1. Conceptul de învăţare

Învăţarea este un concept cu sensuri variate, abordat din perspectivă psihologică şi pedagogică.

Conform pedagogului I. Nicola (2003) învăţarea este un proces care determină o schimbare de durată a comportamentului celui care învaţă, a modului de a gândi, simţi şi acţiona a acestuia.

La sfârşitul unei activităţi de învăţare, subiectul cunoscător va dispune de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, capacităţi, competenţe, interese, atitudini, convingeri etc., pe care nu le avea înainte de învăţare sau le avea la un nivel de performanţă mai scăzut.

Învăţarea umană este ca un fenomen complex ce vizează dezvoltarea personalităţii în ansamblu, iar învăţarea şcolară este o formă particulară a învăţării umane, ce se desfăşoară într-un cadru instituţional (şcoala) sub îndrumarea specialiştilor – cadrelor didactice.

Cele mai multe lucrări de specialitate prezintă învăţarea din trei perspective:

a) ca proces; b) în funcţie de diverşi factori; c) ca produs.

a) învăţarea ca proces Sub aspect procesural, învăţarea este înţeleasă ca

o succesiune de operaţii, acţiuni, stări şi evenimente interne, conştient finalizate în transformări ce intervin în structurile de cunoştinţe, în operaţiile mentale, în modul de reflectare a realităţii şi de comportare.

Învăţarea reprezintă o suită de transformări ce merg

de la imagine la noţiuni, de la acţiune la gîndire, de la contemplare sensibilă la gândire, de la empiric la ştiinţă, de la forme vechi de comportare la forme noi, etc.

Învăţarea generează schimbări în felul de a gândi, de a simţi şi de a acţiona, reflectându-se cu timpul în profilul personalităţii elevului.

a) învăţarea ca proces

Învăţarea nu mai este considerată ca o simplă problemă de asimilare, de răspunsuri la situaţii standard, ca o înmagazinare de cunoştinţe şi achiziţii de deprinderi etc, ci ca un proces de cunoaştere, de reflectare a realităţii şi de transformare în permanenţă a modurilor personale de reflectare ale acestei realităţi.

a) învăţarea ca proces

În activitatea didactică profesorul trebuie să ţină cont de fazele procesului de învăţare:

Receptarea şi înregistrarea materialului

Înţelegerea noilor conţinuturi

Memorarea şi păstrarea cunoştinţelor

învăţate un timp cât mai îndelungat

Actualizarea cunoştinţelor (atunci când

elevii vor avea nevoie de ele)

b) învăţarea – în funcţie de diverşi factori

Reuşita sau nereuşita învăţării se datorează influenţei combinate a factorilor interni şi a celor externi.

În rândul condiţiilor interne pot fi enumeraţi unii factori biologici – vârstă, sex, dezvoltare fizică, stare de sănătate etc. şi factori psihologici – nivel al dezvoltării intelectuale, stadiul dezvoltării structurii cognitive şi operatorii - inteligenţă, gândire, memorie, imaginaţie etc; motivaţia învăţării, voinţă, trăsături de personalitate, nivel de cultură generală etc.

b) învăţarea – în funcţie de diverşi factori

Dintre condiţiile externe - precizăm aspecte ce ţin de organizarea şcolară, de natură didactică, cum ar fi:

sistem de cerinţe şcolare (obiective), conţinuturi, calitatea instruirii (metode, procedee, strategii didactice); caracteristici ale clasei de elevi (ambianţa psiho-socială); personalitatea profesorilor, relaţiile profesor-elev, mediul fizic şi timpul şcolar

Alte influenţe - mediul familial - mediul local (urban-rural)

c) învăţarea ca produsÎnvăţarea reprezintă un ansamblu de

rezultate exprimate în termeni de noi cunoştinţe, noţiuni, idei, priceperi, deprinderi, modalităţi de gândire, de expresie şi de acţiune, atitudini, comportamente etc.

Rezultatele oferă măsura eficienţei activităţii de învăţare şi predare; ele constituie o probă a valorii învăţământului. De asemenea, rezultatele sunt cele care-i aparţin elevului, care-l caracterizează şi îi conferă o valoare în clasa de elevi, în şcoală.

