© NORDLANDSFORSKNING NF-arbeidsnotat nr. 1014/2003 ”Det … · 2014-10-07 · 5.2 Skoleledelsens vurderinger.....30 6. TILBUDET VED ANDRE S KOLER I BODØ KOMMUNE OG I ANDRE KOMMUNER.....32

© NORDLANDSFORSKNING NF-arbeidsnotat nr. 1014/2003 ”Det handler om samarbeid og tillit …”

N-8049 BODØ Tlf. + 47 75 51 76 00 / Fax + 47 75 51 72 34

Publikasjoner kan også bestilles via [email protected] Arbeidsnotat nr. 1014/2003 ISSN-nr.:0804-1873 Antall sider: 46

Prosjekt nr: 600302 Prosjekt tittel: Oppdragsgiver:

Pris: kr. 50,-

”Det handler om samarbeid og tillit …”

Vurdering av opplæringstilbudet til funksjonshemmede barn i Bodø kommune.

av

Wenche Rønning

Nordlandsforskning utgir tre skriftserier, rapporter, arbeidsnotat og artikler/foredrag. Rapporter er hovedrapport for et avsluttet prosjekt, eller et avgrenset tema. Arbeidsnotat kan være foreløpige resultater fra prosjekter, statusrapporter og mindre utredninger og notat. Artikkel/foredragsserien kan inneholde foredrag, seminarpaper, artikler og innlegg som ikke er underlagt copyrightrettigheter.


1

FORORD

Dette arbeidsnotatet presenterer resultater fra en evaluering av opplæringstilbudet Bodø kommune gir til elever med store og sammensatte funksjonshemminger. Hovedfokus er på det tilbudet som gis ved Saltvern Fellesskap, en enhet ved Saltvern skole, men der er også inkludert synspunkter fra foreldre som har barn ved andre skoler i kommunen. Evalueringen er utført på oppdrag fra Bodø kommune, Oppvekst- og kulturavdelingen (OK-avdelingen). Notatet er skrevet av forsker Wenche Rønning, mens forskningsleder Willy Lichtwarck har bidratt med kommentarer og innspill. Forfatteren vil takke alle som velvillig har bidratt med sine synspunkter og sin tid for at evalueringen skulle ha et best mulig datagrunnlag. Dette gjelder ansatte i OK-avdelingen, ansatte og skoleledelsen ved Saltvern skole , og sist men ikke minst, alle foreldre som har vært villige til å dele sine erfaringer med oss. Bodø, oktober 2003


2

INNHOLD

FORORD................................................................................................................................................................................... 1 1. OM OPPDRAGET – BAKGRUNN, PROBLEMSTILLINGER OG METODE........................................ 4

1.1 Bakgrunn for oppdraget..................................................................................................4 1.1.1 Avgrensning..............................................................................................................4

1.2 Problemstillinger ...........................................................................................................4 1.3 Metodisk tilnærming og datagrunnlag .............................................................................5 1.4 Om rapportens oppbygning.............................................................................................6

2. OM LIKEVERDIGHET, INTEGRERING OG INKLUDERING ................................................................. 7 3. SALTVERN FELLESSKAP ....................................................................................................................................10

3.1 En historisk gjennomgang ............................................................................................10 3.2 Problemstillinger i perioden 1993-2003 .........................................................................11

3.2.1 Hva skal enheten hete?.............................................................................................11 3.2.2 Ledelse av enheten...................................................................................................12 3.2.3 Areal, fysisk tilrettelegging og antall elever ...............................................................12

3.3 Fellesskapet i dag.........................................................................................................13 3.3.1 Elever, ansatte, fysisk tilrettelegging .........................................................................13

4. FORELDRENES VURDERING ............................................................................................................................14 4.1 Om opplæringstilbudet.................................................................................................14 4.2 Om samarbeid og kontakt med personalet, ledelsen og kommunenivået...........................17 4.3 Om de fysiske forholdene .............................................................................................18 4.4 Om personalets kompetanse..........................................................................................18 4.5 Overgangen mellom nivåene – barnehage, grunnskole og videregående opplæring ...........20 4.6 Om behovet for koordinerte tjenester ............................................................................21 4.7 Foreldrenes ønsker for framtidige løsninger...................................................................23

4.7.1 Samarbeid, samordning og prioritering ......................................................................23 4.7.2 Rekruttering og kompetanseoppbygging ....................................................................23 4.7.3 Sterk faglig ledelse...................................................................................................24 4.7.4 Helhetlig, tilpasset opplæring....................................................................................24 4.7.5 Er det behov for Fellesskapet i framtiden? .................................................................24

5. ANSATTES OG LEDELSENS VURDERINGER .............................................................................................25 5.1 De ansattes vurderinger ................................................................................................25

5.1.1 Om opplæringstilbudet.............................................................................................25 5.1.2 Om ledelse av enheten..............................................................................................26 5.1.3 Tilrettelegging for klassetilhørighet...........................................................................26 5.1.4 De fysiske forholdene ved Fellesskapet.....................................................................27 5.1.5 Om personalet og kompetanse ..................................................................................27 5.1.6 Om samarbeid med andre.........................................................................................28 5.1.7 De ansattes tilrådinger om framtidig tilbud ................................................................29

5.2 Skoleledelsens vurderinger ...........................................................................................30

6. TILBUDET VED ANDRE S KOLER I BODØ KOMMUNE OG I ANDRE KOMMUNER.................32 6.1 Særskilt tilrettelagt opplæring i Bodø kommune .............................................................32 6.2 Foreldres vurderinger av tilbudet ved andre skoler .........................................................33 6.3 Synspunkter fra interesseorganisasjoner ........................................................................35 6.4 Bodø kommune: om planverket og kommunenivåets vurderinger....................................36


3

6.4.1 Synliggjøring av særskilt tilrettelagt opplæring i planverket........................................36 6.4.2 Kommunenivåets beskrivelse og vurderinger .............................................................37

6.5 Erfaringer fra andre kommuner .....................................................................................39 6.5.1 Tromsø kommune ....................................................................................................39 6.5.2 Harstad kommune ....................................................................................................40 6.5.3 Molde kommune......................................................................................................40

7. KONKLUSJONER OG TILRÅDINGER ............................................................................................................42 7.1 Innledning...................................................................................................................42 7.2 Konklusjoner ...............................................................................................................42 7.3 Tilrådinger ..................................................................................................................43

REFERANSER ......................................................................................................................................................................46


4

1. OM OPPDRAGET – BAKGRUNN, PROBLEMSTILLINGER OG METODE

1.1 Bakgrunn for oppdraget

Ved Saltvern skole har Bodø kommune per i dag en enhet som kalles Saltvern Fellesskap1. Denne enheten gir opplæring til elever med store og sammensatte lærevansker. Kommunen står overfor store og omfattende oppgaver når det gjelder utbygging og tilpasning av opplæringstilbudet i kommunen generelt sett, med både nybygging, rehabilitering og utbygging av skolene i kommunen. Ett av tiltakene er at Saltvern barne- og ungdomsskole skal etableres som en felles 1-10 skole – Saltvern Futurum. For å få etablert den nye skolen er det behov for både organisatoriske og fysiske endringer, og i den sammenheng var det også behov for å få vurdert tilbudet som gis til elever som har behov for en særskilt tilrettelegging av opplæringen og som per i dag får sitt tilbud på Fellesskapet. Som følge av problemer med bygget som Fellesskapet har holdt til i, hadde denne elevgruppen et vanskelig skoleår i 2002-2003. Kommunen ønsket å få de foresattes syn på hvordan de hadde opplevd situasjonen det foregående skoleåret, men ønsket ikke minst å få innspill til det videre arbeidet med å forsøke å tilrettelegge et best mulig opplæringstilbud for elever med store og omfattende behov for tilpasning av opplæringen. På denne bakgrunn ble det gjort en avtale mellom Bodø kommune og Nordlandsforskning om å foreta en evaluering av tilbudet som per i dag gis på Saltvern skole, Fellesskapet, med sikte på å gi innspill til kommunens videre arbeid med å tilrettelegge et skoletilbud for funksjonshemmede elever. 1.1.1 Avgrensning Oppdraget ble avgrenset til det tilbudet som per i dag gis på Fellesskapet, men med et ønske om også å få de foresattes synspunkter på overgangen mellom skole og barnehage og deres vurdering av det helhetlige tilbudet til elevene, dvs. sammenhengen mellom de ulike tiltakene som familien og barnet/ungdommen gjør bruk av. Vi tenker her på tjenester som avlastning, støttekontakt, fysioterapi, tilbud om fritidsaktiviteter osv. 1.2 Problemstillinger

I samråd med oppdragsgiver ble det utformet fire problemstillinger som evalueringen skulle ta sikte på å besvare. Problemstillingene ble knyttet til opplæringstilbudets organisering og innhold , relasjonene mellom de ulike partene, samt vurdering av framtidig opplæringstilbud. Hvor egnet er dagens organisering av opplæringstilbudet? Prosjektet tar sikte på å undersøke hvordan de berørte partene vurderer dagens organisering av tilbudet. Fellesskapet kan defineres som et sentralisert og i hovedsak segregert (se kapittel 2 nedenfor) tilbud til elever med store og omfattende lærevansker, mens Opplæringslova (Ot prp nr. 46, 1997-98) har et mål om en inkluderende skole der alle elever har rett til å gå på nærskolen sin og til å tilhøre en

1 Enheten som per i dag har navnet Saltvern Fellesskap har i løpet av den tiden den har eksistert hatt flere ulike navn, og har også vært navnløs. Dette forholdet kommenteres seinere i rapporten. I rapporten har vi valgt å benytte det navnet som per i dag synes å være gjeldende – Saltvern Fellesskap. For å forenkle og variere har vi valgt også å benytte navnet Fellesskapet for å referere til Saltvern Fellesskap.


5

klasse. Hvordan vurderer de ulike partene Fellesskapet i lys av nasjonale målsettinger om inkludering? I hvilken grad preges skole og barnehage av ulike tilnærminger, og hvordan vurderes tilretteleggingen for overgang mellom de ulike nivåene – barnehage, grunnskole, videregående opplæring? Hvordan organiserer andre kommuner med tilsvarende skolestruktur og innbyggertall tilbudet til elever med store og omfattende behov for tilpasning av opplæringen. Hva inneholder opplæringstilbudet? Hvordan vurderes innholdet i dagens opplæringstilbud? Hvilke behov for justeringer og endringer finnes, og hvilke forutsetninger må være til stede for at man skal få til et tilbud som vurderes som tilrettelagt? Hva preger relasjonene mellom foresatte og skolen, og mellom foresatte og det kommunale nivået? Foresatte til barn med store og omfattende behov for tilpasning av opplæringen er i stor grad avhengige av å ha et godt og tillitsfullt forhold til de ansatte ved skolen, og de har et særlig stort behov for at familiens og barnets interesser blir best mulig ivaretatt gjennom god tilrettelegging og samordning fra kommunalt hold. Hvordan vurderer de foresatte relasjonene de har til skolen og til det kommunale nivået? Er det spesielle faktorer som har betydning for den vurdering de gir? Hvilke ønsker for framtida har foresatte og ansatte når det gjelder opplæringstilbudet til elever med store og omfattende behov for tilpasning? Bodø kommune står som nevnt ovenfor nokså store oppgaver når det gjelder utbygging av skoletilbudet i kommunen. Hvordan bør tilbudet til elever med behov for særskilt tilpasning falle inn i det framtidige tilbudet som kommunen skal etablere? Hvilke ønsker og vurderinger har de ulike partene; foresatte, ansatte og skolens ledelse? 1.3 Metodisk tilnærming og datagrunnlag

I tråd med oppdragsgivers ønske er det benyttet intervju som forskningsmetode. Intervjuene er gjennomført som åpne, kvalitative intervju , hvor de overnevnte problemstillingene dannet grunnlag for organisering av intervjuene. I tillegg er det gjennomført dokumentstudie r, der ulike planer, brev og notater som gjelder Fellesskapet er gjort tilgjengelig for forskningsprosjektet. Forskeren har også oppholdt seg ved Fellesskapet i til sammen om lag en arbeidsdag, men det ble ikke foretatt noen systematisk innsamling av observasjonsdata, og denne type data inngår dermed ikke i datagrunnlaget. Et av hovedformålene med oppdraget fra oppdragsgivers side var å få de foresattes synspunkter på hvordan tilbudet på Fellesskapet har vært, hvilke utfordringer de ser og hvilke ønsker de har for en framtidig organisering av tilbudet til funksjonshemmede elever. Foreldrene er derfor gitt prioritet ved utvelgelsen av respondenter. Foresatte til alle barna ved Fellesskapet er intervjuet, og der er også inkludert foresatte til funksjonshemmede barn som går ved en annen skole i kommunen. Totalt er det foretatt 11 intervju med foreldre. En annen målgruppe var de ansatte, og der er foretatt 6 intervju med ansatte. I utvelgelsen ble det lagt vekt på å få et bredest mulig utvalg; ansatte som innehar ulike funksjoner, ansatte som hadde jobbet der lenge og ansatte som var forholdsvis nytilsatt. Det er foretatt intervju med skoleledelsen (to intervju) og den kommunale kommuneadministrasjonen (ett intervju). På dette intervjuet deltok kommunaldirektøren for Oppvekst- og Kulturavdelingen, leder for grunnskolekontoret og en representant for barnehagekontoret. Synspunkter fra interesse-


6

organisasjonene er innhentet gjennom intervju med foreldre som er medlemmer av eller har tillitsverv i følgende organisasjoner: Autismeforeningen, CP-foreningen, Foreningen for Angelman Syndrom og NFU (Norsk Forbund for Utviklingshemmede). 1.4 Om rapportens oppbygning

Etter en kort gjennomgang av noen sentrale begreper og et kort resymé av tidligere forskning om spesialundervisning i Norge i Kapittel 2, er Kapittel 3 viet en historisk gjennomgang av opprinnelsen til Fellesskapet og en gjennomgang av noen problemstillinger som har preget enheten det tiåret den har eksistert. Kapittel 4 er det mest omfattende kapittelet og omhandler vurderingene til foreldre som har barn ved Saltvern Fellesskap. Kapittel 5 presenterer ansattes og skoleledelsens vurderinger, mens Kapittel 6 viser til hvordan foreldre til funksjonshemmede barn ved andre skoler i Bodø vurderer det tilbudet deres barn får. Kapittelet inneholder også en kort presentasjon av kommuneadministrasjonens synspunkter, en kort beskrivelse av hvordan tre andre kommuner organiserer tilbudet til barn og unge med omfattende behov for tilpasning, samt en kort gjennomgang av synspunkter fra noen interesseorganisasjoner. Kapittel 7 omfatter oppsummering, konklusjoner og tilrådinger til kommunen om videre arbeid.


7

2. OM LIKEVERDIGHET, INTEGRERING OG INKLUDERING

Alle elever har rett til en likeverdig og tilpasset opplæring. Denne retten slås fast i formålsparagrafen til Opplæringslova (Ot prp nr 46, 1997-98) og gjelder både elever i grunnskolen og elever som er under videregående opplæring. Prinsippet om likeverdig og tilpasset opplæring ligger også til grunn for utformingen av læreplanen for grunnskolen, L97. Læreplanen presiserer på samme måte som Opplæringslova at Opplæringen skal tilpasses den enkelte (L97, s. 15), og sier videre at … Større likhet i resultat skapes gjennom ulikhet i den innsats som rettes mot den enkelte elev (loc. cit.). I sistnevnte formulering slås det fast at mer likeverdig opplæring skal søkes oppnådd gjennom et ulikt tilbud, det vi kan kalle likeverdighet gjennom ulikhet eller mangfold (Solstad 1997). Retten gjelder alle barn, men for å oppfylle denne retten erkjenner Opplæringslova at enkelte elever har behov for en særskilt tilrettelagt opplæring – spesialundervisning – og regulering av retten til slik tilpasning foretas gjennom et eget kapittel i loven – Kapittel 5. Spesialundervisning for barn, unge og vaksne. Som del av retten til en likeverdig og tilpasset opplæring, har alle elever i grunnskolen rett til å gå på nærskolen, dvs. den skolen de naturlig sokner til. Dette er imidlertid noe avgrenset når det gjelder den elevgruppen denne rapporten omhandler, funksjonshemmede elever. I merknadene til lovutkastet heter det at:

Formuleringa ”til vanleg”avgrensar likevel retten til å gå på den nærmaste skolen for somme elever som får spesialundervisning. I dei aller fleste tilfella kan spesialundervisning etter § 5.1 i lovutkastet givast på den skolen eleven soknar til. Eit vedtak om å oppfylle retten etter § 5.1 på ein annan av skolane i kommunen mot foreldra sin vilje, er berre aktuelt der eit forsvarleg tilbod på den skolen eleven soknar til, fører til urimeleg store vanskar eller kostnader for kommunen (ibid., §8.1).

Retten til et likeverdig opplæringstilbud i det lokalmiljøet eleven tilhører, er et sentralt prinsipp i norsk utdanningspolitikk. Særlig i perioden etter 1970 (Haug 1999) har det gjennom ulike reformer blitt arbeidet for en norsk grunnskole, og etter hvert også videregående opplæring, som inkluderer alle elever i ett, felles skolemiljø. Med ny grunnskolelov i 1969 og seinere tilpasninger i 1975, ble det formelle grunnlaget for segregering av barn og unge innenfor norsk grunnskole fjernet (Grue 2001). En OECD-vurdering av norsk utdanning i 1983 (Haug 1999) slo imidlertid fast at fortolkningen og praktiseringen av integrering, som prinsipielt sett står sterkt i lovverket, i veldig stor grad hadde blitt overlatt til den enkelte kommune og den enkelte skole. Resultatet var, slik OECD vurderte det, at man hadde fått svært mange og ulike løsninger i arbeidet med å utforme et opplæringstilbud til de elevene som har behov for omfattende tilpasninger. Ifølge Peder Haug (ibid.) finnes der to ulike perspektiver på integrering; inkludering og utskilling/segregasjon. Inkluderingsperspektivet har som utgangspunkt at den forskjelligheten som barna representerer, er en del av skolens hverdag, og undervisningen som skje r i klassen skal omfatte alle elever, også de som har behov for en særskilt tilpasning. Inkluderingsperspektivet setter fokus på omsorg og sosial læring og vektlegger demokratiske verdier som grunnlag for sosial rettferdighet, dvs. at sosial rettferdighet oppnås når vi alle er deltakere på lik linje i samfunnet. Det andre perspektivet, utskilling/segregasjon, vektlegger også hjemmeskolen og klassen som den naturlige arenaen for de


8

aller fleste elevene, men er opptatt av at det må finnes alternativer. Perspektivet vektlegger faglig læring og at tilbudet skal organiseres med utgangspunkt i det enkelte barnets behov, dvs. at dette skal gis avgjørende vekt når det tas beslutninger om hva slags organiseringsform som skal velges. I stedet for demokratiske verdier – lik rett til deltakelse – vektlegger dette perspektivet hvilke behov eleven har og hvilke effekter de ulike tilbudene vil kunne gi. I den før nevnte OECD-vurderingen ble det konkludert med at det norske skolesystemet i 1983 hadde alle indikatorer som karakteriserer et segregert system, og Peder Haug hevder at så er tilfelle også mot slutten av 1990-tallet (ibid.). I mange tilfelle er situasjonen, slik Grue (2001) beskriver det, at elever blir integrert til segregering (s. 85). Peder Haug (1999) viser til at spesialpedagogene har vært skeptiske til inkluderingsprinsippet og at det systemet som omgir elevene som har behov for en særskilt tilpasning av opplæringen, slik som fagtradisjoner og kunnskapsgrunnlaget man baserer seg på når undervisningen planlegges og tilrettelegges, er preget av det han kaller segregasjonsorienterte rammer (ibid., s. 189). Konklusjonen både OECD og Peder Haug trekker, er at det er langt mellom intensjonene og den praksis man finner i skolen. Hva kan så årsaken til manglende gjennomslag for inkluderingspolitikken skyldes? Peder Haug trekker fram fire forhold (s. 209):

• Det norske samfunnet er prestasjonsorientert, og tilrettelegging ut fra målet om å få best mulig effekt (dvs. prinsippet om utskilling/segregasjon for å dekke barnets behov) faglig sett, preger skolens tilnærming.

