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È proprio vero che a tutti i disabili
adulti piace il caffè d'orzo?
Studente/essa
-Margherita Fantinato Corso di laurea Opzione
-Bachelor in "Lavoro Sociale" -Educatore sociale
Progetto
-Tesi di Bachelor in "Lavoro Sociale"
Luogo e data di consegna
-Manno, settembre 2017.
Ringraziamenti
Nella prima pagina di questo lavoro desidero ringraziare tutte le persone che vi hanno
preso parte e l'hanno reso uno dei viaggi più emozionanti che io abbia mai potuto
sperimentare. Un grazie speciale va ai colleghi per la disponibilità.
Ringrazio tutte le persone incontrate nelle varie esperienze, dai banchi universitari fino ai
luoghi di stage.
Ringrazio gli amici, vecchi e nuovi, e chi mi sta accanto, per avermi sempre supportato
e…sopportato.
Dedico questo lavoro
ai miei genitori, modelli di vita,
e ad Emanuela, splendida sorella.
L'autrice è l'unica responsabile di quanto contenuto nel lavoro.
ABSTRACT
Quali sono i percorsi educativi, in un’istituzione per adulti con disabilità intellettive,
complesse o con un disturbo dello spettro autistico, che possono favorire
l’autodeterminazione delle persone che vi risiedono?
L'indagine qualitativa che questo lavoro di tesi riporta è finalizzata ad evidenziare teorie,
strumenti e percorsi affinché persone adulte, con uno specifico quadro diagnostico alle
spalle ed inseriti all'interno di un contesto altrettanto specifico come un istituto, possano
veder riconosciuto il diritto all'autodeterminazione.
La scelta di trattare questo argomento è scaturita da un interesse personale più
generalizzato riguardante la concezione della disabilità nella nostra società e si è poi
focalizzato sul tema dell'autodeterminazione dopo l’esperienza di stage in una casa con
occupazione ospitante otto uomini adulti che presentano disabilità intellettive di diverso
grado, associate in alcune situazioni a psicopatologie di innesto e, per una delle otto
situazioni, un disturbo dello spettro autistico.
Pensare ad un concetto che rimanda a dimensioni di scelta, di progettualità, di controllo di
sé, delle proprie azioni, della propria vita sembra in netto contrasto con problematiche che
sentenziano deficit cognitivi e adattivi, nella comprensione, nella lettura del mondo,
nell'azione, nell'adattamento e nel comportamento delle persone nella vita quotidiana.
Questa opposizione, secondo la riflessione alla base di questo lavoro, è evidente se si
assume uno sguardo bio-medico sulla disabilità, legato all'eziologia e alla manifestazione
della malattia, e che di conseguenza collega con un nesso causale-lineare la
menomazione all'inevitabile dis-abilità. Lo sguardo socio-ecologico utilizzato nel seguente
lavoro, invece, ha messo in discussione questa linearità, con lo scopo di dimostrare come
anche in presenza di deficit come quelli evidenziati dalle diagnosi di disabilità intellettiva,
complessa o di disturbo dello spettro autistico, le persone sono o possono divenire in
grado di autodeterminarsi.
Lo snodo cruciale risiede innanzitutto nel comprendere cos'è l'autodeterminazione e quali
concetti entrano in gioco quando si parla di comportamenti autodeterminati. Guardando
l'autodeterminazione come un costrutto multidimensionale è possibile andare oltre a tutte
quelle componenti individuali che la persona deve possedere per essere auto-
determinata e può indirizzare parimenti la riflessione sul contesto, sulle sue responsabilità,
sull'etica del suo ruolo nel funzionamento della persona all'interno dell'ambiente.
L'indagine qualitativa si è avvalsa di molteplici contributi teorici provenienti da diversi
campi professionali e dall'utilizzo di differenti strumenti per la ricerca empirica sul campo.
L’intervista semi-strutturata, la scala di valutazione dell’autodeterminazione compilata
dagli operatori coinvolti su ciascun ospite del gruppo e il focus group finale avevano come
obiettivi l’analisi e la valutazione del contesto e della sua posizione rispetto alla domanda
di indagine. Le scelte fatte avevano come finalità quella di comporre un quadro che
riportasse la complessità e le contraddizioni che un tema come questo solleva.
ABSTRACT
INDICE
1.INTRODUZIONE .................................................................................................... 1
2.DESCRIZIONE DEL CONTESTO LAVORATIVO ................................................. 3
2.1 Contesto istituzionale .................................................................................... 3
2.2 Casistica .......................................................................................................... 4
3.INQUADRAMENTO TEORICO DI RIFERIMENTO ............................................... 7
3.1 Il costrutto di disabilità .................................................................................. 7
3.2 Il costrutto dell'autodeterminazione ............................................................. 8
4.PRESENTAZIONE DELLA PROBLEMATICA AFFRONTATA .......................... 11
4.1 Domanda di indagine ................................................................................... 11
4.2 Obiettivi e metodologia ................................................................................ 12
5. DISSERTAZIONE................................................................................................ 15
5.1Tra teoria e pratica ........................................................................................ 15
Istituzionalizzazione .......................................................................................... 15
Controllo ............................................................................................................ 17
Autonomia ......................................................................................................... 19
Dipendenza ....................................................................................................... 20
Indipendenza .................................................................................................... 21
Volizione ........................................................................................................... 21
5.2 Scala di valutazione dell'Autodeterminazione nelle persone con
Disabilità Intellettiva e Autismo ........................................................................ 22
La scala di valutazione: presentazione. ............................................................ 22
La scala di valutazione: i dati raccolti................................................................ 25
6. CONCLUSIONI.................................................................................................... 31
7. BIBLIOGRAFIA .......................................................................................................
Fonti bibliografiche ................................................................................................
Fonti elettroniche ...................................................................................................
8. ALLEGATI ...............................................................................................................
1
1.INTRODUZIONE
Questo lavoro di tesi parla di caffè, di caffè d'orzo, decaffeinato e "normale". Di caffè come
bevanda, come momento sociale di aggregazione o come momento individuale di pausa e
riposo. Questo lavoro parte dal caffè e da ciò che rappresenta per andare poi ad indagare
dinamiche più profonde che toccano i diritti dell'uomo e l'etica del lavoro sociale.
Nel corso dell'ultimo stage formativo ho avuto l'opportunità di lavorare in un contesto
istituzionale che ospitava uomini adulti con disabilità intellettive, associate in alcuni casi a
psicopatologie, o aventi disturbi dello spettro dell'autismo.
E anche in questo contesto si beveva il caffè. Dopo pranzo; qualche volta dopocena: vi
era un ospite il cui compito all'interno della casa era quello di preparare il caffè per tutti.
Le caffettiere che venivano preparate erano due: una per il caffè con caffeina, il classico
macinato per moka; una per il caffè decaffeinato. La prima era per operatori, stagiaires e
tirocinanti; la seconda per gli ospiti.
Seduti attorno al tavolo, dopo il pranzo, operatori e ospiti sorseggiavano il loro caffè prima
di riprendere le attività o di tornare a casa per la fine del turno di lavoro: non vi era
l'obbligo di bere il caffè, ma per coloro che lo desideravano vi era un veto. La differenza
sostanziale in quei momenti di pausa era che gli operatori potevano scegliere quale
tipologia di caffè bere, gli ospiti no. L'unica eccezione consentita era bere il caffè solubile,
d'orzo o decaffeinato. Le motivazioni alle base della regola imposta all'interno del gruppo
erano diverse e riguardavano questioni come l'interferenza che poteva causare la caffeina
con i farmaci assunti dagli ospiti o l'impatto che poteva avere sul sistema nervoso.
Con una provocazione voluta e parafrasando una citazione che apre il libro preso come
riferimento di questo lavoro, mi chiedo però se agli ospiti del gruppo il caffè decaffeinato o
d'orzo piacesse veramente e se lo avrebbero scelto volontariamente in assenza di un
obbligo.
Ma è proprio vero che a tutti i disabili adulti piace il caffè d'orzo? (Cottini, 2016, p. 7).
Il tema del mio lavoro di tesi verte attorno al costrutto dell'autodeterminazione, declinato
nel contesto presso il quale ho svolto lo stage. Ho scelto di approfondire questa tematica,
che a seguito delle esperienze vissute sui banchi nell'ultimo semestre di studi, tra
conferenze e discussioni in classe, aveva già suscitato una certa curiosità in me, poiché
l'abbinamento di stage mi ha dato l'opportunità di osservare come il cambiamento
nell'evoluzione del concetto di disabilità aveva preso forma.
L'autodeterminazione come descrive il Codice Deontologico del Lavoro Sociale in
Svizzera (Beck, Diethelm, Kerssies, Grand, & Schmocke, 2010) è un diritto, in nome della
dignità che ciascuna vita merita di vedersi riconosciuta. Il principio di autodeterminazione
dichiara che "il diritto delle persone di compiere le proprie scelte e decisioni relativamente
al proprio benessere deve essere particolarmente rispettato, a condizione che ciò non violi
né i loro diritti, né tantomeno i legittimi diritti e interessi altrui" (Beck et al., 2010, p. 8).
L'operatore sociale è chiamato, quindi, a favorire l'autodeterminazione e l'emancipazione
delle persone, ma è inevitabile scontrarsi con il dilemma tra il diritto, l'impegnarsi affinché
2
venga riconosciuto e riconoscere un'incapacità momentanea o permanente della persona
di poterlo attuare (Beck et al., 2010, p. 7).
Eppure, dietro tutti i test, dietro tutte le diagnosi, dietro i limiti lievi, moderati o gravi se si
lascia spazio alla persona, è possibile vedere una dimensione di volizione, di volontà.
Franco Lolli (in Goussot, 2011, p.143) parla di Bruno e di come, nonostante presenti un
deterioramento cognitivo molto avanzato e nonostante sembri mancare ogni qualsivoglia
intenzionalità o possibilità di adottare comportamenti finalistici, sia in grado di raggiungere
il bar negli orari di apertura per potersi prendere un caffè e di sapersi recare alle
macchinette automatiche per le bevande. Orientamenti temporali e spaziali che
cognitivamente, sulla carta, sarebbero seriamente compromessi.
In questo lavoro, invece, si potrebbe parlare di Manuel1, che presenta una disabilità
intellettiva di medio grado, e di come, offrendosi volontario per accompagnare lo stagiaire
o il tirocinante nella spesa per la cena, si muniva di portamonete per poter acquistare la
bibita preferita. O ancora di come Giorgio2, che invece presenta una compromissione
cognitiva più profonda, che fosse all'interno dell'istituto, in stazione o nel proprio paese di
origine, sapesse prendere alle macchinette la bibita gassata o recarsi all'edicola per il
giornale preferito. E sapesse tenere presente, senza che fosse l'operatore a ricordarglielo,
di recarvisi una seconda volta in settimana qualora il giornale non fosse ancora arrivato.
Questi non sono altro che alcuni esempi, ma ne si potrebbero fare molti per ciascuno delle
persone che ho incontrato in questa esperienza, esempi di capacità, di desideri, di volontà
che vanno oltre alle diagnosi e che sono espressione dell'umanità che abita ciascuna
persona e della dignità che meritano di veder riconosciuta.
In previsione dello stage mentre scrivevo il mio progetto auto-formativo ho avuto modo di
leggere ed apprendere la filosofia ed i valori del contesto presso il quale avrei svolto la
pratica professionale: le finalità, la concezione della persona, la centralità dei temi quali
dignità, autonomia e potenzialità mi hanno spinto ad andare ad approfondire un
argomento che tra le righe vedevo già scritto nelle pagine del "Progetto educativo locale".
Dopo aver iniziato l'esperienza lavorativa, essere entrata nel vivo delle giornate all'interno
del gruppo abitativo con il quale ero stata abbinata, ed aver vissuto la scansione del
tempo suddiviso tra gruppo e laboratori occupazionali o attività extra-istituzionali, le
domande riguardanti la misura e le possibilità di uno spazio di scelta, di autonomia nella
scelta, di libertà nella scelta, di relazione tra bisogni individuali e istituzionali, hanno preso
sempre più forma andando ad articolarsi nel percorso che questo lavoro tratta.
I temi che l'approfondimento del costrutto di autodeterminazione mi ha permesso di
analizzare riguardano la relazione tra istituzionalizzazione, controllo, autonomia,
dipendenza, indipendenza e volizione. Fattori, questi, che come ho potuto vedere dalla
revisione della letteratura influenzano ed entrano a far parte del costrutto
1, 2 Tutti i nomi degli ospiti che compariranno nel lavoro sono frutto di fantasia al fine di proteggerne la
privacy.
3
multidimensionale dell'autodeterminazione, riflettendosi altresì nel quadro della qualità
della vita delle persone.
Guidata, quindi, dalla domanda di indagine quali sono i percorsi educativi, in
un’istituzione per adulti con disabilità intellettive, complesse o con un disturbo
dello spettro autistico, che possono favorire l’autodeterminazione delle persone che
vi risiedono? e seguendo il modello socio-ecologico di analisi ed intervento nell'ambito
della disabilità, mi sono posta come obiettivi quello di andare ad indagare il contesto ad
alta protezione nel quale gli adulti che ho incontrato in questa esperienza di stage
risiedono.
Il lavoro pone il focus sugli operatori che vi lavorano; sulle rappresentazioni e riflessioni
istituzionali riguardo l'autodeterminazione; sugli strumenti utilizzati e gli interventi messi in
atto dagli operatori, stimolando attraverso la somministrazione di una scala di valutazione
la riflessione su ciascuno degli ospiti che compongono il gruppo abitativo.
Gli strumenti utilizzati, che descriverò nel corso del lavoro, mi hanno permesso di
soffermarmi sulle dimensioni di scelta, progettualità, conoscenze, abilità, opportunità e
sostegni riguardanti l'autodeterminazione e considerati in relazione al contesto di
riferimento. I risultati ottenuti mi hanno consentito di andare ad evidenziare quali possono
essere i percorsi educativi che possano garantire e favorire comportamenti
autodeterminati per persone con disabilità intellettive, complesse o autismo.
2.DESCRIZIONE DEL CONTESTO LAVORATIVO
2.1 Contesto istituzionale
L'istituto "San Pietro Canisio" di Riva San Vitale, facente parte dell'Opera Guanelliana,
ospita giovani e adulti di sesso maschile, suddivisi rispettivamente nel settore "Minorenni"
e "Adulti", che presentano disabilità fisiche, intellettive, comorbilità e, in alcune situazioni,
disturbi dello spettro autistico. L'istituto "San Pietro Canisio" offre molteplici servizi, che
variano da una bassa soglia di protezione, fino a più alte soglie di protezione. Il settore
"Minorenni" è suddiviso, nella scuola speciale, dai 10 ai 18 anni; nella preformazione
professionale, dai 15 ai 18/20 anni ed infine nelle unità abitative. Il settore "Adulti", invece,
è diviso nel centro diurno; nelle case con occupazione; nei foyer e appartamenti esterni.
In base al settore le équipes ed i ruoli sono diversi e vedono la presenza di differenti figure
professionali: maestri scio-professionali, insegnanti di scuola speciale, operatori socio-
assistenziali, un infermiere, educatori, stagiaires e tirocinanti.
La Casa con Occupazione "Villa", sulla quale il lavoro si concentra, fa parte del settore
"Adulti" ed ospita otto uomini adulti tra i 24 e i 46 anni che generalmente presentano una
disabilità intellettiva medio-grave, associata nella maggior parte dei casi a disturbi psichici
dell'ordine delle psicosi. Un ospite del gruppo presenta un disturbo dello spettro autistico.
4
Il gruppo "Villa" e l'istituto intero si ispirano ai valori ed alla filosofia dell'Opera Guanelliana
e dell'antropologia cristiana. La persona, cardine dell'antropologia cristiana, come
esplicitato nel "Progetto educativo locale" dell'istituto, non viene considerata solamente nei
suoi limiti, ma il compito dell'azione educativa è quello di mettere in luce tutte le
potenzialità che come individuo possiede, in nome dei valori e della dignità che ciascun
essere umano ha il diritto di veder riconosciuti.
Le principali finalità dell'istituzione riguardano il dare a partire della realtà dell'Istituto un
contributo per una crescita sociale, che promuova una sempre maggior conoscenza della
disabilità. Questo si traduce nella promozione di una cultura della disabilità per le persone,
la società e per le istituzioni, poiché ogni vita ha un valore inviolabile qualunque sia l'età o
la problematica che più o meno manifesta. In aggiunta, l'istituto dichiara di impegnarsi a
promuovere azioni concrete a favore delle persone con disabilità intellettiva o disagio
sociale, accompagnando a livello spirituale e relazionale le persone nel raggiungimento di
una migliore autonomia e partecipazione sociale (Progetto Educativo Locale, pp. 44-54).
All'interno dell'istituto possiedono grande importanza le figure delle due Coordinatrici, una
per il settore "Adulti" e una per il settore "Minorenni", che aventi una formazione in
psicologia e/o pedagogia, si occupano di coordinare le altre figure professionali; tenere
costanti contatti con l'esterno; supportare educatori e maestri nella definizione delle linee
educative e pedagogiche; supportare gli utenti nel loro percorso (Progetto Educativo
Locale, p.70). All'interno del gruppo "Villa", per quanto concerne la parte abitativa,
lavorano tre educatori, due donne ed un uomo, che possiedono una formazione come
educatori: tutte e tre le figure lavorano all'interno dell'istituto Canisio già da diversi anni. Fa
parte dell'équipe del gruppo abitativo, anche se per una percentuale lavorativa minore,
anche un altro operatore, che lavora all'interno dell'istituto come maestro socio-
professionale: questo operatore, con formazione di educatore, oltre a seguire i laboratori,
rientra anche nella turnistica del gruppo abitativo.
Questi quattro operatori insieme alla coordinatrice psico-pedagogica del settore "Adulti"
sono stati gli elementi fondamentali per il lavoro che segue.
2.2 Casistica
Gli ospiti della casa con occupazione nel quale è stato sviluppato il seguente lavoro
presentano disabilità intellettive associate in alcuni casi a disturbi psichici, che danno
origine a situazioni definite di comorbilità o di disabilità complesse (Goussot, 2011).
In questa parte del testo ci si soffermerà brevemente sull'inquadramento diagnostico delle
definizioni sopra riportate: nel corso del testo si andrà poi a delineare maggiormente come
e in che modo è stato dato valore a questo inquadramento.
Nel DSM-V la disabilità intellettiva viene definita quando vi è la soddisfazione di tre criteri:
1) Deficit funzioni intellettive come ragionamento, problem solving, pensiero
astratto, apprendimento scolastico e apprendimento dall’esperienza;
5
2) Deficit nel funzionamento adattivo che consistente in un mancato
raggiungimento degli standard di sviluppo e standard socioculturali per
l’indipendenza personale e la responsabilità sociale;
3) Insorgenza dei deficit intellettivi e adattivi nell’età evolutiva.
(Università Lumsa, presentazione lezione, 3 aprile 2017)
Come dichiarato dal Dottor Benci (formazione, 17 marzo 2017) e dai professori Serafino
Buono e Santo Di Nuovo (Buono & Di Nuovo, s.d), l'American Association of Mental
Retardation, divenuta poi American Association on Intellectual and Developmental
Disabilities, per la diagnosi di ciò che allora era ancora definito "ritardo mentale" chiedeva
di riferirsi a questi tre aspetti:
a) funzionamento intellettivo significativamente al di sotto della media;
b) concomitanti limitazioni nell'adattamento riscontrato in due o più delle seguenti
aree:
1) comunicazione, 2) cura di sé, 3) abilità domestiche, 4) abilità sociali, 5) uso
delle risorse della comunità, 6) autodeterminazione, 7) salute e sicurezza, 8)
capacità di funzionamento scolastico, 9) tempo libero, 10) lavoro;
c) esordio prima dei 18 anni.
Lo strumento utilizzato per individuare le capacità intellettive è il test del QI o "Quoziente di
Intelligenza": il QI misura le capacità intellettive di una persona rispetto ai suoi coetanei
dove il valore medio si colloca sul punteggio di 100. Per la disabilità intellettiva il limite
ritenuto significativo è posto ad un punteggio di 70/75, ed in seguito al punteggio ottenuto
si può parlare di diversi gradi di disabilità: 0-25, disabilità intellettiva gravissima; 25-35,
disabilità intellettiva grave; 35-55, disabilità intellettiva medio/medio grave; 55-75, disabilità
intellettiva leggera/lieve.
"Generalmente, nelle persone con disabilità intellettiva le dimensioni del Sé maturano e si
integrano in modo poco armonico; si realizza uno sfasamento, una disarmonica
integrazione tra strumenti cognitivi ed esperienze affettive vissute, con la conseguente
limitazione delle possibilità adattive" (Di Nicola in Goussot, 2011, p. 132).
Gli ospiti del contesto ai quali il lavoro si riferisce, oltre alla diagnosi di disabilità intellettiva,
per sette situazioni su otto totali presentavano una seconda diagnosi di psicosi di innesto.
Questo lavoro non si propone di andare ad indagare la difficoltà e il rischio di errore che
riguarda la diagnosi di psicopatologie in presenza di una disabilità intellettiva, nonostante
sia una tematica molto interessante da sviluppare, come sottolineato da diversi autori
presenti nel libro a cura di Alain Goussot (2011). Ciò che invece si andrà a sollevare sarà
la realtà del gruppo nel momento in cui il lavoro è stato svolto, andando ad evidenziare la
relazione tra la domanda di indagine, la casistica ed il contesto.
Le psicosi si articolano su tre dimensioni principali, la prima di trasformazione della realtà
con la produzione di sintomi positivi quali deliri e allucinazioni; la seconda di
6
impoverimento ideoaffettivo con la presenza di sintomi negativi quali apatia, anaffettività,
non pianificazione degli scopi, ritiro sociale; ed infine, la terza dimensione di
disorganizzazione cognitiva con alterazioni del linguaggio, del ragionamento e della forma
e flusso del pensiero (L.Pezzoli, lezione presso SUPSI, 25 marzo 2015). Come scrive
Alain Goussot (2011, p. 13) non è raro che si strutturi nel tempo, sulla base di uno o più
deficit e senza esservi necessariamente collegato, un disagio di natura psichica che si può
sviluppare in una vera e propria psicopatologia, che comporta l'assunzione di farmaci
specifici. Le condizioni di comorbilità possono essere eterogenee (Di Nicola in Goussot,
2011, p. 131) e di conseguenza i percorsi intrapresi e gli interventi messi in atto.
Per quanto concerne l'inquadramento diagnostico del disturbo dello spettro autisitco,
invece, il DSM-V definisce l'autismo come una sindrome comportamentale, espressione di
un disordine dello sviluppo cerebrale (Gambino, presentazione, giugno 2014). La diagnosi
nel DSM-V si articola su quattro criteri (A,B,C,D):
A) Deficit persistenti nella comunicazione sociale e nell'interazione sociale in
diversi contesti, non dovuti a generali ritardi dello sviluppo, ed evidenti in: deficit
nella reciprocità socio emozionale; deficit nei comportamenti comunicativi non
verbali utilizzati per l'interazione sociale; e deficit nello sviluppo e mantenimento
di relazioni appropriate al livello di sviluppo (escluse le relazioni con parenti o
caregiver).
B) Pattern di comportamenti, interessi o attività ristretti e ripetitivi, come
manifestato da almeno due dei seguenti punti:
o Linguaggio, movimento o uso di oggetti stereotipati o ripetitivi;
o Eccessiva aderenza alla routine, rituali motori, resistenza ai cambiamenti;
o Interessi altamente ristretti e fissi, anomalie per intensità o focalizzazione;
o Iper o ipo reattività nei confronti di input sensoriali o interesse inusuale per
aspetti sensoriali dell'ambiente;
C) Sintomi presenti nella prima infanzia, ma che possono divenire manifesti solo
quando le richieste sociali oltrepassano le capacità;
D) L'insieme dei sintomi limita e compromette il funzionamento quotidiano.
(Caretto, 2014; Servizio Politiche Sociali Regione Marche, 2014)
Dalla diagnosi effettuata a partire da questi criteri, si possono poi distinguere tre livelli di
gravità che richiedono supporti lievi, sostanziali o molto sostanziali (Servizio Politiche
Sociali Regione Marche, 2014).
7
3.INQUADRAMENTO TEORICO DI RIFERIMENTO
3.1 Il costrutto di disabilità
Il costrutto di disabilità intellettiva a cui si riferisce questo lavoro, si collega ad un costrutto
più generale di disabilità, la cui definizione e significato sono mutati nel corso degli ultimi
decenni. Il secolo scorso, infatti, nella scena del dibattito specialistico ha visto affiancarsi
al "modello individuale" un "modello socio-ecologico" di analisi e intervento. Il "modello
individuale", come sintetizzato da Michele Mainardi (C. Balerna & M. Mengoni, lezione
presso SUPSI, 9 marzo 2015) comprende le visioni "biomedica" e "funzionale riabilitativa",
che pongono l'accento sull'eziologia e le conseguenze cliniche della patologia,
prospettando strategie di intervento sanitario mirate alla prevenzione, cura, assistenza o
riabilitazione della persona. Il "modello sociale" o "socio-ecologico", invece, modifica il
focus spostando l'attenzione all'ambiente e il funzionamento e l'interazione della persona
all'interno di esso e con esso. Questo cambio di paradigma ha visto anche la variazione
del punto di partenza, non più ancorato al concetto di malattia bensì a quello di salute.
Partendo dal concetto di malattia, ossia di "alterazione dell'integrità anatomica e
funzionale di un organismo" (Garzanti Linguistica, s.d) la dimensione organica del deficit,
inteso come perturbazione congenita o acquisita, permanente o temporale della struttura e
delle funzioni normali del corpo e dell'individuo, era linearmente connessa alla dimensione
funzionale di incapacità, quindi, di dis-abilità nel compiere una data attività nel modo e
nelle condizioni considerate come "normali" per un essere umano (C. Balerna & M.
Mengoni , lezione presso SUPSI, 9 marzo 2015).
La visione medico-diagnostica risentiva probabilmente del passato storico-sociale della
disabilità e delle persone disabili. La svolta, in tema di diritti, venne siglata nel 2006
quando un Comitato Ad Hoc nominato dall'Assemblea Generale delle Nazioni Unite
scrisse la "Convenzione Internazionale sui Diritti delle Persone con Disabilità", nella quale,
per la prima volta, nel costrutto di disabilità vennero fatti rientrare elementi e concetti quali,
per citarne alcuni, dignità, diritti, partecipazione e cittadinanza.
"Se è stata stipulata una convenzione, è perché esiste un diritto violabile e violato che
occorre difendere, anche costruendo un linguaggio comune e condiviso fra Nazioni"
(Medeghini, Vadalà, Fornasa & Nuzzo, 2015, p. 108).
La Convenzione sancisce l'importanza di superare la visione escludente del "modello
individuale", medico e riabilitativo, a favore di un "modello sociale" che tenga conto della
multifattorialità che compone la società e le diversità all'interno di essa. La visione socio-
ecologica del costrutto di disabilità ha portato ad un cambiamento a livello culturale
nell'attribuzione di responsabilità, andando a sgravare la persona dal senso di
responsabilità di una condizione di malattia e minoranza, e andando, invece, ad
incentivare l'assunzione di responsabilità e presa di coscienza da parte della società tutta,
che non deve solo essere garante di protezione e cura medico-sanitaria, ma che deve
8
essere in grado di operare una valutazione continua della sua organizzazione in tema di
accesso, partecipazione e godimento di diritti, beni e servizi (Griffo, 2005, p.38).
Sul piatto della bilancia, nella ricerca di un nuovo equilibrio sociale, dagli inizi del 2000
compare un nuovo fattore fondamentale nel costrutto di "disabilità": il contesto, l'ambiente.
Nel 2001 l'Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS) ha curato e pubblicato l'ICF, ossia
l'International Classification of Functioning, disability and health. Questa classificazione
differisce e completa gli altri manuali presenti nel panorama specialistico per una
questione fondamentale: il suo principio è il concetto positivo di salute, in base al quale
viene valutato il funzionamento di una persona secondo fattori individuali e sociali. Ogni
valutazione, pertanto, deve essere calata e riferita ad uno specifico contesto. Ogni
valutazione, pertanto, è il risultato di un'interazione della persona, con una certa
condizione di salute e l'ambiente. Questa valutazione, quindi, avendo come cardine il
concetto di salute, è valida per tutte le persone.
