ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Ульяновский государственный технический университет Институт авиационных технологий и управления

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА

Методические указания

для студентов специальности 08050765 «Менеджмент организации»

Составитель: Л. Г.Агеева

Ульяновск 2008

2

УДК 159.9 (076) ББК 88 я 7 А 23

Агеева, Л. Г. Психология и педагогика: учебно-методические указания к

семинарским занятиям / Л. Г. Агеева. – Ульяновск, 2008. – 114 с. В указаниях к семинарским занятиям рассмотрены основные вопросы

психологии и педагогики. Даны определения и раскрыта сущность основных категорий психологии и педагогики, методов исследования, используемых этими науками.

Предлагаемое издание включает ответы на дополнительные вопросы для самостоятельной работы к лекциям по курсу «Психология и педагогика». В конце книги имеется список литературы и глоссарий.

Адресуется студентам-менеджерам всех форм обучения, студентам гуманитарно-социальных специальностей, а также всем тем, кого интересуют вопросы психологии и педагогики.

УДК 159.9 ББК 88 я 7

© Агеева, Л. Г., составление, 2008 © Оформление. УлГТУ

А 23

3

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………..………………………..4 Семинарское занятие №1. Учение Аристотеля о душе………………….…………9 Семинарское занятие №2. Мозг и психика……………………..…………………..11 Семинарское занятие №3. Бессознательные психические явления………………20 Семинарское занятие №4. Игровые формы поведения у взрослых………………36 Семинарское занятие №5. Ощущения и восприятие………………………………39 Семинарское занятие №6. Память…………………………………………………..50 Семинарское занятие № 7. Мышление …………………………………………....57 Семинарское занятие №8. Внимание ……………………………………………....64 Семинарское занятие №9. Эмоциональная депривация…………………………...69 Семинарское занятие №10. Психологическая совместимость и срабатываемость членов коллектива……………………………………………………………………71 Семинарское занятие №11. Формы организации учебной деятельности………...73 Семинарское занятие №12. Педагогические концепции…………………………..75 Семинарское занятие №13. Образовательные системы за рубежом……………...92 Семинарское занятие №14. Задатки и способности………………………………102 ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………..111 ГЛОССАРИЙ……………………………………………………………………….112 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК……………………………………………...114

4

ВВЕДЕНИЕ

Цель настоящих методических указаний – помочь студентам в самостоятельной подготовке к семинарским занятиям и осветить круг вопросов, способствующих более глубокому пониманию закономерностей функцио-нирования человеческой психики.

Выписка из ГОС ВПО по направлению подготовки дипломированного специалиста 08050765 – Менеджмент организации:

Индекс Наименование дисциплины и ее основные разделы Всего часов

ГСЭ.Ф.08. ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА Психология: предмет, объект и методы психологии.

Место психологии в системе наук. История развития психологического знания и основные направления в психологии. Индивид, личность, субъект, индиви-дуальность. Психика и организм. Психика, поведение и деятельность.

Основные функции психики. Развитие психики в процессе онтогенеза и филогенеза. Мозг и психика. Структура психики. Соотношение сознания и бессознательного. Основные психические процессы. Структура сознания. Познавательные процессы. Ощущение. Восприятие.

Представление. Воображение. Мышление и интеллект. Творчество. Внимание. Мнемические процессы. Эмоции и чувства. Психическая регуляция поведения и деятельности. Общение и речь. Психология личности. Межличностные отношения.

Психология малых групп. Межгрупповые отношения и взаимодействия. Педагогика: объект, предмет и задачи, функции и

методы педагогики. Основные категории педагогики: образование, воспитание, обучение, педагогическая деятельность, педагогическое взаимодействие, педагогическая технология, педагогическая задача. Образование как общечеловеческая ценность. Образо-

вание как социокультурный феномен и педагогический процесс. Образовательная система России. Цели, содержание, структура непрерывного образования, единство образования и самообразования. Педагогический процесс. Образовательная, воспита-

тельная и развивающая функции обучения. Воспитание в педагогическом процессе. Общие формы организации учебной деятельности. Урок,

лекция, семинарские, практические и лабораторные

5

занятия, диспут, конференция, ситуационные занятия, деловые игры, зачет, экзамен, факультативные занятия, консультация. Методы, приемы, средства организации и управления

педагогическим процессом. Семья как субъект педагогического взаимодействия и

социокультурная среда воспитания и развития личности. Управление образовательными системами.

Главной задачей дисциплины является рассмотрение психологии и

педагогики в качестве важнейшего компонента общекультурной и общегумани-тарной подготовки специалиста.

Основная цель методических указаний - удовлетворить интерес студентов к психологии человека, механизмам и закономерностям памяти, внимания, мыш-ления, к психологическим детерминантам и особенностям поведения, общения и деятельности личности, к путям и способам воспитания человека, к видам и типам получения образования в мире, к основам и особенностям обучения в школе и вузе.

В настоящих методических указаниях весь материал объединен одной общей темой — темой адаптации организма и личности к окружающей среде, в рамках которой только и становится понятным смысл формирования и функционирования психических процессов, состояний и свойств личности, процессов обучения и воспитания, познания других людей и самопознания, творческого совершенствования человека, процессов взаимодействия людей друг с другом. Ответ на вопрос о значении того или иного психического явления в процессе адаптации не только приближает к пониманию роли отдельных психических феноменов в целостной психической деятельности, но и служит руководством к действию в плане их целенаправленного формирования или перестройки.

Особое внимание обращено на определения основных понятий психологии. Научные определения кратки, поэтому они дополняются более подробными по-яснениями. Повышенное внимание уделяется значению терминов, употребляю-щихся в психологии, что обусловлено их особенностью. Это создает более или менее устойчивую основу, которая может в дальнейшем помочь студенту справиться с разноголосицей мнений по поводу содержания подавляющего большинства психологических понятий.

При изучении педагогических разделов курса студенты получают и представление об общечеловеческих приоритетах в образовании и воспитании разных стран, эпох и цивилизаций.

Знание основ, «азов» педагогики, изложенных в данном курсе, может пригодиться будущему специалисту также для того, чтобы преодолевать трудности общения, осознанно выбирать способы воздействия на себя и на других в воспитательных целях в тех или иных жизненных ситуациях, быть готовым к воспитанию и образованию своих детей, не исключая готовности к педагогической деятельности. В связи с этим содержание курса вполне доступно,

6

привлекательно и полезно как по содержанию, так и по стилю изложения материала.

Необходимость и возможность введение «непедагогов» в мир педагогической науки и проблем образования или воспитания обусловлены несколькими причинами. Во-первых, сфера воспитания и образования всегда вызывала широкий интерес у любого человека, являясь приоритетной в развитии личности, общества и государства. Кроме того, независимо от образования каждый человек, как известно, все равно считает себя специалистом в педагогике (так же, впрочем, как в политике и в медицине). Во-вторых, главное назначение высшего образования – приобщить студента на пути его становления как Человека, специалиста, гражданина к самостоятельным размышлениям, поиску и диалогу в процессе решения фундаментальных и прикладных, жизненно важных проблем в науке, технике, культуре и обществе. Во всем мире значимые направления и стратегические ориентиры в развитии таких сфер, как образование и воспитание, определяют не только психологи и педагоги, но и экономисты, и политики, и юристы, и социологи, и многие другие специалисты, заканчивающие высшие учебные заведения. Более того, в огромном многообразии современных образовательных доктрин, стратегий, систем и технологий весьма опасно выделение только инвариантных или универсальных, ибо педагогическое творчество и инновационная деятельность непрерывно «подпитывают», обогащают и порой «расшатывают» (как видно из истории) устоявшиеся идеи или модели, динамизируя и развивая их. Насколько многогранен мир, настолько разнообразна и педагогическая традиция. Хотя в процессе духовной интеграции существенно различных человеческих сообществ в едином мировом образовательном пространстве целенаправленный поиск общих идей и образовательно-воспитательных стратегий не прекращается. А это соответственно отражается и на развитии собственно педагогической науки – уточняются и обогащаются смыслы и содержание основных категорий, принципов и закономерностей в обучении и воспитании, педагогических методов и технологий.

Содержание педагогической части курса отражает культурно-цивилизационную концентрацию педагогического знания и опыта через многообразие педагогических ориентиров современного человека в решении кардинальных проблем нашего времени. При этом предпочтение отдается идее, что педагогика как всякая развивающаяся наука постоянно пересматривает и рас-ширяет аспекты понимания своих основных категорий, а на практике непрерыв-но обогащается опытом воспитания и обучения в силу безграничности и многогранности педагогического творчества. Расширяя границы традиционной педагогики, при подготовке текста использовались современные данные из истории, результаты научных изысканий педагогов и психологов, а также мировой и отечественный инновационный педагогический опыт.

Темы не перегружены материалом, выделены важнейшие понятия, явления и феномены, изложение достаточно доступно и логически последовательно. В изложении по преимуществу использовался дедуктивный подход, позволивший идти от общих посылок к прикладному и практическому материалу. Поэтому

7

каждая тема включает как теоретический, так и практический материал, обогащенный примерами и фактами. Многочисленные материалы ориентируют читателя не столько на получение готовых рекомендаций, сколько главным образом на анализ психологических и педагогических феноменов и процессов, а также (и даже, может быть, в первую очередь) на самоанализ.

В рамках реализации единого подхода и общей концепции в методические указания вошли материалы, которые посвящены понятийному аппарату психологии, познавательным психическим процессам, эмоциям, деятельности и способностям, психологии личности, социализации, проблемам мотивации, характера, психологии общения, предмету и смысловому полю педагогики, воспитанию и образованию человека в контексте истории и современности, педагогическим задачам и ситуациям, профессионально-педагогической деятельности, педагогическому общению, личности учащегося в педагогическом процессе.

Изучение дисциплины «Психология и педагогика» базируется на таких курсах, как «Культурология» (Культура и общество. Культура и личность), «Социология и политология» (Социальные группы и общество. Личность как социальный тип, гражданское общество), «Философия» (Воззрения философов древности на психику и возможность познания мира. Донаучная и научная психология).

Представление об основных закономерностях функционирования человеческой психики, а также закономерностях обучения и воспитания получает развитие в предметах «Конфликтология» (управление конфликтами в организации. Проблема конфликтных личностей), «Стратегический менеджмент» (Базовые и альтернативные стратегии. Процесс разработки стратегии организации. Конкурентоспособность организации и способы ее повышения), «Экономика и социология труда» (Рациональная организация труда. Мотивация и стимулирование труда. Структура трудового коллектива).

Приобретенные студентами знания и практические навыки должны помочь им приобщиться к элементам психологической и педагогической культуры как составляющей общей культуры будущего специалиста и человека вообще. Сформировать и совершенствовать умение преодолевать трудности общения, осознанно выбирать способы воздействия на себя и на других в воспитательных целях в тех или иных жизненных ситуациях, быть готовым к воспитанию и обра-зованию своих детей, не исключая готовности к педагогической деятельности

В результате изучения курса студент должен: • знать:

- основные понятия психологии и педагогики, - методологическую основу психологии и педагогики, - методы изучения личности сотрудников организации, - способы воздействия на себя и других в воспитательных целях, - закономерности протекания психических процессов, - закономерности обучения и воспитания, - основы саморегуляции, - основы психологической совместимости сотрудников и т. д.

8

• уметь: - выбрать адекватные средства воспитательного воздействия, - найти индивидуальный подход к каждому сотруднику, - выбрать адекватный стиль общения с коллегами, руководством трудового

коллектива и подчиненными; - оценить социально-психологический статус работника, - определить причины трудностей во взаимоотношениях сотрудников.

• приобрести навыки: - бесконфликтного взаимодействия с работниками в организации, - самостоятельно оценивать психологические особенности работника, - подбора сотрудников с учетом их индивидуально-психологических

особенностей, - своевременного воспитательного воздействия, - измерения социально-психологического потенциала сотрудника. Методические указания студентам при подготовке к семинарским

занятиям. Просмотрите конспект сразу после занятий. Пометьте материал конспекта

лекции, который вызывает затруднения для понимания. Попытайтесь найти ответы на затруднительные вопросы, используя методические указания к семинарам и рекомендуемую литературу. Если самостоятельно не удалось разобраться в материале, сформулируйте вопросы и обратитесь на текущей консультации или на ближайшей лекции за помощью к преподавателю.

Каждую неделю рекомендуется отводить время для повторения пройденного материала, проверяя свои знания, умения и навыки по контрольным вопросам.

Успешное усвоение курса предполагает активное творческое участие студента на всех этапах его усвоения путем планомерной, повседневной работы.

9

ТЕМА 1. УЧЕНИЕ АРИСТОТЕЛЯ О ДУШЕ Вершиной античной психологии является учение Аристотеля о душе. По

словам Гегеля, «самое лучшее, что мы имеем в психологии вплоть до новейших времен, - это то, что мы получили от Аристотеля».

Учение о душе, по существу, занимает центральное место в мировоззрении Аристотеля, поскольку душа, по представлению Стагирита, связана, с одной стороны, с материей, а с другой – с богом. Поэтому психология – и часть физики, и часть теологии. К физике относится, однако, не вся душа, а та ее часть, которая не может существовать, как и физические сущности вообще, отдельно от материи. Но «физическая» часть души и физические сущности не тождественны, поэтому не все в природе одушевлено. Одушевленно лишь живое, между одушевленностью и жизнью ставится знак равенства. Поэтому психология в своей низшей, физической части совпадает по своему предмету с биологией. Обе науки изучают живое, но по-разному: психология изучает живое в аспекте целевой и движущей причин, а это и есть душа, биология же – в аспекте причины формальной и материальной.

Аристотель определяет душу в системе понятий своей метафизики – сущности, формы, возможности, сути бытия, энтелехии. Душой может обладать только естественное, а не искусственное тело (топор души не имеет). Это естественное тело должно обладать возможностью жизни. Осуществление (энтелехия) этой возможности и будет душой. Таким образом, Аристотель определяет душу как «энтелехию тела», т. е. подлинную суть тела, как такового. По его словам, душа включается лишь при завершенности способного к жизни естественного тела. Душа – спутница жизни. Ее наличие – свидетельство завершенности тела, осуществленности возможности жизни.

Аристотель различает три вида души. Два из них принадлежат к физической психологии, поскольку они не могут существовать без материи. Третья метафизична. В своем минимуме душа есть везде, где есть жизнь. Первый вид души – растительная. Чтобы быть живым, достаточно обладать способностью к питанию, к росту и к закату, т.е. быть животным. Критерий растительной души – способность к питанию.

Второй вид души – животная. Чтобы быть животным, достаточно чувства осязания: «животное впервые появляется благодаря ощущению» (О душе, II, 2, с. 397). Способность к осязанию – критерий наличия животной души, так же, как способность к питанию – растительной. В свою очередь, способность к ощущению влечет за собой удовольствие и неудовольствие, приятное и неприятное, а тем самым желание приятного. Кроме того, некоторым живым существам присуща способность к движению в пространстве. Так как способность к ощущению не может быть без растительной способности, то животные обладают не только животной, но и растительной душой. Где есть животная душа, там есть и растительная, но не наоборот. Поэтому животных меньше, чем растений.

«Наконец, совсем немного существ обладают способностью рассуждения и размышления». Эти существа разделяются на две группы: люди и бог. Люди,

10

обладая способностью к рассуждению и размышлению, обладают как животной, так и растительной душой. Бог обладает лишь разумной душой. Человек – и растение, и животное. Бог – только бог. Человеческая душа кроме растительного и животного компонентов обладает также и разумом. В силу этого она наиболее сложная, иерархичная, разумная душа. Таким образом, третий вид души – разумная.

Однако разумная душа – не энтелехия тела. Ведь «ничто не мешает, чтобы некоторые части души были отделимы от тела, так как они не энтелехия какого-либо тела».

Аристотель не находит убедительного основания для утверждения того, что ум соединен с телом. Аристотель утверждает, что ум не имеет своего органа.

Относительно расположения души внутри тела Аристотель указывает, что, поскольку душа – это форма тела, одаренного жизнью, его смысловая часть, то она находится в сердце, а мозг служит для того, чтобы подавлять душевные порывы.

Аристотель первым среди философов очерчивает сферу т. н. «психического». Душа для него не поток атомов, не бессмертный божественный ум или поток субъективных переживаний, а совокупность специфических функций живого существа (ощущения, аффекты, мыслительная способность и пр.) – форма и энтелехия органического тела. Именно Аристотель впервые попытался описать человека как целое, в отличие от своих предшественников и современников.

Аристотель гораздо раньше, чем Кант или Локк сделал предметом психологии не душу как сущность, а ее проявления в живом существе – произвольное движение, желание восприятие, а у человека и мышление, очертив тем самым сферу психического. Более того, Аристотель рассматривает душу как сущность не саму по себе, а как сущность, относящуюся к чему-то – живому существу. Он признается, что невозможно вести рассуждение о душе самой по себе как отдельной изолированной сущности и уж тем более разбирать, бессмертна она или нет, поскольку предмет обсуждения неясен – ведь душу в таком состоянии никто не видел! Поэтому следует заняться изучением ее проявлений, т.к. они очевидны всем.

11

ТЕМА 2. МОЗГ И ПСХИКА

1. Основные принципы строения мозга. 2. Понятие и виды изменчивости головного мозга. 3. Структурно-функциональная модель работы мозга как субстрата психической деятельности.

1. Основные принципы строения мозга

Мозг как субстрат психических процессов представляет собой единую

суперсистему, единое целое, состоящее, однако, из дифференцированных отделов (участков или зон), которые выполняют различную роль в реализации психических функций.

Это главное положение теории локализации высших психических функций человека опирается не только на сравнительно-анатомические, физиологические данные и результаты клинических наблюдений, но и на современные сведения об основных принципах строения мозга человека. Что такое мозг как субстрат высших психических функций? Какие отделы мозга играют ведущую роль в их реализации?

Все данные (и анатомические, и физиологические, и клинические) свидетельствуют о ведущей роли коры больших полушарий в мозговой организации психических процессов. Кора больших полушарий (и прежде всего, новая кора) является наиболее дифференцированным по строению и функциям отделом головного мозга. В недавнем прошлом коре больших полушарий придавалось исключительное значение, ее считали единственным субстратом психических процессов. Эта точка зрения подкреплялась учением об условных рефлексах И. П. Павлова, считавшего кору больших полушарий единственным мозговым образованием, где могут замыкаться условные связи – основа психической деятельности.

Подкорковым структурам отводилась вспомогательная роль, за ними признавались прежде всего энергетические, активационные функции. Однако по мере накопления знаний о подкорковых образованиях представления об их участии в реализации различных психических процессов изменились. В настоящее время общепризнанной стала точка зрения о важной и специфической роли не только корковых, но и подкорковых структур в психической деятельности при ведущем участии коры больших полушарий. Эти представления подкрепляются материалами стереотаксических операций на глубоких структурах мозга и результатами электрической стимуляции различных подкорковых образований (Я. П. Бехтерева, 1971, 1980; В. М. Смирнов, 1976 и др.), а также клиническими наблюдениями за больными с поражениями различных подкорковых структур!

Таким образом, все высшие психические функции имеют и горизонтальную (корковую), и вертикальную (подкорковую) мозговую организацию.

12

Как известно, головной мозг (encephalon) – высший орган нервной системы – как анатомо-функциональное образование может быть условно подразделен на несколько уровней, каждый из которых осуществляет собственные функции.

I уровень – кора головного мозга – осуществляет высшее управление чувствительными и двигательными функциями, преимущественное управление сложными когнитивными процессами.

II уровень – базальные ядра полушарий большого мозга – осуществляет управление непроизвольными движениями и регуляцию мышечного тонуса.

III уровень – гиппокамп, гипофиз, гипоталамус, поясная извилина, миндалевидное ядро – осуществляет преимущественное управление эмоциональными реакциями и состояниями, а также эндокринную регуляцию.

IV уровень (низший) – ретикулярная формация и другие структуры ствола мозга – осуществляет управление вегетативными процессами.

Головной мозг подразделяется на ствол, мозжечок и большой мозг. Как анатомическое образование большой мозг состоит из двух полушарий

– правого и левого, в каждом из них объединяются три филогенетически и функционально различные системы:

1) обонятельный мозг; 2) базальные ядра; 3) кора большого мозга В каждом полушарии имеется пять долей: 1) лобная; 2) теменная; 3) затылочная; 4) височная; 5) островковая, островок. Как известно, у человека по сравнению с другими представителями

животного мира существенно больше развиты филогенетически новые отделы мозга, и прежде всего кора больших полушарий. Кора большого мозга подразделяется на следующие структурные элементы:

♦ древнюю; ♦ старую; ♦ среднюю, или промежуточную; ♦ новую. У человека новая кора – наиболее сложная по строению – составляет 96%

от всей поверхности полушарий. Наиболее типична для человека новая шестислойная кора, однако в разных отделах мозга число слоев различно.

В пределах новой коры у человека наибольшее развитие получили ассоциативные отделы. Существенно более развиты у человека по сравнению со всеми представителями животного мира, включая и высших приматов, лобные доли мозга — как их корковые отделы, так и подкорковые связи.

На основании анализа новых экспериментальных данных, полученных в Институте Мозга РАМН и в других научных учреждениях, а также обобщения огромного литературного материала О. С. Адриановым (1983 и др.) была разработана концепция структурно-системной организации мозга как субстрата

13

психической деятельности. В соответствии с этой концепцией деятельность мозга обеспечивается проекционными, ассоциативными, интегративно-пусковыми и лимбико-ретикулярными системами, каждая из которых выполняет свои функции.

Проекционные системы обеспечивают анализ и переработку соответствующей по модальности информации.

Ассоциативные системы связаны с анализом и синтезом разномодальных возбуждений.

Для интегративно-пусковых систем характерен синтез возбуждений различной модальности с биологически значимыми сигналами и мотива-ционными влияниями, а также окончательная трансформация афферентных влияний в качественно новую форму деятельности, направленную на быстрейший выход возбуждений на периферию (т. е. на аппараты, реализующие конечную стадию приспособительного поведения).

Лимбико-ретикулярные системы обеспечивают энергетические, моти-вационные и эмоционально-вегетативные влияния.

Все перечисленные выше системы мозга работают в тесном взаимодействии друг с другом по принципу либо одновременно, либо последовательно возбужденных структур.

Работа каждой системы, а также процессы взаимодействия систем имеют не жестко закрепленный, а динамический характер. Эта динамика определяется особенностями поступающих афферентных импульсов и спецификой реакции организма. Динамичность этих взаимоотношений проявляется на поведенческом, нейронном, синаптическом и молекулярном (нейрохимическом) уровнях. По данным Н. П. Бехтеревой (1971, 1980 и др.), существуют «жесткие» (врожденные) и «гибкие» (полученные в результате приспособительной изменчивости) звенья систем мозгового обеспечения психической деятельности человека. Эта динамичность микросистем — важнейшее условие реализации как простых, так и более сложных физиологических процессов, лежащих в основе психической деятельности.

Известно, что число исходных типов нервных клеток сравнительно невелико, однако характер объединения нейронов в микро- и макроансамбли, их расположение, связи с друг с другом и другими ансамблями позволяют формировать бесчисленное количество вариантов связей, входящих в макросистемы с различными индивидуальными характеристиками.

2. Понятие и виды изменчивости головного мозга

Установлено, что головной мозг человека обладает значительной

изменчивостью. Различают этническую, половую, возрастную и индивидуальную

изменчивость. Этнические различия, сохраняющиеся от поколения к поколению,

относятся к общему весу (массе) головного мозга, его размерам, организации борозд и извилин. Считается, однако, что средний вес мозга, свойственный одной

14

этнической группе, – весьма условный показатель, так как индивидуальная изменчивость может перекрывать средние величины. Масса мозга коррелирует с весом тела и формой черепа.

Установлены различия между мужским и женским мозгом: 1375 г для мужчин и 1245 г для женщин – средние показатели веса мозга европейца. С возрастом масса мозга и морфологическое строение отдельных структур и проводящих волокон изменяются, причем у женщин эти изменения менее заметны, чем у мужчин. С момента рождения головной мозг постепенно увеличивается и достигает максимальной массы к 20 годам; после 50 лет происходит постепенное уменьшение массы мозга (примерно на 30 г каждые 10 лет жизни).

Описана значительная индивидуальная морфологическая изменчивость мозга. Это относится и к массе мозга, и к другим его характеристикам. Современная нейроанатомия признает существование пороговых значений веса мозга: по одним данным, минимальная масса мозга равна 900 г; по другим – 750-800 г.

При объеме мозга 246-622 см (микроцефалия) наблюдается явное снижение умственных способностей.

Максимальная масса мозга здорового человека равна 2200-2300 г. Еще большая масса, как правило, является следствием патологического процесса (гидроцефалии и др.).

Помимо веса индивидуальные морфологические различия относятся и к организации мозга. Существует высокая изменчивость в строении поверхности полушарий переднего мозга, что отражается в изменчивости строения его борозд и извилин.

Весьма важным принципом структурной организации мозга как субстрата психической деятельности является также принцип иерархической соподчиненности различных систем мозга, соответственно которому уменьшается число степеней свободы каждой нижележащей системы и осуществляется управление одного уровня иерархии другими, а также контроль за этим управлением на основе прямых и обратных связей.

Вместе с тем подобная иерархия допускает определенную избыточность в структурной организации мозга за счет вовлечения в ту или иную его функцию большого числа нервных элементов, что приводит к повышению надежности работы мозга и служит основой для компенсации функций при его поражениях. Принцип иерархии систем, как и другие принципы организации мозга, обеспечивает его интегративную целостную деятельность.

Интегративная деятельность систем разных уровней обеспечивается их иерархической зависимостью, а также горизонтально-горизонтальными и вертикально-горизонтальными взаимодействиями.

3. Структурно-функциональная модель работы мозга как субстрата

психической деятельности В нейропсихологии на основе анализа клинических данных (т. е. изучения

нарушений психических процессов при различных локальных поражениях мозга)

15

была разработана общую структурно-функциональную модель работы мозга как субстрата психической деятельности. Эта модель, предложенная А. Р. Лурией (1970, 1973), характеризует наиболее общие закономерности работы мозга как единого целого и является основой для объяснения его интегративной деятельности. Согласно данной модели, весь мозг может быть подразделен на три основных структурно-функциональных блока:

I – энергетический блок, или блок регуляции уровня активности мозга; II – блок приема, переработки и хранения экстероцептивной (т. е.

исходящей извне) информации; III – блок программирования, регуляции и контроля за протеканием

психической деятельности. Каждая высшая психическая функция (или сложная форма сознательной психической деятельности) осуществляется при участии всех трех блоков мозга, вносящих свой вклад в ее реализацию. Они характеризуются определенными особенностями строения, физиологическими принципами, лежащими в основе их работы, и той ролью, которую они играют в осуществлении психических функций.

Все эти блоки принимают участие в психической деятельности человека и в регуляции его поведения; однако тот вклад, который вносит каждый из этих блоков в поведение человека, глубоко различен, и «поражения, нарушающие работу каждого из этих блоков, приводят к совершенно неодинаковым нарушениям психической деятельности» (А. Р. Лурия).

Функциональное значение первого блока в обеспечении психических функций состоит, прежде всего, в регуляции процессов активации, в обеспечении общего активационного фона, на котором осуществляются все психические функции, в поддержании общего тонуса ЦНС, необходимого для любой психической деятельности. Этот аспект работы блока имеет непосредственное отношение к процессам внимания – общего, неизбирательного и селективного, – а также сознания в целом. Внимание и сознание с энергетической точки зрения связаны с определенными уровнями активации. С качественной, содержательной точки зрения они характеризуются набором различных действующих систем и механизмов, обеспечивающих отражение разных аспектов внешнего и внутреннего мира.

Помимо общих неспецифических активационных функций, первый блок мозга непосредственно связан с процессами памяти (в их модально-неспецифической форме), с запечатлением, хранением и переработкой разномодальной информации.

Первый блок мозга является непосредственным мозговым субстратом различных мотивационных и эмоциональных процессов и состояний (наряду с другими мозговыми образованиями). Лимбические структуры мозга, входящие в этот блок, являются полифункциональными образованиями. Они участвуют в регуляции различных эмоциональных состояний, прежде всего, сравнительно элементарных (базальных) эмоций (страха, удовольствия, гнева и др.), а также мотивационных процессов, связанных с различными потребностями организма. В сложной мозговой организации эмоциональных и мотивационных состояний и процессов лимбические отделы мозга занимают одно из центральных мест. Этот

16

блок мозга воспринимает и перерабатывает разную интероцептивную информацию о состояниях внутренней среды организма и регулирует эти состояния с помощью нейрогуморальных, биохимических механизмов.

Таким образом, первый блок мозга участвует в осуществлении любой психической деятельности, особенно в процессах внимания, памяти, регуляции эмоциональных состояний и сознания в целом.

Второй блок – блок приема, переработки и хранения экстероцептивной (т. е. исходящей из внешней среды) информации – включает основные анализаторские системы: зрительную, слуховую и кожно-кинестическую, корковые зоны которых расположены в задних отделах больших полушарий головного мозга.

Все основные анализаторные системы организованы по общему принципу: они состоят из периферического (рецепторного) и центрального отделов.

Периферические отделы анализаторов осуществляют анализ и дискриминацию стимулов по их физическим качествам (интенсивности, частоте, длительности и т. п.).

Центральные отделы анализаторов включают несколько уровней, последний из которых – кора больших полушарий.

Третий блок – блок программирования, регуляции и контроля за протеканием психической деятельности – включает моторные, премоторные и префронтальные отделы коры лобных долей мозга.

На рисунке 1 представлена вся мышечная система человека. Раздражая различные участки третьего блока мозга, У. Пенфилд и Г. Джаспер (1958) уточнили конфигурацию «чувствительного» и «двигательного» человечков – зон проекции и представительства различных мышечных групп.

Относительные размеры органов отражают ту площадь коры головного мозга, соответствующие ощущения и движения с которой могут быть вызваны.

Как видно из рис. 1, Б, «двигательный» человечек имеет непропорционально большие губы, рот, руки, но маленькие туловище и ноги — в соответствии со степенью управляемости теми или иными группами мышц и их общим функциональным значением. «Чувствительный» человечек в целом повторяет строение «двигательного» (рис. 1, А).

17

Рис. 1. Схема соматотопической проекции общей чувствительности и двигательных функций в коре головного мозга:

А — корковая проекция общей чувствительности; Б — корковая проекция двигательной системы.

Согласно современным представлениям о психической деятельности, ее

структура и процесс протекания может выглядеть следующим образом: ♦ она начинается с фазы мотивов, намерений, замыслов; ♦ затем эти мотивы, намерения, замыслы превращаются в определенную

программу (или «образ результата») действительности, включающую представления о способах ее реализации;

♦ после чего она продолжается в виде фазы реализации этой программы с помощью определенных операций;

А. Р. Лурия утверждает, что каждый акт поведения – целенаправленное действие, процесс восприятия, запоминания или мышления – опирается на совместную работу этих трех функциональных блоков, причем каждый из них обеспечивает свою сторону нужного процесса. Эти факты стали ясными из длительного систематического анализа тех изменений в психических процессах, которые наступают в результате локальных поражений тех или иных отделов мозга, возникающих в результате травм, опухолей или местных кровоизлияний.

