01.Cuaderno Didáctico

01Cuaderno Didáctico

D i p l o m a d o e n

D o c e n c i a U n i v e r s i t a r i a

U n i v e r s i d a d C a t ó l i c a

C a m p u s A l t o P a r a n á

Módulo 1 Los elementos fundamentales del currículo que

vamos a estudiar en este módulo corresponden a: las

personas, los objetivos y contenidos, las estrategias y

los recursos y medios. Esta visión general del

curriculum nos permitirá comprender la didáctica

superior en todos sus compenentes.

Elementos Fundamentales del Curriculum

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Diplomado en Docencia Universitaria – Modulo 1 01/Cuaderno Didáctico

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Presentación

Después de haber superado con éxito, pero con un gran esfuerzo el módulo introductorio, nos sumergimos al estudio de los elementos fundamentales del curriculo. Los talleres en este módulo se vuelven esenciales, ya que las prácticas desarrolladas en los mismos nos ayudarán a comprender mejor la tarea de la profesión docente. Además de evaluar los componentes del curriculo, la reflexión sobre los protagonistas principales del proceso enseñanza aprendizaje se torna como punto principal. La tarea del docente y del estudiante, cada uno en su rol específico, orienta todo el proceso. En este módulo veremos cómo se organiza una clase o un curso completo, desde los objetivos y contenidos, hasta los recursos y los medios. La visión que presentamos es general, ya que en los diversos módulos que vendrán iremos enfocando cada paso de manera particular. La duración de este módulo es de 4 semanas, en el mismo desarrollarán habilidades para el trabajo colaborativo y su evaluación está previsto a través de la valoración de trabajos prácticos. Esperamos que este tiempo de aprendizaje sea significativo para todos.

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Módulo 1 “Elementos fundamentales del Curriculum”

Responsable: Myrian López de Achar Año: 2010 Horas Presenciales: 20 horas reloj Horas a Distancia: 10 horas reloj

Horas Teóricas: 60% Horas Prácticas: 40%

Competencias Resignificar los elementos didácticos a partir de un análisis y reflexión sobre el rol que cumple cada uno de ellos en

una didáctica moderna e innovadora. Diseñar estrategias didácticas para mejorar la práctica docente. Valorar el uso de las nuevas tecnologías en la docencia universitaria.

Contenidos Docente Secuencia de Tareas

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El factor humano en el Proceso de Enseñanza Aprendizaje Dimensión personal del Docente Universitario. Satisfacción personal y profesional. Carrera docente. Indicadores de calidad en la profesión docente. El alumno universitario. Perfil del alumno universitario en la Sociedad del

Conocimiento. Modelos de Universidad.

Yenny Aguilera

Foro Tras la lectura del Documento “Indicadores de Calidad en la Profesión Docente”, debatimos en el foro de la plataforma virtual sobre: ¿Cuáles son las condiciones para ser un docente de calidad profesional?

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Caracterización de los objetivos de aprendizaje. Funciones de los objetivos. Redacción de objetivos de aprendizaje.Caracterización de los contenidos didácticos. Criterios para selección de contenidos. Articulación y organización de los contenidos Las Competencias y Capacidades.

Manuela Balcazar

Trabajo práctico Seleccionar contenidos y elaborar objetivos de aprendizaje para una disciplina contemplada en un plan de estudios universitario.

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Estrategias para activar conocimientos previos y para generar expectativas apropiadas. Estrategias para orientar y guiar la atención y el aprendizaje. Estrategias para mejorar la codificación de la información nueva. Estrategias basadas en la resolución de problemas

Myrian de Achar

Trabajo práctico Seleccionar estrategias y describir las mismas en un proceso de enseñanza aprendizaje.

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Recursos materiales, tecnológicos, audiovisuales, impresos y su uso didáctico. ¿Para qué utilizan los profesores Internet en la docencia? La enseñanza virtual.

Pedro Caballero

Trabajo práctico Seleccionar recursos en internet y elaborar un Web Quest para los estudiantes.

Bibliografía y Recursos

CONSTANTINO, Gustavo. Modelos pragmáticos: Pensamiento crítico, inteligencia aplicada, inteligencias múltiples en el aula y la enseñanza para la comprensión, CIAFIC-MIFORCAL, 2007.

FERNÁNDEZ PEREZ, M. Las tareas de la profesión de enseñar, editorial Siglo Veintiuno, Madrid, España.

RIART, Luis. Didáctica Universitaria, documento introductorio, s/e, Asunción, 2005.

ROMAN PEREZ, M. Capacidades y valores como objetivos en la sociedad del conocimiento (PERSPECTIVA DIDACTICA) Arayan editores, Chile, 2005.

SEVILLANO GARCIA, M. Estrategias innovadoras para una enseñanza de calidad, Pearson, Madrid, 2005.

VICERRECTORÍA ACADÉMICA Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey. Las estrategias y técnicas didácticas en el rediseño, Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo.

VILLAR ANGULO, L. Programa para la mejora de la Docencia Universitaria, Pearson, España, 2005.

ZABALZA, M. Diseño y Desarrollo curricular, Narcea, 8ª edic, Barcelona, 2000.

ZABALZA, M. La enseñanza universitaria, Narcea, Barcelona, 2001.

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El factor Humano en el proceso de Enseñanza Aprendizaje

Hablar de proceso enseñanza-aprendizaje es un tanto incorrecto y equívoco, pues, es confundir un “proceso” con una “relación”. No existen fases concatenadas entre la acción de enseñar y la acción de aprender, pero si existe una relación o conexión entre ambas actividades cuyo desarrollo funcional es, en muchas ocasiones, independiente una de otra.

Enseñar está referido a la acción que alguien (y repetimos alguien, una persona) con objeto de lograr que otro (otro alguien, otra persona) adquiera o ejecute un aprendizaje. Aprender es la acción o disposición personal para adquirir conocimientos o habilidades en determinadas actividades. Aunque interrelacionados, son conceptualmente procesos diferentes, ya que enseñar es sólo una de las condiciones que pueden influir en el aprendizaje y no está excluida a priori que los alumnos puedan aprender sin ser enseñados. Descubrir como aprenden los alumnos es una de las tareas de investigación en la psicología del aprendizaje y debe ser una inquietud de todo docente.

Por el contrario, existen condiciones en que el maestro más competente con muchísima dificultad logra que sus alumnos aprendan (en educación el “objeto” de estudio no es algo, es alguien, una persona con una historia personal particular). Aunque esta situación no sea lo normal, ha sido enfatizada un tanto exageradamente por R. P. Feynman, excelente investigador y maestro, el cual toma esta cita de Gibbons: “El poder de la instrucción rara vez es de mucha eficacia excepto en aquellas disposiciones afortunadas, donde es casi superflua”.

La enseñanza es una acción intencional externa en tanto que el aprendizaje es una acción voluntaria interna. Nadie aprende contra su voluntad, por más que se nos haya repetido, que la letra con sangre entra. La acción de aprender está determinada por el maestro cuando éste utiliza métodos y técnicas de diversa naturaleza para lograr los aprendizajes programados. Así que resultará más apropiado en lo que sigue hablar de proceso educativo y de relación enseñanza-aprendizaje o más cabalmente, de orientación del aprendizaje ya que el docente para lograr sus propósitos requiere preparar y motivar a sus alumnos previamente.

Dimensión personal del Docente Universitario. Satisfacción personal y profesional. Carrera docente del profesorado

Parece fuera de toda duda que la pieza fundamental en el desarrollo de la docencia universitaria son los profesores y profesoras que desarrollan su trabajo profesional. Siendo las Universidades, “instituciones formativas” nada ni nadie debería restar protagonismo a dicha función primordial y a quienes la ejercen.

Son muchas las dimensiones y componentes que configuran la acción docente en la Universidad. Casi todas se relacionan y afectan mutuamente. Diferenciamos tres grandes dimensiones en la configuración del rol docente.

- Dimensión profesional, que permite acceder a los componentes claves que definen ese trabajo o profesión: cuáles son sus exigencias (qué se espera que haga ese profesional), cómo y en torno a qué parámetros construye su identidad profesional, cuáles son los principales dilemas que caracterizan el ejercicio profesional en ese ámbito, cuáles son las necesidades de formación inicial y permanente, etc.

- Dimensión personal, que permite entrar a considerar algunos aspectos de gran importancia en el mundo de la docencia: tipo de implicación y compromiso personal propio de la profesión docente, ciclos de vida de los docentes y condicionantes de tipo personal que les afectan (sexo, edad, condición social, etc.), problemas de tipo personal que suelen ir asociados al ejercicio profesional (burn out, stress, desmotivación, etc.), fuentes de satisfacción e insatisfacción en el trabajo, la carrera profesional.

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- Dimensión laboral que nos sitúa ante los aspectos más claramente relacionados con las condiciones contractuales, los sistemas de selección y promoción, los incentivos, las condiciones laborales (carga de trabajo, horarios, obligaciones vinculadas, etc.).

Dimensión profesional del docente universitario

¿Cuál es el eje en torno al cual construimos nuestra identidad profesional? Cuando nos toca decir qué somos, ¿cómo nos identificamos?, ¿como sociólogos, economistas, abogados, ingenieros, médicos o como profesores de Universidad?

La docencia universitaria resulta notablemente contradictoria en cuanto a sus parámetros de identidad socio-profesional. Es frecuente que los profesores universitarios nos identifiquemos como tales (“soy profesor universitario”) en la medida en que es signo de alto status social. Pero ese reconocimiento (al menos a lo que se refiere a sus componentes docentes) resulta bastante marginal a la hora de valorar los elementos desde los que se construye y desarrolla dicha identidad.

Dicho en términos sencillos, a muchos profesores universitarios les resulta más fácil verse a sí mismos desde la perspectiva de su ámbito científico (como matemáticos, biólogos, ingenieros, abogados o médicos) que como docentes universitarios (como profesor/a de…).

Es decir, el lugar en el que se pone nuestra identidad es en el saber de la especialidad (lo que nos identifica con los otros colegas de la especialidad sean o no profesores) y no el saber de la docencia (lo que nos identificaría con los otros colegas de la Universidad sean o no de nuestra especialidad).

Uno de los aspectos débiles de los enseñantes (en todos los niveles del Sistema Educativo) ha sido, justamente, la de poseer una identidad profesional borrosa. Su preparación para el ejercicio profesional ha estado tradicionalmente orientada hacia el dominio científico y/o hacia el ejercicio de las actividades profesionales vinculadas a tal dominio.

