РЕЗЮМЕТА

на публикациите

на гл. ас. ТЕМЕНУЖКА ГАНЧЕВА ТЕНЕВА,

преподавател по Методика на обучението по литература в ШУ „Епископ Константин Преславски”

във връзка с участие в конкурс за ‘доцент’ по 1.3. Педагогика на обучението по… (методика на обучението по литература)

1. Публикации по проблеми на методиката на литературното

образование 1.1. Учебници, помагала

1.1.1. Литературно образование и интерпретация на художествен текст в

училище. (в съавт. с Д. Добрев) //Ш. 1992, 125 с. (3-30, 112–121). Учебното помагало представя въпроси от теорията на текста и механизмите за интерпретация на художествения текст в съчетание с методически указания за приложението й в образователния дискурс. Д. Добрев е автор на методологическото изложение, Т. Тенева разглежда начините на боравене с литературната теория в преподавателската практика на средното училище и ВУЗ (1, 2. 3 и 8 раздел от помагалото). Първият раздел изяснява литературното образование като приложна област от социалната практика. Вторият раздел е посветен на личностната самоидентификация на учениците в процеса на литературното им образоване, като се акцентуват формиращите човешката индивидуалност възможности на литературата като обобщена културна опитност и език, на който е изказана. Третият раздел систематизира организационните форми на образователния процес в неговата дискретност и постъпателност. Последният раздел на помагалото излага типологията на текстовете в образователния дискурс – репродуктивни, творчески, интерпретативни, както и текстовете, в които протича самият литературен – беседа, спор, дискусия.

1.1.2. За езиковата и литературната образованост. ” (в съавт. с Георгиева М., Янкова Г., Иванова Ц., Костадинова И., Йочева К.) // Университетско издателство. Ш. 2009 Сборникът е резултат от работа по проект, свързан с характера, провеждането и оценяването на изпитните формати на завършващите основния и средния образователен курс ученици. Участието ми в този проект се заявява с коментарната статия за същността на зрелостния тест

по БЕЛ, с илюстрация за изпълнение на най-трудната и най-скъпата при оценяването задача в него – 41. Интерпретация на фрагмент от художествен текст, както и с примерни литературни задачи за тестовия изпит на завършващите 7 клас на общообразователното училище.

1.1.3. Текстът – цел и средство на комуникативната образованост. (в съавт. с Георгиева М., Янкова Г., Иванова Ц., Костадинова И., Йочева К.) //Университетско издателство. Ш. 2010, 79 с. (30 - 40). Както подсказва заглавието на помагалото, неговата насоченост е към формирането чрез текста на умения у студентите за участието им в различни типове комуникация и най-вече в бъдещата им реализация като преподаватели по БЕЛ, история и руски език. Моето участие се изразява в представения тестов модел за проверка , корекция и допълване на знанията им за литературната творба като художествена специфика, жанрови особености и технология на създаването на интерпретативни съчинения, чрез които се установява разбирането на изучаваните произведения в училище.

1.2. Студии

1.2.1. В съавторство с Даракчиева, Ц. За формирането на личностния и общностния ценностен императив в ситуациите на неговото историческо, културно и естетическо търсене (съпоставителният метод в прочита на Ботевата балада “Хаджи Димитър”)// сб. Следдипломна квалификация. ШУ/ 2008, т. ХVІІ, с. 62 - 99. Студията представя и коментира методическия проект на Цонка Даракчиева за преподаването на Ботевата балада “Хаджи Димитър” в контекста на авторовия образователен прочит в 11 клас. Разбирането на едно от най-значимите произведения на българския поет е подпомогнато от съпоставката с друг текст на същия автор – статията “Петрушан”. Двете изказвания са по един и същ повод (смъртта на хаджи Димитър), но от различни моменти (71, 73 г.) и различни жанрове (публицистика, поезия). Съпоставянето им дава възможност да се открои проявлението на общия проблем за неспокойството на духа и успокоението на душата, за смъртта и безсмъртието, за трагичността на родовата вина и героиката на личностния подвиг. От друга страна сравняването с по-директните внушения на публицистичното слово задълбочава осмислянето на художествената специфика на поетическия текст. Целта е да се въздейства върху мисленето на учениците с оглед формирането на техните ценностни позиции в диалог с мисленето и ценностните позиции на Ботев. Реализацията на проекта протича в рамките на 2 учебни часа.