Considerare la disabilità intellettiva nel quadro generale della disabilità, presentato
secondo il modello socio-ecologico esposto precedentemente, implica che la valutazione e
comprensione della disabilità intellettiva tengano conto della relazione persona-ambiente.
Guardare dal punto di vista del funzionamento, chiede al contesto di assumere le proprie
responsabilità per poter favorire e migliorare l'espressione delle persone, non delle loro
limitazioni.
Le responsabilità che il contesto ha nei confronti della salute e del benessere
comprendono anche l'insieme di tutti quei diritti che devono essere garantiti alle persone,
diritti fra i quali vi è anche l'autodeterminazione.
3.2 Il costrutto dell'autodeterminazione
Pensare ad un concetto che rimanda a dimensioni di scelta, controllo di sé e delle proprie
azioni, di espressione e perseguimento di progetti legati alla propria vita ed ai propri
interessi sembra paradossale se pensato in relazione a persone che presentano delle
limitazioni cognitive ed adattive proprio in quelle dimensioni.
Come espresso precedentemente, la diagnosi di disabilità intellettiva evidenzia, tra i criteri,
deficit nelle funzioni intellettive, come il ragionamento, il problem solving, il pensiero
astratto, l'apprendimento scolastico o l'apprendimento dall’esperienza e deficit nelle
funzioni adattive che si traducono in un mancato raggiungimento di indipendenza
personale e di limitazioni nella partecipazione sociale. Se si riprende, inoltre, la definizione
data dal DSM-IV, si può vedere come l'autodeterminazione compaia tra le aree di
identificazione di ciò che veniva definito ritardo mentale, sostituito oggi con il termine di
disabilità intellettiva. La diagnosi di disturbo dello spettro autistico, analogamente,
evidenzia come vi sia un disordine nello sviluppo cerebrale che porta ad una serie di
deficit nella comunicazione e interazione sociale e nei comportamenti o interessi
individuali.
9
L'analisi della letteratura per quanto riguarda il costrutto dell'autodeterminazione, invece,
porta all'emersione di diverse dimensioni che compongono il comportamento
autodeterminato e che si potrebbero riassumere nella conoscenza ed espressione dei
propri interessi, bisogni e capacità (Mithaug, Wehmeyer, Agran, Martin & Palmer, 1998,
cit. in Cottini, 2016, p. 17), nella capacità di scegliere, di problem solving, di prendere
decisioni nella percezione, controllo e consapevolezza di sé e delle proprie azioni,
nell'autogestione e autosostegno (Wehmeyer, 1999, cit. in Cottini, 2016, p.19).
Il testo di Cottini (2016) preso come riferimento principale del seguente lavoro di tesi,
riporta nella prima parte un quadro di presentazione del costrutto dell'autodeterminazione,
nel quale viene descritta un'analisi della letteratura sul tema, volta ad evidenziare le
definizioni e le caratteristiche del costrutto emerse nel corso degli anni a seguito di diversi
studi. La letteratura presa in esame è stata utile all'autore per andare a sviluppare poi uno
strumento e delle proposte di percorsi educativi volti allo sviluppo dell'autodeterminazione
nelle persone con disabilità intellettiva e autismo.
Una delle prime definizioni di autodeterminazione è stata data dal professore di psicologia
e scienze sociali Edward Deci e dal professore di psicologia, psichiatria ed educazione
Richard M. Ryan. La "Self-Determination Theory", sviluppata a partire dal 1985 e poi
approfondita e ridefinita a seguito degli studi e delle ricerche svolte negli anni, è una
macroteoria empirica riguardante la motivazione umana, lo sviluppo e il benessere. In
particolare la teoria si focalizza sulle differenti tipologie di motivazione, distinguendo tra
motivazione autonoma autonomous motivation, motivazione controllata controlled
motivation ed infine a-motivazione amotivation (Deci & Ryan, 2008, p. 182), e di come
esse siano connesse a risultati in termini di performance, di relazioni e di benessere della
persona. Tali risultati, però, non emergono solo a partire da componenti individuali:
l'ambiente e le condizioni sociali hanno il potere di aumentare o diminuire la motivazione
della persona.
La macroteoria sull'autodeterminazione di Deci e Ryan è stata sviluppata a partire da
cinque microteorie, che evidenziano una serie di postulati riguardanti i bisogni psicologici
della persona senza i quali non sarebbe possibile un sano funzionamento dell'individuo:
questi bisogni possono essere tradotti come autonomia, competenza e relazionalità
(Ryan, 2009, p.1) e, nel momento in cui vengono soddisfatti, anche grazie ad un contesto
sociale che lo permette, le persone presentano maggiore vitalità, auto-motivazione e
benessere.
Con una motivazione di base e alla ricerca di soddisfacimento dei propri bisogni, secondo
Deci e Ryan le persone hanno una propensione naturale a svilupparsi psicologicamente e
a superare in modo autonomo le sfide dell'ambiente: in sostanza agiscono comportamenti
autodeterminati per necessità, prima ancora che per capacità (Cottini, 2016, p. 16).
Un altro contributo fondamentale sul tema dell'autodeterminazione, preso in analisi anche
da Cottini (2016), è del professore di educazione speciale Micheal Wehmeyer e il team da
lui coordinato, che ha dato avvio ad uno studio approfondito sull'autodeterminazione nelle
10
persone con disabilità. Ciò che emerge dal lavoro di Wehmeyer è l'importanza di agire
come "agente causale primario" (Wehmeyer, Kelchner & Richards, 1996, p. 632) della
propria vita, prendendo quindi decisioni relative alla propria qualità della vita senza avere
condizionamenti esterni. Per Wehmeyer e colleghi, il comportamento autodeterminato è
una risultante di condizioni personali relative al proprio sviluppo, e capacità e condizioni
ambientali relative alle opportunità del contesto. Le dimensioni che il "modello funzionale
di autodeterminazione" di Wehmeyer evidenzia riguardano l'autonomia, ossia quando una
persona agisce seguendo le proprie preferenze, i propri interessi o abilità senza influenze
o interferenze esterne; l'autoregolazione, comprensiva di auto-monitoraggio, auto-
rinforzamento e auto-gestione/istruzione, ossia l'agire per conseguire obiettivi o risolvere
problemi valutando sia il proprio repertorio di competenze sia l'ambiente stesso. Vi è poi
l'empowerment psicologico, ossia il prendere il controllo della propria vita, il percepirsi
efficace e di avere fiducia nelle possibilità di successo. Ed, infine, vi è l'autorealizzazione
cioè il riconoscimento da parte dell'individuo dei propri limiti e punti di forza. A queste
quattro dimensioni, se ne aggiunge una quinta rappresentata dai sostegni e che riguarda
quindi il ruolo rivestito dall'ambiente e dalla sua valenza educativa (Wehmeyer et al., 1996,
p. 632; Cottini, 2016, p. 19).
L'autodeterminazione, come è possibile vedere da un'ulteriore analisi della letteratura, è
parte degli otto domini che i ricercatori Robert Schalock e Miguel Angel Verdugo Alonso
hanno evidenziato come indicatori del concetto di "Qualità di vita", un fenomeno
multidimensionale i cui domini centrali sono influenzati sia da caratteristiche personali che
da fattori ambientali. (Buntinx & Schalock, 2010, p 285). Gli otto domini identificati da
Schalock e Verdugo Alonso comprendono il benessere emozionale, le relazioni
interpersonali, lo sviluppo personale, il benessere fisico, l'autodeterminazione, l'inclusione
sociale ed infine i diritti. Questi otto domini vengono analizzati seguendo tre differenti
sistemi: il "microsistema" dello sviluppo personale, il "mesosistema" dell'articolazione
ambientale ed infine il "macrosistema" delle politiche sociali.
In tutti i riferimenti teorici riportati, insomma, si può notare come, allineandosi con il
modello sociale di valutazione dello stato di salute delle persone, il contesto giochi un
ruolo di primaria importanza nella vita delle persone.
In questo lavoro, pertanto, andando a concentrarsi sul contesto ed i suoi operatori, si
andranno a delineare quali sono i limiti e le possibilità di promozione di percorsi volti
all'autodeterminazione di adulti con disabilità intellettiva, complessa e disturbo dello
spettro dell'autismo.
11
4.PRESENTAZIONE DELLA PROBLEMATICA AFFRONTATA
4.1 Domanda di indagine
Come si può inserire il libero arbitrio e la scelta individuale in un contesto che si articola su
una massima strutturazione e suddivisione del tempo e delle attività, su di un contesto che
fa della routine uno strumento per operatori e ospiti, in un contesto che si occupa di
casistiche che per definizione presentano compromissioni cognitive e adattive di diverso
livello? Come e in che misura è possibile garantire agli adulti che risiedono nella struttura
l'autonomia del proprio punto di vista, la libertà di scelta e la partecipazione sociale? Come
si inserisce in una dimensione istituzionale come questa il concetto di libertà, diritto e
capacità di scelta? Quali sono i limiti e le possibilità con cui si confronta la persona adulta
con disabilità? Quale ruolo gioca il contesto e, similarmente, il contesto quanto è
consapevole di giocare quel ruolo?
Questi sono alcuni dei quesiti che hanno abitato la ricerca e la problematica affrontata
andando a definire di seguito i percorsi e gli strumenti utilizzati. La domanda di indagine
centrale di questo lavoro chiede
quali sono i percorsi educativi, in un’istituzione per adulti con disabilità intellettive,
complesse o con un disturbo dello spettro autistico, che possono favorire
l’autodeterminazione delle persone che vi risiedono?
Ed indirizza quindi il lavoro verso una ricerca operativa svolta riguardo ed all'interno del
contesto, andando ad evidenziare dimensioni, strumenti e approcci, raccolti
nell'espressione "percorsi educativi", che permettano alla persona che risiede in
un'istituzione di autodeterminarsi nonostante i limiti dovuti a patologie e natura del
contesto.
La domanda di tesi ha come fine quello di evidenziare dei percorsi possibili e praticabili
affinché persone adulte, con uno specifico quadro diagnostico alle spalle ed inseriti
all'interno di un contesto altrettanto specifico come un istituto, possano veder riconosciuto
il diritto all'autodeterminazione.
Il focus di questo lavoro è volto ad indagare il costrutto dell'autodeterminazione e le
dimensioni, finalità, antinomie del lavoro sociale che inevitabilmente tocca.
L'autodeterminazione poggia su premesse che spaziano dalla filosofia alla pedagogia, su
teorie che interessano la motivazione umana, lo sviluppo e il benessere (Deci & Ryan,
2008); solleva tematiche attuali come il ruolo del contesto nella disabilità, delle condizioni
culturali e la promozione di inclusione sociale (Deci & Ryan, 2008; Ryan 2009, Cottini,
2016); entra nel vivo della dialettica tra autonomia e dipendenza (Medeghini & Messina,
2007), tra controllo e istituzionalizzazione (Deci & Ryan, 2008); tra dimensione cognitiva e
intellettiva (Lolli in Goussot, 2011; Benci, formazione, 17 marzo 2017); tra approcci positivi
alle capacità e alla qualità della vita (Cottini, 2016). Queste sono solo alcuni dei riferimenti
della letteratura presi in considerazione in questo lavoro e che andranno a comporre la
rete entro cui il costrutto di autodeterminazione si inserisce.
12
4.2 Obiettivi e metodologia
La metodologia scelta per questo lavoro di ricerca qualitativa ha visto quello che
Feyerabend (1975 in Carey, 2013, p. 132) definirebbe "pluralismo metodologico". Nel
quadro di una più ampia ricerca valutativa (Carey, 2013, p. 121) volta all'analisi
dell'importanza e del ruolo svolto dal contesto, in risposta alla domanda di indagine di
promozione di percorsi volti all'autodeterminazione delle persone con disabilità intellettiva,
complessa o disturbo dello spettro autistico, è stato svolto dai partecipanti uno studio di
caso (Carey, 2013, p. 116) sul gruppo di ospiti, studio che ha permesso di approfondire
nel dettaglio le situazioni delle persone residenti nel gruppo abitativo di riferimento.
Gli strumenti utilizzati in questo lavoro di ricerca qualitativa, dunque, sono stati scelti in
funzione dei diversi obiettivi preposti e hanno compreso lo svolgimento di un'intervista
semi-strutturata, la somministrazione di scale di valutazione a cinque operatori e un focus
group finale. L'intervista e il focus group (Allegato 1 e 2), dopo aver richiesto agli
interlocutori autorizzazione scritta, sono state registrate mediante un registratore audio e
poi trascritte.
Ciascuno degli strumenti utilizzati era finalizzato ad un'analisi e valutazione del contesto,
della sua posizione rispetto alla domanda di indagine ed agli strumenti, obiettivi e finalità
degli interventi messi in atto riguardo la promozione di comportamenti autodeterminati
degli ospiti con cui i cinque operatori lavorano quotidianamente.
Il primo obiettivo di lavoro ha visto svolgere una ricerca critica della letteratura al fine di
poter orientare il lavoro utilizzando strumenti e riferimenti validi e affidabili, evidenziando
poi i nodi cruciali dell'argomento preso in esame. Da questa ricerca è emersa una prima
contestualizzazione della domanda di tesi e dell'indagine stessa.
Una volta raccolti dati sufficienti alla creazione di una base teorica di riferimento, sono stati
delineati il disegno di ricerca (Cardano, 2011, p. 37), nel quale sono state definite le tappe
del percorso ed i relativi obiettivi; il target di riferimento, l'analisi di fattibilità, ed infine le
dimensioni di ciò che sarebbe stato indagato tramite la selezione di strumenti ed indicatori
di ricerca.
Il target preso in esame ha subito una prima considerevole modifica, a seguito delle
esperienze vissute sul campo: inizialmente, infatti, circoscritto il contesto di indagine al
gruppo abitativo "Villa", il primo disegno di ricerca prevedeva di coinvolgere direttamente
gli ospiti della casa nella valutazione diretta della propria percezione di
autodeterminazione tramite scale di valutazione scientifiche reperite dalla revisione della
letteratura. L'analisi di fattibilità di questa scelta di metodo ha poi sollevato limiti
considerevoli: innanzitutto, le scale più diffuse, come ad esempio la American Institutes for
Research Self-Determination Scale ( Wolman, Campeau, Dubois & Stolarski, 1994 in
Cottini, 2016, p. 44) o l'Arc's Self-Determination Scale (Wehmeyer & Kelchner, 1995 in
Cottini, 2016, p. 44) comprendevano una serie di quesiti in lingua inglese, che sarebbero
dovuti essere tradotti e, cosa molto più importante, individualizzati e personalizzati per
ciascun ospite del gruppo, in alcuni casi mediante anche supporti visivi, per poter essere,
13
se non compresi, quantomeno accessibili viste le diversità di livello di compromissione
cognitiva. Le possibilità di comprensione effettiva dei quesiti è stato poi un altro elemento
di riflessione: molte scale richiedono dei livelli di consapevolezza delle proprie emozioni,
della propria persona, di sé in relazione agli altri per i quali probabilmente appare difficile
per una persona che presenta limitazioni cognitive ed adattive, rispondervi associando alla
propria percezione una valutazione. In ultimo, ma non meno importante, vista la
concomitanza di somministrazione da parte della coordinatrice pisco-pedagogica del
settore "Adulti" della "Wechsler Adult Intelligence Scale", volta all'analisi del QI degli ospiti
del gruppo, la presentazione di un'altra scala di valutazione avrebbe significato per le
persone doversi sottoporre a due test di valutazione nel medesimo periodo, con alte
probabilità di produzione di sensazioni di pressione o accanimento testisitco.
Il target è stato ridimensionato, a seguito delle riflessioni sovra riportate e dall'impronta
che è stata data al lavoro: lo scritto si concentrerà sulle analisi svolte da tre educatori del
gruppo abitativo, della coordinatrice psicopedagogica del settore "Adulti" e dal maestro
socio-professionale/educatore.
Questi cinque operatori sono stati scelti poiché fanno parte, in modo e con ruoli diversi, del
gruppo abitativo nel quale il lavoro si concentra: le osservazioni da loro effettuate sugli
ospiti del gruppo danno voce alle tre realtà che compongono l'istituzione, ossia l'aspetto
abitativo, l'aspetto lavorativo/occupazionale ed infine l'aspetto psico-pedagogico sia
dell'istituzione sia come supporto per ciascun ospite.
Con l'obiettivo generale di conoscere in modo più approfondito il contesto nel quale la
ricerca qualitativa si sarebbe inserita, la prima tappa ha visto lo svolgersi di un'intervista
semi-strutturata alla coordinatrice psicopedagogica del settore adulti. Gli obiettivi specifici
dell'intervista erano quelli di 1) comprendere la posizione dell'istituto rispetto al tema
dell'autodeterminazione in riferimento alla casistica di cui si occupa; 2) comprendere il
punto di vista sul tema della professionista intervistata a partire dalla sua formazione in
psicologia, evidenziando potenzialità e limiti nella casistica e nel contesto; ed infine 3)
valutare le dimensioni di scelta e di progettualità all'interno del contesto e degli strumenti
già utilizzati, come ad esempio i Progetti Educativi Individualizzati e i colloqui individuali, in
ottica di promozione dell'autodeterminazione.
Delineato il quadro entro cui il lavoro sarebbe stato svolto, la seconda tappa ha visto la
somministrazione ai cinque operatori della scala di valutazione dell'Autodeterminazione
nelle persone con Disabilità Intellettiva e Autismo: la scala e le modifiche effettuate
verranno spiegate più approfonditamente nel corso dell'elaborato.
Il testo, preso come riferimento del presente lavoro di tesi, è il libro del professor Lucio
Cottini, L'autodeterminazione nelle persone con disabilità- Percorsi educativi per
svilupparla (2016): all'interno di questo testo è stata reperita la scala di valutazione.
L'autore infatti presenta una scala di valutazione dell'Autodeterminazione nelle persone
con Disabilità Intellettiva e Autismo (ADIA) che, pensata per essere completata dagli attori
che compongono la rete di riferimento della persona con disabilità o autismo siano essi
14
genitori, insegnanti o operatori sociali di comunità (Cottini, 2016, p. 47), si articola su
quattro dimensioni di indagine quali Percezioni e conoscenze, Abilità, Opportunità e
Sostegni.
La scala è stata scelta perché sottolinea non solo le capacità di autodeterminarsi
osservate nella persona, ma anche le opportunità o i sostegni offerti dal contesto affinché
la persona possa effettivamente farlo. Le modalità con cui essa si presenta, inoltre, la
rendono adatta all'utilizzo sia con bambini, giovani o adulti.
La scala è stata compilata individualmente, seguendo la metodologia indicata dall'autore
stesso della scala. Gli obiettivi della somministrazione della scala riguardavano 1)
l'operare un'analisi approfondita su ciascun ospite in relazione alle quattro dimensioni
(percezioni e conoscenze, abilità, opportunità e sostegni); 2) ricavare informazioni utili al
fine di stimolare la riflessione degli operatori e dell'istituzione stessa sul tema
dell'autodeterminazione ed, infine, in risposta alla domanda di tesi, 3) di evidenziare i
percorsi educativi possibili e praticabili.
Raccolte le valutazioni, ha preso avvio l'ultima tappa del lavoro: dopo alcune settimane
dalla raccolta delle valutazioni – tempo necessario al fine di rielaborale i dati della scala
come l'autore aveva previsto – i risultati finali sono confluiti in un'analisi comparativa
(Carey, 2013, p. 193) nella forma di un focus group, avente come obiettivi quello di 1)
confrontare le osservazioni individuali in una discussione di gruppo, che andasse ad
evidenziare le similitudini e le differenze di argomenti selezionati a partire dall'analisi della
scale, in ottica di una ricerca-azione (Maida, Molteni & Nuzzo, 2014, p. 111) con il fine di
valorizzare le risorse presenti ed, infine, 2) quello di far emergere il ruolo del contesto nella
promozione di percorsi volti all'autodeterminazione, puntando all'emersione delle
rappresentazioni, opinioni e riflessioni dei cinque operatori.
Per lo svolgimento del focus group finale agli operatori sono stati forniti supporti cartacei
che riportavano, in formati che agevolassero la visione da parte di tutti, i dati emersi dalle
valutazioni. Inoltre sono stati lasciati al gruppo, in ottica di un futuro utilizzo da parte degli
operatori, otto prospetti riassuntivi, uno per ospite, in formato di fascicoli che riportavano
l'analisi dei dati emersi dalle scale di valutazione compilate.
Un ultimo strumento utilizzato nella stesura di questo lavoro è stata una formazione
seguita nel corso dello stage, tenuta dallo psicopedagogista, psicologo analista e
psicoterapeuta Daniele Benci sul tema della disabilità intellettiva: gli appunti presi nel
corso della formazione sono stati utilizzati come strumento di confronto sia durante
l'intervista alla coordinatrice dell'istituto, sia durante il focus group.
Come potrà percepire il lettore, per la stesura del testo oltre all'utilizzo di diversi strumenti,
vengono presentate voci provenienti da studi e formazioni differenti. In qualità di operatori
sociali, dovrebbe essere di nostra conoscenza l'importanza di adottare uno sguardo
complesso, che non si cristallizzi quindi su di un'univoca visione. Per questo motivo, nella
ricerca e stesura di questo lavoro, sono state fatte dialogare riflessioni provenienti dal
15
campo educativo, dalle scienze sociali, dalla psicologia, dalla psicoterapia, dalla
pedagogia e dalla sociologia.
5. DISSERTAZIONE
5.1Tra teoria e pratica
Contestualizzare il costrutto dell'autodeterminazione nell'ambito della disabilità intellettiva,
complessa o dell'autismo, porta all'emersione di tematiche centrali che come pianeti, pur
avendo un loro proprio moto di rotazione in funzione del loro asse, seguono anche un altro
movimento di rivoluzione attorno ad altri temi o pianeti.
Se poniamo, infatti, al centro di un ipotetico sistema il pianeta dell'autodeterminazione,
possiamo vedere come la forza gravitazionale permetta ad altri pianeti di orbitare attorno
ad esso, in un'interazione gravitazionale.
I temi satelliti emersi dai diversi strumenti utilizzati e dalla letteratura presa in analisi, in
relazione alla casistica, hanno riguardato i concetti di istituzionalizzazione, controllo,
autonomia, dipendenza, indipendenza ed infine volizione.
Istituzionalizzazione
Dare un senso alla propria vita, in nome dei propri interessi, della consapevolezza o della
libertà di poter esprimere le proprie preferenze, è una delle dimensioni
dell'autodeterminazione, prima, e una condizione che caratterizza la vita adulta, poi.
Cottini (2016) parlando delle diverse definizioni che la letteratura offre sul termine
autodeterminazione, afferma che "in generale si può dire che tutte convergono
nell'individuare la finalizzazione adattiva, rappresentata dalla possibilità per la persona con
disabilità di assumere nell'ambiente comunitario ruoli tipicamente connessi con la
situazione di adultità"(Cottini, 2016, p. 19).
Pensare all'adultità e ai criteri che nella nostra società la caratterizzano, ossia l'autonomia
del proprio punto di vista, la libertà di scelta e la partecipazione sociale, come scrive
Moioli, porta a relazionarsi con una situazione di liminalità (Murphy, 2001 cit. in Moioli,
2012, p. 40), di ambiguità. Confrontarsi con la disabilità può portare ad un'incertezza nella
definizione dell'identità da parte della persona stessa e del contesto che la circonda e che
si manifesta nell'infantilizzazione della persona, nel considerare la persona "speciale", o
ancora, nella facilità con cui ci si sostituisce alla persona con disabilità nelle scelte che si
pensa non sia in grado di compiere.
Citando Rousseau, Gardou si chiede se "l'essenza del mio essere sia nello sguardo degli
altri" (Rousseau, 1999 cit. in Gardou, 2015, p. 33): in quanto animali sociali, più che in
individualità l'uomo vive in comunità. E la comunità, il contesto, pensato in relazione alla
disabilità, prima, ed all'autodeterminazione, poi, è un elemento fondamentale.
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Il contesto specifico di questo lavoro è rappresentato da una caratteristica importante,
l'essere cioè una realtà istituzionale.
Oltrepassando il cancello, Patrizia Ciccani (in Goussot, 2011, p.118), nel suo brano, ci
racconta come quella bella villa quasi nel centro di Roma sia popolata da nonperson, da
persone che esistono e possono esistere solo lì, in quella villa, persone escluse da ogni
riconoscimento o considerazione sociale. Il muro che divideva le persone dalle non-
persone, abbattuto dal movimento di anti-esclusione, resiste ancora nella realtà di altri
servizi, che, pur avendo come finalità dei propri statuti quello di promuovere dal punto di
vista individuale e sociale le persone di cui si occupano, si trovano ad essere dei luoghi di
separazione.
La realtà di un sistema ad alta protezione come quello preso in considerazione possiede
come caratteristica quello di essere un luogo creato ad hoc per rispondere ai bisogni delle
persone che ospita. Facendo forza sulla routine, su una scansione chiara del tempo,
cercando di dare stabilità e sicurezza, l'istituto traccia dei percorsi tramite i quali
permettere alla persona con disabilità di agire, di lavorare, di sperimentare la vita
comunitaria e quella individuale. Le attività proposte dall'istituto hanno la finalità di attivare
e occupare la persona, dando un senso alle giornate e cercando, allo stesso tempo di
implementare le capacità o di acquisirne di nuove. Tramite il lavoro, ad esempio, si cerca
di sviluppare le abilità della persona e di attribuirle caratteristiche proprie dell'identità
adulta, per la quale, socialmente, il lavoro rappresenta un tassello fondamentale.
"Per quanto riguarda i laboratori nel nostro istituto, i nostri ospiti lavorano e producono ai
fini di un qualcosa che non sempre è chiaro. È difficile che vi sia uno sviluppo nel loro
lavorare, una sorta di carriera, che permetta loro di sentirsi efficaci in un lavoro e aspirare
a migliorarsi o raggiungere qualcosa in più. […] Abbiamo utenti che vorrebbero variare
tantissimo le attività, a partire da interessi diversi. Poi altri utenti si siederebbero al tavolo e
se non fosse l'operatore a dare l'input, rimarrebbero seduti. I nostri laboratori stimolano e
proteggono allo stesso tempo: ma non è uno stimolare dove l'attività è produttiva e mette
in relazione con l'esterno. La giornata inizia e termina qui in istituto" (D., focus group, 22
giugno 2017).
Divisi tra l'aspirazione alla promozione della persona e la flessibilità concreta che le attività
o la strutturazione della vita in istituto possono assumere, l'istituto può essere identificato
come un'antinomia tangibile, dove realtà diverse coesistono pur essendo in contraddizione
fra loro.
"L'omogeneizzazione e l'istituzionalizzazione dei percorsi di vita si accompagnano e
vengono spesso rinforzati dai processi di categorizzazione che tendono a raggruppare in
una categoria tutte quelle persone che presentano uno stesso stato di bisogno (ad
esempio la disabilità) come se fossero genericamente assimilabili e quindi privi di una
propria specificità biografica" (Medeghini, 2006, p. 39).
L'istituto cerca, insomma, di ricreare uno spaccato del mondo adulto, realizzando però, al
contempo, un contesto "speciale", nel senso di creato appositamente per rispondere a
17
quei bisogni che la società non è in grado di rispondervi senza l'ausilio di luoghi e
professionisti specifici. Casistica e contesto, pertanto, sembrano essere ostacoli sia ai
criteri che caratterizzano la vita adulta, sia per il rispetto di un diritto fondamentale quale
l'autodeterminazione, ossia di poter essere agente causale primario della propria vita.
Questo a partire sia dalle scelte relative alla propria quotidianità –quando, come, dove e
con chi fare ciò che si deve o si ha a necessità di fare in risposta ai propri bisogni-, sia
dalle scelte sul proprio status di adulto, relative pertanto a quelle sfere che caratterizzano
l'adultità nella nostra società, come ad esempio, l'attività lavorativa, la progettualità sulla
propria vita, la sfera affettiva-sessuale.