Como actuación especializada, la docencia posee su propio ámbito de conocimientos. Requiere una preparación específica para su ejercicio.

La idea de profesión docente se contrapone a la de quienes mantienen una visión no-profesional de la docencia. El tópico bastante habitual y extendido de que “a enseñar se aprende enseñando” refleja esa visión no profesional. No hace falta prepararse para ser docente, se vendría a decir, ésa es una actividad práctica para la que no son precisos conocimientos específicos sino experiencia y “vocación”.

La recuperación de la naturaleza profesional de la actividad docente ha requerido separarla de otras dimensiones que caracterizan a la universidad. Ser docente, ser buen docente, es distinto (porque requiere distintos conocimientos y habilidades) de ser buen investigador o buen gestor.

Sin embargo, todavía son muchos los que defienden ideas contrarias: para ser buen profesor universitario lo importante, dicen, es ser buen investigador. Ser buen investigador es, desde luego, importante, pero no sustituye ni se iguala (ni en objetivos, ni en habilidades, ni en mentalidad, ni en actuaciones concretas, ni en conocimientos precisos) con ser profesor.

El profesorado universitario, como cualquier otro desempeño profesional, exige conocimientos y competencias propios, preparación específica, requisitos de entrada, proceso de progreso en la

carrera profesional, etc.

La docencia como actividad profesional

Aunque en las percepciones de algunos, el papel del profesor universitario siga siendo el mismo de siempre, no cabe duda de que estamos ante una fuerte transformación tanto de las características formales de dedicación del profesorado como de las demandas que se hacen a los profesores.

Las funciones formativas convencionales (conocer bien su materia y saber explicarla) se han ido complicando con el paso del tiempo y con la aparición de nuevas condiciones de trabajo (masificación

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de los estudiantes, atomización de las materias, incorporación de las nuevas tecnologías, combinación del trabajo en el aula con la autorización del aprendizaje en empresas, aparición de intercambios y otros programas interinstitucionales, etc.).

La docencia ha sufrido importantes transformaciones. La tradicional misión del docente como transmisor de conocimientos ha quedado relegada a un nivel secundario para priorizar fundamentalmente su papel como facilitador del aprendizaje de sus estudiantes. El acceso al conocimiento se puede hacer hoy a través de muy diversas vías (libros, documentación de diversos tipos, materiales en soporte informático, Internet, etc.), pero la facilidad de acceso no supone una ayuda significativa en lo que se refiere ala decodificación, asimilación y aprovechamiento de tal información, ni garantiza la vinculación de dicho material con la práctica profesional. Es justamente en esta función de “aprendizaje” (la más sustantivamente “formativa”) donde el profesorado universitario debe centrar su acción.

Decían Brown y Atkins (1994) que la visión profesional de la enseñanza parte de dos asunciones previas: que lograr una enseñanza efectiva es una tarea compleja y un fuerte reto social, con altas exigencias intelectuales y que enseñar efectivamente consiste en una serie de habilidades básicas que pueden ser adquiridas, mejoradas y ampliadas a través de un proceso mantenido de formación.

Enseñar es una tarea compleja porque exige conocer bien la materia o actividad, saber cómo aprenden los estudiantes cuyo aprendizaje se ha de guiar, manejar bien los recursos de enseñanza que se adecúen mejor a las condiciones en que ha de realizar su trabajo, etc.

Conocer bien la propia materia es una condición fundamental pero no suficiente para la docencia universitaria.

Además de conocer los contenidos los docentes deben ser capaces de:

Analizar y resolver problemas.

Analizar un tópico hasta desmenuzarlo y hacerlo comprensible.

Apreciar cuál es la mejor manera de aproximarse a los contenidos, cómo abordarlos en las circunstancias presentes (para lo que deben poseer diversas alternativas de aproximación).

Seleccionar estrategias metodológicas adecuadas y los recursos que mayor impacto puedan tener como facilitadotes de aprendizaje.

Organizar las ideas, la información y las tareas para los estudiantes.

Estas exigencias intelectuales desbordan el mero dominio de los contenidos científicos de la especialidad. Añadamos a todo ello que la enseñanza es una actividad interactiva que se realiza en relación a unos sujetos, los estudiantes, cuyas características y disposiciones son muy variadas. Lo cual no hace sino abrir un nuevo ámbito de competencias que el docente debe poseer:

Saber identificar lo que el alumno ya sabe (y lo que no sabe y necesita saber).

Saber establecer una buena comunicación con sus alumnos (individualmente y como grupo): explicar las cosas de forma que se le entienda, mantener una relación cordial con ellos.

Saber manejarse en el marco de condiciones y características que presenta el grupo de estudiantes con e que le toque trabajar (jóvenes de los primeros cursos, estudiantes adultos, etc.), y ser capaz de estimularles a aprender, pensar y trabajar en grupo. Transmitirles la pasión por el conocimiento, por el rigor científico, por mantenerse siempre al día, etc.

En ello radica la profesionalidad de la docencia, en su especificidad y en el amplio espectro de exigencias intelectuales y destrezas prácticas que su ejercicio conlleva. Somos profesionales no sólo porque sabemos lo que hacemos o porque cobramos un salario. Somos profesionales porque:

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El trabajo que desarrollamos requiere la puesta en práctica de toda una batería de conocimientos y competencias que exigen una preparación específica.

Se trata de una actividad de una gran relevancia social.

Pese a ser la docencia una actividad que se desarrolla en distintos contextos, en relación a sujetos diferentes, con contenidos disciplinares dispares y con propósitos formativos diversos, mantiene una estructura y unas competencias que son comunes a todas esas modalidades de actuación.

Podemos concluir esta enumeración con las competencias fundamentales que suelen atribuirse al profesor universitario de calidad.

Alto nivel de competencia en su materia.

Habilidades comunicativas (una buena organización de los temas, claridad en la exposición oral y escrita de los mismos, materiales bien construidos, etc.).

Implicación y compromiso en el aprendizaje de los estudiantes: buscar cómo facilitarlo, estimular su interés, ofrecerles posibilidades de actuaciones de éxito, motivarlos para trabajar duro, etc.

Interés y preocupación por los estudiantes a nivel individual: accesibilidad, actitud positiva, manejo de refuerzos positivos, etc.

No es suficiente dominar los contenidos. Ni es suficiente ser un buen investigador en el campo. La profesionalidad docente tiene que ver con los alumnos y con cómo podemos actuar para que

aprendan efectivamente lo que pretendemos enseñarles.

Dimensión personal del docente universitario

“Los profesores enseñan tanto por lo que saben como por lo que son”.

Esta vieja sentencia pedagógica ha recibido poca atención en el contexto universitario. Se diría que la dimensión personal del profesorado desaparece o se hace invisible en el ejercicio profesional. Lo que uno mismo es, siente o vive, las expectativas con las que desarrolla su trabajo se desconsideran como variables que pudieran afectar la calidad de la enseñanza. Parece claro que no es así y que buena parte de nuestra capacidad de influencia en los estudiantes se deriva de lo que somos como personas, de nuestra forma de presentarnos, de nuestras modalidades de relación con ellos.

Dos aspectos de especial relevancia quisiera abordar en este apartado. En primer lugar, la satisfacción personal y profesional, y en segundo, la carrera docente. Ambos están estrechamente relacionados entre sí y con otros aspectos pertenecientes ala esfera profesional y laboral. Lo cual parece lógico pues la actividad profesional posee un sentido unitario y global.

Satisfacción personal y profesional

Dimensión laboral del Docente Universitario. Indicadores de calidad en la profesión docente

Nuevos parámetros de la profesionalidad docente

Aunque nos tengamos que mover en los terrenos pantanosos del “deber ser”, parece importante destacar aquí algunos de los ejes o parámetros sobre los que se pide a los docentes universitarios que reconstruyan su identidad profesional. La figura del profesor universitario como persona dedicada a la especulación, al cultivo del saber por el saber al margen de su proyección instrumental, a la investigación sosegada sobre cuestiones de interés más científico o doctrinal que práctico, al mantenimiento de largas conversaciones o intercambios con sus alumnos sobre temáticas diversas, etc. ha acabado sucumbiendo alas prisas y presiones del momento actual.

De esta manera, los nuevos parámetros de la profesionalidad docente se sitúan a caballo entre posiciones modernistas (marcadas por ciertos valores como la colaboración, la reflexión, el sentido de pertenencia a la institución) junto a otras más postmodernistas y liberales (sensibilidad, creatividad, orientación al empleo, desarrollo personal, etc.).

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Aunque sea de manera sucinta resaltamos algunos de esos ejes de una profesionalidad renovada en la docencia universitaria:

Reflexión sobre la propia práctica

Trabajo en equipo y cooperación

Orientación al mundo del empleo

Enseñanza pensada desde el aprendizaje, desde la didáctica

Recuperación de la dimensión ética

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Objetivos y Contenidos de Aprendizaje

Objetivos Educativos

Las actividades o tareas escolares que caracterizan los procesos educativos tienen siempre un carácter intencional, es decir, persiguen unas determinadas intenciones y responden a ciertos propósitos. En efecto, la educación se encamina siempre y, en principio, hacia la formación integral de las personas, a través del desarrollo de la capacidad creativa, de la adquisición de conocimientos, habilidades, destrezas, valores, etc., cuya formulación se hace en clave de fines o intenciones de la educación. Toda enseñanza, pues, incluye intencionalidades concretas, que derivan del ideal de persona que se quiere formar y del prototipo de ciudadano que se quiere construir. Estas intencionalidades o fines es lo que denominamos objetivos educativos, los cuales admiten una doble lectura (Rodríguez y González, 1991, 9):

a) Proyectan el tipo de sociedad o persona que se deriva del sistema, como resultado final del proceso de enseñanza aprendizaje.

b) Señalan, a la vez, aquellas metas o resultados que los alumnos deben alcanzar, de forma progresiva, a lo largo del proceso educativo.

La primera de ellas derivaría de planteamientos filosóficos o sociopolíticos: de las finalidades, que indican las orientaciones generales del sistema educativo, se derivan las metas, que definen el tipo de alumno que se quiere formar y la sociedad que se desea obtener, de acuerdo con los deseos del sistema sociopolítico.

La segunda procedería de un enfoque más didáctico o pedagógico: los objetivos hacen referencia al resultado intencional de un programa de enseñanza, previamente planificado, del que se espera que el alumno aprenda.