• Skolen er en tradisjonell institusjon. Endring i skolen er vanskelig å få til, og det tar tid. • Den vedtatte inkluderingspolitikken har aldri fått de nødvendige rammene for å kunne lykkes. • Han stiller også spørsmål ved om den vedtatte politikken er realiserbar? Er det kanskje slik at

skoleverket har fått en oppgave som ikke lar seg løse? Haug viser også til at det er stor avstand mellom skolens retorikk og dens praksis. Retorikken, dvs. de ordene som brukes og de meningene som formidles, endres raskt og tilpasses slik at den gir inntrykk av å være moderne og tilpasset de politiske intensjonene. Praksis, derimot, er preget av tradisjon og endres sakte. Et sentralt problem i spesialundervisningen blir da, ifølge Peder Haug, at vi får en praksis som vi ikke kan snakke om fordi de ordene vi har behov for å benytte for å karakterisere og drøfte sentrale problemstillinger, ikke lenger er akseptabel retorikk. Resultatet blir ifølge Haug en usynliggjøring av og en språkløs praksis på det spesialpedagogiske feltet:

Konsekvensen [av en segregerende og diskriminerende praksis] vart at ein tok til å ta bort dei orda som verka diskriminerande og segregerande. Ein gjorde det i så stor grad at dagens læreplan ikke nemner fenomenet spesialundervisning i det heile. … Når omgrepet spesialundervisning er ute av bruk, er faren at også medvitet om spesialundervisning og om elevar med spesielle behov vil vere ute av sinnet. Då vil den gruppa som ein lenge arbeidde for skulle verte synleggjort innanfor skulen sine rammer, igjen framstå som meir og meir usynleg (ibid., s. 210-211).

Hoveddilemmaet skolen står overfor er at den skal være en fellesskapsskole, en enhetsskole som skal omfatte alle, samtidig som den skal gi et tilbud som er tilpasset den enkelte elevs behov og forutsetninger. Haug stiller spørsmålstegn ved om disse to målene er forenlige:


9

Korleis kan ein skape eit felles, men ulikt innhald i skulen, korleis kan skulane bli inkluderande, men selektive, korleis kan ein skape felles læringserfaringar i klasserommet som samstundes er ulike for kvar enkelt (s. 213)?

Måten man innen norsk utdanning har forsøkt å løse dette dilemmaet på, er ifølge Haug:

… at ein har arbeidd langt meir med å finne ideologiane for utvegane, enn korleis desse skal gjennomførast i det praktiske arbeidet (s. 213).

Presentasjonen og vurderingen som nå følger av ett slikt tilbud, Saltvern Fellesskap, må forstås innen de historiske rammene vi her har skissert. En endret ideologi og en endret retorikk, men manglende oppfølging og konkretisering av ny praksis. I hvilken grad faller historien om Fellesskapet inn i de generelle trekkene som beskriver praksis innen feltet spesialundervisning i Norge det siste tiåret?


10

3. SALTVERN FELLESSKAP

3.1 En historisk gjennomgang

Bakgrunnen for opprettelsen av Saltvern Fellesskap kan føres tilbake til slutten av 1980-tallet. Som følge av HVPU-reformen, samt problemer med plass på daværende Symra skole, ble det igangsatt en prosess for å få opprettet et alternativt tilbud til grunnskoleelevene som fikk sin opplæring ved Symra. Arbeidstilsynet kom så tidlig som i 1987 med pålegg til Bodø kommune: Pålegget konkluderte med at HVPU/Symra dagsenter og skole må re-planlegges og tilføres nødvendig areal ut fra det behov som var kjent på det tidspunktet (Arbeidstilsynets brev av 30.09.91). Arbeidstilsynet fulgte opp pålegget gjennom flere henvendelser de nærmeste årene. I juni 1991 opprettet så Bodø kommune ei arbeidsgruppe som skulle utarbeide en plan for det som ble kalt en forsterket enhet ved Saltvern skole. Denne enheten skulle gi opplæring til elevene som så langt hadde gått ved Symra skole, mens Symra for ettertiden kun skulle gi tilbud til voksne funksjonshemmede. Arbeidsgruppen kom opp med tre alternative forslag til lokalisering av enheten; i Saltvern barneskole, i Saltvern ungdomsskole, eller som en egen, nybygd enhet i nær tilknytning til eksisterende skolebygninger ved Saltvern. Det siste alternativet ble koblet til det behovet som hadde oppstått som følge av at 6-åringene skulle inn i grunnskolen og tilhørende opprettelse av skolefritidstilbud i grunnskolen. Både barne- og ungdomsskolen gikk imot lokalisering i allerede eksisterende lokaler, og de stilte seg også negative til kommunens ønsker om å slå sammen de to skolene til en administrativ enhet, en kombinert 1-10 skole. Skolene var imidlertid positive til nybygg lokalisert til et område mellom de to skolene. Dette alternativet fikk sin tilslutning, og det ble igangsatt planlegging med sikte på å ha et nytt bygg klart til skolestart høsten 1992. Nybygget hadde imidlertid ikke fått innpass i budsjettet, og rådmannen foreslo i begynnelsen av 1992 utsettelse av realisering av nybygget til 1994, med mulighet for ytterligere utsettelse dersom budsjettsituasjonen ikke åpnet for noe annet. I løpet av 1992 kom et annet alternativ opp – samarbeid med Bodø Barnehageutbygging A/S. Dette samarbeidet hadde sitt grunnlag i at kommunene ble oppfordret til å etablere tilbud for 6-åringer i grunnskolen, og dette var et område Bodø Barnehageutbygging arbeidet med. I juni 1992 tilrådde avdelingsstyret for kirke, kultur og undervisning et slikt samarbeid, og formannskapet vedtok i juli (bystyret fattet vedtak i september) samme år at det skulle bygges lokaler til 6-åringer, skolefritidsordning og lokaler for en såkalt forsterket enhet ved Saltvern skole. Utbyggingen skulle foretas av Bodø Barnehageutbygging A/S, og leder av denne bedriften ble oppnevnt som leder for prosjektet. I november 1992 ble saken om sammenslåing av de to skolene til en skole tatt opp igjen, og et utrednings- og vurderingsarbeid igangsettes. Det ble opprettet en arbeidsgruppe som skulle utrede saken, og denne gruppen konkluderte med at sammenslåing ikke burde gjennomføres, og at den nye enheten (forsterket enhet, SFO og 6-årstilbud) burde legges administrativt inn under Saltvern barneskole. Denne tilrådingen fikk tilslutning av avdelingsstyret i møte i mars 1993. Høsten 1993 stod nybygget klart til innflytting. Bodø kommune leide lokaler av Bodø Barnehageutbygging A/S, og henvendelser om feil og mangler ved bygget skulle av den grunn rettes dit. Allerede fra starten av påpekte rektor ved barneskolen problemer med varmelekkasje fra tak og problemer med gulvet i 1. etasje.


11

I løpet av årene fra det nye bygget tas i bruk og fram til det nå har gjennomgått en omfattende rehabilitering ti år seinere, påpekes det gjennom ulike skriv problemer med bygget, og da særlig relatert til den delen av bygget som benyttes av det som per i dag kalles Saltvern Fellesskap. I notat fra enheten fra 1999 vises det til at ansatte og elever har helseproblemer som man mener er relatert til inneklimaet i bygget, og dette gjentas ved seinere anledninger. I 2002 blir det påvist soppskader i bygget, og Saltvern Fellesskap må flyttes over i andre lokaler mens bygget blir rehabilitert. I en periode sommeren 2002 får ansatte og elever nye lokaler i en annen bygning ved Saltvern barneskole mens det foretas en mindre rehabilitering av bygget. Høsten 2002 blir det imidlertid klart at bygget må gjennomgå en mer omfattende rehabilitering, og ved årsskiftet 2002-2003 blir enheten flyttet til tidligere Bodin sykehjem. Etter at bygget er rehabilitert flytter elever og ansatte tilbake til de opprinnelige lokalene sommeren 2003. 3.2 Problemstillinger i perioden 1993-2003

Vi skal seinere se nærmere på de foresattes vurderinger av skoleåret 2003-2003, og også deres vurderinger av en del av de problemstillingene vi presenterer. Gjennomgangen av en del dokumenter som omhandler Saltvern Fellesskap viser imidlertid at en del av de problemstillingene de foresatte er opptatt av nå, er forhold som har preget arbeidet så lenge Fellesskapet har eksistert. Vi skal først gi en kort presentasjon av disse. 3.2.1 Hva skal enheten hete? I løpet av den tiden Saltvern Fellesskap har eksistert, har denne enheten hatt flere ulike navn. Det nåværende offisielle navnet er Saltvern Fellesskap, men mange omtaler fortsatt enheten i daglig tale som Oasen. Da enheten ble etablert ble den stort sett referert til i ulike dokumenter som forsterket enhet, og begrepet PUH-enhet er også benyttet enkelte ganger. Etter at bygget ble tatt i bruk fikk den navnet Saltvernenheten, men på grunn av reaksjoner fra foreldre bestemmer kommunen at dette navnet ikke skal benyttes, og i en periode får enheten det nokså intetsigende navnet Grupperom 3. Det å ha et så intetsigende navn oppleves både av ansatte og av de foresatte til elevene som tilhørte enheten som lite tilfredsstillende, og samarbeidsutvalget ved Saltvern barneskole ber i et brev til kommunen i 1995 om at det opprinnelige navnet, Saltvernenheten, tas i bruk igjen. I svaret til skolen samme år skriver kommunen følgende:

Grunnskolekontoret har gitt beskjed om at navnet Saltvernenheten ikke skal brukes, men det er ikke gitt beskjed om å sette inn noe nytt navn. Og det er nettopp dette som er poenget, dette er ikke noe ”spesielt” som skal ha et eget navn, men en del av det tilbudet Saltvern barneskole gir til elever i kretsen. … Jeg er enig i at grupperom 3 er et dårlig navn som snarest må ut av bruk. Det vil imidlertid ikke bli godkjent noe nytt navn ut fra at dette er en del av skolen, og de øvrige delene har – så vidt jeg kjenner til – ikke egne navn (Brev fra Grunnskolekontoret, datert 14.12.95).

Enheten skulle altså være navnløs; den skulle ikke kunne identif iseres ved noe annet enn ved det som var det offisielle navnet på skolen – Saltvern barneskole.


12

Problematikken ved navnsetting av Fellesskapet kan tjene som et interessant eksempel på det Peder Haug (1999) definerer som vår tendens til å usynliggjøre spesialundervisning og frata den praksis vi har på området et språk (se kapittel 2 ovenfor). Begrepsapparatet vi benytter til å snakke om elever med særskilte behov er modernisert og i tråd med rådende ideologi. I den ideologien er prinsippet om inkludering rådende, og det regnes ikke som ”god latin” å snakke om segregerte tiltak. Praksis henger imidlertid igjen i en pedagogisk tradisjon vi mener vi har forlatt. Det finnes segregerte tiltak, men de skal ikke, slik eksempelet ovenfor viser, ha noe navn – fordi det ikke lenger er akseptabelt å snakke om forsterket enhet, PUH-enhet eller lignende. Etter hvert får så enheten et navn igjen – Saltvern Fellesskap – og det er mulig for både foreldre og ansatte å identifisere hvor de jobber og hvor elevene hører til. Man skal ikke overfortolke slike prosesser, men det kan gi et grunnlag for refleksjon og drøfting. Er vi redde for å ta i bruk ord og begreper for å beskrive praksis slik den faktisk er? Er det slik at vi i redsel for å benytte ”de gale ordene” unngår å diskutere problemstillinger som har relevans og som kunne ha bidratt til å forbedre og utvikle praksis? Er vi så redde for å trå feil at vi unngår å ta opp de vanskelige spørsmålene, og hva slags konsekvenser kan det i så fall få? 3.2.2 Ledelse av enheten I løpet av den tiden Fellesskapet har eksistert, har det vært mye usikkerhet og en del frustrasjon knyttet til ledelse av enheten. Opprinnelig ble enheten administrativt underlagt Saltvern barneskole ved rektor, og inspektør ved skolen ble gitt i oppgave å ha den daglige oppfølgingen av enheten. Personalet opplevde denne ordningen som lite tilfredsstillende og påpeker gjennom flere skriv mot slutten av 1990-tallet at man ønsker at Fellesskapet skal få en egen daglig leder i full stilling, der deler av stillingen er avsatt til administrativt arbeid mens den resterende del skal benyttes til undervisning av barna ved Fellesskapet. Etter hvert får dette synet gjennomslag, og fra høsten 2000 er det på plass en leder som har halve stillingen avsatt til administrativ og pedagogisk ledelse av Fellesskapet. Som følge av sykefravær, har denne stillingen de siste par årene vært ubesatt eller besatt av vikarer i lange perioder, gjennom at ansatte fra Fellesskapet har fått pålegg om å gå inn i stillingen. Skolen har nå gått over til en ny ledelsesmodell, der Fellesskapet skal ledes av et arbeidslag bestående av fire personer – assisterende rektor, inspektør, rådgivende spesialpedagog og daglig leder ved Fellesskapet. Denne modellen ble innført fra skolestart inneværende skoleår, og det jobbes nå med å fordele oppgaver mellom partene. Arbeidslaget har fast møtetid en gang per uke. I og med at denne ordningen er helt ny, har både de ansatte og foreldrene lite erfaringer å bygge på når de, slik vi presenterer i de påfølgende kapitlene, skal vurdere dagens ledelse av enheten. 3.2.3 Areal, fysisk tilrettelegging og antall elever Gjennom den skriftlige dokumentasjonen som foreligger kan vi ikke se at det formelt er fastsatt hvor mange elever som skal kunne få sin opplæring ved Fellesskapet. Antall elever har variert mellom 6 og 10, og per i dag ser det ut til å ha blitt slått fast at maksimalt elevtall skal være 7. Vi har ikke kunnet finne noen drøfting av eller avklaring om hvilke elevgrupper som skal kunne få sitt tilbud ved Fellesskapet, men gjennom de årene Fellesskapet har eksistert, ser det ut til å ha etablert seg en praksis som medfører at det er autistiske elever og elever med store og sammensatte funksjonshemminger som


13

blir tatt inn. Gjennom hele perioden har det vært en blanding av elever som tilhører kretsen og elever som har søkt seg til Fellesskapet fra andre skolekretser. I den perioden hvor elevtallet var oppe i 10, ble det påpekt at lokalene ikke var egnet for så mange elever, og det ble framsatt ønske om utbygging eller eventuelt nybygg. I tillegg til en opplevelse av at det generelt sett var for trangt, ble det særlig påpekt behov for flere toalett, ekstra kjøkken, flere grupperom til trening, samt plass til å lagre utstyr. Det sistnevnte var særlig påtrengende fordi elevene har mye ekstra utstyr og hjelpemidler sammenlignet med andre elever i grunnskolen. Rullestoler, joggevogner, gåstativ, stolheiser osv. Mangel på egen lagringsplass medførte at utstyret ble plassert i korridorene, til fare for elever som kunne snuble i dem og i strid med brannvernreglene. Mangel på grupperom/treningsrom er også tatt opp i flere notat, og de ansatte viser til behovet for at enkeltelever må skjermes og at de har behov for sitt eget rom. 3.3 Fellesskapet i dag

3.3.1 Elever, ansatte, fysisk tilrettelegging Fellesskapet har per i dag sju elever. Fire av elevene tilhører kretsen, mens tre elever har søkt seg dit fra andre skolekretser i kommunen. Elevene går på mellom- og ungdomstrinnet; tre på ungdomstrinnet og fire på barnetrinnet. Inneværende skoleår er det ingen elever som tilhører småskoletrinnet. Blant de elevene som ikke tilhører kretsen, har to av dem gått barnetrinnet på sin nærskole og har kommet til Fellesskapet ved overgang til ungdomsskolen. Det er 8 ansatte, inkludert daglig leder, som har hoveddelen av sitt arbeid ved enheten. Blant disse er det en vernepleier, barne- og ungdomsarbeidere, samt noen ansatte uten formell kompetanse. I tillegg til ansatte som har hoveddelen av sitt arbeid tilknyttet Fellesskapet, er det fem spesialpedagoger som har deler av sin jobb ved enheten. Rådgivende spesialpedagog ved skolen deltar i arbeidslaget som leder enheten, og hun har også deler av sin undervisning ved Fellesskapet. Hun skal også ha ansvar for utarbeidelse av individuelle opplæringsplaner (IOP) for elevene, noe som er nytt av året og ifølge skolens ledelse et ledd i arbeidet med å knytte Fellesskapet tettere sammen med skolens øvrige virksomhet. Tidligere hadde de ansatte ved Fellesskapet eget personalrom inne i Fellesskapet. Denne ordningen har nå opphørt, og de ansatte deler personalrom med de øvrige ansatte. Som nevnt ovenfor, har det lenge blitt påpekt behov for en lagringsplass for hjelpemidler og utstyr, og høsten 2003 ble det anskaffet en container som skulle dekke dette behovet. ”Mellombygget”, dvs. det bygget som stod klart i 1993 og som har huset Fellesskapet siden, inneholder nå lokaler for Fellesskapet, 1. klassene, SFO og skolens administrasjon. Fellesskapet har tilhold i første etasje.


