Сборник научных статей VII Международной конференции ... · Протокол № 1 от 15 июня 2016 г. ... Современные

Сборник научных статей VII Международной конференции Российской ассоциации дислексии

Москва2017

М

УДК 37.06ББК 74.0

С23

Рекомендовано к изданию Редакционно-издательским советом Государственного института русского языка им. А. С. ПушкинаПротокол № 1 от 15 июня 2016 г.

Рецензенты:М. Н. Русецкая, д-р педагогических наук, проф., Гос. ИРЯ им. А. С. Пушкина;Е. В. Колтакова, канд. педагогических наук, доцент Гос. ИРЯ им. А. С. Пушкина

Сборник научных статей VII Международной конферен-ции Российской ассоциации дислексии. – М., 2017. – 174 с.

ISBN 978-5-98269-156-9

Сборник содержит научные статьи участников VII Международной конференции Российской ассоциации дислексии, проходившей в Государственном институте русского языка им. А. С. Пушкина в мае 2015 года и посвященной памяти профессора, доктора педа-гогических наук, президента РАД — Г. В. Чиркиной.Сборник адресован специалистам, занимающимся вопросами пред-упреждения, диагностики и коррекции нарушений чтения и письма, а также широкому кругу заинтересованных читателей.

УДК 37.06ББК 74.0

© Авторский коллектив, 2017© Государственный институт русского

языка им. А. С. Пушкина, 2017ISBN 978-5-98269-156-9

С23

3

СодержаниеСодержаниеПредисловие � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 5Алтухова Т. А. Направления логопедической работы по преодолению трудностей формирования навыка чтения у младших школьников � � � � � � � � � � � � � � � � � 6

Ананьева Е. В., Игнатова А. Б. Социально-коммуникативная компетенция дошкольников с ОНР и их нормативно развивающихся сверстников� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 16

Басаргина Л. В. Индивидуальный стиль профессиональной деятельности учителя-логопеда с применением дистанционных образовательных технологий � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 23

Вятлева Ю. Е. Преемственность научной школы Р. Е. Левиной и Г. В. Чиркиной в изучении проблемы нарушений письменной речи � � � � � � � � � � � � � � � � � � 34

Герасимова С. М., Хмелевская М. В., Фридман Т. В. Диагностика нарушений фонологического кодирования у детей младшего школьного возраста с сочетанной формой нарушений письменной речи � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 40

Карелина И. Б. Система комплексной абилитации неговорящих детей раннего возраста с различными нарушениями онтогенетического развития � � � � � 48

Касимова Э. Г. Билингвальное обучение детей с нарушениями речи � � � � � � � � � � � � � � � � � 54

Киселева Н. Ю. Использование знаково-символических средств в коррекционной работе по преодолению нарушений письменно-речевой деятельности учащихся � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 60

Колтакова Е. В. Роль компетенции самообразования в профессиональном становлении педагогов � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 67

Краузе Е. Н. Отражение временных отношений в сочинениях старшеклассников с нормальным и сниженным интеллектом � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 71

Лагутина А. В. Коммуникативный принцип в коррекции речевого недоразвития у детей с русским неродным языком � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 80

Левашов О. В. Дислексия и креативность: есть ли связь между ними? � � � � � � � � � � � � � � � � 85

Липандина Е. Ф. Опыт работы по профилактике специфических трудностей в овладении письменной и устной речью у дошкольников и учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений � � � � � 90

Лопатина Л. В., Ивлева М. Г. Когнитивно-коммуникативный подход в изучении смыслового чтения у учащихся с задержкой психического развития � � � � � � � � � � � � � � � � 92

Малюкова И. Б. Нейродинамическая ритмопластика как полифункциональное средство коррекционной работы с неговорящими детьми � � � � � � � � � � � � � 97

Мохряков М. О. Современное состояние изучения эмоциональной компетентности у младших школьников с нарушениями речи � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 104

Орлова О. С., Печенина В. А. Особенности речевых нарушений у детей-близнецов, рожденных в результате применения методики экстракорпорального оплодотворения � �108

Прищепова И. В. Об орфографических умениях и навыках в письме младших школьников с общим недоразвитием речи � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 115

Прокопьева Т. И. Система логопедической работы по предупреждению и коррекции нарушений письма и чтения у учащихся общеобразовательной школы � � � 119

54

ПредисловиеУчастниками VII Международной конференции Российской ассоциации

дислексии стало 417 человек из Архангельска, Балашихи, Барнаула, Белгорода, Берлина, Вязников, Егорьевска, Екатеринбурга, Иваново, Казани, Кольчугино, Костромы, Королева, Курска, Ленинска, Меленок, Москвы, Мытищ, Перми, Подольска, Санкт-Петербурга, Смоленска, Ступино, Химок, Чебоксар.

В настоящее время Российская ассоциация дислексии объединяет 557 человек.

VII Международная конференция Российской ассоциации дислексии была посвящена памяти профессора, доктора педагогических наук, президента РАД Г. В. Чиркиной.

На пленарном заседании VII Международной конференции Российской ассоциации дислексии были заслушаны доклады проф. Т. Б. Филичевой, проф. О. С. Орловой, проф. Г. В. Бабиной, проф. М. Н. Русецкой, доц. Т. А. Ал-туховой, доц. Е. Л. Черкасовой, доц. О. В. Левашова.

В докладах были представлены результаты исследований научной школы Г. В. Чиркиной.

В рамках конференции прошли заседания двух секций, на которых было заслушано более 30 докладов.

Участники секции «Письмо и чтение: норма и патология» представили доклады, посвященные актуальным вопросам предупреждения, диагностики и коррекции нарушений чтения и письма. Были затронуты вопросы специфики работы по обучению написанию сочинений, формированию орфографической компетенции и дизорфографии.

На секции «Вариативность речевого развития в поликультурной образо-вательной среде» были заслушаны доклады о диагностике и преодолении нарушений устной речи с использованием новых методик, психолингвисти-ческом и когнитивно-коммуникативном подходах к формированию речи, нейролингвистических методах в работе логопеда, комплексном сопровож-дении детей с речевой патологией.

Большой интерес у участников конференции вызвали доклады о билин-гвальном обучении детей с нарушениями речи.

На общем собрании членов ассоциации вице-президент Российской ас-социации дислексии Маргарита Николаевна Русецкая была избрана на пост президента РАД.

Рашитова Р. Р., Нигматуллина И. А. Особенности использования нейропсихологических методов обследования и коррекции в работе учителя-логопеда � � � � � � � � � � � � � � � 127

Рожкова Л. А. Функциональное состояние ЦНС у детей дошкольного возраста с нарушениями речевого развития � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 137

Савина Е. А., Ланцева Г. М., Саркисова Т. А., Синицына О. А. Комплексное медико-психолого-педагогическое сопровождение детей школьного возраста с речевой патологией в условиях стационара (когнитивно-коммуникативный подход) � � � � � � � � � � � � � � � � � 148

Тверская О. Н., Карпова О. Н., Кадочникова О. И. Контрольно-измерительные материалы как средство оценки предметных результатов по обязательной предметной области АООП учебного плана «Язык и речевая практика» у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) � � � � � � � 151

Черкасова Е. Л. Современные аспекты формирования коммуникативной компетенции как особой образовательной потребности детей с нарушениями речи � � � � 156

Шереметьева Е. В. Коммуникативно-деятельностный подход в диагностике и коррекции отклонений речевого развития у детей раннего возраста � 162

Щербак С. Г. Коммуникативно-когнитивный подход к формированию коммуникативно-речевых навыков монологической речи детей с минимальными дизартрическими расстройствами � � � � � � � � � � � � � � � � � 169

Направления логопедической работы по преодолению трудностей формирования навыка чтения…

76

Алтухова Т. А.

Алтухова Т. А.ФГАОУ ВПО «Белгородский государственный национальный

исследовательский университет»,ОГАОУ ДПО «Белгородский институт развития образования»

Белгород, Россия

Направления логопедической работы по преодолению трудностей

формирования навыка чтенияу младших школьников

Со второй половины 90-х годов XX века в отечественной логопедии отме-чается нарастающий интерес к изучению проблемы выявления, предупреж-дения и коррекции специфического нарушения чтения (дислексии) у детей.

На наш взгляд, можно выделить следующие основные направления этих исследований:1. Определение содержания превентивных мероприятий, направленных

на формирование нейрофизиологической, психологической и лингви-стической составляющих готовности детей дошкольного и младшего школьного возраста к овладению навыком чтения и в дальнейшем чита-тельской деятельностью. Это целый ряд исследований, осуществляемых в рамках традиционного подхода, связанного с именами таких известней-ших ученых, как Р. Е. Левина, Г. А. Каше, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др., согласно которому нарушения чтения имеют вторичную природу по отношению к недоразвитию устной речи. Это работы Е. Л. Гончаровой по проблеме формирования «ядра» читательской компетентности у детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья [2], а также работы А. Н. Корнева, посвященные вопросам формирования функционального базиса чтения [5; 6].

