Centros Educativos: islas o nodos? Los centros como organizaciones-red

De Gen Gord i. Aubarell

Editorial GRA 1er Edicin

FEBRERO 2010

Este material es de uso exclusivamente

didctico

ndice Introduccin | 7

1. Sociedad-red y organizaciones educativas |11 El mundo organizativo en la sociedad-red | 11 De la accin educativa de los centros a la accin educativa de la red | 15

Ventajas de la red en la accin educativa | 15

De la cadena de valor a la red de valor, o valu network | 16

Ms all de la cultura colaborativa. Hacia la cultura del aprendizaje en red | 20

La organizacin est en la red | 22 Planes educativos de entorno: un ejemplo de organizacin-red | 25

Aproximacin conceptual | 25.

Cmo funcionan los planes educativos de entorno | 29

Planes educativos como organizaciones-red | 31

Conclusiones sobre los planes educativos de entorno | 32

2. El centro educativo como organizacin-red | 35 Definicin de centro educativo como organizacin-red (CEOR) | 35 Caractersticas de los CEOR | 36 Formas estructurales en los centros educativos como organizaciones-red | 38 Competencias profesionales para los CEOR | 40

3. La cultura organizativa en los CEOR | 47 Origen cultural de las organizaciones-red. Cultura hacker | 47 Qu se entiende por cultura organizativa del centro educativo | 48 Tipos de cultura en los centros educativos | 50 Manifestaciones culturales de los CEOR | 52

Las manifestaciones conceptuales | 53

Las manifestaciones de comportamiento | 55

Las manifestaciones simblicas | 60 Cuadro comparativo de la cultura del aprendizaje en red frente a las culturas colaborativa e institucional | 62

4. De la organizacin que aprende a la organizacin que aprende en red | 73 Innovacin y aprendizaje organizativo en los CEOR | 73

Un nuevo modelo de aprendizaje para una nueva cultura organizativa | 76 Ciclos del aprendizaje de organizaciones en los CEOR | 77

5. Gestin del conocimiento en las organizaciones-red | 81 Gestionar el recurso que mueve nuestra sociedad | 81

Concepto de conocimiento organizativo | 82

Se puede gestionar el conocimiento? Cmo? | 87

Modelo de gestin del conocimiento subyacente en los centros educativos | 88 Modelo de gestin del conocimiento para los CEOR | 90

Socializacin | 91

Externalizacin | 92

Combinacin | 102

Interiorizacin | 104

Combinacin en red | 105 Procesos formativos en los CEOR | 109

Formacin y aprendizaje organizativo | 109

Estrategias para incorporar la formacin al proceso de aprendizaje organizativo | 114

6. El liderazgo en las organizaciones-red | 119 El liderazgo en tiempos de cambio cultural | 119

Liderazgo y contexto | 121 Evidencias del liderazgo en las organizaciones-red. Hacia el liderazgo distribuido interorganizativo | 124

Evidencias del liderazgo en los CEOR | 124

Rasgos personales de lder en una organizacin-red | 126

Compromiso, motivacin y liderazgo en las organizaciones-red | 128

7. Conclusiones finales | 131 Referencias bibliogrficas | 141 Anexo. Herramienta de diagnstico sobre la cultura organizativa de los centros educativos y la situacin respecto a la cultura del aprendizaje en red | 147 Presentacin de la herramienta | 149 Elaboracin del instrumento | 150

3 La cultura organizativa en los CEOR Origen cultural de las organizaciones-red. Cultura hacker

Lenguaje y cultura son dos trminos dependientes. En sentido amplio, la cultura es todo aquello que ha producido el ser humano, tanto desde el punto de vista artstico, como desde el cientfico, el filosfico o el tecnolgico. Por consiguiente, el lenguaje como produccin humana tambin es cultura. Pero, por otra parte, sin palabras el ser humano no puede construir conceptos. Por lo tanto, el lenguaje forma parte de la cultura y, al mismo tiempo, la construye. Dicho de otra manera, el lenguaje traduce una manera de ver el mundo y, a la vez, condiciona nuestra manera de entenderlo.

Cuando una herramienta, como Internet, modifica la forma de comunicarnos, acta sobre la cultura y tambin sobre el lenguaje. Internet est configurando una nueva manera, transversal, de relacionarnos, con nuevos cdigos, ms all de las fronteras y sin la necesidad de coincidir en el tiempo. Es decir que est forjando una nueva manera de ver el mundo, un nuevo saber hacer, una cultura diferente y especfica.

Si Internet, como cualquier otra produccin social, viene determinada por una cultura, deberemos preguntarnos si es posible hablar de sociedad- red o de organizaciones-red sin tener en cuenta el origen cultural del proceso que las ha impulsado, que es la cultura hacker. En la configuracin de la red, el comportamiento hacker ha ido configurando elementos identitarios y reglas del juego. Sin alargarnos en este punto, es oportuno resear la seria reflexin de Castells en su libro de La galaxia de Internet, y presentar algunas de las caractersticas que el autor seala sobre la cultura hacker1.

En primer lugar, en el mundo hacker el conocimiento no se puede usar slo en beneficio propio, sino que debe ir tambin en beneficio de la red. La comunicacin abierta rompe con la competitividad individual, la cual obstaculiza la productividad intelectual fruto de la colaboracin.

Por otra parte, el valor del conocimiento lo otorga la propia comunidad. La capacidad de decisin es transversal, no jerarquizada. La red se define y se organiza a s misma.

Por ltimo, aunque no menos importante, la clave del proceso es el gusto por la creacin. Por descontado, no podemos compartir y crear conocimiento con la red si no es de manera voluntaria y con ilusin por hacerlo.

Obsrvese que anteriormente ya hemos destacado todos estos factores como elementos necesarios para trabajar y aprender comunitariamente: la transversalidad, pasar del inters individual al inters colectivo de la red educativa, en un clima de libre conocimiento compartido; es lo que Castells (2003) denomina cultura del regalo, el gusto y la voluntariedad por compartir. Esta coincidencia no es casual. Internet ha gestado una nueva cultura, de la que la sociedad-red se hace eco. Las organizaciones-red no estn al margen de esas dinmicas. Cualquier red tiene unos elementos identitarios comunes, una manera de hacer y de comportarse.

1

Entendemos por hacker un experto en el lenguaje informtico y en sus sistemas. Como dice Castells (2003), no hay que confundir

con cracker, la persona que se dedica a vulnerar cdigos y a desbaratar el trfico informtico. Los crackers son rechazados por los hackers.