Controllo
Un adulto in società si sperimenta vivendo fasi diverse, in famiglia, da solo o in coppia: per
prove d'errori, come sottolinea uno degli operatori all'interno del focus group, forma la
propria personalità e la propria identità. "In istituto, invece, si è sempre con qualcuno: lo
sviluppo delle potenzialità passa attraverso altri, attraverso filtri, che sono educatori e
operatori, ed in tutte le fasi dello sviluppo, alla persona non è permesso, in nome del fine
di protezione, di essere libero, di sbagliare di non essere o non fare" (At., focus group, 22
giugno 2017).
Gli operatori, che si auto-identificano come filtri dei loro ospiti, in tema di bisogni, sentono
di svolgere una funzione di controllo, di gestione della relazione e dei limiti da porre anche
alla manifestazione stessa della persona. La riflessione richiesta agli operatori, infatti, su
una dimensione dell'autodeterminazione, ossia quella di manifestazione dei propri
desideri, ha mostrato come in un contesto simile i paletti che vengono piantati per
tracciare il sentiero che si ritiene essere il migliore per la persona con cui si lavora,
possono andare a impedire a quella stessa persona di agire secondo la sua volontà.
L'espressione di desideri non consoni alla vita in socialità, deleteri per la salute o distanti
da quella che invece è l'età anagrafica, portano gli operatori a porre dei limiti alla
manifestazione stessa dei desideri. Se l'autodeterminazione è un agire finalizzato per
orientare la propria vita a partire dalle proprie scelte, desideri, interessi; se è un agire da
agente causale della propria vita (Wehmeyer, 1996), gli operatori nella pratica si
confrontano con il dover attuare un controllo, sulla e della persona e dei deficit e patologie
che manifesta.
"Mi sembra corretto sottolineare un aspetto delicato, ossia di non scambiare
l'autodeterminazione con gli slanci di onnipotenza dove le richieste o le pretese fatte sono
più di ordine onnipotente. È vero che una persona nella società sceglie se vivere in
coppia, da solo o in gruppo: nelle tre dimensioni però dovrebbe avere ben in chiaro i propri
limiti, misurandoli con gli altri ed interiorizzandoli. Per noi la difficoltà sta nel dover porre
questi limiti fuori, e così cosa facciamo? Mettiamo un limite all'autodeterminazione o
all'onnipotenza? Per quello che ho visto, alcune di quelle richieste che dobbiamo limitare
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sono prive di consapevolezza dei rischi o delle conseguenze" (L., focus group, 22 giugno
2017).
Certo, la manifestazione di un disagio o di un momento di crisi è un qualcosa con cui
l'operatore deve sapersi confrontare, ponendosi come contenitore di una persona che, in
quel momento, ha bisogno che l'altro la contenga, la accolga, la fermi o la sospinga.
Eppure, come questo lavoro chiede continuamente di rendersi conto, dietro ad ogni
patologia, deficit o menomazione, vi è una persona, una persona che ha affetti, desideri,
interessi. Affetti, desideri, interessi che probabilmente non riesce ad esprimere
completamente o in modo sempre funzionale alla società o al contesto, ma non per questo
si deve ritenere non abbia. Ma non per questo noi, cittadini cosiddetti "nomali", dobbiamo
ritenere non abbia, basandoci solamente sul fatto che agiremmo o ci esprimeremmo in
modo diverso. Avere a che fare con la disabilità intellettiva, associata nei casi più
complessi, a disordini psicopatologici, pone l'operatore in una posizione di dubbio e
incertezza nel momento in cui deve confrontarsi con il dover lasciare o non lasciare spazio
alle scelte o ai desideri espressi dalla persona con cui lavora. Ed è giusto, allora, chiedersi
sempre in ogni momento di lavoro come operatori, a cosa è finalizzato quanto si sta
facendo, cosa c'è alla base del controllo che si deve porre –lo si fa per il benessere della
persona? Per la morale sociale? Per il contesto in cui ci si trova, e le possibilità ad esso
connesse?- e cosa andrà ad interessare quanto si agisce – L'espressione di una
patologia? La volontà della persona? -. Non sono domande facili, perché chiamano in
causa l'etica del lavoro come operatori: sono domande, però, che dovremmo porci per
rispetto dei diritti delle persone con cui lavoriamo.
Il concetto di controllo è emerso anche nella macroteoria di Deci e Ryan, identificato dai
professori come l'antitesi dell'autonomia: essere controllato, secondo Deci e Ryan (2008),
implica che la propria motivazione venga regolamentata solo in funzione del contesto, del
suo sistema di ricompense e sanzioni e dalle contingenze esterne. Sempre secondo Deci
e Ryan, al contrario, promuovere l'autonomia "means encouraging them to make choices
about how to behave, providing them with the information they need to making the choices
and respecting the choices they make" (Deci & Ryan, 2012, p.2).
In questa danza concentrica attorno all'autodeterminazione, si ritorna spesso a scontrarsi
con antinomie: la necessità di porre un controllo vuol dire non favorire l'autonomia? E
dover dipendere da qualcuno vuol dire non poter essere autonomi?
Rispondere affermativamente a queste domande, significherebbe una sconfitta come
professionisti e l'ennesima categorizzazione proclamata dal podio di cittadini "normali". Le
lenti con cui questo lavoro è stato scritto e che vuole trasmette, è guardare a come si
valutano i concetti che in questa parte del lavoro vengono riportati, sia da un punto di vista
micro, come operatori, come singolo servizio; sia macro, come società.
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Autonomia
"Entrare nell'età adulta significa poter costruire e far valere un proprio punto di vista su di
sé, sugli altri, sulle cose e i fatti che ci circondano. Anche un bambino o una bambina
hanno, evidentemente, il proprio punto di vista sul mondo, ma allo stesso tempo sono
considerati sotto tutela. Il pensiero di un adulto è invece autonomo nel senso che dà a se
stesso la normativa di riferimento" (Moioli, 2012, p. 37). Il disabile adulto deve confrontarsi
con status che vedono associare alla sua età anagrafica attese sociali che spaziano
dall'attività lavorativa alla sfera affettiva/sessuale. Quindi, se una persona disabile non può
essere autonoma secondo le attese sociali allora non è adulta? E, similarmente, se una
persona disabile adulta non può assecondare le attese sociali, almeno non per come la
società le ha delineate, allora non può essere autonomo?
Di autonomia ne parla Wehmeyer (1996), affermando come l'autonomia sia la risultante di
interdipendenze, e di come tramite quelle interazioni, una persona sia in grado di agire
seguendo i propri interessi e in modo indipendente, senza, cioè, influenze esterne.
Il sistema che stiamo qui analizzando è un sistema istituzionale, composto, nello spaccato
preso in considerazione, da ospiti e operatori, i quali, interrogati sulle possibilità che le
persone con cui lavorano hanno nel fare scelte, nell'esprimere desideri o nel pianificare
obiettivi affermano di come l'istituto non possa essere paragonato ad una vita familiare o
ad un percorso costruito in modo autonomo. Inseriti all'interno di qualcosa che non si è
scelto, ma dal quale si attinge aiuto, supporto, accompagnamento e protezione, sembra
che la fune sempre tesa tra il fare con le persone, in risposta ai loro bisogni individuali, e il
fare nell'istituto, con le possibilità presenti o potenziali, sia di ostacolo all'affermazione
della persona con disabilità, tanto da chiedersi se, proteggendo dalla realtà, non si arrivi a
limitare l'autonomia e l'autodeterminazione delle persone. (At., focus group, 22 giugno
2017)
Eppure, in quel distante "fuori" dalla protezione istituzionale, le persone da sole non lo
sono mai: se, come chiedono Medeghini e Messina, si lascia da parte l'idealizzazione che
la società ha fatto del concetto di autonomia, ci si accorgerà che non è un termine così
neutro, ma che "si nutre di dipendenza" (Morin, 1991 cit. in Medeghini & Messina, 2007,
p.13) perché per essere ciò che definiamo "noi stessi", abbiamo dovuto imparare un
linguaggio, una cultura e un sapere. E, quindi, non vale forse così anche per le persone
con disabilità?
Certo. Ma con una differenza. Ancora una volta occorre soffermarsi su come viene
pensata, riconosciuta e ricercata l'autonomia e l'autodeterminazione nella società. Occorre
vedere quali sono le attese sociali ad esse connesse, le manifestazioni ad esse connesse.
In parole semplici, occorre vedere come e cosa vuol dire essere autonomi o, nello
specifico, autodeterminarsi nella nostra società. E se si vuole attuare un cambiamento
deve partire proprio da queste rappresentazioni.
20
Dipendenza
Dall'intervista alla coordinatrice psico-pedagogica dell'istituto era emerso, a seguito della
domanda che chiedeva di esporre i limiti e le possibilità del promuove percorsi a favore
dell'autodeterminazione, in riferimento a contesto e casistica, quanto sia importante
conoscere il funzionamento cognitivo e affettivo delle persone con cui si lavora. In
particolare la disabilità intellettiva porta all'emersione di una relazione di dipendenza
cognitiva, ossia di una relazione che vede nell'operatore il compito di traduzione e
semplificazione di tutti quegli aspetti cognitivi che la persona, da sola, non riesce a
comprendere. Questa dipendenza "crea di per sé una dipendenza nella lettura del
mondo", con la risultante, secondo la psico-pedagogista, di provocare un forte impatto
sull'autodeterminazione della persona poiché potrebbe perdere la capacità o, in caso di
lunghe istituzionalizzazione, non sviluppare la capacità di riconoscere che, l'aver bisogno
di qualcuno per comprendere, non pregiudica il fatto di essere comunque in grado di avere
un proprio modo di sentire, vedere e leggere il mondo (L., intervista, 16 maggio 2017). Se
alla dipendenza cognitiva si dovesse aggiungere la dipendenza affettiva, il bisogno di
avere l'altro - l'operatore, l'educatore, il maestro socio-professionale - cambierebbe di
valore, e cambierebbe anche il riconoscimento di sé della persona, il cui funzionamento
diventerebbe inevitabilmente legato all'operatore.
"E il servizio secondo te che responsabilità ha?
Credo che abbia tutta la responsabilità. Noi abbiamo secondo me una responsabilità,
soprattutto per gli interni, che non hanno l'alternativa della casa e quindi un affetto
giornaliero. Noi abbiamo una responsabilità enorme perché siamo responsabili nel dare
realmente un senso alla vita della persona nel potergli dare tutta una serie di aspetti
affettivi che se noi non gli diamo, non hanno. La nostra responsabilità è di livello etico" (L.,
intervista, 16 maggio 2017).
Gli operatori di questo servizio, e si potrebbe pensare anche quelli di servizi simili, quindi,
sono consapevoli di dover gestire una relazione asimmetrica, una relazione che vede
uomini adulti dipendere per aspetti cognitivi e affettivi da loro. Come è possibile inserire in
un quadro simile l'autodeterminazione? Innanzitutto, riconoscendo che questa relazione
non da' origine a scale valoriali, non pregiudica una superiorità dell'operatore sull'ospite.
Riconoscere questa relazione identifica il bisogno ed il sostegno: è proprio a partire da qui
che un percorso di sviluppo della persona può essere intrapreso, con la consapevolezza
che ciascuno ha un proprio modo di stare al mondo, che costruisce nella relazione con gli
altri. Per gli ospiti di istituti come quello preso in considerazione, quegli "altri" sono gli
operatori stessi, che hanno quindi il compito di accompagnare la persona nella formazione
della sua identità. Anche da adulto ad adulto. La responsabilità, dunque, è decisamente di
livello etico.
21
Indipendenza
In un luogo che cerca di ricreare un ambiente famigliare, che ha il compito di tradurre e
rendere comprensibile quegli aspetti cognitivi che le persone non riescono a comprendere,
che fonda sulla relazione l'agire quotidiano, danzando continuamente per mantenere
quella sufficientemente buona vicinanza, una strategia educativa che permette di
promuovere sempre più l'indipendenza delle persone, pur partendo da una condizione di
dipendenza, viene esplicitata proprio dagli stessi educatori. Interrogati sulla tematica della
dipendenza cognitiva e affettiva, gli operatori, portando un esempio, affermano della
strada che hanno dovuto percorrere per poter costruire relazioni di fiducia tra ospiti ed
educatori: l'accoglienza, la disponibilità all'ascolto, allo scambio individuale, l'accettazione
della persona per come è, hanno permesso alla persona con disabilità di acquisire
strumenti relazionali che prima non aveva.
"Nel caso di Luca la situazione è cambiata quando noi abbiamo cambiato l'approccio con
lui. Prima aveva solo determinate persone di riferimento: quando qui in gruppo abbiamo
dato la possibilità di aprirsi, di potersi fidare di ogni operatore, di poter parlare in ogni
momento di difficoltà, lui ha ampliato le sue convinzioni e penso abbia acquisito un
metodo che ha interiorizzato e che applica a diverse situazioni" (At., focus group, 22
giugno 2017).
Ed è qualcosa che anche il professor Ryan scriveva a proposito dell'importanza
dell'interiorizzazione, al fine di dare alla persona la possibilità di agire in modo
indipendente: "that is, individuals are more likely to internalize and integrate a practice or
value if they experience choice with respect to it, efficacy in engaging it, and connection
with those who convey it" (Ryan, 2009, p.2).
Se nell'autonomia risiede la capacità di dare leggi a sé stesso e di pensare e scegliere
l'azione, nel concetto di indipendenza risiede la dimensione dell'azione vera e propria,
della capacità di agire.
E dove è possibile vedere la capacità di agire nella disabilità intellettiva medio-grave, nella
disabilità complessa o nell'autismo?
Volizione
Ci sono stati molteplici episodi in questa esperienza di lavoro che hanno trovato
corrispondenza in quello che lo psicoterapeuta Franco Lolli descriveva come "capacità di
trovare risposte e soluzioni inedite"(in Goussot, 2011, p.143): da Bruno e la sua capacità
di sapersi orientare per poter bere il caffè, a Manuel e Giorgio e la loro capacità di leggere
le situazioni e i luoghi per acquistare quanto desiderato, è chiaro il messaggio che anche
le persone che presentano un deterioramento cognitivo o delle difficoltà nella dimensione
adattiva, sono in grado di seguire dei propri interessi o desideri. Questo perché, sempre
secondo Franco Lolli, la problematica cognitiva è diversa da e non va confusa con la
problematica intellettiva. Bruno, Manuel o Giorgio mostrano come "un essere umano che
manifesta una carenza importante sul piano cognitivo, ovvero un deficit invalidante che
22
concerne l'acquisizione di concetti fondamentali, può, al contempo, sviluppare una
capacità di inter-legere, di leggere tra le righe, di reperire, in altre parole, un senso
nascosto in ciò che accade intorno a lui, presupposto fondamentale alla base della
competenza intellettiva" (Lolli in Goussot, 2011, p. 144). Questo perché cognitivo e
intellettivo non sono completamente sovrapponibili: il primo comprende le abilità che
permettono di stabilire un rapporto con la realtà, organizzando una quantità di dati per
comprendere il mondo; il secondo, invece, di "finalizzare utilitaristicamente il materiale
significante acquisito" (Lolli in Goussot, 2011, p. 148), cioè di utilizzare quanto appreso per
il raggiungimento di uno scopo. E lo scopo, lo slancio, la volizione è proprio quello che
permette alla persona di agire (Gagnè & Deci, 2005, p.334), di autodeterminarsi anche in
quelle situazioni in cui la diagnosi sentenzia importanti deficit.
Come affermava il dottor Daniele Benci, nella formazione tenuta sulla disabilità intellettiva,
le strutture mentali di ciascuna persona, se supportate da fattori contestuali positivi e
favorevoli, possono essere sviluppate in qualsiasi età o situazione.
Il rapporto, quindi, fra forme di disabilità e autodeterminazione si caratterizza sia da
condizioni individuali, da conoscere, riconoscere, indagare e ampliare, sia da componenti
ambientali. Ed è proprio in quest'ultime che occorre lavorare affinché vi si un'assunzione di
responsabilità, di comprensione e cambiamento: è troppo semplice escludere a priori dal
campo delle possibilità tutte quelle persone che agiscono in modo diverso, si presentano
in modo diverso, o presentano delle diversità. È la società, semmai, che sposta l'occhio di
bue sulle diversità, accecandole di luce e abbandonandole davanti al pubblico della
normalità. Per un cambiamento, allora, occorre vedere quei concetti assoluti e perfetti,
ritenuti appannaggio dei "normali", nella loro rete relazionale, e vedere, pertanto, come si
collegano gli uni agli altri, e come ci colleghino gli uni agli altri.
5.2 Scala di valutazione dell'Autodeterminazione nelle persone con Disabilità
Intellettiva e Autismo
La scala di valutazione: presentazione.
Tra antinomie, ambiguità e contraddizioni, l'autodeterminazione per persone che
presentano un determinato profilo diagnostico e risiedono in un contesto ad alta
protezione potrebbe essere considerata più un'utopia che un percorso realizzabile.
Eppure, se, allineandosi al modello socio-ecologico e tenendo in considerazione tutti gli
aspetti satelliti che entrano a far parte del costrutto dell'autodeterminazione, è possibile
individuare strumenti, approcci e metodologie da seguire e applicare per poter permettere
alla persona con cui si lavora di autodeterminarsi.
Per poter fare ciò, e quindi rispondere alla domanda alla base di questo lavoro di tesi, gli
operatori coinvolti sono stati chiamati a compilare una scala di valutazione per ciascun
ospite del loro gruppo abitativo.
23
La scala ADIA, cioè la scala di valutazione dell'Autodeterminazione delle persone con
Disabilità Intellettiva e Autismo, come spiegato precedentemente, è stata scelta per il fatto
che, interrogando gli operatori del contesto, chiede di evidenziare non solo le capacità e
abilità della persona con disabilità intellettiva o autismo con cui interagiscono ma anche di
autovalutarsi circa le possibilità e i sostegni che offrono.
La scala di valutazione, suddivisa in quattro aree definite dimensioni, chiedeva agli
osservatori di rispondere agli item, cinque per ogni dimensione, ponendo una valutazione
tra 1 e 4. Le dimensioni della scala erano Percezioni e conoscenze, Abilità, Opportunità e
Sostegni.
Per quanto riguarda le dimensioni di Percezioni e conoscenze, Abilità e Opportunità, le
valutazioni numeriche da 1 a 4 significavano:
1= la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai;
2= la situazione descritta si verifica raramente (nel senso che sono più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta piuttosto che quelle in cui si manifesta);
3= la situazione descritta si verifica spesso (nel senso che sono più frequenti le
situazioni in cui si manifesta piuttosto che quelle in cui non si manifesta);
4= la situazione descritta si verifica sempre o quasi.
Per quanto riguarda invece la dimensione dei Sostegni:
1 = la persona risulta completamente autonoma nella messa in atto di
comportamenti orientati all’obiettivo (non ha bisogno di particolari sostegni);
2= la persona necessita di aiuti deboli (indicazioni, incitamento) per mettere in
atto comportamenti orientati all’obiettivo (ha bisogno di un limitato livello di
sostegno);
3= la persona ha bisogno di forti aiuti, ma riesce comunque a dimostrare
comportamenti autonomi orientati all’obiettivo (ha bisogno di un elevato livello di
sostegno);
4= la persona ha bisogno di un aiuto molto forte (fisico o di altro tipo) che può
arrivare fino alla completa sostituzione (ha bisogno di un sostegno pressoché
totale).
La compilazione della scala è stata pensata per essere rivolta a tutte quelle figure, siano
essi genitori, insegnanti o operatori sociali, che compongono la rete delle persone con
disabilità o autismo e che agiscono in tre diversi contesti della vita, ossia casa, scuola e
comunità (Cottini, 2016, p. 47). Per meglio comprendere, la scala originale contenuta nel
libro di Cottini si presenta in questo modo. (Quanto mostrato è la prima dimensione della
scala).
24
Pur avendo le medesime domande per genitori, insegnanti o operatori, la scala e il suo
utilizzo sono stati limitati nella compilazione consegnando a ciascun operatore un
fascicolo nel quale erano stati omessi gli spazi di valutazione "a casa" e "a scuola",
lasciando quindi solo la colonna dedicata "alla comunità". Ciò è stato determinato dal fatto
che, per direttive istituzionali, le/gli stagiaires non avevano occasioni di incontro con la
famiglia. Inoltre, nel layout della scala è stata inserita una tabella contenente i nomi degli
otto ospiti del gruppo in riferimento ai quali veniva chiesto agli operatori di assegnare la
valutazione corrispondente per la domanda indicata. Per ciascun item l'autore della scala
ha inserito un esempio per meglio spiegarlo e contestualizzarlo: tuttavia l'autore stesso
chiede all'osservatore di compilare la scala scrivendo o pensando un esempio relativo alla
persona sulla quale sta compilando la scala. Nell'ultima riga della tabella è stato, quindi,
lasciato uno spazio per l'inserimento di note o di esempi personali. Quanto consegnato ai
cinque operatori chiamati a compilare la scala si presentava come segue: per questioni di
spazio, l'esempio riportato è solo il primo dei cinque item della dimensione Percezioni e
conoscenze. Un modello della scala consegnata si trova in allegato (Allegato 4).
Dimensioni dell'autodeterminazione: Percezioni e Conoscenze.
1) Conosce i propri punti di forza.
Es. Dimostra con modalità comunicative diverse di saper identificare i propri punti di forza legati a un'attività didattica, un laboratorio, allo sport o ad altre attività normalmente svolte nei diversi contesti –casa, scuola, servizio, comunità-.
Alessandro Giulio Luca Mirko Giorgio Manuel Igor Theo
1
2
3
4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1
2
3
4
1
2
3
4
25
La rielaborazione finale dei dati prevedeva di svolgere la somma delle valutazioni
numeriche degli item per ciascuna dimensione, la trasformazione della somma ottenuta in
percentuale, e la creazione di grafici ad istogrammi nel quale inserire le percentuali
ottenute su ciascuna dimensione.
Anche in questo caso l'analisi è stata diversificata in operazioni aggiuntive finalizzate alla
realizzazione di un quadro più completo su ciascun ospite.
La prima operazione svolta è stata fedele a quanto previsto dall'autore della scala, ossia la
trasformazione in percentuale delle valutazioni numeriche relative agli item. Prendendo le
valutazioni di un operatore per volta sono state sommate le valutazioni date agli item per
ogni dimensione e sono state trasformate in percentuale. Prendendo come esempio
Alessandro, un ospite del gruppo, l'analisi dei dati per la prima dimensione è stata
eseguita nel modo seguente.
La seconda operazione ha visto la creazione di grafici ad istogrammi, relativi a ciascuna
sezione, che contenessero le valutazioni degli operatori trasformate in percentuale. Come
è possibile vedere negli allegati (Allegato 6), sotto ogni grafico di ogni sezione vi sono
tabelle di analisi che riportano invece quali valutazioni numeriche sono state date: questa
analisi è stata utile all'interno del focus group poiché evidenziava quelle similitudini e
discrepanze di valutazione che la trasformazione in media percentuale aveva annullato.
La terza operazione eseguita, infine, è stata utilizzata per raggruppare in un grafico ad
istogrammi quella voce che nella tabella sovra riportata è definita "media percentuale
totale" (Allegato 5): tale media è stata eseguita a partire dalle percentuali ricavate dalle
valutazioni degli operatori per ciascuna dimensione. Il prospetto riassuntivo consegnato
agli operatori e allegato a questo lavoro riporta come prima cosa il grafico riassuntivo delle
medie percentuali totali, per poi differenziarsi, come si può vedere in allegato, nell'analisi
di ciascuna dimensione, mostrando le operazioni qui sopra descritte.
La scala di valutazione: i dati raccolti.
Prima di esporre quanto emerso dalla scala, è utile fare una precisazione: nel seguente
lavoro, la scala ed i dati raccolti verranno argomentati al fine di evidenziarne i collegamenti
con le tematiche emerse circa il costrutto dell'autodeterminazione. Non verrà quindi
proposta un'analisi puntuale sulle valutazioni effettuate. Questo per due motivazioni
principali. Per prima cosa, nel rispetto della privacy di ospiti ed operatori, sino a questo
punto del lavoro di tesi non sono stati riportati dati biografici riconducibili alle persone che
Ambito PERCEZIONI E
CONOSCENZE
SOMMA PUNTEGGI 5 ITEM e
PERCENTUALE
Osservatore 1 10 - 50%
Osservatore 2 13 - 65%
Osservatore 3 7 - 35%
Osservatore 4 8 - 40%
Osservatore 5 6 - 30%
Media percentuale totale 44%
26
hanno preso parte all'indagine: per poter invece svolgere un'analisi puntuale dovrebbero
essere approfonditi argomenti quali biografie, anamnesi, progetti educativi individualizzati
oltre che una somministrazione completa della scala, comprensiva quindi anche della
sezione "a casa". Secondariamente, tale lavoro, in risposta alla domanda di tesi, si
propone di individuare percorsi educativi che possano essere spendibili non solo in questo
specifico contesto ma in tutti quei contesti che interagiscono con persone adulte con
disabilità intellettiva, complessa o autismo.
Ritornando alla scala, le componenti individuali, relative quindi alla persona con disabilità
o autismo, vengono valutate nelle sezioni di Percezioni e conoscenze e Abilità.
Percezioni e conoscenze
La prima dimensione è composta da cinque item:
1) Conosce i propri punti di forza;
2) Esprime il desiderio di fare delle attività o di avere delle cose;
3) Sa che alcune cose (orari, attività, ecc..) sono fissate dall'organizzazione (servizio
educativo, comunità) e non possono essere modificate, mentre altre sono
modulabili;
4) Distingue la situazione attuale da quella che si determinerà nel futuro;
5) Capisce gli effetti delle proprie azioni.
Analizzando la prima dimensione dal punto di vista generale e guardando perciò al
gruppo, emerge chiaramente quanto il gruppo abitativo sia eterogeneo. In relazione alle
percezioni e conoscenze relative ai propri punti di forza, all'espressione di desideri di
svolgere attività o avere cose, alla comprensione della modificabilità di alcuni aspetti e
della non modificabilità di altri, alla comprensione della situazione attuale e futura e, infine,
alla comprensione degli effetti delle proprie azioni, le differenze nelle valutazioni sono
state significative. Osservando, ad esempio, le medie percentuali totali, tre ospiti del
gruppo sono stati valutati con una media pari al 74%, 84% e 88%; altri tre, invece, con
medie pari a 35%, 41% e 44%. Gli altri due ospiti restanti si ponevano nel mezzo, con
valutazioni pari a 53% e 66%.
In uno stesso gruppo abitativo valutazioni molto alte e valutazioni molto basse
testimoniano quanto la situazione possa essere complessa e di conseguenza il lavoro
educativo, soprattutto in un contesto che lavora sul gruppo, sulla comunità, sulla
convivenza. Qui, riferendosi a questioni come l'istituzionalizzazione, autonomia, controllo,
e alla luce di quanto emerso dalla scala, è un dovere chiedersi in che modo è possibile
dare valore sia alle capacità individuali delle persone con cui si lavora, capacità che
possono essere, come si può vedere, anche molto diverse fra loro, sia al lavoro educativo,
che per statuto trova cardine nell'identità gruppale ed è finalizzato alla creazione di un
gruppo convivente. Quanto può essere alto il rischio di sminuire capacità "maggiori" al fine
di favorire la creazione di un gruppo più omogeneo?