2. Разработка методики раннего обучения чтению дошкольников с общим недоразвитием речи как инструмента пропедевтики чтения и стимуляции процесса развития устной речи (А. В. Лагутина) [7].

3. Определение содержания коррекционно-пропедевтической работы по формированию навыка чтения и читательской деятельности младших школьников, включающего преодоление трудностей и нарушений форми-рования как технической, так и смысловой сторон чтения (Г. В. Бабина, Г. Н. Васильева, О. Е. Грибова, Ю. А. Гузий, О. Б. Иншакова, И. Н. Кара-чевцева, М. Н. Русецкая и др.).

4. Преодоление дислексии и формирование читательских компетенций с позиций когнитивно-коммуникативного подхода у учащихся основной школы (Н. Ю. Киселева, М. Н. Русецкая) [4; 8].

Выделение этих направлений закономерно и обусловлено логикой фор-мирования читательской деятельности, которая условно может быть пред-ставлена следующими этапами [3]:1) формирование готовности к овладению чтением;2) формирование навыка чтения;3) формирование готовности к овладению читательской деятельностью;4) формирование читательской деятельности.

Подчеркивая важность каждого из указанных этапов в становлении и развитии чтения, хотелось бы остановиться на содержании коррек-ционно-педагогической работы, реализуемой на этапе формирования навыка чтения.

Сегодня на ранних этапах обучения чтению младших школьников актуальным становится выявление и купирование симптомов, которые свидетельствуют о трудностях овладения детьми читательским навыком, с целью предотвращения перехода этих трудностей в стойкие специфиче-ские нарушения, квалифицирующиеся как дислексия. Это связано, с одной стороны, с тем, что навык чтения выступает в качестве важной ступени овладения читательской деятельностью. Без качественного овладения техникой чтения становится невозможным и полноценное смысловое восприятие, и собственно понимание. А с другой стороны, согласно совре-менным данным отмечается неуклонный рост количества первоклассников, у которых возможны проблемы с овладением читательским навыком. Так, по данным В. А. Гончаровой (Институт специальной педагогики и психо-логии Р. Валленберга, г. Санкт-Петербург) у 13 % учащихся первых классов общеобразовательных школ выявлен значительный риск возникновения дислексии, а у 29 % детей — прогнозируемые трудности в овладении навыком чтения [1].

Поэтому очень важно определить направления и содержание коррекцион-но-педагогической работы по преодолению трудностей овладения чтением младших школьников с нарушениями устной речи.

На наш взгляд, это целесообразно сделать на основе методического подхода к пониманию сущности навыка чтения, согласно которому чтение понимается как автоматизированный комплекс умений и навыков, включающий, прежде всего, умение понимать смысл текста, правильно прочитывать слова, читать выразительно, ориентируясь на знаки препинания и содержание, не забывая и о темпе чтения.

В целом навык чтения складывается из двух сторон — смысловой, которая обеспечивается процессом понимания читаемого, и технической — подчи-ненной первой и обслуживающей ее.

В методике принято характеризовать навык чтения, называя пять его компо-нентов (параметров, качеств): способ, правильность, беглость, сознательность

Направления логопедической работы по преодолению трудностей формирования навыка чтения…Алтухова Т. А.

98 (осознанность, смысловой компонент, смысловая сторона чтения) и выра-зительность.

Для успешного формирования всех указанных компонентов, а значит, и навыка чтения в целом, очень важно наличие необходимого уровня развития речеязыковых и когнитивных предпосылок, что доказано в ис-следованиях Р. Е. Левиной, Р. И. Лалаевой, Г. В. Чиркиной, М. Н. Русецкой, А. Н. Корнева и др.

Каждый компонент складывается из целого ряда навыков (операций), скорость и прочность овладения которыми определяет и качество овладения навыком чтения в целом. С одной стороны, овладение этими навыками зависит от нейрофизиологической, психологической и лингвистической готовности ребенка, а с другой, — от соответствующих педагогических условий (учет индивидуальных речеязыковых и когнитивных особенностей детей, выбор соответствующей специфике развития ребенка методики обучения, пролон-гация сроков отработки операций чтения и др.).

При формировании каждого из указанных компонентов у учащихся могут возникать определенные трудности, которые будут проявляться в педагоги-ческой симптоматике:

● не может запомнить букву; ● путает буквы; ● испытывает трудности при прочтении прямых слогов; ● не соблюдает паузы на знаках препинания; ● не понимает, о чем прочитал, и т. д.

При нарушении формирования каждого компонента читательского навыка проявляется специфическая симптоматика, что позволяет как можно раньше распознавать возникающие трудности и осуществлять превентивные меры.

Исходя из этого алгоритм действий учителя-логопеда может быть пред-ставлен следующим образом:1) установление проявлений трудностей формирования каждого из компо-

нентов читательского навыка;2) квалификация причин, лежащих в основе этих трудностей (речеязыковых,

когнитивных и дидактогенных);3) определение направлений коррекционно-педагогической деятельности.

Мы попытались выделить наиболее существенные проявления трудно-стей формирования каждого из компонентов чтения, определить возможные их причины (речеязыковые, когнитивные и дидактогенные — не учтены психоречевые особенности ребенка при отработке навыков, лежащих в основе компонентов чтения), наметить основные направления кор-рекционно-пропедевтической работы и отобразить это в виде таблицы (см. Таблицу 1).

Таблица 1

Компонент чтения

Трудности формирования

компонента чтенияПричины трудностей Направления работы

Продук-тивные способы чтения

• побуквенное чтение (трудности слияния букв в слоги);

• зеркальность при чтении открытых и закрытых слогов;

• отрывистое слого-вое чтение (трудно-сти слияния слогов в слово);

• трудности при при-соединении соглас-ного к открытому слогу;

• трудности диффе-ренциации слогов с гласными 1-го и 2-го ряда;

• трудности при чте-нии слогов со стече-ниями согласных.

Речеязыковые и когнитивные:

• несформированность звуко-слогового син-теза;

• недостаточность про-извольного внимания;

• недостаточный объем зрительного восприя-тия;

• несформированность пространственных представлений;

• нарушение просле-живающих движений глаз.

Формирование и развитие речеязыковых и когнитивных предпосылок:

• формирование звуко-сло-гового синтеза;

• развитие произвольного внимания;

• увеличение объема зри-тельного восприятия;

• формирование простран-ственных представлений;

• формирование прослежи-вающих движений глаз.

Дидактогенные:• не сформирован навык

ориентации на глас-ную букву при чтении;

• не сформирован навык зрительного слогоде-ления;

• не сформирован навык целостного восприя-тия слова (глобально-го прочтения слова).

Формирование навыков, обеспечивающих данный

компонент чтения:• формирование навыка ори-

ентации на гласную букву при чтении;

• формирование навыка зри-тельного слогоделения;

• формирование навыка це-лостного восприятия слова (навыка глобального про-чтения слова);

• формирование навыка плав-ного слогового чтения слов различной слоговой струк-туры (двусложных, трех-сложных и многосложных).


1110Компонент

чтения



Правиль-ность

чтения

• замены букв, обозна-чающих фонетиче-ски близкие звуки;

• замены оптически (графически) сход-ных букв;

• смешение букв;• искажение звуко-

слоговой структуры слова (пропуски, пе-рестановки, добав-ления букв и слогов в слове);

• аграмматизм;• ошибки угадывания;• повторы букв, сло-

гов, слов.


• недо ст аточно сть фонематиче ского восприятия и фоне-матической диффе-ренциации звуков;

• несформированность фонематических пред-ставлений;

• несформированность звукослогового анали-за и синтеза;


• недостаточность зри-тельных: восприятия, анализа и синтеза, па-мяти;

• несформированность пространственных представлений;

• аграмматизм в устной речи;

• недостаточная ско-ординированность антиципации и зри-тельного восприятия.


• развитие фонематического восприятия, фонематиче-ских дифференцировок и представлений;

• формирование звукослого-вого анализа и синтеза;

• развитие зрительных: вос-приятия, анализа и синтеза, памяти;

• формирование простран-ственных представлений;


• формирование морфологи-ческих и синтаксических обобщений;

• формирование координа-ции между антиципацией и зрительным восприяти-ем.


перекодирования бук-вы в звук;

• не сформирован навык целостного восприя-тия слова (глобально-го прочтения слова).

• не сформирован навык антиципирующего чтения.


компонент чтения:• формирование навыка

перекодирования буквы в звук;

• формирование навыка це-лостного восприятия слова (навыка глобального про-чтения слова);

• формирование навыка ан-тиципации при чтении.

Компонент чтения



Вырази-тельность

чтения

• несоблюдение пауз на знаках препина-ния;

• интравербальные паузы;

• нарушение интона-ционного оформле-ния предложения в с о от ве т с т в и и с конечными знака-ми препинания;

• отсутствие или не-правильное употреб-ление логического ударения в предло-жении;

• отсутствие эмоцио-нальной окрашенно-сти при чтении.


• системное недоразви-тие устной речи;

• несформированность просодической сторо-ны устной речи;

• недостаточность про-извольного внимания, памяти, понимания причинно-следствен-ных отношений в про-цессе чтения.


