ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

На правах рукописи

БАЛГАНОВА Елена Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

У БАКАЛАВРОВ ПО НАПРАВЛЕНИЮ ПОДГОТОВКИ

«УПРАВЛЕНИЕ ПЕРСОНАЛОМ»

Специальность

13.00.08 – Теория и методика профессионального образования

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

Абрамова Мария Алексеевна,

доктор педагогических наук, доцент

Новосибирск – 2018

2

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………….…......................... 4

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У БАКАЛАВРОВ ПО

НАПРАВЛЕНИЮ ПОДГОТОВКИ «УПРАВЛЕНИЕ ПЕРСОНАЛОМ»……...

20

1.1. Анализ современных условий и проблем формирования

профессиональных компетенций у бакалавров ……..………………………….

21

1.2. Компетентностная модель выпускника вуза как системообразующий

компонент формирования профессиональных компетенций у бакалавров ......

37

1.3. Теоретическое обоснование организационно-педагогических условий

формирования профессиональных компетенций у бакалавров ..……………...

51

Выводы по первой главе………………………………………………………….. 74

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПРОВЕРКЕ

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У БАКАЛАВРОВ ПО

НАПРАВЛЕНИЮ ПОДГОТОВКИ «УПРАВЛЕНИЕ ПЕРСОНАЛОМ»...........

79

2.1. Организация опытно-экспериментальной работы по формированию

профессиональных компетенций у бакалавров………………………………….

80

2.2. Разработка и реализация комплекса педагогических средств для

обогащения содержания обучения и развития предпосылок к освоению

профессиональных компетенций бакалаврами………………………………….

99

2.3. Апробация организационно-педагогических условий формирования

профессиональных компетенций у бакалавров ...................................................

119

2.4. Анализ результативности внедрения организационно-педагогических

условий формирования профессиональных компетенций у бакалавров……....

144

Выводы по второй главе………………………………………………………….. 155

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………........................ 157

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК……………………………………………. 163

ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………........................ 187

ПРИЛОЖЕНИЕ А. Анкета «Оценка работодателями востребованности

компетенций бакалавров по направлению “Управление персоналомˮ»….……..

188

3

ПРИЛОЖЕНИЕ Б. Методики и материалы для диагностики предпосылок к

освоению профессиональных компетенций у бакалавров на начальном этапе…

190

ПРИЛОЖЕНИЕ В. Методика и материалы оценки удовлетворённости

потребителей (работодателей и выпускников) образовательных услуг…………

197

ПРИЛОЖЕНИЕ Г. Комплекс педагогических средств развития предпосылок к

освоению профессиональных компетенций бакалаврами………………………..

203

ПРИЛОЖЕНИЕ Д. Результаты расчетов по критериям методики

«Профессиональная готовность» в контрольной и экспериментальной

группах………………………………………………………………………………

211

ПРИЛОЖЕНИЕ Е. Экспериментальный учебный план (блочно-модульный) по

направлению подготовки «Управление персоналом».....…………………............

215

ПРИЛОЖЕНИЕ Ж. Матрица компетентностно-дисциплинарных связей……… 218

ПРИЛОЖЕНИЕ И. Сравнительные результаты экзаменационных оценок по

учебным модулям в контрольной и экспериментальной группах………………

219

ПРИЛОЖЕНИЕ К. Справка о проведении экспериментальной работы……...... 223

4

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Современные тенденции трансформации

общества, такие как глобализация, развитие информационных и коммуникацион-

ных технологий, ориентация на запросы потребителя, приводят к осознанию

необходимости изменений в системе профессионального образования как одной

из основ формирования инновационной экономики. Данная проблема отражена в

Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Фе-

дерации на период до 2020 года, где в качестве приоритетного направления опре-

делено развитие системы профессионального образования и подготовка специа-

листов, соответствующих требованиям инновационного общества.

В Государственной программе Российской Федерации «Развития образова-

ния» от 26.12.2017 № 1642 (ред. от 04.10.2018), провозглашено создание и рас-

пространение технологических инноваций в высшем образовании. При этом, как

отмечает ряд авторов (Н.В. Гафурова, С.И. Осипова и др.), фундаментальные

функции образования не должны подвергаться существенным изменениям, а для

достижения профессиональной компетентности всех субъектов образовательного

процесса необходима модернизация средств их реализации, в том числе должны

разрабатываться новые компетентностные модели.

На достижение данных результатов направлены принимаемые на государ-

ственном уровне меры: внедрение федеральных государственных образователь-

ных стандартов (ФГОС), являющихся нормативным основанием определения ка-

чества подготовленности выпускника к профессиональной деятельности и основ-

ным системообразующим элементом образования; усиление влияния работодате-

лей на образовательный процесс в вузах (обеспечение их участия в разработке об-

разовательных стандартов, реализации образовательных программ, диагностике и

сертификации квалификации выпускников, процедурах независимой системы

оценки образовательных программ и результатов обучения и др.).

Решение этих задач обусловливает переход от управления профессиями и

специальностями к управлению образовательными программами и квалификаци-

5

ями, формирование нового видения управления качеством подготовки специали-

стов (И.Ю. Степанова, Л.А. Шипилина и др.).

Обозначенные тенденции актуализируют необходимость применения поли-

теоретического подхода «к анализу явлений, характерных для сферы профессио-

нального образования, в рамках которого различные теории могут быть использо-

ваны на основе принципов взаимодополнительности, альтернативности или до-

минантности» (А.П. Беляева). Факторы современного развития образовательной

системы, требующие адаптивности социальным и экономическим вызовам, опре-

деляют важность научного поиска эффективных моделей и технологий професси-

ональной подготовки, модернизации образовательных программ и содержания

образовательного процесса, педагогического обеспечения образовательного про-

цесса как средств достижения качества профессионального образования.

Степень разработанности проблемы. В настоящее время заложены теоре-

тические основы для исследования проблемы формирования профессиональных

компетенций. В работах исследователей В.А. Адольфа, В.И. Байденко, В.А. Боло-

това, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, О.Г. Смоляниновой, Ю.Г. Татура, А.В. Хуторского,

С.Е. Шишова и др. отражены различные аспекты применения компетентностного

подхода в образовании, в частности к решению проблемы формирования поня-

тийного аппарата; выделению ключевых компетенций, их реализации в образова-

тельных стандартах и системах оценивания качества обучения; классификации

компетенций и др.

Кроме того, значительное место в исследованиях образовательной деятель-

ности занимают работы по проблемам организации и совершенствования содер-

жания подготовки (С.И. Архангельский, Б.С. Гершунский, М.Н. Скаткин и др.),

повышения качества обучения в вузе путем эффективного формирования компе-

тенций будущего специалиста (В.А. Адольф, В.Д. Шадриков и др.), проектирова-

ния образовательных программ в соответствии с требованиями федеральных об-

разовательных стандартов высшего образования (Р.Н. Азарова, Н.А. Селезнева

др.), построения образовательного процесса с учетом требований профессиональ-

ных стандартов (В.А. Адольф, В.И. Блинов, О.Ф. Батрова и др.), проектирования

6

образовательных результатов бакалавров на основе профессиональных стандар-

тов (В.В. Коршунова, О.Г. Смолянинова и др.), реализации образовательных

программ на основе сетевого взаимодействия с работодателями (Н.В. Гафурова,

Н.С. Козель, Н.А. Страхова и др.).

Научную основу формирования профессиональных компетенций составля-

ют различные теории и концепции: управления ресурсами образовательного про-

цесса (М.М. Тарасов, А.И. Тимонин и др.); формирования условий, позволяющих

повысить результативность учебного процесса (В.В. Игнатова, Н.В. Чекалёва и

др.); обеспечения качества образования в вузе (Г.А. Шабанов, Е.В. Яковлев и др.);

создания и совершенствования средств образовательного процесса (Н.П. Пучков,

С.И. Тормасин и др.) и др. Вместе с тем достаточно большая часть исследований

посвящена обеспечению формирования профессиональных компетенций будущих

педагогов, в то время как профессиональным компетенциям у других специали-

стов, в том числе у будущих специалистов по работе с персоналом, уделяется не-

достаточно внимания.

Изучение проблемы формирования профессиональных компетенций бака-

лавров в нашем исследовании показывает, что значительное влияние на формиро-

вание идеи подготовки специалистов в сфере управления персоналом оказали

публикации Т.Ю. Базарова, А.А. Деркача, А.Я. Кибанова, А.И. Турчинова и др., в

которых рассматривались вопросы формирования управленческой компетентно-

сти и культуры менеджеров, развития личности профессионала в сфере управле-

ния, специфики управленческой деятельности в условиях инноваций и кризисных

ситуаций, содержания деятельности менеджеров по персоналу разного уровня и

др.

Проблема профессиональной подготовки менеджеров рассматривается в

трудах Н.Г. Багдасарьян, М.Н. Берулавы, Б.С. Митина и др. Авторы отмечают, что

профессиональная подготовка должна быть направлена на формирование у обу-

чающихся профессиональной компетентности как способности к продуктивной

работе по наиболее востребованным видам деятельности, готовности принимать

7

решения и эффективно действовать в профессионально значимых ситуациях, а

также потребности к постоянному развитию в профессиональной сфере.

Синтез проведенных исследований по проблемам профессиональной подго-

товки специалистов в сфере управления персоналом позволяет установить ряд

тенденций развития их будущей профессиональной деятельности:

– расширение понимания целей и видов социально-экономической деятель-

ности, обусловливающее возрастание интеллектуализации профессиональной де-

ятельности в сфере управления персоналом (менеджмент);

– усиление синкретического и интегративного характера современной

управленческой деятельности, качество которой определяется междисциплинар-

ной подготовкой бакалавров в сферах управления, права, социологии, психоло-

гии, экономики, конфликтологии, прикладной этики и др.

Повышающиеся требования к качеству профессиональной подготовки бака-

лавров по управлению персоналом не подкреплены присутствием в соответству-

ющих профессиональных стандартах требований к личностной составляющей

профессиональной деятельности. Кроме того, несоответствие в подходах профес-

сиональных и федеральных государственных образовательных стандартов пре-

пятствует формированию единого подхода в представлении образовательных ре-

зультатов и, как правило, приводит к необходимости поиска отдельного алгорит-

ма обеспечения их интегрированности.

Таким образом, развитие и усложнение профессиональной деятельности,

изменения в подходах к разработке профессиональных и образовательных стан-

дартов приводят к появлению методологических и методических проблем, обу-

словленных противоречиями между:

– потребностью государства, общества, работодателей в компетентных спе-

циалистах по управлению персоналом и несоответствием уровня сформированно-

сти профессиональных компетенций у бакалавров, необходимого для выполнения

профессиональной деятельности;

– требованиями к результатам освоения программы бакалавриата, установ-

ленными Федеральным государственным образовательным стандартом высшего

8

образования, и требованиями к выполнению трудовых функций (знания, умения,

трудовые действия), определенными в профессиональном стандарте «Специалист

по управлению персоналом»;

– потребностями формирования у бакалавров по направлению подготовки

«Управление персоналом» профессиональных компетенций, имеющих интегра-

тивный характер, и построением образовательного процесса, не учитывающим

особенности синкретического характера профессиональной деятельности в усло-

виях рассогласованности образовательного и профессионального стандартов.

Установленные противоречия актуализировали постановку проблемы ис-

следования, которая состоит в поиске, теоретическом обосновании, разработке и

апробации организационно-педагогических условий формирования профессио-

нальных компетенций у бакалавров по направлению подготовки «Управление

персоналом».

Актуальность и недостаточная разработанность проблемы, а также необхо-

димость разрешения противоречий определили выбор темы исследования: «Фор-

мирование профессиональных компетенций у бакалавров по направлению подго-

товки “Управление персоналомˮ».

Объект исследования – процесс профессиональной подготовки бакалавров

по направлению подготовки «Управление персоналом».

Предмет исследования – организационно-педагогические условия форми-

рования профессиональных компетенций у бакалавров по направлению подготов-

ки «Управление персоналом» в условиях актуализации требований образователь-

ных и профессиональных стандартов.

Цель исследования – теоретически обосновать, разработать и опытно-

экспериментальным путем проверить результативность организационно-

педагогических условий формирования профессиональных компетенций у бака-

лавров по направлению подготовки «Управление персоналом».

Гипотеза исследования: формирование профессиональных компетенций у

бакалавров по направлению подготовки «Управление персоналом» будет резуль-

тативным, если:

9

1) уточнено содержание понятия «сформированность профессиональных

компетенций»;

2) обоснованы и созданы следующие организационно-педагогические усло-

вия:

– пересмотрена и разработана компетентностная модель выпускника вуза

как основа для определения содержания, организации и планирования образова-

тельного процесса;

– разработан и внедрен алгоритм проектирования и структурирования ком-

петентностно-ориентированного содержания обучения, основанный на обобщен-

ных трудовых функциях профессионального стандарта и построенный в логике

модульности и структурно-содержательной концентрации компетентностно-

дисциплинарных связей;

– создан комплекс педагогических средств для обогащения содержания

обучения бакалавров и развития предпосылок к освоению профессиональных

компетенций на начальном этапе обучения;

3) разработана модель формирования профессиональных компетенций у ба-

калавров по направлению подготовки «Управление персоналом», позволяющая

реализовать выявленные организационно-педагогические условия;

4) проведена апробация модели и проверена результативность организационно-

педагогических условий формирования профессиональных компетенций у бакалавров

по направлению подготовки «Управление персоналом» на основе выявленных

критериев и разработанного диагностического инструментария для определения

уровня сформированности профессиональных компетенций бакалавров.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования определены

следующие задачи:

1) определить содержание понятия «сформированность профессиональных

компетенций» на основе анализа современных тенденций модернизации высшего

образования, требований работодателей в развитии их профессиональной дея-

тельности, выявить критерии и разработать оценочно-диагностический инстру-

10

ментарий для определения уровня сформированности профессиональных компе-

тенций у бакалавров;

2) выявить и теоретически обосновать организационно-педагогические

условия, позволяющие обеспечить формирование профессиональных компетен-

ций у бакалавров по направлению подготовки «Управление персоналом» в усло-

виях модернизации профессиональных и образовательных стандартов;

3) разработать модель формирования профессиональных компетенций у ба-

калавров по направлению подготовки «Управление персоналом» с учетом выяв-

ленных организационно-педагогических условий;

4) экспериментально проверить результативность организационно-

педагогических условий и разработки и внедрения модели формирования профес-

сиональных компетенций у бакалавров в образовательном процессе.

Методологическую основу исследования составили:

– системный подход, позволяющий рассматривать формирование профес-

сиональных компетенций у бакалавров как систему и исследовать каждый ее

компонент для определения всей совокупности структурных связей (Ю.К. Бабан-

ский, В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, Л.М. Панчешникова,

А.М. Сидоркин и др.);

– интегративный подход, предполагающий построение образовательного

процесса по формированию профессиональных компетенций на основе объедине-

ния потенциала различных его компонентов, обеспечивающих результативность

обучения бакалавров (В.С. Безрукова, М.Н. Берулава, Ю.А. Кустов, В.М. Лопат-

кин, Ю.С. Тюнников, В.Д. Семенов, М.Г. Чепиков и др.);

– компетентностный подход, определяющий профессиональные компетен-

ции как конечный результат образования, раскрывающий совокупность принци-

пов определения целей, содержания, планирования и организации образователь-

ного процесса, оценки результативности организационно-педагогических усло-

вий, способствующих формированию профессиональных компетенций (В.А.

Адольф, В.И. Байденко, И.А. Зимняя, В.Л. Моложавенко, О.Г. Смолянинова,

И.Ю. Степанова, Ю.Г. Татур и др.);

11

– личностно-ориентированный подход, позволяющий рассматривать сту-

дента как субъекта образовательной деятельности, способного самостоятельно

определять траектории формирования профессиональных компетенций (Е.В. Бон-

даревская, Н.В. Гафурова, Т.Г. Дулинец, В.В. Игнатова, С.И. Осипова, В.А. Ру-

бинштейн и др.).

Теоретическую основу исследования составили: теории деятельностного

подхода в обучении (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Элько-

нин и др.); теории развивающего (Л.В. Занков, В.В. Давыдов и др.) и проблемного

обучения (И.Я. Лернер, В. Оконь и др.), полного усвоения знаний (Б. Блум, Дж. Кэр-

ролл); методологические принципы разработки модели специалиста (А.К. Маркова,

Г.К. Оноприенко, Н.А. Селезнева, Н.Ф. Талызина и др.); подходы к исследованию пе-

дагогических условий как педагогической деятельности, стратегий и тактик в образо-

вательном процессе (Л.А. Барановская, В.В. Игнатова, Е.Л. Руднева и др.); теоретиче-

ские аспекты готовности студента к профессиональной деятельности (А.А. Вагапова,

А.А. Деркач, М.И. Дьяченко и др.); принципы модульного обучения как основы

проектирования образовательного процесса (М.А. Чошанов, П.А Юцявичене и др.).

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы использовались

методы:

– теоретические – изучение философской, психолого-педагогической, ме-

тодической литературы по проблеме исследования; анализ законодательных ак-

тов; обобщение, систематизация научных положений и педагогического опыта по

теме исследования; педагогическое моделирование и проектирование;

– эмпирические и диагностические – организация опытно-

экспериментальной работы; социологические, педагогические и психологические

методы исследования (анкетирование, тестирование, наблюдение, экспертные

оценки, диагностика уровня сформированности профессиональных компетенций);

– статистические – количественная и качественная обработка эксперимен-

тальных данных с помощью статистических методов и их визуальное представле-

ние.

12

Организация и опытно-экспериментальная база исследования. Опытно-

экспериментальная работа проводилась на базе Сибирского института управле-

ния – филиала федерального государственного бюджетного образовательного

учреждения высшего образования «Российская академия народного хозяйства и

государственной службы при Президенте РФ» (СИУ РАНХиГС). В качестве

контрольной группы в исследование включены студенты, обучающиеся в

Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении

высшего образования «Владивостокский государственный университет

экономики и сервиса» (ВГУЭС) по направлению подготовки 38.03.03 «Управле-

ние персоналом». Всего в исследовании участвовало 260 студентов очной формы

обучения по направлению подготовки «Управление персоналом» (квалификация

(степень) «бакалавр»).

Личный вклад соискателя состоит в выявлении теоретических предпосы-

лок исследуемого процесса; уточнении содержания основного понятия исследо-

вания «сформированность профессиональных компетенций»; разработке оце-

ночно-диагностического инструментария определения уровней сформированно-

сти профессиональных компетенций у бакалавров по направлению «Управление

персоналом»; разработке и реализации организационно-педагогических условий

их формирования; организации и проведении экспериментальной проверки по-

ставленной в исследовании гипотезы; разработке комплекса педагогических

средств для обогащения содержания обучения бакалавров и развития предпосы-

лок к освоению профессиональных компетенций на начальном этапе обучения;

подготовке публикаций по проблеме исследования, представленных в научных

журналах, сборниках, материалах научно-практических конференций различного

уровня, в рецензируемых научных изданиях из перечня ВАК.

Диссертационное исследование осуществлялось в период с 2011 по 2018 г.

по этапам:

Первый этап – теоретико-поисковый (2011–2012). Анализировались

научно-теоретические и методические работы по рассматриваемой проблеме ис-

следования, нормативно-правовые документы по модернизации высшего образо-

13

вания; уточнялась тема исследования, формулировались научно-понятийный ап-

парат и основные позиции исследования (цель, объект, предмет, гипотеза), основ-

ные идеи опытно-экспериментальной работы.

Второй этап – опытно-экспериментальный (2012–2017). Проведение

опытно-экспериментальной работы по реализации организационно-

педагогических условий и модели формирования профессиональных компетенций

у бакалавров по направлению подготовки «Управление персоналом».

Третий этап – заключительно-обобщающий (2017–2018). Обобщались и

систематизировались результаты теоретического исследования изучаемой про-

блемы и опытно-экспериментальной работы, формулировались положения, выно-

симые на защиту, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

– введено уточнение содержания понятия «сформированность профессио-

нальных компетенций», которое представляет собой интегральную характеристи-

ку профессиональной подготовки бакалавров, удовлетворяющую требованиями

интеграции профессионального и образовательного стандартов и отражающую

уровень их теоретической и практической готовности решать задачи в рамках вы-

полнения профессиональной деятельности;

– разработана научная идея формирования профессиональных компетен-

ций у бакалавров по направлению подготовки «Управление персоналом» на осно-

ве интеграции требований профессионального и образовательного стандартов и

обоснования построения процесса их профессиональной подготовки на основе

модели, учитывающей организационно-педагогические условия, позволившие

внести изменения в целевой, содержательный, технологический и результативный

компоненты;

– предложены организационно-педагогические условия формирования

профессиональных компетенций у бакалавров по направлению подготовки

«Управление персоналом», включающие: пересмотр компетентностной модели

выпускника вуза как основы для определения содержания, организации и плани-

рования образовательного процесса; разработку и внедрение алгоритма проекти-

14

рования и структурирования компетентностно-ориентированного содержания

обучения, основанного на обобщенных трудовых функциях профессионального

стандарта и построенного в логике модульности и структурно-содержательной

концентрации компетентностно-дисциплинарных связей; создание комплекса пе-

дагогических средств для обогащения содержания обучения бакалавров и разви-

тия предпосылок к освоению профессиональных компетенций на начальном этапе

обучения;

– разработана и внедрена модель формирования профессиональных компе-

тенций бакалавров по направлению подготовки «Управление персоналом», поз-

воляющая реализовать предложенные организационно-педагогические условия;

– доказана перспективность использования организационно-педагогических

условий для формирования профессиональных компетенций у бакалавров по

направлению подготовки «Управление персоналом».

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

– доказано положение о результативности формирования профессиональ-

ных компетенций у бакалавров по направлению подготовки «Управление персо-

налом», вносящее вклад в теорию и методику профессионального образования в

части реализации компетентностного подхода за счет конкретизации понятия

«сформированность профессиональных компетенций», содержательного раскры-

тия компонентов модели формирования профессиональных компетенций, обосно-

вания организационно-педагогических условий и критериев оценки уровня сфор-

мированных компетенций.

– изложены аргументы относительно целесообразности внедрения разрабо-

танных организационно-педагогических условий формирования профессиональ-

ных компетенций у бакалавров по направлению подготовки «Управление персо-

налом» в свете изменений требований к результатам освоения программы бака-

лавриата, установленных Федеральным государственным образовательным стан-

дартом высшего образования, и требований к выполнению трудовых функций,

определенных в профессиональном стандарте «Специалист по управлению пер-

соналом»;

15

– раскрыто противоречие между потребностью государства, общества и

работодателей в компетентных специалистах по управлению персоналом и недо-

статочным использованием педагогического потенциала образовательного про-

цесса в вузе, реализация которого стала возможной на основе обоснования и

внедрения организационно-педагогических условий формирования профессио-

нальных компетенций у бакалавров по направлению подготовки «Управление

персоналом»;

– проведена модернизация процесса формирования профессиональных ком-

петенций бакалавров по направлению подготовки «Управление персоналом» на

основе пересмотра компетентностной модели выпускника вуза, разработки и

внедрения алгоритма проектирования и структурирования компетентностно-

ориентированного содержания обучения, основанного на обобщенных трудовых

функциях профессионального стандарта и построенного в логике модульности и

структурно-содержательной концентрации компетентностно-дисциплинарных

связей, а также разработки и внедрения комплекса педагогических средств для

обогащения содержания обучения бакалавров и развития предпосылок к освое-

нию профессиональных компетенций на начальном этапе обучения;

– изучено влияние организационно-педагогических условий, разработанного

и внедренного комплекса педагогических средств (курс «Введение в профессио-

нальную деятельность») на формирование профессиональных компетенций у ба-

калавров по направлению подготовки «Управление персоналом».

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

– выявлено и экспериментально доказано, что разработанные и реализо-

ванные организационно-педагогические условия положительно влияют на форми-

рование профессиональных компетенций у бакалавров по направлению подготов-

ки «Управление персоналом»;

– пересмотрена и разработана компетентностная модель выпускника вуза,

позволившая уточнить перечень профессиональных компетенций бакалавров по

направлению подготовки «Управление персоналом» на основе профессионально-

го стандарта и опроса работодателей;

16

– внесены изменения в содержание обучения бакалавров с целью обеспече-

ния соответствия между требованиями к результатам освоения программы бака-

лавриата, установленными ФГОС ВО, и требованиями к выполнению трудовых

функций, определенными в профессиональном стандарте «Специалист по управ-

лению персоналом»;

– разработан алгоритм проектирования и структурирования компетент-

ностно-ориентированного содержания обучения бакалавров, обеспечивающий до-

стижение требуемых результатов по формированию профессиональных компе-

тенций;

– созданы и апробированы учебный план в виде блочно-модульной структу-

ры и матрица компетентностно-дисциплинарных связей, основывающаяся на

принципах междисциплинарности и интеграции учебного материала;

– разработан и внедрен пропедевтический учебный курс «Введение в про-

фессиональную деятельность», способствующий развитию у бакалавров предпо-

сылок к формированию профессиональных компетенций на начальном этапе обу-

чения;

– создан и апробирован диагностический инструментарий для оценки сфор-

мированности профессиональных компетенций у бакалавров.

Материалы исследования применяются в практике обучения в конкретном

вузе и могут быть использованы в образовательном процессе других вузов, реали-

зующих программы по направлению подготовки «Управление персоналом».

Обоснованность и достоверность результатов исследования подтвер-

ждаются репрезентативностью теоретической и методологической базы исследо-

вания, использованием комплекса методов, адекватных цели, задачам и предмету

исследования, проверкой теоретических выводов в образовательной практике, ко-

личественным и качественным анализом, в том числе с использованием методов

математической статистики, результатов эмпирического исследования, подтвер-

ждающих выдвинутую гипотезу исследования, воспроизводимостью полученных

результатов, внедрением основных положений исследования в образовательный

процесс вуза.

17

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретиче-

ские положения диссертационного исследования изложены в докладах и выступ-

лениях на следующих конференциях: Международной научно-практической кон-

ференции «Подготовка профессиональных кадров: опыт, проблемы, инновацион-

ные образовательные технологии» (Челябинск, март 2011 г.); Международной

научно-практической конференции «Образование через всю жизнь» (Волгоград,

март 2013 г.); Международной научно-практической конференции «Состояние и

перспективы развития высшего образования в современном мире» (Сочи, 9–10

сентября 2014 г.); III Международной научно-практической конференции «Фун-

даментальные и прикладные науки сегодня» (NorthCharleston, USA, 23–24 мая

2014 г.); Региональной научно-практической конференции «Инновационные тен-

денции развития управления персоналом: образование и практика» (Новосибирск,

23 октября 2014 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Иннова-

ционные технологии управления персоналом» (Челябинск, 26–28 февраля

2015 г.); III Всероссийской научно-практической конференции с международным

участием «Проблемы и перспективы развития дополнительного профессиональ-

ного образования как части системы непрерывного образования взрослых» (Ново-

сибирск, 14 октября 2015 г.); Международной научно-практической конференции

«Общество, личность, медицина, образование: социогуманитарные проблемы»

(Новосибирск, 22 октября 2015 г.); ХХIV Международной научно-практической

конференции «Достижения вузовской науки» (Новосибирск, 30 сентября 2016 г.);

Всероссийской научно-практической конференции «Педагог. Творец. Личность»

(Якутия, 26 марта 2018 г.).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Сформированность профессиональных компетенций представляет собой

интегральную характеристику профессиональной подготовки бакалавров, удовле-

творяющую требованиям интеграции профессионального и образовательного

стандартов и отражающую уровень их теоретической и практической готовно-

сти решать задачи в рамках выполнения профессиональной деятельности.

18

2. Организационно-педагогические условия формирования профессиональ-

ных компетенций у бакалавров по направлению подготовки «Управление персо-

налом» представлены:

– пересмотром компетентностной модели выпускника вуза как основы для

определения содержания, организации и планирования образовательного процес-

са по формированию профессиональных компетенций у бакалавров;

– разработкой и внедрением алгоритма проектирования и структурирова-

ния компетентностно-ориентированного содержания обучения, основывающе-

гося на обобщенных трудовых функциях профессионального стандарта и постро-

енного в логике модульности и структурно-содержательной концентрации ком-

петентностно-дисциплинарных связей;

– использованием комплекса педагогических средств для обогащения со-

держания обучения бакалавров и развития предпосылок к освоению профессио-

нальных компетенций на начальном этапе обучения.

3. Модель формирования профессиональных компетенций у бакалавров по

направлению подготовки «Управление персоналом» включает целевой, содержа-

тельный, технологический и результативный компоненты. Данная модель позво-

ляет учесть требования профессиональных стандартов и реализовать выявленные

организационно-педагогические условия посредством применения системного,

интегративного, компетентностного и личностно-ориентированного подходов, в

согласии с принципами целостности, последовательности и систематичности, мо-

дульности и действенности результатов обучения, на основе закономерностей, от-

ражающих ведущие дидактические идеи и регулирующих образовательный процесс:

зависимости содержания обучения от согласованных требований образовательных и

профессиональных стандартов; зависимости подготовленности студентов к освоению

профессиональных компетенций от степени осознания цели, задач и содержания про-

фессии, необходимости формирования мотивации к последующему профессиональ-

ному росту; зависимости результативности образовательного процесса от рациональ-

ного применения технологий и методов обучения, направленных на овладение бака-

лаврами профессиональными компетенциями.

19

4. Оценочно-диагностический инструментарий определения сформирован-

ности профессиональных компетенций у бакалавров включает критерии, показа-

тели и уровни оценки их сформированности. Когнитивный критерий, характери-

зует теоретическую подготовленность обучающегося как основу для осуществле-

ния профессиональной деятельности и определяется такими показателями, как

полнота и прочность знаний правовых, организационных, экономических, соци-

ально-психологических основ профессиональной деятельности; функционально-

деятельностный критерий, характеризует первоначальную практическую подго-

товленность обучающегося к выполнению определенных действий при решении

профессиональных задач и включает в себя такие показатели, как умение приме-

нять на практике методы и приемы профессиональной деятельности; ценностно-

мотивационный критерий, отражает сформированность профессиональных цен-

ностей и норм, определяющих профессиональное поведение и характеризуется

такими показателями, как знание и принятие содержания профессиональных цен-

ностей, осознание ценности профессионального труда, стремление к решению

профессиональных задач с позиции этических норм и правил. Представленные

критерии и показатели позволяют оценить сформированность профессиональных

компетенций у бакалавров на низком, минимальном, достаточном и высоком

уровнях.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, за-

ключения, списка литературы, состоящего из 211 источников, из них 7 на ино-

странном языке. В работе приведено 26 таблиц, 20 рисунков, 9 приложений. Об-

щий объем диссертации составляет 223 страниц.

20

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У БАКАЛАВРОВ

ПО НАПРАВЛЕНИЮ ПОДГОТОВКИ «УПРАВЛЕНИЕ ПЕРСОНАЛОМ»

В целях определения теоретических основ формирования профессиональ-

ных компетенций у бакалавров по направлению подготовки «Управление персо-

налом» в первой главе решались следующие задачи:

1. Уточнение содержания понятия «сформированность профессиональных

компетенций» применительно к подготовке бакалавров на основе анализа совре-

менных тенденций модернизации высшего образования, требований работодате-

лей в развитии их профессиональной деятельности, разработки критериев и

оценочно-диагностического инструментария оценки уровня сформированности

профессиональных компетенций у бакалавров.

2. Определение и обоснование организационно-педагогических условий,

позволяющих обеспечить формирование профессиональных компетенций у бака-

лавров по направлению подготовки «Управление персоналом» в условиях актуа-

лизации требований профессиональных и образовательных стандартов.

3. Разработка модели формирования профессиональных компетенций у ба-

калавров по направлению подготовки «Управление персоналом» с учетом выяв-

ленных организационно-педагогических условий.

Поставленные задачи определили общие направления теоретического ана-

лиза исследуемой проблемы, позволившего отобрать предметный материал,

обобщить и систематизировать научные знания в соответствии с целью исследо-

вания. Направления теоретического анализа представлены следующими блоками:

1) аналитический – выявление современных условий и проблем, в которых

осуществляется формирование профессиональных компетенций у бакалавров, в

том числе по направлению подготовки «Управление персоналом», обусловленных

модернизацией системы высшего образования, внедрением федеральных государ-

ственных образовательных стандартов нового поколения (ФГОС), применением

21

профессиональных стандартов в проектировании содержания образовательных

программ;

2) понятийно-терминологический – определение понятия «сформирован-

ность профессиональных компетенций» в рамках диссертационного исследова-

ния;

3) организационно-формирующий – обоснование организационно-

педагогических условий, способствующих формированию профессиональных

компетенций у бакалавров по направлению подготовки «Управление персоналом»

в современных условиях и моделированию образовательного процесса по их

формированию;

4) оценочно-диагностический – разработка критериев, показателей и диа-

гностического инструментария для установления уровня сформированности про-

фессиональных компетенций у бакалавров.

1.1. Анализ современных условий и проблем

формирования профессиональных компетенций у бакалавров

Современные условия подготовки бакалавров определяются происходящи-

ми в профессиональном образовании России процессами и прежде всего систем-

ным сдвигом в сторону запросов экономики и рынка труда, что актуализирует

проблему дальнейшей модернизации высшего образования, усиления связи ака-

демической подготовки и профессионального труда, необходимости обеспечения

результативности и качества подготовки выпускников вузов.

Во многих нормативных документах, публикациях и выступлениях полити-

ческих и общественных деятелей именно качество образования ставится в основу

развития инновационной экономики, определяет ее конкурентоспособность и тем-

пы экономического роста государства. При этом ключевой задачей образования

является обеспечение соответствия результата образования требованиям всех

заинтересованных сторон: общества, государства и рынка труда.

22

Данное направление государственной образовательной политики отражает-

ся в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской

Федерации на период до 2020 года, в которой в качестве приоритетного направ-

ления определено развитие системы образования для подготовки специалистов,

соответствующих требованиям инновационного общества, путем планомерного

сближения сфер образования и труда [104].

Одной из постоянно растущих потребностей современного рынка труда яв-

ляется запрос на подготовку квалифицированных менеджеров (Т.Ю. Базаров [11],

А.А. Деркач [47], В.И Звонников, А.Я. Кибанов [54] и др.). При этом наряду со

специалистами в сфере управления производством, проектами, процессами и т. д.

активно востребованы менеджеры по управлению персоналом, поскольку именно

люди являются ключевым фактором конкурентоспособности любой организации.

Профессиональная подготовка специалистов в области управления персона-

лом в России началась в середине 90-х гг. прошлого века и до настоящего време-

ни не утратила своей актуальности. Управление персоналом сегодня является ви-

дом профессиональной деятельности, специфика которой определяется сферой,

характеристиками объектов, условиями, инструментами и результатами труда, со-

вокупностью трудовых функций, предъявляющей высокие требования к квалифи-

кации специалистов, их личностным качествам и компетентности в целом, требу-

ющим обязательной профессиональной подготовки.

Проанализируем основные аспекты подготовки будущих специалистов для

этой сферы: использование компетентностного подхода для достижения желае-

мых образовательных результатов; построение образовательного процесса для

формирования профессиональных компетенций; наличие системы оценки каче-

ства образовательной деятельности и подготовки обучающихся.

Внедрение компетентностного подхода нашло отражение в том, что резуль-

таты освоения программы бакалавриата определяются приобретаемыми выпуск-

ником компетенциями [111].

Обобщение подходов к определению понятия «компетенция» показывает,

что при его трактовке авторы различным образом расставляют акценты: либо на

23

результате образования, проявляющемся в деятельности и приводящем к ее эф-

фективности (В.И. Байденко [12], А.И. Субетто [161], А. В. Хуторской [183]

и др.), либо на свойстве личности, которое выражается в способности субъекта к

применению знаний и умений для достижения результатов (В.А. Адольф [3], Н.Ф.

Ефремова [51], И.А. Зимняя [56], Н.Г. Милованова [96] и др.). Основополагаю-

щим при этом является связь компетенций с освоенными знаниями, умениями и

навыками.

Можно согласиться с выводами Е.И. Кудрявцевой о том, что данный термин

относится к области «нестрогих понятий». В связи с этим, по ее мнению, невоз-

можно определить его однозначно, однако можно описать через набор структур-

ных элементов или ключевых характеристик, либо использовать так называемый

«граничный подход», который позволяет определить содержательную область

дефиниции путем установления взаимосвязи с близкими по содержанию поняти-

ями. При данном подходе компетенции следует соотносить с такими категориями,

как способности (проблема реализации), действия (нацеленность на результат),

знания, умения, навыки (ЗУН – комплекс понятий, активно использовавшийся в

педагогике для описания целей обучения) [79].

Анализ научных публикаций показывает, что и понятие «способность» упо-

требляется неоднозначно – специалисты вкладывают разный смысл в его опреде-

ление и содержание. Приведем некоторые из них. Так, Б.М. Теплов под способно-

стями понимает «индивидуально-психологические особенности, которые отлича-

ют одного человека от другого и проявляются в успешности деятельности» [166].

В.Д. Шадриков рассматривает способности как «свойства функциональных си-

стем, реализующих… психические функции, имеющих индивидуальную меру

выраженности, проявляющуюся в успешности их освоения и реализации» [191].

А.Г. Ковалев под способностями понимает «синтез свойств личности, отвечаю-

щих требованиям деятельности» [66]. По мнению В.С. Мерлина, к способностям

следует относить «свойства личности, определяющие отношение и индивидуаль-

ный стиль деятельности…» [95].

24

С.Л. Рубинштейн, изучая развитие способностей в деятельности, выявил,

что существенную роль играет своеобразное диалектическое соотношение между

способностями и умениями. С одной стороны, освоение знаний и умений осу-

ществляется при наличии соответствующих способностей, а с другой – формиро-

вание способности к деятельности подразумевает освоение связанных с ней зна-

ний и умений [144].

Таким образом, смысловые контексты данных суждений позволяют рас-

сматривать компетенции как способности устанавливать связи между знаниями,

умениями и ситуацией или как способность к успешной деятельности в широком

смысле.

Как в России, так и в западных образовательных системах существует мно-

жество классификаций компетенций, необходимых для получения квалификации

в сфере профессионального образования. Так, в Общеевропейском проекте

TUNING компетенции, формируемые высшим профессиональным образованием,

разбиты на два кластера: предметно-специализированные, относящиеся к пред-

метной области, и универсальные, не связанные непосредственно с решением

профессиональных задач, но необходимые для обеспечения успешности профес-

сиональной деятельности.

Данный подход нашел свое воплощение в федеральных государственных

образовательных стандартах высшего профессионального образования (ФГОС

ВПО) в России, введенных в 2010 г., где компетенции разбиты на две группы:

общекультурные и профессиональные. Первые являются универсальными и не

привязаны к объекту и предмету труда, вторые отражают профессиональную ква-

лификацию. В более поздних ФГОС ВО дополнительно выделена группа обще-

профессиональных компетенций, отражающих совокупность способностей, зна-

ний и умений специалиста, являющихся инвариантом для профессии.

Проведенное исследование основных положений в области компетенций и

их компонентного состава позволяет предположить, что структура профессио-

нальных компетенций бакалавра с точки зрения его способности к осуществле-

25

нию профессиональной деятельности может быть представлена следующими

компонентами:

– когнитивным (знания в сфере соответствующей компетенции);

– функционально-деятельностным (умения, навыки и действия в сфере ком-

петенции);

– ценностно-мотивационным (отношение к деятельности в сфере компетен-

ции).

Когнитивный компонент определяет уровень усвоенных знаний основ про-

фессиональной деятельности, который характеризует теоретическую подготов-

ленность к профессиональной деятельности. Функционально-деятельностный

компонент характеризует первоначальную практическую подготовленность к ре-

шению профессиональных задач. Ценностно-мотивационный отражает сформи-

рованность профессиональных ценностей и норм, определяющих профессиональ-

ное поведение. Такое понимание структуры профессиональных компетенций поз-

воляет разработать инструментарий диагностики уровня их сформированности.

Анализ применения компетентностного подхода к профессиональной под-

готовке бакалавров по направлению «Управление персоналом» обнаруживает

следующие проблемы. Изучение требований к выпускнику программ бакалавриа-

та с точки зрения овладения им общепрофессиональными и профессиональными

компетенциями показывает, что они являются завышенными, а именно часть

компетенций по степени сложности относится к уровню магистрантов. Кроме то-

го, формулировки сложны, избыточны, часто несколько отдельных объединены в

одну [111]. Так, например: выпускник программы бакалавриата должен обладать

«способностью использовать нормативные правовые акты в своей профессио-

нальной деятельности, анализировать социально-экономические проблемы и про-

цессы в организации, находить организационно-управленческие и экономические

решения, разрабатывать алгоритмы их реализации и готовностью нести ответ-

ственность за их результаты» (ОПК-8), «знанием основ организационного проек-

тирования системы и технологии управления персоналом, владением методами

построения функциональных и организационных структур управления организа-

26

цией и ее персоналом исходя из целей организации, умением осуществлять рас-

пределение функций, полномочий и ответственности на основе их делегирова-

ния» (ПК-34). Очевидно, что данные компетенции можно приобрести только в

ходе непосредственной управленческой деятельности, более того, на основе опре-

деленного опыта руководящей работы. Также очевидно, что подобные формули-

ровки компетенций затрудняют не только их формирование в процессе обучения,

но и определение основных критериев и показателей для оценки их сформиро-

ванности.

Актуализация ФГОС ВО приводит к появлению новых вариантов стандар-

тов, в которых, в том числе, изменяется подход к классификации компетенций

[119]. Так, вместо общекультурных компетенций вводятся универсальные компе-

тенции, определяемые по ключевым категориям: «коммуникация», «командная

работа и лидерство», «системное и критическое мышление» и др.

Кроме того, если перечень универсальных и общепрофессиональных компе-

тенций устанавливается в образовательном стандарте, то профессиональные ком-

петенции в соответствии с современными требованиями вуз должен определить

самостоятельно на основе профессиональных стандартов и/или на основе изуче-

ния требований к профессиональным компетенциям, предъявляемым к выпускни-

ку рынком труда, что было выявлено посредством содержательного анализа про-

фессионального стандарта «Специалист по управлению персоналом», являющего-

ся отправной точкой в определении перечня профессиональных компетенций

[110], а также сравнительного изучения текстов ряда проектов профессиональных

стандартов, разработанных представителями профессионального сообщества

[133, 134, 160].

В результате выявлены следующие тенденции в развитии профессиональ-

ной деятельности, обусловливающие необходимость внесения корректив в требо-

вания к выпускникам:

– возрастающая конкретизация функций, что проявляется в выделении зна-

чительного числа категорий должностей (руководители служб управления персо-

27

налом и трудовыми отношениями; специалисты по кадрам, профориентации и за-

нятости и др.);

– расширение целей деятельности – от обеспечения предприятия качествен-

ным персоналом, способным исполнять трудовые функции для достижения орга-

низационных целей, до обеспечения предприятия конкурентоспособным персона-

лом;

– расширение направлений деятельности – от найма и отбора персонала до

научных разработок, консультационных услуг, аудиторской деятельности, уча-

стия в государственном управлении и др. В этом находит отражение возрастаю-

щая интеллектуализация деятельности в сфере управления персоналом;

– усиление синкретического и интегративного характера деятельности, когда ее

содержание опирается на целый ряд научных отраслей (управление, право, социоло-

гия, психология, экономика, конфликтология, прикладная этика и др.), что обусловли-

вается целостностью современной управленческой деятельности.

Наряду с этими положительными тенденциями имеют место и негативные.

Так, отсутствие в профессиональных стандартах требований к личности, на наш

взгляд, не соответствует современным представлениям о важности коммуника-

тивных, моральных, этических и других характеристик специалиста, смещая ак-

цент с профессионала на умельца.

Кроме того, следует отметить терминологическое несовпадение требований

образовательного и профессионального стандартов, оперирующих, с одной сто-

роны, компетенциями, а с другой – классической триадой «знания, умения, навы-

ки», что препятствует формированию единообразного представления о желаемом

результате обучения.

Таким образом, реалии рынка, развитие и усложнение профессиональной

деятельности требуют от образовательной системы подготовки конкурентоспо-

собных специалистов. Это, в свою очередь, актуализирует необходимость реше-

ния методологических проблем в сопряжении образовательного и профессио-

нального стандартов.

28

Следующим значимым аспектом подготовки будущих специалистов являет-

ся построение образовательного процесса для формирования профессиональных

компетенций у бакалавров. При этом под условиями построения образовательно-

го процесса специалистами, как правило, понимается:

– определение целей обучения и отбор содержания обучения, способству-

ющего формированию профессиональных компетенций, необходимых для реше-

ния задач деятельности;

– использование методов обучения, направленных на формирование у бака-

лавров способности самостоятельного решения познавательных, коммуникатив-

ных, организационных и иных задач будущей профессиональной деятельности;

– оценка достигнутых результатов с точки зрения уровня сформированно-

сти компетенций (Г.А. Бордовский, Н.Ф. Радионова, А.В. Тряпицын [139] и др.).

С целью выявления того, как отражаются данные условия в образователь-

ных программах, в рамках нашего исследования были проанализированы имею-

щиеся на сайтах в открытом доступе учебные планы и рабочие программы, фонд

оценочных средств и другие составляющие программы по направлению подго-

товки «Управление персоналом» в конкретных вузах. В результате анализа учеб-

ных планов выявлено несоответствие дисциплин и их трудоемкости (сколько ком-

петенций формируется в одной дисциплине) задаче формирования профессио-

нальных компетенций. Так, трудоемкость большинства дисциплин составляет 2–3

зачетные единицы. При этом анализ закрепления компетенций за дисциплинами

на предмет определения «емкости» дисциплин выявил, что треть дисциплин

направлена на формирование от 5 до 8 компетенций. Принимая во внимание, что

трудоемкость большинства дисциплин небольшая, становится очевидным, что в

полном объеме сформировать все закрепленные компетенции в рамках одной

дисциплины практически невозможно. Это приводит к необходимости детального

определения содержания, роли и места в учебном процессе каждой дисциплины

на предмет возможности формирования определенных компетенций и соотнесе-

ния с их трудоемкостью.

29

Анализ «емкости» компетенций (сколько дисциплин участвуют в формиро-

вании одной компетенции) показал, что для большого числа компетенций она не-

адекватно завышена. Так, ряд компетенций формируется при изучении от 9 до 14

дисциплин. На практике это приводит к нечеткой ответственности при формиро-

вании компетенций.

В рабочих программах учебных дисциплин компетенции представлены до-

статочно формально, приоритет отдается планированию изучения содержания

дисциплины. При изучении предметной области дисциплины выявлено несоот-

ветствие полноты и качества формируемых компетенций в тематическом содер-

жании, методах формирования и оценки. Так, в отдельных рабочих программах

отсутствует учебно-тематическое содержание, на котором возможно формирова-

ние закрепленных компетенций. В некоторых программах не предусмотрена те-

матика для некоторых закрепленных компетенций.

Анализ методов проведения текущего контроля успеваемости и промежу-

точной аттестации обучающихся показал, что чаще всего применяются контроль-

ные вопросы и тестовые задания теоретической направленности, реже – практи-

ческие задания, которые позволяют оценивать именно сформированность компе-

тенций. Практически не предусмотрены показатели и критерии оценки компетен-

ций, программы не содержат методических материалов по процедуре оценивания

степени их сформированности у обучающихся. Это не способствует полноценно-

му контролю и оценке успешности обучения.