Qu se entiende por cultura organizativa del centro educativo Uno de los problemas al abordar la cultura organizativa radica, en concreto, en el escaso

acuerdo acerca de la definicin de este concepto. Hay, bsicamente, dos grupos de opinin: los que piensan que la cultura organizativa es una variable ms que hay que analizar, como podra ser el clima, la estructura, etc., y los que piensan que las organizaciones en s son cultura, que sta es el todo. Snchez Quirs (2000, pp. 327 y 333), refirindose a esta tendencia, lo expresa de la siguiente manera las organizaciones son, en s mismas, fenmenos productores de cultura en los que la cultura no es una variable sino una metfora para definir la organizacin. Lo que pasa dentro de un centro, la manera de estructurarse, de relacionarse, de proyectarse, son manifestaciones culturales. Con ese planteamiento los centros educativos se pueden analizar a partir de la propia cultura y sus manifestaciones; es la llamada perspectiva interpretativa.

Con esta perspectiva, la cultura organizativa en un centro escolar se refiere, como dice Bolvar (2000, p. 133), al conjunto de normas, valores, creencias y asunciones que -fruto de la interaccin y la negociacin entre los miembros- dan lugar al modo como se hacen las cosas.

Habida cuenta que entendemos que la cultura se forja y se mantiene por la interaccin social, deberemos considerar que las interacciones con el entorno tambin son procesos capaces de transformar las manifestaciones culturales de la organizacin, es decir, su manera de hacer. Un ejemplo lo ilustra bien. Imaginemos que en nuestro centro educativo trabajamos con un proyecto comunitario de convivencia. En primer lugar, las estructuras organizativas del centro debern permitir la participacin en el proyecto de diversos agentes. Habr que asignar un horario para asistir a las comisiones. Tambin se necesitarn canales para compartir el conocimiento adquirido en la red con el resto del centro y propiciar el retorno de dicho conocimiento. Si en la comisin se decide una accin preventiva para propiciar la convivencia y una actuacin especfica para cada organizacin participante, el centro deber reconfigurar su plan de trabajo y su estructura en funcin de esa demanda. De hecho, asumir la actuacin que nos proponga la comisin ya significar aceptar una toma de decisiones ms all del propio centro. Por lo tanto, en este caso, las estructuras, la gestin del conocimiento y la toma de decisiones sern manifestaciones culturales que se han reconfigurado en funcin de la necesidad de la red. La interaccin con el entorno ha iniciado una nueva manera de hacer.

As, la cultura de los CEOR es un conjunto de experiencias, valores y significados compartidos, que se crean o recrean por interaccin social, tanto interna como con la red a la que se pertenece, y configuran un contexto de actuacin de sus miembros; este contexto forma parte del contexto cultural de la red educativa.

El hecho de hablar de cultura y de identidad organizativa predominante, no excluye la existencia de otras culturas en la organizacin. Toda organizacin tiene subculturas, como seran las que se generan en los departamentos didcticos u otros grupos afines. De hecho, sus dinmicas tambin forman parte de la riqueza cultural de la organizacin. A pesar de todo, en un centro educativo, existe una dinmica colectiva predominante con manifestaciones o comportamiento propio.

No obstante, hay que tener presente que no se trata de culturas organizativas rgidas y estancas. En una sociedad de cambio la cultura est tambin en movimiento continuo. Por otra parte, la pluralidad cultural en una red es un hecho. La interaccin entre culturas diferentes sita a todos los nodos participantes ante una transformacin cultural constante.

Tipos de cultura en los centros educativos Hay un cierto acuerdo en clasificar las culturas organizativas que hoy conviven en los centros

escolares en cuatro tipos:

Cultura individualista. Es aquella en la que el comportamiento de los miembros que integran el centro responde a intereses individuales. En este tipo de cultura, los docentes centran su actuacin en el aula, sin ms interacciones.

Cultura fragmentada (Armengol, 2001), a la que Hargreaves (1993) llama balcanizada. Es aquella en la que las actuaciones o los comportamientos responden a dinmicas de grupo. Un ejemplo sera el uso de criterios estrictamente departamentales, en el caso de la secundaria, para desarrollar la accin docente.

Cultura institucionalizada, a la que Hargreaves (1993) llama de colegialidad artificial, Bolvar (2000), de colegialidad forzada, y Armengol (2001), de coordinacin. Es aquella en la que los equipos directivos se convierten en motor y referente del comportamiento, y de las actuaciones del centro. La dinmica organizativa se desarrolla a partir de unas lneas marcadas por el equipo directivo, y asumidas por el resto de la comunidad educativa. Este tipo de cultura otorga cierta coherencia a las acciones educativas de centro; pero el hecho de que los proyectos se asuman sin haberlos compartidos ni interiorizado dificulta su desarrollo. Es el caso de muchos planes estratgicos o de innovacin que slo existen sobre el papel o en documento electrnico. A pesar de que las estructuras o la asignacin de tareas responden a los proyectos que se quiere desarrollar, el hecho de que stos no estn elaborados de manera participativa hace que los objetivos no se concreten en la accin del da a da. En las aulas o en los pasillos, la accin es ajena a los propsitos formalizados en el proyecto.

Cultura colaborativa. Es aquella en la que el comportamiento organizativo resulta del aprendizaje colectivo de la organizacin. En este tipo de cultura todo el mundo comparte los objetivos de centro y eso se plasma en la coherencia de las actuaciones cotidianas de cada uno de los miembros. Las organizaciones que presenten este tipo de cultura como marco de su comportamiento entienden que la accin de educar se desarrolla en todo momento y en todos los espacios, y, por lo tanto, la continuidad y la coherencia entre las acciones de todos los profesionales es un requisito indispensable para el xito de la organizacin.

En el captulo anterior hemos visto que si bien la cultura colaborativa es necesaria para cualquier organizacin que utilice el aprendizaje colectivo como proceso de mejora, no es suficiente para aquellas que, adems, entienden su accin como parte de la accin de una red educativa y fruto de un proceso de aprendizaje comunitario. No se trata slo de aadir otros agentes externos en el proceso de aprendizaje del centro, lo que sera una extensin de la cultura colaborativa; consiste en trasladar el ncleo de la accin educativa a la red. Este es el rasgo diferencial, precisamente un rasgo que no queda recogido en ninguno de los tipos de cultura mencionadas. Trasladar la accin educativa a la red significa transferir tambin el aprendizaje organizativo. Hace falta definir un nuevo tipo de cultura que ponga el acento en la red y utilice el aprendizaje como proceso de mejora y transformacin colectiva.

Por lo tanto, proponemos aadir a la clasificacin anterior un nuevo tipo de cultura, la cultura del aprendizaje en red.

