НАУКОВО - tdmuv.com · Міністерство охорони здоров’я України Тернопільський державний медичний університет

Міністерство охорони здоров’я УкраїниТернопільський державний медичний університет імені І. Я. ГорбачевськогоНаціональна медична академія післядипломної освіти імені П. Л. Шупика

НАУКОВО-ПРАКТИЧНИЙ ЖУРНАЛ

♦ ♦ ♦ ♦ ♦

SCIENTIFIC-PRACTICAL JOURNAL

Ministry of Public Health of UkraineTernopil State Medical University by I. Ya. Horbachevsky

National Medical Academy of Post-Graduate Education by P. L. Shupyk

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

http://www.pdffactory.com


Виходить з 1999 року

Свідоцтво про державнуреєстрацію: КВ № 16982-5752Р

Передплатний індекс: 21885

Відповідно до постанови Президії ВАК України№ 1-05/3 від 30.03.11 р. журнал “Медична освіта” внесе-ний до переліку фахових видань, в яких можуть публі-куватися результати дисертаційних робіт на здобут-тя наукового ступеня кандидата і доктора педагогіч-них наук.

АДРЕСА РЕДАКЦІЇ:Журнал “Медична освіта”Тернопільський державний медичний університетімені І. Я. ГорбачевськогоМайдан Волі, 1, м. Тернопіль46001, УКРАЇНАТел.: (0352) 43-49-56Факс: (0352) 52-80-09E-mail: [email protected]://www.tdmu.edu.te.ua

За зміст, достовірність і орфографію рекламних матеріаліввідповідальність несе рекламодавець.Редакція не несе відповідальності за достовірність фактів,власних імен та іншої інформації, використаної в публікаціях.При передруці або відтворенні повністю чичастково матеріалів журналу “Медична освіта”посилання на журнал обов’язкове.

Затверджено вченою радою Тернопільського державногомедичного університету ім. І. Я. Горбачевського (протокол№ 11 від 31.03.2011 р.)

Тернопільський державний медичний університет ім. І. Я. Горбачевського Науково-практичний журнал “Медична освіта”

Редагування і коректура Мартюк Н. Є.Технічний редактор Демчишин С. Т.Комп’ютерна верстка Бенько Н. Б.Дизайн обкладинки Кушик П. С.

Підписано до друку 01.04.2011. Формат 60×84/8.Гарнітура Times New Roman Cyr. Друк офсетний.Ум.др. aрк. 10,70. Обл.-вид.арк. 9,87.Тираж 600. Зам. № 71.

Надруковано в друкарніТернопільського державного медичногоуніверситету ім. І. Я. Горбачевського46001, м. Тернопіль, майдан Волі, 1

МЕДИЧНА ОСВIТАНАУКОВО-ПРАКТИЧНИЙ ЖУРНАЛ


mailto:[email protected]

http://www.tdmu.edu.te.ua



3МЕДИЧНА ОСВІТА, № 1, 2011

ЗМІСТ

І. Р. Мисула, В. В. Файфура, А. І. ПаламарчукМЕТОДИЧНІ КОНФЕРЕНЦІЇ ЯК ЗАСІБ УДОСКОНАЛЕННЯ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ ВТЕРНОПІЛЬСЬКОМУ ДЕРЖАВНОМУ МЕДИЧНОМУ УНІВЕРСИТЕТІ ІМЕНІ І. Я. ГОРБАЧЕВСЬКОГО ........ 5Л. Д. Чулак, А. О. Бас, В. Г. Шутурмінський, В. В. КорчемнийВИКОРИСТАННЯ СУЧАСНИХ ІНФОРМАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ ДЛЯ УДОСКОНАЛЕННЯСАМОСТІЙНОЇ РОБОТИ СТУДЕНТІВ .................................................................................................................. 11С. Г. Гривенко, Ю. Г. БарановськийПЕРСПЕКТИВИ ВИКОРИСТАННЯ СУЧАСНИХ КОМП’ЮТЕРНИХ ТЕХНОЛОГІЙ ПРИ КРЕДИТНО-МОДУЛЬНІЙ СИСТЕМІ НАВЧАННЯ ..................................................................................................................... 15В. Я. ЮкалоВИВЧЕННЯ КУЛЬТУРИ ПИСЕМНОЇ ДІЛОВОЇ МОВИ В КУРСІ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ (ЗА ПРОФЕСІЙНИМСПРЯМУВАННЯМ) У ВИЩИХ МЕДИЧНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ ......................................................... 17О. В. Шальнова–КозаченкоІСТОРІЯ МЕДИЦИНИ ЯК НАУКА ТА ПРЕДМЕТ ВИКЛАДАННЯ У СВІТІ, В УКРАЇНІ ТА В ОНМедУ:ВСТУПНА ЛЕКЦІЯ З КУРСУ “ІСТОРІЯ МЕДИЦИНИ” ....................................................................................... 20О. Л. Ковальчук, М. С. Гнатюк, П. І. Шев’як, Ю. С. Сморщок, І. С. КуляндаПОЕТАПНІСТЬ НАВЧАННЯ ЛІКАРІВ-ХІРУРГІВ НА КУРСАХ ЕНДОСКОПІЧНОЇ ХІРУРГІЇ ВТЕРНОПІЛЬСЬКОМУ ДЕРЖАВНОМУ МЕДИЧНОМУ УНІВЕРСИТЕТІ ............................................................ 29А. С. Cон, В. В. Добровольський, Ю. І. Горанський, О. М. Стоянов, Н. В. ДобровольськаОПАНУВАННЯ СТУДЕНТАМИ ПРАКТИЧНИХ НАВИЧОК ЯК СКЛАДОВА ЧАСТИНА ПОКРАЩЕННЯЯКОСТІ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ НА КАФЕДРІ НЕЙРОХІРУРГІЇ І НЕВРОЛОГІЇ ОДЕСЬКОГОДЕРЖАВНОГО МЕДИЧНОГО УНІВЕРСИТЕТУ .................................................................................................. 32К. В. Вовк, О. В. Сокруто, Є. Я. НіколенкоОСОБЛИВОСТІ ВИКЛАДАННЯ ДИСЦИПЛІНИ “МЕДИЦИНА КАТАСТРОФ” ДЛЯ СТУДЕНТІВМЕДИЧНИХ ВНЗ У СУЧАСНИХ УМОВАХ .......................................................................................................... 35Т. І. Шевчук, Р. П. Піскун, С. М. Горбатюк, О. О. НіколаєнкоМЕТОДОЛОГІЧНІ АСПЕКТИ ВИКЛАДАННЯ ЕЛЕКТИВНОГО КУРСУ “СУЧАСНІ ПРОБЛЕМИМОЛЕКУЛЯРНОЇ БІОЛОГІЇ” У ВИЩІЙ МЕДИЧНІЙ ШКОЛІ ............................................................................. 37М. І. Бобак, С. В. Бондаренко, В. Й. Кульчицький, М. Л. Кушик, Г. Б. Паласюк, Г. О. Попадинець, І. А. Прокоп,А. М. Пришляк, Т. В. Саварин, В. Я. ЮкалоСАМОСВІДОМІСТЬ ЯК СКЛАДНИК МОВНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ ОСОБИСТОСТІ .............................................. 40Л. Р. Шостакович-Корецька, В. В. Маврутенков, А. В. Чергінець, І. В. Будаєва, О. М. Якуніна, О. В. ШевельоваСАМОНАВЧАННЯ ЯК МОТИВАЦІЙНА СКЛАДОВА ЯКІСНОЇ ОСВІТИ ........................................................... 43Б. М. Дикий, Г. Б. Матейко, О. Я. Пришляк, О. Є. КондринМІЖДИСЦИПЛІНАРНИЙ ПРОБЛЕМНИЙ СЕМІНАР ЯК ІНТЕРАКТИВНИЙ МЕТОД НАВЧАННЯСЛУХАЧІВ ЦИКЛУ ТЕМАТИЧНОГО УДОСКОНАЛЕННЯ ................................................................................ 46Ю. Ф. Педанов, А. І. Гоженко, Р. Ф. МакулькінОСОБЛИВОСТІ ПРОГРАМ ВИКЛАДАННЯ МОРФОФУНКЦІОНАЛЬНИХ ДИСЦИПЛІН У ВИЩИХНАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ I–II РІВНІВ АКРЕДИТАЦІЇ В УКРАЇНІ Й ЧЕСЬКІЙ РЕСПУБЛІЦІ ....................... 50І. М. Білай, В. І. Дарій, О. А. Рижов, Є. С. Пругло, Т. С. Райкова, І. В. Бушуєва, Т. П. Зарічна, В. О. ДемченкоМ. В. Білоус, Н. В. КандибейПРО ПІДГОТОВКУ ПРОВІЗОРІВ ТА ПРОВІЗОРІВ - ОРГАНІЗАТОРІВ НА КУРСАХ ПІДВИЩЕННЯКВАЛІФІКАЦІЇ НА БАЗІ ФАКУЛЬТЕТУ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ОСВІТИ ............................................................ 52А. Б. БойківДОСВІД ВПРОВАДЖЕННЯ КРЕДИТНО-МОДУЛЬНОЇ СИСТЕМИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУЗ ПРОПЕДЕВТИКИ ОРТОПЕДИЧНОЇ СТОМАТОЛОГІЇ ...................................................................................... 55Г. І. КліщРЕФОРМУВАННЯ МЕДИЧНОЇ ОСВІТИ В АВСТРІЇ: ЗРАЗОК УСПІШНОГО ПРОВЕДЕННЯ І ПРИКЛАДДЛЯ НАСЛІДУВАННЯ ........................................................................................................................................... 58




МЕДИЧНА ОСВІТА, № 1, 20114

В. І. Ляховський, Д. Г. Дем’янюк, О. М. Люлька, О. П. Ковальов, І. І. Нємченко, М. О. Дудченко, В. П. ДмитренкоМАЙБУТНЬОМУ ЛІКАРЮ ДОСКОНАЛІ ЗНАННЯ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ ...................................................... 66О. В. Олійник, А. Р. Вайда, А. Я. Господарський, С. Я. Костів, І. В. Чепіль, В. В. Гнатів, О. І. КостівДОСВІД ВИКЛАДАННЯ ІНОЗЕМНИМ СТУДЕНТАМ НА КАФЕДРІ ХІРУРГІЇ З АНЕСТЕЗІОЛОГІЄЮ № 2 .... 69А. С. Cон, В. В. Добровольський, Ю. І. Горанський, О. М. Стоянов, Н. В. ДобровольськаДЕЯКІ АСПЕКТИ КОНСУЛЬТАТИВНОЇ РОБОТИ, ЯКА ПРОВОДИТЬСЯ НА КАФЕДРІ НЕЙРОХІРУРГІЇ ІНЕВРОЛОГІЇ ОДЕСЬКОГО ДЕРЖАВНОГО МЕДИЧНОГО УНІВЕРСИТЕТУ .................................................... 71В. Ф. Тюріна, І. М. Кліщ, І. М. МарківОРГАНІЗАЦІЯ ВИРОБНИЧОЇ ПРАКТИКИ З КЛІНІЧНОЇ ФАРМАЦІЇ ................................................................. 74О. Л. Ткачук, В. Д. Скрипко, П. І. Шев’якШЛЯХИ ОПТИМІЗАЦІЇ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ОСВІТИ ЛІКАРІВ- ІНТЕРНІВ ЗА ФАХОМ “ХІРУРГІЯ” ........... 77Ю. М. Степанов, І. М. Кононов, А. В. Латфуліна, Л. М. ШендрикВЗАЄМОВІДНОСИНИ ЛІКАРЯ ТА ПАЦІЄНТА – ОСНОВА ЕФЕКТИВНОГО ЛІКУВАННЯ .............................. 80Ю. М. Степанов, І. Я. Будзак, О. М. ВласоваКОМУНІКАТИВНІ АСПЕКТИ МІЖ ЛІКАРЯМИ ТА ПАЦІЄНТАМИ ГАСТРОЕНТЕРОЛОГІЧНОГОПРОФІЛЮ .............................................................................................................................................................. 82Б. А. Клішевич, Ю. В. Рум’янцев, І. Ф. ГончаренкоІСТОРІЯ СТАНОВЛЕННЯ МЕДИЧНОЇ ОСВІТИ В УКРАЇНІ ЯК ДЕРЖАВНОГО НОРМАТИВНОГОКОМПОНЕНТА ВІЙСЬКОВО-МЕДИЧНОЇ ОСВІТИ ............................................................................................. 84





ВДОСКОНАЛЕННЯ ВИЩОЇ МЕДИЧНОЇ ОСВІТИ

І. Р. Мисула, В. В. Файфура, А. І. Паламарчук

УДК 378:61(063)(477.84)

МЕТОДИЧНІ КОНФЕРЕНЦІЇ ЯК ЗАСІБ УДОСКОНАЛЕННЯНАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ В ТЕРНОПІЛЬСЬКОМУ ДЕРЖАВНОМУМЕДИЧНОМУ УНІВЕРСИТЕТІ ІМЕНІ І. Я. ГОРБАЧЕВСЬКОГО

І. Р. Мисула, В. В. Файфура, А. І. ПаламарчукТернопільський державний медичний університет імені І. Я. Горбачевського

METHODICAL CONFERENCES AS A WAY OF EDUCATIONAL PROCESSIMPROVEMENT IN TERNOPIL STATE MEDICAL UNIVERSITY BY

I. YA. HORBACHEVSKYI. R. Mysula, V. V. Fayfura, A. I. Palamarchuk

Ternopil State Medical University by I. Ya. Horbachevsky

У статті коротко, в історичній послідовності описано етапи і шляхи вдосконалення навчального процесу в Терно-пільському державному медичному університеті, які знайшли відображення у методичних конференціях.

In the article briefly, in historical sequence are described the stages and courses of the educational process improvement inTernopil State Medical University, which are reflected in the methodical conferences.

Вступ. Науково-методичні конференції стали тра-диційними. Їм відведено важливу роль своєрідногоінструмента, за допомогою якого впроваджуютьсянові технології навчання, проводиться обмін педаго-гічним досвідом, намічаються перспективні шляхивдосконалення навчального процесу і підвищенняфахової підготовки випускників. Останнім часом усуспільстві сталися радикальні зміни, які наклаливідбиток на тактику і стратегію навчального проце-су. Зокрема, розширилося співробітництво з про-фільними закордонними навчальними закладами,збільшилася кількість іноземних студентів у навчаль-них закладах України. У контексті нових обставинурізноманітнилися тематика, завдання, рівень органі-зації і проведення методичних конференцій, зросла їхроль у до- і післядипломній підготовці спеціалістів.Основна частина. У Тернопільському медично-

му університеті з ініціативи проректора з навчальноїроботи проф. О. Н. Люльки першу науково-методич-ну конференцію з питань оптимізації навчального про-цесу організували рівно чотири десятиліття тому – 9лютого 1971 р. До того часу проводилися тільки те-оретичні конференції політичного, філософського абозагальнобіологічного змісту. Більшість їх була при-свячена ювілейним датам – 40-річчю Великої Жовт-невої соціалістичної революції (12 листопада 1957 р.),50-річчю виходу з друку праці В. І. Леніна “Матері-

алізм і емпіріокритицизм” (19 травня 1959 р.), 150-річчю з дня народження К. Маркса (24 квітня 1968 р.)і Ф. Енгельса (25 листопада 1970 р.). Бурхливий роз-виток генетики і переоцінка її ролі радянськими нау-ковцями знайшли відображення у двох конференці-ях: “Проблеми сучасної біологічної науки” (25 квітня1963 р.) та “Сучасні уявлення про спадковість і їхзначення для медицини” (28 січня 1968 р.). Зрозумі-ло, що ці та інші подібні зібрання не мали прямогостосунку до навчального процесу і лише відбивализаідеологізованість тодішньої освіти.Правда, у збірниках тез VII, VIII і IX звітних науко-

вих конференцій інституту (1965–1967 рр.) можна знай-ти кілька повідомлень методичного характеру, опублі-кованих кафедрами іноземних мов і біології. І все жпершочерговим завданням тоді вважалася підготов-ка науково-педагогічних кадрів. У передмові ректорапроф. П. О. Огія до ювілейного видання “10 років Тер-нопільського державного медичного інституту. 1957–1967” [9] коротко сказано про технічне оснащення прак-тичних занять, перераховано апаратуру, яка викорис-товується не тільки в науково-дослідній роботі, але й упедагогічному процесі. Про інші аспекти навчальноїроботи згадки нема. Навіть сам термін “оптимізація”ще не ввійшов тоді у вжиток.У програмі I науково-методичної конференції з пи-

тань оптимізації навчального процесу значиться всьо-






го дванадцять 10-хвилинних доповідей. Практично всівони присвячені програмованому контролю знань сту-дентів. У медичних навчальних закладах цей методпочав активно впроваджуватися з 1969 р., особливопісля публікації результатів міжуніверситетського ек-сперименту в журналі “Хроника ВОЗ” [8]. У Терно-пільському медінституті найпалкішим прихильником іпропагандистом цього методу став доц. Б. І. Дубчак,завідувач кафедри патологічної анатомії.На II науково-методичну конференцію, яка відбулася

25 лютого 1972 р., було представлено уже 16 доповідейз дещо ширшою тематикою, але програмоване навчання,програмований контроль і самоконтроль все одно зай-мали в ній домінуючі позиції. Програмування визналитоді одним з найефективніших способів інтенсифікаціїнавчального процесу. Доповідачі поділилися досвідомзастосування конструктивного і альтернативного ме-тодів контролю з використанням машин “КІСІ-5”(К. Г. Горшукова, Г. Г. Конопелько), контролюючих ма-шин власної конструкції (Л. І. Богачик), завдань на кон-струкцію відповідей (Е. Н. Бергер, О. О.Маркова), сис-теми індексів засвоєння (Б. І. Дубчак).Перспективним напрямком оптимізації навчально-

го процесу вважалася його технізація. На цій конфе-ренції було підбито перші підсумки впровадженнятехнічних засобів навчання (ТЗН) – кінофільмів фаб-ричного і власного виробництва (кафедри нервовиххвороб, факультетської хірургії, госпітальної терапії),тематичних стендів (кафедри загальної хірургії, гос-пітальної терапії), телевізійного устаткування і магні-тофонних записів лекцій (каф. загальної хірургії).Новинкою конференції були такі заходи, як вистав-

ка технічних засобів навчання, демонстрація навчаль-них кінофільмів і публікація коротких анотацій допо-відей у програмі.На III конференції (13 березня 1973 р.) знайшли

втілення нові модні і, як тоді вважалося, ефективнівіяння в оптимізації: наукова робота як засіб покра-щення практичної підготовки випускників (кафедрипатологічної фізіології, оперативної хірургії і топогра-фічної анатомії), хронометраж часу викладачів і сту-дентів з метою раціонального його розподілу (кафедрипатологічної фізіології, загальної хірургії), впроваджен-ня соціологічних досліджень у навчання (каф. біо-логії). У деяких доповідях пролунала стриманістьстосовно доцільності безперервного нагромадженняфактичного матеріалу (проф. Ю. Т. Коморовський) інадмірної наукової інформації (проф. О. В. Перов).Все ж лейтмотивом цієї конференції стало узагаль-

нення винахідницької і раціоналізаторської роботи вгалузі оптимізації навчання. Кафедри демонструва-

ли прилади і пристрої власної конструкції: апарати дляпрограмованого контролю і самоконтролю АПК-1 іАПК-2 (каф. інфекційних хвороб), контролюючі при-лади “Електросигнал” (курс урології) і КВ-2 (каф.факультетської хірургії), портативний дистанційнийпідсилювач для прослуховування роботи серця (каф.факультетської терапії), аудіовізуальна установка длязапису і відтворення тонів і шумів серця (каф. пропе-девтичної терапії), програмований навчальнийпристрій з багатоканальними перемикачами (каф.судової медицини), електронно-механічні моделіумовного зв’язку і безумовно-рухового рефлексу(каф. нормальної фізіології), електрифікований стенд-тренажер для вивчення медичної термінології (каф.іноземних мов), просторові моделі комплексних іонів(каф. неорганічної хімії).У 1973 р. в Тернопільському медичному інституті

було введено інтернатуру. Одна з програмних допо-відей IV конференції (19 лютого 1974 р.) присвяченасаме цьому питанню [1]. Дуже важливого значенняпочали тоді надавати ще одній ланці навчальногопроцесу – організації самостійної роботи студентів.Принципи цього педагогічного заходу навчальна ча-стина виклала у спеціальних рекомендаціях, розісла-них на кафедри. Самостійній роботі присвятили своїповідомлення проф. М. М. Іщенко (проректор з на-вчальної роботи), проф. А. А. Герасименко і доц.Ж. М. Ваврик (каф. загальної хірургії), проф. Н. І.Тумашова (каф. дерматовенерології), доц. Г. Г. Ко-нопелько і доц. К. Г. Горшукова (каф. соціальної гігієниі ООЗ). В життя почали входити й інші форми опти-мізації – навчально-дослідна робота на практичнихзаняттях (проф. О. В. Перов і доц. Г. І. Кміт), пред-метна олімпіада (ас. А. М. Олійник), анкетуваннястудентів (проф. Е. Н. Бергер), раціональний відбірінформації (проф. Ю. Т. Коморовський). Кафедрианатомії людини (зав. – проф. В. Г. Ковешников) ігістології (зав. – доц. І. П. Тюрина) вперше винеслина обговорення проблему міжкафедральної інтеграціївикладання навчальних дисциплін.На фоні загального захоплення програмованим кон-

тролем зважено виглядають повідомлення д-ра мед.наук В. А. Григоряна і д-ра мед. наук Є. Г. Барби(каф. пропедевтичної терапії), д-ра мед. наукА. Г. Лепявка і доц. Л. П. Кушнір (каф. факультетсь-кої терапії), де висловлено думку про те, що наклінічних кафедрах програмований контроль має до-поміжне значення і його слід розумно поєднувати зтрадиційними методами навчання і контролю. Цебули перші ознаки прохолоднішого ставлення до про-грамування в середині 1970-х років.






Досягнення чотирьох навчальних закладів Тернопо-ля за минулі роки підсумувала міжінститутська науко-во-методична конференція “Шляхи забезпечення твор-чої діяльності студентів у процесі навчання”, яка відбу-лася 22–23 листопада 1974 р. в Будинку політосвіти.Точно таку ж назву має провідна проблема черго-

вої V науково-методичної конференції інституту (18лютого 1975 р.), тому доповіді інститутської і вжезгаданої міжінститутської конференцій багато в чомуперегукуються. Друга проблема інститутської кон-ференції – самостійна робота студентів. Наскількивисоко підняли тоді цю ланку навчання, можна суди-ти з того, що їй присвячено 18 повідомлень з 30(60 %). Зате серед представлених доповідей майжевідсутні такі, що прямо стосуються програмованогоконтролю і навчання. Натомість більше уваги при-ділили науковій (проф. О. О. Маркова, М. Я. Яковен-ко і В. В. Кушнір) і навчально-дослідній роботі сту-дентів (доц. А. І. Муханов і доц. А. Х. Завальнюк), атакож навчанню в субординатурі (проф. А. Г. Лепяв-ко і співавт., проф. Л. І. Богачик і співавт., проф.Г. А. Сардак і д-р. мед. наук М. М. Савула).Тематика VI конференції під назвою “Формування

особистості лікаря” мала виховне спрямування. Наобговорення було висунуто моральні, етичні, деонто-логічні та психологічні аспекти підготовки спеціалістів,але питання оптимізації на ній не розглядалися.Починаючи з 1976 р., припинилася публікація ано-

тацій доповідей, тому наступні конференції можнаохарактеризувати лише в загальних рисах. VII кон-ференцію (27 березня 1976 р.) присвятили формам іметодам контролю за якістю підготовки студентівдо практичних занять. Тематика її була визначенадирективним документом Державної інспекціїМВССО СРСР “Организация контроля качестваподготовки специалистов с высшим образованием”(М., 1974). Кожен кафедральний колектив з власнихпозицій підійшов до цієї проблеми, але більшість ізних побудувала свої повідомлення на результатахкількарічного застосування різних методів контролю– машинного і анкетного, конструктивного і альтер-нативного, лінійного і розгалуженого. Організаційно-методична комісія інституту видала методичні ре-комендації щодо реалізації цього завдання [10].Програма VIII конференції “Інтеграція викладання

– важлива ланка в навчальному процесі медичноговузу” (3 лютого 1977 р.) містить 21 доповідь, які по-вністю відповідають тематиці. ІХ конференцію“Прийом екзаменів – важливий момент в оцінці знаньстудентів” (19 квітня 1977 р.) організували спільно зфіліалом Львівського політехнічного інституту.

Співробітники цього вузу зробили три доповіді(В. С. Левонян, А. О. Щербаков, С. Т. Шевченко).Темою ХІ конференції (6 лютого 1978 р.) стала на-вчально-дослідна робота студенів (УДРС). Завдан-ня, форми і методи цього нововведення було сфор-мульовано ще в 1974 р. в Інструктивному листі № 65МВССО СРСР “О мероприятиях по совершенство-ванию научно-исследовательской работы студентов,включенной в учебный комплекс высших учебныхзаведений”. Навчально-дослідна робота надовговвійшла в навчальну практику, пізніше досвід її про-ведення було узагальнено в методичних рекоменда-ціях [12]. Серед 20 включених у програму ХІ конфе-ренції доповідей тільки дві звучать неоднотипно. Уних ідеться про значення предметних олімпіад з ана-томії людини (проф. В. Г. Ковешников і доц. П. І. Мос-каленко) і патологічної фізіології (проф. О. О. Марко-ва і співавт.) у підвищенні пізнавальної активності сту-дентів. А от ХІІІ конференція “Організація,планування, контроль, аналіз і управління навчальнимпроцесом” (29 березня 1979 р.) не відзначалася мо-нотематичністю. Принципи наукової організації на-вчального процесу виклав ректор доц. І. І. Гетьман,сучасні вимоги до організації, змісту і методичногорівня навчальних занять – проректор з навчальноїроботи проф. І. С. Сміян. Крім звичних питань про-грамованого контролю, на ній було обговорено бага-то інших: проміжна атестація (доц. Н. С. Єременко),проблемне навчання (доц. І. Б. Гончаренко), графлогічної структури теми заняття (доц. В. М. Серге-та і співавт.), організація соціологічного дослідження(доц. Б. І. Дубчак, ас. І. І. Квік), навчально-досліднаробота студентів (доц. П. І. Москаленко і співавт.),значення методичного кабінету в організації навчан-ня (проф. Л. І. Богачик), роль навчального музею якбази для самопідготовки (доц. І. З. Штабровський іспівавт.). У фойє актового залу відбувся огляд-кон-курс засобів наочності і оптимізації навчання.У наступні роки відбулися дві вузькотематичні кон-

ференції: “Роль самостійної роботи студентів у на-вчальному процесі” (4 лютого 1980 р.) і “Застосуван-ня технічних засобів навчання в медичному вузі” (5лютого 1982 р.). Представлені на них доповіді деякоюмірою повторюють матеріал минулих конференцій.По-новому сформульовано ідею конференції, що

відбулася 14 грудня 1982 р.: “Диференційовані формироботи з добре і недостатньо встигаючими студен-тами”. Запорукою реалізації цього завдання більшістьдоповідачів визнала вдосконалення різних форм інди-відуальної роботи із застосуванням індивідуальнихконсультацій (канд. іст. наук А. М. Бількевич), індив-






ідуалізованих задач (доц. В. М. Сергета і співавт.),ділових ігор (проф. Н. І. Тумашова і співавт.) та іншихпедагогічних прийомів.

4 лютого 1983 р. вдруге організували конференцію,присвячену інтеграції викладання, але вже в плані реа-лізації “Кваліфікаційної характеристики лікаря”. Крімсуто кафедральних повідомлень, було звернуто увагуна необхідність поглиблення профілактичної спрямова-ності викладання (доц. Г. Г. Конопелько і співавт., проф.О. О. Маркова і співавт.) на основі створеної в інститутіміжкафедральної програми “Основи профілактики” [7].На конференцію, що відбулася 27 листопада 1983 р.,знову винесли питання наукової організації праці в на-вчальному процесі. Проректор з навчальної роботи проф.В. Г. Ковешников доповів про результати розробки ма-теріалів єдиної методичної системи, яка почала впро-ваджуватися в усіх навчальних закладах. І хоча черездекілька років її відмінили, все ж з точки зору впорядку-вання і часткової уніфікації методичних матеріалів цейкрок можна оцінити схвально.Профілактичний аспект підготовки студентів почав

набувати все більшого значення, і 6 лютого 1986 р.його обговорили на конференції “Фундаментальна іпрактична підготовка до поліклінічної діяльності”. Булопідкреслено важливість навчання студентів основпрофілактики та організації диспансеризації населення(проф. Б. І. Рудик і співавт., проф. О. О. Воронцов іспівавт., доц. Р. Ф. Ткачук і доц. В. І. Кубей). З цієюконференцією тематично пов’язана наступна під на-звою “Профілактика – основний принцип радянськоїмедицини” (3 лютого 1987 р.)., а також створення на-скрізної міжкафедральної програми [11].З кінця 1980-х років почалася поступова, повільна

за темпами комп’ютеризація навчального процесу.Практично всі викладачі пройшли короткотерміновікурси підвищення кваліфікації в галузі комп’ютерноїграмотності на базі педагогічного інституту. На ка-федрі фізики з’явився перший клас персональних ком-п’ютерів вітчизняного виробництва, хоча з дуже об-меженими можливостями. Абсолютна ж більшістькафедр застосовувала, звичайно, безмашинний ме-тод контролю. Перші підсумки методичної роботи іконкретних досягнень кафедр у цьому напрямкупідбила конференція “Тестовий контроль у навчаль-ному процесі” (26 листопада 1991 р.). У її програмі –10 доповідей і 18 стендових повідомлень.

27–29 травня 1992 р. в Тернопільському медично-му інституті вперше провели Всеукраїнську навчаль-но-методичну конференцію “Розробка та впрова-дження в процес підготовки медичних кадрів сучас-них технологій навчання” (з публікацією її матеріалів).

Аналіз повідомлень свідчить, що тоді ця проблемаперебувала на етапі нагромадження комп’ютерноїтехніки і розробки програмного забезпечення. Пронайважливіші досягнення Тернопільського медично-го інституту в галузі вдосконалення навчального про-цесу доповів ректор проф. І. С. Сміян.З кінця 1990-х років почався новий етап методич-

ної діяльності Тернопільської медичної академії (з2004 р. – університету). У 1997 р. проведено конфе-ренцію “Особливості та науково-методичні аспектипідготовки фахівців у медичному вузі”, у 1998 р. –“Актуальні питання оптимізації навчально-виховно-го процесу у медичному вузі”. Тематика обох кон-ференцій надзвичайно строката: самопідготовка сту-дентів до занять, алгоритми практичної діяльності,тестовий контроль знань, проміжне оцінювання знаньстудентів, використання інформаційно-аналітичнихкарт, ситуаційних задач і ділових ігор, демонстраціянавчальних кінофільмів, виживання знань і т. ін. Цярозмаїтість повідомлень свідчить про великий і різно-бічний досвід методичної роботи, набутий колекти-вами кафедр протягом минулих десятиліть, і нама-гання розумно поєднати різні шляхи оптимізації на-вчання. У програмній доповіді ректора проф.Л. Я. Ковальчука [2] на конференції 1998 р. впершевизначено курс на тотальну комп’ютерну модерні-зацію всіх ланок навчального процесу – створеннякомп’ютерних класів і сучасних читальних залів, ви-готовлення тематичних лазерних компакт-дисків івідеофільмів, переоснащення навчальних аудиторій.

29 вересня – 1 жовтня 1999 р. в академії відбуласядуже представницька Всеукраїнська науково-мето-дична конференція “Сучасні проблеми підготовкифахівців у вищих медичних та фармацевтичних на-вчальних закладах I–IV рівнів акредитації МОЗ Ук-раїни”, де розглядалися найрізноманітніші питанняорганізації, методики і педагогіки медичної і фарма-цевтичної освіти. У виступі ректора проф. Л. Я. Ко-вальчука вперше було представлено основні напрямкирозробки і впровадження новітніх технологій у на-вчальний процес. Було презентовано видавництво“Укрмедкнига”, журнал “Медична освіта” і 6 ком-пакт-дисків: “Шпитальна хірургія” і “Лапароскопіч-на хірургія” (проф. Л. Я. Ковальчук), “Педіатрія”(проф. І. С. Сміян), “Інфекційні хвороби” (проф.М. А. Андрейчин), “Урологія” (доц. В. В. Твер-дохліб), “Анестезіологія” (доц. В. В. Гнатів). Учас-ники конференції вперше мали змогу заслухати вис-туп акад. О. О. Шалімова “Актуальність впровад-ження сучасних технологій у навчальний процес” потелекомунікаційній системі.






Інші дві навчально-методичні конференції були мо-нотематичними. На них обговорювалися проблемиміжпредметної інтеграції (27 травня 1999 р.) і само-стійної позааудиторної роботи студентів, інтернів ікурсантів (17 травня 2001 р.). Вони засвідчили більшвисокий рівень методичної роботи кафедр. Кожналанка її все тісніше ув’язувалася з комп’ютеризацією.Найпримітнішим явищем у цьому плані стала кон-ференція “Нові технології навчання в медичному ви-щому навчальному закладі” (5 травня 2000 р.). Удоповіді ректора проф. Л. Я. Ковальчука [3] було уза-гальнено результати проведеної в цьому напрямкуроботи: читання телелекцій, виготовлення мультиме-дійних компакт-дисків, запуск телевідеосистеми кон-сультативно-лікувального центру, організація Цент-ру забезпечення тестування на кафедрі медичноїінформатики, проведення ректорської контрольноїроботи за системою ліцензійного іспиту “Крок”. Буловикладено концепцію подальшої комп’ютеризації якоснови сучасних технологій навчання, сформульова-но пакети невідкладних і перспективних завдань врамках її реалізації. Це, насамперед, створення дос-татньої кількості комп’ютерних класів з виходом вІнтернет, розробка власних і придбання ліцензійова-них комп’ютерних програм, оснащення лекційнихаудиторій засобами для мультимедійних презентацій,створення Web-сторінок кафедр.

19–20 квітня 2002 р. в Тернопільському медунівер-ситеті було проведено Всеукраїнську конференцію“Проблеми навчання іноземних студентів у вищихмедичних закладах України”, і з того часу такі захо-ди почали щорічно проводитися на нашій базі. Учас-ники конференції обговорили організаційні питання,поділилися досвідом цієї роботи в різних навчальнихзакладах, окремо на теоретичних і клінічних кафед-рах і на післядипломному етапі. Окрему секцію відве-ли обговоренню мовних, психологічних та педагогіч-них проблем. Наступну конференцію (16–17 квітня2003 р.) присвятили формі і змісту підручників, по-сібників та інших методичних матеріалів для медич-них навчальних закладів. Питання звучало доситьактуально для Тернопільської медакадемії, де з1997 р. функціонує видавництво “Укрмедкнига”.Учасників наступної конференції (5–6 квітня 2004 р.)

прийняв уже конгрес-центр академії на території на-вчально-оздоровчого комплексу “Червона калина”.На ній уже вкотре обговорили роль самостійної ро-боти у становленні майбутнього фахівця, виходячи,звичайно, з нових вимог і можливостей. На цей час уТернопільській медакадемії розпочалося активневикористання системи Інтернет. Кафедри створили

Web-сторінки, де розмістили, крім організаційнихматеріалів (робочих програм, розкладів лекцій, прак-тичних занять, самостійної роботи, консультацій),тексти лекцій, інформацію для підготовки до занять,відеофільми, типові ситуаційні задачі, контрольні пи-тання до самостійної роботи. Ще одним заходом, якийпідвищив ефективність самостійної аудиторної і по-зааудиторної роботи, було придбання академією на-вчальних фантомів для випускаючих кафедр медич-ного факультету. Відпрацювання практичних навиківна фантомах дозволяє випускнику краще підготува-тися до професійної діяльності у відповідності з при-значенням.

14–15 квітня 2005 р. відбулася конференція “Досвідвпровадження основних засад Болонського процесув систему вищої медичної (фармацевтичної) освіти”.Наступні конференції (2006–2010 рр.) були присвяченіпроблемам впровадження кредитно-модульної сис-теми навчання, практично-орієнтованого викладан-ня теоретичних дисциплін, інтеграції української ме-дичної освіти у світовий освітній простір. На них булодостойно представлено вагомі здобутки Тернопільсь-кого медичного університету.У 2006 р. вчена рада прийняла “Концепцію розвит-

ку Тернопільського державного медичного універси-тету імені І. Я. Горбачевського” [6], яка стала осно-вою реорганізації навчального процесу шляхом впро-вадження нових освітніх технологій. У доповідяхректора члена-кореспондента НАМН України, проф.Л. Я. Ковальчука [4, 5] викладено основні досягнен-ня колективу університету в цьому напрямку. На-вчальний процес організовано за методикою “єдино-го дня”. Робочий тиждень студента складається зчотирьох днів практичних занять і одного дня лекцій,а практичне заняття включає три компоненти: прак-тичну частину, семінарське обговорення теми і тес-товий контроль знань. Втілено в педагогічний процессистему дистанційного контролю “Moodle”, завдякиякій у студента з’явилася можливість пройти тесто-вий контроль напередодні заняття. Замість тради-ційної Н-системи навчання впроваджено Z-систему,яка передбачає професійно-орієнтовану підготовкумайбутніх фахівців шляхом поступового переходу відтеоретичних знань до практичних вмінь. Викладан-ня фундаментальних дисциплін, починаючи з першо-го курсу, грунтується на використанні клінічної інфор-мації, а студентам під час занять надається мож-ливість вчитися працювати на сучасній апаратурі втематичних навчальних аудиторіях. Відповідно доосвітньо-кваліфікаційної характеристики складено івнесено в матрикули комплекти практичних навиків,






обов’язкових до опанування на одному з 5 рівнів –від “знає” до “вміє самостійно”. З метою об’єктив-ної оцінки знань впроваджено єдиний комплекснийтестовий іспит, а засвоєння практичних навиків конт-ролюється в процесі складання об’єктивного струк-турованого клінічного іспиту (ОСКІ). Вперше середмедичних навчальних закладів України у підготовцімедсестер-бакалаврів застосовано систему дистан-ційної освіти, вперше розпочато підготовку медсес-тер-магістрів. Підвищенню якості практичної підго-товки майбутніх фахівців сприятиме створення на-вчально-практичних центрів первинноїмедико-санітарної допомоги в селах Зарубинці і Гни-лиці, а також навчально-практичного центру реабілі-тації і догляду за людьми похилого віку в с. Гнилиці.Важливим кроком в напрямку інтеграції українськоїмедичної освіти у світовий освітній простір сталостворення Тернопільської університетської лікарні.

Цей комплекс нововведень вивів Тернопільський дер-жавний медичний університет імені І. Я. Горбачевсь-кого в число кращих медичних навчальних закладівУкраїни.Висновки: 1. Методичні конференції – важливий

механізм планування основних напрямків розвитку ос-віти, оптимізації навчання і взаємопередачі досвіду, на-бутого навчальними закладами в цій сфері діяльності.

2. Найперспективніший шлях удосконалення на-вчання в сучасних умовах – це подальша комп’юте-ризація всіх ланок навчального процесу і застосуван-ня на цій основі новітніх освітніх технологій.

3. Завдання навчально-методичної діяльності ме-дичних навчальних закладів на сьогоднішньому етапірозвитку полягає в корінному підвищенні якості підго-товки фахівців, що створить передумови для інтег-рації української медичної освіти в європейський таамериканський освітній простір.

Література1. Гетьман И. И. Организация интернатуры в Тернополь-

ском медицинском институте / Гетьман И. И., ИщенкоМ. М., Покиньчереда В. В. // IV научно-методическая кон-ференция по оптимизации учебного процесса : пригласи-тельный билет, программа и методические материалы. –Тернополь, 1974. – С. 7–8.

2. Ковальчук Л. Я. Навчально-виховний процес в аспектівимог сьогодення / Л. Я. Ковальчук // Актуальні питанняоптимізації навчально-виховного процесу у медичномувузі : матеріали конференції (21 травня 1998 р.). – Тернопіль :Укрмедкнига, 1998. – Ч. 1. – С. 3–5.

3. Ковальчук Л. Я. Основні тенденції розвитку світовоївищої школи. Впровадження сучасних технологій в на-вчальний процес Тернопільської державної медичної ака-демії ім. І. Я. Горбачевського : досягнення і перспективи /Л. Я. Ковальчук // Нові технології навчання в медичномувищому навчальному закладі : матеріали навчально-мето-дичної конференції (5 квітня 2000 р.). – Тернопіль : Укрмед-книга, 2000. – С. 3–12.

4. Ковальчук Л. Я. Впровадження новітніх методик і сис-тем навчального процесу в Тернопільському державно-му медичному університеті імені І. Я. Горбачевського /Л. Я. Ковальчук // Проблеми інтеграції української медич-ної освіти у світовий освітній простір : матеріали Всеукраї-нської навчально-методичної конференції (21–22 травня2009 р.). – Тернопіль : ТДМУ, Укрмедкнига, 2009. – С. 7–9.

5. Ковальчук Л. Я. Новітні шляхи вдосконалення підго-товки фахівців у Тернопільському державному медично-му університеті імені І. Я. Горбачевського / Л. Я. Коваль-

чук // Впровадження кредитно-модульної системи органі-зації навчального процесу у ВМ(Ф)НЗ України : результа-ти, проблеми та перспективи : матеріали Всеукраїнськоїнавчально-методичної конференції з міжнародною учас-тю (20–21 травня 2010 р.). – Тернопіль: ТДМУ, Укрмедкни-га, 2010. – С. 19–22.

6. Концепція розвитку Тернопільського державного ме-дичного університету імені І. Я. Горбачевського (інтегра-ція у світовий медичний освітній простір). – Тернопіль :ТДМУ, 2006. – 50 с.

7. Межкафедральная программа “Основы профилактики”для студентов лечебного факультета / И. С. Смиян, Е. А.Мар-кова, М. А. Лемке, Л. В. Зоря. – Тернополь, 1983. – 8 с.

8. Новая методика проведения экзаменов в медицинс-ких вузах // Хроника ВОЗ. – 1969. – Т. 23, № 4. – С. 155–163.

9. Огій П. О. Десять років життя інституту / П. О. Огій // 10років Тернопільського державного медичного інституту.1957–1967. – Тернопіль, 1967. – С. 3–8.

10. Организация внутривузовского контроля за каче-ством подготовки врачей : методические рекомендации /[И. С. Смиян, В. Г. Ковешников, С. А. Давыда и др.]; под.ред. И. И. Гетьмана. – Тернополь, 1979. – 41 с.

11. Сквозная межкафедральная программа “Амбула-торно-поликлиническое обслуживание населения” /[И. С. Смиян, В. В. Файфура, Л. М. Слободян и др.]. – Тер-нополь, 1987. – 42 c.

12. Смиян И. С. Организация учебно-исследовательскойработы студентов (УИРС) в медицинском вузе / Смиян И. С.,Ковешников В. Г., Савула М. М. – Тернополь, 1982. – 15 с.






Л. Д. Чулак, А. О. Бас, В. Г. Шутурмінський, В. В. Корчемний

УДК 615.012.1:547.789.1

ВИКОРИСТАННЯ СУЧАСНИХ ІНФОРМАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ ДЛЯУДОСКОНАЛЕННЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ СТУДЕНТІВ

Л. Д. Чулак, А. О. Бас, В. Г. Шутурмінський, В. В. КорчемнийОдеський національний медичний університет

USE OF CONTEMPORARY INFORMATION TEXNOLOGIES FOR THEIMPROVEMENT OF THE INDEPENDENT WORK OF STUDENTS

L. D. Chulak, A. O. Bas , V. H. Shuturminskyi, V. V. KorchemnyіOdessa National Medical University

У роботі представлений досвід викладення матеріалу з курсу ортопедичної стоматології на сайті зі застосуваннямсучасних Інтернет-технологій.В результаті обговорення матеріалу автори пропонують цей сучасний метод як основний засіб для самостійної роботи

студентів.

The work presents the experience of the account of the material on the course of prosthodontics on the web-site with theapplication of contemporary Internet- technologies.

As a result of the material consideration the authors propose this contemporary method as basic means for the independentwork of students.

Вступ. Складовою частиною реалізації стратегіїінтеграції України до Європейського Союзу та підви-щення конкурентоспроможності наших фахівців ємодернізація системи вітчизняної освіти [1].Відомо, що важливими недоліками організації на-

вчально-виховного процесу у вищій школі в даний часє переважання репродуктивних форм навчання, ме-тодів пасивного засвоєння над методами активноїроботи [2]. Тому підготовка освічених і кваліфікова-них кадрів для сучасного ринку праці вимагає сер-йозних змін у підходах до навчання, до структури ізмісту навчального процесу [3].При вирішенні таких завдань важливого значення

набуває організація самостійної роботи студентів, наяку, згідно з навчальними планами, відводиться близь-ко 1/3 всього навчального часу [4].За рахунок недостатнього фінансування навчаль-

ного процесу в медичних вузах України якісно, наєвропейському рівні проводити навчання студентів неможливо. Студенти повинні бути забезпечені усімарозхідними матеріалами, необхідними інструмента-ми, муляжами та тренінговим обладнанням, достат-ньою кількістю сучасної навчальної літератури. Всьо-го цього вкрай недостатньо і, на жаль, у найближчийчас ситуація навряд чи зміниться на краще.Все це обумовлює вдосконалення існуючих та по-

шук нових навчальних технологій і методичних

прийомів у навчальному процесі, які дозволять май-бутнім фахівцям набути глибоких професійних знань,навчитися орієнтуватись у великому інформаційно-му потоці, оволодіти новітніми технологіями та при-вчитися постійно поновлювати свої знання [5].Тому для покращення якості навчального процесу

ми поставили для себе за мету – вдосконалитиякість навчального процесу з ортопедичної стома-тології за рахунок винесення частини навчальногоматеріалу в мережу Internet.Основна частина. На кафедрі ортопедичної сто-

матології Одеського національного медичного універ-ситету було створено сайт (http://www.ortstom.odmu.edu.ua), направлений на вирішен-ня таких задач:

1. Інформування студентів про хід навчального про-цесу та вимоги кафедри до підготовки.

2. Методичне забезпечення самостійної роботистудентів.

3. Наочність та інтерактивність поданого матеріалу.4. Знайомство з новітніми технологіями, які ще не

набули достатнього освітлення в навчальній програмі.5. Винесення основного часу з підготовки до ліцен-

зованого іспиту “Крок 2” на самостійну роботу зможливістю самоконтролю.

6. Можливість одержання студентами додатковоїіндивідуальної консультації під час самопідготовки.


http://www.ortstom.odmu.edu.ua)





7. Можливість обміну набутою інформацією та їїобговорення під час самостійної роботи.

8. Стимулювання активної роботи з пошуку інфор-мації для її осмислення та вільного володіння нею.

9. Використання змагального компонента дляпідвищення мотивації самостійної роботи студентів.

10. Поновлювання знань випускників.З метою інформування студентів про хід навчально-

го процесу та вимог кафедри до підготовки сайт ка-федри має розділ “Навчальна робота”. Цей розділмістить таку інформацію: 1) розклад занять; 2) розподілгруп студентів по викладачах; 3) календарно-тематичніплани лекцій та практичних занять; 4) перелік обов’яз-кових практичних навичок; 5) розклад рубіжних конт-ролів, заліків, дифзаліків, іспитів та модульних контролів;6) питання та завдання до дифзаліків, іспитів та модуль-них контролів; 7) критерії оцінки знань. Таким чином устудентів відпадають питання про тему наступного за-няття, вимог кафедри до підготовки до дифзаліків,іспитів та модульних контролів. Студенти вже до пер-шого заняття в семестрі інформовані, у якій аудиторіїпроводяться заняття, яким викладачем та яка темазаняття. Це особливо важливо в умовах кредитно-мо-дульної системи навчання, при якій студенти повинніотримати оцінку вже на першому ж занятті.Ознайомившись з темою наступного заняття та

вимогами до підготовки, студенти можуть перейтиу наступний розділ сайту “Методична робота”. Цейрозділ містить методичні розробки до практичних

занять, у яких подано наступну інформацію: стислозміст теми, питання, тести, ситуаційні задачі, що ви-носяться до розгляду на занятті. Для зручності вико-ристання матеріали сайту представлено російською,українською та англійською мовами.Якщо під час підготовки у студентів виникають

додаткові питання, вони можуть скористатися пошу-ковою системою сайту.Для ілюстрації поданого матеріалу на сайті пред-

ставлено розділи фото- та відеоматеріалів, які сис-тематизовано за розділами ортопедичної стомато-логії. Ці розділи постійно поповнюються. Користу-вачі сайту можуть добавляти на ці сторінки сайтусвої матеріали та обговорювати їх з колегами.Найбільш важливі та складні для засвоювання теми

представлено у вигляді мультимедійних лекцій, якікористувачі сайту можуть переглядати в режимі on-line. У теперішній час ведеться робота зі створенняінтерактивних лекцій (http://www.ortstom.odmu.edu.ua/ru/metodicheskaja-rabota/lektsii/3-kurs-6-semestr/90-tehnologichni-osnovi-vigotovlennja-bjugelnih-proteziv-dubljuvannja-modelej-litvo-karkasiv).Поданий у лекції текстовий матеріал має голосове

супроводження та наглядно ілюстровано. Після ма-теріалу лекції подано питання за її змістом, за якимистуденти можуть самостійно перевірити якість зас-воєння матеріалу. У випадку неправильної відповіді єпідказка, що відкриває слайд з правильною відповід-дю та поясненням (рис. 1).