• развитие фонетико-фонема-тической и лексико-грам-матической сторон устной речи;

• развитие просодической стороны устной речи;

• развитие произвольного внимания, памяти, словес-но-логического мышления.


определения границ предложения в печат-ном тексте;

• не сформирован на-вык ориентации при чтении на знаки пре-пинания;

• не отработан навык и н т о н а ц и о н н о го оформления предло-жения в соответствии с конечными знаками препинания и смыс-лом читаемого;

• не сформированы в достаточной степени остальные компонен-ты чтения (смысловой компонент, способ, правильность).


компонент чтения:• формирование навыка

определения границ пред-ложения в печатном тексте;

• формирование навыка ориентации при чтении на знаки препинания;

• формирование навыка ин-тонационного оформления предложения в соответ-ствии с конечными знака-ми препинания и смыслом читаемого;

• формирование всех компо-нентов чтения (смыслового компонента, способа и пра-вильности чтения).


1312Компонент

чтения



Смысловой компонент

чтения

• механическое» чте-ние слов, предложе-ний текстов (чтение без осмысления);

• неточности при пе-ресказе текста, не-правильные ответы на вопросы по со-держанию прочи-танного;

• трудности определе-ния основной мысли прочитанного тек-ста;

• трудности выде-ления новой или незнакомой инфор-мации в тексте.


• несформированность фонетико-фонема-тической и лексико-грамматической сто-рон речи;


• недостаточный объем оперативной (кратко-временной) памяти;

• недостаточность сло-весно-логического мышления.


• формирование и развитие фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи;


• увеличение объема опера-тивной (кратковременной) памяти;

• развитие словесно-логиче-ского мышления

Дидактогенные:• несформированность

технической стороны чтения;

• превалирование ра-боты над скоростью чтения по отношению к работе над смысло-вым компонентом чте-ния;

• несформированность навыка антиципирую-щего чтения на уровне предложения и текста;

• несформированность навыков перцептив-но-смысловой обра-ботки текста на пред-метно-денотативном, лингвистиче ском и концептуально-оце-ночном уровнях.


компонент чтения:• совершенствование тех-

нической стороны чтения (способа, правильности, скорости);

• формирование установки «прочел-понял» на мате-риале слов и предложений;

• формирование навыка ан-тиципирующего чтения на уровне предложения и текста;

• формирование навыков перцептивно-смысловой обработки текста на пред-метно-денотативном, лин-гвистическом и концепту-ально-оценочном уровнях.

В таблице 2 представлены фрагменты планирования коррекционно-педагогической работы по преодолению трудностей овладения чтением младшими школьниками с ОНР с учетом выделенных нами направлений, закономерностей формирования навыка чтения (от навыка чтения слов к навыкам чтения предложений и текстов).

Таблица 2

Тема занятия Направления и задачи коррекционно-педагогической работы

Уточнение и кор-рекция произно-шения звуков

Развитие фоне-матических про-цессов и форми-рование навыков звуко-слогового анализа и синтеза

Пропедевтика чтения

Развитие речи и других ВПФ

Гласные звуки и буквы (А ОУ И Э Ы)

Уточнение произ-ношения гласных звуков.

Дифференциация гласных звуков У-О.Отработка навыка выделения гласных звуков и определе-ния их количества в словах типа: утка, Аня, ум, дом, мука и др.Отработка навыка анализа звуковых сочетаний: АУ, АУИ и т. п.

Формирование представлений о гласных звуках,способе их обра-зования (отсут-ствие преграды). Дифференциация понятий «звук — буква».Формирование навыка переко-дирования буквы в звук.Формирование навыка выделе-ния букв, обозна-чающих гласные звуки, в печатном тексте.Отработка навыка чтения сочетаний АУ, ИА, УА.Формирование установки «про-чел-понял».

Развитие лек-сико-граммати-ческой стороны речи. Развитие произвольно-го внимания, словесно-логи-ческого мыш-ления, памяти, оптико-про-странственных функций.


1514Тема

занятия Направления и задачи коррекционно-педагогической работы

Звуки В-В’, Ф-Ф’ и бук-вы Ф-В.

Уточнение произ-ношения звуков и их дифферен-циация в про-износительном плане.

Дифференциация звуков в акустиче-ском плане.Отработка навыка звукового анализа слов типа уф, фу, во, вы, фи.

Закрепление представлений о согласных звуках,способе их обра-зования (наличие преграды).Дифференциация понятий «мягкие и твердые соглас-ные звуки».Формирование навыка переко-дирования буквы в звук.Отработка навыка чтения обратных слогов и составления соответствующих графических схем.Формирова-ние установки «прочел-понял» на материале слогов-слов типа он, уф и т. п.

Развитие лек-сико-граммати-ческой стороны речи. Развитие произвольно-го внимания, словесно-логи-ческого мыш-ления, памяти, оптико-про-странственных функций.

Представленное содержание коррекционно-педагогической работы и ее планирование может стать основой разработки программы коррекционной работы логопеда по преодолению трудностей овладения чтением учащимися с ограниченными возможностями здоровья и способствовать более эффек-тивной ее организации.

Литература:1. Гончарова В. А. Предрасположенность к дислексии у учащихся первых

классов общеобразовательных школ // Когнитивное и коммуникативное развитие школьников с дислексией: интегративный подход. Материалы V Международной научно-практической конференции Российской ас-социации дислексии 25–26 мая 2011 года. М.: Национальный книжный центр, 2011.

2. Гончарова Е. Л. Психологическая реконструкция ранних этапов чита-тельского развития (по материалам изучения и обучения слепоглухих детей): монография. М.: Полиграф сервис, 2009.

3. Карачевцева И. Н., Алтухова Т. А. Смысловой компонент читательской деятельности младших школьников с общим недоразвитием речи: из-учение и направления работы: монография. Белгород: ИД «Белгород» НИУ «БелГУ», 2013.

4. Киселева Н. Ю. Логопедическая работа по формированию читательских компетенций у учащихся с дислексией основной школы: Автореф. дис. … канд. пед. наук:13.00.03. М., 2013.

5. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб.: Речь, 2003.6. Корнев А. Н. Подготовка к обучению грамоте детей с нарушением речи.

М.: АЙРИС-ПРЕСС, 2006.7. Лагутина А. В. Нарушения речи и обучение чтению детей пятого года

жизни. М.: Национальный книжный центр, 2011.8. Русецкая М. Н. Стратегия преодоления дислексии у учащихся с наруше-

ниями речи в системе общего образования: Автореф. дис. … д-ра пед. наук: 13.00.03. М., 2009.

Социально-коммуникативная компетенция дошкольников с ОНР…

1716

Ананьева Е. В., Игнатова А. Б.

Ананьева Е. В. ([email protected])Игнатова А. Б. ([email protected])

ГБОУ ВО МГПУМосква, Россия

Социально-коммуникативная компетенция дошкольников с ОНР

и их нормативно развивающихся сверстниковКомпетентностный подход предполагает значительное усиление практи-

ческой направленности образования [2: 24]. В Концепции компетентностно-ориентированного образования была разработана классификация ключевых компетентностей детей дошкольного возраста, согласно которой в числе ос-новных выделяют социально-коммуникативную компетенцию (СКК) [1: 103].

По мнению И. А. Кудаевой, СКК — это «понимание отношения «Я» — общество, умение выбрать правильные социальные ориентиры, умение организовать свою деятельность в соответствии с этими ориентирами». И. А. Кудаева предлагает расценивать данную компетенцию дошкольника «как адаптационное явление». Иными словами, это уровень адаптации ребенка к эффективному выполнению заданных социальных ролей [5].

СКК имеет сложную структуру и, по утверждению В. Н. Дружинина, состоит из трех компонентов: эмоционально-мотивационного, когнитивного и поведенческого [3].● Эмоционально-мотивационный компонент образуют потребности в по-

зитивных контактах, мотивы развития компетентности, смысловые уста-новки «быть успешным» партнером взаимодействия, а также ценности общения и цели.

● В когнитивный компонент входят знания из области взаимоотношений людей и специальные психологические знания, полученные в процессе обучения, а также смыслы, образ другого как партнера взаимодействия, социально-перцептивные способности, личностные характеристики, образующие коммуникативный потенциал личности.

● На поведенческом уровне это индивидуальная система оптимальных моделей межличностного взаимодействия, а также субъективного кон-троля коммуникативного поведения [4].

Выше представлена структура уже сформированной СКК. Что касается дошкольников, то, согласно О. В. Дыбиной, СКК детей 5–7 лет подразумевает развитие следующих умений [6]:● понимать эмоциональное состояние сверстника, взрослого и рассказать

о нем;● получать необходимую информацию в общении;

● выслушать другого человека, с уважением относиться к его мнению, интересам;

● вести простой диалог со взрослыми и сверстниками;● отстаивать спокойно свое мнение;● соотносить свои желания и стремления с интересами других людей;● принимать участие в коллективных делах;● относиться уважительно к окружающим людям;● принимать и оказывать помощь;● спокойно реагировать в конфликтных ситуациях, не ссориться.