1.2.2. Образователното зачитане на романа в ситуацията на отказ от четенето (методически практикум на студенти от ШУ за преподаването на „Дон Кихот” В 10 клас) // http://litermedia.com/index.php?ind=downloads&op=entry_view&iden=56

Системата от уроци за изучаване на първия цялостно представен в учебната програма на средното училище роман – „Дон Кихот” - е съобразена със затрудненията на учениците и студентите-учители (не)читатели: културната и времевата отдалеченост на творбата, жанровата й надграденост чрез пародията на рицарските романи, нееднозначните послания на ситуациите и героите, представени през ироничната раздвоеност на повествователната позиция. В този смисъл ‘зачитането’ се мисли като изграждане на умения за четене и разбиране на романовата епическа форма с подборно и достъпно обглеждане на най-определящите я жанрови характеристики. И докато учат своите първи ученици, студентите също се учат на нея.

1.3. Статии

1.3.1. Проблеми на художествената рецепция в обучението по литература. // Български език и литература. София, 1990, с. 21 – 31. Статията проследява обучаващите затруднения и методическите практики, чрез които се случва рецепцията на художествения текст в училище. Като основна недостатъчност в преподаването на литературата се отчита стандартизирането на прочитите около едни и същи ‘общочовешки ценности’, неуместната ‘актуализация’ на произведения от отдалечени исторически и културни ситуации, задаването на готови определения за значимостта на авторите и творчеството им, отнемащо възможността на учениците сами да постигнат своите представи за тях. С примери от поезията на Ботев се предлагат идеи за провокиране на интереса към произведенията му чрез постигане на идентификационни съответствия между личността на лирическия му човек и учениците (особено в стихотворенията, писани от Ботев на възраст, близка до тази на младите читатели, каквото е ‘Майце си’). Системата от въпроси, върху която се гради образователният диалог, да има търсеща, а не подсказваща отговорите насоченост, основана на смисловите носители в текстовете.

1.3.2. Принципът проблемност в литературното образование и критериите за естетическия избор на учителя по литература. // Български език и литература. 1991, кн. 5, с. 20 – 28. Изложението се концентрира върху ролята на учителя като посредник в образователния литературен диалог с цел съотнасяне на смислопораждащите проблеми в изучаваните художествени текстове с житейската и социална ситуация, в която ги възприемат учениците. Методическите концепции на преподавателя съобразяват неговите познания и пристрастия за литературния дискурс с познаването на ученическите социални, психически, емоционални предразположености. Свободата на преподавателя в избора на подходи и акценти при организацията и представянето на учебниото съдържание не е

своеволност, а търсене на най-ефективния път към неговото усвояване от различни като нагласи и възможности обучавани читатели. Примерната урочна сиситема за преподаването на Яворов в гимназиалния курс е построена около един от най-обобщаващите творчеството му проблеми – страданието като състояние и резултат от духовния максимализъм на лирическия човек, непрекъснато търсещ, но ненамиращ своите съответствия в света. Предложени са идеи за различни варианти в разгръщането на темите в зависимост от литературните и житейските компетентности на ученическата аудитория.

1.3.3. Прочит на Ботевата “Борба”в образователния дискурс по литература. // Български език и литература, 1998/1, с. 35 – 39. Стихотворението „Борба” на Ботев е едно от най-трудните за разчитане / разбиране от учениците в процеса на изучаването му като последния автор на Българското възраждане и първия от Новата българска литература. Обобщителността на текста, зададена с нечленуваната форма на озаглавяването му, съвместява вече казаното от поета в предишните му творби за пътя и смисъла на съществуването. Идейният синтез има оригинална естестическа реализация в съчетаването на различни начини на изговаряне – поетично-метафоричен, разговорен, публицистичен, фолклорен, библейско-афористичен. Сложността в изричането и възприемането на текстовото послание предопределя и мястото му в образователния прочит – макар това да не е последното стихотворение на Ботев, добре е то да бъде завършващата изучавана творба, за да могат учениците да осмислят неговата синтезност и да я използват като преход към обобщаването на цялото Ботево творчество.

1.3.4. Подготовка за статия-интерпертация (план-тезис; план-конспект). // Литературознание и методика на литературното обучение (доклади от юбилейната научна конференция “25 години ШУ “Епископ Константин Преславски”). Шумен, 2000, с. 293 – 298.

Изказването предлага технология за изработване на двата взаимосвързани вида планове, чрез които учениците могат да проектират най-сложния за създаване от тях текст – литературноинтерпретативното съчинение, даващо представа за постигнатата осмисленост на литературните факти в тяхната контекстуална и историческа обвързаност. Използването на един откровено полемичен и не толкова художествен като направа текст като „За буквите” на Черноризец Храбър, който предхожда изучаването на същинската българска литература, дава възможност да се усвоят етапите на осмисляне на посланието му чрез определяне на тематичните му ядра и именуването им в ‘план на съдържанието’, трансформирането на подтемите във въпроси, търсещи начина на обговарянето на отделните съдържателни фрагменти, за да стане възможно формулирането на отговорите-тезите, до които достига

текстът в разбирането му от учениците. Разширяването на тезисния план с указване на основните аргументи за всяко от твърденията го превръща в един по-пълен проект на бъдещото съчинение, който определям като една по-специфична проява на плана-конспект.