Рис. 1. Інтерактивне засвоєння лекції за запитаннями.


http://www.ortstom.odmu.edu.ua/





На сайті також розміщено мультимедійні лекції, щоосвітлюють виготовлення зубних протезів за найсу-часнішими технологіями, які ще не набули достатньо-го висвітлення в навчальній програмі та підручниках,такі як: безметалева кераміка, безакрилові знімніпротези, протезування на імплантатах та ін. Ці мате-ріали ілюстровані роботами співробітників кафедри.Ці матеріали є цікавими як для студентів, так і длявипускників, що вже ведуть самостійну практику.Для представлення на сайті готується сторінка

практичних навичок. На цій сторінці буде не тількитекстове описання алгоритму виконання стоматоло-гічних маніпуляцій, а й відеоролики з демонстрацієюйого виконання з метою наочності.Для більш детального вивчення матеріалу студен-

ти можуть скористатися електронною бібліотекоюкафедри як на базах кафедри, так і в науковій бібліо-теці університету. Інформація про наявну літературутакож відображена на сайті.Важливою ланкою підготовки студентів є робота з

базою тестів “Крок 2”. Проте на сьогодні ця базаналічує вже декілька тисяч питань і обговорюванняїх усіх під час практичних занять є нераціональнимвикористанням навчального часу. Тому сайт кафед-ри має розділ “Крок 2”. Цей розділ містить банк те-стових питань, які систематизовано за розділами тароками появи в відкритому банку тестів. Студентимають можливість самостійного on-line тестуван-ня. Цей розділ сайту забезпечений сервером стати-стики, який надає користувачу інформацію про ре-зультати його тестування по кожному розділу тесто-вих завдань. Надана інформація дозволяє студентамвизначити розділи тестів, за якими вони маютьнайгірші результати, та приділити більше уваги самецим розділам. Для створення серед студентів здо-рової робочої конкуренції і підвищення мотивації досамопідготовки сервер статистики має “Алею сла-ви”, на якій відображено рейтинг користувачів про-грами тестування.Викладачам кафедри сервер статистики надає

інформацію про тестові завдання, які викликаютьнайбільші складнощі у студентів. Саме цим питан-ням і приділяється увага на практичних заняттях.Для більш доступного подання навчального мате-

ріалу на сайті кафедри створено “Стоматопедію” (віддр.-грец. στοµατος – рот + грец. παιδεiα – вихо-вання, навчання) – це спроба створити повну, загаль-нодоступну, багатомовну енциклопедію знань, пря-мо або побічно пов’язаних із стоматологією. “Сто-матопедію” побудовано за технологією “Вікі” (уперекладі з гавайської wiki – wiki – швидко), ця тех-

нологія уперше була використана у 1995 році УордомКаннінгемом, розробником першої вікі-системи [6].Переваги такої системи – у створенні звичайних

джерел інформації бере участь обмежене число ав-торів. “Стоматопедію” може створювати будь-якийвідвідувач. Розширення круга авторів дає можливістьпрофесійно описувати різні галузі знань.Недоліки такої системи – для написання достовір-

них і грамотних статей потрібні певні знання і навич-ки. Автори, особливо початківці, можуть допускатибезліч помилок і неточностей у своїх роботах. Шля-хом вирішення проблеми є те, що кожен користувачможе обговорити будь-яку статтю з іншими корис-тувачами або відредагувати недостовірну інформа-цію. Адміністратори (у нашому випадку викладачікафедри) також можуть редагувати будь-яку стат-тю та повернути її більш ранню та вдалішу версії.Будь-яка інформація може посилатися на інші статті

або категорії.Переваги: практично усі наукові публікації обме-

жені у своєму об’ємі, а тому автори не звертаютьуваги на деталі, вважаючи, що читач вже має базовізнання в тій або іншій сфері знань, медицині зокрема.Без цих знань неможливо в повному об’ємі зрозумі-ти усю інформацію, яку хотів донести автор своємучитачеві. “Стоматопедія” практично необмежена усвоїх розмірах, а тому автори енциклопедії можутьявно вказувати на ті статті і категорії, без вивченняяких важко зрозуміти увесь сенс цієї статті. Будь-яка інформація може бути об’єднана в одну або де-кілька категорій.Переваги:– систематизація і структуризація інформації сприяє

її розумінню і засвоєнню;– усі зміни з’являються відразу після їх внесення;– на відміну від паперового навчального посібника,

коли з моменту написання книги автором до того часу,коли вона потрапляє до читача, проходять місяці, аіноді і роки, на сайтах подібних “Стоматопедії” нерідківипадки, коли інформація оновлюється через декіль-ка хвилин після самої події.Недолік: моментальна публікація допускає мож-

ливість попадання в енциклопедію недостовірноїінформації.Як вже зрозуміло з вищенаведеного, створюють

“Стоматопедію” переважно студенти. Для стимулю-вання творчої діяльності у робочій програмі кафедрипередбачені заохочувальні бали для студентів кре-дитно-модульної системи навчання, які активно бе-руть участь у створенні “Стоматопедії”. Викладачікафедри, перевіряючи якість статей, створених сту-






дентами, для нарахування заохочувальних балів, од-ночасно мають змогу їх редагувати, що підвищуєякість “Стоматопедії”.Проте зрозуміло, що робота сайту та створення

“Стоматопедії” тільки розпочато. Тому у студентівпід час самостійної роботи може виникати великакількість питань. Відповіді на ці питання також мож-на отримати практично відразу на форумі, що пра-цює на сайті. Кваліфіковані відповіді на питання на-дають викладачі кафедри, які у свій вільний час при-сутні на сайті.Представлена на сайті інформація також є корис-

ною для наших випускників. Вони можуть оновити своїзнання, дізнатися про новітні технології, що прийшли в

стоматологію вже після закінчення ними університе-ту. На сайті є розділ новин, який освітлює стомато-логічні новини з інших сайтів. На сайті розміщено ма-теріали для підготовки до ліцензованого іспиту “Крок3”. Крім того, випускники можуть скористатися фо-румом для отримання консультацій для своєї лікарсь-кої практики не виходячи з робочого кабінету.Про інтерес користувачів до сайту свідчить

збільшення числа зареєстрованих осіб. Приємно, щосеред зареєстрованих є студенти інших університетівУкраїни.Для оцінки проведеної роботи та врахування не-

доліків в подальшій роботі нами проводяться опиту-вання, результати яких представлено в таблиці 1.

Таблиця 1. Результати оцінювання користувачами Internet якості сайту, % осіб“Оцінка наповнення сайту”, %

Відмінно Добре Нормально Погано Жахливо 50,0 – 33,3 16,7 –

“Чи використовуєте Ви матеріали сайту для підготовки до занять”, % Так Не часто Незручно Ні 73,3 6,7 – 20,0

Висновок. Таким чином, на кафедрі ортопедич-ної стоматології ОНМедУ (завідувач кафедри проф.Л. Д. Чулак) створено сайт, який виконує усі постав-лені перед ним задачі. Проте оцінювати результатийого роботи поки що зарано.Створення подібного Інтернет-ресурсу – це цілком

ентузіазм викладачів кафедри. На наш погляд, булоб доцільно створення комісії на всеукраїнському рівнідля визначення переліку необхідних інтерактивнихнавчально-методичних матеріалів, їх збору та рецен-

зування. Це дало б можливість присвоїти їм статус“друкованих праць”, що, без сумніву, підвищить за-цікавленість авторів. В такому разі можна розрахо-вувати на швидкий розвиток подібних інтерактивнихтехнологій в навчанні та, як наслідок, підвищенняякості вітчизняної освіти.Слід також відмітити, що створення та обслуговування

сайту вимагає порівняно невеликих витрат в порівнянніз друкуваними підручниками, дисками тощо, що до-сить важливо в сучасних економічних умовах України.

Література1. Ковальчук Л. Є. Удосконалення самостійної роботи

студентів – необхідна умова реалізації ідей Болонськогопроцесу / Л. Є. Ковальчук, В. І. Шутак, П. М. Телюк // Га-лицький лікарський вісник. – 2008. – Т. 15, № 1. – С. 79–80.

2. Грубінко В. В. Нова парадигма вищої освіти в контекстіБолонського процесу / В. В. Грубінко, І. І. Бабин // Медич-на освіта. – 2004. – № 3-4. – С. 7–14.

3. Чабан Т. І. Аналіз об’єктивності тестового контролю знаньстудентів вищих медичних навчальних закладів / Т. І. Чабан,Н. Ю. Ткачишина // Медична освіта. – 2003. – № 3. – С. 11–13.

4. Нейко Є. М. Навчально-методичне забезпечення са-мостійної роботи студентів при вивченні фундаменталь-них дисциплін / Є. М. Нейко, Л. В. Глушко, Г. М. Ерстенюк// Медична освіта. – 2004. – № 1. – С. 13–14.

5. Досвід використання сучасних інформаційних техно-логій в самостійній позааудиторній роботі студентів-медиків/ М. І. Яблучанський, С. М. Панчук, О. Ю. Бичкова [та ін.] /// Медична освіта. – 2004. – № 1. – С. 33–34.

6. Історія Вікіпедії / http://uk.wikipedia.org/w/index.php?title[електронний ресурс].


http://uk.wikipedia.org/w/index.php?title





УДК 378.4:61:68

ПЕРСПЕКТИВИ ВИКОРИСТАННЯ СУЧАСНИХ КОМП’ЮТЕРНИХТЕХНОЛОГІЙ ПРИ КРЕДИТНО-МОДУЛЬНІЙ СИСТЕМІ НАВЧАННЯ

С. Г. Гривенко, Ю. Г. БарановськийКримський державний медичний університет імені С. І. Георгієвського

THE PROSPECTS OF USING UP-TO-DATE COMPUTERTECHNOLOGIES IN CREDIT-MODULAR EDUCATIONAL SYSTEM

S. H. Hryvenko, Yu. H. BaranovskyiCrimean State Medical University by S. I. Heorhiyevskyi

У статті розглядаються можливості використання сучасних комп’ютерних технологій у навчальному процесі. Вониполягають у використанні неттопів при створенні комп’ютерних класів. Залучення інноваційних технологій контролюта викладання дозволить оптимізувати навчальний процес, об’єктивізувати оцінювання студентів та зменшити енерго-витрати більше ніж у 5 разів у порівнянні з “класичними” комп’ютерними класами.

The opportunities of using up-to-date computer technologies in educational process are considered in the article. They consistin using of nettops to set up computer classes. The attraction of innovative technologies for control and teaching will enable tooptimize training, make objective evaluation of students and reduce the power consumption more than in five times compared tothe ’classical’ computer classes.

С. Г. Гривенко, Ю. Г. Барановський

Вступ. Реформування вищої медичної освіти в Ук-раїні на засадах Болонської декларації має на меті при-вести рівень підготовки лікарів у відповідність до євро-пейських критеріїв. На сьогодні стає цілком очевиднимтой факт, що система традиційної організації процесунавчання у вищих медичних закладах України має цілийряд суттєвих недоліків і потребує значного реформу-вання. Хоча впродовж останніх десятиріч суттєво зміни-лася технологія навчального процесу і все ширше впро-ваджуються нові технічні засоби навчання та інфор-маційні комп’ютерні технології, проте якість підготовкилікарів не відповідає вимогам Болонської декларації. Зцих позицій пошук нових підходів в оптимізації навчаль-ного процесу безперечно є актуальним [1].Основна частина. Розвиток сучасного суспіль-

ства характеризується впровадженням у всі сферидіяльності людини інформаційних та комунікаційнихтехнологій. Природно, що у сфері освіти комп’ютернітехнології стали обов’язковим компонентом педаго-гічного процесу, запровадивши нові підходи до вик-ладу і вивчення навчальних матеріалів, а також дос-тупу до міжнародних та національних освітніх ре-сурсів колективного використання [6].При переході вузів України на кредитно-модульну

систему навчання значно збільшилась кількість кон-трольних заходів, відповідно збільшилось і наванта-

ження на викладачів, що не може не призвести дозниження якості контролю успішності. Виходом ізданої ситуації є застосування комп’ютерного облад-нання та спеціального програмного забезпечення дляавтоматичного контролю знань студентів [4]. Основ-ними напрямками інноваційних технологій є збільшен-ня питомої ваги самостійної позааудиторної роботистудентів, комп’ютеризація та застосування сучас-них засобів контролю знань із використанням рей-тингової системи оцінювання рівня знань [3].Проте перевірка знань студентів повинна здійсню-

ватись об’єктивно і швидко, охоплювати весь матері-ал навчального курсу, давати результат оцінювання зчітким розмежуванням для кожного студента, вико-ристовуючи однаковий матеріал і однакові умови про-цедури тестування. Об’єктивність оцінювання, як відо-мо, створює більш позитивний стимулювальний впливна пізнавальну діяльність студентів. Найбільше цимвимогам відповідає комп’ютерне тестування, під часпроведення якого виключається негативний вплив нарезультати тестування таких факторів, як настрій,рівень кваліфікації й інші характеристики викладача[5]. В той же час, об’єктивізація оцінювання знань сту-дентів є однією з найбільш вагомих переваг модуль-ного принципу організації навчального процесу. Щоден-не бальне оцінювання рівня підготовленості студентів






та високий рівень навчальної активності протягом за-няття гарантує об’єктивність оцінювання та мотива-ційну зацікавленість студента в його результатах. До-сягти цього можна залученням стандартизованих за-нять, зокрема тестів, що є кроком не тільки дозазначеної вище необхідної складової навчального про-цесу, а ще й вагомим важелем підготовки студентівдо майбутніх стандартизованих державних тестівформату “Крок” [2].В останні декілька років на ринку ІТ технологій з’яви-

лись неттопи. Неттоп – це надкомпактний, енергоощад-ний та абсолютно безшумний комп’ютер (рис. 1).

Рис. 1. Зовнішній вигляд неттопу.

Рис. 2. Неттоп на зовнішній стороні монітора.

Він ідеально підходить як для використання на ро-боті, так і вдома. Використовуючи неттопи, можливостворити ідеально тихий комп’ютер з енерговитрата-ми та електромагнітним опроміненням в 4-6 разів ниж-че, ніж при використанні стандартних ПК. Це крім знач-ної економії заощаджень також покращує всі показникибезпеки робочих місць. З неттопоми офіс (клас) будепозбавлений набридливого шуму куллерів, звільнитьсябагато вільного місця на робочому місці та з’явитьсязначна економія на рахунках за електроенергію. Весьнеттоп займає на столі стільки ж місця, скільки і зви-чайний рідкокристалічний монітор, оскільки він кріпить-ся до зовнішньої сторони монітора (рис. 2).Енерговитрачання неттопу не перевищує 60 Вт, що

більш ніж в 5 разів економніше, ніж у стандартногоперсонального комп’ютера. Якщо врахувати, що се-редній комп’ютерний клас складається не менше ніж

з 10 персональних комп’ютерів, то економія енерго-витрат складе понад 2,4 кВт! В умовах фінансової кризита постійного здорожчання енергоносіїв – це не ос-танній аргумент на користь неттопів. Всі неттопи, якісьогодні наявні на ринку, абсолютно безшумні, томущо не мають жодного вентилятора та оснащені над-тихим жорстким диском. Все це створює ідеальніумови для роботи студента за комп’ютером. З нетто-пом можливо комфортно працювати в будь-яких офі-сних програмах, використовувати всі можливості інтер-нету, переглядати фільми, слухати лекції та багато іншо-го. Наявність великої кількості USB портів та WiFiз’єднань дозволяє при створенні комп’ютерних класівна основі неттопів взагалі відмовитись від дротовихз’єднань для USB-slim-клавіатури, USB-мишки тастворення локальної мережі і доступу до інтернету.Завдяки низьким енерговитратам, відсутності куллеріві т. п. неттопи не іонізують повітря, не накопичуютьпил, не створюють шкідливого для здоров’я електро-магнітного поля, тим самим підтримуючи комфортніумови для роботи студентів та відпочинку за ПК.Висновок. Залучення інноваційних комп’ютерних

технологій на основі неттопів дозволить оптимізува-ти навчальний процес та створити комфортні умовидля навчання студентів. Використання комп’ютер-них класів на основі неттопів буде сприяти зменшен-ню енерговитрат більше ніж у 5 разів у порівнянні з“класичними” комп’ютерними класами.

Література1. Волосовець О. П. Питання якості освіти у контексті впро-

вадження засад Болонської декларації у вищій медичній школі/ О. П. Волосовець // Медична освіта. – 2005. – № 2. – С. 12–16.

2. Стандартизований контроль у системі кредитно-мо-дульного навчання / І. В. Завгородній, Л. Г. Шаповал,Н. М. Ткачук, О. В. Шаповал // Матеріали Всеукраїнськоїнавчально-наукової конференції “Проблеми інтеграції ук-

раїнської медичної освіти у світовий освітній простір”. –Тернопіль: Укрмедкнига, 2009. – С. 87–88.

3. Климнюк С. І. Оцінка ефективності електронного на-вчання студентів і його методичне забезпечення / Клим-нюк С. І., Ткачук Н. І., Романюк Л. Б. // Матеріали Всеукраї-нської навчально-наукової конференції “Проблеми інтег-рації української медичної освіти у світовий освітній






В. Я. Юкало

простір”. – Тернопіль: Укрмедкнига, 2009. – С. 89–91.4. Макар Б. Г. Використання тестових технологій в умо-

вах кредитно-модульної системи навчання / Б. Г. Макар,В. В. Кривицький // Матеріали Всеукраїнської навчально-наукової конференції “Проблеми інтеграції української ме-дичної освіти у світовий освітній простір”. – Тернопіль:Укрмедкнига, 2009. – С. 101–102.

5. Пашко К. О. Про створення спільної бази тестових зав-дань для всіх вищих медичних навчальних закладів України/ Пашко К. О., Кашуба М. О., Максимова В. В. // Матеріали

Всеукраїнської навчально-наукової конференції “Пробле-ми інтеграції української медичної освіти у світовий освітнійпростір”. – Тернопіль: Укрмедкнига, 2009. – С. 109–110.

6. Сирцов В. К. Новий освітній євростандарт: мульти-медійні технології у викладанні гістології згідно з кредитно-модульною системою / Сирцов В. К., Федосеєва О. В., Євту-шенко В. М. // Матеріали Всеукраїнської навчально-науко-вої конференції “Проблеми інтеграції української медичноїосвіти у світовий освітній простір”. – Тернопіль: Укрмед-книга, 2009. – С. 127–128.

УДК 811.161.2’271:61

ВИВЧЕННЯ КУЛЬТУРИ ПИСЕМНОЇ ДІЛОВОЇ МОВИ В КУРСІУКРАЇНСЬКОЇ МОВИ (ЗА ПРОФЕСІЙНИМ СПРЯМУВАННЯМ) У

ВИЩИХ МЕДИЧНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХВ. Я. Юкало

Тернопільський державний медичний університет імені І .Я. Горбачевського

LEARNING OF THE ART OF BUSINESS WRITING LANGUAGE IN THECOURSE “THE PROFESSIONAL UKRAINIAN LANGUAGE” AT HIGHER

MEDICAL EDUCATIONAL ESTABLISHMENTSV. Ya. Yukalo


У статті окреслено зміст і місце теми з культури писемної ділової мови в курсі “Українська мова (за професійнимспрямуванням)” у вищих медичних навчальних закладах, наведено матеріали до занять.

The article adduces the significance of the lesson on the art of business writing language in the course “The ProfessionalUkrainian language” at Higher Medical Educational Establishments.

Вступ. У навчальні плани вищих медичних на-вчальних закладів 2009 р. введено курс “Українськамова (за професійним спрямуванням)”. Одним з йогозавдань, відповідно до типової програми, є навчитиучнів сприймати, відтворювати, редагувати текстиофіційно-ділового стилю [1]. Нині відсутнє задовіль-не обґрунтування змісту і місця теми з культури пи-семної ділової мови в курсі “Українська мова (за про-фесійним спрямуванням)” у медичних ВНЗ.Основна частина. Мета нашого дослідження –

уточнити зміст і місце теми з культури писемної діло-вої мови у введеному 2009 р. в навчальні плани ме-

дичних (стоматологічних) ВНЗ курсу “Українськамова (за професійним спрямуванням)”.Зазначимо, що читання і складання ділових доку-

ментів, зокрема професійних, є одним з важливихелементів професійної діяльності медичного праців-ника. Ознайомлення майбутніх спеціалістів з основ-ними поняттями діловодства, текстовими нормамиділового стилю є запорукою їхньої успішної профе-сійної діяльності.Зважаючи на важливість теми “Культура писемної

ділової мови”, на її засвоєння треба виділити не мен-ше 1 / 7 частини від обсягу мовного курсу. Це ста-






новитиме 6–8 год аудиторних (практичних) занять,оскільки на вивчення всього курсу в чинному навчаль-ному плані відведено 40 год аудиторних занять.Пропонуємо розглянути питання про документ і

текстові норми ділового стилю, класифікацію діло-вих документів, медичну документацію, ознайоми-ти студентів із загальними вимогами до оформленняділової документації. Важливо звернути увагу на схе-му внутрішньої роботи, яку доводиться здійснюватикожному під час складання документа, на вимогидержавного стандарту щодо оформлення (виготов-лення) службових документів, на особливості про-ходження документів, культуру читання документації.Зокрема, слід висвітлити такий матеріал про ме-

дичну документацію.Медична документація – сукупність документів

– носіїв медико-статистичної інформації про стан здо-ров’я окремих осіб, різних груп населення, про обсяг,зміст та якість медичної допомоги і діяльність ме-дичних установ.В Україні медична документація є обов’язковою,

єдиною та уніфікованою, застосовується для управ-ління охороною здоров’я і планування організації діяль-ності з охорони здоров’я населення.Медична документація складається із кількох де-

сятків жанрів інтрапрофесійної та інтерпрофесійної ко-мунікації: журнал, книга, щоденник, зошит, карта, істо-рія, витяг з медичної карти, картка, справа, листок, про-токол, акт, висновок, довідка, програма, направлення,відомість, звіт, список, повідомлення, паспорт, сертифі-кат, свідоцтво, посвідчення, етикетка, талон, путівка,рецепт, сигнатура та ін. Кожен із жанрів, у свою чергу,поділяється на підвиди. Зокрема, існують такі жанровітипи карт: медична карта стаціонарного хворого, ме-дична карта амбулаторного хворого, карта розвиткуновонародженого, санаторно-курортна карта, карта іму-нізації, контрольна карта диспансерного нагляду, стати-стична карта хворого, який вибув із стаціонару.Складання медичної документації регулюється

чинним стандартом, зафіксованим у таких норма-тивних виданнях:

• Збірник нормативно-директивних документівз охорони здоров’я. – 2001–2011.

• Медична облікова документація, що викорис-товується в стаціонарах лікувально-профілак-тичних закладів. – К., 1999. – 110 с.

• Медична облікова документація, що викорис-товується в поліклініках (амбулаторіях). – К.,1999. – 334 с. та ін.Регулярно лікар складає такі документи: медична

карта стаціонарного хворого, медична карта амбу-

латорного хворого, витяг з медичної карти, санатор-но-курортна карта, індивідуальна карта вагітної тапороділлі, історія розвитку дитини, рецепт, направлен-ня, медична довідка тощо.Зазначену сферу обслуговує мова медичної до-

кументації – кодифікований різновид професійноїмови медичних працівників, що задовольняє потре-би офіційного спілкування в галузі охорони здоров’я.Для цього різновиду характерне використання особ-ливої термінології або термінологізованих спеціаль-них засобів мови, специфічних синтаксичних конст-рукцій (стандартних формул, кліше), а також стійкихтермінологічних словосполучень, медичних термінів.З допомогою мультимедійних технологій майбутніх

лікарів можна ознайомити із формулярами-зразкамиосновних медичних документів.Головний акцент у цій темі треба робити на розви-

ток культури писемної ділової мови у вихованців, оз-найомлення з нормою мови медичної документації,засвоєння мовних стереотипів ділової мови, виправ-лення типових помилок у застосуванні цих стереотипів.Треба виконати вправи на виправлення типових

порушень у вживанні стандартних формул, кліше, атакож стійких термінологічних словосполучень,термінів в медичних документах, зокрема завданняна російсько-український переклад словосполученьз відмінною лексикою.Не зайвою також буде вправа, побудована за мето-

дом “антидиктанту”: написати літературні відповід-ники до слів і словосполучень, в яких допущено типовіпорушення норми. Оскільки такі порушення майжезавжди виникають під впливом російської мови, то біляненормативного українського слова найкраще навес-ти його російський відповідник. Студент, маючи пе-ред очима російський термін і неправильний українсь-кий варіант, зможе швидше відшукати українськийлітературний відповідник. Така вправа має перевагинад прямим перекладом з російської мови, тому щостуденти під час її виконання вже знають ненорма-тивний варіант і не називають його.Цей вид вправ буде актуальним доти, доки в кому-

нікаціях лікарів функціонуватимуть росіянізми. Щобїх уникати – їх треба знати (точніше, їх знають і безтакої вправи, але після її виконання студенти хоча бзнатимуть, що це росіянізми).Не зайвим буде обговорити мовні поради із сло-

вовживання, вміщені в медичних виданнях [2, 3].Після проведення таких видів робіт можна давати

завдання відредагувати речення ділового стилю,скласти ділові документи.Цікаві вправи із міжстильової трансформації, напр.

прочитати розмову лікаря з пацієнтом під час прий-






мання і викласти наведені в діалозі факти в офіційно-діловому стилі як запис в медичній карті.Під час вивчення культури писемної ділової мови

також опрацьовуються питання правопису іншомов-них слів, прізвищ i географічних назв, узгодження чис-лівників з іменниками, присудка з підметом, розділовізнаки при відокремленнях, вставних конструкціях.На заняттях обов’язково слід застосовувати загаль-

номовні й медичні словники [4, 5, 6], довідники з пи-тань культури мови [7, 8].

Висновок. Отже, тема з культури писемної діло-вої мови є важливим складником курсу “Українськамова (за професійним спрямуванням)” у вищих ме-дичних навчальних закладах. Під час вивчення заз-наченої теми треба гармонійно поєднувати засвоєн-ня теоретичних відомостей про медичну докумен-тацію, мову медичної документації із процесомвироблення вмінь і навичок оперування специфічниммовним матеріалом.

Література1. Українська мова (за професійним спрямуванням) :

програма курсу для вищих навчальних закладів, які здійсню-ють підготовку фахівців за освітньо-кваліфікаційним рівнембакалавра (спеціаліста, магістра медичного та ветеринар-но-медичного спрямувань) / [уклад. С. В. Шевчук, І. В. Кли-менко]: додаток № 2 до наказу Міністерства освіти і наукиУкраїни від 21 груд. 2009 р. № 1150.

2. Рубрика “Із мовних глибин” // Медична академія. –1998. – 31 трав.; 25 черв.; 27 серп.; 30 верес.; 1999.; – 29 ве-рес. 2000. – 28 січ.; 26 черв.

3. Цикл “Мовні поради” // Ваше здоров’я : медична газетаУкраїни: Індекс 60965. – 2002. – 8 лют. – № 5. – С. 10; 15 лют. –№ 6. – С. 14; 22 лют. – № 7. – С. 14; 1 бер. – № 8. – С. 14; 8 бер. –№ 9. – С. 13; 12 квіт. – № 14. – С. 13; 19 квіт. – № 15. – С. 14; 26 квіт.– № 16. – С. 14; 10 трав. – № 17. – С. 14; 17 трав. – № 18. – С. 13;24 трав. – № 19. – С. 12; 31 трав. – № 20. – С. 13; 7 черв. – № 21.– С. 14; 21 черв. – № 23. – С. 14; 28 черв. – 4 лип. – № 24. – С. 14;5-11 лип. – № 25. – С. 6; 2004. – 2-8 січ. – № 1. – С. 15; 16–22 січ.

– № 2. – С. 14; 23–29 січ. – № 3. – С. 14; 24–30 верес. – № 37. –С. 14; 1–7 жовт. – № 38. – С. 14; 8–14 жовт. – № 39. – С. 14; 15–21жовт. – № 40. – С. 14; 22–28 жовт. – № 41. – С. 14.

4. Російсько-український словник наукової термінології.Біологія. Хімія. Медицина / [С. П. Вассер, І. О. Дудка,В. І. Єрмоленко та ін.] ; редактор-лексикограф Л. О. Симо-ненко. – К. : Наук. думка, 1996. – 660 с.

5. Український орфографічний словник : близько 143 000слів / [уклад. : М. М. Пещак та ін.]. – К. : Довіра, 2002. – 1006 с.

6. Українсько-латинсько-анґлійський медичний тлумач-ний словник : близько 33 000 термінів : у 2 т. – Львів : Видав-нича спілка “Словник”, 1995. – Т. І : А – К. – ХХХІХ + 651 с.;Т. ІІ : Л – Я. – 786 с.

7. Культура мови на щодень / за ред. С. Я. Єрмоленко. –К. : Довіра, 2000. – 169 с.

8. Жайворонок В. В. Українська мова в професійній діяль-ності / В. В. Жайворонок, В. М. Бріцин, О. О. Тараненко. –К. : Вища школа, 2006. – 431 с.






О. В. Шальнова–Козаченко

УДК 61:930:001.8

ІСТОРІЯ МЕДИЦИНИ ЯК НАУКА ТА ПРЕДМЕТ ВИКЛАДАННЯУ СВІТІ, В УКРАЇНІ ТА В ОНМедУ: ВСТУПНА ЛЕКЦІЯ З КУРСУ

“ІСТОРІЯ МЕДИЦИНИ”О. В. Шальнова–Козаченко

Одеський національний медичний університет

HISTORY OF MEDICINE AS THE SCIENCE AND THE TEACHINGSUBJECT IN THE WORLD, IN UKRAINE AND IN THE ONMU:INTRODUCTORY LECTURE ON THE COURSE “HISTORY OF

MEDICINE”O. V. Shalnova–Kozachenko

Odessa National Medical University

Матеріали лекції знайомлять з історією медицини – наукою та предметом викладання; теоретичними основами, прин-ципами, розділами, періодизацією, методами і джерелами вивчення дисципліни, а також представляють етапи розвиткуОНМедУ за 110 років, організаційні, педагогічні та наукові досягнення ВНЗ, кафедри соціальної медицини і медичногоменеджменту (з 1923 р.), персоналії вчених.

Lecture materials acquaint with history of medicine as a science and a teaching subject; theoretical bases, principles, sections,a periodization, methods and sources of studying of discipline, and also represent stages of development of ONMU for 110 years,organizational, pedagogical and scientific achievements of high medical school, the Department of Social Medicine and MedicalManagement (from 1923), to a personnel of scientists.

Вступ. Історія медицини (IМ) – джерело медич-них знань, “сховище” славних традицій, які створю-ються та передаються із покоління в покоління. Якнаука і предмет викладання вона відіграє велику рольу системі підготовки лікаря: вихованні в нього почут-тя патріотизму, національної гідності, історико-діалек-тичного мислення, попередженні помилок минулого,формуванні прогресивного наукового світогляду таактивної соціально-політичної позиції, підвищенні рівнязагальної і професійної культури, моральності, біо-етичних принципів, поглибленні спеціальних медич-них знань. Для інтерпретування розвитку медицинив історичній ретроспективі, трактування основнихісторико-медичних подій особливе значення має знай-омство з історичним методом, який є основним припроведенні історико-медичного дослідження та обо-в’язковим спеціальним у групі методів сучасних ме-дичних досліджень, а також розуміння необхідностіпри вивченні ІМ акцентувати увагу на залежністьрівня і характеру світової, вітчизняної та регіональноїмедицини, системи охорони здоров’я (ОЗ), суспіль-ного здоров’я від соціально-політичних і матеріаль-

них умов, світогляду, рівня розвитку культури і наукиконкретних історичних періодів [4, 10, 11, 18, 20].

Навчальні цілі лекції [3, 10, 11, 17, 18, 20]: пред-ставити історичні етапи розвитку Одеської вищоїмедичної школи і кафедри соціальної медицини ймедичного менеджменту (СM MM); визначити по-няття “ІМ”; охарактеризувати ІМ як науку і пред-мет викладання, її специфіку, розділи, засади, значен-ня історичного підходу при розгляді всіх явищ й розу-міння історичного методу, принципи періодизації, цілі,задачі і джерела її вивчення, першоджерела та особ-ливості роботи над ними, зміст ІМ як дисципліни –цілі й завдання лекцій і семінарів.Основна частина. Історія Одеської вищої ме-дичної школи [3, 8, 16, 21, 23]. Періодизація станов-лення i розвитку Одеського медичного вищого на-вчального закладу (ВНЗ) за 110-річний період існу-вання (1900–2011) включає 5 етапів [7, 8, 12, 21, 23]:

1. Медичний факультет Новоросійського імпе-раторського університету (МФ НІУ) в Одесі:1900–1921. Ректори НIУ: Ф. Н. Шведов (1895–1903), О. М. Деревицький (1903–1905), I. М. Зан-






чевський (1905–1907), С. В. Левашов (1908–1913),Д. П. Кiшенський (1913–1917), Є. М. Щепкiн (1913–1920), Д. К. Заболотний (1920–1921). В цей періодзакладаються основи наукових медичних шкіл, зас-новниками яких є завідувачі перших кафедр на МФНІУ в Одесі: патологічної фiзiології –В. В. Пiдвисоцький (1900–1905), нормальної фізіології– Б. Ф. Верiго (1900–1914), нормальної анатомії –М. О. Батуєв (1900–1917), біології з паразитологією– В. М. Репяхов (1900–1905), неорганічної хімії –С. М. Танатар (1900–1917), гістології та ембріології– В. В. Пiдвисоцький (1901–1905), патологічної ана-томії – Д. П. Кишенський (1902–1919), оперативноїхірургії та топографічної анатомії – М. К. Лисьонков(1902–1917), пропедевтики внутрішніх хвороб –С. В. Левашов (1902–1903), патології i терапії –О. В. Богданов (1902–1906), загальної хiрургiї –К. М. Сапежко (1902–1903), акушерства i гiнекологiї– В. М. Массен (1902–1904), фармації зфармакогнозiєю – М. Б. Блауберг (1902–1921), за-гальної i клiнiчної фармакології – П. Я. Борисов (1903–1916), судової медицини – О. В. Корш (1903–1919),загальної гiгiєни – Г. В. Хлопiн (1903–1904).

2. Одеська державна медична академія(ОДМА): 11.11.1921–23.03.1922. Першим ректо-ром цього вже самостійного ВНЗ був засновниквітчизняної епідеміології Д. К. Заболотний (1866–1929). З 22.11.1921 р. ОДМА очолив ректорМ. М. Костямін (1868–1958).

3. Одеський державний медичний інститут(ОДМІ): 1922–1994. Відповідно до Постанови РадиМіністрів УРСР від 20.02.1951 р. до 50-річчя діяль-ності медичному ВНЗ в Одесі надане почесне ім’яМ. І. Пирогова. Ректори ОДМI : М. М. Костямiн(1921–1922), Л. В. Громашевський (1923–1927),С. Й. Боркусевич (1928–1929), О. Л. Лаврецький(1929–1932), П. I. Шашко (1932–1934), I. О. Щерби-на (1935–1937), М. Л. Розман (1937–1941), П. Г. Ча-совников (1942–1944), А. М. Гаспарян (1944–1949),А. Н. Мотненко (1949–1951), I. Я. Дейнека (1951–1967), С. I. Корхов (1967–1981), Д. М. Бабов (1981–1983), I. I. Iл’їн (1984–1994).

4. Одеський державний медичний університет(ОДМУ): 1994–2010 рр. Цей період відбиває проце-си, які відбуваються в умовах реформування з 1991р. вищої освіти, перш за все медичної, в сувереннійУкраїні. Ректор ОДМУ весь цей період з 1994 р. –академік НАМН України В. М. Запорожан. Рефор-матор вищої медичної освіти в Одесі – він із адміні-стративною командою однодумців – проректорів вузу(чл.-кор. НАМН України В. Й. Кресюн, проф.

Ю. І. Бажора, чл.-кор. НАМН України М. Л. Аряєвта ін.) підняли роботу професорсько-викладацькогой студентського колективів на якісно новий рівень завсіма напрямками (адміністративно-господарська,навчально-методична за кредитно-модульною сис-темою (КМС), науково-дослідницька, міжнароднізв’язки та ін.). Підготовка в ОДМУ кадрів лікарівдля медичної науки та практики системи ОЗ не тількиУкраїни, але і багатьох країн світу отримала високуоцінку Уряду України, МОЗУ і МОНУ: до 110-річно-го ювілею Наказом Президента України за № 862/2010 від 21 серпня 2010 р. Одеському державномумедичному університету був наданий статус націо-нального. Ця історична подія, яку широко відзначалаОдещина 10.09.2010 р., відкрила нову сторінку в історіїодеської вищої медичної школи, розпочавши її новий– 5-й етап.

5. Одеський національний медичний універси-тет (ОНМедУ): з 2010 р.Спостереження процесів диференціації та інтеграції

медичної науки сприяє встановленню витоків базо-вих наукових медико-педагогічних шкіл, етапи їх роз-витку (персоналії фундаторів; обґрунтування дат імісця заснування; характеристика за періодами нау-кових напрямків, проблем і теорій, плеяди учнів, по-слідовників, прибічників, а також міжінтегральнихвзаємин) і зв’язок із сучасними школами. Видатніпредставники одеських наукових медичних шкіл заосновними напрямами (медико-біологічний, теоре-тична, клінічна і профілактична медицина, стомато-логія) наведені у таблиці 1.Історіографія кафедри соціальної медицини тамедичного менеджменту ОНМедУ [3, 7, 8, 12, 21,23]. В Одеському медичному вузі викладання со-ціальної гігієни (СГ) розпочав професор М. М. Кос-тямін (1868–1958) – гігієніст, засл. діяч науки УРСР,завідувач кафедри гігієни МФ НІУ, а після реоргані-зації – загальної гігієни (ЗГ) ОДМА – ОДМІ, автор70 наукових праць. Він заснував в ОДМА самостійнийкурс СГ і проводив заняття протягом двох років(1921–1922), організував кафедри професійної гігієнита СГ (1922), здійснюючи на одній базі об’єднанекерівництво ними та кафедрою гігієни.Самостійну кафедру СГ заснував у 1923 р. та очо-

лив Л. В. Громашевський – епідеміолог, організаторОЗ і медичної освіти, доктор соціальної медицини(СМ) (1925), професор по кафедрі СГ (1927) при збе-реженні посади штатного професора кафедри епіде-міології. За одеський період діяльності (1918–1928)30–40-річним вченим опубліковано понад 20 праць знауково-організаційних питань дезінфекційної справи






Таблиця 1. Видатні представники одеських наукових медичних шкіл

С. М. Танатар А. К. Медведєв Л. Е. Гоцуляк Медико-бiологiчний напрям: хімія: П. I. Петренко–Критченко I. В. Савицький О. О. Мардашко

В. М. Репяхов С. А. Нікітін А. Д. Тимченко біологія: Д. Л. Рубінштейн П. Л. Iванченко Ю. I. Бажора Д. К. Заболотний Б. Г. Вайнберг А. В. Целух мікробіологія:

В. Л. Єлiн С. М. Мiнервiн П. З. Протченко М. О. Батуєв Н. М. Козирь М. Д. Зайцев

М. К. Лисьонков О. Ф. Маньковський В. Ф. Пчеляков М. С. Кондратьєв В. В. Воронін Д. П. Кишенський Ф. А. Волинський М. М. Заєвлошин Н. М. Коврижко

I. I. Iл’їн С. Д. Шахов О. І. Даниленко

Теоретична медицина: морфологія:

Є. М. Поповкін Д. К. Трет’яков В. К. Напханюк Б. Ф. Верiго Г. I. Федорович М. Н. Зайко Б. П. Бабкiн О. А. Шандра Р. Ф. Макулькiн

фізіологія:

А. М. Мелiк–Меграбов В. В. Пiдвисоцький А. I. Гоженко П. Я. Борисов Я. Б. Максимович В. В. Трохимчук Д. М. Лавров В. Й. Кресюн Я. В. Рожковський

фармакологія: фармація:

фармакогнозія: С. В. Циганов М. Б. Блауберг О. В. Богданов М. О. Ясиновський Л. Й. Алейникова Ф. Г. Яновський О. I. Грузiн В. Г. Руденко С. В. Левашов Ц. О. Левiна А Є. Золотарьов П. А. Вальтер А. І. Романовська О. I. Мiнаков С. С. Груздєв О. О. Грузіна О. О. Якименко

М. Д. Стражеско В. А. Тригер Н. В. Башмакова Л. П. Дмитренко Г. Ф. Бойко А. Є. Поляков

Клінічна медицина:

внутрішня медицина (терапія):

Л. Б. Бухштаб Н. Б. Руденко Н. А. Золотарьова К. М. Сапежко О. П. Доценко М. В. Караман С. М. Баккал Л. З. Дробков А. О. Бабур П. О. Наливкiн Б. I. Дмитрiєв С. О. Гешелiн

М. П. Соколовський О. Г. Сосновський В. В. Грубнiк Я. М. Волошин А. С. Синовець В. Ю. Грубнiк

I. Я. Дейнека К. Г. Тагiбеков Б. С. Запорожченко

хірургія:

К. Д. Двужильна С. І. Корхов М. К. Лисьонков І. Л. Сендерович С. I. Корхов оперативна хірургія,

топанатомія: М. О. Куковеров В. І. Варламов О. Г. Попов Л. М. Аряєв А. С. Владика анестезіологія i

реанiматологiя: В. П. Стасюнас П. М. Чуєв I. Є. Корнман М. Л. Дмитрiєв Н. Г. Нiколаєва хірургія дитячого

вiку: В. П. Снєжко Л. В. Прокопова О. О. Лосєв М. I. Кефер В. Ф. Венгер Ю. В. Сухін травматологія та

ортопедiя: I. Г. Герцен В. Д. Чабаненко А. М. Гаспарян М. I. Ухаль Ф. I. Костєв урологія: К. А. Велiканов С. С. Головiн С. Ф. Кальфа Г. Ю. Венгер офтальмологія: В. П. Фiлатов I. С. Черкасов

О. М. Пучковський С. М. Пухлiк оториноларингологiя: О. I. Гешелiн

В. Д. Драго-мирецький

М. М. Попов С. Б. Аксент’єв Л. Л. Пападато Є. О. Шевальов В. С. Бiтенський Г. Г. Соколянський Л. А. Мірельзон В. М. Образцов Ю. Л. Курако

психоневрологія:

К. В. Москетi Г. I. Маркелов А. С. Сон






в ОЗ; про становлення епідеміології як самостійноїнауки та предмета викладання в медичних вузах,визначення шляхів викладання для забезпечення роз-витку профілактичного спрямування в організації ОЗ;розвиток теоретичних питань загальної і спеціальноїепідеміології шляхом проведення комплексних епіде-міологічних досліджень, які свідчать про його зрілість.Відповідно до реформування медичної науки та ос-

віти, розвитку СГ, періодизації Одеського медичноговузу в розвитку кафедри СГ протягом існування (1923–2011) за цілями, завданнями, змістом простежуються4 періоди, з них – перші 3 за радянські часи: 1.1923–1941 – самостійна кафедра СГ; завідувачі:професори Л. В. Громашевський таІ. Л. Дайліс; 2. 1941–1965 – кафедра ООЗ; завіду-вачі: професори І. Л. Дайліс і П. Н. Чорнобров;3. 1966–1991 – кафедра СГООЗ; завідувачі: проф.П. Н. Чорнобров, доц. А. Г. Кравченко, доц.О. І. Міцкевич, проф. Д. В. Тинтюк; 4. З розпадуСРСР у 1991 р. – 4 підперіоди: 4.1. 1991–1997 –кафедра СМООЗ,ІМ; завідувачі: професориД. В. Тинтюк і В. О. Колоденко; 4.2. 1998–2000 – воб’єднанні кафедра ЗГ і СМООЗ; завідувач – проф.В. О. Колоденко; 4.3. 2000–2005 – кафедраСМУЕОЗ; завідувач – проф. В. І. Журавель; 4.4. З2006 – кафедра СМ ММ; завідувачі – доцентиБ. М. Стречень і В. С. Бірюков; проф. К. К. Васильєв.

