Organizado por:

Lateralidad Y Proceso Lecto-escritor Mª Angeles Suárez Gómez, Juana Joyanes Romo, Mª Teresa Hipólito

Rodríguez-Borlando

Resumen:

En el ámbito educativo se otorga muchísima importancia a ciertos predictores y habilidades facilitadoras del éxito lecto-escritor, entre los que se encuentran el conocimiento fonológico, velocidad de denominación o conocimiento alfabético. En ningún caso se toma en consideración la importancia que tiene el adecuado desarrollo lateral del niño como factor favorecedor del aprendizaje de la lectura y la escritura y de otros muchos procesos subyacentes a este proceso, como la memoria, la atención o la percepción, por ejemplo.

La literatura científica recogida en este trabajo avala la importancia que tiene una adecuada organización de la lateralidad en relación con el éxito lecto-escritor. Esta correlación justifica la necesidad de atender exhaustivamente el afianzamiento de la lateralidad desde edades tempranas del desarrollo.

Palabras clave: Lateralidad. Lecto-escritura. Predictores. Zurdera

1. Objetivos o propósitos:

Comprobar si la literatura científica avala una correlación entre el tipo de

lateralización cerebral y el adecuado o inadecuado desarrollo del proceso lecto-escritor,

y por ende, del fracaso escolar.

Corroborar si existe una base teórica consistente que justifique la necesidad de

atender exhaustivamente el afianzamiento de la lateralidad desde edades tempranas

del desarrollo.

2. Marco teórico:

¿Un adecuado desarrollo de la lateralidad podría ser considerado un factor que

favorece la correcta adquisición de la lecto-escritura y podría evitar, en cierta medida,

el fracaso escolar?

Sellés (2006) realizó una revisión de los principales predictores y habilidades

facilitadoras para la lectura. En dicha revisión se establecen, coincidiendo con Gallego

(2006), como principales predictores: el conocimiento fonológico, el conocimiento

alfabético y la velocidad de denominación. En una revisión posterior realizada por Sellés,

Martínez y Vidal-Abarca (2012), los autores incluyen los precursores establecidos por

Beltrán et al. (2006): conciencia fonológica, rapidez para nombrar estímulos en serie,

vocabulario, repetición de frases y factores socio-ambientales.

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En cuanto a las habilidades facilitadoras del éxito lecto-escritor, Sellés apunta

que las destrezas citadas mayoritariamente en la literatura científica son: procesos

cognitivos básicos (percepción, memoria y atención) y habilidades lingüísticas. Gallego

(2006) incluye entre las habilidades facilitadoras: lenguaje oral, suficiente nivel

cognitivo, herramientas de organización cognitivas y habilidades perceptivas y motrices

(discriminación visual y control óculo-manual). Beltrán et al. (2006) no habla de

habilidades facilitadoras pero incluye predictores biológicos: ausencia de deficiencias

visuales y problemas de audición, ausencia de dificultades tempranas del lenguaje y

déficit de atención (Sellés, Martínez y Vidal-Abarca, 2012).

Como vemos, no se tiene en cuenta el desarrollo lateral como predictor o

facilitador del aprendizaje lecto-escritor, sin embargo, casi la totalidad de estos

procesos, habilidades y precursores, están condicionados por una adecuada

lateralización. Por ejemplo, el conocimiento fonológico es considerado por muchos

autores como uno de los más importantes predictores del buen desarrollo lector

(Domínguez, 1996; Sellés, 2006; Sellés y Martínez, 2008; Gómez, 2008 y Cuetos, 2013),

sin embargo, el desarrollo lateral está íntimamente ligado al conocimiento fonológico,

como indican los trabajos llevados a cabo por Annett, Eglinton y Smythe (1996). Según

estas autoras, los niños disléxicos que presentaban dificultades en las habilidades

fonológicas tendían a distanciarse de la dextralidad. Los niños que mostraban los

mejores resultados eran más diestros que el grupo control.

En cuanto a la atención, según algunos autores los niños disláteros sufren

problemas de atención (Ferré et al., 2000). Ciertos estudios indican que la atención

difiere entre zurdos y diestros desde los primeros meses de vida (Tepan y Zhingri, 2010).