При анализе фонда оценочных средств (ФОС) установлено, что программы,

например итоговой аттестации, сформированы без опоры на компетенции. Все

вопросы носят теоретический характер. Критерии оценки ответов студентов так-

же предусматривают традиционный подход и не включают оценку степени сфор-

мированности компетенций.

В этом отношении подготовка и защита выпускной квалификационной ра-

боты (ВКР) отличается большей направленностью на оценку именно компетен-

ций, так как тематика ВКР носит исследовательский и прикладной характер, а

требования к ее выполнению предусматривают рассмотрение конкретного вопро-

30

са в сфере управления персоналом на примере определенной организации, от-

дельной функции или технологии.

В целом результаты анализа позволили выявить недостаточное соответствие

сложившейся практики формирования профессиональных компетенций совре-

менным требованиям и необходимость разработки и внедрения организационно-

педагогических условий, способствующих повышению результативности образо-

вательного процесса.

Еще одним важным аспектом подготовки бакалавров с целью обеспечения со-

ответствия результатов подготовки современным реалиям является наличие систе-

мы оценки качества этих результатов. Так, в Государственной программе Россий-

ской Федерации «Развитие образования» одной из ключевых задач провозглашено

«…создание современной системы оценки качества образования на основе принци-

пов открытости, объективности, прозрачности, общественно-профессионального

участия…» [107]. Решение данной задачи приводит к необходимости внедрения

Общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО), включающей как

внешнюю, так и внутреннюю оценку, предполагающую использование комплекса

механизмов, направленность на разные стороны образовательного процесса, приме-

нение различных критериев и показателей и др., разработку методов оценки, кото-

рые должны включать, помимо государственной аккредитации, мониторинговые ис-

следования, построение рейтингов вузов, а также участие в оценке общественности

и работодателей и др.

Государственная аккредитация вуза, целью которой является подтвержде-

ние соответствия результатов обучения образовательным стандартам, осуществ-

ляется на основе законодательных и нормативных актов контролирующими орга-

нами в сфере образования [103, 105]. При этом предметом оценки являются усло-

вия, в которых осуществляется образовательная деятельность, т. е. кадровое,

учебно-методическое, материально-техническое обеспечение и др. Экспертиза

содержания обучения обучающихся не проводится, также эксперты не участвуют

в оценивании сформированности профессиональных компетенций студентов. Та-

31

ким образом, аккредитация основывается в большей степени на формализованных

показателях.

В последние годы актуализировались вопросы проведения мониторинга си-

стемы высшего образования как способа сбора и анализа информации о ее факти-

ческом состоянии и тенденциях развития. Однако в теории и практике образова-

ния мониторинг как инструмент изучения состояния образовательной системы

применялся в нашей стране и раньше. Его теоретическим осмыслением занима-

лись В.А. Кальней [62], С.Е. Шишов [196] и др. Данными исследователями рас-

смотрены, в частности, особенности мониторинга как метода оценивания образо-

вательных процессов, внедрения системы менеджмента качества и в целом управ-

ления образовательной системой.

В настоящее время мониторинг рассматривается как действенный инструмент

контроля и оценки качества образовательной системы, его соответствия изменяю-

щимся социально-экономическим условиям. Так, мониторинг осуществляется в целях

«контроля за состоянием образования и динамикой изменений его результатов, усло-

виями осуществления образовательной деятельности, контингентом обучающихся,

учебными и внеучебными достижениями обучающихся, профессиональными дости-

жениями выпускников организаций, осуществляющих образовательную деятель-

ность, состоянием сети организаций, осуществляющих образовательную деятель-

ность» [105, 106]. В отличие от государственной аккредитации, в проведении монито-

ринга участвуют не только федеральные органы, но и региональные, а также органы

местного самоуправления, осуществляющие управление в сфере образования в соот-

ветствии с установленными полномочиями.

В последние три года в рамках мониторинга оценивается эффективность де-

ятельности вуза через систему различных показателей. В перечень показателей

включены такие, как средний балл ЕГЭ зачисленных абитуриентов, объем

средств, выделенных на научно-исследовательские и опытно-конструкторские ра-

боты в расчете на одного педагогического работника, удельный вес иностранных

студентов в общей численности студентов вуза, доходы в расчете на одного педа-

гогического работника, отношение заработной платы профессорско-

32

преподавательского состава (ППС) к средней заработной плате по экономике ре-

гиона и др. [108]. Однако, по нашему мнению, данные показатели отражают не

столько эффективность образовательной деятельности вуза в общепринятом

смысле данного понятия, сколько престижность вуза.

Близким к данному способу оценки является определение рейтинга вузов –

ранжирование по результатам интегральной оценки по определенным критериям

и показателям (Ю.П. Похолков, А.И. Чучалин [129] и др.). В настоящее время в

соответствии с утвержденной методикой сбора и обработки информации для

официального рейтинга вузов Министерством образования Российской Федера-

ции запрашиваются данные более чем по 40 параметрам. Однако и здесь показа-

тели носят в большей степени формальный характер (например, результаты еди-

ного государственного экзамена абитуриентов, площадь учебных помещений, до-

ля ППС с учеными степенями и званиями и др.) Очевидно, что данные показатели

важны, так как отражают условия образовательной деятельности, однако они ока-

зывают, скорее, косвенное влияние и не гарантируют достижения высокого каче-

ства образовательного процесса.

На наш взгляд, недостатки рассмотренных механизмов оценки преодолева-

ются при проведении включенной в современную систему оценки качества под-

готовки общественно-профессиональной (или профессионально-общественной)

аккредитации вуза [109]. Отличительной характеристикой данного вида аккреди-

тации является ее независимость, так как порядок, методы и критерии оценки

определяются организацией, проводящей общественно-профессиональную аккре-

дитацию самостоятельно.

Сегодня профессионально‐общественная аккредитация в России осуществ-

ляется рядом организаций, среди которых наиболее крупные – Национальный

центр общественно‐профессиональной аккредитации (Нацаккредцентр),

Агентство по контролю качества образования и развитию карьеры («АККОРК») и

др. В рамках общественно-профессиональной аккредитации оценка деятельности

вуза осуществляется через экспертизу образовательных программ и результатов

обучения.

33

При этом критериями оценки качества результатов обучения, которые опре-

делены, например, АККОРК, выступают востребованность выпускников по пока-

зателям трудоустройства, уровень сформированности компетенций у выпускни-

ков, удовлетворенность результатами обучения как самих выпускников, так и ра-

ботодателей. Таким образом, критерии отражают требования современного рынка

труда, а результаты оценки основываются на объективных данных, полученных в

ходе опросов, анализа статистической информации, экспертных оценках профес-

сионального сообщества.

В целом общественно-профессиональная аккредитация, хотя и не лишена

недостатков, связанных с оценкой условий образовательной деятельности, по

нашему мнению, в большей степени соответствует задаче оценивания именно ка-

чества профессиональной подготовки.

Таким образом, система внешней оценки включает комплекс механизмов

оценки качества образовательной деятельности и подготовки обучающихся, реа-

лизуемых разными субъектами с применением различных методов. При этом, не-

смотря на то что предметом оценки выступают однотипные критерии и показате-

ли, понимание качества подготовки как соответствие результата требованиям

рынка существенно отличается: в общественно-профессиональной аккредитации

во внимание принимается в большей степени сформированность компетенций, в

государственной аккредитации – соответствие ФГОС ВО, в мониторинге и ран-

жировании вузов для получения рейтинга – условия образовательной деятельно-

сти.

Помимо внешней, ОСОКО регламентирует разработку внутренней оценки

качества образовательной деятельности и подготовки обучающихся, в рамках ко-

торой предусмотрены следующие направления оценивания: самооценка студен-

тов образовательных учреждений; внутренний мониторинг качества образова-

тельных программ, оценка индивидуальных достижений обучающихся в ходе

промежуточной аттестации обучающихся и ГИА в рамках внутренней системы

контроля качества; оценка ППС и др.

34

В настоящее время внутренняя оценка качества осуществляется посред-

ством проведения самообследования, которое представляет собой изучение, само-

оценку и анализ состояния образовательного учреждения с целью повышения эф-

фективности функционирования и развития [105]. Задачей самообследования яв-

ляется не столько формирование показателей для государственной аккредитации,

сколько выявление отрицательных тенденций и причин, их вызывающих, а также

определение путей совершенствования образовательной деятельности и подго-

товки обучающихся.

Признавая процедуру самообследования одним из действенных инструмен-

тов внутренней оценки, большинство исследователей в области качества (М.П.

Афанасьева [8], А.И. Вроейнстийн [35], Г.Р. Келс [64], А.И. Севрук [147] и др.)

подчеркивают, что ее эффективность во многом обусловлена соответствующей

мотивацией коллектива кафедр, факультетов и вуза в целом, а также компетент-

ностью участвующих специалистов.

Изучение публикаций, посвященных исследованию условий, влияющих на

качество подготовки (В.А. Алексеенко [5], С.И. Архангельского [7], А.П. Беляе-

вой [21], В.А. Качалова [63] и др.), позволило установить, что некоторые из них

требуют самостоятельной оценки, что обусловливает необходимость включения

соответствующих критериев в процедуры оценивания. Так, по мнению Е.Л. Кон

[72], М.В. Кузьминовой и др. [70], Е.В. Пискуновой [121], Ю.В. Фролова [180],

Е.В. Яковлева [202] и др., немаловажным условием, обеспечивающим результа-

тивность обучения, является наличие компетентностной модели выпускника вуза,

оказывающей влияние на определение содержания, организацию и планирование

образовательного процесса. Подобная модель дает возможность получения требу-

емых результатов обучения в виде системы интегрированных знаний, умений и

личностных качеств.

В научных исследованиях (А.А. Вагаповой [31], Е.А. Климов [65], Ю.П. Пова-

ренкова [122], Н.С. Пряжникова [137], А.А. Реана [140], Л.Б. Шнейдера [198] и др.)

отмечено, что важным условием качества обучения является первоначальная подго-

товленность студентов к освоению профессии, которая определяется ценностным от-

35

ношением к выбранной профессии и вытекает из представлений о ее содержании,

личной и социальной значимости, наличием необходимых качеств. Как показывает

реальная практика, студенты не всегда хорошо осведомлены о специфике приобрета-

емой профессии, что отражается на их отношении к учебной деятельности и будущей

профессии в целом. Кроме того, у многих из них, выбравших профессию под влияни-

ем случайных факторов, оказываются несформированными предпосылки к ее освое-

нию, что приводит к необходимости на 1-м курсе корректировать представления сту-

дентов о будущей профессии и целенаправленно формировать необходимые для ее

освоения характеристики.

Результаты исследования В.А. Якунина показали, что «ценностное отноше-

ние к профессии оказывает явное влияние на интенсивность и качество учебной

деятельности обучающихся, причем учебная активность зависит от осознания

студентами профессиональной значимости учебных дисциплин, а качество и ре-

зультаты учебной деятельности – от степени интереса к ним» [204].

Таким образом, внутренняя самооценка вузом качества образовательной де-

ятельности и подготовки обучающихся должна включать не только результаты

самообследования, но и изучение и оценку субъективных факторов, в которых

происходит реализация образовательной деятельности.

Итак, анализ современных условий обусловливает необходимость решение

задач по усилению требований к обеспечению соответствия результата образова-

ния запросам всех заинтересованных сторон: общества, государства и рынка тру-

да. При этом в настоящее время результаты освоения образовательных программ

определяются приобретаемыми выпускником компетенциями, под которыми по-

нимаются способности решать профессиональные задачи на основе усвоенных

знаний, умений, навыков и личностных качеств. На основе ключевых положений

в области компетенций определено, что структура профессиональных компетен-

ций бакалавра может быть представлена такими компонентами, как когнитивный;

функционально-деятельностный; ценностно-мотивационный.

Изучение требований к выпускнику программ бакалавриата с точки зрения

овладения им компетенциями показало, что они являются завышенными, а фор-

36

мулировки сложными, часто объединяющимися в одну, что создает проблемы в

решении методических и технологических задач формирования, измерения и оце-

нивания компетенций студентов.

В связи с актуализацией ФГОС ВО перечень профессиональных компетен-

ций вуз должен определить самостоятельно на основе профессиональных стан-

дартов и/или изучения требований рынка труда. Это приводит к объективной

необходимости содержательного анализа профессиональных стандартов и совер-

шенствования образовательных программ по данному направлению подготовки.

Анализ условий построения образовательного процесса в вузах выявил сла-

бую направленность сложившейся образовательной практики на формирование

профессиональных компетенций, соответствующих современным требованиям.

Одним из способов обеспечения качества образовательной деятельности и

подготовки студентов является внедрение Общероссийской системы оценки каче-

ства образования, осуществляемой путем государственной и профессионально-

общественной аккредитации, мониторинга эффективности деятельности вузов и

построения рейтинга образовательных организаций. Однако на сегодняшний день

система оценки качества зачастую носит формализованный характер и направле-

на скорее на оценку образовательной деятельности вуза, нежели на оценку сфор-

мированности компетенций у выпускников.

Таким образом, проведенный нами анализ современной ситуации, в которой

осуществляется обучение бакалавров по направлению подготовки «Управление

персоналом», позволил показать актуальность поставленной проблемы формиро-

вания профессиональных компетенций, определить направления совершенствова-

ния образовательного процесса по их подготовке, сфокусировав основное внима-

ние на обосновании организационно-педагогических условий, позволяющих по-

высить результативность рассматриваемого процесса.

37

1.2. Компетентностная модель выпускника как системообразующий

компонент формирования профессиональных компетенций у бакалавров

Компетентностная модель выпускника задает основу для определения со-

держания, организации и планирования образовательного процесса, что позволяет

рассматривать ее как системообразующий компонент формирования профессио-

нальных компетенций бакалавров.

Моделирование является одним из самых распространенных методов и ши-

роко используется в различных областях знания. Сегодня в научной литературе

представлено достаточное количество подходов к моделированию. Чаще всего

моделирование определяется как метод исследования объектов, в том числе соци-

альной реальности. В математических исследованиях моделирование рассматри-

вается как воспроизведение существующих свойств изучаемого объекта, создание

его заменителей. И в том, и другом случае предполагается использование моделей

для определения и уточнения характеристик и рационализации способов работы с

изучаемым объектом.

В педагогических науках большинство исследователей под моделью пони-

мают объект, выбранный в познавательных целях, дающий качественно новую

информацию об изучаемом объекте (А.А. Братко [30], И.А. Колесникова [69] и

др.). Интересен подход Ю.З. Кушнер [84], по мнению которой модель представля-

ет собой некую гипотезу, выраженную в иллюстративной форме. В.А. Веников

[33] рассматривает модель с позиции теории подобия, отмечая, что она – опреде-

ленный предварительный объект, находящийся в отношении подобия к изучае-

мому объекту. Таким образом, модель связана с объектом, представляет собой си-

стему компонентов, воспроизводящую его отдельные стороны и их взаимосвязи.

В нашем исследовании данный подход применяется при разработке компетент-

ностной модели выпускника вуза.

Анализ публикаций по проблеме разработки моделей специалистов показы-

вает, что данной теме в последние тридцать лет уделялось огромное внимание

38

ученых и практиков, что связано с необходимостью совершенствования модели

выпускника вуза в силу стремления образовательной системы удовлетворять по-

требности развивающегося рынка труда (В.Е. Анисимов [6], Е.М. Иванова [58,

59], А.К. Маркова [94], Г.К. Оноприенко [113], Е.Э. Смирнова [155], Н.Ф. Талызи-

на [162], В.Д. Шадриков [192] и др.). При этом исследователями использовались

различные подходы – деятельностный, квалификационный, профессиографиче-

ский, субъектный и др.

В рамках нашего исследования интерес представляет подход к проектиро-

ванию моделей специалистов с высшим и средним специальным образованием

Г.К. Оноприенко, А.С. Головачева и др. [113]. Авторы концентрируют внимание

на том, что модель специалиста разрабатывается на основе четкого разделения

труда между работниками различных профессий и уровней квалификации. При

этом ключевым признаком является профессионально-функциональное и квали-

фикационно-должностное разделение труда в зависимости от уровня образования.

Профессионально-функциональное разделение труда предусмотрено для специа-

листов со средним специальным образованием – здесь преимущественно учиты-

вается предмет труда, при квалификационно-должностном разделении труда учи-

тывается сложность труда, уровень квалификации и должностная иерархия, по-

этому, соответственно, оно предусмотрено для специалистов с высшим образова-

нием. Таким образом, задаются границы компетентности для различных уровней

образования.

Изучение публикаций показывает, что традиционно рассматриваются два

типа моделей: модель деятельности и модель подготовки (Е.Э. Смирнова [155],

Н.Ф. Талызина [162] и др.). Модель деятельности описывает задачи и способы де-

ятельности специалиста, а модель подготовки – содержание и педагогические ме-

тоды обучения. На взаимосвязь этих моделей имеются разные точки зрения. Так,

коллективом под руководством Н.А. Селезневой [150] в основу построения моде-

ли деятельности специалиста положена его квалификационная характеристика.

Авторы полагают, что квалификационные характеристики должны стать сред-

ством реализации принципов подготовки специалиста, определяя конечные цели,

39

инструментарий диагностики степени достижения поставленных целей, сравнение

уровней профессиональной подготовленности выпускников отечественных и ве-

дущих зарубежных вузов родственного профиля, становясь, таким образом, эта-

лоном качества подготовки специалистов.

Н.Ф. Талызина [162] также связывает модель специалиста с описанием це-

лей образования. Модель специалиста, по мнению ученого, должна включать за-

дачи, которые будет решать специалист в профессиональной деятельности, но при

этом не следует ограничиваться абстрактной характеристикой деятельности,

необходимо описание методов их решения и требуемых для этого знаний.

Модель специалиста, по мнению А.К. Марковой [94], может иметь два ва-

рианта: модель деятельности (описание видов, сферы и структуры, конкретных

ситуаций, возникающих в деятельности, и способы их решения; типовые профес-

сиональные задачи, функции и затруднения и др.) и модель личности (описание

совокупности его качеств). Соответственно, на основе модели деятельности про-

ектируется модель подготовки, включающая виды учебной деятельности по овла-

дению профессией, программы дисциплин, формы связи с предприятиями, ква-

лификационные характеристики действующих специалистов и др. При этом авто-

ры сходятся в одном – модель специалиста является сложносоставной, или мно-

гокомпонентной.

На наш взгляд, компетентностная модель выпускника вуза, должна отвечать

на ключевые вопросы: «Что должен делать специалист?», «Что он для этого дол-

жен знать?» и «Какими видами деятельности он должен владеть?». Если подходы

к ответу на первый вопрос не изменились и укладываются в рамки профессиогра-

фического описания, то для ответа на второй и третий вопросы используются по-

нятия «компетенции» и «компетентность», тем самым трансформируя эти вопро-

сы в другие – «Каким должен быть специалист?» и «Какими компетенциями спе-

циалист должен обладать?». На наш взгляд, при разработке модели выпускника

вуза эти вопросы следует дополнить еще одним: «Чему должен быть научен бу-

дущий специалист?».

40

Поэтому нами предлагается подход к разработке компетентностной модели

выпускника вуза, основанный на интеграции трех взаимосвязанных конструктов:

модели профессиональной деятельности, модели компетенций и модели подго-

товки.

Рассмотрим подробнее каждый конструкт компетентностной модели вы-

пускника вуза.

Нормативным основанием для разработки модели профессиональной дея-

тельности являются Стандарт профессиональной деятельности в области кадро-

вого менеджмента [160] и профессиональный стандарт «Специалист по управле-

нию персоналом» [110] как более современный по форме формализованного опи-

сания профессиональной деятельности. В совокупности они полно отражают со-

держание профессии и дополняют друг друга: в первом указаны направления дея-

тельности и требования к личностным качествам специалиста, во втором конкре-

тизированы трудовые функции.

Структурным основанием для разработки данной модели стал подход,

предложенный М.А. Галагузовой [37], в основе которого лежит принцип выделе-

ния компонентов деятельности (субъект; объект; предмет; цель, задачи и функ-

ции; нормативная основа; направления деятельности).

Модель включает следующие системообразующие структурные компонен-

ты деятельности применительно к управлению персоналом:

– субъект (кто осуществляет деятельность) – руководители и специалисты,

наделенные полномочиями и осуществляющие управленческую деятельность;

– объект (на кого деятельность направлена) – отдельные люди или группы,

на которых устремлено воздействие субъекта управления, в нашем случае – пер-

сонал организации;

– предмет (это то, на что обращено воздействие) – количественные (числен-

ность, состав и структура) и качественные (квалификационный, интеллектуаль-

ный, нравственный, инновационный, физический, психологический потенциал)

характеристики персонала организации;

41

– цели деятельности (результат деятельности) – обеспечение организации

персоналом, способным решать поставленные задачи;

– задачи деятельности (этапы достижения цели деятельности) – организаци-

онно-управленческие, экономические и социально-психологические;

– нормативная основа (требования к исполнению деятельности) – система

законодательных и нормативных документов, а также требования профессио-

нального сообщества;

– направления деятельности (область вида деятельности) – структурный

компонент деятельности, образованный целостным набором трудовых функций;

– трудовые функции (ядро деятельности) – содержательная часть вида профес-

сиональной деятельности, представляющая собой интегрированный и относительно

автономный набор определяемых направлением деятельности трудовых действий,

предполагающих наличие необходимых для их исполнения компетенций;

– должности (организационное положение работника) и уровни (полномочия и

ответственность, характер знаний и умений) квалификации (рисунок 1).

Таким образом, модель профессиональной деятельности включает все ее систе-

мообразующие компоненты.

Второй конструкт компетентностной модели выпускника вуза – модель компе-

тенций, отражает документально зафиксированные требования к содержанию об-

разования и его качеству, а также структуру компетенций, поэтому в данной мо-

дели выделены два блока: блок нормативных оснований и структурный блок.

42

Рисунок 1 – Модель профессиональной деятельности в области

управления персоналом

43

Блок нормативных оснований отражает интеграцию требований к квалифи-

кации специалиста, содержащихся в профессиональных стандартах, и требований

к образовательным результатам. При этом, как нами было показано выше,

профессиональные стандарты описывают знания и умения, требующиеся для

реализации действий в рамках трудовых функций, а образовательный стандарт –

компетенции, которые должны быть для этого сформированы (рисунок 2).

Рисунок 2 – Нормативный блок модели компетенций выпускника вуза

Структурный блок модели компетенций отражает классификацию компе-

тенций (универсальные, общепрофессиональные, профессиональные) и составля-

ющие их структурные компоненты: когнитивный; функционально-

деятельностный; ценностно-мотивационный. Это понимание взято за основу при

описании элементов компетенции, что предполагает ответ на вопрос: «Какие зна-

ния, умения, навыки и личные качества должны быть сформированы для освоения

определенной компетенции и как должны проявляться?». При этом важно, чтобы

44

элементы компетенции (знания, умения, навыки) в содержательном плане были

тесно связаны между собой как грани соответствующей компетенции, обеспечи-

вая ее целостность.

Декомпозиция компетенций позволяет выделить те минимальные единицы

компетенции, на формировании которых должны быть сосредоточены усилия как

обучающихся, так и преподавателей.

Для отражения когнитивного основания модели компетенции, на наш

взгляд, лучше всего подходит метафора торта, слои которого представляют собой

знания (первый слой), умения (второй слой), владение навыками (третий слой),

действия и отношения (четвертый слой, наиболее видимый). Таким образом, каж-

дая группа компетенций (кусок торта) включает все составляющие, а торт в целом

– все группы компетенций (рисунок 3).

С целью уточнения перечня компетенций, включаемых в модель, проведён

социологический опрос работников кадровых служб организаций г. Новосибирска

с помощью разработанной анкеты (приложение А). Работодателям предлагалось

оценить востребованность компетенций, которыми должен обладать будущей

специалист в сфере управления персоналом из перечня, установленных в ФГОС

ВО. Каждую компетенцию респондент оценивал по десятибалльной шкале. В ре-

зультате определена группа компетенций наибольшей и наименьшей востребо-

ванности.

Анализ полученных результатов показал, что в перечне компетенций, полу-

чивших высокие оценки востребованности, большая часть необходима для осу-

ществления прикладных аспектов деятельности – отдельных операций и кадровых

процессов, а остальные – для реализации деятельности на основе этических прин-

ципов (например, исключение дискриминации, обеспечение социальной ответ-

ственности и др.). Если первые требуют владения определенными технологиями,

то вторые – наличия устойчивой системы ценностей, как личностных, так и про-

фессиональных.

45

Рисунок 3 – Структурный блок модели компетенций выпускника вуза

46

Среди компетенций, получивших у работодателей низкие оценки востребо-

ванности, оказались так называемые «избыточные» компетенции, которые не ис-

пользуются в деятельности специалистов в большинстве организаций. Компетен-

ция «владение иностранным языком на уровне, обеспечивающим эффективную

профессиональную деятельность» не требуется в силу отсутствия постоянного

контакта специалистов служб персонала с иностранными работниками, а компе-

тенции, связанные с охраной труда, формированию которых в образовательном

стандарте уделяется огромное внимание, оказываются неважными, так как на

предприятиях эти функции исполняются, как правило, специалистами по охране и

безопасности труда.

В результате анализа и обобщения полученных данных нами уточнен пере-

чень профессиональных компетенций в соответствии с обобщенными трудовыми

функциями, который составил содержание модели компетенций (таблица 1). Та-

ким образом, в модели компетенций отражены требования как профессионально-

го сообщества, так и образовательных стандартов.

В совокупности обе модели: модель профессиональной деятельности и мо-

дель компетенций – достаточно полно отображают специфику профессиональной

деятельности и необходимые компетенции для ее осуществления, поэтому могут

стать основой для модели подготовки.

Таблица 1 – Обобщенные трудовые функции и соответствующие

профессиональные компетенции модели компетенций

Обобщенные трудовые функции Профессиональные компетенции

Документационное обеспечение работы

с персоналом

Способность осуществлять кадровое делопроиз-

водство и учет персонала

Деятельность по обеспечению

персоналом

Способность обеспечивать организацию

персоналом требуемого качества и количества

Деятельность по оценке и аттестации

персонала

Способность планировать и организовывать

комплексную оценку персонала и его деятельности

Деятельность по развитию персонала Способность планировать и организовывать

профессиональное развитие персонала

Деятельность по организации труда и

оплаты персонала

Способность участвовать в организации труда

персонала и его оплаты

Деятельность по организации

корпоративной социальной политики

Способность разрабатывать и реализовывать

социальную политику организации

47

При разработке модели подготовки также применялся принцип выделения

нормативных оснований и системообразующих компонентов образовательного

процесса. В профессиональной подготовке, как нами было показано выше, тако-

вым является ФГОС ВО, содержащий требования к результатам освоения про-

граммы бакалавриата и, кроме того, требования к условиям реализации образова-

тельной программы. Включение в модель подготовки данного компонента обу-

словлено логической необходимостью ответа на вопрос «Какие условия – кадро-

вые, методические, организационные, материально-технические – для качествен-

ной подготовки должны быть созданы?». Исполнение этих условий будет способ-

ствовать достижению необходимого качества подготовки бакалавра (рисунок 4).

Реализация данной модели подготовки требует разработки образовательной

программы и построения образовательного процесса на ее основе.

Как известно, образовательная программа представляет собой систему нор-

мативно-методических документов, посредством которых осуществляется органи-

зационно-методическое, программно-методическое и учебно-методическое обес-

печение образовательного процесса.

Блок организационно-методического обеспечения включает документы инте-

грирующего и сквозного характера, обеспечивающие целостность образователь-

ной программы: учебный план, матрицу компетентностно-дисциплинарных свя-

зей, календарный график учебного процесса.

Так, учебные планы как основной элемент образовательной программы

определяют перечень дисциплин и последовательность их изучения и должны от-

вечать следующим требованиям:

– устанавливать оптимальный объем теоретического и практического обу-

чения;

– обеспечивать профессиональную направленность обучения бакалавров;

– обеспечивать соответствие дисциплин требуемым образовательным ре-

зультатам в виде компетенций.

48

Рисунок 4 – Модель подготовки выпускника вуза

Поскольку во всех документах образовательной программы так или иначе

используются компетенции, то, на наш взгляд, в основе их разработки должна

лежать матрица компетентностно-дисциплинарных связей как функциональное

основание проектирования образовательного процесса.

49

Блок программно-методического обеспечения состоит из рабочих программ

учебных дисциплин, программ практик и государственной итоговой аттестации.

Содержание рабочих программ учебных дисциплин должно удовлетворять

следующим требованиям:

– определять место и роль данной дисциплины в освоении компетенций,

требующихся для дальнейшего обучения и профессиональной деятельности;

– определять на этой основе учебные цели и задачи, связанные с формиро-

ванием конкретных компетенций;

– реализовывать внутри- и междисциплинарные связи, согласовывать со-

держание и не допускать дублирования учебного материала с другими дисципли-

нами;

– рационально распределять учебное время по темам и видам учебных заня-

тий в зависимости от формы обучения, планировать самостоятельную работу сту-

дентов;

– отражать в содержании дисциплины результаты развития науки, техноло-

гии и др., связанные с данной дисциплиной.

Программы практик являются обязательными, так как это важнейшая часть

профессиональной подготовки студентов, непосредственно ориентированная на

формирование профессиональных компетенций, а программа государственной

итоговой аттестации направлена на установление уровня сформированности ком-

петенций по освоению образовательной программы.

Блок учебно-методического обеспечения включает средства, обеспечиваю-

щие результативность реализации образовательной деятельности и содействую-

щие овладению студентами необходимыми в профессиональной деятельности

компетенциями: учебники, учебные пособия, рабочие тетради, практикумы, мето-

дические указания к изучению дисциплин, рекомендации для самостоятельной

работы, фонд оценочных средств, представляющий собой компетентностно-

ориентированные задания и позволяющий оценить уровень сформированности

компетенций. В целом системная реализация организационно-методического,

50

программно-методического и учебно-методического обеспечения профессио-

нальной подготовки приводит к достижению ее результатов.

Поскольку компетентностная модель выпускника вуза представляет собой

интеграцию модели профессиональной деятельности, модели компетенций и мо-

дели подготовки, то ее построение предполагает взаимное согласование и инте-

грацию их ключевых компонентов (рисунок 5).

Рисунок 5 – Компетентностная модель выпускника вуза

Таким образом, компетентностная модель выпускника вуза включает в себя в

качестве ядра модель компетенций и основные компоненты моделей профессиональ-

ной деятельности и подготовки. Компетенции являются связующим элементом, так

как, с одной стороны, они необходимы для осуществления профессиональной дея-

тельности, а с другой – являются конечным образовательным результатом подготов-

ки. Именно уровень сформированности компетенций определяет конкурентное пре-

восходство выпускников, показателем которого является их востребованность на

рынке труда и состоятельность в профессиональной деятельности.

51

1.3. Теоретическое обоснование

организационно-педагогических условий

формирования профессиональных компетенций у бакалавров

Рассмотрение организационно-педагогических условий формирования про-

фессиональных компетенций у бакалавров необходимо предварить уточнением

понятия «формирование». В педагогической системе термин «формирование»

определяют как развитие личности в процессе жизнедеятельности человека и под

влиянием специальных воздействий окружающей среды, наследственности и вос-

питания [150].

Ряд ученых (Ю.К. Бабанский [9], В.А. Сластёнин [154], Н.Д. Хмель [182] и

др.) под формированием понимают процесс целенаправленного воздействия на

развитие личности посредством совокупности содержания, форм, методов и

средств с целью создания системы отношений, ценностных ориентаций, убежде-

ний, воспитания социально и профессионально значимых качеств.

Таким образом, формирование профессиональных компетенций у бакалав-

ров предполагает воздействие на обучающихся в рамках образовательного про-

цесса посредством целенаправленного создания необходимых условий. Под усло-

виями в педагогике чаще всего понимаются факторы, обстоятельства и меры,

обеспечивающие успешность процесса обучения.

Большинство ученных (Ю.К. Бабанский [10], Ю.А. Конаржевский [73], Н.В.

Кузьмина [81] и др.) неоднократно отмечали зависимость эффективности образо-

вательного процесса от условий, в которых он протекает. Следовательно, проте-

кание педагогических процессов может проходить эффективнее при создании

специальных условий.

Рассматривая педагогические условия, В.Н. Кокорев определяет их в общем

как «совокупность возможностей и обстоятельств педагогического процесса, це-

ленаправленно создаваемых и реализуемых в образовательной среде и обеспечи-

вающих решение поставленных педагогических задач» [68].

52

По мнению А.Я. Найна, под педагогическими условиями следует понимать

конкретную совокупность содержания, форм, методов и материально-

пространственной среды, направленных на решение поставленных в педагогике

задач [101].

Разновидностью педагогических условий являются организационно-

педагогические условия. В.А. Беликов и др. определяет организационно-

педагогические условия как «совокупность возможностей образовательного про-

цесса, направленных на достижение целей педагогической деятельности» [20]. Эти

условия являются результатом целенаправленного конструирования содержания и

отбора педагогических методов для достижения образовательной цели.

Исходя из понимания основной задачи современной системы образования

как подготовки конкурентных специалистов, под организационно-

педагогическими условиями в контексте нашего исследования будем понимать

совокупность специальных взаимосвязанных мер, обеспечивающих целенаправ-

ленное формирование у бакалавров профессиональных компетенций.

С целью обозначить роль организационно-педагогических условий в дости-

жении поставленной задачи представляется целесообразным рассмотреть основ-

ные элементы образовательного процесса. Изучение подходов исследователей к

построению образовательного процесса позволяет выделить следующие компо-

ненты: цель, содержание, технологии и результат (Ю.К. Бабанский [10], В.П. Бес-

палько [25], Ю.Г. Татур [165] и др.). Соответственно, в рамках нашего исследова-

ния возможно представить формирование профессиональных компетенций у ба-

калавров как образовательный процесс, включающий совокупность определенных

взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов. Выбранный нами подход

позволяет смоделировать образовательный процесс по формированию професси-

ональных компетенций на основе взаимосвязи данных элементов.

В качестве теоретического обоснования формирования профессиональных

компетенций у бакалавров в образовательном процессе выступает ряд подходов,

принципов и закономерностей. По нашему мнению, содержательно-

процессуальную основу формирования профессиональных компетенций у бака-

53

лавров составляют системный, интегративный, компетентностный, личностно-

ориентированный подходы.

В качестве общенаучной методологии формирования профессиональных ком-

петенций у бакалавров выступает системный подход, в основе которого лежит про-

цесс рассмотрения объекта как системы. В исследованиях система рассматривается с

точки зрения взаимосвязи ее компонентов, их устойчивости, обеспечивающей ее об-

щую целостность в условиях внешних и внутренних воздействий.

Системный подход в педагогике широко представлен в трудах

В.П. Беспалько [24], Т.Т. Галиева [38], Ю.А. Конаржевского [74], Ф.Ф. Королева

[75], А.Г. Кузнецовой [80], Н.В. Кузьминой [82], А.Т. Куракина [83], Л.М. Пан-

чешниковой [115], В.А. Резников [141], В.Н. Садовского [145], А.М. Сидоркина

[152] и др. По их мнению, применение данного подхода к образовательному про-

цессу предполагает рассмотрение образовательного процесса как системы и ис-

следование его состава и полноты через составляющие компоненты; установление

многообразия структурных связей компонентов системы; изучение механизмов

функционирования отдельных элементов системы и определение основы; выяв-

ление тенденций развития системы как важнейшего условия ее совершенствова-

ния.

Применение системного подхода в нашем исследовании позволяет рассмат-

ривать формирование профессиональных компетенций у бакалавров как систему,

выделить в образовательном процессе компоненты (цель, принципы, структур-

ность (этапы обучения), функциональность (содержание, методы, средства и фор-

мы обучения), результативность (изменения в профессиональном становлении) и

определить их взаимосвязи. Такой подход непосредственно сопряжен с понятием

«интеграция» и позволяет осуществить «связное описание объекта при различии и

множественности фиксирующих его предметов» (Г.П. Щедровицкий [199]), а

также его системообразующих свойств.

Интегративный подход в общенаучном смысле позволяет представлять

объекты, явления и процессы в общей системе, способной сгруппировывать их

отдельные характеристики в единую общность. Вопросы педагогической инте-

54

грации на методологическом, теоретическом и практическом уровнях рассмотре-

ны в работах М.А. Абрамовой [1], В.С. Безруковой [19, 116], А.П. Беляевой [22],

М.Н. Берулавы [23], Е.О. Галицких [39], И.А. Ларионова [85], В.М. Лопаткина

[93], А. Поликарпова [124], М.Г. Чепикова [185], И.П. Яковлев [203] и др. На ме-

тодологическом уровне рассматриваются комплексные и междисциплинарные

проблемы интеграции, определяются актуальные направления исследований, на

теоретическом – разрабатываются ее концептуальные основы, модели, техноло-

гии, выявляются организационные и психолого-педагогические условия и др., на

практическом – экспериментально апробируются и внедряются теоретические

разработки.

Изучение публикаций показывает, что интеграция в системе профессио-

нальной подготовки рассматривается учеными различным образом: как сторона

процесса развития, которая объединяет в целое ранее разрозненные элементы пе-

дагогической системы (В.П. Беспалько [25] и др.); как методологический принцип

(О.Е. Галицких [39] и др.); как средство устранения многодисциплинарности пу-

тем группировки учебных дисциплин в циклы и комплексы (Ю.И. Дик, А.А. Пин-

ский, В.В. Усанов [48] и др.); как фактор, способствующий преодолению разрыва

естественнонаучных и профессиональных дисциплин (М.Н. Берулава [23] и др.);

как форма организации учебной и воспитательной деятельности в единстве (Ю.С.

Тюнников [175] и др.); как триединство процесса, результата и принципа (В.С.

Безрукова [19] и др.); как новообразование в содержании и структуре подготовки

(А.П. Беляева [22] и др.), что позволяет говорить о влиянии интеграции на разви-

тие системы профессиональной подготовки.

Использование интегративного подхода в деятельности по формированию

профессиональных компетенций обеспечивает построение образовательного про-

цесса на принципах интеграции требований образовательных и профессиональ-

ных стандартов, междисциплинарной интеграции содержания учебного материа-

ла, форм и методов обучения и является основой объединения потенциалов его

различных компонентов, обеспечивающих результативность обучения бакалав-

ров.

55

В качестве конкретно-научной методологии определения содержания обра-

зовательного процесса выступает компетентностный подход.

В последнее время компетентностный подход находится в центре множе-

ства фундаментальных и прикладных педагогических исследований. Благодаря

исследованиям В.А. Адольфа [2,3], В.И. Байденко [12], В.А. Болотова [28], А.А.

Вербицкого [34], А.А Гилева [42], Э.Ф. Зеера [55], И.А. Зимней [56], М.Д. Ильязо-

вой [61], Е.Я. Когана [71], В.В. Краевского [78], О.Е. Лебедева [86], С.И. Осипо-

вой и др. [132], О.Г. Смоляниновой [157], Ю.Г. Татура [164], И.О. Фрумина [181],

А.В. Хуторского [183], В.Д. Шадрикова [192] и др. в отечественной науке заложе-

ны основы теории компетентностного подхода: определены сущность, содержа-

ние и структура профессиональных компетенций и компетентности, разработаны

технологические условия их формирования и др.

Применение компетентностного подхода в нашем исследовании позволяет

рассматривать профессиональные компетенции как конечный результат образо-

вания, а также определить цели, содержание обучения и на их основе спланиро-

вать и организовать образовательный процесс, оценить результативность создан-

ных организационно-педагогических условий, направленных на формирование

профессиональных компетенций.

Теоретические аспекты личностно-ориентированного подхода в обучении

достаточно подробно рассмотрены в работах отечественных ученых

Л.И. Божович [27], Е.В. Бондаревской [28], В.В. Игнатовой [60], С.И. Осиповой

[114], В.А. Сластенина [154] и др. В основе данного подхода лежит признание

личности обучающегося главным субъектом образовательного процесса, а также

переход в процессе обучения и воспитания от субъект-объектных отношений к

субъект-субъектным.

В нашем исследовании применение личностно-ориентированного подхода

позволяет рассматривать студента как субъекта образовательной деятельности,

способного самостоятельно определять траектории формирования профессио-

нальных компетенций. Исходя из такого понимания, должны создаваться условия

для полноценного проявления и развития личностного потенциала студентов,

56

формирования у них стремления к освоению профессии и адекватной оценки сво-

их возможностей, понимания собственных целей, потребностей и интересов, лич-

ностно-активного отношения к предстоящей деятельности и самому себе как ее

субъекту.

Основные положения, заложенные в рассмотренных методологических

подходах, определили выбор принципов, на реализации которых основывается

формирование профессиональных компетенций:

– принципа целостность, предполагающего обеспечение единства образова-

тельного процесса и результатов обучения и реализующегося в формировании у

бакалавров точного представления о профессиональной деятельности, а также в

обеспечении полного овладения способами (действиями, операциями) професси-

ональной деятельности;

– принципа последовательности и систематичности, предусматривающего

формирование профессиональных компетенций в системе, в строго определенном

порядке. Ключевым условием реализации этого принципа является применение

междисциплинарных связей с максимальным задействованием полученных в

рамках изучения различных дисциплин результатов обучения. Последователь-

ность освоения дисциплин предполагает планомерное и своевременное формиро-

вание структурных компонентов компетенций. Так, в первые годы обучения в

большей степени формируются знания и умения, в последующие – более слож-

ные, системные умения и владение навыками;

– принципа модульности, выступающего как способ и средство оптимиза-

ции образовательного процесса, так как позволяет осуществить рациональное

структурирование содержания обучения, согласование тех компетенций, на фор-

мирование которых ориентирован цикл профессиональных дисциплин, а также

определение обобщенного результата изучения дисциплины как совокупности

компетенций. Сущность принципа модульности заключается в применении учеб-

ных модулей как способа построения образовательного процесса и как средства

освоения бакалаврами образовательной программы (формирования профессио-

нальных компетенций). Каждый модуль направлен на достижение интегрирую-

57

щей цели профессионального обучения, декомпозированной на дидактические

цели включенных в модуль дисциплин, изучение которых определяет приобрете-

ние соответствующих знаний, умений и навыков;

– принципа действенности результатов обучения, предполагающего, что

освоенные компетенции становятся основой для решения профессиональных задач.

В совокупности данные подходы и принципы создают теоретическую осно-

ву формирования профессиональных компетенций.

Вместе с тем формирование профессиональных компетенций должно осу-

ществляться с учетом и в соответствии с определенными закономерностями, от-

ражающими ведущие дидактические идеи и существенно влияющими на качество

образовательного процесса. На наш взгляд, в качестве таких закономерностей вы-

ступает ряд зависимостей:

– содержания обучения от согласованных требований образовательных и

профессиональных стандартов. Это приводит к необходимости совместного опре-

деления преподавательским составом и работодателями содержания обучения,

обеспечивающего формирование профессиональных компетенций, реально вос-

требованных на рынке труда, а также изучения соответствующей профессиональ-

ной деятельности и отражения его в рабочих программах учебных дисциплин и

различных видах практик;

– подготовленности студентов к освоению профессиональных компетенций

от степени осознания цели, задач и содержания профессии, необходимости фор-

мирования мотивации к последующему профессиональному росту, что обуслов-

ливает применение специальных мер, направленных на ее изучение, в частности

разработку пропедевтического учебного курса, направленного на формирование

предпосылок у бакалавров к освоению профессиональных компетенций на

начальном этапе обучения;

– результативности образовательного процесса от рационального примене-

ния технологий и методов обучения, направленных на овладение бакалаврами

профессиональными компетенциями. Данная зависимость проявляется в необхо-

димости согласования действий преподавателя и студента, посредством чего пе-

58

редается и воспринимается содержание обучения, в упорядочивании образова-

тельного процесса в отношении позиций его субъектов, а также в создании учеб-

ных материалов различного характера, помогающих управлять познавательно-

практической деятельностью обучающихся и др.

Указанные положения не исчерпывают всех педагогических закономерно-

стей, тем не менее, согласно нашему исследованию, их учет в практике образова-

тельной деятельности необходим как условие успешности формирования профес-

сиональных компетенций.

Рассмотрим компоненты образовательного процесса по формированию

профессиональных компетенций у бакалавров по направлению подготовки

«Управление персоналом» и определим их содержание, исходя из предмета наше-

го исследования.

Целевой компонент включает основную цель и задачи образовательной дея-

тельности по формированию профессиональных компетенций. В качестве цели

выступает подготовка квалифицированного специалиста, обладающего набором

профессиональных компетенций, позволяющих ему быть востребованным на

рынке труда. Данная цель соответствует требованиям ФГОС ВО и профессио-

нального стандарта, являющихся основой для разработки конкретной образова-

тельной программы.

Для достижения поставленной цели решались следующие задачи:

1) осуществить проектирование и структурирование компетентностно-

ориентированного содержания обучения с учетом требований профессионального

стандарта;

2) определить технологию формирования профессиональных компетенций;

3) диагностировать уровень сформированности компетенций у бакалавров в

ходе и по окончании обучения с привлечением экспертов – потенциальных рабо-

тодателей.

Содержательный компонент образовательного процесса по формированию

профессиональных компетенций включает проектирование компетентностно-

ориентированного содержания обучения с целью обеспечения соответствия меж-

59

ду требованиями ФГОС ВО и требованиями профессионального стандарта и ор-

ганизационно-педагогические условия, способствующие реализации данного

компонента.

Содержание выступает ключевым компонентом образовательной системы,

и потому определение состава, критериев и процедур его отбора относится к чис-

лу актуальных задач в педагогической науке.

Разработкой подходов к определению содержания обучения занимались

В.В. Давыдов [44], В.С. Леднев [88], И.Я. Лернер [91] и др. Авторы отмечают, что

отбор содержания обучения должен осуществляться в соответствии с образова-

тельной целью и на основе определения детерминант, т. е. условий, оказывающих

влияние на набор компонентов содержания обучения. Применительно к профес-

сиональному образованию такой целью является подготовка компетентного спе-

циалиста. Это, в свою очередь, требует качественно нового подхода к определе-

нию состава содержания, который должен базироваться на углублении связи об-

разования с профессиональной средой. Важнейшим инструментом этого являются

профессиональные стандарты, фиксирующие требования к квалификации со сто-

роны профессионального сообщества.

При отборе содержания обучения, как правило, опираются на ряд критери-

ев, определенных Ю.К. Бабанским [9]:

– целостное отражение в содержании образования основных компонентов

социального опыта и перспектив его совершенствования;

– выделение главного и существенного в содержании образования,

т. е. отбор наиболее необходимых и перспективных элементов;

– соответствие времени, выделенного учебным планом на изучение данного

содержания, сложности формируемых знаний;

– учет отечественного и международного опыта формирования содержания

программ;

– соответствие содержания образования имеющейся учебно-материальной и

методической базе учебного заведения.

