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1
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS D E LA
EDUCACIÓN
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA Y DIDÁCTICA DE LA ENSEÑANZA
DE IDIOMAS EXTRANJEROS
“Estrategias de Aprendizaje Cooperativo y su incidencia en el desarrollo de la
Producción Oral del Idioma Inglés en los estudiantes del Noveno Año de la Escuela
de Educación Básica Macará durante el periodo septiembre 2016-febrero 2017”
Proyecto de investigación previo a la obtención de Grado Académico de Magister en
Lingüística y Didáctica de la Enseñanza de Idiomas Extranjeros
Autor: Mary Jessenia Criollo Flores
Tutor: Dr. Galo Palacios Terán M.Sc
Quito, abril 2017
ii
AUTORIZACIÓN DE LA AUTORIA INTELECTUAL
Yo, Mary Jessenia Criollo flores, en calidad de autora del trabajo de
investigación realizado sobre “Estrategias de Aprendizaje Cooperativo y su
incidencia en el desarrollo de la producción oral en inglés de los estudiantes
de la Escuela de Educación Básica Macará durante el periodo septiembre
2016-febrero 2017”, por la presente autorizo a la Universidad Central del
Ecuador, hacer uso de todos los contenidos que me pertenecen o de parte de
los que contienen esta obra, con fines estrictamente académicos o de
investigación.
Los derechos que como autora corresponden, con excepción de la presente
autorización, seguirán vigentes a mi favor, de conformidad como lo establecido
en los artículos 5, 6, 8,19 y demás pertinentes de la Ley de Propiedad Intelectual
y su Reglamento.
También autorizo a la Universidad Central del Ecuador realizar la digitación y
publicación de este trabajo de investigación en el repositorio virtual de
conformidad a lo dispuesto en el Art. 144 de la Ley Orgánica de Educación
Superior.
______________________________
Mary Jessenia Criollo Flores
1803104270
iii
iv
DEDICATORIA
Este trabajo de investigación está dedicado a
MI PADRE DIOS
Por haberme dado las fuerzas, a pesar de las múltiples dificultades que tuve
que atravesar, para alcanzar mi sueño. Sin su amor y protección, no hubiese
podido culminar mis estudios.
A mí esposo
VICTOR MANUEL VILLACIS LÓPEZ
Por haber sido un apoyo fundamental en mi vida, gracias mi amor por ser el
mejor regalo que el Señor me ha regalado.
v
AGRADECIMIENTO
Agradezco primeramente a Dios quien me ha inyectado de fortaleza y
dedicación para culminar mis estudios.
A mi esposo Victor Manuel Villacís López.
A mi hermana Cecilia Criollo que con su gran amor de madre me ha alentado
a avanzar cuando a veces decaía.
A mi sobrina Ana Belén Revelo Criollo quien con su dulzura y ánimo me ha
hecho dar cuenta que no estamos solos en este mundo.
Gracias a todos. De una u otra forma han sido mi motor para alcanzar mi
sueño.
vi
ÍNDICE DE CONTENIDOS
Portada..........................................................................................................................i
Autorización del Autor, para su publicación….….....…........…………...……………ii
Aprobación del tutor....................................................................................................iii
Dedicatoria..............…………………….…………....………………………….....…iv
Agradecimiento..............................................................................................................v
Índice de contenidos ………………..………….…..……….…………………….….vi
Lista de tablas...............................................................................................................ix
Lista de gráficos.............................................................................................................x
Lista de figuras…………………………….…..…….……….....………………..…..xi
Índice de anexos……………………….……..….……….….…………………........xii
Resúmen ejecutivo………………………….…………………………...……….....xiii
Abstract……………………………………………..……………...………….........xiv
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 1
CAPÍTULO I ................................................................................................................. 4
EL PROBLEMA ........................................................................................................... 4
Formulación del Problema ........................................................................................ 7
Hipótesis ................................................................................................................... 7
Objetivos ................................................................................................................... 7
Objetivo General .................................................................................................... 7
Objetivos Específicos ............................................................................................ 8
CAPÍTULO II ............................................................................................................... 9
MARCO TEORICO ...................................................................................................... 9
Antecedentes del problema........................................................................................ 9
Fundamentación Teórica ......................................................................................... 13
vii
PRODUCCION ORAL DEL IDIOMA INGLES ................................................... 13
Comunicación Oral del Idioma Ingles ................................................................. 13
Componentes de la Comunicación ..................................................................... .15
Funciones del lenguaje......................................................................................... 17
Habilidades de la lengua oral ............................................................................... 18
Habilidades Productivas ...................................................................................... 18
Producción Oral ................................................................................................... 19
Funciones de la Producción Oral ........................................................................ 19
Competencias comunicativas en la producción oral ............................................ 21
Procesos de la Producción Oral ........................................................................... 25
Niveles de Competencia ...................................................................................... 26
APRENDIZAJE COOPERATIVO ..................................................................... 29
Algunas Definiciones ........................................................................................... 29
Elementos de Aperndizaje Cooperativo...............................................................32
Desarrollo de habilidades y destrezas ................................................................ 33
Características del aprendizaje cooperativo ......................................................... 34
Metodología del Aprendizaje Cooperativo .......................................................... 38
Modelos de Aprendizaje Cooperativos ................................................................ 39
Tipos de Aprendizaje Cooperativo.......................................................................41
Estrategias de Aprendizaje Cooperativo .............................................................. 41
Definición de palabras claves .............................................................................. 47
CAPÍTULO III ............................................................................................................ 48
METODOLOGÍA ....................................................................................................... 48
Enfoque de Investigación..................................................................................... 48
Modalidad de la investigación ............................................................................ 48
viii
Nivel de investigación........................................................................................ 49
Población ............................................................................................................ 50
OPERALIZACIÓN DE VARIABLES ................................................................ 51
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE DATOS ... 52
Técnicas para el procesamiento y análisis de información ..................................... 54
CAPÍTULO IV ............................................................................................................ 55
ANALISIS E INTERPRETACION DE RESULTADOS. ...................................... 55
CAPÍTULO V ...................................................................................................... 80
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .......................................................... 80
Conclusiones ........................................................................................................... 80
Recomendaciones .................................................................................................... 81
CONCLUSIONS AND RECOMENDATIONS..........................................................83
Conclusions ............................................................................................................. 83
Recommendations ................................................................................................... 84
CAPÍTULO VI ............................................................................................................ 85
THE PROPOSAL ....................................................................................................... 85
BIBLIOGRAFIA.......................................................................................................137
ANEXOS..........................................................................................................................142
ix
LISTA DE TABLAS
Tabla 1 Pre-test: Grupo Experimental…………......…………………...……56
Tabla 2 Cálculos Estadísticos-Grupo Experimental……………..……....…..57
Tabla 3 Pre-test: Grupo Control……………….....………….……….….…..58
Tabla 4 Cálculos Estadísticos-Grupo Control………………………..………59
Tabla 5 Post-test: Grupo Experimental…………..…………….……...……..61
Tabla 6 Cálculos Estadísticos-Grupo Experimental……………...…...……..62
Tabla 7 Post-test: Grupo Control………………..……………………...……63
Tabla 8 Cálculos Estadísticos-Grupo Control……………...…………...……64
Tabla 9 Registro de test-Grupo Experimental……….………….……...……66
Tabla 10 Registro de test-Grupo Control……………………….....…...……66
Tabla 11 Cálculos con prueba paramétrica Z……………………………..…67
Tabla 12 Coeficiente de Pearson-Grupo Experimental………….………..…68
Tabla 13 Gramática and Vocabulario……………………..…………………71
Tabla 14 Contenido…………………………………..…………..…….…….72
Tabla 15 Pronunciación…………………………..…………..…….………..73
Tabla 16 Fluidez………………......…………………………….……….…..74
Tabla 17 Interacción Comunicativa..………………………………….……..75
Tabla 18 Técnicas utilizadas para el desarrollo de la Producción Oral……...76
Tabla 19 Criterios de Aprendizaje Cooperativo……………..….…….…..…77
Tabla 20 Estrategias conocidas de Aprendizaje Cooperativo…………......…78
Tabla 21 Técnicas para evaluar la Producción Oral………………......……..79
x
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 Media Aritmética: Pre-test………………......……………….……60
Gráfico 2 Media Aritmética: Post-test………………….....…………………65
Gráfico 3 Valor Z teórico y Z calculado…………….……………………….68
Gráfico 4 Correlación de Pearson……………………………………………70
Gráfico 5 Gramática y vocabulario……..……...…………………………….71
Gráfico 6 Contenido…..…………………………………………...…………72
Gráfico 7 Pronunciación..…………………………………………..………..73
Gráfico 8 Fluidez……………......……………………….……….………….74
Gráfico 9 Interacción comunicativa..……………………….………………..75
Gráfico 10 Técnicas utilizadas para el desarrollo de la Producción Oral...….76
Gráfico 11 Criterios de Aprendizaje Cooperativo……......…….……..……..77
Gráfico 12 Estrategias conocidas de Aprendizaje Cooperativo........…..…….78
Gráfico 13 Técnicas para evaluar la Producción Oral……......……...………79
xi
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Proceso de Comunicación ….………………………………..…………….16
Figura 2 Proceso de Producción Oral……………………………………..…………19
Figura 3 Procesos del Output…………………….......…………………...…………25
Figura 4 Simbolización de Usuario Básico…………………….......……..…………26
Figura 5 Aprendizaje Cooperativo…………………......…………………..………...32
Figura 6 Desarrollo de habilidades y destrezas...........................................................33
Figura 7 Diferencia entre Aprendizaje Cooperativo y Aprendizaje Tradicionalista...35
Figura 8 Estructura del Aprendizaje …................…..……………………...………..37
Figura 9 Modelos de Aprendizaje Cooperativo......................………...........………..40
Figura 10 Técnicas y Estrategias de Aprendizaje Cooperativo.…………………..…43
xii
LISTA DE ANEXOS
Anexo 1 Constancia de la Institución donde se realizó la investigación..............................142
Anexo 1 Pre-test……………………….……………………………….…………..143
Anexo 2 Post-test…………………………………………………………………...145
Anexo 3 Bitácora ………………………………………………….…………...…. 147
Anexo 4 Rúbrica ……………………………………………………………...…... 148
Anexo 5 Entrevista a docentes del área de inglés......................................................150
Anexo 6Validacion de instrumentos de investigación (Experto 1)……….…….….152
Anexo 7Validacion de instrumentos de investigación (Experto 2)…………..…….153
Anexo 8Validacion de instrumentos de investigación (Experto 3)………..……….154
Anexo 9 Estrategias de Aprendizaje Cooperativo aplicada a estudiantes.................155
Anexo 10 Solicitud para aplicación de talleres de capacitación a docentes..............158
Anexo 11 Autorización para aplicar talleres de capacitación a docentes..................159
Anexo12 Talleres de capacitación a docentes...........................................................161
Anexo 13 Registro de asistencia a talleres de capacitación a docentes.....................164
Anexo 14 Evaluación a talleres de capacitación a docentes......................................165
xiii
“Estrategias de Aprendizaje Cooperativo y su incidencia en el desarrollo de la
Producción Oral del Idioma Inglés en los estudiantes del Noveno Año de la Escuela
de Educación Básica Macará durante el periodo septiembre 2016-febrero 2017”
Autor: Mary Criollo
Tutor: Dr. Galo Palacios Terán M.Sc
RESUMEN EJECUTIVO
La presente investigación cuasi-experimental parte de un enfoque cuali-cuantitativo
para considerar la correlación entre las variables de estrategias de aprendizaje
cooperativo y producción oral del idioma inglés con estudiantes de noveno grado en
la Escuela de Educación Básica Macará durante el período septiembre 2016-febrero
2017. Para analizar dicha relación, se elaboró un plan de intervención durante ocho
semanas. Se basó en la implementación de actividades basadas en dichas estrategias.
Para comprobar su efectividad, se aplicó un pre-test y post-test a los grupos
experimental y de control, donde se observó la relación directa entre las estrategias de
aprendizaje cooperativo y la producción oral, llevando a la aceptación de la hipótesis
alternativa planteada en la investigación. Los resultados favorables dieron lugar a la
elaboración de una propuesta basada en un sistema de talleres de formación dirigidos
a docentes con el objetivo de innovar el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés.
Palabras Clave: Aprendizaje Cooperativo, Producción Oral, relación,
efectividad, sistema de capacitaciones.
xiv
“Cooperative Learning Strategies and its impact on the development of Oral
Production of the English Language in the students of the Ninth Grade at Escuela
de Educación Básica Macará during the period September 2016-February 2017"
Author: Mary Criollo
Tutor: Dr. Galo Palacios Terán M.Sc
ABSTRACT
The present quasi-experimental research departs from a quali-quantitative approach to
consider the correlational between the variables related to strategies of cooperative
learning and oral production of the English language with students of the ninth grade
at Escuela de Educación Básica Macará during the period September 2016-February
2017. To analyze the relationship, an intervention plan was worked out during the eight
weeks. It was based on the implementation of activities based on the strategies
mentioned above. To verify its effectiveness, a pre-test and post-test were applied to
the experimental and control groups, where it could be observed the direct relationship
between cooperative learning strategies and oral production, leading to the acceptance
of the alternative hypothesis raised in the research . The favorable results resulted in
the elaboration of a proposal based on a system of training workshops directed to
teachers with the aim of innovating the English teaching-learning process.
Key Words: Cooperative Learning, Oral Production, relationship, effectiveness,
training system.
1
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo de investigación, enfocada al ámbito socio-educativo, se enfatiza
la incidencia de estrategias del aprendizaje cooperativo en la producción oral en los
estudiantes del Noveno Ano de la Escuela de Educación Básica “Macara”. Surge en la
necesidad de buscar una metodología activa para propiciar el desarrollo de las
habilidades orales de los/las estudiantes en la construcción del conocimiento del idioma
ingles mediante la participación activa entre compañeros mediante el trabajo
mancomunado en grupos de trabajo con lo cual se pueda evidenciar un progreso en el
rendimiento académico.
Los/las maestros dedican la mayor parte del tiempo a la práctica de estructuras
gramaticales y vocabulario más que en crear un ambiente relajado donde el/la
estudiante se sienta motivado por producir los contenidos aprendidos. Además muchas
veces el/la maestro no provee de oportunidades para que el/la estudiante ponga en
práctica las destrezas orales, motivo por el cual el maestro pasa a convertirse en el
centro del aula y el/la estudiante se limita en ser un ser pasivo y receptivo.
Es importante mencionar también que cuando los estudiantes llegan a la edad de la
adolescencia tienen miedo de equivocarse en cuanto a pronunciación por el miedo a la
burla de sus compañeros y hacer ridículo en público, entonces prefieren mantenerse
en el anonimato y abstenerse de emitir algún tipo de comentario o idea sobre un tema
determinado.
Los antecedentes expuestos anteriormente han impulsado al investigador a la búsqueda
de estrategias activas e innovadoras que puedan servir de base para futuras
investigaciones, las mismas que han sido encaminadas al desarrollo de habilidades
orales durante el proceso de enseñanza aprendizaje de inglés como segunda lengua.
El capítulo I del presente trabajo investigativo plantea el problema a investigar, el cual
está basado en el deficiente nivel de producción oral en los estudiantes del Noveno
Ano de la Escuela de Educación Básica “Macara” en relación al uso de estrategias de
2
aprendizaje cooperativo. Además que contiene los objetivos general y específicos con
lo cual se pretende dar solución a la problemática.
El capítulo II contiene los antecedentes del problema de investigación y la
fundamentación teórica de las dos variables en relación; la dependiente que es la
producción oral y la independiente que son las estrategias de Aprendizaje Cooperativo
e incluye un glosario de términos claves.
El capítulo III enmarca en la metodología de la investigación y todos sus elementos
como son: el enfoque mixto cuasi-experimental, el diseño correlacional entre las dos
variables, y el carácter seccional o transversal ya que se obtiene directamente la
información de los sujetos en estudio. Cabe enfatizar que se trabajó con dos grupos de
estudiantes pertenecientes al mismo nivel académico, a los cuales se les aplico dos
rubricas una previa a plan de intervención y otra al finalizar dicho proceso, además se
aplicó una entrevista a los docentes de inglés de la Escuela de Educación Básica
Macará. También consta de técnicas e instrumentos que se utilizaron como
herramientas tecnológicas para el procesamiento de los datos.
El capítulo IV representa la parte analítica de la investigación pues mediante los
resultados del pre y post-test se procede hacer un análisis de la media aritmética,
puntaje Z y coeficiente de correlación los promedios finales, esta interpretación estará
encaminada en observar la aceptación o rechazo de las hipótesis.
El capítulo V presenta las conclusiones y recomendaciones en base al análisis e
interpretación de los resultados recogidos en las evaluaciones de pre-test y post-test,
las mismas que conjuntamente con los objetivos de estudio permitirán extraer una
propuesta significativa orientada a mejorar la producción oral de los estudiantes de la
Escuela de Educación Básica Macará mediante la utilización de estrategias
cooperativas.
El capítulo VI propone un sistema de talleres de capacitación teórico-práctico y entrega
de un folleto a los maestros del área de inglés de la mencionada institución, que
abarque técnicas y estrategias grupales activas , las mismas que mostraron su eficacia
3
mediante el presente estudio, con el propósito de mejorar la destreza oral en sus
estudiantes.
4
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del problema
El dominio de una lengua extranjera se ha vuelto muy importante en nuestra
sociedad contemporánea. De hecho se ha convertido en una necesidad real que se
justifica por diferentes razones, como el trabajo, la cultura, la información, o el
intercambio de conocimiento, o de placer. Hoy en día, inglés se ha convertido en el
idioma internacional.
El final de la Segunda Guerra Mundial en 1945 anunciaba una era de
enorme y sin precedentes expansión de la actividad científica, técnica y
económica a escala internacional. Esta expansión ha creado un mundo
unificado y dominada por dos fuerzas -Tecnología y del comercio y que en
su incesante pronto generado una demanda de una lengua internacional. Por
diversas razones, más notablemente el poder económico de los Estados
Unidos en el mundo posterior a la guerra, este rollo de fieltro para inglés.
(Hutchinson & Waters, 1991)
Por lo tanto, el aprendizaje de este idioma se hace hincapié en los países de no habla
inglés, como el nuestro. Los sistemas públicos y privados de la educación integran
en su plan de estudios el idioma inglés, tomándolo como un tema de sumo interés
y hacen énfasis en la importancia de aprender inglés desde edades preescolares.
Cuando se habla de aprendizaje de un idioma, hay que considerar que el alumno
debe desarrollar habilidades de escuchar, leer, hablar y escribir. Sin embargo, sólo
5
en unos pocos casos un programa de inglés obtiene resultados satisfactorios en
todos sus componentes. En la mayoría de los casos los resultados no son
satisfactorios, ya que los estudiantes no son capaces básicamente en mostrar un
cierto nivel de habilidad del habla.
La gran mayoría de los programas de inglés en escuelas primarias no hacen énfasis
a la producción de habla como un objetivo educativo esencial para sus programas
de inglés. Lo que generalmente se lleva a cabo por los profesores es seguir un texto
en particular, ya que viene sin buscar objetivos definidos. Por lo tanto, hay una seria
deficiencia en la capacidad de los alumnos para utilizar con eficacia la destreza del
habla para la comunicación. Tal vez esto se debe al hecho de que uno de los retos
más difíciles en la enseñanza de un idioma en el extranjero es encontrar maneras de
ayudar a los estudiantes a mejorar su fluidez oral. Esto es especialmente cierto en
los países donde los estudiantes en general, comparten una misma lengua materna y
tienen poca o ninguna exposición al idioma inglés fuera del aula Los objetivos
educativos en el programa de Inglés deben permitir el logro de ciertos niveles en la
producción oral de los estudiantes como son la interacción comunicativa y la fluidez
verbal, parámetros que no son tomados muy en cuenta en realidad. Por lo tanto este
trabajo de investigación está orientado a la mejora de la competencia del habla. El
objetivo del desarrollo de la competencia oral en el programa de Inglés, es más
difícil en nuestro país, ya que nuestro entorno no está rodeado por la gente de habla
inglesa. En las escuelas fiscales el Ministerio de Educación ha fijado cinco horas a
la semana de instrucción de inglés como lengua extranjera, tiempo que es empleado
para procurar desarrollar las cuatro habilidades básicas de lectura, escritura, escucha
y habla. Por lo tanto, los estudiantes de noveno grado, que son los que están en
estudio, han recibido una instrucción de inglés más o menos significativa hasta el
momento. Sin embargo, la mayor parte de la instrucción hace mayor énfasis a la
destreza de escucha, lectura y escritura, restándole poco a nada de interés a la
destreza del habla. Como resultado de esta falta:
6
* Los estudiantes pueden leer y comprender textos en inglés intermedios inferiores,
pero no reproducir este conocimiento en la producción oral.
* La mayoría de los estudiantes no están seguros de preguntar o responder en clase.
* Los estudiantes no hablan nada de inglés fuera del aula.
El proceso de enseñanza-aprendizaje es en sí un problema complejo, que no es
posible ser dogmático en cuanto a las causas de esta escasez en la producción oral.
Sin embargo, en el contexto de la Escuela de Educación Básica “Macara” se puede
acotar la siguiente:
* El único momento en el que los estudiantes están en contacto con el idioma Inglés
es en el aula durante la clase de inglés.
* La Escuela de Educación Básica “Macará” no dispone con de laboratorios de
inglés, para trabajar en la practican ejercicios orales.
* Los maestros no ofrecen suficientes oportunidades para la práctica oral en el aula
debido a las limitaciones tanto de tiempo y el número de alumnos.
* Los maestros conocen las técnicas en su mayoría tradicionales y carentes de una
verdadera producción e interacción verbal.
Como consecuencia de lo que hemos expuesto antes, podemos ver reflejado en los
siguientes hechos:
* Los estudiantes no presentan progreso en la competencia comunicativa.
* Los estudiantes no tienen motivación de hablar.
* Los estudiantes no ponen en práctica lo que aprenden.
7
* Los maestros no aplican técnicas activas para desarrollar la producción oral en los
salones de clase.
