3

Министерство образования и науки РФ Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Владимирский государственный гуманитарный университет»

Н. А. ПЕРЕКУСИХИНА

ДЕТСКАЯ ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Методические материалы к курсу

для студентов-заочников II курса дошкольного отделения факультета педагогики и методики начального образования

Часть I

Владимир

2010

4

Шифр ББК – 88.834.01р30 П27 УДК – 370.153 Перекусихина, Н.А. Детская практическая психология: методические

материалы к курсу для студентов-заочников II курса дошкольного отделения

факультета педагогики и методики начального образования. Часть I / Н.А.

Перекусихина. – Владимир: ВГГУ, 2010. – 35 с.

Методические материалы к курсу «Детская практическая психология»

предназначены для студентов-заочников II курса дошкольного отделения

факультета педагогики и методики начального образования. В методических

материалах освещены основные теоретические положения, соответствующие

программе курса. Методические материалы содержат тексты, предполагающие

их использование студентами в качестве лекционного материала и материала

для самостоятельного изучения.

Рецензенты: Артамонова Е.Р., канд. психол. наук, доцент кафедры общей и педагогической

психологии ВГГУ; Жилина Ж.А., канд. психол. наук, доцент кафедры психолого-педагогического

образования, зам. директора по научной работе Покровского филиала МГГУ им. М.А. Шолохова.

Ответственный за выпуск: Максимова Г.Ю., канд. пед. наук, доцент, зав. кафедрой дошкольного образования ФПиМНО

ГОУ ВПО «ВГГУ». Печатается по решению редакционно-издательского совета ВГГУ

© Владимирский государственный гуманитарный университет, 2010

5

Пояснительная записка

Методические материалы к курсу «Детская практическая психология» разработаны с целью оказать помощь студентам при изучении ими лекционного материала, поскольку предназначены в качестве опорных текстов при проведении лекционных занятий с помощью интерактивных методов обучения: беседы, диалога, решения проблемных ситуаций и т.д.

Достижение данной цели привело к тематическому выстраиванию материала с включением проблемных, творческих заданий, которые требуют от студентов изучения основных теоретических выкладок, соответствующих основной программе курса, и их осмысления.

Материал выстроен с учетом аксиологического подхода, предполагающего интенсивное формирование гуманистической направленности ценностно-смысловой сферы студентов, вследствие этого подавляющее количество заданий имеет не абстрактный, а личностно-значимый для студентов контекст.

Некоторые вопросы также обладают ярко выраженной практической направленностью, поскольку предполагают формирование умений применять полученные знания на практике в ходе проведения мысленных экспериментов.

Данные материалы могут быть использованы студентами при подготовке к экзамену по курсу «Детская практическая психология» и при выполнении ими самостоятельной работы по данному курсу.

6

Клятва детского психолога1

Ступая на путь практической психологии, я клянусь,

Что все мои знания и способности вложу в свою непростую работу. В моих руках душа, а значит, и судьба того,

кто обратился ко мне за помощью. Все, что я умею и знаю,

все, чем природа и люди одарили меня как личность, − для тех, кто идет ко мне.

Я не допущу, чтобы то, что я узнал о человеке, обернулось против него. Овладевая профессией психолога, горячо желаю только одного −

быть для людей тем, кому можно довериться. И я не опозорю свою профессию

некомпетентностью, неквалифицированностью, непорядочностью, равнодушием и стяжательством. И пусть удача сопутствует мне

в моем искреннем стремлении пробудить и развить дар в ребенке, помочь ему в трудные минуты его постепенного взросления,

принять, ценить и беречь загадку его неповторимой индивидуальности.

1 Практическая психология образования: учебное пособие / Под ред. И.В. Дубровиной. – СПб.: Питер, 2004. – С. 9.

7

Тема 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА ОБРАЗОВАНИЯ И ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ ДЕТСКОГО

ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА План

1. Психологическая служба в системе образования. 2. Цели и задачи психологической службы в детском учреждении. 3. Модель профессиональной деятельности детского практического психолога.

4. Принципы детской практической психологии.

1. Психологическая служба в системе образования Психологическая служба образования существует во многих странах

(США, Франции, Германии, Чехии, Словакии…), охватывая всю систему обучения и воспитания ребенка с дошкольного возраста до окончания школы, и имеет почти вековую историю.

В России первые попытки практического использования психологии в обучении и воспитании детей связаны с педологией – междисциплинарным подходом к целостному изучению ребенка, возникшем на рубеже XIX - XX вв. Но в связи с критикой педологии в 30-х гг. ХХ в. практическая психология исчезла из образовательных учреждений, и возможность вернуть психологию в систему образования возникла только в 60-е годы. В 80-х годах уже происходит интенсивное становление психологической службы в системе образования, что было обусловлено потребностью общества в гуманизации образовательного процесса и развитии творческого потенциала личности.

С приходом психолога в систему образования связаны определенные социальные ожидания (социальный заказ). Формализм, заорганизованность, нивелирование индивидуальностей, внешнее стимулирование деятельности и поведения детей — лишь некоторые гримасы «бездетной» педагогики и функциональной психологии, сделавшие лицо образования малопривлекательным. Психология и психолог пришли в детский сад или школу, чтобы сделать их более гуманными, способствующими личностному росту каждого ребенка, педагога и руководителя.

ДОУ включены в систему современного образования, введение в нее практической психологии в 90-х годах ХХ века (т.е. психологии, которая занимается непосредственно практикой психологической работы) способствовало гуманизации процесса образования, его индивидуализации, т.е.:

• переходу от унифицированного образования к вариативному, от педагогики ЗУНов – к педагогике развития;

• переориентации сознания педагога от «школоцентризма» к «детоцентризму»;

• разработке развивающих, коррекционных, компенсаторных программ обучения и воспитания во всех образовательных учреждениях;

8

• развитию проектирования развивающей среды. Что ожидали от психологов в образовании? Оправдались ли эти

ожидания? Докажите Вашу точку зрения.

Обратим внимание и на то, что практическая психология является новой отраслью психологической науки, которая возникла в результате потребности человека не только изучать, но и применять полученные знания для решения практических проблем, поэтому детская практическая психология, с одной стороны, опирается на законы детского развития, выявляемые психологией развития личности, а с другой, является разделом социальной психологии, поскольку использует методы и приемы социально-психологической работы (консультирование, диагностирование…).

С какими учебными дисциплинами связана детская практическая психология? Знания из каких учебных курсов являются ее основой?

Психологическая служба в образовании – интегральное явление,

представляющее собой единство четырех составляющих: • научной (научные исследования возрастной и детской психологии

с ориентацией на практического психолога как основного заказчика); • прикладной (использование психологических знаний работниками

образования (воспитателями, методистами…) для построения программ образования);

• практической (работа практических психологов над решениями конкретных проблем);

• организационной (создание структуры психологической службы образования).

Должен ли психолог реализовывать в ДОУ все четыре составляющие?

2. Цели и задачи психологической службы в детском образовательном учреждении

Цель психологической службы образования – сохранение

психического и психологического здоровья детей (Дубровина И.В.). Сохранение психического здоровья предполагает создание психолого-

педагогических условий, которые обеспечивают полноценное психическое развитие ребенка на всех этапах онтогенеза.

Сохранение психологического здоровья предполагает создание психолого-педагогических условий, обеспечивающих духовное развитие каждого ребенка (т.е. ориентацию на нравственные ценности и их жизненную реализацию), его душевный комфорт, полноценное и всестороннее развитие каждого ребенка на максимуме его возможностей.

Как Вы думаете, почему невозможно сохранение психического здоровья без оказания внимания и психологическому здоровью?

9

Условие для осуществления данной цели деятельности психолога – психологическое сопровождение ребенка – это взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого в целях разрешения трудностей на разных этапах развития и создание оптимальных условий для максимальной реализации личностного потенциала.

