Upload
hoangthien
View
224
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
8
1. APRESENTAÇÃO 1.1 Introdução
Segundo Medeiros e Hernandes (2003), o mercado de trabalho atual exige preparação
e aperfeiçoamento constante. A população mundial, cada vez mais próxima devido às rápidas
mudanças e à globalização da economia, comunicação e serviços, vêem alterada o modo de se
comportar, pensar e trabalhar (CASTELLS, 1996).
Dentro deste contexto, insere-se também a profissão de secretário executivo. O
profissional acompanhou a evolução do mercado de trabalho, transformando-se em assistente
executivo, capaz de dar suporte ao executivo através de suas habilidades genéricas e
conhecimentos específicos da área em que atua (MEDEIROS E HERNANDES, 2003). Desta
forma, podemos deduzir que a qualidade dos profissionais de secretariado executivo impacta
na atuação das organizações no mercado de trabalho.
Como o profissional de secretariado também é considerado interface entre o administrador e o mundo organizacional (equipe de trabalho, clientes, fornecedores, governo etc.) este terá como habilidade essencial saber lidar com pessoas, processos de comunicação e expectativas. Sendo a interface entre as partes interessadas, deverá efetuar a triagem do processo e definir prioridades com o objetivo de facilitar e viabilizar as relações interpessoais, e, quando for necessário, direcionar e (re)direcionar as questões conflitantes com ética e profissionalismo, sempre primando por atitudes assertivas (BRUNO, 2006, p.32).
Devido a estas habilidades, o profissional deve estar bem capacitado para enfrentar o
mercado e, para isto, é necessário que ele tenha uma boa orientação na busca do
conhecimento. Assim, faz-se necessário professores universitários bem preparados e
instituições de ensino de qualidade. Zabalza (2004, p.30) afirma que “os ares de mudança na
9
universidade e, principalmente, a pressão pela qualidade estão levando o corpo docente a
revisar seus enfoques e suas estratégias de atuação”.
No Brasil, o primeiro curso de Secretariado Executivo surgiu no fim da década de 60,
na Universidade Federal da Bahia, tendo seu reconhecimento quase trinta anos depois. Neste
momento, a Universidade Brasileira sofria influência do humanismo francês e do ensino
tecnicista norte-americano (BARRETO et al, 2004).
A década de 70 foi marcada por pressões sociais por vagas na Universidade e esta
expansão desencadeou na demanda de contratação de mais professores universitários e, assim,
profissionais das mais diferentes áreas passaram a atuar nas Universidades. Masetto (1998,
p.11) acredita que “os cursos superiores ou faculdades procuravam profissionais e os
convidavam a ensinar seus alunos a serem tão bons profissionais como eles”. Neste sentido,
Barreto (2004) enfatiza que um dos grandes problemas desta expansão foi a falta de
professores capacitados, prejudicando a qualidade dos cursos. Para ele, é imprescindível que a
Instituição de Ensino tenha “professores bem formados e instrumentalizados especialmente
para o exercício da docência”.
Atualmente, existem cento e quarenta e seis instituições que oferecem o curso de
secretariado executivo no Brasil; entre elas, nove são Universidades Federais (INEP, 2008).
Considerando todas estas questões, o objetivo principal deste trabalho é analisar o
perfil dos docentes responsáveis pela formação do profissional de secretariado executivo.
A seguir, discutiremos sobre o perfil dos educadores dos cursos superiores de
Secretariado, verificando sua formação e a compatibilidade entre a área de especialização e a
de atuação.
Não existem bases teóricas sólidas sobre os cursos de Secretariado e seus docentes no
Brasil. Desse modo, é de extrema importância o desenvolvimento de novas pesquisas neste
setor.
Através dessas análises, estudantes poderão se nortear quanto à decisão de direcionar
sua profissão nesta área, conhecer melhor o processo educacional nas Instituições Públicas
Federais de Ensino Superior e conhecer a profissão de Secretário Executivo como docente nas
IFES.
O trabalho está estruturado da seguinte forma: apresenta-se uma visão geral do
trabalho, introduzindo o assunto e apresentando o problema, justificativa, hipótese e objetivos
da pesquisa. Logo depois, é apresentado o referencial teórico que discutirá sobre a
10
Universidade Brasileira, os cursos de Secretariado Executivo nas IFES brasileiras, formação
docente, ensino de qualidade, entre outros assuntos. A seguir, trataremos da metodologia
usada na pesquisa, a técnica usada na coleta de dados e suas limitações. Faremos a análise e
discussão dos resultados deste estudo e apresentaremos as considerações finais e sugestões
para estudos futuros.
1.2 Problema e Justificativa
A formulação do problema de investigação surgiu durante reflexões sobre as
Universidades Públicas Federais e sobre os docentes dos cursos de Secretariado Executivo.
Pesquisando sobre este temática, nos deparamos com um interessante ponto: até hoje,
nenhuma pesquisa foi feita a fim de verificar como são e como atuam os docentes em nossa
área.
Começamos, então, a especular qual seria o perfil do docente dos cursos superiores de
Secretariado. A formação e o grau de especialização deste profissional e a compatibilidade da
formação com a sua atuação no ensino. Temos, então, como pergunta para investigação: Qual
o a formação acadêmica dos docentes em Secretariado Executivo nas IFES Brasileiras?
O interesse pelo assunto surgiu a partir do contato com alunos de outras Instituições
Federais. Em conversas e encontros com esses acadêmicos, percebi que alguns professores
atuam nos cursos de Secretariado Executivo, mas não possuem formação na área. Além disso,
tenho interesse em atuar como docente e não encontrei nenhum trabalho com bases sólidas
que abordasse esta temática.
A importância desta pesquisa justifica-se pela necessidade de conhecer o profissional que
atua no Ensino Superior nas Universidades Federais, em relação à sua formação acadêmica e
a compatibilidade com sua atuação docente nos cursos de Secretariado Executivo. Além
disso, um trabalho dessa natureza pode contribuir como material de pesquisa para estudantes
que pensam em se aprofundar neste tema, pois nele poderão ser encontradas informações
sobre os cursos de Secretariado Executivo nas IFES Brasileiras, Competências Pedagógicas,
Formação Docente, entre outros temas relevantes. Pretende-se contribuir com a comunidade
acadêmica, mostrando um panorama do Ensino Público Federal em nossa área.
Os principais autores utilizados nesta pesquisa abordam temas relativos ao Secretariado
Executivo e à Formação Docente.
11
Cipriano Carlos Luckesi (1998) analisa a Universidade e a prática docente; Maurice
Tardif (2002) descreve o trabalho docente como profissão de interação entre as pessoas,
analisando a interação entre professores e alunos; Selma Garrido Pimenta (2002) discorre
sobre a formação de professores e saberes da docência e identidade profissional, analisando as
práticas pedagógicas e docentes; Luis Cláudio Dallier Saldanha (2008) aborda a formação do
secretário executivo, enfatizando a importância de cursos bem estruturados na formação
profissional e social. Entretanto, nenhum deles aborda diretamente os docentes dos cursos de
Secretariado Executivo.
Através do problema apresentado, trabalharemos com a hipótese de que a maioria dos
docentes dos cursos de Secretariado nas Universidades Federais Brasileiras não é formada em
Secretariado Executivo e não possui pós-graduação stricto sensu.
12
2. OBJETIVOS
Na tentativa de esclarecer os questionamentos abordados no problema, temos como
objetivo principal neste trabalho analisar a formação acadêmica dos docentes em Secretariado
Executivo nas Universidades Públicas Federais do Brasil.
Para alcançar tal objetivo, têm-se os seguintes objetivos específicos:
1. Verificar a formação e o grau de especialização destes profissionais;
2. Identificar a atuação destes profissionais (área e compatibilidade com a formação);
3. Definir o perfil acadêmico dos docentes que atuam na área de Secretariado Executivo.
13
3. REVISÃO DE LITERATURA
A Revisão Bibliográfica está estruturada em quatro tópicos. O primeiro tópico faz uma
abordagem histórica da universidade brasileira, nos conduzindo aos dias atuais.
O segundo tópico aborda a formação docente, ou seja, as competências pedagógicas
necessárias para o docente no Ensino Superior.
O terceiro tópico discorre sobre a Avaliação da Qualidade da Docência no Ensino
Superior.
O quarto tópico apresenta os cursos de Secretariado Executivo nas Instituições
Federais de Ensino (IFES) brasileiras, contextualizando e delimitando o estudo proposto.
3.1 Universidade Brasileira: passado e presente.
A universidade surgiu no século XII através da Igreja Cristã com o objetivo de formar
graduados capazes de instruir a cristandade. Além desse papel, essas instituições
preocupavam-se também com o saber universal da época (FAGUNDES, 1986). Com a
Revolução Burguesa, o individualismo e a ciência avançaram, modificando a universidade
através da diversificação das áreas de conhecimento e difusão do saber (REIS FILHO, 1978).
Através do Iluminismo da Revolução Burguesa, surgem duas correntes distintas: o modelo
francês e o modelo alemão; o primeiro dedica-se à formação profissionalizante e
especializada, enquanto o segundo prioriza a formação geral, científica e humanista
(LUCKESI, 1998). Sobre esta transição, Fagundes (1986) afirma:
A passagem da universidade medieval para a chamada universidade moderna não ocorreu de forma abrupta, mas acompanhou a lenta evolução da própria sociedade. Apesar de questionada sob diferentes ângulos, a universidade medieval continua, ainda por longo tempo, a resistir aos movimentos renovadores que se encadeavam desde o século XV. Dentro de uma correlação de forças, a crescente conjugação de diversos fatores – desde o humanismo renascentista, passando pela Reforma, pelo
14
surgimento da ciência experimental, pelo Iluminismo, pelo estabelecimento dos Estados Nacionais, pela Revolução Industrial, até a Revolução Francesa – põe fim ao mundo feudal, inaugurando uma nova formação social. A partir de então, a universidade é levada a repensar-se dentro deste contexto para responder às novas exigências que lhe são dirigidas” (FAGUNDES, 1986, p. 28).