1.3.5. Интерпретацията – технология на литературния прочит в образователния дискурс. // Български език и литература. 2002/4–5 , с. 83 – 93. Статията припомня различността между анализа и интерпретацията като понятия и изследователски подходи и ги съотнася с етапите на разчитането на литературната творба. Ако анализът е поглед върху направата на художествения текст (обективната му даденост, от какво се състои), то интерпретацията изказва разбиране за смисъла на тази направа (субективното възприемане на художествените наличности и техните отношения във възприемането на читателя). Прочитът на Яворовата „Среща” съзнателно разграничава аналитичното и интерпретативното обговаряне на текста (обикновено те се успоредизират), за да се осмислят двата метода на изследване – разчитане на посланията му и се мотивира определянето на интерпретацията като надграждаща аналитичните наблюдения с личното отношение и разбиране на всеки отделен читател. Това е и една от основните формиращи цели на литературното образование – да учи на мислене, изразяване на собствена позиция чрез познание за същността на нещата и тяхната значимост за различните индивидуалности.

1.3.6. Полифоничността на образователния дискурс в урока по литература (стратегии за хармонизирането й в заключителния етап на литературното общуване в 9. – 12. клас). //В: Комуникативната компетентност в съвременния научен дискурс. С., 2005, с. 246 – 259.

Мисленето на урока по литература като дискурс предполага полифоничността на педагогическата, дидактическата, литературоведската комуникация в него. В отделните образователни етапи се сменят доминантите на дискурсното съ-общаване. Най-трудно се настройва разноговоренето за литературата в гимназиалния курс, обобщаващ, надграждащ познанието за литературните факти в живия и непрекъснато променящ се контекст на културното им съществуване и рецепция. В статията се илюстрират следните стратегии за стабилизиране на речевата/смисловата полифоничност на урока: 1. Синхронност и диахронност в опознаването на текстопораждащите ситуации (в един културен ‘момент’ могат да съ-съществуват различни художествени проявления на някакъв общ за ситуацията проблем; в последователни текстопораждащи дискурси също могат да се открият сходства-различия в творческата интерпретация на общи теми, мотиви). 2. Динамика и устойчивост на художествената рецепция (даден е пример с творчеството на Смирненски). 3. Системата от уроци като дидактически синоним на

логико-реторическата завършеност на инвариантния модел на урока (тематичното разпределение за преподаването на Яворов). 4. Жанровата предвидимост като ядро на методическата концепция (с пример за изучаването на драмата като един от художествените езици на културните епохи).

1.3.7. За четенето и разчитането на поетическия текст в етапа на началното

му разпознаване като жанр (III клас). // Начално образование, 2008/5, с. 11 - 21.

Жанровият модел на поетическия текст е обект на усвояване в основния етап на литературнообразователния дискурс (5 – 8 клас), но най-очевидните му проявления могат да бъдат разпознати още в началните класове (3 – 4), когато литературните творби от средство за ограмотяване в четене постепенно се превръщат в обект на разчитане (разбиране) на тяхната художественост (направеност), целяща отправянето на някакви значими за човека послания. Статията представя реализиран в СОУ „Хр. Ботев”, гр. Добрич методически проект за поетапно усвояване и затвърждаване на някои от основните особености на поетическото при изучаването на 3 стихотворения от учебното съдържание на 3 клас: „Канарчето” на Добри Жотев, „С мама светла е нощта” на Надя Кехлибарова и „Морето” на Петя Дубарова. Предхождащата и последващата преподаването анкети показват промените в разбирането на учениците за различността на стихо-творенията от другите изучавани литературни и фолклорни текстове (разкази, поеми, приказки, гатанки). Много важна за началното възприемане на поетическите жанрови белези се оказва способността на учителя да преведе на достъпен обяснителен език литературната теория, което означава, че самият той трябва достатъчно добре да борави с нея.

1.3.8. За основанията и методиката на оценяване на зрелостния изпит по

български език и литература”, //сп. Български език и литература, 2008/2, с. 44 – 60. Изложението се опитва да структурира и отграничи функционално задачите в изпитния формат с оглед на различната им степен на трудност, която пък предпоставя и начина на оценяването. След представянето с примери на типовете тестови задачи – според формулировката на очакваните решения (затворени, отворени, избиращи, коригиращи, редактиращи, съгласуващи, преподреждащи, за създаване на текст), според същността на проверяваните компетентности (езикови, литературни – даден е пример за интерпретация на фрагмент от художествен текст върху откъс от „Майце си” на Ботев) – се изяснява и оценяващата методика, отчитаща най-сериозните затруднения на изпитваните с най-‘скъпата’ бонификация за знаенето им. Информираността на учениците за възможността да компенсират проблематичните области в подготовката си с други, вече отработени умения пък би им дала шанса да покажат най-доброто от образоваността

си в момента на завършването с перспективата да продължат (ако желаят) работата върху себе си с други форми на дообразоване.