Непременным условием формирования СКК является развитие психи-ческих функций и способностей, связанных с речевым общением, таких как память, внимание, воображение, мышление, а также коммуникабельность и эмпатия. Важную роль играет и формирование собственно речевых умений и навыков. Именно по этим причинам дети, имеющие нарушения развития, сталкиваются со сложностями в овладении СКК.

Нами было проведено сравнительное исследование сформированности СКК у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР). Задачей данного исследования было выявление ранее обозначенных умений у дошкольников с ОНР в сравнении с нормативно развивающимися сверстниками.

По окончании исследования были получены следующие результаты уровня развития СКК: лишь 7 % обследуемых дошкольников с ОНР полу-чили высокие оценки по уровню развития СКК, т. е. это дети, принимающие на себя функции организаторов взаимодействия, которые умеют выслушать собеседника, согласовать с ним свои предложения, уступить, убедить. Они легко вступают в контакт, легко взаимодействуют с окружающими, способны спокойно отстаивать свою точку зрения, проявляя уважительное отношение к окружающим людям, в конфликтных ситуациях пытаются найти справед-ливое решение. В норме этот показатель составил 60 %.

У 53 % дошкольников с ОНР был выявлен средний уровень развития СКК, что говорит о том, что эти дети стремятся к общению со сверстниками, но оно характеризуется избирательностью. Активность в общении недоста-точная, но положительно направленная, т. е. дети принимают предложения инициатора, но, соглашаясь, могут и возразить, учитывая свои интересы. Знают нормы организованного взаимодействия, но способны их нарушать, не всегда могут оказать сверстнику необходимую помощь, чужую помощь принимают, но сами за ней не обращаются. В конфликтных ситуациях ини-циативы по их разрешению не проявляют, как правило, идут на уступки, подчиняясь точке зрения других. В норме соответствующий уровень развития выявлен у 40 % дошкольников.

И наконец, низкий уровень развития СКК отмечался у 40 % дошкольни-ков с ОНР. В их число входили дети, которые сами не вступают в общение,

Социально-коммуникативная компетенция дошкольников с ОНР…Ананьева Е. В., Игнатова А. Б.

1918 действуют индивидуально. Кроме того, они не проявляют активности, пас-сивно следуют за инициативными детьми, не высказывая своего мнения, либо наоборот, не считаются с интересами и желаниями других, настаивают на своем и в результате провоцируют конфликт.

По данным статистической обработки с использованием U-критерия Манна-Уитни различия между выборками по уровню развития СКК досто-верны: Uэмп (37,5) < UКр (72) для p ≤ 0,05.

Помимо уровня СКК оценивалась также сформированность отдель-ных умений. Перейдем к более детальному рассмотрению каждого из параметров.

Наилучший результат как у детей с нормативным развитием, так и у до-школьников с ОНР был показан в методике, направленной на выявление способности к пониманию эмоционального состояния другого человека и умения рассказать о нем. Высокий уровень развития этого умения пока-зали 33 % дошкольников с ОНР, в норме — 73 %. Эти дети самостоятельно определяли состояния изображенных на картинках людей, могли объяс-нить причину такого состояния и дать прогноз относительно последующих действий. Однако нами были отмечены некоторые качественные отличия в выполнении этой методики. Так, описание картинки участниками экспе-риментальной группы гораздо беднее, чем у их нормально развивающихся сверстников, — как правило, оно сводится к простой констатации фактов, не имеет эмоциональной окрашенности, в то время как в контрольной груп-пе у многих детей отмечался рассказ ситуации «по ролям», придумывание истории. Кроме того, при описании настроения и самочувствия опрошенные дошкольники с ОНР используют в основном такие термины, как веселый, грустный, злой; у нормативно развивающихся сверстников ответы носили более разнообразный характер, как правило, дети не ограничивались одним определением, предлагали синонимы.

Средний уровень отмечался у 60 % в группе дошкольников с ОНР и у 27 % в группе дошкольников с нормальным речевым развитием. Эти группы ис-пытуемых справлялись с заданием при помощи взрослого. У дошкольников с ОНР трудности в основном возникали при определении прогноза развития ситуации. Для участников с нормальным речевым развитием была характерна недостаточно тонкая дифференциация эмоциональных состояний людей, изображенных на картинках. (Мама грустная, с плохим настроением — вместо сердитая).

В группе с нормальным развитием низкие показатели по данному параме-тру не встречались, а у дошкольников с ОНР отмечались у 7 % опрошенных. Эти дети затруднялись в определении эмоциональных состояний изображен-ных на картинках людей, не могли объяснить их причину и предположить дальнейшее развитие ситуации.

По данным статистической обработки с использованием критерия Манна-Уитни различия между выборками по данному критерию СКК достоверны: Uэмп (65,5) < UКр (72) для p ≤ 0,05.

Рассмотрим результаты по методике, направленной на выявление разви-тия умения получать необходимую информацию в общении, а также вести простой диалог со взрослыми и сверстниками.

В группе дошкольников с ОНР высокий показатель по развитию данных параметров показали лишь 7 % испытуемых, у дошкольников с нормальным речевым развитием данный показатель составил 60 %. В данном тесте детям предлагалось взять интервью у взрослого и сверст-ников на заданную тему. Дети, получившие высокие показатели по этому критерию, охотно выполняли задание, самостоятельно могли сформу-лировать 3–5 развернутых вопросов; их интервью носило логичный, последовательный характер.

Средние баллы получили 60 % дошкольников с ОНР и 7 % с нормаль-ным речевым развитием. Данные дети справлялись с заданием с помощью взрослого, совместно с ним формулировали 2–3 кратких вопроса, не всегда сохраняли логику интервью.

Оставшиеся 33 % в обеих группах получили низкие баллы по данной методике. Эти дети затруднялись в выполнении задания даже с помощью взрослого либо отказывались от выполнения. Задание оказалось наиболее сложным для обеих групп, особенно для детей с ОНР (по сравнению с другими методиками, здесь отмечается самый маленький процент детей, получивших высокие оценки). Этот факт, по-видимому, обусловлен тем, что успех в этом задании напрямую связан с уровнем речевого развития.

В целом среди участников экспериментальной группы выявилась такая особенность: они не начинают задавать вопросы без помощи взрослого.

Статистическая обработка данных показала, что достоверных различий в выборках не обнаружено: Uэмп (72,5) < UКр (72) для p ≤ 0,05.

Ниже представлены результаты диагностики по методике, в которой оценивалось умение детей выслушать другого человека, с уважением от-нестись к его мнению, интересам, спокойно отстоять свою точку зрения. 60 % опрошенных с нормальным развитием и 20 % с ОНР показали высокие результаты по этой методике. Дети активно вступают в общение со сверст-никами, выбирают роль лидера, распределяют обязанности, в то же время демонстрируют умение выслушать сверстника, уступить, убедить. Как мы видим, дошкольники с ОНР гораздо реже выступают инициаторами общения, берут на себя функцию организатора, при этом они не всегда предлагают адекватные решения и варианты действий.

В обеих группах у 20 % отмечается средний уровень развития данных умений. К этой группе относятся дети, у которых отмечается недостаточная,

Социально-коммуникативная компетенция дошкольников с ОНР…Ананьева Е. В., Игнатова А. Б.

2120 но положительная мотивация в общении, они принимают предложения ини-циатора, но в то же время могут возразить, учитывая свои интересы.

У 20 % дошкольников с нормальным речевым развитием и у 60 % с ОНР выявлен низкий уровень активности в общении. Такие дети не вступают в общение, пассивно следуют за инициативными детьми, не высказывая ни своего мнения, ни желаний, либо проявляют отрицательную направлен-ность в общении, с эгоистическими тенденциями. При этом для дошкольников с ОНР в большей степени характерен первый вариант поведения, то есть они не участвуют в обсуждении, не проявляют никакой инициативы, а у норма-тивно развивающихся сверстников наблюдается как пассивное отношение, так и эгоистические тенденции, которые выражаются в постоянном перебива-нии, нежелании соглашаться с мнением остальных и учитывать их желания.


Перейдем к результатам методики, в ходе которой определяется умение ребенка уважительно относиться к окружающим людям, не ссориться, спо-койно реагировать в конфликтных ситуациях.

Высокий уровень развития этих умений был отмечен у 60 % дошколь-ников в норме, у 13 % от общего числа обследуемых дошкольников с ОНР. Такие дети при возникновении конфликтной ситуации пытаются найти ее справедливое разрешение, предлагают варианты разрешения конфликта, стремятся учесть интересы других детей, способны обращаться за помощью ко взрослому для разрешения проблемной ситуации.

Дети, получившие средние баллы по данному критерию, а это 33 % до-школьников с нормальным речевым развитием и 54 % с ОНР, не провоцируют конфликт, но инициативы по его разрешению не проявляют, идут на уступки, не отстаивают свое мнение. Как правило, эти дети пассивно наблюдают за тем, как разворачивается конфликт между другими участниками, не обращаются за помощью, ведут себя отстраненно. Либо они находят другую игрушку и занимаются с ней в одиночестве, пока другие ссорятся.

