IUFM de Bourgogne Professeurs des écoles

« Mieux vivre ensemble au travers des activités

artistiques » BRUNET Delphine

Directeur de mémoire : S. BOUCHERE Année civile : 2003 n° 0161191H

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SOMMAIRE

Sommaire p. 1 Introduction p. 2 I. Le projet initial – Quelques fondements théoriques p. 3 à 9

A. La communication : un concept clé p. 3 B. Les différentes approches du projet p. 4 C. L’approche dansée p. 5

II. Formulation d’hypothèses et de la problématique p.10 à 11 A. Présentation des hypothèses et de la problématique p. 10 B. Présentation du contexte d’intervention p. 11 III. Présentation de l’expérimentation p. 12 à 17 IV. Analyse des résultats et mise en relation avec les hypothèses p. 18 à 22 et la problématique

A. Hypothèses concernant le choix des activités artistiques et de la danse en particulier p. 18 B. Les apports de la pratique de la danse p. 20 V. Vers quelques pistes de remédiation p. 23 à 25 A. Améliorer les aspects négatifs p. 23 B. Approfondir les notions travaillées p. 24 Conclusion p. 25 Bibliographie p. 27

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INTRODUCTION

A l’origine, une conviction : la plupart des conflits, même insignifiants ne sont dus qu’à un manque de communication. Convaincues de l’apport de la pratique artistique quant à l’ouverture sur le monde et sur les autres, Anaïs Hubert et moi-même avons alors décidé de miser sur des activités comme la danse, l’expression dramatique et la musique pour amener les élèves à établir des relations, échanger, communiquer et construire de nouveaux langages. Une façon détournée donc d’aborder des notions d’éducation civique sans en avoir l’air ! En somme, une volonté de voir émerger l’idée d’un mieux vivre ensemble basé sur le respect, l’écoute, la tolérance, au travers des activités artistiques.

Une envie par ailleurs, celle de travailler à deux. Un souci d’échange, de

travail en partenariat avec l’objectif de concevoir des projets, d’allier des ressources humaines, de mettre en commun des compétences… ceci dans la perspective d’un travail futur d’enseignant évoluant au sein d’une équipe éducative. De plus, l’idée de tout projet est d’aller plus loin afin que chaque élève puisse mieux vivre dans la maison école et dans la maison société. Car c’est avant tout de cela dont il s’agit : l’envie d’offrir à chacun les possibilités de s’épanouir, de se sentir mieux et donc de réussir mieux. Les pages suivantes annonceront le projet initial et toutes les modifications qui ont été faites. Plus précisément nous évoquerons ensuite les mises en place effectives et les conclusions à en tirer.

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I. LE PROJET INITIAL. Quelques fondements théoriques

L’idée maîtresse de ce projet était de créer des conditions d’échange en confrontant les élèves à différents domaines artistiques. Nous avions donc choisi de travailler à partir d’une œuvre en français et de mettre en scène certains passages afin d’aboutir à un petit spectacle alliant danse, chant, théâtralisation. Nous souhaitions mettre en place ce projet auprès d’élèves de cycle 3. Parfaitement conscientes que trois semaines de stage sont insuffisantes pour espérer constater les effets d’un tel travail, il nous est néanmoins apparu intéressant de nous y confronter afin de sensibiliser les élèves et de permettre une prise de conscience.

Une remarque doit cependant être faite. Indiscutablement, tout travail en projet développe chez l’enfant le désir de connaître, l’envie d’apprendre, d’acquérir de l’autonomie. Il permet également de savoir travailler avec les autres, en partenariat. Un certain nombre de compétences transversales sont ainsi développées par la pratique artistique : - pour l’individu : apprendre à oser, s’engager, développer sa présence, sa disponibilité. - pour l’individu au sein du groupe : respect de l’autre, confiance entre les partenaires, acceptation de la différence.

Qui plus est, si l’on sollicite l’enfant, au travers des activités artistiques, on fait émerger chez lui : - des comportements d’exploration où il se découvre et prend confiance ; - des attitudes d’exploitation où il prend des décisions, il confronte, nuance ses idées ; - une volonté de structuration d’une production où la communication, l’échange et le partage sont forts. Voici plus en détail le projet tel que nous l’avions conçu. A. La communication : un concept clé. « Les mots sont des fenêtres ou bien ce sont des murs » M. Rosenberg.

L’an passé, une intervention au sein de l’IUFM faite par deux membres de l’association « Mouvement pour une Alternative Non-violente » a eu lieu sur le thème de la gestion des conflits. Il est ressorti de ce moment d’échange, l’idée que pour vouloir comprendre et résoudre un conflit, il faut avant tout laisser les acteurs s’exprimer. En d’autres termes, il est essentiel dans un premier temps d’écouter, de recevoir les émotions, de percevoir le besoin des acteurs en conflit avant de vouloir

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trouver une solution. Favoriser la communication entre individus, c’est croire que celle-ci peut non seulement résoudre d’éventuels conflits, mais de façon plus importante encore les prévenir. Savoir communiquer de diverses manières est une compétence des plus précieuses.

B. Les différentes approches du projet.

1. L’approche littéraire.

Nous avions choisi de travailler sur L’homme qui plantait des arbres de Jean Giono. Cette œuvre, répertoriée depuis septembre 2002 dans les textes officiels en temps qu’ouvrage littéraire à étudier en cycle 3, nous a semblé intéressante quant à sa philosophie. En effet, l’auteur, un amoureux de la nature, se plaisait à raconter des histoires de la vie afin de transmettre un message à l’humanité. Plus précisément dans cette œuvre, Giono voulait simplement « faire aimer à planter les arbres ». La lecture de ce texte ouvre les yeux sur l’action d’un homme qui, en plantant des arbres, faire renaître la vie. Un message simple qui insiste sur la capacité de chacun à faire de petites choses pour le bien de tous.

Au travers d’une lecture de l’œuvre avec les élèves, nous souhaitions faire

émerger les idées suivantes : - la guerre faite par les hommes est une folie et entraîne des destructions - le milieu dans lequel on vit mérite une attention particulière. L’épanouissement et le bien-être des hommes en découlent - il n’est pas nécessaire d’être un homme extraordinaire pour mener des actions qui participent au bonheur de tous - l’observation et l’écoute des autres permettent une meilleure compréhension entre les hommes. L’approche de cette œuvre permettait de travailler les trois axes principaux du français : - le LIRE : lecture par l’enseignant puis par les élèves - le DIRE : en choisissant des extraits à mettre en scène (théâtralisation) - l’ECRIRE : en mettant en place un journal de classe pour réfléchir, argumenter par rapport à la vie de classe, les élèves pouvant échanger leurs idées et noter leurs réactions à leur guise. 2. L’approche musicale. Le principe était de faire s’exprimer les élèves sur ce que peut évoquer une musique. Nous avions choisi d’une part des extraits qui induisent un sentiment précis et d’autre part des morceaux plus « délicats » à interpréter en fonction de la sensibilité de chacun. Nous voulions travailler cette écoute sous forme de rituels au cours desquels les élèves seraient amenés à décrire les impressions suscitées par l’écoute et à justifier leur point de vue en s’aidant de repères pris sur la musique (exemples : accents, temps forts, musique tournante,…). Ensuite, ils devaient choisir

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quels supports sonores conviendraient pour enrichir la mise en scène du texte et danser. Dans l’ouvrage La mise en scène du conte musical, l’auteur explique que l’intérêt d’un tel travail réside dans « l’intégration de l’écoute, la recherche dans un projet de réalisation esthétique inter-disciplinaire ». Il précise qu’il est essentiel dans le cadre d’un tel travail de chercher la valeur de la musique et de lui donner un sens. C. L’approche dansée. Pour ma part, j’ai choisi d’expliciter plus en détail cette approche car l’expérimentation que je préciserai par la suite n’a pu se faire que dans ce domaine (pour des raisons expliquées ultérieurement).

1.La danse vue par les pédagogues. (référence : La Danse à l’école de J. Lascar)

« Pour bien parler, il faut avoir quelque chose à dire, les mots pour l’exprimer, l’instrument pour le dire » J. Robinson.

L’homme a toujours dansé mais au fil des siècles, les enjeux de cette activité

artistique ont varié. Il n’en demeure pas moins que sous des codes et des conventions différentes, la danse a toujours eu une fonction communicative. M. Wigman, citée dans La danse à l’école de J. Lascar, définit la danse comme « un langage vivant qui parle de l’homme (…) afin de parler en images et en allégories des émotions les plus intimes de l’homme, de son besoin de communiquer ». Comprenons dans ces derniers mots les bienfaits de cet art quant à l’épanouissement de l’individu d’une part, quant aux échanges qu’il fait naître d’autre part. La danse à l’école peut permettre aux enfants de s’affirmer, d’affiner la connaissance qu’ils ont d’eux-mêmes. De plus, celle-ci semble se situer dans la perspective de « se mouvoir pour s’émouvoir et émouvoir et dans la gestion du rapport exprimer / imprimer ». Ainsi, cette activité artistique aide l’enfant à se construire, à s’épanouir, ceci à travers l’expressivité corporelle. En somme, elle tend vers un « mieux vivre ». Vecteur de bien-être, la danse peut ainsi participer à l’intégration de tous les élèves via leur réussite.

Par ailleurs, la danse implique l’écoute des autres et l’action au milieu

d’autres. Elle invite l’individu à évoluer directement en fonction d’eux et donc à les considérer. Construire du sens, développer le geste intentionnel en utilisant son corps afin de s’exprimer différemment, constituent des aspects fondamentaux de la pratique de la danse pour communiquer. C’est donc vers des objectifs de construction sociale que la danse amène : écouter, prendre en compte les autres ; concilier, s’adapter, évoluer ensemble, apprécier un travail, observer, comprendre.