1.3.9. Литературната теория – знание и/или познание в образователния дискурс.// сб. от Юбилейната международна научна конференция “Науката, Образованието и Времето като грижа”. Смолян, 2007, с. 259 – 267.

Изследването поставя проблема за отношението между знанието (като обективност, обобщеност на колективния исторически опит) и познанието (като субективност, индивидуална значимост на персоналния опит) във връзка с усвояването на литературната теория в образователната практика на средното училище. Изказва се тезата за по-особената реализация на литературното знание като полезност, което е следствие от творческия характер на изучавания обект. Литературата се "употребява" най-вече като образец на различни комуникативни, поведенчески, ценностни модели в процеса на личностното формиране. Представени са примери за въвеждането на понятията, с които се говори за художествения текст, в трите образователни степени: 1- 4, 5 – 8, 9 – 12 клас. В заключението се обобщава, че в сегашната ситуация на преподаването на литературата се гледа все още като на статичен обект за наблюдение, обозначаване. Необходимо е тя да се използва като средство, инструмент, опосредстваща среда за моделирането на човешкото в неговата социална определеност с оглед на по-добрите перспективи за дейностите на личността.

1.3.10. Homo Faber и/или Homo Ludens - разпознаването на учителя (по

литература) в процеса на образователното му ставане". // Електронно списание LiterNet, май 2011 - http://liternet.bg/publish8/tteneva/homo-faber.htm и В: Юбилеен сборник с докладите от националната конференция в чест на проф. Мария Герджикова „Игри, актьори, роли в класната стая и в живота”. Булвест 2000/2012, с. 378 – 389. Статията поставя проблема за необходимостта от селектиране на ставащите от неставащите за учители в процеса на университетската подготовка на студентите в педагогическите специалности и в частност в обучението им по литература. Целта на подобно усилие е да се прекратят компромисите при признаването на 'учителска правоспособност', които позволяват в средните училища да влизат некадърни учители, създаващи неграмотни ученици. За да се случи разпознаването на бъдещия учител, е необходимо да се проверят неговите качества като 'можещ', знаещ да употребява науката, която ще преподава (homo faber); и способността му да 'играе' различни роли, подпомагащи усвояването на учебното съдържание и илюстриращи ползите от него (homo ludens). В условията на постмодерната деконструкция тази двойнственост в личността на учителя се разпада на повече 'частични', 'незавършени' идентичности, свързани с умения за

боравене с множеството информационни и други формиращи среди (медии, интернет, виртуални игри...). Коментират се и някои методически практики, подпомагащи проявяването и развитието на бъдещите учители по литература в завършващия педагогически курс на университетското им обучение.

1.3.11. Елисавета Багряна - единственото женско присъствие в матуритетната програма по литература.// Български език и литература, 2012/2, с. 132 – 140. Статията представя концепция за преподаването на Елисавета Багряна в гиманзиалния курс като единственото женско присъствие в програмата за зрелостния изпит. За обяснение на специфичния начин, по който жената-творец изразява себе си и света, се използва понятието "матриарх", коментирано от Милена Кирова в "Бедата на "матриарха": жените и канонът в литературата". Предлагат се интерпретации на два от включените в матуритетната програма текстове на поетесата – „Вечната” и „Кукувица”, изказващи познати литературни теми в различието на мисленето и преживяването им от жена и творец с уникален авторски почерк.

2. Публикации по литературоведски проблеми 3.1. Статии

2.1.1. “Ралица” на П. П. Славейков. // Интерпретации на класически текстове от българската литература. Шумен, 1995, ІV кн, с. 12 – 21. Текстът интерпретира поемата на Славейков като един от текстовете, представящи поета при изучаването му в 11 клас на гимназиалната образователна степен. Съпоставката й с поемата на П. Р. Славейков „Изворът на белоногата” позволява да се откроят разликите между възрожденския родов и личностен ценностен императив и индивидуалистичната философия на модерния човек. Шопенхауровата теза за страданието като път към познание и себепознание, възприета в творческата концепция на Славейков, е илюстрирана с различността на героинята от общността и житейския й избор, мотивиран не от родовите предопределености, а от любовта с драматичните последствия от нарушаването на патриархалните очаквания.

2.1.2. За “гледането” и “виждането” в разказа на Ив. Вазов “Дядо Йоцо гледа”. // Творчеството на Ив. Вазов - критически прочити ІІ. Шумен, 1996. с. 97 – 104.