El cuerpo calloso es una estructura encefálica que comunica física y

funcionalmente los dos hemisferios cerebrales y aunque estos parecen iguales,

funcionalmente tienen diferencias. Las fibras nerviosas se cruzan en la parte superior de

la médula y esto provoca que el hemisferio izquierdo controle el lado derecho del cuerpo

y viceversa. En una distribución normal el hemisferio izquierdo controlaría las funciones

del lenguaje y el habla (incluida la lectura-escritura), el razonamiento lógico y los actos

motores. El hemisferio derecho controlaría la percepción espacial, las habilidades

musicales y artísticas, los rostros y las emociones. Los procesos visuales y auditivos y las

matemáticas se distribuirían en ambos hemisferios. Pero esto no siempre es así, la

lateralización cerebral puede variar enormemente de una persona a otra (Healey, 2006).

La lateralidad es una función compleja del cerebro que permite la orientación

espacio-temporal. Esta complejidad exige una organización funcional jerárquica, con el

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fin de que nuestro sistema nervioso y nuestro cuerpo, ambos binarios, funcionen de

forma perfectamente coordinada (Ferré, Casaprima, Catalán y Mombiela, 2000). La

conexión y cooperación de ambos hemisferios permiten esta organización, sin la cual,

no podríamos entender el mundo que nos rodea.

Según Paricio et al. (2003) podemos hablar de cinco tipos de lateralidad: cruzada;

contrariada; indefinida, dextralidad y zurdera. G. Guardado (2014) incluye lateralidad

mixta, ambidextrismo y falsa zurdera.

Son muchos los autores que encuentran correlación entre las distintas tipologías

laterales y diversos trastornos de aprendizaje. Ortega (2012) cita a Ballard, quien

encontró un alto porcentaje de zurdos contrariados entre los tartamudos. Algunas

teorías basadas en disfunciones orgánico-cerebrales indican que la disfemia podría ser

debida a “la existencia de anormalidades en el funcionamiento cognitivo del cerebro,

especialmente en lo que se refiere al establecimiento de la lateralidad” (Froján y

Santacreu, 2012). Ferré, Casaprima, Catalán y Mombiela (2000) plantean la hipótesis de

que las alteraciones en la lateralidad y la desorganización espacio-tiempo puedan estar

en la base de amnesias, pérdidas de información, etc. Otros autores como, Pellicer

(2000), Fernández (2008), Mendrano (2011) o G. Guardado (2014) nos indica que los

trastornos de lateralidad darán lugar a dificultades lecto-escritoras y pueden provocar

fracaso escolar.

Existen cuatro vías de dominio lateral: pie, oído, ojo y mano. Cuando una o varias

difieren de las demás, se produce un cruce lateral.

Olivares-García et al. (2005) concluye que algunas investigaciones relacionan la

dominancia auditiva izquierda con la dislexia en niños diestros de distintas edades.

La dominancia ocular motora, según Ferré e Irabau (2002), pone de manifiesto

que la imagen tridimensional, construida gracias a la visión binocular, se controla por

uno de los dos ojos, que servirá de referencia al otro. Esto es importante ya que

participará en la referencias espaciales y en la comprensión de direccionalidad, básico

para el posterior procesamiento de la lectura de letras y números. Cuando existe un

cruce en la dominancia lateral ocular entre la función motora y la sensorial, el sistema

visual pierde eficacia disminuyendo la velocidad y la calidad lectora. (Ferré et al., 2008

y Mendrano, 2011)

Existe una estrecha relación entre la mano dominante para la escritura, la

lateralización cerebral del lenguaje y el rendimiento lector, concretamente con la

compresión lectora (G. Guardado, 2014).

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Mayolas, Villarroya y Reverter (2010) realizaron un estudio con una muestra de

170 niños de 6 y 7 años. En él valoraron tres de las cuatro vías laterales, mano, pie y ojo

y compararon la tipología lateral de cada niño con sus resultados académicos. Dos de

cada tres niños con aprendizaje positivo presentaba lateralidad homogénea, un

porcentaje importante teniendo en cuenta que más de la mitad de la muestra (54,7%)

presentaba lateralidad cruzada. Milanés (2012) concluyó que los diestros tienen

puntuaciones más altas en velocidad y comprensión lectora que los niños con lateralidad

cruzada. Ortigosa (2004) indica que el 70% de los niños que sufren fracaso escolar tienen

lateralidad cruzada, e incide en que es importante conocer especialmente los cruces

óculo-manuales para poder prevenir las dificultades de aprendizaje lecto-escritor.

