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ELengua y literatura IIIPrácticas del lenguaje
LIBRO PARA EL DOCENTE
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SERIE
Lengua y literatura IIIPrácticas del lenguaje
LIBRO PARA EL DOCENTE
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Dirección EditorialFlorencia N. Acher Lanzillotta
EdiciónGustavo Castaño, Alejandro Palermo e Ignacio Miller
AutoríaPablo Kapplenbach, Alejandro Palermo, Dan-iela Rovatti y María Stegmayer
CorrecciónSofía Lunazzi
Libro para el docente, Lengua y Literatura III / Pablo Klappenbach ... [et al.] ; dirigido por Florencia N. Acher Lanzillotta ; editado por Gustavo Castaño ; Alejandro Palermo. - 1a ed . - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Edelvives, 2016. 96 p. ; 27 x 21 cm.
ISBN 978-987-642-400-4
1. Guía del Docente. I. Klappenbach, Pablo II. Acher Lanzillotta, Florencia N., dir. III. Castaño, Gustavo, ed. IV. Palermo, Alejandro, ed. CDD 371.1
Dirección de arteLuciano Andújar y Cecilia Aranda
Coordinación gráfi caLucas Frontera Schällibaum
Diseño de tapa Cecilia Aranda
Diseño de maquetaNatalia Fernández, Cecilia Aranda y Luciano Andújar
DiagramaciónAna Inés Castelli
Preimpresión y producción gráfi caFlorencia Schäfer
© 2016, Edelvives. Av. Callao 224, 2º pisoCiudad Autónoma de Buenos Aires (C1022AAP), Argentina.
Este libro se terminó de imprimir en el mes de enero de 2016,en FP Compañía Impresora S.A., Buenos Aires, Argentina.
Reservados todos los derechos de la edición por la Fundación Edelvives. Queda rigurosamente prohibida, sin la autorización escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución de los ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo público. Queda hecho el depósito que dispone la ley 11.723.
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LIBRO PARA EL DOCENTEÍNDICE
4 Presentación y descripción del proyecto
5 La inspiración de este proyecto
¿Cómo es un libro de Lengua y literatura Fuera de serie?
Fundamentación del bloque I. Literatura
6 El marco teórico de nuestra propuesta
8 El diseño de las secuencias didácticas
10
12 Solucionario
18 Bibliografía
Fundamentación del bloque II. Prácticas del lenguaje
22 La perspectiva didáctica basada en los géneros discursivos
22 Las ventajas de la enseñanza basada en géneros discursivos
24
28 Solucionario
39 Bibliografía
Fundamentación del bloque III. Lengua
40 El lugar de la gramática en la escuela
42 La propuesta de este bloque
42 Diseño de las secuencias didácticas: secciones de cada unidad
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49 Solucionario
71 Bibliografía
72 Solucionario del cuadernillo de normativa
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Presentación y descripción del proyecto
La inspiración de este proyecto
“Estoy convencida de que la lectura, y en especial la lectura de libros, puede ayudar a los jóvenes a ser un poco más sujetos de su propia vida, y no solamente objetos de dis-cursos represivos o paternalistas. Y que puede constituir una especie de atajo que lleva
de una intimidad un tanto rebelde a la ciudadanía”.
Michèle Petit, Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura, México, Fondo de Cultura Económica, 2011, p. 18.
Cuando nos convocaron para pensar una nueva serie de libros de Lengua y lite-
ratura para secundario, nos enfrentamos a una cantidad de interrogantes. Por
un lado, sobre la idea general del proyecto: ¿qué tipo de libros queremos hacer?,
¿cómo estarán organizados?, ¿incluirán un material complementario?; y por
el otro, los que consideramos más importantes: ¿qué llegada a los estudiantes
queremos tener?, ¿qué vínculo esperamos que ellos establezcan con los libros?
Las diversas áreas de conocimiento que se abordan en los tres bloques de este libro
se vinculan con prácticas que forman parte de nuestra vida. Adquirimos nuestra
lengua espontáneamente y desplegamos nuestra capacidad lingüística con bastan-
te independencia de la cantidad y calidad de estímulos que recibimos para realizar
esa tarea (Raiter, 1998)1. Nos aproximamos a la literatura desde los primeros rela-
tos que nos cuentan. Manejamos el código lectoescrito desde los primeros años de
nuestra escolaridad. Nuestro desarrollo lingüístico implica un uso del lenguaje
como instrumento de comunicación (entre muchas otras cosas), que nos permite
relacionarnos con el medio del que formamos parte. ¿Cómo hacer entonces libros
que tomen todos estos saberes y los devuelvan resignificados? ¿Cómo lograr que
sean una herramienta para desenvolverse en la vida y no solo un material de es-
tudio de una materia más en la escuela?
Pensamos entonces en libros que sean aliados de docentes —como facilitadores
de contenidos— y de alumnos, en tanto sujetos de pensamiento que activen su
reflexión para hacer eficaces los contenidos y la metodología. Concebimos libros
que permitan explotar el valor formativo de la literatura a partir de una contex-
tualización sociohistórica; que ofrezcan variedad de textos, en cuanto a temas
y formatos, de tal modo que en las prácticas del lenguaje puedan encontrarse a
gusto no solo los estudiantes afectos a las humanidades, sino también los que
propenden hacia un pensamiento de tipo lógico-matemático. Que les permitan
reflexionar sobre el lenguaje que usan diariamente y problematizar situaciones
cotidianas con el fin de entender el sistema de la lengua.
Otorgamos un protagonismo indiscutible al lector/estudiante en el proceso de
construcción de sentidos, y por eso apostamos por un proyecto que prevea esa
participación como “sujetos de su propia vida”. Esperamos haberlo logrado.
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¿Cómo es un libro de Lengua y literatura Fuera de serie?Con el objeto de poder ofrecer un material con una organización clara, que sea
una herramienta útil tanto para los docentes —de manera que pueda adaptarse
a su planificación— como para los alumnos —a fin de que encuentren fácil-
mente tanto los conceptos como las estrategias para asimilarlos—, Lengua y literatura Fuera de serie ofrece libros divididos en bloques ordenados por temas.
Bloque I. Literatura Bloque II. Prácticas del lenguaje Bloque III. Lengua
En el interior de cada bloque los temas se organizan en torno a secuencias di-
dácticas especialmente desarrolladas para cada uno. De este modo, los respecti-
vos contenidos pueden ser abordados de acuerdo con su especificidad.
En el bloque I, en relación con cada lectura se ofrece un análisis estructural de
los géneros literarios en los que se inscriben, pero también se exponen aproxi-
maciones a una teoría literaria que permita comprender la literatura como un
discurso y una práctica sociales.
En el bloque II, las prácticas del lenguaje se abordan a partir de una meto-
dología novedosa que propone “deconstruir” textos representativos de variados
géneros discursivos, para analizar la organización interna de cada uno, los re-
cursos lingüísticos de los que se vale y el léxico específico que posee. Cada tema
incluye herramientas de estudio y estrategias para abordar cada género, acom-
pañadas de actividades y de un taller de producción.
En el bloque III, la reflexión sobre la lengua, su estructura, uso y variación se
emprende desde problematizaciones a partir del conocimiento natural que los
alumnos poseen de ella. Los temas se desarrollan con la exposición de teoría en
forma clara y asequible, en instancias de repaso y profundización, y con remi-
siones para ejercitarse en normativa.
Como material complementario, los libros se acompañan de un cuadernillo de normativa y un taller de escritura de géneros académicos, con actividades de
aproximación, reglas, y actividades de comprensión y aplicación de cada norma.
Todas estas actividades han sido diseñadas de un modo especialmente ameno
e ingenioso.
1. Alejandro Raiter, Información psicolingüística para el docente, Buenos Aires, Editorial Plus Ultra, 1998.
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Bloque I. Fundamentación
El marco teórico de nuestra propuesta
El bloque de Literatura que se desarrolla en estos libros sostiene una metodolo-
gía basada en la teoría literaria, que permite pensar a la literatura como objeto
de estudio y de enseñanza con características propias en dos aspectos: en lo que
hace al trabajo con el lenguaje, que se lleva a cabo en el texto literario, y en lo
relativo al vínculo que la literatura entabla con el mundo social y cultural.1
Este enfoque pretende que los estudiantes aborden los textos desde su contexto
de producción y se aproximen a la literatura como un discurso y una práctica
sociales, y como producción a partir de un trabajo con el lenguaje no solo esté-
tico, sino ideológico.
Como afirma Hans Robert Jauss en su lección La historia de la literatura como pro-
vocación de la ciencia literaria,2 en la literatura no puede disociarse la producción
material de la práctica social del ser humano, porque la producción literaria
implica una apropiación particular del mundo que determina la cultura de la
humanidad. De allí la importancia de entender la literatura como un proceso y
trazar recorridos en cada secuencia didáctica (en las que hay una segunda lec-
tura, en diálogo con la primera) que inviten a reflexionar sobre lo mutable de los
géneros literarios y que ofrezcan, al mismo tiempo, la posibilidad de situarlos
históricamente tanto desde la producción como desde la recepción.
Entonces, por un lado, se emprende el análisis del material textual —en el que
se tiene en cuenta el aporte del formalismo y sus nociones básicas— y, por otro,
se aborda un trabajo desde la especificidad literaria vinculada con la ideología.
Así, los aportes sociológicos permiten reflexionar sobre la relación entre autor,
obra y contexto social. En este sentido, tal como se explica para los textos del
bloque de Prácticas del lenguaje, subyacen los aportes de los teóricos del grupo
de Bajtín.
De este modo, fuera de mostrar la literatura como determinada por relacio-
nes aisladas entre hechos literarios, o de plantear un modo de leer hegemónico
que vincule la literatura con una expresión directa de lo real (incluso, muchas
veces, de la vida del autor) y con un “mensaje” ético o moral atemporal, esta
perspectiva asigna un lugar preeminente a la experiencia que tiene el lector del
1. Martina López Casanova y Adriana Fernández: Enseñar literatura. Fundamentos teóricos. Pro-
puesta didáctica, Buenos Aires, Manantial, UNGS, 2005, p. 12.
2. Hans Robert Jauss: La historia de la literatura como provocación de la ciencia literaria, Barcelona,
Península, 2000 [1967].
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texto literario. En esta línea, el trabajo en el aula se reorienta hacia una toma de
conciencia de que comprender y clasificar los textos puede consistir en juicios
personales y libres, es decir, hacia una práctica que considere la figura del lector
como parte esencial para completar los significados. Para lograr esto, resulta
fundamental el docente como orientador del ejercicio de la interpretación. Es
decir, no se trata de aceptar cualquier lectura, sino toda aquella que pueda ser
habilitada y justificada por el texto.
Desde la teoría de la recepción, las páginas de este bloque defienden la interpre-
tación crítica como energía productora. La búsqueda es, entonces, la de relativi-
zar el poder absoluto que suele atribuírseles a los textos, y defender el poder de
los lectores para interpretarlos, apropiarse de ellos y resignificarlos.
En este contexto, no deben calificarse como restrictivas las preguntas orien-
tadas a una mera comprobación de comprensión lectora. Entendemos que el
sentido, verdaderamente, escapa tanto al autor del texto como a todo aquel
que pretenda imponer una única lectura. Se busca, simplemente, ofrecer herra-
mientas para que los estudiantes puedan llevar a cabo este trabajo productivo.
No se trata de evitar un posible desplazamiento de sentido de los textos, sino
de potenciarlo: solo es posible que los alumnos entablen este tipo de relaciones
con los textos una vez que estos logran interpelarlos.
Por eso, con el propósito de que los alumnos se sientan interpelados, se da lugar
al trabajo conceptual con los géneros literarios, a partir de los cuales se reflexio-
na para entender la literatura en su especificidad lingüística: por una parte,
como construcción ficcional de un sujeto social vinculado con un contexto so-
cial. Por otra, para tomar la comprensión literaria como un modo específico de
comprensión textual, como decodificación de una construcción de sentido ha-
cia adentro y hacia afuera del texto, que lleve a una interpretación productora.
En cuanto a las segundas lecturas, se proponen desde la ruptura o la progresión
del género estudiado anteriormente, como un juego con los límites del género,
para estimular el desarrollo de nuevas estrategias de comprensión. A partir de
textos literarios que obstaculizan en parte el proceso de lectura, se busca no
solamente fomentar el placer por lo conocido, sino desafiar al lector y animarse
a trabajar con la obra artística como distorsión creadora.
Nuestra propuesta, entonces, aspira a un abordaje integral de la literatura que
contribuya con la formación de lectores críticos, capaces de analizar las obras
con las herramientas de las que disponen desde la teoría literaria, de vincular
los textos con su contexto de producción y circulación, y de establecer relacio-
nes con otras obras. Nuestro deseo, en pocas palabras, es contribuir a generar
una comunidad de lectores que pueda disfrutar, reflexionar, elegir y recomen-
dar lecturas, no solo desde lo vivencial, sino también desde lo disciplinar; una
comunidad lectora que haga de la literatura una parte de su vida.
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Bloque I. Presentación
El diseño de las secuencias didácticas
El diseño de las secuencias didácticas de los temas del bloque de Literatura
fue pensado para que los alumnos aborden los textos con la menor mediación
posible, de modo de no influir en su apreciación. Comienzan con una cita de au-
toridad a modo de introducción al género que se trabajará y que puede ser leída
antes o después del texto literario para reflexionar respecto de este. En varias
ocasiones, incluso, las citas pueden terminar de cobrar sentido para los lectores
una vez que han tenido oportunidad de indagar con más profundidad sobre el
género, sus características y su contexto de producción. Cuando esto sucede, se
hace posible un aprendizaje circular que vuelve (una vez transitado el recorrido
propuesto) sobre lo ya leído con una mirada nueva.
El trabajo con cada género literario se estructura en dos partes: una primera
lectura, que resulta representativa del género, y una segunda lectura, que se
relaciona de diversos modos con aquella.
Lectura 1Los textos literarios se ofrecen sin introducciones explicativas de lo que va a leerse
ni trabajos de prelectura (salvo el que pudiera realizarse con la cita). Los acompaña
un glosario que incluye solo aquellas palabras que pueden resultar dificultosas. Se
trató de que las definiciones fueran lo más breves posible, de modo de no impedir
que los estudiantes establezcan sus propias inferencias de significado de palabras
desconocidas a partir de palabras conocidas, para una ampliación autónoma del
vocabulario. Completan el paratexto las plaquetas tituladas El autor y el contexto,
colocadas al término de las lecturas, que ofrecen información sobre los autores y
el marco histórico (político, social, económico) en el que estos escribieron.
En el caso de incluirse fragmentos (para el tratamiento de novelas u obras teatra-
les más extensas), se invita a los estudiantes a la lectura de los textos completos.
En definitiva, pretendemos que no se queden en la lectura de capítulos o escenas
extrapoladas, sino que se acerquen a los libros en su totalidad (ya sea en formato
papel o en sus versiones digitales).
Las Actividades de poslectura constituyen una comprobación de la interpreta-
ción: algunas, a partir de preguntas referenciales que deben responderse en forma
escrita, mientras que otras invitan a la oralidad y al intercambio entre pares desde
los conocimientos previos y la relación con lecturas anteriores u otras experien-
cias de cada integrante de la clase. En esta línea, se pretende un buen trabajo
de comprensión lectora, que no resulte limitante y conclusivo ni empobrezca el
potencial de los textos, sino que invite a “despegar” de ellos en rondas de lectores.
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La sección que sigue, El género literario, expone las características estructurales
del género leído y ofrece la posibilidad de trabajar las estrategias propias de la
lectura literaria de manera que se puedan luego transferir a la lectura de otros
géneros discursivos (a través de las remisiones).
Con el objetivo de comprender el vínculo que la literatura entabla con el mundo
social y cultural, le sigue la sección El género en su contexto, que busca aproxi-
mar a los estudiantes a una teoría literaria sobre el género desde una perspectiva
sociohistórica. En los laterales, las plaquetas llamadas Otros lenguajes completan
la perspectiva intertextual mediante cruces con otras manifestaciones artísticas
en consonancia con el movimiento literario que se está estudiando.
Ambas secciones sobre los géneros cierran con Actividades de relación que inte-
gran el trabajo entre la obra y la explicación teórica. Estas actividades implican la
idea de una “ida y vuelta” del texto a la información de marco, en un movimiento
funcional y operativo para la comprensión.
Los Talleres de producción que cierran esta primera parte de las secuencias di-
dácticas invitan a la producción, escrita o no, bajo esta nueva mirada. Las consig-
nas de estas páginas propician la invención y la experimentación, y fomentan el
trabajo creativo a partir de la investigación e indagación sobre referentes significa-
tivos para los alumnos.
Lectura 2La siguiente parte de la secuencia didáctica ofrece una segunda lectura para re-
lacionar con la primera. Puede tratarse tanto de textos que planteen una ruptu-
ra respecto del género dado, que evidencien lo mutable de estos, o bien de textos
que constituyan una “continuidad evolutiva” que les permita a los estudiantes,
por ejemplo, aproximarse a la historización del concepto de héroe o de novela
episódica. La sección En diálogo brinda información teórica sobre el género de
este nuevo texto literario, sobre sus características, recursos y el movimiento ar-
tístico en el que se inscribe, y propone actividades de relación para trabajarlos.
Los temas de este bloque cierran con una breve Integración que posibilita ana-
lizar ambas lecturas a partir de su comparación en cuadros o en esquemas, o a
partir de la reflexión desde preguntas disparadoras.
Ariela Kreimer y Georgina Ricci
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Bloque I. Planificación
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os1. El relato realista
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3. El relato policial
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Bloque I. Solucionario.
a un verbo (llamáramos); nerviosamente modifica a un verboide (arreglando); torpemente modifica a un verbo (creyó); pausadamente modifica a un verbo (dijo). Estos adverbios de modo expresan ciertos rasgos de los personajes: la actitud displicente de los alumnos hacia la profesora (burlonamente); la inseguridad de esta (sim-plemente, nerviosamente y torpemente), y la seguridad de Hernán en el dominio de la situación frente a Eugenia (pausadamente).
Página 14 1. La descripción citada se encuentra en uno de los
párrafos finales del relato.
“un inaudito vestido, un jumper”connota…
“su blusa infaltable de seda blanca”connota…
osadía - sorpresa - juventud
madurez - recato - hábito
2. La descripción indica que Eugenia está enamorada de Hernán. Otros indicios son el cruce de “miradas furtivas” entre ambos personajes, cuando Eugenia lee “ciertos párrafos de los clásicos”, el hecho de que esta empiece a pintarse los ojos y la boca, además de las cartas que le escribe a Hernán (en respuesta a otras que este le dirige).
3. En el último párrafo de “Hernán” llegan a coincidir el narrador en primera persona, el focalizador y el personaje principal en tercera.
Reflexión sobre el lenguaje • Algunos ejemplos de uso del estilo indirecto para
reproducir la voz de Eugenia son: “Dijo algo acerca de que buscaba ser una amiga para nosotros, una amiga mayor, y que la llamáramos señorita Eugenia simple-mente” (párrafo 2); “De pronto comenzó a decir cosas increíbles, cosas vulgares y tremendas acerca de la edad, la edad que cada uno tiene, la de su espíritu, y que ella en el fondo era mucho más juvenil que esas muchachas que andan por ahí, tontamente, con la cabeza loca y […] con el corazón vacío” (párrafo 8).
• Respuesta modelo. El hecho de que las voces de Hernán y los compañeros se refieran en estilo directo y la de Eu-genia en estilo indirecto podría establecer cierta distan-cia crítica con los hechos narrados, ya que estos ponen de manifiesto una actitud moralmente reprochable del narrador y sus compañeros, que al propio narrador le resulta difícil asumir.
Página 151. Respuesta modelo. La misoginia es “la aversión general
a las mujeres”; de manera más general, puede decir-
1. El relato realista Página 121. Otorgar un sentido a la realidad. 2. a. El relato, narrado en primera persona, alterna con
la segunda y con la tercera para dirigirse a Hernán y referirse a él. Al llegar al final, el lector reconstruye que estas tres personas gramaticales coinciden en el personaje de Hernán.
b. Hay un movimiento del narrador que va del distan-ciamiento a la identificación con el protagonista.
c. Dificultad del narrador para confesar su propia falta.3. a. “Hacerle una canallada total a la señorita Eugenia
que […] olía a alcanfor” (párrafo 1); “Ese tenue aroma a laurel cuyo origen, fácil de adivinar, era una bolsita col-gada sobre su pecho de señorita Eugenia, bajo la blusa” (párrafo 2); “Ya no recuerdo con quién fue la apuesta, recuerdo [que] […] surgió, repentina y gratuita, como un lamparón de crueldad. Y fue aceptada de inmediato”; “Aquel Hernán […] que podía demostrar […] apostar que sí, que se atrevería —como realmente se atrevió la tarde en que, apretando como un trofeo aquella cosa, esa especie de escapulario entre los dedos, pasó delante de todos y fue lentamente hacia el pizarrón” (párrafo 10); “Qué apostamos —dijo Hernán, y aseguró que pasa-ría delante de todos, de los cuarenta, e iría, lentamente, hacia el pizarrón—” […] (párrafo 12); “El inequívoco perfume entrase en el aula, ese vaho a laurel cuyo origen era una bolsita blanca, de alcanfor, colgada al cuello de la señorita Eugenia” y el (párrafo 13); “Ese día la apuesta había sido aceptada y uno no podía echarse atrás, aunque tuviera que hacerle una canallada brutal a la señorita Eugenia […]”; “Los otros […] vieron cómo la infeliz aquella salía disimuladamente, seguida por su ridículo perfume a alcanfor” (párrafo 16); “[Ellos] me dijeron la apuesta, ojo con la apuesta, y yo dije que sí, que me acordaba. Como me acuerdo de todo lo que ocurrió esa tarde […] y de todo lo que ocurrió al otro día […] cuando […] caminé lentamente hacia el pizarrón apretando entre los dedos esa cosa, esa especie de es-capulario, como un trofeo […]. Ahí, en la pizarra, había quedado colgada, balanceándose todavía, una bolsita blanca de alcanfor” (último párrafo).
b. La apuesta se relaciona con que Hernán mantenga relaciones sexuales con Eugenia. El hecho de que esta lleve la bolsita de alcanfor bajo la blusa (o sea, de mane-ra no visible), unida a su condición de “señorita” (es decir, virgen) constituyen indicios que apoyan esta lectura.
c. La bolsita de alcanfor simboliza, presumiblemente, la virginidad de Eugenia.
Vocabulario. Burlonamente modifica a un adjetivo (rígidos, referido a los alumnos); simplemente modifica
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la imaginación. Desde el punto de vista sobrenatural, se trata del hecho, sucedido efectivamente, de un dragón de lentejuelas que asfixia a la mujer que se pone el vestido donde se ha bordado la figura del dragón.
4. a. Respuesta modelo. La prosopopeya consiste en la atribución de cualidades humanas a otros seres vivos o a objetos inanimados. En el cuento de Silvina Ocampo, esta figura se emplea mediante la atribu-ción al dragón de ciertas actitudes de la señora (“La señora respiraba con dificultad. El dragón también”, “La señora […] se detuvo de nuevo frente al espe-jo tambaleando. El dragón de lentejuelas también tambaleó”, “La señora cayó al suelo y el dragón se retorció. Casilda se inclinó sobre su cuerpo hasta que el dragón quedó inmóvil”).
b. La prosopopeya se vincula en el cuento con el mo-tivo de la animación de lo inanimado.
Integración 1. Los lugares mencionados corresponden a sitios de existencia real. Burzaco (una localidad del Gran Buenos Aires) y las afueras de Buenos Aires remi-ten, de modo general, a zonas donde viven sectores de clase media, de donde son oriundas la narradora y Ca-silda; el Barrio Norte y Recoleta (uno de los barrios que forman parte del Barrio Norte) corresponden a la zona de la ciudad de Buenos Aires donde viven los sectores de clase alta, como Cornelia. El viaje a Europa, men-cionado por esta, se inscribe dentro de las prácticas, más o menos habituales, a las que solo tenían acceso los sectores privilegiados.
5. Actividad de elaboración personal suficientemente guiada en el libro.
Página 261. a. La ciencia ficción… imagina el futuro a partir del
desarrollo de la ciencia. b. Se espera que los alumnos deduzcan que la ex-
presión “garantía científica”, en la cita de Butor, hace referencia al hecho de que la ciencia ficción imagina nuevos avances y realidades posibles tomando como punto de partida los logros de la ciencia actual.
2. La madre de Gerard está presentada como una señora dulce y apacible, con un aspecto y modales de unos treinta años atrás. Su tranquilidad contrasta con el ajetreo que reina en el lugar del trabajo del hijo. Según Gerard, la madre carece de conocimientos tecnológicos (“Ni siquiera sabe leer un termómetro”). Sin embargo, al final, la madre aporta una solución al problema que se plantea con respecto a las comuni-caciones con Plutón usando el sentido común.
3. Gerard basa la hipótesis de la existencia de extra-terrestres en el hecho de que la expedición parece estar en Plutón, un lugar ocho veces más lejano que Ganímedes, hacia donde se dirigía. Por otra parte, llevaban provisiones para un año y ya han pasado
se que en toda misoginia hay una desconfianza y un desprecio hacia el género femenino. En el cuento, este aspecto puede verse representado en las actitudes del protagonista y de sus compañeros —todos varones— hacia la señorita Eugenia, a quien tildan de “vieja” y que les provoca “asco”, y a quien consideran solo un objeto para ganar una apuesta.
2. a. “Desde el principio advertimos aquella cosa ex-travagante, equívoca, que parecía trascender de sus maneras, de su voz, lo mismo que ese tenue aroma a laurel cuyo origen, fácil de adivinar, era una bolsita colgada sobre su pecho de señorita Eugenia, bajo la blusa” (párrafo 2); “Empezó a pintarse absurdamente los ojos, de un color azulado, y la boca, de pronto comenzó a decir cosas increíbles, cosas vulgares y tremendas acerca de la edad, la edad que cada uno tiene […]” (párrafo 8); “Aquella tarde llevaba puesto un inaudito vestido, un jumper, sobre su blusa infal-table de seda blanca” (párrafo 16); “Sus ojos pintados ridículamente de azul que se abrieron espantados, dolorosos, como de loca” (párrafo 21).
b. Redacción libre a cargo de los alumnos.
Página 16. Se recomienda que los alumnos realicen paso por paso esta propuesta de escritura, suficientemente detallada en el texto, para lograr un manejo adecuado de las convenciones del cuento. Además, se tendrá en cuenta la inscripción del texto dentro de las convenciones del rea-lismo literario, según las distintas posibilidades que se han estudiado en el capítulo.
Página 211. a. I En los cuentos de hadas la repentina realización
de un deseo o la resurrección de una princesa resul-tan siniestros.
C Para que dichos motivos resulten siniestros el autor debe ubicarnos en el terreno de la realidad común.
b. Tanto la caracterización del género fantástico como la concepción freudiana de lo siniestro coinci-den en resaltar la irrupción de un elemento perturba-dor o inquietante en un entorno cotidiano, que rompe la seguridad de la realidad tal como la percibimos.
2. a. La narradora, que coincide con el focalizador prin-cipal, es la niña de ocho años, amiga de Casilda, que acompaña a esta a la casa de la señora para la que Casilda hizo el vestido.
b. Porque se trata de una mirada infantil, que aporta una perspectiva en la que lo real está atravesado por las fantasías propias de esa edad.
3. Respuesta modelo. El hecho misterioso es la posibilidad de que la figura de un dragón cobre vida y pueda matar a quien entra en contacto con él. Racionalmente, todo es fruto de la imaginación de la niña narradora, quien en su relato parece confundir los planos de la realidad y
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posible ver algún rastro de la visión distópica ya que la organización gubernamental para la que trabaja el físico Cremona presenta algunos aspectos autorita-rios y cierta desaprensión respecto del destino de los tripulantes cuyo rastro se ha perdido.
3. Respuesta modelo. El relato de Asimov “trabaja sobre el temor por las consecuencias no previstas de las conquistas de la humanidad”; esto se manifiesta al comienzo en la inquietud que siente la señora Cremona respecto de que a su hijo pudiera haberle ocurrido algo malo. Luego, en el carácter confidencial que parece tener el diálogo entre Gerard y el general y la aparente falta de preocupación que manifiesta este último respecto del destino de los tripulantes cuyo rastro se ha perdido.
4. Se espera que los alumnos logren una síntesis clara de los conceptos estudiados. Los elementos que proporcio-na la consigna constituyen una guía suficiente para que identifiquen los núcleos vertebradores de la información.
Página 291. a. En el cuento: señales de radio, expediciones enviadas
más allá del cinturón de asteroides, el ordenador mili-tar Multivac, la programación de un problema semánti-co general, la búsqueda de un método que concentre la comunicación “a tantos bits por segundo”.
b. Teniendo en cuenta la lista se percibe que la ciencia ficción es un género que “envejece” o que “se vence”, dado que en el momento en que se escribió el cuento (1961), la tecnología de computación estaba muchísimo menos desarrollada que en la actualidad. De hecho, el propio Asimov declaró haberse inspi-rado en la UNIVAC, una computadora cuyo costo se ubicaba entre los 6 millones y medio y los 9 millones de dólares a valores actuales, pesaba 7250 kg, estaba compuesta por 5000 válvulas, y podía realizar unos 1000 cálculos por segundo.
Página 30. Se recomienda que los alumnos realicen paso por paso esta propuesta de escritura, suficientemente detallada en el texto, para lograr un manejo adecuado de las convenciones del guion cinematográfico. Además, se tendrá en cuenta la inscripción del texto dentro del mar-co de la ciencia ficción, según las distintas posibilidades que se han estudiado en el capítulo.
Página 351. a. Según Link, una causa posible del desarrollo del
género de ciencia ficción es la fascinación por lo otro, lo distinto.
b. El autor distingue dos formas de constitución de subjetividades: la vertiente relacionada con la “vida natural” (alienígenas, monstruos, mutantes, marcia-nos) y la relacionada con la “vida artificial” (robots, androides, replicantes y ciborgs).
cuatro años desde que partieron; de todo esto deduce que recibieron la ayuda de extraterrestres. Gerard sabe que tardarían meses en mantener con Plutón una conversación parecida a la que tiene con el gene-ral, dado que, por la distancia a la que se encuentra Plutón, las ondas de radio tardan seis horas en llegar de la Tierra a ese planeta (o viceversa).
4. a. Si bien están presentes los tres tipos textuales, predo-mina el diálogo sobre la narración y la descripción.
b. Este predominio de la trama dialogal pone en es-cena el problema de la comunicación (con la tripula-ción aparentemente varada en Plutón), que es el eje de la discusión entre Gerard y el general y el tópico que hace que la madre de Gerard aporte su solución.
c. Discusión abierta. En un cuento pueden predomi-nar la trama dialogal o la descriptiva. Sin embargo, la trama narrativa subyacente no puede faltar en el cuento, mientras que la dialogal y la descriptiva pueden faltar.
5. Esta idea de diálogo entre dos personas que mono-logan cada una por su lado parece ir en contra de la idea de conversación real, que tiene como uno de sus principios el de hablar por turnos. Sin embargo, la madre de Gerard sostiene que es posible y que, de hecho, la mayoría de las mujeres practican este tipo de “diálogo”.
Vocabulario. Algunos tecnicismos que pueden señalar los alumnos en el cuento son señales de radio, ordenador Multivac, programar, problema semántico, velocidad de la luz, un aumento de un diez por ciento en la eficiencia. Las “traducciones” posibles al lenguaje de la señora Cre-mona quedan libradas a la creatividad de los alumnos.
Reflexión sobre el lenguaje. En la mayoría de los cuentos de Ernest Hemingway predomina la trama dialogal.
Página 281. El cuento habla del envío de una misión tripulada
a Ganímedes, situado a 628.300.000 km de la Tierra. Hasta fines de 2015, la mayor distancia alcanzada por una misión tripulada fue la del Apolo 13, en 1970, que pasó por la cara oculta de la Luna a una altitud de 254 km de su superficie. En ese momento se encon-traban a 400.171 kilómetros de la Tierra (¡1570 veces menos que la distancia a Ganímedes!).
2. Respuesta modelo. “Mi hijo el físico” es un cuento del escritor estadounidense Isaac Asimov. Se incluye en el género ciencia ficción puesto que el autor supo-ne la evolución de determinadas tecnologías (como los viajes tripulados al espacio o el desarrollo de las computadoras para las comunicaciones), y a partir de allí edifica su realidad. El cuento ofrece una visión “amable” del futuro. Esto se debe a que no aparecen aspectos pesimistas relacionados con la opresión de la tecnología sobre la humanidad. Sin embargo, es
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designar algo con el nombre de otra cosa, por ejemplo, aplicando a un todo el nombre de una de sus partes, o viceversa, a un género el de una especie, o al contrario, a una cosa el de la materia de que está formada. En el caso del negro Uva, por ejemplo, se nombra al perso-naje a partir de lo que consume (vino, que se obtiene de la uva); en el caso de la víctima, se la nombra a partir de su silueta; en el caso de Juárez, a partir de su oficio (carnicero).
5. a. La opción que se espera que seleccionen es: “El Car-nicero quería lucrar con la mujer (se dice ‘que quería hacerla trabajar bajo su ala’)”, aunque también podría marcarse “El Carnicero era celoso y posesivo”, pues se da a entender que estaba enamorado de la mujer.
b. En el último párrafo, aparecen estas marcas de cosificación y animalización de la mujer: “igual que una vaca maneada en el corral”, “después de usarla por última vez”.
Vocabulario. Las palabras que usa el negro Uva corres-ponden a una variedad no escolarizada. La forma de ex-presarse del médico es escolarizada y protocolar, como se espera del discurso forense.
