НАУКОВІ ЗАПИСКИ МАЛОЇ АКАДЕМІЇ НАУК УКРАЇНИman.gov.ua/files/49/Naukovi_Zapiski_MAH_+_444.pdf · МАЛА АКАДЕМІЯ НАУК ... керівник

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

НАЦІОНАЛЬНА АКАДЕМІЯ НАУК УКРАЇНИ

НАЦІОНАЛЬНИЙ ЦЕНТР «МАЛА АКАДЕМІЯ НАУК УКРАЇНИ»

НАУКОВІ ЗАПИСКИ МАЛОЇ АКАДЕМІЇ

НАУК УКРАЇНИ

ЗБІРНИК НАУКОВИХ ПРАЦЬ

СЕРІЯ: ПЕДАГОГІЧНІ НАУКИ

ВИПУСК 4

КИЇВ-2013

Наукові записки Малої академії наук України, 2013 р., № 4

2

ЗАСНОВНИК – НАЦІОНАЛЬНИЙ ЦЕНТР «МАЛА АКАДЕМІЯ НАУК УКРАЇНИ»

ЗБІРНИК НАУКОВИХ ПРАЦЬ «НАУКОВІ ЗАПИСКИ МАЛОЇ АКАДЕМІЇ НАУК УКРАЇНИ» ЗАСНОВАНО

У ТРАВНІ 2012 РОКУ

УДК 374:001.32](477)(051)+37

Видається за рішенням науково-технічної ради Національного центру «Мала академія наук

України» Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України

та Національної академії наук України (протокол № 5 від 26 грудня 2013 року)

РЕДАКЦІЙНА КОЛЕГІЯ:

Довгий С. О. – доктор фізико-математичних наук, професор, президент Національного

центру «Мала академія наук України», академік Національної академії

наук України, член-кореспондент Національної академії педагогічної наук

України (голова редакційної колегії).

Савченко О. Я. – доктор педагогічних наук, академік Національної академії педагогічних

наук України, головний науковий співробітник лабораторії початкової

освіти Інституту педагогіки Національної академії педагогічних наук

України (головний редактор).

Чернецька Т. І. – докторант Інституту педагогіки Національної академії педагогічних наук

України, кандидат педагогічних наук, доцент (відповідальний редактор).

Голодюк Л. С. – кандидат педагогічних наук, доцент, завідувач кафедри теорії і методики

середньої освіти Кіровоградського обласного інституту післядипломної

педагогічної освіти імені Василя Сухомлинського (відповідальний

секретар). ЧЛЕНИ РЕДАКЦІЙНОЇ КОЛЕГІЇ:

Бар’яхтар В. Г. – доктор фізико-математичних наук, академік Національної академії наук

України.

Палагін О. В. –

доктор технічних наук, професор, академік Національної академії наук

України.

Бех І. Д. – доктор психологічних наук, професор, дійсний член Національної академії

педагогічних наук України, директор Інституту проблем виховання

Національної академії педагогічних наук України.

Климова К. Я. – доктор педагогічних наук, професор кафедри філології і лінгводидактики,

директор Експериментально-тематичного центру навчальної та науково-

дослідницької діяльності Житомирського державного університету імені

Івана Франка.

Лісовий О. В. – кандидат філософських наук, директор Національного центру «Мала

академія наук України».

Стрижак О. Є. – кандидат технічних наук, доцент, заступник директора з наукової роботи

Національного центру «Мала академія наук України».

Чернецький І. С. – кандидат педагогічних наук, завідувач відділу створення навчально-

тематичних систем знань Національного центру «Мала академія наук

України».

До збірника увійшли статті, у яких розкрито освітню діяльність Малої академії наук України, розглянуто

особливості формування і функціонування інформаційно-освітнього середовища, висвітлено особливості

організації навчально-дослідницької діяльності дітей дошкільного, молодшого шкільного та підліткового віку,

розглянуто засоби формування і розвитку в навчально-дослідницькій діяльності особистісних якостей

учнівської та студентської молоді, психологічний супровід організації навчально-дослідницької діяльності та

особливості вирішення актуальниних освітніх питань у світлі вітчизняного і зарубіжного науково-

педагогічного досвіду. Також до збірника увійшли статті, які висвітлюють результати сучасних наукових

пошуків та особистісне становлення майбутнього науковця.

ISBN 978-966-2735-59-8

© Національний центр «Мала академія наук України», 2013


3

ЗМІСТ

РОЗДІЛ І. МАЛА АКАДЕМІЯ НАУК УКРАЇНИ: ТЕНДЕНЦІЇ

ФУНКЦІОНУВАННЯ ТА ІННОВАЦІЙНОГО РОЗВИТКУ Довгий С. О. ОСВІТНЯ ДІЯЛЬНІСТЬ МАЛОЇ АКАДЕМІЇ НАУК УКРАЇНИ: МІЖНАРОДНИЙ ВИМІР 6 Лісовий О. В. ОРГАНІЗАЦІЯ ЛІТНЬОЇ ПОЗАШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ ДІТЕЙ ТА УЧНІВСЬКОЇ МОЛОДІ 11

РОЗДІЛ ІІ. ІНФОРМАЦІЙНО-ОСВІТНЄ СЕРЕДОВИЩЕ:

ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ Й ФУНКЦІОНУВАННЯ Вознюк О. В. КІБЕРСОЦІАЛІЗАЦІЙНІ НАСЛІДКИ КОМП'ЮТЕРИЗАЦІЇ ЯК СУТТЄВОГО ЧИННИКА ПОБУДОВИ СУЧАСНОГО ІНФОРМАЦІЙНО-ОСВІТНЬОГО ПРОСТОРУ 21 Стрижак О. Є., Гуржій А. М. ОНТОЛОГІЧНІ ЕЛЕКТРОННО-ОСВІТНІ РЕСУРСИ 36 Попова М. А. КОМП’ЮТЕРНІ ОНТОЛОГІЇ ЯК ЗАСІБ АГРЕГАЦІЇ ТА ПРЕДСТАВЛЕННЯ ІНФОРМАЦІЙНИХ РЕСУРСІВ НА ІНТЕРНЕТ-ПОРТАЛАХ ЗНАНЬ 43 Іваницька Н. А., Іваницька Ю. А. ВИКОРИСТАННЯ ЕЛЕМЕНТІВ ДИСТАНЦІЙНОГО НАВЧАННЯ ПРИ НАПИСАННІ УЧНЯМИ ДОСЛІДНИЦЬКОЇ РОБОТИ У МАЛІЙ АКАДЕМІЇ НАУК 47

РОЗДІЛ ІІІ. ОРГАНІЗАЦІЯ НАВЧАЛЬНО-ДОСЛІДНИЦЬКОЇ

ДІЯЛЬНОСТІ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ Зайцева Л. І. НАУКОВО-ПРАКТИЧНЕ ОВОЛОДІННЯ СТАРШИМИ ДОШКІЛЬНИКАМИ ОБ’ЄКТАМИ ДОВКІЛЛЯ 54 Коновалюк Е., Кубиньска З. ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ПРАКТИКЕ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ НА ПРИМЕРЕ ДЕТСКОГО САДА №15 В Г. БЯЛА ПОДЛЯСКА 60 Чернецька Т. І. ДОШКІЛЬНИЙ ПЕРІОД РОЗВИТКУ ДИТИНИ ЯК ПЕРЕДУМОВА ЕФЕКТИВНОЇ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНО-ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ В ПЕРШОМУ КЛАСІ 72

РОЗДІЛ ІV. ОРГАНІЗАЦІЯ НАВЧАЛЬНО-

ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ДІТЕЙ МОЛОДШОГО

ШКІЛЬНОГО ВІКУ

Калиниченко Л. Д. СПОСТЕРЕЖЕННЯ ЯК МЕТОД І ПРИЙОМ У ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ 81 Марущак О. М. СУЧАСНА УКРАЇНСЬКА ПЕРІОДИКА ДЛЯ ДІТЕЙ 86


4

Нікітіна О. О. СТАН ПРОБЛЕМИ ФОРМУВАННЯ НАВЧАЛЬНО-ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ В УКРАЇНІ НА ПОЧАТКУ ХХІ СТ 91 Цимбалару А. Д. ПЕДАГОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ОРГАНІЗАЦІЇ ОСВІТНЬОГО СЕРЕДОВИЩА УЧНІВ ПЕРШОГО КЛАСУ: ДІЯЛЬНІСНИЙ КОМПОНЕНТ 97 Чупріна О. В. ПРОБЛЕМА РОЗВИТКУ АУДІАТИВНИХ УМІНЬ УЧНІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ 104

РОЗДІЛ V. ОРГАНІЗАЦІЯ НАВЧАЛЬНО-ДОСЛІДНИЦЬКОЇ

ДІЯЛЬНОСТІ ДІТЕЙ В ОСНОВНІЙ ШКОЛІ Бузько В. Л., Величко С. П. ІГРОВА ДІЯЛЬНІСТЬ ЯК ФУНКЦІОНАЛЬНА СКЛАДОВА НАВЧАЛЬНОГО СЕРЕДОВИЩА У ВИВЧЕННІ ФІЗИКИ В ОСНОВНІЙ ШКОЛІ 109 Голодюк Л. С. ФОРМУВАННЯ ТА РОЗВИТОК СОЦІАЛЬНО-ІНТЕРАКТИВНИХ УМІНЬ УЧНІВ У ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ МАТЕМАТИКИ 118 Гринюк О. С. МЕТОДИКА ВИКЛАДАННЯ БІОЛОГІЧНОГО КОМПОНЕНТА ПРИРОДНИЧО-НАУКОВОЇ ОСВІТИ ОСНОВНОЇ ШКОЛИ ЯК СКЛАДОВА ІНФОРМАЦІЙНО-ОСВІТНЬОГО ПРОСТОРУ 125 Заніздра І. В. ПРОЕКТНА ДІЯЛЬНІСТЬ ЯК ЕФЕКТИВНИЙ ШЛЯХ ФОРМУВАННЯ ДОСЛІДНИЦЬКИХ НАВИЧОК УЧНІВ 131 Зенченко Т. В. УПРОВАДЖЕННЯ ПРОЕКТНИХ ТЕХНОЛОГІЙ НА УРОКАХ БІОЛОГІЇ ТА В ПОЗАУРОЧНИЙ ЧАС 135 Курлова О. М. ОРГАНІЗАЦІЯ ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВЯК ЗАСІБ

ФОРМУВАННЯ МАТЕМАТИЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ 140

РОЗДІЛ VІ. ЗАСОБИ ФОРМУВАННЯ І РОЗВИТКУ ОСОБИСТІСНИХ ЯКОСТЕЙ УЧНІВСЬКОЇ ТА СТУДЕНТСЬКОЇ МОЛОДІ В НАВЧАЛЬНО-

ДОСЛІДНИЦЬКІЙ ДІЯЛЬНОСТІ

Кузнецова И. В. ВОЗМОЖНОСТИ СЕТИ ИНТЕРНЕТ В ФУНДАМЕНТАЛЬНОМ МАТЕМАТИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ

146 Омельчук С. А. КОМП’ЮТЕРНА ПРОГРАМА «УКРАЇНСЬКА МОВА: ЕЛЕКТРОННИЙ ПРАКТИКУМ» ЯК ЗАСІБ АКТИВІЗАЦІЇ ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ

150

РОЗДІЛ VІІ. ПСИХОЛОГІЧНИЙ СУПРОВІД ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНО-ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Грузін А. О. ПСИХОЛОГІЧНИЙ СУПРОВІД ЕФЕКТИВНОЇ ПІДГОТОВКИ ЮНОГО НАУКОВЦЯ НА ЕТАПІ ЗАХИСТУ ДОСЛІДНИЦЬКОГО ПРОЕКТУ

161

Яременко Л. А. ТВОРЧІ ЗДІБНОСТІ У СВІТЛІ ОСОБИСТІСНОГО РОЗВИТКУ

168


5

РОЗДІЛ VІІІ. ОСОБЛИВОСТІ ВИРІШЕННЯ

АКТУАЛЬНИХ ОСВІТНІХ ПИТАНЬ: ВІТЧИЗНЯНИЙ І ЗАРУБІЖНИЙ НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНИЙ ДОСВІД

Тренбицка-Постжигач Б., Антас-Ящук А. ЮЗЕФ СИКОРСКИЙ – ОСНОВАТЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ В КОРОЛЕВСКОМ УЧРЕЖДЕНИИ ДЛЯ ГЛУХОНЕМЫХ В ПОЗНАНИ

173 Коломієць М. В. ДОСЛІДЖЕННЯ В СУЧАСНІЙ ПЕДАГОГІЧНІЙ ПРАКТИЦІ

177

Тылюсь У. УЧРЕЖДЕНЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В КОНТЕКСТЕ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ЖИЗНЕННОГО СОЗНАНИЯ СВОИХ УЧЕНИКОВ

184 Матысюк Р. СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА С СЕМЬЕЙ В СИТУАЦИИ ПРИМЕНЕНИЯ НАСИЛИЯ К РЕБЕНКУ

188 Гончаренко О. В. АНАЛІЗ ПЕДЕГОГІЧНОГО ІНСТРУМЕНТАРІЮ ВИКЛАДАЧІВ СИСТЕМИ ПІДВИЩЕННЯ КВАЛІФІКАЦІЇ ДЕРЖАВНИХ СЛУЖБОВЦІВ (ДОСВІД ФРАНЦІЇ)

196 Рогуска А. СОЦИО-КУЛЬТУРНЫЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ СРЕДСТВ МАССОВОЙ ИНФОРМАЦИИ

201 Харитонова И. В. СУЩНОСТЬ ПРАКТИЧЕСКОЙ НАГЛЯДНОСТИ ПРИ ПРЕПОДАВАНИИ ВЫСШЕЙ ГЕОМЕТРИИ

206

РОЗДІЛ ІX. РЕЗУЛЬТАТИ НАУКОВІХ ПОШУКІВ

Кытманов А. А., Осипов Н. Н., Тихомиров С. А., Трошина Т. Л. О МНОГООБРАЗИИ МОДУЛЕЙ )13,0;2(3P

M СТАБИЛЬНЫХ 2-РАССЛОЕНИЙ С КЛАССАМИ ЧЕРНА 01 c И 132 c НА

3P

212 Тренбицка-Постжигач Б., Бродацка-Адамович Е. МОДЕЛЬ ПОДДЕРЖКИ ТУГОУХИХ И ГЛУХИХ СТУДЕНТОВ В ЕСТЕСТВЕННО-ГУМАНИТАРНОМ УНИВЕРСИТЕТЕ В Г. СЕДЛЬЦЕ: ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ

215

РОЗДІЛ X. ОСОБИСТІСНЕ СТАНОВЛЕННЯ МАЙБУТНЬОГО НАУКОВЦЯ

Литвиненко Н. Д. РОЛЬ НЕОЗНАЧЕНОГО АРТИКЛЯ ПРИ ВИРАЖЕННІ ІНФОРМАЦІЙНОЇ СТРУКТУРИ РЕЧЕННЯ В РАННЬОНОВОАНГЛІЙСЬКІЙ МОВІ

224 Мачушник О. О. ФУНКЦІЇ ОЗНАЧЕНОГО АРТИКЛЯ В ТВОРАХ В. ШЕКСПІРА

227

Терещук К. Ю. ІНФОРМАЦІЙНО-СТРУКТУРНЕ НАВАНТАЖЕННЯ СЕРЕДНЬОАНГЛІЙСЬГО АДВЕРБА ONLY

229

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРІВ 234 СОNТЕNТ 236


6

РОЗДІЛ І. МАЛА АКАДЕМІЯ НАУК УКРАЇНИ: ТЕНДЕНЦІЇ ФУНКЦІОНУВАННЯ ТА

ІННОВАЦІЙНОГО РОЗВИТКУ

УДК 374.31

С. О. Довгий

ОСВІТНЯ ДІЯЛЬНІСТЬ МАЛОЇ АКАДЕМІЇ НАУК УКРАЇНИ:

МІЖНАРОДНИЙ ВИМІР

У статті висвітлено міжнародну діяльність Малої академії наук України, орієнтовану як на розвиток здібностей і обдарувань дітей та молоді, так і на сприяння зростанню фахового майстерності педагогів шляхом організації навчання в провідних лабораторіях світу.

Ключові слова: Аргонська національна лабораторія, Експериментальна лабораторія для молоді XLab.

Постановка проблеми. Освіта на всіх вікових етапах життя людини є самоцінністю, яка визначає якість особистості, безпосередньо впливає на збереження і зміцнення її здоров’я і здоров’я потомства, позначається на збільшенні тривалості життя. Окрім того, сучасна освіта сприймається і як ефективний засіб підвищення особистісної конкурентоспроможності в суспільстві в цілому і на ринку праці зокрема.

Метою статті є висвітлення деяких із заходів, здійснюваних Малою академією наук України, в рамках міжнародної співпраці з провідними лабораторіями світу та орієнтованих на сприяння зростанню фахової майстерності педагогів.

Виклад основного матеріалу. Наука завжди була явищем позанаціональним і трансконтинентальним: учені з різних куточків світу контактували між собою, обмінювалися ідеями, співпрацювали. Нині, з феноменальним розвитком техніки, дослідження ускладнюються, потребують більше сил і досконалішого обладнання. У зв’язку з цим шестеро українських педагогів, які працюють з обдарованою молоддю, пройшли навчання в Аргонської національної лабораторії – сучасній Мецці науковців-дослідників сталої енергетики, чистого довкілля, економічної конкурентоспроможності й національної безпеки.

Школа для наукових, педагогічних працівників, керівників гуртків і секцій МАН стала одним із заходів, який проводився у рамках Договору про співпрацю між Національним центром «Мала академія наук України» й Аргонською національною лабораторією та здійснювався за підтримки Всеукраїнської благодійної організації «Благодійний фонд підтримки обдарованих дітей України» та Благодійного фонду Костянтина Кондакова.

Протягом двох тижнів педагоги з України ознайомлювалися з найновітнішими розробками США і створювали навчальні лекції. Навчання розпочалося зі вступної лекції про лабораторію, а продовжилося туром науковими установами. В Аргонській лабораторії працює близько 1200 науковців та інженерів і ще понад 5000 щорічно проводять дослідження з удосконаленим джерелом фотонів, системою тандемного лінійного прискорювача, працюють у Центрі керівних обчислень, Науково-дослідному


7

центрі вимірювання атмосферної радіації і клімату, Центрах наноматеріалів, електронної мікроскопії, транспортних досліджень тощо.

Під час лекцій «Фізика за допомогою іграшок» і «Ядерна енергетика», екскурсії до Центру наноматеріалів, діяльність якого забезпечує практичні заняття, інструментарій та інфраструктуру для міждисциплінарних досліджень із нанотехнологій, педагоги осучаснили свої знання.

Також було висвітлено питання впровадження нових стандартів у науковій освіті для дітей США. Ці стандарти ґрунтуються на солідній науковій базі, а також на вмінні ставити запитання, визначати проблеми, розвивати й використовувати моделі, планувати та проводити досліди, аналізувати і інтерпретувати дані, логічно та системно міркувати, оцінювати й передавати інформацію, презентувати напрацювання.

У рамках практичного заняття «Сонячна енергія» педагоги з України створювали сонячну батарейку за допомогою соку чорниці. Ознайомлення з вдосконаленим джерелом фотонів створило умови для вивчення молекул і атомів, зондування інтерфейсів, вивчення біологічних протеїнів, хімічних процесів на нанорівні. Обговорено варіанти найкращих транспортних розв’язок і транспортних досліджень та відвідано Центр дослідження трансмісій.

Викладач фізики Комунального позашкільного навчального закладу «Київська мала академія наук учнівської молоді», завідувач відділу підтримки обдарованості і міжнародної співпраці Інституту обдарованої дитини Національної академії педагогічних наук України Н. Поліхун для себе відзначила лекції науковця Даґа Систерсона про зміни клімату. Пані Наталія зауважила, що її вразила доброзичливість лекторів і щире бажання передати якомога більше інформації. На думку Н. Поліхун, наука полягає не тільки у фактах і даних, а й у тих факторах, які не можна пояснити її законами. Можна розвиватися, досягати вершин не самому по собі, а коли у тебе відкритий до світу розум.

Ще однією важливою складовою перебування українських викладачів за кордоном стали теоретичні та практичні курси, що підсумували школу: кожен учасник проекту по приїзду в Аргонську національну лабораторію обрав для себе певну проблематику і протягом двох тижнів готував проведення відкритого заняття, яке пізніше було втілено на практиці.

Науковий консультант Сумського територіального відділення МАНУ, керівник гурткової роботи Сумського обласного центру позашкільної освіти та роботи з талановитою молоддю, кандидат медичних наук, асистент кафедри хірургії з дитячою хірургією та курсом онкології, завідувач курсу дитячої хірургії медичного інституту Сумського державного університету Д. Овечкин, зокрема, отримав змогу розвинути своє дослідження біочипів і біосенсорів. За його словами, це міні-лабораторії, які можуть у певному організмі – людини, тварини – визначати будь-які молекули. Зокрема, вони діагностують рак на дуже ранніх стадіях шляхом установлення онкомаркерів і визначення протеїнів, які продукуються раковими клітинами. За допомого цих біочипів можна за 10–15 хвилин з’ясувати, який мікроорганізм присутній у певній водоймі, у той час як стандартне дослідження займає 5–7 діб.


8

За Д. Овечкиним, школа була цікава тим, що можна було побачити рівень – «золотий стандарт» того, до чого треба прагнути. Досягнення вчених лабораторії, їхнє ставлення до діла, оснащення вражають. Існуючі в США тісні міждисциплінарні зв’язки, коли кожен науковець співпрацює з колегами, надзвичайно важливий фактор у нинішньому світі, як і загальна ерудиція, знання іноземних мов.

Організатором школи з американського боку виступив начальник відділу міжнародної співпраці у сфері енергетичних ресурсів та оцінки безпеки підрозділу ядерної енергетики Аргонської національної лабораторії І. Боднар. Науковець зазначив, що вперше до Аргонської лабораторії завітала група педагогів із досить відомої установи. Ми не маємо достатнього досвіду у викладанні наук, тож нам надзвичайно сподобалися підходи, які вони застосовують, ідеї, які мають. І ми будемо їхні підходи переймати. Це був не односторонній візит, а системний погляд на дослідницьку діяльність. Я не сумніваюся, що така співпраця продовжуватиметься, тому що освітні ідеї Малої академії наук України надзвичайно корисні, продуктивні та дієві.

І. Боднар акцентував увагу й на тому, що Мала академія наук України робить багато речей, які для нас поки що далеке майбутнє. Це і конкурс-захист, і літні школи для учнів МАН. Американські студенти, починаючи з коледжу, мають лише змогу стажуватися в Аргонській національній лабораторії та відвідувати дні відкритих дверей. Однак спеціалізовані літні школи для США не є типовим освітнім явищем.

Тож розвиток міжнародної співпраці у сфері науки нині особливо актуальний з огляду на те, що існує реальна і постійно зростаюча потреба у співпраці і взаємообміні з метою організації сучасного навчання підростаючого покоління.

Варто привернути увагу і до події, яка відбулася з 14 по 27 липня 2013 р. у Німеччині. У м. Геттінгені на базі Експериментальної лабораторії для молоді XLab учні Малої академії наук України стали учасниками Першої наукової школи з біохімії. За час перебування в лабораторії школярі пройшли навчання за чотирма напрямами: генетика, нейрофізіологія, молекулярна хімія і мікробіологія. Теоретичні блоки, які підготували провідні фахівці, інтегрувалися з практичними заняттями в Експериментальній лабораторії для молоді XLab. Досліди з нейрофізіології здійснювалися в тематиці, якою займається нобелівський лауреат, біофізик Ервін Неєр. Учні ставили ті самі експерименти, над якими працював і працює цей учений. Для них це було непросто, але дуже цікаво. Адже вони досліджували те, що студенти вивчають на третьому-четвертому курсах біологічних факультетів вищих навчальних закладів. І що саме головне, вивчають переважно теоретично, адже для проведення дослідів необхідне спеціальне обладнання.

У Геттінгенській лабораторії ХLab є обладнання, яке індивідуально розроблене або вдосконалене саме під дослідження, які проводять провідні науковці різних галузей знань. Протягом двох тижнів під керівництвом досвідчених учених учасники Першої наукової школи з біохімії проводили експерименти із трансфекції флуоресцентного білка до клітини, синтезу


9

люмінесцентних барвників та фруктових естерів, синтезу аспірину, очищення кофеїну, вимірювання змін потенціалу нервової клітини п’явки. Також учні опанували спектрофотометричні методи, вивчали ядерно-магнітний резонанс, ферментний імуносорбентний аналіз (ELISA), високоефективну рідинну хроматографію.

У рамках програми Першої наукової школи учні мали можливість постійно спілкуватися з директором XLab Єва-Марія Неєр, прослухати лекцію директора відділу дослідження нейродегенеративних процесів Медичного університету м. Геттінгена професора Т. Утейро та ознайомилися з життям Геттінгена, який вважається одним з найпотужніших центрів підготовки вчених у галузі біохімії та біотехнологій. Також школярі побували в інститутах товариства Макса Планка та в Німецькому центрі дослідження приматів.

Про навчання в Першій науковій школі з біохімії лише приємні спогади. Так, вихованець Кельменецького ліцею Чернівецької області Р. Гетьман, повідомив, що у лабораторії для молоді XLab учасники Першій науковій школі з біохімії працювали з таким обладнанням, яке в Україні школярам важко навіть побачити! Ми проводили різні досліди. Наприклад генетично модифікували клітини: брали розчин ДНК з певним геном, вводили його в субстрат з культурою клітин, додавали реагенти. Власноруч синтезували аспірин, виділяли кофеїн з чаю, видобували барвники. Пройшли курс з нейрофізіології, де вивчали принцип роботи натрій-калієвого насоса.

За спогадами А. Назаров, школяра Харківської гімназії № 47, найцікавішим був експеримент вживлення в клітину ДНК гена білка, який флуоресціює. Опісля цей білок почав напрацьовуватися в клітині, і ми бачили, як вона світиться під ультрафіолетом зеленим світлом. По суті, ми побачили на власні очі, як працює клітина. Було цікаво використовувати сучасне обладнання. Після базових ґрунтовних лекцій одразу була практика, яка організовувалася в парі, а потім обговорення результатів. Наприклад, нам пояснили принципи виникнення потенціалів дії, а потім ми це перевірили, використовуючи мікроманіпулятори.

До літньої школи І. Пекеліс, вихованець Херсонського академічного ліцею їхав з упевненістю, що найцікавішим для нього будуть курс із хімії і курс молекулярної біології. Але під час навчання його захопила нейрофізіологія, яка разом з біологією і фізикою дає уявлення про весь організм.

У Європі І. Пекеліс побував уперше. Тому він з захопленням ділився спогадами про те, що мешканці Геттінгену – і дорослі, і малі, незалежно від статку – пересуваються не на машинах, а на велосипедах. Це – академічне містечко. Кожен четвертий мешканець – студент, кожен другий працює чи пов’язаний з університетом. Як тут кажуть, Геттінген – місто, яке дає знання.

У Експериментальній лабораторії для молоді XLab А. Горлову, ученицю Запорізької гімназії № 28, здивувала велика кількість реактивів, адже у школі їх було значно менше. Учасники Першої наукової школи з біохімії мали можливість самостійно робити всі досліди, а не просто спостерігати за викладачем. Тому відчули себе справжніми експериментаторами. На курсі молекулярної біології всі працювали з піпетками, на хімії – зі спеціальним


10

хімічним обладнанням, на нейрофізіології – із замінювачем імпульсів току, клітинами. За словами гімназистки, поїздка до Німеччини утвердила бажання стати біологом і продовжити навчання на біологічному факультеті Київського національного університету імені Тараса Шевченка.

Відрадно відмітити те, що на нараді (27 серпня 2013 року) з нагоди створення Галузевої ради з розроблення професійних стандартів і професійних кваліфікацій Всеукраїнського галузевого об’єднання організацій роботодавців хімічної промисловості, створення якої ініціював Союз хіміків України і Всеукраїнське галузеве об’єднання організацій роботодавців хімічної промисловості розглядалося питання про створення міжнародного Центру хімічних технологій при Національному центрі «Мала академія наук України», де б проводилося навчання за німецькою методикою TheoPrax.

TheoPrax – це методика викладання і навчання у сферах науки та техніки, гуманітарних і соціальних дисциплін, сутність якої полягає у посиленні самостійності учнів, їхньої цілеспрямованості та цілісності мислення. У межах TheoPrax школярі відвідують звичайні фронтальні заняття, групові дискусії, а також працюють над серйозними проектами. Їхнє втілення можливе завдяки взаємодії юних дослідників, викладачів та підприємців. Останні можуть ставати замовниками конкретних розробок, що їх втілюють учні.

TheoPrax відома у світі з 1996 р. За цей час завдяки цій методиці успішно завершено понад тисячу учнівських та студентських проектів, як-от розроблення машини для відсіювання насіння, створення нового напою для молоді, оптимізація конструктора «Мікросистемна техніка», зменшення кількості точок стиску при монтажі монітора.

Тож наразі йдеться про те, що юні хіміки Малої академії наук України матимуть змогу підхопити німецьку ініціативу і в такий спосіб розширити свої наукові знання.

Варто привернути увагу і до нового освітнього проекту Малої академії наук, а саме: до літньої школи «MINT виграє», співорганізаторами якої стали Національний центр «Мала академія наук України» і німецький Ґете-Інститут в Україні.

За десять днів двадцять допитливих школярів з України і Росії за підтримки провідних українських і німецьких фахівців з чотирьох напрямів знань – математики, інформатики, природничих і технічних наук (саме перші літери від назв німецькою мовою і становлять абревіатуру MINT) змогли суттєво поглибити свої знання в цих сферах.

Особливістю цієї літньої школи стали уроки німецької технічної мови, вивчати яку в аудиторіях інженерно-фізичного факультету НТУУ «КПІ» допомагали учням керівник природничої кафедри Німецької школи в м. Києві, доктор Андреас Ґінсбах і його український колега доктор Сергій Прокопенко. Поглибити свої знання школярі мали змогу й під час німецькомовної екскурсії Національним музеєм архітектури та побуту України в селищі Пирогів. Окрім того, учасники літньої академії здійснили прогулянку стародавнім Києвом і оглянули експозицію Державного політехнічного музею в історично-пізнавальному супроводі провідного фахівця Малої академії наук Світлани Степанової.


11

Висновок. Інтенсивний розвиток суспільства, об’єктивні вимоги часу довели необхідність цілеспрямованої модернізації освітніх процесів та спрямування їх як на розвиток здібностей і обдарувань дітей та молоді з використанням людського потенціалу й технологічного ресурсного забезпечення провідних лабораторій світу, так і на формування інтелектуального потенціалу нації шляхом осучаснення фахової майстерності педагогів.

Станислав Довгый. Образовательная деятельность Малой академии наук Украины: международное измерение

В статье освещается международная деятельность Малой академии наук Украины, которая ориентируется на развитие способностей и талантов детей и молодежи, а также на содействие росту профессионального мастерства педагогов путем организации обучения в известных лабораториях мира.

Ключевые слова: Аргонская национальная лаборатория, Экспериментальная лаборатория для молодежи XLab.

Stanislav Dovhyi. Educational activities of the Junior Academy of Sciences of Ukraine: international dimension

The article highlights the international activities of the Junior Academy of Sciences of Ukraine, focused on the children and young people’s skills and talents development; and also on the promotion of the professional growth of teachers by means of organizing skill training in leading world laboratories.

Key words: Argonne National Laboratory, Experimental Laboratory for Youth XLab.

УДК 374.31

О. В. Лісовий

ОРГАНІЗАЦІЯ ЛІТНЬОЇ ПОЗАШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ ДІТЕЙ ТА

УЧНІВСЬКОЇ МОЛОДІ

У статті висвітлено інноваційні форми, методи і засоби навчання, які в сукупності реалізовуються Малою академією наук України для організації літньої позашкільної освіти дітей та учнівської молоді.

Ключові слова: позашкільна освіта, Мала академія наук України, літня позашкільна освіта.

Постановка проблеми. В основу організації процесу навчання в

позашкільній освіті покладено застосування сукупності як традиційних, так і

інноваційних форм, методів і засобів, які реалізуються в системі,

взаємодоповнюючи один одного, чи кожний окремо. За таких умов висока

ефективність позашкільної освіти дітей та учнівської молоді у позашкільному

навчальному закладі забезпечується творчою працею його педагогічного

колективу, фахівців з найрізноманітніших галузей знань, що, в свою чергу, дає

змогу не лише здійснювати поглиблену навчально-виховну роботу з учнями, а

й створювати умови для професійного самовизначення особистості та надання

їй додаткової допрофесійної підготовки.

Метою статті є висвітленння інноваційних форм, методів і засобів

навчання, які в сукупності реалізовуються Малою академією наук України для

організації позашкільної освіти дітей та учнівської молоді у Всеукраїнських

літніх школах.


12

Виклад основного матеріалу. Відповідно до вимог Національної

стратегії розвитку освіти в Україні на період до 2021 року та Указу Президента

України № 927/2010 від 30.09.2010 р. «Про заходи щодо розвитку системи

виявлення та підтримки обдарованих і талановитих дітей та молоді»

актуальним питанням діяльності й розвитку Малої академії наук України є

якісне науково-методичне та програмне забезпечення позашкільних навчальних

закладів дослідницько-експериментального напряму і забезпечення організації

навчально-виховного процесу з дослідницької діяльності учнів – членів Малої

академії наук України.

Літню позашкільну освіту дітей було організовано у рамках науково-освітнього проекту «Літо інтелекту». На виконання підпункту 1 пункту 4 доручення Президента України від 27 березня 2013 року «Щодо заходів для розвитку дітей та підтримки сімей з дітьми» та пункту 13 Плану заходів з підготовки та проведення у 2013 році в Україні Року дитячої творчості, затвердженого розпорядженням Кабінету Міністрів України від 4 лютого 2013р. №74, та відповідно до наказу Міністерства освіти і науки України № 1/9-313 від 07.05.2013 року «Про проведення Всеукраїнських літніх профільних шкіл та експедицій Малої академії наук україни» у червні-серпні ц.р. Національним центром «Мала академія наук України» спільно з обласними Малими академіями наук у рамках освітнього проекту «Літо інтелекту–2013» було проведено такі Всеукраїнські літні профільні школи та експедиції МАН України: Всеукраїнська екологічна експедиція для слухачів Малої академії наук України (27-30 травня); Всеукраїнська літня школа з теології, релігієзнавства та історії релігії Малої академії наук України (1-11 червня); Всеукраїнська літня філологічна школа Малої академії наук України (8-17 червня); Всеукраїнська літня науково-технічна школа Малої академії наук України (4-15 червня); Всеукраїнська літня фізико-математична школа Малої академії наук України (4-15 червня); Всеукраїнська літня школа інформаційно-телекомунікаційних технологій Малої академії наук України (4-15 червня); Всеукраїнська літня школа журналістики Малої академії наук України (13-24 червня); Всеукраїнська літня хіміко-біологічна школа Малої академії наук України (17-27 червня); Всеукраїнська фольклорно-етнографічна експедиція для слухачів МАН України (17-27 червня); Всеукраїнська пошукова історико-краєзнавча експедиція для слухачів МАН України (17-27 червня); Всеукраїнська літня школа робототехніки Малої академії наук України (3-14 липня); Всеукраїнська літня астрономічна школа Малої академії наук України (1-11 серпня); Всеукраїнська літня школа природозбереження та біотехнологій рослин Малої академії наук України (1-10 серпня); Всеукраїнська літня школа мистецтвознавства Малої академії наук України (7-17 серпня).

У 2013 році Всеукраїнська літня астрономічна школа Малої академії наук України, яка четвертий рік поспіль проводилася в одному з наймальовничіших куточків Криму – селищі Наукове Бахчисарайського району, об’єднала для навчання 39 школярів із різних областей України – переможців Всеукраїнських і Міжнародних астрономічних олімпіад, ІІ і ІІІ етапів конкурсу-захисту учнів – членів МАН України й інших освітніх проектів.


13

Організаторами літнього табору для талановитих дітей стали Національний центр «Мала академія наук України» і Республіканський позашкільний навчальний заклад «Мала академія наук учнівської молоді АР Крим «Шукач»». Неоціненну допомогу у проведенні лекційних і практичних занять для здібних учнів надали співробітники Науково-дослідного інституту «Кримська астрофізична обсерваторія» і Кримської лабораторії Державного астрономічного інституту імені П. К. Штернберга Московського державного університету імені М. В. Ломоносова, на базі яких проходила школа.

Талановиті педагоги забезпечили здібним дівчатам і хлопцям насичену навчальну програму. Зокрема, учні прослухали лекції «Наша галактика – Чумацький Шлях», «Зорі. Основні характеристики», «Діаграма «Спектр-світність»», «Еволюція зірок», «Телескоп НДІ «КрАО»», «Сонце і його активність», «Симбіотичні зорі», «Метеори. Метеорні потоки. Любительське спостереження за метеорами», «Історія створення Сімферопольського товариства любителів астрономї та юнацької астрономічної обсерваторії МАН «Шукач»», «Місяць. Освоєння Місяця», «Пізня еволюція тісних подвійних систем зірок», «Змінні зорі», «Позагалактична астрономія», «Участь НДІ «КрАО» у створенні оптичних приборів для астрономічних досліджень», «Астероїди і спостереження за ними», «Телескопи наземні і космічні», «Походження Ве-зірок (Ве-феномен)», «Комети», «Вклад НДІ «КрАО» в астрофізику», «Фотографії об’єктів каталогу Мессьє й об’єктів далекого космосу, отримані за допомогою космічних телескопів».

На практичних заняттях майбутні астрономи вивчали будову телескопів і правила поводження з ними, працювали з системами координат, атласами і картами зоряного неба, ознайомилися з коронографом, каталогом Мессьє, спостерігали за Сонцем, метеорами, опрацьовували свої спостереження.

Під час нічних спостережень учасники школи ознайомилися із зоряним небом, навчилися ідентифікувати сузір’я, закріпили навички роботи з малими телескопами. А продемонструвати свої вміння школярі мали змогу під час марафону Мессьє й астроорієнтування. Суть змагання полягала у тому, що група із двох учасників мала за відведений час знайти якомога більше об’єктів із каталогу Мессьє, натомысть астрорієнтування передбачало пошук за допомогою телескопа яскравих зірок і об’єктів каталогу Мессьє за мінімальний відрізок часу.

Також учасники школи вивчили методику спостереження за метеорами й опрацювання побаченого, взяли участь у спостереженні за метеорним потоком Персеїди.

Скеровували ж юних дослідників у їхніх пошуках талановиті викладачі: науковий співробітник НДІ «КрАО» Ольга Андрєєва, кандидат фізико-математичних наук, старший науковий співробітник НДІ «КрАО» Наталія Бондар, кандидат фізико-математичних наук, директор ДАІШ МДУ Євген Колотілов, інженер Кримської станції ДАІШ МДУ Олександр Макаров, науковий співробітник НДІ «КрАО» Сергій Назаров, доктор фізико-математичних наук, провідний науковий співробітник НДІ «КрАО» Олена Павленко, професор, кандидат фізико-математичних наук, провідний науковий


14

співробітник НДІ «КрАО» Валентина Прокоф’єва-Михайловська, начальник оптичної майстерні НДІ «КрАО» Наталія Стешенко, кандидат фізико-математичних наук, лауреат Премії ім. Н. П. Барбашова, науковий співробітник НДІ «КрАО» Віра Таращук, кандидат фізико-математичних наук, провідний науковий співробітник НДІ «КрАО» Анатолій Тарасов, а також співробітники кримської МАН: завідуюча відділом Землі та Космосу Галина Шевченко, керівник гуртка астрофотографії Алевтіна Максименко, керівник гуртка астрономії Олена Лавут.

Окремою сторінкою стала незабутня для учасників школи зустріч із кримським любителем астрономії, науковим співробітником ДАІШ МДУ, першовідкривачем комети С/2013 № 4 (BORISOV) Геннадієм Борисовим, оскільки кожен дослідник мріє про власне відкриття.

А перевірити знання, здобуті під час лекцій і практичних занять, учасники школи змогло під час заліку.

Не випало МАНівцям нудьгувати і після занять. На дозвіллі юні астрономи побували у місті Євпаторія, де відвідали акваріум і «Національний центр управління та випробування космічних засобів» (с. Вітине). Перший заступник начальник НЦУВКЗ Сергій Гусєв ознайомив школярів із історією створення центру і програмами, у яких брав і бере участь заклад. Також учні на власні очі побачили радіотелескоп РТ-70, за допомогою якого у травні-липні 1999 р., серпні-вересні 2001 р., липні 2003 р. і жовтні 2008 р. були відправлені послання позаземним цивілізаціям. Цікавим став і візит до міста Севастополя, де учасники школи побували у Скельських печерах, а особливо довгожданим – купання у водах Чорного моря.

Під час закриття Всеукраїнської літньої астрономічної школи юним дослідникам вручили свідоцтва учасника школи, а для переможців марафону Мессьє й астроорієнтування – ще й дипломи і призи.

У 2013 році також було проведено Всеукраїнську літню школу природозбереження та біотехнологій рослин, що проходила в мальовничому містечку Умань на Черкащині – у Національному дендрологічному парку «Софіївка» НАН України. Протягом 10 днів, сповнених незабутніми враженнями, емоціями і цікавим спілкуванням, учасники мали змогу ознайомитися з історією створення парку, його занепадом в роки Другої світової війни та розквітом після підпорядкування Національній академії наук України.

Програма школи була розроблена з урахуванням побажань учасників минулих років. Викладачі – наукові співробітники науково-дослідного інституту, яким є НДП «Софіївка» протягом майже 10 років, вдало поєднали лекції з захоплюючими практикумами, що відбувалися в лабораторії мікроклонального розмноження, на дослідницьких ділянках у розсадниках і безпосередньо на території парку.

Діти не тільки спостерігали за роботою науковців: кожен учасник мав змогу власноруч відтворити весь цикл – від створення сприятливого середовища для розвитку клонованих рослин до безпосереднього їх клонування. За роботою юних науковців спостерігали фахівці лабораторії мікроклонального розмноження рослин – завідувач лабораторії, кандидат


15

сільськогосподарських наук М. Небиков і старший науковий співробітник лабораторії, кандидат біологічних наук Л. Колдар. Неабияке захоплення в учнів викликали вже висаджені на території парку паростки ліщини та горобини, які два роки тому клонували учасники першої літньої школи природозбереження та біотехнологій рослин.

Молоді дослідники захоплено ділились своїми враженнями від побаченого і почутого. Так, Влада Хвостик із Сумщини запропонувала розширити навчальний курс із мікроклонального розмноження рослин. «Всі заняття були цікавими та новими для нас, але найбільше мені сподобалось займатися в лабораторії мікроклонального розмноження, адже ми всі спробували відтворити не властиву природі дію – клонувати рослину. Раніше мені ніде доводилося працювати з подібним обладнанням. Сподіваюся, що через кілька років зможу побачити свою рослинку, висаджену у вашому парку», – додала дівчина.

Під час навчання учні також мали змогу ознайомитись із гербарною справою. Під вмілим керівництвом вченого секретаря НДП «Софіївка», доктора біологічних наук А. Куземко і завідувача відділом трав’янистих рослин природної та культурної флори, кандидатом біологічних наук І. Діденко кожен учасник самостійно виготовив гербарну одиницю для архіву парку, який вже налічує близько 800 видів рослин. Щодня дітям влаштовували змагання – «Найкраща гербарна одиниця зберігання», «Найкраще опрацювання дослідної рослини» й ін., результати яких висвітлили під час урочистого закриття.

З особливостями технології розмноження малопоширених плодових і горіхоплідних культур під час лекційних і практичних занять юних науковців ознайомив завідувач відділу репродуктивної біології рослин і впровадження, кандидат сільськогосподарських наук О. Балабак. Цікаву та змістовну презентацію на тему «Різноманіття інтродукованих трав’янистих рослин України та їх охорона на прикладі колекції Національного дендрологічного парку «Софіївка» запропонувала дітям кандидат біологічних наук, старший науковий співробітник Т. Швець.

Окрім навчальної діяльності, достатньо цікавою була й екскурсійна програма «Історія та сучасність «Софіївки»», яку провела майстер своєї справи, талановитий екскурсовод Г. Никитюк. Приємною несподіванкою стало запрошення МАНівців на імпровізований концерт гурту «Софіївка», присвячений гостям із В’єтнаму, відомим науковцям у галузі мікроклонального розмноження рослин.

А щоб молодь не нудьгувала, на вечір було заплановано цікаве і насичене дозвілля. Театралізована вистава «Жанрова казка» зацікавила всіх учасників досить нетрадиційним поєднанням дитячих казок і відомих кіножанрів, що його здібні хлопці та дівчата втілювали за допомогою власної уяви. Не менш цікавою і веселою виявилася гра «Бразильський серіал», де учасники перероблювали відомі «мильні опери».

Вже традиційними стали для МАНівців уроки фехтування. Майже всі учасники вперше тримали шаблі в руках, але майстри спорту з фехтування, знавці своєї справи І. Бомко і О. Красовський допомогли дітям освоїти основи цього аристократичного виду спорту. Наприкінці школи був влаштований


16

турнір з фехтування для перевірки засвоєних навичок з визначенням переможців та нагородженням їх дипломами і медалями.

Урочисте закриття школи відбулося в конференційному залі за участі директора парку – І. Косенка, заступника директора – В. Грабового, дружнього колективу співробітників парку й учасників школи.

Кожен учень отримав свідоцтво про участь у Всеукраїнській літній школі МАН та ілюстровану книгу з підписом і теплими словами від автора – директора парку.

Всеукраїнська літня школа робототехніки проходила четвертий рік поспіль і зібрала цього літа 26 творчих, активних, розумних і креативних юнаків і дівчат віком 15–16 років. Проведення школи було спрямовано на ознайомлення з методами і методикою підготовки проектів з робототехніки.

Для того, щоб ожили уяві дні перебування дітей в школі робототехніки, варто коротко описати хід проведення заходу. Урочисте відкриття Всеукраїнської літньої школи відбулося 3 липня в головному корпусі Національного університету «Львівська політехніка». Директор Львівської обласної Малої академії наук учнівської молоді І. Бородчук зазначила, що до Львова прибули юні науковці з 20 областей України. Це переможці олімпіад з математики, фізики, інформатики, робототехніки та Всеукраїнського конкурсу-захисту науково-дослідницьких робіт.

Дмитро Федасюк розповів, чим цікава Львівська політехніка і місто Львів для абітурієнтів з різних регіонів України, і запросив учасників літньої школи на навчання в ЛНУ. Після відкриття учні відвідали музей історії Національного університету «Львівська політехніка».

XXI століття – це століття автоматичних пристроїв, наділених штучним інтелектом, тому затребуваними та привабливими стають уміння взаємодіяти з інтелектуальними механізмами, створювати їх і керувати ними. Вивчення цієї прикладної науки відбувалося на основі робототехнічного комплексу LEGO Mindstorms NXT. Поєднання теорії з практикою – так будував свій навчальний курс із робототехніки методист технічної студії «Винахідник» Максим Савченко, який бере участь у цій школі вже вдруге.

Вивчення робототехніки не може відбуватися без знання таких дисциплін, як математика, фізика, механіка, фотоніка, інформатика й електроніка. З радістю і задоволенням забезпечували цей процес справжні ентузіасти, фанати своєї справи – викладачі Національного університету «Львівська політехніка» та Львівського національного університету імені Івана Франка, кандидати технічних наук, доценти, серед яких є і знані винахідники Василь Татарин, Роман Кочан, Сергій Ключковський, Андрій Юрчишин та Ігор Яцик.

Хочеться відмітити ще таку особливість: на запитання «Чи є серед Ваших студентів колишні учні МАН та чим вони відрізняються від інших?» викладачі школи, знайомі зі студентами-МАНівцями, одноголосно відповіли, що вони особливі і на порядок вищі за рівень рядового студента. Беззаперечно, що ці юнаки та дівчата мають великий потенціал, високу мотивацію і цілеспрямованість у досягненні поставленої мети.


17

Цікавим виявився той факт, що у далекому минулому асистент кафедри механіки, завідувач механічної лабораторії механіко-математичного факультету ЛНУ імені Івана Франка А. Юрчишин – колишній випускник Малої академії наук. Андрій Степанович у прагненні навчатись і реалізовуватись робить ставку на самоосвіту. За А. Юрчишиним, найкращі знання і навички людина може отримати завдяки самоосвіті. Бажання докопатися до істини, навчитися, усвідомити і зрозуміти є рушійною силою її навчання і розвитку. Наша функція викладачів, як наставників, – зорієнтувати, визначити завдання, спрямувати та підтримати.

Усі без винятку наставники школи достатньо високо оцінили інтелектуальний рівень цьогорічних учасників школи, відзначивши їх загальну ерудованість, зацікавленість, мотивацію, креативність, здатність вступити в дискусію і обстояти власну думку.

Важливим і необхідним аспектом школи були тренінгові заняття із психології. Співробітники кафедри психології ЛНУ імені Івана Франка допомагали школярам адаптуватись до нових умов та людей, намагалися забезпечити комфортне психоемоційне середовище для успішного навчання і відпочинку дітей.

Не зраджуючи традиціям табору, школярі кожного ранку вирушали на зарядку та вранішню лінійку, співали гімн школи «Планета МАН», який надихав їх на подолання творчих вершин. Завершувався день у школі вечірньою лінійкою, де підводили підсумки, ділилися набутим і побаченим.

Та не лише однією наукою жили ці дні юні таланти. Організатори школи подбали і про не менш важливу й цікаву складову літньої школи – її дозвільну частину. Напрочуд різноплановою і різнохарактерною, цікавою та інформативною, емоційно забарвленою і вражаючою була екскурсійна програма школи робототехніки. Незабутньою була поїздка до Львова на смачну й солодку екскурсію до всім відомої та знаної з дитинства шоколадної фабрики «Світоч», яка славиться ще й тим, що має автоматизовану систему виробництва продукції. Допитливому юнацтву працівники фабрики із задоволенням показали декілька ділянок з виготовлення фірмових солодощів і пригостили МАНівців ласощами, які щойно зійшли з конвеєра. Як завжди, цікаві учні засипали працівників запитаннями щодо процесу виробництва: як це відбувається, яким чином працює, як називається та чи інша деталь чи конструкція і т. д. Одним словом – майбутні конструктори-робототехніки. Відвідини підприємства і смакування солодощами викликали справжній ажіотаж серед школярів.

Вато наголосити й на міркування учасника Школи робототехніки. Так, волинянин Ю. Литвин, який має романтичну душу і пише глибокі, змістовні вірші, зазначив, що для нього особисто важливим виявилася робота в команді: «Своїм головним набуттям у школі вважаю неоціненний досвід роботи в команді. Тут у мене з’явилася можливість спілкуватися з викладачами престижних вишів та колегами-однодумцями, з якими у мене багато спільного. Ми ділилися один з одним власними ідеями, думками стосовно того, яким у підсумку бачимо свій проект. Кожна команда мала свого програміста і конструктора. Програмісту важливо було зрозуміти задумку конструктора,


18

тобто якою він бачить механічну модель. Відповідно до цього програміст пише програму, яка має безпомилково функціонувати.

Кожне конструкторське бюро (їх було два) включало в себе чотири команди, які мали сконструювати, відповідно, чотирьох роботів, що являли собою різні частини майбутнього конвеєра. За злагоджену роботу всього конструкторського механізму відповідав головний програміст та конструктор цього бюро. Тому, власне, я і веду до того, наскільки важливим у такі моменти є вміння знайти спільну мову, зрозуміти напарника, відстояти власну думку і почути свого колегу. Також чудовою мотивацією слугував дух змагання з колегами іншого конструкторського бюро».

Логічним завершенням школи стала презентація та захист проекту з робототехніки. Адже на початку школи учасники отримали завдання створити модель конвеєра для сортування деталей, визначення їх позиції та подальшого транспортування. Такий собі логічний і послідовний процес, якому передувало визначення загальної концепції: якою має бути механічна конструкція та програма, написання комп’ютерної програми і, власне, конструювання самої моделі, що слугуватиме прототипом шоколадної фабрики. Ідея створення саме такого проекту народилася після відвідування шоколадного підприємства «Світоч». Висновок журі був таким: при створенні проекту були невеликі огріхи, але загалом із завданням команди непогано впоралися, зважаючи на те, що деякі учасники не мали досвіду конструювання таких складних механізмів.

Окрім того, у 2013 році у 19 областях України було проведено регіональні літні школи. Зокрема, ХІІ Кримську літню відкриту астрономічну школу «Астротавр» за участю 60 учнів-членів МАН, і літні табірні зміни за такими профілями – історико-краєзнавчим, хіміко-біологічним, фізико-математичним, філологічним з загальною кількістю учасників – 680 осіб реалізовано у Автономній Республіці Крим. (Організатори – Кримський республіканський позашкільний навчальний заклад «Центр туризму і краєзнавства учнівської молоді», Республіканський позашкільний навчальний заклад «Мала академія наук учнівської молоді Автономної республіки Крим «Шукач»).

Літню профільну школу «Юннат» проведено у Вінницькій області. Учасниками заходу стали близько 30 учнів-членів МАН. (Організатор –Вінницький табір юних натуралістів.)

У Волинській області для 38 учнів-членів МАН проведено літні школи робототехніки, мікроелектроніки та приладобудування, математична. (Організатор – Волинська обласна Мала академія наук України.)

У Дніпропетровській області 40 учнів-членів МАН навчалися в літній школі природничо-математичного напряму і таках кількість манівців відвідала Обласні літні навчальні збори гуманітарного напряму. (Організатори – Департамент освіти і науки Дніпропетровської облдержадміністрації, комунальний позашкільний навчальний заклад «Мала академія наук учнівської молоді».)

У Донецькій області для 2500 учнів-членів МАН було проведено 56 літніх профільних шкіл за філологічним, комп’ютерних наук, фізико-математичним, хіміко-біологічним, художньо-естетичним, технічним напрямами. (Організатори – Департамент освіти і науки Донецької


19

облдержадміністрації, Донецький обласний палац дитячої та юнацької творчості, Донецький обласний центр технічної творчості дітей та юнацтва.)

У Запорізькій області літні школи гуманітарного та фізико-математичного напрямів було організовано для 98 учнів-членів МАН. (Організатор – комунальний заклад «Запорізький обласний центр туризму та краєзнавства учнівської молоді».)

У Івано-Франківській області у літній фольклорно-етнографічній школі пройшли навчання 30 учнів-членів МАН. Організатор – Івано-Франківське обласне відділення Малої академії наук України.

У Кіровоградській області для 119 учнів-членів МАН було проведено літню школу за чотирма напрямами – хіміко-біологічним, фізико-математичним, історико-георгафічним, філології та мистецтвознавства. (Організатор – Кіровоградський обласний навчально-виховний комплекс (гімназія-інтернат – школа мистецтв)).

І обласна профільна навчально-тренувальна зміна за 5 напрямами – технічним, комп’ютерних наук, математичним, фізики і астрономії, економічним проходила у Київській області. Учасники заходу стали 120 учнів-членів МАН. 120 учнів-членів МАН стали учасниками ІІ обласна профільна навчально-тренувальна зміна за 3 напрямами – наук про Землю, хімії та біології, екології та аграрних наук. 140 учнів-членів МАН пройшли навчання в ІІІ обласних профільно-тренувальних змінах за 6 напрямами – історії, літературознавства, фольклористики та мистецтвознавства, мовознавства, філософії та суспільствознавства. (Організатор – Київський обласний позашкільний навчальний заклад «Мала академія наук учнівської молоді».)

У Львівській області проходили літня школа гуманітарного спрямування (42 учасника), літня профільна школа для учнів дистанційного навчання (85 учасників), літня школа МАН «Ерудит» (45 учасників), літня школа «Роботландія» (20 учасників). (Організатор літніх шкіл – Львівська обласна Мала академія наук.)

У Рівненській області для 75 учнів-членів МАН проведено 3 літніх профільних збори за такими напрямами – природничо-математичним, географічним, філологічним. Організатори заходів Управління освіти і науки Рівненської обласної державної адміністрації та Рівненська мала академія наук учнівської молоді.

Понад 200 учнів-членів МАН стали учасниками 7 експедицій за такими напрямами – еколого-краєзнавчим, археологічним, екологічним, народних ремесел, фольклорним та краєзнавче-пошукова. Заходи проведено у Сумській області. (Організатор – комунальний заклад Сумської обласної ради – обласний центр позашкільної освіти та роботи з талановитою молоддю.)

У Тернопільській області 63 учні-члени МАН навчалися у обласній літній школі МАН. (Організатор – Тернопільське обласне комунальне територіальне відділення МАНУ.)

У Харківській області проведено 5 літніх шкіл гуманітарного, фізико-математичного, технічного та хіміко-біологічного напряму з загальної кількістю учасників – 138 учнів-членів МАН. (Організатори – комунальні заклади «Харківська обласна станція юних туристів», «Харківський центр дослідницько-експериментальної діяльності «Будинок учителя».)

У Херсонській області 56 учнів-членів МАН пройшли навчання у


20

4 профільних літніх школах хіміко-біологічного, математичного, фізико-технічного, еколого-аграрного напрямів. (Організатори – Департамент освіти і науки, молоді та спорту, комунальний заклад «Мала академія наук учнівської молоді Херсонської обласної ради».)

У Черкаській області проведено навчально-оздоровчий табір за двома профілями – філологічним та фізико-математичним. Учасники – 30 учнів-членів МАН (організатор – Черкаський обласний центр еколого-натуралістичної творчості і Черкаська Мала академія наук учнівської молоді).

На базі комунального позашкільного навчального закладу «Буковинська Мала академія наук учнівської молоді» у Чернівецькій області було організовано обласну літню школу комп’ютерних наук. Її учасниками стали 18 учнів-членів МАН.

Київська Мала академія наук учнівської молоді провела дві експедиції – фольклорно-етнографічну та археологічну за участю 10 та 18 учнів-членів МАН відповідно.

У Севастополі понад 500 учнів-членів МАН пройшли навчання у літніх школах за такими профілями – хіміко-біологічним, фізико-математичним, комп’ютерних наук, суспільно-гуманітарним, та дизайн-студія. (Організатор – Севастопольська Мала академія наук учнівської молоді, Севастопольський національний технічний університет, Інститут біології південних морів.)

Висновок. Системність, закладена в основу діяльності позашкільної освіти, орієнтованість на безперервність науково-педагогічного супроводу, впровадження інноваційних освітніх проектів сприяє постійному особистісному розвитку дітей і молоді та формуванню у них звички до активної самореалізації у навчанні та життєдіяльності.

Оксен Лисовый. Организация летнего внешкольного образования детей и ученической молодежи.

В статье освещаются инновационные формы, методы и средства обучения, которые в совокупности реализуются Малой академией наук Украины для организации летного внешкольного образования детей и учащейся молодежи.

Ключевые слова: внешкольное образование, Малая академия наук Украины, летнее внешкольное образование.

Oksen Lisovyi. The organization of summer out-of-school education of children and youth student.

The article highlights the innovative forms, methods and learning tools that are implemented by Junior Minor Academy of Sciences of Ukraine for organization of summer out-of-school education of children and youth.

Key words: extracurricular education, Minor Academy of Sciences of Ukraine, summer out-of-school education.


21

РОЗДІЛ ІІ. ІНФОРМАЦІЙНО-ОСВІТНЄ

СЕРЕДОВИЩЕ: ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ Й ФУНКЦІОНУВАННЯ

УДК 371.2 (09)

О. В. Вознюк

КІБЕРСОЦІАЛІЗАЦІЙНІ НАСЛІДКИ КОМП'ЮТЕРИЗАЦІЇ ЯК

СУТТЄВИЙ ЧИННИК ПОБУДОВИ СУЧАСНОГО ІНФОРМАЦІЙНО-

ОСВІТНЬОГО ПРОСТОРУ

У статті розглядаються негативні кіберсоціалізаційні наслідки комп’ютеризації як суттєвий чинник побудови сучасного інформаційно-освітнього простору. За таких умов особливої актуальності набувають нова парадигма освіти та виховання, спрямована на розвиток творчого діалектичного мислення, та профілактичні заходи щодо загроз кіберсоціалізації.

Ключові слова: кіберсоціалізація, комп’ютеризація навчання, соціально-педагогічне середовище, системна криза людської цивілізації, квантовий комп’ютер, двійкова та трійкова логіка.

Постановка проблеми. Аналіз сучасної соціокультурної ситуації дозволяє стверджувати, що основним протиріччям нинішньої цивілізації є протиріччя між цілим і частиною, яке реалізується як суперечність між цілісним і фрагментарним способами культурно-цивілізаційного, науково-технологічного та духовно-світоглядного пізнання і освоєння людиною самої себе та свого космопланетарного оточення.

Це фундаментальне протиріччя виражає сутність системної кризи нашої цивілізації, що визначається епохальними цивілізаційними викликами і загрозами, з якими зіткнулося людство в кінці ХХ – на початку ХХІ століття. Системна загальнопланетарна криза складається з таких субкриз, як еколого-біологічна, космокліматична, соціально-економічна, виробничо-технологічна, морально-ціннісна (духовно-світоглядна, екзистенційно-смислова), антропо-демографічна, науково-філософська, інформаційно-інтелектуальна, освітньо-педагогічна.

Для нас важливою є освітньо-педагогічна криза, яка на думку С. Гончаренка, значною мірою зумовлена вузькодисциплінарними установками сучасної освіти, відчуженням її гуманітарних і природничо-наукових компонентів. Наслідком цього є «фрагментарність бачення людиною реальності, що в умовах народження постіндустріального інформаційного суспільства не дає людям адекватно реагувати на загострення енергетичної й екологічної кризи, девальвацію моральних норм і духовних цінностей, калейдоскопічність зміни технологій, нестабільність політичної та економічної ситуації. Сьогодні під лавиною інформації ми страждаємо від нездатності охопити комплексність проблем, зрозуміти зв’язки і взаємодію між речами, які перебувають для нашої сегментованої свідомості в різних сферах» [6, c. 3].

Головним чинником освітньо-педагогічної кризи є криза інформаційно-інтелектуальна, пов’язана із кіберсоціалізаційними процесами.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Поняття «кіберсоціалізація»


22

введено у 2005 році В Плешаковим, який, зокрема, зазначав, що кіберсоціалізація людини (віртуальна комп’ютерна соціалізація, яка відбувається у кіберпросторі) – це процес якісних змін структури особистості, що відбувається в результаті її соціалізації в кіберпросторі через використання його ресурсів і комунікації з віртуальними агентами соціалізації у глобальній мережі Інтернет (у першу чергу, у процесі листування за допомогою e-mail, SMS, на форумах, у чатах, блогах, Інтернет-пейджерах, телеконференціях, он-лайн іграх, соціальних мережах) [18]. До джерел кіберсоціалізації, яка реалізується у віртуальному світі, можна також віднести ЗМІ, рекламні оголошення, кінофільми, книги, іграшки тощо.

Кіберсоціалізація постає процесом якісної зміни структури самосвідомості особистості, потребнісно-мотиваційної сфери індивідуума, що відбувається під впливом і внаслідок використання людиною сучасних інформаційно-комунікативних і комп’ютерних технологій у контексті життєдіяльності. Тісно пов’язана із зазначеним феноменом «кіберонтологія» – буття і/або життєдіяльність людини в кіберреальності, детерміноване рівнем розвитку самосвідомості і ціннісної сфери особистості, а також комплексом об'єктивних і суб'єктивних чинників соціолізуючого середовища [10].

Феномен кіберсоціалізації досліджували науковці різних галузей науки. Зарубіжні й вітчизняні дослідження присвячені насамперед психологічному впливу інформаційного простору на індивіда (Ю. Бабаєва, О. Войскунський, В. Плешаков, О. Смислова та ін.), визначенню відношення реального й віртуального просторів (Н. Носов, О. Романов та ін.), специфіці Інтернет-спілкування студентської молоді (Т. Карабін та ін.), феномену віртуальної особистості (Дж. Донат, Дж. В. Келі, Ш. Теркл та ін.).

У зв’язку з цим можна говорити про «парадигму ефектів» мас-медіа, пов’язану з дослідженнями У. Ліпмана, Г. Лассуелла, Дж. Клепера, Б. Берельсона, відповідно до яких засоби масової комунікації, що широко використовуються у віртуальному Інтернет-середовищі, мають статус відносно незалежного від владних структур соціального інституту.

Слід зазначити, що кіберсоціалізацією охоплено більшість цивілізованого світу. Вона вже є об'єктивною даністю мега-, макро-, мезо- і мікрорівня: від кіберпростору до ігрового персонажа в комп’ютерній грі.

Кіберсоціалізація охоплює Інтернет-соціалізацію як залучення людини до соціокультурного середовища локальної спільноти через розуміння соціальних норм, цінностей і вимог конкретного Інтернет-ком’юті (Інтернет-співтовариства).

Як засвідчує аналіз відповідних наукових джерел, кіберсоціалізація включає два етапи: інструментальний і соціальний. Інструментальний (Інтернет-соціалізація) полягає в оволодінні «електронною» грамотністю й навичками навігації в кіберпросторі, а соціальний – в опануванні соціальних норм, цінностей і рольових вимог, що існують у конкретних віртуальних мережах.

Відтак, у зв’язку з прогресуючою кіберсоціалізацією особистості актуальним є розгляд проблеми навчання та виховання учнівської молоді в умовах «комп’ютерного світу» з аналізом позитивних і негативних аспектів цього складного процесу.

Мета статті – аналіз головних негативних чинників кіберсоціалізації як процесу входження людства в еру інформаційного суспільства.

Виклад основного матеріалу. Нині, щоб вважатися успішною і сучасною,


23

молода людина зобов’язана бути «он-лайн», що означає практично постійне підключення її до віртуального гіперпростору через цілодобово ввімкнений мобільний телефон, налаштований на миттєве сповіщення про нову SMS та новий лист електронну пошту (e-mail), он-лайн у програмах-клієнтах для миттєвого обміну повідомленнями (ICQ, Odigo або інших Інтернет-пейджерах), перебування в декількох соціальних мережах Інтернет-середовища («Однокласники», «Контакти», «Twitter», «Facebook» та ін.) тощо. Таким чином формується віртуальна субкультура та нові соціальні міфи віртуального середовища.

Зазначений процес є цілком закономірною маніфестацією входження людства у якісно новий суспільний лад, що супроводжується системною кризою планетарної цивілізації. А. Н. Петров у книзі «Ключ до надсвідомості» зазначає, що «передові країни вже давно вступили на шлях побудови інформаційного суспільства, в якому пріоритетне значення має не вироблення речовини й енергії, а створення нових інформаційних технологій. Але чим далі вони просувалися у своєму розвитку, тим більш залежними ставали від свого породження... Вже повсюдно людина стає не управителем і розпорядником, а лише обслуговуючим персоналом або користувачем глобальних комп’ютерних систем, які починають жити власним, незалежним від неї життям… Будь-яка нова технологія активно формує не тільки декорації й обстановку життя, але і сам спосіб сприйняття світу. Нині починають підтверджуватися побоювання філософів про те, що успіх технічних наук породив положення, коли до сутності людини стали відносити тільки те, що в принципі піддається математичному і технічному моделюванню» [16, c. 4-5].

Одним із яскравих проявів зазначеного процесу є кіберсоціалізація, яка, з одного боку, значно посилює взаємодію людини зі своїм соціальним оточенням, розширює її буттєвий обрій (що постає позитивним аспектом кіберсоціалізації), а з іншого, – така «віртуалізація» людського існування виявляє низку серйозних проблем та негативних наслідків, деякі з яких мають критичне значення для сучасної молодої людини. Розглянемо їх більш докладно.

1. По-перше, катастрофічних масштабів набувають реальні проблеми віртуального походження – «ігри ідентичності», кібер- та Інтернет-адикція (ігроманія й Інтернет-залежність), соціальний аутизм тощо. Зазначимо, що Інтернет-адикція – це нав’язливе бажання користувача ввійти в мережу та нездатність з неї вийти. Відтак, можна говорити як про Інтернет-залежність (залежність від on-line ігор, інформаційних та порносайтів, спілкування в кіберпросторі та ін.), так і про ігрову залежність. При цьому на сьогодні не існує детально розробленого психологічного або психіатричного діагнозу Інтернет-адикції. Крім наркотичного впливу на людину, Інтернет-залежність нівелює в людини стимули до соціальної активності, призводячи до млявого, пасивного функціонування в реальному світі.

2. Проблеми, породжені віртуальним простором, не обмежуються «іграми ідентичності» та Інтернет-адикцією, оскільки девіантна й делінквентна поведінка суб'єктів кіберсоціалізації, що з цього випливає, пов’язана передусім з порушенням авторських прав, нетолерантністю до соціокультурних відмінностей, хакерством, кібертероризмом, дитячою порнографією, хепіслепінгом (розміщення в мережі відеороликів із записами реальних сцен насильства), дифамацією (відправлення або публікація в кіберпросторі наклепу на жертву, кіберзнущанням) та ін.


24

3. Кібернетично-управляючий вплив на людину з боку кібернетичної сфери суспільства спрямований на всі структури особистості, що призводить до суттєвих змін, у першу чергу, її ціннісної сфери, самосвідомості, потреб, інтересів, бажань, цілей, життєвих настанов. Зазначимо, що віртуальне середовище, особливо через телебачення та Інтернет, може і безпосередньо впливати на поведінку індивіда як через психотропні засоби, так і через певні маніпулятивні схеми: демонстрація зразків і еталонів мислення, поведінки, спілкування; пропаганда насильства як єдиного способу відновлення справедливості; спотворення та порушення етики спілкування, норм людської моралі; пропаганда злочинності як негативної рольової моделі поведінки; звикання до жорстокості, насильства і формування готовності до сприйняття його в реальному світі.

Сутність віртуального простору як глобальної інформаційної мережі доцільно аналізувати у межах «парадигми тотального впливу», що реалізується в контексті соціально-філософських та соціологічних теорій масового суспільства та масової культури. У рамках цієї парадигми аудиторія засобів масової інформації, яка кваліфікується як пасивна «масса», є беззахисною перед потоком інформації і тими, хто її продукує та транслює, реалізовуючи інтереси певних соціальних груп та тотально впливаючи на інертну аудиторію, детермінуючи її преференції та установки.

При цьому соціальні мережі можуть відігравати роль банка даних: існує інформація про зв’язки власників Facebook із ФБР, які збирають банк даних на кожного користувача Інтернету.

У зв’язку з цим можна говорити про віртуальний вплив політичного типу, оскільки в політичній соціалізації молоді набули неабиякого значення соціальні мережі, які виявляються ефективним засобом спілкування, що дозволяє в короткі терміни проводити роботу, особливо серед молоді, наприклад, збирати значні маси населення на політичні протестні акції та ін.

4. Відомо, що надзвичайно небезпечним є те, коли діти спостерігають за сценами насилля в Інтернет-іграх. На відміну від вербальних стимулів (мови), що адекватно і на досить критичному рівні сприймається дитиною після 4 років, зорові образи вона здатна сприймати вже в 1,5 роки на некритичному рівні, що призводить до наслідування негативних аспектів поведінки. З цим психічним феноменом науковці пов'язують зростання за останні 25 років немотивованої злочинності та появу нового жахливого феномена «діти-вбивці».

Відтак, віртуальне, медіазоване суспільство призводить до активізації негативних поведінкових кодів як дорослої людини, так і дитини, що реалізується в таких показниках, як збуджена поведінка дитини, немотивовані вигуки, гіперактивність, нездатність концентрувати увагу, відсутність початкових навичок аналізу дійсності і логічного мислення, що постають стійкою тенденція серед дітей молодшого шкільного віку.

«Телевізор і комп’ютер обмежують багатство тілесного сприйняття тільки очима і вухами, скасовувавши цим рівність між сприйняттям образу і звуку, оскільки наприклад, музика, яка звучить з колонок або мова невидимого диктора часто виходить з абсолютно іншої сфери реальності, ніж зображення на екрані. Крім того, враження від почутого і побаченого відокремлені від тілесної активності дитини, яка під час перегляду передачі переходить у стан вищого


25

ступеня нерухомості. Дослідник мозку М. Шлітцер відзначає, що телевізор, відео і комп'ютер спричиняють руйнівну дію на здоров’я дитини, навіть якщо йде найкраща дитяча програма, передача про тварин або навчальна програма. Використання комп’ютера у навчальних цілях у ранньому шкільному або навіть у дошкільному віці також є непродуктивним. Так, результати дослідження у 2000 році 200 ізраїльських шкіл, з яких 122 були забезпечені комп’ютерами, засвідчили, що навіть урок математики, на якому був використаний комп’ютер, не дав жодних покращень академічної успішності, скоріше навіть виявив тенденцію погіршення» [15, c. 90-93].

Як підкреслює В. Колісник, телевізор «незворотно виховує особистість із надвисокими домаганнями утіх, низькою психологічною працездатністю і майже відсутністю творчого потенціалу – розбещеного телеінваліда. Такий імітує працю чи – у найкращому разі, – зможе виконувати примітивну роботу: сторожа, продавця на речовому ринку тощо. Він легко може стати наркоманом, алкоголіком, волоцюгою... Дослідженнями доведено, що благополучні, «нормально» працюючі юнаки і дівчата в ранньому дитинстві дивилися телевізор не більше години на тиждень, а деякі росли в сім’ях, де «ящика» взагалі не було. Більш-менш задовільно пристосувалися до життя ті, хто в дитинстві «спілкувався» з телевізором не більше півгодини на день. За експертною оцінкою, 10 годин телевізійних сеансів на тиждень зменшують творчий потенціал дитини на чверть, 2 години на день – майже наполовину. Якщо в дошкільному віці дивитися телевізор більше трьох годин на день, можна втратити 90 % соціальної активності, що означає мозкову – психологічну – пожиттєву інвалідність другої групи [12].

5. Докорінно змінюються умови формування та розвитку особистості дитини через невидимість суб'єкта спілкування, анонімність, низьку регламентованість поведінки, розмаїття кіберспільнот, що створюють сприятливі умови для експериментування з власною ідентичністю, конструювання «віртуальної особистості».

У зв’язку з цим деякі науковці (Дж. Болтер, Р. Култер) пишуть про формування «цифрового тіла» людини поряд з фізичним (індивідом) і соціальним (особистістю). Зазначимо, що у віртуальному світі може відбуватися втрата людиною її «Я реального» як сутності, що реалізує ідентичність людини за допомогою реальної соціальної дійсності. За таких умов виявляється можливість віртуальної реконструкції соціальної ідентичності, тобто перенесення у віртуальний простір відомих у соціальному світі символів (стать, вік, різні уподобання). Під «віртуальною особистістю», яка володіє «цифровим тілом» можна розуміти створення «мережевої персони», відмінної від реальної. Суттєво, що в юнацькому віці створення такої «віртуальної особистості» виступає в якості потужного стартового капіталу для подальшого життя, оскільки реалізує пошукові мотиви, необхідні в цьому віці для пізнання світу й самопізнання, самовираження, самореалізації тощо.

При цьому входження користувача в кіберсередовище за допомогою сучасних кібертехнологій може призводити до формування мозаїчності норм, що регулюють поведінку особистості. Системність традиційних форм процесу соціалізації порушується, що виявляється у дезорієнтації в причинно-наслідкових зв’язках світу, руйнації ціннісних норм та морального ядра особистості, втраті критеріїв істинності й хибності, здатності до критичного мислення.


26

Зазначений процес набуває свого критичного значення, оскільки сучасна молодь дедалі більше поринає в примарний віртуальний світ мінливої, пристосованої до ринкових умов Інтернет-культури, що виявляє ознаки масової культури, у видовищній сфері якої панує дух віртуального задоволення та насолод, фальшивих цінностей, сумнівних розваг, що реалізуються через технології впливу на молоду людину (текст, звук, анімація, колір, графіка тощо).

6. У 2003 році вийшла книга Т. Оппенгеймера «Flickering Mind» («Мерехтливий розум») [27], де автор розмірковує про ту шкоду, яку спричинили навчанню сучасні комп’ютери. Разом з очевидними перевагами використання інформаційних технологій у сфері освіти призводить до виникнення «помилкових цілей», оскільки число комп’ютерів – це зручний показник «якості», а якщо цей комп’ютер ще і підключений до Інтернету, то кінцева мета інвестицій в освіту начебто досягнута. Т. Оппенгеймер стверджує, що інформаційні технології в тому вигляді, в якому вони сформувалися на початку ХХI століття, в принципі не здатні виконати покладених на них завдань автоматизації інтелектуальної діяльності, до якої відноситься сфера освіти.

Т. Оппенгеймер переконливо показує згубність сучасної комп’ютеризації навчального процесу і робить висновок, що навчання треба рятувати поверненням до традиційних безкомп’ютерних методів.

Аналіз різних негативних чинників упровадження комп’ютерних технологій у соціально-педагогічне середовище дозволяє конкретизувати згубні наслідки цього процесу.

По-перше, комп’ютери навчають людину діяти на оточення маніпулятивно-директивним, інструментально-силовим чином. Це має тенденцію призводити до насильницьких актів, що рельєфно ілюструється завдяки хакерським технологіям та лавиноподібним потоком комп’ютерних вірусів.

По-друге, комп’ютери шкідливі через прийняту в них двозначну логіку, яка сприяє формуванню в людини однозначного, «чорно-білого» антитворчого мислення. «У випадку, якщо в дитини не формується амбівалентне ставлення до об'єкта, і всі об'єкти здаються йому або тільки гарними, або тільки поганими без ніякого плавного переходу і якщо таке сприйняття навколишнього світу закріплюється, то все це слугує передумовою для подальшого розвитку у напрямку шизоїдного типу» [13], що характеризується атомарно-дискретним, агресивним, антитворчим сприйняттям світу. Суттєво, що саме амбівалентність як «баланс протилежностей» (П. Вайнцвайг [3]) є живильним підґрунтям для розвитку творчої особистості (творчі особистості є парадоксальними істотами, що характеризуються амбівалентними, взаємовиключними психологічними і поведінковими особливостями).

По-третє, упровадження комп’ютера як головного провідника видовищних технологій сучасності значно гальмує потребу та процес читання: «у вік електронних засобів масової інформації втратили відмінність періоди дитинства і дорослого життя. Поява телевізора перетворила, як стверджується, культуру в «емоційне споживання» кадрів, які змінюються на екрані кожні три секунди. Підраховано, що за перші п’ятнадцять років підліток проводить біля телевізора 16 годин, причому в кожній програмі він бачить як мінімум три сцени насильства. За свідченням нейропсихологів, це чинить надмірний вплив на праву півкулю, пов’язану з однобічним візуальним сприйманням зовнішнього світу, куди і


27

переміщується активність дитини. У той же час нівелюється ліва півкуля, де розміщені центри мислення і мови…, сучасна молодь більше уваги приділяє «агресивним формам культури», які розповсюджуються із швидкістю епідемії завдяки поширенню засобів масової інформації. А книга як джерело духовного розвитку відступає на другий план» [11. c. 295-297].

Відтак, нині непомірно активізуються елементи видовищної культури, коли в силу розвитку відповідних електронних засобів масової інформації в багато разів збільшилась кількість інформаційних (аудіовізуальних) сигналів, які надходять до молодої людини.

Водночас значно послабився чинник книжково-вербальної інформації. Останнє проявляється в тому, що діти сьогодні дуже мало читають книжки, зокрема художню літературу. Це призводить до примітивізації художньо-естетичної сфери людини, спотворюється функціональний зв'язок між півкулями її головного мозку. Залишаються нерозвиненими механізми відтворювальної уяви, вищий розвиток яких дозволяє читачеві не тільки відтворювати образи художніх творів, якими їх бачить письменник, але й повністю підпорядковувати свої образні процеси глибокому й точному аналізу тексту [8, c. 86].

Таблиця 1

Порівняльна таблиця негативних та позитивних аспектів комп’ютеризації навчання

ЧИННИКИ, ЩО ЗУМОВЛЮЮТЬ

КОМП’ЮТЕРИЗАЦІЮ НАВЧАННЯ

СУЧАСНІ ВИКЛИКИ

КОМП’ЮТЕРИЗАЦІЇ НАВЧАННЯ Технократична (суб’єкт-об’єктна)

тенденція, яка атомізує реальність, що призводить:

Людиномірна (суб’єкт-суб’єктна) гуманістична тенденція, яка інтегрує

реальність, що призводить: – до інформаційного буму та потреби в

розробці засобів швидкої обробки інформації через електронно-механічні прилади

– до появи «дітей-індиго», розвитку резонансно-колективістського сугестопедичного навчання, біокомп’ютерів як засобів біологічної обробки інформації

– до інструментально-маніпулятивної агресивно-силової, директивно-шизотимної стратегії взаємодії зі світом

– до цілісно-інтегральної взаємодії зі світом, до актуалізації антропного принципу, ноосферних технологій в освіті

– до однозначного «чорно-білого» антитворчого мислення та логіки і ставлення до світу, коли об’єкти здаються тільки гарними або тільки поганими

– до багатозначного творчого мислення, появи гуманістичної психології, яка розглядає людину в єдності її негативних та позитивних якостей, що постають її позитивними ресурсами

– до атомізації, хаотизації та технократичного розпорошення реальності, її уречевлення та раціоналізації світу, розвитку лівопівкульової тенденції світосприйняття та світорозуміння

– до сплеску містично-ірраціонального та гуманістичного світорозуміння, правопівкульової тенденції світосприйняття, олюднення, психізації дійсності, розвитку синергетики, яка хаос вважає упорядкованою сутністю

– до зменшення впливу книжкової інформації на розвиток людини та поширення знаково-іконічних видовищних її форм

– до синтезу наукових та релігійних уявлень, сходження до сакральних глибин «сходинками вниз, які ведуть вверх»

Якщо психофізіологічною метою розвитку людської істоти можна вважати досягнення стану функціонального синтезу півкуль (коли знаково-вербальна інформація, що сприймається переважно на рівні лівопівкульових психічних процесів, легко трансформується в образно-емоційну сферу правої півкулі, і навпаки), то нині різко зменшилися міжпівкульові трансформаційні процеси, знизилась здатність людини до вербалізації та девербалізації


28

інформації, тобто спроможність «одягати» у знаково-вербальні «шатии» емоційно-образну інформацію, і протилежна спроможність до зворотної трансформації знака в образ, слова – в емоцію. Така трансформація має місце саме в процесі залучення молодої людини до художньої скарбниці людської цивілізації, що розвиває вміння людини генерувати образну інформацію у сфері власного художньо-естетичного уявлення, а це, у свою чергу, постає наріжною умовою розвитку творчого мислення.

Проведений аналіз руйнує загальну ілюзію благотворності комп’ютеризованого навчання, заснованого на цифрових пристроях, оскільки свідчать про помилковість пов’язаних з комп’ютеризацією навчання надій і обіцянок.

Реальним вирішенням зазначеної проблеми є впровадження «трійкового комп’ютера», що втілює діалектичну логіку самого життя. Відзначимо, що діалектична трійкова логіка на підставі відповідного математичного апарату була розроблена М. Бруснєцовим у вигляді трійкової системи числення, а також у вигляді ЕОМ «Сетун» (60-ті роки ХХ століття), яка функціонує відповідно до трійкової логіки та дозволяє здійснити перехід освіти від суворої класичної двозначної логіки (що постає мовою традиційної науки) до творчої багатозначної тризначної логіки, яка ініціює процеси творчості [1; 5, c. 240-250].

Результати дослідження Н. Бруснєцова полягали в тому, що було експериментально доведено: трійкова машина, щонайменше в умовах електромагнітної техніки, виявляється істотно економнішою, швидшою, простішою і математично більш довершеною, ніж функціонально еквівалентна двійкова машина (традиційний цифровий комп’ютер), сконструйована на елементах того ж типу. Крім того було доведено, що трійкові пристрої можуть бути ефективно і просто реалізовані на основі способу виконання логічних операцій, названих згодом «граничною» («нечіткою», «сутінковою», «творчою», «квантовою») логікою: саме в тризначному варіанті з позитивними і негативними вагами логічних входів цей спосіб стає доцільним та практичним завдяки значному ослабленню вимог до точності і стабільності параметрів фізичних елементів і сигналів, що відповідає деяким сучасним багатозначним логікам. Не менш важливим було й те, що трійкова логіка з її 33 одномісними і 39 двомісними операціями, що трактується деякими філософами як «логіка таємничого мікросвіту», постала перед інженером як давно відома йому логіка позитивного, негативного та рівного нулю електричного струму (або заряду), а перед програмістом – як логіка елементарних чисел: 0, 1, –1, або логіка значень, прийнятих алгебраїчним знаком числа: «+», «–», «0». При цьому з’ ясувалося, що, хоча ця трійкова логіка складніша за двозначну, вона разом з тим зручніша для людини, легше опановується і застосовується.

Тим більше, що, як стверджує видатний український математик А. Стахов, людство дедалі більше стає заручником класичної двійкової системи числення, яку покладено в основу сучасних мікропроцесорів і інформаційних технологій. Тому подальший розвиток мікропроцесорної техніки і заснованої на ній інформаційної технології, що базується на класичній двійковій системі числення, слід визнати тупиковим напрямком. Двійкова система не може слугувати інформаційним й арифметичним базисом спеціалізованих комп’ютерних і вимірювальних систем (космос, управління транспортом і


29

складними технологічними об’єктами, нанотехнології), а також наноелектронних систем, де проблеми надійності, завадостійкості, контрольованості, стабільності, живучості систем виходять на передній план.

Відтак, як вважає А. Стахов, слід відмовитися від класичної двійкової системи числення як інформаційної та арифметичної основи спеціалізованих комп’ютерних систем і наноелектронних систем та перейти на нові надлишкові системи числення, що зберігають всі відомі переваги класичної двійкової системи числення (позиційність репрезентації чисел, простота арифметичних правил, використання двох {0, 1} цифр для репрезентації чисел, прості правила порівняння й округлення чисел тощо) і дозволяють поліпшити надійність, контрольованіть, завадостійкість комп’ютерних систем і тим самим підвищити інформаційну надійність комп’ютерів» [21].

Якщо звернутися до стародавніх греків, то неважко переконатися в тому, що в логіці їхньої мови класична двозначна логіка не домінувала, а домінування двозначної логіки стало результатом спотворення сенсу аристотелівських понять, що позначають базисні взаємозв’язки.

Так, поняття: katajasiz – твердження, apojasiz – не-твердження, antijasiz – анти-твердження, що становлять основу аристотелівського співвіднесення об’єктів («бути благом», «не бути благом», «бути не благом»; «Всяке А є Б», «Якесь А є не Б», «Всяке А є не Б»), стали розумітися інакше: apojasiz – «заперечення», antijasiz – «протиріччя». Але ж і apo- і anti- означають заперечення і обидва породжують вирази, що суперечать твердженням. Згідно з Аристотелем, кон’юнкція не-твердження і не-антитверждення («не бути благом» і «не бути не благом») складає третє, середнє, проміжне між твердженням і антитвержденням – sumbebhkoz (привхідне). Давньогрецький філософ Хрисип «спростив» аристотелівську логіку, вилучивши це третє, а разом з ним адекватність реальності і здоровому глузду. У нього присутня дискретна дихотомія – «так» / «ні», відповідно до чого apojasiz є antijasiz, коли «не бути благом» дорівнює «бути не благом».

За такою двозначною схемою мислення і розуміння світу був сконструйований однозначний чорно-білий «світ лицарів і брехунів» з «цікавої логіки»: «лицар» ніколи не бреше, «брехун» бреше завжди; якщо хтось не «лицар», то він «брехун», а якщо не «брехун», то «лицар» – все чітко і просто, але не так, як у реальному житті. Це життя виявляє розмаїття прикладів парадоксальної неоднозначності, коли, наприклад, статеві гормони, активізуючи у молодих і дорослих тварин синтез білка (а також багато інших функцій організму), у людей похилого віку можуть стимулювати протилежний процес – розпад білка (пригнічуючи багато функцій організму) [24, c. 150]. І навпаки, протилежні чинники можуть викликати один і той же ефект: гіпнотичний сон може бути викликаний як слабкими монотонними подразниками, так і дією різкого надсильного подразника [20, c. 224].

Якщо говорити про інформаційно-освітній простір як соціально-педагогічне середовище, то впровадження в нього такої двійкової (двозначної) «чорно-білої» логіки в процесі виховання і навчання суперечить органічній цілісності світу. Розглянемо цю тезу більш докладно.