60

При отборе содержания обучения в рамках данного диссертационного ис-

следования перечисленные критерии применялись, во-первых, для отражения це-

лостного содержания конкретного вида профессиональной деятельности – управ-

ления персоналом; во-вторых, для отбора содержания, необходимого для форми-

рования требуемых профессиональных компетенций, в том числе на перспективу;

в-третьих, для учета зависимости от объема учебного материала и времени на его

освоение. При этом отбор производится с учетом накопленного опыта реализации

образовательных программ по данному направлению профессиональной подго-

товки в России и за рубежом, а также с учетом специфики вуза и выпускающей

кафедры в плане методической базы и научно-педагогической квалификации пре-

подавателей.

В соответствии с задачей образовательной деятельности, обозначенной в

рамках нашего исследования, требованиями стандартов (ФГОС ВО, ПС) в каче-

стве первого организационно-педагогического условия формирования професси-

ональных компетенций рассмотрим проектирование и структурирование компе-

тентностно-ориентированного содержания обучения, основанного на обобщен-

ных трудовых функциях профессионального стандарта и построенного в логике

модульности и структурно-содержательной концентрации компетентностно-

дисциплинарных связей.

В педагогике известны различные подходы к структурированию содержа-

ния обучения, называемые авторами методами или теориями: например, метод

дидактических матриц В.П. Беспалько [26], теория графов А.М. Сохор [159], ме-

тод укрупнения дидактических единиц П.М. Эрдниева [200], метод модульного

построения П.А. Юцявичене [201], метод выделения структурных единиц знаний

Б.И. Коротяева [76] и др. В настоящее время наиболее эффективным признается

модульный (или блочно-модульный) принцип, основанный на структурировании

содержания обучения путем выделения блоков и модулей по различным основа-

ниям (С.Я. Батышев [18], А.П. Беляева [21], В.М. Гареев [40], М.Т. Громкова [43],

Е.Н. Ковтун [102], О.Г. Смолянинова [156], М.А. Чошанов [188]. При этом авторы

по-разному трактуют понятие модуля: как раздел учебной дисциплины, как от-

61

дельную учебную дисциплину, как комплекс учебных курсов одной направленно-

сти, единый комплекс, включающий в себя совокупность дисциплин и практик,

ведущих к достижению определенных компетенций.

Один из основателей модульного обучения Дж. Расселл [208] рассматривает

модуль как «учебный пакет, охватывающий концептуальную единицу учебного

материала и предписанных обучающимся действий».

Исследователи В.М. Гареев и др. [40] подчеркивают интеграционный харак-

тер модуля, считая, что при таком подходе происходит интеграция различных ви-

дов и форм обучения, подчиненных общей теме учебного курса или актуальной

проблеме. Сходная точка зрения принадлежит П.А. Юцявичене [201], который

определяет модуль как блок информации, включающий в себя логически завер-

шенную единицу учебного материала, целевую программу действий и методиче-

ское руководство, обеспечивающее достижение поставленных дидактических це-

лей.

По мнению С.Я. Батышева, «модуль – это часть учебного материала, освое-

ние которого обеспечивает приобретение знаний, умений и навыков для выполне-

ния конкретной работы» [18].

Обобщение имеющихся определений показывает, что модуль рассматрива-

ется как:

– организационно-методическая структурная единица в рамках одной учеб-

ной дисциплины;

– междисциплинарная структура, представляющая набор тем (разделов) из

разных учебных дисциплин, необходимых для освоения квалификации;

– единица учебного плана, представляющая собой набор дисциплин, объ-

единенных по принципу направленности на освоение конкретных компетенций,

необходимых для выполнения определенных профессиональных функций.

Таким образом, модуль как основная единица структурирования содержа-

ния обучения должен обладать целостностью, внутренней структурой и направ-

ленностью на достижение определенных результатов – формирование конкрет-

ных профессиональных компетенций.

62

Реализация принципа модульности в рамках структурирования компетент-

ностно-ориентированного содержания обучения в соответствии с обобщенными

трудовыми функциями профессионального стандарта требует определенной по-

следовательности действий:

1) уточнения области и задач профессиональной деятельности бакалавра

(ФГОС ВО) с целью определения их функционального соответствия обобщенным

трудовым функциям профессионального стандарта;

2) согласования трудовых функций, профессиональных задач с требуемыми

профессиональными компетенциями для определения содержания междисципли-

нарных учебных модулей, направленных на достижение образовательных резуль-

татов;

3) разработки содержания учебных модулей в соответствии с функциями

профессиональной деятельности и междисциплинарной интеграции учебного ма-

териала для формирования компетенций, необходимых при решении синкретиче-

ских профессиональных задач;

4) проектирования планируемых результатов обучения путем декомпозиции

профессиональных компетенций на структурные элементы (на знания, умения,

владение навыками и действия), тесно взаимосвязанные между собой как грани

соответствующей компетенции;

5) формулирования критериев и показателей оценки результатов освоения

модулей и разработки диагностических материалов для определения уровня

сформированности профессиональных компетенций.

Следование данному алгоритму обеспечит проектирование и структуриро-

вание компетентностно-ориентированного содержания обучения по конкретному

направлению подготовки.

Следующим организационно-педагогическим условием формирования про-

фессиональных компетенций является установление компетентностно-

дисциплинарных связей, предполагающих структурно-содержательную концен-

трацию дисциплин и компетенций с целью усиления их взаимосвязи и обоснован-

ности.

63

При проектировании образовательного процесса по формированию профес-

сиональных компетенций активно применяют матричный принцип распределения

компетентностно-дисциплинарных связей. Однако, по нашим наблюдениям, при

этом используется шаблон матрицы, который не отражает всю совокупность свя-

зей дисциплин и компетенций и не способствует целенаправленному построению

образовательного процесса по их формированию.

В настоящее время проблеме создания матрицы посвящено не так много ра-

бот, и трудности, возникающие при ее разработке, обусловлены в первую очередь

отсутствием детальной методологии.

Авторы имеющихся публикаций (С.И. Тормасин [170], Ю.К. Чернова [186]

и др.) отмечают, что матрица компетентностно-дисциплинарных связей позволяет

наглядно представить взаимосвязи учебных курсов, участвующих в формирова-

нии соответствующих компетенций, а также увидеть возможные негативные ас-

пекты в случаях, если формированию какой-либо компетенции уделяется слабое

внимание.

Нами предлагается подход к построению матрицы компетентностно-

дисциплинарных связей, в основе которого лежит содержательный принцип по-

строения образовательного процесса по формированию профессиональных ком-

петенций, предполагающий соотнесение образовательных результатов с темати-

ческим содержанием учебных курсов для усиления их взаимосвязи [15]. Это от-

ражает логичность и обоснованность перечня учебных курсов для формирования

элементов компетенций.

Данная матрица компетентностно-дисциплинарных связей позволяет уста-

новить емкость каждой дисциплины – количество формируемых элементов ком-

петенций и емкость каждой компетенции – количество учебных дисциплин, необ-

ходимых для формирования ее структурных элементов.

В предлагаемом варианте матрицы предусмотрено распределение дисци-

плин учебных модулей по семестрам для последовательного формирования про-

фессиональных компетенций, что дает возможность при изучении следующих

учебных курсов опираться на результаты освоения элементов компетенций в

64

предыдущих дисциплинах. Помимо этого, матрица способствует установлению

различных по характеру междисциплинарных связей, при которых одни дисци-

плины углубляют, другие расширяют и обогащают содержание учебного матери-

ала, а третьи конкретизируют ранее изученные вопросы. Аналитическая функция

матрицы компетенций состоит в возможности выявления проблем в организации

учебного процесса, с тем чтобы в дальнейшем корректировать содержание обуче-

ния.

Таким образом, матрица компетентностно-дисциплинарных связей позво-

ляет установить взаимосвязь дисциплин, включенных в учебные модули, и компе-

тенций, наглядно отразить роль каждой дисциплины и их соподчиненность в

процессе формирования компетенций через соответствующее распределение

элементов, учесть при этом трудоемкость и междисциплинарные связи.

Поскольку в настоящее время имеет место проблема слабой готовности к

освоению профессии, проявляющаяся в недостаточном профессиональном само-

определении, то следующим организационно-педагогическим условием формиро-

вания профессиональных компетенций выступает создание комплекса педагогиче-

ских средств для обогащения содержания обучения бакалавров и развития пред-

посылок к освоению профессиональных компетенций на начальном этапе обуче-

ния. Реализация данного условия требует определения компонентов, критериев,

показателей и уровней личностной готовности бакалавров к освоению професси-

ональных компетенций. Так, на основе анализа ряда психолого-педагогических

исследований А.А. Деркача [46], М.И. Дьяченко [49], Н.Д. Левитова [87], Ю.А.

Самарина [146], В.В. Серикова [151] и др. нами определены личностные компо-

ненты, которые, по нашему мнению, наиболее важны для освоения профессио-

нальных компетенций: информационно-гностический, ценностно-

мотивационный, рефлексивно-оценочный.

Информационно-гностический компонент отражает наличие комплекса

знаний о сущности и специфике, особенностях и условиях профессиональной де-

ятельности, требованиях к личности профессионала и др. Ценностно-

мотивационный компонент является одним из важнейших компонентов общей

65

готовности, детерминирующим поведение и профессиональную деятельность бу-

дущего специалиста, поскольку объединяет воедино большинство функциональ-

ных образований: стремление студента овладеть необходимыми знаниями и уме-

ниями, внутреннюю организацию способностей, отношение к себе и профессии,

ее содержанию, целям и способам их достижения, определенность профессио-

нального выбора, мотивы, установки, направленность и др. Рефлексивно-

оценочный компонент включает знания, способствующие осмыслению и оценке

профессионального выбора в соответствии с собственными возможностями,

склонностями, способностями и качествами, а также действия и установки по от-

ношению к профессиональному становлению и развитию. Все компоненты нахо-

дятся во взаимосвязи и взаимообусловлены.

Оценка личностных предпосылок к освоению профессиональных компетен-

ций на начальном этапе обучения предполагает определение критериев и показа-

телей, позволяющих получить представление о качественном состоянии данных

компонентов (таблица 2).

В нашем диссертационном исследовании критерий представляет собой не-

кий эталон, по которому анализируется уровень личностной готовности бакалавра

к освоению профессиональных компетенций, а показатель выступает конкретным

измерителем критерия, делающим его доступным для измерения.

Таблица 2 – Компоненты, критерии и показатели личностных предпосылок к

освоению профессиональных компетенций

Компонент Критерий Показатель

Информационно-

гностический

Представления о специфике,

сущности и содержании профес-

сиональной деятельности

Полнота и точность представлений о

содержании будущей профессии

Ценностно-

мотивационный

Эмоционально-ценностное отно-

шение бакалавров к будущей

профессии, стремление к ее

освоению

Характер эмоционального отношения

к профессии, осознанность, направлен-

ность и выраженность мотивов

Рефлексивно-

оценочный

Осознание и оценивание соб-

ственных качеств, соответствую-

щих профессиональному выбору

Наличие интересов, склонностей и

профессионально важных качеств

(предпосылок к их развитию)

66

Для определения сформированности каждого из названных компонентов

нами применен уровневый подход, являющийся ядром любого процесса развития.

Уровень, по мнению Л.Н. Смотровой, «отражает качественную дискретность,

структурность процесса развития готовности и является показателем целостности,

системности этого качества, степени его развития. Именно качественные измене-

ния в развитии обусловливают существование уровней» [158].

В соответствии с критериями и показателями выраженности каждого ком-

понента личностной готовности бакалавра к освоению профессиональных компе-

тенций определены три уровня их сформированности:

– высокий – характеризуется полным и объективным представлением о ха-

рактере и содержании будущей профессии, процессуально-содержательной моти-

вацией (стремлением достичь высоких результатов и мастерства в деятельности),

владением профессионально важными качествами, способностью анализировать

собственные качества и выявлять способы и пути саморазвития в профессии;

– средний – характеризуется поверхностным представлением о характере и

содержании будущей профессии, экстринсивной мотивацией (стремлением до-

стичь высокого общественного положения, получить признание окружающих),

неполным владением профессионально важными качествами, не всегда адекват-

ным оцениванием собственных качеств;

– низкий – характеризуется незнанием характера и содержания будущей

профессии, отсутствием содержательной профессиональной мотивации, ориента-

цией исключительно на комфортные условия труда (стремлением работать в хо-

роших условиях, получать высокую заработную плату и др.), отсутствием пред-

посылок к формированию профессионально важных качеств, неспособностью

адекватно оценивать собственные качества, находить способы саморазвития [16].

Развитие предпосылок к освоению профессиональных компетенций у бака-

лавров на начальном этапе обучения определено созданием комплекса педагоги-

ческих средств, способствующих их развитию и обогащению содержания обуче-

ния, а именно разработкой учебного курса «Введение в профессиональную дея-

67

тельность», форм и методов организации учебного процесса по учебному курсу и

его методического обеспечения.

Технологический компонент представляет собой технологию формирования

профессиональных компетенций, под которой мы понимаем систему способов ор-

ганизации педагогической деятельности и деятельности обучающихся, образую-

щую алгоритмизированный процесс их взаимодействия, направленный на дости-

жение образовательных результатов и проявляющийся в логической связи с ос-

новными компонентами образовательного процесса.

Эффективность использования в образовательном процессе педагогических

технологий зависит от качества их проектирования, снижающего риски получе-

ния незапланированных результатов. Поэтому любая педагогическая технология

должна удовлетворять методологическим требованиям – критериям технологич-

ности: концептуальности (опора на научные концепции, дидактические законы,

закономерности и принципы обучения); системности (логика, взаимосвязь и це-

лостность процесса); эффективности (достижение результатов обучения); воспро-

изводимости (возможность переноса с гарантией ее результативности); управляе-

мости (возможность целеполагания, проектирования, измерения и оценки резуль-

татов обучения и варьирования средств и методов их формирования) [148].

Данные критерии определили структуру технологии формирования про-

фессиональных компетенций, включающую концептуальное основание, содержа-

ние и процесс.

Концептуальная основа. Проведенный анализ педагогических технологий

позволил выявить те, которые отвечают современным представлениям о процессе

формирования профессиональных компетенций. Так, в качестве технологий фор-

мирования профессиональных компетенций выступают: репродуктивное (тради-

ционное) обучение; развивающее обучение (В.В. Давыдов [45], Л.В. Занков [52] и

др.); проблемное обучение (И.Я. Лернер [92], В. Оконь [112] и др.), полное усвое-

ние (Б. Блум [206] и др.) и технологии на основе активизации и интенсификации

деятельности обучающихся.

68

Содержательная основа. Представлена общей и конкретной целями техно-

логии формирования профессиональных компетенций и содержанием учебного

материала изучаемых учебных дисциплин. В качестве общей цели выступает ор-

ганизация процесса взаимодействия субъектов (педагог и студент) образователь-

ного процесса, направленная на достижение образовательных результатов, а кон-

кретной целью является обеспечение условий достижения данных результатов

обучающимися. Содержание учебного материала дисциплин, входящих в учеб-

ный модуль, разрабатывается с учетом требований образовательных и профессио-

нальных стандартов и строится на основе логической связи между элементами

содержания дисциплин модуля (тем, разделов и др.) и распределении учебных ча-

сов по разделам и темам.

Процессуальный элемент технологии формирования профессиональных

компетенций характеризуется как непрерывный процесс спроектированных дей-

ствий преподавателя, гарантирующих достижение результатов обучения. Данный

элемент представлен методами, формами, средствами формирования результатов

обучения (профессиональных компетенций) и контролем их сформированности.

Таким образом, технологический компонент выступает способом обеспече-

ния содержательного компонента образовательного процесса по формированию

профессиональных компетенций.

Результативный компонент представляет собой систему оценки сформи-

рованности профессиональных компетенций у бакалавров. Уточнение понятия

«сформированность профессиональных компетенций» особо важно для построе-

ния технологии как способа формирования и определения оценочных средств как

инструмента доказательства их сформированности. В толковых словарях термин

«сформированность» трактуется, как «некая законченность, завершенность, фак-

тический результат» [169]. В психологии сущность данного понятия представлена

в контексте возникновения качественных новообразований и раскрывается через

появления новых характеристик (уровня, состояния или качества) [67]. В педаго-

гике исследуемое понятие определяется как «обученность», «достигнутые резуль-

таты», «достигнутый на момент диагностирования необходимый уровень» или

69

как «результат процесса формирования» (И.И. Пронина [135], С.М. Тутарищева

[174]. И.П. Подласый под сформированностью понимает уровень, достигнутый

человеком в какой-либо деятельности [123].

С точки зрения работодателей термин «сформированность профессиональ-

ных компетенций» определяется как уровень подготовленности выпускника к

профессиональной деятельности, обладание знаниями и умениями, необходимы-

ми для успешного выполнения задач разной степени сложности [98, 131, 142].

Поскольку в профессиональном образовании данный уровень определяется тре-

бованиями ФГОС ВО, то компетенции выступают в качестве достигнутых обра-

зовательных результатов, задаваемых до начала образовательного процесса. Сам

же образовательный результат представляет собой совокупность освоенных спо-

собов деятельности, включающих когнитивные, функционально-деятельностные

и ценностно-мотивационные основания.

Исследователь Г. Роджерс, сопоставляя категории «образовательные ре-

зультаты» и «компетенции», отмечает, что первые выступают средством выраже-

ния уровня сформированности компетенций и формулируются преподавателем,

вторые же являются целью профессиональной подготовки, формируются и оце-

ниваются на разных этапах, приобретаются студентами [128].

Исходя из вышесказанного под сформированностью профессиональных

компетенций, с учётом требований профессионального и образовательного стан-

дартов, мы понимаем интегральную характеристику профессиональной подго-

товки бакалавров, удовлетворяющую требованиям интеграции профессиональ-

ного и образовательного стандартов и отражающую уровень их теоретической

и практической готовности решать задачи в рамках выполнения профессиональ-

ной деятельности.

Оценка сформированности профессиональных компетенций требует разра-

ботки критериев, показателей и определения уровня их проявления. Это имеет

важное значение для правильной оценки и эффективности организованной в этом

направлении работы. В основу определения критериев положен подход, базиру-

ющийся на понимании профессиональных компетенций как способности к осу-

70

ществлению профессиональной деятельности и позволяющий разложить ее на

компоненты, выделить дескрипторы – видимые преподавателям и студентам при-

знаки проявления результатов (В.И. Звонников, М.Б. Челышкова [53] и др.).

Как отмечалось ранее, критерий – признак объекта, который помогает осу-

ществить его оценку, а показатель – измерительная характеристика критерия, де-

лающая его доступным для количественного и качественного измерения. Итак, в

соответствии с предложенным подходом нами выделены следующие критерии и

показатели:

– когнитивный, характеризующий теоретическую подготовленность обуча-

ющегося как основу для осуществления профессиональной деятельности и опре-

деляющийся такими показателями, как полнота и прочность знаний правовых, ор-

ганизационных, экономических, социально-психологических основ профессио-

нальной деятельности;

– функционально-деятельностный, характеризующий первоначальную

практическую подготовленность обучающегося к выполнению определенных

действий при решении профессиональных задач и включающий в себя такие по-

казатели, как умение применять на практике методы и приемы профессиональной

деятельности;

– ценностно-мотивационный, отражающий сформированность профессио-

нальных ценностей и норм, определяющих профессиональное поведение и харак-

теризующийся такими показателями, как знание и принятие содержания профес-

сиональных ценностей, осознание ценности профессионального труда, стремле-

ние к решению профессиональных задач с позиции этических норм и правил.

В зависимости от степени выраженности каждого из показателей нами

определены уровни сформированности профессиональных компетенций у бака-

лавров. Уровни отличаются друг от друга последовательным переходом от более

простых к более сложным и соответствующим изменением состояния профессио-

нальных компетенций:

– низкий уровень – несформированность профессиональных компетенций,

проявляющаяся в отсутствии системных знаний правовых, организационных,

71

экономических, социально-психологических основ профессиональной деятельно-

сти, слабом владении профессиональной терминологией, отсутствие умений при-

менять на практике методы и приемы профессиональной деятельности; незнание

и непонимание профессиональных ценностей;

– минимальный уровень – ограниченные знания правовых, организацион-

ных, экономических, социально-психологических основ профессиональной дея-

тельности; недостаточная сформированность умений применять на практике ме-

тоды и приемы профессиональной деятельности (может решать только типовые

задачи по заданному алгоритму); ограниченное знание и понимание профессио-

нальных ценностей, затруднения в решении профессиональных задач с позиции

этических норм и ценностей;

– достаточный уровень – знания правовых, организационных, экономиче-

ских, социально-психологических основ профессиональной деятельности сфор-

мированы, но по отдельным аспектам характеризуются неполнотой и неточно-

стью, умение применять на практике методы и приемы профессиональной дея-

тельности сформированы, но при решении нетиповых задач возникают затрудне-

ния, система профессиональных ценностей в целом сформирована; при решении

профессиональных задач с позиции этических норм и ценностей проявляются

сложности в обосновании собственной позиции;

– высокий уровень – знания правовых, организационных, экономических,

социально-психологических основ профессиональной деятельности сформирова-

ны в полном объеме, проявляется способность к их аналитическому осмыслению,

сформированы умения применять на практике методы и приемы профессиональ-

ной деятельности, в том числе при решении нетиповых задач, развита система

профессиональных ценностей; при решении профессиональных задач с позиции

этических норм и ценностей не нуждается в помощи, опирается на собственные

наблюдения и мнение.

Для определения уровня сформированности профессиональных компетен-

ций у бакалавра нами разработан оценочный инструментарий, предполагающий

72

использование комплекса социологических, педагогических и диагностических

методов и средств.

Рассмотренные компоненты образовательного процесса по формированию

профессиональных компетенций взаимосвязаны, что проявляется в их взаимном

влиянии (рисунок 6). Так, целевой компонент, с одной стороны, задает требования

к содержанию обучения и технологиям формирования профессиональных компе-

тенций, а с другой – обеспечивает достижение необходимых результатов. В свою

очередь, на результативный компонент оказывают влияние технологии и органи-

зационно-педагогические условия осуществления образовательной деятельности.

Таким образом, представленная модель формирования профессиональных

компетенций у бакалавров по направлению подготовки «Управление персоналом»

позволяет реализовать выявленные и обоснованные организационно-

педагогические условия в рамках применения системного, интегративного, ком-

петентностного и личностно-ориентированного подходов, в согласии с принци-

пами целостности, последовательности и систематичности, модульности, дей-

ственности результатов обучения, на основе ряда отмеченных выше закономерно-

стей построения образовательного процесса. Несмотря на то что образовательный

процесс формирования профессиональных компетенций является целостным об-

разованием, нами предложен подход к его структурированию и моделированию

на основе выделения компонентов, соответствующих элементам образовательно-

го процесса: целевого, содержательного, технологического, результативного – и

установления их взаимосвязей.

Рассмотрение подходов к определению понятия «организационно-

педагогические условия» позволило представить понимание организационно-

педагогических условий формирования профессиональных компетенций у бака-

лавров в образовательном процессе как совокупности взаимосвязанных специаль-

ных мер, обеспечивающих целенаправленное формирование компетенций.

73

Рисунок 6 – Модель формирования профессиональных компетенций

74

На основе данного понимания определены организационно-педагогические

условия, включающие алгоритм проектирования и структурирования компетент-

ностно-ориентированного содержания обучения, основанного на обобщенных

трудовых функциях профессионального стандарта и построенного в логике мо-

дульности и установление компетентностно-дисциплинарных связей, предпола-

гающих структурно-содержательную концентрацию дисциплин и компетенций,

создание комплекса педагогических средств для обогащения содержания обуче-

ния бакалавров и развития предпосылок к освоению профессиональных компе-

тенций на начальном этапе обучения.

Выводы по первой главе

Анализ научной литературы и нормативных документов позволил система-

тизировать знания по изучаемой проблеме и сделать следующие выводы:

1. Выявлены и содержательно описаны современные условия, влияющие на

формирование профессиональных компетенций у бакалавров, к которым следует от-

нести прежде всего внедрение компетентностного подхода, нашедшего отражение в

том, что образовательные результаты определяются приобретаемыми выпускником

компетенциями. Соблюдение требований к построению образовательного процесса по

формированию профессиональных компетенций у бакалавров и наличие системы

оценки качества образовательной деятельности и подготовки обучающихся. При этом

установлены противоречия в образовательных результатах, в частности выявлены за-

вышенные требования к выпускникам-бакалаврам по направлению подготовки

«Управление персоналом» по овладению ими некоторыми общепрофессиональными

и профессиональными компетенциями, которые можно приобрести только в ходе

непосредственной управленческой деятельности, на основе определенного опыта ру-

ководящей работы и которые требуют подготовки по магистерским программам.

Формулировки компетенций в ФГОС ВО в смысловом плане перегружены, не струк-

турированы, что затрудняет не только их закрепление за учебными дисциплинами, на

содержании которых они должны формироваться, но и определение критериев, пока-

75

зателей и диагностического инструментария оценки уровня их сформированности.

Для преодоления данных противоречий и проведена актуализация ФГОС ВО, направ-

ленная на самостоятельное определение вузом профессиональных компетенций в со-

ответствии с профессиональными стандартами. На основе содержательного анализа

профессиональных стандартов в сфере управления персоналом, являющихся отправ-

ной точкой в определении перечня профессиональных компетенций, выявлены тен-

денции в развитии профессиональной деятельности, обусловливающие изменения в

требованиях к выпускникам.

Определено, что качественная организация образовательного процесса по фор-

мированию профессиональных компетенций у бакалавров обеспечивается наличием

актуальных, детально разработанных нормативных и организационно-методических

документов, регулирующих основные аспекты данного процесса. По результатам

анализа образовательных практик по направлению подготовки «Управление персона-

лом» выявлен ряд проблем, связанных с качеством содержания организационно-

методического (учебный план, матрица соответствия компетенций), программно-

методического (рабочие программы дисциплин, программы практик и государствен-

ной итоговой аттестации) и учебно-методического (учебники, учебные пособия, оце-

ночные средства и др.) обеспечения.

Обеспечением результативности формирования профессиональных компе-

тенций у бакалавров в образовательном процессе выступает внедрение Общерос-

сийской системы оценки качества образовательной деятельности и подготовки

обучающихся путем государственной и профессионально-общественной аккреди-

тации, мониторинга эффективности деятельности вузов и построения рейтинга об-

разовательных организаций. При этом комплексное оценивание реализуется по-

средством использования механизмов внешней и внутренней оценки с направлен-

ностью на различные стороны образовательного процесса – условия реализации,

результаты подготовки, с применением разных методов оценки.

2. Уточнено содержание понятия «сформированность профессиональных

компетенций», которое представляет собой интегральную характеристику профес-

сиональной подготовки бакалавров, удовлетворяющую требованиям интеграции

76

профессионального и образовательного стандартов и отражающую уровень их

теоретической и практической готовности решать задачи в рамках выполнения

профессиональной деятельности.

3. Разработаны критерии оценки сформированности профессиональных ком-

петенций у бакалавров: когнитивный, функционально-деятельностный, ценност-

ный-мотивационный. Представленные критерии раскрываются через показатели,

позволяющие оценить их сформированность на низком, минимальном, достаточ-

ном и высоком уровнях. В качестве диагностического инструментария оценки со-

зданы комплексные задания, направленные на оценку компонентов компетенций:

тестовые задания (когнитивный), модели ситуации (функционально-

деятельностный) и проблемные ситуации (ценностный-мотивационный).

4. Выявлены и теоретически обоснованы организационно-педагогические усло-

вия, способствующие формированию профессиональных компетенций у бакалавров

по направлению подготовки «Управление персоналом», включающие:

– пересмотр компетентностной модели выпускника вуза как основы определе-

ния содержания, организации и планирования образовательного процесса для получе-

ния требуемых результатов обучения;

– разработку и внедрение алгоритма проектирования и структурирования ком-

петентностно-ориентированного содержания обучения, основанного на обобщенных

трудовых функциях профессионального стандарта и построенного в логике модуль-

ности и структурно-содержательной концентрации компетентностно-

дисциплинарных связей;

– создание комплекса педагогических средств для обогащения содержания обу-

чения бакалавров и развития предпосылок к освоению профессиональных компетен-

ций на начальном этапе обучения.

5. Методологическое обоснование образовательного процесса по формирова-

нию профессиональных компетенций у бакалавров представлено совокупностью под-

ходов (системный, интегративный, личностно-ориентированный и компетентност-

ный), принципов (целостность, последовательность и систематичность, модульность,

действенность результатов обучения) и определенных закономерностей, существенно

77

влияющих на качество образовательного процесса по формированию профессиональ-

ных компетенций (зависимость содержания обучения от согласованных требований

образовательных и профессиональных стандартов; зависимость подготовленности

студентов к освоению профессиональных компетенций от степени осознания цели,

задач и содержания профессии, необходимости формирования мотивации к последу-

ющему профессиональному росту; зависимость результативности образовательного

процесса от рационального применения технологий и методов обучения, направлен-

ных на овладение бакалаврами профессиональными компетенциями).

6. Разработана модель формирования профессиональных компетенций бакалав-

ров по направлению подготовки «Управление персоналом», учитывающая требования

профессиональных стандартов, установленные организационно-педагогические усло-

вия и включающая целевой, содержательный, технологический, результативный ком-

поненты:

– целевой – включает основную цель (подготовка квалифицированного специа-

листа, обладающего набором профессиональных компетенций, позволяющих ему

быть востребованным на рынке труда) и задачи (осуществление проектирования и

структурирования компетентностно-ориентированного содержания обучения с уче-

том требований профессионального стандарта; определение технологии формирова-

ния профессиональных компетенций; диагностирование уровня сформированности

компетенций у бакалавров в ходе и по окончании обучения с привлечением экспертов

– потенциальных работодателей);

– содержательный – предполагает проектирование компетентностно-

ориентированного содержания обучения с целью обеспечения соответствия между

требованиями ФГОС ВО и профессиональных стандартов и его структурирование в

определенной логике;

– технологический – включает технологию формирования профессиональных

компетенций у бакалавров;

– результативный – включает систему оценки сформированности профессио-

нальных компетенций у бакалавров.

78

Результативность разработанных теоретических моделей и организационно-

педагогических условий была проверена в рамках проведения опытно-

экспериментального исследования, содержание которого будет отражено во второй

главе диссертационного исследования.

79

Глава 2. Экспериментальная работа по проверке организационно-

педагогических условий формирования профессиональных компетенций

у бакалавров по направлению подготовки «Управление персоналом»

Во второй главе диссертационного исследования с целью научно обосно-

ванной проверки результативности реализации организационно-педагогических

условий и модели формирования профессиональных компетенций у бакалавров в

образовательном процессе были решены следующие задачи:

1. Описана организация экспериментальной работы, включающая цель, со-

держание, базу и участников эксперимента, диагностический инструментарий,

математический аппарат обработки результатов.

2. Экспериментальным путем проверена результативность предложен-

ных организационно-педагогических условий и модели формирования професси-

ональных компетенций у бакалавров в образовательном процессе.

Экспериментальное исследование состояло из следующих этапов: конста-

тирующего, моделирующего, апробирующего, обобщающего.

Констатирующий этап предполагал решение следующих задач:

1) определение оценочно-диагностического инструментария для диагности-

ки предпосылок к освоению профессиональных компетенций у бакалавров на

начальном этапе обучения и методов анализа содержания подготовки бакалавров

по направлению «Управление персоналом»;

2) формирование экспериментальной и контрольной групп бакалавров по

направлению подготовки «Управление персоналом»;

3) проведение диагностики предпосылок к освоению профессиональных

компетенций у бакалавров и анализа содержания подготовки бакалавров.

На моделирующем этапе решались следующие задачи:

1) разработка и реализация комплекса педагогических средств для обогаще-

ния содержания обучения бакалавров и развития предпосылок к освоению про-

фессиональных компетенций на начальном этапе обучения;

80

2) пересмотр содержания обучения бакалавров, разработка и внедрение ал-

горитма проектирования и структурирования компетентностно-ориентированного

содержания обучения, основанного на обобщенных трудовых функциях профес-

сионального стандарта и построенного в логике модульности и структурно-

содержательной концентрации компетентностно-дисциплинарных связей.

Апробация организационно-педагогических условий и модели формирова-

ния профессиональных компетенций у бакалавров предопределила:

1) создание условий для качественных изменений в практике формирования

профессиональных компетенций у бакалавров по направлению подготовки

«Управление персоналом»;

2) экспериментальную проверку результативности разработанных органи-

зационно-педагогических условий и модели формирования профессиональных

компетенций у бакалавров в образовательном процессе.

В рамках контрольно - обобщающего этапа решались следующие задачи:

1) проведение анализа результатов апробации реализованных организаци-

онно-педагогических условий и модели формирования профессиональных компе-

тенций у бакалавров;

2) осмысление и интерпретация полученных данных, формулировка выво-

дов по результатам внедрения организационно-педагогических условий и модели

формирования профессиональных компетенций у бакалавров.

2.1. Организация опытно-экспериментальной работы по формированию

профессиональных компетенций у бакалавров

В рамках диссертационного исследования опытно-экспериментальная рабо-

та проводилась с целью осуществления проверки и оценки результативности тео-

ретически обоснованных организационно-педагогических условий формирования

профессиональных компетенций бакалавров в образовательном процессе.

81

В соответствии с поставленной целью содержание опытно-

экспериментальной работы заключалось в реализации конкретных организацион-

но-педагогических условий формирования профессиональных компетенций бака-

лавров в образовательном процессе, в том числе:

– проектирование и структурирование компетентностно-ориентированного

содержания обучения, основанного на обобщенных трудовых функциях профес-

сионального стандарта и построенного в логике модульности;

– установление компетентностно-дисциплинарных связей, предполагающих

структурно-содержательную концентрацию дисциплин и компетенций с целью

усиления их взаимосвязи и обоснованности;

– разработку и внедрение пропедевтического учебного курса «Введение в

профессиональную деятельность», способствующего развитию у бакалавров

предпосылок к освоению профессиональных компетенций на начальном этапе

обучения.

База и участники опытно-экспериментальной работы. Опытно-

экспериментальная работа проводилась на базе Сибирского института управле-

ния – филиала Федерального государственного бюджетного образовательного

учреждения высшего образования «Российская академия народного хозяйства и

государственной службы при Президенте РФ» (СИУ РАНХиГС). В эксперименте

участвовало 260 студентов очной формы обучения по направлению подготовки

«Управление персоналом» (квалификация (степень) «бакалавр»), которые были

разделены на две группы: экспериментальную группу (ЭГ) и контрольную группу

(КГ). В контрольную группу вошли студенты, обучающиеся в Федеральном госу-

дарственном бюджетном образовательном учреждении высшего образования

«Владивостокский государственный университет экономики и сервиса» (ВГУЭС)

по направлению подготовки 38.03.03 «Управление персоналом».

Особенностью в организации образовательного процесса в контрольной и

экспериментальной группах являлось существенное различие в структуре содер-

жания обучения. В экспериментальной группе формирование профессиональных

компетенций проводилось на основе внедрения разработанных организационно-

82

педагогических условий и модели, а в контрольной группе данный процесс осу-

ществлялся без изменения его содержания.

Диагностический инструментарий. Диагностический инструментарий

включал комплекс методов и методик, а также критерии и показатели оценки. Ди-

агностика проводилась на всех этапах опытно-экспериментальной работы и была

направлена на выявление и оценку качества созданных предпосылок к освоению и

сформированности профессиональных компетенций.

Для оценки предпосылок к освоению профессиональных компетенций у ба-

калавров на начальном этапе обучения в рамках констатирующего этапа опыт-

но-экспериментальной работы были подобраны методы и методики в соответ-

ствии выявленными компонентами личностных предпосылок к освоению профес-

сиональных компетенций, а именно: информационно-гностического, ценностно-

мотивационного, рефлексивно-оценочного. Для диагностики данных компонентов

использовалась методика «Профессиональная готовность» А.П. Чернявской [187],

позволившая выявить степень осознанности выбора профессии по критерию «ин-

формированность о профессии» (физические и социально-экономические условия

деятельности, требования к профессиональным качествам и уровню образования

человека, перспективы профессионального роста); отношение к будущей профес-

сии по критерию «эмоциональное отношение» (эмоциональная включенность в

выбор и стремление к освоению профессии); степень ответственности профессио-

нального выбора при осознании собственных возможностей и ограничений по

критериям «автономность», «принятие решений» и «планирование» (самостоя-

тельность в принятии решений и планировании профессионального пути). Со-

гласно методике, имеющей дихотомическую шкалу измерения, все используемые

вопросы (99) были проверены на трудность и дискриминативность и признаны

соответствующими предъявляемым критериям. Надежность шкал методики, ко-

леблющаяся от 0,670 до 0,839, соответствует допустимому уровню, также в уста-

новленных пределах (от 0,617 до 0,885) находится и ре-тестовая надежность.

Данная методика, помимо всего, имеет конструктную и критериальную валид-

ность. Кроме того, для диагностики компонентов студентам предлагалось напи-

83

сать эссе на тему «Моя будущая профессия – менеджер по персоналу». Данный

метод применялся с целью выявления индивидуальных представлений о сущно-

сти и содержании выбранной профессии, ценностного отношения студентов к бу-

дущей профессиональной деятельности, а также мотивации к обучению по вы-

бранному направлению подготовки. Критериями оценки являлись степень осо-

знанности мотивов, характер мотивов, полнота и точность представлений студен-

тов о содержании будущей профессии, их самооценка наличия профессионально

важных качеств (приложение Б).

Использование данных методик в исследовании обусловлено тем, что пред-

лагаемые показатели позволяют в комплексе выявить степень сформированности

предпосылок к освоению профессиональных компетенций по всем выделенным

компонентам.

На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы после реали-

зации комплекса педагогических средств (учебный курс «Введение в профессио-

нальную деятельность») проводилась повторная диагностика для оценки уровня

развития предпосылок к формированию профессиональных компетенций. В каче-

стве инструментов оценки применялась та же методика, которая использовалась

на констатирующем этапе. Кроме того, для оценки информационно-

гностического компонента дополнительно применялся входной контроль по дис-

циплине, которая изучается после курса «Введение в профессиональную деятель-

ность», – «Основы управления персоналом».

Входной контроль в начале изучения следующей дисциплины выбран нами

в качестве метода диагностики в связи с тем, что он является традиционным спо-

собом проверки остаточных знаний по изученной ранее взаимосвязанной дисци-

плине, а также средством выявления готовности обучающихся к более глубокому

освоению учебного материала, наличия пробелов в знаниях и др.

Входной контроль проводился в форме тестирования, предполагающего вы-

явление знаний о характере и содержании деятельности специалистов в сфере

управления персоналом. Обучающимся предлагалось выполнить три блока тесто-

вых заданий по 10 в каждом. В первый блок включены задания, направленные на

84

проверку сформированности знаний ключевых понятий и терминов профессио-

нальной деятельности. Второй блок заданий ориентирован на проверку сформиро-

ванности у студентов первоначальных системно организованных знаний о направ-

лениях и содержании профессиональной деятельности. Третий блок заданий

направлен на оценку знаний нормативных квалификационных требований профес-

сиональной деятельности. При обработке результатов тестирования нами применен

подход к оценке, основанный на расчете коэффициента успешности, и принцип со-

отнесения коэффициента успешности с уровнями освоения знаний и оценочными

баллами. Тестовые задания разработаны в соответствии с требованиями ООО «Не-

зависимый центр тестирования качества обучения» и внутреннего стандарта РАН-

ХиГС (СО СМК 001-07).

Дополнительно для оценки ценностно-мотивационного и рефлексивно-

оценочного компонентов применялось анкетирование. Разработанная анкета

включала 12 вопросов, направленных на выявление мнения респондентов в отно-

шении:

– мотивации выбора профессии, понимания ее личностной и социальной

значимости (вопросы № 4, 5, 6, 7, 8 и 10);

– осознания себя как субъекта выбора профессии и ее освоения (вопросы

№ 1, 2, 3, 9, 11 и 12) (приложение Б).

Ответы на первый блок вопросов позволяли выявить сформированность

преимущественно ценностно-мотивационного компонента готовности, ответы на

второй – рефлексивно-оценочного.

На контрольно-обобщающем этапе опытно-экспериментальной работы

проводилась диагностика сформированности профессиональных компетенций.

Традиционно итоговая оценка сформированности профессиональных компетен-

ций в высшей школе проводится, как правило, по результатам промежуточной ат-

тестации изучения дисциплин и модулей, государственной итоговой аттестации

(междисциплинарный экзамен и защита выпускной квалификационной работы).

В основу оценки результатов обучения нами положен подход

М.В. Полонского, который выделил два типа оценивания в зависимости от этапа

85

процесса обучения: формирующее и констатирующее [127]. В соответствии с

этим формирующее оценивание проводится по итогам изучения дисциплин моду-

ля, а констатирующее – по результатам освоения модуля в целом.

Результаты освоения дисциплин модуля обучающимися оценивались по

балльно-рейтинговой системе (БРС) оценки учебной деятельности, активно ис-

пользуемой в вузе [125, 126]. Суть БРС состоит в том, что в ходе изучения

дисциплины преподавателем осуществляется контроль и диагностика знаний и

умений по установленным критериям, на основе чего для каждого обучающегося

формируется текущий и рубежный рейтинги. В качестве критериев выступают

планируемые результаты обучения в форме конкретных знаний, умений, навыков,

которые обучающийся должен проявить при выполнении определенных заданий.

Накопленные обучающимся в ходе текущего и рубежного контроля баллы

учитываются в итоговом рейтинге.

Для диагностики уровня сформированности профессиональных компетен-

ций по модулям применялись комплексные задания, включающие: 1) решение те-

стов различного типа, направленных на оценку когнитивной составляющей ком-

петенции; 2) текстовую модель ситуации, направленную на оценку функциональ-

но-деятельностной составляющей компетенции; 3) проблемную ситуацию,

направленную на оценку ценностно-мотивационной составляющей компетенции.

В связи с тем, что в настоящее время как на законодательном уровне, так и в

обществе в целом актуальной является оценка качества потребителей образователь-

ных услуг (Е.Ю. Васильева и др. [98], Г.Н. Мотова [99, 100] и др.) дополнительно

осуществлялось анкетирование работодателей и выпускников с целью анализа сте-

пени их удовлетворенности уровнем сформированности профессиональных компе-

тенций по направлению подготовки «Управление персоналом».

Разработанные анкеты содержат два блока. В первом блоке необходимо

оценить уровень сформированности универсальных компетенций (УК), во вто-

ром – профессиональных компетенций (ПК). Удовлетворенность по каждому кри-

терию оценивается в баллах от 1 до 10 – чем выше удовлетворенность, тем выше

балл оценки. Статистическая обработка полученных данных осуществлялась по

86

методике, разработанной ФГОУ ВО «Юго-Западный государственный универси-

тет». Кроме того, изучалось отношение преподавателей СИУ РАНХиГС, участ-

вующих в реализации образовательной программы по направлению подготовки

«Управление персоналом» в экспериментальных условиях, к внедренным измене-

ниям (приложение В).

Применение комплекса данных методов позволило получить объективные

данные и сделать выводы о влиянии внедрения организационно-педагогических

условий на уровень сформированности профессиональных компетенций.

Диагностика предпосылок к освоению профессиональных компетенций.

Рассмотрим результаты диагностики предпосылок к освоению профессиональных

компетенций у бакалавров по направлению подготовки «Управление персоналом»

на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы.

Для обоснования объема выборки (количества участников опытно-

экспериментальной работы), выделенной из генеральной совокупности, применя-

лась расчетная формула И.Г. Венецкого и Г.С. Кильдишева [32].

(1)

где n – объем выборки, t коэффициент значимости, W – необходимая (достаточная)

часть изучаемого объекта, N – генеральная совокупность, – наибольшая погрешность выбор-

ки, показывающая достоверность выборки, определенная уровнем коэффициента значимости.

При отсутствии достоверной информации о выборочной части принимается

значение наибольшего выражения W (1 – W), которое равно 0,25 (при W = 0,5 и 1 –

W = 0,5), а при t = 2 возможность отклонения выборочной части от генеральной

совокупности = 5 %. В генеральную совокупность включены студенты, посту-

пившие на очное отделение по направлению подготовки 38.03.03 – «Управление

персоналом», что составило 750 человек:

87

На начальном этапе опытно-экспериментальной работы приняли участие 260

первокурсников очного отделения, из них 130 человек экспериментальной группы,

обучающихся в СИУ РАНХиГС и 130 человек контрольной группы, обучающихся во

ВГУЭС. Обе выборки сформированы из нормально распределенных совокупностей и

независимы X и Y с дисперсиями и , определены медианы , и моды

, среднеарифметические обеих выборок ,

По данным результатов оценки по критериям автономности и самостоя-

тельности в принятии решения, информированности о деятельности, планирова-

ния профессионального пути, характера эмоционального отношения по методике

А.П. Чернявской, а также по расчетным статистическим характеристикам (табли-

ца 3) можно увидеть, что значения медиан и мод, средних арифметических равны.

Это позволяет сделать вывод о том, что обе выборки сформированы из генераль-

ных совокупностей c нормальным распределением. Однако характер распределе-

ния случайных величин в каждой группе может быть совершенно различным.

Нами выдвинуты статистические гипотезы, а именно: нулевая гипотеза –

= , которая говорит о равенстве дисперсий, и конкурирующая гипотеза о

различии дисперсий – : . Для оценки гипотезы будем применять дву-

сторонний F-критерий Фишера. Принимая во внимание, что в педагогических ис-

следованиях отсутствует необходимость в высоком уровне достоверности, задаем

уровень значимости критерия .

88

Таблица 3 – Результаты оценки критериев профессиональной готовности по методике А. П. Чернявской, баллы

№ п/п

Экспериментальная группа Контрольная группа

Автоном-

ность

Информи-

рованность

Принятие

решения

Планиро-

вание

Эмоциональ-

ное отноше-

ние

Автоном-

ность

Информи-

рованность

Приятие

решения

Планирова-

ние

Эмоциональ-

ное отношение

1 12 10 16 14 16 13 11 17 15 15

2 18 8 12 16 17 18 8 15 17 19

3 17 13 12 14 19 12 5 14 13 9

4 10 4 10 11 9 15 9 12 16 12

5 18 11 12 19 17 18 12 13 18 20

6 19 13 18 12 21 16 9 14 15 16

7 20 12 14 18 21 15 6 14 12 17

8 16 14 18 15 21 19 12 17 17 21

9 15 11 13 14 14 15 12 15 15 13

10 19 7 15 16 17 12 7 10 12 13

…

129 19 9 17 19 20 17 12 14 16 20

130 8 11 14 13 5 14 6 12 8 16

Среднеариф-

метическое 15,3 9,7 13,7 14,4 15,8 15,4 10,1 13,9 14,9 16,1

Медиана 15 10 14 15 16 15 10 14 15 16

Мода 16 10 14 15 16 15 10 14 16 16

Среднеквадра-

тич. отклоне-

ние

3,09 2,83 2,79 3,07 3,32 2,58 2,84 2,83 2,58 3,44

Среднеариф-

метич. по ЭГ 13,7

Среднеариф-

метич. по КГ 13,4

Среднеквад-

ратич. откло-

нение по ЭГ

3,63

Среднеквад-

ратич. откло-

нение по КГ

3,61

Дисперсия по

ЭГ 13,44

Дисперсия по

КГ 13,05

89

Для расчетов среднего арифметического значения выборки применялись

формулы [168]:

(2)

(3)

Для расчета выборочной дисперсии, использовалась формула:

(4)

(5)

где , элементы выборки, n – объем выборки.