Estes dois modelos foram implantados no Brasil a partir do século XIX – o país não
possuía cursos superiores. A fuga da família real para o Brasil em 1808 e o rompimento das
relações com a Europa imposta por Napoleão Bonaparte favoreceram a implantação deste
nível de qualificação no Brasil (ARANHA, 1996; SOUZA, 2001).
A primeira instituição fundada no país foi a Faculdade de Medicina da Bahia, por D.
João VI, em 1808. Em seguida, foram criadas faculdades em São Paulo, Minas Gerais, Rio de
Janeiro e Recife, implantando principalmente cursos de Direito, Engenharia, Economia e
Agricultura. No entanto, essas faculdades não se dedicavam a debates na busca do novo
conhecimento, elas apenas reproduziam o saber elaborado nas instituições européias
(LUCKESI, 1998; SOUZA, 2001). Neste contexto, Masetto (1998, p. 10) afirma que “as
faculdades criadas e instaladas no Brasil, desde o princípio e nas décadas seguintes, voltaram-
se diretamente para a formação de profissionais que exerciam uma determinada profissão”.
A atual universidade é reflexo deste processo – ainda há marcas da dependência do
capital, ciência e tecnologia estrangeiros (LUCKESI, 1998; SOUZA, 2001).
Entre as décadas de 50 e 60, houve uma maior escolarização da população, devido ao
êxodo rural, mobilidade social, avanço dos meios de comunicação, entre outros fatores. Em
conseqüência, na década seguinte, houve um inchaço nas demandas por cursos superiores,
criando a necessidade de uma reforma universitária, a fim de adaptá-lo à nova sociedade
brasileira (SOUZA, 2001).
Esta expansão no Brasil referente ao Ensino Superior, provocou a necessidade da
expansão do seu corpo docente desencadeando a contratação de diversos profissionais que
deveriam “ensinar seus alunos a serem tão bons profissionais como eles” (MASETTO, 1998,
p. 11).
Para Martins apud Nogueira (2007), a década de 60 caracterizou-se por:
um vertiginoso crescimento do ensino superior de graduação, o que contribuiu marcadamente para a criação de programas de pós-graduação nas universidades brasileiras. Pode-se dizer que um dos principais fomentadores deste processo foi a necessidade de formar professores para o ensino superior, a fim de atender as necessidades geradas pela situação(...) Este período foi marcado por um grande avanço nos programas de pós-graduação no Brasil, o que se refletiu no aumento dos números de matrículas, diversificação das áreas atendidas, expansão nas mais diversas regiões do país e aperfeiçoamento da qualidade científica. (MARTINS apud NOGUEIRA, 2007, p.15).
15
O processo da década de 70 e as políticas de educação incorporadas no Brasil a partir
dos anos 90 até os dias atuais, trouxeram mudanças, mas demonstram a exclusão do Estado
do papel de provedor da educação nacional, legando o cuidado com o setor às leis de mercado
e da livre concorrência (SOUZA, 2001). Dourado, Oliveira e Catani (2003, p. 18), acreditam
que “o diagnóstico dos resultados educacionais torna-se quantitativo, operado a partir da
reforma do Estado para a conseqüente reforma da educação superior”. Fortalecendo esta idéia,
Zabalza (2004) afirma que nesta década, o Estado passa a agir controlando gastos e se
submetendo a avaliações externas e focadas nos resultados, devido à recessão econômica e à
“pressão social por vagas na universidade” (SOUZA, 2001, p.17).
O primeiro curso superior de Secretariado surgiu no fim da década de 60, pela
Universidade Federal da Bahia e em 1970 na Universidade Federal do Pernambuco,
coincidindo com a expansão das universidades no país (BRUNO, 2006, p.20).
Medeiros e Hernandes (2003, p.38) ao abordar a formação educacional do profissional
de Secretariado, afirma que “nossos tempos são marcados pela necessidade de preparação e
estudo constante. Permanecerão empregadas apenas as pessoas que acenam com
possibilidades de progresso profissional”. Ainda nesta linha, Moraes (1998, p. 189) defende
que “o maior desafio da modernidade é a produção do conhecimento e seu manejo criativo e
crítico”. Assim, pode-se dizer que a falta de docentes qualificados pode prejudicar a formação
dos alunos e, principalmente, a sua atuação no mercado de trabalho. Por isso há a necessidade
de conhecer estes profissionais e sua atuação.
Hoje, o Ensino Superior precisa preparar os profissionais para atuarem com
competência no mercado, por isso, o modelo “escute, leia, decore e repita” deve ser
reformulado (RODRIGUES, 2006). No entanto, faltam docentes que dominem o processo
ensino-aprendizagem (BEHRENS, 1998). Para Vasconcelos (2000, p.1), “ministrar aulas
envolve o domínio de técnicas específicas e um tipo de competência profissional, a
pedagógica, que deve ser aprendida e desenvolvida como qualquer outra competência”.
O país tem vivenciado um período de grandes mudanças no ensino superior, como a
expansão das Universidades Públicas através do REUNI, expansão e financiamento do ensino
superior privado, mudanças nas diretrizes curriculares, exigência de titulação do corpo
docente, criação de cursos de curta duração, entre outros.
16
Esta democratização proporciona uma maior heterogeneidade dos ingressantes,
exigindo do professor universitário “saber lidar com uma diversidade cultural que antes não
existia” (RODRIGUES, 2006, p. 22).
Através deste exposto, é possível perceber a necessidade de amparo da educação para
o ensino eficaz nos cursos superiores. Este amparo pode ser obtido através de cursos,
formações complementares, entre outros, a fim de construir a formação docente e as
competências pedagógicas pertinentes.
3.2 A Formação Docente
A seguir, abordaremos quatro tópicos referentes à formação do professor universitário,
a fim de compreender as competências que devem ser desenvolvidas por este profissional.
Serão abordados os seguintes assuntos: formação continuada, formação e estudo do
mestrado e doutorado, formação e identidade do professor, saberes da docência e práticas
pedagógicas.
3.2.1 Formação continuada
A formação docente está diretamente ligada à formação continuada do professor, ou
seja, envolve a construção da qualificação deste profissional em busca do seu
desenvolvimento em sua atuação como professor (SILVA, 2006, p. 22). Neste sentido,
podemos afirmar que “formação contínua é o processo de articulação entre o trabalho
docente, o conhecimento e o desenvolvimento profissional do professor, enquanto
possibilidade de postura reflexiva dinamizada pela práxis” (LIMA apud SILVA, 2006, p. 23).
A educação extrapola os limites da sala de aula, na medida em que envolve não só o
ensino de técnicas ou práticas, mas também de valores e atitudes, tornando-se um processo de
humanização “numa perspectiva de inserção social crítica e transformadora”. Desse modo, o
trabalho docente envolve o ensino de habilidades, atitudes e valores (PIMENTA, 2002, p.19).
Silva (2006, p. 24) partilha desta idéia ao afirmar que entende a educação “como mediação,
prática social e humana, fenômeno histórico, que busca a humanização do homem e abre a
possibilidade de maior compreensão de nós próprios e do contexto histórico em que estamos
inseridos”.
17
O conhecimento engloba informação, trabalho, inteligência e reflexão – é necessário
produzir conhecimento, criar condições para que este processo seja concluído e estar
consciente de seu poder.
Conhecimento não se reduz à informação. Esta é um primeiro estágio daquele. Conhecer implica um segundo estágio: o de trabalhar com as informações classificando-as, analisando-as e contextualizando-as. O terceiro estágio tem a ver com a inteligência, a consciência e a sabedoria. Inteligência tem a ver com arte de vincular conhecimento de maneira útil e pertinente, isto é, de produzir novas formas de progresso e desenvolvimento; consciência e sabedoria envolvem reflexão, isto é, capacidade de produzir novas formas de existência, de humanização. E é nessa trama que se pode entender as relações entre conhecimento e poder (PIMENTA, 2002, p.21).
O desenvolvimento profissional envolve a articulação de atividades como projetos,
cursos, reflexões, etc., além de estar associado ao planejamento e execução destas e atenção
às potencialidades do professor, interligando a teoria e a prática. Nesse sentido, cabe ressaltar
que a práxis envolve a teoria e a ação no desenvolvimento do conhecimento (SILVA, 2006).
Desse modo, podemos afirmar que a formação continuada envolve uma visão
humanista da educação, do conhecimento e do desenvolvimento profissional, dando ênfase ao
desenvolvimento do professor para que este domine a teoria e a prática e reflita sua atuação
como educador, dentro e fora do seu ambiente de trabalho.
Abordaremos a seguir, a formação docente e o estudo da pós-graduação, visto que “a
formação contínua do professor está ligada ao trabalho e à produção de si mesmo como
profissional” e que através da pós-graduação “o professor busca a partir de si mesmo um
desenvolvimento profissional, para melhor atender aos seus próprios anseios” (SILVA, 2006,
p.23).