Традиційно вважається, що виховні дії на дитину повинні бути узгоджені і не суперечити одна одній, при цьому не повинно бути неузгодженості між вербальними (словесна інформація) і екстравербальними (жести, емоційні реакції) сигналами, які поступають до дитини від її батьків та інших людей, інакше це може


30

призвести до серйозних психологічних проблем [19]. Але якщо взяти до уваги те, що розвиток особистості як суверенно-унікальної, вільної сутності реалізується в подійно-поведінкових зонах невизначеності, коли особистість формується на «межах виховних дій», у суперечливих, парадоксальних, багатовимірних умовах соціального буття, і що для розвитку особистості згубним є процес соціалізації, здійснюваний на основі однозначного «чорно-білого» поведінкового коду і системи цінностей, то стає зрозумілим, що парадокс є одним з основних чинників формування особистості (як магістральної освітньої мети). Неузгодженість вербального і екстравербального (коли існують суперечності між «словом і дією») якраз і розкриває перед людиною в дійсному світлі драматичну, парадоксальну і багатовекторну безодню космо-природно-соціального середовища, здатну через це створювати умови для формування особистості, яка характеризується саме багатовекторною і парадоксальною природою та може оперувати багатозначністю, що постає головною особливістю творчої поведінки і діяльності.

Цей висновок не означає, що слід уникати стану узгодження вербального й екстравербального та спеціально створювати інформаційно-поведінковий хаос з метою виховання особистості. Парадоксальність даного процесу якраз і передбачає поєднання узгоджених і неузгоджених вербальних та екстравербальних сигналів для того, щоб дитина уміла їх розрізняти і вчитися існувати в такому впорядковано-неупорядкованому середовищі, що поєднує хаос і космос, піднесене і профанічне, прекрасне і жахливе…

Саме на цій основі в дитини формується амбівалентне ставлення до життя, що унеможливлює її розвиток у напрямку шизоїдного типу [13; 14]. Цей висновок знаходить втілення в новітньому амбівалентному підході в педагогіці, який виник унаслідок поєднання полярних феноменів педагогічної практики (колективу й індивідуальності, хаосу і порядку, свободи і відповідальності, диференціації й інтеграції тощо) та філософсько-психологічного поняття «амбівалентність» як здатності людини осмислювати будь-яке явище через дуальну опозицію – з двох протилежних сторін, які суперечать одна одній та взаємно виключають одна одну, що дозволяє досягти цілісного статусу мислення через взаємну зміну, доповнення протилежностей, їх взаємопроникнення, постійного «перетравлювання» смислу через кожний з протилежних полюсів (С. Гончаренко).

Таблиця 2 Порівняльна таблиця особливостей узгодженого та неузгодженого соціально-

педагогічних впливів на особистість учасників освітнього процесу

ЧИННИКИ, ЩО ЗУМОВЛЮЮТЬ

УЗГОДЖЕННЯ СОЦІАЛЬНО-

ПЕДАГОГІЧНИХ ВПЛИВІВ

СУЧАСНІ ВИКЛИКИ УЗГОДЖЕННЮ

СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНИХ ВПЛИВІВ

Технократична (суб’єкт-об’єктна) тенденція, яка атомізує реальність, що

призводить:

Людиномірна (суб’єкт-суб’єктна) гуманістична тенденція, яка інтегрує

реальність, що призводить: до уречевлення та раціоналізації світу,

розвитку однозначної лівопівкульової тенденції світосприйняття та світорозуміння і як наслідок виявляється потреба у формуванні роботизованої людини-гвинтика, в ієрархічній організації освітніх процесів та впорядкованості навчально-виховних впливів

до розвитку багатозначної правопівкульової тенденції світосприйняття, потреби в розвитку особистості – творчої людини з багатозначним діалектичним мисленням, яка формується через резонансні хаотизовані, багатозначні впливи та деієрархізовану організацію освітніх процесів


31

Наголосимо на разючій живучості хрисипової «простоти», яка спотворює не тільки реальний світ, але й сам розвиток науки як форми суспільної свідомості: протягом багатьох століть мали місце лише поодинокі спроби подолати фатальну обмеженість двозначної логіки (Раймонд Лулій, Вільям Оккам, Ян Коменський, Лейбніц, Гегель, Льюїс Керролл та ін.).

При цьому ці спроби – це лише повернення до древніх логічних істин, які реалізовано в стародавній індійській логіці, де у сфері відносин логічних термінів «твердження» і «заперечення» виявляються чотири логічно рівнозначні альтернативи: або твердження; або заперечення; і те, і інше одночасно; ні те, ані інше. Дану логіку Ю. Урманцев використовує для аналізу «філолофсько-світоглядних переваг». Тут можна говорити про чотири альтернативи в плані співвідношення категорій суб’єктивного й об’єктивного (матеріального й ідеального): 1) суб’єктивну реальність як єдино можливу визнають соліпсисти (йогачари, Брюне, Берклі й ін.); 2) об’єктивну реальність як єдино можливу визнають вульгарні матеріалісти, наукові матеріалісти, чарваки, Демокріт, Бекон, Маркс, Енгельс, Ленін і ін.; 3) обидві ці реальності як незвідні одна до одної, як взаємно паритетні визнають дуалісти (саутрантики, картезіанці); 4) існування обох реальностей заперечують мадхьямики. Ці чотири фундаментальні стани можна зіставити зі схемою «гносеологічно-світоглядних переваг» згідно з Ю. Урманцевим, який використовує принцип «чотирьох альтернатив» для класифікації підходів до вирішення основного питання філософії: 1) або суб’єктивна реальність є первісною; 2) або об’єктивна; 3) або перша та друга одночасно; 4) жодна з них. Принцип чотирьох переваг виявляється і в тому, що «порівняння релігія та філософія показують, що Думаючий може вважати себе смертним, безсмертним, одночасно смертним та безсмертним (реінкарнація) чи навіть неіснуючим (буддизм)» [22, c. 26].

ХХ сторіччя ознаменовано прогресуючим трендом протесту проти двозначності, що проявляється в таких напрямах, як: відкидання інтуїціоністською математикою закону виключеного третього; спроби К. Льюїса, а потім В. Аккермана подолати «парадокси» матеріальної імплікації; розробка Я. Лукасевичем тризначної логіки; концепція Г. Рейхенбаха про тризначні логіки мікросвіту (квантової механіки); дослідження в галузі багатозначних логік – інтуїтивних, модальних логік, логіки дії тощо; нечіткі множини Л. Заде, які справедливо кваліфікуються як виклик, кинутий європейській культурі з її дихотомічним баченням світу та жорстко розмежованій системі понять.

У зв’язку з цим можна навести сучасні розробки квантового комп’ютера (здійснюються корпорацією IMB), який оперує трійковою логікою. Йдеться про обчислювальний прилад, який використовує п’ять атомів в якості процесора і пам’яті та працює на значно вищих швидкостях, ніж сучасні комп’ютери. Принцип роботи квантового комп’ютера заснований на обертанні електронів або атомних ядер синхронним чином у протилежних напрямках, що можна використовувати в якості програмуючого принципу. При цьому унікальність квантового комп’ютера полягає в тому, що частки, які обертаються, виявляють ефект суперпозиції, тобто взаємного накладення і можливості обертання в протилежних напрямках одночасно.

Тут дві протилежних інформаційних позиції можуть існувати одночасно, тобто один квантовий біт може одночасно приймати два протилежних значення, що відповідає такій парадоксальній людській властивості, як


32

дипластія (енансіосемія) – здатність поєднувати в одному розумовому контексті феномени, що суперечать один одному (наприклад, мовний оксиморон – «живий небіжчик») [2, c. 10; 7, c. 79; 16. c. 4-15; 10].

При цьому тріадний характер логічних операцій узгоджується з загальною теорією систем: закон системних перебудов (який постає певною системною універсалією та виявляє сім можливих фундаментальних типів систем) засвідчує, що будь-який об’єкт перебудовується (перетворюється) через сім способів: шляхом зміни кількості, якості, відношень між елементами чи одним з можливих сполучень цих ознак; якщо кожна з ознак позначається: А, В, С., тоді ми отримаємо чотири додаткових сполучення: АВ, АС, ВС, АВС. Відтак, всього наявних є сім способів: А, В, С, АВ, АС, ВС, АВС [23, c. 21].

Відповідно, як пише М. Беляєв, три логічних елемента мікроелектроніки (ТАК, НІ, АБО) створюють все розмаїття віртуальних комп’ютерних світів так само, як і три кольори телевізійного кінескопа створюють всі можливі кольори в телебаченні. Комбінація з трьох початкових логічних елементів дає ще чотири: ТАК-НІ, ТАК-АБО, АБО-НІ, ТАК-АБО-НІ (всього сім). На семи логічних елементах побудовані всі комп’ютери. На семи таких же логічних операціях побудований весь процес обробки інформації в комп’ютері, а головне, і в мисленні людини! Інформаційні закони обробки інформації єдині для всього Всесвіту, а значить, справедливі і для комп’ютерів, і для мислення людини [1], яке виявляє квантові феномени.

Починаючи з останнього десятиліття ХХ століття, відстежується лавиноподібне зростання інтересу до гіпотези квантової природи людської свідомості (І. Цехмістро, Д. Бом, Р. Пенроуз, Г. Степп, С. Хамерофф, Дж. Сарфатті та ін. [25-30]), що формує ґрунт для розробки квантових комп’ютерів.

Відзначимо, що ідеї квантового комп’ютера і квантової зв'язку (криптографія), разом із потребою людства в більш гармонійному мисленні і відображенні дійсності, виникли через сто років після народження ідей квантової фізики. Можливість побудови квантових комп'ютерів підтверджується сучасними теоретичними та експериментальними дослідженнями. Нова техніка XXI ст. народжується шляхом синтезу нових ідей у математиці, фізиці, інформатиці, технології, відкриттів у сфері квантової реальності, яка виявила основні її проблеми – нелокальності, прихованих параметрів, невизначеності, додатковості, колапсу хвильової функції, непричинного (імплікативної) зв’язку квантових систем [4].

Висновки. 1. Зазначені вище процеси відображають загальну закономірність онто- та філогенетичного розвитку – рух людства від примітивного стану буттєвої й когнітивної інтеграції людини в навколишнє середовище (панування багатозначної парадоксальної континуальної логіки мислення та пізнання дійсності, соціальна симетрія в розподілі влади та життєвих ресурсів) до відокремлення людини як індивідуально-особистісної сутності (що супроводжується розвитком двійкової «чорно-білої» дискретної логіки зі всіма соціально-економічними та освітньо-педагогічними наслідками, що з цього випливають, один з яких – вкрай нерівномірний розподіл влади і багатства), а від цього – до поновлення цілісного симетричного суспільного стану, в якому утверджується трійкова (парадоксально-діалектична, творча) стратегія пізнання і опанування дійсності людиною, коли суспільство


33

повертається до принципів соціальної справедливості. У більш специфічному вигляді цей процес реалізується на рівні півкульових

феноменів: як свідчить аналіз наукових джерел, півкулі головного мозку людини можна розглядати психофізіологічним фокусом людського організму, оскільки з їх функціями прямо або побічно пов’язані такі аспекти людської істоти, як механізми цілеутворювання і пошуку (вибору) способів досягнення мети, енергетична й інформаційна регуляція поведінки, емпатія і рефлексія, екстраверсія й інтроверсія, довільна і мимовільна сфери психічної діяльності, перша і друга сигнальні системи, сила і слабкість нервових процесів, їх лабільність і інертність, збудження і гальмування, Я і не-Я, ерготропні і трофотропні функції організму, симпатична і парасимпатична гілки вегетативної нервової системи, фази сну (права півкуля активна у фазі швидкого сну, а ліва – повільного), вольовим та пасивно-сугестивним станами, позитивним і негативним зворотнім зв’язком та ін. Автоматична мимовільна дія включається в правопівкульову, а неавтоматична, довільна – лівопівкульову сфери психічної активності. Права півкуля як субстрат підсвідомого орієнтується на високочастотні інформаційні сигнали (емпірика, циклотимність, високоемоційні реакції), ліва як субстрат свідомого – на низькочастотні (рефлексія, шизотимність, холодноемоційні реакції), коли шизотимний тип людини орієнтується на потенційно-можливий аспект реальності, а циклотимний – актуально-дійсний.

Потрібно відзначити, що в онто- і філогенезі живої істоти спостерігається поступове зростання півкульової асиметрії, найбільший прояв якої досягається в зрілому віці. Потім півкульова асиметрія поступово нівелюється. Виявляється стан функціонального синтезу півкуль, коли літня людина, збагачена життєвим досвідом, по суті перетворюється на дитину з її пластичною психікою і безпосередністю сприйняття світу (що є, певною мірою, акмеологічним ідеалом).

Можна стверджувати, що розвиток людини проходить від правопівкульового аспекту психіки (у немовляти обидві півкулі функціонують як єдине ціле в основному за принципом правої півкулі) до лівопівкульового, а від нього – до функціонального стану півкульового синтезу. Якщо брати до уваги, що права півкуля функціонує в теперішньому часі зі спрямованістю у минуле, а ліва – в теперішньому часі зі спрямованістю у майбутнє, то можна стверджувати, що розвиток людини природним чином йде від минулого до майбутньому, а від нього – до синтезу минулого і майбутнього, коли просторово-часова дихотомія буття нівелюється і людина звільняється від «прокляття Кроноса», яке споконвічно пригнічує її. Тут актуальна і потенційна реальності інтегруються, а буття людини і форми освоєння світу помітно збагачуються. Людина ж постає як духовна істота, яка, за біблейським виразом, сповнена віри і «невидиме сприймає як видиме і дійсне».

Як свідчить нова інтегративна парадигма освіти, що базується на концепції функціональної асиметрії півкуль, метою розвитку людини є досягнення синтезу право- і лівопівкульових аспектів психіки (типів мислення), коли такі полярні категорії, які випливають з функціональної природи півкуль, як образ і ідея, предмет і знак, відчуття і думка, єдине і множинне, інтегруються та гармонійним чином узгоджуються. Унаслідок такого процесу формується психофізіологічна та поведінкова основа для інтуїтивно-медитативного, евристичного, розуміючого, творчого віддзеркалення дійсності та її опанування. У цьому процесі конкретне й абстрактне, експресивне і логічне зливаються воєдино,


34

породжуючи феномен автентичного, істинного і в той же час парадоксального буття, а людина постає як гармонійна, духовна, творча істота.

Важливим є те, що онто- та філогенетична динаміка півкуль виявляє рух від підсвідомого (правопівкульового) до свідомого (лівопівкульового), а від нього – до їх синтезу та виходу до надсвідомого (К. Станіславський, В. Симонов). Саме на основі функціонального поєднання двох сутностей, що виключають одна одну – емоційно-образного та абстрактно-логічного – «генерується» стан творчості, оскільки одна із новітніх концепцій механізму творчості пов’язана з поняттям бісоціації, яка використовується як сучасний пояснювальний принцип творчого статусу людини. На противагу асоціативному зв’язку понять, який виникає під впливом уже «проторованих» схем досвіду, на основі повторення понять, що виникли у часі і просторі і пов’язані з подібністю, суміжністю або контрастом, бісоціації виникають унаслідок поєднання ідей, які не мають між собою очевидної спільності і зв’язок між якими іноді виглядає як протиприродний. Як зазначалось вище, це виявляє дипластію – здатність людини поєднувати в одному життєвому контексті речі, що взаємовиключають одна одну.

2. Упровадження інформаційно-телекомунікаційних технологій призвело до появи принципово нових форм взаємодії у віртуальному середовищі, що значно інтенсифікувало взаємодію людини з оточенням. Ці зміни мають характерні тенденції:

– лавиноподібне поширення технічних пристроїв та технологій віртуальної реальності;

– ЗМІ починають відігравати дедалі більшу роль як інститут становлення особистості людини;

– формується новий життєвий простір людини і нова інформаційна цивілізація, у якій ключову роль відіграє віртуальна реальність, котра набуває дедалі більшого ефекту справжньої дійсності;

– поширюються серйозні соціальні проблеми, що з’явилися в процесі комп’ютеризації;

– зростає значущість інформаційного середовища, яке відіграє дедалі більшу роль у навчанні (особливо в неперервних його формах), професійній діяльності й у повсякденному житті сучасної людини;

– виникають специфічні форми людської поведінки (віртуальна деструкція, Інтернет-адикція та ін.);

– докорінним чином змінюються культурно-ціннісний код поведінки людини, лад мислення, структура самосвідомості: формується цифровий, віртуальний тип людини;

– з одного боку, зростає умовна анонімність вихолощення особистісного сенсу людського життя, а з іншого, – посилюється прагнення людини кристалізувати власну ідентичність, отримувати можливість бути причетною до світу духовних і моральних цінностей самостійно, за допомогою власного вольового акту та завдяки різним способам занурюватись у внутрішньо-особистісні реальності;

– трансформуються традиційні форми соціалізації і соціальних відносин, а спілкування набуває рис багатобічної комунікації у віртуальному кіберпросторі, збільшуються можливості «переміщення» в ньому;

– за цих умов особливої актуальності набуває нова парадигма освіти й


35

виховання та профілактичні заходи щодо загроз кіберсоціалізації (вікове обмеження доступу дітей до Інтернету і знаходження їх в соціальних мережах; навчання дітей і молодих людей методів проведення часу із користю для себе і оточення; відповідні законодавчі заходи щодо обмеження діяльності мас-медіа в напрямі пропаганди жорстокості, насильства, аморальної поведінки тощо; використовування елементів кіберсоціалізації в контексті сімейного, соціального, релігійного та інших видів виховання; пропаганда здорового способу життя та ін.).

Список використаної літератури 1. Беляев М. И. Милогия / М. И. Беляев. – Краснознаменск : «Полиграф», 2001. – 588 с. 2. Брагина Н. Н. Функциональные асимметрии человека / Н. Н. Брагина,

Т. А. Доброхотова. – М. : Медицина, 1988. – 288 с. 3. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности / П. Вайнцвайг. – М. :

Прогресс, 1990. – 192 с. 4. Валиев К. А. Квантовая информатика: компьютеры, связь и криптография /

К. А. Валиев // Вестник РАН. – 2000. – Т. 70. – № 8. – С. 688-695. 5. Вознюк А. В. Философские основания педагогической аксиоматики:

[монографія] / А. В. Вознюк, А. А. Дубасенюк. – Житомир : Изд. ЖГУ им. И. Франко, 2011. – 564 с.

6. Гончаренко С. У. Фундаментальність професійної освіти – потреба часу / С. У. Гончаренко // Педагогічна газета. – 2004. – № 12 (125). – С. 3.

7. Горелов И. Н. Разговор с компьютером: Психлингвистический аспект проблемы / И. Н. Горелов. – М. : Наука, 1987. – 256 с.

8. Движущие силы развития личности: [сборник научных трудов]. – Тюмень : Томский гос.университет, 1976. – 118 с.

9. Інформаційно-психологічні аспекти кіберсоціалізації людини : [збірник доповідей наукового семінару 24 квітня 2013 року]. – Житомир : ЖВІНАУ, 2013. – 60 с.

10. Ивин А. А. Искусство правильно мыслить : [кн. для учащихся ст. классов] / А. А. Ивин. – М. : Просвещение, 1990. – 240 с.

11. Коваль Л. Г. Соціальна педагогіка // Соціальна робота: [навч. посібник] / Л. Г. Коваль, I. Д. Зверева, С. Г. Хлебік. – К. : ІЗМН, 1997. – 392 с.

12. Колісник В. М. Виховання: концептуально-психологічний аспект / В. М. Колісник // Освіта і управління. – 2003. – Т. 6. – № 3. – С. 79-89.

13. Обухов Я. Л. Символдрама и современный психанализ: [сборник статей] / Я. Л. Обухов. – Харьков : Регион-инфор, 1999. – 252 с.

14. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы / Л. Ф. Обухова. – М. : Тривола, 1995. – 260 c.

15. Патцлафф Р. Лейтмотивы вальдорфской педагогики. От трех до девяти лет / Р. Патцлафф, Т. Кальдер; [перевод с немецкого]. – К. : Изд-во «НАИРИ», 2008. – С. 90-93.

16. Петров А. Ключ к сверхсознанию / А. Петров. – М. : Культура, 1999. – 176 с. 17. Петров М. К. Самосознание и научное творчество / М. К. Петров. – Ростов-

на-Дону : Изд. РГУ, 1992.– 220 с. 18. Плешаков В. А. Киберсоциализация человека: от Homo Sapiens’a до «Homo

Cyberus’a»? / В. А. Плешаков // Вопросы воспитания, 2010. – № 1 (2). – С. 92-97. 19. Развитие личности ребенка /Обл.ред. А. М. Фонарева; [пер. с англ.]. – М. :

Прогресс, 1987. – 272 с. 20. Свядощ А. М. Неврозы / А. М. Свядощ. – М. : Медицина, 1982. – 368 с. 21. Стахов А. П. О возможной причине участившихся аварий при выводе

российских спутников / А. П. Стахов // «Академия Тринитаризма», М., Эл № 77-6567, публ. 17146, 26.12.2011.

22. Уилсон А. Р. Квантовая психология / А. Р. Уилсон. – К. : Янус, 1999. – 224 с. 23. Урманцев Ю. А. Начала общей теории систем / Ю. А. Урманцев //

Системный анализ и научное знание. – М. : Наука, 1978. – С. 5–33. 24. Фролькис В. В. Старение и увеличение продолжительности жизни /

В. В. Фролькис. – Л. : Наука, 1988. – 239 с.


36

25. Цехмістро І. З. Голістична філософія науки / І. З. Цехмістро. – Харків : АКТАС. 2003. – 285 с.

26. Hameroff S. Orchestrated reduction of quantum coherence in brain microtubules: A model of consciousness / S. Hameroff, R. Penrose // Toward a Science of Consciousness: The First Tucson Discussions and Debates. – Tucson, 1996. – Р. 45-56.

27. Oppenheimer T. The Flickering Mind: Saving Education from the False Promise of Technology / T. Oppenheimer. – N.Y. : Random House, Trade Paperback. – 528 p.

28. Sarfatti J. Is Consciousness a Violation of Quantum Mechanics? / J. Sarfatti // Toward a Science of Consciousness. The First Tucson Discussions and Debates. Tucson, 1996. – Р. 56-75.

29. Stapp H. P. Mind, matter, and quantum mechanics / H. P. Stapp. – Berlin, 1993. – 124 р. 30. Young A. The Reflexive Universe: Evolution of Consciousness / A. Young. – N.

Y. : Delacorte Press, 1976. – 200 р.

Александр Вознюк. Киберсоцализационные последствия компьютеризации как существенный фактор построения современного информационно-образовательного пространства.

В статье рассматриваются негативные киберсоциализационные последствия компьютеризации как существенный фактор построения современного информационно-образовательного пространства. В этих условиях особую актуальность приобретают новая парадигма образования и воспитания, ориентированная на развитие творческого диалектического мышления, и профилактические мероприятия касательно угроз киберсоциализации.

Ключевые слова: киберсоциализация, компьютеризация обучения, социально-педагогическая среда, системный кризис человеческой цивилизации, квантовый компьютер, двоичная и троичная логика.

Alexander Voznyuk. Cybersocialization consequences of computerization as a significant factor of modern information and educational space construction.

The article discusses the negative cyber socialization consequences of computerization as an important factor of the modern information and educational space construction. Under these conditions, a new paradigm of education focused on the development of creative dialectical thinking, and preventive measures regarding the threats of cyber socialization appear to be of great importance.

Key words: cyber socialization, computerization of education, social and educational environment, system crisis of human civilization, a quantum computer, binary and ternary logic.

УДК 001:004.8 + 37.01/09

О. Є. Стрижак, А. М. Гуржій

ОНТОЛОГІЧНІ ЕЛЕКТРОННО-ОСВІТНІ РЕСУРСИ

Розглядаються аспекти застосування онтологій як інструментів формування та управління мережними електронно-освітніми ресурсами. Визначаються системні компоненти онтологічних моделей предметних дисциплін. Окреслюється сутність поняття «таксономічна невизначеність. Пропонується опис практичного застосування системи ТОДОС (трансдисциплінарних онтологичних діалогів об'єктно-орієнтованих систем).

Ключові слова: онтологія, таксономія, тезаурус, семантичні відносини, трансдисциплінарних.

Постановка проблеми. Ефективність навчального процесу в будь якому закладі безпосередньо залежить від якості його інформаційного забезпечення, а саме визначення відповідних ресурсів, їх контекстної зв’язності, механізмів


37

семантичної класифікації самого контенту, підтримки процедур пошуку інформації, інструментів категоризації контенту і таке інше. На сьогоднішній день глобальна мережа Інтернет – найважливіше джерело інформації для всіх галузей знань, однак пошук спеціалізованої навчальної, методичної та науково-технічної інформації виявляється іноді малоефективним.

У статті досліджуються системні характеристики та компоненти забезпечення доступності інформаційних ресурсів України, які мають велику цінність і настільки ж великі обсяги, дотепер залишається занадто низькою. З цією метою розглядаються технологічні рішення створення мережних систем знань на основі онтологічного підходу.

Сьогодні очевидна необхідність ефективної кооперації всіх установ, які займаються створенням і поширенням інформації і знань – наукових установ, інформаційних центрів, бібліотек, архівів, музеїв і т.д., в галузі створення інформаційних систем, призначених для збереження і надання доступу до інформації – електронних бібліотек [1, 2, 6, 10].

Найбільш перспективним способом інформаційного забезпечення науки і освіти є використання електронних бібліотек. Сучасні бібліотеки – це не тільки сховища паперових документів, а й власники змішаних – традиційних і нових електронних ресурсів. Проте, на відміну від традиційних фондів, які формуються повільніше, електронні ресурси створюються значно швидше. Електронна бібліотека – це ресурс, де користувач знаходить не тільки те, що складає фонд даного сховища, але й має змогу миттєво отримати будь-яку інформацію із будь-якої бібліотеки світу - це інформаційна система, яка надійно накопичує, зберігає та ефективно використовує різні колекції електронних документів, які доступні для користувача у зручній формі через глобальні мережі передачі даних.

Основними функціями електронних бібліотек є: задовольняти інформаційні потреби користувачів; надавати інформаційні послуги (пошук, анотації, інформація про нові

надходження тощо); організовувати інформацію таким чином, щоб її було зручно

використовувати (каталогізація та зручна навігація); керувати місцезнаходженням інформації та здійснювати передачу

інформації користувачам та їх посередникам; забезпечувати інтеграцію інформаційних ресурсів. Головною метою систем керування інформаційними масивами є

створення технологічних рішень підтримки доступу та використання даних, що формують розподілені електронні бібліотеки інформаційних масивів, які використовуються в процесі інформаційно-аналітичного супроводу Проекту з обґрунтування можливості і соціально-економічної доцільності реалізації його складових за допомогою впровадження сучасних інформаційно-комунікаційних технологій із використанням переваг електронних мережних ресурсів [3, 4, 9].

Сучасні напрями розвитку інформаційних технологій (ІТ) пов’язані зі створенням інформаційних систем, що базуються на знаннях. Це дозволяє створити певний технологічний базис супроводу сучасних систем знань, що є основою забезпечення будь-якого процесу прийняття рішень. При цьому необхідно забезпечити вирішення завдання управління знаннями, які у своїй діяльності використовують експерти-аналітики. Тут, на наш погляд, важливе не


38

стільки накопичення масивів інформації, скільки здатність експертів до структуризації, систематизації, конструювання й засвоєння знань [3, 6, 7, 9].

Кількість електронних документів, які необхідно обробити експертові-предметнику у своїй щоденній діяльності, стрімко зростає. При цьому дані зберігаються в різних сховищах, кожне з яких має власну структуру (бази даних, інформаційні портали, електронні бібліотеки і так далі) або сховище документів взагалі неструктуровані.

Тому для забезпечення життєдіяльності провідних державних структур і приватних корпорацій необхідною умовою є використання сучасних пошукових систем для здійснення пошуку за внутрішніми інформаційними ресурсами. Одними з основних вимог до подібних систем є:

• обов’язкова повнотекстова індексація всіх інформаційних ресурсів, в яких здійснюється пошук, незалежно від типів файлів і структури зберігання даних;

• наявність лінгвістичного процесора для виділення лексем, який дозволяє здійснювати пошук за всіма відмінковими формами шуканого слова або словосполучення, що особливо важливо для флективних мов, зокрема російської і української мови;

• упорядковування результатів пошуку на основі виявлення рельовантності знайдених документів.

Локальне використання пошукових систем, зокрема таких, як МЕТА, Google Desktop Search, Yandex.Server, Bing не забезпечує повномасштабного аналізу семантики інформаційних масивів, які досліджує експерт-аналітик [3, 5]. Коректний семантичний аналіз може бути забезпечений завдяки використанню технологічних компонентів, які здатні забезпечити:

структуризацію і семантичну класифікацію об’єктів та процесів предметних галузей, що описуються;

формування структури предметних галузей у вигляді множини семантичних відповідностей між поняттями;

відображення множини семантичних відповідностей у формі граф без циклів; інтегроване інформаційне середовище може бути представлене у формі

мережевої графи; інтерактивність взаємодії користувачів із засобами організації

колективної роботи з корпоративними даними системами знань, що використовується для вирішення надзвичайно широкого спектру завдань [6-9, 10].

У сучасних дослідженнях у сфері розподіленого керування знаннями застосовують термін «онтологія» для опису системи знань певної галузі або інформаційного ресурсу. Онтології забезпечують створення загального тезаурусу певної сфери діяльності та визначають (з різними рівнями формалізації) значення термінів тезаурусу і відношення між ними. У найбільш загальному випадку вона являє собою угоду про спільне використання понять, що включає засоби подання предметних знань і домовленості про методи розуміння.

Онтологічне представлення описів контенту інформаційних ресурсів вимагає застосування певних методів формалізації знань про предметну галузь із використанням формалізованих знакових систем. Технологічну основу створення онтологічних описів складає тезаурус, який забезпечує відображення семантичних відношень і зв’язків між поняттями-термінами, що відображають контент тексту. Тезаурус можна розглядати як модель логіко-семантичної


39

структури термінології, а таксономію, яка становить основу ієрархій термінів, як модель структури відповідної науки. Тезаурус є окремим видом онтології з набором аксіом, які фіксують застосування властивостей термінів-понять для побудови множини таксономій предметної галузі [8].

Таким чином тезаурус є певна певною базою знань у якої твердження та висловлювання стосовно певних явищ та фактів завжди істинні в рамках заданої множини відношень та властивостей понять-термінів певної системи знань. Тобто тезаурус – це база знань, що описує семантичну класифікацію предметної області.

Онтологічний підхід забезпечує ефективне проектування компонентів будь-якої знання-орієнтованої інформаційної системи. На відміну від звичайного (суб’єктивного) підходу до здійснення контент-аналізу різноманітних документів, системно-онтологічний підхід передбачає строгу (наскільки це можливо на даному етапі розвитку науки) структуризацію термінів і понять предметної дисципліни. Категоріальний рівень представлений трансдисциплінарною онтологією предметних дисциплін. Проектування трансдисциплінарної онтології має бути включене в загальний алгоритм розробки баз знань з кожної предметної галузі.

Під час збору інформації і розробк и інструментів управління лінгвістичними ресурсами електронних бібліотек необхідно враховувати, що є об’єкт дослідження – предметна галузь, її тематичний розділ, процеси, властивості, функціональний опис.

Об’єкт має стан, структуру, властивості, виявляє чітку функціональність, може мати межі.

Група чи множина об’єктів, пов’язані спільною структурою та функціональністю, можуть бути об’єднані в класи.

Теми дослідження визначаються поставленими завданнями щодо контент-аналізу, результати якого будуть використовуватися під час прийняття рішення.

Для здійснення найбільш ґрунтовного дослідження необхідно передбачити можливі застосування об’єкта та його складових як у процесі збору даних, так і під час розробки лінгвістичних ресурсів, які повинні забезпечити вже здобуття знань про об’єкт.

Увесь процес збору, обробки, аналізу інформації і синтезу вже отриманих знань є низкою послідовних заходів, що повторюються від однієї мети до іншої.

В основу онтологічної методології покалдено об’єктно-орієнтований підхід, за якого предметна прикладна галузь подається у вигляді сукупності об’єктів, які взаємодіють між собою за допомогою активізації семантичних відношень між ними [3, 6, 9].

Під об’єктом розуміється деяка сутність (реальна або абстрактна), що володіє станом, поведінкою й індивідуальністю.

Стан об’єкта характеризується переліком усіх його можливих властивостей – структурою і значеннями кожної з цих властивостей.

Поведінка об’єкта (або його функціональність) характеризує те, як об'єкт взаємодіє з іншими об’єктами або піддається взаємодії інших об’єктів, проявляючи свою індивідуальність. Поведінка об’єкта реалізується у вигляді функцій, які називають методами. При цьому структура об’єкта доступна тільки через його методи, які в сукупності формують інтерфейс об’єкта.

Індивідуальність об’єкта характеризують такі властивості об'єкта, які


40

відрізняють його від всіх інших об’єктів. Самі по собі об’єкти не викликають жодного інтересу: тільки в процесі

взаємодії об’єктів реалізується система. Для об’єктно-орієнтованої методології особливий інтерес мають два типи ієрархічних співвідношень об’єктів:

- зв’язки – позначають рівноправні відношення між об’єктами; об’єкт взаємодіє з іншими об’єктами через зв’язки, що з’єднують його з ними;

- агрегація – агрегація описує відношення цілого і частини, що належать до відповідної ієрархії об’єктів.

Довільна онтологія (проста, змішана) може бути використана в процесі обробки великої кількості різної за тематикою розподіленої, різнорідної інформації, у ході вирішення різних класів задач.

Трансдисциплінарність [3] цього процесу неможливо реалізувати в термінах регулятивних механізмів атрибутних інформаційних структур. Трансдисциплінарність здійснює класифікацію і систематизацію формального взаємозв’язку розумінь окремих дисциплінарних знань. Дисциплінарні знання стають повністю готовими до їх спільного використання у вирішенні предметно-орієнтованих практичних проблем будь-якої складності та комплексності. Обробку трансдисциплінарних розподілених інформаційних ресурсів ефективно забезпечувати засобами динамічної декларативності, що реалізують асоціативні переходи з різних станів тематичних інформаційних процесів.

Декларативність реалізується поданням концептів онтології у формі упорядкованої множини дводольних граф. Ребра графи визначають властивості між кожною парою концептів. Множина, яка інтерпретує функції, що визначають семантику кожної онтології, постійно динамічно доозначається множиною нових відношень і спеціальними групами міждисциплінарних аксіом. Зазначені групи аксіом включають у себе, крім нових властивостей, ще й обмеження на концепти різних тематичних онтологій, що включаються в процес інтеграції [3].

Формування онтологій вимагає враховувати різні формально-методологічні вимоги, критерії та оцінки. Наведемо основні з них:

1. Побудова інформаційної та функціональної моделей предметних дисциплін. 2. Необхідність структурування термінів і понять. 3. Правила формування достовірних висловлювань, тверджень та

висновків, що описують терміни і поняття предметних дисциплін. 4. Підтримка таксономій тематичних онтологій предметних дисциплін [4]. Зупинимося на розгляді комп’ютерної (формальної) онтології предметної

галузі та трансдисциплінарної онтології предметних галузей (ПрО) [3]. Остання (у тому числі) має важливе значення для об’єднання (інтеграції) концептуальних знань близьких предметних галузей або реалізації технології системної інтеграції трансдисциплінарних наукових знань. Ми також виділяємо початкову онтологію ПрО, що є ініціалізуючою домінантою у процесі реалізації технології автоматизованої побудови онтології ПрО.

Такий підхід до забезпечення процесів пошуку відповідного контенту, обробки його контексту для коректного вибору інформації та прийняття рішень дозволяє створити інформаційне середовище, в якому експерти-аналітики можуть досліджувати різні за тематикою розподілені інформаційні ресурси. Таке середовище спроможне забезпечити агрегацію розподілених інформаційних


41

ресурсів, постачальниками яких є бібліотеки, університетські й наукові центри, різноманітні наукові та науково-методичні видання, різноманітні ЗМІ тощо.

Найважливішою умовою успішної роботи методиста в якості експерта-аналітика є наявність інформаційного поля досліджуваної предметної галузі, що являє собою ряд структурованих і неструктурованих інформаційних масивів, потрібних для витягу з них необхідних даних.

Наведена вище методологія побудови мережних онтологічних описів електронних освітніх ресурсів підтримується в середовищі системи ТОДОС [3, 5].

Функціонально систему ТОДОС складають такі підсистеми: КОНСПЕКТ – побудова термінологічних дерев на основі аналізу

природно-мовного тексту; КОНФОР – генерація таксономії предметної галузі; ЕДИТОР – формування онтологічних моделей; ВІД (відеодіалоги) – підтримка колективних відеосесій; ПОШУКОВА МАШИНА – пошук лексичних структур на основі

лінгвістичної обробки великої кількості текстових масивів. У якості пошукової машини використовується система Exalead [2]. Сучасна корпоративна високопродуктивна інформаційно-пошукова

система Exalead, пошукові механізми якої використовуються інструментами керування інформаційними масивами Проекту і через яку експерти без додаткових налаштувань і використання інших систем отримують доступ до інформації, може бути розташована на робочих станціях, серверах корпоративної мережі, базах даних або в мережі Інтернет.

Процес обробки контенту мережних інформаційних ресурсів засобами системи ТОДОС відображається у вигляді онтологічної графи (онтографа) [4, 5]. У ході визначення ієрархій між термінами-поняттями виконується локалізація таксономічних невизначеностей на рівні входу й виходу певних вершин онтографи, які визначають неможливість безпосередньо визначити певне відношення між об’єктами чи процесами. Розгляд цих вершин як таксономічних невизначеностей забезпечує синхронізацію смислових сутностей, що, у свою чергу, дозволяє оптимізувати умови переходу й дозначити класифікацію об’єктів у онтологічній моделі.

Під таксономічною невизначеністю будемо розуміти особливий випадок формування ієрархічних відношень між термами-об’єктами, який виникає у процесі індуктивної побудови відношень між термами онтологічної графи. При цьому слід врахувати, що ці терми-об’єкти належать певним класам (розглядаються класи, які мають спільні об’єкти).

Система ТОДОС передбачає: створення єдиного інформаційного простору для забезпечення ефективної

навчально-дослідницької діяльності всіх груп користувачів; аналіз і створення баз знань на основі мережних інформаційних масивів; поширення результатів персоналізованих запитів між користувачами; створення спеціалізованих територіально-розподілених інформаційних

систем; маршрутизація й класифікація вхідної електронної пошти великих структур; забезпечення викладачів, науковців, учнів необмеженою контекстно

значимою інформацією з Інтернету без безпосередньої роботи в мережі (інформація із заданих вузлів Інтернету подається в локальну мережу закладу й


42

безпосередньо на робочі місця користувачів); ретроконверсія документів (переклад в електронний вид), їхня

класифікація й ранжирування, створення й керування електронними архівами навчального чи дослідницького закладу;

забезпечення пошуку інформації на великих Інтернет-порталах, електронних бібліотеках тощо;

введення, зберігання, пошук і витяг аудіо(відео)інформації; аналіз контекстної та семантичної повноти наявної інформації тощо. Отже, система ТОДОС є повнофункціональним програмним комплексом,

який володіє найбільшими можливостями зі збору інформації та забезпечення всіх учасників навчально-дослідницьких процесів цілісною інформаційною картиною, яка поповнюється як зовнішніми джерелами, так і внутрішньою інформацією установи.

Висновки. Основна технологія методиста та науковця-аналітика - це встановлення причинно-наслідкових зв'язків між різного роду даними і їхнє дослідження під різними кутами зору. Побудова причинно-наслідкових ланцюжків дозволяє оброблені дані перетворити в інформацію й, зробивши висновки в предметній галузі, синтезувати відповідні рекомендації для підтримки навчального і дослідницького процесів та прийняття оптимального рішення [10].

Електронні бібліотеки містять мільйони документів, періодичних видань і матеріалів, авторефератів і дисертацій, колекцій рідкісних книг, різних документів з різноманітних галузей знань багатьма мовами світу.

Список використаної літератури 1. Конноли Т. Базы данных: проектирование, реализация и сопровождение.

Теория и практика / Конноли Т., Бегг К., Страчан А. – 2-е изд.; пер. с англ. – М. : Издательский дом «Вильямс», 2001. – 1120 с.

2. AN EXALEAD S.A. CLIENT SUPPORT DOCUMENT Doc. No. EN.120.0002.0-V4.6.1 - March 31, 2008 Copyright © 2003 - 2008 by Exalead S.A. All rights reserved.

3. Стрижак О. Є. Засоби онтологічної інтеграції і супроводу розподілених просторових та семантичних інформаційних ресурсів // Екологічна безпека та природокористування: зб. наук. праць / редкол. : О. С. Волошкіна, О. М. Трофимчук (голов. ред.) [та ін.]. – К., 2013. – Вип. 12. –1988 с.: іл.

4. Найханова Л. В. Основные аспекты построения онтологий верхнего уровня и предметной области : Сборник научных статей «Интернет-порталы: содержание и технологи». Выпуск 3. / редкол. : А. Н. Тихонов (пред.) и др.; ФГУ ГНИИ ИТТ «Информатика». – М. : Просвещение, 2005. – С. 452–479.

5. Стрижак А. Е. Онтологический интерфейс как средство представления информационных ресурсов в ГИС-среде / М. А. Попова, А. Е. Стрижак // Ученые записки Таврического национального университета имени В. И. Вернадского. – 2013. – Т. 26 (65). – № 1– С. 127–135. – Серия : География.

6. Палагин А. В., Петренко Н. Г. Системно-онтологический анализ предметной области / А. В. Палагин, Н. Г. Петренко // УСиМ. – 2009. – № 4. – С. 3.

7. Палагін О. В., Світла С. Ю., Петренко М. Г., Величко В. Ю. Про один підхід до аналізу та розуміння природномовних об’єктів / О. В. Палагін, С. Ю. Світла, М. Г. Петренко, В. Ю. Величко // Комп’ютерні засоби, мережі та системи. – 2008. – № 7. – C. 128–137.

8. Стрижак О. Є. Комп’ютерні тезауруси як технологічна платформа створення авторських методик викладання предметних дисциплін // Актуальні проблеми психології: Психологічна теорія і технологія навчання/ за ред. С. М. Максименко, М. Л. Смульсон. – К. : Вид-во НПУ імені М. П. Драгоманова, 2009. – Т. 8 (вип. 6). – С. 259–266.

9. Палагин А. В. К вопросу системно-онтологической интеграции знаний


43

предметной области / А. В. Палагин, Н. Г. Петренко // Математические машины и системы, 2007. – № 3,4. – С. 63–75.

10. Гладун В. П., Величко В. Ю. Конспектирование естественноязыковых текстов. Proceedings of the XI-th International Conference «Knowledge-Dialogue-Solution»(KDS’2005).- Varna, Bulgaria. – 2005. – vol.2.pp.344–347.

Александр Стрыжак, Андрей Гуржий. Онтологические электронно-образовательные ресурсы.

Рассматриваются аспекты применения онтологий как инструментов формирования и управления сетевыми электронно-образовательными ресурсами. Определяются системные компоненты онтологических моделей предметных дисциплин. Охарактеризовано понятие таксономической неопределенности. Описывается трансдисциплинарный характер работы с множеством тематических онтологий. Дается описание использования системы ТОДОС (трансдисциплинарных онтологических диалогов объектно-ориентированных систем).

Ключевые слова: онтология, таксономия, тезаурус, семантические отношения, трансдисциплинарность.

Аleksandr Stryzhak, Andriy Gurzhiy. Ontological electronic and educational resources. The aspects of the application of ontologies as tools for creation and management of

network electronic educational resources are considered in the article. System components of subject ontological models are defined. The concept of taxonomic uncertainty is characterized. The transdisciplinary nature of the work with a number of thematic ontologies is described. The use of Transdisciplinary Dialogue Ontological Object-Oriented Systems (TODOS) is explained.

Key words: ontology, taxonomy, thesaurus, semantic relations, transdisciplinarity.

УДК 004.9+37

М. А. Попова

КОМП’ЮТЕРНІ ОНТОЛОГІЇ ЯК ЗАСІБ АГРЕГАЦІЇ ТА

ПРЕДСТАВЛЕННЯ ІНФОРМАЦІЙНИХ РЕСУРСІВ НА ІНТЕРНЕТ-

ПОРТАЛАХ ЗНАНЬ

У статті схарактеризовано підхід до розробки та застосування комп’ютерних онтологій як ефективного засобу інтеграції, агрегації і візуалізації розподілених інформаційних ресурсів та систем на основі використання семантичних властивостей з метою створення та використання Інтернет-порталів знань.

Ключові слова: комп’ютерна онтологія, Інтернет-портал знань, Semantic Web.

Постановка проблеми. У рамках діяльності наукових відділень та секцій Малої академії наук України здійснюється значна кількість учнівських досліджень з найрізноманітніших наукових напрямків. Учням надається можливість випробувати себе в ролі «юного дослідника», доторкнутись до світу серйозної науки і зробити свій перший самостійний крок у невідоме. Разом з тим, існує проблема доступу широкого загалу до отриманих результатів та їх подальшого використання. Відомості (дані) як теоретичного, так і практичного характеру, які отримують юні дослідники, залишаються зосередженими лише на рівні Малої академії наук. Набуває поширення тенденція зосередження знань, які стають доступними вузькому колу слухачів та дійсних членів МАН. Тому актуальним на сьогодні є завдання щодо надання можливості використання цих знань більшій кількості зацікавлених.

Оскільки, з одного боку, у мережі Інтернет наявний значний обсяг знань та інформаційних ресурсів з різних галузей. А з іншого – доступ до цих


44

ресурсів значно обмежений через їх недосконалу структурованість, недостатню систематизованість і до того ж розподіленість по різних Інтернет-сайтах, бібліотеках та архівах.

Для вирішення цієї проблеми пропонується будувати спеціалізовані Інтернет-портали знань, які забезпечували б систематизацію знань та інформаційних ресурсів необхідної наукової тематики, їх інтеграцію в єдиний інформаційний простір і змістовний доступ до них [2]. При цьому даний підхід природним чином інтегрує найбільш важливі компоненти технології Semantic Web, зокрема використання онтології для подання семантики інформаційних ресурсів та підтримки їх інтелектуального аналізу.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. З огляду на аналіз сучасних методів та засобів представлення інформаційних ресурсів недоліком процесу доступу до знань є недостатня систематизація і неупорядкована структурованість значних масивів інформації в існуючих на даний момент системах зберігання.

Системи такого типу призначені для функціонування в гетерогенних розподілених інформаційних середовищах і тому мають базуватися на методах штучного інтелекту та парадигмі Semantic Web [1], основною метою якої є забезпечення можливості вираження сенсу (семантики) інформаційних ресурсів, представлених в Інтернеті. На жаль, сьогодні обсяг ресурсів, що відповідають вимогам Semantic Web надто лбмеженнів в порівнянні з наявною інформацією в глобальній мережі Інтернет.

Вирішенню цієї проблеми могла б посприяти реалізація підходу, спрямованого на побудову спеціалізованих Інтернет-порталів знань, орієнтованих на роботу з великою кількістю різноманітних інформаційних ресурсів, різних напрямів, який дасть можливість систематизувати і здійснювати пошук інформації. В якості моделі представлення знань на порталі пропонується використання онтології.

Метою статті є висвітлення підходу до систематизації, покращення структурованості великих обсягів інформації, забезпечення їх формалізованого представлення та ефективного пошуку даних в інформаційно-телекомунікаційному середовищі, за рахунок розробки онтологічної моделі представлення знань на Інтернет-порталі.

Виклад основного матеріалу. На сьогоднішній день одним із домінуючих рішень Web-технологій, яке зводить до єдиної структури як корпоративні документи та матеріали, так і Інтернет-ресурси, є портальні. Розрізняють різні типи порталів, залежно від функцій, які вони виконують.

Найпростіший тип – інформаційні портали (Information Portals), які поєднують користувачів з інформацією, забезпечують персоніфікований доступ до ресурсів та даних за допомогою класифікатора, з можливістю проведення наскрізного повнотекстового й атрибутивного пошуку.

Портали для сумісної роботи (Collaboration Portals) підтримують різні засоби взаємодії користувачів, засновані на комп’ютерних технологіях. Такі портали надають інформацію і забезпечують роботу групи дослідників над певною задачею, проектом.

Експертні портали або портали експертизи (Expertise Portals) поєднують користувачів один з одним на основі їх досвіду, галузі експертизи та інтересів. Такі системи забезпечують підключення до експертів на основі їх знань. Слід


45

зазначити, що завжди такий портал містить потрібну користувачеві інформацію, однак, у разі її відсутності, є можливість підключити користувача до відповідних фахівців, які можуть поділитися необхідною інформацією, надати експертні оцінки стосовно конкретних питань.

Портали знань (Knowledge Portals) – це інтегровані портали, які комбінують можливості вищезазначених типів і забезпечують надання персоніфікованої інформації з урахуванням конкретної роботи, яку виконує кожен користувач у певний час [4].

Комп’ютерні онтології мають усі властивості окреслених вище портальних рішень, тобто комбінують у собі три типи порталів: із використанням комп’ютерних технологій об’єднують користувачів з інформацією та користувачів один з одним на основі таких критеріїв, як досвід, галузбь дослідження, спільні інтереси тощо.

Інтернет-портал знань на основі онтології може мати ієрархічну або мережну структуру, тобто складатися із більш спеціалізованих середовищ чи систем, пов’язаних деякими відношеннями, наприклад «загальне - часткове». Оскільки упорядкованість такого середовища повинна забезпечувати гнучкість, можливості до розширення функціональності та агрегації розподілених в мережі інформаційних ресурсів, необхідним є створення ергономічного інтерфейсу користувача, що забезпечує Web-доступ до них.

Саме тому в основу такого інтерфейсу покладено онтологію, яка умовно поділяється на дві складові: перша містить опис структури Інтернет-порталу знань, друга – ресурси, що описують обрану галузь знань. Формування онтології Інтернет-порталу знань включає чотири етапи:

1. Попередній аналіз текстової інформації за тематикою порталу. Виділення концептів-понять та об’єднання їх за властивостями у відповідні класи.

2. Формування таблиці класів концептів-понять на основі множини семантичних відповідностей між поняттями.

3. Побудова онтологічного графа. 4. Візуалізація онтографу та формалізований опис галузі знань Інтернет-

порталу [3]. Комп’ютерні онтології забезпечують ефективну машинну обробку

загальномовних і предметних знань. На відміну від емпіричного, онтологічний підхід передбачає сувору систематизацію знань будь-якого рівня, у тому числі, категоріального. Використання онтологічного підходу до вилучення, подання та обробки інформації на Інтернет-порталах знань підвищує ефективність засвоєння знань, скорочує час пошуку та обробки необхідної для дослідження інформації, а також формує чітке уявлення про зміст і структуру досліджуваної предметної галузі.

Таким чином, функціонал Інтернет-порталу на основі онтології забезпечує юним дослідникам, зацікавленим учням чи звичайним користувачам сучасних інформаційних, аналітичних та пошукових сервісів в обраній галузі знань:

- доступ до великих масивів інформації, розподілених за багатьма різноформатними базами даних;

- фіксацію, відображення, аналітичну обробку та контроль результатів досліджень за різними напрямками діяльності;

- пошук, групування, вибір і аналіз відповідних даних; - оперативний зв’язок та обмін документами і повідомленнями каналами


46

комп’ютерного зв’язку; - організацію контролю за використанням документів тощо. Висновки. Використання комп’ютерних онтологій в основі Інтернет-

порталів знань забезпечує реалізацію таких процесів, як: структурування та систематизація інформації, інтеграція розподілених інформаційних моделей та систем на основі використання семантичних властивостей; агрегація різноформатних інформаційних ресурсів, візуалізація необхідної інформації та перетворення процесу пошуку знань на сучасну технологію доступу до обраної галузі досліджень.

Список використаної літератури 1. Berners-Lee T. The Semantic Web / J. Hendler, O. Lassila, T. Berners-Lee //

Scientific American.- 2001.- Vol. 11, No. 4. – P. 29–37. 2. Загорулько Ю. А. Организация содержательного доступа к информационным

ресурсам на основе онтологий / Ю. А. Загорулько, О. И. Боровикова, Г. Б. Загорулько // Электронные библиотеки: перспективные методы и технологии, электронные коллекции : тр. 9-й Всеросс. науч. конф. RCDL’2007. – Переславль-Залесский: Изд-во «Университет города Переславля», 2007.- [б. м.], 2007. – С. 217–224.

3. Стрижак О. Є. Засоби онтологічної інтеграції і супроводу розподілених просторових та семантичних інформаційних ресурсів / О. Є. Стрижак // Екологічна безпека та природокористування: Зб. наук. праць / М-во освіти і науки України, Київ. нац. ун-т буд-ва і архіт., HAH України, Ін-т телекомунікацій і глобал. інформ. простору; редкол.: О.С. Волошкіна, О.М. Трофимчук (голов. ред.) [та ін.]. – К., 2013. – Вип. 12. – 198 с.: іл. – Бібліогр. в кінці ст.

4. Шинкарук В. Д. Здійснення процедур акредитації, ліцензування та рейтингування вищих навчальних закладів України з використанням онтологічного підходу: [навчально-методичний посібник] / уклад.: В. Д. Шинкарук, М. В. Михайліченко, М. Ф. Бондаренко, Н. С. Лєсна, Н. В. Рябова, М. В. Климова, Н. О. Волошина, В. Б. Репка, Г. А. Воскобойникова. – Харків: ХНУРЕ, 2008.

Марина Попова. Компьютерные онтологии как средство агрегации и представления информационных ресурсов на интернет-портале знаний.

В статье представлен подход к разработке и применению компьютерных онтологий как эффективного средства интеграции, агрегации и визуализации распределенных информационных ресурсов и систем на основе использования семантических свойств с целью создания и использования интернет-порталов знаний.

Ключевые слова: компьютерная онтология, интернет-портал знаний, Semantic Web.

Marina Popova. Computer ontologies as a means of aggregation and presentation of informational resources on knowledge web portal.

The article presents an approach to the development and application of computer ontologies as an effective means of integration, aggregation and visualization of distributed information resources and systems based on the use of semantic features to create and use knowledge web portals.

Key words: computer ontology, knowledge web portals, Semantic Web.


47

УДК 53(07)

Н. А. Іваницька, Ю. А. Іваницька

ВИКОРИСТАННЯ ЕЛЕМЕНТІВ ДИСТАНЦІЙНОГО НАВЧАННЯ У

ПРОЦЕСІ НАПИСАННЯ УЧНЯМИ ДОСЛІДНИЦЬКОЇ РОБОТИ У

МАЛІЙ АКАДЕМІЇ НАУК

У статті розглядаються основні етапи учнівського теоретичного дослідження у процесі написання наукової роботи, яка передбачає застосування знань із декількох навчальних дисциплін: фізики, біології, медицини. Описані елементи дистанційного навчання старшокласників дослідницької діяльності.

Ключові слова: наукова учнівська робота, теоретичне дослідження, дистанційне навчання.

Постановка проблеми. Залучення учнів, членів Малої академії наук (МАН), до написання ними наукових робіт є одним із напрямків розвитку та підтримки талановитих дітей. Відповідно до рішення колегії Міністерства освіти і науки України від 27.06.2013 № 2/5-23 «Про діяльність Національного центру «Мала академія наук України» як системи пошуку, підтримки та розвитку обдарованих, здібних до наукової діяльності дітей та учнівської молоді» важливого значення набуває подальше впровадження у навчально-виховний процес навчальних закладів освіти Малої академії наук нових форм роботи з обдарованими дітьми і молоддю, зокрема дистанційного навчання. У зв’язку з цим виникає проблема: яким чином організувати дистанційне навчання талановитих учнів. Зазначена проблема пов’язана із розв’язанням актуального практичного завдання: підвищення якості знань, умінь та навичок обдарованих учнів фізико-математичних класів загальноосвітньої школи.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Система дистанційного навчання – це одна із сучасних форм навчання, яка переважно використовується у вищих навчальних закладах Європи та США. Наприклад, серед університетів, які поєднують традиційне та дистанційне навчання у США: Університет Норвіч, Університет техаської системи Телекампус, Університет Бріґгама Юнґа, Університет Декін, Імпайє Стейт коледж, Регентс коледж та ін. Академічна успішність студентів Відкритого університету Великобританії постійно перевіряється у формі письмових і проектних робіт у кінці курсу і порівнюється з поточним тестуванням з метою отримання кінцевого результату перевірки знань. Навчальні заклади Європи та Північної Америки пропонують дистанційні курси і програми з економіки, фінансів, маркетингу, соціальної роботи, комп’ютерних наук, іноземних мов, які користуються великим попитом у населення цих країн і за кордоном. Як свідчать результати досліджень Б. Шуневича [9], дистанційні курси з технічних наук важче розробляти, тому вони менш популярні. США, Канада вважаються одними із світових лідерів в області дистанційної освіти. За даними Світового Банку, тільки в США функціонує понад 3 тисячі навчальних закладів, які спеціалізуються на професійному навчанні в діалоговому режимі. У 33 штатах США були створені віртуальні університети, 85% усіх місцевих коледжів пропонують дистанційні курси в режимі он-лайн.

В Україні у вищих та середніх загальноосвітніх навчальних закладах

http://man.gov.ua/documents/51/MON_protokol_27_06_2013-N2_5-23.doc






48

використання дистанційного навчання є інноваційним напрямком в освіті. У Державній цільовій програмі впровадження в навчально-виховний процес загальноосвітніх навчальних закладів інформаційно-комунікаційних технологій «Сто відсотків» на період до 2015 року [4] одним із завдань зазначено: «сформувати дистанційну систему виявлення обдарованих учнів, налагодити їх ефективний електронний зв'язок із провідними фахівцями та вченими» [4].

Фізики-методисти проводять педагогічні дослідження щодо запровадження в навчально-виховний процес дистанційного навчання, тобто спрямовують методичний пошук на розробки веб-уроків (Л. Пасічна) [3], електронних підручників (Б. Сусь, В. Заболотний, Н. Мисліцька) [6], віртуальних Інтернет-олімпіад (І. Чернецький) [8] та ін.

Зазначені дослідники вказують на те, що у мережі Інтернет подано багато інформації для самостійного чи дистанційного навчання. Однак на даному етапі становлення вітчизняної освіти не створено загальних методичних вказівок та рекомендацій щодо організації дистанційного навчання учнів, особливо таких старшокласників, які здібні до дослідницької діяльності. Тому дидактична проблема розробки методики дистанційного навчання обдарованих учнів є актуальною.

Мета статті – розглянути елементи методики дистанційного навчання учнів, здібних до самостійної дослідницької діяльності.

Виклад основного матеріалу. В. Богдан та Т. Богдан [1, с. 22] серед труднощів, з якими доводиться стикатися вчителям під час організації науково-дослідницької діяльності учнів, виділяють: слабке володіння старшокласниками методологією наукового дослідження, нестачу методичної, наукової, психолого-педагогічної, спеціальної літератури; велику завантаженість учнів; наукоподібність, тобто відірваність отриманих знань від життя. Тому з метою надання методичної допомоги вчителям та учням в організації науково-дослідницької діяльності старшокласників ми пропонуємо використовувати в навчально-виховному процесі елементи дистанційного навчання. Оскільки будь-яке дослідження передбачає поєднання теоретичного (емпіричного) та практичного (експерименту), то розглянемо особливості організації одного з них, зокрема теоретичного, на основі веб-квесту.

Веб-квест (webquest) у педагогіці [2] – це проблемне завдання, розміщу-не на сайті в Інтернеті, для виконання якого використовуються інформаційні ресурси Інтернету. Уперше ця модель проектної діяльності була представлена викладачем університету Сан-Дієго (США) Берни Доджем і Томом Марч в 1995 році. Технологія веб-квест допомагає ефективно вирішувати ряд компетенцій: самонавчання і самоорганізація учнів; робота в команді; уміння знаходити декілька способів рішень проблемної ситуації, визначати найбільш раціональний варіант, обґрунтовувати свій вибір. Веб-квест – це не простий пошук інформації в мережі, адже учні, працюючи над завданням, збирають, узагальнюють інформацію, роблять висновки. В основі веб-квесту лежить індивідуальна або групова робота учнів із розв’язання проблеми з використанням Інтернет-ресурсів, підготовлених учителем. Результати виконання веб-квесту можуть бути представлені у вигляді усного виступу, комп'ютерної презентації, буклетів, публікації робіт учнів у вигляді веб-сторінок і веб-сайтів (локально або в Інтернеті).


49

Для організації самостійного теоретичного дослідження ми пропонуємо залучати учнів до індивідуальної домашньої (позаурочної) роботи із веб-квестом, який розрахований на тривалий термін та передбачає оформлення результатів у вигляді комп’ютерної презентації. Серед різних видів завдань для веб-квестів (переказ, планування, проектування, самопізнання, компіляція, творче завдання, аналітична задача, детектив, досягнення консенсусу, оцінка, журналістське розслідування, переконання, наукове дослідження) ми обираємо, враховуючи мету навчання обдарованих учнів, наукове дослідження. Для цього на сайті середнього загальноосвітнього навчального закладу вчитель, який організовує роботу з обдарованими учнями, розміщує веб-квест (webquest), зміст якого узгоджується із навчальною програмою з фізики для 10-х 11-х класів фізико-математичного профілю [5]. Ми пропонуємо представляти веб-квест вчителя у вигляді комп’ютерної презентації, що містить посилання на інтернет-джерела або інші джерела інформації у вигляді гіперпосилань. Відповідно, розглянемо основні етапи організації веб-квесту «Теплове випромінювання» – складової програми для 11-х класів фізико-математичного профілю з теми «Квантові властивості світла. Світлові кванти» [5, с. 59].

Ми пропонуємо веб-квест, який передбачає 3 етапи проведення учнями теоретичного дослідження: підготовчий, виконавський, підсумковий. На підготовчому етапі індивідуальна робота учнів над веб-квестом спрямована на самостійне формулювання ними мети власного наукового дослідження. Завдання учнів на цьому етапі – визначити об’єкт, предмет дослідження. Веб-квест містить план самостійного виконання учнями теоретичного дослідження на підготовчому етапі. Розглянемо етапи цього плану, за основу якого ми обрали загальну схему характеристики явища, розроблену в методиці навчання фізики А. Усовою [7]. Зазначимо, що, згідно з автором, схеми характеристик механізмів, приладів, установок будуть іншими.

Веб-квест «Теплові явища» І. Підготовчий етап теоретичного дослідження

1. Сформулюйте означення теплового випромінювання, користуючись посиланнями на Інтернет-джерела:

http://posibnyky.vntu.edu.ua/tep/28.htm; http://uchni.com.ua/fizika/18067/index.html; http://uk.wikipedia.org/wiki.

Наприклад, результат роботи учнів може мати такий вигляд: теплове випромінювання – спільний процес конвекції і теплопровідності, при якій враховується температура всіх тіл, які мають температуру вище абсолютного нуля. Тобто це електромагнітне випромінювання з безперервним спектром, що випускається нагрітими тілами за рахунок їх теплової енергії. Це є свічення тіл, зумовлене нагріванням.

2. Назвіть особливості явища теплового випромінювання, користуючись посиланнями на Інтернет-джерела:

http://bukvar.su/fizika/63078-Kvantovye-svoiystva-izlucheniya.html; http://znaimo.com.ua. Наприклад, результат роботи учнів на цьому етапі може мати такий вигляд:

1) теплове випромінювання відбувається за всим спектром частот від нуля до нескінченності; 2) інтенсивність теплового випромінювання нерівномірна за частотами і має явно виражений максимум при певній частоті; 3) із збільшенням

http://posibnyky.vntu.edu.ua/tep/28.htm

http://uchni.com.ua/fizika/18067/index.html

http://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%A2%D0%B5%D0%BC%D0%BF%D0%B5%D1%80%D0%B0%D1%82%D1%83%D1%80%D0%B0

http://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%90%D0%B1%D1%81%D0%BE%D0%BB%D1%8E%D1%82%D0%BD%D0%B8%D0%B9_%D0%BD%D1%83%D0%BB%D1%8C

http://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%90%D0%B1%D1%81%D0%BE%D0%BB%D1%8E%D1%82%D0%BD%D0%B8%D0%B9_%D0%BD%D1%83%D0%BB%D1%8C

http://bukvar.su/fizika/63078-Kvantovye-svoiystva-izlucheniya.html


50

температури загальна інтенсивність теплового випромінювання зростає; 4) із збільшенням температури максимум випромінювання зміщується в бік більших частот (менших довжин хвиль); 5) теплове випромінювання характерне для тіл незалежно від їх агрегатного стану; 6) випромінювання має рівноважний характер випромінювання: якщо ми помістимо тіло в термоізольований посуд, то кількість енергії, що поглинається, дорівнює кількості енергії, яка випромінюється.

3. Визначте зв'язок явища теплового випромінювання з іншими

явищами, користуючись посиланнями на Інтернет-джерела: http://zitf.kpi.ua/kvan.doc; http://vseslova.com.ua/word. Приклад результату роботи учнів на цьому етапі. Теплове випромінювання належить до квантових оптичних явищ, тобто до

явищ, які принципово неможливо пояснити, виходячи з положень класичної фізики, зокрема з уявлення про випромінювання як про електромагнітний хвильовий процес. Правильну теорію теплового випромінювання створив Планк у 1900 р. на основі висунутої ним квантової гіпотези, згідно з якою електромагнітне випромінювання випускається не безперервно, а окремими порціями квантами.

4. Назвіть кількісні характеристики явища (фізичні величини, що характеризують явище та зв'язок між ними; формулу, що виражає цей зв'язок), користуючись посиланнями на Інтернет-ресурси:

http://ignatenko.sumdu.edu.ua/wpcontent/uploads.pdf; http://uk.wikipedia.org/wiki.

Фрагмент результатів роботи учнів на цьому етапі. Кількісні характеристики явища: енергетична світність тіла (інтегральна

випромінювальна здатність), спектральна випромінювальна здатність, інтегральна поглинальна здатність, спектральна поглинальна здатність.

Потік енергії (потужність) випромінювання – це фізична величина, яка

дорівнює відношенню енергії, яка переноситься електромагнітною хвилею

через будь-яку поверхню, до часу, значно більшого за період коливань

електромагнітної хвилі: dt

dWФ

5. Вкажіть прилади, які використовують для візуалізації температурних полів тіл. Які їх види? Інтернет ресурси: http://uk.wikipedia.org/wiki; http://np.org.ua/2012/12/teplovizory-dali-technology.

Фрагмент результатів роботи учнів на цьому етапі. Теплові зор (інфрачервона камера) – оптико-електронний прилад для

візуалізації температурних полів та вимірювання температури. Переважно працює в інфрачервоній частині електромагнітного спектра - теплові зображення утворюються завдяки зміщенню максимумів спектрів власного випромінювання тіл під час їх нагрівання в короткохвильову область. Тепловізори розділяють за принципом дії на скануючі із багатоелементним приймачем випромінювання. Приймач випромінювання може бути охолоджуваним або не охолоджуваним.

6. Поясніть зображені на термограмах фізичні явища, одержані за

допомогою тепловізора Thermal Imagers TI32 & TIR32 українськими вчителями

Першої наукової школи в Аргонській Національній Лабораторії (США).

http://ignatenko.sumdu.edu.ua/wpcontent/uploads.pdf

http://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%92%D1%96%D0%B7%D1%83%D0%B0%D0%BB%D1%96%D0%B7%D0%B0%D1%86%D1%96%D1%8F

http://uk.wikipedia.org/w/index.php?title=%D0%A2%D0%B5%D0%BC%D0%BF%D0%B5%D1%80%D0%B0%D1%82%D1%83%D1%80%D0%BD%D0%B5_%D0%BF%D0%BE%D0%BB%D0%B5&action=edit&redlink=1

http://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%A2%D0%B5%D0%BC%D0%BF%D0%B5%D1%80%D0%B0%D1%82%D1%83%D1%80%D0%B0

http://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%95%D0%BB%D0%B5%D0%BA%D1%82%D1%80%D0%BE%D0%BC%D0%B0%D0%B3%D0%BD%D1%96%D1%82%D0%BD%D0%B8%D0%B9_%D1%81%D0%BF%D0%B5%D0%BA%D1%82%D1%80


51

Рис. 1. Рефрижератор із рідким Рис. 2. Хмари (t= C4,8 ) азотом ( Ct 4,2 )

Використовуйте для пояснення такі Інтернет-ресурси: http://www.geograf.com.ua/meteorology/831-khmari-osnovni-protsesi-jikh-utvorennya-

fazovij-stan-ta-vodnist-khmar; http://uhmi.org.ua/pub/np/259/Zabolotska_Shpital-259.pdf. Фрагмент результатів роботи учнів на цьому етапі. Оскільки на фото вказана температура C4,8 , яка зафіксована

тепловізором, то за фазовим станом – це дощові хмари. Вони утворюються при додатних і від'ємних температурах до C8 . Утворені або краплями одного розміру, або краплями різних розмірів.

7. З’ясуйте практичне застосування явища теплового

випромінювання у різних галузях знань, наприклад у медицині.

Використовуйте такі Інтернет-ресурси:

http://intranet.tdmu.edu.ua/data/kafedra/internal/distance/lectures_stud.htm;

http://biobyte.ru/medicinskij-diagnoz-po-teplovizoru/.

Фрагмент результатів роботи учнів на цьому етапі.

Ділянка шкіри людини має певну температуру, яка на симетрично

розташованих ділянках повинна бути майже однаковою, з різницею, що не

перевищує десятої частини градуса. Зміна (збільшення або зменшення)

інтенсивності інфрачервоного випромінювання над патологічним вогнищем

зумовлена зміною (збільшенням або зменшенням) інтенсивності метаболічних

процесів та регіонального кровообігу в ньому. Область застосування термографії:

онкологія, гастроентерологія нейрохірургія, педіатрія, порушення кровообігу та ін.

8. Поясніть можливі проблеми зі здоров’ям у людей на основі їхніх

термограм, одержаних за допомогою тепловізора Thermal Imagers TI32 &

TIR32 українськими вчителями Першої наукової школи при Національній

лабораторії Аргон (США).

Рис. 3. Зображення, зроблене у теплому приміщенні (на знімку зліва Ct 6,34 , на знімку справа Ct 8,36 )

http://intranet.tdmu.edu.ua/data/kafedra/internal/distance/lectures_stud.htm

http://biobyte.ru/medicinskij-diagnoz-po-teplovizoru/


52

Використовуйте для пояснення термограм такі Інтернет-ресурси:

http://rosmid.ru/face/; http://www.unn.ru/biophys2012/pages/materials/Vol3.pdf.

Фрагмент результатів роботи учнів на цьому етапі. На термограмі зліва, на відміну від термограми справа, спостерігається

набряк слизової оболонки носу. Це пояснюється тим, що запальні процеси обумовлюють зміну температури між зоною ураження та оточуючими тканинами. Крім зміни температури, спостерігається зона гіпотермії, яка за формою, розмірами і розміщенням відповідає області ураження.

9. Визначте об’єкт та предмет наукового дослідження, враховуючи одержані факти про теплове випромінювання.

Приклад результату роботи учнів на цьому етапі: об’єкт дослідження – теплове випромінювання тіла людини; предмет дослідження – температурні зміни у функціонуванні організму людини.

10. Сформулюйте мету власного наукового дослідження, спираючись на одержані факти про теплове випромінювання. Приклад результату роботи учнів на цьому етапі: визначити температурний діапазон, який відповідає порушенням у функціонуванні обраної для дослідження ділянки тіла людини.

Висновки. Запропонований веб-квест, який містить підготовчий етап теоретичного дослідження, що проводять учні, здібні до дослідницької діяльності, надає методичну допомогу старшокласникам щодо визначення об’єкта, предмета та мети власного наукового дослідження з обраної теми «Теплові явища». Такий веб-квест сприяє у підготовці учнів до наступного етапу теоретичного дослідження – виконавського, який передбачає самостійне формулювання учнями гіпотези та завдань дослідження на основі аналізу літератури з обраної проблеми. Використання веб-квесту в навчально-виховному процесі має такі переваги в організації індивідуальної дослідницької діяльності учнів: 1) надає можливості старшокласникам для пошуку інформації використовувати такі Інтернет-посилання, які адаптовані до рівня підготовки учнів 10-х – 11-х класів фізико-математичного профілю; 2) дозволяє пояснити не лише фізичний зміст явищ, на основі використання «фотозавдань» проблемного характеру, а й демонструє практичне застосування одержаних знань на основі використання сучасних вимірювальних приладів.

Перспективи подальших розвідок у даному напрямі: розробити дидактичну систему дистанційного навчання учнів, здібних до дослідницької діяльності, яка дозволяє старшокласникам проводити самостійне теоретичне дослідження на основі веб-квестів.

Список використаної літератури

1. Богдан В. В. Дослідницька діяльність учнів у системі МАН / В. В. Богдан,

Т. М. Богдан // Вісник Чернігівського національного педагогічного універ-ситету. –

2013. – Вип. 109. – С. 22–26.

2. Желізняк Людмила Дезидерівна. Технологія «Веб-квест» на уроках

інформатики / Л. Д. Желізняк [Електронний ресурс]. – Режим доступу:

http://osvita.ua/school/lessons_summary/edu_technology/30734/.

3. Пасічна Л. І. Використання веб-уроків у шкільному курсі фізики / Л. І. Пасічна,

М. О. Пасічний // Вісник Черкаського національного університету імені Богдана

Хмельницького. – 2012. – Вип. 13 (226). – С.108 – 112. – Серія : Педагогічні науки.

http://rosmid.ru/face/

http://www.unn.ru/biophys2012/pages/materials/Vol3.pdf

http://osvita.ua/school/lessons_summary/edu_technology/30734/


53

4. Постанова Кабінету Міністрів України від 13 квітня 2011 року № 494 «Про

затвердження Державної цільової програми впровадження у навчально-виховний

процес загальноосвітніх навчальних закладів інформаційно-комунікаційних

технологій «Сто відсотків» на період до 2015 року» [Електронний ресурс]. – Режим

доступу: http://zakon.rada.gov.ua/go/494-2011-n.

5. Програма для загальноосвітніх навчальних закладів. 10-11 класи. Фізика.

Рівень стандарту. Академічний рівень. Профільний рівень. – К. :

ВАТ «Поліграфкнига», 2010. – С. 45–63.

6. Сусь Б. А. Електрика: [навчальний посібник для самостійної роботи студентів].

– Вид. третє, доповнене, в електронному представленні з мультимедійними додатками /

В. Ф. Заболотний, Н. А. Мисліцька, Б. А. Сусь. – К. : ВІТІ НТУУ «КПІ», 2012. – 148 с.

7. Усова А. В. Самостоятельная работа учащихся по физике в средней школе /

А. В. Усова, З. А. Вологодская. – М. : Просвещение, 1981. – 158 с.

8. Чернецький І. С. Організація та засобові забезпечення процесу формування

дослідницьких умінь учнів основної та старшої школи в умовах функціонування

навчального середовища «Відкрита природнича демонстрація» / І. С. Чернецький // Вісник

Чернігівського національного педагогічного університету. – 2011. – Вип. 89. – С. 179 – 183.

9. Шуневич Богдан Іванович. Тенденції розвитку дистанційного навчання у

зарубіжній вищій школі / Б. І. Шуневич [Електронний ресурс]. – Режим доступу:

http://www.ime.edu-ua.net/em7/content/08sbishf.htm.

Наталья Иваницкая, Юлия Иваницкая. Использование элементов

дистанционного обучения при написании учениками исследовательской работы в

малой академии наук.

В статье рассматриваются основные этапы теоретического исследования

учеников при написании ими научной работы, которая предусматривает применение

знаний с нескольких учебных дисциплин: физики, биологии, медицины. Описаны элементы

дистанционного обучения старшеклассников исследовательской деятельности.

Ключевые слова: научная ученическая работа, теоретическое исследование,

дистанционное обучение.

Natalia Ivanitskaya, Julia Ivanitskaya. Use of elements of distant teaching in the process

of pupil’s work on the scientific project in the Junior Academy of Sciences of Ukraine.

This article considers the basic steps of pupil’s theoretical research while working

on the scientific project which requires application of knowledge on several subjects

(physics, biology, medicine). The elements of distant teaching research activity are

described in the article.

Key words: pupil’s scientific work, theoretical research, distant teaching.

http://zakon.rada.gov.ua/go/494-2011-n

http://www.ime.edu-ua.net/em7/content/08sbishf.htm


54

РОЗДІЛ ІІІ. ОРГАНІЗАЦІЯ НАВЧАЛЬНО-ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ДІТЕЙ

ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

УДК 372.2: 372.32

Л. І. Зайцева

НАУКОВО-ПРАКТИЧНЕ ОВОЛОДІННЯ СТАРШИМИ

ДОШКІЛЬНИКАМИ ОБ’ЄКТАМИ ДОВКІЛЛЯ

У статті окреслено цілісну пояснювально-перетворювальну стратегію, яка забезпечує науково-практичне оволодіння старшими дошкільниками об’єктами довкілля, розкрито її складові.

Ключові слова: навчальна ситуація, практична задача, змістовно пізнавальний модуль, довкілля.

Постановка проблеми. Поняття «довкілля», або «навколишнє середовище», є провідним у процесі розгляду проблем щодо взаємодії дитини і природи. У зв’язку з цим, у широкому спектрі сучасних досліджень учені (Н. Виноградова, В. Ільченко, Н. Яришева та інші) досліджують різні його складові: природне, предметне, суспільне. «Навколишнє середовище» – узагальнене поняття, що характеризує природні умови в конкретно обраному місці. Це місце існування людини та її виробничої діяльності. Воно є науковим аналогом поняття «довкілля».

Поняття «навколишнє середовище», «довкілля» вживаються в науковій літературі як синоніми. У системі знань про довкілля особливе місце посідають знання про природні та штучні матеріали, тіла, фізичні явища. З природними об’єктами з метою їх пізнання пов’язують процеси, а з культурними – способи дій. Знання фіксують як особливості процесів, так і особливості способів дій, що тотожні істотним властивостям. Отже, об’єктами довкілля є істотні властивості природних і штучних матеріалів, предметів. Важливо показати дітям, як здійснюється перетворення речовин на матеріали, як виникають (створюються) на основі матеріалів предмети довкілля. Відособленість окремих елементів безперервного ланцюга «речовина – матеріал – тіло» формує в дітей фрагментарні, неусвідомлені знання, порушує зв’язок науки і практики.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Починаючи з теорії Я. Коменського і закінчуючи сучасною педагогікою, активно розробляються завдання, зміст, методи ознайомлення дітей із довкіллям. У книзі «Світ чуттєвих речей» Я. Коменський окреслив свою концепцію залучення вихованців до пізнання довкілля. Ця книга є своєрідною енциклопедією для дітей, у якій світ подається в усій різноманітності та на рівні розвитку науки того часу. Із картинок та коротких текстів дитина мала змогу дізнаватися про перші заняття людини на землі – садівництво, землеробство, тваринництво; про книги; про фізику, хімію, астрономію тощо.

Видатні педагоги минулого залишили багату спадщину, в якій розкрито необхідність цілеспрямованого ознайомлення дітей зі світом природи. Так, Є. Водовозова, І. Песталоцці, В. Сухомлинський, К. Ушинський чимало праць присвятили вивченню ролі навколишнього світу в розумовому розвитку дітей різного віку. Зокрема, у працях К. Ушинського, Л. Толстого підкреслюється, що


55

виховання дитини повинно бути насичене змістом життя дорослих людей. Автори наголошують на тому, що слід дуже рано залучати дітей до культури й життя свого народу, до його традицій, звичаїв, мови. При цьому значний акцент робиться на введенні дитини в середовище, яке безпосередньо її оточувало. Отже, в основі позиції педагогів з питань залучення дітей до навколишнього світу лежать краєзнавчий принцип, принцип урахування національної належності, принцип народності.

Одним із перших педагогів-методистів, який фактично ініціював питання про створення інтегрованого предмета «Навколишній світ» і який пов’язував вивчення природознавства та суспільствознавства не тільки із вирішенням вузькопрактичних задач, а й насамперед із різнобічним розвитком особистості, був К. Ушинський. Учений був переконаний, що викладання всіх предметів на початковому етапі повинно бути взаємопов’язаним, підтримуватися, доповнюючи й оживляючи один одного, що формує в душі вихованця міцний «будинок» ясного й правильного світосприйняття.

Аналіз наукової літератури з проблеми ознайомлення дошкільників із довкіллям свідчить, що вчені (Н. Гавриш, Н. Лисенко, С. Ніколаєва та інші) досліджують її різні аспекти: обґрунтування принципів опанування знань про довкілля; визначення обсягу та змісту знань, який дитина має засвоїти в кожному віковому періоді; висвітлення методів опанування знань про об’єкти довкілля; розроблення ефективних форм організації навчально-пізнавальної діяльності.

Дослідження психологів і педагогів (З. Богуславська, О. Запорожець, Н. Комратова, Г. Мінська, І. Фрейдкін та інші) виявили доступність засвоєння дітьми дошкільного віку уявлень про фізичні закономірності, їхнє значення для розумового розвитку і пізнавальних інтересів. На основі експериментальних даних (А. Венгер, Л. Обухова, І. Фрейдкін) було встановлено, що діти вже в молодшому дошкільному віці оволодівають простими узагальненнями. Навчальний та практичний досвід дитини сприяє опануванню системи мисленнєвих зв’язків, які відображають загальні причини взаємодії предметів.

У дослідженнях вітчизняних науковців (Л. Кларіна, Є. Корзакова та інші) систематизовано знання про довкілля, які формуються в дітей у дошкільному віці. Учені спрямовували свої пошуки на визначення педагогічних умов ознайомлення дошкільників з деякими фізичними явищами, взаємозв’язками та взаємозалежностями між ними. В основу ознайомлення дітей з предметами та явищами довкілля науковці поклали експериментування, перетворення об’єкта та аналіз дій.

Розкриваючи питання про способи опанування наукових знань, дослідники (В. Кудрявцев, В. Петровський та інші) доводять, що ознайомлення дошкільників із довкіллям можливе через поступове засвоєння базових категорій. До їхнього числа В. Петровський відносить такі: «є», «немає», «становлення», «простір», «час», «рух», «якість», «кількість», «міра», «причина й наслідок», «відмінність і тотожність» тощо. На його думку, систематизація змісту категорій дає змогу розвинути уявлення не про одну, а про всі сфери дійсності («Природа», «Культура», «Інші», «Я – сам») і взаємозв’язки між ними. Це досягається послідовним опануванням певної категорії в різних сферах дійсності. Тим самим суттєво розширюється орієнтування дітей у навколишньому – виявляються альтернативні властивості, зв’язки та відношення як усередині цих сфер дійсності, так і між ними.


56

Мета статті. Окреслити цілісну пояснювально-перетворювальну стратегію, яка забезпечує науково-практичне оволодіння старшими дошкільниками об’єктами довкілля, розкрити її складові.

Виклад основного матеріалу. Процес науково-практичного оволодіння дітьми об’єктами природного довкілля спрямований на реалізацію цілісної пояснювально-перетворювальної стратегії. Остання передбачає розв’язання навчальних і практичних задач, які розкривають логіку науково-практичного оволодіння старшими дошкільниками об’єктами природного довкілля. Заняття різного типу, які складаються з навчальних ситуацій, практичні задачі, об’єднуються в змістовно-пізнавальні модулі, що визначають випробувально-пояснювальний тип навчання старшого дошкільника. Модуль – частина курсу навчання, що орієнтована на досягнення низки пов’язаних між собою цілей і може тривати від кількох годин до кількох тижнів навчання. Поділ навчального матеріалу на модулі сприяє процесам диференціації та інтеграції знань про об’єкт, який вивчається. На заняттях (за діяльнісним підходом) старші дошкільники оволодівають науковими знаннями з різних галузей наук (природи, фізики, хімії). У процесі розв’язання практичних задач дитина набуває досвіду використання цих знань для розв’язання практичних задач. На інтегрованому занятті вихованці визначають зв’язки між окремими знаннями та об’єднують їх в одне ціле. Така організація навчання забезпечує науково-практичне оволодіння старшими дошкільниками об’єктами довкілля. Зміст навчального матеріалу спрямовується на досягнення такого рівня розумових здібностей дітей, за якого перед ними розкривається можливість швидкого, глибокого і правильного орієнтування в різноманітних життєвих ситуаціях. Ці нові форми розумової роботи не можуть виникнути самі по собі, вони завжди органічно пов’язані з відповідним їм змістом, який включений у розумову діяльність суб’єктів учіння. На нашу думку, організація навчальної діяльності у формі змістовно-пізнавального модуля забезпечує цілісність науково-практичного оволодіння старшими дошкільниками об’єктами довкілля.

На початку експериментальної роботи були проведені заняття з опанування категорій «стан» і «сила». Саме за допомогою цих категорій здійснювалося узагальнення істотних властивостей об’єктів природного довкілля та їхня матеріалізація. Категорію «стан» окреслили дітям як більш-менш тривалу стійкість (фізична незмінність) матеріалу. Навчали дошкільників давати характеристику станів, у яких перебувають об’єкти довкілля (сталість, спокій); формували уявлення про перехід об’єктів зі стану спокою до руху та після зупинення руху знову до стану спокою. Категорія «сила» як явище визначала якість дії одного об’єкта на інший і вимірювалася зміною чи не зміною об’єкта, на який впливали. Знання про істотні властивості об’єктів формували в дітей у процесі розвитку уявлень про основні види навантажень як сил, дії яких вони зазнають, зокрема це: натискання, розтягування, згинання, нахил, перемішування, об’єднання тощо.

Науково-практичне оволодіння старшими дошкільниками об’єктами довкілля здійснювалося в процесі організації змістовно-пізнавальних модулів: «Вода та її властивості», «Деревина та її властивості», «Глина та її властивості», «Залізо та його властивості», «Гума та її властивості». Зміст кожного модуля реалізовувався на заняттях – «Ознайомлення з довкіллям».


57

Практичні задачі організовували протягом декількох днів після заняття. Причому заздалегідь визначали мету задачі, продумували її місце в режимі дня, визначали кількість дітей, яка буде задіяна у її вирішені, створювали необхідні умови. Крім планових задач, використовували й ті, які виникали стихійно в процесі самостійної ігрової, трудової, конструктивної діяльності.

Початок процесу формування пов’язувався із побудовою педагогічних впливів. Цей процес знаходив своє продовження та завершення як узгодження результатів зовнішніх педагогічних впливів з внутрішньою психологічною структурою дитини, тобто з досвідом, який у неї є. Це необхідно було для того, щоб новий зміст і спосіб мислення дитини асимілювалися з цією структурою, відбувалася їх узгодженість, щоб новий результат навчання й розвитку набував внутрішньої стійкості, а не був тимчасово ситуативним.

Заняття та практичні задачі, на яких дитина оволодівала певним об’єктом, визначали випробувально-пояснювальний тип навчання. Зауважимо, що на одному занятті (за діяльнісним підходом) розглядали лише одну із істотних властивостей матеріалу. Тому загальна кількість таких занять залежала від числа відібраних властивостей об’єкта пізнання. Після кожного заняття (за діяльнісним підходом) подані практичні задачі, у яких реалізувався компетентнісний підхід. Їх мета – формування досвіду застосування наукових знань у різних видах дитячої діяльності. Кінцевим етапом модуля було інтегроване заняття, на якому в дітей у внутрішньому плані формувалася мисленнєва дія класифікації змістово-узагальненого рівня.

Розглянемо взаємодію педагога і дитини у процесі науково-практичного оволодіння об’єктами довкілля на прикладі змістовно-пізнавального модуля «Вода та її властивості». Він об’єднує три заняття (за діяльнісним підходом). Після кожного заняття подано практичні задачі, які реалізують компетентнісний підхід. Кінцевим етапом модуля є інтегроване заняття. Мета цього модуля – на прикладі води забезпечити науково-практичне оволодіння дітьми старшого дошкільного віку істотними властивостями рідин (текучість, змочування, розчинник) та формувати у вихованців цілісне уявлення про воду як сукупність цих властивостей. Програмовий зміст першого заняття (за діяльнісним підходом) з теми «текучість» містив такі завдання: оволодіння дітьми знаннями щодо властивості рідин, такої як «текучість» на прикладі води, оволодіння узагальненим операційним складом поняття «текучість», виявлення цієї властивості в групі подібних речовин шляхом адекватних предметно-перетворювальних дій.

