НАУКОВІ ЗАПИСКИ МАЛОЇ АКАДЕМІЇ НАУК УКРАЇНИman.gov.ua/files/49/Naukovi_Zapiski_MAH_+111.pdfНаукові записки Малої академії

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ, МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ

НАЦІОНАЛЬНА АКАДЕМІЯ НАУК УКРАЇНИ

НАЦІОНАЛЬНИЙ ЦЕНТР «МАЛА АКАДЕМІЯ НАУК УКРАЇНИ»

НАУКОВІ ЗАПИСКИ МАЛОЇ АКАДЕМІЇ

НАУК УКРАЇНИ

ЗБІРНИК НАУКОВИХ ПРАЦЬ

СЕРІЯ: ПЕДАГОГІЧНІ НАУКИ

ВИПУСК 1

КИЇВ-2012

Наукові записки Малої академії наук України, 2012 р., № 1

2

ЗАСНОВНИК – НАЦІОНАЛЬНИЙ ЦЕНТР «МАЛА АКАДЕМІЯ НАУК УКРАЇНИ»

ЗБІРНИК НАУКОВИХ ПРАЦЬ «НАУКОВІ ЗАПИСКИ МАЛОЇ АКАДЕМІЇ НАУК УКРАЇНИ»

ЗАСНОВАНО У ТРАВНІ 2012 РОКУ

УДК 374:001.32](477)(051)+37

Видається за рішенням науково-технічної ради Національного центру «Мала академія

наук України» Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України

та Національної академії наук України (протокол № 5 від 24 травня 2012 року)

РЕДАКЦІЙНА КОЛЕГІЯ:

Довгий С. О. – доктор фізико-математичних наук, професор, президент Національного

центру «Мала академія наук України», член-кореспондент Національної

академії педагогічної наук України (голова редакційної колегії).

Савченко О. Я. – доктор педагогічних наук, академік Національної академії педагогічних

наук України, головний науковий співробітник лабораторії початкової

освіти Інституту педагогіки Національної академії педагогічних наук

України (головний редактор).

Чернецька Т. І. – кандидат педагогічних наук, доцент, завідувач відділу інформаційно-

дидактичного моделювання Національного центру «Мала академія наук

України» (відповідальний редактор).

Голодюк Л. С. – кандидат педагогічних наук, доцент, завідувач кафедри теорії і методики

середньої освіти Кіровоградського обласного інституту післядипломної

педагогічної освіти імені Василя Сухомлинського (відповідальний

секретар). ЧЛЕНИ РЕДАКЦІЙНОЇ КОЛЕГІЇ:

Бар’яхтар В. Г. – доктор фізико-математичних наук, академік Національної академії наук

України.

Палагін О. В. –

доктор технічних наук, професор, академік Національної академії наук

України.

Бех І. Д. – доктор психологічних наук, професор, дійсний член Національної академії

педагогічних наук України, директор Інституту проблем виховання

Національної академії педагогічних наук України.

Климова К. Я. – доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри філології і

лінгводидактики Житомирського державного університету імені Івана

Франка.

Лісовий О. В. – кандидат філософських наук, директор Національного центру «Мала

академія наук України».

Стрижак О. Є. – кандидат технічних наук, доцент, заступник директора з наукової роботи

Національного центру «Мала академія наук України».

Чернецький І. С. – кандидат педагогічних наук, завідувач відділу створення навчально-

тематичних систем знань Національного центру «Мала академія наук

України».

До збірника увійшли статті, у яких розкрито освітню діяльність Малої академії наук

України, розглянуто методологічні основи формування освітнього середовища навчально-

дослідницької діяльності дітей та молоді, висвітлено психолого-педагогічні аспекти організації

навчально-дослідницької діяльності дітей в дошкільній ланці освіти, у початковій та основній

школі, розглянуто процес підготовки дітей підліткового віку і студентської молоді до науково-

дослідницької діяльності. Також до збірника увійшли статті, які висвітлюють результати

науково-дослідницької роботи студентської молоді.

ISBN 978-966-2735-36-9

© Національний центр «Мала академія наук України», 2012


3

ЗМІСТ

РОЗДІЛ І. ПРО МАЛУ АКАДЕМІЮ НАУК УКРАЇНИ 6

Довгий С. О. СТАНОВЛЕННЯ, РОЗВИТОК ТА ПРІОРИТЕТНІ НАПРЯМИ ОСВІТНЬОЇ

ДІЯЛЬНОСТІ МАЛОЇ АКАДЕМІЇ НАУК УКРАЇНИ У КОНТЕКСТІ

МОДЕРНІЗАЦІЙНИХ ПРОЦЕСІВ 6

Лісовий О. В. ОСВІТНЯ ДІЯЛЬНІСТЬ МАЛОЇ АКАДЕМІЇ НАУК УКРАЇНИ В

НААПРЯМІ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНО-ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ТА

НАУКОВО-ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ДІТЕЙ І МОЛОДІ 11

Святохо О. А. СУБ’ЄКТИВІЗАЦІЯ ПОЗИЦІЇ УЧНЯ В ОСВІТНЬОМУ ПРОСТОРІ

ПОЗАШКІЛЬНОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ В ПРОЦЕСІ

ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ 19

Цвірова Т. Д. ОРГАНІЗАЦІЯ НАВЧАЛЬНО-ДОСЛІДНИЦЬКОЇ РОБОТИ УЧНІВ У

ПОЗАШКІЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ: ІСТОРИЧНИЙ КОНТЕКСТ 25

РОЗДІЛ ІІ. ДОСЛІДНИЦЬКА ДІЯЛЬНІСТЬ ДІТЕЙ ТА

МОЛОДІ: МЕТОДОЛОГІЯ ОРГАНІЗАЦІЇ НА ОСНОВІ

ПРОСТОРОВО-СЕРЕДОВИЩНОГО ПІДХОДУ 32

Савченко О. Я. НАВЧАЛЬНЕ СЕРЕДОВИЩЕ ЯК ЧИННИК СТИМУЛЮВАННЯ

ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ МОЛОДШОГО ШКОЛЯРА 32

Цимбалару А. Д. РЕЗУЛЬТАТИВНІСТЬ ПРОЕКТУВАННЯ ОСВІТНЬОГО ПРОСТОРУ В

ШКОЛІ І СТУПЕНЯ: СЕРЕДОВИЩНИЙ КОМПОНЕНТ 38

Чернецька Т. І. ОСВІТНЄ СЕРЕДОВИЩЕ НАВЧАЛЬНО-ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

ДІТЕЙ: ОСОБЛИВОСТІ ПРОЕКТУВАННЯ, МОДЕЛЮВАННЯ І

ФУНКЦІОНУВАННЯ 50

Чернецький І. С. ДЕЯКІ АСПЕКТИ ПРОЕКТУВАННЯ НАВЧАЛЬНИХ СЕРЕДОВИЩ

ДОСЛІДНИЦЬКОГО ХАРАКТЕРУ 63

РОЗДІЛ ІІІ. ОРГАНІЗАЦІЯ НАВЧАЛЬНО-

ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО

ТА МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ 70

Атаманчук П. С. , Ніколаєв О. М. , Павлюк О. М. МЕТОДОЛОГІЧНІ ПЕРЕДУМОВИ СТВОРЕННЯ ОСВІТНЬОГО

СЕРЕДОВИЩА З ФІЗИКИ В НАВЧАННІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ 70

Андрющенко Т. К. ДОСЛІДНИЦЬКА ДІЯЛЬНІСТЬ ЯК ЗАСІБ ФОРМУВАННЯ

ЗДОРОВ’ЯЗБЕРЕЖУВАЛЬНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ У ДІТЕЙ

ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ 78

Зайцева Л. І. ВИКОРИСТАННЯ АКТИВНИХ МЕТОДІВ НАВЧАННЯ В ПРОЦЕСІ

ОВОЛОДІННЯ ДОШКІЛЬНИКАМИ ЗНАННЯМИ ПРО ОБ’ЄКТИ

ДОВКІЛЛЯ 84


4

Коновальчук М. В. ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ СТИМУЛЮВАННЯ ДОСЛІДНИЦЬКОЇ

ДІЯЛЬНОСТІ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ 91

РОЗДІЛ ІV. НАВЧАЛЬНО-ДОСЛІДНИЦЬКА І НАУКОВО-

ДОСЛІДНИЦЬКА ДІЯЛЬНІСТЬ УЧНІВ ОСНОВНОЇ Й

СТАРШОЇ ШКОЛИ ТА СТУДЕНТСЬКОЇ МОЛОДІ:

ОСОБЛИВОСТІ ОРГАНІЗАЦІЇ В НАВЧАЛЬНИЙ І

ПОЗАНАВЧАЛЬНИЙ ЧАС 98

Голодюк Л. С. ПРОЕКТУВАННЯ ІНФОРМАЦІЙНО-ОСВІТНЬОГО ПРОСТОРУ УРОКУ 98

Гораш К. В. ІННОВАЦІЙНІ ПІДХОДИ ДО ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНО-

ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ

НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ 106

Дем’яненко В. Б., Стрижак О. Є. МЕТОДИЧНІ АСПЕКТИ ПОБУДОВИ СЕРВЕРА ПІДТРИМКИ

НАВЧАЛЬНИХ ВЗАЄМОДІЙ ДЛЯ ЕФЕКТИВНОГО ФУНКЦІОНУВАННЯ

НАВЧАЛЬНО-ІНФОРМАЦІЙНОГО СЕРЕДОВИЩА МАЛОЇ АКАДЕМІЇ

НАУК УКРАЇНИ 113

Демешкевич В. А., Ніконова С. В. ОСОБЛИВОСТІ ОРГАНІЗАЦІЇ ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ У КОНТЕКСТІ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО

ПРОЦЕСУ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ 120

Климова К. Я. ФОРМУВАННЯ КРЕАТИВНОЇ ОСОБИСТОСТІ В УМОВАХ

НАВЧАЛЬНОГО СЕРЕДОВИЩА ПЕДАГОГІЧНОГО ВНЗ 127

Кондратова В. В. ОРГАНІЗАЦІЯ ТА ПРОВЕДЕННЯ НАВЧАЛЬНО-ДОСЛІДНИЦЬКОЇ

ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ З ПРЕДМЕТІВ ОСВІТНЬОЇ ГАЛУЗІ «ЕСТЕТИЧНА

КУЛЬТУРА» В ОСНОВНІЙ ШКОЛІ 132

Николин М. М. ФОРМУВАННЯ ЦІННІСНО-СМИСЛОВОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ УЧНІВ

ПІД ЧАС ВИВЧЕННЯ КУРСУ «ОСНОВИ НАУКОВИХ ДОСЛІДЖЕНЬ 138

Поліхун Н. І. ДЕЯКІ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ПЕРЕДУМОВИ НАУКОВОЇ

ТВОРЧОСТІ 143

Попова М. А. ФОРМУВАННЯ ОСВІТНЬОГО СЕРЕДОВИЩА НАВЧАЛЬНО-

ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ НА ОСНОВІ ВПРОВАДЖЕННЯ

ГІС-ТЕХНОЛОГІЙ 149

Постова К. Г. ПІДТРИМКА РОЗВИТКУ ОБДАРОВАНОСТІ ЧЕРЕЗ ДОСЛІДНИЦЬКУ

ДІЯЛЬНІСТЬ 155

Скороход С. В. СУЧАСНИЙ ПІДХІД ДО ОРГАНІЗАЦІЇ НАУКОВО-ДОСЛІДНИЦЬКОЇ

ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ ПІД ЧАС ВИВЧЕННЯ ПРИРОДНИЧИХ ДИСЦИПЛІН 161


5

Скрипка Г. В. ПРО ОСВІТНЄ СЕРЕДОВИЩЕ НАВЧАННЯ МАТЕМАТИКИ

167

Туров М. П. МЕТОДИЧНА ПІДГОТОВКА ВЧИТЕЛЯ ДО ВИКЛАДАННЯ МЕТОДІВ

ОРГАНІЗАЦІЇ ТА АКТИВІЗАЦІЇ ПРОЦЕСУ РОЗВ’ЯЗУВАННЯ

ІНЖЕНЕРНИХ ВИНАХІДНИЦЬКИХ ЗАДАЧ І ТЕОРІЙ ЇХ

РОЗВ’ЯЗУВАННЯ 175

РОЗДІЛ V. ПСИХОЛОГІЧНИЙ СУПРОВІД НАВЧАЛЬНО-

ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ТА НАУКОВО-ДОСЛІДНИЦЬКОЇ

ДІЯЛЬНОСТІ ДІТЕЙ І МОЛОДІ 181

Коновальчук В. І. ДО ПРОБЛЕМИ ПСИХОЛОГІЧНИХ ЧИННИКІВ ЖИТТЄТВОРЧОСТІ

ОСОБИСТОСТІ 181

Шелег Т. В. ПСИХОЛОГІЧНІ ПЕРЕДУМОВИ РОЗВИТКУ ТВОРЧИХ ЗДІБНОСТЕЙ

ДИТИНИ НА ЕТАПІ РАННЬОГО ОНТОГЕНЕЗУ 190

Шишова О. М. РОЗВИТОК СОЦІАЛЬНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ У ДОШКІЛЬНОМУ ВІЦІ 196

Янковчук М. М. ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ НАВЧАЛЬНО-ДОСЛІДНИЦЬКОЇ

ДІЯЛЬНОСТІ ДИТИНИ 202

Яременко Л. А. ТВОРЧІ ЗДІБНОСТІ: ПРОЦЕС ФОРМУВАННЯ, ЧИННИКИ ВПЛИВУ НА

ЇХ РОЗВИТОК 209

РОЗДІЛ VІ. НАУКОВО-ДОСЛІДНИЦЬКА ДІЯЛЬНІСТЬ

УЧНІВ І СТУДЕНТСЬКОЇ МОЛОДІ 216

Гаращук Я. О. СИНТАКСИЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ПІДРЯДНИХ РЕЧЕНЬ

СЕРЕДНЬОВІЧЧЯ (НА ПРИКЛАДІ АНАЛІЗУ ТЕКСТУ

КОМЕДІЇ В. ШЕКСПІРА «ДВАНАДЦЯТА НІЧ»)

216

Левченко Н. П.

МОВЛЕННЄВИЙ ЕТИКЕТ ЯК ОСНОВА ПРОФЕСІЙНОГО

СТАНОВЛЕННЯ МАЙБУТНІХ ПЕДАГОГІВ-КОМУНІКАНТІВ

220

Павленко Т. В.

ЛІНГВОДИДАКТИЧНІ ЗАСАДИ РОЗВИТКУ КРЕАТИВНОСТІ

У СТУДЕНТІВ ВНЗ

223

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРІВ 227

CONTENT 231


6

РОЗДІЛ І.

ПРО МАЛУ АКАДЕМІЮ НАУК УКРАЇНИ

УДК 374.31

С. О. Довгий

СТАНОВЛЕННЯ, РОЗВИТОК ТА ПРІОРИТЕТНІ НАПРЯМИ

ОСВІТНЬОЇ ДІЯЛЬНОСТІ МАЛОЇ АКАДЕМІЇ НАУК УКРАЇНИ У

КОНТЕКСТІ МОДЕРНІЗАЦІЙНИХ ПРОЦЕСІВ

У статті розглянуто становлення і розвиток установи, акцентовано

увагу на напрямах діяльності Малої академії наук України та на освітніх

проектах, впровадження яких спричинено оперативним реагуванням на

зміни, котрі фіксуються у площинах суспільного розвитку, соціального

замовлення та особистісних потреб.

Ключові слова: модернізаційні процеси, формування

інтелектуального потенціалу, напрями освітньої діяльності Малої

академії наук України, навчально-дослідницька та науково-дослідницька

діяльність дітей і молоді.

Постановка проблеми. Проблема навчання й виховання юних

талантів є актуальною у всьому світі. Починаючи з 1975 року, проведення

освітніх заходів, у тому числі й міжнародних та всеукраїнських

конференцій, на яких предметом обговорення стає той чи інший аспект

процесу формування інтелектуального потенціалу, набуває системності. Та

незважаючи на досить інтенсивні спроби напрацювати єдиний

теоретичний концепт для вирішення даної проблеми й забезпечення

координації зусиль щодо її практичного втілення, серед спеціалістів

спостерігається типова позиція: теоретико-практичні засади цього процесу

мають враховувати інтенсивний розвиток суспільства, об’єктивні вимоги

часу та постійно змінні умови. А відтак, процес формування

інтелектуального потенціалу має зазнавати певних модернізаційних

процесів, впровадження яких сприятиме тому, що в освітній сфері

здійснюватиметься закладання основ науково-технічного і соціального

прогресу, створюватиметься в суспільстві той особливий інтелектуальний

фон, який активізуватиме процеси цілеспрямованого розвитку

особистісних здібностей і обдарувань.

Метою статті є представлення діяльності Малої академії наук

України (далі – МАН України) як провідної освітньої системи, яка,

реалізуючи державну політику в напрямку організації роботи з

інтелектуально обдарованими і талановитими дітьми, здібними до наукової

діяльності, забезпечує процес їх виявлення, сприяє їхньому духовному,

інтелектуальному й творчому розвитку, цілеспрямовано створює умови


7

для соціального та професійного самовизначення, активно долучається до

формування майбутньої творчої та наукової еліти України.

Виклад основного матеріалу. Освітня система МАН України,

завдяки зусиллям наукової, педагогічної громадськості та за підтримки

Міністерства науки і освіти, молоді та спорту України, Національної

академії наук України, в останні роки інтенсивно зазнає модернізаційних

процесів, які, у свою чергу, спричинені оперативним реагуванням на

зміни, котрі фіксуються у площинах суспільного розвитку, соціального

замовлення та особистісних потреб.

Розглядаючи історичний контекст становлення МАН України, варто

акцентувати увагу на Постанові Кабінету Міністрів України від 20 серпня

2003 року №1301 «Про вдосконалення системи організації роботи з

виховання дітей та молоді в позашкільних навчальних закладах» [1],

відповідно до змісту якої в 2004 році зафіксовано перші значущі кроки

якісного становлення й розвитку установи, а саме: 1) створено

Позашкільний навчальний заклад Мала академія наук учнівської молоді;

2) активізовано процес зі створення подібних закладів у регіонах;

3) здійснено формування мережі спеціалізованих позашкільних

навчальних закладів – малих академій учнівської молоді.

До визначних подій, які суттєво вплинули на подальше становлення

освітньої діяльності установи, слід віднести й засідання Президії

Національної академії наук України, яке відбулося 11 листопада 2009 року

і було присвячене діяльності МАН України. У процесі його проведення

було розглянуто питання про надання Позашкільному навчальному

закладу Мала академія наук учнівської молоді статусу установи з

подвійним підпорядкуванням Міністерству освіти і науки та Національній

академії наук України.

Результатом спільних дій Президії МАН України, Міністерства освіти

і науки та Національної академії наук України стала Постанова Кабінету

Міністрів України від 3 лютого 2010 року № 88 «Про удосконалення

роботи з талановитими дітьми» (зі змінами, внесеними згідно з

Постановою КМУ від 17.02.2010 № 201 (201-2010-п) [2]. Відповідно до

змісту Постанови було створено правове поле для об’єднання зусиль

організації, плідної взаємодії та співпраці Малої академії наук з

Національною академією наук України у напрямку цілеспрямованого

формування гідної наукової зміни.

У подальшому було змінено назву установи з Позашкільного

навчального закладу Мала академія наук учнівської молоді на Український

державний центр «Мала академія наук України» Міністерства освіти і

науки України та Національної академії наук України й значно розширено

функції.

З метою підтримки обдарованих і талановитих дітей та молоді,

стимулювання розвитку їхнього творчого потенціалу та з огляду на


8

результативну діяльність Українського державного центру «Мала академія

наук України» у напрямку залучення обдарованих і талановитих дітей та

молоді до систематичної науково-дослідної роботи, Президентом України

було видано Указ «Про заходи щодо розвитку системи виявлення та

підтримки обдарованих і талановитих дітей та молоді» (від 30 вересня

2010 року № 927/2010) [3].

8 листопада 2011 року Українському державному центру «Мала

академія наук України» Міністерства освіти і науки України та

Національної академії наук України надано статус національного й

перейменовано в Національний центр «Мала академія наук України».

Наукові, науково-педагогічні й педагогічні працівники активно

працюють у напрямках:

- створення та забезпечення функціонування сучасного інформаційно-

освітнього простору дослідницької діяльності дітей і молоді;

- формування у дітей дошкільного, молодшого шкільного,

підліткового віку дослідницьких умінь підготовчого, початкового та

базового рівнів;

- сприяння особистісному розвитку здібних і обдарованих до

здійснення навчально-дослідницької та науково-дослідницької діяльності;

- створення додаткових можливостей для інтелектуального й творчого

розвитку і збагачення їхнього особистісного потенціалу

компетентностями, актуальними для сьогодення та дієвими в

майбутньому;

- розробки апаратно-програмних засобів та використання мережних

інструментів у процесі створення умов для особистісного розвитку дітей і

молоді в урочний, позаурочний, позанавчальний час та сприяння

здійсненню ними навчально-дослідницької і науково-дослідницької

діяльності.

Окрім того, значну увагу приділено: розгалуженню інформаційної

мережі загальноосвітніх і позашкільних навчальних закладів; активному

залученню учнів до участі в дослідницькій діяльності за програмами МАН;

організації під час виконання школярами досліджень колективної взаємодії

з учителями, науковими працівниками та іншими фахівцями; розробці

науково-методичного забезпечення, моделей, методів і засобів доступу до

інформаційних ресурсів та до систем знань, існуючих в інформаційно-

освітньому середовищі; створенню засобів підтримки різних форм

взаємодії суб’єктів навчального процесу в інформаційно-освітньому

середовищі; створенню програмно-інформаційних засобів підтримки

процесу діяльності експертів з предметних областей у напрямку

формування онтологій навчального призначення; визначенню

технологічних рішень у галузі управління потоками знань та їх

використання для проектування цільових інтелектуальних інформаційних

середовищ навчального призначення як інструментів підтримки процесу


9

навчально-дослідницької діяльності учнівської молоді, включаючи

механізми управління і формування їх компетентностей.

З метою популяризації наукових здобутків школярів з 2011 року

започатковано пізнавальний телевізійний проект «Інтелект. ua». Форматом

проведення телевізійного проекту передбачено оприлюднення

нестандартного підходу до розв’язання тієї чи іншої наукової проблеми та

демонстрування практичної реалізації інноваційної ідеї юного дослідника,

ознайомлення телеглядачів із розробками та з їх практичним

застосуванням у тій чи іншій сфері життєдіяльності.

Кожна з програм проекту ««Інтелект. ua» розгортається за таким

алгоритмом: юний дослідник презентує власне напрацювання, починаючи

від зародження ідеї до можливих аспектів її практичного втілення.

Окреслений підхід дає можливість наочно продемонструвати знаннєву

обізнаність молодого дослідника з проблеми, яку він досліджує, та

розкрити сутнісний зміст практичного її вирішення.

До проведення пізнавального телевізійного проекту «Інтелект. ua»

долучаються провідні вчені й фахівці з відповідної галузі знань. Вони

обґрунтовують теоретичну й (або) практичну значущість доробків юних

дослідників. Окрім того, підприємці й представники провідних організацій

чи установ висловлюють прогнози щодо доцільності практичного

впровадження результатів наукових напрацювань, а в позаефірний час

звертаються в телефонному режимі з пропозицією співпрацювати з

молодими науковцями та безпосередньо втілювати їхні напрацювання.

З вересня 2011 року Національним центром «Мала академія наук

України» також започатковано медіапроект «Інтелект-ТV».

Впровадження проекту здійснюється як з метою мобільного висвітлення

освітньої діяльності центральної установи і регіональних відділень МАН,

так і активного пропагування серед молоді навчально-дослідницької та

науково-дослідницької діяльності. Зазначене стало можливим завдяки

ефективному інтегруванню можливостей світової мережі Інтернет та нових

тенденцій у розвитку сучасного телебачення.

«Інтелект-ТV» – це перша в Україні спроба створити в мережі

Інтернет молодіжний освітньо-пізнавальний і інформаційно-розважальний

відеоканал.

Програми мережевого телеканалу «Інтелект-ТV» представлено

пізнавальним, інформаційним та соціальним блоками. Кожен із зазначених

блоків містить відповідно дібраний змістовий контент.

Зокрема, пізнавальний блок включає такі програми, як:

- «Три цікавинки щодня» – програма про цікаві наукові факти;

- «Експеримент он-лайн» – презентація фізичних та хімічних

експериментів, які можна повторити в домашніх умовах;


10

- «Енциклопедія професій» – профорієнтаційна програма, в якій

розповідається про сучасні професії і надаються рекомендації стосовно

того, як і де можна ними оволодіти;

- «Світ науки» – огляд сучасного науково-популярного кіно,

рекомендації до перегляду;

- «Жива екскурсія» – презентація глядачам експозицій українських

музеїв, ознайомлення з унікальними музейними експонатами;

- «Забуті професії» – пізнавальна краєзнавча програма.

Інформаційний блок представлений такими програмами:

- «Про МАН» – передача про Малу академію наук України, її заходи,

талановитих вихованців;

- «Молодіжні Актуальні Новини» – новини про МАН, освіту, науку і

цікаві події з життя української молоді;

- «ТехноСвіт» – програма про новини у світі сучасних технологій.

Соціальний блок складається із таких програм, як:

- «Ще один метр» – програма екологічного спрямування;

- «Допоможемо» – програма про молодіжні ініціативи для людей, які

потребують допомоги.

З розширенням технічної бази каналу планується введення блоку

навчально-освітніх програм, розміщення відеоматеріалів, які ілюструють

певні фізичні та хімічні явища і можуть бути використані під час

проведення уроку або в позаурочний час.

З 1 січня 2012 року функціонує оновлена версія веб-порталу Малої

академії наук, яка відрізняється від попередньої більш зручним для

користувачів інтерфейсом, удосконаленим дизайном, дублюванням

змістового контенту веб-порталу англійською, німецькою, французькою та

іншими мовами.

Веб-портал www.man.gov.ua – головний засіб масової інформації

Національного центру «Мала академія наук України». Веб-портал є

одним із найпопулярніших Інтернет-видань у сфері позашкільної освіти, на

якому висвітлюються всі події Малої академії наук України, а також

новини в освітній галузі та у сфері науки, повідомляється про цікаві

гіпотези, важливі наукові відкриття тощо.

Оперативно оновлюється інформація про поточну діяльність МАН, у

розділі «Новини» публікуються докладні повідомлення й детальні

фотозвіти з усіх заходів МАН України.

На порталі діє розділ «Особистості МАН», який репрезентує педагогів

та вихованців Малої академії наук України крізь призму їх

індивідуального світосприйняття, творчої діяльності, наукових досягнень,

життєвого кредо, інтересів, прагнень та вподобань.

Дізнатися про корисні винаходи й оригінальні розробки слухачів

МАН у різних сферах науки (енергозбереження, матеріалознавства,

машинобудування, робототехніки, комп’ютерних технологій тощо) можна

з розділу «Аукціон ідей».


11

У розділі «Майстер-клас» публікуються статті на наукову та

педагогічну тематику, методичні розробки тощо. В електронній бібліотеці

порталу розміщені всі видання Національного центру «Мала академія наук

України» та необхідні для роботи територіальних відділень нормативні

документи.

Окремий розділ присвячений Всеукраїнському конкурсу-захисту

науково-дослідницьких робіт учнів-членів МАН. Користувачі знайдуть

інформацію про учасників, переможців і призерів конкурсу різних років,

терміни проведення, умови й підсумки конкурсу, щоденник заходів

кожного відділення.

Розміщено також відомості про історію та структуру МАН, членів

Президії Малої академії наук, керівництво Національного центру «Мала

академія наук України» і територіальних відділень МАН, контактну

інформацію.

У 2011 році Національним центром «Мала академія наук України»

розроблено та впроваджено Інтернет-проект «Регіональні сайти Малої

академії наук України», який об’єднує територіальні відділення МАН в

єдиний інформаційний простір. Створення 27 сайтів обласних відділень

МАН слугує меті популяризації здобутків обдарованої учнівської молоді й

педагогів Малої академії наук України та своєчасному й повному

інформуванні громадськості про діяльність центральної і регіональних

установ.

У 2011 році в рамках виконання положень Спільної декларації щодо

науково-технічного співробітництва між Кабінетом Міністрів України та

Європейською організацією ядерних досліджень (CERN) було укладено

Спільну декларацію Малої Академії Наук України (МАНУ) і Європейської

Організації Ядерних Досліджень (CERN) щодо участі українських

викладачів та студентів у навчальних програмах CERN. Зокрема,

узгоджено щорічне проведення наукових шкіл для вчителів фізики та

щорічні візити українських школярів до CERN; проведено переговори про

організацію відеоконференцій з CERNом і візитів вчених Європейської

Організації Ядерних Досліджень до України з метою читання лекцій та

започаткування роботи наукових шкіл у різних регіонах України;

організовано наукову школу для українських учителів і керівників

наукових проектів учнів-членів Малої академії наук України та вперше її

проведено 13-19 листопада 2011 року в Європейському центрі ядерних

досліджень.

Також у 2011 році було укладено угоду про співпрацю між Малою

академією наук України та Міжнародною науково-дослідною

організацією – Об’єднаний Інститут Ядерних Досліджень щодо

підвищення кваліфікації українських викладачів та навчання студентів і

аспірантів у галузі природничих наук. Відповідно до змісту угоди

співпрацю здійснено за такими напрямами: організація науково-


12

дослідницької діяльності обдарованої молоді; залучення учнів до

проведення наукових досліджень у різних галузях природничих і

технічних наук з координуванням їхньої діяльності провідними вченими

країн-партнерів; започаткування роботи Наукової школи для вчителів

фізики та проведення 27-30 вересня 2011 року в Об’єднаному інституті

ядерних досліджень (м. Дубна, Московська область) першої Наукової

школи для вчителів фізики з України.

Висновок. Інтенсивний розвиток суспільства, об’єктивні вимоги часу

довели необхідність цілеспрямованої модернізації освітніх процесів та

проектування їх у напрям розвитку здібностей і обдарувань дітей та

молоді. Зазначене знайшло змістово-процесуальне відображення й у

пріоритетних напрямах освітньої діяльності Малої академії наук України,

спроектованих на ефективне здійснення процесу формування

інтелектуального потенціалу нації.

Список використаної літератури

1. Постанова Кабінету Міністрів України «Про вдосконалення

системи організації роботи з виховання дітей та молоді в позашкільних

навчальних закладах» від 20 серпня 2003 року № 1301 [Електронний

ресурс]. – Режим доступу : http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/1301-2003-

%D0%BF.

2. Постанова Кабінету Міністрів України від 3 лютого 2010 року № 88

«Про удосконалення роботи з талановитими дітьми» (із змінами,

внесеними згідно з Постановою КМУ від 17.02.2010 № 201 (201-2010-п)

[Електронний ресурс] . – Режим доступу :

http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/88-2010-%D0%BF.

3. Указ Президента України «Про заходи щодо розвитку системи

виявлення та підтримки обдарованих і талановитих дітей та молоді» від 30

вересня № 927/2010 [Електронний ресурс]. – Режим доступу :

http://www.president.gov.ua/documents/12324.html.

Станислав Довгий. Становление, развитие и приоритетные

направления образовательной деятельности Малой академии наук

Украины в контексте модернизационных процессов.

В статье рассматривается становление и развитие

образовательного учреждения, акцентируется внимание на направлениях

образовательной деятельности Малой академии наук Украины и на

образовательных проектах, внедрение которых вызвано оперативным

реагированием на изменения, которые фиксируются в плоскостях

общественного развития, социального заказа и личностных

потребностей.

Ключевые слова: модернизационные процессы, формирование

интеллектуального потенциала, направления образовательной

деятельности Малой академии наук Украины, учебно-исследовательская

http://www.president.gov.ua/documents/12324.html


13

деятельность и научно-исследовательская деятельность детей и

молодежи.

Stanislav Dovgyi. The formation, development and education

priorities of the Minor Academy of Sciences of Ukraine in the context of

modernization processes.

The article deals with the formation and development of educational

institutions, emphasis on the areas of educational activity of the Minor Academy

of Sciences of Ukraine and educational projects, implementation of which

caused rapid response to changes that are fixed in the area of social

development, social order and personal needs.

Key words: modernization processes, the formation of intellectual

potential, areas of educational activity of the Minor Academy of Sciences of

Ukraine, teaching and research activities of children and youth.

УДК 374.31

О. В. Лісовий

ОСВІТНЯ ДІЯЛЬНІСТЬ МАЛОЇ АКАДЕМІЇ НАУК УКРАЇНИ В

НАПРЯМІ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНО-ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ТА

НАУКОВО-ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ДІТЕЙ І МОЛОДІ

У статті розкривається змістово-процесуальний контент

пропедевтично-формувального, навчально-розвивального й контролююче-

пролонгованого напрямів освітньої діяльності Малої академії наук

України, який орієнтований на цілеспрямовану організацію навчально-

дослідницької та науково-дослідницької діяльності дітей і молоді.

Ключові слова: Мала академія наук України, формування

інтелектуального потенціалу, навчально-дослідницька діяльність,

науково-дослідницька діяльність, пропедевтично-формувальний напрям

освітньої діяльності, навчально-розвивальний напрям освітньої

діяльності, контролююче-пролонгований напрям освітньої діяльності.

Постановка проблеми. Необхідність своєчасного і правильного

реагування на виклики епохи потребує утвердження нової парадигми

освіти. В основі адаптації національної освітньої системи до зростаючих

вимог суспільства щодо рівня освіченості підростаючого покоління в плані

готовності до життя в суспільстві знань та інновацій лежать модернізаційні

процеси в освіті. На відміну від традиційної освітньої моделі, що

базувалася на пріоритеті простого засвоєння і відтворення інформації,

головною метою модернізаційних процесів стає повноцінний розвиток

здібностей і обдарувань підростаючого покоління.


14

Метою статті є висвітлення змістово-процесуального контенту

пропедевтично-формувального, навчально-розвивального та

контролююче-пролонгованого напрямів освітньої діяльності Малої

академії наук України, орієнтованої на цілеспрямовану організацію

навчально-дослідницької та науково-дослідницької діяльності дітей і

молоді.

Виклад основного матеріалу. Тенденції, спрямовані на поєднання в

освітніх цілях змісту соціального запиту й потреб розвитку дитячої

особистості, вплинули й на осучаснення мети діяльності Національного

центру «Мала академія наук України». Зокрема, новий контекст

цілепокладання стосується:

- проведення прикладних досліджень у напрямку створення та

забезпечення функціонування сучасного інформаційно-освітнього

простору дослідницької діяльності дітей і молоді; формування у дітей

дошкільного, молодшого шкільного і підліткового віку дослідницьких

умінь підготовчого, початкового й базового рівнів;

- сприяння особистісному розвитку здібних і обдарованих до

здійснення навчально-дослідницької та науково-дослідницької діяльності;

- створення додаткових можливостей для інтелектуального й творчого

розвитку та збагачення їхнього особистісного потенціалу

компетентностями, актуальними для сьогодення та дієвими в

майбутньому;

- розробки апаратно-програмних засобів і використання мережних

інструментів у процесі створення умов для особистісного розвитку дітей і

молоді в урочний, позаурочний, позанавчальний час та сприяння

здійсненню ними навчально-дослідницької і науково-дослідницької


З урахуванням мети сучасна освітня діяльність Національного центру

«Мала академія наук України» представлена пропедевтично-

формувальним, навчально-розвивальним та контролююче-пролонгованим

напрямами, кожний з яких має відповідний змістово-процесуальний

контент та необхідні мережні інструменти для забезпечення дієвості в

умовах функціонування інформаційно-освітнього простору Малої академії

наук України.

Пропедевтично-формувальний напрям спрямований на створення

умов для розвитку актуальних і потенційних здібностей та обдарувань

дітей дошкільного, молодшого шкільного, підліткового віку; формування

унікальності кожної особистості; виявлення здібних і обдарованих

особистостей та надання їм можливостей для самореалізації у навчально-

дослідницькій діяльності, яка організовується в навчальний та

позанавчальний час.

Дієвими формами й способами вищезазначеного напряму освітньої

діяльності є Всеукраїнська Інтернет-олімпіада «Відкрита природнича


15

демонстрація», Всеукраїнський інноваційний освітній проект «РОЗКВІТ»

тощо.

Всеукраїнська Інтернет-олімпіада «Відкрита природнича

демонстрація» другий рік поспіль проводиться для учнів 7-11 класів

загальноосвітніх навчальних закладів і вихованців позашкільних

навчальних закладів відповідного віку. Мета заходу – виявлення й

сприяння розвитку здібних і обдарованих дітей, підвищення зацікавленості

школярів поглибленим вивченням основ інформатики та навчальних

дисциплін природничого циклу, системна організація навчально-

дослідницької діяльності учнів і цілеспрямоване формування у них

дослідницьких умінь базового рівня.

Проведення заходу сприяє вирішенню завдань, що стосуються

формування інтерактивного освітнього середовища, у якому створюються

умови та надаються можливості для задоволення інтелектуальних потреб

здібних і обдарованих дітей; поглиблення та інтегрування їхніх знань з

природничих наук й основ інформатики; формування пізнавальних

інтересів, творчих здібностей, асоціативного і креативного мислення дітей;

цілеспрямованої організації самостійної та групової навчально-

дослідницької діяльності; формування навичок роботи в команді тощо.

Основна мета впровадження інноваційного освітнього проекту

«РОЗКВІТ» полягає у розробці системи розвитку та формування у дітей

дошкільного і шкільного віку навчально-дослідницьких умінь в умовах

спеціально змодельованого освітнього середовища навчально-

дослідницької діяльності, функціонування якого здійснюється з

використанням інформаційно-освітнього простору Малої академії наук

України.

Змістові лінії пропедевтично-формувального напряму освітньої

діяльності Національного центру «Мала академія наук України»

характеризуються двовекторністю, оскільки проектуються, з одного боку,

для розвитку дітей старшого дошкільного віку, молодших школярів, учнів

основної школи, а з іншого – для фахового зростання педагогів,

формування у них компетентностей, до складу яких входять уміння

моделювати сучасний інтерактивний процес навчання, сприяти розвитку

здібностей і обдарувань дітей, формувати у вихованців дослідницькі

уміння та цілеспрямовано долучати їх до навчально-дослідницької


Навчально-розвивальний напрям освітньої діяльності Національного

центру «Мала академія наук України» орієнтований на навчальну

діяльність дітей та молоді в наукових відділеннях Малої академії наук

України, яка на початковому, основному та вищому рівнях організовується

системно й систематично. Дієвість цього напряму забезпечується роботою

гуртків, секцій, студій, заочних і літніх шкіл Малої академії наук України

та поширюється на діяльність учнів у наукових товариствах, проведення


16

науково-дослідницької, пошукової та експериментальної роботи,

здійснення захисту результатів наукових напрацювань, активну участь у

наукових експедиціях, всеукраїнських і міжнародних наукових програмах,

проектах, конкурсах, турнірах, конференціях, підготовку наукових

доповідей та тез для опублікування у фахових виданнях.

У рамках даного напряму освітньої діяльності з 2007 року

започатковано освітній проект «Всеукраїнські заочні профільні школи

Малої академії наук України». Реалізацією проекту передбачено співпрацю

МАН України з установами Національної академії наук України та з

провідними вищими навчальними закладами для створення навчально-

дослідницьких майданчиків.

До головних завдань проведення Всеукраїнських заочних профільних

шкіл віднесено: поглиблення та систематизацію знань учнів МАН України;

ознайомлення з методами наукових досліджень; проведення

експериментальних досліджень за напрямами роботи школи; написання,

оформлення та захист результатів наукових досліджень. Окрім того,

функціонування школи спрямоване на виявлення, розвиток та підтримку

обдарованої молоді, створення сприятливих умов для її творчого

самовдосконалення, залучення здібних учнів до експериментальної,

конструкторської, винахідницької діяльності в галузі фізико-

математичних, технічних, природничих та суспільно-гуманітарних наук,

здійснення професійної орієнтації учнівської молоді та підвищення

професійної компетентності педагогів.

Іншим прикладом освітньої діяльності установи за вищезазначеним

напрямом є Всеукраїнський проект «Літо Інтелекту». Проект вперше було

запроваджено у 2010 році. За два роки чисельність наукових напрямів, за

якими проводяться літні профільні школи Малої академії наук,

збільшилася з 9 до 16. Загальне визнання отримав і сам процес організації

навчання у форматі «літні школи», а саме: ґрунтовне навчання,

лабораторна й дослідницька робота, ознайомлення з фундаментальною

науковою школою і викладачами найпотужніших регіональних вищих

навчальних закладів, змістовний оздоровчий відпочинок.

З метою популяризації серед підростаючого покоління наукових знань

та сучасних напрямів розвитку науки, техніки і технологій Національним

центром «Мала академія наук України спільно з Національною академією

наук України, Національною академією педагогічних наук України,

Київським національним університетом імені Тараса Шевченка,

Національним технічним університетом України «Київський

політехнічний інститут»« започатковано проведення постійно діючого

виїзного лекторію-практикуму «Наука XXI століття: перспективні напрями

розвитку».

Програмою проекту передбачено:

- проведення лекційних занять пізнавального й науково-популярного

характеру;


17

- роботу пересувних сучасних хіміко-фізичних лабораторій, у яких під

керівництвом лектора діти мають змогу провести досліди та здійснити

експерименти, і в такий спосіб зрозуміти механізми та принципи фізичних

і хімічних явищ, поглибити знання, набути нових умінь, задовольнити свої

пізнавальні інтереси до змісту матеріалу, який було висвітлено під час

проведення лекцій;

- організацію тематичних стендових експозицій, присвячених

життєвому та творчому шляху світових постатей у науці, а також

застосуванню досягнень сучасної науки у техніці, побуті чи нових

технологіях;

- демонстрацію тематичних науково-популярних фільмів з метою

викладення природничих наук та сучасних фактів і результатів наукових

досліджень; проведення на основі відеоматеріалів інтерактивних

інтелектуальних ігор, конкурсів, вікторин тощо.

З 2010 року Національним центром «Мала академія наук України»

започатковано освітній проект «Українсько-німецький дитячий

університет». Основними завданнями проекту є розвиток міжнародного

співробітництва з питань організації науково-дослідницької діяльності

обдарованих дітей, залучення талановитої учнівської молоді до проведення

наукових досліджень у різних галузях природничих і технічних наук за

участю провідних вчених України та Німеччини.

Освітньою діяльністю Національного центру «Мала академія наук

України» навчально-розвивального напряму також передбачено заходи,

проведення яких сприяє підвищенню професійного рівня педагогічних

працівників освітніх закладів системи Малої академії наук України. До

переліку цих заходів слід віднести: наради та семінари-практикуми

керівників територіальних відділень МАН України, на яких

обговорюються актуальні питання щодо організації й проведення

Всеукраїнського конкурсу-захисту науково-дослідницьких робіт учнів-

членів МАН; семінари для наукових керівників МАНУ в рамках зимової

сесії заочних Фізико-математичної та Науково-технічної шкіл МАН;

семінари-практикуми в рамках Всеукраїнського конкурсу-захисту науково-

дослідницьких робіт учнів-членів МАН; cемінари-наради адміністраторів

сайтів територіальних відділень МАН України.

Для поліпшення науково-методичного забезпечення роботи з

обдарованими дітьми та молоддю, вдосконалення організації

дослідницької діяльності учнів Національним центром «Мала академія

наук України» щорічно проводяться всеукраїнські конкурси науково-

методичних розробок з дослідницько-експериментального напряму

позашкільної освіти за різними профілями. До участі в заходах

запрошуються педагогічні, науково-педагогічні працівники, педагогічні

колективи загальноосвітніх, позашкільних і вищих навчальних закладів.

Конкурсні роботи переможців рекомендуються до друку у фахових


18

періодичних виданнях або друкуються у вигляді окремих науково-

методичних видань, збірників методичних матеріалів Національного

центру «Мала академія наук України».

Щодо контролююче-пролонгованого напряму освітньої діяльності

Національного центру «Мала академія наук України», то він включає в

себе проведення трьох етапів Всеукраїнського конкурсу-захисту науково-

дослідницьких робіт учнів-членів Малої академії наук України. Конкурс-

захист організовується за науковими відділеннями та секціями відповідно

до структури, затвердженої Президією МАН України. Слід наголосити на

тому, що структура наукових відділень та секцій з роками зазнає

розширення. Так, у 2008-2009 н. р. вона була представлена 48 секціями

8 наукових відділень, у 2009-2010 н. р. – 53 секціями 9 наукових відділень,

у 2010-2011 н. р. – 56 секціями 10 наукових відділень. Починаючи з

2012 році, запроваджено роботу 60 секцій 11 наукових відділень.

До проведення всіх етапів конкурсу-захисту залучається майже

100 000 школярів-старшокласників, проте лише 1000 найкращих стають

учасниками третього етапу заходу.

Окрім того, значна кількість дітей України, а саме близько 250 тисяч

здібних і обдарованих вихованців (з яких третя частина навчається у

сільських навчальних закладів) щорічно долучається до проведення

дослідницької діяльності різних рівнів складності.

Відповідно до укладених угод про співпрацю між вищими

навчальними закладами, науково-дослідними інститутами НАН України та

Національним центром «Мала академія наук України» до роботи у

всеукраїнських і міжнародних конкурсах, олімпіадах, конференціях,

семінарах, турнірах МАН України, заочних та літніх профільних школах

МАН України у 2011 році було залучено близько 10 академіків і членів-

кореспондентів НАН України, 60 докторів наук і 135 кандидатів наук з 38

профільних інститутів Національної академії наук України й вищих

навчальних закладів України.

Висновок. Системність, закладена в основу діяльності МАН України,

орієнтованість на безперервність науково-педагогічного супроводу,

впровадження інноваційних освітніх проектів, забезпечення

функціонування інформаційно-освітнього простору Малої академії наук

України сприяє постійному особистісному розвитку дітей і молоді та

формуванню у них звички до активної самореалізації у навчально-

дослідницькій діяльності, а за бажанням і в науково-дослідницькій роботі.

Оксен Лисовый. Образовательная деятельность Малой академии

наук Украины в контексте организации учебно-исследовательской и

научно-исследовательской деятельности детей и молодежи.

В статье говорится о содержательно-процессуальном контенте

пропедевтически-формирующего, учебно-развивающего и контролирующе-

пролонгированного направлений образовательный деятельности Малой


19

академии наук Украины, которые ориентированы на целенаправленную

организацию учебно-исследовательской и научно-исследовательской

деятельности детей и молодежи.

Ключевые слова: Малая академия наук Украины, формирование

интеллектуального потенциала, учебно-исследовательская деятельность,

научно-исследовательская деятельность, пропедевтически-формирующее

направление образовательной деятельности, учебно-развивающее

направление образовательной деятельности, контролирующе-

пролонгированное направление образовательной деятельности.

Oksen Lisovyi. Educational activities of the Minor Academy of Sciences

of Ukraine in the context of educational research and research activities for

children and youth.

The article refers to the content-procedural content of the introductory-

forming, training and developing, controlling-sustained educational activities of

the Minor Academy of Sciences of Ukraine, which are focused on the purposeful

organization of educational research and research activities for children and

young people.

Key words: Minor Academy of Sciences of Ukraine, the formation of

intellectual capacity, educational and research activities, research activities,

introductory-forming direction of educational activities, educational and

developmental direction of the educational activity, controlling-prolonged

direction of the educational activities.

УДК 374.31

О. А. Святохо

СУБ’ЄКТИВІЗАЦІЯ ПОЗИЦІЇ УЧНЯ В ОСВІТНЬОМУ ПРОСТОРІ

ПОЗАШКІЛЬНОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ В ПРОЦЕСІ

ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

У статті розкриваються основні відмінності освітнього

середовища позашкільного навчального закладу як необхідні психолого-

педагогічні передумови становлення та розвитку суб’єктної позиції учнів.

Як одна з можливих форм реалізації процесу суб’єктивації пізнавальної

позиції розглядається навчальна дослідницька діяльність.

Ключові слова: суб’єктна позиція учня, суб’єктивація позиції,

дослідницька діяльність, позашкільна освіта, ключові відмінності

позашкільної освіти.

Постановка проблеми. Осмислення соціального замовлення і

найважливіших вимог держави щодо підвищення конкурентоспроможності


20

української освіти, окреслених у Програмі економічних реформ на 2010-

2014 роки за напрямом «Реформа системи освіти», у Державній цільовій

соціальній програмі розвитку позашкільної освіти на період до 2014 року,

ставить перед системою позашкільної освіти завдання впровадження в

педагогічну практику таких методів і форм навчання, які стимулювали б

особистісний розвиток учнів і сприяли їх становленню як суб’єктів

пізнання.

Усвідомлення програмно-методичних вимог до змісту та організації

навчального процесу в позашкільних навчальних закладах висуває на

перший план дослідницьку діяльність як один з оптимальних засобів зміни

позиції учня в процесі пізнання. На нашу думку, залучення учнів до

процесу навчально-дослідницької діяльності, яка здійснюється в

освітньому просторі позашкільної освіти, усуває основні протиріччя

формування суб’єктної позиції, які існують у сучасній шкільній

педагогічній практиці, а саме:

між декларованою сучасною педагогічною наукою необхідністю

суб’єкт - суб’єктної взаємодії в освітньому процесі та готовністю педагога

до цієї взаємодії;

між наділенням учня якостями суб’єкта пізнання в теорії та його

практичною готовністю зайняти суб’єктну позицію;

між внутрішнім особистісним потенціалом розвитку учня та

можливістю його прояву і реалізації в практиці навчання.

Метою статті є аналіз відмінностей освітнього середовища

позашкільного навчального закладу як фактора, що сприяє становленню

суб’єктної позиції учня в процесі дослідницької діяльності. В даному

випадку ми будемо розглядати суб’єктну позицію як мету освітнього

процесу, а не як необхідну умову його реалізації.

Виклад основного матеріалу. У сучасному педагогічному

понятійному апараті такі категорії, як «суб’єкт», «суб’єктність»,

«суб’єктна позиція», «суб’єктивація» дуже тісно пов’язані в

методологічному сенсі.

Термінологічне розуміння категорії «суб’єкт» переважно базується на

психологічному змісті. В загальному значенні суб’єкт трактується як

індивід, наділений своїм внутрішнім світом та предметно-практичною

активністю і пізнанням [2, с. 144].

Процес суб’єкт-суб’єктної взаємодії у педагогічній практиці досить

детально розглядається в парадигмі особистісно орієнтованого навчання.

Так, С. Подмазін мету особистісно орієнтованої освіти вбачає у створенні

оптимальних умов для розвитку та становлення особистості як суб’єкта

діяльності і суспільних відносин з можливістю вибору найбільш

сприятливих для нього засобів досягнення певної мети та усвідомлення

процесу суб’єктного вибору, а також відповідальності за цей вибір і його

результат. При цьому повинна проявлятися специфічна якість суб’єктності


21

у сфері вітальних, предметних і комунікативних відносин людини зі світом

і самовідносин суб’єкта [4, с. 141-142].

Сам термін «суб’єктність» увійшов у загальну освітню практику як

суспільнозначуща якість особистості, яку необхідно формувати в процесі

педагогічної взаємодії [2, с. 144]. Якщо суб’єктність розглядається як

якість, то суб’єктна позиція може бути охарактеризована в загальному

значенні як ставлення особистості до себе та світу з позиції активного

пізнання.

Поняття «суб’єктна позиція школяра» розглядається в роботах

Л. Божович, Г. Щукіної, Д. Ельконіна. Актуальне розуміння даної категорії

можна знайти в ряді досліджень останніх років.

Так, найбільш загальне визначення суб’єктної позиції школяра

пропонує О. Агофонова. Дослідниця визначає її як внутрішню позицію

особистості, яка базується одночасно на ставленні до процесу навчання в

цілому і на визначенні учнем свого місця та ролі в цьому процесі зокрема.

Необхідними педагогічними умовами розвитку суб’єктної позиції є:

врахування внутрішніх закономірностей розвитку дитини; орієнтація

навчальної діяльності на «зону найближчого розвитку»; забезпечення

творчого (суб’єктивно-творчого) характеру діяльності; створення «ситуації

успіху», радості пізнання; позитивна взаємодія вчителя і учня; формування

здатності учнів до рефлексії, самопізнання, самовизначення, самооцінки як

показників становлення їх творчої індивідуальності [1].

Г. Москаленко у своєму дослідженні характеризує суб’єктну позицію

старшокласника як внутрішню позицію, засновану на системі ставлень

учня до світу, інших людей, самого себе, що дозволяє йому свідомо,

відповідально і вільно будувати своє життя, робити вчинки і життєві

вибори. До педагогічних умов формування учня як суб’єкта

життєдіяльності автор відносить: врахування вікових особливостей;

особистісно орієнтований підхід; проблематизація змісту навчального

матеріалу; інтегрування індивідуальної, групової та колективної форм

навчально-виховної діяльності; створення атмосфери співробітництва та

діалогічного спілкування, що реалізуються в умовах спеціально

організованої педагогічної взаємодії і сприяють прояву та розвитку

структурних компонентів суб’єктної позиції учня [3].

Аналогічні погляди на суб’єктну позицію підлітка висвітлені у

наукових працях Є. Шадрова. Зокрема, автор виокремлює такі умови її

успішного формування: гуманістична суб’єкт-суб’єктна взаємодія

учасників освітнього процесу; усвідомлення дитиною своєї залученості до

освітнього процесу; актуалізація позиції педагога щодо формування

суб’єктної позиції учня [5].

Отже, у загальному значенні суб’єктивація може бути розглянута як

процес усвідомлення і прийняття себе як активного суб’єкта пізнання та

розвитку, що і є, по суті, процесом становлення суб’єктної позиції.


22

Теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить, що

процес активного становлення суб’єктної позиції актуалізується в

підлітковому віці. Оскільки саме в цей віковий період відбувається

стрімкий розвиток особистості та становлення самосвідомості,

здійснюються якісні трансформації Я-концепції, динамічно протікає

процес самопізнання. Одним з оптимальних способів її ефективного

прояву і розвитку є дослідницька діяльність як потужна інноваційна

освітня технологія.

У сучасних дослідженнях, присвячених теоретико-методологічним,

психолого-педагогічним та організаційним основам дослідницької

діяльності учнів (далі – ДДУ), існують різні підходи до визначення

субстанціонального значення даної діяльності. Так, ряд дослідників

визначають її як науково-дослідницьку (Н. Вєдєнєєва, О. Клюкіна,

О. Кононенко), окремі науковці – пошуково-дослідницьку (В. Рєдіна,

Л. Тіхенко), частина авторів – навчально-дослідницьку (Є. Важнова,

І. Клєщова, Г. Лиходєєва, Н. Меньшикова, Н. Недодатко, М. Таранова), а

також є й такі, що називають її експериментально-дослідницькою

діяльністю (Є. Мєщерова).

Ґрунтуючись на власному багаторічному досвіді навчально-

методичної роботи в системі Малої академії наук України (далі – МАН

України), а також на аналізі тематики психолого-педагогічних досліджень

останніх років, ми розглядаємо дослідницьку діяльність учнів, насамперед,

як навчально-дослідницьку, в ході якої набуваються навички дослідження

як універсального способу пізнання дійсності в процесі вирішення

творчого, дослідницького завдання. У реалізації даної мети предметом

особливої уваги стає розвиток мотивації і цілеспрямованості

дослідницького пошуку, пізнавальної активності, готовності до

саморозвитку, самостійності суджень, схильності до рефлексії та

самоаналізу, а також адекватна оцінка результатів своєї діяльності.

Дослідницька діяльність за своїм внутрішнім змістом із самого початку

передбачає наявність активної пізнавальної позиції учня, пов’язаної з

систематичним внутрішнім пошуком, осмисленою і творчою переробкою

інформації наукового характеру на основі аналітико-прогностичного та

критичного мислення. Процес дослідження супроводжується

особистісними відкриттями, перетворюючи його в особистісно

орієнтовану пізнавальну діяльність. Під час дослідницької діяльності

кожному учню надається можливість реалізації інтелектуальних і творчих

здібностей, формується потреба в безперервній самоосвіті, активна

громадянська позиція, здатність до соціальної адаптації і творчого

самовираження. Вищеназване може бути визначене базовими

передумовами становлення позиції особистості як активного суб’єкта

пізнання.


23

Таким чином, дослідницька діяльність має всі підстави для

визначення її в якості однієї з можливих форм суб’єктивації позиції учня,

тому що в процесі її здійснення відбувається:

розвиток пізнавальної мотивації та дослідницької активності;

розвиток інтелектуальних умінь, аналітичного та критичного

мислення;

розвиток схильності до рефлексії та самоаналізу;

широке використання суб’єктного досвіду в інтерпретації та оцінці

фактів, явищ, подій навколишньої дійсності.

Внутрішній потенціал дослідницької діяльності найбільш повно може

бути розкритий в освітньому середовищі позашкільного навчального

закладу. На відміну від шкільної освітньої практики, у системі

позашкільної освіти існує ряд переваг як змістовного, так і процесуального

характеру, а саме:

1. Поглиблення та збагачення навчання: учням пропонується більш

глибоке вивчення тем або дисциплін, що зумовлює формування високого

рівня компетентності у відповідній предметній сфері.

2. Проблематизація навчання: специфіка навчання в позашкільному

навчальному закладі полягає у використанні оригінальних пояснень,

здійсненні пошуку нових смислів й альтернативних інтерпретацій, що, у

свою чергу, сприяє формуванню в учнів особистісного підходу до

вивчення різних областей знань та передбачає стимулювання

особистісного розвитку учнів.

3. Адаптивність навчання: система позашкільної освіти (як більш

гнучка) може швидко реагувати на зміну вимог щодо цілей і змісту освіти

та легко адаптуватися до соціального замовлення й особистісної мотивації

учасників освітнього процесу. Цей аспект позашкільного навчання

втілюється за допомогою використання експериментальних та авторських

навчальних програм.

4. Мотивованість навчання: на відміну від шкільного навчання,

позашкільна освіта не є обов’язковою; її головна мета – задовольнити

запит учнів, використовуючи потенціал їх вільного часу і надаючи кожній

дитині можливість вільного вибору освітньої галузі, профілю програм,

часу їх освоєння, включення в різноманітні види діяльності з урахуванням

їх індивідуальних схильностей та навчальної мотивації.

5. Ціннісно-орієнтаційна єдність освітнього середовища: освітній

простір позашкільного навчального закладу передбачає створення

середовища однодумців, які цікавляться однією предметною галуззю.

6. Суб’єктність навчання: особистісний характер освітнього процесу

дозволяє вирішити одне з пріоритетних завдань системи позашкільної

освіти, а саме – розвиток дитини як активного суб’єкта пізнання та

життєдіяльності.


24

7. Активність методів навчання: у системі позашкільної освіти

провідними є методи творчого характеру (проблемні, пошукові,

евристичні, дослідницькі, проектні), що поєднуються в самостійній,

індивідуальній і груповій формах роботи. Більш ніж 50% часу відводиться

практичним та лабораторним роботам, навчальним практикам та

експедиціям.

8. Варіативність навчання: у процесі викладання педагог може

досить гнучко й автономно вибудовувати процес навчання, застосовуючи

раніше не заплановані форми і методи, в залежності від необхідності

коригування освітньої траєкторії кожного учня.

9. Орієнтація на успіх: організація процесу навчання дозволяє

уникнути оцінки та контролю знань, беручи за основу створення ситуації

успіху і визнаючи цінність не тільки результату, а й процесу пізнання.

Висновок. Освітнє середовище позашкільного навчального закладу

інтегрує в собі усі психолого-педагогічні умови прояву й розвитку

суб’єктної позиції учня та усуває основні протиріччя її формування в

освітньому просторі.


1. Агофонова О. П. Метод проектов как способ формирования

субъектной позиции младших школьников в процессе обучения

иностранному языку : автореф. дис.. на соискание науч. степени канд. пед.

наук: спец. 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и

образования» [Електронний ресурс] / О. П. Агофонова. – Санкт-Петербург,

2011. – 23 с. – Режим доступу до автореф.:

http://lengu.ru/media/File/Referat/Agafonova.doc.

2. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь :

[для студ. высш. и сред. пед. уч. заведений] / Г. М. Коджаспирова,

А. Ю. Коджаспиров. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 176 с.

3. Москаленко А. В. Становление субъектной позиции

старшеклассников в условиях педагогического взаимодействия : автореф.

дис… на соскание науч. степени канд. пед. наук : спец. 13.00.01 «Общая

педагогика, история педагогики и образования» [Електронний ресурс] /

А. В. Москаленко. – Смоленск, 2011. – 25 с. – Режим доступу до автореф.:

http://www.smolgu.ru/files/doc/D212_254_02/moskalenko.doc.

4. Подмазин С. И. Личностно-ориентированное образование:

социально-философское исследование / С. И. Подмазин. – Запорожье :

Просвіта, 2000. – 250 с.

5. Шадрова Е. В. Педагогическая модель формирования субъектной

позиции подростка в воспитательном пространстве детского дома

[Електронний ресурс] / Е. В. Шадрова // Ярославский педагогический

вестник. – 2010. – № 2. – (Серия «Психолого-педагогические науки»). –

Режим доступу до жур. : http://vestnik.yspu.org/?page=2010_2bg.

http://lengu.ru/media/File/Referat/Agafonova.doc

http://www.smolgu.ru/files/doc/D212_254_02/moskalenko.doc

http://vestnik.yspu.org/?page=2010_2bg


25

Елена Святохо. Субъективация позиции учащегося в

образовательном пространстве внешкольного учебного заведения в

процессе исследовательской деятельности.

В статье раскрываются основные отличия образовательной среды

внешкольного учебного заведения как необходимые психолого-

педагогические условия становления и развития субъектной позиции

учащихся. Учебная исследовательская деятельность рассматривается как

одна из форм реализации процесса субъективации познавательной

позиции.

Ключевые слова: субъектная позиция учащегося, субъективация

позиции учащегося, исследовательская деятельность, внешкольное

образование, особенности внешкольного образования

Elena Svyatokho. Subjectivation of student’s positions in the

educational space extracurricular educational institution in the process of

research.

This article presents the main differences between extra curriculum and

formal educational environment which act as necessary psychological and

pedagogical conditions of formation and development of the subjective position

of students. Academic research considered as one of the ways of the cognitive

process of subjectivation.

Key words: subject position of the student, subjectivation of student’s

position, research activities, extra curriculum education, main features of extra

curriculum education.

УДК 374

Т. Д. Цвірова

ОРГАНІЗАЦІЯ НАВЧАЛЬНО-ДОСЛІДНИЦЬКОЇ РОБОТИ УЧНІВ У

ПОЗАШКІЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ: ІСТОРИЧНИЙ КОНТЕКСТ

Стаття присвячена особливостям розвитку позашкільних закладів

різних типів в Україні періоду 1920-1941 рр. Особливу увагу приділено

питанням організації навчально-виховного процесу, спрямованого на

формування навичок дослідництва, здійснення дослідницької діяльності

дітей та учнівської молоді.

Ключові слова: дослідництво, дослідницька діяльність дітей,

творчий розвиток особистості, навчально-виховний процес позашкільного

закладу.

Постановка проблеми. Формування творчої особистості потребує

розвитку в неї здатності до самостійності, пошуку, дослідницької та


26

наукової діяльності. Найбільш сприятливі умови для розвитку дитячої

творчості різного напрямку (естетичної, технічної, наукової та ін.) створені

в позашкільних навчальних закладах, мета яких – забезпечення потреб

дитини у творчій самореалізації [3].

Метою статті є висвітлення процесу організації навчально-

дослідницької діяльності учнів у позашкільних навчальних закладах

України у період з 1920 по 1941 роки.

Аналіз досліджень і публікацій. Організація навчально-

дослідницької роботи учнів у позашкільних навчальних закладах була

предметом досліджень багатьох вітчизняних вчених. Так, проблемам

виховання дітей у позашкільних закладах присвячені роботи

Л. Виготського, С. Шацького, Т. Сущенко та ін.

Л. Виготський, зокрема, зазначав, що творчість існує всюди, де

людина уявляє, комбінує чи створює щось нове, яким малим би воно не

вважалося у порівнянні з творчістю геніїв. Дослідник наголошував на

тому, що будь-яка дитина має здібності до творчості, потрібно лише

розпізнати індивідуальну логіку творчого розвитку особистості й створити

для неї відповідні умови. Необхідною умовою даного процесу є співпраця

вихованця та педагога. Організація співтворчості педагога та учня у

пізнавальній діяльності вимагає загальної евристичної спрямованості

навчання і виховання, яка забезпечується збільшенням кола пошуково-

творчих завдань, створенням психологічної атмосфери співпраці, взаємної

підтримки [1].

За Т. Сущенко, пріоритетними категоріями позашкільної педагогіки є

такі поняття, як «співтворчість», «захоплення», «інтерес», «творча

діяльність», «дослідництво», «інтелектуальна незалежність»,

«саморозвиток», «психологічний комфорт», «обдарованість»,

«гармонійний і всебічний розвиток», «взаємодія» [8].

Виклад основного матеріалу. Навчально-виховний процес у

позашкільних навчальних закладах спрямований на всебічний розвиток

творчої особистості, формування соціального досвіду на основі власних

бажань дитини, урахування її нахилів і задатків. Найголовніша функція

позашкільних навчальних закладів – це залучення дітей до різних видів

діяльності, які, у першу чергу, забезпечували б їхнє особистісне

становлення.

Протягом 1920-1941 рр. в Україні склалася мережа позашкільних

закладів, визначилися їх типи: комплексні (будинки, палаци піонерів,

дитячі містечка тощо) та спеціалізовані (станції юних натуралістів,

техніків, туристів; музичні, спортивні школи; бібліотеки тощо).

Серед мотивів, що спонукали дітей відвідувати ці позашкільні

заклади, були: захоплення, пізнавальний інтерес, бажання спілкуватися з

однолітками, професійна орієнтація, творча дослідницька діяльність тощо.

У 1923 р. в Києві було створено перше дитяче екскурсійне бюро,

діяльність якого полягала в розробці планів та маршрутів екскурсій,


27

наданні консультацій з питань дитячого туризму [9, с.64]. Матеріал

спостережень під час екскурсій ставав здобутком шкільного музею як

початкового осередку краєзнавства.

З 1924-1925 рр. розпочинається стабілізація й поступове піднесення

народного господарства і школи, тому створення нових типів

позашкільних закладів на даному етапі було вкрай необхідним. Головним

завданням їх визначалось проведення масової роботи з підростаючим

поколінням на основі дослідної та дослідницької діяльності дитячих

колективів у галузі науки, техніки, мистецтва, організація суспільно

корисної праці та розумного дозвілля. У зв’язку з цим почали створювати

профільні позашкільні заклади.

Так у березні 1925 року було створено Київську дитячу біологічну

станцію (з 1926 р. – Центральна дослідно-педагогічна агробіостанція), де

діяли гуртки кролівників, метеорологів, садівників, птахівників,

здійснювалась різноманітна дослідницька робота. До основних завдань цієї

станції відносилось надання допомоги школам в організації

натуралістичної роботи, проведення занять із гуртківцями, виховання

любові до природи рідного краю.

Такі станції функціонували і в інших містах України, у 1930 р. їх

кількість становила 8. Практична спрямованість діяльності станцій юних

натуралістів полягала в їх активній допомозі у відбудові сільського

господарства, в озелененні міст і сіл тощо.

Серед пріоритетних завдань позашкільної освіти було розширення

політехнічного кругозору дітей і підлітків. Технічні гуртки почали

організовуватись з 1923 року, оскільки в цей період трудове виховання

стало одним із провідних напрямів діяльності позашкільних закладів.

Перед гуртками ставилося завдання – розвивати дитячий інтерес до

технічної творчості, вивчати історію розвитку техніки, проводити технічні

екскурсії, організовувати виставки.

У грудні 1927 року в Києві було засновано першу в Україні дитячу

технічну й сільськогосподарську станцію. Дитячі технічні станції (ДТС),

станції юних техніків (СЮТ) створювались з метою організації досліджень

технічних процесів, здійснення дослідництва, вони відігравали велику роль

у прищепленні дітям інтересу до техніки. Республіканські й обласні станції

здійснювали широку методичну роботу з питань дитячої технічної

творчості, пропагували серед учнів досягнення вітчизняної науки і техніки,

ознайомлювали їх з життям видатних учених. При станціях діяли гуртки

юних авіа- та судномоделістів, радіогуртки тощо.

Основними принципами змісту роботи цих гуртків були:

- безпосередня практична користь предметів, приладдя тощо, що

виготовлялись на гуртках;

- тісний зв’язок практичної роботи гуртка з вивченням відповідної

галузі промисловості;


28

- узгодження роботи гуртка з усією діяльністю закладу;

- колективність у роботі;

- самореалізація та самостійність дітей у дослідницьких діях.

У 30-40 рр. ХХ ст. навчально-виховна робота в позашкільних закладах

здійснювалася за такими основними напрямами: політико-виховний;

технічно-виробничий; науково-дослідницький; художньо-естетичний;

військово-фізкультурний; екскурсійно-туристський; оздоровчий;

патріотичний; дозвіллєвий [2; 4; 5; 6]. Такі напрями позашкільної

діяльності створювали умови для формування свідомості юних громадян,

зростання потенціалу їхньої творчої діяльності, професійної орієнтації.

Зміст навчально-виховної роботи полягав у задоволенні потреб держави,

запитів дітей та підлітків у різних галузях культури, науки й техніки,

організації змістовного й цікавого дозвілля.

У зв’язку з політехнізацією освіти у 30-тих роках ХХ ст. значна увага

в навчально-виховній діяльності позашкільних закладів приділялася

технічній пропаганді. Станом на 1932 рік в Україні працювало вже

9 великих та 40 маленьких дитячих технічних станцій, велика кількість

різних технічних гуртків. Робота в технічних гуртках, в основі якої лежали

моделювання, дослідництво, створення «дійових» моделей, забезпечувала

опанування спеціальних знань і навичок з певним мінімумом

політехнічних знань. Дуже цікавим у цьому напрямі на той час був досвід

Одеської технічної станції, де силами гуртківців було організовано в

одному з сіл електростанцію [5, с. 3].

22 листопада 1933 року була прийнята «Постанова про допомогу

школярам в оволодінні технікою», у якій наголошувалось на тому, що всі

міські бюро ІТС зобов’язані:

1) знайти авторів для створення книжок для дітей, створення і випуску

дитячих технічних кінофільмів із різних галузей промисловості,

агротехніки;

2) взяти на себе організацію дитячих технічних станцій при школах;

3) призначити технічних керівників гуртків, доручити їм

організовувати виставки, проводити лекційну роботу в технічних гуртках.