3.2.2 Formação e Estudo de Mestrado e Doutorado
Existem dois tipos de pós-graduação: o lato sensu, conhecido como especialização,
que tem como objetivo o desenvolvimento prático-profissional do aluno e o stricto sensu, o
qual é “de natureza acadêmica, de pesquisa e tem objetivo essencialmente científico”
(NOGUEIRA, 2007, p. 40). Através do parecer 977/65 do CESu, a CAPES), responsável pela
avaliação da pós-graduação stricto sensu, define esta modalidade de pós-graduação como
ciclo de cursos regulares em segmento à graduação, sistematicamente organizado visando desenvolver e aprofundar a formação adquirida no âmbito da graduação e conduzindo à obtenção do grau acadêmico de mestre ou doutor (CAPES, 2008).
18
Neste trabalho, será abordada apenas esta modalidade de pós-graduação, visto que ela
está voltada para a área de docência, foco de nossa discussão. O objetivo da pós-graduação
stricto sensu é “proporcionar ao estudante aprofundamento do saber que lhe permita alcançar
elevado padrão de competência científica ou técnico-profissional, impossível de adquirir no
âmbito da graduação” (CAPES, 2008).
O estudo do mestrado possibilita aos professores maior capacidade de reflexão sobre a
prática docente, capacidade de crítica das aulas, mudança da visão em relação ao aluno,
aumento dos conhecimentos do professor em relação aos conteúdos do seu campo de saber
(deixando de repetir o que está nos livros), reflexão sobre sua atuação, maior atenção ao
desenvolvimento de pesquisas, amadurecimento na consciência do seu papel como educador
(SILVA, 2006). Além disso, acredita-se que a pós-graduação torna a docência mais
humanizada através da troca de experiências com profissionais de diversas áreas. Pimenta
(2002, p.17) partilha desta idéia ao afirmar que é importante para esses profissionais o contato
com outros profissionais das mais diversas áreas, para que eles possam enfrentar “o desafio de
conviver (falar e ouvir) com linguagens e saberes diferentes daqueles de seus campos
específicos”.
O Doutorado dedica-se à construção do pesquisador-independente voltando-se para o
“alargamento do conhecimento e para a criação de novos saberes” (OLIVEIRA, 1996, p.7).
Dentro deste universo da pós-graduação stricto sensu, Castro (2005) afirma:
Esse escalonamento [mestrado e doutorado] parece estar relacionado com o relacionamento da própria carreira universitária: a de professor responsável por ministrar o ensino e para qual considera-se qualificado aquele que possui pelo menos, o título de mestre, e a de professor-pesquisador, que além de ministrar aulas, se volta também para as atividades de pesquisa, considerando-se qualificado aquele que possui título de doutor (CASTRO, 2005, p. 38).
Castro (2005) também acredita que este tipo de programa stricto sensu não é voltado
exclusivamente para a elaboração de uma dissertação ou tese, mas oferece um leque de
disciplinas que possibilitam ao aluno um amplo campo de conhecimento, sendo um período
de intensiva aprendizagem e reflexão, tornando os pós-graduandos especialistas com alto
potencial para o exercício da docência.
19
3.2.3 Formação e Identidade Profissional do Professor
A identidade do professor não é um processo pronto ou acabado, mas em constante
mudança – possui um caráter dinâmico por ser “um processo de construção do sujeito
historicamente situado” (PIMENTA, 2002, p. 18). Essa identidade é construída através da
interação com a família, com outros professores, com lembranças da vida acadêmica, entre
outros. Concordando com tal afirmação, Tardif (2002) declara:
Nossas análises indicam que a socialização e a carreira dos professores não são somente o desenrolar de uma série de acontecimentos objetivos. Ao contrário, sua trajetória social e profissional ocasiona-lhes custos existenciais (...) e é graças a seus recursos pessoais que podem encarar esses custos e assumi-los. Ora, é claro que esse processo modela a identidade pessoal e profissional deles, e é vivendo-o por dentro, por assim dizer, que podem tornar-se professores e considerar-se tais aos seus próprios olhos (TARDIF, 2002, p.107).
A busca desta identidade está diretamente ligada à formação do professor, que deve ter
consciência que “estar em formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre e
criativo sobre os percursos e os projetos próprios, com vista à construção de uma identidade,
que também é uma identidade profissional” (SILVA, 2006, p.55). Além disso, acredita-se que
a formação não se resume ao acúmulo de conhecimentos, mas a um trabalho reflexivo, crítico
e permanente. Assim, essa identidade pode ser encontrada através do desenvolvimento de
pesquisa, pois este é um estímulo ao desenvolvimento do pensamento crítico-reflexivo,
necessário a prática docente.
Ao falarmos em pesquisa, chegamos aos professores que desenvolvem sua identidade
docente através do estudo de pós-graduação stricto sensu. Silva (2006) afirma que essa
formação é de grande importância, pois a partir desse saber, o professor percebe a estreita
relação entre a pós-graduação e sua prática docente, além de ter condições de incentivar a
pesquisa com seus alunos e contextualizar o seu trabalho com a sociedade.
É essa identidade com a profissão docente, de forma contextualizada como que ocorre dentro e fora da escola, que o professor tem que trabalhar com o aluno, ou seja, deve trabalhar com uma visão abrangente do mundo, mas trabalhando primeiro o local, depois o regional e, por conseqüência, o macro-sistema, inserindo a escola e os alunos nesse contexto, usando para isso o espaço da sala de aula (SILVA, 2006. p.56).
A autora ainda afirma que a importância de investir em pesquisa é devido à
possibilidade de desenvolver uma opinião, uma nova postura. Segundo ela, quando o
professor-pesquisador volta ao ambiente de trabalho, ele modifica o olhar – “já não é o olhar
do pesquisador e, sim, do professor cuja ação que está imbuída da pesquisa e quer aproveitar
o espaço da sala de aula para melhor ensinar o aluno” (SILVA, 2006, p.68).
20
Assim, a identidade profissional é um processo de construção constante, que surge
através das experiências pessoais, lembranças do passado e impressões do mundo, sendo
estimulada e aperfeiçoada através de um trabalho reflexivo e contínuo. No caso do docente,
pode-se alcançar este aprimoramento através do mestrado e doutorado, pois nestas
modalidades de pós-graduação, existe o estímulo à pesquisa e o desenvolvimento da vivência
acadêmica, fazendo com o que o pós-graduando reflita sobre sua atuação como professor,
valorize a pesquisa científica e passe a ter uma visão ampla do seu espaço de trabalho.
3.2.4 Saberes da Docência e Práticas Pedagógicas
O saber pedagógico, assim como a identidade do professor, é construído diariamente e
é fundamentado na ação docente e no desenvolvimento da prática pedagógica. Assim, a
prática docente é uma atividade que está envolvida com os saberes pedagógicos. Além disso,
esse saber não se desenvolve sozinho – ele está envolvido no ambiente familiar e de trabalho,
na relação com os alunos, na sua história de vida (TARDIF, 2002, p.37). Para o autor, o
“saber docente” é plural, ou seja, é composto por um conjunto de “saberes”: formação
profissional, disciplinares, curriculares e experenciais (TARDIF, 2002, p.36).
Os saberes da formação profissional são os saberes relacionados à educação, que são
transmitidos a fim de formar o professor nas instituições de ensino. Essa visão prioriza a
competência técnica e pedagógica na transmissão de conhecimento transmitido por outro
grupo.
Os saberes disciplinares correspondem aos vários campos de conhecimento, como a
física, a matemática, a biologia, etc. Essa visão prioriza a competência técnica, em que o
único objetivo do professor é transmitir conhecimento.
Os saberes curriculares estão ligados à metodologia aplicada dentro de sala de aula,
aos objetivos da disciplina, conteúdos trabalhados, etc.
Os saberes experienciais correspondem ao cotidiano dos docentes e as experiências
por eles vividas como sujeito.
Desse modo, Tardif (2002) defende que o professor ideal é aquele que possui
conhecimentos referentes à disciplina ministrada e à pedagogia e consegue desenvolver sua
prática docente através da experiência diária com seus alunos.
Para Pimenta (2002), o saber docente é composto por: experiência, conhecimento,
saberes pedagógicos e desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional. Nesta
21
abordagem, há priorização da visão humanista do docente, valorizando o professor reflexivo
(aquele que leva seus alunos à reflexão; também chamado de professor libertador).
O professor libertador nem manipula nem lava as mãos da responsabilidade que tem com os alunos. Assume um papel diretivo necessário para educar. Essa diretividade não é uma posição de comando, de “faça isso” ou “faça aquilo”, mas uma postura para dirigir um estudo sério sobre algum objeto, pelo qual os alunos reflitam sobre a intimidade de existência do objeto (FREIRE,1986, p.203).
Zabalza (2004) acredita na idéia de que o docente deve possuir três dimensões: a
identidade profissional, pessoal e administrativa, defendendo também a imagem do professor
reflexivo. Assim, o professor precisa se enxergar como “referência para a análise do papel
docente na universidade” (2004, p.108). Ou seja, o profissional deve não só ter domínio do
conteúdo, mas também estar preparado para lidar com situações no trabalho como a
atualização constante em pesquisas, tecnologias, projetos, etc.
Para Vasconcelos (2000), os docentes devem preencher os requisitos legais para
professor universitário, além de possuir formação técnico-científica, formação sobre os
aspectos práticos, além de formação pedagógica e política.