Низкий уровень развития данного умения был выявлен у 33 % детей с ОНР и лишь у 7 % с нормальным речевым развитием. Обследуемые с низкими оценками по данному критерию провоцировали конфликт, не учитывали мнения и желания других детей. Для дошкольников обеих групп характерно физическое разрешение конфликта, они силой вырывают игрушку и не от-дают ее другим детям, не идут на уступки и не реагируют на предложения других детей.


Сравнительное исследование позволило сделать следующие выводы:1. У дошкольников с ОНР умение понимать эмоциональное состояние

сверстников, взрослых и рассказывать о нем по уровню не отличается от аналогичного умения сверстников с нормальным речевым развити-ем. Однако имеется качественное отличие: описание детьми состояния другого человека бедное, дети используют простые односложные предложения, затрудняются в подборе синонимов для описания со-стояния персонажа, изображенного на картинке, не достаточно тонко дифференцируют эмоции.

2. У старших дошкольников с ОНР, равно как и у дошкольников с норма-тивным развитием, недостаточно развито умение вести диалог со взрос-лыми и сверстниками, выступать в нем инициатором, по всей видимости это обусловлено тем, что в данном возрасте только начинает активно развиваться умение вести содержательный диалог на отвлеченные темы, а нарушения речевого развития усугубляют сложившуюся си-туацию. При этом у детей может быть желание начать диалог, однако они не владеют необходимыми средствами для осуществления этой функции: у них возникают трудности при определении темы вопроса, его составлении, постановки цели и дальнейшего планирования своих действий. В случаях, когда диалог возникает, он непродолжительный и неполноценный. Это может быть связано с тем, что у детей с ОНР наблюдается быстрое снижение побуждений к высказываниям, а также бедный словарный запас.

3. У дошкольников с нарушениями речи встречаются низкие показатели при оценке умения слушать другого человека, с уважением относиться к его интересам, спокойно отстаивать свое мнение. Преимущественно это проявляется не в эгоистических тенденциях, как у детей с нормативным развитием, а в пассивной позиции в общении, следовании за лидирую-щими детьми.

4. Для дошкольников с ОНР и их нормативно развивающихся сверстников, показавших низкий уровень развития умения реагировать спокойно в конфликтной ситуации, было характерно физическое разрешение конфликта, отбирание игрушки, выхватывание. При этом дети не идут на уступки, не вступают в диалог со сверстниками.

В целом, по результатам исследования можно заключить, что старшие дошкольники с общим недоразвитием речи отстают от своих нормально развивающихся сверстников по развитию всех параметров СКК. Дети с общим недоразвитием речи характеризуются заметно сниженной актив-ностью в общении, предпочтением пассивных ролей, отсутствием умения улаживать конфликты.

23

Ананьева Е. В., Игнатова А. Б.

22 Литература:1. Анфисова С. Е. Особенности компетентностно-ориентированного под-

хода в образовании детей дошкольного возраста // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. № 116. 2009.

2. Боголюбов Л. Н. Базовые социальные компетенции в курсе обществове-дения // Преподавание истории и обществознания в школе. № 9. 2002.

3. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 1999.4. Емельянов Ю. Н. Теория формирования и практика совершенствования

коммуникативной компетентности: Автореф. дис. … д-ра психол. наук: 19.00.05. Л., 1991.

5. Кудаева И. А. Освоение социального опыта младшими школьника-ми в образовательном процессе: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. Саранск, 2004.

6. Педагогическая диагностика компетентностей дошкольников. Для работы с детьми 5–7 лет / Под. ред. О. В. Дыбиной. М., 2008.

Басаргина Л. В.

Басаргина Л. В.кандидат педагогических наук,

учитель-логопед, учитель-дефектолог структурного подразделения КГБОУ «Алтайский краевой педагогический лицей-интернат» краевого

центра дистанционного образования детей-инвалидовБарнаул, Россия

Индивидуальный стиль профессиональной деятельности учителя-логопеда с применением дистанционных

образовательных технологийВ настоящее время, в период многомерных социально-экономических

изменений, в мире возрастает значимость обеспечения профилактики и кор-рекции речевых нарушений у детей. В условиях информатизации общества высокий уровень развития устной и письменной речи, коммуникативной компетентности — это основа успешной социализации.

Профессиональная деятельность учителя-логопеда в рамках модернизации педагогических систем требует обновления компетенций. Одним из иннова-ционных направлений педагогической практики становится логопедическая работа с детьми на ступени получения начального, основного и среднего общего образования с применением дистанционных образовательных технологий (да-лее — ДОТ). Согласно статьям 13 и 16 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» под ДОТ понимаются технологии, реализуемые с при-менением информационно-телекоммуникационных сетей при опосредованном (на расстоянии) взаимодействии обучающихся и педагогических работников. При реализации образовательных программ с применением дистанционных образовательных технологий в образовательном учреждении должны быть созданы условия для функционирования электронной информационно-образо-вательной среды, обеспечивающей освоение обучающимися образовательных программ в полном объеме независимо от их мест нахождения [13].

Материалы статьи подготовлены, исходя из основных результатов ис-следования организационно-педагогических условий профессионального развития учителей-логопедов и анализа опыта использования компьютера на очных логопедических занятиях в 2006–2010 гг. и логопедической рабо-ты с детьми-инвалидами с применением дистанционных образовательных технологий за последние четыре года.

Методологической основой логопедической практики с применением ДОТ являются концепции системного подхода к изучению и коррекции речевых нарушений и организации деятельности логопеда (Р. Е. Левина, Л. С. Вол-кова, Е. Ф. Рау, Т. Б. Филичева, М. Е. Хватцев, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина).

Индивидуальный стиль профессиональной деятельности учителя-логопеда…Басаргина Л. В.

2524 Современный уровень теоретико-методологического изучения речевых нарушений и их коррекции представлен в исследованиях Г. В. Бабиной, Л. Б. Баряевой, Л. В. Лопатиной, О. Г. Приходько, М. Н. Русецкой и др.

На современном этапе становления логопедической практики с примене-нием ДОТ особо актуальным является поиск путей оптимальной эффективной адаптации научного наследия великих ученых Г. В. Чиркиной и Р. И. Лалаевой.

В Алтайском крае с 2011 г. в краевом центре дистанционного образования детей-инвалидов (далее — Центр) — структурном подразделении КГБОУ «Алтайский краевой педагогический лицей-интернат» осуществляется логопе-дическая работа с детьми с применением ДОТ. В 2014/15 учебном году в Центре обучались 203 школьника со статусом ребенок-инвалид, которым рекомендовано обучение на дому и не противопоказана работа и обучение за компьютером. Обучающиеся проживают в различных муниципалитетах региона.

Коррекция речевых нарушений охватывает все ступени школьного об-разования, так как проводится с детьми-инвалидами, нуждающимися в ло-гопедической коррекции и реабилитации, которую они ранее получали, как правило, только кратковременно — в периоды стационарного или санаторно-курортного лечения. Дети до начала обучения в Центре, в основном, обуча-лись на дому, следовательно, не могли получать логопедическую помощь, предоставляемую очно в образовательных организациях.

Результаты диагностики уровня развития устной и/или письменной речи у детей-инвалидов, занимающихся в Центре, показывают, что у обучающих-ся, которые имеют хронические соматические заболевания, являющиеся основанием для их инвалидизации и обучения на дому с применением ДОТ, обнаруживаются первичные нарушения как в устной, так и в письменной речи. У большего числа обучающихся нарушения речи являются вторичными. Это дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с нарушениями зрения, слуха со сложной структурой дефекта. Например, у обучающихся с нарушением опорно-двигательного аппарата выявляются, в основном, диз-артрия различной степени тяжести, алалия, дисграфия и аграфия, дислексия.

За время работы Центра профилактическая, консультативная, диагно-стическая и коррекционная работа по преодолению речевых нарушений у детей-инвалидов с применением ДОТ проведена с 197 обучающимися. Диагностику уровня речевого развития проходят все обучающиеся началь-ной школы и 5-х классов, работа с детьми 6–11-х классов ведется по запросу педагогов, родителей (законных представителей) или детей.

Использование компьютера на очных логопедических занятиях в течение 5 лет позволило нам системно апробировать разрабатываемые нами презен-тации и интерактивные логопедические упражнения, пополнять электронную базу методической копилки кабинета, что дало возможность плавно перейти к работе с детьми-инвалидами с применением ДОТ.

Инновационная форма логопедической работы с использованием ДОТ требует совершенствования профессиональной компетентности учителя-лого-педа, непрерывного творческого поиска, разработки и адаптации специальных приемов и методов, т. е. профессионального развития в целом. Я. Б. Санжиева отмечает, что наивысшим уровнем показателей профессиональной компе-тентности и развития является интегрированная задача совершенствования индивидуального стиля профессиональной деятельности [9].

Возможно ли рассматривать логопедическую работу с применением ДОТ как один из возможных индивидуальных стилей профессиональной деятельности учителя-логопеда (далее ИСПДЛ)? Рассмотрим данный вопрос дедуктивно.