27
L'analisi della dimensione da un punto di vista focalizzato sui singoli ospiti, invece,
evidenzia come vi siano rilevanti disuguaglianze, manifestazione di percezioni e letture
differenti dell'ospite da parte degli operatori. Nel focus group sono state riportate le
disuguaglianze più evidenti, facendo così emergere dubbi, vissuti e riflessioni da parte
degli operatori: tra il riconoscimento di essere forse ancora troppo ancorati ad una
percezione dell'ospite che corrisponde più al passato che al presente, e ammettendo
quindi un cambiamento in atto, all'esplicitazione di avere pregiudizi, gli operatori hanno
ricavato dalla sterilità che numeri e percentuali possono avere degli stimoli di riflessione
sul proprio lavoro. L'allegato relativo al focus group riporta l'interessante scambio di
opinioni avuto sulle situazioni di Alessandro e di Manuel, e mostra come, se nel lavoro
educativo non avviene una messa in comune delle diverse rappresentazioni o letture della
situazione, vi è il rischio di mantenere uno stato stazionario, omeostatico, senza
l'accettazione, quindi, di cambiamenti o il riconoscimento di dover mettere in atto
cambiamenti.
Abilità
La seconda dimensione è formata invece dai seguenti item:
1) Sa manifestare i propri desideri;
2) Sa fare scelte;
3) Sa pianificare obiettivi;
4) Sa valutare gli effetti delle proprie azioni;
5) Sa autocorreggersi quando verifica l'inefficacia di una strategia.
Analizzando la dimensione dal punto di vista generale, si può notare come i dati ottenuti
da questi item, si allineino con quanto emerso dalla prima dimensione: gli stessi tre ospiti
valutati con percentuali maggiori hanno registrato le percentuali maggiori anche in questa
sezione, rispettivamente di 70%, 82% e 85%; i medesimi tre ospiti con percentuali minori
nella prima dimensione, hanno ricevuto anche in questa dimensione le percentuali minori,
rispettivamente di 41%, 42% e 48%; e i due medesimi ospiti che nella prima dimensione si
situavano nel mezzo, anche in questo caso hanno ricevuto valutazioni intermedie,
rispettivamente di 52% e 65%.
Ciò mostra, per prima cosa, come le componenti individuali, classificate qui come
"percezioni e conoscenze" ed "abilità", vadano a chiamare in causa la persona, valutando
quindi le sue capacità di essere agente causale primario della propria vita per quanto
concerne la manifestazione di desideri, il voler possedere cose, il saper pianificare
obiettivi, il saper valutare il proprio agire e autocorregersi qualora le strategie adottate
fossero disfunzionali alla situazione.
L'analisi delle componenti individuali valutate dai cinque operatori/osservatori mostra
consistenti differenze, prova dell'eterogeneità del gruppo. Compromissioni adattive o
cognitive più lievi o più profonde permettono alla persona di determinarsi in modo
differente: tuttavia, ricollegandoci a quanto espresso precedentemente, anche nelle
28
situazioni più gravi, l'aspetto di volizione, di spinta verso il soddisfacimento di qualcosa
che risponde ai propri desideri o bisogni, è presente.
Eppure, può essere difficile per una realtà istituzionale doversi confrontare con
l'eterogeneità. Riproponendo la domanda espressa in precedenza, ossia quanto può
essere alto il rischio di sminuire capacità "maggiori" al fine di favorire la creazione di un
gruppo più omogeneo, può trovare una risposta in quanto emerso dalla discussione nel
focus group. Interrogati a partire dai dati emersi da questa dimensione, a più riprese gli
operatori affermano infatti che "il contesto è un contesto di gruppo: l'istituto combatte tra il
voler offrire possibilità e la realtà di poterlo fare nel concreto. A volte non si riescono
nemmeno ad attivare interventi: noi lavoriamo con un gruppo di persone che hanno
bisogno di possibilità diverse." E ancora: "Io credo che per questo contesto sia più facile
dare delle possibilità a chi vediamo possedere abilità "minori", mentre è più difficile fare il
contrario cioè dare delle possibilità a persone con più grandi abilità" (E., A., focus group,
22 giugno 2017).
Delineando quella che appare come una contraddizione in partenza, gli operatori
affermano però che, pur riconoscendo componenti individuali diverse, pur riconoscendo
abilità diverse e quindi, potenzialmente, prospettive di vita diverse, in un contesto come il
loro, focalizzato sulla vita di gruppo, sulla comunità è più facile che le richieste messe in
atto vadano ad interessare i mezzi e gli strumenti di coloro che possiedono "abilità minori".
Questo cosa comporta? Per le tematiche emerse in questo lavoro, ciò comporta la
creazione di un luogo di vita che non favorisce l'autodeterminazione di tutte le persone che
ospita, e di conseguenza diventa un limite anche alla loro autonomia e indipendenza,
tematiche/pianeta che abbiamo visto essere connesse al tema dell'autodeterminazione.
"Le prospettive di autodeterminazione delle persone con disabilità sono inevitabilmente
legate alle esperienze che si offrono loro per apprendere, praticare e perfezionare le
abilità specifiche, sia in ambito familiare, che scolastico, che sociale" (Cottini, 2016, p. 20).
In tema di abilità, inoltre, emerge un altro interessante spunto di riflessione, che invece
rispecchia maggiormente quella funzione di controllo-filtro spiegata in precedenza. Come
educatori, gli operatori intervistati, percepiscono di avere il dovere di filtrare, mediare
quelle abilità o quei comportamenti problema che possono essere di ostacolo alla vita
nella socialità. Seguendo quanto già il Codice Deontologico (Beck et al., 2010) esprime, gli
operatori affermano che "non tutte le abilità vanno coltivate, ed essere oggetto di un
progetto individuale. Cerchiamo di sviluppare le abilità che vanno incontro alla possibilità
di vivere insieme con gli altri: in questo senso noi passiamo dai singoli per lavorare sul
gruppo" (A., focus group, 22 giugno 2017).
Parlando di contesto, la scala, dopo le due dimensioni riguardanti le componenti
individuali, va ad interrogare le componenti ambientali all'interno delle dimensioni
Opportunità e Sostegni.
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Opportunità.
La terza dimensione solleva la riflessione del contesto in riferimento alle persone mediante
i seguenti item:
1) Il contesto offre la possibilità di manifestare i propri desideri;
2) Il contesto offre la possibilità di fare scelte;
3) Il contesto offre la possibilità di pianificare obiettivi;
4) Il contesto offre la possibilità di valutare gli effetti delle proprie azioni;
5) Il contesto offre la possibilità di autocorreggersi quando verifica l'inefficacia di una
strategia.
Dai verbi "sapere" ed "essere capace" questa dimensione si concentra sul verbo "offrire",
chiedendo al contesto se, tutte quelle abilità e conoscenze, che hanno evidenziato negli
ospiti riguardo ai quali hanno compilato la scala, possono essere agite nel contesto.
Questa dimensione della scala è stata la più interessante nell'analisi e, di seguito,
discussione poiché avendo coinvolto cinque operatori di un medesimo contesto ma che
lavorano in tre aree diverse – tre educatori in quella abitativa, un maestro/educatore diviso
tra gruppo abitativo e laboratori ed, infine, la coordinatrice psico-pedagogica dell'istituto- le
possibilità emerse differivano in maniera considerevole.
Gli aspetti più rilevanti, riportati anche nel focus group, riguardavano la discordanza che vi
era sia tra le visioni degli operatori, con valutazioni diametralmente opposte in più di un
caso, sia nella contraddizione emersa dalla comparazione delle dimensioni.
La prima questione trovava origine nelle aree diverse di azione dei cinque operatori
coinvolti: la realtà abitativa o dei laboratori occupazionali, ad esempio, in tema di
possibilità vedeva valutazioni contrastanti, derivanti dalla natura stessa del luogo uno
abitativo, famigliare, intimo; l'altro improntato all'attività lavorativa.
Il maestro di laboratorio (D., focus group, 22 giugno 2017), di fatti, ha evidenziato come,
vedendo le medesime persone sia in un contesto abitativo sia in un contesto
occupazionale/lavorativo, notasse grandi differenze nel modo di porsi, nelle abilità messe
in gioco. Tuttavia riconosceva anche che, limitatamente alle tematiche emerse dalla scala
in relazione all'autodeterminazione, relative quindi all'agire scelte, esprimere desideri,
obiettivi, i laboratori offrivano poche possibilità, sia per il loro essere improntati ad una
produzione "fine a sé stessa", senza uno sviluppo all'esterno o una prospettiva futura, sia
per la loro strutturazione, che lascia poco spazio alle richieste personali degli ospiti, ad
esempio.
La seconda questione, invece, andava ad allinearsi con quanto già emerso sulle abilità: il
contesto, per quanto concerne le opportunità, percepisce differenze tra coloro che
presentano compromissioni più gravi e più lievi. Riprendendo una citazione precedente in
cui veniva espresso che in un luogo simile è più facile dare opportunità di espressione a
persone che presentano "abilità minori" rispetto a quelle che presentano "abilità maggiori",
emerge l'ambiguità già espressa parzialmente nel Codice Deontologico (Beck et al.,
2010), quando, evidenziando l'autodeterminazione come un diritto da promuovere, è
30
inevitabile il confronto con la momentanea o permanente possibilità della persona di
poterlo fare, da una parte, e dall'altra del contesto di poterlo garantire.
Tra limiti istituzionali, burocratici, economici, di turnistica e di numero di operatori,
all'interno di un contesto simile capita che alcune opportunità non possano essere
garantite. Divisi tra bisogni individuali, relativi alla persona ed al suo progetto educativo
individualizzato, e bisogni istituzionali, relativi a quel esosistema che interagisce con
operatori e ospiti, le possibilità sono limitate, controllate, discusse: vi sono priorità,
tempistiche, iter e procedure da seguire.
Riportando una domanda sollevata da un operatore: l'istituto è quindi un limite
all'autodeterminazione?
Sostegni
L'ultima dimensione della scala, riguarda i sostegni: di sostegni si è parlato nella
descrizione del modello funzionale di autodeterminazione di Wehmeyer e colleghi,
andando già ad evidenziare l'incidenza e le responsabilità del contesto nel permettere alla
persona di produrre comportamenti autodeterminati.
Gli item della dimensione sono i seguenti:
1) Di quanto supporto necessita per adottare comportamenti che vanno nella direzione
del soddisfacimento dei propri obiettivi;
2) Di quanto supporto necessita per comprendere la dialettica fra attività
eterodeterminate e autodeterminate e comportarsi di conseguenza;
3) Di quanto supporto necessita per autoregolare il proprio comportamento;
4) Di quanto supporto necessita per proporre anche ad altri le proprie scelte e i propri
piani;
5) Di quanto supporto necessita per riuscire ad autorealizzarsi (quanto dipende dal
rinforzatore materiale): la soddisfazione per le attività che svolge gli deriva
dall'ottenimento di gratificazioni materiali (valutazione 4); dalla lode e
dall'approvazione diretta e manifesta delle persone di riferimento nei vari contesti
(valutazione 3); dall'approvazione diretta e manifesta del contesto in generale
(valutazione 2); dall'autoconsapevolezza di riuscire bene (valutazione 1).
Questa dimensione riveste un ruolo cruciale nella scala e nella prospettiva che è stata
data al presente lavoro di tesi, poiché dichiara che l'autodeterminazione non è un concetto
neutro, ma che anch'esso, come è stato detto precedentemente riguardo l'autonomia, "si
nutre di dipendenze" (Morin, 1991 in Medeghini & Messina, 2007, p.13).
Quando si pensa al concetto di autodeterminazione è facile riferirsi a concetti come libertà,
autonomia, indipendenza, ritenuti assoluti, privi di legami: concetti neutri, massimi e
perfetti. Eppure non è così. Riconoscere l'ecologia del sistema delle relazioni umane
comporta il riconoscimento del legame che intercorre tra persona e ambiente; tra
componenti individuali e contestuali; tra responsabilità individuali e contestuali. Inserire
una dimensione di analisi e riflessione riferita ai sostegni in un concetto che si fonda sul
31
dare "a se stesso la normativa di riferimento" (Moioli, 2012, p. 37) decentra lo sguardo,
ponendo sotto la lente d'ingrandimento non solo la persona -e quindi tutte le componenti
individuali che può mettere in campo- ma anche il contesto, -familiare, istituzionale e
sociale- chiamato a predisporre, identificare e riconoscere supporti affinché anche una
persona che presenta deficit cognitivi, adattivi o comportamentali possa agire
comportamenti autodeterminati. Dimostrando, in questo modo, che in quell'auto di
autodeterminazione non vi è solo la persona, lasciata sola con il suo carico di limiti,
possibilità e responsabilità: ci siamo tutti; operatori, genitori, parenti, cittadini.
Guardando i vari prospetti riassuntivi degli otto adulti del gruppo abitativo ci si potrebbe
quindi chiedere, a seguito delle riflessioni svolte, se i sostegni così valutati siano necessari
alla persona, all'individuo preso singolarmente, o se siano frutto di un percorso educativo
scelto e pensato per la comunità. Se quei sostegni siano ciò che permette alla persona di
manifestare le capacità riconosciute. Se altri sostegni vadano pensati e attivati per quelle
persone nelle quali, invece, sono visibili "abilità minori".
Ci si potrebbe, anche, chiedere se la persona non possa essere in grado di sperimentare
le capacità, che gli osservatori riconoscono, in altri contesti, in situazioni meno protette; o,
ancora, se quei sostegni identificati siano di natura permanente o temporanea e possano
quindi diventare oggetto di un progetto che preveda la loro diminuzione.
Per Lev Vygoskij, come afferma Goussot (2011, p. 65), porsi queste domande, non
significa altro che andare ad indagare la zona di sviluppo prossimale, ossia quell'area di
sviluppo nel quale le richieste superano di un poco le competenze attuali della persona,
quel poco che basta affinchè la persona chieda un sostegno. Riuscire in qualcosa grazie
ad un sostegno, è fonte di apprendimento: se è vero, allora, che strutture mentali di ogni
persona possono essere continuamente sviluppate (Benci, formazione, 17 marzo 2017),
allora è altrettanto vero che in tema di autodeterminazione, anche persone con specifici
deficit, possono apprendere strumenti o metodi per poter poi agire. Come nel caso di
Luca, che, sperimentata la fiducia nell'operatore, ha acquisito un metodo che spende oggi
nelle relazioni con altre persone.
6. CONCLUSIONI
Quali sono, dunque, i percorsi educativi, in un’istituzione per adulti con disabilità
intellettive, complesse o con un disturbo dello spettro autistico, che possono favorire
l’autodeterminazione delle persone che vi risiedono?
La domanda di tesi di questo lavoro aveva come fine quello di evidenziare dei percorsi
possibili e praticabili affinché persone adulte, con uno specifico quadro diagnostico alle
spalle ed inseriti all'interno di un contesto altrettanto specifico come un istituto, possano
veder riconosciuto il loro diritto all'autodeterminazione.
32
Quello che si è voluto proporre in questo lavoro è stato un percorso, che partito da un
interesse personale, si è volto prima ad una ricerca teorica, poi ad un approfondimento del
contesto preso come riferimento. Compresa la posizione del contesto rispetto al tema, è
stato chiesto all'ambiente ed ai suoi professionisti di soffermarsi sui singoli ospiti con cui
lavorano, invitando ad osservare e valutare le persone, nelle loro conoscenze, abilità, ed il
contesto, nelle opportunità e nei sostegni. Quanto osservato è stato ripreso e portato sul
tavolo del confronto nel focus group finale: in quell'occasione, i grafici ed i numeri, sono
stati trasformati in parole, i frammenti si sono riuniti andando a comporre un quadro su
ogni singolo ospite del gruppo, e prospettive di possibile cambiamento sono apparse.
Le riflessioni nate a partire dal micro contesto istituzionale preso in considerazione, ben
presto sono divenuto riflessioni sul macro contesto, andando a sollevare più di una
domanda sulle politiche sociali e sulla società tutta.
L'autodeterminazione, come è stato possibile vedere, interessa tante altre aree dello
sviluppo umano, dall'autonomia, all'indipendenza, dalla capacità di scelta al problem
solving. Non si può lavorare a favore dell'autodeterminazione come fosse un concetto
privo di legami, privo di ricadute su altri aspetti della vita. E, analogamente, lavorando su
questi altri "pianeti", si lavora anche per permettere a ciascuna persona di divenire attore
protagonista della propria vita. In quella che al momento può sembrare più un'utopia, la
società è il luogo che, assumendosi le proprie responsabilità, deve essere promotore di
una cultura che si orienti verso prospettive inclusive, in cui persone come quelle incontrate
in questa casa con occupazione, possano imparare un modo di stare al mondo che
appartiene a loro, e che misurano con la relazione con gli altri. Perché ciò diventi realtà, la
responsabilità di promuovere questa nuova cultura è nelle mani e nelle azioni degli
operatori, che come professionisti hanno il compito di accompagnare la persona in uno
sviluppo dinamico-positivo. L'istituto, attraverso opportunità e sostegni, può diventare un
luogo di riconoscimento e sviluppo di conoscenze, volizione e abilità della persona, per
permetterle, come prima cosa, di esercitare i propri diritti, e come seconda, di uscire dalla
condizione di ambiguità. E di partecipare, poi, alla vita sociale, con la propria identità.
Con uno sguardo più operativo, dagli strumenti utilizzati sono stati ricavati tre aspetti
principali, che trovando fondamento in agganci teorici, possono divenire delle buone
pratiche da cui partire affinché cambi il paradigma sociale sul tema.
Il primo aspetto emerso con forza in relazione alle riflessioni degli operatori stessi, è la
consapevolezza da parte del contesto di essere fondamentale nel processo e di giocare
un ruolo di responsabilità; consapevolezza e responsabilità che devono tradursi e trovare
spazio in azioni educative. Per poter fare ciò, occorre dare il giusto peso alla diagnosi.
Una diagnosi può divenire funzionale solo nel momento in cui dialoga con il punto di vista
pedagogico ed educativo, fornendo delle chiavi di lettura che possano far comprendere il
funzionamento del soggetto e possano dare valore ai suoi comportamenti in un'ottica
dinamico-positiva (Benci, formazione, 17 marzo 2017; Goussot, 2011, p. 38).
33
Fare ciò, rientra nel dare centralità alla persona, come individuo, non come portatore di
deficit. Carl Rogers fonda la sua psicologia sul dare centralità alla persona, nell'avere
fiducia nella sua tendenza attualizzante (Pianforini, 2015; Istituto dell'approccio centrato
sulla persona, s.d): la persona, secondo Rogers, è un organismo attivo che possiede
intrinseche e profonde tendenze volte alla crescita e allo sviluppo personale. (Ryan, 2009,
p.1) Fermarsi ai risultati di un test d'intelligenza o alle diagnosi scritte non dice chi
realmente la persona sia: si conosce l'altro nell'incontro, nella relazione con la persona
non con le sovrastrutture che diagnosi e punteggi del QI rappresentano (L., intervista, 16
maggio 2017).
Qual è quindi un percorso possibile per l'operatore sociale? Il divenire un facilitatore, un
sostegno (Istituto dell'approccio centrato sulla persona, s.d) che sappia lasciare spazio
alle scelte delle persone con cui lavora, permettendo così a quella persona e a sé stesso
come operatore di uscire dalla condizione di liminalità (Murphy, 2001 cit. in Moioli, 2012, p.
40), di ambiguità, riconoscendo l'autorità nell'esercizio di quelli che sono i diritti degli
uomini, primo fra tutti di autodeterminazione.
Questo percorso può apparire fosco, se pensato in relazione a persone che presentano
delle compromissioni proprio in quelle aree che permettono di comprendere il
funzionamento di ciò che li circonda e di adattarvisi di conseguenza. Il compito di
rischiarare il percorso è responsabilità però del contesto. Seguendo un approccio sociale
menomazione ed essere disabile non sono collegati da un nesso causale (Cottini, 2016, p.
24). I deficit divengono disabilitanti nel momento in cui si scontrano con barriere ambientali
o sociali. Non è quindi la persona facendo capo alle capacità o ai modi di comunicare che
conosce o comprende, a non poter fare scelte, esprimere preferenze, avere desideri o
interessi, comunicare decisioni relative alla propria vita o alla propria quotidianità. Se
accogliamo che le persone hanno una propensione naturale a svilupparsi
psicologicamente e a superare in modo autonomo le sfide dell'ambiente, agendo
comportamenti autodeterminati per necessità, prima ancora che per capacità (Deci &
Ryan, 1985 cit. in Cottini, 2016, p.16); se accogliamo che le strutture mentali di ogni
persona sono in continuo sviluppo (Benci, formazione, 17 marzo 2017; Vygoskij cit. in
Goussot,2011, p. 65), e possono apprendere tramite esperienze e sostegni; se riusciamo
a dare il giusto valore alle diagnosi, scorgendo i moti di volizione anche nei più piccoli dei
gesti, allora siamo concordi che servizi, enti e società devono assumersi le loro
responsabilità in merito.
Come secondo percorso, quindi, il dare centralità alla persona scaturisce nel concepire un
ambiente che sappia rispondere ai bisogni degli individui, al loro essere adulti in un
contesto istituzionale che, socialmente, è escludente per natura.
I risultati emersi dagli strumenti utilizzati sono stati utili al fine di evidenziare pratiche e
approcci che possono rendere contesti ad alta protezione luoghi in cui apprendere,
consolidare, perfezionare capacità che permettano un'effettiva partecipazione sociale.
34
Dall'intervista e dal focus group è stata evidenziata l'importanza dei momenti di ascolto, di
scambio e colloqui individuali tra operatore e ospite, in cui potersi conoscere, indagare le
caratteristiche, gli interessi e le motivazioni della persona con cui l'operatore lavora. La
scala, inoltre, ha permesso di valutare a partire da osservazioni diverse le caratteristiche
degli ospiti, e di come esse si relazionino, o meno, con gli interventi educativi ed il
contesto.
Gioca, poi, un ruolo fondamentale il garantire che vi sia realmente la possibilità di attuare
una scelta, e ciò, banalmente, si traduce nell'offrire almeno due possibilità tra cui scegliere
(L., intervista, 16 maggio 2017). L'azione di scelta è particolare in riferimento a casistiche
come quelle descritte, poiché operare scelte può portare ansia, comportamenti inadeguati
o addirittura, una netta sostituzione: tuttavia "questo non significa che le persone con
disabilità intellettiva o autismo non siano in grado in assoluto di operare scelte, ma per
poterlo fare devono avere già sperimentato realmente gli elementi su cui fondarle"
(Morgan, 1996, cit. in Cottini, 2016, p. 87).
Da non dimenticare è la necessità di creare un contesto che non protegga dalla realtà
andando ad aggiungere connotazioni negative a ciò che già di per sé è definito "speciale":
questo non implica per forza una de-istituzionalizzazione totale, semmai chiede di
apportare modifiche, ad esempio, alle proposte lavorative/occupazionali o attività extra-
istituzionali, lasciando margine di prospettiva, scelta e progettualità anche agli adulti che vi
prendono parte.
Azioni educative che tengano conto degli aspetti qui emersi, possono trovare fondamento
in un approccio, che oltre alla centralità della persona, vada ad evidenziarne le capacità.
Come terzo ed ultimo percorso, dalla letteratura e tra le righe dei dati raccolti e delle
esperienze fatte, emerge come un approccio che si basi sulle capacità debba essere
qualcosa di più di espressioni scritte su libri o su lavori di tesi.
Il capability approach, delineato dall'economista e filosofo Amartya Sen, ad esempio,
mostra come la qualità della vita delle persone dipenda, sì, dai mezzi che ciascun
individuo possiede, ma anche, dall'effettiva trasformazione di quei mezzi in risultati che
seguano la volontà della persona stessa (Cottini, 2016, p. 24). In altre parole, il benessere
della persona è frutto dello spazio di capacità messe in gioco dalla persona e dallo spazio
di funzionamento possibile nel contesto. Un approccio simile, come sottolineato da Cottini
(2016) permette, per prima cosa, di andare oltre al concetto di normalità e menomazione,
aprendosi al campo positivo delle capacità. Secondariamente, riporta il focus sulla
persona, dando valore alle sue capacità e al ruolo che la persona riveste nel determinare
quali sono le sue capacità rilevanti e quali obiettivi raggiungere.
In un contesto in cui obiettivi e progetti sono stilati solitamente dagli operatori, fare luce sul
diritto di autodeterminazione delle persone con cui si lavora, e quindi anche di
progettualità rispetto alla propria vita a partire dalle proprie capacità, è qualcosa che
chiede ai Progetti Educativi Individualizzati di divenire ciò che Palmieri definisce "Progetti
di vita" (2006, p. 73), ossia uscire dalle cristallizzazioni in cui possono bloccarsi gli obiettivi
35
dei PEI, quasi fossero dislocati dalla persona e rappresentassero solo elenchi puntati ai
quali porre delle spunte, e di diventare un "luogo di possibilità" (Palmieri, 2006, p. 73), di
crescita, in istituto e in altri contesti.
Per fare ciò è necessario coinvolgere la persona con cui si lavora, stabilendo quali obiettivi
raggiungere, lavorandovi insieme ed insieme alle persone significative, al fine di creare
una rete sociale che non sia composta solo da professionisti.
Quello che si è cercato di fare con questo lavoro è stato un piccolo tentativo di cammino
sui percorsi qui delineati: al termine di questo incontro tra teoria e pratica, è necessario
esplicitare anche quali sono stati i limiti incontrati.
Innanzitutto, l'indagine svolta per questioni di tempi e spazi di scrittura presenta dei limiti:
gli argomenti riportati all'interno del lavoro sono stati oggetto di selezione e, di
conseguenza, non vi hanno preso parte tutti i riferimenti teorici trovati o i dati materiali
raccolti.
In secondo luogo, in relazione alle scelte metodologiche, le strade percorse con i relativi
strumenti utilizzati, anche in questo caso, sono stati frutto di una scelta in relazione a
fattibilità di rielaborazione all'interno della tesi e disponibilità del contesto coinvolto.
L'intervista semi-strutturata svolta alla coordinatrice psico-pedagogica e il focus group
hanno presentato limiti di tempo nel loro svolgimento, ciò ha comportato il dover
individuare argomenti specifici di discussione, tralasciandone inevitabilmente altri.
La scala di valutazione, infine, come descritto, è stata presentata solo agli operatori, sia
per i fini della domanda di indagine sia per l'impossibilità di entrare in contatto con altre
figure al di fuori del contesto lavorativo descritto. Per quanto concerne la scala, inoltre,
come sollevato anche dagli operatori coinvolti, il fatto che si basi su valutazioni derivanti
da osservazioni individuali comporta che l'osservazione non possa essere considerata
"obiettiva e neutra" ma, al contrario, "costantemente esposta al rischio della soggettività"
(Maida, Molteni & Nuzzo, 2014, p.58): pertanto, quanto emerso non è da considerarsi
scientificamente estendibile e sovrapponibile ad altri contesti o situazioni.
Questo lavoro non si propone di essere una fotografia scattata sull'argomento. Si propone
di essere un viaggio, il cui bagaglio può essere modificato o arricchito, e la cui meta è in
continuo divenire.
Di ricette, per l'autodeterminazione, non ne esistono. Non ci sono dosi da seguire, ci sono
solo ingredienti che non possono mancare.
Come per il caffè. Ad ogni persona piace probabilmente una qualità o un modo diverso di
bere il caffè: l'unica uguaglianza sta negli ingredienti.
Ecco il caffè, signore, caffè in Arabia nato,
e dalle carovane in Ispaan portato.
L'arabo certamente sempre è il caffè migliore,
mentre spunta da un lato, mette dall'altro il fiore.
Nasce in pingue terreno, vuol ombra, o poco sole.
Piantare ogni tre anni l'arboscel si suole.
Il frutto non è vero, ch'esser debba piccino,
anzi dev'esser grosso, basta sia verdolino,
usarlo indi conviene di fresco macinato,
in luogo caldo e asciutto, con gelosia guardato.
…A farlovi vuol poco,
mettervi la sua dose, e non versarlo al fuoco,
far sollevar la spuma, poi abbassarla a un tratto
sei, sette volte almeno, il caffè presto è fatto.
Carlo Goldoni, La sposa persiana.
2
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IJjAA#v=onepage&q=caff%C3%A8%20da%20leggere&f=false
8. ALLEGATI
Allegato 1: Intervista alla Coordinatrice Psicopedagogica del settore "Adulti", Istituto San
Pietro Canisio, 16 maggio 2017.