Задачи психологической службы образования (Дубровина И.В.): 1. Реализация в работе с детьми возможностей, резервов развития

ребенка каждого возраста; 2. Развитие индивидуальных особенностей детей – интересов,

способностей, склонностей, увлечений и др.; 3. Создание благоприятного для развития ребенка

психологического климата в детском саду, который определяется организацией продуктивного общения ребенка со взрослыми и сверстниками, а также созданием для каждого ребенка на всех этапах онтогенеза ситуаций успеха в той деятельности, которая является для них личностно-значимой;

4. Оказание своевременной психологической помощи и поддержки как детям, так и их родителям, воспитателям, педагогам.

3. Модель профессиональной деятельности

детского практического психолога Выделяют следующие направления профессиональной деятельности

детского практического психолога: 1. Психопрофилактика – комплекс мер, направленных на выявление

возможности нарушения развития и осуществление мероприятий по его предупреждению (проблемы адаптации ребенка к ДОУ, профилактика кризисов развития, поддержание благоприятного психологического климата в коллективе…). При налаженной работе основной (и в идеале – единственный) вид работы психолога.

2. Психологическое просвещение – передача педагогам и родителям психологических знаний, которые способствуют их благоприятному общению с детьми.

3. Психодиагностика – определение уровня и особенностей психического развития личности, минимальная мера ответственности психолога, минимальная степень внедрения во внутренний мир.

4. Психологическое консультирование – помощь в решении жизненных проблем человека, высокая мера ответственности психолога и высокая степень внедрения во внутренний мир.

5. Психокоррекция – исправление нарушений психического развития, средняя мера ответственности психолога, высокая степень внедрения во внутренний мир.

6. Психологическое обеспечение педагогического процесса в целом. Все направления взаимосвязаны: запрос – выявление проблемы –

предложение методов диагностики – предположительные результаты

10

диагностики – консультационная работа с родителями, педагогами – возможная коррекционная или развивающая работа.

Ограничения работы психолога (субъективные и объективные) связаны 1) с системой отношений внутри учреждения (настрой и отношение к

деятельности психолога педагогов); 2) с семьей (отсутствие интереса); 3) с целями всего коллектива (необходимость найти дополнительное

время на работу с психологом). Следует помнить, что психолог не может обеспечить беспроблемный

воспитательный процесс. Важно иметь в виду, что психолог не может и не должен выполнять

функции, относящиеся к компетенции медицины, специальной педагогики и психологии, поскольку для этого требуется дополнительная профессиональная подготовка. Когда это необходимо, он лишь рекомендует обратиться к соответствующему специалисту – педиатру, детскому психоневрологу, дефектологу, логопеду (или сам привлекает их для консультации и принятия нужных решений).

Основными категориями людей, с которыми работает детский практический психолог, являются:

• дети; • родители; • педагоги. Определив главным объектом своего внимания растущего человека –

ребенка, психолог осуществляет общий контроль за ходом его психического развития на основе представлений о нормативном содержании и периодизации этого процесса. Психологическая диагностика позволяет определить психологический статус ребенка: особенности развития психических функций, склад его личности, характер, темперамент. На основе скрининга выделяется «группа риска», которая нуждается в особом внимании психолога. В отношении прочих детей психолог использует как общие, так и специальные формы работы (стимулирующую психодиагностику, возрастно-индивидуальное консультирование, игровую коррекцию поведения, сеансы психологической гимнастики и психотерапии).

Особой категорией, с которой приходится сталкиваться психологу,

являются родители. Анализ практики показывает, что работа с родителями требует кардинальной перестройки. Ее успешность зависит от решения многих задач.

Первая задача – изменение психологической установки педагогов и родителей на роль семьи в формировании личности: необходимо вернуть ребенка в семью, возвратить семье роль «домашней академии», а родителям

11

– функцию главных воспитателей. Вторая задача – научная диагностика семьи, условий семейного

воспитания и потребностей родителей, которая может начинаться с элементарных диагностических анкет и заканчиваться составлением полного портрета семьи как воспитательного института родителей.

Третья задача – отключение родителей от традиционного негатива в психолого-педагогической подготовке. К сожалению, в последние годы мы больше говорим о дисгармоничной семье. В большей степени сегодня необходимо создавать и пропагандировать культ счастливой семьи.

Четвертая задача – широкое использование педагогических возможностей самих родителей. Строя работу с родительским активом, нужно учитывать интересы и возможности семьи, формировать общественное мнение родителей, лицо родительского коллектива. Современные родители не только в состоянии понять задачи ДОУ, но и знают ее планы, конечные и близкие цели. Кроме того, им нужно постичь технологию наиболее распространенных форм педагогической работы. Наконец, они должны быть осведомлены о своих правах и обязанностях.

Пятая задача – организация скорой психолого-педагогической помощи семье. Когда родители приходят на лекции, где говорится о некоем среднем ребенке, полученная информация остается невостребованной. Если же они получают ответ на конкретный вопрос, который их волнует сегодня, – это уже работающая психология и педагогика.

Шестая задача – придание работе с родителями живого, практического характера. Многие родители плохо воспитывают своих детей не потому, что безграмотны. Они знают, что надо делать, но не знают, как это сделать. Даже на самой хорошей лекции трудно овладеть технологией семейного воспитания. А вот так называемые активные формы развивают практические педагогические умения, навыки семейного общения, психолого-педагогическую зоркость родителей.

Какие задачи работы с родителями в большей степени реализуются психологами ДОУ в настоящий момент?

В модели психологической службы важное место занимает работа с

администрацией учреждения. Психолог призван помочь руководителям в распознавании сильных и слабых сторон их личности, формировании благоприятного психологического микроклимата в коллективе, выборе оптимального стиля управления и деятельности, диагностике педагогического коллектива, правильном подборе, расстановке и аттестации кадров, разрешении производственных и межличностных конфликтов. Помимо социально-психологического аспекта управления с помощью психолога могут быть оптимизированы и другие аспекты управленческой деятельности, в частности планирование, анализ педагогического процесса, определение его целевых доминант и т.д.

К осуществлению каких задач чаще всего привлекаются администрацией психологи в ДОУ?

12

Сложная категория, с которой работает психолог, – это педагоги. Они по-разному воспринимают психологическую службу: со стремлением к сотрудничеству, любопытством, безразличием, недоверием и скептицизмом и даже открытой враждебностью. Только высокий уровень компетентности, объективности психолога, практическая направленность и результативность работы помогут ему завоевать доверие в педагогическом коллективе. Лучше всего начать с психодиагностики личности: ведь каждому человеку присуще стремление к самопознанию. Изучив особенности того или иного педагога, необходимо дать стимулирующие советы: как, опираясь на сильные стороны своего характера, оптимизировать педагогический труд. Для более точного диагноза психологу приходится наблюдать педагога в общении, деятельности. Для этого необходимо анализировать учебно-воспитательный процесс. Педагогический коллектив всегда с удовлетворением воспринимает психолого-педагогическую информацию, если она соответствует его запросам, излагается в системе, методически грамотно и основательно. Следует отметить, что педагоги очень остро реагируют на оценку их личностных особенностей. Педагог привык оценивать других. Ему очень трудно согласиться с выводами о том, что неблагоприятное развитие педагогической ситуации предопределено его собственными слабостями или недостатками. Кроме того, большинство педагогов имеют высокую лично-стную тревожность, в силу которой склонны гиперболизировать, драматизировать события или впадать в глухую психологическую защиту, не принимая или полностью отрицая выводы психолога. Предвидя эти сложности, психолог может использовать методики самооценки и групповой оценки, характерные для ситуаций социально-психологического тренинга, коллективной мыследеятельности и организационно-деятельностных игр.

Хорошее взаимопонимание и сотрудничество психолога с педагогами всегда способствует оптимизации контактов с детьми и их родителями.

Подумайте, при решении каких проблем Вы (как педагог) хотели бы получить помощь психолога? Какие формы и методы психологической помощи показались бы Вам интересными и не вызвали отторжения?

На основе предложенного материала заполните содержательно

таблицу 1. Таблица 1.

Модель профессиональной деятельности детского практического психолога

Дети Родители Педагоги 1. Психопрофилактика 2. Психопросвещение 3. Психологическая

диагностика

4. Психологическое консультирование

13

5. Психологическая коррекция

6. Психологическое обеспечение педагогического процесса

Вернитесь к данной таблице после изучения всего курса и дополните ее.

