ПРИЛОЖЕНИЕ НА МОДЕЛИ (PREEL) ЗА ДИЗАЙН НА ... › f › downloads › 2010... · 2010-12-23 · Списание на Софийския Университет

Списание на Софийския Университет за електронно обучение, 2010/3

ПРИЛОЖЕНИЕ НА МОДЕЛИ (PREEL) ЗА ДИЗАЙН НА

УЕББАЗИРАН УНИВЕРСИТЕТСКИ КУРС ПО ЧУЖД ЕЗИК

Анелия Кременска

Анотация: Настоящата статия е опит да се обхване цялостният процес на дизайн на модул за

уеббазирано обучение по чужд език на базата на три модела: PREEL (за дизайн на електронно обучение,

разработен в Института по образование, Лондон), Рамката на Гарисън (модел за интегриране на

технологиите за дизайн на университетски курсове от смесен тип) и моделът на Бийтъм за етапите

на дизайн на електронно обучение. Втората част описва етапите на дизайна на конкретен уеббазиран

курс по Академично писане (на английски език) с примери за продуктите на всеки етап. Третата част

дискутира апробирането и оценяването на курса по Академично писане, като предлага критерии и

инструменти за оценяване на качеството на университетски курс по чужд език на базата на

утвърдени такива, адаптирани за условията на конкретния дизайн.

Ключови думи: висше образование, смесено обучение, уеб-базирано обучение, академичен текст,

чуждоезиково обучение

MODELS (PREEL) APPLICATION FOR DESIGNING WEB-BASED LANGUAGE

COURSES FOR THE HIGHER EDUCATION

Anelly Kremenska

Abstract: This paper is an attempt to present the whole process of designing web-based language courses on the

grounds of three established models: PREEL (developed in the Institute of Education, London), Community of

Inquiry Framework (Garrison), Beetham’s four stages of course design. In the second part, the stages of the

design of a particular course in Academic Writing (in English) are described and illustrated. The third part

contains comments on the piloting and evaluating of the course, and introduces criteria and tools for evaluation

of the blended learning course quality on the basis of established guidelines in the field.

Key words: higher education, blended learning, web-based learning, academic text, computer assisted language

learning

УВОД

Дизайнът на съвременен университетски курс все по-често се асоциира с

интегрирането на технологиите във всички аспекти на обучението. Основен проблем

при такъв дизайн в областта на чуждоезиковото обучение е липсата на систематизирана

подготовка на преподавателите за оптимално използване на наличните технологии и

апаратура за повишаване на качеството на обучението. Този проблем се идентифицира

в редица изследвания на национално (Пейчева-Форсайт 2010а), университетско (пак

там) и факултетско ниво (Янева и др. 2010) и е предмет на все повече проекти, научни

разработки и дискусии. За създаването на курсове, които да интегрират технологиите,

чисто технологичните умения се оказват недостатъчни, изисква се и наличието на

подходящи умения за редизайн на традиционните курсове. Така се идентифицира и

необходимостта от педагогическа подготовка, която да осигури развиването на такива

умения. Настоящото изследване предлага коментар върху съществуващи ефективни

модели и добри практики за реализирането на такъв дизайн, както и споделя опит за

практическото им приложение в реални условия на обучение на студенти в Софийския

университет.


2

МОДЕЛИТЕ

Моделът PREEL (Пейчева 2010б) си поставя за цел именно такава подготовка,

като се основава на опита на напреднали по отношение на електронното обучение

страни. Разработен е в Института по образование, Лондонски университет през 2007 и

се състои от персонализирано обучение и подкрепа, интегракция между

преподавателския екип и обучителя, основани на изследвания резултати за дизайн,

провеждане, оценяване в и на курс. Съществена характеристика е и тази, че обучението

се осъществява в самия процес на редизайн на конкретен курс, така че да бъдат

осмислени и адекватно адресирани потребностите и възможностите в даден

образователен контекст. Целите на модела PREEL са участниците в обучението да

могат да осъществяват:

Редизайн на курсове, като интегрират технологиите за подобряване на

дейностите на преподаване и учене;

Идентифициране основните предимства и ограничения на използването

на технологиите при преподаване и учене във висшето образование;

Осмисляне на ролята на тутора в контекста на електронни курсове.

Моделът на (ре)дизайн PREEL залага на обмен на експертизи между обучителя на

обучители и самите обучители, като е насочен към трансфер на добри практики чрез

индивидуално (присъствено и онлайн) подпомагане на последните в процеса на

(ре)дизайн на собствените им курсове. Друг модел, който описва същите етапи на

(ре)дизайн както при PREEL, но от гледна точка на самия преподавател, е Рамката на

Гарисън (фиг. 1). Гарисън (Garrison 2003) представя теоретичната структура на смесено

обучение1 (blended learning), като принципно обединява социалното присъствие – като

дизайн на учебна програма, когнитивното присъствие (стратегии на обучение) и

обучаващото присъствие (интегрирането на технологиите). За създаването на тази

рамка Гарисън се основава на анализа на голям брой практически изследвания на

курсове, доказали ефективността си за висшето образование на практика. Така, в

съвместна разработка с Воън (Garrison 2008), той представя цялостен теоретико-

приложен модел за реализирането и изследването на смесеното обучение на

университетско ниво.

Фиг. 1. Рамка на Гарисън (обща и конкретизирана)

1 Дефинирано в Garrison 2008:5.


3

Приложимостта на рамката за дизайна на курсове за чуждоезиково обучение е

улеснена от авторите чрез описание на конкретен стъпка по стъпка дизайн на примерен

курс и описанието на реален такъв (пак там). Насоките за (ре)дизайн на смесено

обучение, предложени от Гарисън и Воън са представени в табл. 1 и представляват

поетапното му реализиране и въпроси, които дефинират постигането на всеки етап за

конкретен курс. Таблицата е създадена за директно приложение при дизайн на

произволен университетски курс от смесен тип.

Таблица 1. Насоки за (ре)дизайн за смесено обучение по Гарисън

Въпроси Комен

тари

Състо-

яние

1. Фаза на анализа (осмисляне на цялостната картина и идентифициране какво бихме искали да

запазим и какво – да транформираме при редизайна)

1.1. Какво искаме студентите да знаят, когато завършат нашия смесен курс (напр.

ключови резултати от обучението – знания, умения, отношение)?

1.2. Какво бихме искали да запазим от съществуващия формат на курса?

1.3. Какво бихме трансформирали?