14

4. FORELDRENES VURDERING

Som tidligere nevnt var et av de viktigste formålene med forskningsarbeidet, slik oppdragsgiver definerte det, at de foresatte skulle få si sin mening om tilbudet barnet deres får ved Fellesskapet, samt om enkelte andre forhold av betydning for deres dagligliv. Vi har derfor valgt å la foreldrene komme først til orde i rapporten, og deres vurderinger blir også gitt størst plass, både når det gjelder den plassen de opptar i rapporten og den andelen de utgjør av datamaterialet. Samtlige foresatte til elevene ved Fellesskapet er intervjuet; det ble ikke gjort noe utvalg slik tilfellet var for de andre gruppene som inngår i materialet. 4.1 Om opplæringstilbudet

Elevene som tilhører Fellesskapet er svært ulike, selv om de alle tilhører gruppen funksjonshemmede elever. De skiller seg fra hverandre i hvordan og hvor mye de kommuniserer med verden rundt, i hvilke muligheter de har til å bevege seg på egen hånd, og i forhold til hva og hvor mye de trenger hjelp og støtte til å gjennomføre. De vurderingene foreldrene gir vil, naturlig nok, være preget av det enkelte barnets behov og muligheter og hvilke forventninger foreldrene har til elevenes utbytte av det opplæringstilbudet som gis. Det kan derfor være vanskelig å gi en helhetlig sammenfatning av foreldrenes vurderinger, fordi det de sier må forstås på bakgrunn av det enkelte barnets behov og det konkrete tilbudet som gis. Fellestrekk finnes imidlertid, og de danner basisen for presentasjonen. Skoleåret 2002-2003 var et unormalt år, og dette er en vurdering alle foreldrene deler. Muggsopp i lokalene med påfølgende flytting til Bodin sykehjem ble opplevd som en vanskelig situasjon, men flere av foreldrene nevner at dette er forhold man ikke kan klandre skolen eller ledelsen for. Det var en ekstraordinær situasjon som oppstod. Når det er sagt, ble konsekvensene for elevene kanskje mer negative enn de hadde behøvd å bli dersom foreldrene hadde blitt tatt med på råd tidligere og hadde fått følge prosessen bedre. Flere etterlyser bedre informasjon og at de burde ha blitt tatt med på råd og ikke bare blitt presentert ferdige løsninger, som også i ett tilfelle ble oppfattet som helt uholdbart. Initiativet om å velge tidligere Bodin sykehjem som lokalisering i perioden lokalene ved Saltvern skulle rehabiliteres, kom fra en av de foresatte. Den mest negative effekten av flyttingen, slik foreldrene vurderer det, var at elevene som fikk sitt hovedtilholdssted ved sykehjemmet, totalt mistet klassetilhørigheten i den perioden de oppholdt seg der. Det resulterte i negativ utvikling for flere av elevene; de savnet skolen og klassen og tok dette ut i form av negativ adferd. Klassetilhørighet vurderes som viktig av alle foreldrene, men i hvor stor grad de faktisk opplever at eleven har slik tilhørighet, varierer mye fra elev til elev og over årene. Det synes å være en felles vurdering at det å skape et godt samspill med klassen er enklere dess yngre elevene er. På småskoletrinnet er det enklest å få til, mens ungdomstrinnet helt klart vurderes som mye mindre tilgjengelig – både fysisk og mentalt sett. For at elevene fra Fellesskapet skal få et godt samspill med klassen, forutsetter det en klassestyrer som engasjerer seg og tar ansvar eleven. Det varierer veldig fra klassestyrer til klassestyrer hvorvidt det faktisk skjer. Noen beskriver en situasjon der de overhodet ikke føler at klassestyrer tar ansvar for eleven, mens andre klassestyrere legger mye arbeid og engasjement i å få det til. Manglende tid til planlegging mellom klassestyrer og elevens ansvarlige på Fellesskapet legger organisatoriske hindringer i veien for samarbeidet, men ifølge foreldrene er det


15

den enkelte lærers holdninger som har størst betydning. Hvis læreren synes det er viktig, fungerer det. De beskriver en situasjon der man som foreldre ikke kan være sikker på å få god tilrettelegging på dette feltet – tilretteleggingen er personavhengig. Skolen ser ifølge foreldrene ikke ut til å ha noen felles politikk eller praksis på dette feltet; i hvert fall ikke en politikk som foreldrene opplever er videreført til en felles praksis. Det varierer hvilken tilknytning elevene og de foresatte faktisk føler til Fellesskapet. For noen av elevene beskrives tilknytningen som svak; elevene skal ha sin opplæring i skolen og skal kun benytte lokalene til Fellesskapet før og etter skole tid. ”Vandring” mellom de ulike systemene oppleves som vanskelig; hvor hører de som foreldre egentlig til? Har de sin hovedtilknytning til foreldrefellesskapet i klassen eller blant foreldrene på Fellesskapet? Dette forholdet synes ikke godt koordinert fra skolens side, og det kan oppstå situasjoner hvor foreldrene ikke helt vet om de får innkalling til relevante møter i klassen, eller om de kun skal delta i møter på Fellesskapet. Det reises også fra enkelte foreldre spørsmål ved om eleven får det tilbudet han/hun skal ha i skolen, eller om de tilbringer mer tid enn planlagt ved Fellesskapet på grunn av personellmangel eller manglende koordinering av aktiviteter mellom klassen og Fellesskapet. Generelt sett gir foreldrene en god vurdering av det konkrete opplæringstilbudet som gis ved Fellesskapet og i skolen. De fleste elevene har en helhetlig plan for opplæringen, der det ikke skilles mellom skole og skolefritidsordning, men der dagsplanen i prinsippet er bygget opp slik at den skal dekke den enkelte elevs behov i løpet av tiden fra de ankommer skolen om morgenen og til de drar hjem kl. 15.30. I opplæringen inngår også aktiviteter utenfor huset, som aktiviteter i sykehusbassenget og ridning på 4H-gården. Disse aktivitetene vurderes positivt. Rundt hver elev skal det i prinsippet være et arbeidslag som planlegger og gjennomfører de ulike aktivitetene sammen med elevene. Hvor godt dette arbeidslaget fungerer, og i hvilken grad foreldrene faktisk føler at det fungerer som et arbeidslag, avhenger av enkeltpersoner og deres kompetanse og engasjement. Det er altså, i likhet med tilretteleggingen for klassetilhørighet, personavhengig. Foreldre forteller om enkeltpersoner som har betydd svært mye for kvaliteten på tilbudet, og når denne personen slutter eller er borte, faller mye av grunnlaget for elevens tilbud bort. Noen har vært heldige og fått beholde slike ressurspersoner over lengre tid, mens andre beskriver en situasjon der eleven har måttet forholde seg til et svært høyt antall voksne. I ett tilfelle ble det foretatt en opptelling over et par måneder som avdekket at eleven hadde hatt 25 ulike personer inne i opplæringen, og dette inkluderte ikke tilfeldige vikarer som kom inn bare en time eller to. I løpet av skolegangen hadde eleven ifølge foreldrene måttet forholde seg til et tresifret antall voksne i skolen. For enkelte elever gir stor ustabilitet i personalet seg umiddelbare konsekvenser i form av uønsket utvikling og adferd. For de elevene som kanskje takler dette bedre, og som blir opplevd som enklere å omplassere når sykdom eller annet fravær gjør at dagsplanen må legges om, kan det ifølge foreldrenes vurdering se ut som at disse i særlig grad blir utsatt for slike tilfeldige forhold. Fordi elevene oppleves som enklere å overlate til noen som er relativt ukjent, blir de lettere fratatt sin opprinnelige ansvarshavende og får i stedet en ny og ukjent person. Opplevelsen av at enkelte elever skjermes, mens andre blir utsatt for større ustabilitet, oppleves som en kilde til frustrasjon mellom foreldrene. Ustabilitet i personalet er det forholdet som trekkes fram som mest negativt av foreldrene. Så lenge personalet er noenlunde intakt, og den nødvendige kompetansen er til stede, opplever foreldrene at


16

Fellesskapet gir et godt opplæringstilbud og at de har gode samarbeidsrelasjoner med de ansatte . Problemene oppstår når mange er borte samtidig, og særlig i skoleåret 2002-2003 ble dette opplevd som et stort problem. I en periode var åtte av tolv ansatte ved Fellesskapet borte fra jobb, og foreldrene opplevde en situasjon der de ikke følte seg trygge på om skolen klarte å bygge opp en forsvarlig plan for eleven. I enkelte tilfelle ble de også tilkalt for å hente elevene hjem fordi det ikke var mulig å skaffe personale som kunne ivareta dem. Som nevnt ovenfor varierer omfanget av aktivitet sammen med klassen. Elevene møter på Fellesskapet om morgenen, og så blir det etter en plan lagt til rette for aktiviteter sammen med klassen der dette er hensiktsmessig og mulig å få til. Fysiske hindringer og praktiske problemer har resultert i at noen av elevene nesten ikke har hatt kontakt med klassen, og dette beskrives som et savn av foreldrene. Det er særlig samarbeidet med klassene i ungdomsskolen som oppleves som vanskelig. I noen tilfelle legges det til rette for det som kalles omvendt integrering. I det ligger at elever fra klassen kommer til Fellesskapet for å delta sammen med eleven, i stedet for at eleven drar til klassen. Det kan dreie seg om aktiviteter på kjøkkenet, i gymsalen, eller det å være med på bassenget eller på ridning. Foreldrene vurderer forsøkene på omvendt integrering som positive, men mener at det blir stadig vanskeligere også å få dette til når elevene blir eldre. I noen tilfelle kan det skyldes at eleven har byttet skole eller klasse ved overgangen til ungdomstrinnet, og begrenset samvær med medelevene gjør at de ikke klarer å opparbeide noe godt og trygt samspill. Årsaken kan ifølge foreldrene også være at avstanden blir stadig større mellom elevene. De andre elevene får nye og andre interesser som gjør at det ikke lenger oppleves som like positivt og interessant å delta på aktiviteter sammen med den funksjonshemmede. I tillegg kan nok økende karakter- og ”pensumpress” medføre at den tiden som er til rådighet for andre aktiviteter enn de rent skolefaglige, oppleves som mindre på ungdomstrinnet. Foreldrene uttrykker nokså klart at integrering – og inkludering – i klassen blir stadig vanskeligere med årene, og dersom skolen skal legge til rette for at dette skal skje i større grad enn nå, er det behov for et systematisk utviklingsarbeid på dette feltet. Den vurderingen en av foreldrene gir av skolen beskriver det problematiske forholdet enkelte av dem føler til skolen:

Samarbeidet med Fellesskapet og skolen, som jo også er en del av skolen, jeg ser det på to forskjellige måter. Vi har et kjempesamarbeid med Fellesskapet. Jeg får følge med hva [navn på eleven] gjør hver dag, og hva som ikke gjøres. Hva som har gått bra og hva som ikke er så bra, og alle ting. Så vi skriver til hverandre og har en enorm kontakt. Det fungerer helt utmerket. Men resten av skolen, den har vi ingen kontakt med.

En oppsummering av foreldrenes vurderinger av opplæringstilbudet, viser at de generelt sett er positive til det arbeidet som nedlegges ved Fellesskapet. Foreldrene beskriver imidlertid en situasjon der det for dem ser ut til å være nokså tette skott mellom de ulike delene som utgjør Saltvern skole; barneskolen, ungdomsskolen, Fellesskapet og SFO. Tilbudet elevene får i klassene, blir det derfor gitt mer blandete vurderinger av. Det etterlyses en mer aktiv tilrettelegging på mellom- og ungdomstrinnet for at elevene skal få den klassetilhørigheten de har krav på, og som foreldrene vurderer som veldig viktig ikke bare for deres barns utvikling, men også for de andre elevenes utvikling og vekst.


17

4.2 Om samarbeid og kontakt med personalet, ledelsen og kommunenivået

Forholdene toppet seg skoleåret 2002-2003 som følge av at det ble oppdaget muggsopp ved skolen, og at elevene måtte flytte ut. Dette skapte en vanskelig situasjon i samarbeidet mellom skolen og foreldrene. Enkelte foreldre beskriver den situasjonen som oppstod som preget av lite tillit; de fikk ikke den informasjonen de burde ha fått, måtte selv søke informasjon i stedet for å bli kontaktet og spurt til råds, og etter hvert oppstod det en situasjon der de ikke følte tillit til systemet, slik det ble representert av skolens ledelse og kommunenivået. En ifølge foreldrene helt uakseptabel løsning ble presentert for å løse den akutte situasjonen som oppstod da elevene og de ansatte måtte ut av bygget. Løsningen bestod i at elevene skulle plasseres rundt om på ulike skoler. En av foreldrene beskriver det som da skjedde på følgende måte:

Og da var forslaget fra ledelsen at en unge skulle til Løpsmarka, og en skulle dit, og så skulle noen til Mørkved. Så skulle de organisere det med ansatte der. … For meg så vitner det om manglende forståelse av hva dette handler om. Kompetansen må være rimelig … Nå forventer man jo ikke at administratorer skal ha sånn vanvittig detaljkunnskap, men de må vel ha litt peiling.

Som følge av at arbeidet tok lengre tid enn man opprinnelig hadde forutsatt, ble det skapt usikkerhet om når elevene kunne tilbakeføres til Saltvern. Denne usikkerheten var vanskelig å leve med, fordi elevene savnet skolen og medelevene, ble urolige og utviklet seg negativt. Når det så begynte å nærme seg tilbakeflytting, ble det ifølge foreldrene plutselig sådd usikkerhet om hvorvidt elevene skulle tilbake til de gamle lokalene. Skolens ledelse framsatte forslag om at skolens administrasjon skulle inn i 1. etasje, mens Fellesskapet skulle få tilhold i underetasjen. Dette forslaget og den usikkerheten det skapte, ble opplevd som en ekstra belastning på toppen av det de allerede hadde vært gjennom. Også i denne situasjonen beskriver foreldrene manglende kontakt og rådføring fra ledelsens side før løsningen ble lansert.

Når det kom fram til oss at bygningen egnet seg til administrasjon … Men hvis de hadde hatt en liten bit forståelse for hva disse ungene er for noe, så hadde de snakket med oss og sagt at Saltvern har planer om å ta dette bygget i bruk til administrasjon, men at før vi går så langt så skal det bygges opp et nytt alternativ som ungene blir kjent med underveis og får tid på seg. Og så overtar de bygget når dette er ferdig, men det er ikke slik de går fram nå.

Det er viktig å påpeke at den frustrasjonen og mistilliten som foreldrene uttrykker ikke avgrenser seg til dagens skoleledelse og heller ikke til skoleledelsen alene. Den omfatter også kommunenivået og er et forhold som er utviklet over tid. Foreldre påpeker manglende handlekraft og engasjement fra kommunens side mer generelt når det gjelder å tilrettelegge for gode utviklings- og arbeidsvilkår for både elever og ansatte ved Fellesskapet, og de etterlyser en instans de kan forholde seg til som har oversikt over situasjonen og som er ute etter å være til hjelp. Situasjonen toppet seg som nevnt skoleåret 2002-2003, og de uttrykker helt klart både et behov for, men også en vilje til, å bygge opp tilliten igjen. For å få ny tillit, handler det, som en av foreldrene her beskriver, om samarbeid:

De [ledelsen] har jo tusen muligheter, foreldre som forguder ungene sine og gjerne vil fortelle om dem, og som gjerne vil samarbeide med skolen … Det er klart at det handler om mennesker, men kanskje handler det om samarbeid. Det vi har følt er at vi kanskje ikke har


18

samarbeidet, og dermed har vi ikke fått vite noen ting. Og plutselig kommer det opp, og plutselig har vi fått vite det, så vi har følt oss veldig usikre.

Foreldrenes opplevelse av manglende rådføring, informasjon og engasjement fra skolens og kommunens side resulterer altså i en nokså negativ vurdering av disse instansenes funksjon. De er også skeptiske til hvorvidt den nye ledelsesmodellen som er innført vil gagne utviklingen av Fellesskapet. I stedet for et arbeidslag med fire personer, mener de at enheten trenger en, faglig, sterk leder som kan tale barnas og de ansattes sak overfor den øvrige del av skolen og overfor kommunenivået. Den nye modellen er nettopp tatt i bruk, så de har ikke fått mulighet til å gjøre seg konkrete erfaringer med den. Vurderingene de gir er derfor basert på tidligere års opplevde manglende ledelse eller uklarhet med hensyn til hvem som har ansvar for hva, og hvem de skal henvende seg til med ulike problemstillinger. Dersom den nye modellen skal lykkes må det, selv om man foretar en intern arbeidsdeling mellom de fire personene som inngår i lederarbeidslaget, ifølge foreldrene koordineres på en slik måte at foreldrene kan henvende seg til en person som så følger saken opp videre. 4.3 Om de fysiske forholdene

Generelt sett gir foreldrene en positiv beskrivelse av lokalene som Fellesskapet i dag har. Lokalene ligger midt i skolen, noe som medfører at elevene blir synliggjort i skolelandskapet. Dette medfører ifølge foreldrene at det i prinsippet skal være lett å legge til rette for samhandling mellom elevene som har sitt hovedtilholdssted på Fellesskapet og de øvrige elevene på skolen. Den store verandaen på oversiden av huset gir muligheter for å være mye ute når været tillater det, og lokalene er bygget for og tilpasset elevenes behov. Det finnes egne treningsrom, muligheter for å kunne trekke seg tilbake ved behov, samtidig som der også er lokaler for felles aktiviteter. Oppholdet på sykehjemmet, som i hovedsak ble opplevd som negativt, hadde imidlertid ifølge foreldrene en positiv konsekvens – elevene og de ansatte fikk tilgang til et mye større areal. Foreldrene påpeker noen mangler ved nåværende lokaler. Det finnes ikke plass til lagring av utstyr og hjelpemidler, og det kan være for få grupperom dersom alle skal få dekket sitt behov for skjermet areal til trening og undervisning. Det sistnevnte avhenger, naturlig nok, av hvor mange elever som til en hver tid er tilknyttet Fellesskapet, og hvilke maksimumstall som gjelder er ifølge foreldrene uklart. Med 5-6 elever vurderer foreldrene at der er nok plass, men med flere elever kan det bli for trangt. Foreldrene viser også til behovet for at det skal være plass til å motta andre elever fra klassen på Fellesskapet til såkalt omvendt integrering. I den forbindelse hadde det vært greit med bedre plass på kjøkkenet og på treningsrom. En av foreldrene trekker fram at det er positivt at lokalene ligger i tilknytning til SFO, fordi det åpner for sambruk og samarbeid. 4.4 Om personalets kompetanse

En av de viktigste begrunnelsene foreldrene gir for at de valgte Fellesskapet som opplæringstilbud til sitt barn, er den muligheten et slikt segregert tiltak gir for å bygge opp god kompetanse i personalet. Flere elever gir grunnlag for flere ansatte, og man kan sette sammen et personale med ulik faglig bakgrunn, slik at de samlet sett kan møte de elevenes ulike behov. Alternativet, det å ha et tilbud på nærskolen, kunne, slik foreldrene vurderer det, ha resultert i noen få ansatte som ble alene med


19

oppgaven, med påfølgende ensomhet i jobben, stor utskifting og ustabile forhold for eleven. På Fellesskapet ligger det ifølge foreldrene vel til rette for å skape et godt faglig miljø. Dette er imidlertid ifølge foreldrene ikke noe som skjer av seg selv. Det må være en bevisst satsing fra skolens og kommunens side både når det gjelder rekruttering av fagfolk og det å beholde personer som både gjennom utdanning og praksis er verdifulle for Fellesskapet. Her har det ifølge foreldrene vært en uheldig utvikling, og man har mistet kompetanse med stor betydning for det faglige nivået og den faglige utviklingen ved enheten. Det skyldes både at tilbud som skolen tidligere hadde om veiledning og hjelp utenfra, fra mus ikkpedagog, fysioterapeut, ergoterapeut, autismeteam etc., har blitt redusert eller har falt helt bort, og det skyldes at man ikke mer aktivt har lagt til rette for å beholde personer som har jobbet på Fellesskapet. Det sistnevnte rammer i særlig grad stabiliteten i det daglige tilbudet til elevene og kan få konsekvenser for progresjonen i arbeidet. Stor utskifting i personalet medfører ikke bare at eleven må bygge opp kontakt med mange ulike personer, men kan også, som følge av ulik faglig tilnærming, resultere i at ett pedagogisk opplegg blir forkastet for et nytt før man har sett effekten av det første:

Når det gjelder det pedagogiske opplegget, så har de som har jobbet med [navn på eleven] hatt vidt forskjellige måter å angripe hvordan man skal jobbe på. En har kommet inn og startet med [beskrivelse av aktivitet], mens neste har lagt det helt bort. Så det har vært nye opplegg hele tiden. Noen har jobbet med data, mens andre ikke har brukt det i det hele tatt. Så i løpet av disse årene så har det vel ikke vært ett sammenhengende pedagogisk opplegg som har vært sammenhengende mer enn toppen et år.