Прочитът на Вазовия разказ е подчинен на проблем, организиращ смислопораждането в текста чрез корелацията гледане-виждане, превърната в опозиция в концепцията на авторовото послание. Гледането

е отстранен и продължителен процес на наблюдаване на света извън човека с цел опознаването му. Виждането е субективизацията на наблюдаваното като прозрение, разбиране, приемането на света в себе си. Двата процеса са следствие един от друг, но Вазов изказва абсурда на тяхното противопоставяне в ситуацията на прехода от несвобода към свобода чрез историята на ‘виждащия слепец (негледащ)’. Проследява се как структурата на целия текст повтаря парадокса на несвързаността между гледането и виждането: на равнището на персонажната система (виждащият слепец срещу слепите гледащи; сюжета (редуване на бездействието на гледащите и действията на слепия); езика, противопоставящ живия изказ на питащия, възклицаващия (повечето реплики на дядо Йоцо са въпросителни и възклицателни изречения) и неразчленимата гълчава, шум от (не)общуването на множеството. Между двете състояния е позицията на ‘всевиждащия’ разказвач на Вазов, който изказва оценката си за неспособността на живите да оценят мечтаната от дедите им свобода и им оставя виждането за нея на опазения от деградацията на обществото слепец.

2.1.3. Още към проблема за “гледането”и “виждането” (“По жицата” на

Йордан Йовков). // Годишник на ШУ, 1996, с. 279 – 283. Подобно на Вазов в „Дядо Йоцо гледа” и Йовков в „По жицата” използва гледането и виждането като обобщаващи внушенията на текста значения. Но в Йовковия разказ наблюдаването (гледането) наистина води до разбирането (виждането) на другия. Интерпретацията на емблематичния за творчеството на Йовков разказ проследява промените, които се извършват с двамата герои – пътника и съзерцателя – на отделните смислови равнища: житейските им истории, придвижването им във време-пространството (пътя – поляната), диалога (преминаването от истинност към приказност, вярване в необикновеното – змията, лястовицата). Тяхната различност, непознатост постепенно преминава в разбиране за другия чрез поемане на част от него – несигурният в своето битие получава сигурност, за да продължи пътя си, а устойчивият се разколебава в представите си за добро и зло и осъзнава, че една щадяща лъжа може да се окаже спасение от безпощадната истина.

2.1.4. В търсене на изгубения смисъл (размисли върху сонетната форма у Д. Дебелянов). // Литературознание и методика на литературното обучение (доклади от юбилейната научна конференция “25 години ШУ “Епископ Константин Преславски”). Шумен, 2000, с. 112 – 118. Статията коментира функциите на сонетната форма в естетическата еволюция на Дебеляновия модернизъм, тръгваща от романтическото надяване в оставащата от мимолетното присъствие на човека в света ‘златна пепел’ през разколебаването на тези очаквания в „Грижа” до категоричното отрицаване на възможността за намиране на житейския и творческия смисъл в символистичния изказ на „Пловдив” и „Слънчогледи”.

Четирите сонета се оказват своеобразна рамка на творбите, изказващи раздвоението на лирическия човек между несбъднатостта на бляна и спомена, родовостта и бездомността, реалността и вече/още несъществуващата идеалност на миналото и бъдещето. Жанровата постановеност (втвърденост) на сонета се свързва с ренесансовата идея за постижимото единение на света и човека като резултат от търсещото познание. „Златна пепел” потвърждава тези очаквания на жанра, но с „Грижа” започва отдалечаването от същността му. Последните два сонета, излезли след смъртта на поета, изразяват драмата на модерния човек с антиномията между формалната цялост, завършеност на изказа и разпаднатостта на света до нищо, незнание, мрак, смърт.

2.1.5. Многоречието на поетическия текст в повторителността на казването му (разпознаване и смисъл на някои поетически техники). // сп. Български език и литература, 2007/2, с. 59 – 67.

Изследването проследява проявите на повторителността в поетическия текст, чрез които се постига неговата многозначност и многопластовост на посланието. Лексикалните повторения открояват опорните думи и изрази, върху които се гради изказването („Душата ми е стон. Душата ми е зов…на смърт е моята душа ранена” – Яворов). Строфичните повторения внушават определени значения чрез композицията (началото и краят на „Братчетата на Гаврoш” от Смирненски затварят кръга на трагичната обреченост на съществуването). Синтактичният паралелизъм създава градация и ритмизира звученето на творбата („Среща” на Яворов). Римата като краестишно повторение извежда в акцентна позиция ключовите опозиции в посланието (‘пела-клела’ в „Майце си” на Ботев ). Морфемните и фонетичните повторения създават и звукови образи, дублиращи словесните (‘гарванът грачи грозно, зловещо’ – Ботев), дори знаците в текста могат да допълват смисъл (тирето в поезията на Яворов). Знаенето на техниките, осъществяващи повторителността в поетическия текст помагат на читателя не само да усети внушаването на мисълта, емоцията в него, но и да получи отговора ‘как’ се постига въздействието му.