Згідно зі структурою модуля, наступним завданням було практичне оволодіння властивістю «текучість». Діти вчилися застосовувати набуті знання для розв’язання практичних задач (одноактних та складно-перетворювальних). На другому занятті цього модуля (за діяльнісним підходом) діти оволодівали узагальненим процесуальним уявленням «розчинник». Програмовий зміст другого заняття (діяльнісний підхід) за темою «Розчинник» передбачав оволодіння дітьми властивістю речовин «розчинник» на прикладі води, узагальненим операційним складом поняття «розчинник», самостійне виявлення дітьми цієї властивості в групі подібних речовин (рідин) за допомогою адекватних предметно-перетворювальних дій.

Після заняття організовували розв’язання практичних задач з використанням властивості речовин «розчинник». Мета першої одноактної задачі – привести ляльку до порядку – передбачала такі умови: олія, серветка,


58

лялька з плямою масляної фарби на руці. Дітям визначили таку проблему: «Лялька Олена вимазала фарбою руку. Як можна допомогти їй привести себе до порядку?» Задачу вихованці розв’язували за допомогою використання властивості олії «бути розчинником для масляних фарб». Під час розв’язання задачі відхилялися поради дітей, які не вимагали використання властивості олії «бути розчинником». Якщо виникали утруднення, за допомогою запитань скеровувати хід розв’язання задачі.

На третьому занятті (за діяльнісним підходом) діти старшого дошкільного віку оволодівали узагальненим процесуальним уявленням «змочування». Програмовий зміст заняття за темою «Властивість рідин «змочування» складався з таких завдань: оволодіння дітьми властивістю рідин «змочування» на прикладі води, оволодіння узагальненим операційним складом «змочування», самостійне виявлення цієї властивості в класі подібних речовин за допомогою адекватних предметно-перетворювальних дій. Підготовка до цього заняття потребувала особливої уваги. Це зумовлено особливостями перебігу процесу, який вивчався. Для опредмечування істотної властивості змочування необхідно було не тільки підготувати матеріал, а й декілька разів провести дослід, щоб обрати оптимальні дослідні матеріали та визначити їхній обсяг.

Для того, щоб діти навчилися використовувати властивість рідин «змочування» для позитивного перетворення довкілля, використовували спеціально сконструйовані практичні задачі. Наприклад, одноактні практичні задачі «Як видалити з ранки бинт, який присох?», «Як до рани прикласти рідкі ліки?» вирішували за допомогою властивості «змочування» за її операційним проявом. Розглянемо одноактну практичну задачу «Підживити кімнатну рослину водою». Умова задачі передбачала наявність такого матеріалу: пляшка з водою, кімнатна рослина – узумбарська фіалка. Дітям необхідно було з’ясувати: «Що сталося з квіткою?», «Чому листя на рослині прив’яло?» У процесі розв’язання задачі дошкільники висували різні гіпотези: рослині холодно, мало світла, суха земля. Для перевірки передбачень запропонували визначити умови, у яких перебувала рослина. Разом з дітьми з’ясували, що невідповідний стан має земля, та зробили висновок про те, що фіалку треба підживити водою.

Складно-перетворювальні задачі, наприклад «Зробити різні форми з піску», «Прибрати розлиту воду» вирішували шляхом використання властивості змочування в певній конструкції. Так, у задачі «Виготовлення іграшки» вона входить у конструкцію предмета як одна із операцій. Діти самостійно робили розчин клею з води та порошку й рівномірно наносили його на поверхню аркуша. Практична задача створювалася під час художньої праці.

Кінцевим етапом модуля було інтегроване заняття, на якому в дітей у внутрішньому плані формувалася мисленнєва дія класифікації змістово-узагальненого рівня. Програмовий зміст містив такі завдання: формувати в дітей цілісне уявлення про воду; показати, що вода має різні властивості (текучість, розчинник, змочування), які використовує людина у своїй практичній діяльності; виховувати ціннісне ставлення до води. У процесі заняття здійснювали об’єднання знань дітей про воду як сукупність властивостей. На основі аналізу різних видів діяльності, які зображено на малюнках, вихованці визначили, що об’єднує всі ці професії. Перед дошкільниками ставили таке завдання: до кожного виду діяльності підібрати схеми, які позначатимуть ті істотні властивості, які в ній


59

використовуються, та продемонструвати їх. Мислення дітей активізували запитаннями: що об’єднує всі ці професії? Які властивості води люди використовують у своїй діяльності?

Вислухавши відповіді дошкільників, підсумовували їх: текучість дає можливість переміщувати воду в потрібне місце без використання транспорту – по трубах, каналах; здатність води розчинювати інші речовини використовується для видалення бруду, виготовлення різних розчинів – сиропу, розсолу, ліків, напоїв; здатність води змочувати інші матеріали – для видалення бруду, підживлення рослин. Люди використовують воду в єдності її властивостей.

Виховну складову навчання на цьому занятті забезпечили такі запитання: Кому ще на планеті потрібна вода? Для чого вона потрібна їм? Що станеться, якщо вода на планеті зникне або стане брудною? Як треба ставитися до води? Чому? Що ми можемо зробити для того, щоб зберегти запаси води та її чистоту? (Дошкільники поряд із моделлю крапельки води розмістили всіх, кому на

землі потрібна вода. Це допомогло їм усвідомити значущість води для життя різних істот).

Усі заняття та практичні задачі змістовно-пізнавального модуля «Вода та її властивості» вибудували в такій логічній послідовності, яка забезпечувала формування наукових знань, застосовування їх для раціонального розв’язання практичних задач та оволодіння об’єктом як сукупністю істотних властивостей. Отже, організація навчання у формі змістовно-пізнавальних модулів забезпечувала цілісність науково-практичного оволодіння старшими дошкільниками об’єктами природно-предметного довкілля.

Висновки. Початок означеного процесу знаходив своє продовження та завершення як узгодження результатів зовнішніх педагогічних впливів із внутрішньою психологічною структурою дитини, тобто з досвідом, який у неї є. Це зумовлювалося необхідністю асиміляції змісту і способу мислення, за якої новий результат навчання й розвитку набував внутрішньої стійкості, а не був лише тимчасово ситуативним. Розвиток як результат реалізації випробувально-пояснювального типу навчання зумовлював процес саморозвитку, за якого вихованець ставив цілі й відкривав адекватні способи їх досягнення на якісно іншому матеріалі.

Отже, реалізація в навчальному процесі цілісної пояснювально-перетворювальної стратегії дозволила в психологічній структурі свідомості старших дошкільників провідними утвердити мисленнєві процеси і відповідний розвиток, використовуючи при цьому потенціал сенсорних процесів.

Список використаної літератури 1. Богуш А. М. Довкілля: Для дітей дошкільного віку : [метод. посіб. для вихователів

дит. садків та батьків] / А. М. Богуш, В. Р. Ільченко. – Полтава, 2001. – Ч. 1. – 59, [1] с. 2. Гавриш Н. Інтеграція – питання не тактики, а стратегії / Н. Гавриш. – К. : Шк.

світ, 2007. – С. 8-10. 3. Ільченко В. Р. Освітня програма «Довкілля» : Інтеграція змісту природничо-

наукової освіти : Концептуальні засади / В. Р. Ільченко, К. Ж. Гуз ; АПН України, Інститут педагогіки АПН України. – К. ; Полтава : [б. в.], 1999. – 120 с.

4. Лисенко Н. В. Теорія і практика екологічної освіти: дошкільник-педагог : [навч.-метод. посібник для ВНЗ] / Н. В. Лисенко. – К. : Видавничий Дім «Слово», 2009. – 400 с.


60

5. Лохвицька Л. Сходинками пізнання навколишнього світу / Л. Лохвицька // Школа першого ступеня: теорія і практика : зб. наук. пр. Переяслав-Хмельниц. держ. пед. ун-ту ім. Г. С. Сковороди. – Переяслав-Хмельницький, 2002. – Вип. 2. – С. 91-104.

6. Поддьяков А. Н. Комбинаторное экспериментирование дошкольников с многосвязным объектом – «черным ящиком» / А. Н. Поддьяков // Вопросы психологии. – 1990. – № 5. – С. 65-71.

7. Репкин В. В. Процесс принятия задания в учебной деятельности / В. В. Репкин, В. Т. Дорохина // Теория задач и способ их решения. – К. : Педагогика, 1973. – С. 3-41.

8. Рыжова Н. А. Наш дом природа / Н. А. Рыжова. – М. : КАРАПУЗ-ДИДАКТИКА, 2005. – 128 с.

9. Фридман Л. М. О методике обучения решению физических задач / Л. М. Фридман // Физика в школе. – 1994. – № 6. – С. 16-18.

10. Чехонина О. Экспериментирование как основной вид поисковой деятельности / О. Чехонина // Дошкольное воспитание. – 2007. – № 6. – С. 13-16.

Лариса Зайцева. Научно-практическое овладение старшими дошкольниками объектами окружающей среды.

В статье раскрыто целостную объяснительно-преобразующую стратегию, которая обеспечивает научно-практическое овладение старшими дошкольниками объектами окружающего мира, описаны ее составные.

Ключевые слова: учебная ситуация, практическая задача, содержательно-познавательный модуль, окружающий мир.

Larysa Zaitseva. Scientific and practical mastering the outside world objects by senior pre-school children.

The article presents integral explanatory and transformative strategy which provides scientific and practical mastering the outside world objects by senior pre-school children. Its elements are described.

Key words: educational situation, practical task, content and educational module, the outside world.

УДК 373.2:613.954

Елена Коновалюк, Зофия Кубиньска

ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ПРАКТИКЕ

ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ НА ПРИМЕРЕ ДЕТСКОГО САДА №15

В Г. БЯЛА ПОДЛЯСКА

В статье рассматривается учебно-воспитательная деятельность польского дошкольного учреждения в аспекте здоровьесберегающего образования на примере Детского сада №15 в г. Бяла Подляска. Авторы статьи рассматривают современное значение заботы о здоровье в процессе дошкольного воспитания, когда у детей формируются основные навыки и установки в отношении к собственному здоровью и здоровью окружающих. Структура статьи предусматривает рассмотрение основных аспектов развития ребенка дошкольного возраста, объяснение сути здоровьесберегающего образования и его значения для современного образовательного процесса. Основное внимание обращается на описание и анализ деятельности дошкольного учреждения в плане здоровьесберегающего образования.

Ключевые слова: дошкольное воспитание, здоровьесберегающее образование.

Постановка проблемы. Детский сад является воспитательно-образовательным учреждением, осуществляющим задачи по опеке, воспитанию и образованию детей в возрасте от трех лет и до достижения ими готовности идти в


61

школу. Дошкольное образование характеризуется холизмом в подходе к развитию ребенка и включает в себя: нравственное, интеллектуальное и религиозное воспитание, но также и физическое воспитание, которое в настоящее время определяется термином дошкольного здоровьесберегающего образования. Такое образование концентрируется не только на обучающем материале, связанном с физическим здоровьем, но также учитывает социальные и психические аспекты здоровья. Благодаря этому виду образования у детей формируется установка на заботу о здоровье и на здоровый стиль жизни. Для современного человека здоровье является основной ценностью, обуславливающей его развитие и осуществление различных жизненных активностей. Часто бывает так, что ребенок предпринимает действия, причиняющие его здоровью вред. Иногда он это делает сознательно, но чаще всего – не осознавая результатов своих действий. Поэтому, вначале семья, а после нее и детский сад, делает шаги, направленные на укрепление здоровья ребенка.

В министерской педагогической программной основе дошкольного воспитания среди 10 целей, 2 непосредственно касаются здоровья ребенка. Третья цель указывает потребность заботы о психическом здоровье путем формирования у детей эмоциональной устойчивости, обязательной для того, чтобы рационально справляться с новыми и трудными ситуациями, в том числе, чтобы мягко переносить стрессы и неудачи. Шестая цель указывает потребность попечительства над физическим здоровьем, как заботу о здоровье детей и их физической форме; поощрение к участию в спортивных играх и развлечениях. Потребность заботы о качестве социального здоровья дошкольников заключена в трех целях дошкольного воспитания (4, 5, 9). Требования здоровьесберегающего образования и формирования физической формы у ребенка-выпускника детского сада предполагают, что такой ребенок:

- заботится о собственном здоровье, начинает ориентироваться в принципах полезного питания;

- физически в форме или в форме по мере своих возможностей, если это ребенок, с менее развитыми двигательными навыками;

- участвует в физических занятиях, в играх на площадке детского сада, в парке, на спортплощадке, в гимнастическом зале [8, с.165-166; 15].

Дети дошкольного возраста очень податливы к воздействиям и поведению других людей. Иногда они не различают хорошего – оздоровительного – поведения от плохого – вредного для здоровья поведения. Поэтому дошкольное учреждение обязано проводить занятия по продвижению и популяризации здоровья среди своих воспитанников. Учителей дошкольного воспитания это обязывает актуализировать и расширять квалификации и компетенции по оздоровительной педагогике.

Цель данной статьи – представить процесс здоровьесберегающего образования, осуществляемый в практике детского сада №15 им. Юлиана Тувима в городе Бяла Подляска.

Изложение основного материала. Авторы статьи для рассмотрения темы выбрали троичную структуру размышлений. Вначале в статье оговаривается развитие ребенка дошкольного возраста в нескольких важнейших аспектах, наиболее приближенных к проблематике здоровья. Следующий полюс размышлений касается понятия здоровья и здоровьесберегающего образования. В конце авторы останавливаются на подробном анализе деятельности избранного


62

дошкольного учреждения. Развитие ребенка дошкольного возраста

Физическое развитие. Ребенок дошкольного возраста делает большие успехи в соматическом и моторном развитии. Он самостоятельно и свободно передвигается, он ходит и бегает без особого усилия. Он к тому же способен позаботиться о себе самом; самостоятельно одевается и ест довольно легко. Тело ребенка в этот период онтогенеза значительно удлиняется в результате быстрого роста конечностей. Приблизительно в пятилетнем возрасте разрастается лицевая часть головы и незначительно увеличивается мозговая часть. В конце пятого года жизни у ребенка прорезаются коренные зубы, а внутренние органы достигают более высокого уровня работоспособности. Возрастает жизненная емкость сердца и легких. Происходят изменения функционирования нервной системы. Увеличенное влияние коры мозга вызывает улучшение координации и интеграции действий, которые становятся более плавными и эргономичными. Развивается процесс синхронизации отделов мозга, о чем свидетельствует увеличение способности руководить вниманием во время создания планов, рефлексии над собой и решения логично-математических задач [23, 23].

В этот период растет потребность белка, минеральных солей и витаминов. На правильное развитие ребенка влияют условия среды, диета, качество опеки и ухода.

Моторное развитие. В дошкольном возрасте ребенок приобретает всестороннюю моторную сноровку. Он совершенствует выработанные доселе движения и действия. Появляются новые навыки по принципу соединения простых движений в комбинации. Ребенок умеет более-менее свободно бегать, прыгать, метать, ловить и пинать мяч. Модифицирование и объединение этих движений не составляет для него трудности. Ребенку скорее труднее усидеть на одном месте при одновременной нехватке сосредоточения внимания на одном действии или предмете [7, с.83]. Такое поведение определяется как «двигательная расточительность» и «жажда движений».

Мальчики достигают лучших результатов в действиях, в которых требуется увеличение энергии и силы, напр. бег, пинки мяча или броски мяча. Девочки лучше справляются с упражнениями на равновесие и ритмичность, такими как прыжки, рисование и письмо [13, с.423]. В этом возрасте постепенно увеличивается сила, гармония, плавность и ритмичность движений.

Наступает развитие малой моторики в плане самообслуживания, в удовлетворении своих ежедневных потребностей. Ребенок способен самостоятельно есть, отправлять свои физиологические нужды, одеваться, интересуется техникой, чтением и письмом. В возрасте трех лет он способен нарисовать узнанные формы, старший ребенок рисует схемы предметов и способен составить картинку из нескольких элементов.

В литературе ученые выделяют три фазы развития моторики ребенка в дошкольном возрасте:

1. Когнитивная фаза – ребенок стремится понять двигательную сноровку, а основной вопрос звучит: что делать?

2. Ассоциативная фаза – учеба методом проб и ошибок, эти ошибки можно распознать и потом исправить. Основной вопрос: Как это сделать?

3. Фаза автоматизации – в ней бывают небольшие ошибки, но действия


63

исполняются с большой ловкостью, что приводит к автоматизации действий [18, с. 219-221].

Развитие когнитивных процессов. Развитие этого аспекта позволяет ребенку лучше ориентироваться в окружающем мире. Наблюдение ребенка по-прежнему носит признаки синкретизма, т.е. объект несущественно выделен из целого. Оно хаотично и неупорядочено. Ребенок обращает внимание только на то, что для него имеет эмоциональное значение. Увеличивается восприимчивость отдельных анализаторов. Особенно важную роль играют зрение и слух [18, с. 225-226].

Ребенок различает цвета довольно рано, но только в возрасте четырех-пяти лет он способен их правильно называть. Возрастает его способность дифференциации оттенков. На четвертом-пятом году жизни ребенок начинает отличать шрифт от изображения, которого нельзя назвать текстом. Ему трудно перерисовать геометрические фигуры, буквы, определить величину и пропорции объектов [7, с. 85].

С формированием слуховой восприимчивости дошкольников связано развитие фонематичного слуха, ответственного за дифференциацию голосов и музыкальных звуков. Растет умение распознавать мелодии, эту способность проявляют 40% четырехлетних детей и 75% пятилетних. Трехлетний ребенок способен имитировать услышанные мелодии, зато пятилетний может поддержать тональность и ритм мелодии [7, с. 86].

С возрастом удлиняется интервал исполнения дошкольником одного вида деятельности. Его внимание пока еще непроизвольно, неустойчиво, ему не хватает переключаемости и распределения. У дошкольников очень развито воображение. Во многих случаях оно непроизвольно и противоречит логике. В конце дошкольного периода ребенок уже умеет тормозить свое воображение. Память также является непроизвольной, недостаточно прочной, объемной и «верной». Она носит механический характер и в процессе созревания мозга увеличивается ее диапазон, что дает увеличение быстроты произведения логических операций. Конец дошкольного периода характеризует появление произвольной памяти, проявляемой применением мнемонических стратегий, организацией и обработкой запоминаемого материала [13, с. 452].

В возрасте шести-семи лет ребенок обычно освоил основы языка и разговорную речь. Он может рассказывать и выражать свои эмоции, желания и чувства, при этом у девочек это получается лучше, чем у мальчиков. В грамматике детям тяжелее дается склонение.

Мышление ребенка дошкольного возраста, по мнению Ж. Пиаже, находится на втором этапе, в фазе предоперационного периода (возраст 2-6 лет). Переход от первого этапа (сенсорно-моторного) наступает вместе с появлением символической функции, т.е. «понимания одной вещи, как символа, представляющего нечто другое». Ребенок приобретает умение отсроченного подражания, т.е. подражания вещам и действиям, встреченным в прошлом. Он может думать о прошлом и будущем благодаря более быстрому и мобильному уму. Ему еще не хватает способности быстрого и плавного изменения направления мышления, способности воспринимать различные аспекты предмета, что называется термином центрирования [19, с. 284-285].

Дошкольник воспринимает время субъективно. Он опирается на органах восприятия. Четырехлетних ребенок замечает очередность событий. Действуя


64

он развивает ориентацию в пространстве, а помогает в этом также согласованность органов восприятия, ощущение постоянства окружающих объектов и развитие эффективного перемещения и манипулирования предметами. Дошкольник описывает и относит предметы более в реляции к другим, чем к себе [7, с.87-90].

Эмоциональное развитие. Основанием этой сферы является развитие когнитивное, языковое и образа своей личности. Ребенок все легче понимает собственные эмоции и эмоции окружающих. Растет понятие того, как регулировать свои эмоции и желание поговорить о них. Ребенок в конце дошкольного периода способен назвать и оценить свои эмоции, а также описать ситуации, в которых они проявляются. Используя предохранительные навыки, ребенок манипулирует поведением и эмоциями других. Благодаря взрослым он учится обуздывать негативные эмоции и выражать положительные. Появляются и такие чувства, как стыд, гордость, вина, зависть и смущение. Ребенок в этом возрасте узнает вкус поражения и может страдать оттого, что его сравнивают с другими [7, с. 112].

Социальное развитие. В социальном развитии можно выделить процесс социализации и формирование индивида в группе. В процессе социализации ребенок добывает знания о своей группе и социальных ролях, осваивает групповые стандарты поведения и формирует свое отношение к ценностям. Важным элементом развития в обществе являются для ребенка подражательные игры, показывающие ему как не растеряться в отдельных социальных ролях взрослых. Принятие детьми социальных ролей происходит согласно их полу. В игре предоставляется удобный случай построить взаимоотношения с ровесниками. Благодаря играм дети сохраняют и развивают творчество, входят в равные интеракции, что дает им чувство ответственности за доверенные им задания. В конце пребывания в детском саду дети способны принимать участие в играх, которые требуют какой-то конкретной цели и плана действий. В этот период появляются тематические и символические игры [18, с. 238]. Ценными являются также конструкционные игры, требующие от игроков умения негоциации, компромисса, сотрудничества. Здесь видны уже некоторые формы работы и учебы [7, с. 113-114].

Ребенок в дошкольном возрасте понимает, что такое дружба. Легко заметить, где рождается дружба, когда ребенок выбирает себе одного сверстника для игры, охотно делится с ним своими игрушками. Ранние дружбы непродолжительны и основаны на внешних чертах. Дружба в этом возрасте носит черты эгоцентризма, ребенок не видит разницы между собственной точкой зрения и перспективой другого человека. Дети все чаще обращают внимание на то, как чувствуют себя другие и в какой ситуации они находятся. Появляется просоциальное поведение в таких проявлениях, как эмпатия, предоставление помощи, сотрудничество и умение делиться. В возрасте 3-4 года ребенок замечает огорчение своих друзей и по-своему пытается ему помочь. Старшие дети чувствуют эмоции персонажей, о которых узнают из сказок, рассказов, фильмов и т.д. В формировании поведения ребенка большую роль играют такие воспитательные средства, как моделирование и индукция. Нравственность в развитии ребенка проявляется, когда он узнает правила жизни социальной группы, начинает отличать добро и зло, ощущать в себе


65

чувство вины и стыда. Ее формирование связано с когнитивным, эмоциональным и социальным развитием [7, с. 115-118].

Развитие личности. В личность входят те характеристики человека, которые позволяют заметить связный образец чувств, мышления и поведения [10, с. 4]. У детей можно выделить следующие черты личности: черты темперамента и интеллекта (более устойчивые) а также установки, оценки, ценности и увлечения (менее устойчивые). С возрастом структура личности совершенствуется. Формируются навыки и способы поведения, основные потребности, формируется диапазон чувств, важные личностные образцы, с которыми ребенок хотел бы себя отождествлять [13, с. 499].

Темперамент включает в себя группу сравнительно постоянных психических особенностей, которые определяют степень «жизненной энергии» ребенка, его подвижности, быстроты возникновения у него реакций и их устойчивости. Исследования С. Шумана показали возможность определения подвижности, импульсивности движений, степени разговорчивости, темпа работы, терпения и выдержки, отваги, смелости или застенчивости, легкости или трудности во взаимоотношениях, степени амбиций, склонности к порядку и систематичности.

Ребенок ощущает потребности, которые побуждают его предпринимать различные действия. К действиям его мотивирует желание удовлетворить потребности. Цель действий – выравнивание и восстановление нарушенного равновесия и ликвидация неприятных ощущений, возникших по причине неудовлетворенной потребности [13, с. 499].

Здоровье и здоровьесберегающее образование Детский сад является следующей после семьи социальной средой, где у

ребенка формируются здоровьесберегающие установки. Учителя дошкольного здоровьесберегающего образования обязаны знать закономерности детского развития, в том числе в аспекте здоровья.

Здоровье является нашим самым важным жизненным благом, основанием счастья и состоянием хорошего самочувствия. В польском обществе оно очень ценится [1, с. 22]. Социологические исследования показывают, что здоровье находится на первом месте в иерархии ценностей поляков среди земных благ и ценится даже выше семьи. В 2007 году процент респондентов, декларирующих, что здоровье является важнейшим условием удачной жизни, составил 65,1%. Здоровье – положительная ценность, к которой человек стремится, а противоречие здоровья – болезнь – негативная ценность, которую человек избегает [3, с. 190].

По мнению Б. Войнаровской, здоровье – понятие трудноопределимое. Этим вопросом занимаются представители многих медицинских и общественных наук (психология, социология, педагогика, теология) а также науки о здоровье. Каждая из этих областей описывает здоровье в другом аспекте, с собственной точки зрения [20, с. 234]. Педагоги выделили особую субдисциплину педагогики, относящуюся к этой проблематике. Это – педагогика здоровья. «Предметом ее исследовательского интереса и анализа являются социально-средовые условия здоровья и болезни, многоаспектные и многосекторные средовые действия (учрежденческие и неучрежденческие) в пользу здоровья разных социальных групп а также исследование и эвальвация процесса здоровьесберегающего образования (воспитания и обучения), направленного на совершенствование физического, психического, социального


66

здоровья и жизненных навыков, способствующих здоровому стилю жизни и улучшению качества жизни в каждый период жизни человека с целью проектирования педагогических (в том числе просветительных) компенсационных действий в пользу индивида и среды, используемых также в социальной работе» [17, с. 19]. В настоящее время насчитывается более 300 определений термина «здоровье», что указывает на то, что тяжело выбрать одно наиболее подлинное и меткое. Кажется, что чаще всего в мире цитируется определение, данное в 1946 году, записанное в Конституции Всемирной Организации Здоровья (ВОЗ), которое гласит, что «здоровье является состоянием полного хорошего самочувствия физического, психического и социального, а не только отсутствие болезни или недомогания (изъяна, инвалидности). Согласно этому определению здоровье является положительным состоянием (англ. термин «well-being» переводится как благосостояние), и имеет несколько измерений (физическое, психическое, социальное), подлежит субъективной оценке (самочувствие)» [20, с. 234]. Это позитивная дефиниция здоровья, означающая благосостояние, полноту возможностей. Она учитывает многомерную природу данного явления.

О здоровье надо заботиться, чтобы оно подольше служило человеку. Для этого человек нуждается в знании на эту тему, основанном на соответственных образцах социальной среды, на примере которой даже маленький ребенок учится правильному поведению, способствующему сохранению здоровья. Часто бывает так, что взрослые члены общества не проявляют здоровьесберегающего поведения, часто это делают сознательно, напр. питаются неправильно, курят сигареты, злоупотребляют алкоголем, но эти безответственные поступки могут вытекать также из незнания вредности некоторых действий. Как следует из вышеизложенных мыслей, нужно и даже необходимо внедрение здоровьесберегающего образования [21, с. 102].

Здоровьесберегающее поведение – это «реактивные, привычные и целевые формы активности человека, основанные на почве объективных знаний о здоровье и субъективного убеждения – во взаимной связи со здоровьем» [2, с. 45].

Психология здоровья делит здоровьесберегающее поведение на следующие аспекты:

1. Привычные образцы поведения за и против здоровья. Они возникают в процессе социализации индивида, который приобретает их с раннего детства в процессе воспитания, моделирования и подражания. К ним относятся гигиенические привычки (напр. мытье рук перед едой, чистка зубов, умывание тела), привычки содержать место проживания и ближайшее окружение в чистоте, кулинарные привычки, активный отдых, спортивные занятия.

2. Намеренные и целевые действия в пользу здоровья – появляются чаще всего в ситуации жизненных перемен, физического развития (напр. период созревания или заболевание) [2, с. 45].

Здоровьесберегающее воспитание это область воспитания, расположенная на границе медицины и педагогики: медицина поставляет содержание, а педагогика – формы воспитательного влияния. Высшей целью здоровьесберегающего воспитания является «воспитание ребенка (человека) как сознательного совместного творца своего здоровья и активно требующего заботиться об общественном здоровье» [6, с. 177].

Процесс здоровьесберегающего воспитания детей, полностью


67

осуществляемый, способствует тому, чтобы каждый из воспитанников: - понимал, что он отвечает за свое здоровье и здоровье его близких; - совершенствовал свое здоровье, сохранял его и предотвращал болезни; - осознавал, что именно вредит здоровью, подрывает его и сокращает жизнь,

а что поддерживает и продлевает; - знал, когда и как справиться с трудностями самому, а когда и как

воспользоваться помощью органов здравоохранения; - был убежден, что от его собственной активной, деятельной позиции и

поведения зависит здоровье людей, с которыми пребывает» [6, с. 170-171]. Шире и быстрее здоровьесберегающее воспитание внедряется в детских

садах. Его цель – «формирование личности, заботящейся о здоровье путем развития навыков идентификации собственных потребностей в здоровье, совершении выборов и принятия решения в пользу здоровья» [14, с. 11].

Понятие здоровьесберегающее образование находится в области здоровьесберегающего воспитания. Образование – это ведение, обучение, научение. В так понятом образовании люди учатся заботиться о собственном здоровье и социума, в котором пребывают. Для достижения вышесказанной цели, следует, как утверждает один из теоретиков педагогики здоровья М. Демель, осуществить четыре этапы здоровьесберегающего воспитания.

Этап первый (гетеро-образование) включает в себя период с рождения до 2-3 лет жизни ребенка. На ребенка направлен уход родителей и опекунов, он учится у взрослых постепенно выполнять поручения и подражает им. Со временем он автоматизирует эти действия. В этот период ребенок познает свое тело [21, с. 218].

Второй этап включает в себя дошкольный и младший школьный возраст. В это время ребенок начинает более самостоятельно заботиться о своем здоровье. Сознательно подражает поведению взрослых. Это период осваивания элементарных гигиенических навыков. Родители, воспитатели, учителя должны припоминать ему об этом и проверять выполнение. Важно, какой пример ребенок закрепит в подражании и возможность предоставления ему самостоятельности. В то же время важную роль начинают играть СМИ (рекламы). Дошкольные учреждения и школы должны сотрудничать с родителями. Ребенок также довольно охотно подражает ровесникам.

Третий этап - самообразование. В этот период ребенок является сознательным совместным творцом своего здоровья. Это касается периода полового созревания. Ребенок создает собственную идентичность, иначе видит себя, становится более критичным. Часто он не соглашается с родителями (критикует, проявляет бунт). Он начинает экспериментировать вредными для здоровья поступками, напр. курить сигареты, употреблять действующие на психику субстанции (энергетические напитки, наркотики, алкоголь). Ребенок сам ищет информацию на волнующие его вопросы. Родители должны вместе с ребенком определить для него допустимые границы. Они должны поддерживать ребенка [21, с. 219].

Четвертый этап (последний) – гетеро-образование, означает замену ролей. Молодой человек начинает воспитать взрослых. Дело в том, что он переносит образцы поведения, закрепленные в школе на семейную почву, напр. изменение диеты, двигательная активность. Ребенок становится инициатором действий. В этот период очень важно дать ему возможность действовать в этом плане.


68

Каждый из перечисленных этапов здоровьесберегающего образования требует сотрудничества многих воспитательных кругов. Дошкольное учреждение, после семьи, является первым этапом учрежденческого образования в этом плане. С момента принятия правительством Польши решения об обязательном образовании шестилетних детей, показатели участия в ней говорят, что почти все дети в этой возрастной категории ходят в детский сад (в 2006 году их процент составлял 97,6%). Также с течением лет растет количество детей в возрасте 3-5 лет, пребывающих в детском саду [4, с. 62]. Если говорить о здоровье, то детский сад дает возможность осуществления здоровьесберегающего образования детей и их родителей, обеспечивает профессиональную заботу, регулярные трапезы и раннюю диагностику дефицитов развития. Принимая во внимание то, что ребенок находится там несколько часов в день, это хорошее место для осуществления здоровьесберегающего образования. Ребенок благодаря играм получает там здоровьесберегающие установки в сотрудничестве с родителями [21, с. 223-224].

Здоровьесберегающее образование в миниципальном детском саду № 15 в г. Бяла Подляска

Основным документом, определяющим рамки дидактично-воспитательной деятельности дошкольного учреждения является базовая программа дошкольного воспитания. Это открытый документ, допускающий использование множества различных программ воспитания.

Традиционно здоровьесберегающее образование на этом этапе концентрировалась на физическом здоровье, безопасности, формировании гигиенических навыков ребенка. В настоящее время ее тематика дополнена промоцией здоровья. Были введены многие педагогические новации. Начали появляться и создаваться сети дошкольных учреждений, популяризующих здоровье (по образцу «Школы, популяризующей здоровье»). Они характеризуются тем, что учитель активно продвигает здоровье, активность ребенка в детском саду имеет соответствующий ритм, улучшается физическая форма детей, функционирует полезное питание, спонтанные игры и сотрудничество с локальной социальной средой. В Польше уже есть более 200 таких дошкольных учреждений, а их количество постоянно растет [21, с. 226].

Примером осуществления вышеупомянутых идей является муниципальный детский сад №15 им. Юлиана Тувима в г. Бяла Подляска. Это учреждение находится на ул. Академицка 8 и входит в комплекс зданий вместе с начальной школой, гимназией и лицеем. Свою деятельность детский сад начал 3 сентября 1984 г. В настоящее время детский сад имеет 5 отделений (групп). Каждое из них располагается в отдельном зале. Кроме того, есть три игровых мини-спортзала. Группы трехлетних детей «Гномы» (30 детей), четырехлетних «Клоуны» (30 детей), четырех-пятилетних «Медвежата» (26 детей), пяти-шестилетних «Волшебный локомотив» (28 детей) и шестилетних «Веселый нулевой класс» (26 детей). В учреждении, кроме директора, работают 10 учителей с высшим педагогическим образованием. Кроме того, работают 12 сотрудников обслуживания и администрации [9]. В саду действует кухня с полным оборудованием, умывальники и административные помещения. Воспитательно-дидактическая работа осуществляется на основании программы дошкольного воспитания, рекомендованного министерством [5].

Во время исполнения директив программной основы используются


69

комплекты книг, предназначенных для детей дошкольного возраста. К ним относятся, напр. «Wesołe Przedszkole Trzylatka» (Веселый детский сад трехлетнего ребенка), «Wesołe Przedszkole Czterolatka» (Веселый сад четырехлетнего ребенка), «Wesołe Przedszkole i przyjaciele» (Веселый сад и друзья) авторов М. Вальчак-Саров и П. Кренциш.

Основная программ расширяется на 2 авторских планаа учителей, работающих в дошкольном учреждении. В работе используются также элементы программ «Детская математика» (разработчики Е. Грушчик-Кульчинска и Е. Зелиньска), развивающее движение Вероники Шерборн, Кинезиологическая система Дороты Дзимской образования путем движения и метод хорошего старта авторства Марты Богданович. Образовательная программа становится еще более привлекательной благодаря занятиям английского языка, ритмики, художественного творчества. Главной предпосылкой детского сада является стимуляция общего развития детей, помощь воспитанникам в развитии умений и способностей, удовлетворяющих натуральную потребность движения и формирование у них здоровьесберегающей и про-экологической установки [22]. Каждый ребенок, ходящий в этот сад, чувствует себя важным и нужным.

Для составления данной статьи были проведены исследования в представленном детском саду. Их целью было ознакомиться с процессом реализации здоровьесберегающего образования в практике детского сада №15 им. Юлиана Тувима в г. Бяла Подляска. Метод исследований – педагогическая монография. Исследовательская техника – анализ содержания и наблюдение. Инструмент исследований – лист наблюдения.

Произведенный анализ содержания документов и проведенное наблюдение дали возможность представления способов осуществления здоровьесберегающего образования в выбранном учреждении. После этого будут оговорены моменты, в которых реализуются цели такого образования в условиях избранного учреждения.

Тематические занятия. Проводятся они на основе предпосылок дошкольной программной основы. Темы, относящиеся к здоровью, очень часто затрагиваются во время занятий различной тематики. В апреле таких занятий проводится особенно много, в связи с отмечаемым в этом месяце Всемирным Днем Здоровья (7 апреля). Проводятся беседы, игры и развлечения, согласованные с возрастом. Учитель не только словесно передает информацию о здоровье, но также использует для этого двигательные, художественные, технические и др. методы. В рамках этих занятий дети участвуют в занятиях вне здания дошкольного учреждения (напр. в стоматологическом кабинете). Они также ходят на прогулки в парк, на игровую площадку, в близлежащий дачный поселок. Прогулки осуществляются в любое время года, поскольку этому не мешают атмосферные условия.

Следует подчеркнуть, что детский сад участвует в профилактических программах. Пример – программа «Чистый воздух вокруг нас» - носит характер профилактики. Она преследует своей целью формирование у детей сознательного умения справляться с трудностями в ситуациях, когда кто-то курит сигареты в их присутствии, также и формирование установок ответственности за собственное здоровье [11]. Следующая программа - «Радостный смех – радостное будущее» - связана с заботой о гигиене ротовой полости [16]. Другие программы: «Мое личико пышет здоровьем», «Я люблю холод» и профилактическая программа


70

эмоционального здоровья «Друзья Зиппи». Популярный способ популяризации здоровья – конкурсы внутри детского сада, а также организованные другими просветительными учреждениями, напр. состоялись конкурсы между детскими садами «Олимпиада в Эколандии», внутри детсада «Чистота – здоровье», «Хочешь быть здоровый как рыба – ешь фрукты и овощи» – промоция потребления фруктов и овощей, «Неделя чистоты».

Следует также упомянуть об «Олимпиаде дошкольника», организованной Академией Физического Воспитания в г. Бяла Подляска [12]. Это мероприятие – спортивно-развлекательный праздник для детей изо всех детских садов города, а также для их родителей. Впервые такая олимпиада состоялась в мае 1992 года и систематически проводится ежегодно.

В течение вот уже нескольких лет дети участвуют в плавательных занятиях в бассейне близлежащего вуза, ритмично-танцевальных занятиях и занятиях, корректирующих осанку.

В начале июня воспитанники детсада принимают участие в трехдневных поездках в деревню Серпелице (Зеленый детсад), расположенную в долине Буга, где оздоровительный специфический климат способствует профилактике болезней верхних дыхательных путей. Там дети проживают в гостевом доме местного монастыря капуцинов. Во время проживания там они участвуют в играх и развлечениях на свежем воздухе, спортивных занятиях и прогулках в красивых окрестных лесах.

В хронике детского сада можно прочитать, что дети ездят в деревню Грабанов, где знакомятся с секретами производства меда. Кроме того, детсад организует семейные пикники, проводимые чаще всего в деревне Воскшенице в центре спорта и отдыха «Весенний ветер», располагающем конюшней с ездовыми лошадьми, маленький зоопарк, беседками, сценой и канатным парком (школа выживания) для детей. Общение со зверями дает детям солидную дозу эмоций, а преодоление тропы здоровья с полосой препятствий и канатной переправой под опекой местных инструкторов рекреации дает детям незабываемые впечатления и является для них интересным испытанием физической сноровки.

Зимой дети отправляются в деревню Кобыляны, чтобы поездить на санках с горки (г. Бяла Подляска находится на равнине). Воспитатели детсада организуют экскурсии в стоматологический кабинет и педиатрическую поликлинику, где дети могут ближе познакомиться с вопросами здравоохранения и освоиться с ролью пациента.

На территории детсада проводятся занятия для родителей на темы, связанные со здоровьем, напр. «Профилактика заболеваний, вызванных менингококком и клещевого энцефалита», «Физическая активность детей и подростков», «Чистый воздух вокруг», «Гигиена ротовой полости», а также состоялся лекторий, связанный с опасностью возникновения эпидемии гриппа типа AH1N1.

Следующим местом здоровьесберегающего образования в детсаду – рациональное питание детей. Это очень важно в дошкольном возрасте, так как дети интенсивно растут, нуждаются в движении и формировании правильных навыков питания.

Одна из традиций данного детсада – «Фруктовые завтраки». Дети приносят с собой из дому свежие фрукты, которыми делятся друг с другом в группе, съедая


71

второй завтрак. Второй традиционный элемент питания – добавка свежей моркови к трапезам. В меню учитываются индивидуальные потребности ребенка, то есть принимается во внимание болезни детей, требующие соответствующей диеты.

Блюда, приготовляемые в детсаду, разнообразны и дают детям много ценных элементов, белки, кальций, калий, витамины, необходимые для их развития. Самой большой трудностью является потребление салатов, которых дети не любят. Воспитатели поощряют детей самостоятельно готовить салаты и вместе их есть.

В рамках недели здоровья, которая проводится ежегодно в апреле, дети делают бутерброды с овощами, овощные салаты и фруктовые шашлыки.

Детский сад популяризует полезное питание путем создания фруктового уголка и издания газеток, плакатов и брошюр.

Выводы. Детский сад № 15 имени Ю. Тувима в г. Бяла Подляска предпринимает действия, связанные со здоровьесберегающим образованием, в очень широком диапазоне. В частности:

1) предлагается дополнительные занятия, такие как: корректирующие осанку, танцы, ритмику, плавание;

2) учителя следят за соблюдением правил гигиены во время ежедневных занятий;

3) учителя заботятся о здоровье детей, передают родителям информацию о состоянии их здоровья, о недостатках развития, отклонениях от норм и предпринимают действия по минимизации последствий угроз здоровью;

4) детсад находится в тесном сотрудничестве с местной социальной средой.

После проведенного анализа следует констатировать, что представленный детский сад заботится о здоровом развитии своих подопечных, формирует активную позицию в отношении детей к своему здоровью, а также обучает быть ответственным за свое здоровье и здоровье других эффективно и привлекательно.

Список использованной литературы 1. Ambros E., Zdrowie: wielki poradnik rodzinny, Warszawa 2001. 2. Chodkiewicz J., Psychologia zdrowia: wybrane zagadnienia, Łódź 2005. 3. Czapiński J., Cechy osobowości i styl życia, [w:] J. Czapiński, T. Panek (red.),

Diagnoza społeczna 2007. Warunki i jakość życia Polaków, Warszawa 2007. 4. Dolata R., Szkoła – segregacja – nierówności, Warszawa 2008. 5. Dziennik Ustaw z dnia 15 stycznia 2009 r., nr 4 poz. 17. 6. Górniewicz J., Teoria wychowania, Olsztyn 2008. 7. Kielar-Turska M., Średnie dzieciństwo. Wiek przedszkolny, [w:] Psychologia

rozwoju człowieka, red. B. Harwas-Napierała, J. Trempała, Warszawa 2002. 8. Klim-Klimaszewska A., Pedagogika przedszkolna. Nowa podstawa programowa,

Warszawa 2010. 9. Koncepcja pracy Przedszkola Samorządowego nr 15 im. Juliana Tuwima w Białej

Podlaskiej na lata 2010-2015, www.przedszkole.republika.pl z dnia 01.10.2013. 10. Pervin L. A., John O. P., Osobowość, teoria i badania, Kraków 2002. 11. Pismo z Powiatowej Stacji Sanitarno-Epidemiologicznej do dyrektorów

przedszkoli z dnia 18.08.2010r. 12. Promocja Zdrowia Przedszkola Samorządowego nr 15 im. Juliana Tuwima w

Białej Podlaskiej. 13. Przetacznikowa M., Wiek przedszkolny, W: M. Żebrowska (red.), Psychologia

rozwojowa dzieci i młodzieży, Warszawa 1980. 14. Przybyła E., Edukacja zdrowotna. Przewodnik do studiów, Katowice 2008.

http://www.przedszkole.republika.pl/


72

15. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz. U. z dnia 15 stycznia 2009r. Nr 4, poz.17).

16. Sprawozdanie z prac oświatowo-zdrowotnych w Przedszkolu Samorządowym nr 15 w Białej Podlaskiej za II półrocze roku szkolnego 2009/2010.

17. Syrek E., Borzucka-Sitkiewicz K., Edukacja zdrowotna, Warszawa 2009. 18. Turner J. S., Helms D. B., Rozwój człowieka, Warszawa 1999, s. 219-221. 19. Vasta R., Haiti M., Miller S., Psychologia dziecka, Warszawa 1995. 20. Wojnarowska B., Biomedyczne podstawy kształcenia i wychowania. Podręcznik

akademicki, Warszawa 2010. 21. Woynarowska B., Edukacja zdrowotna. Podręcznik akademicki, Warszawa 2007. 22. www.przedszkole-piętnastka.republika.pl/misja.htm z dnia 29.08.2013. 23. Ziajka-Piontek A., Formy wspomagania dzieci w procesie adaptacji do

przedszkola, „Edukacja w przedszkolu” 2008, nr 1.

Yelena Konovalyuk, Zofiya Kubynska. Health saving education in the work of preschool educational institution number 15 in Byala Podlyaska.

The article considers the educational activities of the Polish preschool educational institution number 15 in Byala Podlyaska in the context of health saving education. The authors examine the current value of the health care in the process of preschool education, when children’s basic skills and attitudes to their own health and the health of others are formed. The authors consider the main aspects of the preschool child development, present the conсeзt of health saving education and explain its importance in contemporary educational process. The description and analysis of the pre-school educational institution work in the context of health saving education are given in the article.

Key words: pre-school education, health saving education.

УДК 37.0

Т. І. Чернецька

ДОШКІЛЬНИЙ ПЕРІОД РОЗВИТКУ ДИТИНИ ЯК ПЕРЕДУМОВА

ЕФЕКТИВНОЇ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНО-ДОСЛІДНИЦЬКОЇ

ДІЯЛЬНОСТІ В ПЕРШОМУ КЛАСІ

У статті йдеться про сприймання дітьми природи, яке організовується педагогами та батьками безпосередньо чи опосередковано або відбувається без їхнього керівництва. Розкриття матеріалу здійснено шляхом аналізу психофізіологічних можливостей дітей дошкільного віку та змістового контенту дошкільної освіти як передумови ефективної організації навчально-дослідницької діяльності в першому класі.

Ключові слова: зоровий аналізатор, слуховий аналізатор, нюхові, смакові та тактильні відчуття, мислення, мовлення, пам'ять, уява, увага, види діяльності, навчально-дослідницька діяльність.

Постановка проблеми. Поняття «навчально-дослідницька діяльність» розглядається як цілеспрямована й упорядкована сукупність дій, що забезпечують мотиваційну й активну включеність дитини в процес навчального пізнання, у ході якого досліджується суб’єктивно нова проблема. Основу проблеми складає протиріччя між новими пізнавальними цілями, завданнями, наявними в дитини способами дій та попереднім досвідом або між новими навчальними ситуаціями та попереднім досвідом. Протиріччя, що виникає, розв’язується за допомогою суб’єктивно нових для дитини знань, способів дій, удосконалених операцій. Опору для долання протиріччя складає попередньо

http://www.przedszkole-piętnastka.republika.pl/misja.htm


73

набутий дитиною навчальний та життєвий досвід. А відтак, виникає потреба в з’ясуванні змістового концепту попередньо набутого досвіду.

Мета статті полягає в розкритті змістового контенту дошкільної освіти як передумови ефективної організації навчально-дослідницької діяльності в першому класі, окресленні психофізіологічних можливостей дітей дошкільного віку, висвітленні результатів сприймання дітьми природи, яке організовується педагогами та батьками безпосередньо чи опосередковано або відбувається без їхнього керівництва.

Виклад основного матеріалу. У дошкільний період цілісне сприймання дитиною природи здійснюється за таких підходів:

1) без керівництва посередниками (дитина не відвідує дитячий садок, цілісне сприймання природи не є предметом обговорення в сім’ї);

2) за наявності впливу сім’ї та дошкільного навчального закладу. При першому підході природні властивості (структура мозку), здібності

дитини виступають не рушійними причинами, а умовами, що забезпечують сприймання нею природного середовища.

Розкриття вікової здатності дитини за допомогою зорового, слухового, нюхового, смакового й тактильного відчуттів самостійно зосереджуватися на природі, її предметах та явищах, мислити й говорити про сприйняте, уявляти чи відтворювати раніше пізнане потребує ґрунтовного аналізу механізмів здійснення окресленого. Оскільки зоровий аналізатор, вбираючи в себе досвід інших відчуттів, стає для дошкільника одним із основних засобів безпосереднього сприймання предметів і явищ природи, розпочнемо з розгляду його ролі.

Суттєвим стосовно обґрунтування значимості зорового аналізатора в самостійному цілісному сприйнятті природи є те, що уже з середини дошкільного віку з’являється уміння спостерігати за предметами і явищами природи та розглядати їх [1, c. 246]. Зазначене набуває більшої вагомості та забезпечує результативність досліджуваного процесу, оскільки протягом дошкільного віку зростає тривалість розглядання предметів: якщо у 3-4 роки зорове зосередження триває в середньому 6 хвилин, то у 5 років – 7 хвилин, а у 6 років – 12 хвилин.

Як свідчать дослідження Г. Костюка, протягом дошкільного віку значно підвищується гострота зору дітей [2, с. 106]. За В. Олійником, 5-6-річний вік дитини є сензитивним щодо розвитку зорового сприймання [3, с. 65]. С. Подмазін стверджував, що зоровий аналізатор «пропускає» до психіки дитини 80% інформації з оточуючого середовища [4, с. 44].

За системного впливу сім’ї та дошкільного закладу на процес формування цілісного сприймання природи в молодшому дошкільному віці діти розпізнають рослини найближчого оточення за будовою; розрізняють тварин; помічають особливості їх поведінки в залежності від стану погоди, пір року, місць перебування; зорово сприймають ознаки пір року, зміни на небосхилі. Вони охоче спостерігають за рослинами, тваринами, явищами природи; знаходять спільне і відмінне в зовнішніх ознаках, будові, догляді; виокремлюють видимі на темному небосхилі компоненти Космосу.

Наступним за ступенем значущості для сприймання природи є слуховий аналізатор. За його допомогою фіксуються та розрізняються звуки в природному середовищі, звуконаслідування тварин, мовлення людей. Наприклад, у молодшому дошкільному віці діти самостійно, без додаткових словесних спонукань, запитують у дорослих про невідоме в природному


74

середовищі. У старшому дошкільному віці діти запитують про те, що їх лякає у природі, з’ясовують правомірність своїх дій у довкіллі.

Слід зазначити, що, за дослідженнями Б. Теплова, у дітей дошкільного віку розвивається швидше мовний слух, ніж звуковисотний [2, с. 106]. М. Безруких, С. Єфімова, Г. Люблінська вказують на те, що діти шести років дуже люблять слухати мовлення дорослих [5, с. 32]. А в молодшому шкільному віці слухання взагалі стає домінуючим видом діяльності, поступово переростаючи в окремий вид навчальної діяльності. Також зазначається, що 5-6-річний вік уважається сензитивним щодо розвитку слухового сприймання [3, с. 65].

У разі актуалізованого дорослими слухового сприймання природи діти дошкільного віку розрізняють ознаки та зміни в природі з опорою на слова посередника суб’єкт-об’єктної взаємодії, передають свої враження від спілкування з природою в повідомленнях, розповідях, співах тощо.

Дж. Гібсон, розкриваючи вікові здатності за допомогою нюхових, смакових і тактильних відчуттів сприймати природу, наголошує на тому, що дитина в процесі сприймання навколишнього середовища, роздивляючись, слухаючи, сприймаючи на дотик, нюхаючи, пробуючи на смак, починає його усвідомлювати [6, с. 366].

Важливість тактильних відчуттів у сприйнятті дитиною природи відзначав О. Запорожець. На його думку, переміщуючи предмети в просторі, діючи ними, розподіляючи їх на частини або групуючи в цілісність, дитина здобуває нові знання про властивості предметів, їх просторові й кількісні відношення, зв'язки між ними [7, с. 121].

Для дітей 5-6 років суттєвого значення набуває поєднання тактильного й зорового сприймання. Розкриваючи цю особливість сприймань, Г. Люблінська підкреслює, що рука як орган практичної дії ніби допомагає оку виділити деякі відмінні особливості предмета [8, с. 156].

Схожі підходи превалюють у роботах Л. Богуславської, С. Гончаренко, Л. Кондратенко. Для створення чіткого уявлення про складний об’єкт дитині дошкільного віку недостатньо його побачити, необхідно ще й помацати, аби порівняти образи, отримані від двох аналізаторів. Збільшення точності дотикового розпізнавання форм, розмірів та інших властивостей предметів відбувається прямо пропорційно віку дитини і досвіду здійснення цього прийому.

Варто зазначити, що перед початком навчання в школі питома вага нюхових, смакових, тактильних відчуттів значно зменшується, проте вони домінують у пізнавальній діяльності дітей молодшого дошкільного віку. Актуалізація дії названих аналізаторів забезпечує пізнання вихованцями дошкільних закладів освіти окремих властивостей предметів природи, а саме: температури та стану води; вологості піску, глини, ґрунту; міцності каміння, його фактури; розрізнення овочів та фруктів на дотик і смак.

Можливості дитини дошкільного віку самостійно сприймати природу визначаються функціонуванням наочно-дієвого, наочно-образного та виникненням образно-мовного мислення, що спирається на образи уявлень і здійснюється за допомогою слів [9, с. 158]. Дитина не тільки безпосередньо сприймає зовнішню сторону предметів і явищ, а й виявляє закономірності, істотні зв’язки, відношення між ними, тобто мислить.

За Г. Люблінською, словесні форми мислення дошкільників набувають


75

вигляду простих суджень з операціями порівняння, висновками і питаннями, які вони спочатку ставлять дорослим, а потім і самим собі [8, с. 272].

Суттєвим стосовно самостійного цілісного сприймання предметів природи є те, що у своєму мисленні дошкільники спираються як на враження від предметів, що сприймаються ними у даний момент і у відношенні яких, вони зараз діють, так і на уявлення, сформовані на основі раніше побаченого й почутого. У судженнях, міркуваннях діти починають зіставляти об’єкти, розкривати їх властивості й відношення.

У дітей старшого дошкільного віку інтенсивно формуються здібності до узагальнень, аналізу, абстрактного мислення [2, с. 117]. Вони починають цікавитися внутрішніми властивостями речей, розгадують і домислюють приховані причини тих чи інших явищ, замислюються над внутрішньою природою об’єкта або явища, встановлюють причинно-наслідкові зв’язки. Дітям 3-4 років стає доступним розуміння причинності. Суттєвий перелом у розумінні причинності наступає приблизно в п’ять років, адже до 4,6% знижується відсутність пояснень і до 11,8% неадекватність тлумачень [1, с. 274].

За керованого сприймання природи діти молодшого дошкільного віку визначають залежність між станом ґрунту, піску, глини та їх зволоженістю; встановлюють взаємозалежність між станом рослин та поведінкою тварин; порівнюють між собою рослини і тварини; класифікують об’єкти довкілля за певною ознакою; роблять спроби висунути елементарні гіпотези, нескладні припущення, обґрунтувати хід своїх думок. У віці 5-6 років у дітей виникає бажання виявляти та усвідомлювати причинно-наслідкові зв’язки й залежності, що існують між предметами та явищами оточуючої дійсності.

У старшому дошкільному віці з’являється нова важлива здатність: діти успішно виділяють спільні й відмінні ознаки двох уявлюваних, але відомих їм предметів. Порівнюючи раніше пізнані предмети чи явища, вони здійснюють аналіз, синтез уявлюваних об’єктів, явищ, понять та висловлюють результати цих процесів у формі суджень.

У результаті системного впливу сім’ї та дошкільного закладу діти старшого дошкільного віку розрізняють стани та якості повітря, води, ґрунту; встановлюють зв'язок між змінами температури повітря, станом води, ґрунту, рослин, поведінкою тварин, сільськогосподарською працею людей; з дозволу дорослого експериментують з природними об’єктами, роблять самостійні відкриття. У своїх міркуваннях вони здатні назвати причини явищ і таким шляхом прийти до їх розуміння. Важливо підкреслити те, що діти не тільки виділяють і розрізняють окремі галузі дійсності, але кожну галузь вони диференціюють на окремі значні сфери. У галузі живої природи бачать розбіжності між рослинами і тваринами, у галузі неживої природи розрізняють спокій і рух.

У дошкільний період розвиток мовлення здійснюється в двох основних напрямках: інтенсивно зростає словниковий запас, засвоюється морфологічна система мови; мова забезпечує перебудову пізнавальних процесів (уваги, мислення, пам’яті, уяви, сприймання). Діти старшого дошкільного віку спроможні висловлювати свої думки не тільки окремими реченнями, а й групами речень. До 6 років у них формується пояснювальна форма мовлення (міркування, пояснення способів дій, обдумування плану майбутньої діяльності, констатація тощо).

У мовленні дітей з’являються причинні (тому, що), цільові (щоб), наслідкові


76

(якщо) речення, що забезпечують можливість висловлюватися стосовно самостійно сприйнятого в природному середовищі. Важливим фактором розвитку осмисленого сприймання оточуючої дійсності є збагачення дитячого мовлення словами-назвами якостей, властивостей, станів предметів і відношень між ними.

Результативність цілісного сприймання природи як наслідок системного зовнішнього впливу полягає в тому, що вже в молодшому дошкільному віці діти правильно називають рослин, тварин, зірки (Сонце, Полярна Зірка), планети (Земля, Венера, Юпітер), стани погоди, повітря, води, ґрунту, глини, піску, природних явищ; складають невеличкі оповідання про відомих їм рослин та тварин, коментують свої трудові дії в природі. У старшому дошкільному віці – пояснюють залежність стану води від зміни температури, використовують у мовленні узагальнюючі поняття, якими позначають групи рослин або тварин, висловлюються щодо своїх вражень від споглядань явищ природи, Сонця, Місяця.

Істотну роль у самостійному сприйманні природи відіграє пам’ять. Г. Костюк, Г. Люблінська зауважують, що її розвиток у дошкільному віці характеризується якісними змінами: формується логічна пам’ять, підвищується точність упізнання об'єктів, продуктивність запам’ятовування. Якісні зміни відбуваються й у процесах упізнавання, діти, впізнаючи об'єкти, більше спираються на їх родові ознаки [2; 7].

За системного впливу сім’ї та дошкільного закладу на процес сприймання дітьми природи, молодші дошкільники впізнають рослини найближчого оточення (дерева, кущі, трав’янисті рослини, декоративні квіти), відрізняють їх за будовою наземної частини, упізнають та розрізняють тварин, згадують назви відомих рослин і тварин, удаються до пригадування відомого. У старшому дошкільному віці діти впізнають на фотографіях, малюнках, ілюстраціях відомі планети й зірки.

Значну роль у сприйманні природи відіграє уява дитини. Чим старший дошкільник, тим менше його уява потребує опори на дії з предметами, які замінюються мовними актами. Випадки переходу до уяви, що виявляються тільки в мовних актах, спостерігаються вже в середньому дошкільному віці. Опора на слово дає можливість дитині подумки створити новий образ. Уява старших дошкільників має не тільки відтворюючий, але й творчий характер.

У старшому дошкільному віці формується створення образів, спрямоване заздалегідь поставленою метою [2, с. 114-115]. Уява поступово набуває рис деякої цілеспрямованості й певної довільності. Важливою властивістю уяви дошкільників є надання явищам та предметам природи людських якостей, почуттів. Асимілюючи явища природи, діти переносять на тварин, рослин й неживі предмети людські, зокрема і свої, сили, властивості, уподібнюють неживі предмети до живих і намагаються поводитися з ними так, ніби їм характерні риси людей. Властивість уяви дошкільників «оживляти», «олюднювати» природу забезпечує сприймання її об’єктів як суб’єктів, що є важливою умовою цілісного сприймання природи.

Щодо керованого сприймання природи наголосимо на тому, що в молодших дошкільників уява яскраво проявляється в образотворчій діяльності, оскільки діти малюють так, як уявляють. Улюбленими об’єктами малювання є люди, тварини, рослини. Старші дошкільники вдаються до творчої уяви у своїх розповідях про Космос.


77

Аналізуючи розвиток уваги, можна спостерігати, що внаслідок накопичення життєвого досвіду, утворення в головному мозку дитини асоціативних зв’язків, усе більша кількість предметів із природного середовища стає об’єктом уваги дошкільників. На сприймання природи значно впливає розширення об’єму уваги, зростання її стійкості, формування довільної уваги.

Якщо виникнення мимовільної уваги дитини спричинено силою, несподіваністю, новизною, незвичайністю, контрастністю подразника та рухомістю об’єкта сприймання [10, с. 76], то довільна увага дошкільника залежить від чіткого розуміння конкретної задачі, наявності звичних та сприятливих умов для діяльності, виникнення непрямих інтересів, залучення до активної діяльності, різних дій.

Суттєвим стосовно сприймання природи є те, що в дошкільному віці об’єктом уваги дитини стає слово. Назви предметів і дій викликають у її свідомості образи, створюються внутрішні умови для розвитку як мимовільної, так і довільної уваги. Дорослій людині стає легше за допомогою слова, вказівних жестів, міміки, виразу обличчя привертати увагу дитини до певних об’єктів природного середовища. Компетентність дітей дошкільного віку складають відомості про природу як цілісний організм, в якому взаємодіють повітря, вода, ґрунт, рослини, тварини, люди, в багатоманітності їх єдності, русі й мінливості та елементарні уявлення про зорі (Сонце), планети (у тому числі Земля та Місяць).

За керованого сприймання природи дошкільники ознайомлюються з повітрям, водою, ґрунтом (властивостями, якостями, станами), явищами природи (сезонними, природними), загальними закономірностями функціонування природи (повторюваністю і періодичністю процесів), рослинами, тваринами, людиною та зв’язками в природі на рівнях організму, популяції та угруповання.

На рівні організму діти пізнають такі види зв’язків: між органами рослини (тварини, людини), що забезпечують функціонування організму як цілісної живої системи (органи рослини, значення кореня та плоду для розвитку рослини; будова тіла тварини, особливості її зовнішнього вигляду; будова тіла людини, призначення та дія її органів і аналізаторів, вплив екологічного стану довкілля на стан здоров’я людини)); між рослиною (твариною, людиною) як відкритою динамічною системою та природним середовищем (пристосування рослини (тварини, людини) до сезонних змін у природному середовищі, залежність зовнішнього вигляду тварини від умов середовища, відповідність умов середовища до потреб організму рослини (тварини), залежність розселення тварини від наявності в природному середовищі корму, схованки). На рівні популяції дошкільники сприймають такі види зв’язків: між дорослими тваринами та їх потомством; між тваринами, об’єднаними у групи: зграї (птахи), сім’ї (бджоли), колонії (мурахи); між дитиною та членами родини; між дитиною та іншими людьми. На рівні угруповання в дошкільний період розвитку діти спостерігають та моделюють такі зв’язки: між об’єктами живої природи (між рослинами і тваринами, між тваринами різних видів); між об’єктами живої природи (рослинами, тваринами, людьми) та Сонцем, ґрунтом, повітрям, водою.

Сприймання дошкільниками природи має вияв у навчальній, трудовій, творчій та ігровій діяльності. Так, проведення дидактичних ігор «Знайди на


78

дотик (смак, запах)», «Знайди за описом» тощо спрямоване на формування в дітей уміння застосовувати й удосконалювати сенсорні вміння, способи зорового, слухового й тактильного обстеження предметів, порівнювати їх, поєднувати за ознаками (колір, форма, розмір, матеріал); встановлювати причинно-наслідкові зв’язки між ознаками предметів, їх призначанням та використанням. За вербальним описом чи названою ознакою впізнавати предмети природи, розрізняти рослин та їх частини, розпізнавати тварин.

У процесі навчальної діяльності, що характеризується міжпредметними зв’язками, забезпечується оволодіння знаннями в напрямку від найпростіших уявлень про окремі об’єкти, явища природи, їх властивості до узагальнених понять про функціонування природи, на основі яких діти виконують різні мислительні дії, у тому числі й встановлюють причинно-наслідкові зв’язки. Прикладом зазначеного можуть бути керовані вихователем спілкування про природу. У розповідях-поясненнях діти висловлюються стосовно сприйнятого під час прогулянок, а у розповідях-міркуваннях пояснюють, чому, на їх думку, падає листя з дерев, чому ведмідь спить узимку тощо.

Також старші дошкільники залучаються до відтворення у малюнках сприйнятого під час прогулянок. Це зображення технікою акварель стану неба й землі в різні пори року, сюжетне малювання природи в різні пори року з дотриманням при цьому розмірів, кольорів, форм предметів природи, осмислене відтворення об’єктів і явищ природи у продуктах власної зображувальної та образотворчої діяльності, ліплення об’єктів природи з глини.

Під час трудової діяльності забезпечується безпосереднє сприймання предметів та явищ природи, оскільки діти залучаються до сезонних робіт на ділянках, виконання обов’язків чергових у куточку природи, заготівлі корму для зимуючих птахів, збереження та відновлення природного середовища (охорона мурашників, первоцвітів), художнього оформлення клумб, догляду за рослинами, розвішування годівниць, підгодовування птахів, приготування корму для тварин, розмноження рослин різними способами.

У процесі залучення дітей до трудової діяльності проводяться короткочасні та довготривалі спостереження за результатами власної діяльності в природі, що сприяє формуванню уявлень про залежність стану довкілля від ставлення людини до нього, та систематичні спостереження за рослинами (зовнішнім виглядом, будовою, ростом, їх призначенням у природі), тваринами (будовою, харчуванням, способом їх пересування, пристосування до умов середовища) та явищами природи. Діти безпосередньо сприймають та розрізняють звуки, запахи, кольори, фактуру предметів природи.

Старші дошкільники залучаються до дослідницької роботи: встановлення залежності між висотою стояння сонця та кількістю тепла від нього; з’ясування якостей та властивостей повітря, води; визначення властивостей глини (затримує воду), піску (сипкий, пропускає воду), каміння (тверде); встановлення залежності між станом ґрунту (теплий, холодний, сухий, вологий) та ростом рослин; з’ясування умов, необхідних для проростання рослин; визначення гостроти нюху в тварин тощо.

Також для сучасної практики дошкільних навчальних закладів характерним є проведення цільових прогулянок до парків та скверів; мандрівок


79

екологічними стежинами, які розбиваються на території дитячого закладу та за його межами; висаджування на території дитячих садків необхідного «біорозмаїття» з метою ознайомлення дітей з видовим багатством об’єктів природи; розв’язування природничих задач (завдань, ситуацій); проведення еколого-психологічних тренінгів; дидактичних вправ; читання казок; ведення «Щоденника дерева», «Щоденника спостережень за птахами» тощо; складання екологічних проектів «Бережімо воду», «Прогноз погоди» та ін.; ознайомлення з народними природознавчими традиціями: легендами, повір’ями, прислів’ями, приказками, загадками, піснями, іграми тощо.

Організація ігрової, навчальної, трудової, творчої діяльності дошкільників спрямовується на ознайомлення дітей із сенсорними еталонами, розширення знань про форми, кольори, величини предметів природи, удосконалення прийомів їх обстеження, формування вміння групувати предмети за формою, кольором, матеріалом тощо. Старші дошкільники вчаться аналізувати, порівнювати, узагальнювати сприйняте, і у такий спосіб розширюють знання про природу.

Взаємодія дошкільного закладу з сім’єю здійснюється в інтересах дитини й передбачає узгодженість вимог і дій вихователів та батьків. Останні активно залучаються до педагогічного процесу: продовжують удома спостереження, розпочаті в дошкільному закладі освіти, збагачують досвід дітей про природу під час читання книг, поїздок, догляду за тваринами, рослинами тощо.

З метою координування тематики сімейного спілкування на батьківських зборах обговорюються питання: «Про що нас запитують діти?», «Чи вміємо ми відповідати на запитання дітей?», «Як формувати пізнавальний інтерес дитини?» та ін.

Також діяльність вихователя спрямовується на ознайомлення батьків із організацією пізнавальної діяльності дитини щодо використання нею медіаторів пізнання, формування вміння орієнтуватися в моделях, схемах, планах та застосовувати в практиці повсякденного життя.

Висновки. Висвітлений у даній статті матеріал свідчить про суттєві набутки дошкільного періоду розвитку дітей і підтверджує необхідність урахування їхнього навчального і життєвого досвіду під час організації навчально-дослідницької діяльності в першому класі.

Списо к використаної літератури 1. Эльконин Д. Б. Детская психология. – М. : Государственное учебно-

педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР, 1960. – 328 с. 2. Вікова психологія / за ред. Г. С. Костюка. – К. : Рад. школа, 1974. – 272 с. 3. Подготовка студентов к работе с учащимися 6-летнего возраста: [учебное

пособие] / под. ред. А. Я. Савченко. – К. : Вища школа, 1990. – 263 с. 4. Подмазін С. І. Оптимізація сприймання / С. І. Подмазін // Психолог. – 2004. –

№ 21-22. – С. 44. 5. Безруких М. М., Ефимова С. П. Знаете ли вы своего ученика? – М. :

Просвещение, 1991. – 176 с. 6. Запорожец А. В. Избранные психологические труды : В 2 т. – Т. 1. – М. :

Педагогика, 1986. – 320 с. 7. Люблинская А. А. Детская психология : [учебное пособие для студентов

педагогических институтов] / А. А. Люблинская. – М. : Просвещение, 1971. – 415 с. 8. Навчання і виховання учнів 1 класу : [методичний посібник для вчителів] /

упор. О. Я. Савченко. – К. : Видавництво «Початкова школа», 2002. – 464 с. 9. Крутецкий В. А. Пcихология / В. А. Крутецкий. – [2-е изд., перераб. и


80

доп.]. – М. : Просвещение, 1986. – 336 с. 10. Плохій З. П. Виховання екологічної культури дошкільників : [метод.

посіб.]. / З. П. Плохій. – К. : Ред. журн. «Дошкільне виховання», 2002. – 173 с. 11. Плохій З. П. Формування екологічної мотиваційної діяльності дошкільнят /

З. П. Плохій // Дошкільне виховання. – 2005. – № 7. – С. 19-21. 12. Запорожець О. В. Психологія / О. В. Запорожець. – К. : Радянська школа,

1967. – 222 с.

Татьяна Чернецкая. Дошкольный период развития ребенка как предпосылка эффективной организации учебно-исследовательской деятельности в первом классе.

В статье идет речь о восприятии детьми природы, которое прямо или косвенно организуется педагогами и родителями, или же происходит без их руководства. Материал раскрывается путем анализа психофизиологических возможностей детей дошкольного возраста и содержательного контента дошкольного образования как предпосылки эффективной организации учебно-исследовательской деятельности в первом классе.

Ключевые слова: зрительный анализатор, слуховой анализатор, обоняние, вкусовые и тактильные ощущения, мышление, речь, память, воображение, внимание, виды деятельности, учебно-исследовательская деятельность.

Tatiana Chernetskaya. Pre-school child development as a prerequisite for the effective organization of educational and research activities in the first form.

The article refers to children’s perception of nature, which can be directly or indirectly organized by teachers and parent; or be developed without their instruction. The material is revealed by means of the analysis of preschool children’s psychophysiological opportunities and substantive content of pre-school education as a prerequisite for the effective organization of educational and research activities in the first form.

Key words: visual analyzer, acoustic analyzer, sense of smell, taste and tactual sensation, thinking, speaking, memory, imagination, attention, types of activity, educational and research activities.


81

РОЗДІЛ ІV. ОРГАНІЗАЦІЯ НАВЧАЛЬНО-ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

УДК 372.48

Л. Д. Калиниченко

СПОСТЕРЕЖЕННЯ ЯК МЕТОД І ПРИЙОМ У ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ

МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

Стаття містить практичні поради вчителям початкової школи щодо організації дослідницької діяльності.

Ключові слова: спостереження, план спостереження, навчальні завдання.

Постановка проблеми. Залежно від змісту навчального матеріалу обирають спосіб його засвоєння, тобто конкретний метод навчання. Наприклад, опанування знань про навколишню дійсність вимагає, передусім, зорового, слухового та інших видів сприймання, а отже, наочних і практичних методів. Осмислення матеріалу забезпечують бесіда, пояснення, розповідь, тобто словесні методи. Конкретний метод визначає особливості діяльності вчителя і учнів, напрям процесу навчання. Як правило, у педагогічній практиці орієнтуються на комплексне застосування різноманітних методів.

Спостереження є провідним у навчанні дітей молодшого шкільного віку. Суттю спостереження є безпосереднє, цілеспрямоване, планомірне сприйняття дітьми процесів, явищ, об’єктів навколишнього світу за допомогою органів чуття, без втручання в їх буття. Під час спостереження активно взаємодіють сприймання, мислення і мовлення, школярі виокремлюють у предметах і явищах основні, суттєві ознаки, встановлюють причинно-наслідкові зв’язки, залежності, засвоюють основні знання. Цей метод максимально відповідає особливостям пізнавальної діяльності дітей, сприяє розвитку їхніх пізнавальних здібностей (інтересу до навколишнього світу, допитливості, спостережливості), удосконалює сенсорні процеси (відчуття, сприймання).

Мета статті. Розкрити практичні поради вчителям початкової школи щодо організації дослідницької діяльності на основі спостереження.

Аналіз досліджень і публікацій. Проблемами удосконалення організаційних форм і методів навчання займалися Я. Коменський, Й. Гербардт, Й. Песталоцці, Г. Сковорода, О. Ващенко. В останні роки питання вдосконалення організаційних форм і методів навчання розглядалися в роботах А. Алексюка, Ю. Бабанського, В. Онищука, О. Савченко, І. Варламова.

Виклад основного матеріалу. Пізнання навколишнього світу розпочинається із накопичення фактичного матеріалу, чуттєвого досвіду, який осмислюється з метою опанування певної системи знань. Відсутність запасу конкретно-образних уявлень у молодших школярів призводить до формального засвоєння знань. Наочно-чуттєву основу засвоєння забезпечують спостереження.

Спостереження – це цілеспрямоване, планомірне сприйняття предметів і явищ навколишнього світу органами чуття. Унаслідок сформованості в учнів умінь і навичок спостерігати формується така важлива якість особистості, як спостережливість, тобто уміння помічати особливості предметів і явищ.


82

Спостережлива дитина більше сприймає, глибше мислить і розуміє. Молодші школярі сприймають оточуючий світ на основі охоплення

випадкових, нерідко неістотних ознак. Самостійний аналіз того, що спостерігається, здійснюється учнями хаотично, без будь-якої спроби відділити істотне від неістотного, виявити подібні об’єкти. У зв’язку з цим процесом спостереження необхідно управляти.

Організація роботи базується на взаємопов’язаній діяльності вчителя й учнів. Вона полягає в тому, що вчитель організовує, стимулює, здійснює поточний контроль, аналізує, коригує й оцінює цілеспрямоване, планомірне сприймання школярами об’єктів природи.

У структурі спостереження виокремлюють такі компоненти: 1) мета спостереження, чітко сформульована ціль; 2) план спостереження; 3) безпосереднє цілеспрямоване сприймання предметів і явищ природи; 4) висновки спостереження (щоб зробити висновок відносно групи об’єктів, спочатку необхідно здійснити спостереження за одиничними об’єктами цієї групи. У кожному із них сприймаються ті ознаки, які передбачені цілями спостереження. Далі об’єкти між собою порівнюються і визначаються їх подібні ознаки. Вони і складають зміст висновку.

Спостереження в процесі навчання може виступати як методом, так і прийомом. Методом воно буде за умови, якщо в результаті його проведення досягається дидактична ціль, а прийомом тоді, коли внаслідок його здійснення досягається дидактична підціль. Від цього залежить співвідношення спостереження з іншими методами, які можуть бути його складовими в якості прийомів, або ж навпаки, включати його прийомом у свою структуру. Наприклад, у ході спостереження бесіда буває прийомом актуалізації опорних знань про об’єкт або способи діяльності, прийомом мотивації і стимулювання тощо; розповідь – прийомом додаткового інформування; дослід – прийомом виявлення якої-небудь внутрішньої ознаки або властивості об’єкта тощо. І навпаки, спостереження є складовою частиною інших методів, а точніше – їх прийомами. Зокрема таких, як дослід, практична робота, розповідь для сприймання наочних ілюстрацій до неї тощо. Оскільки не всі ознаки предметів і явищ сприймаються безпосередньо, то у зв’язку з цим пізнання природних об’єктів, крім спостережень, потребує проведення дослідів і практичних робіт.

Неможливо ознайомитись з природою тільки за інформацією, що подається в підручнику. Дитина повинна подолати певний шлях до наукового пізнання, що передбачає: спостереження – дослідження – теорія; вона повинна мати можливість доторкнутися до всього своїми руками, знайти відповіді на запитання, як і чому саме так влаштований світ. Дослід дозволить учневі самому стати «автором» відкриття, а вчителю – підвищити ефективність навчання, а також активізувати навчальний процес.

Пропонуємо Вашій увазі приклади дослідів, які можна організувати до вивчення тем за новим підручником «Природознавство» (автор Ірина Грущинська, 1 клас).

Дослідницька лабораторія майстра Чомусика

1. Як побачити повітря. Мета: визначити, що повітря прозоре, без запаху, смаку, безбарвне. Воно є

скрізь.


83

План спостереження.

Візьми порожню прозору пляшку. Чи порожня вона? Так – ні

(підкресли свою думку). Чи відчуваєш ти запах, смак?

Набери у миску води. Опусти цю пляшку горлом догори. Що з’явилось у

воді?

Зроби висновок. Чи змінилась твоя думка? Що було всередині пляшки?

План спостереження

Візьми кольорову кульку.

Надуй її.

Порівняй форму кульки до і після того, як її надули.

Зроби висновок.


Візьми цупкий предмет (картон, віяло, зошит).

Помахай перед лицем, наче в спеку. Порівняй свої відчуття до рухів і після.


2. Які властивості має вода. Мета: визначити, що вода в рідкому стані: безбарвна, прозора, не має

запаху, смаку та форми.


Візьми порожню прозору склянку.

Налий в неї води з крану. Понюхай, спробуй на смак.

Постав за склянкою прямокутник з кольорового паперу. Чи вдалося

тобі розгледіти форму і колір паперу?

Візьми глибоку тарілку і вилий туди воду зі склянки. Чи змінилась

форма води?

Зроби висновки.

3. У яких станах може бути вода. Мета: з’ясувати, що вода на морозі замерзає, при нагріванні – рідка, при

кипінні перетворюється на пару.

а) – Візьми металеву тарілочку і налий туди води.

Постав тарілочку з водою в морозильну камеру до ранку.

Порівняй стан води ввечері і вранці.


б) – Візьми воду і разом з дорослими закіп’яти її, накривши сухою кришкою.

Подивись, що з’явилось на кришці. Порівняй.


в) – Візьми тарілочку. Налий у неї води і обведи фломастером край води.

Через три дні знов обведи іншим кольором край води.

Порівняй.

Зроби висновок. Куди зникла вода?

4. Що таке гірські породи. Мета: з’ясувати, що земля складається з гірських пород.



84

Разом з дорослими збери колекцію гірських порід для спостереження

(пісок, глину, гальку, щебінь тощо). Почни робити це заздалегідь (улітку).

Накресли таблицю і запиши свої спостереження. Назва породи Колір Твердість Розсипчастість Місце знаходження

Що спільного в місці знаходження ти помітив?


5. Склад ґрунту.

Мета: з’ясувати наявність води, повітря, глини, піску, каміння, перегною у

ґрунті.


Заготуй заздалегідь три зразки ґрунту. Один візьми біля свого будинку,

другий – у квітковому магазині, третій – біля річки.

а) – Порівняй колір кожного зразка.

Зроби висновок про перегній. Де його більше і який колір має цей зразок?

б) – Візьми найбільш темний зразок, поклади в металеву тарілочку,

накрий кришкою і підігрій. Що з’явилось на кришці?


в) – Поклади найбільш темний зразок у прозору склянку з водою. Що ти

помітив?

– Зроби висновок.

г) – Поклади в прозору склянку світлий зразок і помішай паличкою. Що

помітив в осаді через хвилину?

– Зроби висновок.

Усі висновки спробуй записати у таблицю (став +) Колір зразка повітря вода пісок глина перегній

Суттєве значення для загального розвитку школярів має чуттєва основа

навчання. Учителю обов’язково слід розвивати і вдосконалювати в молодших учнів

уміння бачити, спостерігати, слухати. У пізнавальній діяльності взаємодіють дві

форми: сприймання і мислення. Обидві вони мають різні функції. Перша

забезпечує пізнання зовнішніх ознак і властивостей об’єктів (колір, форма,

величина, матеріал, розташування тощо), а друга - через розв’язування задач дає

змогу пізнати внутрішні властивості й ознаки окремого предмета, явища та зв’язки

між ними. Як зазначає О. Савченко, що шукаючи резерви загального розвитку

дитини в навчанні, необхідно розвивати дитину в трьох напрямах:

1. «Чутливе вухо».

2. «Гостре око».

3. «Умілі руки». Учителі нашої школи розробили систему вправ і завдань, які

удосконалюють процеси сприймання на різних уроках. Наведемо деякі приклади цих вправ. Бачу. Тренування зорової пам’яті відтворення образу сприйнятого

об’єкта.


85

1. Прочитай речення. Знайди відмінність. У шкільних змаганнях з волейболу брали участь учні третіх класів.

Виграв 3- Б клас з рахунком 13 : 8. Діти багато тренувались. Зі своїм учителем Олександром Івановичем вони раділи перемозі.

У шкільних змаганнях з волейболу брали участь усі учні третіх класів. Виграв 3- В клас з рахунком 13 : 8. Діти багато тренувались. Зі своїм учителем Олександром Івановичем вони раділи цій перемозі.

2. Учитель показує картку, на якій 10 предметів (малюнки, цифри, слова тощо). Протягом хвилини діти дивляться, запам’ятовують. Потім учитель показує картку з незначними змінами. Діти повинні вказати на те, що змінилось.

3. Діти на парті викладають разом з учителем різні предмети (фігури, кольорові олівці, картинки, палички тощо). Учитель пропонує заплющити очі і в цей час робить зміни (на дошці). Діти порівнюють і роблять висновок. Завдання з віком ускладнюються. У 3- 4 класі це можуть бути слова, числа, речення, тексти.

Гостре око учня – найважливіша передумова формування спостережливості, уміння помічати характерні, але малопомітні особливості предметів та явищ, уміння перевіряти власні роботи і знаходити помилки. Ця якість передбачає цілеспрямоване сприймання об’єктів, що викликають інтерес. Тому спостереження в навчанні характеризується значною активністю сприймання, тісно пов’язане з мисленням, мовленням, почуттям, довільністю уваги.

Уміння спостерігати в молодших школярів можна розвивати на будь – яких уроках. Особливо значні можливості для цього на уроках ознайомлення з навколишнім світом, образотворчого мистецтва, розвитку мовлення, читання, трудового навчання.

Залучаючи дітей до цілеспрямованих спостережень, учитель розв’язує такі дидактичні завдання:

1) уточнює і збагачує уявлення дітей про відомі об’єкти; 2) формує нові поняття про зв’язок, відношення між предметами та явищами; 3) активізує різні форми сприймання; 4) навчає послідовності розумових і практичних дій під час

спостереження одного чи кількох об’єктів; 5) збуджує інтерес і допитливість дітей, цим самим спонукає до

самостійного навчання. На кінцевому етапі спостереження доцільно, щоб діти під керівництвом

учителя з’ясували, що ж нового, незвичайного вони відкрили для себе; зробили висновок про те, як саме спостерігали, за якими ознаками; що треба врахувати в майбутніх спостереженнях. Це допоможе їм поступово оволодіти спостереженням як методом пізнання.

Висновок. Обираючи і використовуючи конкретний метод, педагог має усвідомлювати, завдяки чому він зможе якнайкраще організувати спільну діяльність із дитиною, щоб вирішити дидактичне завдання. При цьому слід враховувати, що жодна класифікація не вичерпує всієї сукупності використовуваних на практиці методів навчання.

Список використаної літератури 1. Савченко О. Я. Сучасний урок у початкових класах / О. Я. Савченко. – К. :

«Магістр – S», 1997. – С. 176-178. 2. Грушинська І. Природознавство : [підручник для 1 класу] / І. Грушинська. –

К. : Видавничий дім «Освіта», 2012.


86

3. Байбара Т. Спостереження у процесі навчання природознавства / Т. Байбара // Початкова школа. – 2000. – № 6. – С. 11-15.

Лилия Калиниченко. Наблюдение как метод и приём в процессе обучения младших школьников.

Статья содержит практические советы учителям начальных классов по организации исследовательской деятельности.

Ключевые слова: наблюдение, план наблюдения, учебные задачи.

Liliya Kalinichenko. Observation as a method and a technique in the process of primary schoolchildren teaching.

The author suggests practical advice for primary school teachers concerning the organization of research activity.

Key words: observation, a plan for observation, training objectives.

УДК 372.4 (087.5)

О. М. Марущак

СУЧАСНА УКРАЇНСЬКА ПЕРІОДИКА ДЛЯ ДІТЕЙ

Автор статті розглядає сучасний стан дитячої періодичної преси в Україні, проводить її кількісний та частково якісний аналіз. Зосереджено увагу на мовному аспекті, тематичних особливостях видань, віковій спрямованості та їх доступності для читачів. Виявлені також вимоги щодо змістового наповнення та поліграфічних характеристик періодичних видань для дітей.

Ключові слова: дитяча періодична преса, особливості видань, поліграфічні характеристики, мовний аспект.

Постановка проблеми. Однією з характерних ознак сучасного літературного процесу в державі є розмаїття періодичних видань. Однак, незважаючи на це, виникає проблема періодичних видань для дітей дошкільного, молодшого та середнього шкільного віку. Ми не визначаємо проблемою кількість газет та журналів та для дітей, що були видані і видаються протягом уже більше як 20 років незалежної України, проте постає питання якості змістового наповнення дитячих часописів.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Дитяча періодика була об’єктом дослідження представників різних наук, що підтверджують праці в галузі соціології, історії, психології, педагогіки, мовознавства, літературознавства, книгознавства, філософії. Різнобічні аспекти функціонування видань для дітей розглянуті у працях М. Алєксєєвої, Л. Бєлєнької, В. Богданова, С. Велігонської, Т. Давидченко, В. Дзядевич, В. Дружбинського, Н. Ісакової, А. Капралової, Г. Литвинової, Н. Кіт, Л. Колесової, Л. Кусий, В. Моруги, Е. Огар, Л. Перверзенцевої, О. Прокопчук, Ю. Стадницької, Т. Старченко, Н. Сидоренко, А. Токарської, М. Холмова, В. Шевельової, Є. Якутіної.

Мета статті. Завданням публікації є розгляд усього розмаїття дитячої періодики, її розмежування за факторами мови видань, вікової спрямованості, змістового навантаження, географічної поширеності та доступності для юних читачів.

Виклад основного матеріалу. Загальновідомою є думка, що дитяча

преса виконує, перш за все, функції популяризації пізнавальних та педагогічних


87

ідей. Як зазначає О. Прокопчук, зміст дитячих часописів повинен розповідати читачам про нове в житті людей та навколишньому світі, про відкриття науки і техніки. При цьому всі матеріали, вміщені в дитячий друкований орган, не повинні суперечити морально-етичним нормам суспільства, більше того, вони мають пропагувати усталені цінності народу га суспільства в цілому [1].

З огляду на це, до дитячих періодичних видань ставляться певні вимоги. Зокрема Н. Кіт виділяє такі обов'язкові фактори видань, орієнтованих на дітей [2]:

Національна спрямованість – не тільки необхідна для дітей (з огляду на підтримання «здоров'я нації»), але й психологічно зумовлена. Адже відомо, що кожна дитина як особистість формується під впливом двох найважливіших чинників: власної природи та рідної культури, котру вона пізнає через освіту та виховання.

Урахування інформаційного контексту, створюваного сучасними ЗМІ. Сучасна дитина перебуває у вирі інформаційних потоків: їй читають (чи вона вже сама читає) книжечки та журнали, вона слухає радіопередачі, дивиться теле- та відеопродукцію, інколи не розраховану на дитяче сприйняття. Нерідко така продукція є шкідливою за своїм характером. Звідси потреба врахування інформаційного контексту, створюваного сучасними ЗМІ, що полягає насамперед у налагодженні тісного взаємозв'язку з популярними дитячими теле-, радіо-, відеотекстами та нейтралізації впливів патогенних текстів, продукованих тими ж ЗМІ.

Унікальність і доцільність. Видання мусить займати свою нішу в системі дитячих журналів країни, не дублюючи жодного з них, і водночас заповнювати інформаційну прогалину в цій системі, надаючи їй відносної завершеності.

Точне визначення читацької аудиторії. Розробка концепції дитячого журналу передбачає насамперед точне визначення майбутньої читацької аудиторії. Характеризуючи призначення видання на першій чи останній сторінці журналу, потрібно подати лаконічний, але достатньо детальний психологічний портрет маленького читача, котрому адресоване це видання, що дасть змогу батькам (чи іншим особам, які виховують дітей) зробити оптимальний вибір у кожній конкретній ситуації.

Урахування психологічних особливостей дитячою сприйняття і розуміння – моделювання читацької аудиторії є необхідною передумовою для врахування психологічних особливостей сприйняття і розуміння дошкільниками вербальної та візуальної інформації (зумовлених національною належністю, віком, статтю, соціально-екологічним контекстом виховання тощо).