Головними напрямками діяльності кафедри в усіперіоди залишаються навчально-педагогічна, органі-заційно-методична й виховна робота зі студентами таслухачами; науково-дослідницька робота; підготовкау системі післядипломної освіти управлінського тамедичного персоналу, соціальних працівників системиОЗ; інтеграція з органами й закладами ОЗ з питаньорганізації, реформування існуючої системи ОЗ, об-ґрунтування фінансово-економічної та медико-право-вої схем-моделей її функціонування; зовнішні комуні-кації з ін. вузами з організаційно-управлінських, навчаль-но-методичних і науково-консультативних питань.Наукові дослідження багато в чому кореспонду-

ються з педагогічним процесом. Глибинний аналізнаукових праць (дисертацій, монографій, статей і теззі збірок та журналів), виходячи за межі джерело-знавського аспекту, надає матеріал для з’ясуванняпроцесу виникнення, становлення, розвитку медико-наукових напрямків, обґрунтування формування нау-ково-медичних шкіл відповідних спеціальностей, їхвзаємовпливи і взаємозв’язки.За вищевказаними періодами науково-дослідниць-

ка робота кафедри характеризувалась такими спря-муваннями:

– медико-соціальним (обґрунтування принципів,показників ефективності роботи ЛПЗ (Л. В. Грома-шевський, І. Л. Дайліс); смертність населення Півдня

В. М. Массен А. М. Агаронов М. П. Верхацький В. М. Орлов О. I. Малiнiн Я. В. Куколєв Г. І. Томсон I. М. Рембез У. Й. Бiжан Г. Ф. Цомакiон В. М. Запорожан

акушерство i гiнекологiя:

Г. К. Живатов В. А. Соляник– Шилейко О. О. Зелінський

В. Ф. Якубович В. I. Зузанова М. Л. Аряєв С. К. Гогiтiдзе Т. М. Якименко I. Л. Бабiй

I. Я. Винокуров Г. С. Левi А. М. Гончарук А. I. Скроцький Б. Я. Резник О. В. Зубаренко

педіатрія:

В. П. Чернюк I. П. Мiнков В. К. Стефанський В. Ф. Липковський К. Л. Сервецький Л. К. Коровицький Є. В. Нiкiтiн

iнфекцiйнi хвороби:

(дитячi): А. М. Михайлова I. П. Мiнков Ю. П. Харченко Д. К. Заболотний Я. М. Гiммельфарб К. Г. Васильєв епідеміологія:

Л. В. Громашевський Г. В. Хлопiн Д. М. Бабов С. С. Аглицький I. I. Кияницiн Л. Є. Берестечко П. С. Нiков М. М. Костямiн Я. Б. Резник В. О. Колоденко

Профілактична медицина:

гігієна: О. Ф. Стояновський А. Й. Бурштейн М. М. Надворний

Л. В. Громашевський П. Н. Чорнобров В. I. Журавель соціальна медицина: I. Л. Дайлiс Д. В. Тинтюк К. К. Васильєв

Г. I. Семенченко В. I. Кулаженко А. Г. Гулюк О. I. Марченко А. Ф. Коваленко Л. Д. Чулак

Стоматологiя:

Р. Г. Синицин В. I. Вакуленко К. М. Косенко

Продовження табл. 1






України (І. Л. Дайліс)), історико-медичним (історіявузу – МФ НІУ, ОДМА, ОДМІ: розвиток наук і педа-гогічного процесу в цілому на факультеті–академії–інституті, окремих наук – розвиток наукової медич-ної теоретичної думки в НІУ у 1865–1920 рр. (канд.дис.; Л. Й. Грабовська, 1955) – і предметів викла-дання, історія кафедр; дослідженням теми “Медич-ний “сектор” та ОЗ Паризької Комуни” (М. Є. Палкін);історія організації ОЗ в м. Одесі за 150 років існуван-ня (І. Л. Дайліс); та організаційно-педагогічним(І. Л. Дайліс); (1-й – 2-й періоди);

– вивченням впливу соціальних факторів на стан здо-ров’я сільських дітей і підлітків Одеської області за по-казниками медичних оглядів, морфофункціональнихвідхилень, фізичного розвитку і захворюваності (канд.дис.; А. Г. Кравченко, 1972), фізичного розвитку сільсько-го населення; стану здоров’я плавскладу Чорноморсь-кого морського пароплавства (П. Н. Чорнобров,А. Г. Кравченко, А. В. Вережникова, В. А. Каліцев,І. І. Ратовський, Є. М. Захарченко, О. М. Намятий,О. І. Міцкевич, Л.І. Мураховська); розробкою шляхівреорганізації первинної медико-санітарної допомоги(ПМСД) (Д. В. Тинтюк, Г. І. Подолінний, Є. М. Захар-ченко, А. Г. Кравченко, М. О. Намятий, О. Д. Корвець-кий, С. А. Батечко, О. В. Шальнова–Козаченко); істо-рією ОДМІ, гігієнічних наук у Південному регіоні Украї-ни в 20-ті – 80-ті рр. (А. Г. Кравченко, М. Н. Шинкарьов,Л. Б. Владимирова, О. В. Шальнова–Козаченко,Л. В. Герасимова) кафедри СМООЗ ОДМІ; (2-й – 3-йперіоди);

– комплексною розробкою і впровадженням в прак-тику ОЗ перспективних форм організації ПМСДсільському населенню Півдня України в умовах пе-реходу народного господарства до ринку (Д. В. Тин-тюк, Г. І. Подолінний, Є. М. Захарченко, А. Г. Крав-ченко, О. Д. Корвецький, С. А. Батечко, О. В. Шаль-нова–Козаченко, С. В. Мокієнко); розробкоюрекомендацій щодо організації медичної допомоги припереході на посімейне обслуговування населенняПівденно-Західного регіону України по профілактицій зниженню захворюваності соціально значущої па-тології (В. О. Колоденко, Є. М. Захарченко, С. В. Мо-кієнко, А. Г. Кравченко, О. Д. Корвецький,О. В. Шальнова–Козаченко); обґрунтуванням науко-вих основ управління, організації та реформування си-стеми ОЗ; економікою ОЗ (Б. М. Стречень, В. І. Тка-чук, Н. Г. Біла, Г. В. Щолоков, О. Є. Міріц); реор-ганізацією діяльності та оптимізацією управліннясистем медичної допомоги в умовах ринкової транс-формації суспільства (В. І. Журавель, В. С. Бірюков,О. В. Шальнова–Козаченко, С. О. Козуліна,

В. Ц. Чорномаз, В. В. Журавель ); педіатрією, адап-тацією міжнародних стандартів якості серії ISO 9000: 2000 до практичної діяльності ОЗ (В. С. Бірюков);вивченням механізмів державного управління діяль-ністю закладів ОЗ (організаційно-правовий аспект) ісистемою ПМСД міському населенню (канд. дис.:С. О. Козуліна, 2004 і В. Ц. Чорномаз, 2005); ризико-метрією захворюваності й смертності немовлятОдеської області та сімейною диспансеризацією всільській місцевості (канд. дис.; О. В. Шальнова–Козаченко, 2007); обґрунтування оптимізаційної орган-ізаційно-управлінської моделі регіональної репродук-тивної служби (В. І. Журавель, В. С. Бірюков,О. В. Шальнова–Козаченко); створення національ-ної моделі ПМСД та проекту “Матра–3”, роль соці-ального працівника в наданні ПМСП населенню Ук-раїни (В. І. Журавель, В. С. Бірюков, С. В. Мокієн-ко); тотальне управління якістю в системі ОЗ України(В. С. Бірюков, Е. О. Підлубна, А. Г. Кравченко,О. В. Шальнова–Козаченко, С. В. Мокієнко,Б. М. Стречень, В. І. Ткачук); історією медичної наукита освіти, ОДМУ–ОНМУ, історіографією кафедри СГодеського медичного вузу, біобібліографічними дослід-женнями (Д. В. Тинтюк, В. О. Колоденко, К. К. Ва-сильєв, А. Г. Кравченко, В. С. Бірюков, Л. Б. Вла-димирова, Є. М. Захарченко, О. В. Шальнова–Коза-ченко, С. В. Мокієнко, О. Д. Корвецький,С. А. Батечко, С. О. Козуліна, Е. О. Підлубна); педаго-гікою вищої школи (весь склад кафедри за секціями:ІМ, економіка ОЗ, біостатистика, СМООЗ), якістюосвітніх технологій вищої медичної школи (В. С. Бірю-ков, О. В. Шальнова–Козаченко); (3-й–4-й періоди).Визначені спільні витоки, зв’язки одеської соціаль-

но-гігієнічної та історико-медичної школи з такиминауковими медичними школами:

– загально-гігієнічною (Російська Імперія (РІ),Україна, Одеса: М. М. Костямін, Д. М. Бабов,М. М. Надворний, П. С. Ніков – В. О. Колоденко,О. Д. Корвецький);

– епідеміологічною (РІ, Україна, Одеса: Д. К. За-болотний – Л. В. Громашевський, І. Л. Дайліс);

– соціально-гігієнічними (Казахстан, Алма-Ата– П. Н. Чорнобров; Російська Федерація (РФ), НДІСГ ООЗ ім. М. О. Семашка, Москва – Л. І. Мура-ховська; Молдова, Кишинів: М. А. Тестеміцану –Д. В. Тинтюк; РФ: К. І. Журавльова – В. І. Жура-вель; Україна, Київ: П. Л. Шупик, О. А. Грандо, Б. П.Криштопа, Ю. В. Вороненко, Н. Г. Гойда – В. І. Жу-равель, О. В. Шальнова–Козаченко; РФ, Москва:П. Ю. Заблудовський – Л. Б. Владимирова; Украї-на, Суми: К. К. Васильєв);






– історико-медичними (Україна, Київ: О. А. Гран-до, Б. П. Криштопа, М. О. Дьяченко, Ф. Я. Ступак –І. Л. Дайліс, М. Є Палкін, Ф. Ф. Бурлаков,Л. Й. Грабовська, П. Н. Чорнобров, А. Г. Крав-ченко, М. Н. Шинкарьов, К. Г. Васильєв, Л. Б. Вла-димирова, О. В. Шальнова–Козаченко, Л. В. Ге-расимова; Україна, Суми: К. К. Васильєв).

Медицина в загальній історії: визначення, істо-ричні види, етапи розвитку [1, 2, 18]. “Медицина –система наукових знань і практичної діяльності, ме-тою яких є зміцнення та збереження здоров’я лю-дей, попередження і лікування хвороб” [2, с. 7]. Такевизначення поняття “медицина” наводиться в ме-дичній енциклопедії.Щодо першої його частини: “…система наукових

знань і практичної діяльності”. Вона віддзеркалює діа-лектичний шлях пізнання природи, визначений філо-софською думкою: від практики – до теорії, від теорії– до практики! Таким чином, щоби стати науковими,знання повинні взагалі з’явитися емпіричним (дослід-ницьким) шляхом, запам’ятатися, накопичитись. Алебудь-який набір знань, фактів і спостережень – це щене наука. Наукою стають знання систематизовані, про-аналізовані. Впровадження їх у практику і надає по-кращення результатів у практичній діяльності.Послідовність викладання другої частини визначен-

ня заслуговує на серйозну увагу: “... метою яких єзміцнення та збереження здоров’я людей, поперед-ження і лікування хвороб”. В ній ми бачимо співвідно-шення двох історичних напрямків медицини – про-філактичної і клінічної. Один з головних принципів ме-дицини сучасності – це профілактична спрямованість.Ось чому головною її метою є профілактика (зміцнен-ня та збереження здоров’я, попередження хвороб), апрояв клінічної медицини (лікування хвороб) закін-чує логічну послідовність дій.Розрізняються два історичні види медицини: емпі-

рична (народна) і наукова. Етапи розвитку: (емпірич-на медицина) збирання, накопичення практичнихзнань, вмінь, навиків; первинне узагальнення, систе-матизація даних практики; аналіз і висновки у виг-ляді раціональних практичних методів профілактикита лікування хвороб; (наукова медицина) збирання,накопичення фактів, знань, вмінь; узагальнення, сис-тематизація; аналіз і висновки у вигляді робочої гіпо-тези (припущення); експериментальна перевірка (ла-бораторний або клінічний метод); аналіз і висновки увигляді теорій медицини, науково обґрунтованих ме-тодів профілактики, діагностики і лікування хвороб.У кожний період процес пізнання вміщує всі ці етапи,їх рівень залежить від ступеня розвитку суспільства.

Історія медицини: наука та предмет викла-дання [1, 4, 6, 9–11, 13–15, 17–23]. ІМ – це наука, якавивчає розвиток медичної діяльності, та медичнихзнань у зв’язку з розвитком і зміною суспільно-еко-номічних формацій, у нерозривному зв’язку із загаль-ною історією культури народів. При розкритті питан-ня – ІМ як наука – треба охарактеризувати теоре-тичні основи IМ, об’єкти та методи їх дослідження(історичний, експериментальний, графічних зобра-жень, інтерв’ювання та ін.), суб’єкти дослідження,матеріально-технічну наукову базу.

ІМ – наука про виникнення, розвиток і сучаснийстан медицини, яка спроможна прогнозуватимайбутнє. Вона складається з двох частин: загаль-ної та спеціальної ІМ. Загальні питання історичногорозвитку медицини, виявлення характерних особли-востей, закономірностей цього розвитку, головних про-блем, складають предмет загальної ІМ, яка вивчаєтьсяв окремому курсі на кафедрах соціально-медичногопрофілю. Спеціальні питання історії окремих медич-них дисциплін, історико-медичні відомості, які нале-жать до окремих галузей медицини, вивчаються увідповідних курсах: анатомії та фізіології, терапії тахірургії, очних хвороб, невропатології та ін.

Основні принципи ІМ: історизму, головного і дру-горядного, історичної достовірності. Важливим є істо-ричний підхід до всіх явищ у світі, включаючи ме-дичну науку і практику: дивитись на кожне відомеявище з точки зору того, як в історії воно виникло, якіголовні етапи розвитку проходило, якого рівня досяг-ло у теперішній час.

Основний метод ІМ – історичний (історико-літе-ратурний, історико-бібліографічний, історико-архівнийпошук та ін. спеціальні напрямки).Загальна ІМ як предмет викладання є самостійною

дисципліною. Окремі відомості про розвиток медич-них дисциплін надаються у курсі спеціальної історіїмедицини на теоретичних медичних, клінічних тапрофілактичних кафедрах. При цьому деталізують-ся і доповнюються матеріали курсу загальної історіїмедицини: життя та діяльність видатних вчених-ме-диків, лікарів, досягнення наукових медичних шкіл,історія ряду відкриттів. Зміст дисципліни “ІМ” вик-ладається в лекціях, вивчається на практичних за-няттях, включає самостійну (до- та аудиторну) ро-боту студентів (СРС).Лекційний матеріал по загальній ІМ дає базу відо-

мостей про розвиток світової і вітчизняної медицинив тісному взаємозв’язку з характеристиками загаль-ного розвитку цивілізації (матеріальною, економічною,політичною, світоглядною, науковою, культурною);






показує взаємозалежність і взаємовплив позитивнихі негативних характеристик загального розвиткулюдства і медицини, системи надання медичної до-помоги, медичної освіти, етики і деонтології. Викори-стовуються такі форми роботи студентів, як “по-мічник лектора”, а також наприкінці курсу проводять-ся лекції-конференції.Практичні заняття передбачають ціль більш по-

глибленого, систематизованого вивчення історіївітчизняної медицини за періодами загальної історії.На позааудиторне вивчення загальної ІМ з викорис-танням основної і додаткової навчальної літератури,першоджерел (праці видатних представників вітчиз-няної медицини) спрямована СРС.Історія медицини, як самостійна наука і курс за-

гальної ІМ, як предмет викладання, дають розумін-ня закономірностей процесу розвитку медицини. Курсзагальної ІМ, на відміну від спеціальних питань роз-витку галузей медицини, дає розуміння взаємозв’яз-ку, взаємовпливу, взаємозалежності явищ матеріаль-ного, соціального, політичного життя суспільства,світогляду, з одного боку, і медицини, ОЗ як цілісноїсистеми, з другого, взаємозв’язку і взаємовпливуусередині медицини (мікробіології і хірургії, патологіїта терапії та ін.).В основу періодизації у загальній ІМ покладена

періодизація загальної (громадської) історії. За фор-маційним підходом розрізняється медицина такихперіодів:

1) докласового суспільства: більше 2 млн роківтому – V тис. до н. е. (первіснообщинна формація якосновна);

2) давнього світу: V тис. до н.е. – V ст. (рабовлас-ництво);

3) середньовіччя: V ст. – 1 чврт. XVII ст. (фео-далізм);із 3 підперіодами – раннього: V – Х-XI ст.; класич-

ного: Х-XI ст. – XV ст.; пізнього, або епохи Відрод-ження: XV – І пол. XVII ст.;

4) нового часу: XVII – XIX ст. (капіталізм);5) новітнього часу: XX – початок ХХІ ст.; (со-

ціалізм; індустріально розвинений капіталізм).Що стосується спеціальних питань ІМ, то тут тре-

ба враховувати деякі особливості розвитку кожноїдисципліни окремо. Так, наприклад, у відношенніхірургії виділяється лікування ран до відкриття поро-ху і після, що зумовлюється суттєвою різницею ліку-вання залежно від характеру поранень. Так самовведення ефірного наркозу – дуже важлива дата вісторії хірургії, яка примушує ділити хірургію на пері-оди – “до” та “після” введення наркозу. Відкриття і

впровадження антисептики і асептики розділилохірургію на до- та післяантисептичний періоди.У світі перші письмові твори історико-медичного

характеру відомі з періоду стародавнього світу(Гіппократ, Цельс), середньовіччя (Г. Тореллі) у виг-ляді літературно-історичних описів, біографій окре-мих лікарів. У новий і новітній часи з’являються ви-дання великих систематизованих монографій і працьзі спеціальної ІМ і фармації (К. Шпренгель, Я. Гек-кер, Е. Морвітц, А. Гінзберг та ін.), історії окремихгалузей медицини, ряду хвороб, біографічних слов-ників. В українських землях виникнення і розвитокІМ пов’язаний з ім’ям Петра Пелехіна.Розуміння найвидатнішими лікарями світу значен-

ня “ІМ” у підготовці лікаря приводить до запровад-ження викладання елементів ІМ у XVIII ст. в німець-ких університетах. Цей предмет читав засновникклінічної медицини, голландський вчений Г. Бургав упрогресивному Лейденському університеті. Поряд зклінічними науками засновник російської медициниМ. Я. Мудров викладав ІМ.Університетський статут 1835 р. визначив викла-

дання на МФ Росії предмета “Історії та літератури,медичної енциклопедії і методології ”. З 10 кафедрця була третьою. Статут 1884 р. виділяє кафедру“Енциклопедії та ІМ ” – сьому з 24.В післяжовтневий період на початку ХХ ст. пред-

мет викладався як у рамках інших дисциплін, так ісамостійно, а з 1948 р. – на самостійних кафедрахІМ. З 60-х років відмічається криза предмета, по-рівняно з долею генетики, кібернетики, соціальноїгігієни, який став відображенням загальної кризи.Процес її відновлення почався з середини 60-х років,а особливого значення набув з 1991 р. із появою са-мостійної суверенної держави —України. Майбутнєбезсумнівно за відродженням цієї самостійної дис-ципліни, важливої для формування особистості ліка-ря, його культури, моралі, милосердя, широкого логі-чного, історичного мислення.Одеська вища медична школа має багатий досвід

викладання курсу “ІМ”, яке здійснювалось здебіль-шого професорсько-викладацьким складом кафед-ри СГ–ООЗ–СГООЗ–СМООЗ–СМУЕОЗ–СМММ.Самостійний курс ІМ почав викладатися з кінця30-х р. Співробітники кафедри розвивали педагогіч-ний процес, історико-медичні дослідження. Найяск-равіші представники історико-медичної школи: про-фесори І. Л. Дайліс, П. Н. Чорнобров; доцентиФ. Ф. Бурлаков, М. Н. Шинкарьов, Л. Й. Грабовська(курс ІМ викладався “в один ряд”: у кожному періодіісторії людства висвітлювалась історія вітчизняної і






зарубіжної медицини); канд. мед. наук, старший вик-ладач Л. Б. Владимирова (започаткувала “послідовневикладання історії вітчизняної і радянської медици-ни” на практичних заняттях) та ін.Особливе місце у цій плеяді займає доцент

Ф. Ф. Бурлаков (створив і очолював самостійну ка-федру ІМ: 1949–1962 рр.; напрямок праць – історіяпсихіатрії в Куйбишевській області; роль М. І. Пиро-гова в організації НІУ в Одесі та МФ (“Н. И. Пиро-гов в Одессе”, 1954); ювілейна (до 50-річчя ОДМІ)та біографічна література про вчених (В. В. Підви-соцький, Є. С. Главче, С. М. Мінєрвін та ін.).З 1996 р. курс очолює учениця М. Н. Шинкарьова,

наступниця Л. Б. Владимирової – доцент О. В. Шаль-нова–Козаченко. В сьогодення ІМ в ОНМедУ вик-ладається як самостійний курс (2 кредити) вітчиз-няним і зарубіжним студентам МФ і СФ протягомсеместру за принципами КМС. В навчальний планвключена курсова робота (зошит з матеріалами прак-тичних занять і скороченими конспектами лекцій) тарозробка індивідуального проекту із презентацією умультимедійному варіанті; поточний ТК; залік. Му-зей історії ОНМедУ з 1995–1996 навч. р. використо-вується як навчально-виховна база для проведеннянауково-практичних студентських конференцій.Геополітичні події ІІ пол. ХХ ст. – початку ХХІ ст.

реформували вигляд планети, життя держав і народів;суспільну свідомість про роль науки та техніки, значен-ня науково-технічної революції, науково-технічного про-гресу і їх наслідків; оцінку значення загальнолюдськихнорм, правил етики, моралі у збереженні миру, міжна-родного співробітництва, цивілізованого розвитку, вирі-шення національних проблем. Викладання ІМ в аспектіактуальних проблем розвитку медицини потребує об’-єктивної оцінки періоду життя наших сучасників.

Цілі та завдання дисципліни, її місце у навчаль-ному процесі [10, 11].ІМ як наука і предмет викладання відіграє велику

роль у системі підготовки лікаря, формуванні у ньогопрогресивного наукового світогляду і соціально-пол-ітичної позиції, підвищенні рівня його загальної про-фесійної культури.Принципово новим є таке:по-перше, ІМ як навчальна дисципліна: а) інтег-

рується з усіма дисциплінами; б) закладає осно-ви знання студентами розділу загальної історіїмедицини, історичного методу дослідження длявивчення питань спеціальної ІМ в курсах гуманітар-них і соціально-економічних дисциплін, природно-на-укових, профілактичної та практичної підготовки, фор-мування у майбутніх лікарів інтегрованого історико-

медичного знання, прогресивного наукового світог-ляду, активної соціально-політичної позиції, високогорівня загальної та професійної культури (комунікаційні,біоетичні і деонтологічні спрямування);по-друге, практичні заняття передбачають ціль

більш поглибленого, систематизованого вивченняісторії вітчизняної медицини за періодами загальноїісторії;по-третє, при підготовці до занять рекомендується

студентам коротко занотовувати протоколи з зазна-ченням теми, внесенням відомостей про представ-ників медицини у систематизаційну таблицю, виді-ленням головних рис медицини періоду, який вивчаєть-ся, у вигляді структурних схем, формуванням логічнихсхем-зв’язок для віддзеркалення головних і друго-рядних подій у житті суспільства та розвитку куль-тури, науки, у т. ч. медицини; а на практичних занят-тях доповнювати матеріал;

по-четверте, студент оволодіває обов’язкови-ми практичними навичками:

– проведення за історичним методом історико-літературного, історико-бібліографічного таісторико-архівного пошуку наукових та архівнихпершоджерел у бібліотеках, у книгозбірних, архів-них та музейних сховищах; опрацювання літератури(навчальні посібники, монографії, статті видатнихдіячів медицини у періодичній медичній літературі,збірках і енциклопедіях) загально-медичного і біоло-гічного характеру, етико-деонтологічного та об’єктив-ної, на наукових засадах, оцінки розвитку і стану ме-дичної справи в країнах світу, в Україні;

– розробки iндивiдуального проекту з історіїмедицини на запропоновану тему, оформлення ти-тулу, написання плану, реферату доповіді з дотриму-ванням структури, обсягу й презентації: виступперед студентами групи на практичному занятті чипотоку – на лекції (в якості “помічника лектора”);

– систематизування, конспектування істори-ко-медичного матеріалу за видатними вченими,характерними рисами медицини відповідних періодівза допомогою розроблених форм систематиза-ційних таблиць і структурних схем для кращогозасвоєння здобутків медицини минулого і викорис-тання їх в майбутній практичній діяльності;

– визначення причинно-наслідкових зв’язків міжявищами матеріального, економічного, політичногожиття суспільства; світоглядом; рівнем культури,науки у певні періоди історії людства і явищами, щохарактеризують рівень розвитку медицини, ме-дичної освіти, системи охорони здоров’я і громадсь-кого здоров’я у ті ж періоди історії людства, викори-






стовуючи принципи складання логічних схем-зв’язок,для розуміння основних історико-медичних подій.На основі вищевикладеного можна сформулювати

цілі викладення ІМ як вивчення закономірностейрозвитку світової медицини, медичних знань, медич-ної діяльності за всіма періодами історії людства вінтеграційному зв’язку з розвитком і зміною суспіль-но-економічних формацій, загальною ходою культу-ри народів; простежування в історичній послідовностірозвитку вітчизняної медицини, а саме:

– досягнення знань основних вузлових проблем роз-витку медицини як цілісного явища матеріального, еко-номічного, соціального, політичного, світоглядного, при-родознавчо-наукового і культурного життя суспільства;

– досягнення розуміння взаємозв’язку, взаємовпливу,взаємозалежності окремих медичних дисциплін, з од-ного боку, розвитку медицини у цілому і системи охоро-ни здоров’я у різних регіонах в різноманітні епохи, з ін.

Кінцеві цілі дисципліни: інтерпретувати розвитокмедицини в історичній ретроспективі; трактуватиосновні історико-медичні події.Джерела вивчення ІМ [4, 5] за класифікацією

М. Н. Тихомирова (40-ві роки ХХ ст.) в уточненніА. П. Пронштейна (1971 р.):

– речовинні (матеріальні): археологічні знахідки –черепи доісторичних людей з трепанаційними отвора-ми, хірургічні інструменти, медична апаратура та ін.;

– письмові: клинопис та ієрогліфічне письмо давніхшумерів, вавилонян, єгиптян (медичні папіруси); гли-няні таблички бібліотеки Ашшурбаніпала, висічені накам’яній стелі закони царя Хаммурапі, сучасні дру-ковані праці вчених;

– етнографічні: вивчення обрядів, звичаїв, вірувань,традицій народів, пов’язаних зі збереженням здоров’я(профілактичний характер), лікуванням хвороб;

– усні (фольклорні): бувальщина, казки, легенди(“Легенда про діву Февронію”), приказки, прислів’янародів відображають погляди народу на причинихвороб, методи їх попередження, збереження здоро-в’я, розвитку методів і засобів лікування;

– лінгвістичні (мовні): з’ясування термінів і назв,взаємовпливів у медичній теорії та практиці народівза допомогою лінгвістичних досліджень;

– фонодокументи: звукозаписи – фонограми (ме-ханічні, магнітні, оптичні);

– витвори мистецтва, фото-, та кінодокумен-ти: “Урок анатомії лікаря Тульпіуса” (Рембрандт).Сучасні фото-кіно-документи, звукозаписи, включа-ючи комп’ютерні технології – теле-відео-аудіо-кому-нікативні, дають можливість побачити та почути ве-ликих попередників, оцінити сучасне, передбачитимайбутнє.Висновки: 1. По завершенню курсу загальної ІМ

студенти повинні знати історію світової і вітчизняноїмедицини, вузлові питання розвитку медицини у ціло-му, характерні особливості і риси її у всіх народів.

2. Комплексне, інтегроване історичне знання, щоформується у випускників медичного вузу на базівивчення курсу загальної ІМ та питань спеціальноїісторії галузей медичної науки, дає можливість мо-лодим фахівцям творчо поглиблювати, вдосконалю-вати його, застосовувати при вирішенні професійнихзавдань; орієнтуватися у сучасних проблемах ОЗ;сприяти духовному відродженню української меди-цини, відстоюванню вітчизняних пріоритетів у різнихїї галузях.

3. У процесі післядипломного вдосконаленняфахівців-медиків паралельно із засвоєнням спеціаль-ності за фахом продовж життя поглиблюються істо-рико-медичні знання.

Література1. Актуальные проблемы истории медицины : матер.

Междунар. науч. конф. / [кол. авторов]; под ред. К. К. Васи-льева. – Сумы : СумГУ, 2005. – 172 с.

2. Медицина / [кол. авторов]; под ред. Б. В. Петровского //БМЭ. – 3-е изд. – М. : Сов. энциклопедия, 1980. – Т. 14. – С.7, 322.

3. Васильев К. Г. Очерки истории Высшей Одесской ме-дицинской школы / К. Г. Васильев, П. Н. Чуев, К. К. Василь-ев. – О., 2000. – 200 с.

4. Верхратський С. А. Історія медицини / С. А. Верхратсь-кий, П. Ю. Заблудовський. – К. : Вища школа, 1991. – С. 5–8.

5. Грандо О. Медичні музеї України як осередки національ-ної культури / О. Грандо // Агапіт. – 1994. – № 1. – С. 7–8, 35.

6. Грибанов З. Д. Источники изучения истории медициныи здравоохранения / З. Д. Грибанов. – М. : ЦИУВ, 1980. – 19 с.

7. Друковані видання співробітників кафедри соціальноїмедицини й медичного менеджменту за 2003–2008 роки(хронологічна розстановка) / Одес. держ. мед. ун-т; [авт.-уклад. Бірюков В. С., Козаченко О. В., Стречень Б. М. та ін.];за заг. ред. О. В. Козаченко. – О.: Одес. держ. мед. ун-т, 2008.– 36 с. – (Серія: Від ювілею до ювілею; вип. 2).

8. Журавель В. І. Історіографія кафедри соціальної меди-цини, управління та економіки охорони здоров’я ОДМУ(до 80-річного ювілею) / В. І. Журавель, О. В. Козаченко //Одес. мед. журнал. – 2003. – № 3. – С. 104–111.

9. Журавлева Т. О преподавании истории медицины ХХ века/ Т. Журавлева, Ю. Лисицын // Проблемы соц. гигиены, здра-воохранения и истории медицины. – 2007. – № 3. – С. 47–48.

10. Історія медицини. Програма навчальної дисциплінидля студентів вищих медичних закладів освіти ІІІ–ІV рівнів






акредитації. Спеціальності : 7.110101 “Лікувальна справа”,7.110104 “Педіатрія”, 7.110105 “Медико-профілактична спра-ва”. – К., 2005. – 54 с.

11. Історія медицини. Програма навчальної дисципліни длястудентів вищих медичних закладів освіти ІІІ–ІV рівнів акреди-тації. Спеціальність : 7.110106 “Стоматологія”. – К., 2010. – 31 с.

12. Кафедра соціальної медицини та медичного менедж-менту ОДМУ в період 2003–2008 рр. (до 85-річчя кафедри)/ О. В. Козаченко, Б. М. Стречень, В. І. Ткачук [та ін.] // Одес.мед. журнал. – 2009. – № 2. – С. 77–83.

13. Козаченко О. В. Роль і місце історії медицини у вищіймедичній освіті на початку ХХІ століття / О. В. Козаченко //Інститут вищої освіти та його вплив на регіональний роз-виток України : соціокультурні, економічні та правові ас-пекти : матер. міжнар. наук.-практ. конф., 26–27 травня 2008р. – Ірпінь, 2008. – С. 232–236.

14. Криштопа Б. Проблеми української історії медицини/ Б. Криштопа // Агапіт. – 1994. – № 1. – С. 4–6, 33–34.

15. Лисицын Ю. П. Вопросы периодизации истории ме-дицины / Ю. П. Лисицын. – М., 1958. – 38 с.

16. Одесский медуниверситет. 1900 – 2000 / За ред.В. М. Запорожана. – О. : ОДМУ, 2000. – 199 С.

17. Преподавание истории медицины в высшей школе :история и современное состояние : матер. Междунар. науч.конф. / [кол. авторов]; под ред. К. К. Васильева. – Сумы :СумГУ, 2007. – 147 с.

18. Сорокина Т. С. История медицины : учебник для ву-зов / Т. С. Сорокина. – 3-е изд., испр. и дополн. – М. :Academia, 2007. – 560 c.

19. Сорокина Т. С. Кредиты и балльно-рейтинговая сис-тема в преподавании истории медицины / Т. С. Сороки-на // Проблемы соц. гигиены, здравоохранения и историимедицины. – 2006. – № 2. – С. 52–55.

20. Ступак Ф. Я. Вступ до історії медицини. Медицина іпервісне суспільство / Ф. Я. Ступак. – К., 2002. – 64 с.

21. Сучасний стан та перспективи розвитку соціальноїмедицини та організації охорони здоров’я : напрямки ташляхи реформування системи охорони здоров’я (до 80-річного ювілею кафедри соціальної медицини, управліннята економіки охорони здоров’я) : матер. міжнар. наук.-практ.конф. (Одеса, 18–19 вересня 2003 р.) / ОДМУ; [кол. авт.]; зазаг ред. акад. В. М. Запорожана та проф. В. І. Журавля. –О. : ОДМУ, 2003. – 280 с. : iл., табл.

22. Шальнова–Козаченко О. В. Інтерактивні форми на-вчання при викладанні “Історії медицини”, “Соціальноїмедицини та організації охорони здоров’я” : значення дляформування майбутніх спеціалістів / О. В. Шальнова–Ко-заченко // Мед. освіта. – 2010. – № 3. – С. 94–98.

23. Шальнова–Козаченко О. В. Історико-медичні дослід-ження в публікаціях “Одеського медичного журналу”(1997–2010 рр.) : підсумки та завдання / О. В. Шальнова–Козаченко // Одес. мед. журнал. – 2011. – № 1. – С. 54–62.

УДК 617(07.07)

ПОЕТАПНІСТЬ НАВЧАННЯ ЛІКАРІВ-ХІРУРГІВ НА КУРСАХЕНДОСКОПІЧНОЇ ХІРУРГІЇ В ТЕРНОПІЛЬСЬКОМУ ДЕРЖАВНОМУ

МЕДИЧНОМУ УНІВЕРСИТЕТІО. Л. Ковальчук, М. С. Гнатюк, П. І. Шев’як, Ю. С. Сморщок, І. С. КуляндаТернопільський державний медичний університет імені І. Я. Горбачевського

PHASING OF TRAINING OF DOCTORS-SURGEONS ON COURSES OFENDOSCOPIC SURGERY IN TERNOPIL STATE MEDICAL UNIVERSITY

O. L. Kovalchuk, M. S. Hnatiuk, P. І. Shevyak, Yu. S. Smorshchok, I. S. KuliandaTernopil State Medical University by І. Ya. Horbachevsky

Стрімкий розвиток ендоскопічної хірургії зробив актуальним питання підготовки лікарів-хірургів. На циклі тематич-ного вдосконалення в Тернопільському державному медичному університеті використовується поетапне засвоєння прак-тичних навичок і теоретичних знань. Хірурги оволодівають практичними навиками в тренажерному залі, під час на-вчальних операцій на тваринах і в клініці. Такий підхід дозволяє найбільш оптимально засвоїти навчальний матеріал.

О. Л. Ковальчук, М. С. Гнатюк, П. І. Шев’як та ін.






Swift development of endoscopic surgery made urgent a question of surgeons’ training. In the cycle of thematic improvement inTernopil State Medical University is used step-by-step learning practical experience and theoretic knowledge. Surgeons learnpractical experience during educational operations on animals and in clinic. Such approach allows to master better course ofstudies.

Вступ. Останні двадцять років інтенсивно розви-ваються нові хірургічні технології, серед яких мало-інвазивна хірургія, котра, без сумніву, є одним з най-більших досягнень медицини. Малоінвазивні мето-ди використовуються все ширше, тому щодозволяють досягти максимальних результатів примінімальній операційній травмі. Сьогодні немає роз-ділу хірургії, де би не були успішно застосовані ен-доскопічні технології.Перевагами ендоскопічної хірургії є мінімальна

травматичність та низька частота ускладнень, а та-кож істотне зниження строків реабілітації хворого.Складні електронні прилади, спеціальні інструментидозволяють виконувати оперативні втручання черезнезначні проколи в тканинах без їхнього розрізу, цевимагає від хірурга додаткових знань та навиків ро-боти з ними. Але наскільки операція стала легшоюдля пацієнта, настільки ж складною та відповідаль-ною для хірурга.Тому на перший план виступає пошук нових техно-

логій навчання, які дозволять підготувати високо-кваліфікованих спеціалістів [1, 2].Максимальний ефект від вивчення будь-якої ме-

дичної дисципліни настає тоді, коли лікарі-курсантине лише отримують глибокі теоретичні знання, але йістотно вдосконалюють практичні навички [3]. Важ-ливе значення у підготовці практичного лікаря на-дається насамперед освоєнню та поглибленню прак-тичної досконалості, тобто засвоєнню цілого рядупрактичних навичок, які пов’язані із запитами клінікиі допомагають виконувати алгоритм різних оператив-них втручань.У вивченні практичних навичок чи будь-якого хірур-

гічного прийому допомагають тренажерні зали, де наспеціальних фантомах можна відпрацювати більшістьпрактичних прийомів, а також виконуючи операції наекспериментальних тваринах детально навчитися ро-бити найбільш поширені хірургічні операції.Відсутність єдиної системи підготовки кадрів для

ендоскопічної хірургії, низьке оснащення хірургічнихкафедр відповідними наочними засобами стримуютьтемпи розвитку нових технологій. Якість підготовкихірурга при цьому повинна визначатись не довготрива-лістю перебування його на курсах, а інтенсивністю за-нять, наявністю умов для тренінгу і якістю викладання.Метою навчання хірургів є покращення відомих і

вивчення нових технологій виконання малоінвазивних

операцій. Курсанти повинні виконати такі завдання:а) поглибити знання про причини і механізм розвитку,особливості клінічного перебігу хірургічних захворю-вань органів черевної порожнини; б) засвоїти та вдос-коналити техніку ендоскопічних методик; в) вдоско-налити вміння вибору оптимальної та раціональноїдіагностично-лікувальної програми у хворих із зах-ворюваннями органів черевної та грудної порожни-ни; г) узагальнити свій досвід з прийнятими в дер-жаві рекомендаціями з лікування хворих хірургічно-го, урологічного, онкологічного і гінекологічногопрофілів за допомогою малоінвазивних технологій.Основна частина. Для виконання поставлених

завдань цикли тематичного вдосконалення “Лапаро-скопічні та інші малоінвазивні технології в хірургії таурології” та “Лапароскопічні та інші малоінвазивнітехнології в хірургії та гінекології” розділено на такіетапи. Навчання починається із вивчення теорії –сучасних моделей апаратури, спеціального та допо-міжного інструментарію, необхідного для виконанняоперацій, специфіки їхньої обробки та стерилізації.Детально розглядаються анатомо-топографічне об-ґрунтування малоінвазивних операцій, особливостіанестезіологічного забезпечення, показання і проти-показання, техніка виконання операцій розробленарізними провідними школами.Одночасно відпрацьовуються практичні навички,

що розпочинається з роботи на фантомах в трена-жерному залі ендоскопічної хірургії, що оснащенийне лише названими вище тренажерами, але і різно-манітним інструментарієм та апаратурою, що вико-ристовується при виконанні малоінвазивних оператив-них втручань. При цьому на фантомах засвоюютьсята вдосконалюються принципи роботи з інструмен-тами різних фірм, освоюються навики в’язання інтра-та екстракорпоральних вузлів. Наявність тренажер-ного залу ендоскопічної хірургії дозволяє розширитиможливості вдосконалення та освоєння необхіднихпрактичних навичок, тому що він дає можливістьнаочно показати окремі складні етапи названих на-виків, а при необхідності багаторазово повторити їх.Але вміння швидко та якісно виконати хірургічний

прийом на тренажері ще не гарантує такий же ре-зультат при виконанні операції хворому. Тому важли-вим етапом у плавному вдосконаленні практики єнаступний етап – виконання навчальних операцій натваринах. Засвоївши особливості роботи з апарату-






рою та інструментарієм, кожен курсант має мож-ливість виконати в експериментальній операційнійдіагностичні лапаро- і торакоскопію, холецистекто-мію, спленектомію, нефректомію, роз’єднання злук,виконати екстра- та інтракорпоральний вузол та шов.Перед виконанням навчальної операції на тваринах

проводиться детальний розбір етапів операції з відео-демонстрацією, порівнянням техніки оперативнихвтручань різних шкіл, та особливостей їх виконанняу тварин. Кожне виконане оперативне втручання наекспериментальних тваринах детально розглядаєть-ся на семінарських заняттях, де детально аналізу-ються помилки, допущені учасниками операції в ал-горитмі виконання того чи іншого оперативного втру-чання, їхні можливі наслідки під час операції, вранньому та віддаленому післяопераційних періодах,а також методи попередження допущених помилок,ускладнень та їх корекції.Опанувавши основні практичні навики, лікарі кур-

санти беруть участь у виконанні малоінвазивнихвтручань в клініці, де проходить завершальний етапзасвоєння практичних навичок, оскільки ні в трена-жерному залі, ні під час навчальних операцій на тва-ринах не можна передати всі особливості та деталіпроведення операції хворому.На семінарських заняттях обговорюються незро-

зумілі питання, демонстрація навчальних відеофільмів,з поетапним розбором алгоритмів виконання операцій.

Курсанти мають можливість скористатись послуга-ми бібліотеки, інтранету та інтернету, отримати по-вну інформацію з навчального предмета, а такожінших медичних дисциплін.З найбільш важливих і складних тем читаються

лекції. Оскільки загальна кількість лікарів-курсантівне перевищує 8 чоловік, а сучасні технології дозво-ляють використовувати таблиці, слайди, відеофіль-ми, засвоєння матеріалу з використанням наведенихетапів навчання є максимальним. Останнє адекват-но підтвердилось проведеним анкетним опитуваннямлікарів-курсантів.Наші курси – єдині на території всієї України, де

виконуються навчальні операції на тваринах. За пері-од існування курсів з 2007 року навчання закінчили іуспішно працюють 270 лікарів-хірургів, урологів, гіне-кологів, онкологів.Висновок. Поетапне навчання лікарів-курсантів

на курсах ендоскопічної хірургії з відпрацюваннямпрактичних навиків у тренажерному залі, в експери-ментальній операційній, де проводяться різні опера-тивні втручання на дослідних тваринах, участь у ви-конанні малоінвазивних втручань в клініці, детальнийаналіз помилок, їх наслідків, ускладнень, їх поперед-ження та корекція, на семінарах та лекціях з найбільшважливих і складних тем є найбільш адекватним, щодозволяє повноцінно освоїти необхідні теоретичнізнання та практичні навички з даного розділу хірургії.

Література1. Ковальчук Л. Я. Основні тенденції розвитку світової

вищої школи. Впровадження сучасних технологій у на-вчальний процес Тернопільської державної медичної ака-демії ім. І. Я. Горбачевського : досягнення і перспективи /Л. Я. Ковальчук // Медична освіта. – 2000. – № 2. – С. 5–11.

2. Ляшук П. М. Про якість підготовки випускників ака-демії / П. М. Ляшук, В. П. Пішак // Медична освіта. – 2000.– № 2. – С. 22–26.

3. Попович Ю. Л. Техніка хірургічних операцій. / Ю. Л. По-пович, К. О. Діамантопуло – Івано-Франківськ, 2005. – 348 с.






УДК 378.147:616.8

ОПАНУВАННЯ СТУДЕНТАМИ ПРАКТИЧНИХ НАВИЧОК ЯКСКЛАДОВА ЧАСТИНА ПОКРАЩЕННЯ ЯКОСТІ НАВЧАЛЬНОГО

ПРОЦЕСУ НА КАФЕДРІ НЕЙРОХІРУРГІЇ І НЕВРОЛОГІЇОДЕСЬКОГО ДЕРЖАВНОГО МЕДИЧНОГО УНІВЕРСИТЕТУ

А. С. Cон, В. В. Добровольський, Ю. І. Горанський, О. М. Стоянов,Н. В. Добровольська

Одеський державний медичний університет

STUDENTS PRACTICAL SKILLS MASTERY AS A PART OF IMPROVINGTHE QUALITY OF STUDY AT THE DEPARTMENT OF NEUROSURGERY

AND NEUROLOGY OF ODESSA STATE MEDICAL UNIVERSITYA. S. Son, V. V. Dobrovolskyi, Yu.І. Horanskyi, O. M. Stoyanov, N. V. Dobrovolska

Odessa State Medical University

У статті представлений аналіз методичних підходів, запропонованих кафедрою нейрохірургії і неврології Одеськогодержавного медичного університету, щодо підвищення якості навчальної роботи, зокрема опанування практичних навичок.

The article presents an analysis of methodological approaches proposed by the Department of Neurosurgery and Neurology ofOdessa State Medical University, to improve the quality of academic work, including mastery of practical skills.

Вступ. За останні роки в зв’язку з реформуванняммедичної освіти, розвитком приватного підприємниц-тва, масовим виїздом медичних працівників за кор-дон, підвищилось значення конкурентноздатності кож-ного лікаря. Більшість з випускників, зустрівшись зпрактичним виконанням своїх обов’язків, зустріча-ються з певними труднощами. Це пов’язано з тим,що більшість з них працюють “у відриві” від великихмедичних закладів і далеко не всі колеги мають ба-жання ділитися набутим досвідом.Питання підвищення якості підготовки лікарів-не-

врологів і нейрохірургів у стінах медичного ВНЗ ви-ходить на перший план. Особливо це стосується на-буття практичних навичок роботи з пацієнтом. Роз-виток сімейної медицини, де частіше за все молодісімейні лікарі в стислий термін особисто повинні прий-мати рішення, від якого залежить якість лікуванняхворого, спонукає нас піднімати рівень практичної йтеоретичної підготовки майбутніх лікарів.Як відомо з педагогіки, навчання – це двобічний

процес, і багато залежить не тільки від якості подачіінформації викладачами кафедри, але й від мотиваціїопанування матеріалу студентами. Як показує нашдосвід, прикладом підвищеної мотивації, щодо навчан-

А. С. Cон, В. В. Добровольський, Ю. І. Горанський та ін.

ня на кафедрі, є у студентів-іноземців, особливо зтаких країн, як Ізраїль, Індія тощо. Студенти з цихкраїн вже відчули тиск ринкової економіки та конку-ренції за місце роботи, вимагають від викладача все-бічної інформації та намагаються засвоїти якнайкра-ще практичні навички біля ліжка хворого. Під часскладання модулів ці студенти розгортають бороть-бу за кожний додатковий бал у загальній оцінці. Ви-сокий рейтинг (максимальна кількість балів) дозво-лить їм обирати в рідній країні не тільки спеціальність,але й місце майбутньої практики [1].Саме тому на кафедрі приділено особливу увагу

мотивації студентів до навчання та в першу чергу допрактичної роботи з пацієнтом. Це дає можливістьне тільки підвищити якість навчального процесу, май-бутню конкурентноспроможність наших випускників,але й виявити, допомогти становленню студентів, яків майбутньому стануть фахівцями неврологами танейрохірургами.Така постановка питання вимагає нових підходів в

організації навчально-лікувального процесу на кафедрі.Основна частина. Йдучи назустріч побажанням

студентам, найбільш зацікавленим в отриманні прак-тичних навичок роботи з пацієнтом, на кафедрі ней-






рохірургії і неврології створена система, яка удоско-налює можливість набуття студентами практичнихнавичок, безпосередньо контактуючи з лікуючимлікарем і пацієнтом під час лікувального процесу,об’єднуючи його з навчальним.

1. Система направлена на підвищення знань тавмінь студентів як майбутніх фахівців. Для цього їмнадана широка можливість роботи в електроннійбібліотеці кафедри, де підібрані підручники, мето-дичні посібники, медичні фільми, наукові оглядовістатті з найскладніших тем з неврології та нейро-хірургії [2].Для підвищення мотивації студентам рекомендо-

вано для розгляду матеріали з історії розвитку націо-нальної української, світової та одеської шкіл невро-логії. В цьому плані студенти разом з викладачемвідвідують музей ОДМУ та Одеський дім вчених.На лекціях доводяться основні досягнення ОДМУта одеської неврологічної школи.

2. Для студентів, які вирішили в майбутньому ста-ти неврологами та нейрохірургами, мають намір вив-чати неврологію більш детально, в тому числі й впозанавчальний час, для підвищення рівня практич-них навичок сформований графік роботи в невроло-гічному відділенні в якості помічника чергового ліка-ря. За загальною домовленістю студенти працюютьпоруч з черговим лікарем і таким чином мають змогудослідити всі аспекти спілкування з пацієнтом (збірскарг, обговорення анамнезу захворювання та жит-тя), первинного огляду хворого, визначення ряду син-дромологічної диференційної діагностики, плануван-ня діагностичних та лікувальних заходів. Після закі-нчення чергування відбувається обговорення тапідведення підсумків викладачем-куратором. Опи-тування студентів підтверджують позитивне став-лення більшості студентів до такого заходу.

3. З ініціативи кафедри створене одеське науковетовариство неврологів, на засіданнях якого виступа-ють найдосвідченіші фахівці з приводу складнихклінічних випадків, актуальних тем діагностики талікування захворювань нервової системи. Під часзасідання наукового товариства використовуютьсяматеріали електронної бібліотеки кафедри. Кількістьстудентів, які постійно, за особистим бажанням,відвідують засідання наукового товариства невро-логів, за останні три роки прогресивно збільшуєтьсяз 2 (2007 р.), 8 (2008 р.) до 12 (2009 р.).

4. Студенти запрошуються на всі науково-практичнізаходи, які проводяться співробітниками кафедри(конференції, семінари тощо), де обговорюються нетільки теоретичні, а й практичні питання, що дає мож-

ливість студентам бути інформованими в нових тен-денціях розвитку сучасної медичної думки, зокреманеврології.

5. Під час практичних занять, при клінічному роз-борі теми зі спеціальної неврології безпосередньо впалаті біля ліжка хворого, студенти особисто берутьучасть в проведенні діагностичних, інколи лікуваль-них маніпуляцій, вивчають на практиці нюанси повод-ження лікаря, медичної сестри, пацієнта. Через умі-ло організований навчальний процес студенти знахо-дять своє місце в складнощахдіагностично-лікувального процесу, що позитивновпливає на їх світогляд, допомагає їм визначитись зісвоєю майбутньою спеціалізацією.Враховуючи результати опитування серед студентів

четвертого курсу в 2008/2009 навчальних роках, наетапах початку проходження курсу нервових хворобта після складення останнього модуля, ми дійшливисновку, що кількість студентів, бажаючих стати вмайбутньому неврологами або нейрохірургами, зро-стає в процесі навчання на кафедрі з 1 до 5 %.

6. Великі можливості відкрила Університетськаклініка ОДМУ, з відкриттям якої покращились мож-ливості наблизити студента до практичної роботи.Цьому сприяє низка факторів, а саме:

– більшість лікарів Університетської клініки безпосе-редньо входять в штат кафедр ОДМУ, що дає мож-ливість організаційно впливати на можливість наближеннястудентів безпосередньо до лікувального процесу;

– можливість використати ресурси Університетсь-кої клініки ОДМУ для більш якісного вивчення робо-ти лікаря при всебічному обстеженні та визначенніостаточного діагнозу на всіх етапах (від диспансе-ризації на рівні поліклініки, діагностичного обстежен-ня з застосуванням сучасних методик генетичногоконсультування та визначення генетичного полімор-фізму багатьох захворювань до лікування в умовахсучасного терапевтичного, хірургічного стаціонарівзгідно з прийнятими протоколами).

7. Найбільш зацікавлені в навчанні неврології сту-денти мають можливість брати участь у роботі нау-кового студентського гуртка. Робота гуртка має метуне тільки дати досвід літературного пошуку та пуб-лічного виступу з реферативною доповіддю на кон-ференції, але й більш якісно опанувати практичні на-вички майбутнього невролога під час чергування вневрологічному відділенні в якості помічника черго-вого лікаря. В подальшому студент доповідає на за-сіданні гуртка клінічний приклад, з яким він зустрів-ся на чергуванні, клінічний протокол тактики діагнос-тики та лікування, та свої враження від випадку.






Висновки. На кафедрі нейрохірургії і неврологіїОДМУ створена система для напрацювання прак-тичних навичок студентами в роботі з пацієнтами,яка допомагає вирішити проблеми покращенняякості навчально-лікувального процесу на кафедрі,зокрема:

1. Підвищується мотивація вивчення предмета“Неврологія” студентами-іноземцями, які високо

Студент

Пацієнт

Викладач кафедри

Лікуючий лікар

цінують можливість працювати безпосередньо з па-цієнтом у процесі навчання.