Cultura del aprendizaje en red. Es aquella en la que el comportamiento organizativo resulta de un aprendizaje comunitario producido por la interaccin con los diferentes agentes educativos del entorno. La red, a partir del conocimiento adquirido en su

proceso de aprendizaje, obtiene capacidad de influir sobre las dinmicas del comportamiento de las organizaciones que la integran.

Toda organizacin debe saber, en coherencia con sus finalidades, qu cultura organizativa requiere como teln de fondo de su actuacin. Resultara incongruente, por ejemplo, tener una cultura institucional y aspirar a que todo el claustro se implicara de manera intensa en un proyecto. Por el contrario, la existencia de diversos tipos de cultura es inevitable y, quiz, tambin deseable. Todos hemos visto grandes docentes que con su actuacin individual, y slo una tiza en la mano, han sido capaces de mover y conmover a nuestro alumnado. Tambin hemos visto como la existencia de un subgrupo, propio de una cultura fragmentada, puede dar como fruto dinmicas muy innovadoras, como el desarrollo de proyectos comunes con centros escolares de otro pas, la participacin en torneos deportivos o en redes escolares (mediacin, ciudadana, matemticas, etc.) entre otros. Tambin hemos visto centros en los que la fuerza del grupo, en el que se comparte un proyecto como ocurre en las comunidades de aprendizaje2, ha permitido alcanzar los objetivos y garantizar un alto grado de xito educativo. No hay frmulas excelentes: el xito educativo depende de demasiadas variables.

Pero, al margen de la prudencia necesaria con la que debemos mirar cualquier formulacin, lo que est claro es que los retos educativos cada vez necesitan un tratamiento ms integral y global. Temas como convivencia o cohesin social slo tienen sentido si se enfocan desde un punto de vista comunitario, que no conseguiremos si mantenemos una cultura centrada en el mbito escolar.

Manifestaciones culturales de los CEOR La cultura slo se puede describir a partir de sus manifestaciones. As, por ejemplo, la manera

como se elaboren las normas en un centro educativo puede darnos ciertas pistas. Un centro educativo en el que se reflexione sobre la necesidad de la norma y sta se concrete junto con toda la comunidad educativa, estar inmerso en una cultura colaborativa. Por el contrario, si la normativa la propone el equipo directivo y la aprueba el consejo escolar, seguramente estaremos ante un centro con una cultura ms institucional.

Segn Beare (Beare, Caldwell y Millican, 1992, p. 225) la cultura puede manifestarse mediante elementos conceptuales intangibles, difciles de medir, como podran ser los valores, la filosofa y la ideologa, y elementos tangibles. Estos ltimos traducen los conceptos intangibles en una prctica concreta: a travs de estos medios producimos una medida de coherencia e identidad de lo que hemos denominado cultura. Por ejemplo, la paridad hombre-mujer (elemento tangible) en el consejo de delegados de clase, pone de manifiesto la existencia del valor de la coeducacin (elemento intangible) en el centro educativo. Podemos encontrar los elementos tangibles en expresiones verbales, visuales o de comportamiento. Todos ellos son medibles y analizables, y nos permiten acercarnos a la cultura predominante y entenderla mejor.

Por una parte, de lo que se trata ahora es de ver si podemos acercarnos a la cultura del aprendizaje en red a partir de las mismas manifestaciones utilizadas hasta ahora para analizar las organizaciones educativas, como seran la estructura, los objetivos explcitos, la manera de interaccionar, etc., o bien ser necesario pensar en otras manifestaciones culturales ms significativas. Hay que recordar que, hasta ahora, el foco del estudio sobre cultura organizativa estaba centrado bsicamente en la accin que se produca en el centro educativo y, por lo tanto, no se han tenido en cuenta suficientemente manifestaciones como la relacin con el entorno o la proyeccin de centro.

2

Comunidades de aprendizaje es un proyecto de transformacin social y cultural del centro educativo y de su entorno con el

objetivo de que todas las personas tengan acceso a la sociedad de la informacin.

Por otra parte, habr que ver cmo describimos cada una de esas manifestaciones cuando hablemos de organizaciones-red; es decir, cules eran las caractersticas de la gestin directiva, por ejemplo, cuando describamos una cultura institucional o colaborativa, y cules son cuando nos referimos a cultura del aprendizaje en red.

Concretar y describir las manifestaciones ms significativas en la cultura del aprendizaje en red ha de permitir obtener indicadores para analizar la situacin de los centros educativos en cuanto a la nueva cultura y detectar elementos que faciliten y orienten su transformacin.

Para abordar este tema partiremos de la clasificacin de manifestaciones culturales que elabora Armengol (2001), a partir de la de Beare, Cadwell y Millican (1992). Esta clasificacin, adems de ser una de las ms completas, introduce manifestaciones culturales como la formacin o la innovacin, que son especialmente relevantes.

A continuacin se exponen los tres niveles de manifestaciones de las expresiones tangibles.

Las manifestaciones conceptuales Las manifestaciones conceptuales son formas explcitas del conocimiento organizativo. Se trata

de los documentos de centro, las estructuras organizativas o aquellas expresiones que se han do forjando en un centro educativo. De la propuesta que presenta Armengol (2001), se recogen como ms relevantes las finalidades y los valores, el currculo, el lenguaje y las estructuras organizativas. A continuacin se exponen los elementos descriptivos de estas manifestaciones cuando se trata de la cultura del aprendizaje en red.

Finalidades y valores. Son las intenciones explcitas de las organizaciones educativas. El proyecto educativo de centro, por su carcter identitario, es un elemento relevante para analizar esta manifestacin. En primer lugar, ser nodo de una red educativa (o la voluntad de caminar en esa direccin) debe estar registrado en ese documento. Por otra parte, un CEOR tiene alineados las finalidades y los valores de su proyecto educativo con el proyecto educativo de la red educativa (proyecto educativo de ciudad, plan educativo de entorno, etc.)

Currculo. Es el vehculo que lleva a la prctica los propsitos educativos. Desde el punto de vista de la cultura organizativa, lo que interesa especialmente de esta manifestacin es la forma en que se determina. Se ha visto en el captulo anterior, cmo, desde una perspectiva de organizacin-red, el entorno puede orientar o reorientar el desarrollo de un marco curricular. All el ejemplo era el desarrollo del currculo de educacin para la ciudadana mediante la metodologa de aprendizaje y servicio; ese desarrollo curricular daba respuesta a una necesidad del entorno (promover el asociacionismo), y su planificacin se determinaba entre diferentes nodos de la red. La viabilidad de incidir en el currculo desde otros nodos de la red es una caracterstica de los CEOR.