Allegato 2: Focus Group con i tre educatori del gruppo abitativo, un maestro socio-
professionale, la coordinatrice psicopedagogica, Istituto San Pietro Canisio, 22 giugno
2017.
Allegato 3: Appunti personali formazione "Ritardo mentale. Disabilità intellettive", tenuta
presso Istituto San Pietro Canisio da Dott. Daniele Benci, 17 marzo 2017.
Allegato 4: Esempio di scala di valutazione ADIA consegnata ai cinque operatori coinvolti.
Allegato 5: Grafici riassuntivi della scala ADIA sugli otto ospiti del gruppo, consegnati agli
operatori durante il focus group.
Allegato 6: Prospetti riassuntivi della scala ADIA sugli otto ospiti del gruppo, consegnati
agli operatori durante il focus group.
1
ALLEGATO 1
Intervista alla Coordinatrice Psicopedagogica, 16 maggio 2017.
All'interno del pensiero educativo e pedagogico dell'Istituto Canisio è già emerso il tema
dell'autodeterminazione? Se si, in che termini?
Si, è emerso lo scorso anno. Io sono qui da cinque anni. La tematica era emersa per
quello partendo in modo molto pratico da quelle che sono le attività che vengono proposte
agli ospiti, quindi, il fatto di dire "sono all'interno di un istituto chiuso, molto protetto, ci sono
delle realtà esterne che è giusto che loro possano sperimentare, organizziamo delle
attività in tal senso". In un secondo tempo è uscito il "ma come facciamo a sapere che in
realtà a loro interessano davvero? E come possiamo fare per permettere loro di
scegliere?". Il tutto si è sviluppato poi in quello che è il concetto del stabilire noi delle
offerte e capire se effettivamente corrispondono al gruppo e al singolo. Siamo partiti dal
gruppo, per arrivare all'individuo. Questo era il primo tema. L'altro è stato il rivedere con
ognuno di loro, dal mio arrivo, i laboratori che facevano per capire se fossero realmente
quelli che interessavano chiedendo proprio a loro, con le difficoltà che possano avere nel
capire e nel scegliere. Questo per essere sicuri che i laboratori giornalieri che fanno sono
apprezzati, o se vadano modificati.
In riferimento al contesto ad alta protezione e alla casistica quali sono le possibilità e i
limiti nell'agire in promozione di un percorso verso l'autodeterminazione?
Credo che uno degli aspetti sia il grado di disabilità cognitiva. L'idea dell'istituto è quello di
non entrare nell'aspetto dell'accudimento, dell'assistenzialismo, ma di andare ad aiutarli
laddove non riescono in modo autonomo. Questo implica secondo me la conoscenza del
funzionamento cognitivo e affettivo di ognuno di loro: per me ad esempio l'importanza di
riuscire a capire anche a livello di una valutazione testitica il grado di disabilità cognitiva.
La WAIS testa la forza dell'Io che serve ad organizzare la propria vita: quando c'è un
aspetto di fragilità in questo senso bisogna capire in che modo sostenere.
L'altro aspetto è capire come l'affettività come viene espressa. Credo che uno degli aspetti
rischiosi anche all'interno di una struttura per persone che rimangono in internato, sia la
dipendenza dall'altro. Quindi il fatto che le persone che hanno bisogno di capire le cose
attraverso la spiegazione degli altri (ciò che chiede il ritardo è un po' questo, il fatto di
semplificare delle cose in modo che si possano capire meglio) crea una dipendenza di per
sé nella lettura del mondo e questo può avere un impatto molto forte
sull'autodeterminazione perché una persona perde la capacità o non sviluppa la capacità
di dire "ok anche se io ho bisogno di quella persona per capire delle cose io ho comunque
un mio modo di sentire. E il mio modo di sentire non diventa quello dell'altro."
2
Visto che l'hai citato, quando ci hai presentato il test WAIS mi è subito sorta una domanda:
se questo test dato che viene utilizzato per riscontrare abilità e perfomance è possibile
pensare di progettare dei percorsi individualizzati a partire da quelle abilità che vengono
riscontrate dal test?
Si è in realtà quello che si cerca di fare. È vero che il test è molto standardizzato, ridotto
molto all'osso. Ma per fortuna la persona anche a livello cognitivo non è solo quello.
Sicuramente però il laboratorio culturale ha l'importanza di allenare gli aspetti di memoria,
attenzione. Questi con l'aggiunta delle abilità sociali sono proprio gli aspetti nei quali si
cerca di lavorare. Quindi si.
Volevo chiederti, in che modo, con quali strumenti o metodologie, è possibile aiutare la
persona, adulta, con lungo passato istituzionale alle spalle, a comprendere la propria
struttura e funzionamento?
Con la relazione e l'affetto. Dal mio punto di vista, credo che sia nell'incontro reale
nell'altro, nel capire, nel fermarsi togliendo tutta una serie di sovrastrutture (il grado di
disabilità, il punteggio del QI, le etichette, le diagnosi) e incontrare la persona. Il ritardo
spesso fa si che le persone si comportino in modo stereotipato, quindi entrano in
relazione, ho la sensazione, quasi già con un modo di fare che non è per forza quello più
intimo. Quando invece si incontra, ci si prende il tempo per capire che c'è un mondo
interno, ognuno fatto alla sua maniera. Affettivamente è lì il punto dove si incontra e dove
si capisce che cosa c'è in realtà in una persona e che dà il senso alla vita, all'alzarsi tutti i
giorni. E che non deve diventare farlo perché me lo dicono o ho paura che se non lo faccio
poi non mi vogliono più bene. Quindi, rispetto alla tua domanda, risponderei l'aspetto del
fermarsi, oltre a testare, e incontrare la persona.
E in questo il servizio secondo te che ruolo ha? Che responsabilità ha?
Credo che abbia tutta la responsabilità. Noi abbiamo secondo me una responsabilità,
soprattutto per gli interni, che non hanno l'alternativa della casa e quindi un affetto
giornaliero. Noi abbiamo una responsabilità enorme perché siamo responsabili nel dare
realmente un senso alla vita della persona nel potergli dare tutta una serie di aspetti
affettivi che se noi non gli diamo non hanno. La nostra responsabilità è di livello etico.
Io ero rimasta colpita dalla formazione che abbiamo avuto con il Dottor Benci quando tra
le varie dieci aree degli item sui quali venivano identificate il ritardo mentale/ disabilità
intellettiva compariva anche l'autodeterminazione. Avevo chiesto però se fattori positivi o
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contestuali favorevoli potessero migliorare la condizione. E la sua risposta era affermativa:
diceva che in qualsiasi età le strutture mentali possono essere allenate o migliorate.
Quello che io ho un po' visto entrando in relazione con alcuni ospiti è proprio come
attraverso l'aspetto dell'affettività, della considerazione, del cercare davvero di lasciare
l'altro libero di poter esprimere tutto (la rabbia, il disagio, la delusione, la soddisfazione) c'è
proprio una messa in moto di una serie di risorse che non c'erano o si sono sviluppate
pian piano. Sicuramente anche il fatto di poter essere stabili nell'accompagnare e con, mi
vien da pensare, anche un po' una dose di fiducia razionale, non tanto per romanticismo, è
ciò che dà agli ospiti il senso di potersi sperimentare. Perché comunque la disabilità sanno
di averla, non è che sono completamente ingenui: quindi quello che spesso esce dai
racconti è che non possono farlo perché hanno un handicap, perché gli altri vedono che
loro sono. C'è questa immagine di ritorno, che è un po' l'immagine della società, nella
quale gli istituti per persone con disabilità sono dei posti dove le persone stanno dentro,
fanno delle robe in feltro, usano la creta e punto. Senza rendersi conto che c'è una
sofferenza esistenziale, secondo me, molto profonda.
Credo ci sia la difficoltà di pensare l'istituto al di fuori dello stereotipo del luogo
segregativo, dal residuo del passato. Ritieni che la sfida per l'istituto sia quella di riuscire a
bilanciare i bisogni individuali, con i bisogni dell'istituzione?
Si, anche brutalmente economica. Sicuramente per poter seguire le persone in modo più
individualizzato, offrire una sfaccettatura di attività, ci vogliono delle risorse. I nostri ospiti
sono molto dipendenti quindi non è che si può dire un piccolo gruppo rimane qui da solo,
si guarda un film, e gli altri escono: è necessario se si divide il gruppo che ci siano due
operatori. Quello che cerchiamo di fare in base alle risorse che ci sono è la qualità: quello
che trovo sorprendente qui e che mi ha sempre sorpreso è vedere come gli operatori non
lavorino per arrivare a fine mese. Relazionalmente c'è autenticità. Però sì. Sono dei
compromessi difficili a volte.
Io nella ricerca sono rimasta colpita da una frase di Alain Goussot, docente di pedagogia
speciale, che dice che "la relazione di accompagnamento deve educare alla scelta". Vorrei
chiederti un tuo parere a proposito, pensando sempre in relazione a contesto e casistica.
Allora, penso che per scegliere è necessario avere almeno due cose tra le quali scegliere.
Cosa abbastanza basilare. E non sempre in realtà l'istituto può veramente garantire
un'alternativa per poter permettere una scelta. Se penso anche agli ospiti che sono qua,
non so se hanno anche solo potuto realmente scegliere di essere qui: non è che decidono
se stare a casa o no. Anche queste persone si ritrovano delle vie tracciate e non hanno
un'alternativa. Credo anche che sia molto angosciante scegliere. Quindi proprio perché
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l'autonomia affettiva è fondamentale, e pensando anche oltre all'aspetto della scelta, i
nostri ospiti devono essere in un cammino costantemente evolutivo. Devono fare delle
esperienze nelle quali possono in un qualche modo, se non scegliere, almeno sentire che
sono in un'evoluzione, e che c'è un senso, e che c'è qualcosa che si genera. Formalmente
è una bellissima frase, sono d'accordo. Però poi mi dico anche che c'è la dipendenza
cognitiva; che noi come operatori dobbiamo fare attenzione a non rendere affettiva e
quindi dobbiamo lasciare libere le persone di poter affettivamente orientarsi da altre parti,
con il concetto che deve essere evolutivo quello che loro fanno. Però è difficile perché poi
tante volte bisogna tradurre le cose che succedono, perché sono troppo complesse e
quindi la dipendenza ritorna. Qui entra la responsabilità dell'operatore di farsi da garante
della relazione.
Quindi, visto che parliamo del percorso educativo, dalla letteratura è emersa una cosa
interessante del costrutto dell'autodeterminazione: una dimensione, che riguarda la
capacità di progettarsi, di proiettarsi nel futuro ponendosi obiettivi. Ciò è interessante,
pensando al contesto o nei contesti educativi, perché sono gli educatori a porre degli
obiettivi nei PEI. Secondo te, considerando la casistica potrebbe essere possibile rendere
accessibile e comprensibile gli obiettivi che vengono stilati nei PEI, attivando quindi questo
aspetto del "progettarsi"?
In realtà è una cosa che tendenzialmente facciamo, di solito nei PEI non mettiamo delle
cose quantitative, a meno che ci siano alcuni ospiti che vogliono ad esempio "imparare a
prendere il treno", si mette quindi un aspetto più operativo. Altrimenti gli obiettivi sono
molto più qualitativi e tendenzialmente nei colloqui che faccio, o anche con le équipe, il
PEI traduce il lavoro pratico, non è il contrario. Noi non è che ci mettiamo a scrivere i PEI
e poi lavoriamo, in realtà mettiamo in parole quello che già stiamo facendo. Il PEI viene
condiviso con le famiglie: dall'anno prossimo sarà condiviso anche con gli ospiti. Io sono
piuttosto serena su questo perché sono cose che già sanno: gli obiettivi che abbiamo
stilato, loro li conoscono perché sono quelli che ci fissiamo negli incontri individuali che
facciamo. È capitato ad esempio che per alcuni ospiti facessimo degli incontri di équipe:
ad esempio quindi con educatori del gruppo weekend, educatori gruppo abitativo, l'ospite,
ed io per discutere delle situazioni di difficoltà e capire in che modo procedere. Loro
devono sapere su che cosa stiamo lavorando. Penso ad esempio a Walter (nome di
fantasia al fine di proteggerne la privacy) con il telefonino o le passeggiate: le regole non
sono mai calate dall'alto, perché comunque loro sono adulti e quindi devono sapere che il
perché ci sono una serie di regole e devono soprattutto secondo me comprendere che i
limiti che vengono messi hanno un senso per loro.
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ALLEGATO 2
Focus group, 22 giugno 2017.
Persone presenti: educatori gruppo abitativo, maestro socio-professionale, coordinatrice
psicopedagogica.
*I nomi degli ospiti qui riportati sono frutto di fantasia, al fine di proteggerne la privacy.
Ringrazio innanzitutto tutti quanti per la disponibilità e l'impegno, immagino che trovarsi
dopo una sintesi di un PEI non sia facile.
Se va bene a tutti, partirei presentando nuovamente un inquadramento della tesi per
capire come prima cosa perché siamo qui e, secondariamente, come ho analizzato la
scala. Infine riporterò i dati che sono emersi: il tempo è poco e i dati molti, ho selezionato
degli argomenti principali. Vi lascerò però tutti i risultati in forma cartacea.
La scala che avete compilato andava ad indagare il costrutto dell'autodeterminazione che
si fonda su un agire finalizzato ad orientare la propria vita e che si compone di capacità
individuali della persona e di fattori ambientali, ossia di come e quanto l'ambiente permette
di fare scelte, autovalutare il proprio comportamento, esprimere preferenze ecc..
Questo quadro che si compone di capacità individuali e possibilità ambientali è la linea
che ha seguito l'autore del libro dal quale ho tratto la scala, ed è la linea che ho seguito
nella mia tesi, ossia di andare a vedere come il contesto possa essere ostacolante o
favorevole nell'espressione della persona.
Questo quadro è da inserire nel contesto ed in riferimento alla casistica, cioè persone
adulte che presentano disabilità intellettive, complesse o disturbo dello spettro
dell'autismo, dal lungo passato istituzionale (chi nella stessa istituzione, chi da altre), e che
risiedono in un’istituzione ad alta protezione.
Il mio obiettivo di tesi è andare ad indagare quali sono i percorsi educativi (strumenti,
approcci, metodologie…) che permettano alla persona, nonostante i limiti dati dalla/e
diagnosi, di affermarsi, affermarsi come persona, ed avere la consapevolezza di poterlo
fare.
Prima di iniziare la discussione vorrei chiedere se l'obiettivo vi sembra chiaro e se voi lo
condividete.
PARTECIPANTI- Si, condividiamo.
Passerei allora a presentare i dati della scala. La scala si articolava su quattro dimensioni
"Percezioni e Conoscenze", "Abilità", "Opportunità" e "Sostegni": per ogni area vi erano
cinque domande definite item, e per ogni item occorreva dare una valutazione da 1 a 4. La
scala, come pensata dall'autore, richiedeva che ogni singola valutazione di ogni
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dimensioni venissero sommate relativamente a ciascun ospite e poi trasformate in
percentuale. I dati ottenuti andavano inseriti in istogrammi. Ho riunito i grafici delle quattro
dimensioni per ciascun ospite in uno strumento in modo da renderli ben visibili: ho creato
poi dei prospetti individuali su ciascun ospite che vi lascerò.
Questi dati sono stati interessanti poiché nella maggior parte dei casi, relativamente alle
osservazioni di voi cinque operatori sugli otto ospiti di cui vi occupate, sono emerse
discordanze di valutazione. Per esempio, nella prima dimensione "Percezioni e
conoscenze" (grafico verde) ci sono state delle disomogeneità che superavano anche i 35
punti percentuali tra gli osservatori, per Manuel ad esempio la percentuale minima era di
un 45% di valutazione nell'area delle "Percezioni e conoscenze" e quella massima era di
85%.
Manuel è un esempio: nella maggior parte dei casi c'era uno scarto di 25 punti %, in tre
casi superiori ai 35 punti %, negli altri casi 20 punti %.
Questa discordanza si è riscontrata anche nella seconda area "Abilità" (grafici blu), dove la
minore discordanza era tra i 5 e 10 punti % (Mirko, Theo, Giulio) mentre Manuel e
Alessandro presentavano 30 punti % di differenza.
Queste due aree sono quelle che vanno ad interessare la prima componente del costrutto
(componente personale): sicuramente la scala presenta un limite, quello di essere frutto di
osservazione e quindi di soggettività diverse.
Mi chiedo e vi chiedo: cosa vi dicono questi dati? In che modo vi fanno riflettere?
PARTECIPANTI:
An.- Innanzitutto, questo aspetto è molto interessante. Quando ho compilato la scala ho
dovuto rileggere più volte perché le riflessioni erano diverse ad ogni rilettura: più
approfondivo il pensiero più la valutazione cambiava, anche in base a come si interpretava
la domanda.
At.- A seconda degli episodi e delle situazioni la valutazione cambiava: tra pensarlo ad
esempio qui o nelle uscite.
E. Anche io ho trovato le domande interpretative in alcune situazioni, ci si è dovuti fermare
a ragionare.
D.- La difficoltà è stata scindere la valutazione tra laboratori e settore educativo,
soprattutto nella valutazione di persone che si vedono sia in una realtà abitativa e in una
realtà lavorativa.
L.- La cosa che mi colpisce è che lo scarto c'è in modo significativo solo su alcuni ospiti, in
particolare Alessandro e Manuel: sicuramente la relatività data dall'osservazione c'è, ma è
rimarcata solo su alcuni ospiti del gruppo mentre su altri la discordanza è minore.
At.- Infatti, i nomi emersi sono di ospiti per i quali vediamo un cambiamento repentino
nell'ultimo anno: la mente ci riporta all'immagine passata che abbiamo di loro, ma le
potenzialità e le diversità ci riportano ad altro.
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L.- Ci sono ospiti su cui abbiamo una messa a fuoco più puntuale se vogliamo, mentre
altri rappresentano per noi delle incognite: il questionario può essere ampio, ma non
crediamo sia un caso se su proprio questi ospiti ci sia tanta differenza tra le nostre
osservazioni perché il dialogo su di loro è molto aperto, in particolare su Alessandro e
Manuel.
Visto che è emerso il focus su Manuel nella terza dimensione "Opportunità" Manuel
presenta lo scarto maggiore di 55 punti %, tra il punteggio minore e il maggiore. Questa
dimensione presenta le discordanze maggiori in realtà tutta la scala: su otto ospiti, sei
presentano un'oscillazione tra i 40 e i 55 punti %. Ho evidenziato Manuel in questo quadro
perché incrociando i risultati con le dimensioni che ho presentato prima, ad esempio, era
stato valutato "in grado di fare scelte" con valutazioni tra 3 e 4 (più frequentemente si e si
sempre) mentre alla domanda "il contesto offre la possibilità di fare scelte" con valutazioni
1, 2, 3 dove 1 è mai e 2 più frequentemente no.
PARTECIPANTI:
An.- Dai grafici possiamo vedere che è sempre uno stesso osservatore che ha dato un
punteggio molto basso rispetto alle osservazioni degli altri: anche questo è interessante;
rimane coerente a sé stesso ma molto differente dagli altri. Potrebbe essere sia una
differenza interpretativa personale della domanda, sia una differenza di contesto.
Effettivamente, è interessante vedere come le opportunità del contesto in riferimento agli
item sia percepito così differentemente perché potrebbe quindi rappresentare una realtà
diversa tra nucleo abitativo, laboratori e il lavoro svolto dalla coordinatrice.
Quando svolgevo il test, c'era una domanda in cui si chiedeva se si dava la possibilità di
manifestare i propri desideri, anche qualora fossero problematici/negativi. Io sono stato
molto basso ad esempio: alcuni desideri non rispecchiano l'età anagrafica o non sono
consoni e di conseguenza la possibilità di manifestarli viene meno.
At.- Io invece ricollego questi dati al tema dell'istituzionalizzazione stessa, fatto di miti che
partono già dal nome in sé: l'istituto non può offrire tutte le possibilità della vita familiare o
della vita costruita in modo autonomo. Penso che alcuni dei nostri ospiti avrebbero potuto
fare una vita diversa sin da piccoli perché hanno potenzialità, ma tra dinamiche famigliari,
il loro sviluppo e la realtà istituzionale le potenzialità e possibilità si sono frenate.
E.- Il contesto è un contesto di gruppo: l'istituto combatte tra il voler offrire possibilità e la
realtà di poterlo fare nel concreto. A volte non si riescono nemmeno ad attivare interventi:
noi lavoriamo con un gruppo di persone che hanno bisogno di possibilità diverse.
L.- Pensando anche alla sintesi del PEI appena fatta proprio su Manuel, mi chiedo quanto
non sia più una nostra percezione. Concordo sulla problematica che avete sollevato: a
volte bisogna fermarsi perché non ci sono risorse istituzionali per poter portare avanti degli
interventi.
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Però Manuel è già uscito più volte nella discussione, in pratica su tutti gli item. Ho in
mente il nostro storico su di lui: la sensazione di non fare mai abbastanza, di non riuscire
ad integrarlo mai abbastanza, di non riuscire a soddisfarlo mai abbastanza.
E.- Manuel è uno di quelli che da sempre feedback negativi, e questo ci chiama a
riflettere.
L.- Infatti, penso ci sia molto vissuto degli anni nell'équipe. Il mio vissuto è che Manuel sia
un po' l'eterno insoddisfatto e che noi non facciamo mai abbastanza, non troviamo mai
qualcosa che lo stimola o lo fa sentire accolto.
An.- Io credo che per questo contesto sia più facile dare delle possibilità a chi vediamo
possedere abilità "minori", mentre è più difficile fare il contrario cioè dare delle possibilità a
persone con più grandi abilità.
La mia idea principale era presentare un approfondimento su tutti gli ospiti: non potendo
ho scelto Manuel perché mi ha colpito per la linearità. Manuel nel prospetto riassuntivo
generale come potete vedere ha risultati piuttosto alti su tutte le aree. Se prendiamo ad
esempio Igor invece la scala è molto diversa: le sue percezioni e abilità sono considerate
molto basse, mentre le opportunità e sostegni molto alti.
PARTECIPANTI-
E.- Questo dimostra un po' quello che dicevamo prima, relativamente a contesto,
possibilità e sostegni in relazione alle abilità.
Spostando un attimo il focus dalla formazione che abbiamo fatto con il Dottor Benci, mi ha
colpito soprattutto quanto espresso circa l'autodeterminazione, e di come un contesto
favorevole possa permettere lo sviluppo della persona anche su quelle aree tramite le
quali si valuta la disabilità intellettiva, aree tra le quali compare anche
l'autodeterminazione. Il dottore aveva sottolineato come un contesto favorevole possa
migliorare queste aree perché anche in età adulta le strutture mentali si possono
sviluppare: ovviamente tutto si gioca sul contesto e sulle opportunità che il contesto offre
alla persona di perfezionare o apprendere delle abilità.
Ecco, pensando al quadro che vi ho appena presentato, vorrei chiedervi cosa pensate voi
in relazione al vostro contesto, un contesto che lavora sul gruppo, in un contesto che deve
mettere in relazione bisogni individuali e bisogni istituzionali.
PARTECIPANTI:
At.- In mia opinione, questo contesto, come istituto, da una parte protegge dalla realtà e
dall'altra limita lo sviluppo dell'autonomia, lo sviluppo dell'autodeterminazione. In una vita
reale l'uomo va per prove d'errori, è seguito in una prima fase della vita e poi no: dalle
prove d'errori forma la personalità, in fasi vive in gruppo, poi solo, poi in coppia, o solo,
però lo sperimenta o meno mantenendo comunque una sua identità. In un istituto si è
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sempre con qualcuno: lo sviluppo della propria potenzialità passa attraverso altri, passa
attraverso filtri, che sono educatori o operatori, ed in tutte le fasi del suo sviluppo, non gli è
permesso in nome del fine di protezione di essere libero, di sbagliare, di non essere o non
fare. Sicuramente questa è una visione soggettiva, ma per la mia visione in istituto è un
grande limite per l'autodeterminazione: l'individuo da solo non lo è mai, per quanto noi
possiamo fare progetti educativi individualizzati o cerare attività per l'individuo, non ci si
toglie mai dal gruppo, un gruppo che non è nemmeno scelto. La vita individuale ti
permettere di scegliere di stare in gruppo o di stare da solo, ma l'istituto non ti permette di
scegliere con chi stare.
An.- Secondo me le capacità e le abilità devono andare in una direzione pro-sociale: ci
sono capacità o abilità che alcuni ospiti hanno ma non vanno incentivate. Penso a Mirko
un grande manipolatore: in altri campi lavorativi magari potrebbe sfruttare positivamente la
sua abilità, ma in un contesto di vita di gruppo è disfunzionale al rispetto reciproco. Non
tutte le abilità vanno coltivate, ed essere oggetto di un progetto individuale. Cerchiamo di
sviluppare le abilità che vanno in contro alla possibilità di vivere insieme con gli altri: in
questo senso noi passiamo dai singoli per lavorare sul gruppo.
L.- Pensando anche io a Mirko, mi sembra corretto sottolineare un aspetto delicato, ossia
di non scambiare l'autodeterminazione con gli slanci di onnipotenza dove le richieste o le
pretese fatte sono più di ordine onnipotente. È vero che una persona nella società sceglie
se vivere in coppia, da solo o in gruppo: nelle tre dimensioni però dovrebbe avere ben in
chiaro i propri limiti, misurandoli con gli altri ed interiorizzandoli. Per noi la difficoltà sta nel
dover porre questi limiti fuori, e così cosa facciamo? Mettiamo un limite
all'autodeterminazione o all'onnipotenza? Per quello che ho visto, alcune di quelle
richieste che dobbiamo limitare sono prive di consapevolezza dei rischi o delle
conseguenze.
An.- L'autodeterminazione non sempre va nel verso del bene della persona, non per
discutere di cosa è bene o male: alcuni desideri che i nostri ospiti esprimono sono deleteri
per la salute.
E.- Io sto pensando ai PEI: ci diamo un tot di obiettivi alla volta. Chi ha un lungo passato
istituzionale, ha avuto un determinato percorso fatto di obiettivi da raggiungere o
mantenere. Certo, se si avesse la possibilità di lavorare uno a uno potresti attivarti
diversamente, mentre in ottica di gruppo ci sono limiti, tempistiche, priorità.
D.- Nei laboratori è tutto un altro discorso ancora. Loro dovrebbero lavorare e produrre ai
fini di un qualcosa che però non sempre è chiaro. È difficile che vi sia uno sviluppo nel loro
lavorare, una carriera, che permetta loro di sentirsi efficaci in un lavoro e aspirare a
migliorarsi o raggiungere qualcosa in più. Occorre quindi valorizzare altri aspetti, ad
esempio, il riconoscere di saper fare bene un lavoro: spesso però le attività non hanno un
proseguo esterno, e quindi è difficile vederne l'utilità. Il nostro lavoro nella maggior parte
dei casi non è produttivo, non ha un contatto esterno. Questo discorso cambia per quei
laboratori che hanno un contatto diretto con la produzione, con il vedere concretamente i
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risultati delle attività svolte: penso alla serra e alla vendita, ad esempio. Per tutte le altre
attività, in cui la motivazione potrebbe mancare perché non ci sono le prospettive di
crescita, ad esempio nel laboratorio che realizza le decorazioni per le feste, si rischia che
pensino "vabbè se non lo faccio io lo può are qualcun altro". Nella palestra, ad esempio,
provo ad incentivarli ponendo diplomi che certifichino i risultati raggiunti: lo faccio
pensando che così possano autodeterminarsi, compiendo scelte per il raggiungimento o
meno degli obiettivi. Poi cambia da utente a utente. Abbiamo utenti che vorrebbero variare
tantissimo le attività, a partire dagli interessi diversi, poi altri utenti si siederebbero al
tavolo e se non è l'operatore a proporre imput, rimarrebbero seduti. I nostri laboratori
stimolano e proteggono allo stesso tempo: ma non è uno stimolare dove l'attività è
produttiva e mette in relazione con l'esterno. La giornata inizia e termina qui in istituto.