Технічні гуртки, станції юних техніків задовольняли інтерес дітей до

праці, техніки, дослідницької діяльності [7]. У позашкільних закладах

технічного профілю проводилися популярні лекції та бесіди на технічну

тематику.

У 1934 році відбувся перший обласний і міський зліт юних техніків, у

1937 році дитяча технічна станція організувала зліт юних винахідників.

ДТС організовували постійні пересувні виставки дитячої творчості,

конкурси, екскурсії, експедиції, консультації тощо.

У лютому 1931 року в Києві було відкрито Республіканську

екскурсійно-туристську станцію. Це створило нові можливості для

залучення до активної діяльності десятків і сотень тисяч молодих

краєзнавців, які прагнули до творчості в даному напрямі.


29

Протягом 1934-1941 рр. в Україні масово відкривалися комплексні

позашкільні заклади нового типу – палаци піонерів та жовтенят, мета

діяльності яких полягала в організації цікавого дозвілля та розумного

відпочинку вихованців. Окрім того, школярі активно залучалися до різних

видів дослідницьких робіт. Тут виявлялися здібності й таланти,

задовольнялися різноманітні дитячі запити та інтереси.

Цікавим був досвід роботи клубу юних дослідників Арктики,

створеного у 1934 році в Харкові. У 13 гуртках даного клубу працювали

понад 300 вихованців, які захоплювалися проблемами Арктики, мріяли

стати дослідниками, вченими, інженерами, штурманами тощо. Такі

об’єднання стали прообразом наукових товариств учнів як найвищої

форми організації позашкільної роботи з розвитку пізнавальної та творчої

діяльності дітей і підлітків.

Х Пленум ЦК ВЛКСМ рекомендував місцевим комсомольським

організаціям проводити районні, міські й обласні виставки дитячої

творчості, підтримувати ініціативу школярів щодо створення дослідних

ділянок тощо. З метою перевірки здібностей та можливостей дітей

організовували конкурси різноманітної тематики з різних галузей знань.

У 1920-1941 рр. у позашкільних закладах використовувалися масові,

групові та індивідуальні форми організації навчально-виховної роботи,

мета, завдання, принципи якої були спрямовані на виховання всебічно

розвиненої особистості. Творча діяльність вихованців являла собою іноді

справжню ініціативу й новаторство. Наприклад, гуртківці Вінницького

палацу піонерів та жовтенят понад рік будували свій перший у СРСР

мініатюрний піонерський цукровий завод, на якому була встановлена вся

необхідна апаратура, виготовлена на заводах області. Майже всі процеси

виробництва на цьому підприємстві були механізовані. Завод розпочав

працювати 8 грудня 1936 року і виробляв 8 кг цукру щоденно.

Дитяча експериментально-дослідницька, пошукова й винахідницька

праця була спрямована на розв’язання загальнолюдських чи соціально-

економічних завдань, у зв’язку з чим вихованці відчували свою

причетність до життя дорослих, училися організовувати трудовий процес,

як дорослі, розуміли і свою відповідальність. Це з часом приводило до

того, що інтерес до обраної теми переростав у серйозну захопленість, у

справу всього життя.

Варто зазначити, що дослідницьку й пошукову діяльність вихованців

скеровували відомі вчені, наукові співробітники вищих навчальних

закладів, вчителі. Наприклад, як повідомляла газета «Піонерський

форпост» від 18.06. 1936 р., діяльністю Київського палацу піонерів і

жовтенят опікувались такі представники науки, як О. Палладін, Є. Патон,

О. Гольдман.

Зокрема, Український інститут фізичної хімії ім. Л. Писаржевського

делегував для постійної допомоги юним технікам професора Б. Дайна (про


30

таку підтримку юних талантів повідомляла газета «Юний технік» від

15.01.1935 р.).

Учні випробовували себе в експериментально-дослідницькій роботі,

брали участь у фахових експедиціях, олімпіадах, конкурсах, виставках,

спілкувалися з винахідниками, науковцями. Поступово гуртки та

об’єднання такого напряму переростали у наукові товариства. Це сприяло

творчому розвитку вихованців, допомагало ростити наукову зміну.

Виконуючи суспільно корисну роботу, беручи участь у культурній

діяльності, діти й учнівська молодь застосовували здобуті ними теоретичні

знання, поглиблювали їх та перевіряли достовірність. Позитивні наслідки

індивідуальної виховної роботи з учнями стимулювали вияв уваги,

піклування, своєчасної допомоги. Звідси виникала атмосфера взаємоповаги

і взаємодовіри.

Для стимулювання творчої діяльності молодого покоління широко

використовувалося змагання, яке допомагало вихователю краще оцінити

можливості кожної дитини, сприяти її розвитку, виховувати характер,

згуртовувати колектив. Під час змагання виявлялися та розвивалися

інтереси й творчі здібності дітей, активізувалася пізнавальна та інші види

діяльності. Сила змагання полягала в його гласності та об’єктивному

порівнянні підсумків.

У 1920-1930 рр. роки в Україні однією з провідних форм навчально-

виховної діяльності була масова робота, основним змістом якої

визначалося пропагування дослідництва, досягнень науки, техніки,

мистецтва, вмотивування до розвитку творчості, організація змістовного

дозвілля. Робота з вихованцями вибудовувалася на засадах максимального

розгортання дитячої ініціативи й самодіяльності, проводилася в яскравих і

захоплюючих формах.

До 1941 року в Україні була створена й функціонувала широка

мережа позашкільних закладів різних типів, основний принцип роботи

яких – розвиток ініціативи і творчості вихованців, забезпечення

можливості участі кожного школяра (в залежності від його інтересів і віку)

в різних видах діяльності.

Висновок. Творчий розвиток школяра, спрямування його

дослідницької діяльності у певній мірі залежав від створених умов,

методів та форм організації науково-дослідницької роботи, вмілого

педагогічного керівництва тощо. Створення атмосфери доброзичливості,

співпраці, ситуації успіху, умов для розвитку дитячої творчості було одним

із пріоритетних завдань діяльності позашкільного навчального закладу.

Список використаної літератури 1. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте

(психологический очерк) / Л. С. Выготский. – М. : Просвещение, 1967.– С. 16.

2. До всеукраїнської наради в справах позашкільної роботи. – ЦДАВО України : [ф. 166, оп. 10, спр. 935, арк. 57].


31

3. Закон України «Про позашкільну освіту» // Освіта України. – 2000. – № 31. – 16 с.

4. Положення про зльоти юних натуралістів і дослідників в УРСР 1940 р. // Зб. наказів та постанов НКО Укр. РСР. – К., 1940.

5. Положення про районові дитячі технічні та сільськогосподарські станції. – ЦДАВО України: [ф. 166, оп. 10, спр. 415, арк.3–10].

6. Про підготовку школярів до Всесоюзної сільськогосподарської виставки // Зб. наказів та розпоряджень НКО УРСР. – 1940. – № 3. – С. 11.

7. Рада Профспілок України «О помощи школьникам в овладении техникой». – ЦДАВО України : [ф. 2605, оп .4, спр. 468, арк. 97-99].

8. Сущенко Т. І. Позашкільна педагогіка : [навчальний посібник] / Т. І. Сущенко. – К. : ІСДО, 1996. – 144 с.

9. Таран В. До питання про методику проведення екскурсій / В.Таран // Радянська освіта. – 1925. – № 5. – С. 64.

10. Цвірова Т. Д. Розвиток позашкільних закладів різних типів в Україні (1920-1941 рр.): дис… кандидата пед. наук: 13.00.01 / Цвірова Тамара Дмитрівна. – К., 2004. – 236 с.

11. Шацкий С. Т. Что такое клуб? / С. Т. Шацкий // Избр. пед. соч. : В 2 т. – М. : Учпедгиз, 1980. – Т. 1. – С. 258–266.

Тамара Цвирова. Организация учебно-исследовательской работы

учащихся во внешкольных учреждениях: исторический контекст. В статье идет речь о развитии внешкольных учреждений разных

типов в Украине в 1920-1941 гг., об организации в них учебно-воспитательного процесса, направленного на развитие исследовательской деятельности детей и учащейся молодежи.

Ключевые слова: исследовательская деятельность учащихся, творческое развитие личности, учебно-воспитательный процесс внешкольного учреждения.

Tamara Tsvirova. Organization of teaching and research work of

students in extracurricular institutions: historical context. The article deals with the development of different types of extracurricular

institutions in Ukraine in 1920-1941 years. It deals with the organization of the educational process aimed at the development of research activities of children and youth.

Key words: research activities of students, the creative development of the personality, the educational process of non-formal institutions.


32

РОЗДІЛ ІІ.

ДОСЛІДНИЦЬКА ДІЯЛЬНІСТЬ ДІТЕЙ ТА

МОЛОДІ: МЕТОДОЛОГІЯ ОРГАНІЗАЦІЇ НА

ОСНОВІ ПРОСТОРОВО-СЕРЕДОВИЩНОГО

ПІДХОДУ

УДК 37.0:372:376

О. Я. Савченко

НАВЧАЛЬНЕ СЕРЕДОВИЩЕ ЯК ЧИННИК СТИМУЛЮВАННЯ

ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

У статті пропонується інноваційне переосмислення функцій

навчального середовища з огляду на реалізацію особистісно

зоорієнтованої парадигми освіти та в контексті змін у запитах

суспільства. Зазначене представлено тенденціями, зміст яких стосується

переоцінювання ролі вчителя, оновлення і розширення змісту шкільного

навчання, цілеспрямованого створення навчально-розвивальних середовищ,

їх структурування в шкільному просторі, акцентування уваги на

розвивальному впливі навчальних середовищ та на організації

дослідницької діяльності у початковій школі.

Ключові слова: навчальне середовище, зміст освіти, дослідницька

діяльність, суб’єктність і полісуб’єктність навчальної взаємодії.

У сучасній початковій школі функції середовища навчання, розвитку

і виховання дітей вимагають інноваційного переосмислення з огляду на

виклики часу і передусім потреби реалізації особистісно зорієнтованої

парадигми освіти як методологічного підґрунтя суттєвих змін у запитах

суспільства до результатів шкільного навчання. Основні зміни

виявляються у таких тенденціях.

1. Переоцінюється роль учителя як єдиного і самодостатнього

джерела навчальної інформації. У нестабільному світі, в умовах швидкого

накопичення і обміну інформацією, відкритості знань, навіть у початкових

класах, учитель перестає бути людиною, що проголошує істини в останній

інстанції. У зв’язку з цим особливої цінності для розвитку дитини набуває

суб’єктність навчання, яка передбачає різні форми навчальної взаємодії

(діалог, групова робота, проект тощо). До речі, навіть для молодших учнів

треба знаходити такі моменти на уроці, що дозволяють донести


33

інформацію доступно про те, як виникло те чи інше знання і що зараз

цікавить учених.

2. У сучасній дидактиці поступово змінюється класичний підхід до

визначення самого поняття «зміст шкільної освіти», яке було

обґрунтоване ще у 70-тих роках ХХ століття (В. Краєвський, І. Лернер,

М. Скаткін). Його формулою є твердження, що зміст шкільної освіти є

аналогом структури соціального досвіду людства. Згідно з цим

тлумаченням, дана дефініція включає чотири компоненти:

знання, які дають загальне уявлення про навколишню дійсність;

види діяльності, у процесі якої формуються вміння, навички,

функції, що дають змогу здійснювати репродуктивну діяльність;

досвід творчої діяльності, який сприяє подальшому розвитку

культури;

досвід емоційно-ціннісного ставлення людини до дійсності, до своєї

діяльності, до самої себе, що дозволяє засвоїти норми поведінки і систему

цінностей.

Така модель змісту ґрунтується на когнітивно-діяльнісній основі, що

передбачає взаємозв’язок у навчанні змістового, процесуального і

ціннісного компонентів.

Утвердження дитиноцентричної парадигми спричинило оновлення і

розширення поняття «зміст шкільного навчання». Зокрема, стає

необхідним залучення і опрацювання елементів життєвого досвіду учнів.

Він має стати об’єктом спеціального засвоєння як ресурс мотиваційного і

процесуального розвитку учнів не лише у межах класу, а й у довкіллі.

Прагнення розгорнути зміст у площину особистісно зорієнтованої

розвивальної освіти зумовлює виокремлення у її змісті зовнішньої і

внутрішньої складових. Так, російський дидакт А. Хуторськой зазначає,

що «…зовнішній щодо учня зміст характеризується тим освітнім

середовищем, яке пропонується йому як умова розвитку. Внутрішній зміст

освіти учня – можливості самої особистості. Він ніколи не є простим

відображенням зовнішнього, оскільки створюється на основі особистого

досвіду школяра як результат його власної діяльності» [7, с. 108-109] Ми

цілком погоджуємося з цією думкою і вважаємо, що системне

відображення структури змісту сучасної шкільної освіти має охоплювати

для всіх її рівнів ще два складники: особистісний досвід дитини і

середовище її пізнання, діяльності загалом [5].

3. Утвердження цінності індивідуального розвитку особистості

повинно узгоджуватися з тим, що гармонійне життя людини відбувається у

соціумі. Тому для повноцінного виховання і розвитку дітей винятково

важливим є створення сприятливих і цілеспрямованих навчально-

розвивальних середовищ у межах сім’ї, класу, школи та позашкільного

соціуму.


34

Саме взаємодія різних видів середовищ сприяє переходу суб’єкт-

суб’єктного навчання до полісуб’єктного.

Варто наголосити на такій обставині: як би науковці не намагались

осучаснити зміст шкільної освіти у ХХІ столітті, поза ним всерівно

залишається величезна кількість неорганізованої, стихійної інформації із

ЗМІ, Інтернету, життєвих спостережень учнів, традицій родинного життя,

природного середовища і позашкільної освіти. Ці неоднозначні за своїм

впливом знання та враження в одних дітей викликають розгубленість, а в

інших – пізнавальний інтерес і пізнавальну самостійність.

Отже, збагачення змісту особистісним компонентом, взаємодія із

середовищем передбачають формування мотиваційно-ціннісних якостей,

а засвоєння життєвого адаптованого досвіду учнів стимулює їхні

дослідницькі контакти із зовнішнім середовищем, які є витоком

дослідницької поведінки.

4. Шкільний простір має бути полем структурованих середовищ, які

створюють можливості для залучення дітей з різними здібностями до

пошукової діяльності.

Молодший школяр, як відомо, має прямі чи опосередковані контакти з

природним, навчальним, ігровим, технологічним, інформаційним

середовищами [9]. Узагальнено можна сказати, що сучасна школа має бути

простором життя дитини, де вона не готується жити, а повноцінно живе.

Тому діяльність навчального закладу має вибудовуватись таким чином,

щоб сприяти адаптації і розвитку дитячої особистості, яка пізнає свої

можливості і світ, усвідомлено робить вибір, відповідально ставиться до

своєї соціальної ролі – навчається вчитися.

Принагідно нагадаємо витоки сучасного розуміння території школи

як простору повноцінного життя дитини, яке розроблене в авторських

системах видатних педагогів. Назвемо тих, чий досвід ґрунтувався на

унікальності навчально-розвивального середовища. Так, на початку ХХ ст.

це дидактична система Марії Монтесорі (Італія), антропософська школа

Рудольфа Штайнера (Німеччина), «Школа – дім вільної дитини»

Костянтина Венцеля (Росія). У середині ХХ ст. в Європі здобула визнання

школа Селестена Френе (Франція), у якій було створене середовище

вільного розвитку дітей. Усі вихованці даного навчального закладу були

залучені до процесу літературної творчості. При цьому вони не тільки

друкували свої твори у «Шкільній типографії», а й у справжніх

майстернях опановували різні ремесла.

В Україні у 20-тих роках здобули визнання і наслідування шкільні

містечка, у яких згармонізовано освітній простір школи із взаємодією з

різними середовищами. Яскравими прикладами щодо цього у другій

половині ХХ ст. є системи Павлиської школи Василя Сухомлинського,

Богданівської школи Івана Ткаченка на Кіровоградщині, Сахнівської

школи Олександра Захаренка на Черкащині, Гуцульської школи Петра

Лосюка на Івано-Франківщині.


35

Актуалізуємо в зв’язку із вищесказаним думку Василя

Олександровича Сухомлинського: «Виховання середовищем, обстановкою,

створеною самими учнями, речами, що збагачують духовне життя

колективу, – це, на наш погляд, одна з найтонших сфер педагогічного

процесу. Матеріальну базу школи ми розглядаємо в нерозривній єдності з

обстановкою, до якої входить природа, праця і суспільна діяльність

навколишніх людей. Багато предметів, що знаходяться тут і створені

самими школярами або їх старшими товаришами і у певному розумінні

одухотворені їх любовним ставленням, стають дорогими для кожного з

них, поєднуються в їхній емоційній пам’яті з подіями, людськими

відносинами, почуттями, переживаннями» [6, с. 89]. Пригадаємо назви

складових цього середовища: Школа під блакитним небом, Кімната казки,

Куточок мрій, Сад здоров’я, Кімната думки, Музична скринька і т. ін.

Отже, чи не вперше у вітчизняній педагогіці була реалізована ідея:

навчальне середовище школи – це не класи, і коридори, а освітній

простір навколишнього життя дитини, можливості якого вчитель може і

повинен використати для її всебічного розвитку і виховання.

У ХХІ столітті спостерігається вибух інтересу творчих керівників

шкіл саме до створення поліфункціонального, згармонізованого шкільного

середовища як обов’язкового складника концепції розвитку школи [1; 3; 8].

Цікаво, що у сучасному досвіді шкіл, які визначають стратегію свого

розвитку, домінантна ознака функціонування шкільного середовища часто

відображається у назві закладу. Наприклад, поширеними є такі назви:

«Школа–родина», «Інтелект», «Гармонія», «Школа творчості», «Школа

здоров’я», «Школа АІСТ (активність, ініціативність, самостійність,

творчість)», «Культуротворча школа» тощо.

5. Розвивальний вплив навчального середовища стає більш помітним,

за умови, якщо дитина вступає з ним в активний пізнавальний контакт,

який набуває продуктивної взаємодії. Така взаємодія стає потребою

дитини, коли у неї виявляється дослідницька позиція. Психологи

характеризують позицію як найбільш цілісне особисте утворення, яке

пов’язане з усвідомленням людини себе суб’єктом спілкування, пізнання,

переживання і співпереживання. Позиція виявляється в оцінюванні,

ставленні, поведінці, що зумовлені ними.

Варто зауважити, що дослідницька позиція молодшого школяра

яскраво відстежується у пізнавальній активності, яка починається з

допитливості, що є першим кроком до пізнання цікавого об’єкта у разі,

якщо допитливість зміцнюється, розгортається пошукова діяльність,

способи здійснення якої великою мірою визначаються індивідуальною

готовністю дитини до пошуку нових знань. Ця готовність полягає у

здатності учнів до рефлексивних суджень як стосовно зовнішніх об’єктів

(дослідження, спостереження, обстеження, пробних дій), так і внутрішніх


36

міркувань відносно свого мислення, оцінювання ситуації пошуку,

відкриття суб’єктивно нових знань і способів їх пізнання.

Організація ігрового, предметного, інформаційного та інших

середовищ має бути побудована у початкової школи таким чином, щоб

виявлялась можливість створювати ситуації стимулювання дослідницької

позиції молодшого школяра. А для цього потрібна його відкритість,

змінюваність, структурованість, інтелектуальна насиченість, естетична

привабливість і особистісна значущість для юного дослідника.

Продуктивні дослідження у цьому напрямі стосовно початкової освіти

здійснюють в останні роки А. Цимбалару, Т. Чернецька та ін. Зокрема, у

пошуку Т. Чернецької приваблює інноваційність розгляду функціонування

освітньо-інформаційного простору уроку, який «… спрямовується на

цілеспрямоване наповнення комунікативного простору класної кімнати

інформацією, необхідною для знаннєво-вміннєвої підготовки й

формування ключових і предметних компетентностей учнів» 8, с. 19.

6. Підкреслимо, що поняття дослідницька діяльність у початковій

школі є широким за змістом і різнорівневим за типом пізнання, тобто

здійснюється практично і теоретично. Це означає, що дослідницьку

позицію молодший школяр може проявити по-різному: під час

спостереження і дослідів у природі, у своєму розумінні прочитаного

тексту, уявному діалозі з його автором, власноручному створенні виробу,

придумуванні нового способу розв’язування задачі, знаходженні нової

інформації для проекту, аналогії між віддаленими явищами, ознаками

тощо. Сильна дослідницька позиція поступово впливає на ставлення

дитини як до навчання, так і до повсякденного стилю життя. У такому

разі можна говорити, що у неї розвивається дослідницька поведінка, яка

яскраво виявляється у будь-якому середовищі.

Виключно важливою умовою зміцнення дослідницької позиції дитини

є гуманізація навчального спілкування, яке є основою суб’єкт-суб’єктної

взаємодії, бо утверджує гідність кожного учня, стимулює пізнавальну

активність. У дослідницькій діяльності слід упереджувати страх деяких

дітей перед помилкою, невдачею, натомість уміло створювати ситуації

успіху, перспективи індивідуального зростання, випробування у різних за

стилем мислення завданнях. Варто пам’ятати, що цей процес не лінійний,

а дуже індивідуальний у кожної дитини, тому треба уникати поспішних

висновків щодо здібностей дітей.

7. У контексті теми статті маємо відзначити помітні зміни щодо

забезпечення позитивного впливу оновленого змісту початкової освіти і

предметно-просторової організації середовища на розвиток дослідницької

діяльності молодшого школяра.

Перш за все у вступі до нових навчальних програм для початкової

школи чітко зазначено, що поряд з освітніми результатами на цьому етапі

у молодших школярів мають бути сформовані сенсорні і мислительні

вміння, уява, здатність до творчого самовираження та ін. Розвивальні


37

результати оновленого змісту початкової освіти досягаються шляхом

цілеспрямованого оволодіння учнями ключовими компетентностями, які

формуються на міжпредметній основі і є інтегрованим особистісним

утворенням. Нами виділено пріоритетну роль у розвитку учнів ключової

компетентності уміння вчитися, ядром якої є система загальнонавчальних

умінь і навичок для 1 - 4 класів (навчально-організаційних, загально-

мовленнєвих, загальнопізнавальних, контрольно-оцінних).

Принципово, що тепер до них відносяться також такі уміння учнів:

працювати з навчальним обладнанням, виконувати елементарні

дослідження, брати участь у різних видах проектної діяльності,

моделювати і прогнозувати результати, висловлювати рефлексивні

судження, працювати з різними джерелами інформації і відтворювати її з

елементами логічної обробки та ін. [4, с. 5-9].

Крім того, у змісті і результатах програм навчальних предметів також

передбачений взаємозв’язок предметних і ключових компетентностей з

формуванням в учнів умінь вчитися і здатності до творчої діяльності. Такі

вимоги програм мають бути реалізовані у нових підручниках і навчальних

посібниках, які технологічно репрезентують ідеї розвитку особистості

дитини у різних видах пізнавальної діяльності, у тому числі і

дослідницького рівня, що має відбуватися в умовах шкільної і

позашкільної освіти.


1. Гонтаровська Н. Принципи розробки проекту освітнього

середовища навчального закладу як передумови розвитку обдарованої

особистості / Н. Гонтаровська // Освіта на Луганщині. – 2009. – № 2. –

С. 118–124.

2. Концепція загальної середньої освіти (12-річна школа) // Інформ. зб.

МОН України. – 2002. – № 2. – 23 с.

3. Моделі розвитку сучасної школи : матеріали Всеукр. наук.-практ.

конф., Черкаси-Сахнівка, 11–13 жовт., 2006 р. – К. : СПБ Богданова А.М.,

2007. – 370 с.

4. Навчальні програми для загальноосвітніх навчальних закладів із

навчанням українською мовою. 1–4 класи. – К. : Видавничий дім «Освіта»,

2011. – С. 5–9.

5. Савченко О. Я. Системний підхід до модернізації змісту загальної

середньої освіти / О. Я. Савченко // Рідна школа. – 2010. – № 1–2. – С. 3–7.

6. Сухомлинський В. О. Вибрані твори: у 5 томах /

В. О. Сухомлинський. – К. : Радянська школа, 1976. – Т. 2. – 657 с.

7. Хуторськой А. В. Деятельность как содержание образования

/ А. В. Хуторськой // Народное образование. – 2003. – № 8. – С. 104–109.

8. Чернецька Т. І. Сучасний урок: теорія і практика моделювання :

[навч. посіб.] / Т. І. Чернецька. – К. : ТОВ «Праймдрук», 2011. – 348 с.


38

9. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделивания к

проектированию / В. Я. Ясвін. – М. : Смисл, 2001. – 365 с.

Александра Савченко. Учебная середа как фактор

стимулирования исследовательской деятельности младших

школьников.

В статье говорится об инновационном переосмыслении функций

учебной среды с учетом реализации личностно ориентированной

парадигмы образования и изменений в запросах общества. Указанное

представлено тенденциями, содержание которых касается переоценки

роли учителя, обновления и расширения содержания школьного обучения,

целенаправленного создания учебно-развивающих сред, их

структурирования в школьном пространстве, акцентирования внимания

на развивающем воздействии учебных сред и организации

исследовательской деятельности в начальной школе.

Ключевые слова: учебная среда, содержание образования,

исследовательская деятельность, субъектность и полисубъектность

учебного взаимодействие.

Oleksandra Savchenko. Learning environment as a factor of stimulating

the research activity of primary school children.

The article says about innovative rethinking of the functions of the

learning environment, taking into account the implementation of learner-

oriented paradigm of education and changes in the needs of society. The above

trends is the content of which concerns the revaluation of the role of teachers,

renewal and expansion of school education, targeted training and developing a

media and their structuring of space in the school of developmental effects of

learning environments and the organization of research activities in elementary

school.

Key words: learning environment, content of education, research,

subjectivity and poly subjectivity of academic interaction.

УДК 373. 3. 091

А. Д. Цимбалару

РЕЗУЛЬТАТИВНІСТЬ ПРОЕКТУВАННЯ ОСВІТНЬОГО

ПРОСТОРУ В ШКОЛІ І СТУПЕНЯ: СЕРЕДОВИЩНИЙ

КОМПОНЕНТ

У статті визначені показники аналізу змін шкільного освітнього

середовища як суб’єктивної реальності. Автор презентує інструментарій

вимірювання зміни шкільного освітнього середовища як одного з


39

параметрів результативності проектування освітнього простору в школі

І ступеня.

Ключові слова: педагогічне проектування освітнього простору в

школі, зміни шкільного освітнього середовища.

Постановка проблеми. Загострення уваги до питань проектування

освітнього простору в межах школи зумовлена певними культурно-

історичними та соціально-економічними ситуаціями сьогодення, якими

визначається потреба у змінах й інспіруються процеси інноваційного

розвитку шкільного освітнього середовища як одного з предметів

перетворення. Встановлення динаміки змін, які відбуваються у процесі

розвитку освітнього середовища школи, потребує розроблення відповідних

методик.

Аналіз останніх досліджень. Освітнє середовище було предметом

наукових досліджень багатьох вітчизняних і зарубіжних учених

(В. Болгарина, Л. Ващенко, Л. Виготський, Н. Крилова, О. Леонтьєв,

В. Мелешко, В. Панов, В. Рубцов, С. Рубінштейн, О. Савченко,

В. Слободчиков, І. Улановська, В. Ясвін та ін.). Цілісно питання аналізу

освітнього середовища школи висвітлено у працях В. Ясвіна [6]. Автор

зосереджує увагу на його експертизі як об’єктивної реальності. Це

забезпечує діагностику освітніх можливостей, які шкільне середовище

відкриває перед учнями. Натомість реалізація особистісного підходу

спрямовує до розроблення інструментарію його аналізу як суб’єктивної

реальності для встановлення того, наскільки ці можливості використані

кожною дитиною.

Формулювання цілей статті. У межах формату статті окреслено

основні аспекти вивчення шкільного освітнього середовища з точки зору

його освоєння учнями, тобто як параметра вимірювання результативності

проектування освітнього простору в рамках школи.

Виклад основного матеріалу. Вихідним положенням для

розгортання подальших наукових викладок є розуміння освітнього

простору в школі як складного утворення, що формується сукупністю

подій, які забезпечують освоєння освітнього середовища для задоволення

освітніх потреб кожного учасника навчально-виховного процесу (у

нашому випадку це учень). Зауважимо, що такий підхід до наукової

експлікації цієї дефініції є субстанціональним (індивідуальним), на відміну

від інституціонального (Н. Бастун, С. Бондирева, О. Веряєв,

С. Гершунський, В. Гинецінський, Б. Ельконін, В. Слободчиков, І. Фрумін

та ін.), висвітленого нами у попередніх публікаціях [4], де освітній простір

розуміють як певну територію, яка пов’язана з масштабними явищами у

галузі освіти: як певну частку соціального простору, у межах якої

здійснюється нормована освітня діяльність; як результат інтеграційних

процесів в системі освіти; як єдність, цілісне утворення в галузі освіти, яке


40

має свої межі, що уточнюють окремо, – глобальний (світовий) освітній

простір, міжнародний, європейський, освітній простір регіону, школи,

шкільного класу тощо. Цей простір утворюють лише ймовірні, потенційно

можливі події, які можуть ніколи і не відбутися у житті дитини, тому ми

розглядаємо його як простір її освітніх можливостей.

Для виявлення змін шкільного середовища обрані показники, які, на

думку науковців (С. Беляєв, В. Бехтерєв, В. Кулайкин, Л. Чайнова,

М. Хейдметс, В. Ясвін, В. Ястшембовський та ін.), є особливими для

визначення розвивального ефекту й творчої спрямованості середовища та

водночас ступеня впливу людини на нього у процесі освоєння. Це,

зокрема, ергономічність (виявляє ступінь комфортності середовища для

учнів через встановлення безпечності, зручності, оптимальності і

швидкості у набутті знань і умінь), персоналізація (відображає ступінь

усвідомленого і цілеспрямованого перетворення середовища людиною

через зміни наявних об’єктів і появу нових, на відміну від проксеміки

(Е. Холл) – неусвідомлених дій щодо структурування середовища),

автентичність (визначає ступінь узгодженості, конгруентності

середовища з особистістю). Кількісні параметри персоналізації,

автентичності і ергономічності шкільного освітнього середовища

визначаються за результатами опитування кожного школяра (пропонується

відмітити певною позначкою («+» або «V») варіант продовження речення,

який відповідає його власним переконанням). Варто зауважити, що

респондентами виступають учні випускного класу початкової школи, а

опитування проводиться поетапно.

Керуючись напрацюваннями дослідників окресленої проблеми

(В. Кулайкин, Л. Чайнова [5], Криуліна [2] та ін.), для виявлення

ергономічності шкільного середовища обрано такі індикатори, як

функціональний і психологічний комфорт та забезпечення

здоров’язбережувальних умов (гігієнічність і безпечність) для кожного

учня (таблиця 1).

Таблиця 1

Лист опитування учнів для вимірювання ергономічності шкільного

середовища

Виявлення функціонального комфорту

шкільного середовища

Своє місце за партою я вважаю …

незручним не зовсім зручним зручним

Розташування у класній кімнаті усього необхідного для навчання

(наочність, роздаткові матеріали, письмове приладдя та ін.) я вважаю …

незручним не зовсім зручним зручним

Розклад занять для мене …

незручний не зовсім зручний зручний


41

Продовження таблиці 1

Моєму спілкуванню у школі зі всіма, з ким була потреба …

завжди щось заважало іноді щось заважало нічого не заважало

Ефективно працювати у групі (команді) у школі мені …


Моїй самостійній роботі у класі …


Одержана у школі освітня інформація … засвоювалась у зручний для

мене спосіб (так, як найкраще саме для мене)

ніколи іноді майже завжди

Одержати у школі допомогу для покращення результатів навчання я …

не мав(ла) змоги не завжди мав(ла) змогу мав(ла) змогу

Справлятися з обсягом навантаження у школі мені було …

важко не зовсім легко легко

Засвоювати освітню інформацію у школі мені було…

важко не дуже важко легко

Часу для вивчення матеріалу мені …

завжди бракувало іноді не вистачало завжди було достатньо

Освітня інформація, яку надавали у школі, мною була …

ніколи не затребувана іноді затребувана майже завжди

затребувана

Освітня інформація, надана у школі, у повсякденному житті мною …

не використовувалась іноді використовувалась часто

використовувалась

Здобувати освітню інформацію самостійно у школі мене …

не навчали іноді навчали завжди навчали

Освітню інформацію у школі я засвоював(ла) …

майже останнім у класі разом з більшістю учнів швидше за інших

Швидкістю, з якою набував(ла) певних умінь у школі, я …

не задоволений(на) не зовсім задоволений(на) задоволений(на)

Виявлення психологічного комфорту


Мій настрій у школі здебільшого був …

поганий хороший чудовий

Мої стосунки з однокласниками були …

погані задовільні хороші

Зазвичай я йшов(ла) до школи …

зі страхом спокійно з радістю

У складній ситуації у школі підтримку і пораду я … ніколи не знаходив(ла) не завжди знаходив(ла) завжди

знаходив(ла)


42


Вчителі мене …

зовсім не розуміли не завжди розуміли добре розуміли

Увага, яку приділяли мені вчителі, була …

недостатньою не зовсім достатньою цілком достатньою

Я вважаю, що оцінювання моїх навчальних досягнень учителями було …

несправедливим не завжди справедливим справедливим

Я прагнув(ла) до високих балів, щоб …

переконатись, що добре

засвоїв(ла) матеріал

не виглядати

гірше за інших

уникнути

покарання

Як би це залежало від мене, я б …

негайно перейшов(ла)

до іншої школи

перейшов(ла) до іншого

вчителя або класу

ніколи не змінив(ла)

школу, клас (вчителя)

Вважаю, що проблеми у моєму шкільному житті, які є на сьогодні …

вирішити легко не зовсім легко вирішити вирішити важко

Проблеми (конфлікти), які виникали у мене, переважно були пов’язані …

зі школою з сім’єю з друзями і знайомими поза школою і сім’єю

Виявлення здоров’язбережувальних умов


Перебуваючи у школі, я …

дуже

втомлювався(лась)

не дуже


не


Температурні умови у школі для мене були…

некомфортні не зовсім комфортні цілком комфортні

Умови освітлення у школі для мене були…

некомфортні не зовсім комфортні цілком комфортні

Шум моєму комфортному перебуванню у школі …

дуже заважав не зовсім заважав не заважав

Чистота повітря і приміщень у школі мене …

не влаштовували не завжди влаштовували цілком влаштовували

Кольорова гама оформлення класної кімнати мене …

дратувала не зовсім подобалась цілком

влаштовувала

Режим роботи школи (тривалість перерв, наявність часу для відпочинку,

туалету, прийому їжі та ін.) для мене був …

незручний не зовсім зручний зручний


43

Закінчення таблиці 1

Був(ла) травмований(на) у школі …

більше, ніж раз один раз жодного разу

Навчальних днів, пропущених мною за хворобою, було …

більше десяти від одного до десяти жодного

За період навчання у школі я одержав(ла) діагнози хронічних

захворювань

більше, ніж один один жодного

Варто зауважити, що продовжити два останні речення школярі

можуть за допомогою вчителя (надає інформацію про кількість

пропущених днів зі шкільного журналу або з табелів учнів), медичної

сестри школи та батьків (надають інформацію про хронічні захворювання

учнів, які були виявлені за період навчання у школі).

Персоналізація (індивідуальне структурування людиною)

освітнього середовища, як свідчать результи досліджень (С. Бєляєв [1],

В. Панов [3], В. Ясвін [6] та ін.), може бути виявлена за динамікою

експозиції на певній шкільній території об’єктів, пов’язаних з учнем,

появою нових предметів або з перетворенням існуючих. Отже,

індикаторами виявлення змін у персоналізації шкільного середовища

обрано зв’язок учня з іншими об’єктами середовища та їхня взаємна

значущість; насиченість предметами, які несуть відбиток

індивідуальності дитини (активність/пасивність їх використання у

навчально-виховному процесі); демонстрація власних інтересів,

цінностей, схильностей і надбань школярів (таблиця 2).

Позначка «зірочка» (*) у частині опитувальника для виявлення

зв’язків учня з іншими об’єктами середовища вказує на те, що

продовження речень забезпечує респонденту вибір не лише одного із

запропонованих варіантів, а всіх можливих.

Таблиця 2

Лист опитування учнів для вимірювання персоналізації шкільного


Виявлення зв’язків учня з

іншими об’єктами середовища*

Власним «куточком» у школі, який є лише моїм (де зберігаються мої речі

і де я можу відпочити, побути наодинці, щось повторити та ін.), я вважаю …

місце за партою усю парту шафу для одягу рекреацію у

коридорі місце у зимовому саду інше

Зі свого оточення у школі у складній життєвій ситуації я радився(лась) з …

учнями класу учнями інших класів учителем

психологом медичною сестрою іншими

Про допомогу у покращенні результатів навчання я звертався(лася) до …


44


учнів класу учнів інших класів учителя

психолога бібліотекаря інших

Тісні стосунки у школі я підтримую з …

учнями учителями психологом

бібліотекарем медичною сестрою іншими

За потребою я мав(ла) вільний доступ до …

бібліотеки медпункту кабінету психолога

їдальні (буфету) учительської кабінетів старшокласників

спортивної зали актової зали класних кімнат інших класів

початкової школи

шкільного музею спортмайданчика інше

За потребою я мав(ла) вільний доступ до взаємодії з …

наочністю у

класі

роздатковими

матеріалами

наочністю у коридорах

наочністю у інших кабінетах технічними пристроями інше

Люди з мого шкільного оточення, думка яких для мене важлива, це …

учні мого класу учні інших класів вчителі, які мене навчають

інші вчителі дирекція школи медична сестра

бібліотекар психолог інші працівники школи

Люди з мого шкільного оточення, для яких важлива моя думка, це …

учні мого класу учні інших класів вчителі, які мене навчають

інші вчителі дирекція школи медична сестра

бібліотекар психолог інші працівники школи

Виявлення насиченості предметами, які несуть відбиток

індивідуальності дитини

Продукти (малюнки, пристрої, таблиці та ін.), які я одержав у процесі

навчання, у шкільному середовищі (виставка, наочність та ін.) …

не представлені представлені частково повністю представлені

Продукти (малюнки, пристрої, таблиці та ін.), які я одержав у процесі

навчання, доступні для користування …

лише мені учням мого класу учням інших класів

Я … обмінювався з учнями іграми, книгами, музичними і відеозаписами,

які мені подобаються.

ніколи не іноді часто

Сюжети моїх улюблених фільмів, ігор, мультфільмів, картин та ін. …

були використані у навчальному процесі

ніколи не рідко часто

Мої улюблені фільми, мультфільми, музичні твори, витвори мистецтва

… були предметами колективного перегляду і обговорення (дискусії) у

школі.



45


У продуктах навчальної діяльності (творах, задачах та ін.) я … мав(ла)

змогу висвітлити власні думки, інтереси, захоплення.

ніколи не рідко завжди

У класі (коридорі) … речей (і), які є моїми (квіти, за якими доглядаю,

ігри, у які навчаю грати інших та ін.).

немає є ті, що мені не потрібні вдома є ті, що мені цікаві

Предмети мого захоплення (іграшки, домашні улюбленці, їх фото,

вироби, марки, листівки, значки та ін.) … були експонатами шкільних

виставок.


Предмети мого захоплення (іграшки, домашні улюбленці, їх фото,

вироби, марки, листівки, значки та ін.) … були використані у

навчальному процесі


Виявлення наявності демонстрації учнями

власних інтересів і надбань

Мої пропозиції щодо змін у розташуванні меблів, інших предметів у

класній кімнаті …

ніколи не були враховані іноді враховувались частіше враховувались

Мої пропозиції щодо екскурсій (відвідувань, походів) …


Мої пропозиції щодо запрошення гостей (відомих людей, фахівців,

батьків та ін.) …


Нагороди, призи, які свідчать про мої досягнення (кубки, грамоти, медалі

або їх фото), у шкільному середовищі …

не представлені представлені частково повністю представлені

Події мого життя, якими я пишаюсь, … були сюжетами для складання

задач, текстів та ін.


Я … обговорював(ла) з учнями улюблені фільми,

ігри, мультфільми та ін.


Я … обговорював(ла) з учителями улюблені кіно- і

мультфільми, ігри та ін.


У школі я… демонстрував(ла) своє захоплення (хобі – фото, колекції

марок, значків, гру на інструменті, танці, знання іноземних мов, вироби

та ін.).

ніколи рідко часто


46


Члени моєї родини … залучались до організації і проведення уроків,

занять, свят та інших заходів

ніколи не рідко постійно

День народження, іменини або інші значущі події у житті я …

святкував(ла) у школі.

ніколи не іноді завжди

Автентичність визначає конгруентність шкільного освітнього

середовища з особистістю учня і міру її відвертості, вірності собі під час

вибору об’єктів і продуктів взаємодії. Аналіз літератури з проблеми

(Д. Леонтьєв, В. Франкл, М. Хайдеггер та ін.) доводить, що вона може

виявлятись за такими індикаторами, як свобода вибору (зручного темпу,

ступеня складності взаємодії з об’єктами шкільного середовища, на

відміну від усвідомленого вибору, він має бути автентичним),

самостійність і усвідомленість прийняття рішень (щодо вибору об’єктів і

продуктів взаємодії, шляхів досягнення бажаних результатів) та

особистісна значущість (самоцінність) продуктів і результатів навчальної

діяльності (таблиця 3).

Таблиця 3

Лист опитування учнів для вимірювання автентичності шкільного


Виявлення свободи вибору у процесі навчання

Зручний для мене темп засвоєння навчального матеріалу обирав …

учитель я за допомогою учителя я сам(а)

Посильний для мене ступінь складності

навчального матеріалу обирав …


Посильний для мене обсяг

навчального матеріалу обирав …


Час для опитування, контрольної і

самостійної роботи визначав …

учитель я і учитель я

Тривалість моєї роботи у групі, самостійної роботи тощо визначав …


Вибір об’єктів взаємодії (підручників, наочності, запрошених та ін.) у

процесі навчання здійснював …


Вибір продуктів навчальної діяльності здійснював …


Моє місце у класі (парта) обране …

учителем мною і вчителем мною


47


У разі незгоди з оцінкою, підготуватись і покращити результати я …

ніколи не мав(ла)

змоги

іноді мав(ла) змогу завжди мав(ла) змогу

Обирати способи і прийоми навчання, які вважаю оптимальними, я …

ніколи не мав(ла)

змоги

іноді мав(ла) змогу завжди мав(ла) змогу

Виявлення самостійності й усвідомленості прийняття рішень

У процесі планування і організації процесу навчання моя самостійність …

відсутня часткова повна

Вибір речей і людей для взаємодії, який зробив(ла) самостійно, я …

можу пояснити


Вибір того, що я хочу виготовити або одержати у результаті взаємодії,

який зробив(ла) самостійно, я … можу пояснити


Вибір шляхів досягнення бажаних результатів, який зробив(ла)

самостійно, я … можу пояснити


Виявляти ефективні (оптимальні) для себе

способи навчання я …

не вмію не завжди вмію завжди вмію

Я …, які способи навчання обрати, щоб забезпечити бажаний результат

не знаю не завжди знаю завжди знаю

Коли я не отримую очікуваних результатів, то звинувачую у цьому …

обставини інших людей себе

Коли я одержую очікувані результати, то вважаю це …

випадковістю заслугою інших власною заслугою

Навіщо потрібна освітня інформація, яку надавали у школі, я …

ніколи не розумів(ла) не завжди розумів(ла) завжди розумів(ла)

Чим були кращі від інших пропоновані мені способи засвоєння

інформації, я …

не розумів(ла) не завжди розумів(ла) завжди розумів(ла)

Які способи навчання є ефективними

саме для мене, я …

не знаю не добре знаю точно знаю

Виявлення особистісної значущості продуктів і результатів навчання

На мій вибір продуктів навчальної діяльності передусім впливає …

вибір інших учнів порада вчителя власне бажання

Продукти, які я виробляю у процесі навчання, для мене …

неважливі не дуже важливі важливі


48


Продукти навчальної діяльності я прагну виготовити передусім …

швидше яскравішими якісно

У навчанні важливим для мені передусім є …

гарні оцінки продукти знання і уміння

Якщо в мене щось не виходить зробити (написати твір, розв’язати задачу

та ін.), я …

заспокоююсь тим,

що вийде іншим

разом

шукаю тих, хто

зробить це за мене

шукаю способів

досягти цього сам

Я прагну краще навчатись, тому що(б) …

цього вимагають батьки всі цього

прагнуть

втілити власну мрію

Результати навчання моїм очікуванням …

не відповідають не дуже відповідають цілком відповідають

Якщо дізнавався(лась), що не буде уроку (заняття), …

радів(ла), що буде

вільний час

це мене не

хвилювало

сумував(ла) про втрачений

час

Предмети, з якими я взаємодіяв(ла) у процесі навчання, для мене …

не були цікаві не дуже цікаві цікаві

Люди, з якими я взаємодіяв(ла) у процесі навчання, для мене ….

не були цікаві не завжди були цікаві цікаві

Для виявлення результативності освітнього простору в школі

І ступеня за критерієм змін шкільного освітнього середовища його

кількісні параметри вираховують за результатами підсумовування балів,

одержаних за кожну позначку, де перший з пропонованих варіантів

оцінюють у 0 балів, другий – у 1 бал і третій – у 2 бали. Виняток складають

речення позначені «зірочкою» (*). Кожен з обраних варіант оцінюють

одним балом. Середній результат кожного з опитаних одержують за

формулою: Ср. (уч.) = К/П, де К – загальна кількість балів до кожного

показника, а П – загальна кількість пропозицій. Узагальнення результатів і

виявлення кількісних параметрів кожного з показників змін освітнього

середовища школи обислюється за формулою:

Ср.(шк.) = Ср.(уч.)1 + Ср.(уч.)2 + Ср.(уч.)3 + …/ п, де Ср.(уч.)1, Ср.(уч.)2,

Ср.(уч.)3 і так далі відповідно до кількості учнів – це середні результати

певного параметра результативності освітнього простору кожного з

опитаних школярів, а п – кількість респондентів.

Висновок. Пропонована методика може бути використана під час

експертизи загальноосвітнього навчального закладу. Цей аналіз буде

логічним продовженням вивчення шкільного освітнього середовища,

оскільки, з одного боку, окреслить ступінь його освоєння школярами, а з

іншого, – визначить здатність змінюватись відповідно до їх потреб і

запитів. Як свідчить аналіз практики, зазвичай експертизу шкільного


49

середовища проводять з метою виявлення освітніх можливостей

навчального закладу, які воно відкриває перед школярами, у ході якої

передусім встановлюють процентне відношення кількості учнів з високим

і достатнім рівнем освітніх результатів державної підсумкової атестації

(ДПА) та кількістю переможців конкурсів, змагань, олімпіад і турнірів.

Натомість визначення результативності проектування освітнього простору

в школі за параметром змін шкільного освітнього середовища дасть змогу

встановити, наскільки ці можливості реалізовані, використані кожним

учнем для задоволення власних освітніх потреб. Тобто, аналіз освітнього

простору в школі й виявлення його результативності повинні відбуватись у

динаміці й з урахуванням взаємної детермінації розвитку учня і

середовища, що дозволить відстежувати ефекти та наслідки окремих

педагогічних впливів на навчально-виховний процесс вцілому. У цьому ми

вбачаємо перспективу подальших наукових досліджень проблеми.


1. Беляев С. А. Экологическая психология [Електронний ресурс]. –

Режим доступу : psyeza.ru/invayromentalaya-psihologiya-949.htm

2. Криулина А. А. Эргодизайн образовательного пространства /

А. А. Криулина. – М. : ПЕРСЭ, 2003. – 192 с.

3. Панов. В. И. Психодидактика образовательных систем: теория и

практика / В. И. Панов. СПб. : Питер, 2007. – 352 с.

4. Цимбалару А. Д. Моделювання інноваційного освітнього простору

загальноосвітнього навчального закладу: наукові підходи [Електронний

ресурс] / А. Д.Цимбалару // Інформаційні технології і засоби навчання. –

2007. – № 4. – Режим доступу : URL http://www.nbuv.gov.ua/e-

journals/ITZN/eml/emg.html

5. Эргодизайн промышленных изделий и предметно-

пространственной среды [Електронний ресурс] : уч. пособие / под ред.

В. И. Кулайкина, Л. Д. Чайновой. – Режим доступy:

fictiobook.ru/autor/kollektiv_avtorov/yergodizayin_promiyshleniyh_izdeliyi_i_/rea

d-onlain.html

6. Ясвин В. Я. Образовательная среда: от моделирования к

проектированию / В. Я. Ясвин. – М. : Смысл, 2001. – 365 с.

Анжелика Цымбалару. Результативность проектирования

образовательного пространства в школе І ступени: компонент среды.

В статье определены показатели анализа изменений

образовательной школьной среды как субъективной реальности. Автор

презентует инструментарий измерения изменений образовательной

среды школы как одного из параметров проектирования образовательного

пространства в школе І ступени.

Ключевые слова: педагогическое проектирование образовательного

пространства в школе, изменения образовательной среды школы.

http://www.nbuv.gov.ua/e-journals/ITZN/eml/emg.html

http://www.nbuv.gov.ua/e-journals/ITZN/eml/emg.html


50

Angelica Tsymbalaru. The effectiveness of the design of educational

space in the primary school: the runtime environment.

In this article the data analysis of changes in the educational school

environment is determined as a subjective reality. The author presents the tools

measuring changes in the educational environment of the school as one of the

parameters of the design of educational space at the school.

Key words: pedagogical design of educational space in the school,

changes in the educational environment of the primary school.

УДК 37.0

Т. І. Чернецька

ОСВІТНЄ СЕРЕДОВИЩЕ НАВЧАЛЬНО-ДОСЛІДНИЦЬКОЇ

ДІЯЛЬНОСТІ ДІТЕЙ: ОСОБЛИВОСТІ ПРОЕКТУВАННЯ,

МОДЕЛЮВАННЯ І ФУНКЦІОНУВАННЯ

У статті розглянуто проблему визначення переліку просторів і

середовищ, які безпосередньо чи опосередковано впливають на

функціонування освітнього середовища навчально-дослідницької

діяльності дітей, здійснено їх ієрархічне упорядкування, розкрито

особливості проектування, моделювання і функціонування в контексті

структурних складових та функціональних компонентів; визначено

відмінності між навчальним та науковим дослідженням шляхом

розкриття процесів, які відбуваються в світовому інформаційному

просторі, активному інформаційному просторі та в неактивних

інформаційних просторах майбутнього і минулого.

Ключові слова: ієрархічне упорядкування просторів і середовищ,

зовнішні та внутрішні функціональні компоненти й структурні складові

освітнього середовища навчально-дослідницької діяльності дітей.

Постановка проблеми. Сучасний етап розвитку суспільства

характеризується високим рівнем динаміки змін, значною

непередбачуваністю майбутнього, інтенсивним зростанням

високотехнологічних виробництв, потужними інтеграційними процесами

цивілізаційного характеру, становленням глобальної інформаційної

індустрії, розвитком інформаційних технологій і техніки, створенням

нового інформаційно-технологічного простору, в якому інформація

миттєво поширюється і стає в цілому легкодоступною.

Вищезазначене, з одного боку, спричинює формування нових

просторів і середовищ, а з іншого, – постійно вносить необхідні корективи

у функціонування недавно створених та вже існуючих з метою мобільного

й адекватного реагування на виклики часу, сприяння створенню умов для


51

активної життєдіяльності особистості в інформаційному суспільстві,

суспільстві знань та інновацій.

Мета статті. Враховуючи сучасні реалії розвитку суспільства та

акцентуючи увагу на функціонуванні освітнього середовища навчально-

дослідницької діяльності дітей, визначити, які саме простори і середовища,

взаємодіючи з ним безпосередньо чи опосередковано, впливають на

перебіг процесів у ньому.

Виклад основного матеріалу. На нашу думку, до їх переліку слід

віднести світовий інформаційний простір, активний інформаційний

простір та неактивні інформаційні простори майбутнього і минулого,

соціальне середовище, глобальний інформаційний простір, освітній

простір, інформаційно-освітній простір, освітнє середовище, навчальне

середовище, інформаційно-навчальне середовище, середовище навчання і

локальне-інформаційне середовище.

Як показано на рисунку 1, змістовий контент вищеназваних

просторів і середовищ покладено в основу їх ієрархічного упорядкування.

Оперуючи зображеним на рисунку, можна проаналізувати кожний із

функціональних компонентів, вказавши при цьому на його внутрішні й

зовнішні функціональні компоненти, або визначити сукупність

компонентів, які функціонуючи в одному полі, знаходяться між собою у

відношеннях типу «загальне – конкретне».

Для прикладу, інформаційно-освітній простір та інформаційно-

освітній простір Малої академії наук України функціонують у єдиному

полі як загальне і більш конкретне, знаходяться у взаємозв’язках і зв’язках

не лише між собою, а й з функціональними компонентами, а саме: із

зовнішніми (світовим інформаційним простором, неактивним

інформаційним простором майбутнього, соціальним середовищем,

неактивним інформаційним простором минулого, активним

інформаційним простором, глобальним інформаційним простором,

освітнім простором) та внутрішніми (освітнім середовищем, навчальним

середовищем, інформаційно-навчальним середовищем, середовищем

навчання і локальним інформаційним середовищем).

Аналізуючи рисунок 1, слід вказати на те, що у ієрархічно

упорядкованій системі просторів і середовищ освітнє середовище

взаємодіє як із зовнішніми функціональними компонентами (світовий

інформаційний простір, неактивний інформаційний простір майбутнього,

соціальне середовище, неактивний інформаційний простір минулого,

активний інформаційний простір, глобальний інформаційний простір,

освітній простір, інформаційно-освітній простір), так і з внутрішніми

(навчальне середовище, інформаційно-навчальне середовище, середовище

навчання і локальне-інформаційне середовище).


52

Рис.1. Ієрархічне упорядкування просторів та середовищ

Інформаційно-освітній простір (інформаційно-освітній

простір Малої академії наук України)

- організована сукупність спеціально створених інформаційних

ресурсів, систем знань, засобів передачі даних, протоколів

взаємодії (наприклад, НТТР, FTP тощо), апаратно-програмового,

організаційно-дидактичного, навчально-розвивального

забезпечення, орієнтована на задоволення освітніх потреб; - певним чином об’єднанні між собою освітні заклади,

функціонування яких здійснюється в умовах обміну

інформацією між цими закладами та між закладами,

організаціями й установами за допомогою спеціальних

програмових засобів.

Навчальне середовище – штучно побудована

система, структура і складові якої створюють

необхідні умови для досягнення поставлених цілей

у конкретно визначеному освітньому середовищі

(наприклад, навчальне середовище дослідницької

діяльності стосовно освітнього середовища

навчально-дослідницької діяльності дітей).

Інформаційно-навчальне середовище – сукупність умов, що сприяють виникненню й

розвитку інформаційно-навчальної взаємодії між

дітьми, педагогами і засобами інформаційних

технологій шляхом наявності:

- засобів, що слугують зберіганню,

структуруванню, передачі, переробці інформації;

- інтенсивних як вертикальних, так і

горизонтальних зв’язків між учасниками

навчального процесу;

- видів діяльності, якими передбачено самостійне

сприймання інформації.

Середовище навчання – спеціально

організоване середовище, у якому мета,

зміст, методи й форми навчання, спрямо-

вуючись на набуття суб’єктами знань,

умінь, навичок, компетентностей, стають

рухомими і доступними для змінення в

рамках конкретного навчального закладу

(середовище навчально-дослідницької

діяльності).

Освітній простір – певна територія, що пов’язана з

масштабними явищами в галузі освіти, певна частина

соціального середовища, у межах якої здійснюється

нормована освітня діяльність; єдність, цілісне

утворення в галузі освіти, яке має свої межі, що

уточнюються окремо, світовий (міжнародний,

європейський, всеукраїнський) освітній простір,

освітній простір регіону, школи, шкільного класу.

Глобальний інформаційний простір – простір, функціонування якого забезпечує як ефективні комунікації між індивідуумами, так і надання доступу до світових інформаційних ресурсів та сприяє задоволенню потреб у інформаційних повідомленнях і послугах, у тому числі й освітніх.

Активний інформаційний простір – обшир, у

якому і завдяки якому виробляється, існує,

циркулює, розвивається, використовується

інформація.

Соціальне середовище – суспільство з усіма властивими йому матеріальними й ідеальними компонентами, які безпосередньо чи опосередковано впливають на формування особистості; розглядається в контексті поколінь; включає в себе макросередовище (характер суспільного поділу праці, соціальну структуру суспільства тощо) та мікросередовище (середні /малі групи осіб, об’єднані чимось спільним – працею, навчанням, родинними стосунками тощо).

Світовий інформаційний простір – обшир, котрий включає в себе

інформацію про сукупність усіх форм матерії у космічному просторі в

цілому та земному зокрема; обшир, у межах якого людська діяльність стає

визначальним чинником розвитку й продукування інформації; існує в

модусах минулого, теперішнього і майбутнього; містить активний та

неактивні інформаційні простори майбутнього й минулого.

Неактивний інформаційний простір майбутнього – обшир,

котрий включає в себе інформацію про сукупність усіх форм

матерії, пізнання якої в процесі людської діяльності стане

визначальним чинником розвитку й продукування інформації;

існує в модусі майбутнього; обшир пізнання, розширення меж

якого визначає тенденції подальшого цивілізаційного розвитку.

Локальне інформаційне середовище - одна із сторін діяльності особистості як учасника комунікативного процесу (особистість розглядається в основному з точки зору наявної здатності до представлення свого знання в тій формі, в якій воно може бути відчужене, тобто у формі інформації або сприймання будь-якої інформації та перетворення її в особисте знання); - інформація про предметну ділянку, яка не зафіксована явно в інформаційній системі, але використовується дитиною (учнем, студентом), оскільки є її (його) особистим досвідом.

Освітнє середовище – природне або штучне соціокультурне оточення дитини (учня, студента та ін.), що включає в себе різноманітні види засобів і різний зміст навчання, за допомогою яких забезпечується продуктивна навчально-пізнавальна (навчально-дослідницька, навчально-розвивальна тощо) діяльність в урочний (позаурочний, позанавчальний) час; межі освітнього середовища конкретизуються поширеністю в освітньому просторі (всеукраїнське освітнє середовище), назвою навчального закладу (освітнє середовище школи, ВНЗ тощо), назвою освітньої ланки (освітнє середовище дошкільної (початкової, середньої) ланки освіти), зазначенням часу розгортання тієї чи іншої діяльності (позакласне освітнє середовище, освітнє середовище урочної діяльності учнів), домінуванням певного виду діяльності (освітнє

середовище навчально-дослідницької діяльності дітей).

Неактивний інформаційний простір минулого –

обшир, котрий включає в себе інформацію про

сукупність усіх форм матерії, які стосуються попередньої

людської діяльності; існує в модусі минулого; обшир

пізнання, розширення меж якого в більшій чи меншій

мірі впливає на соціальний розвиток.


53

Окрім того, у полі функціонування освітнього середовища містяться й

інші освітні середовища, які знаходяться з ним у відношеннях типу

«загальне – конкретне». Відносно меж цих середовищ варто акцентувати

увагу на тому, що вони конкретизуються різними контекстами, зокрема

поширеністю в освітньому просторі (всеукраїнське освітнє середовище),

назвою навчального закладу (освітнє середовище школи), назвою освітньої

ланки (освітнє середовище дошкільної (початкової, середньої) ланки

освіти), зазначенням часу розгортання тієї чи іншої діяльності (позакласне

освітнє середовище, освітнє середовище урочної діяльності учнів),

домінуванням певного виду діяльності (освітнє середовище навчально-

дослідницької діяльності дітей).

Щодо освітнього середовища навчально-дослідницької діяльності

дітей, то, функціонуючи в єдиному полі з освітнім, воно характеризується

відносно освітнього середовища як більш конкретне відкрите динамічне

утворення із зовнішніми та внутрішніми зв’язками. Поширення зовнішніх

зв’язків стосується процесів, які протікають у світовому інформаційному

просторі, неактивному інформаційному просторі майбутнього,

соціальному середовищі, неактивному інформаційному просторі минулого,

активному інформаційному просторі, глобальному інформаційному

просторі, освітньому просторі, інформаційно-освітньому просторі Малої

академії наук України. На перебіг зовнішніх зв’язків впливають

цивілізаційні процеси, рівень соціально-економічного, суспільного,

технологічного, інформаційного розвитку суспільства, активність різних

груп соціального середовища у напрямку пізнання неактивного

інформаційного простору майбутнього й неактивного інформаційного

простору минулого та переведення пізнаної інформації про ті чи інші

форми матерії у поле активного інформаційного простору. Також суттєвий

вплив мають і основні тенденції розвитку глобального інформаційного та

освітнього просторів.

Щодо внутрішніх зв’язків, то поширення останніх стосується

взаємодії між такими функціональними компонентами освітнього

середовища навчально-дослідницької діяльності дітей, як: навчальне

середовище дослідницької діяльності, інформаційно-навчальне

середовище, середовище навчально-дослідницької діяльності та локальне

інформаційне середовище.

Доцільність виокремлення внутрішніх функціональних складових

освітнього середовища навчально-дослідницької діяльності дітей

пояснюється, перш за все, функціонуванням його в полі освітнього

середовища та з огляду на характеристики, відповідно до змісту яких

згадані середовища виокремлюються поміж інших середовищ та

розглядаються як складні системні утворення. У зв’язку з цим доречно

навести міркування М. Гусаковського [1] про те, що освітнє середовище:


54

- становить частину локальної символічної практики, є включенням у

поле цієї практики (чи то продукти, чи то принципи побудови діяльності);

може бути помічене й проаналізоване лише зсередини конкретної

практики, оскільки відносно середовища неможливо зайняти зовнішню

позицію абсолютного спостерігача; середовище – це момент практичної

участі й конструювання освітньої ситуації;

- є динамічним і невизначеним, будучи результуючою сукупністю

практик і ситуацій, середовище постійно трансформується, складові

елементи вступають у нові відносини й утворюють нові форми, які

характеризуються постійною незавершеністю; природа середовища є

предметом постійного конструювання й перетворення в актуальній

комунікації;

- дестабілізує ситуацію стосовно певної освітньої ситуації; вказує на

локальність цієї ситуації й виявляє реальність інших ситуацій; не

пізнається так, як пізнається зовнішній світ; вказує на ті місця в конкретній

ситуації, у котрих середовище може бути трансформоване на користь

іншої реальності, та на те, чого в ситуації немає;

- вміщує безліч символічних практик, які вступають у певні

відносини одна з одною; множинність практик при цьому є не простою

сукупністю дискретних полів, а особливе утворення, деяка смислова

структура, котра становить горизонт кожної з практик; завдяки

середовищу кожна практика містить безліч інших практик, які зберігають

свій власний горизонт у якості локальної тотальності;

- вимагає нового самовизначення, характеризується тим, що

спрямовується не на зовнішні форми вираження й дії, а на внутрішні

форми взаємодії учасників освітнього процесу, при чому у фокусі

середовища перебуває не власне форма, а потенційні напрямки її

трансформації; вказує на те, якими лініями можуть відбуватися

перетворення власної активності й конструювання нової культурної

інтерпретації; середовище, виступаючи в цьому контексті чимось

радикально далеким самим суб’єктам, кидає виклик їх устояним

практикам, породжуючи потребу в самовизначенні, знаходженні нової

ідентичності; окреслені процеси відбуваються постійно в силу нестійкості

освітніх середовищ;

- є образом можливого, що не дає практиці замкнутися в рамках поля

наявних змістів, вимагаючи виходу за рамки прийнятих і однозначних

інтерпретацій; пропонує образ можливого, котрий сполучає в собі різні

потенціали ситуацій; цей образ не єдиний, оскільки має безліч рівнів,

стосується можливих способів мислення та способів дії, є уявлюваною

конструкцією, що протистоїть актуальній практиці, змушуючи її виходити

за власні межі й розробляти інші практики;

- є уявлюваним посередником, з одного боку, функціонує як

конструкт спільної уяви в рамках безлічі символічних практик, а з іншого –

виступає посередником у їхній самотрансформації й комунікації; як


55

уявлюваний простір виходить за межі окремих практик та впливає на них,

оскільки взаємодія між різними практиками веде до ефектів

культуропородження лише тоді, коли взаємодія здійснюється не стільки на

рівні реальних значень, скільки в області уяви, що відкриває нові

можливості, не помічені до цих пір.

Розкриваючи особливості проектування і моделювання освітнього

середовища навчально-дослідницької діяльності дітей, варто наголосити на

тому, що ці процеси мають здійснюватися з дотриманням таких принципів,

як:

- безпечність середовища (передбачення певного предметного

наповнення та просторової організації середовища, реалізація яких

дозволить мінімізувати в дитини відчуття невпевненості й страху, надати

вихованцю можливості для вільного орієнтування, пересування та

свідомого виконання необхідних дій);

- насиченість особистісно й культурно значущими об’єктами

(забезпечення контакту дитини з різними носіями інформації шляхом

активізації її психічних процесів, стимулювання пізнавальної активності,

залучення до різних видів навчально-дослідницької діяльності);

- доступність для полісенсорного сприймання (стимулювання і

забезпечення можливості надходження інформації від різних органів

чуттів у процесі сприймання окремих об’єктів та відносин між ними);

- смислова упорядкованість (визначення змісту навчально-

дослідницької діяльності та добір навчально-дослідницьких дій у

відповідності до психофізіологічних особливостей розвитку дітей та з

урахуванням «зони найближчого їх розвитку»);

- зануреність у систему соціальних відносин (забезпечення активної

взаємодії і співпраці між дітьми та між дітьми, педагогами і батьками);

- розвивально-рефлексивний характер середовища (наявність

навчально-дослідницьких «перешкод», які долаються дітьми самостійно

або під керівництвом дорослих);

- спрямованість на розвиток актуальних і потенційних здібностей

дітей.

Під час проектування і моделювання освітнього середовища

навчально-дослідницької діяльності дітей слід враховувати й такі

особливості функціонування освітнього середовища, як:

- специфічна напруга свідомості – освітнє середовище викликає

найменшу напругу свідомості як комунікативного феномена в тому разі,

якщо діапазон вибору для суб’єкта звужений до однієї перспективи, або

найбільшу – коли цей діапазон нескінченний;

- специфічне епохé – у конкретному освітньому середовищі можна

«виключати» певні змісти, які або не дозволяють вибудовувати власну

діяльність, або належать до іншої символічної області;

- специфічна форма спонтанності – конкретне освітнє середовище


56

породжує той чи інший тип базової активності;

- специфічна форма соціальності – освітнє середовище

характеризується певною формою соціальності, яка може являти собою

процес узгодження змістів з іншими людьми й розподіл загального

досвіду, тоді як в інших середовищах соціальність допускає існування

досвідів, які не можна розділити з іншими;

- специфічна часова перспектива – кожному освітньому середовищу

відповідає час, що переживається його учасниками як час дії, оскільки у

кожному середовищі час концептуалізується по-різному; можуть бути

середовища, де час являє собою безперервність дій, які підтримуються

учасниками, або час сприймається як серія розривів у досвіді й діяльності.

- специфічна форма переживання «Я» – освітнє середовище

обумовлюється тим, який тип самосприйняття реалізовується в ньому,

оскільки учень сприймає себе індивідуальним суб’єктом, котрий здійснює

свідомі дії в рамках даних умов [1].

Особливості проектування і моделювання освітнього середовища

навчально-дослідницької діяльності дітей також слід розглядати в площині

відмінностей між навчальним і науковим дослідженнями, які, перш за все,

стосуються їх мети та змісту(див. рис. 2).

Рис. 2. Організація навчально-дослідницької діяльності дітей з

використанням активного інформаційного простору та інформаційно-

освітнього простору Малої академії наук України

Активний

інформаційний простір

Світовий інформаційний простір Неактивний


майбутнього Неактивні

інформаційні простори

Неактивний


минулого

Інформаційно-освітній простір Малої академії наук України Освітнє середовище навчально-

дослідницької діяльності дітей

Інформаційно-навчальне середовище

Навчальні середовища


Освітній простір

Глобальний інформаційний простір (освітній контент)

Соціальне середовище

Локальне інформаційне середовище

Середовища навчально-



57

Отримання об’єктивно нових результатів у різних галузях

життєдіяльності людства є метою наукового дослідження. Натомість мета

проведення навчальних досліджень поширюється на забезпечення

цілеспрямованого особистісного розвитку, набуття навичок дослідницької

діяльності, оволодіння знаннями, які сприймаються як нові та особистісно

значущі лише по відношенню до кожного конкретного взятого

індивідуума, оскільки навчальне дослідження є одним із видів навчально-

пізнавальної діяльності, а предметом навчального дослідження є навчальне

проблемне завдання, яке за своєю суттю є пізнавальним і зорієнтованим на

«зону найближчого розвитку» дитини.

Відмінність між навчальним і науковим дослідженнями полягає й у

тому, що у ході цих досліджень активізуються різні інформаційні

простори. Зокрема, навчальним дослідженням передбачено оперування

інформацією активного інформаційного простору. Натомість у процесі

наукового дослідження особистість здійснює діяльність і в активному

інформаційному просторі, і у неактивних інформаційних просторах

майбутнього і (чи) минулого. Наслідок цієї діяльності полягає у

«переведенні» інформації з неактивних інформаційних просторів у

активний інформаційних простір (див. рис. 3).

У цілому проектування і моделювання освітнього середовища

навчально-дослідницької діяльності дітей має спрямовуватися на:

- створення умов, які б сприяли розширенню пізнавальних

можливостей учнів, стимулювали б їх до активної участі в різних видах

навчально-дослідницької діяльності, вмотивовували б до вияву

самостійності й творчості;

- організацію взаємодії дітей між собою та з педагогами й батьками

у процесі здійснення навчально-дослідницької діяльності;

- виникнення навчально-дослідницьких ситуацій, спрямованих на

актуалізацію «зони найближчого розвитку» дітей.

Слід також наголосити й на тому, що важливим моментом

проектування освітнього середовища навчально-дослідницької діяльності

дітей, як і будь-якого іншого освітнього середовища, є те, що середовище

проектується кожного разу ніби наново. Це відбувається і у разі приходу

нової дитини, і у випадку виявлення відхилень у розвитку того чи іншого

вихованця. Адже розвиток освітнього середовища, на думку І. Вачкова [2],

є умовою розвитку кожної окремо взятої дитини і мікросоціуму

навчального закладу. У такому середовищі має відбуватися об’єднання

різного роду ресурсів у рамках всеохоплюючих освітніх програм,

забезпечуючи свої траєкторії розвитку різним суб’єктам: окремим

особистостям, спільнотам, освітнім системам.