Galindo (2012) que los sujetos con una lateralidad bien establecida superaban el

número de palabras por minuto, en relación con los niños con lateralidad cruzada. Rosa

et al. (2013) con una muestra de 166 estudiantes de 8 y 9 años, concluyeron que los

participantes con lateralidad cruzada tienen menos habilidades lectoras y escritoras que

los niños con lateralidad homogénea.

De lo hasta aquí expuesto se desprende que la lateralidad cruzada lleva

asociados más perjuicios que beneficios y conforma una de las tipologías laterales más

conflictivas. Esta realidad se agrava si tenemos en cuenta el alto porcentaje de personas

con lateralidades cruzadas. Ortega (2012), tras una revisión de 47 artículos, constató

que el 43% de los zurdos eran diestros de ojo, el 34 % de los diestros era zurdo de ojo,

el 94% de los diestros prefería el pie derecho, y sólo el 41% de los zurdos prefería su pie

izquierdo. Estos datos nos dan una idea del porcentaje elevado de lateralidad cruzada y

de la diversidad en su combinación.

En cuanto a estudios comparativos entre lateralidades bien o mal definidas

podemos citar a Mínguez (2013), en cuya investigación concluyó que los alumnos con

lateralidades bien definidas obtuvieron mejores resultados que los alumnos con

lateralidades mal establecidas, tanto en velocidad como en comprensión lectora. Según

un estudio llevado a cabo por Mayolas et al. (2010), los diestros homogéneos son los

que mejores resultados obtuvieron en todos los ítems analizados: aprendizaje escritor,

comprensión lectora, inversión de letras, razonamiento matemático, creatividad,

organización del trabajo y atención en clase, siendo los zurdos los que peores resultados

obtuvieron.

G. Guardado (2014), apoyándose en estudios como los de Geschwind y

Galaburda (1985), defiende que los trastornos específicos del aprendizaje aparecen en

los zurdos en un 10% de los casos, frente a un 2% de casos en niños diestros, o que entre

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los escolares la frecuencia de zurdera es significativamente mayor en disléxicos que en

niños que leen normalmente: 19% niños y 15% niñas zurdas, frente al 13,6% en niños y

5,5% en niñas diestras.

3. Metodología:

Optamos por la investigación cualitativa de tipo descriptiva ya que, al ofrecer un

conocimiento de carácter ideográfico, cumplía con nuestro objetivo principal, que no

era otro que ofrecer una comprensión de las características particulares del tema que

deseamos tratar.

Hemos definido y clarificado el problema de investigación comparando y

combinando las investigaciones de los últimos 20 años, partiendo de una revisión del

material ya publicado sobre desarrollo lateral, desarrollo lecto-escritor, predictores y

habilidades facilitadoras de la lectoescritura y relación entre lateralidad y trastornos de

aprendizaje, en diferentes bases de datos de fuentes nacionales como Dialnet e

internacional tales como PSYNDEX, PsycINFO, PubPsych, ERIC, Blackwell Reference

Online, PsycARTICLES, PubMed y SCImago. Se han supervisado todos los registros

bibliográficos recuperados, eliminando los duplicados procedentes de más de una base

de datos. Del mismo modo se ha consultado la literatura propia de manuales, actas y

publicaciones impresas, algunas de ellas fuera de las bases de datos anteriormente

citadas.

Tras la evaluación crítica de los conocimientos vertidos por la información

seleccionada se han obtenido de ellos los resultados que pretendemos comunicar y

compartir con la realización de este informe.

4. Discusión de los datos, evidencias, objetos o materiales

Nuestro objetivo principal era comprobar si la literatura científica avalaba una

correlación entre el tipo de lateralización cerebral y el adecuado o inadecuado

desarrollo del proceso lecto-escritor, y por ende, del fracaso escolar.

Los problemas de aprendizaje son causa principal de fracaso escolar (Medrano,

2011 y Sholapurwala y Kulkarni, 2011). Pueden definirse como la incapacidad para

desarrollar convenientemente ciertas destrezas académicas, aun cuando la capacidad

cognitiva del alumno sea normal y este se encuentre escolarizado (Galaburda y Cestnick,

2003; Málaga y Arias, 2010 y Medrano, 2011,). Entre estas destrezas se encuentra,

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principalmente, la capacidad lectora (Cuetos, 2013), siendo la dificultad de aprendizaje

más nombrada, tanto en la literatura científica americana como en la europea (Talero,

Espinosa y Vélez, 2005; De los Reyes Aragón et ál., 2008 y Medrano, 2011,).

