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MÓDULO 0304- EL CAMPO APLICADO DE LOS PROCESOS EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 1 1

Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: BAUER, A. M. Y S HEA, T. M. (2000) EDUCACIÓN ESPECIAL: UN ENFOQUE ECOLÓGICO. MÉXICO.

L e c t u r a 1 Bauer, A. M. Shea, y T. M. (2000) Educación

especial: Un enfoque ecológico. México. McGraw-Hill. Pp 131-155, 297-312.

Aprendices identificados como con trastornos emocionales/conductuales............................2

Introducción.......................................................................................................................2 Funcionamiento cognitivo y rendimiento académico ...................................................2 Habilidades, interacción y comportamiento sociales ...................................................3

Lenguaje.................................................................................................................3 Depresión ...............................................................................................................4 Agresión .................................................................................................................5

Identificación y evaluación ................................................................................................6 UU NN II DD AA DD II II II ..

D I S C A P A C I D A D E S E S C O L A R E S ( P R O B L E M A S C O N D U C T U A L E S Y

D E L A P R E N D I Z A J E )

Problemas relacionados con la evaluación de aprendices identificados como con trastornos emocionales/conductuales .........................................................................8 Diversidad cultural y evaluación ................................................................................10

Efecto de los trastornos emocionales/conductuales en el hogar y la escuela ................10 Participación de los padres en las intervenciones.....................................................10

Necesidades de los padres ..................................................................................10 Relaciones en el salón de clases ..............................................................................10

Adaptación del entorno ...................................................................................................11 Preescolar..................................................................................................................12 Efecto de las opciones de ubicación .........................................................................12 Referencia de aprendices identificados como con trastornos emocionales/ conductuales..............................................................................................................13

Control del salón de clases .............................................................................................13 Programas de automanejo. .......................................................................................17 Transición. .................................................................................................................17 Intervención médica...................................................................................................17 Entrevistas de espacio vital .......................................................................................18 Hospitalización psiquiátrica .......................................................................................18

Las repercusiones en la escuela, la comunidad y la sociedad .......................................19 Aprendices con problemas de aprendizaje ..........................................................................21

Introducción.....................................................................................................................21 Características personales..............................................................................................21

Competencia social y conductual ..............................................................................22 Lenguaje ....................................................................................................................22 Atención.....................................................................................................................23 Rendimiento...............................................................................................................24

Identificación y evaluación...............................................................................................24 Valoración..................................................................................................................25

Las repercusiones de los PA en interacción de niño dentro del hogar y el aula .............26 La interacción en el hogar .........................................................................................26 La interacción dentro del aula....................................................................................26

Mediación del entorno.....................................................................................................27 Tutoría........................................................................................................................29 Adaptaciones en el aula integradora .........................................................................29 Medicación.................................................................................................................29 Enfoques con base en la comunicación holística ......................................................30 Ayudas tecnológicas..................................................................................................30

Las repercusiones de la participación del niño dentro de la comunidad y la sociedad...31 Trabajo.......................................................................................................................31 Educación a nivel medio superior y superior .............................................................31

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UNIDAD III DISCAPACIDADES ESCOLARES (PROBLEMAS CONDUCTUALES Y DEL APRENDIZAJE)



AAPPRREENNDDIICCEESS IIDDEENNTTIIFFIICCAADDOOSS CCOOMMOO CCOONN TTRRAASSTTOORRNNOOSS

EEMMOOCCIIOONNAALLEESS//CCOONNDDUUCCTTUUAALLEESS

Introducción Rhodes (1967) afirma que los trastornos emocionales/conductuales

son tanto un resultado de dónde y con quién interactúa un niño como el comportamiento mismo del niño. Algozzine (1980) reafirma esta posición cuando afirma:

...no es tan sólo el nivel y tipo de comportamiento que el niño muestra lo que puede dar

como resultado que se le identifique como "perturbado", sino el hecho de que ese conjunto particular de características que lo hacen un individuo den como resultado reacciones (o grados de perturbación e intolerancia) que lo distingan de otros dentro de su ecosistema (p. 112).

Una perspectiva ecológica de programación para aprendices

identificados como con trastornos emocionales/conductuales dentro de las escuelas puede ayudar al personal profesional a comprender los diversos subsistemas que tienen efectos interactivos en un aprendiz particular (Johnston y Zemitzsch, 1988). Aunque es un grupo heterogéneo en extremo, los aprendices identificados como con trastornos emocionales/conductuales desafían al sistema escolar y a los profesionales que les atienden en sus interacciones.

Durante el año escolar 1993-1994, se identificó que el 0.89% de los estudiantes de entre seis y diecisiete años de edad tenían trastornos emocionales/conductuales (U.S. Department of Education, 1995). La prevalencia real de estos trastornos, sin embargo, difiere en gran medida del número de estudiantes que reciben atención. Estimaciones de entre el 3-6% (Kauffman, 1989) y el 20% (Whitaker y cols., 1990) se proponen como la prevalencia real de trastornos emocionales/conductuales. Este grupo de aprendices puede ser el más mal atendido de todos aquellos con NEE.

Características personales

Funcionamiento cognitivo y rendimiento académico

El primer trabajo de Morse, Cutler y Fink (1964) sugirió que los aprendices identificados como con trastornos conductuales tienen una capacidad cognitiva por encima del promedio. Estudios más recientes, sin embargo, indican que estos aprendices muestran capacidades

cognitivas promedio o inferiores al promedio cuando se les compara con sus pares típicos (Coleman, 1986). Los aprendices con trastornos conductuales más severos exhiben cocientes de inteligencia en el rango de deficientes mentales (Freeman y Ritvo, 1984).

Durante el año escolar 1989-1990, el 44.6% de los aprendices identificados como con trastornos emocionales/conductuales en Estados Unidos reprobó uno o más cursos en su año más reciente de bachillerato, un número mayor que el de estudiantes de las otras áreas de NEE más cercanas (trastornos del habla, 35.0%; problemas de aprendizaje, 34.8%) que también reprobaron. El promedio de calificaciones de los aprendices identificados como con trastornos conductuales fue el más bajo entre los estudiantes de todas las áreas de NEE, 1.7 de un puntaje máximo de 4.0; además, estos estudiantes fueron integrados en la menor cantidad de cursos de educación regular en bachillerato (un promedio de 1.9). Los aprendices identificados como con trastornos emocionales/conductuales también tuvieron la mayor probabilidad de abandonar el bachillerato: 40.14% de estos aprendices la abandonó a escala nacional y en Nueva York el 66.4% se dio de baja (U.S. Office of Education, 1992).

En un estudio que explora la concomitancia de las NEE de aprendizaje y los trastornos conductuales, Fessler, Rosenberg y Rosenberg (1991) encontraron que la proporción de aprendices identificados como con trastornos emocionales/conductuales que también tenían problemas de aprendizaje era sorprendentemente grande. Más del 37% de los aprendices fueron identificados como con problemas de aprendizaje, y se encontró un 17.8% adicional que tenía problemas de aprendizaje y deficiencias académicas suficientes para impedir índices normales de rendimiento.

Una característica primordial de estos aprendices es la dificultad para demostrar cambios a lo largo de la instrucción académica (Epstein, Kinder y Bursuck, 1989). Al comparar el rendimiento en lectura de los aprendices identificados como con trastornos emocionales/conductuales con el de sus compañeros, fue significativamente menor (alrededor de 1.5 a 2 puntos) que el de sus compañeros en la escuela elemental; para la enseñanza media la discrepancia era de más o menos 3.5 puntos (Coutinho, 1986).

Scruggs y Mastropieri (1986), presenta un conjunto de datos desafiante al encontrar que no había una diferencia real entre el rendimiento académico de los aprendices identificados como con trastornos emocionales/conductuales y el de los aprendices con

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problemas de aprendizaje. En un estudio posterior que se basó en estimaciones del maestro, los aprendices identificados como con trastornos emocionales/conductuales y los aprendices con problemas de aprendizaje obtuvieron la misma calificación, muy por debajo de los niveles normales en rendimiento académico (Luebke, Epstein y Cullinan, 1989). En este estudio no se encontró diferencia alguna en el área temática o por género.

Habilidades, interacción y comportamiento sociales

Schloss, Schloss, Wood y Kiehl (1986), en una revisión crítica de la investigación sobre habilidades sociales en los aprendices identificados como con trastornos emocionales/conductuales, encontraron que los estudios no han podido elaborar un cuerpo de conocimiento general debido a la ausencia de una base teórica. Además, no se ha individualizado el entrenamiento en habilidades sociales en respuesta a las necesidades o características de los aprendices. El significado social del entrenamiento en habilidades sociales no se ha estudiado.

En una prueba de representación de papeles de competencia social que se enfocó en declaraciones positivas y negativas, los aprendices identificados como con trastornos emocionales/conductuales y sus semejantes no identificados aportaron respuestas significativamente diferentes (Hughes y Hall, 1985). Tanto el contenido como la calidad de voz de las respuestas a las escenas de representación de papeles de afirmaciones positivas y negativas diferenciaron a ambos grupos.

También se han explorado los comportamientos en el salón de clases de educación regular de los aprendices identificados como con trastornos emocionales/conductuales y sus compañeros. En una investigación de alumnos varones de tercero, cuarto y quinto grados, diez conductas dieron cuenta de más del 80% de la varianza en la medición grupal, que incluía interacción social con el maestro, seguimiento de instrucciones, comportamiento fuera de su lugar, aproximación maestro-grupo al trabajo escolar, búsqueda de aprobación, respuesta a la desaprobación, atención al trabajo escolar, el levantar la mano para llamar la atención, aproximación maestro-grupo a otra actividad y el gritar en clase en vez de levantar la mano. Sólo los comportamientos del maestro y el niño combinados produjeron estos resultados significativos, lo que de nuevo llama la atención a la necesidad de evaluar el contexto en el que ocurren las conductas (Slate y Saudargas, 1986).

Más de la mitad de los aprendices canalizados que demostraron

trastornos emocionales/conductuales en potencia están inscritos entre tercero y sexto grados, y casi tres cuartas partes de éstos son varones (Hutton, 1985). Las razones planteadas con mayor frecuencia para la canalización están en el área de trastornos de conducta: a) relaciones deficientes con sus compañeros; b) frustración; c) expectativas académicas inferiores a lo esperado; d) comportamiento tímido y retraído; e) conducta perturbadora; f) agresividad; g) rechazo a trabajar; y h) periodos cortos de atención. Las relaciones deficientes con sus compañeros fue la razón más frecuente para la referencia tanto en niños como en niñas.

Caseau, Luckasson y Kroth (1994) sugieren la existencia de un prejuicio de género contra la identificación de niñas con trastornos emocionales/conductuales. En su estudio, el número de niños era mucho mayor que el de las niñas en el grupo de alumnos identificados y atendidos en las escuelas públicas y el de los estudiantes identificados en escuelas públicas que recibían otros servicios de salud mental. Había más niñas, sin embargo, entre los aprendices que no fueron identificados por las escuelas públicas pero recibían servicios de salud mental en forma independiente. Las chicas tuvieron mayor probabilidad que los varones de presentar problemas graves de depresión, conflicto familiar, ideación suicida e intentos de suicidio. Según Caseau y su equipo los problemas emocionales/conductuales de las niñas era lo bastante serio como para justificar la identificación, pero no eran del tipo que se podría detectar en las escuelas públicas. El pequeño número de chicas que recibieron servicios en estas escuelas mostraban comportamientos externos similares a los de los niños con el mismo problema.

Edelbrock (1984), en un análisis de datos tomados de la Lista de Verificación de Comportamiento Infantil (Child Behavior Checklist) que elaboró con sus colegas, encontró dos amplios grupos de comportamientos entre aprendices identificados como con trastornos conductuales: internalizados y externalizados. Los comportamientos externalizados incluían robar, mentir, desobedecer y pelear, por ejemplo, y los comportamientos internalizados incluían malestares físicos, fobias, preocupaciones, retraimiento social y temor, entre otros. Los grupos de comportamiento por sexo y edad, según las deducciones de Edelbrock, se presentan en el cuadro 7.1.

Lenguaje. Existe una diferencia significativa entre las características del

lenguaje expresivo en las conversaciones de aprendices identificados como con trastornos emocionales/conductuales y las del lenguaje con

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que se comunican sus semejantes no identificados (McDonough, 1989). Los primeros usan expresiones más cortas que sus compañeros. En su discurso, cometen errores en las relaciones, y fallan al identificar información nueva o respuestas correctivas cuando hay rompimientos en la comunicación. Por ejemplo, un aprendiz identificado como con trastornos emocionales/conductuales puede acercarse al maestro y declarar: "Hombre va a ser hecho polvo por hacer eso", y no reconocer la necesidad de señalarle ambos al maestro, tanto al individuo como a la actividad. Estos alumnos demuestran pobre mantenimiento del tema, respuestas inapropiadas, falta de propiedad situacional y estilo de discurso inapropiado.

En un estudio de aprendices identificados como con trastornos emocionales/conductuales de leves a moderados, Camarata, Hughes y Ruhl (1988) encontraron que el 97% de los niños caían al menos una desviación estándar por debajo de la media normativa en una prueba de lenguaje administrada en forma individual. El patrón de problemas de lenguaje que demostraron estos aprendices fue consistente con el de aprendices identificados como con problemas de aprendizaje.

Se encontró que los adolescentes ubicados en un hospital psiquiátrico eran significativamente menos informativos y menos efectivos en su comunicación que sus semejantes no identificados (Rosenthal y Simeonsson, 1991). En otro estudio se encontró que el 54% de un grupo de aprendices identificados como con trastornos emocionales/ conductuales demostraban dificultades del habla o del lenguaje (Trautman, Giddan y Jurs, 1990).

Depresión. Los criterios de diagnóstico para la depresión son los

mismos para adultos y niños. Estos criterios requieren que haya un estado de ánimo disfórico, es decir, una pérdida de interés o placer, durante al menos dos semanas. Al menos cuatro de los siguientes síntomas también deben estar presentes: perturbación del apetito, perturbación del sueño, agitación (excitabilidad, hiperactividad) o retardo psicomotores, pérdida de energía, sentimientos de inutilidad o culpa, disminución de la capacidad para pensar y pensamientos de suicidio o muerte. La depresión en niños no es una ocurrencia rara; del 30 al 60% de los pacientes externos de psiquiatría pediátrica cumplen los criterios de la depresión, la cual, si no se atiende, puede durar meses y conducir a un deterioro del rendimiento escolar, a una interacción deficiente con los compañeros y la familia e incluso al suicidio (Weller y Weller, 1986).

Aunque los síntomas de depresión son similares entre adultos y

niños, las formas en que se expresa son diferentes (Weller y Weller, 1986). Algunos niños deprimidos presentan comportamientos como un trastorno de conducta, el cual a menudo se confunde con el problema en lugar de identificarlo como un síntoma. Además, la diferencia en el funcionamiento cognitivo y del lenguaje provoca que sea más difícil evaluar la depresión en niños.

Cuadro 7.1 Síndromes de problemas emocionales/conductuales

derivados para niños y niñas con edades de 4-5, 6-11 y 12-16 años

Internalizado Mixto Externalizado

Niños 4-5

1. Retraimiento social 2. Deprimido 3. Inmaduro 4. Malestares somáticos

5.Problemas sexuales 6. Esquizoide 7. Agresivo 8. Delincuente

Niñas 4-5

1.Malestares somáticos 2.Deprimida 3.Esquizoide 4.Retraimiento social

5.Obesa 6.Agresiva 7.Problemas sexuales 8.Hiperactiva

Niños 6-11 1.Esquizoide 2.Deprimido 3.No comunicativo 4.Obsesivo-compulsivo 5.Malestares somáticos

6.Retraimiento social 7.Hiperactivo 8.Agresivo 9.Delincuente

Niñas 6-11 1.Deprimida 2.Retraimiento social 3.Malestares somáticos 4.Esquizoide-obsesiva 5.Hiperactiva

6.Problemas sexuales 7.Delincuente 8. Agresiva 9. Cruel

Niños 12-16 1.Malestares somáticos 2.Esquizoide 3.No comunicativo 4.Inmaduro 5.Obsesivo- compulsivo

6.Hostil-retraído 7.Delincuente 8.Agresivo 9.Hiperactivo

Niñas 12-16

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1.Ansiosa-obsesiva 2.Malestares somáticos 3.Esquizoide 4.Deprimida, retraída

5. Inmadura-hiperactiva 6.Delincuente 7.Agresiva 8.Cruel

Tomado de Thomas H. Ollendick y Michel Hersen, Child Behavioral Assessment: Principies and Behaviors. Derechos reservados © 1984.

Reimpreso con autorización de Allyn & Bacon. Los aprendices identificados como con trastornos

emocionales/conductuales pueden distinguirse de sus pares no identificados en función de características asociadas con la depresión (Cullinan, Schloss y Epstein, 1987). La depresión entre ellos sólo se relaciona con la falta de aceptación por sus compañeros, a diferencia de los niños no identificados, en quienes la depresión también se relaciona con el rendimiento educativo. El riesgo de que las mujeres caigan en una depresión severa es significativamente mayor que el riesgo de que caigan sus contrapartes varones identificados como con trastornos conductuales (Maag y Behrens, 1989).