Con el fin de llenar estos vacíos, se hace imprescindible proponer el aprendizaje
cooperativo dirigidas a docentes, como un modelo pedagógico social y comunicativo,
mediante la implementación de técnicas y estrategias activas hacia el desarrollo de
la producción oral en los estudiantes del noveno año de la Escuela de Educación
Básica “Macará”.
Formulación del Problema
¿Cuál es la incidencia del aprendizaje cooperativo en el desarrollo de la
producción oral del idioma inglés en los estudiantes del Noveno Año de la Escuela
de Educación Básica Macará?
Hipótesis Alterna
¿El aprendizaje cooperativo desarrolla la producción oral del idioma inglés en los
estudiantes del Noveno Año de la Escuela de Educación Básica Macará?
Hipótesis Nula
¿El aprendizaje cooperativo no desarrolla la producción oral del idioma inglés en
los estudiantes del Noveno Año de la Escuela de Educación Básica Macará?
Objetivos
Objetivo General
Analizar la incidencia de las estrategias de aprendizaje cooperativo en el desarrollo de
la producción oral del idioma ingles en los estudiantes del Noveno Año de la Escuela
de Educación Básica Macará durante el periodo Septiembre 2016- Febrero 2017.
8
Objetivos Específicos
* Diagnosticar el nivel de producción oral en los estudiantes del Noveno Año de la
Escuela de Educación Básica Macará durante el periodo Septiembre 2016- Febrero
2017.
* Aplicar estrategias y técnicas grupales del aprendizaje cooperativo con los
estudiantes del Noveno Año de la Escuela de Educación Básica Macará durante el
periodo Septiembre 2016- Febrero 2017.
* Establecer que estrategias y técnicas grupales de aprendizaje cooperativo
favorecen la producción oral del idioma ingles en los estudiantes del Noveno Año
de la Escuela de Educación Básica Macará durante el periodo Septiembre 2016-
Febrero 2017.
* Diseñar una propuesta factible basada en las técnicas de aprendizaje cooperativo,
tendiente a mejorar el desarrollo de la producción oral.
9
CAPÍTULO II
MARCO TEORICO
Antecedentes del problema
El diario el Telégrafo realizó un reportaje sobre el estudio realizado por la empresa
Education First, el cual estaba enfocado a evaluar el nivel de inglés de estudiantes y
adultos ecuatorianos mayores de 18 años, donde se observó que el Ecuador se situaba
entre los países con nivel más bajo de inglés, ocupando el puesto 48 de los 51 países a
nivel mundial. Sin embargo, lo que más atrae la atención es que dentro del análisis se
identificó que la destreza que menor puntaje obtuvo fue la destreza oral. (El Telégrafo,
2014). Tomando en consideración los alarmantes resultados encontrado en el
mencionado estudio se puede sostener que, sí existe y han existido serios problemas en
el aprendizaje de idiomas, en vista de ello han surgido varias investigaciones que han
propuesto posibles soluciones a la problemática de la falta de producción oral. Sin
embargo, son muy escasos los estudios que asocien dicha problemática con la
utilización de estrategias de aprendizaje cooperativo específicamente. Por tanto se ha
visto conveniente que la presente investigación relacione las mencionadas variables
mediante un previo análisis de las posibles falencias encontradas en estudiantes frente
al aprendizaje de un idioma extranjero relacionado con las destrezas orales y
productivas.
Tanveer Muhammad (2007) en su trabajo “Investigation of the factors that cause
language anxiety for ESL/EFL learners in learning speaking skills and the influence it
casts on communication in the target language” resalta que uno de los problemas
relacionados con la escasa producción oral, es que, a pesar del aparecimiento del
método comunicativo en los últimos tiempos a través de la implementación de
actividades de interacción con lo cual se pretende el desarrollo de destrezas
10
comunicativas en los estudiantes, muchas veces no ha dado resultado por causa de la
actitud de los algunos educandos, los mismos que por falta de capacitación y
actualización en sus conocimientos sobre metodologías activas se han limitado al
empleo de técnicas pasivas y tradicionalistas donde el maestro es el centro del aula y
el alumno, un ente pasivo.
Una de las investigaciones que retoma el estudio sobre la producción oral es el
presentado por Elaine Horwitz, Michael Horwitz, y Johann Cope (1986), donde se
enfatiza el factor de ansiedad escolar en cuanto al aprendizaje de un idioma extranjero
aparece como un sentimiento de nerviosismo y tensión denominada “ansiedad de la
lengua extranjera” frente a tres componentes en el proceso evaluativo:
1. La aprensión a la comunicación
2. La ansiedad a la toma de exámenes
3. El temor a la evaluación negativa
Todos estos factores generan una influencia negativa en el aprendizaje de un nuevo
idioma, lo cual provoca frustración y falta de motivación por utilizar el lenguaje meta
en el contexto educativo. Por lo cual la motivación que genere el docente juega un rol
muy importante en la creación de una atmósfera de confianza donde el estudiante se
sienta libre de expresar sus ideas sin temor a cometer errores.
Desde el punto de vista lingüístico, el estudio de la producción oral está conectado
directamente con la adecuada fluidez oral en el proceso de comunicación. Ya que a
más del conocimiento lingüístico sobre el dominio de vocabulario o gramática, se debe
propiciar un ambiente donde el educando tenga la oportunidad de practicar el idioma
en sí, dentro del aula y no se diga fuera de ella, al encontrarnos en un contexto donde
el uso de la lengua materna prima.
11
Álamo, Mir, Olivares, Barroso & Nieto (1999) estudian la fluidez verbal fonética y
semántica de sujetos normales en lo cual señala tanto la edad biológica el nivel
cognitivo tienen estrecha relación con el desarrollo de la fluidez verbal. En lo cual
se indica que mientras más joven sea el sujeto, mejor nivel de fluidez este tendrá, lo
cual se asocia con el aprendizaje de un nuevo idioma. Es decir que durante la niñez
y adolescencia existen mayores oportunidades de adquirir un mejor nivel de fluidez
en la producción oral en el aprendizaje de un nuevo idioma.
De lo citado anteriormente se denota que aprender hablar se aprende hablando, por
lo tanto el estudiante se verá estimulado a emplear un nuevo idioma, básicamente
mediante la necesidad de hacerlo enmarcado en situaciones comunicativas reales
que el estudiante tenga que encarar a lo largo de su aprendizaje. En lo cual el
maestro tiene que ser muy estratégico al planificar y aplicar actividades activas con
un propósito comunicativo real.
Otro factor que debe ser tomado en consideración es el propuesto por Byrne (1997)
donde se afirma que los docentes de lengua extranjera batallan con inconvenientes
serios y esto es tener que trabajar con grupos grandes, ausencia de material didáctico
y un limitado número de horas semanales por lo cual es importantísimo que
conozcan de técnicas y estrategias adecuadas para los de estudiantes como
conversaciones, diálogos y desarrollar la destreza oral. El propósito de dichas
técnicas y estrategias sociales es cambiar la perspectiva de las limitaciones
encontradas por la adaptación de mejores condiciones para la enseñanza dentro del
aula, lo cual tiene mucha relación con la investigación que mencionaremos a
continuación que ha servido de base para el desarrollo de la presente investigación.
Por otra parte, Fernández (2008) llevó a cabo la investigación “Mejorar la
producción oral de estudiantes de inglés como lengua extranjera en el centro de
idiomas de UABC-Tijuana”
12
De acuerdo a los principales hallazgos de esta investigación, ha sido probado que a
través de la aplicación de actividades orales interactivas que incluyan estrategias de
aprendizaje cooperativo, entrenamiento en el uso de las mismas, una selección
cuidadosa de las actividades orales, y un ambiente de trabajo agradable, la producción
oral de los adultos de inglés como lengua extranjera de nivel intermedio mejoró
considerablemente. Lo anterior es manifestado en los siguientes aspectos:
a) Los estudiantes perdieron el miedo a hablar. En este caso, los estudiantes
reportaron haberse sentido deseosos de participar en la mayoría de las
actividades, y varias veces sugirieron se hiciera algo para conseguir la
participación de todos los compañeros.
b) Su falta de vocabulario no fue un gran problema, ya que se enseñó a los
estudiantes lenguaje útil antes de cada actividad, utilizar sinónimos, poner las
palabras nuevas en un contexto dependiendo de la situación, y hacer mímica,
entre otras estrategias para el manejo del lenguaje. Como sabían que podían
hacer uso de estas estrategias pudieron comunicarse unos con otros.
c) El entrenamiento en el uso de estrategias permitió a los estudiantes salir
adelante en las actividades. Hubo una tendencia en los estudiantes a
autoevaluar su desempeño como fluido o algo fluido, lo cual indica que, a
través del entrenamiento en el uso de estrategias ellos adquirieron confianza y
fe en sí mismos.
d) Las limitaciones de tiempo que usualmente afecta n la producción oral,
pudieron ser disminuidas mediante la selección de temas que fueran familiares
a los estudiantes de acuerdo al contexto y a la elección de temas del libro de
texto. Por lo tanto, fue más fácil manejar la presión de pensar qué decir y cómo
decirlo. Además, el uso de dispositivos para hacer-tiempo les proporcionó
elementos para manejar las limitaciones del mismo.
De acuerdo a lo mencionado se evidencia que el trabajo en equipo ayuda grandemente
al desarrollo de un aprendizaje significativo en el aula, ya lo dice un dicho común dos
cabezas piensan mejor que una. Cada estudiante es un mundo diferente y cada uno
13
cuenta con sus propias experiencias vivenciales entonces el momento que se les asigna
una tarea determinada todos adjunta fuerzas por alcanzar ese objetivo común y al final
ese trabajo en conjunto permitirá valorar el aporte individual de cada miembro que
conforma cada equipo.
Otro estudio relevante sobre el uso de estrategias de aprendizaje cooperativo en la
producción oral del idioma ingles es el realizado por Vallejos Verónica (2016), donde
se evidencia que el principal factor de la falta de producción oral en los estudiantes es
la presencia de problemas en las competencias lingüísticas y comunicativas del idioma
inglés.
“El aprendizaje cooperativo se basa en una relación participativa entre docentes-
estudiantes y estudiantes-estudiantes que promueve la capacidad de síntesis,
autonomía, creatividad, análisis y reflexión.” (Vallejos, 2016). En relación a lo
expuesto, se aprecia que el desarrollo de una metodología activa y participativa
requiere de una adecuada interacción entre docente-alumno y alumno-alumno donde
cada parte aporte en la construcción del conocimiento.
Fundamentación Teórica
PRODUCCIÓN ORAL DEL IDIOMA INGLES
Comunicación Oral del Idioma Ingles
Basado en la Teoría del Desarrollo del Lenguaje según Noam Chomsky (1928), se
afirma que el niño desde su principio tiene la capacidad innata de aprender y desarrollar
un lenguaje, también se hace énfasis a la influencia del entorno, esto se refiere a la
exposición del lenguaje y al estímulo para usar dicho lenguaje. Es sabido además que
en el aprendizaje de un idioma cualquiera que fuese este, la producción oral está
estrechamente ligada a la exposición auditiva del mismo, es decir que el niño antes de
producir un lenguaje sigue patrones en base a sus experiencias de aprendizaje
convirtiéndose el lenguaje en una construcción social.
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“El lenguaje humano nos permite expresar infinidad de ideas, informaciones y
emociones.” Dicho de otra forma, el lenguaje oral es un medio por el cual el ser humano
tiene la capacidad de transmitir su forma de ver las cosas, su creatividad y toda la
información recopilada en su cerebro. (Chomsky, 1928), con lo expuesto es lógico
deducir que el objetivo principal de aprender un idioma es ponerlo en práctica mediante
la comunicación, esto significa que para exista comunicación debe nacer en el ser
humano un propósito o intencionalidad de transmitir un mensaje e interactuar mediante
el mismo. Por lo tanto, de las cuatro destrezas fundamentales, la destreza oral es una
de las cuales se le debe dar igual de énfasis que el resto de destrezas.
Según el enfoque lingüístico, la comunicación oral es definida según Báxter (1999)
como el proceso mediante el cual el ser humano intercambia información por medio de
palabras, gesticulaciones, símbolos conscientemente con un fin específico y mediante
la interrelación de dos o más sujetos teniendo en común el uso de un mismo lenguaje.
Otra definición de comunicación oral es la propuesta por Hervás (1998) “El proceso a
través del cual una persona o personas y transmiten a otra u otras, y por cualquier
procedimiento, mensajes de contenido diverso, utilizando intencionadamente signos
dotados de sentido para ambas partes, y por el que se establece una relación que
produce unos efectos”. (p. 12).
Es decir que los procesos comunicativos son interactivos ya que necesita mínimo de
un emisor y de un receptor, donde el mensaje viaja a través del aire y al ser
comprendido o no provoca una reacción en la persona o personas que lo reciben.
Desde el punto de vista socio comunicativo se define a la comunicación como “Un
proceso de interacción social de carácter verbal o no verbal, con intencionalidad de
transmisión y que puede influir, con y sin intención, en el comportamiento de las
personas que están en la cobertura de dicha emisión”. (Hernández, Mendo & Garay,
2005), con lo cual se afirma que el ser humano es un ser sociable de naturaleza por lo
cual necesita de un medio de interacción para comunicarse.
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En este proceso intervienen ciertos componentes básicos como son las personas
encargadas de enviar y recibir el mensaje (emisor y receptor), la información a ser
transmitida (mensaje), el medio por donde viajara dicha información (canal) y el
impacto que será causado por influencia del mensaje.
La comunicación es procesada sistemáticamente, tal forma que “implica que las
oraciones que se expresan están enlazadas como una enorme base de datos mental,
entretejidas de una manera muy completa, de manera que el interlocutor pueda
establecer relaciones lógicas entre lo que se dice, o ciertos supuestos de partida…”
(Baralo, 2000, p. 166). En este sentido la comunicación involucra no solamente
elementos fonéticos sino un proceso mental cognitivo continuo que no podemos ver,
las neuronas se conectan constantemente antes de emitir un juicio de valor en lo cual
los sentimientos y emociones juegan un rol muy importante y se va moldeando desde
la niñez.
La comunicación permite crear una relación entre individuos, es promovida mediante
un propósito común e influye favorable o no tan favorablemente en la actitud de los
interlocutores.
Por consiguiente el hecho de resaltar la competencia comunicativa y el hecho que el
mundo no pudiera fluir naturalmente si no existiera la comunicación. Visto así suena
algo extremadamente simple, mas hay que aclarar que en este proceso intervienen
habilidades del habla y del escucha ya que mediante estos sentidos se da lugar a un
procesamiento de análisis y decodificación de información con la finalidad de
contribuir con la comprensión de un mensaje entre hablantes y con la interpretación de
la realidad en sí.
Componentes de la Comunicación
De acuerdo a Fonseca María (2005) en su libro Comunicación Oral, Fundamentos y
practica estratégica la comunicación contiene componentes básicos como son “el
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emisor, quien envía el mensaje, el mensaje, con su contenido y tratamiento; el receptor
quien recibe el mensaje. Se añaden a estos elementos que indican la respuesta y
fidelidad del mensaje, como son la retroalimentación y el posible ruido, los medios o
canales utilizados para hacer llegar el destinatario el mensaje y, finalmente el contexto
social…”. De lo citado se entiende que se ha ampliado la perspectiva de comunicación,
antiguamente se consideraba únicamente tres elementos emisor, receptor y mensaje,
más ahora se maneja elementos adicionales que intervienen de forma directa en dicho
proceso y que son determinantes en la nitidez o ambigüedad del mensaje.
Figura 1. Proceso de Comunicación
Fuente: (Fonseca, 2005)
Considerándose a la comunicación humana como toda forma de expresión ya sea verbal
o no verbal en la cual la interacción entre interlocutores es activa deberemos mencionar
la intervención de los procesos de codificación y decodificación, por medio de los
cuales se descifran códigos lingüísticos para comunicar y comprender alguna situación
sea real o ficticia. Durante este proceso de codificación y decodificación el ruido
interfiere de manera directa en la construcción y asimilación de la información.
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Funciones del lenguaje
Según Navarro (2014) el lenguaje está representado a partir de seis funciones
principales las cuales se menciona a continuación.
· Conativa o Apelativa: En esta función se da predomino al emisor en relación con
el resto de componentes de la comunicación.
· Emotiva o Expresiva: Corresponde a los sentimientos y emociones de los
interlocutores y por lo general se expresan de forma exclamativa.
· Referencial: Está representada por el contexto donde se da efecto la comunicación
y contiene oraciones declarativas o enunciativas.
· Metalingüística: El código de una lengua según esta función es el actor
preponderante.
· Fática: Se refiere a la acción directa e intencionalidad entre interlocutores ya sea
para iniciar un proceso comunicativo, continuarlo, interrumpirlo o terminarlo.
Por otro lado Halliday (2008) señala otras connotaciones dentro de las funciones del
lenguaje en lo respecta al aprendizaje de un idioma extranjero y son las siguientes:
· Instrumental: Para señalar sentimientos y emociones.
· Reguladora: Para hacer lo que yo quiero que hagas por mí.
· Interactiva: Para que interactuar con mis semejantes.
· Personal: Para referirme a información sobre mí persona.
· Heurística: Para elaborar todo tipo de preguntas.
· Imaginativa: Para crear situaciones hipotéticas.
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· Informativa: Para emitir nueva información.
Todas estas funciones de lenguaje se desarrollan en un ambiente de interacción, las
mismas que son empleadas de acuerdo a la necesidad y deseo del emisor. Se van
perfeccionando a través de las etapas de desarrollo evolutivo humano. El educando de
lengua extranjera deberá aprender frases de cortesía como el saludar, despedirse, dar
las gracias entre otros, de súplica y disculpas de forma imperativa. Además mediante
el uso de hipótesis el educando aprenderá a ser un ser altamente creativo y socializar
información mediante el acto de preguntas y respuestas sobre un tema determinado
mediante la formulación de oraciones simples y compuestas. Marco ELE. (2008)
Habilidades de la lengua oral
Habilidades Productivas
Se ha evidenciado que las destrezas productivas son las que requieren de forma
particular apoyo didáctico, en vista que contienen elementos adicionales a la destreza
escrita por ejemplo la primera necesita inmediatez en relación a la segunda.
La Revista digital para profesionales de la enseñanza en su artículo Temas para la
Educación (2008) señala que el lenguaje oral es la el primer vinculo por el cual tenemos
contacto con un medio social y es la base para el aprendizaje del lenguaje escrito. En
este sentido es pertinente señalar que el lenguaje oral y escrito, considerado habilidades
productivas, posee códigos lingüísticos diferentes, pero esta vez nos enfocaremos
únicamente en el lenguaje oral.
En la comunicación oral al darse mediante la interacción de los hablantes aparece un
elemento adicional que es la interrupción; las repeticiones y errores léxicos son
frecuentes así como también la imprecisión en la estructura sintáctica. A veces,
hablamos lo primero que se nos viene a la mente, basados en contextos sencillos, sin
coordinar elementos lingüísticos, lo cual podría desviar el sentido del mensaje.
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Producción Oral
Mientras el estudiante este más expuesto al lenguaje meta o interaccione con otros
mediante conversaciones, diálogos o conversatorios, mayor es la posibilidad de poner
en práctica los elementos lingüísticos del habla de un individuo, para lo cual tanto
emisor como receptor deben interpretar la información transmitida. Según Krashen
(1989) la información recibida entra a nuestro cerebro y es asimilada de acuerdo a
nuestro previos conocimientos, luego esta para a ser procesada y desarrollada en forma
de output mediante la práctica del idioma, lo cual puede ser a través de diálogos y
conversaciones tanto formales como informales. A continuación se muestra una gráfica
de lo anteriormente expuesto.
Input Intake Sistema en desarrollo Output
Práctica focalizada
Figura No 2 Proceso de Producción Oral
Fuente: Krashen (1989)
Elaborado por: Mary Criollo
Funciones de la Producción Oral
Existen cuatro elementos por los cuales el output influye directamente en el proceso de
enseñanza aprendizaje de un idioma extranjero. Y son las siguientes según Armaiz &
Pañate (2004):
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1. Potenciar la fluidez
Este elemento primordial el momento de aprender una lengua extranjera y puede ser
visualizada de varios ángulos ya sean conocimientos semánticos, sintácticos, léxicos o
pragmáticos. Sin embargo a pesar de vacíos gramaticales, de pronunciación o de
vocabulario es la habilidad de expresar una o varias ideas de tal forma que el mensaje
pueda ser entendido.
Es decir que la fluidez verbal radica en la formulación de oraciones con coherencia y
cohesión respetando los principios lingüísticos básicos con el objetivo de llegar con
nuestro discurso a la audiencia.
Gass & Varonis (1994) manifiesta que en el aprendizaje de un idioma extranjero, la
práctica es un factor primordial para alcanzar un mayor desempeño en la producción
de un idioma. De lo expuesto se denota la una frase muy conocida “la práctica hace al
maestro” con lo cual se entiende que mientras más busquemos oportunidades para
practicar un nuevo idioma, la producción del output será cada vez menos mecánica sin
necesidad de detenernos a procesar el léxico o la gramática, sino que la comunicación
será más natural y fluida.
2. Favorecer la concienciación
En este sentido Swain (1995), señala que este componente tiene que ver con asociar el
proceso semántico con el sintáctico. No es únicamente el estar consciente de que existe
algún tipo de vacío léxico, ya que ese acto no va a solucionar el problema en sí, sino
que ello se vuelve en una fase diagnostica un problema que nos servirá para buscar
soluciones para mejorar el proceso semántico al querer transmitir algo a otros. Sin
embargo si esta concientización es ignorada completamente guiara al hablante a la
fosilización de la lengua.
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3. Comprobación de hypothesis
Cuando un hablante nativo utiliza su lenguaje para comunicar un mensaje a otros no
nativos se debe hace uso de varias alternativas para ser comprendido. Lo que
conocemos como negociación con lo cual aparece la formulación de las hipótesis que
llevaran la modificación del input para proyectar al mensaje de mayor comprensión,
lo cual tiene estrecha relación con la modificación del output ya que facilitara que el
aprendiz tenga lugar a reformular su mensaje mediante el acto de negociación. Dando
soporte a lo antes mencionado tenemos el aporte valiosísimo de Swain (1995), el cual
manifiesta que el ser humana por lo general necesita expresarse y la mejor forma es
mediante el uso de sus habilidades verbales y escritas. Sin embargo, aquí se localiza la
gran importancia de utilizar el lenguaje adecuadamente para evitar tergiversaciones.