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En bref, « danser à l’école, c’est mettre tout simplement en relation les ressources du corps avec les paramètres du mouvement, jouer des relations des enfants entre eux dans une fonction d’expression et de communication » (référence J. Lascar La danse à l’école).

Cette activité physique artistique peut donc prendre diverses formes : danse

folklorique, hip-hop, traditionnelle, contemporaine,… et c’est de cette dernière dont nous parlerons.

2. Les Instructions Officielles en référence.

« Enseigner la danse à l’école c’est répondre aux finalités éducatives de celle-ci ainsi qu’à celles d’une discipline : l’EPS » (extrait de EPS Danse. Danser en milieu scolaire de T. Perez et A. Thomas).

Dès 1989, la loi d’orientation propose une pratique des activités artistiques à l’école dans le but de participer à la réussite de tous et de travailler en interdisciplinarité. Tout d’abord, le bulletin officiel de l’Education nationale hors-série n°1 du 14 février 2002, précise, en ce qui concerne l’éducation civique, que cet enseignement « n’est pas en priorité l’acquisition d’un savoir mais l’apprentissage pratique d’un comportement. Ce domaine n’est donc pas lié à un enseignement mais à tous. L’accent doit être mis sur le respect des autres, l’acceptation des différences ». Il est noté également que l’écoute de l’autre est « la première forme de respect et d’acceptation de la différence ». L’EPS, au même titre que les autres disciplines, participe à cette construction sociale. Les mêmes programmes (en EPS) précisent que ce doit être « par une pédagogie adaptée que les élèves apprennent à mieux se connaître, à mieux connaître les autres, à accepter puis à dominer leurs émotions, à prendre des repères dans l’environnement pour réussir leurs actions (… ) ». L’EPS participe donc à l’acquisition de compétences générales telles que celles « d’appliquer et de construire des principes de vie collective ; de construire un projet d’action ». Ceci suppose de développer des savoirs liés à la vie socio-affective : écoute de soi, des autres, affirmation de sa présence au monde, acceptation des autres,…. Une des compétences spécifiques notée « concevoir et réaliser des actions à visée artistique, esthétique ou expressive » est d’ailleurs déclinée en ces termes : « exprimer corporellement, seul ou en groupe, des images, des états, des sentiments ; communiquer aux autres des sentiments ou des émotions ». Les textes officiels mettent ainsi l’accent sur la nécessité de pratiquer les activités artistiques et ici plus particulièrement la danse pour construire un nouveau rapport à l’autre en utilisant son corps.

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3. Communiquer par la danse ? Indiscutablement la danse a une dimension socio-affective (EPS danse. Danser en

milieu scolaire de T. Perez et A. Thomas). Elle permet le développement de la communication via des relations entre les danseurs et des relations entre danseurs et spectateurs. En effet, en tant que danseur, il faut s’impliquer parmi d’autres et face à un public dans le but de l’étonner. En tant que spectateur, il faut accepter d’entrer et de se laisser « porter » par le monde créé par le danseur. En quelque sorte danseurs et spectateurs sont liés par le sens qui se dégage du mouvement et le sens qui est perçu. C’est donc une motricité expressive que la danse développe. a. Définissons la communication. C’est l’action de transmettre quelque chose. Dans toute communication, il y a équivalence entre la signification du message et l’information apportée. En 1963, Jacokson propose un schéma explicatif des relations de communication (extrait de Essai de

linguistique générale). Six éléments sont essentiels : Emetteur Récepteur envoie le… message (1) …le reçoit passe par un canal (2) Code commun (3)

(1) : information à transmettre Référent (4) (2) : instrument utilisé pour transmettre (exemple : la voix, le corps,…) (3) : outil culturel commun qui permet à l’émetteur et au récepteur de se comprendre (ex : langue française, des signes,…) (4) : thème de communication, contexte, idée générale

La communication s’effectue d’autant plus facilement que la situation permet aux acteurs de s’exprimer en toute confiance. Elle peut-être cependant parasitée par des bruits et dépend des qualités d’écoute et d’attention du récepteur. Selon U. Eco, « la théorie scientifique de l’information n’est pas suffisante pour définir la communication dans le domaine artistique » (référence Danser les Arts de T. Perez et A. Thomas).

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b. Parler en dansant : la communication artistique (référence : EPS danse. Danser en milieu scolaire de T. Perez et A. Thomas).

La danse véhicule un message et fait découvrir une nouvelle forme de

communication, celle du corps (canal utilisé). Par ailleurs, les supports utilisés en danse tels la musique, le silence, la voix, les objets par exemple enrichissent cette communication. Si la communication usuelle est utilitaire (fonctions : convaincre, renseigner,…), la communication artistique vise à toucher l’autre, le sensibiliser, l’impressionner. C’est un message poétique, non transparent qui fait appel à un grand nombre de significations. « L’artiste qui produit sait qu’il structure à travers son objet un message : il ne peut ignorer qu’il travaille pour un récepteur….Il sait que ce récepteur interprétera l’objet message en mettant à profit toutes les ambiguïtés » (U. Eco). Cette remarque met en évidence tout l’intérêt de la pratique de la danse. Le danseur peut faire passer un message qui a pour chaque spectateur une signification propre, personnelle. Il est ensuite fort intéressant de confronter et de constater les différentes interprétations d’une production. Afin de comprendre, le spectateur doit se référer au contexte de la production dansée. Enfin, le code de communication est la motricité expressive. Si celui-ci est commun au danseur et au spectateur (ce dernier voit objectivement ce qui est produit), il n’est pas toujours perçu et interprété de la même manière par les deux acteurs ce qui explique les éventuels décalages entre message envoyé et message reçu !

En somme, la danse est moyen et vecteur de communication entre les

différents acteurs : elle sert à parler, « envoyer » un message, à créer des effets ; elle permet le dialogue et l’échange d’impressions. Il est donc essentiel d’articuler en permanence, lors d’un travail en classe, des rôles de danseur et de spectateur.

4. Les divers modes de communication (référence EPS danse. Danser en milieu scolaire

de T. Perez et A. Thomas).

La communication en danse peut se faire de différentes manières. Les

relations entre danseurs se construisent en fonction de plusieurs paramètres : - le temps : qui devient alors le lien entre les danseurs : exploration des

différentes possibilités quant à la durée du mouvement entre un individu et un autre ou entre deux groupes. En effet, un même mouvement a un impact très différent s’il est reproduit en même temps par trois danseurs, ou s’il est repris dans un temps décalé. Ceci fait l’objet d’une négociation et d’une réflexion en fonction de l’intention des danseurs .

- l’espace. Elles s ‘opèrent sur le mode de regroupement d’un nombre de danseurs et sur le rapport entre les espaces occupés par un ou plusieurs d’entre eux.

- les rôles à tenir (faire pareil, faire le contraire, être complémentaire). - le corps de l’autre perçu comme un « matériau ». Il est possible de jouer

avec le corps de l’autre considéré comme un volume, comme un support à l’action. Nous pouvons le transporter, le soulever, s’insérer dans l’espace qu’il crée,… . Toutes les actions possibles offrent une variété de contacts corporels, chacun étant chargé d’une signification particulière. Ce dialogue est intéressant mais doit être abordé avec précaution. Non seulement il demande une adaptation physique des partenaires mais il suppose un engagement affectif qui, surtout à l’adolescence, ne

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doit pas être négligé. Il est donc essentiel que les partenaires se sentent en confiance.

Dans ce mémoire, il sera présenté un travail mené en classe et qui s’attache

plus précisément à faire découvrir aux élèves les diverses formes de relations avec le corps de l’autre. Il s’agira d’amener l’élève à multiplier les surfaces et les modes de contact, en somme à varier et à rechercher l’originalité. Voici les différentes façons d’entrer en communication avec l’autre : - jeu entre les danseurs sur la variété des surfaces corporelles en contact (pieds, mains, bassin, genou, dos,…). La peau est le plus naturel des moyens de communication. Tout contact avec la peau implique une réaction émotionnelle. Il faut donc être vigilant quant à la façon d’aborder les situations pédagogiques qui mettent en jeu un rapport tactile. - jeu sur les actions de mobilisation des surfaces corporelles d’un partenaire (tirer, pousser, manipuler, s’appuyer, transporter, porter, pousser,…) - jeu avec les regards. « Le regard est un toucher à distance » (J. Decroux). Il permet la communication et participe à la signification même du geste. Impressions du spectateur et sensations du danseur sont différentes selon le placement du regard, son intensité. Le travail sur le regard peut se faire sur :

- l’ouverture du regard sur l’espace, les autres - la projection du regard dans l’espace, précisément sur les spectateurs, sur

les partenaires, un point imaginaire, un objet… - le regard qui suit le mouvement d’une partie du corps ou des actions des

danseurs ; initie le mouvement ; s’oriente dans une direction contraire au mouvement. La communication avec les spectateurs peut se faire par : - le placement intentionnel et précis du regard du danseur, son jeu d’acteur. - l’élimination des parasites nuisant à la lisibilité des actions (gestes inutiles, arrêts involontaires, rires, bruit,…). - écoute des danseurs pour renforcer la clarté des actions. Le spectateur peut également développer une forme de communication : l’observation en silence jusqu’au bout, la réaction à des moments précis. En somme, communiquer en danse c’est « passer du plaisir de danser pour soi à celui de danser avec les autres et enfin danser pour les autres » (extrait de La danse à

l’école primaire de M. Romain). Ceci passe par l’apprentissage d’une lisibilité des actions qui est au service des projets de communication des danseurs.

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II. Formulation d’hypothèses et de la problématique.