Es indispensable trabajar con las familias de los niños deprimidos (Cytryn y McKnew, 1986). La psicoterapia individual para el niño deberá usarse después de que la consejería para los padres y la terapia familiar no hayan cambiado el comportamiento del niño. El uso de medicación sólo se justifica cuando se tiene un diagnóstico confiable de una enfermedad depresiva y el niño no ha respondido a la psicoterapia ni a la manipulación del entorno. En este caso se debe controlar a intervalos regulares los efectos secundarios, la presión sanguínea y los electrocardiogramas, pues es esencial el que se supervise con cuidado la medicación para los niños.

Un problema asociado a menudo con la depresión es el suicidio. Miller (1994) estudió tanto el comportamiento suicida, así como la ideación suicida (pensamientos sobre el suicidio), los intentos documentados y los fundamentos para dicho comportamiento entre aprendices identificados como con trastornos emocionales/conductuales y aquellos sin NEE identificadas. El resultado fue alarmante, incluso los estudiantes que no estaban identificados como con trastornos emocionales/conductuales o deprimidos pensaban en el suicidio o lo intentaban. Las mujeres adolescentes con trastornos emocionales/conductuales presentaron mayor frecuencia de ideación suicida e intentos que los varones adolescentes con o sin trastornos emocionales/conductuales. Miller exhorta a la formación de maestros y otros proveedores de servicios en las escuelas públicas para atender lo relacionado con el suicidio, así como para enseñar a los adolescentes

estrategias alternativas de solución de problemas y facilitar el que crean que pueden construir sus futuros.

Agresión. Se ha encontrado que la agresión, comportamiento que

pretende dominar a otros, está bastante extendida entre los aprendices identificados como con trastornos emocionales/conductuales. En el estudio de Ruhl y Hughes (1985) en el que se aplicaron encuestas a maestros, el 84% indicó haber encontrado extrema agresión física entre sus estudiantes; el 64% informó que estudiantes, maestros y auxiliares habían sido blanco de estas acciones. Más de la mitad indicó que actos de agresión severa, como estrangular o golpear, ocurrían al menos una vez al mes, y el 29% dijo tener ocurrencias semanales. Lo más común, entre una y tres veces al mes, fue la ocurrencia de agresiones físicas leves. La agresión física autodestructiva de los aprendices fue reportada por el 73% de los maestros y el 94% señaló destrucción de propiedad. Esta extensión de la agresión y la perturbación también la encontraron Epstein, Kauffman y Cullinan (1985) en su estudio sobre patrones de comportamiento entre aprendices identificados como con trastornos emocionales/conductuales. El patrón más consistente y persistente que se encontró en los aprendices evaluados fue el de la agresión traducida en desobediencia, negativismo, alboroto, berrinches, perturbación, peleas, lenguaje soez, envidia, irresponsabilidad, búsqueda de atención, falta de cooperación, irritabilidad e impertinencia.

Se ha encontrado que los comportamientos agresivos siguen a interacciones en las que los aprendices identificados como con trastornos emocionales/conductuales saludaban o solicitaban algo a sus compañeros y éstos los ignoraban, se negaban a sus solicitudes o hacían comentarios despectivos relacionados con los estudiantes. Knapczyk (1988) usó ejemplos de situaciones sociales videograbadas para modelar, ensayar y proporcionar retroalimentación dirigida de alternativas apropiadas. La intervención fue efectiva, y los compañeros estuvieron más dispuestos a interactuar con estos estudiantes.

En su estudio de la naturaleza de la agresión en el aula entre aprendices identificados como con trastornos emocionales/conductuales, Wehby, Symons y Shores (1995) encontraron que los estudiantes que fueron agresivos tenían bajos índices de interacciones sociales positivas. Estos aprendices se involucraban en agresiones verbales negativas y comportamiento verbal alrededor de diez veces más a menudo que sus compañeros. Sin embargo, Wehby y su equipo sostienen que se debe tomar en cuenta la ecología entera del salón de clases. Los índices de

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elogio del maestro hacia estudiantes muy agresivos fueron muy bajos y daban cuenta sólo de una pequeña proporción de los antecedentes y consecuencias de la agresión del estudiante. Sugieren que los comportamientos agresivos en realidad pueden ser inducidos por el reforzamiento intermitente que reciben en el salón de clases o simplemente ocurren cuando no operan programas planeados de reforzamiento.

Identificación y evaluación

En vista de que el término "individuo con trastorno emocional severo" fue definido por primera vez en la Ley Pública 94-142, se ha suscitado una controversia relacionada con la terminología usada para referirse a estos aprendices, la definición misma y la evaluación de los alumnos a quienes se ha identificado como con trastornos emocionales/conductuales.

En un sentido general, los aprendices identificados como con trastornos emocionales/conductuales son aquellos cuyo comportamiento difiere en frecuencia, intensidad y duración en relación con el sus pares de educación regular en tal medida que llama la atención de las figuras de autoridad, por lo general maestros, y da como resultado que se les etiquete como con un trastorno emocional o conductual. Kauffman (1985) sugiere que identificar a los aprendices como con trastornos emocionales/conductuales es el proceso de compararlos con el nebuloso estándar de lo "normal", lo cual en sí mismo es difícil, si no imposible, de definir. Shea y Bauer (1987) sostienen que es normal en todos los estudiantes tener periodos durante sus vidas que se caracterizan por toma de decisiones ineficaces, un aprendizaje inadecuado del comportamiento aceptado, crisis, conflicto, depresión y tensión psicológica. En tales momentos, no es raro que presenten comportamientos similares a los que muestran los aprendices identificados como con trastornos emocionales/ conductuales.

Kauffman (1981) expone otra dificultad que se enfrenta cuando se definen los trastornos conductuales. De acuerdo con lo que plantea, puede ocurrir que algún comportamiento se considere inapropiado en un escenario y en otro no, sólo con base en las diferentes expectativas en cada escenario. Esto significa que las conductas pueden ser "perturbadas" o "perturbadoras". Los comportamientos perturbadores son aquellos que ocurren en un determinado lugar y momento y en presencia de ciertos individuos. Las conductas perturbadas son aquellas

que ocurren en muchos escenarios y forman parte del patrón de comportamiento habitual del individuo. Los comportamientos perturbadores, aunque difíciles de aceptar en circunstancias específicas, no son indicativos de un trastorno conductual.

La Ley pública 94-142 usó el término individuo con trastorno emocional severo para identificar a los aprendices a quienes se hace referencia en este capítulo como "identificados como con trastornos emocionales/conductuales". Según la definición en la ley, este término significa:

i) ...una condición que exhibe una o más de las siguientes

características a lo largo de un periodo prolongado y en un grado marcado, lo cual afecta en forma adversa el desempeño educativo:

a) una incapacidad para aprender que no puede explicarse por factores intelectuales, sensoriales ni de salud;

b) una incapacidad para formar o mantener relaciones interpersonales satisfactorias con los compañeros y maestros;

c) tipos de comportamiento o sentimientos inapropiados en circunstancias normales;

d) un penetrante estado de ánimo general de infelicidad o depresión; o

e) una tendencia a desarrollar síntomas físicos o temores asociados con problemas personales o escolares.

ii) El término incluye a niños esquizofrénicos o autistas, y excluye a niños desadaptados desde el punto de vista social a menos que se determine que tienen un trastorno emocional severo (Federal Register, 1977, 42, p. 162).

Los niños clasificados como autistas fueron excluidos de la definición

federal de "individuo con trastorno emocional severo" en las regulaciones de 1981 y se les reclasificó como con "otros trastornos de salud". En 1990, por medio de la Ley Pública 101-456 (la Ley de educación de individuos con NEE), se volvió a reclasificar a los aprendices con autismo y se delineó una categoría separada de NEE.

En 1985, el Consejo para los Niños con Trastornos Conductuales (Council for Children with Behavioral Disorders) (Huntze, 1985) afirmó que el término con trastorno conductual debía reemplazar al término individuo con trastorno emocional severo debido a que a) el término no se asocia en forma exclusiva con ninguna teoría particular de causalidad o técnicas de intervención, b) el término permitiría una evaluación más

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general de la población, c) "con trastorno conductual" es mucho menos estigmatizante, d) el término es más representativo de los estudiantes que tienen NEE debido a su comportamiento y e) el cambio en la terminología es representativo de un enfoque de la responsabilidad educativa delineada en la ley.

En 1987, el Comité Ejecutivo del Consejo para los Niños con Trastornos Conductuales exhortó a lo siguiente:

1. Que se revise la definición federal de "individuo con trastorno

emocional severo", y que se sustituya por una definición funcional de tipo educativo.

2. Que niños y jóvenes "desadaptados sociales" no se excluyan de la definición.

3. Que cualquier definición nueva se enfoque en las fuentes de recopilación de datos necesarios para determinar si un estudiante tiene un trastorno conductual.

4. Que cualquier nueva definición requiera la documentación de intentos previos por modificar el comportamiento desviado de un estudiante específico dentro del escenario de educación regular y el uso de modelos de intervención que ejemplifiquen la alternativa menos restrictiva.

5. Que las prioridades dentro del campo de los trastornos conductuales incluyan desarrollo de liderazgo en el ámbito nacional, formación de maestros, investigación y capacitación para el personal de educación regular.

La fuerza de tarea para la definición de la Coalición Nacional de

Salud Mental y Educación Especial (National Mental Health and Special Education Coalition) (Council for Children with Behavioral Disorders, 1990) concluyó su labor sobre el borrador de la definición que se propone para sustituir la actual definición de trastorno emocional severo en la Ley de educación para todos los niños discapacitados. La definición incluye los siguientes puntos:

Trastorno emocional o conductual se refiere a una condición en la que las respuestas conductuales o emocionales de un individuo en la escuela son tan diferentes de las normas generalmente aceptadas para su edad, etnia o cultura, que dan como resultado un deterioro significativo en el cuidado de sí mismo, las relaciones sociales, el progreso educativo, el comportamiento en el salón de clases o la adaptación al trabajo. Esta categoría puede incluir a niños o jóvenes con

esquizofrenia, depresión, trastornos de ansiedad, trastornos por déficit de atención o con otras perturbaciones continuas de la conducta o la adaptación.

• El trastorno emocional o conductual es más que una respuesta

transitoria esperada a productores de tensión psicológica en el entorno del individuo y persiste a pesar de intervenciones individualizadas, como la retroalimentación al individuo, la consulta con los padres o familias y/o las modificaciones del ambiente educativo.

• La decisión de elegibilidad debe basarse en múltiples fuentes de datos acerca de los comportamientos o función emocional del individuo. El trastorno emocional o conductual debe exhibirse en al menos dos escenarios diferentes, y al menos uno debe ser el educativo.

La Ley pública 98-199, las enmiendas a la Ley de educación de

discapacitados de 1983, ordenó un estudio para determinar el efecto potencial que tendría el cambio en la terminología y definición usada con aprendices identificados como con trastornos emocionales/conductuales. Los argumentos fueron que la clasificación federal de "individuo con trastorno emocional severo" era estigmatizante e irrelevante desde el punto de vista educativo; otros argumentaban que cualquier cambio provocaría que se incluyeran en la categoría estudiantes con problemas sólo de tipo conductual, lo cual agotaría los recursos financieros estatales.

La definición federal y la propuesta por la Fuerza de Tarea de la Coalición para la Definición de Salud Mental y Educación Especial, comentadas antes, son sólo dos de las muchas definiciones que se han empleado para diferenciar a los aprendices identificados como con trastornos emocionales/conductuales de otros estudiantes. Las definiciones tienden a variar en relación con el propósito de sus autores. En la literatura hay definiciones escritas por autoridades con base en su experiencia en el campo y punto de vista teórico, por investigadores para delinear la población específica que se va a estudiar y por adminis-tradores con el propósito de planificar y manejar programas.

En su estudio de 1985, Talmadge, Gamel, Munson y Hanley (1985) encontraron diferencias considerables entre un estado y otro en la cantidad de aprendices identificados como con trastornos conductuales que eran atendidos. Las diferencias en la definición de un estado a otro

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dan cuenta del 35% de la variación entre las cantidades de estudiantes atendidos (Wright, Pillard y Cleven, 1990). Más o menos dos tercios de la variación entre las cantidades de estudiantes atendidos permaneció injustificada. Wright y su grupo proponen que esta diferencia podría explicarse en tres niveles: a) definiciones y procedimientos de identificación estatales que no siguen los lineamientos federales, b) procedimientos de los distritos escolares, los cuales, dependiendo del estado, pueden no apegarse a los lineamientos estatales, y c) la capacitación y prácticas de los equipos de intervención previa a la referencia, los equipos de evaluación y los integrantes de los equipos.

Problemas relacionados con la evaluación de aprendices identificados como con trastornos emocionales/conductuales

El sistema de clasificación más usado para identificar aprendices con trastornos emocionales/conductuales es la cuarta edición del Manual diagnóstico y estadístico de trastornos mentales (American Psychiatric Association, 1994). Este sistema se basa en la experiencia clínica de cientos de especialistas en la salud mental. El DSM-IV incluye diecinueve categorías diagnósticas principales, e incluye una que es específica para bebés, niños y adolescentes. Los principales síndromes y subsíndromes de esta categoría se presentan en el cuadro 7.2. En el manual se describe con detalle cada síndrome diagnóstico, como el déficit de atención con hiperactividad que se muestra en el cuadro 7.3.

La Lista de problemas de comportamiento revisada (Revised Problem Behavior Checklist) (Quay y Peterson, 1987) como parte del proceso de tamizado es un buen ejemplo de los problemas de confiabilidad y validez en la identificación de aprendices con trastornos emocicnales/conductuales. Simpson (1989), comparó dos grupos de estimaciones de maestros de los mismos 95 niños y encontró pocas concordancias entre ambos en la identificación de los niños que describieron con desviación leve o alta. Concluyó que la estimación del comportamiento de los niños es muy subjetiva. El problema del contexto tiene mucha relevancia en estos hallazgos; las situaciones pueden diferir en forma marcada entre una clase de educación regular y otra, igual que las personas que evalúan, aun cuando intenten identificar estudiantes cuyo comportamiento difiera mucho del de sus pares.

Cuadro 7.2 Sistema de clasificación DSM-IV: trastornos generalmente diagnosticados por primera vez en la infancia, la niñez o la adolescencia

A. Deficiencia mental Deficiencia mental leve Deficiencia mental moderada Deficiencia mental severa Deficiencia mental profunda Deficiencia mental, severidad no especificada

B. Trastornos de aprendizaje Trastornos de la lectura Trastornos de matemáticas Trastornos de la expresión escrita Trastornos del aprendizaje no especificados de otra manera

C. Trastorno de habilidades motoras Trastorno de coordinación del desarrollo

D. Trastornos de la comunicación Trastorno del lenguaje expresivo Trastorno del lenguaje receptivo Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo Trastorno fonológico Tartamudez Trastorno de la comunicación no especificado de otra manera

E. Trastornos generalizados del desarrollo Trastorno autista Trastorno de Rett Trastorno de desintegración infantil Trastorno de Asperger Trastorno generalizado del desarrollo no especificado de otra manera

F. Trastornos de comportamiento perturbador y por déficit de atención Trastorno por déficit de atención con hiperactividad

Tipo combinado Tipo predominantemente inatentivo Tipo predominantemente hiperactivo-impulsivo

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad no especificado de otra manera Trastorno de conducta (inicio en la infancia o inicio en la adolescencia) Trastorno desafiante oposicionista Trastorno de comportamiento perturbador no especificado de otra manera

G. Trastornos de la alimentación de la infancia y la niñez temprana Pica Trastorno de rumia Trastorno de alimentación de la infancia o niñez temprana

H. Trastornos de tics Trastorno de Tourette Trastorno motor crónico y de tic vocal Trastorno de tic transitorio (episodio único o recurrente) Trastorno de tic no especificado de otra manera

I. Trastornos de la eliminación Encopresis

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Con estreñimiento e incontinencia excesiva Sin estreñimiento e incontinencia excesiva

Enuresis (no debida a una condición médica general) (sólo nocturna, sólo diurna o nocturna y diurna)

J. Otros trastornos de la infancia, la niñez o la adolescencia Trastorno de ansiedad por separación (especificar si fue de inicio temprano) Mutismo selectivo Trastorno de apego reactivo de la infancia o la niñez temprana (tipo inhibido o tipo desinhibido) Trastorno de movimiento estereotipado (especificar si es con comportamiento de autolesión) Trastorno de la infancia, la niñez o la adolescencia no especificado de otra manera

American Psychiatric Association, Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. 4a. ed., American Psychiatric Association, Washington, DC, 1994.