La realtà dei laboratori che è appena emersa è interessante perché rappresenta una
dimensione diversa dal gruppo abitativo. Voi cinque operatori offrite tre visioni diversi delle
stesse persone: la scala vi ha permesso di confrontarvi sulle stesse domande ma
pensando a tre visioni diversi della stessa persona. La situazione che è emersa adesso
nella discussione, riguardo il contesto protetto, è emersa anche nell'intervista che ho
svolto a L. prima di proporvi questa scala. Durante l'intervista sono emersi due temi
importanti, ossia la questione della dipendenza articolata tra la dipendenza cognitiva e la
dipendenza affettiva. Questa casistica dipende da voi, figure educative, sotto il punto di
vista cognitivo, cioè la persona ha bisogno di voi affinché le spieghiate come fare o non
fare le cose, come comportarsi ecc..: è emerso quanto fosse importante invece non
trasformarla in affettiva.
Il tema della dipendenza va a richiamare l'ultima area della scala, quella dei sostegni. È
interessante nel concetto di autodeterminazione pensare ai sostegni: fa capire come la
persona non debba essere per forza completamente autonoma o indipendente per
autodeterminarsi, ma anzi, i sostegni rivestono un ruolo cruciale. Secondo me questo
potrebbe cambiare la visione di quanto si diceva prima sul contesto: questo è un contesto
protetto, che offre una realtà non perfettamente corrispondente alla società esterna, in cui
tutto è pensato e strutturato in un determinato modo. La dimensione dei sostegni relativi
all'autodeterminazione ci permette di rileggere il limite del contesto come una possibilità,
un sostegno all'espressione della persona.
PARTECIPANTI:
An.- E' interessante sì. Infatti, penso ad esempio a Luca. Noi cerchiamo di lavorare in
modo da essere interscambiabili nel gruppo abitativo, e il sostegno che viene dato a Luca
per capire cosa è reale o no, come affrontare le preoccupazioni ecc.. può essere dato da
tutti noi tre. Prima non era così: c'è stato bisogno di creare fiducia con tutti e tre gli
operatori del gruppo. Poi non sempre si riesce. Con Mirko ad esempio c'è ancora il fatto
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che riesce a tranquillizzarsi solo con alcuni operatori: dobbiamo ancora lavorare infatti su
questo e allargare i suoi punti di riferimento.
L.- Io penso sia per il ruolo però. C'è un rischio di ricatto di fondo, come operatore:
l'attenzione sulla dipendenza affettiva è nostra, siamo noi che abbiamo la responsabilità di
non permettere che avvenga.
At.- Nel caso di Luca la situazione è cambiata quando noi abbiamo cambiato l'approccio
con lui. Prima aveva solo determinate persone di riferimento: quando qui in gruppo
abbiamo dato la possibilità di aprirsi, di potersi fidare di ogni operatore, di poter parlare in
ogni momento di difficoltà, lui ha ampliato le sue convinzioni e penso abbia acquisito un
metodo che ha interiorizzato e che applica a diverse situazioni. Pensiamo agli stagiaires:
prima adottava comportamenti standard ed identificava le persone con la sua visione, es.
gli stagiaires sono "delle cannette di vetro, non si impegnano ecc..". Ora ha acquisito
l'approccio di aprirsi a conoscere. Mirko anche, cioè ripone sicurezza nella forza della
fiducia, nell'unione, nel dare tutti una stessa risposta. Questo è metodo di lavoro, (ad
esempio nel dare tutti la stessa risposta, univoca) che crea in loro questa acquisizione di
strumenti che prima non avevano. E per me questo è autodeterminazione: acquisire una
competenza, giocarla e usarla.
An.- Io penso ci siano sostegni permanenti e altri che invece possiamo eliminare: pian
piano la persona riesce a trovare le strategie da solo, come per Mirko. Per altri invece il
sostegno sarà permanente.
D.- Guardando ai laboratori, dove il metodo è diverso, anche il funzionamento delle
persone è diverso, le persone hanno meno punti di riferimento: quindi si creano momenti
di crisi o confusione.
D. vede una differenza netta tra laboratori e gruppo abitativo. Voi che ne pensate? In
riferimento anche a strategie, metodo di lavoro.
PARTECIPANTI:
An.- Penso che i metodi siano diversi, nell'approccio agli ospiti e al lavoro di équipe. Il
sostegno non è una stampella d'oro, standard, uguale, nel tempo e nel modo.
At.- L'istituto da delle opportunità per avere un metodo unico, anche a partire dagli
strumenti: c'è possibilità di confronto con i diari, ad esempio, resi reperibili nell'intranet
dell'istituto.
L.- Pensando ad un’omologazione di metodi tra le diverse aree mi fa chiedere però se
l'autodeterminazione possa essere standardizzata: non so, finché sono questione pratiche
come il riordino delle proprie cose. Però quando si va ad aiutare una persona per le sue
caratteristiche personali, è troppo complicato forse pensarla a priori, come strumento con
linee da seguire.
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At.- Nella vita, poi, puoi imparare un metodo, poi ognuno lo sviluppa con le proprie
modalità. Qui, in questo contesto, il metodo è responsabilità nostra ed è difficile per loro
esprimersi oltre al metodo che proponiamo noi.
Ho posto questa domanda, perché le maggiori differenze, emergono nelle valutazioni sulle
singole persone tra laboratori e gruppo abitativo.
PARTECIPANTI:
L.- Molto interessante. Certo non c'erano delle risposte giuste o sbagliate, ma questo ci ha
permesso di vedere il movimento che c'è, le differenze che ci sono tra di noi: se avessimo
dato tutti le stesse risposte, sarebbe stato molto rischioso. Avremmo rischiato di essere
stagnanti sulle persone.
An.- Infatti, soggettivamente parlando, c'è il grande rischio che gli altri ti dicano chi sei in
un contesto così, senza permetterti di autodeterminarti.
D.- Infatti è stato bello vedere qualcosa di così contrastante nelle risposte. Vedo come gli
ospiti si comportano qui o nei laboratori, le abilità che si mettono in gioco, con interessi e
obiettivi diversi, anche nel riconoscimento dei propri limiti.
An.- Ed è interessante vedere le differenze quindi tra gli ambiti, ad esempio nella
dimensione delle possibilità, con gradi di differenza tra gruppo abitativo e laboratori.
L.- Questo lavoro si allinea bene alle discussioni che ci animano sui nostri ospiti e sulle
riflessioni che facciamo, anche nelle diversità di metodo nell'istituto.
Sarebbe stato molto interessante svolgere una riunione su ogni ospite, in modo
approfondito, vedendone i prospetti generali e le dimensioni specifiche. Il tempo non ce
l'ha permesso e quindi ho scelto di far emergere alcune questioni. Spero che questo
lavoro vi abbia interessato, e che magari ciò che non siamo riusciti a fare possiate farlo
voi, magari utilizzando i vari prospetti nelle riunioni o nelle discussioni degli ospiti. Grazie
per la collaborazione.
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ALLEGATO 3
Appunti personali formazione "Ritardo mentale. Disabilità intellettive", tenuta presso
Istituto San Pietro Canisio da Dott. Daniele Benci, 17 marzo 2017.
La formazione si apre con un approfondimento sull'importanza dello sviluppo affettivo.
Definizioni ICD e DSM IV: riportano deficit senza citare sviluppo affettivo, ossia ciò che
riguarda gli aspetti emozionali del pensiero.
Gli aspetti emozionali si dividono in:
- Emozioni primarie: determinate subito alla nascita (gioia, rabbia, disgusto..)
- Emozioni secondarie.
Questo aspetto è importante perché, tra i deficit che andremo ad evidenziare nelle
definizioni, va compreso anche il deficit affettivo (*), ossia la difficoltà nel riconoscimento e
nell'autonomia delle emozioni nella Disabilità Intellettiva.
Inquadramento diagnostico:
Disabilità Intellettiva: disturbi formali del pensiero, della percezione, del contenuto del
pensiero, affettivi(*) e dell'umore, degli istinti o del controllo degli impulsi, disturbo del
comportamento, della sfera sessuale.
DSM-IV: Ritardo mentale = concomitanti limitazione nell'adattamento in due o più aree.
(n.d.r. Autodeterminazione compare fra le 10 aree)
Guardando alla diagnosi, non bisogna dimenticare che sviluppo cognitivo e affettivo sono
intrecciati, ossia che si può apprendere a partire dalla relazione, dalle esperienze.
Le strutture mentali, come scrive Piaget all'interno de "L'equilibrazione delle strutture
mentali", sono sempre in evoluzione, anche nell'età adulta. Questo permette
l'apprendimento continuo, e l'evoluzione anche in aree interessate da deficit
(n.d.r. Dottore risponde affermativamente alla mia domanda se questo può valere anche
per l'area dell'autodeterminazione)
L'importanza, per uno sviluppo continuo, è l'apprendimento dall'esperienza. Questo
comporta che le condizioni ambientali devono essere favorevoli ad una progressione
continua.
Aspetto fondamentale è l'utilizzo della diagnosi e dei vari inquadramenti diagnostici, non
come un rimedio: fare una diagnosi vuol dire capire il valore di un certo comportamento.
La diagnosi non spiega o completa la situazione.
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ALLEGATO 4
Esempio scala ADIA consegnato.
Scala ADIA :Valutazione dell’Autodeterminazione per persone con Disabilità
Intellettiva e Autismo.
Il mio lavoro di tesi si articolerà attorno alla seguente domanda di indagine:
" quali sono i percorsi educativi, in un’istituzione per adulti con disabilità intellettive e/o complesse,
che possono favorire l’autodeterminazione delle persone che vi risiedono?".
Allineandomi con il "modello sociale" della disabilità, che vede nell'ambiente, nel contesto, nella
società circostante la persona un elemento fondamentale nella definizione stessa della disabilità,
mi chiedo in che modo sia possibile favorire l'autodeterminazione di persone che presentano una
disabilità intellettiva, o in alcuni casi, una disabilità intellettiva associata a un disturbo psichico, o
ancora un disturbo dello spettro dell'autismo all'interno di un servizio ad alta protezione. Nella
definizione dell'iter da seguire nel lavoro di tesi ho rapportato le definizioni di "disabilità intellettiva"
e "autodeterminazione": l'autodeterminazione si articola in dimensioni quali la capacità di scegliere,
di prendere decisioni, di definire e raggiungere obiettivi, di controllo e consapevolezza di sé, solo
per citarne alcune, che a livello diagnostico sono quelle aree interessate, seppur in modo
differente secondo il diverso livello, da deficit nelle funzioni intellettive e adattive. Seguendo però il
pensiero di quegli autori che sono andati oltre al "modello individuale", anche nella valutazione ed
analisi dell'autodeterminazione, ho deciso di svolgere un'indagine volta alla ricerca degli strumenti,
strategie, metodologie o interventi che possano favorire un comportamento autodeterminato.
Ho deciso di proporre a voi, équipe educativa, una scala che permette di valutare il livello di
autodeterminazione delle persone con cui lavorate. I dati che emergeranno saranno per me utili
per andare ad individuare quelle dimensione entro le quali costruire percorsi educativi che
promuovano l’autodeterminazione. Sarebbe, inoltre, interessante poter poi riprendere quanto
emerso dalla valutazione all’interno di una discussione di gruppo.
Colgo l’occasione per assicurare che i dati che emergeranno entreranno a far parte del mio Lavoro
di Tesi nel rispetto della privacy di operatori e utenti.
Consapevole dell’impegno che vi richiederà questa valutazione, vi ringrazio anticipatamente per
tutta la disponibilità dimostrata.
15
Scala ADIA.
Valutazione dell’Autodeterminazione per persone con Disabilità Intellettiva e
Autismo.
Riferimento bibliografico:
Cottini, L. (2016) L’autodeterminazione nelle persone con disabilità, Trento: Erickson.
La scala ADIA è uno strumento per la valutazione delle competenze personali necessarie per
mettere in atto condotte autodeterminate e per la valutazione delle opportunità offerte
dall’ambiente di vita per promuovere realmente tali condotte.
La scala è stata realizzata per essere oggetto di valutazione da parte di genitori, insegnanti ed
educatori ed è stata pensata per essere indirizzata verso bambini, adolescenti ed adulti affetti da
disabilità intellettiva.
La scala si suddivide in quattro dimensioni: Percezioni e conoscenze, Abilità, Opportunità e
Sostegni.
Ciascuna dimensione presenta 5 item i quali possono essere valutati ponendo una X sul numero
da 1 a 4 che voi ritenete corretto associare a ciascun nome degli utenti del vostro servizio.
Sotto ogni item è riportato un breve esempio (Es.) scritto dall’autore stesso della scala: come
l’autore dice, sentitevi liberi di riferirvi o scrivere un esempio diverso. Nell’ultima riga della tabella
ho lasciato uno spazio per le vostre eventuali annotazioni.
Per quanto riguarda le dimensioni di Percezioni e conoscenze, Abilità e Opportunità, i numeri da 1
a 4 significano:
1= la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai;
2= la situazione descritta si verifica raramente (nel senso che sono più frequenti le
situazioni in cui non si manifesta piuttosto che quelle in cui si manifesta);
3= la situazione descritta si verifica spesso (nel senso che sono più frequenti le
situazioni in cui si manifesta piuttosto che quelle in cui non si manifesta);
4= la situazione descritta si verifica sempre o quasi.
Per quanto riguarda invece la dimensione dei Sostegni *:
1 = la persona risulta completamente autonoma nella messa in atto di comportamenti
orientati all’obiettivo (non ha bisogno di particolari sostegni);
2= la persona necessita di aiuti deboli (indicazioni, incitamento) per mettere in atto
comportamenti orientati all’obiettivo (ha bisogno di un limitato livello di sostegno);
3= la persona ha bisogno di forti aiuti, ma riesce comunque a dimostrare
comportamenti autonomi orientati all’obiettivo (ha bisogno di un elevato livello di
sostegno);
4= la persona ha bisogno di un aiuto molto forte (fisico o di altro tipo) che può arrivare
fino alla completa sostituzione (ha bisogno di un sostegno pressoché totale).
16
Dimensioni dell'autodeterminazione: Percezioni e Conoscenze.
2) Conosce i propri punti di forza.
Es. Dimostra con modalità comunicative diverse di saper identificare i propri punti di forza legati a un'attività
didattica, un laboratorio, allo sport o ad altre attività normalmente svolte nei diversi contesti –casa, scuola,
servizio, comunità-.
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3) Esprime il desiderio di fare delle attività o di avere delle cose.
Es. Dimostra di sapere come influenzare l'ambiente per riuscire a fare le cose che preferisce, utilizzando
consapevolmente modalità comunicative adeguate o anche comportamenti problematici.
Alessandro Giulio Luca Mirko Giorgio Manuel Igor Theo
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4) Sa che alcune cose (orari, attività, ecc..) sono fissate dall'organizzazione (del servizio
educativo, della casa o della comunità) e non possono essere modificate, mentre altre sono
modulabili.
Es. Non adotta comportamenti di nessun tipo per richiedere la modifica di cose che sa essere fisse, mentre
lo fa per altre che individua come modificabili (mettendo in atto comportamenti del tipo di quelli descritti al
punto 2).
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5) Distingue la situazione attuale da quella che si determinerà nel futuro.
Es. In riferimento ad alcune situazioni che caratterizzano la sua vita attuale, come ad esempio la gestione
del suo tempo libero, sa indicare con modalità comunicative diverse (verbali, scegliendo delle immagini
ecc..) che cosa fa adesso, cosa faceva in passato, cosa potrebbe succedere in futuro.
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6) Capisce gli effetti delle proprie azioni.
Es. L'utente dimostra attraverso comportamenti di vario tipo di aspettarsi delle specifiche conseguenze
(approvazione o disapprovazione) come conseguenza delle proprie azioni.
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Totale Percezioni e Conoscenze:
Dimensioni dell'autodeterminazione: Abilità.
1) Sa manifestare i propri desideri.
Es. Nei diversi contesti mette in atto delle attività che evidenziano in maniera chiara cosa vuole fare o cosa
desidera.
Alessandro Giulio Luca Mirko Giorgio Manuel Igor Theo
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2) Sa fare scelte
Es. Quando gli vengono proposte alternative da scegliere, come prendere un oggetto piuttosto che un altro o
fare un'attività piuttosto che un'altra o acquistare qualcosa, sceglie in maniera chiara utilizzando modalità
diverse.
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3) Sa pianificare obiettivi.
Es. Quando gli vengono poste delle domande relative alle sue intenzioni per il futuro riesce a evidenziare
piani almeno in parte realizzabili.
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4) Sa valutare gli effetti delle proprie azioni.
Es. Quando gli vengono poste domande relative alle attività svolte risponde in maniera pertinente utilizzando
varie modalità.
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5) Sa auto-correggersi quando verifica l'inefficacia di una strategia.
Es. Quando commette degli errori su attività ricorrenti o quando viene guidato ad autovalutarsi ed evidenzia
degli errori nelle sue azioni adotta comportamenti che tendono a correggere il proprio operato
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Totale Abilità:
21
Dimensioni dell'autodeterminazione:Opportunità.
1) Il contesto (casa, scuola, centro, comunità) offre la possibilità di manifestare i propri desideri.
Es. Quando tende a manifestare i propri desideri con modalità diverse (verbali, gestuali, con immagini, con
comportamenti anche inadeguati) gli si presta la dovuta attenzione e gli si concede il tempo per esprimerli.
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2) Il contesto (casa, scuola, centro, comunità) offre la possibilità di fare scelte.
Es. Nell'organizzazione delle attività nei diversi contesti (casa, scuola, centro, comunità) sono previste
alcune situazioni alternative che può scegliere.
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3) Il contesto (casa, scuola, centro, comunità) offre la possibilità di panificare obiettivi.
Es. Quando inizia una certa attività sulla base di un suo interesse (ad esempio: frequentare un corso di
musica) gli si dà la possibilità di fissare degli obiettivi che poi si cercherà di attuare.
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4) Il contesto (casa, scuola, centro, comunità) offre la possibilità di valutare gli effetti delle
proprie azioni.
Es. Prima di adottare comportamenti di vario tipo come conseguenza delle sue azioni (gratificazioni o
sanzioni) gli si chiede di auto-valutare con varie modalità le proprie azioni.
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5) Il contesto (casa, scuola, centro, comunità) offre la possibilità di auto-correggersi quando
verifica l'inefficacia di una strategia.
Es. Prima di valutare dall'esterno le sue azioni e adottare comportamenti di vario tipo come conseguenza
delle stesse (gratificazioni o sanzioni) gli si richiede di auto-correggersi, fornendo anche dei feedback.
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Totale Opportunità:
Dimensioni dell'autodeterminazione:Sostegni.
1) Di quanto supporto necessita per adottare comportamenti che vanno nella direzione del
soddisfacimento dei propri obiettivi.
Es. Per riuscire a prendere o acquistare degli oggetti di suo interesse o fare una certa attività gradita, si deve
prevedere un sostegno
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4
2) Di quanto supporto necessita per comprendere la dialettica fra attività etero-determinate e
auto-determinate e comportarsi di conseguenza.
Es Per capire l'organizzazione relativa al contesto nel quale si trova e rendersi conto che alcune cose sono
fisse, mentre altre possono essere modificate, ha bisogno di un sostegno.
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3) Di quanto supporto necessita per autoregolare il proprio comportamento.
Es. Per adeguare il proprio comportamento alla situazione che si trova a vivere, correggendosi se
necessario, ha bisogno di un sostegno.
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4) Di quanto supporto necessita per proporre anche ad altri le proprie scelte e i propri piani.
Es. Per presentare anche agli altri le cose che gli piacciono e riuscire a coinvolgerli ha bisogno di un
sostegno.
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5) Di quanto supporto necessita per riuscire ad auto-realizzarsi (quanto dipende dal rinforzatore
materiale).
Es. La soddisfazione per le attività che svolge deriva dall'ottenimento di gratificazioni materiali (valutazione
4); dalla lode e dall'approvazione diretta e manifesta delle persone di riferimento nei vari contesti
(valutazione 3); dall'approvazione diretta e manifesta del contesto in generale (valutazione 2);
dall'autoconsapevolezza di riuscire bene (valutazione 1).
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ALLEGATO 5
Alessandro
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Percezioni e Conoscenze
Abilità Opportunità Sostegni
Prospetto riassuntivo generale
0
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Percezioni e Conoscenze
Abilità Opportunità Sostegni
Prospetto riassuntivo generale
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Luca
Mirko
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50
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Percezioni e Conoscenze
Abilità Opportunità Sostegni
Prospetto riassuntivo generale
0
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80
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100
Percezioni e Conoscenze
Abilità Opportunità Sostegni
Prospetto riassuntivo generale
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Giorgio
Manuel
0
10
20
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40
50
60
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80
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Percezioni e Conoscenze
Abilità Opportunità Sostegni
Prospetto riassuntivo generale
0
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100
Percezioni e Conoscenze
Abilità Opportunità Sostegni
Prospetto riassuntivo generale
29
Igor
Theo
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Percezioni e Conoscenze
Abilità Opportunità Sostegni
Prospetto riassuntivo generale
0
10
20
30
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Percezioni e Conoscenze
Abilità Opportunità Sostegni
Prospetto riassuntivo generale
30
ALLEGATO 6
Prospetto di:
Alessandro
Figura 1: Media percentuale totale delle valutazioni.
Osservatori coinvolti: 5
Scale consegnate: 5
Scale analizzate: 5
Domande senza risposta: 0
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Percezioni e Conoscenze
Abilità Opportunità Sostegni
Prospetto riassuntivo generale
Alessandro
31
Percezioni e Conoscenze.
Figura 2: Percentuali delle valutazioni individuali relative all'ambito.
Media percentuale totale: 44 %:
- Minimo: 30%
- Massimo: 65%
Item 1: Conosce i propri punti di forza
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xx xx x
2 osservatori (40%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).
2 osservatori (40%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
Item 2: Esprime il desiderio di fare delle attività o di avere delle cose
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xx xx x
2 osservatori (40%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).
2 osservatori (40%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Osservatore 1 Osservatore 2 Osservatore 3 Osservatore 4 Osservatore 5
Percezioni e Conoscenze
32
1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
Item 3: Sa che alcune cose (orari, attività ecc..) sono fissate dall'organizzazione e
non possono essere modificate mentre altre sono modulabili.
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xx xx x
2 osservatori (40%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).
2 osservatori (40%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
Item 4: Distingue la situazione attuale da quella che si determinerà in futuro.
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xx xx x
2 osservatori (40%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).
2 osservatori (40%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
Item 5: Capisce gli effetti delle proprie azioni
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xx xxx
2 osservatori (40%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).
3 osservatori (60%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
33
Abilità.
Figura 3:Percentuali delle valutazioni individuali relative all'ambito.
Media percentuale totale: 48%:
- Minima: 35%
- Massima: 65%
Item 1: Sa manifestare i propri desideri
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
x xx xx
1 osservatore (20%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).
2 osservatori(40%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti le
situazioni in cui non si manifesta).
2 osservatori (40%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
Item 2: Sa fare scelte
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
x xxx x
1 osservatore (20%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
3 osservatori (60%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Osservatore 1 Osservatore 2 Osservatore 3 Osservatore 4 Osservatore 5
Abilità
34
1 osservatore (20%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).
Item 3: Sa pianificare obiettivi
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xxxxx
5 osservatori (100%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).
Item 4: Sa valutare gli effetti delle proprie azioni
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xxx xx
3 osservatori (60%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).
2 osservatori (40%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
Item 5: Sa auto-correggersi quando verifica l'inefficacia di una strategia
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xxx x x
3 osservatori (60%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).
1 osservatore (20%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
35
Opportunità.
Figura 4:Percentuali delle valutazioni individuali relative all'ambito.
Media percentuale totale: 61%:
- Minima: 30%
- Massima: 75%
Item 1: Il contesto offre la possibilità di manifestare i propri desideri
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xx x xx
2 osservatori (40%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
2 osservatori (40%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).
Item 2: Il contesto offre la possibilità di fare scelte
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
x xxxx
1 osservatore (20%): v. 2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Osservatore 1 Osservatore 2 Osservatore 3 Osservatore 4 Osservatore 5
Opportunità
36
4osservatori (80%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
Item 3: Il contesto offre la possibilità di pianificare obiettivi
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
x xxxx
1 osservatore (20%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).
4 osservatori (80%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
Item 4: Il contesto offre la possibilità di valutare gli effetti delle proprie azioni
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xxx xx
3 osservatori (60%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
2 osservatori (40%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).
Item 5: Il contesto offre la possibilità di auto-correggersi quando verifica l'inefficacia
di una strategia.
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xxxx x
4 osservatori (80%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
37
Sostegni.
Figura 5:Percentuali delle valutazioni individuali relative all'ambito.
Media percentuale totale:75 %:
- Minima: 65%
- Massima: 85%
Item 1: Di quanto supporto necessita per adottare comportamenti che vanno nella
direzione del soddisfacimento dei propri obiettivi.
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
x xxx x
1 osservatore (20%): v.2 (la persona necessita di aiuti deboli –indicazioni,
incitamento- per mettere in atto comportamenti orientati all'obiettivo –ha bisogno di
un limitato livello di sostegno-).
3 osservatori (60%): v.3 (la persona ha bisogno di forti aiuti, ma riesce comunque a
dimostrare comportamenti autonomi orientati all'obiettivo –ha bisogno di un elevato
livello di sostegno-).
1 osservatore (20%): v.4 (la persona ha bisogno di un aiuto molto forte -fisico o di
altro tipo- che può arrivare fino alla completa sostituzione –ha bisogno di un
sostegno pressoché totale-).
Item 2: Di quanto supporto necessita per comprendere la dialettica fra attività etero-
determinate e autodeterminate e comportarsi di conseguenza.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Osservatore 1 Osservatore 2 Osservatore 3 Osservatore 4 Osservatore 5
Sostegni
38
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
x xxxx
1 osservatore (20%): v.2 (la persona necessita di aiuti deboli –indicazioni,
incitamento- per mettere in atto comportamenti orientati all'obiettivo –ha bisogno di
un limitato livello di sostegno-).
4 osservatori (80%): v.3 (la persona ha bisogno di forti aiuti, ma riesce comunque a
dimostrare comportamenti autonomi orientati all'obiettivo –ha bisogno di un elevato
livello di sostegno-).
Item 3: Di quanto supporto necessita per autoregolare il proprio comportamento
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
x xxxx
1 osservatore (20%): v.2 (la persona necessita di aiuti deboli –indicazioni,
incitamento- per mettere in atto comportamenti orientati all'obiettivo –ha bisogno di
un limitato livello di sostegno-).
4 osservatori (80%): v.3 (la persona ha bisogno di forti aiuti, ma riesce comunque a
dimostrare comportamenti autonomi orientati all'obiettivo –ha bisogno di un elevato
livello di sostegno-).
Item 4: Di quanto supporto necessita per proporre anche ad altri le proprie scelte e i
propri piani.
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xxx xx
3 osservatori (60%): v.3 (la persona ha bisogno di forti aiuti, ma riesce comunque a
dimostrare comportamenti autonomi orientati all'obiettivo –ha bisogno di un elevato
livello di sostegno-).
2 osservatori (40%): v.4 (la persona ha bisogno di un aiuto molto forte -fisico o di
altro tipo- che può arrivare fino alla completa sostituzione –ha bisogno di un
sostegno pressoché totale-).
Item 5: Di quanto supporto necessita per riuscire ad auto-realizzarsi (quanto
dipende dal rinforzatore materiale)
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
x xxx x
1 osservatore (20%): v.2 (la soddisfazione per le attività che svolge deriva
dall'approvazione diretta e manifesta del contesto in generale).
3 osservatori (60%): v.3 (la soddisfazione per le attività che svolge deriva dalla lode
e dall'approvazione diretta e manifesta delle persone di riferimento nei vari
contesti).
1 osservatore (20%): v .4 (la soddisfazione per le attività che svolge deriva
dall'ottenimento di gratificazioni materiali).
39
Prospetto di:
Giulio
Figura 6: Media percentuale totale delle valutazioni.
Osservatori coinvolti: 5
Scale consegnate: 5
Scale analizzate: 5
Domande senza risposta: 0
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Percezioni e Conoscenze
Abilità Opportunità Sostegni
Prospetto riassuntivo generale
40
Percezioni e Conoscenze.