58

Рис. 3. Організація науково-дослідницької діяльності дітей з

використанням активного інформаційного простору, неактивних

інформаційних просторів майбутнього і (чи) минулого та інформаційно-

освітнього простору Малої академії наук України

Розгляд процесів проектування і моделювання освітнього середовища

навчально-дослідницької діяльності дітей варто здійснювати й з

урахуванням того, що освітнє середовище може бути представлено у

вигляді сфер, які поєднані між собою та є життєво важливими для

особистості. Аналіз фахових педагогічних джерел засвідчив про наявність

варіативності підходів до визначення назв сфер та конкретизації

особливостей їх функціонування. Скажімо, у Вальдорфській педагогіці –

це світ духа, фізичний і душевно-чуттєвий світи. За Б. Ліхачовим, з учнем

взаємодіють такі сфери, як: ноосфера (космічна, виробничо-економічна,

екологічна); соціосфера (система суспільних (виробничих, правових,

моральних) відносин); психосфера (сфера розуму, раціонального

регулювання поведінки; сфера підсвідомих, інтуїтивних механізмів

мислення; сфера несвідомого, емоційно-раціонального регулювання

поведінки, вроджених механізмів реагування; сфера спонтанного вияву

природних сил, здібностей, механізмів пристосування до життя).

Активний


Світовий інформаційний простір




інформаційні

простори



минулого

Інформаційно-освітній простір Малої академії

наук України

Середовища науково-дослідницької

діяльності дітей

(відповідно до відділень Малої

академії наук України)

Інформаційно-дослідницьке середовище

Середовище самореалізації в

науково-дослідницькій діяльності


Глобальний інформаційний простір

(освітній контент)


Локальне інформаційне середовище

Освітні середовища

навчальних закладів


59

На думку А. Хуторського [3], сфери виконують роль освітнього

середовища, а тому, розглядаючи освіту як взаємодію учня з оточуючими

його сферами, слід акцентувати увагу на тому, що для здійснення

навчального процесу учень має оволодіти способами, котрі є адекватними

сферам, з якими він взаємодіє. Ці способи взаємодії виконують роль мови,

на якій учень «розмовляє» з оточуючими його сферами. На переконання

науковця, взаємодія «учень-середовище» включає в себе сукупність

каналів, кожний із яких передбачає певну мову взаємодії. По-перше, – це

мова органів чуттів; по-друге, – це логічні, комунікативні та інші мови,

котрі орієнтовані на мисленнєві операції учня; по-третє, – це мова

надчутливої взаємодії зі світом (емпатія, інтуїція, медитація, осяяння,

інсайт, які дозволяють здійснювати пізнання, минаючи логічні мисленнєві

операції); по-четверте, – це мова спілкування учня з самим собою, тобто

мова рефлексивної взаємодії його внутрішніх сфер (вихованець здатний

пізнавати об’єкти не тільки зовнішнього, а і свого внутрішнього світу, що

включає предмети його власних думок (понять, категорій, образів) і

почуттів, відокремлених від зовнішнього світу.

Щодо структурних складових освітнього середовища навчально-

дослідницької діяльності дітей, то, з урахуванням напрацювань

І. Чернецького [5], виокремлено такі: просторово-матеріальна (охоплює як

місця здійснення навчального процесу, просторове розташування (або

трансформацію в просторі), так і все те, що може виконувати в освітньому

середовищі роль об’єкта пізнання та виступати в якості засобу, тобто

служити знаряддям під час дослідження цього об’єкта); соціально-

особистісна (стосується особистісних внутрішніх засобів діяльності

(освітніх запитів, мотивів, інтересів тощо) та поширюється на визначення

суб’єктів навчального процесу, утворення групових спільнот, окреслення

аспектів взаємодії в спільнотах); інформаційно-технологічна (включає в

себе засоби, точніше способи, організації взаємодії між соціально-

особистісною структурною складовою і просторово-матеріальною та

засоби забезпечення реалізації процесу, яким передбачено активне

здійснення учнем певного виду пізнавальної діяльності з метою

переведення у власну знаннєво-вміннєву сферу усвідомленого та

засвоєного змісту інформації про об’єкт пізнання як предмет засвоєння й

оволодіння діями, які забезпечують це засвоєння).

Висновок. Процес проектування і моделювання освітнього

середовища навчально-дослідницької діяльності дітей, як відкритого

системного утворення, має здійснюватися з урахуванням структурних

складових, зовнішніх і внутрішніх функціональних компонентів. Зазначене

унаочнено на рисунку 4, де 1 (а, б, n) – це локальне-інформаційне

середовище; 2 (а, б, n) – середовище навчально-дослідницької діяльності;

3 (а, б, n) – інформаційно-навчальне середовище; 4 (а, б, n) – навчальне

середовище дослідницької діяльності; 5 – освітнє середовище навчально-


60

дослідницької діяльності дітей; 5 А – освітнє середовище навчально-

дослідницької діяльності дітей дошкільного віку; 5 Б – освітнє середовище

навчально-дослідницької діяльності дітей молодшого шкільного віку; 5 В –

освітнє середовище навчально-дослідницької діяльності дітей підліткового

віку; 6 – інформаційно-освітній простір Малої академії наук України; 7 –

освітній простір; 8 – глобальний інформаційний простір; 9 – активний

інформаційний простір; 10 – неактивний інформаційний простір минулого;

11 – соціальне середовище; 12 – неактивний інформаційний простір

майбутнього; 13 – світовий інформаційний простір; структурні складові:

– просторово-матеріальна, – соціально-особистісна; –

інформаційно-технологічна.

Рис. 4. Структурні складові та функціональні компоненти

освітнього середовища навчально-дослідницької діяльності дітей

В узагальненому вигляді взаємозв’язки між структурними складовими

та функціональними компонентами середовища представлено на

рисунку 5.

5 (А, Б, В)

5 6 7 8 9 10 11 12 13

1б 2б 3б 4б 1a 2a 3a 4а

1n 2n 3n 4n


61

Рис. 5. Взаємодія функціональних компонентів і структурних

складових у процесі організації навчально-дослідницької діяльності дітей

Активний


Світовий інформаційний простір Неактивний



інформаційні простори



минулого


Глобальний інформаційний простір (освітній контент)


Інформаційно-освітній простір Малої академії наук України

N-кількість

локальних

інформаційних

середовищ

N-кількість навчальних

середовищ дослідницької


N-кількість середовищ

навчально-дослідницької


Соціально-особистісна

структурна складова

освітнього середовища

Освітнє середовище навчально-


Просторово-матеріальна



Інформаційно-технологічна



Освітнє середовище


діяльності дітей молодшого

шкільного віку




підліткового віку



діяльності дітей дошкільного

віку







Інформаційно-навчальне

середовище








локальних


середовищ


локальних


середовищ






62


1. Университет как средство центркультуропорождающего

образования. Изменение форм коммуникации в учебном процессе

/ [М. А. Гусаковский, Л. А. Ященко, С. В. Костюквич и др.]; под ред.

М. А. Гусаковского. – Минск : БГУ, 2004. – 279 с.

2. Вачков И. В. Психологические аспекты индивидуального обучения

в телекоммуникационной компьютерной образовательной среде

[Електронний ресурс]. – Режим доступу :

//http://magazine.stankin.ru/arch/n_06/articles/index.shtml.

3. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно

ориентированной парадигмы образования / А. В. Хуторской // Народное

образование. – 2003. – № 2. – С. 58–64.

4. Цимбалару А. Д. Компонентно-структурний аналіз поняття

«освітній простір» [Електронний ресурс] /А. Д. Цимбалару. – Режим

доступу : www.rusnauka.com/.../23997.doc.htm.

5. Чернецький І. С. Формування в учнів основної і старшої школи

дослідницьких умінь засобами позакласного освітнього середовища :

автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.09

«Теорія навчання» / І. С. Чернецький. – К., 2012. – С. 13–14.

Татьяна Чернецкая. Образовательная среда учебно-

исследовательской деятельности детей: особенности

функционирования, проектирования и моделирования.

В статье рассмотрена проблема определения перечня пространств и

сред, которые прямо или косвенно влияют на функционирование

образовательной среды учебно-исследовательской деятельности детей,

выполнено их иерархическое упорядочение. Раскрыты особенности

функционирования, проектирования и моделирования в контексте

структурных составляющих и функциональных компонентов, определены

различия между учебным и научным исследованием путем раскрытия

процессов, которые происходят в мировом информационном

пространстве, активном информационном пространстве и в неактивных

информационных пространствах будущего и прошлого.

Ключевые слова: иерархическое упорядочение пространств и сред,

внешние и внутренние функциональные компоненты и структурные

составляющие образовательной среды учебно-исследовательской

деятельности детей.

Tatiana Chernetska. Educational environment of educational and

research activities of children: characteristics of operation, design and

simulation.

The article considers the problem of determining the list of spaces and

environments that are directly or indirectly affect the functioning of the

educational environment of teaching and research activities for children, made

http://magazine.stankin.ru/arch/n_06/articles/index.shtml

http://www.rusnauka.com/.../23997.doc.htm


63

their hierarchical ordering, revealed features of the operation, design and

modeling in the context of structural components and functional components,

identified differences between the educational and research by the disclosure of

the processes that take place in the global information space, information space

of the active and inactive information spaces of the future and the past.

Key words: hierarchical ordering of spaces and environments, both

external and internal functional components and structural components of the

educational environment of teaching and research activities of children.

УДК 374.31

І. С. Чернецький

АСПЕКТИ ПРОЕКТУВАННЯ НАВЧАЛЬНИХ СЕРЕДОВИЩ

ДОСЛІДНИЦЬКОГО ХАРАКТЕРУ

Стаття присвячена науковим аспектам проектування навчальних

середовищ у складі освітнього середовища.

Ключові слова: навчальне середовище, освітнє середовище,

фрактальні властивості.

Постановка проблеми. В умовах глобалізаційних процесів розвитку

світового суспільства, із зростанням швидкості комунікаційних зв’язків

його суб’єктів усе яскравішими стають прояви нових закономірностей

формування соціальних та освітніх середовищ, якими наповнюється

освітній простір людства.

Процес суб’єктного пізнання оточуючого світу відбувається в

глобальному інформаційному просторі. Наповнення цього простору

зумовлене об’єктивним буттям матеріальних предметів, джерелами

асимільованої інформації і самими суб’єктами пізнання. Щодо освітнього

середовища, то воно виникає як стихійно, так і організовано. Слід

зауважити, що освітнє середовище, у якому здійснюється навчально-

пізнавальна діяльність дослідницького характеру, цілеспрямовано

організовується в навчальних середовищах.

Мета статті. Розгляд процесу проектування навчальних середовищ

дослідницького характеру.

Виклад основного матеріалу. Усвідомлення законів функціонування

середовищ дає можливість проектувати навчальні середовища як

гармонійні, життєздатні системи, активні по відношенню до суб’єкта

пізнання, що є одночасно і його об’єктом.

Для конкретної реалізації проектування навчального середовища

необхідно з’ясувати засобове забезпечення його структурних складових.

Слово «засіб», у тлумаченні авторів Великого тлумачного словника

української мови, трактується як предмет, об’єкт чи спосіб дії. Виходячи з


64

цього визначення, можна говорити про засобове забезпечення усіх

складових середовища. Так, для просторово-матеріальної складової

характерні матеріальні засоби, зокрема такі, як приміщення, пристрої,

прилади, носії інформації, прилади для опрацювання інформації.

Інформаційно-технологічна складова представлена процесуальними

засобами, а саме: форми і технології передачі інформації, її упорядкування

та виокремлення. Соціально-особистісна складова характеризується

внутрішніми засобами, тобто суспільними запитами, мотивами, потребами.

Слід підкреслити, що засобове забезпечення є першоосновою і

першопричиною процесу видозмін самих середовищ.

Із зростанням швидкості передачі інформації в інформаційному

просторі збільшується взаємозалежність між складовими середовищ в

ієрархічній піраміді підпорядкування. Варто згадати темп трансформації

освітніх середовищ у докомунікаційну еру та порівняти її навіть з ерою

після відкриття радіо. Сучасні технологічні можливості засобів комунікації

дозволяють розглядати весь інформаційний простір планети як єдиний,

хоча говорити про остаточну досконалість інформаційних каналів не

доводиться. Окрім того, враховуючи такі якості інформації, як повнота і

достовірність, постає технологічна задача виокремлення потрібної

інформації в процесі проектування.

Розглянемо для прикладу проектування навчального середовища

«Експериментарій», яке планується створити в рамках діяльності

лабораторного комплексу Національного центру «Мала академія наук

України». Мета створення такого навчального середовища – забезпечити

умови для підготовки учнів молодшої та основної школи до самостійного

проведення досліджень з подальшим задіянням їх у роботі наукових

товариств територіальних відділень Малої академії наук. Завдання, яке

ставиться в процесі створення середовища, – надати дистанційний доступ

до навчально-дослідницьких досліджень для збільшення аудиторії

суб’єктів навчально-пізнавальної діяльності в рамках функціонування

Малої академії наук України. Дане середовище розраховане на

задоволення потреби у дослідницькій діяльності учня з використанням

технологій дистанційного навчання на основі його добровільної участі у

той час, котрий визначається самим суб’єктом навчальної діяльності.

Засобове наповнення соціально-особистісної складової навчального

середовища зумовлюється потребою учня. При цьому більш глибока

мотивація, ніж пізнавальний інтерес, на етапі проектування не

розглядається. Враховуючи особливості трансформації психології

сучасних учнів і їх націленість на швидке отримання необхідної

інформації, добирається телекомунікаційний спосіб взаємодії у

навчальному середовищі.

Засобове забезпечення просторово-матеріальної складової

навчального середовища визначається з урахуванням галузей пізнання, які

задіяні у проекті, зокрема таких, як фізика, хімія, біологія, мінералогія


65

тощо. Зрозуміло, що проведення експериментальних досліджень не може

обмежуватися лише дистанційною участю, а тому обов’язковим елементом

є представлення варіанта дослідження на доступному у побутовому

вжитку обладнанні. На даний момент для формування навчально-

дослідницьких завдань використовуються можливості обладнання світових

брендів (наприклад, як німецької фірми «PHYWE», ізраїльської фірми

«Fourier»). Вибір даного обладнання зумовлюється тим, що воно

відповідає світовим стандартам експериментального обладнання і має

широкі можливості у поєднанні з мережними технологіями використання.

Водночас застосовується система відеоспостереження за процесом

проведення або ходом дослідження для надання он-лайн доступу учаснику

навчально-пізнавального процесу до інформації.

Найбільшу увагу приділено процесуальним засобам інформаційно-

технологічної складової середовища «Експериментарій». Їх основу

складають відеолекції, відеодемонстрації, навчально-дослідницькі

завдання та он-лайн експерименти і моделі. Технологічне втілення

здійснюється опосередковано через сервер підтримки навчальної взаємодії.

Компонування інформаційно-технологічних засобів відбувається з

урахуванням ідеології вибіркового використання засобу на розсуд

суб’єкта навчально-пізнавального процесу.

Для початкового ознайомлення з проблемною ситуацією

дослідження достатньо переглянути демонстрацію будь-якого з наведених

явищ та зупинитися на тому, що викликало пізнавальний інтерес. Для

більш детального ознайомлення з явищем можна переглянути відеолекцію

або самотужки ознайомитися із запропонованими асимільованими

джерелами інформації, яких на даний момент у мережі є достатня

кількість.

Наступний етап – виконати навчально-дослідницьке завдання,

подане у покроковому виконанні, з використанням ресурсів,

представлених на майданчику середовища «Експериментарій»; для

найбільш глибокого розуміння – провести власноруч дослідження на

предметах домашнього вжитку або доступному шкільному обладнанні, або

ж на обладнанні, виготовленому власноруч. На цьому етапі планування і

проведення дослідження визначається самим суб’єктом дослідницької


Прикладом змістового контенту вказаного середовища може бути

добірка матеріалу на тему «Квазірівномірний рух у природі та на

експерименті». Учню пропонується ряд відеоматеріалів, пов’язаних з

квазірівномірним рухом (див. рис. 1 та 2).


66

Рис.1 Кадр відеоряду 1 Рис.2 Кадр відеоряду 2

На відеоряді характерною ознакою ідентифікації руху виступає те,

що за однакові проміжки часу фізичний об’єкт долає однакові відстані.

Виникає все ж запитання: «Чому такий рух називають квазірівномірним?»

Для цього потрібно дослідити цей рух з точки зору вимірів. Для початку

рекомендуємо ознайомитися з теоретичним матеріалом та властивостями

математичної моделі рівномірного руху з використанням комп’ютерної

симуляції http://phet.colorado.edu/en/simulation/moving-man. Надалі радимо

виконати навчально-дослідницьке завдання з вивчення подібного руху за

допомогою відеозапису експерименту, що імітує рівномірний рух, та

детально вивчити графік цього руху, отриманий за допомогою

спеціалізованої комп’ютерної лабораторії NOVA 5000 (див. рис.3).

Рис.3 Кадр відеозапису експерименту

Графік руху тіла, зображений на рис.4, показує, що рух не відповідає

моделі рівномірного руху. Тому й у назві з’явилась приставка «квазі». У

навчально-дослідницькому завданні учню необхідно обчислити

середньошляхову швидкість руху тіла, представленого на відео, за

графіком цього руху, обравши точки, вказані на графіку.


67

Рис.4 Кадр відеозапису експерименту. Графік руху тіла

Надалі за допомогою програми для аналізу відеозаписів рухів тіл

Tracker (http://www.cabrillo.edu/~dbrown/tracker/) потрібно дослідити рух

фізичних тіл, представлених на відеорядах, які запропоновані на початку

роботи. Проводячи домашній експеримент, виконується навчально-

дослідницьке завдання (за технологічною картою або за схемою, обраною

на власний розсуд), що пов’язане з рухом моделі парашута.

Приклад технологічної карти навчально-дослідницького завдання.

Навчально-дослідницьке завдання

Предмет дослідження: політ парашута.

Мета дослідження: експериментально перевірити, яким чином

впливає вибір висоти на середню швидкість польоту парашутиста.

Гіпотеза дослідження. Я вважаю, що на середню швидкість польоту

парашутиста вибір висоти _______________________________, тому що

___________________________________________________________ (впливає, не впливає)

Обладнання та матеріали, які необхідні для проведення

дослідження:

ножиці, поліетиленові пакети для сміття, лінійка, рулетка, циркуль,

декілька гайок, нитки, перманентний фломастер, секундомір, ручка.

Завдання дослідження

1. Виготовити купол парашута у вигляді круга діаметром 30 см. Для

цього за допомогою ножиць розрізати пакет для сміття, утворивши

полотнище. Циркулем та перманентним фломастером побудувати на

полотнищі круг. Посередині круга побудувати коло діаметром 4 см.

Вирізати круг та прорізати отвір вздовж кола посередині круга.

2. Відміряти та нарізати шматки ниток однакової довжини, які

будуть відігравати роль строп парашута. Прив’язати 8 ниток, розмістивши

точки кріплення рівномірно по периметру круглого купола парашута.


68

3. Експериментально дібрати масу предмета, який умовно

виконуватиме роль парашутиста під час моделювання стрибка з

парашутом. Для цього за допомогою гайок виготовити складений вантаж,

що забезпечує стабільний політ парашута.

4. Обрати чотири значення висоти s, з якої «парашутист»

здійснюватиме стрибки. Виміряти їх та виразити у метрах.

5. Здійснити експериментальну перевірку гіпотези дослідження,

провівши декілька запусків парашута з кожної висоти та щоразу

вимірюючи час польоту t.

6. Отримані дані внести в таблицю 1 «Результати проведення

дослідження».

7. Розрахувати середній час польоту для кожної висоти як середнє

арифметичне.

8. Розрахувати середню швидкість польоту парашута з кожної висоти

c

ct

sv .

9. Зробити висновок та записати його у відповідних рядках.

Таблиця 1

Результати проведення дослідження

№

експерименту

Час польоту

парашута з

висоти s1,

t1 (с)


парашута з

висоти s2,

t2 (с)


парашута з

висоти s3,

t3 (с)


парашута з

висоти s4,

t4 (с)

1. 2. 3.

Середній час

польоту

парашута, tс (с)

Середня

швидкість

польоту, vc

(м/с)

Висновок __________________________________________________

Висновок. Як видно зі змістового контенту, вказане навчальне

середовище максимально використовує мережеві ресурси та комп’ютерні

методи опрацювання отриманих результатів досліджень, що відповідає

сучасним технологіям навчання. Поява нових інструментів та

можливостей, будучи закономірним процесом розвитку технологій

обробки і передачі інформації, асимілюється цим середовищем, а тому

забезпечуватиме його життєздатність.


69


1. Атаманчук П. С. Управління процесом навчально-пізнавальної

діяльності / П. С. Атаманчук. – Кам’янець-Подільський : Кам’янець-

Подільський державний педагогічний інститут, інформаційно-видавничий

відділ, 1997. – 136 с.

2. Стрижак О. Є., Кальной С. П. Віртуальна школа МАН – платформа

формування системи знань для підтримки пізнавальної діяльності учнів в

мережі Інтернет / О. Є. Стрижак, С. П. Кальной // Виявлення та

підтримка обдарованості учнів загальноосвітньої школи : матеріали наук.-

практ. конф., Тернопіль, 24-26 черв. 2009р. – К. : ТОВ «Інформаційні

системи», 2009. – С. 229–237.

3. Цимбалару А. Д. Компонентно-структурний аналіз поняття

«освітній простір» [Електронний ресурс] /А. Д. Цимбалару // Режим

доступу : www.rusnauka.com/.../23997.doc.htm.

4. Чернецький І. С. Системи цифрової обробки відеозображень як

сучасний елемент фізичного освітнього середовища / І. С. Чернецький //

Дидактика фізики і підручники фізики (астрономії) в умовах формування

європейського простору вищої освіти : збірник наукових праць Кам’янець-

Подільського державного університету. – Кам’янець-

Подільський : Кам’янець-Подільський державний університет,

інформаційно-видавничий відділ, 2007. – С. 109–111. – (Серія педагогічна;

вип. 13).

5. Чернецький І. С. Сучасне фізичне освітнє середовище. Методика

використання систем відеоаналізу для лабораторного практикуму /

П.С. Атаманчук, І. С. Чернецький // Збірник наукових праць. – Херсон :

Видавництво ХДУ, 2008. – С. 369–374. – (Серія: Педагогічні науки;

вип. 47).

6. Чернецький І. С. Навчальне середовище як фактор сприяння

самостійній пізнавальній діяльності з фізики / С. М. Мєняйлов,

І. А. Сліпухіна, І. С. Чернецький // Проектування освітніх середовищ як

методична проблема: матеріали Всеукр. наук.-практ. конф., Херсон, 16–19

вересня 2008 р. – Херсон : Видавництво ХДУ, 2008. – С. 49–51.

7. Чернецький І. С. Фрактальний контекст проектування освітнього

середовища позашкільних досліджень учнів з фізики та астрономії

/ І. С. Чернецький // Професіоналізм педагога в контексті Європейського

вибору України : матеріали Міжнар. наук.-практ. конф., Ялта, 22-23

вересня 2009р. – Ялта : РВВ КГУ, 2009. – С. 45–51. – (у 4кн., 3кн.).

8. Чернецький І. С. Інформаційно-технологічна складова освітнього

середовища позакласних досліджень з фізики та астрономії /

І. С. Чернецький // Наукові записки. – Кіровоград: РВЦ КДПУ імені

Володимира Винниченка. – 2009. – С. 279–283. – (Серія: Педагогічні

науки; вип. 82, ІІ ч.).

http://www.rusnauka.com/.../23997.doc.htm


70

Игорь Чернецкий. Аспекты проектирования учебных сред

исследовательского характера.

Статья посвящена научным аспектам проектирования учебных

сред в составе образовательной среды.

Ключевые слова: учебная среда, образовательная среда, учебно-

исследовательские задания.

Ihor Chernetsky. Aspects of the design of learning environments of the

research character.

The article is devoted to the scientific aspects of the design of educational

environments in the educational environment.

Key words: learning environment, teaching and research assignments.

РОЗДІЛ ІІІ.

ОРГАНІЗАЦІЯ НАВЧАЛЬНО-

ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ДІТЕЙ

ДОШКІЛЬНОГО ТА МОЛОДШОГО

ШКІЛЬНОГО ВІКУ

УДК 53 (07) +372.853

П. С. Атаманчук, О. М. Ніколаєв, О. М. Павлюк

МЕТОДОЛОГІЧНІ ПЕРЕДУМОВИ СТВОРЕННЯ ОСВІТНЬОГО

СЕРЕДОВИЩА З ФІЗИКИ В НАВЧАННІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

У статті досліджується проблема формування освітнього середовища

навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів на уроках природничо-

математичного циклу. Проведено аналіз фізичної складової в підручниках початкової

школи. Досліджено психолого-педагогічні особливості розвитку експериментальних

здібностей дітей молодшого шкільного віку.

Ключові слова: експериментальні здібності, фізична складова, дослідження.

Постановка проблеми. Головна мета навчання фізики в середній

школі полягає в розвитку особистості учнів засобами навчального

предмета. Зокрема, стосується наукового світогляду, відповідного стилю

мислення, формування в учнів фізичного знання про явища природи,

екологічної культури, розвитку експериментальних умінь та

дослідницьких навиків, творчих здібностей і схильності до креативного

мислення [5].


71

Спостереження, вимірювання, дослідження та експериментування –

види діяльності, що допомагають дитині пізнати навколишній світ.

Належної цілеспрямованості ця діяльність набуває вже з перших років

навчання в школі. Тому даремно сподіватись, що без достатньої

пропедевтичної підготовки учнів у молодшому шкільному віці узагальнені

експериментальні вміння та навички успішно сформуються в середніх і

старших класах [2]. У зв’язку з цим, метою статті ми обрали

обґрунтування проблеми впорядкування вимог до фізичної складової на

уроках предметів природничо-математичного циклу в початковій школі.

Виклад основного матеріалу. Тлумачення освітнього середовища

як сфери життєдіяльності учня, яка, постійно розширюючись, вбирає в

себе все більше багатство опосередкованих культурою зв’язків з

оточуючим світом, дозволяє умовно інтерпретувати освітнє середовище

двома складовими: матеріально-ресурсною та інформаційно-

технологічною. Матеріально-ресурсна (матеріалізована) складова

освітнього середовища – це навчально-матеріальна база (кабінети і

лабораторії з відповідним обладнанням, різні технічні засоби навчання,

включаючи комп’ютер та відеотехніку, засоби натурної наочності тощо),

навчально-методичний комплекс (навчально-методична література,

дискетні носії з навчальними програмами комп’ютерної підтримки, атласи,

плакати, діапозитиви і діафільми, кінофрагменти і кінофільми,

відеозаписи, друкований роздатковий матеріал тощо) та відповідні

педагогічні кадри. Інформаційно-технологічна складова освітнього

середовища зумовлюється складноопосередкованими зв’язками з реальним

світом, які формуються в процесі життєдіяльності людини (як на

стихійному, так і на організованому рівнях пізнання), вона характеризує

загальний «клімат» цієї діяльності і являє собою систему методичного

забезпечення навчального процесу та технології активного навчання.

Зрозуміло, що на обидві складові освітнього середовища спричинює

визначальний вплив вибір і реалізація технології (чи технологій) навчання

та державна політика в галузі освіти.

Освітнє середовище та його змістова частина (навчальний план,

навчальна програма, підручник, методика) визначають освітній стандарт.

Навчальний план являє собою нормативний документ, яким

регламентується зміст освіти. У ньому окреслюються цілі і завдання

навчання та виховання, основні принципи відбору наукової інформації і її

систематизація з врахуванням логіки міжпредметних зв’язків та викладу

матеріалу; втілюються ідеї диференціації та індивідуалізації навчання,

впровадження інтегративних курсів, розвитку творчого стилю мислення і

пізнавальної активності школярів; проектуються структурні блоки та

часові межі навчального навантаження. Навчальна програма є

нормативним документом, який визначає зміст конкретної навчальної

дисципліни та розподіл її за роками навчання, а також окреслює вимоги до


72

знань учнів з цієї дисципліни. З боку освітнього середовища вплив на зміст

навчальних програми матимуть:

- вибір превалюючої узагальненої технології у навчанні;

- орієнтація на вид інтелектуальної активності школяра:

репродуктивна, пошукова, творча;

- індивідуалізація і диференціація у навчанні;

- реалізація міжпредметних зв’язків тощо.

Врахування проблеми управління навчально-пізнавальною

діяльністю в проектуванні конкретної навчальної програми означає, що

вона повинна носити цільовий характер. Окреслюючи зміст навчального

матеріалу на рівні пізнавальних задач, необхідно визначити рівень його

засвоєння безпосередньо на занятті, по завершенні вивчення певного

об’єму матеріалу. Таким чином, створена навчальна програма слугує

засобом цілеспрямованого впливу на характер діяльності як учителя, так і

школяра [1].

Формування якісних знань з фізики залежить не тільки від розумових

здібностей учнів, але й від рівня отриманих ними знань на уроках

предметів природничо-математичного циклу, починаючи з першого класу

навчання. На сьогоднішній день практично ніякої цілеспрямованої роботи

стосовно того, щоб фізичний зміст реального світу був привабливим для

дитини, не проводиться. Зміст навчального матеріалу до сьомого класу,

який стосується фізичної складової, ніким і ніяк не систематизовано і не

регламентовано.

Ще в дошкільному віці у процесі ігор діти ознайомлюються на

практиці з рухом тіл, швидкістю руху, силою, енергією, з властивостями

води, глини, піску, дерева, деяких металів. У дитини виникають

різноманітні відчуття, які становлять основу пізнання. Пізніше, під час

навчання в школі, ці конкретні відчуття і сприймання реальної дійсності

органічно поєднуються з елементами фізичних знань, що їх учень набуває

на уроках з природознавства, математики, фізичної географії, трудового

навчання. Так створюються реальні умови для формування уявлень й

елементарних фізичних понять. З механіки це такі поняття, як шлях,

швидкість, маса, тиск; з теплоти – теплопровідність, конвекція, теплове

розширення; з електрики – електричний струм, провідники, ізолятори

тощо. Разом із знаннями учні набувають деяких практичних умінь і

навичок, серед яких уміння вимірювати довжину, температуру, тиск;

уміння складати найпростіше електричне коло тощо [4].

Фізика – це наука, в якій теоретичні моделі тісно зв’язані з

експериментальними дослідженнями. Тому основним джерелом набуття

нових фізичних знань молодших школярів є експеримент. За діючими

програмами і навчальним планом, фізику як окремий предмет учні

починають вивчати з VIІ класу. Але процес створення найпростіших

уявлень і елементарних понять з фізики розпочинається значно раніше.

Наприклад, предмети «Я і Україна» у 3 класі та «Природознавство» у 5 та


73

6 класах – формують у дітей перші уявлення і одиничні поняття про

компоненти природи: тіла, речовини, молекули, температуру, повітря, воду

і т. ін. Увесь час – чотири роки – учитель фізики відсторонений від

ґрунтовних пояснень деяких фізичних явищ, демонстрації експерименту на

уроках і навіть від надання кваліфікованої консультації у цих питаннях

учителю початкових класів і надалі вчителю географії.

Дослідження в галузі педагогіки та психології підтверджують, що на

вік, який відповідає учням 5-6 класів, припадає період підвищеної

активності для розвитку функціональної системи інтелекту, завданням

якого є засвоєння оточуючого фізичного світу. Останніми роками

сприйняття учнями навколишнього світу дещо змінилося. Це обумовлено

бурхливим розвитком засобів масової інформації, які є основним джерелом

інформації для дитини. Дитина на значний час занурюється у віртуальний

світ, закони якого значно відрізняються від реально діючих фізичних

законів. А це надто небезпечно. Тому саме у період молодшого шкільного

віку, тобто ще до того, як дитина починає відчувати себе «дорослою»,

переходячи в основну школу, їй потрібно дати можливість освоїти

реальний фізичний простір – простір речей і явищ. Освоїти на рівні фактів:

самому відкривати властивості різних об’єктів реального світу,

встановлювати закономірності протікання основних явищ, виявляти їх

прояви у власній життєдіяльності, вчитися передбачати наслідки

звичайних дій [5].

Головна мета вивчення елементарних відомостей з неживої природи

в початковій школі полягає не в накопиченні фактів і відомостей, а в тому,

щоб розвинути в учнів уміння спостерігати й аналізувати доступні їх

розумінню явища природи, знаходити в них істотні ознаки, узагальнювати

здобуті відомості. У зв’язку з цим основним джерелом інформації для

учнів початкових класів – має бути демонстраційний експеримент.

Як відомо, фізичний експеримент є важливим способом навчальної

діяльності учня та у широкому розумінні складає органічну частину

наукового пізнання. У фізичній науці експеримент є джерелом знань,

виступає як важливий висхідний момент у процесі пізнання [4].

Навчальний експеримент у школі є основою вивчення дисциплін

природничого циклу. Досвід власної педагогічної діяльності дає підстави

для висновку, що якість знань і практична підготовка учнів до вивчення

фізики в сьомому класі перебувають у прямій залежності від якості

проведеного експерименту на уроках з предметів: «Я і Україна» – в 3-му

класі та «Природознавство» – в 5-му та 6-му класах.

Проведемо аналіз підручників [3; 6; 7]:

Я і Україна (3клас).

Розділ. Природа і ми.

1. Тіла речовини, молекули.

2. Сонячне світло і тепло.


74

3. Термометр.

4. Повітря.

5. Вода.

6. Перетворення води – кругообіг води в природі.

Природознавство (5 клас).

Розділ 1. Людина та середовище її життя.

Тема 1. Тіла і речовини. Що оточують людину.

§ 1. Тіла та їх характеристики.

- вимірювання лінійний розмірів тіл;

- одиниці вимірювання довжини;

- одиниці вимірювання об’єму;

- одиниці вимірювання маси;

- густина тіла.

§ 2. Речовини та їх склад:

- речовини складаються з атомів і молекул;

- дифузія.

§ 3. Твердий рідкий, газоподібний стан речовини:

- характеристика агрегатних станів речовини;

- перехід води з одного агрегатного стану в інший.

§ 4. Прості та складні речовини:

- прості: залізо, графіт, кисень…;

- вода, вуглекислий газ, сіль…

§ 5. Поняття про чисті речовини та суміші:

- природні суміші – повітря.

§ 6. Вода та її здатність розчиняти речовини:

- властивості води та розчинів;

- гази та рідини також здатні розчинятися у воді.

§ 7. Розчини у природі та побуті.

§ 8. Способи розділення сумішей (відстоювання, фільтрування,

випаровування).

§ 9. Різноманітність речовин (органічні, неорганічні).

Тема 2. Світ явищ, у якому живе людина.

§ 10. Механічні явища:

- що таке механічний рух;

- як визначити пройдений тілом шлях;

- швидкість руху тіла.

§ 11. Звукові явища:

- чому виникає звук;

- що спільного між звуком і поширенням хвилі у воді;

- як звук долає перешкоди.

§ 12. Теплові явища:

- нагрівання і охолодження;

- термометр – прилад для вимірювання температури;

- як тіла та речовини проводять тепло;


75

- властивості нагрітого тіла.

§ 13. Світлові явища:

- що таке світло;

- завдяки чому ми бачимо тіла;

- чому ми бачимо предмети різнокольоровими.

§ 14. Магнітні та електричні явища:

- магніти та магнітні явища;

- необхідний прилад для мандрівників;

- електризація тіл та електричні явища.

§ 15. Хімічні явища, або хімічні реакції:

- чим відрізняються хімічні явища від фізичних;

- хімічні явища служать людині;

- навіщо потрібні хімічні лабораторії.

Розділ 2. Небесні тіла.

Тема 1. Небесні тіла

§ 16. Небесні тіла. Всесвіт:

- що таке зорі та сузір’я;

- планети та супутники планет;

- що відносять до малих небесних тіл;

- галактики та Всесвіт.

§ 17. Дослідження Всесвіту:

- відкриття Коперника;

- прилади дослідження небесних тіл із Землі;

- прилади для дослідження небесних тіл із космосу;

- досягнення в освоєнні космосу.

§ 18. Сонце:

- природне джерело світла і тепла;

- плями на Сонці;

- значення Сонця для живої природи.

§ 19. Сонячна система:

- відомості про планети Сонячної системи;

- що таке рік та який він на різних планетах;

- як Сонце зігріває різні планети;

- малі небесні тіла Сонячної системи.

§ 20. Наша планета Земля.

- як змінювалися уявлення людей про форму нашої планети;

- глобус – зменшена модель Землі;

- обертання Землі навколо своєї осі;

- як Сонце освітлює Землю.

§ 21. Місяць – Природний супутник Землі:

- місяць – найближче до Землі небесне тіло;

- фази Місяця;

- як відбувається місячне та сонячне затемнення;


76

- як Місяць впливає не Землю.

Тема 2. Умови життя на планеті Земля.

§ 22. Роль води у природі.

§ 23. Повітряна оболонка Землі.

§ 24. Атмосферний тиск, рух повітря.

§ 25. Гірські породи та мінерали.

§ 26. Рельєф та ґрунт.

§ 27. Чинники формування рельєфу.

§ 28. Погода. Пристосування організмів до умов існування.

Природознавство (6 клас).

Тема 3. Рукотворні системи:

§ 16. Сила, види сил:

- як виміряти силу;

- сила тяжіння;

- сила пружності;

- сила тертя.

§ 17. Вимірювання сил (вимірювання сили пружності, сили тертя).

§ 18. Сили в природі:

- що відбувається в природі завдяки дії сили тертя;

- як рослини, тварини та людина використовують сили тертя;

- для чого природі потрібна сила пружності;

- як людина використовує сили, що виникають у природі.

§ 19. Прості та складні механізми:

- навіщо потрібні прості механізми;

- складні механізми.

§ 20. Робота та енергія:

- що таке механічна робота і коли вона виконується;

- як пов’язані між собою робота та енергія;

- різноманітність видів енергії.

§ 21. Машини та їх роль у житті людини:

- що називають машинами і з чого вони складаються;

- досягнення у створенні машин.

§ 22. Значення енергії. Енергозбереження:

- енергетична скарбниця України;

- електричну енергію потрібно використовувати ощадливо.

Як бачимо, за чотири роки навчання учні мали би отримати дуже

великий спектр фізичних понять, явищ, демонстраційних експериментів і

т. ін. Отож і виникає ряд запитань, зокрема:

1. Чому дітям важко вивчати фізику (вже як самостійну науку),

починаючи з 7-го класу?

2. Чому багато школярів не розуміють деяких природних явищ?

3. Чому в дітей виникає загальнопоширене хибне твердження «для

того, щоб знати фізику, достатньо знати формули», і врешті решт, чому

вони «бояться» фізику?


77

Висновок. Для уникнення подібних ситуацій на спільних методичних

засіданнях і в повсякденній діяльності саме вчитель фізики може пояснити

вчителям відповідних предметів, яким чином потрібно трактувати те чи

інше фізичне поняття або явище, допомогти підготувати фізичний

експеримент, рекомендувати відповідну літературу. Такий підхід дасть

змогу забезпечити чітку координацію, наступність і єдність вивчення

природознавства, математики, фізичної географії та інших предметів в

навчальній діяльності учнів, починаючи з початкової школи.


1. Атаманчук П. С. Інноваційні технології управління навчанням

фізики : Монографія. / П. С. Атаманчук. – Кам’янець-Подільський : К-

П ДПУ, 1999. – 174 с.

2. Атаманчук П. С., Сморжевський Л. О., Мендерецький В. В.,

Бігняк О. Д. Формування експериментальних умінь учнів 5-6 класів :

[методичні рекомендації і навчальні завдання] / П. С. Атаманчук,

Л. О. Сморжевський, В. В. Мендерецький, О. Д. Бігняк. – Хмельницький,

1989. – 40 с.

3. Байбара Т. М. Я і Україна : підруч. для 3 класу / Т. М. Байбара,

Н. М. Бібік. – К. : Форум, 2003. – 176 с.

4. Величко С. П. Розвиток системи навчального фізичного

експерименту в сучасній середній школі. дис. … докт. пед. наук: 13.00.02 /

Степан Петрович Величко. – К., 1998. – 460 с.

5. Програми для загальноосвітніх навчальних закладів. Фізика.

Астрономія 7-12 класи. – К. : Перун – 2006.

6. Самсонова Г. В. Елементи фізики в 2-5 класах: [посібник для

вчителів] / Г. В. Самсонова. – К. : «Радянська школа», 1977. – 96 с.

7. Ярошенко О. Г. Природознавство : 5 клас : підруч. для

загальноосвіт. навч. закл. / О. Г. Ярошенко, В. І. Баштовий,

Т. В. Коршевнюк; за ред. О. Г. Ярошенко. – К. : Генеза, 2005. – 128 с.: іл.

8. Ярошенко О. Г. Природознавство : 6 клас : [підруч. для

загальноосвіт. навч. закл.] / О. Г. Ярошенко, Т. В. Коршевнюк,

В. І. Баштовий; за ред. О. Г. Ярошенко. – К. : Генеза, 2006. – 160 с. : іл.

Пётр Атаманчук, Алексей Николаев, Александр Павлюк.

Методологические предпосылки создания образовательной среды по

физике в обучении младших школьников.

В статье исследуется проблема формирования образовательной

среды учебно-познавательной деятельности младших школьников на

уроках естественно-математического цикла. Проведен анализ физической

составляющей в учебниках начальной школы. Исследованы психолого-

педагогические особенности развития экспериментальных способностей

детей младшей школы.


78

Ключевые слова: экспериментальные способности, физическая

составляющая, исследования.

Peter Atamanchuk, Oleksy Nikolaev, Alexander Pavliuk. Methodological

Background of Educational Environment for Physics in teaching junior

pupils.

The problem of formation of the educational environment of the

educational and cognitive activity of primary school pupils is investigated at the

lessons of Natural Sciences and mathematics cycle. The analysis of the physical

component was held in primary school textbooks. Psychological and

pedagogical features of the development of experimental abilities of primary

school children are also investigated in the article.

Key words: experimental skills, physical component, research.

УДК 373.2:613.954

Т. К. Андрющенко

ДОСЛІДНИЦЬКА ДІЯЛЬНІСТЬ ЯК ЗАСІБ ФОРМУВАННЯ

ЗДОРОВ’ЯЗБЕРЕЖУВАЛЬНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ У ДІТЕЙ

ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

У статті розкрито особливості організації освітнього середовища

дослідницької діяльності дітей дошкільного віку в контексті формування в

них здоров’язбережувальної компетентності.

Ключові слова: здоров’язбережувальна компетентність, життєві

навички, навички раціонального харчування, дослідницька діяльність, діти

дошкільного віку.

Постановка проблеми. Здорове покоління є запорукою успішного

майбутнього нашого суспільства. Від сучасної людини вимагається

наявність здатності швидко адаптуватися до мінливих умов життя та

кризисних ситуацій, які потребують додаткових фізичних, психічних та

інтелектуальних зусиль й відповідно високого рівня здоров’я. Тому

збереження і зміцнення здоров’я підростаючого покоління є одним із

головних завдань держави, сім’ї і самої дитини. Про це зазначено у

Національній стратегії розвитку освіти в Україні на 2012-2021 роки:

«…перспективним завданням освіти є формування здорового способу

життя як складової виховання…» [2, с. 13].

У контексті сказаного актуальною є проблема організації освітнього

процесу, спрямованого на формування у підростаючого покоління системи

наукових і практичних знань, ціннісних орієнтацій, поведінки і діяльності,

зорієнтованих на збереження власного здоров’я, відповідального ставлення

до свого здоров’я і здоров’я оточуючих. Тобто формування


79

здоров’язбережувальної компетентності, котра є складовою переліку

ключових компетентностей, визначених українськими педагогами у

рамках проекту ПРООН «Освітня політика та освіта «рівний-рівному» [1,

с. 86].

Прищеплювати дітям розуміння пріоритету здорового способу життя,

формувати здоров’язбережувальну компетентність необхідно з дошкільного

віку. Одним із дієвих засобів її формування у дошкільників є дослідницька

діяльність.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. У сучасній українській

педагогіці і психології проблемі організації дослідницької діяльності

дошкільників приділяється значна увага. Здебільшого вона акцентована на

ознайомлення дітей з природою (Н. Лисенко, З. Плохій, Н. Яришева та ін.).

У педагогічних дослідженнях (В. Павленчик, Г. Бєлєнької, M. Maшовeць,

H. Kот та ін.) розглядаються особливості формування позитивних

взаємовідносин дітей під час експериментування в процесі трудової

діяльності. Разом з тим, варто зауважити, що проблема впливу

дослідницької діяльності на формування здоров’язбережувальної

компетентності у дітей дошкільного віку не була предметом дослідження

українських учених.

Мета статті. Розкрити особливості організації освітнього

середовища дослідницької діяльності дітей дошкільного віку в контексті

формування в них здоров’язбережувальної компетентності.

Виклад основного матеріалу. Сучасні діти живуть і розвиваються в

епоху інформатизації та комп’ютеризації. В умовах життя, що швидко

змінюється, від людини вимагається не тільки володіння знаннями, але й

вміння оволодівати цими знаннями самостійно, оперувати ними, мислити

творчо, і це останнє є головним насьогодні. Психолого-педагогічні

дослідження свідчать, що діти дошкільного віку можуть розуміти причини

деяких простих явищ і здатні до елементарних логічних міркувань у тому

разі, якщо завдання базуються на спостереженнях або практичній

діяльності. За допомогою пошуково-дослідницької діяльності у дитини

досить легко формуються орієнтувальні вміння, інтелектуальні та

практичні дії, розвиваються мисленнєві процеси.

Задовольняючи свою допитливість у процесі активної дослідницької

діяльності, дитина, з одного боку, розширює своє уявлення про світ, а з

іншого, − починає оволодівати основними культурними формами

пізнання − засобами диференціації та узагальнення досвіду, зокрема

причинно-наслідковими і часовими відношеннями, що дозволяють

пов’язувати окремі уявлення в цілісну картину світу. Крім цього,

дослідницька діяльність розвиває у дитини увагу, мислення, мову, інтерес

до оточуючого світу, спостережливість і вміння зосередитися.

Дослідницька діяльність дітей, за визначенням Т. Поніманської,

ґрунтується на «складанні педагогом і пропонуванні дітям проблемних


80

завдань для пошуку рішення. Діти мають сприйняти вказану вихователем

або самостійно визначену проблему, усвідомити її умови, спланувати

етапи і засоби вирішення, проаналізувати успішність роботи на кожному

етапі. Дослідницьке завдання вони розв’язують самостійно, а педагог лише

коригує, за потреби, їхні дії» [3, с. 387]. Дуже важливими є методичні

вимоги К. Ушинського до організації пошуково-дослідницької діяльності:

вона повинна бути різноманітною, посильною і неодмінно такою, що

активізувала б роботу дитячої думки.

Проведення дослідницької роботи у процесі формування в

дошкільників здоров’язбережувальної компетентності, на нашу думку,

сприятиме розумінню дітьми взаємозв’язку способу життя і здоров’я

людини. Досягти здоров’язбережувальної компетентності діти зможуть,

набуваючи життєвих навичок, що сприяють адаптивній і позитивній

поведінці. Це забезпечить їм можливість успішно впоратися з вимогами і

викликами щоденного життя без втрат для здоров’я. Життєві навички,

необхідні для формування, збереження, зміцнення, відновлення здоров’я

людини, групи людей, спільноти, суспільства, групуються за складовими

здоров’я: фізичною, соціальною, психічною і духовною.

1. Життєві навички, що сприяють фізичному здоров’ю: навички

раціонального харчування; навички рухової активності; санітарно-

гігієнічні навички; режим діяльності та відпочинку.

2. Життєві навички, що сприяють соціальному здоров’ю: навички

ефективного спілкування; навички співчуття; навички розв’язування

конфліктів; навички поведінки в умовах тиску, погроз; навички спільної


3. Життєві навички, що сприяють духовному та психічному

здоров’ю: самоусвідомлення і самооцінка; аналіз проблем та прийняття

рішень; визначення життєвих цілей; навички самоконтролю; мотивація

успіху та тренування волі [1, с. 87-89].

Розглянемо докладніше особливості організації освітнього

середовища дослідницької діяльності дітей дошкільного віку в контексті

формування в них здоров’язбережувальної компетентності.

Розроблена нами методика ґрунтується на технології О. Савенкова

«Дитяче дослідження як метод навчання старших дошкільників». Під час

тренінгу розвитку дослідницьких здібностей дошкільників автор пропонує

навчати дітей спеціальним знанням, умінням і навичкам дослідницького

пошуку. До них О. Савенков відносить: бачення проблеми; постановку

запитань; висування гіпотези; визначення понять; класифікацію;

спостереження; проведення експериментів; формулювання висновків;

структурування матеріалу; підготовку власних міні-доповідей [4, с. 5].

Задачі ці складні, але, будучи адаптованими до віку дітей, вони на практиці

реалізуються успішно.

Дослідницька діяльність при формуванні життєвих навичок, згідно з

нашою методикою, проводиться за єдиним алгоритмом: постановка


81

проблеми, формування мети, висунення гіпотези, перевірка припущення,

узагальнення отриманих даних, підготовка повідомлення. Деталізуємо

зазначене вище на прикладі формування навички раціонального

харчування, а саме, її складової «дотримання режиму харчування».

1. Постановка проблеми. Давньогрецьке слово problema в перекладі

звучить як «задача», «перепона», «складність», які треба вирішити,

здолати. Проблема дослідження визначається дорослим разом з дітьми.

Наприклад, дітям пропонується поміркувати про харчування людини, його

роль у формуванні здоров’я. На основі міркувань, дорослий підводить їх

до проблему «Дотримання режиму харчування».

2. Формування мети. Вважаємо, що мету дослідження має

формулювати дорослий, обговорюючи її з дітьми, враховуючи їхню думку.

Наприклад, «Вивчення впливу режиму харчування на здоров’я людини».

3. Висунення гіпотези. Слово «гіпотеза» походить від

давньогрецького «hypothesis» – припущення, судження про закономірний

зв’язок явищ. Гіпотеза – це припущення, передбачення подій, не доведене

логікою і не підтверджене дослідженням. З’явитися на світ гіпотезі

дозволяє проблема. Вихователь має спонукати дітей висловлювати

припущення щодо заявленої проблеми, ставлячи запитання типу: «Що

буде, якщо…?». Можна відштовхуватись від позитивного чи негативного

стану: «Що відбувається з дитиною, коли вона повноцінно і систематично

харчується?», «Що буде з людиною, якщо вона не буде харчуватися?»,

«Що відчуватиме дитина, якщо не поснідає?» тощо. Можна запропонувати

назвати причини певних станів людини: «Сергій відчуває тепло у шлунку,

тому що…», «У Сашка крутиться голова тому, що він…», «Світланка не

хоче бігати тому, що…». Враховуючи міркування дітей на задану тему,

вихователь має вивести гіпотезу. Наприклад, «людина буде здоровою,

якщо завжди вчасно харчуватиметься. Вона не матиме проблем зі

шлунком». «Людина, яка не поснідає, весь день почуватиме себе млявою,

безсилою».

4. Перевірка припущення. Дітям необхідно пояснити, що перед ними

стоїть важлива задача: знайти якомога більше інформації за проблемою

дослідження, підтвердити або скасувати своє припущення і підготувати

повідомлення. У ході колективного обговорення діти мають вибрати

способи проведення дослідження, які відомимі і доступні дошкільникам.

Дорослий має підвести дітей до розуміння необхідності використання

наступних методів: подумати самостійно, запитати в іншої людини

(батьків, родичів, працівників дошкільного закладу тощо), дізнати з книг,

провести спостереження чи експеримент. На основі визначених методів

доцільно скласти план дослідження, використовуючи картинки, позначки.

Подумай самостійно. Дітям пропонується можливість проаналізувати

власні відчуття, спогади, пов’язані з харчуванням. Наприклад:

- Згадай, як ти почуваєш себе, коли хочеться їсти.


82

- Що буває, якщо з’їси дуже багато?

- Як називаються частини доби, коли необхідно снідати, обідати,

вечеряти?

- Чому потрібно вчасно їсти?

- Що буде, якщо перед обідом з’їсти печиво чи цукерку?

Міркування дітей може фіксувати дорослий чи діти у вигляді

схематичних замальовок думок, висновків.

Запитай в іншої людини. Дуже важливо для дослідника уміти ставити

запитання. Запитання – це показники дитячої допитливості, вони

виражають активне ставлення дошкільника до окресленої теми. Вміння

поставити запитання свідчить про те, що дитина обізнана стосовно

питання і намагається з’ясувати ще більше закономірностей щодо нього.

Спеціалісти у галузі психології творчості вважають, що вміння поставити

запитання часто цінується вище, ніж вміння відповісти. Дошкільники за

природою «чомучки». Задача дорослого − спрямувати це прагнення у

потрібне русло. Необхідно вчити дитину самостійно ставити запитання

дорослому, однолітку з метою отримання інформації чи уточнення її

змісту. Наприклад: як часто треба їсти? За скільки годин до сну можна

вечеряти? Чому дорослі наполягають на тому, що треба їсти в один і той

же час? Що буває з людиною, коли вона довго не їсть? Чому дорослі

незадоволені, коли діти хочуть перекусити між прийомами їжі? Чому

дорослі не дотримуються режиму харчування?

Дізнай з книг. Книги − це джерело інформації, але враховуючи той

факт, що дитина ще не володіє навичками читання, використовувати його

повною мірою складно. У цьому випадку можна вчинити двома

способами: обмежитися розглядом ілюстрацій або попросити допомоги у

того, хто вміє читати. Доцільно, щоб в групі була наявна література з

проблеми дослідження, заздалегідь підібрана вихователем, з відміченими

закладками сторінками з необхідною інформацією і завданнями для дітей.

Читати текстову інформацію (лаконічну і доступну дітям) має дорослий.

Користуючись книгою, діти мають виконати певне завдання для

уточнення і закріплення отриманих знань. Наприклад, повідомлення:

«Правильний режим харчування забезпечує зміцнення імунітету дитячого

організму, нормальний ріст та розвиток дитини. Такий режим передбачає

суворе дотримання часу прийомів їжі. При цьому підвищується апетит,

виділяються травні соки, тобто забезпечується нормальна робота травної

системи. Кількість прийомів їжі і час їжі змінюється з віком, для

дошкільнят рекомендується чотирьох-п’ятиразове харчування (три

основних прийоми їжі: сніданок, обід і вечеря і 1-2 додаткових − легкий

полуденок або другий сніданок), у проміжках між ними не слід їсти

булочки, солодощі та інше. Ця звичка вкрай згубно позначається на

апетиті та роботі травної системи. Чітке дотримання режиму харчування,

прийом їжі в однаковий час забезпечує більш ефективне використання їжі,

зміцнює нервову систему і підвищує захисні сили організму людини».

http://ua-referat.com/%D0%9F%D1%80%D0%B8%D0%B9%D0%BE%D0%BC%D1%83


83

Завдання дітям: 1. Уважно розгляньте малюнки і виберіть ті, на яких

діти: обідають; їдять полуденок; вечеряють; снідають; втратили апетит і не

хочуть їсти; їдять з апетитом тощо. 2. За допомогою малюнків визначте, у

якій послідовності діти приймають їжу протягом дня.

Проведи спостереження та експеримент.

Спостереження. Спостереження – найбільш доступний і популярний

метод дослідження, що використовується як в науці, так і в повсякденному

житті. Це пасивний метод наукового дослідження, при якому спостерігач

не впливає на розвиток подій. Однак від дослідника вимагається

усвідомлення пізнавальної і практичної мети спостереження. Відповідно

до нашої методики, дітям пропонується протягом тижня спостерігати за

своїми відчуттями перед і після прийому їжі; з’ясувати, які відчуття у

шлунку, який настрій у голодної і ситої людини; визначити, як шлунок

«кличе» їсти.

Експеримент. Це – найважливіший із методів дослідження. Він

використовується практично в усіх науках. У перекладі з латинської мови

experimentum «спроба, дослід». На відміну від спостереження,

експеримент – активний метод дослідження. Він передбачає вплив людини

на об’єкт дослідження.

Мета: Дослідити вплив режиму харчування на самопочуття людини.

Хід досліду:

1. Запропонувати бажаючим перед обідом з’їсти цукерку, печиво,

варення тощо. Звернути увагу на те, яким був апетит під час обіду, які

відчуття у шлунку.

2. Запропонувати дітям випити склянку холодної, потім теплої води.

Визначити, як шлунок реагує на холодні, теплі страви. Після якої

температури більш приємні відчуття?

3. Попросити маму перенести вечерю вдома у вихідний день на годину

пізніше, ніж звичайно. Визначити, як організм реагує на відхилення від

звичного режиму харчування, які відчуття у шлунку?

5. Узагальнення отриманих даних. Важливим аспектом дослідницької

діяльності є вміння робити висновок, умовивід. Умовивід − форма

мислення, через яку на основі наявних знань і досвіду виводяться нові

знання. Тобто необхідно підвести дітей до висновку, що їсти необхідно

вчасно. Діти мають пояснити, як часто треба приймати їжу, обґрунтувати,

чому не можна пропускати прийом їжі.

6. Повідомлення. Після узагальнення інформації, доцільно дати дітям

можливість висловитися з проблеми дослідження. У нашому випадку може

бути повідомлення на тему «Чому важливо вчасно їсти?».

Висновки. Вищевикладене дає підстави стверджувати, що

дослідницька діяльність є дієвим засобом формування

здоров’язбережувальної компетентності у дітей дошкільного віку.

Предметом наших перспективних пошуків виступає аналіз стану

http://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%9D%D0%B0%D1%83%D0%BA%D0%BE%D0%B2%D0%B8%D0%B9_%D0%BC%D0%B5%D1%82%D0%BE%D0%B4

http://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%94%D0%BE%D1%81%D0%BB%D1%96%D0%B4%D0%B6%D0%B5%D0%BD%D0%BD%D1%8F

http://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%95%D0%BA%D1%81%D0%BF%D0%B5%D1%80%D0%B8%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82


84

досліджуваної проблеми в практиці роботи дошкільних навчальних

закладів.


1. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та

українські перспективи : Бібліотека з освітньої політики / під заг. ред.

О. В. Овчарук. − К. : «К.І.С.», 2004. − 112 с.

2. Національна стратегія розвитку освіти в Україні на 2012-2021 роки.

– Режим доступу : http://www.mon.gov.ua/index.php/ua/

3. Поніманська Т. І. Дошкільна педагогіка : [навч. посіб. для студентів

вищ. навч. закл.] / Т. І. Поніманська. – К. : Академвидав, 2004. – 456 с.

4. Савенков А. И. Детское исследование как метод обучения старших

дошкольников [Електронний ресурс] / А. И. Савенков. – М. :

Педагогический университет Первое сентября, 2008. – Режим доступу :

http://dob.1september.ru/articlef.php?ID=200702415.

Татьяна Андрющенко. Исследовательская деятельность как способ

формирования здоровьесберегающей компетентности у детей

дошкольного возраста.

В статье раскрыты особенности организации образовательной

среды исследовательской деятельности детей дошкольного возраста в

контексте формирования у них здоровьесберегающей компетентности.

Ключевые слова: здоровьесберегающая компетентность, жизненные

навыки, навыки рационального питание, исследовательская

деятельность, дети дошкольного возраста.

Tetiana Andriushchenko. Research activities as a way of formation of the

health keeping competence in pre-school children.

The article deals with the features of organization of the educational

environment of the research activity in pre-school children in the context of

formation the health keeping competence in them.

Key words: health keeping competence, life skills, skills of nutrition,

research activity, pre-school children.

УДК 372.3 : 371.315.1

Л. І. Зайцева

ВИКОРИСТАННЯ АКТИВНИХ МЕТОДІВ НАВЧАННЯ В ПРОЦЕСІ

ОВОЛОДІННЯ ДОШКІЛЬНИКАМИ ЗНАННЯМИ ПРО ОБ’ЄКТИ

ДОВКІЛЛЯ

У статті розкрито сутність та роль активних методів навчання в

процесі ознайомлення дошкільників з об’єктами довкілля.

Охарактеризовано методи, які сприяють розвитку мислення дитини, а

http://dob.1september.ru/articlef.php?ID=200702415


85

саме – експеримент, моделювання, діалог.

Ключові слова: активні методи, моделювання, експериментування,

діалог, об’єкти довкілля.

Постановка проблеми. Процес ознайомлення дошкільників із

довкіллям, пов’язаний з використанням певних способів, завдяки яким діти

опановують нові знання, розумово розвиваються, формують особистісні

якості. Для визначення сукупності цих способів використовують поняття

«метод». Сучасні науковці трактують термін «метод навчання» як систему

послідовних способів взаємопов’язаної діяльності педагога і дітей, що

спрямована на досягнення навчально-виховних завдань. Конкретний метод

визначає особливості діяльності вихователя та дітей, напрям процесу

навчання. Проте не всі методи забезпечують розвиток мислення,

здібностей дитини, уміння знаходити шляхи розв’язання різноманітних

практичних ситуацій.

Ознайомлення дошкільників з об’єктами природно-предметного

довкілля передбачає використання методів і прийомів, розрахованих на

образність, конкретність, емоційність мислення дітей дошкільного віку;

поступове підведення їх до засвоєння понять, до узагальнених знань.

Важливо, щоб у процесі оволодіння знаннями про довкілля були задіяні не

тільки сприйняття та пам’ять, а й інші психічні процеси.

Аналіз досліджень і публікацій. У дидактиці існують різні критерії,

підходи до класифікації методів навчання, зокрема: за джерелами передачі

й характером сприйняття інформації (С. Петровський, Е. Галант); за

основними дидактичними завданнями, які необхідно вирішувати на

конкретному етапі навчання (М. Данилов, Б. Єсипов); за характером

пізнавальної діяльності: пояснювально-ілюстративні, репродуктивні,

проблемного викладу, частково-пошукові, дослідницькі (М. Скаткін,

І. Лернер).

Деякі науковці (С. Козлова, Н. Виноградова та ін.) виділяють окрему

групу методів, які спрямовані на підвищення пізнавальної активності дітей

у процесі оволодіння знаннями про об’єкти довкілля, а саме: елементарний

та каузальний аналіз, моделювання та конструювання, запитання,

розв’язання логічних задач, експериментування та досліди [1].

Мета статті – висвітлити роль активних методів навчання в процесі

ознайомлення дошкільників з об’єктами природно-предметного довкілля.

Виклад основного матеріалу. У контексті нашого наукового

дослідження були застосовані такі активні методи ознайомлення

дошкільників з об’єктами та явищами довкілля, як: експериментування,

моделювання, діалог. Більшість науковців (М. Подд’яков, С. Ніколаєва,

Л. Парамонова) експериментування визначають як основу пізнавального

орієнтування. На їхню думку, потреба дитини в нових враженнях лежить в


86

основі виникнення й розвитку дослідної діяльності, яка спрямована на

пізнання навколишнього світу [4].

Дослідження Л. Парамонової доводить, що знання формуються як

результат взаємодії дитини з тією чи іншою інформацією. Саме

привласнення інформації через її зміну, доповнення, самостійне

застосування в різних ситуаціях і породжує знання.

Н. Лисенко визначає експеримент для дітей дошкільного віку як

дослід, у якому під час підбиття підсумків через порівняння й зіставлення

дослідного та контрольного об’єктів виділяється суттєва ознака чи їх

група, що виникли в результаті діяльності. На переконання дослідниці,

суттєва відмінність між дослідом й експериментом полягає в тому, що

останній передбачає наявність дослідного й контрольного об’єктів. Саме

експеримент дозволяє найпереконливіше наочно продемонструвати ті

зміни, які відбуваються в результаті діяльності дитини, а показники їх

поетапної фіксації дають змогу ідентифікувати через певний час окреме

явище для додаткової доказовості й переконливості.

Учені (Н. Гавриш, А. Миронов, О. Савенков та ін.) зазначають, що

дошкільники не лише сприймають властивості об’єктів природи та

процесів, а й виділяють, оцінюють справжні необхідні умови здійснення

природних процесів. Тобто вони можуть з’ясувати й проаналізувати

зовнішні умови й внутрішню зумовленість змін, що відбуваються з

об’єктами або явищами природи, формують розуміння специфічності

їхнього існування [5].

Експеримент виконує різні пізнавальні функції: демонстрування

зв’язків, недоступних для сприймання органами чуттів дитини,

проникнення вглиб тих явищ природи, що спостерігаються в довкіллі, і

тих, які важко спостерігати внаслідок прихованості їхніх механізмів від

безпосереднього сприймання [6].

У процесі дослідницької діяльності вихованець має здійснювати дії,

завдяки яким стає можливим усвідомлення зв’язків. Ілюструючи дітям

розгорнуту картину об’єктивного характеру певного явища, педагог

водночас формує практичні вміння й навички аналізу, способи

проникнення в сутність.

Особливе значення в навчанні дітей дошкільного віку має наочність.

Це пояснюється насамперед тим, що мислення дитини має переважно

наочно-образний характер. Тривалий час наочне прирівнювалося до

чуттєвого, тому будь-яке засвоєння предмета в чуттєвій формі вважалося

наочним. Однак П. Каптєрев у цьому зв’язку зауважує, що не всяка

наочність робить навчання наочним. Як вважає вчений, важливий не сам

по собі чуттєвий об’єкт, а знання, яке він забезпечує. Розв’язати це

завдання допоможе метод моделювання.

Дидактична цінність моделей та моделювання полягає в досить

швидкому та переконливому формуванні узагальнених уявлень. Проблема

використання моделювання в навчанні розроблялася в дослідженнях


87

Л. Венгера, Д. Ельконіна, Н. Салміної, Л. Фрідмана та інших. На думку

науковців, моделювання – це метод пізнання властивостей предметів через

моделі [7]. Це процес створення моделей і дії з ними, які дозволяють

досліджувати окремі властивості, сторони предмета, що нас цікавлять.

Модель створює мову спілкування, яка, опредмечуючи зміст об’єкта

дослідження, дозволяє виявити його істотні ознаки. Вона є сполучною

ланкою, яка поєднує чуттєве та раціональне пізнання.

Перехід певного об’єкта у форму моделі дозволяє виявити в ньому

такі властивості, які не розкриваються при безпосередньому оперуванні

ним. Створюючи внутрішні відношення та властивості об’єктів, які

вивчаються, модель виконує евристичну функцію виділення загальних

характеристик цих об’єктів. Саме це відсутнє в традиційній наочності [3].

Основою активних методів науковці вважають діалог. Він стимулює

розвиток пізнавальних процесів, допитливості, вчить дітей мислити,

розмірковувати, обґрунтовувати свою думку. Пізнавальний діалог повинен

стати природною формою взаємодії з дитиною, починаючи з раннього

віку.

Дослідники розглядають діалог як процес пізнання та спілкування.

Діалогічне мовлення має багато різновидів залежно від функції, яку воно

виконує, характеру протікання, кількості учасників, ступеня

підготовленості тощо. У лінгводидактиці та методичній літературі немає

єдиного підходу до визначення видів, типів, форм діалогу. В аспекті

діяльнісного підходу (Л. Сахарова, П. Гуревич та ін.) виділяють: діалог-

пояснення, діалог-договір, діалог, який передає почуття людини, діалог-

суперечка, ситуативно-обумовлений діалог, бесіда-обмін враженнями,

бесіда-обговорення.

В ознайомленні дошкільників з об’єктами довкілля доцільно

використовувати діалог, який ґрунтується на вищій психічній функції, –

мисленні (і педагога, і дитини). Він є інтерактивним методом, що вимагає

рівномірної спільної активності. Діалогічний метод виявляє себе у

взаємодії педагога й дитини на основі створення інформаційно-

пізнавальної суперечності між раніше засвоєними знаннями та новими

практичними умовами їх використання з метою спонукання вихованців до

участі в постановці, вирішенні проблем, засвоєнні нових понять та

способів дії [2].

Аналізуючи протиріччя між фактами, явищами, педагог створює

проблемні ситуації, які спонукають дітей до участі в постановці проблеми,

висуненні припущень, доведенні гіпотези. Це сприяє формуванню в

дошкільників умінь і навичок мовленнєвого спілкування та самостійної

пізнавальної, пошукової діяльності.

Отже, діалог – це обмін судженнями за темою засвоєння, обмін

способами пояснення. Пояснення, міркування дитини повинні бути

нестандартними, тобто такими, яких немає в її життєвому досвіді. А це


88

означає, що за умови правильного стимулювання, вихованець відкриває

новий для себе спосіб мислення – формулювання певних суджень. Головна

настанова в цьому обміні для педагога – розгортати діалог так, щоб він

психологічно не травмував дитину, а навпаки, вселяв віру у її сили й успіх.

Вихователь повинен заохочувати обмін запитаннями щодо розуміння

змісту та способу оперування ним. Це можуть бути запитання-імпульси,

запитання-уточнення, запитання-підтримка, запитання-сумніви.

Діалогічний принцип дуже важливий для розвитку пізнавальної

активності. Науковці (О. Матюшкін, О. Усова, Л. Парамонова та ін.)

підкреслюють: якщо навчання виступає як монологічний процес,

реального розвитку пізнавальної активності й становлення більш високих

форм мислення не відбувається.

Розглянемо використання означених активних методів навчання в

процесі ознайомлення з властивостями матеріалів. Наприклад, на занятті з

теми «Твердість матеріалів» діти під час самостійної діяльності знаходять

спосіб вирішення таких проблемних завдань: з’ясування невідповідності

матеріалу певним вимогам; визначення змісту властивості, яка вивчається;

виявлення цієї властивості в групі матеріалів; об’єктивація та фіксація

нового знання за допомогою знаків.

У ході виконання першого завдання діти визначають причину втрати

коробкою, у якій вони носять іграшки на прогулянку, форми та цілісності.

Основним методом у цій ситуації виступатиме діалог. Задачею педагога є

формулювання серії логічних запитань, які допоможуть дітям виявити

протиріччя. З цією метою вихователь використовує причинні запитання,

які акцентують увагу дошкільників на явищі, яке вивчається: «Чому

коробка для іграшок швидко зруйнувалася? З якого матеріалу виготовлена

коробка? Які властивості повинен мати матеріал, щоб утримувати

іграшки? Який матеріал, на вашу думку, не продавлять іграшки? Чому?»