4. Принципы детской практической психологии

Признание самоценности любого человека и его права на отличие от

других безотносительно к его культурным и социальным особенностям. Это чрезвычайно важно в современных условиях России, для которой характерно смешение культурных моделей, проникновение западноевропейских ценностей, поиск новых ориентиров и устоев в нестабильном социальном мире.

Уникальность ситуации и психологической проблемы, индивидуальный путь ее решения. Для каждого человека его жизнь и особенности восприятия, способы разрешения ситуаций являются единственными и непохожими на другие. Опыт других случаев может помочь в понимании проблемы, но решение должно быть принято такое, которое подходит данной личности.

Соблюдение принципов «Не навреди» и «Во имя ребенка» в детской практической психологии. Это особенно важно ввиду того, что ребенок сам не формулирует психологический запрос, а запрос родителей и педагогов часто носит манипулятивный характер. Это ставит перед психологом задачу формирования адекватного запроса на психологическую помощь ребенку со стороны заказчика.

Субъективное переживание не может оцениваться как плохое или хорошее, оно может только быть или не быть. Ребенок склонен оценивать себя, ориентируясь на отношение к нему близких взрослых. Возникающая при этом необходимость подавления своих чувств ведет к неврозам и другим нарушениям в развитии ребенка. Вследствие этого недостаточно только психологу ориентироваться на этот принцип, он должен быть доведен до сознания родителей и педагогов.

Любая психологическая проблема имеет свои причины и принципиально может быть решена. Необходимо выявлять причины возникновения психологических проблем, что особенно важно при работе с детьми, так как их психика еще находится в стадии развития, и отказ от своевременной психологической помощи чреват серьезными последствиями для их будущего.

Подумайте, каким образом детский практический психолог должен реализовать данные принципы в реальной ситуации взаимодействия с ребенком, педагогом, родителями.

14

Тема 2. ПСИХОПРОФИЛАКТИКА И ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ПРОСВЕЩЕНИЕ КАК НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ ПСИХОЛОГА

В ДОУ. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В ДОУ

План

1. Психопрофилактическая работа в ДОУ. 2. Психологическое просвещение как направление работы психолога в ДОУ.

3. Психологическое обеспечение педагогического процесса в ДОУ.

1. Психопрофилактическая работа в ДОУ Психопрофилактическая работа – малоразработанный вид

деятельности практического психолога, хотя важность ее признается многими учеными и практиками, имеющими отношение к психологической службе образования.

Психопрофилактика – это деятельность детского психолога по предупреждению возможного неблагополучия в психическом и личностном развитии детей, по созданию психологических условий, максимально благоприятных для этого развития.

При определении основного содержания психопрофилактической

работы нужно помнить следующее. 1. Психолог разрабатывает и осуществляет развивающие программы

для детей разных возрастов с учетом задач каждого этапа. Программы осуществляются в учебной и воспитательной работе с

детьми всех возрастных групп в основном воспитателями и родителями. Самое главное – дать возможность всем до единого шанс попробовать себя в различных областях знаний и практической деятельности для определения и развития своих интересов, способностей.

Психолог анализирует все, что окружает детей и во что те включены, — игру, воспитательные мероприятия, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками и т. п., выясняя, насколько это способствует психическому и личностному развитию ребенка.

2. Психолог выявляет такие психологические особенности ребенка, которые могут в дальнейшем обусловить возникновение определенных сложностей или отклонений в его интеллектуальном или личностном развитии.

Чешские психологи Й. Лангмейер и 3. Матейчик считают чрезвычайно важной задачей разработку мер предупреждения психической депривации (недостаток чего-либо, например, внешних стимулов или любви, ведущий к психическим отклонениям у детей). Такая превентивная программа, по их мнению, должна отвечать следующим требованиям.

15

Во-первых, необходимо обеспечить, чтобы к детям поступали стимулы из внешней жизненной среды в надлежащем количестве. Стимулы должны соответствовать степени развития ребенка. Во-вторых, поступающие стимулы должны иметь для ребенка значение, чтобы он мог включить их в систему своих переживаний и познаний. В-третьих, необходимо создать условия для развития положительных стойких взаимоотношений между ребенком и его воспитателями, средой его дома и, наконец, более широкой общественной и предметной обстановкой. В четвертых, необходимо облегчить ребенку включение в общество, чтобы он мог усвоить адекватные социальные роли

3. Психолог следит за соблюдением в детском саду психологических условий обучения и воспитания, необходимых для нормального психического развития и формирования личности детей на каждом возрастном этапе.

4. Психолог предупреждает возможные осложнения в психическом развитии и становлении личности детей в связи с их переходом на следующую возрастную ступень (кризис трех лет, период перехода от дошкольного к школьному детству).

5. Психолог ведет работу по подготовке детей к постепенному осознанию тех сфер жизни, деятельностей, профессий, которые им интересны, и в которых они хотели бы реализовать свои способности и знания.

Становление психологической готовности к самостоятельному выбору профессии или сферы профессиональной деятельности должно начинаться уже в старшей группе. Работа психолога в этом направлении взаимодействия с детьми включает следующие моменты: раннюю диагностику интересов и способностей детей (музыкальных, художественных, спортивных), рекомендации родителям, разработку и проведение в жизнь программ по раз-витию интересов и способностей.

6. Психолог заботится о создании комфортного психологического климата в детском образовательном учреждении.

Центральным моментом комфортного психологического климата является общение детей со взрослыми и сверстниками, а также взрослых между собой. Высшей ценностью в общении должен быть другой человек со всеми его качествами, свойствами, настроениями вне зависимости от возраста и различных социальных характеристик.

7. Психолог стремится создать благоприятные, доброжелательные отношения между родителями и педагогами.

Для этого необходимо помочь взрослым вступить во взаимоотношения, результатом которых может стать следующая благоприятная реальность: родители должны относиться с уважением и благодарностью к педагогам, которые занимаются с их детьми, а педагоги уважают родителей своих воспитанников и благодарны им за доверие. В такой обстановке дети могли бы стать более добрыми, спокойными, открытыми миру и людям.

16

В психопрофилактике выделяют три уровня. Первый уровень – так называемая первичная профилактика. Психолог

работает с детьми, имеющими незначительные эмоциональные, поведенческие и учебные расстройства и осуществляет заботу о психическом здоровье и психических ресурсах практически всех детей. На этом уровне в центре внимания психолога находятся все дети, как «нормальные», так и с проблемами.

Многие авторы отмечают, что именно образовательные учреждения являются оптимальными системами для профилактики психического здоровья, и рассматривают психологов в образовании в качестве основных специалистов, проводящих в жизнь такую первичную профилактику.

Второй уровень – вторичная профилактика. Она направлена на так называемую «группу риска», т. е. на тех детей, у которых проблемы уже начались. Вторичная профилактика подразумевает раннее выявление трудностей в развитии и поведении. Основная ее задача – преодолеть эти трудности до того, как дети станут социально или эмоционально неуправляемыми. Здесь психолог работает уже не со всеми: примерно с 3 из 10. Вторичная профилактика включает консультацию с родителями и воспитателями, обучение их стратегиям преодоления различного рода трудностей и т. д.

Третий уровень – третичная профилактика. Внимание психолога концентрируется на детях с ярко выраженными учебными или поведенческими проблемами, его основная задача – коррекция или преодоление серьезных психологических трудностей и проблем. Психолог работает с отдельными детьми (примерно с 1 из 10), направленными к нему для специального изучения.

К сожалению, заботой большинства психологов является обеспечение второго и третьего уровней, т.е. большинство усилий психологов направлено на работу с детьми, которые уже испытывают трудности. Основная масса остается без внимания психологов, если не считать прохождения ими традиционного систематического тестирования.

Как Вы думаете, почему в образовательных учреждениях складывается подобная ситуация, что надо сделать для ее изменения?

Психопрофилактическая работа может проводиться как с отдельными

детьми или группами детей, возрастными параллелями, так и с воспитателями, родителями, другими взрослыми, которые оказывают влияние на мироощущение и развитие ребенка.

В психопрофилактике инициатива целиком и полностью исходит от самого психолога. Можно сказать, что здесь наблюдается самозапрос в чистом виде. Психолог сам предусматривает на основе своих знаний то, что можно изменить, чтобы создать благоприятные условия для обучения и воспитания.