Figura 7: Percentuali delle valutazioni individuali relative all'ambito.
Media percentuale totale: 74 %:
- Minima: 60%
- Massima: 95%
Item 1: Conosce i propri punti di forza
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
x xxxx
1 osservatore (20%): v. 2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
4 osservatori (80%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
Item 2: Esprime il desiderio di fare delle attività o di avere delle cose
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
x x xxx
1 osservatore (20%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Osservatore 1 Osservatore 2 Osservatore 3 Osservatore 4 Osservatore 5
Percezioni e Conoscenze
41
1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
3 osservatori (60%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).
Item 3: Sa che alcune cose (orari, attività ecc..) sono fissate dall'organizzazione e
non possono essere modificate mentre altre sono modulabili.
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xxx x x
3 osservatori (60%): v. 2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
1 osservatore (20%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).
Item 4: Distingue la situazione attuale da quella che si determinerà in futuro.
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xx xx x
2 osservatori (40%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
2 osservatori (40%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
1 osservatore (20%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).
Item 5: Capisce gli effetti delle proprie azioni
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xxxx x
4 osservatori (80%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
1 osservatore (20%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).
Note:
Osservatore 1:
Item 3
Prova spesso a modificare anche le regole.
Osservatore 4:
Item 4
Risposte date pensando prevalentemente alla loro consapevolezza del futuro. Del
passato e presente hanno visione più chiara.
42
Abilità.
Figura 8:Percentuali delle valutazioni individuali relative all'ambito.
Media percentuale totale: 70 %:
- Minima: 65%
- Massima: 75%
Item 1: Sa manifestare i propri desideri
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xxx xx
3 osservatori (60%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
2 osservatori (40%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).
Item 2: Sa fare scelte
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xxxxx
5 osservatori (100%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
Item 3: Sa pianificare obiettivi
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Osservatore 1 Osservatore 2 Osservatore 3 Osservatore 4 Osservatore 5
Abilità
43
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xxxxx
5 osservatori (100%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
Item 4: Sa valutare gli effetti delle proprie azioni
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
x xx xx
1 osservatore (20%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
2 osservatori (40%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
2 osservatori (40%: v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).
Item 5: Sa auto-correggersi quando verifica l'inefficacia di una strategia
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xxx xx
3 osservatori (60%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
2 osservatori (40%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
Note:
Osservatore 4:
Item 1:
Anche se il modo di manifestarli non è sempre adeguato.
Item 2:
Dipende dalla scelta.
44
Opportunità.
Figura 9:Percentuali delle valutazioni individuali relative all'ambito.
Media percentuale totale: 77%:
- Minima: 65%
- Massima: 90%
Item 1: Il contesto offre la possibilità di manifestare i propri desideri
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xx xxx
2 osservatori (40%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
3 osservatori (60%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).
Item 2: Il contesto offre la possibilità di fare scelte
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xx xxx
2 osservatori (40%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
3 osservatori (60%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Osservatore 1 Osservatore 2 Osservatore 3 Osservatore 4 Osservatore 5
Opportunità
45
Item 3: Il contesto offre la possibilità di pianificare obiettivi
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xxx xx
3 osservatori (60%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
2 osservatori (40%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
Item 4: Il contesto offre la possibilità di valutare gli effetti delle proprie azioni
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
x xxxx
1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
4 osservatori (80%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).
Item 5: Il contesto offre la possibilità di auto-correggersi quando verifica l'inefficacia
di una strategia.
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
x xxx x
1 osservatore (20%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
3 osservatori (60%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
1 osservatore (20%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).
Note:
Osservatore 1:
Item 1:
Avrebbe messo per tutti 2,5: pensa che questa opportunità sia comunemente
offerta a tutti a tutti gli ospiti del gruppo abitativo: prima di procedere con sanzioni o
gratificazioni ci si assicura che l'ospite abbia compreso quanto fatto e/o successo.
Item 5:
Si cerca di lavorare proprio su questo aspetto al fine di portare un messaggio
educativo che trae dall'ospite le sue risorse.
Osservatore 4:
Item 1:
46
La possibilità di esprimere i propri desideri viene data a tutti. Tali desideri però non
sempre sono adeguati o non sempre si possono soddisfare.
Item 2:
In alcune situazioni viene data la possibilità di scegliere, in altre non è possibile
(spesso per problematiche organizzative).
Item 4:
Si cerca sempre di consapevolizzarli rispetto alle proprie azioni e agli effetti che
esse producono.
Item 5:
Ad alcuni viene lasciato più spazio per auto-correggersi, perché in possesso delle
abilità/possibilità di riuscirci.
47
Sostegni.
Figura 10:Percentuali delle valutazioni individuali relative all'ambito.
Media percentuale totale: 69%:
- Minima: 55%
- Massima: 85%
Item 1: Di quanto supporto necessita per adottare comportamenti che vanno nella
direzione del soddisfacimento dei propri obiettivi.
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xx xx x
2 osservatori (40%): v.2 (la persona necessita di aiuti deboli –indicazioni,
incitamento- per mettere in atto comportamenti orientati all'obiettivo –ha bisogno di
un limitato livello di sostegno-).
2 osservatori (40%): v.3 (la persona ha bisogno di forti aiuti, ma riesce comunque a
dimostrare comportamenti autonomi orientati all'obiettivo –ha bisogno di un elevato
livello di sostegno-).
1 osservatore (20%): v.4 (la persona ha bisogno di un aiuto molto forte -fisico o di
altro tipo- che può arrivare fino alla completa sostituzione –ha bisogno di un
sostegno pressoché totale-).
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Osservatore 1 Osservatore 2 Osservatore 3 Osservatore 4 Osservatore 5
Sostegni
48
Item 2: Di quanto supporto necessita per comprendere la dialettica fra attività etero-
determinate e autodeterminate e comportarsi di conseguenza.
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xx xxx
2 osservatori (40%): v.2 (la persona necessita di aiuti deboli –indicazioni,
incitamento- per mettere in atto comportamenti orientati all'obiettivo –ha bisogno di
un limitato livello di sostegno-).
3 osservatori (60%): v.3 (la persona ha bisogno di forti aiuti, ma riesce comunque a
dimostrare comportamenti autonomi orientati all'obiettivo –ha bisogno di un elevato
livello di sostegno-).
Item 3: Di quanto supporto necessita per autoregolare il proprio comportamento
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xxxx x
4 osservatori (80%): v.3 (la persona ha bisogno di forti aiuti, ma riesce comunque a
dimostrare comportamenti autonomi orientati all'obiettivo –ha bisogno di un elevato
livello di sostegno-).
1 osservatore (20%): v. 4 (la persona ha bisogno di un aiuto molto forte -fisico o di
altro tipo- che può arrivare fino alla completa sostituzione –ha bisogno di un
sostegno pressoché totale-).
Item 4: Di quanto supporto necessita per proporre anche ad altri le proprie scelte e i
propri piani.
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
x xx xx
1 osservatore (20%): v.1 (la persona risulta completamente autonoma nella messa
in atto di comportamenti orientati all'obiettivo –non ha bisogno di particolari
sostegni-).
2 osservatori (40%): v.2 (la persona necessita di aiuti deboli –indicazioni,
incitamento- per mettere in atto comportamenti orientati all'obiettivo –ha bisogno di
un limitato livello di sostegno-).
2 osservatori (40%): v.3 (la persona ha bisogno di forti aiuti, ma riesce comunque a
dimostrare comportamenti autonomi orientati all'obiettivo –ha bisogno di un elevato
livello di sostegno-).
Item 5: Di quanto supporto necessita per riuscire ad auto-realizzarsi (quanto
dipende dal rinforzatore materiale)
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xxxxx
49
5 osservatori (100%): v.3 (La soddisfazione per le attività che svolge deriva dalla
lode e dall'approvazione diretta e manifesta delle persone di riferimento nei vari
contesti).
Note:
Osservatore 1:
Item 2:
Chiede spesso “posso”.
Item 5:
Supporto verbale.
50
Prospetto di:
Luca
Figura 11: Media percentuale totale delle valutazioni.
Osservatori coinvolti: 5
Scale consegnate: 5
Scale analizzate: 5
Domande senza risposta: 0
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Percezioni e Conoscenze
Abilità Opportunità Sostegni
Prospetto riassuntivo generale
51
Percezioni e Conoscenze.
Figura 12: Percentuali delle valutazioni individuali relative all'ambito.
Media percentuale totale: 84%:
- Minima: 75%
- Massima: 100%
Item 1: Conosce i propri punti di forza
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xxxx x
4 osservatori (80%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
1 osservatore (20%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).
Item 2: Esprime il desiderio di fare delle attività o di avere delle cose
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xx xxx
2 osservatori (40%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica)
3 osservatori (60%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Osservatore 1 Osservatore 2 Osservatore 3 Osservatore 4 Osservatore 5
Percezioni e Conoscenze
52
Item 3: Sa che alcune cose (orari, attività ecc..) sono fissate dall'organizzazione e
non possono essere modificate mentre altre sono modulabili.
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xxx xx
3 osservatori (60%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
2 osservatori (40%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).
Item 4: Distingue la situazione attuale da quella che si determinerà in futuro.
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
x x xxx
1 osservatore (20%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica)
3 osservatori (60%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).
Item 5: Capisce gli effetti delle proprie azioni
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xxxx x
4 osservatori (80%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
1 osservatore (20%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).
Note:
Osservatore 4:
Item 1:
Dipende dai contesti.
Item 4:
Risposte date pensando prevalentemente alla loro consapevolezza del futuro. Del
passato e del presente hanno visione più chiara.
53
Abilità.
Figura 13:Percentuali delle valutazioni individuali relative all'ambito.
Media percentuale totale: 82 %:
- Minima: 65%
- Massima: 90%
Item 1: Sa manifestare i propri desideri
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xx xxx
2 osservatori (40%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
3 osservatori (60%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).
Item 2: Sa fare scelte
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
x xxxx
1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
4 osservatori (80%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).
Item 3: Sa pianificare obiettivi
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Osservatore 1 Osservatore 2 Osservatore 3 Osservatore 4 Osservatore 5
Abilità
54
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xx xxx
2 osservatori (40%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
3 osservatori (60%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
Item 4: Sa valutare gli effetti delle proprie azioni
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xxx xx
3 osservatori (60%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
2 osservatori (40%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).
Item 5: Sa auto-correggersi quando verifica l'inefficacia di una strategia
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
x xxx x
1 osservatore (20%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
3 osservatori (60%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
1 osservatore (20%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).
55
Opportunità.
Figura 14:Percentuali delle valutazioni individuali relative all'ambito.
Media percentuale totale: 75%:
- Minima: 55%
- Massima: 95%
Item 1: Il contesto offre la possibilità di manifestare i propri desideri
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
x xx xx
1 osservatore (20%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
2 osservatori (40%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
2 osservatori (40%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).
Item 2: Il contesto offre la possibilità di fare scelte
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xx xxx
2 osservatori (40%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Osservatore 1 Osservatore 2 Osservatore 3 Osservatore 4 Osservatore 5
Opportunità
56
3 osservatori (60%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
Item 3: Il contesto offre la possibilità di pianificare obiettivi
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xxx x x
3 osservatori (60%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
1 osservatore (20%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).
Item 4: Il contesto offre la possibilità di valutare gli effetti delle proprie azioni
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
x xxxx
1 osservatore (20%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
4 osservatori (80%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).
Item 5: Il contesto offre la possibilità di auto-correggersi quando verifica l'inefficacia
di una strategia.
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xx x xx
2 osservatori (40%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
2 osservatori (40%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).
Note:
Osservatore 1:
Item 1:
Avrebbe messo per tutti 2,5: pensa che questa opportunità sia comunemente
offerta a tutti a tutti gli ospiti del gruppo abitativo: prima di procedere con sanzioni o
gratificazioni ci si assicura che l'ospite abbia compreso quanto fatto e/o successo.
Item 5:
Si cerca di lavorare proprio su questo aspetto al fine di portare un messaggio
educativo che trae dall'ospite le sue risorse.
57
Osservatore 4:
Item 1:
La possibilità di esprimere i propri desideri viene data a tutti. Tali desideri però non
sempre sono adeguati o non sempre si possono soddisfare.
Item 2:
In alcune situazioni viene data la possibilità di scegliere, in altre non è possibile
(spesso per problematiche organizzative)
Item 4:
Si cerca sempre di consapevolizzarli rispetto alle proprie azioni e agli effetti che
esse producono.
Item 5:
Ad alcuni viene lasciato più spazio per auto-correggersi, perché in possesso delle
abilità/possibilità di riuscirci.
58
Sostegni.
Figura 15:Percentuali delle valutazioni individuali relative all'ambito.
Media percentuale totale: 52%:
- Minima: 40%
- Massima: 65%
Item 1: Di quanto supporto necessita per adottare comportamenti che vanno nella
direzione del soddisfacimento dei propri obiettivi.
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xx xxx
2 osservatori (40%): v.1 (la persona risulta completamente autonoma nella messa
in atto di comportamenti orientati all'obiettivo –non ha bisogno di particolari
sostegni-).
3 osservatori (60%): v.2 (la persona necessita di aiuti deboli –
indicazioni,incitamento- per mettere in atto comportamenti orientati all'obiettivo –ha
bisogno di un limitato livello di sostegno-).
Item 2: Di quanto supporto necessita per comprendere la dialettica fra attività etero-
determinate e autodeterminate e comportarsi di conseguenza.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Osservatore 1 Osservatore 2 Osservatore 3 Osservatore 4 Osservatore 5
Sostegni
59
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
x xx xx
1 osservatore (20%): v.1 (la persona risulta completamente autonoma nella messa
in atto di comportamenti orientati all'obiettivo –non ha bisogno di particolari
sostegni-).
2 osservatori (40%): v.2 (la persona necessita di aiuti deboli –indicazioni,
incitamento- per mettere in atto comportamenti orientati all'obiettivo –ha bisogno di
un limitato livello di sostegno-).
2 osservatori (40%): v.3 (la persona ha bisogno di forti aiuti, ma riesce comunque a
dimostrare comportamenti autonomi orientati all'obiettivo –ha bisogno di un elevato
livello di sostegno-).
Item 3: Di quanto supporto necessita per autoregolare il proprio comportamento
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xxxx x
4 osservatori (80%): v.2 (la persona necessita di aiuti deboli –indicazioni,
incitamento- per mettere in atto comportamenti orientati all'obiettivo –ha bisogno di
un limitato livello di sostegno-).
1 osservatore (20%): v.3 (la persona ha bisogno di forti aiuti, ma riesce comunque
a dimostrare comportamenti autonomi orientati all'obiettivo –ha bisogno di un
elevato livello di sostegno-).
Item 4: Di quanto supporto necessita per proporre anche ad altri le proprie scelte e i
propri piani.
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xxx xx
3 osservatori (60%): v. 2 (la persona necessita di aiuti deboli –indicazioni,
incitamento- per mettere in atto comportamenti orientati all'obiettivo –ha bisogno di
un limitato livello di sostegno-)
2 osservatori (40%): v. 3 (la persona ha bisogno di forti aiuti, ma riesce comunque a
dimostrare comportamenti autonomi orientati all'obiettivo –ha bisogno di un elevato
livello di sostegno-)
Item 5: Di quanto supporto necessita per riuscire ad auto-realizzarsi (quanto
dipende dal rinforzatore materiale)
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xx xxx
2 osservatori (40%): v.2 (la soddisfazione per le attività che svolge deriva
dall'approvazione diretta e manifesta del contesto in generale).
60
3 osservatori (60%): v.3 (la soddisfazione per le attività che svolge deriva dalla lode
e dall'approvazione diretta e manifesta delle persone di riferimento nei vari
contesti).
Note:
Osservatore 1:
Item 2:
Andrebbe incitato a domandare nei comportamenti della routine.
61
Prospetto di:
Mirko
Figura 16: Media percentuale totale delle valutazioni.
Osservatori coinvolti: 5
Scale consegnate: 5
Scale analizzate: 5
Domande senza risposta: 0
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Percezioni e Conoscenze
Abilità Opportunità Sostegni
Prospetto riassuntivo generale
62
Percezioni e Conoscenze.
Figura 17: Percentuali delle valutazioni individuali relative all'ambito.
Media percentuale totale: 88%:
- Minima: 80%
- Massima: 100%
Item 1: Conosce i propri punti di forza
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xxx xx
3 osservatori (60%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
2 osservatori (40%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).
Item 2: Esprime il desiderio di fare delle attività o di avere delle cose
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xxxxx
5 osservatori (100%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).
Item 3: Sa che alcune cose (orari, attività ecc..) sono fissate dall'organizzazione e
non possono essere modificate mentre altre sono modulabili.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Osservatore 1 Osservatore 2 Osservatore 3 Osservatore 4 Osservatore 5
Percezioni e Conoscenze
63
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
x x xxx
1 osservatore (20%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
3 osservatori (60%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).
Item 4: Distingue la situazione attuale da quella che si determinerà in futuro.
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
x xxxx
1 osservatore (20%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
4 osservatori (80%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).
Item 5: Capisce gli effetti delle proprie azioni
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xxxx x
4 osservatori (80%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
1 osservatore (20%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).
Note:
Osservatore 1:
Item 2:
Con il tempo sta capendo che non è proprio tutto modificabile per lui.
Osservatore 4:
Item 4:
Risposte date pensando prevalentemente alla loro consapevolezza del futuro. Del
passato e del presente hanno visione più chiara.
64
Abilità.
Figura 18:Percentuali delle valutazioni individuali relative all'ambito.
Media percentuale totale: 85 %:
- Minima: 80%
- Massima: 90%
Item 1: Sa manifestare i propri desideri
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
x xxxx
1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
4 osservatori (80%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).
Item 2: Sa fare scelte
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xxxxx
5 osservatori (100%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).
Item 3: Sa pianificare obiettivi
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Osservatore 1 Osservatore 2 Osservatore 3 Osservatore 4 Osservatore 5
Abilità
65
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xx xxx
2 osservatori (40%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
3 osservatori (60%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
Item 4: Sa valutare gli effetti delle proprie azioni
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xxx xx
3 osservatori (60%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
2 osservatori (40%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).
Item 5: Sa auto-correggersi quando verifica l'inefficacia di una strategia
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xxxx x
4 osservatori (80%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
1 osservatore (20%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).
66
Opportunità.
Figura 19:Percentuali delle valutazioni individuali relative all'ambito.
Media percentuale totale: 82%:
- Minima: 60%
- Massima: 95%
Item 1: Il contesto offre la possibilità di manifestare i propri desideri
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
x xxxx
1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
4 osservatori (80%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).
Item 2: Il contesto offre la possibilità di fare scelte
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xx xx x
2 osservatori (40%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
2 osservatori (40%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Osservatore 1 Osservatore 2 Osservatore 3 Osservatore 4 Osservatore 5
Opportunità
67
1 osservatore (20%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).
Item 3: Il contesto offre la possibilità di pianificare obiettivi
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xx xx x
2 osservatori (40%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
2 osservatori (40%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
1 osservatore (20%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).
Item 4: Il contesto offre la possibilità di valutare gli effetti delle proprie azioni
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
x xxxx
1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
4 osservatori (80%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).
Item 5: Il contesto offre la possibilità di auto-correggersi quando verifica l'inefficacia
di una strategia.
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
x xx xx
1 osservatore (20%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
2 osservatori (40%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
2 osservatori (40%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).
Note:
Osservatore 1:
Item 1:
Avrebbe messo per tutti 2,5: pensa che questa opportunità sia comunemente
offerta a tutti a tutti gli ospiti del gruppo abitativo: prima di procedere con sanzioni o
gratificazioni ci si assicura che l'ospite abbia compreso quanto fatto e/o successo.
Item 5:
Si cerca di lavorare proprio su questo aspetto al fine di portare un messaggio
educativo che trae dall'ospite le sue risorse.
Osservatore 4:
68
Item 1:
La possibilità di esprimere i propri desideri viene data a tutti. Tali desideri però non
sempre sono adeguati o non sempre si possono soddisfare.
Item 2:
In alcune situazioni viene data la possibilità di scegliere, in altre non è possibile
(spesso per problematiche organizzative)
Item 4:
Si cerca sempre di consapevolizzarli rispetto alle proprie azioni e agli effetti che
esse producono.
Item 5:
Ad alcuni viene lasciato più spazio per auto-correggersi, perché in possesso delle
abilità/possibilità di riuscirci.
69
Sostegni.
Figura 20:Percentuali delle valutazioni individuali relative all'ambito.
Media percentuale totale: 55%:
- Minima: 40%
- Massima: 70%
Item 1:Di quanto supporto necessita per adottare comportamenti che vanno nella
direzione del soddisfacimento dei propri obiettivi.
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
x xxxx
1 osservatore (20%): v.1 (la persona risulta completamente autonoma nella messa
in atto di comportamenti orientati all'obiettivo –non ha bisogno di particolari
sostegni-).
4 osservatori (80%): v.2 (la persona necessita di aiuti deboli –indicazioni,
incitamento- per mettere in atto comportamenti orientati all'obiettivo –ha bisogno di
un limitato livello di sostegno-).
Item 2: Di quanto supporto necessita per comprendere la dialettica fra attività etero-
determinate e autodeterminate e comportarsi di conseguenza.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Osservatore 1 Osservatore 2 Osservatore 3 Osservatore 4 Osservatore 5
Sostegni
70
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
x xx xx
1 osservatore (20%): v.1 (la persona risulta completamente autonoma nella messa
in atto di comportamenti orientati all'obiettivo –non ha bisogno di particolari
sostegni-).
2 osservatori (40%): v.2 (la persona necessita di aiuti deboli –indicazioni,
incitamento- per mettere in atto comportamenti orientati all'obiettivo –ha bisogno di
un limitato livello di sostegno-).
2 osservatori (40%): v.3 (la persona ha bisogno di forti aiuti, ma riesce comunque a
dimostrare comportamenti autonomi orientati all'obiettivo –ha bisogno di un elevato
livello di sostegno-).
Item 3: Di quanto supporto necessita per autoregolare il proprio comportamento
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xx xx x
2 osservatori (40%): v.2 (la persona necessita di aiuti deboli –indicazioni,
incitamento- per mettere in atto comportamenti orientati all'obiettivo –ha bisogno di
un limitato livello di sostegno-).
2 osservatori (40%): v.3 (la persona ha bisogno di forti aiuti, ma riesce comunque a
dimostrare comportamenti autonomi orientati all'obiettivo –ha bisogno di un elevato
livello di sostegno-).
1 osservatore (20%): v.4 (la persona ha bisogno di un aiuto molto forte -fisico o di
altro tipo- che può arrivare fino alla completa sostituzione –ha bisogno di un
sostegno pressoché totale-).
Item 4: Di quanto supporto necessita per proporre anche ad altri le proprie scelte e i
propri piani.
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xx xxx
2 osservatori (40%): v. 1 (la persona risulta completamente autonoma nella messa
in atto di comportamenti orientati all'obiettivo –non ha bisogno di particolari
sostegni-)
3 osservatori (60%): v. 2 (la persona necessita di aiuti deboli –
indicazioni,incitamento- per mettere in atto comportamenti orientati all'obiettivo –ha
bisogno di un limitato livello di sostegno-)
Item 5: Di quanto supporto necessita per riuscire ad auto-realizzarsi (quanto
dipende dal rinforzatore materiale)
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
x x xx x
71
1 osservatore (20%): v.1 (la soddisfazione per le attività che svolge deriva
dall'autoconsapevolezza di riuscire bene).
1 osservatore (20%): v.2 (la soddisfazione per le attività che svolge deriva
dall'approvazione diretta e manifesta del contesto in generale).
2 osservatori (40%): v.3 (la soddisfazione per le attività che svolge deriva dalla lode
e dall'approvazione diretta e manifesta delle persone di riferimento nei vari
contesti).
1 osservatore (20%): v.4 (la soddisfazione per le attività che svolge deriva
dall'ottenimento di gratificazioni materiali).
Note:
Osservatore 1:
Item 2:
Sostegno per capire che non sono tutte modificabili a suo favore.
Item 3 e 5:
Continuo sostegno emotivo.
72
Prospetto di:
Giorgio
Figura 21: Media percentuale totale delle valutazioni.
Osservatori coinvolti: 5
Scale consegnate: 5
Scale analizzate: 5
Domande senza risposta: 1 (Percezioni e conoscenze: Item 3)
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Percezioni e Conoscenze
Abilità Opportunità Sostegni
Prospetto riassuntivo generale
73
Percezioni e Conoscenze.
Figura 22: Percentuali delle valutazioni individuali relative all'ambito.
Media percentuale totale: 53% *(un item non compilato):
- Minima: 40%
- Massima: 65%
Item 1: Conosce i propri punti di forza
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xxxx x
4 osservatori (80%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
Item 2: Esprime il desiderio di fare delle attività o di avere delle cose
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
x xxx x
1 osservatore (20%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).
3 osservatori (60%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Osservatore 1 Osservatore 2 Osservatore 3 Osservatore 4 Osservatore 5
Percezioni e Conoscenze
74
1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
Item 3: Sa che alcune cose (orari, attività ecc..) sono fissate dall'organizzazione e
non possono essere modificate mentre altre sono modulabili.
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xx xx
2 osservatori (20%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
2 osservatori (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
1 errore.
Item 4: Distingue la situazione attuale da quella che si determinerà in futuro.
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xx x x x
2 osservatori (40%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).
1 osservatore (20%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
1 osservatore (20%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).
Item 5: Capisce gli effetti delle proprie azioni
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xxxx x
4 osservatori (80%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
Note:
Osservatore 4:
Item 4:
Risposte date pensando prevalentemente alla loro consapevolezza del futuro. Del
passato e del presente hanno visione più chiara.
75
Abilità.
Figura 23:Percentuali delle valutazioni individuali relative all'ambito.
Media percentuale totale: 52 %:
- Minima: 40%
- Massima: 60%
Item 1: Sa manifestare i propri desideri
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xxxx x
4 osservatori (80%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
Item 2: Sa fare scelte
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
x xxxx
1 osservatore (20%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta)
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Osservatore 1 Osservatore 2 Osservatore 3 Osservatore 4 Osservatore 5
Abilità
76
4 osservatori (80%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
Item 3: Sa pianificare obiettivi
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xxx xx
3 osservatori (60%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).
2 osservatori (40%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
Item 4: Sa valutare gli effetti delle proprie azioni
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
x xx xx
1 osservatore (20%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).
2 osservatori (40%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
2 osservatori (40%): v. (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
Item 5: Sa auto-correggersi quando verifica l'inefficacia di una strategia
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
x xxxx
1 osservatore (20%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).
4 osservatori (80%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
77
Opportunità.
Figura 24:Percentuali delle valutazioni individuali relative all'ambito.
Media percentuale totale: 61%:
- Minima: 30%
- Massima: 80%
Item 1: Il contesto offre la possibilità di manifestare i propri desideri
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xx x xx
2 osservatori (40%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
2 osservatori (40%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).
Item 2: Il contesto offre la possibilità di fare scelte
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
x x xxx
1 osservatore (20%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Osservatore 1 Osservatore 2 Osservatore 3 Osservatore 4 Osservatore 5
Opportunità
78
1 osservatore (20%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
3 osservatori (60%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
Item 3: Il contesto offre la possibilità di pianificare obiettivi
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xx xxx
2 osservatori (40%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).
3 osservatori (60%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
Item 4: Il contesto offre la possibilità di valutare gli effetti delle proprie azioni
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
x x xxx
1 osservatore (20%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).
1 osservatore (20%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
3 osservatori (60%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).
Item 5: Il contesto offre la possibilità di auto-correggersi quando verifica l'inefficacia
di una strategia.
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
x xx xx
1 osservatore (20%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).
2 osservatori (40%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
2 osservatori (40%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
Note:
Osservatore 1:
Item 1:
Avrebbe messo per tutti 2,5: pensa che questa opportunità sia comunemente
offerta a tutti a tutti gli ospiti del gruppo abitativo: prima di procedere con sanzioni o
gratificazioni ci si assicura che l'ospite abbia compreso quanto fatto e/o successo.