Os critérios legais citados referem-se à Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, de 20 de dezembro de 1996, na qual é estabelecido que a preparação para docência
superior deve ser feita em programas de pós-graduação stricto sensu e pelo menos um terço
do corpo docente das universidades deve possuir mestrado ou doutorado.
Art. 52º. As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por: I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto regional e nacional; II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado; III - um terço do corpo docente em regime de tempo integral. (BRASIL, acessado em 01/10/2008).
A partir dos trabalhos dos autores consultados, percebemos que o docente deve, além
de possuir domínio técnico do conteúdo ministrado, ser competente no que se refere aos seus
valores e atitudes, tornando-se mais humanizado e assumindo uma postura de educador,
extrapolando os limites da sala de aula. Além disso, pode-se notar que a formação não se
restringe ao acúmulo de conhecimento, mas implica também um trabalho de reflexão e
estímulo ao desenvolvimento do pensamento crítico-reflexivo constante, visto que o processo
de formação deve ser contínuo e imprescindível à prática docente. Assim, a formação
22
continuada contribui para a construção dessa visão humanista da educação, valorizando o
professor ético e reflexivo.
Dentro deste contexto, os programas de mestrado e doutorado permitem ao professor
maior atenção ao exercício da docência, no que diz respeito às aulas, ao aluno, aos conteúdos
abordados, à pesquisa e à consciência de seu papel na sociedade. Além disso, o pós-
graduando vive um intenso processo de vivência acadêmica e de aprendizagem teórica,
prática e social, tornando-se um especialista com grande competência para a prática docente,
estando apto para incentivar a pesquisa com seus alunos e, através dela, contextualizar o seu
trabalho com a sociedade.
Compreendemos também os requisitos legais para o exercício da docência no Brasil,
que é regulamentado através da LDB e pelo Conselho Federal de Educação.
Desse modo, entendemos a mudança de percepção em relação ao professor: ele deixou de ser
um reprodutor de idéias acabadas (competência técnica) e passou a ser um profissional que
constrói, junto ao aluno, uma nova visão de mundo, através do aprimoramento do
conhecimento e da valorização do homem na sociedade (competência técnica e
comportamental).
3.3 Qualidade do Ensino Superior: Avaliação Docente
Como foi visto anteriormente, o artigo 52 da LDB, define a Universidade como uma
instituição que possui o papel de atuar no ensino, pesquisa e extensão, garantindo
profissionais qualificados para atuarem de forma benéfica para a sociedade. Assim, é por
meio deste tripé que se avalia a qualidade do ensino superior.
Atualmente, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais é o responsável
pela promoção de pesquisas e avaliações sobre o Sistema Educacional Brasileiro com o
objetivo de avaliar as políticas públicas aplicadas na área educacional, a partir de parâmetros
de qualidade e eqüidade, bem como produzir informações claras e confiáveis aos acadêmicos,
gestores, pesquisadores, educadores e público em geral (MEC, 2008).
Em relação aos docentes que atuam nas Universidades, existem três categorias que são
avaliadas: formação acadêmica, condições de trabalho e atuação de desempenho acadêmico-
profissional. Cada categoria possui subcategorias (indicadores) que são avaliadas através dos
aspectos relacionados (Fonseca, 2008). Vale enfatizar que publicações e titulação são
23
indicadores em si, demonstrando a valorização da pesquisa e dos programas de mestrado e
doutorado pelo Estado.
Sousa (2000) acredita que esta postura do governo faz com que os professores não
sejam realmente avaliados, pois as pesquisas e as publicações são mais efetivas na pós-
graduação. A autora ainda sugere outros métodos de avaliação como o uso de vídeos,
observações, entrevistas, etc. – destacando que o importante é a confiabilidade do resultado
das avaliações.
É importante a discussão sobre a avaliação dos professores e das universidades, a fim
de garantir e valorizar as atividades acadêmicas e a efetividade científica e social, além de
orientar na construção da qualidade e da excelência das Instituições.
3.4 O curso de Secretariado Executivo nas IFES Brasileiras
Atualmente, cerca de cento e cinqüenta instituições oferecem o curso de secretariado
executivo; entre elas, temos dez cursos oferecidos por nove Universidades Federais, de acordo
com o portal do INEP. São elas: Universidade Federal da Bahia – UFBA; Universidade
Federal de Pernambuco – UFPE; Universidade Federal de Viçosa – UFV; Universidade
Federal de Roraima – UFRR; Universidade Federal do Ceará – UFC; Universidade Federal do
Amapá – UNIFAP; Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC; Universidade Federal da
Paraíba – UFPB; Universidade Federal do Sergipe – UFS.
O primeiro curso de Secretariado Executivo surgiu em 1969, na Universidade Federal
da Bahia, sendo reconhecido pelo MEC apenas 29 anos depois; em 1970 surge mais uma
opção na Universidade Federal de Pernambuco, sendo reconhecido em 25/08/1978
(BARRETO, 2004, p. 52).
Hoje, a UFBA oferece 80 vagas em período integral e a previsão de conclusão é de 5
anos. O curso funciona na capital do estado, Salvador. Já em Recife, a UFPE oferece 100
vagas noturnas, com duração prevista de três anos.
Na Universidade Federal de Viçosa, Minas Gerais, o processo começou em 1991
como uma habilitação do curso de Letras (Português/Inglês) – sendo reconhecido em 1995.
Em 1996, deu-se início ao curso de Secretariado Executivo, incluindo em seu currículo a
Língua Francesa.
24
Na capital de Roraima, Boa Vista, a UFRR oferece a graduação em secretariado desde
1994, em período noturno com o oferecimento de 30 vagas e reconhecimento em 2005.
Em Fortaleza, a UFC oferece vagas para os interessados em seguir a carreira de
secretariado executivo desde 1995, no período noturno. O reconhecimento pelo MEC ocorreu
em 2001 e hoje são oferecidas 40 vagas.
O curso passou a ser oferecido na Universidade Federal do Amapá no campus de
Macapá em dezembro de 1991 e reconhecido em fevereiro de 1996, através da autorização do
MEC, publicada pelo Diário Oficial em 23/02/1996. A duração prevista para a conclusão da
graduação é de 4 anos e são oferecidas 50 vagas no período noturno. Além de Macapá, a
UNIFAP oferece esta opção também no campus do Oiapoque, extremo norte do país.
A Universidade Federal de Santa Catarina oferece em Florianópolis o curso de Letras
com habilitação em Secretariado desde 2003. A instituição oferece 40 vagas noturnas, com
duração prevista para 4,5 anos.
Na cidade de Mamanguape, a UFPB oferece 100 vagas noturnas na modalidade
bilíngüe desde 2006, ano de abertura do curso, que ainda não obteve o reconhecimento pelo
MEC.
Em São Cristóvão, Sergipe, o curso de Secretariado Executivo é oferecido pela UFS
desde março de 2007, através da Resolução CONSU 41 de 10/11/2006, mas ainda não foi
reconhecido. A instituição oferece 50 vagas no período noturno e o prazo para integralização
do curso é de três anos (INEP, 2008).
Através dos dados do INEP, podemos perceber que a maioria dos cursos oferecidos
nas IFES concentra-se no eixo norte-nordeste do Brasil, o que corresponde a
aproximadamente 78% dos cursos citados: das nove instituições, cinco estão localizadas na
região nordeste; duas na região norte; uma na região sudeste e uma na região do sul do país,
não sendo registrado nenhum curso de secretariado executivo oferecido em Instituição Pública
Federal no centro-oeste brasileiro.
Além disso, das dez graduações, quatro foram criadas entre 1990 e 1996: UFV,
UFRR, UFC e UNIFAP – Macapá, sendo esta a década de grande expansão de cursos
superiores de Secretariado em Instituições Públicas Federais.
Os primeiros cursos superiores de Secretariado no Brasil foram criados na década de
70, em meio a pressões sociais pela expansão da Universidade (Masetto, 1998).
25
A década de 90 foi marcada pela consolidação da globalização, através de uma série
de acordos e fusões de multinacionais, além do avanço nas telecomunicações e o
encurtamento das distâncias (CASTELLS, 1996). Neste período, a gestão empresarial também
sofria mudanças, tornando-se mais exigente e cobrando dos profissionais uma visão ampla de
mercado além da profissionalização. O profissional de secretariado, como parte da mão-de-
obra empresarial, vê-se obrigado o se adaptar ao contexto da época, como salienta Bruno
(2006):
O profissional de secretariado acompanha as mudanças impostas pelo processo da globalização, bem como a horizontalização gerencial necessária para a continuidade das organizações, numa economia competitiva, e agrega novas competências ao seu perfil, possibilitando participar efetivamente da equipe de trabalho e não somente como coadjuvante (BRUNO, 2006, p.13).
Podemos inferir que este foi o principal fator para a criação dos cursos de Secretariado
Executivo nos anos 90 – a necessidade de renovação e qualificação da classe.
Já a criação do curso nas instituições da Paraíba e do Sergipe, justifica-se pelo
processo de expansão que as Universidades vêm sofrendo desde 2003 (FONSECA, 2008) –
acontecimento similar ao da década de setenta.
É interessante destacar que a formação acadêmica do profissional consolidou-se antes
da regulamentação da profissão, que ocorreu em 1985 através da Lei 7.377/85.
É, finalmente, em 30 de setembro de 1985, por meio da Lei nº. 7.377/85, assinada pelo Presidente José Sarney, que a profissão de secretariado é regulamentada, com a exigência da formação específica e garantindo os direitos das profissionais atuantes, embora tivesse algumas falhas só resolvidas em 1996 como a Lei 6.2691, assinada em 10 de janeiro de 1996 pelo Presidente Fernando Henrique Cardoso (BRUNO, 2006, p.15).