Din definitiile prezentate, putem sintetiza faptul că pentru a vorbi de învăţare, trebuie îndeplinite trei condiţii:

să existe o schimbare în comportament;schimbarea să fie rezultat al experienţei;schimbarea să fie durabilă. Ceea ce contează mai mult nu este ce

învăţăm, ci cum învăţăm. Învăţarea nu trebuie să ducă la simple acumulări de informaţii, ci la formarea unor capacităţi de orientare, gândire şi de creativitate.

Învăţarea şcolară prezintă următoarele caracteristici şi

particularităţi specifice ce o diferenţiază de învăţarea general-umană:

- reprezintă o necesitate socială;-se realizează într-un cadru

instituţionalizat, normativizat;- presupune o desfăşurare procesuală, fiind

ghidată de legi interne, orientată şi optimizată prin modele şi programe.

Învăţarea şcolară

Când controlul (realizat de profesor) este admis şi interiorizat de elev, demersul învăţării devine conştient, se transformă în autoînvăţare;

• - are un caracter secvenţial, este o activitate planificată;

- are un pronunţat caracter informativ-formativ;

Învăţarea şcolară se defineşte atât prin aceste caracteristici, cât şi din perspectiva ei în procesul de învăţământ.

2. Modele ale învăţării

2.1. Modele asociaţioniste ale învăţăriiModelele asociaţioniste ale învăţării susţin faptul că

învăţarea este produsă prin existenţa unor relaţii între cel puţin două clase de evenimente, cum ar fi stimulii şi comportamentele.

Exemplul cel mai tipic al învăţării bazate pe asocierea stimul-răspuns îl oferă condiţionările, care se împart în două categorii principale: condiţionările „clasice" (numite şi condiţionări pavloviene) şi condiţionările instrumentale (numite şi skinneriene).

2.1.1. Condiţionarea clasică A fost descrisă şi explicată de fiziologul rus, laureat al

Premiului Nobel, I. P. Pavlov (1849-1936).

El a constatat că praful de carne (stimul S,) introdus în gura unui câine înfometat produce, în mod constant, înainte de orice condiţionare, o reacţie salivară (R). În schimb, alţi stimuli, cum ar fi sunetul unui metronom (S2), nu au acest efect.

Dacă sunetul se asociază în mod repetat cu introducerea prafului de carne în gura cainelui, sunetul poate deveni capabil să producă el însuşi o reacţie salivară.

Potrivit lui Pavlov, realitatea unei asemenea condiţionări demonstrează că un animal poate crea o asociere între un stimul, iniţial neutru şi un răspuns comportamental (salivaţia). Această asociere (S-R) constituie traseul extern şi observabil al instaurării unei cunoştinţe noi, stabilite prin experienţă.

2.1.2. Conexionismul sau învăţarea prin încercare şi eroare

Psihologul american E. Thorndike (1874-1949) - modelul de învăţare numit încercare şi eroare.

Experimentele făcute pe animale pleacă de la ideea că cel ce învaţă se confruntă cu o situaţie problemă. Rezolvarea problemei se face prin selectarea răspunsului potrivit dintr-un număr de răspunsuri posibile.

Această concepţie este ilustrată de următorul experiment: o pisică flămandă este închisă într-o cuşcă în apropierea căreia se află o bucată de peşte. Cuşca poate fi deschisă prin apăsarea unei pârghii de lemn. Pisica se zbate, izbeşte pereţii, până cand, din întâmplare, apasă pârghia care deschide uşa şi ajunge astfel la hrană. Thorndike numeşte acest comportament încercare şi eroare. Dacă pisica este aşezată de mai multe ori în cuşcă, se poate constata că ea efectuează mişcările adecvate care duc la deschiderea cuştii cu tot mai mare rapiditate şi precizie.

Pe această bază, psihologul american a stabilit că învăţarea implică o succesiune de încercări şi erori. Tentativele încununate de succes sunt reţinute, cele care duc la eşec sunt inhibate.

2.1.3. Condiţionarea operantă (behaviorismul ştiinţific)

Cercetările lui Thorndike au alăturat conexiunii stimul-răspuns, drept condiţie a învăţării, faptul că stimulii produc consecinţe plăcute. Această observaţie a făcut obiectul unei practici obiective, B. F. Skinner, Watson şi Tolman observând stimulii, situaţiile în care se produc şi comportamentele corespunzătoare.