Постепенно понятие стиль приобретает междисциплинарное значе-ние, т. к. изучается различными науками в разных аспектах. В. А. Толочек классифицирует стили по четырем направлениям: «когнитивные стили», «индивидуальные стили деятельности», «стили руководства (лидерства)», «стили жизни (поведения, общения, активности, саморегуляции)» [12: 229].

Основную идею концепции «стилей профессиональной деятельности» определяет стремление к раскрытию возможностей каждого человека при использовании потенциала его индивидуальности, взаимодействия субъ-ектов и закономерностей профессиональной деятельности. Теоретические положения концепции В. А. Толочека являются подходом к изучению стиля в области педагогики, как деятельностной характеристики [12].

В толковом словаре русского языка С. И. Ожегова также акцентируется внимание на деятельностной природе стиля, который определяется как со-вокупность приемов какой-нибудь работы, деятельности [6: 667].

Е. А. Климов определяет индивидуальный стиль деятельности как обуслов-ленную типологическими особенностями устойчивую систему способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности [5: 143].

Интерпретация понятий выполнена с учетом принципов методологических подходов: компетентностного в профессиональном образовании (Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, В. В. Сериков, А. В. Хуторской и др.) и специальном образовании (Н. Н. Малофеев, Н. М. Назарова, Г. Н. Пенин, Л. М. Шипицына и др.), лич-ностно-деятельностного в подготовке и повышении квалификации педагогов (Н. Г. Калашникова, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, Г. С. Сухобская и др.)

С позиций личностно-деятельностного подхода, принятого нами ис-ходным на конкретно-методологическом уровне (эмпирическая ступень интерпретации) индивидуальный стиль профессиональной деятельности учителя-логопеда с применением ДОТ можно определить как совокупность средств, методов и приемов профессиональной деятельности, формируемых на основе индивидуально-психологических особенностей специалиста, обеспечивающих результативность логопедической работы и конструктивное


2726 взаимодействие участников логопедического сопровождения образователь-ного процесса с применением ДОТ.

Стиль является связующим компонентом между индивидуальностью личности и деятельностью. С одной стороны, стиль формируется челове-ком на основе его индивидуально-психологических особенностей, с дру-гой — с учетом требований сферы деятельности; двойственная природа формирования стиля обуславливает, соответственно, два подхода в изучении данного понятия — личностный и деятельностный, синтез которых позволяет осуществить более цельное исследование.

Совершенствование ИСПДЛ становится наивысшим уровнем показа-телей профессиональной компетентности и профессионального развития. Профессиональное развитие учителя-логопеда изучается нами как базовая акмеологическая категория, а именно личностно-профессиональное разви-тие. Личностно-профессиональное развитие учителя-логопеда — процесс развития личности (в широком понимании), ориентированный на достижение высокого профессионального уровня и коррекционно-развивающих резуль-татов, осуществляемый в ходе образования и саморазвития [1].

Профессиональное развитие учителя-логопеда становится условием эф-фективности логопедической работы с использованием ДОТ. Исследование профессиональной компетентности учителей-логопедов в разные годы проводи-ли и продолжают изучать Н. А. Бессмертная, О. Е. Грибова, Е. Н. Жукатинская, Е. В. Колтакова, Н. Г. Петелина, О. Г. Приходько, Р. М. Султанова, Е. С. Тушева и другие. Анализ научно-методической литературы в области повышения квалификации учителей-логопедов (О. Е. Грибова, М. А. Орешкина, О. Г. При-ходько, Е. С. Тушева и другие) и опыта практической деятельности обнаружи-вает большие резервы для совершенствования профессионализма педагога.

Профессиональная компетентность учителя-логопеда рассматривается нами как совокупность (кластер) профессиональных компетенций, включаю-щих знания в области логопедии и смежных дисциплин, действия по решению основных профессиональных задач и педагогическому общению, развитию и саморазвитию личности. Профессиональное развитие учителя-логопеда, в том числе в постдипломный период, и его компетентность — феноме-ны, находящиеся в диалектической взаимосвязи и взаимовлиянии через преодоление проблемных зон, отражающихся в векторной интерпретации профессиональных компетенций.

Повышение профессиональной компетентности имеет динамичную струк-туру, что проиллюстрировано разработанной нами векторной интерпретацией развития профессиональных компетенций (рис. 1). Координаты каждого вектора позволяют выявить этап профессионального развития, «формулу» профессиональной компетентности каждого специалиста в конкретный момент, увидеть пути совершенствования профессионализма и определить условия

для личностно-профессионального саморазвития. Векторная интерпретация развития профессиональных компетенций визуализирует зону актуального и ближайшего постдипломного профессионального развития учителя-логопеда.

Компетенции:социально-личностная,

мотивационная, деонтологическая

Знания общепредметные, по специальности

«Логопедия» (медицинский и специальный блоки)

Компетенции: общепредметная, знания по специальности «Логопедия», креативная и коммуникативная

Компетенции: рефлексивная, специальная (профессиональная), информационно-технологическая, логопедическое сопровождение (работа в команде)

Профессио-нальные умения

и навыки

Личностные качества

Операционно-личностный  вектор

Когнитивно-операционный  вектор

Когнитивно-личностный  вектор

Вектор профессионального развития

Рис. 1. Векторная интерпретация развития профессиональных компетенций учителя-логопеда

Общекультурные компетенции включают составляющие психологиче-ской сферы (мотивационную, социально-личностную, деонтологическую) и способности (рефлексивные, коммуникативные и креативные). Профессио-нальные компетенции формируются на этапе получения профессионального образования при освоении дисциплин общепредметного и медицинского циклов, а также специальности «Логопедия» в ходе приобретения базовых профессиональных умений и навыков, которые при переходе на личностный план образуют специальную (профессиональную) компетенцию. Специ-альная (профессиональная) компетенция отражает комплекс подготовки по следующим направлениям профессиональной деятельности учителя-логопеда: коррекционно-педагогическому, диагностико-консультативному, профилактическому, научно-исследовательскому, преподавательскому, орга-низационно-управленческому и культурно-просветительскому. Общепрофес-сиональные компетенции включает профессиональные суперкомпетенции (информационно-технологическую, логопедическое сопровождение (работу в команде), саморазвитие).

В соответствии со стандартами общекультурные и профессиональные компетенции формируются в процессе получения степени бакалавра, со-вершенствуются и обогащаются общепрофессиональными компетенция-ми на этапе освоения образовательной программы магистра по направле-нию подготовки 050700 «Специальное (дефектологическое) образование».

Актуальный уровень и перспективы деятельности учителя-логопеда определяют индивидуальную траекторию профессионального развития


2928 специалиста. Направления профессионального развития учителя-логопеда детерминированы совокупностью внешних и внутренних факторов в синтезе с самообразованием. Компетентность специалиста позволяет согласовывать индивидуальные профессиональные задачи с внешними тенденциями развития теории и практики организации логопедического сопровождения в условиях образовательного учреждения с применением ДОТ.

Исходя из особенностей профессиональной логопедической деятельно-сти — в частности, ее многогранности, акцентируем внимание на основных направлениях работы учителя-логопеда: коррекционно-педагогическом, профилактическом, преемственно-перспективном, методическом и самораз-витии — как определяющих составляющие индивидуального стиля профес-сиональной деятельности учителя-логопеда.

Необходимость непрерывного профессионального развития обусловлена следующими объективными причинами:

● штатное расписание общеобразовательного учреждения предполагает наличие, как правило, одного учителя-логопеда, решающего профес-сиональные задачи в рамках логопедического пункта, что обуславли-вает дистантность взаимодействия специалистов данной категории. В отличие от логопеда учителя начальных классов имеют возможность ежедневно обмениваться опытом работы и решать возникающие про-блемы с коллегами;

● процесс коррекции нарушений устной и письменной речи с учетом полисенсорной типологии речевых нарушений не может быть органи-зован по единому плану, предопределяя реализацию индивидуальных и групповых программ.

За данный период работы организационно-педагогическими условия-ми результативности логопедической работы с применением ДОТ стали: взаимодействие участников образовательного процесса; проектирование индивидуальных программ логопедической работы с детьми-инвалидами, реализующихся при согласовании и взаимодействии с членами семьи ребенка; непрерывная адаптация классических и инновационных методов и средств логопедической теории и практики и самообразование.

Базовым условием выступает обеспечение взаимодействия участников образовательного процесса, которое выстраивается на основе сервисного, тезаурусного и компетентностного подходов. В. А. Толочек отмечает, что в феномене стиля (деятельности, руководства, общения) особенно ярко проявляется возможная вариативность взаимодействия людей в зависимости от их индивидуальности даже в нормативно заданном диапазоне содержания их труда, от структурированности производственных задач и социальных норм [13: 207]. Следовательно, проявлением ИСПДЛ становится умение выстраивать конструктивное профессиональное взаимодействие.