В результате подсчетов приняты значения средней арифметической выбор-

ки (КГ) и (ЭГ), выборочные дисперсии (КГ) и (ЭГ) (таблица 4). Значение

F-критерия Фишера определялось по формуле:

, (6)

где ;

Таблица 4 – Значения расчетов F-критерия

F

13,7 13,4 13,44 13,05 1,18

Сравниваем вычисленное значение F с уровнями статической значимости

различных значений F-критерия при определенном уровне значимости = 0,05 и

количестве степеней свободы = - . Для числа степеней свобо-

ды df и = 0,05 (с помощью функции F.ОБР приложения Excel) находим

= 1,41. При сопоставлении дисперсий определяем, что значение критерия F =

1,18 меньше табличного критического F , соответственно, F < F . Поэтому ги-

потеза о различии дисперсий отвергается, а принимается гипотеза о равенстве

90

дисперсий. На основании этого можно утверждать, что первокурсники обеих

групп не отличаются по признаку вариативности.

Для распределения обучающихся по уровням применялась порядковая шка-

ла с L-градацией. Нами выделены три уровня сформированности предпосылок к

формированию профессиональных компетенций (L = 3): низкий (число набран-

ных баллов меньше либо равно 10), средний (число набранных баллов больше 10,

но меньше либо равно 15) и высокий (число набранных баллов больше 15, но

меньше либо равно 20) (таблица 5). Такое распределение границ диапазонов обу-

словлено методикой.

Таблица 5 – Результаты оценки уровней готовности в экспериментальной и

контрольной группах, % от опрошенных

Критерий Экспериментальная группа Контрольная группа

Низкий Средний Высокий Низкий Средний Высокий

Автономность 10 74 16 9 76 15

Самостоятельность

в принятии решения 11 68 21 10 66 24

Планирование

профессионального пути 13 67 20 11 66 23

Информированность 66 26 8 65 24 11

Эмоциональное

отношение 10 69 21 11 69 20

Анализ полученных данных показал, что 68 % респондентов эксперимен-

тальной группы и 66 % – контрольной группы самостоятельно приняли решение о

поступлении на данное направление подготовки. Немного больше респондентов

как в экспериментальной, так и в контрольной группе проявляют эмоциональную

включенность – 69 % и планируют дальнейшую профессиональную жизнь (67 и

66 % в ЭК и КГ соответственно). Однако при этом менее половины опрошенных

имеют высокий уровень информированности о содержании деятельности по вы-

бранной профессии (8 и 11 % в ЭК и КГ соответственно).

Обобщение результатов позволяет сделать вывод, что на начальном этапе

обучения большая часть обучающихся как экспериментальной, так и контрольной

91

группы обладают средним уровнем развития предпосылок к формированию про-

фессиональных компетенций.

Анализ эссе о представлениях студентов первого курса о профессии пока-

зал, что они рассматривают деятельность по управлению персоналом либо по-

верхностно, либо, наоборот, узко, лишь как рекрутинг. Небольшая часть опро-

шенных указывают на отдельные направления управления персоналом. Так, 17 %

(КГ) и 18 % (ЭГ) воспринимают управление персоналом как организацию и коор-

динацию работников, 15 и 14 % соответственно – как поиск и подбор людей, 9 и

8 % – как работу с людьми, оказание им помощи и обучение, 8 и 10 % – как рабо-

ту с кадровыми документами. Несколько большее число студентов выделяют

только одну и довольно общую характеристику деятельности: 29 и 27 % – сводят

ее к общению, а 22 и 23 % не имеют четких представлений о профессиональной

деятельности в сфере управления персоналом (рисунок 7).

Об этом же свидетельствуют высказывания о месте работы специалистов:

только небольшая часть называет конкретные места работы – службы персонала

(22,4 и 24,0 % соответственно) и агентства по найму (5,3 и 4,0 %). Больше поло-

вины бакалавров считают, что специалисты по управлению персоналом являются

руководителями (63,9 и 65 %), почти четверть занимают полярную позицию, от-

нося их к администраторам (24,4 и 22,0 %), незначительное число опрошенных

(5,0 и 4,0 %) не имеют представлений о месте работы специалистов. Например,

Лена Б. (ЭГ) в своем эссе пишет: «Специалисты по управлению персоналом много

общается с людьми, работает в разных компаниях. Некоторые специалисты зани-

маются подбором работников, другие – обучением…».

Таким образом, на момент начала обучения бакалавры – будущие специали-

сты в области управления персоналом имеют, как правило, весьма расплывчатые

представления о содержании избранной профессии.

92

29%

22%

17%

15%

9%

8%

27%

23%

18%

14%

8%

10%

0 5 10 15 20 25 30 35

Общение с людьми

Отсутствие четких представлений

Организация и координация

работников

Поиск и подбор людей

Оказание помощи и обучение

работников

Работа с кадровыми документами

Экспериментальная группа Контрольная группа

Рисунок 7 – Результаты анализа представлений студентов о профессии,

% от опрошенных

В результате изучения профессиональной мотивации у первокурсников вы-

явлены мотивы, определившие выбор профессиональной деятельности: утили-

тарные, материальные, престижные, содержательные и случайные (рисунок 8).

Треть студентов имеют утилитарную мотивацию (КГ – 32 % и ЭГ – 29 %),

так как их выбор профессии основан на «легкости поступления в вуз и последу-

ющего устройства на работу», «востребованности специалистов на рынке труда»,

сделан по принципу «нетрудно учиться, я гуманитарий», «не надо сдавать мате-

матику», «во время учебы можно подрабатывать» и др.

У менее половины студентов отмечаются материальные мотивы и мотивы

престижа: стремление иметь высокооплачиваемую работу, стабильное будущее,

достичь высокого социального статуса, положения в обществе, карьерного роста,

общественной значимости и привлекательности профессии (КГ – 20 и 22 % соот-

ветственно и ЭГ – 19 и 24 % соответственно).

Чуть меньше студентов (17 % в КГ и 18 % в ЭГ), мотивы которых связаны

со стремлением к овладению профессиональными знаниями, реализацией своих

93

способностей и развитием себя в профессии, а также стремлением «управлять

людьми, быть руководителем».

32%

22%

20%

17%

9%

29%

24%

19%

18%

10%

0% 10% 20% 30% 40%

Утилитарные мотивы

Мотивы престижа

Материальные мотивы

Содержательные мотивы

Случайные мотивы

Экспериментальная группа Контрольная группа

Рисунок 8 – Распределение студентов в зависимости от мотивов выбора

профессии, % от опрошенных

Группа студентов со случайной мотивацией или вынужденным выбором

профессии («рекомендовали знакомые», «по совету родителей», «поступил вместе

с другом», «не очень понимаю, почему выбрал эту профессию», «устраивает сто-

имость обучения» и др.), хотя и незначительна, но составила 9 и 10 % опрошен-

ных студентов. Как показали дальнейшие наблюдения, эти студенты, как правило,

отчисляются после 1–2-го курсов.

Таким образом, осознанный выбор профессии свойственен небольшой

группе первокурсников, остальные ориентированы на внешнюю сторону профес-

сии.

Большинство студентов как экспериментальной (86 %), так и контрольной

группы (84 %) хотят обучаться выбранной профессии и считают, что обладают

для этого необходимыми качествами. Однако эти качества носят общий характер,

особенно часто (в 95 % случаев в обеих группах) упоминается коммуникабель-

94

ность, умение найти общий язык с людьми, т. е. качества, необходимые сегодня

каждому человеку, претендующему на успех в карьере в любой сфере деятельно-

сти. Так, Иван Б. (КГ) пишет: «Я пока не очень хорошо знаю эту профессию, но

готов изучить ее, так как намерен работать менеджером по персоналу и имею для

этого подходящие качества. Я общительный и добрый человек…».

В целом полученные результаты позволяют сделать вывод, что участвую-

щие в исследовании студенты первого курса, выбравшие направление подготовки

«Управление персоналом», имеют средний уровень развития предпосылок к фор-

мированию профессиональных компетенций. В то же время низкая информиро-

ванность о содержании профессии, недостаточная осознанность, направленность

и выраженность мотивов в ее освоении, слабая сформированность ряда требуе-

мых профессионально важных качеств приводят к необходимости корректировки

на 1-м курсе представлений студентов о будущей профессии и целенаправленного

формирования необходимых для ее освоения личностных характеристик.

Диагностика методического обеспечения образовательного процесса. В

рамках констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы рассмотрим

результаты анализа применения методического обеспечения образовательного

процесса.

Анализ трудоемкости дисциплин как СИУ РАНХиГС, так и ВГУЭС пока-

зал, что значительный объем (от 4 до 6) зачетных единиц отведен на базовые дис-

циплины гуманитарного и естественно-научного циклов («История», «Филосо-

фия», «Иностранный язык», «Математика», «Статистика» и др.). В то же время

трудоемкость дисциплин базовой и вариативной частей в профессиональном цик-

ле составляет, как правило, от 2 до 3 зачетных единиц.

Анализ направленности дисциплин вариативной части вузов показал, что

они практически не отличаются и преимущественно ориентированы на решение

задач двух видов профессиональной деятельности (таблица 6).

95

Таблица 6 – Результаты сравнительного изучения учебных планов вузов

Вид

профессиональной

деятельности

СИУ РАНХиГС ВГУЭС

Дисциплины учебного плана

Социально-

психологический

Социология и психология

управления

Формирование профессиональной

команды

Имиджелогия

Основы медиации и др.

Психология и социология

управления

Технологии командообразования

HR-брендинг

Технологии

ведения переговоров и др.

Организационно-

управленческий

Управление качеством

Технология принятия

управленческих решений

Управленческое консультирование

и др.

Управление качеством

Технологии разработки

управленческих решений

Кадровый консалтинг и др.

Дисциплины экономической направленности в учебных планах вузов пред-

ставлены ограниченным перечнем («Экономика управления персоналом», «Опла-

та и нормирование труда», «Экономика организации» и др.), трудоемкость кото-

рых составляет от 2 до 3 зачетных единиц.

Анализ закрепления компетенций за дисциплинами СИУ РАНХиГС на

предмет определения емкости дисциплин выявил дисбаланс: треть дисциплин

(27 %) направлена на формирование от 7 до 14 компетенций, т. е. в среднем на

одну дисциплину приходится 9 компетенций (таблица 7).

Анализ закрепления компетенций за дисциплинами в образовательном про-

цессе СИУ РАНХиГС и ВГУЭС показал характерный для большинства вузов дис-

баланс нагрузки на одну дисциплину – в среднем 9–11 компетенций.

Таблица 7 – Результаты анализа учебных планов по числу компетенций,

закрепленных за дисциплинами СИУ РАНХиГС

Дисциплина Всего

компетенций ОПК ПК

Документационное обеспечение управления

персоналом 11 1 10

Управление социальным развитием персонала 13 3 10

Управленческое консультирование 10 1 9

Экономика управления персоналом 12 3 9

Социология и психология управления 11 2 9

Социальная политика и социальная ответственность

организаций 12 4 8

96

Проектная деятельность в управлении персоналом 10 2 8

Технология принятия управленческих решений 12 4 8

Принимая во внимание, что трудоемкость большинства дисциплин состав-

ляет 2–3 зачетные единицы, становится очевидным, что в полном объеме сформи-

ровать все закрепленные компетенции в рамках одной учебной дисциплины не-

возможно. Это приводит к необходимости детального определения содержания,

роли и места в учебном процессе каждой учебной дисциплины на предмет воз-

можности формирования определенных компетенций и соотнесения с их трудо-

емкостью.

Анализ емкости компетенций в исследуемых вузах показал, что для боль-

шого числа компетенций она завышена. Так, ряд компетенций формируется при

изучении от 9 до 13 дисциплин. На практике это приводит к формальному подхо-

ду и нечеткой ответственности при формировании компетенций.

Анализ преемственности в освоении компетенций показывает, что форми-

рование большинства профессиональных компетенций происходит на протяже-

нии всего времени обучения, а небольшой части – в рамках одного или двух

учебных семестров. Так, в исследуемых вузах профессиональные компетенции в

области применения информационных и коммуникационных систем в управлении

(ПК-27; ПК-28) формируются с 1-го по 3-й курс при изучении дисциплин «Ин-

форматика» (1-й, 2-й, 3-й семестр) и «Информационные технологии в управлении

персоналом» (4-й, 5-й, 6-й семестр), т. е. формирование данных компетенций про-

исходит по принципу «от общего к частному» и в целом способствует их после-

довательному освоению. Такая преемственность прослеживается, однако, не для

всех профессиональных компетенций. Например, в СИУ РАНХиГС компетенция

ПК-10 формируется в рамках изучения дисциплин «Кадровое делопроизводство»

(3-й семестр) и «Трудовое право» (6-й семестр), т. е. имеет место существенный

разрыв в ее освоении во времени.

Анализ рабочих программ учебных дисциплин, размещенных в открытом

доступе на сайтах вузов, показал, что компетенции в них представлены достаточ-

97

но формально, т. е. приоритет отдается планированию изучения содержания дис-

циплины. При изучении предметной области дисциплины выявлено несоответ-

ствие полноты и качества формируемых компетенций в тематическом содержа-

нии, методах формирования и оценки. Так, в отдельных рабочих программах в ву-

зах отсутствует учебно-тематическое содержание, на котором возможно форми-

рование закрепленных компетенций. В 36 % программ СИУ РАНХиГС не преду-

смотрена тематика для некоторых закрепленных компетенций.

Анализ рабочих программ исследуемых вузов на предмет междисциплинар-

ных связей показал, что частично отражены сведения о логических и содержа-

тельных связях конкретной дисциплины с пререквизитными дисциплинами, поня-

тия и категории которых являются базовыми. Практически во всех программах

отсутствует информация о взаимосвязи с кореквизитными дисциплинами, исполь-

зующими подобный категориальный и методологический аппарат, и последую-

щими дисциплинами, для которых изучаемая дисциплина будет опорной.

С точки зрения соответствия применяемых методов обучения в большин-

стве рабочих программ они указаны в учебно-тематическом содержании, но прак-

тически во всех случаях – без привязки к формируемым профессиональным ком-

петенциям.

Анализ способов проведения текущего контроля успеваемости и промежуточ-

ной аттестации обучающихся показал, что чаще всего применяются контрольные во-

просы для зачета и экзамена, тестовые задания теоретической направленности, значи-

тельно реже – практические задания, которые позволяют оценивать не только знания,

но и умения, навыки и способность их применять в конкретных ситуациях, т.

е. компетенции. Практически не предусмотрены показатели и критерии оценки ком-

петенций, программы не содержат методических материалов по процедуре оценива-

ния степени их сформированности у обучающихся. Это не способствует полноценно-

му контролю и оценке успешности обучения.

Изучение содержательной части программ практик показывает, что задания

для обучающихся на период практики носят общий характер (освоение деятельности

специалиста по кадровой работе в организации; изучение структуры управления пер-

98

соналом организации; получение эмпирических материалов по организации, содер-

жанию и эффективности кадровой работы; сбор данных в рамках научной направлен-

ности студента, их анализ и обобщение и др.) и не являются в полной мере компе-

тентностно-ориентированными.

При анализе фонда оценочных средств (ФОС) программы государственной

итоговой аттестации установлено, что в вузах он сформирован традиционным спосо-

бом, без выраженной опоры на компетенции. В содержательной части программы

государственной итоговой аттестации требования к уровню подготовки отражены че-

рез знания и умения, которые должны быть сформированы без ссылки на конкретные

компетенции. Все вопросы носят теоретический характер, к ним даны пояснительные

слова, отражающие основное содержание ответа. В целом перечень вопросов и зада-

ний отражает требования к обязательному минимуму содержания основной образова-

тельной программы подготовки бакалавров по направлению подготовки «Управление

персоналом». Критерии оценки ответов студентов также предусматривают традици-

онный подход и не включают оценку степени сформированности компетенций.

В этом отношении подготовка и защита ВКР отличается большей направленно-

стью на оценку именно профессиональных компетенций, так как тематика ВКР носит

исследовательский и прикладной характер, а требования к ее выполнению предусмат-

ривают рассмотрение конкретного вопроса в сфере управления персоналом на приме-

ре определенной организации, отдельной функции или технологии («Планирование

персонала как кадровая технология», «Формирование системы оплаты труда в орга-

низации», «Оптимизация документооборота в организации как инструмент повыше-

ния исполнительской дисциплины в работе с локальными нормативными актами»).

Вместе с тем во ВГУЭС предусмотрены, в том числе, проблемно-ориентированные

темы, направленные на поиск решения конкретных проблем, раскрывающих взаимо-

связь различных сторон управления персоналом в организации, а также незначитель-

но представлены темы методологического характера («Разработка и апробация мето-

дики диагностики мотивационного профиля сотрудников», «Разработка системы не-

материального стимулирования и оценка ее эффективности»).

99

В целом результаты сравнительного анализа содержания подготовки бака-

лавров процесса позволили выявить недостаточное его соответствие современным

требованиям в отношении направленности на формирование профессиональных

компетенций и обусловить необходимость разработки и внедрения организацион-

но-педагогических условий, способствующих повышению результативности

формирования профессиональных компетенций.

2.2. Разработка и реализация комплекса педагогических средств

для обогащения содержания обучения и развития предпосылок

к освоению профессиональных компетенций бакалаврами

Подготовка квалифицированного специалиста, обладающего набором про-

фессиональных компетенций, позволяющих ему быть востребованными на рынке

труда, требует формирования личностных предпосылок для овладения професси-

ей и развития соответствующих способностей, которые создадут базу для освое-

ния профессиональных компетенций. Для этого необходимо определить и после-

довательно решить ряд задач: осуществить отбор содержания учебного материа-

ла, на котором будут формироваться соответствующие способности, разработать

комплекс педагогических средств, вести мониторинг уровня сформированности

данных предпосылок у бакалавров.

С целью реализации данных задач нами создан комплекс педагогических

средств, а именно учебный курс «Введение в профессиональную деятельность», а

также разработаны формы и методы организации учебного процесса по учебному

курсу и его методического обеспечения (приложение Г). Данный курс имеет про-

педевтическую направленность, т. е. призван развить предпосылки к освоению

профессиональных компетенций. По решению кафедры управления персоналом

СИУ РАНХиГС курс включен в учебные планы подготовки бакалавров. Это дало

возможность провести формирующий эксперимент и оценить изменения в уровне

100

развития предпосылок к освоению профессиональных компетенций после его

изучения бакалаврами по направлению «Управление персоналом».

Основной целью курса является формирование у бакалавров первоначаль-

ной ориентировки в пространстве будущей профессии и мотивации к ее освое-

нию. В качестве частной цели курса выступает формирование представлений об

организации и содержании учебной деятельности студента вуза.

Исходя из целей, в учебном курсе последовательно решались следующие

задачи:

– обеспечение первоначальной адаптации студентов к условиям обучения в

вузе и развитие мотивации к освоению образовательной программы;

– формирование у студентов системных представлений о сущности и со-

держании избранной профессии, понимание требований к личностным и профес-

сиональным компетенциям специалиста, значимости развития профессионально

важных качеств;

– формирование у студентов установки на субъектную позицию в процессе

профессионального становления.

При проектировании образовательного процесса по учебному курсу приме-

нялся алгоритм действий, включающий в себя основные инвариантные компонен-

ты: декомпозицию учебных целей и связанных с ними планируемых результатов

обучения, отбор и структурирование содержания, определение форм и методов

обучения, способов оценивания результатов освоения курса в ходе и по оконча-

нии изучения по критериям выполнения соответствующих диагностических зада-

ний и проработку системообразующей связи между компонентами. Такой подход

дает возможность обеспечить структурную, содержательную и методическую це-

лостность курса, взаимосвязи с другими учебными курсами и в целом направлен-

ность на развитие предпосылок к формированию профессиональных компетен-

ций.

В связи с данными целями и задачами конечные результаты сформулирова-

ны нами по трем уровням освоения учебного материала с помощью глаголов-

дескрипторов «иметь представление»; «знать»; «уметь» (таблица 8).

101

Таблица 8 – Планируемые результаты освоения учебного курса «Введение в

профессиональную деятельность»

Уровень

Содержание учебного материала

Иметь

представление

Об истории становления и развития вуза

О правовом статусе студента, правовых основах взаимодействия с другими

участниками образовательного процесса в вузе

О формах организации учебно-воспитательного процесса в вузе

Знать

Сущность и содержание основных компонентов культуры учебного труда

Основные приемы планирования учебной деятельности

Структуру и содержание образовательного и профессионального стандартов

в области управления персоналом

Сферу деятельности, профессиональные задачи и специализированные

функции специалистов по работе с персоналом

Требования, предъявляемые профессией к знаниям, умениям, навыкам и

профессионально важным качествам специалиста

Критерии, уровни, этапы становления профессионализма

Уметь

Использовать образовательные и профессиональные стандарты как

ориентиры собственной образовательной деятельности

Планировать учебную деятельность в соответствии с целями

Анализировать результаты собственной учебной деятельности на разных

этапах образовательного процесса

Формулировать профессиональные задачи в соответствии с функциями

должностей в сфере управления персоналом

Оценивать уровень сформированности собственных профессионально

важных качеств

Давать характеристику специалиста-профессионала разного уровня

В связи с этим учебный материал курса структурирован по трем блокам

(адаптационный, профессиональный, личностный), каждый из которых включает

в себя соответствующие темы.

Содержание адаптационного блока раскрывается посредством включенных

в него тем, таких как «Сибирский институт управления: общая характеристика и

история развития», «Основы организации учебного процесса в вузе». Данный

блок предназначен для обеспечения первоначальной адаптации студентов к усло-

виям учебной деятельности. Содержание профессионального блока определяется

темами «Эволюция и модернизация образовательных и профессиональных стан-

дартов в сфере управления персоналом»; «Профессиональная деятельность спе-

102

циалистов по работе с персоналом организации», способствующими формирова-

нию у бакалавров первоначальной ориентировки в пространстве будущей профес-

сии, мотивации к освоению профессиональных курсов. Для формирования осо-

знанного понимания требований к компетенциям специалиста в образовательный

процесс по учебному курсу включен личностный блок, который содержательно

обогащен следующей тематикой: «Профессионально важные качества специали-

стов в сфере управления персоналом» и «Развитие профессионализма».

Поскольку данный курс изучается в первом семестре, то его освоение опи-

рается на результаты обучения по программам среднего общего образования (или

среднего профессионального образования), а именно: знание методов, способов и

средств получения новых знаний; умение самостоятельно приобретать и интегри-

ровать знания, организовывать собственную учебную деятельность. В свою оче-

редь, освоение курса становится пререквизитом для ряда дисциплин со взаимо-

связанными учебными целями и общностью понятийно-категориального аппара-

та: «Основы управления персоналом», «Управление саморазвитием», «Акмеоло-

гия» и «Управление карьерой» (таблица 9).

Таблица 9 – Междисциплинарные связи учебного курса с учебными целями

последующих курсов

Курс Иметь представление Знать Уметь

Основы

управления

персоналом

Об этапах развития и

становления кадрового

менеджмента

Сферу деятельности,

профессиональные

задачи

и специализированные

функции специалистов

по работе с персоналом

Формулировать профес-

сиональные задачи в

соответствии с

функциями должностей

в сфере управления

персоналом

Управление

саморазвитием

Об этапах профессио-

нального развития в

процессе трудовой

деятельности

Основные приемы

планирования учебной

деятельности

Использовать приемы

планирования

личностно- профессио-

нального развития

Акмеология Об условиях

достижения

профессионального

акме

Требования,

предъявляемые к

знаниям, умениям,

навыкам и профессио-

нально важным

качествам специалиста

Выявлять и развивать

профессионально

важные качества

Управление

карьерой

О закономерностях

карьерного развития

Способы построения

карьеры

Разрабатывать

карьерные планы

103

С целью методического обеспечения освоения курса нами разработан учеб-

но-тематический план, отражающий планируемые результаты обучения, темы за-

нятий и учебную деятельность обучающихся (таблица 10).

Таблица 10 – Учебно-тематический план учебного курса (извлечение)

Проф

есси

он

альн

ый

Знание структуры и

содержания образовательного

и профессионального

стандартов в области

управления персоналом

Умение использовать

образовательные и

профессиональные стандарты

как ориентиры собственной

образовательной

деятельности

Эволюция и

модернизация

образовательн

ых и

профессиональ

ных стандартов

в сфере

управления

персоналом

Знакомятся с содержанием образо-

вательных и профессиональных

стандартов и письменно отвечают

на вопросы

Представляют общую

характеристику профессии на

основе анализа ФГОС ВО и ПС

Ли

чн

ост

ны

й

Освоение требований,

предъявляемых профессией к

знаниям, умениям, навыкам и

профессионально важным

качествам специалиста.

Умение оценивать

сформированность

собственных

профессионально важных

качеств

Профессио-

нально важные

качества специ-

алистов в

сфере

управления

персоналом

Определяют основные профессио-

нально важные качества (ПВК)

менеджера по персоналу на основе

схемы А. В. Карпова

Осуществляют подбор методов диа-

гностики и интерпретируют

результаты диагностики

Определяют пути

совершенствования ПВК

Разработка планируемых результатов обучения и форм учебной деятельно-

сти обучающихся при изучении курса обеспечивает возможность определения

методов, видов контроля и оценки приобретенных знаний и умений.

Блок Планируемые

результаты обучения Тема занятий

Содержание учебной деятельности

обучающихся

Ад

апта

ци

он

ны

й

Знание сущности и

содержание основных

компонентов культуры

учебного труда

Знание основных приемов

планирования учебной

деятельности

Умение планировать учебную

деятельность в соответствии с

целями

Основы

организации

учебного

процесса в вузе

Составляют понятийную карту по

исходным понятиям

Разрабатывают модели культуры

учебного труда и требований к

личностным качествам студента

Представляют доклады о приемах

планирования учебной

деятельности

Разрабатывают план по

выполнению заданий

104

Для эффективного обучения по учебному курсу применялись методы, обес-

печивающие активность мыслительной и практической деятельности обучающих-

ся в процессе освоения учебного материала: деловые («Секрет Джовани», «Стан-

дарт профессионально важных качеств менеджера по персоналу», «Архипелаг

ценностей в профессии») и ролевые («Донорское сердце») игры, анализ конкрет-

ных ситуаций («Социальные и профессиональные роли менеджера по персоналу»,

«Один день работы менеджера»), кейсы («Профессия как образ жизни»).

Результаты освоения курса обучающимися определяются по балльно-

рейтинговой системе оценки учебной деятельности, суть которой состоит в кон-

троле и оценке знаний, умений по установленным критериям, в качестве которых

выступают планируемые результаты обучения, которые обучающийся должен

проявить при выполнении определенных заданий.

Практическая реализация балльно-рейтинговой системы оценивания ре-

зультатов обучения требует соответствующего методического обеспечения, в

данном случае – информационной карты как своего рода путеводителя для сту-

дентов по организации учебной деятельности при изучении курса. Информацион-

ная карта содержит учебно-тематический план изучения курса, задания для само-

стоятельной работы студентов, критерии оценки и их весовые коэффициенты по

каждому критерию, формы текущего и рубежного контроля. Кроме того, в ней

содержится информация о сроках изучения и контроля (таблица 11).

С целью учебно-методического обеспечения курса разработано учебное по-

собие, в котором раскрывается сущность и содержание профессии «менеджер по

персоналу». Структура пособия отвечает дидактическим и методическим требо-

ваниям, включает в себя необходимые части: основную (материал для лекций);

пояснительную (раскрытие ключевых терминов, которые выделены курсивом там,

где они встречаются впервые, а также определение основных понятий); методиче-

скую (задания репродуктивного и творческого характера, вопросы для самопро-

верки качества освоения учебного материала и литература для дополнительного

изучения). Это позволяет студентам глубоко усваивать содержание курса, пони-

мать сущность и социальную значимость своей будущей профессии.

105

Таблица 11 – Информационная карта по учебному курсу (извлечение)

Раздел 1.

Сибирский ин-

ститут управ-

ления

как образова-

тельная орга-

низация в си-

стеме высшего

образования

Темы раздела

Сроки

изучения

Удельный

вес

в итоговом

рейтинге

Тема 1.1. Сибирский институт управления:

общая характеристика и история развития,

организация деятельности

01.09– 25.09 0,2

Тема 1.2. Основы организации учебного про-

цесса в вузе

Текущий рейтинг/ Удельный вес – 0,5

Критерий Удельный

вес

Задания для самостоя-

тельной и групповой ра-

боты

Форма

контроля

Сроки

проведения

контроля

Представления о право-

вом статусе студента,

правовых основах взаи-

модействия с другими

участниками образова-

тельного процесса в

вузе

0,3 Анализ правовых доку-

ментов, определяющих

порядок организации

учебной деятельности

вуза

Представле-

ние и обсуж-

дение анализа

документов

вуза

01.09–

05.09

Представления о фор-

мах организации учеб-

но-воспитательного

процесса в вузе

0,1 Подготовка докладов по

теме

Представле-

ние докладов

в устном ви-

де, устный

опрос

06.09–

08.09

Знание сущности и со-

держания основных

компонентов культуры

учебного труда

0,4 Разработка моделей

культуры учебного труда

и требований к личност-

ным качествам студента,

работа в малых группах

Представле-

ние и обсуж-

дение проек-

тов моделей

09.09–

18.09

Знание основных прие-

мов планирования

учебной деятельности и

умение их применять

0,2 Само- и взаимодиагно-

стика общеучебных уме-

ний

Представле-

ние и обсуж-

дение резуль-

татов самоди-

агностики

18.09–

22.09

Рубежный рейтинг/Удельный вес – 0,5

Критерии Удельный

вес

Задания для самостоя-

тельной и групповой ра-

боты

Форма

контроля

Сроки про-

ведения

контроля

Умение планировать

собственную учебную

деятельность в соответ-

ствии с целями и на ос-

нове знаний принципов

и методов

0,3 Выполняет комплексное

задание по разработке

плана

Представле-

ние и обсуж-

дение выпол-

ненного зада-

ния

25.09

106

Данное учебное издание имеет гриф «Рекомендовано Советом Учебно-

методического объединения по образованию в области менеджмента в качестве

учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по

направлению подготовки 38.03.03 “Управление персоналомˮ (квалификация

(степень “бакалаврˮ)» (Протокол № 7 от 27 марта 2014 г.) [14].

Таким образом, внедрение в образовательный процесс учебного курса

«Введение в профессиональную деятельность» в полной мере позволяет обеспе-

чить пропедевтику для осознанного вхождения в будущую профессию, создания

основы для изучения профессиональных курсов и развития предпосылок к освое-

нию профессиональных компетенций у бакалавров.

Диагностика уровня развития предпосылок к освоению профессиональных

компетенций у бакалавров была проведена в ходе формирующего эксперимента

по окончании изучения студентами СИУ РАНХиГС учебного курса. Для сравне-

ния результатов использовались данные, полученные в ходе диагностики кон-

трольной группы, не изучавшей данный курс.

Были сформулированы две гипотезы. Предположение о том, что примене-

ние пропедевтического учебного курса в образовательном процессе не оказывает

значительного влияния на уровень развития предпосылок к формированию про-

фессиональных компетенций, было сформулировано нами в качестве основной

гипотезы т. е. гипотезы о равенстве средних арифметических баллов = , а

предположение о том, что пропедевтический учебный курс оказывает положи-

тельное влияние на уровень развития предпосылок к формированию профессио-

нальных компетенций, стало конкурирующей гипотезой т. е. гипотезой о раз-

личии средних арифметических . Разность между первым и вторым заме-

рами свидетельствует о направленности изменений в уровне развития того или

иного компонента начальной готовности студентов к освоению профессиональ-

ных компетенций.

Для оценки гипотез применялся критерий стандартного нормального рас-

пределения . Математический метод педагогического эксперимента послу-

107

жил основой для обработки результатов исследования, поскольку он является

параметрическим критерием, а параметрические критерии обладают большей

мощностью. Мощность критерия – это способность выявлять различия или от-

клонять нулевую гипотезу – гипотезу о сходстве, если она неверна. Критерий ис-

пользуется для соотнесения значений средних величин у связанных и несвязан-

ных выборок, соответственно, выборки могут отличаться по величине, что явля-

ется достоинством критерия. Уровень значимости критерия .

Формула для расчета экспериментального значения статистики, в общем

случае, такова:

, (7)

где будет вычисляться следующим образом:

(8)

где – величина первой выборки, – величина второй выборки,

,

Далее для оценки эффективности исследования произведем ряд необходи-

мых расчетов: суммы и средних арифметических в каждой группе, рассчитаем

разницу по абсолютной величине между средними значениями групп (приложе-

ние Д). Рассмотрим полученные результаты по критерию «автономность»

(таблица 12).

Таблица 12 – Результаты диагностики по критерию «автономность» по методике

А. П. Чернявской, баллы

№ п/п ЭГ

(X, баллы)

КГ

(Y, баллы)

1 18 13 0,0 – 5,00 0,00 25

2 18 18 0,0 0,00 0,00 0

3 17 14 – 1,0 – 4,00 1,09 16

4 16 15 – 2,0 – 3,00 4,18 9

5 18 18 0,0 0,00 0,00 0

6 19 16 1,0 – 2,00 0,91 4

7 20 15 2,0 – 3,00 3,82 9

108

№ п/п ЭГ

(X, баллы)

КГ

(Y, баллы)

8 16 19 – 2,0 1,00 4,18 1

9 19 15 1,0 – 3,00 0,91 9

10 19 14 1,0 – 4,00 0,91 16

…

112 18 18 0,0 0,00 0,00 0

113 18 17 0,0 – 1,00 0,00 1

114 19 15 1,0 – 3,00 0,91 9

115 18 15 0,0 – 3,00 0,00 9

116 18 15 0,0 – 3,00 0,00 9

117 17 18 – 1,0 0,00 1,09 0

118 20 15 2,0 – 3,00 3,82 9

119 19 17 1,0 – 1,00 0,91 1

120 19 15 1,0 – 3,00 0,91 9

121 19 14 1,0 – 4,00 0,91 16

122 18 16 0,0 – 2,00 0,00 4

123 19 16 1,0 – 2,00 0,91 4

124 19 16 1,0 – 2,00 0,91 4

125 18 17 0,0 – 1,00 0,00 1

126 18 17 0,0 – 1,00 0,00 1

127 17 16 – 1,0 – 2,00 1,09 4

128 18 17 0,0 – 1,00 0,00 1

129 19 19 1,0 1,00 0,91 1

130 18 18 0,0 0,00 0,00 0

Сумма 2 340 2077 0,0 0,00 567,85 997

Среднее

арифмет. 18 16

По выбранному статистическому методу рассчитаем так называемое эмпи-

рическое значение.

Рассчитаем среднее арифметическое в контрольной и экспериментальной

группах.

(9)

(10)

Далее рассчитаем разницу по абсолютной величине между средними:

(11)

109

Рассчитываем выражение по формуле (8):

(12)

Тогда значение рассчитываем по формуле:

(13)

Аналогичные вычисления проводим для каждого критерия профессиональ-

ной готовности по А.П. Чернявской (таблица 13).

Таблица 13 – Эмпирическое значение по каждому критерию

Критерий Автономность Инфор-

мированность

Принятие

решения

Планирова-

ние

Эмоциональное

отношение

Эмпириче-

ское значе-

ние

6,64 15,67 6,85 10,8 14,22

По полученным результатам расчетов, используя таблицу критических зна-

чений стандартного нормального распределения [175], определяем критическое

значение критерия при заданном уровне значимости 0,05 – это вероятность оши-

бочного отклонения нулевой гипотезы. Чем меньше его значение, тем меньшая

вероятность принять ложную гипотезу. Критическое значение стандартного нор-

мального распределения для проверки всех критериев по методике А. П. Черняв-

ской равен . Затем сравниваем полученные эмпирические значения с

найденным критическим значением из таблицы 14.

Таблица 14 – Квантили pU нормального распределения N (0,1)

Вероятность

(P)

0,900 0,950 0,975 0,990 0,995 0,999 0,9995

Квантиль 1,282 1,645 1,960 2,326 2,576 3,090 3,291

Для лучшей визуализации располагаем критическое и эмпирическое значе-

ния на оси значимости (Рисунок 9).

110

Рисунок 9 – Ось значимости с критическим и эмпирическим значениями по кри-

териям профессиональной готовности (по А. П. Чернявской)

Поскольку , т. е. , то основную гипотезу сле-

дует отвергнуть и принимается конкурирующая гипотеза . Аналогичные рас-

суждения проводим для каждого критерия методики. Таким образом, обнаружен-

ные нами различия между группами значимы на 5 %-м уровне.

Анализ достоверности полученных данных позволяет сделать следующий

вывод: предположение о том, что пропедевтический учебный курс «Введение в

профессиональную деятельность» оказывает положительное влияние на уровень

развития предпосылок к формированию профессиональных компетенций у бака-

лавров, является обоснованным как для экспериментальной, так и для контроль-

ной группы.

С целью выявления динамики в уровне развития предпосылок к формиро-

ванию профессиональных компетенций рассмотрим данные повторной диагно-

стики экспериментальной и контрольной групп до и после формирующего этапа

опытно-экспериментальной работы (таблица 15).

Анализ результатов показал, что число студентов контрольной группы, ин-

формированных о содержании профессиональной деятельности, увеличилось не-

значительно, в то время как в экспериментальной возросло более чем в 1,5 раза.

Полученные знания о профессии явились основой для осознанного плани-

рования профессионального пути у большинства студентов экспериментальной

группы. Об этом свидетельствует изменение показателя числа студентов, имею-

щих высокий уровень, с 20 до 41 %. Прежде всего это произошло за счет умень-

111

шения с 67 до 59 % числа студентов, отнесенных к среднему уровню сформиро-

ванности данного показателя, и, кроме того, не стало студентов с низким уровнем

данного показателя. В контрольной группе в отношении данного показателя так-

же произошли позитивные изменения, но незначительные.

Таблица 15 – Динамика в уровне развития предпосылок к формированию

профессиональных компетенций, % от опрошенных

Этап Экспериментальная группа Контрольная группа

Низкий Средний Высокий Низкий Средний Высокий

Критерий «Автономность»

Констатирующий 10 74 16 9 76 15

Формирующий – 68 32 5 79 16

Критерий «Самостоятельность в принятии решения»

Констатирующий 11 68 21 10 66 24

Формирующий – 63 37 6 68 26

Критерий «Планирование профессионального пути»

Констатирующий 13 67 20 11 66 23

Формирующий – 59 41 8 68 27

Критерий «Информированность»

Констатирующий 66 26 8 65 24 11

Формирующий – 63 37 43 41 16

Критерий «Эмоциональное отношение»

Констатирующий 10 69 21 11 69 20

Формирующий – 14 86 3 70 27

Результаты оценки изменений в эмоционально-ценностном отношении к

профессии показали, что подавляющее большинство студентов эксперименталь-

ной группы (86 %) выработали позитивное отношение к будущей профессии, у

них сформировались содержательная мотивация и потребность в профессиональ-

ном развитии.

При обработке результатов тестирования нами применен подход к оценке,

основанный на расчете коэффициента успешности, и принцип соотнесения коэф-

фициента успешности с уровнем освоения знаний и оценочными баллами.

Определение коэффициента успешности предполагает оценку выполнения

каждого типа заданий. Расчет коэффициента проводится по формуле:

, (14)

112

где – коэффициент успешности;

– количество выполненных заданий студентом;

– общее количество заданий, которые должен выполнить студент (эта-

лон).

При оценке уровня усвоения знаний мы опирались на предложенную

В.П. Беспалько шкалу соответствия коэффициентов успешности и уровня знаний,

а для перевода уровней в оценки использовалась традиционная для системы обра-

зования 4-балльная шкала:

– до 0,5 – низкий уровень – оценка «неудовлетворительно»;

– от 0,5 до 0,69 – минимальный уровень – оценка «удовлетворительно»;

– от 0,7 до 0,84 – достаточный уровень – оценка «хорошо»;

– от 0,85 до 1,0 – высокий уровень – оценка «отлично».

Сравнение результатов тестирования в экспериментальной и контрольной

группах выявило существенные отличия в уровне сформированности знаний о

профессиональной деятельности в целом (рисунок 10).

12%

71%

17%

3%

42% 43%

12%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Низкий (неуд.) Минимальный

(удов.)

Достаточный

(хорошо)

Высокий (отлично)

Экспериментальная группа Контрольная группа

Рисунок 10 – Результаты входного контроля обучающихся

по курсу «Основы управления персоналом», % от общего числа

113

В экспериментальной группе отсутствуют обучающиеся с низким уровнем

знаний и почти в два раза больше обучающихся с достаточным уровнем знаний о

характере и содержании деятельности специалистов в сфере управления персона-

лом, в то же время обучающихся с минимальным уровнем знаний в три раза

больше в контрольной группе.

Анализ результатов тестирования по блокам заданий показал, что практиче-

ски все обучающиеся экспериментальной группы успешно справились с тестовы-

ми заданиями, в которых необходимо было воспроизвести и определить содержа-

ние понятий и терминов профессиональной деятельности (средний коэффициент

успешности составляет 0,73), студенты контрольной группы с данными задания

справились несколько хуже (средний коэффициент успешности –

0,69).Результаты выполнения заданий второго блока также показали, что в экспе-

риментальной группе знания о направлениях и содержании профессиональной де-

ятельности, а также умения соотносить должности с трудовыми функциями и ка-

тегориальной принадлежностью сформированы значительно лучше, чем у студен-

тов контрольной группы (средние коэффициенты успешности 0,71 и 0,63 соответ-

ственно).

Оценка знаний по тестовым заданиям третьего блока выявила еще большие

расхождения между обучающимися (средние коэффициенты успешности 0,74 и

0,51 соответственно).

Для подтверждения достоверности различий в результатах тестирования

контрольной и экспериментальной групп нами использовался критерий стандарт-

ного нормального распределения.

Сформулируем основную гипотезу , которая состоит в том, что различий

между уровнем освоения материала в экспериментальной и контрольной группах

нет, . Конкурирующая гипотеза заключается в существенном отличии

уровня подготовки студентов экспериментальной группы от уровня подготовки

студентов контрольной группы . Проведем необходимые вычисления с по-

мощью формул (7) – (13), промежуточные расчеты представлены в таблице 16.

114

Таблица 16 – Результаты входного контроля по дисциплине «Основы управления

персоналом»

№ п/п ЭГ (оценка

за тест)

КГ (оценка

за тест)

1 3 3 1,17 0,65 1,37 0,42

2 3 3 1,17 0,65 1,37 0,42

3 4 4 0,17 0,35 0,03 0,13

4 4 4 0,17 0,35 0,03 0,13

5 5 5 0,83 1,35 0,69 1,83

6 5 3 0,83 0,65 0,69 0,42

7 5 3 0,83 0,65 0,69 0,42

8 4 4 0,17 0,35 0,03 0,13

9 4 4 0,17 0,35 0,03 0,13

10 4 4 0,17 0,35 0,03 0,13

…

120 4 4 0,17 0,35 0,03 0,13

121 4 5 0,17 1,35 0,03 1,83

122 4 3 0,17 0,65 0,03 0,42

123 5 3 0,83 0,65 0,69 0,42

124 5 3 0,83 0,65 0,69 0,42

125 5 3 0,83 0,65 0,69 0,42

126 5 3 0,83 0,65 0,69 0,42

127 4 4 0,17 0,35 0,03 0,13

128 4 3 0,17 0,65 0,03 0,42

129 4 4 0,17 0,35 0,03 0,13

130 4 4 0,17 0,35 0,03 0,13

Сумма 542 474 0,00 0,00 58,28 61,72

Средне

е

арифме

тическо

е

4,17 3,65

(15)

Тогда значение рассчитываем по формуле:

Сравниваем вычисленное эмпирическое значение с критическим значением,

найденным по таблице квантилей стандартного нормального распределения при

уровне значимости , . Вычисленное значение попадает в об-

ласть принятия конкурирующей гипотезы, поскольку , т. е.

115

. Следовательно, основную гипотезу о том, что различий между

уровнем освоения материала в экспериментальной и контрольной группах нет,

необходимо отвергнуть и принять конкурирующую гипотезу которая заклю-

чается в существенном отличии уровня подготовки студентов экспериментальной

группы от уровня подготовки студентов контрольной группы.

Результаты анкетирования, проведенного по окончании формирующего

этапа опытно-экспериментальной работы, свидетельствуют о том, что большин-

ство опрошенных экспериментальной группы (81 %) считают, что сделали пра-

вильный выбор профессии и, более того, рекомендовали бы получать образование

по этой профессии друзьям и знакомым. Только 16 % студентов не уверены в вы-

боре, однако учиться этой профессии, по их словам, им нравится.

В контрольной группе результаты отличаются: 63 % студентов также под-

твердили правильность сделанного выбора, 26 % не определились, а 7 % считают,

что ошиблись с выбором профессии (рисунок 11).

Также значительно разнятся данные о намерении по окончании обучения

работать по избранной профессии: доля студентов, сомневающихся в трудо-

устройстве по специальности, в контрольной группе составляет 18%, а в экспери-

ментальной – 6 % (рисунок 12).

При оценке собственных знаний об избранной профессиональной деятель-

ности студенты экспериментальной группы были достаточно объективны, так как

более половины из них считали, что получили общие представления о ее содер-

жании (74 %), треть – что их представления носят неполный характер (10 %) и

16 % оценили свои знания как полные и точные. При этом в меньшей степени

обучающиеся были осведомлены об условиях работы (соответственно 31 % ре-

спондентов, выбравших данный ответ).

При этом обращает на себя внимание тот факт, что, в отличие от экспери-

ментальной группы, где не оказалось респондентов, затруднившихся с выбором

ответа, в контрольной группе таких студентов оказалось больше половины (57 %).

Менее всего студенты контрольной группы оказались информированы о содержа-

116

нии и условиях профессиональной деятельности, требованиях к специалистам и

др.

81%

16%

3%

63%

26%

7%4%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

Да, конечно! Пока не могу ответить

точно, но учиться этому

мне нравится

Нет, похоже, я ошибся с

выбором профессии

Не думал об этом, не

могу сказать

Экспериментальная группа Контрольная группа

Рисунок 11 – Результаты анализа ответов о правильности выбора профессии,

% от числа опрошенных

31%

37%

18%

14%

53%

31%

6%

10%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Да, обязательно Да, скорее всего Скорее всего, нет Затрудняюсь

ответить

Точно нет

Контрольная группа Экспериментальная группа

Рисунок 12 – Распределение ответов на вопрос «Намерены ли Вы по окончании

обучения работать по избранной профессии?», % от числа опрошенных

117

Возросшая информированность о содержании труда повлияла на характер

мотивации обучающихся. Анализ данных показал, что у студентов обеих групп

присутствуют все четыре группы мотивов: содержательные, материальные, пре-

стижные и утилитарные, однако в их распределении произошли существенные

изменения.