Поражения аппаратов первого блока приводит к модально-неспецифическому снижению тонуса коры и делает избирательное, селективное протекание психической деятельности невозможным или очень трудным.

Поражение аппаратов второго блока (отделов левой височной или теменно-затылочной области) существенно нарушает условия, необходимые для приема и

18

переработки информации, причем каждое из этих поражений приводит к отчетливым модально-специфическим (зрительным, слуховым, пространственно-кинестетическим) нарушениям, а поражения этих аппаратов левого полушария коренным образом ограничивают возможность переработки соответствующей информации при помощи языка, ==>

♦ завершается психическая деятельность фазой сличения полученных результатов с исходным «образом результата». В случае несоответствия этих данных психическая деятельность продолжается до получения нужного результата.

Наконец, поражение аппаратов третьего блока (лобных отделов мозга), не изменяя общего тонуса коры и не затрагивая основных условий процесса приема информации, существенно нарушает процесс ее активной переработки, затрудняя процесс возникновения намерений, программирования действий, препятствует стойкой регуляции и контролю за их протеканием.

Легко видеть, что каждая из этих форм поражений мозга устраняет то или иное условие, необходимое для нормального протекания сознательной деятельности, и приводит к ее дезинтеграции, к распаду организованно работающих функциональных мозговых систем.

Таким образом, психическая деятельность в соответствии с моделью «трех блоков» может быть соотнесена с мозгом следующим образом.

1. В начальной стадии формирования мотивов в любой сознательной психической деятельности (гностической, мнестической, интеллектуальной) принимает участие преимущественно первый блок мозга. Он обеспечивает также оптимальный общий уровень активности мозга и осуществление избирательных, селективных форм активности, необходимых для протекания конкретных видов психической деятельности. Первый блок мозга преимущественно ответствен и за эмоциональное «подкрепление» психической деятельности (переживание успеха-неуспеха).

2. Стадия формирования целей, программ деятельности связана преимущественно с работой третьего блока мозга, так же как и стадия контроля за реализацией программы.

3. Операциональная стадия деятельности реализуется преимущественно с помощью второго блока мозга. Поражение одного из трех блоков (или его отдела) отражается на любой психической деятельности, так как приводит к нарушению соответствующей стадии (фазы, этапа) ее реализации.

19

ТЕМА 3. БЕССОЗНАТЕЛЬНЫЕ ПСИХИЧЕСКИЕ ЯВЛЕНИЯ

1. Сон и сновидения. 2. Вещие сны. 3. Расстройства сна. 4. Измененные состояния сознания. 5. Гипноз. 6. 25 кадр – миф или реальность?

1. Сон и сновидения

Для нормальной жизнедеятельности организма, для восстановления сил после утомительной работы необходим полноценный отдых. Такой отдых обеспечивает сон. Чередование сна и бодрствования является обязательным для жизни условием. Примерно треть своей жизни человек проводит во сне. Если человека лишить сна, то у него разлаживаются различные процессы жизнедеятельности, появляется мышечная слабость и со временем развиваются психические расстройства. В опытах на собаках ученые установили, что жизнь без сна невозможна. Так, без пищи собаки жили 20-25 суток и при этом теряли 50% массы, а лишенные сна погибали уже через 10-12 суток, хотя их масса уменьшалась лишь на 5-13%.

На вопрос о том, что происходит с организмом во время сна, люди пытались ответить очень давно. В древности полагали, что во сне душа покидает тело и путешествует в пространстве. Позднее ученые пытались дать научное объяснение этому явлению. Так, некоторые полагали, что сон возникает вследствие «обескровливания» мозга. И. П. Павлов дал точное объяснение природе сна. Он рассматривал его как охранительное торможение.

Действительно, сон представляет собой один из видов торможения, которое широко распространяется по коре полушарий большого мозга и в нижележащих нервных центрах.

Сон предохраняет нервную систему от переутомления, восстанавливает ее функции. Во время сна отдыхают многие органы тела, утрачивается связь с внешней средой, сознание выключается, органы чувств не воспринимают обычные внешние раздражители.

Во время сна клетки мозга восстанавливают свою работоспособность, поэтому выспавшийся человек чувствует себя свежим, бодрым, его умственные силы возрастают. Не случайно говорят: «Утро вечера мудренее».

Различают фазы быстрого и медленного сна, поочередно сменяющие друг друга. Медленный сон соответствует состоянию глубокого сна. Во время быстрого сна у человека повышается давление, учащается пульс и дыхание, усиливается обмен веществ, наблюдаются движения глаз. Именно в этот период он нередко видит сны. На быстрый сон приходится примерно 25% всего времени.

Все люди видят сны, но не все их запоминают. Обычно при пробуждении после быстрого сна человек может пересказать свои сновидения. Сновидения

20

связаны с тем, что торможение захватывает не все клетки коры головного мозга, многие из них остаются активными. Обычно человеку снится то, что его волнует и тревожит. И. М. Сеченов назвал сны «различными комбинациями пережитых впечатлений».

Сновидения могут оказаться серьезным подспорьем для решения трудных вопросов. Когда человек спит, его разум освобождается от ограничений скучной реальности, вырываясь из рамок привычных понятий и представлений.

В настоящее время известно, что каждый человек во время сна видит около 4-5 сновидений, но запоминание их происходит в фазе быстрого сна. Если мы пробуждаемся в фазе медленного сна, то сновидения забываются и кажется, что их не было. В течение ночи бывают минуты, когда усиливается мозговой кровоток, активизируется деятельность мозга, у спящего хорошо видны быстрые движения глаз. Именно в этот момент и возникают сновидения. Происхождение их связывают с активацией следов долговременной памяти, связанных даже со случайными впечатлениями большой давности.

Процесс сновидения, по сути, проявляется в виде передачи информации и сопутствующего ей эмоционального фона (точнее говоря, энерго-инфор-мационной передачи) в сознание человека из подсознания в фазе сна, наиболее близкой к состоянию бодрствования.

Сама возможность видения сновидений обусловлена постоянством данного процесса, т. е. энерго-информационный обмен между сознанием и подсознанием происходит постоянно, изменяется лишь интенсивность и способ. В фазе сна способ передачи можно назвать пассивным, вследствие того, что он осуществляется как бы по инициативе подсознания (ведь человек спит, соответственно сознание никакой активности не проявляет).

Иногда в коре полушарий большого мозга остаются незаторможенными целые участки – это «сторожевые пункты». Благодаря им человек может просыпаться в назначенный час, а мать во сне среди различных звуков услышит крик своего ребенка.

Потребность в продолжительном сне меняется с возрастом. Подростки должны спать не менее 10 часов, взрослым людям (после 20 лет) достаточно 5-8 часов сна в сутки.

Кроме того, исследования показывают, что продолжительность сна бывает различной в зависимости от типа вышей нервной деятельности человека и его возраста. Если возбудимому холерику достаточно 6-7 часов сна в сутки, то флегматикам необходим более продолжительный сон – 8, а иногда и 9 часов. Однако встречаются люди, которым достаточно и 4-5 часов нормального сна.

Доказано, что человек, попавший в исключительные условия, может голодать около двух месяцев, а без сна он не проживет больше двух недель.

Очень важно, чтобы сон был крепким, полноценным. Для этого необходимо соблюдать гигиену сна. Правила ее очень просты:

1) ложиться и вставать в одно и то же время; 2) спать в проветренном, прохладном помещении; 3) свет и радио следует выключать; 4) матрац не должен быть слишком мягким, а подушка – высокой.

21

2. Вещие сны

Спящему человеку положили грелку на руку. Ему приснилось, будто он руками сбрасывал с себя пламя, охватившее его. Другому человеку грелку положили к ногам, и ему казалось, что он босиком бежал по горячей лаве вулкана.

Представление о «вещих» снах очень старо. Еще в древние времена причудливые образы, видимые во сне, будоражили воображение людей. Вера людей в сверхъестественное – в духов, населяющих весь окружающий мир, в душу, странствующую вне тела во время сна ее обладателя, стала отправной точкой в объяснении сновидений. Сновидения, в которых будто бы скитающаяся душа спящего встречается с душами умерших людей, с духами растений и животных, они считали ключом к тайнам будущего, позволяющим заранее узнать волю богов.

Гадания и предсказания по снам были распространены в Египте и Индии, в античной Греции и Риме, особенно пышным цветом процветала вера в вещие сны в средние века. Все правители держали на службе при своих дворах одного или даже нескольких наделенных особым даром предсказателей. Роль толкователя была по-своему опасна и коварна как по отношению к нему самому, так и к окружающим. Несхожесть действительности с расшифровкой грозила лишением жизни. Разъяснение сновидения владыке с указанием на конкретных его врагов, якобы указанных свыше, служило достаточным поводом для смертной казни.

В 19 веке в Европе и России были очень популярны сонники, авторы которых уверенно объясняли значение сновидений с точки зрения сложившихся в обществе стереотипов и были подчинены именно мнению о влиянии извне.

По устоявшемуся мнению вещий сон – это то, что ожидает человека в будущем, к чему его ведет жизнь, судьба – должно произойти то, что обязательно по инертности сложившихся причин и обстоятельств. А сновидения в данном случае являются своего рода просмотром ситуации, которая еще не произошла. Такие видения во сне предупреждают своим появлением о необходимости быть готовыми к ним.

С другой стороны, если не рассматривать свою жизнь как заданную программу, то такого рода сновидение «вещает» о приближении какого-то действия, но допускает возможность внесения корректив в нужном направлении, однако не исключает и полного от них отказа, всецелого подчинения судьбе.

Так или иначе, но к вещим сном относят те сновидения, которые материализовались в последующее время. Более подходят к ним и наверное только и являются вещими те явления, которые человек увидел в состоянии сна, и которые один к одному совпали с реальностью. Без всякой образности символики.

Настоящий вещий сон – явление крайне редкое, исключительное. Гораздо чаще человек видит так называемые «вещие сны», искусственно созданные им самим. То есть увиденное во сне подгоняется к реальным ситуациям, и если это совпадает с реально произошедшим, относит свой сон к разряду вещих.

22

На самом деле вещие сны – удел избранных людей, которых отличает одно общее качество – полная отдача своему делу. Когда вся жизнь целиком посвящена одному делу, их мозг вырабатывает определенные навыки действия в той или иной области, в работе мысли появляется некая навязчивость в хорошем смысле этого слова.

Под влиянием случайных раздражений следы старых впечатлений могут сочетаться между собой, образуя самые причудливые комбинации. «Учитесь видеть сны, джентльмены», - писал известный немецкий химик Ф. Кеккуле. В 1865 году он сделал выдающееся открытие – установил структурную формулу бензола. Ученый рассказал, что эта идея, имевшая для органической химии кардинальное значение, пришла ему во время сна. Кеккуле снился бал. Молекулы химических веществ кружились в вихре танца. Некоторые из них были похожи на змей. Вдруг одна из причудливо извивающихся молекул захватила в рот свой хвост. Достаточно было мгновения, чтобы мозг ученого осознал, что именно в кольцевой форме кроется объяснение загадочных свойств бензола, которые раньше не удавалось понять.

А случай со знаменитой таблицей химических элементов Д. И. Менделеева! Ученый долго работал над классификацией элементов, но никак не мог окончательно прийти к созданию стройной системы, хотя видел взаимосвязь между ними. И вот однажды после глубоких раздумий он остался спать в своем кабинете. Проснувшись, был охвачен восторгом от увиденного во сне, и сразу же начал срисовывать свое сновидение на бумагу. Таблица была построена.

Этот случай показал, что при наличии постоянных остатков дня, которые не разбавлялись житейскими проблемами, логически построенная видеокартина с остатком дня, который передавался изо дня в день, где присутствовали химические элементы и данные о них, требование как-то определить их в схему, – все это в один прекрасный день дало свой результат. Наверняка в бодрствующем состоянии помехой была усталость, отвлеченность чем-то посторонним. В расслабленном же состоянии, когда помехи были убраны, мозг выдал логическую концовку исследованиям.

«В вещие сны больше всего верят домохозяйки, неквалифицированные рабочие, пенсионеры и в целом женщины (в 2,2 раза чаще мужчин), с образованием ниже среднего, низкими доходами, проживающие в сельских поселениях» – такой вывод сделали социологи после подведения итогов опроса 1600 жителей России.

До сих пор вещие сны остаются одной из загадок человеческой природы. Даже ученые соглашаются с тем, что что-то такое существует, ведь историками зафиксировано множество случаев, доказывающих, что вещие (пророческие) сны – не выдумка. Специалисты, занимающиеся сновидениями, часто приводят такой пример вещего сна: Рылеев, будучи младенцем, серьезно заболел, и дело уже шло к его кончине, когда его мать увидела сон, в котором некий голос посоветовал ей не просить у Бога исцеления для ребенка, потому что жизнь его будет тяжелой, а смерть – страшной. Она во всех деталях увидела судьбу сына и в конце его жизни – виселицу. Однако мать, естественно, мечтала о выздоровлении ребенка.

23

Проснувшись, она увидела, что у мальчика спала температура, он пошел на поправку. Финал жизни декабриста Рылеева хорошо известен – его повесили в Петропавловской крепости.

Также есть сведения, что американский президент Линкольн незадолго до своей гибели увидел во сне Белый дом и в нем гроб под белым покровом. Линкольн спросил у стоявшего в карауле возле гроба солдата: «Кто умер?» И услышал: «Президент. Его убили в театре». Через десять дней Линкольна застрелили в театре.

Примеров вещих снов можно привести очень много. Ученые, пытаясь объяснить, их природу, придерживаются нескольких теорий. Например, биоэнергетики считают, что вещую информацию спящий человек получает из внешнего источника – ноосферы. Отключенный от действительности организм якобы превращается в прибор с определенной заданностью, который сканирует ноосферную информацию и отбирает нужную. Однако не каждому дано быть таким прибором. Кроме того, информации трудно пробиться сквозь стены зданий и одежду.

Невролог Дж. Уинсон и некоторые другие ученые, описывая то, что происходит во время сна в мозге человека, прибегают к аналогии с компьютером. Они утверждают, что человеческий мозг перерабатывает накопленную за день информацию, соединяет ее с уже хранящейся в памяти. Сновидения, по мнению Уинсона, могут служить своеобразным окном для наблюдения нервных процессов, которые с раннего детства помогают человеку вырабатывать, совершенствовать и корректировать стратегии поведения. Заглядывать в это окно время от времени помогает случай.

С этой теорией не согласен биокардиолог Ю. Радченко. Он считает, что гипотеза, по которой работающий во сне мозг продолжает просчитывать все возможные варианты, анализирует ситуации и в конце концов натыкается на правильный путь, имеет немало изъянов. Ведь часто сообщения во сне только на первый взгляд кажутся опережающими события, а на самом деле носят отголоски уже свершившихся фактов.

Радченко также отвергает широко распространенное мнение, что совпадение сна с действительностью просто случайность. Вероятность такой случайности по подсчетам физиков составляет 10-16. То есть вероятность случайных совпадений настолько мала, что ее не стоит принимать во внимание. Таким образом, человеку в течение жизни вещий сон может сниться один-два раза, а может и не присниться никогда.

3. Расстройства сна

Существует несколько расстройств сна. Одно из самых распространенных

– бессонница. Обычная ее причина нервное переутомление, длительная напряженная умственная работа, иногда волнения, вызванные неприятностями, а порой и приятными переживаниями, шумные игры или чтение перед сном. Обильный ужин, большое количество жидкости, выпитой незадолго до сна, также могут вызвать бессонницу. Нередко бессонница – признак различных

24

болезней, а сонливость – чаще результат переутомления. И. П. Павлов называл такое состояние просьбой организма об отдыхе.

Некоторые нервные заболевания связаны с длительным нарушением нормального сна.

Известны случаи, которые до сих пор представляют собой загадку для ученых. Медицинским чудом назвали врачи всего мира 77-летнего шведа Олафа Эриксона, который не спал более 46 лет. В 1919 г. он перенес тяжелую форму гриппа. Возможно, болезнь дала какие-то осложнения на мозг. С тех пор он не мог уснуть. Когда ему потребовалась хирургическая операция, врачам не удалось его усыпить даже с помощью наркоза, и операцию с трудом провели под местной анестезией. Аналогичный случай имел место в Лондоне. Англичанин Сидней Эдвард не смыкал глаз более 35 лет. «Я не вижу разницы между днем и ночью, – говорил он. – Для меня это лишь бесконечная цепь постоянно сменяющихся часов. Когда гаснут огни, для меня начинаются настоящие мучения. Я остаюсь совершенно один и чувствую себя таким же безутешным, как потерпевший кораблекрушение в открытом море».

С другой стороны, известно немало случаев длительного сна. Американка Патриция Магуира, например, спала беспробудным сном более 18 лет. В январе 1947 года, узнав о гибели жениха, она вдруг начала зевать. Родители посоветовали ей лечь в постель. Патриция легла и с тех пор не просыпалась. Еще более удивительный случай произошел с норвежкой Августиной Лангард, которая не открывала глаз с 1919 по 1941 г. За это время ее лицо совершенно не изменилось. Когда же она проснулась, то начала стареть буквально на глазах.

Бразильская певица М. Сантос, получив в автомобильной катастрофе травму мозга, погрузилась в глубокий сон. Она спала 7 лет и проснулась в 1967 г.

И. П. Павлов наблюдал за больным Качалкиным, который непрерывно спал с 1896 г. Во сне он и состарился. Первое время после пробуждения больной пугался малейшего шороха и вновь крепко засыпал. Потом он начал просыпаться на более длительное время и рассказывал, что понимал все события, касавшиеся его, и помнит их, но не мог проснуться от страшной слабости.

И. П. Павлов объяснил этот случай глубоким торможением двигательных областей коры. Другие участки не были заторможены. Подобные состояния называют летаргией, что в переводе с греческого означает «спячка».

Летаргия – это болезненное состояние неподвижности, внешне напоминающее сон. Но «спящего» практически невозможно разбудить, он не реагирует на оклики, прикосновения, другие внешние раздражители. Все функции организма в этом состоянии ослаблены. Однако отчетливо видно дыхание. Если присмотреться, заметны подрагивания век. Легко прощупывается пульс – ровный, ритмичный, порой немного замедленный. Артериальное давление нормальное или несколько понижено. Цвет кожи обычный, неизменный.

Только в очень редких случаях наблюдается действительно картина мнимой смерти. Резко снижается артериальное давление, пульс едва определяется, дыхание становится поверхностным, кожа холодной и бледной.

25

Но и при самой глубокой летаргии врач сегодня может определить сокращения сердца, едва уловимый пульс и слабое дыхание. В ответ на раздражение электрическим током сокращаются мышцы и нервы, сохранной остается реакция расширения зрачков на боль. Электрокардиограммы и электроэнцефалограммы регистрируют биотоки сердца и мозга. Часто при летаргии сознание бывает сохранено. Летаргия может продолжаться до нескольких суток и даже лет.

Наверное, каждый слышал рассказы о том, как хоронят людей заживо, как умершие встают из гроба и т.п. Это очень напоминает случаи летаргии. Состояние летаргии на протяжении столетий было окутано ореолом мистики, таинственности и ужаса. Страх заснуть летаргическим сном и быть заживо погребенным был настолько распространенным явлением, что в прошлом веке в Германии, например, на всех больших кладбищах устраивались «предварительные» усыпальницы.

Известны случаи, когда летаргических сон возникал периодически. Один английский священник спал шесть дней в неделю, а в воскресенье вставал, чтобы поесть и отслужить молебен.

В настоящее время сам термин «летаргический сон» специалистами практически не употребляется. Сегодня говорят об истерической спячке, истерической летаргии.

По своей сути истерическая летаргия ничего общего не имеет с физиологическим сном. Прежде всего, нормальный сон не может непрерывно продолжаться сутки и более (за исключением тех случаев, когда человек сильно переутомлен, не спал несколько дней и т. д.). А приступ истерической летаргии длится от нескольких часов до многих суток и даже лет. Интересно, что в течение приступа больной какое-то время спит по-настоящему. Это явление назвали «сном внутри сна».

Если сравнивать энцефалограмму, на которой зарегистрированы биотоки спящего человека, с энцефалограммой человека, впавшего в летаргический сон, то даже неспециалист сможет уловить резкое отличие. Как известно, физиологический сон делится на две фазы – медленную и быструю. Во время истерической летаргии на энцефалограмме регистрируется картина биотоков мозга, соответствующая состоянию бодрствования! При различных раздражениях: шуме, окликах, вспышках света – энцефалограмма показывает, что мозг реагирует на них. Но внешне это никак не проявляется, больной не «просыпается».

В некоторых случаях истерической летаргии предшествуют головная боль, вялость, чувство разбитости. И человек, который неоднократно впадал в летаргию, по знакомым симптомам может предсказать приближение очередного приступа.

Вхождение в состояние летаргии сопровождается также значительной активацией вегетативной нервной системы: поднимается температура тела, учащается пульс, повышается артериальное давление, усиливается потоотделение. Физические характеристики таковы, будто человек делает тяжелую физическую работу. Объясняется это тем, что развитие истерическое

26

летаргии всегда связано с сильным эмоциональным напряжением. Как правило, приступу предшествует нервное потрясение. Психическая травма, его вызвавшая, может быть и чрезвычайно тяжелой, и вовсе незначительной. Ибо у людей, страдающих истерией, даже мелкие житейские неурядицы вызывают неадекватную, слишком сильную ответную реакцию. Таким образом, то есть через патологический сон, они уходят от неразрешимой для них жизненной ситуации.

Истерическая летаргия – одно из самых выраженных и довольно редких проявлений истерического невроза, страдают ею почти исключительно женщины, чаще молодого возраста.

Другим своеобразным заболеванием, которое связано с расстройством сна, является лунатизм, или сомнамбулизм (от лат. somnus – сон и ambulare – гулять, ходить, бродить), который проявляется в том, что спящий, не пробуждаясь, встает с постели и начинает бродить по дому, проявляя удивительную ловкость в движениях. Скоро он возвращается к себе и ложится в постель. Наутро он обычно не помнит о своих ночных «приключениях».

Не все лунатики обычно ходят во сне. Некоторые просто сидят или стоят в кровати или ведут себя так, будто они бодрствуют, когда фактически они спят. Глаза лунатиков обычно открыты. Они все видят, т. к. обходят мебель и другие препятствия и могут давать односложные ответы на простые вопросы.

Лунатизм обычно случается в первые несколько часов сна на стадии глубокого сна. Он возникает, если торможение центральной нервной системы во время сна не распространяется на участки мозга, определяющие двигательные функции. Примером неполного, неглубокого торможения являются случаи, когда спящий человек говорит во сне, садится в постели.

Сомнамбулизм может быть или проявлением сумеречных состояний сознания, когда блуждание во сне с внешне упорядоченными действиями в последующем забываются или одним из первых симптомов эпилепсии как бессудорожного эквивалента припадков или проявлением сумеречного помрачения сознания при истерии. Бывает, что снохождение вызвано отравлением ядами глистов.

Сомнамбулизм – достаточно распространенное явление. Около 10-15% людей периодически ходят во сне.

У детей снохождение встречается достаточно часто, но с возрастом обычно проходит. Как и ночные страхи, эпизоды снохождения чаще встречаются у них в период напряжения и тревоги, при этом психически дети совершенно здоровы.

У взрослых снохождение требует более серьезного внимания. Причинами его могут быть стресс, тревога, иногда эпилепсия. Поэтому взрослым необходима медицинская помощь.

Большую роль в заболевании лунатизмом играет наследственная предрасположенность. Если оба родителя ребенка лунатики, то он с вероятностью 60% унаследует заболевание. Большие психические нагрузки тоже вызывают лунатизм, хотя они действуют не как основная причина, а как причина, провоцирующая или усиливающая заболевание. Лунатизм возможен при

27

состояниях утомления, астенических неврозах, истерии, при выздоровлении от тяжелой болезни, при некоторых формах эпилепсии.

Привычка разговаривать во сне часто связана с лунатизмом и, аналогично ей, зачастую передается по наследству. Люди разговаривают либо в фазе сна с быстрыми движениями глазных яблок (во время сновидений), либо во время неполного пробуждения. В первом случае речь отчетлива и понятна, во втором отмечается бессвязное бормотание.

С явлением сомнамбулизма связано много легенд: он считался признаком сумасшествия, утверждали, что опасно будить лунатика и что он остро ощущает опасность и не может себе навредить. Это неверно. Лунатика разбудить очень сложно – лучше осторожно проводить его обратно к постели. Около 25% лунатиков наносят себе различные повреждения во время ночных блужданий. Бывает, что сомнамбулы вываливаются из окон, ошибочно принимая их за двери.

Лунатика ни в коем случае не стоит пугать, надо постараться осторожно уложить его в постель или очень спокойно, тихонько разбудить. Во время приступа сомнамбулизма возможны падения, ранения, в результате которых спящий человек просыпается. Во избежание несчастных случаев окна и двери комнаты, где спит страдающий сомнамбулизмом, нужно держать закрытыми, выключить электроприборы, удалять открытый огонь и т. д.

4. Измененные состояния сознания

Для каждого индивида его нормальное состояние сознания определяется в

основном состоянием бодрствования. Измененным(и) состоянием(ями) сознания (далее — ИСС) считается

любое психическое состояние(я), индуцированное различными физио-логическими, психологическими или фармакологическими приемами или средствами, которое субъективно распознается самим человеком (или его объективным наблюдателем) как достаточно выраженное отклонение субъективного опыта или психического функционирования от его общего нормального состояния, когда он бодрствует и пребывает в бдительном сознании. Такого рода отклонения могут быть представлены большей, чем обычно, озабоченностью внутренними ощущениями или мысленными процессами, изменением формальных характеристик мышления и ослаблением способности проверки реальности различной степени.

В западной культуре есть несколько общепринятых терминов, означающих некоторые ИСС, – транс, гипноз, сон и экстаз, – но ни одно из них не имеет достаточно полного и понятного объяснения.

ИСС можно вызвать в любой обстановке при помощи самых разных средств или приемов, которые препятствуют нормальному притоку сенсорных или проприоцептивных стимулов, нормальному выходу моторных импульсов, нормальному "эмоциональному настроению" или нормальному течению и организации когнитивных процессов. Для поддержания нормального, бодрствующего состояния сознания, по-видимому, существует необходимый

28

оптимальный уровень экстероцептивной стимуляции, и если стимуляция ослабляется или усиливается, то это, вероятно, способствует выработке ИСС.

Для сохранения нормального когнитивного, перцептивного и эмоционального опыта, по-видимому, необходимы разнообразные, сменяющие друг друга стимулы окружающей среды, и что в случае обеднения подобной стимуляции, вероятно, происходят психические отклонения.

Несмотря на очевидные расхождения среди ИСС, выделяют достаточно сходных черт, которые позволяют концептуализировать ИСС как некий единый феномен.

A. Изменения в мышлении. Представлены субъективными нарушениями концентрации внимания, памяти и суждений. Ведущей становится архаическая манера мышления (простое процессуальное мышление), и, в той или иной степени нарушается способность к проверке реальности. Происходит стирание различий между причиной и следствием, сильно выражена амбивалентность, а также возможность сосуществования противоположных и противоречивых импульсов в отношении одного и того же объекта при отсутствии явного (психо)логического конфликта. Кроме того, многие из этих состояний связаны со снижением рефлексивного сознавания.

Б. Нарушение чувства времени. Чувство времени и восприятие хронологии событий сильно меняются. Это выражается в виде общей дезориентации во времени и характерном субъективном чувстве безвременья, остановки, ускорения или замедления времени и т. д. Время также может восприниматься как бесконечное или не поддающееся измерению.

B. Потеря контроля. Человек, входя или пребывая в ИСС, обычно ощущает страх перед утратой власти над действительностью и самоконтроля. Снижение сознательного контроля может вызвать чувства бессилия и беспомощности либо, что парадоксально, обеспечить еще большим контролем и силой через утрату контроля. Последнее переживание обнаруживается у загипнотизированных людей или аудитории, компенсаторно иденти-фицирующейся с силой и всемогуществом, которые она приписывает гипнотизеру или другому властному лидеру. Это также наблюдается в состояниях мистической или спиритической одержимости, когда человек фактически отказывается от контроля над своим сознанием – в надежде испытать божественную истину, ясновидение, "космическое сознание", единение с духами или сверхъестественными силами и пр.

Г. Изменения в эмоциональном выражении. С ослаблением сознательного контроля или запретов часто становятся заметными изменения в эмоциональном выражении. Происходят внезапные, неожиданные вспышки более примитивных и интенсивных, чем в нормальном состоянии, эмоций. Возникают крайние эмоциональные состояния – от экстаза и состояния, близкого к оргазму, до глубокого страха и депрессии. Индивид может отдалиться, отстраниться или испытывать интенсивные переживания, никак не проявляя их. Чувство юмора тоже снижается.

Д. Изменение образа тела. В ИСС происходят многообразные искажения образа тела. Весьма распространенной также является склонность у индивидов

29

испытывать глубокое чувство деперсонализации, разделения тела и души, потери самоосознания или размывание границ между собой и другими, миром или вселенной.

Если подобные субъективные переживания вызываются токсическими или делириозными состояниями, предвестниками припадков или возникают после приема определенных наркотиков и пр., они нередко воспринимаются индивидом как странные и даже пугающие. Тем не менее, при возникновении таких ощущений при мистических или религиозных обстоятельствах они могут интерпретироваться как трансцендентальные или мистические переживания "исключительности", "расширения сознания", "океанских чувств" или "забвения".

Имеются и другие общие характеристики, которые можно сюда отнести. Может не только показаться, что разные части тела увеличились, уменьшились, потеряли вес, потяжелели, отделились от тела, приняли необычный или смешной вид, но и появиться спонтанное ощущение головокружения, неясности зрения, оцепенения, потери чувствительности и ощущения покалывания тела.

Е. Искажения восприятия. Общим для большинства ИСС является наличие перцептивных аберраций, включая галлюцинации, псевдогаллюцинации, преувеличенную визуальную образность, гиперобостренность восприятия и самые многообразные иллюзии. В некоторых ИСС, вызванных, например, психоделическими наркотиками, марихуаной или при мистических переживаниях, могут проявляться синестезии, когда одни формы сенсорных ощущений переводятся в другие. Например, человек может сообщить, что видит или чувствует звуки или способен ощутить вкус того, что видит.

Ж. Изменения смысла или значения. Склонность людей в таких состояниях вкладывать повышенный смысл и значение в свои субъективные переживания, размышления или восприятия. Иногда кажется, будто человек испытывает что-то вроде опыта "эврика", во время которого часто возникают чувства абсолютного понимания, озарения и инсайта.