Foreldrene etterlyser en politikk fra skolens og kommunens side når det gjelder hvilken kompetanse de ansatte på Fellesskapet bør ha, og hvordan kompetanse skal bibeholdes og videreutvikles. De mener det har skjedd en utvikling der er blitt flere ufaglærte i staben og etterlyser personer som er utdannet som barnevernspedagoger og vernepleiere, i tillegg til de spesialpedagogene skolen rår over. Det etterlyses også nok kompetanse i alternativ kommunikasjon, for eksempel tegn til tale. Foreldrene viser til at man må komme bort fra at det er et privat ansvar å sørge for at kompetanse finnes:

Fellesskolen har ikke den kompetanse som skal til for å møte disse barnas behov jevnt over, det er faktisk min påstand. I praksis så er det et nokså privatisert ansvar for hver enkelt pedagog og assistent å være i stand til å møte de behovene som disse elevene har. … Det ligger veldig tungt på mange av disse ansatte at det er så veldig privatisert. Og mange av dem jobber sinnsykt mye. Bak hver time ligger det vanvittig mye arbeid. Spesielt de som er lenge i en jobb og som blir ordentlig kjent med ungene. De blir så engasjerte.

En av foreldrene påpeker også paradokset med at de som har best kompetanse oftest ikke er de som gjennomfører det faktiske arbeidet med eleven:

Det er vel ofte slik i dagliglivet når ungene er ute i skolen og barnehagen, så er det slik at de som har mest med ungene å gjøre er de som har minst kompetanse. Mens de som har mest kompetanse, formell kompetanse, de er ikke der ungene er. Du finner dem på PPT og på Spesialpedagogisk senter og forskjellige plasser – eller på Nordlandsforskning – hvem vet?


20

For å kunne ivareta behovet for kompetanseoppbygging internt, er det ifølge foreldrene helt sentralt at man har en solid faglig basis i form av at flere av de ansatte har den nødvendige formelle kompetanse. I tillegg må det legges til rette for at personalet skal være i stand til å ivareta oppgaven med intern kompetanseoppbygging, og de må få den nødvendige støtte og hjelp utenfra. Veiledere som kommer inn nevnes som ett tiltak, deltakelse på kurs og seminar på ulike kompetansesentra, og noen nevner også tidligere erfaring med nettverk mellom ansatte som jobber med tilsvarende oppgaver. De seinere årene har det, slik foreldrene vurderer det, ikke vært noe særlig midler til slike tiltak, og de etterlyser generell satsing på kompetanseoppbygging for ansatte som jobber med funksjonshemmede barn. 4.5 Overgangen mellom nivåene – barnehage, grunnskole og videregående opplæring

Overgangen mellom de ulike nivåene i utdanningssystemet er en utfordring for alle barn, ungdommer og foreldre. Barna skal forlate noe trygt og kjent og gå over i noe nytt som har andre krav og utfordringer enn det man er vant til. For elever som har behov for en særlig tilpasning blir det ekstra utfordrende og viktig å legge til rette for en god overgang – fra barnehage til grunnskole, fra barneskolen til ungdomsskolen, fra grunnskolen til videregående opplæring, og fra videregående opplæring og over til en ny livssituasjon med egen bolig, arbeid, videre utdanning osv. Foreldrene til elevene ved Fellesskapet har alle erfaringer med overgangen fra barnehage til grunnskole, mens noen av dem også har opplevd overgangen fra barnetrinnet til ungdomstrinnet. Når det gjelder overgangen fra barnehagen til grunnskolen, gir de svært ulike vurderinger av hvordan det fungerte. Barnehagene hadde ulik oppmerksomhet mot overgangen til skolen. I enkelte tilfeller resulterte det i at man kom for seint i gang med planleggingen, og flere av foreldrene valgte av den grunn å søke utsatt skolestart. Skolene var, slik foreldrene vurderer det, ikke forberedt på og i enkelte tilfelle heller ikke klar over den utfordringen som lå foran dem. Slik foreldrene opplever det ble det i liten grad tatt noe initiativ fra kommunalt hold for å sørge for at de ulike partene kom tidlig nok i gang med forberedelsene. Der overgangen fra barnehage til skole har fungert bra, nevner foreldrene noen faktorer som kan bidra til suksess:

• Planleggingen må komme i gang tidlig, minimum et år før skolestart. • Foreldrene er en ressurs i planleggingsarbeidet og må tas med på råd – tidlig. • Skolene må aktivt sørge for å opparbeide seg kompetanse eller legge til rette for at

kompetanse fra barnehagen kan bli med over i skolen, i hvert fall i en overgangsfase. • Skolene må legge til rette for at klassen blir sammensatt på en slik måte at eleven så langt som

mulig får gå sammen med noen barn som han/hun kjenner fra før. • Skolen må se på den nye oppgaven som en ressurs for skolemiljøet, i stedet for en oppgave

som oppleves som arbeidsom og en ekstra belastning i en presset arbeidssituasjon. Foreldre og elev må føle seg velkommen i det nye miljøet.

Kommunens manglende informasjon om tilbudene som finnes, trekkes fram som en problematisk faktor når foreldre skal velge opplæringstilbud. Foreldre opplever at de selv må søke informasjon, og i ett tilfelle beskriver foreldrene at de fikk beskjed om selv å ringe rundt til de ulike rektorene for å høre om de kunne ta i mot eleven og hva slags tilbud de i så fall kunne gi.


21

Når det gjelder overgang til ungdomsskolen, beskriver foreldrene også den som viktig og vanskelig. Ungdomsskolen oppleves å ha en annen tradisjon, og, slik vi har beskrevet tidligere: vilkårene for å få til klassetilhørighet oppleves ikke som like gode som lenger ned i klassetrinnene. Det å få til en god overgang forutsetter, i likhet med overgang fra barnehage til grunnskole, at man kommer tidlig i gang, og at man også legger den funksjonshemmede elevens behov til grunn når klasser settes sammen, lærere fordeles, romprogram og timeplaner legges osv. Hvis eleven ikke oppleves å være en del av klassen og et ansvar for klassestyrer, lykkes man heller ikke med å skape en tilhørighet til klassen. 4.6 Om behovet for koordinerte tjenester

Foreldre til barna ved Fellesskapet må forholde seg til et svært stort antall fagpersoner og –instanser. Omfanget av disse vil variere med barnets behov, men vil i de fleste tilfelle inkludere både kommunale, fylkeskommunale og statlige tjenester. Arbeidet med å forholde seg til og koordinere alle tjenestene barnet og familien har behov for, i tillegg til en ofte fysisk slitsom arbeidssituasjon i hjemmet, medfører at mange foreldre til funksjonshemmede barn ikke får mulighet til å delta i arbeids- og samfunnslivet på lik linje med andre. Muligheten til å delta i arbeidslivet begrenses særlig for kvinner som har funksjonshemmede barn (Lundeby 1998), og livssituasjonen legger også begrensninger på mulighetene til å kunne ta etter- og videreutdanning, arbeide aktivt i samfunnslivet utenfor familien (politikk, idrett osv.), delta aktivt i de andre barna i familien sin hverdag osv. I følge Lundeby (ibid.) får foreldre til funksjonshemmede barn nye roller som administrator (skrive søknader, oppsøke kontorer, klage på avslag, koordinere barnets timeplan …) og terapeut (drive trening og opplæring av barna), i tillegg til de oppgavene det å være foreldre ellers innebærer. Undersøkelsen hun har foretatt blant foreldre til barn med funksjonshemming i Sør-Trøndelag, viser at det er til dels tilfeldige forhold som avgjør hvilket tilbud familien og barnet får. Hvis man kommer tidlig inn i systemet og får kontakt med de rette personene, kan tilgangen på tjenester bli god, men lykkes man av ulike årsaker ikke med dette, blir tilbudet dårligere. Sett i forhold til prinsippet om likeverdighet, både i forhold til opplæring og tilgang på øvrige tjenester, reiser dette en del prinsipielle problemstillinger. Er det slik at slump eller foreldrenes dyktighet i forhold til å manøvrere i det offentlige hjelpeapparatet skal avgjøre tilbudet det funksjonshemmede barnet får? Foreldrene til elevene ved Fellesskapet bekrefter resultatene fra undersøkelsen til Lundeby. De beskriver en hjemmesituasjon og et liv som er sterkt preget av at de er foreldre til et funksjonshemmet barn. I enkelte tilfelle medfører det at de velger eller føler seg nødt til å avstå fra full eller delvis yrkesdeltakelse, eller må legge planer om videre utdanning til side for å kunne få hverdagen til å gå opp. Hverdagen er preget av mange gleder, men også mye slit og frustrasjon, og mange av frustrasjonene knytter seg nettopp til et hjelpeapparat som ikke er koordinert og som heller ikke gir tilbud om de tjenestene familien og barnet trenger. En av foreldrene ved Fellesskapet karakteriserer seg selv som hjemmekoordinator, i tråd med det Lundeby (ibid.) beskriver som at en i familien, ofte mor, tar på seg rollen som familiens administrator. Noen av foreldrene beskriver seg selv som, eller viser til andre foreldre som er svært slitne, fordi manglende tjenester og manglende helhet i tjenestene fører til at belastningen blir urimelig stor. Det kan føre til følelsesmessig vanskelige avveininger:

Helsen min er preget av at jeg har løftet og slitt mye. … Jeg har tenkt veldig nøye gjennom framtiden og har nevnt det flere ved flere anledninger. … jeg håper og tror vi kan klare å ha


22

[navn på barnet] hjemme noen år til. Det er en psykisk bit oppi dette, for den samvittigheten som mor, med at du å en måte ”gir fra deg ungen din”.

Det forholdet som flere trekker fram som ekstra belastende, er en generell mangel på avlastning og de problemene som er forbundet med å få et godt og tilrettelagt tilbud om avlastning på plass. Selve avlastningstilbudet, dvs. det arbeidet personalet gjør, vurderes utelukkende positivt, enten det er snakk om privat eller offentlig avlastning. Frustrasjonen er knyttet til langvarige og slitsomme prosesser med å få avlastning; søknad, avslag, anker, samt til at tilbudet er lite fleksibelt organisert. Som standard gis det tilbud om en uke avlastning med oppstart en fast dag i uken. Det kan være vanskelig å få tilpasset tilbudet til den enkelte familiens behov, og det er også vanskelig med behov som plutselig oppstår og som medfører at man har behov for avlastning en dag eller to utenom opprinnelig plan. I tillegg til avlastning gjør flere av familiene bruk av støttekontakt. Problemet med støttekontakt er å få til et tilbud som er stabilt over tid, en oppgave som foreldrene selv må ta. Det legges, slik foreldrene vurderer det, ikke til rette for en god støttekontaktordning fra kommunens side. Andre tjenester som foreldrene forholder seg til, er sosialkontor og trygdekontor, ulike representanter for helsevesenet, PP-tjenesten, hjelpemiddelssentralen, ulike statlige og fylkeskommunale kompetansesentra, interesseorganisasjoner på lokalt og sentralt plan osv. PP-tjenesten gis en veldig ulik vurdering og spiller ulik rolle for de familiene som inngår i materialet. Også her er det enkeltpersonen, den kontaktpersonen man får i PP-tjenesten, som avgjør. Noen viser stort engasjement og har mye å bidra med både faglig og menneskelig, mens andre vurderes å ha en svært perifer rolle. Et forhold som foreldrene trekker fram som meningsløst, er den papirmølla de ulike instansene utsetter dem for. Foreldrene viser til at dette er barn og ungdommer der behovet for avlastning, støttekontakt, fysioterapi eller hjelpemidler ikke faller bort. Likevel må det søkes om alt, og som separate søknader, der det handler om å kjenne ”koden”, dvs. hva som vektlegges, for å få gjennomslag. En forenkling, ev. bortfall, av krav om nye søknader, og en bedre koordinering av de ulike instansenes arbeid, ville ifølge foreldrene ha lettet deres hverdag betraktelig. Noen foreldre ser de nye bestemmelsene om retten til å få utviklet en individuell plan og få oppnevnt en kontaktperson som en mulig løsning på problemet med koordinering av ulike tjenester, og har allerede søkt kommunen om å få utarbeidet en slik plan.

Lov om pasientrettigheter gir pasienter som har behov for langvarige og koordinerte tjenester rett til å få utarbeidet en individuell plan i samsvar med bestemmelsene i kommunehelsetjenesteloven og spesialisthelsetjenesteloven. … Den individuelle planen skal konkretisere behovet for tjenester den enkelte har, hvordan behovene skal dekkes, og hvem som har ansvar for å yte tjenestene (St.meld. nr. 40 2002-2003, s. 106).

Ingen av foreldrene har så langt erfaringer med ordningen, og noen uttrykker skepsis til hvorvidt dette egentlig vil kunne bli en reell hjelp, fordi også den nye ordningen vil være personavhengig, og erfaringene de har fra systemet så langt er hyppige skifter av kontaktpersoner i de ulike instansene. Dette fører til at noen av foreldrene konkluderer med at det er lite sannsynlig at noen andre kan ivareta rollen som koordinator og den som kvalitetssikrer at tilbudet er godt nok - foreldrene må ha fortsatt ta denne oppgaven, fordi de ikke tør å overlate ansvaret til andre som ikke har samme engasjement og forståelse for barnets/ungdommens behov.


23

4.7 Foreldrenes ønsker for framtidige løsninger

Foreldrene som har barn på Saltvern Fellesskap har samlet sett svært mye erfaring med å ha et funksjonshemmet barn i Bodø kommune. Mange av erfaringene så langt har vært positive; engasjerte enkeltpersoner har vist interesse for deres barn og har betydd mye i tilretteleggingen av et godt tilbud i barnehage og skole. Samtidig har de også mange negative erfaringer; manglende informasjon og rådføring, manglende helhetstenkning, manglende koordinering og tilrettelegging av tilbud og mye slit og arbeid med å få et forsvarlig tilbud på plass. Hvilke tiltak vil foreldrene gi råd om for å kunne få et mer systematisk godt tilbud på plass, slik at det ikke blir tilfeldighetene som rår eller hvor heldig eller uheldig man er med enkeltpersonene i systemet? 4.7.1 Samarbeid, samordning og prioritering Et av de forholdene foreldrene vurderer som viktigst, er at de blir tatt med på råd så tidlig som mulig for å avklare hvilket opplæringstilbud barnet skal ha, og at samarbeidet som etableres mellom foreldrene og kommunen ivaretas gjennom hele skoleløpet. For å kunne gjøre de nødvendige valg, er det ifølge foreldrene viktig at kommunen kommer med god og relevant informasjon og at de valgene som gjøres skjer i et samarbeid mellom likeverdige parter. En annen utfordring for det kommunale nivået er å tilrettelegge for bedre samordning mellom de ulike tjenestene, slik at foreldrene kan få lettet arbeidet med å fungere i rollen som administrator. Et av de forholdene de etterlyser er en forenkling av prosedyrene knyttet til søknad om ulike tjenester. Foreldrene etterlyser også en sterkere prioritering av funksjonshemmede elever fra kommunens side; behovene må synliggjøres og man må stille de nødvendige økonomiske midler til disposisjon for å kunne tilrettelegge et forsvarlig og godt tilbud. 4.7.2 Rekruttering og kompetanseoppbygging Et faglig kompetent, stabilt og sterkt personale er ifølge foreldrene den beste sikkerheten for å få et godt tilbud til elevene. Dette mener de må sikres både gjennom at kommunen og skolen har en bevisst rekrutteringspolitikk, men ikke minst at man legger til rette for å videreutvikle og beholde kompetansen på Fellesskapet når den først er på plass. Så langt har dette ifølge foreldrene vært preget av alt for mange tilfeldige forhold, og man mister viktige medarbeidere fordi det ikke finnes en bevisst personalpolitikk på dette feltet. Foreldrene etterlyser flere medarbeidere med høy faglig kompetanse, særlig vernepleiere, eventuelt barnevernspedagoger og spesialpedagoger, alle med god kompetanse på alternativ kommunikasjon. Enheten må få en rekrutteringspolitikk som sikrer en bred faglig grunnkompetanse. Foreldrene trekker også fram viktigheten av at personalet får tilrettelagt forholdene for at de kan få til kompetanseoppbygging internt, gjennom veiledning og tid til oppdatering og samarbeid på arbeidsplassen. De viser også til betydningen av støtte og veiledning utenfra; fra autismeteam, Spesialpedagogisk senter, ulike statlige kompetansesentra osv. Særlig vellykket har de opplevd situasjoner der man gjennom spesifikke utviklingsprosjekter, for eksempel i regi av autismeteamet, har satt fokus på kompetanseoppbygging for personalet som jobber med autistiske barn.