Competencias lingüísticas y comunicativas en la producción oral
De acuerdo al Método Comunicativo, con el cual se enfoca este estudio, la mejor
manera de aprender un segundo idioma es mediante la interacción social que se pueda
propiciar para entablar el proceso comunicativo espontáneo y natural.
Según (Centro Virtual Cervantes, 2016) “La competencia lingüística y comunicativa
es la capacidad de una persona para comportarse de manera eficaz y adecuada en una
determinada comunidad de habla; ello implica respetar un conjunto de reglas que
incluye tanto las de la gramática y los otros niveles de la descripción lingüística (léxico,
fonética, semántica) como las reglas de uso de la lengua, relaciona das con el contexto
socio-histórico y cultural en el que tiene lugar la comunicación”. Es decir que existen
varios elementos que deben cumplirse para que exista una comunicación clara y eficaz,
es conocido que lo primordial es conocer los componentes lingüísticos básicos a los
cuales nuestra mente los acomoda antes de emitir un mensaje con el objetivo que dicho
mensaje tenga un sentido y propósito el mismo que puede variar según el contexto
social y cultural.
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Competencia Gramatical
Esta competencia está enmarcada dentro de los componentes organizativos del
lenguaje, es decir que hace alusión a la utilización formal del lenguaje mediante el
empleo de elementos como la sintaxis, morfología, dominio gramatical y dominio
lexical y el control de la fonética y fonología, es decir que esta competencia constituye
el conocimiento mismo de un lenguaje. Ministerio de Educación (2016).
García (2010) señala que la Competencia Lingüística hace alusión a la capacidad
lingüística, que abarca el uso de la gramática, del léxico, pronunciación, entonación y
estructura de frases y oraciones, que un aprendiz maneja para comprender y darse a
comprender según las exigencias y necesidades de los contextos. Es decir que una vez
que se domina el uso de elementos lingüísticos mencionados anteriormente, el
interlocutor es capaz de elaborar frases y oraciones organizadas correctamente al punto
de darles sentido común y autonomía sintáctica al transmitir una o varias ideas. En el
proceso de aprendizaje de una lengua extranjera, antes de hablar primero pensamos
interiormente donde aunque no lo veamos pero mentalmente buscamos esos
conocimientos léxicos, morfológicos, sintácticos y gramaticales y de acuerdo a nuestra
experticia los acomodamos y organizamos tratando de lograr que sea entendido nuestro
mensaje.
Competencia Pragmática
Existen varios estudios sobre la Competencia Pragmática, entre los cuales se manifiesta
que el momento de socializar el lenguaje mediante la transmisión de oraciones, estas
tienen que ser claras y concisas antes de formular fragmentos textuales los cuales
deben ir de acuerdo al contexto socio cultural de la audiencia. (Brasdefer, 2008). Lo
que conlleva a entender que la ausencia de conocimiento cultural puede generar una
tergiversación del mensaje.
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Por otro lado según Romero (2012), en su proyecto sobre la competencia pragmática
indica que hace referencia básicamente a la interpretación de mensajes en contextos
determinados. Para que la decodificación de signos lingüísticos se dé apropiadamente,
el emisor tiene que ubicar su discurso de acuerdo a los diferentes contextos como son
sociocultural, lingüístico y situacional en el cual rol del participante va a variar
definitivamente. Es decir que la competencia pragmática en la producción oral está
estrechamente sujeta al conocimiento gramatical y cultural de la lengua extranjera para
comprender múltiples contextos sociales.
Competencia Sociolingüística
Para Gracia (2010) la competencia sociolingüística enfoca la relación directa y estrecha
entre los signos lingüísticos y el significado que estos pueden dar a interpretar de
acuerdo a determinadas circunstancias que surgen durante el proceso de comunicación.
Para establecer significado al mensaje que será difundido, el interlocutor deberá
adaptarse a determinados contextos comunicativos mediante el empleo de adecuados
medios, formas y registros de comunicación. Desde otro punto de vista esta
competencia hace referencia a la presencia de rasgos dialecticos y registros propios de
cada cultura, es decir que el uso de un idioma dependerá de la región donde se lo hable.
Ministerio de Educación (2016).
Competencia Comunicativa
García (2010) sostiene que la mayor parte de los conocimientos comunicativos que el
ser humano posee, son inconscientes y actúan de forma espontánea según el contexto
en el cual se desenvuelve: estos conocimientos innatos corresponden al ámbito
lingüístico, psicológico, cultural y social.
El lenguaje es el medio por el cual un individuo transmite sus emociones, inquietudes,
sentimientos, dudas o cualquier otro tipo de información. Pero para que la
comunicación fluya naturalmente encajada según el entorno social, se necesita el
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conocimiento del lenguaje en sí, es decir la utilización de los componentes léxicos,
gramaticales y socio-culturales correctamente a fin de alcanzar un nivel adecuado de
cohesión y coherencia.
Competencia Organizativa
Según el Ministerio de Educación (2016) la dimensión comunicativa comprende de dos
componentes fundamentales: El organizativo y el pragmático. La competencia
organizativa engloba al dominio de la estructura global del lenguaje como el
conocimiento de cómo se construye el discurso, así como también el control del
vocabulario, la morfología, la sintaxis, la cohesión y la organización retórica. Es decir,
que se refiere a la construcción organizativa textual previa la exposición verbal, la cual
debe estar alineada apropiadamente a los elementos lingüísticos del lenguaje.
Y la pragmática, como se mencionó anteriormente, encierra el uso funcional del
lenguaje y el uso apropiado según el contexto donde se desenvuelva la comunicación
mediante la intervención de las ideas y emociones para aprender y lograr resolver
problemas mediante la utilización de la creatividad respetando dialectos y registros la
naturalidad o cercanía a los rasgos característicos de la lengua y la comprensión de
referentes culturales y figuras idiomáticas.
Otro estudio sobre la producción oral afirma que la competencia comunicativa es en
esencia un componente de la producción oral que requiere de la participación
colaborativa de los interlocutores presentes en el proceso de comunicación. (Savignon,
1997), lo que hace saber que en la competencia de una lengua existen niveles asociados
entre sí que se fusionan internamente antes de transmitir un mensaje al público,
convirtiendo al acto comunicativo en un fenómeno interpersonal antes que
intrapersonal.
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Procesos de la Producción Oral
El proceso de la Producción Oral de acuerdo con Levelt (1989 tomado de Castelblanco
2012) está compuesta por cuatro elementos principales que son:
1. Conceptualización: El interlocutor planifica la estructura del de discurso en
base a una lluvia de ideas que aparecen mentalmente según la intención del
mensaje. Tiene un carácter intencional consciente o inconscientemente.
2. Formulación: Cuando ya se tiene claro la idea principal del discurso, el
interlocutor procede a recuperar su conocimiento lingüístico interno.
3. Articulación: Al recibir información, la codificamos mentalmente y
preparamos nuestro sistema articulatorio fonético para responder al mensaje.
4. Auto monitoreo: Tiene que ver con la corrección de errores propios al hablar
lo cual sucede conscientemente.
El proceso de la Producción Oral de acuerdo con Levelt (1989 tomado de Castelblanco
2012) está compuesta por cuatro elementos principales que son:
Figura No 3 Procesos del Output
Fuente: Level (1989 recuperado por Castelbalnco 2012)
Elaborado por: Mary Criollo
Planificación del mensaje
Acomodación del mensaje
Coordinación de órganos fonéticos
Concientización y autocorrección de errores
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Niveles de Competencia
Basándose en parámetros de la competencia comunicativa, en el año 2001 se publica
el marco Común Europeo de Referencia (MCER) para las Lenguas, estándares
aplicables para las lenguas extranjeras de primaria, media y secundaria a nivel
internacional incluido Ecuador. Basado en este marco Castelblanco (2012) describe
seis niveles de competencia comunicativa pero en esta investigación se realiza un
enfoque únicamente a los dos primeros niveles básicos A1 y A2 que se mencionan a
continuación:
Niveles Básicos A1 y A2
A estos dos niveles también se los identifica como: el nivel A1 de acceso
(breakthrough) y el nivel A2 de plataforma (waystage). Son los niveles aplicables a los
aprendices principiantes de un idioma en los cuales se demuestra el dominio básico
gramatical y lexical. Son capaces de producir oraciones simples y comprender
información siempre y cuando el emisor utilice un tono pausado y claro.
Fuente: cvc.cervantes.es
Figura No 4 Simbolización del Usuario Básico
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NIVEL A1
Según el Marco Europeo de Referencia para Lenguas Aprendizaje, Enseñanza,
Evaluación (2002) el nivel A1 es considerado como una etapa perteneciente al grupo
de aprendices principiantes del idioma, es decir que es el inicio del proceso de
aprendizaje de una lengua extranjera, donde el estudiante emplea un contenido léxico
muy reducido de acuerdo a los contenidos de la unidad del texto básicamente. Según
esta connotación el estudiante es capaz de interactuar pero muy limitadamente
utilizando frases memorizadas sencillas para satisfacer necesidades inmediatas,
formular y responder preguntas en base a información personal como por ejemplo
donde vive, edad, su familia, etc.
Según el Instituto Cervantes (2015) “La comunicación depende totalmente de que haya
repeticiones a ritmo más lento, reformulaciones y rectificaciones” En esta fase los
estudiantes ubicados en este nivel difícilmente producirán monólogos sino más bien
que la comunicación e interacción que se puede presentar será mediante la utilización
de estructuras muy simples y limitadas. Lo cual se sustenta con lo expuesto por el
Ministerio de Educación del Ecuador (2014) donde se afirma que el aprendizaje
destreza oral de un idioma extranjero está íntimamente ligada a la repetición de las
expresiones aprendidas, las cuales deben ocurrir a una velocidad lenta y pausada. Como
este análisis se puede sintetizar que la interacción entre maestro-estudiante y/o
estudiante-estudiante nace en base a la necesidad por satisfacer exigencias urgentes
como al pedir permiso para ir al baño o al pedir prestado algo a sus compañeros;
preguntar y responder por lugares o exponer información personal a los demás; y
preguntar y responder sobre precios de objetos utilizando especificas cantidades.
Este usuario puede utilizar el lenguaje en la participación en conversaciones y diálogos
cortos y sencillos guiados por el maestro, y toda otra actividad que no requiera un alto
nivel de complejidad en base obviamente a los contenidos del texto de inglés.
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Además se afirma que los estudiantes utilizan un lenguaje lingüístico muy rudimentario
“que les permiten presentarse y utilizar saludos y expresiones de despedida básicos,
interesarse por el estado de sus interlocutores y reaccionar ante noticias...” (Instituto
Cervantes, 2015), por lo tanto se puede decir que en éste nivel los estudiantes no están
aptos para mantener un monologo prolongado entre interlocutores.
NIVEL A2
Para el Marco Común Europeo para Lenguas Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación
(2002) el usuario básico A2 es capaz de ya desarrollar intercambios sociales breves
adecuadamente, elaborar y responder preguntas sobre sus actividades escolares y de
tiempo libre, saluda y se dirige a su maestro y compañeros cortésmente utilizando
frases elaboradas. En esta etapa el estudiante ya empieza a construir oraciones de
manera autónoma como por ejemplo hacer y responder a una invitación de tal forma
que ya puede participar de discusiones grupales.
En esencia los usuarios pertenecientes a este nivel “…se van a encontrar descriptores
sobre el desenvolvimiento en la vida social” MCEL (2002), es decir que éste tipo de
estudiante ya puede interactuar entre compañeros expresando sus ideas y opiniones en
base a información personal y de acuerdo al contexto.
Este tipo de usuarios según el Ministerio de Educación del Ecuador (2014) afirma que
son capaces de interactuar y participar en discusiones informales breves de forma
simple mediante la formulación y respuesta a preguntas acerca de la información
personal del educando y de su entorno social.“ Lo que permite analizar que en este
nivel los estudiantes ya son capaces de entender y razonar cognitivamente antes de
contestar una pregunta.
Por otro lado para el Instituto Cervantes (2015) los estudiantes pertenecientes al nivel
A2 ya pueden manejar estructuras sintácticas básicas que den lugar a diálogos y
conversaciones sencillas basadas al contexto social y cultural. Además enfatiza que
estos tipos de usuario “recurren a sus destrezas, habilidades y actitudes para compensar
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sus dificultades de comunicación” situación que facilita la comunicación ya que
producen oraciones y frases claras y entendibles. Se comunican en aspectos de la vida
práctica elaborando preguntas y respuestas capaces de captar la atención de otros
interlocutores en vista que en este nivel los estudiantes ya pueden participar en
monólogos sencillos basado en un lenguaje lingüístico limitado “…a pesar de las
pausas, las dudas iniciales y la reformulación, y aunque resulte evidente su acento
extranjero, pueden hacerse entender siempre que el interlocutor les ayude si es
necesario.” Instituto Cervantes (2015).De acuerdo a lo analizado se puede entender que
en éste nivel el alumno ya puede comunicarse empleando un lenguaje claro pero
despacio mediante estructuras gramaticales básicas puestas en situaciones de la vida
real como interactuar en una tienda, banco, restaurante, etc.
APRENDIZAJE COOPERATIVO
Algunas Definiciones
El presente trabajo de investigación fundamenta el aprendizaje cooperativo en su
modelo de Constructivismo Social de Vygotsky, el mismo que afirma que la
interacción social entre individuos estimula al desarrollo de varios procesos mentales
y cognitivos. Lo que lleva a deducir que el ser humano construye su propio aprendizaje
de forma social y más no individual. Por lo cual expone en uno de sus estudios el
término “zona de desarrollo próximo”, que explica que el ser humano aprende mejor
en colaboración de pares superiores. Es decir, que se puede catalogar al aprendizaje
como un proceso dinámico y de cooperación mutua entre individuos. Otro de los
grandes activistas del Aprendizaje Cooperativo es Piaget, el mismo que enfatiza que
la clave en el proceso de enseñanza-aprendizaje es la interacción social y la herramienta
principal de dicha interacción es el uso del lenguaje. (Cascante, 2012, p.23)
El aprendizaje no ocurre únicamente al escuchar al maestro sino al interactuar entre
compañeros y crear nuevos conocimientos en base al desarrollo de las destrezas de
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análisis y razonamiento, lo cual permite inclusive hacer del aprendizaje una experiencia
agradable, significativa y duradera.
Los métodos y estrategias de aprendizaje tradicionalista han enmarcado al docente
como el transmisor de información basada en información unidireccional. Los
estudiantes se limitaban a ser seres receptivos pasivos y memoristas sin dar lugar a la
reflexión de conocimientos ni al desarrollo de la creatividad.
Dentro del estudio de aprendizaje cooperativo se encuentra a valiosísimos
representantes como son los hermanos Johnson, los mismos que enfocan las técnicas y
estrategias grupales en dos dimensiones: La primera es en el conocimiento sobre la
utilización de dichas estrategias, y la segunda es saber adaptar las de acuerdo con las
circunstancias dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, de tal forma que todos los
estudiantes se sientan comprometidos por trabajar juntos por conseguir un propósito
individual y grupal. (Maqueo, 2005)
Mientras que el aprendizaje cooperativo ofrece una serie de bondades y beneficios
como el elevar la autoestima del estudiante motivándolos a participar en el proceso de
aprendizaje. Johnson & Johnson (1989). Muchas veces existen estudiantes que tienen
temor a equivocarse especialmente a lo que se refiere a pronunciación en la exposición
de narraciones en el idioma inglés, riesgo que es reducido al trabajar cooperativamente.
Por tal motivo según Slavin (1987) “La cooperación en el aprendizaje tiene como
resultado un mayor nivel de logro para todos los participantes”.
Por otro lado Kagan (1986) señala que los estudiantes se ayudan unos a otros,
constituyéndose en una comunidad de soporte que eleva el nivel de desempeño
individual. Atendiendo a estas concepciones se muestra que básicamente el grupo de
trabajo se esfuerza por lograr un objetivo común, en lo cual cada participarte se siente
responsable no solo de cumplir la actividad encomendada individualmente sino de
ofrecer soporte a los estudiantes del grupo que lo necesiten.
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El escaso conocimiento sobre técnicas y estrategias cooperativas por parte de la gran
mayoría de docentes a nivel del sector público ha obstaculizado el desarrollo óptimo
de la destreza del habla en el aula de clase. En la investigación planteada con
estudiantes del Noveno Ano de Educación Básica Macará se evidencia múltiples
falencias en el momento de producción oral del idioma inglés, pues a más de encontrar
vacíos en estructuras lingüísticas básicas, de pronunciación y de fluidez, los
estudiantes desconocen de estrategias grupales socio-comunicativas.
Finalmente para Johnson y Johnson (1994) “el uso educativo de pequeños grupos de
manera que los estudiantes trabajen juntos para maximizar su propio aprendizaje y el
aprendizaje de los demás. “ (p. 54). Se considera que un individuo es más eficiente y
efectivo trabajando mancomunadamente con otros, en vista que se coordina esfuerzos
por alcanzar los objetivos comunes planteados. Aquí cada uno de los miembros del
grupo tendrá una tarea específica que cumplir con responsabilidad y esmero. A esto se
suma la idea de Obejero (1990) que defiende que “el trabajo cooperativo pretende ser
una técnica educativa para mejorar el rendimiento y potenciar las capacidades tanto
intelectuales como sociales de los estudiantes.” (p.160). Es decir que el trabajo en grupo
no solo trae beneficio estrictamente cognitivo sino que permite mejorar las relaciones
interpersonales y salud mental de los educandos.
Frente a ello, José Emilio Linares Garriga, asesor Técnico Docente de la Consejería de
Educación y Cultura, (2015) sostiene que “El sistema educativo, como generador de
factores de socialización, no sólo debe incorporar dentro del currículum el aprendizaje
de habilidades de relación social, sino que, para que el individuo aprenda a cooperar de
manera eficaz, debe organizar de forma cooperativa los centros escolares y, muy
especialmente, sus aulas”. Mediante esta propuesta se incita al uso permanente de
grupos cooperativos de trabajo dentro de la metodología del currículo de trabajo con el
fin de lograr mejorar las relaciones interpersonales y sociales.
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Figura No 5 Aprendizaje Cooperativo
Elaborado por: Mary Criollo
Elementos del Aprendizaje Cooperativo
Para complementar los múltiples beneficios de trabajar cooperativamente en el aula es
oportuno mencionar que Johnson & Johnson (2014) utilizan cinco componentes
básicos que ayudan a fomentar las mencionadas habilidades dentro de una metodología
cooperativa que son:
1. La interdependencia positiva: Compromiso para trabajar en equipo en base al
esfuerzo mancomunado de cada uno de sus integrantes.
2. Responsabilidad individual y grupal: Responsabilidad para alcanzar los
objetivos individuales y comunes.
3. Interacción cara a cara estimuladora: Cada integrante promueve el éxito de
los demás.
4. Técnicas interpersonales y de equipo: Ejercer dirección, toma de decisiones,
crear un clima de confianza, comunicarse y manejar conflictos.
Aprendizaje Cooperativo
Curriculo Escolar
DicenteDocente
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5. Evaluación Grupal: Analizar en qué medida se alcanzó las metas propuestas.
Desarrollo de habilidades y destrezas
Según Apodaca (2006) el aprendizaje cooperativo es una propuesta educativa que
permite el mejoramiento de habilidades cognitivas, sociales y emocionales, lo cual
detalla ampliamente en el siguiente cuadro:
Habilidades y Destrezas
Intelectuales De comunicación Interpersonales Organización personal
Soluciones
creativas a
problemas
Inferir y
simplificar
conceptos.
Saber
resumir.
Locución verbal: Nivel de
asertividad y precisión en
la organización,
planteamiento y exposición
de una disertación o
exposición. Saber
expresarse en público y
proponer preguntas
Expresión escrita: Saber
redactar informes bien
estructurados mediante la
utilización de un lenguaje
formal.
Ejercicio de roles de
coordinación,
veeduría y secretaria
Valorar aportes de
otros y manifestar
incongruencias con
el ánimo de sugerir
aclaraciones y
expresar apoyo a los
demás mediante ala
solución pacífica de
conflictos.
Cerciorarse de la
existencia de armonía
y enfoque en la tarea
signada. Trabajar en
consenso a partir de
las ideas y propuestas
en base a
instrucciones
determinadas.
Figura No 6 Desarrollo de habilidades y destrezas
Fuente: Apocada, (2006)
Las ventajas de trabajar cooperativamente en el aula son diversas como podemos
apreciar en bosquejo resumen. La cooperación facilita no solo que el estudiante
aprenda, sino que aprenda mejor, mediante la interrelación social y la comunicación
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asertiva el alumno busca maneras de solucionar problemas reales trazándose metas
internas para su consecución en lo cual nace una motivación intrínseca de enfocarse en
la actividad para alcanzar el éxito tanto individual como grupal, siempre atento a echar
una mano de solidaridad y en la resolución de conflictos que pudieren aparecer dentro
del equipo de trabajo.
Dichas habilidades y destrezas se complementan con las habilidades que Gonzales y
García (2007) señalan, que son habilidades de síntesis, autonomía, análisis, reflexión,
crítica constructiva y creatividad. Las mismas que aportan significativamente a que el
estudiante estimule su creatividad y su pensamiento crítico reflexivo mediante la
interpretación de la realidad. Además que el alumno aprende a ser más independiente
y autónomo en la toma de decisiones para construir su propia realidad sin salirse de los
contextos didácticos curriculares. El aprendiz muchas veces no es consciente del
potencial de conocimientos que este posee, por lo cual es muy importante generar un
ambiente de confianza en el cual pueda desarrollar su la creatividad libremente,
aportando con ideas y puntos de vista propios.
Cabe mencionar que es fundamental que el docente sepa cómo organizar su clase, los
materiales y recursos disponibles para propiciar al desarrollo de las mencionadas
habilidades y destrezas en el alumno.