Обоснуйте, почему психопрофилактическую работу многие психологи считают наиболее важной в образовательном учреждении?

17

Как объяснить необходимость подобной работы педагогам и родителям?

2. Психологическое просвещение как направление работы психолога в ДОУ

В нашем обществе существует дефицит психологических знаний,

отсутствует психологическая культура, предполагающая интерес к другому человеку, уважение особенностей его личности, умение разобраться в своих собственных отношениях, переживаниях, поступках и пр.

Воспитатели, проработавшие с детьми не один год, подчас располагают чрезвычайно бедными и однообразными сведениями о психологических особенностях своих воспитанников. То же можно сказать и о многих родителях, которые при всей своей любви к ребенку нередко не знают его и не могут его понять. Поэтому практическому психологу очень важно повысить уровень психологической культуры всех людей, которые работают с детьми.

Психологическое просвещение в ДОУ – это приобщение взрослых (воспитателей, родителей) к психологическим знаниям.

Задачи психологического просвещения: • знакомство воспитателей и родителей с основными

закономерностями и условиями благоприятного психического развития ребенка;

• популяризация и разъяснение результатов новейших психологических исследований;

• формирование потребности в психологических знаниях, желания использовать их в работе с ребенком или в интересах развития собственной личности;

• достижение понимания необходимости работы психолога в детском учебно-воспитательном учреждении.

Формы психологического просвещения могут быть самыми разными: беседы, семинары, выставки, подборка литературы и пр., причем необязательно всю эту работу проводить самому психологу – можно приглашать других специалистов, но содержание всех этих форм работы обеспечивает психолог. Необходимо, чтобы лекции, беседы, семинары не проходили на абстрактно-теоретическом уровне, а имели предметом своего обсуждения конкретные проблемы данного детского сада, данного контингента детей.

Подумайте, каковы будут различия в подходах к содержанию и формам психологического просвещения педагогов и родителей?

18

3. Психологическое обеспечение педагогического процесса в ДОУ Основной смысл психологического обеспечения педагогического

процесса в ДОУ – помощь администрации и педагогическому коллективу. Педагогический процесс в данном случае рассматривается как система

педагогических воздействий с образовательными и воспитательными целями. Педагогические воздействия опираются на психологические законы и механизмы онтогенетического развития. Кроме того, педагогический процесс соотносится с психологическими закономерностями формирования личности в условиях специально организованной системы воздействий.

Психологическое обеспечение педагогического процесса предусматривает:

1. психологическое сопровождение образовательных (развивающих) программ;

2. психологизацию воспитательных стратегий. Необходимость психологического сопровождения образовательных

(развивающих) программ определяется тем, что в настоящее время создаются дошкольные учреждения разного типа на основе вариативности содержания, форм организации и обеспечения педагогического процесса: государственные и коммерческие детские сады, детские лицеи и центры, прогимназии, что напрямую связано с вариативностью образовательных (развивающих) программ для детей дошкольного возраста («Радуга», «Развитие», «Истоки», «Диалектика» и пр.).

Поскольку администрация и педагогический коллектив дошкольного учреждения могут определять выбор той или иной образовательной программы, встает вопрос о критериях выбора и технологиях программного обеспечения.

Структура системы психологического обеспечения образовательных (развивающих) программ представляет собой три взаимосвязанных раздела на основе последовательно осуществляемой деятельности: «Введение», «Адаптация», «Текущее обслуживание».

Раздел 1. Введение. Подготовительный этап. Цель: Констатация готовности к введению образовательной

программы. Содержание деятельности: • выявление уровня психического здоровья детей; • дифференциация психического развития детей на основе

парциальных, индивидуальных, групповых, возрастных различий; • выявление возможности актуализации тех показателей психи-

ческого развития детей, на которые опирается концепция развития в определенной программе.

К примеру, возможность оперирования диалектическими умственными действиями (обращение, превращение, сериация) как базовый показатель для введения программы «Диалектика» (автор Веракса) или возможность активизации ориентировочных действий (способностей) как важное условие

19

введения программы «Развитие» (авторский коллектив под руководством Л.А. Венгера).

В результате заданной диагностической деятельности определяется общая и специальная психологическая готовность детского контингента к введению той или иной образовательной программы.

Параллельно осуществляется диагностическая деятельность по определению психологической готовности педагогического коллектива дошкольного учреждения, исключая аспекты профессиональной компетентности:

• выявление степени мотивации введения программы у педагогов и воспитателей;

• выявление индивидуальных (психологических и психофизио-логических) особенностей педагогов и воспитателей как условий результативного освоения и принятия программного содержания. Дифференциация готовности отдельных педагогов и педагогического коллектива в целом осуществляется в соответствии с программными требованиями.

К примеру, одной из основных задач программы «Радуга» (авторский коллектив под руководством Г.Н. Дороновой и С.Т. Якобсон) является реализация в каждом возрастном периоде дошкольного детства соответствующих форм общения воспитателя с детьми, базирующаяся на концепции онтогенеза общения М.И. Лисиной. Это предусматривает развитие и активизацию определенных форм и средств общения у детей разных возрастных групп. Воспитатель, ориентированный на авторитарный стиль общения, трудно адаптируется к партнерским взаимоотношениям с детьми, или педагог с закрепленным стилем воздействий без психологической помощи редко отказывается от заданности форм и средств общения.

В итоге констатируется готовность детского и педагогического коллектива к введению той или иной образовательной программы с определением режима ввода. Обоснованием заключения психолога являются диагностические материалы подготовительного этапа.

Варианты введения программы: 1. Введение без изменений программного содержания (базовое): • фронтальное (все возрастные группы дошкольного учреждения); • возрастное (группы дошкольного учреждения одной возрастной параллели);

• групповое (отдельные группы дошкольного учреждения). 2. Введение с кодификационными изменениями программного

содержания (экспериментальное): • фронтальное; • возрастное; • групповое. 3. Введение с профессиональным обучением педагогического

20

коллектива. 4. Введение с профессиональным консультированием педагогического

коллектива. Первые два режима обосновываются результатами психодиагностики

детей, третий и четвертый – педагогов и воспитателей. Раздел 2. Адаптация. Цель: Адаптация образовательной программы к конкретным условиям

функционирования. Содержание деятельности: • модификация программного содержания; • констатация результатов адаптации программного содержания. К примеру, практически все образовательные программы

основываются на возрастной дифференциации, где каждому возрастному этапу соответствует программное содержание, определяющее развитие детей. Дошкольные учреждения с системой разновозрастных групп при вводе общеразвивающих программ должны модифицировать программное содержание, методы и формы его организации в соответствии с возрастным составом групп.

Раздел 3. Текущее обслуживание. Напрямую зависит от концепции развития и заложенных в концепции

показателей динамики развития. Они могут быть представлены комплексами достижений, системами ЗУНов (знаний, умений, навыков), блоками новообразований и т.д. По этой причине большинство образовательных программ имеют системы текущего обеспечения, адаптированные для данного программного содержания. Чаще всего они построены в форме психолого-педагогической диагностики.

Содержание деятельности: • психологизация программного содержания в контексте реального

педагогического процесса; • констатация показателей динамики развития в соответствии с

программными требованиями. Рассмотренное выше психологическое обслуживание образовательных

программ определяет содержательный компонент систем психологического обеспечения педагогического процесса в дошкольном учреждении. Но, как и всякая система специального обеспечения, она включает также и процессуальный компонент, который позволяет оптимизировать педагогические воздействия. Известно, что всякие специально организованные воздействия на детей должны быть психологически обоснованными. По этой причине при организации занятий в дошкольном учреждении (как формы специально организованной деятельности) психолог помогает педагогу ответить на вопросы: «Что делать?» и «Как делать?».

Психолог также оказывает помощь педагогу на этапах планирования, осуществления и контролирования деятельности педагога.

21

Подумайте, каковы могут быть реальные действия психолога по психологическому сопровождению той образовательной программы, которая реализуется в Вашем ДОУ.