Lenguaje. Cuando se reflexiona y se aprende en grupo se va forjando un lenguaje comn; una terminologa que refleja la existencia de significados compartidos. As, encontramos que en una cultura organizativa individual y fragmentada no existe una terminologa compartida. En el caso de una cultura institucional puede haber algunos trminos incorporados por el equipo directivo, aunque es probable que la mayora de los miembros no los utilice. En cambio, en una cultura colaborativa, el centro compartir y usar un repertorio terminolgico comn. El lenguaje comn denota un saber hacer comn. En las organizaciones-red hay un lenguaje compartido internamente, pero tambin compartido con los otros agentes de la red. Ser el resultado de espacios de reflexin comunitarios.

Estructuras organizativas. Son estructuras que revelan cmo se entienden la comunicacin, la toma de decisiones y las relaciones de autoridad. En primer lugar,

habr que ver si se prolongan dichas estructuras fuera del centro y as se facilita la participacin en la red educativa. Cuanto ms piramidal es una estructura ms se acerca a una cultura institucionalizada. En cambio, en una cultura colaborativa esa pirmide se acorta, ya que es la comunidad educativa la que, fruto del conocimiento colectivo, toma las decisiones. Esta dinmica obliga a disminuir los niveles jerrquicos, y el resultado es una estructura ms horizontal. La cultura del aprendizaje en red es horizontal por definicin. La red tiene una dinmica que obliga a la descentralizacin del poder y acerca la toma de decisiones a cada miembro de la red. La persona del centro que participa en un proyecto con el entorno debe tener cierta capacidad de decisin para que esas reuniones sean operativas. Hemos dicho que las organizaciones-red representan el paso de una linealidad educativa a una red cclica de valor. Las estructuras deben explicitarlo. Los CEOR tienen canales de comunicacin y participacin, que permiten que una accin del entorno incida en la accin educativa del centro; y viceversa: que cada accin del centro educativo incida en la dinmica de la red, y, por consiguiente, facilite esa accin cclica entre nodos. Tambin hemos subrayado la necesidad de una estructura flexible y reconfigurable, capaz de adaptarse a las dinmicas de la red y a las necesidades de los proyectos que se desarrollan. Por ejemplo, no todos los nodos de la red siguen los ritmos escolares; por lo tanto, las estructuras no pueden ser rgidas con funciones medidas slo en cursos y horarios escolares. Todos esos descriptores pueden constituir buenos indicadores para medir el grado de evolucin de los centros educativos hacia la cultura del aprendizaje en red.

Las manifestaciones de comportamiento Las manifestaciones de comportamiento son aquellas que expresan la dinmica, el saber hacer

del centro. De la propuesta de clasificacin que presenta Armengol (2001) las ms relevantes son la intervencin en la dinmica de trabajo (en la que destacaremos el aspecto de la motivacin), la gestin directiva, cuyo concepto ampliaremos y denominaremos accin directiva, la coordinacin pedaggica, la innovacin y la formacin del profesorado. Por su relevancia en procesos de aprendizaje en red, aadiremos a la propuesta de Armengol las manifestaciones siguientes: gestin del conocimiento, el uso de las TIC y el conocimiento del entorno y su relacin con l. A continuacin se describen esas manifestaciones culturales desde una perspectiva de organizacin-red.

Intervencin en la dinmica de trabajo y motivacin. Tanto la cultura colaborativa como la cultura del aprendizaje en red son modelos organizativos basados en las personas y su interaccin. Indicadores propios de esta manifestacin son los espacios de relacin o los mecanismos que sostienen esos espacios. Por otra parte, un modelo organizativo basado en las personas y en el aprendizaje comunitario necesita de un alto grado de motivacin e implicacin. Si bien la motivacin podemos entenderla como una capacidad que cada persona ha de saber desarrollar internamente como respuesta a un reto profesional, tambin es cierto que hay que complementar ese impulso con medidas de apoyo externo. Ya hemos comentado la necesidad de replantear el actual sistema meritocrtico, basado en la acumulacin de aos, cargos y formacin, sin tener en cuenta la implicacin, los resultados obtenidos en las tareas desarrolladas o el uso de la formacin recibida. Pero tambin es necesario proporcionar desde el propio centro o desde la propia red educativa un sistema de incentivos. La complejidad de la tarea educativa y la presin a que estn sometidos los docentes requiere acercar la motivacin al profesional en su da a da, para as apoyar su tarea. Los equipos directivos

deben tener herramientas para poder dar ese apoyo. La cultura del aprendizaje en red comporta una vinculacin estratgica entre el profesorado, la comunidad escolar y los agentes educativos del entorno. La existencia de un sistema de incentivos que favorezca esa vinculacin e implicacin es un indicador relevante de esta manifestacin.

Accin directiva. La gestin de centros alude al proceso de trabajo sobre los recursos disponibles y tambin a la toma de decisiones de los equipos directivos para conseguir unos objetivos. Pero aplicando un concepto ms amplio a esa funcin, utilizaremos el trmino accin directiva. Este concepto implica la intencin de ejercer cierta influencia sobre el comportamiento de los miembros del centro educativo. Las transformaciones culturales implican capacidad de mover personas y, por lo tanto, de ejercer influencia. Cada vez se habla ms de profesionalizar la accin directiva y de otorgar ms poder a los equipos directivos. Es cierto que la complejidad de los centros y la necesidad de mantener unas lneas educativas comunes en todo el mbito administrativo (comunidad autnoma o, incluso, pas), hace necesario que los directivos estn muy formados y tengan cierta capacidad de movimiento y liderazgo, y que sean capaces de gestionar, optimizar y crear dinmicas transformadoras. Por el contrario, el aprendizaje organizativo, y en consecuencia la innovacin, responde a una dinmica que va, principalmente, de abajo a arriba, y se desarrolla en un plan de igualdad. Un poder demasiado institucionalizado obstruira esta va de crecimiento organizativo. Como casi siempre, la situacin ideal est en el equilibrio que lleve a beneficiarnos de las bondades de ambos planteamientos. La accin directiva debe encontrar el equilibrio y la complementariedad entre dos fuerzas, una que va de abajo a arriba, propia de las organizaciones que aprenden, y otra que va de arriba a abajo, ms institucional. Por lo tanto, equipos directivos formados y profesionales, s, pero permeables a las dinmicas internas y capaces de hacer aflorar un aprendizaje colectivo. Por otra parte, desde la perspectiva de la cultura del aprendizaje en red, con una estructura casi horizontal, los procesos de liderazgo, igual que la toma de decisiones, se acercan a la accin, es decir a quien tiene el conocimiento. Es lo que se llama un liderazgo distribuido. La red requiere tambin un liderazgo, con una mirada global, capaz de guiar las acciones directivas hacia una empresa comn. La accin de cada nodo se complementa con la accin de la red. Un proyecto de direccin, por ejemplo, debe estar alineado con el proyecto educativo de la red. Es decir que, ms all de cada organizacin o agente educativo, se necesita un liderazgo externo a los diferentes nodos, capaz de coordinar la accin. Otro elemento clave de la accin directiva es la asignacin de tareas, quin hace qu. Trabajar y aprender en red permite abordar proyectos de mayor complejidad y tambin permite mayor especializacin, de manera que los complementos necesarios se buscan en la colaboracin. Por lo tanto, el grado de especializacin y las colaboraciones para buscar esa complementariedad son posibles indicadores. Tambin ser relevante ver si la red educativa, como entidad, desempea algn papel en la decisin sobre el perfil de los participantes en los diferentes proyectos; o si, por el contrario, stos se asignan slo con los criterios de cada organizacin.