Логопедическое сопровождение образовательного процесса рассматри-вается нами как целостная система взаимодействия его участников (ребенка, учителя-логопеда, семьи, педагогов и узких специалистов, представителей администрации), учитывающая индивидуальные особенности обучающихся, возможности образовательной среды, с применением ДОТ, обусловливающей своевременную профилактику и коррекцию речевых нарушений.

Учитель-логопед — ведущий специалист и координатор процесса лого-педического сопровождения, реализуемого на основе тезаурусного, компе-тентностного и сервисного подходов, которые, по-нашему мнению, наиболее соответствуют цели и содержанию логопедической работы с применением ДОТ. Совокупность принципов данных подходов создает теоретико-методо-логическую основу при решении практических задач.

Механизмом реализации слаженной работы является предоставление учителем-логопедом консультативно-коррекционного сервиса: системного организационно-структурного процесса, позволяющего инициировать и коор-динировать взаимодействие всех субъектов, заинтересованных в эффективной профилактике и коррекции речевых нарушений у детей (учителей-логопедов, педагогов, обучающихся, представителей администрации образовательного учреждения, членов семьи ребенка и др.). При необходимости учителем-ло-гопедом инициируется консультирование ребенка у специалистов системы здравоохранения и социальной защиты с целью успешной реабилитации и социализации ребенка-инвалида.

Основным условием индивидуализации коррекционной работы выступает проектирование индивидуальных программ логопедической работы (далее ИПЛР) с ребенком-инвалидом, реализующихся при согласовании и взаимо-действии с членами семьи ребенка.

Охарактеризуем ряд примеров адаптации классических и внедрения инно-вационных методов и средств логопедической теории и практики на основе непрерывного самообразования с применением ДОТ.

Работая с применением ДОТ, учитель-логопед представляет материалы наглядности обучающемуся посредством наведения web-камеры на бумажные носители и реальные предметы, используется функция программы Skype «поделиться экраном», когда ребенок видит открытые на экране компьютера педагога презентации, игры, упражнения, картинки и задания. На определен-ном этапе работы ребенок сам применяет данные способы демонстрации, для получения «обратной связи».

Анализ опыта организации коррекционно-развивающего этапа — соб-ственно коррекционно-логопедической работы показал результативность использования графического планшета на занятиях по коррекции нару-шений устной и письменной речи у младших школьников, проводимых в оболочке с использованием программы Skype. Графический планшет


3130 состоит из основания (собственно планшета) и пера, выступая электронным аналогом привычной бумаги и ручки. Поскольку графические планшеты электромагнитные, на их поверхности рисунок не виден, он сразу переда-ется монитор компьютера.

Графический планшет на занятиях выполняет функции мобильной интер-активной доски, что дает возможность выстраивания интерактивного диалога, который представляет собой взаимодействие пользователя с программной системой. Это обеспечивает выбор вариантов содержания учебного мате-риала, режима работы. При внедрении интерактивных технологий обучение построено на взаимодействии обучающегося с учебным окружением, учебной средой, которая служит областью осваиваемого опыта и используется с учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся.

В удаленном пространственном режиме применение планшета позволяет обогатить визуально и дополнить интерактивный диалог между учителем-логопедом и обучающимся на коррекционном занятии. Графический планшет позволяет системно включать в работу большинство анализаторов, что явля-ется основой успешной коррекции дисграфии и дислексии. При коррекции оптической, акустической и смешанной форм дисграфии задания, выпол-няемые на планшете, становятся модельной проработкой не только навыка печатания, но и письма. На логопедических занятиях используются файлы с заданиями в формате PDF, которые открываются с помощью программы Paint. Возможности последней и использование пера планшета позволяют выполнять различные задания: штриховки, простановка пропущенных букв, дописывания слогов, составление слов, разгадывание ребусов, соединение линией объектов, собственно письмо и многие другие.

Это особенно актуально, так как ряд учебных заданий по предметам ребе-нок выполняет в печатном виде, в связи с наличием у него особых образова-тельных потребностей, связанных с ограниченными возможностями здоровья (нарушение двигательной функции кистей рук, нарушения полноценности их сформированности и др.). Печатание становится здоровьесберегающей технологией при обучении в Центре ребенка с аграфией.

Графический планшет на логопедических занятиях выполняет функции мобильной интерактивной доски и позволяет: изображать предметы в трех-мерном ракурсе, что соответствует типу мышления «правополушарных» детей, а также развивать познавательные процессы «левополушарного» ребенка, для которого свойствен анализ материала на плоскости (двумерно); обогатить и визуализировать интерактивный диалог между учителем-лого-педом и обучающимся; отображать способ выполнения ребенком того или иного письменного или графического задания, оценивать характер и уровень затруднений ребенка. Письмо на планшете проходит и в процессе работы на online-досках Twiddla и Piratepad.

В настоящее время ДОТ в режиме online позволили создать коррекцион-но-образовательное пространство, обеспечивающее профилактику и преодо-ление речевых нарушений у детей-инвалидов, обучающихся в Центре, что способствует их успешной реабилитации и социализации при взаимодействии и активном участии членов семьи ребенка.

Безусловно, интонационная модель обучения с применением ДОТ тре-бует дальнейшего поиска эффективных средств, методов и приемов, ис-пользуемых в данной форме логопедической работы. На различных этапах профессионального развития необъективно актуализируется, как правило, одно направление деятельности, кроме того недостаточно полно могут реали-зовываться и остальные. Избежать данного дисбаланса позволяет программа профессионального саморазвития. Учитель-логопед с оптимальным стилем деятельности испытывает удовлетворение от работы, ощущает субъективный комфорт, достигает высоких результатов с наименьшими затратами, т. к. совпадение объективных требований профессиональной деятельности и его индивидуальных особенностей максимально. Нецелесообразный ИСПД учи-теля-логопеда ведет к негативному влиянию стиля на субъекта деятельности, ее непродуктивности и эмоциональной негармоничности. В данных случаях необходима коррекция ИСПД, которая осуществляется учителем-логопедом путем самоанализа и саморазвития.

Самоанализ процесса и результатов логопедической работы с детьми-инвалидами позволяет объективно утверждать, что это перспективное на-правление для логопедической практики при условии профессионального саморазвития учителя-логопеда и формирования ИСПДЛ. Эффективным условием становления и развития ИСПДЛ с применением ДОТ является программа профессионального саморазвития учителя-логопеда.

Программа профессионального саморазвития учителя-логопеда — это не отчетный документ в системе образования, она подобна личному биз-нес-плану (который составляет специалист и так наименует, если работает в бизнес-сфере). Оформлена данная программа может быть как бизнес-план, либо более творчески, но с указанием направлений саморазвития, мероприя-тий в которых планируется участвовать или организовывать их, и сроков реализации с обязательными этапами самоанализа процесса и результатов профессиональной деятельности. Целевая направленность программы — совершенствование уникального и самоценного ИСПД каждого учителя-логопеда.Так как учитель-логопед — это даже не профессия, а образ жизни.

Данная программа зависит не только от внешних условий — того учрежде-ния, в котором специалист работает. Учитель-логопед, как правило, совмещает несколько мест работы, следовательно, программа интегрирует и направляет вектор профессионального саморазвития в правильную сторону, формируя и совершенствуя ИСПДЛ. Программа позволяет учителю-логопеду в ходе


3332 аттестации выгодно и комплексно представить опыт своей работы в межат-тестационный период с разными категориями детей. Данный подход имеет большое значение, поскольку многие учителя-логопеды совмещают основное место работы с другими формами профессиональной деятельности: работой в центре консультирования и диагностики с преемственной системой «дет-ский сад — школа», в психолого-медико-педагогических комиссиях и др.

Исходя из основного свойства ИСПДЛ — его вариативности, можно утверждать, что любой стиль деятельности возможно скорректировать до оп-тимального уровня при условии мотивированности учителя-логопеда. Кроме того, вариативность ИСПД позволяет учителю-логопеду быстро адаптировать-ся к меняющимся условиям и требованиям профессиональной деятельности.

Развитие ИСПДЛ в области обеспечения логопедической работы с при-менением ДОТ может быть успешно организовано в рамках повышения ква-лификации. Практико-ориентированные занятия требуют непосредственных выходов в образовательные учреждения с целью анализа логопедических занятий и других форм работы. При их обеспечении возникают трудности по причине многочисленности слушателей, даже стандартная группа из 25–30 человек не может в полном составе присутствовать на логопедическом занятии в типовом кабинете. Анализ процесса и результатов логопедической работы с применением ДОТ позволил определить многогранные возможности ее использования при проведении практических занятий на курсах повыше-ния квалификации. Логопедические занятия с применением ДОТ проводятся непосредственно в присутствии всей группы слушателей во время, макси-мально согласованное с расписаниями курсов повышения квалификации и работы с обучающимся, при согласии его законных представителей. Что позволяет организовать комплексный анализ, обсуждение, «мозговой штурм» и другие формы работы в группе учителей-логопедов — слушателей курсов.