Características del aprendizaje cooperativo
Los beneficios de trabajar en equipo son varios cuando el trabajo es guiado bajo una
metodología bien estructurada donde cada uno de sus integrantes ejerza una
responsabilidad ya que muchas de las veces cuando el docente pretende organizar
grupos de trabajo heterogéneos, el líder de cada grupo es la persona que, por su
personalidad, carácter o nivel de conocimientos, se encarga de realizar todo el trabajo
sin ofrecer la oportunidad que el resto de integrantes del grupo aporte o colabore en
alguna actividad. Esto sucede pues el docente puede llegar a confundir entre
aprendizaje grupal de aprendizaje cooperativo, para que la explicación sea más clara
35
presentamos a continuación un cuadro comparativo entre las diferencias de las técnicas
de Aprendizaje Cooperativo y las tradicionales de Aprendizaje Grupal:
TECNICAS DE APRENDIZAJE
COOPERATIVO
TECNICAS TRADICIONALES DE
APRENDIZAJE GRUPAL
Interés por el rendimiento de todos los
miembros.
Interés por el resultado del trabajo.
Responsabilidad individual y grupal de la
tarea.
Responsabilidad solo grupal.
Grupos heterogéneos Grupos homogéneos
Liderazgo compartido Un solo líder
Responsabilidad de ayudar a los demás Elección libre de ayudar a los demás
Meta: aprendizaje del máximo posible Meta: Completar la tarea asignada
Enseña de habilidades sociales Se da por supuesto que ya se posee
habilidades interpersonales
Papel del profesor: intervención directa y
supervisión del trabajo en equipo
Papel del profesor: evaluación del productor
El trabajo se realiza sobre todo en el aula Gran parte del trabajo se realiza fuera del
aula
Figura No 7 Diferencias entre Aprendizaje Cooperativo y Aprendizaje Tradicional
Fuente: Gracia López, Traver y Candela, 2008
Las actividades planeadas cooperativamente buscan que todos los integrantes del
equipo participen dinámicamente en la búsqueda de un objetivo común de tal forma
que todos se sientan productivos y valiosos. Los participantes “saben que su
rendimiento depende del esfuerzo de todos los miembros de su grupo” (Johnson &
Cols, 1999, p.17).
Para complementar este enunciado se encuentra el aporte de Kagan (1999), el mismo
que sostiene que la creación de una metodología cooperativa garantiza que cada
36
individuo contribuya con su granito de arena en la consecución de las actividades
propuestas para alcanzar una meta común con responsabilidad y eficacia. Lo cual
indica que se debe dejar atrás temores o egoísmos si realmente se desea llegar a un
punto de madurez cognitiva donde todos se enriquezcan de conocimientos y
experiencias individuales y colectivas.
Atendiendo a las definiciones sobre Aprendizaje Cooperativo expuestas anteriormente
Johnson y Johnson (1999) cinco características significativas dentro de la metodología
cooperativista y estas son: Entre una de las características está el maximizar el
aprendizaje, donde el aprendiz es consciente de sus potencialidades y se siente
motivado de brindar su aporte significativo en la construcción de la meta común. Existe
en esta etapa la consciencia que todos van a remar en el mismo sentido y que el error
de uno implica la derrota grupo. Otra característica es que cada miembro del equipo
cumpla con la tarea a él encomendada y se responsabilice de sus acciones propias y de
las del grupo también. Además cada integrante se convierte en un dinamizador que
impulsa y motiva al grupo a trabajar incansablemente en base a la solidaridad y al
apoyo entre los miembros del grupo. Los estudiantes son guiados de esta forma a
mantener relaciones interpersonales bajo lineamientos que les permita coordinar y
monitorear las tareas sistemáticamente para el alcance de logros y finalmente se
autoevalúa como se ha venido trabajando para la toma de autocorrecciones que
mejoraran y garantizaran el trabajo grupal.
Por lo tanto, el aprendizaje cooperativo no se limita en juntar a un determinado número
de individuos para realizar una tarea específica sino que la unión hará la fuerza, nadie
es superior dentro del grupo, se solidarizan por lo que le puede ocurrir a un integrante
del grupo, la exigencia es mutua y colaborativa mas no en forma de competencia.
Finalmente es imprescindible manejar la forma como el aprendizaje se ha venido a
través del tiempo estructurando basado en los diferentes modelos educativos, pero en
este caso nos enfocaremos en tres principalmente: el individualista, el competitivo y el
cooperativo.
37
Figura No 8 Estructura del Aprendizaje.
Fuente: (Pujolás, Pedragosa, & Soldevilla, 2006)
Para Pujolas, Pedragosa y Soldevilla (2006) el aprendizaje esta subdividido según
subestructuras de actividad, de recompensa y de autoridad. Dentro de la subestructura
de la actividad resalta la diferencia entre el aprendizaje individualista (trabajo
individualista), competitivo (Individualista y competitivo) y cooperativo (ayuda
mutua). En la subestructura de recompensa se refiere al alcance de un objetivo donde
el nivel de interdependencia varia de nula (Individualista), hacia la negativa
(Competitivo) y finalmente la positiva (Cooperativo). La Subestructura de autoridad se
enfoca en el profesorado que según el modelo de aprendizaje trabaja por cubrir
Est
ruct
ura
del
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ren
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ub
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acti
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Su
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reco
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ensa
Su
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auto
rid
ad
Un estudiante consigue su
objetivo
independiantemente que
los demas consigan su
objetivo. (No hay
interdependencia de
finalidades)
INDIVIDUALISTA COMPETITIVA COOPERATIVA
Trabajo individual, no
competitivo.
Practicamente no hay
trabajo en equipo.
La ayuda mutua es
circunstacial.
Trabajo individual y
competitivo. El trabajo en
equipo se rechaza.
La ayuda mutua no tiene
sentido.
Trabajo individual y
cooperativo.
El trabajo en equipo es
esencial.
La ayuda mutua se
fomenta.
Un estudiante consigue su
objetivo, si y solo si, los
demas no consiguen su
objetivo. (Interdependencia
de finalidades negativas)
Un estudiante consigue
su objetivo si, y solo si,
los demas tambien
consiguen su objetivo.
(Interdependencia de
finalidades positivas)
La gestion del currículo y
del proceso ensenanza
aprendizaje esta en
manos del profesorado,
el cual no busca la
interacción entre los
estudiantes.
La gestion del currículo y
del proceso ensenanza
aprendizaje esta en manos
del profesorado, el cual
puede fomentar, o no, la
competitividad entre los
estudiantes.
La gestion del currículo y
del proceso ensenanza
aprendizaje esta en
manos del profesorado y
fomenta la interaccion
entre los estudiantes.
38
falencias detectadas como son la falta de interacción, disminuir el nivel de
competitividad y fomentar el trabajo en equipo.
Metodología del Aprendizaje Cooperativo
Objetivos de aprendizaje
La metodología de Aprendizaje cooperativo debe basarse en lineamientos específicos
donde todos sus integrantes se sientan parte importante del grupo. En primer lugar sus
objetivos de aprendizaje deben ser claros y específicos, motivacionales a tal punto que
satisfagan las perspectivas del aprendiz, ser pertinentes y estar vinculados con sus
características, trasladables o sujetos a cualquier contenido. Johnson & Johnson (2014
tomado de Vallejos, V. 2015).
Según Gracia (2010) la metodología de Aprendizaje Cooperativo se fundamenta en:
El conocimiento se adquiere a partir de una labor conjunta entre profesores
y estudiantes. El profesor, desde su lugar, apunta a la promoción de la
motivación personal de sus estudiantes. A través de competencias como la
comunicación, la organización del trabajo o la toma de decisiones, el
estudiante asume la adquisición de sus conocimientos desde la
responsabilidad. No sólo desde su propia responsabilidad sino también desde
la responsabilidad compartida. Esto es porque los estudiantes se implican
conformando un grupo de trabajo en el que desarrollarán una tarea. Una vez
realizada esta, no sólo se habrán preocupado por su aprendizaje sino también
por el de sus compañeros. (Gracia, 2010, p.3)
Un aspecto elemental es que las actividades entregadas a cada grupo hayan sido
estructuras de tal forma que cumplan con las características del Aprendizaje
Cooperativo mencionadas previamente, ya que así, el alumno implementara su
interdependencia individual y grupal responsablemente para brindar un aporte
significativo en su interacción cara a cara con el resto de compañeros. Una buena
39
planificación y estructuración de actividades ayudara a que el estudiante se convierta
en un ser autónomo y que se centre en su trabajo.
Por lo cual, el rol del típico maestro tradicionalista que era el dueño de la verdad a debe
cambiar a un guía y asesor que monitorea el trabajo cooperativo y refuerza alguna duda
que pueda surgir en el grupo, que es el que se encarga de ir construyendo el
conocimiento. La retroalimentación debe convertirse en un elemento básico en el
Aprendizaje Cooperativo, frente a ello Kohonen (2000) manifiesta que la evaluación
es un “efecto poderoso en los resultados del aprendizaje afectivo de idiomas mejorando
la competencia y la confianza del alumno como persona.” (p.296). Frente a ello
Torres, J. & Negro, A sustentan que la evaluación vista bajo un contexto educativo
“…permite conocer fortalezas y debilidades, avances, así como dinámicas
psicosociales negativas” (p.32). Es decir que la evaluación en un instrumento muy útil
que permite evaluar los logros y el reconocimiento de falencias. Sin embargo, cuán
importante es saber llegar al alumno no solo enfocándose a la parte cognitiva sino a la
afectiva, motivándolo a afianzar la confianza en sí mismo y permitiendo el
reforzamiento de las relaciones interpersonales en general. El estudiante finalmente
debe demostrar sus habilidades cognitivas y sociales en el cumplimiento de metas
trazadas al inicio de las actividades propuestas por el docente. Gonzales y García
(20017 tomado de Vallejos, V. 2015)
Modelos de Aprendizaje Cooperativos
Los modelos cooperativos pueden variar según la estructura de la tarea diseñada por el
docente. Sin embargo según Walters (2000) los clasifica en cuatro modelos
fundamentales que mostraremos en la tabla a continuación:
40
MODELOS DE
APRENDIZAJE
COOPERATIVO
APRENDIENDO JUNTOS (LEARNING TOGETHER)
APRENDIZAJE
POR EQUIPOS
DE
ESTUDIANTES
Equipos cooperativos y divisiones de
rendimiento (Stuents teams achievement
divisions STAD)
Equipos Cooperativos y Juegos de Torneo (Teams-Games-Tournaments TGT)
Rompecabezas (Jigsaw) II
Equipos Cooperativos e Individualización
Asistida (Team Assited Individualization
TAI )
Lectura y redaccion Cooperativas
Integradas (Cooperative Integrated Reading
& Composition )
Rompecabezas (Jigsaw)
Investigación de Grupo (Group Investigation)
Estructuras de Aprendizaje Cooperativo - Cooperative
learning Structures Figura No 9 Modelos de Aprendizaje Cooperativo
Fuente: Trujillo & Ariza, (2006)
Estos cuatro modelos surgen de los enunciados sobre Aprendizaje Cooperativo
propuestos por Walters & Johnson y Johnson donde se visualiza la relación de
interdependencia entre sus componentes en el alcance de metas y la evaluación de los
logros alcanzados al final del proceso.
Como se puede apreciar en el cuadro en los aprendizajes por equipos cooperativos los
estudiantes desarrollan sus actividades grupales mediante juegos, competencias sanas
y círculos de lecturas, que son promovidas en base al alcance de un objetivo común.
41
Tipos de Aprendizaje Cooperativo
El modelo Learning Together se constituye por tres categorías según Johnson y
Johnson (1994):
1. Aprendizaje Cooperativo Formal: (“estudiantes que trabajan juntos, durante
una clase o hasta varias semanas, para alcanzar metas de aprendizaje
compartidas y para completar tareas y deberes específicos”),
2. Aprendizaje Cooperativo Informal: (“estudiantes que trabajan juntos para
alcanzar un objetivo conjunto de aprendizaje en grupos temporales ad hoc que
se crean para unos pocos minutos o para toda una clase”).
3. Aprendizaje de Grupo de bases Cooperativos: (“grupos de aprendizaje
cooperativos, heterogéneos y de larga duración con miembros estables”)
Además deben contener elementos como interdependencia positiva, interacción
facilitadora cara a cara, responsabilidad individual, destrezas sociales y evaluación del
funcionamiento del grupo.
En el modelo de rompecabezas cada integrante debe investigar un tema específico, el
mismo que será socializado y compartido dentro del grupo y así, ir estructurando su
propio conocimiento en base a la reflexión y a la síntesis. Este modelo tiene estrecha
relación con el de Investigación de Grupo donde predomina el rol del estudiante y la
forma como llegue al grupo con la información a ser compartida. Para culminar con la
relación de estos modelos de aprendizaje cooperativo tenemos las estructuras
cooperativas que están conformadas de procedimientos para orientar lecciones y
rutinas académicas. Trujillo & Ariza (2006).
Estrategias de Aprendizaje Cooperativo
Primeramente es necesario recalcar que el aprendizaje cooperativo debe estar
enmarcado en grupos heterogéneos donde todos cooperan al alcance de los objetivos
trazados para organizar las ideas propias de cada miembro de tal forma que se pueda
42
reformular las posibles ideas frente a una tarea propuesta. Para Johnson, Johnson y
Holubec: “aprender es algo que los alumnos hacen, y no algo que se les hace a ellos”
(Johnson et al., 1999, p. 13). A continuación se puede apreciar algunas técnicas y
estrategias cooperativas propuestas por Johnson &Johnson (1999), Pujolás (2004) &
Trujillo y Ariza (2006):
Técnica Detalle Objetivo
Petición en rueda
(Round-robin)
En turnos cada estudiante expresa algunos
eventos significantes al resto de
estudiantes.
Intercambiar formas de
pensar.
Elaborar historietas.
Entrevista en tres
pasos (Interview in
three steps
La entrevista se realiza en parejas en ambas
direcciones sobre temas personales y luego
se socializa con el resto de la clase dicha
información.
Intercambiar
experiencias personales.
Rinones(Corners) Los cuatro rincones del aula presentan una
alternativa cada uno. Los estudiantes
escogen una y discuten temas contenidos
en el rincón.
Seleccionar las mejores
opciones.
Resolución de conflictos
o problemas de
aprendizaje.
Parejas a ciegas
(Match Mine)
Se debe asociar instrucciones con objetos o
imágenes mentales. Haciendo uso de la
comunicación verbal.
Practica del léxico.
Respuesta Juntos
(Numbered Heads
Together)
Basada en la pregunta que el profesor
elabora los grupos deben discutir para
buscar la mejor respuesta y exponerla. El
maestro escoge que alumnos responden de
cada grupo.
Identificar palabras
nuevas. Revisar la
comprensión léxica.
El Circulo Dentro-
Fuera (Inside-
Outside Circle)
Se forman dos círculos opuestos de tal
forma que los estudiantes se ubiquen con
una respectiva pareja, la cual en base a
preguntas sobre tarjetas, responden de
acuerdo a sus conocimientos. Luego los
estudiantes del circulo de afuera de
mueven un puesto y así siguen rotando las
parejas y se repite el mismo proceso.
Practicar conocimientos
aprendidos. Asegurar la
comprensión en el
aprendizaje
43
Revisión por
pareja (Pair check)
En grupos de cuatro los estudiantes se
organizan en parejas, una pareja será la
encargada de solucionar el problema
planteado y la otra tomara el rol de
asistencia.
Desarrollar el
razonamiento lógico.
Piensa, coopera,
comparte (Think,
pair, share)
El profesor plantea un tema, los estudiantes
piensan de forma individual en primera
instancia y luego lo comparten en parejas.
Mejora la capacidad de razonamiento.
Mejora la capacidad de
razonamiento.
Pizarra
compartida
(Blackboard
shared)
Un problema es propuesto en la pizarra. Un
miembro de cada grupo escribe una posible
solución y socializa al resto de la clase.
Interactuar en el aula.
Crear debates.
Figura 10 Técnicas y Estrategias de Aprendizaje Cooperativo
Fuente: Trujillo & Ariza (2006)
Estas estrategias van dirigidas a la práctica de las habilidades lingüístico-
comunicativas, sociales y cognitivas y están abarcadas por el paradigma
Constructivista donde mediante la interacción grupal, el estudiante se transforma en un
ser crítico propositivo capaz de interrelacionarse con otros para la toma de decisiones.
Es decir que se convierte en el protagonista principal de su educación y en el
constructor de sus conocimientos mediante la reflexión y análisis de la información.
Estas estrategias deben ir a la par de la planificación curricular de contenidos dentro de
la macro y micro planificaciones.
En todas ellas hay que tomar en cuenta el tamaño y composición del grupo, los
objetivos propuestos y los roles de cada estudiante, su funcionamiento y las
competencias grupales a desarrollarse. Trujillo & Ariza (2006).
Pujolas (2004) brinda un aporte muy eficaz cuando comparte otras técnicas de
Aprendizaje Cooperativo que serán mencionadas a continuación:
44
La Técnica TAI ("Team Assisted Individualization")
Su característica es trabajar cooperativamente con instrucción individualizada. Todos
los estudiantes se trazan una meta individual la cual debe ir acorde con las expectativas
grupales por alcanzar el objetivo grupal pero. Aunque las metas y las actividades serán
diferentes, el contenido será el mismo. Se comprometerán a ayudarse colectivamente
entre los miembros del grupo en caso que un integrante necesite algún tipo de guía o
soporte. Para la formación de grupos de trabajo se tomara muy en cuenta la distribución
heterogénea de los estudiantes así como también la delegación de roles en las que cada
estudiante debe enfocarse a trabajar para concluir con la evaluación.
Esta técnica debe alinearse a la consecución del currículo educativo mediante la
adaptación de estas técnicas en las planificaciones de unidad didácticas. Son muy aptas
para la aplicación de foros abiertos o debates donde el aprendiz intercambia sus
opiniones, ideas o sentimientos verbalmente. Es ideal en la práctica oral y escrita de
una lengua extranjera puesto que se puede practicar elementos léxicos y gramaticales
desde el enfoque que el profesor decida hacerlo dando cumplimiento a los objetivos
curriculares didácticos.
Tutoría entre Iguales (Peer Tutoring)
El objetivo de esta técnica es mejorar el desempeño académico en el aula. Surge cuando
un estudiante reconoce algún tipo de dificultad y pide ayuda a otro estudiante que está
dispuesto a ayudarle. Pujolás, Pedragosa & Soldevilla (2006). Es un recurso muy útil
de colaboración y participación grupal, donde mediante la comunicación oral entre
pares se expresa el vacío cognitivo y se obtiene una retroalimentación de la otra parte,
dando origen a un aprendizaje compartido que favorece a las relaciones
interpersonales.
Esta técnica requiere una metodología a seguir y es la siguiente: 1) La etapa de inicio
o selección de objetivos individuales y general del grupo, 2) Asignación de roles dentro
del grupo tomando en cuenta las habilidades de los estudiantes, 3) Plan de tutoría
45
(contenidos, estructura básica y evaluación), 4) Determinación de pares estuante tutor-
estudiante tutorizado, 5) Inicio de las sesiones de tutoría con supervisión del maestro
guía y 5) Retroalimentación a tutores por parte del maestro guía.
Rompecabezas (Jigsaw)
Esta técnica es aplicable en áreas del conocimiento que tienden a ser fragmentados en
partes, pues consiste en que cada alumno al ser parte de este rompecabezas llamado
“grupo” debe investigar un tema específico para luego compartirlo con el resto de
estudiantes, de los otros grupos, que consultaron el mismo tema con el objetivo de
profundizar conceptos, elaborar cuadro y mapas mentales interpretando la realidad
desde varios enfoques de una misma realidad. (Pujolás, 2004, p.9)
Esta técnica se apoya en la aplicación del Método Científico y sigue el siguiente
procedimiento:
1) Se fracciona el tema de estudio en un número de partes de acuerdo con el número
de integrantes de grupo.
2) Cada integrante investiga su parte basándose en la información entregada por el
docente guía.
3) Se reúnen para analizar la información los estudiantes de cada grupo que les toco
indaga sobre el mismo subtema.
4) Dentro del grupo cada estudiante socializa su tema el cual fue ya antes reforzado.
En el aprendizaje de una lengua extranjera esta técnica se la puede utilizar para la
práctica verbal y escrita de información con lo cual se manejara el dominio de
vocabulario cotidiano, estructuras gramaticales y demás elementos sociolingüísticos
mediante diálogos interactivos y conversatorios donde los estudiantes serán capaces de
manipular activamente la realidad y aportar con su punto de vista.
46
Grupos de Investigación (Group Investigation)
Según Duran (2012) Los grupos designados trabajaran bajo los mismo parámetros para
el alcance de un objetivo didáctico común. Esta técnica es muy parecida a la anterior
puesto que se basa en desarrollar el trabajo autónomo convirtiéndose en un ser analítico
e investigativo, con un deseo enorme de colaboración en la construcción de la realidad
donde se trabajara en las habilidades individuales dentro de un contexto social.
Para implementar los Grupos de Investigación se deberá seguir los siguientes pasos.
Pujolás (2003, tomado de Gerardo Echeita y Elena Martín (1990). 1) Elección y
distribución de subtemas (el profesor plantea los temas según la programación
curricular y los alumnos escogen los temas según sus habilidades y aptitudes), 2)
Constitución de grupos (grupos pequeños entre 3 a 5 para mantener la flexibilidad, 3)
Planificación del estudio del subtema (Proponer los objetivos, las actividades y el
tiempo para la su ejecución), 3) Desarrollo del plan (se ejecuta el plan descrito mediante
la guía y monitoreo del maestro, 4) Análisis y síntesis (Se analiza y sintetiza la
información recabada antes de socializarla con el resto de compañeros), 5) Evaluación
(Se analiza la intervención individual y grupal).
En esta técnica “cada componente del grupo pueda participar y desarrollar aquello para
lo que está mejor preparado o que más le interesa” (Echeita y Martín: 1990, p. 65). Sin
embargo requiere mayor participación por el docente guía en la estructuración y
monitoreo de cada proyecto de trabajo grupal.