Página 421. a. Los rasgos del policial clásico o de enigma que no
se cumplen en “El Carnicero” son: La identidad del asesino se revela al final. / Propone al lector un juego del intelecto antes que una reflexión sobre la muerte violenta y sus condicionantes sociales.
b. Elaboración a cargo de los alumnos, que tomarán como punto de partida las opciones que señalaron en la subconsigna anterior.
2. a. estilo indirecto libre / b. estilo directo / c. estilo indirecto / d. estilo directo.
Reflexión sobre el lenguaje. Los alumnos pueden pro-poner estos completamientos, por ejemplo: Si Juárez no se hubiera lesionado, habría sido un gran boxeador.
Si la mujer hubiera recibido contención y ayuda en su pue-blo, no habría terminado así.
Página 431. Algunos de los fenómenos actuales que visibiliza “El
Carnicero” son el consumo compulsivo de alcohol, la violencia de género, la explotación sexual, el desempleo.
2. Se reconstruye no solo la historia del crimen, sino también la del criminal, la del cómplice y la de la víctima. Las historias de los personajes permiten conectar el crimen con el contexto social y verlo, en parte, como su resultado.
El relato está compuesto de fragmentos de discursos. Nadie posee la verdad sobre lo acontecido.
Página 44. Se recomienda que los alumnos realicen paso por paso esta propuesta de escritura, suficiente-mente detallada en el texto, para lograr un relato policial
2. El relato presenta a los “otros” como seres antropo-morfos, más altos y delgados que los humanos; una “raza de gran belleza”. El estado de animación sus-pendida en que se encuentran da cuenta del grado de evolución de su civilización.
3.
Lo que creen Lo que es
cadáveres muerte mausoleo
durmientes animación suspendida entorno virtual
4. Magnus es el personaje que más cerca se mantiene de los “otros” gracias a sus conocimientos científicos / su sensibilidad. Por ejemplo, la respuesta de sus superiores alude a “su deseo humanista de evitar la destrucción de los cuerpos de esta especie extinta”.
5. Resolución a cargo de los alumnos. Esos son los afijos que intervienen en la formación de los neologismos.
exo-. Significa fuera, en el exterior. etno-. Significa pueblo o raza. xeno-. Significa extranjero. -cidio. Significa acción de matar.Integración. Actividad de elaboración personal suficien-
temente guiada en el libro.
3. El relato policialPágina 401. a. La opción que más se aproxima es: Aplazar la
revelación de un dato (“que permanezca oculto hasta el final de la historia”).
b. Las funciones de trabajar con lo no dicho son (1) generar suspenso y (2) representar lo que difícilmente pueda ser formulado por el lenguaje.
2. a. La expresión vinculada con la idea de “trabajar con lo no dicho” es: “la historia sería uno de los tantos secretos que la mujer se llevó en su despedida”.
b. Los alumnos pueden señalar, por ejemplo, que se sugiere que el negro Uva dio un dato relevante para re-solver un caso criminal; hay una mujer involucrada en la historia y esta mujer desapareció de manera misteriosa.
3. a. Al hecho de que un muerto regrese a la vida. b. Una explicación racional para este acontecimiento
es que puede formar parte de las alucinaciones que padecía el negro Uva como consecuencia de su alco-holismo.
c. La frase “El negro Uva la había visto, o más bien ha-bía visto su cabeza” anticipa el hecho de que la mujer fue decapitada. Como la ve en el río, se anticipa que posiblemente el cadáver fue arrojado allí.
4. a. A modo de orientación. Los alumnos podrán señalar que los personajes no son designados por su nombre, sino por apodos (negro Uva, la Gordita, el Carnicero), lo que podría relacionarse con la pérdida de humanidad.
b. La sinécdoque es una figura retórica que consiste en
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4. La novelaPágina 541. a. El tratamiento serio de la realidad cotidiana y la inclu-
sión de personas y sucesos comunes son rasgos caracte-rísticos de la novela realista moderna.
b. Algunas ideas que pueden proponer los alumnos para comentar el sentido de la calificación de “amplia y elástica” aplicada a la novela: su extensión puede ser variada (siempre mayor que el cuento, con la posibi-lidad de abarcar varios cientos de páginas), incluye diversas problemáticas, tiene reglas flexibles, puede incorporar géneros de la comunicación cotidiana (diálogo, diario personal, cartas, mensajes de correo electrónico, informes técnicos, etcétera), no se atiene a reglas excesivamente rígidas, entre otras.
2. a. “Vivíamos en una casa chiquita. Era de buen mate-rial y tan bien clavada que podíamos subirnos al techo sin causar ningún desastre”; “La mamá no estaba mucho porque trabajaba en las casas lindas”; “Las ca-mas eran dos. Una para los chicos, la otra para mamá y para mí”; “La hora de la cena ya había pasado y nos habíamos entretenido con un mate cocido, porque papas no quedaban más y arroz, tampoco”.
b. Los objetos son escasos y se acaparan / comparten. Los personajes heredan y reciclan / compiten por los
objetos. Los personajes emplean para fines prácticos / dotan
de un valor especial a lo que aparentemente no sirve o carece de valor.
3. Respuesta modelo. El personaje de la abuela cumple el rol de protectora. No es la abuela biológica de los chicos, pero se ocupa de ellos y de otros “nietos” a los que también protege. El ejemplo de su generosidad (por ejemplo, cuando deja la perca para que la familia coma) se transmite a la comunidad (por ejemplo, cuando uno de los hermanos de la narradora propone dejarle a la abuela un atado de espárragos como rega-lo, antes de vender el resto de los atados en la ciudad).
4. En el mundo configurado no hay separación, sino continui-dad, entre hombres y naturaleza. Por ejemplo, la narra-dora dice que el patio de la casilla es todo el ámbito natural circundante (la orilla del río). Además, a la narradora le llama la atención que las “casas lindas” de la ciudad estén separadas por muros y tapiales de ladrillos.
Vocabulario el sauce como un cielo verde compa-ración
comer sombra metáfora los ojos todavía dormidos hipálage el rumor del río y el parloteo de los sapos personi-
ficación
satisfactorio. Además, se tendrá en cuenta el cuidado en la planificación, la revisión y la corrección de versiones antes de llegar a la definitiva.
Página 491. a. Porque todo caso policial “es también la construc-
ción de un caso hipotético”. Las hipótesis que plantea el cronista guardan un paralelismo con las que surgen en el relato policial de ficción.
b. Según la cita, la crónica se construye con versiones del propio cronista, versiones de otros diarios o versio-nes de la policía. Otros elementos que podrían sugerir los alumnos son: testimonios de testigos, aportes de especialistas (psiquiatras, toxicólogos, peritos calígra-fos, por ejemplo), videos o fotografías, planos, etcétera.
2. a. El primer párrafo narra una experiencia personal en primera persona. La asistencia del cronista a un combate de boxeo y, luego, el festejo en un bar junto al ganador y las anécdotas que se contaron en esa ocasión (el relato que sigue podría ser una de esas anécdotas). El gusto por el boxeo que confiesa el cro-nista pone sobre aviso respecto de la posible falta de “objetividad” en el relato que sigue, acerca de la vida y la muerte de un boxeador.
b. Casi en su totalidad, lo que se relata en el segundo y el tercer párrafo da información que solo podría conocer un narrador omnisciente. Esto está matizado por las siguientes expresiones que delatan su no om-nisciencia: seguramente, quizás. La tensión entre saber y no saber sugiere que el cronista está elaborando una reconstrucción, en cierto modo ficcional, a partir de los datos concretos en torno a la muerte de Sonny Liston (¿dónde y cuándo ocurrió?, ¿en qué posición estaba el cuerpo?, ¿qué información se conoce acerca de su infancia a partir de la cual se puede reconstruir el último recuerdo hipotético?).
c. La investigación arroja que no se conoce el día exacto de la muerte (“nadie sabe qué día exactamen-te”) ni la causa (existe la posibilidad de que sea un asesinato mafioso). Sin embargo, el cronista prefiere quedarse con su versión de los hechos (da el día pre-ciso y señala que la causa fue un ataque cardíaco).
Integración1. Elaboración personal.2. a. En “Sonny Liston” la literatura completa los vacíos
de una realidad fragmentaria sin disimular esta tarea de reconstrucción.
b. “El Carnicero” es un ejemplo de la capacidad del poli-cial para denunciar problemáticas sociales.
c. En “El Carnicero” hay un narrador que reconstruye con múltiples voces la historia del crimen.
d. El narrador de “Sonny Liston” interpreta la muerte investigada como el destino ineludible de un eterno perdedor.
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inclusión de otros géneros dentro de la novela. Se evaluarán la planificación, la corrección de borrado-res y la coherencia textual de la narración.
Página 631. a. Personajes y sucesos verosímiles y crítica a la so-
ciedad contemporánea. b. Se espera que los alumnos elijan la siguiente alter-
nativa, que es la que coincide con la noción de novela polifónica de Bajtín (en la primera opción, la única opinión que se refleja es la del autor, que no entra en diálogo con otros puntos de vista): El autor configura personajes y situaciones que reflejan aspectos socia-les. La crítica es indirecta y se deduce del modo en que el autor elige y combina los elementos de la realidad.
2. La falta de atención a los problemas y los proyectos reales de los ciudadanos, que quedan subordinados a los intereses electorales del partido.
3. Protagonistas: compartir – solidaridad – constancia – acciones generadoras de valores.
Políticos: repartir – caridad – olvido – acciones gene-radoras de desvalores.
4 y 5. Propuesta de ideas y debate a cargo de los alumnos. Puede integrarse el trabajo con los docentes del área de Cien-cias Sociales, sobre todo los de Ciudadanía.
Integración1. Las personificaciones en el fragmento de Pedro Páramo
son: antes de que la oscuridad les cierre los caminos / el viento que viene a llevarse el día / salió la estrella de la tarde, y más tarde la luna.
2. Redacción libre a cargo de los alumnos. Se evaluará la integración del fragmento dentro del mundo ficcional de la novela donde deben incorporarlo (por ejemplo, las características de la narradora, sus conflictos y su modo de ver la realidad).
5. La poesíaPágina 681. a. Repetición: volver a preguntarse – rastrea tradicio-
nes – reedita – la misma nota humana. Originalidad: mismas y viejas cosas – variación de
biografía y de época. b. La voz poética se apropia de las eternas inquietu-
des humanas.2. Entre manoteos la fugacidad de la vida. El ausente el amor perdido. El cantor / Homo parodicus la creación poética. No puedo narrar / Como la torcaza que de transparen-
cia en transparencia la muerte.3. Elaboración a cargo de los alumnos. “Entre manoteos y
pataleos” puede referirse a las acciones de alguien que evita morir ahogado en el agua. Algunas consecuencias del paso del tiempo a las que alude el poema son la pér-dida de la memoria y la lejanía de los tiempos pasados.
4. a. despojamiento y vulnerabilidad: Le han robado
Página 561. a.
Acciones descriptivas de la personalidad y el com-portamiento habitual de los personajes
Acciones que refieren hechos poco habitua-les y determinan otras acciones
La abuela les deja una perca…
Rafa sueña con espárragos…
La protagonista se lava con agua de río…
Rafa le deja espárragos a la abuela…
La protagonista guarda su tesoro en la almohada…
Rafa no regresa una noche… Lo buscan…
b. En la novela, a diferencia del cuento y la novela corta, los personajes con sus particularidades ad-quieren centralidad: de allí que la descripción física y psicológica de los personajes de novela sea más detallada, sutil y compleja que en las narraciones breves. Por eso, existe un equilibrio entre los dos tipos de acciones que se agrupan en la tabla.
2. El accidente de Rafa constituye un episodio con estructura narrativa autónoma: planteo (Rafa tiene la costumbre de tirarse al río desde la rama de un árbol), nudo (una noche, Rafa no vuelve a la casa) y desenla-ce (la Prefectura rescata a Rafa y lo llevan al hospital para que se recupere).
3. Respuesta a cargo de los alumnos. Es previsible, por lo que se deduce de los fragmentos iniciales, que se trate de una novela episódica.
4. Cronolecto de la madre: “haber nacido con un Dios aparte”. De la abuela: “no te descuides cuando andas por ahí trepado”.
Página 571. El fragmento de Las olas corresponde a una novela del
siglo xx (avance de la representación del mundo in-terior sobre la representación de la realidad objetiva, incorporación de la experiencia subjetiva del tiempo, uso del monólogo interior, que intenta reproducir los mecanismos de reflexión, recuerdo y asociación de ideas). El fragmento de Rojo y negro corresponde a una novela del siglo xix (novela realista, que com-bina la anécdota ficticia con un fondo histórico de circunstancias reales y fechables, introduce sucesos y personajes verosímiles).
2. Los rasgos presentes en Mientras duermen las piedras son: Descripción realista de las clases populares / Sucesos y personajes verosímiles / Representación del mundo interior.
Página 58. Se recomienda que los alumnos realicen paso por paso esta propuesta de escritura, suficien-temente detallada en el texto, para redactar los capítulos de novela. Además, se tendrá en cuenta la
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una torcaza. Los predicados “anuncia muy claro lo que no sabe decir” y “duplicó lo que no dijo” se asemejan porque hablan de un acto de comunicación que de al-gún modo se anula. Esto se relaciona con la situación de un yo poético que ha quedado incomunicado de la madre cuando esta murió.
b. En los primeros versos hay aliteración en los soni-dos con r. En su uso frecuente, desmadrada significa “que se comporta sin mesura”; en el poema significa “que carece de madre”. En su uso frecuente, descuida-da significa “desaliñada, desprolija en su manera de vestir”; en el poema significa “que no recibe cuidados”.
Página 711. Nervaduras del cráter craquelé / la visión en el pliegue,
la legaña / arañesca, comisura / lacar neobarroco. La calle está revuelta y sucia, / ramas que se frotan
como espadas / a la altura de cornisas y balcones objetivista.
2. El fragmento neobarroco se caracteriza por el voca-bulario inusual, los juegos fónicos y la opacidad del sentido.
Página 72. Se recomienda que los alumnos reflexionen previamente acerca de la polisemia de los fragmentos de letras citados y, en lo posible, que aporten otros ejemplos relacionados con sus preferencias personales. Luego, se espera que jueguen con las figuras retóricas que se les proponen y se sientan con libertad de explorar las posibi-lidades del lenguaje poético.
Página 771. a. conseguir un efecto estético mediante la exactitud:
“lograr algún tipo de belleza mediante la precisión” / una poesía sin exageraciones del lenguaje: “una poesía sin heroísmos del lenguaje” / la precisión, sea sencilla o dificultosa: “la fácil o difícil claridad” / lo conciso o lo que se extiende por necesidad: “lo breve —o bien lo necesariamente extenso—” / el sustantivo más pertinente y el atributo menos casual: “el sus-tantivo más adecuado y el adjetivo menos accesorio”.
b. El lenguaje poético debe evitar las opacidades innecesarias y aspirar a la justeza.
2. a. Pasado: whiskie – trigo – océano de oro / Presente: agua – soja – esmeralda brillante.
b. Puede interpretarse que los “esclavos de un ejército” son la plantas de soja y los “generales”, los dueños de los campos. Los alumnos pueden deducir que el poe-ma se refiere al avance de la soja como monocultivo, en tierras donde en otras épocas se cultivaba el trigo.
3. a. El tú al que se refiere el yo poético es alguien que ha muerto (“hace ya cuatro años / bajo la tierra”).
b. Se prestará atención al modo en que fundamenten los alumnos su elección de las palabras que descri-
su razón de amor / Ausencia desnuda / ¿Qué diría el mundo si Dios lo hubiera abandonado así? / a mendi-gar fervor.
Soledad y/o locura: Me deliro, me desplumo / sin ti me tomo en mis brazos y me llevo a la vida.
b. Me deliro, me desplumo. / me tomo en mis brazos y me llevo a la vida. Estas construcciones pronominales se relacionan con la soledad y el abandono porque dan a entender que solo el yo puede asumir el lugar de suje-to y objeto de esas acciones (comparar con alternativas como “me despluman, me toma en sus brazos, me lleva a la vida”).
5. a y b. Parodia: etimológicamente, del griego paraéido: “yo canto con arreglo a (otra cosa)”. El significado corriente es “imitación burlesca (habitualmente, de una obra literaria)”.
El verbo cantar aparece en varios versos de “El can-tor”. La idea de otra cosa que se observa y se imita se trabaja en “Homo parodicus”.
6. En los poemas de Kamenszain, estas son algunas de las expresiones que aluden a las nociones de silencio, imposibilidad de comunicar(se) e imposibilidad de expresar(se) de acuerdo con las leyes del idioma: “No puedo narrar / ¿Qué pretérito me serviría…? / Son personas que me sobran y la gramática se torna un escándalo cuando ella que olvidó las palabras… con el fin de decirlo todo aunque no se entienda nada. // mi madre voló llevándose con ella todo el repertorio / duplicó lo que no dijo / me dejó sin oído buscando sonidos reconocibles / tenemos que atrapar en el espi-ritismo… un idioma para hablar con los muertos ”.
Estos fenómenos se deben al estado de perplejidad en que quedó sumido el yo poético tras la muerte de la madre.
Página 701. En estos versos se emplea la aliteración. Una inter-
pretación posible es que “el darse maña” para vivir entraña la posibilidad de que la vida continúe (“ma-ñana”). Se juega con la inclusión de la palabra maña en mañana.
2. a. La comparación es “el sol cae como un muerto abandonado”. La soledad de la voz poética crea la sensación de que las leyes del universo han dejado de funcionar y los ciclos naturales podrían cesar.
b. Un sentido posible de “la sangre quiere sentarse” es que la vida quiere cesar, ya que la sangre detiene su constante movimiento. “Me llevo a la vida / a mendigar fervor” puede aludir al hecho de que el sujeto se lleva a sí mismo de manera forzada a la fuente de aquello que le daba sentido cuando estaba en compañía.
3. En los poemas de Lamborghini predomina la anáfora: el primer verso de casi todas las estrofas es “Como el que” (se repite tres veces en cada poema).
4. a. En los primeros versos se compara a la madre con
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prohibido - autoridad - crímenes - poder - soberano - gobernado - acatar - órdenes - obedecer – justicia.
b. Antígona: respeta la ley no escrita - desafiante - honra las disposiciones divinas - preocupada por la eternidad - teme el juicio de los muertos. Ismene: honra los decretos estatales - respeta la ley escrita - teme el juicio de los ciudadanos - preocupada por la existencia terrena – cauta.
c. Debate a cargo de los alumnos. Se espera que sostengan sus posturas argumentando con citas del texto y que construyan razonamientos debidamente fundados.
4. Pasajes en los que Ismene expresa su visión de las mu-jeres: “Si están así las cosas, ¿qué más podría yo añadir haciendo o deshaciendo?”; “Mira ahora, nosotras dos solas que quedamos, cuánto más miserablemente mo-riremos si en contra de la ley pasamos por encima del decreto y los poderes de nuestro soberano. Más bien conviene pensar esto, que hemos nacido mujeres y no para luchar contra los hombres”; “Es del todo insensa-to intentar lo que excede nuestras fuerzas”.
5. Antígona decide desobedecer la disposición de Creonte y dar sepultura a su hermano con absoluta conciencia de las consecuencias que ello implica, ya que sabe que se expone a la muerte. Pero en este doble padecimiento —ver que el cuerpo del hermano yace insepulto, saber que morirá si no acata la ley— se encuentran, tal como dice Steiner, los motivos del personaje para “aspirar a la dignidad”. Además, esto se corresponde con la afirmación de Steiner referida a la “fusión de pesar y júbilo, de lamentación por la caída del hombre y de regocijo en la resurrección de su espíritu” característica de la tragedia.
Vocabulario. Actividad de producción personal.
Página 841. La condena a muerte de Antígona por parte de Creonte
dado que ella, movida por el amor fraternal y la piedad debida a los dioses, ha infringido la prohibición de enterrar a su hermano Polinices. Las desgracias profe-tizadas por Tiresias, que tienen efectivo cumplimiento: el suicidio de Antígona y, luego, el del hijo y la esposa de Creonte (Hermón y Eurídice, respectivamente, el primero, además, prometido de Antígona). Asimismo, la desgracia que estas muertes significan para Creonte, quien reconoce tardíamente su impiedad contra los dioses y su soberbia.
2. a. Pasado lejano: la ceguera autoinfligida de Edipo, se-guida por el suicidio de su madre y esposa (Yocasta); la muerte del propio Edipo. Pasado reciente: la muerte de los hermanos de Antígona e Ismene. Presente: el decreto de Creonte de dar honras fúnebres a Etéocles y la prohibición de hacer lo mismo con Polinices; la huida de los argivos de Tebas. Futuro: darle sepultura al cadáver de Polinices por parte de Antígona.
b. Al inicio del fragmento: lugar y momento del día
ben el estado anímico expresado por la voz poética. Es probable que seleccionen “dolor”, pues el poema se dirige a un ser que ha muerto. Sin embargo, a dife-rencia de lo que se pone de manifiesto en los poemas de Kamenszain, no está explicitada la relación entre el yo que enuncia y el tú al que se dirige.
c. Hasta el momento de salir al pasillo y quedar afuera, los sentimientos son de limpieza, satisfacción y trascendencia. Cuando el sujeto que enuncia queda afuera, con la bolsa de basura en la mano, esos sen-timientos se transforman en sus opuestos: suciedad, insatisfacción, banalidad.
4. a. decadencia: Me atiende completamente borracho (padre de hoy)
incapacidad de asumir el rol paterno: Mi padre me dice, “hermano” (padre de hoy)
originalidad: Él se tatuó al Che en el hombro / cuando nadie se tatuaba nada (padre de la infancia)
lucidez: un hombre hizo eso antes / de que todo esto sucediera (padre de la infancia)
b. Respuesta libre. Los alumnos pueden relacionar el contraste con el que se establece entre el idealismo atribuido a los jóvenes y el cinismo atribuido al mun-do de los adultos.
Integración1. Los alumnos podrán señalar que el lenguaje de
Kamenszain para tratar el tema de la muerte es más opaco, elusivo, juega con metáforas y con los sentidos de las palabras. En cambio, los poemas de Casas abordan el tema con un lenguaje transparente y despojado de recursos, a través de comparaciones directas (la oscuridad del pasillo se compara con la muerte, por ejemplo).
2. Elaboración a cargo de los alumnos. Es importante que puedan apreciar el modo en que una experiencia banal puede convertirse en trampolín para reflexionar acerca de un tema trascendente.
6. La tragediaPágina 821. a. El héroe trágico alcanza su grandeza en el sufri-
miento y en la muerte. b. A Edipo. Los alumnos podrán consultar, entre otras
fuentes, el artículo “Edipo” en Wikipedia (https://es.wikipedia.org) y en el Diccionario de mitología griega y romana, de Pierre Grimal (Buenos Aires, Paidós, va-rias ediciones).
2. Respuesta modelo. Antígona manifiesta su angustia ante la orden de Creonte que prohíbe sepultar a Poli-nices; convencida de que con ello se viola la ley de los dioses, se decide a no acatar la disposición, pues de lo contrario su hermano no descansará en paz en el mundo de los difuntos y ella será odiada por él.
3. a. decreto - justo derecho - ordenado (participio de ordenar, con el sentido de “dictaminar” o “disponer”) -
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se alude a las siguientes situaciones de la tragedia de Sófocles: el frustrado casamiento de Antígona con Hemón y el suicidio de este; el momento en que Hemón encuentra el cadáver de Antígona y el pedido de Creonte, que al ver a su hijo junto al cuerpo de su prometida, le suplica que salga de allí (estos hechos son referidos por un mensajero); la reacción de Hemón de escupir a su padre ante el pedido de este (según refiere el mensajero); el Corifeo, bajo el rol de Creonte, repite las palabras que este pronuncia ante la muerte de su hijo en la obra de Sófocles.
b. Cuando está fuera de la carcasa, el Corifeo revive los hechos de forma paródica; por el contrario, al entrar en la carcasa, asume el papel de Creonte y revive los hechos de modo trágico, como si fuera ese personaje. En cuanto a Antígona, puede decirse de modo general que ella revive los hechos de manera seria, pero más precisamente con un dejo de locura: por momentos parece confundir la representación de los hechos del pasado con los hechos mismos.
c. Respuesta modelo. Al afirmar su decisión de enterrar “siempre” a Polinices, Antígona, tal como le dicen Antínoo y el Corifeo, se condena a sí misma al castigo perpetuo de Creonte. De esta manera, siguiendo a Duroux y Urdician, Antígona se constituye en la encarnación de la lucha entre lo individual (el “deber” de seguir la propia conciencia) y lo político (las leyes que contrarían aquel deber), que se reactualiza a lo largo de la historia.
d. Lo que la Antígona de Gambaro rechaza es el olvido de los crímenes cometidos. Puede afirmarse, además, que, si se acepta ese olvido, se comete una injusticia hacia las víctimas.
4. Explicación a cargo de los alumnos. Para reconstruir el contexto histórico en el que tuvo lugar la desaparición forzada de personas durante la última dictadura mili-tar, se recomienda integrar el trabajo con los docentes del área de Ciencias Sociales, sobre todo los de Historia y Ciudadanía.
Integración. Actividad de elaboración personal.
en que transcurre la acción; personajes de la escena, con la indicación del lugar por donde salen. Al final del fragmento: momento del día en que concluye el diálogo entre las hermanas; lugares por los que cada una de ellas sale de la escena; personajes que entran a continuación.
c. El fragmento corresponde al prólogo de la obra. 3. Respuesta modelo. Al decidir, en contra del decreto de
Creonte, enterrar a su hermano, Antígona es cons-ciente de que se expone a morir, pero para ella es más importante cumplir con su deber fraterno y seguir las disposiciones de los dioses que someterse a las dispo-siciones humanas. Con esta actitud audaz, su perso-naje se propone como un ejemplo de virtud y, a la vez, como alguien capaz de suscitar en el espectador la compasión tanto por el destino que le aguarda como por su amor fraternal y su piedad hacia los dioses. Por el contrario, Ismene, prudente y apocada, acepta las disposiciones de Creonte, y, de este modo, funciona como la contracara de Antígona. Se trata de un perso-naje cuyas actitudes no hacen más que resaltar, por contraste, el carácter trágico de Antígona.
Reflexión sobre el lenguaje. Estoy seguro de que apro-bará; Lo convenció de que era un error; Me acuerdo de que era de noche; Es probable que venga; Me avisó que no llegaría.
Página 851. a y b. Escindido y complejo. c. La principal diferencia entre ambos personajes
radica en la actitud decidida de Antígona, que no teme morir por realizar aquello que considera justo y nece-sario, frente a la irresolución e indecisión que Hamlet manifiesta respecto de su propia conducta.
Página 86. Se recomienda que los alumnos realicen paso por paso esta propuesta de escritura y de puesta en escena, suficientemente detallada en el texto, para lograr un manejo adecuado de las convenciones del género radioteatro. Además, se tendrá en cuenta la adecuación del texto dramático y de su puesta a las características propias de la comedia.
Página 911. “Debe hacerse presente a nuestros espíritus la posibi-
lidad […] de que el teatro trágico pueda tener ante sí una nueva vida y un nuevo futuro”.
2. Debate a cargo de los alumnos. Se espera que los argumen-tos que se esgriman a lo largo de la discusión conside-ren la variedad de interpretaciones que, en diferentes momentos de la historia, ha tenido el mito de Antígona, tal como se explica en la página 90 del libro.
3. a. La resolución de esta actividad requiere la pre-via lectura, de manera completa, de la Antígona, de Sófocles. En distintos pasajes de la obra de Gambaro
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Altamirano, Carlos y Beatriz Sarlo: Literatura/sociedad, Buenos Aires, Hachette, 1983.
Althusser, Louis: Ideología y aparatos ideológicos del Estado, Buenos Aires, Nueva Visión, 1988.
Arfuch, Leonor: Crímenes y pecados. De los jóvenes en la crónica policial, Cuadernos de UNICEF, N.° 3, Buenos Aires, Unicef Argentina, 1997.
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Barthes, Roland: Ensayos críticos, Barcelona, Seix Barral, 1983.
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Benjamin, Walter: “Para una crítica de la violencia”, en Para una crítica de la violencia y otros ensayos. Iluminaciones iv, Madrid, Taurus, 1999.
Capanna, Pablo: El sentido de la ciencia ficción, Buenos Aires, Columba, 1966.
Culler, Jonathan: Breve introducción a la teoría literaria, Barcelona, Crítica, 2004.
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Estebanez Calderón, Demetrio: Diccionario de términos literarios, Madrid, Alianza, 2004.
Foucault, Michel: Las palabras y las cosas, Madrid, Siglo xxi, 1999.
Fraser, Nancy y Axel Honneth: ¿Redistribución o reconocimiento? Un debate político-
filosófico, Madrid, Morata Ediciones, 2006.
Hauser, Arnold: Historia social de la literatura y el arte, Madrid, Guadarrama, 1969.
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Lukács, György: Escritos de Moscú, Buenos Aires, Gorla, 2011.
Piglia, Ricardo: Crítica y ficción, Barcelona, Anagrama, 2001.
Rest, Jaime: Conceptos fundamentales de la literatura moderna, Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, 1979.
Saítta, Sylvia: Regueros de tinta. El diario Crítica en la década de 1920, Buenos Aires, Sudamericana, 1998.
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Tinianov, Iuri: El problema de la lengua poética, Buenos Aires, Siglo xxi, 1972.
Williams, Raymond: Palabras clave. Un vocabulario de la literatura y la sociedad, Buenos Aires, Nueva Visión, 2000.
Zambra, Alejandro: No leer. Crónicas y ensayos sobre literatura, Buenos Aires, Excursiones, 2012.
Bloque I. Bibliografía
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La perspectiva didáctica basada en los géneros discursivos
La propuesta del bloque de Prácticas del lenguaje se funda en la pedagogía de
la lectura y la escritura basada en la noción de género discursivo. Como se
sabe, los géneros discursivos son, según la definición de Mijaíl Bajtín, tipos re-
lativamente estables de enunciados o textos, que pueden reconocerse según la
temática tratada, el estilo adoptado por el autor y su composición o estructura
esquemática.
La noción de “género” se presenta como la más adecuada para analizar, describir,
enseñar y aprender las prácticas del lenguaje. Un aspecto esencial en la caracte-
rización de los géneros discursivos es su relación intrínseca, indisoluble, con los contextos sociales en los que circulan y con las diversas actividades que los y las hablantes llevan a cabo. En esa relación, los géneros funcionan como herra-
mientas que sirven para operar en nuestros entornos. Algunos ejemplos pueden
ilustrar esta función: si deseamos que alguien haga algo por nosotros, expresa-
mos un pedido; si queremos que las personas accionen una máquina correcta-
mente, les damos instrucciones; si procuramos alentar a un equipo de fútbol,
cantamos una canción o escribimos mensajes en banderas. De acuerdo con estos
ejemplos, los textos que leemos o producimos adquieren una dimensión mayor
que la de ser un mero conjunto de oraciones coherente y cohesionado. Son ver-
daderos instrumentos, conocidos en la producción y reconocidos en la recepción,
que empleamos para alcanzar nuestros objetivos.
Las ventajas de la enseñanza basada en géneros discursivosDesde las últimas décadas del siglo xx, la pedagogía de la lectura y la escritu-
ra basada en géneros constituye una línea de investigación y de enseñanza de
creciente arraigo en el mundo. Se ha extendido en diversos países anglosajones,
especialmente en el nivel superior, aunque en Australia se han desarrollado di-
seños curriculares y diversos programas para su implementación en escuelas
primarias y secundarias. En Latinoamérica, existen diversas iniciativas que pro-
curan difundir esta perspectiva, tanto en la educación universitaria como en los
niveles primario y secundario.
Ahora bien, ¿cuáles son los argumentos a favor de la perspectiva de la enseñanza
de la lectura y la escritura basada en géneros? En primer lugar, si se atiende a la
estrecha relación que existe entre los géneros y las actividades que se realizan en
la vida social, puede notarse que la participación de los sujetos en las distintas
esferas depende de su conocimiento de las formas genéricas que se emplean en
cada una de ellas. En este sentido, cuanto mayor sea la cantidad de géneros que
los sujetos manejen, mayores serán sus posibilidades de actuación social.
Bloque II. Fundamentación
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En segundo lugar, hay que considerar el vínculo que se establece entre géneros
discursivos y las distintas áreas del conocimiento. Los géneros son los portado-
res del conocimiento construido en cada disciplina científica y están atravesa-
dos por las normas, valores e ideología que le son propias, lo que se refleja en los
programas escolares de las materias asociadas con las ciencias. Por esta razón,
el estudio de las asignaturas y del conocimiento científico está indisolublemen-
te asociado a los géneros que se manejan en cada área. El contenido disciplinar
y la forma discursiva se unen en el género. No hay manera de aprender las
ciencias si no se conocen los géneros que son propios a cada una de ellas. Por
ejemplo, el enunciado de un problema o la formulación de un axioma en Mate-
mática; el ensayo en Historia o la monografía en Literatura, por mencionar solo
unos casos.
En tercer lugar, en los distintos ámbitos del conocimiento, desde una dimensión
interpersonal, los géneros son los medios de comunicación propios de las dis-
tintas comunidades de discurso. Marcan la identidad de los sujetos y habilitan
la interacción con otros miembros de las diversas culturas. Por ejemplo, en el
ámbito de la ciencia, quienes hacen carrera como investigadores reciben y pro-
ducen papers, ponencias en congresos, informes de laboratorio…
En cuarto lugar, en lo que respecta al estudio del lenguaje en la escuela, el co-
nocimiento genérico comprende tanto la forma como el contenido, a lo que se
aúnan también los criterios para seleccionar los contenidos apropiados para
alcanzar determinados propósitos en una situación particular. Así, en una pe-
dagogía basada en géneros, se entrelazan de manera significativa el análisis del
contexto social, la selección de las estructuras textuales, los recursos discursi-
vos, gramaticales y también los del diseño o formato más apropiados. Esta ca-
racterística de los géneros insta a los estudiantes a adoptar una visión integral
y más contextualizada de su quehacer lingüístico.