Cuadro 7.3 Criterios diagnósticos para el déficit de atención con

hiperactividad A. Ya sea (1) o (2):

(1) Seis (o más) de los siguientes síntomas de falta de atención han persistido durante al menos seis meses en un grado que es desadaptativo e inconsistente con el nivel de desarrollo:

a) a menudo falla en enfocar la atención en los detalles o comete errores por descuido en las labores escolares, el trabajo u otras actividades b) a menudo tiene dificultad para mantener la atención en tareas o actividades de juego c) con frecuencia no parece escuchar cuando se le habla en forma directa d) a menudo no sigue instrucciones y no termina las labores escolares, quehaceres o deberes en el lugar de trabajo (no debido a comportamiento oposicionista o a falta de comprensión de las instrucciones) e) con frecuencia tiene dificultad para organizar tareas y actividades f) a menudo evita, le disgusta o se muestra reacio a participar en actividades que requieren un esfuerzo mental sostenido (como las labores escolares o las tareas) g) con frecuencia pierde cosas necesarias para las tareas o actividades (por ejemplo, juguetes, trabajos escolares, lápices, libros o herramientas) h) a menudo se distrae con facilidad por estímulos extraños i) a menudo es olvidadizo en actividades diarias

(2) Seis (o más) de los siguientes síntomas de hiperactividad-impulsividad han persistido durante al menos seis meses en un grado que es desadaptativo e inconsistente con el nivel de desarrollo:

a) a menudo juguetea con manos o pies o se retuerce en el asiento b) con frecuencia deja su asiento en el salón de clases o en otras situaciones en las que se espera que permanezca sentado c) a menudo corre o se trepa en forma excesiva en situaciones en las que es inapropiado (en adolescentes o adultos, puede limitarse a sentimientos subjetivos de intranquilidad) d) a menudo tiene dificultad para jugar o participar en forma tranquila en

actividades de tiempo libre e) con frecuencia está "lléndose" o actúa como si estuviera "impulsado por un motor" 1) a menudo habla en forma excesiva g) a menudo deja escapar las respuestas antes de que las preguntas hayan sido completadas h) a menudo tiene dificultad para aguardar su turno i) a menudo interrumpe o se entromete con los demás (por ejemplo, se mete en las conversaciones o juegos)

B. Algunos síntomas hiperactivos-impulsivos o de inatención que causaron el deterioro estaban presentes antes de los siete años de edad. C. Algún deterioro a causa de los síntomas está presente en dos o más escenarios (por ejemplo, en la escuela lo trabajo] y en el hogar). D. Debe haber evidencia clara de deterioro significativo clínicamente en el funcionamiento social, académico u ocupacional. E. Los síntomas no ocurren de manera exclusiva durante el curso de un trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico y no son explicados mejor por otro trastorno mental (por ejemplo, trastorno del estado de ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociado o trastorno de la personalidad).

American Psychiatric Association, Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. 4a. ed., American Psychiatric Association, Washington, DC, 1994.

Skiba (1989) revisó 89 correlaciones entre observaciones en el aula y

estimaciones conductuales extraídas de 16 estudios. Encontró muy poca correspondencia entre lo que se observó en realidad y las estimaciones de los maestros que usaron escalas de evaluación formales. Sugiere que, debido a los graves problemas que resultan de la cuestionable vali-dez de las evaluaciones que buscan trastornos en el mismo estudiante, se debe reconocer la "situación problema" en lugar del "estudiante problema" para identificar y describir los problemas de comportamiento en las escuelas.

La falta de consenso respecto a la designación y descripción de aprendices identificados como con trastornos emocionales/conductuales se extiende hasta los investigadores en el campo. Kavale, Forness y Alper (1986) encontraron en su revisión de 323 estudios de investigación de trastornos conductuales y perturbación emocional que la literatura presenta un panorama divergente respecto a la naturaleza y prevalencia de los trastornos conductuales y refleja una falta de consenso en relación con los criterios de identificación estándar. El Comité Ejecutivo del Consejo para los Niños con Trastornos Conductuales (1989) afirma que sólo hasta que los criterios de definición, clasificación y medición para aprendices identificados como con trastornos emocionales/conductuales sean más objetivos y verificables, la evaluación de este tipo de trastornos continuará siendo muy subjetiva y abierta a múltiples fuentes de desviación.

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Diversidad cultural y evaluación

Muchos factores pueden contribuir a la clasificación equivocada de los aprendices de culturas diversas como personas con trastornos emocionales/conductuales. Algunos de éstos incluyen:

1. El lenguaje, el cual afecta la forma en que la comunidad

educativa interactúa y percibe la conducta del aprendiz. 2. Percepciones equivocadas y expectativas disminuidas del

maestro. 3. Los índices superiores con los que ingresan los estudiantes de

minorías culturales al proceso de canalización para la ubicación, lo cual incrementa la probabilidad de que sean identificados. (Executive Committee of the Council for Children with Behavioral Disorders, 1989)

Con el fin de abordar estos problemas y reducir la representación

excesiva de los estudiantes de culturas minoritarias en los programas para aprendices identificados como con trastornos emocionales/conductuales, el Comité Ejecutivo del Consejo para los Niños con Trastornos Conductuales recomienda incluir en la evaluación un reconocimiento del contexto en el que ocurre la conducta. Este medio de evaluación más funcional asume que el aprendizaje es un proceso interactivo que ocurre al interior de un contexto. Además, asume que los aprendices de culturas minoritarias responderán a una "buena enseñanza" y que esta programación puede proporcionarse sin etiquetar o clasificar al niño. Por último, esta forma de evaluación asume que es preferible la intervención colaborativa temprana a iniciar el proceso de canalización para la ubicación.

Carlson y Stephens (1986), en su estudio de la Escala de Evaluación del Comportamiento Social (Social Behavior Assessment Scale), concluyen que el instrumento en sí no es prejuicioso; más bien, las distintas puntuaciones en los formatos de estimación indican la existencia de un prejuicio del maestro o la presencia de diferencias culturales reales. Efecto de los trastornos emocionales/conductuales en el

hogar y la escuela Ramsey y Walker (1988) estudiaron las prácticas familiares de control

de aprendices varones de cuarto grado identificados como antisociales. Aunque no encontraron diferencias entre ellos y sus semejantes no identificados en el área de la participación, se encontraron diferencias significativas en la disciplina, supervisión, reforzamiento positivo y solución de problemas. Concluyeron que los aprendices identificados como antisociales estaban expuestos a prácticas familiares de control mucho más negativas y menos competentes que sus pares.

Participación de los padres en las intervenciones

Reimers y Wacker (1988) encontraron que aunque al principio lo que influye en la aceptación de la intervención y, por lo tanto, en la disposición de los padres a participar en ella es el grado de perturbación detectado, pero una vez que el tratamiento está en marcha, los padres calculan que lo que más influye en la aceptación es su efectividad.

Necesidades de los padres. Simpson (1988), en su exploración de las

necesidades de los padres, encuentra que el servicio usado y/o solicitado con mayor frecuencia por los padres es el de intercambio de información, por medio de retroalimentación informal, informes de progreso, reuniones e información sobre el programa. También solicitan programas de servicios coordinados con ellos; consejería, terapia y consulta; capacitación para el consumidor y defensoría; y capacitación en programas de entrenamiento para el hogar. Los maestros perciben en los padres sólo la necesidad de estos últimos siete servicios. Sin embargo, plantea Simpson, hay una diferencia significativa entre las necesidades de los padres según las perciben los maestros y las necesidades reales que estos últimos expresan.

Relaciones en el salón de clases

Como se indicó antes, uno de los indicadores más usados para la identificación de un estudiante con trastorno emocional/conductual son las deficiencias en las relaciones con sus semejantes y sus maestros. Los profesores consideraron que el retraimiento social extremo (falta de comunicación) y las deficiencias en las estrategias y habilidades específicas para el aprendizaje académico son las más difíciles de manejar en el aula (Safran, Safran y Barcikowski, 1988).

En un estudio reciente, Farmer y Hallowell (1994) encontraron que los

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MÓDULO 0304- EL CAMPO APLICADO DE LOS PROCESOS EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 11

: BAUER, A. M. Y S HEA, T. M. (2000) EDUCACIÓN ESPECIAL: UN ENFOQUE ECOLÓGICO. MÉXICO. MCGRAW-HILL.


Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra

11

estudiantes identificados como con trastornos emocionales/conductuales tienden a afiliarse con sus compañeros en salones de clases inclusivos. Sin embargo, la tendencia es a elegir compañeros que, como ellos, presenten menos comportamientos prosociales y niveles más elevados de comportamiento problemático. Los individuos con quienes interactuaban los estudiantes identificados demostraron niveles significativamente inferiores de cooperación, liderazgo y capacidades académicas cuando eran evaluados por sus pares. No obstante, los aprendices identificados formaron amistades y asociaciones íntimas en salones de clases inclusivos. Los alumnos tendieron a autoclasificarse y formar grupos de semejantes con los compañeros de clase que compartían sus características sociales. Adaptación del entorno

En la adaptación del entorno para los aprendices identificados como

con trastornos emocionales/conductuales, se ha vinculado a las estrategias e intervenciones, desde el punto de vista histórico, con diferentes perspectivas. Desde el punto de vista psicodinámico la causa del comportamiento está dentro del individuo, así que las intervenciones deben ocuparse de la vida intrapsíquica y dinámica de los aprendices. La perspectiva biofísica postula una relación entre las condiciones físicas y el comportamiento mostrado por el aprendiz. El enfoque conductual considera que los comportamientos son actos humanos observables y mensurables determinados por variables en el entorno. La perspectiva ecológica, como en la que se fundamenta este libro, se centra en la relación recíproca entre el aprendiz o grupo de aprendices y los contextos en los que interactúan.

Lineamientos para la práctica

Los aprendices de educación media identificados como con trastornos

emocionales/conductuales que están en escenarios inclusivos presentan los mismos exámenes que sus compañeros. Sin embargo, sus estrategias para presentarlos pueden no tener éxito. Hughes, Deshler, Ruhl y Schumaker (1993) describen la siguiente estrategia de completamiento de pruebas para los estudiantes identificados como con trastornos emocionales/conductuales.

P I

- -

Prepárese para tener éxito. Ponga su nombre en el examen y escriba en la hoja PIRATAS (el nombre de la estrategia) como una señal. Revise las instrucciones. Léalas y subraye las palabras clave.

R A TAS

- - ---

Lea el primer artículo, recuerde lo que estudió, reduzca el número de respuestas descartando las que sean claramente inapropiadas. Anote la respuesta a la pregunta si la conoce, si no está seguro pase a la siguiente y regrese a ella más tarde. Regrese y responda las preguntas que dejó sin contestar. Estime o haga suposiciones sensatas. Revise para asegurarse de que respondió todas las preguntas

En el recuadro "Lineamientos para la práctica" se muestra una

estrategia de presentación de exámenes para estudiantes identificados como con trastornos emocionales/conductuales.

Aunque estos campos perceptuales argumentan con fuerza por el empleo de estrategias significativamente diferentes en la literatura se dispone de muy pocas descripciones generales de programas para aprendices identificados como con trastornos emocionales/conductuales (Grosenick, George y George, 1988). McConnell (1987) sugiere volver a enfatizar el cuidado en la selección de las conductas que se han de abordar. Según ella, para maximizar la probabilidad de que las conductas y habilidades serán "atrapadas"; es decir, mantenidas bajo el control de reforzamiento que ocurre en forma natural, aquellas que sean seleccionadas deberán a) mantenerse una vez que termine la intervención; b) generalizarse a otros escenarios o comportamientos; y c) covariar con comportamientos sociales específicos de los compañeros. Cuando se seleccionan conductas como éstas, aumenta la probabilidad de que los comportamientos sociales recién adquiridos permanezcan en la mayoría de los casos y se generalicen a nuevos escenarios después de que cese la intervención específica.

Durante los tres años que estudiaron los programas y políticas relacionados con los aprendices identificados como con trastornos emocionales/conductuales, Knitzer, Steinberg y Fleisch (1990) buscaron explorar el alcance de las políticas, las posibilidades de los programas y las experiencias de los padres con niños identificados como afectados por estos trastornos y revisar la información actual para hacer hincapié en los datos recopilados. Knitzer y su equipo describen siete posibilidades de ubicación típicas para estos aprendices. Las opciones incluyen salones de clases regulares, salón de recursos en la escuela regular, aulas autocontenidas en la escuela regular, escuelas especiales y escuelas diurnas, programas de tratamiento diurno, centros de tratamiento residencial, en hospitales psiquiátricos con pacientes internos, e instrucción confinada al hogar. Encontraron una variación enorme en la colocación. Por ejemplo, en siete estados de Estados



Unidos, entre el 10% y el 20% de los aprendices identificados como con trastornos emocionales/conductuales estaban en ubicaciones residenciales; en otros siete, había menos del 1%, en esos lugares. En siete estados, más de la mitad de los aprendices identificados como con trastornos emocionales/conductuales eran atendidos en salones de recursos, mientras que once estados dependían en gran medida de aulas autónomas autocontenidas o instalaciones separadas.

La ubicación que surgió como más problemática fue la residencial. La evidencia sugirió que las decisiones para la ubicación residencial respondieron a factores distintos a las necesidades de los estudiantes, como falta de servicios en la escuela o la necesidad de la familia de tener una tregua. A menudo se ubicó a los niños lejos de sus hogares, lo que dificultaba la supervisión del caso y el contacto con los padres. En algunos estados se condicionó a los padres a renunciar a la custodia de su hijo para brindarles tratamiento residencial. Sin embargo, esta ubicación no sólo no apoyó el desarrollo del niño, sino que lo aisló aún más de la familia y sus pares.

En sus observaciones de programas educativos aplicados a los aprendices identificados como con trastornos emocionales/conductuales a lo largo de la nación, Knitzer y sus colegas encontraron varios temas recurrentes:

• El control de los aprendices servía como una parte central de la

naturaleza de su experiencia escolar. • Lo académico (lo que se estaba enseñando y cómo se enseñaba)

era secundario al control de la conducta. Los autores sugirieron una naturaleza fortuita de las actividades curriculares.

• El programa de habilidades sociales se consideraba importante, pero la estructura de los salones de clases impedía que ocurriera ninguna interacción social.

• La actividad física era rara; a veces se esperaba que los estudiantes se sentaran en sus pupitres sin hablar o interactuar durante horas interminables. En ocasiones se consideraba la actividad física como una recompensa en lugar de un derecho de los niños.

• En muchos programas, el acceso a la terapia y consultas para los niños, y el apoyo para los maestros era limitado.

• Los padres a menudo se enfrentaban a dificultades para asegurar ubicaciones apropiadas, y los maestros con frecuencia

experimentaban una sensación de aislamiento y falta de apoyo. • Muy frecuentemente se pasaban por alto las transiciones, en

particular las de una ubicación a otra.

En un estudio sobre la forma en que los estudiantes percibían sus ambientes educativos, Leone, Luttig, Zlotlow y Trickett (1990) describen datos que apoyan el trabajo de Knitzer y su grupo. Encontraron que los alumnos ubicados en escuelas especiales para aprendices identificados como con trastornos conductuales percibían menores el orden y la organización y mayor el control del maestro que los estudiantes en programas escolares tradicionales. La satisfacción del aprendiz con NEE, sin embargo, se relacionó con la percepción de mayores niveles de participación, afiliación y apoyo del maestro.

Preescolar. Beare y Lynch (1986) sostienen que hay cantidades

considerables de niños preescolares que demuestran comportamientos indicativos de trastornos conductuales, pero que no son atendidos por programas escolares públicos preceptuados o una programación consultiva. Al parecer, las escuelas públicas no detectan el problema de estos niños, a pesar de los esfuerzos de tamizado. Scruggs, Mastropieri, Cook y Escobar (1986) realizaron un metanálisis de investigaciones de un solo sujeto realizadas con niños pequeños. Encontraron que los resultados más positivos se lograron con el reforzamiento, seguido por el castigo y el tiempo fuera, y después por la atención diferencial, y que las características de los aprendices, como el género, la NEE y la conducta objeto, por lo general tenían poca relación con el resultado del tratamiento. Concluyeron que se encontró resultados positivos en las intervenciones con base en el hogar y para los sujetos más pequeños, aunque estos hallazgos resultaron algo inconsistentes.

Efecto de las opciones de ubicación. Durante el año escolar 1992-

1993, el mayor porcentaje de aprendices identificados como con trastornos emocionales/conductuales fue atendido en clases separadas (35.2%), un porcentaje menor fue atendido en salones de recursos (26.7%) y otro mucho menor en clases regulares (19.6%), escuelas separadas (13.7%), escenarios residenciales (3.5%) y hogares u hospitales (1.3%). Sólo dos categorías de NEE tuvieron más estudiantes atendidos en instalaciones separadas: los aprendices con desventajas múltiples y los aprendices con hipoacusia y ceguera (U.S. Department of Education, 1995).

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No es de sorprender que los aprendices identificados como con trastornos emocionales/conductuales mostraran más comportamientos problema que sus compañeros con problemas de aprendizaje, y los estudiantes de secundaria mostraran mayor tendencia a romper las reglas que los de educación elemental (Sindelar, King, Gantland, Wilson y Meisel, 1985). Se encontró también comportamiento más ansioso y temeroso y mayor tendencia al rompimiento de reglas en aprendices de clases especiales que en aprendices ubicados en salones de recursos.

En un estudio intensivo basado en entrevistas, Martin, Lloyd, Kauffman y Coyne (1995) exploraron las percepciones de los maestros acerca de las decisiones de ubicación educativa para aprendices identificados como con trastornos emocionales/conductuales. Encontraron que los maestros tenían una amplia gama de opiniones acerca de los beneficios y desventajas de las diversas opciones de ubicación. Los docentes concordaron, sin embargo, en que las escuelas estaban enfrentando problemas que no tenían la capacidad de manejar. Por otra parte, también expresaron frustración acerca de los procedimientos y estructuras administrativas que consideraron un obstáculo para proporcionar servicios apropiados y una falta de colaboración y apoyo entre los diversos participantes en las decisiones de ubicación. En conjunto, los maestros indicaron que tenían poca

cia en las decisiones de ubicación. influen Referencia de aprendices identificados como con trastornos

emocionales/ conductuales. Sevcik e Ysseldyke (1986) encontraron que antes de la canalización para evaluar con el fin de identificar un trastorno emocional/conductual, los maestros propusieron y de hecho usaron intervenciones que implicaban acciones dirigidas por el profesor, como métodos de conducta específicos, métodos inespecíficos, cambio de estructura y cambio de agrupamiento. Sin embargo, cuando los docentes recurrieron a intervenciones específicas, se encontró que sólo un poco más de un tercio de éstas implicó reforzamiento positivo, mientras que los otros dos tercios implicaron el castigo y las intervenciones inespecíficas. Cuando se les dio a elegir, los maestros prefirieron los servicios de un consultor casi tanto como las acciones dirigidas por el profesor, pero las opciones consultivas en realidad sólo se usaron en el 10% de los casos.