3. Чувство невыразимости. Чаще всего из-за уникальности субъективного переживания, связанного с ИСС (например, трансцендентального, эстетического, творческого, психотического, мистического состояний), люди говорят, что бессмысленно или невозможно передать природу или сущность опыта тому, кто не испытывал подобных переживаний. Отдаваясь чувству невыразимости, люди доходят до той или иной степени амнезии в отношении своего опыта в состоянии глубокого изменения сознания, такого, например, как гипнотический или сомнамбулический транс, припадки одержимости, сновидческие состояния, мистические переживания, делириозные состояния, наркотическая интоксикация, предвестники припадков, оргиастические и экстатические состояния и т.п. Амнезия имеет место отнюдь не во всех случаях, о чем свидетельствуют ясные воспоминания, остающиеся после психоделического опыта, курения марихуаны или некоторых состояний откровения или озарения.

И. Чувства возрождения. Многие, выйдя из некоторых состояний глубокого изменения сознания, заявляют о переживании нового чувства надежды, возрождения или перерождения.

30

К. Гипервнушаемость. Имеются в виду не только различные случаи "первичной" и "вторичной" внушаемости, но и возрастающую впечатляемость и предрасположенность людей некритично принимать и/или автоматически реагировать на конкретные высказывания (например, команды или инструкции лидера, шамана, вождя или гипнотизера) или неконкретные сигналы (например, культурные или групповые ожидания в отношении некоторых типов поведения или субъективных переживаний). К гипервнушаемости также можно отнести возрастающую склонность человека к ошибочному восприятию или пониманию различных стимулов или ситуаций, основанных на его внутренних страхах или желаниях.

5. Гипноз

Гипноз – особого рода сноподобное состояние человека и высших

животных. В представлении о гипнозе было много суеверий и предрассудков. Еще в Древнем Египте, Индии жрецы погружали верующих в гипнотическое состояние, заставляя их смотреть на блестящий предмет и одновременно монотонно ударяя в гонг. Сеансы гипноза сопровождались сложными ритуалами.

Слово «гипноз» появилось лишь в XIX в. и в переводе с греческого означает «сон». Многие века гипноз считали священным сном. Нередко верующим в гипнотическом состоянии внушали картины загробного мира, голоса богов и т. д.

Первую попытку объяснить явление гипноза предпринял венский врач Антон Месмер в 1779 г. Гипноз, по его мнению, является результатом воздействия особой психической энергии, «магнетических флюидов» – невидимой жидкости и даже. Месмер был уверен, что некоторые избранные личности накапливают флюиды. Такой способностью, по его мнению, обладал и он сам. Теория Месмера была лженаучна и окружала гипноз еще большей таинственностью. Тем не менее, Месмер разработал особый метод погружения в транс и работая в Вене, затем в Париже излечил тысячи людей.

Манчестерский хирург Джемс Брэд (1795-1860) сделал вывод, что феномен обезболивания в гипнозе вызывается не какой-то особой силой или магнетическим флюидом, а действием сил, которые имеет сам индивид, находясь в состоянии транса.

Позже состояние гипноза стали считать сноподобным состоянием. Еще в середине XIX в. полагали, что это подобие сна возникает благодаря утомлению взора.

И. П. Павлов рассматривал гипноз в свете теории торможения. Как при неглубоком сне остаются незаторможенными отдельные «сторожевые пункты» коры, так и при гипнозе через незаторможенные участки устанавливается контакт гипнотизируемого с гипнотизирующим. Гипноз – это специально вызванный частичный сон. При гипнозе процесс торможения клеток мозга неравномерен и неглубок. Природа сна и гипноза едина. Так, гипнотический сон может переходить в обычный, а потом наступает самостоятельное пробуждение

31

под влиянием шума, света и т. д. Можно, наоборот, обычный сон перевести в гипнотический.

У 98% взрослых людей можно вызывать гипноз, но не у всякого человека он легко наступает. Это зависит от особенностей нервной системы.

У человека гипноз достигается воздействием ритмичных, монотонных, слабых раздражений на органы осязания (поглаживание), слуха (тихая успокаивающая музыка, монотонная речь гипнотизера) и длительного, ритмично-монотонного влияния на другие органы чувств. Эти ритмичные монотонные раздражители сопровождаются при гипнозе словесным внушением, создающим у больного представление об успокоенности, желании заснуть, нарастающем чувстве тяжести в веках, оцепенении, засыпании и последующем углублении сна. Сочетание этих раздражителей и словесного внушения засыпания, сна обеспечивается возникновение в коре головного мозга распространенного и различного по глубине торможения, что проявляется в нарастающей сонливости (1-я стадия гипноза – ощущение тяжести в теле, трудности открыть глаза, говорить, последовательно думать – гипотаксис). При продолжении сеанса появляется неглубокий сон со своеобразной оцепенелостью мышц, когда рука, нога и т. п. застывают в приданном гипнотизером положении (каталепсия). Понятия и явления, внушаемые при этом, не только воспринимаются гипнотизируемым, но и хорошо запоминаются, усваиваются и воспроизводятся им в дальнейшем. Условные рефлексы, образовавшиеся в гипнотическом состоянии, отличаются прочностью и трудно угасают.

В стадии глубокого гипноза человек полностью отгорожен от внешнего мира и собственного организма и сохраняет контакт только с гипнотизирующим. После сеанса он не может сообщить, что с ним было во время гипноза, однако содержание внушенного в последующем выполняет. Эффект внушения и глубина гипноза не всегда равнозначны. Высокий эффект внушения возможен и в первой стадии гипноза и даже вне гипнотического состояния (внушение наяву).

Виды гипноза: классический (директивный), эриксоновский, скрытый, фармакологический, цыганский, молниеносный, коллективный.

Классический (директивный) гипноз – воздействие, при котором используются прямые внушения. Как правило, директивный гипноз не используется в чистом виде, его действенность подкрепляют скрытыми внушениями. Воздействие носит явный характер. Применяется в основном в медицине, на эстраде.

Эриксоновский гипноз – воздействие с преобладанием косвенных, недирективных подходов, прямые внушения используются редко. Применяется преимущественно в психотерапии.

Скрытый гипноз – незаметное воздействие, предполагающее маскировку внушений, когда внушения принимают неявную форму и сознательно не распознаются пациентов. Включает в себя элементы эриксоновского гипноза, НЛП, цыганского гипноза, шаманских техник, техник спецслужб. Наиболее пригоден для оперативного гипновоздействия, универсален. В настоящее время элементы скрытого гипноза широко используются в политике, рекламе, бизнесе

32

и других областях деятельности. Применяя скрытый гипноз, иногда используют прямые внушения, когда это удобно.

Фармакологический гипноз – гипнотическое воздействие, проводимое с использованием тех или иных фармакологических препаратов, облегчающих достижение нужного эффекта и повышающих внушаемость. Данный метод используется очень давно, известны упоминания об использовании его древнеегипетской цивилизацией, индейцами майа и ацтеками, сибирскими шаманами. В древности применялись отвары или части некоторых растений. Воздействие на человека, находящегося в алкогольном или наркотическом опьянении, можно также отнести к фармакологическому гипнозу. Этот вид гипноза часто применяется в медицине и спецслужбами.

Молниеносный гипноз – гипноз, наступающий практически мгновенно.

6. 25 кадр – миф или реальность?

Многие, наверняка, слышали о так называемом «эффекте 25 кадра», но далеко не все представляют себе, что это такое, в каких целях его можно использовать, и насколько он эффективен. Обратимся к истории его возникновения.

В 1957 г. известный американский психолог Джеймс Вайкери провел ряд опытов в кинотеатрах города Нью-Джерси, которые и положили начало целенаправленному использованию «эффекта 25 кадра». Вайкери установил в кинотеатре дополнительный проектор, с помощью которого во время показа фильма на экран также проецировались фразы «Пейте кока-колу» и «Ешьте поп-корн». Эти ключевые фразы демонстрировались на экране так быстро – всего 1/3000 долю секунда – что человеческий глаз просто не мог их заметить. Человек не сознавал, что он видит это изображение. Тем не менее, Вайкери был уверен, что эта информация будет уловлена подсознанием, минуя сознание.

Результаты опытов показали, что в буфете кинотеатра увеличилась на 17%, а продажа поп-корна – на 50%.

Насколько точка зрения о возможности при помощи 25 кадра управлять поведением человека и заставлять совершать действия вопреки его воле и сознанию обоснована?

Наиболее глубоко данный вопрос был исследован психофизиологами. При этом следует иметь в виду, что в научных статьях, посвященных проблематике изучения бессознательных психических явлений, термин «25 кадр» не используется, т.к. он не считается научным и используется только в популярных статьях. Вместо него применяется более конкретный и определенный термин «подпороговый (субсенсорный, неосознаваемый) раздражитель (стимул)».

Имеются многочисленные теоретические и экспериментальные исследования, подтверждающие возможность формирования условных рефлексов без участия сознания человека при предъявлении подпороговых раздражителей. Так, И. П. Павлов говорил о возможности замыкания нервных связей «вне светового пятна сознания». И. М. Сеченов называл сформированные

33

подпороговыми раздражителями условные рефлексы «темными ощущениями», а А. А. Ухтомский «подсознательными доминантами».

В ходе экспериментальной работы исследователями было установлено, что между физиологическим порогом восприятия (менее одной миллисекунды) и порогом осознавания (100 миллисекунд) находится подпороговая зона восприятия (субсенсорная), в которой информация воспринимается человеком, минуя осознавание.

Как известно, отдельный телевизионный кадр занимает 40 миллисекунд, т. е. находится в зоне субсенсорного (подпорогового) восприятия, и в телевизионный фильм технически очень легко монтировать любые видеовставки с необходимой информацией. Возникает закономерный вопрос: в какой степени в процессе телевизионных передач при помощи технологии «25 кадра» можно манипулировать сознанием людей вопреки их воле и желанию?

Вспомним классический эксперимент известного советского и российского ученого-гипнолога В. С. Райкова, в ходе которого исследовался вопрос: можно ли находящегося в состоянии гипнотического транса человека заставить совершить тяжкое преступление? Аналогия здесь вполне допустима, т. к. и в «25 кадре», находящемся в зоне субсенсорного восприятия, и в гипнозе работают одни и те же психологические механизмы – механизмы внушения. В ходе этого эксперимента находящемуся в состоянии глубокого гипнотического транса человеку гипнологом был отдан приказ взять нож и нанести удар лежащему человеку, накрытому простыней. Роль жертвы при этом исполнял муляж. Получив преступный приказ, находящийся в гипнотическом трансе испытуемые начал его выполнять, взял нож, подошел к жертве, но совершить убийство не смог, т. к. занасенную руку начали непроизвольно сводить судороги. В данном случае преступный приказ вступил в противоречие с внутренними убеждениями испытуемого (не убий!) и поэтому не мог быть выполнен. Научный эксперимент наглядно показал, что часто используемые в современной художественной литературе образы гипнотизеров, использующих пациентов в качестве орудия преступления, «высосаны из пальца» и не имеют ничего общего с реальностью. Невозможно полностью подавить волю даже находящегося в глубоком гипнотическом трансе человека. Таким образом, при любых условиях человек имеет реальные шансы оставаться свободной личностью.

Сходные результаты дали и эксперименты психофизиологов. Было установлено, что при предъявлении с экрана испытуемым на неосознаваемом уровне эмоционально-нейтральных (безразличных) или противоречащих их убеждениям стимулов такая информация игнорируется. Все попытки психофизиологов путем предъявления неосознаваемых словесных стимулов выработать в лаборатории у здоровых людей условный рефлекс без участия доминирующей эмоции или мотивации (т. е. в отсутствие подсознательного желания или вопреки установкам человека) приводили к нулевому результату. Временный рефлекс на уровне кратковременной памяти при этом формировался, но он быстро угасал, т. к. не переходил в долговременную память.

В результате экспериментов ученые установили, что на уровне мозговых центов человека существует сверхчувствительный аналитический механизм,

34

подвергающий цензуре любую поступающую на неосознаваемом уровне информацию. Этот механизм осуществляет смысловое дифференцирование отдельных слов и фраз и решает, допускать ли эту информацию в долговременную память, где хранится в виде рефлексов вся необходимая человеку информации. Иными словами, если человек не испытывает жажду, то все попытки подпороговой рекламы убедить его купить лимонад будут безрезультатны. Тем более подпороговая информация не способна заставить человека совершить преступление.

35

ТЕМА 4. ИГРОВЫЕ ФОРМЫ ПОВЕДЕНИЯ У ВЗРОСЛЫХ ЛЮДЕЙ

Игра – это такой вид деятельности, результатом которого не становится производство какого-либо материального или идеального продукта (за исключением деловых и конструкторских игр взрослых людей и детей). Игры часто имеют характер развлечения, преследуют цель получения отдыха. Иногда игры служат средством символической разрядки напряженностей, возникающих под влиянием актуальных потребностей человека, которые он не в состоянии ослабить иным путем.

Существуют несколько типов игр: индивидуальные и групповые, предметные и сюжетные, ролевые, игры с правилами. Индивидуальные игры представляют собой род деятельности, когда игрой занят один человек, групповые включают несколько индивидов. Предметные игры связаны с включением в игровую деятельность человека каких-либо предметов. Сюжетные игры разворачиваются по определенному сценарию, воспроизводя его в основных деталях. Ролевые игры допускают поведение человека, ограниченное определенной ролью, которую в игре он берет не себя. Игры с правилами регулируются определенной системой правил поведения их участников. Нередко в жизни встречаются смешанные типы игр: предметно-ролевые, сюжетно-ролевые, сюжетные игры с правилами и т. д.

Отношения, складывающиеся между людьми в игре, как правило, носят искусственный характер в том смысле, что окружающими они не принимаются всерьез и не являются основаниями для выводов о человеке. Игровое поведение и игровые отношения мало влияют на реальные взаимоотношения людей, по крайней мере, среди взрослых.

При слове «игра» в научном психологическом знании, прежде всего, возникает понятие детской игры, ибо игра в жизни ребенка в определенном возрасте до начала его прямой учебы и, даже, после этого, занимает доминирующее место во всей его деятельности, во всем его поведении. Детская игра является поведением имитационным, т. е. дети, играя, имитируют поведение взрослых: от игры в чтение книжки (хотя они не умеют читать в реальном значении этого слова) до имитации супружеских отношений (хотя они не могут вступать в супружеские отношения по причине половой незрелости). То есть первоначально игра есть чистая имитация, она имеет дело не с реальностью как таковой, а с представлениями об этой реальности. Предметы, необходимые для игры, используются в качестве символов того или иного реального предмета. Даже, если имитируя чтение книги, ребенок берет в руки книгу, она не является для него книгой в реальном функциональном значении. Она является символом книги, которую читают взрослые, поведение которых ребенок имитирует. Имитационное поведение, в свою очередь, является и основным каналом социальной суггестии, социального внушения. Таким образом, играя, ребенок, не только развивает свои внутренние силы, но еще занимается самосуггестией социальных или социализированных форм поведения. Если так играет взрослый человек, то про него говорят: впал в детство.

36

У взрослого человека игровое поведение претерпевает значительную трансформацию, оставаясь в исходном моменте все тем же развитием внутренних сил. Игра всегда есть действие от избытка, и она может осуществляться только тогда, когда человек свободен от потребностей нужды.

Первым таким вариантом развития игрового поведения является развлечение. Развлечение отличается от игрового действия ребенка только одним – объекты, необходимые для развлечения, являются равными сами себе: они не имеют никакого символического значения. Книжка – это книжка, шахматы – это шахматы, музыка – это музыка, танцы – это танцы. Все по-настоящему. Цель этого поведения – отдых, снятие внутреннего напряжения, т. е. расходование энергии, свободной от удовлетворения потребностей нужды, для удовлетворения разнообразных потребностей развития и вооруженности. В основном – развития, т. е. игра внутренними силами, внутренними резервами.

Поскольку цивилизация для многих сокращает время на удовлетворение потребностей нужды, то у людей, живущих в цивилизованном мире, все больше и больше становится нереализованных, невоплощенных внутренних сил, которые выражаются в нереализованных установках, т. е. готовности действовать определенным образом.

Второй формой дифференцированного игрового поведения у взрослого человека является спорт. Спорт делится на две фазы: тренировка или упражнение для развития тех или иных моторных, интеллектуальных или психических функций и социально значимый результат.

Но, развивая эффективность тех или иных функций, находясь в социальной среде, человек делает следующий шаг. Образно его можно назвать: от физкультуры к спорту как таковому, ибо спорт предполагает некий социально значимый, индивидуальный результат. Таким результатом может быть либо рекорд, либо победа на соревнованиях.

Следующая форма игрового поведения взрослых – интеллектуальные игры. Каковы возможности интеллектуальной игры? Первая возможность – впасть в детство на законных основаниях, т. е. используя свои повышенные информационные резервы по отношению к ребенку, играть понятиями без всякого соотнесения их с реальностью. Соответственно, без всякой ответственности за соответствие, несоответствие, за наличие логики, отсутствие логики и т. д.

Вторая возможность интеллектуальной игры – соревнование: у кого память больше, кто лучше этим пользуется и т. д. Примером реализации потребности в интеллектуальном соревновании могут служить хорошо известные телевизионные проекты «Как стать миллионером», «Поле чудес», «Что? Где? Когда?» и др. Это типичное социальное, карьерное соревнование за получение более высокого звания. Как говорит П. М. Ершов: человек выходит на люди только по двум поводам: либо себя показать, либо на других посмотреть. Больше же ему среди людей делать нечего.

Есть занятие, которое похоже на игру, хотя игрою не является. Это творчество. Оно похоже на игру, т.к. оно тоже использует богатство внутренних резервов, внутренних сил. Оно тоже возникает только от избытка и, как

37

утверждают П. В. Симонов и П. М. Ершов, только при обслуживании доминирующей потребности и только в том случае, если эта потребность идеальная. Никакая необходимость не заставляет человека творить. Нельзя заставить человека творить. Заставляя, можно уничтожить всякую возможность для творчества, ибо человек попадает в состояние нужды. Творчество принципиально возникает только от избытка внутренних сил по отношению к наличной ситуации и наличной потребности. Творчеством человек может заниматься только в той области, по отношению к которой деловая часть выполняется с неполным расходованием внутренних ресурсов.

38

ТЕМА 5. ОЩУЩЕНИЯ И ВОСПРИЯТИЕ

1. Иллюзии восприятия. 2. Сенсорная депривация.

1. Иллюзии восприятия

Иллюзия (лат. illusion – заблуждение, обман) – неадекватное восприятие

реально существующего объекта и его свойств. Иногда термином «иллюзии восприятия» называют сами конфигурации раздражителей, вызывающие подобное неадекватное восприятие.

В настоящее время наиболее изученными являются иллюзорные эффекты, наблюдаемые при зрительном восприятии двухмерных контурных изображений. Эти так называемые оптико-геометрические иллюзии заключаются в кажущемся искажении метрических соотношений между фрагментами изображений. К другому классу иллюзий восприятия относится феномен яркостного контраста. Так, серая полоска на светлом фоне кажется темнее, чем на черном. Известно много иллюзий видимого движения: автокинетическое движение (хаотические перемещения объективно неподвижного источника света, наблюдаемого в полной темноте), стробоскопическое движение (возникновение впечатления движущегося объекта при быстром последовательном предъявлении двух неподвижных стимулов в близком пространственном соседстве), индуцированное движение (кажущееся движение неподвижного объекта в сторону, противоположную движению окружающего его фона).

К иллюзиям восприятия незрительной природы можно отнести, например, иллюзию Шарпантье: из двух предметов равного веса, но разных размеров меньший кажется тяжелее.

Некоторые иллюзии восприятия имеют сложный характер: например, в ситуации невесомости, при необычайной стимуляции вестибулярного аппарата, нарушается оценка положения зрительных и акустических объектов. Существуют также иллюзии осязания, времени, цвета, температурные и т. д.

Единой теории, объясняющей все иллюзии восприятия, в настоящее время нет. Принято считать, что иллюзорные эффекты, как показал немецкий ученый Г. Гельмгольц, являются результатом работы в необычных условиях тех же механизмов восприятия, которые в нормальных условиях обеспечивают его контрастность. многочисленные исследования посвящены обнаружению детерминант оптической и физиологической природы иллюзий. Их появление объясняется особенностями строения глаза, спецификой процессов кодирования и декодирования информации, эффектами иррадиации, контраста и т. д. В исследованиях фиксируются социальные детерминанты трансформации образов – особенности мотивационной и потребностной сфер, влияние эмоциогенных факторов, прошлого опыта, уровня интеллектуального развития. Трансформация образов объективной действительности происходит под влиянием целостных образований личности: установок, смысловых образований, «картины мира».

39

Разновидности иллюзий: • физические – связаны с действующими в мире объективными

законами физики (например, оптическая иллюзия: ложка, частично погруженная в стакан с водой, воспринимается как надломленная);

• физиологические – связаны с особенностями периферических или центральных звеньев анализаторов (органов чувств) человека (например, если несколько раз поднять одновременно обеими руками пару различных по массе предметов, а затем другую пару предметов одинаковой массы, то предмет, оказавшийся в руке, в которой до того был более легкий, покажется более тяжелым, чем предмет, находящийся в другой руке – контрастная иллюзия по Узнадзе и расширение ее на 3 и более объекта);

• аффективные – возникают под влиянием выраженных колебаний настроения или в связи с остро формирующимся аффектом страха, тревоги;

• вербальные – возникают в результате искаженного восприятия реальных разговоров окружающих людей;

• органические (мктаморфопсии) – искаженное зрительное восприятие формы, величины, цвета, пространственного расположения, состояния покоя или движения реально существующего предмета. Различают аутометаморфопсии (ощущения изменения величины, формы частей собственного тела) и экзометаморфопсии (нарушения восприятия окружающих предметов);

• иллюзии осознаваемости (воплощенной осознаваемости) – ощущение, что рядом якобы кто-то находится. Этот вид иллюзий выделен К.Ясперсом, и, по его мнению, данный вид иллюзий является признаком формирования галлюцинаций и бреда;

• парейдолические (функциональные иллюзии) – особый вид иллюзий, при которых из сложных узоров (на ковре, зимнем стекле) возникают и постепенно развиваются сложные фантастические картины.

Иллюзии зрения Известно, что наше зрение несовершенно и иногда мы видим не то, что

существует в действительности. Но тот факт, что огромное большинство людей получают иногда одинаковые ошибочные зрительные впечатления, говорит об объективности нашего зрения и о том, что оно, дополняемое мышлением и практикой, дает нам относительно точные сведения о предметах внешнего мира. С другой стороны, тот факт, что разные люди в процессе зрительного восприятия обладают различной способностью ошибаться, иногда видят в предметах то, чего другие не замечают, говорит о субъективности наших зрительных ощущений и об их относительности.

Говоря в общем о причинах зрительных иллюзий (ошибок, обманов), следует, во-первых, указать, что иногда они появляются вследствие специально созданных, особых условий наблюдения, например: наблюдение одним глазом, наблюдение при неподвижных осях глаз, наблюдение через щель и т. п. Такие иллюзии исчезают при устранении необычных условий наблюдения.

Во-вторых, подавляющее большинство иллюзий зрения возникает не из-за оптического совершенства глаза, а из-за ложного суждения о видимом, поэтому

40

можно считать, что обман здесь возникает при осмысливании зрительного образа. Такие иллюзии исчезают при изменении условий наблюдения, при выполнении простейших сравнительных измерений, при исключении некоторых факторов, мешающих правильному восприятию.

Наконец, известен ряд иллюзий, обусловленных и оптическим несовершенством глаза, некоторыми особыми свойствами различных анализаторов, участвующих в зрительном процессе (сетчатка, рефлексы нервов).

К иллюзиям зрения не относятся оптические фокусы и загадочные привидения, создаваемые при помощи зеркал, проекционных аппаратов и других технических устройств, а также интересные оптические явления, иногда наблюдаемые в природе (миражи, северные сияния).

1 . Иллюзии, связанные с особенностями строения глаза. Слепое пятно. Наличие слепого пятна на сетчатой оболочке глаза впервые

открыл в 1668 г. известный французский физик Э. Мариотт. Дело в том, что сетчатая оболочка глаза в том месте, где в глаз входит зрительный нерв, не имеет светочувствительных окончаний нервных волокон. Поэтому изображения предметов, приходящихся на это место сетчатки, не передаются в мозг и, следовательно, не воспринимаются. Слепое пятно, казалось бы, должно мешать нам видеть весь предмет, но в обычных условиях мы этого не замечаем. Во-первых, потому что изображения предметов, приходящиеся на слепое пятно в одном глазу, в другом проектируются не на слепое пятно; во-вторых, потому, что выпадающие части предмета невольно заменяются образами соседних частей или фона окружающими этот предмет (на рисунке исчезающая фигура заменяется белым фоном).

Иррадиация. Явление иррадиации (по-латыни неправильное излучение) состоит в том, что светлые предметы на темном фоне кажутся более увеличенными против своих настоящих размеров и как бы захватывают часть темного фона. Когда мы рассматриваем светлую поверхность на темном фоне, вследствие несовершенства хрусталика как бы раздвигаются границы этой поверхности, и эта поверхность кажется нам больше своих истинных геометрических размеров. На рисунке за счет яркости цветов белый квадрат кажется значительно большим относительно черного квадрата на белом фоне.

2. «Целое» и «часть». Очень многие ошибочные зрительные впечатления обусловлены тем,

что мы воспринимаем фигуры и их части не отдельно, а всегда в некотором

41

соотношении с окружающими их другими фигурами, некоторым фоном или обстановкой. Во-первых, сравнивая две фигуры, из которых одна действительна меньше другой, мы ошибочно воспринимаем все части меньшей фигуры меньшими, а все части большой – большими («целое больше – больше и его части»). На двух рисунках правые фигуры больше левых (фигуры в целом), однако отмеченные буквами части этих фигур равны отмеченным буквами частям левых фигур, хотя они и кажутся значительно крупнее. Это происходит потому, что свойства фигуры мы ошибочно переносим на её части.

Во-вторых, встречаются случаи иллюзий того же рода с той только

разницей, что суждение о зрительном образе идет в обратном направлении: не от «целого» к «части», а от «части» к «целому». На рисунке диаметр круга кажется больше расстояния между линиями АВ и CD; на самом деле он равен этому расстоянию.

В-третьих, при восприятии фигур в целом и отдельных их частей (линии, углы, отдельные детали) зрительные иллюзии могут иметь место вследствие так называемого общепсихологического закона контраста, т.е. обстановки, окружения этих частей и их взаимосвязи с другими частями фигуры.

В-четвертых, следует указать на последнюю группу иллюзий, связанных со зрительным восприятием целого и части, причина которых кроется в неспособности зрительного аппарата иногда выделить часть из целого из-за сложности обстановки. Например, в беспорядке линий одного цвета, яркости и толщины не сразу можно выделить (распознать) какую-то определенную фигуру.

3. Переоценка вертикальных линий. В силу исторически накопленного опыта, с одной стороны, и благодаря

расположению линии, соединяющей глаза человека в горизонтальной плоскости, с другой, человек обладает способностью точнее определить на глаз горизонтальные расстояния, чем высоту предметов. Поэтому большинство людей обладает способностью преувеличивать вертикальные протяженности по сравнению с горизонтальными, и это также приводит к иллюзиям зрения. Если предложить ряду лиц начертить вертикальную и горизонтальную линии одинаковой длины, то в большинстве случаев начерченные вертикальные линии будут короче горизонтальных. При делении на глаз вертикальной линии пополам обычно середина оказывается слишком высоко (это ясно видно из приводимого рисунка).

4. Меняющийся рельеф и перспектива. Интересные зрительные иллюзии имеют место при условиях видимого

нами рельефа или глубины рисунка. Возникновение этих иллюзий связано со способностью глаза видеть предметы на разных расстояниях, со способностью воспринимать пространство по яркости предметов, по их теням и по числу промежуточных объектов. С другой стороны, эти иллюзии возникают и в процессе осмысливания видимого. Мозг, воспринимая предмет, искажает видимое нами рельефное изображение. Примером тому служит приводимый рисунок: куб то кажется видимым сверху, то сбоку; раскрытая книга то кажется изображенной корешком к нам, то корешком от

43

нас. Это происходит как по нашему желанию, так и непроизвольно и иногда даже наперекор нашему желанию.

5. «Фигура» и «фон». Здесь мы рассмотрим ряд иллюзий зрения, обусловленных влиянием

контраста яркости, т.е. отношения разности яркостей объекта и фона к яркости фона. Во-первых, на более темном фоне мы видим фигуры более светлыми и, наоборот, на светлом – более темными. Во-вторых, при восприятии фигуры и фона мы склонны видеть прежде всего пятна меньшей площади, а также

пятна более яркие «выступающие», причем чаще всего фон нам кажется лежащим дальше от нас, за фигурой. Чем больше контраст яркости, тем лучше заметен объект и тем отчетливее видны его контур и форма. На рисунке большинство видит в первую очередь вазу, а затем два силуэта. Наконец, есть также явление «отпадания к фону» некоторых частей фигур. Так, если прямоугольный предмет, окрашенный черной краской,

как показано на нижнем рисунке слева, наблюдать с некоторого большого расстояния на белом фоне, то он будет выглядеть приблизительно таким, каким изображен справа. В этом случае белые пятна на предмете, тонкие линии его контура и резкие переходы от фигуры к фону на углах отпадут к фону, и форма предмета будет казаться искаженной. Глаз очень часто темное пятно принимает за тень от других рядом стоящих предметов. На этом принципе основана камуфляжная окраска предметов пятнами разных цветов в целях военной маскировки. Такая же окраска «камуфляж» наблюдается в мире животных и растений, служит для них защитной окраской.

44

6. Портретные иллюзии. Многим приходилось видеть так называемые загадочные, как бы живые,

портреты, которые всегда смотрят на нас, следя за нашими передвижениями и обращая глаза туда, куда мы переходим. Это объясняется тем, что зрачки глаз на портрете помещены в середине разреза глаз. Именно такими мы видим глаза, смотрящие на нас, когда же глаза смотрят в сторону, мимо нас, то зрачок и вся радужная оболочка кажутся нам находящимися не на середине глаза, а смещенными в бок. Когда мы отходим в сторону от портрета, зрачки, конечно, своего положения не меняют – остаются посреди глаз, а так как все лицо мы продолжаем видеть в прежнем положении по отношению к нам, то нам и кажется, что портрет повернул голову и следит за нами.

7. Иллюзии при движении объекта. При движении объекта наблюдения встречается также ряд зрительных

иллюзий, которые обусловлены некоторыми свойствами нашего зрительного аппарата. Например, если круг с окрашенным сектором привести во вращение, то весь круг нам кажется окрашенным. Это можно объяснить способностью нашего глаза в течение долей секунды удерживать зрительное впечатление, хотя видимый предмет уже исчез из вида.

Существует иллюзия, которую можно назвать спиралью Плато, а если проще - эффект волчка. Если диск со спиралью (волчок) вращать по часовой стрелке, то после продолжительного фиксирования её глазом у нас возникает впечатление стягивания всех ветвей спирали к центру; при вращении спирали в обратном направлении мы видим расхождение спиралей в обратном от центра к периферии. Если после длительного рассматривания движущейся спирали взглянуть на неподвижные предметы, мы увидим их движение в обратном направлении. Так, например, если после длительного наблюдения за местностью из окна движущегося поезда или за водой из окна движущегося парохода мы переведем взгляд на неподвижные предметы внутри поезда или парохода, то нам покажется, что они тоже движутся, но в обратном направлении. Эти иллюзии связаны с последовательными движущимися образами.