A primeira providência relativa às Diretrizes Curriculares para os cursos de
Secretariado Executivo aconteceu em 1999, através de uma proposta enviada a Brasília. Em
2001, foram divulgadas às Instituições de Ensino Superior as primeiras Diretrizes
Curriculares, mas apenas em 2004 foi definido as Diretrizes Curriculares de Educação
Superior para a formação do profissional, “em função da dinâmica do mundo” (BRUNO,
2006, p. 21).
Saldanha (2008) discorda desta postura “dinâmica”. Ele considera essa visão
reducionista, pois o aluno é orientado “apenas como um futuro profissional a ser aceito no
universo empresarial, negligenciando-se outras dimensões da formação integral do sujeito que
não correspondem aparentemente ao exercício estrito da profissão” (SALDANHA, 2008,
26
p.10). O autor concorda com Pimenta (2002) ao refletir sobre formação: para ambos, a
educação deve ser abordada como um processo de humanização, que envolve não só o ensino
e aprendizagem de técnicas, mas também de valores e atitudes.
O autor ainda aponta alguns problemas enfrentados pelos estudantes de Secretariado:
projetos pedagógicos mal estruturados, falta de densidade acadêmica e científica dos cursos
de graduação, mercado editorial escasso, literatura predominantemente técnica, baixa
produção de conhecimento científico e estágios mal orientados.
O fomento à pesquisa e atividades acadêmicas na área de Secretariado Executivo, além do incentivo a publicações de reconhecida qualidade, deve ser uma busca constante a fim de se criar “massa crítica” e uma cultura que valorize a construção do conhecimento numa área na qual ainda predomina o tecnicismo (SALDANHA, 2008, p. 16).
Pode-se perceber que nem mesmo o ambiente acadêmico possui recursos para uma
formação profissional sólida, visto que o processo de preparação profissional enfrenta sérias
restrições didáticas. A pesquisa é um caminho para a construção da qualidade e do bem-estar
do profissional. Seguindo este raciocínio, Vasconcelos (2000) acredita que a qualificação e
atuação do corpo docente são fundamentais para a efetivação da qualidade no Ensino
Superior.
Assim, a necessidade de um amparo docente nos cursos de formação da área é vital
para o desenvolvimento social e profissional do discente, ou seja, é muito importante que os
professores que se dedicam à formação dos futuros profissionais de secretariado executivo
tenham uma postura reflexiva em relação à educação, com vasto conhecimento técnico e
pedagógico.
27
4. METODOLOGIA
Este capítulo apresenta a metodologia usada neste trabalho, com a finalidade de
alcançar os objetivos propostos. A seguir, abordaremos as etapas da coleta de dados, universo
da pesquisa e análise de dados.
4.1 Apresentação do Estudo
O tema abordado nesta pesquisa é relativo aos docentes atuantes no curso de
Secretariado Executivo nas IFES Brasileiras. Este é um assunto pouco abordado, o que
caracteriza a pesquisa como exploratória, ou seja, não há muitas informações ou bibliografia
consistente que trate do tema. Segundo Gil (1999), este tipo de trabalho proporciona uma
visão geral do fato estudado, além de descrever a realidade através de uma observação
sistemática.
Além disso, o estudo é classificado como descritivo e qualitativo. A primeira descreve
as características de determinada população ou fenômeno, enquanto a segunda considera a
existência de interação entre o sujeito e o mundo (LAKATOS, 2007). Gil (1999) interpreta o
estudo qualitativo como um meio de preencher uma lacuna no conhecimento.
Devido à utilização de informações numéricas para a coleta e tratamento de dados,
esta pesquisa apresenta também um caráter quantitativo. Richardson (1999) apud Lakatos
(2007, p.269) caracteriza este tipo de classificação pelo “emprego da quantificação tanto nas
modalidades de coleta de informações quanto no tratamento delas por meio de técnicas
estatísticas, desde as mais simples às mais complexas”.
28
O método de abordagem é o hipotético-dedutivo, que tem início a partir da percepção
desta lacuna, permitindo a formulação de hipóteses e o processo de inferência dedutiva,
testando os eventos sugeridos pelas hipóteses (LAKATOS, 2007).
O universo da pesquisa envolve todos os docentes do curso de Secretariado nas IFES
Brasileiras, que sejam vinculados ao curso e estejam atuando nas Instituições pesquisadas.
Para a execução da pesquisa e alcance dos objetivos propostos, foi necessário
identificar as IFES que oferecem graduação em Secretariado; entrar em contato com cada
coordenador para verificar a disponibilidade em participar da pesquisa, juntamente com os
outros professores ligados ao curso e processar a coleta de dados.
O contato com o universo pesquisado ocorreu através da Internet (e-mail e programas
de mensagem instantânea) e telefone. Estes procedimentos foram utilizados a fim de
reconhecer indicadores sobre o perfil acadêmico destes profissionais. Após a obtenção destas
informações, foi possível analisar e comparar a realidade encontrada com o perfil descrito em
nossa bibliografia. Através deste confronto, é possível atingir aos objetivos e questionamentos
propostos nesta pesquisa.
4.2 População e Amostra
A população pesquisada envolve todos os docentes do curso de Secretariado nas IFES
Brasileiras, que são vinculados ao curso e estão atuando nas Instituições pesquisadas. Esta
opção não envolve professores vinculados e em licença por motivo de aperfeiçoamento e
saúde.
Quanto à delimitação das Instituições, vale lembrar que serão consideradas as
Universidades Públicas Federais Brasileiras. De acordo com dados do INEP, existem dez
cursos de Secretariado Executivo em nove IFES Brasileiras. Isso ocorre, pois a Universidade
Federal do Amapá possui quatro campi e oferece o curso de Secretariado em dois – Campus
Macapá e Campus Oiapoque. Por estarem em campus diferentes, possuem também um corpo
docente diferenciado, por isso, para efeito de análise, consideramos dez cursos de
Secretariado Executivo.
Através das informações dadas pelos coordenadores dos cursos pesquisados, existem
32 docentes ministrando disciplinas para os graduandos em Secretariado Executivo nas
Instituições abordadas.
29
A Universidade Federal de Santa Catarina não possui em seu quadro nenhum
professor vinculado no curso de Secretariado Executivo. A coordenadora explicou, por e-
mail, que a habilitação em Secretariado é ministrada pelos professores vinculados ao curso de
Letras e demais cursos. A coordenadora explicou também que os responsáveis pelas
disciplinas técnicas são os professores vinculados ao curso de Administração.
“Não sei como funciona o corpo de professores no seu curso, mas aqui em nossa
Universidade o nosso curso está inserido no Centro de Comunicação e Expressão do Curso
de Letras, Secretariado Executivo em Inglês. Em função disto, nossos professores são todos
de língua estrangeira (Inglês) e os demais são de outros centros e/ou cursos (administração,
contabilidade, biblioteconomia, TI, etc.)”.
Tabela 01: cursos abordados na pesquisa
Curso/ Habilitação Localização Professores
Secretariado Executivo Universidade Federal da Bahia 03
Secretariado Executivo Universidade Federal de Pernambuco 05
Secretariado Executivo
Trilíngue
Universidade Federal de Viçosa 03
Secretariado Executivo Universidade Federal de Roraima 06
Secretariado Executivo Universidade Federal do Ceará 05
Secretariado Executivo Universidade Federal do Amapá -
Macapá
03
Secretariado Executivo Universidade Federal do Amapá -
Oiapoque
02
Secretariado
Executivo/Inglês
Universidade Federal de Santa Catarina 00
Secretariado Executivo
Bilíngue
Universidade Federal da Paraíba 02
Secretariado Executivo Universidade Federal do Sergipe 03
Total 32
Fonte: www.educaçãosuperior.inep.gov.br e dados de pesquisa
30
Entre os 32 docentes vinculados aos cursos de Secretariado Executivo, 22 mostraram
interesse em participar da pesquisa. Portanto, a população se refere aos 32 docentes e a
amostra corresponde aos 22 professores disponíveis (cerca de 70% da população estudada).
4.3 Método e Técnicas de Coleta de Dados
A técnica de coleta de dados utilizada foi o questionário semi-estruturado (anexo),
composto por doze questões (oito de múltipla escolha e quatro discursivas). As perguntas
englobaram assuntos como formação acadêmica em nível de graduação e pós-graduação,
tempo de atuação como docente, disciplinas ministradas, efetividade em pesquisas, etc. A
identificação dos profissionais foi obrigatória, porém, sigilosa.
O método utilizado foi o levantamento de dados (Survey), usado na busca de
informações de um grupo de pessoas, envolvendo o problema estudado para a obtenção das
conclusões obtidas através da análise dos dados (GIL, 1999).
O levantamento dos dados iniciou-se com a pesquisa das Instituições que oferecem a
graduação em Secretariado através do portal do INEP. Foram encontradas aproximadamente
150 instituições cadastradas. Dentro destas, chegou-se a dez cursos em nove IFES. Foi
necessário, então, acessar o site das Instituições de Ensino em busca dos coordenadores e dos
telefones que dariam acesso à população abordada. Obtido essas informações, contatos
telefônicos foram feitos com a coordenação de cada curso, a fim de contextualizar os docentes
com a pesquisa proposta e obter dados concretos sobre o funcionamento dos cursos. Os
coordenadores permitiram a ligação entre a pesquisadora e a população ao disponibilizar o e-
mail de cada docente vinculado ao curso abordado. Através destes e-mails, foi possível enviar
os questionários e informar melhor ao corpo docente sobre a proposta do trabalho.