En otro estudio de intervención previa a la referencia, Noll, Kamps y Seaborn (1993) indican que a lo largo de tres años, del 43 al 64% de los estudiantes canalizados permanecieron en el salón de clases de

educación regular, del 14 al 22% fueron identificados como con otras NEE, y del 23 al 39% fueron detectados como con trastornos emocionales/ conductuales. El proceso previo a la referencia se valió de un maestro itinerante e incluyó acuerdos de colaboración con el maestro, los alumnos y los padres. Se utilizó contratos con metas, criterios para la evaluación del progreso y consecuencias incorporadas, así como la pérdida de privilegios por la falta de cumplimiento. Además, se empleó la autosupervisión, lo cual fomentó el manejo personal y el control intrínseco. Cada intervención previa a la referencia incluyó procedimientos para desvanecer los apoyos y retrasar en forma gradual las estrategias de reforzamiento.

ol del salón de clases Contr

La selección de técnicas y estrategias para el manejo del salón de

clases se ve a través de los lentes del individuo que pone en práctica la estrategia. Un profesional que considera al aprendiz desde una perspectiva psicodinámica se enfocará en técnicas de consejería, medios expresivos y biblioterapia, y técnicas de manejo superficial para tratar el "aquí y ahora" de los comportamientos. En el recuadro "Lineamientos para la práctica" de la página siguiente se muestra un ejemplo de biblioterapia. El conductista manipulará el ambiente inmediato y aplicará la teoría del aprendizaje social, al incluir modelamiento, desensibilización y diversas intervenciones de automanejo y autoinstrucción. Los tratamientos biofísicos pueden incluir dieta o medicación. Sin embargo, de acuerdo con la perspectiva ecológica, se puede aplicar cada una de la amplia gama de intervenciones disponibles después de una consideración esmerada de los aprendices y el contexto en el que ocurre el comportamiento.

Bauer y Sapona (1988) afirman que con el creciente reconocimiento del desarrollo infantil dentro del contexto, los modelos conductuales del manejo de la conducta se usarán sólo como una parte de las estructuras generales de manejo. Con el énfasis sobre el control implícito en el modelo conductual, los aprendices identificados como con trastornos conductuales pueden estar limitados en su capacidad de rendimiento por el ambiente restrictivo del aula. El concepto naciente de educación escolarizada es "llevar a los estudiantes las habilidades que les ampliarán el espectro de los ambientes de aprendizaje en los que se pueden relacionar" (Joyce, 1987, p. 427). Con un énfasis en el control de los comportamientos pueden perderse muchas oportunidades

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incidentales para aprender. Bauer y Sapona (1988) sugieren que en vez de esto el maestro debería ser un facilitador proactivo. Esta postura apoya el coaprendizaje en un contexto significativo, con una negociación mutua entre maestro y alumno y mayores oportunidades para interactuar.

Cuando se trabaja con aprendices identificados como con trastornos emocionales/conductuales, el patrón de interacción del estudiante se considera por lo general como un problema en sí mismo. Brooks (1991) relaciona algunos de estos patrones de conducta, sin embargo, con la relación de poder que es evidente en el aula o en los escenarios de tratamiento. Hubbell (1981) describe cambios de primer y segundo orden al abordar estos problemas de comportamiento. Indica que los cambios de primer orden son estrategias de manejo que modifican el ambiente, como acomodar las contingencias, proporcionar un fundamento para las reglas y recompensas o modificar la actitud y la actividad. Todas estas estrategias se implementan estando el maestro a cargo. Sin embargo, estos cambios de primer orden pueden fallar en aprendices cuyo comportamiento representa la táctica de relación que consiste en desafiar el poder y la autoridad de los adultos. Cuando el problema del estudiante es con la autoridad en sí, cualquier acción que el maestro emprenda encontrará oposición.

En los cambios de segundo orden, el docente necesita renunciar a la autoridad. Al aprendiz se le permite escoger entre varias alternativas. Brooks (1991) describe la opción máxima: participar o no hacer nada. Indica, sin embargo, que se deben cumplir varias condiciones para emplear con éxito este enfoque. Por ejemplo, las actividades deben ser atractivas en forma inherente, y deben estar acompañadas por materiales de refuerzo para los que decidan cooperar. Si el aprendiz se une de manera espontánea a la actividad en cualquier momento, se le debe incluir sin comentario alguno, mientras el comportamiento sea apr piado. o

Lineamientos para la práctica La biblioterapia es el uso de materiales de lectura para ayudar a los aprendices a

conocer las cuestiones sociales y emocionales con el fin de promover su salud mental. Bauer y Balius (1995) sugieren que después de una lectura se plantee a los aprendices identificados como con trastornos emocionales/conductuales varias preguntas que apoyen su aprendizaje. Entre las interrogantes para analizar se incluyen las siguientes:

• ¿Cuál fue la lección en la historia?

• os experimentaban los personajes en diferentes puntos de la ¿Qué sentimienthistoria?

• ¿Cuál era el problema principal en la historia?

• ¿Cómo trataron de solucionarlo los personajes?

• ¿Has tenido un problema parecido, o conoces a alguien que lo haya tenido?

• ¿Cómo reaccionarías en una situación parecida?

• ¿En qué te pareces o te diferencias del personaje? El uso de historias puede proporcionar una forma segura para que los aprendices con

trastornos emocionales/conductuales analicen sentimientos y experiencias

Los sistemas en niveles son estructuras organizativas en las que se

aplican diversas intervenciones de manejo de la conducta para moldear los comportamientos social, comunicativo y académico de los estudiantes en niveles preestablecidos, se usan a menudo con aprendices identificados como con trastornos conductuales. Un sistema en niveles incluye: a) una descripción de cada nivel; b) criterios para el paso de un nivel a otro; y c) expectativas, restricciones y privilegios conductuales para cada nivel. Conforme los estudiantes avanzan a través de cada uno de los niveles, aumentan las responsabilidades y priniv

1.

3.

stos pueden estar

vilegios conductuales (Bauer, Shea y Keppler, 1986). Los sistemas en eles pueden diferir en muchas formas, como:

la forma en que un estudiante avanza a través de los niveles. Las opciones incluyen negociación del nivel con el estudiante, avance con pasos bloqueados a través del sistema, consenso grupa] sobre el nivel de cada estudiante, o designación del nivel por parte del maestro, de acuerdo con una evaluación del comportamiento del estudiante.

2. la cantidad de tiempo que un alumno permanece en cada nivel. Puede designarse una cantidad específica de tiempo como una permanencia mínima.

quién revisa la situación del estudiante y supervisa el comportamiento del aprendiz. Los estudiantes, compañeros, maestro o cualquier combinación de éimplicados en el proceso de evaluación. Puede usarse la autosupervisión o la supervisión del maestro.

Las ventajas de un sistema en niveles individualizado y bien

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elaborado incluyen seguridad, estruma

ctura y rutina. Se libera a los

o, este hallazgo en sí mismo es de interés cuando dichos una estructura a los

Cuadro 7.4 Muest

estros de la posición "yo contra ellos" y las estructuras y procedimientos promueven el automanejo. En el cuadro 7.4 se muestra un ejemplo de un sistema en niveles.

Las respuestas de la encuesta aplicada a estudiantes sugieren que éstos atribuyen el cambio de comportamiento positivo a la puesta en práctica de los sistemas en niveles (Mastropieri, Jenne y Scruggs, 1988). Sin embargsistemas se utilizan sólo para proporcionarestudiantes.

ra de un sistema en niveles Sistema de manejo conductual

Clase de desventaja conductual severa Aiken Senior High School (Murphy, 1991)

Nivel I Responsabilidades 1. Seguir las reglas del salón de clases. 2. Obtener al menos 53 puntos diarios. 3. Meta establecida por el personal profesional. 4. Supervisado por el personal profesional en todo momento. 5. Asistir a reuniones de grupo. Consecuencias 1. Los puntos se obtienen cuando se cumplen las responsabilidades. 2. Si no obtienes 53 puntos durante tres días seguidos, desciendes al principio del

Nivel I. Privilegios 1. Participar en la actividad meta. 2. Se dan 50 puntos más por obtener la totalidad de 70 puntos diarios. Nivel II Responsabilidades

1. Seguir las reglas del salón de clases. 2. Obtener al menos 56 puntos diarios. 3. Participar en las reuniones de grupo. 4. Establecer una meta propia. Consecuencias 1. Los puntos se obtienen cuando se cumplen las responsabilidades. 2. ante tres días seguidos, desciendes al principio del Si no se obtienen 56 puntos dur

Nivel II. 3. Si continúan tres días más sin que obtenga los puntos mínimos el resultado será un

descenso al comienzo del Nivel I. Privilegios 1. Participar en la actividad meta. 2. Tiempo para comprar.*

3. Participar en días de campo. 4. 75 puntos adicionales por obtener la totalidad de 70 puntos diarios. 5. No requiere escolta. Nivel III Responsabilidades 1. Seguir las reglas del salón de clases. 2. Obtener al menos 59 puntos diarios. 3. Participar en las reuniones de grupo. 4. Hacer declaraciones honestas en primera persona. Consecuencias 1. Los puntos se obtienen cuando se cumplen las responsabilidades. 2. Si no ganas 59 puntos durante tres días seguidos, desciendes al principio del Nivel

III. 3. Si a éstos siguen tres días más sin obtener los puntos mínimos el resultado será un

descenso al comienzo del Nivel II. 4. Si eres incapaz de ser honesto acerca de tu conducta y continúas culpando a los

demás por tus acciones, se te enviará al Nivel II. Privilegios 1. Dirigir las reuniones de grupo. 2. Llevar tu propio registro de puntos. 3. 100 puntos adicionales por obtener el máximo de puntos. 4. Tiempo para comprar. 5. Participar en días de campo. * Un tiempo para comprar artículos como lápices, cuadernos, goma de mascar y artículos de higiene

con l lapso para hacer compras ocurre en un momento designado cada semana. los puntos obtenidos. E Nivel IV Responsabilidades 1. Seguir las reglas del salón de clases. 2. Obtener al menos 63 puntos diarios. 3. Hacer declaraciones honestas en primera persona. 4. Entregar la tarea. 5. Completar los trabajos en clase. 6. Participar en todas las clases de educación regular asignadas. 7. Llegar a la escuela con materiales.

Consecuencias 1. Los puntos se obtienen cuando se cumplen las responsabilidades. 2. Si no obtienes 63 puntos durante tres días seguidos, desciendes al principio del

Nivel IV. 3. Si a éstos siguen tres días más sin ganar 63 puntos el resultado será un descenso al

comienzo del Nivel III. 4. Si no puedes cumplir las responsabilidades de este nivel, se te enviará al Nivel III. Privilegios 1. Establecer la actividad meta en colaboración con otros estudiantes. 2. Ganar un "pase para no hacer tarea" (uno por semana si todos los días cuentan). 3. Tener tiempo para comprar. 4. 125 puntos adicionales por obtener la totalidad de 70 puntos.

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5. Dirigir las reuniones de grupo. Nivel V Responsabilidades 1. Seguir las reglas del salón de clases. 2. Obtener al menos 66 puntos de los 70 posibles diarios. 3. Mostrar un esfuerzo y mantener calificaciones aprobatorias en todas las clases. 4. Entregar la tarea. 5. Hacer declaraciones honestas acerca de tu comportamiento y mostrar un esfuerzo

para cambiar las áreas que necesiten mejorarse. 6. Participar en forma exitosa en todas las clases de educación regular asignadas. 7. Llegar a la escuela con materiales. Consecuencias 1. Los puntos se obtienen cuando se cumplen las responsabilidades. 2. Si ganas 66 puntos durante tres días seguidos, desciendes al principio del Nivel IV. 3. Si a estos siguen tres días más sin que obtengas los puntos mínimos el resultado

será un descenso al comienzo del Nivel IV. 4. Si no puedes cumplir las responsabilidades de este nivel, se te enviará al Nivel IV. Pri ilegios v1. Almuerzo con un miembro del personal profesional una vez al mes en el comedor o

en un 2. restaurante. 3. Ganar un periodo libre una vez al mes si todos los días cuentan. 4. Ganar 175 puntos adicionales por obtener la totalidad de 70 puntos diarios. 5. Dirigir las reuniones de grupo. 6. Llevar tu propio registro de puntos. 7. Tener tiempo para comprar. 8. Participar en visitas escolares. Mantenimiento Responsabilidades 1. Seguir las reglas de la escuela y del salón de clases. 2. Mostrar un esfuerzo en todas las clases y mantener calificaciones aprobatorias. Privilegios 1. vará una gráfica de puntos para los estudiantes del nivel de mantenimiento; No se lle

sin embargo, a un aprendiz en esta etapa se le dan todos los privilegios anteriores. 2. 200 puntos adicionales diarios por cumplir con todas las responsabilidades

requeridas. Nota: Una canalización a un administrador o una falta a clase dará como resultado un

descenso al principio del nivel en el que estés. Una suspensión o expulsión dará como resultado un descenso al principio del nivel anterior.

Cortesía de E. Susanne Murphy, Aiken Senior High School, Cincinnati, Ohio. Lineamientos para la práctica

Reuniones de clase Las reuniones de clase se usan con frecuencia en programas que atienden a

aprendices identificados como con trastornos conductuales. El propósito de la reunión es que los maestros y aprendices colaboren en el análisis de problemas conductuales, personales y académicos. Las juntas pueden ayudar a los estudiantes a que desarrollen sus mportamiento en contextos, y se vuelvan más propias metas, piensen en su propio coatentos al ambiente de la clase (Morris,1982). A continuación se presenta una agenda típica de una reunión de clase (Bauer, observación personal, 1993):

1. Llamar al orden a los participantes. 2. Leer las reglas para la reunión de clase (por ejemplo, las declaraciones deben ser

positivas; escuchar mientras otros hablan; todos tienen algo que decir). 3. Establecer las metas (los aprendices plantean sus metas semanales y el progreso

logrado hacia esasmetas, otros estudiantes pueden asistir al alumno en la evaluación de su comportamiento).

4. Atender los asuntos del grupo (puede analizarse cualquier problema que afecte al grupo).

5. Prestar atención a asuntos personales (se puede analizar problemas personales). 6. Ventilar quejas (es posible analizar preocupaciones sobre circunstancias, eventos

o problemasinterpersonales; las quejas se deben plantear como un problema, y para resolverlo se deben aplicarestrategias de solución de problemas que apoyen al individuo que presentó las quejas).

7. Planear aspectos positivos (cada individuo hace una afirmación positiva sobre sí mismo u otro).

8. Se levanta la sesión.

Cortesía de E. Susanne Murphy, Aiken Senior High School, Cincinnati, Ohio.

Si los alumnos atribuyen el cambio al sistema en lugar de a sí mismos, permanecen controlados en forma externa en vez de atribuir la modificación a un aumento en su automanejo.

Rosenberg (1986) indica que los sistemas de manejo del aula estructurada como las economías de fichas y los sistemas en niveles son comunes, pero pueden no lograr una efectividad máxima. En su estudio, la revisión diaria de las reglas del salón de clases dio como resultado una mejora general del tiempo dedicado a la tarea y una reducción en la perturbación.

Una economía de fichas es un sistema de intercambio que proporciona a los individuos o grupos cuyo comportamiento está en proceso de cambio con señales de retroalimentación casi inmediatas acerca de lo apropiado de su conducta. Estas señales (fichas) se intercambian después por reforzadores de respaldo (artículos y actividades). Estas fichas, por lo general, al principio carecen de valor para los estudiantes. Sin embargo, su valor se hace evidente cuando aprenden que se pueden intercambiar (o ser trocadas) por reforzadores

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de respaldo. Para desarrollar una economía de fichas, el educador debe

seleccionar primero la conducta o conductas específicas que se propone cambiar. Estas, a las que se hace referencia como conductas objetivo, deben discutirse y aclararse con el individuo o grupo cuyo comportamiento se va a modificar. Después se selecciona la ficha, se elabora un menú, o lista, de reforzadores de respaldo y se coloca en el salón de clases. Por último, se pone en práctica la economía.

Durante el curso de la intervención, se debe asignar parte del día escolar para el intercambio de fichas. Conforme avanza el año escolar, el maestro debe revisar el menú de recompensas y los reforzadores de respaldo para evitar el aburrimiento.

La economía de fichas bien manejada es efectiva debido a que los individuos sólo están compitiendo entre sí mismos y el menú de ref

ra la práctica" de la página anterior) y Pensar en voz alta" (véase el recuadro de la parte superior

tica").

orzadores proporciona una variedad de artículos y actividades deseables.