Ambas lecturas, aunque hacen referencia a enfoques o perspectivas diferentes, han de admitirse como complementarias. En efecto, desde los dos planteamientos la enseñanza constituye una actividad intencional que trata de reproducir determinados valores sociales, siguiendo determinados fines u objetivos educativos, o se propone una transformación de los mismos, de acuerdo con algunas razones y propósitos, más o menos explícitos.

Caracterización y Sentido

Los objetivos se entienden como las intenciones que orientan la planificación educativa y la ejecución de las actividades académicas, necesarias para alcanzar las grandes finalidades educativas. Su mayor interés, señala Zabalza (1991, 91), reside en clarificar el proceso, hacer explicito lo que se desea alcanzar. El autor subraya que “el establecimiento de los objetivos supone un proceso de reflexión, de depuración y de explicitacion de lo que se quiere hacer”:

a) Reflexión: trabajar con objetivos se contrapone a un trabajo sin propósito, informal. Aunque cuando no explicitamos la influencia que pretendemos, esto no significa que esa influencia no se ejerza, sino que escapa a nuestro control.

b) Depuración: el análisis de los objetivos conlleva una depuración, de forma que se mantengan como intenciones o metas aquellas que aparezcan como funcionales en la jerarquía de necesidades a satisfacer.

c) Explicitación: con ella se hace público tanto el discurso educativo como el técnico, que está en la base del proyecto planteado.

Los objetivos, al concretar las intencionalidades o fines de la educación, constituyen un referente básico para los docentes en el momento de planificar su práctica educativa. Dan, por tanto, sentido pedagógico y coherencia didáctica a la propuesta docente.

Desde una perspectiva didáctica, como ya hemos señalado, los objetivos educativos podrán adoptar básicamente, en cuanto a su formulación, dos formas diferenciadas:

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a) Estar expresados en términos de conducta observable y medible, siguiendo un modelo lineal o tecnicista.

b) Estar expresados en términos de capacidades, actitudes, destrezas o habilidades cognitivas, de acuerdo con el modelo procesual.

Lo que parece estar fuera de toda duda es la necesidad de su presencia en cualquier proceso didáctico, por cuanto la planificación racional de este, dada su intencionalidad, ha de contemplar la formulación de algún tipo de objetivo.

Funciones de los Objetivos

De la caracterización expuesta mas arriba es posible inferir, al menos, dos funciones principales de los objetivos educativos:

a) Función orientadora: los objetivos son un elemento orientador de suma importancia, por cuanto sirven para guiar y vertebrar la acción educativa de los docentes. En el contexto educativo, difícilmente puede pensarse en una actividad escolar sin explicitar los objetivos hacia los que está orientada (Escudero, 1983).

b) Función clarificadora: los objetivos son un medio que impulsa la reflexión sobre el qué y el para qué de las actuaciones docentes, Es decir, si los objetivos dejan traslucir las intenciones y propósitos que orientan la acción escolar, cumplen también una función clarificadora, de comunicación de intenciones educativas.

Los Objetivos como finalidades o metas

El concepto de objetivo siempre tiene y ha tenido un sentido de meta por conseguir, de finalidad por la cual caminar o término al que llegar.

Todos los modelos de enseñanza enfatizan el establecimiento de objetivos claros. Ello resulta obvio, pues si no se sabe con precisión adonde se quiere llegar, cual es la meta, difícilmente se podrán seleccionar los medios y caminos correctos del recorrido.

No sabemos si existe en la literatura educativa un tema que hermane tanto al profesor y al estudiante, que sacuda y confunda más las fronteras entre sus respectivos roles y que los ponga en una situación compartida, como el de fines y objetivos educativos. Los fines o metas son amplias declaraciones de intención educativa mientras que los objetivos son declaraciones más especificas y concretas acerca de lo que se espera que aprenda un estudiante (Ramsden,1992,130).

Por ejemplo: “Educar a los estudiantes para una sociedad democrática”, es una meta, y “Apreciar el rango de normalidad en el cuerpo humano debido a la edad, genero y a la construcción corporal”, es un objetivo. Profesor y estudiantes se guarnecen de la inmensidad del mundo científico cambiante a través de la proa indeleble de las metas y objetivos de un programa.

Los objetivos y las corrientes de pensamientos

Objetivos en el marco de la sociedad industrial (paradigma conductista).

Hacen referencia a conductas o comportamientos que deben lograr los estudiantes, las que actúan como hipótesis futuras, entendidas como conductas esperadas y alcanzables por los alumnos después de un proceso de enseñanza aprendizaje y que además han de poseer un carácter observable, medible y cuantificable.

Objetivos en el marco de la sociedad del conocimiento (paradigma sociocognitivo)

Han de estar orientados al desarrollo de capacidades-destrezas (objetivos cognitivos) y valores-actitudes (objetivos afectivos), que actúan como metas previsibles por conseguir y que además han de ser evaluables por medio de técnicas cualitativas.

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Objetivos y Paradigmas

Objetivos en el marco del paradigma conductista propio de la sociedad industrial

Los objetivos en este planteamiento se definen como los cambios de conducta que aspiramos se produzcan en los alumnos después de realizado un proceso de aprendizajes. Y ello supone la formulación de una meta precisa, definida en términos susceptibles de análisis a alcanzar mediante actividades y comportamientos controlables y evaluables, (Amengual, 1975,80).

En la programación clásica los objetivos se concretan así:

Los objetivos generales: tratan de definir categorías de conducta, que a través de graduales especificaciones permitirán un mayor ajuste a cada área y nivel.

Los objetivos específicos, concretan y especifican dichas categorías de conducta en un área o nivel.

Los objetivos operativos, determinan conductas muy concretas que deseamos se produzcan en nuestros alumnos una vez completado el proceso de aprendizaje o, de otro modo, indican conductas observables, medibles y cuantificables.

Los objetivos en la sociedad industrial se construyen en forma de verbos en infinitivo que indican acción para aprender contenidos (primero se selecciona el contenido como fin y luego se indica el verbo en infinitivo para aprender dicho contenido)

Objetivos en el marco del paradigma socio cognitivo propio de la sociedad del conocimiento

En el marco de este paradigma hablamos de objetivos por capacidades y destrezas (objetivos cognitivos) y por valores y actitudes (objetivos afectivos). Estos objetivos se suelen identificar como objetivos generales o fundamentales, que se desglosan en capacidades, como objetivos verticales y valores como objetivos transversales. No obstante, en la practica, tanto las capacidades como los valores son transversales y verticales. Se habla de objetivos verticales como capacidades y objetivos transversales como valores. Y esto es una división artificial, ya que en la realidad capacidades y valores no tienen espacio en determinados contenidos. No existen números cooperativos o tolerantes, sin embargo existe una metodología para desarrollar la cooperación y la tolerancia al trabajar con números.

En este contexto las capacidades y valores se subordinan a los contenidos y / o métodos. Es decir, se aprende un contenido o un método y de paso se desarrolla una capacidad o un valor.

La inteligencia de un aprendiz consta de un conjunto de capacidades, destrezas y habilidades

A la hora de plantear objetivos en educación superior, conviene, pues, que se redacten en términos del aprendizaje de los estudiantes (aprender, investigar, realizar), mas que en términos que reflejen las tareas que lleva a cabo un profesor (enseñar, educar, instruir). El objetivo de aprendizaje describe el resultado esperado con la instrucción, y no tanto, el proceso de instrucción mismo.

Si se piensa en un programa de una materia como un mapa conceptual de un curso o sección, se comprenderá la importancia del destino intencional. Se debe conjeturar acerca de las expectativas de aprendizaje de los estudiantes, y preguntarse: ¿Qué conocimientos se espera que obtengan los estudiantes?, o ¿qué competencias (por ejemplo, pensamiento critico, habilidad analítica, matemática o informática, declaración y prueba de hipótesis) se cree que pueden conseguir los alumnos?

Para ayudarlos, escriba declaraciones que les sugieran qué tendrán que demostrar al terminar un curso semestral o anual. Por ejemplo, en la materia de Historia un profesor puede decir a los estudiantes que manifiesten competencias básicas usadas por historiadores, es decir, habilidades para:

a) Analizar y criticar documentos primarios.

b) Identificar la tesis de un autor y evaluar sus funciones

c) Redactar un argumento propio, lógico y coherente.

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Los objetivos de aprendizaje son los cimientos sobre los cuales se tiene que construir la programación de un curso. Son herramientas para lograr las metas de la programación de una asignatura. Son flechas que se disparan para que lleguen al blanco (meta). No pretenden restringir, sino ampliar. Diferentes arqueros poseen diferentes estilos, al igual que ocurre con los docentes. Se pueden disparar flechas (objetivos) de muchas maneras, lo importante es que lleguen a la meta dando en el blanco.

Si no se han redactado objetivos para un programa de manera clara, no se contará con una base firme para la selección de materiales, contenidos o métodos de enseñanza. Se debe, por tanto, primero, recapacitar hacia dónde se va.

Los objetivos describen el aprendizaje que se busca alcanzar en los alumnos, son el enunciado explicito del resultado deseado de la enseñanza y desempeñan funciones importantes para profesores y estudiantes.

Los Objetivos para los Profesores

1. Dirigen la enseñanza hacia el logro del aprendizaje descrito en ellos.

2. Permiten programar las actividades didácticas acordes al aprendizaje deseado.

3. Facilita la selección de los medios idóneos al aprendizaje pretendido.

4. Dirigen la evaluación a cuestiones relevantes del aprendizaje.

5. Organizan la docencia.

Los Objetivos para los Estudiantes

1. Dirigen el estudio hacia el logro del aprendizaje deseable.

2. Permiten programar las actividades de estudio.

3. Facilitan la selección de los procedimientos de aprendizaje idóneos.

4. Dirigen el estudio a las cuestiones relevantes que serán evaluadas.

5. Organizan el aprendizaje.

Los objetivos de aprendizaje incluyen:

a) Audiencia. Se refieren al quien. Por ejemplo, El alumno será capaz de.....

b) Ocupación. Alude al que, producto o resultado de lo que se hizo. Por ejemplo, El estudiante defenderá oralmente la resolución de un problema.

c) Condición. Sugiere el como. Son las circunstancias en las que se debe dar el desempeño (o conducta, o comportamiento) Por ejemplo, El alumno demostrará capacidad informática mediante la creación de una página web.

d) Grado. Insinúa el cuanto. Se describe el criterio de ejercicio que sea aceptable. Rescribiendo el caso anterior, El alumno demostrará la capacidad de incorporación de imágenes en movimiento en la página web.