Психологическое обеспечение воспитательного процесса основано на психологизации стратегий воспитания. Психологизированная стратегия воспитания представляет собой совокупность психологических установок, задающих направление педагогических воздействий.

Основной установкой является признание самоценности и уникальности каждой личности. Формирование данной позиции осуществляется в процессе диалогического общения взрослого с ребенком при определенных условиях:

• признания права ребенка на собственную точку зрения (собственное «я»);

• предоставления ребенку права выбора (альтернативы) разреше-ния жизненных ситуаций;

• сотрудничества и партнерства во взрослой и детской деятельностях.

Следующая психологическая установка – позитивное принятие личности ребенка с опорой на положительные ожидания (авансирование). Положительные либо отрицательные ожидания реализуются через прогноз поступков и регулируются системой поощрений и наказаний. Известно, что ребенок вырастает таким, каковы проецируемые на него ожидания взрослых. Несмотря на это, родители и воспитатели часто говорят: «я так и знал(а), что ты испачкаешься (подерешься, разобьешь вазу, упадешь)».

Содержание ожиданий может быть разным, а вот преобладающий знак констатирует принятие или отталкивание личности ребенка.

Немаловажным условием психологизации стратегии воспитания является учет индивидуальных особенностей ребенка. У детей одной возрастной группы широко дифференцируются, прежде всего, психофизиологические особенности, связанные с функционированием нервной системы. Это различия в темпе жизнедеятельности, стеничности, как показателе работоспособности, пластичности нервных и психических процессов.

Особое место занимает установка на личностное преобразование взрослого, т.е. на работу родителей и воспитателей над собой. Позиция самопреобразования необходима при выстраивании педагогической стратегии, так как личность взрослого, ответственного за воспитание, имеет большое значение. К примеру, авторитарный, агрессивный стиль воспитания способствует формированию у детей собирательного «злого» образа взрослого. Агрессивные и фрустрационные реакции взрослых не должны «сбрасываться» на ребенка, так как этот опасный и безнаказанный способ разрядки наносит огромный вред психическому здоровью детей.

Как, на Ваш взгляд, психолог ДОУ может обеспечить формирование у педагогов представленной выше совокупности психо-логических установок?

22

В контексте общей профессиональной стратегии детского прак-

тического психолога психологическое обеспечение педагогического процесса организуется как плановая деятельность и деятельность по запросу администрации и педагогического коллектива. Осуществляется данная деятельность посредством психологического анализа занятий и игр, текущей и контрольной психодиагностики, психоэкспертирования и психологического консалтинга.

При психологическом анализе воспитательных мероприятий и занятий психологом могут анализироваться:

• стиль взаимодействия педагога с детьми; • степень учета педагогом индивидуальных особенностей детей; • психологическая атмосфера мероприятия (какие эмоции

пробуждает педагог в детях – например, чрезмерная требовательность порождает страх);

• формирование мотивации достижения (анализ парциальных оценок, т.е. любое движение – недвижение педагога в сторону ребенка, причем необходимо помнить, что многие вещи делаются бессознательно).

Необходимо отметить, что эффективность психологического

обеспечения педагогического процесса в ДОУ зависит, прежде всего, от практического психолого-педагогического сотрудничества.

23

Тема 3. ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПСИХОЛОГА В ДОУ

План

1. Предмет, содержание, задачи психодиагностики в ДОУ. 2. Понятие психологического диагноза, факторы риска. 3. Классификация психодиагностических методик, понятие стандартизации, надежности и валидности методик.

4. Этапы психодиагностического обследования. 5. Правила основного этапа психологического обследования

(тестирования) в условиях дошкольных учреждений. 6. Диагностика параметров развития ребенка.

1. Предмет, содержание, задачи психодиагностики в ДОУ

Предметом психологической диагностики в условиях дошкольного

учреждения являются индивидуально-возрастные особенности детей, причины нарушений и отклонений в их психическом развитии.

Содержание психодиагностической деятельности дифференцируется: • по направлениям (объектам) психологических воздействий (по типам клиентов): дети, родители (лица их заменяющие), воспитатели и педагоги.

• по параметрам психодиагностических воздействий (т.е., что диагностирует психолог).

Параметры психодиагностических воздействий: 1. Показатели нормативно-возрастного и индивидуального развития

детей дошкольного возраста: например, личностно-эмоциональные особенности, специальные способности и т.д.

2. Показатели особенностей психолого-педагогического взаимодействия педагогов ДОУ с детьми: например, стиль взаимоотношений в группе (взрослый – ребенок).

3. Показатели особенностей семейных взаимоотношений. Задачи психологической диагностики: • задача решения конкретной проблемы ребенка (диагностика

проводится по запросу, как компонент может входить в консультирование, предполагает возможную диагностику родителей и педагогов);

• задача психопрофилактики (фронтальная диагностика всех детей);

• экспериментальная задача (или плановая) в процессе введения инновационной программы.

24

2. Понятие психологического диагноза, факторы риска

Цель, стоящая перед психологом при анализе результатов обследования, – создание психологического портрета ребенка.

Квинтэссенция психологического портрета – психологический диагноз – формулировка заключения об основных характеристиках изучавшихся компонентов психического развития или формирования личности ребенка. Диагноз должен основываться на критическом и осторожном истолковании данных, полученных из различных источников.

Первое требование – разграничение нормы и патологии (интеллек-туальная недостаточность, задержка психического развития, разные виды психических отклонений). Дифференциация разных форм патологии не входит в задачу детского психолога.

Существует две основные формы отставания в развитии: • отставание, связанное с нарушениями нервной системы и

требующее клинико-психологической или медицинской диагностики; • временное отставание и неадекватное поведение, связанное с

неблагоприятными внешними и внутренними условиями развития практически здоровых детей.

Возрастная норма развития – средний показатель развития большой группы психически и физически здоровых детей, отобранных на случайной основе. Однако количество ее вариаций весьма значительно. Норма определяется показателями возрастного развития ребенка и может быть показана как стандарт в некоторых диагностических методиках – тестах.

Недостатки в развитии – отсутствие положительных качеств, свойств, умений и навыков, которые должен иметь ребенок определенного возраста.

Отклонения в развитии – появление отрицательных качеств, свойств, привычек.

Дисгармония развития – несбалансированность психических процессов, свойств, качеств и состояний, обуславливающих неустойчивость и противоречивость личности и нарушающих ее социализацию и индивидуализацию.

Нарушения (аномалии) развития личности – ограничение, сужение границ психологических возможностей ребенка в силу функциональной недостаточности, грубого дефекта или распада психологических функций.

Важно, чтобы при подозрении о патопсихологическом характере нарушений психолог не пытался сам поставить психологический диагноз в категоричной форме, а тактично рекомендовал родителям обратиться к специалисту.

В каких случаях проблема лежит в рамках профессиональной компетентности детского практического психолога, а в каких – нет? Может ли детский практический психолог оказывать помощь ребенку с выявленной патологией (например, ребенку с задержкой психического развития, воспитывающемуся в условиях обычного детского сада) и какую именно?

25

Формулировка диагноза должна содержать и прогноз – профессионально обоснованное предсказание пути и характера дальнейшего развития ребенка. Причем прогноз в двух направлениях – если с ребенком будет проводиться развивающая и коррекционная работа или такой работы проводиться не будет.

Необходимо перевести психологический диагноз на понятный язык (дополнив рекомендациями) и подумать, до сведения кого его необходимо довести.

Рекомендации психолога бывают действенными тогда, когда они приняты родителями (воспитателями). Принятие рекомендаций психолога, в свою очередь, связано с собственными проблемами родителей, воспитателей, сформулированными в первичной жалобе на ребенка (иначе говоря, в запросе). Психологические рекомендации тем продуктивнее, чем большее участие в их разработке принимает родитель, воспитатель (обратившийся к психологу человек).