Так, в экспериментальной группе значительно увеличилось количество сту-

дентов (с 18 до 43 %), мотивы которых связаны со стремлением к овладению

профессиональными знаниями, реализацией своих способностей и развитием себя

в профессии, а также стремлением реализовать способности к руководящей рабо-

те. Кроме того, 63 % студентов отметили, что их привлекает содержание профес-

сии и возможность проявлять творческие способности. Утилитарная мотивация

(факторы «востребованность специалистов на рынке труда», «возможность полу-

чения высокой заработной платы») выявлена у 12 % опрошенных, в то время как

на констатирующем этапе была присуща почти трети (29 %).

В контрольной группе произошли не столь значительные изменения: со-

держательная мотивация выявлена у 24 % опрошенных (на констатирующем эта-

пе – 17 %), а утилитарная – у 42 % (ранее у 32 %). Эти изменения произошли

вследствие перераспределения по факторам случайной мотивации и мотивации

престижа: доли студентов с такими типами мотивации снизились соответственно

с 9 до 3 % и с 22 до 12 %.

Результаты анкетирования позволили установить уровень сформированно-

сти рефлексивно-оценочного компонента, так как анкета включала вопросы на

наличие профессионально важных качеств и на отношение к обучению в настоя-

щее время и в будущем (магистратуре).

Если на констатирующем этапе подавляющее большинство испытуемых

обеих групп считали, что обладают необходимыми качествами, однако при этом

практически не могли их назвать, то после изучения курса 75 % эксперименталь-

ной группы уверены, что обладают отдельными качествами, называют наиболее

значимые и могут указать степень их выраженности («ответственность», «работо-

способность», «стрессоустойчивость», «коммуникативные способности» и др.).

118

При этом респондентов, затруднившихся с ответом или вообще не знающих, ка-

кие качества нужны менеджеру по персоналу, в данной группе не оказалось. По-

лученные данные свидетельствуют о том, что включение в учебный курс такой

формы, как само- и взаимодиагностика профессионально важных качеств, спо-

собствовало росту их осознания у студентов.

В контрольной группе оценки оказались полярными – 55 % считают, что

обладают всеми необходимыми для успешной профессиональной деятельности

качествами, однако не смогли назвать, какими именно, 32 % затруднились с отве-

том, а 13 % не смогли назвать, какие качества нужны менеджеру по персоналу.

Очевидно, что более адекватная самооценка свойственна студентам эксперимен-

тальной группы.

Рефлексия процесса обучения с точки зрения интереса и трудности выраже-

на у испытуемых обеих групп примерно в одинаковой степени: с вариантом

«учиться не интересно» не согласился никто, в то время как большая часть (78 %

в ЭГ и 75 % в КГ) согласилась, что учиться «интересно, но трудно». Тем не менее

около половины испытуемых обеих групп (46 % в ЭГ и 42 % в КГ) думают об

обучении в магистратуре в дальнейшем.

Сравнение изменений в уровне развития предпосылок к формированию

профессиональных компетенций по информационно-гностическому, ценностно-

мотивационному и рефлексивно-оценочному компонентам в контрольной и экс-

периментальной группах на констатирующем и формирующем этапах опытно-

экспериментальной работы показало, что под влиянием экспериментального обу-

чения – изучения курса «Введение в профессиональную деятельности» у студен-

тов экспериментальной группы произошли положительные изменения в уровне

развития предпосылок к формированию профессиональных компетенций, что бу-

дет способствовать их освоению в ходе изучения профессиональных курсов.

119

2.3. Апробация организационно-педагогических условий формирования

профессиональных компетенций у бакалавров

Внедрение разработанных организационно-педагогических условий и моде-

ли формирования профессиональных компетенций в образовательный процесс

проведено нами в ходе следующего формирующего этапа опытно-

экспериментальной работы. В реализации данного этапа принимали участие пре-

подаватели кафедры управления персоналом.

Проектирование и структурирование компетентностно-ориентированного

содержания обучения осуществлялось по следующему алгоритму:

1) уточнение области и задач профессиональной деятельности бакалавров

(ФГОС ВО) с целью определения их функционального соответствия обобщенным

трудовым функциям профессионального стандарта;

2) согласование трудовых функций, профессиональных задач с требуемыми

профессиональными компетенциями;

3) проектирование учебных модулей в соответствии с функциями и задача-

ми профессиональной деятельности в логике модульности;

4) проектирование планируемых результатов обучения путем декомпозиции

профессиональных компетенций на элементы (знания, умения, владение навыка-

ми и действия);

5) формулирование критериев и показателей оценки результатов освоения

дисциплин и модулей и разработка соответствующих диагностических материа-

лов (оценочных средств).

В основу образовательного процесса нами положены следующие принципы:

– формирование тематических модулей учебного плана на основе обобщен-

ных трудовых функций профессионального стандарта;

– междисциплинарная интеграция учебного материала для формирования

компетенций, необходимых при решении синкретических профессиональных за-

дач.

120

Рассмотрим последовательно каждое действие данного алгоритма.

1. Уточнение области профессиональной деятельности выпускника потре-

бовалось в связи с тем, что изучение соответствующего раздела образовательного

стандарта выявило комплекс проблем. Во-первых, область профессиональной де-

ятельности не упорядочена по какому-либо принципу и отдельные функции

сформулированы некорректно (наем и прием, трудовые отношения и др.); во-

вторых, в ней содержатся как максимально общие формулировки (например,

управление занятостью), так и предельно конкретные (повышение квалифика-

ции, профессиональная переподготовка, стажировка); в-третьих, в нее включе-

ны функции деятельности, не соответствующие уровню бакалавриата, такие как

разработка философии, концепции, кадровой политики и стратегии управления

персоналом, оценка экономической и социальной эффективности проектов со-

вершенствования системы и технологии управления персоналом и др.

Отметим, что в образовательном стандарте область профессиональной дея-

тельности раскрыта через перечень направлений деятельности (или функций).

Поэтому при конкретизации области профессиональной деятельности нами взят

за основу принцип функционального соответствия направлений деятельности

обобщенным трудовым функциям, указанным в профессиональном стандарте

(таблица 17).

Для идентификации направленности профессиональной подготовки нами

выбраны типы профессиональных задач, такие как организационно-

управленческий, экономический и социально-психологический. Данные типы за-

дач профессиональной деятельности наиболее востребованы практически во всех

организациях и, кроме того, соответствуют квалификации и накопленному науч-

но-педагогическому опыту кадрового состава выпускающей кафедры, на базе ко-

торой осуществляется подготовка бакалавров по направлению «Управление пер-

соналом». При этом следует иметь в виду достаточную условность выделения ти-

пов профессиональных задач в связи с тем, что в реальной практической

деятельности они тесно переплетаются.

121

Таблица 17 – Конкретизация области профессиональной деятельности бакалавров

Обобщенная трудовая

функция (ОТФ)

Направление профессиональной деятельности (трудовые

функции)

Документационное

обеспечение работы

с персоналом (ОТФ-1)

Нормативно-методическое, правовое и информационное

обеспечение управления персоналом

Регламентация труда и служебной деятельности

Кадровый учет и делопроизводство

Деятельность

по обеспечению

персоналом (ОТФ-2)

Кадровое планирование и маркетинг персонала

Подбор, отбор и наем персонала

Работа по высвобождению персонала

Деятельность по оценке

и аттестации персонала

(ОТФ-3)

Аттестация персонала, конкурсное замещение должностей

Оценка персонала и оценка эффективности и результативности

служебной деятельности

Управленческий (кадровый) консалтинг

Деятельность

по развитию персонала

(ОТФ-4)

Обучение, повышение квалификации, профессиональная

переподготовка и стажировка

Управление деловой карьерой и служебно-профессиональным

продвижением, управление кадровым резервом

Социализация, профориентация, адаптация персонала

Деятельность

по организации и оплате

труда персонала (ОТФ-5)

Мотивация и стимулирование персонала

Оплата труда персонала

Организация и нормирование труда персонала

Деятельность

по организации

корпоративной

социальной политики

(ОТФ-6)

Социальное развитие персонала

Управление этическими нормами поведения, конфликтами и

стрессами в организации, антикоррупционная направленность

кадровой работы

Управление организационной культурой

При конкретизации задач профессиональной деятельности выпускника

нами обращено внимание на отсутствие в образовательном стандарте соответ-

ствия задач обобщенным трудовым функциям и некорректность отдельных фор-

мулировок. Так, для некоторых обобщенных трудовых функций задачи не опре-

делены, для других – определены избыточные задачи с точки зрения квалифика-

ции бакалавра, в некоторых случаях задачи сформулированы более широко, чем

обобщенные трудовые функции и т. д. Так, например, выпускник должен быть го-

тов к решению профессиональных задач в области «…разработки, обоснования и

внедрения проектов совершенствования системы и технологии управления персо-

налом и организации в целом (в том числе в кризисных ситуациях)»,

«…разработки и реализации концепции управления персоналом, кадровой поли-

тики организации, стратегического управления персоналом…» и др. Данные

122

функции в профессиональном стандарте отнесены к 7-му уровню, т. е. требуют

подготовки по магистерским программам, а согласно Национальной рамке квали-

фикаций, бакалавриат относится к 6-му уровню. В образовательном стандарте не

отражены задачи профессиональной деятельности, которые направлены на реше-

ние задач по формированию бюджета, по организации оценки, развитию, высво-

бождению, адаптации персонала и др., хотя в профессиональном стандарте это

включено в каждую обобщенную трудовую функцию.

2. Для согласования трудовых функций с требуемыми профессиональными

компетенциями выбранные типы задач профессиональной деятельности выпуск-

ника определены и дополнены нами, исходя из обобщенных трудовых функций.

Уточнение перечня задач профессиональной деятельности выпускников позволи-

ло соотнести их с необходимыми для их эффективного решения профессиональ-

ными компетенциями. При этом соотнесение проводилось как с основными про-

фессиональными компетенциями компетентностной модели выпускника (ПК

КМВ), так и с компетенциями образовательного стандарта, раскрывающими их

через знания, умения, навыки (ПК ФГОС ВО) (таблица 18).

Таблица 18 – Соотнесение обобщенных трудовых функций, задач

профессиональной деятельности с требуемыми профессиональными

компетенциями

Обобщенные

трудовые

функции

профессиональ

ного стандарта

Типология задач профессиональной деятельности

образовательного стандарта по направлению

подготовки «Управление персоналом»

Профессиональные

компетенции

компетентностной

модели выпускника

и образовательного

стандарта

Документацион

ное

обеспечение

работы

с персоналом

Организационно-управленческий:

разработка локальных нормативных актов с целью

регламентации труда и управления персоналом;

осуществление кадрового учета и делопроизводства

Экономический:

оптимизация документооборота;

оценка социально-экономической эффективности

системы электронного документационного

обеспечения

Социально-психологический:

разработка основных документов, регламентирующих

поведение и взаимодействие работников

Способность

осуществлять

кадровый учет и

делопроизводство

(ПК КМВ)

ПК-10, ПК-11, ПК-12,

ПК-13, ПК-22, ПК-27,

ПК-28, ПК-34, ПК-38

(ФГОС ВО)

123

Деятельность

по обеспечению

персоналом

Организационно-управленческий:

– участие в процессах планирования и оптимизации

структуры персонала организации;

– обеспечение организации кадрами специалистов

требуемой квалификации, необходимого уровня и

направленности подготовки

Экономический:

– планирование кадровой работы и маркетинг

персонала;

– расчет затрат на обеспечение персоналом

Социально-психологический:

организация профессиональной ориентации и

трудовой адаптации молодых специалистов,

деятельность по их закреплению и рациональному

использованию

Способность

обеспечивать

организацию

персоналом

требуемого качества и

количества (ПК КМВ)

ПК-2, ПК-3, ПК-4,

ПК-15, ПК-16, ПК-17

(ФГОС ВО)

Деятельность

по оценке

и аттестации

персонала

Организационно-управленческий:

– разработка оценочных технологий;

– разработка компетентностных моделей специалистов

как основы оценочных технологий;

– организация и проведение аттестации, конкурсного

замещения должностей, квалификационных экзаменов

и других оценочных процедур

Экономический:

разработка критериев и показателей эффективности и

результативности работы и служебной деятельности

Социально-психологический:

организация психологического сопровождения

оценочных процедур

Способность

осуществлять

комплексную оценку

персонала и его

деятельности (ПК

КМВ)

ПК-7, ПК-14, ПК-20,

ПК-36 (ФГОС ВО)

Деятельность

по развитию

персонала

Организационно-управленческий:

– участие в разработке стратегии профессионального

развития персонала;

– организация и контроль подготовки,

профессиональной переподготовки, повышения

квалификации и стажировки персонала;

– организация работы по оценке и управлению

деловой карьерой, формированию кадрового резерва

Экономический:

– участие в нормировании труда персонала;

– расчет затрат на обучение и оценка социально-

экономической эффективности работы по развитию

персонала

Социально-психологический:

предупреждение личной профессиональной

деформации и профессионального выгорания

Способность

планировать и

организовывать

профессиональное

развитие персонала

(ПК КМВ)

ПК-1, ПК-6, ПК-21,

ПК-19, ПК-35 (ФГОС

ВО)

124

Деятельность

по организации

и оплате труда

персонала

Организационно-управленческий:

– участие в разработке программ мотивации и

стимулирования труда персонала;

– участие в разработке системы оплата труда

персонала

Экономический:

оценка социально-экономической эффективности

системы мотивации и стимулирования труда

работников в организации

Социально-психологический:

оценка мотивационного климата и разработка

предложений по его оптимизации

Способность

осуществлять

организацию труда

персонала и его

оплаты (ПК КМВ)

ПК-5, ПК-8, ПК-9,

ПК-18, ПК-24, ПК-25,

ПК-26 (ФГОС ВО)

Деятельность

по организации

корпоративной

социальной

политики

Организационно-управленческий:

– участие в обеспечении безопасных условий труда;

– организация работы с высвобождающимся

персоналом;

– применение законов о труде, иных нормативно-

правовых актов социально-трудовой сферы для

решения правовых вопросов трудовых отношений

Экономический:

участие в разработке и внедрении планов социального

развития организации

Социально-психологический:

– осуществление социальной работы с персоналом;

– формирование трудового коллектива, управление

этикой деловых отношений, конфликтами и стрессами

Способность

реализовывать

социальную политику

органи-зации (ПК

КМВ)

ПК-23, ПК-29, ПК-30,

ПК-31, ПК-32, ПК-33,

ПК-37 (ФГОС ВО)

Соотнесение обобщенных трудовых функций, задач профессиональной дея-

тельности выпускника по направлению подготовки «Управление персоналом» с

требуемыми профессиональными компетенциями позволило перейти к следую-

щему этапу – проектированию учебных модулей.

3. Для проектирования учебных модулей в соответствии с функциями и за-

дачами профессиональной деятельности в логике модульности нами был разра-

ботан экспериментальный учебный план в виде блочно-модульной структуры

(приложение Е).

Учебный план содержит общеразвивающий и профессиональный блоки.

Общеразвивающий блок состоит из учебных модулей «Социально-

гуманитарный» и «Естественно-научный и математический», которые содержат

традиционные для системы высшей школы дисциплины, обязательные к изуче-

нию вне зависимости от направленности образовательной программы, так как

обеспечивают фундаментальность высшего образования. Знания и умения, полу-

125

ченные обучающимися при освоении данных учебных модулей, способствуют

формированию универсальных компетенций.

Профессиональный блок включает учебные модули:

– «Теория и практика управления персоналом»,

– «Правовое и документационное обеспечение управления персоналом»,

– «Комплексная оценка и развитие персонала»,

– «Экономика управления персоналом и организация труда»,

– «Социальная политика и социальная ответственность в системе управле-

ния персоналом».

Каждый модуль профессионального блока направлен на формирование об-

щепрофессиональных компетенций, взаимосвязанных между собой (от 2 до 4), и

одной профессиональной компетенции, необходимой для выполнения конкретной

обобщенной трудовой функции. Он включает дисциплины, изучение которых

способствует приобретению соответствующих знаний, умений и навыков.

Для обеспечения гибкости обучения структура каждого учебного модуля

включает базовые и вариативные дисциплины, в число последних входят обяза-

тельные дисциплины и дисциплины по выбору. Базовые дисциплины модуля

обеспечивают унификацию учебных планов, вариативные – отражают профиль-

ность программы [50]. При формировании перечня дисциплин базовой и вариа-

тивной частей соблюдается принцип «от общего к частному»: как правило, в ба-

зовой части изучаются дисциплины, содержащие общетеоретические вопросы, а в

вариативной – конкретные, связанные с их применением в практике.

Дисциплины по выбору вариативной части учебного модуля направлены на

удовлетворение индивидуальных запросов обучающихся, связанных с ранней

специализацией в профессии. При этом в учебном плане они объединены в пары

по признаку направленности учебных задач, тематического сходства учебного ма-

териала, однако, как правило, при их изучении различным образом расставляются

акценты, и, кроме того, они разрабатываются и читаются разными преподавате-

лями в соответствии с их научными интересами и опытом, что, как показывает

126

практика, является немаловажным фактором для студентов при выборе дисци-

плины.

Применение модульного принципа при разработке учебного плана позволя-

ет решить задачу не только целенаправленного отбора содержания обучения, но и

рационального его структурирования и, кроме того, позволяет избежать дублиро-

вания учебного материала, а также обеспечить четкую последовательность фор-

мирования компетенций и их отдельных составляющих (рисунок 13).

Рисунок 13 – Структура учебного модуля

Во избежание дублирования учебного материала использовался принцип

построения «дерева целей»: его вершиной является общая интегрированная цель,

иерархическая детализация которой на подцели и задачи обучения происходит на

127

более низких уровнях. Формулирование целей и задач обучения строилось нами в

логике последовательного формирования профессиональной компетенции:

– от теоретического знания к практическим действиям;

– от аналитико-диагностической деятельности к разработке собственных

проектов;

– от разработки проектов к их реализации и осмыслению результатов, что

позволяет обеспечить целостность достижения результатов обучения.

Приведем в качестве примера построение «дерева целей» по учебному мо-

дулю «Правовое и документационное обеспечение управления персоналом»,

нацеленному на формирование профессиональной компетенции «Способность

осуществлять кадровое делопроизводство и учет персонала» (ПК-1). Интегриро-

ванная цель определена нами в соответствии с обобщенной трудовой функцией и

требуемой для ее осуществления профессиональной компетенцией: «Формирова-

ние способности осуществлять документационное обеспечение работы с персона-

лом». В рамках данной цели выделены подцели для каждой дисциплины, входя-

щей в состав модуля: «Трудовое право», «Кадровое учет и делопроизводство»,

«Конфиденциальное делопроизводство», «Электронный документооборот» и др.

В свою очередь, каждая подцель раскрывается через частные задачи, направлен-

ные на формирование конкретных знаний, умений, навыков (рисунок 14).

Включение в учебный модуль дисциплин основывалось на наличии между

ними тесных междисциплинарных связей. Для этого с помощью графа учебной

информации устанавливались логические связи между элементами содержания

дисциплин модуля (тем, разделов и др.), что позволило отразить содержательные

и смысловые междисциплинарные связи внутри модуля.

128

Рисунок 14 – Дерево целей по учебному модулю

Покажем на примере одной компетенции – «Способность реализовывать

социальную политику организации», как формировалось содержание модуля на

основе принципа междисциплинарной интеграции учебного материала (рису-

нок 15).

129

Рисунок 15 – Междисциплинарная интеграция учебного материала

в учебном модуле «Социальная политика и социальная ответственность

в системе управления персоналом»

Формирование компетенции «Способность реализовывать социальную по-

литику организации» требует освоения комплекса системообразующих понятий

«социальная система и социальная среда»; «социальные процессы в организа-

ции»; «социальное управление как организационная деятельность»; «развитие ор-

ганизации как целостной социальной общности»; «деловые коммуникации с точ-

ки зрения норм и требований деловой этики, в том числе в условиях возникнове-

ния трудовых споров и конфликтов»; «развитие ценностей организационной

культуры»; «социальная ответственность организации» и др. и установления со-

130

держательных, логических и структурных связей между ними. С этой целью в мо-

дуль введены дисциплины, при изучении которых данные понятия формируются.

Междисциплинарные связи устанавливаются при изучении соответствующих тем

дисциплин. Так, например, тема «Роль руководителя в социальном развитии ор-

ганизации» рассматривается во всех дисциплинах модуля, при этом в различных

аспектах: и с точки зрения управленческих функций, и в деловых коммуникациях,

и в разрешении споров и конфликтов, и в реализации социальной ответственно-

сти, и при формировании организационной культуры и др. Таким образом, у обу-

чающихся формируется системное понимание учебного материала и необходи-

мые компетенции.

Реализации принципа междисциплинарной интеграции учебного материала

способствовало установление компетентностно-дисциплинарных связей, предпо-

лагающих структурно-содержательную концентрацию дисциплин и компетенций

для усиления их взаимосвязи и обоснованности, а также разработку соответству-

ющей матрицы.

Разработанная матрица компетентностно-дисциплинарных связей выполнена

в форме таблицы с использованием программного обеспечения Microsoft Excel, в

которой по вертикали расположен перечень учебных дисциплин, структурирован-

ный по блокам, модулям и семестрам, а по горизонтали – формируемые компетен-

ции в соответствии с классификацией. Построенная таким образом матрица компе-

тентностно-дисциплинарных связей отражает не только количественные парамет-

ры дисциплин и компетенций, но и качественные – какие элементы компетенций –

когнитивный (знания), функционально-деятельностный (умения, навыки и дей-

ствия) и ценностно-мотивационный (отношения) – формируются в данной дисци-

плине, и показывает, при освоении каких дисциплин формируются те или иные

элементы компетенции (приложение Ж).

На основе матрицы компетентностно-дисциплинарных связей решались

следующие задачи:

– установление емкости каждой дисциплины – количество формируемых

компетенций и их структурных компонентов и емкости каждой компетенции –

131

количество дисциплин, необходимых для формирования ее структурных компо-

нентов;

– определение роли учебной дисциплины и обоснование ее отнесения к ва-

риативной или базовой части в зависимости от направленности и трудоемкости

дисциплин и компетенций;

– определение среднего показателя трудоемкости формирования одного

элемента компетенции и рациональное распределение учебного времени на изу-

чение учебной дисциплины;

– разграничение области учебных дисциплин с учетом их направленности

на формирование элементов компетенций;

– анализ оптимальности распределения учебного времени с различных по-

зиций: по семестрам, модулям, учебным дисциплинам и др.

Аналитическая функция матрицы компетентностно-дисциплинарных связей

состоит в возможности выявления проблем в организации образовательного про-

цесса и недостаточного уровня сформированности компетенций, с тем чтобы в

дальнейшем корректировать содержание обучения и учебный план. Именно по-

этому работа с матрицей должна проводиться не только на стадии разработки об-

разовательной программы, но и при ее реализации.

Таким образом, матрица компетентностно-дисциплинарных связей позволя-

ет установить взаимосвязь дисциплин, включенных в учебные модули, и компе-

тенций, наглядно отразить роль каждой из дисциплин и их соподчиненность в

процессе формирования компетенций через соответствующее распределение ее

элементов, учесть при этом трудоемкость и междисциплинарные связи. Наряду с

модульным учебным планом матрица компетентностно-дисциплинарных связей

является необходимым компонентом образовательной программы и выполняет

интегрирующую функцию, объединяя содержание обучения, модульную структу-

ру учебного плана и результаты обучения.

4. Следующим шагом разрабатываемого алгоритма стало проектирование

планируемых результатов обучения для дальнейшей разработки системы их

оценки. В соответствии с представленной нами моделью компетенций в качестве

132

планируемых результатов обучения выступают структурные элементы професси-

ональных компетенций, которые должны быть сформированы у выпускников.

Выше при создании модели компетенций нами показан принцип выделения эле-

ментов компетенций путем декомпозиции их на знания, умения, владение навы-

ками и действия. На этой основе проведена структурная декомпозиция основных

профессиональных компетенций по направлению подготовки «Управление пер-

соналом». Кроме того, при декомпозиции основной профессиональной компетен-

ции учитывались взаимосвязанные с ней профессиональные компетенции образо-

вательного стандарта.

Приведем в качестве примера планируемые результаты освоения модуля

«Правовое и документационное обеспечение управления персоналом», разрабо-

танные на основе декомпозиции профессиональной компетенции «Способность

осуществлять кадровый учет и делопроизводство» (ПК-1) (таблица 19).

Описание планируемых результатов обучения через структурные компо-

ненты компетенций дает возможность закрепить их за дисциплинами модуля, при

освоении которых они могут быть сформированы. Так, формирование знаний

правовых норм и правил приема, увольнения, перевода на другую работу и другое

осуществляется в рамках дисциплины «Трудовое право», а знание оформления

процедур приема, перевода, перемещения обеспечивается дисциплиной «Кадро-

вое делопроизводство».

133

Таблица 19 – Планируемые результаты обучения по модулю «Правовое и документационное обеспечение управления

персоналом»

Профессиональная компетен-

ция Структурные элементы компетенции

«Способность осуществлять

кадровый учет и делопроиз-

водство» (ПК-1)

Знания Умения Владение навыками Действия

1. Знание Трудового кодек-

са Российской Федерации и

иных нормативных правовых

актов, содержащих нормы тру-

дового права, процедуры прие-

ма, увольнения, перевода на

другую работу и перемещения

персонала

З1: понятия и нормы тру-

дового права;

З2: нормативные правовые

акты, содержащие нормы

трудового права (КоАП

РФ, УК РФ и др.);

З3: правовые нормы и пра-

вила процедуры приема,

увольнения, перевода на

другую работу и переме-

щения персонала

У1: анализ и правильная

интерпретация законода-

тельных норм и требований

нормативных правовых ак-

тов;

У2: сбор и структурирова-

ние необходимой инфор-

мации по кадровым про-

цедурам

В1: использование норм

права для оформления

трудовых отношений

Д1: оформление кадро-

вых процедур (прием,

перевод, перемещение и

пр.) в соответствии с ТК

РФ

2. Умение вести кадровое

делопроизводство и организо-

вывать архивное хранение кад-

ровых документов в соответ-

ствии с действующими норма-

тивно-правовыми актами

З1: основы организации и

ведения кадрового дело-

производства и учета;

32: основы обработки ста-

тистической и иной ин-

формации, требования к

отчетной и статистиче-

ской документации

У1: ведение кадрового де-

лопроизводства и учета в

соответствии с действую-

щими нормативно-

правовыми актами;

У2: обработка статистиче-

ской информации;

У3: составление форм обя-

зательной и локально

установленной отчетности

В1: оценка состояния и оп-

тимизация кадрового дело-

производства и кадрового

учета;

В2: использование про-

граммного обеспечения

для обработки статистиче-

ских данных, информации

о работниках;

В3: навыки работы с ин-

формацией, ее анализа и

интерпретации

Д1: организация кадрового

делопроизводства и кад-

рового учета в соответ-

ствии с установленными

требованиями законода-

тельства;

Д2: осуществление отчет-

ности и анализ статисти-

ческой кадровой инфор-

мации

134

3. Знание основ разработки

и внедрения кадровой и управ-

ленческой документации, оп-

тимизации документооборота

З1: основы разработки и

оформления кадровой и

управленческой докумен-

тации;

32: основы оптимизации

документооборота;

З3: модели и методы оцен-

ки эффективности систе-

мы электронного доку-

ментооборота

У1: разработка и оформле-

ние кадровой и управлен-

ческой документации;

У2: анализ схем докумен-

тооборота;

У3: анализ существующих

моделей оценки эффек-

тивности системы элек-

тронного документообо-

рота.

В1: внедрение кадровой и

управленческой докумен-

тации;

В2: применение методов

документооборота

В3: оценивание эффектив-

ности системы электрон-

ного документооборота.

Д1: разработка и внедре-

ние форм и порядка

оформления кадровой и

управленческой доку-

ментации;

Д2: внедрение эффектив-

ных схем и методов до-

кументооборота с целью

его оптимизации;

Д3: участие в оценке эф-

фективности внедрения

электронного докумен-

тооборота

135

Для формирования профессиональных компетенций использовались следу-

ющие методы (таблица 20).

Таблица 20 – Методы формирования профессиональных компетенций в рамках

учебных модулей

Учебный модуль Профессиональная компе-

тенция

Методы формирования компетен-

ций

«Теория и практи-

ка управления

персоналом»

Способность обеспечивать ор-

ганизацию персоналом требуе-

мого качества и количества

(ПК-2)

Лекционные занятия:

лекция-диалог;

лекция-дискуссия;

проблемная лекция;

лекция «Студент в роли преподавате-

ля»;

Практические занятия:

работа в парах и малых группах;

обучающие игры (ролевые, имитаци-

онные, деловые и др.);

решение проблемно-поисковых и си-

туационных задач;

кейс-стади и др.

«Правовое и до-

кументационное

обеспечение

управления пер-

соналом»

Способность осуществлять

кадровое делопроизводство и

учет персонала

(ПК-1)

Лекционные занятия:

лекция-диалог;

лекция-дискуссия;

проблемная лекция и др.

Практические занятия:

работа в парах и малых группах;

обучающие игры;

решение проблемно-поисковых и си-

туационных задач и др.

«Комплексная

оценка и развитие

персонала»

Способность планировать

и организовывать комплексную

оценку персонала и его дея-

тельности (ПК-3)

Способность планировать

и организовывать профессио-

нальное развитие персонала

(ПК-4)

Лекционные занятия:

лекция-диалог;

лекция-дискуссия;

проблемная лекция и др.

Практические занятия:

работа в парах и малых группах;

обучающие игры;

решение проблемно-поисковых и си-

туационных задач;

групповые дискуссии;

кейс-стади и др.

«Экономика

управления пер-

соналом и органи-

зация труда»

Способность участвовать в ор-

ганизации труда персонала и

его оплаты (ПК-5)

Лекционные занятия:

лекция-диалог;

лекция-дискуссия;

проблемная лекция и др.

Практические занятия:

работа в парах и малых группах;

обучающие игры;

решение практических задач и др.

136

«Социальная по-

литика и социаль-

ная ответствен-

ность

в системе управ-

ления персона-

лом»

Способность разрабатывать и

реализовывать социальную по-

литику организации (ПК-6)

Лекционные занятия:

лекция-диалог;

лекция-дискуссия;

проблемная лекция;

лекция «Студент в роли преподавате-

ля»;

Практические занятия:

работа в парах и малых группах;

обучающие игры (ролевые, имитаци-

онные, деловые и др.);

решение проблемно-поисковых и си-

туационных задач;

групповые дискуссии;

кейс-стади и др.

Применение данных методов позволяет не только усилить целенаправлен-

ность формирования профессиональных компетенций, но и конкретизировать

критерии и показатели оценки результатов их освоения.

5. Следующий шаг алгоритма – формулирование критериев и показателей

оценки результатов освоения дисциплин и модулей и разработка соответствующих

диагностических материалов (оценочных средств).

В основу оценки результатов обучения, как было сказано, нами положен

подход М. В. Полонского, который выделил два типа оценивания в зависимости

от этапа процесса обучения: формирующее и констатирующее [127].

В соответствии с этим подходом формирующее оценивание проводится по

итогам изучения дисциплин модуля, а констатирующее – по результатам освоения

модуля в целом.

При этом в качестве критериев формирующего оценивания выступали эле-

менты компетенции, а в качестве показателей – их поведенческие индикаторы

(дескрипторы). Поскольку поведенческие индикаторы должны описывать, что

обучающийся способен делать в результате освоения компетенции, то их форму-

лировки, как правило, представляют собой словосочетания из активного глагола-

действия и объекта этого действия. При формулировании дескрипторов нами ис-

137

пользовался подход, предложенный в классификации (таксономии) Б. Блума [206]

(таблица 21).

Таблица 21 – Глаголы-дескрипторы для формулирования показателей освоения

структурных компонентов компетенции

Структурный компо-

нент компетенции

Примеры глаголов-дескрипторов

Когнитивный

(знания)

Воспроизводит (определение понятия); описывает (процессы);

называет (причины); перечисляет (факторы); сравнивает (явле-

ния)

Функционально-

деятельностный

(умение, владение навы-

ками и действие)

Применяет (алгоритм действия); устанавливает (причины); ар-

гументирует (собственную позицию); выявляет (связи); интер-

претирует (результаты); объясняет (смысл); разрабатывает (про-

грамму); организовывает (мероприятия); участвует (в принятии

решений); оценивает (качество); создает (документ); предлагает

(вариант решения)

Ценностно-

мотивационный

(отношение)

Осознает (важность); понимает (роль); проявляет (интерес,

намерения, стремление).

Приведем в качестве примера критерии и показатели оценивания результа-

тов обучения по дисциплинам, а также задания, которые позволяют их выявить

(таблица 22).

Таблица 22 – Критерии и показатели оценивания результатов обучения по дисци-

плинам

Дисциплина Критерий

оценивания

Показатель оценивания

Типы заданий

Этика

деловых от-

ношений

Знания

Характеризует универсальные

этические принципы и катего-

рии

Тестирование на знание эти-

ческих принципов и категорий

Умения

Определяет этические пробле-

мы в деловых отношениях

Ситуационные задачи на про-

верку умений определять про-

блемы и причины Устанавливает причины, при-

водящие к неэтичным дей-

ствиям

Владение

навыками

Разрабатывает управленческие

решения в проблемных ситуа-

циях и проекты нормативных

документов

Проблемные и проектные за-

дачи

138

Отношение Осознает важность этических

норм и правил в процессе вза-

имодействия

Проблемные задачи

Конфликто-

логия

Знания

Раскрывает сущность

и содержание конфликтологии

Устный/письменный опрос на

знание конфликтологических

концепций и теорий

Перечисляет области, пред-

ставляющие причину кон-

фликта

Умения Выявляет состав участников

конфликта в организации

Ситуационные задачи на про-

верку умений выявлять участ-

ников конфликта

Владение

навыками

Определяет конкретные спо-

собы разрешения трудовых

конфликтов

Ролевая игра на проверку

умений выхода из конфликт-

ной ситуации на основе стра-

тегий разрешения трудовых

конфликта Предлагает варианты решения

по регулированию конфликта

Отношение Понимает роль конфликта в

развитии организации

Проблемные задачи

Как ранее было отмечено, контроль и оценка элементов компетенции осу-

ществлялись на основе текущего и рубежного рейтинга. Текущий рейтинг форми-

ровался путем оценивания освоения студентами каждой темы дисциплин модуля.

Рубежный рейтинг формировался путем оценивания результатов обучения по

разделам дисциплин модуля.

При констатирующем оценивании критерием освоения модуля является

уровень сформированности соответствующих профессиональных компетенций, а

показателями – успешность выполнения необходимых действий, которые, в свою

очередь, можно выявить с помощью комплекса диагностических заданий.

Приведем в качестве примера критерии и показатели оценивания результа-

тов обучения по модулю «Правовое и документационное обеспечение управления

персоналом», а также типы заданий, которые позволяют их выявить (таблица 23).

Рассмотрим комплексное задание по данному учебному модулю, с

помощью которого осуществлялась оценка сформированности профессиональной

компетенции «Способность осуществлять кадровый учет и делопроизводство»

(ПК-1). Для измерения и оценивания сформированности когнитивного

компонента нами разработано тестовое задание, включающее такие типы заданий,

139

как выбор одного или несколько вариантов ответа из предложенных,

установление соответствия между парами значений, упорядочение элементов

последовательности.

Таблица 23 – Критерии и показатели оценивания результатов освоения модуля

«Правовое и документационное обеспечение управления персоналом»

Профессиональная

компетенция

Критерий оценивания Коэффициент

успешности Тип задания

Знание норм Трудо-

вого кодекса Рос-

сийской Федерации

и иных норматив-

ных правовых актов

Не сформировано Ниже 0,5 1. Тестирование на зна-

ние норм трудового

права

2. Ситуационные задачи

на проверку умений

применять нормы тру-

дового права в конкрет-

ных условиях

3. Проблемные задачи,

связанные

с необходимостью

найти вариант решения

нетипичной (сложной)

проблемы

Сформировано

на минимальном уровне

От 0,5 до 0,69

Сформировано

на достаточном уровне

От 0,7 до 0,84

Сформировано

на высоком уровне

От 0,85 до 1,0

Умение анализиро-

вать и интерпрети-

ровать законода-

тельные нормы и

требования норма-

тивных правовых

актов

Не сформировано Ниже 0,5

Сформировано

на минимальном уровне

От 0,5 до 0,69

Сформировано

на достаточном уровне

От 0,7 до 0,84

Сформировано

на высоком уровне

От 0,85 до 1,0

Следует отметить, что все оценочные средства по учебным модулям

разработаны при непосредственном участии представителей работодателей.

Пример тестового задания.

1) Выберите один правильный ответ.

Система трудового права – это совокупность:

«норм трудового права»;

«нормативных правовых актов, содержащих нормы трудового права»;

«локальных нормативных правовых актов»;

«источников трудового права».

2) Выберите один правильный ответ.

Договорными источниками трудового права являются:

«должностная инструкция»;

140

«коллективный договор»;

«правила внутреннего трудового распорядка»;

«трудовой договор».

3) Выберите один правильный ответ.

Испытание при приеме на работу не может быть установлено:

«лицам, не достигшим возраста 18 лет»;

«лицам, осуществляющим уход за больным членом семьи»;

«лицам, направленным на работу Службой занятости населения»;

«лицам, принимаемым на сезонные работы».

4) Выберите один правильный ответ.

В случае признания увольнения или перевода на другую работу незаконными

суд может принять решение:

«о восстановлении работника на прежней работе»;

«о переводе на другую работу с согласия работника»;

«об изменении формулировки основания увольнение по соглашению

сторон».

Для измерения и оценивания сформированности функционально-

деятельностной составляющей компетенции разработаны текстовые модели си-

туации, с которыми обучающийся может встретиться в своей профессиональной

деятельности, предусматривающие использование типовых алгоритмов решения

ситуационных задач:

1. Сотрудник обратился в службу персонала с просьбой выдать ему копии

приказа о приеме на работу и должностной инструкции. В каком порядке работо-

датель обязан выдать работнику копии? Обоснуйте ответ с указанием норм зако-

нодательства.

2. При приеме на работу на должность экономиста и кассира администрация

«Красный факел» потребовала от Воробьевой представить такие документы, как

1) документ, подтверждающий личность; 2) документ, подтверждающий трудо-

вую деятельность; 3) документ, подтверждающий квалификацию; 4) документ о

состоянии здоровья; 5) характеристику с предыдущего места работы; 6) документ

141

об отсутствии судимости. Обоснуйте правомерность требований администрации о

представлении данных документов с указанием норм законодательства.

3. Работник ООО «Велгас» написал заявление об увольнении 22.12.2017 г., в

котором указал дату увольнения 03.01.2018 г. Согласно производственному ка-

лендарю этот день является праздничным. В какой день можно уволить работника

и когда подготовить соответствующий приказ? Обоснуйте ответ с указанием норм

законодательства.

4. 28 декабря 2017 г. грузчик принес в отдел персонала справку об инвалид-

ности 3-й группы, выданную 25 декабря 2017 г., и написал заявление о переводе с

1 января на другую работу, подходящую ему по состоянию здоровья. Как офор-

мить такой перевод и можно ли переводить с 1 января? Обоснуйте ответ с указа-

нием норм законодательства.

Для измерения и оценивания сформированности мотивационно-ценностной

составляющей компетенции разработаны проблемные ситуации, требующие уме-

ния действовать в сложной, нетипичной ситуации.

1. В 2013 г. Новосибирский областной суд вынес определение по жалобам

коммерческого банка «Стандарт Банк» и коллекторского агентства «Транст» на

решение Кировского районного суда г. Новосибирска, который признал незакон-

ным действия банка по передаче персональных сведений Иванова И.И. агентству

«Транст», обязал коллектора уничтожить их, а также взыскал с данных юридиче-

ских лиц денежные средства для возмещения морального ущерба, нанесенного

гражданину Иванову И.И. В апелляционной жалобе «Стандарт Банк» призвал

районный суд отменить свое решения и направить дело на повторное рассмотре-

ние. Новосибирский областной суд, рассмотрев апелляционные жалобы банка и

коллекторского агентства на решение Кировского районного суда г. Новосибир-

ска, в удовлетворении жалобы отказал. Что могло послужить основанием отказа

Областного суда в удовлетворении жалобы? Обоснуйте ответ с указанием норм

законодательства.

2. В Кировском районном суде Каменска рассматривалось дело по иску

профсоюзного комитета к работодателю – ООО «Магнит». В исковом заявлении

142

профсоюзная организация просила признать незаконным приказ заместителя ге-

нерального директора ООО «Магнит» «О сокращении штата», считая, что распо-

рядительный документ был издан без необходимого учета мнения представитель-

ного органа работников. Другой аргумент – по уставу ООО «Магнит» решение о

сокращении штата относится к компетенции совета директоров. В итоге решение

суда было в пользу работодателя – ООО «Магнит». Почему суд вынес решение в

пользу работодателя? Обоснуйте ответ с указанием норм законодательства.

Работа студентов по решению проблемных ситуаций осуществлялась по

следующей технологической схеме: анализ проблемной ситуации, определение

проблемы, поиск недостающей информации, выдвижение и проверка гипотез, пе-

ревод проблемы в задачу; поиск способа решения задачи; доказательство пра-

вильности решения задачи; постановка новых целей.

Оценка уровня сформированности профессиональных компетенций у бака-

лавров основывалась на подходе В.П. Беспалько, сущность которого заключается

в определении коэффициента успешности выполнения соответствующих заданий

[26]. При этом под успешностью понимается результативность (полнота) и каче-

ство (правильность) решения специальных задач. Определение коэффициента

успешности предполагало оценку выполнения каждого типа заданий. Для опреде-

ления общего коэффициента успешности сформированности компетенции

( общ.) введены весовые коэффициенты, которые установлены исходя из слож-

ности заданий: для первого типа заданий ( ) – 0,25, для второго – 0,30,

третьего – 0,45. При определении конкретных значений весовых коэффици-

ентов применялся метод экспертных оценок. В качестве экспертов выступили

преподаватели кафедры, участвующие в разработке заданий.

Расчет проводится по формуле:

(16)

При оценке уровня сформированности компетенций мы опирались на пред-

ложенную В.П. Беспалько шкалу соответствия коэффициентов успешности и

143

уровней усвоения знаний, а для перевода уровней в оценки использовалась тра-

диционная для системы образования 4-балльная шкала:

– ниже 0,5 – низкий уровень, компетенция не сформирована – оценка «не-

удовлетворительно»;

– от 0,5 до 0,69 – минимальный уровень сформированности компетенции –

оценка «удовлетворительно»;

– от 0,7 до 0,84 – достаточный уровень сформированности компетенции –

оценка «хорошо»;

– от 0,85 до 1,0 – высокий уровень сформированности компетенции – оцен-

ка «отлично».

Данный подход позволил провести оценку сформированности профессио-

нальных компетенций по результатам освоения дисциплин модуля в целом как в

качественном (уровень), так и в количественном (балл) отношении и, кроме того,

выявить пробелы в освоении профессиональных компетенций по критериям в за-

висимости от успешности выполнения конкретных типов заданий.

Итак, в ходе эксперимента был разработан четкий алгоритм действий, необ-

ходимый для проектирования и структурирования компетентностно-

ориентированного содержания обучения, построения модульного учебного плана

и установления структурно-содержательной концентрации компетентностно-

дисциплинарных связей, позволивший спроектировать планируемые результаты

обучения путем декомпозиции профессиональных компетенций, сформулировать

критерии и показатели оценки результатов освоения модулей и разработать диа-

гностические материалы для оценки уровня сформированности профессиональ-

ных компетенций.

Реализация организационно-педагогических условий на втором этапе опыт-

но-экспериментальной работы привела к внесению изменений в образовательный

процесс обучения бакалавров по направлению подготовки «Управление персона-

лом».

144

2.4. Анализ результативности внедрения организационно-педагогических

условий формирования профессиональных компетенций у бакалавров

Третий, контрольный этап опытно-экспериментальной работы посвящен

анализу результативности внедрения организационно-педагогических условий в

образовательный процесс посредством выявления и оценки уровня сформирован-

ности профессиональных компетенций у выпускников.

Предположение о том, что внедренные организационно-педагогические

условия не оказывают существенного влияния на уровень сформированности

профессиональных компетенций бакалавров , было сформулировано нами в ка-

честве основной гипотезы. В конкурирующей гипотезе формулировалось предпо-

ложение о том, что внедренные организационно-педагогические условия оказы-

вают существенное влияние на уровень сформированности профессиональных

компетенций . Для оценки гипотез использовался критерий стандартного нор-

мального распределения , поскольку он позволяет выявлять различия или от-

клонять основную гипотезу, если она неверна при больших выборках. Критерий

используется для соотнесения значений средних величин у связанных и несвязан-

ных выборок, соответственно, выборки могут отличаться по величине. Формулы

для расчета по выбранному критерию (7) – (13) рассмотрены нами в § 2.2.

Далее производим ряд необходимых расчетов для оценки эффективности

обследования – суммы и средних арифметических для каждой группы, рассчиты-

ваем разницу по абсолютной величине между средними значениями групп (при-

ложение И). Контрольные результаты по модулю «Теория и практика управления

персоналом» распределились следующим образом (таблица 24).

145

Таблица 24 – Сравнительные результаты экзаменационных оценок по модулю

«Теория и практика управления персоналом» в контрольной и экспериментальной

группах»

общ.

(для каждо-

го студен-

та)

КГ ЭГ

1 0,58 0,58 – 0,09 – 0,17 0,01 0,03

2 0,58 0,94 – 0,09 0,19 0,01 0,04

3 0,47 0,68 – 0,20 – 0,07 0,04 0,00

4 0,46 0,59 – 0,21 – 0,15 0,05 0,02

5 0,58 0,86 – 0,09 0,11 0,01 0,01

6 0,52 0,70 – 0,15 – 0,04 0,02 0,00

7 0,27 0,89 – 0,40 0,14 0,16 0,02

8 0,58 0,61 – 0,09 – 0,14 0,01 0,02

9 0,65 0,94 – 0,02 0,19 0,00 0,04

10 0,56 0,62 – 0,12 – 0,13 0,01 0,02

….

125 0,90 0,90 0,23 0,16 0,05 0,02

126 0,89 0,89 0,22 0,14 0,05 0,02

127 0,61 0,61 – 0,07 – 0,14 0,00 0,02

128 0,61 0,82 – 0,07 0,07 0,00 0,01

129 0,61 0,69 – 0,07 – 0,06 0,00 0,00

130 0,61 0,69 – 0,07 – 0,06 0,00 0,00

Сумма 87,14 96,87 0,00 0,00 2,42 2,94

Среднее

арифмети-

че-ское

0,67 0,75

Рассчитываем выражение по формуле (8):

(17)

Тогда значение рассчитываем по формуле:

(18)

Аналогичные вычисления проводим для каждого учебного модуля (табли-

ца 25).

146

Таблица 25 – Эмпирическое значение по учебным модулям

Учебный

модуль

Теория и

практика

управления

персоналом

Правовое и до-

кументационное

обеспечение

управления пер-

соналом

Комплекс-

ная оценка

и развитие

персонала

Экономика

управления

персоналом и

организация

труда

Социальная

политика и

социальная

ответствен-

ность

Эмпириче-

ское значе-

ние

4,20 2,30 11,16 3,21 3,15

Сравниваем каждое эмпирическое значение учебного модуля с критическим

значением квантиля стандартного нормального распределения при уровне значи-

мости 5 %, которое определяем по таблице 14 – . Для наглядности

располагаем критическое и эмпирическое значения на оси значимости (рисунок

16).