Дотримання основних дидактичних принципів – наочності (багатий ілюстративний матеріал), послідовності (зв'язок між попереднім і наступним номерами журналу), природовідповідності (гра та навчання як спосіб пізнання світу), активності та самодіяльності (не слід обминати індивідуальну діяльність дитини).

Висока частота випуску – щонайменше раз на два тижні (чим частіше виходить видання, тим краще це для його постійних читачів).

Тезаурусна пов’язаність із попереднім виданням – із переходом на новий віковий рівень розвитку дитина потребує нових джерел інформації, зорієнтованих на її нові запити та можливості задоволення останніх. Однак виданню слід враховувати попередньо сформований досвід своїх читачів.

Таких вимог необхідно дотримуватись усім редакторам дитячих періодичних видань, проте, на жаль, це не завжди так.


88

Як свідчать науковці, кількість періодичних видань для дітей у державі свідчить про рівень її цивілізованості, культури, а також про перспективи розвитку країни, про її майбутнє [1]. Зростаюче покоління повинно формуватися під впливом розумної державної політики, сім’ї, школи, громадськості та тих джерел інформації, які забезпечуватимуть повноцінний всебічний розвиток дитини. Незважаючи на зростаючий вплив телебачення та мережі Інтернет, думка про занепад дитячої журналістики не є правдивою, оскільки жоден із нових інформаційних засобів не замінює періодики – це різні засоби інформації, що неоднаково впливають на пізнавальну діяльність дитини.

Попри всі економічні, духовні, видавничі негаразди світ української дитячої преси шириться. Нині функціонує понад 100 видань дитячих журналів та газет всеукраїнського рівня (із каталогу передплати періодичних видань на друге півріччя 2013 року) [3]. Досліджуючи весь перелік наявних на сьогоднішній день періодичних видань, ми виявили, що серед пропонованих для передплати газет та журналів для дітей та молоді більше 80 % спрямовані саме на учня початкової та середньої школи, решта – на підлітків.

Зараз дитячі видання спроможні задовольняти вимоги найпримхливішого читача. Тематична різнобарвність і поліграфічна якість видань, яскравість та виразність художнього оформлення приваблюють дітей та їх батьків. Потрібно зауважити, що поряд із добре відомими не одному поколінню читачів журналів – «Малятко» (видається з 1960 р.), «Барвінок» (з 1928 р.), «Однокласник» (з 1923 р.) – додалося багато нових: «Стежка», «Пізнайко», «Умійко», «Зернятко», «Професор Крейд» і зовсім сучасні видання «Колобочок», «Смайлик», «Колосок». Це не обов’язково київські часописи, достатня кількість періодичних видань є надбаннями інших міст країни, зокрема «Куля», «Колосок», «Ангелятко» й «Ангеляткова наука» (Львів), «Дзвіночок» (Івано-Франківськ), «Зростаємо разом» (Харків), «Щедрику-ведрику» (Хмельницький), «Дитячий розвивайко» (Донецьк), «Новачок» і «Живе джерельце» (Черкаси), хоч і в столиці їх також можна відшукати.

Говорячи про мову дитячої періодики, слід відзначити що більшість часописів видається українською мовою (понад 55%), російською мовою виходить близько 30%, одне видання «Арманчыкъ» – кримськотатарською. За рішенням редакторів та вимогою попиту ще близько 15% журналів містять друковані матеріали кількома мовами (українською та російською – «Академія Саморобкіна», «Богдан», «Жасмин» та ін.; українською та англійською – «Веселі пригоди», «Меридіанчик», «Професор Крейд», «Смайлик»; українською, російською та англійською – «Весела перерва», «Веселі уроки»; українською та польською – «Polak maly»; російською та арабською – «Веселый светлячок»).

Було помічено, що для передплати та купівлі пропонуються не тільки поодинокі журнали, але й цілі комплекти. Наприклад, комплект з «ВДГ (вигадуй, думай, грай)» та журналу «Пригоди»; комплект журналів «Мамине сонечко» та «Маленький розумник»; комплект із трьох львівських журналів «Ангелятко», «Ангеляткова наука» та «Розмальовки Ангелятка»; комплект «Чарівна яблунька» у складі журналів «Яблунька» та «Чарівна казка»; навчальний комплект «Веселі уроки – Веселые уроки – Jolly lessons» та «Весела перерва – Веселая переменка – Jolly break» та ін.

Сучасна дитяча періодика здатна замінити дитячі енциклопедії, деякі навчальні посібники, розмальовки, адже багато журналів особливу увагу


89

приділяють розвиткові інтелекту школяра, його творчих здібностей. Окрім розваг та жартів, знаходимо цікаві розповіді про культуру народів світу, життя рослин і тварин («Котя», «Колосок», «Шишкін ліс»); твори літературних класиків та сучасних письменників («Світ дитини», «Паросток», «Барвінок»); екологічну тематику висвітлюють «Яблунька», «Джміль»; веселять та розвивають інтелект журнали «Пізнайко», «Пригоди», «Стежка»; вивчати англійську маленькі читачі можуть за допомогою окремих рубрик журналів «Професор Крейд», «Котя», «Стежка», «Смайлик», «Куля», «Меридіанчик» та ін.

Корисними для батьків та вчителів є додатки у газеті «Казковий вечір» та журналі «Зростаємо разом». Це поради психологів та педагогів, як допомогти дитині вчитися і розвиватися, організувати дозвілля.

Характерним для оформлення деяких періодичних видань є підготовка тематичних випусків. Таким способом користуються автори «Стежки», «Пізнайка», «Крилатих», вони спочатку подають нову цікаву інформацію з гарними ілюстраціями, а згодом перевіряють засвоєні знання за допомогою ребусів, кросвордів, логічних завдань, саморобок, розмальовок та коміксів.

Особливим можна назвати дитячий журнал «Зернятко», що видається з 2001 року. Це періодичне видання значну увагу приділяє вихованню основ християнської моралі, закладеної у цікавих розповідях, коміксах, малюнках, кросвордах та саморобках. Розглядаються різні морально-етичні теми, актуальні у середовищі маленьких читачів. Нині гідними послідовниками «Зернятка» є журнали «Водограйчик» (для дітей 3-7 років) та «Водограй» (від 8 до 13 років), «Живе джерельце», «Стежинка», які друкуються українською та російською мовами.

На нашу думку, серед багатьох видань для дітей початкової та середньої школи доречно відзначити дитячий мистецький журнал «Джміль» (видається з 2000 року). Він доступною мовою інформує читачів про цікавинки живопису, музики та літератури. У виданні містяться розвивальні матеріали, які задовольняють допитливість дитини, стимулюють її пізнавальну активність. Не оминають увагою автори «Джмеля» завдання спрямовані на розвиток художньої культури, зв'язного мовлення, акторських здібностей, логіки та асоціативного мислення. Дорослі ж читачі можуть ознайомитися з рекомендаціями щодо розвитку у дітей творчих здібностей, зокрема на уроках малювання. Значну частину друкованого видання присвячено літературним надбанням та лінгвістичним завданням, проте на сторінках журналів також можна знайти тексти дитячих пісень з нотами, уроки танців.

Варто звернути увагу також на сучасні періодичні видання, що з'явились після популяризації серед дітей дошкільного та молодшого шкільного віку закордонних мультфільмів та мультсеріалів. У результаті діти можуть зацікавитись такими журналами, як: «Барбі», «Вінні та його друзі», «Даша-мандрівниця», «Том і Джеррі. Пригоди», «Команда супергероїв», «Лунтик», «Маша і ведмідь», «Тачки» та ін. Змістове наповнення вказаних часописів переважно розважального характеру, однак деякі завдання несуть вагоме інтелектуальне навантаження.

Слід окремо відзначити трьох велетнів української дитячої періодики – «Малятко», «Барвінок» та «Однокласник» («ОК»). За умов зростаючої конкуренції в сучасному інформаційному середовищі їм доводиться відповідати усім новітнім вимогам, проте завдяки багатолітнім традиціям,


90

високій видавничій культурі, професійному підходу до укладання кожного номера вони і надалі залишаються одними з провідних видань країни для дітей. Опановуючи нові горизонти, журнали стають цікавішими та поліграфічно якіснішими. Спілкування з дітьми на сторінках часописів залучає щоразу нових читачів видань. У всіх журналах є широкий вибір ігрових завдань, ребусів, кросвордів, загадок, лабіринтів, що робить дозвілля дитини цікавим та корисним, спонукає до пізнавальної діяльності.

Щодо дитячих газет, то їх різноманітність не така велика, як у журналів (станом на 2013 рік – 31 видання). Відомі газети «Я сам(а)», «Велика дитяча газета», «Казковий вечір», «Долонька», «Журавлик», «Кузя», «Колосочок» заслуговують на окремий розгляд. Але варто зазначити, що окрім всеукраїнських газет, існують регіональні та районні часописи, не включені до переліку передплачуваних видань (зокрема рівненська обласна дитяча розвивально-пізнавальна газета «Сонячний зайчик»).

Проте наявність такої великої кількості періодичних видань не означає, що школяр завжди має до них вільний доступ. Звичайно, будь-яке видання можна замовити поштою, але вартість передплати іноді досить висока, щоб батьки могли собі дозволити тривалий час тішити дитину новими виданнями. Бібліотеки ж не замовляють увесь асортимент газет і журналів, обираючи тільки загальновідомі. Так, у дитячих бібліотеках м. Львова наявні 38 журналів [4], у Закарпатській обласній бібліотеці молодші школярі та підлітки можуть ознайомитись із 4 газетами та 28 журналами [5], а Харківська обласна бібліотека для дітей дитяча бібліотека пропонує читачам 18 газет та журналів [6]. У Житомирській обласній бібліотеці для дітей особливою популярністю користуються «Пізнайко» (укр., рос.) та «Стежка» (укр., рос.), а загальна кількість передплачуваних бібліотекою дитячих періодичних видань становить 14 [7].

Альтернативою передплаті та користуванню часописами, наявними у бібліотеках, все частіше стають електронні журнали та газети, що достатньо великим обсягом представлені у мережі Інтернет.

Висновки. Таким чином, розглянувши лише невелику кількість особливостей української періодики для дітей, ми дійшли висновку, що дитяча преса має великі перспективи розвитку. Долаючи всі перешкоди, видавництва намагаються підтримувати на належному рівні друк газет і журналів, адже саме від молодшого покоління у майбутньому залежатиме доля держави. І те, наскільки щиро дитина проникнеться національним духом, наскільки повно осягне моральні істини та культурні цінності, з-поміж яких найбільшим скарбом є мова, залежатиме процес духовного становлення усього народу.

Список використаної літератури 1. Прокопчук О. Сучасна періодика для дітей: яка вона? / О. Прокопчук [Електронний

ресурс]. – Режим доступу: http://www.ukrnationalism.org.ua/publications/?n=559. 2. Кіт Н. Український журнал для дошкільника: психологічні підстави та основні

принципи розробки концепції видання / Н. Кіт [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://journlib.univ.kiev.ua/index.php?act=article&article=1064. – Назва з екрану.

3. Каталог видань України на ІІ-ге півріччя 2013 року. – К.: Державне підприємство по розповсюдженню періодичних видань "Преса", 2013. – 218 с.

4. Централізована бібліотечна система для дітей м. Львова. Періодичні видання. 2013 рік [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://biblioteka.lviv.ua/dlya-ditej/periodychni-vydannya. – Назва з екрану.

http://www.ukrnationalism.org.ua/publications/?n=559

http://biblioteka.lviv.ua/dlya-ditej/periodychni-vydannya/

http://biblioteka.lviv.ua/dlya-ditej/periodychni-vydannya/


91

5. Закарпатська обласна бібліотека для дітей та юнацтва. Список передплатних видань на 2013 рік [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://zodub.uz.ua/period/. – Назва з екрану.

6. Харківська обласна бібліотека для дітей. Періодичні видання для молодшого віку [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.bibl.kharkiv.ua/periodichni-vidannya/dlya-molodshogo-viku. – Назва з екрану.

7. Житомирська обласна бібліотека для дітей. Видання для дітей молодшого шкільного віку [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://childlibr.org.ua/index.php?m=content&d=view&cid=51. – Назва з екрану.

Александра Марущак. Современная украинская периодика для детей. Автор статьи рассматривает современное состояние детской периодической

печати в Украине, проводит ее количественный и частично качественный анализ. Сосредоточено внимание на языковом аспекте, тематических особенностях изданий, возрастной направленности и их доступности для читателей. Обнаружены также требования к содержательному наполнению и полиграфическим характеристикам периодических изданий для детей.

Ключевые слова: детская периодическая пресса, особенности изданий, полиграфические характеристики, языковой аспект.

Olexandra Marushchak. Modern Ukrainian periodicals for children. The author examines the current state of children's periodical press in Ukraine, conducts

its quantitative and partly qualitative analysis, focuses on the linguistic aspect, thematic peculiarities of the periodicals, age-orientation and their accessibility to readers. Requirements for semantic content and printing characteristics of periodicals for children are revealed.

Key words: children's periodical press, peculiarities of the periodicals, printing characteristics, linguistic aspect.

УДК 371.315.5

О. О. Нікітіна

СТАН ПРОБЛЕМИ ФОРМУВАННЯ НАВЧАЛЬНО-ДОСЛІДНИЦЬКОЇ

ДІЯЛЬНОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ В УКРАЇНІ НА ПОЧАТКУ ХХІ СТ.

У статті розглядається проблема організації навчально-дослідницької діяльності учнів на сучасному етапі розвитку початкової школи. Зокрема, значна увага акцентується на взаємозв’язку навчальної і дослідницької діяльності молодших школярів. Розкривається авторське бачення щодо значення навчально-дослідницької діяльності для формування ключової компетентності «вміння вчитися».

Ключові слова: діяльність, дослідницька діяльність, навчальна діяльність, дослідництво, уміння, дослідницькі вміння, ключова компетентність, уміння вчитися.

Постановка проблеми. Одним із головних завдань початкової ланки освіти є забезпечення умов для формування компетентної особистості майбутнього випускника. Сьогодні освітній процес у школі спрямований на досягнення такого рівня освіченості учнів, який був би достатнім для самостійного творчого вирішення світоглядних проблем теоретичного або прикладного характеру. Ця мета досягається шляхом організації розгорнутої, цілеспрямованої навчальної діяльності молодших школярів, з акцентом на формуванні дослідницьких умінь учнів.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Методичні та теоретичні аспекти організації навчально-дослідницької діяльності школярів розкрито в працях видатних зарубіжних (Дж. Бруннер, А. Дістервег, Дж. Дьюі, Ж.-Ж. Руссо, Й. Песталоцці) та вітчизняних (В. Вахтеров, Н. Новіков, Б. Райков,

http://zodub.uz.ua/period/

http://www.bibl.kharkiv.ua/periodichni-vidannya/dlya-molodshogo-viku

http://www.bibl.kharkiv.ua/periodichni-vidannya/dlya-molodshogo-viku

http://childlibr.org.ua/index.php?m=content&d=view&cid=51


92

К. Ушинськи та ін.) педагогів. Методичні та дидактичні основи використання дослідницьких методів у навчанні висвітлюються в наукових роботах І. Лернера, М. Махмутова, М. Скаткіна. Важливість і необхідність організації навчання, спрямованого на формування вмінь здобувати і застосовувати отримані знання, обґрунтовується в дослідженнях Л. Виготського, В. Давидова, Л. Занкова, Н. Тализіної, Д. Ельконіна.

Мета статті полягає у вивченні стану проблеми організації навчально-дослідницької діяльності молодших школярів в умовах оновлення змісту освіти та її значення для формування ключової компетентності «уміння вчитися».

Виклад основного матеріалу. В умовах компетентнісно-діяльнісного підходу до змісту освіти та необхідності ефективної організації навчальної діяльності школярів перед школою постало важливе завдання – пошук шляхів формування дослідницьких умінь учнів. Проблема дослідницької діяльності учнів має глибоке коріння. Зарубіжні педагоги (Ж.-Ж. Руссо, Й. Песталоцці, Ф. Дістервег, Дж. Дьюі, С. Френе та ін.) пропонували спонукати дитину до пізнання світу через дослідження й відкриття. Ідея введення дослідницького начала в навчальний процес належить М. Новікову (1744 – 1818рр.). Засновником принципу активного навчання був Дж. Дьюі (1859 – 1952рр.), який розробив концепцію «повного акту мислення», сутність якого полягає в тому, що учні мають відчути конкретні утруднення, визначити проблему, сформулювати гіпотезу її подолання, знайти розв’язок проблеми чи її частини, перевірити гіпотезу шляхом спостереження чи експерименту. Основою його концепції стала пізнавальна діяльність учня, в якій чітко відстежується структура навчально-дослідницької діяльності. Ідея організації навчально-дослідницької діяльності школярів на теренах колишнього Радянського Союзу активізувалася у 60-х роках ХХ ст., у процесі психолого-педагогічних досліджень, які були спрямовані на вдосконалення і розвиток тогочасної системи загальної середньої освіти.

Сучасна педагогіка робить акцент на переорієнтацію освіти з передачі учням знань, умінь та навичок на формування ключових компетентностей особистості. Особлива увага приділяється формуванню вмінь швидко та всебічно аналізувати проблемну ситуацію, знаходити цікаве розв’язання проблеми, брати на себе відповідальність за прийняття рішення тощо. У сучасному трактуванні такі вміння трансформувалися в дослідницькі компетентності, які, на думку вчених, є основою для навчання впродовж життя, успішної професійної діяльності, подальшої самореалізації, саморозвитку [11, с. 3-10].

Результати досліджень провідних педагогів і психологів свідчать про те, що оригінальність мислення, творчість школярів найповніше виявляються і успішно розвиваються в різноманітних видах навчальної діяльності, яка має дослідницький характер. На відміну від традиційного навчання, що мало на меті повідомлення й подальше відтворення навчального матеріалу, дослідницький метод, який сьогодні активно впроваджується в роботу української школи, виводить навчальний процес на якісно вищий рівень. Основна його перевага – розвиток мислення, самостійний пошук, відчуття радості відкриття, яке здійснюється учнем у процесі власної навчальної діяльності. Досвід дослідницького, творчого мислення, якого набуває учень у процесі дослідницького навчання, є основним педагогічним результатом і найважливішим новоутворенням молодшого школяра.


93

Навчально-дослідницька діяльність учнів – одна з прогресивних форм організації навчання в сучасній школі. Вона дозволяє найбільш повно виявляти й розвивати як інтелектуальні, так і творчі здібності дітей. Головна мета дослідницького навчання – формування здатності самостійно, творчо освоювати і перебудовувати нові способи діяльності в будь-якій сфері людської культури. Не секрет, що традиційне навчання не забезпечує повною мірою головну рису дослідницького навчання – пошукову активність. Як наслідок, в учнів зникає допитливість, здатність самостійно мислити, робити висновки, вони практично втрачають здатність до самонавчання, самовиховання і саморозвитку.

Сучасні педагоги вважають, що навчально-дослідницька діяльність – це вища форма навчальної діяльності, самостійна робота учнів, яка є добровільною за вибором і має внутрішню мотивацію. З точки зору діяльнісного підходу, самостійна робота – це робота, яку організовує сам учень, у силу його внутрішніх пізнавальних мотивів та в найбільш зручний час, процес виконання і результат якої він контролює самостійно [3, с. 12-13].

Найбільш грунтовно проблема організації навчально-дослідницької діяльності учнів розкрита в працях В. Андреєва. Учений розглядає навчально-дослідницьку діяльність як діяльність учнів, що організовується педагогом з використанням переважно дидактичних засобів опосередкованого й перспективного управління, спрямовану на пошук пояснення і доведення закономірних зв’язків і відносин, фактів, явищ та процесів, що експериментально спостерігаються або теоретично аналізуються. У такій діяльності домінує самостійне застосування прийомів наукових методів пізнання, її результатом є активне оволодіння знаннями, розвиток власних здібностей і умінь.

Зокрема, дослідник виділяє такі етапи навчально-дослідницької діяльності: І. Аналіз фактів, явищ, їх взаємозв’язків та відносин. ІІ. Усвідомлення дослідної задачі, проблеми, мети дослідного завдання. ІІІ. Формулювання кінцевої і проміжних цілей у вирішенні дослідної

задачі при виконанні дослідного завдання. ІV. Висунення передбачення, гіпотези розв’язання дослідної задачі, при

виконанні дослідного завдання. V. Вирішення дослідної задачі, виконання дослідного завдання шляхом

теоретичного обґрунтування й доведення гіпотези. VІ. Практична перевірка правильності розв’язання дослідної задачі,

виконання дослідного завдання [1]. На думку педагогів (П. Підкасистого, В. Буряка та ін.), навчально-

дослідницька діяльність школярів визначається вищою формою самостійного навчального пізнання, оскільки вона набуває форми наукового передбачення, де учень ставить власну мету і шукає шляхи її досягнення.

Дослідницька діяльність учнів, на відміну від навчальної, яка полягає у засвоєнні знань, спрямована на їх самостійне творче перетворення і застосування. Вона стимулює становлення особистості учня, спрямовує його до мотивації власної діяльності, рефлексії та самоусвідомлення, забезпечує наступність навчальної і соціальної роботи, відкриває перспективу конструктивного самоствердження, уводить у світ наукових досліджень, спрямовує на досягнення абсолютної істини. Вплив пошуково-дослідницької діяльності на становлення творчої особистості дитини найбільш повно


94

розкривається у її функціях: самореалізації, самоперетворенні, адаптації, рефлексії та пошуку нових елементів [6, с. 22].

Мета дослідницької діяльності полягає в отриманні нового знання про оточуючий світ. На думку дослідників, це те, що принципово відрізняє дослідницьку діяльність від навчальної, пізнавальної чи будь-якої іншої діяльності. Дослідження завжди передбачає виявлення якоїсь проблеми, якогось протиріччя, яке потребує вивчення й пояснення, тому воно починається з пізнавальної потреби, мотивації пошуку. Нове знання може мати як конкретний, так і узагальнюючий характер. Це або закономірність, або знання про якусь деталь, про її місце в тій чи іншій закономірності [10, с. 15-17]. Головною відмінністю дослідницької діяльності від навчальної є те, що в результаті її учні не виробляють нові знання, а набувають навичок дослідження як універсального способу освоєння дійсності. При цьому в них розвиваються здібності до дослідницького типу мислення, активізується власна позиція. Уключення молодших школярів у навчально-дослідницьку діяльність здійснюється через створення проблемної ситуації за допомогою групових навчально-дослідницьких завдань, які містять у собі здобутки спільного досвіду.

Дослідницька діяльність молодших школярів – це творча діяльність, спрямована на пізнання навколишнього світу, відкриття дітьми нових для них знань і способів діяльності. Вона забезпечує умови для розвитку їх ціннісного, інтелектуального та творчого потенціалу, є засобом їх активізації, формування інтересу до досліджуваного матеріалу, дозволяє формувати предметні і загальні вміння [4].

Дослідницькі вміння можна розглядати як більш високий, творчий рівень розвитку навчальних умінь. До найважливіших дослідницьких умінь належать уміння: бачити суперечності, формулювати проблему, ставити мету й завдання дослідження, висувати гіпотезу дослідження, вибирати й застосовувати методи дослідження, збирати й аналізувати інформацію, самостійно планувати діяльність за етапами, апробувати гіпотезу, обґрунтовувати власну думку, оцінювати власну діяльність. Групи дослідницьких умінь можна зобразити у вигляді схеми:

Формування дослідницьких умінь має бути комплексним процесом і здійснюватися під час вивчення різних тем на різних етапах навчальної діяльності. Дослідництво – важливий складник навчального процесу. Під час виконання дослідницьких робіт учні отримують поглиблені теоретичні знання з певної теми і застосовують їх на практиці. Така робота забезпечує формування в учнів практичних умінь і навичок, розвиває допитливість, ініціативу, допомагає здійснити осмислений вибір майбутньої професії тощо [5, с. 69].

Дослідницькі вміння ефективно формуються під час самостійної навчальної діяльності учнів відповідно до чотирьох основних напрямів:

Дослідницькі вміння

прогностичні вміння

інформаційні вміння

аналітико- синтетичні вміння

креативні вміння

http://www.library.kr.ua:8088/cgi-bin/irbis64r_72/cgiirbis_64.exe?Z21ID=&I21DBN=OUNBP&P21DBN=OUNBP&S21STN=1&S21REF=10&S21FMT=fullw&C21COM=S&S21CNR=20&S21P01=3&S21P02=0&S21P03=A=&S21COLORTERMS=0&S21STR=%D0%9F%D0%B0%D0%B2%D0%BB%D0%B5%D0%BD%D0%BA%D0%BE%20%D0%9E.


95

організаційний (уміння визначати мету, обирати засоби її досягнення, контролювати відповідність дії плану та меті, організовувати діяльність у колективній роботі);

практичний (уміння використовувати ТЗН, працювати з довідковою літературою, комп’ютером та ін.);

інтелектуальний (уміння бачити проблеми, обирати об’єкт дослідження, систематизувати ідеї);

психологічний (уміння докладати вольові зусилля для подолання труднощів, усвідомлювати мотив, аналізувати та оцінювати ситуацію).

Значні можливості для розвитку дослідницьких умінь містяться в самоосвітній діяльності школярів, якою передбачено систематичну навчальну діяльність із самостійного вивчення якогось питання чи проблеми з періодичними консультаціями у фахівця чи без нього, а також творчу діяльність учня, спрямовану на розвиток пізнавальних можливостей, формування творчих навичок, уміння самостійно конструювати свої знання, орієнтуватися в освітньому просторі, критично мислити тощо.

Організація спеціальної самоосвітньої діяльності передбачає такі етапи: І. Формулювання мети. ІІ. Планування діяльності. ІІІ. Обрання засобів та прийомів роботи. ІV. Самостійне виконання завдання. V. Оцінювання власних результатів. VІ. Рефлексія навчальної діяльності. VІІ. Обрання нового завдання [12, с. 46-48]. У процесі здійснення активної навчально-дослідницької діяльності учні

оволодівають системою вмінь: рефлексивні вміння (осмислювати завдання, для розв’язання яких бракує

знань, визначати особистісне ставлення до практичної діяльності, аналізувати свої інтереси, визначати й порівнювати свої можливості, усвідомлювати значимість виконання власної діяльності);

організаційні вміння (знаходити можливості для практичної діяльності, чітко визначати мету власної діяльності; планувати, організовувати, здійснювати, аналізувати свою практичну діяльність; робити висновки з результатів практичної діяльності; встановлювати культурну і практичну цінність своєї діяльності);

дослідницькі вміння (самостійно знаходити потрібну інформацію для розв’язання проблеми, знаходити кілька варіантів розв’язання проблеми, висувати гіпотези, встановлювати причинно-наслідкові зв’язки тощо);

комунікативні вміння (вступати в діалог і підтримувати його, вести дискусію, відстоювати свою точку зору, знаходити компроміс та ін.).

Дослідницький підхід у навчанні передбачає впровадження загальних і часткових методів наукових досліджень на всіх етапах процесу навчального пізнання, організацію навчальної, пошуково-творчої діяльності, актуалізацію внутрішньопредметних та міжпредметних зв’язків [8; 9].

Дослідниками встановлено, що учням початкової школи доступні п’ять форм пошукової діяльності: пізнавальні завдання на основі прийомів розумової діяльності, евристичні бесіди, завдання за аналогією, самостійне ознайомлення з новим матеріалом, елементарні дослідницькі завдання.

Увесь діапазон пошукових умінь реалізується в ході виконання


96

дослідницьких завдань. Під час виконання досліджень учні самостійно планують хід роботи, відбирають матеріал для спостережень, дослідів, висловлюють припущення, фіксують результати дослідів, роблять замальовки, формулюють висновки та їх обґрунтування. Важливим показником рівня креативного мислення людини є вміння розв’язувати задачі творчого характеру: винахідницькі задачі, дослідницькі задачі, конструкторські задачі, прогностичні задачі, задачі-відкриття, задачі з доповненою умовою, задачі з недостатніми даними [8, с. 15-19].

Пошуково-дослідницька діяльність – форма організації освітньої роботи, пов’язана з вирішенням учнями творчих, дослідницьких завдань із непрогнозованим результатом, яка передбачає наявність етапів, властивих науковому дослідженню:

– постановка проблеми; – ознайомлення з різноманітними інформаційними джерелами; – оволодіння методикою дослідження; – накопичення власного матеріалу, його аналіз; – узагальнення і висновки. Організація пошуково-дослідницької діяльності забезпечується такими

методами: 1) метод проблемного викладання; 2) частково-пошуковий; 3) дослідницький. До прийомів, які допомагають реалізувати таку діяльність, відносяться, зокрема, такі: постановка проблеми, створення і розв’язання проблемної ситуації, співставлення одержаних результатів із новими фактами, висування учнями гіпотез тощо. Також цьому сприяють вправи-аналогії, розвивальні ігри (метод ігрового моделювання), евристичні завдання (метод відкриття), творчі та пізнавальні завдання (на виявлення суперечностей; прогнозування, проблемне бачення; розроблення схем, алгоритмів, правил; вправи на розвиток фантазії тощо [2, с. 17-23].

Пошуково-дослідницька діяльність передбачає здійснення експериментів, у ході яких учні мають змогу працювати з лабораторним приладдям, стати свідком дивовижних перетворень звичайних речей, починають інакше ставитись до них, збагачують свій життєвий досвід [7, с. 20].

Дослідники вважають, що реалізація проблемно-пошукового та дослідницького підходів до навчання підвищує рівень підготовки учнів до навчально-дослідницької діяльності, посилює внутрішню мотивацію, сприяє розширенню пізнавальних інтересів, розвиває самостійність мислення, створює умови для формування аналітико-синтетичних та творчих умінь.

Висновки. Сучасна освіта покликана задовольнити особистісні потреби та індивідуальні можливості учнів, підвищити рівень їх самостійності та творчої активності, розвинути здатність навчатися впродовж життя. Упровадження навчально-дослідницької діяльності в практику навчання учнів початкової школи розвиває й закріплює в дітей уміння вчитися, озброює їх необхідними знаннями й уміннями якісно нового рівня. Дослідницька діяльність учнів формує в них креативність мислення, забезпечує здатність творчо розв’язувати навчальні задачі. Реалізація цих завдань є пріоритетом сучасної шкільної освіти в Україні.

Список використаної літератури 1. Андреев В. И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской

деятельности / В. И. Андреев: [метод. пособие]. – М. : Выс. школа, 1981. – 240 с.


97

2. Груніна Г. Організація творчої та пошукової діяльності учнів / Г. М. Груніна // Завучу. Усе для роботи. – 2013. – № 13 – 14. – С. 18–23.

3. Недодатко Н. Навчально-дослідницька діяльність школярів та її характерні ознаки / Н. Недодатко // Рідна школа. – 2001. – № 11. – С. 12–14.

4. Опыт организации исследовательской деятельности школьников: «Малая Академия наук» / авт. – сост. Г. И. Осипова. – Волгоград: Учитель, 2007. – 154 с.

5. Остафійчук Т. Формування творчої активності вихованців у процесі пошукової та науково-дослідницької діяльності / Т. Остафійчук, Є. Мороз // Рідна школа. – 2011. – № 12. – С. 67–70.

6. Павленко О. Пошуково-дослідницька діяльність учнів у навчальному закладі / Олена Павленко // Рідна школа. – 2003. – № 9. – С. 21–23.

7. Саркісова Н. Маленькі таємниці великих відкриттів: Пошуково-дослідницька діяльність / Н. Саркісова // Дошкільне виховання. – 2006. – № 4. – С. 20–22.

8. Степанова О. П’ять форм пошукової діяльності для розвитку креативності учнів / О. Степанова // Початкова освіта. – 2012. – № 28 (632) липень. – С. 15–19.

9. Стругацька В. Через дослідження – до самоосвітньої компетентності учнів / В. Стругацька // Початкова освіта. – 2012. – № 28 (632) (липень). – С. 20–24.

10. Тисько Л. А. Дослідницька діяльність учнів у загальноосвітній школі / Л. А. Тисько // Викладання історії та суспільствознавства в школі. – 2006. – № 4. – С. 14–22.

11. Формування дослідницької компетентності учнів при вивченні інформатики / упор. Золочевська М. В. – Харків, 2009 – 92 с.

12. Цвинда З. Організація самоосвіти молодших школярів: з досвіду роботи / З. Цвинда // Початкова школа. – 2009. – № 9. – С. 46–48.

Елена Никитина. Состояние проблемы формирования учебно-исследовательской деятельности младших школьников в Украине в начале ХХI ст.

В статье рассмотрена проблема формирования учебно-исследовательской деятельности учеников на современном этапе развития начальной школы, показана взаимосвязь учебной и исследовательской деятельности младших школьников, раскрыто значение учебно-исследовательской деятельности для формирования ключевой компетентности «умение учиться».

Ключевые слова: деятельность, исследовательская деятельность, учебная деятельность, исследование, умения, исследовательские умения, ключевая компетентность, умение учиться.

Elena Nikitina. To the problem of pupils’ educational and research activities

formation in Ukrainian primary school in the early XXI century.

The author considers the problem of pupils’ educational and research activities formation

on the current stage of primary school development, shows the interrelation of primary school

children’s educational and research activities. The importance of educational and research

activities for the formation of the essential competence ''ability to learn'' is substantiated.

Key words: activity, research activity, educational activity, research, skills, research

skills, essential competence, ability to learn.

УДК 373. 3. 091

А. Д. Цимбалару

ПЕДАГОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ОРГАНІЗАЦІЇ ОСВІТНЬОГО

СЕРЕДОВИЩА УЧНІВ ПЕРШОГО КЛАСУ: ДІЯЛЬНІСНИЙ КОМПОНЕНТ

У статті представлено педагогічні особливості організації шкільного освітнього

середовища в умовах компетентнісно орієнтованого навчання першокласників. Автор

розкриває специфіку формування його діяльнісного компоненту з урахуванням

індивідуальних особливостей, які впливають на ефективність перебігу і

http://www.library.kr.ua:8088/cgi-bin/irbis64r_72/cgiirbis_64.exe?Z21ID=&I21DBN=OUNBP&P21DBN=OUNBP&S21STN=1&S21REF=10&S21FMT=fullw&C21COM=S&S21CNR=20&S21P01=3&S21P02=0&S21P03=A=&S21COLORTERMS=0&S21STR=%D0%9E%D1%81%D1%82%D0%B0%D1%84%D1%96%D0%B9%D1%87%D1%83%D0%BA%20%20%D0%A2.

http://www.library.kr.ua:8088/cgi-bin/irbis64r_72/cgiirbis_64.exe?Z21ID=&I21DBN=OUNBP&P21DBN=OUNBP&S21STN=1&S21REF=10&S21FMT=fullw&C21COM=S&S21CNR=20&S21P01=3&S21P02=0&S21P03=A=&S21COLORTERMS=0&S21STR=%D0%9F%D0%B0%D0%B2%D0%BB%D0%B5%D0%BD%D0%BA%D0%BE%20%D0%9E.


98

результативності навчання учнів першого класу загальноосвітніх навчальних закладів.

Ключові слова: шкільне освітнє середовище, компетентнісно орієнтоване

навчання; особливості організації навчального процесу у першому класі.

Зміщення «фокусу у реформуванні системи освіти з процесу на результати та умови досягнення їх запланованої якості [8, с. 19]» актуалізує проблему встановлення особливостей організації освітнього середовища в умовах компетентнісно орієнтованого навчання учнів початкової школи і передусім першокласників.

Зважаючи на те, що у процесі аналізу зарубіжної і вітчизняної фахової літератури (В. Биков, Ю. Жук, В. Панов, К. Поливанова, О. Савченко, С. Тарасов, І. Улановська, В. Ясвін та ін.) відповідних досліджень не виявлено, було здійснено наукову розвідку щодо формування такого компоненту шкільного освітнього середовища як діяльнісний. У межах формату статті окреслимо основні результати дослідження.

Особливості створення діяльнісного компоненту шкільного освітнього середовища для учнів першого класу обумовлені індивідуальними характеристиками дітей цієї вікової категорії. Передусім це ті, що сприятимуть попередженню психологічного дискомфорту (у зв’язку з початком навчання у школі – зміна оточення, режиму дня тощо) і дезадаптації в умовах виникнення навчальних труднощів (пов’язаних з різним стартовим рівнем готовності дітей одного класу до навчання (оскільки може бути або не бути дошкільної підготовки; підготовка може бути у садочку, у приватних закладах і центрах розвитку, на курсах у школі тощо) і особливостями особистісного розвитку – приміром, затримка психічного розвитку (ЗПР), дислексія або дисграфія). Водночас важливим виявляється урахування того, що для 6-тирічних першокласників провідним видом діяльності є гра, у той час як для 7-мирічних – це навчання.

Суттєве значення для встановлення параметрів ефективної організації шкільного освітнього середовища з урахуванням окреслених індивідуальних особливостей першокласників є вивчення вітчизняного і зарубіжного досвіду. Так, важливість гуманістичної спрямованості шкільного освітнього середовища обґрунтована ще у роботах К. Вентцеля, І. Гербарта, А. Дістервега, Я. Каменського, Д. Локка, Й. Песталоцці, Ж.- Ж. Руссо. У них наголошувалось на його природовідповідності і формуванні позитивного емоційного стану школярів. Вони знайшли відображення у розвивальних навчальних середовищах, створених М. Монтессорі, Р. Штейнером, С. Френе.

Результати дослідження зарубіжного досвіду організації шкільного середовища учнів першого класу сучасного загальноосвітнього навчального закладу засвідчили активізацію упровадження інноваційних моделей, які задають нову систему цінностей педагогічної діяльності. Це розвивальні освітні середовища, які створюють умови для вибору учнями відповідно до власних цілей рівня складності, темпу навчання, форм й способів діяльності, підручників, навчальних посібників, а також системи оцінювання з урахуванням ступеня досягнення висунутої мети. Так, в Угорщині функціонують виховні центри, де у кількох різноповерхових будівлях, розташованих по колу, розміщено три дитячих садочка, три школи, будинок культури, бібліотека, спортивний комплекс, басейн, клуби тощо. Внутрішнє коло, яке з’єднує усі будівлі, – це квіткова оранжерея – місце, де учні проводять вільний час. Таке архітектурне


99

рішення дозволило створити єдиний освітній простір для багатьох школярів. Приміром, нерідко вчителі початкової школи проводять заняття у дитячому садочку і навпаки – до організації і проведення уроків залучають вихователів. Для вивчення спільних тем учнів об’єднують на паралелі, або навпаки угруповують (незалежно від того, в якому класі вони навчаються) відповідно до здібностей і схильностей.

Стосовно архітектурного вирішення проблем оптимізації роботи у групах з різною чисельністю школярів цікавим є досвід початкових шкіл Норвегії. Так у Вардсен-школі у одному приміщенні з площею понад 90 квадратних метрів, розподіленому розсувною перегородкою, розташовано два класи. За потребою проведення спільного уроку перегородку прибирають. Частина класної кімнати розподілена стелажами і шафами (з підручниками, наочністю і дидактичними матеріалами, які учні можуть брати самостійно, обираючи з кількох варіантів той, що кожен вважає за потрібний) на окремі затишні куточки зі столиками і стільцями, де учні можуть працювати у малих групах і самостійно. Водночас діти можуть під час уроку виходити до так званої «зони вільного розвитку» – спільної кімнати, де розташовані бібліотека з каталогами, відеотека з монітором та інші додаткові матеріали.

Вражають інноваційністю шкільні інтер’єри open space (відкритий простір) у Данії, де учні навчаються у великому приміщенні з умовним розподіленням на рекреації.

Цікавим у побудові розвивального освітнього середовища виявляється і експеримент в Ізраїлі. Так під час розроблення моделі школи «Крамим» упор було зроблено на створення технічно оснащеного, з гнучкою легкоадаптивною організаційною структурою, оптимальною у плані ефективного використання простору, часу і організації взаємодії людей і техніки шкільного середовища. Воно спрямоване на реалізацію моделі, у якій передбачено нелінійний виклад змісту, дистанційні форми навчання, роботу у різноманітних угрупуваннях (група; «дім» – кілька груп; щабель – кілька «домів»; спільнота – кілька щаблів) у тому числі динамічного складу. Відповідно розроблявся проект будівлі, яка б не обмежувала свободу для упровадження такої організаційної структури, де приміщення для початкової школи (дома) мають рекреації для фронтальної, групової і індивідуальної роботи, а також окреме подвір’я.

Цікавим є досвід школи «Ермітаж» (Бельгія), де успішність навчання є однією з найкращих серед навчальних закладів Брюсселя. Вона досягається структуруванням навчального матеріалу відповідно до інтересів і потреб дітей. Учні відвідують «центри інтересів», де вирішують проблеми харчування, захисту від погодних умов, природних явищ та інших небезпек, солідарності, відпочинку і самовдосконалення. У Польщі також розподілення на окремі предмети не існує. У 1 класі (а також 2 і 3) учитель пристосовує план уроку до актуальної діяльності школярів.

Стосовно селективних тенденцій, спрямованих на вирішення проблем вирівнювання освітніх можливостей школярів, зазначимо, що дедалі частіше у зарубіжних країнах (Австрія, Англія та Уельс, Бельгія, Італія, Іспанія, Люксембург, Німеччина, Польща, Франція тощо) її вирішують, поділяючи навчально-виховний процес на цикли. Переважно це два цикли, перший з яких нерідко не передбачає поділу на класи. Учні мають змогу опановувати кожну дисципліну за власним темпом. Цьому сприяє і надана молодшим школярам у Австрії можливість


100

переходу протягом поточного навчального року (крім першого) у наступний або попередній клас. У Сінгапурі розподіл відбувається не за віковою ознакою, а за здібностями, де кожен поток навчається за відповідною його рівню програмою.

Українські вчені (Н. Глушман, Н. Лавриченко та ін.) виокремлюють у цьому напрямі досвід Великобританії, Польщі та інших країн, де навчальні цикли початкової школи не вивчають повторно. В окремих державах (Бельгія, Франція та ін.) для надолуження прогалин створюють класи психолого-педагогічної підтримки чи так званих класів адаптації і корекції або організовують додаткові індивідуальні і групові заняття. У Японії з цією ж метою функціонують «репетиторські школи» або «школи майстерності».

Натомість у Фінляндії і Швеції диференціація за рівнем навчальних досягнень школярів під забороною. Проблему вирішують через систему роботи з виявлення труднощів дитини у навчанні і надання відповідної допомоги шляхом організації індивідуальних занять і педагогічного супроводу, якій здійснює спеціальний учитель (ставка передбачена для класів, кількість дітей у яких перевищує 24 особи) і асистент учителя (з почасовою оплатою).

Прикладами створення гуманістично спрямованого середовища у початковій ланці школи на території нашої країни є недільна жіноча школа Х. Алчевської [7, с. 55-70]. Особливості організації навчання у цьому закладі освіти полягали у введені групових форм. Розподіл на групи відбувався за віком (на малолітніх, підлітків і дорослих) і за рівнем підготовки (на писемних і неписемних, напівписемних, що тільки читали і малописемних, які трохи читали і писали). Так, у 1892 році у школі існувала 41 група, чисельність у кожній з яких складала від 3 до 18 учениць. У великих групах працювало по 2 вчительки. У школі був створений так званий музей наочності, до складу якого було вміщено збірки байок, казок, хрестоматій, чучела, моделі, макети, колекції зерен, мінералів, барометри, компаси, глобуси, атласи та ін.

Ідеали побудови гуманістично спрямованого освітнього середовища закладались у «школі радості» В. Сухомлинського і «школі-толоці» О. Захаренка. Унікальність сформованих видатним українським педагогом В. Сухомлинським, а пізніше його послідовником О. Захаренком насичених шкільних середовищ виявлялась у потужному освітньому потенціалі для розвитку особистості, широких виховних і розвивальних можливостях. Вони, по суті, являли собою соціально-виховні комплекси, що олюднювали оточення дитини.

Спираючись на доробки В. Сухомлинського і О. Захаренка, які визначили шкільне середовище у якості об’єкта цілеспрямованого впливу на навчання і розвиток школярів, на теренах України (з 90-х років ХХ ст.), активізується діяльність з формування певних освітніх середовищ авторських шкіл. Це школа-комплекс (М. Гузик), школа успіху (Г. Сазоненко), розвивального навчання (автори Д. Ельконін, В. Давидов, директор Е. Ерьоміна), діалогу культур (авторський колектив під керівництвом В. Біблера, організатор С. Курганов), школа комунарської педагогіки (автор І. Іванов, директор С. Марьясін), та ін. У подальшому цей процес набуває поширення у зв’язку з можливостями для відкриття приватних шкіл. Так, з’являються приватні загальноосвітні навчальні заклади, які ґрунтуються на засадах вальдорфської педагогіки, методичних прийомах М. Монтессорі, етнопедагогіки і національної самосвідомості (М. Чумарна та ін.), гуманітарної праці (І. Косянчук), діяльності школи-родини (Н. Поклад, М. Кононенко та ін.) та ін. У цей час також


101

відбувається диверсифікація мережі загальноосвітніх навчальних закладів, частина з яких стає ліцеями, гімназіями. Також з’явились колеж (у м. Києві, директор В. Хайруліна) і колегіуми (у м. Рівному, директор П. Куделя і м. Біла Церква Київської обл., директор Г. Склярова), більшість яких залишила у своїй структурі початкову ланку.

Освітні середовища для організації навчання молодших школярів автори сучасних моделей загальноосвітніх навчальних закладів формують з опорою на багатий досвід української педагогіки (В. Сухомлинський, О. Захаренко, М. Гузик та ін.), напрацювань видатних зарубіжних педагогів (М. Монтессорі, Р. Штейнера, С. Френе та ін.). Розвиток особистості у цих школах забезпечують не лише відносини вчитель - учень, а й певні умови організації навчального процесу, де виявляється інший комунікатор (не вчитель). Так, унікальність людської особистості в авторській школі М. Чумарної «Тривіта» розкривається «через максимальне усвідомлення дитиною її взаємозв’язків з довкіллям, виховання відповідальності за власне життя і життя довколишньої природи [11, с. 161-173]». У школах-родинах до активної участі у навчально-виховному процесі, усвідомлення сімейних цінностей залучають батьків. Приміром, як у першій в Україні приватній сімейній школі «АІСТ» (директор-розпорядник І. Казьмірук), яку вирізняє система спільної роботи дітей різної вікової категорії і батьків (творчих команд) над спільними темами, проектами.

Результати вивчення вітчизняного і зарубіжного досвіду дають змогу для певних узагальнень. Так, у гуманістичних шкільних середовищах учень виступає не «провідником» ідей учителя, а творцем власної діяльності, у якій закарбовується унікальна своєрідність автора. По-друге, особистісна зорієнтованість «не означає підстроювання навчання під рівень розвитку дитини, а припускає лише відповідність педагогічної діяльності «природі» школяра, затребуваності його особистості [1, с. 50]». Це спрямовує увагу до формування не стільки культуровідповідного шкільного середовища (з новими підходами до організації навчання і новими засобами – комп’ютери, інтерактивні дошки, електронні підручники і хрестоматії, інтерактивні демонстраційні плакати, тести, самостійні, практичні і лабораторні роботи тощо), скільки до культуротворчого. Відповідно, у організації навчальної діяльності акценти мають зміщуватися з реактивних на активні дії молодшого школяра і створення середовища його вільної дії (на відміну від ситуацій вільного вибору у межах вже запрограмованого), де ситуація вільної творчої співпраці є альтернативою педагогіці заходів (І. Бех) і джерелом розвитку (Л. Виготський). Така організація навчання виключає можливість пасивної позиції учасників ситуації. Вони мають спільні цілі, спільно виконують дії і операції, використовують певні способи їх розподілення між учасниками, планування і рефлексії. Спрямування соціальної ситуації розвитку на взаємодію з середовищем вимагає ефективних спільних форм навчальної діяльності. Точка прикладання дій педагога зміщується від дитини на ситуацію її розвитку.

Соціальне замовлення постає як поліціннісне і поліакцентне. Воно не розглядається як заздалегідь передбачуваний результат для всіх суб’єктів, як у масовому виробництві. У ньому зазначаються лише певні якості, які можливо формувати за наявністю певних умов для певної особистості, певним педагогічним колективом або окремим учителем. Це сприяє формуванню освітнього середовища у школі І ступеня, у якому губляться ознаки


102

технологічності і виявляється творчий потенціал. Його мета «не в тому, щоб пристосувати особистість до існуючого суспільного порядку, а щоб сприяти створенню типу вищої творчої особистості, глибоко пройнятої ідеалами суспільства, і що має з’явитися однією з творців ідеального суспільства [3, с. 75.]».

У такому середовищі дитина позбавлена від авторитарності, критиканства, нетерпимості з боку інших. Вона виконує роботу творчо, з ентузіазмом і захопленням і не тільки тому, що вона їй подобається, а й тому, що самостійно прийняла рішення про її виконання для досягнення власних цілей. При цьому зміст виступає не лише метою, а й засобом освіти, «не лише об’єктом оволодіння, а й засобом розвитку учнів [10, с. 19]». Він є необхідним матеріалом для виконання значущої для молодшого школяра задачі, яка безпосередньо впливає на зміну педагогічної реальності. Це створює умови для рефлексивного освоєння учнем світу культури, яке поряд із ініціативністю визначає його самостійність у процесі навчання й здатність до самозмін і встановлення кордонів «Я-самості» (В. Давидов, В. Слободчіков, Г. Цукерман, Д. Эльконін). Загалом ідеться про систему цінностей – складову культурного світобачення, на основі якого вибудовується власне життя особистості. Тому головною характеристикою навчальної взаємодії учня початкової школи з таким освітнім середовищем є екзистенціальність (пізнання себе і свого місця у світі), яка спрямовує на вибір таксономічних технологій (упорядкування, логічного узгодження, алгоритмізації складноорганізованих процесів навчання) на основі самоуправлінської діяльності Це виявляється у висуванні учнями індивідуально-особистісних цілей на основі виявлення індивідуально-особистісної проблематики; діагностиці результатів навчальної діяльності відповідно до висунутих цілей; самоконтролі і самооцінюванні, організації і плануванні власного процесу навчання [9, с. 66-67]. Така організація навчальної взаємодії ґрунтується на множині можливостей для виконання різних видів діяльності. Але, як застерігає Ю. Громико, «залучення дитини до діяльності не означає її використання у якості дешевої робочої сили. Вона залучається до спільної з дорослими діяльність і як її проектувальник, і як реалізатор своїх задумів [4, с. 119]». Внутрішнім механізмом стимулювання саморозвитку дитини виступатимуть мотиви як її індивідуально-типологічна особливість [10, с. 58], що визначає вибір дій.

Саме організація навчальної взаємодії учнів з об’єктами творчо спрямованого демократичного освітнього середовища передбачає рефлексію (без якої осмислення реальності неможливе). Рефлексії і продукуванню у демократично-творчому освітньому середовищі сприяє і організація дослідницьких дій молодших школярів з об’єктами предметного оточення, яка передбачає мотиваційну спрямованість, пізнавальну активність, різноманітність джерел інформації, критичне мислення тощо. Пошукова-дослідна діяльність організовується не для підтвердження відомого, а встановлення невідомої учню істини. Таке середовище створює умови для формування активної особистості, людини з високим творчим потенціалом, відкритої і вільної.

Позиція вчителя у такому середовищі визначається як розуміння (правильна оцінка емоційного стану, підтримка і психологічний захист), визнання (забезпечення права на власну позицію) і прийняття (безумовне позитивне ставлення, незалежно від наявності/відсутності недоліків) дитини [2, с. 65]. Це учитель-соратник, цілі якого збігаються з метою навчальної діяльності учня. У


103

них однакові ціннісні орієнтири. Як зазначає І. Бех, педагог має створити соціальний простір для розгортання різного роду устремлінь, прагнень, інтересів учня, забезпечувати йому свободу, створюючи умови для саморозвитку, щоб дитина сама закликала дорослого до спільної навчально-пізнавальної діяльності [2, с. 32-40]. На відміну від учителя, який подає готовий об’єкт засвоєння і тому створює ситуацію, яка «характеризується мінімальністю і випадковістю розвитку особистості [6, с. 44-56]», учитель-соратник створює справжні розвивальні події, в яких учень сам висуває собі завдання, виявляючи творчу активність, спрямовану на оволодіння засобом його вирішення. Джерелом розвитку молодшого школяра у цих умовах виявляються протиріччя між його потребою бути особистістю і об’єктивною зацікавленістю лише у таких проявах індивідуальності, які відповідають завданням і нормам функціонування певної спільноти, у якій знаходиться учень (А. Петровський, Л. Фрідман).

Позиція учня початкової школи взагалі, і першокласника зокрема, у культуротворчому середовищі визначається авторством власної вільної дії, спрямованої на майбутнє. З цим пов’язаний цільовий (а не причиново-наслідковий) детермінізм як загальний механізм функціонування особистості. Спонукальним мотивом конкретної дії людини виступає не стільки усвідомлення чи не усвідомлення причин, скільки творення майбутнього, уявлення поки ще реально не існуючого результату дій [2, с. 31-32]. Учень взаємодіє з освітнім середовищем не тільки щоб здобувати знання, а й формувати спосіб життя. Навчальна взаємодія молодшого школяра з об’єктами творчо спрямованого демократичного середовища школи при цьому розуміється як співдія з цілепокладання, вибору форм, методів і прийомів навчання, моніторингу і корекції результатів. Визнання дитини активним суб’єктом вибудовування процесу навчальної взаємодії з об’єктами освітнього середовища школи висуває на перший план індивідуальну значущість, коли «учень споруджує власну організацію знання, яка найбільш ефективна для його повсякденного життя [5, с. 334]».

Така позиція учня початкової школи у взаємодії з освітнім середовищем сприяє його визволенню від надмірного тиску потреб соціуму, держави, сфери виробництва, ринкової економіки тощо. Цим визначається культуротворча спрямованість демократичного освітнього середовища школи І ступеня, оскільки творчість, як результат «о-смислення» об’єктів навколишньої дійсності, з’являється там, де соціалізація (як поетапна реалізація залучення, прилучення і інтеграції дитини до середовища) відбувається одночасно із його індивідуалізацією.

Таким чином, результати дослідження дають змогу стверджувати, що освітнє середовище буде ефективним ресурсом запровадження компетентнісного підходу у процес навчання першокласників, якщо організовуватиметься з урахуванням діяльнісного компоненту шкільного середовища відповідно до індивідуальних особливостей першокласників, що забезпечуватиме його культуротворчу спрямованість.

Список використаної літератури 1.Алексеев Н. А. Личностно-ориентированное обучение в школе \

Н. А. Алексеев. – Ростов н/Д: Феникс, 2006. – 332 с. 2.Бех І. Д. Виховання особистості: У 2 кн. Кн. 1: Особистісно орієнтований підхід:

теоретико-технологічні засади: Навч.-метод. видання. – К.: Либідь, 2003. – 280 с. 3.Вентцель К. Н. Борьба за свободную школу / Свободное воспитание и

образование под ред. И. Горбунова-Посадова. – Выпуск шестой. – Москва,


104

Типография торг. дома А. П. Печковскій, А. П. Буланже и К°, 1906. – 300 с. 4.Громыко Ю. В. Мыследеятельностная педагогика (теоретико-практическое

руководство по освоению высших образцов педагогического искусства). – Минск: Технопринт, 2000. – 376 с.

5.Клепко С. Ф. Інтегративна освіта і поліморфізм знання. – К. – Полтава, 1998. – 358 с. 6.Михайлов Ф. Т. Философско-методологические проблемы психологического

исследования // Вопр. психол. – 1981. – № 1. – С. 44–56 7.Нариси з історії розвитку новаторських навчально-виховних закладів в Україні

(ХХ століття): навчально-методичний посібник / за редакцією О. В. Сухомлинської, В. С. Курила; авторський колектив: О. В. Сухомлинська, В. С. Курило, Н. П. Дічек, Л. Д. Березівська, Н. С. Побірченко, Н. Б. Антонець, С. Л. Бондар, Т. В. Філімонова, М. Я. Антонець, Т. І. Куліш, О. М. Шевчук. – Луганськ: Видавництво ДЗ «ЛНУ імені Тараса Шевченка», 2010. – 444 с.

8.Національна доповідь про стан і перспективи розвитку освіти в Україні (друге видання) / Нац. акад. пед. наук України; за заг. ред. В. Г. Кременя. – К.: Педагогічна думка, 2011. – 304 с.

9.Порус Б. Екзистенціальні аспекти особистісно зорієнтованого освітнього процесу. // Освіта на Луганщині: науково-методичний журнал – № 2 (31). – 2009. – С. 60-67.

10.Співаковський О. В. Теорія і практика використання інформаційних технологій у процесі підготовки студентів математичних спеціальностей. Монографія. – Херсон: Айлант, 2003. – 229 с.

11.Чумарна М. І. Авторська школа Марії Чумарної «Тривіта»: українознавча модель // Моделі розвитку сучасної української школи: Матеріали Всеукраїнської, науково-практичної конференції. – К.: СПД Богданова А. М., 2007. – 240 с.

Анжелика Цымбалару. Педагогические особенности организации образовательной среды учеников первого класса: деятельностный компонент.

В статье представлены педагогические особенности организации школьной образовательной среды в условиях компетентностно- ориентированного обучения первоклассников. Автор раскрывает специфику формирования еe деятельностного компонента с учетом тех индивидуальных особенностей учеников, которые влияют на эффективность процесса обучения.

Ключевые слова: школьная образовательная среда, компетентностно ориентированное обучение; особенности организации учебного процесса в первом классе.

Anzhelika Tsymbalaru. Pedagogical features of the first form pupils’ educational environment organization: activity component.

The paper presents pedagogical features of the school educational environment organization under the circumstances of a competence-oriented teaching of first form pupils. The author reveals the specific features of its activity-based component formation taking into consideration pupils’ individual characteristics that influence the effectiveness of educational process.

Key words: school educational environment, competence-oriented teaching, peculiarities of the educational process organization in the first form.

УДК 811.161.2:372.46

О. В. Чупріна

ПРОБЛЕМА РОЗВИТКУ АУДІАТИВНИХ УМІНЬ УЧНІВ

ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ

Стаття присвячена особливостям розвитку аудіативних умінь дітей молодшого шкільного віку. Розкрито зміст,визначальні риси та напрями аудіювання, а також фактори формуванняздатності до аудіюваннядітьми молодшого шкільного віку.


105

Окреслено особливості технологіїорганізації процесу слухання-розуміння на уроках рідної мови в початковій школі.

Ключові слова:аудіювання, вид мовленнєвої діяльності, методи навчання аудіювання, система вправ.

Постановка проблеми. Одним із найважливіших завдань сучасної початкової школи є формування мовленнєвої особистості молодшого школяра. З огляду на значущість цього завдання у Державному стандарті початкової загальної освіти та навчальній програмі з української мови для 1-4класів визначено основною змістовою лінією – мовленнєву, вона передбачає розвиток усного і писемного мовлення учнів, їх уміння користуватися мовою як засобом спілкування, пізнання, впливу [1]. Із цією метою розвиваються, удосконалюються усі види мовленнєвої діяльності – аудіювання, говоріння, читання, письмо. Саме у добукварний і букварний періоди навчання, коли учні ще недостатньо опанували грамоту, вони за допомогою педагога вчаться сприймати текст на слух – аудіювати.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблемі розвитку аудіативних умінь учнів молодшого шкільного віку присвячені дослідження М. Вашуленка, І. Ґудзик, С. Дубовик, Т. Ладиженської, М. Львова, С. Цінько, О. Хорошковської та ін. Г. Колосніцина розглядає аудіювання «як динамічну багаторівневу систему перцептивно-мислительної, інтелектуальної, мнемічної діяльності», беручи за одиницю цього виду мовленнєвої діяльності елементарну дію, цілісність якої зумовлена єдністю мотиваційної, цільової та виконавчої сторін» [2, с. 9]. М. Пентилюк зазначає, що аудіювання – це «смислове сприймання як усного, так і озвученого писемного мовлення» [3, с. 26]. І. Ґудзик пояснює аудіювання як «складний вид мовленнєвої діяльності, що утворюється з багатьох компонентів чи рівнів» [4, с. 18]. В. Сатінова розглядає аудіювання як «активний творчий процес, який передбачає вмотивовані дії слухача, спрямовані на сприймання, пізнавання і розуміння реальної дійсності, закодованої засобами мови та існуючої у свідомості мовця» [5, с. 49]. Отже, термін «аудіювання» означає процес слухання та розуміння усних висловлювань, один з видів мовленнєвої діяльності, обумовлений складністю сприйняття, потребою в одномоментній інтеграціїї розумових процесів. Серед труднощів, пов’язаних зі сприйняттям текстів, дослідники називають тематику тексту, зміст, структуру, стиль, тип та форму викладу (діалогічна чи монологічна), причому діалогічна форма мовлення «сприймається легше, ніж монологічна, яка потребує добре розвиненої слухової пам'яті, високого рівня розвитку вірогідного прогнозування, логічного мислення. Для забезпечення ефективності процесу аудіювання необхідно розвивати у дітей увагу, пам'ять і уяву. Механізм аудіювання передбачає сприймання потоку звуків і розпізнавання в ньому слів, речень, абзаців, усвідомлення змісту почутого.Існують такі основні форми аудіювання: аудіювання мовлення співрозмовника у процесі діалогу; аудіювання монологічного або діалогічного мовлення інших людей.У різноманітних життєвих ситуаціях ці форми часто поєднуються, переходять одна в одну.

Мета статті - розкрити зміст, визначальні риси та напрями аудіювання, а також фактори формування здатності до аудіювання дітьми молодшого шкільного віку.

Виклад основного матеріалу. В основі розвитку різних навичок мовленнєвої діяльності лежить уміння слухати і розуміти усне мовлення. Під час


106

навчання в школі постійно збільшується лексичний запас, ускладнюється граматичний лад мовлення, розширюється тематика й поглиблюється логіка міркувань у висловлюваннях, що пропонуються для слухання. При цьому значно підвищуються вимоги до швидкості, точності сприйняття усного мовлення, розуміння прослуханого, уміння зосереджувати довільну увагу протягом більш тривалих відрізків часу. Усе це обумовлює необхідність удосконалювати навичку аудіювання не тільки у початкових, а й у середніх та старших класах школи.

Уміння слухати-розуміти являють собою доволі складний цілісний комплекс, котрий містить такі компоненти:

- диференціювати почуті звуки; - інтегрувати їх у смислові комплекси; - утримувати їх у пам’яті під час слухання; - контролювати власну комунікативну поведінку; - здійснювати ймовірне прогнозування.

Визначальними рисами аудіювання є такі: 1. За характером мовленнєвого спілкування аудіювання, як і говоріння,

належить до видів мовленнєвої діяльності, що реалізують усне безпосереднє спілкування.

2. За роллю у процесі спілкування аудіювання є реактивним видом мовленнєвої діяльності, як і читання.

3. За спрямованістю на прийом і видачу інформації аудіювання, як і читання, є рецептивним видом мовленнєвої діяльності.

4. Форма перебігу процесу аудіювання – внутрішня, невиражена, на відміну від говоріння і письма, які актуалізуються у зовнішньому плані. Предметом аудіювання є чужа думка, яка закодована в аудіотексті і яку належить розпізнати.

5. Продуктом аудіювання є умовивід, результатом – розуміння сприйнятого смислового змісту і власна мовленнєва і немовленнєва поведінка [4, с. 48].

При навчанні молодших школярів аудіювати, необхідно проводити роботу за такими напрямами:

1. Аудіювання під час пояснення нового матеріалу. Можливе застосування як на уроках читання, так і на уроках української мови або письма (1 кл.). Наприклад, після читання тексту із підручника можна використовувати такі види роботи:

- формулювання комунікативного завдання (назвіть дійових осіб; придумайте заголовок до тексту; виберіть малюнок, який найкраще відповідає змісту прослуханого; опишіть головного героя тощо);

- робота із сигнальними картками за тестовими завданнями (схема «так-ні»). На уроках української мови аудіювання можна використовувати на етапі

закріплення знань, умінь і навичок. Наприклад, при вивченні теми «Текст» або «Типи текстів» у другому класі доцільні такі комунікативні завдання:

- доведіть, що прослухані речення - це текст; - доберіть заголовок до тексту; - визначте тип прослуханого тексту (розповідь, опис, міркування); - зобразіть предмет, про який ідеться в тексті. 2. Аудіювання як елемент діалогічного мовлення. Робота за цим

напрямом відбувається при формуванні вміння говорити та виникненні обумовленої необхідності: без аудіювання не буває спілкування. Таку роботу


107

необхідно проводити паралельно на всіх уроках, що сприятиме удосконаленню вміння спілкуватися і вихованню культури спілкування кожного учня.

3. Аудіювання як спеціальний різновид вправ. Відіграє важливу роль у вигляді підготовчих вправ, оскільки одне із найважливіших завдань вже з першому класу - навчити дітей слухати пояснення вчителя, зосереджувати свою увагу в певні моменти уроку на мовленні учасників навчального процесу. Підготовчими вправами можуть бути словниково-логічні, лексико-стилістичні та лексико-граматичні вправи. При їх виконанні важливим є пояснення учнів, аргументація вибору.

Послідовність роботи вчителя щодо організації процесу аудіювання може бути такою:

1. Введення у мовленнєву ситуацію. 2. Проведення словникової роботи. 3. Прослуховування тексту (презентація аудіоматеріалу), виконання завдань. 4. Контроль прослуханого тексту(в усній чи писемній формі). 5. Підсумкова робота з прослуханим текстом, шляхом виконання вправ, на

зразок: - виберіть твердження, які відповідають змісту тексту; - дайте відповідь на запитання; - перекажіть текст; - складіть план прослуханого та ін.

Такі вправи можуть пропонуватися як для колективної роботи, так і для роботи в парах або в групах.

М. Пентилюк, аналізуючи комунікативну основу навчання аудіювання, акцентує увагу на розмежуванні таких понять, як вправи, що формують мовленнєві навички аудіювання, і вправи на розвиток мовленнєвих механізмів аудіювання. Т. Донченко, В. Мельничайко зазначають, що виконання мовленнєвих вправ залежить від мовленнєвої ситуації.

Розвиток уміння уважно слухати, розуміти прослухане, виконувати після одного прослуховування певні завдання відбувається не тільки на матеріалі зв’язних (діалогічних і монологічних) висловлювань, а й на матеріалі, складеному з окремих одиниць різних мовних рівнів. Під час аудіювання, як правило, використовують фронтальні види роботи плануються завдання, виконання яких не вимагає (чи майже не вимагає) від учня усних чи письмових висловлювань. До таких завдань належать: виконання дії, описаної у тексті, малюнка за текстом; вибір правильної відповіді на запитання до тексту із кількох пропонованих варіантів тощо.

Сприйняття і розуміння мовлення залежить від факторів, які у свою чергу залежать від мовного матеріалу і особливостей проведення аудіювання:

1. Тривалість звучання пропонованих текстів. Чим довший текст, тим важче виділити в ньому основне і утримати його в пам'яті. Згідно з програмою з української мови, максимальна довжина текстів, пропонованих у початкових класах, може дорівнювати: 1 клас - до 1 хв., 2 клас - до 2-3 хв., 3 клас - до 3-4 хв., 4 клас - до 4-5 хв. звучання в нормальному темпі.

2. Наявність у тексті незнайомих слів. Здебільшого для аудіювання пропонують неважкі матеріали. Велика кількість нових слів може ускладнити розуміння змісту. Почавши з текстів, які не містять незнайомих слів, варто поступово залучати такі, у яких трапляються окремі незнайомі слова.


108

3. Спосіб пред’явлення тексту. Звичайно текст для аудіювання подається з голосу вчителя або іншої особи (у супроводі жестів і міміки або без них), а також у звукозапису (з поясненням або без нього). Найлегшим є текст, прочитаний учителем, а найважчим - звукозапис без попередніх пояснень. Зауважимо, що розуміння мовлення у звукозапису має бути обов'язковим.

4. Аудіювання з опорою. Йдеться про аудіювання, що супроводжується демонстрацією картин, діафільму, кінофільму тощо. За умови наявності зорових опор розуміння тексту значно полегшується.

5. Одноразовість чи багаторазовість презентації. Неодноразове повторення тексту дає можливість учням адаптуватися до мовного матеріалу і голосу, а це полегшує сприймання тексту. Проте більше двох разів один текст слухати недоцільно. Нерозуміння його свідчить про невдалий вибір тексту, тобто він надто важкий для даного класу.

Висновки. Розширення кількості прийомів формування аудіативних умінь і навичок, використання послідовної системи тренувальних вправ і завдань дає можливість не тільки подолати одноманітність в роботі та забезпечити формування вмінь сприймати (слухати і читати) навчальну інформацію, а й сприяє формуванню активної, творчо мислячої мовної особистості дитини.

Список використаної літератури 1. Навчальні програми для загальноосвітніх навч. закл. із навчанням

українською мовою. 1 – 4 класи. – К.: Видавничий дім «Освіта», 2013. – 392с. 2. Колосницина Г. В. Пути оптимального настроения оформления ученого

аудиотекста (на матери але руського язика как иностранного) / Г. В. Колосницина. – М.: Изд-во Моск. у-та, 1980. – 95 с.

3. Словник-довідник з української лінгводидактики : [навчальний посібник] / Кол. авторів за ред. М. Пентилюк. – К.: Ленвіт, 2003. – 57 с.

4. Ґудзик І. П. Аудіювання українською мовою : Посібник / І. П. Гудзик. – К.: Педагогічна думка, 2003. – 144 с.

5. Сатинова В. Ф. Некоторые вопросы обучения аудирования связной речи / В. Ф. Сатинова // Обучение связной иноязычной речи в средней школе. – Минск: Народная асвета, 1990. – С. 46-57.

Елена Чуприна. Проблема развития аудиативных умений учащихся начальных классов.

Статья посвящена особенностям развития аудиативных умений детей младшего школьного возраста. Раскрыты содержание, определяющие характеристики и направления аудирования, а также факторы формирования способности учеников младших классов к аудированию. Описаны технологии организации процесса слушания-понимания на уроках родной речи в начальной школе.

Ключевые слова: аудирование, вид речевой деятельности, методы обучения аудированию, система упражнений.

Olena Chuprina. Development of the listening skills in a primary school. The article is devoted to the peculiarities of primary school children’s listening skills

development. The content and features of listening, factors of the pupils’ listening skills formation are analyzed. Organizational technologies of the listening and understanding process at the native language lessons in a primary school are described.

Key words: listening, kind of the speech activity, methods of teaching listening, system of exercises.


109

РОЗДІЛ V. ОРГАНІЗАЦІЯ НАВЧАЛЬНО-ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ДІТЕЙ В

ОСНОВНІЙ ШКОЛІ

УДК 372.853:371.382

В. Л. Бузько, С. П. Величко

ІГРОВА ДІЯЛЬНІСТЬ ЯК ФУНКЦІОНАЛЬНА СКЛАДОВА

НАВЧАЛЬНОГО СЕРЕДОВИЩА У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ ФІЗИКИ В

ОСНОВНІЙ ШКОЛІ

У статті розглянуто питання використання ігрової діяльності школярів у процесі вивчення фізики в основній школі. Наведено конкретні приклади використання окремих видів ігор для формування пізнавального інтересу учнів до фізики та активізації їхньої пізнавальної діяльності.

Ключові слова: ігрова діяльність, вивчення фізики, основна школа, пізнавальний інтерес, пізнавальна діяльність.

Постановка проблема. Одним з головних завдань сучасної школи є виховання соціально активної, самостійної, творчої, всебічно розвиненої особистості. Тому особливо гостро постає питання професійної спрямованості навчання та формування в школярів здібностей до соціальної адаптації. В основній школі цю проблему ефективно дозволяє вирішити ігрова технологія. Відтак, у процесі проведення уроків з фізики в 7-9 класах та під час викладання природознавства в 5-6-х класах доцільно використовувати ігрову технологію. У цій навчальній технології дидактична мета ставиться перед учнями у вигляді ігрового завдання; навчальна діяльність підпорядковується правилам гри; навчальний матеріал використовується як її засіб, у навчальну діяльність школярів уводиться елемент змагання, що переводить дидактичне завдання в ігрове; успішне виконання дидактичного завдання визначається з ігровим результатом [4, с. 33].

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблема використання ігрової технології у навчально-пізнавальній діяльності не нова. Її досліджували як педагоги, так і психологи: Н. Богомолова [1], Л. Виготський [5], Я. Коменський [6], І. Ланіна [7], С. Рубінштейн [8], К. Ушинський [11], В. Шарко [12]. Зокрема, Н. Богомолова [1] розглядала дидактичні ігри як засіб навчання; як форму організації навчального процесу, що сприяє активізації навчально-пізнавальної діяльності. Деякі аспекти ігрової технології висвітлені в працях І. Ланіної [7], В. Шарко [12].

«У грі розкривається перед дітьми світ, розкриваються творчі здібності особистості. Без гри немає і не може бути повноцінного розумового розвитку. Гра – це величезне світле вікно, через яке в духовний світ дитини вливається життєдайний потік уявлень, понять про навколишній світ. Гра – це іскра, що запалює вогник допитливості і любові до знань» [10, с. 95], – писав В. О. Сухомлинський.

«У навчанні і в грі наявний дослідницький, орієнтовний рефлекс. Гра, як і навчання, процес творчий. Дидактичні ігри засновані на змаганні в знаннях. Виграє найчастіше той, хто володіє найбільшою інформацією. Пізнавальна активність стимулюється конкурентністю, характером змагання гри» [13, с. 116].

До дидактичної гри висувається низка психологічних вимог, до яких


110

відносяться такі: – ігрова діяльність на уроці має бути вмотивована, а учні повинні

відчувати потребу в ній; – важливу роль відіграє психологічна і інтелектуальна готовність до участі

в дидактичній грі; – для створення позитивного настрою, взаєморозуміння, дружелюбності

вчителеві необхідно враховувати характер, темперамент, організованість, стан здоров'я кожного учасника гри;

– зміст гри має бути цікавим і значущим для її учасників; – гра завершується отриманням результатів, які є важливими для її учасників. Мета статті: на конкретних прикладах показати формування

пізнавального інтересу учнів до фізики через використання ігрової діяльності на уроках фізики та у позаурочний час в основній школі.

Виклад основного матеріалу. Структурними складовими дидактичної гри є: дидактичне завдання, ігровий задум, ігровий початок, ігрові дії, правила гри, підбиття підсумків.

Гра відображає зміст навчального матеріалу, однак ігрова діяльність не виникає спонтанно, а здійснюється цілеспрямовано за умов, коли навчальний матеріал закладений у змісті гри, якщо дидактична мета ставиться перед учнями у формі ігрового завдання, а в процес навчання вводиться елемент змагання, у ході поетапного виконання завдання одержують прогнозований результат.

Істотна ознака гри дидактичної – наявність чітко поставленої мети навчання і відповідного педагогічного результату.

Ігровий задум виражений, як правило, у назві гри. Він міститься в тому дидактичному завданні, яке необхідно вирішити в ході навчального процесу. Ігровий задум часто постає у вигляді питання або у вигляді загадки, що надає грі пізнавального характеру, вимагає від її учасників певних знань.

Кожна дидактична гра має правила, які визначають послідовність дій і поведінку учнів, сприяють створенню на уроці робочого настрою. Ігрові дії розвивають пізнавальну активність учнів, дають їм можливість проявити свої здібності, застосувати отримані знання, уміння і навики.

Обладнання дидактичної гри визначається наявністю технічних засобів навчання, діапозитивів, фільмів, а також таблиць, моделей, обладнання для проведення експериментальних досліджень і експериментів, дидактичних матеріалів, комп’ютера, нагород для команд-переможниць.

Фіналом дидактичної гри є розв'язок поставленої навчальної задачі. Це приносить учням моральне і розумове задоволення.

Усі структурні компоненти гри взаємопов’язані між собою, і відсутність хоч одного з них руйнує ігрову діяльність. Без ігрового задуму, ігрових дій і правил дидактична гра або неможлива, або втрачає свою специфічну форму, перетворюється на виконання вправ і вказівок. Тому під час підготовки дидактичної гри необхідно скласти сценарій, визначивши часові межі гри. Взаємозв’язок усіх елементів гри і їх взаємодія підвищують організованість гри, її ефективність, приводять до бажаного результату.

Серед окремих видів дидактичних ігор, які досить часто використовуються на практиці, заслуговують на увагу, зокрема, такі.

1. «Фізичне лото». У цій грі беруть участь усі учні класу. Вона є


111

своєрідною самостійною роботою і дозволяє вчителю виявити ступінь опанування навчального матеріалу та прогалини в знаннях. Тому найкраще проводити її після вивчення великої теми.

Кожен учень отримує картку, в якій або записані відповіді, а завдання читає вчитель, або записано завдання, а вчитель пише відповіді на дошці, або записані і завдання, і відповіді. З усіх варіантів складаються 6-8 різних карток, решта дублюються. Треба завчасно підготувати картки для кожного учня та одну для вчителя, а також різнокольорові картонні квадратики, якими закривають числа на картках.

Картка вчителя складається з двох частин: основної і додаткової, де записані питання або завдання (з відповідями). Картка учня розділена, наприклад на 15 квадратів, з відповідями, але в одному рядку – всі відповіді правильні.

Перед грою кожен учень отримує одну картку і вісім квадратиків. Учитель пропонує (читає, пише на дошці або проектує за допомогою проектора) вісім питань. Учні закривають на своїх картках квадратики з правильними, на їх думку, відповідями. У тих, хто все зробив правильно один рядок виявляється повністю закритим. Вони повідомляють про це вчителю підняттям руки, і гра на цьому закінчується.

Перевірити, чи правильно розв’язані запропоновані завдання, учитель може за допомогою своєї картки, або за допомогою заповнених карток. Оптимальна тривалість гри – 10-15 хв.

Для учнів 9-го класу під час вивчення теми «Атомне ядро. Ядерна енергетика» доцільно запропонувати наступний варіант даної гри (табл. 1, 2, 3).

Таблиця 1

Картка вчителя

Запитання Відповідь

1. Який склад ядра Урану U238

92 ? протонів – 92,

нейтронів – 146

2. Який склад ядра Флуора F19

9?

протонів – 9,


3. Який склад ядра Плюмбуму ?207

82Pb протонів – 82,


4. На скільки градусів нагріється людське тіло, якщо людина поглине дозу

0,02 Гр? Можна вважати питому теплоємність людського тіла Скг

Дж

4000 .

на С 6105

5. Людина масою 55 кг одержала дозу опромінення, що становить

2 Гр. Яку енергію іонізуючого випромінювання поглинуло тіло?

110Дж

6. Знайдіть силу кулонівської взаємодії двох протонів у ядрі, що

містяться один від одного на відстані 10-13

см. H141004,23

7. Визначте утворені при β-розпаді хімічні елементи: .? 0

1

234

90 eTh Pa234

91

8. Визначте утворені при β-розпаді хімічні елементи: .? 0

1

228

89 eAc Th228

90

1. Дидактична гра «Фізичне доміно». У грі бере участь увесь клас, а

провести її можна за будь-якою темою програми. Кожен учень отримує картку – на

одній частині зображено рисунок чи запитання, а на іншій – відповідь, але до іншої

картки.

Учитель або один з учнів читає питання (завдання) зі своєї картки, після чого

зачитує своє питання і так далі. Можливий і інший варіант: учень отримує всі

картки і якнайшвидше складає логічний ланцюжок з них (табл. 4). Гра закінчується


112

за вказівкою вчителя або по закінченні всіх питань. Тривалість гри – 10 хв.

Таблиця 2

Картки для учнів


нейтронів – 146 на С 6105 Th228

90 протонів – 82,

нейтронів – 125 H141004,23

Ac228

89 H101004,23 протонів – 9,

нейтронів – 10 Pa234

91

27,5Дж

протонів – 125, нейтронів – 82


на С 5105 Ra228

88 110Дж

на С 5105 27,5Дж протонів – 146, нейтронів – 92

H101004,23 H141004,23



на С 6105 Pa234

91 110Дж

Ra228

88 Th228

90 Ac228

89 протонів – 82, нейтронів – 125


Таблиця 3

Заповнені картки



на С 6105 Th228

90 протонів – 82,

нейтронів – 125 H141004,23

Ac228

89 H101004,23 протонів – 9,


Pa234

91 27,5Дж





на С 5105 Ra228

88 110Дж

на С 5105 27,5Дж протонів – 146, нейтронів – 92

H101004,23 H141004,23



на С 6105 Pa234

91 110Дж

Ra228

88 Th228

90 Ac228

89 протонів – 82, нейтронів – 125


2. Гра-подорож. Проводиться під час повторення теми.

Подорож темою – одна з ігрових форм проведення уроку, що полягає в

змаганні учнів на швидкість проходження маршруту та подолання перешкод,

досягненні мети ( перешкодами є різні фізичні питання з теми; продовжити рух

за маршрутом можна лише після відповіді на запропоновані запитання).

Основна мета – активне повторення матеріалу, демонстрація учнями, крім

програмних знань, свого світорозуміння, начитаності, уміння орієнтуватися в

будь-яких обставинах. Структура такої гри передбачає:

1. Вступну частину – ознайомлення учнів з умовами проведення гри,

створення команд; ознайомлення учнів з картою подорожі, на якій вказано всі

проміжні пункти; визначення мети подорожі.

2. Основну частину – змагання команд на маршруті подорожі.

3. Заключну частину – підбиття підсумків командної та особистої першості,

аналіз допущених помилок, визначення переможців та найактивніших учасників гри.

Гарним прикладом є гра-подорож «Історична одіссея».

Правила гри. Виготовляється ігрове поле з ілюстраціями, які зображають

різні фізичні явища або події, пов’язані з історією фізики або портрети вчених-

фізиків. На шляху до фінішу учасники гри зустрічають багато перешкод у вигляді

питань або картинок, зміст яких треба пояснити. Ігрове поле кріпиться до дошки.


113

У ролі фішок використовуються різнокольорові магніти. Гра організовується у

формі змагання між командами. Представники команд по черзі кидають кубики і

пересувають фішку відповідно до кількості номерів на кубику [7, с. 41].

Якщо фішка потрапила на зелений квадрат, вони повинні скласти розповідь

за картинкою (у даній грі розповісти про ученого, зображеного на картинці, і про

основні відкриття або винаходи, зроблені ним). За умови, коли учень не зміг

виконати завдання, його фішка залишається на місці, якщо справився – рухається

вперед (кількість номерів + три квадрата). У разі потрапляння фішки на червоний

квадрат учень повинен дати відповіді на два додаткові запитання, що стосуються

відкриттів українських учених, зроблених у певний період.

Якщо фішка потрапляє на жовтий квадрат, то, правильно відповівши на

поставлене запитання, учень залишається на ньому, якщо він відповідає

неправильно, – він повертається на декілька кроків назад. У випадку

потрапляння фішки на синій квадратик, правильно відповівши на питання,

учень переміщається на декілька квадратів уперед, якщо відповідає

неправильно – залишається на місці. Перемагає той учасник (або та команда),

чия фішка швидше дістанеться до квадрата №145 (рис. 1). Дану гру доцільно запропонувати учням 9-го класу на підсумковому

уроці. За декілька тижнів до гри учні отримують завдання ознайомитися з біографіями і досягненнями вчених-фізиків, які зробили значний внесок у розвиток фізичної науки. Запитання до наведеного фрагменту:

57. 1920-1926 р. р. – проведено візуальні спостереження Марса за допомогою 270-мм телескопа, на основі яких було складено карту поверхні планети Барабашовим Миколою Павловичем. Назвіть планети Сонячної системи.

71. Микола Федорович Герасюта (18.12.1919-10.04.1987) – учений у галузі механіки, член-кореспондент АН УРСР з 1967 року. Народився в м. Олександрія (тепер Кіровоградська область). Закінчив Одеський університет (1941). З 1954 р. працював у конструкторському бюро «Південне» (з 1966 р. – заступник головного конструктора), водночас з 1955 р. – у Дніпропетровському університеті (з 1962 р. – професор). (Додаткову інформацію пропонуємо взяти із посібника [2, с. 85-90].)

86. 1932 р. – запропонована протонно-нейтронна модель будови атомного ядра (Дмитро Іваненко, незалежно від В. Гейзенберга). Хто перший запропонував ядерну модель атома? Назвіть склад ядра атома.

87. Юрій Васильович Кондратюк народився 9 червня 1897 р. в Полтаві. Учений, винахідник, один із піонерів космічних польотів [2, с. 78-84].

1. Вікторина – одна з ігрових форм проведення уроку, яка є змаганням учнів у відповідях на запропоновані запитання, що подані цікаво в пізнавальному плані. Учні можуть бути поділені на команди або виступати індивідуально.

Основна мета вікторини – в ігровій формі розглянути винесені на опрацювання питання, дати можливість кожному учневі проявити активність, показати рівень своєї ерудиції.

Вікторина передбачає вступну, основну та заключну частину. Прикладом такої дидактичної гри є вікторина «Світ фізики» для учнів 8-х

класів. Під час вікторини доцільно використовувати ІКТ. Для проведення запропонованої вікторини необхідне обладнання: комп’ютер, проектор,


114

презентація Microsoft Office Power Point – 30 слайдів. Клас ділиться на дві команди, обираються капітани. Ігрове поле розбите на 25 квадратів. Упродовж 1 хв. необхідно

запам’ятати, де розміщені завдання з кожної категорії (рис. 2). Після цього проектується зображення зафарбованих квадратів, а учні по черзі називають адреси осередків квадрата, де приховані завдання (п’ять категорій завдань).

Таблиця 4 Контрольна карта для доміно. Тема «Теплові явища», 8 клас

№ Тема Запитання

1

Кіл

ькіс

ть

теп

лоти

Позначення Q

Визначається за формулою

tcmQ

Величина, одиниця

вимірювання якої 1Дж

…необхідна для нагрівання тіла, залежить

від маси цього тіла, від зміни температури, від

роду речовини 2

Пи

том

а

теп

лоєм

ніс

ть

реч

ови

ни

Позначення

с

Визначається

співвідноше-

нням

tm

Qc

Величина,

одиниця

вимірювання

якої

Скг

Дж

1

Характеризує речовину і чисельно дорівнює кількості

теплоти, яку необхідно передати речовині

масою 1кг, щоб нагріти її на 1°С

3

Ко

нвек

ція

Вид теплопередачі,

який здійснюється

шляхом перенесення

теплоти потоками

рідини або газу

4

Ви

пар

ову

ван

н

я

Процес пароутворення

з поверхні рідини чи з

поверхні твердих тіл (сублімація)

Поясніть утворення

хвоста в комети Лулінь

5

Ви

пром

іню

ван

ня

Вид теплопереда-чі, при якому

енергія передається за

допомогою електромаг-нітних хвиль

Вид теплопередачі,

який відбувається навіть тоді, коли тіла

перебувають у вакуумі

Яким способом

отримують тепло туристи під час

відпочинку? 6

Плав

лен

ня

Процес переходу

речовини з твердого стану в рідкий

Температура, за якої тверда кристалічна

речовина переходить у рідкий стан, називається

температурою…


115

Рис. 3. Графік руху Рис. 2. Категорії завдань

Рис. 1, Фрагмент гри-подорожі «Історична одіссея»

Прикладом запитання із категорії «Задача» є зображений на рис. 3 графік, що характеризує рух зайця. З якою швидкістю рухався заєць до зупинки? Протягом якого часу заєць відпочивав? Який шлях пройшов заєць за 30 с? Побудуйте графік залежності швидкості від часу [3, с. 20].

У позаурочній роботі з фізики, наприклад під час проведення Тижня

фізики, учням доцільно запропонувати поповнити «фізичну ігротеку» – виготовити фізичні іграшки, інструменти та інше, які демонструють те або інше фізичне явище.

Приклад 1. У 8-му класі під час вивчення розділу «Взаємодія тіл» варто

запропонувати учням виготовити фізичного канатоходця. Великий мореплавець Христофор Колумб, як свідчать його біографи, зумів встановити яйце на столі вертикально.

Проте зробив він це, змінивши форму яйця, розплющивши один з кінців шкаралупи. Спробуйте зробити таке і ви.

У пробці вирізають заглиблення за формою тупого кінця яйця. Надівають на цю пробку яйце. З обох боків пробки увіткніть дві однакові виделки. При цьому загальний центр тяжіння зміщується нижче точки опори. Після декількох спроб і змін нахилів виделок ви доб'єтеся стійкої рівноваги яйця, поставленого гострим кінцем навіть на край шийки пляшки (рис. 4).