Programas de automanejo. Se ha demostrado que el automanejo a

través de la autoevaluación en los salones de recursos reduce los comportamientos perturbadores y aje nos a la tarea. Sin embargo, aunque se les entrenaba para juzgar su propio comportamiento y solucionar problemas sociales, los chicos tenían dificultad para aplicar estas habilidades en el salón de clases de educación regular (Smith, Young, West, Morgan y Rhode, 1988). En un intento por incrementar la generalización, se ha recurrido a estrategias como la reunión grupal (véase el recuadro "Lineamientos pa

""Lineamientos para la prác


"Pensar en voz alta" Camp y Bash (1981) elaboraron una estrategia general de solución de problemas que

den alta" para asistir a los aprendices en el mejoramiento de sus ominaron "Pensar en voz interacciones interpersonales. Con ella se enseña a los aprendices a plantearse una serie de , como preguntas de autoinstrucción

1. ¿Cuál es el problema? 2. ¿Cuál es mi plan? 3. ¿Estoy usando mi plan? 4. ¿Cómo me desempeñé?

Por medio del modelamiento del maestro y representación de papeles de situaciones problema, "Pensar en voz alta" puede usarse para manejar las respuestas impulsivas de los aprendices identificados como con trastornos conductuales, como el comportamiento agresivo verbal o físico

Fuente: B. W. Camp y M. S. Bash. Think AIoud: Increasing Social and Cognitive Skills. Research

Pre . ss, Champaign II., 1981

En un estudio de la investigación de resultados del automanejo con

aprendices identificados como con trastornos conductuales, Nelson, Smith, Young y Dodd (1991) informan que los procedimientos, en efecto, promovieron comportamientos sociales y académicos productivos entre ellos. Además, los resultados parecieron ser durables. La generalización espontánea, sin embargo, no se notó, aunque se encontró que los efe tos del tratamiento se ampliaban si la generalización formaba parte de

co uctuales, lo que sugiere que la mayoría de los estudiantes no son rec

e y después del uso de me icamentos. Por medio de la observación directa, puede surgir un uso

cl programa sistemático. Transición. El problema de la transición con frecuencia surge en la

exposición de programas para aprendices identificados como con trastornos conductuales. Swan, Brown y Jacob (1987) encontraron que más de la mitad del grupo preescolar y más de un tercio de los grupos de escuela elemental, media y media superior fueron reintegrados en forma directa en la educación regular. De aquellos reintegrados en escenarios de educación especial menos restrictivos, más de la mitad continuaron como aprendices identificados como con trastornos

ndlasificados cuando se les reintegra en escenarios menos restrictivos. Intervención médica. La medicación es la intervención médica más

común para los trastornos conductuales (Cullinan, Epstein y Lloyd, 1983). En su análisis sobre el uso de la medicación con aprendices identificados como con trastornos conductuales, Epstein y Ollinger (1987) concluyeron que: a) el personal de la escuela debe estar bien informado acerca de la terapia farmacológica; b) los maestros deben seguir la política escolar para la administración y manejo de los medicamentos prescritos; c) la escuela debe asegurar que se establezca un vínculo entre el médico, la escuela y los padres en cada caso en que se hayan recetado medicamentos; y d) los maestros deben recopilar datos sobre las conductas objetivo durant

d

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de medicamentos más cuidadoso y benéfico. Entrevistas de espacio vital. La entrevista de espacio vital es una

técnica elaborada por Redl (1966) en la que el maestro y el estudiante interactúan en una entrevista guiada, en la que se le permite al aprendiz describir un incidente y los sentimientos relacionados con él y discutir cómo responder de manera más efectiva en el futuro. Aunque la literatura sobre las entrevistas de espacio vital es "fragmentada, anticuada y carece de cualquier evidencia concluyente acerca de la eficacia de esta estrategia" (Long, 1990), se "Excéntrico" Eisenreich de los Phils permanece en equilibrio trata de una estrategia que se adapta muy bien a un modelo ecológico o contextual del desarrollo: los docentes necesitan entender una crisis desde el punto de vista del estudiante, al tiempo que promueven la elección activa en él y su responsabilidad por su comportamiento. El recuadro `"Lineamie ntos para la práctica" que ap

as organizados en forma vaga en cuanto el prend d pero no tiene re

arece en la siguiente página proporciona información descriptiva

acerca de las entrevistas de espacio vital. Hospitalización psiquiátrica. Feinstein y Uribe (1986) sostienen

que la hospitalización para los aprendices identificados como con trastornos conductuales sólo debe considerarse después de que todas las alternativas como pacientes externos han sido rechazadas o no han dado resultado, o cuando el problema es tan severo como para necesitar un programa general como paciente interno. Los problemas que se consideran severos incluyen que el aprendiz sea abiertamente peligroso o en forma potencial, para los demás o para sí mismo; el comportamiento autodestructivo por medio del abuso de fármacos o alcohol, lesiones autoinfligidas; huidas repetidas, violencia, faltas a clase, promiscuidad, aislamiento social, cambios extremos de estado de ánimo o un trastorno psicótico. La hospitalización es razonable cuando hay problemas en todas las áreas de apoyo de la vida (familia, comunidad y escuela) y los esfuerzos realizados para mover al individuo a cambiar han fallado.

En un estudio de las características de niños y adolescentes que ingresaron a hospitalización psiquiátrica, Singth, Landrum, Donatelli, Hampton y Ellis (1994) encontraron que el 46% de la muestra total en un hospital psiquiátrico para niños y adolescentes afiliado a una gran universidad pública no fueron identificados como con NEE y fueron atendidos en aulas de educación regular. El 36% de los estudiantes fueron identificados como con trastornos emocionales/conductuales y el

18% tenía otras NEE. Más de la mitad de los aprendices había sido admitida antes en el hospital psiquiátrico. La razón más frecuente para la hospitalización de estudiantes identificados como con trastornos emocionales/ conductuales fue que se les consideraba una amenaza para sí mismos o para los demás.

En algunos programas se ha abusado del uso de hospitalización de corta duración (periodos de hasta tres meses) en vista de que el cuidado a corto plazo se adapta a muchos planes de seguro en Estados Unidos (Feinstein y Uribe, 1986). Los problemas que resultan de la hospitalización a corto plazo se presentan cuando los individuos son dados de alta con rapidez y devueltos a sus familias, a programas de ed cación especial o a programu

a iz muestra una superficial evidencia de conformidasueltos sus problemas.

“Excéntrico” Eisenre e eich de los Phils permanec n equilibrio St. Louis Post Dispatch

© 1993, Los Angeles Times Trataban a Jimmy

Eisenreich como un fenómeno. Se reían de él. Se burlaban. Los niños no se detenían hasta que corría a casa llorando.

Ahora, en una fría noche dominical en St. Cloud, Minnesota, era Ann Eisenreich quien estaba sentada frente a su televisor, llorando a lágrima viva.

Jim Eisenreich se había convertido en un genuino héroe de la Serie Mundial, llevando a Filadelfia a una victoria de 6-4 sobreToronto en el segundo juego.

El hombre que hace mucho había renunciado a volver a jugar béisbol profesional, que se dormía tarde cada noche preguntándose por qué la vida le había dado una suerte tan negra, ha

Eisenreich, con sus

ojos húmedos en la sede de los Phillies, apenas podía creerlo. Habló frente a un salón lleno de reporteros, luego se paró frente a su casillero respondiendo oleada tras oleada de preguntas.

Se convirtió en una historia de un chico que intenta una y otra y otra vez. Eisenreich tenía el síndrome deTourette, un trastorno neurológico muy poco comprendido que causa que los individuos se comporten en forma errática.

La enfermedad se manifiesta con tics espasmódicos incontrolables, estallamiento súbito de obscenidades e incluso vociferaciones ocasionales. Puede tiranizar y traumatizar a la persona

Podía sucederle en

cualquier momento. En medio del juego. Pedía tiempo fuera y salía del campo, asustado y avergonzado. Sufría el síndrome deTourette, pero entonces no lo sabía; y los Mellizos no lo creían.

Los Mellizos lo internaron en el hospital, lo enviaron con psiquiatras y entonces vinieron la medicación, los hipnotizadores, los curanderos por la fe y los encabezados.

"Me sentía como un idiota", dijo Eisenreich. Renunció en 1984 y el juego lo olvidó. Pero él nunca olvidó al juego.

Pasaron tres temporadas hasta que los Reales de Kansas City lo seleccionaron por un dólar de la lista de retirados voluntarios. Fue hasta 1989

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ayudado a darles nueva vida a los Phillies.

El jonrón de tres carreras de Eisenreich en la tercera entrada ayudó a empatar la serie a uno, e hizo llorar de alegría a su orgullosa madre.

"Comencé a gritar cuando lo vi sobre la cerca", dijo Ann Eisenreich,"y luego comencé a llorar. Saber lo que Jimmy ha vencido, saber todo lo que ha pasado, y ver que sucede algo como esto...

"Creo que ninguna madre podría estar más orgullosa de su hijo de lo que yo lo estoy esta noche."

que lo sufre. "Sé que podría sonar

divertido viniendo de esta sede del equipo", dijo Eisenreich,"pero debido a eso, soy el excéntrico del equipo.

"Supongo que he sido un excéntrico toda mi vida."

Eisenreich tenía apenas 22 años de edad cuando el propietario de los Mellizos de Minnesota, Calvin Griffith, lo llamó "futura estrella del deporte". El nunca lo creyó. En su lugar se convirtió en un jardinero central que de pronto se retorcía y hacia esfuerzos por respirar, se doblaba por la cintura, sin estar seguro siquiera de que podría volver a aspirar aire.

que llegó a las ligas mayores para bien y, al final de la última temporada, los Reales fue el siguiente equipo al que renunció.

Los Phillies, que pasaron el invierno escogiendo jugadores que nadie quería, determinaron que Eisenreich aún podía jugar. Le dieron otra oportunidad y, el domingo por la noche, se convirtió en el más reciente desecho que se transformó en héroe.

Tomado de Phils''Oddball"

Eisenreich Remains On Even Keel por Bob Nightengale. Publicado el 19 de octubre de 1993 en el St. Louis Post Dispatch. Derechos reservados ©1993, Los AngelesTimes. Reimpreso con autorización.


Entrevistas de espacio vital

Propósito Cambiar el comportamiento, aumentar la autoestima, reducir la ansiedad e

inc la conducta y sentimientos. rementar la comprensión y el insight sobre Pasos 1. Enfocarse en el incidente conductual. 2. Identificar el problema central y seleccionar una meta terapéutica. 3. Seleccionar una solución fundada en valores. 4. Elaborar un plan para alcanzar el éxito. 5. Reanudar la actividad. Habilidades prerrequisito del estudiante Atención adecuada, lenguaje expresivo, comprensión, razonamiento y confianza en el

entrevistador adulto. Atributos prerrequisito del adulto

Involucramiento con el estudiante, autocontrol, sensibilidad, creencia en la necesidad de protección del aprendiz, gratificación, relaciones y responsabilidad.

Resultados La resolución del incidente, así como una mayor comprensión, capacidad de solución

de problemas y autoestima del aprendiz Tomado de M.M. Wood y Nj. .Long, Life Space Intervention: Talking with Children and Youth in

Crisis. Derechos reservados © 1991, Pro-Ed, Austin, TX. Reimpreso con autorización. Las repercusiones en la escuela, la comunidad y la

. Estas dificultades constituyen un reto para es

os en los principios de dicha perspectiva. Aún

sociedad Los individuos identificados como con trastornos

emocionales/conductuales demuestran dificultades para interactuar con sus pares en forma positiva

tos aprendices a lo largo de sus carreras escolares y en el momento de ingresar a la comunidad.

En datos generados a partir de 145 administradores de educación especial en 27 estados de Estados Unidos, Grosenick, George, George y Lewis (1991) encontraron que la identificación de los estudiantes como con trastornos emocionales/conductuales parecía bastante bien elaborada. Las formas en que los estudiantes egresan de los programas y los procedimientos de evaluación de dichos programas resultaron menos formalizados. En este estudio, los maestros continuaban desempeñando el papel central en la implementación del programa, mientras que los maestros de educación regular estabanconsiderablemente menos implicados. El salón de clases autónomo continuó siendo el escenario más frecuente para estos alumnos, pero se evidenció una gran variabilidad entre programas. La perspectiva conductual siguió predominando, centrado principalmente en la determinación de la elegibilidad, el currículum y la programación, y los criterios de salida basadera evidente la falta de comunicación y colaboración con instituciones externas a las escuelas.

Los aprendices identificados como con trastornosemocionales/conductuales tenían un estatus inferior en el aula, aunque eran conocidos tanto por sus compañeros como por sus pares no identificados (Sabornie y Kauffman, 1985). Los aprendices identificados como con trastornos emocionales/conductuales evaluaron a sus

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compañeros aprendices identificados de igual forma en el mismo salón con estimaciones más altas en estatus social que sus compañeros. Los aprendices identificados como con trastornos emocionales/conductuales, en comparación con sus pares no identificados, asignaron un rechazo social mayor a sus compañeros no identificados y recibieron mucha menos aceptación y más rechazo de ellos (Sabornie, 1987). No se encontró diferencias en la aceptación asignada o en la familiaridad asignada y recibida entre compañeros de clases del mismo género y de género opuesto entre aprendices identificados como con trastornos emocionales/conductuales y sus semejantes no identificados.

Se presentaron diferencias de nivel de año escolar en los grados de tolerancia conductual: los niños demostraron un incremento en la tolerancia conforme progresaban hacia grados elementales superiores (Safran y Safran, 1985). El grupo total de aprendices estudiados, sin embargo, concordó en que los comportamientos más perturbadores fueron los dirigidos hacia el exterior (agresividad negativa y falta de cooperación con los compañeros) lo cual tenía consecuencias interpersonales definidas. Consistente con el estudio de Voeltz (1980) sobre aceptación de los pares, los aprendices consideraron justificable rechazar a quienes rompen reglas cuando se violan las normas sociales. El aprendiz identificado como con trastorno conductual, con estrategias limitadas para acercarse a sus compañeros en forma positiva, fue rechazado cuando sus esfuerzos dieron como resultado el rompimiento de reglas aceptadas socialmente.

Leone (1984) evaluó adolescentes a quienes se juzgó habían egresado con éxito de un programa de tratamiento residencial diurno para estudiantes identificados como con trastornos conductuales de dos a cuatro años antes. Se encontró que estos aprendices tenían deficiencias graves en lectura, vocabulario, matemáticas y lengua escrita. La mayoría de ellos vivía con sus familias. En un estudio posterior de características más específicas, Leone, Fitzmartin, Stetson y Foster (1986) encontraron que los adolescentes más exitosos eran aquellos que fueron inscritos en programas de tratamiento diurnos en lugar de residenciales y quienes habían tenido bajos índices de ausentismo. Los más exitosos también fueron capaces de nombrar características específicas personales que les agradaban a los demás y en general trabajaban y/o asistían a la escuela. Tanto los ex aprendices exitosos como los no exitosos tenían actitudes generales positivas hacia el programa en el que habían estado inscritos, aunque los que obtuvieron mayores logros tendieron a disociarse de la inscripción en el

programa. En un programa de tratamiento diurno, se encontró que el

funcionamiento del niño más pequeño, que no faltaba a clases y que estaba menos perturbado al ingresar era el mejor pronóstico de la capacidad de la familia para trabajar bien como unidad (Baenen, Glenwick, Stephens, Neuhaus y Mowrey, 1986). Los niños con problemas de conducta como poca concentración, pasividad y ensoñación diurna tendieron a tener resultados comparativamente positivos, aunque la investigación ha demostrado que los chicos con tales problemas progresan sin intervención. Los niños con trastornos de conducta tenían problemas más severos y más cambios en la estructura familiar durante el tratamiento, como movimientos en el cuidado adoptivo.

También se señala la existencia de percepciones positivas en un estudio que se basó en entrevistas telefónicas. Casi dos tercios de los aprendices con trastornos emocionales/ conductuales a quienes se contactó indicaron tener empleo y que sus padres estaban satisfechos con su adaptación (Neel, Meadows, Levine y Edgar, 1988). Sin embargo, menos de uno de cada cinco participaron en programas de educación media superior o superior, mientras que alrededor del 50% de sus pares no identificados ingresó a ellos; su índice de desempleo era casi tres veces más alto que el de las cifras nacionales; y alrededor de un tercio no participaba en actividades estructuradas fuera del hogar y no recibía la capacitación y apoyo necesarios para poder participar en el mundo adulto.

En la encuesta aplicada a estudiantes con trastornos emocionales/conductuales un año después de que su grupo fue programado para graduarse, Frank, Sitlington y Carson (1991) encontraron que, de los graduados, alrededor de dos tercios de los hombres y un tercio de las mujeres vivían con sus padres o parientes. Sólo poco más de la mitad (58%) de los graduados tenía en la actualidad empleos de tiempo completo o parcial. Sólo un 14% más de los graduados "participaba de alguna otra manera significativa" (como encargados del hogar o estudiantes o en una capacitación en el trabajo). Entre los que abandonaron la escuela, el 81% indicó que su estado civil era soltero, y el 30% tenía empleo al menos de tiempo parcial. Otro 14% más "participaba de alguna otra manera significativa". Sólo una pequeña proporción de estos individuos recibía ayuda de una institución comunitaria o de personal escolar.