En quinto lugar, desde una perspectiva sociocognitiva, los géneros constituyen
herramientas para el desarrollo de los procesos superiores del pensamiento. De
acuerdo con algunos autores, el aprendizaje de un número sustantivo de géne-
ros elaborados, en un nivel de progresiva complejidad, hace que se produzcan
saltos cualitativos que permiten que los aprendices alcancen los niveles más
abstractos del conocimiento.
En síntesis, la adopción de una perspectiva de enseñanza basada en géneros
brinda una serie de ventajas para el aprendizaje de las prácticas del lengua-
je. Además, en nuestro medio educativo, constituye, sin dudas, un abordaje en
gran medida novedoso para los inicios de la escuela secundaria. La perspectiva
seleccionada se manifiesta entonces como un desafío pero también como una
vía para la experimentación de nuevas maneras de enseñar.
Lucía Natale
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Bloque II. PlanificaciónEn
rel
ació
n co
n la
com
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sión
y
prod
ucci
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sobr
e la
len
gua
(sis
tem
a,
norm
a y
uso)
y l
os t
exto
sCo
nten
idos
1. Los textos con trama narrativa predominante
• Lee
r co
mpr
ensi
vam
ente
tex
tos
nar
rati
vos
no
ficci
onal
es (r
elat
os d
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los
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iaje
s.• C
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jes.
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.• C
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ende
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sin
ópti
cos.
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cu
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empo
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orre
laci
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e ti
empo
s ve
rbal
es.
• Rec
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ón d
e la
elip
sis,
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flash
back
y e
l flas
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war
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los
text
os
nar
rati
vos.
• Rec
onoc
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so y
fu
nci
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e la
pri
mer
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rson
a en
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exto
nar
rati
vo.
• Rec
onoc
er u
so y
fu
nci
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e lo
s ad
jeti
vos
califi
cati
vos.
• Ide
nti
ficar
su
ceso
s, p
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cipa
nte
s, m
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paci
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mpo
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rela
cion
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ron
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s de
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jes.
• I
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des
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los
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os
nar
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vos.
• Rec
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l uso
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ción
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sis
y lo
s di
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tem
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les.
• I
den
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ropi
os
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s de
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y su
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ica.
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os d
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com
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cas.
• Los
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mpo
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es y
su
s co
rrel
acio
nes
.• L
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des
crip
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en
los
text
os n
arra
tivo
s.• L
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las
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s.• L
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rson
ajes
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cas,
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bien
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y cu
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• La
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ació
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dios
y s
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m
arco
esp
acio
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pora
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cuen
cia
lógi
ca y
cro
nol
ógic
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eal y
no
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l)
y lo
s pr
oced
imie
nto
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sión
de
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ripc
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s e
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os, fl
ashb
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mon
ólog
o in
teri
or,
diál
ogos
).• E
l cu
adro
sin
ópti
co y
su
uti
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.
2. Los textos con trama argumentativa predominante I
• Lee
r y
com
pre
nd
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exto
s cr
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os.
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noc
ión
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p
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l uso
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subj
un
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sión
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pos
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as.
• Uti
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s,
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secu
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s, c
once
sivo
s y
con
dic
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ales
.
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tos:
Qu
intí
n, “
El e
scri
tor
y su
s av
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es”.
Man
uel
Cre
spo,
“22
2 p
atit
os y
otr
os
cuen
tos”
.• E
l tex
to c
ríti
co: d
efin
ició
n y
ca
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tica
s.• E
l tex
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on t
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gum
enta
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: ca
ract
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tica
s y
pos
ibili
dad
es.
• La
anal
ogía
: defi
nic
ión
y u
so e
n la
re
señ
a lit
erar
ia.
• La
gen
ealo
gía:
defi
nic
ión
y u
so e
n la
re
señ
a lit
erar
ia.
• La
cita
de
auto
rid
ad y
la c
ita
text
ual
: d
ifer
enci
as y
uso
s.
24
108392_FS_D_LL3.indd 24 1/22/16 5:12 PM
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ma,
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los
tex
tos
Cont
enid
os3. Los textos con trama expositiva predominante
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r y
com
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s ex
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os.
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pos
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los
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los
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car
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res
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, cau
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s y
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secu
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s.• A
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uso
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un
ción
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icio
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, con
cep
tos
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la
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de
un
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l uso
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nes
, sí
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rasi
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ram
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el t
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pos
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o.
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no,
Las
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pos
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a.• R
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uci
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es y
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ones
.• E
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um
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el t
exto
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y su
s ca
ract
erís
tica
s.• E
l esq
uem
a vi
sual
: car
acte
ríst
icas
y
uso
s en
la in
vest
igac
ión
.
4. Los textos con trama expositivo-explicativa
• Lee
r y
com
pre
nd
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form
es.
• Rec
onoc
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s fu
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de
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cie
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• Id
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el t
exto
exp
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exp
lica
tivo
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nco
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l uso
de
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fico
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lem
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tra
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exp
osit
ivo-
exp
lica
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. • I
mp
lem
enta
r el
uso
de
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as d
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ctu
ra
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roce
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e in
vest
igac
ión
y e
stu
dio
.
• Dis
tin
guir
el u
so d
e ci
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dir
ecta
s e
ind
irec
tas.
• Rec
onoc
er y
ap
lica
r el
uso
de
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ador
es t
extu
ales
y c
onec
tore
s.• A
sim
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y p
oner
en
uso
los
sigu
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tes
pro
ced
imie
nto
s: e
jem
plo
s, d
efin
icio
nes
, co
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es, p
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es,
des
crip
cion
es (l
os a
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tivo
s d
escr
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vos
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omin
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acio
nes
).
• Tex
tos:
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eric
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uch
er, “
El t
raba
jo in
fan
til e
n
retr
oces
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Val
eria
Rom
án, “
Los
arge
nti
nos
, se
gun
dos
en
la r
egió
n e
n c
onsu
mo
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hol
”.• E
l in
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e: t
ipos
, car
acte
ríst
icas
y
estr
uct
ura
.• U
so d
e es
tad
ísti
cas
en e
l in
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e.• L
as f
uen
tes
de
info
rmac
ión
: jer
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s y
vari
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es.
• La
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e le
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stic
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sos
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inve
stig
ació
n.
25
Lengua y Literatura III
108392_FS_D_LL3.indd 25 1/22/16 5:12 PM
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ma,
no
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o) y
los
tex
tos
Cont
enid
os
5. Los textos con trama argumentativa predominante II
• Lee
r y
com
pre
nd
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sayí
stic
os.
• Rec
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tos.
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• Mod
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nes
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de
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y su
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n e
l en
sayo
.
• Tex
tos:
Fabi
án C
asas
, Ens
ayos
bon
sái.
Ale
jan
dro
Zam
bra,
No
leer
. Cró
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sobr
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erat
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• El e
nsa
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as, e
lem
ento
s y
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uct
ura
. • V
oces
y f
ocal
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ion
es.
• La
hip
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is y
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men
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n e
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xto
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yíst
ico.
• Ton
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esti
lo e
n e
l en
sayo
.• E
l pla
n d
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igac
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pre
vio
a la
es
crit
ura
.• E
l uso
de
fuen
tes
y m
ater
iale
s d
iver
sos.
6. Un texto que combina variadas tramas textuales
• Lee
r y
com
pre
nd
er m
onog
rafí
as.
• Rec
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licar
las
con
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.• I
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egú
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insc
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n.
• Señ
alar
las
dif
eren
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tram
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en e
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ráfi
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• Pro
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ral (
noso
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) y d
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nal
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pro
nom
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Bloque II. Solucionario
1. Los textos con trama narrativa predominantePágina 95Actividades de poslectura1. a. El texto narra la breve estancia de un neurobiólogo
—quien emprende un viaje de mochilero por Amé-rica Latina con el objetivo de llegar por tierra hasta México— en un pequeño pueblo de la selva boliviana llamado Rurrenabaque, donde transcurre la acción.
b. La historia está narrada por un neurobiólogo. c. En el texto hay varias pistas o indicios que nos dicen
algo significativo sobre la identidad del narrador. Por ejemplo, la mención de su profesión, reforzada por el hecho de que se refiere a las especies animales por su nombre científico y exhibe un saber específico sobre su comportamiento (aconseja a otro personaje desde una posición autorizada). El tono informal del relato y el léxico nos permiten deducir que se trata de un adul-to joven. Las referencias culturales también aportan para reconstruir la personalidad y los intereses del na-rrador al darnos un perfil de sus gustos y preferencias culturales, así como también una idea de su pertenen-cia generacional.
d. El relato se organiza al modo de un diario de viaje. Presenta “entradas” ordenadas cronológicamente y precedidas por la fecha correspondiente.
2. En el texto predominan el tiempo presente, el pretérito perfecto simple y el pretérito indefinido. El presente hace coincidir el tiempo de los hechos que se narran con el tiempo del relato, aproximándonos a la realidad del narrador. El pretérito perfecto simple, muy usado en los textos narrativos, otorga a los “hechos” que se suce-den el rango de acontecimientos narrativos, y le aporta vivacidad al relato. Por último, el pretérito indefinido sirve para recordar acciones anteriores a las narradas en pasado, lo que aporta densidad temporal al relato.
3. La caracterización de los personajes puede llevarse a cabo por varios procedimientos: a partir de sus accio-nes, por las relaciones que entablan con otros perso-najes, por su manera de hablar, por su indumentaria o por su nombre, entre otros modos posibles.
Los personajes que aparecen mencionados en el texto son un “exguía” de turistas, Raúl (que se dedica a criar peces y tiene una moto), una pareja de chilenos (otros viajeros interesados en recorrer la selva) y “seis tipos” que debaten en la terminal de micros y cuya discusión presencia el narrador.
Los diálogos son importantes porque además de dinamizar la acción narrada aportan colorido y sin-gularidad a los personajes de un relato. En los relatos de viajes muchas veces los lugares pueden asumir también el lugar de “personajes”.
4. La lectura de un texto narrativo puede transmitir-nos distintos estados anímicos o emociones. En este caso, la descripción de un pueblo pequeño selvático y alejado de las grandes metrópolis puede gene-rar curiosidad, cierta inquietud (si los lectores son citadinos), y expectativa en relación con lo que va a suceder en un lugar de esas características. Algunos ejemplos de descripciones que transmiten estas sensaciones son: “El pueblo es muy chico y parece un proyecto discontinuado de un novato en el SimCity” (p. 95); “Y curiosamente entre los animales de cemen-to hay algunos de carne y hueso: varias tortugas y un pequeño yacaré” (p. 95).
5. Entre sus rasgos comunes podrían mencionarse: el interés por lo extraordinario, lo misterioso o lo desco-nocido, o bien por sucesos que salen de la experiencia común; la combinación de narración y descripción y la presencia de un narrador que no solo relata los acon-tecimientos, sino que aporta un punto de vista propio sobre los hechos narrados.
En cuanto a sus diferencias: tanto el relato de viajes como la crónica periodística son textos na-rrativos no ficcionales, mientras que la novela de aventuras se ubica entre los géneros de ficción. En el relato de viajes y en la novela de aventuras los espacios y su caracterización son un eje central de la narración, mientras que la crónica periodística no tiene ninguna especificidad temática: puede tratar sobre cualquier tema.
Página 99Estrategias para abordar los relatos de viajes1. Lectura.2. a. En el texto se consigna lo siguiente: “Las tareas más
urgentes son: restablecer los contactos, incorporar combatientes y lograr medicinas”.
b. Entre los personajes se cuentan: 22 combatientes revolucionarios (incluyendo al narrador); los soldados del gobierno, Raúl y Ricardo (combatientes muertos); campesinos, Onganía (presidente de facto) y Anselmo (un caballo).
c. La pérdida de mochilas con medicamentos, el aislamiento, el hambre, la sed, las enfermedades (como el asma del narrador), la falta de incorporación campesina a la lucha, la preocupación por la posibili-dad de una traición por parte de algún compañero, la desmoralización de algunos combatientes, la merma en las provisiones y el abatimiento del grupo.
d. Algunas soluciones son cazar para poder comer, no alejarse de las fuentes naturales de agua y reafir-mar el compromiso revolucionario de los integrantes del grupo.
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e. Recrudece el asma del narrador y se enfrentan a una constante desorientación por encontrarse en me-dio de la selva.
f. El espacio relatado es inhóspito, pleno de una naturaleza exuberante. Se trata de parajes rurales habitados por campesinos pobres. El lugar narrado se presenta al lector como un entorno peligroso y amenazado, bajo el constante acecho de las fuerzas del ejército. El campamento guerrillero se caracteriza como un espacio precario y falto de toda comodidad, y la convivencia entre los personajes en este tipo de entornos y condiciones se nos figura tensa y difícil, aunque al mismo tiempo reforzada por el compañeris-mo que genera un objetivo o misión común.
3. Elaboración personal del estudiante.
Actividades de integración4. a. Elaboración personal del estudiante. b. Entre otras funciones, en los relatos de viajes la
comparación es una figura retórica (fundamental en textos centrados en el “choque de culturas”) que permite relacionar lo nuevo —que se busca caracte-rizar— con aquello que ya forma parte del bagaje de conocimientos y experiencias culturales propias del narrador y de los lectores supuestos del relato. Por ejemplo: “El pueblo es muy chico y parece un proyecto discontinuado de un novato en el SimCity” (p. 95); o “peces cuchillo atigrados que ondeaban como banderi-nes con su única aleta ventral” (p. 94).
c. Estructura interna: introducción o planteo (pri-mer párrafo); nudo o peripecia (segundo, tercero y cuarto párrafos); resolución o cierre (quinto, sexto y séptimo párrafos).
Página 100Herramientas de estudioEl cuadro sinóptico1. Definición de texto narrativo: son textos que se carac-
terizan por presentar un relato de acontecimientos —reales o imaginarios— ordenados en un eje temporal (más o menos lineal) y protagonizados por unos per-sonajes en un espacio y un tiempo determinados. Pre-sentan un tema central, argumento o hilo conductor a partir del cual los hechos relatados cobran sentido y perspectiva dentro de la trama.
2. Estructura interna: es el esquema a partir del cual se distribuyen los sucesos en una narración. En este sentido los relatos suelen presentar tres partes: plan-teamiento o introducción, nudo o desarrollo y reso-lución o desenlace. En el planteamiento aparecen los elementos y personajes fundamentales, y se sitúan los sucesos narrados en un lugar y un tiempo determina-dos. En el nudo surge y se desarrolla el conflicto o la peripecia. Es el momento de despliegue de la intriga. En el desenlace se resuelve la intriga.
3. El narrador puede adoptar distintas posiciones: narra-dor protagonista, narrador testigo (narrador personaje) o narrador externo (omnisciente).
4. Temporalidad: en el texto narrativo suelen predomi-nar el presente y el pretérito perfecto simple.
Espacialidad: la acción puede situarse en lugares rea-les o imaginarios.
2. Los textos con trama argumentativa predominante IPágina 103Actividades de poslectura1. El libro se llama Las redes invisibles, de Sebastián Ro-
bles. Está compuesto por diez cuentos en los que se describen redes sociales imaginarias.
2. Quintín temía que la novela anterior, Los años felices, se tornara truculenta o pretendiera dar un mensaje al lector, y la abandonó. El nuevo libro, en cambio, le pareció original e inteligente.
3. Adjetivos utilizados para Las redes invisibles (libro nue-vo): “original”, “notoria inteligencia”, “momentos brillan-tes”, “percepciones lúcidas”.
Adjetivos utilizados para Los años felices (libro anterior): “sincero”, “agradable”, “anecdótico”.
4. Jorge Luis Borges, al igual que Robles, practica en su literatura un tipo particular de ciencia ficción en el que se considera la relación entre tecnología y narra-ción. Tal como se afirma en el artículo sobre Borges en Wikipedia: “Es interesante observar que entre las ideas que sirven de fundamento para las fantasías de Borges, junto a las doctrinas filosóficas, o pseudofi-losóficas, se encuentran también alusiones a ciertas ideas científicas. Estas últimas han entusiasmado enormemente a algunos críticos que han querido en-contrar en ellas significativas antelaciones científicas y le atribuyen así a Borges un profundo entendimien-to en la materia”.
5. Las redes sociales descriptas en el libro no existen, pero su existencia, en muchos casos, no depende de un límite técnico, sino de que alguien las realice. Quintín utiliza el condicional simple: “podrían existir”, “bastaría crearlas”.
6. Las redes invisibles, de Sebastián Robles, por Edgardo Scott (en bit.ly/EDV-GD-LL3-BII-27).
Ambos críticos coinciden en señalar la originalidad del libro y la creatividad del autor, así como también en destacar la referencia directa a los textos de Borges y de otros predecesores de los relatos de Robles.
La reseña de Edgardo Scott, a diferencia de la de Quintín, guarda un párrafo para analizar la operación sobre la lengua que Robles realiza, y lo define como un “lenguaje transnacional […] que domina las redes y los mensajes de este siglo”.
A su vez, el análisis de Quintín considera el nuevo libro de Robles en serie con su producción anterior.
7. Según Quintín, Robles observa, gracias a que conoce su
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objeto —las redes sociales— a la perfección, que en las redes sociales es difícil distinguir qué es verdad y qué no; que a pesar de parecer horizontales y democráticas, hay un ordenamiento que distingue lo que es importan-te de lo que no, lo que se quiere hacer visible de lo que se quiere ocultar; y que en las redes sociales se produjo una búsqueda afectiva hasta entonces insospechada.
8. Un avatar nos indica el aspecto de algo que está en continuo cambio. También señala una representa-ción de un usuario en una red. En este sentido, puede significar las distintas etapas de un escritor en su producción literaria al tiempo que sugiere las distintas identidades que puede darse un sujeto en el uso de las redes sociales. Así, el crítico enlaza dos dimensiones que en principio se advierten por separado: lo que ocurre con la obra de un escritor y lo que ocurre al interior del libro reseñado.
Página 107Estrategias para abordar las reseñas literarias1. Lectura.2.
Tipos de recursos En la reseña
Adjetivos Mejor, poderoso, solapada, tranquilas, simples, súbitos, apretados, breves.
Adverbios Nada, afortunadamente, muy.
Comparaciones “‘El pelo de la virgen’, cuento que remite a ‘Elefantes’, tal vez el mejor relato del libro anterior de Falco, La hora de los monos (2010) […] Donde antes estaba el chico del circo ahora hay una chica rapada, y donde antes había un elefante moribundo ahora aparece una estatuilla religiosa que esconde pelo humano”. “Como los cuentos de Faulkner, de Payró, de Rulfo y de Sherwood Anderson, los de Falco se montan sobre la certeza de que las historias de pago chico en realidad no tienen tamaño”.
3. Adjetivos: • “Elefantes”, tal vez el peor relato del libro anterior de
Falco. • Es un comienzo muy endeble. • Los once relatos que lo siguen mantienen esa inten-
sidad manifiesta. • En todos ellos la narración simula dejarse llevar por
aguas agitadas, complejas, para dar entrada a paulati-nas fases de violencia.
• Son cuentos sueltos, extensos. Adverbios: • El riesgo de que en la trama ocurra todo. • 222 patitos y otros cuentos está lamentablemente cerca
de caer en esa trampa. • Es un comienzo poco poderoso.
Comparaciones: “‘El pelo de la virgen’, cuento que remite a ‘Elefantes’,
tal vez el peor relato del libro anterior de Falco, La hora de los monos (2010) […] Donde antes estaba el chico del circo ahora hay una chica rapada, y donde antes había un elefante moribundo ahora aparece una estatuilla religiosa que esconde pelo humano”.
“Como los cuentos de Faulkner, de Payró, de Rulfo y de Sherwood Anderson, los de Falco se montan sobre la incerteza de que las historias de pago chico en reali-dad no tienen interés / importancia / trascendencia”.
4. Un posible lector de los textos de Falco se interesa por relatos que ocurran en pueblos o localidades de pocos habitantes, de aparente calma, pero en los que la violencia siempre termina por manifestarse; donde se produzcan situaciones no del todo explicables según la lógica racional y/o realista; y donde haya objetos, animales o comportamientos que resulten extraños y fenómenos que excedan la lógica costumbrista.
Actividades de integración5. a. “Es una novela de aprendizaje protagonizada por un
adolescente de Villa Ballester”; “Contiene diez relatos; cada uno describe una red social imaginaria, desde una que conecta a los moribundos a otra que convoca terrores lovecraftianos”.
b. “Robles no cae en la parodia ni en la solemnidad, y su cosmogonía se beneficia con una amplia familiaridad con su objeto. Así, advierte con perspicacia algunas constantes del funcionamiento de la web, además de que el estatuto de verdad es altamente indeterminado o que los blogs suelen terminar girando en la web como estrellas extinguidas, con las que el usuario se relaciona como si fueran fantasmas: una de sus percepciones lúcidas es que siempre existen jerarquías ocultas detrás de la aparente democracia de comunicaciones que se suponen en principio horizontales”.
c. Analogías: Quintín encuentra similitudes entre la li-teratura de Robles y las de Borges y Stanislaw Lem, ya que en todos los casos existe una actitud de invención de objetos y universos.
A su vez, compara la mirada sobre las redes sociales que propone Sebastián Robles en su libro con la pro-puesta del escritor William Burroughs, según el cual “Nada es verdad, todo está permitido”.
Genealogías: Quintín señala que, en su último relato, Robles homenajea a escritores argentinos. Ese home-naje establece una línea literaria en la que el propio Robles podría estar inscribiéndose.
6. En la primera frase, el crítico manifiesta un temor, algo que excede la objetividad tradicional de la reseña literaria. En la segunda frase, expresa su incomprensión respecto a los nombres que se eligen para las nuevas editoriales. En la tercera frase, al repasar la biografía del autor, utiliza el adjetivo innoble, que es a todas luces
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valorativo respecto de las ocupaciones del escritor. En todos los casos se comprueba la voluntad de evi-
denciar la intromisión de lo personal en el texto.
Página 108Herramientas de estudioLa síntesis1. Lectura.2. Información recabada de algunos sitios según la bús-
queda online “qué es una reseña literaria”: a. bit.ly/EDV-GD-LL3-BII-29a: una reseña es una nota
breve que examina y resume el contenido de un libro, una película, un disco, una obra científica o un evento. El autor se encarga de destacar las características más salientes del objeto reseñado para que el lector amplíe sus conocimientos aún antes de tener acceso directo a él. La reseña, por lo tanto, es un texto descriptivo-in-formativo que suele incluir una valoración del autor.
b. bit.ly/EDV-GD-LL3-BII-29b: el propósito principal de una reseña es dejar saber si vale la pena leer la obra que está en discusión.
c. bit.ly/EDV-GD-LL3-BII-29c. ¿Cómo se estructura una reseña? • Título. • Presentación de la obra: en este apartado se consig-
nan los datos bibliográficos que encabezan el texto (nombre y apellido del autor, título de la obra, la ciu-dad donde se editó, nombre de la editorial, la fecha de edición y el número de páginas).
• Resumen expositivo del texto reseñado: aquí se pre-sentan, en forma selectiva y condensada, los conteni-dos fundamentales de la obra.
• Comentario crítico: se emite un breve juicio personal o una interpretación general del sentido de la obra que se comenta, destacando los aspectos positivos y negativos de esta.
• Conclusiones: aquí se recapitula y se sintetizan los puntos más importantes, pero no se trata solo de mencionar datos generales de la obra, sino que debe primar la posición crítica y la opinión sobre el texto del que se está hablando.
3. Posible definición: la reseña literaria es un texto breve de tipo expositivo-argumentativo que analiza y comenta otro texto o material cultural. Su propósito es realizar una valoración crítica del objeto comentado. Suele poseer los siguientes elementos: título, presen-tación del texto u objeto cultural analizado, resumen de dicho texto, comentario crítico o interpretación de quien reseña y conclusión final.
4. Producción personal de los estudiantes.
3. Los textos con trama expositiva predominantePágina 111Actividades de poslectura1. Mercado externo: conjunto de transacciones comer-
ciales internacionales que incluyen el total de las importaciones y exportaciones de bienes, servicios y capitales que se realizan entre los distintos países.
Mercado interno: conjunto de transacciones de bienes y servicios que se demandan y ofrecen dentro del territorio nacional.
Empréstito: operación financiera que realizan el Estado o los entes públicos, normalmente mediante la emisión de títulos de crédito, para atender sus necesi-dades u obligaciones. Se aplica particularmente a los préstamos otorgados al Estado.
Capitalismo: sistema económico y social basado en la propiedad privada de los medios de producción, en la importancia del capital como generador de riqueza y en la asignación de los recursos a través del mecanis-mo del mercado.
División internacional del trabajo: es aquella que corresponde al proceso de producción mundial entre países y regiones, mediante la especialización en la elaboración de determinados bienes.
Caporal: es un personaje de la colonia. Era el capataz de los esclavos: empleado de confianza y capataz del hacendado. La palabra caporal y capitán tienen la misma raíz etimológica, y se refiere a la cabeza: en este caso, al principal de un grupo.
2. En términos generales, el texto enfatiza la ausencia de diferencias significativas, y marca un paralelismo y una continuidad entre la época colonial y la “neocolo-nial” (como el autor caracteriza el período actual). En ambos períodos, América Latina perdió y pierde sus riquezas a causa de los efectos de una injusta “división internacional del trabajo” que, bajo el capitalismo y desde la época colonial hasta nuestros días, ha perpe-tuado la pobreza y la inequidad social en el continen-te americano. Sin embargo, el texto también marca algunas diferencias, como la preeminencia de Europa como potencia colonial y la actual hegemonía de Esta-dos Unidos como potencia imperial en la actualidad.
3. Una posible interpretación podría ser que las “venas abiertas de América Latina” aluden a la continua explo-tación de los recursos de los países latinoamericanos, los cuales fluyen —del mismo modo que la sangre que se derrama de una vena abierta—hacia los países domi-nantes. Así, la imagen de la sangre derramada se refiere a la doble explotación de naturaleza y personas.
4. Oposiciones que plantea el texto: • Países explotadores / países explotados. • Ganadores / perdedores. • Dominantes / dominados. En todos los casos, el autor
se posiciona y argumenta en favor de la necesidad de luchar contra las causas históricas que han fortalecido
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esta serie de oposiciones que multiplicaron la inequi-dad y la injusticia en América Latina.
5. La “cadena de dependencias sucesivas” se refiere a la continuidad en el tiempo de distintas modalidades (coloniales o neocoloniales) de opresión y explotación que sufrió y sufre América Latina: tanto la opresión de los países pequeños por sus vecinos mayores dentro de América Latina como la que ejercen las clases dominantes sobre las clases trabajadoras al interior de cada país.
6. El uso de la cursiva en el último párrafo responde a la necesidad de enfatizar un tono o una voz “militante”, con la intención didáctica de presentar una síntesis poética de los argumentos que preceden en el texto.
Página 114Estrategias para abordar el resumen de un texto argumentativo1. Producción personal de los estudiantes.2. Salvo la segunda y la tercera frase, el resto de los frag-
mentos podrían incluirse en un resumen.3. Producción personal de los estudiantes.4. Producción personal de los estudiantes.5. Producción personal de los estudiantes.6. Producción personal de los estudiantes.
Actividades de integración7. Lectura.8. a. El tema central del ensayo de Galeano podría
enunciarse del siguiente modo: el ensayo plantea la estructura histórica del despojo sistemático de tierras y recursos naturales y humanos en el continente ame-ricano desde los tiempos de la colonia hasta nuestros días. El argumento pone de relieve la situación de persistente inequidad y opresión que resulta de este proceso. Según el autor, la relación desigual entre el centro y la periferia en la economía mundial explica-rían el capitalismo precario y dependiente de los paí-ses latinoamericanos y el círculo vicioso de su infinita explotación por parte de los países ricos.
b. Las palabras que podrían conformar el campo se-mántico del tema central del ensayo son: desigualdad, centro, periferia, capitalismo, dependencia, explota-ción.
c. El fragmento podría ser el siguiente: “Es América Latina, la región de las venas abiertas. Desde el descu-brimiento hasta nuestros días, todo se ha transmutado siempre en capital europeo o, más tarde, norteame-ricano, y como tal se ha acumulado y se acumula en los lejanos centros de poder. Todo: la tierra, sus frutos y sus profundidades ricas en minerales, los hombres y su capacidad de trabajo y de consumo, los recur-sos naturales y los recursos humanos. El modo de producción y la estructura de clases de cada lugar han sido sucesivamente determinados, desde fuera, por su
incorporación al engranaje universal del capitalismo. A cada cual se le ha asignado una función, siempre en beneficio del desarrollo de la metrópoli extranjera de turno, y se ha hecho infinita la cadena de las depen-dencias sucesivas, que tiene mucho más de dos esla-bones, y que por cierto también comprende, dentro de América Latina, la opresión de los países pequeños por sus vecinos mayores y, fronteras adentro de cada país, la explotación que las grandes ciudades y los puertos ejercen sobre sus fuentes internas de víveres y mano de obra…”.
9. Producción personal de los estudiantes.
4. Los textos con trama expositivo-explicativaPágina 119Actividades de poslectura1. a. Los organismos que elaboraron el informe fueron:
Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social de la República Argentina en conjunto con la Comisión Nacional para la Erradicación del Trabajo Infan-til (CONAETI), el Observatorio de Trabajo Infantil y Adolescente (OTIA), la Secretaría de Niñez, Adolescen-cia y Familia del Ministerio de Desarrollo Social y el INDEC. / El objetivo principal del estudio fue produ-cir información confiable sobre las situaciones más problemáticas de la niñez, a fin de tomar medidas que modifiquen dichas situaciones. / El artículo menciona, además del informe del Ministerio de Trabajo, estadís-ticas brindadas por la Organización Internacional del Trabajo (OIT) a nivel latinoamericano. Allí se observa que la tasa promedio de trabajo infantil en la región es del 9%, muy superior al 3,4% que se manifiesta en el informe argentino.
b. En líneas generales, puede señalarse como valiosa la reducción del trabajo infantil en un 50% en el período 2004-2012, lo que significa que una mayor cantidad de niños argentinos están en condiciones de asistir a la escuela y que sus derechos son respetados en mayor medida. Además, es valiosa la precisión en la clasifi-cación del tipo de trabajo desarrollado. Por último, la cantidad de horas promedio de trabajo infantil (el 80% trabajó menos de 10 horas semanales en 2012 y un 15% trabajó entre 10 y 36 horas semanales) permite conocer cuál es la verdadera situación de aquellos chicos que sí trabajan.
c. La ley tiene vigencia desde junio de 2008. Algunas características de la ley:
• Prohibe que menores de 16 años trabajen. En caso de negocios familiares, permite que los mayores de 14 años trabajen hasta 3 horas diarias, y es necesario ob-tener una autorización de la autoridad administrativa laboral.
• Prohibe el trabajo nocturno para menores de 18 años. • Prohibe el trabajo doméstico para menores de 16
años.
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d. Se observa un principio de mejoría en el tipo de trabajo que realizan los menores: en 2004 estaba vin-culado a la supervivencia familiar (cartoneo y venta en la vía pública); en 2012 cerca del 52% trabajaba en un negocio o taller y menos del 10% trabajaba en la calle. / Probablemente, estos cambios estén vinculados a la creación de empleos y a la mayor disponibilidad de recursos destinados a la seguridad social (subsidios y ayudas estatales) en el período analizado.
Página 123Estrategias para abordar los informes1. Producción personal de los estudiantes.2. Producción personal de los estudiantes.3. Producción personal de los estudiantes.
Actividades de integración4. a. Introducción: “El trabajo infantil retrocedió del 7,8
al 3,4 por ciento entre 2004 y 2012, mientras que las tareas principales de los niños pasaron del cartoneo a la ayuda en negocios y talleres, según un informe del Ministerio de Trabajo. Desde la entidad explicaron que el incremento de los salarios reales, la creación de nuevos empleos y el fuerte aumento de recursos públicos para la seguridad social fueron elementos clave para recomponer el ingreso disponible de las familias y moderar la ocupación infantil. Agregaron que la puesta en marcha de nuevas reglamentaciones y controles durante los últimos años también colaboró para reducir la explotación sobre los menores de edad. El país alcanzó los niveles de empleo infantil más bajos de América Latina”.
Desarrollo: “El Ministerio de Trabajo difundió ayer una investigación donde se describen los principa-les cambios en la ocupación de los menores de edad durante los últimos años. El documento requirió tareas de análisis conjuntas con la Comisión Nacional para la Erradicación del Trabajo Infantil (CONAETI), el Observatorio de Trabajo Infantil y Adolescente (OTIA), la Secretaría de Niñez, Adolescencia y Familia del Ministerio de Desarrollo Social y el INDEC. La idea del estudio fue avanzar en ‘el desarrollo de información sustantiva, confiable y oportuna que permita com-prender las situaciones más problemáticas de la niñez, con el objetivo de potenciar las estrategias para la transformación social’.