2. Фаза на дизайн (идентифициране на обучителните дейности, планиране на оценяването,

определяне на ключовите елементи на курса)

2.1. Смесеното обучение не е просто трансформиране на части от съществуващ курс за

уеббазиран формат, а включва и дизайна на обучителни дейности за класна и

извънкласна работа, които са предизвикателства и ангажират студентите. Какви видове

обучителни дейности да бъдат създадени така, че да интегрират присъствените (лице в

лице) и извънкласните компоненти?

2.2. Какви са очакванията за участие на студентите по време на занятията и извън тях?

Как ще бъде разпределено времето между присъствените и онлайн компонентите?

2.3. Как ще се използва описанието на курса, за да се предаде на студентите очакваните

резултати, дейности, план за оценяване, график, и ключовите теми?

3. Фаза на разработване – създаване на дейности, план за оценяване и съдържание на курса

3.1. Как ще се използва виртуалната среда, за да се структурира курсът (напр. модули

със съдържание, теми)?

3.2. Какви съществуващи ресурси могат да се използват за курса (напр. работни

листове, електронни обучителни обекти)?

3.3. Какви дейности и/или съдържание трябва да се създадат за курса?

4. Фаза на приложение – апробация на курса

4.1.Осъществена ли е връзка с администрацията и одобрен ли е курсът в смесения му

формат

4.2. Когато студентите са ангажирани в курс в смесен формат, те често имат проблеми с

управление на натоварнването и времето. Какви мерки са взети по този въпрос?

4.3.Понякога студентите имат проблем с виртуалната учебна среда. Какви стъпки са

предприети да бъдат подпомогнати студентите и да бъдат запознати с тази технология?

Ако имат нужда от подкрепа, как ще бъде осигурена тя?

5. Фаза на оценяване (определяне на ефективността на курса от смесен тип и разпространение на

резултатите)

5.1. Какви форми на оценяване и събиране на данни са предвидени, за да се оцени

ефективно курсът, какви съответни усилия за подобряване на курса се предприемат

(напр. оценяване по средата на обучението, наблюдения от колеги, дневник, оценяване

на преподаването, оценяване на ученето от студентите, студентски оценки на

инструкциите)?

5.2. При положение, че курсът се окаже успешен, какви мерки ще се вземат от страна

на преподавателския състав и катедрата/факултета за осигуряване на продължение и

подобрения на курса? Как ще споделиш наученото с колегите?


4

По-схематизирано представяне на етапите на дизайн на такъв курс откриваме в

Бийтъм (Beetham 2004)(фиг. 2). В това представяне откриваме 2-ри и 3-ти етап, описани

от Гарисън (фаза на дизайн и фаза на разработване), като е отчетен и цикличният

характер на процеса на дизайн. Тази схема е удобна за използване при оформяне на

представянето онлайн, тъй като свежда визуализирането му до четирите показани нива:

на курс, на занятие, на дейност и на обучителен обект. Всяко по-долно ниво е елемент

на по-горно, съответно изисква такива дизайнерски решения (по табл. 1), че дадена

конкретна част от целите и задачите на по-горното ниво да бъдат реализирани.

Фиг. 2. Етапи на учебната дейност по Бийтъм (Beetham 2004).

В основата на всички съвременни теории на ученето е, че те отчитат централната

роля на дейността на обучаемия (Beetham 2009). Бийтъм предлага работна дефиниция

на дейност, която да улесни дизайна като процес, дизайнерските решения, които трябва

да се вземат, необходимата информация за взимането им, както и как да бъдат

приложени теориите на ученето. Така дейност е: конкретно взаимодействие

(интеракция) на обучаемия/те с друг(и), като се използват конкретни средства и

ресурси, ориентирано към конкретен резултат (Beetham, 2009:3). От своя страна

задачата в контекста на формалното обучение може да се дефинира като това, което

учебната програма изисква от обучаемите (Goodyear 2005). Бийтъм (Beetham 2009:29)

предлага схема на дейност (фиг. 3) с петте й елемента: как интеракцията (1) на

обучаемия (2) с другите хора (3), с използването на дадени средства и ресурси (4) води

до конкретен резултат (5).

Дизайн на курс

Планиране на занятие

Дизайн на дейност

Дизайн на обучителен обект


5

Фиг. 3. Схема за учебна дейност по Бийтъм (Beetham 2009:29).

ПРИЛОЖЕНИЕ НА МОДЕЛИТЕ ЗА ДИЗАЙН НА УЕББАЗИРАН

УНИВЕРСИТЕТСКИ КУРС ПО ЧУЖД ЕЗИК

Описаният по-долу дизайн води беше подпомогнат от участието ми в проект по

Програма Леонардо да Винчи, № 2008-1-RO1-LEO05-00709, Трансфер на добри

практики за подпомагане на електронните преподаватели, който се основава на

приложението на модела PREEL. В рамките на този проект беше извършен редизайн на

редица курсове за висшето и професионалното образование (Пейчева-Форсайт 2010б),

както и дизайн на нов такъв за целите на обучението по чужд език.

Операционализирането на теоретичните модели и парадигми беше ориентирано към

реализиране на дизайна на уеббазиран модул за обучение по академично писане на

английски език за нуждите на Софийския университет, Факултет по класически и нови

филологии. Дизайнът интегрира уеббазираните технологии (Мудъл), на базата на които

е надградено обучението по чужд език, в съответствие с конструктивистката парадигма,

приложена за реален учебен контекст. Създаването на модула беше реализирано по

етапите, предложени от Гарисън и Бийтъм (виж табл. 1, фиг.2), като за дефинирането

на целите на обучението е подходено от гледна точка на жанра.

ЕТАПИТЕ НА ДИЗАЙНА НА КУРС/МОДУЛ

На макрониво на дизайна се реализира дефиниране на целите и задачите на

смесеното обучение (Пейчева 2010; Garrison & Anderson 2003; Garrison 2008;

Peytcheva-Forsyth 2009а) като най-подходящо за конкретната ситуация, съобразено с

нормативната уредба и използващо възможностите на технологии за по-добра


6

ефективност и индивидуализация. Макронивото се определя от характеристиките на

уеббазираното обучение за чуждоезиков курс (табл. 1), в съответствие с изискванията

за описание на учебна програма (по шаблон) на Софийския университет. Описанието

на дисциплината на макрониво съвпада с етапа на анализ на Гарисън - тук се

анализират обучаемите, техните компетенции и потребности; залагат се целите и

задачите на обучението в съответствие с курикулума, специалността, приоритетите на

обучаващата институция според възприетите критерии за качество на обучението в нея;

анализират се предимствата и недостатъците на предишни курсове (Sharpe & Oliver

2009:48) и се залагат подобрения; взимат се генерални решения по отношение на това

кои от достъпните на институционално ниво технологии да бъдат използвани и т.н.