Los objetivos bien redactados suponen:

a) Qué se siga un orden pedagógico.

b) Qué el paso de los mismos sea progresivo.

c) Qué permitan la definición y aprendizaje de los conocimientos, procedimientos y las actitudes referidos a cada contenido.

d) Qué expresen metas concretas y significativas.

e) Qué presenten coherencia interna entre ellos y una distribución equilibrada.

f) Qué no supongan elementos discriminatorios por razón de género, discapacidad, pertenencia a otras culturas, etc.

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A continuación se ofrece un listado no exhaustivo de todas las áreas que puede servir como indicativo para la elaboración de objetivos.

APRENDER A APRENDER (Cognitivos- Intelectuales)

Analizar Aplicar Asociar Buscar

Caracterizar Codificar Comparar Comprender

Conocer Cotejar Cuestionar Distinguir

Diferenciar Discriminar Enumerar Enunciar

Explicar Exponer Sintetizar Organizar

Investigar Recopilar Reproducir Reconocer

Resumir Problematizar Transcribir Modificar

APRENDER A HACER (Psicomotriz-Dinámico-Destrezas)

Actuar Aplicar Arreglar Emplear Interpretar

Utilizar Resolver Preparar Proyectar Manejar

Trazar Solucionar Inventar Confeccionar Construir

Representar Manipular Montar Diseñar Movilizar

APRENDER A SER (Actitudes Sociales- Estéticas- Morales- Éticas)

Aceptar Actuar Apreciar Aprobar Ayudar

Colaborar Confiar Criticar Decidir Defender

Discutir Escuchar Interactuar Juzgar Opinar

Orientar Intervenir Optar Participar Solidarizarse

Tolerar Valorar Solicitar Respetar Consultar

¿Cómo elaborar Objetivos de Aprendizaje?

La formulación de un objetivo requiere, identificar las necesidades de aprendizaje o plantearse la solución de un problema

Para facilitarle este proceso de identificación de las necesidades de aprendizaje, se le sugiere que:

Identifique: problemas, deficiencias o carencias en el curso que esta diseñando.

Identifique: problemas a nivel de valores, habilidades, actitudes o conocimientos en la realización de cualquier tipo de actividad prevista dentro del curso

Especifique: las diversas habilidades, valores, actitudes, información y conocimientos que los participantes deben desarrollar.

Con la finalidad de facilitarle el proceso de redacción de los objetivos, le sugerimos considerar

1-¿Quién?: es el participante. En la formulación de los objetivos estará presente de manera implícita o explicita.

2-¿Qué? Contenidos que se pretenden aprender (conceptuales, procedimentales, y de actitudes y valores)

3-¿En qué situación de aprendizaje? Situación de aprendizaje, problema planteado que requiere solución, condiciones, limitaciones impuestas, aspectos variados (actitudes, habilidades, conocimientos, valores.)

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4-¿Qué va hacer? Es la acción a ser realizada por el participante dentro del proceso de aprendizaje, (analizar, sintetizar, seleccionar, aplicar, utilizar herramientas, entre otros)

Ejemplo:

Analizar los rasgos fundamentales del perfil profesional del docente de educación media propuesto en la documentación oficial.

1-¿Quién? Implícitamente es el participante.

2-¿Qué contenidos de aprendizaje? Los Rasgos fundamentales del perfil profesional del docente

3-Situación de aprendizaje A partir de lo propuesto en la documentación oficial

4-¿Qué va hacer? Analizar

Lo fundamental es que los objetivos sirvan para lo que deben servir, ser una ayuda para desarrollar con mayor calidad y eficacia el proceso educativo.

La mayoría de los objetivos escritos por los profesores universitarios son demasiados vagos y genéricos para ser útiles como guías en la enseñanza y evaluación.

Para servir a su propósito, un objetivo debe tener las siguientes características:

Deben responder al ¿por qué?, ¿para qué?

Enunciarse en términos de conducta del alumno, y no en términos de actividad del profesor.

Expresar con un verbo activo que indique la conducta, la capacidad que el estudiante debe mostrar cuando trate con el contenido.

Enunciarse con claridad y precisión, evitando palabras ambiguas, como entiendo, comprendo, aprecio, etc.

Deben ser unitarios; cada enunciado debe relacionarse con un solo proceso.

Recuerde, los objetivos de aprendizaje le dan direccionalidad al aprendizaje (declarativos, procedimentales, actitudinales y valorativos) que se desea lograr en los participantes.

Objetivos Didácticos

A la hora de redactar los objetivos didácticos hemos de tener en cuenta la claridad del planteamiento, el ámbito del contenido al que pertenece (conceptos, procedimientos o actitudes), el tipo o tipos de capacidades que se espera del alumnado y la flexibilidad para adaptarlos a los aspectos individuales del aprendizaje.

Los objetivos didácticos se redactan con el verbo en infinitivo (Imbernon,1996):

-De conceptos: identificar, distinguir, explicar, clasificar, generalizar, comparar.

-De procedimientos: debatir, formular, construir, aplicar, representar, experimentar.

-De actitudes: aceptar, tolerar, responsabilizarse, solidarizarse, valorar, colaborar.

Un Docente declara fines y define objetivos por lo siguiente:

a) Responder a las necesidades de los estudiantes, por las que asume responsabilidad.

b) Enhebrar, las intenciones expuestas para un curso con la visión y misión de una institución universitaria.

c) Transformar las percepciones que sobre el mundo tienen los estudiantes.

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Los Contenidos

Los contenidos de aprendizaje junto con los objetivos educativos, representan las dos dimensiones de una misma realidad: el aprendizaje, en cuanto proceso; y el conocimiento adquirido, en cuanto resultado. Los objetivos educativos hacen referencia a contenidos de aprendizaje, bien porque estos se conciben como instrumentos para el desarrollo de capacidades, bien porque aquellos se expresan en términos de capacidades.

Caracterización

Los contenidos hacen referencia a las informaciones, objetos o instrumentos que la sociedad considera de utilidad para promover el desarrollo social y personal de sus ciudadanos. Los contenidos comprenden el conjunto de saberes o formas culturales, cuya asimilación y apropiación por los alumnos se considera esencial para la formación integral de las personas. Aunque los contenidos no se confunden con los objetivos, se relacionan con ellos, por cuanto son instrumentos adecuados para desarrollar las capacidades del alumno.

Algunas características generales son aplicables a todos los contenidos:

a) Representan una selección relevante y significativa de los saberes culturales de una sociedad.

b) Dicha selección debe estar determinada por criterios de racionalidad, eficiencia y funcionalidad

c) Son saberes organizados históricamente en áreas de conocimiento, que se desglosan en materias o disciplinas por su complejidad.

d) Han de ser adecuados a las características intelectuales y afectivas de los alumnos, así como a sus necesidades educativas y culturales.

e) Su asimilación se considera esencial para el desarrollo de las capacidades de los alumnos y para su formación integral

f) No representan un fin en si mismo, sino un paso mas en la concreción de las intencionalidades educativas, convirtiéndose en poderosos instrumentos para el desarrollo de las capacidades.

g) El proceso de asimilación consiste en una reconstrucción o reelaboración del saber históricamente construido y culturalmente organizado

h) Este proceso de construcción de nuevos significados, que sustituye a la concepción transmisiva y acumulativa del aprendizaje, requiere ayuda especifica.

Los contenidos desde el punto de vista didáctico

Los contenidos desde un punto de vista didáctico, hacen referencia al que enseñar, incluyen todo lo que es objeto de aprendizaje en una propuesta educativa, constituyen un elemento fundamental de la situación de aprendizaje.

Si bien, desde un punto de vista teórico se los puede diferenciar en la practica, los contenidos no se pueden separar de las intenciones educativas, ya que como hemos expresado al definirlos, uno de los requisitos para que un aspecto de la vida cultural pueda transformarse en contenido, es que sea seleccionado en función de una finalidad, es decir, que si no responde a una intención no puede considerarse contenido. Siempre se enseña y se aprende algo, que debe servir para organizar la realidad en la que se inserta al estudiante.

El contenido es el objeto de estudio al cual se enfrenta el sujeto que aprende. En una concepción humanista y democrática deben servir para que el ser humano desarrolle capacidades y valores, por tanto no son fines en si mismos, sino medios.

El contenido en una concepción democrática debe ser enfocado con una visión integral y contemplar todas las dimensiones del desarrollo humano, habilidades mentales u operaciones cognitivas, informaciones, actitudes y valores, habilidades y destrezas psicomotoras, por lo que el educador al programar situaciones de aprendizaje debe pensar en todos esos aspectos.

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Hay contenidos que provienen de la cultura cotidiana, del conocimiento informal que va generando la persona para resolver problemas y necesidades practicas, pero también hay contenidos que se originan en la cultura sistematizada que provienen de las ciencias y que esta acumulado en los libros documentos y otros medios.

¿Qué son los contenidos?

Podemos definirlos como el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por parte de los alumnos se considera esencial para el desarrollo y socialización (Coll, C. Pozo).

Los contenidos no constituyen fines en si mismos, sino que permiten precisar y concretar las intenciones educativas relativas a las competencias y capacidades que se trata de promover mediante la acción educativa.

Los contenidos curriculares

El contenido de un curso es el conjunto de saberes y recursos científicos, técnicos y culturales que se requieren en un área de conocimiento específico, son una selección de formas o saberes, su asimilación se considera esencial para el desarrollo y socialización de los alumnos, requieren de la enseñanza para su correcta asimilación. Integran un proyecto didáctico.

Tipos de contenidos

En la actualidad se utiliza la clasificación realizada por Merrill y adoptada por Cesar Coll, que agrupa los contenidos en conceptuales, procedimentales y actitudinales, sobre la base del tipo de capacidad que cada uno de ellos promueve.

Tipos de contenidos Capacidades

CONCEPTUALES Saber decir, saber explicar

Conocimiento declarativo

Aprender a saber (conocimiento)

PROCEDIMENTALES Saber hacer

Conocimientos procedimentales

Aprender a hacer (habilidades)

ACTITUDINALES Saber ser

Conocimientos actitudinales

Aprender a desarrollar actitudes

Autoconocimiento.....

Aprender a ser (desarrollar valores)

Contenidos Conceptuales: extraídos de la ciencia o de las disciplinas (datos, conceptos, principios, teorías), este tipo de contenidos se refiere al saber que se expresa en el saber decir (describir, enunciar, explicar); abarca la información, los conceptos, las nociones que los alumnos deben aprender. Dentro de este grupo, se incluyen los contenidos de distintos niveles de complejidad.