Поскольку все эмпирические значения больше критического значения кван-

тиля стандартного нормального распределения и, таким образом, попадают в об-

ласть принятия конкурирующей гипотезы, то с вероятностью 95 % гипотезу о

том, что внедренные организационно-педагогические условия не оказывают су-

щественного влияния на уровень сформированности профессиональных компе-

тенций, отклоняем.

Рисунок 16 – Ось значимости с критическим и эмпирическим значениями

по учебным модулям

Результаты диагностики уровня сформированности профессиональных

компетенций бакалавров показали, что внедрение организационно-

педагогических условий оказало существенное влияния на их уровень.

147

Кроме анализа результатов обучения на стадии формирующего этапа нами

были проанализированы отчеты по итогам работы государственной аттестацион-

ной комиссии для получения информации об уровне сформированности профес-

сиональных компетенций выпускников, которые показали, что студенты обеих

групп получили положительные оценки, однако средний балл по итогам защиты

выпускной квалификационной работы в экспериментальной группе составил 4,2,

в контрольной группе – 3,9. (таблица 26).

Таблица 26 – Сравнительные результаты оценок государственной итоговой

аттестации выпускников, % от общего числа

Форма оценки

Экспериментальная группа Контрольная группа

Оценки Ср.

балл

Оценки Ср.

балл Неуд. Удов. Хор. Отл. Неуд. Удов. Хор. Отл.

Защита выпускной

квалификационной

работы

– 11 72 46 4,2 – 26 73 31 3,9

Полученные данные свидетельствуют о том, что студенты эксперименталь-

ной группы при выполнении выпускной квалификационной работы показали

сформированность умений критически анализировать научную литературу и при-

менять теоретические знания для выявления проблем и определения путей реше-

ния конкретных профессиональных задач. Так, по итогам защиты в 2015 г. 4 рабо-

ты, а в 2016 гг. 6 работ рекомендованы к участию в общероссийском конкурсе

выпускных квалификационных работ (государственное и муниципальное управ-

ление), а также, по мнению экспертов, ряд работ представляют интерес с точки

зрения научной новизны и практической ценности. В контрольной группе подоб-

ных рекомендаций не зафиксировано.

Таким образом, анализ результатов промежуточной и итоговой аттестации

бакалавров в ходе и по окончании освоения образовательной программы показал,

что под влиянием внедрения разработанных организационно-педагогических

условий и модели формирования профессиональных компетенций у студентов,

148

проходивших экспериментальное обучение, требуемые компетенции сформиро-

ваны лучше.

Эти результаты подтверждаются данными трудоустройства выпускников

экспериментальной группы, завершивших обучение по данной образовательной

программе: из 130 выпускников в первые полгода в соответствии с профилем

подготовки трудоустроились 70 человек (54 %), не по профилю – 34 человека

(26 %), не трудоустраивались по семейным обстоятельствам 12 человек (9 %),

продолжили обучение по программам магистратуры 14 человек (11 %). Из трудо-

устроенных треть выпускников работает в органах государственного и муници-

пального управления (23 человека), остальные – в учреждениях социальной сфе-

ры и коммерческих организациях. В контрольной группе результаты трудо-

устройства иные: из 130 выпускников в первые полгода трудоустроились в соот-

ветствии с профилем подготовки 49 человек (38 %), не по профилю 57 человек

(44 %), не трудоустраивались по семейным обстоятельствам 13 человек (10 %),

продолжили обучение по программам магистратуры 11 человек (8 %). Из трудо-

устроенных почти все работают в коммерческих организациях. Полученные дан-

ные свидетельствуют о том, что выпускники, прошедшие экспериментальное

обучение, больше соответствуют требованиям компетенций, предъявляемых ра-

ботодателем к работникам, чем выпускники, обучавшиеся в традиционных усло-

виях.

Сделанный вывод подкрепляется результатами оценки удовлетворенности

работодателей уровнем сформированности профессиональных компетенций вы-

пускников. Анкетирование проводилось в 2016–2017 гг. среди работодателей из

числа специалистов организаций различных сфер деятельности и форм собствен-

ности г. Новосибирска и г. Владивостока. Выборка респондентов формировалась

по принципу наличия в кадровом составе организаций выпускников кафедр и со-

ставила соответственно 23 и 22 человека. Статистическая обработка данных, по-

лученных в результате анкетирования осуществлялась путем оценки удовлетво-

ренности работодателей по каждому критерию и всем критериям анкеты. Резуль-

таты оценки представлены на рисунках 17 – 18.

149

Анализ данных показывает, что в большей степени работодатели организаций, в

которых работают выпускники экспериментальной группы, удовлетворены сформи-

рованностью профессиональных компетенций (среднее значение по всем критериям

анкеты – 7,8 балла).

Удовлетворенность работодателей сформированностью профессиональных

компетенций у выпускников контрольной группы по всем критериям ниже, что и

привело к существенному различию средних значений обеих групп (в ЭГ – 7,8; КГ –

6,9). Обращают на себя внимание низкие значения удовлетворенности работодателей

в обеих группах сформированностью компетенции «Способность участвовать в орга-

низации труда персонала и его оплаты» (6,7 и 6,2 балла соответственно).

6,4 6,6 6,8 7 7,2 7,4 7,6 7,8 8

Способность осуществлять кадровое

делопроизводство и учет персонала

Способность обеспечивать организацию

персоналом требуемого качества и количества

Способность планировать и организовывать

комплексную оценку персонала и его

деятельности

Способность планировать и организовывать

профессиональное развитие персонала

Способность участвовать в организации труда

персонала и его оплаты

Способность разрабатывать и реализовывать

социальную политику организации

Оценка удовлетворённости по критерию

Пр

оф

есси

он

альн

ые

ком

пет

енц

ии

Среднее значение удовлетворенности потребителей, участвующих в

опросе, критерием

Рисунок 17 – Результаты оценки работодателями удовлетворенности уровнем

сформированности профессиональных компетенций выпускников

экспериментальной группы, баллы

150

6 6,2 6,4 6,6 6,8 7 7,2

Способность осуществлять кадровое

делопроизводство и учет персонала

Способность обеспечивать организацию

персоналом требуемого качества и количества

Способность планировать и организовывать

комплексную оценку персонала и его

деятельности

Способность планировать и организовывать

профессиональное развитие персонала

Способность участвовать в организации труда

персонала и его оплаты

Способность разрабатывать и реализовывать

социальную политику организации

Оценка удовлетворённости по критерию

Про

фес

сион

альн

ые

ком

пет

енц

ии

Среднее значение удовлетворенности потребителей, участвующих в

опросе, критерием

Рисунок 18 – Результаты оценки работодателями удовлетворенности уровнем

сформированности профессиональных компетенций выпускников

контрольной группы, баллы

Это свидетельствует об определенных недоработках при изучении

соответствующих дисциплин учебного модуля и развитии необходимых умений и

навыков, что также отмечалось и государственными аттестационными комиссиями по

итогам государственных экзаменов.

Таким образом, опираясь на оценки работодателей качества подготовки рабо-

тающих у них молодых специалистов, прошедших обучение по образовательной про-

грамме «Управление персоналом» в различных условиях, можно сделать вывод, что

уровень сформированности у выпускников экспериментальной группы большинства

профессиональных компетенций выше, чем у выпускников контрольной группы. Это

значит, что влияние специально созданных организационно-педагогических условий,

реализованных на основе предложенной модели построения образовательного про-

цесса, в целом положительное.

Данные проведенного опроса выпускников с помощью специально разработан-

ной анкеты для самооценки сформированности профессиональных компетенций по-

казали аналогичные результаты. Статистическая обработка данных, полученных в ре-

зультате анкетирования, осуществлялась путем оценки удовлетворенности выпускни-

151

ками по каждому критерию отдельно и по всем критериям анкеты. Результаты оценки

представлены на рисунке 19.

В экспериментальной группе подавляющее большинство опрошенных удо-

влетворены уровнем сформированности компетенций «Способность осуществ-

лять кадровое делопроизводство и учет персонала» и «Способность обеспечивать

организацию персоналом требуемого качества и количества» (8,1 и 7,7 балла со-

ответственно). В меньшей степени, по оценкам выпускников, оказались сформи-

рованы компетенции, требующие владения навыками организации труда, –

7 баллов. Обращает на себя внимание относительная адекватность самооценки

студентов, в частности, совпадение оценок сформированности компетенции

«Способность участвовать в организации труда персонала и его оплаты» с

оценками членов ГЭК и работодателей.

6,4 6,6 6,8 7 7,2 7,4 7,6 7,8 8 8,2

Способность осуществлять кадровое

делопроизводство и учет персонала

Способность обеспечивать организацию

персоналом требуемого качества и количества

Способность планировать и организовывать

комплексную оценку персонала и его

деятельности

Способность планировать и организовывать

профессиональное развитие персонала

Способность участвовать в организации труда

персонала и его оплаты

Способность разрабатывать и реализовывать

социальную политику организации

Оценка удовлетворённости по критерию

Про

фес

сион

альн

ые

ком

пет

енц

ии

Среднее значение удовлетворенности потребителей, участвующих в

опросе, критерием

Рисунок 19 – Результаты самооценки сформированности профессиональных

компетенций студентами экспериментальной группы, баллы

Как отмечает В.П. Беспалько, процесс обучения можно считать завершен-

ным, если требуемые знания, умения и навыки сформированы на 70 %, так как в

152

последующей деятельности обучающийся будет их совершенствовать. При более

низком уровне он может систематически совершать ошибки и не способен к их

самостоятельному исправлению [26]. Исходя из этого, можно считать, что уро-

вень сформированности профессиональных компетенций, по самооценке выпуск-

ников экспериментальной группы, по результатам освоения образовательной про-

граммы достаточный для начального этапа включения в профессиональную дея-

тельность.

В контрольной группе результаты самооценки отличаются от эксперимен-

тальной группы. В целом студенты контрольной группы «скорее не удовлетворе-

ны, чем удовлетворены» сформированностью профессиональных компетенций

(рисунок 20). В целом уровень сформированности профессиональных компетен-

ций недостаточно высокий и не соответствует как ожиданиям выпускников, так и

ожиданиям работодателей.

5,8 6 6,2 6,4 6,6 6,8 7

Способность осуществлять кадровое

делопроизводство и учет персонала

Способность обеспечивать организацию

персоналом требуемого качества и количества

Способность планировать и организовывать

комплексную оценку персонала и его

деятельности

Способность планировать и организовывать

профессиональное развитие персонала

Способность участвовать в организации труда

персонала и его оплаты

Способность разрабатывать и реализовывать

социальную политику организации

Оценка удовлетворённости по критерию

Проф

есси

он

альн

ые

ком

пет

енц

ии

Среднее значение удовлетворенности потребителей, участвующих в

опросе, критерием

Рисунок 20 – Результаты самооценки сформированности профессиональных ком-

петенций студентами контрольной группы, баллы

153

Таким образом, проведенное нами изучение результативности организаци-

онно-педагогических условий формирования профессиональных компетенций,

осуществленное в экспериментально созданных и в традиционных условиях, с

точки зрения объективной и субъективной оценки, позволило установить, что

разработанные нами условия, реализованные на основе модели формирования

профессиональных компетенций, имеют положительное влияние на динамику ре-

зультатов обучения.

Поскольку в реализации образовательной программы в экспериментальных

условиях принимали участие преподаватели кафедры СИУ РАНХиГС, нами изу-

чено их мнение в отношении внесенных в образовательный процесс изменений,

для чего проведено интервьюирование преподавателей. В опросе приняло участие

20 человек.

Анализ результатов интервью показал, что большинство преподавателей

одобряют практику внесения в образовательные программы изменений, несмотря

на то что практически все отмечают возросшую трудоемкость работы по состав-

лению учебно-методического обеспечения образовательного процесса.

В отношении предложенного варианта матрицы компетентностно-

дисциплинарных связей и модульного учебного плана преподаватели кафедры

оказались единодушны, указав, что реализация данного организационно-

педагогического условия способствуют более четкому структурированию содер-

жания обучения, установлению логической связи учебного материала и результа-

тов обучения, разграничению «зон ответственности» дисциплин (и, соответствен-

но, преподавателей) за формирование тех или иных компетенций. Преподаватели

подчеркнули, что «матрица компетентностно-дисциплинарных связей позволяет

четко выделить основные результаты обучения и шаги их достижения, показать

это в том числе обучающимся, что приводит к более осознанному освоению мате-

риала» (Инга Викторовна Д.), а также что «объединение дисциплин в тематиче-

ские модули дает возможность более четко установить междисциплинарные свя-

зи» (Ирина Юрьевна П).

154

При ответах на вопрос о трудностях при реализации образовательной про-

граммы и путях их преодоления преподаватели чаще всего отмечают изменение

роли с педагогической на методическую, связанную с необходимостью «много

времени и сил тратить на работу по написанию программно-методических мате-

риалов и др.» (Наталья Ивановна К.), хотя все в той или иной мере согласны с

необходимостью совершенствовать свои навыки, в том числе в разработке и ис-

пользовании компетентностно-ориентированных заданий и интерактивных мето-

дах обучения.

В оценке результатов обучения преподаватели склоняются к достаточному

уровню. Часть преподавателей связывают достаточный уровень сформированно-

сти профессиональных компетенций у выпускников не только с качеством обуче-

ния, но и с позицией самих студентов, их мотивацией, ценностным отношением к

профессии и т. д.

Таким образом, оценка результатов опытно-экспериментальной работы вы-

явила достаточный уровень сформированности у студентов экспериментальной

группы профессиональных компетенций. При этом когнитивная составляющая

профессиональных компетенций по итогам промежуточной и итоговой аттеста-

ции сформирована лучше, чем прикладные умения и навыки, хотя и здесь наблю-

дается достаточный уровень самостоятельности при решении конкретных задач.

В целом оценка результативности апробации организационно-педагогических

условий формирования профессиональных компетенций на основе предложенной

модели показывает их успешность, так как внедрение привело к повышению

уровня сформированности профессиональных компетенций у обучающихся экс-

периментальной группы по сравнению с контрольной группой.

Выводы по второй главе

1. С целью повышения результативности обучения бакалавров в рамках

диссертационного исследования разработаны и экспериментально проверены ор-

ганизационно-педагогические условия и модель формирования профессиональ-

155

ных компетенций у бакалавров, направленные на оптимизацию содержания, орга-

низацию образовательного процесса и обеспечение реализации конечной цели

обучения – формирование квалифицированного специалиста, обладающего набо-

ром профессиональных компетенций, позволяющих ему быть востребованными

на рынке труда.

2. Реализация разработанных организационно-педагогических условий и

модели формирования профессиональных компетенций у бакалавров позволила

применить в образовательной деятельности четкую последовательность действий,

необходимых для проектирования и структурирования компетентностно-

ориентированного содержания обучения, установления компетентностно-

дисциплинарных связей, а также проектирования планируемых результатов обу-

чения, формирования критериев и показателей оценки качества освоения моду-

лей, разработки диагностических материалов для определения уровня сформиро-

ванности профессиональных компетенций.

3. Результаты внедрения разработанного пропедевтического учебного курса

«Введение в профессиональную деятельность» показали, что он позволил обога-

тить содержание обучения бакалавров и развить предпосылки к освоению про-

фессиональных компетенций на начальном этапе обучения, что, в свою очередь,

положительно повлияло на формирование осознанного отношения к выбранной

профессии, понимания ее значимости, а также на мотивацию к дальнейшему обу-

чению.

4. Оценка результатов внедрения организационно-педагогических условий и

модели формирования профессиональных компетенций у бакалавров в ходе

опытно-экспериментальной работы, выразившаяся в определении уровня сфор-

мированности профессиональных компетенций «на выходе», показывает, что в

ходе реализации разработанных технологий повысились как объективные показа-

тели – результаты освоения учебных модулей, государственной итоговой аттеста-

ции, трудоустройства выпускников, так и субъективные – удовлетворенность ра-

ботодателей, выпускников и преподавателей качеством образовательного процес-

са в целом.

156

5. Результаты апробации организационно-педагогических условий, реализо-

ванных на основе внедрения модели формирования профессиональных компетен-

ций у бакалавров, позволили проверить достоверность поставленной гипотезы,

оценить результативность их использования в образовательном процессе.

157

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное в рамках диссертационного исследования изучение проблемы

формирования профессиональных компетенций у бакалавров по направлению

«Управление персоналом» позволило выдвинуть гипотезу о необходимости со-

здания модели и организационно-педагогических условий, способствующих фор-

мированию профессиональных компетенций у бакалавров по направлению подго-

товки «Управление персоналом» и повышению уровня их сформированности. Ре-

зультаты исследования послужили основанием для формулировки ряда выводов

теоретического и практического характера.

Анализ современных условий и проблем, в которых осуществляется форми-

рование профессиональных компетенций у бакалавров, позволил определить ос-

новные тенденции осуществления профессиональной деятельности в сфере

управления персоналом, которые проявляются в усложнении характера работы,

требующей междисциплинарной подготовки специалистов, что обусловило акту-

альность изменений в подходах к разработке профессиональных и образователь-

ных стандартов. Выявленные тенденции позволили конкретизировать противо-

речия между: требованиями к результатам освоения программы бакалавриата,

установленными Федеральным государственным образовательным стандартом

высшего образования, и требованиями к выполнению трудовых функций (знаний,

умений, трудовых действий), определенными в профессиональном стандарте

«Специалист по управлению персоналом»; между потребностями формирования у

бакалавров по направлению «Управление персоналом» профессиональных компе-

тенций, имеющих интегративный характер, и построением образовательного про-

цесса, не учитывающим особенности синкретического характера профессиональ-

ной деятельности в условиях нарушения соответствия между образовательным и

профессиональным стандартами.

Кроме того, установлены противоречия в образовательных результатах, в

частности завышенные требования к выпускникам-бакалаврам по управлению

персоналом с точки зрения овладения ими некоторыми профессиональными ком-

петенциями, которые можно приобрести только в ходе непосредственной управ-

158

ленческой деятельности, на основе определенного опыта руководящей работы и

которые требуют подготовки по магистерским программам.

Выявленные проблемы актуализировали поиск качественно нового подхода

к построению образовательного процесса, который должен базироваться на

углублении связи образования с профессиональной средой, совершенствовании

моделей подготовки, модернизации образовательных программ, технологий и со-

держания образовательного процесса.

В связи с этим определена проблема и цель диссертационного исследова-

ния, заключающаяся в теоретическом обосновании, разработке и апробации орга-

низационно-педагогических условий формирования профессиональных компе-

тенций у бакалавров по направлению «Управление персоналом».

Достижение поставленной цели предопределило решение ряда задач и

прежде всего уточнено содержание понятия «сформированность профессиональ-

ных компетенций», которое представляет собой интегральную характеристику

профессиональной подготовки бакалавров, удовлетворяющую требованиям инте-

грации профессионального и образовательного стандартов и отражающую уро-

вень их теоретической и практической готовности решать задачи в рамках выпол-

нения профессиональной деятельности.

В основу определения критериев положен подход, базирующийся на пони-

мании профессиональных компетенций как способности к осуществлению про-

фессиональной деятельности и позволяющий разложить ее на компоненты и вы-

делить дескрипторы. Критериями оценки сформированности профессиональных

компетенций у бакалавров нами определены: когнитивный, функционально-

деятельностный, ценностно-мотивационный. Представленные критерии раскры-

ваются через показатели, позволяющие оценить их сформированность на низком,

минимальном, достаточном и высоком уровнях. В качестве диагностического ин-

струментария оценки определены комплексные задания, направленные на оценку

компонентов компетенций: тестовые задания (когнитивный критерий), модели

ситуации (функционально-деятельностный критерий) и проблемные ситуации

(ценностно-мотивационный критерий).

159

Формирование профессиональных компетенций у бакалавров по направле-

нию подготовки «Управление персоналом» в условиях модернизации профессио-

нальных и образовательных стандартов обусловило создание организационно-

педагогических условий для достижения образовательного результата, обеспечи-

вающего конкурентоспособность выпускников на рынке труда, а также возмож-

ность продолжения образования.

Первым организационно-педагогическим условием формирования профес-

сиональных компетенций у бакалавров является пересмотр компетентностной

модели выпускника вуза как основы для определения содержания, организации и

планирования образовательного процесса с целью получения требуемых образо-

вательных результатов, представляющей собой сложно интегрированный кон-

структ, описывающий конечный образовательный результат и состоящий из мо-

дели профессиональной деятельности, модели компетенций и модели подготовки.

Системообразующим элементом модели является модель компетенций, отража-

ющая структуру профессиональных компетенций как единство когнитивного;

функционально-деятельностного; ценностно-мотивационного компонентов. При-

менение такого подхода позволяет отразить взаимосвязь подготовки бакалавров и

содержания профессиональной деятельности, нормативные основания образова-

тельного процесса, классификацию и структуру компетенций.

Вторым организационно-педагогическим условием формирования профес-

сиональных компетенций у бакалавров выступает разработка и внедрение алго-

ритма проектирования и структурирования компетентностно-ориентированного

содержания обучения, основанного на обобщенных трудовых функциях профес-

сионального стандарта и построенного в логике модульности и структурно-

содержательной концентрации компетентностно-дисциплинарных связей. Приме-

нение данного условия позволяет:

1) уточнить области и задачи профессиональной деятельности бакалавров

(ФГОС ВО) и определить функциональное соответствие их подготовки обобщен-

ным трудовым функциям профессионального стандарта;

2) согласовать трудовые функции, профессиональные задачи с требуемыми

профессиональными компетенциями для определения содержания междисципли-

160

нарных учебных модулей, направленных на достижение образовательных резуль-

татов;

3) разработать содержание учебных модулей в соответствии с функциями

профессиональной деятельности и междисциплинарной интеграцией учебного

материала для формирования компетенций, необходимых при решении синкрети-

ческих профессиональных задач;

4) спроектировать планируемые результаты обучения путем декомпозиции

профессиональных компетенций на элементы (на знания, умения, владение навы-

ками, отношения и действия), тесно взаимосвязанные между собой как грани со-

ответствующей компетенции;

5) сформулировать критерии и показатели оценки результатов освоения мо-

дулей и разработать диагностические материалы для определения уровня сфор-

мированности профессиональных компетенций.

Установление компетентностно-дисциплинарных связей, предполагающих

структурно-содержательную концентрацию дисциплин и компетенций для их

взаимосвязи и обоснованности, обеспечивает усиление практико-

ориентированной направленности образовательного процесса, оптимизацию про-

цесса формирования профессиональных компетенций.

Третьим организационно-педагогическим условием формирования профес-

сиональных компетенций у бакалавров является создание комплекса педагогиче-

ских средств для обогащения содержания обучения бакалавров и развития пред-

посылок к освоению профессиональных компетенций на начальном этапе обуче-

ния, поскольку имеет место проблема неготовности бакалавров к освоению про-

фессии на первоначальном уровне, проявляющаяся в недостаточном профессио-

нальном самоопределении.

Изучение подходов исследователей к построению образовательного процес-

са показало, что в основном используется подход, основанный на выделении сле-

дующих компонентов: цель, содержание, технологии и результат. Выбранный

нами подход позволил разработать модель формирования профессиональных

компетенций у бакалавров с учетом выявленных организационно-педагогических

условий.

161

В качестве теоретико-методологического обоснования образовательного

процесса по формированию профессиональных компетенций у бакалавров высту-

пает ряд подходов: системный, интегративный, компетентностный и личностно-

ориентированный, образующих в совокупности содержательно-процессуальную

основу его реализации. Содержание указанных методологических подходов опре-

делило выбор принципов, на реализации которых основано формирование про-

фессиональных компетенций, – целостности, последовательности и систематич-

ности, модульности и действенности результатов обучения, а также закономерно-

стей, отражающих ведущие дидактические идеи и регулирующих процесс подго-

товки.

Разработка модели формирования профессиональных компетенций бака-

лавров по направлению подготовки «Управление персоналом» позволила учесть

требования профессиональных стандартов и выявленные организационно-

педагогические условия. Модель включает целевой, содержательный, технологи-

ческий, результативный компоненты:

– целевой – включает основную цель (подготовка квалифицированного спе-

циалиста, обладающего набором профессиональных компетенций, позволяющих

ему быть востребованными на рынке труда) и задачи (осуществление проектиро-

вания и структурирования компетентностно-ориентированного содержания обу-

чения с учетом требований профессионального стандарта; определение техноло-

гии формирования профессиональных компетенций; диагностирование уровня

сформированности компетенций у бакалавров менеджмента в ходе и по оконча-

нии обучения с привлечением экспертов – потенциальных работодателей);

– содержательный – предполагает проектирование компетентностно-

ориентированного содержания обучения с целью обеспечения соответствия меж-

ду требованиями ФГОС ВО и требованиями профессионального стандарта и его

структурирования в определенной логике;

– технологический – включает технологию формирования профессиональ-

ных компетенций у бакалавров;

– результативный – включает систему оценки сформированности профес-

сиональных компетенций у бакалавров.

162

В целом оценка результатов внедрения в образовательный процесс органи-

зационно-педагогических условий на основе разработанной модели формирова-

ния профессиональных компетенций у бакалавров показала, что в ходе их реали-

зации повысились как объективные показатели – результаты освоения учебных

модулей, государственной итоговой аттестации, трудоустройства выпускников,

так и субъективные – удовлетворенность работодателей, выпускников и препода-

вателей качеством образовательного процесса в целом.

Методами математической статистики доказана результативность разрабо-

танных и внедренных в образовательный процесс организационно-

педагогических условий и модели формирования профессиональных компетенций

у бакалавров по направлению подготовки «Управление персоналом».

Достоверность и обоснованность полученных результатов позволяют сде-

лать заключение, что выдвинутая гипотеза была подтверждена и разработанные

организационно-педагогические условия формирования профессиональных ком-

петенций у бакалавров, системно реализованные на основе предложенной модели,

действительно позволили сформировать профессиональные компетенции бака-

лавров на требуемом современными условиями уровне, что обеспечило их конку-

рентоспособность.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее решение ис-

следуемой проблемы. Перспективные направления ее исследования – поиск спо-

собов и механизмов динамического реагирования вузами на перманентные изме-

нения в сфере образования и на рынке труда, совершенствование процессов фор-

мирования профессиональных компетенций бакалавров и методик оценки их

сформированности.

163

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Абрамова, М.А. Интеграция в образовании / М.А. Абрамова //

Философия образования. – 2014.– № 3. – С. 53–63.

2. Адольф, В.А Проектирование образовательного процесса на основе

компетентностного подхода / В.А. Адольф, И.Ю. Степанова // Высшее

образование в России. – 2008. – № 3. – С. 158–161.

3. Адольф, В.А. Профессиональная компетентность современного учи-

теля / В.А. Адольф; Краснояр. гос. ун-т. – Красноярск, 1998. – 309 с.

4. Азарова, Р.Н. Основные образовательные программы: проектирова-

ние, реализация, экспертиза / Р.Н. Азарова // Аккредитация в образовании. – 2013.

– № 3 (63). – С. 18–21.

5. Алексеенко, В.А. Организация и ведение учебного процесса в вузе:

монография / В. А. Алексеенко. – Москва: Икар, 2005. – 494 с.

6. Анисимов, В.Е. Методологические вопросы разработки модели спе-

циалиста / В.Е. Анисимов, Н.С. Патина // Советская педагогика. – 1977. – №5. – С.

100–108.

7. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его законо-

мерные основы и методы / С.И. Архангельский. – Москва: Высшая школа, 1974. –

384 с.

8. Афанасьева, М.П. Управление качеством в образовательном учрежде-

нии / М.П. Афанасьева, И.С. Кейман, А.И. Севрук // Стандарты и мониторинг в

образовании. – 1999. – № 1. – С. 35–38.

9. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды / [сост. М. Ю. Ба-

банский; авт. вступ. ст. Г. Н. Филонов, Г. А. Победоносцев, А. М. Моисеев; авт.

коммент. А. М. Моисеев]; Академия педагогических наук СССР. – Москва:

Педагогика, 1989. – 558 с.

10. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактиче-

ский аспект / Ю.К. Бабанский. – Москва: Педагогика, 1977. – 254 с.

164

11. Базаров, Т.Ю. Компетенции будущего: квалификация, компетентность

(критерии качества)? / Т.Ю. Базаров // Открытый университет 2003: сб. лекций /

под ред. В. Л. Глазычева, С. Э. Зуева. – Нижний Новгород: Изд-во ЦСИ ПФО,

2004. – С. 510–539.

12. Байденко, В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов

как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: метод. посо-

бие / В.И. Байденко ; М-во образования и науки Рос. Федерации, Исслед. центр

проблем качества подготовки специалистов Моск. гос. ин-та стали и сплавов

(технол. ун-та), Каф. систем. исслед. образования. – Москва: ИЦПКПС, 2006. – 71

с.

13. Балганова, Е.В. Формирование готовности к освоению профессии у

студентов на начальном этапе обучения / Е.В. Балганова // Вестник Томского

государственного педагогического университета. – 2018. – Вып. 7. (196). – С.136–

141.

14. Балганова, Е.В. Введение в профессиональную деятельность: учеб.

пособие для студентов всех форм и технологий обучения по направлению подго-

товки 080400.62 – Упр. персоналом (квалификация (степень) "бакалавр") / Е.В.

Балганова, Н.Н. Богдан; Рос. акад. нар. хоз-ва и гос. службы при Президенте РФ,

Сиб. ин-т упр. – Новосибирск : Изд-во СибАГС, 2013. – 127 с.

15. Балганова, Е.В. Матрица компетенций как основа образовательной

программы бакалавриата по управлению персоналом / Е.В. Балганова, Н.Н. Бог-

дан // Состояние и перспективы развития высшего образования в современном

мире: материалы докладов Международной научно-практической конференции,

Сочи, 9–10 сент. 2014 г. Часть II / под ред. академика РАО Г.А. Берулавы. – Сочи:

НОУ ВПО МИУ, 2014. – С. 184–187.

16. Балганова, Е.В. Оценка готовности бакалавров менеджмента к освое-

нию профессии в сфере управления персоналом / Е.В. Балганова, Н.Н. Богдан //

Профессиональное образование в современном мире. – 2017. – № 3. – С. 1274–

1279.

165

17. Балганова, Е.В. Принципы построения компетентностной модели вы-

пускника вуза – специалиста в сфере управления персоналом / Е.В. Балганова //

Медицина и образование в Сибири. – 2015. – № 5. [Сетевое научное издание]. –

Режим доступа: http://ngmu.ru/cozo/mos/article/text_full.php?id=1882 (дата обраще-

ния 20.11.2018).

18. Батышев, С.Я. Блочно-модульное обучение: монография / С.Я. Баты-

шев. – Москва, 1997. – 256 с.

19. Безрукова, В.С. Интеграционные процессы в педагогической теории и

практике: сб. науч. тр. / Свердловский инженерный педагогический институт;

[редкол.: В. С. Безрукова (отв. ред.) и др.]. – Свердловск: СИПИ, 1990. – 128 с.

20. Беликов, В.А. Организационно-педагогические условия профессио-

нальной деятельности преподавателей колледжа / В.А. Беликов, С.А. Махновский,

О.В. Звада. – Магнитогорск: Магнитогорский гос. проф.-пед. колледж, 2009. – 84

с.

21. Беляева, А.П. Интегративно-модульная педагогическая система про-

фессионального образования / А.П Беляева. – Санкт-Петербург; Радом: Ин-т

профтехобразования РАО, 1997. – 226 с.

22. Беляева, А.П. Интеграционные процессы науке и развитие педагогики

профессионально-технического образования / А.П. Беляева; Свердловский инже-

нерно-педагогический институт. – Свердловск, 1988. – 186 с.

23. Берулава, М.Н. Теоретические основы интеграции образования: науч-

ное издание / М.Н. Берулава. – Москва: Совершенство, 1998. – 174 с.

24. Беспалько, В.П. О возможностях системного подхода в педагогике /

В.П. Беспалько // Советская педагогика. – 1990. – № 7. – С.59–60.

25. Беспалько, В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-

воспитательного процесса подготовки специалистов / В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур.

– Москва: Высшая школа, 1989. – 143 с.

26. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Бес-

палько. – Москва: Педагогика, 1989. – 192 с.

166

27. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: пси-

хологическое исследование / Л.И. Божович. – Москва: Просвещение, 1968. – 464

с.

28. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной

программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. – 2003. – № 10. – С.8–14.

29. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного

образования / Е.В. Бондаревская. – Ростов-на-Дону: Булат, 2000. – 351 с.

30. Братко, А.А. Моделирование психики / А.А. Братко. – Москва: Наука,

1969. – 172 с.

31. Вагапова, А.А. Психологическое сопровождение профессионального

становления личности студента в условиях вузовского образования / А.А Вагапо-

ва, Е.Е. Бочарова // Психология образования в XXI веке: теория и практика.

[Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://psyjournals.ru/education21/issue/54390_full.shtml (дата обращения 26.08.18).

32. Венецкий, И.Г. Пособие по математической статистике /

И.Г.Венецкий, Г.С. Кильдишев. – Москва: Государственное статистическое изда-

тельство, 1956. – 204 с.

33. Веников, В.А. О моделировании / В.А. Веников. – Москва: Знание,

1974. – 63 с.

34. Вербицкий, А.А. Личностный и компетентностный подходы в образо-

вании: проблемы интеграции / А.А. Вербицкий, О.Г. Ларионова. – Москва: Логос,

2009. – 334 с.

35. Вроейнстийн, А.И. Оценка качества высшего образования: Рекомен-

дации по внешней оценке качества в вузах / А.И. Вроейнстийн. – Москва: Изд-во

МНЭПУ, 2000. – 180 с.

36. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. –

Москва: Педагогика – Пресс, 1996. – 536 с.

37. Галагузова, М.А. Социальная педагогика: учебник для вузов: [по спе-

циальности "Соц. педагогика"] / Г.Н. Штинова, М.А. Галагузова, Ю.Н. Галагузо-

ва; под общ. ред. М.А. Галагузовой. – Москва: ВЛАДОС, 2008. – 447 с.

167

38. Галиев, Т.Т. Системный поход к интенсификации учебного процесса:

монография / Т.Т. Галиев. – Алматы: Гылым, 1998. – 303 с.

39. Галицких, Е.О. Интегративный подход как теоретическая основа про-

фессионально-личностного становления будущего педагога в университете:

дис.… д-ра пед. наук: 13.00.08 / Галицких Елена Олеговна. – Санкт-Петербург,

2002. –387 с.

40. Гареев, В.М. Принципы модульного обучения / В.М. Гареев, С.И. Ку-

ликов, Е.М. Дурко // Вестник высшей школы. – 1987. – № 8. – С. 10–14.

41. Гафурова, Н.В. Сетевая форма реализации образовательной програм-

мы с работодателями / Н.В. Гафурова, Н.А. Козель // Фундаментальные

исследования. – 2014. – № 12 – 6. – С. 1275–1278.

42. Гилев, А.А. Структура кластера когнитивных компетенций / А.А. Ги-

лев // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия.

Психолого-педагогические науки. – 2010. – №6 (14). – С. 27–32.

43. Громкова, М.Т. Модульное обучение на основе компетенций: учебно-

методическое пособие / М.Т. Громкова. – Москва: Изд-во РГАУ-МСХА им. К.А.

Тимирязева, 2009. – 96 с.

44. Давыдов, В.В. Виды обобщений в обучении (Логико-психологические

проблемы построения учебных предметов). – Москва: Педагогика, 1972. – 424 с.

45. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения: монография / В.В. Да-

выдов; Рос. акад. образования, Психол. ин-т, Междунар. ассоц. «Развивающее

обучение». – Москва: Интор, 1996. – 542 с.

46. Деркач, А.А. Готовность к деятельности как акмеологический фено-

мен / А.А. Деркач, Е.В. Селезнева, О.В. Михайлов; Рос. акад. гос. службы при

Президенте Рос. Федерации. – Москва: Издательство РАГС, 2008. – 94 с.

47. Деркач, А.А. Профессионализм управленческих кадров как фактор

оптимизации государственного управления: проблемы становления и развития /

А.А. Деркач // Безопасность Евразии. – 2003. – № 3. – С. 399–446.

48. Дик, Ю.И. Интеграция учебных предметов / Ю.И. Дик, А.А. Пинский,

В.В. Усанов // Советская педагогика. – 1987. – № 9. – С. 42– 47.

168

49. Дьяченко, М.И. Психологические проблемы готовности к деятельно-

сти / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. – Минск: Изд-во БГУ, 1976. – 175 с.

50. Ельцов, В.В. Алгоритм формирования учебного плана подготовки ба-

калавра на основе компетентностного подхода / В.В. Ельцов, А.В. Скрипачев //

Проблемы университетского образования. Компетентностный подход в образова-

нии: сб. материалов 4 всерос. науч.-метод. конф., Тольятти, 10–11 дек. 2009 г. в 3

т. / под общ. ред. Г. Н. Тараносовой. – Тольятти, 2009. – Т. 1. – С. 118–129.

51. Ефремова, Н.Ф. Компетенции в образовании: формирование и оцени-

вание: метод. пособие / Н.Ф. Ефремова; Федер. ин-т пед. измерений. – Москва:

Национальное образование, 2012. – 415 с.

52. Занков, Л.В. Избранные педагогические труды / Л.В. Занков; [Сост.

М.В. Зверева и др.]. – 3. изд., доп. – Москва: Дом педагогики, 1999. – 606 с.

53. Звонников, В.И. Контроль качества обучения при аттестации. Компе-

тентностный подход / В.И. Звонников, М.Б. Челышкова. – Москва: Университет-

ская книга: Логос, 2009. – 272 с.

54. Звонников, В.И. Проблемы подготовки кадров по управлению персо-

налом при переходе на уровневую систему обучения / В.И. Звонников, А.Я. Киба-

нов // Высшее образование сегодня. – 2010. – № 10. – С. 19–22.

55. Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компе-

тентностный подход: учеб. пособие. / Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова, Э.Э. Сыманюк;

Рос. акад. образования, Моск. психол.-соц. ин-т. – Москва: Моск. психол.-соц. ин-

т., 2005. – 215 с.

56. Зимняя, И.А. Компетенция и компетентность в контексте компетент-

ностного подхода в образовании / И.А. Зимняя // Иностранные языки в школе. –

2012. – № 6. – С. 2–10.

57. Ибрагимов, Г.И. Оценка качества учебно-методического обеспечения

основных образовательных программ в вузе / Г.И. Ибрагимов, Ю.Л. Камашева;

Ин-т экономики, упр. и права (г. Казань). – Казань: Познание, 2010. – 151 с.

169

58. Иванова, Е.М. Аналитическая профессиограмма как средство обеспе-

чения профессиональной диагностики кадров / Е.М. Иванова // Вестник Москов-

ского университета. Серия 14. Психология. – 1989. – № 3. – С. 13–19.

59. Иванова, Е.М. Психотехнология изучения человека в трудовой дея-

тельности: учеб.-метод. пособие для студентов фак. психол. ун-тов / Е.М. Ивано-

ва. – Москва: Изд-во Моск. ун-та, 1992. –94 с.

60. Игнатова, В.В. Педагогические факторы духовно-творческого станов-

ления личности в образовательном процессе: монография / В.В. Игнатова. – Крас-

ноярск: СибГТУ, 2000. – 272 c.

61. Ильязова, М.Д. Компетентностный подход к результатам высшего об-

разования: анализ, сущность, реализация / М.Д. Ильязова, Л.Ю. Бусурина, Т. В.

Жиляева; Астраханский государственный технический университет. – Астрахань:

Изд-во АГТУ, 2006. – 111 с.

62. Кальней, В.А. Управление качеством образовательного процесса /

В.А. Кальней, С.Е. Шишов, Е.Е. Бухтеева; Российская международная академия

туризма. – Москва: Логос, 2015. – 271 с.

63. Качалов, В. А. Стандарты ИСО 9000 и проблемы управления каче-

ством в вузах / В.А. Качалов. – Москва: ИздАТ, 2001. – 128 с.

64. Келс, Г.Р. Процесс самооценки. Руководство по самооценке для выс-

шего образования / Г.Р. Келс / Пер. с англ. в сокр. О. Бухиной. – Москва: Москов-

ский обще-ственный научный фонд ООО «Издательский центр научных и учеб-

ных программ», 1999. – 152 с.

65. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения: учеб.

пособие / Е. А. Климов. – Москва: Академия, 2004. – 304 с.

66. Ковалев, А.Г. Психология личности: учеб. пособие / А.Г. Ковалев. – 3-

е издание, переработанное и дополненное. – Москва: Просвещение, 1970. – 391 с.

67. Козлов, Н.И. Формула успеха, или Философия жизни эффективного

человека: монография / Н.И. Козлов. – Москва: АСТ [и др.], 2004. – 264 с.

170

68. Кокорев, В.Н. Педагогические условия реализации конвенции ООН с

правах ребенка в современной школе: автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 /

Кокорев Владимир Николаевич. – Омск, 2007. – 19 с.

69. Колесникова, И.А. Педагогическое проектирование: учеб. пособие для

студентов высш. учеб. заведений / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская;

под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. – 3-е изд., стер. – Москва: Акаде-

мия, 2008. – 288 с.

70. Компетентностная модель конкурентоспособного выпускника в кон-

тексте реализации профессиональных и образовательных стандартов / Т.И. Шаки-

рова, А.П. Бутенко, М.В. Кузьминова, Н.Ю. Миронова; Калуж. гос. ун-т им. К. Э.

Циолковского. – Калуга: КГУ, 2015. – 216 с.

71. Компетентностно-ориентированное образование: методология и прак-

тика / Г.Б. Голуб, Е.Я. Коган, Н.Ю. Посталюк, И.С. Фишман; под общ. ред. Е.Я.

Когана. – Самара: Федоров, 2014. – 125 с.

72. Кон, Е.Л. Практический подход к формированию компетентностной

модели выпускника технического вуза / Е.Л. Кон, В.И. Фрейман, А.А. Южаков //

Университетское управление: практика и анализ. – 2013. – № 2 (84). – С. 52 –58.

73. Конаржевский, Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного

процесса и управление школой / Ю.А. Конаржевский. – Москва: Педагогика,

1986. – 143 с.

74. Конаржевский, Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и

системном подходе: учеб. пособие / Ю.А. Конаржевский. – Челябинск: ЧГПИ,

1986. – 133 с.

75. Королев, Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в

педагогических исследованиях / Ф.Ф. Королев // Советская педагогика. – 1990. –

№ 6. – С.76 –81.

76. Коротяев, Б.И. Методы учебно-познавательной деятельности учащих-

ся (состав, функции, закономерности, принципы и способы формирования): дис.

... д-ра пед. наук: 13.00.01 / Коротяев Борис Иванович. – Москва, 1979. – 423 с.

171

77. Краевский, В.В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие

для студентов вузов / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. – 2-е изд. – Москва: Изда-

тельский центр «Академия», 2008. – 400 с.

78. Краевский, В.В. О культурологическом и компетентностном подходах

к формированию содержания образования / В.В. Краевский // Доклады 4-й Все-

российской дистанционной августовской педагогической конференции «Обнов-

ление российской школы» (26 августа - 10 сентября 2002 г.). – Режим доступа:

http://www.eidos.ru/conf/ (дата обращения 21.03.2017).

79. Кудрявцева, Е.И. Компетенции и менеджмент: компетенции в ме-

неджменте, компетенции менеджеров, менеджмент компетенций / Е.И. Кудрявце-

ва; Рос. акад. нар. хоз-ва и гос. службы при Президенте Рос. Федерации, Сев.-Зап.

ин-т упр. – Санкт-Петербург: СЗИУ, 2012. – 339 с.

80. Кузнецова, А.Г. Развитие методологии системного подхода в отече-

ственной педагогике / А.Г. Кузнецова. – Хабаровск: Изд-во ХК ИППК ПК, 2001. –

152 с.

81. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности /

Н.В. Кузьмина; Ленингр. гос. ун-т им. А. А. Жданова. – Ленинград, 1970. – 114 с.

82. Кузьмина, Н.В. Методы системного педагогического исследования /

Н.В. Кузьмина. – Ленинград: ЛГУ, 1980. – 172 с.

83. Куракин, А.Т. О системном подходе в исследовании проблем воспи-

тания / А.Т. Куракин, Л.И. Новикова // Советская педагогика. – 1970.– № 10. – С.

96–106.

84. Кушнер, Ю.З. Методология и методы педагогического исследования:

учеб.-метод. пособие / Ю. З. Кушнер. – Могилев: МГУ им. А.А. Кулешова, 2001. –

66 с.

85. Ларионова, И.А. Интегративные тенденции в профессиональной под-

готовке специалистов социальной сферы: автореф. дис. … д-ра пед. наук: 13.00.08

/ Ларионова Ирина Анатольевна. – Москва, 2009. – 42 с.

86. Лебедев, О.Е. Компетентностный подход в образовании / О.Е. Лебе-

дев // Школьные технологии. – 2004. – № 5. – С. 3–12.

172

87. Левитов, Н.Д. О психических состояниях человека / Н. Д. Левитов;

Акад. пед. наук РСФСР. – Москва: Просвещение, 1964. – 344 с.

88. Леднев, В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспек-

тивы / В.С. Леднев. – 2-е перераб. изд. – Москва: Высшая школа, 1991. – 223 с.

89. Лейбович, А.Н. Методология и политика разработки и применения

национальной системы квалификаций [Электронный ресурс] / А.Н. Лейбович. –

Режим доступа: https://pandia.ru/text/78/180/82097.php, свободный (дата обращения

20.12.2018). – Загл с экрана.

90. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. –

Москва: Политическая литература, 1975. – 304 с.

91. Лернер, И.Я. Дидактическая система методов обучения / И.Я. Лернер,

д-р пед. наук. – Москва: Знание, 1976. – 64 с.

92. Лернер, И.Я. Проблемное обучение / И. Я. Лернер, д-р пед. наук. –

Москва: Знание, 1974. – 64 с.

93. Лопаткин, В.М. Интегративные тенденции в развитии региональной

системы педагогического образования: автореф. дис. … д-ра пед. наук: 13.00.08 /

Лопаткин Владимир Михайлович. – Новосибирск, 2004. – 38 с.

94. Маркова, А.К. Психология профессионализма: монография / А.К.

Маркова. – Москва, 1996. – 308 с.

95. Мерлин, В.С. Психология индивидуальности: избр. психол. тр. / В.С.

Мерлин ; под ред. [и со вступ. ст., с. 3-19] Е.А. Климова; Рос. акад. образования,

Моск. психол.-соц. ин-т. – 2-е изд., стер. – Москва: Издательство Моск. психол.-

соц. института; Воронеж: МОДЭК, 2009. – 542 с.

96. Милованова, Н.Г. Модернизация российского образования в вопросах

и ответах / Н.Г. Милованова, В.Н. Прудаева. – Тюмень: Изд-во «Вектор-Бук»,

2002. – 86 с.