2. Виявляє та допомагає тим студентам, які обе-руть неврологію та нейрохірургію своєю фаховоюспеціальністю.

3. Схема взаємодії (викладач кафедри – студент –лікуючий лікар – пацієнт) дає можливість покращитиякість засвоєння навчального матеріалу.

4. Освоєння історичних надбань одеської невроло-гічної школи підвищує авторитет Одеського держав-ного медичного університету, його конкурентоспро-можність, як провідного медичного ВНЗ Півдня Ук-раїни.

5. Молоді фахівці-неврологи випускники ОДМУ впев-нено себе відчувають в перші роки самостійної робо-ти, навіть коли вони працюють на великій відстані від

провідних медичних центрів. Це обумовлено тісноюспівпрацею та взаємодовірливими відносинами міжвикладачами кафедри та студентами, які вибралисвоїм майбутнім фахом неврологію. Згідно з опиту-ванням лікарів-неврологів, які проходять передатес-таційні цикли на кафедрі нейрохірургії і неврології,40 % з них вибрали своє спеціалізацією неврологіюзавдяки мотиваційному впливу викладачів кафедри.

Література1. Деякі особливості індивідуальної та самостійної робо-

ти студентів-іноземців під час викладання курсу нервовиххвороб / А. С. Сон, В. В. Добровольський, Ю. І. Горанський[та ін.] // Медична освіта. – 2009. – № 4. – С. 25–28.

2. Власний досвід використання інформаційно-комуні-

каційних технологій у самостійній роботі студентів під часвикладання курсу нервових хвороб / А. С. Сон, В. В. Доб-ровольський, Ю. І. Горанський [та ін.] // Медична освіта. –2009. – № 4. – С. 30–33.






УДК 355.233

ОСОБЛИВОСТІ ВИКЛАДАННЯ ДИСЦИПЛІНИ “МЕДИЦИНАКАТАСТРОФ” ДЛЯ СТУДЕНТІВ МЕДИЧНИХ ВНЗ У СУЧАСНИХ

УМОВАХК. В. Вовк, О. В. Сокруто, Є. Я. Ніколенко

Харківський національний університет імені В. Н. Каразіна

PECULIARITIES OF TEACHING OF THE DISCIPLINE “MEDICINE OFCATASTROPHES” FOR STUDENTS OF MEDICAL HIGHER

EDUCATIONAL ESTABLISHMENTS IN MODERN CONDITIONSK. V. Vovk, O. V. Sokruto, Ye. Ya. Nikolenko

Kharkiv National University by V. N. Karazin

У статті доведена необхідність та доцільність вивчення дисципліни “Медицина катастроф” на додипломному етапіпідготовки лікарів та наведений кафедральний досвід викладання цієї дисципліни на медичному факультеті ХНУ іменіВ. Н. Каразіна.

In the article it was proven a necessity and expedience of study of the discipline “Medicine of catastrophes” on the prediplomastage of doctors’ training and department experience of teaching of this discipline on a medical faculty of KhNU by V. N. Karazinwas presented.

К. В. Вовк, О. В. Сокруто, Є. Я. Ніколенко

Вступ. Події, які відбуваються у світі, наочно де-монструють, що незважаючи на високі темпи ростуяк економічно розвинутих країн, так і країн, що розви-ваються, природні стихійні лиха завдають їм багато-мільйонних матеріальних втрат та численних людсь-ких жертв. Землетруси, пожежі, цунамі, тайфуни іт. ін. усе частіше нагадують нам про необхідність вра-ховувати можливість їхньої появи. Поряд із природни-ми катастрофами досить часто відбуваються регіо-нальні збройні конфлікти, терористичні акти, в якихотримують поранення та гинуть люди [1].Для надання безкоштовної медичної допомоги по-

терпілим від надзвичайних ситуацій (НС) техноген-ного та природного характеру громадянам, рятівни-кам та особам, які беруть участь у ліквідації НС, дієДержавна служба медицини катастроф (ДСМК) якособливий вид державних аварійно-рятувальнихслужб [2].Принципи надання медичної допомоги постражда-

лим у системі медицини катастроф (МК) основують-ся на загальних положеннях про здоров’я населеннята надання йому медичної допомоги [3].Ще М. І. Пирогов у своїх працях, які були присвя-

чені організаційним проблемам військової медицини,показав вирішальне значення організаційної діяльностілікарського складу. Він писав: “Если врач не предло-

жит себе главной целью, прежде всего, действоватьадминистративно, а потом уже врачебно, то он со-всем растеряется, и ни голова его, ни руки не ока-жут помощи”.Основна частина. Цілеспрямоване вивчення дис-

ципліни “Медицина катастроф” (екстремальної ме-дицини) та, передусім, її найважливішого розділу –організації медичного забезпечення населення в над-звичайних ситуаціях (НС) в системі вищих медич-них навчальних закладів на додипломному етапі доз-волить в більш короткі терміни набути знань, які не-обхідні студентам для виконання складних тавідповідальних обов’язків лікаря в майбутньому [4].Основне завдання навчання – підготовити випуск-

ників до практичного виконання функціональних обо-в’язків в спеціальних формуваннях охорони здоро-в’я, формуваннях та закладах медичної служби ци-вільної оборони та служби МК відповідно до профілюфакультету вищих медичних навчальних закладів.Для лікаря знання системи лікувально-евакуацій-

ного забезпечення населення в НС є вкрай необхід-ним. Це пов’язано з необхідністю швидких профе-сійних дій в таких умовах, неприпустимості безлад-дя та паніки з боку медичного персоналу, що можепризвести до великих людських втрат через їхні не-професійні дії [5].






Перші, а іноді і єдині, знання з цього напрямку лікаріотримують саме на додипломному етапі підготовкиу вищих медичних навчальних закладах у системівикладання дисципліни “Медицина катастроф”.В рамках цього предмета майбутні лікарі знайом-

ляться з питаннями основних заходів та засобів захи-сту населення в НС, силами та засобами ДСМК, пра-вовими, директивними та нормативними актами Ук-раїни щодо перебудови системи медичного постачаннялікувальних закладів при НС, принципами лікувально-евакуаційного забезпечення в системі ДСМК, сані-тарно-гігієнічним та протиепідемічним забезпеченнямнаселення в зоні НС тощо. Студенти також знайом-ляться із заходами щодо запобігання або зменшенняступеня ураження людей, своєчасного надання медич-ної допомоги потерпілим та їх лікування.Колективом кафедри з метою вдосконалення на-

вчального процесу було розроблено тестові завдан-ня для кожної теми (по 30 завдань), ситуаційні задачі(як для одного студента, так і для групи в цілому зрозподілом ролей – ролеві ситуаційні задачі). Згідноз вмістом задач першого рівня складності залежновід конкретної НС студент повинен визначити тип таважкість ушкодження, зробити сортування постраж-далих, послідовність евакуаційних засобів, визначи-ти тип лікуально-профілактичного закладу, куди по-трібно евакуювати потерпілого. Щодо задач друго-го рівня складності, то вони вмістять завданнястосовно безпосереднього надання долікарської тапершої медичної допомоги в осередку НС. Задачітретього рівня складності стосуються організації

роботи як бригад, що перші прибули до осередку НС,так і бригад першої та другої черги швидкої медич-ної допомоги. Задачі четвертого рівня стосуютьсяалгоритму надання медичної допомоги постражда-лим в НС.Висновки. Отримання вищої освіти припускає

підготовку фахівця, який надалі може зайняти керів-ну посаду організатора підрозділу, у підпорядкуванніякого будуть знаходитися люди. Стосовно студентів-медиків це є можливість стати в подальшому заві-дувачем відділення, заступником головного лікаряабо головним лікарем лікувального закладу, у веденніякого знаходяться не тільки медичні працівники, алей хворі, які лікуються в цьому закладі. Рішучість діїкерівника, самовладання і впевненість у складнійобстановці НС мирного або воєнного часу допома-гають підлеглим у цих умовах виявляти витримку імужність, зміцнюють почуття обов’язку.Отже, знання планування та використання існую-

чих сил та засобів закладів охорони здоров’я неза-лежно від їх форм власності дозволить майбутнімлікарям не тільки самим правильно діяти в надзви-чайній обстановці, але й впевнено керувати діямипідлеглих.Таким чином, вивчення дисципліни “Медицина ка-

тастроф” у системі вищої медичної освіти сприяєпідготовці кваліфікованих фахівців-лікарів, які здатнівиконувати свої професійні обов’язки не тільки в умо-вах мирного часу, але й в НС, що дозволить зменши-ти людські втрати та запобігти розвитку санітарноїкатастрофи.

Література1. Камбалов М. Н. О необходимости совершенствова-

ния организации преподавания дисциплины “Медицинаэкстремальных ситуаций” при подготовке офицеров ме-дицинской службы запаса / М. Н. Камбалов, С. А. Анаш-кина // Военная медицина. – 2008. – № 1. – С. 15–16.

2. Про створення Державної служби медицини катаст-роф : Постанова Кабінету Міністрів України від 14 квітня1997 р. № 343. – К., 1997. – 3 с.

3. Медицина катастроф / [Грідасов В. І., Ковальов В. М.,

Катрич М. В. та ін.]. – Х. : НфаУ, 2002. – 294 с.4. Особенности преподавания медицины катастроф в

медицинском вузе / С. В. Флюрик, В. М. Ивашин,В. Н. Корабач, А. Н. Глебов // Совершенствование системыподготовки военных кадров на военном факультете : матер.ІІ военно-научной конф. – Гродно, 2008. – С. 113–117.

5. Якімов Ю. М. Медицина катастроф : навчально-мето-дичний посібник / Якімов Ю. М., Савченко В. М., РадченкоЮ. В. – Х. : ХНУ імені В. Н. Каразіна, 2006. – 156 с.






Т. І. Шевчук, Р. П. Піскун, С. М. Горбатюк, О. О. Ніколаєнко

УДК 577-(07.07):378.4

МЕТОДОЛОГІЧНІ АСПЕКТИ ВИКЛАДАННЯ ЕЛЕКТИВНОГО КУРСУ“СУЧАСНІ ПРОБЛЕМИ МОЛЕКУЛЯРНОЇ БІОЛОГІЇ” У ВИЩІЙ

МЕДИЧНІЙ ШКОЛІТ. І. Шевчук, Р. П. Піскун, С. М. Горбатюк, О. О. Ніколаєнко

Вінницький національний медичний університет імені М. І. Пирогова

METHODOLOGICAL ASPECTS OF TEACHING THE ELECTIVECOURSE “MODERN PROBLEMS OF MOLECULAR BIOLOGY” AT A

HIGHER MEDICAL INSTITUTIONT. I. Shevchuk, R. P. Piskun, S. M. Horbatiuk, O. A. Nikolayenko

Vinnytsia National Medical University by M. I. Pyrohov

У даній статті розглядаються особливості методології викладання елективного курсу “Сучасні проблеми молекулярноїбіології” на кафедрі медичної біології. Досліджується процес отримання знань і умінь з молекулярної біології і вказуєть-ся необхідність застосування сучасних методик викладання з метою удосконалення якості професійної підготовки май-бутніх лікарів.

The main characteristics of methods of teaching the elective course “Modern problems of molecular biology” at the ModernBiology Department are reviewed in the article. The process of knowledge and skills gaining in molecular biology is studied. Thenecessity of application of modern methods of professional preparation of future doctors is emphasized.

Вступ. Сьогодні відмічається бурхливий розвитокмолекулярної біології, яка ставить перед собою зав-дання пізнання природних явищ життєдіяльності шля-хом вивчення біологічних об’єктів і систем на моле-кулярному рівні. За останні 10–15 років в галузі мо-лекулярної біології та генетики було зробленореволюційні відкриття, які дозволили вивчити етіоло-гію та патогенез найпоширеніших захворювань лю-дини на молекулярно-генетичному рівні, розробитивисокочутливі методи діагностики, визначити підхо-ди до лікування і профілактики багатьох патологійлюдини [1].На сьогодні суттєво розширились наші уявлення

про структуру та функціонування генома, стали відомімеханізми матричного синтезу і біосинтезу білків,механізми регуляції активності генів в онтогенезілюдини, проведене секвенування генома людини таінших ссавців, можливе ізолювання, хімічний і біоло-гічний синтез певних генів поза організмом, а такожперенесення генів з одного організму в інший.Ці та інші відкриття створили реальну базу для

розробки методів молекулярної діагностики, патоге-нетичного та етіотропного лікування не лише спад-

кових патологій людини, а й мультифакторних, інфек-ційних, онкологічних. Це також сприяє подальшомупрогресу таких напрямків, як онкогенетика, фарма-когенетика і екогенетика. Все більшого поширеннянабувають технології, розроблені на основі об’єднан-ня досягнень інформатики і молекулярної генетики –так звані мікрочіпові технології [2].Вказані фактори зумовлюють необхідність впро-

вадження такої дисципліни, як молекулярна біологія,у навчальний процес у вищому медичному закладі, атакож вказують на потребу отримання студентами-медиками сучасних знань, які не лише розширюютьзагальну освіченість, але й дадуть можливість вико-ристовувати їх у майбутній лікарській практиці.Основна частина. Завданням дослідження є

вдосконалення викладання молекулярної біології зметою підвищення якості професійної підготовкимайбутніх лікарів.Об’єктом педагогічного методичного досліджен-

ня є процес набування знань, вмінь і навичок з моле-кулярної біології студентами, що навчаються на пер-шому курсі Вінницького національного медичногоуніверситету.






Курс за вибором “Сучасні проблеми молекулярноїбіології” розроблений для вищих медичних навчаль-них закладів ІІІ – IV рівнів акредитації і включений внавчальний план підготовки фахівців за спе-ціальностями “Лікувальна справа”, “Педіатрія” та“Медико-профілактична справа”. Його вивченняздійснюється на І курсі у вигляді окремої дисциплі-ни. Навчальна програма елективного курсу включає90 годин, з них 14 годин практичних занять, 16 годинлекцій і 60 годин самостійної роботи студентів [3].На кафедрі медичної біології Вінницького національ-ного медичного університету ім. М. І. Пирогова вив-чення елективного курсу “Сучасні проблеми моле-кулярної біології” було вставлено в графік між дру-гим і третім модулем основної дисципліни “Медичноїбіології”, оскільки даний курс базується не лише назнаннях, отриманих студентами у загальноосвітнійшколі, а й на попередньо вивчених розділах цитологіїта медичної генетики [4].Для успішного забезпечення навчального процесу

співробітниками кафедри підготовлені необхідні ма-теріали методичного забезпечення занять. З цієюметою розроблені тексти лекцій, які розкривають вповному обсязі проблемні питання відповіднихрозділів згідно з програмою. Викладення лекційногоматеріалу супроводжується мультимедійною презен-тацією, що покращує сприйняття інформації. До кож-ного практичного заняття створені методичні вказі-вки з урахуванням необхідних моментів, що забез-печують педагогічно грамотну організаціюнавчального процесу на всіх його етапах.Високий рівень мотивації студентів до теми є важ-

ливою умовою сприйняття, запам’ятовування, осмис-лення навчального матеріалу і подальшого його ви-користання у професійних ситуаціях. Тому викладачповинен володіти переконливими даними, що свідчатьпро значимість теми, її роль і місце в подальшій про-фесійній діяльності. Саме з актуальності теми почи-нається кожна методична розробка.Важливим методичним моментом є постановка

навчальних цілей заняття, які мають бути нерозривнопов’язані з позитивною мотивацією. Навчальні цілізалежно від рівня засвоєння поділяються на чотиригрупи. На першому рівні студент повинен бути спро-можним впізнавати матеріал при повторному сприй-манні, при цьому повноцінного відтворення матеріалуне передбачається. Методом контролю на першомурівні є використання тестів першого рівня складності зодиничною вибірковою відповіддю. Другий рівень зас-воєння передбачає детальне відтворення змісту тео-ретичного матеріалу та використання його в рішенні

типових задач. Для контролю другого рівня викорис-товують тести із множинним вибором, або тести “напідстановку” чи з відповіддю, що сама формулюєть-ся, або тести, що передбачають визначення правиль-ної послідовності дій, або тести на знаходженняспіввідношення між елементами двох рядів. Такожметодом контролю засвоєння знань другого рівня єзадачі другого рівня (типові). Третій рівень передба-чає формування системи професійних вмінь та нави-чок і досягається шляхом тренінгу та рішенням нети-пових ситуаційних задач. На четвертому (творчому)рівні частіше має місце суб’єктивна творчість, якаполягає у самостійному відкритті студентом нових длянього, але вже відомих науці, даних [5].Для контролю засвоєння матеріалу на кафедрі роз-

роблені тести з одиничною відповіддю (тести вихід-ного рівня), тести з множинним вибором, а такожтести кінцевого рівня знань, які виконують не лишеконтролюючу функцію, а й навчальну. Створені за-дачі другого та третього рівнів також мають актив-ну пізнавальну функцію, оскільки утримують певнівихідні дані, які поглиблюють інформацію, створюю-чи передумови для правильного вибору рішення кон-кретної ситуації.До кожного практичного заняття здійснений відбір

та структурування змісту навчального матеріалу наоснові виділення основних його елементів і визначе-ний логічний зв’язок між цими елементами. Так, змістматеріалу заняття поділений на інформаційні блоки,а кожний блок в свою чергу складається з головнихелементів. Крім того, в кожній методичній розробціобов’язково наявні схеми логічної структури змістутеми заняття, які є графічним відображенням основ-них змістовних елементів теми і логічних зв’язків міжними. Такі схеми дозволяють краще осмислити і за-фіксувати в пам’яті основний матеріал і, при необхі-дності, його деталізувати або доповнити.Організаційна структура практичного заняття пе-

редбачає наявність трьох його етапів: підготовчого,основного і заключного. Підготовчий етап включаєв себе організаційні заходи, постановку навчальнихцілей, створення позитивної пізнавальної мотивації таконтроль теоретичної і практичної підготовки за те-мою заняття. Це досягається шляхом перевірки ви-хідного рівня знань за допомогою тестів та усногообговорення теоретичних питань у вигляді дискусії.Важливу роль у професійному становленні майбут-

нього медика відіграє основний етап, оскільки самена цьому етапі формується система професійних на-вичок і вмінь. Для забезпечення даного етапу на-вчання розроблені задачі різних рівнів складності, а






також алгоритми та інструкції до самостійної навчаль-но-дослідницької роботи студентів.Заключний етап практичного заняття передбачає

контроль і корекцію рівня професійних умінь і нави-чок шляхом перевірки індивідуальних програмованихзавдань. Крім того, даний етап включає оцінюванняуспішності студентів та визначаються завдання длясамостійної теоретичної підготовки з наступної теми.Самостійна робота студентів займає вагому част-

ку при вивченні молекулярної біології. Основною фор-мою самостійної роботи є написання рефератів назадану тематику, або висвітлення тих питань, які най-більше зацікавили студента в процесі вивчення пред-мета. Для виконання такої роботи студент повиненсамостійно поглиблено вивчити певну проблему, оп-рацювати багато літературних джерел, правильновідібрати матеріал, підготувати доповідь та створи-ти ілюстративний матеріал у вигляді прозірок числайдів. Така позааудиторна діяльність нерідко ви-ливається в цікаву студентську наукову роботу, яка

не обмежується виступом на засіданні науково-дос-лідного гуртка кафедри, а доповідається на студен-тських науково-практичних конференціях, публікуєть-ся в журналах чи збірниках.Висновки. Таким чином, в умовах бурхливого

розвитку молекулярної біології, біотехнології та ге-нетики впровадження в навчальний план підготовкимайбутніх медиків елективного курсу “Сучасні про-блеми молекулярної біології” є необхідним і логіч-ним. Для підвищення якості професійної підготовкилікарів, для формування профілактичного мисленнянеобхідна правильна організація проведення практич-ного заняття, вироблення у студентів мотивації довивчення предмета, використання різних форм і ме-тодів навчання, забезпечення наочними матеріала-ми, створення орієнтовних карт для самостійної ро-боти з літературою. Завдяки вдосконаленим мето-дикам викладання студенти набувають необхіднихзнань та умінь з молекулярної біології, які знайдутьсвоє застосування в майбутній лікарській практиці.

Література1. Медицинская генетика / под ред. Н. П. Бочкова. – М. :

Майстерство, 2001. – 525 с.2. Медична генетика : підручник для вузів / В. М. Запоро-

жан, Ю. І. Бажора, А. В. Шевеленкова, М. М. Чеснокова. –Одеса : Одес. держ. мед. університет, 2005. – 260 с.

3. Сучасні проблеми молекулярної біології. Програма на-вчальної дисципліни для студентів вищих медичних навчаль-них закладів ІІІ – IV рівнів акредитації. – Київ, 2005. – 15 с.

4. Викладання медичної генетики в медичному вузі всвітлі Болонського процесу / Р. П. Піскун, О. О. Ніколаєнко,А. А. Ващук [та ін.] // Фактори експериментальної ево-люції організмів : збірник наук. пр. – Київ, 2010. – С. 494 –499.

5. Мілерян В. Є. Методичні основи підготовки та прове-дення навчальних занять в медичних вузах (методичнийпосібник) / В. Є. Мілерян. – Київ : Хрещатик, 2006. – 80 с.






УДК 37.0882

САМОСВІДОМІСТЬ ЯК СКЛАДНИК МОВНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇОСОБИСТОСТІ

М. І. Бобак, С. В. Бондаренко, В. Й. Кульчицький, М. Л. Кушик, Г. Б. Паласюк,Г. О. Попадинець, І. А. Прокоп, А. М. Пришляк, Т. В. Саварин, В. Я. ЮкалоТернопільський державний медичний університет імені І.Я. Горбачевського

SELF-CONSCIOUSNESS AS A COMPONENT OF LINGUISTICCOMPETENCE OF A PERSONALITY

M. I. Bobak, S. V. Bondarenko, V. Y. Kulchytskyi, M. L. Kushyk, H. B. Palasiuk,H. O. Popadynets, I. A. Prokop, A. M. Pryshliak, T. V. Savaryn, V. Ya. Yukalo


У статті розглянута проблема самосвідомості як складника мовної компетенції особистості. Аналізується значеннясамосвідомості як центрального утворення, без якого людина не може стати особистістю. Висвітлюється громадянськасвідомість та самосвідомість, що є однією із найважливіших складових психологічної структури особистості. Зосередженаувага на питанні зв’язку мови з мисленням людини, її внутрiшнiм світом та культурними цінностями. Обговорюютьсяосновні шляхи формування мовної компетенції особистості. Визначено головні ознаки мовної особистості. Окреслюєтьсямета формування гармонійної, високо розвиненої свідомості й самосвідомості мовної особистості.

The article adduces the problem of self-consciousness as a component of linguistic competence of a personality. The notion ofself-consciousness as central formation, without which a human being cannot become a personality, is analyzed. Civic consciousnessand self-consciousness, which is one of the important components of psychological structure of a personality are described. Aspecial attention is paid to the question of language and thinking relation, inner world and cultural values of a man. The basicways of creating a personal language competence are discussed. The main features of linguistic personality are determined. Theaim of formation of harmonious highly developed consciousness and self-consciousness of a linguistic personality is described.

М. І. Бобак, С. В. Бондаренко, В. Й. Кульчицький та ін.

Вступ. Тільки розвинута духовність може стиму-лювати продуктивну діяльність особистості бути га-рантом морального і фізичного здоров’я народу. Аформування особистості невіддільне від мовного роз-витку, адже мова є носієм і виразником духовності інди-віда і суспільства. Тому дуже важливим завданнямусіх рівнів освіти в державі є формування духовної, інте-лектуальної особистості, відповідальної за мовний вчи-нок, – справжнього громадянина України.Основна частина. Розвинена мова людини — не

тільки форма думки, а й сама думка, супутник мис-лення, свідомості, джерело пам’яті. Виходячи з на-станов павловської класифікації типів вищої нервовоїдіяльності, наявних теоретичних розробок в галузі пси-хології і психолінгвістики і, головне, багаторічних спос-тережень у сфері практичної мови людей різних про-фесій, різного рівня освіти, інтелектуальності, загаль-ної культури, трудової діяльності, емоційності тощо.І. Білодід у праці “Людина і її мова” висловив ряд мірку-вань щодо класифікації людської мови за типами пси-

хічних механізмів усного і писемного спілкування.Аналізуючи основні типи мовлення, науковець актив-но оперує поняттям “мовної особистості”: “В загаль-ному плані мовно-психічного механізму норма, комп-лекс, коло мовних асоціацій, узвичаєних у практиціданого мовного колективу, тобто багатство системиасоціацій певної національної мови, певної культуринароду, зумовлюються всім суспільним і інтимнимжиттям мовця; адже кожна мовна особистістьбільшою чи меншою мірою володіє асоціаціями побу-товими, загальнокультурними, професійними, наукови-ми, різного роду ремінісцентними (історія, лінгвістика,мистецтво, міфологія тощо). Створення ширшого чивужчого діапазону асоціацій, уявлень зумовлюєтьсяосвітою, вихованням, культурою індивідуума; ак-тивність і цілеспрямованість їх використання — це рисипсихічного механізму мовлення, тобто діяльності моз-ку, зокрема пам’яті... ” [1].Різноманітна щодо індивідуальних особливостей

людська мова у своєму внутрішньому механізмі зу-






мовлена соціальними чинниками формування особи-стості, середовищем, в якому людина виховується,здобуває освіту, розвивається, виробляє певні нави-ки, риси соціальної поведінки, характеру. У першідесятиліття XIX ст. В. Гумбольдт започаткував на-прямок досліджень, який розробляв питання зв’язкумови з мисленням людини, її внутрiшнiм світом такультурними цінностями. В науці цей напрямок одер-жав назву антропоцентричного, що підкреслювалопріоритети психологічного й етносоцiологiчного еле-ментів та концентрацію уваги на людській особис-тості як носії та творцеві мовної картини світу.Історик культури й критик, лінгвіст Д. Овсянико-

Куликовський писав, що рідна мова — музика й ма-люнок душі людської. Саме в мові учений вбачавнайголовнішу ознаку явища національності як об’-єднання людей “на ґрунті спільної мови, що досяглапевної висоти розвитку і стала психічною основоюдля колективної розумової діяльності... В подальшо-му, крізь віки культурного розвитку, національністьразом з мовою перетворюється в ту психологічнуформу особистості, яка надає їй своєрідного душев-ного складу, здіймається у сферу вищу, всевладнунад думкою і над чуттям, у сферу моральну” [2].Розробку психологічного напрямку в українськомумовознавстві продовжив І. Огієнко. Підвалини тако-го підходу були обґрунтовані ним у праці “Українськакультура”: “Мова — це наша національна ознака, вмові — наша культура, ступінь нашої свідомості.Мова — це форма нашого життя, життя культурногой національного, це форма національної організації.Мова — душа кожної національності, її святощі, їїнайцінніший скарб... Звичайно, не сама по собі мова,а мова, як певний орган культури, традиції. В мові —наша стара й нова культура, ознака нашого націо-нального визнання. Мова — це не тільки простийсимвол розуміння, бо вона витворюється в певнійкультурі, в певній традиції. В такому разі мова — ценайясніший вираз нашої психіки, це найперша сторо-жа нашого психічного Я... ” [3]. Як бачимо, мовнаособистість у праці І. Огієнка постає в образі “пси-хічного Я”. У “Науці про рідномовні обов’язки” вче-ний зауважує, що про духовну зрілість окремої особиі цілого народу судять насамперед з культури йоголітературної мови. “Головний рідномовний обов’язоккожного свідомого громадянина — працювати назбільшення культури своєї літературної мови” [4].Як відомо з психології, головною ознакою особис-

тості є наявність свідомості і самосвідомості. Тодіголовна ознака мовної особистості — наявність мов-ної свідомості і мовної самосвідомості. Поняття мов-

но-національної свідомості наближається до такихпонять, як мовна картина світу, стратегія і тактикамовної поведінки. Говорячи про мовну свідомістьособистості, ми повинні мати на увазі ті особливостімовної поведінки індивідуума, які визначаються ко-мунікативною ситуацією, його мовним і культурнимстатусом, соціальною належністю, статтю, віком,психічним типом, світоглядом, особливостями біо-графії та іншими константними і змінними парамет-рами особистості.Громадянська свідомість та самосвідомість є однією

із найважливіших складових психологічної структуриособистості. В ній віддзеркалюється індивідуальне суб’-єктивне ставлення людини до суспільних явищ, до сис-теми наявних суспільних цінностей, що виступають дляконкретного індивіда як об’єктивна реальність, що можеза певних умов трансформуватися у власні, суб’єктив-но значущі ціннісні орієнтації особистості. Важливу рольу становленні громадянської свідомості та самосвідо-мості особистості відіграє усвідомлення нею своєї на-лежності до певного етносу, нації. Усвідомлення такоїналежності є основою виникнення етнічної, а на певнихетапах розвитку спільноти чи суспільства – національ-ної свідомості та самосвідомості особистості. Щобзбагнути роль цього феномена у громадянському ста-новленні особистості, треба розкрити його психологіч-ну, соціально-психологічну сутність. Відомо, що пробле-ма самосвідомості є однією з найважливіших у дослі-дженні особистості. Адже самосвідомість є тимцентральним утворенням, без якого людина не можестати особистістю.Тут варто згадати думку видатного психолога

С. Рубінштейна про самосвідомість та її особливуроль у визначенні сутності особистості, зокрема, удетермінації змісту та спрямованості соціальної ак-тивності та самоактивності людини. Говорячи протаку вельми суттєву характеристику людини, яквідповідальність, учений підкреслював, що “Останнє,завершальне питання, яке постає перед нами у планіпсихологічного вивчення особистості, це питання проїї самосвідомість, про особистість як “Я”, котре яксуб’єкт свідомо присвоює собі все, що робить лю-дина, відносить до себе всі, що виходять від неї справита вчинки і свідомо бере на себе за них відпові-дальність як їх автор і творець. Проблема психоло-гічного вивчення особистості не закінчується вив-ченням психічних властивостей особистості – їїздібностей, темпераменту та характеру; вона завер-шується розкриттям самосвідомості особистості”.Досить тільки нагадати той незаперечний факт, що

самосвідомість не лише результат, а й передумова






розвитку свідомості і навпаки. Уже з короткого екс-курсу у загальні питання самосвідомості неважкопересвідчитися, наскільки багатогранним, складнимі, що найголовніше, визначальним для суті особис-тості феноменом є її самосвідомість. Більш зрозу-мілою і переконливою бачиться виняткова роль са-мосвідомості, коли йдеться про певні соціальні,суспільні, зокрема, громадянські характеристикилюдини – людини-громадянина, патріота, особистості,яку хвилює доля спільноти, доля нації, з якою вонасебе ідентифікує. Цілком зрозуміло, що такі позитивніхарактеристики громадянської сутності можуть бутипритаманні лише особистостям з високим рівнем роз-витку національної свідомості та самосвідомості.Передусім слід підкреслити, що для самосвідо-

мості, об’єктом якої є характеристики людини якносія певних етнічних, національних особливостей,рис, властивостей, притаманні всі, що вже були зга-дані вище структурні компоненти самосвідомості:самооцінка, соціально-психологічні очікування, “об-раз Я” [5].Неперервна мовна освіта має бути орієнтована на

формування мовної особистості, що забезпечує роз-ширення функцій державної мови, творення україно-мовного середовища в усіх сферах суспільного жит-тя, природне бажання повернутися у своєму щоден-ному побутовому спілкуванні до перерваних родиннихтрадицій, до відродження традиційної народної куль-тури у спілкуванні, що прагне до вироблення зразківвисококультурного інтелігентного спілкування шліфо-ваною, нормованою, літературною мовою.Національній самосвідомості конкретної особис-

тості, як і самосвідомості усіх; представників нації, зякою ця особистість себе ідентифікує, притаманнепрагнення до самовираження і самореалізації своєїнаціональної сутності, неповторності, потреба зайня-ти гідне місце серед інших національних спільнот тазробити помітний внесок у розвиток людської історії.Цілком зрозуміло, що прагнення кожної нормальної,цивілізованої національної спільноти до виявлення тареалізації своїх національних своєрідних особливос-тей органічно поєднується із потребою виявляти тарозвивати в собі загальнолюдські характеристики.У гармонійній, високо розвиненій свідомості й са-

мосвідомості людини можна відокремити низку тісновзаємопов’язаних елементів, що загалом забезпечу-ють належний рівень ефективного функціонуванняцього дуже складного і важливого системного утво-рення у сфері духовності особистості. Одним з та-ких елементів, а водночас і чинників, що зумовлю-ють виникнення, функціонування та розвиток націо-

нальної самосвідомості, є національна ідентифікація,тобто усвідомлення людиною своєї належності допевного етносу, нації, усвідомлення своєї близькостіз нацією, спорідненості з нею.Є ще одна невід’ємна властивість мовця, одна з

обов’язкових його характеристик. Йдеться про лю-бов кожної людини до своєї мови. Це почуття живеглибоко в душі кожного носія мови, як один із виявівлюбові до Батьківщини.Відомо, що моральні цінності, їх дієвість виявля-

ються перш за все у спілкуванні людей, у їх взаємно-му ставленні, у ставленні кожної людини до себесамої. Водночас моральні цінності визначаютьсутність ставлень людини до будь-яких інших явищ ідетермінують характер усій сфері людської життє-діяльності. Чи не найбільшою мірою це стосуєтьсяставлення людини до праці. Усвідомлення працелюб-ства як вищої моральної цінності є одним з найсуттє-віших свідчень високої духовності людини. Той, хтозбагнув цю істину, ставиться до праці не лише як дозасобів забезпечення матеріального достатку, а йусвідомлює благотворний вплив праці на людину, нарозвиток її здібностей, волі, характеру. Він вбачає впраці невичерпне джерело натхнення, мук і радощівтворення, творчих злетів. Людина, яка знаходитьсяна високому рівні свого особистісного і, зокрема, гро-мадянського розвитку, неодмінно відзначається сфор-мованістю громадянських цінностей, серед якихособливе місце посідають ті, що є визначальними уструктурі національної свідомості та самосвідомості.Висновок. Отож, найбільшою цінністю є патріо-

тизм, що втілюється у самовідданій любові до рідноїземлі, її народу, Батьківщини. Особистість, яка є пат-ріотом, уболіває за долю Вітчизни, переживає дієвупотребу віддавати всі свої сили служінню співвітчиз-никам, своїй нації. Почуття відповідальності за су-часне й майбутнє нації, держави є для неї реальнимвиявом громадського обов’язку. Вона прагне збаг-нути як величні, героїчні етапи в історії Батьківщини,так і причини появи періодів трагічних занепадів ізумовлені цим страждання народу. З шаною ставить-ся до видатних людей, національних героїв, які жер-товно служили своєму народові, збагачували йогокультуру, науку, примножувати внесок Вітчизни ускарбницю світової цивілізації. Не буде перебільшен-ням, якщо сказати, що серед громадянських ціннос-тей чи не найважливіше значення має усвідомленняособистістю виняткової ролі у житті людини, сус-пільства, держави мови, у якій на генетичному рівнівтілюється ментальність народу, його поступ, споді-вання, віра та воля.






Література1. Єрмоленко С. Я. Нариси з української словесності: сти-

лістика та культура мови / С. Я. Єрмоленко. – К. : Довіра,1999. – С. 245.

2. Мельничайко В. Я. Мовний розвиток особистості: зав-дання і засоби / В. Я. Мельничайко // Мовна освіта в кон-тексті завдань української середньої і вищої школи : мате-ріали науково-практичної конференції. – Тернопіль, 1995.– С. 3 – 11.

3. Огієнко І. Українська культура / І. Огієнко. – К., 1992. – С. 346.4. Огієнко І. Наука про рідномовні обов’язки. Рідномов-

ний Катехізис для вчителів, робітників пера, духовенства,адвокатів, учнів і широкого громадянства / І. Огієнко //Слово. – 1991. – Ч. 13. – Липень. – С. 4 – 5.

5. Система виховання національної самосвідомості учнівзагальноосвітньої школи. Методичний посібник для вчителів/ за ред. академіка Д. О. Тхоржевського. – К., 1999. – С. 134.

Л. Р. Шостакович-Корецька, В. В. Маврутенков, А. В. Чергінець та ін.

УДК 37.041:37.026

САМОНАВЧАННЯ ЯК МОТИВАЦІЙНА СКЛАДОВА ЯКІСНОЇ ОСВІТИЛ. Р. Шостакович-Корецька, В. В. Маврутенков, А. В. Чергінець, І. В. Будаєва,

О. М. Якуніна, О. В. ШевельоваДніпропетровська державна медична академія

SELF-EDUCATION AS A MOTIVATION COMPONENT OF HIGHQUALITY EDUCATION

L. R. Shostakovych-Koretska, V. V. Mavrutenkov, A. V. Cherhinets, І. V. Budayeva,О. M. Yakunina, О. V. Sheveliova

Dnipropetrovsk State Medical Academy

У роботі надано аналіз анонімного анкетування 344 респондентів студентів старших курсів медичного факультету,інтернів та лікарів для визначення якості регулярної самостійної теоретичної професійної підготовки. Доведено, щобільшість студентів та лікарів не мають “звички” до самостійної теоретичної професійної підготовки, що відображаєнизьку мотивацію до якісного навчання. Головним засобом самостійної професійної освіти для студентів та інтернів єінтернет (48,5 %), і тільки 25 % респондентів користуються з цією метою друкованою фаховою літературою.

The analysis of anonymous questionnaire of 344 respondents – senior students of medical academy, interns and doctors wasperformed in the research with the goal of determining of the quality of regular self-performed theoretical professional education.It was shown that most of the students and doctors do not have “habit” of self-performed theoretical professional education, whichreflects low motivation to high-quality education. The main source for self-performed professional education for students andinterns is internet (48,5 %), and only 25 % of the respondents use printed specialized literature for this goal.

Вступ. Освіта є результатом навчання, тому ре-форма вищої освіти, яка розпочалась в Україні, спря-мована, насамперед, на зміну у дидактичному (на-вчальному) процесі. Але виникає питання, яка роль вцій реформі належить головному об’єкту педагогіки– студенту, роль “глини” або “каталізатора” навчаль-ного процесу? Це не риторичне запитання, оскількипроцес навчання є специфічно організованим взаємо-дійством, при якому відбувається передача теоре-тичних знань та практичних навичок від викладача

студенту з метою формування останнього як осві-ченої людини.Суть дидактичного процесу, на наш погляд, дос-

татньою мірою висловлює така формула (В. П. Без-палько):

ДП=М+Аф+Ак, деДП – дидактичний процес, М – мотивація студен-

та до навчання, Аф – алгоритм функціонування (на-вчально-пізнавальна діяльність студента), Ак – ал-горитм керівництва (діяльність викладача по керів-






ництву навчанням), яка демонструє, що мотиваціястудента до навчання є атрибутною складовою якіс-ної освіти. Однією з ознак, що дозволяє оцінити мо-тивацію студентів до якісного навчання, можна вва-жати наполегливість у самостійній позааудиторнійроботі. Таким чином, визначення мотиваційних зу-силь до навчання є актуальним аспектом у галузіпсихології та прикладної педагогіки [1–4].Метою даної роботи було оцінити якість самостійної

позааудиторної роботи у процесі підготовки медич-ного фахівця.Основна частина. Нами проведено анкетування

367 респондентів, з яких 190 студентів п’ятого та 140– шостого курсів медичного факультету бюджетноїта контрактної форми навчання, 14 інтернів-педіатрів,а також 23 лікарі-інфекціоністи.Анкету було розроблено власноруч авторами дос-

лідження. Вона містила такі відомості про респон-дента, як вік, стать, курс навчання (фах спеціаліста)та запитання: орієнтир у виборі професії лікаря; назва

фахової книги, яку читає або прочитав за останніймісяць; назву фахової журнальної статті, яку читаєабо прочитав за останній місяць; фаховий сайт(и),яким користується респондент; знання іноземноїмови; яку лікарську спеціальність обрано; оцінка вик-ладання та організації навчального процесу на ка-федрі (незадовільно, задовільно, добре, відмінно).Анкетування відбувалось анонімно, виключно се-

ред громадян України на добровільних умовах. Се-ред студентів анкетування проводилось тільки позакінченню навчання на кафедрі та отримання сту-дентом залікової оцінки.Результати анкетування показали, що в гендерно-

му аспекті серед респондентів переважали жінки(3,3:1), а середній вік з числа студентів та інтернівстановив 23 роки, серед лікарів-інфекціоністів – 47років.Аналіз відповідей показав, що пріоритетом в об-

ранні професії лікаря для більшості респондентів бувсоціальний статус професії (табл. 1).

Таблиця 1. Мотиви, що вплинули на професійну орієнтацію

Причому 66,8 % студентів V курсу та 80 % студентівVІ курсу медичного факультету вже визначились з об-раним профілем (спеціалізацією) майбутньої роботи.Отримані факти вказують на те, що у нашомусуспільстві, попре все, серед молоді, яка прагне до от-римання вищої освіти, домінують моральні цінності тасоціальна значимість майбутньої професії. Визначеністьз фахом майбутньої лікарської професії у переважноїбільшості респондентів в поєднанні з соціальною спря-мованістю професійної орієнтації дає всі підстави очіку-вати відповідальне ставлення до навчання.Визначення реального ставлення студента до на-

вчання, як єдиного шляху досягнення головної мети– отримання якісної освіти, яка гарантує соціальні пер-спективи і професійну здатність, на наш погляд, мож-

ливо через призму “звички” до читання додатковоїлітератури у вільний час. Причому ми не враховува-ли читання підручника або навчального посібника здисципліни в період навчання на кафедрі. Тому в ан-кетах було зроблено наголос на конкретні посиланнящодо книги, журнальної статті та спеціалізованихмедичних сайтів, які базуються на принципах дока-зовості, а також знання іноземної мови. Результатиопитування в цьому ракурсі, на жаль, не виправдалисподівань щодо наполегливості в самостійній освіті,як з боку студентів та інтернів, так і “кваліфікова-них” лікарів (табл. 2).Так, 75 % респондентів із загального числа опита-

них не мають навичок щодо регулярного читаннякниг. Особливо невтішним є той факт, що тільки

Таблиця 2. Показники професійної самоосвіти

Контингент респондентів Соціальний статус професії

Фінансова зацікавленість

Мрія дитинства Інше

Студенти 5 курсу (190) 138 (72,6 %) 15 (7,9 %) 25 (13,2 %) 12 (6,3 %) Студенти 6 курсу (140) 74 (52,8 %) 33 (23,6 %) 13 (9,3 %) 20 (14,3 %) Лікарі-інтерни (14) 5 (35,7 %) 3 (21,4 %) 5 (35,7 %) 1 (7,2 %) Разом: 344 217 (63,1 %) 51 (14,8 %) 43 (12,5 %) 33 (9,6 %)

Прочитано за попередній місяць Контингент респондентів

книга журнальна стаття Використання

інтернет-ресурсів Володіння

іноземною мовою Студенти 5 курсу (190) 48 (25,3 %) 7 (3,7 %) 112 (58,9 %) 58 (30,5 %) Студенти 6 курсу (140) 30 (21,4 %) 9 (4,3 %) 48 (34,3 %) 45 (32,1 %) Лікарі-інтерни (14) 1 (7,1 %) 2 (14,2 %) 6 (42,9 %) 5 (35,7 %) Лікарі-інфекціоністи (23) 9 (39,1 %) 7 (30,4 %) 1 (4,3 %) 3 (13,0 %) Разом: 367 88 (23,9 %) 25 (6,8 %) 167 (45,5 %) 111 (30,2 %)






Таблиця 3. Оцінка викладання та організації навчального процесу на кафедрі

Контингент респондентів Незадовільно Задовільно Добре Відмінно Студенти 5 курсу (190) 0 19 (10,0 %) 75 (39,5 %) 96 (50,5 %) Студенти 6 курсу (140) 0 12 (8,6 %) 74 (52,8 %) 54 (38,6 %) Лікарі-інтерни (14) 0 7 (50,0 %) 6 (42,9 %) 1 (7,1 %) Разом: 344 0 38 (11,0 %) 155 (45,1 %) 151 (43,9 %) Таким чином, за результатами нашого досліджен-ня можна зробити висновок, що студенти V та VIкурсів медичного факультету, а також лікарі-інтернита лікарі не мають “звички” до самостійної теоре-тичної професійної підготовки, що відображає низькумотивацію до якісного навчання. Підвищення моти-вації до якісного навчання, на нашу думку, можливоза рахунок таких заходів: по-перше, дотримання пла-ну навчальної дисципліни; по-друге, ерудицією і пе-дагогічною майстерністю викладача; по-трете, об-міном студентів між вітчизняними та іноземнимивищими медичними навчальними закладами, що єбільш доступним в умовах кредитно-модульної сис-теми навчання. Вирішення недоліків в організації са-

мостійної теоретичної професійної підготовки є сут-тєвим резервом підвищення ефективності навчаль-ного процесу і покращення якості освіти.Висновки: 1. Студенти V та VI курсів медично-

го факультету, а також лікарі-інтерни та лікарі недо-статньо приділяють уваги регулярній самостійнійпозааудиторній професійній підготовці.

2. Головним засобом самостійної професійної осві-ти для студентів та інтернів є електронні засоби інфор-мації (48,5 %), тоді як друкованою фаховою літера-турою користується не більш 25 % респондентів.

3. Здібність студента та лікаря до безперервної само-стійної теоретичної професійної підготовки слід розгля-дати як навичку, що відображає кваліфікацію фахівця.

близько 10 % лікарів-інтернів читають фахові книги змедицини. Поясненням щодо причин відсутності“звички читати” книги з боку студентів та лікарівзводилось, насамперед, до “недостатності” часу,великої вартості книг та швидкої втрати з часом ак-туальності наданої інформації, а також використанняінтернет-ресурсів. Ще більш драматично виглядаєвідсутність “звички” регулярно читати фахові видан-ня майже у всіх респондентів (93 %). Перешкодамидо використання періодичної фахової літератури вякості професійної самоосвіти, згідно з думкоюбільшості студентів та лікарів, були майже ті ж саміпричини: недостатність часу для відвідування бібліо-теки та роботи в читальному залі, а також вартіснапідписка на журнали та використання інтернет-ре-сурсів. Відносно більша кількість читання періодич-ної фахової літератури “кваліфікованими” лікарями по-яснюється активністю фармацевтичних компаній тафірм, які розповсюджують дані щодо власної про-дукції шляхом безкоштовного надання медичнихжурналів, в яких міститься корпоративна інформа-ція. Психологи в галузі педагогіки відмічають вкрайважливе значення звички щодо регулярного читаннялітератури, як головного засобу формування твор-чих та професійних здібностей людини. Процес чи-тання з точки зору нейрофізіології є великою інтелек-туальною роботою, внаслідок якої у нашому мозкувиникають нові асоціативні зв’язки, розвивається волята пам’ять, а також формуються основи суто людсь-

ких понять, наприклад, моралі. Як зазначалось вище,однією з головних об’єктивних причин, що обумов-люють зниження інтересу студентів до використан-ня книг та журналів в якості засобів самоосвіти, єіснування інтернет-ресурсів. В підтвердження цьо-му є той факт, що кількість студентів та інтернів, щовикористовують інтернет, в 10 разів вище, ніж серед“кваліфікованих” лікарів. Але незважаючи на цейфакт, кількість студентів та інтернів, які використо-вують інтернет з метою професійної самоосвіти, до-сить мала і складає менше 50 %. Аналіз “якості”вказаних студентами медичних сайтів, якими воникористуються для професійної самоосвіти, показав,що усі вони були російськомовними і досить часто невідповідали принципам доказової медицини. Також вжодному випадку респондентами не була вказана іно-земна література або іноземний сайт, що, ймовірно,пов’язано з низьким рівнем вільного володіння євро-пейськими іноземними мовами серед студентів іінтернів.Виявилось, що причини низької активності студентів

та лікарів-інтернів щодо самостійної професійної по-зааудиторної роботи не пов’язані з недоліками в іншійскладовій дидактичного процесу (ДП) – алгоритмукерівництва (Ак), тобто організації навчально-мето-дичного процесу. Про це свідчать результати опиту-вання, де близько 90 % студентів та лікарів-інтернівоцінили організацію навчально-методичного проце-су на кафедрі як добру або відмінну (табл. 3).






Література1. Лонгмор М. Оксфордский справочник по клинической

медицине / М. Лонгмор, Я. Уилкинсон, С. Раджагопалан [пер.с англ.]. – М. : БИНОМ. Лаборатория знаний, 2009. – 855 с.

2. W. James. Psychology: Briefer Course. – N.Y. : H.Holt &Co, 1893; Вильям Джемс. ПСИХОЛОГИЯ. – М. : Педагоги-ка, 1991. – Режим доступа : http://psylib.org.ua/books/index.htm.

3. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической техноло-гии / В. П. Беспалько. – М. : Педагогика, 1989. – 192 с.

4. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего об-разования : от деятельности к личности : учеб. пособиедля студ. высш. пед. учеб. заведений / С. Д. Смирнов. – М. :Издат. центр “Академия”, 2001. – 304 с.

УДК 001.5+316.658.2+067.875

МІЖДИСЦИПЛІНАРНИЙ ПРОБЛЕМНИЙ СЕМІНАР ЯКІНТЕРАКТИВНИЙ МЕТОД НАВЧАННЯ СЛУХАЧІВ ЦИКЛУ

ТЕМАТИЧНОГО УДОСКОНАЛЕННЯБ. М. Дикий, Г. Б. Матейко, О. Я. Пришляк, О. Є. Кондрин

Івано-Франківський національний медичний університет

INTERDISCIPLINARY PROBLEMATIC SEMINAR AS AN INTERACTIVEMETHOD OF TEACHING STUDENTS OF THE THEMATIC CYCLE OF

IMPROVEMENTB. M. Dykyi, H. B. Mateyko, O. Ya. Pryshliak, O. Ye. Kondryn

Ivano-Frankivsk National Medical University

Використання міждисциплінарного проблемного семінару у вигляді наукової конференції як інтерактивного методунавчання дозволяє виробити і закріпити у лікарів навики застосовування набутих знань у практичній медицині, розвиваєпрофесійно-творче мислення, ініціативність, відповідальність, самостійність, дає можливість поділитися власним досві-дом з іншими. Семінар розроблений для слухачів циклу тематичного удосконалення (ТУ), оскільки для успішного йогопроведення необхідний достатній рівень засвоєння учасниками семінару провідних ідей, основних понять і положень зрізних дисциплін, що вивчалися на етапі додипломного навчання. Завдання міждисциплінарного семінару – забезпечитиусвідомлення лікарями міжпредметних зв’язків, систематизувати набуті знання, навики і вміння.

The author offers a complex use of traditional and problematic forms of education: an interdisciplinary seminar on a scientificconference to address specific clinical situations using “case” method. These learning organic mutually complement each otherand compensate for their defects. Interdisciplinary seminar designed for students of 6-th year medical faculty, because for successit requires a sufficient level of learning students leading ideas, concepts, terms from different disciplines that had been studiedpreviously. Interdisciplinary seminar is the most difficult type of seminar; the main task is to ensure students’ awareness of inter-subject relations, to systematize the knowledge, skills and abilities, to sum up the work. As an interactive teaching method,interdisciplinary seminar allows students to develop skills to apply the best knowledge gained in the unique and unusualsituations. Its advantage is that it develops professional and creative thinking, initiative, independence, responsibility, and allowsstudents to share their experience with others.

Б. М. Дикий, Г. Б. Матейко, О. Я. Пришляк, О. Є. Кондрин

Вступ. Для підвищення ефективності навчальногопроцесу на етапі післядипломної медичної освіти ви-користовуються сучасні інноваційні технології, зокре-ма, інтерактивне навчання, а також методи проблем-ного навчання, які дають можливість лікарям глиб-

ше розкрити свої здібності. Структурною одиницеюпроблемного навчання є проблемна ситуація і про-цес її вирішення. Проблемне навчання не пропонує уготовому вигляді знання і способи діяльності, певніправила і інструкції вирішення завдань. Воно стиму-


http://psylib.org.ua/books/





лює пошукову, пізнавальну, виконавську діяльністькурсантів, розвиток інтересу до предмета, форму-вання самостійності і творчого ставлення до спе-ціальності. Заняття перетворюється на діалог, спільніроздуми, викладач не декларує, а постійно міркує,полемізує, залучає курсантів до активного пошукудоказів, заснованих на певних професійних знаннях,асоціаціях, практичному досвіді. Проблемне навчан-ня розвиває пізнавальну самостійність, творчий підхіддо справи, вчить лікаря думати, мислити, поєднуєпроцес навчання і виховання, засвоєння знань і фор-мування світогляду [2, 5, 7].

Основна частина. Проблемне навчання потребуєтривалого часу для вивчення навчального матеріалу,недостатньо ефективне щодо формування практичнихумінь і навиків, дає невисокий результат при засвоєннінового матеріалу, коли самостійний пошук студентамнедоступний [6]. Тому, на нашу думку, інтерактивні ме-тоди слід застосовувати наприкінці вивчення дисциплі-ни, ще краще, на заняттях з лікарями-інтернами чи кур-сантами. Це дозволить їм, маючи достатній “багаж”знань, розвивати професійно-творче мислення.

Серед численних форм проблемного навчання мивибрали міждисциплінарний семінар у вигляді науко-вої конференції, яка починається із створення найваж-ливішої проблемної ситуаційної задачі чи клінічноїситуації, а завершується її вирішенням. Семінар скла-дається з двох взаємопов’язаних етапів – самостійно-го вивчення курсантами матеріалу та обговореннярезультатів їх самостійної пізнавальної діяльності [1,4]. Готуючись до семінару, курсанти самостійно вив-чають за завданнями викладача окремі питання ітеми лекційного курсу з наступним оформленнямнавчального матеріалу у вигляді рефератів, допові-дей, повідомлень. Працюючи на семінарі, лікар вчить-ся обґрунтовувати і формулювати свої думки, набу-ває навиків публічних виступів, ведення дискусії, ви-являє свої знання, наукову позицію, вчиться їївідстоювати. Виступаючи на семінарі, лікар повиненчітко і лаконічно висловлювати свої думки, не відхи-лятись від обговорюваної теми, не зачитувати конс-пект замість усного виступу. Спірні і дискусійні пи-тання, які виникають, вирішуються під керівництвомвикладача в процесі докладного обговорення.

Завдання міждисциплінарного семінару – забез-печити усвідомлення лікарями міжпредметнихзв’язків, систематизувати їх знання, навики, вміння.Міжпредметні зв’язки дають змогу краще пізнатифакти, явища, процеси, сприяють усвідомленню місцятої чи іншої дисципліни в системі медичних наук, їївпливу на підготовку лікаря [1, 3].

Тему семінару обрали одну з актуальних і проблем-них – “Інфекційні полінейропатії: патогенез,клініка, діагностика, лікування”. На семінарськезаняття винесено проблему, яка є предметом вивчен-ня декількох дисциплін (інфектології, неврології, педі-атрії, реаніматології). Будуть обговорюватись складнідля розуміння і засвоєння питання в умовах колектив-ної роботи з активною участю кожного курсанта. Тех-нологічна карта розроблена для лікарів-курсантів циклуТУ “Вибрані питання інфекційних хвороб”.Навчально-виховні цілі міждисциплінарногосемінару

Навчальні цілі:– систематизувати знання, отримані на кафед-

рах мікробіології, патологічної фізіології і анатомії,клінічної фармакології, інфекційних, нервових, дитячиххвороб, анестезіології і реаніматології у процесі само-стійної підготовки лікарів з проблеми інфекційні полі-нейропатії – про їх етіологію, патогенез, клініку, стани,які загрожують життю, діагностику, лікування;

– шляхом вирішення теоретичних і практичних про-блем конкретизувати навики лікарів-курсантів прироботі з хворими з урахуванням особливостей сучас-ного перебігу бактерійних і вірусних полінейропатій,їх діагностики, ризику розвитку невідкладних станів;

– на основі усвідомлення значення міжпредметнихзв’язків для ефективної і успішної роботи лікарів-інфекціоністів, педіатрів, невропатологів, реанімато-логів поглибити вміння їх надавати адекватну ме-дичну допомогу хворим на інфекційні полінейропатії,здійснювати своєчасні діагностично-лікувальні захо-ди, надання невідкладної допомоги.

Розвивальні цілі:– розвинути здатність лікарів-курсантів до ло-

гічного мислення у вирішенні проблемних завдань;– сприяти формуванню вміння самостійно зас-

воювати знання, аналізувати, синтезувати, абстрагу-вати, конкретизувати, узагальнювати набуті знання;спонукати лікарів-курсантів до колективного твор-чого обговорення складних питань, активізувати їхдо самостійного вивчення науково-методичної літе-ратури.

Виховні цілі:– розвинути у лікарів-курсантів професійну ініціа-

тивність, самостійність, відповідальність за якістьнадання медичної допомоги хворим на інфекційніполінейропатії залежно від тяжкості їх перебігу, ха-рактеру імунної відповіді хворого, розвитку невідклад-них станів;

– підготувати лікарів-курсантів до самостійноїроботи з такими хворими.






Діагностично-корекційна ціль: виявити таліквідувати можливі прогалини і недоліки у засвоєннілікарями-курсантами отриманих раніше знань, на-виків, вмінь, необхідних при роботі з хворими наінфекційні полінейропатії.

Методичний сценарій міждисциплінарногосемінару

1. Підготовчий етап.У процесі підготовки до семінару викладач по-

відомляє лікарям-курсантам тему, план семінарсь-кого заняття і рекомендовану літературу (див.:Інструктивна карта семінарського заняття). На етапіпідготовки до семінару викладач разом з курсанта-ми визначає тематику доповідей, вимоги до них (на-уковість, актуальність, доступність, час виступу).Лікарі повинні самостійно підготувати доповіді, вик-ласти їх, виступити в ролі експерта з підготовленогофрагмента теми.

Інструктивна карта семінарського заняття длялікарів-курсантів циклу тематичного удоскона-лення “Вибрані питання інфекційних хвороб”

Тема: “Інфекційні полінейропатії : патогенез, клініка,діагностика, лікування”

Актуальність теми. Полінейропатія (ПНП) –запальне, демієнілізуюче захворювання нервової си-стеми, яке характеризується множинним ураженнямпериферійних нервів і корінців з вираженим больовимсиндромом, вегетативними і руховими порушення-ми. Це поліетіологічне захворювання розвиваєтьсяна тлі або внаслідок перенесених бактерійних чивірусних інфекцій. Важливе значення в патогенезі маєнейро-алергічний фактор. Провокуючі фактори – пе-реохолодження, перегрівання, стрес. Інфекційні ПНПхарактеризуються тяжкістю перебігу, частою інва-лідизацією (до 10 %), високою летальністю (від 2 до11 %). При швидко наростаючих паралічах, особли-во висхідного типу, блискавичному перебігу із залу-ченням у процес бульбарних нервів захворюванняможе призвести до зупинки дихання. Тому при появібульбарного синдрому треба негайно переводитихворого в реанімаційне відділення. Систематизація іпоглиблення знань про інфекційні ПНП буде важли-вою допомогою в практичній роботі інфекціоністам,педіатрам, невропатологам, реаніматологам.

Мета: на основі систематизації знань із різнихгалузей медичної науки, усвідомлення значенняміждисциплінарних зв’язків шляхом вирішення тео-ретичних і практичних проблем поглибити навики івміння лікарів-курсантів проводити діагностику і ди-ференційну діагностику інфекційних полінейропатій,надавати адекватну медичну допомогу хворим наінфекційні полінейропатії.

Теми доповідей для проведення семінару:1. Етіологія і патогенез ПНП.2. Класифікація і клінічна картина інфекційних ПНП,

особливості їх перебігу у дітей.3. Особливості клінічного перебігу бактерійних

ПНП (при дифтерії, ботулізмі, правці, кліщовому бо-реліозі, кишкових інфекціях: шигельозі, єрсиніозі, че-ревному тифі, кампілобактеріозі).

4. Особливості клінічного перебігу вірусних ПНП(при грипі, ВІЛ-інфекції герпесвірусних, ентеровірус-них інфекціях, кліщовому бореліозі).

5. Критерії діагностики гострої і хронічної демієні-лізуючої ПНП. Клінічна характеристика синдромівГійєна-Барре, Міллера-Фішера, параліча Ландрі.

6. Діагностика і диференційна діагностика ПНП,значимість результатів дослідження ліквору і елект-ронейроміографії.

7. Основні принципи лікування хворих на ПНП. Су-часні підходи до підвищення ефективності лікування(застосування екстракорпоральних методів детокси-кації, імуноглобулінів для внутрішньовенного введення).

8. Сучасна патогенетична терапія при ПНП (ней-рометаболіти, антиоксиданти, ноотропи тощо). Зна-чення гормонотерапії і нестероїдних протизапальнихзасобів.

9. Догляд за хворими на ПНП, моніторинг життє-вих функцій. Показання для переводу в реанімаційневідділення, невідкладна допомога.

10. Фізіотерапевтичне та санаторно-курортне ліку-вання, масаж, ЛФК при ПНП.

Рекомендована література1. Краткий справочник врача-невролога / под ред.

проф. А. А. Скоромца. – СПб. : Сотис, 1999. – 192 с.2. Левин О. С. Полинейропатии. Клиническое ру-

ководство / О. С. Левин. – М. : Медицинское инфор-мационное агентство, 2005. – 461 с.

3. Неврология / под ред. М. Самуэльса: пер. с англ.– М. : Практика, 1997. – 638 с.

4. Острые нейроинфекции у детей. Руководство дляврачей / под ред. А. П. Зинченко. – Л. : Медицина,1986. – 319 с.

5. Скрипченко Н. В. Современные клинико-пато-генетические аспекты инфекционных заболеванийпериферической нервной системы у детей и принци-пы терапии : автореф. дисс. ... д-ра мед. наук /Н.В. Скрипченко. – СПб., 1997. – 46 с.

6. Трошин В. М. Неотложные психоневрологичес-кие состояния у детей / В. М. Трошин, В. Д. Трошин,О. В. Трошин. – М. : Триада-Х, 1998. – 634 с.

7. Цинзерлинг В. А. Инфекционные поражения не-рвной системы: вопросы этиологии, патогенеза и






диагностики. Руководство для врачей / В. А. Цин-зерлинг, М. Л. Чухловина. – СПб. : ЭЛБИ-СПб., 2005.– 448 с.

2. Основний етап.Семінарське заняття відбувається у формі наукової

конференції, яку веде головуючий – викладач. Він надаєслово всім учасникам, підводить підсумки після кож-ної доповіді, організовує її обговорення. Кінцева метаконференції – вирішення найважливішої проблемноїклінічної ситуації, яка подається на початковому етапісемінару. Оскільки у лікарів не завжди достатньо знаньі умінь для її вирішення, то основна частина семінару– заслуховування підготовлених доповідей з того чиіншого аспекту проблеми з використанням провіднихідей і знань із різних дисциплін. Доповідачі виступа-ють у ролі експертів з висвітленого питання. Їхні до-повіді рецензуються і оцінюються групою рецензентівіз трьох курсантів. Курсанти, які не згідні з деякимиположеннями, висвітленими у доповідях експертів,виступають у ролі опонентів. Після заслуховуваннякожної доповіді пропонується її обговорення у формівідповідей на запитання, вирішення нетипових ситуа-ційних задач, підготовлених викладачем з відповідновужчого аспекту проблеми. Задачі взято з реальногопрактичного досвіду, складено із недостатніми дани-ми, помилками у формулюванні діагнозу, діагностичнійі лікувальній тактиці лікарів. Курсантам пропонуєтьсязнайти помилки, здійснити пошук необхідної інформації.При розв’язуванні цих завдань курсанти-експерти оці-нюють правильність рішень колег. В кінці основногоетапу семінару курсанти намагаються вирішити ос-новну проблемну ситуацію і сформулювати головні не-доліки в діагностиці інфекційних полінейропатій, вери-фікації діагнозу, лікуванні, обстеженні, тактиці веденняхворих.

3. Заключний етап. Оцінювання знань і набутих вмінь лікарів-курсантів

викладачем проводиться у п’ятибальній системі.Оцінюються доповіді, участь у їх обговоренні, запи-тання, вирішення проміжних задач і основної проблем-ної. Завершується семінар підведенням підсумків іоголошенням оцінок за теоретичну підготовку, прак-тичні навики і вміння. Наприкінці семінарського за-няття з’ясовується, що курсант засвоїв, чого новогонавчився. Для цього доцільне використання методи-ки “3, 2, 1”. Кожен з учасників висловлюється і про-довжує думку : “три ідеї, які я виніс із семінару”, “двіідеї, які мене сьогодні вразили”, “одна ідея, яку я ви-користаю завтра”.

Висновок. Сучасний семінар набуває нових вла-стивостей, що відповідають вимогам часу. Йогоособливостями є підвищений рівень проблемності,міждисциплінарності, широке використання задачногоматеріалу, проведення у вигляді наукової конференції,що сприяє розвитку критичного, прогностичного мис-лення фахівців, формуванню їх вмінь здійснювати різнівиди професійної діяльності, вирішувати нові пробле-ми сучасної медицини. Міждисциплінарний семінаряк інтерактивний метод навчання забезпечує умовидля поглиблення і закріплення знань лікарями, дозво-ляє активізувати їх до самостійного вивчення науко-во-методичної літератури, формує навики самоосві-ти, спонукає до колективного творчого обговореннянайбільш складних питань, допомагає виробити успеціалістів навики застосування набутих знань напрактиці.Доцільно ширше впроваджувати інтерактивне на-

вчання, удосконалювати методи проблемного навчан-ня лікарів для підвищення ефективності навчальногопроцесу на етапі післядипломної медичної освіти.

Література1. Бандурка О. Основи психології та педагогіки / О. Бан-

дурка. – Харків : Нац. ун-т, 2003. – 336 с.2. Дичківська І. М. Інноваційні педагогічні технології: на-

вчальний посібник./ І. М. Дичківська – К. : Академвидав,2004. – 351 с.

3. Зимняя И. Педагогическая психология : учебное по-собие / И. Зимняя. – М. : Логос, 2000. – 384 с.

4. Комар Ю. Основи навчання студента / Ю. Комар. –

Донецьк : ДонДУ, 2004. – Кн. 1. 167 с.5. Мойсесюк Н. Педагогіка : навчальний посібник /

Н. Мойсесюк. – К. : ВАТ КДНК, 2001. – 608 с.6. Фіцула М. Педагогіка вищої школи : навчальний по-

сібник / М. Фіцула . – К. : Академвидав, 2006. – 352 с.7. Шулікін Д. Завдання і перспективи вищої освіти /

Д. Шулікін // Освіта України. – 2007. – № 8. – С. 13–19.






УДК 611/.612(477+436)

ОСОБЛИВОСТІ ПРОГРАМ ВИКЛАДАННЯМОРФОФУНКЦІОНАЛЬНИХ ДИСЦИПЛІН У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ

ЗАКЛАДАХ I–II РІВНІВ АКРЕДИТАЦІЇ В УКРАЇНІ Й ЧЕСЬКІЙРЕСПУБЛІЦІЮ. Ф. Педанов, А. І. Гоженко, Р. Ф. Макулькін

Одеське обласне базове медичне училище, Одеський національний медичний університет

PECULIARITIES OF TEACHING SYLLABUSES OFMORPHOFUNCTIONAL DISCIPLINES AT HIGHER EDUCATIONALESTABLISHMENTS OF I-II ACCREDITATION LEVELS IN UKRAINE

AND СZECH REPUBLICYu. F. Pedanov, A. I. Hozhenko, R. F. Makulkin

Odessa Regional Basic Medical College, Odessa National Medical University

У статті розглядаються особливості програм викладання дисциплін “Анатомія і фізіологія” та “Патологія” в Україній Чеській Республіці.

Peculiarities of teaching syllabuses of disciplines “Human Anatomy and Physiology” and “Pathology” in Ukraine and CzechRepublic are adduced in the article.

Ю. Ф. Педанов, А. І. Гоженко, Р. Ф. Макулькін

Вступ. У всьому світі кадрові ресурси медицинивизнаються однією з основних умов для зміцненнясистеми охорони здоров’я.Надання медичної допомоги у лікувально-профілак-

тичних установах системи Міністерства охорони здо-ров’я України у 2009 році забезпечувало 195,5 тисячлікарів та 430 тисяч молодших спеціалістів з медич-ною освітою (показник забезпеченості молодшихспеціалістів на 10 000 населення складав 94,1). Од-нак для багатьох країн ЄС і США Україна є доно-ром медичних кадрів, а процеси міграції носять не-зворотний характер, що призводять до зростаннякадрового дефіциту в галузі [1, 2, 3].Реформа структури освітньо-кваліфікаційних рівнів

у системі медичної освіти передбачає нові вимогидо підготовки молодших спеціалістів у вищих медич-них навчальних закладах I–II рівнів акредитації. Взв’язку з цим цікавий досвід Чеської Республіки.Основна частина. Заслуговує на особливу увагу

той факт, що в Чеській Республіці в медичних шко-лах, які прирівнюються до ВНЗ I–II рівнів акреди-тації в Україні, “Анатомія і фізіологія” вивчаютьсяразом, а в університеті – майбутні медичні сестри -бакалаври – окремо, на відповідних кафедрах.

Знайомство з планами та навчальними програма-ми медичних шкіл м. Праги свідчить про те, що на-вчання молодших медичних спеціалістів відбуваєть-ся в медичних школах за планом Міністерства осві-ти, молоді та фізичного виховання, згідно зМіністерством охорони здоров’я.У системі морфофункціональних дисциплін анато-

мія і фізіологія вивчаються на 1-му курсі традиційнопід назвою “Соматологія”:помічники лікаря – 5 год/тиждень, загально 170

годин (наказ 33.318/2003-23 від 17.12.2003);медсестри загального профілю – 3 год/тиждень,

34 тижні, загально 102 години.Тематика навчальної дисципліни “Соматологія” (в

дужках – кількість годин)Помічники лікаря:1. Вступ (2).2. Функціональна морфологія тканин (8).3. Ділянки тіла людини (2).4. Рухова система (16).5. Кров (8).6. Кровообіг (14).7. Дихальна система (7).8. Травна система (16).






9. Сечова система (6).10. Статева система (10).11. Система шкіри (3).12. Регуляторна діяльність організму. Регуляція

обміну речовин (12).13. Нервова регуляція діяльності організму (22).14. Органи чуття (6).15. Контрольна робота (4).Загалом 136 годин.Семінарські заняття, підсумковий контроль – 34

години.Всього 170 годин.Тематика дисципліни “Патологія” (другий курс) –

34 тижні, дві години/тиждень – медичні сестри за-гального профілю:

1. Вступ (2).2. Хвороби, етіологія (6).3. Дистрофія (10).4. Запалення (5).5. Пухлини (6).6. Атрофія (2).7. Патологія ендокринної системи (3).8. Патологія імунітету (4).9. Патологія кровообігу і лімфообігу (6).10. Патологія дихальної системи (6).11. Патологія травної системи (6).12. Патологія сечової системи (6).13. Патологія генетичних порушень (6).Всього 68 годин.Таким чином, медичні сестри вивчають дисципліни

“Соматологія” – 102 години, “Патологія” – 68 годин.Всього 170 годин.

Вищевикладене свідчить про достатність темати-ки теоретичних дисциплін щодо традицій, які склали-ся для навчання молодших спеціалістів в медичнихшколах Чеської Республіки.На наш погляд, у ВНЗ I–II рівнів акредитації в Ук-

раїні більш доцільно викладати інтегровані дисциплі-ни “Анатомія і фізіологія” і “Патологія” за запропо-нованими нами навчальними програмами, де взає-мопов’язані питання структури і функції системорганів, систем і організму в цілому [4, 5, 6].Висновок. Порівняльний аналіз програм, за яки-

ми навчаються молодші спеціалісти в медичних шко-лах м. Праги, і запропонованих нами програм свідчитьпро те, що у викладанні морфофункціональних дис-циплін існують деякі спільні принципи. Але, на нашпогляд, багатий вітчизняний досвід заслуговує наособливу увагу з таких причин, як-от:

– більший об’єм і глибина вивчання;– єдність структури і функцій;– послідовно вивчаються загальні та окремі питан-

ня, що знаходяться в основі нейрогуморальної регу-ляції функцій організму;

– обов’язкове супроводження теоретичних занятьпрактичними, що сприяє якісній підготовці до вив-чення клінічних дисциплін, формуванню світоглядумайбутніх спеціалістів.Таким чином, досвід медичної освіти в Чеській

Республіці може бути використаний для удоскона-лення підготовки медичних сестер у ВНЗ I–II рівнівакредитації в Україні, особливо у частині викладанняінтегрованих дисциплін “Анатомія і фізіологія” і “Па-тологія”.

Література1. Підаєв А. В. Болонський процес в Європі. Що це таке і чи

потрібний він Україні? Чи можлива інтеграція медичної осві-ти України в Європейський освітній простір? / A. B. Підаєв,В. Г. Передерій – Одеса : Одес. держ. ун-т, 2004. – 190 с.

2. Волосовець О. П. Питання якості освіти у контексті впро-вадження засад Болонської декларації у вищій медичнійшколі / О. П. Волосовець // Досвід впровадження основнихзасад Болонського процесу в систему вищої медичної(фармацевтичної) освіти : матер. наук.-метод. конф. – Тер-нопіль, 2005. – С. 8–16.

3. Сучасний стан кадрової політики у галузі охорони здо-ров’я / [З. М. Митник, М. В. Банчук, I. I. Фещенко та ін.] //Впровадження кредитно-модульної системи організації

навчального процесу у ВМ(Ф)НЗ України : результати,проблеми та перспективи : матер. навч.-наук. конф. – Тер-нопіль, 2010. – С. 3–5.

4. Педанов Ю. Ф. Практическое пособие по анатомии ифизиологии человека / Ю. Ф. Педанов; под ред. А. И. Го-женко. – Одесса : Астропринт, 2008. – 52 с.

5. Педанов Ю. Ф. Практическое пособие по патологии /Ю. Ф. Педанов; под ред. А. И. Гоженко. – Одесса : Астро-принт, 2009. – 36 с.

6. Педанов Ю. Ф. Алгоритми засвоєння знань і практич-них навичок у системі морфофункціональних наук у вузахІ–ІІ рівнів акредитації / Ю. Ф. Педанов, Р. Ф. Макулькін,А. І. Даниленко // Мед. освіта. – 2003. – № 1. – С. 18–21.





ДОСВІД З ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОЇ РОБОТИ

І. М. Білай, В. І. Дарій, О. А. Рижов та ін.

УДК 378.147.018.46:615.12-057 .4

ПРО ПІДГОТОВКУ ПРОВІЗОРІВ ТА ПРОВІЗОРІВ-ОРГАНІЗАТОРІВ НАКУРСАХ ПІДВИЩЕННЯ КВАЛІФІКАЦІЇ НА БАЗІ ФАКУЛЬТЕТУ

ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ОСВІТИІ. М. Білай, В. І. Дарій, О. А. Рижов, Є. С. Пругло, Т. С. Райкова, І. В. Бушуєва,

Т. П. Зарічна, В. О. Демченко, М. В. Білоус, Н. В. КандибейЗапорізький державний медичний університет

THE TRAINING OF PFARMACEUTICAL CHEMISTS ANDPHARMACEUTICAL CHEMISTS-ORGANIZERS AT IMPROVEMENT OFPROFESSIONAL SKILL COURSES ON THE BASIS OF POST-GRADUATE

EDUCATION FACULTYІ. M. Bіlay, V. I. Dariy, O. A. Ryzhov, Ye. S. Pruhlo, T. S. Raykova, I. V. Bushuyeva,

T. P. Zarichna, V. O. Demchenko, M. V. Bilous, N. V. KandybeyZaporizhian State Medical University

У роботі показана підготовка провізорів та провізорів-організаторів на курсах підвищення кваліфікації на базі факуль-тету післядипломної освіти Запорізького державного медичного університету.

The training of pharmaceutists and pharmaceutical chemists – organizers at improvement of professional skill courses on thebasis of post - graduate education faculty in Zaporizhian State Medical University has been presented in the artide.

Вступ. Система післядипломного навчання – не-від’ємна частина концепції безперервної фармацевтич-ної освіти, яка дозволяє ефективно використовуватидосягнення науково-технічного прогресу в галузі фар-мації та інших галузях з підвищення рівня професійноїпідготовки, удосконалення знань, умінь, особових і про-фесійних якостей фахівців фармації [1-7].Основна частина. В умовах ринкових реформ

перехід на якісний рівень медичної та фармацевтич-ної галузей, перш за все, пов’язаний з вимогами підго-товки систематичного удосконалення кадрів, якіздатні вирішувати різноманітні і складні питання сьо-годнішнього дня.Провізор повинен інтегрувати в собі комплекс знань

і умінь з питань створення, збереження, реалізації тазастосування лікарських засобів. Вирішальна рольналежить вмінню провізора в умовах ринкової еконо-міки своєчасно, якісно та ефективно забезпечуватинаселення і лікувально-профілактичні закладилікарськими препаратами.Таким чином, професійна компетентність і

здатність вирішувати професійні проблеми не можутьбути повністю забезпечені знаннями, отриманими вперіод навчання у вищому навчальному закладі. Тому

процес удосконалення та оновлення професійних знаньі умінь повинен бути постійним.У зв’язку з цим, наказом МОЗ України № 818 від

12.12.2006 р. “Про вдосконалення атестації провізорів тафармацевтів”, фахівці фармацевтичного профілю зобов’-язані кожні 5 років підвищувати ділову кваліфікацію шля-хом навчання на курсах удосконалення. Особи, яким при-своєна кваліфікаційна категорія, проходять атестацію наїї підтвердження не рідше одного разу на 5 років.Провізор повинен отримати широку науково обгрун-

товану практичну підготовку, досконало володітисвоєю спеціальністю, постійно поповнювати свої знан-ня, розширювати світогляд, вміти на практиці засто-совувати наукові принципи маркетингу та менедж-менту, володіти передовими методами управліннятрудовим колективом, вирішувати професійні завдан-ня в галузі забезпечення населення і лікувально-про-філактичних закладів лікарськими засобами і т. д.У Запорізькому державному медичному універси-

теті курси підвищення кваліфікації провізорів та фар-мацевтів проводяться з 1998 року. За ці 10 навчаль-них років був створений деканат післядипломної ос-віти (1999 рік) та кафедра післядипломної освіти зфармації (2004 рік). У 2007 році на післядипломному






етапі було створено дві окремі фармацевтичні кафед-ри – кафедру клінічної фармації, фармакотерапії і уп-равління та економіки фармації, а також кафедруфармакогнозії, фармацевтичної хімії та технології ліків.Це пов’язано з метою вдосконалення підготовки про-візорів-інтернів та післядипломного підвищення ква-ліфікації провізорів і фармацевтів (наказ ректора За-порізького державного медичного університету № 61від 21 березня 2007 року “Про утворення та реорга-нізацію кафедр фармації ФПО”).За 2007-2008 навчальний рік розроблені робочі про-

грами з клінічної фармації і управління та економікифармації для проведення передатестаційних курсівпровізорів за спеціальностями “Загальна фармація”,“Організація та управління фармацією”, “Аналітич-но-контрольна фармація”, а також проведення тема-тичних курсів “Сучасний стан законодавчого регу-лювання фармацевтичної діяльності”, “Фармакоте-рапія окремих захворювань систем організмулюдини” (78 годин, 2 тижні).На кафедрі клінічної фармації та УЕФ ФПО підго-

товлено:1. Навчально-методичний посібник для практич-

них занять з фармакотерапії для курсів підвищеннякваліфікації.

2. Навчально-методичний посібник для провізорів-курсантів “Фітофармакологія засобів, що впливаютьна функцію органів дихання і травлення”.

3. Навчальний посібник для провізорів-курсантів“Клінічна фармакологія в ревматології. Нестероїдніпротизапальні препарати”.

4. Методичні рекомендації для виконання практич-ної роботи слухачам і курсів післядипломної освіти здисципліни “Управління та економіка фармації”.

5. Навчальний посібник “Фармацевтичне право”.“Порядок перевірок контролюючими органами”.“Перевірки у сфері захисту прав споживачів”.

6. Навчально-методичний посібник “Долікарськадопомога при невідкладних станах”.

7. Навчально-методичний посібник “Принципи ліку-вання гострих отруєнь”.В даний час готуються нові навчально-методичні

посібники з клінічної фармації гормональних контра-цептивів і УЕФ, зокрема, з маркетингу у фармаціїдля провізорів-курсантів. Оновлені лекції з управлін-ня та економіки фармації. Складено і написано 8 но-вих лекцій з урахуванням сучасних аспектів клінічноїфармакології з клінічної фармації. Підготовленоблизько 200 нових тестів з клінічної фармації.На кафедрі фармакогнозії, фармацевтичної хімії та

технології ліків також розроблені робочі програми з

відповідних дисциплін за фахом “Загальна фармація”,“Організація та управління фармацією”, “Аналітич-но-контрольна фармація”. Крім того, розроблені на-вчально-методичні та навчальні посібники:

1. Навчально-методичний посібник “Кисневі фіто-коктейлі в сучасній фітотерапії”.

2. Навчально-методичний посібник “Екологічні тер-міни з курсом фармакогнозії”.

3. Навчальний посібник “Аптечна технологіялікарських форм, що готуються асептично”.

4. Навчальний посібник “Приготування м’якихлікарських форм в аптечних умовах”.Підготовлено “Довідник-посібник з виробництва

лікарських засобів” для курсантів та інтернів.Таким чином, в Запорізькому державному медич-

ному університеті є всі умови для проведення перед-атестаційних і тематичних курсів удосконалення про-візорів.Слід зазначити, що в Запорізькому державному

медичному університеті курси підвищення кваліфі-кації ведуться викладачами двох фармацевтичнихкафедр ФПО, а також викладачами основних (щовипускають) кафедр медичного університету – уп-равління та економіки фармації, технології ліків, фар-мацевтичної хімії і фармакогнозії. Крім того, коливступив в дію наказ МОЗ України № 398 від 08.10.2001 року “Про впровадження удосконалених авто-матизованих атестаційних систем”, для проведеннякурсів були залучені ресурси кафедри медичної інфор-матики. На кафедрі клінічної фармації, фармакоте-рапії і управління та економіки фармації лекції, семі-нари та практичні заняття проводять викладачі: 1 про-фесор, 1 доцент, 1 старший викладач та 3 асистенти.На кафедрі фармакогнозії, технології ліків та фарма-цевтичної хімії ФПО на курсах удосконалення заді-яні всі викладачі.На виїзних курсах з клінічної фармації, УЕФ, фарма-

когнозії, технології ліків та фармацевтичної хімії лекціїта практичні заняття (семінари) проводять провіднівикладачі (завідувачі кафедр ФПО, доценти).На основі наказу МОЗ України № 818 від 12.12. 2006

“Про атестацію провізорів та фармацевтів” навчаль-ний процес проводиться відповідно до затвердженихМОЗ України програм підготовки провізорів перед-атестаційних циклів підвищення кваліфікації за фахом“Загальна фармація”, “Аналітично-контрольна фарма-ція”, “Організація та керування фармацією”, затвер-дженим Запорізьким державним медичним універси-тетом, а також програм тематичного удосконаленняпровізорів, фармацевтів і фахівців промисловихпідприємств хімічного профілю.






Організація навчального процесу на кафедрі клінічноїфармації, фармакотерапії та УЕФ і кафедрі фармакогнозії,фармацевтичної хімії та технології ліків передбачає роз-робку, обговорення і затвердження робочої програми зусіх провідних дисциплін: клінічної фармації, управліннята економіки фармації, фармакогнозії, фармацевтичноїхімії та технології ліків, а також складання календарнихпланів, лекцій, практичних занять, семінарів та навчаль-но-методичних вказівок. При цьому велика увага при-діляється комп’ютерному тестуванню знань за програ-мою “Елекс” на кафедрі інформатики слухачів ФПО підчас іспитів з дисциплін, що вивчаються.Слід сказати, що зміст робочих програм, які вико-

ристовуються в навчальному процесі для провізорів-

курсантів, повністю відповідає тематиці діючої на-вчальної програми та охоплює всі розділи клінічноїфармації, управління та економіки фармації, фарма-когнозії, фармацевтичної хімії та технології ліків.Відповідно до дисциплін навчальний план і програ-

ма передатестаційних курсів підвищення кваліфікаціїза спеціальністю “Провізор” містить шість розділів.Висновок. Таким чином, навчання на курсах дає

можливість провізорам отримати широку фундамен-тальну науково обгрунтовану практичну підготовкуз урахуванням сучасних досягнень з фахових дис-циплін: управління та економіки фармації, технологіїліків, фармацевтичної хімії, клінічної фармації, медичноїінформатики.

Література1. Сучасний розвиток вищої медичної освіти й пробле-

ми питання забезпечення якісної підготовки лікарів і про-візорів / М. В. Банчук, О. П. Волосовець, І. І. Фещенко[та ін.] // Медична освіта. – 2007. – № 2. – С. 5–13.

2. Вороненко Ю. В. Фактори реформування післядип-ломної освіти / Ю. В. Вороненко, О. П. Мінцер // Проблемибезперервного розвитку лікарів і провізорів : матеріали на-уково-методичної конференції з міжнародною участю. –К., 2007. – С. 27–29.

3. Минцер О. П. Трансфер знаний при дистанционныхформах обучения / О. П. Минцер // Матер. наук.-практ.конф. “Актуальні питання дистанційної освіти та телеме-дицини”. – Запоріжжя, 2008.

4. Методичні основи підготовки і проведення навчаль-них занять в медичних вузах : методичний посібник. – К. :

Хрещатик, 2007. – 76 с.5. Ковальчук Л. Я. Концептуальні підходи до інтегрально-

го середовища оцінки знань у медичній освіті / Л. Я. Ко-вальчук, А. В. Марценюк, А. В. Семенець // Клин. инфор-мат. и телемед. – 2008. – Т. V, вып. 5. – С. 71–76.

6. До питання самостійної роботи провізорів-інтернів заспеціальністю “Загальна фармація” / Т. В. Торхова,Р. С. Коритнюк, К. Л. Давтян [та ін.] // Проблеми інтеграціїукраїнської медичної освіти у світовий освітній простір :матеріали Всеукраїнської навчально-наукової конференції.– Тернопіль : ТДМУ, 2009. – 314 с.

7. Проблеми інтеграції української медичної освіти усвітовий освітній простір : матеріали Всеукраїнської на-вчально-наукової конференції. – Тернопіль : ТДМУ, 2009. –314 с.






УДК 616.31:378.1

ДОСВІД ВПРОВАДЖЕННЯ КРЕДИТНО-МОДУЛЬНОЇ СИСТЕМИОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ З ПРОПЕДЕВТИКИ

ОРТОПЕДИЧНОЇ СТОМАТОЛОГІЇА. Б. Бойків

Тернопільський державний медичний університет імені І. Я. Горбачевського

EXPERIENCE OF INTRODUCTION OF THE CREDIT-MODULARSYSTEM OF ORGANIZATION OF EDUCATIONAL PROCESS ON

PROPEDEUTICS OF ORTHOPAEDIC STOMATOLOGYA. B. Boykiv


У статті розкривається досвід викладання пропедевтики ортопедичної стоматології на кафедрі ортопедичної стомато-логії в Тернопільському державному медичному університеті імені І. Я. Горбачевського за кредитно-модульною систе-мою організації навчального процесу.

The article adduces experience of teaching of propedeutics of orthopaedic stomatology on the orthopaedic stomatology departmentin Ternopil State Medical University by I. Ya. Horbachevsky by the credit-modular system of organization of educational process.

Вступ. На ґрунті входження України в європейсь-кий освітній простір розвиток викладання стоматоло-гічних дисциплін в нашій країні стає адаптованим і уз-годженим з процесами, що відбуваються в Європі. У2010/11 навчальному році на 1 та 2 курсах стоматоло-гічного факультету впроваджується кредитно-модуль-на система організації навчального процесу [1].Основна частина. Згідно з програмою навчальної

дисципліни за кредитно-модульною системою (Київ,2010) вивчення “Пропедевтики ортопедичної стома-тології” здійснюється протягом ІІІ, VІ семестрів 2 рокунавчання. Мета вивчення пропедевтики ортопедичноїстоматології визначається кінцевими цілями, що вста-новлюються на основі освітньо-професійної програмипідготовки лікаря за фахом відповідно до блоку їїзмістових модулів (природничонаукова підготовка), і єосновою для побудови змісту навчальної дисципліни.Опис цілей сформульовано через вміння у виглядіцільових завдань (дій). На підставі кінцевих цілей докожного модуля або змістового модуля сформульо-вані конкретні цілі у вигляді певних умінь (дій), цільо-вих завдань, що забезпечують досягнення кінцевоїмети вивчення дисципліни.Кінцеві цілі дисципліни:– визначити основні технологічні процеси виготов-

лення конструкцій зубних протезів; А. Б. Бойків

– визначити особливості застосування різних ос-новних і допоміжних стоматологічних та зуботехні-чних матеріалів;

– демонструвати на фантомах виготовлення кон-струкцій незнімних та знімних протезів;

– проводити обстеження стоматологічного хворого;– трактувати основні принципи управління в охо-

роні здоров’я.Своєрідність викладання пропедевтики ортопедич-

ної стоматології полягає в тому, що саме з цього пред-мета розпочинаються основи вивчення предметаортопедичної стоматології. При цьому пропедевти-ка є не тільки вступом до клінічної стоматології, а йзв’язуючою ланкою викладання теоретичних іклінічних дисциплін.Викладання дисципліни “Пропедевтика ортопедич-

ної стоматології” спрямовано на:– оволодіння основними стоматологічними мані-

пуляціями і методами дослідження ортопедичниххворих для постановки діагнозу і вибору правильно-го методу лікування;

– формування відповідальності студента як май-бутнього фахівця за рівень своєї підготовки та її вдос-коналення протягом навчання і професійної діяльності.Навчальна діяльність передбачає використання

традиційних методів викладання дисципліни та ме-






тодів кредитно-модульної системи (вирішення тес-тових завдань та ситуаційних задач) [2, 3].Згідно з Навчальним планом (2009 р.) підготовки

фахівців за освітньо-кваліфікаційним рівнем “спе-ціаліст” кваліфікації “лікар-стоматолог” у вищих на-вчальних закладах IV рівня акредитації України, навикладання дисципліни “Пропедевтика ортопедичноїстоматології” відводиться 135 годин (із них 80 – ауди-торна і 55 – самостійна позааудиторна робота сту-дентів). Програма з пропедевтики ортопедичної сто-матології структурована на 1 модуль, 3 змістовихмодулі, теми практичних занять.Обсяг навчального навантаження студентів опи-

саний у кредитах ЕСТS – залікових кредитах, щозараховуються студентами при успішному засвоєнніними відповідного модуля (залікового кредиту).Видами навчальної діяльності студентів згідно з

навчальним планом є: а) лекції; б) практичні заняття;в) самостійна робота студентів (СРС), в організаціїякої значну роль відіграють консультації викладачів.Тематичні плани лекцій, практичних занять, СРС за-безпечують реалізацію у навчальному процесі всіхтем, що входять до складу змістових модулів.Теми лекційного курсу розкривають проблемні пи-

тання відповідних розділів пропедевтики ортопедич-ної стоматології.Практичні заняття проводяться за стрічковим прин-

ципом. За методикою єдиного дня тривалість прак-тичних занять складає 7 академічних годин. Занят-тя проводяться в пропедевтичних навчальних кімна-тах та клінічних кабінетах кафедри.Організаційна структура заняття (6 або 7 акаде-

мічних годин) з пропедевтики ортопедичної стома-тології така:організаційна частина – до 5 хв;інструктаж студентів і розподіл груп для практич-

ної роботи (пояснення щодо виконання завдання тадотримання техніки безпеки на занятті, основ деон-тології при роботі з пацієнтами) – до 10 хв;практична робота студентів: ознайомлення зі струк-

турою ортопедичного кабінету, відділення, зуботех-нічної лабораторії, ведення альбомів, в яких у виглядімалюнків і схем відображено основні положення темизаняття, моделювання з воску, пластиліну анатоміч-ної будови коронкової частини зубів верхньої та ниж-ньої щелеп, отримання відбитків зубних рядів різни-ми відбитковими матеріалами та відливання моде-лей щелеп, оволодіння методами і методикамиобстеження пацієнтів, заповнення ортопедичної історіїхвороби, робота з літературою, компакт-дисками, вмережі Інтернет тощо:

– 120 хв при 6-годинному занятті;– 165 хв при 7-годинному занятті.Згідно з новою навчальною програмою збільшу-

ються вимоги щодо практичних завдань, а саме, сту-дент повинен володіти технікою препарування карі-озних порожнин І–V класів за Блеком під вкладки;вміти моделювати проміжну частину мостоподібногопротеза; вміти на моделях провести препаруваннязубів для виготовлення незнімних конструкцій про-тезів, що за старою програмою студенти повинні буливиконувати на старших курсах.Семінарське обговорення теоретичного матеріа-

лу (основні теоретичні питання тем, аналіз резуль-татів клініко-інструментальних обстежень хворих,використання отриманих знань у практичній діяль-ності спеціаліста тощо) – 90 хв (11.45-13.15 год при6-годинному занятті, 12.30-14.00 год при 7-годинно-му занятті). Семінарська частина заняття прово-диться у вигляді опитування, дискусії, ділової гри,круглого столу тощо.Перевірка вихідного рівня знань (проводиться у

вигляді тестування з кожної теми, розв’язування си-туаційних задач) – 45 хв (14.15-15.00 год). Закінчую-чи практичне заняття, викладач проводить йогопідсумки, дає студентам завдання для самостійноїроботи, вказує на вузлові питання наступної теми іпропонує список рекомендованої літератури для са-мостійного опрацювання.Оцінювання успішності поточної навчальної

діяльності студентів з теми практичного заняття про-водиться за 12-бальною (традиційною) системою.При оцінюванні засвоєння кожної навчальної темивраховуються усі види робіт, передбачені методич-ною розробкою для вивчення теми.На кожному практичному занятті оцінюються

практичні навички, вміння та знання всіх присутніхстудентів. Оцінка навчальної теми вноситься викла-дачем до “Журналу обліку успішності і відвідуваннязанять студентами”. У журнал виставляються чо-тири оцінки: в першій графі – за практичну частинузаняття, в другій – за семінарську частину заняття,в третій – за письмовий контроль (тестові завдання),в четвертій – середня арифметична оцінка за занят-тя. Оцінку за тестовий контроль студент може отри-мати напередодні заняття, пройшовши тестування зтеми заняття на Web-порталі університету. Записиробляться ручкою і підтверджуються підписом. Теминавчальних занять повинні відповідати затвердже-ному тематично-календарному плану. Про при-сутність студента на занятті свідчить наявність оці-нок у відповідних графах, відсутність на заняттях






відмічається знаком “нб”. Інформація щодо контро-лю поточного лекційного навчання вноситься до“Журналу обліку відвідування лекцій студентами”,який заповнюється особисто лектором із зазначен-ням теми лекції, дати її проведення та відмітки пер-сональної присутності або відсутності.Окрім того, кожний студент має здати практичні

навички, передбачені програмою навчальної дисцип-ліни. Дані про здачу навички (дата, ПІБ викладачата його підпис) вносяться в індивідуальну книжку(матрикул), виготовлену типографським способом.Повне виконання навчальної програми, практичнихнавичок є підґрунтям для допуску студента до здачімодуля. Допуск базується на контролі:

1) рівня засвоєння науково-теоретичного змістумодуля, набутого в процесі аудиторних – лекційнихта практичних занять;

2) рівня засвоєння обов’язкових практичних нави-чок та вмінь, які входять до складу модуля;

3) навчального матеріалу самостійної роботи.Підсумковий модульний контроль з пропедевтики

ортопедичної стоматології відбувається у виглядітестового іспиту (вирішення тестових завдань) в кінцінавчального року в незалежному центрі тестуванняуніверситету після подачі кафедрою до деканатувідомостей щодо виконання навчальної програмистудентом та його середнього бала з поточної успі-шності. Контроль навчальної діяльності (оцінка зазмістовий модуль) проводиться з урахуванням по-

точної навчальної успішності (60 %) та підсумковогомодульного контролю – тестування із використан-ням ситуаційних задач, тестів, тестів з малюнками(40 %). Оцінка з дисципліни складається з середньо-го арифметичного оцінок за змістові модулі.Висновки. Введення кредитно-модульної систе-

ми організації навчального процесу спонукає студентівсистематично вчитися протягом навчального року,дозволяє приділяти значну увагу практичній роботістудентів, що вимагає відповідного оснащення фан-томного класу, та є надзвичайно важливим для фор-мування у них базисних знань і вмінь. Ураховуючизначимість мануальних умінь у повсякденній діяль-ності лікаря-стоматолога, цей критерій слід розгля-дати як один із головних у визначенні рівня професій-ної підготовки.Засоби оцінювання, що впроваджені в університеті,

дозволяють об’єктивно оцінювати усі види діяльностістудента.В перспективі впровадження кредитно-модульної

системи організації навчального процесу має сприяти:– використанню різних підходів до визначення, фор-

мулювання і різнобічного розв’язування проблеми(навіть найпростіших ситуацій) власним способом;

– поглибленню знань з теми, співпраці в міждис-циплінарних темах;

– самостійній організації пошуку, обміну, критичнійоцінці інформації;

– появі мотивації на навчання протягом життя.