Според същите автори (пак там: 41), тук се идентифицират и приоритизират темите,

които да бъдат включени, както и в каква дълбочина да бъдат разгледани; избират се

подходящите стратегии на преподаване и учене; конкретизира се как ще се удостовери

напредъкът на студентите и се залагат критериите за този напредък.

Анализът на конкретната учебна ситуация и определянето на характеристиките

на участващите в настоящото изследване обучаеми се осъществява на два етапа: на

основата на литературата и опита досега бяха определени необходимите параметри за

реализирането на уеббазиран курс по академично писане, които да бъдат изследвани

като входни нива при започване на курса. На базата на направени изследвания за

целите на уеббазирани курсове по чужд език в Софийския университет (Kremenska

2007, 2008; Кременска 2009) се очертават два вида такива параметри, които отразяват и

интегралността на смесеното обучение, както вече беше отбелязано (Beetham 2009):

знания, умения и компетенции в дадената предметна област, в случая писане на

академичен текст на английски език; и знания, умения и компетенции за учене в

уеббазирана среда. Планирането на учебната програма се отнася до дефинирането на целите на

обучението – според жанра, дисциплината и студентите; как могат тези цели да бъдат

измерени; какви знания, умения и компетенции следва да бъдат развити; какви

взаимодействия и стратегии ще бъдат приложени; структуриране на съдържанието и

подпомагане на ученето; избор на онлайн среда и интегрирането в нея на

интерактивното учебно съдържание, като се използват оптимално мултимедийните и

мултимодални възможности на средата; определяне на критериите и начините за

оценяване. Дефинирането на тези цели зависи от избраната педагогическа парадигма и

метод на обучение. Избраната доминираща парадигма в случая на смесеното обучение

е конструктивизмът и методът, който беше избран, е този на жанрово базираното

обучение в традицията Специализиран английски език (ESP) с конкретния вариант

Английски за академични цели (EAP), широко възприет в практиката на европейските

университети, в които се изучава Академичен английски език (Swales 1990; Hyon 1996;

Swales & Feak 2004; Oshima & Hogue 2006; Hyland 2007; CAPLITS 2008). Така целите

на обучението по дисциплината Писане на академичен текст (на английски език) за

студенти от Факултета по класически и нови филологии са: - знания за спецификата на жанра академичен текст на английски език, за

етапите на създаване на академичен текст, академичен стил (вкл. граматика, речник,

кохезия на ниво текст, параграф, изречение), форматиране и цитиране;

- компетенции: използване на английския език за академични цели. Студентите

ще могат да търсят източници, да оценяват и анотират намерените такива, да

обобщават и правят критически анализ на оригинални текстове, да планират, създават и

презентират собствени текстове;

- умения да се общува на чуждия език чрез устна и писмена реч в академичен

контекст: дискусии и презентации (диалог и монолог), а също и чрез и-мейл, форум и


7

кратки съобщения; да се търси, подбира и обобщава информация на английски език,

като се ползват автентични текстове; писане на резюмета, анотации и коментари на

академични текстове на английски език; планиране, писане и редактиране на собствени

текстове; работа в екип и самообучение, използване на електронни речници и

библиотеки.

Въз основа на така дефинираните цели и направения анализ на съществуващи

учебни програми бяха определени и темите, от които ще се състои модулът по

академично писане. Подреждането на темите в логическа последователност е

направено по етапите на писане на академичен текст (Кременска 2010) и се съобразява

с въвеждането на съответните технически средства на всеки етап от обучението. Микронивото на дизайн по модела PREEL, на което се осъществява дефиниране

на каква част от курикулума може да бъде изнесена онлайн; съпоставяне на дейностите

при обучение по академично писане с подходящите технологии (табл. 2);

трансформиране на традиционните дейност в дейности онлайн за целите на смесеното

обучение. Това е етапът на дизайн на занятия по Гарисън и Бийтъм (табл. 1, фиг 2), и

включва разделянето на учебната програма на обучителни секции/занятия с цел

детайлно да се дефинира как ще се осъществи и оцени обучението и създаването на

подходящи дейности по така планираните занятия. За описанието на занятията беше разработен шаблон в съответствие с критериите

за качество на електронното обучение (Jara 2008), който включва тема, цели (очаквани

резултати), дейности, продукт от дейност (ако е приложимо), материали и ресурси

(обучителни обекти). Той е създаден за нуждите на дизайна на уеббазирани занятия по

чужд език и е адаптация на таблиците, разработени по време на редизайна на курс по

проекта PREEL. Шаблонът представлява план на цялостния дизайн на модула/курса по

определените вече теми за занятията (по редове). Колоните в него определят

съотношението присъствени/извънкласни задачи, какви дейности и съответстващите

им обучителни обекти са предвидени, очакваните продукти от всяко занятие, както и

кои от тези продукти ще бъдат оценявани, по какви критерии и по какъв начин. В табл.

3 е даден пример на попълнен шаблон за уводното занятие за модула Писане на

академичен текст (на английски език). Така описаните занятия са достъпни под

формата на работен лист за преподавателите и са част от материалите достъпни за

студентите в учебната среда. Те могат да се разглеждат като педагогически сценарий за

всяко занятие; подход, който се разработва в педагогическия дизайн на университетски

курс и у нас (Peytcheva-Forsyth 2009а; Методическо ръководство за надграждане на

умения с ИКТ/ сценарии 2007 ).

Таблица 2. Елементи на електронно уеббазирано чуждоезиково обучение по Чапъл и

съответстващите им технологии на средата Мудъл (по Ласик)

Елементи на

електронно ЧЕО (+

етапите на дизайна

по Бийтъм, табл. 1)

Електронна среда (Мудъл)

Източник на

информация:

– дизайн на

обучителни обекти

- дизайн на

дейности

Съхраняване на файлове (всякакви дигитализирани документи, изображения,

аудио/видео, текст); уеб страници (собствена уеб страница, вграждане, вмъкване

на изображения, свързване); папки (създаване, наименоване, организиране); бази

данни (създаване на хранилище за файлове, връзки, и т.н., в което да се търси);

етикети (структуриране и организация); портфолио; LMS пакет (вмъкване на

готови обучителни обекти на Flash и т.н); връзки (ускоряване на достъпа чрез

директна връзка към всеки уеб сайт);


8

Таблица 2. (Продължение) Елементи на

електронно ЧЕО (+

етапите на дизайна

по Бийтъм, табл. 1)

Електронна среда (Мудъл)

Среда на обучение,

която организира

обучението:

– дизайн на занятие

- дизайн на курс

Съвместна работа: блог (студентите да публикуват, осмислят, изясняват,

използват описания ...); wiki (студентите да участват в “мозъчна атака”, в екипна

работа и др.); терминологичен речник/ глосар (студентите да попълват речника,

перифразират, създават връзки към дефиниции и т.н.); форум (дебати, дискусии,

преглеждане и оценяване); урок (адаптиране на информация и структурни

задания според възможностите на студента); бази данни (съвместно създаване,

съхраняване и изследване на материалите); социални мрежи (откриване,

свързване с и споделяне с хора със сходни на студентските интереси);

Среда за общуване:

-интеракция

преподавател -

студент, студент -

студент, студент –

експерт;

-дизайн на дейност;

-обратна връзка.