8. Иллюзии цветового зрения. Важнейшим свойством нашего глаза является его способность

различать цвета. Одно из явлений – явление смещения максимума относительной видимости при переходе от дневного зрения к сумеречному – состоит в том, что при сумеречном зрении (при низких освещенностях) не только понижается чувствительность глаза к восприятию вообще, но и что в этих условиях глаз обладает пониженной чувствительностью к цветам длинноволнового участка видимого спектра (красные, оранжевые), но зато обладает повышенной чувствительностью к цветам коротковолновой части спектра (синие, фиолетовые).

45

Иногда при рассматривании цветных объектов мы также встречаемся с ошибками зрения или иллюзиями. Во-первых, иногда о насыщенности цвета мы ошибочно судим по яркости фона или по цвету окружающих его предметов. В этом случае действуют также закономерности контраста яркостей: цвет светлеет на темном фоне и темнеет на белом. Во- вторых, существует понятие собственно цветовых контрастов, когда цвет наблюдаемого нами объекта изменяется в зависимости от того, на каком фоне мы его наблюдаем.

Одним из видов цветовой иллюзии является то, что некоторые цвета воспринимаются как "выступающие", а другие как "отступающие". "Выступающими" цветами обычно кажутся цвета красно-оранжево-желтые (или "теплые"), а "отступающими" кажутся цвета зелено-синие (или "холодные").

9. Иллюзии восприятия размера. Ещё во времена античности людей приводил в замешательство тот факт,

что на горизонте луна и солнце кажутся больше, чем когда они находятся высоко в небе. Этот обман зрения получил название иллюзии луны. Весь эффект состоит в том, что наличие земли создает впечатление, что луна у горизонта находится дальше, чем луна в зените, так как заполненное пространство между наблюдателем и горизонтом создает впечатление большей протяженности, чем незанятое пространство между наблюдателем и небом над головой. Поэтому нам кажется, что луна на горизонте выглядит больше, чем взошедшая луна.

Мы вообще привыкли, что все удаляющиеся к горизонту предметы уменьшаются на сетчатке по своим линейным размерам. Так и луна: приближаясь к горизонту, она должна была бы уменьшаться в размерах, как самолет, этого властно требует опыт. А так как "возле горизонта" означает для наших "бессознательных умозаключений", что луна стала дальше, чем когда находилась над головой, надо что-то делать с фактом углового постоянства углового размера диска. Вот и получается психологически, что диск стал крупнее. Иначе, удаляясь, он никак не мог бы оставаться того же углового размера. И мы видим луну огромной!

2. Сенсорная депривация

Сенсорная депривация – (от лат. sensus – чувство, ощущение и deprivatio

– лишение) – продолжительное, более или менее полное лишение человека зрительных слуховых, тактильных или иных ощущений, подвижности, общения, эмоциональных переживаний.

Взаимосвязь между сенсорной депривацией и состоянием человека известна достаточно давно. Влияние ограничения связей человека с внешним миром, в той или иной степени, частично или полностью, широко использовалось на протяжении всей истории человечества. Широко известны факты сенсорной депривации, приводящие к негативным последствиям. Так,

46

лишение света, содержание в звуконепроницаемых камерах, фиксация в определенных положениях, содержание в клетках и ямах, где невозможно менять положение тела – по сравнению с физическими истязаниями выглядят почти безобидно, однако, с древнейших времен используется в целях наказания или пыток. Социальный вариант депривации – остракизм (бойкот), изгнание из общество – во многих случаях справедливо считался наказанием, сопоставимым с лишением самой жизни.

Проведя за решеткой всего два дня, человек, лишенный солнечного света, общения и любых сигналов времени утрачивает чувство ориентации и впадает в апатию или растерянность.

Проблемы сенсорной депривации привлекли внимание психологов довольно давно. На сегодняшний день о сенсорной депривации известно немало. Доказано, что при дефиците сенсорной информации любого порядка у человека актуализируется потребность в ощущениях и сильных переживаниях, развивается, по сути, сенсорный голод. Это приводит к активизированию процессов воображения, которые воздействуют определенным образом на образную память. В этих условиях способность человека к сохранению и воспроизведению очень ярких и детальных образов воспринятых ранее объектов или ощущений начинает реализовываться как защитный (компенсаторный) механизм. По мере увеличения времени пребывания в условиях сенсорной депривации начинают развиваться заторможенность, депрессия, апатия, которые на короткое время сменяются эйфорией, раздражительностью. Отмечаются также нарушения памяти, ритм сна и бодрствования, развиваются гипнотические и трансовые состояния, галлюцинации разнообразных форм. Чем жестче условия сенсорной депривации, тем быстрее нарушаются процессы мышления, что проявляется в невозможности на чем-либо сосредоточиться, последовательно обдумать проблемы.

Экспериментальные данные показали, что сенсорная депривация может вызвать у человека временный психоз и стать причиной временных психических нарушений. При длительной сенсорной депривации возможны органические изменения или возникновение условий для их появления. Недостаточная стимуляция мозга может привести, даже косвенно, к дегенеративным изменениям в нервных клетках.

Можно предположить, что существует биологическая цепочка, ведущая от эмоциональной и сенсорной депривации через апатию к дегенеративным изменениям и смерти. В этом смысле ощущение сенсорного голода следует считать важнейшим состоянием для жизни человеческого организма, по сути так же, как и ощущение пищевого голода. У сенсорного голода очень много общего с пищевым голодом, причем не только в биологическом, а и в психологическом и социальном плане. Такие термины, как «недоедание», «насыщение», «гурман», «человек с причудами в еде», «аскет», можно легко перенести на из области питания в область ощущений. Переедание – это в каком-то смысле то же самое, что и чрезмерная стимуляция. В обеих областях

47

при обычных условиях и большом разнообразии выбора предпочтение в основном зависит от индивидуальных склонностей и вкусов. Вполне возможно, что индивидуальные особенности человека предопределены конститу-циональными особенностями организма (Э. Берн).

Учитывая механизмы действия сенсорной депривации, можно прогнозировать и, в определенных рамках, влиять на сознание и состояние человека. Простейшим примером может служить техника концентрации внимания человека на определенном виде ощущений, изолируя его от остальных раздражителей. Так, закрытые глаза, неподвижность, отсутствие запахов и прикосновений – создает среду для усиления звуковых воздействий. Длительное лишение какого-либо вида ощущений может привести к скачкообразному развитию других средств получения сенсорной информации. Так, широко известна способность длительно незрячих людей к повышенной тактильной чувствительности. Однако, длительная сенсорная депривация может привести и к попытке психики человека компенсировать недостаток «изнутри» – т. е. привести к ложным ощущениям и галлюцинациям. В качестве примера можно привести также широко известный синдром «фантомных болей» при ампутации конечностей.

Показано, что в условиях депривации будет происходить растормаживание коры, которое обычно может проявляться в виде галлюцинаций (не соответствующих действительности, но воспринимаемых сознанием), причем в любом виде: тактильные ощущения (ползанье мурашек, теплые потоки и т. д.), зрительные (световые вспышки, лица, люди и т. п.), звуковые (шумы, музыка, голоса и пр.).

Одним из примеров сенсорной и эмоциональной депривации в наши дни являются приюты для детей. Безучастность, отсутствие улыбки у детей из приютов, домов ребенка замечались многими уже с самого начала действия таких учреждений, первые из которых датируются IV веком нашей эры (335 г., Цареград), и их бурное развитие в Европе датируется примерно XVII веком. Известно изречение испанского епископа, относящееся к 1760 году: «В приюте ребенок становится грустным и многие от грусти умирают». Однако как научный факт отрицательные последствия пребывания в закрытом детском учреждении стали рассматриваться лишь в начале ХХ века. Эти феномены, впервые систематически описанные и проанализированные американским исследователем Р. Спитцем, были им названы феноменами госпитализма. Суть сделанного Р. Спитцем открытия состояла в том, что в закрытом детском учреждении ребенок страдает не только и не столько от плохого питания или плохого медицинского обслуживания, сколько от специфических условий таких учреждений, один из существенных моментов которых – бедная стимульная среда. Описывая условия содержания детей в одном из приютов, Р. Спитц отмечает, что дети постоянно лежали в стеклянных боксах до 15-18 месяцев, причем до того времени, пока сами не вставали на ноги, они не видели ничего, кроме потолка, т. к. по сторонам висели занавески. Движения детей были

48

ограничены не только постелькой, но и вдавленным углублением в матрасе. Игрушек было крайне мало.

Последствия такого сенсорного голода, если их оценивать по уровню и характеру психического развития, сравнимы с последствиями глубоких сенсорных дефектов. Например, Б. Лофенфельд установил, что по результатам развития дети с врожденной или рано приобретенной слепотой сходны с депривированными зрячими детьми (детьми из закрытых учреждений). Эти результаты проявляются в виде общего или частичного запаздывания развития, возникновения некоторых двигательных особенностей и особенностей личности и поведения.

Другая исследовательница, Т. Левин, изучавшая личность глухих детей, обнаружила, что характеристики их эмоциональных реакций, фантазии, контроля у таких детей сходны с аналогичными особенностями детей-сирот из учреждений.

Таким образом, для практики можно признать справедливым тезис, что сенсорная депривация может иметь отрицательное воздействие на психическое развитие ребенка в любом возрасте. Поэтому следует специально ставить и особым образом решать вопрос о создании разнообразной, насыщенной и развивающей среды обитания ребенка, причем не только в детском учреждении.

Часто из самых лучших побуждений, борясь с однообразием обстановки в детских домах и школах-интернатах, стараются максимально насытить интерьер разными красочными панно, лозунгами, выкрасить стены в яркие цвета и т. д. Но это способно устранить сенсорный голод лишь на самое короткое время. Оставаясь неизменной, подобная обстановка в дальнейшем все равно к нему приведет. Только в данном случае это произойдет на фоне значительной сенсорной перегрузки, когда соответствующая зрительная стимуляция буквально будет бить по голове. В свое время еще Н. М. Щелованов предупреждал о том, что созревающий мозг ребенка особенно чувствителен к перегрузкам, создающимся при длительном, однообразном влиянии интенсивных стимулов.

49

ТЕМА 6. ПАМЯТЬ

1. Расстройства памяти. 2. Способы запоминания информации (мнемотехника). 3. Феномен дежа вю.

1. Расстройства памяти

Память – одна из самых уязвимых способностей человека, ее

многообразные нарушения весьма распространены. Индивидуальные параметры человеческой памяти отличаются очень большим диапазоном, поэтому понятие «нормальная память» достаточно расплывчато.

Нарушение памяти – один из наиболее распространенных симптомов в клинике органических и функциональных заболеваний головного мозга. Около одной трети населения когда-либо испытывали существенное недовольство своей памятью. Среди пожилых людей жалобы на снижение памяти распространены более широко.

Нарушения памяти бывают чрезвычайно разнообразными. В качестве особых форм аномальной памяти в литературе описаны не только ослабление или полное выпадение памяти, но и ее усиление. Гораздо чаще встречается ослабление функции памяти, частичная утрата способности сохранять или воспроизводить имеющуюся информацию. К самым ранним проявлениям ухудшения памяти относится ослабление избирательной репродукции, затруднения в воспроизводстве необходимого в данный момент материала (дат, имен, названий, терминов и т. д.). Затем ослабление памяти может принять форму прогрессирующей амнезии.

Амнезия – заболевание, с симптомами отсутствия воспоминаний или неполными воспоминаниями о произошедших событиях. При амнезии вначале утрачиваются способности запоминать новую информацию, а затем последовательно сокращаются информационные запасы памяти.

Причины амнезии бывают органическими (травмы головного мозга, органическая болезнь мозга, алкоголизм, отравление снотворными или другими веществами) или психологическими (например, вытеснение воспоминаний о психической травме).

Амнезия может быть и спонтанной. Амнезия часто бывает временной. Воспоминания воспоминания возвращаются в хронологическом порядке, начиная с самых старых. Воспоминания о последних событиях, предшествовавших амнезии, часто не возвращаются никогда. В настоящее время все нарушения памяти делятся на: гипомнезии, парамнезии и гипермнезии.

Гипомнезия – ослабление, снижение памяти или отдельных ее компонентов, недостаточность побуждения к действиям, может иметь различное происхождение. Она может быть связана с возрастными изменениями, или быть врожденной, или появиться как следствие какого-либо

50

мозгового заболевания (склероза мозговых сосудов и др.). Такие больные характеризуются, как правило, ослаблением всех видов памяти. Особенно характерна гипомнезия для сосудистых, травматических и атрофических процессов головного мозга. Если болезнь распространяется только на текущие, недавние события, то используется термин фиксационная гипомнезия. При затруднениях воспроизведения говорят об анэкфории. При этом заболевании наряду с плохим запоминанием человек не может вспомнить некоторые события прошлого.

Развитие гипомнезии подчиняется закону Рибо-Джексона (обратный ход памяти), когда накопленная за всю жизнь информация постепенно теряется в порядке, обратно пропорциональном ее приобретению, т. е. от настоящего к прошлому. В первую очередь при этом страдает механическая память на имена, номера телефонов, точные даты, важные жизненные события. В таких случаях люди, не полагаясь на свою память, обычно пользуются записными книжками.

Быстрее люди утрачивают память, связанную с правилами сложных мыслительных действий, комплексных оценок, устойчивее всего манера держаться, походка и т. д.

Как самостоятельные нарушения памяти описаны парамнезии (ложные узнавания) – особые состояния, когда человек испытывает ощущение «знакомости» при встрече с незнакомыми объектами. Это обманы памяти, провалы памяти, связанные с изменениями состояния сознания, хорошо известны в психиатрии и описаны как состояния «дежа вю» (deja vu). Выделяют четыре вида этой патологии – конфабуляции, псевдореминисценции, криптомнезии и эхомнезии.

Самым распространенным вариантом парамнезии являются конфабуляции – это замещение провалов памяти вымыслами фантастического характера, в которые больной верит абсолютно.

Псевдореминисценции – это замещение провалов памяти информацией и реальными фактами из жизни больного, но значительно смещенными во времени.

Криптомнезии (присвоенные воспоминания) – это провалы памяти, заполняемые информацией, источник которой больной забывает: он не помнит, наяву или во сне произошло то или иное событие, а вычитанные в книгах или услышанные от кого-то мысли считает своими собственными.

К криптомнезиям относится и так называемое отчужденное воспоминание, состоящее в том, что события, произошедшие в жизни больного, он в последующем воспринимает не как реальные, а как прочитанные в книге, увиденные в кино или театре, услышанные по радио, от собеседников или пережитые в сновидениях.

Некоторые исследователи относят к парамнезиям и эхомнезии (редублирующие воспоминания). Это особый вид обмана памяти, при котором события, происходящие в настоящее время, кажутся уже происходившими раньше.

51

Одной из аномалий памяти является гипермнезия – кратковременное усиление, обострение памяти, резкое увеличение объема и прочности запоминания материала по сравнению со средними нормальными показателями. Человек к своему удивлению, вспоминает давно забытые достаточно крупные эпизоды своего детства или юности в мельчайших подробностях, воспроизводит наизусть целые страницы когда-то прочитанных, но давно забытых произведений. В этом случае говорят о гиперфункции памяти, которая связана обычно с сильным возбуждением, лихорадочным волнением.

Состояние гипермнезии отмечается также при маниакальном синдроме, при некоторых бредовых состояниях, наркоманиях и при исключительных состояниях, например, перед смертью, когда вся жизнь человека мгновенно проносится перед глазами. Известны случаи врожденных гипермнезий. Возможны гипермнезии и при локальных поражениях мозга.

Нарушение эмоционального равновесия, чувства неуверенности и тревожности задают тематическую направленность гиперфункции памяти, которая принимает в этих случаях форму навязчивых воспоминаний. Чаще всего человека непреодолимо вспоминает (в самой яркой образной форме) свои крайне неприятные или позорные поступки. Изгнать подобные воспоминания практически невозможно: они возвращаются вновь и вновь, вызывая чувство стыда и раскаяния («память совести»).

Нарушение непосредственной памяти или «корсаковский синдром», проявляется в том, что нарушена память на текущие события. Человек забывает, что он только что сделал, сказал, увидел, потому накопление нового опыта и знаний становится невозможным, хотя прежние знания могут сохраняться.

Большую роль в закреплении информации играют те же подкорковые области (прежде всего лимбическая система), которые ответственны за аффективную и мотивационную активацию психики.

Учеными было установлено, что повреждения затылочных долей мозга вызывает нарушение зрения, лобных долей – эмоции, разрушение левого полушария негативно влияет на речь и т. п. Но до самого последнего времени приходится констатировать тот факт, что не только животные, но и люди могут переносить обширные повреждения мозга без явных нарушений памяти. Единственно обнаруженная закономерность носила самый общий характер: чем обширнее повреждения мозга, тем серьезнее его последствия для памяти. Это положение называется законом действия массы: память разрушается пропорционально весу разрушенной мозговой ткани. Даже удаление 20% мозга (при хирургических операциях) не приводит к утрате памяти. Поэтому возникли сомнения в существовании локализованного центра памяти, ряд психологов однозначно утверждали, что органом памяти следует считать весь мозг.

52

2. Способы запоминания информации (мнемотехника)

Слова «мнемотехника» и «мнемоника» обозначают одно и то же – техника запоминания. Они происходят от греческого «mnemonikon» – искусство запоминания. Считается, что этот термин придумал Пифагор Самосский (6 век до н.э.). Он связан с именем древнегреческой богини памяти – Мнемозины – матери девяти муз.

Современный энциклопедический словарь дает следующее определение мнемотехники. Мнемотехника – искусство запоминания, совокупность приемов и способов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти путем образования искусственных ассоциаций.

Первоначально мнемотехника возникла как неотъемлемая часть риторики (ораторского искусства) и предназначалась для запоминания длинных речей. Первые сохранившиеся работы по мнемотехнике датируются примерно 86-82 гг. до н. э. и принадлежат перу Цицерона и Квинтилиана.

Современная мнемотехника значительно продвинулась как в теоретическом, так и в техническом плане и делает возможным не только фиксацию в памяти последовательности текстового материала, но и позволяет безошибочно запоминать любую точную информацию, которая традиционно считается незапоминаемой: списки телефонных номеров, хронологические таблицы, разнообразные числовые таблицы, анкетные данные, сложные учебные тексты, содержащие большое количество терминологии и числовых сведений и т. п.

Овладение мнемотехникой – это овладение инструментальным навыком. Обучение мнемотехнике можно сравнить с обучением машинописи, стенографии. Очевидно, что для формирования навыка необходимо выполнять упражнений. Без упражнения освоить мнемотехнику нельзя. Сама по себе информация запоминаться не будет. Для запоминания каждый раз придется применять сформированный навык запоминания – последовательность определенных мыслительных действий, ведущих к фиксации информации в мозге.

Качество запоминания, которое дает мнемотехника, можно сравнить с перемещением по папкам в компьютере. Но, к сожалению, в каждой «мнемонической папочке» может быть записано не так много информации – от одного до нескольких десятков телефонных номеров, например. Запомненные сведения могут быть воспроизведены как в прямом, так и в обратном порядке, а также выборочно, без перебора всей имеющейся в памяти информации.

Длительность сохранения информации в памяти полностью контролируется. Можно запомнить сведения всего лишь на час, а можно сохранить на всю жизнь. Запомненные сведения можно сознательно стирать из своего мозга путем запоминания на их места новых сведений.

Если раньше психологи пытались сравнивать память человека с памятью технических устройств, то в последнее время наблюдается совершенно противоположное. Создатели современных компьютеров и программного

53

обеспечения черпают свои идеи из учебников нейрофизиологии. Ярким примером этого процесса может служить хорошо известная программа распознавания текстов Fine Reader, в которую заложены принципы работы зрительной анализаторной системы человека.

Основной «секрет» мнемотехники очень прост и хорошо известен. Когда человек в своем воображении соединяет несколько зрительных образов, мозг фиксирует эту взаимосвязь. И в дальнейшем при припоминании по одному из этих образов этой ассоциации мозг воспроизводит все ранее соединенные образы.

Чтобы понять, почему мнемонисты запоминают информацию с помощью зрительных представлений, приведем простую аналогию человеческой памяти с компьютером. Компьютер внутри своего процессора оперирует только нулями и единичками. Чтобы компьютер понимал команды, их необходимо закодировать соответствующим образом. Для этого существуют специальные устройства, осуществляющие обратное кодирование с языка компьютера на язык букв и слогов.

Хорошо известно, что язык мозга – это образы. И, прежде всего, зрительные образы. Если обращаться к мозгу на его языке, он выполнит любые команды, в том числе и команду «запомнить». Мнемотехника и является такой программой. Она состоит из нескольких десятков мыслительных операций, благодаря которым удается «наладить контакт» с мозгом и взять под сознательный контроль некоторые его функции, в частности, функцию запоминания.

Выделим основные мнемческие приемы запоминания. 1. Образование смысловых фраз из начальных букв запоминаемой

информации («Каждый охотник желает знать, где сидит фазан – о последовательности цветов в спектре: красный, оранжевый и т. д.»).

2. Ритмизация – перевод информации в стихи, песенки, в строки, связанные определенным ритмом или рифмой.

3. Запоминание длинных терминов с помощью созвучных слов (например, для иностранных терминов ищут похожие по звучанию русские слова).

4. Находить яркие, необычные фразы, картинки, которые по «методу связки» соединяют с информацией, которую надо запомнить.

5. Метод Цицерона. Представьте, что обходите свою комнату, где вам все хорошо знакомо. Информацию, которую нужно запомнить, расставьте мысленно по ходу вашей прогулки по комнате. Вспомнить информацию вы сможете, опять представив себе свою комнату, - все будет на тех местах, где вы их расположили при предыдущем «обходе».

6. При запоминании цифр, чисел можно использовать приемы: а) выявить арифметическую зависимость между группами цифр в числе.

Например, в номере телефона 358954 зависимость 89=35+54; б) выделить знакомые числа – например, в числе 859314 выделить 85 –

год рождения брата, 314 – первые числа «пи» и т. д.;

54

в) «метод зацепок» - замена цифр образами. Например, 0 – круг, 7 – неделя, 8 – паук и т. д. Можно заменять цифры буквами и словами. например, замена цифр 1,2,3,8 последними согласными буквами в названии этих цифр: 1 – один – Н, 2 – два – А и т. д.

7. Метод тренировки зрительной памяти – метод Айвазовского. Посмотрите на предмет или пейзаж, или на человека в течение 3 секунд, стараясь запомнить детально, потом закройте глаза и представьте мысленно этот предмет в деталях, задавайте себе вопросы по подробностям этого образа, потом откройте глаза на 1 секунду, дополните образ, закройте глаза и постарайтесь добиться максимально яркого изображения предмета и так повторите несколько раз.

3. Феномен дежа вю

Название отдельных проявлений феномена deja vu заимствованы из

французской психиатрии XIX века. В группу этих проявлений принято относить состояния deja raamte (уже рассказанного), deja entendu (уже слышанного), deja jufftit (уже сделанного), deja tense (уже обдуманного) и др.

Французский медик Флоренс Арно подарил открытие дежа вю (deja vu) миру к 1900 году. С тех пор ощущение «это уже видел» называется именно так. По крайней мере, раз в жизни бывает оно у каждого. Другое дело, что некоторые о нем сразу забывают. Кстати, феномен одними зрительными впечатлениями не ограничивается. Он может принимать форму deja entendu («уже слышанного»), deja lu («уже читанного») или deja eproirve (уже испытанного). Человечество заметило дежа вю задолго до французского медика. Наблюдения и примеры помещены в исторических хрониках, летописях и древних манускриптах. Но точное объяснение наука не может найти до сих пор.

Одним из первых попытался объяснить это явление Зигмунд Фрейд. Он предположил, что чувство "уже виденного" возникает у человека в результате спонтанного воскрешения в его памяти подсознательных фантазий, Герман Сно (Herman Sno), психиатр из Нидерландов, в 1990 г. выдвинул предположение, что следы памяти хранятся в головном мозгу человека в виде неких голограмм. В отличие от фотографии, каждый фрагмент голограммы содержит некую информацию, необходимую для восстановления некого изобра-жения. Но чем мельче такой фрагмент, тем более расплывчата воспроизводимая картина. Согласно Сно, чувство "уже виденною" возникает в том случае, когда какая-то небольшая деталь сложившейся ситуации совпадает с неким фрагментом памяти, вызывающим в воображении неясную картину прошлого события.

Для объяснения феномена «дежа вю» можно привлечь и, как называют их психологи, модели глобального сопоставления. Ситуация может казаться человеку знакомой либо потому, что она сильно напоминает хранящееся в его

55

памяти прошлое событие, либо из-за того, что обладает сходством с большим количеством удерживаемых в памяти событий. Например, Джеймс М. Лампипси писал: «Представьте, к примеру, что вам показывают фотографии нескольких членов моего семейства. Через какое-то время вы сталкиваетесь со мной на улице и задумываетесь; «А ведь я этого парня где-то видел!» Хотя никто из моих домочадцев является моей точной копией, все они чем-то на меня похожи, а, в соответствии с моделями глобального сопоставлении, в нашем головном мозге сходства имеют тенденцию суммироваться».

Некоторый прогресс в понимании природы «дежа вю» достигнут также в когнитивной психологии и нейрофизиологии. Исследователи выделили два типа памяти. Основу первого составляют осознанные воспоминания (так, например, большинство людей способны вспомнить свой первый поцелуй). В основе второго лежит узнавание. Как полагают исследователи, за осознанное вспоминание событий отвечает и ре фронтальная область коры и гиппокамп, находящиеся в передней части головного мозга. Узнавание же связано в основном с деятельностью парагиппокампальной извилины и ее корковых проекций.

Многие психотерапевты склонны считать, что дежа вю - это защитная реакция организма. Необычная обстановка заставляет человека неосознанно отыскивать в ней узнаваемые элементы. То есть события становятся «уже виденными» под влиянием силы воли. Иногда этот феномен повторяется снова и снова. Иногда слишком частое дежа вю является одним из выражений бессудорожного эпилептического приступа.

Парапсихологи объясняют дежа вю реинкарнацией. Существование живого существа не заканчивается со смертью тела, а продолжается в другом, и так до бесконечности. В это верили индусы, буддисты, древние греки, ранние христиане. Известный швейцарский психолог Карл Густав Юнг впервые испытал дежа вю в 12 лет. Однажды он увидел картину XVIII века с изображением врача. Пряжки на ботинках Юнг cpaзy же "узнал". "В тот момент, когда я увидел их на картине, у меня возникло яркое ощущение, что я когда-то носил ботинки с такими же пряжками. Я буквально чувствовал их у себя па ногах!" – писал он. Карл Юнг до конца жизни перил в реинкарнацию человека и в то, что он в прошлой жизни был врачом.

Сторонники сновиденческой гипотезы считают, что между дежа вю и вещими снами нет никакой разницы. Забытый сон благодаря реальной детали «выныривает» из памяти.

Последователи внутри мозговой теории убеждены: дежа вю существует только в человеческом мозгу. А запахи, звуки или изображения – это спусковые крючки. Мозг как будто «сочиняет память», вдохновленный событием.

Физике известна экстатическая концепция. Из нее следует, что прошлое, настоящее и будущее происходит одновременно. А наше сознание способно воспринимать лишь то, что мы называем «теперь». Феномен дежа вю

56

объясняется небольшим сбоем во времени, но этой помехи хватает на съемки суперкороткометражного фантастического фильма.

57

ТЕМА 7. МЫШЛЕНИЕ

1. Развитие мышления. 2. Нарушения мышления. 1. Развитие мышления

С помощью мышления человек получает знания, которые не могут дать

органы чувств. Мышление соотносит данные ощущений и восприятия, сопоставляет, различает и раскрывает отношения между окружающими явлениями. Результатом мышления является мысль, выраженная в слове.

Детское мышление проходит определенные этапы в своем развитии. Первым средством решения задач для маленького ребенка является его практическое действие. Не получая желаемого результата, он обращается за помощью к взрослому или вообще отказывается от дальнейших проб. Подобное мышление получило название наглядно-действенного, где практическая задача дана наглядно и решается руками, т. е. практическим действием. «Ручное мышление» не исчезает по мере взросления, а остается в резерве, и взрослые, когда не могут решить в уме какую-то новую задачу, начинают действовать методом проб и ошибок.

Для развития наглядно-действенного мышления дошкольников используются картинки-пазлы, детский конструктор, головоломки из подвижно сцепленных деталей и др.

К старшему дошкольному возрасту появляются задачи нового типа, где результат действия будет не прямым, а косвенным и для его достижения ребенку необходимо будет учитывать связи между двумя или несколькими явлениями, происходящими одновременно или последовательно. При решении подобных задач с косвенным результатом дети четырех-пяти лет начинают переходить от внешних действий с предметами к действиям с образами этих предметов, совершаемым в уме. Так развивается наглядно-образное мышление, которое опирается на образы.

Возможность решения задач в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный характер. То есть в них отображаются не все особенности предмета, а только те, которые существенны для решения определенной задачи. То есть в сознании ребенка возникают схемы, модели. Особенно ярко модельно-образные формы мышления развиваются и проявляются в рисовании, конструировании и других видах продуктивной деятельности.

Овладение моделями выводит на новый уровень способы получения детьми знаний. Образные формы обнаруживают свою ограниченность, когда перед ребенком возникают задачи, которые требуют выделения таких свойств и отношений, которые нельзя наглядно представить. При решении подобных задач ребенок не может независимо рассмотреть наглядно происходящие с объектом перемены и остающееся постоянным количество вещества. Ведь для

58

этого требуется переход от суждений на основе образов к суждениям на основе словесных понятий.

Словесно-логическое мышление самое сложное, оно оперирует не конкретными образами, а сложными отвлеченными понятиями, выраженными словами. В дошкольном возрасте можно говорить лишь о предпосылках развития этого вида мышления.

Уже к трем годам ребенок начинает понимать, что предмет можно обозначать при помощи другого предмета, рисунка, слова. Выполняя разные действия, ребенок часто сопровождает их словами, и может показаться, что он мыслит вслух. Но фактически на этом этапе ребенок пользуется в своих мыслительных действиях не словами, а образами. Речь играет вспомогательную роль.

Слово начинает использоваться как самостоятельное средство мышления по мере усвоения ребенком выработанных человечеством понятий – знаний об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, закрепленных в словах. Для ребенка используемые слова – это слова-представления.

К шести годам понятия детей становятся глубже, полнее, обобщеннее, в них включаются все боле существенные черты предмета, явления. Чтобы слова превратились в понятия, требуется специально организованное обучение ребенка со стороны взрослого. Систематическое овладение понятиями начинается в процессе школьного обучения. Однако и специально организованные занятия со старшими дошкольниками позволяют им освоить некоторые понятия.

В старшем дошкольном возрасте начинается овладение действиями с числами и математическими знаками. Хотя логическое мышления дает возможность решать более широкий круг задач, осваивать научные знания, именно образное мышление позволяет ребенку находить решения, исходя из конкретной ситуации. Предельная обобщенность, схематичность логического мышления часто оборачивается слабостью, порождая явление, которое носит название «формализм мышления». Сознание ребенка оперирует сухими схемами, не улавливая богатства, полноты жизненных явлений, и потому оказывается неспособным к адекватному решению задач развития.