Особливістю побудови діалогу є те, що вихователь після кожного

запитання актуалізує досвід дітей: «Що скаже Сергійко?», «Що думає

Наталочка?», «А як вважає Оленка?» тощо. Він приймає усі їхні відповіді,

заохочує різні розмірковування та пропозиції, навіть найбільш неймовірні.

Після чого робить узагальнення: «Нам потрібно обрати матеріал, який буде

твердішим за іграшки».

Друге завдання передбачає визначення сутності поняття «твердість».

Для його розв’язання вихователь з’ясовує, чи є в досвіді дитини уявлення

про твердість матеріалів, наскільки вони відповідають науковому поняттю.

Основним методом у цій ситуації є самостійне експериментування дитини,

у ході якого вона переважно шляхом проб та помилок намагається

отримати нове знання. Запитання до дітей допомагають педагогу

загострити протиріччя між наявним досвідом та необхідністю отримати

нове знання. Це можуть бути такі запитання: «Як виявити твердість? Які

матеріали мають властивість «твердість»? Чому ви думаєте, що ці

матеріали тверді?»


89

У наступному (третьому) завданні педагог використовує спеціально

організовану експериментальну діяльність, яка спрямована на відкриття

нового знання. Діти засвоюють або уточнюють умови, за яких виявляється

властивість матеріалу «твердість». Спосіб дій виявлення твердості вимагає

від вихованців засвоєння необхідної та достатньої кількості операцій, які

виконуються в певній послідовності: виявлення вихідного стану матеріалу,

застосування сили – натискання одним матеріалом на інший, зняття цієї

сили, фіксація відсутності змін матеріалу, збереження ним цілісності.

На цьому етапі діалог будується так, щоб результат власної

діяльності дитини поступово ставав очевидним і нарешті сприймався як

відкриття: «Давайте візьмемо іграшки, які проткнули картон, і натиснемо

спочатку ними на пінопласт, а потім на дерев’яну пластину. Зверніть увагу

на вихідний стан пінопласту. Чи є на ньому нерівності? Тепер із силою

натисніть на пінопласт гострим кутом різних іграшок (металевих,

дерев’яних, пластмасових). Що відбулося з пінопластом після того, як ви

натиснули, надавили на нього іншим предметом? Чи відбулися з ним

зміни? Чи підходить цей матеріал для коробки? Чому?

Тепер випробуйте дерев’яну пластину. Що треба зробити спочатку?

Чи є на цій пластині нерівності? Натисніть різними іграшками на неї. Чи

змінився її стан після зняття сили натиску? Чому не відбулося змін?

(Матеріал протистоїть силі натиску, чинить опір, він твердий.) Давайте

зробимо висновок про цю властивість. Твердість – це здатність матеріалу

протистояти силі натискання, не змінювати своєї форми, зберігати

цілісність».

Особливістю цього етапу є те, що діти вербалізують предметні дії. У

майбутньому цей мовленнєвий алгоритм стане планом дій для визначення

твердості в інших матеріалів.

Четверте завдання передбачає фіксацію нового знання за допомогою

знаків. Зауважимо, що кожна дитина сама створює модель твердості.

Педагог запитаннями спрямовує послідовність дій вихованців: «Яким

знаком можна позначити сталість матеріалу? Яку за формою лінію нагадує

поверхня матеріалу? Яким знаком зобразимо дію сили натискання? Як за

допомогою стрілки показати, куди спрямоване натискання? Як позначити

зняття цієї сили? Як можна показати за допомогою лінії відсутність зміни

форми матеріалу, його сталість?» Після того, як модель створено, педагог

пропонує дітям пояснити вибір кожного знака.

Наступне (п’яте) завдання – відтворення нового способу дій у

типовій ситуації – вимагає поєднання всіх означених методів. Вихователь

пропонує з-поміж двох матеріалів (пластиліну і пластмасу) визначити

твердіший: «Як ви думаєте, який з матеріалів твердіший? Як це

визначити?» Ця мікропроблема потребує від дитини моделювання способу

дій у змінених умовах: різна структура, форма матеріалу. Вона спонукає


90

дітей до випробування матеріалів, побудови конкретного способу дій для

кожного матеріалу за допомогою моделювання та власних запитань.

Отже, засвоєння дитиною нового знання про властивості матеріалів

відбувається в процесі їх самостійної діяльності. Запитання спрямовують

експериментальну діяльність дітей, стимулюють їхню розумову

активність, формують алгоритм визначення властивості в інших

матеріалів.

Висновки. Активні методи навчання забезпечують долучення дітей

до самостійної пізнавальної діяльності. Вони викликають особистісний

інтерес дошкільників до розв’язання пізнавальних задач, розвивають

допитливість.

Перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження

полягають у визначенні динаміки впливу активних методів навчання на

рівень засвоєння знань вихованцями про об’єкти довкілля.


1. Балаев А. А. Активные методы обучения / А. А. Балаев. – М. :

Профиздат, 1986. – 96 с.

2. Гавриш Н. Пізнавальні діалоги з дошкільниками / Н. Гавриш,

Г. Лопатіна // Вихователь-методист дошкільного закладу. – 2009. – № 2. –

С. 46–52.

3. Карпенко А. В. Соотношение наглядности и моделирования в

обучении / А. В. Карпенко // Начальная школа плюс До и После. – 2004. –

№ 4. – С. 32–36.

4. Князева О. Л. Особенности поисковой деятельности

дошкольников при решении наглядно-действенных задач / О. Л. Князева //

Вопросы психологии. – 1987. – № 4. – С. 86–93.

5. Короткова Н. А. Познавательно-исследовательская деятельность

старших дошкольников / Н. А. Короткова // Ребенок в детском саду. –

2003. – № 3. – С. 4–12.

6. Савенков А. И. Маленькие исследователи. Как научить

дошкольников приобретать знания / А. И. Савенков. – Ярославль :

Академия развития. – 2002. – 160 с.

7. Фридман Л. М. Наглядность и моделирование в обучении

/ Л. М. Фридман. – М. : Знание, 1986. – 350 с.

Лариса Зайцева. Использование активных методов обучения

дошкольников в процессе овладения знаниями об объектах

окружающего мира.

В статье раскрыто сущность и роль активных методов обучения в

процессе ознакомления дошкольников с объектами окружающей

действительности. Дана характеристика методов, способствующих

развитию мышления ребенка – эксперимент, моделирование, диалог.

Ключевые слова: активные методы, моделирование

экспериментирование, диалог, объекты окружающего мира.


91

Larisa Zaitseva. The use of active methods of preschoolers’ teaching in

the process of their acquaintance with objects of surrounding world.

The article exposes the meaning and role of active methods of

preschoolers’ teaching in the process of their acquaintance with objects of

surrounding world. The author characterizes the methods stimulating child’s

mental development – an experiment, modeling, a dialogue.

Key words: active methods, modeling, experimentation, dialogue, objects

of surrounding world.

УДК 37.036:372

М. В. Коновальчук

ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ СТИМУЛЮВАННЯ ДОСЛІДНИЦЬКОЇ

ДІЯЛЬНОСТІ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

Стаття ознайомлює з суттю та особливостями дослідницької

діяльності старших дошкільників. Визначено такі педагогічні умови

стимулювання дослідницької діяльності, як: гуманізація навчального

спілкування, організація співробітництва вихователя і вихованців,

систематичність.

Ключові слова: пізнавальна активність, дослідницька діяльність,

гуманізація спілкування, педагогічне співробітництво, гуманна педагогіка.

Постановка проблеми. На рубежі другого і третього тисячоліть

людство опинилося перед принципово новими цивілізаційними викликами.

“Знаннєва» парадигма освіти усе більше поступається гуманістичній.

Суспільство висуває нові вимоги до людини в площині особистісного та

професійного розвитку, які передбачають наявність здатності особистості

бути самостійною, творчою, конкурентоспроможною, проектувальником

власної долі.

За цих умов найбільшого успіху досягають ті держави, які

забезпечені висококваліфікованими кадрами у високотехнологічних

галузях виробництва. Прогрес практично всіх галузей людської діяльності

залежить від окремих особистостей – фахівців, які нестандартно

сприймають навколишній світ, надзвичайно енергійні, мають пізнавальну

активність, здатні мислити творчо та вчитися протягом життя.

На жаль, середньостатистина людина здебільшого існує у світі

лінійних комп’ютерних алгоритмів, певних стереотипів, діє за інерцією,

що позбавляє особистість самостійності у просторі багатоваріантності та

альтернативності, у площині власної відповідальності за реалізацію свого

призначення.


92

У системі неперервної освіти дошкільному навчальному закладу

належить важлива роль з підготовки дітей до самостійної продуктивної

діяльності протягом подальшого життя. Дошкільний навчальний заклад

має створити умови для повноцінного інтелектуального та духовного

розвитку своїх вихованців. Суттєве значення у становленні самостійної

творчої особистості відіграє повноцінна організація дослідницької

діяльності старших дошкільників.

Метою статті є розкриття особливостей дослідницької діяльності

старших дошкільників та визначення педагогічних умов стимулювання

зазначеного виду діяльності.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Питання розвитку

пізнавальних здібностей досліджували такі вчені, як Л. Аристова,

М. Данилов, Л. Іванова, М. Ігнатенко, І. Харламов, Т. Шамова, Г. Щукіна

та ін. Проблемі пізнавальної активності та пізнавальних інтересів

особистості присвячені наукові праці О. Матюшкіна, Т. Шамової,

Г. Щукіної, Г. Костюка, Г. Люблінської, Н. Бібік, О. Савченко.

Особливості розвитку пізнавальної активності в дошкільному віці вивчали

Д. Годовікова, В. Котирло, С. Кулачківська, С. Ладивір, Л. Проколієнко,

О. Смирнова, Т. Землянухіна та ін.

Розвиток пізнавальних інтересів, потреби у пізнавальній діяльності є

провідним напрямом розумового виховання, яке включає, крім розвитку

ерудиції, формування світогляду, оволодіння системою наукових і

прикладних знань, набуття досвіду дослідницької діяльності, здатності до

прийняття нетрадиційних рішень, ще й формування емоційно-ціннісного

ставлення до навколишнього світу [4, с. 98].

У старшому дошкільному віці всі психічні процеси стають

цілеспрямованішими, стійкішими, ускладнюється пізнавальна діяльність, а

також дослідницька як її складова. Відбувається перехід від «практичної»

позиції до «пізнавальної» (Д. Ельконін), коли пізнавальне завдання

виникає не лише у зв’язку з ігровою та практичною діяльністю, а й з

власне пізнавальною.

Як зауважував О. Запорожець, запитання, які ставлять діти дорослим,

свідчать про те, що вони не обмежуються знаннями про окремі факти

дійсності, а прагнуть проникнути у сутність речей і причинно-наслідкові

зв’язки між явищами дійсності. А це вже фундамент для самостійної

пізнавальної діяльності людини у майбутньому.

У період допитливості (після 5 років) дослідницька діяльність стає

самостійним видом діяльності. Дитина поступово оволодіває певними

уміннями дослідницької діяльності, а саме: бачити і визначати проблему,

приймати і ставити мету, вирішувати поставлені завдання, аналізувати

об’єкт або явище, виокремлювати суттєві ознаки та зв’язки, порівнювати

різні факти, висувати гіпотези і припущення, відбирати засоби та

матеріали для самостійної діяльності, здійснювати експеримент, робити

висновки, фіксувати етапи дій і результати графічно.


93

У процесі дослідницької діяльності дошкільник має можливість

задовольнити притаманну йому допитливість, відчути себе вченим,

дослідником, першовідкривачем. Проведені досліди з різними матеріалами

та предметами (вода, сніг, пісок, скло, повітря і т.п.) надають дитині

можливість самій знайти відповіді на питання: «як?», «чому?».

Знайомлячись з доступними явищами неживої природи, дошкільнята

вчаться самостійно пізнавати різні явища і здійснювати з ними прості

перетворення. Важливо, що дитина поступово підходить до розуміння

явищ, у неї формуються хоч і неповні, але достовірні уявлення про їхню

сутність і принципи протікання.

У дошкільному навчальному закладі проводяться такі види дослідів:

- ілюстративний або демонстраційний (вихователь сам проводить

дослід, а діти лише спостерігають, всі разом роблять висновки, виявляючи

та з’ясовуючи властивості предметів та явищ);

- навчальний (кожна дитина самостійно перевіряє гіпотезу,

поставлену на початку досліду, знаходить відповіді на свої питання,

перевіряє свої знання та можливості).

Найчастіше дослідники виокремлюють таку структуру дослідів:

- перший етап (підготовка дітей до досліду) – вихователь проводить з

дітьми бесіду, щоб зацікавити їх дослідом, виявити знання;

- другий етап (початок досліду) – обговорення умов і висування

припущень;

- третій етап (хід досліду) – спостереження дітей за ходом досліду,

обмін думками;

- четвертий етап (заключний) – обговорення результатів досліду.

Дуже важливим є етап перевірки гіпотези. Щоб уникнути

неправильних засобів та способів, вихователь має логічно правильно

продумати свою діяльність і діяльність дітей, методично її забезпечити,

визначити послідовність етапів роботи, способи поетапної фіксації

результатів, основні та допоміжні засоби й матеріали. Тобто планування

роботи вихователя повинно повністю підпорядковуватись єдиній меті –

обґрунтованому переходу теоретичних уявлень на рівень узагальнених та

систематизованих знань (М. Подд’яков).

Розвиток дослідницьких умінь і навичок значною мірою залежить від

особистості вихователя як ключової фігури дошкільної ланки системи

освіти, зокрема від його стилю спілкування з дітьми. Його поведінка,

ставлення до своїх вихованців, їх успіхів і невдач, вміння підтримувати

інтерес та активність й заохотити кожного з них у процесі спілкування

суттєво впливають на їх особистісний розвиток загалом та пізнавальну

сферу зокрема [6, с. 12]. Результативність такого спілкування здебільшого

визначається умінням вихователя застосовувати особистісно орієнтовану

модель при здійсненні завдань навчання і виховання. Розглянемо в цьому


94

контексті педагогічні умови стимулювання дослідницької діяльності

старшого дошкільника:

1. Гуманізація навчального спілкування під час організації

дослідницької діяльності старших дошкільників, яка вимагає дотримання

ряду умов.

По-перше, має існувати тісний особистісний контакт між

вихователем і дітьми. У старшому дошкільному віці діти прагнуть

отримати схвалення, підтримку своїх дій, потребують особливої уваги

вихователя, батьків. Вони тягнуться, в першу чергу, до того вихователя,

якому небайдужа думка, переживання дитини, який виявляє особисте

ставлення до того, що схвилювало, здивувало, вразило вихованця.

По-друге, вихователю дуже важливо вчасно відчути момент, коли

дитині потрібні допомога й увага, використовувати різні способи

педагогічної підтримки, прогнозування ситуацій, коли допомога у процесі

дослідницької діяльності особливо потрібна дітям.

По-третє, необхідно утверджувати повагу до власної гідності дитини

в будь-яких ситуаціях («Не над дітьми, а разом з ними»). За умови, якщо

між педагогом і дитиною складаються партнерські стосунки, діти стають

більш впевненими, заряджаються енергією пошуку, активніше і

продуктивніше беруть участь у дослідницькій діяльності. Суттєва роль в

організації особистісно орієнтованого спілкування належить також умінню

вихователя володіти словом. Емоційно-стимулювальний вплив слова під

час виконання пізнавальних завдань, експериментувань, проведення

дослідів створює сприятливий мікроклімат, викликає інтелектуальні

почуття: здивування, захоплення, сумнів, очікування нового тощо.

2. Організація співробітництва вихователя та вихованців у процесі

дослідницької діяльності передбачає залучення дітей до визначення теми,

мети і завдань діяльності; вільний вибір ними досліду із запронованих

досліджень, експериментів; самооцінювання та взаємооцінювання

пошукової діяльності; висловлювання думок та пропозицій щодо інших

способів розв’язання завдань (Чия відповідь вам сподобалась найбільше?

Яке завдання ви хотіли б виконати ще раз? Чим цікавий сьогоднішній

дослід? Яке відкриття ви сьогодні зробили? Яке запитання було сьогодні

найскладнішим? На яке питання ви хотіли б отримати відповідь?).

Важливо використовувати спеціально організовані та скеровані

педагогом форми співпраці між вихователем і дітьми, а також між самими

дошкільниками. Вони передбачають особливий тип включення вихователя

у спільну діяльність з дітьми: педагог не лише скеровує діяльність, а й

безпосередньо бере в ній участь, тобто він робить те, що і діти (міркує

разом, висуває припущення тощо), що значно активізує дослідницьку

діяльність дошкільників. Необхідно, докладати максимум зусиль щоб

організована діяльність справді була розвивальною для всіх дітей, хоча

вихідний рівень пізнавальних здібностей кожного, звісно, різний.


95

Варто поєднувати здійснення дослідів з евристичною бесідою як

ефективний метод розвитку пізнавальних здібностей старших

дошкільників (Н. Каневська). Для її проведення є доцільними наступні

умови: врахування рівня готовності дітей до такого виду бесіди; добір

змісту навчального матеріалу для її проведення; відповідність способу

керівництва бесідою рівню дослідницьких умінь дітей тощо [2, с. 54].

Таким чином, гуманізація спілкування, організація співробітництва у

процесі організації дослідницької діяльності створюють розвивально-

творче середовище, яке передбачає підтримку позитивної емоційної

атмосфери у групі, стимулює бажання дітей брати участь у дослідницькій


Окрім охарактеризованих вище педагогічних умов стимулювання

дослідницької діяльності старших дошкільників вихователь має

враховувати й інші, більш конкретні, а саме:

1. Використання системного підходу до організації дослідницької

діяльності, що підвищує ефективність розвитку пізнавальних здібностей,

закладає фундамент у системності знань, створює передумови для

повноцінного розумового розвитку дитини.

2. Ґрунтовна підготовка до проведення дослідів: необхідно логічно

правильно спланувати свою діяльність і діяльність дітей, методично її

забезпечити, визначити послідовність етапів роботи, передбачити можливі

неправильні дії, сформулювати висновки.

3. Необхідність стимулювання мотивації дослідницької творчості, в

якій найбільш яскраво виражені процеси цілеутворення, процеси

виникнення і розвитку нових мотивів особистості, що лежать в основі

саморуху, саморозвитку дошкільнят.

4. Дослідницька діяльність має поступово ускладнюватися та

базуватися на теорії розвивального навчання за принципом «навчання веде

за собою розвиток» (Л. Виготський).

5. Організація дослідницької діяльності передбачає реалізацію

принципу диференційованого підходу до дітей (дослідницькі завдання

мають бути різними за рівнем складності, що дозволяє використовувати їх

для роботи з дітьми як високого, так і початкового рівнів розвитку

пізнавальних здібностей).

6. Окрім формування певних практичних дослідницьких навичок і

умінь, потрібно дбати про організацію систематичного спостереження за

предметами і явищами, удосконалювати способи їх обстеження, розвивати

аналітико-синтетичні здібності.

7. На занятті має гармонійно поєднуватися процес пізнання, творчості,

дослідницька та ігрова діяльність.

8. У процесі дослідницької діяльності дітей вихователям слід не

програмувати хід думок дітей, а лише спрямовувати думку, стимулювати

пізнавальний інтерес, плекати дослідницьку активність, підтримувати


96

інтелектуальні зусилля вихованців. Важливим є створення таких ситуацій,

за яких дитина могла б поміркувати і спробувати виконати пізнавальне

завдання самостійно або з допомогою дорослих (вихователя чи батьків).

Головне, щоб дошкільник отримав власний досвід дослідницької

діяльності, задоволення від інтелектуальної праці, від подолання

труднощів.

9. Суттєвим у процесі проведення досліджень є створення

розвивально-творчого середовища, в межах якого діти мають можливість

міркувати, прогнозувати, висувати припущення, наводити докази та

почувати себе емоційно комфортно.

Висновок. Процес пізнання – творчий процес, і завдання вихователя –

підтримувати і розвивати в дитині інтерес до досліджень, відкриттів,

створити для цього необхідні умови, надати допомогу у спробах

встановити найпростіші закономірності, звернути увагу на об’єктивні

причини і зв’язки у навколишньому світі.

Формування у дітей досвіду дослідницької діяльності має

здійснюватися в атмосфері загального захоплення цікавою справою.

Зазначений процес має не лише розвивальне значення, а й об’єднує

процеси навчання і виховання, стимулює пізнавальні потреби. Вихователі

мають залучати старших дошкільників до систематичного розв’язування

дослідницьких завдань за допомогою прийомів розумової діяльності,

участі в евристичних бесідах, виконання самостійних завдань, здійснення

елементарних досліджень.

Таким чином, найбільш загальними і важливими завданнями

пізнавального розвитку дитини є не просто збагачення її уявлень про

навколишній, а й розвиток дослідницької ініціативи. Дослідницька

діяльність виступає як засіб живого захоплюючого навчання, що підвищує

мотивацію пізнання, сприяє тривалому протіканню пізнавальної

діяльності, створює передумови для виховання самостійної особистості,

формує готовність особистості до самоосвіти та безперервної освіти

протягом життя.


1. Експериментальне дослідження пізнавальної мотивації дошкільнят

// Питання психології. – 2002. – № 11. – С. 23–24.

2. Наукова школа академіка Олександри Савченко / упор.

Я. П. Кодлюк та ін. – К. : Пед. Преса, 2008. – 188 с.

3. Освітні технології: навч.-метод. посіб / О. М. Пєхота,

А. З. Кіктенко, О. М. Любарська та ін.; за ред. О. М. Пєхоти. – К. : А.С.К.,

2004. – 256 с.

4. Поніманська Т. І. Дошкільна педагогіка / Т. І. Поніманська. – К. :

Академвидав, 2006. – 456 с.

5. Розвиток пізнавальних здібностей у процесі дошкільного виховання

/ за ред. Л. А. Венгера - М. : Просвещение, 1986. – 235 с.


97

6. Ткачук Т. А. Розвиток пізнавальної активності дітей дошкільного

віку у спілкуванні з вихователем : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня

канд. психол. наук : 19.00.07 / Т. А. Ткачук. – К., 2004. – 21 с.

Марина Коновальчук. Педагогические условия стимулирования

исследовательской деятельности старших дошкольников.

Статья знакомит с сутью и особенностями исследовательской

деятельности старших дошкольников. Определены такие педагогические

условия стимулирования исследовательской деятельности, как

гуманизация учебного общения, организация сотрудничества воспитателя

и воспитанников, систематичность, соблюдение всех этапов проведения

исследавания и др.

Ключевые слова: познавательная активность, исследовательская

деятельность, гуманизация общения, педагогическое сотрудничество,

гуманная педагогика.

Maryna Konovalchuk. Pedagogical conditions of stimulation the

research activity of older preschoolers. The article introduces the core features of the research activity in older

preschoolers. Such pedagogical conditions promoting research activities are

identified, as humanization of the educational communication, organization of

preschoolers’ and teacher’s collaboration, regularity, compliance with all

stages of research etc.

Key words: cognitive activity, research, humanizing communication,

teacher collaboration, human, pedagogy.


98

РОЗДІЛ ІV.

НАВЧАЛЬНО-ДОСЛІДНИЦЬКА І НАУКОВО-

ДОСЛІДНИЦЬКА ДІЯЛЬНІСТЬ УЧНІВ

ОСНОВНОЇ Й СТАРШОЇ ШКОЛИ ТА

СТУДЕНТСЬКОЇ МОЛОДІ: ОСОБЛИВОСТІ

ОРГАНІЗАЦІЇ В НАВЧАЛЬНИЙ І

ПОЗАНАВЧАЛЬНИЙ ЧАС

УДК 371.321.1

Л. С. Голодюк

ПРОЕКТУВАННЯ ІНФОРМАЦІЙНО-ОСВІТНЬОГО ПРОСТОРУ

УРОКУ

У статті розглянуто поняття «інформаційно-освітнє середовище

уроку» в структурному зв’язку ієрархічно упорядкованих понять

«інформаційно-освітній простір уроку» – «інформаційно-освітнє

середовище уроку» – «навчальне середовище». Виокремлено деякі з

аспектів проектування інформаційно-освітнього середовища уроку та

окреслено основні характеристики вказаного середовища, які є значущими

для організації процесу навчання.

Ключові слова: інформаційно-освітній простір уроку, інформаційно-

освітнє середовище уроку, навчальне середовище.

Постановка проблеми. Характерними рисами інформаційного

суспільства є розмаїтість джерел інформації, збільшення її обсягів, набуття

інформацією статусу економічної категорії, проникнення інформаційних

технологій у всі сфери життя, глобалізація інформаційного простору,

створення й функціонування інформаційної мережі, широкий доступ до

банка даних [1, с. 189]. Сьогодні важливим для людини є не лише

сформованість навичок використання власних знань, а й оволодіння

умінням змінюватися та пристосовуватися до нових потреб і умов ринку

праці, оперувати й управляти інформацією, активно діяти, навчатись

упродовж життя.

А відтак, особливої актуальності для сучасної педагогічної науки і

практики набувають питання, розв’язання яких лежать у площині

проектування середовищного підходу, осучаснення змісту освіти,

впровадження інноваційного дидактичного й засобового інструментарію

для забезпечення ефективного моделювання компетентнісно орієнтованого

процесу навчання.


99

Метою статті є розгляд проблеми проектування інформаційно-

освітнього простору уроку як необхідної умови ефективного впровадження

в освіті компетентнісно орієнтовного процесу навчання та з’ясування

етапів проектування інформаційно-освітнього середовища уроку в

площині ієрархічної системи «простір-середовище».

Аналіз стану досліджень і публікацій вітчизняних та зарубіжних

учених показав, що освітнє середовище як об’єкт проектування й засіб

набуття компетентностей фахівцями є предметом досліджень багатьох

науковців, зокрема, таких як: В. Артеменко, М. Глибовець, В. Гриценко,

М. Жук, А. Колгатин, О. Кузьмінська, Н. Морзе, О. Полотай та інші.

Окремі аспекти формування інформаційного простору навчальних

закладів різного рівня акредитації висвітлено в наукових працях

Д. Бодненка, П. Стефаненко. Роботи В. Гуменюк, Л. Забродської,

О. Матвієнко відображають результати дослідження проблем теорії і

методів інформаційного забезпечення управління навчальними закладами

як складової інформаційно-освітнього середовища. Питання

інформатизації освіти, створення та функціонування систем управління

iнформацiйними процесами вивчали В. Биков, В. Гуменюк,

М. Згуровський, В. Iзвозчиков, В. Руденко та інші. Проблемі створення

інформаційного освітнього середовища присвячені дослідження В. Бикова,

Р. Гуревича, М. Жалдака, І. Захарової, І. Кухаренка, Ю. Машбиця,

Є. Полат, С. Сисоєвої, Т. Чернецької, А. Цимбалару та інших. Втім, не

заперечуючи вагомого внеску в розв’язання даної проблеми, зробленого

вищезгаданими авторами, варто зазначити, що питання проектування

інформаційно-освітнього середовища уроку потребує системного розгляду

й упорядкування.

Виклад основного матеріалу. Поняття «простір» та «середовище» є

досить багатозначними, їх сучасне тлумачення в освіті розглядається як

об’єктивне чи суб’єктивне явище, пов’язане з особистістю.

У словнику української мови [6] подаються чотири значення слова

«простір», зокрема: 1. Одна з основних об’єктивних форм існування

матерії, яка характеризується протяжністю і обсягом. Однією з головних

рис спеціальної теорії відносності, що характеризують її зміст, є

встановлення тісного, нерозривного зв’язку простору і часу (філософське).

2. Необмежена протяжність (в усіх вимірах, напрямах); тривимірна

протяжність над землею. 3. Вільний, великий обшир; просторінь.

4. Відсутність яких-небудь обмежень, перешкод у чомусь. Відкривати

(відкрити) простір для чого, чому давати можливість вільно розвиватися.

Знаходити (знайти) простір мати можливість виявитися якомога повніше

[6, с. 298].

Ураховуючи вищезазначене, є сенс погодитися з думкою

С. Яблочнікова, що в педагогічній науці тлумачити сутність поняття

«простір» необхідно як «безкінечну сукупність об’єктів, явищ, подій,


100

процесів, які мають відповідні визначальні параметри, чисельні значення

яких обмежуються лише умовами їх реалізації. Елементи простору

характеризуються ієрархічними взаємними зв’язками, послідовностями у

часі (або алгоритмами) й умовними ймовірностями здійснення подій» [7].

Слово «середовище», за словником української мови, подається у

трьох значеннях: 1. Речовина, тіла, що заповнюють який-небудь простір і

мають певні властивості; сфера. 2. Сукупність природних умов, у яких

проходить життєдіяльність якого-небудь організму. 3. Соціально-побутові

умови, в яких проходить життя людини; оточення [6, с. 137].

Варто наголосити, що поняття «простір» та «середовище»

вживаються як споріднені поняття, які знаходяться у структурному

взаємозв’язку та взаємодії між собою з чітким визначенням ієрархічних

позицій (рис. 1).

Отже, простори є по відношенню до середовищ конструктами

вищого порядку. У просторі може знаходитися декілька середовищ.

Конструкт «середовище» відображає взаємозв’язок умов, що забезпечують

розвиток людини. При цьому передбачається присутність у середовищі,

взаємовплив, взаємодія оточення з суб’єктом. Можна виділити наступну

ієрархію педагогічних конструктів: інформаційно-освітній простір уроку,

інформаційно-освітнє середовище уроку, навчальне середовище уроку.

У педагогічній літературі недостатньо висвітлено вищезазначені

поняття, натомість досить детально описано поняття «інформаційно-

освітній простір», «інформаційно-освітнє середовище».

Зокрема, Ю. Жук термін «інформаційно-освітній простір» визначає

як функціональне й просторове об’єднання суб’єктів освіти в систему

соціально-педагогічних і предметно-інформаційних відносин, у якій кожен

такий суб’єкт здійснює власну діяльність, використовуючи ресурсні

складові і технологічні можливості системи [9].

Окремі науковці інформаційно-освітнє середовище розглядають як

системно-організовану сукупність засобів передачі даних, інформаційних

ресурсів, протоколів взаємодії, апаратно-програмного й організаційно-

Рис. 1. Модель структурного взаємозв’язку та взаємодії між

поняттями «простір-середовище»

Середовище

Простір

С

С

С

С

С

С

С С

С

С


101

методичного забезпечення, орієнтовану на задоволення освітніх потреб

користувачів. У більш вузькому значенні під інформаційно-освітнім

середовищем розуміють певним чином пов’язані між собою освітні

установи, які знаходяться в умовах інформаційного обміну, організованих

спеціальними програмними засобами [8].

В. Биков трактує термін «навчальне середовище» як «штучно

побудовану систему, структура і складові якої сприяють досягненню цілей

навчально-виховного процесу. Структура навчального середовища

визначає його внутрішню організацію, взаємозв’язок і взаємозалежність

між його елементами. Елементи (об’єкти, складові, елементи - неподільні

частки) навчального середовища виступають, з одного боку, як його

атрибути чи аспекти розгляду, що визначають змістовну і матеріальну

наповненість навчального середовища, а, з іншого боку, – як ресурси

навчального середовища, що включаються у діяльність учасників

навчально-виховного процесу, набуваючи при цьому ознак засобів

навчання і виховання» [4].

Враховуючи описані вище поняття і спроектувавши їх у площину

уроку, можна зробити висновок, що інформаційно-освітній простір уроку –

це функціональне й просторове об’єднання системно організованої

сукупності організаційно-педагогічних, дидактико-психологічних,

комунікаційних, програмно-технічних заходів та засобів цілеспрямованого

моделювання процесу навчання й соціального розвитку особистості. Разом

з тим інформаційно-освітнє середовище уроку нами визначається як та

частина інформаційно-освітнього простору уроку, котра формує

найближче інформаційно-освітнє оточення індивіда, виступає як

сукупність умов, які сприяють виникненню й розвитку процесів

інформаційно-навчальної взаємодії між учнем, учителем і засобами

навчання, що певною мірою забезпечують продуктивну діяльність

школяра через варіативні навчальні середовища уроку.

Питання структуризації, представлення знань і швидкого виборчого

доступу до них є центральними у процесі проектування інформаційно-

освітніх середовищ і першочерговим у цьому процесі стає завдання

формування навичок самостійної навчально-пізнавальної, навчально-

дослідницької та практичної діяльності учнів. Основною метою

навчального процесу є не стільки засвоєння знань, скільки оволодіння

способами цього засвоєння, розвиток пізнавальних потреб і творчого

потенціалу кожного. У той же час досягнення особистісних результатів

навчання, розвиток мотиваційних ресурсів учнів висуває на перший план

організацію і здійснення компетентнісно спрямованого освітнього

процесу, побудову індивідуальних освітніх програм і траєкторій

особистісного розвитку кожного учня.

У контексті вищезазначеного особливої ваги набувають погляди

В. Ясвіна [3] щодо проектування освітнього середовища. На думку


102

дослідника, цей процес має здійснюватися з послідовним дотриманням

складових алгоритму:

1. Визначення освітньої ідеології (модальності освітнього

середовища) і стратегії її реалізації.

2. Визначення конкретно-змістової мети і завдань.

3. Розробка на основі поставленої мети й окреслених завдань

відповідного змісту освітнього процесу з урахуванням ієрархічного

комплексу потреб усіх його суб’єктів.

4. Розробка проекту технологічної організації освітнього

середовища.

5. Розробка проекту просторово-предметної організації освітнього


6. Розробка проекту соціальної організації освітнього середовища.

7. Проведення експертизи розробленого проекту на основі

формальних параметрів її дескрипції (опису) та подальша корекція


Виділимо основні характеристики інформаційно-освітнього

середовища уроку, які є значимими для організації процесу навчання:

1. Відкритість, яка забезпечується за рахунок взаємодії середовища з

інформаційно-освітнім простором і дозволяє організувати варіативне

навчання, що відповідає завданням розвитку особистості учня (див. рис. 2).

Рис. 2. Характеристика інформаційно-освітнього середовища уроку

«відкритість»

2. Цілісність, внутрішня єдність процесу навчання цілей навчання,

діяльності вчителя (викладання), діяльності учнів (учіння) і запланованого

результату. Цілісність виникає у результаті свідомих дій суб’єктів

педагогічного процесу і конструюється з урахуванням інваріантного змісту

навчального матеріалу, оптимальних методів, що сприяють досягненню

цілей навчання, виховання і розвитку (див. рис. 3).

1

Інформаційний

простір

навчального

закладу освіти

2

Інформаційно-

освітній простір

уроку

3

Інформаційно-

освітнє середовище

уроку

4 Навчальне


4

3

1

2 3

3 3

4

3

4

3


103


«цілісність»

3. Поліфункціональність. Середовище може бути і джерелом знань, і

одночасно сприяти організації різних форм самостійної роботи школярів,

зокрема навчально-дослідницької (див. рис. 4).

.


«поліфункціональність»

Важливо відзначити, що інформаційно-освітній простір уроку в

деякій мірі складається стихійно, без урахування потреб конкретного учня,

а інформаційно-освітнє середовище уроку створюється спеціально.

Починаючи діяти в середовищі, суб’єкт одночасно і пристосовується до

нього, і намагається змінити його, підлаштовуючи під себе. Кожен вчитель

Виклики суспільства

та соціальне замовлення в галузі освіти і науки

Зміна парадигми освіти та загальної мети навчання

Зміна змісту освіти та підходів до навчання

Мета вчителя

Засоби вчителя

Викладання

(діяльність вчителя)

Мотиви навчання

Мета учня

Засоби учня Учіння

(діяльність учня)

Механізми просування у

навчанні до мети

Досягнення мети –

результат навчання

1

2

3

4

Знання, вміння, навички,

ставлення ІНФОРМАЦІЯ ІНФОРМАЦІЯ

ІНФОРМАЦІЯ

ІНФОРМАЦІЯ


104

формує власне інформаційно-освітнє середовище уроку, мета якого

полягає у навчанні школярів ставити і вирішувати пізнавальні проблеми, а

для цього – знаходити, аналізувати, використовувати і створювати

інформацію, орієнтуватися в інформаційному просторі. Функції вчителя

при цьому розширюються: він не тільки організовує процес навчання, але

й допомагає школяреві орієнтуватися в інформаційно-освітньому

середовищі, спрямовує його пошук, консультує.

У процесі проектування інформаційно-освітнього середовища уроку

необхідно враховувати традиційну сукупність дидактичних принципів,

доповнивши її основоположним принципом організації діяльності учнів у

середовищі принципом варіативності. Разом з тим слід зауважити, що

кожен з принципів традиційної системи навчання набуває дещо іншого

значення та напряму реалізації. Зокрема, це стосується принципу

послідовності, оскільки інформація в інформаційному суспільстві

надходить до учня як системно, так і безсистемно чи фрагментарно.

Принцип активності учнів за керівної ролі вчителя доповнюється змістом

принципу суб’єкт-суб’єктної взаємодії. Розширюється зміст принципів

науковості, наочності, свідомості. Принцип доступності інтегрується з

принципом відповідності процесу навчання віковим та індивідуальним

особливостям учнів. У процесі навчання, що протікає у створеному

інформаційно-освітньому середовищі уроку, перевага надається методам

навчання, спрямованим на освоєння універсальних способів діяльності

(пізнавальної, ціннісно-орієнтованої, практичної, комунікативної).

Забезпечення простору та середовища підручниками і навчальними

посібниками повинно бути побудоване на основі принципів роботи у

відкритому інформаційно-освітньому просторі уроку, а тому мова йтиме

про електронні джерела інформації, використання гіпертекстів,

мультимедіа тощо, які доповнюють традиційні друковані ресурси. При

цьому і ті й інші входять до складу інформаційно-освітнього середовища.

Ресурси інформації повинні бути представлені різнопланово, це дозволить

варіативно наповнювати середовище інформацією, враховувати різні рівні

складності та забезпечувати різну повноту вивчення матеріалу. Структура,

межі та змістове наповнення інформаційно-освітнього середовища

визначається відповідно до програмових вимог та уточнюється учнями й

учителем з метою врахування індивідуальних освітніх потреб та

суспільних запитів.

Підсумовуючи вищевикладене, визначимо суттєві, з позицій нашого

розгляду, етапи проектування інформаційно-освітнього середовища уроку:

система чітко сформульованих загальних і навчальних цілей

навчання, технологічна схема їх зміни і досягнення;

схема, що відображає структуру і динаміку навчально-виховного

процесу;

план зміни діяльності учасників навчально-виховного процесу;


105

комплекс засобів і методів навчання;

комплекс доцільних для кожного етапу навчання навчальних

матеріалів і технічних засобів;

система показників, критеріїв оцінок;

технологія навчання, вимірювання і оцінювання результатів

навчання.

Висновок. Процес проектування інформаційно-освітнього

середовища уроку складається з низки послідовних дій та операцій,

виконання яких дає змогу вчителю упорядкувати зазначене середовище у

функціональній підпорядкованості інформаційно-освітньому простору

уроку та забезпечити ціледосягнення компетентнісно орієнтованого

процесу навчання.


1. Миронович Ю. Інформаційно-технологічні компетентності у

структурі особистості сучасного громадянина / Ю. Миронович // Вісник

Львівського університету. – 2006. – С. 189–195. – (Серія педагогіка;

вип. 21).

2. Цимбалару А. Д. Моделювання інноваційного освітнього простору

загальноосвітнього навчального закладу: наукові підходи [Електронний

ресурс] / А. Д. Цимбалару // Інформаційні технології і засоби навчання. –

2007. – № 4. – Режим доступу : http://www.nbuv.gov.ua/e-

journals/ITZN/eml/emg.html.

3. Ясвин В. Я. Образовательная среда: от моделирования к

проектированию / В. Я. Ясвин. – М. : Смысл, 2001. – 365 с.

4. Биков В. Ю. Теоретико-методологічні засади створення і розвитку

сучасних засобів та е-технологій навчання / В. Ю. Биков // Розвиток

педагогічної і психологічної наук в Україні 1992 – 2002 : збірник наукових

праць до 10-річчя АПН України. – Харків : «ОВС», 2002. – Частина 2. – С.

182–199.

5. Тлумачний словник української мови : понад 12 500 статей (близько

40 000 слів) / [за ред. д-ра філологічних наук, проф. B. C. Калашника]. – 2-е

вид., випр. і доп. – Х. : Прапор, 2004. – 992 с.

6. Словник української мови [Електронний ресурс]. – Режим доступу :

http://sum.in.ua/.

7. Яблочніков С. Л. Тлумачення поняття «інформаційний освітній

простір» у межах системно-кібернетичного підходу [Електронний ресурс] /

С. Л. Яблучніков. – Режим доступу :

http://www.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/znpbdpu/Ped/2011_3/Yabl.pdf.

8. Веряев А. А., Шалаев И. К. От образовательных сред к

образовательному пространству: понятие, формирование, свойства /

А. А. Веряев, И. К. Шалаев // Педагог. – 1998. – № 4. – С. 9–14.

9. Жук Ю. О. Теоретико-методологічні проблеми формування

інформаційного освітнього простору України [Електронний ресурс] /


106

Ю. О. Жук. – Режим доступу : http://www.nbuv.gov.ua/e-

journals/ITZN/em3/content/07zuoeei.htm.

Лариса Голодюк. Проектирование информационно-

образовательной среды урока.

В статье рассмотрено понятие «информационно-образовательная

среда урока» в структурной связи иерархического упорядочивания

понятий «информационно-образовательное пространство урока» –

«информационно-образовательная середа урока» – «учебная среда».

Выделены аспекты проектирования информационно-образовательной

среды урока и основные характеристики информационно-

образовательной среды урока, которые являются значимыми для

организации процесса обучения.

Ключевые слова: информационно-образовательное пространство

урока, информационно-образовательная среда урока, учебная среда.

Larysa Golodiuk. Designing information-educational environment

lesson.

The paper considers the concept of «information-educational environment

lesson» in the hierarchical structure of communication ordering the concepts of

«information and educational space lesson» - «information-educational

environment lesson» - «learning environment». Singling out the aspects of

design information and educational environment lesson and list the

characteristics of information and educational environment lessons that are

important for the organization of training:

Key words: information and educational space lesson, information and

educational environment lesson learning environment.

УДК 37.372

К. В. Гораш

ІННОВАЦІЙНІ ПІДХОДИ ДО ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНО-

ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ

НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ

У статті обґрунтовано інноваційні підходи до організації

навчально-дослідницької діяльності учнів загальноосвітніх навчальних

закладів, зокрема визначено роль освітніх інновацій, інноваційних програм,

проектів та технологій, що активізують інтелектуально-творчий

потенціал школярів. Окреслено організаційно-педагогічні умови

дослідницької діяльності учнів, які забезпечують інноваційне навчальне

середовище у сучасній школі.


107

Ключові слова: навчально-дослідницька діяльність, освітні інновації,

пізнавальна діяльність учнів, інноваційні проекти, креативна педагогічна

система, умови навчально-дослідницької діяльності учнів.

Постановка проблеми. Входження України у світовий простір

передбачає забезпечення якісних змін в її освіті, яка покликана створити

умови для розвитку й самореалізації кожної особистості як громадянина і

як фахівця, компетентного, творчого, морально здатного цілеспрямовано

використати свій особистісний та професійній потенціал в інтересах

суспільства й держави.

Основний етап формування основ самореалізації та самостійної

пошукової діяльності дитини відбувається в період навчання в школі, до

якої суспільство та держава висувають вимогу якісної підготовки

«людини до вирішення повсякденних проблем і для існуючого способу

життя та діяльності» [2]. В освіті «розвивається тенденція, пов’язана з

переходом на інший тип навчання – інноваційний, що передбачає

орієнтацію людини не на минулий і сучасний досвід, а на далеке

майбутнє» [2, с. 105]. Це вимагає від сучасних загальноосвітніх навчальних

закладів (далі ЗНЗ) пошуку нових форм, методів, технологій навчання і

виховання учнів та впровадження освітніх інновацій, більшість яких

спрямована на розвиток у дітей дослідницьких здібностей і вмінь навчатися

впродовж усього життя, творчо застосовувати отримані знання.

Мета статті полягає у визначенні та обґрунтуванні інноваційних

підходів до організації навчально-пізнавальної діяльності учнів на

сучасному етапі розвитку загальної середньої освіти.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. У психолого-педагогічній

літературі активно досліджуються інноваційні процеси в системі загальної

середньої освіти та проблеми педагогічної інноватики (М. Бургин,

Л. Даниленко, В. Паламарчук, В. Сластьонін, Л. Подимова та ін.); розкрито

деякі аспекти організації навчально-пізнавальної та дослідницької

діяльності (І. Лернер, О. Ляшенко, М. Махмутов, С. Бєляєв, Т. Васютіна й

ін.); висвітлюються питання самоорганізації учнів під час виконання

навчально-дослідницьких завдань (В. Андрєєва, С. Балашова, В. Кулешова,

А. Усова, А. Хуторской). Але інтенсивний розвиток суспільства та

інтеграція науки в освіту спричинює якісні зміни в ЗНЗ, які спрямовані на

підготовку випускника нового формату, що зумовлює подальше вивчення

навчально-дослідницької діяльності учнів як одного із визначальних

чинників розвитку творчої особистості та конкурентоспроможного

фахівця.

Виклад основного матеріалу. Інноваційний шлях розвитку

загальноосвітніх навчальних закладів, на відміну від екстенсивного, яким

протягом тривалого часу розвивалася освітня система, забезпечує якісні

зміни у стані як сучасної школи, так і в цілому загальної середньої освіти. Ці


108

зміни здійснюються переважно за умов цілеспрямованого впровадження

освітніх інновацій у зміст і структуру навчально-виховного процесу та

якісного науково-методичного, нормативно-правового, організаційного,

інформаційного, кадрового, матеріального забезпечення інноваційних

процесів у ЗНЗ.

Освітні інновації науковцями трактуються як новизна, що істотно

змінює результати освітнього процесу, створюючи при цьому

удосконалені чи нові освітні, дидактичні, виховні системи; освітні

педагогічні технології; методи, форми, засоби розвитку особистості,

організації навчання і виховання; технології управління навчальним

закладом, системою освіти тощо [6].

У нашому розумінні освітні інновації – це зміни, які спрямовані на

розв’язання проблемних питань в освітній системі, що обов’язково мають

привносити прогнозовані позитивні результати.

Для педагогів сучасних ЗНЗ дуже актуальними є питання:

стимулювання природної потреби дитини до новизни та дослідження

нового; розвитку навичок спостерігати, бачити проблеми, висувати

гіпотези, формулювати запитання, умовиводи та висновки. Вивчення та

вирішення цих питань зумовлює пошук і наукове обґрунтування

інноваційних підходів до організації навчально-дослідницької діяльності

учнів ЗНЗ.

Під навчально-дослідницькою діяльністю розуміється процес

вирішення школярами наукових та особистісних проблем з метою

побудови суб’єктивно нового знання [7, с. 312].

Отже, навчально-дослідницька діяльність передбачає набуття учнями

необхідного рівня знань шляхом активного пізнання предметів, явищ,

об’єктів та формування світогляду й системи цінностей на основі власних

умовиводів та висновків. Організація навчально-дослідницької діяльності

базується на пізнавально-інструментальній сукупності дій учителя та учня.

У більшості ЗНЗ цей процес традиційно відбувається під керівництвом

педагога. Ми розглядаємо організацію навчально-дослідницької діяльності

вихованців ЗНЗ як взаємодію вчителя й учня та взаємодію учнів між собою

на партнерських засадах, що є обґрунтованою послідовністю навчально-

пізнавальних дій, яка відбувається у спеціально створених умовах для

навчально-дослідницької діяльності із застосуванням різноманітних форм,

методів, інноваційних й інформаційних технологій.

Ми поділяємо думку Г. Костишиної, яка педагогічні умови

організації навчально-дослідницької діяльності учнів трактує як

середовище, в якому в тісній взаємодії представлена єдність дидактичних,

психологічних, загально-педагогічних факторів, що забезпечують

можливість вчителю організувати активну (саморегульовану та

самоконтрольовану) навчально-пізнавальну діяльність дітей. Таке

середовище створюється з урахуванням законів дидактики й організації

навчально-виховного процесу у ЗНЗ [4].


109

До організаційно-педагогічних умов здійснення навчально-

дослідницької діяльності учнів ЗНЗ відносимо:

– цілеспрямоване залучення учнів до виконання навчально-

дослідницьких завдань [8];

– диференціацію навчально-дослідницьких завдань на засадах

вдосконалення методології викладання навчальних предметів;

– врахування індивідуальних і психофізіологічних особливостей

учнів [8];

– системне формування в учнів дослідницьких умінь та навичок у

процесі виконання навчально-дослідницьких завдань;

– стимулювання пізнавального інтересу учнів до змісту навчально-

дослідницької діяльності [8];

– мотивацію учнів до самостійного виконання завдань навчально-

дослідницької діяльності;

– забезпечення оптимальної пізнавальної активності та

самостійності учнів;

– ефективне застосування інформаційно-комунікаційних технологій

(далі – ІКТ) та сучасних засобів навчання.

Навчально-дослідницька діяльність поряд з оптимізацією

навчального процесу вимагає розвитку самостійного мислення учнів, їх

умінь отримувати інформацію, аналізувати, оцінювати, прогнозувати,

приймати нестандартні рішення у будь-яких життєвих та професійних

ситуаціях.

Прикладом інноваційного підходу до організації навчально-

дослідницької діяльності учнів у сучасних ЗНЗ є створення креативної

педагогічної системи, головна мета якої полягає у формуванні в учнів

аналітико-синтетичного апарату мислення, світогляду активного творчого

дослідника та дослідницького стилю роботи.

Креативна педагогічна система передбачає «неповний» зміст знань,

що спонукає учнів до визначення деякої частини змісту своєї особистої

освіти, яка відповідає їх потребам, нахилам, інтересам і професійному

вибору на майбутнє. До змісту навчання, окрім спеціальної наукової

інформації, включено надпредметну інформацію про загальні методи

наукового дослідження. Таким чином, креативна педагогічна система не

заперечує розумовий розвиток дитини як мету засвоєння знань, а лише

змінює акценти: засвоєння знань, вмінь і навичок не може бути самоціллю,

оскільки вони в умовах глобальної інформатизації надзвичайно швидко

втрачають актуальність, тоді як дослідницькі знання та досвід, що набуті у

процесі навчання в школі, сприятимуть прискоренню адаптації випускника

до мінливого соціально-економічного життя.

Формування дослідницьких знань, навичок та вмінь у навчанні і

вихованні учнів ЗНЗ відбувається шляхом:


110

– введення нової типології уроків, для яких характерим є активний

прояв творчості учнів і вчителів у навчально-виховному процесі,

передбачення в процесі навчання етапів реалізації основних етапів

наукового дослідження (підготовка дослідження відповідно до виду

(теоретичне, експериментальне, індивідуальне, групове, колективне,

комбіноване); узагальнення результатів дослідження; практичне

застосування результатів дослідження; підбиття підсумків дослідження;

планування нових досліджень);

– застосування педагогами навчально-дослідних завдань як на уроці,

так і в позаурочній роботі, що дозволяє органічно інтегрувати знання з

різних областей і застосовувати їх на практиці, спонукає учнів до

генерування нових ідей та пошуку засобів їх реалізації;

– створення педагогом інноваційного навчального середовища, у

якому здійснюється дослідження реальних проблем через впровадження й

активне застосування освітніх інновацій; надається учням ініціатива у

створенні власної траєкторії навчально-пізнавальної діяльності,

відбувається виховання учня-дослідника з науковим типом мислення,

формується дослідницький досвід випускника ЗНЗ.

Перехід до інноваційної парадигми навчання висуває принципово

нові вимоги до вчителя, оскільки лише його творча особистість і

професійна компетентність здатні забезпечити оновлення сучасної школи.

Вимоги до професійних якостей учителя-організатора навчально-

дослідницької діяльності учнів передбачають наявність у нього глибокого

розуміння педагогічних явищ, творчого потенціалу, готовності до

постійного удосконалення професійного рівня, а також власного

дослідницького досвіду. Одним зі шляхів розвитку дослідницьких якостей

вчителя є його участь в організації та впровадженні інноваційних освітніх

проектів.

Проектна діяльність у ЗНЗ – одна з найперспективніших складових

освітнього процесу, що створює умови для творчого саморозвитку та

самореалізації як учнів, так вчителів. Метод проектів є інноваційним

видом навчання, який, на думку науковців, «варто використовувати як

доповнення до інших видів навчання» для формування дослідницьких

умінь школярів у позаурочній роботі та як метод організації дослідницької

діяльності вчителів [7].

Мета методу проектів полягає у розв’язуванні деякої проблеми і

забезпеченні розвитку пізнавальних навичок та вмінь критичного

мислення учнів, їх орієнтації в інформаційному просторі.

Такі основні характеристики проектної діяльності, як: досягнення

конкретних цілей, взаємозалежність дій, координація у виконанні завдань,

визначення термінів виконання реалізації, унікальність результатів –

відповідають сутності навчально-дослідницької діяльності учнів, тому є

однією з форм її здійснення.


111

Впровадження у ЗНЗ освітніх інновацій, які спрямовані на розвиток

пізнавальних можливостей учня, залежить від якісного інформаційного

забезпечення. Комп’ютерні та інформаційні технології, які до недавнього

часу в освіті були також інновацією, сприяють роботі вчителя з організації

та координації навчально-дослідницької діяльності учнів, оскільки

інформація, інформаційні процеси (пошук, збір, відбір, аналіз, збереження,

поширення інформації) є предметом, інструментом і засобом навчально-

дослідницької діяльності та процесу пізнання.

Дослідження нового потребує сучасних засобів та джерел пізнання.

Інтернет як сучасний комунікаційний засіб і джерело інформації дає змогу

учням швидко знаходити потрібну інформацію, яка є ресурсом для

дослідження, оцінювати її, проводити групові дослідження в режимі он-

лайн, поширювати результати навчально-дослідної діяльності на власних

сайтах та обговорювати у блогах, чатах, вебінарах (семінари в режимі он-

лайн).

Прикладом результативного застосування Інтернету, ІКТ та

проектних технологій (методу проектів) з метою розвитку дослідницьких

умінь учнів ЗНЗ є впровадження інноваційної освітньої програми «Intel

Навчання для майбутнього». Згідно з цією програмою вчителям та учням

пропонується розробка дослідницького проекту з огляду на те, що

навчально-дослідницька діяльність цілеспрямовано формує та розвиває

навички самостійного, творчого мислення учнів і готує їх у майбутньому

житті до індивідуальної, групової та командної реалізації реальних

проектів у професійній діяльності [9].

Висновки. Навчально-дослідницька діяльність є прогресивною

формою навчання, яка дає змогу педагогу виявляти та розвивати

особистісні інтелектуальні здібності учнів.

Інноваційні підходи до організації навчально-дослідницької

діяльності в ЗНЗ передбачають:

– цільове впровадження освітніх інновацій, інноваційних програм та

проектів, спрямованих на активізацію інтелектуально-творчого потенціалу

учня;

– створення креативної педагогічної системи в школі, що сприятиме

формуванню світогляду творчого дослідника;

– підготовку вчителя-дослідника, здатного створити організаційно-

педагогічні умови навчально-дослідницької діяльності учнів ЗНЗ з метою

забезпечення пізнавальної діяльності учнів в інноваційному навчальному

середовищі;

– застосування проектної діяльності як інноваційної форми

навчально-дослідницької діяльності учнів;

– створення інформаційного забезпечення навчально-дослідницької

діяльності учнів, що включає активне використання ІКТ та сучасних

засобів і програм Інтернету.


112

Подальше дослідження проблеми передбачає розроблення системи

інформаційного забезпечення організації навчально-дослідницької

діяльності учнів ЗНЗ.


1. Бібік Н. Профільна школа: проблеми науково-методичного

супроводження / Н. Бібік, М. Бурда // Біологія і хімія в школі. – 2004. –

№ 6. – С. 2–4.

2. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. Учебник для вузов /

Н. В. Бордовская, А. А. Реан. – СПб : Питер, 2000. – 304 с.

3. Ворон М. Проектна діяльність у школі [Електронний ресурс] /

М. Ворон. – 2008. – Режим доступу : http://osvita.ua/school/theory/1158/.

4. Костишина Г. І. Формування навчально-пізнавальної діяльності

студентів вищих технічних навчальних закладів : автореф. дис. на

здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія і методика

професійної освіти» [Електронний ресурс] / Г. І. Костишина. – Тернопіль,

2003. – 20 с. – Режим доступу : http://www.lib.ua–ru.net/inode/26040.html.

5. Морзе Н. В., Дементієвська Н. П. Комп’ютерні технології для

розвитку учнів та вчителів [Електронний ресурс] / Н. В. Морзе,

Н. П. Дементієвська. – Режим доступу : http://www.ime.edu-

ua.net/em1/content/06mnvtpd.html

6. Оцінювання та відбір педагогічних інновацій: теоретико-

практичний аспект : [науково-методичний посібник] / за ред.

Л. І. Даниленко. – К. : Логос, 2001. – 185 с.

7. Словник педагогічних термінів / за ред. В. М. Березікова. – М. :

Навчальний проект, 1996. – 367 с.

8. Чернецький І. С. Організація та засобове забезпечення процесу

формування дослідницьких умінь учнів основної та старшої школи в

умовах функціонування навчального середовища «Відкрита природнича

демонстрація» [Електронний ресурс] / І. С. Чернецький / – Режим доступу :

http://www.nbuv.gov.ua/portal/Soc_Gum/ Vchdpu/ped/2011_89/chernec.pdf.

Екатерина Гораш. Инновационные подходы к организации учебно-

исследовательской деятельности учащихся общеобразовательных

учебных заведений.

В статье обоснованы инновационные подходы к организации учебно-

исследовательской деятельности учащихся общеобразовательных

учебных заведений, в частности определена роль образовательных

инноваций, инновационных программ, проектов и технологий, которые

активизируют интеллектуально-творческий потенциал учеников;

обусловлены организационно-педагогические условия исследовательской

деятельности, обеспечивающие инновационную учебную среду в

современной школе.

Ключевые слова: учебно-исследовательская деятельность,

образовательные инновации, познавательная деятельность учеников,

http://www.ime.edu-ua.net/em1/content/06mnvtpd.html

http://www.ime.edu-ua.net/em1/content/06mnvtpd.html


113

инновационные проекты, креативная педагогическая система, условия

учебно-исследовательской деятельности учащихся.

Kateryna Gorash. Innovative approaches to teaching and research

activities of students of secondary schools. In the article innovative approaches to teaching and research activities of

students of secondary schools are substantiated, in particular, the role of

educational innovation, innovative programs, projects and technologies are

defined, that will enhance the intellectual and creative potential of students, due

to organizational and pedagogical conditions of research activity, providing an

innovative learning environment in the modern school.

Key words: education and research activity, educational innovation,

cognitive activity of students, innovative projects, creative educational system,

the conditions of teaching and research activities of students.

УДК 374+004.4 : 004.7

В. Б. Дем’яненко, О. Є. Стрижак

МЕТОДИЧНІ АСПЕКТИ ПОБУДОВИ СЕРВЕРА ПІДТРИМКИ

НАВЧАЛЬНИХ ВЗАЄМОДІЙ ДЛЯ ЕФЕКТИВНОГО

ФУНКЦІОНУВАННЯ НАВЧАЛЬНО-ІНФОРМАЦІЙНОГО

СЕРЕДОВИЩА МАЛОЇ АКАДЕМІЇ НАУК УКРАЇНИ

У статті подані методичні характеристики інформаційних систем,

у середовищі яких забезпечується підтримка групової взаємодії учасників

навчально-виховного процесу. Визначено основні компоненти та напрямки

розвитку електронних навчально-методичних матеріалів (е-НММ) та

створення і поширення завдань електронної методики системи навчання

(е-МСН). Описується загальна структура сервера підтримки навчальної

взаємодії.

Ключові слова: навчальне середовище, сервер, електронні матеріали,

інформаційні ресурси, відеосеанс.

Постановка проблеми. Сучасний період розвитку освіти України

характеризується збільшенням соціальної мобільності населення та

зростанням суспільних вимог до рівня освіченості підростаючого

покоління. Суспільство потребує підготовки випускника

загальноосвітнього навчального закладу нової формації – не просто

висококваліфікованого фахівця, а й особистості, яка здатна вирішувати

життєві завдання, визначати пріоритети, здійснювати усвідомлений вибір,

самостійно оцінювати свою діяльність та нести за неї відповідальність;

бути відкритою і сприйнятливою до нового, свідомо керувати процесом


114

підвищення свого власного освітнього рівня; взаємодіяти з іншими

людьми для спільного вирішення проблем, пошуку потрібної інформації,

презентування своїх досягнень.

У контексті зазначеного розробка навчальних інформаційних систем

і педагогічних програмних засобів, які б сприяли зростанню

продуктивності педагогічної діяльності та були зоорієнтовані на

активізацію пізнавальних процесів учнів, набуває неабиякої значущості.

Саме це і вплинуло на постановку мети статті.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Питанням створення і

використання навчальних інформаційних систем (далі – НІС),

педагогічних програмних засобів (далі – ППЗ), інших засобів на основі

комп’ютерної техніки та їх методичної підтримки присвячені роботи таких

науковців, як Н. Балик, Л. Білоусова, В. Биков, Л. Брескіна, Є. Вінниченко,

Ю. Горошко, А. Гуржій, В. Дем’яненко, М. Жалдак, В. Івасик,

Н. Карпович, В. Кухаренко, С. Лещук, В. Олексенко, Ю. Машбиць,

Н. Морзе, С. Пейперт, С. Раков, Ю. Рамський, С. Титенко, Ю. Триус

М. Умрик, М. Шишкіна, С. Шокалюк, О. Щолок та ін. Варто зауважити,

що ці дослідження в основному висвітлюють проблеми створення і

впровадження методичних систем навчання математики, інформатики та

фізики в середніх і вищих навчальних закладах. Що ж стосується питань

добору змісту і розробки методики використання сервісів мережних

інформаційно-комунікаційних технологій для організації й підтримки

навчально-дослідницької та науково-дослідницької діяльності учнів МАН,

то зазначенні аспекти не знайшли належного висвітлення.

Виклад основного матеріалу. Мала академія наук України (далі –

МАН), як одна з форм позашкільної освіти, – потужна і динамічна освітня

система, функціонування якої орієнтоване на задоволення суспільних

запитів та індивідуальних освітніх потреб учнів у самореалізації і

самостановленні. Об’єднання зусиль педагогічних колективів навчальних

закладів різних типів для організації зазначених процесів та для

здійснення навчально-дослідницької діяльності учнів як засобу

ціледосягнення визначеного забезпечує системність, наступність,

послідовність, певні моральні цінності соціокультурного освітнього

середовища МАН. Особливого значення в сучасних умовах для МАН

набуває організація освітнього процесу з використанням мережних

інформаційно-комунікаційних технологій (далі – ІКТ), що створює

передумови для оновлення як змістовно-цільових, так і технологічних

складових навчання. Для забезпечення цих умов здійснюється пошук та

аналіз ІКТ, за рахунок впровадження яких можна досягти суттєвого

підвищення ефективності освітньої діяльності.

Це, в першу чергу, стосується забезпечення якісно нового рівня

навчально-виховного процесу, який здійснюється у відповідних

педагогічних системах – базових функціональних підсистемах будь-якої

системи освіти. Важливими складовими таких систем є навчальне


115

середовище і засоби навчання, що його утворюють, а також технології

навчання, які відображають і забезпечують впровадження в освітню

практику сучасних методів навчання [2].

Головною метою створення відповідного НІС для учнівської молоді

МАН в їх навчально-дослідницькій діяльності є – визначення, формування

та добір програмно-інформаційних засобів; наявність чіткої методики

використання ІКТ у навчальному процесі, фільтрації даних та повідомлень,

які надходять до учнів; створення технологічної основи забезпечення

підтримки процесів творчого розвитку учнів на основі використання

електронних навчально-методичних матеріалів (далі – е-НММ) відповідно

до потреб і завдань електронної методики системи навчання (далі –

е-МСН).

Системи засобів е-НММ дидактичного призначення:

засоби подання навчального матеріалу;

засоби активізації навчально-пізнавальної діяльності;

засоби організації і забезпечення дослідницької діяльності;

засоби формування і тренування практичних умінь, навичок,

способів продуктивного мислення;

засоби формування і розвитку емоційної сфери, системи цінностей

особистості;

засоби контролю й оцінювання навчальних досягнень.

Елементний склад засобів навчання:

засоби інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ);

медіазасоби;

бібліотеки наробок і шаблонів;

засоби оргтехніки.

Технології системи навчання:

навчальні технології;

технології підтримки різних форм організації навчання;

ІКТ;

технології управління проектами [3].

Однією з технологічних платформ формування НІС для учнів в їх

науково-дослідницькій діяльності МАН є сервер підтримки навчальної

взаємодії (СПНВ, далі – СЕРВЕР). Програмно-інформаційні засоби

СЕРВЕРА забезпечують побудову НІС, у якому підтримуються режими

безперервної дистанційної взаємодії між учнями старших класів середніх

навчальних закладів та викладачами різних навчальних закладів. Також

відкривається доступ до інформаційних ресурсів та джерел здобування

знань, що застосовується з метою поглиблення знань учнів, залучення їх до

наукових досліджень, підготовки до участі в конкурсах, олімпіадах та

вступу до вищих навчальних закладів.

Використання засобів СЕРВЕРА для надання дистанційних послуг у

мережі Інтернет надає можливість доступу учням до навчальних ресурсів


116

навчального закладу, оперативного обміну навчальними інформаційними

джерелами, підтримує взаємодію між всіма суб’єктами освітнього

процесу незалежно від їх місця знаходження. За допомогою програмно-

інформаційних компонентів СЕРВЕРА забезпечується створення та

використання баз навчальних і наукових джерел, на основі яких

реалізується освітній процес для конкретної особистості. У процесі

створення програмно-інформаційних засобів СЕРВЕРА було враховано

той факт, що сьогодні обсяг і розмаїтість даних та повідомлень за різним

профілем знань настільки об’ємний, що виникає необхідність їх

класифікації з погляду належності до предметних областей або сфер

інтересів всіх учасників навчально-дослідницької діяльності учнів МАН. І

мова йде не тільки про дані, що зберігаються в спеціалізованих базах або

інформаційних сховищах, але й про динамічні повідомлення, які

генеруються певними джерелами в міру потреби. Застосування цих

програмно-інформаційних засобів орієнтовано на розв’язання наступних

задач:

1) забезпечення можливості оперативної організації доступу до

інформаційних джерел навчального призначення, що стосуються однієї

предметної області або об’єднаних схожими сферами інтересів;

2) підтримка взаємодії всіх учасників навчально-виховного процесу

в рамках неодиничної множини предметних областей з можливістю

розширення цієї множини;

3) забезпечення можливості розширення списку джерел і

споживачів різнорідних джерел інформації в межах якоїсь предметної

області (далі – ПрО) або сфери інтересів;

4) обмеження доступу до інформаційних ресурсів навчального

призначення рамками конкретної ПрО або сфери інтересів у зв’язку з

можливістю розв’язання попередньої задачі;

5) надання можливості для будь-якого суб’єкта освітнього процесу

використання інформаційних ресурсів навчального призначення кількох

ПрО;

6) забезпечення можливості оперативного пошуку учнями джерела

необхідних інформаційних ресурсів, що стосується конкретної ПрО.

Організаційно-структурну основу СЕРВЕРА складають

спеціалізовані мережні електронні розподілені площадки, на яких усі

учасники навчально-виховного процесу можуть використовувати

необхідні інструменти в рамках своєї діяльності. До цих інструментів

відносяться засоби щодо формування персоніфікованих навчальних

планів та навчальних програм за темами, бібліотечні ресурси; створення

та розподіл практичних, лабораторних, контрольних та тестових завдань;

проведення різноманітних за метою групових відеосесій (лекції,

опитування, консультації, підтримка доступу до аналітичного

обладнання); пересилання повідомлень та обмін ними тощо. Підтримка

взаємодії в середовищі СЕРВЕРА забезпечується певним набором


117

функцій, режимів та процедур для реалізації відповідних сеансів зв’язку

між користувачами. У середовищі СЕРВЕРА підтримуються електронні

площадки наукових відділень МАН, науково-викладацького персоналу,

учнівської молоді, експертів і методистів за окремими галузями знань,

батьків, інших фахівців, які можуть бути залучені в навчально-

дослідницьку діяльність МАН. Інформаційні ресурси в середовищі

системи організовані у вигляді розподілених баз, де вони об’єднані в

ієрархічні групи відповідно до організаційної структури процесу

взаємодії абонентів системи та складу її учасників. У структурі СЕРВЕРА

створені програмні модулі підтримки поштових повідомлень та

спілкування на Форумі. Кожен абонент автоматично отримує електронну

площадку на Форумі та поштову скриньку.

Окреме місце займають інструменти, що забезпечують використання

віртуальної бібліотеки, яка складається з тематичних розділів,

спеціальних медіатек, в яких розміщені лекції провідних фахівців з

окремих навчальних дисциплін. У структуру бібліотеки включені засоби

інформаційної взаємодії з бібліотечними ресурсами інших навчальних

закладів та наукових центрів, засоби, що відповідають за формування та

поширення розподіленої віртуальної бібліотеки, а саме:

автоматична контекстна навігація в середовищі віртуальної

бібліотеки;

формування тематичних розділів;

формування реєстру інформаційних ресурсів, що можуть бути

рекомендовані до використання в навчально-дослідницькій діяльності

МАН;

визначення необхідних навчальних матеріалів за рахунок

тезаурусної системи СЕРВЕРА, яка інтегрована із лінгвістичним

процесором системи Exalead.

Вказані компоненти застосовуються в НІС МАН на основі

використання описів понятійної структури відповідних навчальних

дисциплін. Це надає змогу в процесі навчання чи наукового дослідження

вивчати семантичні властивості об’єктів предметної області, отримувати

їх семантичні зв’язки з іншими поняттями, тим самим осмислюючи їх

роль у даній «системі знань» чи в ході розв’язання поставлених задач.

Цим і обумовлене використання тезауруса – упорядкованої множини

основних термінів-понять даної навчальної дисципліни й характерних для

неї семантичних зв’язків між поняттями.

При створенні е-НММ у середовищі СЕРВЕРА особливого значення

набувають програмні засоби підтримки проведення науково-практичних й

експериментальних робіт, які значно розширять використання

аналітичного обладнання наукових лабораторій учнями. Тому одним з

модулів розподіленої системи навчання в середовищі СЕРВЕРА є

віртуальні кабінети, на мережних електронних площадках яких надається


118

доступ учням до відповідних програмних інструментів підтримки

процесу виконання практичних завдань для проведення наукового

експерименту. У структурі модуля «Кабінет досліджень» учням

пропонується «інтерактивний» режим доступу інформаційного

супроводу практичних робіт згідно з обраним науковим відділенням,

секцією та класом навчання.