Общуване: форуми (провеждане на дискусия, интервю, FAQ, ролеви игри,

въпроси и отговори, дъска за обяви и др.); съобщения (изпращане и получаване

на лични съобщения, съобщения по и-мейл и др.); календар (информиране на

студентите, включително с напомнящи бележки или по и-мейл); RSS (абониране

за блогове, wiki-та, външни ресурси с динамично съдържание и интегрирането

им в курса); диалог (провеждаме разговори един-с-един, подходящи за

обсъждане на персонална информация); чат (общуваме в реално време по

решаване на проблем/ задача);

Компютърно

оценяване

Оценяване: въпросници (бързо и лесно събиране на мнения, оценки и вотове);

затворени тестове (проверка и създаване на условия за научаване чрез тестове с

различен формат); скали (създаване на собствен формат за обратна връзка, лесно

(само)оценяване); бележник (всички оценки на едно място, забележки и т.н.);

гласуване (мнение, самооценка и оценка от съученици, състезания); анкета

(използване на готови анкети, базирани на конструктивизма); курсова работа

(писане и депозиране онлайн и офлайн, оценяване, портфолио и др.); оценки

(установяване на собствена система за оценяване, стандарти, компетенции и

т.н.).

Таблица 3. Шаблон за описание на занятие по чужд език в уеббазирана среда

1 З

ан

яти

е

Хо

ра

ри

ум

Присъствени (2+2 ак. ч.) Материали (в

Мудъл)

Извънклас-

на ангажи-

раност

(3 часа)

Оценяване и

самооце-

няване

Продукт в

резултат

от

обучението

Intr

od

uct

ion

. G

oa

ls.

Intr

od

uct

ion

to

th

e V

LE

Mo

od

le

4

Activity 1. Theory (30 min) - Presentation on

course objectives and syllabus, structure of the

course, assessment. Presentation of the

handbook. (15 min) – Questions & answers on

the presentation by the students

Activity 2. Theory (45 min) – Introduction to

Moodle - Presentation; demo in the VLE

Activity 3. Practice (45 min) – Practical

exercises in Moodle

NB The activities in these sessions are held in

EN or BG depending on the preferences of the

students. The introduction to the environment is

both in EN and BG

Activity 4. Practice (45 min) – Presenting

Task 1* (individual work on presenting

themselves in the forum, answering the

questions for the entry level)

1. Presentation (1)

Introduction to the

course contents

2. Handout with the

course annotation

3. Student handbook

4. Presentation (2)

Introduction to

Moodle

5. FAQ Section in

Moodle

6. Questionnaire on

background in

Academic Writing and

computer literacy

1. In this

session,

students

carryout

Tasks 1*,

individual

work

2. The student

create their

profile in the

VLE – to be

completed by

the end of

week 2

Entry Level

of academic

literacy:

EAP&ICT

skills

awareness of

the genres (an

e-mail to a

tutor,

academic text:

experience,

ICT literacy),

assessment of

the entry level

in AW and

computer

literacy

1. Introduct

ions of the

students –

postings in

the forum

S: working

in the VLE

2. Task 1*

An e-mail to

the tutor,

answering

the

questions as

an attached

file.


9

Фигура 4. Представяне на занятие в уеббазирана мултимодална мултимедийна среда – снимка на

занятие 1 в средата Мудъл

Представянето на занятието в уеббазираната среда за обучение е направено в

съответствие с мултимедийните и мултимодалните възможности, които тя предлага

(Кременска 2010). На фиг. 4 е дадено примерно такова представяне на занятие за

същото, описано в табл. 2. Пълното описанието на занятията за изследвания

експериментален модул е достъпно на moodle.akremenska.eu (изисква се регистрация).

Процесът на правене на информиран избор по това дали и кои технологии да бъдат

използвани в чуждоезиковото обучение е дискутиран в Янева и др. (2010, под печат).

Оценяването на това дали са постигнати целите на занятието трябва да е ясно и да се

осъществи своевременно чрез подходяща система от критерии и обратна връзка след

прилагането им. Необходимо е също така да се даде възможност за самооценка на

напредъка от страна на самите студенти: чрез интегриране на дискусии и рефлексии

върху собствената и на другите работа в дизайна на дейностите. По този начин ще се

гарантира осмислянето на задачите и свързаните с тях дейности от страна на

студентите и ще се даде възможност за самостоятелност и поемане на отговорност за

собственото им учене. Така за всяко занятие, както за всеки модул/курс, трябва да има

дефинирани следните параметри: цели на занятието, очаквани резултати, как ще бъдат

оценявани резултатите (критерии). Така дефинираните параметри трябва да

съответстват на параметрите на курса за дадената дисциплина, т.е. на описаното на

етапа на курс.