A. Présentation des hypothèses et de la problématique.

Le projet, tel qu’il fut imaginé au départ, visait à vérifier un certain nombre d’hypothèses dont voici le détail :

Concernant le travail en projet :

- le travail en projet permet un échange entre les élèves : négociation, discussion. - il permet par ailleurs d’apprendre à se connaître et à reconnaître les compétences des autres. Concernant le choix des activités artistiques pour l’acquisition de compétences générales : - les activités artistiques sollicitent l’individu d’une manière originale et peu commune : par le corps, la voix utilisée différemment. Elles supposent de jouer avec des moyens de communication variés et souvent peu connus. - la découverte des différentes façons de communiquer permet de sensibiliser à la tolérance, au respect et de s’ouvrir aux autres, en somme de tendre vers « un mieux vivre ensemble ». Concernant le choix de la pratique de la danse : - la pratique de la danse à l’école doit permettre aux élèves de mieux se connaître et de développer d’autres outils de communication : ceci étant rendu possible par l’utilisation de son corps comme « matériau » pour s’exprimer. - la danse est un moyen de communication et d’échange à utiliser de façon privilégié pour affiner sa connaissance de l’autre et la relation qu’on établit avec l’autre. Elle est assurément un moyen d’aller vers l’autre, d’échanger. Notons que par rapport aux modifications faites sur le projet initial, seules les hypothèses concernant le choix des activités artistiques et les apports de la danse pourront être testées. La problématique peut donc être énoncée en ces termes : dans quelle mesure les activités artistiques et en particulier la danse à l’école sont-elles un outil à utiliser de façon privilégié pour permettre de mieux vivre ensemble, c’est-à-dire pour favoriser les échanges, la communication ?

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B. Présentation du contexte d’intervention. Le présent mémoire relate une expérience menée dans une classe rurale à Varzy, auprès d’élèves de CM1. La classe compte 23 élèves dont 13 garçons et 10 filles.

Ces élèves avaient déjà commencé la préparation d’un spectacle de fin d’année incluant chants et mise en scène sur le thème du temps. Il était donc impossible de mener en parallèle le projet tel que nous l’avions conçu au départ. De plus, l’enseignement de certaines disciplines étant assuré par des intervenants extérieurs (musique et anglais), il était difficile d’inclure dans l’emploi du temps d’autres activités. Par ailleurs, les élèves allaient à la piscine une fois par semaine. Tout ceci cumulé limite donc les possibilités de mise en œuvre d’un projet à l’origine conséquent : le manque de temps à y consacrer étant la raison principale.

J’ai donc modifié l’idée même du projet et me suis consacrée au travail sur l’œuvre en français et à la pratique de la danse. Cette dernière s’est déroulée sur trois créneaux horaires, les lundi de 14h00 à 15h30. Cette expérimentation étant brève, je me suis concentrée sur un domaine en particulier, celui des relations corporelles. Même si la construction d’un rapport à l’autre est longue et aurait nécessité un cycle d’apprentissage plus important, il m’a semblé intéressant de sensibiliser les élèves à cette forme de communication.

J’avais prévu, afin de vérifier mes hypothèses, de me constituer un répertoire d’outils de nature variée dans le but d’approfondir mon analyse. Certains d’entre eux étaient destinés aux élèves, d’autres à moi-même : • une vidéo réalisée avec le soutien de l’aide-éducateur ce qui me permettrait un

retour sur l’activité des élèves. • Un sociogramme réalisé à partir de questions posées aux élèves afin de savoir

avec qui ils ont pratiqué l’activité et si leurs camarades ont changé au fil des semaines.

• Un recueil de conceptions permettant de faire émerger leurs représentations quant à la danse et ce qu’elle apporte, la même chose ayant été faite à la fin du stage.

• Une fiche d’observation (remplie au début et à la fin des trois séances) faisant émerger les conduites corporelles du danseur et la relation danseur / spectateur.

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III. PRESENTATION DE L’EXPERIMENTATION Détail des séances et fiches explicatives

Afin d’exposer clairement le détail de l’expérimentation, je procèderai pour chaque séance en deux temps. Tout d’abord, j’apporterai quelques informations complémentaires concernant mes objectifs pour chaque situation proposée dans la fiche de préparation présentée à la page suivante. Ensuite, je présenterai tous les outils que j’ai utilisé à chaque séance pour vérifier mes hypothèses. Séance 1 : Situations Explications / finalités des situations

1 NB : avant de vouloir entrer en communication avec l’autre, il faut déjà se connaître soi-même ce qui nécessite d’explorer les possibilités de son corps. Sans contact, l’entrée dans l’activité se fait doucement. Cela permet de se familiariser avec l’activité. - familiariser les élèves au fait de danser avec une autre personne - obtenir une concentration et une écoute des deux partenaires basée sur le regard - développer la coopération indirecte entre deux individus via une observation précise du travail de l’autre ce qui permet une ouverture sur les capacités des autres - grâce à la relance, bouger de nouvelles parties du corps (mobilisation de nouveaux segments)

2 - permettre aux élèves de se découvrir (entrée dans la danse) en jouant sur les variables de la situation pour induire des comportements moteurs nouveaux. - affiner la connaissance qu’ils ont de leurs possibilités - exploration de l’espace bas par les élèves NB : les réponses attendues sont très variables.

3 - faire naître une réflexion quant à la question « pourquoi on danse ? » (posée lors du retour en classe) - comprendre la symbolique du mouvement : il est la manifestation extérieure de ce qu’un individu veut exprimer - aborder la fonction de communication via le corps en danse

A la fin de la séance, les spectateurs ont rempli une fiche d’observation (cf. annexe 9). Celle-ci portait sur la mobilisation corporelle, la relation avec le spectateur. Etant individuelle, elle visait à fournir à chaque élève des renseignements sur sa pratique à l’issue d’une séance de travail. De retour en classe, les élèves ont répondu à un questionnaire par écrit visant à un recueil de conceptions (cf. annexe 6).

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Séance 1 : durée 1h30 Objectifs : - entrée dans l’activité : prise de contact avec soi-même et les autres � ��� - varier la gestuelle utilisée :utiliser sa gestuelle spontanée pour aller vers un mouvement dansé en découvrant les possibilités de son corps.

Support / matériel

Déroulement / consignes

Formes de travail

Notes

Musique douce

- échauffement d’abord statique puis dynamique où on mobilise progressivement tous les segments corporels. Elèves me suivent

Silence en collectif musique

Situation 1 : les jumeaux Consigne : « vous êtes par 2. Un est le meneur l’autre le mené. Ce dernier se place derrière le meneur qui peut se déplacer partout dans l’espace de la salle. Le mené doit suivre exactement les gestes du meneur ». Relance : bouger tous les membres Investir tout l’espace, dans toutes les directions et toutes les hauteurs (ne pas tourner en rond) Critère de réussite (CR) : le mené suit exactement les chemins et les actions du meneur Le meneur varie ses déplacements et se gestuelle au fil des relances.

- groupe classe Observateurs / danseurs Inversion des rôles et des partenaires

Délimiter un espace de danse / un espace d’observation

Plots pour délimiter les zones musique

Situation 2 : les parties du sol Consigne : « vous devez vous rendre à l’autre bout de la salle en traversant l’espace qui est divisé en 3 zones. Attention, le sol est collant dans la première zone ; doux dans la seconde ; piquant dans la troisième ». Phase 1 : les élèves investissent l’espace et utilisent leur gestuelle spontanée Phase 2 : zone 1 : rester au sol ; zone 2 : se grandir ; zone 3 : comme on veut Relances : trouver les différentes façons de se déplacer (grâce aux observations) Faire émerger différents niveaux d’évolution

Individuel Observateurs / danseurs

Idem (rappel)

Liste de verbes : jeter / caresser / s’effondrer / avoir peur musique lente fiche d’observation

Situation 3 : travail de composition sur les verbes 1er temps : consigne : « je vais vous donner une liste de verbes. Vous devrez choisir un verbe parmi ceux proposés et trouver 3 actions qui permettent à un spectateur de deviner ce que vous avez choisi. Une fois que vous avez choisi le verbe ne le dites pas aux autres ». → temps de recherche individuel laissé aux élèves après choix du verbe. → passage de certains élèves devant les autres pour montrer. 2ème temps : consigne : « vous allez choisir un partenaire (peu importe s’il n’a pas le même verbe). A 2, vous devez composer une petite danse où l’on trouvera les 3 actions de chacun. Au total, on devra pouvoir distinguer 6 actions (chacun en faisant 3). Vous organisez la danse comme vous le souhaitez mais vous devez commencer et finir ensemble ».

Individuel Par 2 Observateurs

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Séance 2 : Situations Explications / finalités des situations

1 - prise de contact avec l’activité et mise en train douce puisque les élèves évoluent en musique, au sein d’un groupe, sans contrainte sur la gestuelle. - permet un réinvestissement par rapport à la séance précédente où les élèves avaient observé la variété des segments à utiliser et donc des mouvements possibles - favoriser le rapprochement physique des danseurs sans l’imposer (il peut-être immédiat ou venir au fur et à mesure) - exploration plus approfondie de l’espace dans la phase dynamique - la contrainte induit une plus grande recherche corporelle et suppose des relations variées avec le partenaire, les contacts étant nécessairement différents en fonction de l’espace occupé (ex : espace haut : pas de contacts avec les membres inférieurs) - installation, entre les deux partenaires, d’une communication visuelle, auditive donc sensorielle ; kinesthésique et corporelle (nécessité de savoir si le 2ème est « installé » avant de partir).

2 - finalités proches de la situation 1 - nécessité de la communication par le regard pour s’accorder au niveau temporel et être renseigné sur le moment où il y aura contact (on suppose que les danseurs ne « sentent » pas l’action des autres) - obligation de négociation entre les danseurs qui passe par un échange verbal, un dialogue pour réussir à composer. NB : ce temps de parole fait partie de la danse et est essentiel : le corps et la voix sont des canaux de communication et sont donc complémentaires.