Coordinacin pedaggica. Los equipos docentes, las reuniones de ciclo y las de nivel son espacios de coordinacin pedaggica en los centros educativos. En la cultura del aprendizaje en red, la flexibilizacin de estos espacios que permita abrirlos a participaciones externas puntuales, ser un indicador de esa manifestacin. Otros indicadores seran la creacin de espacios de interaccin sobre temas pedaggicos en la red educativa, como son la coordinacin entre primaria y secundaria, la coordinacin de

reas curriculares entre centros educativos y los espacios de debate pedaggico formados por diferentes agentes educativos.

Innovacin. Se trata de la capacidad que tienen las organizaciones de adaptarse al cambio. Como ya hemos dicho, la estructura de la red permite que la innovacin crezca de manera exponencial, lo que no es posible con otras frmulas como la formacin en centros. Adems, la fuerza de la red permite afrontar retos ms complejos y, por lo tanto, desarrollar innovaciones de mayor alcance. As pues, la capacidad de los CEOR de reorganizarse oportunamente alrededor de las redes ya existentes es un indicador de su capacidad de innovacin.

Formacin del profesorado. Hasta ahora, la formacin formal ha sido el principal elemento de aprendizaje organizativo. Tanto en la cultura institucional como en la colaborativa, la formacin responder a un proyecto de centro y se elaborar en funcin de sus necesidades y finalidades. En la cultura del aprendizaje en red, los proyectos de formacin de los centros educativos recogen tambin las necesidades y las finalidades de la red educativa. Por otra parte, una red educativa debera tener su propio proyecto formativo. La alineacin del proyecto formativo de centro con el proyecto formativo de la red educativa ser un indicador claro de la cultura del aprendizaje en red.

Gestin del conocimiento. La sociedad del conocimiento necesita organizaciones que sepan gestionar este recurso. La gestin del conocimiento responde a finalidades organizativas. Dependiendo de las finalidades hablaremos de la existencia de un tipo u otro de cultura predominante. Se puede gestionar el conocimiento con el objetivo de que el equipo directivo tenga la informacin necesaria para tomar decisiones. Estaremos configurando un modelo de gestin propio de una cultura institucional. Tambin podemos encontrar un modelo de gestin orientado al aprendizaje organizativo. En este caso, el objetivo es obtener un conocimiento colectivo que sirva como marco de actuacin de todos los miembros; se trata, en ese caso, de una cultura colaborativa. La cultura del aprendizaje en red ha de dar un paso ms en el modelo de gestin del conocimiento. El objetivo ha de ser el de obtener un conocimiento propio de la red educativa en un proceso de aprendizaje interprofesional y comunitario que gue la accin. La gestin del conocimiento ha de posibilitar ese proceso. Al mismo tiempo, este modelo de gestin tambin ha de permitir que el conocimiento de la red d ms valor en cada nodo. El conocimiento de la red ha de revertir en las lneas de actuacin del centro educativo y orientarlas; y viceversa, el conocimiento del centro ha de poder transformar la red.

Uso de las TIC. Hoy en da, una red humana sin una red telemtica de apoyo tiene poco sentido. La cultura del aprendizaje en red es un modelo de organizacin que se apoya, en gran medida, en las tecnologas para revalorizar todas sus actividades y optimizar los recursos. Pero este indicador no slo es propio de la cultura del aprendizaje en red. Tambin la cultura institucional y la colaborativa pueden compartir ese mismo indicador; la diferencia es que en la cultura del aprendizaje en red las tecnologas no slo han de presentar sistemas para reforzar la accin educativa y la interaccin in-terna del centro, sino, tambin, para reforzar la accin educativa de la red y la interaccin con sus agentes educativos. La red trabaja con informacin en tiempo real y se basa en la comunicacin directa entre sus nodos. Las TIC deben dar respuesta a esta necesidad.

Conocimiento del entorno y relacin con l. Una organizacin que se define como nodo de una red educativa, requiere conocimiento constante de su entorno. Es evidente que toda organizacin, independientemente de la cultura organizativa que predomine en

ella, debe conocer el entorno y relacionarse con l si quiere optimizar sus recursos. La diferencia est en la finalidad con que la organizacin se aproxime al entorno. Hemos visto cmo una cultura colaborativa busca complicidades con el entorno para conseguir sus propios objetivos y necesidades. Por lo tanto, las relaciones con el entorno suelen ser puntuales y dependen de la coincidencia de intereses con otros agentes o entidades. Los CEOR entienden que deben ir ms all de los intereses individuales si quieren dar respuestas de mayor alcance. No se puede pretender, por ejemplo, una educacin escolar inclusiva sin polticas locales inclusivas que le den sentido. Se trata de tener objetivos comunes con el entorno, o con la ciudad, de establecer estrategias educativas globales. Este planteamiento requiere definir objetivos a corto, medio y largo plazo, y por lo tanto necesita relaciones continuas y planificadas.

Evaluacin organizativa. Independientemente de la cultura predominante, para cualquier centro educativo los procesos de valoracin y autoevaluacin son un instrumento necesario para la mejora organizativa. En la cultura del aprendizaje en red la existencia de instrumentos y sistemas de evaluacin compartidos con otros nodos de la red son indicadores de esta manifestacin. La red educativa comprende procesos de valoracin y autoevaluacin para la mejora de la accin educativa de la red que todos los nodos comparten y desarrollan.

