dos grandes testes nacionais, como

ocorre no chamado "provo" realizados nos cursos superiores, ou sistema de

Avaliao de Educao Bsica (SAEB), que buscam aferir os resultados do ensino,

em um determinado nvel ou curso. A preocupao dos educadores, que se posicionam

contra esse tipo de avaliao, que se organize e desenvolva o ensino, em funo

desses instrumentos passando a predominar a preocupao com o produto, e no

com o processo de aprendizagem. Alem disso, tais testes exigem que o currculo tenha

um determinado percurso, dificultando o atendimento s diferenas regionais e locais,

bem como as particularidades de cada estabelecimento de ensino, de cada sala de

aula e dos diferentes alunos.

Os educadores crticos defendem a idia de que os alunos devem adquirir

conhecimentos e desenvolver diferentes habilidades intelectuais, valores morais e

atitudes em relao aos diferentes problemas da realidade. Da mesma forma,

consideram que seja importante que os estudantes sejam "competentes" para lidar

com problemas da vida prtica e do mundo do trabalho. Para isso, defendem um

currculo em que os estudantes vivenciam situaes diversificadas, ricas em desafios

intelectuais e realidade cultural, tornando os processos de aprendizagem significativo

e dinmico. Em sntese, a resistncia que existe em relao ao ensino por

competncia tem origem no temor de que prevaleam, na educao, interesses

instrumentais, voltado mais para a eficincia do ensino que para o processo de

formao do cidado crtico, que deve ser o objetivo central da educao escolar.

8. Curriculo oculto

COMO AGIR EM RELAO AOS CONTEDOS QUE SO ENSINADOS E APRENDIDOS DE FORMA NO

EXPLCITA NA ESCOLA.

orientao educacional tem o compromisso de auxiliar a escola em sua funo

socializadora, criando ou reformulando aes pedaggico-educacionais e favorecendo

a articulao de valores que resultem em atitudes ticas no mbito do convvio social.

Ainda que a instituio no conte com um cargo especfico para essa funo, suas

atribuies precisam ser realizadas no dia a dia.

Como esse campo se ocupa em desenvolver estratgias para a aprendizagem dos

contedos atitudinais, um dos papis mais importantes do orientador gerenciar o

currculo oculto. A maior parte dos problemas tradicionalmente enviados para a sala dele

(excluso de sala de aula, furto, briga, bullying, mau uso dos espaos coletivos, cola em

provas, plgio de trabalho, atitude de desrespeito ao professor) est vinculada a esses

"contedos" que so ensinados e aprendidos de forma no explcita nas relaes

interpessoais que se constroem na escola.

Trata-se de um equvoco acreditar que esse educador deva se ocupar exclusivamente

dos alunos (em especial os tidos como indisciplinados e os que tm baixo rendimento)

e de suas famlias. Infelizmente, ainda existem escolas que trabalham nessa perspectiva

antiquada e "psicologizante", que posiciona o orientador educacional como algum

destinado a abafar (e no resolver) os conf litos na base da mediao com estudantes,

pais e professores. Esse modo de atuar, eticamente ineficaz, faz com que esse

profissional muitas vezes se sinta como um bombeiro, que todos os dias apaga incndios

e deixa brasas pelo caminho. Fechado numa sala geralmente distante dos espaos onde

o currculo oculto se manifesta, ele acaba brincando de investigador de polcia, juiz ou

psiclogo clnico. Alguns ficam constrangidos por terem de atuar assim. Mas h os que

exercitam com satisfao esses pequenos poderes.

Uma abordagem contempornea do trabalho compreende outras competncias para o

orientador educacional. Ele deve ter certo distanciamento da demanda aparente (queixa)

para promover uma escuta analtica que o leve a identificar os agentes, os valores e os

conf litos nela envolvidos. Tambm est sob sua responsabilidade desencadear aes

que ampliem o dilogo e a compreenso entre os protagonistas da comunidade, sem

jamais negar a natureza dos conf litos. O exerccio dessas competncias s possvel

quando o orientador educacional deixa a rotina de sua sala e se insere em outros

espaos para procurar e explicitar os elementos do currculo oculto. As aes sero

eficazes quando contriburem para melhorar a qualidade do ensino e da aprendizagem,

o que requer a interlocuo com a equipe docente e o entendimento do sujeito como um

ser histrico, crtico e social. Embora o orientador educacional no seja um especialista

nas didticas - essa a especialidade do coordenador pedaggico -, ele deve ser capaz

de identificar se a ao docente est de acordo com os princpios que norteiam o projeto

pedaggico da escola.

imprescindvel sua participao nos momentos de formao dos professores,

desenvolvendo estratgias para problematizar o convvio e as relaes entre as

pessoas. Trata-se de promover coletivamente o abandono do discurso pessimista e

paralisador do fracasso da escola e do aluno e debruar-se sobre os obstculos que

precisam ser superados. Existem diversos aspectos que compem uma boa parceria

entre o educacional e o pedaggico. A seguir, alguns exemplos:

Compartilhar as observaes do cotidiano escolar que ajudem a descobrir os aspectos

do currculo oculto.