2.1.6. “Прощално” – различното Вапцарово стихотворение // сп. Български

език и литература, 2007/ 4, с. 14 – 17. Интерпретацията на единственото откровено любовно стихотворение, писано малко преди смъртта на поета, проследява разгръщането на обещанието за ‘идването понякога в съня на любимата’ и начина на изговарянето му, за да открие характерната реторика на съвместяващия поетичното с обичайното Вапцаров в нехарактерната за него тематично и интонационно творба. Първите 4 стиха не съдържат популярните клишета на ‘прощаването’ (прошката) , неуточненото време на казването оставя недоуменито в

какъв момент прозвучава категоричността на ‘завръщането’, въпреки неяснотата ‘кога’ (понякога) . Почти заканителното ‘не ме оставяй вън на пътя’ е всъщност страх от превръщането на близкия в забравен и чужд (нечакан и далечен, гост). Рязката смяна на дискурса във втората строфа със смиреността и приглушеността на съзерцанието е обичан похват на съвместяването на противоположните състояния у Вапцаровите текстове. Така в рамката на една много обикновена, но всъщност имагинерна в своята въобразеност човешка ситуация (идване - отиване) се изрича драмата на "недовършената" съпреживяност.

2.1.7. Заклинанията-проклятията на вълчата кръв в сборника “Трънски разкази” на Петър Делчев // Liternet, 03. 2008 (http://liternet.bg/publish8/tteneva/trynski_razkazi.htm) Статията представя първата книга на един автор, който привидно стои далеч от литературата (като алпинист санира сгради), но с двуметровата си осанка е много близък на героите си от Земята на вълците в трънските покрайнини (периферното пространство, забравено и от Бога, и от цивилизацията), а името на момчето, станало мъж след двубоя си с вълка (Делчо) подсказва автобиографичния нюанс в цикъла, обединяващ 5 сравнително самостойни разказа, рамкирани от историята за убийството – възмездието. Прочитът открива тематичната свързаност с „Диви разкази” на Хайтов (примитивността и/срещу родовостта), регионалната близост на сюжетите и персонажите с „Родихме се змейове” на Йордан Вълчев, жанровите асоциации (сказовостта, циклизацията на ‘слушаните’ от стареца истории) с „Под манастирската лоза” на Елин Пелин. И се опитва да открои оригиналността на авторовото внушаване в самобитността на езика, размесването, разместването, замъгляването на ценностните определители в драматичните проявления на съприкосновението между естественото и социалното, в универсалната простота на житейската философия на хората, уподобили се с вълците, за да могат да оцелеят в техния свят.

2.1.8. Оставащото присъствие в “Планина за сбогом” на Димитър Гачев. //Словеса/ Рефлексии, 25.06.2008 (http://www.slovesa.net/index.php?id=1663).

“Планина за сбогом” е едно противоречиво обещание, тръгващо от “високото” друго – като коректив на “равнинното” познато; от опита като натрупване, бреме и отправено към означаването, оценностяването им чрез отстраняването от тях. Поетичното движение протича между две пустинни състояния – на “началото” като все още неслученост, но и тръгване в обратна на очакваното посока (“срещу часовника” – “Начало”); и на заличаващите времето пясъци след преминаването на границата-избор да останеш сам (“след толкова чудовищна любов и безразличие” – “Пустиня”). Четирите стъпки на достигането от едната до другата празнота назовават пътуването с имената на своето, отправящото в първия и третия цикъл (“Къщата”, “Сутрин”) и на другото –

ограничаващото, потискащото във втория и четвъртия (“Рамка”, “Мараня”). Това е книга за Любовта. За срещането – разминаването й, след което обаче всяко докоснато се съизмерва с нея. Защото няма друго, което да дава толкова очи за себе си, света и по този начин остава като вече придобита същност, дори когато изглежда, че си е отишла.

2.1.9. Традиция и модерност в поезията на П. П. Славейков. // http://litermedia.com/index.php?ind=downloads&op=entry_view&iden=50

Пенчо Славейков се определя като "баща на българския модернизъм". Но разчитането на универсалността на философските идеи за човека и изкуството в поезията му се подпомага от обобщените представи на фолклорната култура като познатост и утаеност на родовия опит.