Las manifestaciones simblicas

Las manifestaciones simblicas son aquellos signos o smbolos que identifican al centro educativo. En este caso aglutinaremos los elementos que expone Armengol (2001) respecto a este tipo de manifestacin en un mismo trmino, los smbolos identitarios, y aadiremos por su relevancia en los CEOR otra manifestacin, la proyeccin organizativa.

Smbolos identitarios. Tanto los logotipos como los anagramas organizativos, la esttica de las propias instalaciones y la indumentaria uniformada de los componentes de la organizacin son identificaciones visuales del grupo. El hecho de compartir smbolos identitarios con el conjunto de la red es un indicador de la existencia de la cultura del aprendizaje en red.

La proyeccin organizativa. Es el conjunto de procesos por los que la organizacin se da a conocer y se difunde. Los CEOR se proyectan al exterior como red educativa. La publicacin de un solo trptico informativo para todos los centros de la red educativa, o la convocatoria de unas jornadas de presentacin colectiva, complementarias de las actuales jornadas de puertas abiertas de los centros educativos, son algunos ejemplos de proyeccin propios de la cultura del aprendizaje en red. Otro indicador ser la existencia de un catlogo nico de actividades extraescolares, en el que cada centro se especialice en unas u otras actividades y abra la participacin al alumnado de todo el municipio. El carcter integrador y de cohesin social de este planteamiento indica la existencia de una red educativa que responde a los retos locales. sta es una dinmica usual en los ya citados planes educativos de entorno.

Hay que destacar que la relacin de las caractersticas generales de los CEOR, concretadas en el captulo anterior, han ido tomando forma en cada una de las manifestaciones que acabamos de desarrollar. Las hemos contextualizado situndolas en un marco cultural que nos permitir analizarlas mejor.

En el cuadro 7 de la pgina siguiente se comparan la cultura del aprendizaje en red con la cultura institucional y con la colaborativa. La finalidad es facilitar el diagnstico de la situacin cultural de un centro respecto a los tipos de cultura y orientar sobre los elementos que pueden facilitar su transformacin hacia el aprendizaje en red. El cuadro est configurado por una tabla de

doble entrada, formada, por una parte, por los tipos de cultura, y, por otra parte, por las manifestaciones que acabamos de describir. El resultado ser la concrecin y descripcin de cada manifestacin cultural en funcin del tipo de cultura. Eso permitir comparar los tipos de cultura organizativa y definir la cultura del aprendizaje en red de manera ms sistemtica y rigurosa. De esta descripcin podremos extraer los indicadores que guen a los centros educativos en el cambio hacia a la cultura del aprendizaje en red.

A pesar de que en un estudio anterior (Gordo, 2008, pp. 7-11) ya compar las cuatro culturas tradicionales y la cultura del aprendizaje en red, ahora me centrar nicamente en las culturas institucional, colaborativa y de aprendizaje en red, habida cuenta que son las que pueden aportar, en el contexto actual de los centros educativos, los elementos ms relevantes en el procesos de mejora organizativa.

Partiremos de la propuesta elaborada por Armengol (2001, pp. 244- 246), y la complementaremos mediante la incorporacin de la cultura del aprendizaje en red y las diferentes manifestaciones que esa autora no contemplaba y que considero significativas. Tambin he cambiado el trmino cultura de coordinacin por cultura institucionalizada. A fin de facilitar la visualizacin de las incorporaciones a la propuesta he sealado en negrita mis aportaciones.

Cuadro comparativo de la cultura del aprendizaje en red frente a las culturas colaborativa e institucional Cuadro 7. Cultura del aprendizaje en red frente a las culturas colaborativa e institucional

CULTURAS PREDOMINANTES EN LOS CENTROS EDUCATIVOS

MANIFESTACIONES CULTURALES

CULTURA INSTITUCIONALIZADA CULTURA DE COLABORACIN

MANIFESTACIONES CONCEPTUALES VERBALES

Finalidades y valores

Valores institucionales aceptados por la mayora, aunque esa aceptacin a veces surge mediante presiones que reciben los miembros de la insti-tucin. Las actuaciones organizativas pueden mantener coherencia con las finalidades y los valores que recogen los documentos marco del centro; sin embargo, es ms difcil encontrar la misma coherencia en las actuaciones individuales.

Valores institucionales, aceptados y compartidos prcticamente por todos. Las acciones que stos realizan tienen coherencia con estos valores.

Curriculo

El profesorado forma grupos de trabajo para abordar tareas concretas. La perspectiva a corto plazo es con poca reflexin.

El profesorado reflexiona, planifica, prepara y evala conjuntamente todos los aspectos del curriculo.

Lenguaje comunitario

El equipo directivo va introdu-ciendo expresiones y nomen-clatura, que ms tarde utiliza el resto del profesorado.

Hay espacios para compartir significados, y con esta accin se va forjando un lenguaje comn a toda la comunidad educativa.

Hay que recordar que la cultura del aprendizaje en red, adems de las caractersticas especficas que se detallan en el cuadro, comprende tambin, en general, las caractersticas propias de la cultura colaborativa.

CULTURA DEL APRENDIZAJE EN RED

MANIFESTACIONES CONCEPTUALES VERBALES (cont.)

El centro educativo participa en la configuracin de los valores y los objetivos de la red, los comparte y los asume. Asegura la coherencia de actuacin de cada miembro del centro con los valores y finalidades de la red. El proyecto educativo de centro est alineado con el proyecto educativo de la red educativa (proyecto educativo de ciudad, plan educativo de entorno, etc.). Hay una alineacin de los documentos de centro con los homlogos de la red (proyecto de convivencia, formacin, etc.).

Se forman grupos de trabajo o comunidades de prctica con otros centros de la red edu-cativa, tanto del mismo nivel como de otros (primaria/secundaria), con el objetivo de dar continuidad y coherencia a los currculos. El desarrollo curricular tiene en cuenta las demandas, sugerencias y necesidades que surgen de los diferentes espacios de interaccin con la red educativa.

Hay espacios para compartir significados con otros agentes de la red educativa y, con esta accin, se va forjando un lenguaje comn con el resto de los agentes de la red.

CULTURAS PREDOMINANTES EN LOS CENTROS EDUCATIVOS

MANIFESTACIONES CULTURALES

CULTURA INSTITUCIONALIZADA

CULTURA DE COLABORACIN

MANIFESTACIONES CONCEPTUALES VERBALES

Estructuras organizativas

La estructura organizativa apoya el proyecto del equipo directivo.

El centro educativo es una organizacin que aprende. Se crean estructuras y contextos que promueven el trabajo conjunto. Esta dinmica obliga a disminuir el nivel jerrquico y, por lo tanto, a crear una estructura ms horizontal. La estructura organizativa apoya una accin educativa lineal, con un origen y una planificacin prefijada por el centro educativo.