Carson, Sitlington y Frank (1995) entrevistaron a aprendices que se

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habían graduado o abandonado los programas para alumnos identificados como con trastornos emocionales/conductuales uno y tres años después de que su clase egresara de educación media superior. Las preguntas de la entrevista abordaban arreglos de vida, situación laboral y situación financiera. Un alto porcentaje de los graduados (casi tres cuartas partes) tenía trabajo como obrero o prestador de servicios. La razón de que estén subempleados puede ser falta de educación o capacitación a nivel medio superior o superior; sólo la mitad de estos aprendices recibió alguna. Menos de la mitad de los estudiantes obtenía algún tipo de beneficio marginal en sus escenarios laborales. Tres años después de la salida del grupo, sólo se consideraba exitoso al 25%; es decir, el grupo que tenía un empleo en la comunidad y ganaba al menos el salario mínimo; estaba en proceso de comprar una casa, vivía en

ndepeforma igasto

ndiente o con un amigo; pagaba más de la mitad de sus s personales; y participaba en más de tres actividades en su

tiempo libre.

AAPPRREENNDDIICCEESS CCOONN PPRROOBBLLEEMMAASS DDEE AAPPRREENNDDIIZZAAJJEE

aprenden a leer, a escribir, a usar ticas. No obstante, estas dificultades y s.

Introducción

El trabajo con aprendices identificados como con problemas de

aprendizaje (PA) representa el área de mayor crecimiento de la educación especial (Torgesen, 1991). Durante el año escolar 1993-1994, los alumnos identificados como con PA representaron el 51.1% de los aprendices en educación especial. Entre los ciclos 1992-1993 y 1993-1994, el número de individuos de seis a 21 años clasificados como con PA aumentó en 3.3%. Considerando desde 1976-1977 y 1993-1994, el número de este tipo de estudiantes se incrementó en más de 207.63%. Durante el año escolar 1993-1994, se atendió a 2 444 020 estudiantes con PA; este número representa alrededor del 4.1% de todos los alumnos de entre seis y 21 años de edad. Aproximadamente, el 34.8% de estos aprendices fue atendido en clases regulares; el 43.9%, en aulas de recursos; y el 20.1%, en clases separadas dentro de escuelas públicas (Departamento de Educación de Estados Unidos, 1995).

Aunque el campo de los PA tiene una historia relativamente corta, habiendo surgido a principios de los 60, ya para 1917 se hablaba de alumnos con "ceguera de palabras congénita" (Hinshelwood, 1917). En las últimas tres décadas, un problema de aprendizaje se ha descrito de

muchas maneras: desde "disfunción del cerebro" (Johnson y Mykelbust, 1967), como la forma de explicar el creciente índice reprobatorio en lectura (Sleeter, 1984), hasta como un asunto relativo al currículum y los resultados educativos esperados (Carnine, 1994). A pesar de que mucho se ha cuestionado el hecho de identificar a un gran número de alumnos como con PA, lo cierto es que la preponderancia de programas parece demostrar que el concepto problemas de aprendizaje ha sido aceptado por la sociedad, protegido en términos políticos, asumido clínicamente y avalado por las instituciones educativas.

Wood (1991) sugiere que los problemas relacionados con la identificación de estos alumnos ocurren en parte por la falta de concordancia entre las definiciones de los PA y los criterios para su identificación. La autora sostiene que es necesaria una imagen total del funcionamiento del aprendiz, en lugar de sólo identificar la discrepancia entre sus logros y capacidades o fracasos escolares. Aún así, como argumentan Ysseldyke y Algozzine (1983), las discusiones sobre cómo llamar a estos estudiantes y sobre quiénes son, desvían a los educadores del tema de cómo atender al gran número de niños que necesitan apoyo.

Poplin (1988) se manifiesta por una percepción constructivista u holística de estos problemas, y sugiere que debe considerarse el contexto en todas las intervenciones. De acuerdo con su teoría, aplicar una perspectiva reduccionista puede limitar a los alumnos, que ya de por sí se enfrentan a un sistema insensible. Considerar al aprendiz dentro del contexto de una comunidad de alumnos en el campo de la lectura, por ejemplo, reforzaría el desarrollo de un concepto estratégico de la lectura más que la decodificación de la relación sonido-símbolo. La enseñanza de las matemáticas, en lugar de enfocarse en completar ejercicios de velocidad, se centraría en aplicar la computación a situaciones cotidianas a partir del inicio del proceso instruccional.

Los alumnos identificados como con problemas de aprendizaje representan cantidad de retos al escenario educativo; entre ellos se

n las diferentes formas en que incluyeel lenguaje y a trabajar en matemá

cias son muy individualizadadiferen

Características personales En una investigación clínica psicológica sobre las características de

los alumnos con problemas de aprendizaje, Cohen (1986) encontró que

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éstos son más heterogéneos que homogéneos. Sin embargo, presentan varias características comunes, a saber: a) problemas para trabajar y aprender; b) depresión crónica leve y ansiedad relativamente elevada y fluctuante; y c) preocupaciones inconscientes acerca de sí mismos y de quienes los rodean. Además de mayores niveles de ansiedad, Rodríguez y Routh (1989) refieren una depresión más profunda señalada por los

os con problemas de aprendizaje en

s para relacionarse, y las niñas star expuestas, en la misma medida que los niños, a problemas

r sus problemas de aje, éstos "no salen a flote" porque predomina la preocupación por

interpretar y reinterpretar los problemas académicos.

compañeros entre los alumncomparación con sus pares.

Competencia social y conductual

McConaughy (1986) estudió informes de padres acerca de la competencia social y los problemas de conducta de alumnos clasificados como con PA. En los niños de 12 a 16 años, se encontraron muchos más problemas de conducta entre los alumnos identificados como con problemas de aprendizaje que entre sus compañeros. También se observó que ellos obtuvieron calificaciones mucho menores en las escalas de competencia social, incluyendo la participación en actividades, el contacto social con organizaciones y amigos, el desempeño escolar y la competencia social total. En un estudio longitudinal realizado con un cohorte de estudiantes desde jardín de niños hasta quinto grado, Vaughn y Haager (1994) investigaron las relaciones entre compañeros, la cognición social, los problemas de conducta y las habilidades sociales de los alumnos identificados como con PA en comparación con los demás. El rendimiento de los alumnos identificados no fue muy diferente del de sus compañeros con bajo rendimiento no identificados en ninguna de estas áreas. Sin embargo, sí difirieron significativamente de sus compañeros no identificados de rendimiento promedio y alto, en cuanto a habilidades sociales y problemas de conducta.

A partir de los informes de los maestros se encontró que los alumnos identificados son irritables, más distraídos y tienen problemas con sus compañeros (Bender y Golden, 1988); pueden no "sintonizar" en las situaciones de aprendizaje (Reiff y Gerber, 1990). Los maestros opinan, además, que los problemas en las habilidades físicas también pueden contribuir en la aceptación de sus compañeros (Margalit, Raviv y Pahn-Steinmetz, 1988).

El autoconcepto de los alumnos identificados como con PA se ha relacionado con el lugar donde reciben los servicios (Beltempo y Achille, 1990). Los alumnos con PA que fueron ubicados en espacios restrictivos, tales como el aula especial, presentaron y mantuvieron los

más bajos niveles de autoestima a lo largo de todo el año escolar. En cambio, los aprendices con ubicación parcial con inclusión tuvieron conceptos superiores de sí mismos al principio y al final del año académico. Se encontró, además, que las niñas tenían autoconceptos inferiores a los de los niños.

En un estudio longitudinal de tres años, McKinney (1989) halló que los alumnos identificados como con PA presentaron un patrón constante de conductas dentro del salón que los distinguió de sus compañeros no identificados; tales como trastornos de atención, problemas en el control de la conducta dentro del aula y un comportamiento aislado y dependiente. Los alumnos identificados como con problemas de conducta y atención presentaron resultados académicos más deficientes que los de sus compañeros, y eran más propensos a desatender las tareas y a interactuar con los maestros (McKinney y Speece, 1983).

Como con todos los aprendices, las generalizaciones relacionadas con las habilidades sociales deben observarse con cuidado. No todos los

s identificados tienen dificultadealumnopodrían econ sus compañeros (laGreca, 1987).

Lenguaje

Gibbs y Cooper (1989), en un estudio con 242 niños con PA de ocho a 12 años, encontraron que 96.2% de los aprendices mostraron problemas de habla, lenguaje o audición. Entre ellos, 90.5% tenían problemas de lenguaje; 25.5%, de articulación, y 12%, de voz. Sin embargo, sólo el 6% recibía los servicios de un especialista en habla y lenguaje.

Terrell (1990) refiere que, a menudo, a los mismos niños catalogados en preescolar como con "trastornos de lenguaje", en la escuela se les identifica como con "problemas de aprendizaje". De acuerdo con el autor, esto se debe a que, a pesar de persistilengu

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MÓDULO 0304- EL CAMPO APLICADO DE LOS PROCESOS EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 23

BAUER, A. M. Y S HEA, T. M. (2000) EDUCACIÓN ESPECIAL: UN ENFOQUE ECOLÓGICO. MÉXICO. MCGRAW-HILL.


Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:

23

Figura 13.1 "Esto es lo que quiero decir." Dibujo de un alumno identificado como con problemas de aprendizaje que describe su problema de procesamiento. Cortesía de Holly Huck.

Los problemas de lenguaje que a menudo se asocian con PA,

incluyen los siguientes aspectos: a) problemas con el significado de las palabras; b) respuestas erráticas; c) selección inexacta de palabras ; d) dificultad para encontrar la palabra adecuada; e) neologismos (palabras inventadas); 1) problemas para cerrar el tema; g) uso de estructuras gramaticales inmaduras, y h) desorganización (Candler y Hildreth, 1990). Olson, Wong y Marx (1983) hallaron que al enseñar a los aprendices un juego de mesa, los niños identificados como con PA presentaron modelos de comunicación diferentes a los del resto de sus compañeros: usaron menos adjetivos y preposiciones e hicieron menos preguntas, además de que utilizaron menos estrategias de organización y planeación anticipada en una tarea semiestructurada. Otros autores indicaron que su desempeño fue más deficiente en las actividades que incluían el uso de lenguaje metafórico (Lee y Kamhi, 1990), y, en la conversación, presentaron más interrupciones (MacLachlan y Chapman, 1988). La figura 13.1 muestra la representación de lo que significa para un alumno el comunicarse de forma diferente.

En el lenguaje escrito, los aprendices con PA difieren de sus compañeros en su sintaxis y cantidad de errores gramaticales (Johnson y Grant, 1989). Thomas, Englert y Gregg (1987) encontraron diferencias cuantitativas y cualitativas en su escritura, pues tuvieron significativamente más dificultad para sostener sus esfuerzos de exposición al escribir; sus errores sugirieron que confiaron en la estrategia de decir lo que sabían como base para exponer por escrito.

Aunque los adolescentes identificados conocían los rudimentos para elaborar una historia, ese conocimiento estaba menos desarrollado que el de sus pares no identificados (Vallecorsa y Garris, 1990). En cuanto a su composición también se consideró como menos coherente y fluida.

Freedman y Wiig (1995) sugieren diversas necesidades de lenguaje para los adolescentes identificados. Opinan que estos alumnos necesitan aprender a monitorearse a sí mismos y a compensar sus problemas de lenguaje, a la vez que asuman la responsabilidad de hacerse más autodirigidos. La atención de la comunicación oral y la lectura, áreas problemáticas importantes para estos estudiantes, debe ser prioritaria. Es necesario, también, enfatizar los conceptos y el vocabulario fundamental para la comprensión y el progreso académico en el nivel medio superior. Ya que estos alumnos pueden haberse estabilizado en la etapa concreta, es necesario hacer esfuerzos para llevarlos al nivel del pensamiento abstracto.

Atención

Los trastornos por déficit de atención se han descrito en la literatura desde los años 30. El antiguo término disfunción cerebral mínima, usando conceptos actuales, se refería a los niños identificados por sus PA, hiperactividad, distractibilidad, impulsividad, y dificultades sociales y emocionales. Ahora, los problemas de aprendizaje se consideran un trastorno neurológico que afecta el proceso de la comprensión o del uso de lenguaje oral o escrito, y se caracteriza por una habilidad imperfecta para oír, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o resolver ejercicios matemáticos (Silver, 1990). Se presume que el trastorno de déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es un desorden neurológico que afecta la capacidad para controlar el nivel de actividad motora, para determinar cuáles estímulos externos son relevantes y cuáles no, y para reflexionar antes de actuar (Shaywitz y Shaywitz, 1988).

La cuarta edición del Manual diagnóstico y estadístico de desórdenes mentales (American Psychiatric Association, 1994) describe los siguientes tres tipos de TDAH:

1. Combinado, en el que las personas presentan síntomas

relacionados con la falta de atención e hiperactividad/impulsividad. 2. Predominantemente inatento, en el que el individuo presenta

síntomas relacionados con la falta de atención. 3. Predominantemente hiperactivo/impulsivo, en el que el sujeto

presenta síntomas relacionados con la hiperactividad y la



impulsividad. Los síntomas deben persistir por lo menos seis meses en grado

inconsistente con el nivel de desarrollo de un individuo para que se le identifique TDAH. Además, los adolescentes y adultos con síntomas que no cumplen con todos los criterios pueden ser clasificados como "en remisión parcial".

Algunos estudios sobre la relación entre los PA y los trastornos de déficit de atención demuestran que entre 15% y 20% de los niños y adolescentes con PA presentan también TDAH (Silver, 1980; Halperin, Gittelman, Klein y Rudel, 1984). Eliason y Richman (1988) plantean que el déficit de atención constituye el 30% de los problemas de conducta. Otros investigadores sostienen, sin embargo, que la mayoría de los aprendices identificados como con PA presentan problemas de atención (Epstein, Bursuck y Cullinan, 1985).

De acuerdo con la actual definición federal de PA en E.U., el TDAH es un trastorno asociado, pero no un PA. En consecuencia, los niños identificados como con TDAH que no tienen PA no son atendidos en programas escolares especiales (Silver, 1990). Si el grado de TDAH es tan alto que afecta el desempeño escolar del estudiante, éste en E.U. puede ser identificado como con una NEE, según la Sección 504, y es necesario proporcionarle los servicios adecuados; aunque no sea elegible para educación especial de acuerdo con la Ley Pública 94-142 (U.S. Department of Education, 1992).

Aunque originalmente se pensaba que el TDAH terminaba con la niñez, hoy las evidencias sugieren que la impulsividad y los problemas de concentración relacionados con este trastorno continúan en la edad adulta. Wender (1987) indica que entre los principales síntomas que persisten están los problemas de atención, impulsividad, variaciones en los estados de ánimo, desorganización e incapacidad para completar tareas, así como poca tolerancia al estrés.

En la Ley Pública 101-476 (Ley de Educación para los Individuos con NEE de 1990) se incluyó un "aviso de averiguación" que pide al ministro de educación, solicitar la consulta pública respecto de los elementos adecuados para una definición operacional del trastorno del déficit de atención. Esto parece ser un primer paso para aclarar las dudas de los padres y profesionales en cuanto a este trastorno y la forma en que se ofrecen los servicios para personas con NEE.

Rendimiento A los problemas de aprendizaje por lo general se les reconoce como

una discrepancia entre la capacidad y el rendimiento (Rhodes y Dudley-Marling, 1988). Sin embargo, los juicios al respecto son difíciles y pueden no discriminar entre aquellos estudiantes con PA que se desempeñan por debajo de su potencial o los que son de bajo rendimiento. La identificación de un aprendiz con PA tiende a limitarse a los alumnos con rendimiento muy por debajo del nivel que corresponde al grado escolar. Aunque algunos alumnos excepcionalmente brillantes que presentan PA pueden desempeñarse al nivel correspondiente al grado en el que estén, pero el esfuerzo y la energía que emplean para alcanzar este nivel "típico" de aprovechamiento pueden ser excesivos y estresantes.

Los resultados de diversos estudios indican que puede ser difícil para los psicólogos escolares distinguir de manera confiable entre los estudiantes del nivel más bajo de aprovechamiento y los alumnos identificados como con PA (Epps, Ysselddyke y McGue, 1984); Rhodes y Dudley-Marling (1988) sugieren que la única característica que los separa, es el grado de desempeño por debajo del potencial. McLeod (1983) llega a sugerir que los estudiantes con PA conforman un subconjunto de los que se desempeñan por debajo de su potencial. Identificación y evaluación

La definición federal de los aprendices con PA, publicada en sus

puntos más importantes en el Registro Federal (Federal Register, 1977), dice:

"... niños con problemas de aprendizaje" se refiere a aquéllos con desorden en uno o

más de los procesos psicológicos básicos que intervienen en la comprensión o el uso del lenguaje, hablado o escrito; el cual puede manifestarse en la capacidad defectuosa para oír, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o hacer cálculos matemáticos. Dichos trastornos incluyen problemas tales como trastornos perceptuales, daño cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia y afasia del desarrollo. Estos términos no incluyen a los niños que tienen problemas para aprender, que resultan principalmente de limitación visual, auditiva o motora, de deficiencia mental, trastorno emocional o de desventaja económica, ambiental o cultural (p. 65083).