Item 5:
79
Si cerca di lavorare proprio su questo aspetto al fine di portare un messaggio
educativo che trae dall'ospite le sue risorse.
Osservatore 4:
Item 1:
La possibilità di esprimere i propri desideri viene data a tutti. Tali desideri però non
sempre sono adeguati o non sempre si possono soddisfare.
Item 2:
In alcune situazioni viene data la possibilità di scegliere, in altre non è possibile
(spesso per problematiche organizzative)
Item 4:
Si cerca sempre di consapevolizzarli rispetto alle proprie azioni e agli effetti che
esse producono.
Item 5:
Ad alcuni viene lasciato più spazio per auto-correggersi, perché in possesso delle
abilità/possibilità di riuscirci.
80
Sostegni.
Figura 25:Percentuali delle valutazioni individuali relative all'ambito.
Media percentuale totale: 65%:
- Minima: 40%
- Massima: 80%
Item 1: Di quanto supporto necessita per adottare comportamenti che vanno nella
direzione del soddisfacimento dei propri obiettivi.
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xx xxx
2 osservatori (40%): v.1 (la persona risulta completamente autonoma nella messa
in atto di comportamenti orientati all'obiettivo –non ha bisogno di particolari
sostegni-).
3 osservatori (60%): v.3 (la persona ha bisogno di forti aiuti, ma riesce comunque a
dimostrare comportamenti autonomi orientati all'obiettivo –ha bisogno di un elevato
livello di sostegno-).
Item 2: Di quanto supporto necessita per comprendere la dialettica fra attività etero-
determinate e autodeterminate e comportarsi di conseguenza.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Osservatore 1 Osservatore 2 Osservatore 3 Osservatore 4 Osservatore 5
Sostegni
81
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
x x xxx
1 osservatore (20%): v.1 (la persona risulta completamente autonoma nella messa
in atto di comportamenti orientati all'obiettivo –non ha bisogno di particolari
sostegni-).
1 osservatore (20%): v.2 (la persona necessita di aiuti deboli –indicazioni,
incitamento- per mettere in atto comportamenti orientati all'obiettivo –ha bisogno di
un limitato livello di sostegno-).
3 osservatori (60%): v.3 (la persona ha bisogno di forti aiuti, ma riesce comunque a
dimostrare comportamenti autonomi orientati all'obiettivo –ha bisogno di un elevato
livello di sostegno-).
Item 3: Di quanto supporto necessita per autoregolare il proprio comportamento
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
x x xxx
1 osservatore (20%): v.1 (la persona risulta completamente autonoma nella messa
in atto di comportamenti orientati all'obiettivo –non ha bisogno di particolari
sostegni-).
1 osservatore (20%): v.2 (la persona necessita di aiuti deboli –indicazioni,
incitamento- per mettere in atto comportamenti orientati all'obiettivo –ha bisogno di
un limitato livello di sostegno-).
3 osservatori (60%): v.3 (la persona ha bisogno di forti aiuti, ma riesce comunque a
dimostrare comportamenti autonomi orientati all'obiettivo –ha bisogno di un elevato
livello di sostegno-).
Item 4: Di quanto supporto necessita per proporre anche ad altri le proprie scelte e i
propri piani.
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
x xxx x
1 osservatore (20%): v.1 (la persona risulta completamente autonoma nella messa
in atto di comportamenti orientati all'obiettivo –non ha bisogno di particolari
sostegni-).
3 osservatori (60%): v.3 (la persona ha bisogno di forti aiuti, ma riesce comunque a
dimostrare comportamenti autonomi orientati all'obiettivo –ha bisogno di un elevato
livello di sostegno-).
1 osservatore (20%): v.4 (la persona ha bisogno di un aiuto molto forte -fisico o di
altro tipo- che può arrivare fino alla completa sostituzione –ha bisogno di un
sostegno pressoché totale-).
82
Item 5: Di quanto supporto necessita per riuscire ad auto-realizzarsi (quanto
dipende dal rinforzatore materiale)
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
x xxxx
1 osservatore (20%): v.1 (la soddisfazione per le attività che svolge deriva
dall'autoconsapevolezza di riuscire bene).
4 osservatori (80%): v.3 (la soddisfazione per le attività che svolge deriva dalla lode
e dall'approvazione diretta e manifesta delle persone di riferimento nei vari
contesti).
Note:
Osservatore 1:
Item 5:
Quando sta bene appare già abbastanza realizzato.
83
Prospetto di:
Manuel
Figura 26: Media percentuale totale delle valutazioni.
Osservatori coinvolti: 5
Scale consegnate: 5
Scale analizzate: 5
Domande senza risposta: 1 (Sostegni: Item 4)
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Percezioni e Conoscenze
Abilità Opportunità Sostegni
Prospetto riassuntivo generale
84
Percezioni e Conoscenze.
Figura 27: Percentuali delle valutazioni individuali relative all'ambito.
Media percentuale totale: 66%:
- Minima: 45%
- Massima: 85%
Item 1: Conosce i propri punti di forza
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
x xx xx
1 osservatore (20%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).
2 osservatori (40%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
2 osservatori (40%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
Item 2: Esprime il desiderio di fare delle attività o di avere delle cose
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
x xxx x
1 osservatore (20%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Osservatore 1 Osservatore 2 Osservatore 3 Osservatore 4 Osservatore 5
Percezioni e Conoscenze
85
3 osservatore (60%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
1 osservatore (20%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).
Item 3: Sa che alcune cose (orari, attività ecc..) sono fissate dall'organizzazione e
non possono essere modificate mentre altre sono modulabili.
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xxx xx
3 osservatori (60%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
2 osservatori (40%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
Item 4: Distingue la situazione attuale da quella che si determinerà in futuro.
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xx x xx
2 osservatori (40%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
2 osservatore (40%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).
Item 5: Capisce gli effetti delle proprie azioni
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
x xx xx
1 osservatore (20%): v.1(la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).
2 osservatori (40%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
2 osservatori (40%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).
Note:
Osservatore 4:
Item 4:
Risposte date pensando prevalentemente alla loro consapevolezza del futuro. Del
passato e del presente hanno visione più chiara.
86
Abilità.
Figura 28:Percentuali delle valutazioni individuali relative all'ambito.
Media percentuale totale: 65 %:
- Minima: 50%
- Massima: 80%
Item 1: Sa manifestare i propri desideri
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
x xx xx
1 osservatore (20%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
2 osservatori (40%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
2 osservatori (40%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).
Item 2: Sa fare scelte
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xxxx x
4 osservatori (80%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Osservatore 1 Osservatore 2 Osservatore 3 Osservatore 4 Osservatore 5
Abilità
87
1 osservatore (20%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).
Item 3: Sa pianificare obiettivi
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xx xxx
2 osservatori (40%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).
3 osservatori (60%): v. 3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica)
Item 4: Sa valutare gli effetti delle proprie azioni
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
x x x xx
1 osservatore (20%): v.1(la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).
1 osservatore (20%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
2 osservatori (40%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).
Item 5: Sa auto-correggersi quando verifica l'inefficacia di una strategia
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
x xxx x
1 osservatore (20%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).
3 osservatori (60%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
1 osservatore (20%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).
88
Opportunità.
Figura 29:Percentuali delle valutazioni individuali relative all'ambito.
Media percentuale totale: 70%:
- Minima: 35%
- Massima: 90%
Item 1: Il contesto offre la possibilità di manifestare i propri desideri
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
x x xxx
1 osservatore (20%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
3 osservatori (60%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).
Item 2: Il contesto offre la possibilità di fare scelte
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
x x xxx
1 osservatore (20%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Osservatore 1 Osservatore 2 Osservatore 3 Osservatore 4 Osservatore 5
Opportunità
89
1 osservatore (20%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
3 osservatori (60%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
Item 3: Il contesto offre la possibilità di pianificare obiettivi
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
x x xx x
1 osservatore (20%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).
1 osservatore (20%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
2 osservatori (40%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
1 osservatore (20%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).
Item 4: Il contesto offre la possibilità di valutare gli effetti delle proprie azioni
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
x xxxx
1 osservatore (20%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
4 osservatori (80%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).
Item 5: Il contesto offre la possibilità di auto-correggersi quando verifica l'inefficacia
di una strategia.
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
x x xxx
1 osservatore (20%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).
1 osservatore (20%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
3 osservatori (60%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
Note:
Osservatore 1:
Item 1:
Non per i desideri troppo infantili. Per altri abbiamo incontri appositi.
Item 2:
90
Avrebbe messo per tutti 2,5: pensa che questa opportunità sia comunemente
offerta a tutti a tutti gli ospiti del gruppo abitativo: prima di procedere con sanzioni o
gratificazioni ci si assicura che l'ospite abbia compreso quanto fatto e/o successo.
Item 5:
Si cerca di lavorare proprio su questo aspetto al fine di portare un messaggio
educativo che trae dall'ospite le sue risorse.
Osservatore 4:
Item 1:
La possibilità di esprimere i propri desideri viene data a tutti. Tali desideri però non
sempre sono adeguati o non sempre si possono soddisfare.
Item 2:
In alcune situazioni viene data la possibilità di scegliere, in altre non è possibile
(spesso per problematiche organizzative)
Item 4:
Si cerca sempre di consapevolizzarli rispetto alle proprie azioni e agli effetti che
esse producono.
Item 5:
Ad alcuni viene lasciato più spazio per auto-correggersi, perché in possesso delle
abilità/possibilità di riuscirci.
91
Sostegni.
Figura 30:Percentuali delle valutazioni individuali relative all'ambito.
Media percentuale totale: 70%*(un item non compilato):
- Minima: 55%
- Massima: 85%
Item 1: Di quanto supporto necessita per adottare comportamenti che vanno nella
direzione del soddisfacimento dei propri obiettivi.
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
x x xxx
1 osservatore (20%): v.1 (la persona risulta completamente autonoma nella messa
in atto di comportamenti orientati all'obiettivo –non ha bisogno di particolari
sostegni-).
1 osservatore (20%): v.2 (la persona necessita di aiuti deboli –indicazioni,
incitamento- per mettere in atto comportamenti orientati all'obiettivo –ha bisogno di
un limitato livello di sostegno-).
3 osservatori (60%): v.3 (la persona ha bisogno di forti aiuti, ma riesce comunque a
dimostrare comportamenti autonomi orientati all'obiettivo –ha bisogno di un elevato
livello di sostegno-).
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Osservatore 1 Osservatore 2 Osservatore 3 Osservatore 4 Osservatore 5
Sostegni
92
Item 2: Di quanto supporto necessita per comprendere la dialettica fra attività etero-
determinate e autodeterminate e comportarsi di conseguenza.
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
x xxx x
1 osservatore (20%): v.2 (la persona necessita di aiuti deboli –indicazioni,
incitamento- per mettere in atto comportamenti orientati all'obiettivo –ha bisogno di
un limitato livello di sostegno-).
3 osservatori (60%): v.3 (la persona ha bisogno di forti aiuti, ma riesce comunque a
dimostrare comportamenti autonomi orientati all'obiettivo –ha bisogno di un elevato
livello di sostegno-).
1 osservatore (20%): v.4 (la persona ha bisogno di un aiuto molto forte -fisico o di
altro tipo- che può arrivare fino alla completa sostituzione –ha bisogno di un
sostegno pressoché totale-).
Item 3: Di quanto supporto necessita per autoregolare il proprio comportamento
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
x xxxx
1 osservatore (20%): v.2 (la persona necessita di aiuti deboli –indicazioni,
incitamento- per mettere in atto comportamenti orientati all'obiettivo –ha bisogno di
un limitato livello di sostegno-).
4 osservatori (80%): v.3 (la persona ha bisogno di forti aiuti, ma riesce comunque a
dimostrare comportamenti autonomi orientati all'obiettivo –ha bisogno di un elevato
livello di sostegno-).
Item 4: Di quanto supporto necessita per proporre anche ad altri le proprie scelte e i
propri piani.
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
x xx x
1 osservatore (20%): v.2 (la persona necessita di aiuti deboli –indicazioni,
incitamento- per mettere in atto comportamenti orientati all'obiettivo –ha bisogno di
un limitato livello di sostegno-).
2 osservatori (40%): v.3 (la persona ha bisogno di forti aiuti, ma riesce comunque a
dimostrare comportamenti autonomi orientati all'obiettivo –ha bisogno di un elevato
livello di sostegno-).
1 osservatore (20%): v.4 (la persona ha bisogno di un aiuto molto forte -fisico o di
altro tipo- che può arrivare fino alla completa sostituzione –ha bisogno di un
sostegno pressoché totale-).
1 errore.
93
Item 5: Di quanto supporto necessita per riuscire ad auto-realizzarsi (quanto
dipende dal rinforzatore materiale)
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xxx xx
3 osservatori (60%): v.3 (la soddisfazione per le attività che svolge deriva dalla lode
e dall'approvazione diretta e manifesta delle persone di riferimento nei vari
contesti).
2 osservatori (40%): v.4 (la soddisfazione per le attività che svolge deriva
dall'ottenimento di gratificazioni materiali).
94
Prospetto di:
Igor
Figura 31: Media percentuale totale delle valutazioni.
Osservatori coinvolti: 5
Scale consegnate: 5
Scale analizzate: 5
Domande senza risposta: 0
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Percezioni e Conoscenze
Abilità Opportunità Sostegni
Prospetto riassuntivo generale
95
Percezioni e Conoscenze.
Figura 32: Percentuali delle valutazioni individuali relative all'ambito.
Media percentuale totale: 35%:
- Minima: 25%
- Massima: 50%
Item 1: Conosce i propri punti di forza
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xxxx x
4 osservatori (80%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).
1 osservatore (20%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
Item 2: Esprime il desiderio di fare delle attività o di avere delle cose
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xxx xx
3 osservatori (60%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).
2 osservatori (40%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Osservatore 1 Osservatore 2 Osservatore 3 Osservatore 4 Osservatore 5
Percezioni e Conoscenze
96
Item 3: Sa che alcune cose (orari, attività ecc..) sono fissate dall'organizzazione e
non possono essere modificate mentre altre sono modulabili.
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xxxx x
4 osservatori (80%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).
1 osservatore (20%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
Item 4: Distingue la situazione attuale da quella che si determinerà in futuro.
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xxx xx
3 osservatori (60%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).
2 osservatori (40%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
Item 5: Capisce gli effetti delle proprie azioni
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xx xx x
2 osservatori (40%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai)
2 osservatori (40%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
Note:
Osservatore 4:
Item 4:
Risposte date pensando prevalentemente alla loro consapevolezza del futuro. Del
passato e del presente hanno visione più chiara.
97
Abilità.
Figura 33:Percentuali delle valutazioni individuali relative all'ambito.
Media percentuale totale: 41 %:
- Minima: 40%
- Massima: 45%
Item 1: Sa manifestare i propri desideri
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xx xx x
2 osservatori (40%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).
2 osservatori (40%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
Item 2: Sa fare scelte
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xxxx x
4 osservatori (80%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Osservatore 1 Osservatore 2 Osservatore 3 Osservatore 4 Osservatore 5
Abilità
98
1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
Item 3: Sa pianificare obiettivi
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xxxxx
5 osservatori (100%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).
Item 4: Sa valutare gli effetti delle proprie azioni
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
x xxx x
1 osservatore (20%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).
3 osservatori (60%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
Item 5: Sa auto-correggersi quando verifica l'inefficacia di una strategia
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xxxx x
4 osservatori (80%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).
1 osservatore (20%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
99
Opportunità.
Figura 34:Percentuali delle valutazioni individuali relative all'ambito.
Media percentuale totale: 71%:
- Minima: 55%
- Massima: 85%
Item 1: Il contesto offre la possibilità di manifestare i propri desideri
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
x xxxx
1 osservatore (20%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).
4 osservatori (80%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).
Item 2: Il contesto offre la possibilità di fare scelte
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xx xxx
2 osservatori (40%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
3 osservatori (60%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Osservatore 1 Osservatore 2 Osservatore 3 Osservatore 4 Osservatore 5
Opportunità
100
Item 3: Il contesto offre la possibilità di pianificare obiettivi
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xx x xx
2 osservatori (40%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).
1 osservatore (20%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
2 osservatori (40%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
Item 4: Il contesto offre la possibilità di valutare gli effetti delle proprie azioni
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xxxxx
5 osservatori (100%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).
Item 5: Il contesto offre la possibilità di auto-correggersi quando verifica l'inefficacia
di una strategia.
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xx xxx
2 osservatori (40%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).
3 osservatori (60%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
Note:
Osservatore 1:
Item 1:
Esprime spesso desideri inadeguati, es. fare pipì in luoghi non adatti.
Item 2:
Avrebbe messo per tutti 2,5: pensa che questa opportunità sia comunemente
offerta a tutti a tutti gli ospiti del gruppo abitativo: prima di procedere con sanzioni o
gratificazioni ci si assicura che l'ospite abbia compreso quanto fatto e/o successo.
Item 5:
Si cerca di lavorare proprio su questo aspetto al fine di portare un messaggio
educativo che trae dall'ospite le sue risorse.
Osservatore 4:
Item 1:
La possibilità di esprimere i propri desideri viene data a tutti. Tali desideri però non
sempre sono adeguati o non sempre si possono soddisfare.
Item 2:
101
In alcune situazioni viene data la possibilità di scegliere, in altre non è possibile
(spesso per problematiche organizzative)
Item 4:
Si cerca sempre di consapevolizzarli rispetto alle proprie azioni e agli effetti che
esse producono.
Item 5:
Ad alcuni viene lasciato più spazio per auto-correggersi, perché in possesso delle
abilità/possibilità di riuscirci.
102
Sostegni.
Figura 35:Percentuali delle valutazioni individuali relative all'ambito.
Media percentuale totale: 93%:
- Minima: 80%
- Massima: 100%
Item 1: Di quanto supporto necessita per adottare comportamenti che vanno nella
direzione del soddisfacimento dei propri obiettivi.
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xx xxx
2 osservatori (40%): v.3 (la persona ha bisogno di forti aiuti, ma riesce comunque a
dimostrare comportamenti autonomi orientati all'obiettivo –ha bisogno di un elevato
livello di sostegno-).
3 osservatori (60%): v.4 (la persona ha bisogno di un aiuto molto forte -fisico o di
altro tipo- che può arrivare fino alla completa sostituzione –ha bisogno di un
sostegno pressoché totale-).
Item 2: Di quanto supporto necessita per comprendere la dialettica fra attività etero-
determinate e autodeterminate e comportarsi di conseguenza.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Osservatore 1 Osservatore 2 Osservatore 3 Osservatore 4 Osservatore 5
Sostegni
103
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
x xxxx
1 osservatore (20%): v.3 (la persona ha bisogno di forti aiuti, ma riesce comunque
a dimostrare comportamenti autonomi orientati all'obiettivo –ha bisogno di un
elevato livello di sostegno-).
4 osservatori (80%): v.4 (la persona ha bisogno di un aiuto molto forte -fisico o di
altro tipo- che può arrivare fino alla completa sostituzione –ha bisogno di un
sostegno pressoché totale-).
Item 3: Di quanto supporto necessita per autoregolare il proprio comportamento
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
x xxxx
1 osservatore (20%): v.3 (la persona ha bisogno di forti aiuti, ma riesce comunque
a dimostrare comportamenti autonomi orientati all'obiettivo –ha bisogno di un
elevato livello di sostegno-).
4 osservatori (80%): v.4 (la persona ha bisogno di un aiuto molto forte -fisico o di
altro tipo- che può arrivare fino alla completa sostituzione –ha bisogno di un
sostegno pressoché totale-).
Item 4: Di quanto supporto necessita per proporre anche ad altri le proprie scelte e i
propri piani.
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xxxxx
5 osservatori (100%): v.4 (la persona ha bisogno di un aiuto molto forte -fisico o di
altro tipo- che può arrivare fino alla completa sostituzione –ha bisogno di un
sostegno pressoché totale-).
Item 5: Di quanto supporto necessita per riuscire ad auto-realizzarsi (quanto
dipende dal rinforzatore materiale)
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
x x xxx
1 osservatore (20%): v.2 (la soddisfazione per le attività che svolge deriva
dall'approvazione diretta e manifesta del contesto in generale).
1 osservatore (20%): v.3 (la soddisfazione per le attività che svolge deriva dalla
lode e dall'approvazione diretta e manifesta delle persone di riferimento nei vari
contesti).
3 osservatori (60%): v.4 (la soddisfazione per le attività che svolge deriva
dall'ottenimento di gratificazioni materiali).
104
Note:
Osservatore 1:
Item 1:
Sostegno verbale, più raramente fisico.
105
Prospetto di:
Theo
Figura 36: Media percentuale totale delle valutazioni.
Osservatori coinvolti: 5
Scale consegnate: 5
Scale analizzate: 5
Domande senza risposta: 0
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Percezioni e Conoscenze
Abilità Opportunità Sostegni
Prospetto riassuntivo generale
106
Percezioni e Conoscenze.
Figura 37: Percentuali delle valutazioni individuali relative all'ambito.
Media percentuale totale: 41%:
- Minima: 25%
- Massima: 50%
Item 1: Conosce i propri punti di forza
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xxxx x
4 osservatori (80%): v.1(la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).
1 osservatore (20%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
Item 2: Esprime il desiderio di fare delle attività o di avere delle cose
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xx xx x
2 osservatori (40%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).
2 osservatori (40%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Osservatore 1 Osservatore 2 Osservatore 3 Osservatore 4 Osservatore 5
Percezioni e Conoscenze
107
1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
Item 3: Sa che alcune cose (orari, attività ecc..) sono fissate dall'organizzazione e
non possono essere modificate mentre altre sono modulabili.
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
x xxxx
1 osservatore (20%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).
4 osservatori (80%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
Item 4: Distingue la situazione attuale da quella che si determinerà in futuro.
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xx xx x
2 osservatori (40%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).
2 osservatori (40%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
Item 5: Capisce gli effetti delle proprie azioni
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xx xxx
2 osservatori (40%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).
3 osservatori (60%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti).
Note:
Osservatore 4:
Item 4:
Risposte date pensando prevalentemente alla loro consapevolezza del futuro. Del
passato e del presente hanno visione più chiara.
108
Abilità.
Figura 38:Percentuali delle valutazioni individuali relative all'ambito.
Media percentuale totale: 41 %:
- Minima: 35%
- Massima: 45%
Item 1: Sa manifestare i propri desideri
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
x xxx x
1 osservatore (20%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).
3 osservatori (60%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
Item 2: Sa fare scelte
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xxxx x
4 osservatori (80%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Osservatore 1 Osservatore 2 Osservatore 3 Osservatore 4 Osservatore 5
Abilità
109
1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
Item 3: Sa pianificare obiettivi
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xxxxx
5 osservatori (100%): v.1(la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).
Item 4: Sa valutare gli effetti delle proprie azioni
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xx xxx
2 osservatori (40%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).
3 osservatori (60%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
Item 5: Sa auto-correggersi quando verifica l'inefficacia di una strategia
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xxx xx
3 osservatoti (60%): v.1(la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).
2 osservatori (40%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
110
Opportunità.
Figura 39:Percentuali delle valutazioni individuali relative all'ambito.
Media percentuale totale: 60%:
- Minima: 30%
- Massima: 70%
Item 1: Il contesto offre la possibilità di manifestare i propri desideri
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xx x xx
2 osservatori (40%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
2 osservatori (40%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).
Item 2: Il contesto offre la possibilità di fare scelte
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
x x xxx
1 osservatore (20%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Osservatore 1 Osservatore 2 Osservatore 3 Osservatore 4 Osservatore 5
Opportunità
111
1 osservatore (20%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
3 osservatori (60%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
Item 3: Il contesto offre la possibilità di pianificare obiettivi
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xx xxx
2 osservatori (40%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).
3 osservatori (60%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta).
Item 4: Il contesto offre la possibilità di valutare gli effetti delle proprie azioni
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
x x xxx
1 osservatore (20%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).
1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica).
3 osservatori (60%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).
Item 5: Il contesto offre la possibilità di auto-correggersi quando verifica l'inefficacia
di una strategia.
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xx xx x
2 osservatori (40%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai)
2 osservatori (40%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti
le situazioni in cui non si manifesta)
1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le
volte in cui si verifica)
Note:
Osservatore 1:
Item 2:
Avrebbe messo per tutti 2,5: pensa che questa opportunità sia comunemente
offerta a tutti a tutti gli ospiti del gruppo abitativo: prima di procedere con sanzioni o
gratificazioni ci si assicura che l'ospite abbia compreso quanto fatto e/o successo.
Item 5:
Si cerca di lavorare proprio su questo aspetto al fine di portare un messaggio
educativo che trae dall'ospite le sue risorse.
112
Osservatore 4:
Item 1:
La possibilità di esprimere i propri desideri viene data a tutti. Tali desideri però non
sempre sono adeguati o non sempre si possono soddisfare.
Item 2:
In alcune situazioni viene data la possibilità di scegliere, in altre non è possibile
(spesso per problematiche organizzative)
Item 4:
Si cerca sempre di consapevolizzarli rispetto alle proprie azioni e agli effetti che
esse producono.
Item 5:
Ad alcuni viene lasciato più spazio per auto-correggersi, perché in possesso delle
abilità/possibilità di riuscirci.
113
Sostegni.
Figura 40:Percentuali delle valutazioni individuali relative all'ambito.
Media percentuale totale: 89%:
- Minima: 75%
- Massima: 95%
Item 1:Di quanto supporto necessita per adottare comportamenti che vanno nella
direzione del soddisfacimento dei propri obiettivi.
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
x xxxx
1 osservatore (20%): v.2 (la persona necessita di aiuti deboli –indicazioni,
incitamento- per mettere in atto comportamenti orientati all'obiettivo –ha bisogno di
un limitato livello di sostegno-).
4 osservatori (80%): v.4 (la persona ha bisogno di un aiuto molto forte -fisico o di
altro tipo- che può arrivare fino alla completa sostituzione –ha bisogno di un
sostegno pressoché totale-).
Item 2: Di quanto supporto necessita per comprendere la dialettica fra attività etero-
determinate e autodeterminate e comportarsi di conseguenza.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Osservatore 1 Osservatore 2 Osservatore 3 Osservatore 4 Osservatore 5
Sostegni
114
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xxx xx
3 osservatori (60%): v.3 (la persona ha bisogno di forti aiuti, ma riesce comunque a
dimostrare comportamenti autonomi orientati all'obiettivo –ha bisogno di un elevato
livello di sostegno-).
2 osservatori (40%): v.4 (la persona ha bisogno di un aiuto molto forte -fisico o di
altro tipo- che può arrivare fino alla completa sostituzione –ha bisogno di un
sostegno pressoché totale-).
Item 3: Di quanto supporto necessita per autoregolare il proprio comportamento
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xx xxx
2 osservatori (40%): v.3 (la persona ha bisogno di forti aiuti, ma riesce comunque a
dimostrare comportamenti autonomi orientati all'obiettivo –ha bisogno di un elevato
livello di sostegno-).
3 osservatori (60%): v.4 (la persona ha bisogno di un aiuto molto forte -fisico o di
altro tipo- che può arrivare fino alla completa sostituzione –ha bisogno di un
sostegno pressoché totale-).
Item 4: Di quanto supporto necessita per proporre anche ad altri le proprie scelte e i
propri piani.
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xxxxx
5 osservatori (100%): v.4 (la persona ha bisogno di un aiuto molto forte -fisico o di
altro tipo- che può arrivare fino alla completa sostituzione –ha bisogno di un
sostegno pressoché totale-).
Item 5: Di quanto supporto necessita per riuscire ad auto-realizzarsi (quanto
dipende dal rinforzatore materiale)
Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4
xxxx x
4 osservatori (80%): v.3 (la soddisfazione per le attività che svolge deriva dalla lode
e dall'approvazione diretta e manifesta delle persone di riferimento nei vari
contesti).
1 osservatore (20%): v.4 (la soddisfazione per le attività che svolge deriva
dall'ottenimento di gratificazioni materiali).