El trabajo infantil, prohibido por la legislación (meno-res de 5 a 15 años), registró una caída del 56 por ciento entre 2004 y 2012. El dato adquiere relevancia si se tie-ne en cuenta que la evidencia empírica demuestra que la explotación de los niños condiciona el rendimiento escolar, el desarrollo madurativo a partir de activi-dades lúdicas y, en algunos casos extremos, la salud corporal. En el tercer trimestre de 2012, la mitad de los chicos que desarrollaron actividades económicas
para el mercado (107.000 nenes) tenían hasta 13 años. De ese total, el 25,9 por ciento ayudó en un negocio; el 25,8 ayudó en un taller; el 7,8 hizo mandados; el 7,2 ayudó en la construcción; el 6,6 cortó el pasto; el 4,7 cuidó niños; el 4,6 vendió en medios de transporte y ferias; el 4,6 hizo artesanías para vender; el 3,6 realizó trabajo doméstico; el 2,9 juntó papeles-cartones; el 2,5 repartió comida y volantes; el 1,6 hizo comida para vender, y el 1,2 ordeñó-cuidó animales. A su vez, el 80 por ciento de esos chicos trabajó menos de 10 horas semanales, mientras que el 15 por ciento lo hizo entre 10 y 36 horas semanales.
El cambio en la composición de la inserción laboral de los menores fue otro resultado destacado del informe. En 2004, las actividades económicas de los chicos se vinculaban con estrategias de supervivencia del hogar, mientras que en 2012 las tareas se asociaron con la producción de bienes y servicios. ‘El cartoneo y la ven-ta en la vía pública estaban muy difundidos en 2004 entre los más pequeños. En cambio, en 2012 se destacó con fuerte presencia la participación en talleres y co-mercios’, precisó el informe de la entidad que conduce Carlos Tomada”.
Conclusión: “La OIT precisó que existen 14 millones de niños ocupados en América Latina, donde la mayoría realiza tareas de servicio doméstico. La tasa promedio de empleo infantil asciende al 9 por ciento, contra el 3,4 por ciento de la Argentina. En cuanto a la situación del mundo, existen 168 millones de chicos en el mer-cado de trabajo”.
b. Ocupaciones nombradas en el texto: ayuda en un negocio; ayuda en un taller; mandados; ayuda en la construcción; jardinería; cuidado de niños; venta en medios de transporte y ferias; fabricación de arte-sanías para vender; trabajo doméstico; recolección de papeles y cartones; reparto de comida y volantes; preparación de comida para vender, ordeñe y cuidado de animales.
Otras ocupaciones: servicios en la vía pública (limpie-za de zapatos, venta de diarios y revistas, limpieza y/o cuidado de autos, etc.), trabajos agropecuarios, mensa-jería, servicio de maletería y/o guía en zonas turísticas, trabajo en minas y canteras, prostitución y tráfico de estupefacientes, etc.
c. De acuerdo con la ONG Global Humanitaria, que re-sume los sucesivos informes de la OIT, las regiones del mundo donde hay mayor cantidad de niños trabajan-do son Asia y Asia-Pacífico (Oceanía y este y sudeste de Asia), con 78 millones de niños. Y aquella en la que la proporción respecto de la población total de niños es mayor es el África subsahariana, con el 21% de su población infantil trabajando.
Estos datos contrastan con los cerca de cien mil chicos que trabajan en la Argentina y que representan el 3,4% de la población infantil, de acuerdo con el infor-
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me del Ministerio de Trabajo, de 2012. Fuente: bit.ly/EDV-GD-LL3-BII-31. d. Producción personal de los estudiantes.
5. Los textos con trama argumentativa predominante IIPágina 127Actividades de poslectura1. El tema del ensayo es la amistad, y el autor discurre
sobre cuáles son, desde su punto de vista, las virtudes, valores y actitudes sobre los que se funda y sostiene en el tiempo una verdadera amistad: por ejemplo, la bondad y la lealtad. El recorrido parte de la siguiente pregunta, enunciada al comienzo del texto: “¿Por qué alguien se convierte en nuestro amigo?”.
2. El ensayo se divide en una introducción, un desarrollo y una conclusión.
3. Las principales estrategias discursivas a las que apela el autor son la narración de anécdotas personales, la utilización de un tono intimista e informal que produce empatía con el lector, la cita de referencias culturales (películas, música) como ilustración de los argumentos sostenidos, la construcción de oposiciones o contraposiciones (por ejemplo, la amistad auténtica vs. la amistad banal de los famosos), entre otras.
4. Musicales: Nick Drake, Beck, Rodrigo. Cinematográficas: John Carpenter (director de cine) y
su película Vampiros. Filosóficas: Michel Houellebecq y el concepto de bondad. 5. Por ejemplo, la palabra mónada (perteneciente al ámbi-
to de la filosofía), o el adjetivo platónico (para describir una idea).
Página 131Estrategias para abordar los ensayos1. a. El autor titula el ensayo “Lecturas obligatorias”
para adelantarnos que esa asociación entre lectura y obligación que se nos inculca en la escuela tiene por efecto atentar contra la concepción de la lectura que el autor va a sostener en el ensayo: una que se asocia al placer y al disfrute y que contrasta o se opone a la idea de “lectura obligatoria” que rige en las escuelas. Los argumentos que sostiene son:
• El carácter obligatorio resulta disuasivo y no persua-de del placer de leer.
• El placer por la lectura es una experiencia que se transmite si uno la experimenta primero en carne propia.
• Estudiar de memoria sirve para aprobar exámenes, pero no promueve el interés por los textos.
• La lectura es una experiencia en constante cons-trucción, durante la cual el lector puede cambiar sus gustos y preferencias.
b. Además del humor, el autor recurre a la ironía y a la narración de su anecdotario personal para fundamen-tar su punto de vista. Estos recursos producen em-
patía y se utilizan para que los lectores del ensayo se identifiquen y se reconozcan en los sucesos narrados.
c. Producción personal de los estudiantes. d. Producción personal de los estudiantes. e. Producción personal de los estudiantes. f. Producción personal de los estudiantes.
Actividades de integración2. a. Introducción: “Ahora que, tal vez, me halle en il
mezzo del camino de mi vida, me puse a pensar en los amigos que tuve y tengo. Y en la amistad. En realidad todo se disparó por un amigo puntual al que quiero mucho: Pablo Strozza. El sábado pasado Pablo estaba en la cancha mientras yo estaba en mi casa […] viendo San Lorenzo-Vélez. Y en el entretiempo del partido ha-blamos por teléfono intercambiando opiniones sobre lo que estaba pasando. […] Pero lo que me quedó de ese sábado no solo fue la victoria de San Lorenzo sobre la hora sino también el placer de hablar con un amigo en medio de una tarde fría”.
Desarrollo: “¿Por qué alguien se convierte en nues-tro amigo? Como, por ejemplo, Pablo Strozza. Mi-chel Houellebecq escribió alguna vez en uno de sus virulentos ensayos que ‘las sociedades humanas y animales tienen diferentes sistemas de diferenciación jerárquica. El aristocrático (por nacimiento), la belleza, inteligencia o fortuna. Todos estos criterios me pare-cen, por otra parte, igualmente despreciables. Yo los refuto. La única superioridad que reconozco es la de la bondad’. Bien, yo pienso lo mismo. […] Ser bondadoso, en realidad, es un valor supremo difícil de sostener en una sociedad caníbal y exitista como la que vivimos. Entiendo por una persona buena a alguien que, entre muchas de sus preocupaciones, tiene la de dar amor a los demás. Y que no utiliza a la bondad como una patología para salvar sus culpas sino como algo que le sale naturalmente. Es decir, dar amor le produce placer. Así que un componente central de una persona que me interesa es el de la bondad. Claro que un ami-go también nos tiene que seducir. A mí me seducen hasta las cosas que, a veces, me molestan de los ami-gos. Por ejemplo: Strozza es un gritón demoledor. Y es, a veces, un fundamentalista: Beck copia a Drake, por eso Sea Changes es malo. Para reafirmar esto repite una frase que ya se convirtió en un clásico de su reperto-rio: ‘Cuando Beck en Buenos Aires estaba tocando Loser ¡me fui a comer un pancho!’. A lo largo de nuestras sobremesas, cuando se hable del tema, sé que lo va a decir, invariablemente. Y esta misma pasión que pone para sostener sus mantras, está puesta al servicio de las cosas que tienen corazón. Eso es algo que para mí es fundamental. Realmente me saco el sombrero ante la gente generosa, con un alto grado de lealtad; no a lo que dicta la ética de la época, sino a sus sentimientos elementales. […]
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Eso es lo que hay que hacer. No hay vueltas. John Carpenter, siempre preocupado por la lealtad en sus películas, da una muestra de este fenómeno cuando en Vampiros James Woods (el cazador principal) y Da-niel Baldwin (su lugarteniente) se despiden en el final del film. Baldwin ha sido mordido por un vampiro y, con el pasar de las horas, se va a convertir en uno de ellos. Woods lo sabe. Entonces lo abraza y le dice: ‘Sabés que te voy a tener que perseguir y matar… Pero te doy dos días de ventaja’. […] Aun cuando creamos que un amigo pueda convertirse en vampiro, hay que darle, como mínimo, dos días de plazo antes de caerle encima. Lo contrario a la amistad como yo la entiendo está en la amistad de los ‘famosos’. […] Los famosos, aunque no se hayan visto nunca en la vida, ya se estuvieron viendo de manera virtual, en fotos de vidrieras de diarios y revistas, en la televisión, etcétera. Por eso, cuando se cruzan en algún lugar, la famosidad que despiden mutuamente los hermana y, acto reflejo, se besan y se abrazan como si se conocieran desde siempre. Estas amistades son de superficie, banales y duran menos que un día de franco. Pero a veces tienen resultados trágicos. Por ejemplo, el caso de Fernandito Olmedo, hijo de Alberto. Fernandito era un ser querido para mí y para mi familia. Un día va a un restaurant nocturno, se cruza con el bailantero Rodrigo. Alguien le dice a Rodrigo que ese chico es el hijo de Olmedo. Automáticamente se empieza a segregar la famosidad y Rodrigo, que hasta entonces no reparaba en Fernan-dito, se funde en un abrazo con él y lo invita a viajar esa misma noche a La Plata para presenciar un show suyo. Se lleva de trofeo al hijo de un famoso. […] La famosidad de Olmedo padre, pasa a Rodrigo. El final de la historia ya es conocido”.
Conclusión: En definitiva: la amistad no es algo horizon-tal, es algo vertical. Un amigo es alguien que nos abre, con sus virtudes y defectos, las ventanas de nuestra pequeña mónada. Recuerdo ahora a mi primer amigo. El hijo de una amiga íntima de mi mamá. Mi amigo Alfredo, conocido en Boedo y alrededores como ‘Máximo Disfrute’. Él fue el arquetipo primordial —como una idea platónica— que después se replicaría en miles de amigos que vendrían más tarde. Como Pablo Strozza”.
b. Ejemplo de pasaje en el que predomina la argu-mentación: “[…] Ser bondadoso, en realidad, es un valor supremo difícil de sostener en una sociedad caníbal y exitista como la que vivimos. Entiendo por una persona buena a alguien que, entre muchas de sus preocupaciones, tiene la de dar amor a los demás. Y que no utiliza a la bondad como una patología para salvar sus culpas sino como algo que le sale natural-mente. Es decir, dar amor le produce placer. Así que un componente central de una persona que me interesa es el de la bondad”.
Ejemplo de pasaje en el que predomina la narración:
“Fernandito era un ser querido para mí y para mi familia. Un día va a un restaurant nocturno, se cruza con el bailantero Rodrigo. Alguien le dice a Rodrigo que ese chico es el hijo de Olmedo. Automáticamente se empieza a segregar la famosidad y Rodrigo, que hasta entonces no reparaba en Fernandito, se funde en un abrazo con él y lo invita a viajar esa misma noche a La Plata para presenciar un show suyo”.
c. Predomina la subjetividad en: “A mí me seducen hasta las cosas que, a veces, me molestan de los ami-gos. Por ejemplo: Strozza es un gritón demoledor. Y es, a veces, un fundamentalista: Beck copia a Drake, por eso Sea Changes es malo. Para reafirmar esto repite una frase que ya se convirtió en un clásico de su reperto-rio: ‘Cuando Beck en Buenos Aires estaba tocando Lo-ser ¡me fui a comer un pancho!’. A lo largo de nuestras sobremesas, cuando se hable del tema, sé que lo va a decir, invariablemente. Y esta misma pasión que pone para sostener sus mantras, está puesta al servicio de las cosas que tienen corazón. Eso es algo que para mí es fundamental. Realmente me saco el sombrero ante la gente generosa, con un alto grado de lealtad; no a lo que dicta la ética de la época, sino a sus sentimientos elementales. […] Eso es lo que hay que hacer. No hay vueltas”.
Predomina la objetividad en: “Los famosos, aunque no se hayan visto nunca en la vida, ya se estuvieron viendo de manera virtual, en fotos de vidrieras de diarios y revistas, en la televisión, etcétera. Por eso, cuando se cruzan en algún lugar, la famosidad que despiden mutuamente los hermana y, acto reflejo, se besan y se abrazan como si se conocieran desde siempre. Estas amistades son de superficie, banales y duran menos que un día de franco. Pero a veces tienen resultados trágicos”.
d. Expresiones coloquiales utilizadas en el texto son: “No hay vueltas”; “duran menos que un día de franco”; “me saco el sombrero”, entre otras.
e. La reproducción de los diálogos, el uso de determi-nados adjetivos, la utilización de expresiones coloquia-les y neologismos como famosidad.
f. Producción personal de los estudiantes.
6. Un texto que combina variadas tramas textualesPágina 137Actividades de poslectura1. De acuerdo con Wikipedia, la sociedad del conoci-
mento es conceptualizada como “una innovación de las tecnologías de la información y las comunicacio-nes, donde el incremento en las transferencias de la información modificó en muchos sentidos la forma en que se desarrollan muchas actividades en la sociedad moderna. […] La información no es lo mismo que el conocimiento. Siendo la información un instrumento del conocimiento, se compone de hechos y sucesos.
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[…] El conocimiento es aquel que puede ser compren-dido por cualquier mente humana razonable, y se define como la interpretación de dichos hechos dentro de un contexto”.
Lectura de ampliación: Ana Sacristán (comp.): Sociedad del conocimiento, tecnología y educación, Madrid, Morata, 2013.
2. Brecha digital: señala la diferencia en las posibilidades de acceso a tecnología digital de acuerdo con el nivel socioeconómico del sujeto.
Apropiación: se trata de un modo nuevo —no conside-rado por las convenciones establecidas— de utiliza-ción de materiales culturales.
Pobreza digital: define la limitación en los usos de tecnologías digitales que surge de la diferencia en el acceso a dichas tecnologías a raíz de diferencias socioeconómicas.
3. En el área estudiada (partido de La Matanza, en la provincia de Buenos Aires) la tasa de desocupación es del 20% y la pobreza alcanza a cerca del 72% de la población. En el barrio específico de estudio, Laferrere, menos del 10% de los hogares poseen computadoras, por lo que la mayoría de los jóvenes acceden a Inter-net en cibercafés o en la escuela, es decir, en espacios semipúblicos o públicos.
Conclusiones posibles: a) el acceso a tecnologías digitales no es uno de los principales problemas de la población estudiada; b) la falta de seguridad socioe-conómica afecta la posesión de bienes digitales; c) la falta de computadoras en los hogares es mayor que el nivel de pobreza que expresan las estadísticas.
4. Los conceptos de apropiación y significación son claves para entender que la población estudiada modifica los usos de las tecnologías digitales y los adecúa a sus prácticas y deseos. En este caso particular, la apro-piación está dada por el uso comunicativo de dichas tecnologías y por la valoración de los espacios donde se las utiliza como espacios de socialización.
5. Una diferencia de importancia entre las estadísticas y las conclusiones finales es que, a pesar de las dificul-tades en el acceso a internet, se observa un uso amplio de las aplicaciones disponibles que ubica a esta pobla-ción —en especial a jóvenes varones de menos de 20 años— dentro de la categoría de “nativos digitales”. Es decir que, contrario a lo que podría implicarse a partir de las estadísticas, consiguen incorporar el uso de tecnologías digitales a su vida.
Página 139Estrategias para abordar las monografías1. Introducción: “Con la expansión de Internet el con-
cepto de brecha digital se transformó rápidamente en un tema de política pública, foco de debate académico e incluso de acciones colectivas. A diferencia de otras tecnologías que la precedieron, como la radio y la TV,
Internet se posicionó rápidamente como el medio privilegiado para formar parte de la sociedad del conocimiento. En el discurso público, pero también en los ámbitos más especializados, se ha vuelto un dato indiscutible la necesidad de la conexión a Internet como vía de acceso a la sociedad del conocimiento.
[...] En este trabajo se aborda el tema de la brecha digital a partir de una investigación en curso sobre el impacto del acceso público a las TIC en jóvenes de los sectores populares urbanos en Argentina. Concre-tamente se están estudiando tres centros de acceso público en el partido bonaerense de La Matanza, a los que asisten jóvenes de la zona. [...] Se analiza cómo estos jóvenes utilizan las diversas aplicaciones y las plataformas de Internet en estos distintos lugares, sus estrategias de apropiación de la tecnología en entornos compartidos y el significado de estos usos de Internet y del espacio para ellos. [...]”
Desarrollo: “Nativos digitales” en contextos de pobreza “[...] En la Argentina, las zonas de mayor presencia de
computadoras e Internet en el hogar coinciden con los grandes centros urbanos y con los barrios de mayor nivel socioeconómico. Según datos de 2008, el 82% de la población de sectores socioeconómicos altos poseía una computadora en el hogar, mientras que en la cla-se media el 41,8% de los hogares tenía computadora, y en sectores bajos solamente un 5,9%. […]
Ambos significados se encuentran relacionados con el último concepto que se examinará para dar cuenta de las diversas aproximaciones a la idea de brecha de uso, como es el de pobreza digital (Galperín y Mariscal, 2007). Según este concepto, la participación en la sociedad de la información depende (y al mismo tiempo afecta) otros aspectos críticos de la pobreza, como la educación, la sa-lud, las redes sociales, la productividad y la participación política (Galperín y Mariscal, 2007). [...]”
Conclusiones: Reflexiones finales “En este trabajo hemos intentado abordar la proble-
mática de las TIC y los jóvenes a partir de la profundi-zación en la brecha digital, y en particular de la brecha de uso, tomando tres conceptos que se relacionan con esta idea: los nativos digitales, la apropiación y la pobreza digital. [...]
Otro hallazgo central del trabajo es el peso de la variable generacional en los tres conceptos. La edad aparece como un factor determinante para caracterizar la experiencia del acceso y uso de estos jóvenes. Llama la atención cómo estos jóvenes, a pesar del contexto de carencias económicas, utilizan en su mayoría una diversidad de aplicaciones, que si bien no se podrían equiparar con los usos de los jóvenes de niveles socioe-conómicos medios altos y altos —haría falta un estudio comparado para tener mayor evidencia— tampoco quedan marginados del concepto de ‘nativos digitales’, particularmente los varones menores de 20 años.
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Se considera relevante y pertinente continuar, a partir de nuestra investigación, con un análisis más pro-fundo de las variables que inciden en la experiencia de uso de los jóvenes de sectores populares urbanos, priorizando otros aspectos que no han sido demasiado abordados hasta el momento en el trabajo, como es la pertenencia a un grupo étnico y el género”.
2. El objeto de estudio específico consiste en el análi-sis del uso por parte de jóvenes de tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el partido de La Matanza, Buenos Aires, a partir de tres centros de acceso público: “En este trabajo se aborda el tema de la brecha digital a partir de una investigación en curso sobre el impacto del acceso público a las TIC en jóve-nes de los sectores populares urbanos en Argentina. Concretamente se están estudiando tres centros de acceso público en el partido bonaerense de La Matan-za, a los que asisten jóvenes de la zona. [...] Se analiza cómo estos jóvenes utilizan las diversas aplicaciones y las plataformas de Internet en estos distintos lugares, sus estrategias de apropiación de la tecnología en entornos compartidos y el significado de estos usos de Internet y del espacio para ellos. [...]”
3. a. Los subtítulos permiten comprender la estructura de la monografía en una primera mirada. En algunos casos (“Introducción” y “Reflexiones finales”) indican los fragmentos de apertura y cierre del texto; en otros, como “‘Nativos digitales’ en contextos de pobreza” o “Apropiación y significación”, señalan el tema o con-cepto a desarrollar.
b. “‘Nativos digitales’ en contextos de pobreza” intro-duce una trama expositivo-explicativa ya que ofrece datos estadísticos junto con un análisis de estos.
Cita: “En cuanto a la difusión de las TIC en esta zona del partido de La Matanza, la posesión de computa-doras se concentra en las zonas cercanas a la ciudad de Buenos Aires. Cuanto más nos alejamos del centro, menor densidad de computadoras y, por ende, tam-bién de conexiones a Internet. El barrio de Laferrere se ubica en la zona de menor penetración de las TIC, con menos del 10% de hogares equipados con computado-ras (en el año 2008)”.
c. “Apropiación y significación” presenta una trama predominantemente argumentativa. Uno de los recur-sos que utiliza es la cita de autoridad.
4. Producción personal de los estudiantes.5. Producción personal de los estudiantes.6. a. Predominan los artículos científicos. b. Los temas que predominan son la relación entre los
jóvenes y las tecnologías digitales, y la pobreza y la desigualdad en relación con las tecnologías digitales.
Proyecto 1. Medios masivos de comunicación: elementos para una lectura críticaPágina 143Debatir entre todos después de la lectura1. a. Sobre el hecho de que los acontecimientos violentos
ocupan un lugar de privilegio en la construcción de la actualidad noticiosa. La frase “si hay cadáver hay noticia” se le atribuye a un director del diario Crónica. Se establece una relación directamente proporcional entre “noticias” y “hechos de violencia”.
b. Según el artículo, lo que se llama edición, en los medios, no se reduce al modo en que se construye y se presenta un texto o un relato visual. También aparece en el recorte que los editores hacen sobre el tipo de notas y el tipo de personajes que les interesa abordar; en aquello que eligen narrar entre el conjun-to de acontecimientos que se producen cada día: en el sumario de sus agendas. En general, las historias están protagonizadas por personas que pertenecen a los sectores más bajos de la sociedad y a las que se estigmatiza por pertenecer a esos sectores.
c. Según Lila Luchessi, los temas que más interesan a los medios son los delitos que afectan a las personas y a la propiedad, los cuales están protagonizados, en general, por personas que pertenecen a los sectores más bajos de la sociedad. Así es como se crean los estereotipos que estigmatizan a estos sectores y se naturaliza la idea de que son peligrosos.
d. Las estadísticas de otros países pueden servir para contrastar esa información con la que brindan los medios de comunicación y poder así establecer de una manera más real la magnitud del tema.
e. Se refiere a que la irrupción de los canales de noticias y de los medios informáticos produjo una transformación significativa. Si antes un secuestro llegaba a la sociedad solo a través del relato de los medios gráficos, ahora la gente puede seguir el caso minuto a minuto a través de las redes sociales, de los móviles permanentes de la TV y hasta de programas de chimentos.
f. Es importante porque a través del recorte o la edi-ción se induce al público a leer las noticias desde una cierta mirada. Esto se relaciona con el concepto de violencia simbólica en el sentido de que por medio de estos procedimientos se crean y difunden los estereo-tipos que se pretenden instalar desde un determinado posicionamiento político o ideológico.
Página 146Analizar un artículo de opinión2. a. La expresión es “feministas”. En relación con la
diferencia de género, ellos no piensan a las mujeres como propiedad privada ni como el pilar del hogar; las tratan igual que como tratan a los varones y
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creen en un mundo en donde las mujeres merecen ganar lo mismo que los hombres por igual trabajo y ocupar los mismos espacios en todas las esferas. Creen, también, que en la casa tienen que trabajar los dos miembros de la pareja y repartirse las tareas del hogar, incluso el cuidado de los hijos.
b. La autora lo atribuye al hecho de que crecieron en una casa en donde sucede todo eso que ellos con-sideran natural dentro de su concepto de cultura cotidiana. También en sus escuelas (privadas y públi-cas) vivieron y respiraron ese espíritu de convivencia entre pares.
c. Propiedad privada, pilar del hogar, tareas del hogar, cuidado de los hijos, femicidio, estereotipo machista, crímenes pasionales, que el padre le pegue a la madre.
d. #NiUnaMenos es una campaña que nació en las redes sociales como una reacción de un grupo de mujeres, en su mayoría periodistas, contra la violencia de género. El detonante fue el brutal crimen de Chiara Páez, de 14 años, en Rufino, Santa Fe, el 11 de abril de 2015. La frase (“Ni una menos”) pertenece a Susana Chávez, una poetisa y activista mexicana asesinada en 2011 por denunciar los crímenes contra las mujeres en México. El 3 de junio de 2015 se realizó una convoca-toria multitudinaria en el Congreso de la Nación y en otras ciudades del país, y también en Chile y Uruguay. La campaña fue ganando tanto impulso que persona-jes públicos, dirigentes políticos, la Iglesia católica y muchas ONG adhirieron a la consigna.
Fuente: bit.ly/EDV-GD-LL3-BII-36. e. Según la autora, las casas y las escuelas son los
espacios en donde se puede dar vuelta la historia.
Proyecto 2. Herramientas para la participación ciudadana: interactuar con las institucionesPágina 1571. a. El objetivo general es promover la inclusión social y
laboral de los jóvenes. b. Las prácticas propuestas por el programa son orien-
tación vocacional, finalización de la escolaridad obli-gatoria, pasantías o prácticas, comienzo de actividades productivas independientes e inserción en un empleo.
c. El programa está destinado a jóvenes de entre 18 y 24 años que residan en Argentina, que no hayan terminado el nivel primario y/o el secundario y que no tengan trabajo.
d. Producción personal de los estudiantes. e. Producción personal de los estudiantes. f. Producción personal de los estudiantes.
Página 1582. a. Producción personal de los estudiantes. b. Fragmento expositivo-explicativo: “El Programa
contará con las siguientes prestaciones: a) Orientación e inducción al mundo del trabajo. [...] b) Formación para la
certificación de estudios primarios y/o secundarios: esta prestación es una prioridad estratégica para la inclusión ciudadana y, desde el punto de vista de la inclusión laboral, es una de las vías para mejorar la inserción de las y los jóvenes en trabajos de calidad y disminuir la rotación exacerbada en empleos de corta duración.
Para ello se instrumentarán, en articulación con las carteras educativas provinciales, servicios para la formación y certificación de estudios generales para adultos, y se impulsará un sistema de estímulos y beneficios destinados a las y los jóvenes. [...]”
Recursos gramaticales: uso de la tercera persona singular para significar objetividad; uso del pronombre se en su función pasiva refleja, que borra al sujeto de la acción y evita precisarlo, al tiempo que subraya la neutralidad del discurso; uso del futuro imperfecto del modo indicativo, que implica una acción a producirse en un tiempo relativamente cercano.
c. Producción personal de los estudiantes. d. Producción personal de los estudiantes.
Página 1604. a. El cronista señala la importancia de la comunica-
ción en la construcción de políticas públicas en su capacidad de hacer llegar la información a la mayor cantidad de población posible y, por lo tanto, democra-tizar el alcance de dichas políticas públicas.
b. Para el autor, una política pública debe ser mul-tiactoral (que participe la mayor cantidad de actores sociales conocedores del área en su conformación), multisectorial (que incorpore en el proceso a diferen-tes sectores económicos y sociales), plural y diversa (que tenga una convocatoria abierta y que incorpore las diferentes perspectivas e intereses).
c. Producción personal de los estudiantes. d. Producción personal de los estudiantes.
Páginas 161 y 162 a. Lectura del gráfico. b. Los jóvenes se encuentran en una situación de
vulnerabilidad mayor al desempleo que el resto de la población. / Algunos motivos son la falta de experien-cia y el nivel de educación con el que acceden al mer-cado laboral. / En el caso de las mujeres el problema se intensifica. / A la falta de experiencia y el bajo nivel de educación se agrega la existencia de tres grupos en situación de gran vulnerabilidad: los adolescentes des-empleados que no estudian, los jóvenes desempleados con responsabilidades familiares y los adolescentes desempleados que no estudian ni buscan trabajo.
c. a i. Producción personal de los estudiantes.
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Bloque II. Bibliografía
Augé, Marc: El viaje imposible. El turismo y sus imágenes, Barcelona, Gedisa, 1998.Benjamin, Walter: El Narrador, Santiago de Chile, Metales Pesados, 2008.Barthes, Roland: Crítica y Verdad, Buenos Aires, Siglo XXI, 1972.Blanchot, Maurice: El espacio literario, Buenos Aires, Paidós, 1969.Botta, Mirta y Warley, Jorge: Tesis, tesinas, monografías e informes. Nuevas formas y técnicas de investigación, Buenos Aires, Biblos, 2007.Culler, Jonathan: Breve introducción a la teoría literaria, Barcelona, Crítica, 2000.Da Silveira, Pablo: Cómo ganar discusiones (o al menos cómo evitar perderlas). Una introducción a la teoría de la argumentación, Buenos Aires, Aguilar, 2004.Eagleton, Terry: La función de la crítica, Barcelona, Paidós, 1999.Eco, Umberto: Cómo se hace una tesis. Técnicas y procedimientos de investigación, es-tudio y escritura, Barcelona, Gedisa, 1994.Link, Daniel: Cómo se lee y otras intervenciones críticas, Buenos Aires, Norma, 2003.Lukács, Georg: “Esencia y forma del ensayo”, en Eco. Revista de la cultura de Occi-dente, N.º 81, Bogotá, 1967, pp. 251-282.Natale, Lucía y Alazraki, Ruth: “Escribir textos monográficos”, en Klein, Irene (coord.), El taller del escritor universitario, Buenos Aires, Prometeo, 2007.Nogueira, Sylvia: “La monografía”, en Manual de lectura y escritura universitarias: prácticas de taller, Buenos Aires, Biblos, 2003.Panesi, Jorge: Críticas, Buenos Aires, Norma, 2000.Padua, Jorge: Técnicas de Investigación aplicadas a las ciencias sociales, México, FCE, 2000.Pratt, Mary Louise: Ojos imperiales. Literatura de viajes y transculturación, Buenos Aires, Universidad Nacional de Quilmes, 1997. Sabino, Carlos: Cómo hacer una tesis y elaborar todo tipo de escritos, Buenos Aires, Lumen, 1998.Sabino, Carlos: El proceso de investigación, Buenos Aires, Lumen, 1996.Sarlo, Beatriz: “La crítica: entre la literatura y el público”, en Espacios 1, Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras, UBA, 1984, pp. 6-11.Weston, Anthony: Las claves de la argumentación, Barcelona, Ariel, 1994.
Sección especial para la formación ciudadana
Bourdieu, Pierre: Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción, Barcelona, Anagra-ma, 1997.Charaudeau, Patrick y Maingueneau, Dominique: Diccionario de análisis del dis-curso, Buenos Aires, Amorrortu, 2005.Derrida, Jaques: Ecografías de la televisión, Eudeba, Buenos Aires, 1998.Ferrer, Christian: Mal de ojo. El drama de la mirada, Buenos Aires, Colihue, 1996.Gombrich, Ernst: Lo que nos dice la imagen, Norma, Bogotá, 1993. Sloterdijk, Peter: El desprecio de las masas. Ensayo sobre las luchas culturales de la sociedad moderna, Valencia, Pretextos, 2002.Verón, Eliseo: Construir el acontecimiento, Gedisa, Barcelona, 1987.
Lengua y Literatura III
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Bloque III. Fundamentación
El lugar de la gramática en la escuela
Pocas cuestiones han suscitado una polémica tan encendida en la enseñanza de
la lengua como el lugar que debe ocupar la gramática. Si bien el debate no es nue-
vo, en los últimos años la polémica parece habernos atrapado en un movimiento
pendular: gramática sí, gramática no, y, en las versiones menos fructíferas, tomó
la forma de una querella entre detractores y defensores de la gramática que, en
muchas ocasiones, dejó a los docentes con pocas y confusas respuestas.
Diversos motivos fueron llevando a la exclusión de la gramática de los contenidos
curriculares. En principio, esta marginación surge como reacción a una reducción
que identifica la enseñanza de la gramática con la enseñanza de la lengua. Efecti-
vamente, durante muchos años, enseñar una lengua fue sinónimo de enseñar su
gramática: los contenidos gramaticales constituyeron el objetivo prioritario en los
programas del área, en detrimento del desarrollo de otras habilidades comunica-
tivas. Frente a esta situación, y en el marco de los nuevos enfoques provenientes,
principalmente, del análisis del discurso y de la gramática textual, los contenidos
gramaticales se fueron excluyendo de los programas de estudio. En los últimos
veinte años, las líneas de discusión oscilaron entre sostener la exclusión de la
gramática o reemplazarla por otros contenidos y enfoques, como afirma Ángela
Di Tullio:
Reivindicar hoy la enseñanza de la gramática parece de antemano una causa
perdida. Su nulidad pedagógica ha sido proclamada insistentemente por docen-
tes y pedagogos […]. Sin embargo, las sucesivas crisis en los sistemas educati-
vos nos alertan contra estos periódicos reemplazos que no siempre cuentan con
un respaldo suficientemente sólido y que conducen a menudo a experiencias
frustrantes”.1
Recorrer el camino andado nos permitirá encontrar algunas respuestas que colo-
quen a la enseñanza de la gramática en el lugar que le corresponde.
Hasta mediados del siglo xx, muchas de las gramáticas se escribieron con el pro-
pósito de brindar herramientas didácticas para la enseñanza de los contenidos
gramaticales. Englobadas bajo el rótulo “Gramática tradicional”, tenían un carác-
ter prescriptivo: la gramática se definía como un conjunto de reglas cuyo conoci-
miento permitía dominar el “arte” de hablar y escribir correctamente (recordemos
que se centraba especialmente en la lengua escrita). Sin embargo, sería injusto
descartar los aportes a la descripción de la lengua que la gramática tradicional
nos ha proporcionado como punto de partida para una reflexión sistemática. A
1. Ángela Di Tullio: Manual de gramática del español, Buenos Aires, Waldhuter, 2010.