Las nuevas vías de investigación se centran en encontrar predictores y

facilitadores del éxito lecto-escritor, destrezas que el niño debe tener adquiridas antes

del comienzo de este proceso y que implican tanto su desarrollo natural como el

necesario aprendizaje formal para su adquisición (Signorini, 1998; Gallego, 2006; Beltrán

et al., 2006; Selles y Martínez, 2008;). Sin embargo el desarrollo lateral no es valorado

como predictor o factor favorecedor del proceso señalado, aun a pesar de que la

correcta lateralización es básica para la formación de aspectos tan vinculados al proceso

lecto-escritor como: memoria (Pellicer, 2000), percepción (Bravo 2004; Ojeda 2009 y

Mendrano, 2011;), atención (Pellicer, 2000; Ferré et al., 2000 y Tepan y Zhingri, 2010),

análisis visual (Puente y Ferrando, 2000 y Cuetos, 2013;), conocimiento fonológico

(Annett, Eglinton y Smythe 1996 y Gómez, 2008), control y coordinación viso-motora

(Ferré et al., 2008 y Mendrano, 2011), etc. Del mismo modo, el tipo de lateralidad

definirá ciertas características del aprendizaje, comprometiendo, en muchos casos, el

buen desarrollo del mismo. (Ortigosa, 2004; Mayolas, Villarroya y Reverter 2010;

Milanés, 2012; Ortega, 2012; Galindo, 2012; Rosa et al. 2013 y Mínguez, 2013). A este

respecto, queríamos destacar que no hemos encontrado investigaciones, en ninguna de

las bases de datos consultadas, donde los diestros homogéneos no lograran obtener los

mejores resultados en todas las pruebas efectuadas.

El mayor inconveniente que hemos encontrado al realizar este estudio es la

dificultad para encontrar material científico actual, por lo que nos vimos obligadas a

ampliar nuestro abanico bibliográfico a los últimos 20 años. En la búsqueda realizada

tampoco hemos encontrado investigaciones con objetivos similares a nuestro trabajo.

5. Resultados y/o conclusiones

El resultado que creemos poder recoger del estudio y análisis de las aportaciones

e investigaciones analizadas es que el inadecuado desarrollo de la lateralidad entorpece

el proceso de aprendizaje lecto-escritor y que debería atenderse desde edades muy

tempranas.

La lecto-escritura es la base para la adquisición del resto de conocimientos. Sin

un desarrollo lateral bien configurado el niño tendrá dificultades para resolver su

proceso de aprendizaje y necesitará hacer un esfuerzo extra para reorganizarse. Este

sobreesfuerzo se convertirá para algunos niños en una causa de fracaso y frustración.

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La atención temprana del alumno dislátero puede resolver y/o evitar trastornos lecto-

escritores.

La atención a la lateralidad debería comenzar en las etapas prelaterales.

Creemos, sin embargo, que existe mucha desinformación, reduciendo en este periodo

la estimulación lateral al desarrollo psicomotriz de la mano y pie sin tener en cuenta el

desarrollo dominante de las vías perceptivas (ojo y oído) y de la necesidad del desarrollo

paralelo y coordinado de las cuatro vías en su conjunto.

6. Contribuciones y significación científica de este trabajo:

Son muchas las vías de investigación que consideramos deben ser abordadas en

un futuro. Obtener datos como el porcentaje de cada tipología lateral en las aulas, para

lo cual sería interesante revisar y/o confeccionar instrumentos de medida que permitan

valorar de forma fácil y eficaz el desarrollo lateral del alumno; la necesidad y positiva

influencia del diseño de un programa neuropsicomotriz específico para el éxito de la

lecto-escritura; o profundizar en la formación de los educadores del primer ciclo de la

Educación Infantil para la atención de las etapas prelaterales.

Hemos intentado buscar una mirada holística del trastorno lecto-escritor en

relación con el desarrollo lateral. Esperamos que este estudio sirva de soporte para

investigaciones futuras.

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