Развитию образного мышления способствуют игры, конструирование, аппликации, рисование, слушание сказок, драматизация и другие детские продуктивные виды деятельности.

На протяжении дошкольного возраста получают развитие и такие формы мыслительной деятельности, как суждение и умозаключение. Ребенок пытается объяснить наблюдаемое, но не может сделать верный вывод из-за ограниченности опыта.

Дошкольный возраст – это пора бесконечных детских вопросов. С точки зрения Д. Б. Эльконина, изучение детских вопросов показывает, что детская мысль направлена на дифференциацию и обобщение предметов и явлений окружающего мира. Различение живого и неживого, добра и зла, прошлого и

59

настоящего и т.п. является основой для проникновения ребенка в сущность разных сфер жизни. На основе этого возникают первые обобщения представления о мире, контур будущего мировоззрения.

Первым исследовал содержание представлений о мире и о физической причинности знаменитый швейцарский психолог Ж. Пиаже. Он выдел три больших периода становления причинности. От рождения до четырех лет ребенок чаще всего использует магические объяснения причин происходящего вокруг него – объясняет происходящее волшебством. С пяти до девяти лет на первый план выходят анимистические объяснения. Ребенок одушевляет окружающий мир. Он вполне может представить себе шагающий шкаф, поющий будильник, разговаривающую собаку и т. п. На анимизме детского мышления строятся сказки и анимационные фильмы. И лишь с десяти лет постепенно исчезают эти детские формы объяснения причинности, и им на смену приходят рационалистические обоснования мира.

Ж. Пиаже считал центральной характеристикой детского мышления его эгоцентризм. При решении любых задач точкой отсчета для ребенка является он сам. Дошкольник не в состоянии четко отделить свое существование и свои возможности от внешнего мира.

Одним из следствий эгоцентризма мышления Ж. Пиаже считал его синкретизм: когда вместо объяснения ребенок связывает «все со всем» и дает не аргументы, а описание ситуации.

Мышление ребенка связано с его знаниями. Н. Н. Поддьяковым обнаружены такие тенденции в развитии знаний у детей. Первая заключается в том, что в процессе мыслительной деятельности происходит расширение объема и углубление четких, ясных знаний об окружающем мире. Эти стабильные знания составляют ядро познавательной сферы ребенка. Вторая тенденция предполагает, что в это же время возникает и растет круг неопределенных, не совсем ясных знаний, выступающих в форме догадок, предположений, вопросов. Для развития детского мышления очень важно, чтобы наряду с формированием ядра стабильных знаний шел непрерывный рост и неопределенных, неясных знаний, которые являются мощным стимулом умственной активности детей.

Можно дать следующие рекомендации для развития мышления детей раннего возраста:

1) ребенок должен иметь возможность сам выбирать себе занятия; 2) только в процессе таких, вызывающих интерес у детей занятий

формируется концентрация внимания, развиваются познавательные способности и двигательные навыки;

3) занятие, выбранное ребенком самостоятельно, доставит ему настоящее удовольствие. Интересным делом ребенок может заниматься довольно долго, т.к. у него существует внутренняя потребность закреплять новые навыки при помощи повторяющихся действий: это могут быть и слова, и движения. Присутствие матери, ее спокойная уверенность – еще одно очень важное условие для активного познания ребенком окружающего мира. Только таким

60

образом удовлетворяются сразу две важные потребности малыша – потребность в безопасности и потребность в исследовании.

Родитель должен присутствовать во время исследования малышом окружающего мира. Именно присутствовать, а не вмешиваться. Не стоит прерывать исследовательскую деятельность малыша без особой нужды. Вмешиваться следует только в том случае, если родитель уверен, что ситуация опасна, и тогда лучше отвлечь ребенка, переключив его внимание, и устранить источник опасности. Кроме того, тревога матери передается ребенку, подрывая его исследовательские порывы, т. к. он перестает чувствовать себя в безопасности. Мать должна быть доступна и одновременно не навязчива. Навязчивость, гиперопека и давление по отношению к детям могут стать источником неврозов и психических расстройств, не говоря уже о задержке развития. Все, что ребенку не возбраняется исследовать, должно быть доступно для него.

2. Нарушения мышления Мышление – специфичная для человека способность отражать в

собственном сознании окружающий мир в полноте существующих связей, внутренних закономерностей; не только наблюдать, но и понимать суть происходящего.

В современной прикладной психологии большее внимание уделяется изучению индивидуальных особенностей мышления. Более или менее надежно можно установить оптимальный темп умственной деятельности, степень ее критичности и самостоятельности. Это относительно нейтральные и универсальные показатели. Широту мышления, его глубину и гибкость оценить объективно трудно, суть этих качеств не поддается однозначным определениям, и слишком специфично их проявление в различных условиях. Так, отличающийся профессиональной гибкостью ума адвокат может оказаться весьма стандартно, стереотипно мыслящим садоводом или водителем.

Гораздо лучше удается определять формы и уровни расстройств мышления, степень его отклонения от стандартов, «нормы».

Процесс мышления выражается через язык и речь. Употребляемый человеком язык определяет набор понятий, являющихся основными элементами мышления.

Важнейшими элементами процесса мышления также являются ассоциации, т. е. установление связей между понятиями. Группа понятий может ассоциироваться между собой по множеству признаков. Некоторые из них случайны, поверхностны, ситуационны (ассоциации по созвучию, противоположности, смежности), другие отражают существенные закономерности. Расстройства ассоциативного процесса приводят к нарушению способа мышления, что делает его в целом непродуктивным, хаотичным, нецеленаправленным.

61

Полноценность речи человека определяется наличием суждений, представляющих собой отдельные высказывания о предметах и явлениях, и умозаключений, являющихся логическим выводом из сопоставления нескольких суждений. Суждения и умозаключения составляют содержание мышления.

Традиционно расстройства мышления разделяют на расстройства ассоциативного процесса и патологию суждений и умозаключений.

Расстройства ассоциативного процесса включают ряд нарушений способа мышления, выражающихся в изменении темпа, подвижности, стройности, целенаправленности.

При эйфории, повышенном настроении, увлеченности (у некоторых людей – в начальной фазе опьянения) происходит необычайное ускорение мыслительного процесса, одна мысль как бы «наезжает» на другую. Непрерывно возникающие мысли, суждения, становясь все более поверхностными, заполняют наше сознание и изливаются целыми потоками на окружающих.

Противоположное качество – неоправданная «обстоятельность мышления». Оно становится как бы вязким, малоподвижным, при этом обычно утрачивается способность выделять главное, существенное, рассказывая о чем-либо, люди старательно и бесконечно описывают всякие мелочи, подробности, не имеющие никакого значения детали.

Люди эмоциональные, возбудимые иногда пытаются объединить несопоставимое: совершенно разные обстоятельства и явления, противоречащие друг другу и положения, допускают подмену одних понятий другими. Такое «субъективное» мышление называют паралогическим (женская логика).

Под резонерствующим мышлением понимается пустое рассуждательство, «бесплодное мудрствование», т. е. глубокомысленное на вид, но крайне бессодержательное и бедное суждениями мышление.

Иногда логические связи нарушены, смысловое единство отсутствует, но грамматическое построение фраз остается совершенно правильным. Человек с серьезным видом что-то объясняет, а вы не можете понять, в чем дело: «Или «оратор» сам толком не понимает хода своих мыслей, или это я еще не дорос до их понимания?». Такое мышление называют «разорванным», или «словесной окрошкой».

Привычка к шаблонным решениям и выводам может привести к неспособности самостоятельно находить вывод из неожиданных ситуаций и принимать оригинальные решения, т. е. к тому, что в психологии называют функциональной ригидностью мышления. Эта особенность мышления связана с его чрезмерной зависимостью от накопленного опыта, чья ограниченность и повторяемость затем воспроизводится стереотипами мысли. Напротив, чрезмерная раскрепощенность фантазии, односторонняя субъективная заданность мыслительного процесса делают его достаточно независимым от

62

внешней реальности. Ребенок или взрослый мечтает, воображая себя героем, изобретателем, великим человеком.

Выдуманный фантастический мир, отражающий глубинные процессы нашей психики, у некоторых людей становится определяющим фактором мышления. В этом случае говорят об аутистическом мышлении. Аутизм означает столь глубокое погружение в мир своих личных переживаний, что исчезает интерес к реальности, теряются и слабеют контакты с действительностью, исчезает стремление общаться с окружающими.

Патологические суждения и умозаключения представляют собой нарушенное содержание мышления. Это либо ложные ошибочные суждения, либо мысли, не ошибочные сами по себе, но занимающие в психике больного столь значимое, доминирующее положение, что это приводит к неадекватному поведению. К расстройствам содержания мышления относят бред, сверхценные идеи, навязчивости, бредоподобные фантазии и примитивные идеи у лиц с расстройствами интеллекта.

Крайняя степень расстройства мышления – бред, или «интеллектуальная мономания». Бредовыми считаются мысли, идеи, рассуждения, не соответствующие действительности, явно противоречащие ей. Во всех остальных отношениях нормально рассуждающие и мыслящие люди вдруг начинают высказывать крайне странные для окружающих идеи, не поддаваясь никаким переубеждениям. Одни, не имея медицинского образования, изобретают «новый» способ лечения какого-либо неизлечимого заболевания и все силы отдают борьбе за «внедрение» своего гениального открытия («бред изобретательства»). Другие разрабатывают проекты совершенствования общественного устройства и готовы на все ради борьбы за счастье человечества («бред реформаторства»). Третьи поглощены более житейскими проблемами: они или круглосуточно «устанавливают» факт неверности своего супруга, в которой, впрочем, и так заведомо убеждены («бред ревности»), либо, уверенные, что в них все влюблены, назойливо пристают с любовными объяснениями к окружающим («эротический бред»). Наиболее распространенным является «бред преследования»: с человеком якобы плохо обращаются на службе, подсовывают ему самую трудную работу, издеваются, угрожают, начинают преследовать. Какие-то странные личности повсюду ходят за ним, делают его жизнь невозможной, высасывают из него знания, мысли, силы и грозят окончательно уничтожить.

Интеллектуальное качество и степень «убедительности» бредовых идей зависят от возможностей мышления того, кто ими «захвачен». Обнаружить «бредовый» характер умело излагаемых идей далеко не просто, да инее всегда возможно. Поэтому бредовые интерпретации и положения могут легко «заражать» окружающих, а в руках фанатических или параноидальных личностей оказываются грозным социальным оружием.

Сверхценные идеи в отличие от бреда исходно не являются нелепыми, ошибочными. расстройство заключается в том, что данные мысли занимают в психике больного не соответствующее их реальному значению доминирующее

63

положение. Так, ествественные для любого человека забота о сохранении семьи, радость по поводу удачного решения технической проблемы, недовольство оплошностью сотрудника превращаются в удивительно сильные и стойкие чувства (ревность, негодование, подозрительность). Все последующее поведение подчиняется этому основному чувству. Люди, несмотря на кипучую энергию, становятся непродуктивными. Они не способны уделять достаточно внимания чему-либо, кроме заботящего их в первую очередь.

Навязчивые идеи (обсессии) – это возникающие протии воли больного чуждые болезненные мысли, появление которых он эмоционально переживает, поскольку относится к ним критически, пытается освободиться от их, однако не может этого сделать самостоятельно. Главное отличие навязчивых мыслей от бреда – это уверенность человека в их болезненном происхождении, поэтому больные с навязчивостями, чтобы не дискредитировать себя, не склонны рассказывать о своих переживаниях случайным лицам, зато вполне откровенны с врачом, ищут помощи. Эпизодические навязчивости встречаются у совершенно здоровых людей (чаще с педантичным и тревожно-мнительным характером). В этом случае они нестойки, не причиняют человеку существенного беспокойства.

64

ТЕМА 8. ВНИМАНИЕ

1. Развитие внимания. 2. Нарушения внимания. 3. Способы тренировки внимания. 1. Развитие внимания

Внимание, как и все другие психические процессы, имеет низшие и

высшие формы. Первые представлены непроизвольным вниманием, а вторые – произвольным.

Историю развития внимания, как и многих других психических функций, пытался проследить Л. С. Выготский в русле культурно-исторической концепции их формирования. Он писал, что история внимания ребенка есть история развития организованности его поведения, что ключ к генетическому пониманию внимания следует искать не внутри, а вне личности ребенка.

По мнению Л. С. Выготского, с самых первых дней жизни ребенка развитие его внимания происходит в среде, включающей так называемый двойной ряд стимулов, вызывающих внимание. Первый ряд – это сами окружающие предметы, которые яркими, необычными свойствами привлекают внимание ребенка. С другой стороны, это речь взрослого человека, произносимые им слова, которые первоначально выступают в роли стимулов-указаний, направляющих непроизвольное внимание ребенка.

Первоначально процессы произвольного внимания, направляемого речью взрослого, являются для ребенка скорее процессами его внешнего дисциплинирования, чем саморегуляции. Постепенно, употребляя то же самое средство овладения вниманием по отношению к самому себе, ребенок переходит к самоуправлению поведением, то есть к произвольному вниманию.

По данным наблюдений и экспериментальных исследований последовательность основных этапов детского внимания выглядит так:

1. Первые недели-месяцы жизни – появление ориентировочного рефлекса как объективного, врожденного признака непроизвольного внимания ребенка.

2. Конец первого года жизни – возникновение ориентировочно-исследовательской деятельности как средства будущего развития произвольного внимания.

3. Начало второго года жизни – обнаружение зачатков произвольного внимания под влиянием речевых инструкций взрослого, направление взора на названный взрослым предмет.

4. Второй-третий год жизни – достаточно хорошее развитие первоначальной формы произвольного внимания.

5. Четыре с половиной – пять лет – появление способности направлять внимание под влиянием сложной инструкции взрослого.

65

6. Пять-шесть лет – возникновение элементарной формы произвольного внимания под влиянием самоинструкции (с опорой на внешние вспомогательные средства).

7. Школьный возраст – дальнейшее развитие и совершенствование произвольного внимания, включая волевое.

2. Нарушения внимания

Как временные явления расстройства внимания наблюдаются у

совершенно нормальных людей при утомлении, эмоциональном перенапряжении. В некоторых случаях недостаточность внимания становится устойчивой, и ее называют невнимательностью.

В зависимости от особенностей и форм сочетания различных свойств внимания, приводящих к невнимательности, можно говорить о трех ее типах.

Первым типом невнимательности является рассеянность, определяемая легкой непроизвольной переключаемостью слабо концентрированного внимания. Этот вид невнимательности свойственен дошкольникам и людям ослабленным, астенизированным в результате сильного переутомления или болезни.

Второй тип невнимательности, напротив, определяется высокой интенсивностью и концентрацией внимания при трудностях переключения. Это тип «невнимательного ученого», сосредоточенного на своих мыслях. Также он встречается у больных со сверхценными и навязчивыми мыслями.

Третий тип невнимательности характеризуется весьма слабой концентрацией внимания и еще более слабой его переключаемостью. Этот тип связан с постоянным или временным снижением силы и подвижности нервных процессов. У здоровых людей он является временным, следствием переутомления. В клинике такое внимание наблюдается в условиях кислородного голодания при атеросклерозе у пожилых людей.

Рассеянностью называется неспособность человека сосредоточиться на чем-либо определенном в течение длительного времени. Встречаются два типа рассеянности: мнимая и подлинная.

Мнимая рассеянность – это невнимание человека к непосредственно окружающим предметам и явлениям, вызванная крайней сосредоточенностью его внимания на каком-либо предмете. Мнимая рассеянность – результат большой сосредоточенности и узости внимания. Иногда ее называют «профессорской», т.к. она нередко встречается у людей этой категории. Внимание ученого может быть настолько сконцентрировано на занимающей его проблеме, что он не слышит обращенных к нему вопросов, не узнает знакомых, отвечает невпопад. Физиологической основой мнимой рассеянности является мощный очаг оптимального возбуждения в коре головного мозга, вызывающего торможение в окружающих его участках по закону отрицательной индукции. Неясность отражения различного рода внешних

66

воздействий при рассеянном внимании объясняется тем, что оно происходит на участках коры головного мозга, находящихся в состоянии торможения.

Рассеянность как следствие внутренней сосредоточенности не причиняет большого вреда делу, хотя и затрудняет ориентацию человека в окружающем мире. Хуже подлинная рассеянность. Человек, страдающий рассеянностью этого рода, с трудом устанавливает и удерживает произвольное внимание на каком-либо объекте или действии. Для этого ему требуется значительно больше волевых усилий, чем человеку не рассеянному. Произвольное внимание рассеянного человека неустойчиво, легко отвлекаемое. Физиологическая подлинная рассеянность объясняется недостаточной силой внутреннего торможения. Возбуждение, возникающее под действием речевых сигналов, легко иррадиирует, но с трудом концентрируется. В результате этого в коре головного мозга рассеянного человека создаются неустойчивые очаги оптимальной возбудимости.

Причиной подлинной рассеянности может быть общее расстройство нервной системы (неврастения), малокровие, болезни носоглотки, затрудняющие вентиляцию легких и, следовательно, обедняющие кислородное питание мозговых клеток. Иногда рассеянность появляется в результате физического и умственного утомления и переутомления, тяжелых переживаний. Одной из причин подлинной рассеянности является перегрузка мозга большим количеством впечатлений. Разбросанность интересов также может привести к подлинной рассеянности, неупорядоченность увлечений укрепляет рассеянность. Еще одной причиной подлинной рассеянности может быть и неправильное воспитание ребенка в семье: отсутствие режима в занятиях, развлечениях и отдыхе ребенка, выполнение всех его прихотей, освобождение от трудовых обязанностей. Скучное преподавание, которое не будит мысль, не затрагивает чувств, не требует напряжения воли – один из источников рассеянности внимания учащихся.

3. Способы тренировки внимания

Для достижения наибольшей эффективности деятельности необходимо

знать некоторые правила сосредоточенной работы. Во-первых, нужно учитывать, что не все отвлечения вредны. Глубокая

концентрация внимания сопровождается возбуждением определенных участков коры головного мозга. Однако длительное поддержание возбуждения невозможно – наступает утомление. Поэтому в ряде случаев отвлечения оправданы – когда они носят характер кратковременного отдыха, усиливающего дальнейшую сосредоточенность. 5-10 минут каждого часа умственной работы достаточны для такого отдыха.

Во-вторых, необходимо создать соответствующую характеру работы обстановку. Некоторые люди могут сосредоточено работать при любых условиях, однако для большинства очень важны внешние факторы:

67

относительная тишина, порядок на столе, хорошее освещение и т.д. Важна также чисто психическая возможность работать именно в этих условиях.

Полезен и заблаговременно созданный настрой на работу. Люди с ярким, образным мышлением могут попробовать такой прием. Представим, что в нашей голове находится огромный шкаф со множеством ящиков. Каждому виду работы в этом шкафу соответствует определенный ящик. Перед началом серьезной работы, требующей глубокой сосредоточенности, максимально отчетливо нужно вообразить, как мы выдвигаем ящик соответствующего вида работы и проверяем, что остальные плотно задвинуты. Этот прием, по свидетельству современников, любил Наполеон, отличавшийся огромной работоспособностью.

В-третьих, необходимо учитывать, что сосредоточенность усиливается действием небольших побочных раздражителей. Не нужно стремиться работать в полной тишине: небольшой звуковой фон (тихая музыка, шум за окном, пение птиц) все-таки необходимы. Широко известен опыт одной из библиотек Лондона, в которой были созданы полностью звукоизолированные места для читателей. Очень скоро выяснилось, что в полнейшей тишине сосредоточенная работа невозможна.

В-четвертых, нужно ориентироваться на наиболее благоприятные для умственной работы периоды в течение дня. Согласно многочисленным экспериментам, пик нашей активности приходится на 10-12 и 16-18 часов. В эти периоды облегчено достижение максимальной концентрации внимания. Однако в процессе умственной работы важна не только степень концентрации внимания, но и возможность ее длительного поддержания. Способность к длительной концентрации внимания можно тренировать. Главная задача при этом – обеспечение полного отсутствия всех посторонних мыслей, которые не относятся к рассматриваемому предмету. Можно попробовать смотреть на кончик своего пальца с полной концентрацией на нем в течение 3-4 минут подряд. Это не так просто, как кажется, но нужно выполнять подобные упражнения ежедневно.

Для тренировки слухового внимания необходимо выделять ежедневно 10 минут для максимального «вслушивания». Обычно во время слушания мы выполняем еще какую-нибудь работу. Нужно постараться максимально внимательно слушаться в речь диктора по радио, оратора на собрании и т.д. Выполняя подобные упражнения, нетрудно заметить, насколько трудно сосредоточиться на неподвижных, несложных предметах и явлениях. Это происходит потому, что важнейшим условием длительного устойчивого сосредоточения является изменчивость, подвижность, сложность объекта внимания, требующая активного восприятия. Любая однообразность утомляет. Для тренировки устойчивого внимания полезно читать заведомо неинтересную книгу, ставя при этом перед собой задачу найти в ней что-либо интересное.

Параметр распределения внимания тоже поддается тренировке. Можно попробовать одновременно писать разными руками разные слова, например, левой рукой – свое имя, правой – фамилию. Или: считать вслух от 1 до 20.

68

Одновременно писать числа в обратном порядке – от 20 до 1. Затем наоборот. Это труднее. Рисовать на бумаге или описывать одной рукой в воздухе круг, другой – треугольник.

Разные люди по-разному переходят от одного вида деятельности к другому. Это обусловлено особенностями подвижности нервных процессов у каждого человека. Однако параметр переключения внимания можно тренировать. Можно попробовать читать попеременно две или три разные книги – 15 секунд каждую книгу. Или: страница из одной книги, страница из другой. После такого попеременного чтения нужно составить планы прочитанного в разных книгах.

69

ТЕМА 9. ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ ДЕПРИВАЦИЯ

Психическая депривация – это психическое состояние, возникшее в результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения некоторых его основных психических потребностей в достаточной мере в течение длительного времени.

Психические потребности ребенка наилучшим образом удовлетворяются, несомненно, его ежедневным общением с окружающей средой. Если по какой-либо причине ребенку препятствуют в подобном контакте, если он изолирован от стимулирующей среды, то он неизбежно страдает от недостатка стимулов. Эта изоляция может носить разную степень. При полной изоляции от человеческой среды в течение длительного периода можно предполагать, что основные психические потребности, которые с самого начала не удовлетворялись, развиваться не будут.

Одним фактором при возникновении психической депривации является недостаточное поступление стимулов – социальных, чувствительных, сенсорных. Предполагается, что другим фактором при возникновении психической депривации является прекращение связи, уже создавшейся между ребенком и его социальной средой.

Выделяют три основных варианта психической депривации: эмоциональная (аффективная), сенсорная (стимульная), социальная (идентичности).

В теме 5 мы уже говорили о сенсорной депривации и ее влиянии на психическое развитие ребенка. Необходимо отметить, что сенсорная депривация зачастую связана с эмоциональной депривацией. Известный советский психолог Л. И. Божович выдвинула гипотезу о том, что именно потребность во впечатлениях играет ведущую роль в психическом развитии ребенка, возникая примерно на третьей-пятой неделе жизни ребенка и являясь базой для формирования других социальных потребностей, в том числе и социальной по своей природе потребности в общении ребенка с матерью. Эта гипотеза противостоит представлениям большинства психологов о том, что исходными выступают либо органические потребности (в пище, тепле и т.д.), либо потребность в общении.

Одним из подтверждений своей гипотезы Л. И. Божович считает факты, полученные при изучении эмоциональной жизни младенца. Так, советский психолог М. Ю. Кистяковская, анализируя стимулы, вызывающие положительные эмоции у ребенка первых месяцев жизни, обнаружила, что они возникают и развиваются лишь под влиянием внешних воздействий на его органы чувств, в особенности на глаз и ухо. М. Ю. Кистяковская пишет, что полученные данные показывают «неправильность той точки зрения, согласно которой положительные эмоции появляются у ребенка при удовлетсоврении его органических потребностей. Все полученные материалы говорят о том, что удовлетворение органических потребностей лишь снимает эмоционально-отрицательные реакции, создавая этим благоприятные предпосылки для

70

возникновения эмоционально-положительных реакций, но само по себе их не порождает… Установленный факт – появление у ребенка первой улыбки и других положительных эмоций при фиксации предмета – противоречит точке зрения, согласно которой улыбка представляет собой прирожденную социальную реакцию. Вместе с тем, поскольку возникновение положительных эмоций связано с удовлетворением какой-то потребности организма… этот факт дает основание считать, что у младенца наряду с органическими потребностями имеется также потребность в деятельности зрительного анализатора. Эта потребность проявляется в положительных, непрерывно совершенствующихся под влиянием внешних воздействий реакций, направленных на получение, сохранение и усиление внешних раздражений. Именно на их основе, а не на основе безусловных пищевых рефлексов возникают и закрепляются положительно-эмоциональные реакции ребенка и происходит его нервно-психическое развитие».

Еще великий русский ученый В. М. Бехтерев отмечал, что к концу второго месяца ребенок как бы ищет новых впечатлений.

И. Лангмейер и З. Матейчек полагают, что младенцы, воспитывающиеся без матери, начинают страдать от отсутствия материнской заботы, эмоционального контакта с матерью лишь с седьмого месяца жизни, а до этого времени наиболее патогенным фактором является именно обедненная внешняя среда.

71

ТЕМА 10. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СОВМЕСТИМОСТЬ И СРАБАТЫВАЕМОСТЬ ЧЛЕНОВ КОЛЛЕКТИВА

Проблема совместимости и срабатываемости в трудовом коллективе –

одна из актуальных в социальной психологии. Совместимость лежит в основе формирования взаимопонимания,

межличностного взаимодействия, взаимоотношений и срабатываемости взаимодействующих членов коллектива. Сочетание личностных характеристик, положительно влияющих на результаты совместной деятельности, определяется как совместимость. Основной компонент совместимости – субъективная удовлетворенность взаимодействующих людей.

Срабатываемость определяется как единство (оптимальность) взаимодействующих людей при выполнении совместной деятельности. В качестве признаков срабатываемости выступают: высокая продуктивность членов группы, точность и согласованность действий, благоприятные межличностные взаимоотношения, надежность коллективно работы, быстрота овладения новыми совместными действиями, стабильность их выполнения.

Психологическая совместимость рассматривается как феномен, включающий межличностные отношения, и предполагает следующее:

1. Комплиментарность потребностей, подразумевающую дополнение к проявлению потребностей (например, когда один из субъектов проявляет сильное стремление к лидерству, а другой – потребность в повиновении).

2. Конгруэнтность потребностей, когда оба субъекта (партнеры) обладают сходными потребностями, удовлетворяемыми одними итеми же межличностными отношениями.

3. Комплиментарность навыков, предполагающую компенсацию недостаточно развитых у одного субъекта способностей другим (партнером).

4. Комплиментарность знаний, когда партнеры обладают неперекрещивающимися знаниями, так что каждый из них может учиться у другого.

5. Общность ценностей, когда партнеры по совместной деятельности имеют общую систему ценностей и правила поведения.

Эффективность совместной деятельности и формирование оптимальных межличностных взаимоотношений обусловлены тремя видами совместимости – социальной, психологической и психофизиологической. Они проявляются во всех разновидностях деятельности. Для срабатываемости членов группы необязательно наличие всех трех видов совместимости. Полная совместимость членов группы предполагает оптимальное сочетание всех ее видов и наличие определенного соотношения между ними, их взаимодополняемость.

Существенное значение в совместимости и срабатываемости имеет структура ролевых взаимоотношений в коллективе. В группах выделяются различные роли: социальная, межличностная, функциональная. более существенна для срабатываемости в трудовом коллективе функциональная роль члена группы, которая проявляется в том. поведении, которое ожидается

72

от него другими членами группы или коллектива в соответствии с распределением трудовых функций. Важный момент в срабатываемости – то, чтобы эта роль была принята и усвоена членом коллектива. В противном случае возможно проявление конфликтного поведения с его стороны. Правильное распределение ролевых функций, основанное на учете индивидуальности сотрудника, его профессиональной подготовленности, ряде личностных качеств, обусловливает эффективность групповой деятельности.

Важный фактор при дифференциации ролевых функций, а также для эффективности групповой деятельности – лидерство. Лидерство выступает как способ и средство организации групповой деятельности. В то же время оно может рассматриваться и как определенный механизм, извлекающий дополнительные скрытые возможности в команде. Оптимальное развитие процесса лидерства и определенные сочетания в системе лидер-исполнитель рассматривается как фактор совместимости и срабатываемости членов группы. Отсутствие лидера в группе или наличие в ней двух и более лидеров считается неблагоприятным фактором для срабатываемости партнеров.

73

ТЕМА 11. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Существуют разнообразные формы организации учебного процесса:

урок, лекция, семинар, конференция, экскурсия, экзамен, консультации и т. д. в современной отечественной школе урок остается основной формой организации обучения. В форме урока возможна эффективная организация не только учебно-познавательной, но и других видов деятельности обучающихся.

Урок – это такая форма организации учебного процесса, при которой педагог в течение точно установленного времени организует познавательную или иную деятельность постоянной группы учащихся с учетом особенностей каждого из них. Под структурой урока понимают соотношение компонентов урока в их определенной последовательности и взаимосвязи между собой. Структура уроков зависит от дидактической цели, содержания учебного процесса.

Рассмотрим некоторые из классификаций типов уроков: 1) классификация по содержанию и по способу проведения

(И. П. Казанцев) – по первому критерию уроки математики, например, делятся на уроки алгебры, геометрии, арифметики. По способу проведения учебных занятий уроки делятся на уроки-экскурсии, киноуроки и т. д.;

2) классификация уроков по логическому содержанию работы и основным этапам учебного процесса (С. В. Иванов) – вводный урок, урок усвоения новых знаний, контрольный урок, смешанный или комбинированный урок;

3) классификация уроков по цели организации, содержанию изучаемого материала и уровню обученности учащихся (М. И. Махмудов) – урок изучения нового учебного материала, комбинированные уроки, уроки обобщения и систематизации;

4) классификация уроков по преобладающему компоненту (В. И. Журавлев). По этой классификации уроки делятся на смешанные и специальные. Комбинированные по своей структуре содержат все компоненты урока. К специальным урокам относятся урок освоения нового материала, урок закрепления, урок повторения, урок контроля;

5) классификация уроков по дидактической цели (Б. П. Еписов) – урок ознакомления с новым материалом, обобщающий урок, урок закрепления знаний.

Лекция – особая конструкция учебного процесса. Преподаватель на протяжении всего учебного занятия сообщает новый учебный материал, а учащиеся активно его воспринимают. Лекция допускает импровизацию, которая оживляет ее, придает ей творческий характер, акцентирует внимание слушателей, вызывает повышенный интерес. В зависимости от дидактических целей выделяют вводные, установочные, текущие, обзорные лекции.

Вводная лекция открывает лекционный курс по предмету. На этой лекции показывается теоретическое и прикладное значение предмета, его связь с другими предметами.