Література1. Мисула І. Р. Результати впровадження засад Болонсь-

кої декларації та кредитно-модульної системи навчання уТернопільському державному медичному університетіімені І. Я. Горбачевського / І. Р. Мисула, А. Г. Шульгай,Н. Я. Панчишин // Медична освіта. – 2008. – № 1. – С. 7–10.

2. Проблеми та перспективи впровадження кредитно-модульної системи навчання в Тернопільському держав-

ному медичному університеті імені І. Я. Горбачевського /І. Р. Мисула, Г. Я. Загричук, Л. Б. Унольд [та ін.] // Медичнаосвіта. – 2010. – № 2. – С. 123 – 127.

3. Ткаченко П. І. Комплексний підхід до викладання про-педевтики хірургічної стоматології у вищій школі / П. І. Тка-ченко, К. Ю. Резвіна // Медична освіта. – 2010. – № 3. –С. 119 – 121.






УДК 614.23:378(07)

РЕФОРМУВАННЯ МЕДИЧНОЇ ОСВІТИ В АВСТРІЇ: ЗРАЗОКУСПІШНОГО ПРОВЕДЕННЯ І ПРИКЛАД ДЛЯ НАСЛІДУВАННЯ

Г. І. КліщТернопільський державний медичний університет імені І. Я. Горбачевського

REFORMATION OF MEDICAL EDUCATION IN AUSTRIA: A MODEL OFSUCCESSFUL IMPLEMENTATION AND EXAMPLE FOR IMITATION

H. I. KlishchTernopil State Medical University by I. Ya. Horbachevsky

У статті узагальнено австрійський досвід реформування медичної освіти. Розглянуто головні фундаментальні зміни унових навчальних планах медичних університетів Австрії, їх переваги та наслідки.

In this article the Austrian experience in reformation of medical education is summarized. The main fundamental changes innew curriculum of medical universities of Austria, their advantages and consequences are examined.

Вступ. З огляду на підписання Болонської декла-рації, сучасна українська медична освіта зараз пере-буває у стані перебудови. Основні її проблеми – ценевідповідність стандартам ЄС, Всесвітньої федераціїмедичної освіти (ВФМО) і вимогам часу; зниженняякості підготовки медичних кадрів внаслідок низькоїмотивації студентів і викладачів до самовдосконален-ня; відсутність університетських клінік; застосуваннязастарілих педагогічних технологій, низький рівеньсоціального захисту викладачів, інформатизації на-вчального процесу і самостійної роботи студентів [1].Будь-яке реформування – складний і болісний про-

цес. Впровадженню змін перешкоджають нерозумі-ння викладачами та громадськістю завдань і метиреформ, недосконалість законодавства, недо-статність фінансування вищої школи, надмірне ака-демічне навантаження викладачів тощо. Однак ре-формування медичної освіти – єдиний шлях нашоїдержави, надання кожному громадянину сучасноїмедичної допомоги, а студентам – можливості здо-бути освіту світового рівня, стати високопрофесій-ним і конкурентоспроможним фахівцем [2].Протягом останнього часу відбулися зміни у нор-

мативній базі вищої медичної школи (перехід на новінавчальні плани, упровадження програм кредитно-модульної системи організації навчального процесу,введення державної атестації згідно з вимогами якостіосвіти тощо). Успішно здійснюється процес оновленняматеріально-технічної бази навчальних закладів, уп-ровадження нових технологій організації навчально-

го процесу, розроблено проект Концепції реформуван-ня післядипломної освіти [2].У процесі проведення реформ важливим є досвід

інших країн, особливо тих, де ці реформи вже прино-сять певні плоди. Зважаючи на це, метою статті єузагальнення результатів реформування медичноїосвіти в Австрії, яка розпочала цей процес у 2002році і має значні напрацювання та позитивні резуль-тати, які можуть бути використані в Україні.Основна частина. Протягом останнього десяти-

ліття Австрія пережила фундаментальні зміни у ме-дичній освіті, наслідки яких торкнулися всього освіт-нього процесу – від процедури зарахування на на-вчання до післядипломної підготовки [6].До запровадження нових правил старі структури, по-

чинаючи з часів монархії, були такими ж, як і тоді, коливони були описані Tеодором Більротом в його праці “Провикладання та вивчення медичної науки в університе-тах німецької нації, разом із зауваженнями загальногохарактеру про університети, культурно-історичні дослі-дження” у 1876 році [4]. Останнім нормативним актомперед проведенням реформи, який регламентував уні-верситетську освіту, був Закон про університетське на-вчання 1997 року (Universitatsstudiengesetz 1997), згідноз яким у медичній освіті австрійських університетів за-лишалась традиційна уніфікована програма (табл. 1).Упроваджена відповідно із законом уніфікація навчаль-них планів у медичних університетах Відня, Інсбруката Граца полегшувала внутрішньоавстрійськумобільність студентів. Проте це не використовувалось

Г. І. Кліщ






у прямому розумінні слова, а ставало причиною длятакого собі екзаменаційного туризму студентів. Інодісотні студентів уникали “важких” екзаменів в одномууніверситеті, змінивши на семестрових канікулах місценавчання на інший, з явно “легшими” екзаменами. Усп-ішно склавши їх там, вони повертались, по можливості,під час семестрових канікул на початкове місце навчан-ня [7].З 1999 року три медичних факультети австрійсь-

ких університетів були залучені до розробки абсо-лютно нової програми підготовки лікарів. Імплемен-тація цієї реформи розпочалась у 2002 році із прий-няттям Федеральним парламентом Австрії “Законупро університети 2002 року” (Universitatsgesetz 2002).Цей процес різко прискорився із зміною організацій-ної структури університетів: у 2004 році від трьохкласичних університетів – Відня, Інсбрука і Ґраца –від’єдналися медичні факультети, в результаті чого

Таблиця 1. Структура уніфікованого навчального плану медичних факультетів Австрії відповідно доЗакону про університетську освіту 1997 року

Годин Предмет Код / семестри лекцій практичних разом Кредитів

Доклінічні дисципліни (4 семестри) Медична фізика 1MED Mphy/1 90 15 105 11 Медична хімія 1MED Mche/1 120 60 180 16 Медична біологія 1MED Mbio/1,2 75 15 90 9 Анатомія 1-2MED Anat/2,3 180 125 305 28 Гістологія та ембріологія 1-2MED His/2,3 90 195 285 15 Медична біохімія 2 MED Bioc/4 105 60 165 14 Медична фізіологія 2 MED Phys/4 120 90 210 27 Всього 120

Теоретично-клінічні дисципліни (3 семестри) Медична психологія 3-4 MED Mpsy/5-7 45 15 60 3 Загальна патологія 3-4 MED GePa/5-7 135 120 28 28 Функціональна патологія 3-4 MED FuPa/5-7 120 30 150 22 Радіологія 3-4 MED Rad/5-7 45 15 60 7 Гігієна і мікробіологія 3-4 MED Hyg/5-7 120 30 150 9 Фармакологія і токсикологія 3-4 MED Phar/5-7 120 45 165 21 Всього 90

Клінічні дисципліни (5 семестрів) Внутрішні хвороби 4-6 MED IntMed/8-12 345 120 465 31 Хірургія 4-6 MED Surg/8-12 345 120 465 24 Педіатрія 4-6 MED Ped/8-12 150 60 210 17 Гінекологія та акушерство 4-6 MED Gyn/8-12 180 75 255 17 Психіатрія 4-6 MED Psyc/8-12 90 30 120 10 Неврологія 4-6 MED Neur/8-12 90 30 120 10 Офтальмологія 4-6 MED Opht/8-12 75 30 105 6 Дерматологія і венерологія 4-6 MED Derm/8-12 90 30 120 16 Оториноларингологія 4-6 MED Otol/8-12 60 15 75 7 Соціальна медицина 4-6 MED SocM/8-12 45 15 60 3 Судова медицина 4-6 MED ForM/8-12 75 15 90 6 Стоматологія 4-6 MED Dent/8-12 30 15 45 3 Всього 150

було створено три незалежних медичних універси-тети, які набули статусу повної автономії [10].До 2004 року логіка і структура професійної підго-

товки майбутніх медиків була традиційною. Значнакількість прогресивних викладачів, а особливо на-вчальні комісії, були незадоволені процесом органі-зації навчання за уніфікованою програмою, вказуючина такі основні недоліки:

– основна структура навчальної програми з меди-цини була застарілою;

– навчання здійснювалось без чіткого узгодженнядисциплін між собою. Міжпредметний дидактичнийпідхід існував лише в обрисах. До дискусій про змістпредметів доходило хіба що через скарги студентівпро надмірну кількість матеріалу на екзаменах;

– через ізольовану автономію предметів і відок-ремленість наукових структурних одиниць (інститу-ти і клініки) при відсутньому центральному управлінні






навчання було для студентів свого роду бігом з пе-решкодами від установи до установи, у процесі яко-го поставало питання швидшого пристосування довідповідних місцевих правил;

– навчальний план передбачав для першого (“пе-редклінічного”) періоду навчання чотири семестри, длядругого (“міжклінічного”) періоду – три, а для третьо-го (“клінічного”) навчального періоду – п’ять се-местрів. Реальність свідчила про те, що перші на-вчальні періоди для багатьох студентів тривали досеми або восьми років; а клінічний період, навпаки,часто “закінчували” протягом двох або максимумтрьох семестрів у формі “заочного навчання”;

– перші два навчальні періоди, які у такий спосібдомінували у часовому відношенні у навчанні, малимайже повністю теоретичний характер. Такого важ-ливого для подальшої професії контакту з пацієнта-ми майже не було, у дійсності він зводився до надтокороткого клінічного навчального періоду.Результатом такого навчання була непридатність

випускників для практики [9].Прийом на медичні факультети був повністю без-

коштовним. Будь-який випускник, що отримав серед-ню освіту, мав право зареєструватися на навчання. Цейпідхід привів до величезного напливу студентів (до 1800студентів-першокурсників у Віденському медичномууніверситеті у 80-х роках ХХ століття) та не дозволявпроводити ретельне планування курсу. Відсоток відсівубув дуже високим: близько 50 % студентів; причомуприблизно дві третини студентів були відраховані про-тягом “доклінічного періоду”, тобто ще до приходу їху клініку. Хоча навчальний план був розрахований нашестирічний термін, середній час завершення навчаннястановив більше восьми років [6].Медичний факультет у Ґраці отримав фінансуван-

ня у фонді Австрійського національного банку надослідницький проект, проведений позаштатними на-уковцями, темою якого стало оцінювання традицій-ного навчання медицини за уніфікованою програмою.Це єдине у своєму роді австрійське дослідження(SCHOBER, Spiel & REIMANN, 2004) охопило опи-туванням всіх суб’єктів навчального процесу (сту-дентів, викладачів, випускників, лікарів практичноїланки, а також головних лікарів як “замовників” сту-дентів-випускників).Дослідження в основному підтвердило наведені вище

недоліки, а пов’язані з цим наслідки вказували на таке:– навчання студентів мало переважно теоретичне

спрямування. Практичному досвіду не надавали на-лежної уваги, лікарським навичкам і такому важли-вому аспекту роботи лікаря, як здатності до комуні-

кації з іншими людьми, здатності до критичного спо-стереження і психосоціальній компетенції взагалі ненавчали і не тренували, або якщо це і робили, то унедостатньому об’ємі.

– відповідно, професійна підготовка лікаря, щоздійснювалася після навчання, була для випускниківі випускниць у справжньому розумінні “стрибком укрижану воду” разом з високою мірою невпевненостіта фрустрації [12].

Зважаючи на це, а також на відповідні настрої усуспільстві, де побутувало незадоволення рівнемпідготовки лікарів, було вирішено провести масштаб-не реформування медичної освіти.Визначальними для дискусій про розробку змісту на-

вчальної програми стали відомі європейські основоположнідокументи (GENERAL MEDICAL COUNCIL UK, 1993,2003; ASSOCIATION OF UNIVERSITIES IN THENETHERLANDS, 1994, 2001; JOINT COMMISSION OFTHE SWISS MEDICAL SCHOOLS, 2001).У процесі розробки кваліфікаційного профілю для

випускників за новою навчальною програмою знач-на увага була приділена ліквідації дисбалансу міжтеоретичним навчанням та обмеженою підготовкоюдо практичної лікарської діяльності. На відносноранніх стадіях дискусії про реформи, завдяки внескузовнішніх експертів, була майже повна одностайністьстосовно того, що традиційну послідовність спеціаль-них дисциплін (доклінічні, теоретично-клінічні таклінічні) потрібно замінити на сучасну тематичноспрямовану навчальну програму, побудовану на мо-дульній основі, де окремі предмети мають взаємо-діяти в інтегрованому контексті [3]. Вирішальнимбуло питання про те, як зреалізувати такого роду но-вий фундаментальний план реорганізації медичної ос-віти. Проглядався великий потенціал конфліктів, ос-кільки традиційні предмети втратили приблизно 40% часового ресурсу, який був необхідним для запро-вадження нового змісту навчання [5].План реорганізації передбачав повну “ліквідацію”

предметів, представлених, зазвичай, науковими струк-турними підрозділами, оскільки група реформаторівпобоювалась, що представники цих предметів будутьвести “боротьбу за виживання”, яка унеможливитьсправжню реформу. Тому було вирішено зробити на-ступним чином. У той час як при найменуванні новихмодулів надавали значення тому, щоб не допускатиніякого наслідування назв існуючих спеціальних дис-циплін, було вирішено, що кожному структурномупідрозділу, який ототожнювався з традиційним пред-метом, мала дістатись “роль приймаючого господа-ря” для певного модуля навчальної програми. Цей план






мав цілий ряд позитивних наслідків. “Роль приймаю-чого господаря” вирішальним чином допомогла існу-ючим структурним підрозділам ідентифікувати себез новою моделлю організації і краще перенести втра-ту “верховенства” над названим предметом. Черезідентифікацію з відповідним модулем, заради якоговиконувалась функція “приймаючого господаря”, ви-никало відчуття відповідальності за цей модуль, а ра-зом з цим і за змістову та організаційну координаціюзадіяних структурних підрозділів та викладачів [8]. Цебуло важливо як для змістової концепції, так і для кон-кретного здійснення навчального та екзаменаційногопроцесу. У такий спосіб стало можливим також успі-шно дати необхідне визначення основній організаційнійструктурі нової навчальної програми. Було досягнутоодностайності у тому, що визначальною парадигмоюнової дипломної освіти є “біологічно-психосоціальнамодель”. Навчальний процес організовувався такимчином, щоб студенти навчалися і сприймали пацієнтівяк цілісних особистостей у їх фізичному та духовномувимірах, з їх статусом у відповідних соціальних струк-турах і системах [14].Медичні університети в Австрії цілком вільні у по-

будові і структурі своїх навчальних програм. Тим неменше, нові навчальні програми, які були розробленіними незалежно один від одного, мають значнуподібність [13]. Важливими наріжними каменями дляїх розробки стали:

– ранній контакт з найрізноманітнішими аспектамиохорони здоров’я;

– поєднання глибокого науково-теоретичного на-вчання з інтенсивною практичною лікарською підго-товкою;

– інтенсивне навчання комунікації, самоаналізу тадогляду за пацієнтами;

– інтегративний підхід до перебудови змісту ме-дичної освіти;

– залучення студентів до наукових досліджень [10].Процес професійної підготовки майбутніх медиків був

повністю реорганізований на основі компетентнісногопідходу. Навчальні плани, які до цього мали вигляд дво-рівневої моделі (доклінічна/клінічна фази), були реструк-туровані в інтегровані модулі з одним циклом. Модуліта додаткові курси, такі, як відпрацювання практичнихвмінь і навичок, інтегрувалися як по горизонталі, так іпо вертикалі. Кількість іспитів значно зменшилась, хочаі з місцевими відмінностями – в університетах Відня таІнсбрука студенти складають комплексний тестовийіспит з усіх модулів, які вони проходили за рік, а у Ґрацізавершення кожного модуля супроводжується складан-ням іспиту [12]. У більшості випадків оцінювання знаньстудентів здійснюється шляхом проведення письмовихтестових іспитів, хоча практичні навички іноді оціню-ються за участю викладача. З метою розвитку науко-вого мислення і сприяння залученню до наукових дослі-джень усі студенти зобов’язані написати дипломну ро-боту, яка планується, виконується і захищається під часостаннього року навчання [11]. Структура навчальногоплану Віденського медичного університету відображе-на у таблиці 2.

Таблиця 2. Структура навчального плану Віденського медичного університету після проведення реформиКредитів ECTS

Назва модуля (лінії) Код / модуль (лінія) лекцій практичних разом

Перший рівень навчання (2 семестри) Семестр 1

Здорова і хвора людина 1DIPLM/M1 4,9 1,7 6,6 Людське тіло 1DIPLM/M2 10,7 1,2 11,9 Від молекули до клітини 1DIPLM/M3 9,3 2,6 11,9 Соціальна компетенція 1DIPLM/ L1 0,2 2,8 3,0 Перша допомога І 1DIPLM/ L2А 0,6 0,6 Факультативні предмети 1DIPLM/ OPT1 0,7 Разом за семестр 34,7

Семестр 2 Функціональні системи та біологічна регуляція

1DIPLM/M4 8,9 1,5 10,4

Генетика, молекулярні та клітинні зв’язки

1DIPLM/M5 4,2 1,8 6,0

Людина в навколишньому середовищі, сім’ї і суспільстві

1DIPLM/M6 4,9 1,1 6,0






Продовження табл. 2

Кредитів ECTS Назва модуля (лінії) Код / модуль (лінія)

лекцій практичних разом Семестр 2

Перша допомога ІІ 1DIPLM/L2В 1,1 1,1 Фізикальні методи обстеження здорової людини

1DIPLM/L3A 1,1 1,1

Факультативні предмети 1DIPLM/ OPT2 0,7 Разом за семестр 25,3 Всього за рік 60

Другий рівень навчання (4 семестри) Семестр 3

Наука і медицина 2DIPLM/M7 1,4 4,3 5,7 Хвороби, їх походження та симптоматика 2DIPLM/M8 8,2 3,1 11,3 Хвороби, їх прояви, клініка, загальна фармакотерапія

2DIPLM/M9 6,3 5,0 11,3

Збирання лікарського анамнезу А 2DIPLM/ L4А 1,1 1,1 Основні медичні навички 2DIPLM/ L5 1,1 1,1 Проблемно-орієнтоване навчання 2DIPLM/ L6 2,1 2,1 Факультативні предмети 2DIPLM /OPT3 0,7 0,7 Разом за семестр 33,2

Семестр 4 Ендокринологія і обмін речовин 2DIPLM/M10 4,2 1,6 5,8 Серцево-судинна система і кров 2DIPLM/M11 6,2 4,2 10,4 Дихальна система 2DIPLM/M12 3,7 2,0 5,7 Збирання лікарського анамнезу В 2DIPLM/L2В 0,5 0,5 Фізикальні методи обстеження здорової людини

2DIPLM/L3В 1,1 1,1

Проблемно-орієнтоване навчання 2DIPLM /L7 2,1 2,1 Пропедевтика в протоколах 2DIPLM /L8 0,5 0,5 Факультативні предмети 2DIPLM /OPT4 0,7 Разом за семестр 26,8 Всього за рік 60

Семестр 5 Харчування і травлення 3DIPLM/M13 4,1 2,6 6,7 Нирки і гомеостаз 3DIPLM/M14 3,4 1,7 5,1 Сексологія, репродукція, вагітність і пологи

3DIPLM/M15 5,0 1,7 6,7

Новонароджені, дитячий та підлітковий вік 3DIPLM/ L4А 5,5 1,3 6,8 Проблемно-орієнтоване навчання 3DIPLM/ L9 1,9 1,9 Реанімаційні заходи I 3DIPLM/ L10А 0,9 0,9 Спеціальні методи дослідження I 3DIPLM/ L11А 0,9 0,9 Клінічні протоколи 3DIPLM/ CLS1 2,0 Факультативні предмети 3DIPLM /OPT5 0,7 Разом за семестр 31,7

Семестр 6 Методологія медичної науки SSM2 3DIPLM/M17 1,0 4,0 5,0 Шкіра та органи чуття 3DIPLM/M18 5,0 1,7 6,7 Мозок, нервова система і біль 3DIPLM/M19 8,1 1,9 10,0 Неврологічний статус 3DIPLM /L12 0,9 0,9 Проблемно-орієнтоване навчання 3DIPLM /L13 1,9 1,9 Протоколи 3DIPLM/ CLS2 2,0 Факультативні предмети 3DIPLM /OPT6 0,7 Збирання лікарського анамнезу В 3DIPLM/ L4C 0,9 0,9 Разом за семестр 28,3 Всього за рік 60






Продовження табл. 2Кредитів ECTS

Назва модуля (лінії) Код / модуль (лінія) лекцій практичних разом

Третій рівень навчання (6 семестрів) Семестр 7

Психічні функції у здорової та хворої людини 4DIPLM/M20 6,8 4,1 10,9 Опорно-руховий апарат 4DIPLM/M21 7,0 1,7 8,7 Здоров’я, навколишнє середовище, професійні хвороби 4DIPLM/M22 6,8 2,0 8,8 Проблемно-орієнтоване навчання 4DIPLM/ L16 2,5 2,5 Спеціальні методи обстеження 4DIPLM/ L11В 0,6 0,6 Основи ультрасонографії 4DIPLM/ L15 0,6 0,6 Спеціальні діагностичні практичні навички 4DIPLM/ L14 1,2 1,2 Факультативні предмети 4DIPLM /OPT7 0,7 Клінічні протоколи 4DIPLM/ CLS3 2,0 Разом за семестр 35,8

Семестр 8 Лікар і етика 4DIPLM/M23 5,4 3,3 8,7 Проектове навчання SSM3 4DIPLM/M24 1,3 7,2 8,5 Реанімаційні заходи та невідкладна допомога ІІ 4DIPLM/ L10В 0,6 0,6 Факультативні предмети 4DIPLM/ OPT8 0,7 Проблемно-орієнтоване навчання 4DIPLM/L17 2,5 2,5 Спеціальні методи обстеження ІІ 4DIPLM /L11С 1,2 1,2 Клінічні протоколи 4DIPLM / CLS4 2,0 Разом за семестр 24,2 Всього за рік 60

Кредитів ECTS Предмет Код / модуль (лінія) лекції практичні,

семінари клінічна практика разом

Семестр 9 Внутрішня медицина І 5DIPLM/ INTM1 3,3 3,3 6,6 Внутрішня медицина ІІ 5DIPLM/ INTM2 2,5 3,3 5,8 Невідкладна допомога 5DIPLM/ЕММ 1,1 1,4 3,3 5,8 Клінічна діагностика 5DIPLM/ L18 3,3 3,3 Загальна медична практика 5DIPLM/ L19А 1,2 1,2

Семестр 10 Хірургія І 5DIPLM/ SURG1 3,3 3,3 6,6 Хірургія ІІ 5DIPLM/ SURG2 2,5 3,3 5,8 Прикладні медичні науки 5DIPLM/ AMSC1 1,1 3,9 5,0 Факультативні предмети 5DIPLM / OPT9 1,5 Клінічні протоколи 5DIPLM/ CLS5 8,0 Дипломна робота А 5DIPLM / THESA 10,0 Всього за рік 60

Семестр 11 Неврологія 6DIPLM/NEUR 1,1 1,9 2,8 5,8 Психіатрія 6DIPLM/PSYC 1,1 2,2 2,5 5,8 Педіатрія 6DIPLM/PED 1,1 1,4 3,3 5,8 Загальний догляд за пацієнтами 6DIPLM /L20 3,3 3,3 Загальна практика 6DIPLM /L19В 1,3 1,3

Семестр 12 Акушерство та гінекологія 6DIPLM/ GYN 2,5 3,3 5,8 Офтальмологія 6DIPLM/ OPHT 0,8 0,8 1,3 3,9 Оториноларингологія 6DIPLM/ ORL 1,1 0,8 1,4 3,3 Дерматологія 6DIPLM / DERM 0,8 1,9 1,4 4,2 Прикладні медичні науки ІІ 6DIPLM / AMSC2 0,3 1,4 1,7 Факультативні предмети 6DIPLM/ OPHT10 1,5 Дипломна робота В 6DIPLM / THESВ 10,0 Клінічні протоколи 6DIPLM/ CLS6 8,0 Всього за рік 60






Однією з найбільших проблем, що тривалий час невирішувалася і гальмувала реформування медичноїосвіти, був безкоштовний вступ до вищих навчаль-них закладів Австрії. До рішення суду ЄС у 2005 роців країні був політичний консенсус стосовно того, щов країні має бути дозволений необмежений допускдо вступу в університети. Однак це входило в проти-річчя з можливостями медичних факультетів. Вибірбув в основному самовибором [10]. Упровадженняпроцедури попереднього відбору докорінно змінилостан справ. У сучасних умовах співвідношення заявна вступ становить приблизно п’ять до одного. Аб-солютно нові і незнайомі процедури прийому булипредметом палких суперечок на території всієї краї-ни. У ході обговорення панувала помилкова думка,що вступні випробування повинні мати прогностичнезначення, гарантуючи, що випускники будуть “хоро-шими” лікарями, у той час як процедура була заду-мана як спосіб справедливого відбору, що базуєтьсяна академічній успішності вступника. Однак у про-цесі проведення вступних випробувань і Європейсь-ка система здатності до опанування медицини (EMS),яку використовують Віденський та Інсбрукський ме-дичні університети, і місцева система вступних вип-робувань застосовується медичним університетомҐраца) добре себе зарекомендували [14].Зважаючи на автономію австрійських університетів,

кожен з них використовує різні процедури прийому. Ме-дичні університети Відня та Інсбрука вирішили співпра-цювати в цьому плані і застосовують відомий інстру-мент для перевірки академічних здібностей абі-турієнтів, так званий “Eignungstest fur das Medizinstudiumin Osterreich” (EMS, тест на придатність до вивченнямедицини в Австрії), а в Ґраці використовують само-стійно розроблені викладачами університету тести дляперевірки знань з профільних предметів (біології, хімії,математики, фізики) [13].В Австрії досвід впровадження тестових вступних

випробувань виявив разючий контраст з попереднімдосвідом у Німеччині та Швейцарії – результати тес-тування у жінок були значно гіршими, ніж у чоловіків вусіх трьох університетах. Тому виникли дебати щодоподолання цього гендерного розриву. Було поглибленопроаналізовано процедуру допуску до вступних вип-робувань та можливі основні причини гендернихвідмінностей, які були зумовлені відмінностями у про-цесі їх соціалізації в системі середньої освіти [3].У 2002 році в австрійське законодавство було впро-

ваджено елементи Болонського процесу, що стосу-ються медичної освіти (наприклад, забезпечення кон-тролю якості освіти, впровадження кредитів ECTS,

європейського додатка до диплома). З метоюліквідації основного джерела опору змінам медичнаосвіта була побудована як одноетапний шестирічнийдипломний курс. Поправки до закону 2009 року, яківступлять в силу у 2012 році, змінять одноетапнумодель навчального плану на двоетапну, в якій бу-дуть реалізовані нові навчальні програми медичноїосвіти. Існуючі навчальні програми можуть залиша-тися незмінними, але медичні університети в змозібудуть вільно обирати навчання в системі бакалавр-магістр, якщо вони захочуть це зробити [3].Наслідки змін протягом останнього десятиліття мо-

жуть бути визначені на різних рівнях системи освіти –університетському, національному і міжнародному.Нові навчальні структури потребували інших ме-

тодів управління та керівництва. Перехід від навчаль-ної організації з чіткою послідовністю дисциплінар-них ліній до комплексних інтегрованих програм з те-матичною модульною організацією допомоглоперемістити децентралізовані ресурси на новий, більшвисокий рівень організаційної структури в межах уні-верситету (хоча деталі відрізняються у різних уні-верситетах). Зміст та контроль знань плануютьсякоординаторами, які відповідають за модулі чи різніфази навчальної програми. Як результат формуєть-ся основна структура міждисциплінарних зв’язків, якаповністю відрізняється від попередньої структури,заснованої на дискретних предметах [5].Важливими стали зміни до нових методів оціню-

вання знань, які були реалізовані в Австрії досить пізно,порівняно з аналогічними змінами в Німеччині таШвейцарії. Такі заходи, як розподіл функцій учасників(кафедри не беруть участі у проведенні незалежноготестування, вони тільки готують банк тестових зав-дань), прозорість процедур, можливість доступу добази завдань, що виносяться на іспит, і переглядусвоїх результатів після іспитів, постійне застосуван-ня “принципу чотирьох очей” для контролю якостітестових завдань, обговорення проблем щодо про-ведення іспитів під час спілкування зі студентами,застосування об’єктивних методів оцінювання танаявність зворотного зв’язку за результатами про-ведення незалежного оцінювання значно покращилиякість цього ключового чинника освіти, який був дуженеструктурованим і ненадійним у минулому [6].У результаті акцентування уваги на навчання й оці-

нювання практичних вмінь і навичок були створенінавчальні центри в усіх медичних навчальних закла-дах Австрії. Необхідність структурування та підтрим-ки процесу викладання стали стимулом для викори-стання стратегії електронного навчання [8].






Австрійські дослідники вказують на можливість ви-никнення проблем, коли будуть повністю реалізованізміни в програмі. Однією з них є зниження продуктив-ності роботи, яке майже неминуче виникає, коливідмовляються від традиційних програм, за якими пра-цювали багато років. Проблеми такого роду, ймовір-но, мали місце в усіх університетах і розглядалися по-різному. У Відні були зроблені деякі зміни і коректу-вання початкових намірів, як описано в доповіді комісіїз добровільної акредитації проекту. У медичному уні-верситеті Ґраца необхідно було подолати значний опірзмінам, що і було зроблено шляхом ретельної зовніш-ньої експертизи. В Інсбруку нові методи оцінювання,які було заплановано спочатку, були призупинені, і ком-плексне оцінювання було відкладене до тих пір, покивсі студенти першого набору не завершили навчанняза новим навчальним планом [8].Значне скорочення відсіву і середньої тривалості на-

вчання відкриває нові можливості для студентів. Хочаофіційні дані Міністерства відсутні, медичні універси-тети звітують, що до завершення 12–14 семестрів на-вчання відсів складає менше 10 %. Це стосується нетільки кар’єри окремих студентів, але і планування роз-витку людських ресурсів у секторі охорони здоров’я [11].Змінюється також перехід від додимломної освіти

до післядипломної. У двох університетах (Ґраца таІнсбрука) останній рік навчання передбачає виключ-но клінічну підготовку, у Віденському медичномууніверситеті також відбуваються зміни в цьому на-прямі. У поєднанні з існуючим каталогом кваліфіка-ційних вимог до дипломованого спеціаліста це спри-ятиме відповідності медичної освіти в усіх німецько-мовних країнах, а значить індивідуальній мобільностіі можливості для працевлаштування [9].У зв’язку з новими вимогами щодо освітніх компе-

тенцій (викладання, навчання, оцінювання, оцінка) з’яв-ляються нові можливості для викладачів у професійнійкар’єрі в галузі освіти. У 2009 році були реалізованінові критерії заохочення викладачів усіх медичнихуніверситетів, що передбачає їх участь в освітніх про-ектах усіх європейських країн. Це, у свою чергу, ви-магає структурованої програми для розвитку після-дипломного навчання професорсько-викладацькогоскладу університетів [8].

Міжнародні дискусії все частіше стосуються Болонсь-кого процесу в медичній освіті. Суперечки про наявністьодно- чи двоциклових навчальних планів часто зать-марюють інші важливі питання. Важливою особливі-стю австрійського підходу є вертикальна структуриза-ція медичної освіти. Кваліфікаційний рівень “лікар” (шістьроків, 5500 годин) вважається професійною кваліфіка-цією. Найвищим рівнем відповідно до Болонськогопідходу є отримання ступеня доктора філософії (3 рокинавчання після отримання диплома лікаря), що надаєширокі можливості для професійної кар’єри в майбут-ньому. Таким чином, обидва рівні (доктор філософії іспеціаліст) чітко регламентовані. Впровадження базо-вої кваліфікації бакалавра в галузі медицини стало мож-ливим завдяки поправкам до Закону про університети2009 року. Це відкрило можливість для впровадженнякурсу бакалавра, якщо в цьому буде термінова не-обхідність чи виникнуть додаткові можливості саморе-алізації (наприклад, міжпрофесійна освіта, робота у сферіорганізації охорони здоров’я тощо) [5].Важливим критерієм на міжнародному рівні є

мобільність, як протягом проходження курсу навчання,так і післядипломного навчання. Австрійський випуск-ник у найближчому часі буде на рівних з випускникамиінших німецькомовних країнах як формально, так і щодоякості їх освіти, і вони більше не будуть обтяжені недо-ліками (наприклад, щодо післядипломного навчання вНімеччині), які в даний час все ще існують [13].Висновки. З’ясовано, що проведення глобально-

го реформування медичної освіти в Австрії було на-слідком дії багатьох чинників. Зміни стосуються якдипломної, так і післядипломної освіти. Модернізаціянавчального плану істотно впливає на університетськіінституції, які забезпечують координацію, фінансуван-ня, логістику, якість і підвищення кваліфікації викла-дачів. Зміни вплинули на студентів, які навчаються впринципово інших умовах (прийому, тривалості на-вчання, кваліфікації спеціалістів тощо).Важливим активом австрійської системи є хороші

можливості для співпраці між медичними універси-тетами, які отримують вигоду від сумісних дій, ство-рених спільними зусиллями, але все ж залишаючисьавтономним і здатними визначати свої власні стра-тегії розвитку і вдосконалення.

Література1. Гіббс Т. Відкрите обговорення системи медичної осві-

ти в Україні : на початку нової ери / Тревор Гіббс // Сімей-на медицина. – 2008. – № 1. – С. 5 – 6.

2. Медицинское образование в мире и в Украине / [Ю. В.Поляченко, В. Г. Передерий, А. П. Волосовец. и др.]. – Харь-

ков : ИПП “Контраст”, 2005. – 464 с.3. Evaluation des Studiums Humanmedizin an der

Medizinischen Universitat Wien – „Pilotprojekt Akkreditierung“/Aretz T., Fischer M., Kadmon M. [et al.] Bericht des Review-Teams. Wien: Osterreichische Qualitatssicherungsagentur;






2009. [Електронний ресурс]. – Режим доступу: < http://www.aqa.ac.at/file_upload/MUW2009_Gutachterbericht.pdf >– Загол. з екрану. – Мова нім.

4. Billroth Th. Uber das Lehren und Lernen derMedicinischen Wissenschaften an den Universitaten derdeutschen nation nebst allgemeinen Bemerkungen uberUniversitaten, eine culturhistorische Studie / Theodor Billroth.– Wien, 1876. – 235 s.

5. Curricular Change in Medical Schools: How to Succeed /C. J. Bland, S. Starnaman, L. Wersal [et al.] // AcademicalMedicine. – 2000. – № 75(6). – P. 575–594.

6. Elliger T. Die Medizinerausbildung in Osterreich, Analyseeines Studiengangs in seinem historischen und sozialenKontext / Tilman Elliger. – Munchen, 1986. – 250 s.

7. The Process of Defining a Profile of Student Competencies atthe University of Vienna Medical School / P. Merl, G. S. Csanyi, P.Petta [et аl.] // Medical Education. – 2000. – № 34(3). – P. 216–221.

8. Assessment at Austrian Medical Schools - Results of a2007 Survey / H. Plass, L. W. Schuwirth, M. Killer [et аl.] //Zeitschrift fur Medizinische Ausbildung. – Witten, 2007. – №2(3). – S. 41–56.

9. Prodinger W. Studienreform Humanmedizin Innsbruck // W. Prodinger // Hochschulentwicklung. – 2008. – № 3(3). –

S. 1–16.10. Die Reform des Medizinstudiums an der Medizinischen

Fakultat / Reibnegger G., Haas J., Neges H., Smolle J. //Zeitschrift fur Medizinische Ausbildung. – Witten, 2008. – №3(3). – S. 48–61.

11. Schober B. Young physicians’ competences fromdifferent points of view / B. Schober, C. Spiel, R. Reimann //Medical Teacher. – 2004. – № 26(5). – P. 451–457.

12. Virtueller Medizinischer Campus Graz: eine e-LearningUmgebung wird 5 Jahre alt. / R. Staber, J. Smolle, P. Bauer [etal.].[Електронний ресурс]. – Режим доступу: < http://www.egms.de/en/journals/mbi/2007-7/mbi000095.shtml > –Загол. з екрану. – Мова нім.

13. Stoffler G. Reform des Studiums der Humanmedizin /G. Stoffler, N. Mutz, J. Striessing. –Innsbruck: UniversitatInnsbruck, Medizinische Fakultat; 2000. [Електронний ре-сурс]. – Режим доступу: < http://www.i-med.ac.at/lehre/lehre/lehrinhalte/stuko_entwurf_01_2000.pdf. > – Загол. з екрану.– Мова нім.

14. Trappl R. Die theoretische und praktische Einfuhrung inWissenschaft und Medizin in einem speziellen Studienmodul/ R. Trappl, R..Marz // Medizinische Ausbildung. – 2002. – №19(2). – S. 238–241.

УДК [ 616 – 089: 614. 25] = 161. 2

МАЙБУТНЬОМУ ЛІКАРЮ ДОСКОНАЛІ ЗНАННЯ УКРАЇНСЬКОЇМОВИ

В. І. Ляховський, Д. Г. Дем’янюк, О. М. Люлька, О. П. Ковальов, І. І. Нємченко,М. О. Дудченко, В. П. Дмитренко

Вищий державний навчальний заклад “Українська медична стоматологічна академія”, м. Полтава

PERFECT KNOWLEDGES OF THE UKRAINIAN LANGUAGE FORFUTURE DOCTOR

V. I. Liakhovskyi, D. H. Demyaniuk, O. M. Liulka, O. P. Kovaliov, I. I. Niemchenko,M. O. Dudchenko, V. P. Dmytrenko

Higher State Educational Establishment “Ukrainian Medical Stomatological Academy”, Poltava

Виконали поглиблений аналіз 256 письмових робіт студентів 4 та 6 курсів з навчальної дисципліни “Хірургія”. Метоюроботи було вияснити, як студенти в процесі навчання використовують та поглиблюють знання рідної української мови.Цікавила будова тексту, ознаки тексту, зв’язок речень у тексті, послідовність викладу, використання мовних засобів,стиль мовлення, формування речень, дотримання правил правопису та пунктуації. Дійшли висновку, що при написаннітексту студенти допускають помітні помилки з розділу раціональної будови тексту, мови, стилю розповіді, правопису тапунктуації. Поглиблення знань рідної мови можна добитися шляхом частішого використання письмової форми контролюзнань, систематичним розглядом допущених помилок.

В. І. Ляховський, Д. Г. Дем’янюк, О. М. Люлька та ін.


http://www.aqa.ac.at/file_upload/MUW2009_Gutachterbericht.pdf

http://www.egms.de/en/journals/mbi/2007-7/mbi000095.shtml

http://www.i-med.ac.at/lehre/lehre/





The extended analysis of 256 writing works of the 4th and the 6th courses students on academic subject “Surgery” was done. Thepurpose of the work was to find out in what way students use and extend their knowledge of the native Ukrainian language in theprocess of study. Composition of a text, connection between sentences in the text, consequence of exposition, usage of the languagemeans, style of narration, sentence composition, compliance of the writing system and punctuation were taken into account. Toextend the knowledge of the native language may be succeeded by the partial usage of writing form of knowledge control andsystematical examination of the mistakes.

Вступ. Відомий письменник, драматург, публіцист,фундатор літературної мініатюри, лікар А. П. Чеховговорив, що у людини повинно бути все прекрасне: мова,одяг, манери, поведінка. Це видимі зовнішні характе-ристики особистості. У поєднанні з психологічними:поміркованість, непохитна воля, цілеспрямованість,тверда громадянська позиція, прояви патріотизму, за-хисту національної ідеї – роблять особистість органі-чною, здатною вести за собою маси [1, 2, 3, 5]. Дозгаданого сьогодні дуже слушно додати ще одну ха-рактеристику – вільне глибоке володіння рідною ук-раїнською мовою [4, 6]. Чим би не закінчилися жвавідискусії відносно мовної проблеми, варто завжди па-м’ятати одне: мова є і залишиться головною характе-ристикою всякої нації. Розмова про інтернаціоналізмможе вестися лише з позиції збагачення рідної мови.Специфічність підготовки фахівців у медичному вузі

не передбачає студентам постійно, у рамках перед-бачених програм, удосконалювати свої знання з рідноїукраїнської мови. Переважна спрямованість усної фор-ми навчання та контролю знань сприяє короткочасно-му виживанню знань з української мови, отриманих усередній школі. У викладачів та наставників, чиї праг-нення спрямовані перш за все на якість та глибинузасвоєння специфічних знань, допущені студентамипомилки в письмовій та в усній мові нерідко перехо-дять у ряд непомічених, другорядних, невиправлених.Так реалізується “право” на їх вживання, поглибленнята повторення. А між тим, освіченість майбутньогофахівця – це якісний фон, на якому формується май-бутній фахівець. Це особа, яка за своїми моральнимита професіональними обов’язками повинна нести вмаси зразок завершеного, доброго, сучасного.Мета дослідження. Поставили за мету вияснити,

як студенти в процесі навчання використовують тапоглиблюють отримані знання рідної мови. А кінце-вою нашою метою було визначити об’єм роботи,методику праці з майбутніми фахівцями, студента-ми старших курсів навчання з наміром можливогоусунення виявлених недоліків. Адже впродовж сво-го свідомого життя лікареві доведеться працюватиз людьми, бути взірцем освіченості, людиною, яказасвоїла й зробила власним надбанням здобутки на-уки, культури, мистецтва. Успішно примножити, пе-редати їх оточуючим вдається лише мовою спілку-вання за умов досконалого володіння рідною мовою.

Основна частина. Дослідження виконали шляхоманалізу письмових робіт під час проведення поточно-го контролю знань та підсумкового модульного конт-ролю серед студентів 4 і 6 курсів з навчальної дисцип-ліни “Хірургія”. Теми робіт добирали з програмногоматеріалу. Пропонувалося письмово висвітлити клю-чові моменти з певного розділу хірургії. На початкувикладу студенти мали перш за усе акцентувати ува-гу на захворюваності та розповсюдженості захворю-вання, що має вагоме медичне та соціальне значення.Кульмінацією тексту мав бути виклад сучасних мож-ливостей розпізнання хвороби, лікування хворих. Узаключній частині тексту треба було коротко нагада-ти про можливості попередження захворювання насучасному етапі розвитку суспільства.Аналізували 256 робіт. Нас цікавили такі питання: бу-

дова тексту (текст-розповідь, текст-опис, текст-роз-дум). Ознаки тексту: тема, основна думка, короткийвисновок, зв’язок речень у тексті, послідовність викла-ду, використання мовних засобів. Побудова тексту –наявність зав’язки, основної частини, розв’язки. Стильмовлення – розмовний, науковий, художній, публіцистич-ний, діловий. Формування речень – непоширені речен-ня, поширені, прості, складні. Дотримання основних пра-вил правопису слів, основних правил пунктуації.При викладі тексту 151 (56,9 %) студент вибрав

текст-розповідь, 57 (22,2 %) – текст-опис, 48 (18,7 %)– текст-роздум. Вважаємо, що всі перераховані фор-ми тексту мають право на використання і оціненінами позитивно. Проте, вдаючись до тексту-розду-му, студенти змогли більш переконливо висвітлитизнання розділу програми. Власні думки, що виклада-лися при цьому, дозволили судити про те, що мате-ріал глибоко засвоєний, осмислений і усвідомлений.Народилися нові думки, які дали можливість погли-бити та закріпити вивчене.Розмовний стиль викладу переважав і зустрівся в

220 (85,9 %) письмових роботах. У 42 (19,0 %) зних він схилявся до побутового. Науковий стиль пе-реважав у 36 (14 %) відповідях. Виходимо з того,що студенти під час навчання при написанні робітповинні дотримуватися переважно наукового сти-лю викладу. Головна ознака тексту – тема та вис-новки, що випливають із тексту, висвітлені в 197(76,9 %) роботах. Дотримувалися належної по-






слідовності викладу змісту, зв’язку речень – 114(44,5 %) осіб. Мовні засоби, що підсилюють, відтіня-ють думку, сприяють кращому запам’ятовуванню,зустрілися рідко – у 29 (11,3 %) текстах. На нашудумку, цим мовним засобом скористалися творчіособистості. Враховуючи дефіцит часу, характерматеріалу, інші студенти до цього засобу не вдава-лися. Виділення необхідних абзаців у повній мірівідмітили лише у 21 (8,6 %) тексті.Великої уваги заслуговує питання побудови речень:

непоширених, поширених, простих – з однією грама-тичною основою, складних, що мають кілька грама-тичних основ. Непоширених речень, які складаютьсяз одного підмета та присудка – ми не відмітили. Пра-вильно граматично побудовані поширені реченнявідмічено в 109 (42,5 %) роботах. Переважна більшістьтекстів викладена складними, ускладненими речен-нями. Серед них переважають складнопідрядні.Складносурядні речення зустрілися в 56 (21,8 %) тек-стах. Нераціональне поєднання в одному реченнікількох підрядних частин мало місце в 48,3 % текстів,написаних із переважним використанням складнопід-рядних речень. Вважаємо, що зміст такого реченняважко сприймається, перевантажує уяву. Виклад тек-сту такими реченнями вважаємо недоцільним.Стосовно правопису вимушені наголосити на та-

ких неточностях. У 93 (36,3 %) текстах ігноруєтьсявелика буква. Речення розпочинається з малої літе-ри або імпровізується друкована літера не виділенарозміром серед інших. У 52 (20,3 %) відповідях неставиться крапка в кінці речення. Схильність до по-

будови речень з однорідними членами відмічено в22 (8,5 %) роботах. У переважній кількості одноріднічлени речень розміщувалися після узагальнюючогослова й виділялися необхідними розділовими знака-ми. У випадках розміщення однорідних членів ре-чення в середині або узагальнюючого слова за од-норідними членами речення допускалися помилки врозміщенні розділових знаків. При викладі текстувставні слова використані в 32 (12,5 %) текстах. Про-те вони виділялися комами лише в 13 роботах. Булиприйняті за вставні слова вирази “навіть”, “майже”,“приблизно” в 17 (6,6 %) письмових відповідях. Час-тини складносурядних речень не розділялися кома-ми в 71 % текстів. Розміщення тексту на стандарт-ному аркуші паперу А-4 виявилося з порушеннями в93,2 % роботах. Нами відмічені помилки в правописідеяких префіксів, вживання апострофа та інші.Отже, при написанні тексту – письмової відповіді

на визначену тему в рамках поточного, підсумково-го контролю знань – студенти вдаються до склад-них, переважно складнопідрядних речень.Висновки: 1. Допускаються помітні помилки з

розділу раціональної будови тексту, мови, стилю роз-повіді, правопису та пунктуації.

2. Головною причиною допущених помилок вважає-мо переважаючу систему усних занять, надмірнезахоплення технічними засобами навчання.

3. Поглиблення знань студентів з української мовиможна добитися шляхом частішого використанняписьмової форми контролю знань, систематичниманалізом допущених помилок.

Література1. Василюк В. М. Основи клінічного мислення /

В. М. Василюк, Н. В. Кравчук, В. В. Василюк // Медичнаосвіта. – 2004. – № 3–4. – С. 33–36.

2. Формування суспільної свідомості у студентів медич-них вузів / І. О. Гіленко, Д. Г. Дем’янюк, В. І. Ляховський,О. А. Крижанівський // Медична освіта. – 2006. – № 4. – С.39–42.

3. Дзяк Г. В. Педагогічні аспекти гуманітарного вихованняу вищому навчальному закладі за роки незалежності (досвідДніпропетровської державної медичної академії) / Г. В. Дзяк,

Т. О. Перцева, Т. В. Святенко // Медична освіта. – 2004. – № 2.– С. 17–23.

4. Коцюбинська Н. М. Український правопис у таблицях /Н. М. Коцюбинська, А. І. Коцюбинська. – Харків, 2007. – 64 с.

5. Литвинова О. Н. Методологічні особливості форму-вання гуманітарних поглядів у студентів-медиків / О. Н. Лит-винова, Н. О. Лісовська, Т. І. Андрієвська // Медична осві-та. – 2003. – № 4. – С. 19–21.

6. Український правопис. – К. : Наукова думка, 2000. – 234 с.






УДК 808.2:378.147.33] 054.6

ДОСВІД ВИКЛАДАННЯ ІНОЗЕМНИМ СТУДЕНТАМ НА КАФЕДРІХІРУРГІЇ З АНЕСТЕЗІОЛОГІЄЮ № 2

О. В. Олійник, А. Р. Вайда, А. Я. Господарський, С. Я. Костів, І. В. Чепіль,В. В. Гнатів, О. І. Костів


EXPERIENCE OF TEACHING OF FOREIGN STUDENTS АТ THEDEPARTMENT OF SURGERY WITH ANESTHESIOLOGY № 2

O. V. Oliynyk, A. R. Vayda, A. Ya. Hospodarskyі, S. Ya. Kostiv, I. V. Chepil, V. V. Нnativ,O. I. Kostiv

Ternopіl State Medical University by I. Ya. Horbachevsky

Cтаття присвячена аналізу досвіду навчання іноземних студентів в ТДМУ. Описані основні методики, що застосовують-ся в процесі навчання, роль самостійної підготовки.