3 - obligation d’une écoute mutuelle et d’une concentration entre danseurs (car il y a un début et une fin) - utiliser son regard pour savoir à quel moment se regrouper (difficulté à ce stade de prise de repères musicaux)

Cette séance a été filmée par l’aide-éducateur ce qui m’a permis d’être

disponible pour les élèves et de voir le travail effectué par tous les groupes. �

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Séance 2 : durée 1h30 Objectifs : - danseur : • exploiter différentes façons d’entrer en relation avec l’autre : regard, contact, danser ensemble, en décalé • choisir un mode de communication en fonction du projet - spectateur : observer / conseiller pour permettre de progresser � �

Support / matériel

Déroulement / consignes

Formes de

travail

Notes

Musique douce

Echauffement : - marcher dans la salle en utilisant le regard pour changer de direction - même principe que la séance précédente mais au fur et à mesure un élève mène

Collectif

Musique douce

Situation 1 : les statues dans l’espace Phase 1 : statique : consigne : « les élèves qui font les statues se dispersent partout dans l’espace et prennent une forme qu’ils gardent. Les autres marchent parmi les statues et quand ils le souhaitent, ils en complètent une. Alors, celui qui était statue se dégage, marche à son tour et va vers une autre statue dans laquelle il s’inscrit, etc… ». Relance : varier les statues (différents segments corporels à utiliser ; différents niveaux (sol, haut, moyen) ; Phase 2 : dynamique : consigne : « aller du point de départ au point d’arrivée situé à l’autre bout de la salle. Vous êtes par 2. Le premier marche, s’arrête et fait la statue qu’il veut. Le second part quand le premier est placé et vient faire une statue dans celle du premier. Ensuite le premier repart et fait une autre statue. Pendant ce temps le second reste dans la position et part quand le premier est prêt. Vous devez faire 3 statues sur la longueur ». Contrainte supplémentaire sur le 2ème passage : faire une statue au sol, une à mi-hauteur et une haute.

Demi-groupe divisé en 2 Observateurs / danseurs Par 2 Observateurs / danseurs

Délimiter un espace scénique Changer les groupes Toujours le même le 1er/ toujours le même le second Changer les rôles Changer les groupes

Silence Musique Musique

Situation 2 : travail de composition sur les verbes Phase 1 : choisir une liste de verbes pour chaque groupe Consigne : « vous devez composer un petit enchaînement avec 2 actions par verbe et y inclure vos 3 verbes (6 actions à trouver au total). Chacun de vous doit faire les 6 actions mais vous pouvez les faire en même temps ou pas. Seule contrainte : dans la composition vous devez être à un moment loin et à un moment près en vous touchant ». → recherche à 2 Phase 2 : passage devant le groupe : un groupe de danseurs est observé par un groupe de spectateurs. Phase 3 : consigne : « vous devez composer une danse à 4 où l’on trouvera : la chorégraphie d’un groupe de 2 et celle de l’autre groupe de 2 qui seront les mêmes que celles d’avant. A un moment que vous choisirez dans la danse, vous devez avoir un contact tous les quatre. De plus, il faut un début et une fin ». → donner des exemples de composition → passage d’un groupe devant le groupe classe

Par 2 Spectateurs observateurs 2 groupes de 2 qui travaillent ensemble observateurs / spectateurs

10 groupes de 2 1groupe de 3 observer le respect de la contrainte (loin / contact) + deviner les 3 verbes observer le respect des contraintes

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Séance 3 :

Situations Explications / finalités des situations échauffement - travail préalable sur le regard

- induire progressivement un contact à cause de la proximité et du manque d’espace - verbaliser l’importance du regard servant à se renseigner (savoir où je peux aller) et à dire quelque chose (tu ne peux pas venir ici)

1 - très fermée, elle laisse peu d’initiative aux élèves sauf celle de choisir la position de départ - imposer un contact corporel et le retrouver - favoriser la prise d’information sensorielle - multiplication des contacts grâce à la multitude des partenaires - respect de l’autre : sa fragilité, son intégrité physique - sans signal (2ème temps), les danseurs doivent communiquer par le regard

2 - idem à la situation proposée en séance 2 - obligation de contacts physiques variés

3 - établir une communication avec le spectateur - aborder la notion d’intention, principe fondateur de la danse : le danseur évolue pour lui-même, pour son plaisir et pour partager une émotion, un sentiment, un message - les émotions permettent de mieux percevoir et ressentir le rôle de l’intention dans la danse - volonté d’investir le spectateur dans la production en lui permettant de ressentir ce que le danseur veut exprimer - utilisation de la communication par le regard en direction du spectateur

Cette séance a été filmée sauf la dernière situation. Une fiche d’observation a été remplie par les élèves. De retour en classe, ceux-ci ont répondu à un questionnaire qui me permettait de considérer l’évolution des conceptions sur cette activité à l’issue des trois séances. Remarque : à la fin de chaque séance, et parfois, au cours de certaines situations d’apprentissage, la classe était divisée en deux groupes : les danseurs et les spectateurs. Il semble essentiel de permettre aux élèves de se familiariser avec ce dernier rôle. Sans regard, le danseur n’existe plus. Ainsi, être vu en train de danser permet de donner du sens à cette activité artistique et de glisser l’idée que dans la danse il y a un message destiné à un public. Par ailleurs, outre le développement de compétences proprement liées à ce rôle, il est évident que l’on souhaite également l’acquisition de compétences transversales. En effet, regarder l’autre c’est respecter ce qu’il est, ce qu’il fait. C’est accepter de le voir jusqu’au bout en silence et sans risquer de gêner ou de parasiter sa danse. Le spectateur (tout comme le danseur) peut se permettre de réagir à sa guise (rire, pleurs,…) à condition de ne pas entraver le « travail » de l’autre. C’est donc le respect et la différence que l’on souhaite voir émerger. En d’autres termes, on construit via ce rôle la vie socio-affective en sensibilisant à la différence.

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Séance 3 : durée 1h30 Objectifs : - danseur : • savoir utiliser différents modes de communication (contact, regard) pour construire une séquence dansée (répondre à un projet) • multiplier et varier les points du corps en contact - spectateur : observer / faire émerger le sens d’une danse et les moyens mis en œ uvre pour le transcrire.

Supports / matériel

Déroulement / consignes

Formes de

travail

Notes

Silence

Echauffement : Marcher et changer de direction par le regard Mobilisation des parties du corps et travail dans l’espace (tous les niveaux) En cercle : au signal, un élève vient toucher son voisin de droite où il veut avec sa main, ce dernier touche à son tour son voisin de droite etc.… → 2ème fois : accélération Dans un espace délimité, les élèves se déplacent et ne doivent jamais se toucher (comme dans une foule)

Individuel Plusieurs petits groupes 2 groupes en même temps + groupe d’observateurs

Question : comment font-ils pour ne pas se toucher ?

Musique

Situation 1 : emmêlé / démêlé Phase 1 : consigne : « au départ, vous êtes dans une position au sol, en étant tous emmêlés. Au 1er signal, vous vous démêlés et vous vous dispersez dans toutes les directions jusqu’au 2ème signal où vous devez retrouver votre position de départ ». Relance : déplacement en roulant, glissant, rampant,… Phase 2 : consigne : « idem mais cette fois-ci il n’y a pas de 2ème signal. Vous devez revenir quand un de vous commence à revenir ».

Tous ensemble Groupes de 4

Musique

Situation 2 : les statues Déroulement identique à celui de la semaine précédente sauf que - le 2ème doit obligatoirement toucher le 1er - le 3ème doit obligatoirement toucher le 1er et le 2ème relance : varier les statues en variant les parties du corps au sol ou en l’air, proposer des possibilités de statue (grâce à l’observation)

Observateurs / danseurs

Changer les rôles au sein des trios puis de la classe

Musique Fiche d’observation

Situation 3 : travail de composition sur les émotions, les formes Phase 1 : consigne : « chacun de vous choisit une liste de mots parmi les 2 proposées. Ne la dévoilez pas. Vous devrez ensuite trouver 2 mouvements possibles illustrant chacun des mots. Vous en aurez donc 6 au total. Vous mettez les mots dans l’ordre que vous voulez ». → recherche individuelle Phase 2 : se mettre par 2 et apprendre à l’autre la chorégraphie que l’on a construite. Monter une danse qui comprendra : les mouvements trouvés par chaque danseur et un mouvement commun aux 2 avec un contact. → montrer sa danse aux autres.

Individuel Par 2

Aider les élèves dans la composition si besoin (proposer des solutions)

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IV. ANALYSE DES RESULTATS Mise en relation avec les hypothèses et la problématique

Afin de rendre moins fastidieux le décodage des résultats et leur

interprétation, j’ai choisi de partir des hypothèses formulées au début de ce mémoire et de voir si on peut les confirmer, les infirmer ou les nuancer. Tout en réfléchissant à chacune d’entre elles, nous les enrichirons des références théoriques et les étayerons au regard des résultats obtenus.