Muchos profesionales consideran que esta definición es excluyente;

más que definir qué es un PA, define lo que no es. De acuerdo con el Registro Federal, por medio de un equipo

multidisciplinario se podría determinar cuáles alumnos presentan PA si

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a) el rendimiento del niño, habiendo tenido la práctica adecuada, no

concuerda con su edad y sus niveles de capacidad en una o más de las siguientes áreas: expresión oral, comprensión auditiva, expresión escrita, habilidades básicas de lectura, comprensión lectora, cálculo o razonamiento matemático.

b) el equipo encuentra que el niño tiene una fuerte discrepancia entre rendimiento y capacidad intelectual en una o más de las mismas áreas enlistadas en el párrafo anterior. (p. 65083)

Los niños no entrarían en la clasificación de estudiantes con PA si la

discrepancia entre su capacidad y rendimiento fuera resultado de una NE auditiva, visual o motora, de deficiencia mental, trastorno emocional, desventaja económica, ambiental o cultural.

El Comité Interinstitucional de Problemas de Aprendizaje (Interagency Committee on Learning Disabilities, 1987) presentó un informe al Congreso de E.U. que identificaba cuatro puntos básicos de interés relacionados con la definición federal:

a) Los problemas de aprendizaje no se describen claramente como

un grupo heterogéneo de trastornos. b) No se reconoce la persistencia de los problemas de aprendizaje

hasta la edad adulta. c) La definición no indica con claridad que hay alteraciones

inherentes en la forma de procesar la información. d) No se reconoce la posibilidad de que otras condiciones

discapacitantes o ambientales ocurran de manera conjunta con los PA.

Hammill (1990) opina que el concepto del National Joint Council on

Learning Disabilities (NJCLD) representa el consenso actual más amplio sobre la definición de este tema. El NJCLD establece que:

PA es un término general que se refiere a un grupo heterogéneo de trastornos que se

manifiestan como dificultades significativas para adquirir y usar las habilidades de oír, hablar, leer, escribir, razonar o realizar cálculos matemáticos. Estos trastornos son intrínsecos al individuo, y se presume que son causados por disfunciones en el sistema nervioso central, y pueden estar presentes a lo largo de toda la vida.

Junto con los problemas de aprendizaje, pueden haber problemas en las conductas autorregulatorias, la percepción social y la interacción social, pero éstos no constituyen un PA en sí mismos.

Aunque los PA pueden ocurrir de manera concomitante con otras NEE (por ejemplo,

disminución sensorial, deficiencia mental, trastorno emocional severo) o con influencias extrínsecas (como las diferencias culturales, instrucción insuficiente o inadecuada), no son resultado de esas influencias o condiciones. (NJCLD Memorandum, 1987.)

A pesar de que muchos estados en E.U. utilizan una fórmula para

describir la divergencia entre aptitud y rendimiento, Dangel y Ensminger (1988) encontraron que casi la mitad de alumnos evaluados con tal criterio de elegibilidad, que no presentaron discrepancia, fueron ubicados en clases de educación especial con base en la opinión de un equipo multidisciplinario.

Como resultado de su estudio sobre la percepción de adultos exitosos con PA, Reiff, Gerber y Ginsberg (1994) sugieren que los futuros intentos por definir los PA de manera uniforme deben incluir, o al menos considerar, la inclusión de datos aportados por adultos con PA. Muchos de los entrevistados pensaban que sus problemas con el aprendizaje eran causados por alguna disfunción para procesar en el cerebro. Sugirieron también que los PA afectan a cada individuo de manera única. Para algunos, los problemas eran de naturaleza global; otros, presentaban limitaciones en algunas áreas, comparadas con las demás. Resaltaron que los PA no impiden el rendimiento, pero que se requiere de enfoques alternativos para alcanzar el éxito vocacional.

Valoración

La valoración de los alumnos con PA es aún tan problemática como la definición del término en sí y su identificación temprana es todavía un serio reto. Las pruebas de rastreo a nivel preescolar carecen de rigor y, por lo general, no han sido validadas (Satz y Fletcher, 1988). Gelzheiser (1987) piensa que se debe poner más atención en el apoyo que se dé a todos los aprendices que representen mayor dificultad de acuerdo con las necesidades dentro del aula, que en el número de estudiantes identificados como con PA.

Ysseldyke y su grupo (1983) resumieron varios temas relacionados con los alumnos identificados como con PA. En cinco años de investigación, no pudieron encontrar discrepancia psicométrica alguna en la cual apoyarse para distinguir las diferencias entre los alumnos identificados como con PA y los de bajo rendimiento. Además, la identificación dependía de los criterios usados, lo que resultó en señalar a diferentes niños, según la definición aplicada. De manera que, con sólo cambiar de zona escolar, el niño podría ya no ser identificado como con PA.

Algozzine (1991) opina que las dificultades relacionadas con la

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identificación de los alumnos con problemas de aprendizaje comienzan en el punto de referencia. El primer problema, sugiere, lo constituyen las razones de los maestros para la canalización. Por ejemplo, el nuevo movimiento por la "excelencia" educativa aumenta la probabilidad de referirse a los estudiantes de bajo rendimiento como con NEE potenciales y aptos para los servicios de educación especial. El segundo problema es la gran cantidad de referencias, lo que reduce el número de individuos bien preparados y certificados capaces de realizar las evaluaciones necesarias. El tercer problema es que se aplican pruebas a más de 90% de los estudiantes canalizados, y más de 70% de ellos son después enviados a programas de educación especial.

Aunque la práctica actual parece buscar la discrepancia entre el grado de capacidad medida y el desempeño, Algozzine (1991) propone medios alternativos de valoración para guiar la enseñanza de los alumnos identificados como con PA. Este autor sugiere la valoración basada en el currículum: incluye la observación directa y el análisis del ambiente de aprendizaje y de los procesos utilizados por los estudiantes al resolver las tareas, la revisión de productos de los estudiantes, y el control y arreglo de las tareas que se les asigna. En su énfasis sobre la valoración basada en el currículum, Algozzine reitera que "el tiempo dedicado a buscar definiciones, pruebas o criterios no es tiempo dedicado a la enseñanza de los estudiantes" (p. 53).

Las repercusiones de los PA en interacción de niño dentro del hogar y el aula La interacción en el hogar

En una exploración de las percepciones de los padres sobre los problemas de adaptación de sus hijos, Konstantereas y Homatidis (1989) hallaron que los padres de los alumnos identificados como con PA se estresaban más con las conductas exteriorizantes, pleitos y escenas, por ejemplo, que con las interiorizantes, como recluirse y soñar despierto. Ambos padres calificaron a los niños como mucho más problemáticos y estresantes que las niñas. Se encontró que las madres más jóvenes y los padres con autoestima disminuida hablaron de problemas de ajuste más graves. No hubo diferencia en la opinión de madres y padres sobre la conducta de sus hijos, y ambos manifestaron responder a ésta con mayor tensión hacia ellos.

Los resultados académicos y ocupacionales de los alumnos identificados como con PA se han relacionado con el nivel

socioeconómico de la familia. O'Connor y Spreen (1988) encontraron que 28% de la varianza de los resultados de los alumnos se relaciona con el nivel socioeconómico del padre. Esta relación se mantuvo en grupos de niños con PA, con o sin trastornos neurológicos, leves o severos.

Además del nivel socioeconómico, Switzer (1990) refiere cuatro factores que en general se observan en las familias de los alumnos identificados como con PA en quienes se percibió un buen desempeño: las familias de estos niños aceptaron los PA, se comprometieron con ellos a vigilar su rendimiento, y eran consistentes y explícitos en su disciplina. El papel del niño en la familia estaba relacionado con su éxito.

Los maestros de los alumnos identificados como con PA consideraron que los padres de estos niños dependían en exceso de todos aquellos a quienes recurrían (Simpson, 1988). Los padres refirieron que lo que más necesitaban era el intercambio de información. Se ha encontrado que la participación en sesiones de padres los ayuda a aceptar al niño y los vuelve más conscientes de cómo lo puede afectar su comportamiento (Omizo, Williams y Omizo, 1986). La interacción dentro del aula

El nivel dentro del aula de los alumnos con PA a menudo se ha catalogado como bajo. Sin embargo, como aprecia Wiener (1987), no hay que considerar su nivel dentro del grupo como una relación unidireccional comparada con el estatus de sus pares en función de sus habilidades sociales; debe verse como resultado de la interacción recíproca entre los alumnos identificados como con PA, y sus maestros y compañeros. También Forman (1987) opina que la fuente de los problemas de relación dentro del grupo debe ser vista como los problemas de ambas partes y no asumir que los alumnos clasificados como con PA tengan baja autoestima debido a lo limitado de sus estrategias sociales.

La aceptación de los compañeros de aprendices identificados no se ha relacionado con el rendimiento o la inteligencia; más bien, las apreciaciones de los compañeros revelan que la mayoría son aceptados, y que las explosiones y conductas de retraimiento acontecen cuando hay rechazo de los pares (Kistner y Gatlin, 1989). No obstante, Wiener, Harris y Shirer (1990) encontraron que estos aprendices eran menos populares debido a su dificultad para relacionarse, más que por mostrar una conducta social negativa.

Zigmond, Kerr y Schaeffer (1988), por medio de datos basados en la

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observación, describieron al estudiante con PA como un alumno pasivo que se presenta a la clase mal equipado, pierde el tiempo durante 40% del tiempo, no puede seguir las indicaciones procedimentales del maestro, evita dar información y rara vez participa de manera voluntaria. Aunque este trabajo parece centrarse en las conductas negativas dentro del salón, Zigmond, Kerr y Schaeffer también hallaron que los alumnos identificados como con PA no variaron de manera significativa en relación con sus compañeros en cuanto a su conducta en tareas individuales, al obedecer instrucciones de tipo procedimental, al responder preguntas informativas, y hacer preguntas y comentarios no solicitados de contenido apropiado.

Cuando los maestros evaluaron la viabilidad de enseñanza a los alumnos identificados como con PA y a sus compañeros no identificados, calificaron de manera menos favorable la conducta escolar de los alumnos identificados (Bender, 1986). También mencionaron que las conductas problemáticas (escenas, distractibilidad e inmadurez) dentro del aula son más frecuentes entre los aprendices identificados. Los docentes parecen ver los problemas de conducta de los alumnos con PA como un factor determinante en la conducta de adaptación dentro del aula (Bender y Golden, 1989). Consideran también que tienen significativamente más problemas que sus compañeros para tolerar la frustración, y para presentar asertividad adaptativa y ajuste general (Toro, Weissberg, Guare y Liebenstein, 1990). Mediación del entorno

La mayoría de los alumnos con PA son atendidos en aulas de apoyo

(McNutt,1986, 1986). Thurlow, Ysseldyke, Graden y Algozzine (1983) encontraron que en las aulas de recursos había más oportunidades de enseñanza individualizada, en particular de lectura, aunque no se obser-varon verdaderas diferencias en el tiempo activo dedicado por los estudiantes al estudio, al comparar esas aulas con las de educación regular. En un análisis crítico de las aulas de recursos, Wiederholt y Chamberlain (1989) refieren una gran variabilidad de lo que ocurre en esos escenarios.

Como antes se indicó, la mayoría de los alumnos con PA participan en algún momento de la educación general. Pero un estudio mostró que el tiempo que los estudiantes permanecían dentro de este sistema era determinado, la tercera parte de los casos, con base en los datos generados por los instrumentos de valoración, más que por los datos

resultantes de la observación o de la conducta (Vance, Bahr, Hubert y Ewer-Jones, 1988).

La modificación cognitivo-conductual (también llamada entrenamiento metacognitivo o manejo cognitivo-conductual) se ha usado para atenuar los problemas en las habilidades sociales de los alumnos identificados como con PA. Con la modificación cognitivo-conductual se enseña a los alumnos lo siguiente: a) a reconocer y definir el problema existente; b) a identificar cauces alternativos de acción y posibles consecuencias; c) a seleccionar una solución adecuada al problema; d) a poner en práctica la solución mediante instrucciones, modelamiento, reforzamiento, retroalimentación de los compañeros y otros medios, y e) a evaluar la efectividad de la solución intentada (Cullinan, Epstein y Lloyd, 1991). El manejo cognitivo-conductual se ha utilizado con éxito tanto en la enseñanza de contenidos como en el mejoramiento de las habilidades sociales (Ross y Braden, 1991). El cuadro de "Lineamientos para la práctica", detalla un proceso que los maestros pueden realizar a los estudiantes identificados como con PA para ayudarlos a mejorar la lectura y desarrollar el pensamiento crítico.


Los alumnos con PA a menudo tienen dificultad para la comprensión lectora. Dixon y Rossi (1995) describen un método, enseñado a través de modelamiento por parte del maestro, que puede ayudar a los estudiantes con NEE en la lectura y el razonamiento crítico. Al enseñar esta estrategia, el maestro debe seguir los siguientes pasos:

1. Ayudar a los estudiantes a elaborar y clasificar el nivel de preguntas que se

hacen. En esta fase, el docente elige un cuento de hadas y pide a los estudiantes que desarrollen preguntas sobre el tema. Después, les pide que junto con él las ordenen en categorías, como hechos, inferencias u opiniones. Posteriormente, el maestro y los estudiantes etiquetan las preguntas.

2. Demostrar el papel del líder de la discusión. En esta fase, el maestro lee una historia y clasifica las preguntas como se indica en el paso uno. Después, el maestro modera una discusión grupal, y enfatiza las reglas para escuchar y discutir acerca de las respuestas, no de la persona que las da.

3. Ahora, los estudiantes se convierten en los líderes. Después de que el docente ha sido modelo durante varias semanas, se les asigna a los equipos de estudiantes una historia o cuento corto. Entonces los equipos trabajan en conjunto para generar y clasificar las preguntas. Una vez que comparten sus respuestas, los miembros del grupo evalúan su trabajo de equipo.

Esta estrategia de tres pasos ha dado resultado con alumnos con PA y ha sido

adaptada para estudiantes de nivel medio, sobresalientes, creativos o talentosos, y otros con NEE leves.

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Fuente: Dixon, M.E. y Rossi, J.C. (1995). "Directora of their own learning: A reading strategy for

students with leaming disabilities", Teaching Exceptional Children, 27(Z), pp. 10-14.

La mayoría de los investigadores que utilizan estrategias cognitivas

con alumnos con PA, se han centrado en el automonitoreo (Rooney y Hallahan, 1985). Este enfoque es útil en tanto que resalta la iniciativa personal, compromete al aprendiz y parece adecuado para controlar su distractibilidad e impulsividad (Hallahan y Kauffman, 1988).

Las estrategias de aprendizaje son una forma de manejo cognitivo conductual que a menudo se utiliza con alumnos con PA. Estos enfoques se centran en ayudar al aprendiz a asimilar contenidos, a través de su entrenamiento para adquirir estrategias (Mercer, 1988). Derry (1990) describe una estrategia de aprendizaje como el plan completo que se formula para alcanzar un objetivo de aprendizaje; y define la táctica de aprendizaje como cualquier técnica de procesamiento individual que se utiliza para implementar el plan. Las estrategias contribuyen a fortalecer los procesos mentales, tales como concentrar la atención, construir esquemas (elaborar una guía o plan mental), desarrollar la capacidad de comprensión y crear ideas.

La instrucción de estrategias significa seleccionar una estrategia, como parafrasear material de lectura, y enseñársela en forma directa al aprendiz para aumentar su comprensión. Se enseña la estrategia en sí misma, aunque la aplicación se restringe a la tarea para la cual se aplica. De este modo, el contenido y la estrategia se aprenden al mismo tiempo (Mercer, 1988). En el cuadro 13.1 se presenta una estrategia de muestra para mantener la atención.

Cuadro 13.1 Estrategia para mantener la atención en clase

SOMAP S iéntate O bserva al maestro M anifiesta tu interés A siente cuando entiendas

P articipa en discusiones Larson y Gerber (1987) encontraron que en un grupo de varios

adolescentes declarados delincuentes, identificados como con PA, quienes recibieron entrenamiento metacognitivo mostraron mayor progreso en la disminución de informes sobre conductas negativas; en la

evaluación de su progreso en cuanto a su rehabilitación; y en el logro de ascensos institucionales en los niveles de las unidades de la fase activa.

La programación metacognitiva es un programa educativo estructurado para ayudar a los alumnos a planear, implementar y evaluar estrategias de aprendizaje y solución de problemas. Aunque los dos tipos de alumnos, identificados o no como con PA, que recibieron entrenamiento cognitivo mejoraron significativamente su conducta, los primeros presentaron un porcentaje mayor de avance en todas las variables. El progreso paralelo en las habilidades metacognitivas, y las correlaciones significativas entre los resultados sociales metacognitivos y los indicadores de una conducta efectiva sustentaron la noción de que el "mecanismo" de cambio fue la metacognición social, que medió la conducta social en contextos novedosos sin pautas específica del entorno.

En el entrenamiento para desarrollar habilidades sociales también se utilizan técnicas de manejo cognitivo-conductual. Una de las técnicas que más se usan incluye por lo general cinco pasos: 1) instrucción, 2) demostración (personal o por medio de otros), 3) imitación, 4) retroalimentación, y 5) práctica (Cartledge y Milburn, 1986). Con frecuencia se usa el role-playing para ayudar a los estudiantes a aprender y practicar la técnica.