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mediados del siglo xx, entra el estructuralismo2 en la escena escolar. De esta ma-
nera, siguiendo los postulados de Saussure, en los diseños curriculares, se privile-
gió el estudio de los aspectos sistemáticos del lenguaje. No obstante, la adopción
de esta corriente tampoco dio los resultados esperados en el desarrollo de las
habilidades de comprensión y producción oral y escrita. Efectivamente, en sus
versiones más pobres, parece haber acentuado la memorización de reglas y la
proliferación de las clasificaciones más que la reflexión sobre la lengua y el ejer-
cicio de la argumentación. Uno de los motivos fundamentales de esa situación
es el hecho de no haber logrado una transposición didáctica de los postulados
científicos, tal como mencionan Gaspar y Otañi.3 La búsqueda de una solución
trajo aparejados varios problemas, el más relevante, la identificación de la ense-
ñanza de la lengua con la de la gramática, y la de la gramática con la del análisis
sintáctico. Así, el análisis sintáctico se transformó en una actividad mecánica de
etiquetamiento.
Finalmente, en el marco del auge del enfoque comunicativo, que comenzó a desa-
rrollarse en la década de 1970, pero que, en la escuela argentina, se institucionali-
zó en la década de 1990, los contenidos gramaticales se fueron desplazando, para
centrarse en el uso de la lengua. Como consecuencia, la gramática desapareció o
quedó en un papel subsidiario y ocasional, al servicio de la revisión de las prácti-
cas de escritura, y el círculo se cierra, pero con un radio menor: la enseñanza de
la gramática, en el mejor de los casos, se agota en la gramática normativa.
Actualmente, comienzan a escucharse nuevamente algunas voces, que, desde
otra perspectiva, abogan por la recuperación de la gramática. Ya no se trata de
responder si es conveniente o necesario enseñar gramática, sino cuestionarnos
qué contenidos gramaticales enseñar y cómo hacerlo.
En este sentido, la propuesta de este libro concibe la enseñanza de la gramática
como un espacio de reflexión, cuyo destinatario es un hablante nativo no espe-
cializado que dispone de una serie de conocimientos. Ahora bien, en tanto ese
hablante no es especializado, la enseñanza debe desarrollar los instrumentos pe-
dagógicos necesarios para la sistematización de los conocimientos e impulsar, a
partir del aprendizaje de la gramática, el ejercicio de la reflexión y de operaciones
metacognitivas, que son resultado de la instrucción explícita.
2. Por estructuralismo entendemos las diversas escuelas que asumieron los postulados de De
Saussure, quien inauguró a principios del siglo xx los estudios científicos sobre el lenguaje y
constituyó la lingüística como ciencia.
3. María del Pilar Gaspar y Laiza Otañi: “Sobre la gramática”, en Maite Alvarado (coord.),
Entrelíneas. Teorías y enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura, Buenos
Aires, FLACSO-Manantial, 2001.
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Lengua y Literatura III
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Bloque III. Fundamentación
La propuesta de este bloque
Actualmente, la gramática no solo pretende describir a partir de criterios for-
males el sistema lingüístico, sino también explicar su funcionamiento. De este
modo, el objeto de la gramática es el conocimiento internalizado que todo ha-
blante tiene de su lengua. En efecto, los hablantes de una lengua conocen las
reglas que les permiten producir oraciones bien formadas y distinguir, por ejem-
plo, entre La pared es blanca y *Pared la blanca es. En cuanto a la teoría gramatical,
uno de sus objetivos es dar razón de este conocimiento que poseen los hablan-
tes nativos sin haberlo adquirido a través de la instrucción. Sin embargo, convie-
ne señalar que el objetivo de la enseñanza de la lengua no es que los alumnos
estudien y discutan conceptos teóricos, como diferentes explicaciones sobre la
textualidad, la oración, la narración, etcétera:
La gramática escolar no puede ser una transposición o vulgarización de las
teorías lingüísticas, porque los objetivos son diferentes. No se trata de formu-
lar una teoría novedosa sobre la oración o sobre el texto, sino de aprovechar el
conocimiento que los alumnos ya posen de su lengua materna para convertir-
la en objeto de reflexión sobre su estructura, su uso y su variación.1
En otras palabras, el objetivo primordial de la instrucción gramatical es que los
alumnos comprendan que el sistema lingüístico no es un código arbitrario y
externo que la instrucción les impone para que su expresión oral y escrita sea
correcta.2 En este sentido, entre los pedagogos de la gramática, se verifica un
acuerdo acerca de lo que la instrucción gramatical debe fomentar: la observa-
ción, la experimentación, la reflexión y la argumentación, para poder, por ejem-
plo, llegar a la formulación general de una regla.
Diseño de las secuencias didácticas: secciones de cada unidadCada unidad comienza con la sección Repaso, en la que se presenta una revi-
sión somera de los conceptos clave necesarios para profundizar en el tema que
se va a desarrollar. Frecuentemente, ante los libros de texto, alumnos y pro-
fesores no perciben una progresión en los contenidos, sino una repetición sin
profundización de temas que se estudiaron en años anteriores. Con el propósito
de construir avances significativos, esta sección permite que la instrucción gra-
matical articule secuencias que se apoyan en los conocimientos previos.
1. Ángela Di Tullio: Gramática del español para maestros y profesores del Uruguay, Administración
Nacional de Educación Pública, Consejo Directivo Central, Programa de Lectura y Escritura en
Español (ProLEE), Montevideo, 2012.
2. Ignacio Bosque: “Nuevas reflexiones sobre la enseñanza de la gramática. Actitudes frente a
contenidos”, II Jornadas GrOC (Gramática orientada a las competencias), Universidad Autóno-
ma de Barcelona, 2015.
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A continuación, la sección Reflexión, central en esta propuesta, persigue el ob-
jetivo, por un lado, de llevar a los alumnos a indagar sobre determinados fenó-
menos lingüísticos y, por otro, de “sacar a la luz” el conocimiento del sistema
lingüístico, que, como hablantes nativos, tienen internalizado. De este modo,
se plantean preguntas cuyas respuestas surgirán de la propia reflexión y de la
discusión con los pares, y se fundamentarán buscando argumentos que les den
sustento. Estas actividades fomentan la capacidad de observación, la formu-
lación de hipótesis y la experimentación (mediante la aplicación de pruebas,
como movimientos, paráfrasis, sustituciones, etcétera). La sección se cierra con
las plaquetas “Para seguir pensando”, que invitan a la generalización a partir de
la discusión realizada.
La sección Profundización desarrolla el tema planteado en la sección anterior
a partir de la misma metodología. Las actividades, que se organizan siguiendo
una progresión de los niveles de dificultad, implican operaciones de observación
y la realización de experimentos lingüísticos a partir de un corpus dado. Esta
sección, más allá de las diferencias de los temas de cada unidad, fomenta que
los alumnos descubran los principios formales del sistema lingüístico, adquie-
ran un conjunto de conocimientos sistemáticos, se familiaricen con la argu-
mentación científica y ejerciten las habilidades metacognitivas.
En la mayoría de los casos, las preguntas-guía permiten que los alumnos co-
miencen por el significado de una construcción o del léxico que la integra y, de
este modo, sean capaces de llegar a la forma sintáctica, y no a la inversa.
Finalmente, la sección En los textos presenta algunos de los fenómenos estudia-
dos en un texto en el que se verifica su funcionamiento. De este modo, se sientan
las bases y el conocimiento para el análisis transoracional, lo que permite situar
el conocimiento gramatical como complementario (y de ninguna manera opues-
to) al análisis textual. En varias de estas actividades, se pide a los alumnos que
identifiquen una construcción en el texto y, luego, que realicen alguna operación,
como un cambio de orden o una sustitución. A continuación, muchas veces se
indaga sobre los efectos de sentido que estos cambios producen. Así, se concluye
el trabajo de la unidad con las operaciones que nos permiten relacionar el signi-
ficado con la forma y viceversa. Con esto se espera cumplir con uno de los objeti-
vos fundamentales de la instrucción gramatical: que los alumnos adviertan que
el conocimiento de las estructuras gramaticales es una condición necesaria para
la producción y la comprensión eficaces en su lengua.
Daniela Rovatti y Alejandro Palermo
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Bloque III. PlanificaciónEn
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2. De la palabra a la oración
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os3. Tipos de oraciones
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isti
nto
s ti
pos
d
e or
acio
nes
con
los
efec
tos
de
sen
tid
o in
volu
crad
os.
• Cla
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car
orac
ion
es s
egú
n la
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itu
d d
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hab
lan
te.
• Cla
sifi
car
orac
ion
es s
egú
n s
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stru
ctu
ra
inte
rna.
• Dis
tin
guir
ora
cion
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bim
embr
es
y u
nim
embr
es.
• Id
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fica
r ti
pos
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suje
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pre
dic
ado.
• Rec
onoc
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es e
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com
pu
esta
.• I
den
tifi
car
las
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de
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orac
ion
es
com
ple
jas.
• Cla
ses
de
orac
ion
es s
egú
n la
act
itu
d d
el
hab
lan
te.
• Ora
ción
sim
ple
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embr
e o
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imem
bre)
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pu
esta
(por
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xtap
osic
ión
o c
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inac
ión
), co
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jun
ción
o p
or
incl
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ón).
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os d
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jeto
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la
orac
ión
bim
embr
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cual
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flex
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Air
es (f
ragm
ento
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opo,
Fáb
ulas
(fra
gmen
to).
Hor
acio
Qu
irog
a, “
El h
ombr
e m
uer
to”
(fra
gmen
to).
4. Las construcciones sustantivas y adjetivas
• Dis
tin
guir
con
stru
ccio
nes
gra
mat
ical
es
y ag
ram
atic
ales
y e
xpon
er lo
s cr
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usa
dos
par
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ifer
enci
arla
s.• R
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na
con
stru
cció
n.
• Rec
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ccio
nes
su
stan
tiva
s y
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tiva
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tos
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os d
e in
form
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por
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los
com
ple
men
tos
pre
pos
icio
nal
es.
• Car
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riza
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su
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tivo
y e
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jeti
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des
de
el p
un
to d
e vi
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mor
foló
gico
y
sin
táct
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• Rec
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odifi
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del
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tivo
y d
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.• I
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tifi
car
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rest
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e u
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s su
stan
tivo
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con
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es.
• Cla
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car
sust
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jeti
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tin
tos
crit
erio
s.• I
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car
estr
uct
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s p
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en
un
te
xto.
• Su
stan
tivo
y a
dje
tivo
: flex
ión
, fu
nci
ones
y
mod
ifica
dor
es.
• Su
stan
tivo
s co
nta
bles
e in
con
tabl
es.
• Det
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inan
tes
y cu
anti
fica
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es.
• Ad
jeti
vos
califi
cati
vos:
des
crip
tivo
s,
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rati
vos
y re
laci
onal
es.
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r d
e lo
s cu
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se
refl
exio
na:
A
nto
nio
Tab
ucc
hi,
Sueñ
os d
e su
eños
(f
ragm
ento
s).
5. La construcción verbal
• Id
enti
fica
r el
ver
bo c
omo
la p
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ra q
ue
orga
niz
a lo
s el
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tos
de
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raci
ón.
• Rec
onoc
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odifi
cad
ores
obl
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orio
s y
no
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ios
del
ver
bo.
• Dis
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guir
en
tre
dif
eren
tes
valo
res
del
ob
jeto
dir
ecto
.• I
den
tifi
car
la d
up
licac
ión
del
obj
eto
ind
irec
to.
• Car
acte
riza
r el
ver
bo d
esd
e el
pu
nto
de
vist
a m
orfo
lógi
co y
sin
táct
ico.
• Rec
onoc
er lo
s m
odifi
cad
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del
ver
bo.
• Vin
cula
r lo
s m
odifi
cad
ores
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ver
bo y
la
info
rmac
ión
en
la c
rón
ica
per
iod
ísti
ca.
• El v
erbo
: flex
ión
, fu
nci
ones
y
mod
ifica
dor
es.
• Ver
bos
tran
siti
vos
e in
tran
siti
vos,
co
pu
lati
vos
y n
o co
pu
lati
vos.
• Tex
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refl
exio
na:
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lexa
nd
er, “
El ú
ltim
o fa
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ro.
Bu
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Air
es, 1
931”
.
45
Lengua y Literatura III
108392_FS_D_LL3.indd 45 1/22/16 5:12 PM
Planificación anual. Bloque III
En r
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ión
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ensi
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iste
ma,
no
rma
y us
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los
tex
tos
Cont
enid
os
6. Las construcciones pronominales
• Id
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fica
r la
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cia
deí
ctic
a y
la
refe
ren
cia
end
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los
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nom
bres
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ocer
las
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pro
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ica
y en
clít
ica
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los
pro
nom
bres
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las
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ccio
nes
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per
son
ales
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on s
e en
los
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ios
de
com
un
icac
ión
.
• Cla
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car
los
pro
nom
bres
.• R
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ocer
con
stru
ccio
nes
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s d
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ente
.• D
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s re
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s.• I
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tifi
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nes
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.
• Los
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nom
bres
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acio
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os y
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cion
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con
la s
itu
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o.• C
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eflej
as y
rec
ípro
cas.
• Con
stru
ccio
nes
cu
asir
refl
ejas
, pas
ivas
e
imp
erso
nal
es.
• Tex
tos
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e lo
s cu
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se
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na:
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Esq
uiv
el, C
omo
agua
par
a ch
ocol
ate
(fra
gmen
tos)
.Si
lvin
a O
cam
po,
“Lo
s d
os á
nge
les”
(f
ragm
ento
).
7. Los verboides y las frases verbales
• Rec
onoc
er la
s fu
nci
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los
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rbio
s en
la o
raci
ón.
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s y
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ifica
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se
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te.
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s fo
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no
per
son
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del
ve
rbo.
• Id
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fica
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izar
con
stru
ccio
nes
ve
rboi
dal
es c
omo
recu
rsiv
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e se
gun
do
grad
o.• R
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el u
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iale
ctal
de
cier
tas
fras
es v
erba
les.
• El i
nfi
nit
ivo,
el p
arti
cip
io y
el g
eru
nd
io.
• Las
con
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ccio
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ver
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ales
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ver
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s.• T
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s a
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tir
de
los
cual
es s
e re
flex
ion
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Mas
líah
, “B
irom
es y
ser
vill
etas
” (f
ragm
ento
).Fr
anci
sco
Luis
Ber
nár
dez
, “Si
par
a re
cobr
ar lo
rec
obra
do”
.
8. Las proposiciones incluidas adjetivas
• Rec
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los
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s.• I
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l uso
de
un
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I.A.
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ivos
y
com
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nd
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ción
com
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tes.
• Rec
onoc
er e
l an
tece
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te d
el p
ron
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ción
de
los
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s.• D
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enci
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gnifi
cad
o en
tre
las
P.I.
A.
esp
ecifi
cati
vas
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pli
cati
vas.
• Tex
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46
108392_FS_D_LL3.indd 46 1/22/16 5:12 PM
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ma,
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los
tex
tos
Cont
enid
os9. Las proposiciones incluidas sustantivas
• Rec
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cció
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de
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nes
incl
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(P.I.
S.).
• Com
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cia
fun
cion
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entr
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s P.
I.S. y
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sust
anti
vos.
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ciar
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eren
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once
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enci
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o re
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ecto
d
el in
dir
ecto
.
• Dif
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ciar
rel
acio
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tes
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yen
tes
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con
stru
cció
n d
e la
s P.
I.S.
• Dis
tin
guir
inte
rrog
ativ
as p
arci
ales
y
tota
les.
• Com
pre
nd
er lo
s ca
mbi
os q
ue
ocu
rren
en
la
s m
arca
s d
e la
en
un
ciac
ión
al p
asar
del
es
tilo
dir
ecto
al i
nd
irec
to y
vic
ever
sa.
• In
terp
reta
r la
rel
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n c
on la
pal
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n e
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curs
o p
olém
ico.
• En
cabe
zad
ores
de
las
P.I.S
.: re
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onan
tes
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clu
yen
tes.
• L
as P
.I.S.
sin
en
cabe
zad
or.
• In
terr
ogat
ivas
par
cial
es y
tot
ales
.• E
l dis
curs
o re
feri
do:
dir
ecto
e in
dir
ecto
.• I
nte
rrog
ativ
as d
irec
tas
e in
dir
ecta
s.• E
l dis
curs
o p
olém
ico.
• Tex
tos
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arti
r d
e lo
s cu
ales
se
refl
exio
na:
R
ober
to A
rlt,
“El
idio
ma
de
los
arge
nti
nos
” (f
ragm
ento
).
10. Las proposiciones incluidas adverbiales del primer grupo
• Rec
onoc
er la
con
stru
cció
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la f
un
ción
de
las
pro
pos
icio
nes
incl
uid
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bial
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(P.I.
Adv
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rim
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tre
las
P.I.A
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el p
rim
er g
rup
o y
los
adve
rbio
s.
• In
dag
ar e
n la
fu
nci
ón y
el s
ign
ifica
do
de
las
P.I.A
dv.
• Id
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fica
r el
uso
del
rel
acio
nan
te c
omo
en
el e
nca
beza
mie
nto
de
P.I.A
dv. d
e m
odo
y d
e ca
usa
. • D
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ngu
ir e
l uso
de
rela
cion
ante
s o
de
incl
uye
nte
s en
la P
.I.A
dv. d
e ti
emp
o.
• Las
P.I
.Ad
v. d
el p
rim
er g
rup
o: d
e ti
emp
o, lu
gar,
mod
o, c
anti
dad
y c
ausa
.• P
.I.A
dv.
de
tiem
po
con
res
pec
to a
l ve
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pri
nci
pal
: acc
ión
sim
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ánea
, an
teri
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teri
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r d
e lo
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se
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exio
na:
R
efra
nes
.Ju
lio
Cor
táza
r, “L
uca
s, s
us
hos
pit
ales
I”
(fra
gmen
to).
11. La expresión de la modalidad
• In
terp
reta
r lo
s va
lore
s d
e lo
s m
odos
ve
rbal
es.
• Id
enti
fica
r lo
s re
curs
os li
ngü
ísti
cos
qu
e se
ñal
an la
act
itu
d d
el e
mis
or r
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ecto
de
lo q
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enu
nci
a.• P
rop
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sis
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sion
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mod
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ad.
• Det
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r lo
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dor
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e la
act
itu
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emis
or e
n e
l en
un
ciad
o.• I
den
tifi
car
mar
cad
ores
del
com
pro
mis
o d
el h
abla
nte
res
pec
to d
e la
rea
lidad
de
lo
qu
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ice.
• Cla
sifi
car
adve
rbio
s m
odal
es.
• Rec
onoc
er m
arca
dor
es d
e la
fu
nci
ón
apel
ativ
a en
el d
iscu
rso
pu
blic
itar
io.
• El m
odo
verb
al.
• Tip
os d
e or
acio
nes
seg
ún
la a
ctit
ud
del
h
abla
nte
.• L
os m
arca
dor
es d
e m
odal
idad
.• L
os a
dver
bios
mod
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.• T
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de
los
cual
es s
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ion
a:
Afi
ches
pu
blic
itar
ios.
47
Lengua y Literatura III
108392_FS_D_LL3.indd 47 1/22/16 5:12 PM
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ma,
no
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o) y
los
tex
tos
Cont
enid
os
12. Las proposiciones incluidas adverbiales del segundo grupo
• For
mu
lar
par
áfra
sis
de
orac
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es
com
ple
jas
con
P.I.
Adv
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seg
un
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n.
• Rec
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tre
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pro
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, se
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ce u
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rela
ción
lógi
ca d
e im
plic
ació
n.
• Dis
tin
guir
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valo
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de
sign
ifica
do
de
las
P.I.A
dv. c
ond
icio
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es y
las
con
cesi
vas:
re
al, p
oten
cial
e ir
real
.
• Rel
acio
nar
las
P.I.A
dv. d
el s
egu
nd
o gr
up
o co
n lo
s ad
verb
ios
qu
e m
odifi
can
a t
oda
la
orac
ión
.• R
econ
ocer
qu
e es
tas
pro
pos
icio
nes
fu
nci
onan
com
o m
odifi
cad
ores
del
n
úcl
eo o
raci
onal
.• I
den
tifi
car
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incl
uye
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beza
n
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tip
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es.
• Id
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fica
r lo
s ra
sgos
de
la u
cron
ía c
omo
gén
ero
liter
ario
.
• Cla
sifi
caci
ón d
e la
s P.
I.A
dv.
del
seg
un
do
gru
po:
con
dic
ion
ales
, con
cesi
vas
y co
nse
cuti
vas.
• Cor
rela
ción
de
tiem
pos
y m
odos
ve
rbal
es e
n lo
s p
erío
dos
rea
l, p
oten
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e
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al.
• Tex
tos
a p
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s cu
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se
refl
exio
na:
N
iall
Fer
guso
n (d
irec
tor)
, His
tori
a vi
rtua
l. ¿Q
ué h
ubie
ra p
asad
o si
...?
(fra
gmen
to).
13. De la oración al texto
• Com
pre
nd
er q
ue
tod
o te
xto
se p
rod
uce
en
un
con
text
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Bloque III. Solucionario
1. La comunicaciónPágina 1691. a. Debate a cargo de los alumnos. A modo de orientación
se dan algunas pautas para guiar el debate. Esta actividad apunta a iniciar la reflexión y cuestio-
narse sobre el proceso de comunicación. Una argu-mentación posible puede sostener que la huella de tiza constituye un mensaje ya que proporciona información y el receptor le asigna un determinado significado, del mismo modo que al observar humo es posible concluir la presencia de fuego. Sin embargo, se puede problema-tizar esta afirmación argumentando que el “emisor”, en este caso, no ha tenido la intención de proporcionar información y la huella de tiza no responde a un código. En otra situación, esta misma huella podría no tener significado o el receptor podría darle otro, por ejemplo, descuido en el aseo personal. Asimismo, a partir de este debate, es posible introducir y distinguir distintos tipos de signos. Para ampliar este tema, puede con-sultarse el libro Signo, de Umberto Eco, disponible en http://bit.ly/EDV-LL3-Signo [consultado el 14/12/2015].
b. Tomando la definición dada, la huella de tiza no constituye un mensaje, ya que el emisor no ha tenido la intención de comunicar alguna información.
2. Es posible afirmar que ambos diálogos dicen lo mismo, si solamente se tiene en cuenta el significado denotativo u objetivo, aquel nos permite identificar un referente.
3. Esta actividad tiene como objetivo retomar los con-ceptos de variedad y lectos. Además de la informa-ción explícita, a partir de estos diálogos, es posible obtener información acerca del origen geográfico del emisor y del receptor.
Página 1701. a. El rechazo de las opciones se debe a que el hijo,
Lucho, las considera poco adecuadas a la situación y a los participantes. Puede aceptarse una argumen-tación sencilla, por ejemplo: “Nosotros no hablamos así”, y, a partir de ella, sistematizar e introducir los conceptos de adecuación y de cronolecto.
b. Algunas expresiones sinónimas: hablar a calzón quitado / sin tapujos / sin vueltas / de frente. Sería inte-resante listar las expresiones que surjan y agregar aquellas que seguramente los alumnos no conocen (como hablar sin tapujos), o clasificarlas teniendo en cuenta el grado de formalidad que implicaría la si-tuación en la cual pueden ser usadas. De esto modo, es posible introducir el concepto de registro.
Página 1712. a y b. Palabras con errores ortográficos:*biene – oto-
nio – eséntrico – esótico – egemplo – paíx – bívora – solójico – calefación
Además de esta palabras, se pueden incluir también la forma verbal haiga por haya y la contracción questá por que está. A partir de estos últimos ejemplos, se puede apelar a la noción de competencia gramatical, ya que, en el primer caso, se trata de la conjugación anómala de un verbo. El segundo ejemplo es interesante, por-que remite a una escritura que refleja la oralidad.
También pueden trabajarse los signos de puntuación, ya que existe una única aparición de la coma.
Claramente, en este texto, la escritura provoca un efecto humorístico, se trata casi de una caricatura verbal de determinado nivel de lengua.
c y d. El texto se puede caracterizar como perte-neciente al registro familiar, tanto por su ortogra-fía como por ciertas construcciones típicas de la oralidad, por ejemplo: “me da la loca”, “como ser” como expresión de comparación, “venirme” en lugar de transformarme, “para agarrar” con el significado de un suceso repentino o de cambio. Sin embargo, la aparición de fragmentos pertenecientes a un regis-tro más formal o escrito interrumpen la isotopía u homogeneidad del texto, por ejemplo: “…comer los productos guardados en el verano”. Para profundizar, es posible cuestionarse el hecho de que los registros sean categorías con límites precisos y pensar más bien en un continuum. Para ampliar este concepto, puede consultarse el artículo “Registro” en Centro Virtual Cervantes, disponible en http://bit.ly/EDV-LL3-Registro [consultado el 14/12/2015].Asimismo, sería interesante reflexionar sobre el he-cho de que, en los escritos que reflejan un emisor con una competencia deficitaria, es habitual la existencia de fragmentos estandarizados con un alto grado de formalidad junto con fragmentos pertenecientes al registro familiar y, por lo tanto, con mayor o menor grado de distancia con respecto a la norma escrita.
Página 1723. Respuesta libre. Como orientación, si los alumnos no
recuerdan, pueden revisarse los textos pertenecientes al grupo humorístico Les Luthiers.
4. a y b. Este tipo de verbos, llamados factivos (lamentar, molestar, advertir, entre otros), presupone la verdad de la subordinada incluso cuando están negados. La nega-ción solo niega el verbo, pero no convierte en falsa la proposición subordinada.
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c. Saldremos al alba. / Saldremos temprano. / Saldre-mos antes de que amanezca.
Página 1751. a. Se marcará entre corchetes cada una de las seis
oraciones (que se reconocen porque empiezan con mayúscula y terminan con punto).
b. Para que una secuencia de palabras constituya una construcción, deben verificarse entre ellas relaciones sintácticas; por ejemplo, la concordancia entre el sustantivo y el adjetivo en el caso de la construcción sustantiva.
2. a. La construcción reemplazada por la es la visita a la librería de la plaza. Podría suceder que los alumnos respondieran solamente la visita. Revisar este error sería interesante para reflexionar acerca de cuáles son los constituyentes inmediatos de esta construc-ción sustantiva y, a su vez, para mostrar que, si no se incluye el complemento preposicional y la cons-trucción sustantiva se elimina, el resultado sería una oración agramatical, por ejemplo: *El turista curioso no omitirá de la plaza.
b. Si en el punto a han subrayado la opción correcta, en este caso deberían seleccionar la segunda opción, en la que se establecen claramente los constituyen-tes de la construcción sustantiva.
3. a y b. Esta actividad tiene como objetivo mostrar que el análisis sintáctico no es una actividad mecánica de etiquetamiento. Podría profundizarse indicando que la interpretación A tiene como correlato una estruc-tura sintáctica en la que los libros azules forma una construcción sustantiva y azules es el modificador directo del núcleo sustantivo libros. En la interpreta-ción B, además de indicar que el verbo dejar tiene la acepción de transformar, puede advertirse que el pro-nombre los reemplaza solamente a la construcción sustantiva los libros y no al adjetivo azules; por lo tan-to, no integran la misma construcción. La estructura sintáctica en este caso responde a la configuración de objeto directo (los libros) y predicativo objetivo (azules). A su vez, es una actividad propicia para explicar que ciertas ambigüedades son de carácter sintáctico.
El librero los dejó. A - B El librero los dejó azules. A - B
Página 1761. Todas las construcciones resaltadas son construccio-
nes encabezadas por una preposición. Las construcciones de improviso y por los colores son
independientes. Cumplen con la función de circuns-tancial. En ambos casos puede verificarse la prueba de movilidad.
2. a. La opción de ubicación más evidente (y que conserva el significado) consiste en mover los elementos subra-yados a continuación de las construcciones los sillones
Afirmación A B
Los alumnos tendrán prueba mañana. X X
Los alumnos no tendrán prueba mañana.
El profesor lo lamenta. X
El profesor no lo lamenta X
5. A partir de estos ejemplos, se puede retomar la no-ción de actos de habla, que los alumnos conocen de años anteriores. En ambos casos, cada pregunta no implica solamente lo que dice (la formulación de una pregunta), sino que comunica un pedido de informa-ción: la hora en un caso, y el nombre, en el otro.
Página 1731. a. El tema del texto aborda las fórmulas de trata-
miento epistolar y la dificultad de encontrar un registro intermedio entre el familiar y el formal en referencia humorística a la sinceridad de las fórmu-las de cortesía.
b. A partir de un posible listado (Distinguido – Apreciado – Estimado – Querido – Pibe- Hermano – Ñato), pueden discutirse las diferencias entre distinguido y apreciado, y proponer reformulaciones. A su vez, pueden co-mentarse aquellas fórmulas que no están codificadas como fórmulas de encabezamiento.
c, d y e. Se espera que los alumnos seleccionen que-rido, distinguido y estimado, y que las categoricen por el grado de formalidad y la relación entre los interlo-cutores del intercambio epistolar. Seguramente, los alumnos no utilizan ninguna de estas fórmulas ni se les ha planteado el problema, ya que la mayoría de sus intercambios se realizan de manera informal y por medios electrónicos.
Uno de los indicadores de la época está dado por el año de la cita. Además, es posible referir el uso de ciertos vocablos, como sanseacabó y el apelativo Ñato.
2. De la palabra a la oraciónNota. Es recomendable que se dedique a este capítulo todo el tiempo necesario para que los alumnos alcancen una comprensión de la noción de constituyente sintáctico. Intencionalmente se avanza hacia la identificación de pro-posiciones incluidas (que es uno de los temas nuevos de este año), destacando su equivalencia con las funciones de las clases de palabras que los alumnos ya conocen. Entre otros propósitos del capítulo, se espera que quede lo más clara posible la equivalencia entre los constituyentes que se subrayan en cada conjunto de ejemplos. a. Dijo algo ofensivo. / Lo dijo. / Dijo eso. / Dijo que no
le gustaba el reloj que le habías regalado. b. La casa alquilada tiene tres dormitorios. / La casa
que alquilamos para las vacaciones tiene tres dormi-torios.
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[Uno de mi calle me ha dicho que tiene un amigo
que dice conocer un tipo que un día fue feliz.]
En la segunda estrofa se identifican tres proposiciones incluidas.
[Y me han dicho que dicen que dijo que se tropezó en
la calle con un sueño y se entretuvo, y desde entonces
no estuvo para nada ni para nadie.]
d. Esta actividad tiene como objetivo, aunque no se llegue al análisis completo, que los alumnos reflexio-nen sobre la propiedad de recursividad y de consti-tuyentes inmediatos. Una posibilidad para allanar la tarea es preguntar qué han dicho las autoridades y qué recomiendan, de modo que los alumnos puedan reconocer de qué verbo depende cada subordinada. Así, podrán advertir que la mayoría de las proposi-ciones incluidas subrayadas no están incluidas unas dentro de otras, sino yuxtapuestas. Solo en un caso encontramos una proposición incluida dentro de otra: la estructura quien lo prueba una vez está incluida en una estructura mayor, que quien lo prueba una vez sueña en reincidir. Para terminar, puede indicarse que en este ejemplo la oración tiene un valor adverbial causal, propio de un uso del español peninsular (ya que quien lo prueba una vez sueña en reincidir).
Uno de mi calle me ha dicho (que han dicho las autoridades (que pasó el peligro), (que todo está bajo control), (que se trataba de un caso aislado), pero no obstante recomiendan (que se tomen precauciones, (que (quien lo prueba una vez) sueña en reincidir))).
Página 1791. Todos los fragmentos presentan estructuras que no
están en el orden habitual. Como actividad comple-mentaria, los alumnos pueden reordenar las cons-trucciones, apoyándose en el reconocimiento de los constituyentes inmediatos.
2. La relación evidente es que el hipérbaton es una figura que consiste en la ubicación de una construcción en una posición no habitual y, por lo tanto, para iden-tificarlo debemos tomar como referencia el orden habitual y suponer que se ha movido la construcción a una posición marcada (es decir, no habitual). Solo las construcciones pueden moverse sin producir anoma-lías o cambios de significado y estructura.
3. En tus ojos peleaban las ramas del crepúsculo. 4. a. Del salón modifica al sustantivo ángulo y de su dueño,
al participio olvidada. La primera construcción está in-cluida en un circunstancial, en el ángulo oscuro del salón, y la segunda en el predicativo cuyo núcleo es olvidada: olvidada de su dueño.
de mimbre de la terraza y los mosquiteros de las puertas: Encontré los sillones de mimbre de la terraza descua-
jeringados y los mosquiteros de las puertas rotos [...]. b. Esta actividad apunta a consolidar la anterior. A
partir del reemplazo pronominal, los alumnos podrán advertir que los participios no forman parte de las construcciones sustantivas y, de este modo, confir-mar las dos posibilidades de ubicación de ellos.
Los encontré descuajeringados: los sillones de mim-bre de la terraza.
Los encontré rotos: los mosquiteros de las puertas.
Página 1773. a. el día de la invasión: construcción sustantiva tan lejos: construcción adverbial casi feliz: construcción adjetiva una invasión de grises: construcción sustantiva increíblemente intensos: construcción adjetiva muy silencioso: construcción adjetiva soñaba colores: construcción verbal bastante cerca: construcción adverbial b. Actividad de escritura a cargo de los alumnos.4. Uno tenía cara de zombi melancólico. El sustantivo cara es el núcleo de toda la construc-
ción resaltada. En este caso, dado que la construc-ción Uno tenía cara es una expresión incompleta, el complemento preposicional de zombi es obligatorio. Si se quiere profundizar el análisis, puede tomarse el término del complemento preposicional cuyo núcleo es zombi. En esta construcción, el adjetivo melancólico es facultativo respecto del núcleo zombi.