A. Hypothèses concernant le choix des activités artistiques et

de la danse en particulier. Nous avions émis l’hypothèse que les activités artistiques favorisent la connaissance de moyens de communication variés et peu connus. Plus particulièrement, en danse, les canaux de communication sont multiples, comme nous l’avons précisé dans la partie théorique. Pour se faire comprendre, un danseur peut ainsi utiliser sa voix, son corps, son regard. Ici, je souhaitais particulièrement que les élèves développent la communication corporelle et visuelle. Les situations proposées ont visé à induire ces comportements (exemples : situation 1 séance 2 ; situation 2 séance 3). Quelquefois des consignes particulières contraignaient à utiliser tel ou tel mode de communication (exemples : situation 1 séance 1 ; situation 2 séance 2). Afin de savoir ce que les élèves avaient perçu de mes intentions, j’ai utilisé le recueil de représentations. Au vu des résultats, on s’aperçoit qu’au départ la danse est perçue comme une activité visant à bouger son corps. L’idée du corps « instrument » est déjà présente. A l’issue des 3 séances, beaucoup d’élèves avouent avoir pris connaissance de plusieurs possibilités d’action avec des membres peu sollicités. D’ailleurs la fiche d’observation atteste que les élèves utilisent leurs mains, leurs doigts, leurs bustes, ou leurs dos (non cité mais visible à la vidéo). Ce dernier outil témoigne d’une originalité gestuelle chez certains élèves : on observe une dissociation segmentaire par exemple qui enrichit les mouvements. Par ailleurs, l’idée d’une danse évocatrice émerge. Si les élèves ne parlent pas distinctement du rôle de l’intention, ils comprennent que si l’on danse c’est pour dire quelque chose, pour faire passer un message (cf. recueil de représentation 2) grâce à la mobilisation de son corps. La danse est donc implicitement perçue comme une activité basée sur la communication. En revanche, l’idée d’un échange par le regard est plus difficile à faire comprendre. Si les élèves l’utilisent inconsciemment en tant que danseurs, celle-ci est inexistante en ce qui concerne la relation avec le spectateur. (cf. fiche d’observation 2).

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On peut donc conclure que les élèves ont appréhendé et se sont familiarisés à une nouvelle voie de communication : le corps mais qu’ils ont occulté la prise en compte et l’atteinte du spectateur ce faisant par le regard. Nous avions ensuite postulé que les activités artistiques et, plus particulièrement ici, la danse, permettaient l’acquisition de compétences transversales telles que le respect, l’éducation à la différence. En effet, et ceci est noté dans les IO, il est important que les élèves aient à l’école la chance de se connaître, de rencontrer les autres et de s’ouvrir à eux afin de mieux s’exprimer. Au regard des résultats obtenus, je nuancerai quelque peu cette hypothèse. S’il est indiscutable que les élèves approfondissent leur connaissance des autres grâce à un travail sur le contact corporel, il est en revanche plus difficile de conclure à une ouverture certaine sur les autres. La cible réalisée à partir du sociogramme le montre. Je remarque que la moitié des élèves environ a changé de partenaire dans les phases de composition des trois séances. Notons au passage qu’il m’a semblé davantage pertinent de ne considérer les partenaires que par rapport à ces moments précis puisque ce sont les seuls où les élèves choisissaient librement avec qui ils voulaient danser. Dans toutes les autres situations d’apprentissage, je demandais de changer les partenaires ce qui me permettait de multiplier les rencontres. Je souhaitais ainsi les sensibiliser à la possibilité d’éprouver des sensations différentes en fonction du partenaire. Une façon, selon moi, de se découvrir mutuellement pour ensuite aller vers l’autre sans appréhension. Ceci aurait pu influencer leur choix de partenaire lors des phases de composition. On constate effectivement qu’aucun élève n’a dansé à chaque fois avec la même personne ce qui peut sembler intéressant. En effet, on peut penser que la multiplicité des personnes à rencontrer lorsqu’on danse les a marqué. Cette remarque peut-être renforcée par le fait que 12 élèves ont changé à chaque séance de partenaires. Il est difficile de tirer des conclusions de ces résultats. En effet, si l’on regarde avec qui les élèves ont dansé, on s’aperçoit que les relations de camaraderie n’ont pas forcément influencé le choix des partenaires. Une nuance doit être faite pour une élève qui n’a dansé qu’avec des filles avec qui elle s’entend bien. En ce qui concerne les autres élèves, on s’aperçoit qu’ils ont dansé 2 fois avec leurs camarades qui leur sont les plus proches (relations amicales fortes). Les 3 autres élèves qui ont peu varié leurs partenaires n’entretiennent pourtant pas toujours avec eux de liens privilégiés. En revanche, ce sont des élèves qui acceptent facilement et volontiers un camarade. Ils sont assez ouverts. En somme, on voit qu’il est difficile de tirer des conclusions pertinentes d’un tel outil. Les relations humaines sont complexes et il serait simpliste de vouloir les résumer ainsi. Ce que l’on peut dire avec certitude c’est que la possibilité qui est laissée au danseur d’échanger et de découvrir d’autres partenaires a été appréciée par certains. Sans doute ceci apparaît moins quand les activités sont sportives et qu’elles supposent une performance. Je ne conclurai donc pas à une évolution des comportements à ce propos. Pour tirer réellement des enseignements, il faudrait interroger les élèves sur leurs motivations à danser avec tel ou tel individu. De plus,

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une telle observation se ferait sur du long terme. Cet outil n’est donc pas très pertinent à mon sens, pour conclure à une ouverture sur l’autre qui soit souhaitée par l’élève, en vue d’établir de nouvelles relations, un nouveau regard sur autrui.

En revanche, on peut facilement dire que la tolérance et le respect sont des valeurs que les élèves développent au travers de la découverte de nouveaux moyens de communication. La première chose à en dire, c’est que j’ai pu remarquer que petit à petit, danseurs et spectateurs se lient par une relation d’écoute. Lorsque ces derniers observent en silence et applaudissent à la fin d’une production, c’est bien une manière de communiquer son intérêt par le regard. Une façon de dire au danseur qu’il est regardé et qu’il peut envoyer son message à un spectateur réceptif. L’applaudissement est lui un témoignage de la sensibilité du spectateur au travail du danseur. On peut donc dire que même à brève échéance celui qui regarde respecte et tolère la production des autres. C’est donc un pas vers le « mieux vivre ensemble ». On ne saurait toutefois détacher cette remarque de son contexte. En effet, dans cette école, les élèves sont extrêmement sollicités pour effectuer des actions (en faveur des enfants handicapés par exemple). Indiscutablement, c’est un travail transversal qui permet l’émergence de telles conduites (comme il est dit dans les textes officiels).

B. Les apports de la pratique de la danse.

Nous avions tout d’abord évoqué l’importance de cette pratique quant à l’amélioration de la connaissance de soi-même et quant à la possibilité de développer de nouveaux moyens de communication, notamment le corps servant à s’exprimer. A l’issue de trois séances de travail, je remarque que les élèves ont pris plaisir à montrer leur travail aux spectateurs. Souvent imprécises et improvisées, leurs productions se voulaient toutefois significatives et elles répondaient parfaitement aux consignes données, du moins en ce qui concerne le message à faire deviner au spectateur. Ce qui est apparu plus difficile pour les élèves était de l’ordre de la composition et de l’organisation de la danse dès lors qu’il y avait plusieurs partenaires. Ceci n’a pas fait l’objet d’un apprentissage puisque je me suis concentrée sur les relations à construire entre les danseurs et sur la connaissance de ses possibilités corporelles. Après analyse des films réalisés, je remarque que les élèves ont une attitude de recherche d’une gestuelle plus originale. Le travail sur les verbes, choisis volontairement pour initier des comportements variés, a permis aux élèves d’enrichir leur répertoire moteur et d’oser adopter des postures assez inhabituelles. Dès lors, on entre dans la danse.

Par ailleurs, le travail réalisé à partir des mots évoquant des émotions ou des sentiments les a incité à se mettre en scène. Ce dernier travail a pourtant mis certains élèves mal à l’aise et ils refusaient d’ailleurs de montrer leur danse aux autres. Je note que ces élèves n’étaient pas forcément les plus réservés. Là encore, le choix du partenaire a énormément influencé la volonté de montrer, ou pas, sa danse, ceci étant dépendant d’une relation de confiance. Oser se mettre en scène

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est difficile et suppose un grand travail sur soi. Les élèves qui l’ont fait renforcent leur confiance en eux.

Ainsi, il me semble que la pratique de la danse à l’école permet assurément

de mieux se connaître en prenant connaissance de ses capacités motrices ou relationnelles non seulement dans le fait de coopérer avec un danseur mais en plus dans celui de s’adresser à un spectateur.

Dans le recueil de représentations, on note que les élèves évoquent la variété

gestuelle comme solution pour faire deviner aux spectateurs son intention. Je pense que ces situations ont fonctionné car les élèves les percevaient comme des jeux. Ainsi, il serait faux de généraliser trop rapidement en disant que tous les élèves ont pris plaisir à danser « pour les autres ». En effet, les élèves n’entrent pas réellement dans une situation de communication avec les spectateurs : celle-ci est induite par le contexte et n’est pas vraiment voulue par le danseur. Je constate donc que les élèves ont compris l’importance de la gestuelle pour évoquer et dire quelque chose à un spectateur. Néanmoins, ils n’ont pas perçu le rôle de la communication par le regard.

Nous avions par ailleurs considéré que la danse permettait d’affiner sa

connaissance de l’autre et les relations qu’on entretient avec lui. En d’autres termes, c’est supposer que la danse incite à l’échange, au partage.

Dans la première partie de ce dossier, nous évoquions le dialogue et

l’échange d’impressions permis par la danse, ceci pouvant se faire grâce à un travail avec le corps de l’autre perçu comme un « matériau ». dans cette perspective j’ai proposé différentes situations dans lesquelles les élèves pouvaient découvrir divers points de contacts avec le corps de l’autre. Lors de mes observations, j’ai pu constater une recherche de leur part : le dos, les bras, les jambes, le buste parfois, les mains sont souvent utilisés pour toucher son partenaire. On voit peu apparaître de relations corporelles avec le genou, l’épaule par exemple mais trois séances sont insuffisantes pour espérer voir s’enrichir à ce point les comportements.