Skinner a fundamentat noţiunea de modelare comportamentală, care se produce prin intermediul întăririlor pozitive şi negative.

Întăririle sunt consecinţe ale unui comportament care îi sporesc frecvenţa, durata şi intensitatea manifestărilor ulterioare.

2.1.3. Condiţionarea operantă (behaviorismul ştiinţific)

Condiţionarea operantă este acea formă de învăţare în care consecinţele comportamentului influenţează posibilitatea apariţiei acestuia.

B.F. Skinner a acordat un rol important întăririi în învăţare.

Întărirea poate fi realizată în două moduri: întărire pozitivă, întărire negativă.

2.2. Învăţarea socială sau învăţarea prin imitaţie

Învăţarea socială este legată îndeosebi de numele psihologului american A. Bandura.

Potrivit acestuia, numai o parte dintre comportamentele umane pot fi explicate prin condiţionarea clasică şi condiţionarea instrumentală, deoarece teoriile condiţionarii nu surprind fenomenele de învăţare socială ce apar în contexte reale. Astfel, Bandura atrage atenţia asupra faptului că oamenii învaţă deseori numai privindu-i pe ceilalti. Observandu-i pe alţii, individul codează informaţia despre comportamentul lor, iar în ocazii ulterioare foloseşte această informaţie codată drept ghid pentru acţiunile proprii.

Bandura fost preocupat de determinarea factorilor ce favorizează imitarea comportamentului unui model. Concluziile cercetărilor desfăşurate în această direcţie au fost următoarele:

• sunt imitate mai ales acele comportamente ale modelului care au fost recompensate, nu cele care au fost pedepsite;

• sunt imitate mai frecvent modelele cu un statut superior decât cele cu un statut inferior;

• sunt imitate mai frecvent comportamentele modelelor considerate competente decat cele considerate incompetente etc.

Recompensa (materială, simbolică, acţională şi socială) apare în urma unei întăriri pozitive, are un efect plăcut.

În mod similar, pedeapsa nu face decât să elimine un comportament greşit, fără a-i explica celui vizat că acel lucru este greşit şi că ar trebui să îl evite în continuare.

Reflecţie

Care sunt efectele utilizării pedepselor? Pot fi pedepsele eficiente?

2.3. Cognitivismul

Analiza proceselor informaţionale promovată de psihologia cognitivă se realizează la un nivel componenţial mult mai detaliat faţă de abordarea tradiţională. Această focalizare asupra mecanismelor de procesare a informaţiilor este de maxim interes pentru psihologia educaţiei. Ea permite avansarea in studierea unor probleme precum: modul in care procesările cognitive sunt influenţate de cunoştinţele anterioare ale subiectului, modul de organizare a cunoştinţelor şi elaborarea strategiilor cognitive şi metacognitive, remedierea deficitelor in procesarea informaţiei.

2.3. Cognitivismul

Contribuţiile specifice ale psihologiei cognitive pentru realizarea obiectivelor strategice ale învăţămantului se leagă în special de analiza funcţionării memoriei şi a modului de organizare a cunoştinţelor in sistemul cognitiv uman;

Pentru cognitivişti, a învăţa înseamnă a integra informaţiile noi în memoria permanentă. O informaţie care poate fi integrată într-o reţea conceptuală e mai bine înţeleasă şi memorată. Această integrare este dependentă de cunoştinţele prealabile ale subiectului. Starea sistemului cognitiv în momentul învăţării constituie un cadru asimilator a cărui importanţă e frecvent invocată de cognitivişti.

Pentru a uşura procesul integrării informaţiilor noi in cele vechi, se impun cateva sugestii:

• recurgerea la scheme, îndeosebi la acelea care sunt fundamentate pe o reprezentare relaţională sau ierarhizată a conceptelor;

• recurgerea la analogii, adică referirea la conţinuturi deja cunoscute, care prezintă similitudini cu conţinuturile noi;

utilizarea sistematică a ceea ce Ausubel a numit „organizatori prealabili ’’ (ansambluri de idei mai complexe, pregătite în mod deliberat de profesor şi prezentate elevului înaintea sistemului de cunoştinţe ce urmează a fi însuşite) cu scopul de a oferi o orientare prealabilă şi a asigura accesibilitatea ideilor noi;

.