Problematizar temas relacionados qualidade do convvio, tais como valores, uso do

espao coletivo, furtos, violncia, questes de gnero, preconceito etc.

Refletir sobre a formao tica do sujeito social por meio da anlise dos temas

transversais nas diversas disciplinas e da seleo dos temas sociais complexos e o

momento mais apropriado para introduzi- los em situaes de aprendizagem.

Investigar a escola sob novos paradigmas, entrando em contato com a produo de

tericos da cincia, da sociologia e da psicologia da Educao.

Compreender as caractersticas da diversidade da famlia moderna e seus impactos

na Educao.

Informar-se sobre as principais caractersticas dos alunos com necessidades

educativas especiais e como garantir a socializao e a aprendizagem.

Construir acordos educativos coletivos que comuniquem o resultado da reflexo da

instituio sobre as prticas e sirvam de parmetros para futuras aes.

A integrao do educacional com o pedaggico s funciona nas escolas que acreditam

e apostam na troca de experincias e saberes, com o apoio institucional necessrio e a

adeso de gestores e docentes que no temem buscar oportunidades para propiciar o

desenvolvimento de suas competncias profissionais.

Texto de : CATARINA IAVELBERG assessora psicoeducacional especializada em

Psicologia da Educao.

Disponvel em : http://gestaoescolar.abril.com.br/formacao/curriculo-oculto-

759406.shtml

Concluses

Em primeiro lugar, importante destacar que o currculo, como um campo de

produo de significados, no apenas socializa os estudos nos conhecimentos

trabalhados nas diversas disciplinas, mas tambm forma personalidades e

subjetividades, ao criar predisposies, sensibilidades e formas de raciocnio.

necessrio, ento, considerar que os contedos e mtodos de ensino, ao trabalharem

com determinados vieses, privilegiados certos tipos de conhecimentos e formas de

ensinar, acabam por reproduzir as estruturas da vida social, com suas assimetrias, e

desigualdades. Nesse contexto. Ao invs de programas abarrotados de contedos, a

escola precisa selecionar temas relevantes, articulados com as experincias das

crianas e dos adolescentes, contendo-o com a vida e com a realidade social. Assim,

no currculo escolar, no deve ser apenas valorizando o domnio de conhecimentos,

mas, acima de tudo, importante que ele esteja voltado para formao de

habilidades intelectuais, valores e atitudes que garantam a formao dos estudantes

como pessoas bem equipadas para resolverem seus problemas pessoais e os da

comunidade em que vivem.

Em segundo lugar, preciso reforar a idia de que a construo do currculo

constitui um processo de seleo no interior da cultura, processo esse que, como

foi visto, implica incluses e excluses. As incluses legitimam conhecimentos,

valores, formas de pensamentos e conduta, da mesma forma que as excluses

podem significar desqualificaes e marginalizao de determinados saberes, que

produzem e ampliam as desvantagens de determinados grupos sociais e culturais.

Em terceiro lugar necessrio que a escola esteja sempre acompanhando

e analisando as transformaes econmicas, sociais e culturais que vem ocorrendo

na sociedade. Merecem destaque, no novo cenrio mundial, as novas tecnologias do

texto, da imagem e do som, ou seja, uma penetrao crescente da mdia eletrnica

em todos os espaos da vida social. Nesse contexto importante que uma proposta

curricular conseqente considere a emergncia de um novo tipo de aluno, com

diferentes interesses, capacidades e necessidades, importante ainda, que a escola

estabelea relaes com a cultura da informao, de tal maneira que a pedagogia

se fortalea, garantindo processos de escolarizao mais compatveis com a

realidade e com o jovem do mundo contemporneo.

O currculo, assim construdo, proporciona aos estudantes contatos com diferentes

elementos da produo cultural humana, o que significa a incluso dos saberes

prticos, da produo cientfica, dos produtos da mdia e da informtica, dos filmes,

das peas de teatro, das obras literrias, bem como dos diferentes artefatos e da

produo artstica das mais diferentes culturas. Abrange, ainda, a formao de valores

ticos, de pensamentos crticos e de senso prtico, da capacidade de resolver

problemas, participar da vida social e poltica, encontrar formas de realizao pessoal

no mundo do trabalho e no lazer, alm da conscincia do prprio corpo. Um currculo

no poder estar organizado, exclusivamente, ao redor das disciplinas tradicionais,

mas dever incluir outras experincias da cultura humana, desenvolvidas mediante

atividades bem planejadas, que privilegiem a produo e a criatividade do estudante.