Для підвищення ефективності спілкування між всіма суб’єктами НІС

МАН пропонується використання системи підтримки групових сеансів

відеоконференцзв’язку ВІДЕОДІАЛОГИ, яка створена в рамках науково-

технологічних проектів Національного центру Малої академії наук

України. Система ВІДЕОДІАЛОГИ є сучасним додатком, який забезпечує

відеоконференцзв’язок у реальному режимі часу. Окрім того, за

допомогою даної системи учасники конференцій можуть спілкуватися і

бачити один одного, передавати повідомлення, файли, а також

користуватися загальною панеллю для корекції зображень (WhiteBoard).

Наприклад, учасники відеосеансу можуть переглядати телепередачі,

використовуючи TV-тюнер. Система ВІДЕОДІАЛОГИ проста в

застосуванні – користувачам не потрібно спеціальних знань і навичок в

опануванні її функціональних характеристик. У ході проведення

відеосеансів можна використовувати будь-який із стандартних розмірів

відео, наприклад таких, як QCIF, QVGA, CIF і VGA або обрати певний

розмір відео. Також можна задати кількість кадрів, які передаються за

одиницю часу.

Висновок. За допомогою використання СПНВ здійснюється

координація функціонування НІС МАН, зокрема – опрацювання запитів

користувачів до обчислювальних ресурсів, регламентування часу

виконання таких запитів, а також розподілення різних інформаційних

джерел, реалізується контроль за якістю та безпечністю мережних сервісів

з позицій оптимізації забезпечення ефективності навчально-дослідницької

діяльності учнів МАН.


1. Биков В. Ю. Відкрита освіта в єдиному інформаційному просторі

// Педагогічний дискурс: зб. наук. праць / гол. ред. І. М. Шоробура.–

Хмельницький : ХГПА, 2010. – Вип. 7. – С. 30–35.

2. Биков В. Ю. Теоретико-методологічні засади створення і розвитку

сучасних засобів та е-технологій навчання // Розвиток педагогічної і

психологічної наук в Україні (1992 – 2002) : збірник наукових праць до 10-

річчя АПН України. – Х. : ОВС, 2002. – Ч. 2.– С.182–199.

3. Биков В. Ю. Моделі організаційних систем відкритої освіти :

[монографія] / В. Ю. Биков. – К. : Атіка, 2008. – 684с. : іл.

4. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник. – К. :

Либідь, 1997.– 376 с.

5. Жалдак М. І. Педагогічний потенціал комп’ютерно-орієнтованих

систем навчання математики // Комп’ютерно-орієнтовані системи


119

навчання : зб. наук праць/ редкол. – К. : НПУ ім. М. П. Драгоманова. –

2003. – Випуск 7. – С. 3–16.

6. Кузьміна Н. М. Методика використання НІС для підтримки

навчання інформаційним систем і технологій майбутніх вчителів

економіки / Кузьміна Н. М., Струтинська О. В. // Науковий часопис НПУ

ім. М. П. Драгоманова : зб. наук праць. – К. : НПУ ім. М. П. Драгоманова,

2010. – № 8 (15). – С. 74–85. – (Серія № 2. Комп’ютерно-орієнтовані

системи навчання).

7. Методики використання сучасних інформаційних технологій при

підтримці процесу навчання обдарованої молоді: [методичні

рекомендації] / за редакцією члена-кореспондента НАН України

С. О. Довгого і канд. техн. наук О. Є. Стрижака. – К. : АПН, ІОД, 2009. –

199 с.

8. Раков С. А. Математична освіта: компетентнісний підхід з

використанням ІКТ : [монографія] / С. А. Раков – Х. : Факт, 2005. – 360 с.

9. Комп’ютерна програма «Сервер підтримки навчальної взаємодії.

Віртуальна школа Малої академії наук» («Сервер підтримки навчальної

взаємодії (ВШ МАН)») / [О. Є. Стрижак, С. П. Кальной, С. О. Довгий,

С. М. Трофимчук, О. В. Лісовий]. – 2009 р.

10. Віртуальні фізичні кабінети як інструмент поглиблення

пізнавального процесу/ [О. Є. Стрижак, Т. Г. Січкар, С. П. Кальной,

М. І. Шут] // Збірник наукових праць Кам’янець-Подільського

національного університету. Інновації в навчанні фізиці та дисциплін

технологічної освітньої галузі : Міжнародний та вітчизняний досвід. –

Кам’янець-Подільський : вид-во Кам’янець-Подільського нац. універс.,

2008 р. – С. 166–168. – (Серія педагогічна; вип. 14).

11. Формування авторських методик викладання предметних

дисциплін в середовищі серверу підтримки навчальної взаємодії :

[монографія] / О. Є. Стрижак та інші; за ред. канд. техн. наук

В. В. Камишина і канд. техн. наук О. Є. Стрижака. – К. : Інформаційні

системи, 2010. – 245с.

Валентина Демьяненко, Александр Стрижак. Методические

аспекты построения СЕРВЕРА ПОДДЕРЖКИ УЧЕБНЫХ

ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ для эффективного функционирования учебно-

информационной среды Малой академии наук Украины.

В статье описываются методические характеристики

информационных систем, в среде которых обеспечивается поддержка

группового взаимодействия участников учебно-воспитательного

процесса. Определены основные компоненты и направления развития

электронных учебно-методических материалов (е-НММ), создание и

распространение задач электронной методики системы обучения (е-


120

МСН). Описывается общая структура сервера поддержки учебного

взаимодействия.

Ключевые слова: учебная среда, сервер, электронные материалы,

информационные ресурсы, видеосеанс.

Valentina Demianenko, Alexander Stryzhak. Methodological aspects of

the construction of SERVER SUPPORT TRAINING interactions for the

effective functioning of educational and informational environment of the

Minor Academy of Sciences of Ukraine.

This article describes the methodological characteristics of information

systems in an environment that supports group interaction of the participants of

the educational process. The main components and directions of development of

electronic teaching materials (e-HMM) are defined. The creation and

distribution of tasks of the electronic methods of learning (e-SIT) is specified.

The general structure of the server’s support of educational interaction is

described.

Key words: learning environment, a server, electronic materials,

information resources, video session

УДК 371

В. А. Демешкевич, С. В. Ніконова

ОСОБЛИВОСТІ ОРГАНІЗАЦІЇ ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ У КОНТЕКСТІ НАВЧАЛЬНО-

ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ

У статті зроблено спробу окреслити психолого-педагогічні аспекти

формування освітнього середовища навчально-дослідницької діяльності

дітей в умовах навчально-виховного процесу початкової ланки

загальноосвітньої школи.

Ключові слова: дослідницька діяльність, дослідницькі методи

навчання, метод проектів, проектне навчання, дослідницька робота,

дослідницька ситуація.

Постановка проблеми. Сучасне суспільство стрімко розвивається.

Зміни відбуваються в усіх сферах життя: політичній, економічній,

соціальній, культурній. Для того, щоб випускник школи відповідав

вимогам, які висуває до нього суспільство, зміни необхідні й у системі

освіти. Одним із найважливіших завдань сучасної освіти є досягнення

такого рівня освіченості учнів, який би був достатнім для самостійного

творчого вирішення завдань теоретичного і прикладного характеру.


121

Метою статті є розгляд психолого-педагогічних аспектів формування

освітнього середовища навчально-дослідницької діяльності дітей в умовах

навчально-виховного процесу початкової школи.

Виклад основного матеріалу. Аналіз наукових досліджень у галузях

педагогіки та психології дає підстави стверджувати, що оригінальність

мислення й творчість школярів найбільш повно проявляються і успішно

розвиваються в різноманітній навчальній діяльності, яка має дослідну

спрямованість. Особливої актуальності дана проблема набуває для учнів

початкової школи, оскільки саме в цей віковий період навчальна діяльність

стає провідною і визначає розвиток основних пізнавальних особливостей

дитини. В учнів молодшого шкільного віку розвиваються форми мислення,

що забезпечують у подальшому засвоєння системи наукових знань і

розвиток наукового, теоретичного мислення. Саме на цьому етапі розвитку

дитини закладаються передумови самостійної орієнтації у навчанні,

повсякденному житті.

З метою залучення дітей до активної пізнавальної діяльності учитель

повинен таким чином організувати свою роботу, щоб в учнів виникло

бажання діяти і вносити нове у свій досвід. Як свідчить практика, найбільш

ефективно активну пізнавальну діяльність школярів забезпечують

проблемно-пошукові методи навчання. Учитель створює проблемну

ситуацію, у якій учень усвідомлює завдання, однак для його виконання в

нього бракує знань. Разом з тим їх цілком достатньо, щоб розпочати пошук

способу розв’язання. Тобто новими для учня є не тільки здобуті знання,

але й способи дій для їхнього здобуття. У процесі розв’язання проблемної

ситуації під керівництвом учителя відбуваються такі види розумової

діяльності учнів, як усвідомлення неможливості застосувати відомий

спосіб, формулювання проблеми, висунення гіпотез (припущень) щодо її

розв’язання, виконання й формулювання висновку. Саме такі види

розумової діяльності повинні бути сформовані для здійснення

дослідницької діяльності в будь-якому віці.

Ми розділяємо думку О. І. Савенкова про те, що під дослідницькою

діяльністю розуміється діяльність дітей, пов’язана з виконанням творчого,

дослідницького завдання із заздалегідь невідомим рішенням, яка

передбачає наявність основних етапів, характерних для дослідження в

науковій сфері: постановка проблеми, вивчення теорії, присвяченій даній

проблематиці, добір методик дослідження і практичне оволодіння ними,

збір власного матеріалу, його аналіз і узагальнення, власні висновки [5,

с. 9]. Така послідовність дій є обов’язковою умовою дослідницької


Пріоритетною метою навчального дослідження є розвиток

особистості дитини, а не одержання об’єктивно нового результату, як у

«великій» науці.


122

Особливість професійної підготовки вчителя до організації такої

діяльності молодших школярів полягає в тому, що педагог не тільки

повинен уміти організовувати навчально-дослідницьку діяльність учнів,

але й сам досконало володіти методами наукового дослідження (уміти

формулювати проблему, визначити завдання, розробити гіпотезу,

визначити схему експерименту, знайти чинники, шляхи й засоби наукового

аналізу тощо).

Дослідницька діяльність, на відміну від репродуктивної, дає учневі

набагато більшу свободу розумової діяльності. Можливість вибору власної

предметної діяльності стимулює дитину до самостійного аналізу

результатів і наслідків своєї діяльності. Кожен досягнутий результат

породжує рефлексію, наслідком якої стає поява нових планів і задумів, які

надалі конкретизуються і втілюються в нові дослідження. Більшість учнів,

спробувавши себе в дослідницькій діяльності і отримавши позитивні

оцінки своїх результатів, повертаються до цієї діяльності знову і знову.

Таким чином, навчальна активність набуває безперервного і

вмотивованого характеру.

Варто зауважити, що іноді подібний результат не досягається. Це

відбувається в тому випадку, якщо проблема, яку учень узявся вирішувати,

йому не під силу. Тому одним з головних принципів, окрім принципу

самостійності, є принцип доступності дослідження. Заняття дослідницькою

діяльністю передбачає освоєння матеріалу за межами шкільного

підручника, і це здійснюється на високому рівні труднощів. Педагог

повинен пам’ятати, що поняття «високий рівень труднощів» має сенс тоді,

коли це стосується конкретного учня, а не конкретного навчального

матеріалу: те, що для одного учня досить складно й незрозуміло, для

іншого – просто й доступно.

Дуже часто в сучасній педагогічній літературі як синоніми

розглядаються поняття «дослідницькі методи навчання» і «метод

проектів», або «проектне навчання». Насправді між ними є істотні

відмінності [6, с. 73].

Слово «проект» походить від латинського projtctus – кинутий вперед.

Проектування, у найбільш спрощеному вигляді, можна тлумачити як

процес розробки і створення проекту (продукту). Метод проектів

передбачає складання чіткого плану здійснюваних досліджень, вимагає

точного формулювання та усвідомлення досліджуваної проблеми,

вироблення реальних гіпотез, їх перевірки у відповідності з чітким планом

і т.п. «Проектування – це не творчість повною мірою, це творчість за

планом у певних контрольованих рамках» [2, с. 67].

На відміну від проектування, дослідна діяльність повинна бути більш

вільною, гнучкою, в ній допускається значно більше імпровізації. Але

разом з тим дослідницьке навчання має максимально нагадувати науковий

пошук, а, отже, відповідати як мінімум трьом умовам:


123

прагнути визначати і відображати якість невідомого за допомогою

відомого;

неодмінно вимірювати все, що може бути виміряним, по

можливості показувати чисельне відношення досліджуваного до відомого;

завжди окреслювати місце досліджуваного в системі відомого.

Варто підкреслити, що у роботі з дітьми, безумовно, корисні й

проектні методи, і методи дослідного навчання. Тобто потрібно

виконувати як проекти, так і дослідницькі роботи. Як свідчить практика,

частіше за все вони з’єднуються в проектно-дослідницьку діяльність.

Проектно-дослідницька діяльність - діяльність з проектування

власного дослідження, що передбачає формування цілей і завдань,

визначення принципів відбору методик, планування перебігу дослідження,

з’ясування очікуваних результатів [3, с. 86].

Основною відмінністю навчальної проектно-дослідницької діяльності

від наукової є те, що в результаті неї учні не виробляють нових знань, а

набувають навичок дослідження як універсального способу освоєння

дійсності. При цьому у школярів розвиваються здібності до

дослідницького типу мислення, активізується особистісна позиція.

Слід зазначити, що залежно від індивідуальних можливостей кожного

окремого учня та досвіду його дослідницької діяльності дослідне навчання

може відбуватися за трьома рівнями, зокрема:

перший: педагог сам ставить проблему і окреслює шляхи

вирішення, саме ж рішення належить знайти учневі;

другий: педагог ставить проблему, але шляхи і методи її вирішення,

а також саме рішення учневі належить знайти самостійно;

третій (вищий): учні самі ставлять проблему, шукають шляхи її

вирішення і знаходять розв’язання.

В основу класифікації досліджень можна обирати різні критерії,

наприклад, такі, як:

кількість учасників (колективні, групові, індивідуальні);

місце проведення (урочні та позаурочні);

тривалість у часі (короткочасні і довгострокові);

тема (предметні або вільні);

проблема (освоєння програмного матеріалу; більш глибоке

освоєння матеріалу вивченого на уроці; питання не входять у навчальну

програму).

Рівень, форму, час дослідження вчитель визначає залежно від віку

учнів і конкретних педагогічних завдань. Формування дослідницької

діяльності, як правило, проходить у кілька етапів.

Перший етап відповідає першому класу початкової школи. Завдання

збагачення дослідницького досвіду першокласників включають у себе:

підтримання дослідницької активності школярів на основі наявних

уявлень;


124

розвиток умінь ставити питання, висловлювати припущення,

спостерігати, складати предметні моделі;

формування початкових уявлень про діяльність дослідника.

Для вирішення задач дослідницького характеру варто

використовувати такі методи і способи діяльності:

у період урочної діяльності - колективний навчальний діалог,

розгляд предметів, створення проблемних ситуацій, читання-розглядання,

колективне моделювання;

у позаурочній діяльності – ігри-заняття, спільне з дитиною

визначення її власних інтересів, індивідуальне складання схем, виконання

моделей з різних матеріалів, екскурсії, виставки дитячих робіт.

Другий етап - другий клас початкової школи – орієнтований на:

придбання нових уявлень про особливості діяльності дослідника;

розвиток умінь визначати тему дослідження, аналізувати,

порівнювати, формулювати висновки, оформляти результати дослідження;

підтримку ініціативи, активності і самостійності школярів [2, с. 83].

Включення молодших школярів у навчально-дослідну діяльність

здійснюється через створення дослідницької ситуації за допомогою

навчально-дослідних завдань та визнання цінності спільного досвіду. На

даному етапі доцільно застосовувати такі методи і способи діяльності:

в урочній діяльності - навчальна дискусія, спостереження за

планом, розповіді дітей і вчителя, міні-дослідження;

у позаурочній діяльності - екскурсії, індивідуальне складання

моделей і схем, міні-доповіді, рольові ігри, експерименти.

Поступальний розвиток дослідницького досвіду учнів забезпечується

розширенням виконуваних операційних дій при вирішенні навчально-

дослідних завдань і ускладненням діяльності – від фронтальної під

керівництвом вчителя до індивідуальної самостійної діяльності. Залучення

школярів до навчально-дослідної діяльності має бути гнучким,

диференційованим, заснованим на особливостях прояву індивідуального

дослідницького досвіду дітей.

Третій етап відповідає третьому і четвертому класам початкової

школи. На даному етапі навчання у центрі уваги має стати збагачення

дослідницького досвіду школярів через подальше накопичення уявлень

про дослідницьку діяльність, її засоби і способи, усвідомлення логіки

дослідження та розвиток дослідницьких вмінь. У порівнянні з попередніми

етапами навчання, ускладнення діяльності полягає у збільшенні складності

навчально-дослідних завдань, у переорієнтації процесу освіти на

постановку і рішення самими школярами навчально-дослідних завдань, у

розгортанні й усвідомленості міркувань, узагальнень та висновків.

З урахуванням особливостей даного етапу обирають відповідні

методи і способи діяльності школярів:

міні-дослідження,


125

уроки-дослідження,

колективне виконання і захист дослідницьких робіт,

спостереження,

анкетування,

експеримент та інші.

Завданням даного етапу є збагачення дослідницького досвіду

школярів на основі індивідуальних досягнень. Слід акцентувати увагу на

тому, що, крім урочної навчально-дослідницької діяльності, необхідно

активно використовувати можливості і позаурочних форм організації

дослідження. Наприклад, різні позакласні заняття з предметів, а також

домашні дослідження школярів. Варто зауважити, що домашні завдання не

є обов’язковими для дітей, вони виконуються за власним бажанням учнів.

Головне, щоб результати роботи юних дослідників були обов’язково

представлені й прокоментовані вчителем або самими дітьми (показ,

виставка). При цьому не потрібно вимагати від учня, щоб він детально

розповів про те, як проводив дослідження, а важливо підкреслити

прагнення дитини до виконання робіт, відзначити тільки позитивні

сторони. Тим самим забезпечується стимулювання і підтримка

дослідницької активності дитини [4, с. 278].

Дослідницька діяльність молодших школярів – це творча діяльність,

спрямована на розуміння навколишнього світу, відкриття дітьми нових для

них знань і способів діяльності. Вона забезпечує умови для розвитку їх

ціннісного, інтелектуального і творчого потенціалу, є засобом їх

активізації, формування інтересу до досліджуваного матеріалу, дозволяє

формувати предметні і загальні вміння. Дані досліджень (Л. Виноградова,

А. Леонтович, М. Подд’яков, А. Савенков) свідчать про можливість

успішного навчання елементам навчального дослідження вже на

початковому етапі шкільної освіти [1, с. 328].

У процесі включення молодших школярів у навчально-дослідну

діяльність перед учителем постає проблема організації вирішення єдиних

навчально-дослідних завдань при різному рівні розвитку дослідницького

досвіду учнів. У вирішенні цієї проблеми слід виходити з того, що

необхідно підбирати такі прийоми і форми роботи, в яких учні змогли б

проявити і збагатити свій індивідуальний дослідницький досвід.

Висновок. Дослідницьку діяльність варто розглядати як особливий

вид інтелектуально-творчої діяльності, що виникає в результаті

функціонування механізмів пошукової активності, основу якої складає

дослідницька поведінка.

Отож, початкова школа виконує суспільний запит на формування

особистості, здатної, на відміну від людини-виконавця, самостійно

мислити, приймати сміливі і нестандартні рішення, творчо ставитись до

праці, уміло розв’язувати власні життєво важливі проблеми.


126


1. Досвід організації дослідницької діяльності школярів: «Мала

Академія наук» / авт.- упоряд. Г. І. Осипова. – Волгоград : Учителю, 2007.

– С. 34.

2. Подд’яков М. М. Дослідницька поведінка. Стратегії пізнання,

допомогу, протидія, конфлікт / М. М. Подд’яков. - М. : Просвещение, 2000.

– С. 45.

3. Разагатова Н. А. Залучення молодших школярів у навчально-

дослідну діяльність (на прикладі м. Самара) / Н. А. Разагатова,

С. Є. Джаджа // Известия Самарського наукового центру РАН. – 2006. – №

3. – С. 223–230.

4. Разагатова Н. А. Міська міжшкільна конференція «Перші кроки в

науку» (для учнів 1-7 класів) // Інформаційний бюлетень /

Н. А. Разагатова. – Самара : Вид-во МДПУ, 2003. – 76 с.

5. Савенков А. И. Методика исследовательского обучения младших

школьников / А. И. Савенков. – Самара : Учебная литература, 2004. – 98 с.

6. Семенова Н. А. Організація дослідницької діяльності в початковій

школі / Н. А. Семенова // VI Загальноросійська міжвузівська конференція

студентів, аспірантів і молодих вчених «Наука і освіта». – Томськ :

Видавництво ТГПУ, 2002. – С. 40.

Демешкевич Владимир, Никонова Светлана. Особенности

организации исследовательской деятельности младших школьников в

контексте учебно-воспитательного процесса общеобразовательной

школы.

В статье рассматриваются вопросы определения психолого-

педагогических аспектов формирования образовательной среды учебно-

исследовательской деятельности детей в условиях учебно-

воспитательного процесса начального звена общеобразовательной школы.

Ключевые слова: исследовательская деятельность,

исследовательские методы обучения, метод проектов, проектное

обучение, исследовательская работа, исследовательская ситуация.

Demeshkevych Vladimir, Nikonova Svetlana. Features of the research

activities of junior school children in the context of the educational process

of school.

The article attempts to outline the psychological and pedagogical aspects

of teaching and learning environment research of children under the

educational process of elementary school.

Key words: Research, research methods of teaching, project method,

project teaching, research work, the research situation.


127

УДК 378: 81’271

К. Я. Климова

ФОРМУВАННЯ КРЕАТИВНОЇ ОСОБИСТОСТІ В УМОВАХ

НАВЧАЛЬНОГО СЕРЕДОВИЩА ПЕДАГОГІЧНОГО ВНЗ

У статті розглянуто поняття «креативність» у площині проблеми

формування мовнокомунікативної професійної компетентності

майбутніх учителів. Автор послідовно доводить думку про те, що

створення у педагогічному виші навчального середовища, яке відповідає

вимогам сучасної вищої освіти, є обов’язковою умовою формування

креативності студентів у ході науково-дослідної, індивідуально-

самостійної навчальної роботи з української мови.

Ключові слова: креативність, мовнокомунікативна професійна

компетентність майбутнього вчителя, навчальне середовище,

структурні компоненти навчального середовища, суб’єктно-діяльнісне

навчання.

Постановка проблеми. Формування креативності вчителя, якого

закономірно вважають найвагомішим мовленнєвим авторитетом для дітей,

відбувається у навчальному середовищі університету. Навчальне

середовище як система у своїй структурі передбачає поєднання двох

компонентів: інтелектуального (формування ключових і предметних

компетентностей) й матеріального (обладнані аудиторії, комп’ютерні

класи, інтерактивні мультимедіасистеми, сенсорні дошки, навчальні

комп’ютерні програми, навчально-методична та лексикографічна

література в бібліотеках і кабінетах тощо).

З огляду на актуальність проблеми, у статті поставлено мету –

охарактеризувати фактори впливу на процес створення навчального

середовища вищого навчального закладу (ВНЗ), яке відповідає вимогам

сучасної освіти та є обов’язковою умовою формування креативності

майбутнього вчителя у ході науково-дослідної, індивідуально-самостійної

навчальної роботи (зокрема з української мови). При цьому інтелектуальна

й матеріальна складові навчального середовища повинні бути

взаємовідповідними.

Виклад основного матеріалу. Формуючи креативність студентів на

заняттях з курсу української мови, викладачеві слід ураховувати декілька

факторів:

1) особливості студентського віку як визначального періоду

соціалізації особистості;

2) шкільний досвід творчої діяльності студентів, сформований на

уроках, факультативних заняттях та позакласних заходах з української

мови;


128

3) індивідуальний креативний потенціал майбутнього педагога.

Зупинимося стисло на кожному з факторів.

Перший фактор. Професійний розвиток студента на кожному курсі

має специфічні особливості (свій комплекс фізичних, когнітивних,

психоемоційних рис):

1. У перший рік навчання відбувається адаптація до навчального

середовища ВНЗ.

2. Другокурсники характеризуються періодом напруженої

навчальної діяльності, отримують загальну підготовку, визначаються у

своїх інтелектуальних потребах.

3. На третьому курсі стрімко зростає інтерес до самостійної

дослідницької діяльності, з-поміж студентів вже чітко вирізняються творчо

обдаровані, здібні до наукової роботи особистості.

4. Студенти четвертого – шостого курсів – це випускники, що

отримують дипломи бакалавра, спеціаліста, магістра, вони апробують

отримані знання й уміння під час проходження виробничих практик, їх

курсові, дипломні (кваліфікаційні), магістерські роботи мають виразну

професійну спрямованість.

Проблемі адаптації молоді до навчання у ВНЗ присвячено

дослідження З. Курлянд, яка цілком слушно виокремлює такі позиції:

1) студентська діяльність є новою формою суспільної практики; 2) у ВНЗ

звужується сфера інтересів молоді у напрямку їх професіоналізації;

3) студентський вік – період найбільш інтенсивного розвитку

інтелектуальних та моральних сфер людини; 4) шкільне навчання –

«дозоване засвоєння навчального матеріалу на кожен урок», навчання у

ВНЗ – «процес, що має науково-пошуковий, творчий характер, пов’язаний

з опануванням нових методів роботи»; 5) студенти відчувають

психологічні проблеми у раціональному розподілі свого робочого та

вільного часу через відсутність щоденного контролю рівня знань, умінь і

навичок при зростанні обсягу навчального матеріалу [1, с. 75-77].

Другий фактор. Природнім прагненням майбутнього вчителя як

суб’єкта педагогічного спілкування є бажання постійно розвиватися,

вдосконалюватися, бути у творчому пошуку. Процес формування

креативної мовної особистості, як правило, безперервний – постійне мовне

самонавчання й самовдосконалення притаманне багатьом компетентним

учителям. Потяг до мовної творчості з’являється у них, зазвичай, ще в

дитячому віці, здебільшого під впливом дорослого оточення (батьків і

старших членів родини – особливо якщо серед них є педагоги; вихователів

дошкільних закладів, учителів, керівників шкільних гуртків),

україномовної художньої літератури, театру, ЗМІ.

Оскільки до 17 років формуються всі функції мовлення, слід

ураховувати, що кожен абітурієнт, прийшовши до педагогічного ВНЗ зі

школи, вже на певному рівні володіє чотирма видами мовленнєвої

діяльності: аудіюванням, говорінням, читанням, письмом. Тому велике


129

значення для підготовки майбутнього студентства педагогічних ВНЗ має

дотримання єдиного мовного режиму педагогічним колективом школи:

вчитель будь-якого фаху повинен стежити за правильністю свого

професійного мовлення, дбати про культуру писемного та усного мовлення

учнів, мати належний рівень мовнокомунікативної компетентності. Як

мовленнєві авторитети, вчителі (й не тільки словесники), беззаперечно,

впливають як на загальний рівень комунікативних якостей мовлення дітей,

так і на їхню навчально-дослідницьку діяльність.

У школі діти залучаються до виконання творчих завдань з

української мови і на уроках, і в позаурочний час. Отже, формування

креативності студентів спирається на здобутий молоддю шкільний досвід.

Розвиткові творчих здібностей обдарованих учнів сприяє система

різноманітних форм позакласної роботи з української мови, зокрема таких,

як: олімпіади, конкурси читців, юних поетів, знавців української мови

(шкільні, міські, обласні та всеукраїнські); мовно-літературні вечори,

наукові конференції, круглі столи, присвячені Дню української мови та

писемності, творчості літераторів, діяльності мовознавців; робота гуртків з

української мови (тематичних та широкопрофільних). Наймасовішими та

найпопулярнішими серед школярства заходами є такі, як: Всеукраїнський

конкурс-захист науково-дослідницьких робіт учнів (Національний центр

«Мала Академія наук України»), Міжнародний конкурс знавців

української мови імені Петра Яцика; Міжнародний мовно-літературний

конкурс учнівської та студентської молоді імені Тараса Шевченка (з

2011 року проводиться у рамках підготовки до відзначення у 2014 році

200-річчя від дня народження Тараса Шевченка); всеукраїнські учнівські

олімпіади з української мови. Метою заходів є піднесення престижу

української мови як державної, розвиток творчих здібностей молоді,

підтримка юнаків і дівчат, що виявляють інтерес до українського

мовознавства.

Безперервність процесу мовної освіти забезпечена передусім тісним

взаємозв’язком школи і ВНЗ. Цілком доречно з цього приводу звернутися

до роздумів Л. Мацько: «Сучасна людина не може жити запасом шкільних

знань: мова змінюється і розвивається, та й особистість сучасної молодої

людини знаходиться у постійній зміні і розвитку» [2, с. 65].

Традиційні форми співпраці з органами освіти (науково-методичні

семінари кафедри української мови ВНЗ за участю учителів-словесників,

викладачів педагогічних коледжів; виступи вчителів-предметників на

щорічних настановчих та підсумкових факультетських конференціях з

питань педагогічної практики студентів та ін.), беззаперечно, потрібні і

важливі, але вони, як правило, розраховані на нечисленну аудиторію і тому

не мають належного виховного та емоційного впливу на всіх учасників

професійного дискурсу. На нашу думку, ці форми роботи доцільно

поєднати з потужнішими за глибиною розкриття проблеми та кількістю


130

учасників її обговорення резонансними заходами, що привертають увагу

громадськості. Таким чином, формуючи креативну мовну особистість

студентів педагогічних спеціальностей, викладачі мають керуватися

такими дидактичними принципами успішного навчання мови, як

наступність і перспективність.

Третій фактор пов’язаний із двома першими: викладачеві ВНЗ слід

враховувати індивідуальний стиль навчальної діяльності кожного

студента, його психофізіологічні особливості, суб’єктивний досвід

творчості. Особистісно орієнтований підхід до процесу вивчення

української мови в університеті допомагає визначити креативний

потенціал кожного майбутнього педагога. При цьому значну роль

відіграють завдання диференційованого характеру, наприклад, різнорівневі

тести (репродуктивного, репродуктивно-продуктивного та творчого типів),

виконання яких здійснюється студентами індивідуально і самостійно. В

умовах єдиного навчального плану, загальних вимог до професійно

спрямованих знань, умінь і навичок майбутніх учителів встановлюється

орієнтовний мінімум, що дозволяє присвоїти випускникові ту чи іншу

кваліфікацію. У процесі формування креативності майбутніх учителів

протягом навчання потяг до виконання творчих завдань з української мови

для переважної більшості студентів закономірно зростає, але деякі так і

обмежуються рамками репродуктивної діяльності.

Професійно підготовлений вчитель – це всебічно вихована, творча

особистість, психологічно й методично ерудована, яка має стійкі

професійні вміння, яскраво виражену педагогічну спрямованість,

розвинене дидактично-методичне мислення. Способи розв’язання

педагогічних завдань – оригінальні та ефективні, такий фахівець володіє

різноманітною педагогічною технікою, має чітко виражений

індивідуально-творчий стиль роботи. Професійно важливими

особливостями педагогічної творчості вважають публічність професійної

праці та співтворчість із колективом учнів, їхніх батьків, із колегами-

вчителями; зумовленість професійними знаннями, що набули

особистісного змісту.

Учитель, як креативна особистість, вільно відчуває себе в широкому

інформаційному просторі, він постійно обізнаний з проблем теорії

навчання та виховання, відстежує педагогічні інновації, спирається на

чужий професійний досвід та ділиться своїми педагогічними міркуваннями

(у тому числі засобами Інтернету). При цьому високий рівень

мовнокомунікативної компетентності дозволяє педагогу не тільки

створювати професійний дискурс, а й відчувати емоційне задоволення від

спроможності творчо самовиразитися засобами української мови. На

сьогодні належний рівень володіння комп’ютером стає необхідною

умовою успішної творчої педагогічної діяльності.

Інформатизація навчального процесу сприяє вдосконаленню

методичних систем навчання української мови у педагогічному ВНЗ:


131

сьогоднішні студенти (денної і тим більше заочної та дистанійної форм

освіти) все активніше послуговуються комп’ютерними електронними

словниками, підручниками, довідниками в процесі підготовки до різних

форм вузівських занять. Освітній мінімум ІКТ (інформаційно-

комп’ютерної компетентності) майбутнього педагога – це професійно

спрямовані знання, уміння і навички застосування інформаційно-

комп’ютерних технологій у науково-дослідній та індивідуально-

самостійній навчальній роботі. Під таким освітнім мінімумом розуміють

комп’ютерну грамотність (Л. Макаренко). ІКТ-компетентність, на наш

погляд, є складовою ІКК – інформаційно-комунікаційної культури.

Важливо зазначити, що сформована інформаційно-комунікаційна

компетентність учителя-предметника є обов’язковою умовою формування

освітнього середовища навчально-дослідницької діяльності школярів.

Вищезазначене дозволяє зробити висновок – науково-дослідна та

індивідуально-самостійна, професійно спрямована навчальна робота

майбутніх учителів з української мови в межах навчального середовища

ВНЗ стає дієвим засобом формування креативності студентів за таких

умов:

1. Якщо процес вивчення української мови матиме науково-

пошуковий, творчий характер, зумовлений оптимальною методичною

системою, що водночас дозволить студентам подолати психологічні

труднощі, пов’язані з адаптацією до навчання у ВНЗ, і розвиватиме набуті

у довузівський період творчі здібності.

2. Якщо результатом співпраці кафедри української мови і школи

стане систематичне проведення в університеті та у базових навчальних

закладах науково-методичних семінарів, науково-практичних конференцій,

до участі в яких активно залучатимуться студенти – майбутні вчителі.

3. Якщо інтелектуальний компонент навчального середовища

педагогічного ВНЗ передбачатиме особистісно орієнтований,

диференційований підхід до навчання майбутніх учителів української

мови.

4. Якщо процес формування мовнокомунікативної професійної

компетентності студентів поєднати з формуванням інформаційно-

комунікаційної культури в цілому та інформаційно-комп’ютерної

компетенції зокрема. При цьому визначальну роль відіграє матеріальний

компонент навчального середовища ВНЗ.


1. Курлянд З. Н. Психолого-педагогічні умови формування

професійно-педагогічної компетенції майбутніх учителів / З. Н. Курлянд //

Наука і освіта. – 2010. – № 8–9. – С. 171–176.

2. Мацько Л. І. Українська мова в освітньому просторі : навчальний

посібник [для студентів-філологів освітньо-кваліфікаційного рівня


132

«магістр»] / Л. І. Мацько. – К. : Вид-во НПУ імені М. П. Драгоманова,

2009. – 607 с.

Екатерина Климова. Формирование студента как креативной

личности в условиях среды обучения в педагогическом вузе.

В статье рассматривается понятие креативности в контексте

проблемы формирования коммуникативной языковой профессиональной

компетентности будущих учителей. Автор последовательно доказывает,

что создание в педагогическом вузе среды обучения, соответствующей

требованиям современного высшего образования, является обязательным

условием формирования креативности студентов в ходе научно-

исследовательской, индивидуально-самостоятельной учебной работы по

украинскому языку.

Ключевые слова: креативность, коммуникативная языковая

профессиональная компетентность будущего учителя, структурные

компоненты среды обучения, субъектно-деятельностное обучение.

Kateryna Klymova. The formation of a student, as a creative individual,

in terms of educational environment at higher pedagogical educational

establishments.

The article deals with the notion of creativity as the problem component of

formation of language communicative professional competence among

prospective teachers. Keeping in mind intellectual and material sides of

educational environment, the author proves that creating educational

environment at higher pedagogical educational establishments is vital in

forming creativity among the students in the course of their research and

individual work in Ukrainian.

Key words: creativity, language communicative professional competence

of a prospective teacher, educational environment, structural components of

educational environment, subject-activity education.

УДК 37.013.:167

В. В. Кондратова

ОРГАНІЗАЦІЯ ТА ПРОВЕДЕННЯ НАВЧАЛЬНО-ДОСЛІДНИЦЬКОЇ

ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ З ПРЕДМЕТІВ ОСВІТНЬОЇ ГАЛУЗІ

«ЕСТЕТИЧНА КУЛЬТУРА» В ОСНОВНІЙ ШКОЛІ

У статті автор окреслює особливості організації та проведення

навчально-дослідницької діяльності учнів основної школи з предметів

освітньої галузі «Естетична культура». Звертає увагу на дидактичні

функції навчально-дослідницької діяльності, розкриває деякі аспекти

монопредметних, міжпредметних та надпредметних досліджень. Подає

http://ua-referat.com/Дидактика

http://ua-referat.com/Функції


133

алгоритм послідовності дій вчителя та дій учнів під час роботи над

дослідженням та приклад навчально-дослідної діяльності школярів з

проблеми «Характеристика художньої культури Кіровоградщини».

Ключові слова: навчально-дослідницька діяльність, дидактичні

функції, монопредметне дослідження, міжпредметне дослідження,

образотворче мистецтво, художня культура.

Постановка проблеми. Навчально-дослідницька діяльність

школярів – це процес вирішення ними наукових та особистісних проблем,

що має на меті побудову суб’єктивно нового знання [7, с. 312]. Учитель

виконує роль консультанта, він радить, спрямовує учнів на можливі

висновки учнів. Навчальне дослідження зберігає логіку наукового, але

відрізняється від нього тим, що не відкриває об’єктивно нових для людства

знань. Головною метою навчального дослідження є розвиток особистості,

глибоке і міцне засвоєння програмного матеріалу, набуття учнями

функціонального досвіду дослідження як універсального способу освоєння

дійсності, розвитку здатності до дослідницького типу мислення, активізації

особистісної позиції учня в освітньому процесі на основі самостійно

отриманих знань, які є новими й особистісно значимими для конкретного

учня.

Метою статті є висвітлення особливостей організації освітнього

процесу на засадах дослідницької діяльності, у процесі якого на перше

місце висувається завдання проектування дослідження.

Виклад основного матеріалу. Під час проектування дослідницької

діяльності учнів [2, с. 43] за основу береться модель і методологія

дослідження, розроблена і прийнята в сфері науки за останні кілька

століть. Ця модель характеризується наявністю декількох стандартних

етапів, властивих будь-якому науковому дослідженню незалежно від тієї

предметної області, в якій воно розвивається. При цьому розвиток

дослідницької діяльності учнів нормується виробленими науковим

співтовариством традиціями з урахуванням специфіки навчального

дослідження [3, с. 85].

На кожному етапі дослідження потрібно дати учневі певну свободу

дій в роботі, бо інакше дослідження, головний зміст якого – в активізації

пізнавальної активності учнів, може поступово перетворюватися на

звичайну послідовність стандартних навчальних етапів, що притаманна

репродуктивній системі навчання [1, с. 142].

У типовій освітній ситуації реалізується стандартна позиційна схема

«вчитель – учень». Перший транслює знання, другий їх засвоює. Все це

відбувається в рамках відпрацьованої класно-урочної системи. Під час

дослідницької діяльності немає готових еталонів знання. Навчально-

дослідницька діяльність учнів передбачає самостійне вивчення,

розв’язання учнями окремих проблем, творчих і дослідницьких завдань



http://ua-referat.com/Школяр

http://ua-referat.com/Процес

http://ua-referat.com/Особистість

http://ua-referat.com/Розвиток

http://ua-referat.com/Особистість

http://ua-referat.com/Науки

http://ua-referat.com/Стандарт

http://ua-referat.com/Стандарт


134

різними засобами в умовах спільної діяльності вчителя та учнів [4, с. 531].

Ключовою фразою є «відносно самостійне вивчення», тому що, як би

учень не намагався вивчати, досліджувати проблему самостійно, однак

направляти його в потрібне русло, підказувати (але не вирішувати за нього

питання і завдання) буде вчитель. Тобто навчально-дослідницька

діяльність поряд з оптимізацією навчального процесу зумовлює розвиток

самостійного мислення, уміння здобувати інформацію, прогнозувати,

приймати нестандартні рішення.

Метод навчально-дослідних завдань дозволяє органічно інтегрувати

знання з різних областей і застосовувати їх на практиці.

Навчально-дослідна діяльність виконує такі дидактичні функції:

- мотиваційну, яка полягає у створенні таких стимулів для учнів, котрі

спонукають їх до вивчення даного предмета, формують інтерес і позитивне

ставлення до роботи;

- інформаційну, що дозволяє учням розширити обсяг знань всіма

доступними способами надання інформації;

- контрольно-коригуючу, яка передбачає можливість перевірки,

самооцінки, корекції ходу і результатів навчання [5, с. 267].

А. П. Тряпіцина розділила навчальні дослідження на три групи:

монопредметні, міжпредметні та надпредметні [8].

Монопредметні дослідження – це дослідження, що виконуються з

конкретного предмета. Вони передбачають залучення знань саме з цього

предмета для розв’язання якої-небудь проблеми. Результати виконання

монопредметних досліджень не виходять за рамки окремого навчального

предмета і можуть бути отримані в процесі його вивчення. Ці дослідження

спрямовані на поглиблення знань учнів з окремого предмета в школі.

Реалізуються вони під керівництвом вчителя-предметника. Прикладом

такого монопредметного дослідження може бути: «Особливості

архітектури, декоративно-ужиткового мистецтва та живопису Китаю,

Японії, Кореї» (6 клас) [6]. Учень, виконуючи в даному випадку

дослідницьку роботу, за рамки предмета «Образотворче мистецтво» не

виходить.

Міжпредметні дослідження – це дослідження спрямовані на

поглиблення знань учнів з одного чи кількох предметів або освітніх

областей. Результати виконання міжпредметних досліджень виходять за

рамки окремого навчального предмета і не можуть бути отримані в процесі

його вивчення. Цільове призначення міжпредметних навчальних

досліджень – це вирішення локальних або глобальних міжпредметних

завдань. Реалізуються вони під керівництвом педагогів однієї або

декількох освітніх областей. Міжпредметні навчальні дослідження іноді

називають інтегрованими дослідженнями. Наприклад, дослідницькі роботи

з проблем: «Характеристика художньої культури Кіровоградщини»

(інтегрований курс «Художня культура» (9 клас), «Особливості художньої

культури України» (інтегрований курс «Художня культура» (10 клас),

http://ua-referat.com/Розвиток

http://ua-referat.com/Мислення

http://ua-referat.com/Знання



http://ua-referat.com/Мотивації

http://ua-referat.com/Інформація

http://ua-referat.com/Саме

http://ua-referat.com/Дослідницька_робота


135

«Характеристика художньої культури Близького і Далекого Сходу»,

(інтегрований курс «Художня культура» (11 клас) [6]. У процесі виконання

цих робіт відбувається інтеграція знань з музичного, візуального та

синтетичного мистецтв.

Надпредметні дослідження – це дослідження, що передбачають

спільну діяльність учнів і вчителя, спрямовану на дослідження конкретних

особистісно значущих для старшокласників проблем. Результати

виконання такого дослідження виходять за рамки навчальної програми і не

можуть бути отримані в процесі вивчення останньої. Дослідження

передбачає взаємодію учня з учителями різних освітніх галузей.

Наприклад, це можуть бути дослідження: «Комп’ютерна графіка та її роль

вжитті людини», «Нетрадиційні техніки зображення – засіб розвитку

творчих здібностей».

Надпредметні дослідження забезпечують єдність підходів учителів

різних предметів до досягнення загальних цілей шкільної освіти та

реалізацію ідеї створення умов для «справжнього життя на уроці»

(Л. Занков, Ш. Амонашвілі, В. Сухомлинський), коли урок є засобом

пізнання учнем найважливіших проблем свого сьогоднішнього життя;

дають можливість розвинути і ключові компетентності, і міжпредметні, і

предметні; розширюють коло особистісно значущих для учня проблем та

засобів їх розв’язання; виступають засобом інтеграції шкільної освіти та

сприяють самоосвіті учня.

Розглянемо більш детальніше організацію та проведення

міжпредметної навчально-дослідної роботи з проблеми «Характеристика

художньої культури Кіровоградщини».

Робота над дослідженням передбачає алгоритм послідовності дій

учителя та дій учнів.

Дії вчителя:

1) ознайомлює учнів з побудовою дослідження;

2) ставить перед учнями таке завдання: «Ви вчитель художньої

культури. Вам потрібно розкрити тему «Художня культура рідного краю».

Про що ви розповіли б своїм учням?».

3) визначає напрямок можливої дослідницької діяльності (наприклад,

образотворче мистецтво Кіровоградщини, музичне та хореографічне

мистецтво Кіровоградщини, театральне мистецтво Кіровоградщини);

4) пропонує школярам обрати назву навчально-дослідницької роботи

та сформувати дослідницькі групи («Мистецтвознавці», «Архітектори»,

«Хореографи», «Композитори», «Театрали»);

5) ознайомлює учнів за допомогою комп’ютерної презентації із

завданнями для кожної групи та інформаційними джерелами, що

допоможуть знайти потрібний матеріал для реалізації дослідження (це

можуть бути різноманітні джерела: текст підручника, альбоми з

http://ua-referat.com/Життя

http://ua-referat.com/Пізнання

http://ua-referat.com/Текст


136

ілюстраціями картин та відомостями про художників, документи,

матеріали Інтернету тощо);

6) визначає разом з учнями можливі методи дослідження, пошук

інформації та творчий підхід до розв’язання проблеми;

7) обговорює форму звіту (реферат, доповідь, буклет, плакат, альбом,

стаття до шкільної газети, відеофільм, комп’ютерна презентація тощо);

8) під час наступних уроків з інтегрованого курсу «Художня

культура» відводить 5-7 хвилин на обговорення ходу виконання

навчально-дослідницької роботи, надає консультації учням;

9) під час розкриття теми «Художня культура рідного краю», на яку за

програмою відведено три години, проводить захист виконаної учнями

роботи;

10) оцінює самостійну роботу учасників дослідницьких груп.

Дії учнів:

1) ознайомлюються зі структурою та методами навчально-дослідної

роботи;

2) беруть участь у спільному пошуку тем для дослідження, зміст яких

відповідає їх пізнавальним інтересам і ціннісним орієнтаціям;

3) обирають об’єкт і предмет навчально-дослідної роботи;

4) визначають мету і завдання навчально-дослідної роботи;

5) формулюють гіпотезу навчально-дослідної роботи;

6) за власним бажанням об’єднуються в групи («Мистецтвознавці»,

«Архітектори», «Хореографи», «Композитори», «Театрали»);

7) складають індивідуальний план навчально-дослідницької роботи;

8) збирають власний матеріал, працюючи з різними джерелами

інформації, в тому числі з першоджерелами; роблять аналіз й узагальнення

матеріалу, власні висновки; складають бібліографічний список з проблеми;

вибирають і застосовують на практиці методи дослідницької діяльності;

оформляють результати навчально-дослідної роботи.

9) підбивають підсумки проведеного дослідження (висновки та

узагальнення);

10) захищають свою навчально-дослідницьку діяльність: на першому

уроці з теми «Художня культура рідного краю» група «Композитори»

ознайомлює інших учнів класу з творчістю визначних музикантів

Кіровоградщини; на другому уроці групи «Театрали» та «Хореографи»

розповідають про театральних та хореографічних діячів краю; на третьому

уроці група «Архітектори» інформує про стилі архітектури міста

Кіровограда та архітекторів (Я. Паученка, О. Лішневського) за допомогою

комп’ютерної презентації «Архітектура Кіровоградщини», на четвертому

уроці група «Мистецтвознавці» розповідає про художників

Кіровоградщини (Ф. Козачинського, О. Осмьоркіна, П. Покаржевського,

Б. Вінтенка, Ю. Іваненка, М. Надєждіна, Л. Бондаря, Л. Ходак,

С. Шаповалова, А. Янєва, В. Перепічай, А. Пунгіна, Е. Руденко, М. Церни,

Л. Кір’янової, В. Кір’янова, А. Ліпатова та ін.) за допомогою комп’ютерної

http://ua-referat.com/Матеріали

http://ua-referat.com/ЗМІ_та_Інтернет

http://ua-referat.com/Відповідь

http://ua-referat.com/Бібліографія


137

презентації «Візуальне мистецтво Кіровоградщини» та здійснює аналіз-

інтерпретацію деяких їх творів;

11) формулюють найбільш актуальні питання для подальшого

колективного обговорення (дискусії) на уроці;

12) беруть участь у дискусії.

Висновок. Навчально-дослідна діяльність сприяє формуванню в учнів

таких загальнонавчальних вмінь, як дослідницькі; рефлексивні;

пізнавальні, комунікативні; вміння працювати в колективі; вміння

самостійно оцінювати результати своєї діяльності, здатність до творчої

самореалізації; презентаційні. Дослідницькі уміння як базові компоненти

особистості виражають провідні характеристики процесу творчого її

становлення, сприяють перенесенню знань, умінь і навичок дослідницької

діяльності в будь-яку галузь пізнавальної та практичної діяльності.


1. Кочетов А. І. Робота з важкими дітьми: книга для вчителя /

А. Кочетов, М. Верцінская. – М. : Просвещение, 1986. – С. 142.

2. Леонтович А. В. Дослідницька діяльність як спосіб формування

світогляду / А. В. Леонтович // Народна освіта. – 1999. – № 10. – С. 42–47.

3. Леонтович А. В. Дослідницька діяльність учнів : [збірник статей]

/ А. В. Леонтович – М. : МГДД (Ю) Т, 2002. – С. 85.

4. Педагогічний словник : в 2-ох томах / [під редакцією І. А. Каірова

та інших]. – К. : Видавництво Академії педагогічних наук, 1970. – Т. II. –

С. 531.

5. Підласий І. П. Педагогіка: 100 питань – 100 відповідей :

[навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів] /

І. П. Підласий – М. : Видавництво ВЛАДОС – ПРЕС, 2004. – С. 267.

6. Програми для загальноосвітніх навчальних закладів. Художньо-

естетичний цикл. 5-11 класи. – К. : «Перун», 2005.

7. Словник педагогічних термінів / [під редакцією В. Березіко]. – М. :

Навчальний проект, 1996. – С. 312.

8. Степанова М. В. Навчально-дослідницька діяльність школярів у

профільному навчанні: навчально-методичний посібник для вчителів / [за

ред. А. П. Тряпіциной]. – СПб. : КАРО, 2005. – 96 с.

Виктория Кондратова. Организация и проведение учебно-

исследовательской деятельности учеников по предметам

образовательной отрасли «Эстетическая культура» в основной школе.

В статье автор раскрывает особенности организации и проведения

учебно-исследовательской деятельности учеников основной школы по

предметам образовательной отрасли «Эстетическая культура».

Обращает внимание на дидактичные функции учебно-исследовательской

деятельности, раскрывает монопредметные, межпредметные и

надпредметные исследования. Подает алгоритм последовательности

http://ua-referat.com/робота

http://ua-referat.com/Книга

http://ua-referat.com/Освіта

http://ua-referat.com/Дослідницька_діяльність_учнів

http://ua-referat.com/Словник

http://ua-referat.com/Відповідь

http://ua-referat.com/Студент

http://ua-referat.com/Словник

http://ua-referat.com/Терміни


138

действий учителя и действий учеников во время работы над

исследованием и пример учебно-исследовательской деятельности учеников

по проблеме «Характеристика художественной культуры

Кировоградщины».


дидактические функции, монопредметное исследование, межпредметное

исследование, надпредметное исследование, изобразительное искусство,

художественная культура.

Vіktorіya Kondratova. Organization and carrying out educational and

research activity of students in the subjects of the educational sector

«Aesthetic Culture» in the main school.

In the article the author exposes the features of the organization and

conducting of educational-research activity of students of basic school in the

subjects of the educational sector «Aesthetic Culture». Pays attention to the

didactic function of educational-research activity, exposes monosubject,

intersubject and supersubject researches. Gives an algorithm of the sequence of

actions of the teacher and actions of students while working at the research and

the example of educational-research activity of students on the issue of the

«Characteristics of the artistic culture in Kirovograd».

Key words: educational-research activity, fine art, artistic culture, teaching

functions, monosubject researches, intersubject researches, abovesubject

researches, fine art, artistic culture.

УДК 372.8+001.3+001.89

М. М. Николин

ФОРМУВАННЯ ЦІННІСНО-СМИСЛОВОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ

УЧНІВ ПІД ЧАС ВИВЧЕННЯ КУРСУ «ОСНОВИ НАУКОВИХ

ДОСЛІДЖЕНЬ»

У статті проаналізовано суть і характерні ознаки ціннісно-

смислової компетентності учнів. Розкрито мету, завдання та змістові

лінії курсу за вибором «Основи наукових досліджень» у контексті

формування даної компетентності. Обґрунтовано застосування методик

аксіологічного спрямування під час викладання курсу.

Ключові слова: ціннісно-смислова компетентність, науково-

дослідницька діяльність учнів, курс за вибором «Основи наукових

досліджень», циклічні рольові ігри, експериментальні міні-проекти.

Постановка проблеми. Нові виклики сучасного суспільства

вимагають формування особистості, здатної оперативно і творчо

працювати з оновлюваною інформацією, самостійно, мобільно та


139

конструктивно приймати рішення в ситуації вибору. Такі якості можуть

бути притаманні учневі чи випускникові, котрий оволодів навичками

наукового мислення. Цілеспрямований педагогічний вплив на становлення

науково зорієнтованого школяра має відбуватися у загальному контексті

компетенізації вітчизняної освіти, яка передбачає перехід від

консервативно-когнітивної парадигми до соціалізаційно-аскіологічної;

підготовку учнів, готових до полікультурної співпраці, відповідальних за

долю соціуму, нації, країни. У цьому контексті особливої ваги набувають

духовно-ціннісні аспекти становлення учня-дослідника.

Аналіз актуальних досліджень. Традиційно компетентність

розуміється як «спеціально структуровані (організовані) набори знань,

умінь, навичок і ставлень, що їх набувають у процесі навчання» [3, с. 17].

Компетентність є багатокомпонентною педагогічною категорією.

А. Хуторськой першою у переліку ключових освітніх компетентностей

називає ціннісно-смислову, пов’язуючи її зі сферою світогляду,

ціннісними орієнтирами учня, здатністю бачити та розуміти навколишній

світ, усвідомлювати свою роль і призначення, уміти вибирати цільові та

значеннєві установки для своїх дій і вчинків, приймати рішення [7, с. 137].

Структуруючи життєву компетентність особистості, І. Єрмаков та

Д. Пузіков зараховують її ціннісно-смислову, духовну складову до

базового блоку, на основі якого формується соціальна успішність [1].

В. Нищета обґрунтовує актуальну для науково-дослідницької діяльності

учнів ієрархію цінностей «двох порядків: 1) термінальні цінності-цілі;

2) інструментальні цінності-засоби» [5, с. 238].

Методологію формування ціннісних пріоритетів у науково-

дослідницькій діяльності старшокласників досліджували Ю. Жук,

Л. Тихенко [2; 6]. Однак окреслена проблема розглядається або в

загальнопедагогічному контексті, або в рамках методик викладання у

школі прикладних навчальних дисциплін.

Мета статті – теоретично обґрунтувати та розкрити на конкретних

прикладах роль курсу «Основи наукових досліджень» у формуванні

ціннісно-смислової компетентності учнів-дослідників.

Виклад основного матеріалу. Курс за вибором «Основи наукових

досліджень» (далі – ОНД) нерідко представлений у варіативній частині

навчальних планів загальноосвітніх закладів для обдарованих учнів як

методологічна основа для організації системної науково-дослідницької

діяльності старшокласників, а його вивчення здебільшого завершується

локальним конкурсом-захистом науково-дослідницьких робіт.

Мета курсу – закласти початкову інформаційно-когнітивну базу з

наукознавства в учнів, сформувати навички проведення пошукових

досліджень, навички написання і презентації науково-дослідницьких робіт.

Реалізація означеної мети можлива за умов розв’язання таких завдань:

розкрити роль науки у житті й розвитку суспільства; сформувати в учнів


140

уміння вибирати напрям і тему дослідження, обґрунтовувати його

актуальність, формулювати мету і завдання; актуалізувати та удосконалити

навички школярів щодо роботи з різними видами наукової інформації;

сприяти оволодінню методами наукового дослідження, експериментування;

навчити учнів здійснювати огляд наукової літератури, визначати понятійний

апарат, аргументувати гіпотезу, описувати отримані практичні результати;

підготувати учнів до конкурсу-захисту учнівських науково-дослідницьких

робіт.

Особливість курсу вбачаємо в органічному поєднанні теоретично-

когнітивної та практично-операційної змістових ліній. Ціннісно-

акмеологічні аспекти викладання курсу визначено у «Критеріях і нормах

оцінювання навчальних досягнень учнів». Так, старшокласник, який має

високий рівень навчальних досягнень (бал «12»), «здатен повноцінно

презентувати власну інтерпретацію (версію, розуміння, оцінку) вивченого

матеріалу, виявляє виняткову оригінальність у здійсненні теоретичних та

експериментальних досліджень» [4, с. 77].

Формуванню ціннісно-смислової компетентності учнів при викладанні

курсу «Основи наукових досліджень» (ОНД) сприяє комплекс пошуково-

евристичних методик, спрямованих на самоаналіз учнями навчальних

досягнень, усвідомлення значущості власного дослідження у розвитку науки

й антропосоціогенезі в цілому, вміння працювати в команді, відстоювати та

аргументувати світоглядні переконання. Цей комплекс органічно вписується

у відпрацьовану в кількох навчальних закладах м. Тернополя структуру

уроку ОНД, частково запозичену з концепції особистісно зорієнтованого

навчання. На етапі орієнтування здійснюється актуалізація опорних знань

учнів, вони самі встановлюють важливість та новизну навчального

матеріалу, оцінюють власні можливості стосовно його опанування. На етапі

визначення мети старшокласники формулюють ключові завдання уроку,

адаптують їх до індивідуального темпу та характеру засвоєння, особистісних

інтересів. На етапі проектування та алгоритмізації учні ознайомлюються з

опорними конспектами вивчення теми, прогнозують актуальну навчальну

діяльність. На етапі реалізації мети гімназисти та ліцеїсти, як правило, у

групах за інтересами (або індивідуально) виконують практичні роботи. На

етапі корекції та оцінювання майбутні науковці презентують свої

напрацювання, взаємо- і самооцінюють їх, а вчитель виробляє рекомендації

щодо подальшої діяльності.

За відсутності підручників, педагогові доводиться надавати особливої

уваги опрацюванню додаткової літератури. Наочним матеріалом для

вправляння виступають також анонімізовані роботи, які у попередні роки

виносилися на захисти в навчальному закладі. Тож алгоритм практичної

діяльності дослідника на уроці ОНД включає: 1) фронтальне ознайомлення з

чинними вимогами МАНУ стосовно відповідних аспектів конкурсу-захисту;

2) різні форми опрацювання опорного конспекту; 3) аналіз названого вище

дидактичного матеріалу в групах за інтересами; 4) роботу над груповими


141

міні-проектами; 5) виконання самостійних робіт на уроках і вдома.

Розглядаючи проблему «Тема наукового дослідження», учні, повторивши

особливості визначення теми в художньому творі, отримують опорний

конспект, у якому аналізуються 5 основних вимог до формулювання теми

наукового дослідження і окреслюються можливі помилки. Колективно, а

потім індивідуально аналізуються недоліки в запропонованих учителем

темах (вони формулюються так, що передбачають наявність недоліків). Далі

у групах за інтересами розробляється проблематика спільного

дослідницького проекту. Домашнє завдання гімназистів – сформулювати

власну тему дослідження.

Під час ознайомлення учнів з вимогами до вступу в науковому

дослідженні педагогу варто застосувати інтерактивну вправу «Два –

чотири – всі разом». Одинадцятикласники отримують опорний конспект

тільки частини навчального матеріалу («Як сформулювати актуальність

дослідження», «Як визначити його наукову новизну, теоретичне і

практичне значення» тощо) і відповідні фрагменти робіт попередніх років

для навчального тренінгу в парах, удосконалюють їх; далі, об’єднуючись у

четвірки, формують власний варіант відпрацьованого вступу і презентують

його класу. Домашнє завдання полягає у написанні вступу до свого

наукового дослідження.

Формуванню ціннісно-смислової компетентності майбутніх учених

сприяють також циклічні рольові ігри «Інтелект-батл», під час яких учні

висувають найнеймовірніші гіпотези і представляють їх у комп’ютерних

презентаціях; аргументовано захищають у «нобелівських дискусіях»;

пояснюють, яким чином ці ідеї можуть стимулювати розвиток конкретної

галузі, покращити життя пересічних громадян. У такий спосіб учні

навчаються співвідносити свою дослідницьку діяльність з актуальними

суспільними запитами, підсилювати пізнавальну мотивацію аксіологічною.

Ціннісно-смислове призначення виконує й урізноманітнення

оцінювання на уроках ОНД. Варто використовувати систему «бонусних

балів» за оригінальність ідей під час усного обговорення, за старанність і

своєчасність виконання письмових робіт, а також елементи рейтингового

оцінювання навчальних досягнень.

Результативність викладання курсу визначається успішністю учнів

на конкурсі-захисті науково-дослідницьких робіт. Його середній бал у

кількох навчальних закладах Тернополя (асоційованих членах

територіального відділення МАНУ) складає 81,5 бала, що відповідає оцінці

«11» за 12-бальною шкалою. Кожен четвертий гімназист та ліцеїст

упродовж останніх 10 років ставав переможцем або призером обласного

етапу конкурсу-захисту, а кожен десятий – заключного етапу. Члени журі

відзначають методологічну підготовленість наукових досліджень,

оригінальність виступів під час захисту. Отже, запропоновані методики


142

забезпечують ціннісне налаштування учнів на наукову роботу як засіб

становлення власного світогляду.

Дослідження дає нам підстави зробити такі висновки:

1. Відсутність чіткої світоглядно-ціннісної організованості

особистості призводить до того, що інформація добувається виключно з

мережі Інтернету без її критичної обробки, а це збіднює можливості у

формуванні власної ерудиції, кругозору, загальної й майбутньої

професійної культури.

2. Формуванню ціннісно-смислової компетентності учнів як здатності

усвідомлювати свою роль і призначення в навколишньому світі, творчу

спрямованість власної діяльності сприяє спеціалізований курс за вибором

«Основи наукових досліджень», зокрема обов’язкове поєднання в ньому

двох змістових ліній – світоглядно-методологічної та практично

орієнтованої.

3. Ефективною структурою уроку ОНД для забезпечення його

ціннісно-смислової компетентності є особистісно зорієнтована.

4. Самореалізація у пізнавально-методологічній та практично-

дослідницькій діяльності учнів на уроках наукознавства забезпечується

комплексом інтерактивних вправ, рольових ігор, експериментальних міні-

проектів, модернізацією системи оцінювання.

Перспективи дослідження вбачаємо у доведенні ефективності

інноваційного викладання курсу «Основи наукових досліджень» стосовно

формування інших складових компетентності випускника.


1. Єрмаков І. Г., Пузіков Д. О. Розвивати життєву компетентність

/ І. Г. Єрмаков, Д. О. Пузіков // Шкільний світ. – 2005. – № 37. – С. 5–13.

2. Жук Ю. О. Організація навчальної дослідницької діяльності у

процесі викладання фізики в середній школі з використанням комп’ютерно

орієнтованих систем навчання / Ю. О. Жук // Наукові записки : Збірник

науково-педагогічних статей Національно-педагогічного університету

імені М. П. Драгоманова. – К., 2001. – С. 118–125.

3. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та

українські перспективи : Бібліотека з освітньої політики / під заг. ред.

О. В. Овчарук. – К. : К.І.С., 2004. – 112 с.

4. Николин М. М., Грицюк Т. В. Основи наукових досліджень //

Профільне навчання у загальноосвітній школі: науково-методичні аспекти

/ Г.П.Мороз, М. М. Николин, Г. Г. Свінних. – Тернопіль : Астон, 2009. –

С. 73–79.

5. Нищета В. А. Життєва компетентність особистості : до питання

створення функціональної моделі / В. А. Нищета // Педагогіка і психологія

формування творчої особистості: проблеми і пошуки : зб. наук. пр. /

[редкол. : Т. І. Сущенко (голов. ред.) та ін.]. – Запоріжжя, 2008. – Вип. 51. –

С. 257–264.


143

6. Тихенко Л. В. Формування творчих здібностей старшокласників у

процесі дослідницької діяльності в Малій академії наук України : дис. …

кандидата пед. наук : 13.00.02 / Тихенко Лариса Василівна. – К., 2008. –

324 с.

7. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент

личностно-ориентированной парадигмы образования // Ученик в

обновляющейся школе : [cборник научных трудов] / А. В. Хуторской. –

М. : ИОСО РАВ, 2002. – С. 135–157.

Николай Николин. Формирование ценностно-смысловой

компетентности учащихся при изучении курса «Основы научных

исследований».

В статье проанализированы сущность и признаки ценностно-

смысловой компетентности учащихся. Раскрыты цель, задания и

содержательные линии курса по выбору «Основы научных исследований» в

контексте формирования этой компетентности. Обусловлено

применение методик аксиологического направления в преподавании курса.

Ключевые слова. Ценностно-смысловая компетентность, научно-

исследовательская деятельность учащихся, курс по выбору «Основы

научных исследований», цикличные ролевые игры, экспериментальные

мини-проекты.

Mykola Nycolyn. The Formation of Values and Sense Competence While

Studying the Course «The Basic Principles of Scientific Research».

The essence and signs of schoolchildren’s value-semantic competence are

analyzed. The aim, tasks and notional lines of the optional course «The Bases of

Scientific Research» in the context of value-semantic competence are

considered. Reasonable methods of axiological direction of the course studying

are proposed.

Key words: value-semantic competence, students’ scientific and

investigatory activity, the elective course «The Basic Principles of Scientific

Research, cyclic role games, experimental mini-projects.

УДК 371

Н. І. Поліхун

ДЕЯКІ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ПЕРЕДУМОВИ НАУКОВОЇ

ТВОРЧОСТІ

У статті наголошується на важливості вивчення інтелектуальних

та особистісних складових у розумінні наукової творчості та виявленні

чинників наукової обдарованості, представляються результати


144

досліджень учасників Міжнародної конференції молодих вчених, що

показали широкий спектр індивідуальних стильових характеристик дітей,

які долучилися до науково-дослідної роботи в шкільні роки.

Ключові слова: наукова діяльність, наукове мислення, наукова

обдарованість.

Постановка проблеми. Пошуки нових рішень і підходів до виявлення

й розвитку наукової обдарованості майбутніх творців нового знання

обумовили потребу в аналізі процесів наукової творчості. У зв’язку з цим,

нас, передусім, зацікавили дослідження самих учених-психологів, які

намагалися проникнути у власну творчу лабораторію і виявити ті якості,

володіння якими робить людину науки здатною на рішуче перетворення

устояних принципів, на творення нового.

Виклад основного матеріалу. Над своєрідністю творчості, її умов і

стимуляторів міркували відомі натуралісти – Г. Гельмгольц, М. Фарадей,

І. Сєченов, А. Ейнштейн, М. Планк, В. Вернадський. Математик

А. Пуанкаре й хімік В. Оствальд на початку XX століття створили перші

книги із проблем наукової творчості. В. Освальд намагався знайти засоби

раннього розпізнавання людей із творчими задатками, щоб культивувати

їхній розвиток, а також розробити, виходячи з аналізу характерологічних

особливостей вчених, стилю їхнього мислення й праці, таку типологію, яку

можна було б використати для рішення проблем професійної орієнтації в

області наукової діяльності. В Україні відомі розробки видатного

мислителя А. Потебні, який шукав специфічні розходження між науковим і

художнім мисленням. Багато досліджень з психології творчості, в т.ч.

наукової, здійснили сучасні українські й російські дослідники В. Моляко,

Д. Богоявленська, В. Рибалка, Б. Новіков, О. Юревич, О. Музика,

О. Савенков, Дж. Рензуллі, К. Хеллер та ін.

Цікавими є результати щодо вивчення психологічних особливостей

учених. Дослідникам не вдалося виявити якихось особливих

характеристик, за якими вчені відрізнялися б від всіх інших людей, за

винятком більшої допитливості та захопленості дослідницькою діяльністю,

що, скоріше за все, відноситься до області мотивації. Наукові

напрацювання з окресленої проблеми не підтверджують думку про

специфічність виділених рис саме для вчених і дають підстави припустити,

що видатні діячі різних областей – політики, учені, художники – мають

більше загального між собою, чим з посередніми представниками того ж

роду занять. Також бездоказовим залишається твердження про те, що

подібні риси видатних учених є причиною їхнього успіху на науковій ниві.

Не виключено, що схожі якості розвиваються внаслідок успіху, як реакція

на особливу, сприятливу соціальну ситуацію [1].

У зв’язку з цим, наведемо результати досліджень, проведених нами

серед учасників Міжнародної конференції молодих вчених «ICYS», яка

відбулась в квітні 2011 року в м. Москві. Дослідження проведено серед


145

72 юних дослідників 14-18 років з 11 країн світу (Україна, Росія, Литва,

Германія, Індонезія, Нідерланди, Угорщина, Румунія, Греція, Бразилія,

Таїланд), які представляли результати своїх наукових проектів на конкурсі.

Використана тестова методика «ТіГр» (конструктивний малюнок із

геометричних форм) із визначення психологічних типів особистості за

загальною специфікою сприйняття й поведінки людини. Результати

діагностики показали широкий спектр індивідуальних стильових

характеристик дітей, які долучилися до науково-дослідної роботи в

шкільні роки. Практично в незалежності від країни проживання було

виявлено 7 типів особистості (з 8-ми можливих), серед яких переважали

такі, як: «самодостатній (технічно орієнтований)», «ініціатор (мрійник)»,

«організатор», «відповідальний виконавець», «незалежний (вільний

художник)», «комунікативний (мінливий)», «емотивний».

Якщо між ученими і є щось схоже, то його, на думку науковців,

необхідно шукати набагато глибше – в області потреб, цінностей, мотивів.