24

4.7.3 Sterk faglig ledelse Samtlige foreldre etterlyser en sterk, faglig ledelse for Fellesskapet. De av foreldrene som er intervjuet etter sommerferien er skeptiske til den nye ledelsesmodellen som er innført. De viser til at enheten har behov for en sterk fagperson som kan tale enhetens sak innenfor skolen og overfor eksterne instanser, og som kan fungere som en faglig ressursperson internt på Fellesskapet. De ønsker en person å forholde seg til som de vet har både tid og faglig tyngde nok til å ivareta deres interesser. 4.7.4 Helhetlig, tilpasset opplæring Samtlige foreldre vektlegger klassetilhørighet og at samarbeid med klassen må settes i fokus. Opplæringstilbudet eleven får skal være helhetlig og tilpasset; det er ikke mulig å skille mellom skole og SFO, fordi elevene har behov for en helhetlig plan som ivaretar deres behov gjennom hele dagen. For å få til den nødvendige koordinering mot klassens aktiviteter, må klassestyrere og elevens arbeidslag samarbeide bedre enn hva som er tilfelle nå. I tillegg til tid til samarbeid, mener foreldrene det må jobbes aktivt med hele skolens personale i forhold til de holdninger de har og det ansvar de føler overfor elevene på Fellesskapet. Det er særlig store utfordringer knyttet til å få et godt samarbeid når eleven kommer over på ungdomstrinnet. 4.7.5 Er det behov for Fellesskapet i framtiden? Samtlige foreldre mener det vil være behov for en enhet etter modell av Fellesskapet, også i tiden framover. Når enheten fungerer etter intensjonene gir den ifølge foreldrene et godt tilbud, men det må jobbes aktivt på alle nivå for at enheten skal kunne ivareta den oppgaven de har blitt tildelt. Det mangler en klargjøring fra kommunenes side av hva Fellesskapet skal være, hvem det skal være for, og hvilke mål man har for arbeidet.


25

5. ANSATTES OG LEDELSENS VURDERINGER

Som følge av at ny ledelsesmodell ved skolen ble innført høsten 2003, ble det litt problematisk å skille mellom ledelse og ansatte. To av personene som arbeider ved Fellesskapet, inngår i lederarbeidslaget og kunne derfor vært definert i datamaterialet som tilhørende ledelsen. Imidlertid er deres erfaringer hovedsakelig knyttet til det å arbeide med undervisning av elever på Fellesskapet, og erfaringene med å delta i ledelsen av enheten så begrenset foreløpig at vi valgte å la deres synspunkter tilhøre gruppen ansatte. 5.1 De ansattes vurderinger

5.1.1 Om opplæringstilbudet Noen av de ansatte har jobbet lenge ved Fellesskapet og forteller om en utvikling fra en svært isolert enhet, til en situasjon der de føler seg mer og mer som en del av Saltvern skole. Felles personalrom og den muligheten enkelte har hatt for å arbeide litt i skolen også, bidrar til å skape bedre relasjoner og bedre kontakt med personalet som arbeider i skolen. De ansatte deler foreldrenes vurderinger av forrige skoleår. To flyttinger – først om sommeren og så seinhøstes, ble en stor belastning for både ansatte og elever. Manglende kontakt med klassen medførte negativ utvikling for elevene, og det ble mange ekstrajobber for de ansatte for å få alt på plass fysisk og organisatorisk; flytte utstyr, ordne nye treningsrom, legge om timeplaner og sørge for at elevene fikk et godt tilbud i den tiden de holdt til på sykehjemmet. Belastningen førte til mange sykemeldinger, noe som personalet opplevde som en ekstra belastning, fordi de visste at deres fravær ytterligere forvansket situasjonen for elevene. Situasjonen nå, slik de ansatte vurderer det, er at det meste er på plass i forhold til organisering og tilrettelegging av tilbudet til elevene. De ansatte er organisert i arbeidslag for hver elev. Arbeidslaget ledes av den som er pedagogisk ansvarlig for eleven, og den spesialpedagogiske rådgiveren bistår i forhold til utarbeidelse av individuell opplæringsplan (IOP). Arbeidslaget møtes hver uke og har en viktig funksjon for tilretteleggingen av det konkrete tilbudet til eleven, men fungerer ifølge de ansatte også som en viktig kilde til å utveksle erfaringer og få ny kompetanse i arbeidet med enkeltelevene. Noen av de ansatte trekker fram vanskeligheter med koordinering og kontakt med spesialpedagoger som bare har noen timer inne på Fellesskapet. For å få en god nok forankring i enheten og i arbeidslaget, forutsetter det samarbeid over tid og ikke minst at de lærerne som blir tilknyttet Fellesskapet har et uttrykt ønske om å jobbe der. I noen tilfelle kan det ifølge de ansatte på Fellesskapet virke som om lærere blir plassert der mer ut fra praktiske behov enn en reell vurdering av vedkommendes engasjement og faglige grunnlag for å arbeide der. Som før nevnt (se kapittel 2) bruker L97 ikke begrepet spesialundervisning, og den tar ikke opp spørsmål knyttet til elever som har behov for en omfattende og særskilt tilpasning av undervisningen. Dette medfører at L97 ikke oppleves som noe arbeidsverktøy for de som skal tilrettelegge det pedagogiske tilbudet for elevene på Fellesskapet. De er avhengige av å definere sine egne læringsområder, med mål og hovedmål under disse og kan, med unntak av Generell del av læreplanen, ikke søke så mye hjelp i den nasjonale læreplanen. Dette medfører at personalet blir ekstra avhengige


26

av god og bred pedagogisk kompetanse for å kunne tilrettelegge et tilpasset opplæringstilbud, og ikke bare et tilbud om pleie og omsorg. En av de viktige faktorene for å få et best mulig opplæringstilbud, er ifølge de ansatte at man utarbeider en helhetlig plan for elevene. Det gir ikke mening å skille mellom skole og SFO, og planen og personalet må være fleksible slik at man utnytter de ulike øktene i løpet av dagen på best mulig måte. Klassetilhørighet er viktig, men ofte vanskelig å få til. Det betinger ifølge de ansatte et godt samarbeid mellom elevens arbeidslag og klassestyrer, slik at man kan utnytte de mulighetene som finnes både til at elevene kan delta på aktiviteter i klassen, men også muligheter for såkalt omvendt integrering. De fag og aktiviteter der man får det til, varierer fra elev til elev og fra klasse til klasse. De områdene de ansatte nevner som vellykket, er aktiviteter som uteskole, heimkunnskap, aktiviteter i gymsal og bassen, musikk, forming og ridning (4H-gården). 5.1.2 Om ledelse av enheten De ansatte er nesten uten unntak skeptiske til den nye ledelsesmodellen som er innført fra inneværende høst. De har erfaringer med ulike avdelingsledere og etterlyser i likhet med foreldrene en faglig sterk leder som kan være deres talerør utad og som kan ivareta enhetens behov for utvikling og kompetanseoppbygging. Ifølge flere av de ansatte er det svært viktig at lederen har en del undervisning på Fellesskapet, slik at han/hun vet hva arbeidet består i. Lederen må ha forståelse for det særegne med å jobbe på Fellesskapet for å kunne tilrettelegge arbeidet både administrativt og faglig. Erfaringene fra en leder som hadde sin hovedtilknytning på skolen og ikke på Fellesskapet, var en opplevd mangel på forståelse og engasjement i forhold til de særegne behovene både personalet og elevene på enheten har. For å få til et godt samarbeid med klassene kan det ifølge noen av de ansatte være en fordel med en leder som også kjenner skoleverket godt, som har ”en fot i begge leirene”. Å kjenne og forstå begge systemene og den ulike faglige tilnærmingen ulike faggrupper har, er en forutsetning for å tilrettelegge for et godt faglig tilbud. 5.1.3 Tilrettelegging for klassetilhørighet Som nevnt ovenfor har Fellesskapet og skolen nærmet seg de seinere årene. Mens de før opplevde å være ei øy for oss selv, er kontakten både med de voksne og barna på skolen bedre nå. Felles personalrom og mer systematisk tilrettelegging for aktiviteter sammen med elevenes klassekamerater vurderes som en positiv utvikling. Imidlertid varierer klassetilhørigheten fra elev til elev, avhengig av samarbeidet mellom klassestyrer og elevens arbeidslag, og den varierer ikke minst over årene. De ansatte deler foreldrenes vurdering av at samarbeidet blir vanskeligere dess eldre elevene blir, og at det særlig er problematisk å få til et godt samarbeid med klasser på ungdomstrinnet. De har ulike vurderinger av hvorfor det er slik. Noen vektlegger at elevene blir mer og mer ulike; avstanden blir større og større, og på ungdomstrinnet får elevene andre interesser og dermed mindre tid og engasjement til klassekameraten på Fellesskapet. Andre viser til at det både er organisatoriske og fysiske hindringer i veien for samarbeidet, og at det må jobbes med personalets holdninger og å klargjøre ungdomsskolens ansvar for elevene på Fellesskapet.


27

En ansatt trekker fram hvor viktig det er at ikke bare de ansatte på Fellesskapet lærer skolen å kjenne, men at kontakten også må gå andre veien. Vedkommende viser til at elevene faktisk kan kjenne Fellesskapet bedre enn mange lærere, fordi de er innom der i forbindelse med omvendt integrering. Lærerne, derimot, kan ha liten eller ingen kunnskap om elevens liv på Fellesskapet, dersom han/hun ikke aktivt søker slik kunnskap gjennom besøk på enheten og gjennom et aktivt samarbeid med elevens arbeidslag. Uten slik forståelse blir tilrettelegging for elevens tilbud i klassen svært vanskelig. 5.1.4 De fysiske forholdene ved Fellesskapet De ansatte deler foreldrenes vurdering av at enheten er gunstig plassert midt i skolen, men etterlyser også bedre plass for å kunne tilrettelegge bedre for hver enkelt elevs behov. Med det elevtallet som er nå, går romprogrammet nesten opp, men en av elevene må ha sin trening på daglig leders kontor, og det kan generelt sett være vanskelig å få til den nødvendige skjerming og ro rundt den enkelte elevs opplæringsaktiviteter. Der finnes også begrensninger med hensyn til muligheten for omvendt integrering. Noen av rommene er små, og aktiviteter i fellesareal som for eksempel kjøkken, begrenser den øvrige aktiviteten i enheten. De viser til at elevene nå alle går på mellom- og ungdomstrinnet, og at de dermed trenger større plass. Dette forholdet er særlig knyttet til oppholdsrommet, der det under fellesaktiviteter som Ukeslutt kan bli dårlig plass når alle ansatte og alle elevene skal finne plass rundt bordet sammen. Problemet med lagring av utstyr har vært en kilde til frustrasjon også for de ansatte, og de ser fram til å få en løsning på problemet. De ansatte er fornøyde med å være tilbake i Fellesskapets lokaler, men de mener det er for tidlig å kunne si noe om problemene med bygget er løst. De viser til at det skal foretas målinger av inneklimaet i bygget og påpeker at kontrollen av bygget må følges nøye opp for å unngå tilsvarende situasjoner som den man var gjennom foregående skoleår. 5.1.5 Om personalet og kompetanse Personalet viser til at det er behov og tradisjon for en stor grad av fleksibilitet i personalet. De må på kort tid kunne legge om planer og tilegne seg den nødvendige kompetansen for å kunne ivareta andre elevers behov enn det som opprinnelig var planlagt. Dette betinger at det tilrettelegges for bred og oppdatert kompetanse på de ulike feltene som elevene har behov for. Oppgavene spenner over et vidt spekter og går langt ut over det man tradisjonelt oppfatter som opplæring; fra det å skulle håndtere medisinske behov, behov om fysioterapi, ergoterapeutiske oppgaver, pleie og stell osv. For å kunne ivareta alle disse oppgavene, i tillegg til det konkrete opplæringsarbeidet, påpeker de ansatte behovet for en bredt sammensatt faggruppe. En av de ansatte viser til at det tidligere har vært skepsis i skolen til andre faggrupper enn lærere, men at dette er en holdning som er i ferd med å endres, men som man må ha et bevisst forhold til for å sikre den nødvendige fagkompetanse til enheter som Fellesskapet. De etterlyser særlig flere vernepleiere for å kunne få den nødvendige balansen i personalet. En god faglig grunnkompetanse må sikres først, og så er det ifølge de ansatte viktig å legge til rette for utvikling og sikring av kompetansen som finnes ved Fellesskapet. Dette har så langt vært for tilfeldig; det har ikke vært noen systematisk plan for kompetanseoppbygging. De nevner ulike typer tiltak som kan settes inn; opphold ved statlige kompetansesentra som eksempelvis Frambu, seminar ved Valnesfjord helsesportssenter, veiledning og oppfølging fra eksempelvis autismeteamet, Spesialpedagogisk senter, høgskolen osv. I enkelte tilfelle kan det oppleves som urimelig byråkratisk å


28

få den nødvendige hjelpen utenfra, fra de enhetene som er opprettet nettopp for å gi støtte og hjelp til førstelinjetjenesten. En av de ansatte beskriver dette slik:

Men ellers så synes jeg det er vanskelig, fordi vi har ingen som kommer og gir oss input. Det må jo søkes om. Skal man ha autismeteamet inn, så må man skrive en skriftlig søknad og begrunne at det og det er behovet. Det er ikke bare å ringe; det er blitt veldig sånn tungvint. Og så er alt veldig fullbooket hvis man skal få til noe.

Manglende tilrettelegging for et godt faglig fellesskap har ifølge flere av de ansatte ført til at viktige ressurspersoner har sluttet ved enheten. De etterlyser tid og mulighet til et internt faglig nettverk, mer enn muligheten for å kunne delta i eksterne nettverk, selv om det sistnevnte også kan ha sin verdi dersom det er godt koordinert og tilrettelagt. Mye av kompetanseutviklingen skjer ifølge de ansatte på arbeidsplassen. Det er utarbeidet permer for den enkelte elev for å sikre det mer umiddelbare behovet for informasjon og veiledning internt og for vikarer som kommer inn. I tillegg trekkes veiledningen som gis fra rådgivende spesialpedagog fram som svært viktig for å kunne klare å tilrettelegge en tilpasset opplæringsplan for elevene. Alle ansatte må kunne gjennomføre trening med elevene, og det er derfor viktig at det er avsatt nok tid for den pedagogisk ansvarlige til å kunne veilede de øvrige deltakerne i elevens arbeidslag. Problemer med ulike arbeidstidsavtaler har skapt en del frustrasjon og er noe som flere nevner at det bør ryddes opp i. Ulike vilkår i forhold til tid til planlegging legger unødvendige hindre i veien for arbeidet. 5.1.6 Om samarbeid med andre Foreldrene er de ansattes viktigste samarbeidspartner. De beskriver et godt klima for samarbeid med foreldrene og en foreldregruppe som har stort engasjement, i første rekke for elevene, men som også ser verdien av å kjempe for de ansattes vilkår for å sikre et godt tilbud til elevene. De ansatte viser til den vanskelige situasjonen forrige skoleår, men opplevde helt klart at foreldrenes frustrasjon ikke var rettet mot dem, men derimot mot skolens ledelse og kommunenivået. De ansatte viser til at foreldrene har en tøff hverdag, og at de kan bli pålagt en urimelig belastning fordi tilbudet ikke er godt nok tilrettelagt. En av de ansatte uttrykker dette slik:

Jeg kan ikke forestille meg hvordan det er å ha et funksjonshemmet barn, men jeg ser ut i fra de jeg snakker med så er de i perioder veldig frustrerte. For når ting er bra så er man fornøyde, men møter man en liten vegg, så kan den vokse seg så kjempestor. Sånn sett opplever jeg at foreldre i perioder har vært nødt til å gjøre ting jeg ikke synes har vært deres jobb. De har vært nødt til å for eksempel i forhold til denne perioden, så er det foreldrene som har vært og kjempet for at vi skal tilbake til skolen. Det vi har sag,t har ikke vært nok. Det burde jo være det, for vi står jo oppe i det. Foreldrene må gå og kjempe og snakke om personalets og ungene sine arbeidsforhold. For det er jo ungenes arbeidsforhold også. Det blir jo helt feil. De skal jo være foreldre. De har nok utfordringer som foreldre til å få ting til å gå i hop, i forhold til søsken og alle ting. Søknad i forhold til avlastning. Få informasjon, dette med at det blir bygd et nytt tilbud i Kongens gate, det er usikkerhet om hva som kommer til å skje. Man får så mange beskjeder at man lurer på om man har et avlastningstilbud til barnet sitt. Det er jo helt forferdelig. Men har jo behov for å vite hva som skjer i fremtiden, kanskje


29

enda mer når det er såpass sårbart. Så jeg synes det er… Jeg har opplevd at foreldre har grått fordi at de føler at de har så mye i mot seg. Og så kan ikke jeg ordne det.

Det formelle grunnlaget for samarbeidet mellom skolen/Fellesskapet og foreldrene er ansvarsgruppemøter (2-4 per år) og kontaktmøtene (2 per år). I tillegg gjennomføres det møter ved behov, og telefonen er hyppig i bruk til å formidle informasjon mellom skole og hjem. Kommunikasjonsboka, der de ansatte beskriver elevens dag og der foreldrene forteller om ting av betydning hjemmefra, sikrer den daglige kontakten mellom skole, hjem og avlastning. Samarbeid med andre instanser varierer. De ansatte viser til behov for koordinering og samarbeid med enhetene som har ansvar for avlastning, men sier at det er lite tid og mulighet til å gjennomføre felles møter. Kommunikasjonen skjer derfor hovedsakelig gjennom elevens kommunikasjonsbok og per telefon, dersom det er ting som må ordnes opp i eller klær eller utstyr som må etterlyses. I likhet med foreldrene beskriver de ansatte varierende grad av kontakt med og engasjement fra andre instanser som eksempelvis PP-tjenesten. I noen tilfelle oppleves PP-tjenesten som nokså fraværende og lite engasjerte, mens i andre tilfelle tar de et større ansvar for tilrettelegging av enkeltelevens tilbud. Autismeteamet beskrives som en viktig samarbeidspartner, men kontakten har blitt mindre og mer byråkratisert (se punkt 5.1.5 ovenfor) de seinere årene. Spesialpedagogisk senter (SSN) gis varierende vurdering; de kan bistå i en del sammenhenger, men manglende mulighet til å lære den enkelte elevs behov å kjenne, begrenser ifølge de ansatte ved Fellesskapet SSNs evne til å kunne gi god og tilpasset veiledning. 5.1.7 De ansattes tilrådinger om framtidig tilbud De ansattes tilrådinger om hvordan et framtidig tilbud til elevene ved Fellesskapet bør sikres, samsvarer helt med de rådene foreldrene gir. Gjennom den utredningen som nå foretas gjennom dette forskningsprosjektet og ledelsens uttalelser (kommune- og skolenivå) i ulike sammenhenger, har det blitt skapt usikkerhet blant de ansatte om hvorvidt Fellesskapet skal få bestå. Samtlige ansatte mener det fortsatt vil være behov for en enhet som Fellesskapet – for å sikre fellesskap blant de ansatte og blant elevene. En av de ansatte beskriver hva hun mener at ideen med Fellesskapet er:

Jeg tror at tanken bak Oasen, hvis det var en tanke, så er det å ha en plass der disse elevene kan høre hjemme, i skolen. Det tror jeg er veldig bra. Det at personalet består av folk som har jobbet med noe av det samme før, kjenner til problematikken, det tror jeg er bra. Men jeg tror samtidig at denne biten må være inne i skolen. Det må også være en plass der de andre elevene kan komme hvis de har et prosjekt eller skal ha presentere noe musikk, så skal det være naturlig at de kommer inn og viser elevene på Fellesskapet det. Fordi de kjenner dem.