The article adduces the analysis of teaching experience of foreign students in Ternopil State Medical University. It wasanalyzed the peculiarities and questions of the students’ teaching, the role of the students’ self prepairing.

Вступ. Кредитно-модульна система навчання всебільше приваблює іноземних громадян, про щосвідчить динамічне зростання їх кількості на медич-ному факультеті. Така тенденція обумовлена, по-пер-ше, розширенням міжнародних зв’язків України, виз-нанням її як самостійної демократичної держависвітовим співтовариством, з іншого боку – конкурен-тоспроможністю освіти, здобутої в стінах українсь-ких вищих навчальних закладів [1–3].Основна частина. На кафедрі хірургії з анестезіо-

логією № 2 Тернопільського державного медичногоуніверситету ім. І. Я. Горбачевського існує методич-не забезпечення у вигляді матеріалів для підготовкидо практичних занять, презентацій лекцій, методич-них розробок для студентів, алгоритмів практичнихнавичок, методичних розробок для викладачів. Всеце існує у паперовому і електронному варіанті, і сту-денти мають до цього вільний доступ.Велику роль у самостійній підготовці до практично-

го заняття відіграє тестовий контроль знань у системі“Moodle”. Роль тестування у системі навчання сту-дентів зростає з кожним роком, за допомогою чогопідвищується рівень знань студентів. Це розвиває осо-бистість учня, його наполегливість. Лікар повинен по-стійно вдосконалювати свої знання протягом всьогопрофесійного життя, тому робота з тестовими завдан-нями – це школа для майбутнього професіонала. По- О. В. Олійник, А. Р. Вайда, А. Я. Господарський та ін.

ряд з тим, тестовий самоконтроль є важливою моти-вацією для підготовки до семестрових іспитів, а та-кож екзаменаційного контролю “Крок-2”. Адже сту-дент, що не склав ліцензійний іспит, не має права пере-ходити на інший рівень навчання і отримати дипломпро закінчення вищого навчального закладу.Розподіл тестів по темах дозволяє використовува-

ти їх на різних курсах, де ці теми вивчаються, а їхповторення – покращити результати засвоєння. Що-денне розв’язання тематичних тестових завдань ви-магає від студентів досконалої теоретичної підготов-ки до заняття. Зростаюча щорічна кількість тесто-вих завдань підштовхує студентів їх “зрозуміти,замість запам’ятати”. Цьому сприяє введення в те-стову систему “Moodle” ситуаційних задач, а такожілюстрованих питань, частка яких сягає 25 %.Важливим в цьому питанні є те, що всі студенти

забезпечені базовим підручником “Клінічна хірургія”,який перекладений на англійську мову і на основі якогоскладена переважна частина питань. Проте основнакількість студентів, готуючись до занять, користуєть-ся лише підручником, незважаючи на те, що підго-товка передбачає використання монографій, науко-вих статей зі спеціальності і даних Інтернету. Зокре-ма, відсоток правильних відповідей різко падає, колипитання складені не на основі підручника, а базую-чись на лекційному матеріалі.






Велика увага приділяється опануванню практич-них навичок. Практичні навички розподілені за те-мами модулів. Методика виконання практичної на-вички детально пояснюється і демонструється вик-ладачем під час практичних занять. Алгоритм кожноїпрактичної навички винесений на WEB-сторінку уні-верситету, де студент крок за кроком може її повто-рити. Під час самостійної роботи студенти можутьз’ясувати незрозумілі моменти виконання практич-ної навички і удосконалити її виконання. Рівень ово-лодіння практичною навичкою оцінюється як з точ-ки зору теоретичного знання, так і виконання її напрактиці на фантомі, згодом, під контролем виклада-ча самостійно в стаціонарі. Найбільшу можливістьдля цього студенти мають під час курації хворих інаписання історії хвороби. В цей час особливо важ-ливим є участь викладачів, які, проводячи заняття уангломовних студентів, докладно англійською мовоюдоводять до відома студентів ті чи інші питання.Важливим моментом в підготовці практичної діяль-

ності студентів є реорганізація клінічної бази в уні-верситетську клініку. Це дало змогу більш ширшезалучати студентів в обстеження хворих, братиучасть в діагностичних маніпуляціях. Також створен-ня університетської клініки забезпечує вищий рівеньвзаємовідносин між студентами та практичними ліка-рями, медичним персоналом, до них ставляться якдо молодших колег, вони беруть участь в клінічнихрозборах та обговореннях, клінічних конференціях.Організація навчального процесу та поточного кон-

тролю на кафедрі хірургії з анестезіологією № 2 ха-рактерна тим, що вона не обмежена оцінкою знаньстудентів тільки використанням тестових завдань таситуаційних задач, враховуючи недоліки односторон-нього контролю. Нами опрацьована, обговорена назасіданнях кафедри і впроваджена в навчальний про-цес система оцінювання знань, яка включає опиту-вання студентів, освоєння ними практичних навичок,вирішення тестових завдань і ситуаційних задач таконтроль виконання деонтологічних вимог з об’єднан-ням в одну традиційну оцінку.Таким чином, самостійна праця студентів при підго-

товці завдань у домашніх умовах, активна позиція напрактичному занятті, курація хворих з наступнимнаписанням історії хвороби формує в майбутньоголікаря необхідність постійного самовдосконалення,потреби спілкування з хворими, розвиває клінічнемислення, стимулює відновлення знань з фундамен-

тальних дисциплін та використання додаткової ме-дичної літератури.В полі зору викладачів кафедри постійно знаходять-

ся студенти, що мають численні пропуски як занять,так і лекцій. Слід зазначити, що відробки пропуще-них занять не відповідають повноцінному практич-ному заняттю. По-перше, на відробки переважнакількість іноземних студентів з’являється за 1-2 тижнідо семестрових іспитів. По-друге, реферати з темпропущених лекцій у більшості студентів не відпові-дають на запитання програми, написані поверхнево,часто передруковані із мережі Інтернет. Нерідко сту-денти приходять непідготовлені. По-третє, і найго-ловніше, студентам-прогульникам важко створитиумови для повноцінного набуття практичних нави-чок у вечірні години і, часто, такі студенти не засво-юють елементарні практичні навички, отримуютьнезадовільні оцінки на об’єктивному структуровано-му клінічному іспиті. Особливо це стосується вив-чення анестезіології, оскільки у відділення ВАІТ до-ступ різко обмежений, а оперативні втручання увечірній час не заплановані.Важливою проблемою викладання студентам-іно-

земцям є недостатнє знання їх української мови, щоособливо чітко відчувається у викладанні фундамен-тальних дисциплін, де студентам необхідно розумітиобразну мову, крім українських назв запам’ятовува-ти латинські та грецькі терміни. Якщо у вихідців ізкраїн СНД, громадян Польщі та нащадків вихідців зУкраїни, які мешкають у Канаді, США, практичновідсутній мовний бар’єр, і великих труднощів у зас-воєнні навчального матеріалу ці студенти не відчу-вають, то у студентів з країн Близького Сходу, Цент-ральної Африки низький рівень знань українськоїмови, їхній лексичний запас недостатній для засвоє-ння достатньою мірою лекційного матеріалу, ук-раїнські медико-біологічні терміни викликають у нихсуттєві труднощі.Висновок. Організація навчального процесу серед

іноземних студентів в умовах кредитно-модульної си-стеми має свої особливості. Особливо це стосуєтьсяпідготовки студентів – іноземних громадян. За умоввпровадження кредитно-модульної системи тількиудосконалення системи викладання, різнобічний підхіддо педагогічного процесу, який включає підвищенняролі самопідготовки студентів, впровадження комп’-ютерних технологій дають змогу раціонально органі-зувати навчання та підвищити його ефективність.






Література1. Інтенсифікація навчального процесу студентів при вив-

ченні тестових завдань під час практичних занять наклінічних базах / О. В. Громов, П. Г. Герасимчук,М. О. Коваленко, М. В. Василишина // Медична освіта. –2008. – № 2. – С. 11–12.

2. Особливості роботи з іноземними студентами при вив-ченні госпітальної хірургії / І. О. Гіленко, Д. Г. Дем’янюк,

В. І. Ляховський [та ін.] // Медична освіта. – 2009. – № 1. – С.27–29.

3. Актуальні аспекти викладання загальної хірургії відпо-відно до вимог Європейського освітнього простору /Я. Й. Крижановський, В. С. Кульбака, В. М. Меллін [та ін.] // Медична освіта. – 2010. – № 1. – С. 52–53.

УДК 378.147:616.8

ДЕЯКІ АСПЕКТИ КОНСУЛЬТАТИВНОЇ РОБОТИ, ЯКАПРОВОДИТЬСЯ НА КАФЕДРІ НЕЙРОХІРУРГІЇ І НЕВРОЛОГІЇОДЕСЬКОГО ДЕРЖАВНОГО МЕДИЧНОГО УНІВЕРСИТЕТУ

А. С. Cон, В. В. Добровольський, Ю. І. Горанський, О. М. Стоянов,Н. В. Добровольська

Одеський державний медичний університет

SOME ASPECTS OF CONSULTING WORK CONDUCTING AT THEDEPARTMENT OF NEUROSURGERY AND NEUROLOGY

OF ODESSA STATE MEDICAL UNIVERSITYA. S. Son, V. V. Dobrovolskyi, Yu. І. Horanskyi, O. M. Stoyanov, N. V. Dobrovolska

Odessa State Medical University

У статті представлений аналіз методичних підходів проведення консультативної роботи співробітниками кафедринейрохірургії і неврології Одеського державного медичного університету та рекомендації щодо підвищення її якості.

The article presents an analysis of methodological approaches of consultative work by the department of neurosurgery andneurology of Odessa State Medical University and recommendations to improve its quality.

А. С. Cон, В. В. Добровольський, Ю. І. Горанський та ін.

Вступ. Під час реформування охорони здоров’ята в період економічної кризи значення консультатив-ної роботи провідних спеціалістів кафедр медичнихуніверситетів значно зростає. Сприяє цьому створен-ня лікувальних комплексів, таких як університетськаклініка, дистанційно-комунікаційний центр, з допомо-гою якого можливий зв’язок з лікувальними закла-дами Південного регіону України.Підвищення значення консультативної роботи для

лікувального процесу обумовлено низкою факторів:1. На етапі первинної медичної допомоги (в сільській

місцевості) не вистачає лікарів, а наприклад в Одеськійобласті в 21 % цих закладів взагалі немає лікаря [1]. У

випадку складної клінічної ситуації (черепно-мозкова таспинальна травма, субарахноїдальний крововилив тощо)життя хворого залежить від досвіду сімейного лікаря,який повинен оперативно визначитись з попереднім діаг-нозом та необхідністю транспортування пацієнта дорайонного центру чи обласного, в яких є високоспеціалі-зована допомога, відповідно неврологічна в районній танейрохірургічна в обласній лікарнях [2]. В 2008 році60 % випускників медичного університету отримали роз-поділення для роботи в сільській місцевості, з них в селіпрацюють лише 25 % [3].

2. В Одеській області більше 37 % молодих лікарів здосвідом роботи до п’яти років, а 80 % з них працюють






в сільській місцевості, де можливості проконсультува-тися з провідними фахівцями обмежені. Все це можедеякою мірою знизити якість лікувального процесу.

3. В більшості клінік, в тому числі в районних лікар-нях, покращується устаткування новою апаратуроюта комп’ютерною технікою, яка потребує певних на-вичок при її використанні. Це обумовлює необхідністьконсультацій підготовленими фахівцями.

4. Необхідність консультативного виду лікарськоїдопомоги зростає, ще й тому, що в багатьох випад-ках під типовою клінічної картиною соматичних зах-ворювань маскуються ураження нервової системи(міастенія та міастеноподібні синдроми тощо), танавпаки, декомпенсація хронічних соматичних хво-роб (атеросклероз, серцеві аритмії, артеріальна гіпер-тензія тощо) може стати чинником ураження нерво-вої системи (мозковий інсульт) і потребує консуль-тації невролога сумісно з лікарем іншого фаху [4].

5. Важливість термінової консультації полягає втому, що для максимальної ефективності подальшо-го лікування пацієнта важливо провести її в першігодини після госпіталізації [2].

6. В приватних клініках не завжди працюють висо-копідготовлені лікарі, не проводиться постійна кура-ція пацієнта в процесі лікування, а саме лікуванняобмежується багатьма вартісними методами обсте-ження й рекомендаціями використання модних, незавжди патогенетично обґрунтованих лікарських за-собів, інколи навіть лише біологічно активних домі-шок. Лікарі працюють у відриві від колег, з якимимогли б порадитись, запобігти або виправити помил-ки під час лікування складного пацієнта.

7. В зв’язку з соціальним розшаруванням суспіль-ства зростає необхідність безкоштовної якісної кон-сультативної допомоги високого фахового рівня ши-роким верствам населення.Всі ці фактори обумовлюють необхідність систем-

ної роботи консультування молодих лікарів, а такожлікарів, які працюють у відриві від великих центрівмедичної думки та практики.Основна частина. На кафедрі нейрохірургії і не-

врології Одеського державного медичного універси-тету (ОДМУ) приділяється прискіплива увага сис-темній роботі щодо медичного консультування в усіхаспектах нашої професійної діяльності. Ми вважає-мо, що розвинення й удосконалення консультативноїроботи на сучасному етапі розвитку медицини дастьпозитивний результат щодо кращого використанняможливостей науково-лікувального потенціалу кафед-ри. Цій роботі сприяє ряд факторів, які суттєво впли-вають на результативність консультативної роботи:

1. Ряд організаційних заходів, які впроваджені вОДМУ, дали можливість більш якісної взаємодії злікарняними базами.

2. Широку дорогу цій роботі дало підпорядкуванняОДМУ міської лікарні № 12 п’ять років тому назад,що дало можливість на її базі створити перший вУкраїні лікувально-навчальний комплекс – “Універ-ситетську клініку ОДМУ”.

3. В ОДМУ широко впроваджені дистанційні кому-нікаційні технології, які дають можливість вести ро-боту в усьому Південному регіоні України.

4. Впровадження в життя наочних посібників, елек-тронної бібліотеки на кафедрі та в університетськійбібліотеці.Основні напрямки лікувально-консультативної ро-

боти, які використовуються на кафедрі нейрохірургіїі неврології ОДМУ:

I. Викладачі кафедри основні зусилля спрямовуютьв неврологічні та нейрохірургічні відділення, на базі якихпрацює кафедра й проходить практичне викладаннякурсу нервових хвороб студентам 4-го курсу та нейро-хірургії 5-го курсу. Цей вид консультування найбільшважливий для навчального процесу й потребує високоїорганізації, тому що має складну мету – з’єднати знан-ня та зусилля викладача, лікуючого лікаря й студента.

II. Весь викладацький склад закріплений як кура-тори за стаціонарними відділеннями (обласна клінічналікарня, неврологічні та нейрохірургічні відділенняміських клінічних лікарень № 1, 11, Університетськоїклініки ОДМУ, обласний психоневрологічний диспан-сер). В обласній клінічній лікарні оперативний відділщоранку до 1100 приймає заявки, щодо необхідностіпланової консультації невролога, та доводить до відо-ма співробітників кафедри-кураторів відділень. Цедає можливість проконсультувати лікуючого лікарястосовно важкого клінічного питання протягом ро-бочого дня, коли консультант і лікуючий лікар знахо-дяться на робочому місці. Така ж схема існує й вінших лікарнях, де базується кафедра.Виконання цих вимог дасть можливість забезпе-

чення якісної консультації лікуючого лікаря кафед-ральним співробітником.

III. Великі можливості відкрилися для викладачівкафедри нейрохірургії і неврології після підпорядку-вання університету клініки. В Університетській клініцірозгорнуті неврологічне, терапевтичне та хірургічністаціонарні відділення, та, що особливо важливо –поліклініка, де найчастіше потрібна консультація не-вролога. Працівники кафедр мають свої дні та годи-ни консультацій, але, як правило, вони відбуваютьсятерміново за необхідністю.






Недоліки, які найчастіше виникають при проведенні консультаціїЗ боку лікуючого лікаря, який замовляє

консультативну допомогу З боку консультанта

1. Не завжди обґрунтовано необхідність та не визначена мета консультації 2. Не в повній мірі забезпечено стандартне попереднє обстеження хворого за виявленим симптомокомплексом

1. Лікар-консультант недостатньо обґрунтовує діагноз та лікувально-діагностичні рекомендації на підставі клінічного обстеження хворого

3. Не систематично фіксується час подання заявки на консультацію з визначенням терміновості (ургентна або планова) 4. Не завжди лікар, який викликав консультанта, присутній на консультації свого пацієнта

2. В записах лікаря-консультанта не завжди вказується присутність лікуючого лікаря на консультації, хоча відповідальність виконання або обґрунтоване невиконання рекомендацій покладається на лікуючого лікаря

Динаміка змін співвідношення ургентних та планових консультацій співробітниками кафедристаціонарних відділень обласної клінічної лікарні за останні три роки

Ургентні 26%Планові 74%

2007 рік Ургентні 32%Планові 68%

2008 рік

Ургентні 41%Планові 59%

2009 рік

V. Як провідні фахівці, викладачі кафедри систе-

матично беруть участь у бригадних виїздах в райо-ни Одеської області, ведуть широку санітарно-про-світницьку діяльність.

VI. Важливу увагу викладачі кафедри приділяють кон-сультуванню в лікарнях міста, як планово, так і терміно-во. Але ця робота потребує удосконалення в силу різнихорганізаційних чинників та різної підпорядкованості.

VII. Кафедрою нейрохірургії і неврології в Одесіпроводиться неврологічна школа Європейської фе-дерації неврологічних товариств (EFNS) для моло-дих спеціалістів у галузі нервових хвороб.

Висновки. Значення лікарського консультування всучасних умовах неухильно зростає. Відмічається про-гресивне зростання частки ургентних консультаційспівробітниками кафедри, що свідчить про затребу-ваність високопрофесійного фахового рівня викладаць-кого складу кафедри в повсякденній практичній роботілікарів багатопрофільного стаціонару та активну інтег-рацію науково-педагогічної та лікувальної роботи.Необхідна комплексна робота кафедри, універси-

тету для того, щоб в повній мірі використовувати ве-личезний науково-практичний потенціал фахівців ка-федр ОДМУ.

Університетська клініка ОДМУ в силу свого авто-ритету, який підвищується за рахунок якості наданняконсультативної допомоги провідними фахівцямиклінічних кафедр ОДМУ, приймає хворих з усьогоПівденного регіону України, а також Росії, Молдови,Білорусії.

IV. Значно розширилося коло консультування з вве-денням в дію консультативного телемедичного цен-

тру, що дає можливість працювати з молодими ліка-рями в усій Одеській області, а також брати участьв телеконференціях, обговоренні та вирішенні проблемв складних клінічних випадках, як за графіком, так ітерміново. Відмічається зростання частки ургент-них консультацій співробітників кафедри нейрохірургіїі неврології за останні три роки з 26 до 41 % (див.діаграми).






Можливості цього значно підвищились з викорис-танням дистанційного комунікаційного центру, ство-реного в ОДМУ, та підпорядкованої Університетсь-

Література1. Банчук М. Проблеми кадрового забезпечення галузі /

М. Банчук // Медична газета України “Ваше здоров’я”. –2009. – № 40 (1017). – 09.10 - 15.10 / [Електронний ресурс] -Режим доступу: http://www.vz.kiev.ua/med/40-09/5.shtml

2. Педаченко Е. Г. Особенности оказания диагностичес-кой и лечебной помощи при острой черепно-мозговойтравме в сельской местности / Педаченко Е. Г., МорозовА. Н., Ольхов В. М. // Бюлетень Української асоціації ней-рохірургів. – 1998. – Вип. 7 / [Електронний ресурс] – Режим

доступу: http://www.intermag.kiev.ua/uan/bulet/num7/index.html

3. Кожушко С. Медицина: відродження чи забуття /С. Кожушко // Газета “Урядовий кур’єр”. – 2009. – 23.05 /[Електронний ресурс] – Режим доступу: http://www.ukurier.gov.ua/index.php?articl=1&id=3187

4. Симоненко В. Б. Превентивная кардионеврология /В. Б. Симоненко, Е. А. Широков. – Санкт-Петербург : Фо-лиант, 2008. – 224 с.

УДК 611(07.06)

ОРГАНІЗАЦІЯ ВИРОБНИЧОЇ ПРАКТИКИ З КЛІНІЧНОЇ ФАРМАЦІЇВ. Ф. Тюріна, І. М. Кліщ, І. М. Марків


THE ORGANIZATION OF INDUSTRIAL PRACTICE ON CLINICALPHARMACY

V. F. Tyurina, I. M. Klishch, І. М. МаrkivTernopil State Medical University by I. Ya. Horbachevsky

Узагальнено досвід організації проведення виробничої практики з клінічної фармації на кафедрі клінічної фармації.Звертається увага на методику проведення виробничої практики з клінічної фармації. Під час практики студентамнадається можливість закріпити знання та практичні навики, отримані ними при вивченні основних клінічних та теоре-тичних дисциплін, ознайомлення з організацією роботи провізора в умовах лікувальної установи.

The experience of organization in the industrial practice on Clinical Pharmacy at the Department of Clinical Pharmacy hasbeen generalized. Attention is paid to the methods of industrial practice on Clinical Pharmacy. During practice the students aregiven the opportunity to consolidate knowledge and practical skills, which have been obtained by them during the study of basicclinical and theoretical disciplines, getting knowledge of the organization of pharmacist work in hospitals.

В. Ф. Тюріна, І. М. Кліщ, І. М. Марків

Вступ. Клінічна фармація є однією з основнихклінічних дисциплін, які вивчаються у вузі, і теоретич-ною базою для проведення консультативної роботи се-ред лікарів і населення з питань раціональної фармако-терапії. Практика студентів є невід’ємною складовоюпроцесу підготовки спеціалістів. Метою практики є ово-лодіння студентами сучасними методами, формамиорганізації та знаряддями праці у галузі їх майбутньої

кої клініки ОДМУ. Це значно розширило можливостіпрофесійного, наукового впливу на Південний регіонУкраїни.

професії, формування на базі одержаних в університетізнань, професійних умінь і навичок для роботи в реаль-них ринкових і виробничих умовах [1, 2]. Участь про-візора в проведенні медикаментозної терапії сприяє знач-ному поліпшенню її якості, забезпечує хворому вибіроптимальних ліків у кожному конкретному випадку,шляхи їхнього введення, попередження призначеннянесумісних лікарських препаратів, доведення до мініму-


http://www.vz.kiev.ua/med/40-09/5.shtml

http://www.intermag.kiev.ua/uan/bulet/num7/

http://www.ukurier.gov.ua/index.php?articl=1&id=3187





– аналізувати і надавати інформацію про фармако-логічні особливості лікарських препаратів;

– вибирати лікарські препарати для ефективної ібезпечної лікарської терапії хворих з різними захво-рюваннями як терапевтичного, так і іншого профілю,враховуючи стан хворого;

– аналізувати чинники ризику розвитку і клінічнівияви побічної дії лікарських засобів і їхніх комбінацій;

– оцінювати ефективність і безпеку використаннялікарських препаратів основних фармакологічнихгруп, час їхнього застосування в клініці.

Під час виробничої практики з клінічної фармаціїстуденти виконують обов’язки спеціаліста на робо-чому місці (при безпосередньому керівництві з бокуспеціаліста); усвідомлюють організаційну структу-ру закладу, де відбувається виробнича практика,сприймають загальну картину всього об’єкта прак-тики. Студенти знайомляться з особливостями струк-тури спеціалізованих відділень багатопрофільноїлікарні, особливостями перебігу захворювань, а та-кож навчаються збирати лікарський анамнез, аналі-зують листи лікарських призначень і коректують їх.Під час проходження практики студенти спілкують-ся з лікарями і хворими, консультують хворих з пи-тань раціонального використання призначених пре-паратів. Студенти разом з лікарем проводять вибіроптимальних ліків у кожному конкретному випадку,визначають раціональні шляхи і режими їх введенняу хворих різного профілю, навчаються методологіїпорівняльної оцінки окремих лікарських препаратів,здійснюють їх раціональну заміну.Після проходження виробничої практики студент

повинен уміти:1. Дотримувати правила фармацевтичної опіки і

деонтології; вирішувати комплекс питань, пов’язанихз взаєминами між лікарем, клінічним провізором іхворим.

2. Інтерпретувати вказівки лікаря, які торкаютьсяможливої взаємодії лікарських препаратів, призначе-них хворому, враховуючи історію розвитку хвороби,клінічний діагноз, стан хворого і результати його ла-бораторних аналізів.

3. Здійснювати разом з лікарем вибір оптимальнихнапрямів фармакотерапії у конкретного хворого.

4. Проводити разом з лікарем в конкретній клінічнійситуації вибір оптимальних лікарських препаратів вкожній фармакологічній групі, враховуючи особливостіїх фармакодинаміки і фармакокінетики, їхня взаємо-дія з одночасно або раніше призначеними ліками.

5. Здійснювати вибір оптимальної лікарської фор-ми, дози, шляхів введення ліків і термін їх призначен-

му побічної дії ліків, зменшення поліпрагмазії, а такожістотне зниження вартості лікування [3].

Основна частина. Практика – це модель наступ-ної роботи фахівця, що вимагає від студента плану-вати і регулювати свою діяльність, приймати і аналі-зувати рішення. До початку практики кафедра спільноз відділом практики знайомиться з адміністрацієюлікувальних установ і обговорює організаційні питан-ня; виділяє викладачів для керівництва практикою;проводить із студентами організаційні збори, на якихінформує їх про задачі практики, обов’язки студентів,проводить інструктаж про умови і порядок проход-ження практики в лікувальних установах та по ве-денню щоденника і складанню заліку.Основною метою виробничої практики з клінічної

фармації є закріплення теоретичних знань з клінічноїфармації і набуття практичних навиків їхнього вико-ристання в процесі роботи в спеціалізованомувідділенні лікувальної установи. Для виконання цієїмети студентам пропонується робота у відділеннібагатопрофільної лікарні протягом одного тижня. Вході проходження практики студент повинен:

– ознайомитися із структурою спеціалізованогостаціонару багатопрофільної лікарні;

– засвоїти основні принципи медичної деонтології,етичних норм поведінки клінічного провізора в клініці,взаємин клінічного провізора і лікаря, клінічного про-візора і хворого;

– ознайомитися з основними видами медичної доку-ментації і методами клінічного обстеження хворих;

– освоїти загальні принципи інтерпретації резуль-татів обстеження хворого;

– знати основи лікарської терапії в клініці внутрішніххвороб;

– освоїти основні принципи і закономірності підви-щення ефективності і зниження побічної дії лікарсь-ких препаратів при призначенні їх конкретним па-цієнтам;

– проводити порівняльну оцінку окремих лікарсь-ких препаратів;

– набути навики проведення інформаційної роботисеред медичних працівників про лікарські препарати;

– набути навики консультування лікаря з питаньфармакологічних особливостей різноманітнихлікарських препаратів, показань і протипоказань доїхнього використання, з різноманітних питань виборуоптимального лікарського препарату в конкретнійклінічній ситуації;

– набути основні навики по корекції лікарських при-значень;

– навчитися проводити збір лікарського анамнезу;






ня (ураховуючи час прийому і склад їжі, вік хворого,принципи хронофармакології).

6. Проводити у разі необхідності разом з лікаремзаміну одного лікарського препарату на інший.

7. Консультувати лікарів і хворих з питань раціональ-ного застосування призначених лікарських препаратів.

8. Готувати повідомлення для лікарів про традиційні інові ліки, методи їхнього раціонального використання.

9. Інформувати лікарів про всі випадки нераціонально-го застосування лікарських препаратів, побічні ефекти.

10. Інформувати лікарів про особливості фармако-динаміки і фармакокінетики нових лікарських засобів,пропонувати раціональну заміну у разі відсутностіпотрібних препаратів.

Під час проходження практики студенти зобов’язані:– отримати у відділі практики університету мето-

дичні вказівки по практиці;– прибути на базу практики, пред’явити керівнику

лікувальної установи направлення, методичні реко-мендації по практиці і приступити до проходженняпрактики;

– повністю виконувати завдання, передбачені ви-робничою практикою;

– підкорятися діючим в лікувальній установі прави-лам внутрішнього розпорядку, строго дотримуватиграфік роботи, складений відповідно до існуючої в данійустанові тривалості робочого дня і порядку роботи;

– вивчити і беззастережно дотримувати правилаохорони праці і техніки безпеки;

– нести відповідальність за виконану роботу і їїрезультати нарівні з штатними працівниками лікуваль-ної установи;

– вести щоденник обліку роботи, для чого із за-гального робочого часу виділяється 1 година;

– щодня представляти щоденник своєму безпосе-редньому керівнику практики;

– в кінці практики пред’явити щоденник для пере-вірки керівнику лікувально-профілактичної установи.Пропуски днів практики, незалежно від їхніх при-

чин, компенсуються за домовленістю з керівникамиустанови і керівником практики від кафедри за раху-нок вихідних днів або продовження календарноготерміну практики.

Навчально-методичне керівництво виробничоюпрактикою студентів здійснює кафедра клінічної фар-мації. Завідувач кафедри несе відповідальність заякість проведення практики.Керівник практики від кафедри забезпечує прове-

дення всіх організаційних заходів перед направлен-ням студентів на практику (інструктаж про порядокпроходження практики, по техніці безпеки тощо);

– визначає робочі місця студентів-практикантів,забезпечує студентів методичними рекомендаціямиі програмою практики;

– складає і погоджує з керівником практики від ліку-вальної установи графіки проходження практики,здійснює контроль за їхнім виконанням;

– перевіряє щоденники студентів-практикантів;– після закінчення практики організовує прийом заліків.Відповідальність за організацію і проведення прак-

тики безпосередньо в лікувальній установі покла-дається на керівника лікувальної установи або йогозаступника, а безпосереднє керівництво практикоюстудентів на окремих ділянках роботи відповідно донаказу керівника лікувальної установи – на високо-кваліфікованих лікарів.

Студенти щодня ведуть щоденник виконаної робо-ти. Щоденник є офіційним документом. Без щоденни-ка або при невчасному його оформленні виробничапрактика не зараховується. В щоденниках по дняхстуденти відображають всю роботу (її характер іоб’єм): кількість практичних ситуацій по раціонально-му використанню лікарських препаратів з короткимвикладом суті проблеми і пропозиціями її розв’язання.Щоденник дає ясне уявлення про ступінь само-

стійності студента при виконанні тієї або іншої робо-ти. На початку щоденника дається характеристикалікувальної установи, наводяться основні показникидіяльності стаціонару, дані по нозологіях.В період практики студенти-практиканти щодня

описують в щоденнику три-чотири практичних си-туації по раціональному застосуванню лікарськихзасобів, оцінюють діяльність медичного персоналу іпропонують свої шляхи їхнього розв’язання. Ситуа-ція повинна бути стисло описана з чітким викладомсуті проблеми і дій провізора по її розв’язанню. Сту-дент-практикант пропонує свої шляхи розв’язання івідзначає помічені помилки з боку лікаря (за наяв-ності таких). Практиканти аргументують вибір тогоабо іншого препарату, використовуючи теоретичнізнання і вміння, отримані на кафедрі клінічної фар-мації і інших кафедрах.Для обгрунтовування ухваленого розв’язання по

вибору того або іншого препарату студент може ке-руватися фармакотерапевтичним довідником, різни-ми довідниками по лікарських препаратах, довідко-вою літературою по внутрішніх хворобах і клінічнійфармакології, навчальними посібниками, записамилекцій і всією доступною довідковою літературою полікарських препаратах.Щоденник заповнюють після закінчення робочого

дня. Студенти зобов’язані щодня надавати щоденник






безпосередньому керівнику практики, який ставитьпідпис і дату контролю. До моменту закінчення прак-тики щоденник необхідно завірити підписом керівниката печаткою лікувальної установи. По закінченню прак-тики студенти складають диференційований залік.Висновки: 1. Узагальнений досвід організації по

проведенню виробничої практики з клінічної фармаціїна кафедрі клінічної фармації.

2. Виробнича практика з клінічної фармації – закр-іплення знань, одержаних в процесі навчання, та їхтрансформація у практичні уміння і навички в умо-вах майбутньої фахової діяльності.

Література1. Досвід Віденського медичного університету в рефор-

муванні системи освіти. Перспективи співпраці. – Тер-нопіль : ТДМУ, “Укрмедкнига”, 2006. – 288 с.

2. Концепція розвитку Тернопільського державного ме-дичного університету імені І. Я. Горбачевського ( інтегра-

ція у світовий медичний простір). – Тернопіль : ТДМУ,“Укрмедкнига”, 2006. – 50 с.

3. Фармацевтическая опека / под ред. В. П. Черных,И. А. Зупанца, В. А. Усенко. – Харьков : Мегаполис, 2003. –608 с.

УДК 614.2 : 6 1 7

ШЛЯХИ ОПТИМІЗАЦІЇ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ОСВІТИ ЛІКАРІВ-ІНТЕРНІВ ЗА ФАХОМ “ХІРУРГІЯ”

О. Л. Ткачук, В. Д. Скрипко, П. І. Шев’якІвано-Франківський національний медичний університет

WAYS OF OPTIMIZATION OF DOCTORS-INTERNS’ POST-GRADUATEEDUCATION ON SURGERY

O. L. Tkachuk, V. D. Skrypko, P. I. ShevyakIvano-Frankivsk State Medical University

У роботі проаналізовано методи покращення системи навчання лікарів-інтернів хірургічного профілю шляхом опти-мізації та індивідуалізації із максимальним використанням сучасних новітніх технологій.

It was analyzed methods of improving of doctors-interns’ training on surgery by optimization and individualization withmaximum use of modern high technologies.

О. Л. Ткачук, В. Д. Скрипко, П. І. Шев’як

Вступ. Важливим рушієм розвитку вітчизняноїхірургії є підготовка і постійне підвищення кваліфі-кації лікарів-хірургів, впровадження в практикуновітніх технологій вітчизняної та світової хірургії, мак-симальне розширення світогляду спеціалістів не тількиу своїй галузі, але і у фундаментальних проблемахмедичної науки.Історія педагогіки супроводжується періодичними

коливаннями від індивідуалістичних підходів та пе-дагогічних систем (середньовічне ремісниче навчан-ня за принципом “роби як я”, система Дж. Локка та

А. С. Макаренка) до колективно-класичного навчан-ня та модельно-узагальнюючих принципів (педагогі-ка Яна Коменського, радянське соціалістичне вихо-вання, Болонська система). Кожен з цих підходів маєсвої переваги та недоліки. Так, Болонська системадозволяє максимально уніфікувати та стандартизу-вати вимоги до фахівця [1]. Системи викладанняповинні забезпечувати досягання кінцевих цілей, яківимагають високої професійної лікарської кваліфікації[2]. Однак лише індивідуально орієнтовані системинавчання дозволяють максимально розкрити твор-






чий потенціал особистості учня [3]. На нашу думку,лише вдумливе застосування таких різних педагогі-чних прийомів дозволяє підготувати справжньогохірурга-професіонала. Адже хірургія – це поєднаннястандартних фахових знань і вмінь з індивідуалізмомна межі ремесла і мистецтва.Основна частина. В наш час інтернатура зали-

шається однією із найбільш визначальних і масовихформ у системі сучасної післядипломної медичноїосвіти, яка є першим етапом в післядипломній підго-товці спеціалістів охорони здоров’я. В цей період зак-ладаються основи хірургічної спеціaльності, відпра-цьовуються елементи хірургічної тактики, засвою-ються основні прийоми лікувально-діагностичногопроцесу. Молодий лікар, який закінчує інтернатуру зхірургії, повинен достатньо впевнено орієнтуватися всутності патологічного процесу, вибирати правильнулікувальну тактику, проводити необхідну передопе-раційну підготовку та забезпечувати після-операцій-ний період. В сучасних умовах лікар-інтерн повиненволодіти не тільки знаннями і навиками зі своєї ос-новної спеціальності, але і знати іноземні мови, воло-діти комп’ютером, використовувати у своїй підготовціінтернет, нові інформаційні технології, користуватисяпринципами доказової медицини в повсякденній прак-тиці. Кожен інтерн, а після і лікар практичної медици-ни повинен знати нормативно-правову базу, регламен-туючу його діяльність.Все перераховане визначає спектр напрямків про-

ходження інтернатури на базі нашої кафедри. Пра-вильна організація навчального процесу впливає нетільки на професіоналізм та фахову майстерність ліка-ря-інтерна, але і на його взаємовідносини з суспіль-ством, добробут та суб’єктивне задоволення від по-чуття власної гідності. Безперечно, що скороченняліжко-фонду та фінансування медичної галузі, неза-довільне матеріально-побутове становище багатьохверств населення веде до зменшення кількостіпацієнтів та оперативних втручань, що відображаєть-ся на навчальному процесі лікарів-інтернів. Але од-ночасне впровадження новітніх медичних технологійв діагностиці та лікуванні хірургічних хворих вима-гає поглиблених знань у різних галузях медицини.Навчання на базі нашої кафедри проводиться відпо-

відно до державного навчального стандарту після-вузівської професійної підготовки спеціалістів з вищоюмедичною освітою, розробленого для кожної спеці-альності. Для кожного інтерна на основі типової ро-бочої програми розробляється індивідуальний план.На нашу думку, це створює додаткову мотивацію вінтернів до практичного навчання, сприяє самоорга-

нізації та спроможності інтегрувати знання та прак-тичні навички при наданні медичної допомоги.Традиційними формами навчання хірургів-інтернів

залишаються лекції, семінарські та практичні занят-тя. Для формування професійного інтересу необхід-но створювати сприятливі умови для навчання, по-стійно впливати на мотиваційне, вольове та емоційнесередовище лікарів-інтернів. З цією метою при вик-ладанні матеріалу використовуємо сучасні технічнізасоби: мультимедійні презентації, які включаютьтекстову та графічну інформацію, телетрансляції зопераційної, перегляд відеозаписів реальних операцій,що виконуються в клініці, інтерактивні відеофільмита фотографії. Важливу увагу приділяємо лекціям, якізабезпечують формування системи знань відповід-ної ділянки науки, є направляючими щодо всіх іншихвидів навчальної роботи та виконують відповідальнівиховні функції. При читанні лекцій особливу увагуприділяємо тому, щоб лектор володів на належномурівні матеріалом, та відмові від читання підготовле-ного тексту. Лектор повинен володіти матеріаломдосконало і захопити слухача логікою власної думки,аналізом власного досвіду та власною інтерпрета-цією літературних джерел. При читанні лекцій зав-дяки сучасним технічним засобам із використанняммультимедійних презентацій матеріал лікарями-інтер-нами сприймається із більшою увагою. Лектору знач-но легше доносити лекційний матеріал так, як вінвільно формує послідовність викладання по тезах таслайдах, дає можливість відображати ключові мо-менти теми, яка висвітлюється. Це полегшує конс-пектування даного матеріалу. Для викладення мате-ріалу в повному повному об’ємі згідно з лекційнимчасом важливим є попередній хронометраж слайдів,що дає можливість послідовно дотримуватисьвідпрацьованого графіка демонстрації. Лекції лікарям-інтернам читають професійні педагоги кафедри, го-ловні спеціалісти управління охорони здоров’я тапровідні фахівці з суміжних дисциплін.Водночас, в основу підходу до процесу навчання

на семінарських заняттях покладений принцип ма-лих груп, а також забезпечення завершального цик-лу підготовки, який включає в себе практичне зас-воєння як планової, так і ургентної хірургії у безпосе-редній роботі з хворим. Індивідуалізація виражаєтьсяв тому, що кожен викладач в малих групах – 5 лікарів-інтернів на практиці навчає їх основ лікувальногомислення, проходячи разом всі етапи лікувально-діаг-ностичного процесу з його труднощами та помилка-ми не за підручниками, а безпосередньо на прикладікожного конкретного пацієнта. Саме через це робо-






та на практичному занятті регламентована не за те-матично-нозологічним принципом, а саме за видомдіяльності. Відпрацювання практичних навичок, са-мостійне виконання окремих лікарських маніпуляцій,мануально-інструментальних прийомів, асистенції підчас операцій, проводиться під керівництвом викла-дача чи досвідченого лікаря-куратора в операційних,перев’язочних, діагностичних кабінетах та у лікар-няних палатах. Саме поділ на малі групи дає мож-ливість в повному обсязі оцінити знання та практичнінавички усіх інтернів на кожному занятті. Завідува-чем кафедри систематично проводяться клінічніобходи, детальні клінічні розбори хворих, показовіоперації з застосуванням відеотрансляції у навчальніаудиторії, що безперечно авторитетно впливає та

стимулює до роботи лікарів-інтернів хірургічногопрофілю.Кафедрою проводиться широке залучення інтернів

до участі в науково-практичних конференціях, сим-позіумах, щомісячних конференціях обласного осе-редку асоціації хірургів України, що дає можливістьформувати наукові, професійні та морально-етичніцінності в молодих лікарів.Висновок. Саме поділ на малі групи та індивіду-

альна робота з інтернами, використання новітніхінформаційних технологій при викладанні матеріалу,особистий приклад викладача дозволяють забезпе-чити необхідний рівень знань, навиків, умінь сучас-ного молодого лікаря, що дає йому право на само-стійну діяльність.

Література1. Погляди на викладання курсу загальної хірургії в світі

положень Болонського процесу / Я. Й. Крижановський,Г. В. Буренко, В. М. Меллін [та ін.] // Актуальні проблемисучасної медицини. – 2006. – Т.6, № 1–2. – С. 320–323.

2. Управление качеством подготовки специалистов : про-граммно-целевой подход на примере высшего и послеву-

зовского медицинского образования / [Казаков В. Н., Се-лезнева Н. А., Талалаенко А. Н. [и др.] – Москва – Донецк,2003. – С. 5–75.

3. Мішалов В. Г. Типова навчальна програма з дисципл-іни “Хірургія” / В. Г. Мішалов, А. О. Бурка, В. В. Храпач //Хірургія України. – 2008. – № 3 (27). – С. 96–106.





ПОВІДОМЛЕННЯ, РЕЦЕНЗІЇ

УДК 614.253

ВЗАЄМОВІДНОСИНИ ЛІКАРЯ ТА ПАЦІЄНТА – ОСНОВАЕФЕКТИВНОГО ЛІКУВАННЯ

Ю. М. Степанов, І. М. Кононов, А. В. Латфуліна, Л. М. ШендрикДніпропетровська державна медична академія

RELATIONS BETWEEN DOCTOR AND PATIENT – BASE OFEFFECTIVE TREATMENT

Yu. M. Stepanov, I. M. Kononov, A. V. Latfulina, L. M. ShendrykDnipropetrovsk State Medical Academy

В основі лікувального процесу лежить довіра між пацієнтом і медичним працівником. Цей процес включає доброзич-ливість, конфіденційність, достатній час спілкування, доступність у викладі інформації, володіння навичками встанов-лення контакту між лікарем і пацієнтом, вміння ведення бесіди з пацієнтом.

In the basis of treatment process there is trust between patient and medical personal. This process includes goodwill,confidentiality, enough time of talking, understanding in delivery of information, ability to establishing contact between doctorand patients, possibility of conversation with patient.

Ю. М. Степанов, І. М. Кононов, А. В. Латфуліна, Л. М. Шендрик

Вступ. Проблема взаємовідносин “лікар-пацієнт”стара як світ. Здоров’я – це така категорія, яка зав-жди була головною, найважливішою серед усіх цінно-стей. Тому до лікування та людини, яка організувалата спрямувала лікувальний процес, завжди були ве-ликі вимоги. Традиційно в лікувальному процесі го-ловну роль виконували лікарі. Ці традиції беруть свійпочаток з часів жреців-лікувальників стародавності,змінилися відкритістю сучасного лікаря у формі сце-нічного розуміння, інтерпретації та життєво-практич-ного осягання. Якщо раніше ведучим у тандемі“лікар-пацієнт” провідна роль відводилась лікарю,який збирав анамнез захворювання, опитував хворо-го, або взагалі вивчав та оглядав його, а пацієнт тількивідповідав на питання, то в наш час ініціатива пере-ходить до пацієнта. Тому відносини “лікар-пацієнт”потребують глибокого перебудування сприйманнялікарем його пацієнта. Медицина сьогодення, яка,безумовно, має вражаючі досягнення, пропонує ве-ликий вибір лікувальних тактик та відсутність стан-дартного засобу, який кардинально вирішує пробле-му. Це призводить до того, що хворий, як людина,починає нервувати, у нього з’являються стурбо-ваність, тривожність, неспокій, розгубленість, невпев-неність, невизначеність. В цій ситуації великого зна-чення набувають психологічні взаємодії у системі“лікар-хворий” [1–6].

Основна частина. Лікування, як писав Карл Яс-перс, опирається на дві основи – природні знання, їхпрактичне застосування та етику людяності.В основі лікувального процесу лежить довіра між

пацієнтом та медичним робітником. Підвищеннядовіри пацієнта до лікаря та його задоволеність які-стю медичної допомоги можна досягнути лише шля-хом підвищення професійних знань, практичних на-вичок та вмінь не тільки у сфері медичній, а також впсихологічній площині. Це стосується сфери міжосо-бистісних комунікацій між пацієнтом та лікарем. Ат-мосфера довіри будує більш щире та стійке ставлен-ня хворого до лікаря.Але потрібно згадати, що за особливостями осо-

бистості хворі суттєво різняться, тому дуже важкобуває втілювати в життя заповіти Гіппократа – “ліку-ючи хворого, люби його як рідного, але не дай йомудізнатися, що йому загрожує”.Всі хворі терапевтичного профілю потребують ре-

тельного клінічного обстеження, яке виключає в нихсерйозне соматичне захворювання, передусім онко-логічне. Лікар надає хворому повноцінну та достові-рну інформацію про його захворювання та стан, мож-ливості лікування, а рішення приймає сам пацієнт, хочай при допомозі лікаря.У взаємовідносинах лікаря і пацієнта важливими

складовими є співробітництво, емпатія, довіра, пова-




81МЕДИЧНА ОСВІТА, №1, 2011


га, доброзичливість, співчуття. Це є ключем до вста-новлення добрих стосунків між лікарем та хворим.Двостороння комунікація дає кращі результати тому,

що більшість пацієнтів терапевтичного профілю ба-жають брати участь в лікувальному процесі. Такимчином хворі також отримують відповідальність в йогоздійсненні та частіше його додержуються. Важли-вою складовою міжособистісних відносин є зв’язокміж лікарем та родиною пацієнта, бо члени родини,друзі та інші авторитетні люди спроможні впливатина поведінку хворого у відношенні його здоров’я, найого здатність протистояти хворобі та додержува-тися курсу лікування.Отже, складові успішного проведення лікувально-

го процесу: 1) конфіденційність, 2) достатній часспілкування, 3) доброзичливість, 4) доступність увикладанні інформації, 5) володіння навичками вста-новлення контакту між пацієнтом та лікарем, 6) во-лодіння навичками ведення співбесіди з пацієнтом.Важливим етапом психологічної взаємодії лікаря-

терапевта та пацієнта є перша співбесіда. Її ціль –встановлення психологічного контакту, завоюваннядовіри хворого, навіяння хворому упевненості в тому,що лікар щиро прагне зрозуміти причини хворобли-вих відчуттів та допомогти пацієнту їх позбутися.

Раціональна психотерапія повинна проводитисьпротягом всього періоду лікування. Це потребує по-стійного контакту, сумісної лікувальної роботи тера-певта та психоневролога або психіатра. Тому лікар-терапевт повинен бути гарним психологом.Програма, яка направлена на попередження стре-

сових ситуацій на організм, повинна включати такіелементи, як: 1) підвищення стійкості до стресів (ру-ховий режим, індивідуальні та групові співбесіди, ав-тотренінг, прогулянки на природі, ландшафтотерапія,музикотерапія, лікувальна гімнастика, масаж, есте-тотерапія та інше); 2) виключення ситуацій, які при-зводять до ризику (робота вночі, вібрація, виробни-чий шум, понаднормова робота, часті довготривалінавантаження та інше).Крім того в лікувальний процес, поряд з застосуван-

ням базисної терапії потрібно включити різноманітніметодики психотерапії (гіпноз, автотренінг, наркопсихо-терапію) та сучасні психотропні препарати (антидепре-санти, анксіолітики, ноотропи, адаптогени та інші), щодозволить ефективно проводити психокорекцію реакційособистості у хворих терапевтичного профілю.Висновок. Питання деонтології, зважаючи на їх

важливість у лікувальному процесі, повинні займативажливе місце у підготовці майбутніх лікарів.