Варто запропонувати виготовити фізичну іграшку-канатоходця (рис. 5), виготовленого із пробки, чотирьох сірників і двох виделок [9, с. 60]. Учням доцільно поставити запитання стосовно умов рівноваги тіла, дослідити, за яких умов іграшка буде найефективнішою, спробувати запропонувати свої варіанти її виконання.


116

Рис. 7. «Пляшкофон»

Рис. 5. Фізичний канатоходець

Рис. 4. Рівновага тіла

Рис. 6. Повітряне колесо

Приклад 2. Під час вивчення видів теплопередачі у 8-му класі варто

запропонувати виготовити учням іграшку «Повітряне колесо». Візьміть

циліндричну пробку. У центрі її виконайте наскрізний отвір. Вставте в отвір

тонку металеву або скляну трубочку, крізь яку просиліть металеву спицю (вісь).

Вісь закріпіть нерухомо в дерев'яних стійках. У пробку увіткніть шість-вісім

тонких дротяних стрижнів або голок, на які прикріпіть паперові конуси (рис. 6).

На підставку або шматок жерсті поставте шматочок свічки так, щоб

полум’я не стосувалося колеса. Тепле

повітря змусить підніматися вгору один

конус за іншим і колесо обертатиметься

[9, с. 80]. Дотримуйтесь правил техніки

безпеки. Учням необхідно відповісти на

такі запитання: Який вид теплопередачі ви

використовували? Дослідіть, як і де саме у

вас вдома використовується конвекція?

Що таке тяга?

Приклад 3. Виготовити «Пляшкофон». Під час вивчення теми

«Сприймання звуку людиною» варто запропонувати учням, які цікавляться

музичним мистецтвом, виготовити піаніно із пляшок. Скляні пляшки треба

підвісити в ряд, як показано на рис. 7, і наповнити водою до різного рівня, щоб

при ударі отримувати різні ноти. Краще всього, звичайно підібрати фортепіанну

гамму: сім тонів і п'ять півтонів. Для налаштування «пляшкофона» необхідно

запросити однокласника із гарним музичним слухом і забезпечити його відром

води і воронкою. Грають на «пляшкофоні» двома паличками. Повісивши пляшки

в два яруси, можна буде і в чотири руки грати! [3, с. 44] Висновок. Ігрова діяльність є невід’ємною складовою життя дитини, вона

сприяє формуванню інтересу до навчання, робить його вмотивованим, сприяє формуванню інтересу до навчально-дослідницької діяльності, активізує увагу учня, стимулює учня до самоосвіти. Використання дидактичних ігор сприяє колективній праці, неодноразовому повторенню пройденого матеріалу, створює атмосферу для позитивної конкурентної боротьби за правильну відповідь. Дидактичні ігри зацікавлюють учнів фізичним матеріалом та активізують пізнавальну діяльність кожного учня.

Список використаної літератури 1. Богомолова Н. Н. Ситуационно-ролевая игра как активный метод социально-

психологической подготовки / Н. Н. Богомолова // Теоретические и методологические


117

проблемы социальной психологии; [под ред. Г. М. Андреевой]. – СПб. : Питер, 2005. – 347 с.

2. Бузько В. Л. Видатні діячі в галузі фізики і техніки Кіровоградщини : [посібник для вчителів фізики та астрономії] / за ред. проф. С. П. Величка. – Кіровоград : ФО-П Александрова М. В., 2010. – 116 с.

3. Бузько В. Л. Дидактичний матеріал для перевірки знань з фізики. 8 клас: [посібник для учнів] / В. Л. Бузько; науковий редактор: проф. С. П. Величко. – Кіровоград : ФО-П Александрова М. В., 2012. – 184 с.

4. Бузько В. Л. Ігрова технологія як засіб реалізації особистісно-орієнтованого підходу в навчальному процесі з фізики в умовах профільного навчання / В. Л. Бузько // Матеріали науково-практичного семінару «Структура особистості обдарованої дитини у віковому вимірі» (20 жовтня 2010 р., м. Київ) / Інститут обдарованої дитини Національної академії педагогічних наук України. – К. : 2010. – 284 с. – С. 31-35.

5. Выготский Л. С. Игра и ее значение в психическом развитии ребенка / Л. С. Выготский // Вопросы психологии. – 1996. – №6. – С. 26-38.

6. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. – Т.1. / Я. А. Коменский. – М. : Педагогика, 1982. – 656 с.

7. Ланина И. Я. 100 игр по физике: Кн. для учителя / И. Я. Ланина. – М. : Просвещение, 1995. – 224 с.

8. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: в 2 т. – Т.1. / С. Л. Рубинштейн. – М. : Педагогика, 1989. – 485 с.

9. Смирнов В. Опыты и самоделки по физике / В. Смирнов. – Ленинград: Госиздат детской литературы Министерства просвещения РСФСР, 1955. – 112 с.

10. Сухомлинський В. О. Вибрані твори: в 5-ти т. – Т.3. «Серце віддаю дітям» / В. О. Сухомлинський. – К. : Рад. шк, 1977. – 670 с.

11. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: в 6 т. –Т.4. / К. Д. Ушинский. – М. : Педагогика, 1990. – 528 с.

12. Шарко В. Д. Сучасний урок фізики: технологічний аспект: [посібник для вчителів і студентів] / В. Д. Шарко. – К., 2005. – 220 с.

13. Шмаков С. А. Игра учащихся – феномен культуры / С. А. Шмаков. – М. : Новая школа, 1994. – 240 с.

Виктория Бузько, Степан Величко. Игровая деятельность как функциональная составляющая учебной среды в процессе изучения физики в основной школе.

В статье рассмотрен вопрос использования игровой деятельности школьников в процессе изучения физики в основной школе. Приведены конкретные примеры использования отдельных видов игр для формирования познавательного интереса учеников к физике и активизации их познавательной деятельности.

Ключевые слова: игровая деятельность, изучение физики, основная школа, познавательный интерес, познавательная деятельность.

Victoria Buzko, Stepan Velychko. Play activity as a functional component of the educational environment in the process of studying physics at the basic school.

The article deals with using pupils’ play activity while studying physics in the basic school. The author provides specific examples of the use of certain types of games for the formation of pupils’ cognitive interest to physics and enhancing their cognitive activity.

Key words: play activity, studying of physics, basic school, cognitive interest, cognitive activity.


118

УДК 372.815

Л. С. Голодюк

ФОРМУВАННЯ ТА РОЗВИТОК СОЦІАЛЬНО-ІНТЕРАКТИВНИХ

УМІНЬ УЧНІВ У ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ МАТЕМАТИКИ

У статті розглядається питання організації діяльності учнів на уроках математики щодо формування та розвитку соціально-інтерактивних умінь як складової навчально-дослідницьких умінь. Теоретично обґрунтовано необхідність формування та розвитку вказаних умінь та запропоновані практичні підходи на прикладі викладання математики.

Ключові слова: соціалізація, інтерактивність, соціально-інтерактивні вміння, пізнавальне спілкування.

Постановка проблеми. Затвердження нової редакції Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти (2011 р.) зумовило осучаснення та впорядкування змістового наповнення навчальної програми з математики для основної школи і спрямувало наукові педагогічні розвідки в площину зміни методичних підходів навчання математики.

Визначаючи необхідні умови формування математичної компетентності, звертаємо увагу на діяльнісну спрямованість навчання, яка передбачає постійне залучення учнів до різних видів педагогічно доцільної активної навчально-пізнавальної діяльності, виокремлюючи навчально-дослідницьку, а також практичну його спрямованість, що забезпечують формування та розвиток навчально-дослідницьких умінь.

Виокремлення навчально-дослідницької діяльності учнів поміж інших видів навчально-пізнавальної діяльності та акцентування на її системній і систематичній організації є потребою сьогодення. Зазначений вид діяльності розглядається нами, з одного боку, як ефективний засіб формування математичної компетентності як предметної і ключової, а з іншого – як засіб особистого розвитку учня.

Організація навчальної діяльності ґрунтується на потребі учнів здійснювати усвідомлене перетворення математичного навчального матеріалу з метою опанування нових знань і способів діяльності. Щодо організації навчально-дослідницької діяльності школярів на уроках математики, то за її основу визначаємо формування і розвиток навчально-дослідницьких умінь учнів. Серед основних складових навчально-дослідницьких умінь учнів з математики в даній статті виокремлюємо соціально-інтерактивні вміння.

Мета статті. У статті розглянуто питання організації діяльності учнів на уроках математики щодо формування та розвитку в них соціально-інтерактивних умінь як складової навчально-дослідницьких умінь. Теоретично обґрунтовано необхідність формування та розвитку вказаних умінь та запропоновані практичні підходи на прикладі навчання математики.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Питання соціалізації, соціальної адаптації, формування соціальної активності у психолого-педагогічних і соціологічних дослідженнях розглядаються в контексті проблеми становлення спілкування як міжсуб’єктної взаємодії в різних аспектах її вивчення. Розвиткові соціальної перцепції на різних вікових етапах присвячені психологічні розвідки О. Бодальова, О. Леонтьєва, О. Лурії, О. Киричука, Г. Костюка, М. Лісіної,


119

Т. Мальковської, О. Мудрика, Д. Ольшанського, А. Петровського, К. Платонова, Т. Рєпіної та ін., педагогічні дослідження Ю. Акименко, В. Андрущенка, Е. Бондаревської, Н. Вакарчук, П. Горностай, В. Зінченко, А. Зосимовського, В. Сухомлинського та ін. Серед зарубіжних дослідників, які розкривають психологічні механізми активної взаємодії людини і соціального середовища, варто виокремити роботи Дж. Брунера, У. Джеймса, А. Маслоу, Ж. Піаже.

Виклад основного матеріалу. Проаналізуємо поняття «соціально-інтерактивні вміння» як сполучення двох понять «соціалізація» і «інтерактивність».

Виділяючи поняття «соціалізація», слід звернути увагу, що успішність засвоєння знань зумовлена складною системою психологічних факторів. До них належать: особливості розумової діяльності дитини, її ставлення до навчання, критична самооцінка своїх успіхів, прийнятний рівень домагань, вікові та індивідуальні особливості розвитку, а також соціалізація в навчанні. Л. Мардахаєв соціалізацію розглядає як процес і як результат. У процесі відбувається становлення особистості, а результат – сформованість і соціальних зв'язків і соціального досвіду [6].

Згідно з поглядами І. Кона, соціалізація – це сукупність соціальних процесів, завдяки яким індивід засвоює і відтворює певну систему знань, норм і цінностей, що дозволяють функціонувати в якості повноправного члена суспільства [4].

У своїх роботах А. Мудрик трактує соціалізацію як результат соціального становлення людини, зопанування особистістю установок, цінностей, способів мислення та інших особистісних і соціальних якостей, які будуть характеризувати її на наступній стадії розвитку, сформованість рис, що задаються статусом і пред’являються даним суспільством [8].

Аналізуючи поняття «соціалізація», розуміємо його зміст як процес становлення особистості, у ході якого відбувається опанування індивідом мови, соціальних цінностей і досвіду (норм, установок, зразків поведінки), культури, властивих даному суспільству, соціальній спільності, групі, та відтворення ним соціальних зв’язків і соціального досвіду. Як зазначає Г. Гавріличева, «цей процес двосторонній, що включає в себе, з одного боку, засвоєння індивідом соціального досвіду шляхом входження в соціальне середовище, систему соціальних зв’язків, з іншого боку, процес активного відтворення індивідом системи соціальних зв’язків за рахунок його активної діяльності, активного включення в соціальне середовище» [1].

Слід зауважити, що сьогодні проаналізоване поняття тісно пов’язане з оновленими завданнями школи, зокрема – формувати та розвивати в учнів ключові та предметні компетентностей. У документі [3] соціальна компетентність (як ключова) розглядається як здатність особистості продуктивно співпрацювати з партнерами в групі та команді, виконувати різні ролі та функції в колективі. А це означає, що учень у процесі навчання повинен опанувати знання, уміння, навички та сформувати досвід продуктивної співпраці в різному за складом колективі, виконувати ролі та функції як лідера, консультанта, керівника, так і роль людини, яка реалізуєує розпорядження та вирішує задачі. Учитель, у свою чергу, має збагатити його індивідуальний досвід позитивними враженнями від спільної з іншими роботи, розвинути в нього соціальні потреби, сформувати соціальні вміння та навички, виховати «відчуття іншого», сформувати готовність та здатність враховувати думку


120

іншого, працювати в команді, колективі, домовлятися, узгоджувати свою позицію, у разі потреби поступатися власними інтересами на користь групи, отримувати задоволення від допомоги та підтримки іншої людини у складній ситуації, знаходити в колективі своє місце, визначати свій статус серед однолітків відповідно до своїх можливостей та намагань.

Звертаючись до праць психологів, зупинимося на теорії Д. Ельконіна, який дитячий вік поділяє на два типи: перший тип включає дитинство, дошкільне дитинство та підлітковий вік. У ці періоди розвивається переважно суспільно-мотиваційна сторона діяльності, дитина починає орієнтуватися в системі відносин, мотивів, значенні людських дій. Другий тип включає раннє дитинство, молодший шкільний вік та ранню юність. У зазначені періоди в дитини відбувається розвиток операційної сторони діяльності (табл.1).

Таблиця 1

Періодизація психічного розвитку дитини за Д. Ельконіним

Епоха Період Хронологічні межі (роки)

Вид провідної діяльності

Тип діяльності

Переваги розвитку

Раннє дитинство

Немовля 0-1 Безпосередньо-емоційне спілкування

І Мотиваційно-потребнісна сфера

Раннє дитинство

1-3 Предметно- маніпулятивна діяльність

ІІ Інтелектуально-пізнавальна сфера

Дитинство Дошкільник 3-7 Рольова гра І Мотиваційно-потребнісна сфера

Молодший школяр

7-11 Учіння ІІ Інтелектуально-пізнавальна сфера

Підлітковий Підліток 11-15 Інтимно- особистісне спілкування з однолітками

І Мотиваційно-потребнісна сфера

Рання юність

15-17 Навчально- професійна діяльність

ІІ Інтелектуально-пізнавальна сфера

Звертаємо увагу на чергування в кожній епосі двох типів діяльності. Так, у дітей певної епохи один період характеризується домінуванням розвитку потреб і мотивів, а інший – формуванням конкретних операцій діяльності. І цей процес зміни провідної діяльності є спіральним. Це дозволяє зробити висновок, що провідна діяльність проходить певний шлях свого становлення, а не виникає одразу. Виникнення нової основної діяльності в кожному періоді психічного розвитку означає не зникнення попередньої, а зміщення пріоритетності у діях та розширення попередньої діяльності. Тобто кожен період психічного розвитку характеризується системою різних видів діяльності, в якій домінуючий вид діяльності визначає виникнення основних змін у психічному розвитку на кожному окремому етапі. Отже, відбувається чергування змісту провідної діяльності.

Л. Виготський стверджував, що спочатку дитина включена безпосередньо в соціальну діяльність, яка розподіляється між членами певного колективу, має зовнішню форму й реалізується різноманітними матеріальними та знаковими засобами. А це означає, що для психічного розвитку дитини характерний перехід від інтерпсихічних до інтрапсихічних процесів.

Для формування на будь-якому етапі розвитку дитини інтерпсихічних


121

процесів, необхідно організувати навчально-виховний процес так, щоб відбувалося опанування засобів спільної діяльності дитини. Ці засоби соціальної діяльності, що засвоєні в зовнішній формі, перетворюються на внутрішні, розумові або інтрапсихічні процеси. Психічний розвиток людини здійснюється внаслідок переходу від зовнішніх, розгорнутих, колективних форм діяльності до внутрішніх, згорнутих, індивідуальних форм її виконання. У підлітковому періоді визначена динаміка мотивів спілкування із однолітками: бажання бути в середовищі однолітків, виконувати певний вид роботи разом (10-11 років); мотив зайняти певне місце в колективі однолітків (12-13 років); прагнення до автономії і пошук визнання цінності власної особистості (14-15 років) [1].

Враховуючи вище зазначене, розглядаємо другий компонент поняття «соціально-інтерактивні вміння» – інтерактивність.

Розглянемо поняття «інтерактивність» як родове поняття. Так, Н. Мойсеюк під інтерактивністю розуміє здатність людини взаємодіяти або знаходитися в режимі діалогу з ким-небудь (людиною) або з чим-небудь (наприклад, комп’ютером) [7]. Разом з тим вказане поняття має низку видових понять, зокрема «інтерактивна взаємодія», яку визначаємо як взаємодію будь-яких суб’єктів один з одним із використанням доступних їм засобів і методів. При цьому наявна активна участь у діалозі обох сторін – обмін запитаннями і відповідями, тобто здійснення спілкування.

«Спілкування – багатоплановий процес установлення і розвитку контактів між людьми, який передбачає обмін інформацією, певну тактику і стратегію взаємодії, сприймання і розуміння суб’єктами спілкування один одного» [8, с. 210]. У процесі навчання переважає пізнавальне спілкування, під яким ми розуміємо спілкування, яке реалізує всі функції пізнання на конкретному предметному матеріалі.

Отже, соціально-інтерактивні вміння – це уміння, в основі яких лежать дії, що спрямовані на налагодження та підтримку ефективної взаємодії між учасниками навчально-пізнавальної діяльності.

У процесі організації формування і розвитку соціально-інтерактивних умінь вчитель повинен розуміти: «Як навчити учнів спілкуватися на уроці? Коли саме? Навіщо? Що зробити предметом спілкування? Як відібрати суб’єкт спілкування?».

Одним із засобів підвищення активності учня визначаємо пізнавальне спілкування, організоване під час роботи малої групи, класу тощо.

Групова робота вимагає тимчасового об’єднання в групи для спільного розв’язання завдань. Учням пропонується обміркувати задачу, спланувати спосіб розв’язання, реалізувати його на практиці та показати знайдений спільно результат. Така робота забезпечує врахування індивідуальних особливостей учня, відкриває можливості для співробітництва та для виникнення пізнавального діалогу у процесі спілкування. Робота в групах передбачає: організацію спільних дій, яка веде до активізації навчально-пізнавальних процесів; взаємне збагачення учнів у групі; розподілення початкових дій; комунікацію, пізнавальне спілкування, що неможливо без взаєморозуміння; обмін способами розв’язання завдання; взаєморозуміння, яке диктується характером уключення учнів у спільну діяльність; рефлексію, через яку формується ставлення учнів до власних дій і забезпечується корекція цих дії. Спільна діяльність означає роботу учнів разом: колективно, в групах, індивідуально пізнавати і поповнювати знання, користуватися ними в подальшій навчальній діяльності.


122

Процес керування відповідною роботою учнів чотирьохкомпонентний: 1. Підготовка до виконання завдань (постановка навчально-пізнавального

завдання; вказівка на послідовність роботи; роздача диференційованого дидактичного матеріалу).

2. Організація групової роботи (ознайомлення з матеріалом та планування роботи; розподілення завдань між членами групи; індивідуальне виконання завдання; спілкування за результатами роботи кожного члена групи; доповнення, уточнення, узагальнення завдання; підбиття підсумків виконання групового завдання).

3. Самостійна групова робота учнів над завданням (спілкування в системі «вчитель-учень», «учень-вчитель», «учитель-об’єднання учнів», «учень-учень», «учень-комп’ютер» та ін.; робота за вказівками; розв’язування за алгоритмом і т.д.).

4. Завершення роботи в групі (звіт про роботу кожної групи; загальний висновок про групову роботу та досягнення поставленої мети).

Під час групової роботи вчитель виконує різні функції: контролює хід роботи, відповідає на запитання, регулює суперечності, надає індивідуальну допомогу учням, створює сприятливий психологічний клімат, тобто виконує ролі фасилітатора, проектувальника, консультанта. Структура спілкування, згідно з класифікацією психолога Л. Фрідмана, складається з трьох взаємозвязаних компонентів: 1) комунікативного (обмін інформацією між людьми в процесі спілкування); 2) інтерактивного (організація взаємодії між індивідами); 3) перцептивного (процес взаємного сприймання партнерів по спілкуванню і встановлення на цій основі емоційного ставлення один до одного) [9, с. 46].

Спілкування є важливою детермінантою спільної навчальної діяльності школярів. В умовах спілкування підлітки глибоко аналізують матеріал, всебічно розглядають досліджуваний процес, виділяють його найбільш істотні характеристики. У процесі спілкування виникають запитання. Будь-яка система запитань регулює і направляє діяльність учнів. За умов традиційного викладання матеріалу запитання вчителя лише підказують область пошуку розв’язку. Якщо ж навчання направлено на розвиток особистості, то характер запитань інший – направлений на формування загальних прийомів аналізу і розв’язання цілого класу задач. Для прикладу можна навести такі питання:

1) Які процеси описані в умові задачі? 2) Якими величинами характеризується кожний процес? 3) Що відомо про кожну величину? 4) Чи можна знайти залежність між величинами? Такі запитання організують роботу учнів на основній фазі розв’язання –

аналіз ситуації. Запитання, які утворюють систему орієнтирів, можна використовувати під час виконання навчально-дослідницьких завдань. При цьому змінюється підхід учнів до вивчення теоретичного матеріалу. Теорія сприймається не тільки як об’єкт, який необхідно запам’ятати, а як компонент установлення взаємозв’язку нового матеріалу з раніше вивченим. Учні повинні зрозуміти, що для успішного вивчення матеріалу необхідно навчитися ставити перед собою запитання. Для цього потрібно знати, що кожний текст містить змістовий суб’єкт (тему) і змістовий предикат (те, що


123

говориться про тему, її розкриття). Запитання до змістового суб’єкта можуть бути наступними: про що (кого) говориться? Запитання до змістового предиката: що говориться про це? Що за допомогою цього можна довести (пояснити)? Досвід задавати питання дозволяє учням усвідомити, що пізнання істини пов’язано з кропіткою працею, уважністю.

Запитання можна класифікувати по-різному, наприклад, визначимо такий поділ:

1) за родом навчальних задач; 2) за сприйманням (змістова, операційна або мотиваційна сторона

навчальної діяльності); 3) за формою (явна, неявна); 4) за типом активності (репродуктивна або продуктивна); 5) за видом активності (розумова, мнемічна, перцептивна і т.д.); 6) за рівнем узагальнення запитання. Характеристика продуктивності запитання деталізується рівнями:

а) посильність; б) складність; в) проблемність; г) нечіткість. Запитання, які виникають в учня, активізують його пізнавальну діяльність

та активність. Пізнавальна активність учня виявляється: 1) у його ставленні до змісту і процесу навчання; 2) у прагненні до ефективного опанування знань і способів діяльності за оптимальний час; 3) у мобілізації морально-виховних зусиль на досягнення навчальної мети.

Розглянемо практичні аспекти формування та розвитку соціально-інтерактивних умінь учнів у процесі виконання навчально-дослідницьких завдань. Під час організації вказаної діяльності виникає взаємозв’язок між учителем і учнем, у процесі якого виявляються такі категорії взаємовідносин. На першому етапі виконання завдань учитель: 1) здійснює загальне планування діяльності та поведінки учнів; 2) спонукає їх здійснити конкретні дії (виділяти мету, завдання, опрацювати хід завдання, стимулює інтерес); 3) з’ясовує ступінь розуміння завдання; 4) пояснює вимоги до роботи в цілому або окремих її частин, способи, засоби досягнення тих чи інших результатів; 5) прогнозує результати діяльності. На другому етапі спільної діяльності, тобто у процесі виконання завдання, характер взаємовідносин змінюється. Діяльність учителя полягає в: 1) уточненні або додатковому поясненні; 2) наданні практичної допомоги і підтримці зусиль (дій) учня; 3) стимулюванні пізнавальної активності, самостійності (запитання, зауваження, поради); 4) оцінці якості роботи; 5) корекції помилок.

Таким чином, взаємовідносини між учителем і учнем виникають у ситуації спілкування в спільній діяльності, у процесі взаємодії, коли виконання завдання потребує від школяра узгоджених дій у відповідності з вимогами вчителя. Структура взаємних відносин учителя й учня залежить від: 1) змісту завдання; 2) етапу його виконання; 3) ефективності і якості результатів роботи; 4) оцінки та самооцінки виконання завдання.

Пропонуємо ряд завдань, які спрямовані на формування соціально-інтерактивних умінь учнів 5 класу.

Завдання 1. Під час виконання завдання вчитель організовує фронтальну бесіду для визначення рівня розуміння поставленої мети та завдання.

Предмет дослідження. Точка, відрізок, промінь, пряма, площина. У першому класі учні вчаться позначати точки і відрізки, правильно їх

називати. Вони розуміють, що через дві точки можна провести лише одну


124

пряму, і те, що прямі перетинаються в одній точці. Завдання дослідження:

1. З’ясувати зміст понять «точка», «відрізок», «промінь», «пряма», «площина» та визначити характерні особливості побудови кожної із фігур.

2. Сформулювати власні поради щодо побудови геометричних фігур та, скориставшись ними, побудувати точки, відрізки, промені, прямі.

3. Запропонувати спосіб вимірювання довжини геометричних фігур та, скориставшись ним, виконати завдання.

4. Зробити висновок про те, які фігури є найпростішими геометричними фігурами, та створити із них малюнок, скориставшись графічним он-лайн редактором Google Drawings онлайнової служби Документи Google сервісу Диск Google.

Завдання 2. Розроби й запиши поради, яких, на твою думку, варто дотримуватися, коли будуєш геометричні фігури у зошиті. Свої міркування оформи, продовживши подані нижче речення.

Щоб побудувати точку, потрібно ________________________________. Щоб побудувати пряму, слід ____________________________________. Щоб побудувати відрізок, необхідно _____________________________. Щоб побудувати промінь, потрібно ______________________________.. Щоб побудувати площину, варто ________________________________. Завдання 3. Скористайся сформульованими тобою порадами та виконай

завдання. Сформулюй висновок та зроби необхідні записи в реченнях. 1. Через одну точку проведи прямі, промені, відрізки. 2. Через дві точки побудуй прямі, промені, відрізки. 3. Через три точки, що не лежать на одній прямій, побудуй прямі, відрізки,

промені. 4. Через три точки, що лежать на одній прямій, побудуй прямі, відрізки,

промені. 5. На промені відклади відрізок довільної довжини так, щоб один кінець

відрізка співпав з початком променя. 6. Побудуй відрізок довжиною 5 см, не використовуючи при цьому поділок

на лінійці. Побудуй відрізок, який за довжиною рівний раніше побудованому. Вказане завдання, спрямоване на пошук, відбір, встановлення відповідних

властивостей клітинки та в подальшому на їх використання під час виконання завдань, що сприяє активній розумовій діяльності учнів.

Завдання 4. Поміркуй, які практичні дії ти маєш виконати з аркушем паперу, щоб побудувати пряму, не використовуючи при цьому креслярських інструментів та олівців. Підготуйся розповісти на уроці про те, як можна виготовити «лінійку» для проведення прямих, та продемонструвати однокласникам свій варіант виконання завдання.

Метою даного завдання є дослідження геометричного поняття шляхом побудови і вивчення їхньої моделі. Варіанти виконаних завдань учні обговорюють, що сприяє удосконаленню мовленнєвих та інтерактивних навичок.

Завдання 5. Пофантазуйте разом та створіть малюнок, елементи якого складалися б тільки з найпростіших геометричних фігур.

Завдання, мета якого полягає у виявленні особливостей, ознак, властивостей геометричного поняття. Конструктивний аспект завдання –


125

побудова на основі зроблених висновків моделі на комп’ютері. Висновки. Навчання на уроках математики слід організовувати як

спільну діяльність учителя і учнів, основою якої є формування соціально-інтерактивних умінь останніх шляхом виокремлення пізнавального спілкування, з урахуванням психічного розвитку дитини, здійснюючи перехід від зовнішніх, розгорнутих, колективних форм діяльності до внутрішніх, згорнутих, індивідуальних форм її виконання.

Список використаної літератури 1. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выгодский. – М. :

Педагогика, 1991. – 480 с. 2. Гавріличева Г. Ф. На початку було дитинство / Г. Ф. Гавріличева // Початкова

школа. –1999. – № 1. 3. Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти [Електронний

ресурс]. – Режим доступу: http://zakon1.rada.gov.ua/laws/show/1392-2011-%D0%BF/page. 4. Кон И. С. Социология личности / И. С. Кон. – М. : Политиздат, 1976. – 383 с. 5. М’ясоїд П. А. Загальна психологія : [навч. носіб.] / П. А. М’ясоїд. – К. : Вища

шк., 1998. – 479 с. 6. Мардахаев Л. В. Социальная педагогика : [ учеб. для студ. ВНЗ]. /

Л. В. Мардахаев. – М. : Гардарики, 2005. – 269 с. 7. Мойсеюк Н. Є. Педагогіка : [навч. посіб. для студ. ВНЗ] / Н. Є. Мойсеюк. – [5-

е видання, доповнене і перероблене]. – К.: ВАТ «Білоцерківська книжкова фабрика», 2007. – 656 с.

8. Мудрик А. В. Социальная педагогика : [учеб. для студ. пед. вузов] / под ред. В. А. Сластенина. – [4-е изд., доп.]. – М. : Издательский центр «Академия», 2003. – 200 с.

9. Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога / Л. М. Фридман. – М. : Просвещение, 1987. – 223 с.

Лариса Голодюк. Формирование и развитие социально-интерактивных умений учащихся в процессе обучения математике.

В статье рассмотрен вопрос организации деятельности учащихся на уроках математики по формированию и развитию социально-интерактивных умений как составной учебно-исследовательских умений. Теоретически обоснована необходимость формирования и развития указанных умений и предложены практические подходы на примере преподавания математики.

Ключевые слова: социализация, интерактивность, социально-интерактивные умения, познавательное общение.

Larysa Golodyuk. Formation and development of pupils’ social and interactive skills in the process of teaching mathematics.

The article deals with formation and development of pupils’ social and interactive skills at the lessons of mathematics as part of educational and research skills. The necessity of the formation and development of the specified skills is theoretically substantiated and practical approaches in teaching mathematics are suggested.

Key words: socialization, interactivity, social and interactive skills, cognitive communication.

УДК 37.04

О. С. Гринюк

МЕТОДИКА ВИКЛАДАННЯ БІОЛОГІЧНОГО КОМПОНЕНТА

ПРИРОДНИЧО-НАУКОВОЇ ОСВІТИ ОСНОВНОЇ ШКОЛИ ЯК

СКЛАДОВА ІНФОРМАЦІЙНО-ОСВІТНЬОГО ПРОСТОРУ

У статті розкрито методику викладання біологічного компонента на основі інтеграції змісту природничо-наукової освіти основної школи. Акцентовано увагу на


126

особливостях внутрішньопредметної та міжпредметної інтеграції змісту біологічного компонента шкільної природничо-наукової освіти.

Ключові слова: біологія, біологічний компонент, шкільна природничо-наукова освіта, інтеграція.

Постановка проблеми. У сучасній системі наук процес інтеграції змісту природничо-наукової освіти основної школи є цілком об’єктивним, оскільки обумовлюється єдністю навколишнього світу. Розвиваючись, кожна наука не лише поглиблює свої знання про природу, але й розширює межі своїх досліджень. Унаслідок цього відбувається інтеграція всіх компонентів природничо-наукової освіти, у тому числі й біологічного, для отримання цілісних знань про природу, їх розуміння та систематизації з метою формування у свідомості учнів природничо-наукової картини світу, образу природи.

Біологічний компонент забезпечує засвоєння учнями знань про закономірності функціонування живих систем, їх розвиток і взаємодію, взаємозв’язок із неживою природою, оволодіння основними методами пізнанн; живої природи, розуміння біологічної картини світу, цінності таких категорій, як знання, життя; природа, здоров’я, формування свідомого ставлення до екологічних проблем, усвідомлення біосферної етики; застосування знань з біології в повсякденному житті та майбутній професійній діяльності, оцінювання їх ролі для суспільного прогресу, перспектив розвитку біології як науки та її значення у забезпеченні існування біосфери [3].

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблемі інтеграції змісту освіти присвячена значна кількість праць вітчизняних (С. Гончаренко, К. Гуз, В. Ільченко, І. Козловська, Ю. Мальованого та ін.) і зарубіжних (І. Алєксашина, М. Берулава, О. Данилюк, Г. Калинова, І. Суравегіна, А. Хрипкова та ін.) учених.

Феномен інтеграції в освіті має глибоке дидактичне коріння. Є підстави розглядати інтеграцію як перший системотвірний принцип дидактики, що в цілому визначає організацію освіти не лише на міжпредметній основі, але і в системі традиційної освіти. З цієї точки зору історія інтеграції по суті ототожнюється з історією освіти, яка має достатній досвід розвитку інтегративних процесів. З іншого боку, активне впровадження інтегративних процесів у сучасній науці, істотне прискорення темпів розвитку соціального життя в цілому і освіти зокрема актуалізує завдання переходу від емпіричних узагальнень практики побудови освіти на інтегративній основі до випереджального науково-теоретичного осмислення фундаментальних законів і принципів інтеграції освіти.

Метою статті є розкриття методики викладання біологічного компонента природничо-наукової освіти основної школи як складової інформаційно-освітнього простору.

Виклад основного матеріалу. Методика викладання біологічного компонента цілісної природничо-наукової освіти базується на формуванні цілісних знань про природу обґрунтованих та об’єднаних на основі біологічних закономірностей і загальних закономірностей природи, а також базується на загальних для всіх шкільних предметів педагогічних положеннях стосовно вивчення природничого матеріалу. Вона визначає раціональні методи і засоби передачі вчителем навчального матеріалу і свідомого оволодіння учнями міцними знаннями з предметів природничого циклу і вмінням застосовувати їх у житті.


127

Розробляючи методику вивчення біологічного компонента цілісної природничо-наукової освіти учнями 7-8 класів, особливу увагу потрібно приділяти визначенню доцільних методів і засобів навчання, які б інтегрували знання з предметів природничого циклу та формували цілісні знання про природу на основі біологічних і загальних закономірностей природи.

Готуючись до уроків з природничих дисциплін, необхідно дотримуватись таких вимог:

1. Навчати дітей так, щоб вони розуміли зміст загальних закономірностей природи як експлікатів цілісності знань про природу.

2. Навчати, застосовуючи інтеграцію всіх компонентів змісту природничо-наукової освіти, зокрема біологічного компонента, що передбачає використання усіх видів і форм пізнавальної діяльності, поєднання аналізу із синтезом, індукцію з дедукцією, зіставлення з протиставленням.

3. Пам’ятати, що головне – формування в учнів природничо-наукової компетентності, зокрема цілісних знань про живу природу, що включає їх розуміння та систематизаціяю.

4. Те, що учням невідомо, логічно пов’язувати з вивченим матеріалом та систематизувати свої знання про природу, що перш за все, має полягати в обґрунтуванні і об’єднанні їх на основі загальних, спільних для змісту всіх компонентів природничо-наукової освіти закономірностей природи [9]. Адже там, де немає логічного зв’язку між засвоєним і засвоюваним, там немає усвідомленого навчання.

5. Інтегрувати знання з різних природничих предметів. 6. Використовувати під час вивчення біологічного компонента знань,

одержаних при вивченні інших компонентів природничо-наукової освіти, на основі яких здійснюється розкриття взаємозв’язку природних явищ та показ єдності світу.

7. Готуючись до уроку, визначати основні етапи уроку, показати спільність методів і прийомів навчання, які застосовуються в різних природничих дисциплінах.

8. Особливу увагу в процесі викладання біологічного компонента цілісної природничо-наукової освіти необхідно приділяти проведенню лабораторних та практичних робіт.

Лабораторна робота – це робота зі спостереження натуральних об’єктів, яка може виконуватися фронтально, індивідуально, за спільними або індивідуальними завданнями. Даний вид роботи формує в учнів загально-навчальні (розуміння, порівняння, аналіз, синтез, уміння робити висновки) та спеціальні навички (організовувати і здійснювати спостереження, самоспостереження, виконувати досліди, проводити лабораторні та демонстраційні експерименти, розпізнавати, вивчати та порівнювати об’єкти (живі і неживі), користуватися лабораторним обладнанням).

Власний досвід педагогічної діяльності дає підстави стверджувати, що практичні роботи на уроках у довкіллі мають вагоме навчально-виховне значення: вони розвивають пізнавальні інтереси, організаційні, суспільні навики, виховують культуру праці і відчуття колективізму. Ознайомлення з природою, її красою і багатством, особливо на уроках у довкіллі та екскурсіях, під час спостереження в природі, виховує патріотичні й естетичні відчуття, а головне допомагає сформувати цілісні знання про довкілля, які можна набути


128

лише в безпосередній взаємодії з ним. Виховання любові до природи і дбайливого ставлення до неї сприяє розвитку моральних якостей особистості.

Для того, щоб з’ясувати сутність явищ природи, необхідно насамперед зібрати фактичний матеріал і описати його. Це можна зробити, використовуючи різноманітні методи, зокрема спостереження та дослідження, які забезпечують формування в учнів уявлень, понять про живі організми; сприяють на розвитку інтересу й довільної уваги учнів, виробленню умінь спостерігати, виділяти істотні ознаки, аналізувати, порівнювати, узагальнювати, доводити; передбачають як індивідуальну форму роботи учнів, так і групову, а також можуть виконуватися вдома, на уроці, екскурсії, на уроці в довкіллі та в позаурочний час.

Об’єктивний процес інтеграції між природничими науками знаходить відображення і в ході навчання біології в школі. Зокрема, формування діалектико-матеріалістичного світогляду неможливе без встановлення й виявлення інтеграції біологічного компонента з іншими предметами природничого циклу. Комплексне використання різних методів дозволяє найбільш повно пізнати явища й об’єкти природи, а інтеграція біології з географією, хімією, фізикою дає можливість використання їхніх методів для розв’язання біологічних завдань.

У ході вивчення біології процес інтеграції її з іншими природничими науками виконує низку функцій:

Методологічна функція забезпечує формування в учнів сучасних уявлень про природу, її цілісність і розвиток, а також багатогранність й різноманітність суспільства та природи. Оскільки інтеграція сприяє відображенню в навчанні методології сучасного природознавства, яке розвивається в напрямку інтеграції ідей і методів з позиції системного підходу до пізнання природи і суспільства.

Освітня функція інтеграції передбачає формування таких якостей знань учнів, як: системність, глибина, усвідомленість, гнучкість. Інтеграція являється засобом розвитку географічних понять, сприяє засвоєнню зв’язків між ними та загальними природничими і суспільно-гуманітарними поняттями.

Розвиваюча функція інтеграції визначається її роллю в розвитку системного і творчого мислення учнів, у формуванні їх пізнавальної активності, самостійності й інтересу до пізнання природи та суспільства. Міжпредметні зв’язки допомагають подолати предметну інертність мислення і розширюють кругозір учнів.

Виховна функція інтеграції. Завдяки даній функції учитель біології реалізує комплексний підхід до виховання.

Конструктивна функція інтеграції полягає в тому, що з їх допомогою вчитель біології вдосконалює зміст навчального матеріалу, методи і форми навчання. Реалізація інтеграції вимагає спільного планування вчителями предметів природничого циклу комплексних форм навчальної і позакласної роботи, які передбачають знання ними підручників і програм суміжних предметів [5].

Так, наприклад, біологія має найтісніші зв’язки з географією, оскільки під час вивчення таких тем, як «Середовища існування рослин», «Рослини та фактори середовища» ми розглядаємо живі організми, що населяють природне середовище, з’ясовуємо їх вплив на різні оболонки Землі, вивчаємо процес кругообігу води в природі та участь у ньому рослин. Знання, вміння і навички, отримані в курсі біології, допоможуть учням краще зрозуміти і засвоїти деякі

http://ua-referat.com/%D1%84%D1%83%D0%BD%D0%BA%D1%86%D1%96%D1%8F

http://ua-referat.com/%D0%9F%D1%96%D0%B7%D0%BD%D0%B0%D0%BD%D0%BD%D1%8F

http://ua-referat.com/%D0%A3%D1%81%D0%B2%D1%96%D0%B4%D0%BE%D0%BC%D0%BB%D0%B5%D0%BD%D1%96%D1%81%D1%82%D1%8C

http://ua-referat.com/%D0%9C%D0%B8%D1%81%D0%BB%D0%B5%D0%BD%D0%BD%D1%8F

http://ua-referat.com/%D0%A0%D0%B5%D0%B0%D0%BB%D1%96%D0%B7%D0%BC

http://ua-referat.com/%D0%9F%D0%BB%D0%B0%D0%BD%D1%83%D0%B2%D0%B0%D0%BD%D0%BD%D1%8F

http://ua-referat.com/%D0%A0%D0%BE%D0%B1%D0%BE%D1%82%D0%B8

http://ua-referat.com/%D0%97%D0%BD%D0%B0%D0%BD%D0%BD%D1%8F

http://ua-referat.com/%D0%9F%D1%96%D0%B4%D1%80%D1%83%D1%87%D0%BD%D0%B8%D0%BA


129

географічні поняття. Так, під час вивчення теми «Різноманітність живих організмів» учні

знайомяться з поняттям «природна зона», особливостями їх розміщення на земній кулі. У 7 класі під час вивчення природних зон світу та окремих материків, а також Світового океану учні готують цікаві доповіді про тварин і рослин. Ці знання учні застосовують і на уроках біології.

Мета використання інтеграції біології з географією полягає у прищепленні учням почуття відповідальності за збереження різноманіття рослинного і тваринного світу на нашій планеті і раціонального використання природи, розуміння того, що людина і природа повинні співіснувати в гармонії. На мою думку, значна увага повинна приділятися екологічному вихованню учнів.

Інтеграцію між фізикою і біологією можна трактувати як відношення загального і часткового. Знання з біології можуть лише розширювати знання про рамки дії фізичних законів і сприяти розумінню учнями єдності природи. Цьому ж сприяє розгляд питань, пов’язаних з використанням методів фізики в біології. Так, на уроках фізики розглядаються приклади, які показують роль фізичних процесів у перебігу біологічних процесів [4].

Зміцнення взаємозв’язку хімії з біологією зумовлене виникненням теорії хімічної будови органічних сполук, що розроблена А. Бутлеровим. Поступальний розвиток інтеграції даних наук призвів до розкриття структури атома і детальне пізнання будови та складу клітини, відкрив перед хіміками і біологами практичні можливості спільної роботи над хімічними проблемами вчення про клітину, над питаннями про характер хімічних процесів у живих тканинах, про обумовленість біологічних функцій хімічними реакціями.

Якщо розглядати обмін речовин в живих організмах з чисто хімічної точки зору, як це зробив А. Опарін, ми побачимо сукупність великої кількості порівняно простих і одноманітних хімічних реакцій, які поєднуються між собою в часі, протікають не хаотично, а в чіткій послідовності, в результаті чого утворюються довгі ланцюги реакцій. І цей порядок закономірно спрямований до постійного самозбереження і самовідтворення всієї живої системи в цілому в даних умовах оточуючого середовища. Тобто, такі специфічні властивості живих організмів, як зростання, розмноження, рухливість, збудливість, здатність реагувати на зміни зовнішнього середовища пов’язані з певними комплексами хімічних перетворень. Окрім того, саме хімією виявлена найважливіша роль хлорофілу як хімічної основи фотосинтезу в рослин. Отже, значення процесу інтеграції біології з хімією надзвичайно важливе для формування цілісних знань про природу [1].

В основу вивчення біологічного компонента покладена ідея продуктивного засвоєння цілісних знань, що вимагає від вчителя у процесі навчання не просто знайомити учня із досягненнями науки, а сприяти засвоєнню цілісних знань про природу під час власної діяльності школяра (участь в дискусії, моделювання освітнього продукту тощо). При цьому необхідно забезпечувати учням право вибору теми творчої роботи, форм її виконання та захисту, заохочувати розгляд проблеми, під власним кутом зору, викладення особистих аргументованих висновків. Включення до навчального процесу методів пізнання та перетворення світу, інформаційних та телекомунікативних технологій, планування, рефлексії та систематизації знань дозволять учням оволодіти способами продуктивної природничо-наукової освіти.

http://ua-referat.com/%D0%A0%D0%BE%D0%B7%D1%83%D0%BC%D1%96%D0%BD%D0%BD%D1%8F

http://ua-referat.com/%D0%A2%D0%BE%D0%B3%D0%BE

http://ua-referat.com/%D0%9B%D1%8E%D0%B4%D0%B8%D0%BD%D0%B0_%D1%96_%D0%BF%D1%80%D0%B8%D1%80%D0%BE%D0%B4%D0%B0

http://ua-referat.com/%D0%B7_%D0%B1%D1%96%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D1%96%D1%97

http://ua-referat.com/%D0%A2%D0%BA%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D0%BD%D0%B8

http://ua-referat.com/%D0%9E%D0%B1%D0%BC%D1%96%D0%BD

http://ua-referat.com/%D0%9F%D0%BE%D1%81%D0%BB%D1%96%D0%B4%D0%BE%D0%B2%D0%BD%D0%BE%D1%81%D1%82%D1%96

http://ua-referat.com/%D0%A0%D0%BE%D0%B7%D0%BC%D0%BD%D0%BE%D0%B6%D0%B5%D0%BD%D0%BD%D1%8F

http://ua-referat.com/%D0%A1%D0%B0%D0%BC%D0%B5

http://ua-referat.com/%D0%A4%D0%BE%D1%82%D0%BE%D1%81%D0%B8%D0%BD%D1%82%D0%B5%D0%B7


130

Висновок. Таким чином, процеси інтеграції біологічного компонента з іншими компонентами природничо-наукової освіти дозволяють виокремити ключові елементи змісту навчання, передбачити розвиток системоутворюючих ідей, понять, загальнонаукових прийомів навчальної діяльності, можливості комплексного застосування знань з різних предметів в трудовій діяльності учнів. Кожен предмет природничого циклу є джерелом тих чи інших видів інтеграції. Тому значимим є виокремлення тіх зв’язків, які враховуються в змісті біологічного компонента і, навпаки, тих, що зумовлюються біологічним компонентом в інших навчальних природничих предметах. Формування загальної системи знань учнів про реальний світ, які відображають взаємозв’язки різних форм руху матерії, – одна з основних освітніх функцій інтеграції.

Формування цілісного наукового світогляду вимагає обов’язкового врахування процесів інтеграції. Комплексний підхід у вихованні забезпечує посилення виховних й інтеграції змісту біологічного компонента, сприяючи тим самим розкриттю єдності природи, суспільства, людини. У цих умовах зміцнюються зв’язки біологічного компонента з іншими предметами як природничого, так і гуманітарного циклу, удосконалюються навички застосування знань у змінних умовах тощо.

Список використаної літератури 1. Великий енциклопедичний словник. Хімія. М., 2012. – 450 с. 2. Грушевицкая T. T., Садохин А. П. Концепции современного естествознания:

[учеб. пособие] / T. T. Грушевицкая, А. П. Садохин. – М. : Высш. шк. – 1998. – 383 с. 3. Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти [Електронний

ресурс]. – Режим доступу : htth://zakon1.rada.gov.ua/laws/1392-2011-%DO%BF. 4. Ильченко В. Р. Перекрёстки физики, химии и биологии: [кн. для учащихся] /

В. Р. Ильченко. – М. : Просвещение, 1986. – 174 с. 5. Максимова В. Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе

современной школы / В. Н. Максимова. – М. : Просвещение, 1986. – 315 с.

Оксана Гринюк. Методика преподавания биологического компонента естественно-научного образования основной школы как составляющая информационно-образовательного пространства.

В статье раскрыта методика преподавания биологического компонента на основе интеграции содержания естественнонаучного образования основной школы. Акцентируется внимание на особенностях внутрипредметной и межпредметной интеграции содержания биологического компонента школьного естественнонаучного образования.

Ключевые слова: биология, биологический компонент, школьное естественно-научное образование, интеграция.

Oksana Hrynyuk. Methods of teaching biological component of middle school science education as a part of the information and educational space.

The article discusses a technique for teaching the biological component based on the content integration of the middle school science education. Attention is focused on the features of intra- and interdisciplinary integration of the biological component content of school science education.

Key words: biology, biological component, school science education, integration.

http://ua-referat.com/%D0%A1%D0%B2%D1%96%D1%82%D0%BE%D0%B3%D0%BB%D1%8F%D0%B4

http://ua-referat.com/%D0%A4%D1%83%D0%BD%D0%BA%D1%86%D1%96%D1%97

http://ua-referat.com/%D0%9A%D0%BE%D0%BD%D1%86%D0%B5%D0%BF%D1%86%D1%96%D1%97_%D1%81%D1%83%D1%87%D0%B0%D1%81%D0%BD%D0%BE%D0%B3%D0%BE_%D0%BF%D1%80%D0%B8%D1%80%D0%BE%D0%B4%D0%BE%D0%B7%D0%BD%D0%B0%D0%B2%D1%81%D1%82%D0%B2%D0%B0

http://ua-referat.com/%D0%9F%D1%80%D0%BE%D1%86%D0%B5%D1%81


131

УДК 37.012.3

І. В. Заніздра

ПРОЕКТНА ДІЯЛЬНІСТЬ ЯК ЕФЕКТИВНИЙ ШЛЯХ ФОРМУВАННЯ

ДОСЛІДНИЦЬКИХ НАВИЧОК УЧНІВ

У статті розглядається роль проектної технології у формуванні дослідницьких навичок учнів. Особлива увага приділяється особистості школяра, максимальному розкриттю його обдарувань, інтелектуальному розвитку.

Ключові слова: проектна технологія, дослідницьке навчання, особистість.

Постановка проблеми. Сучасне суспільство потребує громадян нової формації, особистостей, здатних до креативності, інтелектуальної активності (самостійна постановка задач, здатність побачити проблему, сформулювати її і розв’язати), творчого мислення. Значні можливості для цього відкриває дослідницька діяльність школярів, яка допомагає їм пізнати світ і себе в цьому світі. У зв’язку з цим актуальним залишається питання впровадження проектної технології у навчально-виховний процес.

Виклад основного матеріалу. Одним із перших відомих учених, хто став активно впроваджувати в практику освіти дослідницькі методи навчання ще в V столітті до н.е. був Сократ, автор методу, названого в майбутньому «сократовою бесідою». Дж. Локк у XVII ст. виняткову увагу в навчанні надавав природному поясненню фактів, розумовому розвитку учнів на основі заохочення їхньої допитливості, активності й самостійної роботи. Ж.-Ж. Руссо у своїх роботах підкреслював необхідність того, щоб зробити дитину уважною до явищ природи, спроможною ставити запитання, доступні її розумінню, і надавати їй можливості самостійно вирішувати їх. Г. Амстронг обґрунтовував важливість використання евристичного методу (назва дослідницького методу в ХІХ ст.), який ставить учня на позицію дослідника, дозволяє йому відкривати наукові факти. У книзі Ф. Гансберга «Творча робота в школі» зазначається, що «…всяке знання має значення лише настільки, наскільки воно може бути застосоване до сучасності й до майбутнього, до нашого життя й до розвитку людства» [2].

Дослідницьке навчання - особливий підхід до навчання, побудований на основі природного прагнення дитини до самостійного вивчення того, що оточує. Головна мета такого навчання - формування в учня готовності й здатності самостійно, творчо вивчати й перебудовувати нові засоби діяльності в будь-якій сфері людської культури [3].

У праці «Основы общей психологии» С. Рубінштейн зазначав: «Коли говорять, що людина як індивід не відкриває, а лише засвоює вже здобуті знання, це означає лише те, що вона не відкриває їх для людства, але особисто для себе, все-таки, повинна відкрити. Людина, напевне, володіє лише тим, що вона сама здобуває власною працею». Якщо учень не переживає радості пошуку і знахідок, не відчуває живого процесу становлення ідей, то йому рідко вдається досягти ясного розуміння всіх обставин, які дозволили обрати саме цей, а не який-небудь інший шлях. (А. Ейнштейн)

В умовах, коли левова частка суспільного відтворення належить інтелектуальному продукту, прищеплення навичок його утворення є першочерговим завданням системи освіти. Основний шлях вирішення цього завдання – організація навчальної діяльності як науково-орієнтованої і науково-дослідної.


132

До дослідницької діяльності можна віднести метод проектів, в основі якого лежить розвиток пізнавальних навичок учнів, умінь самостійно конструювати свої знання, орієнтуватися в інформаційному просторі та розвиток критичного мислення. На думку Н. Морзе, за умови реалізації проектної діяльності акцент переноситься на самостійну активну навчальну діяльність учнів. При цьому учитель здійснює лише «підтримку» цієї діяльності, тобто забезпечує матеріалами й опосередковано управляє нею, ставлячи перед учнями проблеми. Така модель процесу навчання має назву «навчання, в центрі якого знаходиться учень», оскільки вчитель перестає бути виключним центром навчання, джерелом знань та інформації, а процес навчання базується на співробітництві й продуктивному спілкуванні школярів, спрямованому на спільне розв’язання чітко окреслених проблем.

Метод проектів має на меті розв’язування певної проблеми і передбачає, з одного боку, використання різних методів, засобів навчання, а з іншого - інтегрування знань, умінь з різних галузей науки, техніки, технології, творчих галузей. Результати проектів повинні бути «відчутними», тобто, якщо це теоретична проблема, то конкретне її розв’язання; якщо практична - конкретний результат, готовий до впровадження [5].

Етапи дослідницької діяльності: 1. Визначення і постановка проблеми. 2. Висування гіпотез. 3. Пошук і формулювання можливих варіантів розв’язання. 4. Пошукова активність. 5. Аналіз і узагальнення отриманих даних. 6. Спростування чи підтвердження гіпотези. 7. Підготовка підсумкового продукту (повідомлення, доповідь, макет тощо). 8. Захист. Обговорення підсумків роботи. 9. Прогнозування розвитку ситуації та планування власних дій у майбутньому.

Використання методу проектів реалізує такі принципи: - доцільності; - науковості; - доступності; - системності; - оптимізації; - послідовності. Метод проектів відіграє суттєву роль у розвитку життєвої, соціальної,

інформаційної, предметної компетентностей учня. Метод дозволяє: перевірити та закріпити на практиці теоретичні знання; забезпечити продуктивний зв’язок теорії та практики в процесі навчання; набути життєвого досвіду; розвивати вміння аналізувати, систематизувати, узагальнювати

вивчений матеріал; здійснювати організовану пошукову, дослідницьку діяльність на

основі спільної праці учнів; навчити учнів самостійно працювати з додатковою літературою; формувати вміння самостійно працювати над творчими завданнями; підвищувати інтерес учнів до вивчення математики;


133

виховувати повагу, уміння працювати в колективі; формувати власну життєву позицію. Навчальний проект, з точки зору учня, - це можливість виконувати щось

цікаве самостійно; це діяльність, що дає змогу виявити себе, випробувати свої знання, показати публічно результат; вона спрямована на розв’язання цікавої проблеми, сформульованої самими учнями, результат цієї діяльності носить практичний характер.

Проектну технологію можна розглядати як фактор впливу на «знаннєві», «вміннєві» та «поведінкові» можливості учнів, котрі формуються в урочно-позаурочній діяльності в процесі створення власного інтелектуального або матеріального продукту [3].

Пропонуємо для розгляду проект «Коли зірки падають...» Мета проекту Навчальна: 1. Зрозуміти природу малих тіл Сонячної системи. 2. Виявити причини деяких екологічних катастроф у минулому Землі. 3. Вивчити можливості запобігання космічним катастрофам у майбутньому. 4. Дослідити метеорит. Дізнатись, як вивчаючи метеорити, можна

дізнатись про походження та еволюцію нашої Сонячної системи. 5. Навчити правильно презентувати результати роботи за допомогою

можливостей комп’ютера. Виховна: 1. Виховувати толерантність. 2. Привчати учнів до самостійної дослідницької діяльності. Виховувати

вміння працювати в групах, почуття відповідальності. Розвиваюча: 1. Сприяти розвитку навичок високого рівня мислення. 2. Розвивати творчі й інтелектуальні здібності дітей, інтерес до астрономії

та інформатики, самостійність і наполегливість. Обґрунтування Вивчення астроблем актуальне як із наукового, так і з практичного боку.

Катастрофічні імпактні події в історії Землі не раз співпадали з моментами різких змін ходу ендо- та екзогенних геологічних процесів, «перебудовами» в її рослинному та тваринному світі. Мала кількість виявлених астроблем не дозволяє обговорювати проблему періодичності імпактних подій.

Крім того, існує реальна небезпека з боку космічних тіл, тому необхідно розробити можливі засоби захисту Землі від небажаних зустрічей у космічному просторі (наприклад, Челябінський метеорит).

Астроблеми є структурами, у яких формуються родовища корисних копалин, що успішно добуваються в США, Канаді, Швеції, Китах й інших країнах. Тому перед дослідниками астроблем дійсно безмежне поле діяльності.

Гіпотеза Протягом усієї історії людства кам’яні і залізні брили, що впали на землю

«з неба», цікавили людей як такі, що несуть важливу інформацію про минуле та сучасне Сонячної системи. Оскільки Земля є частиною Всесвіту, то всі процеси, які відбуваються в космосі, впливають на живі організми.

План виконання проекту На початку проекту учні усвідомлюють тему й основні питання,


134

уточнюють їх, об’єднуються в групи: І група – розробляють та проводять опитування у вигляді тестових

завдань учнів школи щодо впливу малих тіл на наше життя, цінності метеоритів для науки. Група складає план роботи. Учні обробляють результати шляхом створення діаграм у Excel, готують публікацію.

ІІ група – шукають інформацію в Інтернеті, друкованих виданнях про астроблеми на території України, зокрема в Кіровоградській області, відвідують Олександрівський районний краєзнавчий музей. Результати оформлюють на Web-сайті з метою обміну інформацією з усіма зацікавленими.

ІІІ група – шукають інформацію про те, що з собою несуть малі тіла. Результати оформлюють у вигляді презентації.

IV група – шукають відомості про те, що можна дізнатися, вивчаючи метеорити.

Кожна група по завершенні презентує свою роботу. Учні обговорюють оформлення проекту та беруть активну участь в оцінюванні результатів. На основі матеріалів, зібраних у ході виконання проекту, юні дослідники написали наукову роботу, створили довідник «Як впізнати метеорит».

Цей проект виконувався впродовж навчального року. Він був презентований на уроці астрономії в 11-х класах з теми «Малі тіла Сонячної системи».

Сьогодні вкрай необхідно створювати ситуації успіху, розвивати творчу, пошукову, дослідницьку активність та навички колективно злагоджених дій. У цьому може допомогти програма Intel «Шлях до успіху». Ця програма передбачає, що вчитель виконує роль фасилітатора, який стимулює та направляє процес навчання. Принцип самоорганізації «збуджує» та ініціює творчу активність й атмосферу співдружності, співтворчості, співробітництва. Учень у ході роботи над навчальним проектом осягає реальні процеси, об’єкти, проживає конкретні ситуації, залучається до пізнання сутності явищ та процесів, а також до конструювання нових об’єктів.

Застосовуючи метод проектів, дуже важливо показати учням їх особисту зацікавленість в отриманні знань, які можуть і повинні стати корисними у їх житті. Щоб реалізувати цей принцип, необхідно розглядати проблему, взяту з реального життя, знайому й значущу для учня, проблему, для вирішення якої необхідно застосувати не тільки отримані знання, а й нові, які належить набути. За умови реалізації проектної діяльності, акцент переноситься на самостійну активну навчальну діяльність учнів, при цьому учитель здійснює лише «підтримку» цієї діяльності. Головне в творчості – це усвідомлення дитиною себе як «нового відкриття», як активного перетворюючого начала, як будівника світу, котрий реалізує в процесі цього будівництва свою особистість [1].

Створити атмосферу успіху і суспільного визнання - це одне з головних завдань у роботі з обдарованими дітьми. Учень повинен постійно відчувати, що його знання дають можливість уже зараз, а не тільки в далекому майбутньому, одержати визнання як однолітків, так і дорослих.

Висновок. Сучасне життя потребує від учня, що закінчив школу, практичного застосування знань, отриманих у школі. Швидкий темп зміни сучасних інформаційних технологій не дозволяє навчити фахівця раз і на все життя, тому сучасні фахівці повинні впродовж всього життя займатися самоосвітою. Перед школою на сучасному етапі постає найважливіше


135

завдання – формування інформаційної компетентності, тобто вчитель зобов’язаний навчити школярів працювати з інформацією – здобувати, аналізувати, творчо використовувати в практичній діяльності.

Список використаної літератури 1. Авраменко О. В., Лутченко Л. І., Ретунська В. В., Ріжняк Р. Я.,

Шлянчак С. О. Інноваційні та сучасні педагогічні технології навчання математики: [посібник для спецкурсу] / О. В. Авраменко, Л. І. Лутченко, В. В. Ретунська, Р. Я. Ріжняк, С. О. Шлянчак. – Кіровоград : КДПУ, 2009. – 200 с.

2. Гансберг Ф. Творческая работа в школе / Ф. Гансберг. – М., 1913. – С. 40. 3. Калошин В. Ф. Пошукова активність – основа творчості / В. Ф. Калошин //

Обдарована дитина. – 2001. – № 3. – С. 2-5. 4. Мантула Т. Реалізація компетентнісного підходу в процесі навчання:

моделювання уроку з використанням технології Веб-2.0. / Т. Мантула – Кіровоград : ТОВ «Поліграф-сервіс», 2009. – 132 с.

5. Морзе Н. В. Методика навчання інформатики: [навч. посіб.]: У 3 ч./ за ред. акад. М. І. Жалдака. – К. : Навчальна книга, 2004. – Ч. І : Загальна методика навчання інформатики. – 256 с.

6. Сухомлинський В. О. Серце віддаю дітям. Школа радості. Роки дитинства. Навчання – частка духовного життя / В. О. Сухомлинський // Вибрані твори: у 5 т. – К. : Рад.школа, 1976. – Т.3. – 112 с.

Ирина Заниздра. Проектная деятельность как эффективный путь формирования исследовательских навыков у учащихся.

В статье рассмотрена роль проектной технологии в формировании исследовательских навыков учащихся. Особое внимание уделено личности школьника, максимальному раскрытию его талантов, интеллектуальному развитию.

Ключевые слова: проектная технология, исследовательское обучение, личность.

Irina Zanizdra. Project activity as an effective way of pupils’ research skills formation. The author considers the role of project activity in the pupils’ research skills

formation. Particular attention is paid to the pupil’s personality, maximum talents realization, and intellectual development.

Key words: project technology, research training, personality.

УДК 371.388.8

Т. В. Зенченко

УПРОВАДЖЕННЯ ПРОЕКТНИХ ТЕХНОЛОГІЙ НА УРОКАХ

БІОЛОГІЇ ТА В ПОЗАУРОЧНИЙ ЧАС

У статті висвітлюється досвід природоохоронної діяльності загону «Краплинка». Обґрунтовується значення дослідницької роботи, зокрема проектних технологій, у процесі формування бережливого ставлення учнів до навколишнього середовища. Акцентується увага на необхідності здійснення екологічного виховання в сучасній школі.

Ключові слова: моніторинг, проект, проблема, дослід.

Постановка проблеми. Кожен учитель мріє про те, щоб навчання на уроках було цікавим для учнів, шукає свій шлях, застосовуючи різноманітні методи, вивчаючи передовий досвід.

Василь Олександрович Сухомлинський писав: «Досвід уявляється мені садом квітучих троянд. Ось вам треба пересадити цей квітучий кущ із саду на своє поле. Що нам для цього треба зробити? Насамперед, вивчити ґрунт свого поля, додати те, що в ньому не вистачає. Підготувати цей ґрунт, а потім уже


136

пересаджувати…». Тобто, як дбайливий садівник готує ґрунт для троянд, так і вчитель повинен готувати ґрунт для розвитку свого досвіду, для його органічного поєднання з передовим досвідом колег.

Слід враховувати, що сьогодні традиційні методи і прийоми не в змозі задовольнити пізнавальні інтереси учнів та потреби їхнього особистісного розвитку. Це вимагає від педагога пошуку нових прийомів та засобів навчання, які б забезпечували реалізацію особистісно зорієнтованого підходу та були цікавими самим учням. Сучасна школа повинна виховувати учня, який хоче і вміє самостійно вчитися; який вміє самостійно шукати потрібну інформацію, працювати з нею, сортувати її, застосовувати в конкретних умовах.

Актуально сьогодні звучать слова В. Сухомлинського: «Важливим завданням навчально-виховної роботи сучасної школи є те, щоб знання, які опановують учні, не залишилися мертвим вантажем в їхніх головах, а ставали засобом громадянської активності».

Саме цьому і сприяє проектна технологія, яка, на жаль, ще недостатньо поширена в сільських школах. Деякі вчителі ще з недовірою ставляться до проектної діяльності, мотивуючи це відсутністю часу на підготовку.

Перевага проекту полягає в тому, що обмежений тимчасовими рамками урок, «випліскується» в позаурочну діяльність і об’єднує декілька навчальних предметів.

Кожен проект – цілком реальна справа для учня, який може скласти план своєї нескладної роботи. Нескладність проектів забезпечує успіх їх виконання, дає сили і бажання до роботи над іншими.

Мета статті. Висвітлити діяльність загону «Краплинка» і обґрунтувати значення дослідницької роботи, зокрема проектних технологій, у процесі формування бережливого ставлення учнів до навколишнього середовища. Акцентувати увагу на необхідності здійснення екологічного виховання в сучасній школі.

Виклад основного матеріалу. Школа майбутнього уявляється як школа всебічного, передусім духовного, розвитку особистості, якій притаманний екологічний світогляд, екологічне мислення, екологічна культура, мораль, етика. Саме тому істотною складовою системи освіти стає екологічна освіта, без якої вже не мислиться стійкий життєстверджуючий розвиток суспільства. Екологічна освіта є невід’ємною частиною шкільного курсу біології. Вона відіграє інтерактивну роль у системі навчально-виховного процесу, оскільки в ньому систематизуються знання з різних природних і суспільно-гуманітарних дисциплін, а також біологічних наук. Зміст шкільного курсу передбачає формування філософських, природно-наукових, соціально-економічних, правових, естетичних, моральних та інших знань і норм, які становлять основу комплексної екології.

Знання, отримані на уроці, повинні бути реалізовані в практичній діяльності. Лише за такої умови школа забезпечить активну позицію учня щодо збереження і поліпшення екологічного здоров’я біосфери. Упровадження нетрадиційних методів дозволяє суттєво змінити технологію побудови всіх форм навчання, позаурочних та позакласних занять. Нетрадиційна побудова уроків або інших навчальних занять створює оптимальні умови для розкриття індивідуальних особливостей кожного учня, успішного здійснення диференційованого підходу в навчанні. Активна участь усіх учнів у виконанні навчально-виховних завдань має також суттєве виховне значення, сприяє


137

формуванню активної життєвої позиції учня. Вагому роль в арсеналі засобів екологічної освіти і виховання відіграють позаурочні форми і напрями формування екологічної свідомості. Пропоную ознайомитись із досвідом діяльності екологічного загону «Краплинка».

У його складі діти віком від 12 до 16 років, яких об’єднує ідея зробити село чистішим, посильно сприяти вирішенню екологічних проблем. Різноманітний вік вихованців гуртка діє на користь: старші передають знання і досвід меншим, а молодші ефективніше сприймають настанови товаришів як неформальних лідерів. Головна мета – звернути увагу громадськості села на екологічні проблеми, формувати активну життєву позицію і власну думку щодо проблем. Діти вчаться адекватно реагувати на екологічну ситуацію в селі і Україні, будувати власне життя з урахуванням знань і досвіду в даній царині.

Правило, за яким живе загін, звучить так: «Не роби того, чого не хочеш». Це вимагає від керівника великої майстерності, демократичності і прозорості в роботі, щоб зробити кожну справу бажаною для дітей. Відповідно урізноманітнені методи і форми роботи: навчально-дослідницькі методи, суспільно корисна праця з очищення джерел, річок, активний відпочинок на свіжому повітрі, заняття фізкультурою, агітаційно-пропагандистські заходи. Творчий і розумовий потенціал реалізується через інтелектуальні ігри, вікторини, усні газети, малювання, написання віршів, моделювання тощо.

Застосовується система позитивного оцінювання. Кожна справа доводиться до кінця, аналізується і висвітлюється в місцевих ЗМІ, показується значимість зробленого.

Робота гуртка будується за принципами: - гуманізму (гуманні відносини у системах «людина – людина»,

«людина – тварина», «людина – рослина», «людина – живі системи»); - цілісно-цільової суті пізнання (важливими є ті цілі, що ставить перед

собою дитина, вони є цінними. Корекція цілей і цінностей може здійснюватись тільки шляхом прикладів і добровільного вибору на користь іншої цінності);

- самоорганізації складних систем (творча лабораторія (група) чи окремий учень самостійно вибирає шлях вирішення дослідницького чи проблемного завдання і зміст презентації. Учитель корегує, рецензує, об’єднує в одне ціле);

- діалогової взаємодії (учні рівні за правами з учителем). Однією з форм роботи є міні-вікторини. Наприклад, «Зелена аптечка», у ході

якої в ігровій формі учні діляться один з одним елементарними знаннями про цілющі властивості лікарських рослин, переваги народних методів лікування. Разом з тим вікторини включають і екологічне виховання (правила збору лікарських рослин), й аспекти здорового способу життя, й елементи народознавства.

Підготовка та проведення акцій на екологічну тематику – це можливість для самореалізації особистості учня, розкриття його творчого потенціалу і, найголовніше, формування свідомості та світогляду громадянина. Також учні працюють за позакласною програмою «Сім кольорів веселки». Вони поділені на групи за місцем проживання (вулиця, мікрорайон). Завдання кожної групи:

- знайти екологічну проблему свого мікрорайону (як правило – це несанкціоновані сміттєзвалища);

- запропонувати шляхи практичного вирішення проблеми; - отримати дозвіл в органах місцевого самоврядування на проведення

екологічної акції;


138

- залучити до співпраці батьків, сусідів, друзів. - скласти фотозвіт. Згадана програма «Сім кольорів веселки» втілює в життя одну з

найважливіших ідей: батьки – партнери школи. Програма діє як ланцюгова реакція: учні, співпрацюючи одночасно з батьками, сусідами, друзями самостійно поширюють принципи екологічної культури на різні верстви населення. Сьогодні особливого значення набуває креативність особистості, її здатність до творчого нестандартного мислення, уміння ефективно вирішувати складні проблеми, які виникають у процесі життєдіяльності. Одним із найбільш продуктивних шляхів формування креативної особистості, на мою думку, є науково-дослідницька робота учня – не переказ, і, тим більше не виклад літератури чи інших джерел, а самостійна творча діяльність з елементами наукового експерименту.

Учнівський екологічний проект – це конкретна практична справа, спрямована на розв’язання місцевих екологічних проблем, формування особистості, оволодіння навичками управління проектами. Одним із найскладніших моментів при розробці наукового проекту є вибір теми. Тема роботи повинна бути конкретною і стосуватися однієї з актуальних проблем біології, екології. Варто дуже ретельно і різнобічно розглянути тему, над якою планується працювати.

Наступним кроком після обрання теми є визначення та обґрунтування проблеми, вибір об’єкта дослідження, визначення мети дослідження.

Дослідницька діяльність завершується оформленням висновків і кінцевих результатів.

Слід відзначити цінність дослідницьких проектів, які ґрунтуються на краєзнавчому принципі вивчення й охорони, на тлі загальних проблем. Саме тоді й наукові основи охорони та збагачення природи будуть зрозумілішими та доступнішими, якщо формувати їх на краєзнавчому матеріалі. Так, об’єктом дослідження учнів є походження села Грушка, вивчення та дослідження річки Бондарухи (місцевості та характеру річки, флори і фауни узбережжя, стану берегів, забрудненості води тощо).

Отже, методична цінність проектної технології як інтерактивно-комплексного, діяльнісного підходу до формування ключових життєвих компетентностей учнів – це сприяння розвитку дослідницьких умінь учнів, фантазії, виховання екологічної, естетичної культури школярів.

Види екологічних проектів: 1. Дослідницькі (краєзнавчого спрямування): вивчення узбережжя річки

Бондарухи; вивчення історії села Грушка; практична діяльність. 2. Творчі: екологічні газети; листівки; твори; відеосюжети; екологічні

свята; експедиції; ігри; фотоальбоми; альманахи. 3. Практично-орієнтовані: проведення акцій «Збережемо первоцвіти»,

«Допоможи птахам», «Посади своє дерево», «Прибери планету», «Не рубай ялинку»; екологічна стежка; екологічні мітинги; пропаганда екологічних знань серед учнів початкової, середньої ланки, учителів, жителів села; розповсюдження листівок; проведення екологічних свят, заходів.

4. Ознайомчо-орієнтовані: повідомлення; реферати; відеосюжети; фотознімки.

Пріоритетним ефективним напрямком екологічної роботи є організація і


139

проведення екологічних акцій: «Збережемо первоцвіти», «Допоможи птахам», «Посади своє дерево», «Прибери планету», «Не рубай ялинку», які є результативними формами екологічної діяльності членів гуртка, сприяють збагаченню екологічної освіченості усіх ланок шкільної освіти, громадськості села, а також активізації природоохоронної і природовідновлювальної діяльності (очищення від сміття річки Бондарухи, лісопарку, водних джерел, створення екологічної стежки, висаджування дерев). Учні школи беруть участь у районних та обласних акціях та конкурсах, зокрема «Ліси нащадкам», «Громадськість за збереження малих річок», «Всеукраїнський конкурс експериментально-дослідницьких робіт з природознавства і біології», «Природоохоронна акція «День довкілля», «Оптимізація озеленення території навчальних закладів». Слід зазначити, що за підсумками проведення цих заходів учні нашої школи неодноразово ставали переможцями.

Висновки. У вихованців повинна бути особиста зацікавленість в отриманні екологічних знань і їх реалізації. Я здійснюю це за схемою валеологічної взаємодії: «Моє здоров’я – Здоров’я моєї сім’ї – Екологія мого села – Здоров’я біосфери держави, планети». Керуючись словами Максима Рильського: «Потрібно не себе в природі, а природу навколо себе цінувати», формую в дітей гуманне ставлення до навколишнього середовища, яке базується на принципі: Я зцілюю біосферу – здоровий. Я зцілюю себе – щасливий.

Список використаної літератури

1. Горбач Н. Розвиток критичного мислення на уроках природничого циклу /

Н. Горбач // Біологія і хімія. – 2004. – № 54 (378). – Вкладка.

2. Руснак Т. Технології навчання біології. Теорія та практика / Т. Руснак //

Біологія (Шкільний світ). – 2006. – № 15 (483).

3. Цуруль О. А. Формування в учнів біологічних понять: психолого-педагогічні

засади та методичні особливості: [навчально-методичний посібник] / О. А. Цуруль. –

К. : НПУ імені М.П. Драгоманова, 2004. – 247 с.

4. Ярошенко О. Г. Проблеми групової навчальної діяльності школярів: дидактико-

методичний аспект: [монографія] / О. Г. Ярошенко. – К. : Станіца, 1999. – 245 с.

Татьяна Зенченко. Внедрение проектных технологий на уроках биологии и во внеурочное время.

В статье освещен опыт природоохранной деятельности отряда «Капелька». Обосновано значение исследовательской работы, в частности проектных технологий, в процессе формирования бережного отношения учащихся к окружающей среде. Внимание акцентировано на необходимости осуществления экологического воспитания в современной школе.

Ключевые слова: мониторинг, проект, проблема, эксперимент.

Tatiana Zenchenko. Implementation of project techniques in biology classes and after school activities.

The article highlights the experience of nature protection activities of the union «Kraplynka». The importance of research, particularly project techniques in the process of pupils’ environmental friendliness development is substantiated. The author emphasizes on the necessity of environmental education in the modern school.

Key words: monitoring, project, problem, experiment.


140

УДК 372.851

О. М. Курлова

ОРГАНІЗАЦІЯ ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ ЯК ЗАСІБ

ФОРМУВАННЯ МАТЕМАТИЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ

У статті проаналізовано теоретичні підходи до розуміння змісту поняття «пізнавальна діяльність» та визначенно методики, які сприяють підвищенню рівня математичної компетентності учнів.

Ключові слова: пізнавальна діяльність, математична компетентність, організація навчально-пізнавальної діяльності учнів.

Постановка проблеми. У педагогіці проблема пізнавального навчання на сьогодні залишається досить актуальною. Головне завдання полягає в пошуку методик, які спонукають потребу учнів до подальшого пізнання і бажання до самостійної діяльності. Психологи під пізнавальною діяльністю розуміють процес відображення в мозку людини предметів та явищ дійсності. Вона складається із серії пізнавальних психічних процесів: відчуття, сприймання, уваги, пам’яті, уяви, мислення і мовлення. Важливу роль у пізнавальній діяльності людини відіграє пам’ять, яка своєрідно відображає, фіксує й відтворює те, що залишається в свідомості в процесі пізнання. Складовою пізнавальної діяльності є емоційні та вольові процеси, які спонукають особистість до активних дій, вольових актів. Абстрактне пізнання є вищою формою людського пізнання, формування якого безпосередньо залежить від мислення та уяви. Від пізнавальних здібностей людини: уваги, пам’яті, сприйняття, мислення, уяви залежить рівень і результат творчого розвитку особистості [9].

З розвитком інформаційного суспільства процес здобуття знань потребує постійного оновлення, уміння інтегрувати їх у будь-які сфери людської діяльності, що вимагає від людини пізнавальної активності та самостійності. Під пізнавальною самостійністю прийнято розуміти прагнення і вміння самостійно мислити, застосовувати знання в нових ситуаціях, бажання шукати і розуміти нову навчальну інформацію, мати незалежність власних суджень і критичний підхід до різноманітної інформації.

Метою статті є аналіз теоретичних підходів до розуміння змісту пізнавальної діяльності та визначення методик, які сприяють підвищенню рівня математичної компетентності.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Організація пізнавальної діяльності – це вимога сьогодення,спрямован а на вирішення проблеми підвищення ефективності навчального процесу та активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів. У Державному стандарті зазначено, що основною метою освітньої галузі «математика» є «формування в учнів математичної компетентності на рівні, достатньому для забезпечення життєдіяльності в сучасному світі, успішного оволодіння знаннями з інших освітніх галузей у процесі шкільного навчання, забезпечення інтелектуального розвитку учнів, розвитку їх уваги, пам’яті, логіки, культури мислення та інтуїції» [5, с. 20]. Саме тому в основу побудови змісту й організації процесу навчання математики покладено компетентнісний підхід, відповідно до якого одним з результатів навчання є сформованість предметної математичної компетентності.

На думку І. Зіненко, математична компетентність - це якість особистості,

http://ua-referat.com/%D0%97%D0%B4%D1%96%D0%B1%D0%BD%D0%BE%D1%81%D1%82%D1%96


141

яка поєднує в собі математичну грамотність та досвід самостійної математичної діяльності [6].

У працях зарубіжних педагогів математична компетентність розглядається як здатність та бажання використовувати математичні способи мислення (логічне та просторове) та викладу (формули, моделі, конструкції, графіки, діаграми).

Отже, завдання вчителя математики – розвинути у школярів інтерес до навчання, сформувати ініціативність у навчальній роботі, активізувати пізнавальну самостійність, організувати ефективне напруження розумових сил у ході розв’язання поставленої пізнавальної задачі, оскільки це позитивно впливає на результативність навчання, створюючи сприятливі умови для розвитку в учнів умінь високого рівня.

Умови ефективної організації навчально-пізнавальної діяльності учнів ґрунтовно висвітлені у дослідженнях Л. Арістової, М. Данилова. Форми та методи активізації навчально-пізнавальної діяльності знайшли відображення в працях В. Лозової, Т. Шаматової, І. Харламова, Т. Щукіної та ін.

Зокрема, Л. Арістова вважає, що пізнавальна активність людини виявляється у процесі її перетворювальної діяльності та передбачає ставлення суб’єкта до оточуючих явищ і предметів [2]. На її думку, активність є невід’ємною умовою пізнавальної діяльності суб’єкта та змінюється відповідно до того, як змінюється рівень і характер змісту його діяльності.

М. Данилов активність у навчанні пов’язує із створенням в учнів потреби в знаннях, вихованням інтересу до процесу пізнання та високою вимогливістю вчителя, спрямованою на виховання відповідального ставлення учня до отримання знань [4].

Розглядаючи пізнавальну активність, І. Харламов визначає її як діяльний стан учня, що характеризується прагненням до навчання, розумовою напругою і виявом вольових зусиль у процесі оволодіння знаннями [10].

Т. Шамова акцентує увагу на тому, що активність у навчанні – це не просто діяльний стан учня, а якість цієї діяльності, в якій виявляється особистість самого учня з його ставленням до змісту, характеру діяльності і прагненням мобілізувати свої морально-вольові зусилля для досягнення навчально-пізнавальних цілей [11].

Г. Щукіна пізнавальну активність трактує як особистісне утворення, що виражає індивідуальний відгук на процес пізнання, живу участь, розумово-емоційну чуйність учня в пізнавальному процесі [12].

Омислюючи окреслене поняття, В. Лозова розглядає його як рису особистості, що виявляється в її ставленні до пізнавальної діяльності, яка передбачає стан готовності, прагнення до самостійної діяльності, спрямованої на засвоєння індивідом соціального досвіду, накопичених людством знань і способів діяльності, а також знаходить вияв у якості пізнавальної діяльності [7].

Виклад основного матеріалу. Аналіз праць відомих педагогів демонструє, що в психолого-педагогічній науці відсутній єдиний підхід до визначення поняття «пізнавальна активність». Але спільним є розуміння, що активність навчання формується в процесі пізнавальної діяльності, характеризується прагненням до пізнання, розумовим напруженням та інтересами дитини.

Ядром пізнавальної діяльності є пізнавальний інтерес. Успішне формування пізнавальних інтересів учнів залежить від доцільної організації їх пізнавальної діяльності, яка активізує психічні процеси особистості, стимулюючи


142

появу пізнавального інтересу як важливого мотиву учнівської діяльності. Тому процес викладання необхідно спрямовувати на розвиток

пізнавальних інтересів, які тісно пов’язані з розвитком навчальних умінь і навичок, необхідних для вирішення пізнавальних завдань. Бо без опанування школярем пізнавальних умінь його інтерес не буде глибоким. Сформованість подібних умінь збагачує процес накопичення знань, дає можливість учню самостійно виконати пізнавальну роботу, значно підвищує можливості пізнання, додає віри в інтелектуальні сили, створює умови для розвитку пізнавального інтересу та самоствердження особистості [1].

Психологічні дослідження доводять, що потенційна творчість притаманна кожній дитині. Цілком слушною є думка, що творчості, як і будь-якій іншій діяльності, можна навчитися. Такий підхід передбачає з боку вчителя врахування індивідуальних особливостей учнів, моделювання навчального процесу, його прогнозування, чітке планування, активне керування навчанням і розвитком творчого потенціалу дитини.

Розглянемо підходи до організації пізнавальної діяльності для розвитку математичної компетентності. Виклад матеріалу на уроці не повинен бути пасивним, коли основна увага приділяється формам передачі нової інформації, а процес надбання знань для учнів залишається стихійним. Навчання, яке спрямоване на взаємодію учасників навчально-виховного процесу та активізацію пізнавальної діяльності, є запорукою здобуття міцних знань. Для успішного керівництва пізнавальною діяльністю вчителю необхідно спостерігати за основною діяльністю учнів, цікавитися їх захопленнями, простежувати етапи пізнання, визначати рівні інтелектуального і творчого розвитку, проводити діагностику діяльності учнів і пробуджувати їх зацікавленість.

Від організованості та сумлінності вчителя залежить усе подальше навчання учнів не тільки під час вивчення предмета, а в будь-якій діяльності. Для розвитку мислення та підвищення пізнавального інтересу необхідно використовувати словесні, наочні та практичні методи навчання. Існує думка, що практичні методи більшою мірою розкривають творчу грань учня [8].

На уроках математики до практичних методів можна віднести різноманітні задачі та вправи. Зокрема, усні вправи, що сприяють розвитку логічного мислення, пам'яті, уваги. Такі вправи не повинні обмежуватись усним рахунком, вони повинні дати можливість без великих затрат часу багаторазово «програвати» типові ситуації та прийоми міркувань, систематично підвищувати рівень просторових уявлень учнів, проводити роботу з формування їх логічної і мовної культури. Доцільно застосовувати, зокрема, такі прийоми: усне повідомлення змісту вправи, проектування умови задачі за допомогою екрану, використання завдання на картках або таблицях, постановка задачі на моделях або предметах навколишнього оточення, математичний диктант та ін. Для усних вправ на уроці варто відводити в середньому 6-8 хвилин.

Письмові вправи використовуються для закріплення знань умінь і навичок, контролю і самоконтролю. Якщо задача буде подана в зрозумілій цікавій формі з відображенням практичного значення, то вона допоможе учням не лише вивчити програмовий матеріал, а й сформувати певні якості особистості. Автори підручників з математики для учнів 5 класу, крім рефлексивних завдань, пропонують завдання пошукового пізнавального характеру. Старшокласників


143

можуть зацікавити методи розв’язання економічних та фінансових задач, які розвивають загальну культуру мислення, мовленнєву та комунікативну компетентність, створюють необхідний емоційний настрій та розкривають роль математики у житті конкретної людини. Такі задачі можна використовувати на різних етапах уроку (створення проблемної ситуації на початку уроку або під час закріплення). Вони можуть бути предметом дослідження в процесі роботи над проектом.

Графічні вправи допомагають учням краще сприймати, осмислювати і запам'ятовувати навчальний матеріал, сприяють розвитку просторової уяви, підвищують творчий потенціал школярів. Завдяки таким вправам учитель економить час на уроці, а учні вдало поєднують теоретичні та практичні знання. Ефективна активізація пізнавальної діяльності учнів під час вивчення тем: «Координатна площина», «Графіки» у 6 класі є запорукою швидкого засвоєння теми «Функції» у наступних класах. Уміння побудувати графіки за таблиці, таблиць за діаграмами і т.п. буде потрібним та корисним на уроках природознавства, фізики, економіки, а також стане в нагоді в життєвих ситуаціях.

У підручнику для 11 класу [авт.:Афанасьєва О., Бродський Я., Павлов О., Сліпенко А.] після кожного параграфа з геометрії є графічні вправи, які сприяють розвитку просторової уяви, формуванню вмінь будувати геометричні тіла та практично застосовувати метод подібності та відповідності [3].

Робота вчителя буде ефективною, якщо учні будуть не лише засвоювати нову інформацію або алгоритми виконання дій, а й виявлятимуть власний творчий підхід до осмислення, узагальнення, аналізу, що є основою життєвих установок. Наприклад, значний інтерес в учнів викликають творчі самостійні роботи. Це завдання, що передбачають пошук другого, третього способу розв’язування задач.

Завдяки впровадженню в освітній процес інформаційно-комунікативних технологій використання словесних і наочних методів стало більш ефективним. Власну розповідь учитель може супроводжувати відеоматеріалами, презентаціями, застосовуючи наочність в електронному вигляді. Крім того, учитель отримує можливість залучити учнів до інтерактивної взаємодії, активізуючи таким чином їх розумову діяльність, а це, безумовно, позитивно впливає на розвиток їх емоційної сфери, допитливість, унаслідок чого результативність уроку стає більш високою.

Власний досвід демонструє, що найбільш ефективними є наступні методи активізації пізнавальної діяльності. Метод конкретної ситуації (учні вчаться обмірковувати, узагальнювати, аналізувати, розглядати різні варіанти розв’язання задач, складати власні задачі). Наприклад, інтерес учнів викликає вміння вчителя швидко обчислити вирази виду: 199·201; 25

2+2·25·5+5

2; (17+3)(17

2-17·3+3

2). У

семикласників виникає бажання навчитися виконувати подібні дії, що спонукає інтерес до вивчення формул скороченого множення.

Метод «занурення» (створюються ситуації, де учні «з головою поринають» у поставлені завдання, ефективно розв’язують їх). Найяскравішим прикладом такого методу є урок однієї задачі. Метод інциденту (залучення учнів до участі в олімпіадах, конкурсах, організованих Малою академією наук). Метод проектів найбільше стимулює учнів до пізнавальної діяльності: учні набувають навичок роботи з інформацією, вчаться вирішувати пізнавальні творчі завдання у співробітництві, розвивають лідерські здібності.

На увагу заслуговують такі методи, як «мозковий штурм», кооперативний,


144

дослідницький, метод проектів. Кожен з вищезазначених методів сприяє активізації пізнавальної діяльності учнів на різних етапах та дозволяє учням:

використовуючи набуті знання, аргументувати свою думку; з’ясовувати незрозуміле, заглиблюватися з допомогою учителя,

товариша, підручника, додаткових джерел у процес пізнання; рецензувати відповіді, творчі роботи однокласників, вносити

корективи, давати поради; знаходити декілька рішень однієї проблеми, використовувати

раціональний спосіб розв’язання; практикувати вільний вибір завдань, переважно пошукових, творчих; створювати ситуації самоперевірки, аналізу власних пізнавальних і

практичних дій; урізноманітнити діяльність, включати в пізнання елементи праці, гри,

суспільної відповідальності тощо. Отже, ефективна організація пізнавальної діяльності впливає на розвиток

пізнавального інтересу, який є важливим чинником навчання та засобом формування основних компетентностей (у тому числі й математичної), а також є ефективним інструментом, що дозволяє педагогу зробити процес навчання привабливим.