Ще на зорі досліджень, присвячених здібності до наукової творчості, їх

автори звернули увагу на те, що, крім високих інтелектуальних здібностей,

всіх видатних людей відрізняло «ще щось», деяка якість, яку одні називали

цілеспрямованістю і наполегливістю, інші - захопленістю роботою, треті -

відданістю науці. Фактично це було вказівкою на деякі особливості

мотивації, які характеризують учених, що завоювали собі ім’я в науці.

Якщо звернутися до переліку «професійно важливих» для вченого рис, то і

там виявляються якості, котрі явно відносяться до мотиваційної сфери:

потреба в професійному визнанні; висока мотивація, спрямована на

отримання знань; потреба в матеріальному забезпеченні та інші. Таким

чином, визнається, що особлива роль у структурі особистості вченого

належить мотиваційним компонентам, тобто спонуканням, котрі

направляють його діяльність, цілям, яких він прагне, бажанням, які він

задовольняє в роботі. Серед мотивів наукової діяльності багатьма

дослідниками визнається вирішальна роль за «мотивом досягнення» –

прагненням до успіху, до досягнення мети [3].

Здається, що один мотив не суперечить іншому. Але ми досить часто

випускаємо із уваги те, що перші теоретики науки шукали в ній

насамперед практичну користь. Бекон, наприклад, бачив у науці засіб

боротьби з хворобами та убогістю. Навіть стародавні греки, незважаючи на

прихильність до платонівської ідеї чистого й споглядального розуму, не

забували про практичну, гуманітарну спрямованість науки [4].

Найчастіше провідним мотивом діяльності вченого стає висока

людяність, почуття спільності з людством. Багато вчених присвячують

себе науці, маючи у серці ту ж ціль, що і лікар, – благу мету допомоги

іншій людині.

Оскільки головна функція науки – відкриття і пояснення нових

проблем, фактів й істин, то важливість дослідження логічних і


146

психологічних механізмів творчих процесів, їхньої взаємозалежності

самоочевидна. Творчість у будь-яких її проявах, у тому числі й у формі

наукової діяльності, де, здавалося б, повинні домінувати сугубо

раціональні прийоми одержання та переробки інформації, представляє

складний сплав усвідомленого і неусвідомленого, сухого розрахунку та

інтуїтивних прозрінь. З цієї точки зору розглянемо проблему наукового

мислення, яке підпорядковане логічним і психологічним закономірностям

людського розуму. Наукове мислення здебільшого прийнято вважати

творчим і наділяти відповідними атрибутами, хоча існує версія, що

наукова думка реалізує готові алгоритми. Творче ж мислення носить

одночасно свідомий та несвідомий характер. Часто наукові відкриття

відбуваються у формі раптових осяянь («інсайту») і в досить несподіваних

ситуаціях: у ванній (Архімед), під яблунею (Ньютон), уві сні (Менделєєв і

Кекуле) тощо, а також в ті моменти, коли мозок «відпочиває» від

напруженої розумової діяльності. Історія науки свідчить, що перша мова

творчого мислення – це зорові образи. А наукове пізнання, яким би

абстрактним воно не було, здебільшого спирається на візуалізацію,

оскільки людина може осмислити будь-яке поняття, тільки відобразивши

його в зоровому образі.

Практично всі видатні фізики відрізнялися яскраво вираженим

образним мисленням. Поняття скуті мовою, обмежені логічними

відносинами, дискретні й уніфіковані. Образи ж вільні від обмежень логіки

і мови, дозволяють вийти за рамки відомого та отримати нове знання, вони

безперервні, можуть вбирати в себе будь-який зміст і плавно перетікати в

інші образи. Мислення теж безперервне, воно представляє собою єдиний

потік думки і вимагає матеріалу, на якому ця безперервність може бути

реалізована. Втім, було б неправильно універсалізувати образне мислення і

протиставляти його іншим формам розумового процесу. У науці досить

поширені й інші його форми. Наприклад, словесний діалог вченого з

самим собою та ін. Дослідження показують, що більшість учених

використовує різні форми мислення, хоча і віддають, перевагу одній з них,

що пов’язана і з їх індивідуальними особливостями, і з характером науки,

до якої вони належать. Так, фізики й особливо біологи значно частіше

вдаються до образного мислення, ніж представники гуманітарних наук.

Спосіб візуалізації також зумовлений характером наукової дисципліни, у

кожної свої специфічні образи. Схильність до візуалізації, схоже,

передається у спадок: до неї частіше вдаються ті вчені, чиї батьки, за

характером своєї діяльності теж були «візуалізаторами» [5]. Сенситивний

період для формування образного мислення – це дошкільний і молодший

шкільний вік.

Закономірності творчого мислення – це закономірності розвитку і

взаємодії образів, а не закони логіки, що визначають відносини між

поняттями. Механізм творчого мислення, заснований на розвитку зорових

образів, відводить формальній логіці досить скромну роль. Її правилами


147

можуть керуватися, але не в самому процесі мислення, а при обробці його

результатів, коли вони оформляються відповідно до норм науки. Саме ж

творче мислення мало дотримується правил формальної логіки і завдяки

цьому є творчим, породжує нове знання. Відмітимо, що існуючі методи

розвитку творчого мислення спрямовані на його розкріпачення, звільнення

від скутості формальною логікою та іншими стереотипами. І тут важливо

«не упустити» цей фактор в дитинстві, не заформалізувати сприйняття та

мислення дитини [1]. Цікаво також, що емпіричні дослідження реального

мислення вчених демонструють його систематичні відхилення від

формальної логіки і руйнують таким чином один з найстаріших міфів про

науку – міф про строгу логічність наукового мислення. Однак відхилення

наукового мислення від принципів формальної логіки не означає його

відхилення від істини.

Позалогічність людського мислення, що випливає з його образної

природи, створює основу для прориву наукового мислення за межі

формальної логіки, який необхідний для побудови нового знання.

Передумови наукового мислення не вичерпуються використанням

образної мови, воно спрямоване насамперед на пояснення досліджуваних

наукою явищ, а пояснення – це особлива форма мислення, пов’язана з

організованістю світу в систему причинно-наслідкових зв’язків, а також з

особливостями людського розуму. Пошук порядку і закономірностей є

загальною характеристикою розумових процесів людини, це одна з

основних передумов його адаптації до світу, який постійно змінюється.

Можливо, що саме формування у людини казуального мислення сприяло

появі науки як такої [5].

Зазначимо, що практично всі основні властивості людського розуму

знаходять вираження в науковому мисленні. Наукове мислення в усі часи

широко й охоче використовувало продукти повсякденного пізнання, які

воно, відповідно до правил, переводить на свою мову. В історії людства

повсякденне пізнання хронологічно передує науці і в осмисленні багатьох

аспектів реальності до цього часу випереджає її. Те ж саме відбувається і в

індивідуальній «історії» кожного вченого. Він спочатку формується як

людина, і лише потім – як учений, спочатку оволодіває основними

формами буденного пізнання, а потім, і на цій основі, – пізнавальним

інструментарієм науки.

Опанування ученим форм пізнання, характерних для науки, можна

порівняти з оволодінням другою іноземною мовою, яке завжди

здійснюється на базі рідної мови – буденного пізнання. Унікальний

життєвий досвід вченого, отриманий ним за межами наукової діяльності,

спрямовує цю діяльність, робить його схильним до побудови певних видів

наукового знання. А наукове знання неминуче містить у собі елементи

того «живого» знання, яке породжується повсякденним досвідом вченого,

його самоаналізом [5].


148

Між буденним самопізнанням і науковим пізнанням природи немає

антагонізмів. Розуміючи щось, суб’єкт розуміє самого себе, і лише

розуміючи себе, здатний зрозуміти інше. І тому «пізнай самого себе – це

одна з головних заповідей сили та щастя людини».

Сучасна людина і в повсякденному житті все більше осмислює

навколишній світ відповідно з поняттями причинності, закону, простору,

часу, тобто того, що, досліджено в науці.

А. Ейнштейн писав: «Вся наука є нічим іншим, як удосконаленням

повсякденного мислення». Механізми наукового мислення формуються в

сфері буденного пізнання, оскільки саме з нього генетично починається

розумовий процес. Як зазначає Дж. Холтон, «велика, а можливо, і основна

частина предметного мислення вченого формується в той період, коли він

ще не став професійним вченим. Основи цього мислення закладаються в

його дитинстві» [4].

Висновок. Перед нами постає багато питань, пов’язаних з проблемою

розвитку наукової обдарованості дітей. У чому ж і з якого віку вона

проявляється? Що таке дослідницькі здібності? Як їх визначити і як

впливати на їх розвиток? Як і коли використовувати поняття «навчально-

дослідницька діяльність учнів» та «науково-дослідна діяльність учнів»? З

якого віку, або краще, з якого моменту необхідно оволодівати «мовою

науки» та її методом тощо?

На нашу думку, означена проблема ставить завдання для серйозних

психолого-педагогічних досліджень, які розпочаті наразі в Інституті

обдарованої дитини НАПН України та в Національному центрі «Мала



1. Психология науки : учебное пособие / [А. Г. Аллахвердиев,

Г. Ю. Мошкова, А. В. Юревич, М. Г. Ярошевский]. – М., 1998.

2. Музика О. О. Категорії активність і діяльність у дослідженні

мотивації творчості / О. О. Музика // Вісник Житомирського педагогічного

інституту. – 1999. – № 2. – С. 24–27.

3. Поліхун Н. І. Мілютіна К. Л. Наукова діяльність як предмет

вивчення психології / Н. І. Поліхун, К. Л. Мілютіна // Матеріали науково-

практичного семінару «Особистісні інтелектуальні якості обдарованого

учня у підлітковому віці», 21 січня 2011року. – К. : ІОД – С. 145–157.

4. Энгельмейер П. К. Теория творчества / П. К. Энгельмейер; с

предисл. Д. Н. Овсянико-Куликовского и Э. Маха. – М. : ЛИБРОКОМ,

2010.– 208 с.

5. Юревич А. В. Социальная психология науки / А. В. Юревич. —

СПб. : Изд-во РХГИ, 2001. – 352 с.

Наталия Полихун. Некоторые психолого-педагогические

предпосылки научного творчества.


149

В статье подчеркивается важность изучения интеллектуальных и

личностных составляющих научного творчества и выявления факторов

научной одаренности, представляются результаты исследований

участников Международной конференции молодых ученых, показавшие

широкий спектр индивидуальных стилевых характеристик детей,

которые участвовали в научно-исследовательской работе в школьные

годы.

Ключевые слова: научная деятельность, научное мышление, научная

одаренность.

Natalia Polihun. Psychological and educational background of scientific

creativity.

The article proves the importance of studying the intellectual and personal

elements in the understanding of scientific creativity and identification of

factors of scientific talent. Results of studies of the participants of the

International Conference of Young Scientists have shown a wide range of

individual styles and characteristics of children participating in the research

work at school.

Key words: scientific research, scientific thinking, scientific talent.

УДК 37.04

М. А. Попова

ФОРМУВАННЯ ОСВІТНЬОГО СЕРЕДОВИЩА НАВЧАЛЬНО-

ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ НА ОСНОВІ

ВПРОВАДЖЕННЯ ГІС-ТЕХНОЛОГІЙ

У статті розглянуто геоінформаційні системи та технології як

засоби впровадження сучасних інформаційних технологій, активних

розвиваючих методів аналізу проблем і пошуку рішень, співпраці вчителів

та учнів, розвитку інтегрованого підходу й саморозвитку особистості

учнів у процесі реалізації розвиваючих ділових ігор з метою формування

освітнього середовища навчально-дослідницької діяльності.

Ключові слова: ГІС-технології, ГІС-аналіз, ділові комп’ютерні ігри.

Постановка проблеми. У наш час, у століття глобальної

комп’ютеризації та інформатизації, сучасній людині надаються небачені

раніше засоби посилення розумових можливостей, що дозволяють до того

ж інтенсифікувати процеси інтелектуального розвитку. Так, використання

можливостей засобів сучасних інформаційних технологій дозволяє:

ініціювати процеси розвитку певних типів мислення (наприклад, наочно-

образного, теоретичного); інтенсифікувати процеси розвитку пам’яті,


150

уваги, спостережливості; сформувати якості лідера, здатного до керівної й

організаційної діяльності. Для цього необхідно створити навчально-

розвивальне середовище, в якому учні зможуть вирішувати завдання

дослідницького характеру, здійснювати поглиблене вивчення навчальних

предметів, а за наявності бажання виконувати навчально-дослідницьку чи

науково-дослідницьку роботу під керівництвом педагога або науковця-

експерта у певній галузі знань. В умовах інформаційного суспільства

означені процеси доцільно здійснювати з використанням сучасних

інформаційних технологій.

Мета статті. Розгляд проблеми формування освітнього середовища

дослідницької діяльності з використанням ГІС-технологій.

Виклад основного матеріалу. З усього різноманіття застосувань

новітніх інформаційних технологій в освіті слід відзначити використання

географічних інформаційних систем (далі – ГІС) у зв’язку з їх зростаючою

популярністю в практиці вітчизняного і зарубіжного освітнього процесу.

Геоінформаційні системи (ГІС) – це інструменти для обробки

просторової інформації, зазвичай, явно прив’язаної до деякої частини

земної поверхні, які використовуються для управління нею.

ГІС – це комплекс взаємодіючих п’яти компонентів, що складається

з комп’ютерних засобів, програмного забезпечення, географічних даних,

регламенту і користувачів.

ГІС дозволяє проводити збір, зберігання, аналіз і картування будь-

яких даних про об’єкти і явища на основі їхнього просторового положення.

Предметом дослідження в ГІС можуть бути як об’єкти і явища

навколишнього світу, так і дані, отримані в результаті спостережень і

вимірів у різних галузях науки.

ГІС – це значно більше, ніж електронні карти на екрані комп’ютера.

Вони забезпечують створення, відображення та спільний аналіз різних

типів даних: описових (табличних), векторних, растрових та інших даних.

Створені за цими даними карти можна представити в будь-якій

стандартній системі координат і перевести їх у будь-яку картографічну

проекцію.

Географічні інформаційні системи, як один з різновидів

картографічних засобів навчання, розглядаються як поліфункціональний

[9] і комплексний [5] засіб навчання. Це дозволяє ГІС виконувати нижче

перераховані функції.

Функція наочності. Сучасній методиці відомі дві основні форми

пізнання: чуттєве, в основі якого лежать відчуття, сприйняття і уявлення, а

також логічне, що спирається на абстрактне мислення. Обидві ці форми

взаємозв’язані і не віддільні одна від одної. Наочність збагачує коло

географічних уявлень учнів, робить навчання більш доступним, розвиває

спостережливість, мислення і пізнавальні здібності школярів, допомагає

більш глибокому і міцному засвоєнню навчального матеріалу.


151

Функція забезпечення операційної діяльності учнів. Найбільш

яскраво ця функція виявляється в процесі формування практичних умінь і

навичок щодо складання та роботи з ГІС.

Виховна функція. Роботі з ГІС властиві підвищена виразність і

емоційність, здатність впливати на почуття учнів.

Розвиваюча функція. Систематичне, цілеспрямоване використання

ГІС сприяє розумовому розвитку учнів. Розумовий розвиток учнів за умов

систематичної роботи з ГІС передбачає інтерес до досліджуваного об’єкта

чи явища, спонукання учнів до його споглядання, навчання прийомам

спостереження, аналізу та синтезу спостережуваного, підведення учнів до

підбиття підсумків.

Інформаційна функція. Вона реалізується через систематичну роботу

з ГІС, що забезпечує значне смислове й інформаційне навантаження як

будь-який засіб навчання.

Залежно від особливостей організації роботи з ГІС вона може

виступати в ролі самостійної або практичної вправи, виду домашнього

завдання. Всі ці ролі підпорядковані спільній меті: формування

просторових уявлень і понять про розміщення природних та соціально-

економічних об’єктів і явищ.

Звичайно, використання електронних підручників, матеріалів,

записів з Інтернет дозволило на сучасному рівні з використанням

фотографій, схем, графіків й основних понять вивчати новий матеріал,

ненав’язливо вставляючи додаткову інформацію з теми.

Судження про те, що вчитель не є основним джерелом знань, а учні -

не просто пасивні поглиначі інформації (у процесі навчання вони

створюють своє власне розуміння предметного змісту навчання) призвело

до того, що черговою метою навчання стало формування в учнів навичок

знаходження та відбору потрібної інформації. Це досягається шляхом

реалізації ділових комп’ютерних ігор, які сприяють розвитку в школярів

умінь здійснювати самостійний пошук інформації, класифікувати її,

співставляти, що є необхідною якістю саморозвитку особистості,

прищеплює навички самоосвіти, допомагає «перетворювати навчання в

радість відкриття», а вчитель стає організатором процесу отримання знань

в середовищі навчально-дослідницької діяльності дітей.

У сучасних умовах все більшого поширення в освіті набуває

імітаційне ігрове моделювання з використанням комп’ютерних моделей.

Зокрема, імітаційні ігри, імітаційне моделювання щораз ширше

застосовуються у різноманітних сферах, насамперед в економіці, політиці,

соціології, екології, адмініструванні, освіті, міському плануванні, історії.

Один із найвідоміших дослідників гри Д. Ельконін формулює це поняття

так: «Гра людини – це така діяльність, в якій відтворюються соціальні

відносини між людьми поза умовами безпосередньої утилітарної

діяльності» [12, с. 23].


152

Питання визначення сутності імітаційних ігор у теорії ігрового

навчання та аналіз можливостей їхнього практичного застосування

досліджували П. Підкасистий, Ж. Хайдаров, Д. Кавтарадзе, В. Єфімов,

Г. Пельман, Н. Анікєєва та інші науковці.

Навчальна розвиваюча гра як елемент освітнього середовища

навчально-дослідницької діяльності – це пізнання і реальне освоєння

учнями майбутньої діяльності в процесі розв’язання ігрової проблеми під

час ігрової імітації, відтворення в ролях основних видів поведінки, але за

певних, закладених умовами гри, правил [1]. Суть поняття «ігрова

імітаційна технологія» полягає в організації навчального процесу в ігрових

умовах, що максимально відтворюють реальність. Ця технологія

відзначається високим ступенем поєднання індивідуальної і спільної

роботи учнів [7, с. 31].

Ділові комп’ютерні ігри – це тип ділових ігор, який базується на

моделюванні соціального й предметного змісту навчальної діяльності. Ці

ігри, які належать до активних методів навчання, дають змогу

змоделювати ту чи іншу ситуацію, грамотно розв’язати конкретну

ситуацію завдяки використанню засобів ГІС-аналізу. Вони набувають

щоразу більшої значущості для сучасної практики формування в учнів

відповідального ставлення до обставин і можуть застосовуватись у будь-

яких вікових категоріях та групах учнів як метод активної освіти [6].

Імітаційні ігри, як зазначають деякі дослідники, можуть бути використані

ефективно не тільки для закріплення навчального матеріалу, але й для

засвоєння нової інформації. Учні активно включаються у гру, спільними

зусиллями знаходять шляхи вирішення проблеми.

Важливу роль під час реалізації ділових комп’ютерних ігор

відіграють засоби ГІС-аналізу. Ця сучасна комп’ютерна технологія

забезпечує інтеграцію баз даних та операцій над ними, зокрема таких, як їх

запит і статистичний аналіз, з потужними засобами подання даних,

результатів запитів, вибірок і аналітичних розрахунків у наочній

картографічній формі.

Ці можливості відрізняють ГІС від інших інформаційних систем і

забезпечують унікальні можливості для її застосування в широкому

спектрі навчальних завдань, пов’язаних з аналізом і прогнозом явищ та

подій навколишнього світу, з осмисленням й визначенням головних

факторів і причин, а також їх можливих наслідків, з плануванням

стратегічних рішень і поточних наслідків дій.

Створення карт та географічний аналіз не є чимось абсолютно

новим. Однак технологія ГІС надає новий, більш відповідний сучасності,

більш ефективний, зручний і швидкий підхід до аналізу проблем та

вирішення завдань, що стоять перед людством в цілому і конкретною

організацією або групою людей зокрема. Вона автоматизує процедуру

аналізу та прогнозу.


153

Геопросторовий аналіз – це процес пошуку просторових

закономірностей в розподілі географічних даних і взаємозв’язків між

об’єктами. Просторовий аналіз – це серце ГІС [3].

Геопросторовий аналіз відкриває можливості для особливого

погляду на світ, є унікальною лінзою, через яку вивчаються події,

структури і процеси, які відбуваються на землі або поблизу поверхні нашої

планети [4]. У результаті аналізу географічної інформації виходить якісно

нова інформація і виявляються раніше невідомі закономірності.

Областю геопросторового аналізу є поверхня Землі, зокрема,

оболонка над нею (при аналізі топографії і атмосфери) та оболонка під нею

(при аналізі ґрунтових вод і геології). Скажімо, дослідженню підлягають як

невеликі об’єкти (наприклад, записи археологів про місця керамічних

виробів розміром у декілька сантиметрів чи міліметрів), так і глобальні

(наприклад, аналіз глобального потепління). Аналіз тягнеться в минулий

час (в історичні дослідження міграції населення, у вивчення структури

археологічних місцезнаходжень або в детальне картографування руху

континентів) і в майбутнє (у спробах передбачити напрями ураганів,

танення льодовиків або зростання міських районів). Методи просторового

аналізу працюють у ряді просторових і тимчасових масштабів.

Перевага геоінформаційної методології полягає в тому, що ГІС

дозволяє ідентифікувати, підтримувати й управляти просторовими

зв’язками між топологічними об’єктами, що представляють об’єкти

реального світу, створювати нові об’єкти, зв’язки, знаходити нові

атрибути.

Вирішення цих питань за допомогою власних засобів ГІС і залучених

зовнішніх моделюючих систем дає, наприклад, можливість обґрунтувати

місце розташування учбового закладу або дослідницької станції з

врахуванням багатьох, в т.ч. і просторових чинників; прогнозувати

розвиток та наслідки соціологічних й економічних ситуацій, стихійних

лих, аварій природного або техногенного характеру в просторі й часі тощо.

Використання ГІС-технологій дозволяє вчителю проводити ділові

ігри, інтегруючи при цьому різні навчальні предмети такі, як: біологія,

екологія, історія, математика та інформатика. Це допомагає зацікавити

вивченням природничих наук школярів, захоплених більш глибоким

вивченням технічних дисциплін.

Застосування цих технологій сприяє проведенню ділових ігор на

більш високому науковому рівні, інтегруванню знання з різних предметів.

Вони надають можливість учням відчувати себе активними учасниками

процесу навчання, отримувати нові навички, вміння, аналізувати,

порівнювати й перебувати в постійному пошуку.

Змішаний режим взаємодії «вчитель – учень» у процесі гри дозволяє

розкривати і розвивати їх творчий потенціал, взаємодіяти у співпраці.


154

Висновок. Використання ГІС-технологій під час проведення ділових

ігор сприяє зміщенню акцентів із пасивних методів навчання,

орієнтованих на передачу інформації, до ширшого застосування активних

розвиваючих методів аналізу проблем і пошуку рішень, співпраці вчителів

та учнів, активному впровадженню сучасних інформаційних технологій,

розвитку інтегрованого підходу, продуктивному навчанню в практичній

діяльності, і, в кінцевому рахунку, саморозвитку особистості учнів.


1. Вонсович В. П. Використання імітаційних технологій і прийомів у

навчально-професійній діяльності студентів [Електронний

ресурс] / В. П. Вонсович. –– Режим доступу :

http://www.nbuv.gov.ua/portal/Soc_Gum/Vchu.

2. ДеМерс М. Н. Географические информационные системы.

Основы / М. Н. ДеМерс; [пер. с англ.]. – М. : Дата+, 1999. – 491 с.

3. Іщук О. О. Просторовий аналіз і моделювання в ГІС : [навчальний

посібник] / О. О. Іщук, М. М. Коржнев, О. Е. Кошляков. [за ред. акад.

Д.М.Гродзинського]. – К. : Видавничо-поліграфічний центр «Київський

університет», 2003. – 200 с.

4. Каропа Г. Н. Экологическое образование школьников: ведущие

тенденции и парадигмальные сдвиги / Г. Н. Каропа. – Минск : НИО, 2000.

– 210 с.

5. Макарова Л. Н. Применение технических средств на уроках

географии. // Вопросы Интернет образования. – 2006. – № 36. –

Режим доступу : http://vio.fio.ru/vio_site/cd_site/Articles/archive.htm

6. Руденко В. Ділова гра як ігрова імітаційна технологія:

інтерактивний аспект / В. Руденко // Українська мова і література в школі.

– 2009. – № 7. – С. 29–33.

7. Рысьева Т. Г. Имитационные игры как метод экологического

образования в средней школе / Т. Г. Рысьева, Н. А. Русских, Г. Ю. Жукова

// Вестник Удмуртского университета. – 2005. – № 10. – C. 107–114.

8. Стрижак О. Є. Управління знаннями в навчальному процесі, як

системостворюючий фактор підтримки пізнавальної діяльності учнів

/ О. Є. Стрижак // Світ виховання. – 2009. – № 4 (35). – С.5–8.

9. Хасаншина Н. З. Геоинформационные технологии как средство

интеграции знаний по информатике и географии : материалы

Международной конференции-выставки «Информационные технологии

обучения – 2002». – М., 2002. – С. 158.

10. Эльконин Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. – М. :

Педагогика, 1978. – 187 c.

11. Энди Митчелл. Руководство по ГИС Анализу. Часть 1 :

Пространственные модели и взаимосвязи / Энди Митчелл [пер. с англ.]. –

К. : ЗАО ЕСОММ Со, Стилос, 2000. – 198 с.

http://www.nbuv.gov.ua/portal/Soc_Gum/Vchu

http://vio.fio.ru/vio_site/cd_site/Articles/archive.htm


155

Марина Попова. Формирование образовательной среды учебно-

исследовательской деятельности учащихся на основе внедрения ГИС-

технологий.

Геоинформационные системы и технологии - средство внедрения

современных информационных технологий, активных развивающих

методов анализа проблем и поиска решений, сотрудничества учителей и

учеников, развития интегрированного подхода и саморазвития личности

учащихся в процессе реализации развивающих деловых игр с целью

формирования образовательной среды учебно-исследовательской

деятельности.

Ключевые слова: ГИС-технологии, ГИС-анализ, деловые

компьютерные игры.

Maryna Popova. Formation of the educational environment of teaching

and research activities of pupils on the basis of introduction of GIS

technology.

Geo-informational systems and technology these are means of

introduction of modern information technologies, active developing methods of

the problems’ analysis and decisions’ search, cooperation of teachers and

pupils, progresses of integrated approach and pupils’ self-development during

the realization of developing business games with objective of formation of the

educational environment of teaching and research activity.

Key words: GIS technology, GIS analysis, business computer games.

УДК 371

К. Г. Постова

ПІДТРИМКА РОЗВИТКУ ОБДАРОВАНОСТІ ЧЕРЕЗ

ДОСЛІДНИЦЬКУ ДІЯЛЬНІСТЬ

У статті розглядається науково-дослідницька діяльність як один із

ефективних методів підтримки обдарованого школяра.

Ключові слова: дослідницька діяльність, навчально-пізнавальна

діяльність, дослідницька активність, науково-дослідницька діяльність.

Постановка проблеми. В останнє десятиліття суттєво змінилися

вимоги суспільства до випускників середніх навчальних закладів. Сьогодні

це має бути не просто хороший виконавець, а активна, мисляча

особистість, яка легко орієнтується в потоці постійно плинної інформації.

Зміст та об’єм необхідних умінь та навичок змінюється надто швидко,

тому у вихованні теперішнього покоління необхідно робити акцент на

розвиток внутрішніх властивостей особистості. Світоглядні принципи,


156

ставлення до себе та інших громадян суспільства, розуміння цілей і сенсу

власного життя, здатність до розвитку, готовність до навчання – це те, що є

основою соціально компетентної, конкурентоспроможної особистості.

У зв’язку з вищезазначеним, школа сьогодення потребує значних

змін. Дані зміни відбуваються в контексті реалізації тенденції гуманізації

освіти, що передбачає орієнтацію процесу навчання на особистість учня,

створення сприятливих умов для активного освоєння людиною способів

пізнавальної діяльності, що, в свою чергу, забезпечує самореалізацію та

розвиток.

Мета статті. Акцентувати увагу на розгляді науково-дослідницької

діяльності як одного із ефективних методів підтримки обдарованого

школяра.

Виклад основного матеріалу. Учнівська дослідницька діяльність має

значний потенціал розвитку і може виступати як засіб самореалізації,

самоосвіти та розвитку особистості. Дослідницька діяльність орієнтує

учнів на становлення активної позиції в житті та на формування основних

напрямів діяльності.

Ідея використання дослідження як методу відома ще за часів Сократа

(бесіда-дослідження). Даний метод передбачає організацію навчання, за

якого учень перебуває в ролі першовідкривача, дослідника певної

проблеми, він має самостійно знайти рішення та зробити відповідні

висновки. Окреслений метод з’явився в педагогіці в кінці ХІХ ст. (А. Герд,

Т. Гекслі, Р. Армстронг) та широко використовувався в практиці протягом

декількох десятиліть [3; 5; 6].

Термін «метод дослідження» був запропонований Б. Райковим в

1924 році, який вкладав в це поняття «… метод умовисновків від

конкретних фактів, які учні самостійно здобувають або ж отримують в

результаті досліджень». У науковій літературі також використовуються

інші назви цього методу – евристичний, лабораторно-евристичний,

дослідницько-випробувальний, метод лабораторних уроків, природничий,

дослідницький принцип, метод евристичного дослідження, метод проектів.

У 40-і роки ХХ ст. дослідницька діяльність пронизувала весь

навчально-виховний процес освітнього закладу, у якому були враховані

можливості, інтереси, прагнення школярів [3].

У наступному десятиріччі була здійснена спроба розглянути

дослідницьку роботу як процес взаємодії суб’єктів навчального процесу,

як єдність дослідницької діяльності педагога та учня.

На рубежі 50-60-х рр. навчальне дослідження трактувалось не як

один із методів, а як найвища сходинка в навчально-обґрунтованій системі

методів. Так, Л. Я. Лернер, М. Н. Скаткін у власній концепції вибудовують

методи в певній ієрархічній послідовності, де учень неначе піднімається по

сходинках інтелектуальної активності та самостійності, а саме:

1) сприйняття та засвоєння готової навчальної інформації;

2) відтворення отриманих знань і засвоєних способів діяльності;


157

3) ознайомлення з прикладами вирішення наукових проблем,

володіння методами наукового, самостійного та творчого їх використання,

яке виражає внутрішню потребу та суспільний напрям особистості учня

[3,4].

Видатні вітчизняні та зарубіжні філософи і педагоги (Г. Сковорода,

К. Вентцель, Л. Толстой, В. Розанов, В. Сухомлинський, Дж. Дьюї,

А. Маслоу, К. Роджерс [1; 5; 6] та інші) у різних варіантах розглядали

розвиток людини як розгортання внутрішніх сил, становлення

специфічних для кожного учня здібностей. При цьому завдання педагога

полягає у створенні сприятливих умов для розвитку дитини «із себе».

Зовнішня (соціальна) домінанта розвитку внутрішнього світу особистості

покликана тільки стимулювати природне зростання людини і

забезпечувати пробудження «дрімаючих» у самій дитині творчих сил.

До основних характеристик дослідницької діяльності відносять

самостійність (П. Підкасистий), творчість (Т. Раджабов),

цілеспрямованість та мотивацію (Е. Ларкіна), [1; 6] недетермінованість

(Б. Вікол). Запропоновані характеристики відображають різні сторони

поняття «обдарована особистість». Узгодити та доповнити подані

характеристики дослідницької діяльності учнів дозволив аналіз таких

понять, як «наукове дослідження», «навчально-пізнавальна діяльність»,

«дослідницька активність», «науково-дослідницька діяльність».

Встановлено, що дослідницька діяльність учнів містить певні елементи

наукового дослідження (виділення проблеми, висунення гіпотези,

перевірка достовірності гіпотези). У зв’язку з цим доцільно для визначення

дослідницької діяльності учнів використовувати термін «навчально-

дослідницька діяльність учнів».

Організація дослідницької роботи передбачає створення умов для

освоєння учнями не лише фактичних знань, а й способів пізнавальної

діяльності, які можуть бути перенесені в майбутньому на професійну

діяльність.

У процесі формування дослідницьких умінь учнів підліткового віку

можуть виникати деякі труднощі, спричинені наявністю таких проблем, як:

1) «проблеми віку» – проблеми, які пов’язані з віковими

особливостями (фізіологічні, соціальні);

2) проблеми, пов’язані з розвитком інтелектуальної сфери підлітка

(особливості пам’яті, увага, сприйняття, мислення);

3) проблема мотивації;

4) проблеми, зумовлені розвитком емоціонально-вольової сфери

підлітка.

Залучення учнів до навчально-дослідницької роботи, в ході якої

формуються науково-дослідницькі здібності, можливе на основі співпраці

між учителем та учнем. Однак учителю інколи буває важко налагодити

спілкування через «важкий віковий період» [3; 4; 5].


158

Одним з основних дослідницьких умінь є уміння формулювати

проблему. Для того, щоб сформулювати проблему, учень має власне

відстежити зв'язок між предметами та явищами, зрозуміти, які з частин

відсутні в отриманих ланцюжках взаємозв’язків, яких знань не вистачає

для досягнення результату. Тобто він має володіти прийомами аналізу та

синтезу, порівняння та узагальнення, абстракції та конкретизації, також

важливий розвиток таких інтелектуальних операцій, як порівняння,

проведення аналогій, виділення загальних та відмінних ознак поняття,

предмета, явища.

Постановка проблеми, висунення гіпотези, аналіз фактів

передбачають наявність певної бази знань з вибраної проблематики.

Ж. Годфруд зазначав, що вирішення проблеми, як і інші пізнавальні

процеси, в значній мірі спираються на довготривалу пам'ять та на засвоєні

раніше поняття, які в ній зберігаються. Враховуючи вищезазначене, перш,

аніж пропонувати учневі самостійну дослідницьку діяльність, необхідно

закріпити базові знання (корисним буде не просто закріплення, але й

перевірка набутих знань на практиці).

Засвоєні знання шляхом висунення гіпотез та пошуку доказів їх

достовірності мають як позитивні, так і негативні наслідки. На думку

С. Рубінштейна, перші власні формулювання проблеми (як успішні, так і

невиправдані) є досить стійкими, тому учитель не повинен відхиляти хибні

формулювання гіпотез, а, навпаки, концентрувати увагу на помилках, які

вони містять. Цим самим намагаючись підвести учня до необхідності

відхилення хибної гіпотези.

У процесі формулювання дослідницьких умінь учнів відбувається

систематичне та цілеспрямоване залучення учнів у діяльність, пов’язану з

постановкою проблем та пошуком шляхів їх вирішення. Розуміння учнями

проблеми залежить від рівня розвитку потреби в знаннях або цікавості.

Разом з тим існує інша позиція, яка полягає в тому, що потреба в знаннях у

підлітків наскільки одноманітна по своїй структурі, що вони надають

перевагу пасивним формам її задоволення, наприклад, перегляду

телевізійних програм. У такому випадку зацікавити їх можуть лише

індивідуальні активні форми діяльності, оскільки в дітей даного вікового

періоду не проявляється потяг до самостійного пошуку знань [5].

Отже, для ефективного формування дослідницьких умінь школярів,

окрім високого рівня пізнавальних потреб, необхідна також наявність

більш специфічних потреб, а саме – можливості вирішення поставленої

проблеми. Особливо чітко така потреба виникає там, де нове пов’язується з

вже наявним досвідом.

Відомо, що бажання розібратися в певному питанні виникає тоді,

коли виникає відчуття здивування та неусвідомлення ситуації, що

склалася. Створення ситуації суперечності або здивування під час

навчального процесу (на уроці), коли це допустимо в рамках навчальної

програми, сприяє виникненню зацікавленості учнів.


159

Т. Кудрявцев виділяє дидактичні умови, які найбільш часто

зумовлюють виникнення проблемної ситуації:

- постає питання про брак інформації, оскільки знань учнів

недостатньо для вирішення поставленої проблеми;

- ситуація вибору з-поміж запропонованих варіантів вирішення

проблеми;

- випливають нові умови, які необхідно врахувати [6].

Дослідницька діяльність спрямована на особистісно орієнтоване

навчання, оскільки передбачає розкриття та врахування індивідуальних

можливостей та особливостей учня, використання суб’єктивного досвіду

дитини. Вона здійснює вплив не лише на інтелектуальну, але й на

емоційно-вольову сферу особистості дитини, що проявляється в

становленні комфортних психологічних стосунків між модератором та

учнем, який зацікавлений у вивченні проблеми; формулюванні ціннісних

ставлень до пізнання; набутті особистісних якостей, зокрема таких, як

відповідальність, самостійність, організованість, працьовитість,

цілеспрямованість, оригінальність тощо.

У даному контексті також необхідно звернути увагу на проблему

підліткового віку, спричинену розвитком емоційно-вольової сфери

діяльності підлітка. У процесі формування дослідницьких здібностей

школяра велике значення має наявність певних вольових якостей. За

словами Д. Брудера, «…висунення гіпотез потребує готовності до

здійснення помилок…невпевнена людина на таке не погоджується».

Воля особистості проявляється в тому, наскільки вона здатна долати

перепони та труднощі на шляху до своєї мети. Прослідковується низка

вольових якостей особистості, кожна з яких характеризує окремі прояви

волі. До таких вольових якостей відносяться: цілеспрямованість,

рішучість, витримка, мужність, сміливість, дисциплінованість.

Причини слабкого розвитку вольових якостей особистості можуть

бути різними. Наприклад, це може бути страх перед відповідальністю,

непередбачуваність наслідків, втрата віри у власні сили і можливості, брак

досвіду, тривожність.

Якщо говорити про тривожність, то її проявляють більшість

підлітків, переживаючи емоціональну нестійкість, хвилювання, страх

отримати незадовільну оцінку. В основі тривожності лежить формування

неадекватної самооцінки, що негативно впливає на загальний розвиток

особистості.

Висновок. Навчання – це спілкування між тими, хто знає, і тими, хто

здобуває знання, тобто це процес двосторонній. Тобто успішність

протікання даного процесу і його результативність залежить від

ефективної взаємодії обох сторін (як учня, так і учителя). При цьому варто

враховувати, що ефективність цієї взаємодії визначається індивідуальними

психологічними особливостями її учасників. Важливе значення має і


160

віковий період, у якому здійснюється формування дослідницьких умінь. У

даному випадку це підлітковий вік.


1. Ляпин Д. А. Научно-исследовательская работа школьников.

памятка учителю (гуманитарное направление) [Электронный ресурс] /

Д. А. Ляпин. – Елецкий государственный университет им. И. А. Бунина.

2008. – 20 с. – Режим доступа : http://window.edu.ru/resource/253/67253.

2. Одаренные дети в школе – проблемы и пути их решения / ХГИ

«НУА». Каф. социал. работы и психологии; [Сост.: И. В. Головнева и др.].

– Х., 1999.–16 с.– (Психологи в школе; вып. 1).

3. Поддьяков А. Н. Исследовательское поведение: стратегии

познания, помощь, противодействие, конфликт. – М. : ф-т психологии

МГУ, 2000. Электр. Версія : http://www.researcher.ru/methodics.

4. Поддьяков А. Н. Развитие исследовательской инициативности в

детском возрасте. Дис. д-ра психол. наук. М. : Ф-т психологии МГУ, 2001.

Электр. версия: http : //www.aspirantura.spb.ru/dissers/poddiakov.rar.

5. Савенков А. И. Психологические основы исследовательского

подхода к обучению / А. И. Савенков. – М. : Ось-89, 2006. – 480 с.

6. Хуторской А. В. Развитие одаренности школьников: Методика

продуктивного обучения : Пособие для учителя / А. В. Хуторской. – М. :

Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 320 с.

Катерина Постова. Поддержка развития одаренности через

исследовательскую деятельность.

В статье рассматривается научно исследовательская деятельность

как один из эффективных методов поддержки одаренного школьника.

Ключевые слова: научно-исследовательская деятельность,

исследовательская активность, исследовательская деятельность.

Kateryna Postova. Support of progress for gifted students through

research activities.

The article deals with scientific research activities as one of the most

effective methods of support for gifted students.

Key words: research activities; research activity; scientific-research.


161

УДК 371

С. В. Скороход

СУЧАСНИЙ ПІДХІД ДО ОРГАНІЗАЦІЇ НАУКОВО-

ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ ПІД ЧАС ВИВЧЕННЯ

ПРИРОДНИЧИХ ДИСЦИПЛІН

У статті розкрито сутність організації науково-дослідницької

діяльності учнів під час вивчення фізики на прикладі досвіду роботи

навчально-виховного комплексу «Загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів –

дошкільний навчальний заклад» № 1 Помічнянської міської ради

Кіровоградської області. Запропоновано схему та опис структури

педагогічної системи «Школа – МАН», висвітлено перспективні форми

роботи з використанням сучасних ІКТ.

Ключові слова: науково-дослідницька діяльність учнів, Мала

академія наук України, педагогічна система «Школа – МАН», ІКТ.

Постановка проблеми. Система освіти України відповідно до вимог

Національної доктрини розвитку освіти має забезпечити «формування у

дітей та молоді сучасного світогляду, розвиток творчих здібностей і

навичок самостійного наукового пізнання, самоосвіти та самореалізації

особистості», створення умов для розвитку обдарованих дітей та молоді.

В умовах упровадження в процесі навчання рівневої та профільної

диференціації перед учителем фізики та астрономії стоїть ряд завдань,

пов’язаних, у першу чергу, з розвитком творчих здібностей школярів.

Ефективність їх перебігу як безпосередньо, так і опосередковано залежить

від того, як учитель моделює процес навчання, чи акцентує свою увагу на

цілеспрямованій організації дослідницької діяльності вихованців.

Метою статті є акцентування уваги на процесах, які лежать у

площині організації науково-дослідницької діяльності учнів під час

вивчення фізики.

Виклад основного матеріалу. Відомий канадський фізіолог,

основоположник теорії стресу Г. Сельє вважає, що мотивацією до заняття

наукою є безкорислива любов до природи та правди; захоплення красою

закономірності, бажання приносити користь, потреба у схваленні,

зацікавленість… Будь-яке наукове дослідження (від творчого задуму – до

кінцевого оформлення наукової праці) здійснюється індивідуально і

намагається проникнути в суть явищ і процесів. Уявлення, фантазія, мрія,

які спираються на реальні досягнення науки і техніки, є найважливішими

факторами наукового дослідження – досить трудомісткого процесу, який

вимагає постійного інтелектуального напруження. Тому саме робота над

науковими дослідженнями сприяє розвитку творчих здібностей і навичок

самостійного наукового пізнання, самоосвіти та самореалізації


162

особистості, і саме така форма роботи в навчально-виховному процесі

школи відіграє вирішальну роль у становленні творчої особистості в

науці.

Для науково-дослідницької роботи в школі відбираються діти, що

вирізняються гарною пам’яттю, мисленням, допитливістю. Такі учні

повинні вміти добре розв’язувати задачі різного типу (тобто відбір дітей

для НДР з природничих дисциплін проводиться серед переможців

шкільної олімпіади з математики, фізики, хімії, біології).

Оскільки матеріально-технічна база фізкабінету є недостатньою для

проведення точних сучасних експериментів, у системі навчально-

дослідної роботи школи під час навчальних занять особливе місце

відводиться написанню рефератів, що передбачає активний пошук

поставлених перед учнями завдань. Це вимагає роботи над літературою,

пошуку потрібної інформації (зокрема через систему Internet), її відбору,

аналізу, порівняння та узагальнення. До реферату ставляться вимоги: бути

актуальним, сприяти розвитку творчості, бути доступним до виконання,

має сприяти пошуку нових фактів, гіпотез.

Значна увага в системі розвитку здібностей дітей до природничих

дисциплін приділяється розв’язуванню нестандартних задач, у яких

поєднуються фізичні, хімічні, біологічні, географічні та математичні

проблемні завдання. Це завдання, які пропонуються на олімпіадах різних

рівнів, а також конкурсні завдання.

На базі нашої школи ефективно діють гуртки «Мрія» (створений

Г. Т. Лисенко, яка була його першим керівником, а нині керівник –

С. В. Колісниченко), «Квітень» (М. І. Вітко), «Зелена хвиля»

(Н. М. Смолкіна, Л. В. Аксьонова), «Зодіак» (С. В. Скороход)

Науково-дослідницька робота з учнями, які відвідують заняття

гуртка «Зодіак», систематично здійснюється з 2000-го року. Ці учні є

переможцями – лауреатами та дипломантами не лише обласного, але й

Всеукраїнського етапу конкурсів УМАКО «Сузір’я», лауреатами та

дипломантами Міжнародного конкурсу «Зоряний шлях», переможцями та

лауреатами обласного конкурсу «Крізь терни до зірок».

Учні беруть участь в олімпіадах, конкурсах, у науково-дослідницькій

роботі, зокрема через систему МАН. Наукова учнівська робота – це

самостійне дослідження, яке виконується учнем протягом півріччя і є

важливою й ефективною формою самостійного навчання учнів та має на

меті:

- систематизацію, закріплення і розширення знань з проблеми, яка

становить суть вибраної теми;

- вироблення і розвиток навичок проведення дослідницької роботи;

- удосконалення навичок роботи зі спеціальною літературою;

- розвиток умінь та навичок узагальнювати матеріал і робити

висновки.


163

Учитель проявляє зацікавленість, контролює та допомагає учневі на

різних етапах діяльності, зокрема таких, як:

- вибір і закріплення теми;

- складання бібліографії, ознайомлення з літературою;

- розробка плану складання графіка написання роботи;

- виконання календарного графіка написання наукової учнівської

роботи і представлення вчителю тексту для ознайомлення;

- аналіз виконання зауважень вчителя, оформлення роботи та

підготовка її до захисту;

- захист наукової учнівської роботи.

Тема конкурсної роботи має відповідати перспективним напрямкам

певного розділу фізики чи астрономії, мати певну теоретичну та практичну

цінність. Деякі учні обирають тему самостійно. Для тих, хто вагається з

вибором теми, вчитель проводить оглядову тематичну консультацію,

показує перспективні напрямки вивчення теми.

З метою успішного вирішення поставленого завдання, треба чітко

визначити все те, що було зроблено раніше (проаналізувати і вивчити

літературні джерела з даної теми – книги, журнали, наукові збірники,

статті в Internet. Результати ознайомлення можуть показати, що:

- проблема вивчена і подальша робота недоцільна;

- проблема вивчена неповністю, розкриті певні питання, а з деякими

висновками ви не погоджуєтесь. У такому разі тема приймається до

роботи.

Задаймо собі питання: чи кожен вчитель може здійснювати таку

діяльність? Чи є у найкомпетентнішого вчителя (при наявності бажання

допомогти учневі) час на керівництво, контроль і допомогу в науково-

дослідницькій діяльності його вихованця? Кожен знає відповідь… Який же

вихід з даного замкненого кола? На нашу думку, це оновлення та

ефективний розвиток діяльності педагогічних систем «Школа – Мала

академія наук». Взаємозв’язок структурних одиниць цієї системи ми

бачимо на схемі (рис.1.).

Учень, який проявляє творчі здібності при вивченні природничих

наук, має високий рівень навчальних досягнень, зацікавлений в проведенні

науково-дослідницької роботи та, відповідно до спостережень шкільного

психолога, має природні задатки до занять науковою працею - це головний

учасник суб’єкт-суб’єктного навчально-виховного процесу педагогічної

системи «Школа – МАН». Спостереження рекомендуємо провести за

методикою американських вчених Хаана та Кафа. Зокрема, можна

провести анкетування, наприклад пропонуємо зміст анкети із визначення

здібностей учнів до занять науковою працею:

1. Висловлює думки ясно і чітко.

2. Читає книги, наукову літературу з випередженням своїх

однолітків.


164

3. Виявляє більші, ніж у звичайних дітей, здібності у разі зміни

абстрактних понять і висловленні узагальнень.

4. Має гарну моторну координацію, особливо між зоровим та

слуховим сприйняттям.

5. Після занять любить читати науково-популярні журнали.

6. Не впадає у відчай, коли його нові задуми та проекти не

підтримують вчителі чи батьки.

Рис.1. Схема взаємозв’язку структурних одиниць педагогічної

системи «Школа – МАН»

Але без засобів інформації науково-дослідницька робота неможлива.

Маємо другий компонент системи – оновлену бібліотеку, яка за

допомогою сучасних засобів та ІКТ повинна стати шкільним бібліотечно-

інформаційним центром як для учня, так і для вчителя. На сьогоднішній

день виконання основних завдань діяльності шкільних бібліотек

полягають у забезпеченні учасників освітнього процесу засобами

використання бібліотечно-інформаційних ресурсів освітнього закладу на

різних носіях: друкованому (книжковий фонд, фонд періодичних видань),

магнітному (фонд аудіо-, відеокасет), цифровому (СД-диски),

комунікативному (комп’ютерна мережа) та наданні доступу до інформації,

знань, ідей, культурних цінностей. Це вимагає реорганізації традиційних

шкільних бібліотек у шкільні бібліотечно-інформаційнй центри (ШБІЦ).

Вони повинні бути структурними підрозділами, які міститимуть фонд

книг, різноманітні інформаційні та технічні засоби, матимуть у наявності

Керівник

гуртка учитель учень

Науковий

керівник

секції МАН

та науковий

консультант

- викладач

ВУЗу

Шкільна

бібліотека –

інформаційний

центр


165

педагогічно доцільний комплекс обладнання та меблів, читальний зал з

робочими зонами, в яких створено умови для індивідуальної роботи та

розвитку навчально-пізнавальної і науково-дослідницької діяльності учнів,

підвищення професійного рівня вчителів [3, с. 42].

Реалізує зміст виховання в межах одного предмета за допомогою

сукупності методів та засобів з використанням різноманітних технологій –

вчитель-предметник. Значно розширюються його можливості за умови,

якщо учень поглиблює свої знання, вміння та навики на заняттях

предметного гуртка. Таким чином, вчитель та керівник предметного

гуртка – важливі персоналії педагогічної системи, які формують не лише

базові знання з предмета, а й створюють умови для виявлення та розвитку

суб’єктних особливостей дитини, що будуть необхідні їй у подальшій

науково-дослідницькій діяльності. Наші погляди перекликаються з думкою

Л. Виготського, що «учитель з наукового погляду – тільки організатор

соціального виховного середовища, регулятор і контролер його взаємодії з

кожним учнем» [1, с. 192].

Проаналізувавши результативність участі учнів шкіл з периферії в

обласних олімпіадах з фізики, астрономії, конкурсних захистах робіт

МАН, маємо невтішні висновки: з 65 учасників І етапу Всеукраїнських

олімпіад з фізики серед учнів спецшкіл кількість переможців обласного

етапу складає 9 осіб, а з 2218 учнів сільських шкіл - учасників І етапу,

переможець лише 1 [2, с. 135]. Причина такої катастрофічної розбіжності –

недостатній рівень теоретичної підготовки не лише з фізики, а й з

математики. Не ми перші будемо стверджувати, що останнім часом рівень

підготовки абітурієнтів технічних вузів є недостатнім, не вистачає навіть

елементарно підготовлених вступників. Причин багато, але постійне

звуження програми з фізики та математики, зменшення годин, відсутність

постійних програм та якісних підручників – чи не основні. Для учнів

нашого периферійного містечка відсутність можливості спілкування та

навчання з однолітками, які мають високий рівень навчальних досягнень,

невміння адекватно здійснювати самооцінку своїх знань та вмінь,

суб’єктивні причини завищення вчителем оцінки навчальних досягнень –

далеко не всі фактори, що стали причиною такого стану вивчення фізики –

цікавого, але водночас складного предмета.

Який ми бачимо шлях усунення проблеми недостатнього рівня

підготовки учнів з фізики? Це зв’язок учнів засобами використання

телекомунікаційних послуг з викладачами ВУЗів, керівниками предметних

секцій МАН. Саме фахівці такого рівня можуть у комплексі бачити

недоліки в знаннях вихованців, підказати учню та вчителю напрямки

навчально-наукової діяльності, шляхи поглиблення теоретичної

підготовки.

Зв’язок з викладачами ВУЗів та керівниками секцій МАН потрібен

не лише учням, але й вчителям як один із засобів професійної підтримки


166

педагога. Дієве використання віртуальних консультпунктів учнями та

педагогами як один із видів здійснення дистанційного навчання можливе

завдяки використанню програмного забезпечення Skype та системи

Інтернет-освіти Moodle, які нададуть можливість створювати дистанційні

уроки і систематизувати весь контент для роботи учнів та вчителів [5].

Окрім того, на нашу думку, на рівні області необхідно ввести он-

лайн тестування з базових предметів для підтвердження високого рівня

навчальних досягнень, починаючи з 7-го класу. В обласних методичних

кабінетах мають бути розроблені програми з тематичного оцінювання у

вигляді тестувань, результати яких виводяться автоматично і виключається

суб’єктивне завищення чи заниження вчителем тематичної оцінки. Тоді

учень дійсно буде зацікавлений в отриманні якісних теоретичних знань,

виробленні необхідних вмінь та навиків, без яких неможлива не лише

подальша науково-дослідна робота, а й майбутнє навчання у ВУЗі.

Висновок. Активна участь підлітків у навчальній, навчально-

дослідній та науково-дослідній роботі, тісне поєднання даних форм

роботи з учнями буде сприяти не лише поглибленню знань з предметів

природничо-математичного циклу, а й сприятиме зростанню наукового

потенціалу учнів, виховуватиме в дітей багатогранність внутрішніх

інтересів, наполегливість у досягненні поставленої мети, а отже, в науковій

роботі, розвиватиме потяг до самоосвіти, творчості, сприятиме розкриттю

обдарованості особистості.

Але сьогодення вимагає змін. На нашу думку, необхідним є

створення та подальший розвиток таких педагогічних систем, як «Школа –

Мала академія наук», структурне бачення яких та необхідність подальшого

їх розвитку і вдосконалення ми спробували описати в нашій статті.


1. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. –

М. : Педагогика, 1991. – 480 с.

2. Голодаєва Л. П. Педагогічний пошук шляхів удосконалення

шкільного курсу фізики // Методичний вісник – 38 : науково-методичні

матеріали до 2003-2004 навчального року. – Кіровоград : Імекс ЛТД, 2003.

– Ч.І. – С.135.

3. Шкільна бібліотека: інформаційний та виховний центр

шкоди / Галина Ляшенко; упоряд. : Л. Шелестова, Н. Чиренко,

Н. Чернякова. – К. : Шк. світ, 2011. – 128 с. – (Бібліотека «Шкільного

світу»).

4. Шут М. І., Сергієнко В. П. Поради по підготовці і написанню

наукових робіт з фізики / М. І. Шут, В. П. Сергієнко. – К. : НПУ, 1999. –

33 с.

5. Система Інтернет-освіти Moodle. – Режим доступу : http://moodle.co.ua/mod/page/view.php?id

http://moodle.co.ua/mod/page/view.php?id


167

Светлана Скороход. Современный подход к организации научно-

исследовательской деятельности учащихся при изучении

естественнонаучных дисциплин.

В статье раскрыта сущность организации научно-

исследовательской деятельности учащихся при изучении физики в

Добровеличковском районе Кировоградской области. Предложена схема

структуры и описание педагогической системы «Школа - МАН».

Предлагаются перспективные формы ее работы с использованием

современных ИКТ с целью улучшения научно-исследовательской

деятельности учащихся при изучении естественнонаучных дисциплин.

Ключевые слова: научно-исследовательская деятельность

учащихся, Малая академия наук Украины.

Svetlana Skorohod. Modern approach to research activities of students

while studying Natural Sciences.

The article explores the nature of research activities of students in the

study of physics in Dobrovelychkivskyi district of Kirovograd region. The

scheme of the structure and description of the educational system «School -

MAcS.» We offer advanced forms of work using modern ICT to enhance the

research activities of students in the study of natural sciences.

Key words: and research activities of children, the Minor Academy of

Sciences of Ukraine

УДК 378.027.7

Г. В. Скрипка

ПРО ОСВІТНЄ СЕРЕДОВИЩЕ НАВЧАННЯ МАТЕМАТИКИ

У статті представлені шляхи розвитку ІКТ-компетентності

вчителя математики основної школи, результатом якого є створення

освітнього середовища навчально-дослідницької діяльності дітей на

уроках математики в основній школі.

Ключові слова: освітнє середовище, навчально-дослідницька

діяльність учнів на уроках математики, ІКТ-компетентність, шляхи

розвитку ІКТ-компетентності, рівні сформованості ІКТ-

компетентності.

Постановка проблеми. Зміни, що відбуваються у сучасній

українській освіті останнім часом, зумовлюють необхідність її входження

до міжнародного науково-освітнього середовища і формування людини

нового типу, яка може ефективно працювати у новому інформаційному

світі. Cьогодні важко спрогнозувати, яким буде майбутнє інформаційного


168

суспільства. Уявляється, що цей процес нескінченний, а сучасні держави

знаходяться на різних етапах його становлення. Окрім того, ефективність і

розвиненість держав найбільше асоціюється і буде залежати від стану

інформаційної достатності [8, с. 18].

Входження до інформаційного суспільства вимагає формування

відповідного інформаційно-освітнього середовища, яке дасть можливість

кожному члену суспільства задовільнити індивідуальні освітні потреби як

на початковому етапі (у школах), так і впродовж всього життя.

Освітнє середовище передбачає наявність єдиного інформаційно-

освітнього простору, побудованого за допомогою інтеграції інформації на

традиційних й електронних носіях та комп’ютерних телекомунікаційних

технологіях взаємодій. Таке середовище може включати в себе віртуальні

бібліотеки, розподілені бази даних, структуровані навчально-методичні

комплекси та розширений апарат дидактики, в якому діють принципи

нової педагогічної системи [6].

Результатом навчання вчителів ефективному використанню

інформаційно-комунікаційних технологій, формування в них високого

рівня ІКТ-компетентності є створення продуктивного освітнього

середовища навчально-дослідницької діяльності дітей на уроках

математики в основній школі.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Питання використання

інформаційно-комунікаційних технологій у навчально-виховному процесі,

а також питання ІКТ-компетентності педагога вивчали такі науковці, як

П. Беспалов, А. Єлізаров, Н. Насирова, О. Овчарук, М. Жалдак, Н. Морзе,

С. Пойда, Л.Чернікова та інші. Рекомендації щодо створення, організації та

управління інформаційно-освітнім середовищем висвітлені в роботах

Т. Гаврилової, О. Горбунової, В. Горячева, О. Зайцевої, С. Каратуна,

І. Краєвського, С. Лобачева, А. Малих, В. Моісеєва, О. Полякова,

О. Савельєвої, В. Саприкіна, В. Солдаткіна, В. Шаравіна та ін.

Детальний аналіз змісту вказаних праць дозволяє стверджувати, що

попри вивчення визначених вище аспектів проблеми, питання створення

освітнього середовища навчання математики, а також взаємозв’язок

цього процесу із розвитком ІКТ-компетентності педагога досліджене

недостатньо. Так, дотепер дня не було розроблено методичних

рекомендацій з розвитку ІКТ-компетентності вчителя математики,

завдяки яким він зміг би сформувати освітнє середовище навчання

математики.

Актуальність проблеми розвитку ІКТ-компетентності вчителя

математики та створення ним освітнього середовища навчальної діяльності

учнів очевидна, тому вона потребує спеціального дослідження. Зокрема,

необхідно з’ясувати:

1. Сутність освітнього середовища навчання математики.

2. Знання та навички, якими повинен володіти вчитель, аби він міг

створити таке середовище.


169

3. Шляхи розвитку ІКТ-компетентності вчителя (методичні

рекомендації).

Мета цієї статті – проаналізувати шляхи розвитку ІКТ-

компетентності вчителя, результатом якого є створення освітнього

середовища навчання математики.

Виклад основного матеріалу дослідження. Пріоритетом розвитку

освіти є впровадження сучасних інформаційно-комунікаційних технологій,

що забезпечують удосконалення навчально-виховного процесу,

доступність та ефективність освіти, підготовку молодого покоління до

життєдіяльності в інформаційному суспільстві.

У Законі України «Про Основні засади розвитку інформаційного

суспільства в Україні на 2007 – 2015 роки» визначено стратегічні цілі

розвитку інформаційного суспільства в Україні:

– забезпечення комп’ютерної та інформаційної грамотності населення

шляхом створення системи освіти, орієнтованої на використання новітніх

ІКТ у формуванні всебічно розвиненої особистості;

– створення загальнодержавних інформаційних систем у сферах

охорони здоров’я, освіти, науки, культури, охорони довкілля;

– використання ІКТ для вдосконалення державного управління,

відносин між державою і громадянами, становлення електронних форм

взаємодії між органами державної влади та органами місцевого

самоврядування, фізичними та юридичними особами [2].

Серед основних напрямів розвитку інформаційного суспільства в

Україні необхідно відзначити такі:

- забезпечення вільного доступу населення до телекомунікаційних

послуг, зокрема до мережі Інтернет, ІКТ та інформаційних ресурсів;

- надання кожній людині можливості для здобуття знань, умінь і

навичок з використанням ІКТ під час навчання, виховання та професійної

підготовки;

- створення умов для забезпечення комп’ютерної та інформаційної

грамотності усіх верств населення, створення системи мотивацій щодо

впровадження і використання ІКТ для формування широкого попиту на

такі технології в усіх сферах життя суспільства [2].

Слід зауважити, що досягнення окреслених напрямів можливе за

умови створення освітнього середовища навчальної діяльності дітей.

Єдине інформаційно-освітнє середовище – це програмно-

комунікаційне середовище, що забезпечує навчальний процес, його

інформаційну підтримку і документування в середовищі Інтернет будь-

якому числу навчальних закладів, незалежно від їх професійної

спеціалізації і рівня освіти [3, с. 91].

На думку Д. Касаткіна [4], інформаційно-освітнє середовище в

широкому значенні слова – педагогічна система і її забезпечення, тобто

підсистеми: матеріально-технічна, фінансово-економічна, нормативно-


170

правова, управлінська і маркетингова. Таким чином, в освітньому

середовищі реалізуються функції електронної бібліотеки, електронного

деканату, контролю знань, документування, кадрового обліку.

Заслуговує на увагу визначення освітнього середовища В. Солдаткіна.

Дослідник, зокрема, зазначає, що це системно організована сукупність

засобів передачі даних, інформаційних ресурсів, протоколів взаємодії,

апаратно-програмного та організаційно-методичного забезпечення,

орієнтована на задоволення освітніх потреб користувачів [10].

Враховуючи думку вищеназваних авторів та власний досвід, можна

стверджувати, що освітнє середовище навчання математики має

об’єднувати в собі сучасні технології, які надає Інтернет, методичні

розробки авторів навчальних курсів, інтелектуальні ресурси всіх учасників

навчального процесу, телекомунікаційні та навчально-методичні ресурси,

котрі створюються в рамках навчальної мети, засоби підтримки

користувачів.

Створення освітнього середовища навчання математики дозволить

школярам:

мати доступ до навчальних ресурсів з предмета;

здійснювати самостійне навчання;

брати участь у семінарах, конференціях, вебінарах, майстер-

класах, Інтернет-заняттях тощо;

використовувати для навчання програмне забезпечення і цифрові

освітні ресурси, створені вчителями;

брати участь в Інтернет-конкурсах;

обговорювати актуальні проблеми на форумі, у Skype, у вікі-

статтях, на сайті навчального закладу;

навчитися працювати з інформацією, яка подана в різних видах,

відбирати і систематизувати науковий матеріал;

брати участь у телекомунікаційних проектах.

Характеризуючи складові освітнього середовища, варто взяти до

уваги думку Т. Саранської [9] про те, що воно має складатись із таких

основних компонентів:

• програмні засоби навчального призначення;

• навчально-методичний комплекс дистанційного навчання;

• автоматизовані лабораторні практикуми з дистанційним доступом;

• система контролю якості навчання;

• автоматизована бібліотечна система з дистанційним доступом;

• бази даних навчального призначення.

Таким чином, основними вимогами до вчителя математики є:

1) вміння ефективно використовувати як офісне прикладне програмне

забезпечення, так і програмні засоби навчального призначення;

2) здійснювати навчальну діяльність з використанням платформ

дистанційного навчання; 3) широко використовувати Інтернет у


171

професійній діяльності, включаючи технології веб 2.0; 4) вміння обирати

оптимальний спосіб вирішення професійних проблем з використанням

інформаційно-комунікаційних технологій.

Усі перераховані знання та вміння стосуються питання ІКТ-

компетентності педагога.

О. Овчарук поняття «компетентність» трактує як здатність

особистості мобілізувати всі знання, вміння, навички, здібності,

психологічні якості, які необхідні для виконання завдання на високому

рівні і які адекватні конкретній ситуації [7, с.7].

Тобто ІКТ-компетентність включає готовність та вміння педагога

використовувати в процесі навчання, виховання, а також методичної й

дослідницької роботи засвоєні знання, уміння та навички в області

інформаційних і комунікаційних технологій.

Ступінь сформованості елементів ІКТ-компетентності вчителя

математики визначається її рівнем. На нашу думку, можна виділити

чотири рівні ІКТ-компетентності: низький, середній, достатній і високий.

При розгляді груп критеріїв сформованості ІКТ-компетентності

вчителя математики використано критерії, запропоновані В. Жуковою [1]:

мотивація діяльності вчителя; теоретична підготовленість його до

використання інформаційно-комунікаційних технологій у школі;

характеристика педагогічної діяльності, яка відображає ступінь

сформованості елементів ІКТ-компетентності вчителя математики;

практична підготовленість учителя до використання інформаційно-

комунікаційних технологій у школі.

Скористаємось зазначеними критеріями у вирішенні питання

створення освітнього середовища навчання математики. Визначними

навичками та вміннями високого рівня, необхідного для створення

освітнього середовища кожного з критеріїв, є:

1. Теоретична підготовленість учителя до використання ІКТ у

школі: учитель знає, як планувати навчально-дослідницьку діяльність

учнів з використанням ІКТ, як самостійно визначати методику організації

дослідження з використанням інформаційно-комунікаційних технологій,

враховуючи вікові психофізіологічні особливості дитини та особливої

конкретної групи (класу); знає напрями використання різних програмних

засобів для підтримки навчально-дослідницької діяльності учнів на уроках

математики, тестових програм та мережі Інтернет під час організації

досліджень.

2. Характеристика педагогічної діяльності, яка відображає ступінь

сформованості елементів ІКТ-компетентності: учитель здійснює пошук

нових творчих підходів до застосування комп’ютера на уроці й у

позаурочній навчально-дослідницькій діяльності, використовує ІКТ для

професійного самовдосконалення, бере активну участь у різноманітних

семінарах, тренінгах з використанням ІКТ, навчає інших.


172

3. Практична підготовленість учителя до використання ІКТ у школі:

учитель вміє планувати навчально-дослідницьку діяльність з

використанням ІКТ (як готовими програмними засобами, так і

авторськими), самостійно визначати доцільність використання тих чи

інших засобів інформаційно-комунікаційних технологій під час організації

дослідницької діяльності дітей, самостійно здійснювати аналіз нових

програмних засобів для підтримки навчально-дослідницької діяльності під

час вивчення математики; має потребу та шукає шляхи розвитку своєї ІКТ-

компетентності, використовуючи для цього мережу Інтернет.

Як зазначалося вище, створити освітнє середовище навчання

математики можуть учителі лише з високим рівнем ІКТ-компетентності. А

отже, ті, які мають низький, середній або достатній рівень ІКТ-

компетентності, повинні його розвивати.

Неперервна професійна освіта педагогів забезпечується такими

заходами у міжкурсовий період, як: семінари, засідання творчих груп,

тренінги, майстер-класи, школи педагогічної майстерності тощо.

Серед тренінгів, які допомагають розвинути як практичну, так і

теоретичну підготовленість учителя до використання ІКТ у школі,

Кіровоградським обласним інститутом післядипломної педагогічної освіти

імені Василя Сухомлинського пропонуються такі: «Основи Інтернету»,

«Інтернет для вчителів», «Створення електронних навчальних ресурсів та

онлайнове навчання» (навички використання Інтернету для професійних

потреб, включаючи технології веб 2.0), «Основи створення комп’ютерних

презентацій», «Основи комп’ютерної графіки», «MS Excel у профільному

навчанні», «Курс цифрових технологій» (навички роботи з прикладним

програмним забезпеченням загального призначення), «Основи веб-

дизайну» (навички створення власних представництв в Інтернеті,

створення авторських електронних енциклопедій, довідників тощо),

«Безпека дітей в Інтернеті» (основи безпечної роботи в освітньому

середовищі), «Intel® Навчання для майбутнього» (ефективне використання

інформаційно-комунікаційних технологій у навчально-виховному процесі

та організації дослідницької діяльності учнів), «Intel®ТЕО» (основи роботи

з дистанційною платформою навчання), «Основи безпечної роботи з ІКТ»

(ефективне використання технологій веб 2.0 у навчально-виховному

процесі), «Основи візуального програмування» (створення власних

педагогічних програмних засобів для навчання математики).

Серед конкурсів для вчителів, які проводяться на базі

Кіровоградського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти

(КОІППО) імені Василя Сухомлинського і які спрямовані на розвиток ІКТ-

компетентності учасників навчально-виховного процесу, варто назвати:

обласний огляд-конкурс для вчителів природничо-математичного

циклу, які використовують на уроці інформаційно-комунікаційні

технології, – «Сучасний урок: ІКТ-супровід»;


173

обласний конкурс проектів за програмою Intel® Навчання для

майбутнього;

обласний методичний огляд-конкурс комп’ютерних програм «Крок

до фахової досконалості»;

відкритий обласний конкурс комп’ютерної графіки;

конкурс інформатизації закладів освіти.

Також на базі КОІППО імені Василя Сухомлинського є постійно діючі

творчі групи, одним із спрямувань яких є розвиток ІКТ-компетентності:

творча група вчителів, які використовують інтерактивну дошку в

навчальному процесі, з проблеми: «Теоретико-практичні засади

моделювання уроку з ІКТ-супроводом»;

творча група вчителів математики зі створення педагогічних

програмних засобів до уроку математики в середовищі візуального

програмування.

Кожен вчитель самостійно обирає свою траєкторію навчання,

результатом якої є високий рівень ІКТ-компетентності і його спроможність

сформувати освітнє середовище навчально-дослідницької діяльності учнів

на уроках математики. Ми окреслили основні кроки, здійснюючи які,

педагог зможе стати конкурентоспроможним, сучасним, кращим.