De plus, les recherches sur les verbes ont incité naturellement les élèves à

jouer avec le corps de l’autre. Dans la consigne, il n’était pas toujours précisé que les danseurs devaient réaliser les actions ensemble. Néanmoins le choix des verbes les a incité à « faire ensemble ». Par exemple, un groupe d’élève ayant choisi une liste où figurait le mot « tourner » a interprété ce verbe en effectuant une rotation, mains liées au dessus de la tête, sur eux-mêmes. Dans la fiche remplie par les élèves à l’issue de la troisième séance, on trouve les verbes se toucher et se rapprocher. Ceci témoigne de la construction d’un rapport à l’autre grâce au contact physique (de même, 8 élèves sont toujours en contact). Dans ces contacts les élèves sont d’ailleurs renseignés directement par des informations kinesthésiques sur les intentions du partenaire. On ne saurait toutefois encore une fois généraliser ce propos. L’enregistrement vidéo atteste de groupes où il n’y avait pas de contacts

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corporels. Dans ce cas un élève est leader, l’autre le suit, la communication s’effectuant par le regard. On voit ici toute l’importance des relations amicales que j’évoquais précédemment. On peut ainsi dire que la plupart des élèves, parfois en fonction de leur partenaire, ont pris plaisir « à danser avec les autres ».

Reste un bémol à apporter à tous ces constats. Si la communication

corporelle est utilisée et adoptée par les élèves, celle se faisant par le regard est beaucoup moins naturelle. Une comparaison entre les deux fiches d’observation me permet de constater que les danseurs communiquent bien par le regard mais que celui-ci n’est jamais adressé intentionnellement au spectateur. Autant dire que l’utilisation du regard comme mode de communication délibéré n’est pas immédiate et perceptible pour les élèves. A chaque fois les élèves se regardent soit pour être ensemble, soit pour faire quelque chose à un moment donné ensemble ,… . En somme, c’est dans un souci temporel que les élèves se servent de leur regard ce qui est déjà essentiel et qui témoigne d’une volonté de prendre en compte son partenaire (sauf encore une fois dans les groupes où l’un entraîne les actions de l’autre). Dans ce cas les deux danseurs évoluent ensemble. C’est une forme d’écoute qui permet la clarté des actions. On peut regretter toutefois que la construction du sens par le regard n’est pas été perçue par les élèves. Cependant, les jeux avec les regards sont longs à mettre en place car ils supposent de maîtriser parfaitement son corps et ses émotions pour que puisse transparaître parfaitement le message. Il est plus facile de faire ressentir la peur par un comportement que par un simple regard ! Les échanges de sensations se sont donc faits surtout grâce à un rapport physique entre les danseurs et pas grâce au regard.

Enfin, comme je l’ai déjà précisé la communication volontaire avec le

spectateur par le regard est inexistante. Les élèves comprennent que la danse sert à dire quelque chose « sans parler » (cf. Recueil de représentations 2) mais ils négligent toute relation voulue avec le récepteur. L’échange grâce au regard n’est donc pas possible. On s’aperçoit que le regard est utilisé de façon naturelle dans la communication via la parole. En effet, on comprend d’autant mieux que l’on se trouve face à l’émetteur du message. Or, dans la danse, cette remarque ne se justifie plus. On voit dès lors que chaque mode de communication nécessite un apprentissage.

Toutes les autres formes de communication avec le spectateur évoquées au

début de ce mémoire n’ont pas fait l’objet d’un travail spécifique.

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V. QUELQUES PISTES DE REMEDIATIONS A. Améliorer les aspects négatifs. On pourrait d’abord travailler plus précocement sur la notion d’ intention en jouant sur les sentiments, les émotions, le récit d’histoires pour impliquer davantage le spectateur dans la danse qu’il regarde. De plus, cela permettrait de communiquer par le regard qui deviendrait un canal idéal pour la transmission de certaines informations (ex : « j’ai peur de tout ce qui est autour de moi »). Ceci pourrait être approfondi par un travail sur les jeux théâtraux. En effet, on peut imaginer des situations où les élèves doivent deviner un sentiment, un état rien qu’en observant le regard de l’acteur. De même, dans l’optique d’associer plus le spectateur à la danse et donc de construire volontairement un échange avec lui, on pourrait imaginer des situations où il faut surprendre par n’importe quel moyen le spectateur. Ceci supposerait un travail sur les ambiguïtés de la danse (soulignées par U. Eco) et une découverte des moyens de les créer : travail sur le temps (accélérations, arrêts brusques,…) ; sur l’espace (changements de direction,…) ; sur l’énergie. En somme, ce sont toutes les composantes du mouvement qui mériteraient d’être abordées pour assurer un échange plus riche entre tous les acteurs (danseurs et spectateurs). M. Romain, dans La Danse à l’école primaire propose deux situations qui ont pour objectif la production d’effets sur le spectateur et la découverte des règles qui les permettent. Exemple : situation 1 : les danseurs entrent sur scène et en sortent en marchant dans un couloir. Sur leur trajet, ils doivent produire un effet. Le spectateur doit repérer l’effet et le moyen qui a permis de le faire ressentir. situation 2 : suite à ce premier travail, elle propose de constituer un tableau où les élèves exposent ce qu’ils ont trouvé. Elle signale qu’il faut aider les élèves à formuler les effets et à décrire à partir d’exemples. Une fois le tableau constitué, on peut expérimenter toutes les règles dégagées. Le rôle même du spectateur peut-être approfondi. Il serait possible d’insister sur son rôle de récepteur et de décodeur d’un message et donc sur son importance dans la danse. Sans lui, l’activité du danseur n’a plus le même sens. Enfin, d’un point de vue purement pédagogique, j’aurais pu montrer leur propre travail aux élèves à partir des films réalisés et leur demander de s’auto-critiquer. Ceci peut-être intéressant pour prendre conscience de ce que l’on fait et pour avoir une image mentale de ce que l’on produit. De même, des vidéos d’artistes professionnels auraient pu enrichir le travail sur le concept de communication dans la danse. Peut-être qu’ainsi les élèves auraient été sensibilisés à différentes formes

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d’art mais ils auraient également appréhendé les différentes façons de s’exprimer, d’échanger. B. Approfondir les notions travaillées (référence EPS danse : danser en milieu scolaire de T. Perez et A. Thomas).

La construction d’échanges entre danseurs peut-être approfondie grâce à un travail sur : - l’espace : en variant les formes de regroupement, les orientations et les distances entre les danseurs, en jouant sur des actions spatiales (se croiser, se rencontrer,…). - le temps : en jouant sur l’unisson, l’alternance, le canon, la cascade. - l’écoute en : → affinant le perception visuelle : rester en contact permanent avec l’autre par le regard ; déclencher des actions en observant le changement de comportement d’un partenaire ; changer et varier les rôles à tenir. → affinant la perception auditive : éduquer au monde sonore créé (bruits, déplacements des danseurs,…) et existant (support musical où l’on se donne des repères). → affinant les perceptions kinesthésiques : en permettant au danseur de s’ouvrir à des sensations différentes (exemple : masser, frictionner le corps du partenaire ; abandonner son poids à l’autre ; être plus ou moins lourd en jouant sur le respiration ; danser dos à dos, côte à côte, de face,…). Tout ceci permettrait de développer une motricité expressive qui assurerait une communication plus riche entre les acteurs et basée sur des échanges multiples.

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CONCLUSION

« Danser c’est aller à la rencontre de l’autre, c’est partager des moments forts ». Le danse à l’école (et sans doute plus généralement les activités artistiques) semble être un support privilégié pour aborder des valeurs telles que la tolérance, le respect. Apprendre à « mieux vivre ensemble » au travers des activités artistiques est possible. La danse permet de se construire, d’aller vers l’autre et de communiquer avec lui grâce à la découverte de nouveaux moyens d’échange. Le corps, vecteur de cette communication, est à la fois riche de sensations à découvrir pour soi-même et riche de sensations à faire partager. Je tire de cette expérimentation des conclusions positives et prometteuses. Je regrette en premier lieu de ne pas avoir eu plus de possibilités (notamment au niveau du temps) pour approfondir et prolonger cet enseignement. Néanmoins, même dans un laps de temps court, on s’aperçoit que l’activité est appréciée tant par les filles que par les garçons : les séances étaient réclamées par les élèves ce qui non seulement assoit mon engagement quant à la pratique de cette activité en EPS mais qui en plus m’invite à considérer que la danse permet de façon ludique et agréable d’établir avec les autres des relations différentes et parfois uniques, souhaitées et appréciées des élèves. Ainsi, même si je ne peux considérer que mon travail a porté ses fruits chez tous les élèves, je peux toutefois être convaincue d’avoir sensibilisé les enfants à l’échange qui existe entre les danseurs eux-mêmes et avec des spectateurs, plus généralement entre des individus. Apprendre à communiquer de toutes les façons que ce soit, c’est apprendre à se tourner vers l’autre. A terme, cela revient à mieux le comprendre. On pourrait ainsi résumer par le schéma suivant :

Mieux vivre ensemble pour mieux s’accepter en communiquant

pour mieux se comprendre Cet apprentissage est long certes mais mérite d’être appréhendé de différentes façons tout au long de la scolarité. Donner aux élèves les moyens (en utilisant les différentes voies de communication) d’aller vers les autres est indispensable si l’on

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souhaite répondre aux finalités des disciplines enseignées et plus généralement de l’école. Même si la communication ne passe pas, cela n’empêche pas d’éduquer au respect, à l’acceptation de la différence. En somme, il est possible de se donner les moyens de communiquer, d’échanger en utilisant toutes les possibilités que la nature nous offre pour le faire et de savoir mieux vivre ensemble… Terminons par ces quelques mots de J. Robinson formulés dans l’ouvrage de J. Lascar (cf. bibliographie) et qui témoignent de la légitimité de la pratique de la danse dans la perspective de mieux vivre ensemble : « une certaine idée de la danse…source de joie et d’épanouissement, une occasion pour l’enfant de découvrir et de se construire car la danse éveille, développe conscience, maîtrise, plaisir, une qualité d’écoute, s’adresse à toutes les facultés… un chemin qui pourraient faire de nous de meilleurs être humains ».