La librería de la plaza central era un lugar de reunión. El sustantivo librería es el núcleo de toda la construc-
ción resaltada y el único modificador obligatorio es el modificador directo la. A su vez, el sustantivo plaza es el núcleo del término del complemento preposicio-nal. En esta construcción, el modificador obligatorio es la, y central es facultativo.
Eran millones de zombis grises. En esta última oración, el único modificador obligato-
rio es millones, ya que el verbo ser requiere de manera obligatoria un modificador, el predicativo subjetivo. En el término del complemento preposicional cuyo núcleo es zombis, el modificador directo grises es facultativo.
Página 1785. a. Las estrofas presentan proposiciones incluidas. Si
bien, los alumnos aún no hay estudiado este conte-nido, puede mostrarse que una estructura se incluye dentro de la otra.
b y c. Por motivos estrictamente prácticos, no se res-peta la disposición en versos.
Se identifican tres proposiciones incluidas.
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2. a. Resolución a cargo de los alumnos. A modo de orienta-ción, se dan algunos contextos posibles.
Tres por dos. - Una maestra a sus alumnos, repasando la tabla del dos.- Un letrero en un kiosco ofreciendo una promoción de tres golosinas al precio de dos.- La respuesta de un arquitecto que le dice a su clien-te cuáles serán las dimensiones de un ambiente.
Dos por tres. - Una maestra a sus alumnos, repasando la tabla del tres.- La respuesta del habitante de un lugar al que le preguntan si llueve mucho en la zona, para dar a entender que llueve frecuentemente.- La descripción que hace un artista de las dimensio-nes de un mural.
Me gusta.- La reacción del nieto para agradecer la bufanda que le tejió la abuela.- El reproche de un chico a su compañero, que se cayó por no hacer caso a sus advertencias (en el sentido de “Te lo merecés por empecinado”).- La respuesta de un chico a su novia que le pregunta si le gusta la música folclórica.
b. Como se vio en 1, se modifican los elementos del contexto de comunicación y el tipo de acto de habla.
c. Las dos primeras son oraciones unimembres. La ter-cera es una oración bimembre (con sujeto desinencial).
3. a. Entusiasta, el público. O.B.El público entusiasta. O.U.
El público, entusiasta. O.B. La pelota fuera del campo. O.U. La pelota, fuera del campo. O.B.
b. En estos casos, la prueba es la coma (o la entona-ción) que indica que el verbo ha sido elidido.
c. En el primer y el tercer ejemplo, podría reponerse el verbo es; en el quinto, el verbo está.
4. Los dos pueden tener razón, pues la oración presenta ambigüedad (que se despejaría si se conociera el con-texto en que fue enunciada). Luciano puede argumen-tar que el sujeto de ambos verbos es el mismo (en un contexto en que, por ejemplo, se dice que Messi pateó un penal e hizo el gol como resultado). Agustina puede imaginar un contexto en el que cada verbo tiene un sujeto distinto (por ejemplo, Messi pateó el penal y otro jugador hizo el gol luego); en este caso, se trata, efectivamente, de una oración compleja con dos pro-posiciones yuxtapuestas.
5. Los constituyentes son dos proposiciones bimembres. En la segunda, el verbo está elidido ya que es el mis-mo que en la primera (estaba).
6. Las dos son oraciones complejas. La primera es com-pleja por inclusión ya que la proposición que no será un partido fácil y sin sobresaltos, como el anterior modifica al verbo ha dicho en calidad de objeto directo. La segunda
b. Proponemos algunos de los posibles reordena-mientos. Es probable que los alumnos aporten otros, y lo interesante sería contrastar qué construcciones pueden tener más de un orden habitual y cuáles no.
El arpa se veía silenciosa y cubierta de polvo en el án-gulo oscuro del salón, tal vez olvidada de su dueño. / El arpa se veía en el ángulo oscuro del salón, silencio-sa y cubierta de polvo, tal vez olvidada de su dueño.
Una cuestión que fácilmente notarán los alumnos a partir de la lectura en voz alta es que el reordena-miento tiene un ritmo similar a la prosa. Es una buena ocasión para retomar el concepto de función poética y profundizar la definición.
5. a. Como preparación de esta actividad, sería muy prove-choso referirse el mito de Dafne y Apolo, para identificar el tema de la transformación. De este modo, cobrará sentido el uso del hipérbaton que, además de producir un efecto estético, recrea la metamorfosis de Dafne.
Los brazos ya le crecían a Dafne y se mostraban
vueltos en luengos ramos.
b. Esta actividad persigue un doble objetivo. Por un lado, el reordenamiento les ayudará a comprender el sentido de estos versos en particular (los cabellos, de un brillo tan intenso que hacían oscurecer el oro, se transformaban en hojas verdes). Por otro, se podrá mostrar el papel que cumple el reconocimiento de estructuras sintácticas en la comprensión.Vi que los cabellos que escurecían el oro se tornaban en verdes hojas.
3. Tipos de oracionesPágina 1811. a. En cada caso, el enunciado tiene su propia situación
de enunciación y constituye un acto de habla distinto.
Primer caso Segundo caso
Destinador Director técnico Profesora
Destinatario Jugadores Alumnos
Contexto Partido Situación de aula
Acto de habla Alentar Reprender
b. En ambos casos, el análisis de la oración es el mismo, ya que constituye la misma unidad abstracta que es el objeto del estudio de la gramática. Para ana-lizarla, debe tenerse en cuenta la estructura de las oraciones complejas por adjunción (ver más adelan-te, en este mismo capítulo, página 184). P.V.S. Adj.voc.[¡Vamos, chicos!] O. compl. adj. S.desinencial: 1.a pl.
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sión lingüística del tema, puede leerse el artículo de Antonio Fábregas “El argumento espacio-temporal de ciertos verbos meteorológicos”, disponible en http://bit.ly/EDV-LL3-Verbos [consultado el 8/12/2015].
4. [El césped mojado.] O.U. / [El césped, mojado.] O.B. La diferencia está dada por la coma que indica elisión de un verbo.[En el suelo, un par de botines.] O.B. / [Un par de boti-nes en el suelo.] O.U. La misma explicación.
Página 1835. a. Se ofrecen algunas alternativas a modo de ejemplo.
Surgen por momentos la empalizada y el muro de tierra, y, en primer término, más alta que las otras, asoma la choza del Adelantado. (Por coordinación).Se llama Rodrigo de Cepeda, sus padres son Alonso Sánchez de Cepeda y Beatriz de Ahumada. (Por yuxtapo-sición; se agrega el verbo ser en la segunda proposición).Estaba prohibido llevar mujeres, pero algunas se embarcaron con disfraz y conservaron siempre el traje varonil. (Por coordinación).
b. Discusión libre a partir de las soluciones aportadas por los alumnos.
6. a, b y c.[Era verano.] O.S.U.[Hacía mucho calor.] O.S.U. P.V.S. [A la mañana temprano, llegó a la orilla del lago S.S. n.
un ciervo sediento.] O.S.B. n.
P.V.C.[Tomó un poco de agua y entonces vio su imagen n.v. n/c n.v.
reflejada.] O.S.B. S.D.: 3.a sing. (el ciervo)
P.V.S. S.D. (el ciervo) [(Sintió orgullo de sus hermosos cuernos), pero n.v. n/c S.S. P.V.S.(sus patas frágiles lo avergonzaban).] O.C. n. n.v.
Formada por dos proposiciones bimembres unidas por coordinación.
P.V.S. S.D. (el ciervo) [(Estaba muy concentrado en estos pensamientos); n.v.
P.V.S. S.S. (de pronto, apareció un león).] O.C. n.v. n.
Formada por dos proposiciones bimembres unidas por yuxtaposición.
[¡Qué espanto!] O.S.U.
es compleja por adjunción ya que la frase entre rayas funciona como parentética. Las diferencias estilísticas son más sutiles: hay un cambio de tematización (el director técnico en el primer caso y el partido, en el segundo), además de una diferencia entre estilo indi-recto en el primer caso y estilo directo en el segundo caso (ver capítulo 9, pág. 218).
Página 1821. a, b y c.
P.V. S. P.V.[Aquí el equipo defiende con fiereza su puesto.] O.S.B.El sujeto es una construcción sustantiva.
S. P.NoV.[El capitán, un verdadero estratega.] O.S.B.El sujeto es una construcción sustantiva. El núcleo del predicado es un sustantivo (estratega).
P.NoV. S.[Más allá, una bandera con los colores del equipo.] O.S.B.El sujeto es una construcción sustantiva. El núcleo del predicado es un adverbio (allá).
S. P.V.[López hace una jugada audaz.] O.S.B.El sujeto es un sustantivo.
S. P.V.[Ella alienta a los jugadores desde la tribuna.] O.S.B. El sujeto es un pronombre.
S. P.NoV.[El rostro, radiante.] O.S.B.El sujeto es una construcción sustantiva. El núcleo del predicado es un adjetivo (radiante).
d. Aquí defiende con fiereza su puesto. / Hace una ju-
gada audaz. / Alienta a los jugadores desde la tribuna. e. Respuestas modelo: El capitán es un verdadero estra-
tega. / Más allá está una bandera con los colores del equipo. / El rostro está radiante.
2. Misión imposible. construcción sustantivaIntensamente. construcción adverbialSin lugar para los débiles. construcción preposicionalHay alguien allí. construcción con núcleo verbalTonto y retonto. construcción adjetivaLlueve sobre mi corazón. construcción con núcleo verbalHace un millón de años. construcción con núcleo verbalAntes del amanecer. construcción adverbialLa calle de los pianistas. construcción sustantiva
3. Debate libre a cargo de los alumnos. Para una discu-
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culadas del tercero se corresponde con el progresivo entorpecimiento de la conciencia del protagonista.
f. S.S. Adj.parent.[El mango de su machete /(pronto deberá n.
cambiarlo por otro; tiene ya poco vuelo)/ P.V.S.estaba perfectamente oprimido entre su mano n.v.
izquierda y el alambre de púas.] O.compl.adj.
La parentética del adjunto manifiesta un diálogo interno en la conciencia del protagonista.
4. Las construcciones sustantivas y adjetivasPágina 1871. A partir de esta actividad, se puede retomar la noción
de recursividad y, a su vez, reflexionar sobre las clases de palabras y las funciones que cada clase desempeña en la oración. Asimismo, se puede introducir la noción de cohesión. Presentamos una resolución posible:Dédalo tuvo un sueño opresivo sobre un palacio in-menso que tenía una serie de pasillos que desemboca-ban en otros y todos ellos daban a una sala octogonal de la que partían ocho pasillos.
2. a. Dédalo: sustantivo propioLaberinto: sustantivo común
b y c. El laberinto era un palacio con una intrincada red de pasillos.La segunda oración está mal formada, porque un sustantivo común que funciona como núcleo del sujeto no puede aparecer sin que esté modificado por un artículo.
3. a. Se transcriben las oraciones de cada grupo que significan tener ganas de dormir.Dédalo tuvo sueño.Dédalo tuvo poco sueño / Dédalo tuvo menos sueño / Dédalo tuvo mucho sueño.
b. Dédalo tuvo sueño: sustantivo no contable, abstracto. / Dédalo tuvo sueños: sustantivo contable, concreto. / Dédalo tuvo poco sueño: sustantivo no contable, abstracto. / Dédalo tuvo menos sueño: sustantivo no contable, abstracto. / Dédalo tuvo mucho sueño: sustantivo no contable, abstracto. / Dédalo tuvo varios sueños: sustantivo contable, concreto. / Dédalo tuvo dos sueños: sustantivo contable, concreto. / Dédalo tuvo muchos sueños: sustantivo contable, concreto.El sustantivo sueño en singular se comporta como no contable y abstracto; en plural, como contable y concreto. Solo en el caso de que se comporte como contable puede llevar un modificador que indique una cantidad precisa, porque, cuando se comporta como no contable, se concibe como una entidad que no se puede numerar o fraccionar.
S.S. P.V.S.[(Las patas llevaron velozmente al ciervo hasta n. n.v.
S.S. P.V.S.el bosque), pero (sus cuernos quedaron atrapados n/c n. n.v.
en la espesura).] O.C.
Formada por dos proposiciones bimembres unidas por coordinación.
d. Las oraciones compuestas tienen distintos sujetos para cada verbo; en cambio, en las oraciones simples con predicado compuesto, el sujeto es el mismo para todos los verbos.
7. a y b.Adj.interj. P.V.S. S.S.[/¡Ah!/, cuánto bien me hacen esas palabras.]
[María Dávila ve claro porque la ilumina el corazón.]
[Yo les gritaba que no lo hicieran, que Dios los casti-garía.] O.compl.inc.
P.V.S. Adj.voc. P.V.S.[Vámonos, /señor/, de este infierno.] O.compl. adj. S.D.: 1.a pl.
S.S. Adj.parént. P.V.S.[Yo /–ya lo sabéis–/ iré por delante.] O.compl.adj.
c. A modo de orientación.María Dávila ve claro. La ilumina el corazón.¡No lo hagan! ¡Dios los castigará! Eso les gritaba yo.
Página 1851. b. El punto de vista es una tercera persona omniscien-
te, que acompaña los sentimientos del protagonista. c. El primer párrafo narra el momento en que el pro-
tagonista aún se resiste a admitir que está accidenta-do y trata de reconocer los elementos de la realidad cotidiana en el entorno. El segundo párrafo narra el momento en que la conciencia parece interrumpirse (como si se durmiera de a ratos) y las percepciones se hacen más fragmentarias. El tercer párrafo presenta un momento de confusión, en el que percepciones y sentimientos se mezclan de manera caótica.
d. En el primer párrafo predominan las oraciones complejas. En el segundo párrafo, predominan las oraciones simples bimembres con predicado verbal.En el tercer párrafo, predominan las oraciones sim-ples unimembres.
e. El paso de las oraciones más complejas y articula-das del primer párrafo a las más sencillas y desarti-
O.compl.adj.
O.compl.inc.
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3. a. Busco un par de alas que tiene plumas brillantes. EBusco un par de alas que tenga plumas brillantes. INecesito un arquitecto que sepa construir alas. INecesito a un arquitecto que sabe construir alas. E
b. La construcción sustantiva que tiene una interpre-tación específica está modificada por una proposición incluida adjetiva con el verbo en modo indicativo. En cambio, cuando la referencia es inespecífica, la pro-posición incluida lleva el verbo en modo subjuntivo. Sería interesante comentar que esta oposición entre interpretación específica e inespecífica está marcada tanto por el modo verbal como por la ausencia de la preposición a en el objeto directo.
Página 1894. a y b. La interpretación del sueño del doctor Sigmund
Freud. XLa oración La interpretación del sueño por parte del doctor Sigmund Freud es la única que no presenta ambigüe-dad. El elemento que determina la interpretación es el complemento encabezado por la preposición por que aporta el significado de agente de la acción.
5. Se emparejan los términos en la relación correcta.unas alas de plumas Indica el material.sueños sin importancia Realiza una valoración.el mapa de Stevenson Indica pertenencia.un viaje de tres días Da una indicación temporal.plumas de ganso Establece una clasificación.
6. Ejercicio de escritura a cargo de los alumnos. Para evaluar esta actividad, deberá tenerse en cuenta que se veri-fique la construcción pedida, la aposición, y a su vez que una de ellas tenga una interpretación definida y la otra, no definida.
Página 1907. a.
Calificativos Relacionales
lunático octogonal
soñador perpendicular
reluciente estatal
b y c. A partir de esta actividad, los alumnos com-prenderán que no es posible graduar los adjetivos relacionales y que secuencias como *muy octogonal no son gramaticales. Los adjetivos calificativos son graduables, es decir, indican una propiedad que se posee en mayor o en menor grado. Por el contrario los adjetivos relaciona-les son no graduables.
8. Estos adjetivos, llamados elativos, expresan un grado muy alto o máximo de la propiedad que refieren y no pueden ser modificados por adverbios de grado. Esta situación se verifica tanto en los elativos morfológi-cos, como los superlativos, como en los que expresan
4. a, b y c. Los sustantivos son ciudad y verano. Tanto pe-queña como tórrido son adjetivos calificativos y estable-cen una valoración; en cambio, africano corresponde a la categoría de los gentilicios y establece una clasifica-ción, es decir, una relación entre el verano y el lugar en donde ocurre. Solo pequeña y tórrido pueden aparecer en posición anterior o posterior respecto del sustanti-vo. Como todos los adjetivos relacionales, africano no puede aparecer delante del sustantivo.
Página 1881. a. Dédalo había escondido cera.
*Dédalo había escondido pincel.*Cayó hombre del cielo.Cayó agua del cielo.Puso cera en las alas.*Puso tornillo en las alas.Reescrituras:Pueden aceptarse modificadores definidos o indefini-dos en las oraciones descontextualizadas o, incluso, otros posibles modificadores, como otro, este, etcétera.Dédalo había escondido el / un pincel.Cayó un / el hombre del cielo.Puso un / el tornillo en las alas.
b y c.
CONTABLES NO CONTABLES
pincel cera
hombre agua
tornillo
Solo los sustantivos no contables pueden aparecen sin modificador.Los sustantivos cera, pincel y tornillo cumplen la fun-ción de objeto directo. Los sustantivos hombre y agua funcionan como sujeto. En este último caso, sería interesante aclarar que no es la posición habitual del sujeto; se trata de un caso particular de cierto tipo de verbos como caer, quedar, por ejemplo. Los sustantivos contables en singular requieren la presencia de un determinante, que se ubica a la izquierda del núcleo y no puede variar su posición.
2. En la primera oración, el sustantivo noche se refiere a una noche entre otras; en la segunda, indica una noche en particular aunque no definida. Estas inter-pretaciones dependen del determinante (indefinido o definido). Pude ocurrir que algún alumno argumen-te que los complementos preposicionales también colaboran con esta interpretación; se trata de un argumento absolutamente válido. Sin embargo, será necesario aclarar que las secuencias *la noche de hace miles de años o *Una noche del veintitrés de junio de 1891 no son construcciones bien formadas, porque los complementos preposicionales generan una contra-dicción respecto del determinante.
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Esquema de “Sueño de François Rabelais, escritor y fraile retirado”. P.V.S. S.E.S. P.V.S.[ ] circ. circ. circ. circ. n. ap. n.v. o.d.
b. Los títulos constituyen oraciones unimembres. c. En ambos casos, el título se retoma eliminando la
palabra sueño y toda la construcción funciona como sujeto de la oración. El núcleo del sujeto está modi-ficado por una aposición. En el caso de Robert Louis Stevenson, futuro escritor y viajero, se agrega la palabra futuro. En el caso de François Rabelais, escritor y fraile retirado, no hay cambios.
En los nombres propios, la ausencia de artículo obedece a la norma; pero el hecho de que el núcleo de la aposi-ción no lo lleve le confiere a toda la construcción una interpretación indefinida, que indica las propiedades del núcleo: futuro escritor y viaje, en un caso, escritor y fraile retirado, en el otro.
d. Se trata de un sustantivo no contable; por esta razón, puede no llevar ningún modificador.
e. Conventual es un adjetivo relacional y no puede cambiar su ubicación. Alargada, estrecha y blanco son adjetivos calificativos; por lo tanto, pueden ubicarse delante o detrás del sustantivo.
f. Actividad de escritura a cargo de los alumnos.
5. La construcción verbalPágina 1931. a. Llovía. / *Entregó. / Viajaba. / *Admiró.
En la reescritura, se espera que los alumnos agreguen algún objeto directo a las oraciones que marcaron como agramaticales, ya que en eso radica la falla (son verbos que exigen un o.d.); por ejemplo: Entregó la encomienda. / Admiró el cuadro.
b. Un solo verbo puede formar una oración. XUn solo verbo siempre puede formar una oración. Esta afirmación no es adecuada; como se vio en los dos ejemplos mal construidos del punto a, hay verbos que exigen complementos para completar su sentido en una oración.
2. a y b. Se usa el siguiente código de marcación: verbo conjugado, modificador que podría eliminarse, modi-ficador que no puede eliminarse.Preparaba sus viajes meticulosamente. Consideraba felices todos los días de partida. Sus viajes eran una huida hacia lo inesperado. Recorría las calles al azar en busca de algo llamativo. Escribía crónicas de cada ciudad en el cuaderno nuevo. El cuaderno tenía las tapas negras. Les ofrecía sus crónicas a sus amigos antes de la partida. Partía sin aviso.
el grado máximo a través de su significado léxico (maravilloso, magnífico, por ejemplo).
9. a y b. *un griego arquitecto maravilloso.Cuando se combinan un adjetivo valorativo con uno descriptivo, los adjetivos descriptivos y los relacionales se ubican pospuestos al sustantivo. Los valorativos pue-den ubicarse antepuestos o pospuestos al sustantivo.
10. a y b. En estos pares, que se oponen por la posición del adjetivo, cuando el adjetivo se encuentra pospuesto (segundo ejemplo de cada par), el significado de toda la construcción se compone tanto del significado del sustantivo como del significado del adjetivo; por eso, admiten la coordinación: un poeta pobre se refiere a una persona que es poeta y además es pobre (tanto en sen-tido económico como en referencia a sus cualidades de poeta, según el contexto). En cambio, cuando el adjetivo se encuentra antepuesto (primer ejemplo de cada par), el adjetivo implica un valoración del emisor. De este modo, un pobre poeta implica una valoración afectiva, por ejemplo, que inspira pena.Un alto poeta
Un poeta alto
Un simple sueño
Un poeta de grandes cualidades (rango).Un poeta de estatura superior a la norma (propiedad física).No se trata otra cosa que de un sueño (es un modalizador).
Un sueño simple Un sueño que no es complicado.Un viejo soñador Un antiguo soñador.Un soñador viejo Un soñador de edad avanzada.
Página 1911. a. En estas estructuras hay proposiciones incluidas
que los alumnos aún no conocen; sin embargo, ya están familiarizados con el concepto de recursividad y se los puede guiar, reemplazando las construcciones por otras más simples. De todos modos, el objetivo es que reconozcan el paralelismo sintáctico y adviertan el significado. El paralelismo sintáctico refuerza la idea de acciones semejantes. En cuanto a la estructura, deben notar que ambas oraciones comienzan por circunstanciales antepuestos al sujeto, que el sujeto tiene un núcleo, llenado por un nombre propio, modificado por una aposición. El núcleo del predicado es en ambas oraciones el verbo tener, que rige un objeto directo, el sustantivo sueño. Esquema de “Sueño de Robert Louis Stevenson, escri-tor y viajero”.
P.V.S. S.E.S. P.V.S.[ ] circ. circ. circ. n. ap. n.v. o.d.
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te estructura: o.i. + pronombre que duplica al o.i + verbo + sujeto. Esto es lo que ocurre con los verbos que denotan emociones, con los que el o.i. designa a la persona que experimenta la acción verbal y se antepone al verbo. En cambio, el sujeto, que designa aquello que provoca la emoción, se pospone al verbo.
5. Le duele la cabeza. dativo posesivoEl hijo no le aprueba una sola materia. dativo éticoLe parece una broma de pésimo gusto. dativo de interésLe quedan chicas las zapatillas. dativo posesivo
Página 1966. S.E.S. P.V.S.
[El farolero apagó resignado la última luminaria.] O.S.B.m.d. n. n.v. p.s. no obl. o.d.
S.E.S. P.V.S.[El humo de la mecha estaba inmóvil en el aire.] O.S.B.m.d. n. m.i. n.v. p.s. obl. c. lugar
P.V.S [Miró estupefacto la calle.] O.S.B.
n.v. p.s. no obl. o.d.
P.V.S. S.E.S. P.V.S.[De pronto, el paisaje parecía siniestro.] O.S.B. c. tiempo. m.d. n. n.v. p.s. obl.
7. S.E.S. P.V.S.[El farolero llegó apurado.] O.S.B. m.d. n. n.v. p.s. no obl.
S.E.S. P.V.S.[El farolero estaba apurado.] O.S.B. m.d. n. n.v. p.s. obl.
S.E.S. P.V.S.[El tren era silencioso.] O.S.B. m.d. n. n.v. p.s. obl.
S.E.S. P.V.S.[El tren se deslizaba silencioso bajo la luna.] O.S.B.m.d. n. scr n.v. p.s. no obl. c. lugar
S.E.S. P.V.S.[Su acompañante parecía atemorizada.] O.S.B. m.d. n. n.v. p.s. obl.
S.E.S. P.V.S.[Su acompañante miró atemorizada m.d. n. n.v. p.s. no obl.
debajo de la litera.] O.S.B. c.lugar
c.
No necesita ningún
modificador
Necesita un modificador
Necesita dos modificadores
escribir preparar considerar
partir ser tener
recorrer ofrecer
d. El modificador del verbo que se puede eliminar en todas las oraciones es el circunstancial.
Página 1941. Conocía todas las calles de la ciudad.
Conocía a todos los agentes de viajes de la ciudad.El o.d. se construye con preposición a en los casos en que su núcleo tiene la categoría de persona y se refiere a un ser o grupo concretos (como se deduce de la siguiente actividad).
2. En el primer caso, el o.d. se refiere a una persona con-creta (un amigo en particular: Juan, Félix, Tomás). En el segundo caso, el o.d. se refiere a alguien no específico (“una persona que pudiera o quisiera ser su amigo”).
3. a. La policía encontró al ladrón. El ladrón fue en-contrado por la policía.Cada cocinero tiene un delantal. Un delantal es tenido por cada cocinero. (En este caso, la reformula-ción en voz pasiva suena anormal o forzada).
b. La conclusión que pueden formular los alumnos es que la transformación de voz activa a voz pasiva es más factible cuando el verbo es de acción y el o.d. tiene un determinante de tipo especificador (por ejemplo, el en lugar de un).
Página 1954. a y b. Se usa el siguiente código de marcación: cons-
trucción a la que duplica el pronombre destacado, verbo, sujeto.Al turista le gustan los libros de viaje. Verbo en terce-ra persona del plural.Al farolero no le importaba la lluvia. Verbo en tercera persona del singular.A los labradores les encanta el agua. Verbo en tercera persona del singular.A su amigo no le alcanzaron los elogios. Verbo en tercera persona del plural.Al viajero le preocupaba la partida. Verbo en tercera persona del singular.En todos los casos, el sujeto se encuentra luego del verbo (que no es su posición típica). El fin de señalar la persona y el número del verbo es el de verificar la concordancia con el sujeto.
c. Todas estas oraciones tienen en común la siguien-
S.D.: 3.a pers. sing. (el farolero)
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b.
Personales les, la, ustedes, mí, yo
Posesivos mi
c. Yo soy igual de sensible a la cebolla que Tita. sujetoUno la está cortando. objeto directoLes sugiero. Les ha pasado. objeto indirectoNo sé si a ustedes les ha pasado pero a mí la mera verdad sí. términoEn tercera persona, se distingue o.d. y o.i. por la for-ma pronominal: lo, la, los, las (o.d.); le, les (o.i.).
3. Si se desconoce la referencia exacta de la oración, ambos podrían tener razón. La interpretación de Camila es válida en un contexto como: Los chicos se miran (a sí mismos) en el espejo. La de Facundo, en un contexto como: Los chicos se miran (entre sí) con expre-sión expectante. Esta ambigüedad sirve para introducir el tema “Construcciones reflejas y recíprocas”, que se desarrolla en página 201.
Página 2001. Como se comprueba observando las personas señala-
das debajo del pronombre y el verbo, el primer ejem-plo es de persona coincidente (ambos en tercera del singular) y el segundo es de persona no coincidente (el verbo en primera del singular y el pronombre en segunda del singular).
2. Chencha se retiró hacia la cocina, donde la esperaban Tita, Rosaura y Gertrudis para que les diera un infor-me detallado de lo sucedido. Las tortas de Navidad se elaboran durante la época navideña, pero en esta ocasión las hacían para feste-jar el cumpleaños de Tita.
Construcciones de persona coincidente
Construcciones de persona no coincidente
se retiró la esperaban
se elaboran les diera
las hacían
3. a. P.V.S.[No lo hilvanaste.] O.S.B. S.D.: 2.a sing. c.n. o.d. n.v.
P.V.C.[Lo hilvanás, lo cosés nuevamente y después o.d. n.v. o.d. n.v. c.t. n/c c.t
me lo mostrás.] O.S.B. S.D.: 2.a sing. o.i. o.d. n.v.
Las pruebas que pueden proponer los alumnos son, en el caso de los predicativos subjetivos obligatorios, la imposibilidad de eliminarlos y el reemplazo por el pronombre invariable lo; en el caso de los predi-cativos subjetivos no obligatorios, la posibilidad de eliminarlos.
8. En voz pasiva, el o.d., pasa a ser el sujeto, y el p. objetivo pasa a ser predicativo subjetivo obligatorio.El intendente declaró al viajero ciudadano ilustre.El viajero fue declarado ciudadano ilustre por el intendente.
Página 1971. a, b y c. A modo de orientación.
¿Quién realizó la acción de la que se habla? El inten-dente José Guerrico. sujeto¿Qué hizo? Apagó en forma simbólica el último farol de Buenos Aires. predicado ¿Dónde ocurrió ese hecho? En la esquina de Avenida del Trabajo y Escalada. circunstancial de lugar¿Cuándo sucedió? El 19 de marzo de 1931. circuns-tancial de tiempo¿Por qué sucedió? Porque en el alumbrado callejero se reemplazó la combustión por la electricidad. circunstacial de causa
2. Escritura libre a cargo de los alumnos. Se evaluará que hayan tenido en cuenta el método de las “preguntas W” en la planificación de la crónica.
6. Las construcciones pronominalesPágina 1991. El juego establece un doble valor de los pronombres.
Cuando el primero de los participantes dice: “Yo soy yo, vos sos vos”, les da un valor de apelativo a los pronombres (como si dijera: “Yo me llamo yo, vos te llamás vos”). Entonces, cuando el otro participante le dice que el más tonto es vos, lo toma como apelati-vo. Y cuando le dice yo, lo toma como pronombre. El juego se basa en el carácter deíctico de los pronom-bres personales, que toman su referencia según la situación de enunciación.
2. El subrayado simple equivale a rojo y el subrayado doble, a verde.Les sugiero ponerse un pequeño trozo de cebolla en la mollera con el fin de evitar el molesto lagrimeo que se produce cuando uno la está cortando. [...] No sé si a ustedes les ha pasado pero a mí la mera verdad sí. Infinidad de veces. Mamá decía que era porque yo soy igual de sensible a la cebolla que Tita, mi tía abuela.
a. Los pronombres son necesariamente deícticos en la primera y la segunda personas. En la tercera, pue-den ser deícticos o anafóricos.
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Página 2028. a. Mamá Elena se sentía reconfortada. Vos te sentías
reconfortada.Mecha se olvidó de la presencia de Pedro. Yo me olvi-dé de la presencia de Pedro.El hombre se dedicaba a la alta cocina. Nosotros nos dedicábamos a la alta cocina.
b. No, se obtienen oraciones carentes de sentido. Por ejemplo: *Mamá Elena se sentía reconfortada (a sí misma). *Nosotros nos dedicábamos (mutuamente) a la alta cocina.
9. Se vende carnada. P Se venden carnadas. Se alquilan botes. P Se alquila un bote. Se lleva a pescar. IEn la familia De la Garza se obedecía y punto. IUna colcha como esta se termina aproximadamente en un año. P Unas colchas como estas se terminan aproximadamente en un año.En aquella época, no se habían descubierto los aguje-ros negros. P En aquella época, no se había descubier-to un agujero negro.
Página 2031. a. Día a día, Lila y Violeta se parecían más; los ojos y
el pelo se les pusieron del mismo color. Se midieron la altura en los alambres del cerco [...] Lila se quitó las medias y los zapatos [...].Metió las manos, durante va-rios días, en el agua con lavandina de una palangana, hasta que se le pusieron rojas y paspadas [...]. Hasta que un día, escondidas en el ombú del cerco, que ser-vía de puente, se cambiaron la ropa y los nombres. [...]Se olvidaron de cambiar los ángeles de la guarda.
b. Refleja: se quitó.Recíproca: se cambiaron. Cuasirrefleja de toda persona: se parecían, se pusie-ron, se olvidaron.
c. Se midieron la altura en los alambres del cerco…Refleja: Se midieron (a sí mismas) la altura en los alambres del cerco…Recíproca: Se midieron (una a la otra) la altura en los alambres del cerco…
2. a. Tenía los pies más blancos y más chiquitos que su amiga. Objeto directoUna gran amistad unía a los ángeles. Objeto directoEl padre de Violeta pedía salpicón de pavo a sus ami-gos. Objeto indirecto
b. Los tenía más blancos y más chiquitos que su amiga. Una gran amistad los unía. El padre de Violeta les pedía salpicón de pavo.En los tres casos son construcciones verbales prono-minales de persona no coincidente.
3. [En la casita de latas no se podía respirar c.lugar c.n. s.cr. n.v. (f.v.)
esa tarde.] O.S.U. imp.
c.t.
P.V.S.[Perdoname.] O.S.B. S.D.: 2.a sing. n.v. o.d.
P.V.S.[No lo haré más.] O.S.B. S.D.: 1.a sing. c.n. o.d. n.v. c.t.
S.E.S. P.V.S.[Yo le mandé un mensaje.] O.S.B. o.i. n.v. o.d.
b. Todas las construcciones verbales pronominales de estas oraciones son de persona no coincidente.
c. Objeto directo u objeto indirecto.4. El 30 de septiembre cumplo años. Lo festejaré co-
miendo uno de mis platos favoritos. ¿Te interesa casarte conmigo? Dime, Tita, ¿te sientes bien? Te noto temblorosa.