MANIFESTACIONES DE COMPORTAMIENTO

Intervencin en la dinmica de trabajo y motivacin

Las intervenciones voluntarias del profesorado para alcanzar los objetivos del centro son limitadas. El equipo directivo es quien dirige las propuestas. Hay interacciones puntuales entre el profesorado para la realizacin de tareas muy concretas. El equipo directivo puede tener sus propios mecanismos para motivar.

Intervencin activa y voluntaria de los miembros. Se entiende que educar es una tarea colectiva de participacin. Hay una interaccin positiva asumida colectivamente a travs del compromiso de sus miembros. Sentido de comunidad y apoyo mutuo. El apoyo psicolgico y anmico del trabajo colaborativo, el reconocimiento colectivo y la colaboracin en la toma de decisiones, comportan una motivacin laboral.

Accin directiva

El equipo directivo orienta la accin para conseguir su propio plan. Es quien toma las decisiones y quien crea y marca las tendencias de opinin y valor. El equipo directivo ejerce el liderazgo, que se entiende como la capacidad de reorientar el comportamiento de los diferentes miembros a favor de un proyecto marcado desde la direccin del centro. La direccin del centro asigna los roles individualmente y como grupos.

El equipo directivo promueve un plan de trabajo colectivo. Acta, bsicamente, como coordinador, animador y gestor. Los miembros comparten opiniones, las contrastan y llegan a definir tendencias de opinin y valores colectivos. El liderazgo es distribuido. Cada miem-bro puede ejercer una actitud de liderazgo en relacin con una actuacin o un proyecto concretos. El claustro decide el profesor ms idneo para asumir las diferentes tareas que se han de realizar y se asumen tranquilamente.

CULTURA DEL APRENDIZAJE EN RED

MANIFESTACIONES CONCEPTUALES VERBALES (cont.)

El centro forma parte de una red que aprende. La estructura organizativa se extiende ms all del centro y permite la interaccin con el entorno. Se crean estructuras flexibles, de geometra variable, con capacidad de reconfigurarse en funcin de las necesidades de la red. Se facilitan contextos (tiempo, tareas y recursos) que promueven el trabajo y el aprendizaje en red. La cultura del aprendizaje en red es horizontal por definicin. Su dinmica horizontal obliga a la descentralizacin del poder y acerca la toma de decisiones a la red, a partir de cada proyecto en que participa el centro educativo. Se rompe la linealidad de la accin educativa, los orgenes ya no estn prefijados. Cualquier nodo de la red puede iniciar la accin educativa. La estructura debe permitir ese movimiento cclico.

MANIFESTACIONES DE COMPORTAMIENTO (cont.)

Intervencin activa y con implicacin en el trabajo y aprendizaje en red. Se entiende que educar es una tarea de cooperacin y cogestin entre los agentes educativos que operan en un territorio. Comporta la interaccin y la vinculacin estratgica entre el profesorado, la comunidad educativa y el resto de los agentes educativos del entorno, de manera que se crea una sinergia muy eficiente entre los nodos. La fuente de motivacin tambin se nutre del sentimiento de red y apoyo mutuo entre las organizaciones y los agentes educativos participantes. Hay un sistema de incentivos tambin desde la red.

El equipo directivo promueve un plan de trabajo en red en el que las responsabilidades son compartidas con los otros agentes educativos. Comporta el acercamiento de la toma de decisiones al punto donde reside el conocimiento, ya sea dentro de la organizacin o sea en la red a la que se pertenece, lo que provoca una cierta horizontalidad y, en consecuencia, la descentralizacin y la reduccin del poder jerrquico. El centro tiene tendencias de opinin y valores que se alinean con los de la red. La accin directiva es el resultado del equilibrio entre una accin destinada a garantizar un aprendizaje comunitario y una accin destinada a garantizar unos objetivos educativos comunes de pas. En consecuencia, el equipo directivo acta como facilitador, coordinador, dinamizador y gestor de un aprendizaje comunitario pero, tambin, con una firme orientacin educativa. El liderazgo es distribuido y compartido tambin con los otros agentes de la red. Hay un liderazgo propio de la red educativa que orienta su accin y coordina los liderazgos de las diferentes organizaciones. La red tambin tiene cierta capacidad de decisin sobre el perfil profesional que requiere la persona del centro que ha de participar en los proyectos comunitarios. Aumenta el grado de especializacin de cada organizacin que configura la red y se busca la complementariedad en los otros nodos.

CULTURAS PREDOMINANTES EN LOS CENTR0S EDUCATIVOS

Coordinacin pedaggica

La coordinacin es rgida y formal. Se llega a acuerdos de funcionamiento, pero hay poca reflexin compartida sobre la prctica docente.

Se trabaja en equipo. Los profesores intercambian frecuentemente sus experiencias de enseanza en el aula a un nivel de detalle que hace que ese intercambio sea til para la prctica.

Innovaciones

Hay innovacin fruto de la iniciativa de algunos grupos. Un grupo ms activo, apoyado por el equipo directivo, arrastra a otro menos activo. Los cambios son poco estables.

El intercambio adecuado entre las demandas externas y la realidad interna hace del centro una organizacin innovadora.

Formacin del profesorado

Se considera conveniente la formacin colectiva. Hay propuestas de formacin ligadas a las necesidades concretas de la institucin. Los formadores son agentes externos.

El aprendizaje profesional es compartido. La formacin est basada en las necesidades de la institucin. Se piensa como formacin de grupo. Slo se piden formadores externos cuando nadie del centro tiene conocimientos sobre la formacin que se pre-tende.

Gestin del conocimiento

El modelo de gestin del conocimiento tiene como finalidad obtener la informacin necesaria para la toma de de-cisiones del equipo directivo. El equipo directivo disea me-canismos sistematizados de recogida de informacin y co-nocimiento, y de difusin. Los mecanismos para crear y compartir conocimiento o no existen o estn orientados a que el equipo directivo consiga la informacin que necesita.

El modelo de gestin del conocimiento tiene como finalidad el aprendizaje colectivo de la comunidad educativa. Hay procesos o mecanismos para crear, compartir, difundir y usar el conocimiento, que permiten el aprendizaje comunitario. Como resultado se obtiene un conocimiento organizativo. se ser el marco de actuacin del centro educativo.