Ejemplo

Carrera: Ciencias Jurídicas

Disciplina: Lógica Jurídica

Contenidos: El Pensamiento Humano

Elementos del proceso del pensamiento

La Lógica. Concepto

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Contenidos Procedimentales: técnicas, métodos, operaciones, tareas, estrategias científicas, destrezas, actividades corporales, de expresión. Algunos autores se refieren a este tipo de contenido como el saber como, que se expresa en el saber hacer. Los contenidos procedimentales se refieren a las secuencias de acciones de tipo psicomotriz o cognitivo, que los alumnos deben aprender: técnicas para resumir un libro, realizar un análisis literario, escribir un comentario, elaborar un cuadro sinóptico, preparar un libro de cuentas. Estas acciones o procedimientos pueden presentar distintos niveles de complejidad, desde lo más simple, hasta lo más complejo.

Ejemplo

Carrea: Ingeniería

Disciplina: Matemática 1

Contenidos:

Representación Gráfica de las funciones cuadráticas.

Resolución de problemas sobre progresiones aritméticas.

Contenidos Actitudinales: la fuente de estos contenidos son las diversas manifestaciones de la vida socio-cultural, las creaciones del arte, la ciencia y la técnica. Comprenden normas, prescripciones, juicios de valor, etc. Los contenidos valorativos promueven distintas actitudes en los alumnos: responsabilidad, solidaridad, respeto, etc. Se incluyen en este grupo desde los comportamientos simples, como el cumplimiento de una consigna, hasta la interiorización de una pauta de conducta, como puede ser un comportamiento solidario.

En el conocimiento actitudinal se identifican tres componentes:

Componente cognitivo: conocimientos y creencias

Componente afectivo: sentimientos y preferencias

Componente conductual: acciones manifiestas y declaraciones de intenciones.

Ejemplo

Carrera: Ciencias Jurídicas

Disciplina: Hechos y Actos jurídicos

Contenidos:

Importancia de los actos jurídicos.

Valor probatorio de los instrumentos públicos.

En la practica, el aprendizaje de los distintos tipos de contenidos se da en forma interrelacionada, seamos o no conscientes de ello. Es necesario trabajarlos conjuntamente para establecer el mayor número de vínculos posibles.

Si lo que se pretende es que los alumnos adquieran un aprendizaje significativo, una de las condiciones es que todos los componentes estén interrelacionados.

De nada servirá saber la técnica del comentario, si no se ha logrado conceptuar y si no se sabe cuando emplearla.

Aunque todos los tipos de contenidos estén inevitablemente interrelacionados, puede suceder que el peso especifico de cada uno de ellos o la importancia asignada a su enseñanza y evaluación varíe en los distintos niveles del sistema educativo.

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La clasificación de contenidos propuesta:

Constituyen un instrumento pedagógico.

No debe considerarse en forma rígida.

Es necesario trabajar los contenidos en forma interrelacionada.

El énfasis de uno u otro tipo depende de la finalidad.

El considerar los distintos tipos de contenidos procura: no limitar la enseñanza a hechos y conceptos.

Enseñar sistemáticamente : valores, actitudes y normas

Criterios para seleccionar Contenidos

1- Seguir la lógica de las conexiones y dependencias entre los elementos de la materia o área: basado en la lógica de las disciplinas, responde a la exigencia de selección por la acumulación de contenidos de cada rama del saber, lo que lleva a tratar profunda y cualitativamente determinados temas, acortando el campo. Esta selección se realiza siguiendo ciertos principios como concordancia con la realidad, su actualidad científica, su valor perenne, su capacidad para servir de modelo o representación de cierta cantidad de contenidos relacionados.

2- Criterio psicopedagógico: busca la adecuación a las características psicológicas de los alumnos, y por tanto, su adaptación a los intereses fundamentales según la evolución madurativa, su capacidad motivadora y la adaptación a los procesos de aprendizaje.

3- Criterio social: centra la selección en aquellos aprendizajes que la sociedad va a exigir al alumno como profesional en la misma.

4- Criterio experiencial. Procura la implicación del alumno y la universidad en la problemática del entorno.

Miguel Angel Zabalza (2000) en su libro “Diseño y Desarrollo Curricular”, propone como criterios generales de selección y organización de contenidos los siguientes.

1. Representatividad: los temas seleccionados deben ser un buen reflejo del conjunto. Ser puntos de cruce a partir de los cuales se va desplegando el trabajo sobre los contenidos en un avance de profundidad.

2. Ejemplaridad. Utilizar la importancia estratégica de ciertos temas como eje de organización de los contenidos.

3. Significatividad epistemológica. Respetar la estructura propia de cada ciencia o disciplina 4. Transferencialidad. Privilegiar aspectos con mayor poder de transferencia instructiva, es decir

aquellos datos, conceptos o habilidades cuyo dominio será beneficioso no solo en ese tema sino también aplicables a situaciones distintas.

5. Durabilidad. Centrarse en aquellos aspectos menos perecederos. La vuelta a lo fundamental, a lo que siempre fue y será necesario

6. Especificidad. No dejar fuera de la selección datos, aspectos difícilmente abordables desde otras disciplinas.

Selección de Contenidos

Para proceder a seleccionar contenidos, es necesario tener claro los conceptos definidos previamente, es decir, conocimiento conceptual, procedimental, actitudinal y valorativo, esta claridad facilitara posteriormente seleccionar el contenido y establecer una estrecha relación entre los objetivos de aprendizaje que se desea lograr.

Recuerde, es muy importante y necesario que usted considere cada uno de estos tipos de conocimientos al estar diseñando el curso, debido a que deseamos formar a un profesional capaz de adquirir destrezas y habilidades que le permitan organizar, procesar, transferir y aplicar la información recibida a lo largo del proceso de formación y posteriormente al desempeñarse como profesional en la carrera seleccionada.

Para facilitar la selección del contenido puede considerar uno de estos procedimientos.

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Procedimiento 1

La selección de sus contenidos será mucho más fácil si responde a las siguientes preguntas:

¿Qué información es necesaria transmitir?

¿Qué contenido debe ir primero y que debe ir después?

¿Qué contenido necesita el alumno para lograr los objetivos de aprendizaje?

¿Por qué es importante ese contenido específico?

¿Qué tan actualizado esta el contenido a transmitir?

¿Qué contenido ayuda al desarrollo de habilidades, actitudes, valores y destrezas propias de la carrera a estudiar?

¿Cuál contenido tiene correspondencia con el perfil del egresado de la carrera?

Una vez contestadas cada una de las preguntas anteriores, ahora le sugerimos que delimite la información en cuanto al volumen que abarca el contenido, para lo cual defina la:

Extensión: se refiere a la cantidad de información que se consideran necesarios para alcanzar un dominio determinado del contenido.

Complejidad: nivel de dificultad con que se tratara la información seleccionada, así como las conexiones con otros contenidos.

Profundidad: se refiere al grado de desglosamiento e interrelaciones entre la información obtenida de la extensión y la complejidad. En función a ello, puede producirse un contenido muy extenso pero de poca profundidad o muy profundo pero de poca extensión.

Actualización se refiere al avance progresivo del conocimiento que se incrementa en forma acelerada producto de la investigación científica.

Tiempo: se refiere al tiempo en horas, días que será necesario para la administración del curso, atendiendo a la duración de cada semestre, incluyendo además el periodo de recuperación académica que se encuentra dentro de la planificación académica administrativa del semestre.

Luego de contestar las preguntas previamente señaladas, delimitar la extensión, complejidad, profundidad, la actualización, el tiempo y de haber considerado los conocimientos previos de los alumnos, procederá a agrupar el contenido seleccionado en Unidades de Aprendizajes (tantas unidades como sea necesario).

Se recomienda Revisar las conductas de entrada que debe poseer el alumno para alcanzar la comprensión de los conocimientos propuestos en el plan (recuerde el perfil del egresado de la carrera).

Procedimiento 2

1. Escriba libremente todo lo relacionado con el contenido del curso. 2. Identifique y/ o seleccione áreas o temas que usted haya encontrado en el contenido escrito

en el paso 1. 3. Observe en estas áreas o temas, si existe repetición de tópicos. 4. Si hay repetición de tópicos elimine y deje uno solo 5. Observe ahora, si faltan áreas o temas para completar el contenido. 6. Si faltan, incluya esas áreas o temas necesarios. 7. Establezca las relaciones lógicas y / o estructurales entre las áreas o temas. 8. Agrupe el contenido de las áreas o temas en unidades de aprendizajes, tantas como sean

necesarias.

Esta forma de seleccionar el contenido también amerita que usted delimite el contenido del curso, en función de la extensión, complejidad, profundidad, actualización, tiempo y además considere los conocimientos previos de los estudiantes.

Corresponde al docente la responsabilidad de seleccionar contenidos que le parezca, en función del momento, del contexto, de las características del grupo.

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Competencias

¿Qué se entiende por competencias?

La competencia ha sido definida de múltiples formas y con nociones de variada amplitud. Se han propuesto desde conceptos específicos asociados a ciertas aptitudes cognitivas, hasta nociones holísticas que apuntan a nociones generales relacionados con roles personales, profesionales o sociales.

A pesar de las diferencias pueden rescatarse algunos elementos comunes:

El carácter complejo, multidimensional.

La referencia de un saber hacer, es decir a una acción resolutiva respecto a una situación o problema.

La relación con un rol o función del sujeto competente.

La implicación ética o valorativa.

Según el diccionario de la Real Academia, la palabra competencia es sinónimo de idoneidad, aptitud. Se la puede relacionar con el desempeño de un cargo o la realización de una tarea.

Brizna, en su libro “Hacia una didáctica por objetivos”, presenta las competencias como uno de los criterios para formular los objetivos desde el punto de vista del aprendizaje de los alumnos.

En la definición de todo objetivo hay una meta, relacionado con la principal dirección de formación a largo plazo a la cual el objetivo hace referencia, y un componente que se relaciona con la principal dirección de aprendizajes propios de las actividades pedagógicas referidas a un determinado contenido.

Las competencias se refieren al primer componente. No son específicas de un solo contenido académico, sino que expresan los aspectos cualitativos, duraderos y transferibles del aprendizaje.

Por ello poseen gran poder de transferencia y una amplia utilidad. Una vez adquirida se aplican a la práctica en forma ilimitada, en gran cantidad de situaciones.

Las competencias, desde esta perspectiva, se refieren a los objetivos de mayor nivel de generalidad que se formulan en el sistema educativo.

Optando por una línea integradora acordamos la siguiente definición:

Competencia es la integración de aptitudes, conocimientos, destrezas y actitudes para la producción de un acto resolutivo eficiente, lógico y éticamente aceptable en el marco de un determinado rol o función.