Эффективность диагностики значительно возрастает, если психолог

знает о факторах риска, характеризующих психическое развитие ребенка в каждом возрасте. Так, факторами риска в дошкольном возрасте можно считать следующие особенности поведения:

• выраженную психотропную расторможенность; трудности выработки тормозных реакций и запретов, которые соответствуют возрастным требованиям; трудности организации поведения даже в игровых ситуациях;

• склонность ребенка к косметической лжи – приукрашиванию ситуации, в которой он находится, к примитивным вымыслам, которые он использует как выход из затруднительного положения или конфликта; ребенок очень внушаем к неправильным формам поведения, иногда о нем говорят, что все дурное к нему так и липнет, ребенок имитирует отклонения в поведении сверстников, более старших детей или взрослых;

• инфантильные истероидные проявления с двигательными разрядами, громким настойчивым плачем и криком;

• импульсивность поведения, эмоциональную заражаемость, вспыльчивость, которая обусловливает ссоры и драки ребенка даже по незначительному поводу;

• реакции упрямого неподчинения и негативизма с озлобленностью, агрессией в ответ на наказания или замечания, энурез, побеги как реакции ответного типа.

В этом случае диагностика необходима. Подумайте, как можно отследить вышеперечисленные факторы

риска в реальных условиях ДОУ.

26

3. Классификация психодиагностических методик, понятие стандартизации, надежности и валидности методик

Средства, которыми располагает современная психодиагностика, по

своему качеству разделяются на две группы: методики высокого уровня формализации и методики малоформализованные.

К формализованным методикам относятся: • тесты, • личностные опросники, • проективные методики.

Для них характерна жесткая регламентация процедуры обследования (точное соблюдение инструкций, строго определенные способы предъявления стимульного материала, невмешательство исследователя в деятельность испытуемого и др.), стандартизация (наличие норм или других критериев оценки результатов), надежность и валидность. Эти методики позволяют собрать диагностическую информацию в относительно короткие сроки и в таком виде, который дает возможность количественно и качественно сравнивать индивида с другими людьми.

Тесты (в переводе с английского «испытание», «проверка», «проба») — это стандартизированные краткие и чаще всего ограниченные во времени испытания, предназначенные для установления количественных (и качественных) индивидуально-психологических различий.

Посредством стандартизированных тестов диагностируется, в основном, развитие познавательных процессов (интеллектуальное развитие), они применимы преимущественно в старшем дошкольном возрасте (например, методики «Эталоны», «Перцептивное моделирование»).

Стандартизованные методики опробованы на большом количестве детей и представляют собой набор заданий. Выполнение ребенком каждого задания оценивается в баллах (или справился – не справился). Материалы их статистически обработаны и дают количественные показатели, отражающие средние возрастные нормы. Обследование по стандартизованной методике позволяет получить количественный показатель для каждого ребенка (в баллах), соотносимый со средними показателями по возрастной группе.

В настоящее время в практике детского психолога кроме стандартизированных тестов присутствуют также психодиагностические методики с поуровневой дифференциацией. Данный тип психодиагностических средств в основе своей опирается более на качественное дифференцирование психических феноменов, чем на их количественное измерение. Методики этого ряда представляют собой комплекс стандартизированных заданий, содержательно близких к стандартизированным тестам, но имеющих более гибкое варьирование структурных частей методики, вводных и сопровождающих инструкций, характеризующихся отсутствием временного регламента и жесткой системой оценок.

Методики с поуровневой диифференциацией не дают средних

27

количественных показателей. Они позволяют отнести полученные ребенком результаты к определенному уровню выполнения задания. Число уровней для конкретного возраста устанавливается разработчиками методик.

Следует отметить, что методики с поуровневой дифференциацией более адаптивны для детей дошкольного возраста, т.к. позволяют максимально приблизить процедуру диагностирования к игровой деятельности, адаптируя тем самым ребенка к специально организованным условиям обследования (методики «Коробочка форм», «Мисочки»).

Личностные опросники – группа психодиагностических методик, в

которой задания представлены в виде вопросов и утверждений. Они предназначены для получения данных со слов обследуемого. Опросники относятся к числу наиболее распространенных диагностических инструментов.

Личностные опросники можно рассматривать как стандартизированные самоотчеты. По характеру ответов на вопросы они делятся на вопросники с предписанными ответами (закрытые опросники) и со свободными ответами (открытые опросники).

В закрытых опросниках заранее предусмотрены варианты ответов на поставленный вопрос. Испытуемый должен выбрать один из них. Наиболее распространенным является двух- или трехальтернативный выбор ответов (например, «да, нет»; «да, нет, затрудняюсь ответить»). Как правило, в личностных опросниках не может быть «правильных» и «неправильных» ответов. Они лишь отражают меру согласия или несогласия испытуемого с тем или иным высказыванием Достоинством закрытых вопросов является простота процедуры регистрации и обработки данных, четкая формализация оценивания, что важно при массовом обследовании. Вместе с тем такая форма ответа «огрубляет» информацию. Нередко у испытуемых возникают затруднения, когда необходимо принять категоричное решение.

Открытые опросники предусматривают свободные ответы без каких-либо особых ограничений. Испытуемые дают ответ по своему усмотрению. Стандартизация обработки достигается путем отнесения произвольных ответов к стандартным категориям. Открытые опросники наряду с достоинствами (получение развернутой информации об испытуемом, проведение качественного анализа ответов) имеют и определенные недостатки: сложность формализации ответов и их оценок, затруднения в интерпретации результатов, громоздкость процедуры и большие затраты времени.

Форма ответов в личностных опросниках может быть представлена также в виде шкалы измерений. В этом случае предполагается оценка тех или иных утверждений по выраженности в них качества, заложенного шкалой (например, трудный – легкий, хороший – плохой). Обычно используется трех-, пяти- и семиточечные шкалы. Испытуемый должен отметить степень выраженности оцениваемого качества.

28

Личностные опросники предлагаются воспитателям и педагогам с целью анализа их личностных качеств и взаимоотношений с детьми (например, ВРР (Опросник для изучения взаимодействия родителей с детьми И.И. Марковской), ОРО (Тест-опросник родительского отношения А.Я. Варги, В.В. Столина), опросник Личностной Ориентации (ЛиО), тест на эмоциональное выгорание).

Для проективных методик характерен глобальный подход к оценке

личности, а не выявление отдельных ее черт. Наиболее существенным признаком проективных методик является использование в них неопределен-ных стимулов, которые испытуемый должен сам дополнять, интер-претировать, развивать и т.д. Так, испытуемым предлагается интер-претировать содержание сюжетных картинок, завершать незаконченные предложения, давать толкование неопределенных очертаний и т.п. В отличие от интеллектуальных тестов ответы на задания проективных методик не могут быть правильными или неправильными, возможен широкий диапазон разнообразных решений. При этом предполагается, что характер ответов определяется особенностями личности испытуемого, которые «проецируются» на ответы. Результаты проективных методик относительно замаскированы, что уменьшает возможность испытуемого давать такие ответы, которые позволяют произвести желательное о себе впечатление.

При диагностике детей дошкольного возраста используют детские варианты проективных методик (CAT, тест Розенцвейга, «Рисунок че-ловека», «Рисунок несуществующего животного», «Рисунок семьи» и другие).

К малоформализованным методикам следует отнести:

• наблюдения, • опросы (беседа, интервью, анкетирование), • анализ продуктов деятельности.

Эти способы дают очень ценные сведения об испытуемом, особенно когда предметом изучения выступают такие психические явления, которые плохо поддаются объективизации (например, субъективные переживания, личностные смыслы) или являются чрезвычайно изменчивыми (динамика целей, состояний, настроений и т.д.). Вместе с тем, следует иметь в виду, что малоформализованные методики очень трудоемки (например, наблюдения за обследуемым осуществляются иногда в течение нескольких месяцев) и в большей степени основаны на профессиональном опыте, психологической интуиции психодиагноста. Только наличие высокого уровня культуры проведения психологических наблюдений, бесед помогает избежать влияния случайных и побочных факторов на результаты обследования.

Малоформализованные диагностические средства не следует противопоставлять строго формализованным методикам. Как правило, они взаимно дополняют друг друга. В полноценном диагностическом обследовании необходимо гармоничное сочетание формализованных

29

методик с малоформализованными. Так, сбору данных с помощью тестов должен предшествовать период ознакомления с обследуемыми по некоторым объективным и субъективным показателям. С этой целью могут быть использованы интервью, опросы, наблюдения.