Література1. Димов А. С. Кризис деонтологии: методические ас-

пекты / А. С. Димов // Клиническая медицина. – 2008. – №12. – С. 4–7.

2. Эльштейн Н. В. Медицинская этика и современность /Н. В. Эльштейн // Клиническая медицина. – 2000. – № 11. –С. 14–18.

3. Саперов В. А. Деонтологические аспекты отношенияврача к пациентам пожилого и старческого возраста /В. А. Саперов // Клиническая медицина. – 2009. – № 9. – С.62–66.

4. Степанов Ю. М. Психологические аспекты и функцио-

нальные заболевания желудочно-кишечного тракта /Ю. М. Степанов // Здоров’я України. – 2008. – № 19/1. – С. 32–33.

5. Степанов Ю. М. Психосоматичні розлади у хворих га-строентерологічного профілю та їх медикаментозна корек-ція / Ю. М. Степанов, І. М. Кононов // Здоров’я України. –2005. – № 3\112.

6. Злуказова М. В. Особенности психологического ста-туса больных с гастроэнтерологической патологией / Злу-казова М. В., Мартусевич А. К., Кошкин А. П. // Клиничес-кие перспективы гастроэнтерологии, гепатологии. – 2009.– № 2. – С. 18–21.






Ю. М. Степанов, І. Я. Будзак, О. М. Власова

УДК 614.253

КОМУНІКАТИВНІ АСПЕКТИ МІЖ ЛІКАРЯМИ ТА ПАЦІЄНТАМИГАСТРОЕНТЕРОЛОГІЧНОГО ПРОФІЛЮ

Ю. М. Степанов, І. Я. Будзак, О. М. ВласоваДніпропетровська державна медична академія

COMMUNICATIVE ASPECTS BETWEEN DOCTORS AND PATIENTS OFGASTROENTEROLOGIC PROFILE

Yu. M. Stepanov, I. Ya. Budzak, O. M. VlasovaDnipropetrovsk State Medical Academy

У статті представлені особливості стосунків між лікарями і пацієнтами з хворобами органів травлення. Відзначеначаста поширеність функціональних захворювань травлення і важливість правильного спілкування з пацієнтами з цієюпатологією. Особливу увагу приділено таким питанням, як повага до пацієнта, уважне ставлення до хворого, наданняпацієнту всієї необхідної інформації про його хвороби в доступній формі.

The article presents the peculiarities of interrelations between doctors and patients with digestive diseases. There has beennoticed the high prevalence of functional digestive diseases and importance of right conservation with such patients. Specialattention has been given to such questions as respect to patient, attention to patient and to give patient all the necessaryinformation about his disease.

Вступ. Хвороби органів травної системи є поши-реною патологією, від якої страждають пацієнтирізних вікових груп. Захворюваність на гастроенте-рологічні хвороби постійно зростає. Важливим є вчас-не та ефективне лікування хворих із зазначеною па-тологією.Основна частина. Багато сказано та написано

стосовно фармакологічних аспектів лікування хвороборганів травлення. Існують міжнародні та вітчизняністандарти (протоколи), які широко використовують-ся. Однак, як відомо, грамотний лікар повинен ліку-вати не хворобу, а передусім хворого. Тому багатощо залежить не лише від правильно призначеногофармакологічного лікування (хоча це є обов’язковоюзапорукою успішного лікування), а й від встановлен-ня між лікарем та пацієнтом довірливих стосунків.Особливо це є актуальним стосовно саме хворих згастроентерологічною патологією, тому що в струк-турі даної патології важливе місце становлять такзвані функціональні хвороби органів травлення. Фун-кціональні захворювання, зокрема такі, як синдромподразненого кишечника, функціональна диспепсія,дисфункція жовчного міхура та інші, є поширеноюпатологією, яка уражає широкі верстви населення.Ці хвороби характеризуються тривалим перебігом,частим рецидивуванням, погіршенням якості життя

хворих. При функціональних захворюваннях травно-го каналу важливим елементом лікування таких хво-рих є нормалізація психоемоційного стану хворих.Тому знову ж таки багато що залежить від налагод-жування добрих довірливих взаємовідносин між ліка-рем та пацієнтом. Необхідно зазначити, що це є важ-ливим не лише при функціональних, але й при орга-нічних захворюваннях, тобто при будь-якій патології.Насамперед важливим є уважне ставлення до па-

цієнта. Необхідно детально розпитати скарги пацієн-та, довідатися анамнез. Відомо, що в гастроентеро-логії уважне розпитування хворого дає немало інфор-мації, яка дозволяє правильно встановити попереднійдіагноз, визначити подальший діагностичний та ліку-вальний алгоритм. Однак необхідно визнати, щоуважне розпитування пацієнта також сприяє позитив-ному настрою хворого. Він усвідомлює, що лікаруважно детально поставився до його симптомів, отжепацієнт розуміє, що він вже “не сам на сам” із своєюхворобою. Уважне ставлення лікаря до хворого єзапорукою успішного його лікування. Важливим єрозуміння хворого, що його проблеми – це не лишейого проблеми, і що лікар дійсно відверто та щирохоче йому допомогти.Важливим є повага лікаря до хворого. Неприпус-

тимим є зверхнє, холодне ставлення лікаря до паціє-






нта, до його хвороби. Хворі це відчувають, і це нега-тивно впливає на результати лікування, особливо прифункціональних та інших психосоматичних хворобах.Важливо, щоб лікар поважав хворого як людину, якособистість, і лікував не хворобу, а хворого. Хворігастроентерологічного профілю з психосоматичнимкомпонентом часто потребують просто детальноїрозмови з лікарем. Якщо лікар уважно вислухає та-кого хворого, з розумінням поставиться до його хво-роби, до його проблем, це суттєво покращить психо-емоційний фон пацієнта та покращить результати ліку-вання хворого. Також лікар повинен враховуватисоціально-економічний аспект. В нинішній непростійекономічній ситуації не всі хворі можуть дозволитисобі вартісні діагностичні та терапевтичні засоби.Завданням лікаря при цьому є досягнення “золотоїсередини”, тобто пацієнт повинен бути обстеженимнеобхідним чином та отримати необхідне лікування,але при цьому щоб він витратив на це сприятливі длянього кошти.Ще одним аспектом, який слід обговорити при цьо-

му, є необхідність достатнього інформування хворого.Важливим є не лише правильно призначені лікаремдіагностичні заходи та медикаментозна терапія, але йнадання хворому необхідної інформації щодо його зах-ворювання в доступній, зрозумілій для пацієнта формі.Як відомо, більшість гастроентерологічних захворю-вань мають хронічний перебіг з наявністю рецидивівзахворювання. І якщо хворий буде успішно пролікова-ний в стаціонарі або поліклініці, але не отримає прицьому чітких рекомендацій стосовно подальшої мо-дифікації стилю життя, дієтичних рекомендацій, а та-кож необхідності підтримуючого або протирецидив-ного лікування, є немалий шанс, що хвороба швидкоповернеться, що може хворому завдати як фізичних,так і моральних турбот. Тому під час лікування хворо-

го та спостереження за ним важливо розказати йому,що у нього за хвороба, що робити, щоб вона не про-гресувала, який можливий подальший її перебіг, щотреба робити, щоб ефективно її лікувати та запобігатиїї рецидивам. На жаль, в засобах масової інформації внашій країні інформація медичного напрямку є недо-статньою, іноді суперечливою. Тому важливою є прицьому роль саме лікаря, який має розповісти хворомуусю необхідну інформацію. При цьому даний аспектстосується не лише пацієнтів з функціональною пато-логією, а більшою мірою хворих з органічними хворо-бами шлунково-кишкового тракту. Лікарю треба датихворому зрозуміти необхідність уважного ставленняпацієнта до власного здоров’я. Особливо це стосуєтьсяхвороб, які часто не супроводжуються явноюклінічною симптоматикою, проте становлять в собіпотенційну небезпеку (наприклад, хронічний гепатит,дисліпідемія, цукровий діабет ІІ типу, артеріальна гіпер-тензія та інші). Важливим є спрямування роботи ліка-ря не лише на лікування хворого, але й на профілакти-ку захворювань.Слід зазначити необхідність більшої уваги до етич-

них аспектів лікування хворих при навчанні лікарів накурсах післядипломної освіти. Лікарі при навчанні нелише повинні отримати сучасну інформацію про до-сягнення медицини останніх років, але й не забувати,що уважне та поважне ставлення лікаря до хворогоє значною допомогою в ефективності його діагнос-тики та лікування.Висновок. Грамотний лікар має лікувати хворо-

го, а не лише хворобу. При цьому необхідним є пова-га до пацієнта, розуміння його проблем, достатнєінформування хворого, намагання щиро допомогтийому. Такий підхід в комбінації з високопрофесійни-ми діагностикою та лікуванням хворого дозволитьдосягти максимальних успіхів в лікуванні.





З ІСТОРІЇ МЕДИЧНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ

УДК 356.33+61:378:355.1(477)

ІСТОРІЯ СТАНОВЛЕННЯ МЕДИЧНОЇ ОСВІТИ В УКРАЇНІ ЯКДЕРЖАВНОГО НОРМАТИВНОГО КОМПОНЕНТА ВІЙСЬКОВО-

МЕДИЧНОЇ ОСВІТИБ. А. Клішевич, Ю. В. Рум’янцев, І. Ф. Гончаренко

Українська військово-медична академія

THE HISTORY OF THE FOUNDAТION OF MEDICAL EDUCATION INUKRAINE AS BASIC STANDART OF MILITARY – MEDICAL EDUCATION

B. A. Klishevych, Yu. V. Rumyantsev, I. F. HoncharenkoUkrainian Military-Medical Academy

У статті викладена історія становлення медичної освіти в незалежній Україні і основні напрямки проведення реформ,які проводились на основі створених нормативно-правових документів. Розкриті напрямки інтеграції військової медич-ної освіти у загальнодержавну як її базового нормативного компонента.

The article shows the history of the foundation of the medical education in independent Ukraine and the principal directionsof the reforms providing, which were carried on the basis of established standard legal documents. The ways of the militarymedical education integration in the state medical education standard as its basic normative component were described.

Б. А. Клішевич, Ю. В. Рум’янцев, І. Ф. Гончаренко

Вступ. Історія становлення медичної освіти в Ук-раїні як системи навчання і виховання медичних кадріврізних освітньо-кваліфікаційних рівнів в медичних зак-ладах освіти і науки щільно пов’язана з радянською ісвітовою системами медичної освіти, де підготовкамедичних кадрів була обумовлена їх соціально-еконо-мічним становищем, освітньо-науковими принципамиі традиціями. При її створенні враховувались основніпринципи організації і вимоги загальнодержавної сис-теми освіти та досягнення в цій сфері цивілізованихдержав світу. Вивчення означеного питання надзви-чайно важливо і для військовиків, оскільки військово-медична освіта є суттєвою інтегральною складовоюзагальнодержавної медичної освіти. Аналіз літератур-них джерел свідчить, що реформа медичної освіти інауки в Україні починалась ще в кінці 80-х і на початку90-х років минулого століття і передбачала, перш завсе, збереження досягнень минулого і одночасно при-ведення її у відповідність до існуючих соціально-еко-номічних вимог, державотворчих процесів перехідно-го періоду та забезпечення умов для перспективногорозвитку вищої медичної освіти і науки в процесі вход-ження України до світового співтовариства [2, 4, 5, 6,8, 9, 12, 14, 19, 22, 23, 35]. Означені питання на сьогоднів повній мірі ще не розв’язані, потребують подальшо-го вивчення і аналізу, особливо ті, що стосуються підго-товки, перепідготовки та удосконалення медичних

кадрів різних освітньо-кваліфікаційних рівнів як ци-вільних, так і військових.Метою роботи було висвітлення і проведення ана-

лізу історії становлення медичної освіти в Україні якбазового нормативного компонента військово-медич-ної освіти.Матеріалом дослідження слугували нормативно-

правові документи України, що регламентують орга-нізаційні основи загальнодержавної і військової ме-дичної освіти України, різні літературні джерела, атакож власний досвід діяльності в освітніх навчаль-но-наукових закладах.Об’єктом дослідження була загальнодержавна си-

стема медичної освіти, а предметом – військово-медична освіта України. В роботі використані мето-ди: історичний, аналітичний, бібліографічний та праг-матичний.Основна частина. Після розпаду СРСР на по-

чатку 90-х років минулого століття медична освітаУкраїни, Росії та інших країн СНД продовжувала ба-зуватись на традиціях радянської системи медичноїосвіти, яка дозволяла готувати медичні кадри в ци-вільних та військових медичних закладах освітирізних освітньо-кваліфікаційних рівнів і забезпечува-ла потреби в них як Міністерство охорони здоров’я(МОЗ), так і Міністерство оборони (МО) та інші си-лові міністерства і відомства. Підготовка лікарсько-






го складу в державних медичних закладах освіти (ци-вільних і військових) проходила 2 етапи – додиплом-ний і післядипломний. Для радянської системи вищоїмедичної освіти були характерні такі якості, як: дос-тупність, соціальна захищеність тих, хто навчався,різноманітність лікарських професій, безперервністьнавчання та достатньо високий рівень загальноосві-тньої та клінічної підготовки лікарських кадрів, щонеобхідно було врахувати при створенні власної сис-теми медичної освіти в Україні.Медична освіта в Україні була започаткована на

основних принципах організації і вимогах загально-державної системи освіти з врахуванням досягненьу цій сфері цивілізованих держав світу. Аналіз світо-вої системи медичної та військово-медичної освіти,в тому числі радянської, свідчить [1, 2, 3, 4, 6, 12, 29],що підготовка медичних фахівців є тривалий, бага-тоступеневий і безперервний процес, що потребуєзначного напруження творчих сил при засвоєнні відпо-відних теоретичних знань і практичних навичок. Атому започаткована реформа вищої медичної освітив Україні в кінці 80-х і на початку 90-х років минулогостоліття включала: профорієнтацію, підготовку по-мічників лікаря, підготовку лікаря, підготовку лікаря– спеціаліста, перепідготовку і удосконалення [2, 7, 8,12, 16, 17, 19, 20, 21, 30, 31].При організації профорієнтації передбачалось ство-

рення медичних ліцеїв, гімназій на конкурсних абоконтрактних умовах. Підготовка повинна здійснюва-тись з біології, хімії, фізики, інформатики і обчислю-вальної техніки та виробнича практика в об’ємі, не-обхідному для вступу до вузу. Випускники означе-них середніх медичних навчальних закладів здавалидержавні випускні екзамени в комісіях за єдинимитестами, які дозволяли їм вступати за конкурсом умедичні навчальні заклади різного рівня.Підготовка помічників лікаря повинна здійснюва-

тися на базі середньої освіти в медичних училищахабо в медичних коледжах та в медичних інститутахна факультетах підготовки помічників лікаря. Терміннавчання – 2 роки. Після закінчення навчальногомедичного закладу присвоюється кваліфікація “ме-дична сестра” (1-й рівень медичної освіти). Продов-ження медичної освіти здійснюється в медичнихінститутах на факультетах підготовки лікарів на3-му курсі, куди за конкурсом вступають випускни-ки – відмінники медичних училищ, дворічних медич-них коледжів, а також після 2 курсу факультетів підго-товки лікарів медичних інститутів. Після закінчення3 курсу факультету підготовки лікарів присвоюєтьсякваліфікація: фельдшер, старша медична сестра,

медична сестра спеціального відділення (2-й рівеньмедичної освіти).Підготовка лікаря (3-й рівень медичної освіти) про-

водиться медичними інститутами, медичними ака-деміями, медичними університетами та медичнимифакультетами університетів за спеціальністю “Ліку-вальна справа”, “Стоматологія”. Термін навчання –5 років. Після закінчення навчального закладу ви-пускники отримують диплом, який не дає права насамостійну лікарську діяльність.Підготовка лікаря – спеціаліста (4-й рівень медич-

ної освіти) здійснюється в медичних інститутах, ака-деміях і медичних університетах терміном від 2 до 4років. Лікар-спеціаліст отримує сертифікат на само-стійну лікарську роботу.Перепідготовка і удосконалення лікарів передба-

чала систему неперервного самостійного професій-ного удосконалення. Підвищення кваліфікаціїздійснюється в інститутах удосконалення лікарів,після чого присвоюється перша або вища категоріяз отриманням відповідного диплома.При проведенні атестації вводилися наступні квалі-

фікаційні характеристики: медична сестра, помічниклікаря (фельдшер), лікар, лікар – спеціаліст першоїкатегорії, лікар – спеціаліст вищої категорії. Підготов-ка лікаря – спеціаліста вищої категорії проходила по-етапно, передбачала видачу дипломів відповідної ква-ліфікації: лікар з присвоєнням ступеня “бакалавра”;лікар – спеціаліст з присвоєнням ступеня “магістрамедицини” і видачею сертифіката на самостійну прак-тичну діяльність, потім йому же присвоюється першаабо вища кваліфікаційна категорія; після захисту кан-дидатської дисертації присвоюється науковий ступінькандидата медичних наук (що прирівнюється до нау-кового ступеня доктора медицини); після захисту док-торської дисертації присвоюється науковий ступіньдоктора медичних наук (що прирівнюється до науко-вого ступеня доктора філософії з конкретної спеціаль-ності). В дипломах кандидата і доктора медичних наукзаносили аналог такого ступеня, який прийнятий вбільшості зарубіжних країн [12, 13, 17, 18, 19, 30].Здобуття Україною незалежності, розвиток ринко-

вої економіки і страхової медицини по-новому поста-вили питання щодо підготовки медичних кадрів, першза все, лікарського складу. Основи підготовки лікаряв Україні з самого початку існування держави базу-валися на концепції розвитку охорони здоров’я і ме-дичної освіти, яка передбачала:

– відповідність принципових важливих положеньконцепції реформі в системі медичної освіти в Ук-раїні взагалі;






– урахування і, по можливості, використання пози-тивних сторін різних систем медичної освіти як росій-ської, так і інших країн (США, Франція, Німеччина);

– інтегрування в загальнодержавну систему осві-ти, максимальне використання її можливостей і враху-вання її вимог до якості підготовки спеціалістів;

– спільне навчання всіх студентів на етапі загаль-ної лікарської базової освіти з диференціацією налікарів лише на етапі їх спеціалізації в інтернатурі привищих медичних навчальних закладах.Відповідно до Закону України “Про освіту” [8] підго-

товка фахівців усіх спеціальностей і спеціалізація по-винні здійснюватись за освітньо-кваліфікаційнимирівнями (ступенева освіта) згідно з відповідними ос-вітньо-професійними програмами. Виходячи з цього,передбачалось підготовку медичних кадрів, у томучислі і військових, здійснювати відповідно до держав-них стандартів освіти за наступними освітньо-квалі-фікаційними рівнями: кваліфікований робітник (сані-тарний інструктор), молодший спеціаліст (медичнасестра), бакалавр (помічник лікаря – військовий фель-дшер), спеціаліст (військовий лікар спеціаліст) імагістр (військовий лікар магістр).Кваліфікований робітник – це освітньо-кваліфіка-

ційний рівень робітника, який на основі повної або ба-зової загальної середньої освіти здобув спеціальніуміння та знання, має відповідний досвід їх застосу-вання для вирішення професійних завдань у певнійгалузі народного господарства. Відповідно в охороніздоров’я України цьому рівню відповідають посадимолодшого медичного персоналу. Підготовка молод-шого медичного персоналу здійснюється в лікуваль-но-профілактичних закладах державної форми влас-ності Міністерства охорони здоров’я України, а вМіністерстві оборони України (санітарних інструк-торів) і – в спеціальних медичних центрах. Освітньо-професійна програма підготовки кваліфікованого ро-бітника забезпечує одночасне здобуття професійно-технічної освіти та кваліфікації кваліфікованогоробітника на базі повної загальної середньої освітиабо неповної середньої освіти з наданням можливостіотримувати повну загальну середню освіту.Молодший спеціаліст – це освітньо-кваліфікацій-

ний рівень фахівця, який на основі повної загальноїсередньої освіти здобув загальнокультурну підготовку,спеціальні уміння і знання, має певний досвід їх зас-тосування для вирішення типових професійних зав-дань, які передбачені для відповідних посад у певнійгалузі народного господарства. Відповідно в охороніздоров’я України і Міністерстві оборони України цьо-му рівню відповідають посади медичних сестер.

Підготовка медичних сестер здійснюється у вищихнавчальних закладах Міністерства охорони здоров’яУкраїни 1 рівня акредитації. Освітньо-професійна про-грама підготовки молодшого спеціаліста забезпечуєодночасне здобуття базової вищої освіти за спеціаль-ністю та кваліфікації молодшого спеціаліста на базіповної загальної середньої освіти або на основі базо-вої загальної середньої освіти з наданням можливостіздобувати повну загальну середню освіту. Загальнапрограма складається з навчальних дисциплін фахо-вого спрямування та з різних видів практичної підго-товки і може включати окремі дисципліни освітньо-професійної програми підготовки бакалавра.Бакалавр – освітньо-кваліфікаційний рівень фахівця,

який на основі повної загальної середньої освіти здо-був поглиблену загальнокультурну підготовку, фунда-ментальні та професійно-орієнтовані уміння та знаннящодо узагальненого об’єкта праці і здатний вирішува-ти типові професійні завдання, передбачені для відпо-відних посад у певній галузі народного господарства.Відповідно, в охороні здоров’я України цьому рівнювідповідають посади помічників лікаря (фельдшерів),а в Збройних силах України – військових фельдшерів,котрі працюють в лікувально-профілактичних закла-дах та у військових частинах. Освітньо-професійнапрограма підготовки бакалавра забезпечує одночас-не здобуття базової вищої освіти за напрямом підго-товки та кваліфікації бакалавра на базі повної загаль-ної середньої освіти. Зазначена програма підготовкибакалавра складається із загальних, фундаменталь-них, гуманітарних та соціально-економічних дисциплін,спеціальних дисциплін відповідного напрямку підготов-ки, а також з різних видів практичної підготовки.Спеціаліст – освітньо-кваліфікаційний рівень фахі-

вця, який на основі кваліфікації бакалавра здобувспеціальні уміння та знання, має певний досвід їх за-стосування для вирішення складних професійних зав-дань, передбачених для відповідних посад, у певнійгалузі народного господарства. В охороні здоров’яУкраїни цьому рівню відповідають посади керівни-ка, заступника лікувально-профілактичних закладів,лікарі різних спеціальностей в системі Міністерстваохорони здоров’я та в системі силових міністерствУкраїни. Освітньо-професійна програма підготовкиспеціаліста забезпечує одночасне здобуття повноївищої освіти за спеціальністю та кваліфікації спеціа-ліста на базі відповідної освітньо-професійної підго-товки бакалавра. Зазначена освітньо-професійна про-грама підготовки спеціаліста складається із спеціаль-них дисциплін, соціально-економічних та різних видівпрактичної підготовки.






Магістр – освітньо-кваліфікаційний рівень фахівця,який на основі кваліфікації бакалавра або спеціалістаздобув поглиблені спеціальні уміння та знання інно-ваційного характеру, має певний досвід їх застосу-вання та продукування нових знань для вирішенняпроблемних професійних завдань у певній галузі на-родного господарства. В охороні здоров’я Україницьому рівню відповідають посади керівника, заступ-ника лікувально-профілактичних закладів, лікарірізних спеціальностей в системі Міністерства охоро-ни здоров’я України, Міністерства оборони та іншихвійськових формувань України. Освітньо-професій-на програма підготовки магістра забезпечує одно-часне здобуття повної вищої освіти за спеціальністюта кваліфікації магістра на базі відповідної освітньо-професійної програми підготовки бакалавра або спе-ціаліста. Зазначена освітньо-професійна програмапідготовки магістра включає поглиблену фундамен-тальну, гуманітарну, соціально-економічну, психоло-го-педагогічну, спеціальну та науково-практичнупідготовку на етапі загальнолікарської базової осві-ти з диференціацією на лікарів лише на етапі їх спе-ціалізації в інтернатурі при вищих медичних навчаль-них закладах.Згідно з постановою КМ України № 96 від 24.02.92

[33], наказами МОЗ України від: 21.11.91 № 168;2.04.92 № 53; 9.06.93 № 130; 22.07.93 № 166 [15, 17,19, 20] обов’язковою формою післядипломної підго-товки лікаря – спеціаліста є спеціалізація в інтерна-турі і складається з занять на відповідних кафедрахвищих медичних навчальних закладів і стажуванняна базах підготовки. Головною метою інтернатури єнабуття професійного рівня шляхом поглиблення те-оретичних знань та набуття практичних навичок досамостійної роботи в лікувальних і профілактичнихустановах. В інтернатуру зараховувалися випускни-ки медичних інститутів (медичних факультетів уні-верситетів) після закінчення субординатури, складан-ня випускних державних іспитів і присвоєння квалі-фікації лікаря. Порядок підготовки фахівців вінтернатурі визначався відповідним “Положен-ням …”, затвердженим наказом МОЗ України № 53від 2.04.92 [17]. Головним методичним принципомпри навчанні інтернів був розвиток їх активності і кон-троль самостійності роботи. В якості клінічної базидля підготовки інтернів передбачались лікувально-профілактичні установи, які мали кваліфіковані ме-дичні кадри, високий рівень розвитку матеріально-технічної бази і спроможні надавати висококваліфі-ковану лікувальну та консультативну допомогу,впроваджувати нові методи профілактики, лікування

і реабілітації хворих. По закінченню інтернатури лікаріпідлягають атестації на визначення рівня їх знань іпрактичних навичок з присвоєнням звання лікаря –спеціаліста із відповідної спеціальності.

Спеціалізація – це набуття лікарем (провізором)однієї з передбачених номенклатурою лікарських іфармацевтичних спеціальностей відповідно до наказівМОЗ України від 4.02.92 № 24 і від 9.06.93 № 130 [16,19]. Підготовка спеціалістів повинна проводитися вінтернатурі інститутів удосконалення лікарів (про-візорів) та на кафедрах медичних (фармацевтичних)інститутів базових закладів охорони здоров’я. Спе-ціалізація та перепідготовка лікарів зі спеціальностей,що не передбачені в інтернатурі, проводиться на цик-лах спеціалізації в інститутах удосконалення лікарів(провізорів) після закінчення інтернатури з основноїспеціальності. Особи, які закінчили навчання в інтер-натурі та пройшли курси спеціалізації, підлягали ате-стації на визначення знань та практичних навиків дляприсвоєння звання лікаря (провізора) – спеціаліста зконкретної спеціальності. Лікар (провізор) – спеціалістодержував сертифікат встановленого зразка на са-мостійну роботу і повинен працювати за фахом.

Післядипломне навчання лікарів (провізорів), окрімінтернатури, включає навчання: в клінічній ордина-турі, циклову підготовку в інститутах удосконаленнялікарів (провізорів), медичних і фармацевтичних на-вчальних закладах; на курсах інформації і стажуван-ня на базі науково-дослідних і медичних інститутів,лікувально-профілактичних, санітарно-епідеміологіч-них і фармацевтичних установ, інститутів удоскона-лення лікарів. Тривалість навчання на кожному цикліабо курсі визначається навчальним планом і програ-мою циклів спеціалізації, які розроблялися Головнимуправлінням навчальних закладів, кадрів і науки МОЗУкраїни з залученням провідних фахівців з даної спе-ціальності. Замовлення на підготовку спеціалістів да-ють заклади охорони здоров’я. Навчання вважаєть-ся закінченим після складання іспитів за програмоюнавчання, після чого видається посвідчення.Сучасна концептуальна модель вищої медичної

освіти в Україні (цивільної і військової) представленана рисунку 1.Згідно із представленою концептуальною моделлю

вищої медичної освіти підготовка медичних кадрів –цивільних і військових в Україні здійснювалась шля-хом додипломної та післядипломної освіти. Додипломнаосвіта здійснювалась у вищих медичних навчальнихзакладах Міністерства охорони здоров’я, де студентиоволодівали спеціальними знаннями, у тому числі зпитань організації медичного забезпечення населен-






І етап ІІ етап ІІІ етап

Загальне

Тематичне Повторна

Первинна

Повна вища медична (військово - спеціальна) освіта

Первинна інтернатура (резидентура), магістратура

Поглиблена: – повторна спеціалізація – докторантура – аспірантура (ад’юнктура)

Атестація (сертифікація)

Удосконалення Спеціалізація

Післядипломна освіта (післявузівська і додаткова)

Додипломна освіта

Рис. 1. Концептуальна модель вищої медичної освіти (цивільної і військової) в Україні.

ня у надзвичайних ситуаціях та з військової і військо-во-медичної підготовки відповідно до програми підго-товки офіцерів медичної служби запасу.Перший етап післядипломної освіти здійснювався

в інтернатурі та клінічній ординатурі (первинна спе-ціалізація) при вищих медичних навчальних закла-дах – цивільних і військових протягом 2 – 3 років.Другий етап післядипломної професійної освіти – удос-коналення передбачає підвищення кваліфікації фахі-вця на курсах загального і тематичного удоскона-лення в системі вищих медичних навчальних закладівпіслядипломної підготовки лікарів (інститутів, ака-демій, університетів) на циклах тематичного удоско-налення протягом 2 – 3 місяців. Третій етап після-дипломної професійної освіти – атестація (первинначи повторна) складається з навчання на атестацій-них циклах, тематичних декадниках, стажування наробочому місці в державних медичних освітніх і на-уково-дослідних установах за державними освітні-ми стандартами. Атестація лікарів повинна забезпе-чити безперервність медичної освіти, оскільки до неїдопускаються фахівці, що пройшли підвищення ква-ліфікації протягом останніх 5 років і склали кваліфі-каційний іспит на одержання відповідного докумен-та (диплома чи сертифіката).Для проведення освітньої діяльності згідно із зап-

ропонованою реформою медичної освіти необхідно

було розробити і затвердити встановленим порядкомкомплекс освітньо-кваліфікаційних характеристик,освітньо-професійних програм, навчальних планів іпрограм та інших нормативних та навчально-мето-дичних документів.Суттєвою складовою державної системи медич-

ної освіти є військово-медична освіта, яка щільноінтегрована в загальнодержавну медичну освіту звикористанням в освітній діяльності як базового нор-мативного компонента державних стандартів медич-ної освіти при вивченні гуманітарних, соціально-еко-номічних, фундаментальних, професійно орієнтова-них та спеціальних дисциплін. Нормативними актами,які забезпечували таку діяльність, були постановиКМ України [31, 32, 33], накази МОЗ та МО України[21, 20, 23, 24, 26, 27]. Так, постановою КМ України№ 819 від 16.10.95 передбачалось створення в дер-жаві високоефективної загальнодержавної системиекстремальної медицини для надання висококваліфі-кованої медичної допомоги постраждалим при сти-хійних лихах, катастрофах і аваріях з включенням донеї мобільних добре оснащених штатних медичнихсил і засобів та нештатних медичних формувань. Длякомплектування означених підрозділів необхідно булоготувати відповідні кадри військових та цивільнихспеціалістів. Значну роль в підготовці офіцерів ме-дичної служби запасу повинні були відіграти кафед-






ри екстремальної та військової медицини, які булистворені при вищих медичних навчальних закладахУкраїни у відомчій структурі Міністерства охорониздоров’я в результаті реформування існуючих військо-вих кафедр і кафедр (курсів) екстремальної медици-ни (на жаль, на сьогодні вони ліквідовані). Інтеграціявійськово-медичної і загальнодержавної медичноїосвіти, яка започаткована у Військово-медичномувідділенні при Українському державному медично-му університеті ім. О. О. Богомольця, продовжує дія-ти в Українській військово-медичній академії (далі-Академія), навчальні підрозділи якої інтегровані з ци-вільними закладами освіти і установами і, перш завсе, з Національним медичним університетом ім.О. О. Богомольця (НМУ), Київською національноюмедичною академією післядипломної освіти ім.П. Л. Шупика, Київською міською клінічною лікар-нею швидкої медичної допомоги і здійснюють підго-товку військових лікарів із залученням їх науково-пе-дагогічних працівників та навчально-матеріальноїбази [10, 11, 17, 20, 25, 26, 28, 33, 34].Згідно з постановою КМ України № 820 від 16.10.95

здійснюється набір 100 студентів до НМУ з навчан-ням їх по повній програмі підготовки лікаря з подаль-шим зарахуванням до ЗС України і проходженнямпіслядипломної підготовки на кафедрах Академії звикористанням навчально-матеріальної бази МО,інших військових формувань та цивільних установМОЗ України. Слід відмітити, що означеною поста-новою КМ України Академія створена з метою підго-товки, перепідготовки і підвищення кваліфікації ме-дичних кадрів для всіх силових міністерств і відомствта Міністерства охорони здоров’я України, хочаорганізаційно вона знаходиться у відомчій структуріМО України. Так, в п. 2 означеної постанови відміче-но: “Перетворити Військово-медичне відділення приУкраїнському державному медичному університетіімені О. О. Богомольця у Військово-медичний інсти-тут, передавши його до сфери управління Міністер-ства охорони здоров’я”, тобто МОЗ України потрібнавійськово-медична організаційна структура, яка

здійснювала би як підготовку, перепідготовку тапідвищення кваліфікації цивільних лікарів (офіцерівзапасу) з військово-медичних питань, а також конт-роль за якістю їх проведення.Окрім зазначеного, Вчена рада Академії одночас-

но виконує функції Проблемної комісії з питаньвійськової та екстремальної медицини приМіністерстві охорони здоров’я України, до складу якоївходять провідні вчені – медики нашої держави. З2003 року на військові кафедри Академії покладеніобов’язки по виконанню функцій опорної кафедри дляцивільних кафедр МОЗ України з питань військовоїмедицини і надзвичайних станів [27].Таким чином, для підготовки і подальшої ефектив-

ної роботи медичних спеціалістів (військових і ци-вільних) необхідно надалі проводити інтеграцію діяль-ності Академії і цивільних вищих медичних закладівосвіти і науки в напрямі проведення різних форм ос-вітньої діяльності, організації наукової роботи, підго-товки науково-педагогічних кадрів та при організаціїматеріально-технічного забезпечення навчально-на-укового процесу.Висновки: 1. Загальнодержавна система медич-

ної освіти і науки в Україні і її інтегральна складова –військово-медична освіта за період свого існуваннямає істотні здобутки в підготовці та удосконаленнімедичних кадрів різних освітньо-кваліфікаційнихрівнів, в науковій розробці та у впровадженні в освіт-ню діяльність закладів освіти і науки нових концеп-туальних та нормативно-правових положень, в наданнікваліфікованої та спеціалізованої медичної допомогинаселенню і військовослужбовцям.

2. Процес становлення системи медичної освітидинамічний, потребує постійного пошуку оптималь-ного вирішення існуючих проблем, для чого необхід-но поліпшити фінансування медичних закладів осві-ти і науки, удосконалювати навчально-матеріальнубазу з отриманням власної клінічної бази, забезпе-чити освітні медичні заклади новітніми комп’ютер-ними навчальними програмами, підключити їх донаціональної та світової мережі.

Література1. Абушинов В. В. Научно-организационные аспекты

профессиональной подготовки врачей госпитального зве-на / В. В. Абушинов // Военно-медицинский журнал. –2001. – № 4. – С. 20 – 26.

2. Білий В. Я. Актуальні проблеми підготовки військово-медичних кадрів для ЗС України / В. Я. Білий, Б. А. Кліше-вич // Лік. справа. – 1996. – № 1, 2. – С. 197–201.

3. Бойчак М. П. История Киевского военного госпиталя :

Киевский госпиталь – учебная и научная база медицинс-кого факультета университета Св. Владимира и Киевскогомедицинского института / М. П. Бойчак. – Киев : ПресаУкраїни, 2005. – 752 с.

4. Большаков В. Н. Высшее медицинское образование,перспективы развития / В. Н. Большаков, В. М. Давыдов //Военно-медицинский журнал. – 1998. – Т. 319, № 5. – С. 7–17.

5. Бондарев Л. Я. Особливості сучасного процесу на-






вчання / Бондарев Л. Я., Кучерявий О. Г., Молчанова Г. І. //Педагогічна скарбниця Донеччини. – 1995. – № 1. –С. 30 – 31.

6. Быков И. Ю. Об образовании на всю жизнь, к образо-ванию через всю жизнь / И. Ю. Быков, В. М. Давыдов,Д. Б. Олейник // Военно-медицинский журнал. – 2000. – Т.321, № 11. – С. 4 – 6.

7. Вороненко В. В. Актуальні проблеми діяльності Украї-нської військово-медичної академії та перспективи покра-щання її функціонування / В. В. Вороненко, Б. А. Клішевич// Військова медицина України. – 2005. – Т. 5. – С. 15–29.

8. Про освіту (ст. ст. 28, 47, 48) // Закон України № 1144-12від 04.06.91.

9. Про вищу освіту (ст. ст. 10, 25, 28, 30) // Закон України №2984-3 від 17.01.02.

10. Заруцький Я. Л. Концептуальні підходи до підготовкивійськових хірургів для Збройних Сил України / Я. Л. За-руцький, Б. А. Клішевич // Військова медицина України. –2006. – Т. 6, № 4. – С. 86 – 94.

11. Заруцький Я. Л. Актуальні проблеми клінічної підго-товки військових хірургів для Збройних Сил України / За-руцький Я. Л., Клішевич Б. А., Лакша А. М. // Військовамедицина України. – 2007. – Т. 7, №№ 1–2. – С. 78 – 84.

12. Павловский М. П. Интернатура / М. П. Павловский,И. О. Мартынюк. – Львов : Вища школа, 1987. – 264 с.

13. Коржуев А. В. Подготовка преподавателей высшейшколы / А. В. Коржуев, В. А. Попков // Педагогіка. – 2000. –№ 7. – С. 53 – 58.

14. Клішевич Б. А. Організаційно - методичні підходи дореформування вищої військово - медичної освіти Українив контексті Болонського процесу / Б. А. Клішевич // Військо-ва медицина України. – 2004. – Т.4, № 4. – С. 28–39.

15. Про подальше удосконалення атестації лікарів // На-каз МОЗ України № 168 від 21.11.91.

16. Положення про атестацію провізорів // Наказ МОЗУкраїни № 24 від 04. 02.92.

17. Про зміни в післядипломній підготовці випускниківмедичних і фармацевтичних інститутів, медичних факуль-тетів університетів // Наказ МОЗ України № 53 від 02.04.92.

18. Тимчасове положення про підвищення кваліфікаціївикладачів медичних і фармацевтичних закладів, інститутівудосконалення лікарів // Наказ МОЗ України № 95 від 03.05.93.

19. Положення про порядок проведення атестації лікарів// Наказ МОЗ України № 130 від 09.06.93.

20. Про подальше удосконалення системи післядиплом-ної підготовки лікарів (провізорів) // Наказ МOЗ України №166 від 22.07.93.

21. Про створення Військово-медичного відділення при

Українському державному медичному університеті таКиївському державному інституті удосконалення лікарів.Інструкція до наказу // Наказ МО і МОЗ України № 305/254від 29.12.93.

22. Про основні напрямки реформування вищої освітив Україні // Указ Президента України № 832/95 від 12.09.95.

23. Про створення кафедр екстремальної та військовоїмедицини // Наказ МО і МОЗ України № 233/332 від 15.12.95.

24. Про створення Української військово-медичної ака-демії. Інструкція до наказу // Наказ МО і МОЗ України №331/236 від 18.12.95.

25. Про затвердження Положення про клінічний ліку-вально-профілактичний заклад охорони здоров’я // НаказМОЗ України № 174 від 05.06.97.

26. Про затвердження Положення про навчальний танавчально-науково-виробничий комплекс // Наказ Міністраосвіти України № 13 від 19.01.94.

27. Про затвердження примірного положення про опор-ну кафедру і переліку опорних кафедр вищих медичних(фармацевтичних) навчальних закладів ІІІ – ІV рівня акре-дитації та закладів післядипломної освіти МОЗ України //Наказ МОЗ України № 86 від 26.02.03.

28. Пасько В. В. Актуальні проблеми клінічної підготов-ки військово-медичних фахівців / В. В. Пасько, Б. А. Кліше-вич // Медична освіта. – 2003. – С. 3–6.

29. Проблемы интеграции медицинского образования,медицинской науки и практики / Б. В. Петровский,И. Н. Денисов, И. И. Косарев [и др.] // Клин. медицина. –1994. – № 5. – С. 74–76.

30. Про зміни організації спеціалізації (інтернатури) ви-пускників медичних і фармацевтичних інститутів і медич-них факультетів університетів // Постанова КабінетуМіністрів України № 96 від 24.02.92.

31. Про реформування системи військової освіти // По-станова Кабінету Міністрів України № 490 від 19.08.92.

32. Про створення Української військово-медичної академії// Постанова Кабінету Міністрів України № 820 від 16.10.95.

33. Про взаємодію медичних служб збройних сил таінших військових формувань із державною системою охо-рони здоров’я і про створення загальнодержавної системиекстремальної медицини // Постанова Кабінету МіністрівУкраїни № 819 від 16.10.95.

34. Про затвердження Положення про державний ви-щий навчальний заклад // Постанова Кабінету МіністрівУкраїни № 1074 від 05.09.96.

35. Положення про підготовку науково-педагогічних і на-укових кадрів // Постанова Кабінету Міністрів України №309 від 01.03.99.




1. Стаття повинна мати відношення установи з рекомендацієюдо друку та підписом керівника установи й експертний висно-вок про можливість відкритої публікації, які завірені печаткою.Під текстом статті обов’язкові підписи всіх авторів. Окремо не-обхідно вказати науковий ступінь і вчене звання кожного авто-ра, а також прізвище, ім’я, по батькові, адресу, телефон і факсавтора, з яким можна вести листування і переговори.

2. Статтю треба друкувати на одному боці аркуша форматуА4 (210-297 мм), 1800-2000 друкованих знаків на сторінці, ук-раїнською мовою. Надсилати необхідно 2 примірники статті.

3. Обсяг статті, включаючи таблиці, рисунки, список літера-тури, резюме, не повинен перевищувати 8 сторінок.

4. Матеріал необхідно готувати на комп’ютері за стандартом IBM.Електронний варіант статті надсилати на дискеті 3,5’’. Текст требанабирати у програмі WORD 6,0 або будь-якої вищої версії, рисун-ки готувати у форматах JPG, TIF, CDR. Для формул бажано вико-ристовувати вбудований у WORD редактор формул.

5. Статті треба писати за такою схемою: УДК, назва роботи(великими літерами), ініціали і прізвища авторів, повна назваустанови, назва статті англійською мовою (великими літерами),ініціали і прізвища авторів англійською мовою, повна назва уста-нови англійською мовою, резюме українською мовою, резюмеанглійською мовою, вступ, основна частина, висновки, літера-тура (слова “вступ”, “основна частина”, “висновки” виділятинапівжирним шрифтом).Відповідно до Постанови Президії ВАК України від

15.01.2003 р. за № 7-05/1 всі статті, подані до друку, якщо вониналежать до рубрик “Вдосконалення вищої медичної освіти” та“Досвід з організації навчальної роботи”, повинні містити (умежах вказаних нижче частин) такі необхідні елементи (за їхвідсутності стаття не буде прийматись до друку):У вступі – постановка проблеми у загальному вигляді та її

зв’язок із важливими науковими чи практичними завданнями;аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започаткованорозв’язання даної проблеми і на які спирається автор; виділен-ня невирішених раніше частин загальної проблеми, котрим при-свячується означена стаття.В основній частині – формулювання цілей статті (постанов-

ка завдання); виклад основного матеріалу з повним обгрунту-ванням отриманих наукових результатів.У висновках – висновки з даного дослідження і перспективи

подальших розвідок у даному напрямку.6. Ілюстрації до статті (діаграми, графіки, фотографії) треба надси-

лати у двох примірниках. На звороті кожної ілюстрації необхідновказати номер, прізвища авторів і відмітки “Верх”, “Низ”. Фото-графії повинні бути контрастними, рисунки – чіткими. Таблиці по-винні мати короткі заголовки і власну нумерацію. Відтворення одно-го і того ж матеріалу у вигляді таблиць і рисунків не допускається.

7. Усі позначення мір (одиниці різних величин, цифрові дані) не-обхідно подавати відповідно до міжнародної системи одиниць (СІ).

8. У тексті статті при посиланні на публікацію слід зазначати їїномер згідно із списком літератури у квадратних дужках.

9. До статті додається список літератури, надрукований наокремому аркуші. Джерела друкують у порядку посилання наних у тексті незалежно від мови оригіналу.Приклади бібліографічних посилань– посилання на книги:1. Выготский Л. С. Психология искусства / Л. С . Выготский.

– М. : Искусство, 1987. – 348 с.2. Руководство по психиатрии : в 2 т. / под ред. А. В. Снежнев-

ского. – М. : Медицина, 1983. – Т. 2. – 543 с.3. Hobbiger F. Reactivation of phosphorylated acetylcholineste-

rase / F. Hobbiger. – Berlin : Springer, 1963. – 988 p.

4. The peptides. Analysis, synthesis, biology / ed. by S. Udenfri-end. – New York : Acad. Press, 1984. – 410 p.Якщо кількість авторів книги, статті, тез доповідей п’ять і більше,

то подавати належить лише три прізвища з наступним “та ін.”,“и др.”, “et al.”.

5. Контроль и регуляция иммунного ответа / [Г. В. Петров,Р. М. Хантов, В. М. Манько и др.]. – М. : Медицина, 1981. – 311 с.Перекладні видання:6. Гроссе Э. Химия для любознательных / Э. Гроссе, Х. Вайсман-

гель ; пер. с нем. – М. : Химия, 1980. – 392 с.– посилання на статті:1. Гарина М. Т. Тестовый контроль в мединституте /

М. Т. Гарина // Клин. хирург. – 1994. – № 5. – С. 67–68.2. Chisari F. V. Regulation of human lymphocyte function by a

soluble extract from normal human liver / F. V. Chisari // J. Immunol.– 1978. – Vol. 121, № 4. – P. 1279–1286.

– посилання на доповіді, тези доповідей:1. Сучасні методи організації навчального процесу з біохімії та їх

оптимізація / Я. І. Гонський, Г. Г. Шершун, І. М. Кліщ [та ін.] //Проблеми підготовки медичних та фармацевтичних кадрів в Ук-раїні : тези доп. наук.-метод. конфер. – Київ – Полтава, 1998. –С. 115–116.

– посилання на патенти, авторські свідоцтва:1. А. с. 1007970 СССР, МКИ3 В 25 J 15/00. Устройство для

захвата неориентированных деталей типа валов / В . С. Ваулин,В. Г. Кемайкин (СССР). – № 3360585/25-08 ; заявл. 23.11.81 ;опубл. 30.03.83, Бюл. № 12.

2. Пат. 2187888 Российская Федерация, МПК7 Н 04 В 1/38, Н04 J 13/00. Приемопередающее устройство / Чугаева В. И. ;заявитель и патентообладатель Воронеж. науч.-исслед. ин-т свя-зи. – № 2000131736/09 ; заявл. 18.1200 ; опубл. 20.08.02, Бюл.№ 23 (ІІ ч.).

– посилання на дисертації і автореферати дисертацій:1. Кияшко А. О. Влияние антиоксидантов на состояние клеточ-

ных мембран и обмен белка при ожоговой болезни : дис. … докто-ра мед. наук / А. О. Кияшко. – Тернополь, 1983. – 280 с.

2. Фіра Л. С. Активність мембранозалежних ферментів при опі-ковій хворобі : автореф. дис. … канд. біол. наук / Л. С. Фіра. –Львів, 1987. – 16 с.

– посилання на укази, накази, постанови, закони:1. Про основні напрямки реформування вищої освіти в Ук-

раїні : Указ Президента України № 832/95 від 12.09.95.2. Про розробку типових навчальних планів та програм підго-

товки лікарів на циклах спеціалізації : Наказ МОЗ України № 197від 9.07.97.

3. Про затвердження положення про державний вищий зак-лад освіти : Постанова Кабінету Міністрів України № 1074 від5.09.96.

4. Про освіту : Закон України № 100/96 ВР від 23.03.96.10. Редакція виправляє термінологічні та стилістичні помилки,

усуває зайві ілюстрації, при потребі скорочує текст.11. Статті, оформлені без дотримання наведених правил, не реєст-

руються. У першу чергу друкуються статті передплатників журна-лу, а також матеріали, що замовлені редакцією.

12. Автор несе повну відповідальність за достовірність да-них, наведених в статті і в списку літератури.

13. Статті треба відсилати за адресою:Редакція журналу “Медична освіта”Тернопільський державний медичний університетім. І. Я. ГорбачевськогоМайдан Волі, 146001, ТернопільУкраїна.

Бажаємо успіху!

ПРИ ПІДГОТОВЦІ СТАТЕЙ ДО ЖУРНАЛУ “МЕДИЧНА ОСВІТА”ПРОСИМО ДОТРИМУВАТИСЯ ТАКИХ ВИМОГ




Documents

НАУКОВО - tdmuv.com · Міністерство охорони здоров’я України Тернопільський державний медичний університет