Se acepta que las competencias son básicamente aprendidas y se adquieren mediante experiencias informales o formales. En este sentido puede ser y ha sido sujeto de esfuerzos educativos sistemáticos. Así, como dice el diccionario citado, se refieren a lo cambiante procesal.

En un sentido amplio, las competencias abarcan las capacidades que todo ser humano necesita para resolver, de manera eficaz y autónoma, las situaciones de la vida. Se fundamentan en un saber profundo no sòlo saber qué y saber cómo, sino saber ser persona en un mundo complejo y atravesado por crisis profundas.

Características de los objetivos expresados como competencias:

Se refieren a capacidades complejas e integradas que se materializan en situaciones prácticas.

Posibilitan un desempeño autónomo, obrar con fundamento, interpretar situaciones, resolver problemas, realizar acciones innovadoras.

Se basan en un saber profundo en el que se integran conocimiento y acción, saber que es saber hacer, saber explicar lo que se hace y por que se lo hace.

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En el saber se integran la comprensión de conceptos y principios, los procesos cognitivos (resolución de problemas, creatividad, meta cognición), los procedimientos y los valores que fundamentan la acción.

La UNESCO, en el documento “La Educación encierra un Tesoro” se refiere a cuatro grandes aprendizajes que sugieren un sistema clasificatorio, a los cuales se les ha agregado un quinto pilar, considerando las necesidades del medio:

*Aprender a vivir juntos: consiste en la capacidad de liderazgo e integración, participación en grupos cooperativos y la aceptación de la diversidad.

La educación tiene una doble misión: enseñar la diversidad de la especie humana y contribuir a la interdependencia entre las personas, con el descubrimiento gradual del otro, que pasa por el conocimiento de uno mismo.

*Aprender a conocer: incluye capacidades para aprender durante toda la vida, como el manejo de estrategias cognitivas para procesar la información y resolver problemas, estrategias meta cognitivas para el conocimiento y el manejo de mecanismos internos como memoria y atención en la adquisición de aprendizaje.

La educación tiende menos a la adquisición de conocimientos que al dominio de los instrumentos mismos. Busca que cada persona comprenda el mundo que le rodea para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades, y comunicarse con los demás.

El incremento del saber favorece el despertar de la curiosidad intelectual y estimula el sentido critico.

* Aprender a hacer: encierra formas de actuar, usar y aplicar correcta y eficazmente, de manera practica, los conocimientos adquiridos para crear productos pertinentes a las necesidades sociales.

Los aprendizajes ya no pueden considerarse como mera transmisión de practicas mas o menos rutinarias. Se tiende a tareas de producción intelectual.

Los empleadores ya no exigen una calificación determinada sino un conjunto de competencias especificas que combinan la calificación adquirida mediante la formación técnica y profesional, el comportamiento social y la aptitud para trabajar en equipo.

*Aprender a ser: comprende autonomía y capacidad de juicio, fortalecimiento de la responsabilidad personal en la realización del destino colectivo, encierra talentos como la memoria, el raciocinio, la imaginación, las actitudes físicas, el sentido de la estética, la facilidad para comunicarse con los demás y el carisma natural del líder. Estos talentos como tesoros dentro del ser confirman la necesidad de comprenderse mejor a uno mismo para servir a otros.

La educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona, a la libertad de pensamiento, de juicio, de imaginación para crecer, alcanzar la plenitud y dirigir su destino.

Todo esto llevara al desarrollo de la personalidad en toda su riqueza y complejidad.

Este desarrollo del ser humano, que va del nacimiento al fin de la vida, es un proceso que comienza por el conocimiento de si mismo/a y se abre luego a las relaciones con los demás.

*Aprender a emprender: engloba capacidades de iniciativa, de autogestión, de actitud preactiva, de creatividad, de resolución de problemas, de espíritu investigativo y de capacidad analítica.

En las aulas se deben favorecer el desarrollo de la creatividad, la autonomía, la autodeterminación, de modo a colaborar en la formación de ciudadanos conscientes de su responsabilidad como agente de cambio social, dispuesto a colaborar en el mejoramiento de la calidad de vida de sí propio y el de su entorno.

Estos pilares de la educación poseen, sin duda, un valioso sentido holistico y orientador, en términos de los horizontes educativos que proponen.

Aprendizaje de las competencias

La educación orientada a la formación de competencias, o mejor, de sujetos competentes, plantea problemas conceptuales y prácticos importantes.

En principio, si se define la competencia como un saber hacer, es plausible suponer que la mejor manera de adquirirla es haciendo.

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Un currículo por competencias busca enriquecer un saber hacer. Por tanto, coloca a los alumnos en situación de hacer.

Un currículo por competencias, busca desarrollar en los sujetos capacidades para hacer frente a toda clase de circunstancias y resolver problemas con eficacia, en el contexto de su crecimiento personal y relacional social.

Por eso, un currículo por competencias no propone aprendizajes fragmentarios, ni actitudes, ni destrezas, ni conocimientos aislados que se suman sin articularse entre si; todo lo contrario, propone habilidades globales, que integran de un modo peculiar destrezas, actitudes y conocimientos.

Competencias propuestas para estudios superiores

1- De Comunicación

Comprensión de textos y mensajes orales y escritos.

Producción de mensajes escritos claros, precisos y coherentes con énfasis en la comunicación científica.

Aplicación correcta de pautas convencionales del lenguaje.

Utilización de elementos de la tecnología de información y comunicación.

2- Cuantitativas matemáticas

Comprensión de códigos numéricos y sus relaciones.

Calculo, medición y aplicación de principios y formulas matemáticas pertinentes.

Interpretación de tablas, cuadros, gráficos, salida de computadoras.

Construcción de tablas, cuadros, gráficos.

3- De resolución de problemas en el contexto académico

Definición del problema. Identificación de causas y consecuencias.

Obtención de información pertinente. Selección de fuentes útiles.

Propuesta de soluciones. Pensamiento divergente.

Predicción de consecuencias.

Identificación y evaluación de los resultados.

4- De autogestión del proceso de aprendizaje

Fijación de metas personales y profesionales.

Control de comportamientos inapropiados e ineficientes.

Desarrollo de iniciativa, perseverancia y adaptabilidad.

Administración del tiempo y otros recursos eficientemente.

Capacidad para lidiar con experiencias de éxito y fracaso.

5- Sociales- Cooperativas

Participación activa en experiencias académicas grupales.

Objetividad. Resistencia a prejuicios, distanciamiento emocional.

Liderazgo democrático.

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Estrategias Didácticas

Las estrategias y técnicas didácticas1

Los objetivos primordiales del cambio educativo están en lograr en los alumnos un desarrollo amplio y profundo del conocimiento, además del desarrollo de las habilidades, actitudes y valores.

Para que este cambio tenga efecto, en la práctica se requiere que los profesores conozcan y dominen diversas estrategias y técnicas didácticas, el uso eficiente de las TIC y los recursos de información. Además del conocimiento de los diferentes recursos didácticos para el trabajo con sus alumnos, el docente debe conocer y saber aplicar los criterios para seleccionar la estrategia o técnica más adecuada para su curso. Incluso tener la posibilidad de adaptar o crear y documentar sus propias estrategias y técnicas didácticas.

Las estrategias y técnicas didácticas

En la formación por competencias se espera que el alumno asuma un papel diferente en su proceso de aprendizaje, esta premisa lleva a replantear las características de las estrategias y técnicas didácticas que pueden ser utilizadas.

El uso de técnicas didácticas propicia que el estudiante:

Desarrolle autonomía, pensamiento crítico, actitudes colaborativas, destrezas profesionales y la capacidad de autoevaluación.

Dichas actividades deben permitirle: exponer e intercambiar ideas, opiniones y experiencias con sus compañeros, convirtiendo así la vida del aula en un foro abierto a la reflexión y tolerancia.

Tome contacto directo con la empresa y con su entorno para intervenir profesionalmente en él, a través de actividades como trabajar en proyectos, estudiar casos y proponer solución a problemas.

La reflexión sobre lo que hace, cómo lo hace y qué resultados logra le conduce a proponer acciones concretas para su mejoramiento.

Propicia que se convierta en responsable de su propio aprendizaje y que asuma un papel activo en la construcción de su propio conocimiento.

Lo anterior lleva al docente a cumplir con dos funciones primordiales directamente asociadas con la selección de las estrategias y técnicas didácticas.

En primer lugar:

– Planear y diseñar las experiencias y actividades necesarias para la adquisición de los aprendizajes previstos, así como definir los espacios y recursos adecuados para su logro. Esta actividad del profesor es previa al desarrollo del curso.

En segundo lugar

– Facilitar, guiar, motivar y ayudar a los alumnos durante su proceso de aprendizaje, y conducir permanentemente el curso hacia los objetivos propuestos. Esto último asociado con el adecuado dominio de las estrategias y técnicas en el momento de su aplicación en el aula y su seguimiento.

Todo esto conlleva a uno de los cambios en la orientación del proceso de enseñanza-aprendizaje más significativos:

Convertir el proceso de uno centrado en la enseñanza, a uno centrado en el aprendizaje individual y colaborativo.

1 LAS ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS EN EL REDISEÑO Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey

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Convertir el proceso de uno centrado en el profesor, a uno centrado en el alumno. Una plataforma didáctica que enfatice aspectos tales como:

– El razonamiento.

– El autoaprendizaje.

– El aprendizaje colaborativo.

– El uso y análisis de la información.

Para lograr lo anterior es necesario que los profesores desarrollen las habilidades requeridas por la nueva relación con el alumno y, por lo tanto, es importante un cambio en la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje. El desarrollo de habilidades para identificar, seleccionar o diseñar la estrategia o técnica adecuada resulta fundamental en todo este proceso.

La adecuada selección de una estrategia o técnica didáctica permite el desarrollo intencional y programado de habilidades, actitudes y valores. Lo anterior se logra en la medida en que se integran problemas, casos o proyectos, ligados al entorno social, que permiten una visión integrada de la realidad.

Este cambio en el papel del profesor conlleva también una modificación en el rol del alumno, a convertirlo en un sujeto pasivo a uno activo que construye su conocimiento y adquiere mayor responsabilidad con todos los elementos del proceso. Por ejemplo, en un proyecto los estudiantes podrían definir sus propios objetivos, determinar las estrategias, distribuir responsabilidades, establecer compromisos y de ese modo autoevaluarse a través de un proceso de reflexión permanente sobre lo que logran y sobre la forma en que lo logran.