ДИЗАЙН НА ДЕЙНОСТИ С ИНВАРИАНТИ НА ПРЕДСТАВЯНЕ (ПО ТАБЛ. 2)

Според знанията и уменията, които ще се развиват, за всяко занятие трябва да се

избере обучителен материал (input) и дейности, чрез които този материал да бъде

усвоен и оценен. При съпоставката на традиционните дейности с такива,

предназначени за смесено обучение се установи, че е необходимо вторите да са

съобразени освен с конкретния курикулум и студенти, и с възможностите и


10

особеностите за представяне в уеббазирана среда (Крез, Бийтъм). Както и при дизайна

на задания за уеббазирано обучение, така и при дейностите има разнообразие от

възможни решения за всеки вид дейност. Таблица 2 представя съпоставката на етапите

на писане и съответстващите им дейности, според традиционните учебни системи и

елементите на електронно чуждоезиково обучение, на които всяка от предложените

дейности отговаря. Изборът на представяне може да стане според степента на

интегриране на технологиите в обучението, възможностите на всяка от предлаганите

технологии в съпоставка с дейностите, специфични за чуждоезиковото обучение, и

оценката на това какви формати на обучителните обекти са най-подходящи за

конкретната дейност. За настоящото представяне са разработени две дейности и дизайн

на инварианти според курикулума от трите основни вида: за групова, за индивидуална

работа на студентите и за представяне на учебно съдържание. Дейността за индивидуална работа е свързана с установяването на входното

равнище на жанрова компетенция (умение за писане на академичен текст на английски

език от гледна точка на жанра) и компютърната грамотност на студентите. Тези два

елемента на предварителните знания и умения на студентите са ключове за

разработването на останалите дейности така, че да се осигури ефективност на

уеббазираното обучение и са изрично предварително условие за нормалното протичане

на обучението. Дейността е описана според инструкциите на Гарисън и Воън (Garrison

& Vaughan 2008) за дейност за смесено обучение, фиг. 2 и включва първата задача,

която става част от портфолиото на студента.

Работен лист за студента Сесия 1, Дейност 4

Задача 1

Тази задача е свързана с вашето входящо ниво на академичен английски език и на

компютърната ви грамотност. Състои се от две части.

Първата част представлява кратко представяне на всеки студент във форум за занятието.

Намерете форума Introductions във виртуалната учебна среда Мудъл, отворете нова нишка, като я

наименовате със своето име. След това напишете постинг, в който отговаряте на въпроса „Кой съм аз?”

с не повече от 100 думи. Не пропускайте да прочетете постингите на поне двама ваши колеги и да

отговорите поне на един. Какво общо и какво различно намирате между колегите си и себи си?

Крайният срок за постингите с представяния е краят на занятието; краен срок за отговор на поне един

колега е краят на настоящата седмица (петък, 22:00 ч). Тази дейност се отчита като участие в занятията.

Втората част цели да установи входното ниво на вашия академичен английски език и на

компютърната ви грамотност, според които да бъдат подготвени подходящи материали за бъдещите

дейности в този курс. Затова е изключително важно да отговорите на зададените по-долу въпроси

възможно най-откровено. Отговорите трябва да бъдат изпратени на и-мейла на преподавателя в

прикачен файл; и-мейлът може да бъде намерен в Мудъл – участници в курса. Самите отговори и и-

мейл няма да бъдат оценявани, но ще бъдат част от индивидуалното ви портфолио. Моля, обмислете

отговорите си и ги изпратете в и-мейл колкото е възможно по-скоро, не по-късно от следващото занятие

на (дата, час).

Ако срещнете затруднение или имате нужда от съвет, моля не се притеснявайте да направите

запитване във форума Често Задавани Въпроси (ЧЗВ) или по време на занятието!

Приятна работа! :)

Фигура 5. Примерно описание на съдържанието на дейност за индивидуална работа в уеббазирано

обучение по чужд език

Така създадената дейност представя съдържанието, което ще бъде направено

достъпно за студентите, което е само част от цялостния дизайн на дейност. Целта и

представянето на дейността (по Бийтъм, фиг 3) са разгледани според избраната медия и

възможностите на уеббазираната среда са представени в шаблон (табл. 3). Както се

вижда, описанието създава възможност за съпоставяне на различните елементи на


11

дейността с възможностите на технологиите за извършването й (по табл. 2), с което се

улеснява изборът на най-подходящата технология/технологии.

Представянето на дейността в средата е дадено в три варианта, удобни за

ползване при индивидуална работа: работен лист, уебстраница и описание към

съответния форум (за първата част на задачата). Работният лист представлява .pdf

документ, който е достъпен в Мудъл и съдържа хипер-текст с връзка към форума (за

първата част на задачата) и въпросите (за втората част на задачата). Удобен е за сваляне

на собствения компютър и ползване офлайн. На фиг. 6 е показано представянето в

уеббазираната среда като уебстраница, удобна за ползване онлайн и позволява

директно използване на хипервръзките. Фиг. 7 съдържа третия вариант на заданието –

описанието му във форум на уеббазираната среда, за директно ползване онлайн и

осигурява конкретни указания за работа на студентите.

Таблица 4. Шаблон за описание на уеббазирана дейност по писане на академичен текст – пример за

дейност за индивидуална работа

Уч

ебн

а д

ейн

ост

Ко

нкр

етна

инт

ера

кц

ия н

а о

буч

аем

ия

(об

уча

еми

те)

с д

руг

и х

ор

а,

с и

зпо

лзва

не

на

да

ден

и с

ред

ства

и р

есур

си, о

ри

ент

ир

ана к

ъм

ко

нкр

етни

рез

улт

ат

и о

т о

буч

ени

ето

Об

уч

аем

(и)

Ид

енти

чн

ост

: п

ред

по

чи

тан

ия,

ну

жд

и,

мо

тивац

ии

Ко

мп

етен

ци

и:

ум

ени

я,

знан

ия,

въ

змо

жн

ост

и

Ро

ли

: п

од

хо

ди

и м

од

ове

на

уч

асти

е

Др

уг(и

)

Др

уги

те х

ор

а, к

ои

то у

час

тват

в о

бу

чен

ието

и

тях

нат

а сп

еци

фи

чн

а р

ола

в и

нте

рак

ци

ята

:

по

дкр

епа,

мед

иац

ия,

нап

ътс

тван

е и

т.н

.

Ср

еда

на

об

уч

ен

ие

Ср

едст

ва,

рес

ур

си,

арте

фак

ти.

Въ

змо

жн

ости

(aff

ord

ance

s) н

а ф

изи

чес

кат

а и

ви

рту

алн

ата

сред

а н

а о

бу

чен

ие

Рез

ул

та

ти

от о

бу

чен

иет

о

но

во

зн

ани

е, у

мен

ия и

сп

осо

бн

ост

и.

До

каз

ател

ства

за т

ях

и/и

ли

ар

теф

акти

от

об

уч

ите

лн

ия п

ро

цес

(п

ро

ду

кти

)

Занятие 1 Дейност 4

Задача 1

Задачата цели да установи входното ниво на

Академичен английски език на студентите, както и

тяхната компютърна подготовка. Разделена е на две

части.