Висновки. Розвиток ІКТ-компетентності – необхідність, зумовлена

вимогами часу. Цей процес здійснюється завдяки таким заходам у

міжкурсовий період, як семінари, засідання творчих груп, тренінги,

майстер-класи, школи педагогічної майстерності тощо. На базі КОІППО

імені Василя Сухомлинського організована низка тренінгів, вебінарів,

майстер-класів, засідань творчих груп, які навчають ефективно

використовувати як офісне прикладне програмне забезпечення, так і

програмні засоби навчального призначення; організовувати дистанційне

навчання; раціонально використовувати Інтернет у професійній діяльності,

включаючи технології веб 2.0; формують вміння обирати оптимальний

спосіб вирішення професійних проблем з використанням інформаційно-

комунікаційних технологій.

Усі отримані таким чином знання, вміння та навички дозволяють

створити освітнє середовище навчання математики та поставити на якісно

новий рівень викладання предмета.


1. Жукова В. М. Сутність критеріального підходу до рівнів

сформованості інформатичних компетентностей у вчителів математики /

В. М. Жукова // Проблеми сучасної педагогічної освіти: педагогіка і

психологія. – 2007. – № 14. – С. 34.

2. Закон України «Про Основні засади розвитку інформаційного

суспільства в Україні на 2007 – 2015 роки» // Відомості Верховної Ради

України. – 2007. – № 12. – С. 102.


174

3. Кадемія М. Ю. Інформаційно-комунікаційні технології навчання:

термінологічний словник / М. Ю. Кадемія. – Львів : Сполом, 2009. – 128 с.

4. Касаткін Д. Ю. Сутність інформаційно-освітніх середовищ

навчання / Д. Ю. Касаткін // Науковий вісник Національного університету

біоресурсів і природокористування України / редкол. : Д.О.Мельничук

(відп. ред.) та ін. – К., 2011. –С. 291–297. – (Серія: «Педагогіка. Психологія.

Філософія»; Вип. 159; ч. 1)

5. Лунячек В. Е. Стратегія розвитку освіти України в контексті

загальноцивілізаційних тенденцій / В. Е. Лунячек // Актуальні проблеми

державного управління : зб. наук. пр. – Х. : Вид-во ХарРІ НАДУ

«Магістр», 2009. – № 2 (36). – С. 171–180.

6. Моисеев В. Б. Комплексный поход к формированию

информационно-образовательной среды высшего ученого заведения /

В. Б. Моисеев // Проблемы инженерного образования. – 2005 – № 2. –

С.57–60.

7. Овчарук О. В. Компетентності як ключ до оновлення змісту освіти /

О. В. Овчарук // Стратегія реформування освіти в Україні: рекомендації з

освітньої політики. – К. : К.І.С., 2003. – 296 с.

8. Прокопенко І. Ф. Інформаційне суспільство і освіта /

І. Ф. Прокопенко // Комп’ютер у школі та сім’ї. – 2003 – № 1. – С.17–19.

9. Саранская Т. В. Современное состояние исследований и разработок

в области построения ИОС [Електронний ресурс] / Т. В. Саранская

// Материалы семинара «Компьютерные технологии в учебном процессе».

ЮурГУ. 28.01.2002. – Режим доступу :

http://www.cdo.susu.ac.ru/sem/sem_2.html.

10. Солдаткин В. И. Информационно-образовательная среда

открытого образования [Електронний ресурс] / В. И. Солдаткин,

С. Л. Лобачев //Центр информационно-методической поддержки

образования. 9. 10. 2006. – Режим доступу :

http://cimes.univer.omsk.su/associations/IOS/.

Ганна Скрипка. Об образовательной среде обучения математике.

В статье представлены пути развития ИКТ-компетентности

учителя математики основной школы, результатом которого является

создание образовательной среды учебно-исследовательской деятельности

детей на уроках математики в основной школе.

Ключевые слова: образовательная среда, ИКТ-компетентность,

пути развития ИКТ-компетентности, уровни сформированности ИКТ-

компетентности.

Anna Skrypka. Educational environment of teaching mathematics as.

The paper presents ways of ICT competence mathematics teacher primary

schools, resulting in a learning environment teaching and research on children

mathematics lessons in primary school.

http://www.cdo.susu.ac.ru/sem/sem_2.html

http://cimes.univer.omsk.su/associations/IOS/


175

Key words: learning environment, ICT-competence, the development of

ICT competence , levels of formation of the ICT competence.

УДК 37.01:001.894

М. П. Туров

МЕТОДИЧНА ПІДГОТОВКА ВЧИТЕЛЯ ДО ВИКЛАДАННЯ

МЕТОДІВ ОРГАНІЗАЦІЇ ТА АКТИВІЗАЦІЇ ПРОЦЕСУ

РОЗВ’ЯЗУВАННЯ ІНЖЕНЕРНИХ ВИНАХІДНИЦЬКИХ ЗАДАЧ І

ТЕОРІЙ ЇХ РОЗВ’ЯЗУВАННЯ

У статті автор обґрунтовує думку про те, що методична

підготовка вчителя до навчання рішенню інженерних винахідницьких

задач повинна забезпечити оволодіння методами організації і активізації

процесу розв’язування інженерних винахідницьких задач (МОАПРІВЗ) та

теорією рішення інженерних винахідницьких задач (ТРІВЗ).

Ключові слова: винахід, методологія винахідництва, сучасна

технологія створення, високоефективні винаходи навчання.

Постановка проблеми. Методична підготовка вчителя до навчання

рішення інженерних винахідницьких задач повинна забезпечити

оволодіння методами організації і активізації процесу розв’язування

інженерних винахідницьких задач (далі – МОАПРІВЗ) та теорією рішення

інженерних винахідницьких задач (далі –ТРІВЗ) настільки, щоб він міг

передати свої знання і досвід учням. Для ефективної реалізації окресленої

проблеми вчитель, перш за все, повинен мати підготовку з основ наук,

знати загальну логіку, фізику, хімію, математику, біологію, історію

техніки, машинознавство. Окрім того, педагог має володіти основами

виробничих технологій, знаннями щодо обробки матеріалів,

конструювання, електротехніки, електроніки. Також суттєвими є вміння

програмування, користування комп’ютерними програмами для виконання

проектно-конструкторських робіт типу AutoCAD. При цьому він повинен

вміти здійснювати прогнозування, пошук науково-технічної і комерційної

інформації у світових та національних базах даних на електронних носіях

за допомогою мережі Інтернет. Не менш важливим для нього є знання із

наукознавства, астрономії, наукової і науково-технічної фантастики,

патентознавства. Що стосується спеціальних дисциплін, то обов’язкове

опанування психологією, зокрема психологією творчого процесу,

знаннями про вікові психологічні особливості учнів, які впливають на

творчі прагнення учнів. Потрібні також педагогічні здібності щодо

організації творчого пошуку учнів.


176

Із знань у галузі основ технічної творчості вчителю, насамперед, слід

орієнтуватися у принципово нових винаходах, методах і типових прийомах

та алгоритмах отримання фантастичних ідей, у методах організації й

активізації процесу рішення винахідницьких задач та особливостях їхнього

застосування в процесі навчання учнів 7-11 класів. Педагог також має

володіти ТРІВЗ, всіма модифікаціями алгоритмів рішення інженерних

винахідницьких задач (далі – АРІВЗ), запропонованими Г. Альтшуллером,

та розробленою пірамідою розвитку технічних систем (далі – ТС), вміти

користуватися комп’ютерними програмами типу «Винахідницька машина»

тощо. Окрім того, необхідно знати світовий досвід із сприяння

винахідництву та бути обізнаним із підходами розвитку дитячого та

юнацького винахідництва в Україні і за кордоном.

Мета статті. Розгляд проблеми методичної підготовки вчителя до

викладання методів організації та активізації процесу розв’язування

інженерних винахідницьких задач.

Виклад основного матеріалу. Під час вивчення окремих тем із

МОАПРІВЗ і ТРІВЗ у 5-9 класах учитель має навчити учнів методів

фантазування, основних етапів розвитку ТС та спрямованості перетворень

ТС на етапах, користуватися періодичною таблицею розвитку ТС та

таблицями пошуку (далі – ТП) і стандартних розв’язків (далі – СР)

фізичних явищ.

При поглибленому вивченні учнями МОАПРІВЗ і ТРІВЗ, наприклад

за програмою профільного навчання у 10-11 класах, учитель має навчити

учнів користуватися методами і прийомами отримання фантастичних ідей,

застосовувати універсальні евристичні технічні перетворення (далі –

УЕТП) при розв’язанні винахідницьких та інших творчих задач.

Також перед вчителем стоїть завдання – навчити учнів прогнозувати

розвиток ТС, використовувати фізичні, хімічні, геометричні та біологічні

явища для створення принципово нових ТС, застосовувати ТРІВЗ при

виконанні творчої частини функціонально-вартісного аналізу (далі – ФВА)

та сформувати вміння користуватися програмними продуктами

«Винахідницька машина», XL, AutoCad.

Важливе значення має ознайомлення учнів із організаційними

заходами з сприяння та розвитку винахідництва. Також слід ознайомити:

- з досвідом Г. Форда щодо раціональної організації роботи корпорації

з виробництва автомобілів, до складу якої було залучено власні копальні

для видобутку сировини, лісові господарства, банки, сталеливарні

виробництва;

- із виникненням і розвитком української національної наукової

школи електрозварювання на чолі із Є.Патоном та Б.Патоном;

- із досвідом Японії у запровадженні співпраці органів державної

влади, науковців і корпорацій у розвитку національної електронної

промисловості, спрямованої на світове панування в цій галузі.


177

До функцій учителя належить також організація групового або

індивідуального виконання учнями творчих проектів і налагодження для

цього співпраці із науково-дослідними та дослідно-конструкторськими

організаціями або відділами державних чи приватних виробництв, установ.

При цьому реальні творчі завдання вчитель може знайти в архівах

підприємств тощо. Окрім того, педагог має забезпечити для учнів

можливості здійснення пошуку науково-технічної і комерційної інформації

в світових і національних базах даних на електронних носіях тощо.

Як свідчить практика, зміст занять із опанування МОАПРІВЗ та

ТРІВЗ доцільно структурувати за основними складовими частинами:

1) розгляд теоретичного матеріалу і його конспектування або повний

запис; аналіз розв’язків, наданих у прикладах різних винаходів або

отриманих самими учнями з метою з’ясування логічної суті як проблемної

ситуації, так і отриманого розв’язку, та формулювання на цій підставі

логічного змісту законів розвитку ТС, УЕТП і принципу їх вибору при

розв’язуванні винахідницьких задач;

2) розв’язування винахідницьких задач із застосуванням МОАПРІВЗ,

АРІВЗ, УЕТП та комп’ютерних програм.

Під час навчання учнів МОАПРІВЗ слід дотримуватися певної

послідовності. Так, початковий етап передбачає ознайомлення з історією

створення методу, а потім – із загальним призначенням методу як засобу

розв’язування задачі. Варто також вказати на важливість опанування цим

методом для отримання учнями знань логічних процедур певної ланки або

ланок складного процесу розв’язування винахідницьких задач та для

напрацювання учнями вмінь з користування цими знаннями. Це може

викликати в учнів прагнення до оволодіння такими знаннями.

Наступним етапом є розкриття змісту методу: характеристика складу

і сутності логічних та інших процедур, висвітлення значення кожної з них

для отримання розв’язку винахідницької задачі. Після цього бажано

запропонувати завдання на розв’язування винахідницької задачі з

використанням або всього методу, або, залежно від його складності, певної

кількості логічних дій тощо. Частинами треба надавати, наприклад, складні

модифікації АРІВЗ.

Для того, щоб успішно навчати учнів, учитель повинен спочатку

сам добре усвідомити весь матеріал уроку, уявити порядок організації і

проведення уроку. Зокрема, потрібно скласти плани розв’язування задач із

урахуванням можливих відповідей учнів і передбачити можливі хибні

відповіді учнів, а також підготувати власні запитання, спрямовані на

з’ясування можливих недоліків результатів, дій, засобів і властивостей,

запропонованих учнями. Для спрямування розв’язування у правильному

напрямку вчителю можна скористатися запитання-підказками типу: «А чи

не варто досягти такого результату?», «А чи не може бути тут використане


178

явище, відоме вам з уроків фізики, роботи телевізора тощо?», «А чи не

варто використати ось таку властивість?»

За відсутності правильної відповіді навіть після таких підказок,

учитель може запропонувати можливий варіант рішення: «Як ви вважаєте,

а що, коли застосувати отаке-то явище, засіб?», а потім запитати: «А які ще

можуть бути рішення або напрямки рішень?».

У такий спосіб буде забезпечено активізацію розумової діяльності

учнів. Спостерігаючи за ходом логічних міркувань учителя, вихованці

будуть запам’ятовувати основні логічні дії процесу розв’язування

винахідницьких задач, їхній зміст і призначення, а потім застосовувати ці

дії самостійно. Г. Альтшуллер свого часу стверджував, що спочатку 90%

процентів логічних дій виконує вчитель, а потім поступово все більшу

їхню частину виконують учні.

У процесі з’ясування учнями суті законів розвитку ТС та УЕТП на

основі аналізу прикладів застосування законів та УЕТП у винаходах або у

розв’язках задач, щойно отриманих учнями, здійснюється серйозна

дослідницька робота, яка збагачує свідомість учнів методикою аналітико-

синтетичної діяльності, готує їх до дослідницької і творчої діяльності в

науці, техніці, менеджменті.

Варто зауважити, що виховне значення буде мати спрямування

творчого пошуку учнів на розв’язування задач щодо покращення умов

існування людини та її праці, на підвищення рівня розвитку промислової і

побутової техніки, на вдосконалення суспільства. Слід стимулювати в

учнів прагнення покращити оточуючий світ, сприяти у такий спосіб

їхньому духовному розвитку, прищеплювати загальнолюдські цінності.

З метою запобігання виникненню проблем, пов’язаних із

необхідністю формулювання і подолання протиріч, необхідно: по-перше,

орієнтувати учнів на відмову від образів застарілих технологічних

процесів та конструкцій технічних засобів; по-друге, застосовувати при

побудові плану розв’язування винахідницьких задач орієнтацію вибору

УЕТП і фізичних та інших явищ не через виявлення та розв’язування

протиріч, а шляхом з’ясування причин недоліку або іншої проблеми, яка

перешкоджає отриманню необхідного результату, і вибору такого УЕТП,

фізичного чи іншого явища, що дозволяє цю причину чи перешкоду

усунути. Тобто орієнтувати учнів не на уявлення можливостей

забезпечення старими ТС тих технічних показників, дій та властивостей,

які вони не зможуть забезпечити, а на уявлення нових моделей явищ та

заснованих на цих явищах принципово нових конструкцій, у яких будуть

забезпечені нові властивості, що дозволять отримати нові, більш ефективні

результати.

Однією з проблем, яка турбує вчителів трудового навчання та

керівників технічних гуртків, є проблема пошуку навчальних задач.

Ми пропонуємо три шляхи отримання цих задач, а саме:


179

1. Шляхом аналізу винаходів, наданих Г. Альтшуллером та ін., як

прикладів застосування УЕТП, фізичних, хімічних, геометричних і інших

явищ та ефектів тощо. Приклади бажано переробляти в задачі за

допомогою з’ясування проблем, які було усунено завдяки винаходу. В

умовах таких задач варто показати стан ТС до усунення проблеми,

зокрема її недоліки, що не дозволяють отримати новий результат, і вказати

нові технічні результати, котрі бажано досягти. В умову задачі треба

ввести обмеження, які б не дозволили використати інші шляхи розв’язання

задач, ніж ті, які бажано засвоїти учням.

2. Шляхом ознайомлення з реальними проблемами виробництва, які

існують на підприємствах, що складають промислове оточення школи, чи з

проблемами щодо проведення наукових досліджень в навчальних або

науково-дослідних інститутах міста, області. У цьому можуть надати

допомогу місцеві осередки Товариства винахідників і раціоналізаторів

України.

3. Шляхом постановки перед учнями практичних задач із

розроблення засобів, що дозволять покращити працю в навчальних

майстернях, модернізувати прилади, які використаються у навчальному

процесі (в предметних лабораторіях шкіл; позашкільних установ тощо).

Висновок. Нові можливості в навчанні винахідництва з’явились

завдяки появі баз даних з описами винаходів на сайтах патентних відомств

всіх країн світу, а також міжнародних патентних інститутів та організацій.

Технологія створення високоефективних винаходів «Евроніка», яка

містить періодичну таблицю і піраміду розвитку технічних систем з

етапами розвитку та відповідними евристичними перетвореннями на них,

дозволяє зробити процес навчання набагато цікавішим і більш

результативним.


1. Туров М. П. Формування і розвиток творчої особистості під час

вивчення наскрізної навчальної дисципліни «Основи технічної творчості»

// Матеріали всеукраїнської науково-практичної конференції «Стратегія

інноваційного розвитку обдарованості в системі проектування виховного

процесу», 17 – 18 лютого 2010 року, м. Київ. – К. : ІОД. – 2010. – С. 14–

155.

2. Туров М. П. Технологія створення високоефективних винаходів

«Евроніка» (виникнення, розвиток, впровадження). – К. : Інфосистем,

2010. – 383 c.

Николай Туров. Методическая подготовка учителя к

преподаванию методов организации и активизации процесса решения

инженерных изобретательских задач и теории решения инженерных

изобретательских задач.


180

Методическая подготовка учителя к обучению решению

инженерных изобретательских задач должна обеспечить овладение

учителем МОАПРИИЗ (методами организации и активизации процесса

решения инженерных изобретательских задач) ТРИИЗ (теорией решения

инженерных изобретательских задач) настолько, чтобы он мог научить

ей учеников.

Ключевые слова: изобретение, методология изобретательства,

современная технология создания высокоэффективные изобретения

обучение

Myckola Turov. Methodological training of a teacher to teach methods of

organization and activate the process of solving engineering problems and the

theory of inventive solution of engineering problems.

Methodological preparation of the teacher to learning the decision of the

engineering invention problems must provide the mastering by teacher the

methods of organization and activation of the process of the decision of the

engineering invention problems and TRIVZ (the theory of the decision of the

engineering invention problems) so that he could teach the pupils.

Key words: invention, methodology, modern technology of the creation

inventions, education.


181

РОЗДІЛ V.

ПСИХОЛОГІЧНИЙ СУПРОВІД НАВЧАЛЬНО-

ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ТА НАУКОВО-

ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ДІТЕЙ І

МОЛОДІ

УДК 155.9

В. І. Коновальчук

ДО ПРОБЛЕМИ ПСИХОЛОГІЧНИХ ЧИННИКІВ

ЖИТТЄТВОРЧОСТІ ОСОБИСТОСТІ

Стаття присвячена розгляду основних підходів до дослідження

психологічних чинників творчої діяльності особистості, різновидом

реалізації якої є науково-дослідницька діяльність. У якості психологічних

механізмів життєтворчості людини розглядаються психологічні захисти.

Представлені результати виявленої емпіричним шляхом залежності

показників креативності із особистісною проблематикою учителів

початкових класів.

Ключові поняття: життєтворчість, творчий процес, психологічні

захисти, креативність, особистісна проблема, самопізнання, творчий

потенціал особистості, науково-дослідницькі здібності.

Постановка проблеми. Серед науково-психологічних проблем, які в

контексті культурно-історичної трансформації суспільних цінностей не

лише не втратили своєї актуальності, а й набувають особливої значущості

в системі суспільних прогресивних тенденцій, – проблема творчості.

Сучасне зростання інтересу до цієї проблеми зумовлене інтенсивною

динамікою суспільно-економічних процесів. Темпи науково-технічного

прогресу вимагають, з одного боку, стабільного генерування нових ідей, на

основі активної пізнавально-дослідницької життєвої позиції особистості, і

впровадження їх у суспільну реальність, з іншого боку, – особистісної

адекватності технічному, економічному рівню середовища, на основі

творчої спроможності людини до динамічної взаємодії з ним. Реалізація

окресленого кола проблем пов’язується найперше із освітньою галуззю,

кожна ланка якої системою навчально-виховної взаємодії має

орієнтуватися на розкриття творчого потенціалу дитини, зокрема розвитку

її науково-дослідної активності.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Аналіз наукових

напрацювань з проблеми творчості дозволяє визнати у якості основних

парадигм тлумачення сутності і механізмів творчої реалізації людини


182

психоаналітичну та діалектико-матеріалістичну концепції, на засадах яких

розвиваються сучасні дослідження.

У класичному психоаналізі творчість, мистецтво розглядалися як

спосіб примирення принципу задоволення та принципу реальності шляхом

витіснення із свідомості людини соціально та культурно неприйнятних

імпульсів. Тому творчість визнавалася у ролі засобу, який забезпечує

підтримку психічної рівноваги особи, знімаючи гостроту реальних

конфліктів, понижуючи ймовірність виникнення симптомів чи психічних

розладів. На рівні індивідуальної психіки це досягається шляхом реалізації

її творчого потенціалу чи творчого самоочищення в результаті сублімації –

переведення енергії несвідомих потягів на соціально прийнятну ціль –

творчу діяльність. З. Фрейд вважав основною функцією творчості –

компенсацію невдоволеності особи реальним станом речей (мається на

увазі як творець, так і люди, яких приваблюють твори мистецтва через

ілюзорну можливість задоволення своїх несвідомих потягів). Попри

визнання за творчістю компенсаторної функції, З. Фрейд зауважував, що

вона не єдина і не завжди основна. Автор психоаналізу виділяв такі

властиві мистецькій творчості функції, як співпереживання, почуття

ідентифікації, нарцистичне задоволення.

Заслуговує на увагу думка З. Фрейда щодо мистецької творчості як

області людської діяльності, в якій найповніше відображаються глибинні

зв’язки психіки, зокрема, між примітивним і складним, архаїчним і

сучасним, реальним і бажаним. Окрім цього, цінність творчої діяльності

автор вбачає в тому, що митець набуває підвищенної здатності сублімації

своїх несвідомих потягів за рахунок чого, не вдаючись до неврозу, може

досягнути відчуття всемогутності.

В основі діалектико-матеріалістичної парадигми принцип творчої

самодіяльності сформульовано С. Рубінштейном. У відповідності до нього,

творчий акт є головним механізмом розвитку людини. Означений принцип

вказує на два аспекти творчого акту: 1) спрямований назовні і втілений в

матеріальному результаті творчості; 2) спрямований всередину – який

реалізується в змінах особистості людини в результаті її творчої

активності.

На цих засадах набули розвитку ідеї стосовно реалізації в творчості

вищої інтеграції людини як неповторної цілісної індивідуальності

(К. Абульханова-Славська, Л. Анциферова, І. Семенов, С. Степанов).

Сформульована Л. Виготським соціально-історична і соціально-

культурна парадигматика мистецтва визначила продуктивне дослідження

психології творчості, суті мистецтва, яке базується на єдності біологічних і

соціальних компонентів, емоційних і рефлексивних підструктур.

Найбільш суттєвими тенденціями сучасного розвитку психології

творчості є поступове витіснення принципу діяльності принципом

взаємодії. Таким чином, визначальності набуває системний підхід, в основі

якого лежить взаємодія, взаємозв’язок. Вагомою і досить вираженою


183

тенденцією є поступове об’єднання когнітивного і особистісного аспектів

психології творчості та поступове утвердження розуміння творчості як

форми розвитку. Таким чином, утверджується нове розуміння творчості як

розвивальної взаємодії, а психологія творчості стає наукою про

психологічні механізми розвитку живих систем, побудованих на принципі

їх внутрішньосистемної взаємодії.

Використовуючи системний підхід до вивчення творчості,

Я. Пономарьов сформулював важливий принцип формування, розвитку та

реалізації творчих здібностей: у розвинутому психологічному механізмі

поведінки етапи його розвитку, трансформуючись, перетворюються в

структурні рівні його організації і виступають як функціональні стадії

вирішення творчих задач. Основна особливість центральної ланки

психологічного механізму творчості – єдність інтуїтивного і логічного.

Функція інтуїтивного (несвідомого) – створення нового. Функція логічного

(раціонального, рефлексивного) – його виявлення і втілення.

Фундаментальним напрямком у психології творчості є розробка

методів активізації творчої діяльності особистості (метод гірлянд асоціацій

або метафор Г. Я. Буша, узагальнений евристичний метод

О. М. Половинкіна, метод «морфологіного аналізу» Ф. Цвіккі).

Розгорнутою системою гнучких впливів на особистість є система

творчого тренінгу КАРУС (В. Моляко), якою передбачено стимулювання

творчого потенціалу особистості, забезпечення поштовху до творчості,

нагромадження відповідного потенціалу, перспективну творчу

ефективність. Важливо, що комбінації методів у системі КАРУС

зорієнтовані на врахування особливостей індивідуальної творчої

мисленнєвої діяльності людини.

У сучасних наукових працях відстежуються ідеї переміщення

акцентів у проблемі творчості із соціально значущого продукту,

створеного особистістю на саму особистість. Так, результат творчості

може бути індивідуально значущим, виступаючи спонуками своєрідного

унікального особистісного розвитку творця (В. Шинкарук). Разом з тим

результати творчої діяльності можуть мати і негативне значення як для

самого творця, так і для суспільства (Д. Дубровський). Тому при

обґрунтуванні феномена творчості необхідно враховувати весь спектр

індивідуальних проявів особистості, не обмежуючись виключно критерієм

соціальної цінності.

У контексті проблеми життєтворчості передбачається виявлення всіх

життєвих стосунків особистості в різноманітних аспектах

самоствердження та самореалізації. Вітчизняні філософи В. Шинкарук,

Л. Сохань, Н. Шульга, І. Бекишина, П. Соболь схильні розглядати творчу

діяльність людини як «її самодіяльність, самозміни, саморозвиток».

Таким чином, творчу діяльність визначають, з одного боку, як

оригінальні результати (продукти) людської діяльності, а з іншого, – як


184

своєрідність процесу, детерміновані індивідуальними особливостями

суб’єкта, особистісну динаміку. В означеній сукупності елементів творчої

діяльності найбільш вагомим для поглиблення розуміння її механізмів є

творчий суб’єкт. Саме тому наукове дослідження проблеми має

грунтуватися на пізнанні індивідуальних психологічних механізмів

особистості як засад неординарно-творчого характеру, життєвої

активності, психологічних умов розвитку на ранніх етапах онтогенезу

навчально-дослідницької активності особистості.

Виклад основного матеріалу. На наш погляд, у системі структурних

компонентів психіки, якими зумовлюються її своєрідні прояви, на увагу

заслуговує таке системне утворення як психологічні захисти. Попри певне

використання теоретичних положень психоаналізу щодо психологічних

захистів у поясненні особливостей життєтворчості як в класичному (аналіз

З. Фрейдом дитячих опорів Леонардо да Вінчі, проблематики

Ф. Достоєвського), так і в літературно-практичному (С. Павличко при

вивченні життя і творчості М. Коцюбинського, С. Балій в аналізі творчості

Т. Г. Шевченко), та в автобіографічному (С. Далі «Щоденник одного

генія») напрямках належного рівня розкриття не набула проблема ролі

психологічних захистів у своєрідності творчої діяльності людини.

Використання наукових і практичних надбань глибинної психології

у реалізації освітніх завдань спроможне забезпечити якісний рівень

навчально-виховної взаємодії, зокрема і з проблеми розвитку науково-

дослідницького потенціалу учасників цього процесу. З метою більш

повного і змістовного розкриття феномена творчості в його індивідуально-

неповторному вираженні необхідно дослідити роль психологічних захистів

особи як глибинної системи психіки, що детермінує перебіг психічних

процесів, їх вияв у соціальному середовищі.

Поява поняття «психічний захист» зумовлена розвитком З. Фрейдом

психоаналітичної теорії особистості. У контексті дослідження трьох

інстанцій людської психіки («Воно», «Я» та «Над-я») автор вживає термін

«захист» як найбільш загальну назву для всіх типів механізмів, які «Я»

використовує для подолання внутрішніх конфліктів. Такі конфлікти

зумовлюються суперечливістю інстинктивних потреб, керованих

принципом задоволення та вимогами суспільства. Виникнення конфлікту

супроводжується відчуттями страху, докорів сумління, тривоги. Засоби, які

використовує особистість («Я») для подолання таких станів, у психоаналізі

отримали назву «захисні механізми».

Теоретичне обгрунтування захисних проявів особистості,

класифікацію та опис різноманітних форм захисту зробила А.Фрейд.

Авторка описує захисні механізми як діяльність «Я», що проявляється під

впливом дії, потягів чи афектів, які беруть початок з інстанції «Воно».

«Воно» функціонує автономно, не узгоджуючись зі свідомістю. Окрім

цього, А. Фрейд зауважує, що «Я» займає захисну позицію, коли та чи

інша загроза з боку «Воно» не має конкретного предметного орієнтиру.


185

Мова йде про уявлення можливої реальної небезпеки, яка супроводжується

афектом.

Важливою є думка А. Фрейд щодо фіксованого використання

суб’єктом певних способів психічного захисту, що спричиняє ригідність

психіки, формування симптомів. Психоаналітичні дослідження, як відомо,

базувались на клінічній практиці, проте Анна Фрейд висловлює думку, що

захисні механізми мають місце у поведінці кожної психічно здорової

людини. Заслугою А. Фрейд є опис різноманітних функціональних проявів

захисних механізмів, які зумовлюються заміщенням потреби, обтяженої

забороною чи іншими умовами.

У працях послідовників психоаналітичної теорії психологічні

захисти розглядалися в контексті інших проблем. Проте деякі

психоаналітики зосереджували увагу на дослідженні окремих захисних

форм психіки. Так, А. Адлер досліджує механізм компенсації та

гіперкомпенсації як форми захисних реакцій на відчуття неповноцінності.

Згідно з теорією Г. Саллівена, виникнення захисної активності

спричинюється потребою в безпеці та уникненні тривоги. На думку автора,

названа потреба реалізується через вибіркову увагу, тобто ігноруванням

тих стимулів, які викликають психічний дискомфорт.

На думку К. Хорні, захисний механізм може проявлятися в

перенесенні власних конфліктів на інших людей, зовнішню ситуацію, що

деструктивно впливає на спілкування. У поле уваги дослідниці потрапив

такий захисний механізм, як ідеалізація власного образу.

Представник гуманістичної психології Е. Фромм вважає, що захист

зумовлюється відчуттям самотності і проявляється в конформізмі, який

може бути несвідомим.

У працях іншого представника гуманістичної психології К. Роджерса

вказується на дезадаптаційні функції психологічного захисту. Оскільки

функція захистів полягає в збереженні суб’єктивних цінностей та уявлень

про себе («Я – концепція»), то поступово це призводить до відриву від

реальності і формування неадекватного уявлення про себе.

Таким чином, у дослідженнях неофрейдистів, представників

гуманістичної психології увага акцентується на деструктивних проявах

психологічних захистів, їх ролі у дезадаптації суб’єкта. Психологічні

захисти розглядаються як взаємнонепов’язані між собою механізми.

У теорії особистості К. Левіна також відображені явища захисних

проявів. Нам імпонує підхід дослідника до проблеми заміщуючої дії.

Згідно з К. Левіним, здійснення бажання, задоволення певної потреби

може бути відхиленим від початкової мети і спрямованим на іншу ціль.

Особливо це стосується квазіпотреб, які перебувають поза структурою

вітальних потреб людини. Науковець обгрунтовує думку, що при

диференційованості психіки дорослої людини квазіпотреби можуть

перебувати в стані комунікації, при якому психічна енергія, за певних


186

умов, переходить з однієї системи в іншу. К. Левін робить висновки:

заміщення залежить від ступеня напруги системи, бо саме сила напруги

визначає ефективність заміщення; недосяжність мети призводить до

символічного заміщення (за термінологією автора – заміщення в

«ірреальній сфері»). Дослідник гіпотетично передбачає, що людина може

відчути задоволення з боку заміщуючої дії, яка є лише символом тієї

первинної дії, на яку було спрямовано намір. Такою ірреальною сферою

може бути суб’єктивна творча реальність (наприклад, сюрреалізм,

абстракціонізм і т. п.).

У сучасних психологічних дослідженнях поняття «психологічний

захист» знаходиться на стадії подальшого вивчення й обгрунтування. Деякі

вчені захисну поведінку вважають зумовленою самою природою людини

(І. Сельє, І. Павлов). На думку Ф. Бассіна, психологічні захисти є

нормальним, постійно діючим механізмом, який може широко

спостерігатися не лише при конфліктах свідомого та несвідомого, а й тоді,

коли травмуючі суперечливі фактори усвідомлюються суб’єктом.

Узагальнюючи теоретичні надбання з проблеми психологічних

захистів, О. Романова, Л. Гребенников підкреслюють, що вони є

продуктами онтогенетичного розвитку. Вони розвиваються як специфічні

засоби соціально-психічної адаптації і націлені на керування емоціями

різної модальності. Механізми захисту, що початково розвиваються як

засоби адаптації, можуть за певних умов забезпечувати протилежний стан

дезадаптації і перманентного конфлікту.

Раннє формування та несвідомий характер механізмів

психологічного захисту зумовлює імперативність їх впливу на

життєдіяльність людини та труднощі контролю їх функціональних проявів.

Окрім цього, у відповідності із первинними життєвими потребами людини,

система психологічних захистів функціонує як регулятор розподілу

психічної енергії з метою забезпечення психічної рівноваги: як

внутрішньої – за рахунок зменшення невротичного стану, стану

тривожності, напруги в результаті загострення інтрапсихічних

суперечностей (так, витіснення дезактуалізує конфліктогенний зміст,

механізм проекції переносить на інший об’єкт і т. д.); так і зовнішньої –

через адаптацію до умов зовнішнього середовища з можливістю реалізації

психічного потенціалу в певних об’єктах пізнання, пошуку, дослідження.

Теорія психічних захистів завдячує своїм походженням і розвитком

клінічному психоаналізу З. Фрейда. Клінічна практика ґрунтується на

діагностиці і терапії гіперфункцій, ригідних функцій, механізмів,

психологічних захистів, енергетична сила яких виявляється спроможною

детермінувати психосоматичні симптоми.

У ході проведення діагностико-корекційних тренінгових груп:

особистісного зростання, креативних тренінгів зі слухачами курсів

підвищення кваліфікації у Черкаському обласному інституті

післядипломної освіти педагогічних працівників, зокрема із учителями


187

початкових класів, було досліджено динаміку показників креативності та

особистісної проблематики. Під особистісною проблематикою ми

розуміємо такий стан загостреної внутрішньої суперечності особи, який

зумовлює стереотипні функції психічних захистів, що проявляються в

особистісній ригідності, конфліктогенності – показниках, які

ускладнюють, а часом і унеможливлюють процес життєтворчості. Тому

саме означені психічні чинники ми діагностували на різних етапах

діагностико-корекційної роботи в тренінгових групах з метою виявлення

кореляції.

Результати досліджень представлені у вигляді діаграм:

0

5

10

15

20

25

30

35

40

Дуже низький

Низький Середній Високий Дуже високий

Ригідність Тривожність Конфліктогенність

Рис.1. Діаграма рівня особистісної проблематики (початковий зріз)

0

5

10

15

20

25

30

35

40



Ригідність Тривожність Конфліктогенність

Рис.2. Діаграма рівня особистісної проблематики (кінцевий зріз)


188

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

Дуже низький Низький Середній Високий Дуже високий

Оригінальність Сензитивність Спонтанність

Рис.3. Діаграма рівня креативності (початковий зріз)

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45



Оригінальність Сензитивність Спонтанність

Рис.4. Діаграма рівня креативності (кінцевий зріз)

Висновок. Система психологічної роботи в групах креативних

тренінгів для учителів, зорієнтована на пізнання і освідомлення психічних

захистів, забезпечує підвищення рівнів спонтанності, сензитивності та

оригінальності – складових креативного потенціалу педагога, оптимізація

та розкриття якого визначає успішність навчально-виховної взаємодії,

спрямованої на розвиток у дітей науково-дослідницьких здібностей.


189


1. Адлер А. Понять природу человека / А. Адлер. – СПБ. :

Академический проект, 1997. – 256 с.

2. Александер Ф., Селесник Ш. Человек и его душа: познание и

врачевание от древности до наших дней / Ф. Александер , Ш. Селесник. –

М. : Изд-во Агенства Яхтсмен, 1995. – 604 с.

3. Бассин Ф. В. Сознание «бессознательное» и болезнь // Вопросы

философии. – 1971. – № 9. – С. 90–92.

4. Блюм Г. Психоаналитические теории личности / Г. Блюм. – М. :

КСП, 1996. – 247 с.

5. Грановская Р. М. Элементы практической психологии /

Р. М. Грановская. – Л. : ЛГУ, 1984. – 320 с.

6. Гринсон Р. Практика и техника психоанализа / Р. Гринсон. –

Новочеркасск, 1994. – 342 с.

7. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики / А. Маслоу :

Пер. с англ. – СПб. : Евразия, 1997. – 430 с.

8. Маслоу А. Психология бытия / А. Маслоу. – М. : Рефл-бук, К. :

Ваклер, 1995. –338 с.

9. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы / А. Фрейд. –

М. : 1993. – 141 с.

10. Фрейд З. Введение в психоанализ : лекции / З. Фрейд. – М. :

Наука. – 1989. – 456 с.

11. Фрейд З. Избранное. – Книга 2 / З. Фрейд. – М. : Московский

рабочий, 1990. – 176 с.

12. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности / Э. Фромм. –

М. : Республика, 1994. – 447 с.

Валентина Коновальчук. Психологические факторы

жизнетворчества личности.

Статья посвящена рассмотрению основных подходов к исследованию

психологических факторов творческой деятельности личности,

разновидностью реализации которой является научно-исследовательская

деятельность. В качестве психологических механизмов жизнетворчества

человека рассматриваются психологические защиты. Представлены

результаты выявленной эмпирическим путем зависимости показателей

креативности с личностной проблематикой учителей начальных классов.

Прогрессивная динамика показателей в системе психологической

диагностико-коррекционной работы тренингов позволяет признать их

состоятельность в решении проблемы развития научно-

исследовательского потенциала личности.

Ключевые понятия: жизнетворчество, творческий процесс,

психологические защиты, креативность, личностная проблема,


190

самопознание, творческий потенциал личности, научно-

исследовательские способности.

Valentina Konovalchuk. Psychological Preconditions of Personality’s

Life and Creativity Implementation.

The main approaches to the study of psychological factors of creative

personality’s activity are considered in the article. Special attention is paid to

the research activity as a kind of creative activity. Psychological defence

mechanisms are viewed as psychological mechanisms of personality’s life and

creativity implementation. The results of the empirical research show the

dependence of the creativity index and primary school teachers’ personal

problems. The author underlines the essential role of psychological trainings

based on diagnostic and corrective work in solving the problem of individual’s

scientific and research potential development.

Key words: life and creativity implementation, creative process,

psychological defence, creativity, personal problem, self-cognition, creativity

potential, scientific and research skills.

УДК 155.9

Т. В. Шелег

ПСИХОЛОГІЧНІ ПЕРЕДУМОВИ РОЗВИТКУ ТВОРЧИХ

ЗДІБНОСТЕЙ ДИТИНИ НА ЕТАПІ РАННЬОГО ОНТОГЕНЕЗУ

У статті аналізуються соціальні та психологічні передумови

розвитку творчих здібностей як необхідних складових навчально-

дослідницької активності дитини. Особлива роль відводиться

самоактуалізації як основному чиннику розкриття творчого потенціалу

особистості, а також ролі сім’ї та педагога у цьому процесі.

Окреслюються вихідні науково-психологічні засади розробки проблеми

розвитку навчально-дослідницьких умінь учнів.

Ключові слова: творча діяльність, навчально-дослідницькі уміння,

самоактуалізація, соціальна ситуація розвитку, творчий потенціал.

Постановка проблеми. Сучасний темп розвитку суспільства та

зумовлена цим потреба модернізації системи освіти передбачають

підвищення вимог до виявлення і розвитку особистісного потенціалу усіх

учасників педагогічної взаємодії. Особливої актуальності у цьому

контексті набуває проблема розвитку творчих здібностей учня як

складових навчально-дослідницьких умінь, які є винятково важливими у

розгортанні пізнавальних процесів, оскільки забезпечують успішність

навчальної діяльності.

Метою статті є розгляд навчально-дослідницьких умінь у системі

творчих здібностей особистості. А оскільки їх характерною рисою є


191

формування на ранніх етапах онтогенезу та імперативність у подальших

періодах, тому вважаємо за необхідне детальніше зупинитися на

особливостях дитинства як періоді активного розвитку творчих здібностей.

Виклад основного матеріалу. Дитинство правомірно вважається

найбільш значущим періодом розвитку людини, це – пора зародження

особистості, час, коли людина стрімко розвивається в тілесному,

розумовому, емоційному, вольовому і духовному відношенні. Особистісне

становлення дитини було об’єктом дослідження багатьох вітчизняних та

зарубіжних вчених. Ключовими у розвитку особистості дитини

вважаються: реакція на зовнішні подразники, в тому числі емоційна

підтримка, похвала тощо (Д. Уотсон, Е. Торндайк, Б. Скіннер); предметно-

перетворювальна діяльність (Л. Божович, П. Гальперін, О. Запорожець,

О. Леонтьєв); взаємодія дитини з соціальним оточенням (Дж. Мід,

К. Левін, А. Валлон, Д. Ельконін); імітація та наслідування дій дорослих

(А. Бандура); інтелект (Ж. Піаже); розвиток наявних у дитини задатків під

впливом середовища (В. Штерн); реалізація вродженого потенціалу

(А. Маслоу, К. Роджерс); біологічні фактори, зокрема спадковість

(П. Блонський).

Аналіз наукової літератури з окресленої проблеми дає підстави для

висновку, що психічний розвиток дитини зумовлюється біологічними,

генетичними факторами, а також факторами природного та соціального

середовища. Знаходячись під їх впливом, кожна особистість проходить

свій специфічний шлях становлення.

Як свідчать науково-психологічні дослідження, дитина народжується

з певним потенціалом, закладеними генетично задатками. У психології

задатки тлумачаться як вроджені анатомо-фізіологічні особливості

нервової системи, що є природною основою для розвитку здібностей

людини. Натомість, здібності розглядаються як індивідуально-

психологічні особливості, що визначають успішність виконання певного

виду діяльності.

Творчі здібності дитини розвиваються та реалізуються у дитячій

творчості, котра являє собою продуктивну форму інтелектуальної

активності та самостійної діяльності дитини, в процесі якої вона відступає

від зразка і стереотипу, експериментує, видозмінює навколишній світ,

створює щось нове. Творча діяльність тісно пов’язана з інтелектуальним і

особистісним розвитком дітей. Тому основними засобами її розвитку є

стимуляція пізнавальної активності дітей, їх знайомство з різними сферами

предметного і соціального світу, формування адекватної вікові провідної

діяльності, стійких інтересів, наполегливості, ініціативності, самостійності

[5, с. 35].

Виховуючись у сім’ї, дитина отримує перший досвід людських

взаємин з батьками, що можуть стати поштовхом до розвитку її

пізнавально-творчого потенціалу або, навпаки, знівелювати його. Тому


192

важливою у цьому плані є «соціальна ситуація розвитку». Термін,

запропонований Л. Виготським, використовується для позначення

притаманних певному вікові відносин між дитиною та її оточенням.

Аналіз соціальної ситуації розвитку дозволяє виділити два плани

стосунків дитини з суспільством (Л. Виготський): відносини «дитина –

суспільний дорослий» (як представник соціальних вимог та норм);

відносини «дитина – близький дорослий і одноліток», через які

реалізуються індивідуально-особистісні стосунки. Соціальна ситуація

розвитку включає такі сфери взаємин, як сім’я, дитячий садок, школа,

спілкування з близькими однолітками та ін. Соціальна ситуація розвитку

обумовлює спосіб життя дитини, її соціальне буття, у процесі якого у неї

з’являються нові якості та психічні новоутворення [5, с. 76].

Вважаючи імперативність ситуації розвитку ключовою у реалізації

спадково закладених психологічних особливостей дитини, ми не можемо

оминути увагою важливість інших чинників. Більш глибоко, на нашу

думку, можна розкрити особливості становлення особистості дитини та її

творчих здібностей з точки зору гуманістичної психології, зокрема теорії

самоактуалізації, запропонованої А. Маслоу. У рамках гуманістичної

психології (А. Маслоу, К. Роджерс) дитина вважається цілісною

унікальною особистістю, яка спрямована на повну реалізацію «Я».

А. Маслоу тлумачить самоактуалізацію як прагнення людини до якомога

більш повного виявлення і розвитку своїх особистісних можливостей [6].

К. Роджерс розглядає її як процес безперервного довічного формування

індивідом самого себе [1, с. 197].

Нам імпонує підхід прихильників гуманістичної

психології.Основоположні ідеї представників цього підходу частково

перекликаються з думкою вітчизняних психологів про реалізацію

спадкових рис. Окрім того, варто відмітити, що згідно з цією теорією,

дитина володіє власною внутрішньою мотивацією до саморозвитку,

удосконалення, у той час як соціальна ситуація розвитку – зовнішній

фактор впливу.

Самоактуалізація притаманна всім людям (особливо творчим). Її суть

заключається в наближенні дитини до свого ідеалу через процес

саморозвитку особистості, спрямований на вибудовування стратегії життя,

на створення ієрархії цінностей, знаходження сенсу життя [1, с. 198].

Однак дитина на етапі раннього онтогенезу нездатна ставити перед

собою такі серйозні цілі. Для неї початковим ступенем самоактуалізації є

оволодіння новою діяльністю. У ранньому віці дитяча творчість

розвивається у ході пізнання властивостей і відносин в предметному світі

та під час процесуальної гри. У дошкільному віці вона проявляється в

сюжетно-рольовій грі та у продуктивних видах діяльності, зокрема таких,

як малювання, ліплення, конструювання, словотворчість. У молодшому

шкільному віці до зазначених видів діяльності приєднується самостійна

постановка дитиною пізнавальних та дослідницьких завдань,


193

формулювання гіпотез, самостійний пошук їх вирішення [5, с. 36 ].

Варто відзначити, що потреба в самоактуалізації з’являється у дитини

за умови задоволення базових потреб. А. Маслоу пропонує ієрархічну

модель мотивації, засновану на постулаті її уродженості та

універсальності, у структурі якого виокремлює п’ять основних потреб:

- фізіологічні потреби;

- потреба в безпеці;

- потреба в любові, прихильності й належності до певної соціальної

групи;

- потреба в повазі і визнанні;

- потреба в самоактуалізації [6].

Отже, дитина починає самоактуалізуватися, у разі коли її фізіологічні

потреби задовольняються, вона знаходиться у безпеці, оточена любов’ю та

впевнена, що її поважають. Такі умови можна трактувати як позитивну

соціальну ситуацію розвитку.

А. Маслоу характеризував особистість, що самоактуалізується, як

незалежну, креативну, продуктивну, з певним філософським світоглядом.

На перший погляд, такі риси не притаманні особистості дитини, проте

неможна не погодитися, що з раннього віку дитина починає проявляти

свою самостійність, яка пізніше перетворюється у незалежність;

креативність та продуктивність проявляється у її творчій діяльності

(малюванні, ліпленні і т.д); і під впливом оточення, на основі здобутого

емоційного та соціального досвіду, у неї починає формуватися світогляд,

що розширюється з роками [3, с. 286].

Тож дитина приходить у цей світ не просто з потенціалом, а й з

закладеною тенденцією до його реалізації, що підкріплюється позитивною

ситуацією розвитку.

Сучасні дослідження свідчать, що навіть під час внутрішньоутробного

життя дитина може почати розвивати цей потенціал за активної участі

батьків, адже плід дуже чутливий до різного роду зовнішніх впливів.

Наукові факти переконливо доводять про наявність здатності дитини чути

звуки та реагувати на емоції матері ще в її утробі (С. Гроф, Т. Верні,

Ш. Ташаєв, Ф. Дольто, К. Ельячефф). Тому атмосфера любові і

доброзичливості важлива не лише в постнатальному, а й у

внутрішньоутробному розвитку. Існує багато прикладів, що

підтверджують можливість розвитку здібностей та потенційних

можливостей у цей період, які удосконалюватимуться після народження.

Отже, формування творчої особистості може починатися ще з

перинатального періоду, коли мати має можливість розвинути у

майбутньої дитини закладений творчий потенціал.

Вищевикладене дає підстави для висновку, що ідеальними умовами

розвитку творчої особистості є допологове виховання, задоволення


194

базових потреб дитини після народження та сприятлива соціальна ситуація

розвитку, що призводить до виникнення потреби в самоактуалізації.

Проте на шляху розвитку творча дитина часто зустрічає безліч

перепон, що перешкоджають реалізації її вроджених задатків. Найчастіше

їх появу провокує саме оточення, зокрема батьки, що керуються у виборі

занять для дітей стереотипами або ж власними нереалізованими

бажаннями.

Згідно з теорією само актуалізації, творча дитина сама підсвідомо знає

своє призначення та підсвідомо прагне досягти його. Завданням батьків на

цьому етапі може бути спостереження та підтримка. І хоча В. Штерн

вважає конфлікт між впливом середовища і внутрішніми схильностями й

задатками дитини своєрідним стимулом та поштовхом у становленні її

особистості, у деяких ситуаціях його вплив може бути виключно

негативним [1, с. 183].

У цьому контексті вартою уваги є методика виховання М. Монтессорі,

яка запропонувала розкривати потенціал дитини через творчість. Вчена

наголошує на тому, що творча активність з’являється внаслідок розвитку

здібностей дитини та носить наддіяльнісний характер. Дитина через

творчість проявляє себе, виражає свої почуття та переживання, водночас

розвиваючи здібності. Творчість дослідниця вважала запорукою виховання

[4].

За М. Монтессорі, освіта – це процес, під час якого дитина самостійно

вибудовує свою особистість, задіюючи власний потенціал.

Особливу увагу слід звернути на роль дорослого (зокрема педагога) у

системі виховання за М. Монтессорі, яка зводиться до допомоги на

прохання дитини «Допоможи мені зробити це самому». Позицію її

підтримки у процесі самостійного вибудовування особистості та розвитку

власного потенціалу вважаємо найбільш прийнятною для успішної

самоактуалізації. [4].

Роль батьків у вихованні творчої дитини має зводитися до розуміння

того, що «музикант повинен займатися музикою, художник – писати

картини, а поет – складати вірші, якщо, звичайно, вони хочуть жити в мирі

з собою» [6].

Варто відмітити, що стиль поведінки батьків та їх ставлення до

діяльності дитини є важливим фактором у моделюванні стратегічних

напрямів реалізації її творчого потенціалу та розвитку науково-

дослідницьких здібностей. О. Кононко вважає, що активно-споглядальний

і конструктивний типи керівництва батьків самостійною діяльністю

дитини продукують у них творчу та відповідальну поведінку [2, с. 26].

У розвитку творчих здібностей дитини як складових навчально-

дослідницьких умінь поряд з впливом батьків важлива роль початковій

освіті. Значущість діяльності учителя полягає у вмінні розвивати позитивні

традиції, закладені у сім’ї, та коригувати дефіцитарні аспекти, що створює

сприятливі умови для розвитку творчого потенціалу дитини.


195

Висновок. Творча особистість – цінний потенціал суспільства.

Психологічні передумови її формування закладаються в дитинстві, а їх

реалізація залежить від таких факторів, як спадковість, соціальна ситуація

розвитку та потреба у самоактуалізації. На нашу думку, забезпечення двох

останніх умов становлення творчої особистості має стати першочерговим

завданням сучасної системи освіти, однією з тенденцій якої є спрямування

творчої активності дитини на навчально-дослідницьку діяльність.

Урахування психологічних особливостей творчої особистості та глибинно-

психологічних чинників її становлення є ключовим у процесі педагогічної

взаємодії.


1. История зарубежной психологии / Под ред. П. Я. Гальперина,

А. Н. Ждан. – М., 1986. – 397 с.

2. Кононко О. Л. Психологічні основи особистісного становлення

дошкільника. Автореф. дис... д-ра психол. наук: 19.00.07 / О. Л. Кононко;

Ін-т психології ім. Г. С. Костюка АПН України. – К., 2001. – 37 с.)

3. Маслоу А. Г. Мотивация и личность / А. Г. Маслоу; пер. с англ.

А. М. Татлыбаева. – С.-Пб. : Евразия, 1999. – 478 с.

4. Монтессори М. Мой метод / М. Монтессори / – Пер. с фр.

Л. Б. Печатникова. – М. : АСТ : Астрель, 2007. – 352 с.

5. Психология развития. Словарь / Под. ред. А. Л. Венгера //

Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах /

ред.-сост. Л. А. Карпенко; под общ. ред. А. В. Петровского. – М. : ПЕР СЭ,

2005. – 176 с.

6. Фрейджер Р., Фейдимен Дж., Маслоу А. и трансперсональная

психология // Р. Фрейджер, Дж. Фейдимен. Теории личности и личностный

рост [Електронний ресурс] / Роберт Фрейджер, Джеймс Фэйдимен. – 2002.

– Режим доступу : http://nkozlov.ru/library/psychology/d4410/

Татьяна Шелег. Психологические предпосылки развития

творческих способностей ребенка на этапе раннего онтогенеза.

В статье анализируются социальные и психологические предпосылки

развития творческих способностей как составляющих компонентов

учебно-исследовательской активности ребенка, что является

необходимым условием его успешной жизненной реализации. Особая роль

отводится самоактуализации как основному фактору раскрытия

творческого потенциала личности, а также роли семьи и педагога в этом

процессе. Изучены выходные научно-психологические основы разработки

проблемы развития учебно-исследовательских умений учащихся.

Ключевые слова: творческая деятельность, учебно-

исследовательские умения, самоактуализация, социальная ситуация

развития, творческий потенциал.

http://nkozlov.ru/library/psychology/d4410/


196

Tatiana Sheleg. Psychological Preconditions of the Child’s Creative

Skills Developement at an Early Stage of Ontogeny.

Social and psychological preconditions of the development of child’s

creative skills are analysed in the article. Special attention is paid to the child’s

research activity as an important factor of person’s successful socialization.

Self-actualization, the influence of a family and a teacher are viewed as the

main factors of creative potential development. The original scientific

psychological principles of research skills development are taken into

consideration.

Key words: creative activity, research skills, self-actualization, social

situation of development, creativity potential.

УДК 159. 923

О. М. Шишова

РОЗВИТОК СОЦІАЛЬНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ У ДОШКІЛЬНОМУ

ВІЦІ

У статті розкрито сутність поняття «розвиток соціальної

компетентності» за різними програмами дошкільної освіти (державною

програмою «Дитина», Вальдорфською педагогікою, педагогікою

Монтесcорі). Визначено соціальні та психолого-педагогічні чинники, які

зумовлюють зростання соціальної компетентності, охарактеризовано

рівні її розвитку.

Ключові слова: взаємовідносини, адаптованість, моральні дії,

емоційно-ціннісний прояв ставлення до оточуючих, діяння в оточуючому

просторі, когнітивне знання про оточуючий світ, знання, вміння,

ставлення.

Постановка проблеми. Соціалізація сучасного дошкільника

відбувається в умовах стрімких суспільних змін. Унаслідок цього

засвоєний дітьми множинний досвід здатний виводити їх за межі

традиційних соціалізувальних моделей і правил, що не завжди позитивно

позначається на їхній соціальній компетентності та на успішності

соціалізації загалом.

Реалії сьогодення диктують необхідність створення в дошкільних

навчальних закладах умов для розвитку соціальної компетентності,

задекларованої у Законах України «Про освіту», «Про дошкільну освіту»

та у Базовому компоненті дошкільної освіти в Україні.

Тому важливою науковою проблемою є дослідження психолого-

педагогічних чинників, які зможуть забезпечити розвиток гармонійної

особистості та становлення соціальної компетентності дошкільника.

Вивченням окресленої вище проблеми у педагогічній та віковій

психології займалися такі науковці, як М. Лисина, Д. Бех, О. Кононко,


197

В. Стельмах, А. Богуш, О. Запорожець, М. Гончарова-Горянська,

Т. Поніманська, В. Кузьменко.

Мета статті – дослідити розвиток соціальної компетентності у

дошкільному віці.

Виклад основного матеріалу. У статті презентовано програму

емпіричного дослідження соціальної компетентності та чинники її

розвитку у дітей старшого дошкільного віку, відображено результати

констатувального експерименту й визначено критерії розвитку соціальної

компетентності (когнітивне знання про оточуючий світ, діяння в

оточуючому просторі та емоційно-ціннісні прояви ставлення до інших) у

дошкільників, що виховуються за різними програмами дошкільної освіти,

а саме: державною програмою «Дитина», Вальдорфською педагогікою,

педагогікою Монтесcорі.

Методологічний комплекс щодо вивчення розвитку соціальної

компетентності включав такі методики: «Веселий та похмурий»

(Л. Головей, Е. Рибалко), «Доручення» (А. Богуш, Л. Варянце), «Ситуація

вибору використання картинок» (А. Богуш, Л. Варянце, Н. Гавриш) для

визначення показників за критерієм «Когнітивне знання про оточуючий

світ»; «Сюжет картинок» (Л. Головей, Е. Рибалко), «Зробимо разом»

(Л. Головей, Е. Рибалко), «Дерево» (Л. Пономаренко), методику Рене Жиля

для вивчення показників за критерієм «Діяння в оточуючому просторі»;

методику «Робінзонада» (адаптований варіант методики В. Авраменкової),

«Сходинки» (Л. Головей, Е. Рибалко) для дослідження показників за

критерієм «Емоційно-ціннісні прояви ставлення до інших». Окрім

вищезазначених методик, застосовувались методи спостереження та

інтерв’ю.

Одержані емпіричні дані було оброблено за допомогою кореляційного

аналізу. Критерії «Когнітивне знання про оточуючий світ» та «Діяння в

оточуючому просторі» мають високу пряму кореляцію (0,809; р<0,01).

Такий показник свідчить, що діти старшого дошкільного віку володіють

певними знаннями про способи вираження емоцій, моральні норми,

особливості спілкування з особами різного віку та статі, способи поведінки

в різних соціальних ситуаціях; уміють проявляти свої почуття у процесі

спілкування, здійснювати моральні вчинки за власним бажанням та

підтримувати контакт з людьми різного віку та статі.

Критерій «Когнітивне знання про оточуючий світ» має значущу

кореляцію з критерієм «Емоційно-ціннісні прояви ставлення до інших»

(0,293; р<0,01). Це є свідченням того, що діти старшого дошкільного віку

мають знання про способи поведінки в різних соціальних ситуаціях, які

сприяють розвитку позитивного ставлення у спілкуванні із суспільством;

вони із задоволенням спілкуються з іншими дітьми, друзями, друзями

батьків і незнайомими людьми. Показник «Знання про способи поведінки у


198

різних соціальних ситуаціях» вказує на позитивну моральну

налаштованість особистості до однолітків і дорослих.

Висока кореляція виявлена між критерієм «Діяння в оточуючому

просторі» та критерієм «Емоційно-ціннісні прояви ставлення до інших»

(0,728; р<0,01), що відображає вміння проявляти свої почуття в

жестикуляції та міміці в процесі взаємодії з соціальним оточенням.

За результатами оцінювання, отриманими в ході діагностики, умовно

розподілили всіх респондентів (всього експериментом було охоплено 150

респондентів) на три рівні розвитку соціальної компетентності.

Високий рівень соціальної компетентності визначався у межах 74% –

100% правильних відповідей за вищезазначеними методиками. До цього

рівня належать старші дошкільники, які мають досить ґрунтовні знання

про навколишній світ, готові до діяння в оточуючому просторі, володіють

емоційно-ціннісними проявами у ставленні до інших. У старшому

дошкільному віці діти з високим рівнем соціальної компетентності

володіють знаннями про оточуючий соціальний світ (що проявляється в

особливостях вираження емоцій, моральних відносинах), вирізняють

особливості спілкування осіб, різних за віком та статтю, мають знання про

способи поведінки в соціальних ситуаціях, готові до діяння в оточуючому

просторі (а саме: на високому рівні проявляють уміння виявляти свої

почуття у процесі спілкування, здійснюють моральні вчинки за власним

бажанням, протягом тривалого часу із задоволенням підтримують контакт

із людьми й поводяться відповідно до конкретної ситуації), мають високий

рівень емоційно-ціннісного прояву в ставленні до інших (спілкуються з

різними людьми, виявляють моральне ставлення до людей, прагнуть до

спілкування з різними за віком та статтю людьми, вірять у власні сили в

складних для себе ситуаціях).

Середній рівень соціальної компетентності – 47% – 73% правильних

відповідей дітей. Цьому рівню відповідають діти, які недостатньо

володіють знаннями про способи поведінки в соціальних ситуаціях, вони

мають середній рівень емоційно-ціннісних проявів у ставленні до інших та

віри у власні сили щодо поведінки у складних ситуаціях. До цієї групи

належать старші дошкільники, які демонструють середній рівень розвитку

знань про оточуючий світ (не володіють знаннями про способи поведінки в

соціальних ситуаціях, частково готові до діяння в оточуючому просторі),

мають середній рівень володіння емоційно-ціннісними проявами в

ставленні до інших, вірять у власні сили при вирішенні складних ситуацій.

Низький рівень соціальної компетентності – від 19% до 46%

правильних відповідей. На цьому рівні знаходяться старші дошкільники,

які мають прогалини в знаннях про навколишній світ. Вони неготові до

діяння в оточуючому просторі та не демонструють соціальної

компетентності у ставленні до інших. Ці діти не володіють знаннями про

особливості вираження емоцій, необізнані щодо моральних відносин в

соціумі, не розрізняють особливостей спілкування з особами різного віку


199

та статі, не можуть говорити про способи поведінки у соціальних

ситуаціях. Вони також неготові до діяння в оточуючому просторі (на

низькому рівні проявляють свої почуття у процесі спілкування з соціумом,

не здійснюють моральних дій за власним бажанням, не прагнуть

підтримувати контакт з людьми і не поводяться відповідно до ситуації).

На підставі результатів емпіричного дослідження когнітивного знання

про оточуючий світ, діяння в оточуючому просторі й емоційно-ціннісних

проявів ставлення до інших визначено та обчислено відсотковий розподіл

старших дошкільників за рівнями розвитку соціальної компетентності,

залежно від різних програм дошкільної освіти. Результати представлені на

рис. 1.

Як показано на рисунку 1, високий рівень соціальної компетентності у

старшому дошкільному віці виявлено у 60% дітей, які займалися за

державною програмою «Дитина», у 35% дітей – за Вальдорфською

педагогікою, у 28% дітей – за педагогікою Монтесcорі.

Дані рисунку 1 свідчать, що середній рівень розвитку соціальної

компетентності у старшому дошкільному віці виявлено: у 30% дітей, які

виховуються за державною програмою «Дитина», у 35% дітей – за

Вальдорфською педагогікою та у 25% дітей – за педагогікою Монтесcорі.

Рис. 1. Показники розвитку соціальної компетентності дітей

залежно від програми дошкільної освіти

Як вказано на рисунку 1, низький рівень розвитку соціальної

компетентності мають 10% дітей, які виховуються за державною

програмою «Дитина», 30% дітей – за Вальдорфською педагогікою, 47%

дітей – за педагогікою Монтесcорі.

У дослідженні дітей старшого дошкільного віку виявлено, що різні

програми дошкільної освіти по-різному впливають на розвиток соціальної

компетентності. Було встановлено, що між групами дітей, які відвідують

дитсадки з різними навчальними програмами, існують істотні відмінності в

рівнях розвитку соціальної компетентності за критеріями: «Когнітивне

знання про оточуючий світ», «Емоційно-ціннісні прояви ставлення до


200

інших», «Діяння в оточуючому просторі». Ці відмінності було виявлено за

допомогою методу математичної статистики (тест Бенфероні),

спрямованого на виявлення відмінностей середніх показників.

Аналіз рівня соціальної компетентності за критерієм «Когнітивне

знання про оточуючий світ» у дітей, які виховуються за державною

програмою «Дитина», виявив, що діти з високим показником ( Х =2,6800)

достатньо самостійні: демонструють інтерес до суспільних громадських

доручень, сумлінно готуються до різних заходів. Вони на високому рівні

володіють знаннями про оточуючий світ, що позитивно впливає на

успішність адаптації до школи. Вірогідно, це зумовлено тим, що в

державній програмі «Дитина» враховуються психологічні особливості

розвитку та передбачене значне втручання вихователів у виховний процес.

Діти, які займаються за альтернативною програмою розвитку дитини

за Вальдорфською педагогікою мають більшу кількість осіб середнього

рівня соціальної компетентності ( Х =2,3800; р=0,34), у них частіше

виявляються несприятливі форми поведінки.

Альтернативна програма розвитку дитини за педагогікою Монтесcорі

продукує у старших дошкільників низький рівень розвитку соціальної

компетентності порівняно з іншими програмами ( Х =1,2000). Діти

уникають контакту з вихователем, виконуючи його вимоги формально.

Порушення поведінки на заняттях супроводжуються постійними

зауваженнями вихователя, покараннями [1, с. 10-24]. На прогулянках такі

діти можуть, навпаки, голосно кричати і бігати, всім заважати, що

відображає низький рівень соціальної компетентності.

Аналізуючи результати дослідження соціальної компетентності за

критерієм «Діяння в оточуючому просторі», можна зробити висновок, що

саме державна програма «Дитина» сприяє досягненню більшої кількості

дітей високого рівня соціальної компетентності ( Х =4,1000). В ній

враховуються психологічні особливості розвитку дитини та контролюється

розвиток старшого дошкільника. Такі діти товаришують з однолітками,

вони спокійні, веселі, організовані. Це зумовлює високий рівень соціальної

компетентності порівняно з особливостями розвитку дітей, що

виховуються за альтернативною програмою, а саме: за Вальдорфською

педагогікою ( Х =3,2000; р=0,02). Старші дошкільники, які виховувались за

цією програмою, стаючи першокласниками, мають недостатній рівень

підготовки до школи та низький рівень соціального розвитку [2, с. 130-134].

У таких дітей в перші місяці перебування в навчальному закладі

переважають неадекватні вчинки стосовно соціуму. Вони лише частково

володіють уміннями діяти в оточуючому просторі, що є показником

середнього рівня соціальної компетентності.

Загалом, ідея самостійного виховання, яка відображається в

альтернативній програмі розвитку дитини за педагогікою Монтесcорі,

продукує меншу кількість дітей з високим рівнем соціальної


201

компетентності ( Х =1,1000). За критерієм «Діяння в оточуючому просторі»

ці діти, потрапляючи в навчальний заклад, виконують суспільні доручення

без ентузіазму і під контролем. У взаємодії з однолітками вони пасивні,

часто навіть не знають їхніх імен. Відсутність успіхів у навчанні та

позитивних колективних зв’язків знижує соціальний статус дитини, що, в

свою чергу, негативно позначається на емоційному стані та може

призводити до низького рівня соціальної компетентності.

Показник соціальної компетентності за критерієм «Емоційно-ціннісні

прояви ставлення до інших» також має відмінності у дошкільників, які

виховуються за різними програмами дошкільної освіти. Так, діти, що

виховуються за програмою «Дитина», мають високі характеристики за цим

показником ( Х =3,8600). Ця програма спрямована на самостійний розвиток

дитини, але під впливом вихователів. Дошкільники швидко знаходять

друзів, пристосовуються до інших, що свідчить про здатність дітей до

високого рівня соціальної компетентності.

Показник соціальної компетентності за цим критерієм у дітей, що

виховуються за альтернативною програмою розвитку дитини за

Вальдорфською педагогікою, відповідає середньому рівню ( Х =2,5200;

р=0,02), що свідчить про соціальну незрілість дитини; на вихователя,

вчителя і батьків чекає значна робота, спрямована на включення дитини в

шкільне життя. Загалом такі діти мають середній рівень соціальної

компетентності [1, с.10-24]. Діти, які виховуються в альтернативною

програмою розвитку дитини за педагогікою Монтессорі, мають низький

рівень ставлення до суспільства ( Х =1,300), тому що вихователі не

втручаються в дії, а лише спостерігають за дітьми.

Зі старшими дошкільниками, що стають першокласниками, часом

відбувається емоційна розрядка, яка ще більше може віддаляти таких дітей

від решти школярів класу та зумовлювати подальшу озлобленість і спалахи

агресії. Або, навпаки, такі дошкільники можуть бути сумними, тривожними й

напруженими щодо оточуючого соціуму, що також відображає низький

рівень соціальної компетентності.

Висновок. З огляду на це, слід зазначити, що дітей-дошкільників

потрібно виховувати, не лише створюючи умови розвитку, а й

спрямовуваючи та розвиваючи соціальну компетентність.


1. Бєлєнька Г. «Яким має бути педагог для дошкільників» //

«Дошкільне виховання» / Г. Бєлєнька. – 2005. – № 10. – С. 10–24.

2. Кононко О. Л. Виховуємо соціально компетентного дошкільника :

навч. метод. посіб. до Базової прогр. розв. дитини дошк. віку «Я у Світі» /

О. Л. Кононко. – К. : Світич, 2009. – С. 130–134.

3. Пасальская Т. Л. Формирование социальной компетентности детей

старшого дошкольного возроста в группах кратковременного пребывание /


202

Т. Л. Пасальская // Педагогическое образование и наука. – 2009. – № 10. –

С.43–45.

Ольга Шишова. Развитие социальной компетентности в

дошкольном возрасте.

В статье раскрыта и обоснована сущность понятия «развитие

социальной компетентности» по различным программам дошкольного

образования. Исследованы социальные (взаимоотношения с

окружающими) и психолого-педагогические факторы развития

социальной компетентности, дана характеристика уровней (высокий,

средний, низкий) ее развития.

Ключевые слова: взаимоотношения, адаптируемость, моральные

действия, эмоционально-ценностное проявление отношения к

окружающим, действия в окружающем пространстве, когнитивное

знание об окружающем мире, знания, умения, отношения.

Оlga Shishova. The development of social competence in the pre-school

age.

The article reveals the essence and the concept of the «development of

social competence in various applications of pre-school education. The social

(relationships with others) and psycho-pedagogical factors of development of

social competence are defined. Different levels (high, medium, low) of social

competence are detected.

Key words: relationships, adaptability, moral action, emotional and

valuable expression to others, act in the surrounding space, cognitive knowledge

about the physical world, knowledge, skills and attitude.

УДК 159. 9

М. М. Янковчук

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ НАВЧАЛЬНО-ДОСЛІДНИЦЬКОЇ

ДІЯЛЬНОСТІ ДИТИНИ

Стаття присвячена питанню доцільності формування освітнього

середовища навчально-дослідницької діяльності дитини. Розглянуто

відмінності розвитку деяких якостей особистості у стандартній

навчальній ситуації та в умовах дослідницької діяльності. Сформульовано

рекомендації вчителям та авторам навчальної літератури для реалізації

завдань щодо здійснення навчально-дослідницької діяльності учнів.