Розглянемо складові математичної компетентності (мотиваційна, змістовна, діяльнісна, емоційно-ціннісна), які формуються під час вивчення математики. Для розвитку мотиваційного компонента доцільно пропонувати логіко-розвивальні завдання, цікаві факти з життя знаменитих людей, різноманітні історичні матеріали, ігрові ситуації, розв’язання ситуативних задач. Крім того, це дозволить застосувати принцип міжпредметних зв’язків та привернути увагу до математики з боку учнів, які більше цікавляться іншими дисциплінами.

Розвиток змістовного компонента здійснюється на основі індивідуально-диференційованого підходу та за допомогою самостійної навчальної роботи. Самостійній діяльності відводиться важлива роль у структурі сучасного уроку, тому що учень набуває знань тільки в процесі особистої самостійної діяльності.

Формуючи діяльнісний компонент, слід, перш за все, створити оптимальні умови для поступового переходу від дій під керівництвом учителя до самостійних, пропонуючи учням пошук шляхів розв’язання пізнавальних та практичних завдань.

Розвиток емоційно-ціннісного компонента забезпечить: підвищення інтересу до вивчення предмета; пробудження ініціативності та самостійності; формування загальної культури учнів шляхом усного і письмового мовлення; формування поведінки лідерів та членів колективу, усвідомлене

прагнення до суспільних дій. Висновки. Активізація пізнавальної діяльності вимагає системної роботи

на різних етапах оволодіння матеріалом. Відсутність одного з них порушує цілісність системи, що, у свою чергу призводить до низької результативності навчально-пізнавальної діяльності. Лише здійснення учнями повного циклу навчально-пізнавальних дій забезпечує глибоке і міцне оволодіння програмним матеріалом, їх розумовий і загальний розвиток, формування наукового світогляду, всебічну вихованість.

Організація пізнавальної діяльності на засадах компетентнісного підходу


145

сприяє досягненню запланованих результатів і спонукає учнів до творчого розвитку, що природно стимулює пізнавальний інтерес. З метою формування математичної компетентності в процесі навчання вчителю необхідно використовувати різноманітні форми і методи, поєднувати предметно-пізнавальну та творчу діяльність учнів. Саме цілеспрямоване тренування гнучкості мислення, використання фантазії, інтуїції, уяви, дослідницьких методів навчання сприяє розвитку математичної компетентності учнів.

Список використаної літератури 1. Актуальні питання формування інтересу в навчанні / за ред. Г. І. Щукіної. –

М. : Просвітництво, 1988. 2. Аристова Л. П. Активность учения школьников / Л. П. Аристова. − М. :

Просвещение, 1968. − 138 с. 3. Афанасьєва О. М., Бродський Я. С., Павлов О. Л., Сліпенко А. К.

Математика: підручник для 11 класу загальноосвітніх навчальних закладів. Рівень стандарту / О. М. Афанасьєва, Я. С. Бродський, О. Л. Павлов, А. К. Сліпенко. – Тернопіль : Навчальна книга – Богдан, 2012. – 480 с.

4. Данилов М. А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения / М. А. Данилов // Советская педагогика. − 1961. − № 8. − С. 32-42.

5. Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти [Електронний ресурс]. – Режим доступу: www.mon.gov.ua/...standart/post_derzh_stan.d.

6. Зіненко І. М. Визначення структури математичної компетентності учнів старшого шкільного віку // Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні технології. – 2009. – № 2. – С. 165-174.

7. Лозова В. І. Цілісний підхід до формування пізнавальної активності школярів / В.І. Лозова. − 2-е вид., доп. − Х. : ОВС, 2000. − 164 с.

8. Організація навчально-пізнавальної діяльності учнів [Електронний ресурс]. − Режим доступу: readbookz.com/book/172/5440.html.

9. Пізнавальні процеси психіки особистості [Електронний ресурс]. − Режим доступу: posibnyky.vntu.edu.ua/psihologiya/r222.htm.

10. Харламов И. Ф. Как активизировать учение школьников / И. Ф. Харламов. – Минск : Народная асвета, 1975. − 208 с.

11. Шамова Т. И. Активизация учения школьников / Т. И. Шамова. − М. : Педагогика, 1982. − 208 с.

12. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: [учеб. пособие для студентов пед. ин-тов] / Г. И. Щукина. − М. : Просвещение, 1979. − 160 с.

Оксана Курлова. Организация познавательной деятельности учащихся как средство формирования математической компетентности.

В статье проанализированы теоретические подходы к пониманию содержания понятия «познавательная деятельность» и определены методики, которые способствуют повышению уровня математической компетентности учащихся.

Ключевые слова: познавательная деятельность, математическая компетентность, организация учебно-познавательной деятельности учащихся.

Oksana Kurlova. Organization of pupils’ cognitive activity as the means of mathematical competence formation.

The author analyzes the theoretical approaches to understanding the concept of "cognitive activity" and defines techniques that enhance the level of pupils’ mathematical competence.

Key words: cognitive activity, mathematical competence, organization of pupils’ educational and cognitive activity.

http://ua-referat.com/%D0%9C%D0%B8%D1%81%D0%BB%D0%B5%D0%BD%D0%BD%D1%8F

http://ua-referat.com/%D0%A0%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%BA%D1%86%D1%96%D1%8F

http://www.google.com.ua/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=8&cad=rja&ved=0CGUQFjAH&url=http%3A%2F%2Freadbookz.com%2Fbook%2F172%2F5440.html&ei=BHpuUqzxOYiwhAeViYGICg&usg=AFQjCNGX9RQ1iU331XGvz5jV4T2OUkalnA

http://www.google.com.ua/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad=rja&ved=0CCwQFjAA&url=http%3A%2F%2Fposibnyky.vntu.edu.ua%2Fpsihologiya%2Fr222.htm&ei=BHpuUqzxOYiwhAeViYGICg&usg=AFQjCNFeCXaOmtwEt_-LJWaMEelhbSSF1w


146

РОЗДІЛ VІ. ЗАСОБИ ФОРМУВАННЯ І РОЗВИТКУ ОСОБИСТІСНИХ ЯКОСТЕЙ УЧНІВСЬКОЇ ТА СТУДЕНТСЬКОЇ МОЛОДІ В НАВЧАЛЬНО-

ДОСЛІДНИЦЬКІЙ ДІЯЛЬНОСТІ

УДК 372.851

И. В. Кузнецова

ВОЗМОЖНОСТИ СЕТИ ИНТЕРНЕТ В ФУНДАМЕНТАЛЬНОМ

МАТЕМАТИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ

В статье проведен анализ возможностей использования сервисов сети Интернет в образовательном процессе, протекающем в информационном обществе при подготовке будущего учителя математики.

Ключевые слова: математическая подготовка, сервисы сети Интернет, учитель математики.

Постановка проблемы. Качество фундаментальной математической подготовки будущего учителя математики, т.е. содержательная составляющая профессиональной компетентности, всегда была в центре внимания вузовской общественности. Общеизвестно, что в силу специфики педагогического образования математическая подготовка специалистов в педагогических вузах должна отличаться от соответствующей подготовки в классических и технических университетах. Во-первых, студент педагогического вуза должен получить фундаментальную математическую подготовку, обеспечивающую ему действенные знания, умения и навыки, выходящие за рамки курса математики, изучаемого в школе. Во-вторых, особенности современного образования, такие как вариативность общего среднего образования, необходимость реализации предпрофильной подготовки обучающихся в основной школе и профильного обучения математике в старшей школе, а также процесс информатизации общества, предъявляют соответствующие требования и к фундаментальной подготовке выпускника педагогического направления математического профиля.

Анализ существующей в настоящее время системы подготовки будущих учителей математики при обучении их фундаментальным математическим курсам показал, что преподаватели вузов ориентируют обучающих на путь классической механической психологии, когда вводится определение понятия, которое затем иллюстрируется серией вычислительных примеров и задач. По-прежнему делается акцент на отыскание единственного ответа, а не на вариативность и многообразие процесса познания, на использование репродуктивных способов деятельности вместо креативных.

То, что при обучении фундаментальным математическим курсам будущего учителя альтернативу вычислениям составляют другие, более важные формы математической деятельности, к которым относится, например, метод проектов в сетевых сообществах, многим остается неизвестным.

Таким образом, возникает проблема исследования дидактических возможностей использования сети Интернет при изучении фундаментальных


147

математических курсов будущими учителями математики с учетом профессионально-педагогической направленности обучения.

Анализ последних исследований и публикаций, посвященных проблеме преподавания математических дисциплин в педвузе с учетом профессионально-педагогической направленности обучения и требований, предъявляемых к будущей педагогической деятельности, показал, что первая группа исследователей отождествляет учет особенностей будущей профессиональной деятельности при обучении будущих учителей математики с детальным освещением в вузовском преподавании основ школьного курса математики. Вторая группа исследователей по данной теме видит необходимость объединения и установления баланса между математической и методической подготовок студентов педагогического вуза.

В настоящее время в системе российского образования накоплен значительный опыт по использованию ИКТ в процессе обучения студентов. Так, например, известны исследования, в которых решались проблемы: создания и использования программно-педагогических средств учебного назначения (С. Григорьев, В. Гриншкун, Г. Луканкин, И. Роберт, Е. Скрыльникова и др.); применения компьютера как средства контроля (Т. Корнилова, Н. Талызина, O. Тихомирцев и др.); внедрения дистанционного обучения в учебный процесс (А. Иванников, А. Кузьмичев, Е. Полат, А. Тихонов и др.); совершенствования средств обучения на основе информационных технологий (Т. Степанова, А. Симонова и др.). Многие авторы разрабатывали методики обучения отдельным темам, разделам математики с использованием компьютера в качестве инструмента познания (В. Далингер, В. Майер и др.), изучали методические аспекты применения компьютерных математических пакетов в обучении (Е. Дахер, С. Дьяченко, Т. Капустина, С. Карпухина, И. Марусева и др.).

Но в тоже время следует отметить, что проблема использования дидактического потенциала средств ИКТ, в частности сервисов сети Интернет, при обучении фундаментальным математическим курсам будущими учителями математики не была предметом специального исследования. Исключение, пожалуй, составляет исследование О. Голубева [2], в котором он отводит ключевую роль учебным сетевым проектам в обучении математике в качестве средства развития познавательной активности студентов-гуманитариев.

Цель настоящей статьи – обосновать дидактический потенциал сети Интернет в образовательном процессе при изучении фундаментальных математических курсов будущими учителями.

Изложение основного материала. В условиях инновационно-ориентируемой экономики, информационного общества роль математики в подготовке современного специалиста неуклонно возрастает. Основными потребителями «продукта» системы образования являются работодатели, требования которых к молодым специалистам сегодня формулируются в терминах способов деятельности и практической подготовки («способность», «готовность» и др.): способность работать с информацией; наличие умений и навыков работать в команде; готовность к саморазвитию и непрерывному самообразованию; способность к деятельности в нестандартных ситуациях. Все эти способы профессиональной деятельности и личностные качества молодого


148

поколения должны закладываться учителем математики у своих учеников, начиная уже со школьной скамьи.

Значительный потенциал в этом направлении связан с появлением и распространением сервисов Web 2.0, одно из применений которых связано с возможностями Wiki-технологий. Статистика показывает, что число пользователей сети Интернет неуклонно растет. Сейчас практически каждый студент имеет возможность выхода во Всемирную паутину. В этих условиях преподавателю необходимо стать более мобильным и начать применять огромные возможности сети Интернет при подготовке будущего учителя математики не только во внеаудиторных, но и в аудиторных занятиях. Опыт педагогической деятельности в вузе свидетельствует о том, что студенты лучше всего обучаются, либо, осуществляя совместную учебную деятельность, либо занимаясь самостоятельно.

Традиционная схема пассивной передачи обучающимся учебной информации дает минимальный эффект. Поэтому педагогическими преимуществами применения интернет-технологий в процессе обучения являются резко возрастающие объем и скорость получения учебной информации, разнообразие форм ее представления, возможность индивидуализации темпа обучения. Кроме того, специальный опрос CNN, который провели эксперты в области образования, показал, что отличительной особенностью школьного обучения, по сравнению с прошлыми временами, будет построение процесса обучения на принципе взаимного сотрудничества обучаемого и обучающегося, самостоятельно получающих все больше знаний об окружающем мире из сети Интернет и мыслящих междисциплинарно.

Специфические особенности содержания математических дисциплин, к которым относятся: высокий уровень абстрактности основных понятий; формализованный и универсальный язык теории; специфичность доказательств основных теорем и др., оказывают непосредственное влияние на организацию учебной деятельности будущего учителя математики. С учетом данной специфики, учебную деятельность по усвоению будущими учителями содержания математических курсов целесообразно строить на основе использования сервисов сети Интернет.

Среди всех интернет-ресурсов пристального внимания заслуживает сервис Web 2.0 – блок социальных сервисов, особенностью которого является предоставление пользователю возможности не только получать, но и создавать информацию, информационные ресурсы.

Wiki – веб-сайт, пользователи которого не связаны между собой ни пространством, ни временем, но имеют возможность сообща изменять его структуру и содержимое, используя инструменты, предоставляемые самим сайтом. Эта особенность Wiki является отправным моментом для его использования в педагогических целях с целью обучения в сотрудничестве. В настоящее время уже существует практика коллективного создания школьниками и студентами разнообразных творческих работ и энциклопедий, учебно-методических материалов преподавателями; виртуальных экскурсий и др.

Wiki при обучении фундаментальным математическим курсам можно использовать как: базу данных или базу знаний по определенной тематике; сайт для публикации индивидуальных или коллективных статей, путем внесения


149

изменения и поправки; способ представления, расширения и аннотирования учебных материалов; инструмент для создания и поддержки учебного сетевого проекта.

Дидактические возможности сети Интернет в процессе изучения математических дисциплин позволяют:

1) обеспечить доступ всех членов сообщества к общим информационным ресурсам по математике;

2) обеспечить интенсивный коммуникационный обмен информацией между членами образовательного сообщества, общие цели, задачи, интересы и потребности на основе совместного создания библиотеки примеров, ссылок на учебные материалы, отзывов и рецензий на студенческие работы;

3) сформировать персонализированную позицию обучающихся за счет представления, расширения и аннотирования имеющихся учебных материалов на сайте образовательного сообщества посредством оставляемых преподавателями, студентами заметок и аннотаций на полях лекционного материала или первоисточника;

4) предоставить качественно новый уровень взаимодействия субъектов образовательного процесса (горизонтальный), образуемый при совместном создании учебных сетевых проектов, в том числе и междисциплинарных.

Возможности использования сети Интернет многообразны, однако наибольший эффект от их использования достигается в самостоятельной работе студентов при использовании в качестве средства создания учебных сетевых проектов.

Применение сервисов Web 2.0 при подготовке будущего учителя необходимо связывать с формированием и деятельностью сетевых сообществ в сети Интернет. В своей статье «Вызовы сетевого общества», декан факультета информационных технологий РГПУ им.А.И. Герцена Т. Носкова отмечает, что «современное общество – это сетевое общество» [4, с. 28].

Под сетевым сообществом мы будем понимать группу людей, находящихся во взаимодействии в виртуальном пространстве, имеющих общие образовательные цели и интересы, деятельность которых не ограничивается только решением узко образовательных задач, но и направлена на личностное и профессиональное развитие, в том числе и на формирование профессиональной компетентности будущего учителя математики.

Обучение в сетевых сообществах, по мнению А. Казаковой «позволяет студентам не только осваивать новые технологии, но и приобщаться к новым способам совместной деятельности, поддерживать коллективную конструктивную сетевую деятельность, расширять поле зрения участников сообщества, помогая им отслеживать направления деятельности друг друга» [3, с. 53]. Нельзя не согласиться с Р. Черкасовым в том, что «сетевое образовательное сообщество имеет возможность, не ограничиваясь узко образовательными задачами, влиять на социализацию обучаемых, принимать участие в формировании их картины мира, корректировать их систему ценностей и участвовать в становлении обучаемых как личностей» [6, с. 178]. При обучении в сетевых сообществах студенты учатся саморефлексии, у них появляется заинтересованность к использованию сервисов сети Интернет в системе образования, в своей будущей педагогической деятельности.

Сервисы сети Интернет позволяют реализовать новые формы


150

целенаправленной учебной деятельности студентов, предполагающие активную позицию обучаемых.

Вывод. Таким образом, активное использование дидактических возможностей сервисов сети Интернет в системе образования при подготовке будущего учителя математики превращает учебный процесс из простой передачи знаний в совместное творчество, в котором студенты и преподаватели активно сотрудничают в формировании новых знаний и естественным способом осваивают и вырабатывают необходимые будущему учителю математики профессиональные компетентности.

Вместе с тем, перспективными направлениями дальнейшей работы в этом направлении нам представляется в разработке теоретических основ подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей математики по формированию у них умений применять сервисы сети Интернет в школьном курсе математики, а также в элективных курсах.

Список использованнойлитературы 1. Бурбаки, Н. Архитектура математики [Текст] / Н. Бурбаки // Математическое

просвещение. – 1960. – №5. – С.101-102. 2. Голубев, О. Б. Учебные сетевые проекты в обучении математике как

средство развития познавательной активности студентов-гуманитариев [Текст]: автореф. … дис. ... канд. пед. наук / О. Б. Голубев. – Ярославль, 2010. – 24 с.

3. Казакова, А. Р. Реализация личностно-ориентированных педагогических и информационных технологий при подготовке будущих учителей в вузе [Текст] / А. Р. Казакова // Вестник Томского государственного педагогического университета. – 2010. – №10. – С. 52-55.

4. Носкова, Т. Н. Вызовы сетевого сообщества [Текст] / Т. Н. Носкова // Вестник Герценовского университета. – 2010. – № 9. – С. 26-30.

5. Тестов, В. А. Стратегия обучения математике [Текст] / В. А. Тестов. – М.: Технологическая Школа Бизнеса, 1999. – 304 с.

6. Черкасов, Р. В. О принципах организации образовательного сетевого сообщества [Текст] / Р. В. Черкасов // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия: Психолого-педагогические науки. – 2010. – № 6. – С.177-183.

Iryna Kuznetsova. Possibilities of the Internet in the fundamental mathematical education of teachers-to-be.

This article analyzes the possibilities of using Internet services in the educational process in the information society while training the would-be-teacher of mathematics.

Key words: mathematical training, services of the Internet, a maths teacher.

УДК 37.02:81’36

С. А. Омельчук

КОМП’ЮТЕРНА ПРОГРАМА «УКРАЇНСЬКА МОВА: ЕЛЕКТРОННИЙ

ПРАКТИКУМ» ЯК ЗАСІБ АКТИВІЗАЦІЇ ДОСЛІДНИЦЬКОЇ

ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ

У статті схарактеризовано структуру електронного педагогічного програмного засобу «Українська мова. Готуйся серйоЗНО», науково обґрунтовано змістове наповнення тематичних і контрольного тестів, описано методику роботи з комп’ютерною програмою, а також визначено низку істотних переваг її над іншими формами контролю.

Ключові слова: українська мова, електронний педагогічний програмний засіб,


151

тест, тестове завдання, рівні когнітивної (пізнавальної) сфери.

Постановка проблеми. Досвід упровадження зовнішнього незалежного

оцінювання переконує, що протягом навчального року вчителям-словесникам слід постійно готувати учнів до такої особливої форми контролю, якою є тестування. Учителеві доцільно використовувати різноманітні тестові завдання під час проведення поточного й тематичного оцінювання, широко практикувати тестування не тільки як контрольну форму перевірки знань, умінь і навичок школярів, а і як продуктивний навчальний прийом, відпрацьовувати у школярів навички виконання тестових завдань різної форми й різного ступеня складності [1]. Однією із сучасних комп’ютерних програм, спрямованих на системну підготовку випускників загальноосвітніх навчальних закладів до зовнішнього незалежного оцінювання з української мови, є електронний педагогічний програмний засіб «Українська мова. Готуйся серйоЗНО» [2].

Цей електронний практикум відображає сучасний підхід до тематичного й контрольного оцінювання навчальних досягнень учнів і відповідає вимогам чинної програми з української мови, програми зовнішнього незалежного оцінювання з української мови, методичним рекомендаціям Міністерства освіти і науки України щодо використання тестових технологій у процесі вивчення української мови в загальноосвітніх навчальних закладах, специфікації тесту з української мови для зовнішнього незалежного оцінювання навчальних досягнень випускників загальноосвітніх навчальних закладів.

Мета статті – схарактеризувати структуру електронного педагогічного програмного засобу «Українська мова. Готуйся серйоЗНО», науково обґрунтувати змістове наповнення тематичних і контрольного тестів, а також описати методику роботи з цією комп’ютерною програмою.

Виклад основного матеріалу. У структурі електронного педагогічного програмного засобу представлено тематичні тести з п’яти основних розділів («Фонетика. Графіка. Орфоепія. Орфографія»; «Лексикологія. Фразеологія»; «Морфологія»; «Синтаксис. Пунктуація»; «Лінгвістика тексту. Стилістика. Розвиток мовлення»), а також контрольний тест. При цьому кожен тематичний і контрольний тест має три варіанти і три інваріанти. Відповідно до відсоткового розподілу питомого вмісту теоретичного матеріалу тематичні тести різні за довжиною (від 17 до 40 тестових завдань). Розрахунки часу на виконання кожного тесту відповідають вимогам тестології (від 30 до 60 хвилин).

В основу тестів покладено такі основні принципи: послідовності, поступовості, інтегральності, доступності, науково обґрунтованої, посильної для учня завантаженості тощо.

У процесі розроблення змістового наповнення тематичних і контрольного тестів ураховано рівні когнітивної (пізнавальної) сфери (за Б. Блумом): знання, розуміння, застосування, аналіз, синтез [3].

Здатність запам’ятовувати мовний матеріал (знання) виявляється за допомогою тестових завдань першого (найпростішого) рівня (Р1). Наприклад:

Усі прикметники належать до м'якої групи в рядку А. Звичайн..й, городн..й, широк..й, тривожн..й. Б. Торішн..й, міцн..й, цьогорічн..й, сільськ..й.


152

В. Син..й, мужн..й, справжн..й, останн..й. Г. Ближн..й, всесвітн..й, рад..й, вишнев..й.

До дробових належать усі числівники рядка А. П’ять цілих і сім п’ятих, другий, двоє, півтораста. Б. Тридцять чотири, три восьмі, одна п’ята, десятеро. В. Сорок, тридцятеро восьмий, обидва, вісімнадцять. Г. Півтора, дві треті, дві цілі і чотири сьомі, одна друга. Рівень розуміння (Р2) теоретичного матеріалу, основних мовних законів і

принципів визначається такими тестовими завданнями, як наприклад: Дієприслівники доконаного виду зазначено в рядку А. Доторкаючись, сидівши, пишучи. Б. Прочитавши, малюючи, стоячи. В. Дозволивши, прибігши, вистоявши. Г. Плачучи, ріжучи, прагнучи. Виділений сполучник сурядності виражає смислові зв’язки

протиставлення в складносурядному реченні А. Молився Тарас стиха, та від цього йому полегшало. Б. Люди почали вже заспокоюватися, та ось настала нова турбота. В. За це треба буде добре заплатити, та Тарас це зробить. Г. Усякий опір був даремний, та й не було кому боронитися. Третій когнітивний рівень – застосування (Р3) – це здатність

використовувати засвоєний мовний матеріал у нових ситуаціях. Наприклад: Прийменник зі на місці пропуску слід уживати в усіх сполученнях слів

рядка А. Знайомство ... сучасними технологіями, народи ... традиційною

писемністю, виняток ... правила. Б. Висновок ... статті, разом ... тим, можна назвати ... застереженням. В. Схожість ... змієм, складається ... слів, відомі ... шкільного вжитку

терміни. Г. Один ... зразків, звуки ... спільною основою, люди ... різною освітою.

Виділений прикметник виконує роль означення в реченні А. Перший сон наймиліший. Б. Осінь – щедра, весна – прозора. В. Осінній ліс – міцний, весняний – хиткий. Г. Мудрої людини не звернеш зі стежини. Здатність структурувати навчальний матеріал так, щоб була зрозумілою

його загальна організаційна структура, перевіряється тестовими завданнями четвертого рівня – аналіз (Р4). Наприклад:

Усі займенники відмінюються, як прикметники, у рядку А. Котрий, твій, деякий, інший. Б. Себе, хтось, вони, ніхто. В. Будь-що, вона, наш, всякий. Г. Цей, я, самий, цей.

Неможливо утворити ступені порівняння від усіх прикметників рядка А. Маленький, круглий, низький. Б. Босий, величезний, ефективний. В. Дрібний, ультрамодний, високий.


153

Г. Численний, гнідий, черствий. Уміння поєднувати окремі частини знань з метою отримання цілого

(синтез) визначається за допомогою тестових завдань п’ятого рівня (Р5): Повторюваний сполучник ужито в реченні А. Своєрідні погляди народу не тільки на вітер, вихор, дощ, веселку, а й

на хмару, вир, росу. Б. Ти любиш тут кожен соняшник і кожну їхню усмішку, тобі воно

дороге, рідне і наймиліше. В. Колективи-учасники конкурсу радували і чудовим виконанням

хорових творів, і різноманітністю репертуару. Г. Коли зриваєш на грядці чорнобривець, здається зриваєш не квітку, а

своє серце з грудей виймаєш. Установіть відповідність між прислівниками та розрядами їх за значенням. Прислівники 1. Наперекір. 2. Знічев’я. 3. Весело. 4. Щороку. 5. Згарячу.

Розряди за значенням А. Часу. Б. Способу дії. В. Мети. Г. Причини.

При цьому найбільшу кількість завдань у тесті становлять завдання третього рівня – застосування (30-40%), кількість тестових завдань інших рівнів – приблизно по 15%.

На основі моделі пізнавального (когнітивного) домену під час формулювання умов тестових завдань різних таксономічних рівнів до уваги бралися відповідні ключові слова (дієслова), як-от: на рівні знання мовного матеріалу – визначити, ідентифікувати, упізнати; на рівні розуміння – вирізнити, інтерполювати, екстраполювати, доповнити, змінити, проілюструвати, трансформувати; на рівні застосування – узагальнити, вибрати, класифікувати, реструктурувати, застосувати, співвіднести; на рівні аналізу – вирізнити, відокремити, проаналізувати, порівняти; на рівні синтезування – видозмінити, модифікувати, поєднати, синтезувати.

За формою виконання тематичні й контрольний тести містять завдання двох типів: формат А (тестові завдання з вибором однієї правильної відповіді на основі чотирьох або п’яти варіантів); формат В (тестові завдання на встановлення відповідності). У завданнях другого типу учням пропонується співвіднести характеристику мовного явища, позначеного цифрою, з прикладом цього явища, позначеним літерою. При цьому один із прикладів обов’язково буде зайвим. Наприклад:

Установіть відповідність між займенниками і розрядами за значенням їх. Розряди за значенням 1. Заперечні. 2. Означальні. 3. Відносні. 4. Неозначені.

Займенники А. Котрий, скільки, який, хто. Б. Ти, ви, вони, вона, ми. В. Ніхто, ніщо, ніякий, нічий. Г. Абихто, дещо, казна-який, котрийсь. Д. Увесь, кожний, сам, інший.

Завдання форматів А і В спрямовані на перевірку рівня засвоєння учнями мовної змістової лінії чинної програми, зокрема оволодіння нормами літературної мови, правилами орфографії і пунктуації, вироблення практичних


154

умінь розпізнавати, аналізувати, порівнювати, групувати й класифікувати мовні явища, визначати певні граматичні категорії, розрізнювати правильні й помилкові випадки слововживання тощо.

Обов’язковою умовою комп’ютерного тестування є виконання учнями завдань закритої форми, що передбачають роботу з висловлюванням у двох аспектах: 1) уміння аналізувати певне мовне явище в тексті (у контрольному тесті); 2) уміння сприймати самостійно прочитаний текст і здійснювати його змістовий, стилістичний і мовний аналіз (у тесті з розділу «Лінгвістика тексту. Стилістика. Розвиток мовлення» і контрольному тесті).

Виокремлює з-поміж існуючих програмних продуктів цей педагогічний засіб ступеневість підготовки (від простого до складного), посилання на теорію (за умови неправильного виконання будь-якого тестового завдання).

Методика роботи учня з комп’ютерною програмою така. Після запуску програмного засобу на моніторі комп’ютера з’явиться

інтерфейс програми, зображений на рис. 1.

Рис.1. Інтерфейс програми

Для початку роботи з програмою обов’язково потрібно заповнити відповідні вікна реєстрації. Але перш ніж натиснути піктограму реєстрації,

Поточна дата Список тематичних тестів

Піктограма

для перегляду звітів

Піктограма для перегляду

відеоматеріалів про правила проведення

ЗНО

Піктограма для перегляду

інструкції роботи з програмою

Піктограма для виклику інформації

про автора

Піктограма

для налаштування

принтера

Піктограма завершення роботи з

програмою

Піктограма для початку виконання контрольного тесту

Секундомір

Прізвище, ім’я, по батькові користувача програмного засобу


155

потрібно перевірити правильність уведених даних, тому що після натиснення піктограми введену інформацію змінити неможливо. За правильної реєстрації в правому вікні програми активуються розділи для самостійної роботи: п’ять тематичних і контрольний тести й учень отримує доступ до області вибору одного з тестів. Також ліворуч на екрані з’явиться піктограма .

Вибір розділу для самостійної роботи можна виконати натисканням лівої кнопки миші на відповідному розділі, потім перейти до вікна «Вибір наступних дій», у якому потрібно обов’язково вибрати один варіант із шести запропонованих (рис. 2).

Рис. 2. Інтерфейс вікна «Вибір наступних дій»

Якщо не вибрати варіант тесту, з’явиться контекстне вікно «Start».

Після вибору варіанта й натиснення піктограми

відкриється вікно тестування (рис. 3).

Розділ тематичного

тесту

Меню вибору

варіанта

Піктограма для

початку

тестування на ПК

Піктограма для формування

текстового файла Піктограма перевірки

тесту

Піктограма для виходу в

головне меню

Номер завдання

Витрачений час на

виконання завдань тесту

Кількість можливих

виправлень

Вікно завдання

Вікно вибору відповіді

Піктограми вибору

завдання

Піктограма переходу до вікна результатів


156

Рис. 3. Інтерфейс вікна тестування

У вікні тестування запропоновано завдання за вибраним розділом, на які потрібно дати відповідь, клацнувши лівою клавішею миші на порожню клітинку під літерою. При цьому під час виконання тесту учень має п’ять спроб для зміни вибраних відповідей. Після вичерпання ліміту виправлень змінювати відповідь не можна.

Окремі завдання, зокрема в тесті з розділу «Лінгвістика тексту. Стилістика. Розвиток мовлення» та контрольному тесті, вимагають роботи з текстом. Так, у вікні з такими завданнями міститься додаткова піктограма (рис. 4), клацнувши на яку, з’явиться вікно «Читання й аналіз тексту» (рис. 5).

Рис. 4. Інтерфейс вікна тестування

Рис. 5. Інтерфейс вікна «Читання й аналіз тексту»

У процесі роботи з тестом виводиться додаткова інформація про:

1. Проходження половини відведеного часу: у верхньому правому куті

з’явиться повідомлення

Піктограма для переходу до

додаткового вікна

Час на виконання тесту: 35 хв.

00:17:14 Половину часу вичерпано


157

2. П'ятихвилинний залишок часу: у верхньому правому куті з’явиться

повідомлення

3. Завершення часу тестування.

Після повідомлення про вичерпання відведеного на тестування часу або по

завершенню роботи з тестом учень автоматично переходить до вікна

«Результат тестування» (рис. 6), де можна ознайомитися з кількістю правильно

виконаних завдань і набраних балів.

Рис. 6. Інтерфейс вікна «Результат тестування»

У вікні «Результат тестування» залежно від якості виконання учнем тесту з’явиться один із висновків:

Відмінно! Ви виконали тест на дуже високому рівні. Ви ґрунтовно підготовлені з цього розділу.

Час на виконання тесту: 35 хв.

00:30:09 Залишилось 5 хв

Вікно результатів

тестування

Рівень виконання

тесту

Піктограма для

повернення до

головного вікна

Піктограма для переходу

до вікна роботи над

помилками


158

Добре! Ви виконали тест на високому рівні. Ви достатньо підготовлені з цього розділу.

Непоганий результат! Ви виконали тест на достатньому рівні. Тренуйтесь, якщо бажаєте досягнути більшого.

Ви набрали менше половини з максимальної кількості балів. Це середній рівень. Уникайте необдуманих відповідей. Вам потрібно уважно опрацювати матеріал цього розділу.

Поганий результат! Ви виконали тест на низькому рівні. Вам потрібно більш уважно опрацювати матеріал цього розділу.

Учень, одержавши результат тестування, має можливість повернутися до завдань тесту, на які були подані неправильні відповіді (клацнувши на вікно «Робота над помилками»), і здійснити корекцію відповідних знань, умінь і навичок, опрацювавши теоретичний матеріал, поданий нижче тестового завдання (рис. 7). При цьому правильну відповідь не зазначено, а лише надано можливість самостійно виправити допущені помилки.

Рис. 7. Інтерфейс вікна «Робота над помилками»

Теоретичний матеріал у розділі «Робота над помилками» подано в доступній для учнів формі відповідно до їхніх вікових особливостей із застосуванням різноманітного ілюстративного матеріалу, що полегшує сприйняття інформації. Так, схеми й таблиці відзначаються інформативністю й науковою популярністю викладу теоретичних відомостей і дозволяють цілісно засвоїти відповідну мовну тему.

Вікно неправильно

виконаних завдань

Умова неправильно

виконаного завдання

Піктограма для переходу

до виправлення помилок


159

Після проходження тесту й повернення до головного вікна під піктограмою

реєстрації з’явиться піктограма . Якщо клацнути на

піктограму «Сформувати звіт», нижче з’явиться піктограма,

за допомогою якої можна роздрукувати звіт

проходження тестування. Також є можливість переглянути результати звіту,

клацнувши в головному вікні на піктограму ,

після чого можна перейти до вікна «Перегляд і друк звітів» (рис. 8).

Рис. 8. Інтерфейс вікна «Перегляд звітів»

Для виходу із програми потрібно натиснути піктограму ,

після чого на екрані з’явиться контекстне вікно «Увага!».

Якщо натиснути піктограму , програма закриється; якщо піктограму , то контекстне меню закриється й учень має змогу повернутися до головного вікна.

Висновки. Електронний педагогічний програмний засіб «Українська мова. Готуйся серйоЗНО» має низку істотних переваг над іншими формами контролю, бо:

по-перше, він високотехнологічний; по-друге, дає змогу вчителеві динамічно визначити рівень засвоєння учнем

теоретичного матеріалу й сформованості практичних умінь і навичок з української мови та відповідно корегувати цей рівень;

по-третє, активізує пізнавальну діяльність, сприяє розвиткові дослідницьких

Дата тестування

Статистика

тестування

Перелік тем для

повторення


160

умінь (аналізувати, синтезувати, узагальнювати, порівнювати (зіставляти й протиставляти), робити правильний вибір тощо);

по-четверте, тестування проводиться й перевіряється з використанням комп’ютера;

по-п’яте, процес визначення рівня сформованості навчальних досягнень значно об’єктивується й убезпечується від суб’єктивності вчителя.

Крім цього, перевагою електронного посібника є можливість використовувати його як безпосередньо в навчальному процесі, так і індивідуально, навіть дистанційно, оскільки програмовою оболонкою передбачено роботу над помилками, оцінювання й коментар рівня виконання кожного тесту.

Отже, електронний педагогічний програмний засіб «Українська мова. Готуйся серйоЗНО» передбачає всебічне оцінювання досягнень учнів з української мови, ураховує всі напрями її вивчення в основній і старшій школі. З метою якісного впровадження в практику цієї комп’ютерної програми обов’язковим є її системність, неодмінне здійснення аналізу результатів тестування, з’ясування типових помилок і визначення шляхів усунення їх.

Список використаної літератури 1. Методичні рекомендації щодо використання тестових технологій у процесі

вивчення української мови в загальноосвітніх навчальних закладах / В. Федоренко, Л. Коваленко // Дивослово. – 2007. – № 2. – С. 22–26.

2. Омельчук С. А. Українська мова. Готуйся серйоЗНО [Електронний ресурс] : електронний практикум / С. А. Омельчук. – К. : ТМ «Розумники», 2013. – 1 електрон. опт. диск (CD-ROM) ; 12 см. – Систем. вимоги : Windows 98/ME/NT/2000/XP/Vista/7 Pentium III, HDD 180 Mb відеокарта SVGA звукова карта, CD ROM. – Назва з контейнера.

3. Bloom B. Taxonomy of Educational Objectives Book 1: Cognitive Domain [Paperback] / Benjamin S. Bloom. – New York : Longman, 1956. – 208 p.

Сергей Омельчук. Компьютерная программа «Украинский язык: электронный практикум» как средство активизации исследовательской деятельности учащихся.

В статье охарактеризована структура электронного педагогического программного средства «Украинский язык. Готовься серьеЗНО», научно обоснованно содержательное наполнение тематических и контрольного тестов, описана методика работы с компьютерной программой, а также определен ряд существенных преимуществ ее перед другими формами контроля.

Ключевые слова: украинский язык, электронное педагогическое программное средство, тест, тестовое задание, уровни когнитивной (познавательной) сферы.

Sergiy Omelchuk. Computer program «The Ukrainian language: electronic workshop» as the means of enhancing students' research activities.

The structure of the electronic pedagogical program «The Ukrainian Language. Prepare seriously (to enterance exam) » is characterized in the article; semantic content of thematic and control tests is scientifically substantiated; the methods of work with the computer program are described; and a number of its advantages in comparison with other forms of control are defined.

Key words: the Ukrainian language, the electronic pedagogical program, test, the levels of cognitive (educational) sphere.


161

РОЗДІЛ VІІ. ПСИХОЛОГІЧНИЙ СУПРОВІД

ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНО-ДОСЛІДНИЦЬКОЇ

ДІЯЛЬНОСТІ

УДК 159.9-316.6

А. О. Грузін

ПСИХОЛОГІЧНИЙ СУПРОВІД ЕФЕКТИВНОЇ ПІДГОТОВКИ ЮНОГО

НАУКОВЦЯ НА ЕТАПІ ЗАХИСТУ ДОСЛІДНИЦЬКОГО ПРОЕКТУ

У статті розглядаються питання психологічного супроводу учнів, що займаються дослідницькою діяльністю в Маловисківській гімназії Маловисківської районної ради Кіровоградської області. Зокрема, аналізується стан роботи психологічної служби, методичних об’єднань та предметних кафедр у напрямку підготовки учнів до науково-пошукової діяльності. Акцентується увага на специфіці етапу підготовки до захисту дослідницького проекту, визначені основні труднощі в учнів, пов’язані з ситуацією публічного виступу. Автор пропонує зразок тренінгового заняття з розвитку комунікативної компетентності та ораторських здібностей учнівської молоді.

Ключові слова: дослідницька діяльність, психологічний супровід, тренінг, компетенція.

Постановка проблеми. Реформа, здійснювана в нашій державі сьогодні в галузі освіти, спрямована на забезпечення максимального розвитку природних здібностей кожної дитини, у зв’язку з чим зростає роль розвиваючого навчання. Мета сучасної школи – створити сприятливі умови для творчого самовдосконалення учнівської молоді, відкрити перед нею нові перспективи і можливості.

Головною умовою розкриття потенціалу обдарованої дитини є психологічний супровід, що перетворює навчально-виховний процес на освітній простір, насичений різними інтерактивними заходами за всіма можливими сферами розвитку особистості. Насамперед, з’ясуємо тлумачення поняття «супроводжувати». Супроводжувати – значить іти, їхати разом з кимсь як супутник або той, хто супроводжує. Таким чином, супровід дитини на її життєвому шляху – це рух разом із нею, поруч, іноді ледь-ледь попереду. Дорослий уважно придивляється та прислухається до юного супутника, його бажань, потреб, фіксує досягнення та труднощі, що виникають, допомагає порадами і власним прикладом орієнтуватися в навколишньому світі, розуміти й сприймати себе.

Проте при цьому дорослий ні в якому разі не намагається контролювати, нав’язувати свої шляхи й орієнтири. І тільки за умови, якщо дитина розгубиться або попросить про допомогу, дорослий допомагає їй знову повернутися на свій шлях. Вибір шляху – право й обов’язок кожної особистості, а якщо на дорозі зустрічається той, хто здатний полегшити процес вибору, зробити його більш усвідомленим, – це гарантує успіх.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Актуалізація проблеми психологічного супроводу в розвитку вітчизняної психології пов’язана з орієнтуванням на наявні в неї переваги та перспективи, що є вкрай необхідним в умовах сучасної освіти. На сьогодні в сучасній психологічній практиці відсутній єдиний методологічний підхід щодо визначення сутності


162

психологічного супроводу. Зокрема, це поняття трактується як уся система професійної діяльності психолога (Р. Бітянова, Р. Овчарова та ін.); як різновид процесу навчання та виховання (Л. Божович, Н. Крилова); як сприяння дитині в її розвитку (О. Асмолов); як допомога в соціальному вихованні (А. Мудрик, В. Слободчиков). Таким чином, поняття «психологічний супровід» досить широко використовується у визначенні найрізноманітніших педагогічних, психологічних та соціальних феноменів.

М. Бардієр, І. Ромазан і Т. Чередникова вважають, що особливість психологічного супроводу в цінності самостійного вибору дитиною свого життєвого шляху. Дорослий повинен цінувати природні механізми розвитку дитини, не руйнувати їх, а розкривати, при цьому самому бути і спостерігачем, і співучасником, і дослідником. На їх думку, завдання дорослих - сформувати здатність і готовність вихованця до усвідомлення своїх можливостей і потреб, здійснення самостійного вибору.

Мета статті. Висвітлити практичні аспекти створення психологічного супроводу учнів, що займаються дослідницькою діяльністю в Маловисківській гімназії.

Виклад основного матеріалу. У нашому закладі психологічний супровід здійснюється за такими напрямками: організаційно-методична робота, діагностичний супровід, консультативна діяльність, просвітницька робота, корекційно-розвивальна робота.

Організаційно-методична робота включає діяльність методичних об’єднань, предметних кафедр, творчих груп і психологічної служби закладу та передбачає:

1) проведення педагогічних рад з використанням нетрадиційних форм роботи, наприклад: «Спрямування діяльності педагогічного колективу на розвиток творчого становлення юної особистості та її інтелекту», «Моніторинг рівня технологізації науково-дослідницької роботи в гімназії», «Розвиток пізнавальної самостійності і творчих здібностей учнів» і т.д.;

2) організацію психолого-педагогічних семінарів, наприклад: «Робота з обдарованими дітьми та участь учнів у роботі МАН», «Мовленнєва компетентність як одна з базових в розвитку особистості», «Стимулювання пізнавальної активності учнів як засіб формування умінь використовувати власний досвід з опорою на соціальні компетенції», «Діагностування способів заохочення творчої ініціативи учнів» тощо;

3) поповнення інформаційного банка даних «Обдарованість» про зайнятість учнів у гуртках, клубах за інтересами, розробка системи психолого-педагогічного супроводу обдарованих та здібних дітей.

Діагностика спрямовується на визначення нахилів, здібностей обдарованих та здібних дітей (тести на визначення особливостей розвитку особистості, психічних процесів та функціональних станів, рівня інтелектуального розвитку, творчих здібностей, нахилів, соціального інтелекту, статусу в колективі, анкетування батьків, бесіди з педагогами), вивчення та впровадження в практику інноваційних педагогічних технологій з оптимізації, інтенсифікації, інтеграції навчання щодо розвитку творчої особистості, проведення спостережень, анкетувань, опитувань, моніторингових досліджень, методу експертних оцінок, тестувань.

Просвітницька робота проводиться з усіма учасниками навчально-


163

виховного процесу і включає консультування з упровадження інноваційних підходів до організації науково-пошукової діяльності учнів гімназії, круглі столи для учнів (наприклад: «Правила створення презентацій наукових робіт», «Тезовий виклад матеріалу під час захисту дослідницького проекту», «Вивчення рекомендацій щодо написання науково-дослідницької роботи»); години спілкування, надання консультативної допомоги, розробка та презентація пам’яток, буклетів.

Консультування учнів має на меті підвищення результативності в навчальній та науково-дослідницькій діяльності, особистісного розвитку та самореалізації учня.

Корекційно-розвивальна робота з обдарованими дітьми спрямовується на розвиток творчих здібностей, адаптованості до соціокультурного простору. Кожного року проводяться заняття з елементами тренінгу: «Прийоми розвитку психічних процесів учня».

Більш докладніше варто зупинитися на дослідницькій складовій освітнього простору гімназії, яка є джерелом інтелектуального потенціалу і важливим доповненням учнівського життя. Реалізується це через такі форми діяльності, як: олімпіади, творчі конкурси, турніри, наукові учнівські конференції, виставки учнівських наукових робіт, спрямовані на виявлення та самореалізацію обдарованих дітей та молоді. Наприклад, участь у роботі гімназійного наукового товариства «ЗУБР» та МАНУМ дозволяє реалізувати дослідницький підхід пізнавальної діяльності. Учні мають можливість розвивати цілеспрямованість, самостійність і творчу активність. Успіх такої роботи безпосередньо залежить від чіткості й ефективності організації діяльності гімназиста, тому що саме це викликає найбільші труднощі і водночас забезпечує упорядкованість усіх дій. Найкраще досягти цього можна шляхом використання тренінгових занять. Адже тренінг - це ефективне навчання, цікавий процес пізнання себе та інших, спілкування, ефективна форма оволодіння знаннями, інструмент для формування змін і навичок, своєрідна форма розширення досвіду та кругозору. Вашій увазі пропонуються матеріали для проведення тренінгу з розвитку умінь учнів презентувати результати власних досліджень на широкий загал.

Програма тренінгу «Технологія публічного виступу» Мета: розвивати вміння організовувати самоосвітню діяльність у період

підготовки до захисту дослідницького проекту; удосконалювати особистісні риси, необхідні для вдалого виступу, комунікативні навички (уміння говорити, розуміти і використовувати «мову жестів» з метою впливу на аудиторію, висловлювати свою думку й аргументовано її доводити) та навички саморегуляції в напруженій ситуації, пов’язаній з публічним виступом.

Завдання: 1. Стимулювати мотивацію до інтелектуальної діяльності. 2. Надати рекомендації вдалого публічного виступу. 3. Формувати навички спілкування, висловлювати свою точку зору,

аргументувати і відстоювати свою позицію. 4. Сформувати вміння встановлювати контакт з аудиторією. 5. Навчити долати комунікативні бар’єри у прояві почуттів та емоцій,

виділити роль вербальних і невербальних компонентів під час публічного виступу, навчити виражати свій внутрішній стан за допомогою міміки та розуміти її.


164

6. Розвивати голосові дані, тренувати й удосконалювати мовний апарат, досягати виразної і чіткої дикції.

7. Визначити помилки ораторів-початківців у публічних виступах (у звучанні голосу, у виразі очей і тощо), усвідомити неефективні форми поведінки.

8. Поглибити процеси саморозкриття, розвиток навичок самоаналізу. 9. Розвивати вміння опановувати себе в стресовій ситуації, пов’язаній з

публічним виступом, навчити елементам саморегуляції. 10. Розвивати в учнів позитивний «Я»-образ, формувати адекватну

самооцінку, впевнену поведінку, коригувати негативні особистісні утворення. 11. Виховувати інтерес до отримання нових знань, розвитку своїх умінь та

навичок.

Орієнтовний план тренінгу

№ Зміст роботи Орієнтовна тривалість

Вступна частина

1. Привітання. Вправа «Ім’я – рух». 2 хв. 2. Виявлення очікувань. Вправа «Дерево очікувань». 2 хв. 3. Прийняття правил групи: «Які правила допомагають у спілкуванні?» 2 хв.

Основна частина 1. Інформаційне повідомлення на тему «Теоретичні основи

публічного виступу». 7 хв.

2. Вправа-розминка «Пересядьте всі ті, хто…» 1 хв. Розвиток невербального спілкування

3. Бесіда про жести. 3 хв. 4. Вправа «Міміка і стан людини». 8 хв.

Розвиток вербального спілкування. Вправи на експресивність та виразність мови

5. Робота над тоном мови. 7 хв. 6. Тренування польотності голосу. 2 хв.

Робота зі страхом 7. Малюнок на тему «Мій страх». 5 хв.

8. Обговорення способів подолання страху. 2 хв. 9. Вправа-експеримент. 2 хв. 10. Вправа на дихання. 2 хв. 11. Вправи-перевтілення: «Немов би…», «Акторська гра», «Уяви себе

морозивом». 3 хв.

Заключна частина 1. Вправа «Оплески». 2 хв.

2. Підбиття підсумків тренінгу. Рефлексія. 5 хв. 3. Завершення тренінгу.

Вправа «Віночок побажань». 3 хв.

Скринька тренінгових активностей 1. Вправа «Ім’я-рух». Інструкція: «Станьте в коло. Кожен по колу

виходить уперед і робить будь-який рух, так себе представляє і вимовляє своє ім’я. Після цього всі ми будемо цією людиною і на рахунок: раз, два, три! – всі разом повторимо його ім’я і рух».

2. Інформаційне повідомлення: «Теоретичні основи публічного виступу». Запитання до аудиторії: Хтось вже виступав у своєму житті? Як перший

виступ? Хто отримував задоволення від виступу? Хотілося б ще повторити?


165

Який це вдалий виступ? Вся підготовка це відповідь на 6 запитань: 1. «Що?». Журналісти знають, щоб написати хорошу статтю треба

відповісти на питання: Що я хочу донести до слухачів? (Я хочу виступити добре, в чомусь переконати когось). Але це не відповідь. Точніше питання: «Що я хочу створити під час виступу?».

2. Кому збираюсь це розповідати? У залежності від нашої аудиторії ми по-різному будемо готуватись (слухачі - школярі, дорослі, учителі, науковці, професори і т.д.). У різних вікових груп – різні пріоритети і мета. Які очікування в цій аудиторії? Чи мають ці люди досвід або освіту в сфері, якій присвячено виступ? Це дуже важливо: якщо не врахувати досвід або освіту певної аудиторії, ваш виступ може виявитись або нецікавим, або незрозумілим.

3. Для чого мені і для чого людям? З одного боку, це питання підводить нас до парадоксальної відповіді: «А ні для чого!». Справа в тому, що у світі кожного дня проходять тисячі виступів, презентацій, на яких люди засинають через те, що оратор говорить нудні речі і манера подачі відповідна. Якщо вам «нема для чого», то не треба «мучити» людей. З іншого боку, вам це потрібно. Дайте відповідь на питання: «Чому я цього хочу?», «Які у мене є бажання?», «Чому я так рвусь на сцену?», «Чим я хочу поділитись з людьми?». Є цікаві спостереження. Виявляється, що усвідомлення цілі дає сили.

4. Де ми будемо виступати? Що це за аудиторія? Яке це приміщення? Скільки буде людей? Чи будете ви виступати за трибуною? Чи є мікрофони? Чи є фліп-чарт? Всі технічні аспекти пов’язані з виступом і місцем? Чи достатнє освітлення?

5. Коли? Скільки часу займе підготовка? Після обіду люди менш уважні і єдине бажання - хочеться трішки порелаксувати, хочеться відновити свої сили після ситного обіду. Тому, напевно, треба прикласти якісь зусилля для того, щоб розкачати аудиторію і її розбудити.

6. Має безпосередній зв’язок з ораторським мистецтвом «Як виступити?». Ми повинні зрозуміти, що допоможе донести інформацію та реалізувати наші плани і цілі більш ефективно. Можливо, треба використати форми діалогу з аудиторією. Тобто не просто виступати монологом, а постійно спілкуватися зі слухачами, задаючи якісь питання. Якщо такої можливості немає, можна організувати псевдодіалог.

Бесіда «Використання жестів». Застосовуйте жест, відчуваючи необхідність у ньому, жестикуляція не повинна бути безперервною. Не жестикулюйте руками протягом усієї доповіді, керуйте жестами – жест не повинен відставати від слова, урізноманітнюйте жестикуляцію. Не користуйтеся одним і тим самим жестом у всіх випадках, коли потрібно надати словам виразності. Не менш важливим є початок, а саме перші 2 хвилини: ви або захопите аудиторію від самого початку, або втратите її. Крім того, вдалий початок допоможе недосвідченому оратору почуватися впевненіше. Як почати? Провокаційне питання, історія з життя, якісь факти або статистичні дані, згадка останніх новин або відома цитата. Дайте відповідь на питання аудиторії: «Навіщо ми тут? Про що розповідатимеш? Що це нам дасть?». Варто дивитися безпосередньо в очі слухачам, використовуючи питання типу: «Ви розумієте...», «Ви також помітили, що...», «Як Ви знаєте...». Це подобається людям. Завжди є люди, котрі усміхнуться, кивнуть чи якось інакше схвально відреагують на ваш виступ. Наприкінці виступу ще раз подивіться на


166

аудиторію, поцікавтесь, чи не має до вас питань, подякуйте за увагу і спокійно залиште трибуну.

Вправа «Міміка і стан людини». Інструкція: пропонують зобразити за

допомогою міміки такі емоції: гнів; презирство, прагнення йти на контакт; страждання, байдужість; страх, іронія; подив, тріумф; спокій, стримане роздратування; радість, обурення.

Вправи на експресивність та виразність мови. Якщо розглядати голос оратора, то він повинен бути впевненим, гучним, рівним і енергійним. Можна іноді робити паузи, змінювати тон і ритм голосу, робити його то навмисно голоснішим, то тихішим. Це допоможе привернути увагу слухачів. Постійно тренуйте свій голос; найзручніший спосіб для цього – читання вголос; контролюйте правильність вимови. Розвивайте свої голосові дані.Тренуйте і удосконалюйте мовний апарат. Досягайте чіткої і ясної дикції.

Робота над тоном мови. Вимовіть фразу «Яка у нього професія» так, щоб виразити: захоплення; співчуття; презирство; зневагу; питання; заздрість; питання-перезапит; здивування.

Вправа тренування польотності голосу. Між двома співрозмовниками має бути достатньо велика відстань (хоч би 6-10 метрів), говорити треба тихо, майже пошепки, але виразно. Тема бесіди заздалегідь не обговорюється. Перед виконанням вправи ви повинні розробити мовну ситуацію (наприклад, уявити, що поряд знаходиться хтось третій, який з яких-небудь причин не повинен дізнатись про зміст вашої бесіди).

Робота зі страхом. Малюнок на тему «Мій страх». Психолог просить дітей назвати те, чого вони найбільше бояться, і намалювати свій страх. Це може бути абстрактний малюнок або зображення конкретного об’єкта страху, тривоги. Коли виконання малюнків завершено, підлітки по черзі коротко пояснюють, чого вони бояться і що вони зобразили. Після цього тренер групи пропонує учням розірвати аркуш із малюнком на дрібні шматочки і говорить про те, що тепер кожен із них переміг свій страх, що їхнього страху більше не існує. Розірвані аркуші потраплять у кошик зі сміттям, будуть спалені - і від страхів нічого не залишиться.

Отже, перед вами стоїть складне завдання. Необхідно виступити з доповіддю. Хвилювання просто долає вас. Ви навіть не знаєте, як взяти себе в руки. Який рецепт? Нема єдиного засобу від цього (наприклад, актори перед виходом на сцену за кулісами розминаються як спортсмени).

Вправа-експеримент. У положенні стоячи зігніть плечі, втисніть в них голову, опустіть її і дивіться на підлогу. Стійте так пару хвилин. Згадайте яку-небудь гарну подію з вашого життя і спробуйте поговорити про неї, не змінюючи положення тіла. Виходить веселитися в цьому положенні? Не думаю. І не дарма, адже такий стан типовий для стану образи, пригніченості. Таке положення тіла виникає як структура в результаті негативного емоційного досвіду, отриманого на одному з етапів розвитку (вік 2,5-4 року приблизно). Тепер давайте поміняємо положення. Розкриємо груди, плечі назад, погляд на лінію горизонту, верхівка ніби прив’язана до неба, ноги на ширині плечей, носки злегка назовні, коліна прямі. Постійте так пару хвилин. Спробуйте поговорити тепер. Навряд чи ви не відчуєте різниці. Таке положення тіла в свою чергу відповідає стану впевненості в


167

собі, оптимізму, цілеспрямованості (поза вождя, лідера). Висновок – положення тіла впливає на внутрішній стан. А внутрішній

стан має звичай транслюватися назовні і читатися іншими людьми на несвідомому рівні. Отже, прийміть позу вождя, зробіть паузу - і починайте.

Вправа на дихання. Розслабтеся, подихайте глибоко, зробіть вдих-видих. Прочитайте свій матеріал, щоб знати його на відмінно, щоб бути експертом в цьому питанні. Згодом зупиніть хід своїх думок і зробіть декілька глибоких вдихів і видихів (носом вдих і видих ротом).

Вправа «Немов би …». Якщо ви хвилюєтесь і у вас недостатньо впевненості і сил, можна використати техніку «Немов би…» або прийом «Вєрки Сердючки». Граємо роль іншої людини. Вибираємо людину, яка є хорошим актором, оратором. Вам подобається манера подачі, ви копіюєте цю манеру.

Вправа «Акторська гра». Треба тренуватися перед виступом так, як робить професійний актор. Важливо вжитись в образ. До виступу ви хвилюєтесь, виходите на сцену і це вже не ви. Ви в образі, тут нічого боятись, ви граєте іншу роль.

Вправа «Уяви себе морозивом». За пару хвилин до виходу свідомо на час затримайте дихання, розслабте всі м’язи тіла, відчуйте себе розтанувшим морозивом. Ця вправа допоможе трохи зупинити хвилювання. Уявіть, що вам належить зробити доповідь вашим друзям, яким це дуже цікаво, і вперед...

Вправа «Віночок побажань». Інструкція: усі учасники стають у коло один за одним та кладуть праву руку на плече сусіду. Кожен учасник по черзі називає ім’я сусіда і щось йому бажає. Гра закінчується, коли всі учасники обмінялися побажаннями.

Висновок. Отже, це дає підстави стверджувати про запровадження системи психологічного супроводу юних науковців на окремих етапах їхнього навчання у загальноосвітньому навчальному закладі. Тому, психологічний супровід розвитку особистості учня необхідно розглядати як цілісну системно-організовану діяльність, у процесі якої створюються соціально, психологічні та суто педагогічні умови для успішного навчання й особистісного розвитку кожного школяра в освітньому середовищі.

Список використаної літератури 1. Ворник Б. М., Голован О. А. та ін. Безпечна поведінка : Інформаційний

посібник для підлітків та молоді / Б. М. Ворник, О. А. Голован. – К. : ВЦ «Сім’я», 1999. – С. 23-24.

2. Жуков Ю. М., Петровская Л. А., Растянников П. В. Диагностика и развитие компетентности в общении. Специальный практикум по социальной психологии / Ю. М. Жуков, Л. А. Петровская, П. В. Растянников. – М. : Изд-во МГУ, 1990. – 104 с.

3. Ісайкіна О. Мистецтво публічного виступу / О. Ісайкіна // Психолог. – 2012. – №15-16. – С. 29.

4. Мельник Е. И. Содержание коммуникативной компетентности педагога / Е. И. Мельник // Психология и школа. – 2004. – №4. – С. 36-42.

5. Болсун С. А. Азбука для вчителя: [навчально-методичний посібник] / С. А. Болсун. – Кіровоград, 2007. – 104 с.

6. Олійник Т. М. Пам’ятка юному науковцю: Як підготуватися до захисту проектно-дослідницької роботи? – Долинська, 2008. – 21 с.

7. Пам’ятка юному науковцю: Інформатичний збірник Кіровоградської обласної Малої академії наук. – Кіровоград, 2007.

8. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психологический словарь-справочник / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. – Минск : Харвест, 2004. – 576 с.


168

9. Петровская Л. А. Коммуникативность в общении / Л. А. Петровская. – М. : Наука, 1989. – 216 с.

10. Щербо І. Нарада від наради різниться…/ І. Щербо // Директор школи. – 2005. – №12. – С. 21-22.

Анна Грузин. Психологическое сопровождение эффективной подготовки юного ученого на этапе защиты исследовательского проекта.

В статье освещены вопросы психологического сопровождения учащихся, занимающихся исследовательской деятельностью в Маловисковской гимназии Маловисковского районного совета Кировоградской области. В частности, проанализировано состояние работы психологической службы, методических объединений и предметных кафедр по подготовке учащихся к научно-поисковой деятельности. Внимание сосредоточено на специфике этапа подготовки к защите исследовательского проекта, определены основные трудности, которые возникают у учащихся при публичном выступлении. Автор приводит пример тренингового занятия по развитию коммуникативной компетентности и ораторских способностей у учащейся молодежи.

Ключевые слова: исследовательская деятельность, психологическое сопровождение, компетенция, тренинг.

Anna Gruzin. The psychological guidance of the young scientist’s efficient training on the stage of the research project defense.

The article examines the psychological support of students engaged in research activities in the gymnasium of Mala Vyska, Kirovograd region. In particular, it analyses the state of psychological service, teaching unions and specialized departments dealing with preparing students for scientific and exploratory activities. The author focuses her attention on the stage of preparation the research project to defense and defines the students’ difficulties related to the situation of public speaking. The author gives a sample of the training session on the development of students’ communicative competence and speaking abilities.

Key words: research activity, psychological guidance, competence, training session.

УДК 37.015.31-053

Л. А. Яременко

ТВОРЧІ ЗДІБНОСТІ У СВІТЛІ ОСОБИСТІСНОГО РОЗВИТКУ

У статті аналізується процес формування творчих здібностей та розглядаються вікові особливості їх формування.

Ключові слова: творчі здібності,вікові періоди.

Постановка проблеми. Процес реалізації здібностей передбачає вияв індивідом особистісно значущої активності, зумовленої, з одного боку, характером та цілями тієї чи ін. діяльності, а з другого – такими утвореннями його внутрішнього світу, як мотивація, схильності інтереси. Існує чимало людей, які, незважаючи на гарні здібності, не досягають задовільних результатів у навчанні через недостатній розвиток мотиваційної готовності до цього виду діяльності, відсутність належної витримки, старанності, наполегливості, уважності тощо.

Необхідними передумовами розвитку здібностей є природжені задатки, анатомо-фізіологічну основу яких становлять будова й функції вищої нервової системи, зокрема такі властивості нервових процесів, як сила, врівноваженість і рухливість. С. Тищенко наголошує на тому, що слабкість нервової системи є підґрунтям високої сенсорної чутливості, що позитивно позначається на розвитку багатьох здібностей. Проте задатки – це не є «готові» здібності, а


169

лише потенції їх розвитку. Визначальними чинниками формування здібностей виступають умови життя людини та особливості набування нею соціального досвіду у взаємовідносинах з навколишнім середовищем.

Структурним компонентом творчих здібностей є такі індивідуальні відмінності мислення, як гнучкість (здатність варіювати способи рішення), критичність (здатність відмовитися від непродуктивних стратегій), спроможність легко знаходити нетрадиційні способи розв'язання задач і т. ін.

А відтак, метою статті є аналіз підходів до розгляду процесу розвитку творчих здібностей через призму вікової періодизації.

Виклад основного матеріалу. Проблема розвитку творчих здібностей у різних контекстах досліджувалася вітчизняними і зарубіжними вчених. Серед останніх наукових теорій і концепцій найбільшого поширення набули дві, сутність яких зводиться, у першому випадку, до заперечення можливості розвитку творчих здібностей, а у другому, – до розгляду процесу їх розвитку під час когнітивної діяльності.

Виключаючи можливість розвитку творчих здібностей у молодших школярів і підлітків, прихильники першого підходу (В. Дружинін та ін.), пов’язують цей процес із процесом соціалізації особистості та виділяють дві фази розвитку креативності. Перша фаза (від 3 до 5 років) передбачає розвиток «первинної» креативності як загальної творчої здатності, неспеціалізованої по відношенню до певної сфери людської життєдіяльності. Сензитивний період цього етапу наступає в 3-5 років. У цей час наслідування значущому дорослому є основним механізмом формування креативності. Після завершення сенситивного періоду фіксується спад творчої активності. Спад зумовлюється зростанням критичності і розсудливості в свідомості дитини. Дитина втрачає здатність бачити можливість відхилення від стереотипної, прийнятої соціальним середовищем поведінки.

Підлітковий і юнацький вік (від 13 до 20 років) відповідає другій фазі включає. У цей період на основі «загальної» креативності формується «спеціалізована» креативність, пов’язана з певною сферою людської діяльності. На даному етапі особливу роль відіграє професійний зразок, підтримка сім’ї й однолітків. У цьому віці молоді люди шукають і визначають для себе зразок, який вони прагнуть наслідувати, аж до ототожнення. Необхідно зазначити, що В. Дружинін по завершенні другої фази виокремлює ще одну стадію розвитку творчих здібностей, під час якої формується негативне ставлення до колишнього ідеалу і власної наслідувальної продукції [3].

Д. Богоявленська, М. Фідельман, В. Юркевич, будучи прихильниками другого підходу, розглядають процес розвитку творчих здібностей через когнітивну діяльність. Важливі ідеї для розуміння даної теорії викладені у працях В. Юркевич. Дослідниця обґрунтовує думку про подвійну природу креативності. Зокрема, вона виділяє наївну креативність дошкільника (від 3 до 6 років) і культурну креативність, котра формується у початковій школі. Наївна креативність зумовлена браком досвіду дитини, наївною безстрашністю її думки. Культурна креатівність формується у процесі накопичення знань, зразків поведінки.

У дослідженнях М. Фідельман фіксуються аналогічні погляди. Зокрема, вчена зазначає, що у високоінтелектуальних дітей спад наївної креативності розпочинається вже в 7-8 років, а зростання культурної відбувається до 9-10


170

років. У дітей із середнім рівнем інтелекту спад наївної креативності дещо запізнюється і припадає на 9-10 років. Автор акцентує увагу, що велике значення для розвитку культурної креативності мають спеціальні заняття з розвитку творчих здібностей, під час яких «підкреслюється цінність творчої діяльності, проводиться інтенсивний тренінг креативності» [5].

Для підліткового віку характерним є зміна місця дитини в суспільстві, зміна її позиції при вступі в нові відносини зі світом дорослих, світом їх цінностей, визначає новий зміст її свідомості. У підлітків є кілька можливостей для відчуття власної індивідуальності, креативності. Одна з них – розвиток своєї особистості за зразком та подобою особистості дорослої людини, оскільки саме дорослий в очах дитини володіє самостійністю, лідерськими здібностями і соціальною креативністю. Тому перше, чого прагне підліток, це довести собі та оточуючим, що він вже не дитина. Для того, щоб відважитися на самостійні вчинки, підліток мимоволі переконується, що він має на це право, оскільки вже дорослий.

Старший підлітковий вік, на нашу думку, створює певні передумови для успішного розвитку соціальної креативності. Як свідчать дослідження, у всіх підлітків творчий потенціал різний. Підлітки з високими лідерськими здібностями володіють високим творчим потенціалом. Спільною його характеристикою є яскраво виражена пізнавальна потреба, ініціативність, наполегливість, несхильність до шаблонів. У підлітка з високими лідерськими здібностями процес розвитку особистості відбувається інтенсивніше, а особистісно-індивідуальні особливості виражені яскравіше і проявляються раніше.

Наукові напрацювання Д. Богоявленської дають підставу стверджувати, що креативність залежить від психологічного стану та вікових особливостей дитини, оскільки спад дитячої креативності пов’язаний із зростанням рівня сформованості теоретичного мислення, що, у свою чергу, спричинює зростання зрілої креативності.

Головною у ході творчого процесу є операція порівняння, встановлення значеннєвого зв'язку між елементами, а цей зв’язок може бути встановлений на основі 1) репродукції, 2) значеннєвого синтезу, 3) випадкового з’єднання без семантичних зв’язків.

В основі визначення ознак творчості лежить розуміння внутрішньої активності як акту створення «ідеалу», образу світу. При цьому зовнішня активність є лише експлікацією продуктів внутрішнього акту. Як свідчить практика, для того, щоб творити, спочатку потрібно засвоїти зразок активності творчої людини, потім шляхом наслідування вийти на новий рівень оволодіння культурою і вже далі самостійно розвиватись. Обов’язковою умовою творчості є наявність власних пізнавальних зусиль.

З огляду на те, що головна особливість творчості пов’язана зі специфікою протікання процесу в цілісній системі психіки, яка породжується активністю суб’єкта, до характерних ознак творчого акту більшість дослідників творчості і самі творці відносять неусвідомленість, спонтанність, неконтрольованість волею і розумом, а також зміну станів свідомості.

Аналізуючи неусвідомленість, М. Арнаудов [1] наголошує на головній ролі несвідомого, домінуванні його над свідомим в творчому акті. Вчений підкреслює, що в момент творчості психіки людина абсолютно не здатна керувати потоком образів, довільно відтворювати образи і переживання. Художник


171

не може відтворити прогалини творчої фантазії. Образи зароджуються і зникають спонтанно, борються з первинним задумом художника (раціонально створеним планом твору), більш яскраві і динамічні образи витісняють зі свідомості менш яскраві. Тобто свідомість стає пасивним екраном, на якому людське несвідоме відображає себе. Свідомість (свідомий суб’єкт) пасивна, вона лише сприймає творчий продукт. Несвідоме (несвідомий творчий суб’єкт) активно породжує творчий продукт і представляє його свідомості.

У контексті відокремлення продуктивних проявів творчості від девіантної поведінки варто наголосити на наступному: існує думка, що критерієм є наявність осмисленості, що може бути сприйнята навколишніми. Значеннєвий критерій дає змогу розмежувати продуктивні творчі і непродуктивні (девіантні) прояви людської активності. Тим самим значеннєвий критерій дозволяє розділити поведінкові прояви на такі, що відтворюють стереотипні, оригінальні (творчі) і неосмислені (девіантні).

Аналізуючи чинники впливу на вияв особистістю творчих здібностей, варто вказати на те, що численні історичні приклади: сімейства математиків Бернуллі, композиторів Бахів, російських письменників і мислителів (сім’я Соловйових та інші), на перший погляд, переконливо свідчать про переважний вплив спадковості на формування творчої особистості.

Натомість критики генетичного підходу заперечують прямолінійну інтерпретацію цих прикладів. Можливі ще два альтернативних пояснення: на розвиток творчих здібностей дітей і онуків впливають, по-перше, творче середовище, утворюване старшими членами сім’ї, їхній приклад; по-друге, наявність однакових здібностей у дітей і батьків підкріплюється творчим середовищем, що укладається стихійно, адекватно генотипу.

Психологічні дослідження зарубіжних (Ніколас) [4] та російських (Е. Григоренко і Б. Кочубей) вчених не підтверджують гіпотезу про спадковість індивідуальних розходжень у креативності (точніше – рівня розвитку дивергентного мислення).

Враховуючи той факт, що психологічні дослідження дотепер не виявили спадковості індивідуальних розходжень у креативності, звернемо увагу на чинники зовнішнього середовища, які можуть впливати як позитивно, так і негативно на розвиток творчих здібностей.

Дотепер дослідники відводили вирішальну роль спеціальному мікросередовищу, у якому розвивається дитина, і особливо впливу сімейних відносин. У процесі аналізу сімейних відносин визначають такі параметри: 1) гармонійність – негармонійність відносин між батьками, а також між батьками і дітьми; 2) творча – нетворча особистість батьків як зразок імітації і суб’єкт ідентифікації; 3) спільність інтелектуальних інтересів членів сім’ї або їх відсутність; 4) очікування батьків стосовно дитини: очікування досягнень або незалежності.

Частина науковців відстоює ідею про те, що, якщо в сім’ї культивується регламентація поводження, подаються однакові вимоги до всіх дітей, існують гармонічні взаємовідносини між членами сім’ї, то це призводить до низького рівня креативності дітей. На противагу вищеокресленій думці, окремі вчені вказують на необхідність гармонійних відносин для розвитку креативності, але ці висновки в меншій мірі емпірично обґрунтовані. Вищевикладене дає підстави зробити висновок про те, що більший спектр припустимих поведінкових проявів (у тому числі – емоційних), менша однозначність вимог


172

не сприяє ранньому утворенню чітких соціальних стереотипів і зумовлює розвиток креативності.

За Стернбергом, творчі прояви детермінуються шістьма основними чинниками: 1) інтелектом як здібністю; 2) знаннями; 3) стилем мислення; 4) індивідуальними рисами; 5) мотивацією; 6) зовнішнім середовищем.

Інтелектуальна здібність є основною. Для творчості особливо важливі такі складові інтелекту: 1) синтетична здібність – нове бачення проблеми, подолання меж повсякденної свідомості; 2) аналітична здібність – виявлення ідей, гідних подальшої розробки; 3) практичні здібності – уміння переконувати інших у цінності ідеї («продаж»). При цьому Стернберг наголошує на тому, що всі складові мають перебувати у гармонійному зв’язку, не можна допускати домінування одного з чинників. Так, якщо в індивіда занадто розвинута аналітична здібність на шкоду двом іншим, то він є блискучим критиком, але не творцем. Синтетична спроможність, не підкріплена аналітичною практикою, породжує масу нових ідей, але не обґрунтованих дослідженнями і марних. Практична здібність без двох інших може призвести до продажу «недоброякісних», але яскраво поданих публіці ідей.

Вплив знань може бути як позитивним, так і негативним. Так, знання, що занадто вкорінилися, можуть обмежувати кругозір дослідника, позбавляти його можливості по-новому глянути на проблему.

Для творчості необхідна незалежність мислення від стереотипів і зовнішнього впливу. Творча людина самостійно ставить проблеми й автономно їх вирішує.

Креативність передбачає, із погляду Стернберга, спроможність йти на розумний ризик, готовність переборювати перешкоди, внутрішню мотивацію, толерантність до непевності, готовність протистояти думці навколишніх.

Отже, креативність не має обмежень для своїх проявів, вона притаманна будь-якій людині, незалежно від її характеру, поведінки, умов проживання. Людина може виявляти свою творчу сутність і через проблематизацію різних ситуацій у її житті.

Беззаперечним являється той факт, що через креативність відбувається реалізація власної індивідуальності. Людина проявляє свою індивідуальність в процесі міжособистісного спілкування (прямого чи опосередкованого), тому креативність певною мірою є репрезентацією своєї індивідуальності іншому.

Висновок. Таким чином, можна стверджувати, що креативність виступає могутнім фактором розвитку особистості та визначає його готовність змінюватися, відмовлятися від стереотипів. Однак провідним чинником, що спонукає нас бути креативними, є мінливість сучасного світу.

Список використаної літератури 1. Арнаудов М. Психологія літературної творчості / М. Арнаудов. – М. :

Прогрес, 1970. – 221 с. 2. Богоявленская Д. Б. Психологические основы интеллектуальной активности. –

дис... докт. психол. наук. 00.03.51. / Д. Б. Богоявленская. – М., 1988. – 396 с. 3. Дружинин В. Н. Психология и психодиагностика общих способностей

/ В. Н. Дружинин. – М. : Наука, 1994. – С. 27. 4. Nichols R. С. Twin studies of ability personality and interests // Homo. – 1978. – V. 29. 5. Фидельман М. И. Взаимосвязь интеллектуальных и творческих способностей

у подростков / М. И. Фидельман // Прикладная психология. – М., 2001. – № 5. – С. 60–65.


173

6. Юркевич В. С. О наивной и культурной креативности / В. С. Юркевич // Основные концепции творчества и одаренности. – М. : Молодая гвардия, 1997. – 117 с.

Лилия Яременко. Творческий способности в свете личностного развития. В статье анализируется процесс формирования творческих способностей и

рассматриваются возрастные особенности их формирования. Ключевые слова: творческие способности, возрастные периоды.

LiliyaYaremenko. Creativity skills in the context of personal development. The article analyzes the process of creativity skills development and considers age

peculiarities of their formation. Key words: creativity skills, age periods.

РОЗДІЛ VІІІ. ОСОБЛИВОСТІ ВИРІШЕННЯ АКТУАЛЬНИХ ОСВІТНІХ ПИТАНЬ:

ВІТЧИЗНЯНИЙ І ЗАРУБІЖНИЙ НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНИЙ ДОСВІД

Beata Trębicka-Postrzygacz, Alicja Antas-Jaszczuk

JÓZEF SIKORSKI - FOUNDER OF THE POLISH CULTURE OF

EDUCATIONAL. THE PIONEER OF TEACHING DEAF CHILDREN IN

THE ROYAL CARE INSTITUTION FOR THE DEAF IN POZNAŃ

Józef Sikorski was the first teacher at the Royal Care Institution for Deaf Children in Poznań which was established in 1832. It was the third of its kind institution over the Polish region for deaf children. It was opened within the Teacher Training College in Poznań where Sikorski was one of the staff teaching Music. Even though J. Sikorski did not publish any theoretical thesis it was him to direct correct ways while working with the deaf children in Poznań Care Institution. Thus he is regarded as the founder of surdopedagogical system in Poznań. He was born on 1

st November 1805 in Sarnów a little town neighbouring Rawicz. Before

he decided to take over the position of the teacher of deaf children he had been trained for 2 years in Berlin. After his return he had been working for four years as a teacher assistant before he was nominated for a certified teacher. He was the author of school curricula of high pedagogical value. His authorship didactic programmes and the methods of teaching Polish language set a pattern for his followers and the basis for their work until the period of World War II. Pedagogical value of the curricula can be proved by the fact that they were incorporated in relevant institutions in Kościan, Lubliniec and Wejherowo. J. Sikorski together with another colleague from his school – Jan Toparkus throughout the period of 14 years succeeded in training a group of 300 college students towards the work with deaf children. Voluntary actions were also labelled to J. Sikorski, including his work for the Society of School Help, he was the co-founder of the Polish Pedagogical Society in Poznań, he was the member of the editorial board of “the Polish School”. Józef Sikorski died of pneumonia on 13

th May 1855.

Key words: Józef Sikorski, teacher, deaf children, teaching.

Special needs education for the deaf in the Grand Dutchy of Poznań initiated in the times of Poland annexation. Its preparatory period falls over the times of 1825 – 1832. The situation, which was both politically and economically unfavourable in those times, meant that it had taken a few years before the school for the deaf was


174

allowed to be established. It was thanks to the Provincial School College of the Grand Dutchy of Poznań which helped with initiating the school [4, s.51]. The institution was named as the Royal Institution for the Deaf in Poznań [1, s.28]. It was supposed to be the third (the first one was the Institute for the Deaf in Warsaw established in 1817 followed by the Institution for the Deaf in Lvov which initiated in 1830) institution set up over the area of Polish territory providing education prospects for deaf children. It was opened on 28

th January 1832 as a part of the Teachers’ Seminar

(College) in Poznań which was managed by its director Stefan Gruszczyński. It was Józef Sikorski, the teacher of Music at the Teacher Training College in

Poznań at that time, who was nominated for the position of the first teacher at the Royal Care Institution for the Deaf [1, s.19]. Even though J. Sikorski did not create any theoretical thesis it was him who shaped proper work with deaf children at the care centre in Poznań. His influence stretched as far as the times proceeding World War II. His heritage of authorship on curricula and methods of teaching Polish language was used over the following tens of years. Thus Józef Sikorski is regarded to be the true founder of surdopedagogical system in Poznań [6, s.22].

He was born on 1st November 1805 in Sarnów, a little town in the

neighbourhood of Rawicz in the south of Wielkopolska Region and was the son of a master butcher whose first name was also Józef. It was also in Sarnów when he graduated elementary school. One of his teachers at that time – Roman Ciastkowski realized that Sikorski was musically gifted. As an 18-year-old he showed remarkable talent to master playing a few musical instruments including: the recorder, the French horn, the violin, the piano and the organ. His further education was continued at the Teacher Training College in Poznań. It was also there when his musical talent was recognized. Even before he took to his state final exams at the secondary school he had already been given a position of a teacher assistant. Józef Sikorski taught his younger colleagues to play the piano and the violin [1, s. 19-20].

His final exam was the next achievement which can be confirmed by the official statement based on the state examinations annals from 1826 sent by J. Gruszczyński to the local authorities. The note stated that “Jerzy Sikorski did all the essays in Polish and German with very good grade. Furthermore, at the presence of the prelate Dunin who was the school councilor, Józef Sikorski performed trial lessons in all subjects at an elementary level and successfully passed oral examinations in Religion, Mathematics, Nature, History, Didactics and Methodology. Besides, he speaks German as well as Polish which is his mother tongue. He sings with remarkably good tenor voice and plays skillfully a few musical instruments” [1, s.20].

It was J. Gruszczyński’s suggestion to send such a talented student for further studies to Berlin. However his fate turned out to be different. Even though he did set off for Berlin, his aim was quite different from initially suggested by the head of the Teacher College. Sikorski went there in order to be trained towards working with deaf children. He stayed in Berlin since the 1

st September 1829 till 29

th April 1831.

He went back to Poznań afterwards with the course certificated by Ludwig Grasshoff – the director of the Institute in Berlin [2, s.1].

During his stay abroad, Sikorski got new didactic experience – although working with people of hearing abilities but still using the experience of more and more popular in those times pedagogy by Jan Henryk Pestalozzi. “Sikorski realized that every single teaching should be based on the fact and has to lead towards getting


175

new experience by the students defined as - the intellectual experience” [1, s.23]. After his return from Berlin, Sikorski had been working for the first four years

as a teacher assistant before he was nominated for the position of the teacher already in 1836. It was officially stated in the papers in regent’s offices of Poznań and Bydgoszcz. In May 1838 Sikorski was allowed to take a civil oath [3, s.7]. It was in 1836 when he submitted to the Royal School Board a detailed curriculum which was the basis for the new, innovative and original school curriculum for teaching Polish two years after [1, s.28]. The curriculum for the Polish classes was finally completed in 1848[2, s. 2-3].

It was Józef Sikorski who was appointed as the author to draw up a school curriculum for Polish classes as the Deaf Institution in Poznań had not followed any curriculum before. The provincial College of Education, suspecting that such kind of teaching programme should be used by the Deaf Institute in Warsaw, decided to send Sikorski with an official delegation in order to learn about the programme for teaching Polish, its methods and specialist literature. After his return he made a report based on his visit experience. Regretfully the stay did not come up to his expectations as he only had a chance to inspect classes too little extended as it referred to teaching Polish [1, s.30]. As he admitted “at Warsaw Institute for the Deaf he did not find what he had expected, still he was glad not to waste his time there” [2, s.2].

After he returned to Poznań, Sikorski started teaching in Polish. While working on the school curriculum he tried to follow the principles: "to search for new ways and combine them with the nature of Polish language. It was not satisfactory to acquire practical knowledge about the methods of teaching Polish but what is essential is the perfect knowledge of the language and clear understanding of the deaf needs” [3, s. 10]. Thus the year of 1836 is regarded as the initials to appoint the Poznań institution with the ways of methods of educating, especially in the field of Polish language”. According to Sikorski’s concept the aim of education was mainly “to regain by the deaf the language of his closest surrounding and educating him based on religion and moral attitudes to become a civil right citizen” [1, s. 28-29].

Based on the principles of the programme, the whole teaching material was divided into periods to increase the level of difficulty throughout the following years. Thus the process of deafness turning back had to start with removing its causes first. It was supposed to take over the first two years extended by another year in case of any linked disorders found.

During the first years it was taught to pronounce sounds and reading the speaker’s mouth as well as writing, reading and linking sounds into syllables. After a year of an articulatory training there followed two and three syllable word period. The articulatory training was carried out pararrell with what nowadays can be referred to as hearing education, which means simple recognition of the surrounding and attribute it to its natural sounds.

The proper teaching which meant “teaching the language” took 6 years, paying attention to increase the level of difficulty every 2 years. Thus, three main stages of difficulty can be noticed: starting with labeling reality through quantity notions, questions and answers, classifying objects and their features, determining functions, conjugation, declension, comparative and superlative of adjectives, the structure of contrastive sentences, cause and effect, descriptions leading up to short letters and official notes [1, s.30].

The curriculum invented by Sikorski incorporated a detailed plan for teaching


176

calculus, geometry, drawing, nature, geography and history. While teaching calculus it was the same stage division basis followed. The teaching materials comprised four areas: calculating, adding, subtracting, multiplying; dividing, length and weight measures; performing mathematical operations on denominate numbers; fractions.

Teaching drawing included copying ready patterns, exercises in creating different forms, changing shapes and putting together, drawing still nature objects. The subject of nature was introduced since the fourth year of the school curriculum and it was divided into animal world, flora, minerals, human and the body.

Teaching Geography comprised the information on the neighbouring area – the house, the city of Poznań, the county, the district, Poznań Province, the Prussia, neighbouring countries, Europe, the old and new world. The curriculum referring to teaching History concerned the history of the ancient nations and the history of Prussia [3, s.29].

Sikorski paid close attention to correlation referred to the subjects taught, steady and slow growth of the content but most important was the articulation. He also pointed out the importance of practicing word and sentence stress [1, s.29].

His followers who included a group of his previous assistants throughout tens of years based on the curricula with minor changes incorporated in the meantime. The teaching programmes, still with little changes, preserved until the break of the World War II. The pedagogical value of Sikorski’s school curricula can be proved by the fact, that they were incorporated in similar institutions in Kościan, Lubliniec and Wejherowo [3, s.11].

Apart from working out on the curricula, J. Sikorski supported by his teacher trainer colleague Jan Toparkus throughout the period of 14 years were educating students towards the work in teaching the deaf. During the time they succeeded in training a group of about 300 teachers in order to work with deaf children. Unfortunately, there were a few of them who took up the job as a teacher working with deaf children [5, s.2].

Sikorski was also involved in charity actions including his work for the Society of Educational Help. He was the co-founder of the Polish Pedagogical Society in Poznań (1848), a member of the editorial committee of “the Polish School”. It might be said that Sikorski turned up in all those places where patriotic feelings arose. He claimed that Polish patriotic attitudes were most eagerly fired by the Catholic Church. That is why he was actively involved in the work of St. Jan Jerozolimski Parish. He was also promoting the ideas of national freedom among the citizens of Poznań. It was his closest family home environment where he created patriotic atmosphere by keeping contacts with noble Polish families [3, s.12].

The fact of having a large family forced Sikorski to take up numerous professional enterprises. That is why he was working two full-time jobs (at the school for the deaf and the college). Moreover, he provided tuition classes in Music for the college students. Sikorski married Ms Jankowska’s (the town inn keeper’s) daughter who gave birth to their six children. His future wife Sikorski met during his stay in Warsaw. It was also then, when he had fallen in pneumonia which was never cured properly and lead to his death after years [1, s.30]. Józef Sikorski died on 13

th May


177

1855 but his burial ground was not stated in the death certificate record1.

REFERENCES

1. Bekczar J. Na przekór kalectwu. (Against Disability) Poznań 1997. 2. Lorkiewicz Cz., Sporny F. Historia Państwowego Zakładu Wychowawczego dla

Dzieci Głuchych w Poznaniu ( the History of the State Childcare Centre for the Deaf in Poznań). Poznań 1964. (maszynopis)

3. Vademecum surdopedagoga poznańskiego, Poznań 1990. 4. Kalendarz-Informator Polskiego Związku Towarzystw Głuchoniemych 1933- 1934

Calendar-Reporter of the Polish Deaf Asoociation Union, Komitet Wydawniczy: Sapiejewski J., Włostowski K., Rysiński S., Łabęcki H., Dobrowolski W., Warszawa 1933.

5. Matuszewski W. 50 jahringen Jubilatum der Provinzial Taubstummen-Anstalt zu Posen. (in:) Akta der Provinzial, Poznań1882

6. Wyrembek J. Pracownicy pedagogiczni. 1832-1992. (in:) Wyrembek. J., Rocznica 160-lecia Ośrodka Szkolno-Wychowawczego dla Dzieci Gluchych w Poznaniu. Na przekór kalectwu. Pedagogy Scholars in 1832-1992 (in:) Wyrembek J., 160

th Anniversary of the

Childcare Centre for the Deaf in Poznań. Against Disability

УДК 372.3/.4

М. В. Коломієць

ДОСЛІДЖЕННЯ В СУЧАСНІЙ ПЕДАГОГІЧНІЙ ПРАКТИЦІ

У статті розкривається сутність понять «дослідження», «дослідницька

поведінка», «дослідницька діяльність», «дослідницьке навчання». Обґрунтовується

необхідність дослідження як одного із ефективних способів пізнання світу.