Nesten uten unntak viser de ansatte til at de ikke kunne tenkt seg å jobbe ved en skole der det bare var en eller to funksjonshemmede elever, fordi de da mener det ville blitt svært ensomt både for de ansatte og for elevene. Imidlertid er det viktig at enheten blir en base i skolen, ikke bare en base som tilfeldigvis ligger ved skolen. Saltvern skole har ifølge de ansatte gode muligheter til å tilrettelegge for et helhetlig tilbud for elevene; det er en 1-10 skole som kan gi elevene et tilbud gjennom hele skoleløpet. I den grad Bodø kommune tenker å utvikle flere slike enheter, eventuelt flytte eksisterende enhet, mener en av de ansatte at den i så fall bør tilrettelegges ved en 1-10 skole for å sikre helheten i


30

tilbudet til eleven. Det er ikke noen god idé, ifølge de ansatte, å skille tilbudet på barnetrinnet og ungdomstrinnet, dersom dette medfører at elevene ikke kan få følge hele eller deler av klassen over i ungdomsskolen. De ansattes råd når det gjelder den framtidige organiseringen av tilbudet til funksjonshemmede elever, er at det må være et både-og tilbud. Det må tilrettelegges for tilbud på nærskolen, samtidig som man må ha et tilbud for elever som krever en særlig omfattende tilpasning av opplæringen, dvs. elever som per i dag får sin opplæring ved Fellesskapet. En av de ansatte nevner behovet for å tenke et særskilt tilbud tilrettelagt for autister, gjerne organisert som små enheter ved flere skoler, men der disse enhetene samarbeider. Det viktigste kilden til den framtidige organiseringen, er ifølge de ansatte foreldrene og deres ønsker. De trekker fram viktigheten av å starte samarbeidet med de foresatte så tidlig som mulig for å ha et godt grunnlag for planlegging. Andre forhold som de ansatte nevner for å skape et godt tilbud i tida framover, er god kompetanse, et sikkert økonomisk grunnlag for driften og god ledelse av enheten. For å starte med det siste, så tilrår de en sterk faglig leder, ikke den fordeling på flere personer som dagens ledelsesmodell innebærer. De ønsker en rekrutterings- og kompetansepolitikk som er synliggjort og systematisk og som sikrer god grunnkompetanse og en fortløpende og systematisk videreutvikling av personalets kompetanse. De seinere årene vises det til at enheten har blitt utsatt for kutt; de har mistet den lille tiden som var avsatt til lesing/oppdatering, og det er stadig vanskeligere å sikre nok personale på enheten. De viser til at det særlig er vanskelig å få gjennomslag for såkalte dobbelttimer, dvs. det at enkeltelever har behov for to voksne for å få gjennomført nødvendig trening og stell. Nå løses dette gjennom fleksibilitet fra andre ansatte, men dette er ifølge de ansatte ikke en holdbar situasjon. 5.2 Skoleledelsens vurderinger

Skoleledelsen etterlyser avklaring fra kommunens side på en rekke ulike områder når det gjelder Fellesskapet spesielt og tilbudet til funksjonshemmede elever mer generelt. Den første og kanskje viktigste avklaringen er ifølge ledelsen knyttet til hvilket opplæringstilbud Bodø kommune skal tilrettelegge for funksjonshemmede barn. De etterlyser en prinsipiell drøfting av dette spørsmålet og en politisk avklaring av hvilke prinsipper som skal legges til grunn for arbeidet. Dersom valget fortsatt blir at man skal ha et sentralisert tilbud etter modell av Saltvern Fellesskap, er neste avklaring hvor dette tilbudet (ev. disse tilbudene) i så fall bør ligge. Det reises spørsmål ved om Saltvern skole er en ideell plassering, både ut fra gjeldende fysiske rammer og de organisatoriske rammene for skolen. Skolen slås nå sammen til en stor, kombinert skole, noe som medfører en stor organisasjon og en komplisert organisasjonsstruktur. Vil Fellesskapet finne sin plass innenfor denne strukturen, eller ville det vært enklere å få til en bedre integrasjon av denne enheten i en noe mindre skole, er et spørsmål som reises. Det presiseres at det er viktig å se på alle slike utfordringer når den framtidige Saltvern skole – Saltvern Futurum – planlegges. Dersom man kommer til at tilbudet skal omorganiseres, enten i form av at man etablerer prinsippet om at alle elever skal gå ved nærskolen, eller ved at man velger annen fysisk lokalisering av nåværende Saltvern Fellesskap, er det ifølge skoleledelsen viktig å ta foreldrene med på råd så tidlig som mulig. Man må ifølge skoleledelsen ikke foreta endringer før man har et minst like godt opplæringstilbud på plass, både fysisk, organisatorisk og innholdsmessig.


31

Et av de forholdene som det ifølge skoleledelsen er svært viktig å få avklart, er hvilken standard tilbudet skal ha:

Så er det dette med ressurser. Man må definere en standard, og så må man si at denne standarden skal vi ha her, fordi det kreves for disse elevene. Uavhengig av hva som måtte skje ellers i skoleverket i Bodø kommune.

De viser til at situasjonen nå er at elever og ansatte ved Fellesskapet må kjempe om ressurser på lik linje med alle andre når skolen må spare penger, noe som blant annet resulterer i begrensede midler til kompetanseutvikling, samt i reduksjon av timeressursen til elevene. Fordi dette er en sårbar gruppe og reduksjon i tilbudet rammer ekstra hardt, bør de ifølge skoleledelsen skjermes for kutt som følge av vanskelig kommuneøkonomi. Det må ifølge skoleledelsen også klargjøres rammer for ledelse, maksimalt antall elever, hvilken kompetanse personalet skal ha og hvordan den skal kunne opprettholdes og videreutvikles. Grunnskolekontorets rolle i forhold til støtte og oppfølging av enheten etterlyses også. Skoleledelsen erkjenner problemene med å få til god klassetilhørighet dess eldre elevene blir og sier at de er klar over at dette er særlig problematisk på ungdomstrinnet. Hvilke tiltak som eventuelt kan iverksettes for å bedre på dette, har de vanskelig for å konkretisere. Det er en stor oppgave og det er, som vi viser i punkt 6.3 nedenfor, vanskelig å finne de gode eksemplene.


32

6. TILBUDET VED ANDRE SKOLER I BODØ KOMMUNE OG I ANDRE

KOMMUNER

6.1 Særskilt tilrettelagt opplæring i Bodø kommune

Bodø kommune gir i dag tilbud til om lag 60 barn som har behov for en nokså omfattende tilpasning av opplæringen. Sju av disse barna får hele eller deler av sitt tilbud ved Saltvern Fellesskap, mens de øvrige 53 barna går ved nærskolen. Fellesskapet fungerer som et til en viss grad sentralisert tilbud, i og med at enheten gir tilbud til elever som ikke tilhører Saltvern krets. Hvem som får plass i tillegg til de som tilhører kretsen, er basert på en vurdering av tilpasningsbehovet eleven har og hvorvidt det er plass på Fellesskapet på det tidspunktet eleven søker om plass. Er tilpasningsbehovet stort nok og det finnes ledig plass ved Fellesskapet, blir søknaden innvilget. Det finnes imidlertid elever med omfattende tilpasningsbehov som har fått avslag eller har unnlatt å søke fordi foreldrene var klar over at det ikke var plass. Disse elevene får i stedet sitt tilbud ved nærskolen. Det sistnevnte er en sannhet med behov for modifisering, fordi det finnes flere ulike løsninger, avhengig av hva man har funnet mest formålstjenlig for det enkelte barn. Der finnes ulike eksempler på tilrettelagte tilbud. I ett tilfelle går eleven ikke ved nærskolen, men ved en annen skole som har kunnet påvise bedre kompetanse og bedre tilrettelegging for elevens behov, og det finnes også eksempler på elever som får (eller har fått) sitt ungdomsskoletilbud ved barnetrinnet på nærskolen. Bodø kommune har også et eget, sentralisert ungdomsskoletilbud for elever med tilpasningsvansker. Alberthaugen skole har plass for åtte elever, og disse inngår ikke i det overnevnte totaltallet på 60 elever. I tillegg til dette arbeides det ifølge kommunen også med sikte på å starte opp et eget tilbud for ungdom med adferdsvansker på Hunstad ungdomsskole. En av representantene for skoleledelsen ved Saltvern har erfaring med tilrettelegging for funksjonshemmede elever ved en annen skole i byen, Østbyen skole, og påpeker at tilnærmingsmåtene ved de to skolene er nokså ulike. Ved Østbyen skole var hovedprinsippet klassetilhørighet og ikke tilhørighet i et fellesskap av funksjonshemmede elever, til tross for at antall elever var omtrent det samme som ved Saltvern Fellesskap. Elevene møtte i klassen hver morgen, og planene ble lagt med utgangspunkt i at alle muligheter for deltakelse i klassens aktiviteter skulle benyttes. Prinsippet om omvendt integrering som benyttes ved Fellesskapet, var ikke i bruk ved Østbyen. Som vi ser av eksemplet ovenfor, er det ikke noen enhetlig praksis ved skolene i kommunen. Hvordan tilbudet til funksjonshemmede elever utformes, avgjøres av den enkelte skole og av eksisterende tradisjoner. Ved Østbyen hadde man ikke en etablert praksis og måtte derfor både bygge opp kompetanse og utforme et tilbud helt fra grunnen av. Ved Saltvern Fellesskap overtok man praksis og personell fra Symra skole, og selv om tilbudet har endret seg over årene, er nok praksis fortsatt preget av prinsipper og tradisjoner som lå til grunn den gangen enheten ble etablert. Bodø kommune har altså, i likhet med mange andre kommuner, valgt å benytte seg av hjemmelen Opplæringslova gir til å kunne opprette sentraliserte enheter for elever som har behov for en særskilt tilpasning av opplæringen, enten som følge av funksjonshemming, eller som følge av adferds- og tilpasningsvansker. Et sentralt veivalg i tida framover vil være hvorvidt man ønsker å fortsette denne praksisen når man nå skal i gang med nokså omfattende endringer av skolestrukturen i kommunen


33

(nybygging og omorganisering og utbygging av flere skoler), eller om man kun skal tilrettelegge for tilbud ved nærskolen. For å få et lite innblikk i situasjonen for elever som går ved andre skoler enn Saltvern, skal vi kort beskrive erfaringer fra fire familier. 6.2 Foreldres vurderinger av tilbudet ved andre skoler

Vi har valgt å benytte begrepet andre skoler i stedet for nærskolen i overskriften. Dette skyldes at flere av elevene som inngår i datamaterialet, faktisk ikke får sitt tilbud ved nærskolen, men ved en annen skole enn der de andre elevene i nærmiljøet går. I ett tilfelle går eleven ved en annen ungdomsskole enn nærskolen, mens i et annet tilfelle får eleven sitt ungdomsskoletilbud ved barneskolen i nærmiljøet, og i et tredje tilfelle har foreldrene valgt at eleven skal fortsette ved sin gamle nærskole etter at familien flyttet til en annen skolekrets. Datamaterialet omfatter svært få av de mer enn femti elevene med omfattende tilpasningsbehov som får sitt tilbud andre steder enn på Fellesskapet. Med så få intervjuer må man være forsiktig med å trekke generelle konklusjoner på grunnlag av materialet. Disse foreldrenes vurderinger kan gi innblikk i hvordan situasjonen kan fortone seg ved andre valgte løsninger, men man kan ikke konkludere med at det de beskriver er generelle trekk for alle funksjonshemmede elever som får tilbudet ved andre skoler enn Saltvern. Det er få tilfeller som inngår i datamaterialet, men de erfaringene de beskriver er svært varierte. De beskriver alt fra svært vellykkede eksempler på tilrettelegging ved nærskolen, til tilfeller som kan karakteriseres som fullstendig mislykket. Variasjonen skyldes, slik foreldrene vurderer det, skolens evne til å møte den enkelte elev og skolens vilje til å bygge opp kompetanse og tilrettelegge for et godt tilbud. Variasjonen i foreldrenes erfaringer kan konkretiseres gjennom disse to utsagnene:

[Navn på eleven] gikk der i to år, og det fungerte veldig dårlig. Det var egentlig veldig triste år. [Hun/han] var veldig ensom der. Det ble ganske surt ei stund. Det var veldig trist å komme på skolen på ansvarsgruppemøte og høre at ungen din var en pest og en plage. Så i samråd med PPT fant vi ut at vi rett og slett måtte flytte til en annen skole. Det har vært litt artig å se at etter hvert så beskriver skolen [navn på eleven] som en ressurs, ikke som en belastning. For [hun/han] tilfører dem faktisk en voksen person. De har vært rundt i alle klassene og har fortalt, så alle kjenner [henne/han].

En viktig faktor er ifølge foreldrene hvordan du blir møtt av skolens ledelse. En annen faktor er den viljen skole ledelsen viser til samarbeid med foreldrene og til å tilrettelegge for at lærerne og assistentene får skaffe seg den kompetansen de eventuelt måtte mangle. Også dette varierer. I ett tilfelle beskriver foreldrene en situasjon der ansatte med stort engasjement har søkt informasjon og har fått delta på kompetanseutvikling, mens i et annet tilfelle har skolen, til tross for tilgjengelige kurs og foreldrenes gjentatte oppfordringer om deltakelse, ikke klart å prioritere midler for å kunne delta. Foreldrene blir da alene om kunnskapen om elevens behov for tilrettelegging, og det skaper en vanskelig situasjon i forhold til de som skal arbeide med eleven.

Det var veldig frustrerende, fordi jeg gikk en del seminar da vi hadde fått han i [angivelse av klassetrinn]. Og det var seminar som vel var rettet også veldig masse mot dette med skole og skolehverdag. Og da hadde jeg en diskusjon med skolen om ikke de kunne sende noen. Da var


34

det jo en million unnskyldninger. Seminaret kostet, tror det var 1200 kr på 2 dager hvis en skole kom med en person. Så måtte de ha en vikar, så måtte de ditt, så måtte de flytte elever. Jeg prøvde å argumentere med det at de skulle ha [navn på eleven] helt til 10ende. Og de trengte jo mer kunnskap om [hans/hennes] diagnose da. Men da var det på nytt dette med at det ikke var sikkert at den som dro på kurset kom til å følge [han/henne] hele veien. Men har en person lært og fått satt i gang en prosess, mente jeg, så burde det jo gå an å følge opp.

Selv om denne skolen, slik foreldrene opplevde det, ikke var villig til å prioritere elevens behov når det gjaldt planer for kompetanseoppbygging og disponering av personell, så beskriver ikke foreldrene problemer i forhold til stabilitet i personalet. Alle mener de har vært heldige og har fått beholde det personalet som har bygget opp kompetanse, og de gir generelt sett en positiv vurdering av de personene som jobber nærmest elevene. Det er, i likhet med det foreldrene på Fellesskapet beskriver, enkeltmenneskene som avgjør, også når tilbudet gis på elevens nærskole. Dette gjelder også tilknytningen til klassen. Der klassestyrerne tar ansvar og kanskje også selv går inn og tar en del av undervisningen med eleven, fungerer klassetilhørigheten best. Det problemet foreldrene skisserer som skiller seg fra situasjonen ved Fellesskapet, er sammenhengen mellom skole og SFO. Nærskolene har store utfordringer for å klare å tilrettelegge tilbudet til de funksjonshemmede elevene før og etter ordinær skoletid. Det er vanskelig å tilrettelegge et godt SFO-tilbud, og skolene har vanskelig for å få til den integrasjon av skole og SFO som Fellesskapet beskriver de gjennomfører. Selv på den skolen der foreldrene er mest fornøyd med tilbudet, har SFO vært en kilde til frustrasjon:

For den skolefritidsordningen de har hatt, jeg vil ikke gå så langt som å kalle det konflikt, men det har vært en del diskusjoner. Det har gått mye på dette med hva SFO skal være for [han/henne]. Og særlig de første årene hvor skoletiden var så kort, og overgangen fra barnehagen der det var åtte timer som var tilrettelagt, så ble det den stakkars spesialpedagogen som skulle prøve å putte alt inn i skoletiden. Så det var en av grunnene til at de skjønte at det ikke gikk an. [Hun/han] skal jo ha et aktivt tilbud hele dagen.

I dette tilfellet endret skolen sin praksis og fikk etter hvert til en bedre tilrettelegging. I et annet tilfelle måtte foreldrene kutte ut SFO og justere arbeid og planlagt utdanning for selv å kunne ivareta elevens behov utenom skoletiden, og i et tredje tilfelle var det dårlige SFO-tilbudet en medvirkende årsak til at eleven etter hvert flyttet over til en annen skole . Hvilke synspunkter har så disse foreldrene når det gjelder hvorvidt elevene skal få sentraliserte eller desentraliserte tilbud. Vurderingene de gir er, naturlig nok, knyttet til egne erfaringer og deres barns behov. Det felles rådet de gir, er at det nettopp må være dette – barnets behov – som skal gi føringene for den løsningen som velges.

Hvis valgene er godt begrunnet så er det greit. Det må jo skje i en dialog mellom foreldrene og kommunen. Velger du dette, så får du en pakke, og velger du noe annet så får du en annen pakke. Så må man velge det beste. Jeg tror at hvis man har et godt samarbeid rundt dette, og hele tiden tenker på at det dreier seg om barnets beste, så ser jeg ikke helt hvor problemene skulle komme. Men jeg vet jo at det er mange sånne konflikter. Og jeg tror at det mange ganger handler om at man ikke er enige om målene for ungen. Hvis foreldrene for eksempel


35

føler at det pedagogiske opplegget er for dårlig i forhold til det de ser av muligheter for sitt barn. Hvis du mener at din unge kan lære å lese og skrive, og så føler du at det får de ikke tilbud om, da står du på kravene og slåss for det. Jeg tror det er kjempeviktig.