Definición de palabras claves
Aprendizaje Cooperativo.- Metodología basada en el uso de estrategias y técnicas
cooperativas con el propósito se desarrollar destrezas sociales y de conocimiento
Comunicación.- Transmisión de ideas, emociones o pensamientos entre
interlocutores.
Estrategias.- Son diversas formas de alcanzar un propósito deseable.
47
Interacción.- Crear una necesidad de comunicación entre interlocutores con la
finalidad de intercambiar información.
Motivación.- Tener un estímulo para hacer algo dando lo mejor de sí.
Lenguaje.- Instrumento verbal o escrito de comunicar algo a los demás.
Producción.- Emisión de fonemas articulados previamente con una intencionalidad.
48
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
Enfoque de Investigación
La presente investigación está alineada bajo un enfoque mixto de tipo cuali-
cuantitativo debido a que se recolecta datos cuantitativos por medio de una entrevista
dirigida a docentes del área de inglés de la Escuela de Educación Básica Macará y la
aplicación del pre-test y post-test a cuarenta estudiantes de misma institución, cuyos
resultados se procesan estadísticamente de la siguiente forma:
La variable dependiente que es la producción oral se mide con una rúbrica
estandarizada aplicada a cuarenta estudiantes en ambos grupos en estudio. En el caso
de la variable independiente se aplica una entrevista en base a un cuestionario de
preguntas abiertas a cinco docentes del área de inglés de la mencionada institución
educativa, para diagnosticar y evaluar el nivel de conocimiento sobre la temática en
estudio.
También es cualitativa en vista que el marco teórico contiene procesos metodológicos
que nutrirán el conocimiento, la aplicación así como la relevancia de la investigación.
Modalidad de la investigación
La investigación tiene una modalidad cuasi-experimental. Este tipo de modalidad es
diferentes al experimental, ya que través de ésta el investigador escoge grupos al azar
los clasifica en grupo experimental para que los datos sean más certeros. (Bernal,
2006). En éste caso los estudiantes del noveno año paralelos A se denominaran grupo
experimental y los estudiantes del paralelo B, grupo de control respectivamente.
49
Tomando en consideración en diseño cuasi-experimental y el tipo de investigación
correlacional se necesitara el cálculo de media, mediana, moda, varianza, desviación
estándar, valor máximo y mínimo para lo cual se utilizara herramientas estadísticas
como lo son: cuadros de resúmenes estadísticos, fórmula para calcular el puntaje Z y
el Coeficiente correlacional de Pearson en Excel y el programa Geogebra para diseñar
la campana de Gauss. En el control del proceso, se manejara tablas y gráficos
estadísticos para su ilustración y mejor visualización que estarán enfocadas
básicamente a comparar y contrastar los resultados obtenidos entre los dos grupos de
estudio (experimental y de control) garantizando de esta manera la calidad de la
investigación.
Nivel de la investigación
Correlacional
Es una investigación correlaccional ya que tiene como finalidad identificar el nivel de
relación existente entre las dos variables de la investigación que son la producción oral
como variable dependiente y las estrategias de aprendizaje cooperativo como variable
independiente. Para lo cual se realizó un análisis estadístico con los resultados
obtenidos en el post-test de los estudiantes del noveno año de la Escuela de Educación
Básica pertenecientes al grupo experimental mediante el cálculo de coeficiente de
Pearson; donde se obtuvo un coeficiente de 0,96 equivalente a una correlación perfecta
directa.
Según Arias (2012), la investigación se sustenta principalmente en el análisis del marco
teórico, pues es la base de científica que luego será verificada con la experimental
convirtiéndose en una herramienta fundamental en el proceso investigativo. Además es
necesario manifestar que en esta investigación se utilizara fuentes secundarias de
información. Considerándolas como todas aquellas que contribuyen con información
sobre el tema de investigación, consideradas también como fuentes originales de que
ayudan a explicar fenómenos sociales y sirven también de referencias (Bernal, 2006).
50
Población
Esta investigación trabajará con dos grupos de estudiantes (de 20 individuos cada uno)
de la Escuela de Educación Básica “Macara”. Estos dos grupos fueron uno de control
y el otro experimental con niveles de inglés A1 y A2. Por esto se hablará de un diseño
investigativo con grupos de comparación equivalente. El investigador trabajará con el
grupo experimental, y la profesora Lorena Muñoz trabajará con el grupo de control, lo
cual puede ser visualizado en la siguiente tabla.
Grupos No de Estudiantes Paralelo Porcentaje
Grupo Experimental 20 A 50%
Grupo de Control 20 B 50%
TOTAL 40 100%
Elaborado por: Mary Criollo
51
OPERALIZACIÓN DE VARIABLES
Variable Dependiente: Producción Oral
Variable Dimensiones Indicadores ítems Técnicas Instrume
ntos
Producción Oral
Conjunto de
competencias
lingüísticas y
comunicativas
del idioma
ingles para la
conceptualizació
n, formulación y
articulación
oral.
Competencias
lingüísticas
comunicativas del
ingles
Proceso de adquisición
de las competencias
Niveles de competencia
Gramatical
Organizativa
Pragmática
Sociolingüística
Conceptualización
Formulación
Articulación
Auto-monitoreo
Usuario Básico A1
Usuario Básico A2
1,2,3
4,5
1-5
Observación
Directa
Rúbrica
Variable Independiente: Aprendizaje Cooperativo
Variable Dimensione
s
Indicadores ítems Técnic
a
Instrumento
Aprendizaje
cooperativo
Tipos de
aprendizaje
cooperativo
Elementos
del
aprendizaje
cooperativo
Estrategias
del
aprendizaje
cooperativo
Aprendizaje cooperativo formal
Aprendizaje cooperativo informal
Aprendizaje de Grupo de bases
Cooperativos
Independencia positiva
Interacción cara cara estimuladora
Técnicas interpersonales y de equipo
Responsabilidad individual
Evaluación grupal
Entrevista en tres pasos (Interview in
three steps
Respuestas juntos (Numbered heads
together)
Petición en rueda
(Round-Robin)
Pizarra compartida (Blackboard
shared)
Rompecabezas (Jigsaw)
Rincones (Corners)
Parejas a ciegas (Match Mine)
Ciculo dentro-fuera (Inside-Outside
Circle)
1
2
3
Entrevi
sta
Cuestionario
Elaborado por: Mary Criollo
52
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE DATOS
Observación
Heinemann (2003) define a la observación como las “técnicas de captación sistemática,
controlada y estructurada de los aspectos de un acontecimiento que son relevantes para
el tema de estudio y para las suposiciones teóricas en que este se basa.”
La observación permite recoger datos certeros de situaciones reales de manera que no
da cabida al aparecimiento de ninguna ambigüedad, convirtiéndose en un recurso de
mucha utilidad en el proceso de evaluación inicial, continua y final en la enseñanza del
idioma inglés.
En este estudio se hizo una observación a través de una rúbrica estandarizada donde se
registraron los datos observados durante la aplicación del pre-test y post-test dirigida a
cuarenta estudiantes de la Escuela de Educación Básica Macará, lo cual aportó
significativamente a la presente investigación relacionada con la producción oral.
Para la aplicación de la técnica de observación se adoptó el siguiente procedimiento:
a) Guía previa de los objetivos planteados al inicio de la investigación, b) Selección de
los ítems, momentos y recursos a ser utilizados durante el proceso de observación, c)
Verificar si existe coherencia entre la destreza a ser evaluada y los principio del
Aprendizaje Cooperativo, d) Verificar la confiabilidad y veracidad del instrumento.
Rubrica
Son guías de puntuación empleadas en la evaluación del desempeño de los estudiantes
que describen las características específicas de un tema en estudio o proyecto bajo la
perspectiva de niveles de rendimiento que se espera del alumno, al evaluar su ejecución
y proporcionar una retroalimentación requerida. Andrade (2005, citado en Fernández
2010).
53
Las rubricas son instrumentos veraces y de mucha utilidad que permiten analizar y
valorar diversos componentes dentro de las destrezas que se pretende desarrollar dentro
del proceso de enseñanza aprendizaje.
La rubrica que aplicó está compuesta de cinco criterios de evaluación los mismos que
están alineados bajo dimensiones e indicadores con un enfoque socio-lingüístico y
comunicativo, a los que se los asigna un escala valorativa cuanti- cualitativa que
sumadas proporcionan una calificación final individual. En la evaluación del idioma
inglés las rúbricas son comúnmente más utilizadas para la valoración de las destrezas
productivas: speaking y writing.
Entrevista
Según Heinemenn (2003) la entrevista se compone de preguntas abiertas formuladas
con fines informativos en relación al contexto de la investigación que sirvan de soporte
y ayuda para mediante la interpretación de sus resultados se pueda resolver el fenómeno
social en estudio. Es una herramienta muy valiosa que nos permite recabar información
directamente cara a cara de fuentes confiables permitiendo dar una visión más clara y
precisa al investigador sobre el tema en estudio. Está estructurada básicamente de
preguntas abiertas en las cuales se le brinda al entrevistado a abrirse ampliamente con
sus argumentos.
En la presente investigación se realizó la entrevista a cinco docentes del área de inglés
de la Escuela de Educación Básica Macará, tratando de ahondar sobre su experiencia y
conocimiento acerca del Aprendizaje Cooperativo. Para realizar una entrevista se debe
enfocar en lo siguiente: a) Orientarse en los objetivos de estudio, b) Elaborar un
cuestionario contenido por preguntas abiertas sobre lo que se desee investigar, c)
Buscar la colaboración de los profesionales que deseen contribuir con la investigación,
d) Analizar los datos e interpretarlos estadísticamente.
54
Instrumentos Estandarizados
La rúbrica que se utilizó en el presente estudio fue tomada íntegramente de King
Abdulaziz University | English Language Institute. Mientras que la entrevista fue
validada por los siguientes expertos:
MSc. Gustavo Puma. Docente de inglés de la Universidad Técnica de Ambato.
MSc. David Mocoso. Docente de inglés de la Universidad de las Fuerzas Armadas
ESPE.
MSc. Adriana Montero. Docente en la Unidad Educativa Intercultural Bilingüe del
Milenio. Chibuleo.
Técnicas para el procesamiento y análisis de información
Para el análisis e interpretación de la información recabada se utilizó el programa
informático Microsoft Excel donde mediante la utilización de tablas y cuadros
estadísticos se obtuvo el puntaje Z para la comprobación de hipótesis nula o
alternativa. De acuerdo con Aathisc (2015) “Un puntaje Z nos indica la dirección y
grado en que un valor individual obtenido se aleja a la media, en una escala de unidades
de desviación estándar” Es propicio mencionar que para el cálculo de el puntaje Z se
necesita conocer de ante mano los valores correspondientes al valor de la muestra, la
media y desviación estándar. La fórmula para calcular el puntaje Z es la siguiente:
55
CAPITULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
Análisis e interpretación estadística de los test aplicados a los estudiantes:
Una vez que se aplicó los test de evaluación, de haber tabulado y organizado los datos,
se proceden al cálculo de las medidas de desviación estándar, varianza, media
aritmética, distribución de frecuencias y demás porcentajes que nos ayudaran a la
formulación de conclusiones y recomendaciones mediante el siguiente proceso:
Asignación del puntaje a cada uno de los ítems, según la escala valorativa.
Ubicación de los datos obtenidos del grupo experimental y del grupo de control
a través del llenado en las tablas representativas.
Procesamiento de datos recogidos en el pre-test y post-test mediante el
programa informático Excel y el uso de tablas de frecuencias, cálculos de
media aritmética y la desviación estándar.
Análisis e interpretación de la información recopilada en relación a las hipótesis
alternativa y nula.
Utilización de la prueba estadística Puntaje Z con un 5% de margen de error
en la comprobación de las mencionadas hipótesis de investigación.
56
Evaluación No 1
Tabla No 1 Pre-test aplicado al Grupo Experimental
No Calificación (x) Frecuencia (f) f.x x2 f.x2
1 6 4 24 36 144
2 7 3 21 49 147
3 8 0 0 64 0
4 9 6 54 81 486
5 10 1 10 100 100
6 11 2 22 121 242
7 12 2 24 144 288
8 13 1 13 169 169
9 14 1 14 196 196
∑𝒇 =20 ∑𝒔 ·=182 960 ∑𝒇 · 𝒙₂ =1772
Fuente: Rúbrica correspondiente al Pre-test
Elaborado por: Mary Criollo
Mediante la tabla estadística podemos apreciar que el 65% de estudiantes presentan
calificaciones menores a 10 que equivale a INSUFICIENTE y el 20% de estudiantes
tienen calificaciones de REGULAR y el otro 15% están ubicados en BUENO, datos
que representamos gráficamente a continuación. No se halla calificaciones de MUY
BUENA ni SOBRESALIENTE.
Lo que significa la existencia de promedios extremadamente bajos en lo que se refiere
a producción oral, por lo cual se amerita necesariamente un plan de intervención que
ayude a mejorar el nivel de los estudiantes correspondientes a usuario básico de la
Escuela de Educación Básica “Macara”.
57
Tabla No 2 Cálculos Estadísticos del Pre-test: Grupo Experimental
Columna1
Media 9,1
Error típico 0,55202975
Mediana 9
Moda 9
Desviación estándar 2,46875208
Varianza de la muestra 6,09473684
Curtosis -0,80926154
Coeficiente de asimetría 0,36238792
Rango 8
Mínimo 6
Máximo 14
Suma 182
Cuenta 20
Nivel de confianza (95,0%) 1,15541154
Fuente: Pre-test Grupo Experimental
Elaborado por: Mary Criollo
De acuerdo a los resultados arrogados por la tabla estadística perteneciente al Grupo
Experimental se puede apreciar una media 𝑥𝑒̅̅ ̅ = 9,2 y una desviación estándar s=2,68.
Además es importante señalar que el puntaje mínimo de calificaciones es de 6 puntos
y el máximo de 15 puntos, datos que son representados en la siguiente gráfica. El valor
que más se repite es decir la moda es de 8 puntos y una mediana de 8,5 puntos.
Lo cual hacer ver una meritoria intervención por parte del investigador alineada a los
objetivos trazados al inicio del estudio, con el fin de mejorar el nivel de producción
oral en los estudiantes pertenecientes a usuario básico de la Escuela de Educación
Básica “Macara”.
58
Tabla N° 3 Pre-test aplicado al Grupo de Control
No Calificación (x) Frecuencia (f) f.x x2 f.x2
1 6,00 3 18 36 108,00
2 7,00 3 21 49 147
3 8,00 4 32 64 256
4 9,00 3 27 81 243
5 10,00 1 10 100 100
6 11,00 2 22 121 242
7 12,00 1 12 144 144
8 13,00 1 13 169 169
9 14,00 1 14 196 196
10 15,00 1 15 225 225
∑𝒇 =20 ∑𝒔 ·=184 ∑𝒇 · 𝒙₂ =1830
Fuente: Rúbrica correspondiente al Pre-test
Elaborado por: Mary Criollo
Mediante el análisis de la tabla se puede acotar que al igual que el grupo experimental
el 65% de estudiantes poseen calificaciones menores a 10 puntos, que equivale a
INSUFICIENTE, el 25% de estudiante de ubican en REGULAR y el otro 10%
pertenecen a la calificación de BUENO. No de halla calificaciones de MUY BUENA
ni SOBRESALIENTE.
59
Tabla No 4 Cálculos Estadísticos del Pre-test Grupo Control
Fuente: Pre-test Grupo Experimental
Elaborado por: Mary Criollo
De acuerdo a los resultados arrogados por la tabla estadística perteneciente al Grupo
Control se puede apreciar una media 𝑥𝑒̅̅ ̅ = 9,1 y una desviación estándar s=2,46.
Además es importante señalar que el puntaje mínimo de calificaciones es de 6 puntos
y el máximo de 15 puntos, datos que son representados en la siguiente gráfica. El valor
que más se repite es decir la moda es de 9 puntos al igual que la mediana.
Es decir que con este grupo también existen falencias profundas en la destreza oral del
idioma inglés. Lo que convierte a la deficiente producción oral con los estudiantes
pertenecientes a Usuario Básico en un problema que amerita de investigación
científica.
Columna1
Media 9,2
Error típico 0,60087655
Mediana 8,5
Moda 8
Desviación estándar 2,68720164
Varianza de la muestra 7,22105263
Curtosis -0,28766317
Coeficiente de asimetría 0,77609357
Rango 9
Mínimo 6
Máximo 15
Suma 184
Cuenta 20 Nivel de confianza (95,0%) 1,25764908
60
Grafico No 1 Media Aritmética del Pre-test
Fuente: Tabla de Resumen Estadístico
Elaborado por: Mary Criollo
La grafica muestra claramente que los resultados obtenidos en el pre-test son muy
similares entre los dos grupos experimental y de control, con una diferencia mínima de
los 0,1 puntos. Es decir que la investigación parte en base a grupos homogéneos de
estudiantes en cuanto al rendimiento académico en lo referente a la destreza oral del
idioma inglés.
La media aritmética correspondiente al pre-test del grupo experimental es de 9,10 y
9,20 del grupo de control, por lo que se puede observar que existe una diferencia de
0,10 décimas, por lo que se puede inferir que ambos grupos son homogéneos para
trabajar desde un mismo referente.
9,10 9,20
0,00
2,00
4,00
6,00
8,00
10,00
12,00
14,00
16,00
18,00
20,00
EXPERIMENTAL CONTROL
CA
LIFI
CA
CIO
NES
PRE-TEST
61
Evaluación No 2
Tabla No 5 Post-test aplicado al Grupo experimental
No Calificación (x) Frecuencia (f) f.x x2 f.x2
1 14,00 1 14 196 196
2 15,00 7 105 225 1575
3 16,00 6 96 256 1536
4 17,00 2 34 289 578
5 18,00 1 18 324 324
6 19,00 3 57 361 1083
∑𝒇 =20 ∑𝒔 ·324 ∑𝒇 · 𝒙₂ =5292
Fuente: Rubrica Sumativa aplicada al Grupo Experimental
Elaborado por: Mary Criollo
En esta tabla podemos observar calificaciones que oscilan de 14 puntos a 19 puntos
equivalentes a BUENO, MUY BUENO y SOBRESALIENTE No se visualiza
calificaciones inferiores a 14 puntos, lo que hace ver que el grupo experimental mejoro
notablemente en lo que se refiere al nivel de producción oral después de la intervención
aplicada por el investigador durante el transcurso de seis semanas con los estudiantes
pertenecientes a Usuario Básico del idioma ingles con los estudiantes de la Escuela de
Educación Básica “Macara”.
62
Tabla No 6 Cálculos Estadísticos: Post-test Grupo Experimental
Columna1
Media 16,2
Error típico 0,33717089
Mediana 16
Moda 15
Desviación estándar 1,50787407
Varianza de la muestra 2,27368421
Curtosis -0,27404583
Coeficiente de asimetría 0,85149725
Rango 5
Mínimo 14
Máximo 19
Suma 324
Cuenta 20
Nivel de confianza (95,0%) 0,70570679
Fuente: Post-test Grupo Experimental
Elaborado por: Mary Criollo
La grafica correspondiente a los resultados del post-test perteneciente al grupo
experimental indica un valor de 𝑥𝑒̅̅ ̅ =16,2 puntos como media, el valor que más se
repite es 15 convirtiéndose así en la moda y 16 puntos como mediana. El puntaje más
alto es de 19 puntos y el más bajo es de 14 puntos indicándonos que no existen
promedios inferiores a 14 puntos; es decir que el grupo se encuentra ubicado en
BUENOS, MUY BUENOS Y SOBRESALIENTES.
63
Tabla No 7 Post-test aplicado al Grupo Control
No Calificación (x) Frecuencia (f) f.x x2 f.x2
1 11,00 2 22 121 242
2 12,00 7 84 144 1008
3 13,00 1 13 169 169
4 14,00 0 0 196 0
5 15,00 0 0 225 0
6 16,00 3 48 256 768
7 17,00 6 102 289 1734
8 18,00 1 18 324 324
∑𝒇 =20 ∑𝒔 ·287 ∑𝒇 ·
𝒙₂ =4245
Fuente: Rubrica Sumativa aplicada al Grupo Control
Elaborado por: Mary Criollo
En esta tabla podemos observar calificaciones que oscilan de 11 puntos a 18 puntos
equivalentes a REGULAR, BUENO y MUY BUENO No se visualiza calificaciones
inferiores a 11 puntos, lo que hace ver que en el grupo control hubo una mejoría no
muy notable en lo que se refiere al nivel de producción oral con los estudiantes
pertenecientes a Usuario Básico del idioma ingles con los estudiantes de la Escuela de
Educación Básica “Macara”.. Cabe que a este grupo no se le aplico ningún plan de
intervención durante el mismo tiempo del estudio correlacional de seis semanas.
64
Tabla No 8 Cálculos Estadísticos: Post-test Grupo control
Columna1
Media 14,35
Error típico 0,57708432
Mediana 14,5
Moda 12
Desviación estándar 2,58079955
Varianza de la muestra 6,66052632
Curtosis -1,96893995
Coeficiente de asimetría 0,01791181
Rango 7
Mínimo 11
Máximo 18
Suma 287
Cuenta 20
Nivel de confianza (95,0%) 1,20785137
Fuente: Post-test Grupo Control
Elaborado por: Mary Criollo
La grafica explica claramente el valor de la media 𝑥𝑒̅̅ ̅=14,35 que equivale a un puntaje
de BUENA, el valor que más se repite es 12 puntos el cual vendría a ser considerado
como la moda y con 14,5 puntos como la mediana. El valor máximo de este grupo en
lo que se refiere a los resultados del post-test es 18 puntos y el mínimo es 11 puntos.
Lo que permite indentificar puntajes de REGULAR, BUENA Y MUY BUENA, sin
encontrar calificaciones correspondientes a INSUFUCIENTE o SOBRESALIENTE.
65
Grafico No 2 Media Aritmética del Post-test
Fuente: Tabla de Resumen Estadístico
Elaborado por: Mary Criollo
En el grafico podemos apreciar que el grupo experimental supero considerablemente
con un promedio 16,2 puntos equivalente a MUY BUENO en relación al grupo
control que obtuvo un puntaje promedio de 14,35 puntos equivalente a BUENO
,arrojando una diferencia de 1,85 puntos.