Ключові слова: навчально-дослідницька діяльність, освітнє

середовище, творчість, особистісні компоненти середовища, рефлексія.


203

Постановка проблеми. Сьогодення вимагає від навчального закладу

виховання не просто людини освіченої – кваліфікованого виконавця, а

особистості, яка здатна самостійно навчатися протягом усього життя і

готова до самостійних дій та прийняття рішень. Тобто завданням сучасної

школи є не лише озброєння учнів знаннями, а й формування (і це

першочергово) вмінь, які допоможуть ці знання практично реалізовувати.

На сучасному етапі розвитку суспільства невпинно збільшується обсяг

різноманітної інформації та відбувається втрата її актуальності, що

призводить до знецінення набутих знань. За таких обставин вимагати від

учнів механічного запам’ятовування інформації, яка може втратити

актуальність ще до закінчення навчання, – абсолютно нелогічно. У зв’язку

з цим виникає необхідність переосмислення підходу до навчального

процесу таким чином, щоб забезпечити засвоєння знань, які б дали

можливість не тільки безпосередньо їх застосовувати, але й сформували

здатність до самостійного пошуку. З огляду на вищезазначене, актуальною

постає проблема формування випереджаючого характеру освіти щодо

розвитку суспільства, яке потребує підготовки такої особистості, котра

може творчо вирішувати не лише проблеми сьогодення, а й майбутнього.

Метою статті є розгляд проблеми розвитку деяких якостей

особистості у стандартній навчальній ситуації та в умовах дослідницької


Виклад основного матеріалу. Традиційна освіта є закритою,

структурованою системою, яка вибудовує для всіх шаблонні параметри.

Школа сьогодення не може обмежуватися лише трансляцією ретельно

відібраних знань. Ні в кого не викликає сумніву те, що традиційна система

навчання не може змінити тип мислення школярів, розвинути у них творчі

здібності. Творчість за своєю сутністю нездатна розвиватися в умовах

«зрівнялівки», серед стереотипних форм мислення, поміж стандарту «бути

як усі». Іншими словами, не дитина повинна підлаштовуватися під зміст

освіти, ламаючи себе, а сама освіта повинна підлаштуватися під кожну

дитину [5].

Основними завданнями сучасної освіти є розвиток творчих

здібностей учнів, підготовка їх до різних форм діяльності, вироблення

адекватного ставлення до навколишнього світу. Для реалізації цих завдань

необхідно формувати освітнє середовище навчально-дослідницької

діяльністі дітей, починаючи з дошкільного віку та протягом усього

навчального процесу. Відповідна побудова навчання заснована на

значущості, яка надається виробленню учнями теоретичних, наукових

уявлень про предмети та явища навколишнього світу, моделюванні

наукового пошуку. Таким чином, важливим для розвитку дослідницької

діяльності учнів є пошук умов, які спонукають самоосвітню активність, а

вчення стає наслідком цієї активності.


204

Отже, суттєву роль у педагогічному процесі відіграє організація

навчально-дослідницької діяльності учнів. Навчально-дослідницька

діяльність дає можливість дітям оволодіти методикою наукового пізнання

в процесі пошуку інформації, підвищити інтерес до предметів шкільної

програми, створює умови для їх професійного самовизначення [2].

Навчально-дослідницька діяльність – це особлива форма організації

навчально-виховної роботи, яка пов’язана із вирішенням учнями творчого

дослідницького завдання.

Н. Семенова розглядає навчально-дослідницьку діяльність як

«спеціально організовану пізнавальну творчу діяльність учнів, що по своїй

структурі відповідає науковій діяльності, яка характеризується

цілеспрямованістю, активністю, предметністю, вмотивованістю та

свідомістю, результатом якої є формування пізнавальних мотивів,

дослідницьких умінь, суб’єктивно нових для учнів знань або способів

діяльності» [7, с. 46].

Н. Полтавцева та Н. Філюшина під навчально-дослідницькою

діяльністю розуміють таку діяльність, яка спрямована на створення якісно

нових цінностей, важливих для розвитку особистості, на основі

самостійного оволодіння учнями новими знаннями [6]. Метою навчально-

дослідницької діяльності вони вбачають не тільки кінцевий результат

(знання), а й сам процес пошуку, в ході якого розвиваються дослідницькі

здібності учнів, відбувається розширення світогляду, зміна мотивації до

навчання та статусу в освітньому середовищі [6].

Освітнє середовище науковці визначають як «сукупність

об’єктивних зовнішніх умов, факторів, соціальних об’єктів, необхідних для

успішного функціонування освіти» [3, с. 17], як систему впливів і умов

формування особистості, а також можливостей для її розвитку, які

містяться в соціальному і просторово-предметному оточенні. На думку

автора статті, «освітнє середовище навчального закладу» – це сукупність

таких умов його функціонування, що забезпечують саморозвиток вільної й

активної особистості дитини, реалізацію її творчого потенціалу.

У процесі взаємодії суб’єктів у освітньому середовищі особливої

уваги заслуговують особистісні компоненти середовища. До таких

відноситься: соціальний компонент – комплекс соціально орієнтованих

потреб суб’єктів освітнього середовища, їх соціальних взаємодій та

взаємовпливів; мотиваційний компонент – формування в учасників

середовища сукупності спонукань та внутрішніх переконань, що

регулюють процес зростання особистості; креативний компонент –

творчість як фактор позитивного розвитку особистості; рефлексивний

компонент – усвідомлення значущості налаштувань; аксіологічний

компонент – формування системи особистісно значимих цінностей;

інтегративний компонент – об’єднання усіх попередніх компонентів у

складну систему впливу на особистість [3].


205

Як стверджує Н. Кузьміна, системотворчим компонентом освітнього

середовища є розвиток психічних новоутворень в особистісних

характеристиках, діяльності, індивідуальності учнів, що забезпечує їм

продуктивне рішення особистісних та учбових завдань в умовах, що

постійно змінюються [4]. Проте виховний потенціал освітнього

середовища реалізується лише тоді, коли воно має особистісний підхід до

організації освітнього процесу, характеризується довірливою, відкритою,

спільною діяльністю учнів і вчителів, спільною творчістю; відзначається

культивуванням високогуманної, особистісно значимої атмосфери

взаємостосунків усіх суб’єктів середовища.

Л. Фоміна наголошує, що в типовому навчальному процесі

реалізується стандартна схема «вчитель – учень», де перший транслює

знання, а другий їх засвоює. В умовах дослідницької діяльності така схема

відсутня, тому що немає готових знань. Явища навколишньої дійсності

часто вимагають від людини самостійного аналізу. Це ініціює початок

еволюції, тобто від спрямованості дії «вчитель – учень» до ситуації

спільного осягнення дійсності, виразом якої є взаємодія типу «колега –

колега» [9].

Навчально-дослідницька діяльність учнів забезпечує самостійність у

здобутті знань, передбачає оволодіння складними вміннями та навичками;

вчить бачити мету та зміст роботи, організовувати власну самоосвіту;

формує вміння по-новому підходити до вирішення індивідуальних завдань,

спрямованих на пізнавальну і розумову активність, здатність до творчості і

навчально-дослідницького пошуку [8]. Такі завдання можна тлумачити як

навчально-пошукові, навчально-творчі, навчально-пізнавальні. Самостійну

роботу учнів можна визначити як особисту творчу працю.

На нашу думку, навчально-дослідницьку діяльність учнів доцільно

було б спрямувати за такими основними напрямками: «читання»,

«математичні науки» та «природничі науки».

«Читання» у контексті напрямку розвитку навчально-дослідницької

діяльності учнів варто розуміти як здатність людини до розуміння

письмових текстів і рефлексії на них, до використання їх змісту для

досягнення власних цілей, розвитку знань і можливостей, для активної

участі у житті суспільства. Згідно з вищезазначеним, учень повинен

розуміти тексти, роздумувати над їх змістом, оцінювати їх зміст та

значення, висловлювати свої думки про прочитане.

Діти повинні аналізувати текст, шукати в тексті потрібну

інформацію, розгорнуто відповідати на відкрите питання без заздалегідь

заданої відповіді на вибір. Здатність до такого продуктивного читання є

необхідною умовою для самостійного навчання або успішної роботи на

сучасному робочому місці незалежно від сфери, в якій людина працює.

Сутність поняття «читання» становлять наступні ознаки: розуміння,


206

рефлексія та використання. Вони пов’язані між собою і збагачують одна

одну.

Рефлексія передбачає роздуми про зміст або структуру тексту,

перенесення їх на себе, у сферу особистої свідомості. Тільки в цьому

випадку можна говорити про розуміння тексту, про можливості

використання людиною його змісту в різних ситуаціях діяльності та

спілкування, для участі в житті суспільства, економічного, політичного,

соціального та культурного.

«Математична галузь» – здатність людини визначати і розуміти роль

математики в світі, в якому вона живе, висловлювати добре обґрунтовані

математичні судження та використовувати математику так, щоб

задовольняти в теперішньому і майбутньому потреби, властиві творчій,

зацікавленій людині, особистості, яка мислить. У складі цього напрямку є

два основних аспекти: фундаментальні математичні ідеї; математична

компетентність. Математична компетентність має три рівні: 1) відтворення

математичних фактів, методів і виконання обчислень; 2) встановлення

зв’язків та інтеграція матеріалу з різних математичних тем, необхідних для

вирішення поставленої задачі; 3) математичні міркування, які потребують

узагальнення та інтуїції.

Основна увага повинна приділятися використанню математичних

знань у різноманітних ситуаціях через застосування різних підходів, які

потребують роздумів та інтуїції. Очевидно, що для цього необхідно мати

значний обсяг математичних знань і умінь, що, зазвичай, вивчаються в

школі. У більшості випадків потрібно використовувати знання та вміння з

різних тем і розділів не тільки курсу математики, але й інших шкільних

предметів.

«Природнича галузь» – здатність використовувати природничі

знання для визначення в реальних ситуаціях проблем, які можуть бути

досліджені та вирішені за допомогою наукових методів, для отримання

висновків, що базуються на спостереженнях і експериментах. Ці висновки

необхідні для розуміння навколишнього світу і тих змін, які вносить до

нього діяльність людини, та для прийняття відповідних рішень. При цьому

остаточне рішення у переважній більшості випадків приймається з

урахуванням суспільно-політичних або економічних умов. Природничі

знання та вміння в школі формуються під час вивчення предметів

природничого циклу: фізики (з елементами астрономії), біології, хімії,

географії. Основну увагу необхідно приділяти формуванню наступних

умінь: визначати із запропонованих питань ті, на які природничі науки

можуть дати відповідь; робити науково обґрунтовані висновки на основі

запропонованої інформації та ін. Реальні ситуації, що пропонуються

учням, повинні бути пов’язані з актуальними проблемами, які виникають в

особистому житті кожної пересічної особостості (наприклад, використання

продуктів у дотриманні дієти), в житті людини як члена будь-якого

колективу або суспільства (наприклад, визначення місця електростанції)


207

або як громадянина світу (наприклад, осмислення наслідків глобального

потепління).

Суспільство, державу та батьків в освіті має турбувати таке питання:

«Який сенс в тому, що учень засвоїв програму, якщо він не може

орієнтуватися у позанавчальній ситуації, та й у житті загалом?»

Основним пріоритетом вибудови навчальної програми української

школи повинно стати – використовувати знання й уміння в практичній

діяльності та повсякденному житті. Над цим питанням повинні

працювати різні спеціалісти – педагоги, методисти, психологи, автори

підручників і методичних рекомендацій, розробники стандартів і т.д., лише

спільними зусиллями можна буде досягти певного результату.

Зокрема, авторам, які працюють над створенням підручників,

доцільно було б враховувати наступні рекомендації:

різні форми уявлення (таблиці, схеми, діаграми) повинні

подаватися не лише в якості ілюстрацій до явищ, закономірностей, законів

і теорій, які описуються вербально і вимагають лише осмислення їх форми,

а й органічно вводитися в пізнавальні завдання, під час рішення яких

необхідна інтерпретація текстів, відгук на нього, рефлексія й оцінка;

робити посилання до текстів підручників або будь-яких джерел з

інших дисциплін;

створювати завдання, які пропонували б знайти інформацію з

різних джерел знань.

Учителям автор статті пропонує дотримання таких порад:

1) у ході виконання завдань необхідно обговорювати різні точки зору

на ту чи іншу проблему, що виховує в учнів такі риси, як вміння

формулювати власну точку зору, обстоювати її в дискусії, вміння ведення

самої дискусії, приймати іншу точку зору за умови доведення її вірності,

вміти приймати рішення і нести відповідальність за прийняте рішення;

2) пропоновані тексти для вивчення повинні відповідати сучасним

вимогам, цікавити учнів, залучати їх до вирішення проблем сьогодення;

3) завдання не повинні носити лише суто-ілюстративний характер, а

мають спонукати до пошуку ідей, аналізу, обгрунтування висновків;

4) розв’язок завдання має передбачати не лише знання основних

навчальних предметів, а й сформованість загальнонавчальних та

інтелектуальних умінь;

5) не варто перенавантажувати учнів предметними знаннями, які не

мають прикладного значення;

6) необхідно сприяти розвитку в учнів уміння виходити за межі

навчальних ситуацій, в яких формуються знання.

Висновок. Всі нові підходи і методи навчання можуть бути зведені до

пошуку таких форм організації занять, під час яких учень міг би

максимально проявити власні здібності, оволодіти необхідними

компетенціями в умовах навчально-дослідницької діяльності, а саме:


208

самостійна індивідуальна робота, а також робота в групах чи з

партнером;

планування своєї роботи – завдяки цьому учні самостійно

визначають, чим саме вони хочуть займатися протягом того чи іншого

часу; вчаться обирати способи та форми навчання (самостійно або в групі);

передбачають, які результати сподіваються отримати;

вільна праця над визначеним завданням – учень сам формулює

собі завдання і виконує його за наявності всіх необхідних матеріалів,

інструментів та інших засобів;

наявність способів і процедур самооцінки учнями своїх досягнень

(портфоліо, інші критерії оцінки);

вміння проаналізувати, зрозуміти ситуацію, сформулювати

проблему та передбачити шляхи і способи їх вирішення [1].

Відповідаючи на питання: «Для чого ми навчаємо дітей?», «Яких

членів суспільства ми хочемо отримати?», ми зможемо сформувати таке

освітнє середовище, яке дійсно здатне давати знання та прищеплювати

вміння практичної реалізації отриманих знань у конкретних життєвих

ситуаціях.


1. Иванов Д. А. Управление качеством образовательного процесса /

Иванов Дмитрий Андреевич; отв. ред. М. А. Ушакова – № 6. – М. :

Сентябрь, 2007. – 208 с. – (Библиотека журнала «Директор школы»).

2. Исаева О. В. Некоторые вопросы организации научно-

исследовательской деятельности учащихся [Електронний ресурс] /

О. В. Исаева, Т. Б. Пятибратова. – Режим доступу : www.researcher.ru

3. Каташов А. І. Педагогічні основи розвитку інноваційного

освітнього середовища сучасного ліцею : автореф. дис. на здобуття

наукового ступеня канд. пед. наук : 13.00.01 «Загальна педагогіка та історія

педагогіки» / А. І. Каташов. – Луганськ, 2001. – 22 с.

4. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и

мастера производственного обучения / Н. В. Кузьмина. – М. : Высшая

школа, 1990. – 117 с.

5. Максименко С. Д. Генезис существования личности / Сергей

Дмитриевич Максименко. – К. : Издательство ООО «КММ», 2006. – 240 с.

6. Полтавцева Н. Е. Особенности учебно-исследовательской

деятельности школьников в сфере здоровья [Електронний ресурс] /

Н. Е. Полтавцева, Н. К. Филюшина. – Режим доступу : www.researcher.ru

7. Семенова Н. А. Исследовательская деятельность учащихся /

Н. А. Семенова // Начальная школа. – 2007. – № 2. – С. 45–49.

8. Товажнянський Л. Л. Нове покоління навчальних планів в умовах

входження України до Болонського процесу / Л. Л. Товажнянський,

Є. І. Сокол, Б. В. Клименко. – Харків : ХПІ. – 2000. – 48 с.


209

9. Фомина Л. Е. О некоторых тенденциях развития учебно-

исследовательской деятельности школьников [Електронний ресурс] /

Л. Е. Фомина. – Режим доступу: www.researcher.ru

10. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к

проектированию / В. А. Ясвин. – М. : Смысл, 2001. – 365 с.

Марина Янковчук. «Психологические особенности учебно-

исследовательской деятельности ребенка».

Статья посвящена вопросу целесообразности формирования

образовательной среды учебно-исследовательской деятельности ребенка.

Рассмотрены отличия некоторых свойств личности в стандартной

учебной ситуации и в условиях исследовательской деятельности.

Сформулированы рекомендации учителям и авторам учебной литературы

для реализации заданий, касающихся развития учебно-исследовательской

деятельности учеников.


образовательная среда, творчество, личностные компоненты среды,

рефлексия

Marina Yankovchuk. Psychological characteristics of educational and

research activities of the child.

This article discusses the issue of appropriateness of educational and

research activities of a child. We consider the differences in development of

certain personality traits in standard learning situations and in research.

Recommendations for teachers and authors of textbooks are made to meet the

objectives for the development of educational and research activities of the

students.

Key words: educational and research activities, educational environment,

creativity, personal components of environment, reflection. УДК 37.015.31-053

Л. А. Яременко

ТВОРЧІ ЗДІБНОСТІ: ПРОЦЕС ФОРМУВАННЯ, ЧИННИКИ

ВПЛИВУ НА ЇХ РОЗВИТОК

У статті аналізується процес формування творчих здібностей у

дітей дошкільного, молодшого шкільного та підліткового віку, вказується

на ознаки творчості, визначаються чинники, які впливають на розвиток

здібностей.

Ключові слова: особистість, творчі здібності, креативність,

творчість, середовище.


210

Постановка проблеми. Досвід творчої діяльності стає основою

успішного становлення, розвитку й успіху особистості, оскільки успішна

адаптація підростаючого покоління в соціумі потребує сформованості

вмінь, які стосуються орієнтування в динамічних інформаційних потоках,

бачення суті проблеми, аналізування та творчого їх вирішення. З огляду на

це, освітні процеси мають бути спрямовані на формування у дітей

здатності до творчого мислення, самостійного прийняття рішень,

критичного сприймання інформації, всебічного аналізу явищ (процесів),

комплексного і творчого підходу до постановки й вирішення проблем.

А відтак, метою статті є аналіз підходів до розгляду процесу

розвитку творчих здібностей, осмислення сутності творчого процесу,

виокремлення чинників впливу на розвиток творчих здібностей у дітей

дошкільного, молодшого шкільного та підліткового віку.

Виклад основного матеріалу. Проблема розвитку творчих

здібностей у різних контекстах досліджувалася вітчизняними і

зарубіжними вчених. Серед останніх наукових теорій і концепцій

найбільшого поширення набули дві, сутність яких зводиться, у першому

випадку, до заперечення можливості розвитку творчих здібностей, а у

другому, – до розгляду процесу їх розвитку під час когнітивної діяльності.

Виключаючи можливість розвитку творчих здібностей у молодших

школярів і підлітків, прихильники першого підходу (В. Дружинін та ін.),

пов’язують цей процес із процесом соціалізації особистості та виділяють

дві фази розвитку креативності. Перша фаза (від 3 до 5 років) передбачає

розвиток «первинної» креативності як загальної творчої здатності,

неспеціалізованої по відношенню до певної сфери людської

життєдіяльності. Сензитивний період цього етапу наступає в 3-5 років. У

цей час наслідування значущому дорослому є основним механізмом

формування креативності. Після завершення сенситивного періоду

фіксується спад творчої активності. Спад зумовлюється зростанням

критичності і розсудливості в свідомості дитини. Дитина втрачає здатність

бачити можливість відхилення від стереотипної, прийнятої соціальним

середовищем поведінки.

Друга фаза включає підлітковий і юнацький вік (від 13 до 20 років).

У цей період на основі «загальної» креативності формується

«спеціалізована» креативність, пов’язана з певною сферою людської

діяльності. На даному етапі особливу роль відіграє професійний зразок,

підтримка сім’ї й однолітків. У цьому віці молоді люди шукають і

визначають для себе зразок, який вони прагнуть наслідувати, аж до

ототожнення. Необхідно зазначити, що В. Дружинін по завершенні другої

фази виокремлює ще одну стадію розвитку творчих здібностей, під час

якої формується негативне ставлення до колишнього ідеалу і власної

наслідувальної продукції [3].

Прихильники другого підходу (Д. Богоявленська, М. Фідельман,

В. Юркевич) розглядають процес розвитку творчих здібностей через


211

когнітивну діяльність. Важливі ідеї для розуміння даної теорії викладені у

працях В. Юркевич. Дослідниця обґрунтовує думку про подвійну

природу креативності. Зокрема, вона виділяє наївну креативність

дошкільника (від 3 до 6 років) і культурну креативність, котра формується

у початковій школі. Наївна креативність зумовлена браком досвіду дитини,

наївною безстрашністю її думки. Культурна креатівність формується у

процесі накопичення знань, зразків поведінки.

Аналогічні погляди фіксуються в дослідженнях М. Фідельман.

Зокрема, вчена зазначає, що у високоінтелектуальних дітей спад наївної

креативності розпочинається вже в 7-8 років, а зростання культурної

відбувається до 9-10 років. У дітей із середнім рівнем інтелекту спад

наївної креативності дещо запізнюється і припадає на 9-10 років. Автор

акцентує увагу, що велике значення для розвитку культурної креативності

мають спеціальні заняття з розвитку творчих здібностей, під час яких

«підкреслюється цінність творчої діяльності, проводиться інтенсивний

тренінг креативності» [5].

Щодо підліткового віку, то зміна місця дитини в суспільстві, зміна її

позиції при вступі в нові відносини зі світом дорослих, світом їх цінностей,

визначає новий зміст її свідомості. У підлітків є кілька можливостей для

відчуття власної індивідуальності, креативності. Одна з них – розвиток

своєї особистості за зразком та подобою особистості дорослої людини,

оскільки саме дорослий в очах дитини володіє самостійністю, лідерськими

здібностями і соціальною креативністю. Тому перше, чого прагне підліток,

це довести собі та оточуючим, що він вже не дитина. Для того, щоб

відважитися на самостійні вчинки, підліток мимоволі переконується, що

він має на це право, оскільки вже дорослий.

Старший підлітковий вік, на нашу думку, створює певні передумови

для успішного розвитку соціальної креативності. Як свідчать дослідження,

у всіх підлітків творчий потенціал різний. Підлітки з високими

лідерськими здібностями володіють високим творчим потенціалом.

Спільною його характеристикою є яскраво виражена пізнавальна потреба,

ініціативність, наполегливість, несхильність до шаблонів. У підлітка з

високими лідерськими здібностями процес розвитку особистості

відбувається інтенсивніше, а особистісно-індивідуальні особливості

виражені яскравіше і проявляються раніше.

Наукові напрацювання Д. Богоявленської дають підставу

стверджувати, що креативність залежить від психологічного стану та

вікових особливостей дитини, оскільки спад дитячої креативності

пов’язаний із зростанням рівня сформованості теоретичного мислення, що,

у свою чергу, спричинює зростання зрілої креативності.

Головною у ході творчого процесу є операція порівняння,

встановлення значеннєвого зв'язку між елементами, а цей зв’язок може


212

бути встановлений на основі 1) репродукції, 2) значеннєвого синтезу,

3) випадкового з’єднання без семантичних зв’язків.

В основі визначення ознак творчості лежить розуміння внутрішньої

активності як акту створення «ідеалу», образу світу. При цьому зовнішня

активність є лише експлікацією продуктів внутрішнього акту. Як свідчить

практика, для того, щоб творити, спочатку потрібно засвоїти зразок

активності творчої людини, потім шляхом наслідування вийти на новий

рівень оволодіння культурою і вже далі самостійно розвиватись.

Обов’язковою умовою творчості є наявність власних пізнавальних зусиль.

З огляду на те, що головна особливість творчості пов’язана зі

специфікою протікання процесу в цілісній системі психіки, яка

породжується активністю суб’єкта, до характерних ознак творчого акту

більшість дослідників творчості і самі творці відносять неусвідомленість,

спонтанність, неконтрольованість волею і розумом, а також зміну станів

свідомості.

Аналізуючи неусвідомленість, М. Арнаудов [1] наголошує на

головній ролі несвідомого, домінуванні його над свідомим в творчому акті.

Вчений підкреслює, що в момент творчості психіки людина абсолютно не

здатна керувати потоком образів, довільно відтворювати образи і

переживання. Художник не може відтворити прогалини творчої фантазії.

Образи зароджуються і зникають спонтанно, борються з первинним

задумом художника (раціонально створеним планом твору), більш яскраві і

динамічні образи витісняють зі свідомості менш яскраві. Тобто свідомість

стає пасивним екраном, на якому людське несвідоме відображає себе.

Свідомість (свідомий суб’єкт) пасивна, вона лише сприймає творчий

продукт. Несвідоме (несвідомий творчий суб’єкт) активно породжує

творчий продукт і представляє його свідомості.

У контексті відокремлення продуктивних проявів творчості від

девіантної поведінки варто наголосити на наступному: існує думка, що

критерієм є наявність осмисленості, що може бути сприйнята

навколишніми. Значеннєвий критерій дає змогу розмежувати продуктивні

творчі і непродуктивні (девіантні) прояви людської активності. Тим самим

значеннєвий критерій дозволяє розділити поведінкові прояви на такі, що

відтворюють стереотипні, оригінальні (творчі) і неосмислені (девіантні).

Аналізуючи чинники впливу на вияв особистістю творчих

здібностей, варто вказати на те, що численні історичні приклади: сімейства

математиків Бернуллі, композиторів Бахів, російських письменників і

мислителів (сім’я Соловйових та інші), на перший погляд, переконливо

свідчать про переважний вплив спадковості на формування творчої

особистості.

Натомість критики генетичного підходу заперечують прямолінійну

інтерпретацію цих прикладів. Можливі ще два альтернативних пояснення:

на розвиток творчих здібностей дітей і онуків впливають, по-перше, творче

середовище, утворюване старшими членами сім’ї, їхній приклад; по-друге,


213

наявність однакових здібностей у дітей і батьків підкріплюється творчим

середовищем, що укладається стихійно, адекватно генотипу.

Психологічні дослідження зарубіжних (Ніколас) [4] та російських

(Е. Григоренко і Б. Кочубей) вчених не підтверджують гіпотезу про

спадковість індивідуальних розходжень у креативності (точніше – рівня

розвитку дивергентного мислення).

Враховуючи той факт, що психологічні дослідження дотепер не

виявили спадковості індивідуальних розходжень у креативності, звернемо

увагу на чинники зовнішнього середовища, які можуть впливати як

позитивно, так і негативно на розвиток творчих здібностей.

Дотепер дослідники відводили вирішальну роль спеціальному

мікросередовищу, у якому розвивається дитина, і особливо впливу

сімейних відносин. У процесі аналізу сімейних відносин визначають такі

параметри: 1) гармонійність – негармонійність відносин між батьками, а

також між батьками і дітьми; 2) творча – нетворча особистість батьків як

зразок імітації і суб’єкт ідентифікації; 3) спільність інтелектуальних

інтересів членів сім’ї або їх відсутність; 4) очікування батьків стосовно

дитини: очікування досягнень або незалежності.

Частина науковців відстоює ідею про те, що, якщо в сім’ї

культивується регламентація поводження, подаються однакові вимоги до

всіх дітей, існують гармонічні взаємовідносини між членами сім’ї, то це

призводить до низького рівня креативності дітей. На противагу

вищеокресленій думці, окремі вчені вказують на необхідність гармонійних

відносин для розвитку креативності, але ці висновки в меншій мірі

емпірично обґрунтовані. Вищевикладене дає підстави зробити висновок

про те, що більший спектр припустимих поведінкових проявів (у тому

числі – емоційних), менша однозначність вимог не сприяє ранньому

утворенню чітких соціальних стереотипів і зумовлює розвиток

креативності.

За Стернбергом, творчі прояви детермінуються шістьма основними

чинниками: 1) інтелектом як здібністю; 2) знаннями; 3) стилем мислення;

4) індивідуальними рисами; 5) мотивацією; 6) зовнішнім середовищем.

Інтелектуальна здібність є основною. Для творчості особливо

важливі такі складові інтелекту: 1) синтетична здібність – нове бачення

проблеми, подолання меж повсякденної свідомості; 2) аналітична

здібність – виявлення ідей, гідних подальшої розробки; 3) практичні

здібності – уміння переконувати інших у цінності ідеї («продаж»). При

цьому Стернберг наголошує на тому, що всі складові мають перебувати у

гармонійному зв’язку, не можна допускати домінування одного з чинників.

Так, якщо в індивіда занадто розвинута аналітична здібність на шкоду

двом іншим, то він є блискучим критиком, але не творцем. Синтетична

спроможність, не підкріплена аналітичною практикою, породжує масу

нових ідей, але не обґрунтованих дослідженнями і марних. Практична


214

здібність без двох інших може призвести до продажу «недоброякісних»,

але яскраво поданих публіці ідей.

Вплив знань може бути як позитивним, так і негативним. Так,

знання, що занадто вкорінилися, можуть обмежувати кругозір дослідника,

позбавляти його можливості по-новому глянути на проблему.

Для творчості необхідна незалежність мислення від стереотипів і

зовнішнього впливу. Творча людина самостійно ставить проблеми й

автономно їх вирішує.

Креативність передбачає, із погляду Стернберга, спроможність йти

на розумний ризик, готовність переборювати перешкоди, внутрішню

мотивацію, толерантність до непевності, готовність протистояти думці

навколишніх.

Отже, креативність не має обмежень для своїх проявів, вона

притаманна будь-якій людині, незалежно від її характеру, поведінки, умов

проживання. Людина може виявляти свою творчу сутність і через

проблематизацію різних ситуацій у її житті.

Беззаперечним являється той факт, що через креативність

відбувається реалізація власної індивідуальності. Людина проявляє свою

індивідуальність в процесі міжособистісного спілкування (прямого чи

опосередкованого), тому креативність певною мірою є репрезентацією

своєї індивідуальності іншому.

Висновок. Таким чином, можна стверджувати, що креативність

виступає могутнім фактором розвитку особистості та визначає його

готовність змінюватися, відмовлятися від стереотипів. Однак провідним

чинником, що спонукає нас бути креативними, є мінливість сучасного

світу.

Виходячи з того, що розвиток креативності формується на основі

загальної обдарованості під впливом мікросередовища, суттєва роль у

даному процесі відводиться батькам та вчителю, що можуть як

перешкоджати, так і сприяти розвитку мотиваційного блоку креативності.

Важливо спрямовувати дитячу креативність у потрібну сферу, при цьому

потрібно враховувати такі характеристики творчого мислення, як

продуктивність, гнучкість, оригінальність.

Список використаної літератури 1. Арнаудов М. Психологія літературної творчості / М. Арнаудов. –

М. : Прогрес, 1970. – 221 с.

2. Богоявленская Д. Б. Психологические основы интеллектуальной

активности. – дис... докт. психол. наук. 00.03.51. / Д. Б. Богоявленская. –

М., 1988. – 396 с.

3. Дружинин В. Н. Психология и психодиагностика общих

способностей / В. Н. Дружинин. – М. : Наука, 1994. – С. 27.

4. Nichols R. С. Twin studies of ability personality and interests // Homo. –

1978. – V. 29.


215

5. Фидельман М. И. Взаимосвязь интеллектуальных и творческих

способностей у подростков / М. И. Фидельман // Прикладная психология. –

М., 2001. – № 5. – С. 60–65.

6. Юркевич В. С. О наивной и культурной креативности /

В. С. Юркевич // Основные концепции творчества и одаренности. – М. :

Молодая гвардия, 1997. – 117 с.

Лилия Яременко. Творческие способности: процесс

формирования, факторы влияния на их развитие.

В статье анализируется процесс формирования творческих

способностей у детей дошкольного, младшего школьного и подросткового

возраста, указывается на признаки творчества, определяются факторы,

влияющие на развитие способностей.

Ключевые слова: личность, творческие способности, креативность,

творчество, среда.

Liliya Yaremenko. Creativity: the process of formation, factors

influencing their development.

This article analyzes the formation of creative abilities in preschool,

primary school and adolescence, points to signs of creativity, the factors are

determined that affect the development of skills.

Key words: personality, creativity, art, environment, culture, education.


216

РОЗДІЛ VІ. НАУКОВО-ДОСЛІДНИЦЬКА

ДІЯЛЬНІСТЬ УЧНІВ І СТУДЕНТСЬКОЇ

МОЛОДІ

УДК 378: 81’271

Я. О. Гаращук

СИНТАКСИЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ПІДРЯДНИХ РЕЧЕНЬ

СЕРЕДНЬОВІЧЧЯ (НА ПРИКЛАДІ АНАЛІЗУ ТЕКСТУ КОМЕДІЇ

В. ШЕКСПІРА «ДВАНАДЦЯТА НІЧ»)

У статті висвітлено особливості мовної системи в епоху

Середньовіччя, зокрема здійснено лінгвістичний аналіз складнопідрядних

речень із підрядними додатковими на основі оригінального тексту комедії

Вільяма Шекспіра «Дванадцята ніч».

Ключові слова: синтаксис, підрядні речення,сполучники підрядності.

Постановка проблеми. Творчість В. Шекспіра посідає належне місце

у скарбниці цінностей загальнолюдської культури, тому викликає

беззаперечний інтерес як літературознавців, мистецтвознавців, педагогів,

істориків, так і мовознавців, які, досліджуючи мовний стиль поета і

драматурга, формують уявлення про особливості мовної системи в епоху

Середньовіччя.

Сучасні граматисти (І. Буніятова [1], Г. Семененко [2] та ін.)

приділяють значну увагу вивченню проблем функціонування й розвитку

мовних систем. Науковці виявляють стійкий інтерес до питань, пов’язаних

із природою речення в синхронному та діахронному аспектах. Однак

дотепер бракує студій, у яких здійснювався б системний аналіз

внутрішньо- й зовнішньомовних чинників становлення складнопідрядного

додаткового речення в англійській мові.

Метою статті є здійснення лінгвістичного аналізу складнопідрядних

речень із підрядними додатковими, здійсненого на основі оригінального

тексту комедії Вільяма Шекспіра «Дванадцята ніч».

Виклад основного матеріалу. Великий англійський драматург у своїх

комедіях використовував різноманітні способи об’єднання складних (у

нашому випадку складнопідрядних додаткових) речень. Так, у творах

зустрічаються поєднання нерівноправних частини складного речення

(підрядне та головне речення) за допомогою сполучника підрядності that

та питального займенника what. Літератор також активно застосовував

речення з комбінованим типом зв’язку.


217

Сполучник підрядності that уживався автором найчастіше для

поєднання головного і складнопідрядного речення. Існує припущення, що

цей сполучник походить ще з праіндоєвропейської мови-основи (санскрит

– tad; давньосаксонське – daz; давньофрізьке – thet; давньоанглійське –

thæt). Він має декілька значень: займенник (позначає особу, предмет, які

вже відомі з контексту – 'You never cared about me.' 'That's not true.');

детермінант (обмежує значення слова, фрази – that black cat) і, власне,

сполучне слово. У цій функції that поєднує головне й підрядне додаткове

речення. Часто додаткові речення відносяться до дієслова-присудка

головного речення. Напр.: He said that he was afraid.

Другим за частотністю вживання в якості сполучного слова є

питальний займенник what). Це слово з’явилося в середньоанглійському

періоді (перше зафіксоване вживання відбулося до дванадцятого століття).

Воно походить від давньоанглійського hwæt, яке, у свою чергу, має

спільне коріння з давньофрізьким whet, давньоверхньонімецьким hwaz

(сучасне німецьке was) і давньоскандинавським hvatr.

Ознайомлення з оригінальним англомовним текстом комедії Вільяма

Шекспіра «Дванадцята ніч» дозволило здійснити граматичний аналіз

указаного тексту, зокрема на рівні синтаксису складнопідрядного речення.

Нами виявлено значна кількість складнопідрядних речень із підрядними

додатковими.

Проведене дослідження показало, що драматург використовував різні

способи компонування складнопідрядних речень із підрядними

додатковими:

І. Складнопідрядне речення мінімальної структури – головне речення

знаходиться перед підрядним додатковим (постпозиція). Цей тип

підрядних додаткових речень виявився найпоширенішим у комедії

«Дванадцята ніч»: They that add, moreover, he’s drunk nightly in your

company; Madam, young fellow swears he will speak with you; I told him you

were sick; Will you make me believe that I am not sent for you; Heavens so

shine that they may fairly note this act of mine; I know not what ‘twas but

distraction.

ІІ. Складнопідрядне речення мінімальної структури – підрядне

додаткове речення знаходиться перед головним (препозиція): Fetch him

off, I pray you; What I am, and what I would, are as secret as maidenhead.

ІІІ. Складнопідрядне речення мінімальної структури – підрядне

речення додаткове вклинюється в головне (інтерпозиція): Sir Toby will be

sworn that I am not a fox, but he will not pass his word for twopence that you

are not fool; He says he’ll stand at your door like a sheriff’s post, and be the

supporter to a bench, but he’ll speak with you.

ІV. Багатокомпонентне складнопідрядне речення із супідрядністю: Say

that some lady, as perhaps there is, hath for your love as great pang of heart as you have for Olivia; I’ll tell thee, I am almost sick for one, though I would


218

not have it grow on my chin; My lady bade me tell you that, though she

harbors you as her kinsman, she’s nothing allied to your disorders.

V. Багатокомпонентне складнопідрядне речення з паралельною

підрядністю: He shall think by the letters that thou wilt drop that they come

from my niece, and that she’s in love with him; I hope, sir, you are, and I am

yours; ; I do assure you ‘tis against my will; it is possible that my deserts to you

can lack persuasion.

Нерівноправні частини складного речення – залежну частину

(підрядне речення) та підпорядковуючу частину (головне речення) автор

пов’язує за допомогою сполучника підрядності that (I shall crave of you

that I may bear my evils alone); питальних займенників what (I prithee tell me

what thou think’st of me). У творі зустрічаються також безсполучникові

складнопідрядні додаткові речення: I told him _ you were asleep, і речення з

комбінованим типом зв’язку: Be pleased that I shake off these names _ you

give me.

За допомогою сполучних слів, які не тільки пов’язують підрядне

речення з головним, а й разом із тим є членами підрядного речення, автор

виражає ті чи інші відношення між частинами речення. Підрядна частина

може стосуватися як одного слова в головній частині, так і розкривати

зміст усього речення.

У комедії В. Шекспіра «Дванадцята ніч» зустрічаються підрядні

додаткові, які підпорядковуються присудку головного речення (або

головному членові, якщо головне речення безособове, інфінітивне,

означено-особове, неозначено-особове, узагальнено-особове), вираженому

дієсловом (здебільшого сильного керування), що означає:

процес сприймання: I heard my lady talk of it yesterday;

процес мовлення: I pray you keep it in; Thou hast said to me a

thousand times thou never shouldst love woman like to me; I confess myself and

Toby set this device against Malvolio here; Tell him he shall not speak with me;

She adds, moreover, that you should put your lord into a desperate assurance

she will none of him; I have persuaded him the youth’s a devil;

розумові процеси: I think we do not know the sweet Roman hand; I

think I have the back-trick simply as strong as many man in Illyria; I know the

knight is incensed against you; One would think his mother’s milk were scarce

out of him; I think it rather consists of eating and drinking; I think oxen and

wain- ropes cannot hale them together;

волевиявлення: I protest I take this wise men.

Найпоширенішим способом компонування складнопідрядних речень

із підрядними додатковими у творі «Дванадцята ніч» є складнопідрядне

речення мінімальної структури – головне речення знаходиться перед

підрядним додатковим (постпозиція). Переважна більшість підрядних і

головних речень пов’язані між собою за допомогою сполучного слова that


219

і підрядні додаткові підпорядковуються присудку головного речення,

вираженому дієсловом, що означає процес мовлення.

Висновок. Дослідження оригінального англомовного тексту комедії

Вільяма Шекспіра «Дванадцята ніч» показало, що авторське використання

речень із підрядними додатковими мало свою специфіку. Вивчення

граматичної структури тексту драматурга (зокрема синтаксису

складнопідрядного речення) засвідчило: активне використання

складнопідрядних речень із підрядними додатковими є однією із

характерних рис творчої манери класика англійської літератури.


1. Буніятова І. Р. Еволюція гіпотаксису в германських мовах (ӀV –

XIII ст.) – К. : Видавничий центр КНЛУ, 2003. – С. 44.

2. Семененко Г. М. Підрядні речення обставини причини в

давньоанглійській мові: структура та функціонування: дис. … канд. філол.

наук: 10.02.04. – К., 2003.

3. Shakespeare W. Comedies: Volume I. – London: David Campbell

Publishers Ltd, 1995. – 606 p.

Ярослава Гаращук. Синтаксические особенности придаточных

предложений Средневековья (на примере анализа текста комедии

В. Шекспира «Двенадцатая ночь»).

В статье говорится об особенностях языковой системы в эпоху

Средневековья, в частности произведен лингвистический анализ

сложноподчиненных предложений с придаточными дополнительными на

основе оригинального текста комедии Вильяма Шекспира «Двенадцатая

ночь».

Ключевые слова: синтаксис, придаточные предложения, союзы

подчинительные.

Yaroslava Garashchuk. Syntactical features of the subordinate clauses in

the Middle Ages ( by the example of studying the text of the comedy “ The

twelfth night” by W. Shakespeare).

The article says about the peculiarities of the language system in the

Middle Ages, linguistic analysis of the compound sentences with the subordinate

clauses was carried out on the basis of the original text of W. Shakespeare’s

comedy “ The twelfth night”.

The keywords: syntax, the subordinate clauses, the compound sentences

subordinating conjunctions.


220

УДК 378

Н. П. Левченко

МОВЛЕННЄВИЙ ЕТИКЕТ ЯК ОСНОВА ПРОФЕСІЙНОГО

СТАНОВЛЕННЯ МАЙБУТНІХ ПЕДАГОГІВ-КОМУНІКАНТІВ

Стаття присвячена питанням культури спілкування, а саме

проблемам оволодіння мовленнєвим етикетом української мови.

Ключові слова: комунікація, етикет, мовний етикет.

Постановка проблеми. Процес підготовки педагогічних кадрів у

вищих навчальних закладах пройшов складний шлях становлення і

розвитку як на теоретичному, так і на практичному рівнях. Залежно від

часу змінювалися вимоги до педагогічної освіти, однією з яких є

оволодіння мовнокомунікативною компетентністю сучасним педагогом.

Складовою цієї компетентності є культура спілкування, а саме володіння

мовленнєвим етикетом української мови.

Метою статтті є розгляд проблеми формування мовленнєвого

етикету в майбутніх педагогів-комунікантів.

Виклад основного матеріалу. З давніх-давен зарубіжні дослідники

відзначали ввічливість і доброту нашого народу, адже спілкування

українців імпонувало своєю відвертістю, культурою, щирістю та

простотою. На мовному рівні це виявляється у тому, що вислови

українського мовленнєвого етикету містять слова з коренем добр -, здоров-

(добридень, добрий ранок, доброго здоров’я, здорові були та ін.); наявні

звертання із пестливими суфіксами (голубонько, матінко, бабусю, братику

та ін.); відсутні інвективи (непристойності, грубі лайки) тощо [1, с. 36-38].

У певних мовленнєвих ситуаціях формули ввічливості можуть

виражати гендерну диференціацію мовлення жінок і чоловіків. Це

пов’язано з існуванням двох соціотипів в українському суспільстві: «етико

- інтуїтивний інтроверт» та «логіко-сенсорний екстраверт». Перший –

почуттєвий – притаманний жінкам, а другий – раціональний – чоловікам,

що можемо побачити у висловах «баб’яче голосіння», «язиката хвеська» та

ін. [4, с. 56-58].

Окрім етнопедагогічного підґрунтя мовленнєвого етикету, варто

наголосити і на психологічних засадах формування мовленнєвого етикету

майбутніх освітян. Російська дослідниця В. Красних зазначає, що мовна

компетентність людини залежить від зв’язку її пізнавальної діяльності з

емоціями та мотивацією до навчання, а сам мовець виступає як

комунікативна особистість, що залежить від психічних властивостей та

психічних процесів індивіда. Студентам притаманні абстрактний тип

мислення (словесно-логічний), який супроводжується мовленням, і

теоретичний тип мислення – застосування здобутих знань, побудова

понять за допомогою внутрішнього мовлення, що свідчить про розвиток

мислення і вербальних комунікативних навичок у цьому віці .


221

Комунікація (спілкування) – психокогнітивна діяльність, що

характеризується породженням і сприйманням тексту в певній ситуації.

Виділяють декілька типів спілкування, серед яких специфічним видом

професійної комунікації є педагогічне спілкування. Умовою ефективності

цього типу спілкування є психологічна компетентність вчителя, володіння

ним мовною і мовленнєвою культурою (додержання мовних норм) [3,

с. 94-97].

В українській лінгвістиці питання етикетних форм спілкування

розглянуте ще недостатньо, адже часто мовленнєвий етикет української

мови представлений лише загальними формулами, окремими прикладами.

Наведемо дефініції ключових понять досліджуваної теми у педагогічній та

мовознавчій літературі:

«Етикет – установлені норми поведінки і правила ввічливості в якому-

небудь товаристві» [2, с. 267]; «Мовленнєвий етикет – це правила

мовленнєвої поведінки, прийняті національним колективом мовців.

Мовленнєвий етикет охоплює стійкі формули спілкування (слова,

словосполучення, мовні звороти-кліше) в ситуаціях установлення контакту

зі співбесідником, підтримки спілкування в доброзичливій тональності» [5,

с. 22].

До системи мовленнєвого етикету нації входять усі можливі етикетні

формули, які є елементами різних комунікативних ситуацій: привітання,

вибачення, звертання, прохання, поздоровлення, запрошення, подяка,

знайомство, відмова, комплімент, похвала тощо. Відповідно вирізняють

формули звертання і вітання, вибачення, прохання, прощання, побажання

тощо.

Етикетні норми повинні знати всі, саме тому до мовнокомунікативних

умінь майбутнього вчителя відносять знання етикетних мовних формул і

вміння ними користуватися у спілкуванні. Попри те, що процес

формування мовленнєвої культури триває протягом всього життя, та,

враховуючи особливості педагогічної професії, доцільно приділити увагу

формуванню мовленнєвого етикету майбутнього вчителя ще під час

навчання в університеті.

З огляду на етнопедагогічні, психологічні, гендерні, лінгвістичні та

педагогічні засади формування мовленнєвого етикету майбутніх освітян,

було розроблено анкету визначення рівня мовленнєвого етикету майбутніх

педагогів під час навчання у виші, яка містить завдання різного рівня

діяльності та складності:

Анкета

Завдання 1. Позначте речення, в якому правильно вжиті слова

мовного етикету.

1) Даруй, але я змушений Вам відмовити.

2) Вибачаюсь, не могли б ви сказати котра година.

3) Мені бракує слів, щоб висловити тобі усю глибину моєї вдячності.


222

4) Андрій, допоможи мені, будь ласка.

5) Пробачте, що затримав Вас.

6) Надобраніч! – мовила мама сину.

Завдання 2. Складіть і запишіть речення з етикетними словами,

використовуючи подані нижче іменники та враховуючи умови спілкування.

Юрій Борисович (звертаєтеся до вчителя ).

Антоніна Петрівна (підписуєте вчителю вітальну листівку).

Бабуся (пишете листа рідній бабусі).

Незнайомець літнього віку (просите передати гроші на квиток в

автобусі).

Незнайомець - ваш одноліток (просите підкинути м'яча, який залетів

за межі спортивного майданчика).

Завдання 3. Складіть діалог, використовуючи мовні формули:

1. Вітання.

2. Прохання.

3. Подяка.

4. Вибачення.

5. Прощання.

Завдання 4. Яким балом ви можете оцінити свій рівень володіння

мовним етикетом (5, 4, 3, 2)?

Висновок. Таким чином, знання теоретичних основ проблеми етикету

спілкування сприяє створенню ефективної методики формування

мовленнєвого етикету майбутніх освітян у процесі вивчення філологічних

та лінгводидактичних дисциплін в університеті.


1. Білоус М. Мовний етикет / М. Білоус // Урок української. – 2002. –

№ 10. – С. 36–38.

2. Великий тлумачний словник сучасної української мови / [уклад. і

голов. ред. В. Т. Бусел]. – К. : Ірпінь : ВТФ «Перун», 2004. – 1440 с. 3. Климова К. Я. Теорія і практика формування мовно-комунікативної

професійної компетенції студентів нефілологічних спеціальностей

педагогічних університетів: [монографія] / К. Я. Климова. – Житомир : ПП

«Рута», 2010. – 560 с.

4. Кучерук О. Гендерні особливості спілкування в етикетних

мовленнєвих ситуаціях / О. Кучерук // Дивослово. – 2005. – № 8. – С. 56–

58.

5. Шевчук С. В. Українське ділове мовлення : [навч.посібник] /

С. В. Шевчук. – К. : Літера, 2000. – 480 с.

Наталия Левченко. Речевой этикет как основа профессионального

становления будущих педагогов-коммуникантов.

В статье говорится о культуре общения, а именно о владении

речевым этикетом украинского языка.

Ключевые слова: коммуникация, этикет, речевой этикет.


223

Nataliya Levchenko. Speech etiquette as a basis of the professional

formation of the future teacher-communicator.

The article says about the culture of communication, namely about having

a good command of the speech etiquette of the Ukrainian language.

Key words: communication, etiquette, speech etiquette.

УДК 378

Т. В. Павленко

ЛІНГВОДИДАКТИЧНІ ЗАСАДИ РОЗВИТКУ КРЕАТИВНОСТІ У

СТУДЕНТІВ ВНЗ

Стаття присвячена проблемі організації української мовленнєвої

практики у навчальній та позанавчальній діяльності, факторам розвитку

креативності студентів та науково-дослідній роботі з української мови у

ВНЗ.

Ключові слова: креативність, науково-дослідна робота.

Постановка проблеми. Процеси демократизації та гуманізації

українського суспільства, бурхливий розвиток інноваційних технологій,

входження України до єдиного Європейського освітнього простору

ставлять перед вищими навчальними закладами завдання формувати новий

тип випускників – креативних, відкритих до демократичного спілкування,

висококваліфікованих фахівців.

Метою статті є розгляд проблеми розвитку креативності студентів

ВНЗ.

Виклад основного матеріалу. Важливо зазначити, що знання

студентів з української мови у ВНЗ значною мірою визначаються рівнем

шкільної освіти, а також мовною особистістю викладача. Вища школа має

забезпечувати українську мовленнєву практику як у процесі навчання, так і

в позанавчальній роботі. Разом з тим слід підкреслити, що мовне навчання,

формування креативної особистості не обмежується рамками вузівської

освіти, а триває доти, доки є чинною мовна діяльність людини, тобто все її

свідоме життя.

У Національній Доктрині розвитку освіти акцентується увага на

формуванні у студентів «...сучасного світогляду, розвитку творчих

здібностей і навичок самостійного наукового пізнання» [6]. Документ

засвідчує виняткову необхідність підготовки майбутніх спеціалістів, які

можуть самостійно, цілеспрямовано й відповідально навчатися, здатні

реалізовувати себе в умовах динамічного розвитку світу, спроможні до

творчої праці та професійного розвитку. Пріоритетним напрямком

розвитку сучасної освіти є створення у вищому навчальному закладі


224

сприятливих умов для формування творчої особистості, здатної до

самонавчання, саморозвитку, самовдосконалення як під час навчання у

вищій школі, так і в подальшій професійній діяльності. Слід зазначити, що

самонавчання студентів повинно стати органічною складовою частиною

навчально-виховного процесу [1, с. 267].

Вміння вчитися – це складне поняття, до якого входять

загальнонавчальні та спеціальні вміння. Зокрема, поставити мету своєї

діяльності, усвідомити навчальне завдання, визначити спосіб його

розв'язання, вміти контролювати і давати оцінку правильності рішення. Це

і є головні компоненти успішного самонавчання.

Креативність студента є однією з найважливіших умов становлення

майбутнього фахівця. О. Морозов наголошує на тому, що формування

креативності студентів, їх творчих здібностей зумовлене такими

факторами:

соціальним (у широкому визначенні – це формування нового типу

особистості, здатної до створення інновацій або швидкого пристосування

до них, у вужчому – підготовка сучасного педагога-новатора);

науковим (є засобом пізнання творчих здібностей, інтелектуальної

та соціальної креативності);

практичним (застосування нових технологій з метою розвитку

креативності, творчих здібностей) [5, с. 67-69].

З огляду на те, що підготовка студентів здійснюється у традиційній

освітній парадигмі, спрямованій на передачу та засвоєння наукової теорії,

особливого значення набуває рівень сформованості творчих здібностей

випускника навчального закладу. Насамперед це зумовлено професійними

вимогами та специфікою викладання дисципліни, адже тільки творча

особистість може створювати та ефективно застосовувати інноваційні

наукові доробки, використовувати свої знання та змінювати власну

діяльність у будь-яких життєвих ситуаціях.

Максимально повно реалізувати свої творчі можливості студент може

під час науково-дослідної роботи з української мови у ВНЗ, адже вона

сприяє розвитку творчого мислення, креативних здібностей, умінь і

навичок дослідницького характеру, поглибленню знань з предмета.

Організація науково-дослідної роботи має на меті вирішення таких

завдань, як: активізація імітаційно-педагогічної діяльності студентів на

заняттях, ефективний розвиток і використання наукового потенціалу

кожного студента, забезпечення професіоналізацації занять із сучасної

української мови та літератури [3, с. 129-136].

Одна з актуальних проблем функціонування української мови в

сучасному суспільстві може бути покладена в основу науково-дослідної

роботи студента протягом усіх років навчання в університеті. Початком

самостійного поетапного дослідження у заданій площині є написання

анотації на книгу, статтю, презентація новинок науково-навчальної

літератури. Конспект і реферат є складнішими жанрами наукового стилю,


225

оскільки потребують від майбутнього вчителя більшої креативності, а в

усному публічному мовленні вони реалізуються у формі повідомлення з

наукової проблеми. Написання статті і тез є тим етапом формування

професійно спрямованої творчої мовнокомунікативної діяльності

майбутнього вчителя, який безпосередньо передує виконанню курсової і

кваліфікаційної робіт. Магістерська (дипломна) робота та її публічний

захист завершують поетапне п’яти-шестирічне наукове дослідження з

української мови та методики її викладання і демонструють рівень

сформованості креативної мовнокомунікативної особистості завтрашнього

педагога [2, с. 18-19].

За умови використання різноманітних методів роботи, нетрадиційного

підходу до розробки й виконання проблемно-пошукових дослідницьких

завдань, їх різноманітності, означений вид діяльності озброює студента

методами, прийомами й навичками індивідуальної та колективної роботи,

сприяє розвитку творчих здібностей, самостійності, активізації навчально-

пізнавальної діяльності, креативного мислення, дослідницьких навичок

студентів, розвиває наукову інтуїцію, творчий підхід до сприйняття знань і

практичного їх застосування під час вирішення поставленої проблеми. У

ході виконання науково-дослідних робіт у студентів формуються творчі

здібності: досліджувати, виробляти нові знання, аналізувати нову

інформацію, створювати і перевіряти власні гіпотези тощо [4, с. 267].

Уміння сформулювати проблему, побачити в ній якнайбільше

зв’язків; гнучкість як уміння розуміти та сприймати нові погляди й думки;

розширення, вихід за межі традиційного; оригінальність, що полягає у

відмові від стереотипності, – це ті можливості, які може надати

особистості розвинена креативність.

Сказане вище дає підстави для висновку про те, що мова не буде

активно розвиватися, якщо не житиме у мовній діяльності кожного її носія.

Відповідно мова є для кожного майбутнього фахівця знаряддям

креативного мислення й оформлення думки.


1. Казаков В. А. Самостоятельная работа студентов / В. А. Казаков. –

К. : УМК ВО, 1989. – 424 с.

2. Климова К. Я. Науково-дослідна робота майбутніх педагогів з

проблем культури української мови та методики її викладання в закладах

освіти : [матеріали ІІ студентсько-викладацького науково-методичного

семінару, 30 березня 2010 р.]. – Житомир : Видавництво ЖДУ ім. І.

Франка, 2010. – С. 18–19.

3. Князян М. О. Педагогічні засади формування дослідницької

спрямованості особистості студента // Науковий вісник

Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К. Д.

Ушинського : [зб. наук. пр.]. –2002. – вип. 11–12. – С. 129–136.


226

4. Микитюк О. М. Науково-дослідна робота у вищих навчальних

закладах // Енциклопедія освіти / [Акад. пед. наук України; відповід. ред.

В. Г. Кремень]. – К. : Юрінком Інтер, 2008. – 432 с.

5. Морозов А. В. Формирование креативности педагога в условиях

непрерывного образования / А. В. Морозов. – М.: Изд-во ИГУМО, 2003. –

С. 67–69.

6. Національна доктрина розвитку освіти / Сайт Міністерства освіти і

науки України. Режим доступу:

http://www.mon.gov.ua/laws/Ukaz_Pr_347.doc.

Татьяна Павленко. Лингводидактические основы развития

креативности у студентов вузов.

Статья посвящена проблеме организации украинской речевой

практики в учебной и внеучебной работе, факторам развития

креативности студентов и научно-исследовательской работе по

украинскому языку в вузах.

Ключевые слова: креативность, научно-исследовательская работа.

Tetianа Pavlenko. Didactic-linguistic basis for the development of

creativity among college students. The article considers the problem of the organization of the Ukrainian

language speech practice in academic and extracurricular work, the

development of creativity of students and scientific-research work of the

Ukrainian language in the universities.

Key words: creativity, scientific-research work.


227

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРІВ

Андрющенко Тетяна Костянтинівна – кандидат педагогічних наук,

завідувач кафедри освітнього менеджменту і педагогічних інновацій

Черкаського обласного інституту післядипломної освіти педагогічних

працівників, науковий кореспондент «Національного центру «Мала


Атаманчук Петро Сергійович – доктор педагогічних наук,

професор, академік АНВО України, завідувач кафедри методики

викладання фізики та дисциплін технологічної освітньої галузі Кам’янець-

Подільського національного університету імені Івана Огієнка.

Гаращук Ярослава Олександрівна – студентка навчально-

наукового інституту педагогіки іноземної філології Житомирського

державного університету імені Івана Франка.

Голодюк Лариса Степанівна – кандидат педагогічних наук, доцент,

завідувач кафедри теорії і методики середньої освіти Кіровоградського

обласного інституту післядипломної педагогічної освіти імені Василя

Сухомлинського, науковий кореспондент «Національного центру «Мала


Гораш Катерина Вікторівна – кандидат педагогічних наук, науковий

співробітник лабораторії педагогічних інновацій Інституту педагогіки


Дем’яненко Валентина Борисівна – аспірантка Інституту

інформаційних технологій і засобів навчання НАПН України, молодший

науковий співробітник відділу створення та використання інтелектуальних

мережних технологій Національного центру Мала академія наук України.

Демешкевич Володимир Андрійович – практичний психолог та

соціальний педагог Олексіївської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів

Кіровоградської районної державної адміністрації Кіровоградської області.

Довгий Станіслав Олексійович – доктор фізико-математичних наук,

професор, член-кореспондент Національної академії наук України, член-

кореспондент Національної академії педагогічних наук України,

заслужений діяч науки і техніки України, лауреат Державної премії в

галузі науки і техніки, Народний депутат України, президент Малої

академії наук України.

Зайцева Лариса Іванівна – кандидат педагогічних наук, доцент

кафедри дошкільної освіти Бердянського державного педагогічного

університету, докторантка Інституту проблем виховання Національної


228

академії педагогічних наук України, науковий кореспондент

«Національного центру «Мала академія наук України».

Климова Катерина Яківна – доктор педагогічних наук, професор,

завідувач кафедри філології і лінгводидактики Житомирського державного

університету імені Івана Франка.

Кондратова Вікторія Вадимівна – кандидат педагогічних наук,

доцент кафедри дошкільної та початкової освіти Кіровоградського

обласного інституту післядипломної педагогічної освіти імені Василя

Сухомлинського.

Коновальчук Валентина Іванівна – кандидат психологічних наук,

доцент кафедри педагогіки і психології Черкаського обласного інституту

післядипломної освіти педагогічних працівників, науковий кореспондент


Коновальчук Марина Валеріївна – кандидат педагогічних наук,

доцент, доцент кафедри дошкільної та початкової освіти Чернігівського

національного педагогічного університету імені Т. Г. Шевченка, науковий

кореспондент «Національного центру «Мала академія наук України».

Лісовий Оксен Васильович – кандидат філософських наук, директор


Левченко Наталія Петрівна – магістранта навчально-наукового

інституту педагогіки Житомирського державного університету імені Івана

Франка.

Николин Микола Миколайович – кандидат педагогічних наук,

завідувач кафедри методики викладання навчальних предметів та

гуманітарної освіти Тернопільського обласного комунального інституту

післядипломної педагогічної освіти.

Ніколаєв Олексій Михайлович – кандидат педагогічних наук,

доцент кафедри методики викладання фізики та дисциплін технологічної

освітньої галузі Кам’янець-Подільського національного університету імені

Івана Огієнка.

Ніконова Світлана Вікторовна – методист соціально-психологічної

служби відділу освіти Кіровоградської районної державної адміністрації

Кіровоградської області.

Павленко Тетяна Валентинівна – магістрантка навчально-наукового

інституту педагогіки педагогіки Житомирського державного університету

імені Івана Франка.


229

Павлюк Олександр Миколайович – магістр, асистент кафедри

методики викладання фізики та дисциплін технологічної освітньої галузі

Кам’янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка.

Поліхун Наталія Іванівна – кандидат педагогічних наук, завідувач

відділу підтримки обдарованості та міжнародної співпраці Інституту

обдарованої дитини Національної академії педагогічних наук України.

Попова Марина Андріївна – молодший науковий співробітник


Постова Катерина Григорівна – науковий співробітник Інституту

обдарованої дитини НАПН України.

Савченко Олександра Яківна – доктор педагогічних наук, академік

Національної академії педагогічних наук України, головний науковий

співробітник лабораторії початкової освіти Інституту педагогіки


Святохо Олена Анатоліївна – завідуюча відділом по роботі з

обдарованою учнівською молоддю Кримського республіканського

позашкільного навчального закладу «Центр еколого-натуралістичної

творчості учнівської молоді», м. Сімферополь.

Скороход Світлана Вікторівна – учитель фізики навчально-

виховного комплексу «Загальноосвітня школа I-III ступенів - дошкільний

навчальний заклад» № 1 Помічнянської міської ради Кіровоградської

області.

Скрипка Ганна Володимирівна – методист лабораторії

інформаційних технологій освіти Кіровоградського обласного інституту

післядипломної педагогічної освіти імені Василя Сухомлинського.

Стрижак Олександр Євгенович – кандидат технічних наук,

заступник директора з наукової роботи Національного центру «Мала


Туров Микола Петрович – кандидат педагогічних наук, старший

науковий співробітник відділу підтримки обдарованості та міжнародної

співпраці Інституту обдарованої дитини Національної академії

педагогічних наук України.

Цвірова Тамара Дмитрівна – кандидат педагогічних наук, методист



230

Цимбалару Анжеліка Дмитрівна – кандидат педагогічних наук,

старший науковий співробітник Інституту педагогіки Національної

академії педагогічних наук України, докторантка Інституту педагогіки


Чернецька Тетяна Іванівна – кандидат педагогічних наук, доцент,

завідувач відділу інформаційно-дидактичного моделювання Національного

центру «Мала академія наук України», керівник науково-дослідної

лабораторії «Центр технологій і методик реалізації дослідницького

підходу в освіті «РОЗКВІТ».

Чернецький Ігор Станіславович – кандидат педагогічних наук,

завідувач відділу створення навчально-тематичних систем знань


Шелег Тетяна Володимирівна – аспірантка Черкаського

національного університету імені Богдана Хмельницького.

Шишова Ольга Миколаївна – викладач кафедри теоретичної та

консультативної психології Інституту соціології, психології та управління

Київського національного педагогічного університету імені

М. П. Драгоманова, науковий кореспондент «Національного центру «Мала


Янковчук Марина Миколаївна – молодший науковий співробітник

Інституту психології імені Г. С. Костюка Національної академії

педагогічних наук України.

Яременко Лілія Анатоліївна – кандидат педагогічних наук,

завідувач лабораторії теорії і методики розвитку дитячої обдарованості та

креативності Інституту розвитку дитини Національного педагогічного

університету імені М. П. Драгоманова, науковий кореспондент



231

СОNТЕNТ 3

SECTION І. About the Minor Academy of Sciences of Ukraine 6

Dovgyi Stanislav.

The formation, development and education priorities of the Minor

Academy of Sciences of Ukraine in the context of modernization

processes. 6

Lisovyi Oksen.

Educational activities of the Junior Academy of Sciences of Ukraine in

the context of educational research and research activities for children and

youth. 11

Svyatokho Elena.

Subjectivation of student’s positions in the educational space

extracurricular educational institution in the process of research. 19

Tsvirova Tamara.

Organization of teaching and research work of students in extracurricular

institutions: historical context. 25

SECTION II. RESEARCH ACTIVITIES OF CHILDREN AND

YOUTH: METHODOLOGY OF ORGANISATION BASED ON THE

SPATIAL AND ENVIRONMENTAL APPROACH 32

Savchenko Oleksandra

Learning environment as a factor of stimulating the research activity of

primary school children. 32

Tsymbalaru Angelica.

The effectiveness of the design of educational space in the primary school:

the runtime environment. 38

Chernetska Tatiana.

Educational environment of educational and research activities of children:

characteristics of operation, design and simulation. 50


232

Chernetsky Ihor.

Aspects of the design of learning environments of the research character.

63

SECTION III. ORGANIZATION OF TEACHING AND RESEARCH

ACTIVITIES OF PRESCHOOL AND PRIMARY SCHOOL

CHILDREN 70

Atamanchuk Peter, Nikolaev Oleksy, Pavliuk Alexander.

Methodological Background of Educational Environment for Physics in

teaching junior pupils. 70

Andriushchenko Tetiana.

Research activities as a way of formation of the health keeping

competence in pre-school children. 78

Zaitseva Larisa.

The use of active methods of preschoolers’ teaching in the process of their

acquaintance with objects of surrounding world. 84

Konovalchuk Maryna.

Pedagogical conditions of stimulation the research activity of older

preschoolers.

91

SECTION ІV. TRAINING AND RESEARCH , TEACHING AND

RESEARCH ACTIVITIES OF PUPILS OF BASIC AND SENIOR

SCHOOL STUDENTS AND YOUTH: THE FEATURES OF

TRAINING IN EDUCATIONAL AND EXTRACURRICULAR

TIME 98

Golodiuk Larysa.

Designing information-educational environment lesson. 98

Gorash Kateryna.

Innovative approaches to teaching and research activities of students of

secondary schools. 106

Demianenko Valentina, Stryzhak Alexander.

Methodological aspects of the construction of SERVER SUPPORT


233

TRAINING interactions for the effective functioning of educational and

informational environment of the Minor Academy of Sciences of Ukraine.

113

Demeshkevych Vladimir, Nikonova Svetlana.

Features of the research activities of junior school children in the context

of the educational process of school. 120

Klymova Kateryna.

The formation of a student, as a creative individual, in terms of educational

environment at higher pedagogical educational establishments. 127

Kondratova Vіktorіya.

Organization and carrying out educational and research activity of students

in the subjects of the educational sector «Aesthetic Culture» in the main

school. 132

Nycolyn Mykola.

The Formation of Values and Sense Competence While Studying the

Course «The Basic Principles of Scientific Research». 138

Polihun Natalia.

Psychological and educational background of scientific creativity. 143

Popova Maryna.

Formation of the educational environment of teaching and research

activities of pupils on the basis of introduction of GIS technology. 149

Postova Kateryna.

Support of progress for gifted students through research activities. 155

Skorohod Svetlana.

Modern approach to research activities of students while studying Natural

Sciences. 161

Skrypka Anna.

Educational environment of teaching mathematics.

167

Myckola Turov.

Methodological training of a teacher to teach methods of organization and


234

activate the process of solving engineering problems and the theory of

inventive solution of engineering problems.

175

SECTION V. PSYCHOLOGICAL SUPPORT OF TRAINING AND

RESEARCH, TEACHING AND RESEARCH ACTIVITIES OF

CHILDREN AND YOUTH 181

Konovalchuk Valentina.

Psychological Preconditions of Personality’s Life and Creativity

Implementation. 181

Sheleg Tatiana.

Psychological Preconditions of the Child’s Creative Skills Developement

at an Early Stage of Ontogeny. 190

Shishova Ольга.

The development of social competence in the pre-school age. 196

Yankovchuk Marina.

Psychological characteristics of educational and research activities of the

child 202

Yaremenko Liliya.

Creativity: the process of formation, factors influencing their development. 209

SECTION VI. SCIENTIFIC-RESEARCH WORK OF PUPILS AND

STUDENTS 216

Garashchuk Yaroslava.

Syntactical features of the subordinate clauses in the Middle Ages ( by the

example of studying the text of the comedy “ The twelfth night” by W.

Shakespeare). 216

Levchenko Nataliya.

Speech etiquette as a basis of the professional formation of the future

teacher-communicator. 220

Pavlenko Tetiana.

Didactic-linguistic basis for the development of creativity among college

students. 223


235

Наукові записки Малої академії наук України : (збірник наукових праць). –

К. : ТОВ «Праймдрук». – 2012. – 235 с. – (Серія : Педагогічні науки,

вип. 1).

Відповідальний редактор Т. І. Чернецька

Свідоцтво про державну реєстрацію

КВ № 19257-9057Р від 27 серпня 2012 року

Формат 60х84 1/16.

Наклад 1000 прим.

Видавництво: ТОВ «Праймдрук»

офіс 213, вул. Еспланадна, 20, м. Київ, 01023

Свідоцтво про внесення до Державного реєстру суб’єктів видавничої справи

серія ДК № 4222 від 07.12.2011

Documents

НАУКОВІ ЗАПИСКИ МАЛОЇ АКАДЕМІЇ НАУК УКРАЇНИman.gov.ua/files/49/Naukovi_Zapiski_MAH_+111.pdfНаукові записки Малої академії