74

Установочная лекция сохраняет все особенности вводной, однако имеет свою специфику. На установочной лекции преподаватель знакомит обучающихся со структурой учебного материала, основными положениями курса, т.е. дает установочную информацию по последующей работе.

Текущая лекция служит для систематического изложения материала учебного предмета.

Обзорные лекции содержат краткую, в значительной мере обобщенную, обзорную информацию по пройденному материалу. Эти лекции чаще используются на завершающих этапах обучения.

Существуют правила чтения лекции: - поддерживать высокий научный уровень излагаемой информации; - ясно и точно излагать мысли; - активизировать мышление слушателей; - выделять базовые понятия, давать их дефиниции; - использовать обратную связь. Семинар – учебное занятие в форме коллективного обсуждения

изучаемых вопросов, докладов. В ходе семинаров углубляются, контролируются знания учащихся, полученные в результате самостоятельной работы над первоисточниками, дополнительной литературы. Вопросы плана семинара должны охватывать основной материал, быть четким, кратким, понятным обучающимся.

Выделяют семинар-беседу, семинар-диспут и др. Семинар-беседа проводится в форме развернутой беседы по плану с краткими вступлениями и заключением преподавателя. Семинар-диспут предполагает коллективное обсуждение какой-либо проблемы с целью установления ее решения. Семинар-диспут проводится в форме диалогического общения участников.

Факультативные занятия – углубленное изучение учебных предметов по выбору и желанию учащихся.

По образовательным задачам выделяют факультативы: – по углубленному изучению базовых учебных предметов, – по изучению дополнительных дисциплин, – по изучению дополнительных дисциплин с приобретением

специальности. Экзамен – форма обучения, имеющая цель систематизации, выявление и

контроль знаний. Используются различные виды проведения экзамена: ответы на вопросы экзаменационных билетов, выполнение творческой работы, участие в соревнованиях.

Зачет – форма обучения, близкая по предназначению к экзамену. Зачет можно также рассматривать как подготовительный этап перед экзаменом.

Согласно учебным планам и программам обучающиеся в профессиональных образовательных учреждениях пишут курсовые работы и курсовые проекты. Курсовые проекты по циклам общенаучных, математических и специальных дисциплин. В процессе выполнения курсовых работ обучаемые решают задачи учебно-исследовательского характера.

75

ТЕМА 12. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ

1. Теория развивающего обучения И. Г. Песталоцци. 2. Идея доступного образования Я. А. Коменского. 3. Педагогика Дж. Локка как педагогика переходного периода. 4. Педагогическая деятельность и взгляды А. Дистервега. 5. Педагогические воззрения К. Д. Ушинского. 6.Педагогическая концепция А. С. Макаренко. 7. Философско-педагогические идеи В. А. Сухомлинского. 1. Теория развивающего обучения И. Г. Песталоцци Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827) – один из основоположников

дидактики начального обучения. Окончил два курса коллегиума Каролинум. Возглавлял "Учреждение для бедных в Нёйхофе", приют для сирот в Станце, институты в Бургдорфе и Ивердоне. Автор многочисленных педагогических трудов, из которых главными являются получившие мировую известность "Лингард и Гертруда" (1781-87), "Как Гертруда учит своих детей" (1801), "Письмо к другу о пребывании в Станце" (1799), "Лебединая песня" (1826). В 1792 г. Законодательным собранием Французской республики П. было присвоено звание "гражданин Французской республики".

В мировоззрении Песталоцци идеи французских просветителей, главным образом Ж. Ж. Руссо, сочетались с теориями немецких философов-идеалистов Г. Лейбница, И. Канта, И. Г. Фихте и др. Песталоцци считал, что воспитание должно быть природосообразным: оно призвано развивать присущие человеческой природе духовные и физические силы в соответствии со свойственным ребёнку стремлением к всесторонней деятельности. Это развитие осуществляется путём последовательных упражнений вначале в семье, затем в школе в определённой системе и последовательности.

Теория элементарного образования Песталоцци включает умственное, нравственное, физическое и трудовое образование, которые осуществляются в тесной связи и взаимодействии, чтобы в итоге обеспечить гармоническое развитие человека. Выдвинутую Песталоцци идею развивающего обучения К.Д. Ушинский назвал великим открытием. Песталоцци разработал методику первоначального обучения детей счету, измерению и речи, значительно расширил содержание начального обучения, включив в него элементарные сведения из геометрии, географии, рисование, пение, гимнастику. Песталоцци выступал за создание такой школы, которая, по словам Н.К. Крупской, "...удовлетворяла бы потребностям народных масс, охотно бы принималась ими и была бы в значительной мере созданием их собственных рук".

76

2. Идея доступного образования Я. А. Коменского Ян Амос Коменский (1592-1670) – чешский педагог-гуманист,

общественный деятель. Родился в семье члена протестантской общины Чешских братьев. Получил первоначальное образование в братской школе, учился в латинской школе, затем в Херборнской академии, Гейдельбергском университете, где приступил к созданию своеобразной энциклопедии – "Театр всех вещей" и начал работу над полным словарем чешского языка ("Сокровищница чешского языка"). Был учителем братской школы в Пршерове; жил в Фульнеке, изучал труды гуманистов эпохи Возрождения – Т. Кампанеллы, Х. Вивеса и др. В 1627 г. Коменский приступил к созданию труда по дидактике на чешском языке. В связи с гонениями со стороны католиков эмигрировал в Польшу (г. Лешно). Здесь он преподавал в гимназии, закончил свою "Дидактику" на чешском языке, а затем переработал ее и перевёл на латинский язык, назвав "Великой дидактикой", подготовил несколько учебников: "Открытая дверь к языкам", "Астрономия", "Физика", написал первое в истории руководство для семейного воспитания – "Материнская школа". Коменский усиленно занимался разработкой идей пансофии (обучение всех всему), которые вызвали большой интерес европейских ученых.

В 40-е гг. опубликовал ряд учебников. В 1650 г. был приглашен для организации школ в Венгрии, где попытался частично реализовать свою идею устройства пансофической школы. Научное обоснование ее принципов, учебный план, распорядок дня были изложены Коменским в сочинении "Пансофическая школа".

Стремясь оживить преподавание и пробудить в детях интерес к знаниям, Коменский применил метод драматизации учебного материала и на основе "Открытой двери к языкам" написал ряд пьес, составивших книгу "Школа-игра".

В учебном методе, который Коменский толковал расширительно, самым существенным он считал порядок и естественность. Отсюда вытекали и основные требования к обучению: начинать обучение надо по возможности раньше, учебный материал должен соответствовать возрасту учеников. К. был убежден в том, что разум человека способен охватить все, только для этого в обучении надо соблюдать последовательное и постепенное продвижение вперед, следуя от близкого к далекому, от знакомого к незнакомому, от целого к частному, добиваясь того, чтобы учащиеся усваивали систему знаний, а не отрывочные сведения. К. полагал, что необходимо с детства вырабатывать положительные нравственные качества (справедливость, умеренность, мужество, причем под последним он понимал, в частности, настойчивость в труде и др.). Важную роль в нравственном воспитании он отводил примеру взрослых, систематическому приучению детей к полезной деятельности и к выполнению правил поведения.

77

Стремясь сделать образование доступным всем детям, Коменский разработал классно-урочную систему обучения, которая заменила индивидуальную.

3. Педагогика Дж. Локка как педагогика переходного периода Большой заслугой Локка как философа была разработка идеи опытного

происхождения человеческого знания. Категорический отказ от традиционной точки зрения на врождённость человеческих идей и представлений, защита сенсуалистической теории познания, большое внимание к эмпирической психологии позволили Локку разработать интересную педагогическую систему, оказавшую большое влияние на дальнейшее развитие буржуазной педагогики. Отрицая врождённость идей, Локк очень высоко оценивал роль воспитания, которое должно подготовить человека к жизни. Характерная особенность педагогической теории Локка-утилитаризм: руководящим принципом воспитания он считал принцип полезности. Отсюда у него большое внимание к физическому развитию детей, забота об укреплении их здоровья. Так как Локк имел в виду воспитание джентльмена, он большое значение придавал выработке изящных манер, навыков вежливого поведения. Главной задачей нравственного воспитания Локк считал выработку твёрдой воли, умение сдерживать неразумные желания. Воспитание должно приучать человека управлять собой.

Обучение, по Локку, должно иметь в виду нужды будущей практической деятельности воспитанника. Поэтому он выступал резко против традиционного классического образования, защищая реальное образование, вооружающее полезными знаниями: новые языки, география, законоведение, бухгалтерия и т. п. Он считал, что обучение должно опираться на интерес и любознательность детей, что способствует развитию у них самостоятельного мышления. При обучении не должны применяться наказания.

По мнению Локка, воспитанник должен был быть не только подготовлен к успешному ведению практических дел, но и сознавать свою гражданскую ответственность, быть приспособлен к "добродетельной жизни", проявлять интерес к изучению того, в чём он может быть полезен своей стране. Образование выступает, таким образом, и в качестве средства развития важнейших гражданских, нравственных качеств личности.

Педагогика Джона Локка была тесно связана с переменами, происходившими в обществе.

Проблему происхождения человеческих знаний Локк формулирует как проблему происхождения идей. Там, где нет идей, нет и знаний. "Если спросят меня, когда же человек начинает иметь идеи, то верный ответ, на мой взгляд, будет: Когда он впервые получает ощущение ".

Чувственное знание выступает у Локка как неотъемлемый компонент опыта. В этом смысле сенсуалистическое положение "Все знания происходят из ощущений" вполне согласуется у него с положением "Все знания

78

приобретаются из опыта". "Откуда же получает весь материал рассуждения и знания? На это я отвечаю одним словом: из опыта. На опыте основывается всё наше знание, от него, в конце концов, он происходит".

Синтез способности чувственного отражения материального мира с другими познавательными способностями Локк осуществляет, признавая наряду с внешним, чувственным опытом, из которого поступает исходная информация о внешнем мире, опыт внутренний, рефлексию: "Наше наблюдение, направленное ими на внутренние действия нашего ума, которые мы сами воспринимаем и о которых мы сами размышляем, доставляет нашему разуму весь материал мышления".

Таким образом, согласно Локку, опыт имеет как бы 2 измерения: чувственное, обращённое на внешний мир, и рациональное, направленное на саму познавательную деятельность.

Локк понимал под опытом совокупность всего того, с чем человек имеет дело "непосредственно на протяжении всей своей жизни". "В опыте заключается всё наше знание, от него, в конце концов, оно происходит".Выдвигая это положение, Локк рассматривает человеческое сознание-"душу" – при рождении человека, т.е. до того как она сможет располагать данными опыта, как некую пассивную, но способную к восприятию среду. Чтобы яснее показать, что он имеет в виду, Локк употребляет образные сравнения: "чистый лист белой бумаги", а в латинском переводе своей книги – "выскобленная доска"(tabula rasa). По мнению Локка, содержание опыта – это, прежде всего ощущения, поступающие от органов чувств и доказывающие "существование внешних вещей".

При этом Локк считает, что усложнение психики ребёнка находится в прямой зависимости от его органов чувств. Заметим, что из учения Локка о роли опыта вытекали важные результаты для детской педагогики: необходимость учитывать индивидуальные особенности в развитии детей, принцип наглядности обучения и пр.

Эмпирико-сенсуалистическая концепция познания послужила теоретико-методологической основой для разработки Локком положения о том, что искусство сенсорного чувственного восприятия является делом опыта и привычки и что поэтому от воспитания и обстоятельств жизни зависит всё развитие человека.

Время разработки своих положений Локком - вторая половина 17 века. Эпоха Средневековья сменялась Новым временем. Старая схоластическая система образования не выдерживала испытание временем. Требовался "новый" человек. Идеалом новой эпохи становился предприниматель, делец, человек действия. Соответственно и педагогическая система должна была измениться, превратиться из схоластической в практикоориентированную, дающую знания необходимые для жизни. Подобную систему и попытался разработать Джон Локк.

В условиях нового времени огромное значение приобретает опыт. Как было отмечено выше, по Локку, знания и идеи получаются из опыта, который, в

79

свою очередь, происходит из ощущений. Отсюда следует, что человек с самого раннего возраста должен быть чем-то заинтересован, занят какой-либо деятельностью. Нужно всячески поощрять и развивать любопытство ребёнка, его любознательность. "Любознательность в детях нужно так же заботливо поощрять, как другие желания подавлять". Подобный подход к воспитанию понятен, если учесть, что решающую роль в формировании опыта и знаний Локк отводил органам чувств, а потому, чем больше ребёнок будет слышать, видеть, ощущать, тем более опытным, а, следовательно, более умным он будет.

Впоследствии Локк внёс некоторые корректировки в свою теорию. Примечательно, что в работе " О воспитании разума " Локк внёс в трактовку tabula rasa уточнения и исправления, в соответствии с которыми "чистая доска" оказывается не такой уж "чистой". Он подчёркивал различие задатков, которые "природа закладывает в нас ". О том, что человеческая душа изначально не "чистая доска", на которой опыт и воспитание могут наносить любые письмена, свидетельствует, по Локку, и разнообразие человеческих рассудков: "...природные конституции людей создают в этом отношении такие широкие различия между ними, что и искусство и усердие никогда не бывают в состоянии эти различия преодолеть". Немалую роль играют и различия в "природном темпераменте".

Локковская концепция нравственного воспитания была обусловлена отрицанием им врождённых идей и норм морали. "Естественный моральный закон", выдвинутый Д. Локком, был подчинён идее правового государства, которое должно обеспечивать реализацию стремления людей к личной безопасности и свободному пользованию своей собственностью. Существенна также позиция Локка, предполагавшая подчинение идеи Бога требованиям разума. Отсюда вытекало и его требование: только здравый смысл должен служить регулятором поведения человека. В самоограничении и самодисциплине он видел необходимое условие разумного поведения и управления человека собой при различных обстоятельствах жизни. При этом нравственные нормы и правила поведения не должны оставаться чем-то внешним, они должны стать его глубоко внутренними личностными качествами. Поэтому задача развития в личности внутренней потребности к активному утверждению в себе нравственных принципов рассматривалось Д. Локком в качестве главной цели воспитания.

Д. Локк расширил представления о педагогических средствах, рассмотрев не только методы обучения, но и методы нравственного воздействия. Он обращал внимание на зависимость поведения от мотивов, этих "могущественных стимулов души", и попытался выявить механизм, управляющий ими.

Формальное заучивание правил поведения бессмысленно. Применяя идею наглядности обучения и к практике нравственного воспитания, Локк рекомендовал показывать детям на наглядных примерах, как им следует поступать и чего следует избегать. Практика, повторные действия, закрепление положительного опыта поведения и обусловленных этим рациональных

80

привычек и черт характера рассматривались Локком в качестве важнейших средств воспитания. Он считал также целесообразным использовать для закрепления положительного опыта поведения повторные нравственные действия. Искусство воспитания, по Локку, состоит в использовании каждого благоприятного случая для создания специальных ситуаций, побуждающих ребёнка к желаемым повторным действиям, укрепляющим положительную привычку.

Методику выработки у ребёнка опыта нравственного поведения Локк связывал с развитием его нравственного сознания, без чего возможность полноценного нравственного становления личности представлялась ему немыслимой. В качестве важнейшего метода нравственного воздействия он рекомендовал убеждение, обращая внимание на то, что дети хорошо воспринимают доступные их уровню понимания доводы воспитателя, чувствительны к одобрению или порицанию, усваивают наглядные примеры поведения со стороны взрослых и т. д. "Однако самый простой и лёгкий и вместе с тем самый эффективный способ воспитания детей и формирования их внешнего поведения заключается в том, чтобы показывать им на наглядных примерах, как им следует поступать и чего они должны избегать". В "Мыслях о воспитании" Локк даёт некоторые практические советы о том, как воспитать в детях щедрость, доброту и чувство справедливости. "Дети, живущие вместе, часто спорят из-за господства, из-за того, кому из них командовать над остальными. Кто бы ни начал этот спор, спор обязательно следует пресекать. Мало того, надо учить их относиться друг к другу с величайшей уступчивостью, снисхождением и корректностью". "Что касается обладания и владения вещами, то учите детей легко и свободно делиться со своими друзьями тем, что у них есть. Нужно очень внимательно следить за тем, чтобы они (дети) не нарушали правил справедливости: нужно всякий раз, когда дети так поступают, исправлять их, а когда есть для этого основание, и строго взыскивать". Достаточно показательно в этом плане и мнение Локка относительно подарков. "Подарки, которые принято делать детям родителей с солидным общественным положением в целях угождения, причиняют малюткам большой вред. Это развивает в последних гордость, тщеславие и жадность чуть ли не ранее, чем они научатся говорить".

Большое внимание в педагогике Локка уделялось физическому воспитанию детей. Физическое развитие будущего джентльмена стояло у Локка едва ли не на первом месте. "Насколько здоровье необходимо нам для профессиональной деятельности и счастья, и насколько каждому кто желает играть какую-либо роль в мире нужна крепкая конституция, способная переносить лишения и усталость, слишком ясно, чтобы требовались какие-либо доказательства". Показательно в этом отношении и требование Локка в отношении постели. "Постель ребёнка должна быть жёсткой и стёганое одеяло лучше перины, жёсткое ложе укрепляет члены, в то время как зарывание каждую ночь в перины изнеживает и расслабляет тело и часто является причиной слабости и предтечей ранней могилы. Далее, тот, кто привык спать

81

дома на жёстком ложе, не будет страдать бессонницей во время своих путешествий". Подобные слова говорятся и в отношении закаливания. Оно должно было начинаться с самого раннего детства, чтобы тело ребёнка привыкло к действию неблагоприятных температур. "Первое, о чём следует заботиться – это чтобы дети ни зимою, ни летом не одевались и не прикрывались слишком легко".

"Что касается пищи, то она должна быть совсем обыкновенной и простой. На завтрак и ужин очень полезно давать детям молоко, молочный суп, кашу на воде, овсянку и целый ряд блюд, которые принято готовить в Англии; нужно только заботиться о том, чтобы все эти блюда были просты, без обильных примесей и очень мало приправлены сахаром, а ещё лучше совсем без него. Особенно же тщательно следует избегать всяких пряностей и других вещей, которые могут горячить кровь. Следует также умеренно солить их пищу и не приучать их к сильно приправленным блюдам".

Локк также много говорил о пользе ремесла. Ремесло, по его мнению, было важным составляющим воспитания. Благодаря ремеслу юноша развивался физически, а также занимал своё свободное время, что ограждало молодого человека от дурных влияний. Однако этот аспект воспитания не носит явной ориентации на будущую жизнь воспитанника, он скорее выступает в качестве хобби, которое должно благотворно влиять на будущего джентльмена. Введение элемента хобби в педагогическую систему значительно модернизирует её, так как увлечённый чем-то ребёнок действительно гораздо труднее поддаётся дурным влияниям, чем ничем не заинтересованный человек.

Следующий аспект педагогической системы Локка - это дисциплина. "С раннего возраста молодого человека следует приучать к дисциплине, так как с возрастом маленькие пороки вырастают в большие, а затем родители жалуются, что вода, источник которой они сами отравили, имеет горький вкус". Родители должны приучать своё дитя к послушанию. "Итак, кто ставит своею целью всегда управлять своими детьми, тот должен начинать это, пока те ещё очень малы, и следить за тем, чтобы они полностью подчинялись воле своих родителей". "Страх и почтительность должны дать вам первую власть над их душами, а любовь и дружба должны закрепить её ". Однако, несмотря на столь суровые, на первый взгляд методы воспитания, Локк был против побоев. "Этот метод исправления естественно порождает в ребёнке отвращение к тому, что воспитатель должен заставить его полюбить". Таким образом, ребёнок выступает в роли своеобразной "губки", которую нужно "пропитать" знаниями.

Следующим аспектом педагогической системы Локка, заслуживающим внимания, является то, что юноша должен был получать образование дома, быть с самого раннего детства под присмотром одного единственного воспитателя, который, по сути дела, становился практически членом семьи. Вот, что говорит Локк об учёбе в школе: "Я не могу спокойно думать о том, что молодого джентльмена считают необходимым втолкнуть в общее стадо и затем погонять его розгой и плёткой из класса в класс, как бы сквозь строй, чтобы он приобрёл "интеллектуальную культуру". Школа той эпохи не сколько

82

развивала, сколько подавляла и уничтожала у ребёнка тягу к знаниям, стремление к учёбе, т.к. система образования была схоластической, а розга свободно гуляла по спинам воспитанников. При таком подходе к образованию, вместо умного, энергичного и любознательного человека, получали забитого и равнодушного индивида, обладающего ворохом ненужных, зазубренных аксиом. Возможно, что это и подходило для Средневековья, с его идеологией подавления всяческих свобод и инакомыслия, однако в Новом времени подобная система уже не удовлетворяла запросов общества, а потому Локк настоятельно рекомендовал родителям воспитывать своих детей дома. Однако не только устаревшая система образования не устраивала Локка. Он считал, что в школе толпа дурно воспитанных детей, "стадо", будет плохо влиять на молодого джентльмена.

Если воспитание проводилось дома и осуществлялось лишь одним учителем, то, следовательно, и требования, предъявляемые к преподавателю, были достаточно высоки. Учитель должен был обладать широкими и глубокими знаниями в самых разных областях, кроме того, он должен был являть собой пример нравственности, а также являться другом ребёнка и искренне его любить. "Бесцельно со стороны воспитателя говорить об обуздании страстей, если он даёт волю какой-либо собственной страсти; и бесплодными будут его старания искоренить в своём воспитаннике порок или непристойную черту, которые он допускает в себе самом". "Ищите человека, который знал бы, как можно сформировать характер мальчика; отдайте его в такие руки, которые смогут, в пределе возможного, охранить его невинность, любовно поддерживать и развивать в нём хорошие начала, мягкими приёмами исправлять и искоренять все дурные наклонности и привить ему хорошие привычки". Отвергая царившую в современной ему школе догматику и зубрёжку, он предлагал использовать методы обучения, названные им мягкими, ориентированные на развитие интересов и положительных эмоций детей, их активности. Д. Локк рекомендовал пользоваться в процессе обучения, где возможно, игровыми приёмами, применять наглядность, практически закреплять приобретённые знания и т.д. Лишь опираясь на естественные склонности детей, не подавляя и не превращая занятия в бремя, педагог может руководить обучением. Следовательно, воспитатель должен был также быть тонким психологом и уметь выявлять и развивать способности и наклонности ребёнка.

К вопросу о социальном значении детского труда Д. Локк обратился в составленной им записке к проекту закона о бедных "Рабочие школы" (1696). В этой записке Локк предлагал создавать в каждой общине воспитательные учреждения, предназначенные для детей бедноты от 3 до 14 лет, своего рода соединение дошкольных учреждений и элементарных школ. Обучаясь здесь началам ремёсел, распространённых в данной местности, дети должны были приучаться к трудолюбию и благонравному поведению и заодно возмещать издержки своего содержания. Этот составленный Локком документ не был принят, предложение об учреждении в каждой общине школы для неимущих

83

было по тому времени смелым: закон о начальном обучении всех детей появился в Англии лишь в последней трети 19 в.

4. Педагогическая деятельность и взгляды А. Дистервега Дистервег Фридрих Адольф Вильгельм (1790-1866), немецкий педагог-

демократ. Преподавал физику и математику в средних школах в Вормсе, Франкфурте-на-Майне и Эльберфельде, затем был директором учительской семинарии в Мёрсе и Берлине. Дистервег стремился к объединению немецкого учительства: создал в Берлине 4 учительских общества, был избран председателем "Всеобщего немецкого учительского союза". Издавал педагогический журнал "Rheinische Blätter für Erziehung und Unterricht" (1827-66) и ежегодник "Pädagogisches Jahrbuch" (1851-66). Выступал в нем против сословных и национальных ограничений в области образования, против конфессионального обучения и опеки церкви над школой, против воспитания юношества в духе религиозной нетерпимости. После подавления революции 1848 г. был уволен прусским правительством в отставку за "опасное вольнодумство", но продолжал литературную и общественно-политическую деятельность. В печати и с трибуны палаты депутатов, куда он был избран от берлинского учительства, Дистервег боролся с изданными прусским правительством в 1854 г. реакционными школьными законами.

Дистервег - автор учебников и руководств по математике, немецкому языку, естествознанию, географии, астрономии. Наиболее известная работа Дистервега - "Руководство к образованию немецких учителей".

Последователь Песталоцци, Дистервег творчески развил его педагогическое учение и популяризировал его среди немецкого учительства. Основными принципами воспитания Дистервег считал природосообразность, культуросообразность, самодеятельность. Под природосообразностью он понимал возбуждение врожденных задатков ребёнка в соответствии с заложенным в них стремлением к развитию. Дистервег не понимал социальной сущности воспитания, его зависимости от политики господствующего класса. Но выдвинутый им принцип культуросообразности означал, что воспитание должно считаться не только с природой ребёнка, но и с уровнем культуры данного времени и страны, т. е. с изменяющимися социально-историческими условиями. Самодеятельность Дистервег считал решающим фактором, определяющим личность человека, все его поведение. В развитии детской самодеятельности он видел непременное условие всякого образования.

Дистервег разработал дидактику развивающего обучения, сформулировав ее основные требования в виде 33 законов и правил. Выдвинул ряд требований, касающихся наглядного обучения, установления связи между родственными учебными предметами, систематичности преподавания, прочности усвоения знаний, воспитывающего характера обучения. Педагогические идеи Дистервега, его учебники оказали положительное влияние на развитие народного образования в Германии и получили распространение далеко за ее

84

пределами.

5. К.Д. Ушинский о народном учителе и его подготовке Разрабатывая педагогику как науку, К.Д.Ушинский особое внимание

уделил проблеме учителя и системе его подготовки. Взгляды по этому вопросу изложены им в целом ряде работ.

В самом начале своей педагогической деятельности К.Д.Ушинский показывает, что «самый существенный недостаток в деле русского народного просвещения есть недостаток хороших наставников, специально подготовленных к исполнению своих обязанностей». Понятие «народный учитель» в профессиональном смысле отсутствовало, поскольку не существовало и народной школы как типа массового учебного заведения. В 60-е г.г. учителями немногочисленных народных школ работали дьячки, пономари, отставные солдаты, т.е. люди, не имеющие достаточного общего и тем более педагогического образования.

В статье «О пользе педагогической литературы» (1857) К.Д. Ушинский делает попытку поднять авторитет учителя, показать его огромную общественную роль. В ней прежде всего К.Д. Ушинский утвердил мысль о том, что учитель – самый важный элемент в педагогическом процессе: «…влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями. ни системой наказаний и поощрений».

К.Д. Ушинский также дает яркую характеристику общественного значения народного учителя: «Воспитатель, стоящий в уровень с современным ходом воспитания, чувствует себя … посредником между всем, что было благородного и высокого в прошедшей истории людей, и поколением новым, хранителем святых заветов людей, боровшихся за истину и за благо. Он чувствует себя живым звеном между прошедшим и будущим, могучим ратоборцем истины и добра, и сознает, что его дело, скромное по наружности, - одно из величайших дел истории, что на этом деле зиждутся царства и им живут целые поколения».

Высокое общественное значение учителя определяет серьезные требования к нему. Одним из важнейших качеств, которым должен обладать учитель, является убеждение: «Учитель обязан воспитать у своих воспитанников определенные взгляды, а это возможно лишь в том случае. если он имеет свое мировоззрение. Главнейшая дорога человеческого воспитания есть убеждение, а на убеждение можно действовать только убеждением». Убеждения учителя нельзя заменить ни инструкциями, ни контролем, никакими программно-методическими указаниями. Учитель, лишенный твердых убеждений, превращается в слепого исполнителя чужих инструкций.

Одним из важнейших качеств учителя являются знания, и не только преподаваемого предмета, но и специально педагогические. Природные воспитательные таланты, которые сами прокладывают себе дорогу,

85

встречаются редко, «знание и умение преподавать и действовать преподаванием на умственное и нравственное развитие детей могут быть сообщены молодым людям, и не обладающим особенными способностями».

К.Д. Ушинский разработал вопрос о различных формах и содержании специальной подготовки учителя. Учитель должен обладать разнообразными, ясными, точными и определенными знаниями по тем наукам, которые он будет преподавать. «Для народного учителя, - писал К.Д. Ушинский, - необходимо всестороннее широкое образование». Учитель должен получить такие специальные педагогические знания, которые бы помогли ему ясно и четко определить цель воспитания и ясно руководить процессом воспитания на всех его этапах. Специальные педагогические знания нужны учителю также для развития умственных способностей детей и привлечения их активного внимания.

Однако одних теоретических знаний учителю недостаточно, необходимо еще овладеть практическим искусством преподавания, получить навыки в педагогической работе. Эти навыки строятся на научных основах, но все же это есть нечто особое, приобретаемое в практической работе.

Кроме того, будущему народному учителю следует сообщить целый ряд педагогических навыков, необходимых в работе. Так, учитель должен научиться красиво и правильно писать, рисовать, чертить, читать ясно и выразительно и, если возможно, даже петь.

Перед педагогическими факультетами К.Д. Ушинский ставил три задачи: 1) разработка наук, всесторонне изучающих человека «со специальным приложением к искусству воспитания»; 2) подготовка широко образованных педагогов; 3) распространение среди учителей и общественности педагогических знаний и убеждений. Наряду с выполнением этих задач педагогические факультеты должны обеспечивать высококвалифицированными кадрами учительские институты и семинарии.

Разрабатывая проблему подготовки учителя, К.Д. Ушинский рассматривает роль женщины в воспитании и обучении детей. Он выступил в защиту женщин-учительниц, которые, по его мнению, могут быть «не только отличными учительницами в младших классах, но и образцовыми преподавательницами в классах высших, и притом – преподавательницами таких предметов, каковы, например, химия, физика, высшая геометрия и т.д.».

К.Д. Ушинский подчеркивает, что учитель не должен ограничиваться полученными знаниями. очень важно развивать в учителе способность и готовность к постоянному расширению своего научного и педагогического кругозора. Учитель учит успешно до тех пор, пока учится сам.

7. Педагогическая концепция А. С. Макаренко Макаренко Антон Семенович (1888-1939), педагог, писатель. В юности

учительствовал на Украине. По окончании Полтавского учительского института (1917) заведовал железнодорожным и городским училищами.

86

Руководил трудовой колонией для несовершеннолетних правонарушителей, затем организовал детскую трудовую коммуну им. Дзержинского. Затем возглавил колонию им. Горького под Киевом.

В труднейших условиях хозяйственной разрухи разработал и воплотил систему воспитания педагогически запущенных, социально и нравственно искалеченных детей, жертв войн и социальных бедствий. В основе педагогики Макаренко — теория воспитательного коллектива, формирующего нормы и стиль жизни в детской среде.

А. С. Макаренко считал, что четкое знание педагогом целей воспитания — самое непременное условие успешной педагогической деятельности. Макаренко доказывал, что достижение цели воспитания вполне возможно. “... Воспитание нового человека — дело счастливое и посильное для педагогики”,— говорил он.