5. a. Se puso zapatos deportivos. Se: o.i.Me lastimé al cortar el pollo. Me: o.d.Se cubrían los brazos con sábanas viejas. Se: o.i.¡Te quemaste! Te: o.d.
b. Para resolver esta situación, conviene tener en cuenta lo que se indica en el recuadro “Reflexión sobre el lenguaje”: “Cuando hay dudas sobre si un pronombre es o.d. u o.i., se puede transformar la oración reemplazando los pronombres por los que permiten diferenciar esos objetos: la, lo, las, los (o.d.); o le, les (o.i.)”. Por ejemplo: Le puso zapatos deportivos. / La lastimé al cortar el pollo. / Les cubrían los brazos con sábanas viejas. / ¡Lo quemaste!
6. Se incorpora la ralladura de un limón.Se dio un baño con sales de limón. X Se dio (a sí mis-mo) un baño con sales de limónYo no me puse nervioso. Yo no me puse el buzo. X Yo no me puse (a mí mismo) el buzo. Marta se encontraba canas día a día. X Marta se en-contraba (a sí misma) canas día a día.Marta se encontraba muerta de cansancio.
7. a. El subrayado simple equivale a rojo y el subrayado doble, a verde.Se despidieron hoy al mediodía. Se miran las manos. Nos compramos libros. ¡Dense un abrazo!
b. Se despidieron (mutuamente) hoy al mediodía. Se miran (uno a otro) las manos. Se miran (a sí mis-mos) las manos.Nos compramos (uno a otro) libros. ¡Dense un abrazo (uno con otro)!c. Ya se explicó en la consigna de página 199.
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<estar furioso> impersonal (uno) n. p.s.o.
P.V.S.[Logré <arrancármela> un día.] O.S.B. S.D.:1.a sing. n.v. o.d. (constr.vbd.) c.t.
P.Vbd.<arrancár me la> sujeto repuesto.:1.a sing. n. o.i. o.d.
P.V.S.[¡Cuántas noches pasarás desesperando!] O.S.B. o.d. n.v. c.modo
S.E.S. P.V.S. Adj.voc.[Yo voy cantando, /viajero/.] O.compl.adj. n.v. c.modo
P.V.S.[Me perdí en un montón de palabras gastadas.] O.S.B. s.cr. n.v. n/s m.d. n. n/s n m.d.
t.
m.i.
t.
c.lugar
P.V.S.[Me quedé <colgado en las alturas>.] O.S.B. S.D.:1.a sing.s.cr. n.v. p.s.o. (constr.vbd.)
P.Vbd.<colgado en las alturas> sujeto repuesto: 1.a sing. n. c.lugar
Las pruebas son las que se harían con los sustanti-vos (en el caso de los infinitivos), los adjetivos (en el caso de los participios) o los adverbios (en el caso de los gerundios) en general. Por ejemplo, reemplazo pronominal para el o.d.: Logré arrancármela un día Lo logré un día.
Página 2061. S.E.S. P.V.S.
[Yo quería <escribir la canción más hermosa n.v. o.d. (constr.vbd.)
del mundo>.] O.S.B.
P.Vbd.<escribir la canción más hermosa del mundo> n. o.d.
P.V.S. S.E.S.[Se oyó a lo lejos el galope del caballo s.cr. n.v. c.l. m.d. n. m.i.
en la tormenta.] O.S.B. m.i.
7. Los verboides y las frases verbalesPágina 2051. a. El subrayado simple corresponde a rojo y el doble,
a azul.En Montevideo hay poetas, poetas, poetas, que sin bombos ni trompetas, trompetas, trompetas, van saliendo de recónditos altillos, altillos, altillos, de paredes, de silencios, de redonda con puntillo.Salen de agujeros mal tapados, tapados, tapados, y proyectos no alcanzados, cansados, cansados, que regresan en fantasmas de colores, colores, colores, a pintarte las ojeras y pedirte que no llores.
b. Infinitivos: pintar, pedir. / Participios: tapados, alcanzados, cansados. / Gerundio: saliendo.
2. Tienen ilusiones compartidas, partidas, / pesadillas adheridas.
Tienen un proyecto compartido, partido, / un sueño adhe-rido.Aguda espina dorada, / quién te pudiera sentir / en el corazón clavada.Agudos clavos dorados, / quién los pudiera sentir / en el corazón clavados.
3. Cuando es oportuno, se analiza la construcción ver-boidal tal como se explica en la página 206. Se reco-mienda que los alumnos se enfrenten a la dificultad de la recursividad y formulen hipótesis de análisis para poder entrar en el tema en la página siguiente.
P.V.S.[Hablan de la aurora hasta cansarse sin <tener n.v. n/s t n/s t. n/s
c.tema c.tiempo
miedo a plagiarse>.] O.S.B. S.D.: 3.a pl. t.(constr.vbd.)
c.carencia
P.Vbd.<tener miedo a plagiarse> sujeto repuesto: 3.a pl. n. n. n/s t.
m.i.
o.d.
S.E.C. [Desmayarse, atreverse, <estar furioso>, esto n. n. n. (constr.vbd.) n.
P.V.S.es amor.] O.S.B.n.v. p.s.o.
S.D.:1.a sing.
S.D.:2.a sing.
sujeto repuesto: yo
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cia a los sacrificios y renuncias que el sujeto lírico debió hacer en el pasado para lograr o conservar el amor.
c. Sujeto: haber (estado herido)Término de circunstancial: recobrar, conseguir, estar, haber (lo padecido)Verboide de una frase verbal aspectual: (debí) perder, (tuve que) soportar (son aspectuales de obligación o necesidad).
d. Debí perder primero lo perdido. FV de infinitivo, modal de obligación.Tuve que soportar lo soportado. FV de infinitivo, modal de obligaciónHe estado herido. FV de participio, de tiempo com-puesto.
e. Por ejemplo: Anduve perdiendo primero lo perdido. / Estuve soportando lo soportado.
f. En las anáforas, aparecen infinitivos luego del con-dicional (si) y la preposición para, como términos de esa preposición.Los dos versos iniciales de los tercetos tienen anáforas que terminan con tiempos compuestos.
8. Las proposiciones incluidas adjetivasPágina 2101. Ambas cumplen la función de modificador directo.
En la primera oración, esta función la desempeña un participio y, en la segunda, una proposición incluida adjetiva. Aunque los alumnos aún no conocen esta construcción, sí conocen la noción de recursividad y pueden advertir que se trata de una oración incluida en otra.
2. a. En la primera oración, el sustantivo película es el núcleo del sujeto y, en la segunda, el núcleo del obje-to directo.
S.E.S. P.V.S.[La película presenta un caso real.] O.S.B. md. n. n.v. o.d.
S.E.S. P.V.S[Nosotros vimos la película ayer.] O.S.B. n.v. o.d c.t.
b. El pronombre que reemplaza al sustantivo película.
Página 2111. [El Gran Hotel Budapest, (que se presenta aparente-
mente como una comedia ligera), es un gran ejercicio de estilo que nos hace aplaudir con entusiasmo.] [El director, Wes Anderson, nos sumerge en un mundo (que recuerda las payasadas de las antiguas come-dias en blanco y negro).]
2. a. [La filmó el director estadounidense (cuyas pelícu-las te encantan).] O.C.
b. El pronombre relativo cuyas concuerda con el sus-
P.V.S.[Me libré <dando clases en una academia>.] O.S.B. o.d. n.v. c.modo (constr.vbd.)
P.Vbd.<dando clases en una academia> sujeto repuesto: yo n. o.d. c.lugar
S.E.S. P.V.S.[La cometa creció <retobada en el viento del sur>.] O.S.B. m.d. n. n.v. p.s.no obl. (const.vbd.)
P.Vbd.<retobada en el viento del sur> n. c.lugar
Página 2072. a y b. En un examen superficial las construcciones
de ambos grupos parecen tener la misma estructura: verbo conjugado (+nexo) + verboide.
c. Sin embargo, en un análisis más detenido, se percibe que en los ejemplos del grupo B el significado del verbo conjugado es más fuerte, en tanto que en el grupo A el significado del verbo conjugado se debilita.
d y e. Las oraciones del grupo A no admiten las prue-bas. Las del grupo B sí las admiten.
3. Quieres ver tu tierra en paz. Al ratito, ya empiezo a extrañarte. XMe espera para usarme como al aire. La melancolía de la tarde me ha ganado el corazón. XQuedaré atrapado aquí. Ya me estoy volviendo canción. XEl cielo brilla renovando la vida.
4. Ya lo he dicho, no lo voy a repetir más.El repertorio ha sido seleccionado desde septiembre.Tenemos que vocalizar antes de cantar.No puedo asistir al ensayo de mañana.Estoy por encarar la lectura de la partitura.Sigo intentando hasta que me salga bien.Mi papá solía ir a las presentaciones del coro.
Página 2091. a. El amor (y las renuncias que hay que hacer para
lograrlo y sostenerlo). b. Infinitivos: recobrar, perder, conseguir, soportar,
estar, haber.Participios: recobrado, perdido, conseguido, sopor-tado, enamorado, estado herido, sufrido (dos veces), llorado (dos veces), comprobado, gozado, padecido, comprendido, sepultado.
Predominan los participios. Esto se relaciona con el tema del poema ya que los participios hacen referen-
S.D.:1.a sing.
sujeto repuesto: la cometa
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oración Mi hermano que estudia medicina ya terminó de cursar, podemos advertir que la relativa distingue a un hermano de los otros y suponemos que el emisor tiene más de un hermano.
b. Cuando el sustantivo antecedente designa una entidad única, no es posible que esté modificado por una P.I.A. especificativa. Esto se explica porque, si una clase consta de un solo miembro, no existen otros individuos de los que este se pueda diferenciar.
Página 2131. a, b y c.
Se marcan en negrita los predicados no verbales, tal como se pide en el punto c.
S.E.S. P. no V. (nominal)[Las trillizas de Belleville, una película (que da un nuevo
significado al cine de animación).] O.C.P.I.A. (especificativa)
S.E.S. P.V.S.
[El film narra la desopilante historia de Champion, un
niño (que crece solitario) y (que solo es feliz P.I.A. (especificativa)
andando en bicicleta).] OC P.I.A. (especificativa)
P.V.S. S.E.S. [Luego de años de entrenamiento, Champion P.V.S.está preparado para la gran carrera de ciclismo, P.V.S.(que conmueve al país).] O.C. P.I.A. (explicativa)
S.E.S. P.V.S.[Unos extraterrestres, (que malinterpretan las imáge- P.V.S.nes de unos videojuegos,) deciden atacar la Tierra.] O.C. P.I.A. (explicativa)
S.E.S.[El presidente de los Estados Unidos de América P.V.S.recurre a su gran amigo de la infancia, campeón P.V.S.de las maquinitas de la década de 1980, (quien P.V.S.actualmente trabaja en una cadena de cines).] OC P.I.A. (explicativa)
tantivo películas. Dentro de la proposición, el pronom-bre cumple la función de modificador directo, por eso concuerda en género y número con el sustantivo al que modifica. Indica posesión respecto del antecedente.
c. Por supuesto, hay que indicar a los alumnos que, para descomponer la oración en dos, deben realizar cambios, por ejemplo: Esta película la filmó el director estadounidense. Te encantan las películas de ese director.
Página 2123. a y b.
S.E.S.[Los espectadores (que tienen la entrada) P.V.S. P.I.A. (especificativa)
están en la fila de la derecha.] O.C.
Interpretación B: solo algunos espectadores (los que están en la fila de la derecha) tienen la entrada.
S.E.S.[Los espectadores, (que tienen la entrada,) P.V.S. P.I.A. (explicativa)
están en la fila de la derecha.] O.C.
Interpretación A: todos los espectadores tienen la entrada y están en la fila de la derecha.
c. Resolución por parte de los alumnos. La pregunta apunta a que comprendan que esta diferencia de significado tiene sus variantes cuando el anteceden-te está en plural o en singular. En plural, se puede advertir claramente que, en el caso de las adjetivas especificativas, nos referimos a un subconjunto de la clase denotada por el antecedente. En cambio, con las adjetivas explicativas se hace referencia a toda la clase denotada por el antecedente.
4. a. *La madre de Juan que es directora de cine filmó una comedia. La madre de Juan, que es directora de cine, filmó una comedia.El actor Reynaldo Rivas, que llegó ayer al país, firmó autógrafos. *El actor Reynaldo Rivas que llegó ayer al país firmó autógrafos.
En ambos ejemplos, el antecedente se refiere a una clase integrada por un solo individuo (Juan no puede tener más de una madre y el actor Reynaldo Rivas, como todo ser humano, es único); por lo tanto, no puede admitir un modificador restrictivo, ya que no puede restringirse un conjunto que tiene un único elemento. Sería interesante mostrar la diferencia con otros antecedentes en singular, pero que no designan una clase de un solo elemento, por ejemplo, en la
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9. Las proposiciones incluidas sustantivasPágina 2151. a.
b. La P.I.S. designa una experiencia. CLa P.I.S. designa un conocimiento. ALa P.I.S. designa un enunciado. B
2. a. Entre otras posibilidades: Él dijo eso. / Él lo dijo. / Él dijo algo.
b. Designa a un individuo en particular: el que llegó desde lejos Se refiere a un contenido comunicado: que conocía a aquel hombreLos alumnos pueden señalar que una está encabezada por el que y la otra, por que.
3. a. Abrió la puerta de los jardines. / *Abrió que daba a los jardines. *Supo la puerta secreta. / Supo que la puerta era secreta.
b. Los verbos de acción no pueden / pueden construirse con un sustantivo concreto. Por eso, no pueden / pueden construirse con una proposición incluida sustantiva que no designa a una persona o entidad en particular.Los verbos de contenido mental o afectivo no pueden / pueden construirse con un sustantivo concreto. Por eso, no pueden / pueden construirse con una proposición incluida sustantiva que no designa a una persona o entidad en particular.
Página 2161. a y b. La hija del emperador le preguntó si había
notado su mirada. interrogativaEl peregrino le aseguró que no era una mirada de este mundo. declarativaElla le ordenó que cuidara de él. directivaEn las tres oraciones, la P.I.S. funciona como o.d. Pue-de justificarse por reemplazo pronominal: La hija del emperador se lo preguntó. El peregrino se lo aseguró. Ella se lo ordenó.
c. Las P.I.S. declarativas y directivas están encabe-zadas por que, en cambio, las interrogativas están encabezadas por si.
2. a y b. Se preguntó si tendría recuerdos. ¿Tendría recuerdos? Es una interrogativa total.No sabía si eran sueños lejanos. ¿Eran sueños leja-nos? Es una interrogativa total.Conclusión: las P.I.S. incluidas por si son siempre inte-rrogativas indirectas totales.
S.E.S. P. no V. (verboidal)[Su misión, salvar el planeta, (que está
amenazado por los extraterrestres).] O.C P.I.A. (explicativa)
S.E.S. P. no V. (nominal)[Pixels, una película (que te va a encantar).] O.C. P.I.A. (especificativa)
P.V.S. [En Londres, poco antes de Navidad, se entrelazan S.E.S.historias tiernas y divertidas (que te sorprenderán P.I.A. (especificativa)
y te conmoverán).] O.C.
S.E.S. P. no V. (nominal)[Realmente amor, una comedia (que te hará reír y P.I.A. (especificativa)
llorar).] O.C. S.E.S. [Inspirada en un relato del genial escritor Stephen P.V.S. P:V.S.King, esta película narra la historia de cuatro P:V.S.amigos de doce años, (quienes vivirán una P.I.A. (explicativa)
increíble aventura en el bosque).] O.C.
S.E.S. P. no V. (nominal)[Cuenta conmigo, la película (que marcó un hito P.I.A. (especificativa)
en la historia del cine).] O.C.
Generalmente, las oraciones de predicado no verbal abundan en los textos descriptivos y persuasivos. Se podrán comentar con los alumnos dos cuestiones de índole diferente: en primer lugar, las oraciones de este tipo ayudan a no repetir el verbo ser; en segundo lugar, ya que se trata de textos que tienen la inten-ción de convencer al receptor, este tipo de predica-dos genera que el mensaje funcione casi como una definición y, en muchos de estos ejemplos, como un eslogan publicitario.
d. Resolución por parte de los alumnos. Se notará que la conversión se hará con el verbo ser, por lo que será interesante contrastar las versiones de los alumnos con las originales para advertir los cambios y, a su vez, indagar acerca de posibles sinónimos funciona-les de este verbo, por ejemplo: Las Trillizas de Belleville es / constituye una película que da un nuevo significa-do al cine de animación.
la confesión de la verdad
un libro sagradouna acción
un lugar
un objeto
la colina de los pensamientos
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Nota: si se decide completar el análisis de estas ora-ciones, debe tenerse en cuenta su estructura de cajas chinas.
7. a. El sabio me aconsejó: (“Castiga con una sonrisa a quienes te envidian”). El sabio me aconsejó (que castigara con una sonrisa a quienes me envidiaban).
b. Puntuación Incluyente
Personas verbales
PronombresTiempos verbales
Modos verbales
Estilo directo
dos puntos y comillas
no hay2.a
(castiga tú)te presente
imperativo e indicativo
Estilo indirecto
desaparecen que1.a (yo
castigara)me
pretérito imperfecto
subjuntivo e indicativo
8. Se construyen con estilo directo o indirecto: pregun-tar y decir.Se construyen solo con estilo indirecto: saber, notar, recordar y averiguar. Se construyen solo con estilo directo:interrogar y repetir.
Página 2191. a. El tema del texto es la supuesta pureza del idioma
de la Argentina (amenazada, según Monner Sans, por el avance del lunfardo).
b. El enunciador del texto es Roberto Arlt. El enuncia-dor del texto citado en el primer párrafo es Monner Sans.
c. Los enunciados referidos son los siguientes: “En mi patria se nota una curiosa evolución. Allí, hoy nadie defiende a la Academia ni a su gramática. El idioma, en la Argentina, atraviesa por momentos críticos… La moda del gauchesco pasó; pero ahora se cierne otra amenaza, está en formación el lunfardo, léxico de ori-gen espurio, que se ha introducido en muchas capas sociales pero que solo ha encontrado cultivadores en los barrios excéntricos de la capital argentina. Feliz-mente, se realiza una eficaz obra depuradora, en la que se hallan empeñados altos valores intelectuales argentinos”; “Felizmente se realiza una obra depu-radora en la que se hallan empeñados altos valores intelectuales argentinos”; “valores”; “¡Este hombre saca golpes de todos los ángulos!”; “Te voy a dar un puntazo en la persiana”; “Voy a ubicar mi daga en su esternón”.
d. Respuesta libre a cargo de los alumnos. El procedi-miento de formación es semejante al que se aplica en casos como chicana chicanear, macana macanear, en los que se hace derivar de un sustantivo un verbo relacionado con la enunciación. En el caso de alacrán
alacranear, se pueden proponer significados como “decir de manera molesta y taimada, como supues-tamente serían las picaduras de un alacrán”, “hablar con intenciones venenosas”, “comportarse como un animal venenoso al hablar”. Este verbo califica de manera desvalorizadora al discurso citado ya que lo
Página 2173. a.[(<El que no sabe <que no sabe>> es un necio); (apár-
tate de él).] <El que no sabe que no sabe> P.I.S. encabezada por un relacionante (el que); función: sujeto.<que no sabe> P.I.S. encabezada por un incluyente (que); función: objeto directo.
[(<El que sabe <que no sabe>> es sencillo); (instrúyelo).] <El que sabe que no sabe> P.I.S. encabezada por un relacionante (el que); función: sujeto.<que no sabe> P.I.S. encabezada por un incluyente (que); función: objeto directo.
[(<El que no sabe <que sabe>> está dormido); (des-piértalo).]<El que no sabe que sabe> P.I.S. encabezada por un relacionante (el que); función: sujeto.<que sabe> P.I.S. encabezada por un incluyente (que); función: objeto directo.
[(<El que sabe <que sabe>> es sabio); (síguelo).]<El que sabe que sabe> P.I.S. encabezada por un rela-cionante (el que); función: sujeto.<que sabe> P.I.S. encabezada por un incluyente (que); función: objeto directo.
b. El sujeto de estas oraciones se parece a una serie de cajas chinas porque en todas ellas es una P.I.S. que a su vez incluye otra P.I.S.
4. Sé amigo de ti mismo y lo serás de los demás. Quien sea amigo de sí mismo será amigo de los demás. / El que es amigo de sí mismo es amigo de los demás (entre otras posibilidades).
5. b. La interpretación B puede reformularse del si-guiente modo: [No se conocía <cuál era su reino>.]
Página 2186. a y b.
[El rey dijo: <“El que llegue de la frontera traerá lo que le pedí”>.] P.I.S. sin encabezador; función: objeto directo.
[El rey dijo <que el que llegara de la frontera traería lo que él le había pedido>.] P.I.S. con encabezador; función: objeto directo.
Las P.I.S. sin encabezador están asociadas al estilo directo, mientras que las P.I.S. con encabezador se relacionan con el estilo indirecto.Conclusión: sí, se puede afirmar que, en el discurso referido, las P.I.S. que dependen de los verbos de decir siempre funcionan como el objeto directo de esos verbos, ya que expresan aquello que se dice.
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2. a. Este es el lugar <donde me gustaría vivir>. b. Tiene razón Sebastián, ya que la proposición inclui-
da funciona como modificador directo de lugar, que es el antecedente del relacionante donde (en ese lugar me gustaría vivir).
Página 2211. [(La memoria es como el mal amigo); (<cuando más
falta te hace>, te falla).]Es una P.I.Adv. de tiempo que funciona como circuns-tancial que modifica al verbo falla.[Quedate ahí <donde estás>.]Es una P.I.Adv. de lugar que funciona como aposición de otro adverbio: ahí.[Exhausta <porque había entrenado varias horas>, Ofelia se distrajo.]Es una P.I.Adv. de causa que funciona como modifica-dor directo del adjetivo exhausta.[A juzgar por <cuanto comió>, hacía días que no pro-baba bocado.]Es una P.I.Adv. de cantidad que funciona como térmi-no del complemento encabezado por el nexo subor-dinante por.[El corte, <como lo prefieras>.]Es una P.I.Adv. de modo que funciona como predicado no verbal adverbial.
Página 2222. (Cuando el río suena), agua lleva. Cuando es relacio-
nante.Deja correr el agua, (puesto que no la has de beber). Puesto que es incluyente.(Luego de que tu pan comí), no me acordé de ti. Luego de que es incluyente.
3. (Como te vi triste), te compré un chocolate. P.I.Adv. de causa, como es incluyente.Me visto (como quiero). P.I.Adv. de modo, como es relacionante.En las P.I.Adv. de modo, el encabezador como es rela-cionante. En las P.I.Adv. de causa, es incluyente.
Página 2231. a, b, c y d. (como la clínica donde se ha internado
Lucas es una clínica de cinco estrellas)Es una P.I.Adv. de causa que funciona como circuns-tancial que modifica al verbo tienen.Como es incluyente.[(Puesto que la clínica donde se ha internado Lucas es una clínica de cinco estrellas), los enfermos tienen siempre razón...](cuando piden cosas absurdas) Es una P.I.Adv. de tiempo que funciona como circuns-tancial que modifica al infinitivo decir.Cuando es relacionante.(cuando Lucas, que ha salido al pasillo mientras le
atribuye a alguien que se comporta al hablar como un alacrán, de manera molesta y dañina.
e. Además del uso de alacranear para introducir el discurso del adversario, se usan otros procedimientos de descalificación tales como:- Uso de otros términos desvalorizadores para referir-se a ese discurso: macanear, frasecita (diminutivo con valor despectivo), absurdo, pretender enchalecar.- Tratamiento irónico y repetición intencionada del nombre del adversario: señor Monner Sans, querido señor Monner Sans.- Argumento contra la persona (ad hominem) y el grupo al que pertenece: me he echado a reír de buenísima gana, porque me acordé de que a esos “valores” ni la familia los lee, tan aburridores son.- En el ejemplo anterior, el uso de comillas para mar-car la palabra valores señala la distancia con respecto al lenguaje (y la ideología que trasunta ese lenguaje) del adversario.- Trato irónico a través de una supuesta condescen-dencia: Querido señor Monner Sans: la gramática se parece mucho al boxeo. Yo se lo explicaré.- Uso de una comparación que implica un tipo de lucha (el boxeo).- Argumento de ridiculización en el ejemplo de la últi-ma oración (sería absurdo poner en boca del malandrín un discurso castizo).Las citas del texto tienen distinta función: las prime-ras refieren el discurso del adversario; las últimas constituyen ejemplos para descalificar ese discurso.
f. Respuesta a cargo de los alumnos. Se valorará que aporten argumentos consistentes para sustentar la postura que adopten.
g. Puede establecerse la siguiente relación, que sirve para articular lo visto en el capítulo 1 con lo que se verá en el capítulo 13: Arlt defiende la adecuación del registro a la situación comunicativa (tal como se pone en evidencia en el último ejemplo que aporta), lo que constituye una de las características de los textos bien formados.
10. Las proposiciones incluidas adverbiales del primer grupoPágina 2201. Allí está el dedal. Donde está la aguja está el
dedal.Entonces, no tuviste clemencia; ahora, ten paciencia.
Cuando fuiste martillo, no tuviste clemencia; aho-ra, ten paciencia.Así se va lo malo. Como se va lo bueno se va lo malo.¡Corrió tanto! ¡Corrió cuanto pudo!Se sabe dónde está el fuego por eso. Se sabe dónde está el fuego porque hay humo.
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En general, las oraciones declarativas están asociadas al modo indicativo; las desiderativas y las directivas, al subjuntivo y al imperativo.
2. a y b. A. Leyó los versos de Cavafis.B. Si él hubiera leído los versos de Cavafis, sabría de qué hablo.C. Quisiera que leyera los versos de Cavafis.D. Dudo que él haya leído los versos de Cavafis.Comunica una incertidumbre. DExpresa un deseo. CPlantea el hecho como irreal. BExpresa una aseveración. A
3. a y b.Ojalá lea estos versos.Presente de modo subjuntivo. Expresa un deseo.Ojalá leyera estos versos.Pretérito imperfecto de modo subjuntivo. Expresa un deseo que el hablante considera difícil que se cumpla.Ojalá hubiera leído estos versos.Pretérito pluscuamperfecto de modo subjuntivo. Ex-presa un deseo que no se cumplió.Se advierte claramente la asociación de los tiempos verbales con la expresión de la actitud del hablante frente a la certeza: con el presente simplemente ex-presa un deseo y no toma posición; con el imperfecto, notamos que introduce la duda sobre el cumplimiento del deseo, y, con el pluscuamperfecto, da a entender que este hecho no sucedió en el pasado.
Página 2261. Se consignan los pares ordenados.
Puede hablar griego. Tener la capacidad.¿Puedo llevarme este libro? Tener permiso. Puede haberlo leído, pero yo no lo sé. Expresar una duda.
2. a. Está definitivamente equivocado.Se peleó definitivamente con su mejor amigo.Lo dijo sinceramente.Sinceramente, no quiero hablar de eso.
b. Resolución a cargo de los alumnos. Lo que debe eva-luarse en cada par de ejemplos es la función de los adverbios o las locuciones adverbiales. Para consta-tarlo, las preguntas suelen ser una herramienta útil. Por ejemplo, supongamos el siguiente caso: Naturalmente, Juan se movió / Juan se movió natural-mente.
ventilan la habitación y ha descubierto un ramo de margaritas en la sala de espera, pide casi tímidamente que le permitan llevar una margarita a su cuarto para alegrar el ambiente)Es una P.I.Adv. de tiempo que funciona como circuns-tancial que modifica al verbo dicen.Cuando es relacionante.(Tan pronto le cierran la puerta) Es una P.I.Adv. de tiempo que funciona como circuns-tancial que modifica al verbo se levanta.Tan pronto es relacionante.(porque no es una flor que le guste particularmente).]Es una P.I.Adv. de causa que funciona como circuns-tancial que modifica al verbo tira.Porque es incluyente.
e. La proposición incluida donde se ha internado Lucas está en la primera oración; es una P.I.Adjetiva que modifica al sustantivo clínica.
f. Con qué placer, con qué gusto las chicas dicen que sí, que cómo no, que claro, en el momento (en que Lucas, que ha salido al pasillo mientras le ventilan la habitación y ha descubierto un ramo de margari-tas en la sala de espera, pide casi tímidamente que le permitan llevar una margarita a su cuarto para alegrar el ambiente).Se tranformó en una P.I.Adjetiva que modifica al sus-tantivo momento.
2 y 3. Resolución a cargo de los alumnos.
11. La expresión de la modalidadPágina 2241. a. Seguramente la primavera trae una lluvia de péta-
los. / Seguramente la primavera traiga una lluvia de pétalos.Quizá sople viento del sur. / Quizá sopla viento del sur.Tal vez llueva en la isla. / Tal vez llueve en la isla.
b. El mayor grado de certeza está asociado al modo indicativo.
2. Se consignan los pares ordenados.
Página 2251. La primera y la segunda oración del texto son declara-
tivas (podría dejar lugar a discusión la última, ya que el verbo querer manifiesta un deseo; sin embargo, el narra-dor enuncia un deseo de una tercera persona). A su vez, en estos versos, se pueden distinguir las siguientes:
DirectivaDesiderativa
Exclamativa
“Pide que el camino sea largo.que muchas sean las mañanas de verano en que llegues¡con qué placer y alegría! a puertos nunca vistosantes”.
Y... será el viento que lo tiene así.Puede ser el viento lo que lo tiene así. Quizás el viento lo tiene así. Probablemente el vien-to lo tenga así.
Un tiempo verbal
Una frase verbal
Un adverbio
Un adverbio y el modo verbal
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12. Las proposiciones incluidas adverbiales del segundo grupoPágina 2281. Esta actividad tiene el objetivo de que los alumnos
adviertan las diferencias entre las proposiciones in-cluidas adverbiales del primero y del segundo grupo.Si pudiera elegir un poder, me gustaría volar.Tenía el poder de surcar el cielo como vuelan las golon-drinas. El circunstancial, como vuelan las golondrinas, se puede reemplazar por el adverbio así.Aunque flotaba en el aire, todavía no podía desplazarse.
2. Aunque no quiera, lo voy a hacer.No quiero y no lo voy a hacer.No quiero, pero lo voy a hacer.Si no quiero, no lo voy hacer.Lo voy a hacer cuando quiera.
3. Se consignan los pares en el orden correcto.
Si gano la lotería, me voy de viaje por el mundo.
Expresa una condición que puede darse en la realidad.
Si ganara la lotería, me iría de viaje por mundo.
Expresa una hipótesis.
Si hubiera ganado la lotería, me habría ido de viaje por el mundo.
Expresa un hecho que no sucedió en la reali-dad.
Las proposiciones incluidas condicionales rigen com-binaciones de tiempos y modos de acuerdo con su interpretación.
Página 2291. a y b. No hay ninguna diferencia en el análisis,
porque las proposiciones incluidas adverbiales del segundo grupo cumplen la función de modificador del núcleo oracional. Los encabezadores son inclu-yentes, por lo que no cumplen ninguna función en la proposición incluida.
Página 2301. Si entrás, vas a descubrir un mundo mágico. R
Si entrara, descubriría un mundo mágico. PSi hubiera entrado, habría descubierto un mundo mágico. I
2. a y b. Aunque es mi hermano mayor, no le voy a hacer caso. RAunque sea mi hermano mayor, no le voy a hacer caso. PLa primera de estas oraciones puede expresar una generalización, propia de uno de los usos del presente del modo indicativo. Para que los alumnos lo advier-tan, puede completarse con el adverbio nunca: Aunque es mi hermano mayor, nunca le voy a hacer caso. La segunda solo puede comprenderse en un contexto de diálogo, como una réplica del hablante para indicar que se no se acepta el argumento del interlocutor,
Respecto del primer par, se puede preguntar: “Juan, ¿se movió de manera natural o poco artificial, o el hablante refiere que es lógico que Juan se hubiera movido?”.
Página 2271. a, b y c.
Como se advierte, y contrariamente a la intuición, en estos ejemplos predominan las oraciones declarati-vas. El emisor comunica una aseveración al receptor. Sería interesante discutir si las aseveraciones tienen el mismo valor en otros mensajes que no están enmar-cados en el discurso publicitario. En este contexto, las aseveraciones muestran un sujeto activo, el agente de acción, que toma sus propias decisiones, como sucede con los dos avisos de la derecha.La modalidad interrogativa plantea una especie de diálogo entre el producto y el receptor, de modo que el producto se presenta como la respuesta que el recep-tor está buscando.El mensaje publicitario propone un mundo posible al que se puede acceder a través de ciertas acciones, que, obviamente, implican la adquisición del producto publicitado. Generalmente, la retórica publicitaria no nos propone un producto, sino un modelo a seguir o un mundo al que pertenecer a través de determinado producto o servicio.
d. En Podés tener un deseo. Siempre tenés TC en el bolsillo, es interesante advertir que el verbo poder instaura tanto la posibilidad (es posible tener un deseo) como la idea de permiso y, a su vez, podría pensarse tam-bién que remite a otro verbo modal, como deber, de manera de instaurar, de una manera más matizada y jugando con la polisemia del verbo poder, la directiva del deseo (a este mundo pertenecen aquellos que se permiten sus deseos).
Usá Burbuj para tener el cam-po en tu ropa. Ya decidiste tener una nueva vida.Y vos, ¿qué esperás para volar?Podés tener un deseo. Siempre tenés TC en el bolsillo.Afortunadamente, lo tenías.
Directiva
Declarativa
InterrogativaDeclarativa.
Declarativa
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2. a.