Análisis y prueba de hipótesis:
Hi: ce xx
Ho: ce xx
16,2
14,35
1
3
5
7
9
11
13
15
17
19
EXPERIMENTAL CONTROL
CA
LIFI
CA
CIO
NES
SO
BR
E 2
0 P
UN
TOS
POST-TEST
66
Tabla N° 9 Registro de los test correspondiente al Grupo Experimental.
N° Test Valor Media Valor Desviación estándar
1 Pre-test 9,10 2,46
2 Post-test 16,20 1,50
PROMEDIO FINAL 12,65 1,98
Fuente: Instrumentos de evaluación.
Elaborado por: Mary Criollo.
Tabla N° 10 Registro de los test correspondiente al Grupo Control
N° Test Valor Aritmética Valor Desviación estándar
1 Pre-test 9,20 2,68
2 Post-test 14,35 2,58
PROMEDIO FINAL 11,77 2,63
Fuente: Instrumentos de evaluación.
Elaborado por: Mary Criollo.
Determinación de valores críticos y sus regiones de rechazo:
Mediante el cálculo de la prueba paramétrica Z se rechaza la hipótesis nula si: 𝑧𝑐 <
−𝑧𝑡 = −1,96 o también 𝑧𝑐 > 𝑧𝑡; 𝑧𝑡 = 1,96 donde zt es el valor teórico de Z para un
nivel de significación del 5%, 𝛼 = 0,05; es decir que la investigación tendrá un 95%
de confiabilidad; caso contrario se acepta la hipótesis de investigación con una de las
dos alternativas.
67
Tabla No 11 Cálculos con la prueba paramétrica Z
20,16ex
35,14cx
50,1e
58,2c
20en
20cn
c
c
e
e
ce
nn
xxZc
22
20
65,6
20
25,2
35,142,16
Zc
66,0
85,1Zc
80,2Zc
Elaborado por: Mary Criollo.
DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Al comparar el valor de Z calculado y el valor de Z teórico 𝑧𝑐 < 𝑧𝑡; 2,80 < 1,96.
Podemos observar que zc = 2,80 está en la zona de aceptación de la hipótesis de
investigación, lo cual nos lleva a aceptar la hipótesis de investigación y rechazar la
hipótesis nula. En otras palabras, el rendimiento de los estudiantes que trabajaron con
el uso de estrategias de Aprendizaje Cooperativo para desarrollar la producción oral
del idioma ingles sobrepasó al rendimiento académico del grupo control que no utilizó
dichas estrategias.
68
Gráfico N° 3: Valor de Z teórica y Z calculada.
Fuente: Cálculo de Z mediante el programa Geogebra.
Elaborado por: Mary Criollo.
CÁLCULO DE COEFICIENTE DE PEARSON
Tabla No. 12 Coeficiente de Pearson: Grupo Experimental
No x y
1 6,00 14,00
2 6,00 15,00
3 6,00 15,00
4 7,00 15,00
5 7,00 15,00
69
6 7,00 15,00
7 8,00 16,00
8 8,00 15,00
9 8,00 16,00
10 8,00 15,00
11 9,00 16,00
12 9,00 16,00
13 9,00 16,00
14 10,00 16,00
15 11,00 17,00
16 11,00 17,00
17 12,00 18,00
18 13,00 19,00
19 14,00 19,00
20 15,00 19,00 Fuente: Resultados de Pre-test y Post-test
Elaborado por: Mary Criollo
Coef. Pearson ( r ) 0,96379568
Determinación ( r^2 ) 0,92890212
r=-1 Correlación inversa perfecta
-1< r >0 Correlación inversa
r=0 No hay correlación
0 < r <1 Correlación directa
r=1 Correlación directa perfecta
70
Grafica No 4 Correlación de Pearson
Fuente: Resultados del Pre-test y post-test
Elaborado por: Mary Criollo
Como se puede ver después del análisis de coeficiente Pearson entre las calificaciones
finales entre pre-test y post-test se obtuvo una correlación fuertemente directa entre
las dos variables en estudio.
Es decir que la variable independiente que en este estudio es las estrategias de
Aprendizaje Cooperativo influenció directamente sobre la variable dependiente que
es el desarrollo de la producción oral.
0,00
2,00
4,00
6,00
8,00
10,00
12,00
14,00
16,00
0,00 2,00 4,00 6,00 8,00 10,00 12,00 14,00 16,00 18,00 20,00
PR
E-TE
ST
POST-TEST
CORRELACIÓN DE PEARSON
71
TABULACIÓN DE DATOS DE REACTIVOS
Pregunta No 1
Tabla No 13: GRAMMAR AND VOCABULARY
EXPERIMENTAL CONTROL
PRE POST PRE POST
Poor 0 0 0 0
Average 4 0 3 2
Good 12 14 13 8
Excellent 4 6 4 10
Grafico No 5: GRAMMAR AND VOCABULARY
Elaborado por: Mary Criollo
La grafica muestra claramente que tanto en el grupo experimental como en el de
control, solo 4 estudiantes obtuvieron el puntaje de excelente en lo que se refiere a
gramática y vocabulario mientras que el post test el grupo experimental hubo una
notoria mejoría en ambos grupos. Sin embargo en el nivel de excelencia existen 10
estudiantes en el grupo control y 6 estudiantes en el experimental.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
PRE POST PRE POST
EXPERIMENTAL CONTROL
Frec
uen
cia
GRAMMAR AND VOCABULARY
Poor Average Good Excellent
72
Pregunta No 2
Tabla No 14: CONTENT
EXPERIMENTAL CONTROL
PRE POST PRE POST
Poor 7 0 6 0
Average 7 0 11 0
Good 6 8 3 4
Excellent 0 12 0 16
Grafico No 6: CONTENT
Elaborado por: Mary Criollo
Los resultados arrojados en la tabla muestran notablemente que la estructura del
contenido mejoro en los dos grupos experimental y de control. Sin embargo en el grupo
de control existió un mayor número de excelencia que en el grupo experimental.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
PRE POST PRE POST
EXPERIMENTAL CONTROL
Frec
uen
cia
CONTENT
Poor Average Good Excellent
73
Pregunta No 3
Tabla No 15: PRONUNCIATION
EXPERIMENTAL CONTROL
PRE POST PRE POST
Poor 13 0 10 0
Average 7 1 9 10
Good 0 15 1 8
Excellent 0 4 0 2
Grafico No 7: PRONUNCIATION
Elaborado por: Mary Criollo
En lo que se refiere a pronunciación se observa que el grupo experimental mejoro
considerablemente en el post test alcanzando niveles elevados de bueno y excelente.
Mientras que en el grupo de control los estudiantes alcanzaron mayormente un nivel
promedio.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
PRE POST PRE POST
EXPERIMENTAL CONTROL
Frec
uen
ciae
PRONUNCIATION
Poor Average Good Excellent
74
Pregunta No 4
Tabla No 16: FLUENCY
EXPERIMENTAL CONTROL
PRE POST PRE POST
Poor 19 0 14 0
Average 1 0 6 14
Good 0 20 0 6
Excellent 0 0 0 0
Grafico No 8: FLUENCY
Elaborado por: Mary Criollo
La fluencia de la producción oral fue el componente de evaluación en el cual se apreció
que en el grupo experimental todos los estudiantes llegaron a alcanzar un nivel de
bueno pero ninguno de excelencia mientras que en el grupo de control la mayoría se
encontró en una calificación promedio.
0
5
10
15
20
25
PRE POST PRE POST
EXPERIMENTAL CONTROL
Frec
uen
cia
FLUENCY
Poor Average Good Excellent
75
Pregunta No 5
Tabla No. 17: INTERACTIVE COMMUNICATION
EXPERIMENTAL CONTROL
PRE POST PRE POST
Poor 7 0 13 0
Average 11 0 5 9
Good 2 17 2 11
Excellent 0 3 0 0
Grafico No 9: INTERACTIVE COMMUNICATION
Elaborado por: Mary Criollo
Otro componente donde se visualizó mayor mejoría es en la Interacción Comunicativa
donde el grupo experimental se logró ubicar en su mayoría en bueno y existen alumnos
que llegan a la excelencia mientras que en el grupo de control las notas oscilan entre
promedio y bueno.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
PRE POST PRE POST
EXPERIMENTAL CONTROL
Frec
uen
cia
INTERACTIVE COMUNICATION
Poor Average Good Excellent
76
RESULTADOS DE LA ENTREVISTA A DOCENTES
1. ¿Qué metodologías, estrategias y/o técnicas utiliza en clase para desarrollar la
producción oral de los estudiantes?
Tabla No 18: Técnicas utilizadas para desarrollar la producción oral
TECNICAS FRECUENCIA
NINGUNA 50%
DIALOGOS EN PAREJAS 25%
EXPOSICIONES INDIVIDUALES 25%
TOTAL 100%
Grafica No 10: Técnicas utilizadas para desarrollar la producción oral
Elaborado por: Mary Criollo
El 50% de docentes encuestados manifestaron que no utilizaban ninguna
metodología para el desarrollo de la destreza oral en vista que ellos se
enfocaban la mayor parte de sus clases a la enseñanza de la gramática y
vocabulario del idioma inglés, el 25% implementaba la práctica de diálogos
contenidos en el texto de trabajo y el 25% distribuía temas para que los
estudiantes se prepararan individualmente para sus exposiciones orales.
50%
25%
25%
Metodología utilizada para la producción oral
NINGUNA DIALOGOS EN PAREJAS EXPOSICIONES INDIVIDUALES
77
2. ¿Qué es para usted el Aprendizaje Cooperativo?
Tabla No. 19 Definiciones de Aprendizaje Cooperativo
DEFINICIONES FRECUENCIA
TECNICA GRUPAL 25%
ACTIVIDADES GRUPALES 50%
TRABAJO EN GRUPO 25%
TOTAL 100%
Grafica No 11: Definiciones de Aprendizaje Cooperativo
Elaborado por: Mary Criollo
En lo referente a la definición sobre Aprendizaje Cooperativo, ninguno de
docentes explicó claramente una definición completa de los que el Aprendizaje
Cooperativo engloba. La mayoría con un 50% de docentes, se limitó a
mencionar que son actividades grupales, un 25% de docentes respondió que
es trabajo en grupo y el otro 25% que son técnicas grupales, definiciones que
fueron breves y superficiales.
25%
50%
25%
DEFINICIÓN DE APRENDIZAJE COOPERATIVO
TECNICA GRUPAL ACTIVIDADES GRUPALES TRABAJO EN GRUPO
78
3. ¿Cuáles son las estrategias de Aprendizaje Cooperativo que usted conoce y
para desarrollar que destrezas del idioma inglés?
Tabla No. 20: Estrategias conocidas basadas en Aprendizaje Cooperativo
ESTRATEGIAS FRECUENCIA
NINGUNA 100%
TOTAL 100%
Grafica No 12: Estrategias conocidas basadas en Aprendizaje
Cooperativo
Elaborado por: Mary Criollo
Respecto al conocimiento sobre estrategias de aprendizaje cooperativo, ningún
docente supo explicar ninguna de ellas. Debido a su desconocimiento tampoco
han podido utilizarlas para el desarrollo de ninguna destreza del idioma inglés.
100%
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO CONOCIDAS
NINGUNA
79
4. ¿Cómo evalúa la producción oral de sus estudiantes (Que instrumento, técnica,
recurso o matriz utiliza para la evaluación?
Tabla No. 21: Técnicas para evaluar la Producción Oral
EVALUACIÓN FRECUENCIA
NO SE EVALUA 25%
NINGUN INSTRUMENTO 75%
TOTAL 100%
Grafica No 13: Técnicas para evaluar la Producción Oral
Elaborado por: Mary Criollo
En esta pregunta el 75% de docentes respondieron que no utilizaban ningún
instrumento para la evaluación y el 25% menciono que no evaluaba la destreza oral
en los estudiantes.
25%
75%
FORMA DE EVALUACIÓN DE LA PRODUCCIÓN ORAL
NO SE EVALUA NINGUN INSTRUMENTO
80
CAPITULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
La producción oral es un proceso dinámico donde se recibe, se procesa y se
transmite información creando una interacción continua entre diferentes grupos
sociales donde se trata de satisfacer expectativas y cumplir objetivos. En éste
estudio correlacional se demostró que existen grandes falencias en las
habilidades lingüísticas y comunicativas del idioma inglés, especialmente en
las sub-destrezas de fluidez, pronunciación e interacción comunicativa, en los
dos grupos de estudio pertenecientes a los Novenos Años de la Escuela de
Educación Básica “Macara”, detalle que puede ser evidenciado claramente en
los resultados estadísticos obtenidos del pre-test, con un valor de 9,10/20 puntos
de media y 2,46 de desviación estándar en el grupo experimental, en referencia
al valor de 9,20/20 puntos de media y 2,68 de desviación estándar en el grupo
control, datos que fueron recolectados antes de implementar las estrategias y
técnicas de Aprendizaje Cooperativo.
El Aprendizaje Cooperativo se fundamenta en la participación activa entre
docente-estudiante y estudiante-estudiante permitiendo el desarrollo de
competencias de análisis, reflexión y síntesis y potenciando el nivel de
autonomía y creatividad de los estudiantes. Las dificultades detectas en la
destreza oral impulsaron a la aplicación ocho estrategias de Aprendizaje
Cooperativo en el grupo experimental durante el plan de intervención donde se
evidencio el desarrollo de la destreza oral especialmente en las áreas de fluidez
verbal, pronunciación e interacción comunicativa arrojando los siguientes
81
resultados en el post-test: 16,20 puntos de media aritmética, 1,50 puntos de
desviación estándar , 2,80 puntos valor de Z y un coeficiente de correlación de
0,96 puntos; interpretando una correlación fuertemente directa entre las dos
variables en estudio y aceptando a la vez la hipótesis alterna.
Durante el periodo de intervención se evidencio que de todas las estrategias de
aprendizaje cooperativo aplicadas al grupo experimental, cinco de ellas
contribuyeron a que los estudiantes se sintieran más cómodos y motivados para
trabajar y además propiciaron condiciones favorables en desarrollo de la
interacción oral del idioma inglés.
Las falencias detectadas en las habilidades de la destreza oral conjuntamente
con los criterios limitados y tradicionalistas sobre el trabajo cooperativo por
parte de los docentes de inglés de la Escuela de Educación Básica Macara
impulsaron al diseño de un sistema de talleres de capacitación docente en el
manejo de estrategias de aprendizaje cooperativo para mejorar la producción
oral.
Recomendaciones
Desarrollar las habilidades de producción oral de los estudiantes del Noveno
Año de Educación Básica Macara a través de la aplicación de una metodología
adecuada basada en el uso de estrategias y técnicas que promuevan a una
participación de los estudiantes en diálogos y conversatorios utilizando los
contenidos curriculares que respondan a las exigencias curriculares educativas
del nivel A2 del idioma inglés.
Aplicar técnicas y estrategias de Aprendizaje Cooperativo en la enseñanza de
una lengua extranjera, como en este caso es el inglés, para promover el trabajo
autónomo y compartido de los estudiantes, ajustándose a las exigencias de los
estándares de calidad del sistema educativo.
82
Identificar las estrategias de aprendizaje cooperativo que mayormente
contribuyen al desarrollo de producción oral del idioma ingles y que se ajusten
a las necesidades e interés de los estudiantes y a los objetivos de calidad
educativa en la adquisición de las habilidades de la destreza oral.
Implementar un sistema de talleres de capacitación a docentes en el manejo de
estrategias de Aprendizaje Cooperativos para mejorar la producción oral del
idioma inglés en los estudiantes. Para lo cual se requerirá la colaboración de
la máxima autoridad institucional en la aprobación y seguimiento de la presente
propuesta investigativa con lo cual se pretende alcanzar estándares de calidad
adecuados en los procesos de enseñanza aprendizaje.
83
CONCLUSIONS AND RECOMMENDATIONS
Conclusions
• Oral production is a dynamic process where information is received, processed and
transmitted by creating a continuous interaction between different social groups where
it is about meeting expectations and objectives. In this correlational study it was
demonstrated that there are great shortcomings in the linguistic and communicative
abilities of the English language, especially in the sub-skills of fluency, pronunciation
and communicative interaction, in the two study groups belonging to the Ninth Years
of the School of Education "Macara", a detail that can be evidenced clearly in the
statistical results obtained from the pre-test, with a value of 9.10 / 20 points of average
and 2.46 of standard deviation in the experimental group, in reference to the value of
9,20 / 20 points of mean and 2.68 of standard deviation in the control group, data that
were collected before implementing Cooperative Learning strategies and techniques.
• Cooperative Learning is based on the active participation between teacher-student
and student-student allowing the development of analysis, reflection and synthesis
competencies and enhancing the level of autonomy and creativity of students.
Difficulties detected in oral skills led to the application of eight Cooperative Learning
strategies in the experimental group during the intervention plan where the
development of oral skill was evidenced especially in areas of verbal fluency,
pronunciation and communicative interaction, displaying the following results in the
post -test: 16.20 arithmetic mean points, 1.50 standard deviation points, 2.80 points Z
value and a correlation coefficient of 0.96 points; Interpreting a strongly direct
correlation between the two variables under study and accepting at the same time the
alternative hypothesis.
• During the intervention period, it was evident that of all the cooperative learning
strategies applied to the experimental group, five of them made students being feel
more comfortable and motivated to work with and also provided better conditions in
the development of the oral interaction of the English language.
84
• The shortcomings detected in the skills of oral skill along with the limited and
traditionalist criteria on cooperative work by the English teachers at Escuela de
Eduación Básica Macará led the design of a system of teacher training workshops in
management of cooperative learning strategies to improve oral production.
Recommendations
• To develop the oral production skills of the students of the 9th grade at Escuela de
Eduación Básica Macará through the application of an appropriate methodology based
on the use of strategies and techniques that promote students' participation in dialogues
and conversations using curricular contents that responds to the educational curricular
requirements of level A2 of the English language.
• Apply Cooperative Learning techniques and strategies in the teaching of a foreign
language, as in this case is English, to promote the autonomous and shared work of the
students, adjusting to the demands of the quality standards of the educational system.
• Identify the cooperative learning strategies that most contribute to the development
of oral production of the English language and that are adjusted to the needs and interest
of the students and the objectives of educational quality in the acquisition of the skills
of oral dexterity.
• Implement a system of teacher training workshops in the management of Cooperative
Learning strategies to improve the oral production of the English language in students.
This will require the collaboration of the highest institutional authority in the approval
and follow-up of this research proposal, which aims to achieve adequate quality
standards in the teaching-learning processes.
85
CAPÍTULO VI
THE PROPOSAL
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFIA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACION
INSTITUTO SUPERIOR DE POSGRADO
MAESTRIA EN DIDACTICA Y LINGÜÍSTICA DE IDIOMAS
EXTRANJEROS
“WORKING TOGETHER, LEARNING SPEAKING BETTER”
TRAINING WORKSHOPS
Cooperative strategies for oral production directed to English Teachers.
Maestrante: Lcda. Mary Criollo
Tutor: Dr. Galo Palacios Terán M.Sc
C.I . 1707768204
Quito, febrero 2017
86
INDEX
I. INTRODUCTION……………………………………………………………..…..87
Abstract……………………………………...…………………………………….....89
Proposal Description ……………………………………………………………...…90
Proposal Type …………………….…………..……………………………………..90
Methodology …………………………………………,……………………….….....91
Schedule …………………………..……………………,………………………...…92
Time..……………………………………………………….………………………..97
Author´s and tutor´s names…..………………………………………………………97
II. JUSTIFICATION...…………………………………...……...…………………...98
III. OBJECTIVES ………………..……………………………...………………..…99
IV.THEORETICAL FRAMEWORK……………………...……….……………......99
Pedagogical Approach ……………………..…………………..…………………....99
Key definitions ……………………….………………………..…………………...102
V PROPOSAL DEVELOPMENT …………………………..…...………………..103
87
I. INTRODUCTION
The present proposal offers an innovative didactic tool to enhance the oral skills with
English basic users A2 according to the “Marco Comun Europeo de referencia para
lenguas” (MCERL). It is the implementation of cooperative strategies and techniques
within the class planning for which it was necessary the election of the most suitable
strategies to improve oral production, from all of the strategies applied during the
intervention period, which have shown its efficacy through the positive results obtained
in the post test with the experimental group.
This methodology is based on a shared learning where not only the teacher is the owner
of the truth, but also the students become active beings that contribute with their ideas
and creativity to build their own knowledge. The idea is to set a dynamic environment
provided of real communicative activities where learners have the possibility to
reinforce both the learners’ cognitive knowledge and their emotional attitudes to work
cooperatively.
This proposal is under a communicative approach which claims the social and
communicative ability improvement among learners through the individual and
collective work and the share responsibility to reach common objectives within the
group. It means that learners set personal and collective goals.
In this proposal students have to become the center of the class and the teachers just
monitor the process so that they become responsible of their own learning. Also, there
is a shared leadership because all the members of the group have a specific role to focus
on which are switched constantly so that all the responsibilities can be managed within
the group. Another important point here is to take in consideration the students’ abilities
and the motivation to do their best. When it is given responsibility, a learner give the
best effort to fulfill part of the final task because it needs to be socialized within the
group so that although different points of view about the topic, the ideas can be
discussed in order to get better final results. This process allows a face to face
88
communication among learners which benefit the oral interaction. In other words, this
methodology promotes students’ active participation and personal responsibility to
develop the interpersonal abilities.
89
Abstract
This proposal arises with the purpose of responding educational needs of the students
of the ninth level at Escuela de Eduación Básica Macará, where because of the use of
traditional methodology in the learning process, it has been very difficult to reach an
optimal level in the development of the oral production with basic users of English. It
can be diagnosed that students are not able neither establish a simple dialogue nor
participate in a basic monologue in a clear way because their sentences or phrases were
not well structured and there was not an appropriate fluency and pronunciation. All of
the difficulties have contributed to apply new methodological strategies based on the
cooperative work that promote a participating oral interaction. In addition, cooperative
work facilitates to maintain better relationship among students to work collectively
respecting their own differences and styles of learning.
Hence, it has proved that these strategies and techniques have an impact in the
developing of oral production in the students belong to basic users at Escuela de
Eduación Básica Macará, so it is essential to take into consideration the use of the
different activities presented in the didactic guide to enhance the oral and
communicative skills.