Dersom man skal lykkes med å gi et opplæringstilbud til elever med store tilpasningsbehov på nærskolen, handler det ifølge foreldrene om noen sentrale faktorer:

• Å møte foreldrene med en vilje til samarbeid og respektere foreldrenes kompetanse. • Å prioritere oppbygging av kompetanse på skolen. • Å legge time- og bemanningsplaner med utgangspunkt i den funksjonshemmede elevens

behov. • Å tilrettelegge for integrasjon av skole og SFO, samt et tilpasset SFO-tilbud for elever på

mellom- og ungdomstrinnet. • Å se eleven som en ressurs og en berikelse i stedet for som en belastning.

6.3 Synspunkter fra interesseorganisasjoner

Som tidligere nevnt (se punkt 1.3), er synspunkter fra interesseorganisasjonene innhentet gjennom samtaler med foreldre som er medlem av eller som har eller har hatt tillitsverv i en organisasjon. Det er altså ikke gjort noe systematisk innhenting av informasjon fra organisasjonene sentralt. Det betyr at det ikke er organisasjonenes formelle standpunkter som presenteres, men foreldrenes fortolkninger av disse. Foreldrene som ble intervjuet representerte fire ulike organisasjoner. Det viktigste forholdet organisasjonene ble bedt om å kommentere var behovet for sentraliserte løsninger. Med unntak av Norsk Forbund for Utviklingshemmede (NFU) er det ingen av organisasjonene, slik foreldrene fortolker det, som har prinsipielle motforestillinger til en begrenset grad av segregerte tilbud. Det er viktig å presentere bredden av synspunkter som finnes, og i og med at NFU avviker fra de andre organisasjonene og fra de synspunktene foreldrene formidler generelt sett når det gjelder segregerte tilbud, har vi valgt å presentere NFUs synspunkter særskilt her. Vedkommende som er intervjuet har hatt ulike verv i organisasjonen, både på lokalt, fylkes- og nasjonalt nivå. Ifølge representanten fra NFU var organisasjonen skeptisk til opprettelsen av Saltvern Fellesskap for ti år siden. Begrunnelsen for dette var:

… fordi man var redd for at da ville man som foreldre ikke få noe reelt valg, at man ville kanalisere både penger, ressurser og folk til Oasen. Og at det ville på et vis bli en lettvint løsning for kommunen. Det er dit vi styrer ressurser; elevene kan være på nærskolen, men det er ikke der vi setter inn vår innsats.

NFUs prinsipp når det gjelder tilrettelegging av tilbud til funksjonshemmede barn, er ifølge respondenten:

Det viktigste prinsippet synes jeg er at Bodø kommune skal tilrettelegge slik at elevene har mulighet til å følge utdanningsløpet slik alle andre elever gjør.


36

På spørsmål om problemer med hensyn til kompetanse og stabilitet i personalet stiller hun spørsmålstegn ved om det er slik at ansatte nødvendigvis må være fysisk i det samme huset for å utveksle og dele kompetanse og bygge opp et faglig fellesskap. Hun viser til at det kan skje på andre måter dersom man tilrettelegger for det. Et annet synspunkt som er fremmet fra både foreldre og ansatte ved Saltvern Fellesskap, er det fellesskapet elevene får seg imellom og den ensomheten det kan medføre å være alene funksjonshemmet på en skole. Til den problemstillingen uttaler NFU-representanten følgende:

Er det nødvendigvis slik at fordi du har en funksjonshemming, er du da nødvendigvis lik de andre funksjonshemmede og trives godt i lag med dem? Det er det ene. Det andre er hva tenker de voksne i skolehverdagen når de ser at unger, hvis de ser at unger er ensomme og ikke trives. Er ikke det da et voksenansvar å hjelpe de ungene til å føle et fellesskap med andre elever i sin nærskole. Jeg synes det er ganske uansvarlig ifra voksensiden hvis man da ser ensomhet, og på et vis frykter det i nærskolen, så er det et helt klart voksenansvar å bistå alle elever til å være med å danne et fellesskap. Og for å sette det litt på spissen så tror jeg det handler like mye om fagfolkenes ensomhet, det er der frykten er. Man er redd for at man blir ensom på nærskolen hvis man på et vis er knyttet spesielt opp mot enkeltelever. Det er jo satt litt på spissen da.

Hun viser til at foreldre etter hennes erfaringer er mer fornøyde i små kommuner der man ikke har mulighet til å opprette segregerte enheter, og der man i større grad må tilrettelegge tilbudet særskilt for den enkelte. Hun viser også til, slik vi har vært inne tidligere, at det er helt klare utfordringer knyttet til tilrettelegging for funksjonshemmede elever på ungdomstrinnet. I forbindelse med en konferanse som skal arrangeres inneværende år, viser hun til at man har lett etter gode eksempler på tilrettelegging av tilbud for funksjonshemmede barn i ungdomsskolen, men har ikke funnet noen til tross for at man har lett i hele Nord-Norge. Det sistnevnte bekreftes gjennom en artikkel i tidsskriftet Spesialpedagogikk (Brøyn 2003) der det heter (s. 48):

Handikappede Barns Forening (HBF) er i ferd med å utarbeide en eksempelsamling om åtte-ti ungdomsskoler i Norge som reelt sett inkluderer elever med store og sammensatte funksjonshemminger. Men til tross for at vi har kontaktet svært mange skoler og spesialpedagogiske fagmiljøer, har foreningen problemer med å finne ungdomsskoler der det drives et bevisst og systematisk utviklingsarbeid i forhold til spesialpedagogikk og tilpasset opplæring.

Som konklusjon sier NFU-representanten at hovedprinsippet om elevers rett til å gå på nærskolen må følges, og at det fortsatt er mye uprøvd når det gjelder den konkrete tilretteleggingen av tilbudet gjennom desentraliserte løsninger. Vi skal nå se nærmere på hvordan prinsipper for tilrettelegging av opplæringstilbudet for funksjonshemmede elever framkommer i kommunens gjeldende planverk. 6.4 Bodø kommune: om planverket og kommunenivåets vurderinger

6.4.1 Synliggjøring av særskilt tilrettelagt opplæring i planverket Grunnskolekontoret har utarbeidet ulike planer for grunnskolen i Bodø kommune. Som ledd i den nasjonale satsingen på kvalitetsutvikling, er det utarbeidet en egen plan for kvalitetsutvikling som omhandler utviklingsarbeid, kompetanseutvikling og vurdering og oppfølging av virksomheten innen


37

grunnskolen. Planen har likeverdighet i opplæringen som hovedmål for kvalitetsutviklingsarbeidet, og man kan hevde at det er selvsagt at dette også inkluderer behov for utviklingsarbeid rettet mot ansatte som arbeider med funksjonshemmede elever. Gjeldende tiltaksplan inneholder imidlertid ikke, med unntak av midler til to nettverk (for rådgivende spesialpedagoger og tverretatlig nettverk for autisme), egne tiltak som er rettet mot personell som arbeider med barn med omfattende tilpasningsbehov. Dette bekrefter skoleledelsens påpeking (se punkt 5.2 ovenfor) av at de ansatte på fellesskapet må kjempe med det øvrige personalet for å få ressurser til kompetanseutvikling som er tilpasset deres behov. Det er også utarbeidet en plan som er kalt Bodøskolen i et nytt århundre. Planen skal være et idégrunnlag for tilrettelegging av de fysiske forholdene, dvs. skoleanleggene, i kommunen. Heller ikke denne planen tar opp forhold knyttet til elever som har omfattende behov for tilpasning. De påpekes imidlertid at Undervisningen skal ta hensyn til elevenes forskjellighet, og ta vare på denne (s. 4), og man kan således hevde at det å ivareta elever med omfattende tilpasningsbehov også her ligger implisitt, men det er altså ikke framhevet som noen særskilt utfordring. Bodø kommune utarbeidet i likhet med Tromsø kommune (se punkt 6.5.1 nedenfor) en spesialpedagogisk plan på 90-tallet. Bodøs plan er fra 1997 og er ifølge Grunnskolekontoret ikke virksom i dag. Det foreligger ikke på det nåværende tidspunkt noen planer om revisjon eller utarbeidelse av ny plan for det spesialpedagogiske området. Vi kan gjennom de dokumenter vi har fått tilgang til, heller ikke se at opplæringstilbudet til funksjonshemmede elever har vært gjenstand for noen mer grunnleggende politisk drøfting. 6.4.2 Kommunenivåets beskrivelse og vurderinger I intervju med den administrative ledelsen av OK-avdelingen ble en del av problemstillingene som foreldre og ansatte er opptatt av, tatt opp. Respondentene bekreftet ønsket om å få kartlagt de foresattes synspunkter på forhold som overgangen mellom nivåene, organiseringen av opplærings-tilbudet, koordinering mellom ulike kommunale tjenester, tilrettelegging av skolefritidstilbud osv. Dette er områder der man er klar over at dagens praksis ikke oppleves som tilfredsstillende av brukerne, dvs. barn og ungdommer og deres foreldre, og det anses derfor som områder som man ønsker å få vurdert for å kunne tilrettelegge en annen og bedre koordinert praksis i tida framover. Et av de sentrale spørsmålene, både når det gjelder barnehage og skole , er hvorvidt man skal basere seg på helt desentraliserte løsninger, eller om det skal legges opp til enkelte mer sentraliserte løsninger, enten i form av segregerte tilbud, eller i form av at kompetanse kan samles ett eller flere steder, med et ansvar for å yte tjenester desentralisert. Barnehagesektoren i Bodø har en annen praksis enn det som er tilfelle for grunnskolen, både når det gjelder hvordan selve tilbudet til ungene er organisert og når det gjelder det støttesystemet kommunen har bygget opp. For en del år tilbake ble det ifølge representanten fra barnehagekontoret fattet et politisk vedtak om at alle funksjonshemmede barn skulle få tilbud i sitt nærmiljø, såfremt foreldrene ikke valgte en annen løsning. Dette medførte at man avsluttet en tidligere praksis med å bygge opp forsterkede enheter ved enkelte barnehager. Da man i sin tid satte i gang tilrettelegging av forsterkede enheter, var målet å få til større stabilitet i personalet og dermed et bedre tilbud til ungene. Dette målet ble imidlertid ikke oppfylt, og man valgte i stedet en i prinsippet helt desentralisert løsning. Denne desentraliseringen følges imidlertid av et sentralisert støttesystem. Barnehagekontoret har et såkalt


38

spesialpedagogisk fagteam som bistår barnehagene i arbeidet. De lager planer for arbeidet med barnet, ivaretar noe av treningen med barnet, men har ikke minst ansvar for veiledning av personalet som skal gjennomføre de daglige aktivitetene og tilretteleggingen for barnet. Ifølge representanten for barnehagekontoret sikrer fagteamet at ikke tilbudet faller bort dersom en av de ansatte av en eller annen grunn forlater arbeidslaget; noen andre innehar tilsvarende kompetanse og kan videreføre arbeidet. I følge barnehagekontoret er det den enkelte barnehage som skal starte arbeidet med tilrettelegging av overgangen mellom barnehage og grunnskole, og det løser de ulike barnehagene ulikt bra, men det hevdes at man generelt har sett blitt flinkere. De vellykkede tilfellene preges av at man kommer tidlig i gang og at det tilrettelegges for overføring av kompetanse, enten ved at en av de ansatte fra barnehagen følger med over i skolen, eller ved at det legges til rette for kompetanseoverføring på annen måte. Et av de forholdene foreldrene påpeker, er koordinering mellom ulike kommunale tjenester. Dette er et forhold representantene fra kommuneadministrasjonen er klar over er et problem. En av de intervjuede uttaler følgende:

Og jeg synes at om vi ser stort på det som en kommunal tjeneste, så legger vi noen steiner til byrden med måten vi organiserer oss på. Det er ikke noen hos oss som liksom tar et helhetlig ansvar for støtten til familien og ungen. Det har vi jo gjort oss noen tanker om.

De viser til at dette er ei problemstilling når man nå er i gang med overføring av tjenester mellom helse- og sosialavdelingen og oppvekst- og kulturavdelingen. Man har så langt ikke konkludert med hensyn til hvor eller hvordan et mer helhetlig ansvar for tilbudet til funksjonshemmede barn bør ligge, men dette er spørsmål man tar sikte på å klargjøre i neste fase av arbeidet. I den forbindelse nevnes også individuell plan (se punkt 4.6) som en mulighet for å utvikle en mer helhetlig tilnærming. I spørsmålet om hvorvidt man skal legge til rette for enkelte sentraliserte løsninger, eller for at alle barn skal gå på nærskolen sin, viser man til at foreldrenes valg må vektlegges, og at systemet derfor må ha den nødvendige fleksibilitet til å kunne håndtere ulike prioriteringer fra foreldrenes side. En av de intervjuede påpeker at det kan være vanskelig å få til slik fleksibilitet samtidig som man opprettholder den nødvendige kompetanse:

Dette blir en påstand, men kompetanse er sjeldent veldig fleksibelt. Det er folk som innehar kompetanse. Det som skjer med folk er at de ofte binder seg til organisasjoner og institusjoner. Så la oss si det at vi ett år hadde et behov for spesialkompetanse for eksempel innenfor autisme knyttet til en skole. Så flytter dette behovet seg. Så det er ikke bare å flytte kompetanse. Den liksom binder seg til den organisasjonen der de er vante til å være, og da vil du sannsynligvis bryte opp og i stor grad ødelegge dette miljøet som du hadde. Jeg tror vi skal tenke oss vel om før vi tenker veldig stor fleksibilitet.

Et viktig forhold, dersom man legger opp til et valg mellom ulike løsninger, er ifølge de intervjuede, å klargjøre overfor foreldrene hvilke alternativer som finnes, slik at de vet hvilke tilbud de velger mellom. Som en kilde til det videre arbeidet, ønsket kommunen også en beskrivelse av hvordan noen


39

andre kommuner organiserer opplæringstilbudet til funksjonshemmede barn, og vi skal helt til slutt formidle en kort presentasjon fra tre andre kommuner; Harstad, Molde og Tromsø. 6.5 Erfaringer fra andre kommuner

6.5.1 Tromsø kommune Tromsø kommune har omorganisert kommuneadministrasjonen og har gått over til en tonivåmodell. I stedet for en egen administrativ enhet for grunnskolen, har man nå en enhet som er kalt Pedagogisk utviklingsstøtte. Ved denne enheten ble vi vist videre til PP-tjenesten for informasjon om tilrettelegging av opplæringstilbudet for funksjonshemmede barn. Opplysningene som presenteres nedenfor er derfor innhentet gjennom samtaler med to representanter for PP-tjenesten for Tromsø og Karlsøy. Tromsø kommunene har, i likhet med Bodø kommune (se punkt 6.4.1 ovenfor), ikke en spesialpedagogisk plan som er virksom. Tromsøs plan er fra 1995, og de hadde ved inngangen til inneværende år startet opp arbeidet med å utvikle en ny plan. Som følge av Kvalitetsutvalgets utredning (NOU 2003:16) og den planlagte stortingsmelding som skal følge opp utredningen, har kommunen valgt å stoppe arbeidet med ny plan. Begrunnelsen for dette er blant annet utvalgets forslag om å fjerne dagens lovbestemmelser om spesialundervisning (s. 19). Mens man venter på stortingsmeldingen arbeides det nå (høsten 2003) med en beskrivelse av det spesialpedagogiske feltet, og denne utredningen skal legges fram for oppvekstkomitéen som kunnskapsgrunnlag for det videre planarbeidet. Tromsø kommune benytter begrepene forsterket barnehage og forsterket skole om de enhetene i kommunen som har et mer segregert tilbud til funksjonshemmede barn. Per i dag har kommunen to forsterkede barnehager; en som har multifunksjonshemmede barn som målgruppe, og en for hørselshemmede barn. Det har vært drøftet å opprette en forsterket barnehage for autistiske barn, men eventuelle planer for dette er ikke utarbeidet, og det er ikke fattet noen beslutninger om en slik enhet ennå. Organiseringen innebærer at barnehagen er spesielt tilrettelagt for den aktuelle målgruppen barn, samt at personalets kompetanse og ressurser er tilpasset behovene i barnegruppen. I grunnskolen er der to forsterkede skoler – en for barnetrinnet og en for ungdomstrinnet. I likhet med i Bodø er den historiske forklaringen at det tidligere var en egen skoleenhet ved en av skolene – Prestvannet skole – som ga tilbud til utviklingshemmede barn. Denne ble så omdefinert og omorganisert etter HVPU-reformen og gir i dag i hovedsak tilbud til barn som har omfattende Behov for tilpasning av opplæringen. Tilbudet på ungdomsskolen, ved Sommerlyst skole, ble opprettet for å ha en mottaksskole for elevene fra Prestvannet. Barneskolen rekrutterer altså elever til ungdomsskolen, men det gis også mulighet for elever til å søke seg til Sommerlyst etter å ha gått barnetrinnet på nærskolen. Ved begge skolene er det 10-12 elevplasser. Som del av det overnevnte arbeidet med ny spesialpedagogisk plan, har det også vært drøftet behovet for å utvikle en forsterket skole for autistiske barn, men dette er, i likhet med situasjonen innen barnehagesektoren, ikke konkretisert eller fattet noen beslutninger om. Når det gjelder tilbudet til elever med store og sammensatte funksjonshemminger, er der ifølge PP-tjenesten enighet i kommunen om at det er behov for å ha et såkalt forsterket tilbud ved en av kommunens skoler. Det presiseres imidlertid at det er et tilbud, og at foreldrenes ønske skal tillegges


40

størst vekt. Det medfører at det skal tilrettelegges på nærskolen dersom foreldrene velger nærskolen for sitt barn. Som del av utviklingsarbeidet i regi av SAMTAK2-prosjektet utviklet kommunen retningslinjer for tildeling av midler til spesialundervisning. En viktig avklaring som ble foretatt, var ifølge PP-tjenesten hvilke behov skolen må dekke over egen ramme, og hva som skal utløse ekstraordinær tildeling til spesialundervisning. Det ble utviklet en trappetrinnsmodell for tilskudd som man har gjort gode erfaringer med, og som skolelederne har gitt sin tilslutning til skal danne grunnlaget for ressurstildeling til grunnskolen. 6.5.2 Harstad kommune Harstad kommune har, i likhet med Tromsø kommune, gått over til en tonivåmodell. Informasjonen som presenteres nedenfor er innhentet fra en av kommunens to skolefaglige rådgivere. Disse tilhører en støtteenhet som er direkte underlagt rådmannen. Som følge av overgangen til tonivåmodell, har skolene i Harstad utvidete fullmakter i forhold til økonomi, fatting av enkeltvedtak osv. Imidlertid blir behov knyttet til elever med store behov for tilpasning av opplæringen, fortsatt behandlet som egen sak av kommunestyret. Kommunen bruker i dag om lag 37-38 stillinger på ca. 40 elever med store tilpasningsbehov, og ressursene til disse tilbudene legges fram som egen sak til kommunestyret etter forutgående forberedelse av PP-tjenesten og skolefaglig rådgiver. Alle barn med særskilte behov går på nærskolen. Det er altså ikke opprettet noen forsterket enhet ved en eller flere av kommunens grunnskoler. Man har imidlertid åtte elevplasser på ungdomstrinnet for elever som av en eller annen grunn ikke finner seg til rette i den ordinære grunnskolen. Tilbudet kalles Alternativ læringsarena og kan sammenlignes med det tilbudet som Alberthaugen skole i Bodø gir. Det har ikke vært noen prinsipiell politisk drøfting av hvordan tilbudet som gis til funksjonshemmede barn i kommunen skal organiseres. I motsetning til Tromsø (Prestvannet skole) og Bodø kommune (Symra skole) hadde Harstad ikke noe segregert skoletilbud tidligere, og kommunen har så langt ikke definert behov for å opprette et slikt tilbud. Ifølge skolefaglig rådgiver foregår der likevel med jevne mellomrom en debatt både blant foreldre og fagfolk hvorvidt en viss sentralisering kunne ha gitt et mer optimalt tilbud til elevene. Denne debatten er som oftest knyttet til det faktum at kommunen strir med dårlig økonomi, og at tilbudet som gis på enkeltskolene vurderes som et minimumstilbud av foreldrene, og ikke som et optimalt tilbud. 6.5.3 Molde kommune Molde kommune er fortsatt organisert som en trenivåkommune med en egen grunnskoleavdeling. Informasjonen som presenteres er innhentet gjennom samtale med leder for grunnskoleavdelingen, grunnskolesjefen.