Carta de Gerardo
Carta de Josefina
La variedad no corresponde a la Argentina.
El registro es demasiado formal.
El registro es demasiado informal.
X (en algunos pasajes)
X (en general)
Se usan expresiones antiguas.
X (sobre todo, en la fórmula de despedida)
Falta información pertinente.
X
Se incluye información no pertinente.
X
Los temas están desordenados.
X
Faltan partes del formato carta.
X
Hay demasiadas repeticiones.
X
Las oraciones o los párrafos no están conectados unos con otros.
X
b. A cargo de los alumnos. Se evaluará que consideren
todos los aspectos que quedan señalados en el cua-dro anterior, además de la propuesta de soluciones claras y atinadas.
Página 2341. Bautizado con gaseosa
En Noruega, un bebé fue bautizado con gaseosa de limón dado que el frío congeló el agua bendita. En Stord, cerca de Oslo, una ola de frío obligó a cerrar todas las canillas de la iglesia. Al padre Paal Dale no le quedó más remedio que improvisar. Para que un bebé no quedara impío, lo bautizó con gaseosa.
Tipo textual: narrativoGénero discursivo: noticia periodística
por ejemplo: Tenés que hacerle caso porque es tu hermano mayor.
3. Aunque tuviera mucha plata, no compraría ese auto. PAunque hubiera tenido mucha plata, no habría com-prado ese auto. I
4. Resolución a cargo de los alumnos. Se recomienda verifi-car que los tiempos y modos verbales usados sean los correctos, ya que es una estructura en la que se suele incurrir en errores en la oralidad.
Página 2311. a. Para facilitar la resolución de esta actividad,
conviene, oralmente, formular la pregunta: “¿Qué hubiera pasado....?” y eliminar el coordinante y al comienzo de cada pregunta.¿Y si no hubiera habido Guerra de Independencia norteamericana? ¿Y si Gran Bretaña se hubiera man-tenido al margen de la Primera Guerra Mundial? ¿Y si España no hubiera tenido Guerra Civil? ¿Y si Hitler hubiera invadido Gran Bretaña? ¿Y si hubiera derro-tado a la Unión Soviética? ¿Y si los rusos hubieran ganado la Guerra Fría? ¿Y si la Argentina no hubiera vivido el peronismo? ¿Y si Kennedy hubiera vivido? ¿Y si Gorbachov no hubiera existido?[…] Al parecer, no podemos resistirnos a imaginar escenarios alternativos:qué podría haber ocurrido, si hubiéramos o no hubié-ramos…
b. Las preguntas contrafactuales son aquellas que indagan acerca de los hechos que no sucedieron en el pasado y suponen un mundo pasado posible en el que estos hechos han sucedido. Para realizar este tipo de preguntas se utilizan las proposiciones incluidas condicionales irreales.
13. De la oración al textoPágina 2331. Respuesta a cargo de los alumnos. Es probable que, en
primera instancia, señalen que la carta de Gerardo es más apropiada que la de Josefina, que resulta mucho menos formal y se parece más a un mensaje de texto a una amiga. Sin embargo, se los pude guiar a que descubran otros problemas menos evidentes en la carta de Gerardo, como los que se ponen en evidencia en el cuadro de la actividad siguiente.
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cuando fermentan muestran su principal caracterís-tica: su aroma fuerte y enérgico. El conector mal usado es por lo tanto, ya que la relación lógica entre lo que se afirma en la primera y la segunda oración no es de consecuencia, sino de oposición (en relación con los cambios que atraviesan las semillas antes y después del tostado). Puede reemplazarse el conec-tor así: Las semillas, a la vista, no parecen cacao. Sin embargo (o En cambio o No obstante), cuando fermentan muestran su principal característica: su aroma fuerte y enérgico.
6. Redacción a cargo de los alumnos. Se evaluará el uso de los organizadores textuales.
Página 2371. a. El tema es la necesidad (o el valor) de la gramáti-
ca (trazando un paralelo con las convenciones de la notación musical). Para ejemplificar el punto de vista contra el que debate este fragmento, puede retomar-se el texto de Roberto Arlt que se analizó en la página 219.
b. Género textual: argumentativo. Tipo discursivo: ensa-yo (o artículo de opinión, si los alumnos no conocen o no recuerdan la categoría de ensayo).
c. La variedad es una forma del español bastante neutra (es decir, sin marcas lectales apreciables) con un registro formal.
d. Tanto la música como la gramática proporcionan un repertorio de herramientas y convenciones que hacen posible la transmisión y la comunicación en el espacio y en el tiempo.
e. La tesis es que la gramática puede tomarse como un esquema represivo (como sostienen algunos de sus detractores) o como un facilitador de la comuni-cación. La conclusión del autor se vuelca en favor de esta segunda posibilidad.
f. Dos párrafos. El tema del primero es la descalifi-cación de la gramática como esquema represivo. El tema del segundo es la defensa de la gramática en paralelo con lo que ocurre con la música.
g. La relación de oposición entre los dos párrafos está dada por el conector sin embargo. También hay un campo semántico compartido, redes de sinonimia (corsé, obligación, coartar, impuesto, dictadura, atar, cerce-nar, dificultar) y de antonimia (permitir, con respecto a la serie de sinónimos anteriores), y repeticiones.
h. Se usa esta convención: azul para los términos que pertenecen al campo léxico de los estudios lingüísti-cos, y rojo para los que pertenecen al campo léxico de la música.Muchos escépticos del lenguaje consideran que la gramática supone un corsé, una obligación absurda para el escritor o el periodista, para el abogado o para el presentador de televisión, un código impuesto que coarta su creatividad, una reliquia del fascismo. Por
En Punta Tombo los viajeros podrán visitar y maravillarse con una de las más grandes colonias del mundo de pingüinos de Magallanes. Asimismo, por mar o tierra es posible avistar delfines, toninas overas, elefantes marinos y gran variedad de aves. También guanacos y maras, entre otros.
Tipo textual: descriptivoGénero discursivo: folleto turístico
La corriente de El Niño es una corriente marina cálida, estacional y ecuatorial propia del Pacífico sudamericano. Va en dirección norte-sur y llega a las costas ecuatorianas y peruanas entre el 18 y el 25 de diciembre de cada año. Su nombre fue acuña-do por pescadores del norte peruano. El Niño es una referencia a la época de Navidad.
Tipo textual: expositivo-explicativoGénero discursivo: artículo enciclopédico
Página 2352. El campo léxico es el del chocolate (como bebida).
Los mayas crearon un brebaje amargo llamado chocolha, hecho de semillas de cacao, que solo podían consumir nobles y reyes. Se describen diversas formas de elabo-rarlo y perfumarlo, más líquido o espeso, con más o menos espuma, con miel, maíz o chile picante.
a. Hiperónimo: brebaje Hipónimo: chocolha b. Son antónimos (en referencia a la fluidez de un
brebaje): líquido / espeso.3. Entre otras posibilidades que pueden proponer los alumnos.
El chocolate habla un lenguaje universal. El hecho de que el chocolate hable un lenguaje universal Esto (o Este hecho) se refleja en las civilizaciones que lo adoptaron el chocolate como bebida o postre desde tiempos remotos, cambiando las recetas y adaptán-dolas adaptando las recetas al gusto de la época.
Página 2364. Hernán Cortés importó por primera vez el cacao a
Europa. Cuando Cortés supo cómo hacer la bebida de chocolate, Cortés causó un gran revuelo: el chocolate era divino para algunos, y era herético para otros.
5. Los aztecas usaban los granos de cacao como mo-neda. Sin embargo, los molían y los ofrecían a sus dioses en forma de bebida. El conector mal usado es sin embargo, ya que la relación lógica entre lo que se afirma en la primera y la segunda oración no es de oposición, sino de adición (se trata de dos usos que se daba al chocolate). Puede reemplazarse el conector así: Los aztecas usaban los granos de cacao como moneda. También los molían y los ofrecían a sus dioses en forma de bebida.Las semillas, a la vista, no parecen cacao. Por lo tanto,
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supuesto, tal opinión se extiende a la sintaxis, la semántica, la ortografía o los libros de estilo de los diarios, que algunos periodistas desprecian como residuos de una dictadura. Ningún estudiante de música, sin embargo, rechaza-ría el solfeo como algo que atase su creatividad, que cercenara su propio estilo y dificultase la expresión espontánea. Ni mucho menos la ortografía que una partitura precisa para trasladar a cualquier espíritu receptor lo que alguien ha podido concebir en su mente a miles de kilómetros… o centenares de años antes (lejano en el espacio o en el tiempo): las subyu-gantes corcheas, fusas, semifusas y demás partículas de la oración musical han permitido descifrar, pues, el genio interior de Beethoven o los sentimientos más íntimos de Chopin.
i. corsé /obligación / impuesto; fascismo / dictadura; coartar / atar.
j. Hipónimos: corcheas, fusas, semifusas. Hiperónimo: partículas de la oración musical.
k. La referencia de la frase tal opinión, en la segunda oración es lo que se plantea en la oración anterior (“la gramática supone un corsé, una obligación absur-
da para el escritor o el periodista, para el abogado o para el presentador de televisión, un código impuesto que coarta su creatividad, una reliquia del fascismo”). Se trata de un caso de referencia endofórica (en parti-cular, anafórica por remitir a lo anterior).
l. En esta oración hay una elipsis del sujeto y el verbo de la anterior (se reponen entre barras): Ni mucho menos /un estudiante de música rechazaría/ la ortografía que una partitura precisa para trasladar a cualquier espíritu receptor lo que alguien ha podido concebir en su mente a miles de kilómetros…
m. La frase está al final: “las subyugantes corcheas, fusas, semifusas y demás partículas de la oración musical han permitido descifrar, pues, el genio inte-rior de Beethoven o los sentimientos más íntimos de Chopin”. Este conector establece una relación de con-secuencia con lo expresado anteriormente (equivale a “por lo tanto”).
2. Redacción a cargo de los alumnos. La consigna sugiere la elaboración de una grilla de autocorrección que los alumnos deberían observar (“cuiden la adecuación, la coherencia y la cohesión del escrito”; puede servirles para ello el cuadro de la actividad 1.c en la página 233).
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Barrenechea, Ana María y Mabel Manacorda de Rosetti: Estudios de gramática estructural, Buenos Aires, Paidós, 1979.
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Bloque III. Bibliografía
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Cuadernillo. Solucionario
Tema 1. Oralidad y variaciones lingüísticasPágina 3La oralidad y la escritura1. Actividad de reflexión.2. Respuesta modelo: el párrafo tiene las características
propias del registro escrito porque el mensaje presenta planificación, ya que es elaborado y permanente. Las estructuras sintácticas son más complejas. Se utili-zan términos específicos y se evita el uso de palabras que no tengan un contenido determinado.
3. Actividad de producción.
Página 4Los lectos y los registros1. X Edad. / X Características culturales. / X Lugar de
procedencia.2. “—¡Cómo! Un mate que se le viene a uno ansí, a lo
toro…”. Cronolecto: “que se le viene a uno”. A través de esta frase se puede inferir que no se trata de un niño. / Sociolecto: “Un mate” - “ansí”. La referencia al mate da cuenta de una de sus costumbres, y la palabra ansí, que pertenece a una clase humilde, con un nivel educativo bajo. / Dialecto: “a lo toro”. Indica su lugar de procedencia ya que utiliza metáforas del campo.
3. La fantasma usa un registro formal para dirigirse a Nicéforo porque no tiene confianza. Se observa un ejemplo de lo anterior en la frase “sirvasé nomá” porque, al no tutearlo, se percibe cierta distancia.
4. Actividad de producción.5. Actividad de producción.
Tema 2. AcentuaciónPágina 5Las reglas generales de acentuación y el hiato acentual1. Actividad de reflexión.2. Respuesta modelo: Agudas: investigación, asociación,
encontró. / Graves: relevancia, Luna, efecto. / Esdrújulas: crímenes, fatídica, científicos. / Sobresdrújulas: devuélve-melo, regístreselo, píntaselo.
3. Palabras con hiato: días, teorías.4. “Desde tiempos inmemoriales, cuando se producen
crímenes o situaciones extrañas, suele asignarse la responsabilidad a la Luna llena. Pero ¿realmente nos afecta esta fase de la Luna?”. Con los sustantivos en singular: Desde un tiempo inmemorial, cuando se produce un crimen o una situación extraña, suele asignarse la responsabilidad a la Luna llena. / La palabra tiempo sigue siendo grave. La palabra crímenes, que es esdrújula, cambió su acentuación al pasarla al número singular,
ya que crimen es grave. La palabra situaciones, que es grave, cambió su acentuación al pasarla al número singular, ya que situación es aguda.
Página 6La tilde diacrítica y los pronombres enfáticos1. “[...] no se encontró ninguna asociación entre el ciclo
de la Luna y el efecto de esta en las fatídicas situa-ciones”. Respuesta modelo: No sé qué hice con ese papel. ¡No puedo encontrarlo! / Él caminó tranquilo por la calle y observó con detenimiento todas las vidrieras. / Pedile a Juan que te dé el cuestionario.
2. Respuesta modelo: Dé (verbo dar). Ejemplo posible: Es posible que la gente dé una interpretación mágica a los hechos desafortunados ocurridos en noches de Luna llena. / De (preposición). Ejemplo del texto: “Se trata de una simple asociación a la creencia”. / Más (adverbio de cantidad). Ejemplo del texto: “Cuando se producen situaciones fuera de lo normal en días de Luna llena se les da más relevancia, mientras que, inconsciente-mente, se ignoran los mismos sucesos si se producen en otros ciclos de la Luna”. / Mas (conjunción adver-sativa). Ejemplo posible: Recorrió muchas librerías, mas no pudo conseguir el ejemplar.
3. Muchos se preguntan si existe una relación entre la Luna llena y las situaciones fatídicas. / Los científicos investigaron el tema durante más de cuarenta años. / El autor se pregunta cuál es el motivo que nos lleva a creer que la Luna llena nos afecta. / Se comprobó dónde se originó todo.
4. Actividad de producción.
Página 7Acentuación de palabras compuestas1. Realmente: adverbio terminado en –mente. Conserva
la acentuación del adjetivo (real) del que deriva. Por eso no lleva tilde.
2. Inconscientemente: adverbio terminado en –mente. No lleva tilde porque deriva del adjetivo inconscien-te. / Tragicómico: trágico + cómico. Los términos que componen esta palabra se escriben unidos, por eso conservan la tilde del último componente. / Vein-tidós: veinte + dos. Presenta un monosílabo como último componente, por eso sigue las reglas genera-les de acentuación: es una palabra aguda terminada en s, por ende, lleva tilde. / Plácidamente: adverbio terminado en –mente. Lleva tilde porque deriva del adjetivo plácido. / Ítalo-suizo: sus componentes se escriben separados por un guion, por eso se conserva la tilde de cada elemento.
3. Respuesta modelo: Fatídicas: fatídicamente. / Extrañas:
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extrañamente. / Científica: científicamente. / Simple: simplemente. / Propias: propiamente. / Claro: claramente.
4. En orden: sinfín, traspié.5. “La Luna llena ha sido fuente de inspiración de in-
numerables leyendas. Entre tantas, la del lobisón es una de las más conocidas. Antiguamente, el séptimo hijo varón de una familia heredaba esta maldición, el cual se transformaba a la medianoche cuando había Luna llena. Las diferentes versiones han renovado la historia y, actualmente, dicen que cualquiera que haya sido mordido por un hombre lobo lleva la maldición”.
Tema 3. PuntuaciónPágina 8La coma y el punto1. Actividad de reflexión.2. Usos de la coma en el texto. Para separar los ele-
mentos de una enumeración: Ya tenemos todo para la presentación del martes 15/9: archivos, proyector, foto-copias y lapiceras. Para encerrar aposiciones: Raúl, el papá de Juan, consiguió el libro que faltaba. Luego de un adverbio de afirmación o negación, cuando este comienza una oración: No, hicimos todo.
3. Respuesta modelo: se utiliza el punto y seguido, por ejemplo, en el cuarto párrafo para separar oracio-nes que comparten el mismo tema. En este caso, la noticia de que ya tienen el material que faltaba y la propuesta de cómo abordarlo. Entre el cuarto y el quinto párrafo se utiliza el punto y aparte, ya que con él se marca el final de un párrafo y el inicio de otro en el que se desarrolla un nuevo tema. En este caso, el quinto párrafo, lejos de abordar lo referido al ma-terial faltante, informa acerca de una conversación que tuvieron con Juan respecto de la forma en la que debía expresarse.Para indicar la finalización del mail se utiliza el punto final.
4. No hicimos todo. No, puede irnos mal…5. Actividad de producción.
Página 9El punto y coma 1. X Indica una pausa mayor a la de la coma. / X Se usa
porque ya se han utilizado comas.2. En orden: Se escribe punto y coma para separar ora-
ciones sintácticamente independientes, pero con estrecha relación semántica. / Se escribe punto y coma delante de un conector (sin embargo) que encabeza una cláusula extensa.
3. “Le parecía que no era necesario leer las páginas que iba a exponer una y otra vez; antes de la clase, no obstante, acompañó el repaso de sus compañeros en el recreo. Hay distintos tipos de alumnos: los que estudian con tiempo y no quieren dejar nada sin leer; los que, con
solo prestar atención en clase, recuerdan la mayor parte de los temas y solo realizan después una lec-tura; los que se quedan sin dormir porque se acorda-ron tarde del examen y tratan de leer, al menos, los temas más importantes”.
4. Actividad de producción.
Página 10Los dos puntos y las comillas 1. Las comillas cumplen la función de destacar alguna
palabra, expresión o construcción por distintos motivos. / Los dos puntos tienen como finalidad generar una pau-sa que llame la atención del lector acerca de lo que sigue.
2. X Leí el cuento El perseguidor, de Julio Cortázar. / X Claudio dijo con alegría ¡Hermosa reunión! / X En la caja, encontró muchas: cosas una soga, dos libros, una piedra y un mapa.
3. Leí el cuento “El perseguidor”, de Julio Cortázar. / Claudio dijo con alegría: “¡Hermosa reunión!”. / En la caja, encontró muchas cosas: una soga, dos libros, una piedra y un mapa.
4. Actividad de producción.
Página 11Usos de la barra, el guion y la raya1. En la primera oración, el guion une los elementos.
En la segunda, indica que se deben leer las páginas desde la 114 hasta la 136.
2. En orden: Se utiliza la barra para separar día y mes. / Se utiliza la raya para encerrar una aclaración.
3. Actividad de producción.
Página 12Los paréntesis y los corchetes1. No, no se transcribió el párrafo entero. Se incorporó el
signo combinado […] para indicar que se omitió parte del texto.
2. En ese caso, los paréntesis intercalan un dato acceso-rio: las páginas del artículo que se nombra.
3. X Jorge Luis Borges [1899-1986] dejó una obra inolvi-dable. / X Vlad Tepes (conocido popularmente como el conde Drácula en la obra de Bram Stoker (1897)) era un hombre cruel. / X Carpe diem “aprovecha el día” es una expresión utilizada por Horacio en una de sus odas.
4. X Jorge Luis Borges (1899-1986) dejó una obra inolvi-dable. / X Vlad Tepes (conocido popularmente como el conde Drácula en la obra de Bram Stoker [1897]) era un hombre cruel. / X Carpe diem (aprovecha el día) es una expresión utilizada por Horacio en una de sus odas.
5. Actividad de producción.
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Tema 4. Las mayúsculas y las abreviacionesPágina 13Uso de las mayúsculas1. Respuesta modelo: se utiliza la mayúscula para resal-
tar el encabezado del afiche y llamar así la atención del lector.
2. Respuesta modelo: nombres de lugares geográficos y de los planetas: Argentina - Marte. / En los nombres de diarios y revistas: Ciencia Hoy. / En la palabra que sigue a un signo de cierre de interrogación o excla-mación: ¡Infórmese! Ud. tiene la responsabilidad…
3. Actividad de producción.
Página 14Las abreviaturas, las siglas y los acrónimos1. GCBA: Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. / Lic.:
Licenciada. Se utilizan distintos procedimientos de abreviación. GCBA es una sigla: está formada por las letras iniciales de cada una de las palabras que inte-gran el nombre del organismo. / Lic. es una abreviatu-ra: se obtiene al eliminar algunas letras o sílabas de la palabra.
2. Abreviatura: Ud. / Sigla: OMS (Organización Mundial de la Salud) / Acrónimo: AMA (Asociación Médica Argentina).
3. Abreviaturas: fem. - cap. - dpto. - pcia. - hno. / Siglas: TNT - DNI - SOS - CD - SMS / Acrónimos: AFA - Fona-vi - Mercosur - Interpol – internet.
4. Actividad de producción.
Tema 5. Elementos paratextualesPágina 15Usos de las letras cursiva y negrita1. Actividad de reflexión.2. X De la obra Bestiario, mi cuento favorito es “Lejana”.
/ X Leonardo da Vinci pintó La Gioconda.Escritura correcta: De la obra Bestiario, mi cuento favorito es “Lejana”. / Leonardo da Vinci pintó La Gioconda.
3. Actividad de producción.
Página 16Las citas directas y las citas indirectas1. Características:
(1) Las palabras del testigo se transcriben sin ninguna modificación.(2) Se conserva solo la idea que expresan las palabras del testigo.(2) No se utilizan signos de puntuación para enmar-car las palabras dichas.(1) Se utilizan signos de puntuación para enmarcar las palabras dichas.(2) Lo dicho por el testigo se integra a las palabras del emisor de la crónica.
2. Cita 1: directa. Cita 2: indirecta.
3. Citas directas: “No está yendo al colegio y sus hábitos son más bien nocturnos”, comentó Luisa López, profe-sora del pueblo. / “La voz vampiro proviene de Hungría y se utiliza para designar a esta criatura legendaria también llamada no muerto. Hábitos nocturnos y una clara capacidad para vencer el paso del tiempo son algunas de las características que la definen”, afirma, en su obra Seres fantásticos, Juan Ignacio Torres, doctor en Letras de la Universidad de Buenos Aires.
4. Actividad de producción.
Página 17La cita de autoridad 1. a. Actividad de reflexión. b. En la crónica se intenta recoger datos que permitan
dudar acerca de la posible presencia de un vampiro en el pueblo de Oberá.
2. Voz autorizada: Juan Ignacio Torres. / Aspecto que le da autoridad: Su título de doctor en Letras de la Universidad de Buenos Aires.
3 y 4. X Utiliza un vocabulario culto (Ejemplos: La voz vampiro; designar; legendaria) / X En su explicación, analiza términos y hasta los orígenes del fenómeno o tema que desarrolla (Ejemplos: La voz vampiro pro-viene de Hungría… / … se utiliza para designar a esta criatura legendaria también llamada no muerto).
5. Actividad de producción.
Página 18Las referencias bibliográficas1. Actividad de reflexión. 2. Hernández, José: Martín Fierro, CABA, Terra, 1967. /
Hernández, José: Martín Fierro, Buenos Aires, Karten, 1986. / Borges, Jorge Luis: “El fin”, en Ficciones, Madrid, Alianza, 1987.
3. Actividad de producción.
Tema 6. VerbosPágina 19Errores de concordancia en oraciones impersonales1. Muchos obstáculos: objeto directo. 2. Respuesta modelo: “En ciertos tramos, lloverá varios
días seguidos”. La conjugación es correcta porque el verbo llover está escrito en tercera persona singular, y no se lo hizo concordar con la construcción varios días seguidos.
3. X Habían pocas formas de hacer las cosas bien. / X Granizaron muchas noches en la Patagonia. / X Siguen habiendo personas que no cumplen estas consignas. / X Hacen tres días que no lo veo.
4. Escritura correcta: Había pocas formas de hacer las cosas bien. / Granizó muchas noches en la Patagonia. / Sigue habiendo personas que no cumplen estas consignas. / Hace tres días que no lo veo.
5. Actividad de producción.
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Página 20Verbos con régimen preposicional y verbos pronominales1. El verbo tratar designa el acto de intentar el logro de
algún fin.2. En orden: proceder bien o mal con una persona. /
relacionarse con alguien.3. “El desafío consiste en animarse e intentarlo”.4. No te metas en lo que no te importa. / No te metas
con mi familia. / Vive de su trabajo de maestra. / Vive en un pequeño pueblo del norte.
5. burlarse / negarse / deshacerse.6. Actividad de producción.
Página 21Correlación temporal en el estilo indirecto1. La marca asegura que está con sus clientes en cada
uno de sus pasos. / Años atrás, en su eslogan, la mar-ca aseguraba que estaba con sus clientes en cada uno de sus pasos.
2. Se modifica el tiempo verbal en la segunda oración. 3. En orden: Dijo que el día anterior había tenido que
estudiar. / Dijo: “Mañana tendré que estudiar”. / Dijo que al día siguiente tendría que estudiar. / Dijo que me fuera a estudiar. / Dijo que ojalá no tuviera que estudiar.
4. La publicidad aseguraba que, en otros, el sol pesaría sobre nuestros cuerpos. / Aconsejaba que no tratára-mos de evitar la lluvia. / Hacia el final, aseguraba que caminar valía la pena.
Página 22Tiempos verbales en las oraciones condicionales1. Si esperás las condiciones perfectas, nunca vas a dar
el salto. / El tiempo del verbo de la proposición es presente, y se utiliza para expresar hechos reales.
2. Si estudiaras todos los días, aprobarías fácilmente el examen. / Habría ido al cumpleaños, si me hubiera enterado antes. / Si Juana falta una vez más, queda en condición de libre.
3. Posible: Si esperaras las condiciones perfectas, nunca darías el salto. / Imposible: Si hubieras esperado las con-diciones perfectas, nunca habrías dado el salto.
4. Actividad de producción.
Tema 7. AdverbiosPágina 23Normas para el empleo de ciertos adverbios1. Actividad de reflexión.2. (I) La pala estaba atrás del tacho de basura, arriba de la
escoba. Es incorrecto el empleo de los adverbios en los dos casos. Debe utilizarse detrás ya que atrás no pue-de llevar complementos con de, y en lugar de utilizar arriba se debe emplear encima, porque arriba tampoco puede llevar complementos con de. Forma correcta:
La pala estaba detrás del tacho de basura, encima de la escoba.(C) Miró de arriba abajo a la mujer y caminó hacia adentro. Es correcto el empleo de ambos adverbios. En el pri-mer caso, porque arriba y abajo no deben ir precedidos por la preposición a. En el segundo, porque adentro se utiliza con un verbo de movimiento.(I) Los chicos están medios ansiosos por la reunión de mañana. Es incorrecto porque medio es un adverbio y, por lo tanto, no varía en género ni número. Forma correcta: Los chicos están medio ansiosos por la reunión de mañana.
3. Actividad de producción.
Página 24Locuciones adverbiales1. Las construcciones subrayadas funcionan como un
adverbio. / En la oraciones, estas construcciones cum-plen la función de un circunstancial.
2. Tanto trabajo fue en balde porque no lo pudimos pre-sentar. / Después de lo ocurrido, quedaron paralizados. / En primer lugar, agradeció a todos los que lo acompa-ñaron.
3. Actividad de investigación y producción.4. Actividad de investigación.5. Actividad de producción.
Tema 8. Uso de ciertos pronombresPágina 25Uso de pronombres relativos en las proposiciones explicativas y especificativas1. X Solo las personas que estén en condiciones de do-
nar deben dirigirse al hospital.2. Es una proposición especificativa ya que restringe el
alcance del sustantivo al que se refiere. 3. Estos son los requisitos con los que deben presentarse para
la extracción. Es un ejemplo de proposición especificativa y se utiliza los que porque la proposición está prece-dida por una preposición (con). / Fundación Garrahan, donde se trabaja para mejorar la salud de los niños. Es un ejemplo de proposición explicativa y se utiliza el pronombre relativo donde porque el antecedente hace referencia a un lugar (Fundación Garrahan). / No lle-var tatuajes o perforaciones que se hayan realizado en los últimos 12 meses. Es una proposición especificativa.
4. Actividad de producción.
Página 26La oración impersonal con se y la oración pasiva con se1. X Fundación Garrahan, donde se trabaja para mejorar
la salud de los niños. / El verbo de la primera oración concuerda con la palabra dadores.
2. La oración es impersonal porque no tiene sujeto gra-matical.
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3. En orden: Se denunciaron las irregularidades. / Se planifi-có la salida educativa.
4. No se puede culpar a los niños. / Se debe respetar a los mayores.
Tema 9. Normas de uso preposicionalPágina 27Dequeísmo y queísmo1. Actividad de reflexión.2. Dejen eso (que descanse en la heladera) y no *Dejen de
eso. / Asegúrense de eso (que el aceite esté caliente antes de agregar los alimentos) y no *Asegúrense eso. / Evitarán eso (que el relleno quede aceitoso) y no *Evitarán de eso. / No hay que olvidarse de eso (que lo importante es elegir los vegetales según el gusto de los comensales), en lugar de *No hay que olvidarse eso.
3. Actividad de producción.
Página 28Usos correctos e incorrectos del gerundio1. La acción que expresa el gerundio es simultánea a la
del verbo principal.2. “Cocinar, condimentando a gusto, hasta que la carne
esté lista”. El uso del gerundio es correcto ya que ex-presa una acción simultánea a la del verbo principal. La acción de condimentar se realiza en el mismo momento que la de cocinar. / “Revisando este detalle, se evitará que el relleno quede aceitoso”. El uso del gerundio es correcto ya que expresa una acción ante-rior a la del verbo principal.
3. X Nos prestó un mapa mostrando el recorrido principal. Es incorrecto el uso del gerundio cuando expresa una acción posterior a la del verbo principal. Forma correcta: Nos prestó un mapa y nos mostró el recorrido principal. / X Compró el último libro completando la colec-ción. Es incorrecto el uso del gerundio cuando expresa la consecuencia o la finalidad de la acción del verbo principal. Forma correcta: Compró el último libro y, por lo tanto, completó la colección.
4. Haciendo el trabajo de Literatura, Julieta aprendió mucho acerca de los mitos. / Entendiendo las indirec-tas, me retiré del lugar. / Vio a Camilo jugando en el arenero. / Hizo la tarea escuchando música.
Tema 10. Uso de conectores y organizadores textualesPágina 29Uso de preposiciones1. A las autoridades del Gobierno de la Ciudad de Bue-
nos Aires, solicitamos, en el presente petitorio, la mo-dificación del nombre de la calle Iberá, en el barrio de Villa Urquiza, CABA, por Luis Alberto Spinetta, puesto que al 5000 de esa calle se encuentra la residencia donde el músico vivió sus últimos años y fue asistido durante su enfermedad. Sobre la base de lo anterior, los abajo firmantes proponemos esta iniciativa debi-
do a que la obra de este ilustre artista representa la identidad de los argentinos de una época. Luis Alber-to Spinetta es respetado por las nuevas generaciones, que ven en su música un punto de contacto con sus padres y sus abuelos. Por consiguiente, los vecinos de Villa Urquiza y de Villa Pueyrredón consideramos que la nueva denominación de esta calle no solo sería un grato aporte a la valoración de la identidad de los porteños, sino también un homenaje digno para el artista que supo transmitir los miedos, esperanzas e inquietudes de los hombres de su época.
2. Un ejemplo en el que puede suprimirse la preposi-ción: “Luis Alberto Spinetta es respetado por las nue-vas generaciones, que ven en su música un punto de contacto con sus padres y sus abuelos”. / Un ejemplo en el que no puede suprimirse: “Por consiguiente, los vecinos de Villa Urquiza y de Villa Pueyrredón consi-deramos que la nueva denominación de esta calle…”.
3. Actividad de producción.
Página 30Uso de conectores1. “Los abajo firmantes proponemos esta iniciativa
debido a que la obra de este ilustre artista representa la identidad de los argentinos de una época”.
2. Este conector se utiliza para vincular la propuesta de la iniciativa con la causa por la que se generó.
3. Conector consecutivo: “Por consiguiente, los vecinos de Villa Urquiza y de Villa Pueyrredón…”. / Conector causal: “… por Luis Alberto Spinetta puesto que al 5000 de esa calle…”.
4. En orden: Les gustó la propuesta y se sintieron orgu-llosos de vivir en ese barrio. / Los vecinos accedieron a firmar porque se emocionaron con la propuesta.
5. Actividad de producción.
Página 31Uso de conjunciones1. “[…] los vecinos de Villa Urquiza y de Villa Pueyrredón
consideramos que la nueva denominación de esta calle no solo sería un grato aporte a la valoración de la identidad de los porteños, sino también un homenaje digno para el artista que supo transmitir los miedos, esperanzas e inquietudes de los hombres de su época”. / La conjunción sino refuerza la negación.
2. “Por consiguiente, los vecinos de Villa Urquiza y de Villa Pueyrredón consideramos que la nueva deno-minación de esta calle no solo sería un grato aporte a la valoración de la identidad de los porteños, sino también un homenaje digno para el artista que supo transmitir los miedos, esperanzas e inquietudes de los hombres de su época”. / Se utiliza e en lugar de y porque la palabra siguiente a la conjunción comienza con i seguida de consonante.
3 y 4. X Zoe sintió sorpresa sino descontento frente a la noti-
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cia. Se utiliza de forma incorrecta la conjunción sino ya que no está precedida por una negación. Forma correcta: Zoe no sintió sorpresa, sino descontento frente a la noticia. / X Sino vas a cumplir con tu palabra, no te comprometas. En esta oración se utilizó sino cuando debería haberse usado la conjunción si más el adver-
bio de negación no. Forma correcta: Si no vas a cumplir con tu palabra, no te comprometas. / X Comieron tortas y/o masas en la reunión. Se acumulan las conjunciones y/o de forma incorrecta porque no se está utilizando lenguaje técnico o administrativo. Forma correcta: Comieron tortas y masas en la reunión.
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