These activities are directed to create a permanent interaction in the class where the
learners use the foreign language as a mean of communication in order to solve real
solve problems and take decisions. It means that everyone in the group contributes with
a point of view to maximize the learning process. This proposal must be considered as
a key to help students learn to express their ideas freely but through the usage of the
meta language in order to put in practice the cognitive knowledge learnt through their
oral interaction based on group discussions and consequently the developing the oral
production of English basic users.
90
Proposal Description
This proposal contains a system of training workshops directed to English teachers
about working with cooperative learning with basic users of English where the teachers
are able to realize the benefits of working with these kind of methodology especially
with large groups. It will have a great impact on foreign language area at Escuela de
Eduación Básica Macará because the majority of teachers use group work but based on
the traditional way. For that reason it is relevant they be aware about the benefits of
working cooperatively, how to manage their classroom in order to make this
methodology success and to renovate their knowledge in the use of strategies and group
techniques.
After working with a variety of cooperative strategies and group techniques it has been
proved that the ones that required repetition of sentences or phrases, are the ones that
better worked because students get familiarized with the pronunciation and the fluency.
In addition the learners’ interaction helped to develop social skills as well. This guide
presents five main strategies that allowed the improvement of the oral skills with the
basic users’ level.
Proposal type
The present proposal contains a system of training workshops directed to English
teachers about how to work cooperatively in the classroom and the application of five
cooperative strategies to develop the students ‘oral production abilities. These
strategies promote to oral interaction and communication among learners letting them
to acquire a positive autonomy through the group work. Therefore, all the presented
activities are based on dialogues in pairs and discussions in groups about real situations.
This training is composed by two parts: one that is based on the theoretical part and the
other in the practical participation of teachers in the use of Cooperative Learning
91
strategies to develop oral production with which teacher are aware about the advantages
of working cooperatively not only inside but also outside the classroom .
Methodology
This proposal is structured of three training workshops about cooperative learning to
develop oral production on students It is directed to five English teachers that work in
that institution. It will get validity when teachers both recognize the problems on the
oral production of the English language and their lack of awareness about working
cooperatively. During these workshops teachers will receive a booklet with contents of
the training in which they are going to work with during three consecutive. After each
training workshop, the trained participants will grade the training process filling in a
training evaluation form which is attached in the Annex Section. These training
workshops will last four fours and will take place at Escuela de Educacción Básica
Macará.
SYSTEM OF WORKSHOPS FOR ENGLISH TEACHERS
WORKSHOP Time Assessment Participants
WORKING TOGETHER
SPEAKING BETER No 1
4 hours
Training
Evaluation
Form
Trainer: Lic. Mary Criollo
ENGLISH TEACHERS
Lic. Anabel Bonilla
Lic. Alex Cahuana
Lic. Patricia Espín
Lic. Vinicio Sánchez
DIRECTOR:
Ing. Cristian Herrera
WORKING TOGETHER
SPEAKING BETER No 2
4 hours
WORKING TOGETHER
SPEAKING BETER No 3
4 hours
Designed by: Mary Criollo
92
Schedule
WORKING TOGETHER SPEAKING BETTER No 1
Date: Saturday January 26th ,2017
Objective: To make teachers be aware about basic concepts about Cooperative Learning and its importance in
education.
Hour Content Strategy Materials Responsible
8:00
8:20
Welcome to the system of workshops
“WORKING TOGETHER SPEAKING
BETER” No 1 directed to English teachers
The spider
Dynamic
Workshop
presentation
A piece of yarn Trainer
Director
8:20
10:00
Theatrical Part
-Cooperative Learning Definition
-Types of Cooperative Learning.
-Characteristics of Cooperative Learning
-Components of Cooperative Learning
-Cooperative Learning and Oral Production
Power Point
presentation
Open forum
In focus
Computer
WORKING
TOGETHER
SPEAKING
BETTER
Booklet
Trainer
10:00
10:30 Coffee Break
10:30
11:30
Theatrical Part
Match and Mine Strategy
-Steps
-Resources
-Classroom management
-Advantages
-Activity Time
-Group Evaluation
Power Point
presentation
Open forum
In focus
Computer
WORKING
TOGETHER
SPEAKING
BETTER
Booklet
Trainer
93
11:30
12:15
Practical Part
Team up 2.1
Giving Directions using commands and
prepositions
Match and Mine
Strategy
Worksheets
Pencil
Trainer
12:15
12:30
Team up 2.2
Comparing Places using Present
Progressive
Match and Mine
Strategy
Worksheets
Pencil
Trainer
WORKING TOGETHER SPEAKING BETTER No 2
Date: Saturday February 4th ,2017
Objective: To domain the use of cooperative strategies in the classroom and how to link with the curricular contents in
order to develop oral production.
Hour Content Strategy Materials Responsible
8:00
8:30
Welcome to the system of workshops
“WORKING TOGETHER SPEAKING
BETER” No 2 directed to English teachers
Hot Potato
Dynamic
Hot Potato Toy Trainer
8:30
9:30
Theatrical Part
Round Robin Strategy
-Steps
-Resources
-Classroom management
-Advantages
-Activity Time
-Group Evaluation
Power Point
presentation
Open Forum
In focus
Computer
WORKING
TOGETHER
SPEAKING
BETTER
Booklet
Trainer
9:30
9:45
Practical Part
Team up 2.1
Describe Physical Appearances using
possessive pronouns and adjectives
Round Robin
Strategy
A tennis ball
Alone team 1 circle
Trainer
94
9:45
10:00
Team up 2.2
Describe people abilities using can/can´t
Round Robin
Strategy
Worksheet
Pencil
Trainer
10:00
10:30 Coffee Break
10:30
11:30
Theatrical Part
Four Corners Strategy
-Steps
-Resources
-Classroom management
-Advantages
-Activity Time
-Group Evaluation
Power Point
presentation
Open Forum
In focus
Computer
WORKING
TOGETHER
SPEAKING
BETTER
Booklet
Trainer
11:30
12:15
Practical Part
Team up 3.1
Talk about cultures and costumes around the
world using adverbs of frequency,
nationalities and Simple Present.
Four Corners
Strategy
Countries ‘Flags
Trainer
12:15
12:30
Team up 3.2
Buy things in different store using how
much and how many and prices.
Four Corners
Strategy
Grocery stand
Clothes stand
Bakery stand
Restaurant stand
Trainer
WORKING TOGETHER SPEAKING BETTER No 3
Date: Saturday February 11th ,2017
Objective: Domain the use of cooperative strategies in the classroom and how to link with the curricular contents in order
to develop oral production.
Hour Content Strategy Materials Responsible
95
8:00
8:30
Welcome to the system of workshops
“WORKING TOGETHER SPEAKING
BETER” No 3 directed to English teachers
Teachers
‘Dynamic
A piece of yarn Trainer
8:30
9:30
Theatrical Part
Numbered heads together Strategy
-Steps
-Resources
-Classroom management
-Advantages
-Activity Time
-Group Evaluation
Power Point
presentation
Open Forum
In focus
Computer
WORKING
TOGETHER
SPEAKING
BETTER
Booklet
Trainer
9:30
9:45
Practical Part
Team up 4.1
Describe the procedure to make a recipe
using sequence words. (First, next, then and
so on)
Numbered heads
together Strategy
A sheet of paper
Pencil
Trainer
9:45
10:00
Team up 4.2
Talk about a touristic place in your country
using there is/there are, adjectives and
community places.
Numbered heads
together Strategy
Touristic places
flashcards
Trainer
10:00
10:30
Coffee Break
10:30
11:30
Theatrical Part
Inside Outside Circle Strategy
-Steps
-Resources
-Classroom management
-Advantages
-Activity Time
-Group Evaluation
Power Point
presentation
Open Questions
In focus
Computer
WORKING
TOGETHER
SPEAKING
BETTER
Booklet
Trainer
96
11:30
12:10
Practical Part
Team up 5.1
Describe professions using work places and
activities they do.
Inside Outside
Circle Strategy
Professions flashcards
Trainer
12:15
12:20
Team up 5.2
Ask and answer about daily routines using
present simple
Inside Outside
Circle Strategy
None
Trainer
12:20
12:30
Training Closing
Director
intervention
None
Director
Designed by: Mary Criollo
97
Time
The training contents will be covered in three consecutive Saturdays into the months
of January and February. Every Saturday it will be developed two contents about
cooperative learning and its impact in the oral production.
WORKSHOPS
JANUARY FEBRUARY
1 2 3 4 1 2
WORKING TOGETHER SPEAKIN BETTER No 1 x
WORKING TOGETHER SPEAKIN BETTER No 2 x
WORKING TOGETHER SPEAKIN BETTER No 3 x Designed by: Mary Criollo
Author´s name:
Mary Jessenia Criollo Flores
Tutor´s name:
Dr. Galo Palacios Terán M.Sc
City and date:
Quito, April 2017
98
II. JUSTIFICATION
After analyzing the problems in the oral production by the students of ninth level it is
possible to conclude that many teachers from the public area neither offer enough time
to develop this skill properly nor manage appropriate strategies to create an appropriate
atmosphere where students feel the necessity of communicate in English language
through real activities. According to the interview’s results, many teachers organize
group activities in the classroom to develop any other skill except the oral one. Another
conclusion from the interview is that the majority of English teachers have the belief
that cooperative work is only to join a specific number of students to do any kind of
the book activity. Also, because of the lack of knowing in cooperative learning
strategies and techniques, teachers do not follow a didactic methodology in which all
the students participate and contribute to reach a common objective and not only one
or two students from each group.
Therefore the main aim of this research proposal is finding innovative strategies that
let teachers to explore new ways of develop the oral production through students’
interaction in real situations.
This proposal is correctly directed because almost all students at Escuela de Educacion
Basica “Macara” show quite low level in the speaking skills in general terms. In the
interview many teachers added that in the speaking tests there are a lot of pronunciation
problems, lack of fluency and some grammatical mistakes.
In addition, it is relevant because the current Ecuadorian education pretend to make the
education an active and participative process where the students’ role change from
passive to active based on the constructivism approach by Lev Vigotsky & Piaget
through which instead of working independently or competitively students work
collaboratively supporting each other and building their own knowledge. In other
words, students construct the knowledge supporting each one another and teachers just
guides and monitor the leaning process.
99
III. OBJECTIVES
General
To enhance the oral production level based on cooperative strategies and group
techniques.
Specifics
To select the cooperative learning strategies and group techniques that help to
improve the students ‘oral production.
Design a system of workshops directed to English teachers about cooperative
learning strategies that develop the oral production abilities.
Monitor the process through the use of rubrics and checklists.
III. THEORETICAL FRAMEWORK
a) Pedagogical Approach
This proposal is substantiated under the principles of the constructivism approach
generated by Vygostky from a social view and by Piaget from a psychological view. It
is also based on Cooperative Learning developed by Johnson & Johnson (1997).
Vygostky explains the relation between zone of proximal development and cooperative
learning in which through social interaction it can be improved high mental functions
such as language, counting, problem solving skills, voluntary attention, and memory
schemas. It means that social interdependence allow learners to maintain a natural
communication between teachers-students and students-students.
This system of workshops pretends to provide English teachers innovative ways based
on learning cooperative strategies and techniques which have been proved to be
effective to enhance the learners’ oral ability to express different kind of information.
100
The core of this study was finding out the most appropriate strategies and techniques
for developing oral production which help learners to start that engine called intrinsic
motivation to participate actively in their knowledge building through group work
where the learning comes from learner-learner and teacher-learner.
To design this proposal it was necessary to keep in mind the educational objectives that
are required by international standards of quality proposed by Common European
Framework of Reference for Languages and established through curricular guidelines
by the Ministry of Education of Ecuador that implies that “Oral Communication
comprises a set of key skills that can be used for collaborative learning. This includes
not only what is traditionally thought of as the skills of speaking and listening, but also
other abilities needed for developing skills of interaction: the role of the group work.
Which arguments confidence and motivation problem solving participation in risk-
taking by accepting trial and error and the role of mistakes in language learning and
encouragement of linguistic creativity and expression…” Ministry of Education, (2016,
p 259)
PROFICIENCY LEVEL
LANGUAGE
SKILLS
A.1.1: By the end of the 8th year
students will be able to
A.1.2: In addition to what was
learnt in 8th year EGB, by the end
of the 9th year EGB, students will
be able to:
Listening In simple spoken texts understand
expressions, words and sentences
related to learners´ personal and
educational background.
Follow speech which is very slow
and carefully articulated with long
pauses for them to assimilate
meaning within the personal and
educational domains.
In simple spoken texts understand
expressions, words and sentences
related to social background which
is complementary to the personal
and educational background with
which they are already familiar.
Understand speech which is very
slow and carefully articulated with
long pauses for them to assimilate
meaning within public domain.
Reading Understand and identify simple
informational texts, a single phrase at
the time picking up familiar names,
Understand and identify simple
informational, transactional and
expository texts, a single phrase at
101
words and basic phrases and
rereading as required.
Extract the gist and key information
items for very simple informational
texts.
the time picking up familiar names,
words and basic phrases and
rereading as required.
Extract the gist and key information
items for very simple,
informational, transactional and
expository texts.
Speaking Produce slow hesitant, planned
monologues.
Interact in a simple way by asking
and answering simple questions about
the learner’s personal and educational
background. Communication is
highly dependence on repetition on a
slow rate of speech rephrasing, and
repair.
Produce slow hesitant, planned
dialogues.
Interact and participate in a brief
informal discussion in a simple way
by asking and answering about
simple questions about the learner’s
personal educational and social
background. Communication is
dependence on repetition on a slow
rate of speech rephrasing, and
repair.
Writing Produce very simple informational
text that can have little o no detail,
can have little variety in a sentence
structure, and may have usage errors.
Produce very simple informational,
transactional and expository text
consisting in a sequence of simple
sentences that have more detail and
show more variety in lexical range
and sentences structure.
Source: Ministry of Education (2014)
The usage of activities based on Cooperative Learning has contributed both to reach
the quality standards visualized in the chart above and to develop the oral skill through
the independent work and collaboratively.
In cooperative learning it is possible to find out a series of strategies and techniques to
develop different skills which are closely interconnected. However, the strategies
presented in this proposal are directed to improve the oral production specifically.
To conclude, cooperative learning techniques optimize students ‘learning. It
encourages students’ direct and active participation who give their best effort to reach
common educational objectives generating inn this way a friendly atmosphere where
students feel free to develop their creativity to solve problems and to take risks in the
learning process.
102
a) Key definitions
After researching the about cooperative learning it can be inferred some concepts
based on all the references cited at the end of this study.
Communicative approach. It is to learn through communication.
Cooperative Learning. It is an innovating methodology based on the use of
cooperative strategies and group techniques to develop social and cognitive skills.
Strategy. It is the way used to reach a desirable goal in the future.
Social Interaction. It is to communicate with other people and share information.
Technique. It is a specific activity that are used to complete an objective.
103
V. PROPOSAL DEVELOPMENT
SYSTEM OF TRAINING WORKSHOPS FOR ENGLISH
TEACHERS
Working together learning and
speaking better
104
TRAINING
WORKSHOPS
Theoretical part
105
Cooperative Learning
Definition
Cooperation is working together to achieve a common goal. Within cooperative
situations, individuals seek outcomes that are beneficial to themselves and beneficial
to all other group members. Cooperative learning is the instructional use of small
groups so that students work together to maximize their own and each other’s
learning. It may be contrasted with competitive (students work against each other to
achieve an academic goal such as a grade of “A” that only one or a few students can
attain) an individualistic (students work by themselves to accomplish learning goals
unrelated to those of the other students) learning. In cooperative and individualistic
learning, you evaluate student efforts on a criteria-referenced basis while in
competitive learning you grade students on a norm-referenced basis. While there are
limitations on when and where you may use competitive and individualistic learning
appropriately, you may structure any learning task in any subject area with any
curriculum cooperatively.
In the ideal classroom, all students would learn how to work cooperatively with others,
compete for fun and enjoyment, and work autonomously on their own. The teacher
decides which goal structure to implement within each lesson. The most important
goal structure, and the one that should be used the majority of the time in learning
situations, is cooperation.
For that reason it is recommended that teachers incorporated an adequate methodology
into the contents curriculum in the English learning process in order to improve the
social and interpersonal relationship among learners which will contribute in the
development of the oral production.
106
Figure No 1 Cooperative Learning
Designed by: Mary Criollo
Types of Cooperative Learning
1. Formal Cooperative Learning: Students work together in heterogeneous
groups during one or various weeks to reach common learning goals and to
develop classwork and homework directed by the teachers.
2. Informal Cooperative Learning: Students work together in heterogeneous
groups for a few minutes of maximum for a whole class to reach a common
learning objective.
3. Learning based on cooperative groups: These heterogeneous groups work
together for a long periods. It could be for a whole quimester or school year
with stable members.
Cooperative Learning
School Curriculum
StudentTeacher
107
Cooperative learning characteristics
The benefits of working in teams are several when the work is guided under a well-
structured methodology where each one of its members exercises a responsibility since
many of the times when the teacher tries to organize heterogeneous working groups,
the leader of each group is the A person who, because of his personality, character or
level of knowledge, is responsible for carrying out all the work without offering the
opportunity that the other members of the group contribute or collaborate in some
activity. This happens because the teacher can get to confuse between group learning
of cooperative learning, so that the explanation is clearer we present below a
comparative table between the differences of the Techniques of Cooperative Learning
and the traditional ones of Group Learning:
COOPERATIVE LEARNING TECHNIQUES
TRADITIONAL GROUP LEARNING
TECHNIQUES
Interest in the performance of all members.
Interest in the work result.
Individual and group responsibility of the
task.
Responsibility only group.
Heterogeneous groups
Homogeneous groups
Shared Leadership
A single leader
Responsibility to help others
Free choice to help others
Goal: learning as much as possible
Goal: Complete the assigned task
108
Teaches social skills
It is assumed that you already have
interpersonal skills
Papel del profesor: intervención directa y
supervisión del trabajo en equipo
Papel del profesor: evaluación del productor
El trabajo se realiza sobre todo en el aula
Gran parte del trabajo se realiza fuera del aula
Figure No 6 Diferencias entre Aprendizaje Cooperativo y Aprendizaje Tradicional
Source: Gracia López, Traver y Candela, 2008
Cooperative Learning Elements
In order for cooperative work to work properly there must be five essential
components:
1. Positive interdependence: It consists of understanding the instructions of the
task to be performed and setting common goals based on the capacity and
sacrifice of each member of the group. It is to light a flame that everyone will
fight so that it does not go out for which motivation plays a very important role.
2. Individual and Group Responsibility: Each member of his respective team
adopts the task entrusted to him and works with responsibility. No one does the
work that does not fit.
3. Face-to-face interaction: You work together using the resources at your
fingertips, recognizing the successes of others and helping those who need it.
4. Practices or techniques of interpersonal and group communication: Apply
communicative strategies of healthy coexistence within the group creating an
atmosphere of respect and trust among its members.
To achieve assertive communication through the development of social
skills within cooperative work Kagan suggests four techniques:
a) The Model and reinforcement of certain abilities: To induce the apprentice
to model certain rules of behavior through rewards and symbolic rewards.
109
b) The assignment of roles: Each student will be assigned a role according to the
skill that is intended to be developed. Example: An incentive, time controller
and spokesperson, secretary, generator of ideas, etc.
c) The structure: It will depend on the type of skill that you want to develop,
either take the floor, wait to speak, listen to others, motivate a partner, and
praise achievements.
d) Reflection: Each member of the group analyzes their behavior and work within
the group; May be through questionnaires provided by the teacher.
5. Group evaluation: Within the group there should be a systematic follow-up of
the group work in which both successes and mistakes are analyzed, not in order
to discourage the group, but rather to improve and strengthen working
techniques. At this point all its members contribute in the evaluation process.
Cooperative Learning and Oral Production
"Human language allows us to express infinite ideas, information and emotions." In
other words, oral language is a means by which the human being has the ability to
convey his way of seeing things, his creativity and the whole Information collected in
your brain. (Chomsky, 1928), it is logical to deduce that the main objective of learning
a language is to put it into practice by means of communication, this means that in
order to communicate, a purpose or intention to transmit a message and interact
Through it. Therefore, of the four fundamental skills, oral skill is one that should be
given equal emphasis than other skills.
The core of this study was finding out the most appropriate strategies and techniques
for developing oral production which help learners to start that engine called intrinsic
motivation to participate actively in their knowledge building through group work
where the learning comes from learner-learner and teacher-learner.
110
To design this proposal it was necessary to keep in mind the educational objectives that
are required by international standards of quality proposed by Common European
Framework of Reference for Languages and established through curricular guidelines
by the Ministry of Education of Ecuador that implies that “Oral Communication
comprises a set of key skills that can be used for collaborative learning. This includes
not only what is traditionally thought of as the skills of speaking and listening, but also
other abilities needed for developing skills of interaction: the role of the group work.
Which arguments confidence and motivation problem solving participation in risk-
taking by accepting trial and error and the role of mistakes in language learning and
encouragement of linguistic creativity and expression…” Ministry of Education, (2016,
p 259)
The usage of activities based on Cooperative Learning contribute both to reach the
quality standards visualized in the chart above and to develop the oral skill through the
independent work and collaboratively.
In cooperative learning it is possible to find out a series of strategies and techniques to
develop different skills which are closely interconnected. However, the strategies
presented in this proposal are directed to improve the oral production specifically.
To conclude, cooperative learning techniques optimize students ‘learning. It
encourages students’ direct and active oral participation who give their best effort to
participate actively and to interact among group members in order to reach common
goals generating with this a friendly atmosphere where students feel free to develop
their linguistic and verbal creativity to solve problems and to take risks in the learning
process so that this active methodology contributes greatly in the improvement of oral
production of the a foreign language.
111
COOPERATIVE LEARNING
STRATEGIES
clipartfest.com
112
CORNERS COOPERATIVE
STRATEGY
Source: facultyfocus.com
The corners strategy is a cooperative learning strategy that
encourages students to participate actively in group activities. It is
most suitably used when students are tired and sleepy because it
provides some meaningful physical movement in order to refocus.