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BIBLIOGRAPHIE

∗∗∗∗ Bulletin Officiel de l’Education Nationale Hors Série n°1 du 14 février 2002 : programmes en Education Civique et en Education Physique et Sportive. ∗∗∗∗ « EPS Danse. Danser en milieu scolaire ». T. Perez et A. Thomas CDDP des Pays de la Loire. 1994. ∗∗∗∗ « La Danse à l’école. Pour une éducation artistique ». J. Lascar. L’Harmattan. 2000. ∗∗∗∗ « La Danse à l’école primaire ». M. Romain. Les Guides Ressources. Pédagogie Retz. 2001. ∗∗∗∗ « Danser les Arts ». T. Perez et A. Thomas. CRDP des Pays de la Loire. 2000. ∗∗∗∗ « Le groupe ». Coordonné par J.P Rey. Editions Revue EPS. 2000. ∗∗∗∗ « Essai de linguistique générale ». Jacokson. Editions Minuit. 1963. ∗∗∗∗ à l’initiative du projet : « L’Homme qui plantait des arbres ». J. Giono. Publication en 1980.

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« Mieux vivre ensemble au travers des activités artistiques »

Résumé : La pratique de la danse à l’école peut-être un moyen d’amener l’élève à une meilleure connaissance de lui-même et des autres grâce à la découverte de nouveaux canaux de communication que sont le corps et le regard. Cette activité artistique, créatrice d’échanges, permet de s’exprimer, d’avoir une vision différente de l’autre, de partager, de respecter. Mots-clés : « Communication - message - partage - corps - regard » ��

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LISTE DES ANNEXES Annexe 1 : Progression en danse en Cycle 3. Annexe 2 : Listes de verbes et de mots proposées lors des travaux de composition. Annexe 3 : Tableaux détaillés des partenaires des danseurs : - séance 1

- séance 2 - séance 3

Annexe 4 : Tableau récapitulatif des partenaires de chaque danseur. Annexe 5 : Illustrations des résultats sous forme de cibles. Annexe 6 : recueil de représentations 1 (à l’issue de la première séance). Annexe 7 : recueil de représentations 2 (à l’issue de la troisième séance). Annexe 8 : Fiche d’observation 1 (première séance) Résumé des observations faites par les élèves. Annexe 9 : Fiche d’observation 2 (troisième séance) Résumé des observations faites par les élèves.

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Annexe 1

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Progression danse cycle 3 Objectifs généraux :

- concevoir et réaliser des actions à visée culturelle et artistique - appliquer et construire des principes de vie collective (collaboration, écoute,

respect des autres, entraide,…) Compétences visées : - exprimer corporellement, seul ou en groupe, des images, des émotions, des

états

- communiquer aux autres des sentiments ou des émotions Démarche : - faire travailler les élèves les uns avec les autres : danser avec différents partenaires

- donner quelques pistes de travail sur l’espace (gestion) et le temps mais… - … les principaux points abordés ici seront la découverte d’une gestuelle inhabituelle et la construction d’un rapport à l’autre.

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Annexe 2

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Listes de mots et de verbes proposées lors des travaux de composition

Liste de verbes proposés en séance 2 :

Liste 1

Liste 2

Liste 3

Passer sur

Vibrer

Tourner

Glisser

Sauter

Se tordre

Rouler

Ramper

S’étirer

Listes proposées en séance 3 :

Liste 1

Liste 2

Peur

Grand

Carré

Colère

Mou

Rond

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Annexe 3

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Tableaux détaillés des partenaires des danseurs 1 : tableau montrant les partenaires des danseurs lors de la première séance. 2 : tableau montrant les partenaires des danseurs lors de la deuxième séance. 3 : tableau montrant les partenaires des danseurs lors de la troisième séance.

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1. Nom Delp Sulli Basti Jordy Kevi Gino Victo Arna Maxi Anto Gabr Stép Jimm Ashl Laëti Caro Pauli Justi Clair Emm Elodi Math Just

Delp × × ×

Sulli ×

Basti × ×

Jordy ×

Kevi

Gino ×

Victo ×

Arna ×

Maxi ×

Anto

Gabr ×

Step

Jimm

Ashl

Laët ×

Caro ×

Pauli ×

Justi ×

Clair

Emm ×

Elod

Math

Just

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2. Nom Delp Sulli Basti Jordy Kevi Gino Victo Arna Maxi Anto Gabr Stép Jimm Ashl Laëti Caro Pauli Justi Clair Emm Elodi Math Just

Delp

Sulli

Basti ×

Jordy

Kevi

Gino ×

Victo

Arna

Maxi

Anto ×

Gabr

Step ×

Jimm ×

Ashl

Laët ×

Caro ×

Pauli ×

Justi

Clair

Emm ×

Elod

Math ×

Just ×

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3. Nom Delp Sulli Basti Jordy Kevi Gino Victo Arna Maxi Anto Gabr Stép Jimm Ashl Laëti Caro Pauli Justi Clair Emm Elodi Math Just

Delp

Sulli

Basti ×

Jordy

Kevi ×

Gino

Victo ×

Arna

Maxi

Anto

Gabr

Step ×

Jimm ×

Ashl ×

Laët ×

Caro

Pauli

Justi ×

Clair

Emm × ×

Elod ×

Math ×

Just ×

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Annexe 4

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Tableau récapitulatif des partenaires de chaque danseur

séance élève

Séance 1 Séance 2 Séance 3

Delphin Victor / Bastian Bastian Jimmy

Sullivan Stéphane Pauline Bastian

Bastian Delphin / Jordy

Victor

Delphin Sullivan

Jordy Bastian / Gino Gino Kevin

Kevin Emma Jordy

Gino Jordy

Stéphane

Jordy Victor

Victor Delphin / Bastian

Claire

Antony Gino

Arnaud Jimmy Jimmy Stéphane

Maxime Antony Stéphane Mathilde

Antony Maxime Victor Laëtitia

Gabriel Ashley Laëtitia Ashley

Stéphane Gino / Sullivan Maxime Arnaud

Jimmy Arnaud Arnaud Delphin

Ashley Gabriel Caroline Gabriel

Laëtitia Justine B Gabriel Antony

Caroline Claire Ashley Emma / Elodie

Pauline Mathilde Sullivan Justine B

Justine B Laëtitia / Justine L Mathilde Pauline

Claire Victor / Caroline Justine L Justine L

Emma Elodie Kevin Caroline / Elodie

Elodie Emma Emma / Caroline

Mathilde Pauline Justine B Maxime

Justine L Justine B Claire Claire

Elèves qui ont dansé 3 fois avec la même personne

Elèves qui ont dansé 2 fois avec la même personne

Elèves qui ont dansé à chaque fois avec un nouveau partenaire

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Annexe 5

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Illustrations sous forme de cibles

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Annexe 6

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Recueil de représentations 1 ( à la fin de la première séance)

A partir des questions : �� pour toi, qu’est-ce que la danse ? A quoi ça sert de faire de la danse ? �� connais-tu différents styles de danse ? �� as-tu déjà pratiqué cette activité ? Pour toi, qu’est-ce que la danse ? A cette question, certains élèves, qui pratiquent l’activité pendant la pause déjeuner à l’école, répondent qu’il s’agit d’un art (4 élèves filles). La plupart des élèves garçons perçoivent cette activité comme essentiellement réservée aux filles. 2 d’entre eux considèrent que les garçons peuvent en faire (ils en ont déjà vu) mais que c’est « rare ». Certains parlent d’un sport pour la qualifier : idée de compétition ou difficulté de définir autrement ? Les mots « tutu » et « ballerines » reviennent à 2 ou 3 reprises dans les réponses : l’image de la danse est celle véhiculée par les petits rats de l’opéra. Beaucoup n’arrivent pas très bien à situer l’activité et restent vagues : « la danse c’est quand on bouge, quand on fait des mouvements avec son corps, c’est quand on met de la musique et qu’on danse,… ». Pas de distinction entre la danse lors d’une soirée et la danse en tant que pratique artistique. Enfin, pour tous les élèves la danse se pratique seul . A quoi ça sert de faire de la danse ? 3 élèves restent sans réponse. Quelques uns pensent que la danse ça permet d’être souple, élégant, joli à regarder. Pour d’autres, la danse ça sert à faire des spectacles, à être sur scène. 2 élèves pensent que cela permet de se défouler, de bouger, comme le sport, ça permet de perdre du poids. Pour la plupart, la danse sert « à faire des mouvements avec son corps » sur une musique, lente ou rapide.

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Connais-tu différents styles de danse ?

Les 4 filles qui pratiquent l’activité répondent danse classique , jazz.