Понятия стандартизации, надежности и валидности методик. Стандартизация – это единообразие процедуры проведения и оценки

исполнения теста. Таким образом, стандартизация рассматривается в двух планах: как выработка единых требований к процедуре диагностирования и как определение единого критерия оценки результатов диагностики.

Стандартизация диагностической процедуры подразумевает унификацию инструкций, бланков обследования, способов регистрации результатов, условий проведения обследования.

К числу требований, которые необходимо соблюдать при проведении диагностики, можно, например, отнести такие:

• инструкции следует сообщать испытуемым так, как говорится в используемом тесте.

• не следует давать отдельным испытуемым дополнительные пояснения;

• необходимо соблюдать временные ограничения, если это указано в инструкции к тесту.

Обычно авторы диагностической методики в руководстве приводят точные и подробные указания по процедуре ее проведения. Формулирование таких указаний составляет основную часть стандартизации новой методики, так как только строгое их соблюдение дает возможность сравнить между собой показатели, полученные разными испытуемыми.

Другим важным этапом в стандартизации методики является выбор критерия, по которому следует проводить сравнение результатов диагностических испытаний, поскольку диагностические методики не имеют заранее определенных стандартов успешности или неудачи в их выполнении. Так, например, ребенок шести лет, выполняя тест умственного развития, получил балл, равный 117. Как это понимать? Количественный результат как таковой ничего не означает. Полученный дошкольником балл нельзя интерпретировать как показатель относительно высокого, среднего или низкого развития, так как это развитие выражено в единицах измерения, присущих данной методике, и, таким образом, абсолютного значения полученные результаты иметь не могут. Очевидно, нужно располагать точкой отсчета и какими-то строго определенными мерами, чтобы с их помощью оценивать полученные при диагностировании индивидуальные и групповые данные. Возникает вопрос, что за эту точку отсчета брать? В традиционном тестировании такая точка добывается статистическим путем — это так называемая статистическая норма.

В общих чертах стандартизация диагностической методики, ори-ентированной на норму, осуществляется путем проведения этой методики на большой группе испытуемых, для диагностирования которых она

30

предназначена. Относительно этой группы испытуемых, называемой выборкой стандартизации, вырабатываются нормы, указывающие не только средний уровень выполнения, но и его относительную вариативность выше и ниже среднего уровня. В результате можно оценить разные степени успешности или неуспешности в выполнении диагностической пробы. Это позволяет определить положение конкретного испытуемого относительно нормативной выборки или выборки стандартизации (А. Анастази, 1982).

Вернемся к результату, полученному ребенком шести лет, о котором упоминалось выше. Его успешность по тесту равна 117 баллов. Этот результат выше нормы, но очень незначительно (верхняя граница нормы по данному тесту 116 баллов).

Если процедура стандартизации к конкретной диагностической методике не применялась, обработка результатов возможна только качественная.

Диагностические методики разрабатывают специалисты, процедуры стандартизации очень сложны, к тому же они должны также соответствовать требованиям надежности и валидности.

Обоснуйте, почему при диагностировании детей, родителей, педагогов необходимо применять именно стандартизированные методики? Как Вы определите, стандартизирована ли выбранная Вами диагностическая методика?

Прежде чем психодиагностические методики могут быть использованы

для практических целей, они должны пройти проверку по ряду формальных критериев, доказывающих их высокое качество и эффективность. Эти требования в психодиагностике складывались годами в процессе работы над тестами и над их совершенствованием. В результате появилась возможность оградить психологию от всевозможных безграмотных подделок, претендующих на то, чтобы называться диагностическими методиками.

К числу основных критериев оценки психодиагностических методик относится надежность и валидность.

В традиционной тестологии термин «надежность» означает относи-тельное постоянство, устойчивость, согласованность результатов теста при первичном и повторном его применении на одних и тех же испытуемых. Как пишет А. Анастази (1982), вряд ли можно с доверием относиться к тесту интеллекта, если по нему в начале недели ребенок имел показатель, равный 110, а к концу 80. Повторное применение надежных методик дает сходные оценки. Конечно, при повторении опыта возможны некоторые расхождения, но важно, чтобы они были незначительными. Таким образом, можно сказать, что надежность методики – это такой критерий, который говорит о точности психологических измерений, т.е. позволяет судить о том, насколько внушают доверие полученные результаты.

Каким образом Вы самостоятельно можете проверить диагностическую методику на надежность?

31

Другим после надежности ключевым критерием оценки качества является валидность.

А. Анастази: «Валидность теста — понятие, указывающее нам, что тест измеряет и насколько хорошо он это делает» (1982) – это комплексная характеристика, включающая, с одной стороны, сведения о том, пригодна ли методика для измерения того, для чего она была создана, а с другой стороны, какова ее действенность, эффективность.

Валидность – соответствие теста измеряемому психическому свойству, что доказывается в руководстве к методике.

Некоторые виды валидности: • содержательная – по мнению специалистов-психологов; • внешняя (очевидная) – по мнению испытуемого – маскирует

содержательную (наличие буферных вопросов); • эмпирическая (критериальная) – прогностическая –

высчитывается коэффициент соответствия (корреляции) между прогнозируемым (по применяемому тесту) и реальным поведением или результатом по классическому тесту.

• концептуальная – доказывает правильность теоретических постулатов, положенных в основу диагностической методики.

Каким образом Вы можете определить – валидна ли выбранная Вами для диагностирования методика?

4. Этапы психодиагностического обследования

Внимание! Если в ДОУ регулярно проводится фронтальное

диагностическое обследование детей (например, диагностика уровня достижений в конце каждого года, психопрофилактические обследования, тестирование в рамках подготовки ребенка к школе и т.д.), родители изначально должны быть предупреждены, что с ребенком будет работать психолог и заранее дать согласие на фронтальные обследования. Если диагностика проводится индивидуально (например, по запросу воспитателя), родители должны быть поставлены в известность.

Процедура психологического обследования детей состоит из пяти этапов:

1. Подготовительный этап (заочное знакомство): • составление медицинского анамнеза на основе анализа специальной документации и беседы с медицинским работником;

• составление социально-бытовой характеристики жизнедеятельности ребенка на основе анкетирования родителей;

• составление педагогического анамнеза (педагогической характеристики) на основе анкетирования и бесед с воспитателями и педагогами, взаимодействующими с ребенком;

• составление семейного анамнеза на основе бесед с родителями и значимыми в жизни ребенка взрослыми.

32

2. Адаптационный этап: • знакомство с ребенком в процессе наблюдений, бесед с ним, анализа продуктов детского творчества.

3. Основной этап: • тестирование.

4. Интерпретационный этап: • составление психологического заключения и сопутствующих документов на основе обработки и анализа диагностических данных (по запросу). Внимание! Не должно быть ошибок в обработке – необходима

тщательная перепроверка. Нельзя делать вывод об уровне развития ребенка только по одной методике, поскольку иногда результаты по методикам очень сильно отличаются друг от друга (отсутствие мотивации, склонность ребенка к тому или иному виду творчества…).

5. Заключительный этап: • констатация результатов обследования в процессе беседы с родителями

(воспитателями); • рекомендации родителям (воспитателям) в устной или письменной форме.

Отдельно следует остановиться на вопросе участия родителей и психологическом обследовании их ребенка. Оптимальным считается сотрудничество родителей с психологом на подготовительном этапе обследования. Это решает проблему официального согласия родителей на психологическое воздействие относительно своего ребенка. Что касается присутствия родителей на основном этапе обследования, решение этого вопроса не может быть однозначным. С одной стороны, присутствие при тестировании способствует объективизации восприятия родителями особенностей ребенка. С другой стороны, при проблемных детско-родительских отношениях присутствие членов семьи может «заблокировать» общение ребенка с психологом, что полностью разрушит диагностическое взаимодействие. Таким образом, степень родительского участия в психологическом обследовании определяется психологом в индивидуальном порядке, в зависимости от семейной ситуации, уровня и направленности запроса.

Подумайте, при каком типе детско-родительских отношений присутствие родителей при диагностировании ребенка нежелательно. Как избежать родительского вмешательства в подобных случаях?