Por lo anterior, el alumno debe participar en el proceso de evaluación de su aprendizaje y hacerlo de una manera responsable, que le permita desarrollar su autonomía, su capacidad de tomar decisiones y asumir la responsabilidad de las consecuencias de sus propios actos.

Al utilizar diferentes estrategias y técnicas didácticas, el aula se transforma en un lugar donde se realizan tres actividades de gran importancia:

– El profesor comprueba si se han adquirido los conocimientos en el nivel deseado.

– El profesor amplía la información y eleva el nivel de conceptualización para que los conocimientos se adquieran con mayor profundidad.

– Los alumnos, mediante su interacción, desarrollan habilidades, actitudes y valores que son relevantes para la convivencia en sociedad.

Las estrategias y técnicas didácticas combinan aprendizaje y socialización. Al aplicarlas es posible profundizar en el conocimiento y desarrollar valores de la vida social, como el respeto a los demás, el autoconocimiento, el autocontrol, la tolerancia, etc.

Tipos y características de las estrategias y técnicas didácticas

Existe una gran cantidad de estrategias y técnicas didácticas, así como también existen diferentes formas de clasificarlas. En este caso se presentan distinciones en dos diferentes ejes de observación: la participación, que corresponde al número de personas que se involucra en el proceso de aprendizaje y que va del autoaprendizaje al aprendizaje colaborativo y, por la otra, las técnicas que se clasifican por su alcance donde se toma en cuenta el tiempo que se invierte en el proceso didáctico, en esta clasificación encontramos técnicas que se utilizan para la revisión de un contenido específico, o bien, estrategias que pueden adoptarse a lo largo de un curso o de todo un plan curricular.

Clasificación de estrategias y técnicas según la participación:

Participación Ejemplos de estrategias y técnicas (actividades)

Autoaprendizaje

– Estudio individual.

– Búsqueda y análisis de información.

– Elaboración de ensayos.

– Tareas individuales.

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– Proyectos.

– Investigaciones.

Aprendizaje interactivo

– Exposiciones del profesor.

– Conferencia de un experto

– Entrevistas.

– Visitas.

– Paneles.

– Debates.

– Seminarios.

Aprendizaje colaborativo

– Solución de casos.

– Método de proyectos.

– Aprendizaje basado en problemas.

– Análisis y discusión en grupos.

– Discusión y debates.

Por otro lado, también pueden clasificarse según el uso que se haga del proceso, ya sea como técnicas que se ensamblan dentro de la estrategia general de un curso o como estrategias que se implementan a lo largo de un semestre.

Alcance Ejemplos de estrategias y técnicas (actividades)

Técnicas (períodos cortos y temas específicos)

– Métodos de consenso.

– Juegos de negocios.

– Debates.

– Discusión en Panel.

– Seminario.

– Simposio.

– Juego de roles.

– Simulaciones.

Estrategias (períodos largos: un semestre o una carrera)

– Aprendizaje basado en problemas.

– Método de casos.

– Método de proyectos.

– Sistema de instrucción personalizada.

Las estrategias y técnicas tienen algunas características genéricas, se espera que éstas cubran algunas de las siguientes:

– Desarrollen una cultura de trabajo colaborativo.

– Permitan a todos los miembros del grupo pasar por el proceso aprendizaje al realizar las actividades.

– Posibiliten que los miembros del grupo se involucren en el proceso de aprendizaje, siendo corresponsables en su desarrollo.

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– Promuevan el desarrollo de habilidades de interacción social al propiciar la participación, desempeñando diferentes roles durante las labores propias de la actividad.

– Motiven a los participantes una identificación positiva con los contenidos de la materia haciendo la forma de trabajo más congruente con la realidad social.

– Estimulen el espíritu de equipo, que los participantes aprendan a trabajar en conjunto.

– Desarrollen en los participantes el sentimiento de pertenencia al grupo de trabajo.

– Promuevan el sentido de pertinencia en torno a los contenidos de aprendizaje.

Características generales de algunas estrategias y técnicas didácticas:

Estrategia o técnica

Objetivo Ventajas Aplicaciones, ejemplos

Recomendaciones Roles

Exposición

Presentar de manera organizada información a un grupo. Por lo general es el profesor quien expone; sin embargo en algunos casos también los alumnos exponen.

Permite presentar información de manera ordenada.

No importa el tamaño del grupo al que se presenta la información.

Se puede usar para: Hacer la introducción a la revisión de contenidos. Presentar una conferencia de tipo informativo. Exponer resultados o conclusiones de una actividad. Estimular la interacción entre los integrantes del grupo.

El profesor debe desarrollar habilidades para interesar y motivar al grupo en su exposición. Posee el conocimiento. Expone, informa. Evalúa a los estudiantes. Alumnos: Receptores. Pasivos. Poca interacción

Método de proyectos

Acercar una realidad concreta a un ambiente académico por medio de la realización de un proyecto de trabajo.

Es interesante. Se convierte en incentivo. Motiva a aprender. Estimula el desarrollo de habilidades para resolver situaciones reales.

Recomendable en: Materias terminales de carreras profesionales. En cursos donde ya se integran contenidos de diferentes áreas del conocimiento.

Que se definan claramente las habilidades, actitudes y valores que se estimularán en el proyecto. Dar asesoría y seguimiento a los alumnos a lo largo de todo el proyecto.

Profesor: Identifica el proyecto. Planea la intervención de los alumnos. Facilita y motiva la participación de los alumnos. Alumnos: Puede hacer un trabajo interdisciplinario. Activos. Investigan. Discuten. Proponen y comprueban sus hipótesis. Practican habilidades

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Objetivos Ventajas Aplicaciones, ejemplos

Recomendaciones Roles

Método de casos

Acercar una realidad concreta a un ambiente académico por medio de un caso real o diseñado.

Es interesante. Se convierte en incentivo. Motiva a aprender. Desarrolla la habilidad para análisis y síntesis. Permite que el contenido sea más significativo para los alumnos.

Útil para iniciar la discusión de un tema. Para promover la investigación sobre ciertos contenidos.

Se puede plantear un caso para verificar los aprendizajes logrados. El caso debe estar bien elaborado y expuesto. Los participantes deben tener muy clara la tarea. Se debe reflexionar con el grupo en torno a los aprendizajes logrados.

Profesor: Diseña o recopila el caso. Presenta el caso, facilita y motiva a su solución. Alumnos: Activos. Investigan. Discuten. Proponen y comprueban sus hipótesis.

Método de preguntas

Con base en preguntas llevar a los alumnos a la discusión y análisis de información pertinente a la materia.

Promueve la investigación. Estimula el pensamiento crítico. Desarrolla habilidades para el análisis y síntesis de información.

Los estudiantes aplican verdades "descubiertas" para la construcción de conocimientos y principios.

Para iniciar la discusión de un tema. Para guiar la discusión del curso. Para promover la participación de los alumnos. Para generar controversia creativa en el grupo. Que el profesor Desarrolle habilidades para el diseño y planteamiento de las preguntas. Evitar ser repetitivo en el uso de la técnica.

Profesor: Guía al descubrimiento. Provee de pistas y eventos futuros. Alumnos: Toman las pistas. Investigan. Semiactivos. Buscan evidencia.

Simulación y juego

Aprender a partir de la acción tanto sobre contenidos como sobre el desempeño de los alumnos ante situaciones simuladas.

Promueve la interacción y la comunicación. Es divertida. Permite aprendizajes significativos.

Para contenidos que requieren la vivencia para hacerlos significativos. Para desarrollar Habilidades específicas para enfrentar y resolver las situaciones simuladas. Para estimular el interés de los alumnos por un tema específico al participar en el juego.

Que el docente desarrolle experiencia para controlar al grupo y para hacer un buen análisis de la experiencia. Que los juegos y simulaciones en que se participará sean congruentes con los contenidos del curso. Que los roles de los participantes sean claramente definidos y se promueva su rotación

Profesor: Maneja y dirige la situación. Establece la simulación o la dinámica de juego. Interroga sobre la situación. Alumnos: Experimentan la simulación o juego. Reaccionan a ondiciones o variables emergentes. Son activos.

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Objetivo Ventajas Aplicaciones, ejemplos Recomendaciones Roles

Aprendizaje basado en problemas

Los estudiantes deben trabajar en grupos pequeños, sintetizar y construir el conocimiento para resolver los problemas, que por lo general han sido tomados de la realidad.

Favorece el desarrollo de habilidades para el análisis y síntesis de información. Permite el desarrollo de actitudes positivas ante problemas. Desarrolla habilidades cognitivas y de socialización.

Es útil para que los alumnos identifiquen necesidades de aprendizaje. Se aplica para abrir la discusión de un tema. Para promover la participación de los alumnos en la atención a problemas relacionados con su área de especialidad.

Que el profesor desarrolle las habilidades para la facilitación. Generar en los alumnos disposición para trabajar de esta forma. Retroalimentar constantemente a los alumnos sobre su participación en la solución del problema. Reflexionar con el grupo sobre las habilidades, actitudes y valores estimulados por la forma de trabajo

Profesor: Presenta una situación problemática. Ejemplifica, asesora y facilita. Toma parte en el proceso como un miembro más del grupo. Alumnos: Juzgan y evalúan sus necesidades de aprendizaje. Investigan. Desarrollan hipótesis. Trabajan individual y grupalmente en la solución del problema.

Juego de roles

Ampliar el campo de experiencia de los participantes y su habilidad para resolver problemas desde diferentes puntos de vista.

Abre perspectivas de acercamiento a la realidad. Desinhibe. Motiva. Fomenta la creatividad.

Para discutir un tema desde diferentes tipos de roles. Para promover la empatía en el grupo de alumnos. Para generar en los alumnos conciencia sobre la importancia de interdependencia grupal.

Que el profesor conozca bien el procedimiento. Que los roles y las características de los mismos sean identificadas claramente. Que se reflexione sobre las habilidades, actitudes y valores logrados.

Profesor: Como facilitador. Generador de confianza. Promotor de la participación. Alumnos: Activos. Propositivos. Analíticos.

Panel de Discusión

Dar a conocer a un grupo diferentes orientaciones con respecto a un tema.

Se recibe información variada y estimulante. Motivante. Estimula el pensamiento crítico.

Se aplica para contrastar diferentes puntos de vista con respecto a un tema Cuando se quiere motivar a los alumnos a investigar sobre contenidos del curso. Aclarar al grupo el objetivo del panel y el papel que le toca a cada participante

Hacer una cuidadosa selección del tema en el panel y de la orientación de los invitados. El moderador debe tener experiencia en el ejercicio de esa actividad.