1 parle de danse contemporaine. Certains évoquent la valse, le rock et quelques autres formes de danse populaires. Le Hip Hop est évoqué : un élèves demande en remplissant son questionnaire si c’est une danse. On demande l’avis de la classe : pour certains c’est évident car des fois on les voit « faire comme les danseurs et il y a de la musique». Pour d’autres c’est de la gym (image des acrobaties). As-tu déjà pratiqué cette activité ? 4 filles pratiquent à l’école de la danse jazz. Certaines en ont déjà fait en dehors de l’école (association,…). Les garçons n’ont jamais pratiqué. Bilan : au regard des réactions d’élèves lors de cette première discussion et de l’annonce de la pratique de la danse pendant la durée de mon stage, les avis sont partagés : - la plupart des garçons pensent qu’il n’y arriveront pas parce qu’ils n’en ont jamais fait (à la différence des jeux collectifs ou de la natation,…) - les garçons se disent que ça ne va pas être bien et qu’ils vont être ridicules (pour certains) - 1 ou 2 semblent tentés d’essayer. - les filles sont volontaires et enthousiastes. - certains évoquent la nécessité d’une tenue spéciale (surtout pour les pieds) beaucoup de questions : ça va être de la danse comment ? on mettra de la musique ?…

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Annexe 7

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Recueil de représentations 2 ( à l’issue de la troisième séance)

A partir des questions : �� maintenant que tu as fait de la danse, que penses-tu de cette activité ? �� qu’as-tu appris en dansant ? �� pourquoi danse -t’on à ton avis ? Maintenant que tu as fait de la danse, que penses-tu de cette activité ? Pour la plupart des élèves la danse est une activité plaisante. Ils se sont amusés, ont souvent rigolé. Aucun ne dit avoir eu honte de montrer sa danse aux autres. Certains disent qu’ils n’imaginaient pas la danse comme ça : c’est souvent mieux que ce qu’ils pensaient. Il sont apprécié la liberté laissée dans la plupart des situations proposées et le fait qu’ils pouvaient imaginer, inventer. 1 élève n’a ni apprécié l’activité ni le travail en groupe. Qu’as-tu appris en dansant, qu’as-tu découvert ?

La plupart disent avoir appris « à bouger leur corps », « à faire des mouvements ». L’aspect gestuel et corporel est donc essentiel pour la majorité des élèves. Beaucoup précisent qu’ils ont appris à utiliser tous leurs membres et donc « à faire des mouvements différents » : variété des gestes et leur originalité. Pour beaucoup, la danse ça sert à inventer des mouvements. Pour 2 élèves, le plaisir vient aussi de la liberté de mouvement qu’apporte la danse « on peut faire ce qu’on veut ». Sans doute cette remarque vient – t’elle en rapport aux activités codifiées que les élèves ont l’habitude de pratiquer (idée qu’en danse rien n’est faux si cela a du sens). �

Certains ont découvert que la danse pouvait se faire en jouant. D’autres parlent même d’un jeu pour la définir car il faut faire deviner aux autres, sans parler, ce qu’on veut dire. Quand on demande aux élèves comment ils font pour faire deviner ils évoquent les mouvements différents et leur orientation par rapport au spectateur. Ne sont pas évoqués le regard et l’utilisation de l’espace (ce dernier point ayant été travaillé implicitement). L’idée d’une intention et d’un message à travers la danse émerge (pas pour tous). Le travail en groupe et les relations qu’il suppose est évoqué par environ la moitié des élèves : « j’ai appris que l’on pouvait travailler en groupe », « à faire des choses avec les autres ». Pour un élève le travail de groupe est synonyme d’action, de dynamisme. Les termes d’échange et de communication n ‘émergent pas mais sont sous-entendus. Les mots « danser avec » reviennent souvent. Certains disent

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même que c’est bien parce que cela leur a permis de comprendre qu’on n’a pas besoin de parler pour faire des choses ensemble. Concernant les modalités de danse travaillées et découvertes par les élèves , certains retiennent qu’on peut « danser loin mais en même temps ». Un petit temps de discussion fait apparaître l’idée que le regard permet cette relation. 1 élève précise qu’il a aimé être spectateur pour « regarder les autres et voir ce qu’ils faisaient ». En l’interrogeant, il précise que c’est bien d’essayer de deviner ce que l’autre a voulu dire en faisant des mouvements.

Quelques-uns considèrent encore que la danse est de la gymnastique « parce qu’on fait des figures ». l’idée que la danse rend souple est toujours présente chez une élève. Pourquoi danse- t’on à ton avis ? L’idée sous-jacente à ce travail doit être rappelée en ces termes : on danse pour communiquer, dire quelque chose à quelqu’un autrement que par la parole, pour donner un message ; on danse pour mieux se comprendre et donc mieux s’accepter.

Il ressort de ces 3 séances de travail que les élèves ont compris que la danse servait à dire quelque chose avec son corps en le faisant deviner. Certains remarquent qu’on ne comprend pas toujours ce que le danseur a voulu exprimer ce qui est intéressant dans la mesure où l’on pointe ici la différence entre ce qui est fait par le danseur et ce qui perçu par le spectateur.

Si l’idée d’une communication au travers de la danse a émergé, aucun élèves ne parle explicitement de respect de tolérance par rapport au travail des autres.��

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Annexe 8

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Fiche d’observation 1 (première séance)

(destinée au danseur)

1. Les relations entre danseurs se font:

0 par le regard 0 avec le corps : 0 à distance 0 avec un contact

2. le danseur regarde : 0 par terre 0 son ou ses partenaire(s) 0 les autres danseurs et les spectateurs 3. Le danseur est en contact avec son partenaire :

0 jamais 0 quelquefois

4. Les parties du corps utilisées : � 0 les bras essentiellement

0 d’autres parties du corps : lesquelles : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 5. Décris les actions entre danseurs par des verbes : 6. Les danseurs : 0 font la même chose : 0 au même moment 0 à des moments différents 0 font des actions différentes : 0 en même temps 0 à des moments différents

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Résumé des observations faites par les élèves Question 1 : - 12 élèves / 22 (un absent). Or, j’observe qu’il y a très peu de relations par le regard. Donc il faut expliquer la différence entre se regarder pour communiquer et se regarder par hasard. - « avec le corps, à distance » : 21 réponses / 23 : seuls 2 élèves ont dans leur danse un contact corporel. L’idée d’aller vers l’autre n’est pas immédiate. Question 2 : La majeure partie des réponses est entre « par terre » et « son ou ses partenaires ». les élèves cochent les 2 cases pour la plupart. En fait, quand les danseurs sont seuls ils regardent le sol et lèvent les yeux vers leur partenaire au début ou à la fin de la danse uniquement. Ils évoluent pour eux-mêmes, indépendamment des autres. Les regards sur les spectateurs ne sont pas notés. En effet, ils ne sont intentionnels et ceci est perçu par le spectateur, qui, ne se sentant pas impliqué dans la danse, ne note pas de regard dans sa direction. Question 3 : 2 réponses « quelquefois » : lié à la question 1. Question 4 : - Lié à la question 5. - les élèves ayant choisi les verbes « caresser et jeter » ont utilisé leurs bras essentiellement et sont restés dans le mime. Pour « s’effondrer », d’autres parties du corps interviennent (dos, jambes entre autres) mais les élèves ont des actions répétitives. « Avoir peur » choisi par 8 élèves entraîne des comportements moteurs intéressants et originaux avec utilisation de l’espace (bas surtout). Ce sont les élèves qui ont le plus varié les parties du corps utilisées (mains, doigts, buste). Question 5 : - les élèves sont gênés par cette question. Ils demandent à plusieurs reprises des précisions sur ce qui était demandé. Cela vient certainement du fait qu’à cette étape les relations sont quasiment inexistantes. - principales réponses : les verbes choisis par les danseurs. Question 6 : - toutes les réponses : « font des actions différentes à des moments différents » - pas d’initiative par rapport à la consigne assez libre : chacun a fait la danse qu’il avait monté.

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Annexe 9

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Fiche d’observation 2 (troisième séance)

(destinée au danseur)

1. Les relations entre danseurs se font:

0 par le regard 0 avec le corps : 0 à distance 0 avec un contact

2. le danseur regarde : 0 par terre 0 son ou ses partenaire(s) 0 les autres danseurs et les spectateurs 3. Le danseur est en contact avec son partenaire :

0 jamais 0 quelquefois

0 toujours 4. Les parties du corps utilisées : � 0 les bras essentiellement

0 d’autres parties du corps : lesquelles : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 5. Décris les actions entre danseurs par des verbes : 6. Les danseurs : 0 font la même chose : 0 au même moment 0 à des moments différents 0 font des actions différentes : 0 en même temps 0 à des moments différents

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Résumé des observations faites par les élèves Question 1 : - 4 élèves sont leaders dans leur groupe et n’utilisent donc pas la communication par le regard : leur camarade les suit. Ils sont seuls à danser. Il n’apparaît pas l’idée d’un échange et d’une écoute avec le partenaire ou du moins elle est à sens unique. - Tous les autres élèves utilisent le regard dans un but temporel. Il s’agit pour eux de prendre des repères sur l’action du ou des camarades afin de savoir quoi faire et quand le faire. Le regard intentionnel et significatif n’apparaît pas. - tous les danseurs acceptent le contact corporel. Certains s’investissent moins que d’autres dans ce type de communication et sont plus distants : cela dépend aussi du partenaire qu’ils ont. Question 2 : - le spectateur est toujours absent : pas de prise en compte de l’autre en tant que récepteur d’une danse. Si il y a regard, il n’est pas intentionnel. - tous les élèves ont coché « son ou ses partenaires » (lié à la question 1). Question 3 : - majorité des réponses : « quelquefois » - 8 réponses « toujours » : peut-être qu’on peut conclure que certains sont à l’aise dans la relation corporelle et ont trouvé là un moyen efficace de communication. Question 4 : - tous les élèves répondent d’autres parties du corps : en gros, elles sont toutes citées. Ce sont les mêmes que celles évoquées pour quelques-uns lors de la 1ère séance. A noter : les élèves ont varié beaucoup les espaces utilisés avec notamment une progression dans l’espace bas. Le haut est beaucoup moins utilisé. Question 5 : - « regarder, attendre, se toucher, s’éloigner, se rapprocher ». - autres réponses : les mots à deviner ! Question 6 : - peu d’intérêt ici pour cette question car les réponses sont induites par la proposition même de la tâche. �

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