As informações extraídas dos questionários e das conversas com alguns professores
servem para verificar o envolvimento de cada um com a área acadêmica, além de sua relação
com o ensino, pesquisa e extensão. Ou seja, através da análise de dados foi possível alcançar
os objetivos e responder à hipótese proposta.
4.4 Método de Análise de Dados
Como citado anteriormente, os dados serão tabulados a fim de padronizar as repostas,
facilitando assim a sua análise e interpretação. Será utilizada a tabulação simples, em que o
entrevistado só pode dar uma resposta para cada pergunta, no caso das questões de múltipla
31
escolha. Para as perguntas abertas, usaremos primeiramente a padronização das respostas por
categoria, para posteriormente utilizar novamente o método de tabulação simples.
A partir da tabulação, será feita uma análise descritiva dos dados. Este tipo de análise
caracteriza-se por envolver a apresentação e caracterização de um conjunto de dados com o
objetivo de descrever as várias características deste conjunto (Levine; Berenson e Stephan,
1998).
4.5 Limitações dos Métodos de Coleta e Análise dos Dados
Segundo Gil (1999), os questionários limitam as respostas, têm baixo retorno e
uniformizam as respostas, fato que inibe a subjetividade do trabalho. No entanto, este mesmo
autor afirma que este instrumento é menos dispendioso, pode ser aplicado a várias pessoas ao
mesmo tempo (independente da distância geográfica) e garante o anonimato, fato que oferece
às pessoas a oportunidade de se expressarem mais livremente.
Quanto às limitações da análise, Lakatos (2007) aponta como desvantagens a escassez
de detalhes do processo estudado e a grande confiabilidade nos dados coletados,
desconsiderando que o conhecimento científico não é absoluto. No entanto, o autor comenta
que este método de análise de dados contribui para a precisão das informações, integra os
métodos quantitativos e qualitativos e também controla a subjetividade do pesquisador.
32
5. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Através da Revisão Bibliográfica, podemos perceber o perfil acadêmico do docente
ideal descrito em nossa literatura. Assim, o docente qualificado é aquele que possui domínio
do conteúdo ministrado; preenche os requisitos legais para o exercício da docência no Brasil;
preza por seus valores e atitudes; ensina dentro e fora da sala de aula, assumindo e
estimulando uma postura humanizada, reflexiva e crítica; investe na formação continuada
através de programas de mestrado e doutorado, em busca do desenvolvimento do seu
pensamento crítico-reflexivo através de uma intensa aprendizagem teórica, prática e social.
Deste modo, o professor ideal é aquele que constrói os conhecimentos técnicos, sociais e
comportamentais junto ao aluno, dia após dia.
Este é o perfil apresentado em nossa bibliografia, mas qual será o perfil acadêmico dos
docentes dos cursos de secretariado executivo? Será que a realidade acompanha a teoria no
caso destes profissionais?
As informações levantadas revelam que entre os docentes dos cursos superiores de
Secretariado nas IFES Brasileiras, 59,1% são graduados em secretariado executivo e 40,9%
têm formação em outras áreas. Destes, 44,4% são formados em administração e o restante
33
(55,6%) possui graduação em diversas áreas como economia, hotelaria e pedagogia.
Formação Acadêmica
59%
41%
Secretariado Executivo Outra
Figura 01: Formação Acadêmica – Dados: Fonte da Pesquisa
Para facilitar o entendimento da análise da pesquisa, dividimos os docentes em dois
grandes grupos:
Graduados em Secretariado Executivo;
Graduados em outras áreas.
Em relação ao término da graduação, 40,9% dos docentes concluíram seus cursos entre os
anos de 1998 e 2002; 31,8% concluíram entre 11 e 20 anos atrás; 22,7% concluíram há mais
de 20 anos e 4,5% concluíram entre 2 e 5 anos atrás. Entre os formados em secretariado
executivo, 53,8% concluíram sua graduação entre 6 e 10 anos atrás; 30,7% entre 11 e 20 anos
e 15,4% há mais de 20 anos. No caso dos profissionais de outras áreas, 33,3% terminaram sua
34
graduação entre 11 e 20 anos atrás, assim como os formados há mais de 20 anos.
Término da Graduação (tempo)
5%
40%
32%
23%
Entre 2 e 5 anos Entre 6 e 10 anos Entre 11 e 20 anos Há mais de 20 anos
Figura 02: Término da Graduação (tempo) - Dados: Fonte da Pesquisa
Indagados sobre o tempo de atuação como docente no curso de Secretariado
Executivo, 31,8% dos professores afirmou ter entre 2 e 5 anos de experiência. Entre os
profissionais de secretariado, estes números sobem para 38,4%. No caso dos profissionais de
outras áreas, 33,3% afirmou ter entre 11 e 20 anos de docência nos cursos de Secretariado
Executivo.
Tempo de Atuação no curso de Secretariado Executivo
18%
32%27%
23%
Entre 2 e 5 anos Entre 6 e 10 anos Entre 11 e 20 anos Há mais de 20 anos
Figura 03: Tempo de Atuação no curso de Secretariado Executivo - Dados: Fonte da Pesquisa
Em relação à formação acadêmica em nível de pós-graduação, 45,5% da amostra
afirma já ter concluído o Mestrado. Entre os graduados em Secretariado Executivo, este
35
número cai para 38,5%, mas entre os graduados em outras áreas, a proporção sobe para
55,5%. A análise ainda mostra que 13,6% dos docentes possuem apenas especialização (lato
sensu); 18,2% estão cursando Mestrado; 9,1% estão concluindo ou já concluíram o
Doutorado; e 4,5% não possuem nenhum tipo de pós-graduação.
Formação Acadêmica (pós-graduação)
14%
45%
18%
9%
9%5%
lato sensu (concluído) Mestrado (concluído) Mestrado (em andamento)
Doutorado (concluído) Doutorado (em andamento) Não possui
Figura 04: Formação Acadêmica (pós-graduação) - Dados: Fonte da Pesquisa
Entre os graduados em Secretariado Executivo, 27,1% possuem apenas especialização;
a mesma proporção aparece para os profissionais com Mestrado em andamento; 7,7% não
possuem nenhum tipo de especialização, enquanto o mesmo número é apontado para docentes
com Doutorado em andamento. É interessante ressaltar que entre os docentes graduados em
Secretariado Executivo abordados nesta pesquisa, nenhum possui título de Doutor. Já entre os
professores graduados em outras áreas, 22,2% são Doutores e 11,1% estão em fase de
doutoramento. Além disso, cerca de 5% dos docentes possuem apenas graduação, fato que
contraria a nossa legislação atual.
Masetto (1998) acredita que o profissional liberal docente não possui o compromisso
com o ensino-aprendizagem de forma consistente, sendo necessário o investimento na
formação continuada para o desenvolvimento destas habilidades e a atualização na própria
área de conhecimento. No entanto, através dos dados levantados, percebemos que essa
preocupação com os saberes docentes dos professores analisados não está ainda muito bem
definida. Poucos aparentam preocupar-se com essa formação, o que acarreta na valorização
36
das habilidades técnicas, prejudicando o conceito de educador em sua forma plena, ou seja,
aquele que educa dentro e fora do seu ambiente de trabalho (SILVA, 2006).
Questionados sobre a área escolhida para a pós-graduação, 69,2% dos pesquisados se
especializaram em administração e 78,5% fizeram Mestrado em Administração. Os docentes
que cursaram Doutorado optaram por áreas diversificadas como Educação, Economia, Letras
e até mesmo Ecologia. Ainda nesta linha, 66,6% dos docentes graduados em Secretariado
Executivo são especialistas em Administração e 44,4% participam ou já participaram de
programas de Mestrado nesta mesma área. Já os Doutorandos apresentaram como opção de
área de pesquisa a Educação. Cerca de 80% dos profissionais com formação em outras áreas
demonstraram maior interesse pelo Mestrado na área de Administração. Nota-se que ainda há
pouco interesse na formação continuada focada na educação e que a maior fonte de
capacitação para o exercício do Magistério Superior nos cursos de Secretariado Executivo são
os programas de especialização e Mestrado em Administração.
A pós-graduação lato sensu objetiva desenvolver a prática-profissional do aluno, ou
seja, visa o mercado de trabalho. Já o Mestrado possui natureza acadêmica e científica,
possibilitando aos professores maior desenvolvimento para a prática docente e reflexão sobre
o seu papel como educador (SILVA, 2006). O Doutorado proporciona a ampliação desta visão
adquirida no Mestrado, criando assim, novos saberes pedagógicos (OLIVEIRA, 1996).
O grupo analisado está caminhando para o amadurecimento de sua atuação docente,
visto que há um número razoável de Mestres atuantes nos cursos de Secretariado Executivo.
Porém, percebe-se a carência de pesquisadores independentes na área (doutores), fato que
prejudica o desenvolvimento do ensino, pesquisa e extensão no âmbito acadêmico.
Em relação às disciplinas ministradas e a compatibilidade com a formação do docente,
podemos concluir que a amostra apresentou certa coerência em sua atuação técnica.
Verificou-se que 78,4% dos professores responsáveis por disciplinas específicas como Teoria
do Secretariado, Gestão Secretarial e Redação Oficial eram formadas em Secretariado,
enquanto 21,6% eram profissionais graduados em áreas afins.