Статията обглежда някои от произведенията, проявяващи модерността в естетиката на поета („Cis moll”, „Сън за щастие”, “На острова на блажените”), както и такива, в които познати фолклорни модели служат като своеобразен ‘превод’ на индивидуалистичните идеи с цел възприемането и разбирането им от все още непорасналата литературна публика в края на 19 и началото на 20 век („Луд гидия”, „Коледари”, „Бойко”).

3. Публикации по проблеми на художествения текст и образованието в ситуацията на интернет комуникацията и информационните облекчения

3.1. Учебници, помагала

3.1.1. Интернет и четене. //Университетско издателство. Ш. 2007, 154 с. Книгата е провокирана от желанието да се потърсят образователните перспективи за четенето на художествена литература въпреки и с помощта на хипертекста в интернет. Литературната словесност и виртуалната разноречивост обикновено се противопоставят, като интернет се набеждава за един от основните виновници за отказа на учениците от четенето не само на предвидените в учебното съдържание художествени произведения, а и на всякакви книжни текстове. Теоретичните аспекти на отношенията литературна художественост – интернет са разгледани като съпоставимост и присъственост (‘вписаност’ според деконструктивизма на Дерида) на литературния във виртуалния дискурс (II). В категоричните различия на пораждането и съществуването на двете реалности се откриват и техните подобия (II.1). А вместването на словото на/за литературата във виртуалността (II.2.) не води непременно до деконструкция на литературността, защото самата тя може да се превърне във вътрешен коректив на немонолитността, провокиращ саморегулативните процеси на функционирането й.

Четенето и образоването в интернет (III) е представено повече като перспектива, отколкото като практика. Разгледани са приликите и разликите на общуването между учител и ученици в реалната ситуация на преподаване – възприемане (питане – отговаряне) на информацията (III.1.) и начина, по който се случва обменът на знания между учителя и учениците от една страна като потребители на мрежата и анонимните ‘отговарящи’ в нея. Съпоставят се литературнообразователният и виртуалният дискурс (III.2.) и се коментира възможността за паралелно използване на традиционните библиотеки и местата в интернет, където могат да бъдат намерени литературни и помощни текстове, както и обединяването на реалните книжарници и библиотеки чрез свързаността им в мрежата (III.2.1.). Улесняването на достъпа до текста и книгата може да предизвика пожелаването им (III.2.2.), а продължаването/разширяването на педагогическия разговор с различните улеснения на витруалността (III.2.3.) не само увеличава времето и свободата на комуникацията между учителя и учениците, учителя и колегите му, ученика и съучениците му, но и предпоставя резултатността на повечето образователни въздействия (III.2.4.). Речникът на най-популярните интернет казвания и указвания в края на книгата (IV) се надява да помогне на учителите да настигнат учениците си в уменията им за говорене в мрежата, за да се задълбочи разбирането и доверието между тях, което обещава и успяването на общите им цели.

3.2. Статии

3.2.1. Литературният форум в интернет и (не)четящите ученици. //В: сб. от Юбилейна научна конференция за 30-годишнината на ДИПКУ – Варна. 2005 г., с. 343 - 350. Статията е своеобразно продължение и допълнение към изказаната в „Интернет и четене” теза за възможността учениците да бъдат отново привлечени към четенето през хипертекста на интернет. Свободното ‘браузване’ (търсене) в мрежата често попада на непредвидени места. Случайните примери от случаен литературен форум целят да онагледят непосредствеността на комуникацията, в която човешките отношения и идентификации с текстовете се преплитат с литературни коментари и въпреки тяхната ненаучност, непрецизираност (или точно поради това) могат да привлекат неустойчивото внимание на ученика, който да види, че подобни на изучаваните текстове се пишат и от негови съвременници (дори съ-възрастници). Така зачитането в привидно непретенциозните литературни опити на форумните творци (а примерите показват, че и сред тях има стойностни художествени изказвания) може да подпомогне желанието за четене и на авторите, от които днешните пишещи се учат.

3.2.2. “Отговарянето” на хипертекста на образователното “питане”.// сб. от Международна конференция „Филологически и методически изследвания” Смолян-Люблин. 2007, с. 469 – 479. В изложението е изказана тезата за възможните образователни взаимодействия между Интернет и педагогическия дискурс (в частност – изучаването на художествена литература в училище). Те са представени чрез “питането” и “отговарянето” като основни комуникативни дейности, които реализират информационния обмен във всяка диалогична ситуация, целяща превръщането на някакво знание в по-знание (разбиране, субективен опит) – т.е. образованост. Особеното в “отговарянето” на хипертескта е неговата неперсоналност (в сравнение с персоналния адресат на питането в непосредственото човешко общуване), многовариантност и неравностойност на намерените решения (резултат от различните “входове” и източници на информацията в мрежата). Това затруднява питащия, но и развива критичност, подборност на мисленето му. Ползването на хипертекста в образоването и самообразоването на личността има съпътстващ, а не заместващ педагогическите въздействия характер. То е предимно обучаваща методология (усвояване на готови познавателни модели), но се нуждае от предварително насочване и последваща обяснително-оценъчна интерпретация от преподавателя и останалите участници в педагогическото общуване.