2.4. Constructivismul

În psihologie şi pedagogie, perspectiva constructivistă asupra învăţării vine ca o aprofundare a cognitivismului, apoi duce mai departe ideea construirii cunoaşterii prin resursele interne ale individului.

2.4.1. Constructivismul radical (E. von Glasersfeld)

evidentiază rolul independenţei individului în formarea reprezentărilor despre realitate ca agent direct al cunoaşterii.

Învăţarea nu este rezultatul unei condiţionări externe provocate, care să determine o reacţie comportamentală măsurabilă, ci aparţine cunoaşterii prin experienţa cognitivă directă, în care se formează reprezentări, structuri mentale, sensuri si semnificaţii proprii.

2.4.2. Constructivismul cognitiv (bazat pe teoria dezvoltarii cognitive a

lui J. Piaget)

conform căreia individul trebuie să-şi “construiască” propria cunoaştere prin experienţa, prin procesarea mentală activă a informaţiilor şi experienţele personale directe. Cel ce învaţă este un gânditor activ care explică, interpretează, explorează şi descoperă lumea.

2.4.3. Constructivismul social

Scoate în evidenţă natura socială a cunoaşterii, faptul că cel care învaţă este un gânditor activ, dar şi un actor social.

Cunoaşterea se construieşte pe baza interacţiunilor sociale şi a experienţei personale

Paradigma constructivistăconstruieşte fundamentele pentru o

înţelegere a învăţării umane în întreaga ei complexitate.

Cel care învaţă este iniţiatorul propriilor experienţe de învăţare, în continuă căutare de informaţii utile rezolvării de probleme.

2.5. Modelul interacţionalismului social

În anii 1970, la Geneva, a luat naştere o nouă şcoală, ale cărei teorii reprezintă o provocare adresată spiritului epistemologiei genetice şi care se autodefineşte drept şcoală de psihologie socială genetică.

Reprezentanţii acestei şcoli susţin că interacţiunea reuneşte pur şi simplu un subiect cu alţi indivizi.

Dezvoltarea cognitivă se sprijină, aşadar, pe o interacţiune cu celălalt

Reprezentanţii şcolii de psihologie socială genetică îşi nuanţează poziţia, afirmând că nu orice interacţiune provoacă un progres cognitiv. Studiile experimentale realizate în acest cadru teoretic au arătat că, pentru a ajunge la progrese cognitive, interacţiunile sociale trebuie să provoace un conflict socio-cognitiv.

• Conflictul sociocognitiv se defineşte prin divergenţa răspunsurilor oferite de partenerii unei interacţiuni la o situaţie-problemă cu care sunt confruntaţi şi căreia trebuie să-i găsească un răspuns comun.

Conflictul sociocognitiv integrează de fapt două conflicte:

pe de o parte, un conflict interindividual (social), determinat de divergenţa răspunsurilor partenerilor la problema pusă,

iar pe de altă parte, un conflict intraindividual, de natură cognitivă, ce apare ca urmare a conştientizării de către copil a diferenţei dintre răspunsul său şi răspunsurile celorlalţi

Stiluri de învăţare

Mumford & Honey descriu patru stiluri de învăţare:

a) Activiştii - se implică complet şi fără idei preconcepute în noi experienţe. Le place prezentul şi sunt fericiţi să se lase dominaţi de experienţele imediate. Sunt deschişi la minte, deloc sceptici şi asta îi face, de obicei, entuziaşti când vine vorba despre orice lucru nou. Au tendinţa să lase precauţia deoparte. Rezolvă problemele prin imaginaţie. Imediat ce atracţia unei activităţi s-a stins sunt ocupaţi să treacă la următoarea. Sunt entuziasmaţi de provocările noilor experienţe, dar sunt plictisiţi de implementare şi de consolidarea pe termen lung. Sunt oameni care interacţionează permanent cu alţii, atrăgând atenţia asupra lor.

b) Reflexivilor - le place să stea deoparte pentru a analiza experienţele şi a le observa din multe perspective diferite. Ei colectează informaţii atât din propria experienţă, cât şi de la alţii şi preferă să le analizeze temeinic înainte de a trage o concluzie. Colectarea şi analiza meticuloasă a datelor despre evenimente şi experienţe este ceea ce contează şi deci au tendinţa de a amâna ajungerea la o concluzie finală cât mai mult timp este posibil.