Уважение к личности ребенка, благожелательный взгляд на его потенциальные возможности воспринимать хорошее, становиться лучше и проявлять активное отношение к окружающему неизменно являлись основой новаторской педагогической деятельности А. С. Макаренко. К своим воспитанникам он подходил с горьковским призывом “Как можно больше уважения к человеку и как можно больше требования к нему”. К распространенному в 20-е годы призыву к всепрощающей, терпеливой любви к детям Макаренко добавил свой: любовь и уважение к детям обязательно должны сочетаться с требованиями к ним; детям нужна “требовательная любовь”, говорил он. А. С. Макаренко глубоко верил в творческие силы человека, в его возможности. Он стремился “проектировать в человеке лучшее.

Сторонники “свободного воспитания возражали против каких бы то ни было наказаний детей, заявляя, что “наказание воспитывает раба”. Макаренко возражал им, говоря, что “безнаказанность воспитывает хулигана”, и считал, что разумно выбранные, умело и редко применяемые наказания, кроме, конечно, телесных, вполне допустимы.

“Воспитать человека — значит воспитать у него,— говорил А. С. Макаренко,— перспективные пути, по которым располагается его завтрашняя радость. Можно написать целую методику этой важнейшей работы”. Работа эта должна организовываться по “системе перспективных линий”.

Центральная проблема педагогической практики и теории А. С. Макаренко — организация и воспитание детского коллектива.

Большая заслуга А. С. Макаренко заключалась в том, что он разработал законченную теорию организации и воспитания детского коллектива и личности в коллективе и через коллектив. Макаренко видел главную задачу воспитательной работы в правильной организации коллектива. “Марксизм,— писал он,— учит нас, что нельзя рассматривать личность вне общества, вне коллектива”. Важнейшим качеством советского человека является его умение жить в коллективе, вступать в постоянное общение с людьми, трудиться и творить, подчинять свои личные интересы интересам коллектива.

87

А. С. Макаренко настойчиво искал формы организации детских учреждений, которые соответствовали бы гуманным целям педагогики и способствовали формированию творческой целеустремленной личности. “Нам нужны,— писал он,—новые формы жизни детского общества, способные давать положительные искомые величины в области воспитания. Только большое напряжение педагогической мысли, только пристальный и стройный анализ, только изобретение и проверка могут привести нас к этим формам”. Необходимо создать, считал Макаренко, совершенную систему крупных и небольших коллективных единиц, выработать систему их взаимоотношений и взаимозависимостей, систему воздействия на каждoгo воспитанника, а также установить коллективные и личные отношения между педагогами, воспитанниками и руководителем учреждения. Важнейшим “механизмом”, педагогическим средством является “параллельное воздействие”— одновременное воздействие воспитателя на коллектив, а через него и на каждого воспитанника.

Выясняя воспитательную сущность коллектива, А. С. Макаренко подчеркнул, что настоящий коллектив должен иметь общую цель, заниматься разносторонней деятельностью, в нем должны быть органы, направляющие его жизнь и работу.

Важнейшим условием, обеспечивающим сплоченность и развитие коллектива, он считал наличие у его членов осознанной перспективы движения вперед. По достижении поставленной цели необходимо выдвигать другую, еще более радостную и многообещающую, но обязательно находящуюся в сфере общих целей

А. С. Макаренко впервые сформулировал и научно обосновал требования, которым должен отвечать педагогический коллектив воспитательного учреждения, и правила его взаимоотношений с коллективом воспитанников.

Искусство руководства коллективом заключается, по мнению Макаренко, в том, чтобы увлечь его определенной целью, требующей общих усилий, труда, напряжения. В этом случае достижение цели дает большое удовлетворение. Для детского коллектива необходима бодрая, радостная, мажорная атмосфера.

А. С. Макаренко стремился воспитать в своих колонистах умение заниматься любым видом труда, независимо от того, нравится он или нет, приятен или неприятен. Из неинтересной обязанности, каким является труд для новичков, он постепенно становится источником творчества, предметом гордости и радости, как, например, описанный в “Педагогической поэме» праздник первого снопа. В учреждениях, которыми руководил Макаренко, была выработана своя система трудового воспитания, был установлен обычай: самую трудную работу поручать лучшему отряду.

Говоря о постановке трудового воспитания в школе и семье, А. С. Макаренко считал, что следует в процессе выполнения детьми трудовых заданий упражнять их в приобретении организационных навыков, развивать у

88

них умение ориентироваться в работе, планировать ее, воспитывать бережное отношение к затрачиваемому времени, продукту труда.

“Участие в коллективном труде,— говорил А. С. Макаренко,— позволяет человеку вырабатывать правильное нравственное отношение к другим людям — родственную любовь и дружбу по отношению ко всякому трудящемуся, возмущение и осуждение по отношению к лентяю, к человеку, уклоняющемуся от труда”.

Значение игры в воспитании А. С. Макаренко считал, что игра имеет для ребенка такое же значение,

как для взрослого “деятельность, работа, служба”. Будущий деятель, говорил он, воспитывается прежде всего в игре: “Вся история отдельного человека как деятеля и работника может быть представлена в развитии игры и в постепенном переходе ее в работу”.

Он предлагал не торопиться “отвлекать ребенка от игры и переводить на рабочее усилие и на рабочую заботу”. Но вместе с тем, говорил он, нельзя проходить мимо того факта, что бывают люди, которые приносят “из детства в серьезную жизнь игровые установки”. Поэтому нужно так организовать игру, чтобы в процессе ее у ребенка воспитывались “качества будущего работника и гражданина”.

А. С. Макаренко считал, что в игре дети должны проявлять активность, испытывать радость творчества, эстетические переживания, чувствовать ответственность, относиться серьезно к правилам игры. Родители и воспитатели должны интересоваться игрой детей. Не следует заставлять детей повторять только то, что делают с игрушкой взрослые, а также “забрасывать их самыми различными игрушками: “Дети... в лучшем случае становятся коллекционерами игрушек, а в худшем случае, наиболее частом, без всякого интереса переходят от игрушки к игрушке, играют без увлечения, портят и ломают игрушки и требуют новых”.

Говоря о руководстве детскими играми, А. С. Макаренко указывал, что сначала родителям важно комбинировать индивидуальную игру ребенка с коллективными играми. Затем, когда дети становятся старше и играют более широкой компанией, игра проводится организованно при участии квалифицированных педагогов. Далее она должна принимать более строгие формы коллективной игры, в которой должен быть момент коллективного интереса и соблюдаться коллективная дисциплина.

А. С. Макаренко уделял огромное внимание вопросам семейного воспитания. Он утверждал, что семья должна быть коллективом, в котором дети получают первоначальное воспитание и который, наряду с учреждениями общественного воспитания, влияет на правильное развитие и формирование личности ребенка. Макаренко утверждал, что только в тон семье дети получат правильное воспитание, которая сознает себя частью советского общества, в которой деятельность родителей! рассматривается как необходимое обществу дело.

89

Родители имеют власть и авторитет, но они не бесконтрольны в своих действиях. Отец является ответственным стершим членом коллектива, он должен быть для детей примером как гражданин. Родители всегда должны помнить, что ребенок - нс только их радость и надежда, но и будущий гражданин, за которого они отвечают перед обществом.

В семье должно быть, по мнению Макаренко, несколько детей. Это предупреждает развитие в ребенке эгоистических наклонностей, дает возможность организовать взаимопомощь между детьми разных возрастов, способствует развитию в каждом ребенке черт и качеств коллективиста, умения уступить другому и подчинить свои интересы общим.

Родители, как уже говорилось, должны проявлять к детям требовательную любовь, не потворствовать их прихотям и капризам, иметь в глазах детей заслуженный авторитет А. С. Макаренко указывал на то, что родители часто подменяют настоящий авторитет ложным, и дал очень тонкий анализ различных видов ложного авторитета родителей. Первым он называет авторитет, подавления, когда в семье существует отцовский террор, превращающий мать в бессловесную рабыню запугивающий детей. Вызывая у детей постоянный страх, такие отцы превращают детей в забитые, безвольные существа, из которых вырастают либо никчемные люди, либо самодуры. Второй вид ложного авторитета — это авторитет расстояния. Он основан на стремлении родителей держать детей от себя подальше, не допускать их к своим интересам, делам, мыслям. Насколько неразумен авторитет расстояния, настолько же недопустимо в семье панибратство. Одним из самых опасных ложных авторитетов А. С. Макаренко считал авторитет любви. Он решительно осуждал родителей, которые балуют, изнеживают детей, безудержно осыпают их бесконечными ласками и бесчисленными поцелуями, не предъявляя к ним никаких требований и ни в чем не отказывая. Именно такому поведению родителей Макаренко противопоставлял свое учение о требовательной любви к человеку. Он говорил еще о таких видах ложного авторитета, как авторитет чванства, резонерства, подкупа. Последний он считал наиболее безнравственным, резко осуждал родителей, добивающихся от детей хорошего поведения только с помощью наград. А С. Макаренко указывал, что такое обращение родителей с детьми влечет за собой моральное развращение детей.

А. С. Макаренко подчеркивал, что истинный авторитет родителей, основанный на разумных требованиях к детям, нравственном поведении самих родителей как граждан советского общества, а также правильный режим жизни семьи — важнейшие условия хорошо поставленного семейного воспитания.

7. Философско-педагогические идеи В.А.Сухомлинского В.А. Сухомлинский одним из первых в советской педагогике своего

времени стал разрабатывать гуманистические традиции отечественной и мировой педагогической мысли. В его работе «Проблемы воспитания

90

всесторонне развитой личности» он пишет о том, что «каждый человек уже в годы детства и особенно в отрочестве и ранней юности должен постичь счастье полноты своей духовной жизни, радость труда и творчества». Сухомлинский не устанавливал четких границ между различными сторонами воспитания. В любом деянии он выделял как необходимое умственное развитие и труд, воспитание нравственное, эстетическое, экологическое, изучение и учет индивидуальных и возрастных особенностей детей, взаимоотношения семьи и школы, педагогическое мастерство учителя.

Исходной точкой педагогического мировоззрения Сухомлинского была задача воспитания у ребенка личного отношения к окружающей действительности, понимание своего дела и ответственности перед родными, товарищами и обществом и, что главное, перед собственной совестью. Василий Александрович пишет, что задача школы не просто передать знания, но «открыть перед каждым, даже перед самым заурядным, самым трудным в интеллектуальном развитии питомцем те сферы развития его духа, где он может достичь вершины, проявить себя, заявить о своем Я, черпать силы из источника человеческого достоинства, чувствовать себя не обделенным, а духовно богатым».

Сферой развития духа является нравственное воспитание. Воспитание гармонически развитой личности может быть основано лишь на нравственности, которая пронизывает все грани человеческой личности, открывая перед каждым путь к гражданским, идейным, творческим, трудовым, эстетическим ценностям.

Особая проблема для теории и практики воспитания – воспитание потребностей. Сложность заключается в воспитании гармоничного соотношения всех видов потребностей. Сухомлинский утверждал, что необходимо научить понимать «что» именно имеет право, и в первую очередь – нравственное право, желать каждый конкретный человек. Поэтому «воспитание культуры желаний – один из самых ярких оттенков той сложной вещи, которую мы называем нравственным смыслом школьной жизни». Культура желаний есть обратная сторона долженствования, то есть человек, умеющий желать, понимает и чувствует, что позволительно или непозволительно. Воспитывая культуру желаний, мы останавливаем развитие прихотей, которые унижают человека. В связи с этим, Сухомлинский пропагандировал правило: «Воспитание культуры желаний в большей мере определяется тем, насколько мудрая гармония устанавливается в жизни человека между удовлетворением материальных потребностей и становлением, развитием, удовлетворением потребностей духовных». Проблемой современной школы, образования и воспитания, по мнению Сухомлинского является то, что человек, получивший хорошее образование, не хочет участвовать в процессе материального труда. Это есть пережитки старого мира. Наше общество, как указывает Василий Александрович, наши учителя и воспитатели должны понять, что функция образования изменилась. Образование перестало быть средством освобождения от труда. Напротив, сегодня «надо воспитать не просто готовность –

91

практическую и нравственную – к этому труду, но и стремление, желание, влечение посвятить ему всю свою жизнь».

Василий Александрович считал, что в процессе воспитания значимую роль играют взаимоотношения учителя и ученика. Поэтому они должны быть внимательными, доброжелательными и заинтересованными. Именно исходя из подобных установок, в школе Сухомлинского стали практиковаться совместные походы, сочинения и чтение стихов, слушание «музыки» леса, реки, полей, воздуха. Например, он писал: «Музыка является самым чудодейственным, самым тонким средством привлечения к добру, красоте и человечности». Именно через подобные моменты формируется драгоценный опыт общения учеников и воспитателей.

Учитель в первую очередь, как считал Сухомлинский, должен уметь познавать духовный мир ребенка, понимать в каждом ребенке «личное». Как писал Сухомлинский: «Нет в мире ничего сложнее и богаче человеческой личности». И именно к личности обращен педагог в своей деятельности, поэтому учитель – это человек, которые не только овладел теорией педагогики, он еще и практик, чувствующий ребенка, он мыслитель, который соединяет теорию и практику воедино.

Приоритет в своей педагогической системе Сухомлинский уделял, как уже было отмечено, нравственному воспитанию, которое должно базироваться на чувстве справедливости: «Справедливость – это основа доверия ребенка к воспитателю». При этом основным методом считал слово, но не назидательное или подавляющее, а доброжелательное и располагающее. Он создал целую теорию слова и его воздействия на сознание и поведение ребенка. Слово, по мнению Василия Александровича, должно быть содержательным, иметь глубокий смысл, эмоциональное насыщение, должно быть обращено к конкретному ученику и отличаться правдивостью. Сухомлинский называл слово «тончайшим прикосновением к сердцу», которое способно сделать человека счастливым и несчастным. Большинство же школьных конфликтов происходит из-за неумения учителей использовать дар слова или из-за боязни «закрытых» тем, которые при правильном подходе могут дать ребенку нравственные нормы.

Новой в теории Сухомлинского была идея «содружества семьи и школы». В статье «Слово к отцам», в других работах автор пропагандировал идею возвращения педагогической ответственности в семью. Он писал, что не только школа воспитывает и дает образование, но и семья, причем с первого дня существования ребенка она выполняет эти же функции. Поэтому семья и школа должны развиваться вместе. Сухомлинский призывал к педагогическому просвещению не только детей и учителей, но и родителей. Сухомлинский по этому вопросу писал: «Совершенствование, углубление общественного воспитания означает не умаление, а усиление роли семьи. Гармоническое, всестороннее развитие возможно только там, где два воспитателя – школа и семья – не только действуют заодно, ставя перед детьми одни требования, но и являются единомышленниками, разделяют одни убеждения, всегда исходят из

92

одних и тех же принципов, не допускают никогда расхождений ни в целях, ни в процессе, ни в средствах воспитания». Семья и школа вместе должны развивать в ребенке чувство долга и ответственности, правила жизни в обществе. Это должно осуществляться исходя из правила, что подлинное человеколюбие есть высокая дисциплина поступков, чувств, мыслей.

93

ТЕМА 13. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ ЗА РУБЕЖОМ 1. Принципы обучения в школах Германии. 2. Система высшего образования Финляндии. 3.Особенности системы образования Швеции. 4. Ступени образования Испании. 5. Система образования Греции. 6. Система образования в Ирландии. 7. Система образования во Франции. 8. Система образования Японии. 1. Принципы обучения в школах Германии Немецкий учебный год делится не на 4 четверти, а на 2 полугодия и

отметки выставляются 2 раза в году. Летние каникулы длятся в Германии всего 6 недель, форма одежды в школах - свободная, впрочем, как и сама учёба. Хочешь - учись, хочешь - не учись. Принцип обучения здесь иной по сравнению с принципами обучения в российских школах. Родители недоумевают, говорят, что понять, как и чему учатся их дети невозможно и проверить нельзя. Контрольная будет одна, или в лучшем случае две за всё полугодие, исправить отметку, что-то изменить практически невозможно.

По принятой в Германии 6-тибалльной шкале отметок, лучшая - единица. Но ставят отметки здесь крайне не регулярно, и иногда не совсем понятно, за что. Кроме того, существует сложная система учёта, применяемая в контрольных работах. Каждый её раздел оценивается в очках. Кроме того, учитель даёт ещё и развёрнутую рецензию каждой работы. Обстановка на уроках более, чем демократичная: гул от разговоров поддерживают на таком уровне, чтобы не заглушать учителя.

В старшей ступени школ и гимназий уже не классы, а курсы. Кто-то ходит на математику, кто-то на биологию, кто-то на рисование. По окончании 4-го класса общей для всех начальной школы классный руководитель вызывает родителей и рекомендует им, в какую школу зачислить ребенка.

В Hauptschule идут дети, у которых средняя оценка в школе 4. По-нашему, что-то между 3 и 2. Как правило, это дети, которые не проявляют особых способностей в учебе, а родители и не претендуют на то, чтобы их ребенок получал в дальнейшем высшее образование и учился в университете или институте.

В Gesamtschule, принимают детей, которые проявляют способности лишь к отдельным предметам. Еще детей направляют в Gesamtschule, если родители много работают и им некогда заниматься с детьми, потому что это - школа полного дня.

Следующий вид школ - это Realschule, туда идут дети, у которых в принципе довольно хорошие отметки, но они не стремятся получить

94

высшее образование, а выбирают среднетехническое или среднее медицинское образование. В реальном училище изучается 2 иностранных языка, можно изучать и 3, преподавание главных предметов - вровень с гимназией. В Realschule учатся только до конца 10 класса, затем ребенок может сам решать, нужна ли ему гимназия, свидетельство об окончании которой называется абитур, или с аттестатом за 10 класс прямиком в профессионально-техническое училище получать специальность.

Самые высокие требования среди школ среднего звена предъявляются в гимназиях. Сюда попадают дети, которые в начальной школе проявили глубокие знания по всем предметам, это, как правило, дети, родители которых имеют высшее образование, кстати, по-немецки таких людей называют «академикер». Одного только желания учиться для зачисления в гимназию недостаточно, необходима рекомендация учителя начальной школы. Без этой рекомендации в гимназию не попасть. Таким образом, в гимназию попадают самые сильные дети.

Учиться в немецкой средней школе гораздо легче, чем в российской. С 5 класса наравне с родным немецким изучается английский язык. Его изучение не представляет для немцев большой трудности: буквы те же, многие корни слов схожи, с экранов то и дело слышится английская речь, англоязычные фильмы идут с немецкими титрами. Да и возможностей общаться в Европе на английском куда больше.

В гимназиях учебный процесс усложняется, порой походит на наше университетское обучение: есть учителя, которые объясняют мало, обозначают лишь объем материала, хочешь - учи самостоятельно, можешь вообще не учить, но, придя на контрольную, получишь сложнейшие задания на темы, которые в классе и не разбирались вовсе. В принципе дисциплины как таковой в школах нет, так как не принято делать замечания, упаси Бог - ругать детей, каждый учится в меру своих сил и способностей, и вообще, перетрудиться в немецких школах невозможно. В противном случае тебе предложат повторить какой-то класс или перейти в школу ступенькой ниже. Значительной части учеников не удается закончить гимназию.

В гимназиях 3 урока физкультуры в неделю, 4 урока английского, 4 французского, 4 - немецкого. Дети вправе выбирать предметы, важные для избранной профессии.

Учителя не проверяют домашние задания, оценки не выставляются, дневников не существует, родители только раз в полгода могут услышать от учителей об успеваемости своего ребенка. Правда, плохие отметки по окончанию каждого класса могут привести к повтору одного учебного года, а впоследствии и к переводу в менее престижную школу.

Предпосылкой для работы учителем является высшее образование. Сначала формируют знания учителя гимназии в области научных дисциплин, а потом уже в сфере педагогики. В соответствии с этим в первой части обучения центральное место занимают те два-три

95

специальных предмета, к преподаванию которых студент готовится. В конце теоретической фазы студенты сдают первый государственный экзамен.

Практическая подготовка учителя находится в непосредственной связи с общими целями и задачами педагогического образования, она определяется тем типом школы, где будущему учителю предстоит работать. Кроме того, сейчас в университетах осуществляется подготовка учителей не для отдельных типов школ, а для ступенчатой школы.

Учитель в Германии - государственный служащий. Его права защищены Конституцией. Уволить учителя - дело нелегкое, для этого нужны очень веские аргументы. Заработная плата учителя здесь высокая. Учителя и врачи - две профессии, которые считаются высокооплачиваемыми.

2. Система высшего образования Финляндии Образовательная сеть Финляндии объединяет 29 университетов, среди

которых 10 так называемых «многофакультетных» и десять специализированных высших учебных заведений, в том числе три политехнических университета, три высших экономических учебных заведения и четыре художественных высших учебных заведения. Существующая сегодня система высшего и профессионального образования Финляндии по-настоящему начала формироваться только в шестидесятых годах прошлого века.

Первое финское высшее учебное заведение — Королевская академия в Або (Турку) — появилось в 1640 году, когда Финляндия была частью Шведского королевства. В 1828 году после великого пожара в Турку университет «переехал» в Хельсинки и был назван в честь русского царя Александра I. Только в начале XX века было открыто ещё два вуза — Технологический университет и Школа экономики и управления. В 1918 в Турку открыт шведский университет (Академия Або) и финский (Академия Турку).

Сейчас в Финляндии существует две параллельные системы высшего образования — университеты и политехнические институты. Последние дают практические знания и навыки для работы в разных областях. Самые популярные специальности политехников — технологии и транспорт, бизнес и управление, здравоохранение и социальная сфера, культура, туризм, сфера обслуживания, образование, природные ресурсы. Обучение длится 3,5-4 года и включает обязательную практику. Настоящих университетов в Финляндии 10, ещё десять специализированных институтов (технологии, бизнес и экономика, искусство), к университетам причислена и военная академия. Все направления обучения — технологии, гуманитарные и естественные науки.

Кроме степеней, эквивалентных бакалавру, магистру и доктору, финские университеты присваивают ещё и промежуточную магистрам и докторам — лиценциат. Её можно получить через два года после магистра

96

(доктора надо ждать ещё два года). Преподавание в финских вузах в основном ведётся на финском и шведском языке. Однако международных программ на английском с каждым годом становится все больше, и уже сейчас в Финляндии можно учиться на английском языке практически по многим специальностям: экономике, управлению, педагогике, социальным наукам, торговле, бизнесу, маркетингу, информационным технологиям, экологии и охране окружающей среды, здравоохранению и социальному обслуживанию, туризму, архитектуре, искусству, дизайну, музыке и др. В группах, в которых обучение проходит на английском языке, участвуют студенты со всего мира и преподаватели из разных стран, что обеспечивает международное признание программ. Для поступления в вуз в группы, в которых занятия ведутся на английском языке, абитуриент должен хорошо владеть английским языком и предоставить результаты о сдаче языкового теста TOEFL или IELTS.

Обучение бесплатное, со студента берут плату за учебные материалы и ежегодные взносы за обязательное членство в студенческих союзах (в среднем 45-90 евро). Минимальный ежемесячный бюджет студента, включающий питание и проживание, оценивается в 600—900 евро. Единых правил, регламентирующих приём абитуриентов в вузы, нет: все отдано на суд учебных заведений.

3. Особенности системы образования Швеции Дошкольное воспитание. Даже маленький ребенок рассматривается

как независимая личность, которую нужно растить, не нанося урон его душе и разуму, не калеча, не унижая. Детей воспитывают так, чтобы они умели сами принимать решения и росли независимыми. Ребенка учат осознавать ответственность за принятые решения и быть готовым к их последствиям.

С самого раннего возраста шведским детям прививают, и умение правильно относиться к деньгам. Установка следующая: хорошо иметь деньги, но, чтобы их иметь, нужно работать, и тогда ты их ценишь. Детей учат тратить разумно, составлять собственный бюджет, потому что деньги ребенок получает раз в неделю или раз в месяц. Кроме того, родители могут оплачивать детям некоторую работу по дому. Своими финансами дети распоряжаются по собственному усмотрению. Рукоприкладство в отношении ребенка категорически запрещено.

Школьное воспитание. В Шведской школе учатся 11 лет. Школы в основном государственные: с бесплатным обучением и бесплатными школьными обедами. Частных школ мало, и образование в них не лучше, чем в государственных.

Общее среднее школьное образование продолжается девять лет на трех этапах - младшем, среднем и старшем.

По завершении общего среднего образования существует возможность либо продолжить обучение в интегрированной средней школе высшей

97

ступени, либо начать трудовую деятельность и дальнейшее образование совмещать с работой. Фактически в настоящее время почти 100% шведских школьников продолжают школьное образование в школе высшей ступени.

Интегрированная средняя школа высшей ступени предусматривает около 26 вариантов выбора программы в трех основных направлениях: одногодичные профессионально ориентированные программы, двухгодичные технические программы и трехгодичные академические программы. Все типы программ связаны между собой, и ученики имеют практически неограниченные возможности переходов из одних программ в другие. Выпускных экзаменов в школе не существует, и разделение на различные потоки для продолжения образования после девятилетней школы происходит не в зависимости от успеваемости, а в соответствии со склонностями учеников и желаниями родителей.

Высшее образование. Период обучения до получения первого диплома в среднем составляет 3-3,5 года. В университетах после обучения в течение двух лет студентам предоставляется возможность продолжить обучение в университете до получения первого диплома - после сдачи экзамена - или перейти в профессиональное учебное заведение и получить профессиональную степень.

Дальнейшая траектория обучения в университетском секторе предполагает переход в магистратуру, обучение в течение двух лет и сдачу экзамена. Далее возможно написание и защита докторской диссертации. Для профессионального сектора после первых трех лет обучения следуют еще четыре года учебы в лиценциате.

Принципы обучения в школе. С середины семидесятых получила развитие так называемая «предшкола», являющаяся старшей ступенью дошкольных учреждений. Здесь, преимущественно в игровых ситуациях, шестилетние дети овладевают началами чтения и письма. На обучение отводится не более трех часов при сохранении общего режима детского сада.

В первый класс принимаются семилетние дети, прошедшие собеседование, на котором выявляется мера зрелости ребенка, возможные отклонения в физическом и психическом здоровье.

В первых трех классах все предметы ведет один учитель. В промежуточных 4-6 классах обязательной школы все предметы также

ведет один учитель. Начиная с пятого класса, мальчики и девочки, по возможности,

занимаются раздельно. Специализация обучения в старших, 7-9 классах, осуществляется за счет

выборных дисциплин и альтернативных курсов математики и иностранных языков. Преподавание выборных дисциплин организуется в том случае, когда каждую из них избирает не менее пяти учеников.

Разброс в уровне подготовки выпускников обязательной школы был и остается очень значительным. Дело в том, что на протяжении семи лет обучения в ней отметки – текущие и годовые - не выставляются. Учитель

98

обычно уведомляет родителей лишь об экстраординарных отклонениях в учебе и поведении детей. Только в старших 7-9 классах выводятся семестровые оценки.

В такой ситуации родители зачастую не имеют конкретного представления о том, сколь успешно или, напротив, неуспешно, могут их дети заниматься в старших классах, учебный план которых предлагает крайне неравноценные выборные альтернативы, предопределяющие возможности выбора тех или иных направлений образования в гимназической школе.

В этих учебных заведениях продолжают учебу около 90% выпускников обязательных школ. Одни из них, успешно занимающиеся, могут претендовать на поступление в высшие учебные заведения, другие, естественно, менее успевающие, - лишь на приобретение начального и среднего специального образования. Сегодня продолжительность обучения в гимназиях колеблется от двух до четырех лет.

Спорту отводится огромное место в воспитании, как в школе, так и в семье.

В школьной программе присутствует история искусств других стран мира. Но специализированных студий, школ, кружков, где учат балету, рисованию, лепке и т. д., в стране нет. Музыкальных школ всего несколько на всю страну.

Читают шведские школьники в основном то, что необходимо по школьной программе.

Примечательно, что каждый житель Швеции говорит по-английски, так как в школе его учат с самого раннего возраста.

В Швеции не принято брать на работу в официальное учреждение школьников, даже во время летних каникул закон позволяет работать лишь достигшим четырнадцатилетнего возраста.

4. Ступени образования Испании В настоящее время в Испании существует четыре ступени образования:

• дошкольная • базовая La Educacion General Basica (EGB) • бачилерато El Bachillerato Unificado у Polivalente (BUP) • высшее образование La Ensenanza Universitaria

Профессиональное образование La Formacion Profesional (FP) по типу ПТУ или техникумов состоит из двух ступеней и может быть получено вместо бачилерато. По окончанию ВНР или FP ученик получает аттестат о среднем образовании. Также в систему образования интегрировано образование для взрослых, специализированное образование, такое как школы прикладных искусств, языков, художественные школы и т. д.

Дошкольное образование включает в себя детские сады (с 2 до 3 лет) и начальную школу (с 4 до 5 лет). Дошкольное образование является добровольным, а в государственных учреждениях также и бесплатным.

99

Детские сады очень различаются между собой и зависят от организаций или фондов, которые обеспечивают их поддержку или от частной инициативы.

Базовое образование (EGB) состоит из восьми курсов и охватывает возрастную группу детей с 6 до 14 лет. Получение базового образования является обязательным. В течение пяти первых лет ученики имеют только одного учителя (Educacion Primaria). С ним они изучают такие предметы как родной язык, литература, математика, природоведение, музыка. Одна из главных особенностей образовательной программы на этой ступени обучения - это раннее начало изучения иностранного языка (8 лет).

Во второй части этой образовательной ступени (Educacion Secundaria) преподавание уже ведется разными учителями.

Школьные занятия длятся с 1 сентября по 30 с каникулами на Рождество и Святую неделю (празднуют в начале апреля). По окончанию Educacion Secundaria учащиеся сдают экзамены, если результаты негативные, то ученика могут оставить на второй год, но не более двух раз.

Бачилерато напоминает старшие классы общеобразовательной школы, но включает в себя три курса. На втором курсе ученики также могут получить профессиональное образование, но это не обязательно. Ступень образования BUP бесплатна только в государственных учреждениях. На третьем курсе бачилерато ученики могут выбирать определенную специализацию в гуманитарных или точных науках. Выпускные экзамены в бачилерато являются вступительными в университет. Обладатели более высоких средних баллов имеют более обширные возможности при поступлении в университет.

Университетское образование является платным. Всего в Испании насчитывается 47 государственных и 10 частных высших учебных заведений.

5. Система образования Греции Образование в Греции является государственным или частным и

координируется Министерством образования и религии. Государственное образование является бесплатным. Учебный план одинаков для государственных и частных школ начальной и второй ступеней образования. Государственные школы в Греции смешанного типа (совместное обучение в классах лиц мужского и женского пола) на всех уровнях образования.

Образование в Греции является обязательным для детей в возрасте от 6 до 15 лет. Учебный год начинается в сентябре и оканчивается в июне.

ОБЯЗАТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ Начальное образование предоставляется начальными школами

"Димотика Схолиа" ученикам в возрасте от 6 до 12 лет. Ребёнок может быть зачислен в школу в любое время на протяжении

учебного года. СРЕДНЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ Среднее образование в Греции осуществляется в два этапа:

посредством гимназий и лицеев.