También se desarrollan habilidades de sobrevivencia para la escuela y el aula mediante experiencias de aprendizaje estructuradas, de manera muy parecida a como se implementa el entrenamiento en habilidades sociales; sin embargo, el enfoque de estas sesiones se centra en crear las habilidades necesarias para superarse en la escuela. McGinnis, Goldstein, Sprafkin y Gershaw (1984) describen 13 habilidades de sobrevivencia en el aula, que incluyen escuchar, pedir ayuda, dar las gracias, traer material a la clase, seguir las instrucciones, terminar los trabajos, participar en las discusiones, ofrecerse a ayudar a los adultos, plantear preguntas, ignorar las distracciones, hacer correcciones, encontrar en qué emplear el tiempo y establecer metas. También Silverman, Zigmond y Sansone (1981) proponen desarrollar habilidades de sobrevivencia escolar, que incluyen el control de la conducta, comportamientos que agraden al maestro y habilidades para el estudio. Para practicar estas habilidades, se recurre a la instrucción en pequeños grupos, el role-playing y las actividades retadoras, y se utilizan cuatro métodos de enseñanza: presentación, práctica, destreza individual y dentro de un contexto.

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Tutoría

En una revisión de estudios empíricos sobre tutoría, o educación individualizada, con alumnos identificados como con PA, Scruggs y Richter (1988) encontraron que estos alumnos pueden aprender, y de hecho lo hacen, con las tutorías. No obstante, había poca información para sustentar los beneficios sociales para los tutores y sus estudiantes. Aunque la tutoría ayuda a los aprendices a aprobar sus materias, continuar en la escuela y enfrentar problemas inmediatos, por lo general funciona como una solución de corto plazo (Alley y Deshler, 1979). El uso de la tutoría también puede incrementar la dependencia del aula de recursos por parte del aprendiz. Los maestros de educación especial, particularmente los de nivel medio, pueden no estar bien capacitados en las áreas de contenido para apoyar a los aprendices en sesiones de tutoría.

También se ha experimentado la asesoría de compañeros para los alumnos con PA. Mathes y Fuchs (1994) encontraron que estos programas, en donde los alumnos identificados como con PA trabajan junto con sus compañeros avanzados, a quienes les permiten de vez en cuando ocupar el lugar del tutor, mejoran de manera consistente las habilidades de los aprendices.

Adaptaciones en el aula integradora

Básicamente, hay dos tipos de adaptaciones que ocurren dentro del aula integradora: a) adaptaciones de rutinas, en las que el maestro establece las rutinas iniciales para facilitar la adaptación continua o diversos objetivos, y b)adaptación especializada, en la que el docente modifica las actividades educativas ya planeadas, a la luz de los problemas específicos del estudiante (Fuchs, Fuchs, Hamlett, Phillips y Karns, 1995). Fuchs y su grupo informan que solicitaron la colaboración de maestros de educación general en el programa de adaptación especializada para ello; y se les apoyó de manera específica. Algunos docentes, dijeron, fueron dedicados, modificaron los programas varias veces y en diversas formas para apoyar el aprendizaje de sus alumnos. Tres de las cuatro adaptaciones que los maestros llevaron a cabo se aplicaron a todo el grupo o en forma simultánea a los estudiantes de bajo rendimiento y a los alumnos identificados como con PA, con el fin de que todos los alumnos dentro del aula integradora pudieran beneficiarse de las adaptaciones diseñadas para los estudiantes con PA.

Freedman y Wiig (1995) describen distintas adaptaciones del aula

para apoyar a los alumnos con problemas de aprendizaje dentro de escenarios integradores. Con relación a los alumnos con dificultades en la lectura, sugieren darle al estudiante la parte que vaya a leer con anticipación para que tenga tiempo de practicar. Para apoyar a los alumnos con dificultades de comprensión, recomiendan adaptar el lenguaje oral, al usar vocabulario más simple y de acuerdo con la edad del aprendiz. Trabajar sobre el contexto y pedirle al alumno que parafrasee también ayuda a la comprensión. En el caso de los estudiantes con dificultad para memorizar, Freedman y Wiig sugieren que se les estimule a usar imágenes visuales, y que se les pida repetir o parafrasear lo que se dijo; también proponen que se reduzca la complejidad de las actividades para ayudar a la memoria (por ejemplo, pedirle a otra persona que lea para que el alumno pueda concentrarse en recordar).

Medicación

La medicación es útil para muchos niños con TDAH (Wender, 1987). Su prescripción corresponde a un médico especializado en niños y jóvenes con este tipo de conductas y en medicación psicogénica, éste por lo general es un psiquiatra. Wender sugiere que padres y médicos pueden tener reservas respecto de su uso, ya que: a) indican un problema de tipo físico más que de desarrollo y, por lo tanto, quizás persistente; b) el tratamiento parece artificial, pues más que dirigir la conducta, la controla, y c) existe el temor de que el niño se vuelva dependiente del medicamento en términos tanto físico como psicológico.

Los estimulantes son los medicamentos que más se utilizan para los alumnos con PA, entre ellos están el metilfenidato (Ritalín) y la d-anfetamina (Dexedrina). Alrededor de dos terceras partes de los niños y jóvenes con TDAH responden a estos medicamentos volviéndose más tranquilos, menos activos, más atentos y más fáciles de manejar. Su efecto es de corta duración (cerca de cuatro horas para el Ritalín y seis para la Dexedrina). Entre los efectos secundarios están la pérdida de apetito y la somnolencia. Su administración debe ser vigilada con cuidado por el médico, mientras que los maestros y padres deben llevar un registro de las conductas del alumno.

De acuerdo con Wender (1987), cuando la medicación surte efecto, produce una respuesta positiva en extremo. Se ha encontrado que los efectos de la administración de estimulantes en los niños con TDAH: a) mejoran la percepción del estudiante por parte de sus compañeros (Henker y Buhrmester, 1989), y b)incrementan y mejoran el desempeño

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académico (Tannock, Schacher y Carr, 1989) (Millich y Lichet, 1989). Aunque las estrategias médicas para el tratamiento del TDAH han

sido criticadas, los esfuerzos para aumentar la atención del individuo con prácticas alternativas no han tenido mucho éxito. Gordon, Thomason, Cooper e Ivers (1991) encontraron un programa de costo de respuesta (lo que significa pérdida del reforzador como resultado de una conducta inadecuada) efectivo para incrementar la atención; mas los resultados se perdieron porque el programa no se operaba.

Enfoques con base en la comunicación holística

Los enfoques con base en la comunicación holística surgieron como respuesta al fracaso de las técnicas tradicionales, que consistían en la enseñanza directa de estrategias basadas en un tratamiento mecánico para aumentar las habilidades de escritura de los alumnos identificados como con PA. Los enfoques holísticos o globales son aquellos en los que las personas y los procesos se ven como un todo y así es como se tratan, no como partes aisladas. Vallecorsa, Ledford y Parnell (1991) describen su uso del enfoque en la escritura, como lo definió originalmente Graves (1983), con alumnos con PA. En este enfoque, la escritura se considera un proceso que incluye planeación, borradores, edición y revisión; se presenta como una actividad en la que los errores deben esperarse y ser utilizados como medios para el aprendizaje. Las reglas gramaticales, de puntuación y ortográficas se enseñan conforme son necesarias dentro del contexto de la composición. Se les proporciona a los estudiantes muchas oportunidades para escribir, de modo que multipliquen los medios para practicar.

Enseñar redacción como un proceso parece ayudar a los alumnos con PA a incrementar la madurez de su escritura y su nivel de vocabulario (Bos, 1988). Se ha demostrado también que tiene un efecto positivo en la extensión, y la calidad en general de las composiciones de los estudiantes (Roit y McKenzie, 1985).

También se han usado, además de la composición, diarios de diálogo para incrementar la fluidez en la escritura de los alumnos identificados como con PA (Gaustad y Messenheimer-Young, 1991). En este proceso, el estudiante escribe en su diario y el maestro lo lee y le responde; esta forma de conversación refuerza el principio de que el trabajo escrito es comunicación en sí, no una habilidad mecánica más.

Palincsar y Brown (1986) presentan un enfoque global bien documentado para leer instrucciones. Este enfoque de "enseñanza recíproca" vincula a los estudiantes en un diálogo entre ellos y el

maestro. La instrucción comienza cuando es requerida para apoyar al alumno en el siguiente paso necesario para completar la tarea y luego se retira con el fin de estimularlos a usar la estrategia. Los pasos que se incluyen en la enseñanza recíproca se sintetizan en el cuadro 13.2. Se ha encontrado que los alumnos generalizan el uso de esta estrategia a diferentes momentos y escenarios (Brown y Palincsar, 1987).

Ayudas tecnológicas

Los recientes avances de la tecnología pueden ser útiles para la educación de los aprendices con PA. En el futuro es muy probable que estas tecnologías tengan mayores efectos en la instrucción. Actualmente, la educación asistida por computadora parece ser de gran ayuda para los alumnos con problemas de aprendizaje. Kneedler (1984) sugiere que este tipo de instrucción se puede usar para practicar y hacer ejercicios, y para modificar estilos de aprendizaje. Ellis y Sabornie (1986) consideran que los programas educativos de computación pueden presentarse en cualesquiera de los siguientes formatos: a) prácticas y ejercicios; b) tutoriales, en los que la computadora funciona como maestro; c) juegos, para estimular la solución de problemas; d) simulaciones; e) solución de problemas, y f) procesador de palabras. Estos investigadores refieren buenos resultados cuando la instrucción asistida por computadora, más que remplazar, complementa la enseñanza del docente.

Cuadro 13.2 Procedimiento para la enseñanza recírpoca

1. El maestro y los alumnos comienzan por hablar sobre por qué puede ser difícil una tarea, la importancia de las estrategias y las condiciones para usarlas.

2. El maestro presenta, define y aporta el fundamento de la estrategia. 3. Maestro y alumnos practican la estrategia con situaciones familiares. 4. El maestro verifica el uso de la estrategia por parte de los alumnos antes de

empezar el diálogo. 5. Los alumnos aplican la estrategia en aspectos de las tareas cada vez más difíciles

y reciben apoyo del maestro. 6. El maestro entabla el diálogo con los estudiantes y ejemplifica el uso de las

estrategias pensando en voz alta. 7. Los alumnos comentan el modelo, hacen aclaraciones, predicciones y responden

preguntas. 8. Los alumnos asumen la responsabilidad del diálogo con el maestro a través de la

práctica guiada. 9. El maestro registra el desempeño, proporciona indicaciones adicionales y sirve de

ejemplo cuando es necesario. (Palincsar y Brown, 1984; 1986).

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Las repercusiones de la participación del niño dentro de la comunidad y la sociedad

Los alumnos identificados como con PA parecen conservar sus

patrones de aprendizaje hasta la edad adulta (Kroll, 1984). Esto tiene continuas repercusiones en su vida, que pueden traducirse en empleos de bajo nivel e ingresos inferiores a los del resto de la población; en dificultades para encontrar y conservar un trabajo, y en el hecho de que permanecen en el hogar mucho después de la adolescencia. La fuerte persistencia de los problemas de aprendizaje a lo largo de la vida de un individuo y los procedimientos de diagnóstico inadecuados para los adultos tienen ahora tanta importancia que el Comité Nacional Conjunto para los Problemas de Aprendizaje ha publicado un documento con un "llamado a la acción" en respuesta a este problema (National Joint Committee on Learning Disabilities, 1987).

En una encuesta realizada con adultos identificados como con PA, los resultados describen a individuos con problemas específicos progresivos en la educación, el trabajo y el funcionamiento psicosocial, que aspiran a aprender más de ellos mismos y de sus PA (Malcolm, Polatajko y Simons, 1990). En otro estudio también se encontró la persistencia de muchas de las características de los PA hasta en la edad adulta, tales como: baja motivación, distractibilidad, problemas de autoconcepto, inestabilidad emocional y falta de organización (Buchanan y Wolf, 1986). Mientras que muchos de los adultos de este estudio se describieron a sí mismos como carentes de motivación, tendían a luchar por alcanzar sus objetivos con una tenacidad fuera de lo común.

Trabajo

Adultos identificados como con PA, a pesar de su optimismo en cuanto al éxito futuro en su carrera, expresaron frustración respecto de empleos anteriores y admitieron tener ansiedadades relacionadas con el trabajo (Kokaska y Skolnik, 1986). Al comparar las respuestas de un estudio amplio a nivel nacional en E.U. sobre detección de necesidades, se encontró que los proveedores de servicios y los consumidores identificaron aquellas que involucran asegurar un trabajo adecuado y los servicios de rehabilitación vocacional como las áreas más críticas de los adultos con PA. En lugares secundarios se ubicaron áreas que incluían un pobre autoconcepto, falta de comprensión de sí mismo y mínima aceptación personal (Hoffman, Shelton, Minskoff y Sautter, 1987).

Michaels (1989) plantea que los patrones tal vez deben ser más flexibles en sus estilos de supervisión cuando trabajan con estos adultos.

La competencia social se considera como el ajuste vocacional más importante de los adultos con PA (Cartledge, 1987). Debido a la persistencia de los problemas vocacionales, Smith (1988) cree que las intervenciones educativas deberían ser dirigidas hacia las demandas que representa la edad adulta y la adaptación al papel de adulto, es decir, al trabajo. Aunque DeBettencourt, Zigmond y Thornton (1989) encontraron que las experiencias en el trabajo de los adultos identificados como con PA no eran diferentes de las de sus compañeros de la misma edad que también abandonaron la escuela media. No obstante, era más probable que los alumnos identificados abandonaran la escuela y tuvieran niveles de competencia de edades inferiores.

Weller, Watteyne, Herbert y Crelly (1994) indican que los adultos identificados a menudo tratan de ignorar y ocultar sus debilidades. Pero reconocen también que es frecuente que falle esta estrategia, pues no toma en cuenta las fortalezas del individuo y asume que las dificultades para el aprendizaje son su responsabilidad. Weller y su grupo instan a los adultos con problemas de aprendizaje a que se den a sí mismos empowerment, para establecer metas adecuadas y tener conducta autodirigida. Los investigadores sostienen que estos adultos deben aceptar la responsabilidad de: a) lograr la igualdad de oportunidades de acuerdo con la Ley de Estadunidenses con NEE; b) compartir información abiertamente sobre su NEE con quienes los rodean; c) comprender cómo afectan sus fortalezas, debilidades, preferencias y requerimientos, su adaptación a nuevos escenarios; d) identificar las instalaciones que requieren para lograr el éxito, y e) aprender cómo pueden aplicar en diferentes medios las habilidades que adquieren.

Educación a nivel medio superior y superior

Se encontró que la participación en actividades extracurriculares en preparatoria, el uso de los recursos comunitarios, la inteligencia y el registro de las calificaciones equivalentes en lectura y matemáticas fueron factores importantes para distinguir entre los adultos identificados como con PA a quienes eligieron estudiar a nivel superior después de terminar la preparatoria y quienes no (Miller, Snider y Rzonca, 1990). Bursuck, Rose, Cowen e Yahaya (1989) exploraron el tipo de servicios disponibles para los adultos identificados como con PA que ingresaron a la educación media superior y superior. El 90% de las instituciones que forman parte de la Association of Handicapped Student Service

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Programs y que fueron consultadas, indicaron que ofrecen los servicios de audiolibros, grabaciones de clases, personas que pueden tomar notas y procedimientos modificados para los exámenes. La mayoría de las instituciones también contaba con servicios especiales, entre otros, asesoría académica, tutoría, consejería, apoyo legal y supervisión de avances. El 77% tenían clases remediales de lectura, 82% de lenguaje escrito, 78% de matemáticas y 86% de habilidades de estudio. Pocas escuelas verificaron si sus estudiantes identificados como con PA se graduaron o no.

Se han asociado tres factores con la manera en que se proporcionan servicios a los adultos identificados como con PA que estudian a nivel superior (Nelson y Lignugaris-Kraft, 1989). Primero, las diferencias en el énfasis del programa y la forma de prestar el servicio reflejaba disparidades en los objetivos del programa, que iban desde el apoyo dentro de sus clases hasta el desarrollo de habilidades básicas. Los servicios remediales o de apoyo a menudo reflejaban las diferencias de las habilidades esperadas en los estudiantes al ingresar. Segundo, la misión de la institución incluía en los servicios, al ofrecer oportunidades que iban desde prepararse para la equivalencia de educación media superior hasta cursos sin valor curricular. Por último, la cantidad de financiamiento otorgado se relacionaba con la forma en que se ofrecían los servicios.

De acuerdo con McGuire y Shaw (1987), el alumno con PA que decide continuar en la universidad debe identificar el programa de educación a nivel superior que mejor satisfaga sus necesidades y tomar en cuenta tres elementos principales: a) sus propias características; b) las características de la institución, y c) las características de los programas de apoyo disponibles para los individuos identificados como con PA. Sin embargo, estos investigadores sostienen que la recopilación adecuada de información para tomar la decisión correcta toma tiempo, y que tanto los aprendices como los padres deben participar durante toda la educación media en la planeación del programa educativo más apropiado para preparar al estudiante a ingresar a nivel superior.

Greenbaum, Graham y Scales (1995) entrevistaron a 49 adultos identificados como con PA y descubrieron que, a pesar de sus NEE, la mayoría de ellos se adaptó bien a las demandas y complejidades de la universidad. A los participantes en esta entrevista les tomó alrededor de cinco años y medio completar su educación universitaria. Diversos factores están relacionados con el éxito a nivel universitario:

• PA superficiales o moderados, más que severos. • Conocimiento personal de sus NEE, aceptación y conciencia de sí

mismo. • Determinación y perseverancia. • Apoyo, orientación y estimulación a personas cercanas. • Estrecha relación con un asesor o consejero del programa de

apoyo para los estudiantes con NEE de la universidad

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