Използване

на форум

И-мейл чрез

средата

Установяване на

възможности за

комуникация;

ниво на

академичния

английски език

Постинг във форума

Introductions, отваряне

на нишка, отговор на

постинг. Групова работа

Роля: участници в

неформална академична

комуникация онлайн –

асинхронна, един към

много

Други

студенти

Форум в

Мудъл

Постинги

Изпращане на и-мейл до

преподавателя с отговор

на въпроси за входящото

ниво. Индивидуална

работа

Роля: участници във

формална академична

комуникация онлайн –

асинхронна, един към

един

Студент –

препода-

вател

Участници в

Мудъл – и-

мейл;

И-мейл

услуги

И-мейл с

прикачен файл


12

Фигура 6 Вариант на уеббазирано представяне на дейност за индивидуална работа - работен лист

за студента (като ресурс, уеб страница)

Фигура 7 Вариант за уеббазирано представяне на дейност за индивидуална работа - указания във

форум

Дейността за групова работа е свързана с развиването на умението за академична

комуникация онлайн, и по-специално етикет в Мрежата (Нетикет). Описанието на

съдържанието на дейността е дадено на фиг. 8. За представянето на тази дейност беше

избрано да бъде направен работен лист, свързан с използването на ресурси и форум за

коментар на студентите, тъй като работата по нея изисква запознаване с материали и

въвеждането на основни понятия. Задачата за тази дейност е разработена на три етапа –

запознаване с подбрани материали, търсене на собствени материали и групова дискусия

за дефинирането на понятията. В таблица 4 е даден попълненият шаблон за описанието

на дейността за преподавателя, а вариантите на дейността са показани на фигури 9 и 10.


13

Работен лист за студента Сесия 2, Дейност 2

Задача 2 Нетикет

Тази задача е свързана с академичната комуникация онлайн. За нея ще работите в групи по трима. Тя

има за цел за установи вашето входящо ниво на академичен английски език и на компютърната ви

грамотност.

(15 мин) Всеки от тримата участници в групите трябва да избере една от трите статии, представени като

ресурс за настоящото занярие (resources Task 2 Article 1, 2, 3 on Netiquette). Прочетете статиите и

напишете кратки бележки по прочетеното във форума Netiquette, като един от всеки екип отвори нишко

за екипа. Не забравяйте да споменете за коя статия се отнасят бележките.

(15 мин) Прочетете бележките на останалите в групата и обсъдете общ лист с предложения за правила за

академично общуване онлайн. Списъкът с правилата да бъде качен в същия форум и нишка. Изберете

говорител на групата, който да ги представи пред останалите групи.

(15 мин) Всяка група представя предложенията си, като добавя към предложенията на предишните

групи без да повтаря. Общият списък правила ще бъде представен и качен в Мудъл като ресурс.

Ако срещнете затруднение или имате нужда от съвет, моля не се притеснявайте да направите запитване

във форума Често Задавани Въпроси (ЧЗВ) или по време на занятието!

Приятна работа! :)

Фигура 8 Описание на съдържанието на дейност за групова работа в уеббазирано обучение по чужд

език (работен лист)

Фигура 9 Описание на съдържанието на дейност за групова работа в уеббазирано обучение по чужд

език (уебстраница)


14

Фигура 10 Описание на съдържанието на дейност за групова работа в уеббазирано обучение по

чужд език (форум)

Таблица 4 Шаблон за описание на уеббазирана дейност по писане на академичен текст – пример за

дейност за групова работа

Уч

ебн

а д

ейн

ост

Ко

нкр

етна

инт

ера

кц

ия н

а о

буч

аем

ия

(об

уча

еми

те)

с д

руг

и х

ор

а,

с и

зпо

лзва

не

на

да

ден

и с

ред

ства

и р

есур

си, о

ри

ент

ир

ана к

ъм

ко

нкр

етни

рез

улт

ат

и о

т о

буч

ени

ето

Об

уч

аем

(и)

Ид

енти

чн

ост

: п

ред

по

чи

тан

ия,

ну

жд

и,

мо

тивац

ии

Ко

мп

етен

ци

и:

ум

ени

я,

знан

ия,

въ

змо

жн

ост

и

Ро

ли

: п

од

хо

ди

и м

од

ове

на

уч

асти

е

Др

уг(и

)

Др

уги

те х

ор

а, к

ои

то у

час

тват

в о

бу

чен

ието

и

тях

нат

а сп

еци

фи

чн

а р

ола

в и

нте

рак

ци

ята

:

по

дкр

епа,

мед

иац

ия,

нап

ътс

тван

е и

т.н

.

Ср

еда

на

об

уч

ен

ие

Ср

едст

ва,

рес

ур

си,

арте

фак

ти.

Въ

змо

жн

ости

(aff

ord

ance

s) н

а ф

изи

чес

кат

а и

ви

рту

алн

ата

сред

а н

а о

бу

чен

ие

Рез

ул

та

ти

от о

бу

чен

иет

о

но

во

зн

ани

е, у

мен

ия и

сп

осо

бн

ост

и.

До

каз

ател

ства

за т

ях

и/и

ли

ар

теф

акти

от

об

уч

ите

лн

ия п

ро

цес

(п

ро

ду

кти

)

Занятие 2 Дейност 2 (Задача 2

Задачата цели да запознае студентите с различните видове академична

комуникация онлайн и свързания с тях етикет (Нетикет). Състои се от три

етапа.

Използване на

форум;

материали и

указания онлайн

Установяване

на правила за

комуникация

Запознаване с подбрани материали Мотивиране на необходимостта

от познаване на Нетикета

Разпределение

в група

Форум в Мудъл Постинги

Дискусия по групи и избор на

правила за всеки от видовете

академична комуникация онлайн

Постинг във форума Netiquette

Роля: участници в неформална

академична комуникация F2F и

онлайн – синхронна и

асинхронна, един към много

Други

студенти,

група,

говорител

Форум в Мудъл,

дискусия F2F

Общ лист на

всяка от

групите с

правила

Представяне на правилата за

академична комуникация онлайн по

групи и аргументиране на избора.

Групово представяне

Роля: участници във формална

академична комуникация F2F и

онлайн – синхронна и

асинхронна, един към много

Други

студенти,

студенти и

препода-вател

Участници в

Мудъл

Общ лист за

всички групи


15

АПРОБИРАНЕ И ОЦЕНЯВАНЕ НА КУРС, РЕАЛИЗИРАН ПО ОПИСАНИЯ ДИЗАЙН ЗА УЕББАЗИРАНО ОБУЧЕНИЕ ПО ЧУЖД ЕЗИК

Интегрална часто от процеса на апробиране е оценяването на качеството на

дизайна (Jara 2008). За гарантирането на качество на уеббазиран електронен курс в

контекста на висшето образование са създадени и успешно прилагани конкретни

критерии (табл. 5, пак там), на базата на които са разработени, апробирани и

верифицирани инструменти за изследване на курс. Такива инструменти се прилагат във

висшите учебни заведения в Англия и Австралия, например (Wilson et al. 1997; Biggs et

al. 2001; Garrison & Vaughan 2008; Jara 2008) и се дискутират все по-интензивно във

връзка със стратегиите за качество на образованието в Европа (Болонски процес).