100

Обучение в гимназии (гимнасио) является обязательным для детей в возрасте от 12 до 15 лет. Продолжительность обучения составляет 3 года.

Посещение лицея (Энэо Ликео - объединённый лицей) является обязательным для тех, кто желает продолжить образование в высших учебных заведениях. Обучение в лицее длится 3 года (ученики в возрасте от 15 до 18 лет). Обучение ведётся в 3 направлениях: теоретическом, практическом и технологическом.

В греческих средних школах перед началом уроков читается Утренняя молитва, обязательное посещение церкви также входит в учебную программу. Ученики другого вероисповедания освобождаются от присутствия на Утренней молитве, а также от посещения церкви и уроков религии.

В некоторых районах Греции функционируют межкультурные школы для преодоления языковых и других проблем обучения у иностранных учеников.

Межкультурные школы представлены учебными заведениями начальной и второй ступеней образования: димотика, гимназия и лицей.

Профессионально-технические училища (Техника Епаггелматика Екпедефтириа - TEE).

Профессионально-техническое училище является частью среднетехнического образования. Выпускники старших классов школ принимаются в эти училища без экзаменов. Профессионально-технические училища сочетают общее образование с профессиональной подготовкой различных специализаций. Обучение продолжается 2-3 года и проводится в два этапа.

Первый этап длится два года. Студенты после сдачи выпускных экзаменов получают свидетельство II уровня. Имея этот документ, они могут:

1) получить лицензию на занятие трудовой деятельностью в соответствии с существующими постановлениями;

2) продолжить обучения второго уровня в TEE; 3) поступить во второй класс лицея. Второй этап обучения в ТЕЕ продолжается один год. Выпускники после

сдачи государственных экзаменов получают свидетельство III уровня. С этим документом они могут:

1) получить лицензию на занятие трудовой деятельностью в соответствии с существующими постановлениями;

2) пользоваться преимущественным правом при поступлении в технические институты (институты профессионально-технического образования);

3) поступить в технические институты, имея опыт работы 18 месяцев, после сдачи необходимых экзаменов, установленных институтом.

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

101

Организация по вопросам занятости населения Греции (ОАЕД) ОАЕД - общественная организация, которая находится под

руководством Министерства труда и является ответственной за выполнение всевозможных программ профессионально-технического образования и обучения мастерству, а также специальных программ для лиц с физическими недостатками. Программы продолжения профессионально-технического образования.

В интересах безработных лиц предлагаются программы продолжения обучения, совмещающие теоретические учебные часы (предоставляемые ОАЕД) с практическими занятиями на предприятии.

Большинство программ длятся от 2 до 6 месяцев, в зависимости от специализации. Учебные занятия начинаются в любое время на протяжении года, о чём сообщается в средствах массовой информации. Проходящие подготовку учащиеся, получают почасовое содержание и страхование в виде выплат в случае болезни.

Для того чтобы воспользоваться этими программами, кандидаты должны соответствовать определённым требованиям и владеть необходимыми документами, выданными ОАЕД. В случае, когда кандидаты являются эмигрантами, они должны иметь действующий вид на жительство.

Программы обучения мастерству. Эти программы предназначаются для выпускников старших классов в

возрасте до 18 лет или до 23 лет (для некоторых специальностей). Программы обучения мастерству совмещают теоретические занятия в профессионально-технических классах ОАЕД с практическими занятиями на предприятии. Продолжительность этих программ составляет 4-6 семестров. Обучение начинается в сентябре. Студенты получают полную медицинскую помощь от ОАЕД, обучение бесплатное.

Среднетехническое образование. Профессионально-технические институты (ИЕК).

Эти институты предоставляют профессиональное обучение в разных сферах. В государственных институтах (ИЕК) плата за обучение является символической, в частных - студенты оплачивают своё обучение в полном объёме.

В институты могут быть зачислены следующие лица: 1) выпускники лицеев; 2) уже работающие и желающие получить дополнительные знания и

повысить свою профессиональную квалификацию; 3) выпускники институтов второго уровня образования TEE. ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ Высшее образование в Греции представлено 2-мя типами учреждений: 1) университетами (АЕИ); 2) учебными заведениями технологического образования (ТЕИ). Признанием и подтверждением иностранных учёных званий и научных

102

степеней занимается специальная правительственная организация ДОАТАП. Дипломы стран ЕС в Греции признавать не нужно, а российские - необходимо.

Для признания дипломов высших учебных заведений необходимо решение ИТЕ (Институт технологического образования).

Посещение университета для всех студентов, независимо от их социального статуса, является полностью бесплатным, исключая несколько популярных аспирантских курсов, особенно по политике, средствам информации, экономике и управлению. Набор зависит от строгих письменных экзаменов, проводимых каждое лето на национальном уровне.

В прошлом десятилетии аспирантура была организована почти на каждом университетском факультете, и они предлагают степени магистра и кандидата, и получение первой теперь является необходимым условием к допуску к последнему.

Старейшие университеты Греции - Афинский (основан в 1837) и Салоникский (основан в 1925). В 1960-е годы были основаны университеты в Патрах и Янине, а в 1970-е - в Комотини. В Афинах находятся также Афинский политехнический институт и ряд других высших учебных заведений, в том числе Высшая школа экономики и бизнеса и Школа политических наук.

6. Система образования Ирландии

Средняя школа Официально начальная школа для ирландских детей начинается с 6 лет,

однако родители предпочитают отдать свое чадо в так называемые дошкольные подготовительные классы уже с 4-х лет. Обучение в начальной школе длится 8 лет, в течение которых дети изучают английский и древнеирландский языки, религию, основы математики, естествознания, изобразительное и прикладное искусство, а также музыку и спорт. По достижении 12 лет дети переходят в среднюю школу, пройдя тест на общее развитие и знание базовых предметов.

Средняя школа состоит из 3-х уровней (циклов). В первом цикле (Junior Cycle), который длиться 3 года, как правило, изучают 3 основных предмета: английский, древнеирландский языки и математику. По окончании сдается экзамен на получение сертификата об окончании 1-ого цикла средней школы (Junior Certificate). Этот уровень считается базовым, и если учащийся не собирается продолжать свое обучение в колледже или университете, то этого сертификата достаточно для начала трудовой карьеры.

Если у ученика есть желание поступить в высшее учебное заведение, то он переходит на 2-ой уровень, который длиться всего 1 год (Transition Year), a затем на 3-й, состоящий из 2-х лет (Senior Cycle). В течение 2-ого цикла идет подготовка к сдаче экзамена на 3-й уровень. Учащийся должен выбрать, помимо обязательных предметов (английский, древнеирландский,

103

математика), несколько дополнительных, обычно их 6-8, которые в дальнейшем они будут изучать в течение двух лет. В их число входят биология, химия, физика, география, история, экономика, бизнес, искусство, музыка, компьютерные или инженерные технологии и др. В конце третьего цикла обучения необходимо сдать экзамены, для того чтобы получить Сертификат о полном среднем образовании (Leaving Certificate - аналог британского A Level). Этот экзамен очень важен, так как при поступлении в университет засчитываются высшие баллы по двум профильным предметам. Однако в лучших университетах и колледжах страны правила строже и требования выше.

Стоит также отметить, что Leaving Certificate признается всеми странами Европы, а также США, Австралией и Новой Зеландией.

Высшее образование Высшее образование в Ирландии называют «образованием третьего

уровня» (Third Level education). Под это определение попадают государственные университеты, профессиональные колледжи, педагогические колледжи, частные колледжи. Обучение в университете длится, как правило, 3-4 года и по окончании выпускнику присваивается степень бакалавра Bachelor Degree. Университеты дают серьезную академическую подготовку. Почти все ирландские университеты располагают большими собственными территориями со своими лабораториями , исследовательскими и издательскими центрами . Все университеты предлагают студентам широкий выбор предметов: классические - гуманитарные, естественные, социальные, экономические, технические науки, также ставшие популярными в наше время компьютерные технологии, интернет-дизайн, программирование и др. Университеты, безусловно, считаются самым престижным местом обучения, поэтому требования поступления туда наиболее высокие. Стоит также сказать, что квота на прием иностранных студентов в университеты Ирландии очень невелика. Поэтому высылать свои заявки на обучение нужно заблаговременно.

В отличие от университетов профессиональные (vocational) колледжи нацелены больше на подготовку квалифицированных специалистов-практиков в какой-то конкретной области: бизнес, экономика, журналистика.

8. Система образования во Франции Основные принципы системы образования во Франции имеют уже столетнюю

историю, и были заложены в 1880-90-х годах. Образование бесплатно, не имеет религиозного содержания и обязательно для детей от 6 до 16 лет. Во Франции сосуществуют частная и государственная системы образования. В частных учебных заведениях обучается около 20% всех учащихся Франции. Государство утверждает все школьные программы для частных и государственных школ, организует

104

конкурсы и экзамены. Только государство имеет право на выдачу дипломов до уровня бакалавра (baccalaureat).

Образовательная система во Франции имеет следующую структуру: • дошкольное образование ( до 6 лет) • начальное образование (6-11 лет) • среднее образование (11 - 18 лет), заканчивающееся экзаменом на степень бакалавра • высшее образование

Дошкольное образование Детские сады принимают детей с 2 лет (при наличии свободных мест) и

до 6 лет. Образование до начальной школы не является обязательным, но практически все дети с 3 до 6 лет посещают детский сад.

Дети в садах делятся на три возрастные группы. Первая с 2 до 4 лет, где дети только играют. Вторая (средняя) с 4 до 5 лет - обучаются лепке, рисованию и другим практическим навыкам, а также устному общению. Третья (старшая) с 5 до 6 лет готовится к обучению чтению, письму и счету.

Сады работают пять дней в неделю, по шесть часов в день (три утром и три после обеда). В крупных городах сады работают с раннего утра до 18 - 19 часов, и во время каникул, так как многие родители работают, и дети нуждаются в присмотре.

Начальное образование Начальная школа обучает детей до 14 лет и является последним этапом

обязательного образования. После окончания цикла обучения в начальной школе учащиеся сдают экзамены на получение сертификата о начальном образовании.

Начальное образование продолжается пять лет, с 6 до 11 лет (если у ребенка нет проблем с учебой) и делится на: - подготовительный курс СР) - начальный курс 1-й год (СЕ1) - начальный курс 2-й год (СЕ2) - средний курс 1-й год (СМ1) - средний курс 2-й год (СМ2)

Переход из детского сада в начальную школу иногда тяжело проходит для детей, которым необходимо привыкать к дисциплине. Обучение длится 27 часов в неделю (9-12 часов, и с 14 до 17 часов), четыре дня в неделю и в субботу утром. В среду и воскресенье дети отдыхают.

В общем-то в начальной школе запрещены задания на дом, но это практикуется повсеместно.

Школы обучают смешанные классы - девочек и мальчиков вместе. Все предметы в классе ведет один преподаватель.

Среднее образование

105

Среднее образование во Франции состоит из двух блоков: первый цикл обучения (коллеж) и второй цикл обучения. 6-й и 5-й классы - цикл наблюдения

Все дети поступают в коллеж, проходят одинаковую программу обучения и в обязательном порядке изучают один из "живых" языков.

В конце пятого класса некоторые дети, у которых имеются серьезные проблемы с адаптацией в школе или имеющие разного уровня задержку умственного развития, направляются в специальные секции обучения. 4-й и 3-й классы - цикл ориентации

Дети начинают изучение второго "живого" иностранного языка и могут выбрать дополнительно латынь, греческий или другие языки.

В конце 3-го класса ученики сдают экзамены для получения свидетельства об окончании коллежа (ранее этот документ назывался ВЕРС).

После 3-го класса ориентация дальнейшего обучения не зависит от наличия свидетельства об окончании коллежа. Она является главной целью и главным направлением в обучении, т.к. дальше ученики смогут продолжить свою учебу либо по «короткому», либо по "длинному" циклу обучения.

Решение о дальнейшем направлении (ориентации) учебы учащихся выносит советом класса после консультации с учащимися и их семьями. Родители могут требовать пересмотра решения, если оно кажется им необоснованным.

В некоторых коллежах создаются специальные секции для обучения детей с различными видами отклонений развития и поведения. Их обучают преподаватели, прошедшие профессиональную подготовку для работы с "трудными" детьми.

2-й "короткий" цикл профессионального образования Профессиональные лицеи LEP (аналог наших ПТУ) готовят учащихся в

течение 2-х лет к профессиональному диплому. - САР (сертификат профессиональной подготовки), выдается учащимся, овладевшим определенной профессией - ВЕР (сертификат общего профессионального образования), который готовит к работе в определенной области деятельности, например, в гостиничном хозяйстве, транспорте и т.п.

В системе французского образования профессиональное и общее образование больше разделены, чем в других странах, и из-за этого профессиональное образование имеет невысокую ценность в глазах общества и учащихся.

LEP имеет плохой имидж в обществе, поскольку считается прямым путем к невысокому социальному положению и низкой зарплате. Это вызвано тем, что долгие годы на этот цикл обучения отправлялись самые плохо успевающие ученики.

Среди учащихся, получающих ВЕР, почти половина продолжает обучение, чтобы сдать экзамен на степень бакалавра ("бак"), благодаря наличию "переходных" классов.

106

2-й "длинный " цикл обучения: лицей Лицей готовит в течение 3-х лет к экзамену на степень бакалавра. Второй

класс является "неопределенным" классом, то есть пока не имеющим определенной специализации

Первый класс имеет много направлений - филиалов обучения, ведущих к разным видам бакалавриата. После первого класса ученики проходят тест по французскому языку, оценка за который учитывается при сдаче экзамена на степень бакалавра.

«Терминаль» или последний класс заканчивается сдачей экзамена на степень бакалавра. «Бак", как его кратко называют французы, не является дипломом, но имеет огромную важность, так как в дальнейшем ведет к высшему образованию.

Высшее образование Высшее образование, "короткий" цикл Высшее образование доступно только при наличии степени бакалавра.

Французская система образования имеет различные формы: "короткий" и "длинный" цикл, обучение в высших школах (Grandes ecoles), университетах.

Начнем с образования, длящегося обычно два года и поэтому называемом "коротким" циклом высшего образования. Оно пользуется спросом в обществе, так как дает возможность реального и быстрого трудоустройства.

Обычно работодатель выбирает своих будущих работников исходя из конкурса досье, так как кандидатов на место больше, чем имеющихся вакансий.

Имеются следующие виды образовательных учреждений "короткого" цикла: - Отделения высшего технического образования в лицеях. Они готовят к

получению BTS - диплома о высшем техническом образовании. - Университетские технологические институты существуют при университетах

и ведут к получению DUT - университетского технологического диплома. - Специализированные школы готовят в течение 2 или 3 лет по специальностям

здравоохранения и для социальных служб: акушерок, медсестер, массажистов-кинезиотерапевтов и т.п.

Высшее образование "длинного" цикла Университеты являются единственными учреждениями, которые

принимают всех кандидатов без предварительного отбора (хотя негласно и нелегально существует отбор по оценкам на степень бакалавра) и именно поэтому в университетах часто оказываются студенты, просто не поступившие в другие школы.

Более половины бакалавров поступают университет, но около 40% бросают учебу в течение первого года обучения.

Возможно поступление в университет без наличия степени бакалавра, путем сдачи специального экзамена в университет (ESEU), но это возможно только в ограниченном количестве случаев и только для опытных специалистов, имеющих большой стаж практической работы.

Практически все университеты являются государственными, за исключением нескольких конфессиональных. Университетское образование

107

имеет три цикла: первый цикл в течение 2 лет готовит к получению диплома об общем университетском образовании, но этот диплом не имеет практической ценности на рынке труда; второй цикл готовит к лицензии в течение одного года после университетского образования.

Третий цикл делится на два филиала: - DESS (диплом высшего специализированного образования), который

является профессиональным дипломом, подготовка к которому длится в течение 1 года после получения степени maitrise и включает в себя обучение и практику.

- DEA (диплом углубленного изучения) это обучение исследовательской работе.

После получения DEA (в течение одного года) можно подготовить научную работу (these) в течение двух лет.

8. Система образования Японии

Современная японская культура уходит корнями в традиционную

сельскую общину, в которой люди должны были очень тесно сотрудничать, чтобы сводить концы с концами. Поэтому детей воспитывали таким образом, чтобы они в первую очередь умели уживаться с другими людьми. Сотрудничество, а не индивидуализм, стояло на первом месте, поэтому члены группы защищались и поддерживались всей группой; самонадеянность, отстаивание своих притязаний рассматривались как неповиновение. Подобный подход разительно отличается от западного типа воспитания, уделяющего больше времени воспитанию индивидуальности и уверенности в своих силах.

Японских родителей можно отнести к «вразумляющему» типу. Его характеризуют два главных признака, один из которых заключается в тенденции приучать детей учиться, имитируя поведение родителей, в большей степени, чем с помощью устных аналитических объяснений.

Вторая особенность «предметного вразумления» заключается в том, что родители не обладают той властью над своими детьми, каковой обладают родители западных стран. Японцы склонны изменять свое отношение к детям в зависимости от обстоятельств, чтобы избежать малейшего душевного отчуждения.

Японцы редко приучают своих детей к дисциплине посредством силовых или властных методов, матери редко прямо просят своих детей сделать что-то и не принуждают к выполнению, если ребенок сопротивляется. В детских садах используются методы воспитания, направленные на развитие у детей самообладания и владение своими чувствами. Здесь и «ослабление контроля со стороны воспитателя» и «передача полномочий по надзору за поведением». Дети делятся на маленькие группки, внутри которых выполняют различные задания. При этом они делают свою часть и следят, чтобы другие выполнили свою.

108

Японцы предпочитают придавать большое значение манерам, воспитанности, умению себя вести. Японские матери воспитывают у ребенка с раннего возраста способность контролировать свои эмоции: сдержанность, послушание, воспитанность и способность заботиться о себе самом.

В Японии люди приучены считаться в первую очередь с мнением и чувствами других, и это необходимая предпосылка для надлежащего поведения. Однако за счет этого получаются нерешительные взрослые, перекладывающие решение проблем на других, часто избегающие личной ответственности. Поэтому в настоящее время Япония сильно меняется, подгоняясь под запросы интернационального общества, для японцев становится важным развивать свои способности к индивидуальному мышлению, чтобы стать более независимыми. Однако просто копировать западную методику толку мало, поскольку чрезмерная независимость и индивидуализм также могут быть деструктивными, к тому же эти черты плохо усваиваются японцами.

109

ТЕМА 14. ЗАДАТКИ И СПОСОБНОСТИ

1. Задатки и способности. 2. Виды способностей. 3. Развитие способностей.

1. Задатки и способности Задатки - врожденные анатомо-физиологические особенности нервной

системы, мозга, составляющие природную основу развития способностей. Природные различия между людьми являются различиями не в готовых

способностях, а именно в задатках. Так как задатки являются лишь предпосылкой развития способностей, то между ними лежит весь путь становления личности. Например, задатки интеллектуальных способностей проявляются прежде всего в функциональной деятельности мозга - его большей или меньшей возбудимости, подвижности нервных процессов, быстроте образования временных связей и т.д. - т.е. в том, что И.П.Павлов называл генотипом (врожденными особенностями нервной системы). Развитие интеллектуальных способностей связаны также с кровоснабжением мозга (обильное снабжение мозга кровью способствует повышению умственной работоспособности, сосредоточенному вниманию, хорошей памяти, меньшей умственной утомляемости и наоборот).

Значение задатков для различных способностей неодинаково. Так, оно отчетливо обнаруживается в музыкальных способностях, существенной предпосылкой которых является тонкий слух. Но строение периферического (слухового) и центрального нервного аппарата - это именно задатки для развития музыкальных способностей, предпосылки их развития.

Развитие задатков - социально обусловленный процесс, и если в обществе возникла потребность в таких профессиях, где нужен именно такой музыкальный слух, и если данный конкретный человек имеет соответствующие врожденные задатки, то ему легче, чем кому-либо другому, развивать соответствующие способности.

Именно сочетание этих факторов позволило семейству Бахов реализовывать задатки музыкальных способностей своих членов такое длительное время - в результате в течение многих десятилетий в Европе всех музыкантов называли «бахами». Но сказать про любого представителя этой семьи: «Он - прирожденный музыкант» - можно лишь условно, т.к. его мозг не содержит предопределения жизненного пути, профессии, способностей.

Задатки неспецифичны по отношению к конкретному содержанию и конкретным формам деятельности, они многозначны: на основе одних и тех же задатков могут развиться различные способности в зависимости от характера требований, предъявляемых деятельностью. Так, человек, обладающих хорошим слухом и чувством ритма, может стать музыкальным исполнителем, дирижером, танцором, певцом, музыкальным критиком, педагогом, композитором и т.д. Вместе с тем нельзя считать, что влияние задатков совсем

110

нейтрально по отношению к будущим способностям. Так, особенности слухового анализатора скажутся именно на способностях, требующих участия именно этого анализатора. Таким образом, индивидуальные задатки в какой-то мере избирательны, неодинаковы по отношению к разным видам деятельности.

В настоящее время сущность продуктивных проявлений задатков исследована недостаточно, здесь наука идет как бы от противного, изучая их дефекты. Так, например, при врожденных или приобретенных в раннем возрасте аномалиях мозга (олигофрения) задатки способностей к любому виду деятельности утрачиваются. Любая человеческая деятельность имеет сложную структуру и для ее успешного выполнения недостаточно одного какого-то качества, даже если оно достигло очень высокого уровня развития. Способности человека к определенной деятельности представляют собой совокупность психических качеств, также имеющих сложную структуру. Она определяется требованиям конкретной деятельности и является различной для разных ее видов.

Способности — индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной деятельности.

Способности впервые стали изучаться в XIX в., когда работами Ф.Гальтона было положено начало экспериментальному и статистическому исследованию разных людей. Способности обнаруживаются в процессе овладения деятельностью, в том, насколько индивид при прочих равных условиях быстро и основательно, легко и прочно осваивает способы ее организации и осуществления.

Формирование способностей происходит на основе задатков. Качественный анализ способностей направлен на выявление таких индивидуальных характеристик человека, которые необходимы для эффективного осуществления какого-либо конкретного вида деятельности. Наиболее распространенной формой оценки степени выраженности способностей являются тесты.

2. Виды способностей Способности могут быть общими и специальными. Общие способности — качества индивида, отвечающие требованиям не

одного, а многих видов деятельности (интеллекта). Специальные способности — психологические особенности индивида,

являются возможностями успешного выполнения им определенного вида деятельности (музыкальные, литературные, сценические и т.д.).

В настоящее время показано существование особых сензитивных периодов, на протяжении которых развитие способностей происходит особенно благоприятно.

3. Развитие способностей Уровень и степень способностей выражают понятие таланта и

гениальности. Общие способности, обеспечивающие относительную легкость и

111

продуктивность в овладении знаниями в различных видах деятельности, нередко называют одаренностью. Она может проявляться в различных сферах деятельности. Одаренных людей отличают: внимательность, собранность, постоянная готовность к деятельности, настойчивость в достижении цели, неуемная потребность трудиться, а также интеллект, превышающий средний уровень.

Одаренные люди проявляют громадное упорство в области своих интересов. Поэтому один из самых ранних показателей одаренности - это время, в течение которого 2-3 летний ребенок может сосредоточиться на одном занятии (несколько часов подряд и возвращаются к нему в течение нескольких дней в отличие от обычного ребенка того же возраста).

Заниматься деятельностью приходится не только тем, кто имеет к ней способности, но и тем, кто их не имеет. Если человек вынужден продолжать занятия этой деятельностью, он будет стараться компенсировать недостаток способностей, опираясь на сильные стороны своей личности.

Определенное сочетание способностей, их совокупность - талант. Отдельная изолированная способность, даже очень высокоразвитая, не может быть названа талантом.

Высший уровень развития способностей называют гениальностью. О гениальности говорят, когда творческие достижения человека составляют эпоху в жизни общества, в развитии культуры. Гениальность имеет свой «профиль», какая-то сторона доминирует, какие способности проявляются ярче в его творчестве. Такого триумфа за 5000 историю развития человечества достигли не более 400 человек.

112

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, в методические указания включены материалы, отражающие

научные позиции авторов, разрабатывающих тот или иной аспект психолого-педагогической проблематики. Поэтому, как Вы увидели, не существует полного совпадения подходов к различным психологическим и педагогическим феноменам у разных исследователей. Методические указания дали возможность познакомиться с многообразием этих подходов, показали их широту.

Если Вы достаточно при этом поработали самостоятельно, особенно – над глоссарием, то, мы надеемся, получили более глубокое представление о дисциплине «Психологии и педагогики». Надеемся также, что Вас не отпугнуло обилие и разноречивость подходов и теорий. Если у Вас сформировалось определенное мнение о них, это может стать основой для дальнейшего продвижения – и самостоятельного, и под руководством преподавателя.

113

ГЛОССАРИЙ Амнезия – заболевание, с симптомами отсутствия воспоминаний или

неполными воспоминаниями о произошедших событиях. Гениальность - высший уровень развития способностей. Гипермнезия – кратковременное усиление, обострение памяти, резкое

увеличение объема и прочности запоминания материала по сравнению со средними нормальными показателями.

Гипноз – особого рода сноподобное состояние человека и высших животных.

Гипомнезия – ослабление, снижение памяти или отдельных ее компонентов, недостаточность побуждения к действиям

Депривация сенсорная – (от лат. sensus – чувство, ощущение и deprivatio - лишение) – продолжительное, более или менее полное лишение человека зрительных слуховых, тактильных или иных ощущений, подвижности, общения, эмоциональных переживаний.

Задатки - врожденные анатомо-физиологические особенности нервной системы, мозга, составляющие природную основу развития способностей.

Иллюзия (лат. illusion – заблуждение, обман) – неадекватное восприятие реально существующего объекта и его свойств.

Конфабуляции – это замещение провалов памяти вымыслами фантастического характера, в которые больной верит абсолютно.

Криптомнезии (присвоенные воспоминания) – это провалы памяти, заполняемые информацией, источник которой больной забывает: он не помнит, наяву или во сне произошло то или иное событие, а вычитанные в книгах или услышанные от кого-то мысли считает своими собственными.

Летаргия – это болезненное состояние неподвижности, внешне напоминающее сон.

Мнемотехника – искусство запоминания, совокупность приемов и способов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти путем образования искусственных ассоциаций.

Мнимая рассеянность – это невнимание человека к непосредственно окружающим предметам и явлениям, вызванная крайней сосредоточенностью его внимания на каком-либо предмете.

Навязчивые идеи (обсессии) – это возникающие протии воли больного чуждые болезненные мысли, появление которых он эмоционально переживает, поскольку относится к ним критически, пытается освободиться от их, однако не может этого сделать самостоятельно.

Общие способности — качества индивида, отвечающие требованиям не одного, а многих видов деятельности.

Одаренность - общие способности, обеспечивающие относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями в различных видах деятельности.

114

Парамнезии (ложные узнавания) – особые состояния, когда человек испытывает ощущение «знакомости» при встрече с незнакомыми объектами.

Псевдореминисценции – это замещение провалов памяти информацией и реальными фактами из жизни больного, но значительно смещенными во времени.

Психическая депривация – это психическое состояние, возникшее в результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения некоторых его основных психических потребностей в достаточной мере в течение длительного времени.

Рассеянность - неспособность человека сосредоточиться на чем-либо определенном в течение длительного времени.

Совместимость - сочетание личностных характеристик, положительно влияющих на результаты совместной деятельности.

Сомнамбулизм (лунатизм) – выраженное расстройство сна, когда спящий человек встает с постели и передвигается нецеленаправленно или в соответствии со сновидением, на утро воспоминание об этом сохраняется смутно или полностью отсутствует.

Специальные способности — психологические особенности индивида, являются возможностями успешного выполнения им определенного вида деятельности (музыкальные, литературные, сценические и т.д.).

Способности — индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной деятельности.

Срабатываемость – единство (оптимальность) взаимодействующих людей при выполнении совместной деятельности.

Талант - определенное сочетание способностей, их совокупность. Эхомнезии (редублирующие воспоминания) - это особый вид обмана

памяти, при котором события, происходящие в настоящее время, кажутся уже происходившими раньше.

115

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Основная литература: 1. Введение в психологию / под общ. ред. Проф. А. В. Петровского. – М., – 1996. 2. Гальперин, П. Я. Введение в психологию / П. Я. Гальперин. – М., 2000. 3. Еникеев, М. И. Общая и социальная психология : учебник для ВУЗов / М. И. Еникеев. – М., 1999. 4. Столяренко, Л. Д. Психология и педагогика для технических вузов : учебник / Л. Д. Столяренко, В. С. Столяренко. – Ростов на/Д., 2001. 5. Психология и педагогика : учебное пособие для вузов / под ред. А. А. Радугина. – М., 2003. 6. Немов, Р. С. Психология : учебное пособие для учащихся пед. институтов / Р. С. Немов. – М., 1990.

Дополнительная литература:

1. Ильин, Е. П. Психология воли / Е. П. Ильин. – СПб., 2000. 2. Карпов, А. В. Психология принятия управленческих решений / А. В. Карпов. – М., 1998. 3. Основы инженерной психологии : учебник для технических ВУЗов. / Б. А.Душков, Б. Ф. Ломов, В. Ф. Рубахин и др. – М., 1986. 4. Практическая психология для экономистов и менеджеров : учебник для ВУЗов / под ред. М. К. Тутушкиной. – СПб., 2002. 5. Психология и психоанализ характера : хрестоматия по психологии и типологии характеров. – Самара, 1997. 6. Психология управления : курс лекций / под ред. М. В. Удальцова. – Новосибирск, 1999. 7. Психология управления : курс лекций / под ред. Аверченко Л. К. и др. – Новосибирск, 1999. 8. Зиглер, Д. Теории личности / Д. Зиглер, Л. Хьел. – СПб., 1997. 9. Яхонтова, Е. С. Психология деловых отношений / Е. С. Яхонтова. – М., 1999. 10. Кабаченко, Т. С. Психология управления : учебное пособие / Т. С. Кабаченко. – М., 2000. 11. Климов, Е. А. Общая психология : общеобразовательный курс. Учебное пособие / Е. А. Климов. – М., 1999 12. Камардина, Г. Г. Психология трудностей / Г. Г. Камардина. – М. 13. Краткий психологический словарь / Сост. А. А. Карпенко ; под общ. ред. А. В. Петровского. – М., 1985. 14. Психология : словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. – М., 1985. 15. Соколова, Е. Е. 30 диалогов о психологии. Хрестоматия с комментариями по курсу «Введение в психологию». 3-изд. / Е. Е. Соколовская. – М. : Смысл, 1997. – 653 с.

116

16. Куликов, Л. В. Психология личности в трудах отечественных психологов / Л. В. Куликов. – СПб : Издательство «Питер», 2000. – 480 с. 17. Маслач, К. Практикум по социальной психологии / К. Маслач, Э. Пайнс. – СПб : Издательство «Питер», 2000. – 528 с. 18. Корнилова, Т. В. Психология риска и принятия решений : учеб. пособие для вузов / Т. В. Корнилова. – М. : Аспект Пресс, 2003. – 286 с.