Ключові слова: дослідження, дослідницька діяльність, дослідницьке навчання,

дослідницька поведінка.

Постановка проблеми. Навчання шляхом дослідження в сучасній

педагогічній практиці розглядається як один із ефективних способів пізнання

світу, який оточує дитину. Світ змінюється дуже швидко, і це змушує психологічну науку

переглядати роль та значення дослідницької поведінки в житті людини, а педагогіку орієнтує на переоцінку ролі дослідницьких методів навчання.

Дитяча потреба в дослідницькому пошуку обумовлюється біологічно. Кожна здорова дитина народжується дослідником. Прагнення нових вражень, допитливість, цікавість, бажання спостерігати та експериментувати традиційно визначаються як важливі риси дитячої поведінки. Дослідницька активність – природний стан дитини. Саме це внутрішнє прагнення до пізнання через дослідження спричиняє дослідницьку поведінку і створює умови для дослідницького навчання.

Мета статті. Висвітлення сутності базових понять дослідницького підходу у навчанні та обґрунтування необхідності організації дослідження як одного із ефективних способів пізнання світу.

Виклад основного матеріалу. Дослідження – це процес пошуку

1 Józef Sikorski's death certificate was issued on the basis of the declaration of death, which was made by Valenty

Matuszewski, who later became director of the Institute for the Deaf in Poznan, and the bereaved family caregiver

Sikorski. The world committee on culture and development under UN and UNESCO auspices headed by J. P. de

Cuéllar.


178

невідомого, нових знань, один із видів пізнавальної діяльності. Дослідницьке навчання формує в учнів здатність самостійно, творчо опанувати нові способи діяльності в будь-якій сфері людської культури. Дослідницький метод навчання – це організація пошукової пізнавальної діяльності дітей шляхом постановки педагогом пізнавальних і практичних завдань, що вимагають самостійного творчого вирішення. За допомогою цього методу учні залучаються до самостійних і безпосередніх спостережень, на основі яких вони встановлюють зв’язки предметів і явищ дійсності, роблять висновки, пізнають закономірності.

Виконання дослідницьких робіт, у порівнянні з іншими формами навчальної діяльності, дозволяє найбільш ефективно і поступово здійснити перехід від традиційного підходу в навчанні до нового, продуктивного навчання. Саме дослідницький підхід у навчанні спрямований на розвиток таких універсальних здібностей і компетенцій учнів, як:

здатність до самонавчання; уміння орієнтуватися в інформаційних потоках; уміння бачити, усвідомлювати і розв’язувати проблему. Дослідницька орієнтація концентрує в собі інноваційний підхід до

навчального процесу, в якому метою навчання є розвиток в учнів можливості опановувати новий досвід.

Навчально-дослідницька діяльність учнів – одна із прогресивних форм навчання в сучасній школі. Вона дозволяє в повній мірі виявити і розвивати як інтелектуальні, так і творчі здібності учнів. Важливо саме в початковій школі створити умови для реалізації вікової потреби в пошуковій активності. Основу дослідницької діяльності складають:

розвиток пізнавальних умінь і навичок учнів; уміння орієнтуватися в інформаційному просторі; уміння самостійно конструювати свої знання; уміння інтегрувати знання із різних галузей наук; уміння критично мислити. Оволодіння молодшими школярами на доступному рівні дослідницькою

діяльністю зумовлює необхідність формування в них дослідницьких умінь. У зв’язку з цим на сучасному етапі розвитку освіти перед учителем постають такі завдання:

залучити молодших школярів до самостійного розв’язання навчальних задач і допомогти відчути задоволення від дослідницької діяльності;

цілеспрямовано формувати мислення, розвивати інтелектуальні вміння, інакше кажучи, навчання мисленнєвим умінням, процесам пізнавального пошуку. Головним у розвитку інтелектуальних умінь стало критичне мислення;

створити умови для розвитку творчої особистості, її самовизначення та самореалізації, а також успішної соціалізації.

Зважаючи на термін навчання в початковій школі і важливість окремих способів діяльності для дітей молодшого шкільного віку, є необхідність виділення групи таких дій, які є пріоритетними у структурі кожного дослідницького уміння та доступними для засвоєння на початковому етапі навчання.

Акумулюючи дослідження науковців, передовий педагогічний досвід і власні розробки, ми вибудували систему формування дослідницьких умінь за


179

такими напрямками: Уміння усвідомлювати проблему. Не можна вимагати від дитини, щоб вона, починаючи дослідження, чітко

сформулювала проблему. Саме формулювання проблеми часто виникає лише тоді, коли проблему вже розв’язано. Не потрібно вимагати чіткого формулювання проблеми та визначення мети. Досить її загальної, приблизної характеристики.

Уміння задавати питання. У процесі дослідження запитання відіграє ключову роль. Запитання націлює

мислення дитини на пошук відповіді, таким чином викликає потребу в пізнанні. Уміння висувати гіпотези. Гіпотеза – це передбачене знання, але не доведене логічно та не

підтверджене досвідом. Уміння давати визначення понять. Визначити поняття – вказати, що воно означає, виявити характерні

ознаки. Мета визначення – уточнення змісту понять. Прийоми визначення понять: 1) опис передбачає перерахування зовнішніх рис предмета з метою

відмінності його від схожих з ним предметів; 2) характеристика передбачає перерахування лише деяких внутрішніх,

суттєвих властивостей людини, явища, або предмета, а не лише їх зовнішнього вигляду;

3) роз’яснення на прикладі використовується тоді, коли легше навести приклад, який ілюструє дане поняття, ніж дати його визначення через рід або видову відмінність;

4) порівняння дозволяє виявити схожість або відмінність предметів. Уміння класифікувати. Класифікація – операція розподілення понять за певними ознаками. Уміння спостерігати. Спостереження – вид сприйняття, який характеризується цілеспрямованістю.

Для того, щоб спостереження стало можливим, треба мати спостережливість. Уміння і навички проводити експеримент. Експеримент – важливий метод дослідження. Будь-який експеримент

передбачає проведення будь-яких практичних дій з метою перевірки та порівняння.

Уміння висловлювати судження і робити умовиводи. Судження – висловлювання про предмети або явища, яке складається з

твердження або заперечення чого-небудь. Уміння робити висновки. Уміння складати тексти. Особливий вид умінь – уміння працювати з текстом або з книгою. Навички дослідницької діяльності формуються поступово. Керуючись

вимогами навчальних програм початкової школи, ми склали моделі щодо розвитку дослідницьких здібностей учнів 1- 4 класів.

Оволодіння дослідницькими вміннями та навичками учнями 1 класу 1. Уміння бачити проблеми - визначає основне в практичному завданні; - виділяє наголошений склад;


180

- визначає головне в мультфільмі, тексті. 2. Уміння задавати питання - відповідає на низку запитань із загальної теми; уміє задавати і

відповідати на питання типу «чому?»; - використовує засоби наочності. 3. Уміння висувати гіпотези - вчиться бачити суперечності і висловлює думки про можливе рішення. 4. Уміння давати визначення понять - виконує порівняння в одному напрямі (відмінність або схожість); - порівнює за формою, розміром, призначенням. 5. Уміння класифікувати предмети - класифікує слова в групи за їх змістом; - виділяє зайве слово серед групи слів; - об’єднує предмети в групи за спільною ознакою. 6. Розвиток умінь спостерігати - виділяє зовнішні ознаки знайомих предметів, явищ; - для полегшення розуміння визначень використовує наочність; - визначає відмінні і подібні ознаки; - знаходить помилки в малюнках. 7. Розвиток умінь і навичок експериментувати - передбачає послідовність дій; - переказує коротко текст; - здійснює нескладний аналіз тексту. 8. Розвиток умінь висловлювати судження та робити умовиводи - висловлює судження, робить висновок про його істинність. 9. Робити висновок про приналежність предметів до загального родового

поняття. 10. Розвиток умінь складати тексти - вчиться складати тексти; - придумує заголовок, робить малюнок до прослуханого, прочитаного тексту; - виділяє на слух основні компоненти тексту. Оволодіння дослідницькими вміннями та навичками учнями 2 класу 1. Уміння бачити проблеми - виконує елементарний аналіз, завершує його простою логічною оцінкою; - аналізує інформацію. 2. Уміння задавати питання - уміє задавати і відповідати на питання типу «Чому ти так думаєш?»,

«Про що розповідається далі?». 3. Уміння висувати гіпотези - бачить суперечності, висловлює просте припущення про можливе рішення. 4. Уміння давати визначення понять - уміє розширювати задане родове поняття. 5. Уміння класифікувати - розділяє ціле на частини, бачить окремі компоненти в цілісному

зображенні; - уміє зіставляти на однотипному матеріалі два предмети, два живі організми,

картинки за формою, кількістю, величиною, кольором, цільовим призначенням.


181

6. Розвиток умінь спостерігати - виділяє істотні та неістотні ознаки предметів, нескладних явищ; - уміє виділяти головне і другорядне. 7. Розвиток умінь і навичок експериментувати - проводить нескладні досліди; - розробляє план дій під керівництвом учителя; - перевіряє результат за зразком. 8. Розвиток умінь висловлювати судження та робити умовиводи - розрізняє істотні і неістотні ознаки предметів, явищ і на цій основі

знаходить подібність або відмінність; - здійснює практичну систематизацію. 9. Уміння робити висновки - порівнює уривки, слова, вчинки, мотиви, дії героїв казок; - на основі вмінь аналізувати, порівнювати, виділяти головне формує

узагальнення; - групує знайомі однотипні предмети за загальною родовою ознакою; - порівняння закінчує елементарним висновком. 10. Розвиток уміння складати тексти - придумує заголовки; - пояснює заголовок; - складає простий план; - опановує картинний план. Оволодіння дослідницькими вміннями та навичками учнями 3 класу 1. Уміння бачити проблеми - висловлює просте припущення про послідовність дій, необхідних для

вирішення проблеми, про можливі способи рішення. 2. Уміння задавати питання - виділяє предмет думки в тексті, відповідаючи на питання: «Про кого

(про що) говориться?», «Що говориться про це?»; - знаходить у тексті найбільш важливі слова; - придумує питання до тексту й малюнка; - відповідає на запитання із загальної теми. 3. Уміння висувати гіпотези - розпізнає нові функції об’єкта (відповідаючи на запитання типу: «Як ще

можна використовувати цей предмет?»); - висловлює просте припущення про послідовність дій, необхідних для

вирішення проблеми. 4. Уміння давати визначення понять - накопичує досвід визначення й пояснення понять через практичний,

наочний показ предмета, явища, через вказівку, опис; - зіставляє і протиставляє за конкретними ознаками два предмети, явища,

слова в рідній і споріднених мовах, речення, геометричні фігури, числа, прості завдання, приклади.

5. Уміння класифікувати - уміє виділяти істотні і неістотні ознаки нескладних предметів, явищ, подій; - на основі зіставлення двох нескладних практичних, наочних, словесних

об’єктів (предметів, фактів, явищ, подій) формулює часткові узагальнення


182

індуктивно; - оформлює узагальнення у вигляді плану, заголовка; - здійснює просте групування і систематизацію об’єктів та явищ; - на основі аналізу малюнків, таблиць і схем знайомиться з простими

способами узагальнення. 6. Розвиток умінь спостерігати - здійснює за планом нескладні спостереження; - придумує завдання за зразком. 7. Розвиток умінь і навичок експериментувати - осмислює протиріччя під час проведення нескладних дослідів,

спостережень, аналізу простої вербальної й наочної інформації. 8. Розвиток умінь висловлювати судження та робити умовиводи - порівнює інформацію, аналізує й порівнює вчинки героїв казок, розповідей; - визначає послідовність порівняння і його цілеспрямованість; - завершує думку простим логічним висновком. 9. Уміння робити висновки - виділяє головне; - аналізує й порівнює прості організаційні і практичні дії та їхні

результати, робить висновки за підсумками аналізу й порівняння. 10. Розвиток умінь складати тексти - здійснює елементарний смисловий аналіз тексту; - відтворює основні елементи прочитаного; - придумує свої заголовки до казки, розповіді, телефільму, мультфільму. - аналізує завдання за складовими елементами, користується картинним

планом-орієнтиром. Оволодіння дослідницькими уміннями та навичками учнями 4 класу 1. Уміння бачити проблеми - виконує елементарний аналіз різної інформації; - розподіляє ціле на складові під час виконання практичних дій; - здійснює елементарний смисловий аналіз тексту, розповіді вчителя,

відтворює в бесіді основні смислові частини прослуханого, побаченого; - аналізує відповідь товариша за планом. 2. Уміння задавати питання - виділяє суб’єкт і сюжет прочитаного тексту та його частин,

відповідаючи на запитання «Що говориться про …?»; - уміє придумувати заголовки, складати простий план невеликого тексту. 3. Уміння висувати гіпотези - аналізує умову завдання; виділяє відоме й невідоме; - пригадує правило, необхідне для певного випадку; - виконавши завдання, перевіряє правильність його виконання. 4. Уміння давати визначення понять - уміє розподіляти інформацію на логічні частини, визначати і розрізняти

родові й видові поняття; - уміє порівнювати різну за призначенням інформацію; - здійснює порівняння двох об’єктів із уведенням третього; - зіставляє і протиставляє явища і факти. 5. Уміння класифікувати


183

- уміє порівнювати в межах якісного рівня; - виконує повне порівняння з дотриманням його послідовності:

визначення об’єкта й мети порівняння, виділення основних ознак, встановлення відмінності й подібності;

- формулює висновки. 6. Розвиток умінь спостерігати - уміє спостерігати за об’єктами та обирати раціональне рішення; - знаходить і виправляє помилки. 7. Розвиток умінь і навичок експериментувати - виконує практичні дії з метою перевірки та порівняння; - уміє використовувати накопичений практичний досвід. 8. Розвиток умінь висловлювати судження та робити умовиводи - уміє розшифрувати задане родове поняття; - конкретизує заголовок, малюнок; - складає простий словесний план; - читає прості таблиці, використовує прості схеми. 9. Уміння робити висновки - аналізує результати дій і робить висновки за підсумками аналізу; - уміє оцінювати якість власної роботи, здійснює взаємоперевірку. 10. Розвиток умінь працювати з книгою - складає тексти різних типів на задану тему; - аналізує тексти; - уміє знаходити потрібну інформацію; - складає зв’язну розповідь за планом. Висновок. Навчально-дослідницька діяльність – це шлях формування

особливого стилю дитячого життя і навчальної діяльності, який дозволяє трансформувати навчання в самонавчання, запускає механізм саморозвитку. Дослідницька діяльність у початковій школі сприяє загальному розвитку школярів, а також має безпосередній вплив на такі показники розумової діяльності, як уміння: класифікувати; узагальнювати; відбирати всі можливі варіанти рішення; складати програму дій; розглядати об’єкт з різних точок зору; порівнювати різні об’єкти; складати завдання із запропонованої теми; здійснювати самоконтроль.

Список використаної літератури 1. Савченко О. Я. Дидактика початкової школи: [підруч. для студ. пед.

факультетів] / О. Я. Савченко. – К. : Абрис, 1997. – 416 с. 2. Савенков А. И. Психологические основы исследовательского похода к

обучению: [учеб. пособие] / А. И. Савенков. – М. : «Ось – 89». – 480 с. 3. Савенков А. И. Путь к одаренности: исследовательское поведение

дошкольников / А. И. Савенков. – СПб. : Питер, 2004. – 272 с. 4. Сокуренко О. О. Метод проектів як засіб формування знань про навколишній

світ / О. О. Сокуренко. – Миколаїв : ОІППО, 2006. – 86 с. 5. Сокуренко О. О. Навчальні дослідження в дошкільному закладі та початковій

школі: [методичний посібник] / О. О. Сокуренко. – Миколаїв : ОІППО, 2011. – 52 с. 6. Стругацька В. Через дослідження – до самоосвітньої компетентності учнів.

Робота на уроках української (російської) мови / В. Стругацька // Початкова освіта. – 2012. – № 28. – С. 20-24.

Марина Коломиец. Исследования в современной педагогической практике. В публикации раскрыта сущность понятий «исследование»,

«исследовательское поведение», «исследовательская деятельность»,


184

«исследовательское обучение» применительно к начальной школе. Обосновывается важность исследования как одного из эффективных способов познания мира

Ключевые слова: исследование, исследовательская деятельность, исследовательское обучение, исследовательское поведение.

Maryna Kolomiyets. Research in contemporary teaching practice. The article analyses the essence of the terms «research», «research behavior»,

«research activity», «research training». The importance of research as one of the most effective way of world cognition is discussed.

Key words: research, research activity, research training, research behavior.

Urszula Tyluś

INSTITUTIONAL EDUCATION IN THE CONTEXT OF IMPROVING

EXISTENTIAL CONSCIOUSNESS AMONG OWN STUDENTS

School education means not only to acquire its students in appropriate level of knowledge and skills appointed by the school syllabus but it also means supporting their development while learning combined with the necessity to acquire social abilities which result in gaining recognition in social sphere through self-improvement and work upon own personality. The aim of the following text is to present necessity of implementing both conscious and staged situations by the educators in school conditions, which are supposed to prepare its students towards further life, providing opportunities of thorough development, getting to know each other and evaluation of individual’s chances, provoking at the same time to undertake individual decisions towards self-accomplishment and self-improvement.

Key words: Students, educational conditions, social development, existential consciousness, active teaching.

Multilateral dimension of institutional education. Contemporary sense of education refers to a multi-aspect process on the level of development, growing up and acting. In the context of a wide spectrum of possibilities and differentiating of perspectives of the educating process, a significant is the fact to prepare the participants of education towards expanding existentional awareness, which will result in understanding individual sense of self-improvement and get the feeling of being fulfilled in the society. Extremely helpful to construct and appoint meanings is the global set of neighbouring conditions which influence a specific atmosphere of education which base are the spheres being the source of education, leading towards discovering individual life sense as well as self-accomplishment. Referring to K. Popielski‘ a sense is within the quality human equipment. Perceived in such way, besides genetic control and environment influence is typically human – it means subject personal way of creating individual life. It is a result of intellectual ventures, emotional experience and choices. The meaning comprises culture, social life and impression component. Newly discovered meanings will allow to shape and accept values which prove to become a structure of a human’s life’ [5, p. 23].

School is an institution which not only equips its students with a suitable knowledge and skills but in some cases it is a place where positive behaviour patterns can be intensified, which again are essential in order to fulfill norms and social principles which are the basis to build self-existential identity. Thus school environment reveals as a chance to acquire basic knowledge and abilities towards life in a society. In order to provide experience which is the base to construct the knowledge about the world, which favour the creation of social attitudes there can be numerous educational opportunities


185

starting with cyclic educational situations, specific syllabuses to end up with long-term projects. The main premise is to project educational situations, so that the students had a chance to develop their individual meanings and aims through incorporating their social and scientific knowledge into their own experience – and following Restnick’s view - to give it a personal life sense [6]. Thus it is a proper teaching process to give the meaning of life, which closely related to reality is the basis to understand the surrounding world, organizing own experience and give judgement. Pragmatic potential of the students is going to develop and enrich once it is supported through their broad experience and properly organized school environment. These are mainly such actions which are aimed towards enriching knowledge and instrumental skills as well as stimulate to shape emotions, behaviour motifs, which express the learner’s attitude towards natural phenomena, society and self. It also means arranging such situations in which the participants of education had a chance to improve their abilities to perceive and analyze, predict consequences and design new actions, cope with difficulties. A worthy and sufficient venture is to make a pre-schooling education as an area which enables a slow start of a conscious process towards entering life with the chance to perceive dangers and their consequences. Thus, it is so important to organize psycho-educational situations, which might help realize students the state of current existence and provide basis towards personal thinking about the present and the future in the context of the following areas:

- personal reflection over improving personality, leading personal development and work over yourself.

- projecting and understanding actions towards acquiring social skills and enriching intellectual and emotional sphere.

In the context of the above areas it is desired to shape high level of personal existential consciousness among the students. In such meaning the high level of existential consciousness is first of all perceiving life experience combined with the analysis and predicting consequences, the ability to set the strategy of acting followed by an implementing process through expressing creativity and coping with difficult situations. It is also the ability to manage future with strategically self chosen and carried out aims based on a worthy life perspective. Managing self future is not an easy activity. It reflects in an appropriately chosen, action strategy which is developed and shaped since early childhood on the surface of numerous situations, problems and everyday occurances. Such kind of strategy can be arranged consciously by a model-suggestive educational background also organised in the environment of the school work.

Educational proposals towards pragmatic solutions In the context of the above solutions, pivotal assumptions can be the following

realizational recommendations, possible to implement in the conditions of school functioning:

- The thematic area of planning educational situations should refer to a child’s, student’s world he is surrounded by, which means combining the problems of school reality with everyday occurrances of social, cultural and general social character.

- The process of gaining knowledge by students should take into account analytic and operational actions releasing reflexive and paradigmatic thinking which results in understanding, interpretation and evaluating.

- The process of planning and projecting of the accomplishment should be supported by cognitive stages, stressed by D. Stańska, which means that starting with experiencing chaos in the context of judgement complexity, meaning ambiguity, through


186

the stage of theory building towards the area of questions asked by the student and search for their answers [2].

- An important indicator in the context of discussed problematic issue is the ability among the students to improve the ability to search and process things which means encouraging towards exploring actions, developing creative thinking, acquire cognitive control over the discovered situation.

- The accomplishment process refers to class, school and local reality supported by coordinative actions of both the students and the teachers as the guides on the way to fulfill educational and self-educational desires.

- Organized conditions guided by the educator on the level of providing reinforcement which motivates towards self-improvement should favour evolving specific links between the foster child and the surrounding reality by creating possibility to work upon yourself in individual pace and direction, giving opportunity to combine compulsion of social adaptation with self-development fulfilling the ‘inner-self’ in social sphere.

- In the context of consciously arranged multi-dimensional educational reality paying attention to subjectivity towards the self-education, which brings into student’s personality ‘something new’ or ‘on a higher level’ as quoted by B. Śliwierski – is self-regulative dynamism which allows to raise higher levels of structure and fundamental organization of one’s personality [1] so helpful to trigger the mechanisms of improving ‘self-me’[7, p. 205].

The referred proposals and recommendations lead to learning which does not mean gaining knowledge in a mechanical way, using the memory brain structures, but in an intellectual active way dealing with the object of cognitive recognition which has an influence on the process of shaping and improving attitudes towards reality. Currently the closest to the process of learning is the didactic of thinking, which means here a cognitive-constructive and interacting didactic, focused on evoking a cognitive conflict which enables individually to take up an activity. The studies on cognitive psychology have proved that every human while learning about the world builds up his knowledge about it. As a result, human’s brain as a complex cognitive system, possessing perception, thinking, etc. combined with the subject activity performs a number of intellectual operations connected with transforming and creating new knowledge. All that means that the process of learning is a way of constructing meanings, giving the meaning to cognitive objects and current phenomena out of the student’s knowledge. Learning is based on interriorization, incorporating new experience to previously created in mind structures of the knowledge. As a result of own experience and contact with the surrounding reality, understanding about the world is created. It means that in our minds there occur continuous processes of verifying, constructing and modification which result in initiating new meanings. In the overall of the processes while constructing knowledge very important is the activity of the subject which can be released by triggering motivation towards action, which is again a self-activity resulting from personal reasons or social character of the learning which results from interactions with the surrounding [3].

In school syllabuses there is a number of curricular situations which interfere the educational (up-bringing) sphere, especially in the context of the analysis of set book and events heroes’ behaviour patterns.

However, the only subjective or objective opinions and judgement expressed are not sufficient to create positive students’ attitudes in different spheres of their social activity. In such meaning it is necessary to organize such situations in which students


187

would have an opportunity to refer to own behaviour and because of that develop their reflectiveness leading towards objective judgement on the range of own behaviour and events in which they are set and take part, modifying them and plan efficient changes. Education developed on such background should contribute in a natural way to stimulate features, making shape of rational actions and choices, come to problem solving in various ways, useful to apply in contemporary and distant life experience. Referred to the above, the classes should have a situational and task character, consciously planned by the teachers releasing broad activity of all students.

Taking up the above actions it demands from teachers not only to act as the guides in the sphere of constructing knowledge but first of all as interpreters of varied choice opportunities on individual, ontogenetic, unique way leading towards full existential identity, towards empowered dealing with struggle against the world and fate [4]. As an organizer, an interpreter and an educator, the teacher should:

- provide emotional support towards his students creating atmosphere of safety and cognitive autonomy;

- consider child’s autonomy in respecting his individual style of learning; - design the way of behaviour, once the child feels lost and needs support; - create conditions towards gaining information essential to do a task [8]. Stimulating students towards increasing existential consciousness is a venture

supporting social child’s perspective. Since, a child and students’ behaviour is co-determined by an individual and the environmental powers, which in turn determines both states of environment and personal behaviour. That way supporting students in this context and on every level of education has potential and real chances to increase the level of social skills.

Summary. Every teacher needs to have in mind that while doing his profession he may cooperate with the students of different backgrounds. He also needs to know that releasing from the determinism of social background marked with existential marasm it requires huge effort about self-consciousness and creativity.

Imagination, cognitive inquisitiveness and creativity are regarded to be essential factors in human development on every level of his life. These make the actions meaningful and obviously guide intellectual and emotional side of life. Thus, a desirable solution supporting development of creativity and resourcefulness among all students is implementing methodological solutions and organizing situations which are in favour to build up consciousness and essential existential abilities. The effectiveness of institutional education actions is a sine qua non to use a varied psychological and pedagogical approach with the use of methods and techniques activating students towards action, enriched with ‘good ideas’ and problematic questions, which are inviting towards thinking and action and they will successfully support and fulfill the process of self-education and self-upbringing.

Abstract. The following article makes an attempt to prepare the participants of education towards extending existential consciousness in order to find yourself in social reality.

The author focuses on a multi-aspect process of education, suggesting a spectrum of possibilities and varieties of educational process, perspectives which results in understanding individual sens of development and feeling of fulfillment in social reality.

An important condition to construct and create the meanings is a set of essential conditions, which influence the creation of specific educational atmosphere, which base are again the areas regarded as the source of education, led towards discovering


188

individual sense of life combined with self-development.

References 1. Adamek I., Uczenie uczenia się-wspieranie edukacyjne ucznia (w:) Wczesna

edukacja dziecka wobec wyzwań współczesności, red. J. Adamek, Z. Zbróg Wyd. LIBRON, Kraków 2011.

2. Klus- Stańska D., Konstruowanie wiedzy w szkole, Wyd. UMW, Olsztyn 2000. 3. Klus-Stańska D., Kruk J., Tworzenie warunków dla rozwojowej zmiany

poznawczej i konstruowania wiedzy przez dziecko, (w:) Pedagogika wczesnoszkolna-dyskursy, problemy, rozwiązania. Red. D. Klus-Stańska, M. Szczepska-Pustkowska, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2009.

4. Kwiatkowska H., Nauczyciel demokratycznego społeczeństwa – preferencje kwalifikacyjne (w:) Edukacja nauczycielska w perspektywie wymagań zmieniającego się świata, red. A. Siemak-Tylikowska, H. Kwiatkowska, S.M. Kwiatkowski Wydawnictwo Akademickie „ Żak”, Warszawa1998. Pachociński R., Technologia a oświata, IBN Warszawa 2002.

5. Popielski K., Poczucie sensu życia jako doświadczenie egzystencjalnie znaczące i potrzeba rozwojowa (w:) Wychowanie. Procesy. Konteksty, red. Dudzikowa M. Czerepaniak-Walczak M., Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2007.

6. Restnick L.B., Learning in school and out, „ Education Researcher”, 16/1987. 7. Śliwerski B., Teoretyczne i empiryczne podstawy samowychowania, „Impuls”,

Kraków 2010. 8. Wilgocka-Okoń B., Gotowość szkoły czy gotowość dziecka?, „ Wychowanie w

przedszkolu” nr 1/2000.

Урсула Тылюсь. Образование в контексте обретения жизненного опыта студентами.

Школьное образование предусматривает не только овладение знаниями и навыками в соответствии с учебной программой, но и развитие социальных навыков, которые определяют позиционирование человеком себя в социуме. Цель этой статьи – обосновать необходимость применения «постановочных» учебных ситуаций на занятиях, что позволит студентам всесторонне развиваться, заниматься самопознанием и объективно оценивать собственные возможности, готовиться к дальнейшей жизни в процессе обучения. Побудить студента к рефлексии над собственным поведением и его последствиями означает поддерживать и поощрять его к принятию самостоятельных решений, что является важным фактором самореализации и самосовершенствования.

Ключевые слова: студенты, образовательные условия, социальное развитие, понимание жизни, активное обучение.

Рената Матысюк

СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА С СЕМЬЕЙ В СИТУАЦИИ ПРИМЕНЕНИЯ

НАСИЛИЯ К РЕБЕНКУ

В данной статье будет представлено протекание диагностического процесса, направления предпринимаемых интервенций и методы работы с семьей в ситуации применения насилия к ребенку.

Ключевые слова: социальная работа, семья, насилие, ребенок.

Постановка проблемы. Анализ явления насилия, проделанный разными специалистами показывает, что применение его в отношении ребенка явление общеизвестное со времени начала проведения людьми исторических летописей, однако, очень долго оно не было предметом систематических исследований, т.к. не было сознания последствий во взрослой жизни насилия с периода


189

детства. Суровые или даже жестокие методы воспитания ребенка считались эффективным воспитательным средством, предотвращающим деморализацию.

Цель статьи. В данной статье я хочу показать протекание диагностического процесса, направления предпринимаемых вмешательств и приемы воздействия на семью в ситуации применения насилия к ребенку, так как в свете опубликованных в литературе исследований – именно оно особенно угрожает достоинству, развитию и основным правам человека-ребенка.

Изложение основного материала. Проблема насилия, кроме степени индивидуального растления ребенка и его развития связан с социальной маргинализацией, девальвацией норм и ценностей, а также с общей патологизацией социальной жизни, следовательно она домогается многоаспектного взгляда с целью противодействия ей и предоставления всесторонней помощи тем, кто испытал ее на себе.

В наше время большое влияние на социальную работу с ребенком и семьей оказывает движение защиты прав ребенка, принятие ряда международных и общегосударственных документов по защите детских прав, кроме прочих Конвенции о Правах Ребенка. В связи с этим в научной литературе выделяются по меньшей мере две школы мысли, которые оказывают инспирирующее влияние на социальную работу с ребенком и семьей (E. Kantowicz, 2001).

Протекционистский взгляд предполагает ограниченное вмешательство в сферу личной жизни семьи. Согласно с этой точкой зрения ребенок имеет право защиты только тогда, когда он может компетентным учреждениям представить доказательства, что его жизнь и здоровье подвержено угрозе или что он переживает насилие. Применение такого подхода ограничивает возможности вмешательства в дела семьи, ответственной за развитие ребенка, а также затрудняет процесс диагностирования насилия, что в результате несет за собой задержку применения соответственных законных решений, дающих возможность защиты подверженного опасности блага ребенка.

Тем временем либералистская концепция подчеркивает, что ребенок должен иметь те же самые права, что и взрослый, а их уважение зависит от возраста и степени понимания ребенка. Такой подход слишком идеалистичен, потому как кроме признанных за ребенком прав, нельзя разработать инструментов его уважения, чтобы мочь полностью предохранить ребенка от всевозможных препятствий его развития.

Следовательно более приемлемо в социальной работе может быть промежуточное отношение, которое с одной стороны трактует ребенка как юридический субъект, а с другой принимает, что из-за неполной био-психо-социальной зрелости и иного юридического статуса ему требуется особая защита, опека и забота, особенно в ситуации несоблюдения признанных за ним прав.

С точки зрения эффективности методических воздействий, применяемых в работе с ребенком и семьей в ситуации насилия интерес вызывает применение психологического подхода, ссылающегося на теорию патологии индивидов и семей как причинных факторов этого явления, а также методы и техники психотерапии. Ведь как показывает опыт западных стран, в отношении к детям и семьям, находящимся под попечительством суда и проходящим семейную терапию, существует большая вероятность удачной ресоциализации и восстановления родителей в их родительских правах.

И поэтому имеет смысл голистичный подход в диагностике и решении


190

социальных проблем, детерминирующих применение насилия к ребенку в семье и делающих возможной соответственную помощь.

Результаты проведенных в Польше исследований уровня явления насилия к ребенку в семье показывают потребность проведения профилактико-компенсационных действий в этой среде. Ввиду того факта, что насилие по отношении к ребенку в семье редко бывает случайным, а часто имеет свою длительную историю и характерные симптомы его применения к ребенку, следует это явление опознать на совесть. Во время разработки диагноза насилия следует учесть не только знание факторов риска, но также и чуткость исследователя к детской обиде, установку настроя на сотрудничество с другими специалистами и лицами, которые ранее поддерживали отношения с ребенком или семьей (учителями, воспитателями, социальными работниками, кураторами, школьными медработницами), сознание принципов, методов помощи и организационно-юридических механизмов, обеспечивающих соответствующую защиту (E. Kantowicz, 2001).

Насилие следует понимать как своеобразные межличностные взаимоотношения, в которых участвуют обидчик и жертва. Это взаимоотношения с высокой степенью несоразмерности в плане имеющейся власти и проявляемого превосходства силы, в результате чего обидчик вызывает страдания жертвы, ударяет в ее личные права, в особенности в ее здоровье и жизнь. Эти несоразмерность и общительный характер насилия домогаются, чтобы в процессе предохранительных действий обратить внимание на оба звена этих взаимоотношений, т.е. как ощущающем на себе насилие, так и на производящем это насилие. Несомненно абсолютным приоритетом в ситуации насилия становятся действия, стремящиеся укрепить потерпевшего, так как они являются непременным элементом модифицирования качества и сути этих взаимоотношений с обидчиком. Однако, необходимость последующей конфронтации жертвы с агрессором в различных жизненных ситуациях домогается, чтобы особым влиянием охватить также зачинщика насилия. Целью этих влияний должно быть кроме прочих применение юридических и моральных санкций, вытекающих из ближайшего окружения жертвы насилия, а именно из семьи, от соседей, знакомых. Конечно, эти действия должны получить поддержку специалистов: полицейских, попечителей, психологов, терапевтов, социальных работников, педагогов, семейных врачей и других лиц (S. Pawlas- Czyż, D. Trawkowska, 2002).

Работу с семьей следует начать с социального диагноза и закончить заключительным диагнозом, каждый этап работы, каждую форму предоставленной помощи следует постоянно оценивать по эффективности, а также в конечной фазе следует подвергнуть ее диагнозу с целью определения следующих необходимых действий.

Комплексная модель интервенции должна состоять из модели проактивной эвальвации (заявка в учреждение предоставляющее помощь, установление связи, представление проблемной ситуации), модели выясняющей эвальвации (определение целей и стратегии действий, контракт), модели интерактивной эвальвации (планирование интервенции), модели мониторинг-эвальвации (указание и направление в другие учреждения по предоставлению помощи, мониторинг) а также модели эвальвации типа «Импакт» (конечная эвальвация, терминация) (K. Ornacka, 2003).


191

Без хорошего ознакомления с ситуацией данной семьи, с источниками разгоревшегося кризиса и возможности его самостоятельного решения не будет возможности предоставления быстрой, эффективной и профессиональной помощи и поддержки. От оценки размеров кризиса в семье зависит вид предпринимаемых к ней действий по интервенции (терапии, социальной работы). Как пишет С. Кавуля, в каждой семье таятся способности регенерации, т.е. умение быстрого возврата к равновесию каждого из ее членов и семейной системы целиком. Они зависят от фазы жизненного цикла семьи и от одновременного накопления многих трудных ситуаций и напряжений. Основой перемен является изменение образа мышления и действий на позитивный (S. Kawula, 2006).

Следует все же помнить о том, что все доступные процедуры являются только орудием, которое можно конструктивно использовать для предоставления помощи, на что обращают внимание участники организуемых ежегодно с декабря 1994 года научных конференций под лозунгом «Против насилия» и что подчеркивается во многих программах противодействия насилию, кампаниях в СМИ и на плакатах, посвященных противодействию насилию к детям в семье.

Социальная работа с семьей с проявляющейся проблемой насилия должна с одной стороны создать ее жертвам чувство безопасности, а с другой – кроме «ослабления», связанного с необходимостью наказать и обличить виновника, должна учесть последующую перспективу двусторонних взаимоотношений между жертвой и обидчиком. Следовательно, терапевтическое воздействие на виновника насилия являются необходимым этапом действий в процессе помощи этим семьям. В программе работы кроме действий по вмешательству важное место занимает также терапия. Однако, как пишет Л. Аларкон Ариас, чтобы начать терапию агрессора следует принять предпосылку, что работаешь с человеком, который располагает хоть какими-то ресурсами, указывающими на то, что он может измениться и в какой-то степени способен к самообладанию, что дало бы шанс на перемену его прежнего способа поведения (L.A. Arias, 2000). К важным направлениям терапевтической работы относится модифицирование эмоциональной сферы таким образом, чтобы можно было развивать межличностную чуткость виновника. Следует также перепроецировать убеждения и представления, касаемо мужской идентичности, признаков мужественности, но также и взглядов касаемо роли мужа и отца. Фундаментальной частью терапии должно быть обучение не приносящих обиды стратегий оказания влияния на других с помощью переговоров, ассертивного поведения.

Одним из предложений, которое можно использовать также в Польше, может быть проект действий в области противодействия насилию, записанный во Всемирном Рапорте Всемирной Организации Здоровья, основанный на так называемой «экологической модели» возникновения насилия, согласно с которой насилие является следствием взаимодействия многих факторов: биологических, социальных, культурных, экономических и политических (M. Pietruszka, 2002).

Этот проект предполагает проведение действий на нескольких уровнях: локализация индивидуальных факторов риска и доведение до перемены

опасного поведения; оказывать влияние на близкие межличностные отношения и построение

здоровых семейных кругов, а также предоставление профессиональной помощи и поддержки семьям с дисфункциями;

наблюдение за общественными местами (школы, трудовые места,


192

ближайшие соседи; обнаружение неравенства между людьми и изменение культурных

установок и обычаев; обнаружение культурных, социальных и экономических факторов,

способствующих возникновению насилия и попытки переменить их. Экологическая модель возникновения насилия подсказывает также

способы противодействия насилию. Учитывая определенные ценные, характерные для традиционной модели превенции, авторы программы предпочитают превенцию сосредоточенную на целевых группах и делят действия превенции и интервенции на:

универсальные, относящиеся ко всех популяции (напр. медиальные кампании, программы превенции школах и т.п.);

селективные, направленные к лицам и группам повышенного риска, где проявляется одновременно несколько способствующих насилию факторов (напр. психологические программы ликбеза для родителей с низкими доходами, для одиноких родителей и т.п.);

конкретные, направленные к зачинщикам насилия (напр. интервенции в отношении к зачинщикам домашнего насилия).

Приоритетные действия, стремящиеся ликвидировать непосредственные последствия насилия, предпринимаемые в сотрудничестве со многими различными учреждениями и правосудием, должны быть настроены на помощь жертве насилия и наказание ее обидчика. Противодействие насилию становится эффективным тогда, когда оно всесторонне и многосекторное, а также опирается на прочных научно-исследовательских основаниях.

По мнению авторов рапорта Всемирной Организации Здравоохранения: Превенция на индивидуальном уровне состоит в: укреплении здоровых основ и поведения у детей и молодежи в целях

их защиты перед применением и испытанием на себе насилия во взрослой жизни (…);

стремлении к перемене установок и поведения у индивидов, которые уже применяли или испытывали на себе насилие.

К действиям превенции, предпринимаемых на этом уровне относятся: o образовательные программы; o программы, развивающие общественное функционирование; o терапевтические программы; o программы исправления. Превенция на межличностном уровне должна сосредоточится на: влиянии взаимоотношений жертвы и обидчика на других людей,

находящихся с ними в общении; обнаружении проблем в семейной среде. К действиям противящимся насилию, реализуемым на этом уровне относятся: o тренинги для родителей; o менторские программы; o терапия семей; o интервенции и визиты на дому; o тренинг межличностных умений. Превенция на общественном уровне должна сосредоточится на


193

предупреждении насилия в обществе с помощью: увеличения сознания и знаний на эту тему; организация дискуссии на местном уровне; стимулирование и продвижение общественных акций; определение причин насилия в местной среде; обеспечение базы организаций и отделений помощи и поддержки для

жертв. К действиям, имеющих целью противодействие насилию на этом уровне,

относятся: o кампании по образованию; o модификации и усовершенствования в городской и натуральной среде; o дополнительные занятия для молодежи; o обучение полиции, службы здравоохранения и учреждений образования; o уместная социальная политика, настроенная на партнерство; o специфичные программы для организаций и учреждений; o координированные общественные действия.

Превенция на уровне государств сосредоточатся на проблемах: культурных; социальных; экономических. В рамках этой превенции будут предприняты такие действия, как: o введение изменений в законе и функционировании правосудия; o международные конвенции и законодательные акты, имеющие целью

противодействие насилию; o перемены в социальной политике, направленные на уменьшение

нищеты, социального неравенства, улучшающие ситуацию семьи; o стремление к изменению культурных норм; o внедрение программ по разоружению и демобилизации (M. Pietruszka, 2002). Кроме этой программы ООН следует учесть предложения в рамках программ

помощи семьям, затронутым насилием, разработанных и реализованных во многих странах мира. В Соединенных Штатах, в штате Вашингтон с 1974 года функционирует программа Homebuilders, реализуемая в настоящее время в других штатах США и странах, напр. в Канаде, Дании, Австралии, Новой Зеландии, Венгрии, Голландии и Германии. Основу работы составляет интенсивная, выполняемая у «клиента» интервенция и процесс образования и помощи, направленный на всю семью. Программа реализуется в семьях, где одному или более детей угрожает сепарация от семьи. Целью программы является обучение членов семьи способности справляться с кризисными ситуациями. Программа поддается эвальвации, а ее результаты подвергаются мониторингу по прошествии 3 месяцев с момента окончания действия, а также через год после предоставления помощи. Одним из важных критериев эффективности программы является рост безопасности детей (R. Matysiuk, 2007).

Профилактические действия являются самым дешевым и самым эффективным способом противодействия насилию по отношению к детям. В Польше все еще нет системы ранней профилактики насилия по отношению к детям, нет системы идентификации семей, в которых существует возможность применения насилия, а оферта помощи для семей из этой группы очень мала. Здесь не разработана эффективная система обмена информации между


194

учреждениями, призванными защищать здоровье и жизнь. Проблема насилия в семье многие годы считалась неважной, а действия

ограничивались только до изоляции жертвы от обидчика. Сегодня от социальных работников требуется системная деятельность, направленная как к обиженным в семье, так и к применяющим жестокость.

Серьезным вызовом, стоящим перед социальными работниками, является разработка индивидуальной, специальной программы помощи жертвам семейного насилия и привлечение к сотрудничеству работников различных профессиональных групп (полиции, здравоохранения, школы, социальной помощи, суда, неправительственных организаций и т.п.) в рамках интердисциплинарных коллективов.

Под таким сотрудничеством следует понимать: - распространение согласованных процедур, указаний и установок; - ясное определение реляции между правительственными и

неправительственными организациями; - наличие доверия между отдельными организациями относительно

обмена информацией; - взаимоуважение всех лиц, сотрудничающих для дела предупреждения

семейного насилия; - проведение совместных семинаров, повышающих эффективность работы. Следовательно, также расширение знаний и распространение укрепления

семейных связей, равно как и обеспечение сотрудничества и постоянного контакта сотрудников органов здравоохранения и других местных общественных органов с семьями группы риска могут уменьшить опасность появления насилия по отношению к детям (J. Cielecka- Kuszyk, 2009).

Фонд Ничьи Дети первым в Польше в сотрудничестве с учреждениями здравоохранения и социальной помощи начал осуществлять проект программы ранней профилактики насилия по отношению к детям «Хороший Родитель – Хороший Старт». Цель этой программы – поддержать родителей давая им информацию, каким образом заниматься маленьким ребенком, какие действия могут неблагоприятно влиять на развитие ребенка, а также разработать систему раннего диагноза и интервенции в случае подозрения, что к ребенку применяется насилие. В рамках этой программы проводятся двоякого рода действия. Одно из них направлено на родителей, ожидающих рождения ребенка и родителей маленьких детей в основном от рождения до 4 лет, группы особенно подверженной на насилие из-за невозможности попросить помощи или также из-за изолирования их от людей вне семейного круга, которые могли бы вмешаться. Второй род действий проводится среди профессионалов, работающих в контакте с детьми в возрасте 0-4 лет. Учитывая предпринятую мной в этой статье проблему, я сконцентрируюсь на действиях, направленных на родителей. Они необычайно важны в системе помощи обиженному ребенку, потому что, как показывает опыт работы с семьями обиженных детей, можно было бы избежать многих трагических ситуаций, если бы в свое время родители получили соответственную поддержку в сфере ухода и воспитания детей в ранний период жизни.

В рамках реализации этой программы ко всем родителям детей в возрасте 0-4 года должны попасть обучающие материалы по воспитанию без насилия, в форме листовок, информационных брошюр, т.е. «10 шагов, чтобы стать лучшим


195

родителем» или «Осторожно, ребенок!». Родители знакомятся также с легко доступными публикациями, интернет-сайтами на тему ухода и воспитания малышей, а также с местами предоставления советов и консультаций. Еще они могут пользоваться номером телефона, под которым специалисты (педагоги, психологи, врачи) проконсультируют их. А вот родители из группы повышенного риска насилия по отношению к детям могут участвовать в практических семинарах по повышению родительского мастерства и других формах поддержки, которые дадут им возможность ухода и воспитания без насилия (I. Kornatowska, K. Lewandowska, 2007).

Одной из форм работы с семьей, проводимых Фондом Ничьи Дети, являются обучающе-терапевтических выездных семинаров, организуемых для подопечных учреждений. Они причисляются к одним из наиболее эффективных и интенсивных форм воздействия на детей и семью (M. Kosicka, 2009).

Очень эффективное средство в рамках действий превенции в работе с семьей, переживающее сегодня возрождение и успешно внедряемое в практику в разных странах и частях мира – это визиты на дому. Прежде всего они являются формой превенции развития проблемы домашнего насилия над детьми, реализуемой в рамках т.н. ранней интервенции. В рамках визит работники стремятся укреплять силы семьи, исправлять реляции между детьми и родителями вместо того, чтобы концентрировать внимание на выявлении дефицитов семьи или на подкреплении решения забрать ребенка. К сожалению в Польше эта форма не применяется повсеместно (E. Jarosz, 2007).

Коллектив Домашнего Лечения Клиники Психиатрии Детей и Молодежи в Кракове разработал и применяет в работе с семьей с проблемой насилия модель системной терапии семьи. Этот метод не всегда можно применить, так как он предвидит некоторую работоспособность семейной системы, а также мотивацию к переменам в ее подсистемах (супругов, детей, других членов семьи). Хотя этот метод вызывает сомнения этического и практического характера, а также, как показывают исследования, является малоэффективной формой терапии, то в случае высокой мотивации к переменам и правильной квалификации на терапию, применение этого метода в отношении семьи с проблемой насилия может принести хороши терапевтические результаты для всех ее членов (R. Izdebski, W. Szaszkiewicz, 2003).

В ситуациях крайнего кризиса недостаточно применить только семейную терапию, но как показывает практика, целевым является предоставление возможности контакта жертвы с группой самопомощи, сотрудничество со школой или органи зация пребывания ребенка в учреждении лечения и отдыха (M. de Barbaro, R. Izdebski, W. Szaszkiewicz, K. Szwajca, 2001).

Следующим новым источником помощи является Интернет, хотя помощь этим путем не является психотерапией в разрезе трудностей в межличностном общении и реляции, но укладывается в области кризисной интервенции и межличностной реляции. С точки зрения все более обширного и легкого доступа в Интернет можно таким образом помогать жертвам, свидетелям и зачинщикам насилия в семье путем предоставления электронным путем психологической помощи в контакте, проблемном диагнозе, предоставлении поддержки, определении ситуации, эмоций, проблем, механизмов насилия и кризиса, а также что особенно важно, в проведении образовательной и информационной деятельности о явлении насилия, процедурах и учреждениях помощи обиженным,


196

а также о действующих юридических решениях в этой сфере (L. Gromulska, 2006). Я хочу заметить, что следует прежде всего продвигать параллельные

профилактико-компенсационные действия в пользу ребенка и семьи, поддерживать семью, работать с ней, а не прибегать к радикальным решениям, предвиденным законодателем, ведущим к ограничению, временной отмене или лишению родительской власти.

Следует также поддержать родителей, показать им, какие и когда они совершают ошибки и каким образом могут их избежать. Чтобы они могли правильно воспитывать своих детей, должны получить минимум знаний по педагогике и психологии, необходимой для выполнения такой ответственной функции.

Список использованной литературы 1. Arias L.A., Jak podejść do sprawcy przemocy?, „Niebieska Linia” 2000, nr 5. 2. Cielecka- Kuszyk J., Reakcja na przemoc wobec dzieci. Rola służby zdrowia, „Świat

Problemów” 2009, nr 5. 3. de Barbaro M., Izdebski R., Szaszkiewicz W., Szwajca K., Specyfika systemowej

terapii rodziny z problemem przemocy, „Psychoterapia” 2001, nr 4. 4. Gromulska L., Nowa droga pomocy, „Niebieska Linia” 2006, nr 6. 5. Izdebski R., Szaszkiewicz W., Terapia systemowa rodziny z przemocą, „Dziecko

krzywdzone. Teoria. Badania. Praktyka” 2003, nr 5. 6. Jarosz E., Wizyty domowe jako forma pracy z rodziną, „ Pedagogika Społeczna”

2007, nr 3. 7. Kantowicz E., Elementy teorii i praktyki pracy socjalnej, Wyd. UWM, Olsztyn 2001. 8. Kawula S., Kształty rodziny współczesnej. Szkice familologiczne, Wyd. A.

Marszałek, Toruń 2006. 9. Kornatowska I., Lewandowska K., Program Dobry Rodzic- Dobry Start, „Dziecko

Krzywdzone. Teoria. Badania. Praktyka” 2007, nr 19. 10. Kosicka M., Wyjazd terapeutyczno- edukacyjny jako jedna z form pracy z rodziną.

Z pamiętnika Fundacji Dzieci Niczyje, „Dziecko Krzywdzone. Teoria. Badania. Praktyka” 2009, nr 2.

11. Matysiuk R., Prawa dziecka w wychowaniu rodzinnym. Aspekty filozoficzne, pedagogiczne i prawne, Wyd. AP, Siedlce 2007.

12. Ornacka K., Ewaluacja między naukami społecznymi i pracą socjalną, Wyd. UJ, Instytut Socjologii, Kraków 2003.

13. Pawlas- Czyż S., Trawkowska D., Istota przemocy interpersonalnej- praca socjalna z ofiarą i sprawcą, „Praca Socjalna” 2002, nr 4.

14. Pietruszka M., Przemoc- wyzwanie dla świata (fragm. przygotowanego przez WHO Światowego raportu na temat przemocy i zdrowia), „Niebieska Linia” 2002, nr 6.

Renata Matysiuk. Social work with a family in case of using violence against a child. In this article a course of diagnostic process, methods used in work with families in

case of using violence against a child as well as directions of actions taken are presented. Keywords: social work, family, violence, child.

УДК 37.013.83.091.33::004.77

О. В. Гончаренко

АНАЛІЗ ПЕДАГОГІЧНОГО ІНСТРУМЕНТАРІЮ ВИКЛАДАЧІВ

СИСТЕМИ ПІДВИЩЕННЯ КВАЛІФІКАЦІЇ ДЕРЖАВНИХ

СЛУЖБОВЦІВ (ДОСВІД ФРАНЦІЇ)

У статті визначена необхідність розробки педагогічного інструментарію для вдосконалення професійних та педагогічних здібностей викладачів-практиків системи


197

підвищення кваліфікації державних службовців. На основі аналізу досвіду Франції виявлені типи інструментарію, проаналізовано їх зміст та педагогічне наповнення. Наведені приклади різних видів педагогічного інструментарію, які використовуються в системі підвищення кваліфікації державних службовців Франції.

Ключові слова: підвищення кваліфікації, державний службовець, педагогічний інструментарій.

Постановка проблеми. Розвиток системи підвищення кваліфікації державних службовців України вимагає нових підходів до організації процесу навчання в закладах системи перепідготовки та підвищення кваліфікації працівників сфери державного управління. Iнструментами передачі інституційної пам’яті значною мірою являються cаме навчальні заклади системи, які забезпечують спадковість виконавчого апарату влади. Разом із тим – це майданчики як для досліджень, так і для обміну кращими практичними навичками [1]. Навчання в закладах системи підвищення кваліфікації повинно бути максимально наближеним до практичних потреб повсякденної роботи посадовців, що спричиняє необхідність залучення до освітнього процесу фахівців-практиків державного управління як викладачів.

Адже завдяки роботі в адміністративних структурах викладачі-практики постійно поповнюють та передають свої практичні знання та навички. Але треба відзначити, що викладання для цієї групи фахівців – додаткова специфічна робота, яка вимагає спеціальної підготовки, що передбачає необхідність використання особливих педагогічних методів та педагогічного інструментарію. Вивчення Європейського досвіду щодо використаннія педагогічного інструментарію, який допомагає викладачам-практикам готуватися до навчального процесу в рамках підвищення кваліфікації державних службовців стає вельми цікавим для запровадження в Україні.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Діяльность закладів системи підвищення кваліфікації як навчальних, так і науково-методичних осередків у галузі державного управління в регіонах України висвітлювали у своїх дослідженнях В. Бойко, Б. Волошинський, Л. Гогіна, Д. Дзвінчук, Н. Калашник, В. Ликов, В. Майборода, О. Мельников, Б. Мечинський, П. Назимко, К. Перебийніс, Л. Плаксій, В. Понеділко, В. Савчук, М. Скоромнюк, К. Старьов та ін. Зокрема, значна увага приділялася питанням вивчення й аналізу потреб у навчанні державних службовців; визначенню принципів формування та будови системи підвищення кваліфікації службовців та посадових осіб органів місцевого самоврядування; виявленню особливостей підготовки реалізації професійних програм навчання державних службовців; навчання фахівців із застосуванням сучасних форм і методів; оптимізації фінансово-господарської діяльності тощо. Основні принципи навчання державних службовців у системі підвищення кваліфікації були розроблені Ю. Глущуком та С. Хаджирадєвою. Специфіку навчального процесу та особливості викладання в системі підвищення кваліфікації службовців розкрито в дисертаційному дослідженні М. Міненко. Аналіз досліджень з проблем підвищення кваліфікації державних службовців у вітчизняній науці свідчить про значний інтерес науковців до цих питань. Разом з тим невирішеною залишається проблема розробленості педагогічного інструментарію, який би враховував усю педагогічну специфіку організації навчального процесу та проведення процесу навчання в системі підвищення кваліфікації державних службовців та інших посадових осіб.


198

Мета статті полягає в аналізі досвіду Франції щодо змісту, структури та наповнення педагогічного інструментарію, який використовують викладачі-практики системи підвищення кваліфікації державних службовців цієї країни.

З огляду на заявлену мету, ми ставимо такі завдання: проаналізувати французький досвід застосування педагогічного інструментарію щодо підготовки фахівців-практиків до процесу навчання державних службовців в рамках підвищення кваліфікації; визначити його зміст, структуру, педагогічне наповнення; розглянути можливості застосування подібних методів та засобів у вітчизняній практиці підвищення кваліфікації державних службовців.

Виклад основного матеріалу. Залучення практиків з адміністративної сфери до процесу навчання Національною адміністративною школою та регіональними інститутами адміністрації, є однією із цінних переваг для підвищення кваліфікації державних службовців Франції. Це так звані «форматори» (formatuer interne occasionnel), які складають «постійний штат» освітніх закладів системи підвищення кваліфікації державних службовців Франції. Незалежно від свого статусу, звання та призначення на тій чи іншій посаді адміністративних інституцій форматори володіють знаннями та особливими вміннями, які постійно поновлюються, щодо організації та здійснення освітнього процесу. Вони виконують такі функції:

проводять навчання; опрацьовують нові навчальні програми; спостерігають за розвитком навчальних програм; здійснюють оцінку навчання; підтримують слухачів після навчання (відповіді на питання, поради,

коректувальні вправи) [2]. Така діяльність вимагає від форматорів (фактично посадовців – фахівців у

певній галузі) підготовки в сфері освіти дорослих. Здійснення підготовки форматорів за педагогічними спеціальностями в межах інституалізованого навчання було б дуже фінансово невигідним та довгостроковим, що звело б нанівець основну перевагу викладання форматорів – динамічність у реакції на потреби практики державної служби. Отже, доцільність та впровадження педагогічного інструментарію, розрахованого на різну аудиторію, який допомагає форматорам ділитися інформацією, будувати процес навчання, удосконалювати педагогічні знання без отримання формальної педагогічної освіти, стали виходом з ситуації, що склалася, з найменшими затратами економічних, часових та людських ресурсів. На сьогодні до педагогічного інструментарію форматорів у Франції належать: педагогічні гіди, педагогічні платформи, педагогічні скриньки, розміщені в Інтернет-просторі. Розглянемо кожен з перелічених видів педагогічного інструментарію форматорів окремо.

Педагогічні гіди являють собою педагогічний інструмент для закладів, відповідальних за навчання державних службовців. Вони підтримують форматорів у педагогічній діяльності та надають роз’яснення в сфері управління людськими ресурсами - це практичні посібники, які включають у себе головні принципи розробки та організації навчання в рамках підвищення кваліфікації державних посадовців .

Як приклад можна запропонувати педагогічний гід «Guide des bonnes pratiques du formateur interne occasionnel» [3]. Він, за так званими «fiches»


199

(електронні картки) пропонує теми для навчання. Вибір тієї чи іншої картки допомагає форматору дізнатися про учасників, які беруть участь у процесі навчання державних службовців, визначити свою роль у процесі навчання, підготувати педагогічний комплект для анімаційного супроводу, обрати свій стиль завдяки ауто діагностиці, зацікавити слухачів процесом навчання, проводити доклади та обмін з групою, організовувати роботу в підгрупах, проводити проектування подій та вправи, проводити рольові ігри, завершити та оцінити засвоєння матеріалу, керувати групою дорослих в процесі навчання, діяти в особових випадках, аналізувати свою практичну діяльність за форматора тощо.

Форматорами розробляються також педагогічні гіди, де у текстовому форматі роз’яснюються види навчання, характеризується поетапно діяльність форматора на початку, протягом та по закінченні процесу навчання дорослої аудиторії. Ці гіди також допомагають форматору ознайомитися з головними принципами навчання дорослої аудиторії, плануванням процесу навчання, організацією таких видів навчання, як проектування подій, рольових ігор та вправ, застосуванням технічних засобів та методів швидкого оцінювання [4]. Так, педагогічний гід «Guide pratique : les formateus internes occasionnels » містить інформацію щодо головних принципів навчання тимчасового внутрішнього форматора, уставу навчання, типів відбору форматора, видів практичного навчання, головних задач форматора та вимоги до організації процесу навчання. Окрім того, гід надає перелік прав та обов’язків форматорів [5].

Іншим видом педагогічного інструментарію форматорів у Франції є педагогічні платформи. Вони спрямовані на відкрите навчання та навчання на відстані завдяки відповідним інформаційно-комунікаційним технологіям. Основною його метою є дистанційне консультування щодо педагогічного змісту та індивідуалізація навчання. Він являє собою елементи, які необхідні для трьох основних користувачів – форматора, учасника навчання, адміністратора або розробника. Тобто за цих умов технологічний інструментарій змінює традиційну парадигму організації навчання, яка завжди ґрунтувалась тільки на взаємозв’язку між викладачем та аудиторією навчання.

Розподіл ресурсів та педагогічних сценаріїв інформаційними технологіями та комунікаціями залучив нового учасника процесу навчання – розробника так званих «платформ навчання на відстані» або платформ e -learning. Його метою є полегшити процес засвоєння матеріалу завдяки інтуїтивному використанню інструментарія як викладачами-форматорами, так і аудиторією, яка бере участь у підвищенні кваліфікації (форматори початківці, форматори-стажери, державні службовці, які бажають стати форматорами та ін.). Розробником пропонується інструментарій, який дозволяє використовувати широту креативності кожного учасника для розробки реальних занять із використанням інтерактивних та мультимедійних методів.

Якщо описати роботу таких платформ, то модульований інтерфейс пропонує численні моделі готового змісту та разом з тим дозволяє доповнити їх новим змістом. Класифіковані за темою, ці змістові моделі дозволяють відкрити екрани пояснювання, огляд та ін.

Навчальні курси, які пропонують педагогічні платформи, класифікуються за темами (педагогіка і андрагогіка, ігрова методика навчання, скринька педагогічного інструментарію та ін.). Наприклад, для вирішення дилеми «Як проводити навчання синхронно або асинхронно» розробник пропонує такий інструмент, як


200

«відеоконференція», що передбачає використання таких телекомунікаційних засобів, як: веб-камера, мікрофон для прямого діалогу з аудиторією тощо. Учасник може вибирати собі форматора за сферою своєї діяльності згідно даними, які той розміщує на сторінці реєстрації. Відео конференції доповнюють кожну тему навчання. Такий інструмент, як «віртуальні збори» або «віртуальний клас» допомагають обміну інформацією двох або трьох учасників із викладачем.

Для перевірки знань застосовується аутооцінювання. Розробником педагогічного інструментарію форматорів у Франції пропонується такий інструмент, як тест. В цьому модулі розташовані різноманітні питання та відповіді згідно з обраномим курсом навчання.

Педагогічні скриньки доповнюють платформи. Вони розподіляються за темами та наповнені педагогічною інформацією, яку розробляють форматори.

Як висновок зазначимо, що одним із важливих факторів успіху якісного підвищення кваліфікації державних службовців Франції є залучення до процесу навчання внутрішніх тимчасових форматорів, особливих викладачів-практиків, які поєднують викладання в навчальних закладах та роботу в адміністративній структурі. Педагогічний інструментарій, який розміщено для вільного доступу в Інтернет-просторі, дозволяє удосконалювати не тільки професійні та педагогічні здібності форматорів, але й залучати до процесу навчання інших державних службовців. Проведений аналіз педагогічного інструментарію дозволив ознайомитись з його видами, структурою, змістом та педагогічним наповненням До перспективних напрямів дослідження можна віднести подальше вивчення змістового наповнення та досвід розробки педагогічного інструментарію, що може бути цікавим для українських закладів підвищення кваліфікації державних службовців.

Cписок використаної літератури 1. Бойко Володимир Самознищення [Електронний ресурс] стаття / Бойко

Володимир - 2009. - Режим доступу до статтi: http://www.kennan.kiev.ua/kkp/content/alumnibooks/Boyko/Boyko20.htm

2. SIGMA Les systèmes de formation dans le servce public des pays de l’OCDE [Електронний ресурс] / Document SIGMA – № 16. – Режим доступу до документу: http://www.oecd.org/site/sigma/publicationsdocuments/35057209.pdf.

3. Guide des bonnes pratiques du formateur interne occasionnel [Електронний ресурс] / Reseau de formation - 2013. - Режим доступу: http://extranet.ucanss.fr/contenu/public/EspaceRessourcesHumaines/FormationProfessionnalisation/Guide_bonnes_pratiques_formateurs_occasionnel/fiches_guide_bonnes_pratiques.pdf.

4. Didier Noyé, Jacque Piveteau Guide pratique de formater Concevoir, animer, évaluer une formation [Електронний ресурс] / Didier Noyé, Jacque Piveteau –Режим доступу: http://www.insepeditions.com/pdf/extrait_guide_pratique_du_formateur.pdf.

5. Gide pratique les formaters internes occasionnels [Електронний ресурс] / Atelier thématiqes de l’école de la GRH – 2013 – Режим доступу: http://www.fonctionpublique.gouv.fr/files/files/publications/coll_outils_de_la_GRH/formateurs-internes-occasionnels-mai2013.pdf.

Елена Гончаренко. Анализ педагогического инструментария преподавателей системы повышения квалификации государственных служащих (опыт Франции).

В статье определена необходимость разработки педагогического инструментария для совершенствования профессиональных и педагогических способностей преподавателей-практиков системы повышения квалификации государственных служащих. На основе анализа опыта Франции выявлены типы

http://www.oecd.org/site/sigma/publicationsdocuments/35057209.pdf

http://extranet.ucanss.fr/contenu/public/EspaceRessourcesHumaines/FormationProfessionnalisation/Guide_bonnes_pratiques_formateurs_occasionnel/fiches_guide_bonnes_pratiques.pdf



http://www.insepeditions.com/pdf/extrait_guide_pratique_du_formateur.pdf

http://www.fonctionpublique.gouv.fr/files/files/publications/coll_outils_de_la_GRH/formateurs-internes-occasionnels-mai2013.pdf

http://www.fonctionpublique.gouv.fr/files/files/publications/coll_outils_de_la_GRH/formateurs-internes-occasionnels-mai2013.pdf


201

инструментария, проанализированы их содержание и педагогическое наполнение. Приведены примеры разных видов педагогического инструментария, которые используются в системе повышения квалификации государственных служащих Франции.

Ключевые слова: повышение квалификации, государственный служащий, педагогический инструментарий

Yelena Goncharenko. Analysis of teachers’ pedagogical tools in career development system for civil servants (the experience of France).

The article highlights the necessity of woking out pedagogical tools to improve professional and pedagogical skills of teachers in career development system for civil servants. On the basis of France experience analysis, types of tools are identified, their pedagogical contents are analysed. Different types of pedagogical tools used in the career development system for civil servants of France are described.

Key words: career development system, civil servant, pedagogical tools.

Agnieszka Roguska

THE SOCIO - CULTURAL DETERMINANTS OF THE MASS MEDIA

DEVELOPMENT

The article outlines a mass media functioning within social and cultural transformations. It presents the process of development and operation of said media in a selection of scientific concepts of various writers. The media form a large part of cultural reality, whereas their influence upon numerous areas of human activity is constantly expanding and growing.

Key words: cultural education, social education, global media, local media

The examples of conditioning development of mass media. The onset of the 70s brought fundamental changes to the economic structure of capitalism, which was continuously drifting away from the classical industrial order, as defined by Marx. The system based on the services related to, and the possession of, strategic information and knowledge was getting less and less powerful. The era of a ’postindustrial society’ or ’information society’ was about to come. The advantage of intellectual forces (teachers, artists, lawyers) over the physical forces (mine, mill, or construction site workers) was growing. (Murdock, 2010: 69). “In the contemporary, digital world information becomes the underlying, strategic economic raw material.” (Juszczyk, 2000: 16) Such social, political and economic transformation must have had an impact also on the development and shape of mass media.

Heidi and Alvin Toffler distinguish a number of subsequent, overlapping waves in civilisation development. We have had three civilisation waves so far. The first was an agricultural society: the first hunter-gatherer cultures conducted a settled way of life and cultivated land, which started the concept of ownership. The most important good was land. The second, industrial wave, which peaked at the turn of the 19th and 20th century, produce a mass society, where raw materials and means of production were most significant. The main components of the second wave were mass-production, mass-consumption, mass-education, and mass-media. As a result, life became standardised: from urban planning and architecture, to culture and traditions. The third wave was an information civilisation based on power. Owing to information technologies in the third wave society, it is efficient to produce short lines, to adjust the product to customer's needs. The third wave societies have an incredible freedom and choice of opportunities (Toffler, 1997: 43-5, 407). To reason in the line of thought of Toffler and the wave civilisation growth, individuals in the fourth wave society will be programming their


202

lives individually from the very beginning: by choosing to modify human genome and setting the work-relaxation-social activity ratio.

The development of capitalism and a progressing market economy bring about the dominance of various types of goods in the postmodern culture. What I have in mind are both material or tangible goods, and the intangible products of human mind in the form of ideas, postulates, ideas of problem solutions, the ways of life and functioning in the world. i.e. life philosophy. All of these constructs are spreading and manifesting themselves thanks to the modern media, which are like enormous storehouses, where one can find everything and anything at any time of the day or night. As a consequence of a glut of tangible and intangible goods, they do not longer serve the purpose of satisfying the basic human needs, but rather as stimuli to life enhancement, being similar to others in terms of possession, using mass culture, and finally, seeking individuality in order to be original. Therefore, goods may both serve as utilities and have a function of culture. Due to their cultural function, said products gain an assortment of meanings and values; thanks to them, everyone may create one's own identity, search for collective identities, discuss, confront one's ideas with those of another, etc.

The concept of globalisation became popular as late as in the 90s. It was when the Cold War ended (1946 - 1991), i.e. the time of tense international relations between two superpowers, the USA and Soviet Union, and related countries, competing against one another at numerous levels: military, ideological, psychological, and economic. Following this event, international trade was freed, economic relations improved, diplomatic contacts dynamics enhanced, global media institutions began to spread its assets. Globalisation as a complex and far-reaching process, comprising such inter-related areas as: information globalisation, economic dependencies, technological, communications and scientific development.

Huge corporations, such General Electronic, Time Warner, started to dominate the media market, spread news and mark their presence across the world. «Despite the development of global corporations and pronounced inequalities, the theses about a real cultural or media imperialism impact on national and local culture was disputed in the 90s. It was established that American domination had not been unlimited, whereas American culture dissemination was uneven.» (Gorman and McLean, 2010: 315).

Jean Baudrillard thinks that the freedom of consumption on the material and symbolic goods market has led the modern idea of freedom to its end, to an absurd. Even minor everyday choices can be determined by media-genic environment (Gołębiewska 2003: 29-30). Individuals in such a system of media dependence are not only consumers but also elements of the media machine promulgating and even co-creating a similar lifestyle.

Communitarianism - an intellectual, social and political movement which was quite popular among intellectual elites of the West, in the USA in particular, starting from the 80s. The representatives of the ideology include: Amitai Etzioni, Charles Taylor, Michael Sandel. They are accompanied by such well known personalities as: Francis Fukuyama, Daniel Bell, Michael Walzer, Michael Novak. The movement was directed at boosting self-esteem, improvement of the community-dimension of human existence. Communitarians believed that in the past man lived in moderately stable communities, he was identified with them and constituted an individual in a particular environment. Nowadays, almost every society is going through a crisis, even the basic social unit, the family. The communitarian current in a way derives from the sixties, from the dissent and


203

defiance of the young generation against the system of values of the times, i.e. the hippies. What is essential in communitarianism is to determine the values of community existence. A community is a constant self-development and community-development, which means continuous search and realisation of those values that are acquired, multiplied and sought after jointly. What is more, the dynamics makes it possible for transferring from one community, union, to another, which de facto takes place throughout the life of an individual. A demand for a reconstruction of the community dimension of human existence is, in principle, a call for the need to notice and raise the status of mutual communication in various situations (Waszkiewicz, 2009: 71-2, 86). Perhaps, this social life concept also have its flaws. Nevertheless, the idea of a common existence based on mutual support, respect, and multiplication of common heritage, may be used in discussion when building and strengthening social communities. The example of communitarianism was evoked also to depict the method of conducting one's educational path. Iris Murdoch wrote once: “we can [...] understand other people only when we are able to, somehow, participate in their contexts (we are often unable to do so). Using words by people gathered around a common object is a key and necessary human activity.” (1996: 53) Through discussion, we may ponder on the nature of various concepts in the past and at present, on their good and weak sides, on what could be transposed to modernity and what should be rejected. Such polemics do not only teach about the diversity of cultural abundance, but they also allow creativity to enter the way of thinking, arguing, and seeing opportunities for both self- and community-development.

Media in the postmodern world order. On the one hand, the man in the postmodern world has the right to draw from the variety of cultures, values and identifications. On the other, he is or should be aware of the fact that he exposes oneself to discrepancies, vagueness in interpreting culture and interpreting the man himself by other men. However, it is not about an absolute freedom of choices. It is rather about discovering and experiencing a diversity that is not unambiguous or one-dimensional; although, the choice should carry the burden of responsibility for making thereof. The fundamentalism of views and propagation thereof as the only true opinions is unusually dangerous as it rejects any dialogue by principle. What is more, it does not allow to correct any views on the changes the future would bring about and its nuances in various areas of human activity.

Representatives of philosophical postmodernism: Jean-Francois Lyotard, Richard Rorty, Jacques Derrida, Jean Baudrillard, Gelles Deleuze, and Zygmunt Bauman highlight that competence of the mind in the postmodern era are not so straightforward anymore. Such approach to human mind arouse doubts in modern projects of the universal and objective knowledge as a whole. Knowledge did not satiate all human appetites, it was not the key to a life without suffering.

Such depreciation of intellect was in opposition to the Enlightenment, during which the following motto was dominant: „have the courage to use your own reason.” (Kant, 1966: 164) The following individuals contributed to the idea of negation of reason, destruction of metaphysics, and rejection of rationalism and empiricism: Friedrich Wilhelm Nietzsche, Martin Heidegger, Ludwig Wittgenstein.

Postmodernism agrees to the man's subjective search for the truth and to experience the truth, discover particular senses, direct one's own life and development. Everyone is different and has the right to fulfil oneself in accordance with one's predispositions, skills and needs. In one of his books, Zygmunt Bauman writes that an individual was burdened with responsibility of „creating itself”, almost from scratch (Bauman, 2006: 59). Such


204

perspective has its dark sides, too. It is because the man is left on his own, with his fears and existential uncertainty, as there are no things that are correct only, or no obvious truths in postmodernism. Consumerism turns the hierarchy of values upside down: things become more important than people. The urge to have supplants the desire to be with somebody, the need to commune with another man is replaced with an irresistible desire to participate in a collective hypnosis of virtual participation.

Modern values are mixing and crossing, which means that they undergo hybridisation, mostly because of the media nature of the world. Apart from the above, they are elements travelling across cultures, communities, acquiring a somewhat different meaning, without its own place and time because everything is a flowing reality, which is subject to changes and which have relative connotations. „The media, as many researchers indicate, are not an image of an unambiguous cultural domination, absolute imposition of meanings. Their influence is always depicted in the context of a particular local culture. (...) global culture meanings are «rewritten», reinterpreted in the context of a local culture. (...) Globalism and locality merge to create the hybrids of meaning characteristic for the postmodern culture.” (Szkudlarek, 1999: 89, 91) Locality, including environmental media, allow the reality to be viewed from some perspective, from the point of view of a small section of a global world. This perspective is vital for the preview and evaluation of the plausibility of both spheres: the local and the global one, and for considerations involving transformations that occur in the space at a micro- and macro-level. The presence of environmental media organises matters by their importance, from those most important to the trivial ones, from close to distant, from individual to social, from private to public, etc. Recalling the famous report of Jacques Delors, one may state that environmental media counterbalance educational tensions when the following meet: global - local, universalism - tradition, long-term actions - short-term actions, anonymous collectivism - individuality, modernity - tradition, complexity of elements - simplicity of facts (Edukacja – jest w niej …1998 Report to UNESCO of the International…: 12-13).

Within the literature related to postmodernism and changes taking place in the world, the following mottos can be found: liquid modernity (Zygmunt Bauman), „society of risk” (Ulrich Beck), lonely crowd (David Riessman), one-dimensional man (Herbert Marcuse), „man without characteristics” (Robert Musil), „postmodern personality” of Zygmunt Bauman including its personality models, (stroller, vagabond, tourist, player), reflective modernisation (Ulrich Beck, Anthony Giddens, Scott Lash), „third wave of democracy” (Samuel P. Huntington), the hollow man of Eliot, who strives to fill the black whole of identities with things that can be used shorter and shorter, or similarly instrumental or ostensible ideologies.

Moreover, one can refer to: children sick with emptiness - Giovanni Sartori, cyberbullying as a means of electronic violence - Jacek Pyżalski, mediotism as a phenomenon involving consent and obviousness of rejecting things that are socially significant by the attractiveness of meaningless medium - Agnieszka Roguska (2012: 100-104). Postmodernism is the praise of a diversity of conceptions, paths, mottos, and it favours their creation. One of the most extreme categories of postmodernism is pluralism, which is also perceived as diversity. The category of diversity may be viewed as a positive category related to democracy, tolerance and openness; it may also mean a multitude of meaningless or even detrimental suggestions with a negative influence on the retention of the social order and cultural depiction of the society.


205

UNESCO supports the development of various cultures and protects them against the negative impacts of globalisation. It is exemplified by the actions of the so-called de Cuéllar's

committee, the International Conference held in Stockholm in 1998 devoted to

cultural politics, and the UNESCO Universal Declaration on Cultural Diversity, 2001. These operations led to the adoption of The UNESCO Convention on the Protection and Promotion of the Diversity of Cultural Expressions on 20th October, 2005.

References

1. Bauman Z. (2006). Praca, konsumpcjonizm i nowi ubodzy. [Work, consumerism and the new poor]. Wydawnictwo WAM, Kraków, 59.

2. Edukacja – jest w niej ukryty skarb. Raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji do spraw Edukacji dla XXI wieku pod przewodnictwem Jacques’a Delorsa. (1998). [Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century]. Warszawa, 12-13.

3. Gołębiewska M. (2003) Demontaż atrakcji. O estetyce audiowizualności. Wydawnictwo Słowo/Obraz Terytoria, Gdańsk, 29-30.

4. Gorman L. & McLaren D. (2010). Media i społeczeństwo. Wprowadzenie historyczne. [Media and Society in the Twentieth Century: A Historical Introduction]. przekład A. Sadza. Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków, 315.

5. Juszczyk S. (2000). Człowiek w świecie elektronicznych mediów – szanse i zagrożenia. Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice, 16.

6. Kant I. (1966). Co to jest Oświecenie. [An Answer to the Question: What is Enlightenment?], tłum. A. Landman. In: T. Kroński, Kant. Wyd. Wiedza Powszechna, Warszawa, 164.

7. Murdoch I. (1996) Prymat dobra. [The Sovereignty of Good]. Kraków, 53. 8. Murdock G. (2010) Media, kultura i ekonomia. Krytyczne pytania. Antologia

tekstów, wybór i przedmowa: J. Fras. Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław: 69.

9. Roguska A. (2012). Media globalne – media lokalne. Zagadnienia z obszaru pedagogiki medialnej i edukacji regionalnej [Global media - local media. Issues from the field of media pedagogy and regional education]. Oficyna Wydawnicza „Impuls”, wyd. II, Kraków, 100-104.

10. Szkudlarek T. (1999). Media. Szkic z filozofii i pedagogiki dystansu. Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków, 89, 91.

11. Toffler A. (1997). Trzecia fala [The Third Wave], z ang. przeł. E. Woydyłło, PIW, Warszawa, 43-5, 407.

12. Waszkiewicz J. (2009) Komunikacja w komunitariańskiej perspektywie. In: Graszewicz M. and Jastrzębski J. (eds) Teorie komunikacji i mediów. Wrocław: Oficyna Wydawnicza ATUT – Wrocławskie Wydawnictwo Oświatowe, 71-72, 86.

Агнешка Рогуска. Социо-культурные условия развития средств массовой информации.

Статья рассматривает функционирование глобальных и локальных средств массовой информации на фоне социокультурных преобразований. В ней показано развитие и деятельность средств массовой информации в избранных научных концепциях разных авторов. СМИ являются большим отрезком культурной действительности, а их влияние на раные сферы деятельности человека все более распространяется и усиливается.

Ключевые слова: культурное образование, социальное образование, глобальные СМИ, локальные СМИ.

The world committee on culture and development under UN and UNESCO auspices headed by J. P. de Cuéllar.


206

УДК 378.1(045)

И. В. Харитонова

СУЩНОСТЬ ПРАКТИЧЕСКОЙ НАГЛЯДНОСТИ ПРИ

ПРЕПОДАВАНИИ ВЫСШЕЙ ГЕОМЕТРИИ

В статье представлены приоритетные аспекты преподавания курса наглядно-практической геометрии в системе высшего образования, показана определяющая роль преподавателя в мотивировании обучения.

Ключевые слова: наглядность, практическое приложение, принципы обучения, наглядная геометрия.

Основная задача высшего образования состоит в формировании творческой личности специалиста, который способен как к саморазвитию, так и к самообразованию и инновационной деятельности. Именно поэтому существующие подходы к управлению качеством образования ориентированы на результат, а не на процесс. Целью обучения математике (и геометрии в частности) в вузе должно стать воспитание определенной математической культуры, а также привитие некоторых навыков использования полученных знаний в практической деятельности. Важно научить вчерашних школьников видеть математические понятия в реальном, окружающем нас мире, применять их для обоснования действия различных явлений.

В средней школе геометрию изучают с 5-го по 11 класс. Именно за годы, проведенные в школе, отношение к ней у многих складывается однозначное и категорическое, главным при этом является роль педагога, который стимулирует интерес студентов именно к предмету, а не к другим мотивирующим факторам. Поэтому преподавателю в высшей школе достается сложная роль по преобразованию набора начальных знаний, удерживаемых в памяти бывших школьников в более или менее целостное представление о геометрии, делающее возможным использование некоторых элементов ее в будущей деятельности.

Постановка проблемы. Как показывает практика, у студентов наблюдается низкая мотивация изучения геометрии, причиной которой является тот факт, что, по их мнению, знание элементов высшей геометрии мало пригодятся в профессиональной деятельности. После школьных задачек о длине пути, объеме цилиндра, количестве рабочих новые математические понятия не усваиваются не только в силу их «непонятности», но в большей степени из-за их «ненужности».

То место, которое геометрия занимает в развитии абстрактного мышления и пространственного воображения студентов, столь необходимых им в будущей профессиональной деятельности, велико и неоспоримо. Важность во многом определяется современным пониманием предмета геометрии, строгостью изложения материала лектором, глубиной и широтой геометрического материала, возможными приложениями в различных областях знаний.

Но при традиционном преподавании высшей математики в вузе студент полностью теряет интерес к предмету и в дальнейшем просто заучивает непонятные термины, бессмысленно запоминает доказательства теорем и пр.

Как видно, имеется несоответствие с целью обучения по программе и тем, что есть реально в наших вузах, а также несоответствие между уровнем геометрической


207

подготовки и теми задачами, которые стоят в программе по геометрии. Анализ последних исследований и публикаций. Анализ различных работ,

посвященных проблемам обучения геометрии, показывает, насколько разнообразны подходы к решению этого вопроса. Вопросам улучшения вузовской математической подготовки посвящены работы С. Дорофеева, А. Мордковича, А. Нижникова, Г. Саранцева, И. Сауфанова, Е. Силаева, А. Солониной, В. Тестова, Г. Хамова и др. Ими обоснованы такие направления математической подготовки, как формирование творческой активности, профессионально-педагогическая направленность преподавания математических дисциплин, технологизация учебного процесса, подход к изучению математики как науки о математических структурах, развитие познавательной самостоятельности студентов, генетический подход к обучению, персонализация обучения и др.

Другие авторы акцентируют внимание на применении изученного в других дисциплинах (Л. Атанасян, В. Базылев, В. Ильин и Э. Позняк и др.), некоторые аргументируют необходимость включения в изучаемый материал исторических сведений (М. Потоцкий, В. Петрова), третьи при изложении материала обращались к элементарной геометрии (А. Погорелов, А. Александров, Н. Нецветаев и др.) и т.д.

Цель статьи исследовать и акцентировать возможность привлечения практической наглядности при преподавании курса высшей геометрии.

Изложение основного материала. Среди всех принципов обучения особенно выделяют принцип наглядности. Еще Я. Коменский выдвинул «золотое правило дидактики»: «Все, что только можно, предоставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое – для восприятия зрения, слышимое – слухом, запахи – обонянием, что можно вкусить – вкусом, доступное осязанию – путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами».

Принцип наглядности означает, что в обучении необходимо, следуя логике процесса усвоения знаний, на каждом этапе обучения найти исходное начало в фактах и наблюдениях, чтобы в дальнейшем определить закономерный переход от восприятия единичного, конкретного предмета к общему, абстрактному или, наоборот, от общего, абстрактного к единичному, конкретному.

Говоря о значении принципа наглядности и о его роли в процессе учебного познания, стоит учесть, что в своем изначальном понимании наглядность должна находить активное применение в начальных классах, но по мере перехода к более старшим звеньям, а затем и в профессиональные, наглядность реализовывается более другими способами: с учетом иллюстративного изложения истории открытия и как способ раскрытия современного решения проблемы.

Традиционная система обучения в высших учебных заведениях нашей страны построена таким образом, что обучение осуществляется посредством чтения преподавателем лекций, проведения семинарских занятий, решение разного рода задач на практических занятиях, и т. п.

От каждого студента при этом требуется знание материала в нужном объеме, также он должен уметь устанавливать связь изучаемого с уже имеющимся у него опытом, знаниями. Но для студентов зачастую сложно применить усвоенные знания к решению конкретных задач, так как текст задачи может содержать описание объектов (например, геометрических), которые он не всегда четко себе представляет. Посредством чертежа также не всегда можно достичь реального представления о пространственной ситуации.


208

Именно наглядность при преподавании математических дисциплин, и в том числе высшей геометрии, играет существенную роль в обучении.

Наглядность применяется в этом случае и как средство познания нового, и для иллюстрации, и для развития наблюдательности, и для лучшего запоминания материала. При этом средства наглядности можно использовать на всех этапах процесса обучения: при объяснении нового материала, при закреплении знаний, формировании умений и навыков, при выполнении домашних заданий, при контроле усвоения учебного материала.

При реализации принципа наглядности стоит придерживаться определенных правил:

1. При обучении не стоит игнорировать даже самые простые, технически несовершенные или устаревшие пособия. Зачастую именно самодельные пособия, изготовленные обучаемыми, дают значительный эффект, чем готовые заводские модели или шаблоны.

2. При использовании наглядных пособий стоит соблюдать чувство меры, не стоит все возможные материалы размещать одновременно. Тем самым усвоение материала может быть затруднено по причине рассеивания внимания.

3. Приготовленные наглядные материалы необходимо демонстрировать в строго заданный момент, лишь тогда, когда они необходимы по ходу изложения учебного материала.

4. Прежде чем демонстрировать наглядное пособие, нужно разъяснить цель демонстрации.

Как было отмечено выше, вузовский курс геометрии является логическим продолжением школьного курса геометрии. В соответствии с этим можно сделать вывод, что преподавание высшей геометрии должно включать в себя три тесно связанных элемента: логику, наглядное представление и применение к реальным вещам. Несомненно, немногие окончившие школу или вуз станут геометрами или математиками, не каждый из них будет ежедневно использовать в своей практической деятельности элементы геометрических теорий, но каждый в какой-то мере должен научиться аргументировать свои утверждения, рассуждать логически, анализировать и, наконец, осознать, что геометрия и ее понятия содержатся вокруг нас, и в практической деятельности мы явно или неявно используем достижения геометрии как науки. Именно поэтому основная задача преподавания геометрии как в школе, так и в вузе - развить три основные качества: пространственное воображение, практическое понимание и логическое мышление.

Все наши геометрические понятия представляют результат абстра-гирования существенных признаков конкретных объектов. Так и геометрию в ее исконном смысле можно понимать двояко: наглядно и отвлеченно. Так, в наглядном представлении прямая может быть представлена в виде тонко натянутой нити. В отвлеченном же представлении под прямой понимается некоторый геометрический объект, который вместе с другими геометрическими объектами удовлетворяет ряду свойств.

В соответствие с этим можно построить два существенно отличных друг от друга курса геометрии. В основу одного курса можно положить изучение геометрических объектов в их отвлеченном смысле, используя при этом только дедуктивный метод изложения. Такой курс геометрии называется систематическим курсом, он является основным курсом изучения геометрии в школе и схему


209

обучения по этому курсу используют многие педагоги высшей школы. При построении второго курса геометрии в основе его изучения залажено

непосредственное восприятие и представление геометрических объектов, при этом для обоснования справедливости свойств широко используется индуктивный методом.

Построенный по второму образцу курс называется «наглядным курсом геометрии» или «курсом наглядной геометрии». Геометрия, построенная по второму образцу, имела место в дореволюционном образовании. Тот курс геометрии носил еще названия «курс опытной геометрии» и «пропедевтический курс геометрии».

В 1871 г. педагогом М. Коссинским под непосредственным руководством К. Ушинского было составлено руководство по «Наглядной геометрии», в предисловии к которому он подробно и очень убедительно поясняет цель и необходимость наглядных курсов геометрии.