2 SAMTAK er et kompetanseutviklingsprogram for PP-tjenesten og skoleledere i grunnskole og videregående opplæring. Programmet ble initiert av Utdannings- og Forskningsdepartementet og foregikk i perioden 2000-2002. Informasjon om programmet kan finnes på følgende nettadresse: http://samtak.ls.no


41

Ifølge grunnskolesjefen har ikke Molde kommune noen egne enheter for barn med omfattende behov for tilpasning av opplæringstilbudet. Det finnes imidlertid en interkommunal skole, Tøndergård skole, der Molde kommune har seks såkalte abonnementsplasser. Vi gir en kort presentasjon av denne skolen nedenfor. Med unntak av elevene fra Molde som går ved Tøndergård skole, får alle andre elever sitt tilbud ved nærskolen. Det finnes ikke forsterkede enheter verken i kommunale barnehager eller grunnskoler. Man hadde tidligere en slik enhet ved en av kommunens grunnskoler, men denne enheten er ikke i funksjon nå. Den hadde plass til fire elever. Det har ifølge grunnskolesjefen ikke vært noen grunnleggende politisk drøfting av hvordan kommunen skal organisere opplæringstilbudet til funksjonshemmede barn. Man har videreført det interkommunale samarbeidet gjennom Tøndergård skole, og har ikke foretatt noen grunnleggende endringer av det totale tilbudet det siste tiåret. Tøndergård skole er som nevnt ovenfor en interkommunal skole , der 7-8 av kommunene i fylket samarbeider om driften av skolen. Den er fysisk plassert i Molde og gir tilbud om grunnskole- og videregående opplæring til om lag 45 elever. Skolen har også et internat med 22 plasser. Skolen ble opprettet i 1972 og het da Evneveikeskolene i Møre og Romsdal, deretter Molde spesialskole , og fra 1977 har skolen hatt navnet Tøndergård skole. I tillegg til drift av skole og internat, har skolen en egen veiledningstjeneste rettet mot lærere og førskolelærere som har elever med omfattende tilpasningsbehov. Foreldre som ønsker å søke skoleplass på Tøndergård skole, må gjøre dette gjennom et samarbeid med kommunen.


42

7. KONKLUSJONER OG TILRÅDINGER

7.1 Innledning

Alle elever har rett til en likeverdig og tilpasset opplæring. Mens vi tidligere hadde et segregert system for opplæringen til barn og unge med særskilte behov, gjennom statlige spesialskoler og særskilte enheter i kommunal og fylkeskommunal regi, er det rådende prinsippet for norsk utdanning nå at alle elever skal tilhøre det samme felles utdanningssystemet og skal ha rett til å gå på skolen i nærmiljøet. Til tross for disse prinsippene eksisterer det fortsatt segregerte enheter, og vi kan ifølge Peder Haug (1999) være kommet i en situasjon der vi ikke kan snakke om den praksisen vi har fordi ideologi og begrepsapparat er endret, mens praksis henger igjen i gamle prinsipper om segregasjon og utskilling. Enheten Saltvern Fellesskap er et eksempel på en segregert enhet innen fellesskolen. Vi har i denne rapporten forsøkt å belyse foreldrenes, de ansattes og ledelsens synspunkter på relasjoner og på innhold og organisering av opplæringstilbudet som gis på Fellesskapet, samt deres tilrådinger for utformingen av et framtidig opplæringstilbud til barn med store og sammensatte funksjonshemminger. 7.2 Konklusjoner

Både foreldre og ansatte gir en positiv vurdering av organisering og innhold i opplæringstilbudet på Fellesskapet, når enheten fungerer etter intensjonene. Elevene får en helhetlig plan for opplæringen der man ikke skiller mellom skole og skolefritidsordning, noe foreldre til funksjonshemmede barn ved andre skoler i kommunen etterlyser. Det er imidlertid noen områder som trekkes fram som problematiske og som forhindrer at enheten fungerer like godt hele tiden. For lite tid til, og i perioder manglende faglig ledelse, for dårlig tilrettelegging for klassetilhørighet for elevene særlig på ungdomstrinnet, manglende stabilitet i personalet, og manglende systematikk i rekruttering og kompetanseoppbygging av personalet, er noen slike problemområder. Foreldrene beskriver et system som – i alle ledd – er svært personavhengig. Det sistnevnte gjelder også kommunens støttesystem, PP-tjenesten. Relasjonene mellom personal og ansatte på Fellesskapet beskrives som godt, men det har i perioder vært et anstrengt forhold mellom foreldre, skoleledelse og kommuneledelse. Den viktigste årsaken til foreldrenes misnøye er manglende rådføring fra kommunens side og manglende informasjon om endringer i tilbudet til elevene. Et annet stort problem er tilgang på og koordinering av kommunale tjenester mer generelt. For å bøte på disse manglene og tilrettelegge et bedre tilbud for elevene, tilrår foreldre og ansatte følgende tiltak:

• Sterk faglig ledelse ved Fellesskapet. • Systematisk rekruttering og kompetanseoppbygging i personalet. • Utarbeidelse av helhetlig plan for elevene, uten skille mellom skole og SFO. • Samarbeid mellom og koordinering av kommunale tjenester. • Prioritering av tilbudet til funksjonshemmede barn. • At Fellesskapet består som en egen enhet.


43

Vi har gjennom dokumenter og intervjuer ikke kunnet påvise at det har vært noen mer grunnleggende politisk drøfting av verdigrunnlaget for og organisering og tilrettelegging av opplæringstilbudet til funksjonshemmede barn. Fellesskapet vokste fram som følge av nedleggelsen av skolen ved Symra, en tidligere HVPU-institusjon, uten at det ble tatt noen grunnleggende drøfting av hvorvidt man fortsatt skulle ha segregerte enheter for barn med behov for omfattende tilpasning av opplæringstilbudet. Dette er ikke en utvikling som kun har skjedd i Bodø kommune; gjennom kontakt med Tromsø og Molde kommune har vi vist at tidligere segregerte enheter fortsatt består også i disse kommunene. Vi har også vist at de særskilte behovene elever med store og sammensatte funksjonshemminger har, i liten grad er synliggjort i kommunalt planverk, og vi har spurt om man kan være i ferd med å usynliggjøre behov som faktisk er der, i frykt for å ikke beskrive eller behandle utfordringene på en politisk korrekt måte. Er det, slik Peder Haug (1999) hevder, slik at vi har en usynlig og språkløs praksis på det spesialpedagogiske området? Hvis så er tilfelle, reiser det grunnleggende problemstillinger knyttet til målet om en likeverdig og tilpasset opplæring. Likeverdighet forutsetter ulikhet og mangfold, fordi enkeltelevenes behov og forutsetninger er så ulike. For å tilrettelegge for likeverdighet i opplæringen må man tørre å drøfte forskjellighetene og hvilke konsekvenser de får. Det medfører at man på det spesialpedagogiske området må sette ord på og beskrive den segregerte praksisen som faktisk eksisterer, og så stille spørsmål ved om det er denne praksisen som best tilrettelegger for et likeverdig tilbud for elever med store tilpasningsbehov. En slik drøfting må danne grunnlag for utforming av en framtidig praksis. Uten en slik mer grunnleggende drøfting av verdigrunnlag og prinsipper, kan man som kommune fortsatt bli gjenstand for en mer ad hoc preget politikk. Man tar utfordringene etter hvert som de oppstår, uten at løsningene er forankret i en mer helhetlig politikk på området. I denne rapporten har vi i særlig grad latt foreldre komme til orde, og de har nokså entydig tilrådd videreføring av en enhet som Fellesskapet. Slike råd må tas hensyn til i en debatt om framtidige løsninger, men de må ikke gis besluttende myndighet. Foreldre er opptatt av sitt barn og de forutsetninger og behov det barnet har, og kan ikke pålegges ansvar for å ta beslutninger for framtidige brukere av opplæringstilbudet for funksjonshemmede barn i Bodø kommune. Det er en politisk oppgave å fatte slike beslutninger og det bør, slik vi har vært inne på ovenfor, skje på grunnlag av en mer grunnleggende debatt om verdigrunnlag og prinsipper for arbeidet. En slik debatt vil ta tid, men de synspunktene som er formidlet gjennom denne rapporten kan danne et godt utgangspunkt for arbeidet. 7.3 Tilrådinger

På bakgrunn av den foregående drøftingen vil vi komme med følgende tilrådinger til kommunen om det videre arbeidet:

• Politisk drøfting og beslutning om prinsipper for tilrettelegging av opplæringstilbudet. Vi har ovenfor påpekt at en slik drøfting, slik vi har kunnet finne ut av, ikke har vært foretatt så langt og har hevdet at det er en politisk oppgave å bestemme prinsippene for tilrettelegging av opplæringstilbudet for funksjonshemmede barn i kommunen.

• Synliggjøring av spesialpedagogiske behov i kommunens planverk . På grunnlag av en

drøfting og avklaring av prinsipper for arbeidet, bør det tilrettelegges for en bedre


44

synliggjøring av behov knyttet til elever med store tilpasningsbehov i kommunens ulike planer. En slik synliggjøring vil forhindre at behov blir oversett eller underkommunisert og vil sikre et bedre grunnlag for en likeverdig behandling.

• En planlagt fleksibilitet. Foreldres mulighet og rett til å foreta valg mellom ulike løsninger er

framhevet. Det forutsetter et fleksibelt system som kan tilrettelegge i forhold til den enkelte elevs og families behov. Stor grad av fleksibilitet kan være vanskelig å kombinere med behovet for forutsigbarhet. God kompetanse forutsetter forutsigbarhet; at det er nok tid til både å rekruttere og bygge opp eller beholde eksisterende kompetanse. For å forene behovene for fleksibilitet og forutsigbarhet, tror vi det er viktig å etablere samarbeid med foreldre til funksjonshemmede barn så tidlig som mulig for å drøfte tilrettelegging av opplæringstilbudet. Dette er et uttrykt ønske fra foreldrene, og det vil også gi et bedre grunnlag for planlegging og dermed en større grad av forutsigbarhet for alle parter – foreldre, ansatte og kommunenivået.

• Rådføring og informasjon. Vi har ovenfor argumentert med at man som grunnlag for å

utforme en framtid ig praksis, må ha en politisk beslutning om prinsipper for arbeidet. En slik drøfting kan resultere i endringer av organisering av tilbudet til funksjonshemmede barn. Før eventuelle endringer foretas er det viktig at et minst like godt tilbud som det som per i dag eksisterer, er på plass og at etableringen av det framtidige tilbudet har skjedd i en prosess med rådføring og god utveksling av informasjon med elevenes foresatte. Elever med store og sammensatte funksjonshemminger er en ekstra sårbar gruppe, og endringer som ikke er godt planlagt og akseptert av de berørte parter, kan medføre en urimelig belastning for de impliserte.

• Rekruttering og kompetanseoppbygging. Manglende stabilitet og mangel på tilførsel av

kompetanse er et av ankepunktene til tilbudet som per i dag eksisterer. For å gi et bedre og mer stabilt tilbud, er det viktig å heve statusen og skape interesse og engasjement i forhold til å jobbe med funksjonshemmede barn. Det kan blant annet gjøres gjennom å tilrettelegge for et godt faglig fellesskap som omfatter bred kompetanse, og der man systematisk legger opp til kompetanseutvikling både internt og ved hjelp av eksterne støttesystemer. Det finnes gode eksempler som det kan bygges videre på gjennom utviklingsprosjekter som har vært gjennomført, og gjennom ulike nettverk som har vært etablert i kommunen. I denne prosessen er det viktig å stille krav til en likeverdig behandling fra støtteapparatet (PP-tjenesten, SSN osv.), slik at det ikke blir opp til det enkelte barns foresatte eller deres nærmeste ansvarlige på skolen hvorvidt man får det nødvendige tilbud om oppfølging og hjelp.

• Holdningsskapende arbeid i barnehage og grunnskole . Foreldre forteller om at de blir møtt

på svært ulike måter, fra at barnet betraktes som en berikelse for miljøet, til at oppgaven med å tilrettelegge for barnet defineres som en belastning for skolen. Man kan altså ikke ta for gitt at prinsippene om ett, felles utdanningssystem som skal romme alle barn og unge, verken er forstått eller akseptert i alle ledd av systemet. For å sikre en god og likeverdig, dvs. ulik, behandling, må det derfor jobbes for å sikre et verdimessig grunnlag for arbeidet, ikke bare i barnehager og skoler som har funksjonshemmede barn, men i hele systemet. Dette er en kontinuerlig prosess og ikke noe som løses gjennom et kurs eller et enkeltstående utviklingsprosjekt; det må integreres, synliggjøres og tas på alvor i kommunens kontinuerlige arbeid med kvalitetsutvikling i skole og barnehage. Det bør også vurderes å iverksette et eget


45

utviklingsarbeid på ungdomstrinnet for å tilrettelegge for en bedre praksis når det gjelder klassetilhørighet for funksjonshemmede ungdomsskoleelever.

• Utvikling av et helhetstilbud – integrasjon av skole og SFO. Et av hovedproblemene for

elever med store og sammensatte funksjonshemminger som får sitt opplæringstilbud på andre skoler enn Saltvern, er at det ikke er tilrettelagt for en god nok integrasjon mellom skole og skolefritidsordning. Det er også et generelt problem at funksjonshemmede barn som har behov for et tilbud ut over 4. klasse, ikke får et tilpasset SFO-tilbud. For å utvikle gode modeller både for et integrert skole – SFO-tilbud og for et tilpasset SFO-tilbud etter 4. klasse, bør det iverksettes utviklingsarbeid. Vi vil vise til dokumentet Heldagstilbud til funksjonshemmede – anbefaling av strategi for Bodø kommune (datert 1996) som et godt grunnlag for å ivareta den første utfordringen. Det å tilrettelegge SFO-tilbud for funksjonshemmede elever på mellom- og ungdomstrinnet, bør være en felles utfordring for skole - og kulturetat, der man kan trekke på hverandres erfaringer og kompetanse for å skape et mest mulig variert og interessant tilbud.

• Tilrettelegging for samordning og koordinering av tjenester. Et hovedproblem og en

ekstra belastning i arbeidet med å tilrettelegge et helhetlig tilbud for funksjonshemmede barn og unge, er at tjenesteapparatet er dårlig eller ikke koordinert. Noen nevner individuell plan (se punkt 4.6 ovenfor) som en mulig kilde til bedre koordinering, men så langt er det ingen som har erfaringer med en slik plan. For å utvikle en god praksis kan dette være et område som bør prioriteres for et utviklingsarbeid, der målet er å skape en helhetlig plan for og en koordinering av de ulike tjenestene, inkludert opplæring, som familier med funksjonshemmede barn gjør bruk av. Et utviklingsprosjekt som fungerer som en felles arena for helse- og sosialavdelingen og oppvekst- og kulturavdelingen, med mål om å utvikle modeller for god praksis på området, kan være en god kilde til å videreutvikle samarbeidsrelasjoner mellom disse avdelingene.


46

REFERANSER

Grue, L. (2001): Motstand og mestring. Om funksjonshemming og livsvilkår. Rapport 1/01. Oslo: NOVA (Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring) Haug, P. (1999): Spesialundervisning i grunnskulen. Grunnlag, utvikling og innhald. Oslo: Abstrakt forlag Lundeby, H. (1998): Barn med funksjonshemming - et annerledes familieliv? Foreldreperspektiv på barnehage, familie og hjelpeapparat. Trondheim: NTNU, Fakultet for samfunnsvitenskap og teknologiledelse L97: Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen. Oslo: Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet NOU 2003:16: I første rekke. Forsterket kvalitet i en grunnopplæring for alle. Oslo: Norges offentlige utredninger, Statens forvaltningstjeneste, Informasjonsforvaltning Ot prp nr. 46 1997-98: Om lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (Opplæringslova). Oslo: Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet Solstad, K. J. (1997): Equity at Risk. Planned Educational Change in Norway. Pitfalls and Progress. Oslo: Scandinavian University Press Brøyn, T. (2003): Leter etter inkluderende ungdomsskoler. I Spesialpedagogikk nr. 07-2003, s. 48. St meld nr 40 2002-2003: Nedbygging av funksjonshemmende barrierer. Strategier, mål og tiltak i politikken for personer med nedsatt funksjonshemming. Oslo: Sosialdepartementet

Documents

© NORDLANDSFORSKNING NF-arbeidsnotat nr. 1014/2003 ”Det … · 2014-10-07 · 5.2 Skoleledelsens vurderinger.....30 6. TILBUDET VED ANDRE S KOLER I BODØ KOMMUNE OG I ANDRE KOMMUNER.....32