97. Митина, А.И. Оценка качества образовательных услуг: моделирова-

ние на базе теории нечетких множеств и нечеткой логики / А.И. Митина, Т.А. Фи-

личева // Оценка качества образовательных услуг. – 2016. – №1. – С.3–20

173

98. Мониторинг удовлетворенности работодателей качеством выпускни-

ков вузов [Текст]: монография / Е.Ю. Васильева [и др.]; М-во образования и науки

РФ, Федеральное гос. автономное образовательное учреждение высш. проф. обра-

зования "Нац. исслед. технологический ун-т "МИСиС". – Москва: Изд. Дом МИ-

СИС, 2013. – 286 с.

99. Мотова, Г.Н. Модели аккредитации за рубежом: научное издание. – 2–

е изд., испр. и доп. / Г.Н. Мотова, В.Г. Наводнов. – Москва – Йошкар-Ола: Центр

государственной аккредитации, 2005. – 112 с.

100. Мотова, Г.Н. Модели оценивания деятельности образовательных ор-

ганизаций: учебное пособие / Г.Н. Мотова, В.Г. Наводнов. – Йошкар-Ола: Науч-

но-информационный центр государственной аккредитации, 1997. – 48 с.

101. Найн, А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент / А.Я.

Найн // Педагогика. – 1989. – № 2. – С. 12–19.

102. Научные подходы к созданию образовательно-профессиональных

программ на модульной основе в сфере гуманитарного образования / Е.Н. Ковтун,

С.Е. Родионова [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http:// www.msu.ru/

innovation/nmo/oop.pdf (дата обращения 20.12.2018).

103. О государственной аккредитации образовательной деятельности

[Электронный ресурс]: утв. постановлением Правительства РФ от 18.11.2013 №

1039 [ред. от 5 октября 2018 г.]. – В данном виде документ опубликован не был. –

Доступ из государственной системы правовой информации. – Режим доступа:

http://www.pravo.gov.ru (дата обращения 14.11.2018).

104. О Концепции долгосрочного социально-экономического развития

Российской Федерации на период до 2020 года (вместе с «Концепцией долгосроч-

ного социально-экономического развития Российской Федерации на период до

2020 года») [Электронный ресурс]: распоряжение Правительства РФ от 17.11.2008

№ 1662-р [в ред. от 28 сентября 2018 г.]. – В данном виде документ опубликован

не был. – Доступ из справ.-правовой системы «КонсультанПлюс». – Режим до-

ступа : http://www.consultant.ru, свободный из локальной сети Сиб. ин-та управле-

ние РАНГиГС (дата обращения 05.11.2018).

174

105. Об образовании в Российской Федерации: федер. закон от 29 дек. 2012

г. № 273-ФЗ : [ред. от 3 августа 2018] // Собр. законодательства Рос. Федерации. –

2012. – № 53 (ч. 1). – Ст. 7598.

106. Об осуществлении мониторинга системы образования [Электронный

ресурс]: утв. постановлением Правительства РФ от 05.08.2013 № 662 [ред. от 8 ав-

густа 2013 г.]. – В данном виде документ опубликован не был. – Доступ из госу-

дарственной системы правовой информации. – Режим доступа:

http://www.pravo.gov.ru (дата обращения 14.10.2018).

107. Об утверждении государственной программы Российской Федерации

«Развитие образования» [Электронный ресурс]: утв. постановлением Правитель-

ства РФ от 26.12.2017 № 1642 [ред. от 26 апреля 2018г.]. – В данном виде доку-

мент опубликован не был. – Доступ из государственной системы правовой ин-

формации. – Режим доступа: http://www.pravo.gov.ru (дата обращения

120.11.2018).

108. Об утверждении показателей мониторинга системы образования

[Электронный ресурс]: утв. приказом Министерства образования и науки РФ от

22 сентября 2017 года № 955 [ред. от 1 января 2018 г.]. – В данном виде документ

опубликован не был. – Доступ из государственной системы правовой информа-

ции. – Режим доступа: http://www.pravo.gov.ru (дата обращения 14.10.2018).

109. Об утверждении Правил участия объединений работодателей в мони-

торинге и прогнозировании потребностей экономики в квалифицированных кад-

рах, а также в разработке и реализации государственной политики в области

среднего профессионального образования и высшего образования [Электронный

ресурс]: постановление Правительства РФ от 10.02.2014 № 92 [ред. от 29 ноября

2018 г.]. – В данном виде документ опубликован не был. – Доступ из государ-

ственной системы правовой информации. – Режим доступа:

http://www.pravo.gov.ru (дата обращения 11.12.2018).

110. Об утверждении профессионального стандарта «Специалист по

управлению персоналом» [Электронный ресурс]: приказ Минтруда России от

06.10.2015 № 691н. – Документ опубликован не был. – Доступ из государственной

175

системы правовой информации. – Режим доступа: http://www.pravo.gov.ru (дата

обращения 11.10.2018).

111. Об утверждении федерального государственного образовательного

стандарта высшего образования по направлению подготовки 38.03.03 Управление

персоналом (уровень бакалавриата) [Электронный ресурс]: приказ Минобрнауки

России от 14.12.2015 № 1461 [ред. от 20 апреля 2016 г.]. – В данном виде доку-

мент опубликован не был. – Доступ из государственной системы правовой ин-

формации. – Режим доступа: http://www.pravo.gov.ru (дата обращения 05.06.2018).

112. Оконь, В. Основы проблемного обучения [пер. с пол.]. В. Оконь.–

Москва: Просвещение, 1968. – 208 с.

113. Оноприенко, Г.К. Основные методические положения по разработке

специалистов будущего с высшем и среднем образовании / Г.К. Оноприенко, А.С.

Головочев, В.В. Лапета // Белорусский институт народного хозяйства, Минск,

1973. – 59 с.

114. Осипова, С.И. Актуальные стратегии и тактики подготовки професси-

ональных кадров в вузе: монография / С.И. Осипова, Н.В. Гафурова, Т.Г. Дули-

нец, В.И. Лях, Е.В. Феськова. – Красноярск: Сибирский федеральный универси-

тет, 2014. – 153 с.

115. Панчешникова, Л.М. О системном подходе в методических исследо-

ваниях / Л. М. Панчешникова // Советская педагогика. – 1973. – № 4.– С. 71–80.

116. Педагогическая интеграция: сущность, состав, реализация: метод. раз-

работки / состав. В.С. Безрукова. – Свердловск: Изд-во Свердловского инж.-пед.

ун-та, 1987. – 50 с.

117. Педагогический словарь: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведе-

ний / В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова, Т.А. Строкова и др.; под ред. В.И. Загвя-

зинского, А. Ф. Закировой. – Москва: Изд. центр «Академия», 2008. – 352 с.

118. Пидкасистый, П.И. Организация учебно-познавательной деятельности

студентов. – 2-е изд., перераб. и доп. – Москва : Педагогическое общество России,

2005. – 144 с.

176

119. Пилипенко, С.А. Сопряжение ФГОС и профессиональных стандартов:

выявленные проблемы, возможные подходы, рекомендации по актуализации /

С.А. Пилипенко, А.А. Жидков, Е.В. Караваева, А.В. Серова // Высшее образова-

ние России. – 2016. – № 6 (202). – С. 5–15.

120. Пинский, А.А. Ключевые компетенции: философский подход и поли-

тическое решение / А.А. Пинский // Современные подходы к компетентностно-

ориентированному образованию: материалы семинара / под ред. А.В. Великано-

вой. – Самара: Изд-во «Профи», 2001. – С. 22–26.

121. Пискунова, Е.В. Построение компетентностных моделей специали-

стов как основа проектирования образовательных программ профессионального

образования: анализ зарубежных практик / Е.В. Пискунова // Письма в Эмиссия.

Оффлайн. – 2011. – № 10. С. – 1660. Режим доступа:

http://www.emissia.org/offline/2011/1660.htm (дата обращения: 25.11.2018).

122. Поваренков, Ю.П. Психологическое содержание профессионального

становления человека / Ю.П. Поваренков; Ун-т рос. акад. образования. – Москва:

УРАО, 2002. – 160 с.

123. Подласый, И.П. Педагогика: учебник для бакалавров: [для вузов по

направлениям подготовки и специальностям в области образования и педагогики]

/ И. П. Подласый. - 3-е изд., перераб. и доп. – Москва: Юрайт, 2013. – 694 с.

124. Поликарпов, А. Интеграция на науките: открытии выпроси / А. Поли-

карпов // Философска мистья. – 1989. – № 1. – С. 68–74.

125. Положение о балльно-рейтинговой системе оценки результатов обу-

чения студентов Сибирского института управления – филиала РАНХиГС [Элек-

тронный ресурс]: утв. приказом от 20.06.2014г. №152-274 (осн.), учебные планы и

рабочие программы учебных дисциплин. – Режим доступа:

http://siu.ranepa.ru/student_teaching/normativ/2014 (дата обращения 11.03.2018).

126. Положение о текущем контроле и промежуточной аттестации студен-

тов Сибирского института управления – филиала РАНХиГС [Электронный ре-

сурс]: утв. приказом от 07.05.2014г. № 152-173 (осн.). – Режим доступа:

177

http://siu.ranepa.ru/student/normativ/2014/pol_tek_kont_14 (дата обращения

11.03.2018).

127. Полонский, В.М. Педагогические исследования: эффективность, каче-

ство, организация/ В.М. Полонский // Советская педагогика. – 1983. – № 7. – С.

49–54.

128. Пособие по написанию результатов обучения Хэртфордширского

университета (извлечения) // В кн.: Болонский процесс: Результаты обучения и

компетентностный подход (книга-приложение 1) / Под. науч. ред. д-ра пед. наук,

профессора В. И. Байденко. – Москва: Исследовательский центр проблем каче-

ства подготовки специалистов, 2009. – С.449–451.

129. Похолков, Ю.П. Рейтинг высших учебных заведений и образователь-

ных программ как механизм обеспечения качества подготовки специалистов/

Ю.П. Похолков, А.И. Чучалин, Б.Л. Агронович, С.Б. Могильницкий // Инженер-

ное образование. – 2005. – № 3. – С. 14–21.

130. Практическая психодиагностика: методики и тесты: [учеб. пособие /

Ред.-сост. Райгородский Д. Я.]. – Самара: Бахрах, 1998. – 668 с.

131. Проблемы профессиональной подготовки выпускника современного

вуза для регионального рынка труда: монография / [С.Б. Коваль и др.]; под ред.

Т.Г. Калугиной, А.И. Сидорова, Л.П. Шушарина; М-во образования и науки Рос-

сийской Федерации, Федеральное агентство по образованию, Южно-Уральский

гос. ун-т, Региональный центр содействия трудоустройству выпускников. – Челя-

бинск: ЮУрГУ, 2009. – 90 с.

132. Продуктивные практики компетентностного подхода в образовании /

[С. И. Осипова, Н. Ф. Гафурова, А. И. Богданова и др.]; под ред. С.И. Осиповой;

[Ин-т цвет. металов и материаловедения]. – Красноярск: СФУ, 2017. – 461 с.

133. Проект профессионального стандарта «Менеджер по управлению пер-

соналом организации» / Нац. союз «Упр. персоналом» [и др.]; под ред. А. Я.

Кибанова. – Москва: Издательский дом ГУУ, 2014. – 77 с.

178

134. Проект профессионального стандарта «Руководитель подразделения

(службы) управления персоналом организации» / Нац. союз «Упр. персоналом» [и

др.]; под ред. А. Я. Кибанова. – Москва: Издательский дом ГУУ, 2015. – 126 с.

135. Пронина, И.И. Диагностика уровня достижений учащихся по физике в

основной школе: дис. … канд. пед. наук. 13.00.02 / Пронина Ирина Ивановна. –

Челябинск, 1996. – 187 с.

136. Профессиональные стандарты как инструменты сопряжения деятель-

ности системы профессионального образования с требованиями рынка труда /

Федер. ин-т развития образования; [А. Н. Лейбович и др.]. – Москва: ФИРО, 2013.

– 72 с.

137. Пряжников, Н.С. Профориентация в системе управления человече-

скими ресурсами: методическое пособие / Н.С. Пряжников. – Москва: Академия,

2014. – 286 с.

138. Пучков, Н.П. Формирование системы обеспечения качества подготов-

ки специалиста в условиях технического вуза: автореф. дис. … д-ра пед.

наук:13.00.08 / Пучков Николай Петрович. – Елец, 2004. – 40 с.

139. Разработка программ подготовки профессорско-преподавательского

состава к проектированию образовательного процесса в контексте компетент-

ностного подхода: Монография / под ред. Г.А. Бордовского, Н.Ф. Радионовой,

А.В. Тряпицына. – Санкт-Петербург: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2010. – 243

с.

140. Реан, А.А. Психология и психодиагностика личности: [теория, методы

исслед., практикум] / А. А. Реан. – Санкт-Петербург: Прайм-Еврознак, 2008. – 255

с.

141. Резников, В.А. Системный подход и актуальные проблемы образова-

ния / В.А. Резников // Системные исследования. Ежегодник. – Москва: Наука,

1978. – С. 185 – 201.

142. Рекомендации по учету требований работодателей к профессиональ-

ным квалификациям работников при разработке профессиональных образова-

179

тельных программ / И.А. Волошина [и др.]. – Москва: Национальное агентство

развития квалификаций, 2010. – 61 с.

143. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В. Г. Панов.

– Москва: Большая Рос. энцикл., 1993–1999.

144. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. –

Санкт-Петербург: Питер, 2006. – 713 с.

145. Садовский, В.Н. Принцип системности, системный подход и общая

теория систем / В.Н. Садовский // Системные исследования. Ежегодник. –

Москва: Наука, 1978. – С. 7 – 25.

146. Самарин, Ю.А. Психология студенческого возраста и становление

специалиста / Ю.А. Самарин // Вестник высшей школы. – 1969. – № 8. – С. 16–21.

147. Севрук, А.И. Мониторинг качества преподавания в школе: учеб. посо-

бие для педагогов и рук. образоват. учреждений / А.И. Севрук, Е.А. Юнина. –

Москва: Педагогическое общество России, 2003. – 143 с.

148. Селевко, Г.К. Традиционная педагогическая технология и ее гумани-

стическая модернизация: монография / Г. К. Селевко. – Москва: НИИ шк. техно-

логий, 2005. – 142 с.

149. Селезнева, Н.А. Качество высшего образования как объект системно-

го исследования: лекция-доклад / Н.А. Селезнева; Исслед. центр проблем качества

подгот. специалистов Моск. гос. ин-та стали и сплавов (технол. ун-та), Каф. упр.

качеством высш. образования. – Москва: ИЦПКПС, 2004. – 95 с.

150. Селезнева, Н.А. Проектирование квалификационных требований к

специалистам с высшим образованием: учеб. пособие / Н.А. Селезнева, Ю.Г. Та-

тур. – Москва, 1991. – 63 с.

151. Сериков, В.В. Формирование у учащихся готовности к труду / В.В.

Сериков. – Москва: Педагогика, 1988. – 191 с.

152. Сидоркин, А.М. О специфике педагогических систем / А.М. Сидоркин

// Теоретико-методологические вопросы педагогики. – Москва: НИИ ОП АПН

СССР, – 1990. – 166 с.

180

153. Скок, Г.Б. Как спроектировать учебный процесс по курсу: [учеб. по-

собие для преподавателей, студентов, аспирантов и слушателей системы доп.

проф. образования, осваивающих программу "Преподаватель высш. шк."] / Г.Б.

Скок, Н. И. Лыгина; М-во образования и науки Рос. Федерации, Новосиб. гос.

техн. ун-т. - 3-е изд., перераб. и доп. – Новосибирск: НГТУ, 2006. – 81 с.

154. Сластенин, В.А. Педагогика: учеб. пособие для студентов высших пе-

дагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко,

Е.Н. Ильянов; под ред. В.А. Сластенина. – Москва: Изд. Центр «Академия», 2002.

– 576 с.

155. Смирнова, Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим

образованием / Е.Э. Смирнова. – Ленинград: Изд-во ЛГУ, 1977. – 136 с.

156. Смолянинова, О.Г. Организация учебного процесса бакалав-

ров/магистров педагогики в модульной кредитно-рейтинговой системе обучения /

О.Г. Смолянинова, Е.В. Достовалова, О.А. Савельева. – Красноярск: Сибирский

федеральный университет, 2009. – 294 с.

157. Смолянинова, О.Г. Проектирование образовательных результатов ба-

калавров на основе профессионального стандарта педагога / О.Г. Смолянинова, В.

В. Коршунова // Высшее образование в России. – 2015. – № 7. – С. 12–18.

158. Смотрова, Л.Н. Подготовка студентов к учебно-корректирующей дея-

тельности в общеобразовательной школе: монография / Л. Н. Смотрова. – Бала-

шов: Николаев, 2011. – 96 с.

159. Сохор, А.М. Логическая структура учебного материала. Вопросы ди-

дактического анализа. / А. М. Сохор. – Москва: Педагогика, 1974. – 186 с.

160. Стандарты профессиональной деятельности в области кадрового ме-

неджмента // Муниципальная служба. – 2013. – № 1. – С. 84–91.

161. Субетто, А.И. Оценочные средства и технологии аттестации качества

подготовки специалистов в вузах: методология, методика, практика: [монография]

/ Субетто А. И.; Гос. образоват. учреждение высш. проф. образования «Ленингр.

обл. ин-т экономики и финансов». – Гатчина: Изд-во Ленингр. обл. ин-та эконо-

мики и финансов, 2006. – 329 с.

181

162. Талызина, Н.Ф. Пути разработки профилей специалиста / Н.Ф. Талы-

зина, Н.Г. Печенюк, Л.Б. Хихловский; под ред. Н.Ф. Талызиной. – Саратов, 1987.

– 98 с.

163. Тарасов, М.М. Педагогическое обеспечение деятельности военнослу-

жащих внутренних войск МВД России: дис. … д-ра пед. наук : 13.00.01 / Тарасов

Михаил Михайлович. – Санкт-Петербург, 2006. – 399 с.

164. Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки

специалистов / Ю.Г. Татур // Высшее образование сегодня. – 2004. – №3 – С. 20-

28.

165. Татур, Ю.Г. Проектирование образовательного процесса в вузе: учеб.

пособие / Ю.Г. Татур; Федер. агентство по образованию, Исслед. центр проблем

качества подгот. специалистов Моск. гос. ин-та стали и сплавов (технол. ун-та). –

Москва: ИЦПКПС, 2005. – 96 с.

166. Теплов, Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных разли-

чий: избр. психол. тр. / Б. М. Теплов; под ред. Ярошевского М.Г.; Акад. пед. и со-

циал. наук. Моск. психол.-социал. ин-т. – Москва; Воронеж: Модэк, 1998. – 539 с.

167. Тимонин, А.И. Социально-педагогическое обеспечение профессио-

нального становления студентов гуманитарных факультетов университета: дис. …

д-ра пед. наук: 13.00.02, 13.00.08 / Тимонин Андрей Иванович. – Кострома, 2008.

– 412 с.

168. Тимошенко, А.И. Математические методы исследования в психологии

/ А. И. Тимошенко. – Новосибирск, 2009. – 260 с.

169. Толковый словарь терминов по педагогике и смежным областям зна-

ния / М-во сел. хоз-ва Рос. Федерации, Рос. гос. аграр. ун-т-МСХА им. К.А. Тими-

рязева, гуманитар.-пед. фак., каф. педагогики и психологии; [сост.: Шабунина В.

А. и др. ; общ. ред.: Сторчевой В. Ф.]. – Москва: Издательство РГАУ-МСХА,

2015. – 357 с.

170. Тормасин, С.И. Организационно-методические проблемы интеграции

компетенций / С.И. Тормасин, Н.П. Пучков // Вопросы современной науки и

практики. Университет им. В.И. Вернадского. – 2012. – №1 (37). – С. 149–158

182

171. Требования работодателей к системе профессионального образования

/ [Авраамова Е.М., Гурков И.Б., Клячко Т.Л. и др.]; под ред. Т.Л. Клячко, Г.А.

Красновой. – Москва: МАКС Пресс, 2006. – 123 с.

172. Трудовой кодекс Российской Федерации: федер. закон от 30 дек. 2001

г. № 197-ФЗ : [ред. от 03.06.2016] // Собр. законодательства Рос. Федерации. –

2002. – № 1 (ч. 1). – Ст. 3.

173. Турчинов, А. Государственная служба России: теория, приоритеты,

кадры / А. Турчинов // Государственная служба. – 2007. – № 5. – С. 29–34.

174. Тутарищева, С.М. Формирование готовности будущих специалистов к

научно-исследовательской деятельности в профессиональной сфере: на примере

специальности юриспруденция: дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / Тутарищева Свет-

лана Муратовна. – Майкоп, 2006. – 188 с.

175. Тюнников, Ю.С. Сущностные признаки и паспортные характеристики

интегративного процесса / Ю.С. Тюнников // Интеграционные процессы в педаго-

гической теории и практике: сб. науч. трудов. Вып. 2 / Свердловский инженерно-

педагогический институт; ред. В.С. Безрукова. – Свердловск: Издательство СИ-

ПИ, 1991. – С.13–23.

176. Управление педагогическим процессом / М-во образования РФ; Раз-

раб. В. И. Гам, Н. А. Дука, Л. В. Немцова. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2002. – 127 с.

177. Формирование конкурентоспособного специалиста в образовательном

процессе вуза / [С.И. Осипова, Т.А. Сливина, С.П. Орешкова, Е.Б. Ерцкина]; М-во

образования и науки Рос. Федерации, Сиб. федер. ун-т, Упр. образования Окт. р-

на г. Красноярска. – Красноярск: СФУ, 2011. – 286 с.

178. Формирование модели деятельности специалиста с высшим образова-

нием: сб. типовых методик / ЛГУ им. А.А. Жданова, НИИ комплексных социол.

исследований; ред. Е.Э. Смирнова. – Томск: Изд-во Томск. ун-та, 1984. – 198 с.

179. Фридман, Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. – Москва:

Знание, 1984. – 80 с.

183

180. Фролов, Ю.В. Компетентностная модель как основа оценки качества

подготовки специалистов / Ю.В. Фролов, Д.А. Махотин // Высшее образование

сегодня. – 2004.– №8 – С. 26–31.

181. Фрумин, И.О. Компетентностный подход как естественный этап об-

новления содержания образования / О. И. Фрумин // Педагогика развития: ключе-

вые компетентности и их становление: Материалы 9-й науч.-практ. конф., Крас-

ноярск, апр. 2002 г.: Докл. на пленар. заседаниях, секциях и круглых столах /

[Редкол.: В. В. Башев и др.]. – Красноярск: Краснояр. гос. ун-т, 2003. – С. 41–44.

182. Хмель, Н. Д. Педагогический процесс в общеобразовательной школе /

Н. Д. Хмель. – Алма-Ата: Мектеп, 1984. – 134 с.

183. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-

ориентированной парадигмы образования / Доклады 4-й Всероссийской дистан-

ционной августовской педагогической конференции "Обновление российской

школы" (26 августа - 10 сентября 2002 г.). – Режим доступа:

http://www.eidos.ru/conf/ (дата обращения 19.08.2018).

184. Чекалева, Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспе-

чения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе: дис.

… д-ра пед. наук: 13.00.08 / Чекалева Надежда Викторовна. – Санкт-Петербург,

1998. – 426 с.

185. Чепиков, М.Г. Интеграция науки: философский очерк / М.Г. Чепиков.

– Москва : Мысль, 1981. – 276 с.

186. Чернова, Ю.К Технология реализации компетентностного подхода

при подготовке специалистов / Ю.К. Чернова // Вектор науки ТГУ. – 2010. – № 1

(1). – С. 10–14.

187. Чернявская, А.П. Психологическое консультирование по профессио-

нальной ориентации / А.П. Чернявская. – Москва: Издательство «ВЛАДОС-

ПРЕСС», 2001. – 160 с.

188. Чошанов, М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения:

метод. пособие / М.А. Чошанов. – Москва: Народное образование, 1996. – 160 с.

184

189. Шабанов, Г.А. Педагогическое обеспечение качества образования в

вузе: дис. … д-ра пед. наук: 13.00.08 / Шабанов Григорий Александрович. –

Москва, 2006. – 371 с.

190. Шибаев, В.П. Моделирование и организация учебной деятельности

студентов на основе междисциплинарной интеграции: дис. ... канд. пед. наук:

13.00.08 / Шибаев Владимир Петрович. – Ставрополь, 2008. – 173 с.

191. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности: монография / В.Д. Шад-

риков. – Москва: Логос, 1994. – 317 с.

192. Шадриков, В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготов-

ка и компетентностный подход / В.Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. –

2004. – № 8 – С. 26–31

193. Шадриков, В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятель-

ности / В. Д. Шадриков. – Москва: Наука, 1982. – 185 с.

194. Шамова, Т.И. Управление образовательными системами: учебное по-

собие / Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, Н.П. Капустин; под ред. Т.И. Шамовой –

Москва: Владос, 2002. – 319 с.

195. Шипилина, Л.А. Проектирование содержания профессионально-

педагогического образования на основе сопряжения образовательного и профес-

сионального стандартов: методологический аспект // Вестник Омского государ-

ственного педагогического университета. Гуманитарные исследования. – 2017. –

№ 3 (16). – С. 187–190.

196. Шишов, С.Е. Мониторинг качества образовательного процесса в шко-

ле / С.Е. Шишов, В.А. Кальней, Е.Ю. Гирба. – Москва: ИНФРА-М, 2013. – 20 с.

197. Шкерина, Л.В. Измерение и оценивание уровня сформированности

профессиональных компетенций студентов - будущих учителей математики:

учебное пособие / Л.В. Шкерина; М-во образования и науки Российской Федера-

ции, Федеральное гос. бюджетное образовательное учреждение высш. проф. обра-

зования "Красноярский гос. пед. ун-т им. В. П. Астафьева".– Красноярск: Красно-

ярский гос. пед. ун-т им. В. П. Астафьева, 2014. – 133 с.

185

198. Шнейдер, Л.Б. Профессиональная идентичность: опыт теоретико-

экспериментального исследования / Л. Б. Шнейдер. – Москва: Прометей, 2004. –

334 с.

199. Щедровицкий, Г.П. Из архива Г.П. Щедровицкого. Т. 11: Лекции по

педагогике: курс лекций / Г.П. Щедровицкий. – Москва: Путь, 2007. – 400 с.

200. Эрдниев, П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология

обучения: в 2 ч / П. М. Эрдниев. – Москва. Ч. 1. – 1992. – 176 с.

201. Юцявичене, П.А. Теория и практика модульного обучения / П.А.

Юцявичене. – Каунас: Швиеса, 1989. – 227 c.

202. Яковлев, Е.В. Теоретические основы управления качеством образова-

ния в высшей школе / Е.В. Яковлев; Челяб. гос. пед. ун-т. – Челябинск, 1999. – 165

с.

203. Яковлев, И.П. Интеграция высшей школы с наукой и производством /

И.П. Яковлев. – Ленинград: Издательство ЛГУ, 1987. – 128 с.

204. Якунин, В.А. Педагогическая психология: учеб. пособие / В.А. Яку-

нин; Ф. "Междунар.-правовой экспертизы", Европ. ин-т экспертов. – Санкт-

Петербург: МИХАЙЛОВ, 1998. – 638 с.

205. Biggs, John B. Individual Differences in Study Processes and the Quality

of Learning Outcomes / John B. Biggs // Higher Education. – Vol. 8, No. 4, Student

Learning, (Jul., 1979). – pp. 381-394. – Режим доступа:

http://www.jstor.org/stable/3446151 (дата обращения 26.12.18).

206. Bloom, Benjamin S. Handbook on formative and summative evaluation of

student learning / Benjamin S. Bloom, J. Thomas Hastings, George F. Madus; with

chapters by Thomas S. Baldwin. – New York: McGraw-Hill, cop. 1971. – x, 923 s.

207. Brook, V. Learning-focused curriculum development: the redesign of

elements of a PGCE Science (Subject Year) Programme, Investigations in University

Teaching and Learning / V. Brook // Investigations in university teaching and learning.

– Vol. 3 (2), (summer 2006). – pp. 27–35.

208. Hensen, R.F., Hippach-Schneider U. VET in Europe – Country Report

Germany // 10th edition. – Bonn, Germany: BIBB. – Nov. 2012. – 120 p.

186

209. Russell, James D. Modular Instruction: A Guide to the Design, Selection,

Utilization and Evaluation of Modular Materials / James D. Russell. – Minneapolis,

Minn., Burgest Publishing Co, 1974. – 138 p.

210. Wettach, S. (2016) Einfuhrung in das Marketing am Beispiel eines

Personaldienstleistungsunternehmens: Ein Lehr- und Arbeitsbuch mit mehr als 80

Aufgaben und Lusungen / S. Wettach. – «Diplomica» Verlag. – 76 p.

211. Wolff, Ch. (1736) Philosophia prima, sive Оntologia, methodo scientifica

pertractata, qua omnis cognitionis humanae principia continentur / Ch. Wolff. –

Gesammelte Werke, II.3. Hildesheim, 1977 (Репринт издания: Frank-furt; Leipzig,

1736).

187

ПРИЛОЖЕНИЯ

188

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Анкета «Оценка работодателями востребованности компетенций бакалавров

по направлению “Управление персоналомˮ»

Уважаемые коллеги!

Кафедра управления персоналом Сибирского института управления – филиала РАНХиГС

при Президенте РФ проводит опрос работников кадровых служб, специалистов, компетентных в

вопросах кадровой работы. Обладая определенным опытом, Вы можете высказать экспертное

мнение о том, какие именно компетенции востребованы в профессиональной деятельности.

Просим Вас оценить компетенции по 10-ти балльной шкале (10 – самый высокий балл)

степень «востребованности» (необходимости, значимости) для специалистов, а также указать

дополнительные компетенции, которые, по Вашему мнению, необходимы специалистам для

успешного осуществления профессиональной деятельности.

Компетенции специалистов

в сфере управления персоналом

Оценка востребованности

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Универсальные компетенции

1.Способность использовать основы философских знаний для

формирования мировоззренческой позиции

2.Способность анализировать основные этапы и

закономерности исторического развития общества для

формирования гражданской позиции

3.Способность использовать основы экономических знаний в

различных сферах деятельности

4.Способность использовать основы правовых знаний в

различных сферах деятельности

5.Владеть одним из иностранных языков на уровне,

обеспечивающим эффективную профессиональную

деятельность

6.Способность работать в коллективе, толерантно

воспринимая социальные, этнические, конфессиональные и

культурные различия

7.Способность к самоорганизации и самообразованию

Общепрофессиональные компетенции

8.Знать основы управления персоналом, сущности и задач,

закономерностей, методов управления персоналом

9.Знать Кодекс об административных правонарушениях РФ,

Уголовный кодекс РФ и иные федеральные законы в части

определения ответственности за нарушения трудового

законодательства и иные акты, содержащие нормы трудового

права, Гражданского кодекса РФ в части, относящейся к

деятельности кадровой службы

10.Знать содержания основных разделов Социального права,

Миграционного права, касающихся социально-трудовой

сферы, содержания основных документов Международного

трудового права

11.Владеть навыками работы с внешними организациями

(Министерством труда и социальной защиты РФ,

189

Пенсионным фондом РФ, Фондом социального страхования

РФ и др.)

12.Способность анализировать результаты исследований в

контексте целей и задач своей организации

13.Владеть культурой мышления, способностью к

восприятию, обобщению и экономическому анализу

информации, постановке цели и выбору путей ее достижения;

способностью отстаивать свою точку зрения, не разрушая

отношения

18.Готовность к кооперации с коллегами, к работе на общий

результат, а также владением навыками организации и

координации взаимодействия между людьми, контроля и

оценки эффективности деятельности других

19.Способность находить организационно-управленческие и

экономические решения, разрабатывать алгоритмы их

реализации и готовностью нести ответственность за их

результаты

20.Способность осуществлять деловое общение (публичные

выступления, переговоры, проведение совещаний, деловая

переписка, электронные коммуникации)

21.Владеть навыками организации и ведения взаимодействия

по кадровым вопросам с некоммерческим партнерством "ВВК

- НСК", "Национальным союзом "Управление персоналом")" и

др.

Профессиональные компетенции

22.Способность осуществлять кадровое делопроизводство и

учет персонала

23.Способность обеспечивать организацию персоналом

требуемого качества и количества

24.Способность планировать и организовывать комплексную

оценку персонала и его деятельности

25.Способность планировать и организовывать

профессиональное развитие персонала

26.Способность участвовать в организации труда персонала и

его оплаты

27.Способность разрабатывать и реализовывать социальную

политику организации

28.Владеть технологиями управления безопасностью труда

персонала

Дополнительные компетенции:

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

Укажите основную сферу деятельности вашей организации: ________________________________

Укажите вашу должность ___________________________________стаж работы ________________

БЛАГОДАРИМ ЗА СОТРУДНИЧЕСТВО!

190

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Методики и материалы для диагностики предпосылок

к освоению профессиональных компетенций у бакалавров

на начальном этапе

Ориентировочные вопросы для написания эссе

на тему «Моя будущая профессия – менеджер по персоналу»

1. Как осуществлялся выбор будущей профессии?

2. Хорошо ли Вы знаете содержание профессии, которую выбрали для себя?

3. Как Вы представляете идеальную ситуацию предполагаемой работы по выбранной

профессии – где и кем работают ее представители, что я делают?

4. Почему Вы считаете себя способным к этой профессии?

5. Какие ваши личностные качества будут способствовать профессиональному успеху?

Диагностическая методика «Профессиональная готовность»

А.П Чернявской

Инструкция. «Вам предлагается ряд утверждений об особенностях ваших

представлений о мире профессий. Если вы согласны с тем, что написано в утверждении, то в

бланке листа ответов поставьте знак «+», если не согласны – знак «-». Постарайтесь не думать

долго над ответом, нас интересует ваша первая реакция. Ответить необходимо на все вопросы.

Надеемся на вашу искренность. Заранее благодарим».

Вопросы

1. Я отношусь к тем людям, которые выбирают не конкретную профессию, а

уровень образования.

2. Я не принимаю серьезных решений мгновенно.

3. Когда мне нужно решиться на какое-то важное дело, я самым серьезным образом

оцениваю свои способности.

4. Я знаю, в каких условиях я буду работать.

5. Я анализирую свое прошлое.

6. Я тяжело переношу неудачи в жизни.

7. Я знаю обязанности, которые я буду выполнять на работе.

8. Меня обязательно будут уважать за мои знания и опыт.

9. Я ищу в прошлом истоки того, что со мной происходит в настоящем.

10. Мне не нравится, что поиск дела по душе требует больших усилий.

11. Все мои действия подчинены определенным целям.

12. У меня вошло в привычку думать о том, что со мной происходило раньше.

13. По моему мнению, знание будущей работы до мельчайших подробностей не

гарантирует от разочарований.

14. Я приложу все усилия, чтобы иметь высокие знания и навыки хотя бы в одной

области (практической или теоретической).

15. У меня стало привычкой анализировать важные события моей жизни.

16. Я ничего не делаю без причины.

17. Меня вполне устраивает моя пассивность.

18. Я задумываюсь о том, что меня ждет в будущем.

19. Я предпочитаю спокойную, малоответственную работу.

191

20. Я отношусь к тем людям, которые поступают необдуманно.

21. Я буду менять места работы до тех пор, пока не найду то, что мне нужно.

22. Первая же крупная неудача может «выбить меня из седла».

23. Я не задумываюсь о своем будущем.

24. Я не выберу работу, требующую большой отдачи.

25. Я знаю самого себя.

26. Я буду добиваться своего, даже если это вызовет недовольство родных и близких.

27. Чем больше профессий я узнаю, тем легче мне будет выбрать.

28. Мне не нравится быть самостоятельным.

29. Я не собираюсь заранее планировать уровень образования, который я хотел бы

получить.

30. Меня страшат ситуации, в которых я должен сам принимать решения.

31. Я не жалею времени на обдумывание вариантов сложных математических задач.

32. Когда меня постигают неудачи, я начинаю думать, что ни на что не способен.

33. Я не представляю себя работником, решающим производственные и личные

проблемы, связанные с производством.

34. Я вряд ли смог бы выполнить производственные задания без помощи

руководителя.

35. Мне трудно узнать о перспективах, которые дает та или иная профессия.

36. Я считаю, что интуиция основана на знании.

37. Чтение справочников о профессиях ничего мне не дает.

38. У меня нет устойчивых взглядов на мое профессиональное будущее.

39. В моей жизни мало успехов.

40. Я стремлюсь целенаправленно узнавать о профессиях, учебных заведениях и

местах работы.

41. Я очень беспокоюсь, смогу ли я справиться с трудностями, а может, и неудачами

в своей профессиональной жизни.

42. Я признаю только обдуманный риск.

43. Многие мои планы срываются из-за моей неуверенности в себе.

44. Я отношусь к тем людям, которые живут настоящим.

45. Я с детства привык доводить начатое до конца.

46. Я боюсь делать важные шаги в своей жизни.

47. Я знаю, что мне интересно.

48. Было время, когда я строил образ «идеальной профессии» без конкретного

названия.

49. Когда я иду на компромисс, у меня портится настроение.

50. Я готов приложить много усилий, чтобы добиться того, что мне нужно.

51. Я знаю, чего я добьюсь в жизни.

52. Я могу назвать профессии, которые интересовали меня в детстве.

53. Я мало задумываюсь о своей жизни.

54. Я не могу определить своего отношения к тому, что мне необходимо принимать

решения.

55. В оценке профессий эмоции у меня играют большую роль.

56. Если я чего-то очень захочу, я преодолею любые препятствия.

57. У меня нет определенных требований к будущему.

58. При принятии решений я полагаюсь на интуицию.

59. Мне не нравится, когда от меня требуют инициативы и активности.

60. Я знаю, что у меня есть такие черты характера, которые совершенно необходимы

для моей профессии.

61. Я – соломинка, влекомая течением жизни.

62. Когда я думаю о том, что мне нужно выбирать профессию и место работы

(учебы), у меня портится настроение.

192

63. При выборе из двух или нескольких возможностей я полагаюсь на ту, которая

внешне более привлекательна.

64. Своим поведением в настоящем я строю фундамент для будущего.

65. Если что-то помешает мне получить выбранную профессию, я легко поменяю ее

на другую.

66. Я никогда не задумывался, по каким законам устроен мир профессий.

67. Я считаю, что люди, которые многого достигли в жизни, знали, почему они

поступают так, а не иначе.

68. Практическая работа очень помогла мне в понимании профессий.

69. Я с трудом уживаюсь с другими людьми.

70. Я сознательно стремлюсь к достижению намеченных целей.

71. Любой совет, данный мне со стороны, может поколебать мой выбор профессии.

72. Я знаю, что для меня в жизни важно.

73. Я не доверяю тому, что написано в книгах о профессиях.

74. Я планирую свою жизнь хотя бы на неделю вперед.

75. Я не знаю, почему я выбрал именно эту профессию.

76. Лучший способ познакомиться с профессией – поговорить с тем, кто по ней

работает.

77. Мне не нравится, когда много думают о будущем.

78. В учебном заведении я получу все необходимые знания и больше никогда учиться

не буду.

79. Я знаю область, в которой я добьюсь больших успехов, чем в других.

80. Заранее известных способов изучения мира профессий не существует.

81. Мне не нравится, когда много рассуждают о том, кем быть.

82. Мне трудно спланировать свою жизнь даже на неделю вперед.

83. Я считаю, что в обществе все равны по своему положению.

84. Большинство сведений о профессиях я воспринимаю как ненужные.

85. Фактически я выбрал (выбираю) учебное заведение, не думая, где я буду работать

после его окончания.

86. Мне все равно, будут ли уважать меня на работе как профессионала.

87. В своих поступках я всегда опираюсь на проверенные сведения.

88. Все, что со мной происходит, – дело случая.

89. Мне не хочется брать на себя ответственность за выбор профессии.

90. В важных решениях я не иду на компромиссы.

91. Я не доверяю рекламе профессий.

92. Я не понимаю причин многих моих поступков.

93. Мои самооценки совпадают с тем, как оценивают меня друзья.

94. Я не понимаю самого себя.

95. Я начинаю нервничать, когда задумываюсь о том, что меня ожидает.

96. Мой опыт показывает, что от анализа своих мыслей и переживаний пользы мало.

97. Я не знаю, как осуществить свой профессиональный выбор.

98. Я могу отказаться от многого, сейчас ценного для меня, ради перспективных

профессиональных целей.

99. Я представляю, каким я буду через 10 лет.

193

Ключ

Автономность (А)

№ 8 14 19 24 30 34 45 50 53 57

Знак + + - - - - + + - -

№ 61 65 71 75 78 83 86 92 94 96

Знак - - - - - - - - - -

Информированность (И)

№ 1 4 7 13 21 27 35 37 40

Знак + + + - + + - - +

№ 48 66 68 73 76 80 84 91

Знак + - + - - - - -

Принятие решений (Р)

№ 2 3 11 16 20 25 31 36 42 47

Знак + + + + - + + + + +

№ 51 56 58 63 67 72 79 87 90 93

Знак + + - - + + + + + +

Планирование (П)

№ 5 9 12 15 18 23 29 38 44 52

Знак + + + + + - - - - +

№ 60 64 70 74 82 85 88 97 98 99

Знак + + + + - - - - + +

Эмоциональное отношение (Э)

№ 6 10 17 22 26 28 32 33 39 41 43

Знак - - - - + - - - - - -

№ 46 49 54 55 59 62 69 77 81 89 95

Знак - - - - - - - - - - -

Анкета «Мнение и отношение первокурсников к выбранной профессии»

Уважаемый студент!

Предлагаем Вам принять участие в опросе. Данные будут использоваться в обобщенном

виде и в научных целях. В вопросах необходимо выбрать один или несколько вариантов ответа и

отметить их в столбце напротив любым знаком. Если среди вариантов ответов нет подходящего,

напишите свой в строе «Другое». Благодарим Вас за участие в опросе!

1. Как вы думаете, выбор Вами профессии менеджера по персоналу правильный?

Да, конечно!

Нет, похоже, я ошибся с выбором профессии

194

Пока не могу ответить точно, но учиться этому мне нравится

Не думал об этом, не могу сказать

Другое

2. Как Вы можете оценить свои знания о профессии менеджера по персоналу?

Полные, точные

Общие представления

Слабые

Затрудняюсь ответить

Другое

3. Что именно о профессии менеджера по персоналу Вы пока знаете в меньшей степени?

Содержание и условия профессиональной деятельности

Требуемые профессионально важные качества

Спрос на профессию на рынке труда

Требования к уровню образования

Специфику работы

Знания и умения, необходимые для успешной профессиональной деятельности

Ничего не знаю об этой профессии

Затрудняюсь ответить

Другое

4. Что привлекает Вас в профессии менеджера по персоналу? (возможно несколько вариантов

ответа, но не более 3-х)

Востребованность специалистов на рынке труда

Взаимодействие с разными людьми в организации для достижения

организационных и экономических целей

Служение целям организации

Перспективы для развития, карьерного роста

Возможность проявить творчество

Высокий социальный статус, престижность работы

Возможность высокой заработной платы

Высокое чувство ответственности за результаты труда

Реализовать способности к руководящей работе

Работа с документами

Содержание профессии

Затрудняюсь ответить

Другое

5. Что не нравится Вам в профессии менеджера по персоналу? (возможно несколько вариантов

ответа, но не более 2-х)

Большой объем работы с информацией, документами

Ежедневный контакт с огромным количеством людей

Ответственность за результаты своего труда

Высокая психологическая нагрузка

Высокий темп работы

195

Затрудняюсь ответить

Другое

6. Вы планируете по окончании учебы работать по профессии?

Да, обязательно

Да, скорее всего

Скорее всего, нет

Точно нет

Затрудняюсь ответить

Другое

7. Продолжите ли Вы обучение по выбранной профессии, например, в магистратуре?

Да, обязательно

Да, скорее всего

Скорее всего, нет

Точно нет

Затрудняюсь ответить

Другое

8. В чем, по Вашему мнению, ценность получения образования по профессии менеджера по

персоналу? (не более 2-х ответов)

Стать образованным

Подготовиться к самостоятельной профессиональной деятельности

Приобрести необходимые знания и умения

Развить профессионально важные качества

Утвердиться среди близких (наличие высшего образования)

Затрудняюсь ответить

Другое

9. Если бы появилась возможность вернуть время назад, Вы бы выбрали снова профессию

менеджера по персоналу?

Да, обязательно

Да, скорее всего

Скорее всего, нет

Точно нет

Затрудняюсь ответить

Другое

10. Будете ли Вы рекомендовать своим друзьям, знакомым получить образование по этой

профессии?

Да, обязательно

Да, скорее всего

Скорее всего, нет

Точно нет

Затрудняюсь ответить

Другое

196

11. Как Вы можете охарактеризовать наличие у Вас профессионально важных качеств,

необходимых для успешной работы менеджера по персоналу?

Есть все необходимые качества

Есть, но пока не все

Не знаю, какие нужны качества менеджеру по персоналу

Затрудняюсь ответить

Другое

12. В какой степени Вам интересно/трудно учиться профессии менеджера по персоналу?

Очень интересно, нетрудно

Интересно, но трудно

Неинтересно и нетрудно

Неинтересно и трудно

Затрудняюсь ответить

Другое

Благодарим за участие в опросе!

197

ПРИЛОЖЕНИЕ В

Методика и материалы оценки удовлетворённости потребителей

(работодателей и выпускников) образовательных услуг

Методика оценки удовлетворённости потребителей образовательных услуг

(извлечение)

198

4.1 Обработка данных, полученных в результате анкетирования

4.1.1 Обработка данных, полученных в процессе анкетирования, по каждой категории

потребителей осуществляется по следующему алгоритму:

- определить удовлетворенность потребителей (выпускников, работодателей) по

каждому критерию анкеты;

- определить удовлетворённость потребителей (выпускников, работодателей) всеми

критериями анкеты;

Удовлетворённость каждой категории потребителей рассчитывается отдельно по

формулам, приведённым в настоящей методике.

4.2.1 Удовлетворённость потребителей (выпускников, работодателей) по каждому

критерию анкеты в процентах представляется в виде:

,%, где

- среднее значение удовлетворённости потребителей, участвующих в опросе, j-м

критерием, %;

Gj - среднее квадратическое отклонение индивидуальных оценок удовлетворённости

потребителей j-м критерием от среднего значения удовлетворённости потребителей j-м

критерием среди всех респондентов, %.

Среднее значение удовлетворённости потребителей, участвующих в опросе, j-м

критерием определяется по формуле:

,%

где ОУij - индивидуальная оценка удовлетворённости указанная i-тым

респондентом j-му критерию в анкете, баллы;

- удельный вес j-того критерия для i-того респондента от суммы весов всех критериев

анкеты для i-того респондента, %;

m - количество респондентов, принявших участие в опросе, чел.

Удельный вес j-того критерия для i-того респондента от суммы весов всех критериев

анкеты для i-того респондента определяется в процентах по формуле:

,% где

Bij - индивидуальная оценка важности (вес), указанная в анкете i-тым

респондентом j-му критерию, баллы;

- сумма индивидуальных оценок важности (весов) по всем критериям анкеты

для i-того респондента, баллы.