3.2.3. От текста към Другия и от Другия към текста в (и около)

хипертекста. // LiterNet, 28.07.2007, № 7 (92) http://liternet.bg/publish8/tteneva/textyt.htm Текстът се опитва да докаже възможността за откриването на Другия-подобен-на-Мен в интернет пространството като контратеза на твърденията за липсата му (поради имагинерността на виртуалните присъствия), която пък размива същността на Аз-а, нямащ с кого да се оразличи/уподоби (Фуко). Примерите от литературния форум убеждават, че независимо от прикритостта под никове и въобразени роли, сродните човешки същности се ‘надушват’ и често виртуалното общуване между тях излиза и в реалността. И основният посредник на сближаването е обменът на текстове, играта на авторство и разпознаването на човека в автора. Оказва се, че в своята безличност Мрежата не е безразлична към достигането до Другия. Защото Тя е това, което е, благодарение на вграденото в нея човешко.

3.2.4. WOW - или за виртуалните стратегии на целта в/извън себе си (играта като методика на ставането - живеенето). // Отклонението като норма, Ш. 2009, с. 129 - 137. Статията дефинира проблема за размиването на границите между реалното и виртуалното, сериозното и играта чрез отъждествяването на

porurv cHTyaqI,Iu or World of WarCraft B corluanHr{r xr4Bor Ha freHr.rqr.rre-refturpu. I{enra Ha r,r3Kn3Brurero e Aa ce Ha3oBar o6rqure Mecra MexlyxyAox(ecTBeHI,If TeKcT I,I BrrpTyanHuraprfpa,3a Aa ce Br{MT B33Mo)KHocTr{Te 3aI,I3fIoJBBaHe Ha 3Harrrr-f,Ta n yNfeH]urra or Her B Jrr{Teparypuoro o6pa^roBarre uJrr{qHocrnoro (poprur,rpaHe Ha MJraAr{Te xopa.

3.2.5. noHa pa6orara Jrenoro...tt uflrl: 3a o6paronareJrHuTe 3arpyAneHrrfl ornn{oprvraquorrHrrre o6.irertuenuq. //http : //lit erme dia. c om/index. php? ind: downl o ads & op : entry _v i ew &iden : 4 9

Ter<cmr KoMeHTI4pa Iantf oprraarlrroHHr{Te o6nerqeHras Karo o6pasonarennu3arpyAHeHns, Tropa4la clrMyJrarrrBuara (no Bogpuxp) cbrrlHocr HaTexHr4qecKr.rTe r,r BlrpTyaJrHilTe ynecHeHr{fl , HepaBHonocTaBeHocT'ra Bnorpe6xnanero lr HarruHr,rre Ha r,r3rroJBBanero r,rM. B 6esupeuxrcrBeHoro r46tpso Aocrr,rfaHe Ao [oBerre H3TorrHr.rq]r ua un$oprr,rarlr{r rrocrerrenHo cecb3Aa3a eAHo r.rHepqlroHHo orHorrreHr4e xru co6crneHr,rr r{M TpyA, pas6upauxaro 'rpyAeHe', ycl.rrr.re 3a cb3raBaHero Ha HrKaKbB npoAyKT (nanpnnrepypoK).

PasrrexAa ce upo6neuarr{quocrra B )morpe6aranae3r,rKa BbB Bc}rrrKrrre Myo6pasonare rrmpr vr flpaKTuqecru !f ynrquu (vereue, []rcane, TtnKyBaHe HaxyAoxecrBenvlr HexyAoxecrBeHlr reKcrone). flpuuoMH-sr ce HelrcrroJr3BaHr4TeAocrarbrlHo Bb3MoxHocrpl Ha I,Irpara B euoxara na 'urpaurnre' 3aKoMrleHcr,rpaHe Ha o6pa:oeareJrHara He[ocrnranocr. Irlrpara e uaft-4o6ponomrv:flT Haqvr 3a Ha) raBaHe ra cso6pasaBaHe c [paBr.rna r{ ycnoBr.rrr.I4rpaenero e Ar4crlI,runr{Hr.rpaHe r,r caMoAr{cq}r[nr4nriprme, Koero ocufypflBarIo3I,IIIr{rrre Ha rdHAr{B}rAyirnHr.r{ f{acrur4K u ua or6op4 pa3Brrrr.rero r4M BrrocrlrraHero Ha rpafinara (pecnerrHnno o6pa^:onarennara)

20.08.20t2 I4srornur:..