Рекомендации к проведению заключительной беседы с родителями по результатам психологического обследования:

• беседу необходимо проводить в отсутствие ребенка; • начинать беседу рекомендуется с краткого и понятного описания

проведенных тестов, далее следует остановиться на эмоционально окрашенных моментах диагностической процедуры (шутки, удачные высказывания и действия ребенка), затем постепенно перейти к составлению психологического портрета ребенка, учитывая информацию, полученную от

33

родителей (внешние, поведенческие реакции ребенка); • необходимо избегать оценочных характеристик,

профессиональных терминов, использования терминов «отставание», «задержка», «нарушение» развития, тем более при отсутствии полной уверенности в данных «диагнозах». При наличии проблемы в развитии ребенка родителей необходимо подвести к ее пониманию;

• обмен пространства «Кто виноват?» на пространство «Что делать?» обязательно сыграет положительную (позитивную) роль в фор-мировании родительской установки принятия проблемы ребенка и ответственности за ее решение;

• в случаях безответственного или преступного отношения членов семьи к ребенку рекомендуется жесткая (директивная) позиция психолога при ознакомлении таковых лиц с результатами обследования. Кроме того, психолог вправе связаться с компетентными органами для решения вопроса гражданской или уголовной ответственности.

Обоснуйте целесообразность предложенных рекомендаций.

5. Правила основного этапа психологического обследования (тестирования) в условиях дошкольных учреждений

1. Обращение к ребенку по имени. 2. Не отрывать ребенка от интересной деятельности, которой он

занят в группе. 3. Первоначальное установление контакта. 4. Дать ребенку время освоиться (в кабинете не должно быть чего-

либо очень привлекательного для ребенка). 5. Обследование проводить в изолированном помещении (ни в коем

случае не в группе), за соответствующим росту ребенка столом. 6. Не сажать ребенка лицом к окну, чтобы избежать рассеивания

внимания. 7. Психолог должен сидеть рядом / сбоку, но не напротив ребенка. 8. При присутствии взрослых, нужно предупредить их о

невмешательстве в процесс (территориальное отделение, чтобы не попали в поле зрения ребенка, лучше занять их какой-либо деятельностью, например, дать заполнить анкету).

9. Ребенку 6-7 лет с ярко выраженными чертами лидера можно предложить выбрать: что хочешь – поиграть, порисовать или позаниматься?

10. Все методики должны быть заранее подготовлены, но находиться вне поля зрения ребенка.

Обоснуйте необходимость соблюдения вышеизложенных правил. Правила комплектации «батареи методик». • лучше начинать с рисуночных методик (данная деятельность

легче дается ребенку, особенно если он сложно вступает в речевой контакт);

34

• задания на диагностику познавательного развития лучше давать в первой половине обследования (пока не устал);

• задания речевого типа – в середине или второй половине, когда контакт с ребенком уже установлен;

• типы заданий должны чередоваться; • длительность сеанса должна быть индивидуальна в зависимости

от возраста и темперамента (обычно 30-45 минут) – от 15-20 мин. до 1 часа и более.

Во время психологического обследования психолог должен вести

протокол обследования. Лучший вариант – сплошной протокол, в котором отмечаются спонтанные реакции, высказывания ребенка.

Принципы оформления протокола: • необходимо заранее подготовить легенду для ребенка – почему я

пишу; • указать дату, имя, возраст ребенка с полными месяцами; • указать последовательность заданий; • указать форму предъявления заданий (устная инструкция,

карточка для читающего ребенка); • отмечать способ выполнения задания; • указать, оказывалась ли ребенку помощь и какая именно

(дозированная помощь): минимум – организационная (…не торопись…, можно указать область, в которой ребенок сделал ошибку), максимум – психолог сам показывает, как выполнять задание.

В подготовительной к школе группе обследование умственного

развития проводится одновременно с 6-10 детьми. Детей сажают за отдельные или общие столы на таком расстоянии друг от друга, чтобы исключить возможность копирования решений и подражания. Столы расставляют так, чтобы проверяющему была хорошо видна работа каждого ребенка. Детям дают хорошо отточенные карандаши и тетрадки с заданиями. У проверяющего точно такие же тетради. Он пользуется ими для объяснения.

Детей предупреждают, что работать нужно самостоятельно, не советуясь с товарищами, не заглядывая друг к другу в тетради. В случае затруднений или непонимания задачи – обращаться к взрослому.

После окончания работы по одной методике детям предлагают отложить тетрадь в сторону и взять следующую. Длительность одного занятия не должна превышать 40-45 минут. Задания, которые дети не успели выполнить за это время, переносятся на второе занятие.

Для обследования целесообразно комплектовать группы детей с примерно одинаковой скоростью решения учебных заданий. В этом могут помочь воспитатели группы. Если ребенок не справляется с общим темпом работы или отказывается ее выполнять, рекомендуется индивидуальное обследование.

35

6. Диагностика параметров развития ребенка Особенности диагностики умственного (интеллектуального)

развития. С помощью диагностических методик определяется сравни-тельный уровень умственного развития ребенка, т.е. его соответствие некоторому среднему уровню, установленному для детей данной возрастной группы, или отклонение от этого среднего уровня в ту или другую сторону.

Уровень умственного развития определяется с помощью как стандартизированных тестов, так и методик с поуровневой дифференциацией. Первые предназначены для группового обследования детей 6-7-летнего возраста; вторые – для индивидуального обследования детей в возрасте от 3 до 6 лет.

Критерии умственного развития дошкольников: • принятие задания (мотивационный аспект (буду – не буду)

указывает на уровень произвольности, умственный (понимаю – не понимаю) показывает, насколько ребенок понимает условия задания);

• способы выполнения задания – хаотические действия, целенаправленные пробы, зрительная ориентировка;

• обучаемость в процессе выполнения диагностических заданий (восприимчивость к дозированной помощи);

• отношение к результату своей деятельности (правильно выполнил или нет, понравилось – не понравилось).

Необходимо помнить, что отслеживается уровень не только актуального, но и потенциального развития.

При отборе диагностических методик необходимо учитывать психологические новообразования личности и их возрастные характеристики.

Познавательное развитие предполагает овладение действиями восприятия, мыслительными действиями, воображением, памятью.

Подумайте, в каких случаях целесообразна диагностика умственного развития дошкольника?

Диагностика личностных и эмоциональных особенностей ребенка в

основном проводится путем наблюдения и применения рисуночных диагностик. К данной группе относятся и методики, выявляющие общее отношение ребенка к себе и его конкретную самооценку (например, «Лесенка»).

Подумайте, в каких случаях целесообразна диагностика личностных и эмоциональных особенностей дошкольника?

Среди объективных методов диагностики коммуникативной сферы личности, используемых в группе дошкольников, наиболее популярными являются:

• социометрия – процедура, предполагающая опрос каждого члена

36

группы с целью установления возможности его совместной деятельности с каждым членом этой группы; методика позволяет выявить детей, имеющих неблагоприятное положение (низкий личностный статус) в структуре групповых взаимоотношений;

• метод наблюдения; • метод проблемных ситуаций, представленных в проективной

форме. Это может быть изображение какого-либо знакомого и понятного сю-жета на картинках, в рассказах, незаконченных историях и пр. Во всех этих случаях ребенок должен предложить свой вариант решения социальной проблемы.

Подумайте, в каких случаях целесообразна диагностика коммуникативной сферы дошкольника?

Готовность к школьному обучению – проблема, предъявляющая свои требования к отбору диагностических методик. Существуют два варианта, которые выбирают психологи:

• применение стандартизированных методик готовности к школьному обучению (представляют собой целостный набор диагностических методик в соответствии с концептуальными предпочтениями его составителя), например, «Ориентировочный тест школьной зрелости» Керна-Йирасека;

• составление собственного комплекса диагностических методик в зависимости от представлений о структурных компонентах готовности к школе (при этом можно придерживаться определенных концепций, например, концепций Д.Б. Эльконина, Н.Г. Салминой или Е.Е. Кравцовой).

Подумайте, какие могут быть плюсы и минусы у данных вариантов?

Каковы цели диагностики готовности к школе? Может ли разнообразие целей диагностики готовности к школе повлиять на подбор диагностических заданий?