Среднее квадратическое отклонение индивидуальных оценок удовлетворённости

потребителей j-м критерием от среднего значения удовлетворённости потребителей,

участвующих в опросе, j-м критерием определяется по формуле:

,% где

199

- индивидуальная оценка удовлетворённости, указанная i-тым респондентом j-му

критерию в анкете, баллы;

- среднее значение индивидуальных оценок удовлетворённости потребителей,

участвующих в опросе, j-м критерием, баллы.

Примечание - Среднее квадратическое отклонение вычисляется с точностью на один

десятичный знак больше, чем точность, которую применяют для вычисления среднего

значения удовлетворенности потребителей.

Среднее значение индивидуальных оценок удовлетворённости потребителей

определяется по формуле:

, где

– сумма индивидуальных оценок удовлетворенности по всем критериям анкеты для i-того респондента, баллы.

4.2.1 Удовлетворённость потребителей всеми критериям анкеты в процентах

представляется в виде:

, где

- среднее значение удовлетворенности потребителей, участвующих в опросе j-тым

критерием анкеты, %;

- сумма средних значений удовлетворенности потребителей по всем критериям

анкеты, %;

- среднее значение среднего квадратического отклонения, %;

n - количество критериев анкеты.

Среднее значение среднего квадратического отклонения индивидуальных оценок

респондентов от среднего значения удовлетворённости определяется по формуле:

, где

- сумма значений среднего квадратического отклонения по всем критериям

анкеты, %.

Анкета оценки удовлетворенности работодателя

качеством подготовки выпускников

Уважаемые коллеги!

В рамках научного исследования результатов освоения образовательной программы

проводится опрос экспертов из числа работодателей, руководителей и специалистов кадровых

служб с целью оценки удовлетворенности качеством подготовки выпускников. Результаты

200

анкетирования послужат основой для корректировки образовательного процесса, модернизации

форм и методов обучения и др. Анкета содержит два блока. В первом блоке необходимо дать

оценку удовлетворенности сформированности универсальными компетенциями, во втором –

профессиональными компетенциями.

Ваша удовлетворенность сформированностью компетенций оценивается в баллах от 1 до

10. Чем выше удовлетворённость, тем выше балл оценки. Градация удовлетворенности

приведена в таблице ниже.

Совершенно не

удовлетворён Не

удовлетворён

Скорее не

удовлетворён, чем

удовлетворён

Удовлетворён

Совершенно

удовлетворён

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

№

п/п Критерии

Оценка

удовлетворённости

по критерию

(в баллах от 1 до

10)

Блок 1 – Удовлетворенность универсальными компетенциями

1 Организаторские умения (организованность, инициативность,

энергичность, устремленность)

2 Коммуникативные умения (осуществлять деловую коммуникацию

в разных формах)

3 Способность к эффективному взаимодействию (командная работа,

сотрудничество, работа на общий результат)

Блок 2 – Удовлетворенность профессиональной подготовленностью выпускника

Профессиональные компетенции

4

Способность осуществлять кадровое делопроизводство и учет

персонала (ведение учета личного состава; ведение личных дел и

трудовых книжек; подготовка документов к сдаче в архив;

оформление документации по учету персонала)

5

Способность обеспечивать организацию персоналом требуемого

качества и количества (планирование затрат на отбор и подбор

персонала; расчет качественной и количественной потребностей в

кадрах и др.)

6

Способность планировать и организовывать комплексную оценку

персонала и его деятельности (организация деятельности по

оценке персонала; осуществление оценки эффективности работы

персонала)

7

Способность планировать и организовывать профессиональное

развитие персонала (методическое и организационное

сопровождение обучения и развития персонала, управления

карьерой; разработка программ повышения квалификации и др.)

8

Способность участвовать в организации труда персонала и его

оплаты (планирование трудовых ресурсов; нормирование труда;

построение системы оплаты и стимулирования труда;

формирование фонда оплаты труда и др.)

СПАСИБО СОТРУДНИЧЕСТВО!

201

Анкета «Оценка удовлетворенности выпускников

качеством подготовки»

Уважаемые коллеги!

В рамках научного исследования результатов освоения образовательной программы

проводится опрос студентов-выпускников. Приглашаем Вас принять участие в анкетировании.

Просим Вас оценить по 10-ти балльной шкале (10 – самый высокий балл) степень

сформированности у Вас компетенций, необходимых для успешной профессиональной

деятельности. Анкета содержит два блока. В первом блоке необходимо дать оценку

удовлетворенности сформированности универсальными компетенциями, во втором –

профессиональными компетенциями.

Совершенно не

удовлетворён Не

удовлетворён

Скорее не

удовлетворён, чем

удовлетворён

Удовлетворён

Совершенно

удовлетворён

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

№

п/п Критерии

Оценка

удовлетворённости

по критерию

(в баллах от 1 до

10)

Блок 1 – Удовлетворенность универсальными компетенциями

1 Организаторские умения (организованность, инициативность,

энергичность, устремленность)

2 Коммуникативные умения (осуществлять деловую коммуникацию

в разных формах)

3 Способность к эффективному взаимодействию (командная работа,

сотрудничество, работа на общий результат)

Блок 2 – Удовлетворенность профессиональной подготовленностью выпускника

Профессиональные компетенции

4

Способность осуществлять кадровое делопроизводство и учет

персонала (ведение учета личного состава; ведение личных дел и

трудовых книжек; подготовка документов к сдаче в архив;

оформление документации по учету персонала)

5

Способность обеспечивать организацию персоналом требуемого

качества и количества (планирование затрат на отбор и подбор

персонала; расчет качественной и количественной потребностей в

кадрах и др.)

6

Способность планировать и организовывать комплексную оценку

персонала и его деятельности (организация деятельности по оценке

персонала; осуществление оценки эффективности работы

персонала и др.)

7

Способность планировать и организовывать профессиональное

развитие персонала (методическое и организационное

сопровождение обучения и развития персонала, управления

карьерой; разработка программ повышения квалификации и др.)

8 Способность участвовать в организации труда персонала и его

оплаты (планирование трудовых ресурсов; нормирование труда;

202

построение системы оплаты и стимулирования труда;

формирование фонда оплаты труда и др.)

СПАСИБО СОТРУДНИЧЕСТВО!

Вопросы для интервью с преподавателями

по итогам апробации организационно-педагогических условий

1) Как вы в целом оцениваете переход на бакалавриат в системе высшего

профессионального образования?

2) Как вы считаете, нужно ли вносить изменения в образовательную программу и если

да, то каким должен быть их характер?

3) Как, по-вашему мнению, повлияли на учебный процесс внесенные изменения в

матрицу компетенций, модульный учебный план, структуру рабочих программ?

4) Как Вы оцениваете результаты обучения по данной образовательной программе в

целом?

5) Какие трудности вы испытывали при реализации образовательной программы и как их

преодолевали?

203

ПРИЛОЖЕНИЕ Г

Комплекс педагогических средств развития предпосылок к освоению

профессиональных компетенций бакалаврами

Элементы программы учебного курса

«Введение в профессиональную деятельность»

1.Цель и задачи дисциплины

Основной целью курса является формирование у бакалавров первоначальной

ориентировки в пространстве будущей профессии и мотивации к ее освоению. В качестве

частной цели курса выступает формирование представлений об организации и содержании

учебной деятельности студента вуза.

Исходя из целей, в учебном курсе последовательно решались следующие задачи:

– обеспечение первоначальной адаптации студентов к условиям обучения в вузе и

развитие мотивации к освоению образовательной программы;

– формирование у студентов системных представлений о сущности и содержании

избранной профессии, понимание требований к личностным и профессиональным

компетенциям специалиста, значимости развития профессионально важных качеств;

– формирование у студентов установки на субъектную позицию в процессе

профессионального становления.

2. Планируемые результаты освоения курса

«Введение в профессиональную деятельность»

Уровень

Содержание учебного материала

Иметь

представление

Об истории становления и развития вуза

О правовом статусе студента, правовых основах взаимодействия с другими

участниками образовательного процесса в вузе

О формах организации учебно-воспитательного процесса в вузе

Знать

Сущность и содержание основных компонентов культуры учебного труда

Основные приемы планирования учебной деятельности

Структуру и содержание образовательного и профессионального стандартов

в области управления персоналом

Сферу деятельности, профессиональные задачи и специализированные

функции специалистов по работе с персоналом

Требования, предъявляемые профессией к знаниям, умениям, навыкам и

профессионально важным качествам специалиста

Критерии, уровни, этапы становления профессионализма

Уметь

Использовать образовательные и профессиональные стандарты как

ориентиры собственной образовательной деятельности

Планировать учебную деятельность в соответствии с целями

Анализировать результаты собственной учебной деятельности на разных

этапах образовательного процесса

Формулировать профессиональные задачи в соответствии с функциями

204

Уровень

Содержание учебного материала

должностей в сфере управления персоналом

Оценивать сформированность собственных профессионально важных

качеств

Давать характеристику специалиста-профессионала разного уровня

3. Междисциплинарные связи курса с учебными целями последующих курсов

Курс Иметь представление Знать Уметь

Основы

управления

персоналом

Об этапах развития и

становления кадрового

менеджмента

Сферу деятельности,

профессиональные

задачи

и специализированные

функции специалистов

по работе с персоналом

Формулировать профес-

сиональные задачи в

соответствии с

функциями должностей

в сфере управления

персоналом

Управление

саморазвитием

Об этапах профессио-

нального развития в

процессе трудовой

деятельности

Основные приемы

планирования учебной

деятельности

Использовать приемы

планирования

личностно- профессио-

нального развития

Акмеология Об условиях

достижения

профессионального

акме

Требования,

предъявляемые к

знаниям, умениям,

навыкам и профессио-

нально важным

качествам специалиста

Выявлять и развивать

профессионально

важные качества

Управление

карьерой

О закономерностях

карьерного развития

Способы построения

карьеры, модели

карьеры

Разрабатывать

карьерные планы

4.Содержание дисциплины

Тема 1. Сибирский институт управления: общая характеристика и история

развития, организация деятельности

История института. Место и роль в системе профессиональной подготовки кадров для

органов государственного управления и экономики региона. Структура и органы управления

образовательной организацией. Нормативно-правовое обеспечение деятельности вуза,

деятельности и поведения сотрудников и студентов. Корпоративные стандарты института.

Тема 2. Основы организации учебного процесса в вузе

Система организации образовательного процесса в высшем учебном заведении

(дисциплинарная, модульная, проектная). Технология организации самостоятельной работы

студентов. Самообразование и самовоспитание в системе подготовки к профессиональной

деятельности. Организация обучения и система учебных практик и аттестаций. Непрерывность

обучения, необходимость и возможность послевузовского образования.

Тема 3. Модернизация образовательных стандартов в сфере управления

персоналом

Национальная система квалификаций. Обеспечение спроса и предложения

квалификаций на рынке труда. Методические основы разработки национальной и отраслевых

205

рамок квалификаций и профессиональных стандартов. Структура и содержание

профессиональных стандартов в сфере управления персоналом.

Тема 4. Эволюция профессиональных стандартов в сфере управления персоналом

Перспективные направления государственной политики в сфере высшего образования.

Особенности основных образовательных программ профессионального образования.

Нормативно-правовая база модернизации образовательных стандартов. Общая характеристика

направления подготовки.

Тема 5. Профессиональная деятельность специалистов в сфере управления

персоналом

Соотношение понятий «труд», «профессия», «специальность», «специализация». Сфера

деятельности, профессиональные задачи и специализированные функции менеджера по

персоналу. История становления кадрового менеджмента и эволюция профессиональных

стандартов специалиста по персоналу. Универсальные и функциональные роли менеджера по

персоналу. Современное состояние рынка труда менеджеров по персоналу.

Тема 6. Профессионально-важные качества специалистов в сфере управления

персоналом

Личностные предпосылки к освоению профессии менеджера по персоналу: личностные

регуляторы выбора профессии, профессиональная пригодность и профессиональное призвание.

Профессионально важные качества менеджера по персоналу: понятие, классификация.

Профессионально-деловые, организационно-управленческие, интеллектуальные,

коммуникативные качества. Важнейшие психофизиологические характеристики:

работоспособность и стрессоустойчивость. Компетентность как интегральная характеристика

менеджера по персоналу.

Тема 7. Этика профессиональной деятельности специалистов в сфере управления

персоналом

Этика и профессиональная этика: сущность и содержание понятий, функции. Категории

профессиональной этики. Профессионально-этические принципы и нормы. Профессиональная

этика менеджера по персоналу. Этический кодекс менеджера по персоналу.

Тема 8. Развитие профессионализма

Понятие и концепции профессионального развития. Профессиональное развитие в

процессе профессионализации. Взаимосвязь обучения и профессионального развития.

Профессиональная зрелость как вершина развития профессионала.

5. Материалы текущего контроля успеваемости

Типовые темы для подготовки докладов

Тема 1. Сибирский институт управления: общая характеристика и история

развития, организация деятельности (Д1)

Конкурентные преимущества и стратегические ориентиры Сибирского института

управления – филиала РАНХиГС.

История становления и развития Сибирского института управления.

Сибирский институт управления в лицах.

Кейс-клуб парламентских дебатов: события и достижения.

Становление интеллектуального клуба Что? Где? Когда?

Тема 2. Основы организации учебного процесса в вузе (Д2)

206

Основные правовые документы, определяющие порядок организации учебной

деятельности вуза.

Интегрированная учебная среда - основа образовательных технологий.

Сущность процесса обучения как формы общения субъектов образовательного

процесса.

Формы обучения, их особенности, признаки и функции.

Работа с литературой и текстом.

Обучающие платформы, их особенности. Чаты, форумы, вхождение в научно-

образовательное сообщество.

Тема 7. Этика профессиональной деятельности специалистов в сфере управления

персоналом (Д4)

Традиционные ценности морали и современная социальная этика.

Основные нравственные регуляторы (нравственный долг и обязанности, честь и

достоинство, справедливость, проблема нравственного идеала).

Профессиональная этика и профессиональная мораль: диалектика их взаимосвязи.

Профессиональная этика как условие достижения целей профессии.

Исторические истоки профессиональной этики менеджера по персоналу.

Эволюция профессиональной этики кадрового работника в ХХ в.

Типовые вопросы и задания для устного (письменного) опроса

Тема 3. Модернизация образовательных стандартов в сфере управления

персоналом (О2)

Раскройте понятие «образовательный стандарт» и «образовательная программа».

Дайте определение понятиям «образовательная политика», «модернизация»;

«обучение» и «образование»: синонимы или разные понятия?

Охарактеризуйте причины, обуславливающие необходимость модернизации

системы высшего образования.

Образовательные стандарты в сфере управления персоналом, их преемственность

и развитие в соответствии с требованиями времени.

Охарактеризуйте связь образовательной программы и образовательного

стандарта.

Тема 4. Эволюция профессиональных стандартов в сфере управления персоналом

(О1)

Дайте определение понятию профессиональный стандарт.

Какие правовые нормы легли в основу развития системы профессиональных

стандартов?

Охарактеризуйте порядок утверждения профессиональных стандартов.

Какова структура и содержание профессионального стандарта?

Каким документом нужно руководствоваться, если квалификационный

справочник и профессиональный стандарт содержат разные требования? Обоснуйте свой ответ.

Тема 5. Профессиональная деятельность специалистов в сфере управления

персоналом (О3)

Сформулируйте основные задачи профессиональной деятельности менеджера по

персоналу.

В чем сущность и содержание деятельности работников служб персонала,

207

занимающих различные должности?

Какие требования предъявляются к специалистам по управлению персоналом в

Великобритании?

В чем заключаются задачи и обязанности HR-специалистов Германии?

Охарактеризуйте универсальные и функциональные роли менеджера по

персоналу.

Тема 6. Профессионально-важные качества специалистов в сфере управления

персоналом (О4)

В чем сходство и различия понятий «профессиональные способности» и

«профессионально важные качества»?

Сформулируйте перечень основных профессиональных признаков менеджера по

персоналу с учетом требуемых знаний, навыков и личностных характеристик.

Что означает стрежневые и второстепенные профессионально важные качества?

Какими профессиональными качествами должен обладать менеджер по

персоналу?

Что необходимо учитывать при разработке профессионального профиля

менеджера по персоналу?

Тема 8. Развитие профессионализма (О5)

Охарактеризуйте критерии мотивационной и операциональной сферы

профессионализма.

Что такое абсолютная и относительная профессиональная пригодность? Можно

ли направленно развивать, формировать профессиональные способности, интересы,

склонности?

Какими способами можно оценить профессиональную успешность?

Как соотносятся понятия «эффективность профессиональной деятельности»,

«успешность профессиональной деятельности», «работоспособность»?

Типовые варианты практических заданий

Тема 3. Модернизация образовательных стандартов в сфере управления

персоналом (ПЗ2)

Задание 1. Ознакомиться с содержанием образовательного стандарта 38.03.03.

«Управление персоналом» и письменно ответить на следующие вопросы: Что такое ФГОС как

документ? Какова область профессиональной деятельности выпускников? Что является

объектами профессиональной деятельности? Выпишите виды деятельности к которым

готовится обучающийся. Какие дисциплины Вы будете изучать? Какие из них Вам наиболее

интересны?

Задание 2. Сопоставить образовательные стандарты в сфере управления персоналом за

2000 г., 2010г., 2016 г. и выявить тенденции их развития.

Тема 4. Эволюция профессиональных стандартов в сфере управления персоналом

(ПЗ1)

Задание 1. Ознакомиться с содержанием профессионального стандарта «Специалист по

управлению персоналом» и письменно ответить на следующие вопросы:

Для чего предназначен профессиональный стандарт? Когда и кем утвержден документ?

Какова основная цель вида профессиональной деятельности? Какие виды профессиональной

деятельности описаны в стандарте? Какие возможные наименования должностей определены

стандартом? Какие требования установлены к профессиональному образованию,

практическому опыту?

208

Задание 2. Сопоставить трудовые функции со знаниями, умениями и действиями

обозначенные в профессиональном стандарте и выявить между ними согласованность и

возможные противоречия. Обосновать свой вывод.

Тема 5. Профессиональная деятельность специалистов в сфере управления

персоналом (ПЗ3)

Задание 1. Сформировать карту компетенции должности на основании должностных

инструкций и положений о подразделениях (раздаточный материал).

Задание 2. На основании типовой структуры должностной инструкции разработать

должностные инструкции (описания должностей) и модели компетенций для должностей

(раздаточный материал).

Тема 6. Профессионально-важные качества специалистов в сфере управления

персоналом (ПЗ4)

Задание 1. Выделите основные ПВК менеджера по персоналу на основе схемы А. В.

Карпова:

a) абсолютные ПВК; b) относительные ПВК; c) мотивационная готовность; d) анти-ПВК.

Задание 2. Составить профессиограмму для любой профессии, используя схему:

профессиональная задача – психологическая характеристика выполнения задачи – требуемые

профессионально важные качества.

Тема 8. Развитие профессионализма (ПЗ5)

Задание 1. Разработать проект профессионального развития специалиста в сфере

управления персоналом.

Задание 2. Какие из перечисленных процессов относятся к профессиональному

развитию, а какие к профессиональном росту? Обоснуйте свой ответ.

1. Студент-психолог провел самостоятельно процедуру консультирования.

2. Молодой работник освоил компьютерную программу, необходимую для составления

годового отчета.

3. HR-специалист самостоятельно разработал программу профессионального отбора.

6.Оценочные средства промежуточной аттестации

Типовые вопросы и задания для подготовки к зачету

1. Дайте определения понятиям «труд», «профессия», «специальность» и используя

концентрические окружности продемонстрируйте их соотношения.

2. Какие индивидуальные особенности личности влияют на успешность освоения

профессии?

3. Сравните понятия «профессиональные способности» и «профессионально важные

качества». В чем их сходства и различия?

4. Сопоставьте понятия «управление» и «менеджмент», выделив схожие признаки.

Обоснуйте свой ответ.

5. Приведите примеры взаимосвязи между работоспособностью и

стрессоустойчивостью.

6. Охарактеризуйте содержание деятельности работников служб персонала,

занимающих различные должности. Что общего и какие отличия наблюдаются в их

функциональной деятельности.

7. Дайте определения понятий «компетентность» и «компетенция». Отобразите

наглядно их соотношение.

8. Чем отличается развитие профессиональных способностей от накопления

профессиональных знаний и умений?

209

9. Связаны ли прямо профессиональное мастерство и творчество с опытом, стажем

работника? Измеряемо ли профессиональное мастерство, творчество и по каким показателям?

10. Почему этические требования к менеджеру по персоналу приобрели столь важное

значение на исходе XX в.?

Типовые практические задания для подготовки к зачету

Задание 1. Составьте таблицу концепций профессионального развития, включив в нее

авторов и основные виды.

Задание 2. По аналогии с заповедями «Ветхого завета» напишите десять заповедей

современного менеджера по персоналу.

Задание 3. Опишите личность профессионала на основе модели профессионала,

предложенной Е. А. Климовым:

a) менеджер по персоналу;

b) психолог-консультант;

c) рекламный агент;

d) банковский служащий.

Задание 4. Расположите термины в порядке убывания уровня профессионализма.

Обоснуйте свое решение. Специалист, профессионал, эксперт, мастер, профи, умелец.

Типовые варианты тестовых заданий

1. Выберите несколько правильных ответов

Понятие «профессия» включает –

общность людей, занимающихся близкими проблемами и ведущих примерно

одинаковый образ жизни

область приложения сил, связанная с выделением объекта и предмета

профессиональной деятельности

система специальных знаний, образование

труд

деятельность на благо человечества

2. Выберите один правильный ответ

Профессия – это

образ жизни

должность

призвание

вид трудовой деятельности

3. Выберите один правильный ответ

Подход, определяющий профессию как общественно-значимый вид трудовой

деятельности людей –

экономический

социологический

психологический

4. Выберите один правильный ответ

Управление персоналом, по мнению Егоршина А.П. –

непрерывный процесс, направленный на целевое изменение мотивации людей

вид деятельности менеджеров, целью которых является повышение

производственной активности персонала

210

комплекс мероприятий, обеспечивающих соответствие количественных и

качественных характеристик персонала и направленности его трудового поведения целям и

задачам организации

5. Выберите несколько правильных ответов

Виды профессиональной деятельности менеджера по персоналу –

организационно-управленческая

экономическая

информационно-аналитическая

социально-психологическая

инвестиционная

производственно-технологическая

финансовая

6. Выберите один правильный ответ

Профессионально - квалификационное разделение труда –

уровень профессионального мастерства, производственного опыта личных

способностей

закрепление за рабочим комплексов операций для получения готового продукта

обособление внутри каждой функциональной группы работников в зависимости

от технологического содержания и вида выполняемых работ

7. Выберите несколько правильных ответов

Задачи информационно-аналитической деятельности менеджера –

мотивация и стимулирование труда персонала

оценка экономической и социальной эффективности управления персоналом

анализ кадрового потенциала организации

изучение профессиональных, деловых и личностных качеств работников

предупреждение личной профессиональной деформации

анализ рынка труда

прогнозирование и определение потребности в персонале

8. Выберите один правильный ответ

Особенность профессиональной деятельности менеджера по персоналу заключаются в

том, что –

образует основу профессиональной позиции специалиста

взаимодействие с людьми является основной формой ее осуществления и

профессиональной реализации

обозначает представления, имеющие ценностный характер

211

ПРИЛОЖЕНИЕ Д

Результаты расчетов по критериям методики «Профессиональная готовность»

в контрольной и экспериментальной группах

Результаты расчетов по критериям методики А. П. Чернявской

№ п/п

Информированность

Группы Отклонения Квадраты отклонений Э

ксп

ери

м

ента

льн

ая

гру

пп

а (X

,

бал

лы

)

Ко

нтр

оль

ная

гру

пп

а (Y

,

бал

лы

)

1 16 11 1,11 -0,46 1,24 0,21

2 16 9 1,11 -2,46 1,24 6,04

3 14 6 -0,89 -5,46 0,79 29,79

4 17 10 2,11 -1,46 4,47 2,12

5 13 12 -1,89 0,54 3,56 0,29

6 14 10 -0,89 -1,46 0,79 2,12

7 16 8 1,11 -3,46 1,24 11,96

8 14 12 -0,89 0,54 0,79 0,29

9 14 12 -0,89 0,54 0,79 0,29

10 17 8 2,11 -3,46 4,47 11,96

… 13 8 -1,89 -3,46 3,56 11,96

112 15 11 0,11 -0,46 0,01 0,21

113 15 10 0,11 -1,46 0,01 2,12

114 14 10 -0,89 -1,46 0,79 2,12

115 16 10 1,11 -1,46 1,24 2,12

116 17 11 2,11 -0,46 4,47 0,21

117 16 10 1,11 -1,46 1,24 2,12

118 15 12 0,11 0,54 0,01 0,29

119 15 11 0,11 -0,46 0,01 0,21

120 13 12 -1,89 0,54 3,56 0,29

121 15 10 0,11 -1,46 0,01 2,12

122 13 10 -1,89 -1,46 3,56 2,12

123 14 12 -0,89 0,54 0,79 0,29

124 16 11 1,11 -0,46 1,24 0,21

125 14 11 -0,89 -0,46 0,79 0,21

126 14 8 -0,89 -3,46 0,79 11,96

127 13 14 -1,89 2,54 3,56 6,46

128 16 13 1,11 1,54 1,24 2,38

129 17 9 2,11 -2,46 4,47 6,04

130 16 14 1,11 2,54 1,24 6,46

Сумма 1937,00 1488,50 0,00 0,00 273,33 546,33

Среднее

арифметическое 14,9 11,45

212

№ п/п

Принятие решения

Группы Отклонения Квадраты отклонений

Эксп

ери

мен

тальн

ая г

ру

пп

а

(X,

бал

лы

) К

он

тро

ль

ная

гру

пп

а

(Y,

бал

лы

)

1 16 17 -0,91 1,90 0,83 3,61

2 16 16 -0,91 0,90 0,83 0,81

3 17 14 0,09 -1,10 0,01 1,21

4 15 16 -1,91 0,90 3,64 0,81

5 17 16 0,09 0,90 0,01 0,81

6 18 15 1,09 -0,10 1,19 0,01

7 19 14 2,09 -1,10 4,37 1,21

8 18 17 1,09 1,90 1,19 3,61

9 16 15 -0,91 -0,10 0,83 0,01

10 17 10 0,09 -5,10 0,01 26,01

… 18 14 1,09 -1,10 1,19 1,21

112 16 16 -0,91 0,90 0,83 0,81

113 17 14 0,09 -1,10 0,01 1,21

114 18 13 1,09 -2,10 1,19 4,41

115 18 14 1,09 -1,10 1,19 1,21

116 19 17 2,09 1,90 4,37 3,61

117 16 16 -0,91 0,90 0,83 0,81

118 16 18 -0,91 2,90 0,83 8,41

119 17 12 0,09 -3,10 0,01 9,61

120 18 17 1,09 1,90 1,19 3,61

121 16 12 -0,91 -3,10 0,83 9,61

122 17 16 0,09 0,90 0,01 0,81

123 17 16 0,09 0,90 0,01 0,81

124 18 14 1,09 -1,10 1,19 1,21

125 19 13 2,09 -2,10 4,37 4,41

126 16 16 -0,91 0,90 0,83 0,81

127 17 17 0,09 1,90 0,01 3,61

128 16 17 -0,91 1,90 0,83 3,61

129 18 15 1,09 -0,10 1,19 0,01

130 18 18 1,09 2,90 1,19 8,41

Сумма 2198,30 1963,00 0,00 0,00 362,56 819,01

Среднее

арифметическое 16,91 15,10

213

№ п/п

Планирование

Группы Отклонения Квадраты

отклонений

Эксп

ер

им

ента

льн

ая

гру

пп

а

(X,

бал

лы

)

Ко

нтр

о

льн

ая

гру

пп

а

(Y,

бал

лы

)

1 17 15 -0,82 -0,50 0,67 0,25

2 17 17 -0,82 1,50 0,67 2,25

3 18 14 0,18 -1,50 0,03 2,25

4 17 16 -0,82 0,50 0,67 0,25

5 20 18 2,18 2,50 4,75 6,25

6 18 15 0,18 -0,50 0,03 0,25

7 18 13 0,18 -2,50 0,03 6,25

8 17 17 -0,82 1,50 0,67 2,25

9 18 15 0,18 -0,50 0,03 0,25

10 18 13 0,18 -2,50 0,03 6,25

… 18 15 0,18 -0,50 0,03 0,25

112 19 15 1,18 -0,50 1,39 0,25

113 19 17 1,18 1,50 1,39 2,25

114 16 13 -1,82 -2,50 3,31 6,25

115 17 13 -0,82 -2,50 0,67 6,25

116 18 14 0,18 -1,50 0,03 2,25

117 17 15 -0,82 -0,50 0,67 0,25

118 18 13 0,18 -2,50 0,03 6,25

119 19 15 1,18 -0,50 1,39 0,25

120 17 16 -0,82 0,50 0,67 0,25

121 17 13 -0,82 -2,50 0,67 6,25

122 18 15 0,18 -0,50 0,03 0,25

123 18 15 0,18 -0,50 0,03 0,25

124 16 13 -1,82 -2,50 3,31 6,25

125 18 16 0,18 0,50 0,03 0,25

126 17 17 -0,82 1,50 0,67 2,25

127 15 16 -2,82 0,50 7,95 0,25

128 16 17 -1,82 1,50 3,31 2,25

129 19 16 1,18 0,50 1,39 0,25

130 20 19 2,18 3,50 4,75 12,25

Сумма 2316,60 2015,00 0,00 0,00 244,00 535,72

Среднее

арифметическое 17,82 15,50

214

№ п/п

Эмоциональное отношение

Группы Отклонения Квадраты отклонений

Эксп

ери

мен

таль

ная

гру

пп

а

(X,

бал

лы

) К

он

тро

л

ьн

ая

гру

пп

а

(Y,

бал

лы

)

1 19 15 -0,70 -2,10 0,49 4,41

2 20 19 0,30 1,90 0,09 3,61

3 21 9 1,30 -8,10 1,69 65,61

4 18 12 -1,70 -5,10 2,89 26,01

5 19 20 -0,70 2,90 0,49 8,41

6 21 16 1,30 -1,10 1,69 1,21

7 21 17 1,30 -0,10 1,69 0,01

8 21 21 1,30 3,90 1,69 15,21

9 18 13 -1,70 -4,10 2,89 16,81

10 18 13 -1,70 -4,10 2,89 16,81

… 19 14 -0,70 -3,10 0,49 9,61

112 21 22 1,30 4,90 1,69 24,01

113 20 17 0,30 -0,10 0,09 0,01

114 20 18 0,30 0,90 0,09 0,81

115 21 17 1,30 -0,10 1,69 0,01

116 22 14 2,30 -3,10 5,29 9,61

117 18 19 -1,70 1,90 2,89 3,61

118 18 17 -1,70 -0,10 2,89 0,01

119 19 18 -0,70 0,90 0,49 0,81

120 19 19 -0,70 1,90 0,49 3,61

121 20 13 0,30 -4,10 0,09 16,81

122 19 11 -0,70 -6,10 0,49 37,21

123 20 20 0,30 2,90 0,09 8,41

124 20 16 0,30 -1,10 0,09 1,21

125 22 14 2,30 -3,10 5,29 9,61

126 18 17 -1,70 -0,10 2,89 0,01

127 19 18 -0,70 0,90 0,49 0,81

128 20 17 0,30 -0,10 0,09 0,01

129 21 21 1,30 3,90 1,69 15,21

130 19 22 -0,70 4,90 0,49 24,01

Сумма 2561,00 2223,00 0,00 0,00 206,39 358,23

Среднее арифметическое 19,70 17,10

215

ПРИЛОЖЕНИЕ Е

Экспериментальный учебный план (блочно-модульный) по направлению

подготовки «Управление персоналом»

Блочно-модульная структура учебного плана

Код компетенции Индекс

дисциплин Дисциплины

Блок общеразвивающей подготовки

Учебный модуль «Социально-гуманитарный»

УК-1; УК-2; УК-3;

УК-4; УК-5; УК-6;

УК-7; УК-8; УК-9;

ОПК-10

Б1. Базовая часть (базовые дисциплины)

Б1.1 Иностранный язык

Б1.2 Философия

Б1.3 История

Б1.4 Правоведение

Б1.5 Социология

Б1.6 Безопасность жизнедеятельности

Б1.В.ОД. Вариативная часть (обязательные дисциплины)

Б1.В.ОД.1 Экономическая теория

Б1.В.ОД.2 Культура речи и деловое общение

Б1.В.ОД.3 Введение в профессиональную деятельность

ФТД ДПВ (дисциплины по выбору)

ФТД.1 Социально-психологическая адаптация

первокурсников к образовательной среде ВУЗа

ФТД.2 Информационная культура студента

Учебный модуль «Естественно-научный и математический»

УК-7; ОПК-5;

ОПК-6; ОПК- 10

Б1. Базовая часть (базовые дисциплины)

Б1.7 Информационные технологии в управлении

персоналом

Б1.В.ОД. Вариативная часть (обязательные дисциплины)

Б1.В.ОД. 4 Информатика

Б1.В.ОД. 5 Статистика

Б1.В.ОД.6 Техника презентаций

Профессиональный блок

Учебный модуль «Теория и практика управления персоналом»

ОПК-1; ОПК-5;

ОПК7; ОПК-8;

ОПК-9; ПК-2

Б1. Базовая часть (базовые дисциплины)

Б1.8 Основы управления персоналом

Б1.9 Маркетинг персонала

Б1.10 Инновационный менеджмент в управлении

персоналом

Б1.В.ОД. Вариативная часть (обязательные дисциплины)

Б1.В.ОД.7 Рекрутмент персонала

Б1.В.ОД.8 Антикризисное управление персоналом

Б1.В.ОД.9 Антикоррупционные кадровые технологии

Б1.В.ОД.10 Теория управления

Б1.В.ДВ. ДПВ (дисциплины по выбору)

Б1.В.ДВ.1 Практика управления персоналом/ Аутсорсинг и

аутстаффинг в управлении персоналом организации

Учебный модуль

216

Код компетенции Индекс

дисциплин Дисциплины

«Правовое и документационное обеспечение управления персоналом»

ОПК-1; ОПК-2;

ОПК-3; ОПК-4;

ОПК-8; ОПК-9;

ПК-1

Б1. Базовая часть (базовые дисциплины)

Б1.11 Трудовое право

Б1.12 Документационное обеспечение управления

персоналом

Б1.В.ОД. Вариативная часть (обязательные дисциплины)

Б1.В.ОД.11 Кадровый учет и делопроизводство

Б1.В.ОД.12 Регламентация труда

Б1.В.ДВ. Дисциплины по выбору

Б1.В.ДпВ.2 Конфиденциальное делопроизводство/

Электронный документооборот в кадровой работе

Учебный модуль «Комплексная оценка и развитие персонала»

ОПК-5; ОПК-6;

ОПК-8; ПК-3; ПК -

4

Б1. Базовая часть (базовые дисциплины)

Б1.13 Оценка организационного поведения

Б1.14 Кадровый аудит

Б1.В.ОД. Вариативная часть (обязательные дисциплины)

Б1.В.ОД.13 Оценка в управлении персоналом

Б1.В.ОД.14 Развитие персонала

Б1.В. ДпВ Дисциплины по выбору

Б1.В.ДпВ.1 Управление карьерой/ Коучинг в управлении

персоналом

Учебный модуль «Экономика управления персоналом и организация труда»

ОПК-6; ОПК-7;

ОПК-8; ПК-5

Б1. Базовая часть (базовые дисциплины)

Б1.15 Оплата и нормирование труда

Б1.16 Основы безопасности труда

Б1.17 Основы организации труда

Б1.В.ОД. Вариативная часть (обязательные дисциплины)

Б1.В.ОД.15 Мотивация и стимулирование трудовой деятельности

Б1.В.ОД.16 Экономика организации

Б1.В.ОД.17 Рынок труда и управление занятостью

Б1.В.ДВ. ДПВ (дисциплины по выбору)

Б1.В.ДВ.1 Управление качеством жизни/ Экономика социально-

трудовых отношений

Учебный модуль «Социальная политика и социальная ответственность

в системе управления персоналом»

УК-6; ОПК-4;

ОПК-7; ОПК-9;

ПК-6

Б1. Базовая часть (базовые дисциплины)

Б1.18 Управление социальным развитием организации

Б1.19 Организационная культура

Б1.20 Социология и психология управления

Б1.В.ОД. Вариативная часть (обязательные дисциплины)

Б1.В.ОД.18 Конфликтология

Б1.В.ОД.19 Этика деловых отношений

Б1.В.ДВ. ДПВ (дисциплины по выбору)

Б1.В.ДВ.1 Основы медиации/ Формирование профессиональной

команды

Б1.В.ДВ.2 Социальное партнерство/ Коллективно-договорное

регулирование социально-трудовых отношений

«Практика»

217

Код компетенции Индекс

дисциплин Дисциплины

УК-5; ПК-1; ПК-2 Б2.П.1 Практика по получению первичных

профессиональных умений и навыков

ПК-3; ПК-4; ПК-5;

ПК-6

Б2.П.2 Практика по получению профессиональных умений и

опыта профессиональной деятельности

УК-3, УК-4; ПК-1;

ПК-2; ПК-3; ПК-4;

ПК-5; ПК-6

Б2.П.3 Практика по проведению научно-исследовательской

работы

«Государственная итоговая аттестация»

УК-5; ПК-1; ПК-2;

ПК-3; ПК-4; ПК-5;

ПК-6

Б3.А.1 Государственный экзамен

УК-3, УК-4; УК-5;

ПК-1; ПК-2; ПК-3;

ПК-4; ПК-5; ПК-6

Б3.А.2 Выпускная квалификационная работа

218

ПРИЛОЖЕНИЕ Ж

Матрица компетентностно-дисциплинарных связей

219

ПРИЛОЖЕНИЕ И

Сравнительные результаты экзаменационных оценок по учебным модулям

в контрольной и экспериментальной группах

Результаты по учебному модулю

«Правовое и документационное обеспечение управления персоналом»

Общий

коэффициент

успешности

(для каждого

студента)

Группы Отклонения Квадраты отклонений

контрол

ьная

эксперим

ентальна

я

1 0,58 0,58 -0,15 -0,19 0,02 0,04

2 0,65 0,65 -0,08 -0,12 0,01 0,01

3 0,47 0,47 -0,26 -0,30 0,07 0,09

4 0,59 0,59 -0,14 -0,18 0,02 0,03

5 0,61 0,61 -0,13 -0,17 0,02 0,03

6 0,37 0,92 -0,37 0,14 0,13 0,02

7 0,76 0,82 0,02 0,05 0,00 0,00

8 0,58 0,58 -0,15 -0,19 0,02 0,04

9 0,68 0,68 -0,05 -0,09 0,00 0,01

10 0,87 0,89 0,13 0,12 0,02 0,01

… 0,92 0,92 0,18 0,14 0,03 0,02

112 0,92 0,92 0,18 0,14 0,03 0,02

113 0,81 0,81 0,07 0,03 0,01 0,00

114 0,78 1,00 0,04 0,23 0,00 0,05

115 0,88 1,00 0,15 0,23 0,02 0,05

116 0,70 0,93 -0,03 0,16 0,00 0,02

117 0,68 0,90 -0,05 0,13 0,00 0,02

118 0,58 0,87 -0,15 0,10 0,02 0,01

119 0,52 0,96 -0,21 0,19 0,04 0,04

120 0,65 0,88 -0,08 0,11 0,01 0,01

121 0,96 0,96 0,23 0,19 0,05 0,04

122 0,87 0,94 0,13 0,17 0,02 0,03

123 0,81 0,96 0,07 0,19 0,01 0,04

124 0,64 0,67 -0,09 -0,11 0,01 0,01

125 0,53 0,76 -0,20 -0,01 0,04 0,00

126 0,84 0,84 0,11 0,07 0,01 0,01

127 0,56 0,74 -0,17 -0,03 0,03 0,00

128 0,53 0,59 -0,20 -0,18 0,04 0,03

129 0,53 0,63 -0,20 -0,14 0,04 0,02

130 0,53 0,84 -0,20 0,07 0,04 0,00

Сумма 94,93 100,15 0,00 0,00 2,68 2,44 Среднее

арифметическое 0,73 0,77

220

Результаты по учебному модулю

«Комплексная оценка и развитие персонала»

Общий

коэффициент

успешности

(для каждого

студента)

Группы Отклонения Квадраты отклонений

контрол

ьная

эксперим

ентальна

я

1 0,58 0,65 -0,03 -0,11 0,00 0,01

2 0,59 1,00 -0,01 0,24 0,00 0,06

3 0,47 0,76 -0,14 0,00 0,02 0,00

4 0,58 0,65 -0,03 -0,11 0,00 0,01

5 0,61 0,87 0,00 0,10 0,00 0,01

6 0,37 0,68 -0,24 -0,08 0,06 0,01

7 0,76 0,72 0,15 -0,05 0,02 0,00

8 0,58 0,63 -0,03 -0,13 0,00 0,02

9 0,63 0,88 0,02 0,12 0,00 0,01

10 0,70 0,83 0,09 0,07 0,01 0,00

… 0,57 0,68 -0,04 -0,08 0,00 0,01

112 0,57 0,83 -0,04 0,07 0,00 0,00

113 0,65 0,58 0,05 -0,18 0,00 0,03

114 0,56 0,88 -0,05 0,12 0,00 0,01

115 0,56 0,89 -0,05 0,13 0,00 0,02

116 0,64 0,68 0,03 -0,08 0,00 0,01

117 0,57 0,84 -0,04 0,08 0,00 0,01

118 0,57 0,73 -0,04 -0,04 0,00 0,00

119 0,65 0,88 0,05 0,12 0,00 0,01

120 0,59 0,96 -0,01 0,20 0,00 0,04

121 0,62 0,88 0,01 0,12 0,00 0,01

122 0,64 0,93 0,03 0,16 0,00 0,03

123 0,62 0,72 0,01 -0,05 0,00 0,00

124 0,57 0,76 -0,04 0,00 0,00 0,00

125 0,84 0,82 0,24 0,06 0,06 0,00

126 0,61 0,89 0,00 0,13 0,00 0,02

127 0,59 0,88 -0,01 0,12 0,00 0,01

128 0,53 0,61 -0,07 -0,16 0,01 0,02

129 0,53 0,66 -0,07 -0,10 0,01 0,01

130 0,53 0,84 -0,07 0,08 0,01 0,01

Сумма 78,93 98,82 0,00 0,00 0,77 2,40

Среднее

арифметическое 0,61 0,76

221

Результаты по учебному модулю

«Экономика управления персоналом и организация труда»

Общий

коэффициент

успешности (для

каждого

студента)

Группы Отклонения Квадраты отклонений

контро

льная

эксперим

ентальна

я

1 0,43 0,88 -0,25 0,14 0,06 0,02

2 0,57 0,62 -0,11 -0,12 0,01 0,01

3 0,64 0,64 -0,04 -0,09 0,00 0,01

4 0,34 0,86 -0,34 0,12 0,11 0,01

5 0,63 0,70 -0,05 -0,03 0,00 0,00

6 0,42 0,89 -0,26 0,16 0,07 0,02

7 0,58 0,61 -0,10 -0,13 0,01 0,02

8 0,42 0,94 -0,26 0,21 0,07 0,04

9 0,52 0,47 -0,16 -0,26 0,03 0,07

10 0,57 0,59 -0,11 -0,14 0,01 0,02

… 0,82 0,86 0,14 0,12 0,02 0,01

112 0,65 0,70 -0,03 -0,03 0,00 0,00

113 0,87 0,89 0,19 0,16 0,03 0,02

114 0,58 0,61 -0,10 -0,13 0,01 0,02

115 0,88 0,88 0,20 0,14 0,04 0,02

116 0,59 0,59 -0,09 -0,14 0,01 0,02

117 0,58 0,61 -0,10 -0,13 0,01 0,02

118 0,67 0,67 -0,01 -0,07 0,00 0,00

119 0,81 0,86 0,13 0,12 0,02 0,01

120 0,64 0,67 -0,04 -0,07 0,00 0,00

121 0,87 0,94 0,19 0,21 0,03 0,04

122 0,63 0,87 -0,05 0,13 0,00 0,02

123 0,96 0,96 0,28 0,23 0,08 0,05

124 0,65 0,65 -0,03 -0,08 0,00 0,01

125 0,88 0,88 0,20 0,15 0,04 0,02

126 0,88 0,88 0,20 0,14 0,04 0,02

127 0,58 0,58 -0,10 -0,15 0,01 0,02

128 0,53 0,34 -0,15 -0,39 0,02 0,15

129 0,53 0,59 -0,15 -0,14 0,02 0,02

130 0,53 0,84 -0,15 0,11 0,02 0,01

Сумма 88,20 95,53 0,00 0,00 2,67 2,54 Среднее

арифметическое 0,68 0,73

222

Результаты по учебному модулю

«Социальная политика и социальная ответственность»

Общий

коэффициент

успешности (для

каждого

студента)

Группы Отклонения Квадраты отклонений

контро

льная

эксперим

ентальна

я

1 0,57 0,64 -0,11 -0,08 0,01 0,01

2 0,53 0,65 -0,14 -0,07 0,02 0,00

3 0,47 0,47 -0,20 -0,25 0,04 0,06

4 0,59 0,59 -0,08 -0,13 0,01 0,02

5 0,61 0,61 -0,07 -0,12 0,00 0,01

6 0,81 0,92 0,13 0,19 0,02 0,04

7 0,82 0,82 0,14 0,09 0,02 0,01

8 0,58 0,58 -0,09 -0,14 0,01 0,02

9 0,56 0,68 -0,12 -0,05 0,01 0,00

10 0,83 0,89 0,16 0,17 0,02 0,03

… 0,59 0,59 -0,08 -0,13 0,01 0,02

112 0,81 0,81 0,13 0,08 0,02 0,01

113 0,90 0,90 0,23 0,18 0,05 0,03

114 0,58 0,58 -0,09 -0,14 0,01 0,02

115 0,41 0,61 -0,27 -0,12 0,07 0,01

116 0,69 0,69 0,02 -0,03 0,00 0,00

117 0,88 0,88 0,20 0,15 0,04 0,02

118 0,67 0,67 -0,01 -0,06 0,00 0,00

119 0,59 0,59 -0,08 -0,13 0,01 0,02

120 0,87 0,87 0,19 0,14 0,04 0,02

121 0,64 0,64 -0,03 -0,08 0,00 0,01

122 0,65 0,65 -0,02 -0,07 0,00 0,00

123 0,58 0,58 -0,09 -0,14 0,01 0,02

124 0,59 0,59 -0,08 -0,13 0,01 0,02

125 0,67 0,67 -0,01 -0,06 0,00 0,00

126 0,65 0,69 -0,02 -0,03 0,00 0,00

127 0,65 0,65 -0,02 -0,07 0,00 0,00

128 0,53 0,58 -0,14 -0,14 0,02 0,02

129 0,53 0,58 -0,14 -0,14 0,02 0,02

130 0,53 0,84 -0,14 0,12 0,02 0,01

Сумма 87,45 93,95 0,00 0,00 2,08 2,16 Среднее

арифметическое 0,67 0,72

223

ПРИЛОЖЕНИЕ К

Справка о проведении экспериментальной работы