Profesor: Moderador. Facilitador del proceso. Neutral. Alumnos: Atentos a la información. Inquisitivos y analíticos.

Lluvia de ideas

Incrementar el potencial creativo en un grupo. Recabar mucha y variada información. Resolver problemas.

Favorece la interacción en el grupo. Promueve la participación y la creatividad. Motiva. Fácil de aplicar. Útil al enfrentar problemas o buscar ideas para tomar decisiones

Para motivar la participación de los alumnos en un proceso de trabajo grupal.

Delimitar los alcances del proceso de toma de decisiones. Reflexionar con los alumnos sobre lo que aprenden al participar en un ejercicio como éste

Profesor: Moderador. Facilitador del proceso. Motiva la participación. Alumnos: Participación. Aportan. Agrupan y ordenan ideas. Toman decisiones en grupo.

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Argumentos de los profesores para no usar estrategias y técnicas didácticas distintas a la exposición:

Resistencia Argumentos del profesor Recomendación

Dificultad "Las estrategias y técnicas didácticas son complicadas".

"Hay que seguir muchos pasos". "No tengo la capacitación adecuada". "Es más fácil exponer la clase". "Los alumnos se confunden".

Que el profesor asista y participe en cursos de información y sobre todo de formación sobre el manejo de estrategias y técnicas didácticas. Consultar publicaciones en torno al tema, en éstas se simplifica el método de aplicación de los ejercicios, así como sus características y requerimientos.

No son aplicables en el curso que se imparte

"Son sólo para materias en las áreas de humanidades y administración". "No se pueden aplicar en mi curso". "En mi curso yo debo explicar la información a los alumnos". "Son sólo para materias de rolleno".

Que el profesor desarrolle disposición a las estrategias y técnicas didácticas. Si bien no todas las técnicas son aplicables a su curso, existen ejercicios que le serán de gran utilidad independientemente del curso que se imparta.

Gran consumo de tiempo

"Consumen mucho tiempo". "Es más rápido exponer". "Si utilizo técnicas no cubro todos los objetivos del curso".

Una adecuada planeación didáctica de su curso descubrirá que una correcta asociación entre los objetivos que se desea cubrir y el ejercicio de aprendizaje seleccionado permitirán incluso avanzar más rápido en la revisión de los contenidos.

Temor a perder el orden y la disciplina en el salón de clase

"Siempre se genera desorden en el grupo". "Los alumnos pierden atención fácilmente". "Los alumnos no saben seguir indicaciones". "Se genera mucho ruido en el grupo". "Los alumnos no saben respetar".

Conocer bien los pasos que deben seguirse a lo largo del trabajo en la técnica. Repasar el procedimiento que debe seguirse. Dar indicaciones claras al grupo y en lo individual.

Considerar a las técnicas didácticas como juegos

"Una técnica es sólo para divertirse". "Las técnicas sólo sirven para que los alumnos mejoren sus relaciones sociales". "Son sólo para conocerse y relajarse". "Las utilizo para tranquilizar al grupo".

Reflexionar sobre los objetivos de aprendizaje y su relación con la estrategia o técnica elegida. Hacer consciente al grupo sobre los objetivos que se persiguen con la técnica. Reflexionar con el grupo sobre los objetivos logrados en su participación en la técnica (habilidades, actitudes y valores).

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Elementos que deben tomarse en cuenta para diseñar una técnica didáctica para un curso en particular

Para el diseño de una estrategia o técnica didáctica propia a las características del grupo y al tipo de curso que se imparte deben tomarse en cuenta algunas consideraciones, entre éstas se pueden incluir las siguientes:

– Desatar la creatividad: esto está referido a la actitud, cuando la formación que ha recibido el docente, a lo largo de su vida, ha girado en torno a la exposición de sus maestros es difícil imaginar una forma distinta de transmitir conocimientos.

Sin embargo, si el profesor pasa a la perspectiva de que no se trata de una mera “transmisión” de conocimiento en el aula, también se transformará su visión de lo que se puede hacer para facilitar el aprendizaje de sus alumnos, lo que puede hacer para motivarlos a seguir aprendiendo e ir mucho más allá de lo que se revisa en el aula y los libros de texto.

– Determinar con claridad el objetivo: es de primordial necesidad que el profesor defina en términos muy claros los objetivos que desea lograr en los alumnos. El docente debe vigilar constantemente que los alumnos no se alejen de las metas que tenía como propuesta la actividad o ejercicio.

– Proponer actividades factibles: es básico que todas las actividades propuestas estén apegadas a las capacidades, recursos y posibilidades de los alumnos, sin llegar a menospreciarlos, pero apegándose a la realidad. Es importante decir también que dichas actividades deben resultar ser un reto para el desarrollo de los alumnos.

– Desarrollar el procedimiento: es importante contar con una descripción detallada del procedimiento que se ha seguido en el diseño de una estrategia del modo sea factible su ejecución en un grupo diferente.

Para la estructuración de los procedimientos se recomienda llevar el registro de los siguientes apartados:

a. Identificar con un nombre a la estrategia o técnica de aprendizaje: idear un nombre con el que resulte fácil identificar el tipo de actividad y/o las características del ejercicio (ejemplos: técnica de rejilla, actividad grupal de comunicación, tarjetas de preguntas, palabras al pizarrón, etc.).

b. Desarrollar los objetivos que se cubren con la técnica: hacer una descripción de los objetivos que se logran con el ejercicio, referentes a la actividad del grupo y al abordaje de objetivos de carácter formativo que la actividad permite estimular y desarrollar.

c. Describir el desarrollo: hacer una descripción por pasos de la técnica, de tal modo que se registre desde las actividades de preparación del ejercicio hasta la forma de abordar sus conclusiones. Los pasos que se incluyen comúnmente en la descripción del desarrollo del ejercicio son los siguientes:

– Preparación del ejercicio.

– Reglas para su ejecución en el aula o fuera de ésta.

– Roles de los participantes.

– Procedimiento para conclusiones.

d. Calcular el tiempo requerido por el ejercicio: un cálculo aproximado de la duración del ejercicio según el tamaño del grupo y las actividades a realizar.

e. Determinar el material requerido: una descripción detallada del material que se requiere para la ejecución de la técnica, tanto el material que debe ser elaborado por el profesor (por ejemplo: tarjetas con preguntas, rompecabezas, instrucciones escritas, etc.), además del material básico de operación para el salón de clase: gises, pizarrón, marcadores, etc.

f. Observaciones: hacer una breve descripción de las ventajas que esta técnica aporta al trabajo de grupo. Se deben incluir en esta descripción las características de los grupos y los cursos en los cuales se puede aplicar con mejores resultados.

g. Recomendaciones: hacer una recapitulación de las limitaciones y dificultades que puede presentar la actividad. Estas recomendaciones deben ser explícitas en cuanto a la conveniencia o no de realizar el ejercicio según las condiciones del grupo. Se deben señalar también las recomendaciones para

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hacer más eficiente el ejercicio como el número de alumnos, el tiempo requerido y la cantidad de material.

Momentos para la aplicación de una estrategia o técnica didáctica

En el proceso de seleccionar una técnica didáctica o de generar una nueva es importante tomar en cuenta el momento en que se insertará la actividad.

De un modo básico se pueden identificar tres momentos para la integración de una estrategia o técnica didáctica:

– De inducción: técnicas que se han seleccionado o diseñado para introducir al grupo en la revisión de ciertos contenidos.

– Como proceso: estas técnicas son elegidas o diseñadas para formar parte del proceso de enseñanza-aprendizaje de manera integral, es decir, son ejercicios que por su forma de operación permiten a los alumnos experimentar una gran variedad de estímulos que aportan tanto elementos para hacer significativos los aprendizajes de los contenidos, como elementos para desarrollar habilidades actitudes y valores en los alumnos, que de un modo diferente sólo se abordarían de manera descriptiva por la exposición del profesor o de los mismos alumnos.

Entre los ejercicios más conocidos que se aplican como parte del proceso, se encuentran los siguientes: aprendizaje basado en problemas, estudio de casos, concordar-discordar, juego de roles, discusión en pequeños grupos, banco de preguntas y respuestas, etc.

– De análisis e integración: estas técnicas son propias para cerrar un tema, son utilizados para integrar una visión diagnóstica de la calidad de aprendizaje de los contenidos sin llegar a ser una forma de evaluación en el sentido cuantitativo.

Estos ejercicios son el medio para evaluar el desempeño de los alumnos con relación al contenido del curso, como parte del grupo y son una oportunidad de retroalimentación para el profesor. Entre estos ejercicios se incluyen los de: la generación de trabajos y ensayos sobre el contenido son algo común en este tipo de ejercicios.

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Evaluación del Módulo

Trabajo Práctico 1 “Objetivos y Contenidos”

De un programa de estudios seleccionar contenidos y elaborar objetivos de aprendizaje para una disciplina contemplada en el plan de estudios de su carrera.

Matriz para la elaboración del Trabajo Práctico

Universidad Católica “Nuestra Señora de la Asunción”

Campus de Alto Paraná

PLAN DE ACTIVIDADES DOCENTE

Unidad Temática:

Tema de la Clase:

Objetivos de Aprendizaje

Conceptuales

.

.

.

Procedimentales

.

.

.

Actitudinales

.

.

.

Tiempo (días y horas de clase) Contenidos

1.

2.

3.

4.

Carrera : Profesor :

Cátedra : Régimen :

Curso : Horas Semanales :

Sección : Días de Clase :

Turno :

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Trabajo Práctico 2 “Estrategias de enseñanza-aprendizaje”

Seleccionar un tema de clase, escribir los objetivos de aprendizaje y describir las estrategias que sean significativas para el proceso de aprendizaje.

Matriz para la elaboración del Trabajo Práctico

Universidad Católica “Nuestra Señora de la Asunción”

Campus de Alto Paraná

PLAN DE ACTIVIDADES DOCENTE

Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje

Tema de la Clase:

Objetivos de Aprendizaje

Conceptuales

.

.

.

Procedimentales

.

.

.

Actitudinales

.

.

.

Estrategias Descripción de su aplicación

Trabajo Práctico 3 “Recursos y Medios”

De la lista de recursos y aplicaciones web 2.0 que se encuentra disponible en la sección de documentos del módulo, seleccionar dos de ellas, describir sus características y explicar cómo puede ser aplicada en un proceso de enseñanza aprendizaje.

Documents

01.Cuaderno Didáctico