c) Teoreticienii - adoptă şi integrează observaţii în teorii complexe, dar corecte din punct de vedere logic. Ei se gândesc la probleme într-un mod vertical, logic, de tip pas cu pas. Asimilează fapte disparate în teorii coerente. Au tendinţa de a fi perfecţionişti şi nu se lasă până ce lucrurile nu sunt clare şi nu se potrivesc în schema lor raţională. Le place să analizeze şi să sintetizeze. Le place să gândească în termeni de ipoteze de bază, principii, teorii, modele şi sisteme. Filosofia lor pune accent pe raţionalitate şi logică: „Dacă este logic, atunci este bun”. Întrebările pe care le pun frecvent sunt: „are sens?”, „se potriveşte cu aceasta?”, „care sunt ipotezele de bază?”.

d) Pragmaticii - sunt dornici să încerce idei, teorii şi tehnici ca să vadă dacă funcţionează în practică. Caută în mod pozitiv idei noi şi vor să fie primii care să experimenteze aplicarea acestora. Le place să mişte lucrurile şi să acţioneze rapid şi sunt încrezători în ideile care îi atrag. Au tendinţa de a fi nerăbdători în discuţii care trenează sau nu ajung la concluzii. Sunt esenţialmente oameni practici, cărora le place să ia decizii practice şi să rezolve problema.

În cercetările sale referitoare la stilul de învăţare, Kolb a folosit Inventarul stilurilor de învăţare. El a evidenţiat patru mari tipuri de stiluri de învăţare: divergent, asimilator, convergent şi adaptativ.

O persoană cu un stil divergent are drept abilităţi de învăţare dominante experienţa concretă şi observarea reflectivă. Indivizii care fac parte din această categorie sunt sociabili, le place să adune informaţii, au un interes cultural vast şi au tendinţa de a se specializa în artă, dispun de o imaginaţie bine dezvoltată şi sunt capabili de a genera multe idei. În ceea ce priveşte situaţiile de învăţare, divergentul preferă să lucreze în echipă, să asculte părerile colegilor şi să obţină un feedback al acţiunilor sale.

O persoană cu un stil asimilator are drept abilităţi de învăţare dominante conceptualizarea abstractă şi observarea reflectivă. Aceste persoane sunt capabile de a înţelege o gamă largă de informaţii şi de a le organiza într-un mod concis şi logic. Ei sunt mai puţin sociabili şi mai mult focalizaţi pe idei şi pe concepte abstracte. Sunt interesaţi mai mult de logica unei teorii decât de valoarea ei practică. Aceste persoane au, de obicei, cariere în ştiinţe. În situaţiile de învăţare ei preferă să citească, să exploreze modele analitice şi îşi alocă timp pentru a analiza toate informaţiile.

O persoană cu stil convergent are drept abilităţi de învăţare dominante conceptualizarea (abstractă) şi experimentarea activă. Persoanele cu acest stil sunt foarte bune la găsirea unor moduri practice de utilizare a ideilor şi teoriilor. Ei au abilitatea de a rezolva probleme şi de a lua decizii bazate pe găsirea de răspunsuri la întrebări sau probleme. Aceste persoane preferă să rezolve sarcini şi probleme tehnice decât probleme sociale şi interpersonale. În situaţiile de învăţare ei preferă să analizeze idei noi, simulările, sarcinile de laborator şi aplicaţiile practice.

O persoană cu stil adaptativ are drept abilităţi de învăţare dominante experienţa concretă şi experimentarea activă. Persoanele cu acest stil pot învăţa în primul rând din experienţele directe. Le place să îndeplinească sarcini dificile, au tendinţa de a se baza pe intuiţie, iar în rezolvarea de probleme ei acordă o mai mare importanţă părerilor celorlalţi decât propriei analize. Acest stil este eficient în cariere precum marketing sau vânzări. În situaţiile de învăţare persoanele cu acest stil preferă să lucreze în grup pentru a rezolva o sarcină, pentru a stabili scopuri, pentru a face muncă de teren şi pentru a încerca diferite alternative care să conducă la finalizarea cu succes a unui proiect.

În formarea stilului de învăţare intervin mai mulţi factori:

Se consideră personalitatea ca fiind factorul determinant,

dar conform teoriei lui Kolb la fel de importanţi sunt şi factori precum: educaţia, specializarea, cariera, sarcinile slujbei, competenţe de adaptare.