It also helps to develop verbal communication, oral discussion,
critical thinking, and decision-making skills in the classroom
context. It can be used to support academic content, clarify student
viewpoints, and develop an understanding of differences in values
and opinions. Not only does it stimulate students to take part in
activities by making decisions, it also encourages them to
cognitively justify their decisions orally.
113
Steps:
In the classroom teacher thinks of four options about a particularly teaching
topic.
Teacher labels the four corners of the classroom different options.
Students have the opportunity to choose any corner depending on their
preferences.
After making their choice, they will be required to write out the reasons for
their choice on the other side of the card.
Teacher asks them to gather in the corner of the classroom that corresponds to
their choice.
Objective
Promote a group
discussion activity to
develop listening and
verbal communication,
critical thinking and
decision-making skills
in the classroom
context.
114
In each corner, students form groups four or five to discuss the learnt phrases
and recycled language the particular choice.
Each students has 4 minutes to speak.
Source: www.google.com/search?q
Resources:
4 Posters
Realia
Board
Markers
115
Classroom Management
The classroom must be empty preferentially and it is necessary to create
classroom rulers that students must follow in order to accomplish the strategy
objectives and create an atmosphere of respect and solidarity.
Advantages
Improves oral communication.
Enhance face to face interaction.
Motivate to speak in confidence way.
Classroom Rulers
A big poster containing the classroom rulers must be place in a specific
section of the class in order to make students remember them.
Speak English all the time.
Respect others opinions.
Collaborate with the activity organization.
Listen to others carefully
Express your opinions and ideas
Do not discriminate to any classmate
Time
The group dialogues have a duration of 20 minutes.
116
Evaluation:
Self-Evaluation& Co-evaluation
After their participation all the students receive a check list to grade their own works
and the work of the students who were part of a specific corner that is assigned by the
teacher.
Designed by: Mary Criollo
Group Work Assessment
Always
5
Almost always
4
Usually
3
Sometimes
2
Rarely
1
Never
0
Activities myself W/N W/N
Participate actively in the group discussion
Help focus the group in the task
Contribute with useful ideas
Respect others opinions
Speak clear and understandable
Keep the order while working
Enjoy the activity
Feel confidence to share ideas
Collaborate with the class organization
Ask forhelp I it is necessary
TOTAL
117
MATCH MINE
COOPERATIVE STRATEGY
Source: twitter.com/kaganonline
The match mine strategy is a partner activity
where students work together to share
information orally in order to find out
information the other partner has. It also lets
students to interact and work together
socially for which it is necessary that
everyone has a role so that it guarantees the
participation of all the students in the class. It
is a good way for students to practice
following the directions orally developing in
this way the listening and oral skills.
118
Source: twietter.com/kaganonline
Steps:
1. In pairs students sit in an opposite side so that they cannot see each
other.
2. One student receive a sheet of paper with the directions
Objective
Communicate orally with accuracy in order
to follow directions to complete an assigned
activity.
119
3. The other students has to draw following his partner’s directions.
Source: https://www.google.com/search?q
Resources:
Worksheets
Pencils
Classroom Management
It is suggested to do this activity outside the classroom in order to motivate
students and change environments because students are often tried to work
inside the classroom.
120
Source: dctgalang.blogspot.com
Advantages
Let students work and participate socially.
Improve the target language vocabulary.
Improve skills to give directions or create a product orally.
Classroom Rulers
A big poster containing the classroom rulers must be place in an specific
section of the class in order to make students remember them.
Speak English all the time.
Respect others opinions.
Collaborate with the activity organization.
Listen to others carefully
Express your opinions and ideas
Do not discriminate to any classmate.
121
Time
The pair dialogue has a duration of 15 minutes
Evaluation
Co-evaluation
After their participation all the students receive a rubric to grade their partner
work checking the instruction paper.
Pair Work Assessment
Activities Always
5
Almost
always
4
Usually
3
Sometimes
2
Rarely
1
Never
0
Listen carefully
Focus on the activity
Ask questions for
clarification
Respect his/her
partner
Do not interrupt
his/her partner
exposition
TOTAL
Designed by: Mary Criollo
122
ROUND ROBIN
COOPERATIVE STRATEGY
Source: pinterest.com
The round robin strategy encourages
contributions from all learners, including
the ones that usually remain silent. It also
provides each participant an equal
opportunity to express their thoughts, points
of view and feelings so that they can create
a communicative atmosphere. This strategy
can carry out orally with all the students at
the same time forming a big circle or both
orally and written through group
discussions of three members.
123
Steps:
1. Teacher poses a question on the board.
2. Students have a specific time to think and look for the best
answer.
3. In turns everybody in the group give the responses that were
discussed previously.
Resources:
Orally Written
Board 1 sheet of paper
Marker A pencil
A ball
Objective
Develop the ability to solve
problems through oral
discussions in order to find
out the most appropriate
answers.
124
Classroom Management
As this activity can be done in two different ways, let´s explain the first one: it
can be done outside forming a big circle with the students who are sitting on the
ground. For the second way it is required a maximum of three students in each
group whose have to arrange their chairs so that they have a face to face contact.
Source: www.simonhaughton.co.uk
Advantages
Improve the ability to answer spontaneously questions.
Provide opportunities for producing authentic language
125
Enhance confidence to tell what they feel without being judged.
Improve face to face interaction.
Classroom Rulers
A big poster containing the classroom rulers must be place in an specific
section of the class in order to make students remember them.
Speak English all the time.
Respect others opinions.
Collaborate with the activity organization.
Listen to others carefully
Express your opinions and ideas
Do not discriminate to any classmate.
Time
The group discussion has a duration of 20 minutes
Evaluation
Self-evaluation
After their participation each group receive a rubric to grade their group work
based on the following parameters: (5 points is the maximum and 0 points is
the minimum)
126
Group Work Assessment
Items
Score
I participate in my group with great interest
I was always focus on the task activity
I display empathy with the members of my group
I feel confidence to express my opinions
I contribute for reaching the group goals
TOTAL
Designed by: Mary Criollo
127
INSIDE OUTSIDE CIRCLE
STRATEGY
Source: www.pinterest.com
The Inside-outside circle is a strategy
where students form two concentric circles
and take turns on rotation to face new
partners to exchange information verbally.
It gives the opportunity to students to
respond to questions and discuss
information with a variety of peers in a
structured manner. This strategy is used to
gather variety of information, generate
new ideas and solve problems orally.
128
Steps:
1. Students are put in pairs in two concentric circles.
2. The inner circle looks inside and the outer circle looks
outside so that each pair face each other.
3. The students from the inner circle ask questions about a
learnt content and the students from the outer circle answer
them and vice versa
4. When they finish answering they move one step to the left
and switch partners and the process is repeated again until
interviewing all the classmates.
Resources:
Objective
Encourage students make and respond questions
orally about any kind of information, personal
or related to an specific topic developing their
analysis and reflection abilities.
129
Flash cards.
Pictures
Classroom Management
This activity can be developed outside the classroom such as free spaces where
it does not exist noise because it interfered the accuracy of the oral
communication. This activity requires teacher monitor in order to verify a limit
time where it is required students use the foreign language to share their
personal information.
Source: neofronteras.com
130
Advantages
Encourage students to share their personal experiences or any other
information.
Improve thinking development.
Improve oral interaction.
Classroom Rulers
A big poster containing the classroom rulers must be place in a specific
section of the class in order to make students remember them.
Speak English all the time.
Respect others opinions.
Collaborate with the activity organization.
Listen to others carefully
Express your opinions and ideas
Do not discriminate to any classmate.
Time
The pair dialogue has a duration of 20 minutes
131
Evaluation
Co-evaluation
After their participation each group receive a rubric to grade their group work
based on the following parameters: (5 points is the maximum and 0 points is
the minimum)
Pair Work Assessment
Items
Score
My classmates participate with great interest
They always focus on the task activity
They listen carefully my participation
They feel confidence to express my opinions
They keep the circle organization.
TOTAL
Designed by: Mary Criollo
132
NUMBERED HEADS
TOGETHER
STRATEGY
Source: faculty.psau.edu.sa
The numbered heads together strategy offers an
alternative to encourage students to participate
interactively in the development of question and
answers orally, in which the teacher asks a
question and then calls on one of the students
with a raised hand. In this strategy the teacher
has students number off, asks a question, and
then tells the students to “put their heads
together” to develop a complete answer to the
question. When the teacher calls out a number,
the students with that number raise their hands
to respond. This structure facilitates positive
interdependence and also gives confidence to
students to express their ideas freely through
oral interaction.
133
Steps:
1. Teacher give a question for the whole class and place a
poster that illustrates it.
2. Students have a limit time to analyze the questions.
3. Students put their heads together and discuss the questions
based on their knowledge and experience.
4. Teacher select a member of the group randomly to answer
the question.
5. The numbered students answer the questions from different
points of view.
Objective
Improve critical thinking to solve problems
through oral communication among the
members of each group.
134
Source: es.wikihow.com
Resources:
A sheet of paper for writing the responses.
Marker
Board
A poster
Classroom Management
For this activity it is necessary to work with groups of three students maximum.
Every group has to form a close circle because they have to put your heads
together the moment of sharing their ideas. It is important to remain them the
classroom ruler and the importance of working in silence because it needs
mental concentration. When the students of each group are required to give their
135
answers orally teachers have to organize chairs according to the participants in
a line and the rest listen to their intervention from their own groups.
Advantages
Promote oral and social interaction.
Encourage students participation
Develop critical thinking.
Improve writing skills
Classroom Rulers
A big poster containing the classroom rulers must be place in a specific
section of the class in order to make students remember them.
Speak English all the time.
Respect others opinions.
Collaborate with the activity organization.
Listen to others carefully
Express your opinions and ideas
Do not discriminate to any classmate.
Time
The group discussion has a duration of 20 minutes
136
Evaluation
Co-evaluation
Group Work Assessment
Items Always
5
Almost
Always
4
Usually
3
Sometim
es
2
Rarely
1
Never
0
Communicate ideas efficiently
both written and verbally
Students are able to
communicate ideas among
each other properly
Demonstrate respect among all
group members
Students enjoy the activity
Students feel confidence to
express their ideas
Students help each other
TOTAL
Designed by: Mary Criollo
137
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de Post-grado)Universidad Central del Ecuador, Quito.
142
ANEXOS
Anexo 1 Constancia de la Institución donde se realizó la investigación
143
Anexo2 Pre-test
ESCUELA DE EDUCACION BASICA MACARÁ
Student´s name: …………………………........ Parallel: ……………………..…
Institution´s name: …………………………… Age: ……………….……………
Level: ………………………………………….. Date: ……………………………
This is a speking test.
PART 1.
You must describe this picture in 3 minutes using Present Simple and Present
Continuous Form. You have 2 minutes to prepare the draft. (10 points)
144
PART 2.
Ask and answer 10 questions to the teacher according to the picture. ( 10 points)
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
145
Anexo 3 Post-test
ESCUELA DE EDUCACION BASICA MACARÁ
Student´s name: …………………………........ Parallel: ……………………..…
Institution´s name: …………………………… Age: ……………….……………
Level: ………………………………………….. Date: ……………………………
This is a speking test.
PART 1.
You must describe this picture in 3 minutes using Present Simple and Present
Continuous Form. You have 2 minutes to prepare the draft. (10 points)
146
PART 2.
Ask and answer 10 questions to the teacher according to the picture. ( 10 points)
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
147
Anexo 4 Bitacora
ESCUELA DE EDUCACIÓN BÁSICA “MACARÁ”
BITACORA DE ACTIVIDADES SEMANALES
TEACHER: Lcda. Mary Criollo GRADE: Noveno Año “B” DATE: 07- 11-2016 al 11-11-2016
ACTIVITY DESCRIPTION OBJECTIVE METHODOLOGY RESOURCES
Round Robin
Strategy
Students are divided into
groups of 3.
They are presented with a
topic with different
categories including
possible answers. Students
have 5 minutes to search
for possible answers to the
question.
A secretary in the group is
in charge of writing down
all the answers from the
classmates and exposing
them to the class.
Generate ideas on a main
topic through answers
that will improve the oral
production in English
within each team.
The methodology that was
used to find the answers to
the questions asked was the
cooperative work through a
scenario of brainstorming
and technique of problem
solving
- Photos
- Posters
- Sheets
- Pencil
OBSERVATIONS:
EXPERIMENTAL GROUP: During the implementation of these cooperative learning strategies students were enthusiastic and motivated. The
total participation of 110% of the students was evidenced. It is necessary to emphasize that at the beginning they committed some grammatical
errors in the elaboration of sentences and in the pronunciation of certain words.
RECOMMENDATIONS: It is recommended to apply Cooperative Learning strategies to improve the oral production of the students of the
Ninth Year of Basic Education.
148
Anexo 5 Rubrica
SPEAKING ASSESSMENT RUBRIC
TOPIC: DESCRIBING PLACES
Student’s name: …………………………………… Date: …………………………
Key
Criteria
No grade
awarded
0 Mark
Poor
1 Mark
Average
2 Marks
Good
3 Marks
Excellent
4 Marks
Score
Grammar
&
Vocabular
y
Serious
grammatical
errors and
very limited
vocabulary
resulting in
incoherence.
Generally
poor grammar
and
vocabulary
usage with a
high
frequency of
errors but they
do not affect
coherence
Accurate
grammar and
vocabulary
usage about
half the time
with a few
major errors
Accurate
grammar and
vocabulary
usage most
of the time
with
occasional
errors
Exceptional
use of
grammar and
vocabulary
throughout
with minimal
or no errors
Content Content is
unrelated to
the prompt
and
completely
irrelevant or
incomprehens
ible
Content is
related to the
prompt but it
lacks clarity
and relevance
most of the
time
Content is
relevant about
half the time
but the ideas
are not well-
organized
Content is
relevant and
cohesive
most of the
time but it
lacks
consistent
focus with
occasional
digressions
Content is
coherent,
relevant and
well-organized
with consistent
focus on the
prompt
Pronunciati
on
Pronunciation
is completely
incomprehens
ible making it
difficult to
grasp the
content
Pronunciation
is poor with a
high
frequency of
errors and
occasionally
unintelligible
Pronunciation
is accurate and
clear about
half of the
time with a
few major
errors
Pronunciatio
n is accurate
and clear
most of the
time with
occasional
errors
Pronunciation
is accurate and
clear
throughout
with correct
stress and
appropriate
intonation
Fluency Almost no
fluency with
long and
frequent
pauses
without a
single
complete
sentence
Little fluency
with frequent
pauses and a
few
fragmented
sentences and
mostly single
word
utterances
Some fluency
with a few
complete
sentences
delivered
without pauses
but with some
hesitation that
breaks the
flow at times
Fluent most
of the time
with an
ability to
construct and
connect
sentences
comfortably
but the pace
is uneven
Fluent
throughout
with an ability
to speak at a
natural pace
and can
construct and
connect
sentences
spontaneously
149
Interactiv
e
Comunica
tion
Fails to
answer any
questions or
gives
incomprehens
ible or totally
irrelevant
answers or
unable to
interact with
the audience
Tries to
respond but
fails to answer
most of the
questions,
interaction
with the
audience is
minimal
Responds to
some of the
questions but
lacks the
necessary
language skills
or knowledge
of the content
to sustain
interaction
with the
audience
Responds to
all questions
but responses
are not
always
convincing,
interacts with
the audience
but lacks
confidence
and
conviction
Responds to
all questions
effectively and
interacts with
the audience
with
confidence and
conviction
Total Mark
(20)
150
Anexo 6 Entrevista de docentes del área de inglés
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
Facultad de Filosofia , Letras y Ciencias de la Educacion
Instituto de Investigacion y Posgrado
ENTREVISTA A DOCENTES
Grado que imparte: _______________________ Sexo:
_________________________
Estimados colegas les solicito su valioso apoyo para resolver este cuestionario que
forma parte de la investigación que realizo para obtener el título de MAESTRIA EN
LINGÜÍSTICA Y DIDACTICA DE IDIOMAS EXTRANJEROS, agradezco de
antemano su tiempo y disponibilidad para proporcionarme la información requerida. .El
tema de mi estudio es “ ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO Y SU
INCIDENCIA EN EL DESARROLLO DE LA PRODUCCION ORAL DEL
IDIOMA INGLÉS” Las respuestas que proporcionen a las preguntas serán
absolutamente confidenciales y se emplearán para la recolección y análisis de datos
de este estudio.
1. ¿Qué metodología, estrategias y/o técnicas utiliza usted en clase para
desarrollar la producción oral de los estudiantes?
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
…………….
2. ¿Qué es para usted el Aprendizaje Cooperativo?
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3. ¿Cuáles son las estrategias de aprendizaje cooperativo usted conoce y para
desarrollar que destrezas del idioma inglés?
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151
4. ¿Cómo evalúa la producción oral de sus estudiantes (Que instrumento,
técnica o recurso o matriz utiliza para la evaluación?
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GRACIAS POR SU COLABORACION
152
Anexo 7 Validación de instrumentos de investigación (Experto/a 1)
153
Anexo 8 Validación de instrumentos de investigación (Experto/a 2)
154
Anexo 9 Validación de instrumentos de investigación (Experto/a 3)
155
Anexo 10 Estrategias de Aprendizaje Cooperativo aplicadas a estudiantes
Match and Mine Strategy
Corners Strategy
156
Round Robin Strategy
Inside Outside Circle Strategy
157
Numbered Heads Together Strategy
158
Anexo 11 Solicitud para aplicar la capacitación a docentes del área de inglés
ESCUELA DE EDUCACION BASICA MACARA
Samanga-Centro
Samanga 13 de Enero, 2017
Ing. Cristian Herrera
DIRECTOR DE LA ESCUELA DE EDUCACION BASICA “MACARA”
Presente
De mis consideraciones
Yo, Mary Jessenia Criollo Flores, con C.I. 1803104270 y en calidad de Coordinadora
del Área de inglés me dirijo a usted muy comedidamente para solicitarle la aprobación
a la aplicación de un sistema de capacitaciones con el tema ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE COOPERATIVO PARA MEJORAR EL DESARROLLO DE LA
PRODUCCION ORAL, el cual está dirigido a los Docentes de Ingles, el motivo es
dar solución a la problemática detectada en las deficiente habilidades de la destreza
oral en los estudiantes. Dicha capacitación está sustentada mediante la propuesta
diseñada en mi investigación previa a la obtención de Magister de Lingüística Y
Didáctica de la Enseñanza de idiomas Extranjeros. Para mayor información adjunto a
éste oficio el cronograma de actividades y el material con el cual se trabajará.
Espero su favorable respuesta conocedora de su interés por alcanzar una mejor
calidad educativa y deseándole éxitos en sus labores encaminadas.
Atentamente,
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Lic. Mary Criollo
159
Anexo 12 Autorización para aplicar la capacitación a docentes del área de inglés
ESCUELA DE EDUCACION BASICA MACARA
Samanga-Centro
Samanga 16 de Enero, 2017
LICENCIADA
Mary Criollo Flores
DIRECTORA DE AREA DE INGLES
Presente,
De mis consideraciones
En atención a su oficio de fecha 13 de Enero del 2017, me permito poner el
conocimiento, que este Director autoriza la realización del sistema de capacitaciones
dirigido a docentes de inglés con la finalidad de mejorar el nivel educativo institucional
en el área de lengua extranjera.
Particular que pongo en su conocimiento para fines pertinentes.
Atentamente,
Ing. Cristina Herrera Martínez
DIRECTOR INSTITUCIONAL
160
161
Anexo 13 Talleres de capacitación a docentes del área de inglés.
Parte Teórica
162
Parte Práctica
163
164
Anexo 14 Registro de asistencia a capacitación de docentes del área de inglés
ESCUELA DE EDUACION BASICA MACARA
Samanga-Centro
TRAINING WORKSHOPS “WORKING TOGETHER SPEAKING BETTER”
DIRECTED TO ENGLISH TEACHER AT ESCUELA DE EDUCACION
BASICA MACARA
ATTENDANCE LIST
RESPONSIBLE: Lic. Mary Criollo
Date: Saturday January 28th , 2017
PARTICIPANTS
I.D Number POSITION SIGNATURE
Lic. Patricia Espín 1887214409
English Teacher
Lic. Lorena Muñoz
1800310423 English Teacher
Lic. Alex Cahuana
1866381010 English Teacher
Lic. Carlos Bonilla
1822460791 English Teacher
Ing. Cristian Herrera
1856633290 Director
OBSERVATIONS:
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Anexo 15 Hoja de Formato de Evaluación a los talleres de capacitación
ESCUELA DE EDUCACION BASICA MACARA
Samanga - Centro
EVALUATION TEACHING TRAINING FORMAT
Dear colleagues mark with an X in the value that reflects your opinion against the
following statements taking into account:
5 = Strongly agree, 4 = Agree, 3 = Neither agree nor disagree, 2 = Disagree, 1 =
Strongly disagree
1. TRAINING PLANNING EVALUATION 1 2 3 4 5
1.1 The training objectives were presented at the
beginning of the training and have been
successfully completed.
1.2 The contents of the training respond to the
objectives set and meet the expectations of the
same.
1.3 The level of depth of the contents of the
training have been adequate.
2. METHODOLOGY EVALUCTION
2.1. The training is structured in a clear and
comprehensible way, its theoretical and practical
content being adequate
2.2 The duration of the training has been adequate
and has been adjusted to the contents and
objectives of the training.
2.3 The material delivered in the training has been
useful, adequate, clear and in accordance with its
contents and objectives.
3. UTILITY AND APPLICABILITY
EVALUATION
3.1 The training has provided you with new
knowledge that meets your learning expectations.
3.2 The knowledge acquired is useful and
applicable in the personal and work field as a tool
for improvement.
166
3.3 The training provided the knowledge and
information in accordance with the objectives and
contents of it.
4. TRAINER EVALUATION :
4.1 The trainer has mastery of the subject,
facilitating the participants' learning.
4.2 The facilitator has clearly explained the issues
in response to the concerns raised.
4.3 The facilitator has developed the course in a
fun and participative way showing pedagogical
capacity.
5. OBSERVATIONS:
THANKS FOR YOUR COLLABORATION