Таблица 5 Критерии за оценяване на уеббазиран курс (по Jara 2008)

За целите на настоящото изследване бяха адаптирани следните инструменти, в

основата на които са представените критерии: анкета за сумативно оценяване на

качеството на курса от студенти (по цитираните по-горе източници), въпроси за фокус

Примерни критерии (въпроси)

Ди

зай

н н

а к

ур

са

Каква е обосновката на избора курсът да се провежда онлайн?

Дизайнът адаптиран ли е да отчита прогресивната природа на онлайн обучението?

Как дизайнът на курса представя ролята на преподавателя (като фасилитатор и експерт в

предметната област)?

Как дизайнът допринася за ефективното управление и потока на информация?

Онлайн дейностите адекватно ли използват електронните ресурси и средства, създадени ли са

условия за активно, съвместно, свързано с решаване на проблеми учене онлайн?

Създадени ли са възможности за съвместна работа, конструиране на знание онлайн, което да

надхвърля сумата от индивидуалния принос?

Дейностите онлайн съответстват ли на целите на обучението на различните етапи на курса?

Структурата на курса – в смисъла на разпределение във времето, подаване на материал, варианти на

видовете дейности – съответства ли на нуждите на участниците и целите на обучението?

Модалността на оценяването съответства ли на дизайна на курса и целите на обучение?

Дизайнът на курса съответства ли на избраната онлайн среда и гъвкав ли е спрямо конкретните

студенти?

Ма

тер

иа

ли

на

ку

рса

Дизайнът на учебния уебсайт създава ли условия за четивност, лесен достъп и навигация по

отношение на материалите и общите работни полета?

Потребителският интерфейс позволява ли лесен достъп дори на потребители с бавна връзка?

Има ли добра интеграция на мултимедия и текст?

Дали мултимедията и графичните елементи улесняват и поддържат предаването на информацията?

Ефективно ли са използвани възможностите за стуктуриране и хипервръзки за предлаганата

информация така, че да се осигури концептуална рамка на учебното съдържание и в същото време

да се избегне претоварването с информация?

Дали навигацията, обобщенията на учебните единици и задачите за самооценяване създават

условия за задълбочаване на познанията по предметната област?

Създаден ли е достъп до външни материали, които са обновявани често?

Функционирането на връзките проверява ли се редовно?

Ор

га

ни

зац

ия

и п

од

др

ъж

ка

на

он

ла

йн

об

уч

ен

иет

о

Има ли обучение за преподавателите, които са начинаещи в използването на онлайн курсове?

Има ли организирана подкрепа на преподавателите по време на самите курсове?

Как се осигурява екипната работа в рамките на екипа на курса?

Натоварването на онлайн преподавателите съобразено ли е с натоварването по другите им

дейности?

Разпространението на информацията по курса централицирано ли е, така че да се намали

натоварването на преподавателя?

Какви са възможностите преподаватели, които не са от същата институция, да допринасят за

създаването на учебни материали и дизайн на курс?

Какви възможности за професионалтно развитие на онлайн перподавателите са предложени?

Какви процедури за мониторинг и оценяване на качеството по време на онлайн курса са

приложени?


16

група (по Гарисън и Воън) и интегрирани дейности тип рефлексия (по Jara 2008).

Описаният дизайн на курс по чужд език от смесен тип е в процес на апробиране, като е

приложен за създаването на две форми на учебна програма: Писане на академичен

текст (на английски език), Магистърска степен за редовно обучение и за задочно

обучение. За установяването на ефекта от мултимодалните уеббазирани дейности е

разработено изследване от вида отделен случай с елементи на изследване в действие

(action research), тъй като се разглежда развиването на умение за писане в академични

жанрове за конкретна група студенти, а именно такива от хуманитарни специалности

на Софийския университет. Оценката на влиянието на уеббазираната (смесена) форма

на обучение се осъществява чрез съпоставяне на оценките от продуктите на обучението

(портфолио), усещането на студентите за напредък с помощта на технологиите

(рефлексии) и общата им преценка за курса (чрез анкета и фокус група в края на

обучението). Така са обединени формиращите елементи на оценяването (по време на

обучението – рефлексии, артефакти) и сумативните елементи (анкета и фокус групи).

Равнището на знанията, уменията и жанровата компетентност за академична

комуникация (и-мейл) и писане на литературен обзор в началото и в края на обучението

се разглеждат по продуктите и-мейл и артефактите създадени по етапите на писането

на академичен текст – източници (анотирана библиография), план, обобщение

(литературен обзор), форматиране и библиография, които в литературата се разглеждат

като елементи на жанра със самостоятелни характеристики (Swales & Feak 2004; Bailey

2006; Oshima & Hogue 2006). За финален вариант се задава курсова работа, в която да

са представени всички елементи на академичния текст: литературен обзор. За

окончателното оформяне на курсовата работа са въведени критерии за форматиране и

създаване на библиография по стандарт. Разработени са инструменти за формиращо

оценяване на продуктите (по критериите за всеки един от етапите на писане на

академичен текст и и-мейл), дейности за рефлексия и самооценяване от страна на

студентите, дейности за сравняване, дискусия и оценяване от други студенти (peer

evaluation).

ОБОБЩЕНИЕ

Настоящата разработка прави опит да систематизира широко използвани

практико-теоретични модели в създаването на електронни (уеббазирани и от смесен

тип) курсове: PREEL, Рамка на Гарисън (Garrison & Vaughan 2008 Inquiry based

framework) и модел на Бийтъм (2004). С помощта на тези модели е показан целият

цикъл на дизайн (анализ – планиране – дизайн – апробация – оценяване) приложен за

целите на чуждоезиковото обучение, като са разработени практически инструменти

(шаблони) за всеки един от етапите на цикъла. Демонстрирани са конкретни

дизайнерски решения и са предложени идеи за оценка на качеството на така получения

курс. Предстои работа по обработка на получените до момента данни и прилагането им

в следващи провеждания на курса, на базата на които да се извърши оценка на

ефективността на използване на възможностите на уеббазираната среда Мудъл за

мултимедийно и мултимодално представяне на курс от такъв тип в условията на

чуждоезиково обучение в Софийския университет.