Apesar desta coerência, vale ressaltar que a maioria destes professores apenas
reproduz o que está nos livros ou manuais, por não possuírem formação voltada para a
docência (RODRIGUES, 2006). Pimenta (2002) acredita que o saber docente engloba saberes
técnicos e pedagógicos e que o professor deve ser libertador, ou seja, levar seu aluno à
reflexão sobre o que está sendo abordado em sala de aula. A falta de profissionalização
37
docente da maioria destes profissionais leva-nos a classificá-los como “instrutores”
(RODRIGUES, 2006).
Projetos de Pesquisa (orientação)
36%
5%
59%
Entre 1 e 3 orientados Mais de 6 orientados Não possui orientados
Figura 05: Projetos de Pesquisa (orientação) - Dados: Fonte da Pesquisa
Sobre orientações em Projetos de Pesquisa, 59,1% dos pesquisados afirmaram não
possuir orientados, enquanto cerca de 40% possui entre 1 e 3 orientados. Essa média se
mantém para os docentes graduados em Secretariado e graduados em outras áreas: 53,8% dos
docentes formados em Secretariado Executivo não possuem orientados, enquanto 46,2%
possuem entre 1 e 3 orientados e 66,7% dos profissionais de outras áreas não possuem
orientados em Projetos de Pesquisa. No caso dos Projetos de Extensão, a maioria dos docentes
também declarou não possuir orientados (72,7%).
Projetos de Extensão (orientação)
27%
73%
Entre 1 e 3 orientados Não possui orientados
Figura 06: Formação Acadêmica (pós-graduação) - Dados: Fonte da Pesquisa
38
As orientações em Monografias e Trabalhos de Conclusão de Curso são mais
constantes na vida profissional destes docentes: 50% dos pesquisados afirmaram ter entre 4
e 6 orientados para este tipo de produção. Entre eles, 38,5% são Secretários Executivos e
61,5% são profissionais de outras áreas.
Monografias e Trabalhos de Conclusão de Curso (orientação)
18%
50%
14%
18%
Entre 1 e 3 orientados Entre 4 e 6 orientados Mais de 6 orientados Não possui orientados
Figura 07: Monografias e Trabalhos de Conclusão de Curso - Dados: Fonte da Pesquisa
Indagados sobre trabalhos publicados em anais de Congressos, 58,2% dos docentes
afirmaram não possuir trabalhos publicados em anais, enquanto 40,9% declaram possuir
entre 1 e 5 trabalhos publicados. Entre os docentes com formação em Secretariado, este
número cai para 38,5% enquanto os profissionais graduados em outras áreas apresentam um
índice de 44,4%.
39
Trabalhos publicados em anais de Congressos
59%
41%
Não possui trabalhos publicados Possui entre 1 e 5 trabalhos publicados
Figura 08: Trabalhos publicados em anais de Congressoss - Dados: Fonte da Pesquisa
A participação em Congressos e Eventos Científicos é freqüente entre os profissionais
abordados: apenas 4,5% dos docentes nunca participaram deste tipo de evento. No entanto,
a apresentação de trabalhos ainda é escassa: apenas 27,2% dos professores já apresentaram
trabalhos, enquanto cerca de 40% já participaram como ouvinte.
Participação em Congressos e Eventos Científicos
32%
36%
27%
5%
Coordenação Ouvinte Apresentação de Trabalhos Nunca participou
Figura 09: Participação em Congressos e Eventos Científicos - Dados: Fonte da Pesquisa
40
Os dados relacionados à pesquisa e apresentação de trabalhos revelam que a produção
científica e acadêmica na área é escassa. Grande parte dos docentes não possui nenhum tipo
de trabalho voltado para a pesquisa e extensão. Isso é reflexo da formação acadêmica dos
professores analisados, que ainda se encontram em desenvolvimento e da falta de docentes
doutores formados em Secretariado para dedicar-se a atividades de pesquisa. Já a
permanência das orientações em trabalhos de conclusão de curso justifica-se pela
obrigatoriedade dos alunos em produzir uma obra desta natureza para garantir a conclusão
da graduação.
Podemos perceber que existe uma grande defasagem entre a teoria e a prática em
relação ao domínio dos saberes pedagógicos. Os docentes abordados demonstraram estar
focados no desenvolvimento de suas competências técnicas, esquecendo-se da formação
pedagógica. Esta situação é denominada por Vasconcelos (2000) como amadorismo
pedagógico. O professor passa a ser, na verdade, um instrutor, dando aulas e reproduzindo
conteúdos apoiados em planos de ensino e manuais. Sobre o amadorismo, Rodrigues (2006)
comenta:
No mínimo, ele [o instrutor] se empenhará em transmitir o repertório que conseguiu desenvolver (estudando e trabalhando) sobre os conteúdos da disciplina que ministra, por meio de exposições realizadas com o apoio de lâminas que resumem os conteúdos dados, passados ou transmitidos. E, no máximo, ele se empenhará em transmitir o repertório que conseguiu desenvolver e atualizar identificando diferentes fontes de informação, investindo tempo na seleção e leitura de materiais bibliográficos, cujos conteúdos sejam pertinentes aos objetivos fixados para a disciplina ministrada, interpretando e em seguida articulando as idéias, no esforço de construir a linha de raciocínio que norteará suas exposições em aula (RODRIGUES, 2006, p. 57).
Como vimos, os professores de hoje devem se preparar para extrapolar os limites do
conhecimento técnico, dedicando-se ao conhecimento científico para construir e incentivar a
reflexão de seus alunos e, consequentemente, da sociedade. Este tipo de conhecimento exige
um maior envolvimento com o ensino, a pesquisa e a qualidade acadêmica. No entanto,
percebemos que falta um amadurecimento dos profissionais abordados nesta pesquisa em
relação a este tipo de saber e à construção do verdadeiro conhecimento. Infelizmente, esta
situação prejudica a qualidade do ensino, dos profissionais que são inseridos no mercado de
trabalho e prejudica também a sociedade.
41
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS E SUGESTÕES
Nesta seção, serão apresentadas as considerações finais e sugestões desenvolvidas
durante a realização deste trabalho. É importante ressaltar que este estudo não está totalmente
concluído, estando aberto para aprimoramento através de novas discussões e análises a fim de
colaborar para a construção do conhecimento científico e incentivar aqueles que possuem
interesse no desenvolvimento da educação e da docência em Secretariado Executivo.
O objetivo principal deste trabalho foi analisar a formação acadêmica dos docentes dos
cursos de Secretariado Executivo nas IFES Brasileiras. Para isto, identificamos o universo da
pesquisa no intuito de levantar dados capazes de sanar nossos questionamentos relativos à
formação e ao grau de especialização destes profissionais e à sua atuação, para finalmente
definir o perfil acadêmico dos docentes que atuam na área.
Percebemos, durante a construção do trabalho, a existência de competências
específicas para o exercício do magistério superior que envolvem habilidades técnicas e
comportamentais, como já discutido anteriormente.
Nesta pesquisa foi possível conhecer o perfil acadêmico dos docentes dos cursos de
Secretariado Executivo atuantes no Ensino Superior Federal e sua trajetória acadêmica,
através da análise dos dados obtidos sobre formação em nível de graduação e pós-graduação,
atuação no magistério superior, efetividade em pesquisas, etc.
Dividimos a amostra em dois grandes grupos: os docentes graduados em secretariado
executivo e os docentes graduados em outras áreas. A partir disso, analisamos os dados gerais
apresentados e posteriormente os resultados apresentados pelos dois grupos.
42
Comparando os dois grupos, concluímos que os indivíduos formados em Secretariado
Executivo apresentaram menos efetividade acadêmica em relação ao outro grupo. Este fato
justifica-se pelo perfil do bacharel em Secretariado que é formado para atuar diretamente no
mercado de trabalho, como assessor, gestor e consultor executivo. Não é comum em sua
vivência acadêmica o contato direto com a profissionalização docente e o interesse em
continuar sua formação através de Programas de Mestrado e Doutorado.
Analisando o panorama geral, constatamos que já existem professores capacitados
para o exercício da docência nos cursos estudados; porém, a proporção encontrada ainda é
pequena em relação ao modelo ideal traçado pela literatura.
Para compreender melhor os resultados deste trabalho, é interessante mencionar os
problemas encontrados em sua construção. A distância geográfica entre a pesquisadora e o
universo pesquisado limitou a pesquisa, em relação à verificação in loco dos dados coletados,
fato que pode gerar discrepância em alguns aspectos, por não conhecer a totalidade do
desempenho destes profissionais - como método de trabalho, experiências profissionais e
atuação em sala de aula. Além disso, os questionários limitam as informações coletadas, fato
que pode influenciar as respostas do pesquisado e omitir dados importantes. Outra limitação
foi o curto tempo para a realização deste trabalho, prejudicando uma análise mais detalhada
do assunto proposto.
Em busca da contínua construção do conhecimento, sugerem-se algumas reflexões
futuras em torno desta pesquisa: os resultados obtidos neste trabalho refletem a formação
acadêmica dos docentes dos cursos de Secretariado Executivo nas IFES Brasileiras
atualmente, portanto, é necessário que o estudo seja refeito dentro de alguns anos no intuito de
verificar a evolução deste profissional do Ensino Superior e atualizar os dados obtidos. Pode-
se também fazer um estudo comparativo ou um estudo de caso analisando o perfil acadêmico
dos docentes em Secretariado Executivo com o objetivo de conhecer com mais precisão a
Instituição e os docentes pesquisados. Além disso, a metodologia utilizada pode ser aplicada
nas Instituições Municipais, Estaduais e Privada e também contribui para conhecer melhor
este profissional.