CULTURA DEL APRENDIZAJE EN RED

Los equipos docentes y las reuniones de ciclo o de nivel son espacios de coordinacin en los centros educativos. Se flexibilizan y se abren a la participacin externa. La sed educativa crea espacios de interaccin, como pueden ser la coordinacin entre primaria y secundaria, la coordinacin de reas de diferentes centros educativos, o espacios de debate pedaggico formados por diferentes agentes educativos. Los intercambios y la reflexin sobre la prctica educativa posibilitan el aprendizaje en red y la posterior aplica- bilidad y mejora en el aula.

Se pasa del concepto de centro innovador al concepto de red educativa innovadora. El intercambio adecuado entre las demandas externas y la realidad de la red educativa hace de la red y del centro organizaciones innovadores. La red es un instrumento de expansin de la innovacin. La capacidad de innovacin de los centros es directamente proporcional a la capacidad de re- configurarse alrededor de proyectos, segn las necesidades y las oportunidades de la red.

La formacin se piensa desde una doble perspectiva: . Red interna: basada en las necesidades personales y de la organizacin. . Red externa: basada en las necesidades de las redes a las que se pertenece. La formacin se plantea entre los profesionales de las organizaciones que participen en la red. Despus se comparte con los miembros de la propia organizacin. Las dos formaciones se complementan. El proyecto de formacin de centro est alineado con los proyectos de formacin de la red. Slo se piden formadores externos cuando nadie de la red educativa tiene conocimientos sobre la formacin que se pretende.

El modelo de gestin del conocimiento tiene como finalidad el aprendizaje colectivo de la red educativa. La red tiene procesos o mecanismos para crear, compartir, difundir y usar el conocimiento, que permiten el aprendizaje en red. De esa manera, se obtiene, como red educativa, un valor (conocimiento) mayor que la suma de las partes participantes. El resultado es el conocimiento organizativo de la red educativa. El centro educativo requerir un modelo de gestin del conocimiento capaz de gestionar los flujos de conocimiento entre l y la red en que participa. Ha de hacer posible que el conocimiento de la red revierta en el de centro; y viceversa, que la experiencia organizativa aporte valor tambin a la red educativa.

CULTURAS PREDOMINANTES EN LOS CENTR0S EDUCATIVOS

MANIFESTACIONES CULTURALES

CULTURA INSTITUCIONALIZADA

CULTURA DE COLABORACIN

Evaluacin El equipo directivo elabora indicadores de evaluacin a partir de los objetivos de su proyecto.

El sistema de valoracin y evaluacin es elaborado y compartido por la comunidad escolar y forma parte del aprendizaje organizativo. Los resultados reorientan la accin.

Uso de las TIC El equipo directivo utiliza los espacios virtuales (web, intranets, etc.) para dar y recibir informacin. Esos espacios se disean en funcin de sus ne-cesidades.

En el centro hay espacios virtuales con diferentes finalidades de uso: depsito de documentacin, canales de informacin, de interaccin y aprendizaje con la comunidad escolar y tambin de uso didctico. Son herramientas de difusin y apoyo, pero tambin son espacios de aprendizaje y comunicacin comunitaria. Estos espacios se disean teniendo en cuenta las necesidades de toda la comunidad escolar.

Conocimiento del entorno y relacin con l

El conocimiento del entorno est en funcin de los intereses del equipo directivo. Se busca la colaboracin en funcin de los objetivos del proyecto que tiene el equipo directivo. El equipo directivo designa personas para coordinarse con agentes externos segn las lneas marcadas en su plan de trabajo.

El centro est abierto al entorno. Conoce y se da a conocer. La colaboracin se busca en funcin de los objetivos de centro compartidos. Se deciden conjuntamente las lneas de trabajo y las necesidades de coordinacin con el entorno, as como las personas idneas para llevarlo a cabo.

CULTURA DEL APRENDIZAJE EN RED

Hay indicadores, sistemas de evaluacin, elaborados conjuntamente con otros agentes educativos externos, que permiten mejorar en red. Forma parte del aprendizaje en red.

Una red sin red telemtica tiene poco sentido. La cultura del aprendizaje en red es un modelo organizativo especialmente apoyado en las tecnologas. Se revaloriza en todas sus actividades al mismo tiempo que se optimizan los recursos. El centro educativo debe tener un soporte tecnolgico no slo para reforzar la accin educativa y la interaccin interna, sino tambin la accin educativa de la red y la interaccin con sus agentes educativos. La red trabaja con informacin en tiempo real y se basa en la comunicacin directa en el conjunto de sus nodos. Las TIC deben dar respuesta a esta necesidad.

Una organizacin que se define como nodo de una red educativa, requiere un conocimiento constante del entorno y crea mecanismos para conseguirlo. Dado que la accin educativa se desplaza a la red son las propias redes las que marcan las dinmicas de interaccin, colaboracin y coordinacin de las organizaciones participantes. La interaccin, colaboracin y aprendizaje est en funcin de los objetivos de la red compartidos por todos los nodos.

CULTURAS PREDOMINANTES EN LOS CENTROS EDUCATIVOS

MANIFESTACIONES CULTURALES

CULTURA INSTITUCIONALIZADA

CULTURA DE COLABORACIN

MANIFESTACIONES SIMBLICAS

Smbolos identitarios

El equipo directivo designa los smbolos identitarios (logotipo de centro, uniformes, objetos identificativos y de difusin, etc.).

Los smbolos identitarios se elaboran < designan de manera participativa Todos los miembros se sienten identfi cados por esos smbolos.

Proyeccin de centro

El equipo directivo se encarga de proyectar una imagen de centro; decide qu imagen quiere proyectar al exterior.

Entre todo el mundo se valora, en fun cin del proyecto educativo de centrc qu imagen se quiere proyectar al ex terior. Hay un plan de proyeccin de centro.

CULTURA DEL APRENDIZAJE EN RED

MANIFESTACIONES SIMBLICAS (cont.)

La Red educativa tiene identidad propia. Se elaboran smbolos identitarios que la definen (logotipo, objetos de difusin, etc.). Todos los miembros de la red se sienten identificados por ellos. Los centros educativos participan en la elaboracin de smbolos identitarios comunitarios y los comparten.

La red educativa valora qu imagen quiere dar como servicio educativo de zona en funcin de los objetivos y los dearios comunes. Hay un plan de proyeccin de la red educativa. Los CEOR se proyectan al exterior como red educativa. Comparten con la red elementos de difusin (trptico informativo, etc.) y jornadas de presentacin colectiva (complementarias a las actuales jornadas de puertas abiertas de los centros educativos). Los centros difunden colectivamente un nico catlogo de actividades extraescolares en el que cada centro se especializa en algunas de ellas y abre las puertas al alumnado de todo el municipio, y as favorece la integracin y la cohesin social.