17

ЛИТЕРАТУРА

Кременска 2009: Кременска, А. Изследване на мотивацията на студентите при смесено (blended)

обучение по специализиран английски език. Научна сесия „120 години ФМИ”, състояла се на

24.20.2009, София. Достъпно на http://journal.e-center.uni-sofia.bg/page.php?3 ISSN 1314-0086

Кременска 2010: Кременска, А. Дизайн на уеббазирани дейности за обучение по английски език. 7-ма

Конференция на младите учени и докторанти, Факултет по класически и нови филологии, СУ.

Състояла се на 28.05.2010, София. (под печат)

Методическо ръководство за надграждане на умения с ИКТ. Сборник. Под редакцията на: Сендова,

Е., Е. Стефанова, Н. Ван Дийпен. Фалеза – офис 2000, София, 2007.

МОН. Болонски процес. 1999. Национален e-Център "Качество на висшето образование". Достъпен на:

< http://e-qedu.ru.acad.bg/> . Последно посетен: 24 август, 2008.

Новаторска дидактика за уеб-базирано обучение. Сборник. Под редакцията на: Сендова, Е., И.

Николова. Фалеза – Офис 2000, София, 2008.

Пейчева-Форсайт 2010а: Румяна Пейчева-Форсайт. Образователен и научноизследователски потенциал

на академичния състав на Софийския университет “Св. Климент Охридски” в областта на

електронното обучение, Списание на Софийския университет за електронно обучение, бр. 3/2010.

Пeйчева-Форсайт 2010б: Румяна Пейчева-Форсайт. Моделът PREEL за трансформирането на

университетския курс от традиционен в електронно базиран, Списание на Софийския университет

за електронно обучение, бр. 3/2010.

Янева и др. 2010: Янева, П., Кременска, А., Хинковски, С. Интегриране на съвременни мултимедийни

технологии в чуждоезиковото обучение във Факултета по класически и нови филологии.

Университетско издателство „Св. Клемент Охридски”(под печат).

Bailey 2006: Bailey, S. Academic Writing: A Handbook for International Students, Routledge, 2006.

Beetham 2004: Beetham, H. Review: developing e-Learning Models for the JISC Practitioner Communities,

2004.

Beetham 2009: Beetham, H. An approach to learning activity design. Rethinking Pedagogy for a Digital Age.

In: H. Beetham, Sharpe, R. (eds.), Rethinking pedagogy for a digital age: designing and delivering e-

learning, London and New York, Routledge, 26-40, 2009.

Biggs et al. 2001: Biggs, J., Kember, D., Leung, D.Y.P. (2001). "The revised two-factor Study Process

Questionnaire: R-SPQ-2F." British Journal of Educational Psychology, 71(1), 17, 2001.

CAPLITS 2008: CAPLITS. Academic Writing in Educational Settings: Student Writing Guide. London,

Institute of Education, 2008.

Garrison & Anderson 2003: Garrison, R., Anderson, T. E-Learning in the 21st Century. A Framework for

Research and Practice. London: RoutledgeFalmer, 2003.

Garrison & Vaughan 2008: Garrison, R., Vaughan, N.. Blended Learning in Higher Education. Framework,

Principles, and Guidelines. San Francisco, Jossey-Bass, 2008.

Goodyear 2005: Goodyear, P. "Educational design and networked learning: Patterns, pattern languages and

design practice." Australasian Journal of Educational Technology, 21(1), 82-101, 2005.

Hyland 2007: Hyland, K. "Genre pedagogy: Language, literacy and L2 writing instruction." Journal of Second

Language Writing, 16, 16, 2007.

Hyon 1996: Hyon, S. "Genre in Three Traditions: Implications for ESL." TESOL Quarterly, 30(4), 693-722,

1996.

Jara et al. 2008: Jara, M., Mohamad, F., Cranmer, S. Evaluation of E-Learning Courses, 2008.

Kremenska 2007: Kremenska, A. Measuring Student Attitudes to Computer Assisted Language Learning,

CompSysTech’2007, Sofia, ACMBUL, Sofia, 2007

Kremenska 2008: Kremenska, A. Investigating Student Readiness for Computer Assisted Language Learning.

In CompSysTech’08, vol. IV-13, ACMBUL, Sofia, 2008.

Oshima & Hogue 2006: Oshima, A., Hogue, A. Writing Academic English, Longman, 2006.

Peytcheva-Forsyth 2009a: Peytcheva-Forsyth, R. Based on the Communal Constructivism Course Design – an

Attempt to Break up the Transmission Model of University Teaching. Berlin, 2009.

http://www.elearningconf09.comhard.eu/Files/e-LEARNING_09.pdf.

Peytcheva-Forsyth 2009b; Peytcheva-Forsyth, R. E-Learning: theory, practice, aspects of the design. Sofia:

Publishing House “Daniela Ubenova”, 2009.

Sharpe & Oliver 2009: Sharpe, R., Oliver, M. Designing courses for e-learning. Rethinking Pedagogy for a

Digital Age. H. Beetham, Shape, R. . London & New York, Routledge, 41-51, 2009.

Swales & Feak 2004: Swales, J., Feak, C. Academic Writing for Graduate Students, Second Edition: Essential

Tasks and Skills (Michigan Series in English for Academic & Professional Purposes), University of

Michigan Press, 2004.

Swales 1990: Swales, J. Genre analysis: English in academic and research settings. Cambridge, Cambridge

University Press, 1990.

http://e-qedu.ru.acad.bg/


18

Wilson et al. 1997: Wilson, K. L., Lizzio, Alf and Ramsden, Paul. "The development, validation and application

of the Course Experience Questionnaire." Studies in Higher Education, 22(1), 20, 1997.

Благодарности

Настоящата публикация се реализира с частична подкрепа на проект по Програма

Леонардо да Винчи, № 2008-1-RO1-LEO05-00709, Трансфер на добри практики за

подпомагане на електронните преподаватели.

Автор: Анелия Кременска, MSc, MA,

Преподавател по Писане на академичен текст (на английски език), Английски за академични цели,

Специализиран английски

Факултет по класически и нови филологии,

Софийски университет „Св. Климент Охридски”

E-mail: akremenska[at]fmi.uni-sofia.bg

Documents

ПРИЛОЖЕНИЕ НА МОДЕЛИ (PREEL) ЗА ДИЗАЙН НА ... › f › downloads › 2010... · 2010-12-23 · Списание на Софийския Университет