Вскоре после этого печатаются несколько учебников по наглядной геометрии («Курс элементарной геометрии с практическими задачами» Боришкевича, «Наглядная геометрия» Волкова). Эти учебники для изучения свойств геометрических форм вместо «созерцания» геометрических фигур, как это было сделано у Косинского, и вместо землемерных работ, как это было акцентировано в учебниках Клеро и Фан-дер-Флита, выдвинули третий принцип изучения фигур: идею построения изучаемой геометрической фигуры самими учениками и выявления в связи с этим построением тех или иных свойств этой фигуры.

Наглядная геометрия преподавалась с первого года обучения в средней школе, причем упор был сделан именно на наглядность обучения. Обучение геометрии на всех ступенях – и средней школы, и высшей школы, строилось исключительно на опытной, наглядной базе. Но чрезмерная наглядность и самостоятельность в доказательных мероприятиях сыграла отрицательную роль: геометрия е превратилась в чисто «опытную» дисциплину, в которой каждому теоретическому доказательству теоремы предшествует обязательно опытное «доказательство» этого свойства на модели. В результате увлечение индуктивным методом исследования снизило роль дедуктивного, теоретического доказательства.

Стоит отметить, что такое построение курса геометрии допустимо на начальных этапах изучения дисциплины, в младших классах. В таком случае в сознании учащихся сформируются все те важнейшие геометрические понятия, которые на последующих уровнях обучения будут изучаться в отвлеченном виде в основном курсе. Надо так направлять работу, чтобы все отвлеченные геометрические понятия постепенно зарождались в сознании и углублялись, став потом твердой основой для всех математических обобщений.

При этом необходимо вооружить студентов теми практическими зна-ниями геометрии, которые потребуются им в дальнейшем как при изучении смежных дисциплин, так и в практической жизни человека.

Стоит показать студентам, что среди специальных математических дисциплин геометрия занимает важное место и в развитии абстрактного мышления, пространственного воображения студентов, столь необходимых им в будущей профессиональной деятельности. Важность во многом определяется современным пониманием предмета геометрии, строгостью его изложения, глубиной и широтой геометрического материала, приложениями в различных областях знаний.

Курс наглядной геометрии является составной частью курса вышей


210

геометрии, дополняясь основными фактами и практическими аспектами приложения в других дисциплинах.

Курс наглядно-практической геометрии в высшей школе в качестве самостоятельной дисциплины не изучается, тем не менее, его значимость очевидна: геометрия является именно тем предметом, который более близок студентам по сравнению с абстрактными алгеброй и анализом.

Во-первых, геометрия знакомит с окружающей действительностью, в которой многие предметы напоминают различные геометрические фигуры, фактически все мы живем в мире геометрии. Необходимо научиться понимать, как он устроен, чтобы правильно ориентироваться в нем. Именно геометрия помогает нам это сделать, так как она дает необходимые каждому человеку пространственные представления, знакомит с разнообразными пространственными формами, законами их восприятия. Красота геометрии заключается в строгих, смелых, оригинальных доказательствах, выводах, решениях, в проявлениях геометрии в живой природе, архитектуре, живописи, декоративно-прикладном искусстве, строительстве и т.д.

Во-вторых, геометрия является мощным средством для развития абстрактного и логического мышления. Геометрия, как ни один другой предмет, обладает широкими возможностями для развития обоих полушарий головного мозга, так как в ней интуитивно понятные, наглядные факты получают строгое логическое обоснование и доказательство.

Кроме этого, при изучении геометрии вырабатываются необходимые практические навыки изображения, моделирования, конструирования геометрических фигур, а также измерения основных геометрических величин – длин, величин углов, площадей, объемов.

В обучении наглядно-практической геометрии следует руководствоваться следующими дидактическими принципами:

1. принцип сознательности, активности, самостоятельности при руководящей роли педагога;

2. принцип систематичности и последовательности; 3. принцип наглядности; 4. принцип доступности и посильности. Так, при помощи принципа сознательности обеспечивается основательное

знание фактов, определений, законов, глубокое смысловое понимание, осмысление выводов, обобщений с умением правильно выражать свои мысли в речи, превращение таких знаний с убеждениями умения самостоятельно пользоваться знаниями на практике. Принцип активности предполагает сообщение обучающимся целей обучения, творческое выполнение ими самостоятельных работ, активное усвоение учебного материала, активизацию мыслительной деятельности. Активность предполагает способность к самостоятельной работе и к творческой инициативе.

Систематичность проявляется в организации и последовательной подаче материала («от легкого к трудному») и обеспечивает доступность и посильность обучения. Это связано с принципом систематичности. Принцип доступности и посильности реализуется в делении учебного материала на этапы и в подаче его небольшими дозами, соответственно возрастным особенностям и развитию речи.

Среди основных форм организации обучения наглядной геометрии особо


211

выделяются лекции, на которых происходит усвоение материала путем «первооткрытия» фактов или демонстрацией практической и прикладной значимости теории. Ряд практических занятий по геометрии целесообразно проводить в виде лабораторных работ, на которых студенты учатся самостоятельно строить геометрические объекты, изучать их свойства и делать выводы. Таким образом, происходит самостоятельный поиск студентом новых геометрических фактов.

Выводы. В настоящее время некоторые считают, что практическая значимость геометрии и ее основных положений в повседневной жизнедеятельности человека преувеличена: многие исследования, операции, построения и расчеты с успехом выполняют компьютерные программы. Но, тем не менее, стоит отметить, что, к примеру, какой бы совершенной ни была система 3D-моделирования, она может выполнять только те операции, которые заложены в ее функциональный аппарат, формулировка задач и задание условий все равно остается за человеком.

Первостепенное значение геометрии состоит в формировании наших пространственных представлений, возможности их использования в практической деятельности, в развитии логического мышления, а также в ее неразрывной связи со многими естественными и техническими науками. Поэтому на преподавателя ложится большая ответственность за высокое качество ее преподавания.

Активизация познавательной деятельности студентов а также развитие интереса к предмету, формирование творческого отношения к изучаемому будет происходить успешнее, если преподаватель постоянно рассуждает, размышляет, тем самым вовлекая слушателей в активный процесс доказательства, обоснования.

Преподавание геометрии не может обойтись без наглядности. В тесной связи с наглядностью обучения находится и его практичность. Ведь именно из жизни мы черпаем конкретный материал для формирования наглядных геометрических представлений, делая обучение согласованным с жизнью ребенка, его опытом. Процесс обучения упрощается при разумном использовании принципа наглядности. Обучение не должно быть перенасыщено иллюстрациями, схемами, таблицами и другими формами наглядности, но в некоторых труднодоступных вопросах применение наглядности необходимо. Неизвестно, как сложится жизнь каждого, но каждый должен извлечь какую то пользу от изученного, чтобы годы, проведенные в вузе не прошли впустую. Преподаватель должен показать, что в любом случае геометрия найдет свое использование в практической жизни.

Список использованной литературы 1. Дремова Н. Б. Совершенствование педагогического мастерства

преподавателя. – Высшее образование в России . – № 1.– 2010. – С. 117–120 2. Загвязинский В. И. Теория обучения: современная интерпретация: учеб.

пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Изд. центр «Академия», 2006.–192с. 3. Маслов А. М. Аксиома наглядного обучения.– Школьные технологии. – № 2-

2003. – С. 217. 4. Методика обучения геометрии: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.

заведений / В. А. Гусев, В. В. Орлов, В. А. Панчищина и др.; Под ред. В. А. Гусева.– М : Академия, 2004. – 368 с.

5. Харитонова И. В. О возможностях активизации познавательной деятельности студентов по высшей математике с использованием приемов проблемно-поискового обучения // Современное образование: перспективы развития


212

многопрофильного технического университета. Материалы международной научно-методической конференции, 28-29 января, 2010 года, Россия, Томск. – Томск : Томск. Гос. Ун-т систем управления и радиоэлектроники, 2010. – С. 279–280.

6. Харитонова И. В. Особенности изложения учебного материала и построение учебника по геометрии для студентов прикладных специальностей // Инновации и традиции науки и образования: материалы Всероссийской научно-методической конференции. Часть 1 / под общей редакцией С. В. Лесникова, Сыктывкар : Сыктывкарский государственный университет, 2010. – С. 37–41.

7. Харитонова И. В. Роль педагога при преподавании математических дисциплин в вузе // Материалы научно-практической конференции «Профессиональное образование: традиции и инновации», 24-25 октября, 2008 г., Коряжма, СФ МГЭИ, 2008.– С.170-173.

Iryna Kharytonova. The role of practical visualization in teaching higher geometry. The article presents the priority aspects of visual geometry teaching in the system of

higher education. The role of a teacher in studying motivation is determined. Key words: visualization, practical application, principles of training, visual geometry.

РОЗДІЛ ІX. РЕЗУЛЬТАТИ НАУКОВІХ ПОШУКІВ

УДК 512.7

А.А.Кытманов, Н.Н.Осипов, С.А.Тихомиров, Т.Л.Трошина

О МНОГООБРАЗИИ МОДУЛЕЙ )13,0;2(3PM СТАБИЛЬНЫХ 2-

РАССЛОЕНИЙ С КЛАССАМИ ЧЕРНА 01 c И 132 c НА 3P

В данной статье мы доказываем существование единственной компоненты Эйна в многообразии модулей )13,0;2(3P

M , вычисляем ее размерность и устанавливаем соответствие этой компоненты спектру стабильных расслоений.

Ключевые слова: стабильное расслоение, классы Черна, многообразие модулей.

Введение. В 1979 году выдающийся американский математик, классик мировой алгебраической геометрии Робин Хартсхорн опубликовал в [6] перечень проблем, касающихся векторных расслоений на комплексных проективных пространствах. Идея опубликования такого перечня возникла у автора во время конференции по алгебраическим векторным расслоениям, проводившейся в Оксфорде в мае 1978 года и организованной филдсовским лауреатом Майклом Атьей.

Проблема 7 из хартсхорновского перечня – изучение многообразий модулей ),;2( nmM стабильных векторных расслоений ранга 2 (называемых иногда для

краткости «2-расслоениями») с первым классом Черна с1=m и вторым классом Черна с2=n на комплексном проективном пространстве. Вопросы, касающиеся поиска компонент, а также установления всевозможных качественных и количественных характеристик данных компонент являются одними из самых главных в исследовании многообразий (пространств, схем) модулей ),;2( nmM .

Настоящая работа посвящена доказательству существования единственной компоненты Эйна в многообразии (пространстве) модулей )13,0;2(3P

M ,

вычислению ее размерности и установлению соответствия этой компоненты


213

конкретному спектру стабильных расслоений (по поводу основных определений и известных в этом направлении результатов см., например, [1]-[3], [7],[8]).

Мы работаем над полем комплексных чисел С.

Компонента Эйна в многообразии )13,0;2(3PM и ее характеристики

Рассмотрим монаду 0)()()()()()(0 3##333 cObOaOaObOcOPPPPPP

(1)

с когомологическим пучком E2, где c > 0 ab , c > ba (см. [3, формулы (1)-

(3)]). Положим r=b-a, q=c-2a-r-1. Здесь r, q 0 в силу предыдущих неравенств.

Тогда с2(E2)=(2a+r+1+q)2–(a+r)

2–a

2=(2a+r)

2+(1+q)

2+2(2a+r)(1+q)-2a

2-2ar-

r2=4a

2+4ar+r

2+1+2q+q

2+ 4a+4aq+2r+2rq-2a

2-2ar-

r2=2a

2+2ar+4a+4aq+2r+2rq+1+2q+q

2.

Поскольку a, r и q – неотрицательные целые числа, а с2(E2) представляет

собой сумму единицы и произведений этих трех переменных в

неотрицательных степенях, то с2(E2) является возрастающей функцией от трех

переменных a, r и q, принимающей натуральные значения. (Фиксируя любые

две из трех переменных a, r и q, легко проверяем, что с2(E2) - возрастающая

функция от оставшегося переменного.) Анализируя с2(E2) как функцию от a, r и

q, мы элементарными вычислениями получаем, что с2(E2)>13 при 2a . При

этом равенство с2(E2)=13 возможно лишь при а=0, r=6, q=0. Тем самым, b=6 и

c=7. Таким образом, в пространстве )13,0;2(3PM имеется в точности одна

компонента Эйна. Теперь найдем спектр 2-расслоений E2 из компоненты Эйна и

вычислим размерность этой компоненты. В работе [4] было показано, что для Е2 )13,0;2(3P

M имеется 30 реализуемых спектров. Перечислим эти спектры: 1) Spec E2=(0,0,0,0,0,0,0,0,0,0,0,0,0 ); 2) Spec E2=(-1,0,0,0,0,0,0,0,0,0,0,0,1); 3) Spec E2= (-1,-1,0,0,0,0,0,0,0,0,0,1,1); 4) Spec E2= (-2,-1,0,0,0,0,0,0,0,0,0,1,2); 5) Spec E2= (-1,-1,-1,0,0,0,0,0,0,0,1,1,1); 6) Spec E2= (-2,-1,-1,0,0,0,0,0,0,0,1,1,2); 7) Spec E2=(-3,-2,-1,0,0,0,0,0,0,0,1,2,3); 8) Spec E2= (-1,-1,-1,-1,0,0,0,0,0,1,1,1,1); 9) Spec E2= (-2,-1,-1,-1,0,0,0,0,0,1,1,1,2); 10) Spec E2= (-2,-2,-1,-1,0,0,0,0,0,1,1,2,2); 11) Spec E2= (-3,-2,-1,-1,0,0,0,0,0,1,1,2,3); 12) Spec E2= (-4,-3,-2,-1,0,0,0,0,0,1,2,3,4); 13) Spec E2= (-1,-1,-1,-1,-1,0,0,0,1,1,1,1,1); 14) Spec E2= (-2,-1,-1,-1,-1,0,0,0,1,1,1,1,2); 15) Spec E2= (-2,-2,-1,-1,-1,0,0,0,1,1,1,2,2); 16) Spec E2= (-3,-2,-1,-1,-1,0,0,0,1,1,1,2,3); 17) Spec E2= (-3,-2,-2,-1,-1,0,0,0,1,1,2,2,3); 18) Spec E2= (-4,-3,-2,-1,-1,0,0,0,1,1,2,3,4); 19) Spec E2= (-5,-4,-3,-2,-1,0,0,0,1,2,3,4,5); 20) Spec E2=(-1,-1,-1,-1,-1,-1,0,1,1,1,1,1,1); 21) Spec E2=(-2,-1,-1,-1,-1,-1,0,1,1,1,1,1,2); 22) Spec E2=(-2,-2,-1,-1,-1,-1,0,1,1,1,1,2,2);


214

23) Spec E2=(-3,-2,-1,-1,-1,-1,0,1,1,1,1,2,3); 24) Spec E2=(-2,-2,-2,-1,-1,-1,0,1,1,1,2,2,2); 25) Spec E2=(-3,-2,-2,-1,-1,-1,0,1,1,1,2,2,3); 26) Spec E2=(-4,-3,-2,-1,-1,-1,0,1,1,1,2,3,4); 27) Spec E2=(-3,-3,-2,-2,-1,-1,0,1,1,2,2,3,3); 28) Spec E2=(-4,-3,-2,-2,-1,-1,0,1,1,2,2,3,4); 29) Spec E2=(-5,-4,-3,-2,-1,-1,0,1,1,2,3,4,5); 30) Spec E2=(-6,-5,-4,-3,-2,-1,0,1,2,3,4,5,6).

В нашем случае монада (1) имеет вид:

0)7()6(2)6()7(0 33333 PPPPP

OOOOO . Отсюда, ее дисплей, подкрученный на

)1(3 P

О , имеет вид:

0 0 0 )8(3P

O L(-1) E2(-1) 0 || 0 )8(3P

O )5()1(2)7( 333 PPPOOO Q(-1) 0,

)6(3P

O = )6(3PO

0 0 где L и Q - некоторые пучки. Отсюда с учетом стабильности E2 легко получаем

h1E2(-1)=28. (2)

Аналогично, для E2(-2) имеем дисплей: 0 0 0 )9(3P

O L(-2) E2(-2) 0 || 0 )9(3P

O )4()2(2)8( 333 PPPOOO Q(-2) 0,

)5(3P

O = )5(3PO

0 0 откуда с учетом стабильности E2 также легко получаем равенство

h1E2(-2)=21. (3)

Теперь рассмотрим спектр под номером 30) из вышеуказанного списка. Следуя технике Барта (см. работу [5]), имеем h

1E2(-1)=h

0K, h

1E2(-2)=h

0K(-1), где

K= kOP1 , a числа k пробегают вышеуказанные спектры. Отсюда

элементарным вычислением получаем, что равенства (2) и (3) верны только для спектра Spec E2= (-6,-5,-4,-3,-2,-1,0,1,2,3,4,5,6), входящего под номером 30) в наш список. Тем самым, в силу единственности спектра Spec E2 расслоения Е2 получаем, что наша компонента Эйна соответствует именно спектру с порядковым номером 30). Применяя формулу (4) статьи [3] к монаде (1), находим размерность d этой компоненты Эйна:

d=d1-d2-d3-d4, где d1=dim Hom ( )6(2)6( 333 PPP

OOO , )7(3PO )= )1()7(2)13( 333

000

PPPOhOhOh =


215

560+240+ 4=804; d2=dim Hom ( )7(3P

O , 7(3PO ))= 3

0

POh =1;

d3=20 (h ( )7(3P

O ))=0; d4 = (( 20 Sh )6(2)6( 333 PPP

OOO (()) 20 Sh ))2)6( 33 PPOO + 33

00 )12(PP

OhOh )6(2 3

0

POh = )6(23)12( 333

000 PPP

OhOhOh +455+1+168=0+3+0+624=627. В итоге d=804-1-0-627=176. Таким образом, нами доказан основной результат настоящей работы - следующая

Теорема. В пространстве )13,0;2(3PM имеется единственная компонента

Эйна: компонента размерности 176, содержащая классы расслоений, имеющих спектр (-6,-5,-4,-3,-2,-1,0,1,2,3,4,5,6) и задаваемых монадой типа

0)7()6(2)6()7(0 33333 PPPPP

OOOOO .

Список использованной литературы 1. Оконек К. Векторные расслоения на комплексных проективных пространствах

[Текст] / Оконек К., Шнейдер М., Шпиндлер Х. - М. : Мир, 1984. – 308 с. 2. Тихомиров, С. А. О многообразии модулей )12,0;2(3P

M стабильных 2-расслоений с с1=0 и с2=12 на P

3 // Математика и информатика и совершенствование их

преподавания: материалы международной конференции «Чтения Ушинского» физико-математического факультета. – Ярославль : Изд-во ЯГПУ, 2013. – С. 18–23.

3. Тихомиров С. А. О многообразиях модулей )10,0;2(3PM и )11,0;2(3P

M стабильных 2-расслоений с классами Черна 01 c , 102 c и 11 на комплексном проективном пространстве [Текст] / С. А.Тихомиров, А. П.Ляпин, Е. А.Рузанов // Ярославский педагогический вестник, т.І. – 2012, № 4, С. 13–18.

4. Тихомиров С. А. Спектры стабильных расслоений ранга 2 на P3 с классами

Черна 01 c и 191 2 c [Текст] / С. А.Тихомиров, А. А.Смирнова // Ярославский педагогический вестник, cер. «физико-математические науки и естественные науки». – 2010. – № 3. – С. 5–7.

5. Barth W. Some experimental data / W.Barth // In: les equations de Yang-Mills. A.Douady, J.-L.Verdier, eds, seminaire E.N.S. 1977-1978, Asterisque, 71-72 (1980), P.205-218.

6. Hartshorne, R. Algebraic vector bundles on projective spaces: a problem list / R. // Topology, 1979, (18), P. 117-128.

7. Hartshorne, R. Stable reflexive sheaves / R.Hartshorne // Math. Ann., 254 (1980), P.121-176.

8. Hartshorne, R., Rao, A.P. Spectra and monads of stable bundles / R.Hartshorne, A.P.Rao // J. Math. Kyoto Univ., 31, № 3 (1991), P.789-806.

Alexey Kytmanov, Nicholas Osipov, Sergey Tikhomirov, Tatiana Troshina. Оn the variety of moduli )13,0;2(3P

M of stable 2-bundles with Chern classes 01 c and 132 c on 3P

In this article we prove the existence of single Ein’s component in variety of moduli )13,0;2(3P

M , calculate its dimension and establish the correspondence of this component to the spectrum of stable bundles.

Key words: stable bundle, Chern classes, variety of moduli.

Беата Тренбицка-Постжигач, Ева Бродацка-Адамович

МОДЕЛЬ ПОДДЕРЖКИ ТУГОУХИХ И ГЛУХИХ СТУДЕНТОВ В

ЕСТЕСТВЕННО-ГУМАНИТАРНОМ УНИВЕРСИТЕТЕ В Г. СЕДЛЬЦЕ:

ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ

В статье показана модель поддержки глухих и тугоухих студентов в Естественно-Гуманитарном Университете в г. Седльце, где впервые в Польше была введена интеграционная система обучения на уровне вуза. Представлены главные


216

информационно-образовательные аспекты этой модели. Оговорена роль и значение Центра Обучения и Реабилитации Лиц с Особыми Образовательными Потребностями, который занимается координированием действий, направленных на организацию образовательного процесса студентов с особыми потребностями. Представлены многочисленные формы поддержки нуждающихся студентов с изъянами органа слуха, их трудности и формы облегчения в процессе организации обучения, а также методические и технические решения, адресованные им.

Ключевые слова: глухой студент, тугоухий студент, повреждение слуха, модель поддержки глухих и тугоухих, технология, образование для глухих и тугоухих, университет, интеграция.

Постановка проблемы. Учеба студентов с повреждениями слуха – дело непростое, из-за чего эта группа лиц с ограниченными возможностями в общем дольше всего не фигурировала в академических коллективах. Кроме того, методические и технические решения, которые могли бы эффективно помочь получать образования этой группе студентов, не присутствуют везде и не всегда однозначны и их нелегко воплотить.

Цели статьи. Главная цель статьи – показать модель поддержки глухих и тугоухих студентов в ЕГУ в г. Седльце (Польша). Кроме того в статье ставится цель показать некоторые информационно-образовательные аспекты, касающиеся многообразных форм поддержки и помощи студентам с особыми потребностями в данном вузе, трудности и устранение препятствий в процессе организации обучения, а также методических и технических решений для студентов с нарушениями органа слуха.

Основное содержание. В настоящее время никого не удивляет тот факт, что люди с проблемами слуха получают высшее образование, и что для них организуется поддержка в обучении, в том числе на университетском уровне. Можно сказать, что это синдром современности. Такое состояние вещей было не всегда. Многие сотни лет до этого повсеместно считалось, что людям с изъянами слуха закрыт путь обучения и интеллектуального развития [5, с.7], а тем более функционирования в роли студента.

В обучении глухих и тугоухих лиц в Польше тяжело найти период, соответствующий действительному спросу на образование людей с поврежденным слухом, выходящий напротив всем потребностям этой группы. В истории образования глухих и тугоухих в Польше были все-таки и «километровые шаги», которые внесли в систему обучения новое качество и ценности. Такими шагами можно считать: создание новых образовательных учреждений для глухих и тугоухих, внедрение в них языка жестов, послевоенный рост профессиональных училищ для лиц с изъянами слуха, допуск глухих к экзамену зрелости, а также предоставление им доступа к неполному высшему и высшему образованию.

В настоящее время в Польше есть несколько университетов, принимающих на учебу абитуриентов с глухотой и разрабатывающих оптимальные формы помощи для своих студентов. Инклюзивную систему высшего образования впервые в Польше ввел Естественно-Гуманитарный Университет в г. Седльце в 1989 г. Инициатором Програмы Обучения и Реабилитации Студентов с Инвалидностью был ректор вуза, проф. д-р хаб. Леслав Щерба.

Другие польские вузы, занимающиеся обучением лиц с инвалидностью, это:


217

Академия Специальной Педагогики им. Марии Гжегожевской в Варшаве, Варшавский Университет, Лодзкий Университет и Люблинский Католический Университет Иоанна Павла II. Каждый из перечисленных вузов разрабатывает собственную модель помощи и создания благоприятной среды для глухих студентов. Эффективность каждой модели проверяется ежедневными наблюдениями успехов студентов, а затем интересом абитуриентов при поступлении в вуз.

Модель поддержки студентов с инвалидностью, в том числе глухих и тугоухих, разработанный в ЕГУ в г. Седльце, имеет свою многолетнюю традицию. История опыта, связанного с учебой глухих в этом вузе, началась, когда на специальность «химия» был принят первый студент с изъяном органа слуха (этот человек позже даже защитил кандидатскую диссертацию с отличием на Факультете Точных Наук ЕГУ в г. Седльце и в настоящее время работает там же в качестве самостоятельного научного сотрудника). Это создало новую ситуацию и огромный вызов для преподавательского состава. Тяжелое увечье слуха, которое оставляет глубокий след на языковом функционировании человека, в некотором смысле заставляет нас участвовать в инвалидности. Общаясь с глухим, мы сами становимся людьми с инвалидностью: мы не способны говорить достаточно понятно, не способны быстро и точно понимать глухого ребенка, ученика, коллегу. Казимира Краковяк пишет следующее: «Если мой собеседник не слышит, что я говорю, то я лишена способности говорить с ним. Я не способна говорить, то есть я участвую в драме глухонемоты» [4, с. 19]. По мнению Даниель Буве: «Мы не чувствуем себя слепыми, парализованными по отношению к человеку с этими изъянами: мы можем вести слепого компенсируя ему отсутствие зрения, можем везти паралитика, компенсируя ему отсутствие способности ходить, но мы не можем говорить компенсируя глухоту глухого. В отношении глухого человека, мы сами становимся в некотором смысле «глухими», теряем способность понимания нашего глухого собеседника, когда он обращается к нам, говоря особым образом, что вызвано отсутствием слуха» [2, с. 135]. Именно в этом явлении заключается причина того, что многие глухие не находят среды, которая способствовала бы их развитию.

С момента принятия на учебу в вуз г. Седльце очередных глухих студентов, здесь были предприняты попытки организовать соответственную помощь для этих студентов и создавалась среда, способствующая общению и учебе. С этой целью даже на вступительных экзаменах глухие абитуриенты могли пользоваться помощью сурдопереводчика. Похожим образом поддерживались они также на текущих экзаменах во время сессий. В надежде на эффективный диалог слышащего академического сообщества с глухими студентами проводились поиски различных способов воздействия на максимально широкие круги студентов и сотрудников, чтобы соответствующим образом подготовить их к встрече с более требовательным, в виду своей глухоты и невыразительной речи, собеседником. Широчайшее влияние такие усилия оказали на студентов педагогики, а также среди административных сотрудников и преподавательского состава Вуза. Воплощались они в виде напр. обучающих курсов языка жестов.

В ответ на растущую потребность академической среды координировать действия, направленные на организацию учебного процесса студентов с особыми образовательными потребностями, был создан Центр Обучения и


218

Реабилитации Лиц с Инвалидностью в силу Договоренности, заключенной 1 июля 1994 г. с Министерством Национального Образования и Министерством Труда и Социальной Политики. Центр Обучения и Реабилитации Лиц с Инвалидностью действует в ЕГУ в г. Седльце в качестве общеуниверситетской единицы с января 2001 г. Центр сотрудничает с Офисом Ректора по Вопросам Лиц с Инвалидностью, заботясь о группе студентов с инвалидностью, в том числе слуховой.

Субъектом и объектом воздействия Центра является студент с особыми образовательными потребностями. Основанием для регистрации в Центре является врачебное подтверждение о степени инвалидности, однако, во время учебы инвалидность измеряется возможностью самостоятельного участия в процессе образования. Цель действий Центра – дать возможность лицу с инвалидностью функционировать в роли студента на равных правах. Это означает возможность полного участия в учебных занятиях, научной, общественной, культурной и спортивной жизни. Разработка и модифицирование системы обучения лиц с инвалидностью в Естественно-Гуманитарном Университете в г. Седльце также является целью Центра.

Формы деятельности Центра – это патронаж над дидактическим процессом, координация работы единиц, поддерживающих обучение лиц с инвалидностью (то есть Лаборатории Логопедии, Лаборатории Тифлоинформатики, Психологической Консультации, Реабилитационных Лабораторий, библиотеки), а также стимулирование самостоятельности и эффективности учебы лиц с инвалидностью.

Сфера деятельности Центра включает три этапа, а именно: «диагноз», «учеба», «выпускник». «Диагноз» - период, когда абитуриент с инвалидностью думает стать студентом вуза. «Дни открытых дверей», предназначенные для абитуриентов, представляют приспособленность вуза к обучению лиц с инвалидностью. Первая встреча абитуриента с сотрудниками вуза происходит еще до его поступления в вуз. Во время «Дней открытых дверей» и в течение всего года на индивидуальных консультациях заинтересованные лица могут прийти, поговорить, разузнать какого рода помощь им полагается во время учебы в это университете и в какой помощи они нуждались бы. Это также важный момент для сотрудников, ведь он дает возможность предварительно оценить возможности абитуриента, сориентироваться, с какими студентами придется сотрудничать в новом учебном году. Если абитуриенту следует сдавать вступительные экзамены, то ему обеспечивается отдельная комиссия с сурдопереводчиком (сейчас все меньше абитуриентов подают документы со старым аттестатом зрелости, требующим сдавать вступительные экзамены). Предварительная ориентация для учебы на определенных специальностях – это время интервью с молодыми людьми с инвалидностью и их родителями.

Следующий момент – квалификационные процедуры. Лица с инвалидностью проходят такие же квалификационные процедуры, как и все. Однако есть возможность приспособить форму экзамена к виду инвалидности. В случае глухих абитуриентов это может быть замена устного экзамена на письменный.

Для вновь принятых студентов организуются «дни адаптации», призванные устранить проблемы в общении, повысить самооценку студентов и


219

закрепить положительные взаимоотношения. Этап учебы часто был предварен только встречей «лицом в лицо» в реляции «учитель-ученик» в индивидуальном обучении, поэтому функционирование в студенческой группе является серьезной проблемой адаптационного характера.

«Учеба» является периодом самых широких влияний Центра. Они носят характер многомерного сотрудничества с организационными подразделениями, поддерживающими процесс обучения лиц с инвалидностью (Лабораторией Логопедии, Лабораторией Тифлоинформатики, Лабораториями Реабилитации, Психологической Консультацией), а также сотрудничества с деканами факультетов, деканатами, воспитателями конкретных курсов, с Отделом Дидактики, преподавателями и сотрудниками администрации в плане информирования, популяризации и приближения идеи интеграции, а кроме того – адаптации процесса обучения к индивидуальным образовательным потребностям студентов. Тогда же появляется проектирование и проверка процесса образования.

В исследовательском измерении Центр сотрудничает с Институтом Педагогики в общем и в частности с Кафедрой Интеграционной Педагогики в области продвижения и координирования исследований, касающихся возможности и условий инклюзивного обучения и психолого-социальных проблем лиц с инвалидностью; совместной организации встреч, конференции и мероприятий интеграционного характера. В сфере услуг целью Центра является предоставление социальных стипендий, консультирование в области текущих проблем студентов с уклоном на обучение их максимально возможной самостоятельности, выдача справок, информация и консультация. В научной сфере происходит продвижение деятельности научных кругов, концентрирующих лиц с инвалидностью, инициирование культурной жизни и стимуляция достижений в области спорта. В сфере социальной деятельности Центра есть обучение лиц с инвалидностью мобилизовать силы на работу над собой, акцептацию себя, самостоятельность и полное участие в жизни студенческой общественности.

В сфере информатики и продвижения интеграционного обучения появлялись статьи в местной прессе, в журналах «Cogito», «Перспективы», «Голос Эльблонга», «Эльблонгский Эжедневник», а также «Информационный Бюллетень Студентов AGH» и других. Киностудия фильмов для образования «Дидакта» сняла два фильма о Вузе: «Интеграция» и «День из жизни человека с инвалидностью». Появились материалы о выставке «Видеть, слышать, дотрагиваться, знать» в сотрудничестве с журналом «Интеграция», Фондом «Без барьер» и Товариществом Друзей Интеграции, представляющие фотографии из жизни людей с инвалидностью. Кроме того состоялись радио- и телевизионные интервью.

На этапе «выпускник» в сфере интереса Центра появились судьбы выпускников: удалось ли им получить работу и достичь жизненных успехов. Особая забота Центра – оснастить студентов такими навыками, которые повысят ценность людей с инвалидностью на рынке труда, обучить их закону о труде в плане рабочих мест для них из фонда PEFRON; сотрудничать с потенциальными работодателями.

Учась в вузе, глухие могут пользоваться добровольно помощью, предоставляемой преподавателями и студентами. В начале учебного года глухие студенты обращаются в Центр с программой занятий с целью совместного


220

определения, по каким предметам и какого типа помощь будет им нужна. В ЕГУ в г. Седльце проводились дискуссии о предоставлении доступа

глухим студентам содержания лекций и семинаров, в которых они участвовали. Оказалось, что даже студенты, которые хорошо читают по губам, будучи на занятиях не в состоянии одновременно смотреть на лектора и конспектировать его высказывания. Поначалу была идея ксерокопировать более удачные конспекты коллег, но они оказывались слишком краткими, лаконичными, содержали только новые для конспектирующего данные, которые были недостаточны для студентов с меньшими языковыми и культурными компетенциями. Лучшим решением оказалась идея звукозаписи лекций и при прослушивании диктофона делались специальные конспекты, достоверно передающие лекционный материал, включая отступления, шутки, которые иллюстрируя обсуждаемое явление, позволяли лучше запомнить его, чего не давали обычные конспекты. В обоснованных случаях, когда возможности восприятия студента с поврежденным слухом не позволяют запомнить или конспектировать самые существенные данные во время занятий, показано дать возможность звукозаписи лекции, рассказа или описания, представленного преподавателем, на диктофон.

В ЕГУ в г. Седльце студенты с изъяном органа слуха могут пользоваться услугами сурдопереводчика на дидактических занятиях, а также получить помощь в решении формальных вопросов в администрации вуза. Им предоставлена возможность участвовать в занятиях английского языка для лиц с глухотой и лиц с трудностью общения. На этих занятиях используется интерактивная доска. Они также участвуют в занятиях польского языка и логопедической терапии в Логопедическом Центре. Существует также возможность взятия напрокат в Центре устройств FM, улучшающих слух, и организации обучающих семинаров в плане обслуживания этих устройств. Комнаты в студенческих общежитиях оборудованы датчиками дверей, дыма и световыми сигнализаторами, которые обеспечивают безопасность глухим пользователям.

Огромным техническим удобством для глухих является оборудование лабораторий индукционным кольцом. Это система усиления слуха, состоящая из усилителя, к которому подключены соответственные устройства (микрофон, выход усилителя аудио, телевизор, радио, аудиоплеер и т.п.), а также особого провода, соответственным образом проложенного в помещении или в месте обслуживания посетителей. Входящий сигнал (от подключенного устройства) заменяется в усилителе на переменный ток, частота которого соответствует частоте звуков входящего сигнала. Этот ток, проплывая через провод кольца, создает переменное магнитное поле на пространстве действия кольца. Величайшая польза от применения системы поддержки слуха в том, что здесь исключено влияние реверберации помещения и местных помех на качество звучания речи. Тот факт, что для восприятия сигналов из кольца не нужны дополнительные устройства и приемники, делает эти устройства наиболее экономичными среди всех систем поддержки слуха, доступных на рынке. Индукционным кольцом могут пользоваться не только люди, имеющие слуховой аппарат. С помощью индукционных приемников и обычных наушников, люди с тугоухостью также могут ими пользоваться [6].

Наш Вуз оборудован также соответственной технической аппаратурой


221

непосредственной передачи звуков, то есть стационарными и переносными системами FM-радиосвязи. Беспроводная система общения- FM служит для улучшения коммуникации между преподавателем и студентом в неблагоприятных акустических условиях. Устраняя реверберацию и фоновый шум, эта система позволяет более комфортно воспринимать речь. FM состоит из передатчика, улавливающего голос говорящего и высылающего его при помощи радиоволн непосредственно в приемник, подключенный к слуховому аппарату [3, с. 77].

Усиливающие устройства, установленные в аудиториях нашего Университета, не исчерпывают возможностей технической поддержки коммуникации. Очень важную роль играют мультимедийные средства. Интерактивная доска – это периферийное оборудование, взаимодействующее с компьютером и мультимедийным проектором. Доска выполняет роль большого монитора, реагирующего на прикосновение специального стержня. Благодаря этому оборудованию можно обслуживать любую программу на компьютере или использовать собственное программное обеспечение доски [3, с. 77]. Интерактивные доски применяются в работе с тугоухими или глухими студентами и это ценное средство, делающее занятия более привлекательными, повышающее эффективность процессов зрительной перцепции (возможность презентации графиков, анимации, интеракции, фильмов и изображений), тем самым повышающее у студентов мотивацию к учебе. Рекомендуется, чтобы компьютеры были оснащены соответственными учебными и терапевтическими программами. Как на лекциях, так и на семинарах, преподаватели могут пользоваться мультимедийной презентацией, содержащей текст и разного рода визуализацией темы в виде иллюстраций, схем, графиков и т.п., которые позволят глухим студентам без отсрочки следить за током занятий и активно в них участвовать.

Второй важной формой передачи информации являются надписи. Большую помощь студенту в процессе занятий может дать хотя бы текст лекции или конспект занятий, ведь это позволяет ему лучше ориентироваться в тематике занятий.

На занятиях глухой студент с трудом участвует в дискуссиях. Прежде чем он сориентируется кто из группы взял слово и начнет наблюдать движения его губ, часть высказывания, необходимая для понимания целого, уже прозвучала. Чтобы избежать чувства исключения из группы, нужен коллега-помощник, всегда сидящий рядом, записывающий на листке бумаги или в ноутбуке вопросы и ответы, появляющиеся в дискуссии. Такая роль может быть исполнена сурдопереводчиком.

Наиболее частой формой поддержки является переписывание лекций с диктофонных записей. Такой обычай требует получить разрешение преподавателей на звукозапись. Некоторые из них не выражают согласия на регистрирование своих авторских лекций из опасений их копирования. Они не всегда понимают, почему тугоухий студент, даже хорошо читающий по губам, не может самостоятельно конспектировать лекцию или сделать ксерокопию конспектов сокурсников. Следует подчеркнуть, что каждый студент, общающийся путем чтения речи по губам, не может самостоятельно конспектировать лекцию, так как он не может во время чтения по губам отрывать взгляда от говорящего. Краткое рассеяние приводит к обрыву сюжетной линии, к которой позже очень тяжело вернуться, так как чтение по


222

губам основано на догадках отдельных слов высказывания из контекста. Записка, произведенная на основании звукозаписи, ценнее из-за того, что она более подробная и сделана старательно, чем та, что скопирована непосредственно после занятий. Опыт показал, что в записке для глухого студента не может быть сокращений (аббревиатуры), ни буквенных, ни мысленных. Высказывания должны иметь форму полных предложений. Содержание, известное и очевидное для большинства слышащих студентов, не может пропускаться. Важно также конспектировать отступления и анекдоты, так как они чаще всего служат облегченному запоминанию содержания лекции.

Следует подчеркнуть, что люди с повреждением слуха являются группой очень неоднородной по возможностям приобретения и совершенствования языковой системы, и тем самым усвоения и совершенствования знаний и навыков в учебном процессе. Существует ряд факторов, детерминирующих существенным образом функционирование людей с изъянами слуха. А именно: вид тугоухости (кондуктивная тугоухость, нейросенсорная и смешанная); время возникновения повреждения слуха (прелингвальное – перед началом процесса овладения основ языковой системы, перилингвальное – в процессе формирования языковой системы, постлингвальное – после овладения основ языковой системы); степень повреждения слуха (легкое, умеренное, значительное и глубокое повреждение слуха); момент оснащения ребенка слуховым аппаратом или вживления кохлеарного имплантата; семейная среда развития (слышащие или неслышащие родители и другие члены семьи); точность выбора методов, формирующих развитие языковой системы; эффективность и интенсивность терапевтического воздействия; уровень интеллектуального развития, детерминирующий индивидуальные склонности, касающиеся функционирования в образовательном учреждении [3, с. 32].

При организации какой-либо поддержки лицам с изъянами слуха, следует помнить и учитывать во всех действиях т.н. «золотой стандарт», а именно:

1. Глухого человека, как и любого другого, следует уважать. 2. Нельзя заранее считать, что глухие чего-то не могут, не хотят и не

способны сделать. Стереотипы, связанные с глухотой очень оскорбительны. 3. Глухие не являются однородной группой. Это следует учитывать и

никогда не предполагать, что все одинаково общаются жестами, говорят и одинаково пишут по-польски.

4. Подразумеваемым каналом общения с глухими является польский жестовый язык, однако, стоит спросить глухих об их коммуникационных предпочтениях.

5. Тот факт, как глухие говорят и пишут, абсолютно не свидетельствует об их интеллектуальных, когнитивных и коммуникативных возможностях. Это также совершенно не значит, что глухие не имеют права чего-то не понимать, не знать и не способны что-то сделать.

6. Там, где это только возможно, к работе с глухими следует привлекать глухих.

7. Если определенная задача должна проводиться слышащим, то следует постараться чтобы это был человек, имеющий опыт работы с глухими. Если такой человек не знает польского языка жестов, он должен работать при поддержке польского сурдопереводчика.


223

8. Всевозможные материалы, предназначенные для глухих должны быть подготовлены таким образом, чтобы были доступны и понятны глухим.

Глухие лучше знают, что для них будет лучше. Если ты не знаешь – спроси их сам!» [1, с. 91].

Выводы. Глухие и тугоухие студенты появились в стенах польских вузов сравнительно недавно. Однако, их характеризует интеллигентность и умение усвоения знаний и многочисленных социальных навыков. Они доказывают, что – при создании для них определенной модели поддержки и помощи – они способны успешно функционировать в роли студента, окончить вуз, и даже участвовать в общественной, культурной и спортивной жизни и в живом каждодневном общении.

Список использованной литературы 1. 4 kroki - Wsparcie osób niesłyszących na rynku pracy II - podręcznik dobrych

praktyk, oprac. M. Sak, Wydawca: Państwowy Fundusz Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych, Warszawa 2012.

2. Bouvet D., Mowa dziecka. Wychowanie dwujęzykowe dziecka niesłyszącego, tłum. T. Gałkowski, WSiP, Warszawa 1996.

3. Dłużniewska A., Model pracy z uczniem niesłyszącym lub słabosłyszącym, (w:) Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami. Materiały dla nauczycieli , cz. II, Ministerstwo Edukacji Narodowej, Warszawa 2010, s. 90-129.

4. Krakowiak K., Szkice o wychowaniu dzieci z uszkodzeniami słuchu, Oficyna Wydawnicza Fundacji Uniwersyteckiej KUL, Stalowa Wola 2003.

5. Trębicka-Postrzygacz B., Szkoły dla dzieci niesłyszących na ziemiach polskich w latach 1817-1914, Towarzystwo Naukowe Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego Jana Pawła II, Lublin 2011, s.7.

6. www.echo-system.pl (2013).

Beata Trębicka-Postrzygacz, Ewa Brodacka-Adamowicz. The model of support of the deaf and poorly hearing students at Siedlce University of Natural Sciences and Humanities: Informative and educational aspects.

The article refers to the model of support of deaf and poorly hearing students at Siedlce University of Natural Sciences and Humanities which appears to be the first university center in Poland to introduce an integrated system of higher education. The authors have described the main aspects of informative and educational model. The role and importance of the Centre of Education and Rehabilitation for Disabled has been shown as a place to coordinate actions aimed at organizing educational process for disabled students at UP-H. Numerous forms of support of students with hearing deficiency are presented in the article as well as difficulties and facilities in the process of implementing organizational ideas supported by technological solutions.

Key words: deaf student, poorly hearing student, hearing damage, the model of support for the deaf and poorly hearing, technology, education of the deaf and poorly hearing, university, integration.

http://www.echo-system.pl/


224

РОЗДІЛ X. ОСОБИСТІСНЕ СТАНОВЛЕННЯ МАЙБУТНЬОГО НАУКОВЦЯ

УДК 811.11

Н. Д. Литвиненко

РОЛЬ НЕОЗНАЧЕНОГО АРТИКЛЯ ПРИ ВИРАЖЕННІ ІНФОРМАЦІЙНОЇ

СТРУКТУРИ РЕЧЕННЯ В РАННЬОНОВОАНГЛІЙСЬКІЙ МОВІ

У статі автор доводить, що неозначеному артиклю в ранньоновоанглійському реченні притаманні функції маркування старої та нової інформації. Здатність неозначеного артикля впливати на структурування інформації в тексті доводиться на основі аналізу комедії ранньоновоанглійського письменника В. Шекспіра «Сон літньої ночі».

Ключові слова: неозначений артикль, топік, фокус, інформаційна структура речення, стара / нова інформація.

Постановка проблеми. Пакування інформації в межах речення усе більше привертає увагу науковців. У своїх роботах лінгвісти звертають багато уваги до вивчення інформаційної структури речення [2; 7] та до структурування інформації [1; 9; 10]. На сучасному етапі дослідження виникла потреба виявити роль неозначеного артикля у маркуванні нової та старої інформації в реченні.

Аналізуючи неозначений артикль контекстуально, можемо визначити його інформаційно-структурні особливості у межах речення та визначити вплив розташування елементів на інформаційно-маркувальні особливості артикля.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Багато праць зарубіжних та вітчизняних лінгвістів присвячені дослідженню англійського неозначеного артикля, такі дослідники як О. Єсперсен, Б. Ільїш, Б. Роговська [4; 5; 6], займались розробкою цього мовного аспекту. Проблема неозначеного артикля та його місця в системі мови досить залишається актуальним питанням. Чітко просліджується тенденція останніх років розглядати питання про функції артикля в науковому тексті. Дослідник Г. Колшанський [2] зазначає, що сучасна філологія виявляє виразну тенденцію до досліджень реальних мовних одиниць, які функціонують у реальній мовній комунікації.

Мета статті полягає у дослідженні роль неозначеного артикля у структуруванні інформації у ранньоновоанглійському реченні, беручи до уваги такі інформаційно-структурні елементи як топік (функціонує на позначення старої інформації) та фокус (нова інформація). Досягнення поставленої мети передбачає здійснення контекстуального аналізу [6] ранньоновоанглійської писемної пам’ятки В. Шекспіра «Сон літньої ночі» на предмет наявності речень, де неозначений артикль виступає маркером нової або вже відомої інформації, звертаючи увагу на прямий або непрямий порядок слів у реченні.

Виклад основного матеріалу. Вивчення пакування інформації стає все більш популярним явищем у лінгвістичному середовищі. Постійний потік інформації потребує ґрунтовного дослідження та систематизування. Інформаційна структура стає центральним поняттям у вивченні упорядкування та оформлення інформації у межах речення. О. Андрушенко вважає, що наряду із суто лінгвістичною спрямованістю, теорія інформаційної структури речення, «набуває прикладного


225

характеру, оскільки тісно пов’язана зі створенням штучного інтелекту – розпізнаванням тексту, синтезом мовлення, моделюванням мовних систем тощо» [1].

Артиклі у сучасній англійській мові відіграють важливу лексико-граматичну функцію. Неозначений артикль виконує класифікаційну функцію, виділяючи один предмет із класу, до якого він належить, маркує інформацію, яка згадується уперше, тобто нову інформацію тощо. Етимологія неозначеного артикля відсилає до давньоанглійського числівника one (один). Це значення досі можна побачити у фразах типу: once a week, don’t say a word [4].

У ранньоновоанглійській мові вживання неозначеного артикля майже не відрізняється від сучасної англійської мови. Проте існують окремі відмінності, наприклад, неозначений артикль може опускатись після емфатичних слів, таких як what, such («Well, we will have such a prologue»; «what a dream was here!») та іноді він вживається замість означеного артикля («a most lovely gentleman-like man»; «then read the names of the actors, and so grow to a point.»). У В. Шекспіра немає чіткої диференціації між артиклем an та числівником one, це пов’язано з тим, що на той час числівник one вимовлявся як «un»: «Have an wish but for t’.» Неозначений артикль a вживався замість числівника one у таких виразах: «He and his physicians are of a mind.» «For in a night the best part of my power were in the Washes devoured.» «But shall we wear these honours for a day?»

У тексті комедії «Сон літньої ночі» неозначений артикль a зустрічається 256 разів, а форма неозначеного артикля an (крім випадків редукованого сполучника and, форма якого збігається із формою неозначеного артикля) – 25 разів. Таким чином, у 91% випадків у тексті ужито форму неозначеного артикля a та у 9% зустрічається форма an.

У тексті твору неозначений артикль виконує різноманітні функції: вживається на позначення одиничності, представлення нової інформації, у деяких сталих виразах. Неозначений артикль стоїть перед обчислюваними іменниками в однині, проте інколи може використовуватися перед абстрактними іменниками.

Поряд з традиційним вживанням іменника з неозначеним артиклем, зустрічаються деякі відхилення від традиційних правил. У реченні «For, if I should as lion come in strife.» обчислювальний іменник зустрічається без артикля взагалі, проте в сучасній англійській мові в таких випадках використовують неозначений артикль. У інших прикладах такого типу іменники стоять із неозначеним артиклем: «Swift as a shadow»; «Seem'd Athens as a paradise to me»; «One that composed your beauties, yea, and one To whom you are but as a form in wax». Ще одним виключенням із правил є вживання неозначеного артикля у вищому та найвищому ступенях порівняння, де традиційно має стояти означений артикль the: «a most lovely gentleman-like man»; «is a most dreadful thing; for there is not a more fearful wild-fowl than your lion living». Таке використання було досить поширеним у ранньоновоанглійській мові, а словосполучення мають більше емфатичне забарвлення, та у сучасній англійській ця функція не збереглася. Таким чином, ми бачимо, що випадки нетрадиційного вживання неозначеного артикля у творі малопоширені та є скоріше виключенням. Отже, тогочасна мова мало відрізнялась від сучасної, а норми вживання артикля наближались до традиційних лінгвістичних норм.

Важливе місце зайняв аналіз інформаційної наповнюваності речення і його зв’язок із наявністю неозначеного артикля. Новизна інформації пов’язана


226

із концепцією топіка-фокуса. У комедії В.Шекспіра «Сон літньої ночі» речення твору поділяються на дві групи: ті, що несуть нову інформацію, тобто стосуються фокусу речення, та ті, що повідомляють стару інформацію, тобто стосуються топіка речення. Також ми вирішили виявити, чи пов’язаний порядок членів речення із наповненістю речення і, відповідно, із наявністю неозначеного артикля.

Проаналізувавши структурні особливості речень у творі, ми виявили вживання таких структурних схем: SVO, OSV, SOV, VSO. Найчастіше зустрічається прямий порядок слів, рідше – інверсований, хоча речення часто еліпсовані та структурно неоднорідні.

Речення із прямим порядком слів: «This old moon wanes! she lingers my desires, Like to a step-dame or a dowager Long withering out a young man revenue.» – презентує нову інформацію, у порівняльному звороті автор вживає неозначений артикль на позначення фокусу речення. Інший випадок представляє наступне речення: «And such a wall, as I would have you think.» – топік речення із неозначеним артиклем вживається у виразі such a, інформація є старою для дискурсу, проте такі випадки є малопоширеними.

Речення із непрямим порядком слів: «That, in a spleen, unfolds both heaven and earth» – речення належить до SOV, представляє нову інформацію, а неозначений артикль маркує іменник, що представляє фокус речення; «A play there is, my lord, some ten words long» – модель з порядком слів OSV, у тексті твору неодноразово згадується вистава, тому інформація є старою для дискурсу, а a play презентує фокус речення.

Усього було проаналізовано 256 речень, що містять неозначений артикль, з них 92,2% з прямим порядком слів. У 9,6% випадках неозначений артикль зустрічається з іменниками, що маркують топік речення, а 82,6% – фокус. У 17 речень зафіксований непрямий порядок слів у (7,8%), із яких тільки в одному реченні артикль зафіксований з іменником на позначення топіку речення, а в 16 прикладах – фокусу.

Висновки. Таким чином, ми виявили, що вирази із неозначеним артиклем зазвичай маркують нову інформацію, невідому для дискурсу, позначаючи фокус речення. Крім того, у реченнях із непрямим порядком слів майже у всіх випадках, окрім одного виключення, слова із неозначеним артиклем позначають фокус речення. У реченнях із прямим порядком слів досить висока вірогідність маркування топіку речення у словах із неозначеним артиклем.

Список використаної літератури 1. Андрушенко О. Ю. Інформаційна структура речення та стратегії її маркування

в давньоанглійських писемних пам’ятках // Вісник Житомирського державного університету імені Івана Франка. – Вип. 56. – 2011. – С. 33-37.

2. Колшанский Г. В. Коммуникативная функция та структура мови. – М: Наука, 1984. – 175 с.

3. Chomsky N. The Minimalist Program / N. Chomsky. – Cambridge, Mass. : MIT Press. – 1995. – 420 p.

4. Hinterhölzl R. Information Structure and Language Change: New Approaches to Word Order Variation in Germanic / Roland Hinterhölzl, Svetlana Petrova. Berlin: Walter de Gruyter, 2009. – 394 p.

5. Ilyish B. The structure of Modern English. – Л.: Просвещение, 1971. – 367 с. 6. Jespersen O. Essentials of English Grammar: Routledge, 2013. – 800 p.


227

7. Khaimovich B.S. A course in English grammar / B.S.Khaimovich, B.I.Rogovskava. – M: Высшая школа, 1967. – 298 с.

8. Krifka M. Interdisciplinary studies on Information Structure / Feri, Fanselow and Krifka [Електронний ресурс] Режим доступу: http://amor.cms.hu-berlin.de/~h2816i3x/Publications/Krifka_InformationStructure.pdf

9. Morgan J. Elements of English Grammar: With a Postscript, Analysis, and an Appendix / Jonathan Morgan : Goodale & Burton, 1814. – 284 p.

10. Schwabe K. On Information Structure, Meaning and Form: Generalizations Across Languages / Kerstin Schwabe, Susanne Winkler: John Benjamins Publishing, 2007. – 566 p.

11 . Ward G. Information Status and Noncanonical Word Order in English / Gregory Ward, Betty J. Birner - Northwestern University: John Benjamins Publishing, 1998. – 314 p.

Надежда Литвиненко. Роль неопределённого артикля в выражении информационной структуры предложения в ранненовоанглийском языке.

В статье автор отстаивает мнение о том, что неопределённому артиклю в ранненовоанглийском языке свойственны функции маркировки старой и новой информации. Способность неопределённого артикля влиять на структурирование информации в тексте доказывается на основе анализа комедии ранненовоанглийского писателя У. Шекспира «Сон в летнюю ночь».

Ключові слова: неопределённый артикль, топик, фокус, информационная структура предложения, старая/новая информация.

Nadiya Lytvynenko. The role of the indefinite article in the sentence information structure in Early Modern English.

The author proves that the indefinite article in Early Modern English has a peculiar function of marking the old and new information. The ability of the indefinite article to influence the structuring of information in the text is proved on the basis of analyses of W. Shakespeare’s comedy «Midsummer Night's Dream".

Key words: the indefinite article, topic, focus, sentence information structure, the old / new information.

УДК 811.11

О. О. Мачушник

ФУНКЦІЇ ОЗНАЧЕНОГО АРТИКЛЯ В ТВОРАХ В. ШЕКСПІРА

У статі доводиться, що англійський артикль почав набувати свого сучасного вигляду уже в ранньоновоанглійській мові. Контекстуальний аналіз здійснено на основі твору В. Шекспіра «Приборкання норовливої», проводячи паралелі з сучасною англійською.

Ключові слова: ранньоновоанглійська мова, означений артикль, загальновідомість, унікальність, порівняльна конструкція.

Постановка проблеми. Вивчення означеного артикля в англійській мові залишило відбиток у різноманітних дисциплінах, включаючи лінгвістику, філософію, логіку та психологію. Науковці аналізували артикль із багатоманітних теоретичних ракурсів − логічної семантики, функціоналізму, психолінгвістики, обчислювальної лінгвістики та ін. В основному студії ґрунтувалися на, так званій, «референтній функції» артикля, а саме на вживанні іменникового словосполучення з артиклем the для виділення суб’єкта, «щоб вирізнити його з-поміж усіх інших суб’єктів в універсамі дискурсу» [5, с. 334], проте недостатньо уваги приділялось іншим функціям англійського означеного артикля. Аналізуючи ранньоновоанглійський означений артикль маємо змогу простежити різноманітність його функцій та їх відповідність сучасним нормам вживання англійського артикля.

http://amor.cms.hu-berlin.de/~h2816i3x/Publications/Krifka_InformationStructure.pdf

http://amor.cms.hu-berlin.de/~h2816i3x/Publications/Krifka_InformationStructure.pdf

http://www.google.com.ua/search?hl=uk&tbo=p&tbm=bks&q=inauthor:%22Jonathan+Morgan%22


228

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Висвітленням питання становлення англійського означеного артикля займались такі сучасні зарубіжні лінгвісти як: К. Екерт [4], В. Де Мальдер та Е. Карльє [1], Л. Зомерер [7], Р. Ласс [8], У. Донс [2]. Функції артиклів у творах В. Шекспіра висвітлені у праці Е. Еббот [3].

Мета статті полягає у теоретичному обґрунтуванні різноманітності вживання означеного артикля у ранньоновоанглійській мові та порівнянні його функцій з тими, що властиві сучасній англійській мові. Досягнення поставленої мети передбачає здійснення контекстуального аналізу ранньоновоанглійської писемної пам’ятки В. Шекспіра «Приборкання норовливої» [3] на предмет наявності речень, де ранньоновоанглійський означений артикль виконує типові чи нетипові функції по відношенню до сучасного означеного артикля.

Виклад основного матеріалу. У своїй більшості ранньоновоанглійські означені артиклі вживаються у тих самих випадках, що й сучасні. Дослідивши комедію В. Шекспіра, ми виявили, що особливо частими є випадки вживання означеного артиклю для позначення предмету чи особи, які є загальновідомими або ж відомими героям твору:

«the shrew Bianca» – означений артикль вживається перед іменем героїні, щоб провести паралель із назвою твору та підкреслити, що саме вона і буде головною героїнею;

«the daughter of Agenor» – Люченціо вживає відоме для читачів ім’я персонажу давньогрецької міфології – царя Аргосу;

«a couch softer and sweeter than the lustful bed on purpose trimm’d up for Semiramis» – ліжко, яке згадується, порівнюється із ліжком усім відомої Семіраміди, тому іменник вживається із означеним артиклем для передачі функції загальновідомості;

«the Cretan strand» – означений артикль вжито для позначення берегів Криту у якості загальновідомої читачам країни.

Окрім того, у Шекспіра часто зустрічаються випадки вживання означеного артикля із іменниками, які носять характер неповторності: «the world»; «the’ wind»; «the sun»; «the air». Іменник «he skies» вжито із означеним артиклем у реченні «Have I not heard great ordnance in the field, And heaven’s artillery thunder in the skies?»; Іншим прикладом є «You may go to the devil’s dam», де «the devil’s dam» носить характер неповторного об’єкта, того йому передує означений артикль.

Також нами було виявлено використання ранньоновоанглійського означеного артикля із назвами титулів: «the Queen of Carthage». Зазначимо, що означений артикль і досі вживається із назвами титулами.

Зустрічаються також випадки вживання означеного артикля у поєднанні із прикметником для позначення певної групи осіб: «the elder» – у цьому випадку автор має на увазі старших за героя людей.

Означений артикль вживається у цьому творі зі словами, які позначають час доби: «The morning wears».

Так як і в сучасній англійські мові означений артикль використовується з іменниками «weather», «world», «sea», напр.: «For, considering the weather, a taller man than I will take cold»; «Now must the world point at poor Katherine», «Let all the world say no», «Father, ‘tis thus: yourself and all the world That talk’d of her have talk’d amiss of her»; «Have I not heard the sea?»


229

Назвам музичних інструментів також передує означений артикль: «Why, then thou canst not break her to the lute?», «Why, no; for she hath broke the lute to me», «Take you the lute».

Широко вживаними у творі є прикметники та прислівники у найвищому ступені порівняння, яким передує означений артикль: «the coldest fault»; «the merest loss»; «the dullest scent»; «Were he the veriest antic in the world»; «score me up for the lying’st knave in Christendom»; «She was the fairest creature in the world»; «a pot o’ th’ smallest ale»; «the less»; «the best horse in Padua».

Незважаючи на те, що переважна більшість випадків вживання ранньоновоанглійського означеного артикля співпадає із нормами його вживання в сучасній англійській мові, все ж таки нами було знайдено деякі нетипові випадки його вживання.

Зокрема, цікавим є вживання ранньоновоанглійського означеного артикля Шекспіром на місці сучасного нульового:

«See this dispatch’d with all the haste thou canst» – абстрактні іменники сучасної англійської мови вживаються саме з нульовим артиклем;

«the mathematics», «the metaphysics» – назви дисциплін у сучасній англійській мові вживаються із нульовим артиклем.

Окрім того, нехарактерним для сучасної англійської мови є використання означеного артикля із вищим ступенем порівняння прикметників: «the better dog» – зазвичай вищий ступінь порівняння прикметника вживається без артикля.

Також у сучасній англійській мові не прийнято вживати артикль перед числівником (якщо тільки це не конструкція з «of», напр., «the two of them») : «He that has the two fair daughters».

Загалом нами було нараховані п’ять випадків нетипового вживання ранньоновоанглійського означеного артикля, що говорить про те, що ранньоновоанглійська мова досить сильно нагадує сучасну англійську. А отже, більшість випадків вживання ранньоновоанглійського означеного артикля у творі В. Шекспіра «Приборкання норовливої» відповідає сучасним нормам англійської мови.

Висновки. Як видно з прикладів, ранньоновоанглійський означений артикль the має майже ті ж самі функції, що і сучасний означений артикль. Невідповідність деяких випадків вживання ранньоновоанглійського означеного артикля сучасному означеному артиклю пов’язана з тим, що його вживання ще не зазнало унормування у ранньоновоанглійській мові.

Список використаної літератури 1. De Mulder W. Definite Articles / W. De Mulder, A. Carlier // The Oxford

Handbook of Grammaticalization / ed. by H. Narrog, B. Heine. – Oxford: Oxford University Press, 2011. P. 302-318.

2. Dons U. Descriptive adequacy of Early Modern English grammars. Berlin: Walter de Gruyter, 2004. 304 p.

3. Ebbot E. A. A Shakespearean Grammar. An attempt to illustrate some of the differences between Elizabethan and Modern English. – London: Macmillan and Co., 1870. – 511 p.

4. Eckert K. Using Old English to teach the articles a and the in the classroom: an etymological and visual approach // TESOL Review 3. 2011. 13 p.

5. Epstein R. The definite article, accessibility and the construction of discourse referents // Cognitive Linguistics, Volume 12, Issue 4. – Walter de Gruyter, 2002. – P. 333-378.

6. Shakespeare W. The Taming of the Shrew. – Simon & Schuster, 2004. – 304 р. 7. Sommerer L. Old English se: from demonstrative to article. A usage-based study of


230

nominal determination and category emergence: diss. Dr.phil.: Anglistik und Amerikanistik / Sommerer Lotte. Wien, 2011. 371 p.

8. The Cambridge History of the English Language / [ed. by R. Lass]. Vol. 3: 1476 – 1776. Cambridge: Cambridge University Press, 2000. 794 p.

Ольга Мачушник. Функции определенного артикля в произведениях В. Шекспира. В статье доказывается, что английский артикль начал приобретать свой

современный вид уже в ранненовоанглийском языке. Контекстуальный анализ проведен на основе произведения В. Шекспира «Укрощение строптивой», проводя параллель с современным английским.

Ключевые слова: ранненовоанглийский язык, определенный артикль, общеизвестность, уникальность, сравнительная конструкция.

Olha Machushnyk. The functions of a definite article in works by W. Shakespeare. The author argues that an English article started acquiring its modern features already

during the Early Modern English period. The content analysis is conducted on the basis of W. Shakespeare’s work «The Taming of the Shrew» by drawing a parallel with Modern English.

Key words: Early Modern English, definite article, common knowledge, uniqueness, information structure, comparative construction.

УДК 811.11

К. Ю. Терещук

ІНФОРМАЦІЙНО-СТРУКТУРНЕ НАВАНТАЖЕННЯ

СЕРЕДНЬОАНГЛІЙСЬГО АДВЕРБА ONLY

У статі автор доводить, що середньоанглійському прислівнику only притаманні певні способи маркування старої та нової інформації. Здатність середньоанглійського адверба впливати на інформаційну структуру тексту доводиться за допомогою контекстуального аналізу писемної пам’ятки середньоанглійської мови Дж. Чосера «Кентерберійські оповідання».

Ключові слова: топік, фокус, предикат, суб’єкт, інформаційна структура, середньоанглійська мова.

Постановка проблеми. На сучасному етапі дослідження інформаційно- структурних особливостей речення зростає інтерес до засобів маркування інформації у ньому. З цієї точки зору прислівник є об’єктом дослідження у працях сучасних зарубіжних науковців [1, 3, 4, 5], що займаються дослідженням методів структурування інформації у дискурсі. Аналізуючи прислівник only на синтаксичному рівні, маємо змогу простежити його позиційні та маркувальні особливості.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Фокусуючі прислівники, а саме only, even, just були досліджені такими зарубіжними лінгвістами як Д. Хауманн [3, с. 296-299], Кім Соян [6, с. 6-15], Хільда Хассельгерд [2, с. 252-254]. Відповідно до вищезгаданих досліджень, означеним адвербам властива висока продуктивність у формуванні новизни інформації, тобто маркуванні саме фокусу речення.

Мета статті полягає у теоретичному обґрунтуванні гнучкої позиції прислівника only в середньоанглійській мові як маркера таких інформаційно-структурних компонентів, як топік (стара інформація) та фокус (нова інформація) речення. Досягнення поставленої мети передбачає здійснення аналізу середньоанглійської пам’ятки «Кентерберійські оповідання»


231

Дж. Чосера. Методом суцільної вибірки виокремленні речення з прислівником only, який займаючи початкову, серединну чи кінцеву позицію, здатен маркувати топік чи фокус речення. Також нами здійснено порівняння оригіналу твору з його адаптацією на сучасну англійську мову, на предмет наявності структурно-інформаційних розбіжностей.

Виклад основного матеріалу. Адверб only використовується для уточнення, модифікації та детермінування інших частин мови. Будучи фокусуючим елементом, він характеризується позиційною гнучкістю та не лімітується певною позицією, навіть попри відносно регламентований порядок слів середньоанглійського речення. Це випливає з основної функції адверба, яка полягає у модифікації широкого спектру слів, які належать як до основних частин мови, так і до другорядних [6].

У творі «Кентерберійські оповідання» Дж. Чосера прислівник only використовується у 75 різноманітних конструкціях, у простих розповідних реченнях. Проаналізувавши структуру цих речень, нами було виокремлено наступні моделі порядку слів: OnlyOSV, OnlySVO, OnlyOVS, OnlySV, OnlyVO, SVOOnly, SVOnly, VSOnly, SVOnlyO, SOnlyVO, VОnlyO; та за кількісного методу вирахувано відсоткове співвідношення у частоті вживання вищезгаданих конструкцій (див. табл. 1.1.):

Таблиця 1.1.

Моделі порядку слів з прислівником only № Тип порядку слів % 1 OnlyOSV 4,5% 2 OnlySVO 7% 3 OnlyOVS 9,5% 4 OnlySV 13% 5 OnlyVO 6,5% 6 SVOOnly 6.5 % 7 SVOnly 13% 8 VSOnly 5,5% 9 SVOnlyO 16% 10 SOnlyVO 5,5 % 11 VOnlyO 13%

Отже, прислівник only здатен займати досить гнучку позицію, знаходячись як перед суб’єктом та предикатом, або між ними, так і після них, займаючи у кінцевій позиції.

Розглянемо детальніше приклади речень із твору «Кентерберійські оповідання» з різним порядком слів, в яких середньоанглійський фокусуючий прислівник only займає початкову (1), кінцеву (2) та серединну (3;4) позиції.

Речення з порядком слів OnlyOSV представлене у прикладі (1): (1) «Oonly the sighte of hire whom that I serve,

Though that I nevere hir grace may deserve, Wolde han suffised right ynough for me.»

Якщо порівняти данний приклад з сучасний англійським варіантом, то можна зробити висновок, що порядок слів і вживання only співпадають: «Only the sight of she whom I serve, // Though that I never her grace may deserve, // Would have sufficed right enough for me.»

Речення з порядком слів SVOnly представлене у прикладі (2): (2) «Ye sholden have cleped oonly,


232

Youre trewe frendes olde and wise.» У адаптації порядок слів зберігається, проте only відсутній у перекладі:

«You should have first called a few people to your counsel». В реченні (3) прислівник only займає серединну позицію та зафіксований з порядком слів SVOnlyO:

(3) «But it were oonly dame custance allone.» У варіанті адаптації знаходимо невідповідність з оригіналом як у

структурі речення, так і у вживанні only, яке в даному прикладі відсутнє перекладається як but: «Each one, that is, but Constance, she alone.»

Розглянемо речення з порядком слів VOnlyO (4): (4) «Save oonly me and wrecched palamoun...»

Якщо порівняти оригінальний варіант з варіантом адаптації, то простежується втрата only та його заміна еквівалентом 'but': «There's left but me and Palamon...».

З метою встановлення особливостей інформаційної структури речень з only нами було розділено випадки вживання конструкцій з only на дві групи: в одній з яких only маркує нову інформацію, а також фокус речення, а в іншій only маркує стару інформацію та представляє топік. З метою встановлення зв'язку між порядком слів у реченні та наявністю у ньому топіку чи фокусу, ми проаналізували їх інформаційну структуру залежно від попередньо виокремленних типів конструкцій (див. табл. 1.2).

Таблиця 1.2.

Тип інформації, що маркує адверб only № Тип порядку слів Тип інформації 1 OnlyOSV маркує об’єкт, як фокус речення. 2 OnlySVO маркує суб’єкт, як фокус речення.

3 OnlyOVS маркує об’єкт, як фокус речення. 4 OnlySV маркує суб’єкт, як фокус речення. 5 OnlyVO маркує предикат, як топік речення.

6 SVOOnly маркує об’єкт, як топік речення. 7 SVOnly маркує предикат, як фокус речення. 8 VSOnly маркує суб’єкт, як топік речення. 9 SVOnlyO маркує об’єкт, як фокус речення. 10 SOnlyVO маркує суб’єкт, як топік речення.

11 VOnlyO маркує об’єкт, як фокус речення.

Отже, розглянемо детальніше приклади речень із твору «Кентерберійські оповідання» з різним порядком слів, в яких середньоанглійський прислівник only маркує фокус (1) та топік (2) речення.

(1) «Ne at this tale I saugh no man hym greve, But it were oonly osewold the reve.»

(«I didn't see the tale one man aggrieve, Except, that is, for old Oswald the Reeve. »)

Речення (1) взяте з прологу мажордома («The Reeve's Prologue»). У цій конструкції (SVOnlyO) only макує об’єкт 'osewold the reve' як фокус речення. Оповідач наголошує саме на Освальді, виокремлюючи його серед інших людей. Цікавим є те, що в сучасній англійській адаптації автор замінив only на еxcept, для того щоб звернути ще більше уваги на фокус речення.

(2) «The thridde spece of avowtrie


233

is somtyme bitwixe a man and his wyf, and That is whan they take no reward in hire assemblynge

but oonly to hire flesshly delit...» («The third kind of adultery is sometimes between a man and his wife. That's when

they regard sexual union as just for their fleshly delight...») Приклад (2) взятий з розповіді священика («The Parson's Tale»), де only

модифікує предикат речення 'to hire' та маркує його як фокус речення. В даному речення розповідь йде від імені священика, який розповідає про 'kind of adultery', перераховуючи їх: 'the thridde'. В даному випадку новизна інформації, яку маркує only не була виявлена, проте only залишається маркером фокусу.

Висновки. У «Кентерберійських оповіданнях» Дж. Чосера прислівник only у простих розповідних реченнях здатен займати достатньо гнучку позицію: перед суб’єктом чи предикатом, між ними або після них. Позиція прислівника в речення та особливості конструкцій, їх порядку слів дещо різняться в оригіналі та його адаптації на сучасну англійську мову. В багатьох випадках only замінюється іншими словами, або ж взагалі опускається, проте є й приклади абсолютно ідентичних конструкцій, в яких зберігається як вживання only, так і власне порядок слів. Прислівник only маркує як нову, так і стару інформацію для дискурсу. Проаналізувавши інформаційну структуру речень залежно від попередньо виокремлених типів, ми дійшли висновку що only маркує в основному фокус речення, незалежно від новизни інформації у дискурсі.

Список використаної літератури 1. Alexiadou, Artemis. Adverb Placement: a case study in antisymantric syntax /

Artemis Alexiadou // Linguistic aktuell. – 2000. – 382 p. 2. Hasselgård, Hilde. Adjunct Adverbials in English / Hilde Hasselgård. –

Cambridge: Cambrige University Press, 2010. – 320 p. 3. Haumann, Dagmar. Adverb licensing and clause structure in English / Dagmar

Haumann // Linguistic aktuell. – 2007 – 439 p. 4. Kiss, Katalin E.Adverbs and adverbial adjuncts at the interfaces / Katalin E

Kiss. – Berlin: Walter de Gruyter, 2009. – 377 p. 5. Lenker, Ursula. Argument and Rhetoric. Adverbial Connectors in the History of

English / Ursula Lenker. – Berlin: Walter de Gruyer, 2010. – 293 p. 6. Soyoung, Kim. Focus particles at syntactic, semantic and pragmatic interfaces: the

acquisition of only and even in English / Kim Soyoung, 2011. – 147 p.

Екатерина Терещук. Информационно-структурная нагрузка среднеанглийского адверба only.

В статье автор отстаивает мнение о том, что среднеанглийскому фокусирующему наречию only присущи определенные способы маркирования старой и новой информации. Способность среднеанглийского адверба only влиять на информационную структуру текста демонстрируется с помощью контекстуального анализа письменного произведения среднеанглийского языка Джефри Чосера «Кентерберийские рассказы».

Ключевые слова: топик, фокус, предикат, субъект, информационная структура, среднеанглийский язык.

Kateryna Tereshchuk. Information and structural load of Middle English adverb only. The author claims that a Middle English focusing adverb 'only' is characterized by the

certain methods of marking old and new information. The ability of Middle English focusing adverb 'only' to influence the information structure of a sentence is demonstrated by means of contextual analysis of Middle English written record «The Canterbury Tales» by Geoffrey Chaucer.

Key words: topic, focus, predicate, subject, information structure, Middle English.


234

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРІВ Антас-Ящук Алиция – доктор Лаборатории общей педагогики Института педагогики

Естественно-гуманитарного университета в г. Седльце (Польша).

Бузько Вікторія Леонідівна – учитель вищої категорії, старший учитель, магістр педагогічної освіти спеціалізованої загальноосвітньої школи I-III ступенів № 6 Кіровоградської міської ради Кіровоградської області.

Бродацка-Адамович Е. – доктор педагогики, адьюнкт Лаборатории социологии и культурного образования, Кафедра основ педагогики, Институт Педагогики, Гуманитарный факультет, Естественно-гуманитарный университет в г. Седльце (Польша).

Величко Степан Петрович – доктор педагогічних наук, професор фізико-математичного факультету Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка.

Вознюк Олександр Васильович – кандидат педагогічних наук, доцент, докторант кафедри педагогіки Житомирського державного університету імені Івана Франка.

Голодюк Лариса Степанівна – кандидат педагогічних наук, доцент, завідувач кафедри теорії і методики середньої освіти комунального закладу «Кіровоградський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти імені Василя Сухомлинського», науковий кореспондент «Національного центру «Мала академія наук України».

Гончаренко Олена Володимирівна – викладач Харківського національного університету ім.В. Н. Каразіна.

Гринюк Оксана Сергіївна – науковий співробітник лабораторії інтеграції змісту освіти Національної академії педагогічних наук України.

Грузін Анна Олегівна – практичний психолог Маловисківської гімназії Маловисківської районної ради Кіровоградської області.

Гуржій Андрій Миколайович – доктор технічних наук, професор, віце-президент Національної академії педагогічних наук України.

Довгий Станіслав Олексійович – доктор фізико-математичних наук, професор, академік Національної академії наук України, член-кореспондент Національної академії педагогічної наук України, президент Національного центру «Мала академія наук України».

Зайцева Лариса Іванівна – доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри дошкільної освіти Бердянського державного педагогічного університету, науковий кореспондент «Національного центру «Мала академія наук України» та Інституту проблем виховання Національної академії педагогічних наук України.

Заніздра Ірина Вікторівна – вчитель математики та інформатики комунального закладу «Навчально-виховне об’єднання № 32 «Спеціалізована загальноосвітня школа I-III ступенів, позашкільний центр «Школа мистецтв» Кіровоградської міської ради Кіровоградської області».

Зенченко Тетяна Василівна – заступник директора з виховної роботи загальноосвітньої школи I-III ступенів с. Грушка Ульяновського району Кіровоградської області, вчитель біології.

Іваницька Наталія Анатоліївна – заступник директора Чернігівського ліцею №32, керівник наукового товариства учнів «Корифей», кандидат педагогічних наук, вчитель фізики вищої категорії, педагогічне звання «вчитель-методист».

Іваницька Юлія Анатоліївна – учениця 10-го класу фізико-математичного профілю Чернігівського ліцею №32, член наукового товариства учнів «Корифей».

Калиниченко Лілія Дмитрівна – вчитель початкових класів Миколаївської спеціалізованої школи І ступеня № 59 з поглибленим вивченням іноземної мови з 1-го класу.

Коломієць Марина Віталіївна – завідувач навчальною частиною Миколаївської спеціалізованої школи І ступеня № 59 з поглибленим вивченням іноземної мови з 1-го класу,


235

вчитель англійської мови.

Коновалюк Елена – доктор педагогики, преподаватель лаборатории Педагогики, кафедра гуманитарных и социальных наук, Факультет наук о здоровье и социальных наук Государственная Высшая Школа им. Папы Римского Иоанна Павла II в г. Бяла Подляска (Польша).

Кубиньска Зофия – доктор физического воспитания, доцент, руководитель Отдела Физиотерапии при Кафедре физической культуры и физиотерапии, Факультета наук о здоровье и социальных наук, Государственная Высшая Школа им. ПАПЫ РИМСКОГО ИОАННА ПАВЛА II в г. Бяла Подляска (Польша).

Кузнецова Ирина Викторовна – кандидат педагогических наук, доцент, директор филиала ФГАОУ ВПО «Северный (Арктический) федеральный университет имени М. В. Ломоносова» в г. Коряжме Архангельской области (Россия).

Курлова Оксана Михайлівна – вчитель математики Первозванівської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів Кіровоградського району Кіровоградської області.

Кытманов Алексей Александрович – доктор физ.-мат. наук, профессор, зав. кафедрой прикладной математики и компьютерной безопасности Института космических и информационных технологий Сибирского федерального университета (Россия).

Литвиненко Надія Дмитрівна – студентка ННІ іноземної філології Житомирського державного університету імені Івана Франка.

Лісовий Оксен Васильович – кандидат філософських наук, директор Національного центру «Мала академія наук України».

Марущак Олександра Миколаївна – асистент кафедри філології і лінгводидактики Житомирського державного університету імені Івана Франка.

Рената Матысюк – доктор, адьюнкт, руководитель лаборатории социальной педагогики и прав человека, кафедра Педагогики Мира и Пробации, Институт Педагогики, Гуманитарный факультет, Естественно-Гуманитарный Университет.

Мачушник Ольга Олексіївна – cтудентка ННІ іноземної філології Житомирського державного університету імені Івана Франка.

Нікітіна Олена Олександрівна – аспірантка кафедри педагогіки дошкільної та початкової освіти Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка.

Омельчук Сергій Аркадійович – кандидат педагогічних наук, доцент, докторант кафедри мовознавства Херсонського державного університету, дійсний член Української академії акмеологічних наук.

Осипов Николай Николаевич – доктор физ.-мат. наук, профессор кафедры прикладной математики и компьютерной безопасности Института космических и информационных технологий Сибирского федерального университета (Россия).

Попова Марина Андріївна – науковий співробітник відділу створення та використання інтелектуальних мережних інструментів Національного центру «Мала академія наук України».

Рогуска Агнешка – руководитель Лаборатории Общей Педагогики, научный сотрудник Института Педагогики, Гуманитарного факультета, Естественно-Гуманитарного Университета в г. Седльце (Польша).

Стрижак Олександр Євгенійович – кандидат технічних наук, заступник директора з наукової роботи Національного центру «Мала академія наук України».

Терещук Катерина Юріївна – cтудентка ННІ іноземної філології Житомирського державного університету імені Івана Франка

Тихомиров Сергей Александрович – кандидат физ.-мат. наук, доцент кафедры геометрии и алгебры Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д.Ушинского (Россия).


236

Тренбицка-Постжигач Беата – доктор Кафедра Теории Педагогики и Истории Воспитания Лаборатории общей педагогики Института педагогики Естественно-гуманитарного университета в г. Седльце (Польша).

Трошина Татьяна Львовна – кандидат физ.-мат. наук, доцент кафедры геометрии и алгебры Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д.Ушинского (Россия).

Уршула Тылюсь – доктор педагогики Институт Педагогики Кафедра Дидактики, Естественно-Гуманитарный Университет в г. Седльце (Польша).

Харитонова Ирина Владимировна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры математики и информатики филиала ФГАОУ ВПО «Северный (Арктический) федеральный университет имени М. В. Ломоносова» в г. Коряжме Архангельской области (Россия).

Цимбалару Анжеліка Дмитрівна – кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник лабораторії початкової освіти Національної академії педагогічних наук України.

Чернецька Тетяна Іванівна – докторант Інституту педагогіки Національної академії наук України, кандидат педагогічних наук, доцент, керівник науково-дослідної лабораторії «Центр технологій і методик реалізації дослідницького підходу в освіті».

Чупріна Олена Вадимівна – асистент кафедри філології і лінгводидактики Житомирського державного університету імені Івана Франка.

Яременко Лілія Анатоліївна – кандидат педагогічних наук, завідувач лабораторії теорії і методики розвитку дитячої обдарованості та креативності Інституту розвитку дитини Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова, науковий кореспондент «Національного центру «Мала академія наук України».


237

СОNТЕNТ

CHAPTER I. MINOR ACADEMY OF SCIENCES OF UKRAINE: TRENDS OF FUNCTIONING AND INNOVATION DEVELOPMENT

Dovhyi Stanislav. Educational activities of the Junior Academy of Sciences of Ukraine: international dimension. 6 Lisovyi Oksen. The organization of summer out-of-school education of children and youth student. 11

CHAPTER ІІ. INFORMATION AND EDUCATIONAL ENVIRONMENT:

FEATURES OF FORMATION AND FUNCTIONING Voznyuk Alexander. Cybersocialization consequences of computerization as a significant factor of modern information and educational space construction. 21 Stryzhak Аleksandr, Gurzhiy Andriy. Ontological electronic and educational resources. 36 Popova Marina. Computer ontologies as a means of aggregation and presentation of informational resources on knowledge web portal. 43 Ivanitskaya Natalia, Ivanitskaya Julia. Use of elements of distant teaching in the process of pupil’s work on the scientific project in the Junior Academy of Sciences of Ukraine. 47

CHAPTER ІІІ. ORGANIZATION OF EDUCATIONAL AND RESEARCH ACTIVITIES OF CHILDREN OF PRESCHOOL AGE

Zaitseva Larysa. Scientific and practical mastering the outside world objects by senior pre-school children. 54 Konovalyuk Yelena, Kubynska Zofiya. Health saving education in the work of preschool educational institution number 15 in Byala Podlyaska. 60 Chernetskaya Tatiana. Pre-school child development as a prerequisite for the effective organization of educational and research activities in the first form. 72

CHAPTER ІV. ORGANIZATION OF EDUCATIONAL AND RESEARCH

ACTIVITIES OF CHILDREN OF PRIMARY SCHOOL AGE Kalinichenko Liliya. Observation as a method and a technique in the process of primary schoolchildren teaching. 81 Marushchak Olexandra. Modern Ukrainian periodicals for children. 86 Nikitina Elena. To the problem of pupils’ educational and research activities formation in Ukrainian primary school in the early XXI century. 91 Tsymbalaru Anzhelika. Pedagogical features of the first form pupils’ educational environment organization: activity component. 97 Chuprina Olena. Development of the listening skills in a primary school. 104

CHAPTER V. ORGANIZATION OF EDUCATIONAL RESEARCH


238

ACTIVITY CHILDREN IN SCHOOL Buzko Victoria, Velychko Stepan. Play activity as a functional component of the educational environment in the process of studying physics at the basic school. 109 Golodyuk Larysa. Formation and development of pupils’ social and interactive skills in the process of teaching mathematics. 118 Hrynyuk Oksana. Methods of teaching biological component of middle school science education as a part of the information and educational space. 125 Zanizdra Irina. Project activity as an effective way of pupils’ research skills formation. 131 Zenchenko Tatiana. Implementation of project techniques in biology classes and after school activities. 135 Kurlova Oksana. Organization of pupils’ cognitive activity as the means of mathematical competence formation. 140

CHAPTER VІ. MEANS OF FORMATION AND DEVELOPMENT OF PERSONAL QUALITIES OF SCHOOL AND UNIVERSITY STUDENTS IN EDUCATIONAL AND

RESEARCH ACTIVITIES Kuznetsova Iryna. Possibilities of the Internet in the fundamental mathematical education of teachers-to-be. 146 Omelchuk Sergiy. Computer program «The Ukrainian language: electronic workshop» as the means of enhancing students' research activities. 150

CHAPTER VІІ. PSYCHOLOGICAL SUPPORT OF ORGANIZATION OF

EDUCATIONAL AND RESEARCH ACTIVITIES Gruzin Anna. The psychological guidance of the young scientist’s efficient training on the stage of the research project defense. 161 Yaremenko Liliya. Creativity skills in the context of personal development. 168

CHAPTER VІІІ. PEDAGOGICAL EXPERIENCE: PECULARITIES

OF SOLVING ACTUAL EDUCATIONAL ISSUES Trębicka-Postrzygacz Beata, Antas-Jaszczuk Alicja Józef Sikorski - founder of the polish culture of educational. the pioneer of teaching deaf children in the royal care institution for the deaf in Poznań. 173 Kolomiyets Maryna. Research in contemporary teaching practice. 177 Tyluś Urszula Institutional education in the context of improving existential consciousness among own students. 184 Matysiuk Renata. Social work with a family in case of using violence against a child. 188 Goncharenko Yelena. Analysis of teachers’ pedagogical tools in career development system for civil servants (the experience of France). 196 Roguska Agnieszka Thesocio - cultural determinants of the mass media development 201


239

Kharytonova Iryna. The role of practical visualization in teaching higher geometry. 206

CHAPTER ІX. RESULTS OF SCIENTIFIC RESEARCHES

Kytmanov Alexey, Osipov Nicholas, Tikhomirov Sergey, Troshina Tatiana. Оn the variety of moduli )13,0;2(3P

M of stable 2-bundles with Chern classes 01 c and 132 c on 3P 212 Trębicka-Postrzygacz Beata, Brodacka-Adamowicz Ewa. The model of support of the deaf and poorly hearing students at Siedlce University of Natural Sciences and Humanities: Informative and educational aspects. 215

CHAPTER X. PERSONAL DEVELOPMENT OF FUTURE SCIENTIST

Lytvynenko Nadiya. The role of the indefinite article in the sentence information structure in Early Modern English. 224 Machushnyk Olha. The functions of a definite article in works by W. Shakespeare. 227 Tereshchuk Kateryna. Information and structural load of Middle English adverb only. 229


240

Наукові записки Малої академії наук України : (збірник наукових праць). – К. :

ТОВ «СІТІПРІНТ». – 2013. – 240 с. – (Серія : Педагогічні науки, вип. 4).

Відповідальний редактор Т. І. Чернецька

Свідоцтво про державну реєстрацію

КВ № 19257-9057Р від 27 серпня 2012 року

Формат 60х84/8. Друк цифровий

Папір офсетний 80 г/м2

Наклад 300 прим.

Віддруковано у ТОВ «СІТІПРІНТ»

01103, м. Київ, вул. Професора Підвисоцького, буд. 10/10, офіс 61.

Свідоцтво про внесення до Державного реєстру суб'єктів

видавничої справи серія ДК № 4663 від 04.12.2013

Documents

НАУКОВІ ЗАПИСКИ МАЛОЇ АКАДЕМІЇ НАУК УКРАЇНИman.gov.ua/files/49/Naukovi_Zapiski_MAH_+_444.pdf · МАЛА АКАДЕМІЯ НАУК ... керівник