Espera-se contribuir para a comunidade acadêmica que se interessa por este tema,
colaborar para a produção científica do curso e dos acadêmicos de Secretariado Executivo e
também ajudar na construção de uma nova percepção do profissional de secretariado em
43
relação à docência e à importância de uma formação sólida, além de alertar nossos professores
quanto ao desenvolvimento das habilidades e competências pedagógicas.
44
7. BIBLIOGRAFIA
ARANHA, M. L. de A. História da educação. 2ª ed. São Paulo: Moderna, 1996. BARRETTO, M.; TAMANINI, E.; SILVA, M. I. P. da. Discutindo o ensino universitário de turismo. Campinas: Papirus, 2004. BEHRENS, M.A. A formação pedagógica e os desafios do mundo moderno. In: MASETTO,M. T. (Org.) Docência na universidade. Campinas: Papirus, 1998. BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 20 de dezembro de 1996. Brasília, 1996. Disponível em : <http://portal.mec.gov.br >. Acessado em 01 out. 2008. BRUNO, I.M. O poder de influência do profissional de secretariado no processo decisório das organizações. 2006. 151f. Dissertação (Mestrado em Administração) – Faculdade de Administração. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo. CAPES. Legislação e Pareceres. Brasília, 2008. Disponível em: <http://www.capes.gov.br/sobre-a-capes/legislacao/2339-pareceres>. Acessado em 25 set. 2008. CASTELLS, M. Fluxos, redes e identidades: uma teoria crítica da sociedade informacional. In.: CASTELLS, M.; FLECHA, R.; FREIRE, P., et al. Novas perspectivas críticas em educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
CASTRO, P.M.R. Influência dos estágios pós-doutorais sobre a produtividade docente no sistema de pós graduação – o caso USP. 2005. 117f. Dissertação (Mestrado em Administração) - Faculdade de Administração, Economia e Contabilidade - FEA. Universidade de São Paulo, São Paulo.
DOURADO, L. F.; CATANI, A. M.; OLIVEIRA, J. F. (orgs). Políticas e gestão da Educação Superior: transformações recentes e debates atuais. São Paulo: Xamã, 2003.
45
FAGUNDES, J. Universidade e Compromisso Social. Campinas: Unicamp, 1986. FONSECA, D.G. Implicações do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) nos processos avaliativos internos do curso de educação física do IPA. 2008. 182f. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade Vale do Rio dos Sinos, São Leopoldo. FREIRE, P. e SHOR, I. Medo e Ousadia – O Cotidiano do Professor; tradução de Adriana Lopez. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.
GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5ª. ed. São Paulo: Atlas, 1999. INEP. Educação Superior – Cursos e Instituições, 2008. Disponível em <http://www.educacaosuperior.inep.gov.br/curso.stm>. Acessado em 2 out. 2008. LAKATOS, E.M, MARCONI, M.A. Metodologia Científica. 5ª. ed. São Paulo: Atlas, 2007.
LIMA, M.S.L. A formação contínua dos professores nos caminhos e descaminhos do desenvolvimento profissional. 2001. 160f. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação. Universidade de São Paulo, São Paulo. LUCKESI, C. C. et al. Fazer universidade: uma proposta metodológica. 10ª ed. São Paulo:Cortez, 1998. MASETTO, M. T. Docência na universidade. Campinas: Papirus, 1998. MEDEIROS, J.B, HERNANDES, S. Manual da Secretária: Técnicas de Trabalho. 10 ed. São Paulo: Atlas, 2003. 373 p. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Reestruturação e Expansão das Universidades Federais. Brasília, 2008. Disponível em : <http://portal.mec.gov.br/sesu/reuni/index.php?option=com_content&task=view&id=26&Itemid=39>. Acessado em 8 set. 2008. MORAES, M.C. O paradigma educacional emergente. Campinas: Papirus, 1998 NOGUEIRA, M.V. Papel da Pós-Graduação no desenvolvimento de competências sob a óptica dos mestres em administração. 2007. 107f. Dissertação (Mestrado em Administração) – Faculdade de Educação. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo. OLIVEIRA, F. Inovando a Pós-Graduação: a experiência do MBA da EAESP/FGV. Revista de Administração de Empresas -RAE. São Paulo. V.36. n°1. p.6-12. jan/mar, 1996 PIMENTA, S.G. Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez, 2002. REIS FILHO, C. dos. Reforma universitária e ciclo básico: modelo viável. In.: GARCIA, W.E. Educação brasileira contemporânea: organização e funcionamento. São Paulo: McGraw-Hill do Brasil, 1978.
46
RODRIGUES, M.L.R. O perfil acadêmico-profissional do bacharel em turismo docente nos cursos de turismo de Santa Catarina. 2006. 102f. Dissertação (Mestrado em Turismo e Hotelaria) – Faculdade de Turismo. Universidade do Vale do Itajaí, Balneário Camboriú. SALDANHA, L.C.D. O mercado de trabalho e a formação do profissional de Secretariado Executivo. In: CONGRESSO NACIONAL DE SECRETARIADO EXECUTIVO, 2008 SILVA, A.S.M.S. Implicações do estudo de mestrado na prática docente. 2006. 108f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Vale do Rio dos Sinos, São Leopoldo. SOUSA, E. C. B. M. de (org.). Avaliação de docentes e do ensino: leituras Complementares. 2ª ed. Brasília: UnB, 2000. SOUZA, P. N. P. de. LDB e educação superior: estrutura e funcionamento. 2ª ed. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2001. TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002. VASCONCELOS, M. L. M. C. A formação do professor do ensino superior. 2. ed. São Paulo: Pioneira, 2000. ZABALZA, M. A. O ensino universitário: seu cenário e seus protagonistas. Porto Alegre:Artmed, 2004. .
.
47
8. APÊNDICE
I) Questionário
Prezado (a) Professor (a):
Sou acadêmica do curso de Secretariado Executivo Trílingue pela Universidade Federal de
Viçosa (UFV) em Minas Gerais e estou desenvolvendo minha monografia com o seguinte
título: "A Formação Acadêmica dos Docentes do Curso de Secretariado Executivo nas IFES
Brasileiras".
Gostaria que respondesse ao meu questionário (em anexo), informando sobre sua formação
acadêmica, atuação em pesquisas e disciplinas ministradas.
Seus dados são de extrema importância para meu trabalho, visto que você faz parte do
universo pesquisado. Por favor, marque apenas uma opção e não deixe de responder a
nenhuma pergunta.
Conto seu rápido retorno para que eu possa dar continuidade ao meu trabalho (através da
tabulação de dados) e coloco-me a disposição para o esclarecimento de dúvidas.
Muito obrigada pela atenção!
Daniela Frossard de Andrade
Secretariado Executivo Trilíngue
Universidade Federal de Viçosa - Minas Gerais
48
QUESTIONÁRIO PARA PESQUISA MONOGRÁFICA
Nome:__________________________________________________________ Idade: _____ Instituição de Ensino:_________________________________ 1. Formação Acadêmica em nível de graduação: a. Secretariado Executivo b. Outra _________________________________ 2. Há quanto tempo você terminou sua graduação? a. Menos de 2 anos b. Entre 2 e 5 anos c. Entre 6 e 10 anos d. Entre 11 e 20 anos e. Mais de 20 anos 3. Tempo de atuação como docente no curso de Secretariado Executivo: a. Menos de 2 anos b. Entre 2 e 5 anos c. Entre 6 e 10 anos d. Entre 11 e 20 anos e. Mais de 20 anos 4. Formação Acadêmica em nível de pós-graduação: a. lato sensu (concluído) b. lato sensu (em andamento) c. Mestrado (concluído) d. Mestrado (em andamento) e. Doutorado (concluído) f. Doutorado (em andamento) g. Não possuo, mas pretendo cursar daqui algum tempo h. Não possuo, pois penso ser desnecessário 5. Qual a área/subárea da sua pós-graduação? lato sensu ______________________________________________________ Mestrado _______________________________________________________ Doutorado ______________________________________________________ 6. Disciplinas ministradas por você no curso de Secretariado Executivo: __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
49
7. Você possui orientados em Projetos de Pesquisa? a. Sim, entre 1 e 3 orientados b. Sim, entre 4 e 6 orientados c. Sim, possuo mais de 6 orientados d. Não possuo orientados em Projetos de Pesquisa 8. Você possui orientados em Projetos de Extensão? a. Sim, entre 1 e 3 orientados b. Sim, entre 4 e 6 orientados c. Sim, possuo mais de 6 orientados d. Não possuo orientados em Projetos de Extensão 9. Você possui orientados em Monografias/ Trabalhos de Conclusão de Curso? a. Sim, entre 1 e 3 orientados b. Sim, entre 4 e 6 orientados c. Sim, possuo mais de 6 orientados d. Não possuo orientados em Monografias/ Trabalhos de Conclusão de Curso 10. Você possui trabalhos publicados em anais de Congressos? a. Sim, entre 1 e 5 trabalhos publicados b. Sim, entre 6 e 10 trabalhos publicados c. Sim, possuo mais de 10 trabalhos publicados d. Não possuo trabalhos publicados 11. Você já participou de Congressos e/ou Eventos Científicos? a. Sim, como coordenador b. Sim, como ouvinte c. Sim, apresentando trabalhos d. Nunca participei de Congressos e/ou Eventos Científicos 12. Deseja informar outros dados que julga pertinentes à pesquisa? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________