Кроме того, в межкурсовой период учителя-логопеды, работающие в раз-ных муниципалитетах региона, продолжают взаимодействовать с коллегами и преподавателями курсов повышения квалификации с использованием ДОТ, участвовать в интернет-конференциях и вебинарах межрегионального уровня, что также способствует развитию ИСПДЛ.

Анализ процесса и результатов логопедической работы с детьми-инва-лидами в дистанционной форме позволяет объективно утверждать, что это перспективное направление для логопедической фундаментальной науки и практики может быть механизмом развития логопедических служб в регио-нальных системах образования. К примеру, когда высококвалифицированный специалист имеет возможность дистанционно оказать логопедическую помощь ребенку из малокомплектной школы села, где никогда не было логопеда, либо ребенку, который обучается на дому, это способствует благоприятной образовательной инклюзии.

Литература: 1. Басаргина Л. В. Организационно-педагогическое условия профессиональ-

ного развития учителей-логопедов в системе дополнительного профессио-нального образования: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.03. Барнаул, 2010.

2. Басаргина Л. В. Специфика логопедической работы с детьми-инвалидами в дистанционной форме // Совершенствование методов диагностики и кор-рекции нарушений речи у детей с различными вариантами дизонтогенеза: Материалы I межд. науч. конф., посвященной памяти д-ра пед. наук, проф. Р. И. Лалаевой. 29 ноября 2012 г. СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2012.

3. Бессмертная Н. А. Организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности будущих логопедов сельских об-разовательных учреждений: Дис. … канд. наук: 13.00.01. Якутск, 2001.

4. Жукатинская Е. Н. Формирование профессиональной компетентности бу-дущего учителя-логопеда: 13.00.08. Дис. … канд. пед. наук. Липецк, 2008.

5. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типоло-гических свойств нервной деятельности. Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1989.

6. Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка / Под. ред. Н. Ю. Шведо-вой. М., 1990.

7. Петелина Н. Г. Психологические условия профессионально-личностной компетентности учителя-логопеда в системе повышения квалификации: Дис. … канд. псих. наук: 19.00.07. Курск, 2006.

8. Приходько О. Г. Современные подходы к обновлению содержания спе-циального педагогического образования в свете требований государ-ственных образовательных стандартов третьего поколения // Московские педагогические чтения. М., 2009.

9. Санжиева Я. Б. Профессиональное развитие педагогов в условиях пост-дипломного образования: на материале Иркутской области: Дис. … д-ра пед. наук: 13.00.08. М., 2002.

10. Селевко Г. К. Социально-воспитательные технологии. М.: НИИ школьные технологии, 2005.

11. Толочек В. А. Современная психология труда: Учебное пособие. СПб.: Питер, 2005.

12. Толочек С. А. Стили профессиональной деятельности. М.: Смысл, 2000.13. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ

«Об образовании в Российской Федерации»: URL: http://минобрнауки.рф/документы/2974

14. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В., Туманова Т. В. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нару-шениями речи «Коррекция нарушений речи». М.: Просвещение, 2008.

Преемственность научной школы Р. Е. Левиной и Г. В. Чиркиной…

3534

Вятлева Ю. Е.

Вятлева Ю. Е.кандидат педагогических наук,

доцент ИСОиКР ГБОУ ВО МГПУМосква, Россия

Преемственность научной школы Р. Е. Левиной и Г. В. Чиркиной

в изучении проблемы нарушений письменной речи

Проблема изучения нарушения письменной речи продолжает инте-ресовать ученых. В научной литературе этиология данного нарушения рассматривается в биологическом, психологическом, лингвистическом, медицинском, педагогическом, социальном, культурологическом и других аспектах. И даже несмотря на всестороннее изучение она не исчерпала своей актуальности и по сей день является одним из самых острых вопро-сов, обсуждаемых в профессиональных кругах научного мира. Учитывая важность культурно-социальных тенденций в сторону развития идей то-лерантности и расширения среды доступного образования, интегративных технологий, направленных на социализацию всех без исключения катего-рий детей с особыми образовательными потребностями, данный вопрос активно обсуждается педагогами, дефектологами и особенно учителями-логопедами. Специалисты отмечают, что современная наука нуждается в уточнении имеющихся сведений о природе данного нарушения и в их динамическом пополнении наиболее точными знаниями и представлениями, учитывающими качественные и количественные изменения контингента учащихся, этиопатогенетических факторов, влияющих на возникновение и/или проявление данного нарушения, а также прочих обстоятельств диз-онтогенеза при отклоняющемся речевом развитии. Наряду с этим, по их мнению, необходима разработка практического инструментария для работы с детьми, имеющими нарушения письма и чтения.

Для того чтобы логопедическая работа по профилактике и устранению дисграфических нарушений осуществлялась наиболее качественно, следует своевременно проводить точную диагностику психоречевой деятельности ребенка на всех этапах развития. С этой целью в логопедии применяется довольно известный комплекс методов, позволяющих определить степень сформированности устноречевых предпосылок, моторики, оптических и про-странственных представлений, психических функций, таких как внимание, память, мышление. Изучается также состояние сукцессивных процессов и компонентов учебной деятельности, в частности таких, как мотивация, произвольность, самоконтроль, самооценка, эмпатия, необходимые академи-

ческие знания, умения и навыки, которые все вместе обеспечивают процесс грамотной письменно-речевой деятельности.

Благодаря многолетним исследованиям доктора психологических наук, профессора Р. Е. Левиной и ее научного коллектива лаборатории (Г. И. Жа-ренкова, Г. А. Каше, А. К. Маркова, Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Фи-личева, Г. В. Чиркина, А. В. Ястребова и др.) логопедии НИИ Дефектологии АПН (ныне Институт коррекционной педагогики Российской академии образования) было установлено, что недостаточно развитая устная речь детей, поступающих в школу, негативно влияет на формирование учебной деятельности, препятствует ее успешному структурному и содержательному наполнению, накоплению необходимых академических знаний и коммуни-кативно-речевого опыта. В следствие чего их письменно-речевая продук-ция безграмотна, бессвязна, малопонятна и не соответствует определению «самостоятельная письменная речь». При этом и сам процесс обучения становится неполноценным и неэффективным. Все вместе это отрицательно сказывается на интеграции учащегося и может служить социальным барь-ером в его дальнейшей жизни и будущей профессиональной карьере уже взрослого человека.

Таким образом, Р. Е. Левина и ее научный коллектив впервые сделали важный выводы о взаимосвязи и взаимовлиянии речевой и учебной дея-тельности, и, самое главное, о значении влияния полноценных речевых процессов на развитие учебной деятельности и в итоге на успешное формирование у школьников грамотной письменной речи. Такое заклю-чение позволило специалистам сформировать направления логопеди-ческой работы, ориентированные как на своевременную диагностику, так и на профилактику маркеров дисграфии у старших дошкольников, а у школьников — нарушений письменной речи. Важным в работе исследо-вателей было и то, что они обратили внимание на значение дидактогенных проблем в обучении детей с нарушениями речи, в частности на то, что дисграфические нарушения не могут быть устранены обычными педаго-гическими приемами и методами, однако и одних только логопедических занятий, без взаимосвязи с повседневным учебным процессом, по их мнению, также недостаточно, чтобы нормализовалась письменно-речевая деятельность отстающего в учебном процессе учащегося. С этой целью авторами и их последователями были продуманы и решены некоторые методические и дидактические вопросы данной проблемы. В частности, учитель-логопед, работая на школьном логопункте, строил свою работу по преодолению дисграфических нарушений с учетом их специфики путем нормализации устно-речевых предпосылок, общего психоречевого развития и пропедевтики учебного курса русского языка, предупреждая тем самым возможные трудности при его изучении.

Преемственность научной школы Р. Е. Левиной и Г. В. Чиркиной…Вятлева Ю. Е.

3736 Такая работа определила основное содержание логопедической дея-тельности по устранению нарушений письма и чтения у младших школь-ников на долгие годы — фактически с 60-х по 90-е годы ХХ столетия. Данный методический подход позволил учителям-логопедам качественно улучшить образовательный потенциал учащихся, нуждающихся в лого-педической помощи.

Для детей с тяжелой речевой патологией и обучающихся в условиях общеобразовательной специальной школы V вида (I отделения) учебный процесс был продуманно совмещен с логопедической работой. Сам процесс уже был и обучающим, и развивающим, и коррекционным. С этой целью были разработаны учебные программы, пособия, методические рекомендации, пособия для учителей, учащихся и их родителей. Учителя-логопеды, работаю-щие с такими детьми в полноценном общеобразовательном формате, могли параллельно решать несколько задач, предупреждая возможные и устраняя обнаруженные нарушения письма и чтения. В итоге все это подготавливало учащихся к усвоению наиболее сложной формы письменно-речевой дея-тельности к самостоятельному творческому письму. Многие специалисты отмечали такой подход наиболее продуктивным не только в плане устранения и предупреждения различных нарушений речевой деятельности учащихся, но и в более успешной социализации и интеграции выпускников такой школы в обществе. И эта заслуга также принадлежит научному коллективу Р. Е. Левиной.

Однако логопедическая наука — это динамически развивающийся процесс познания как непосредственно самих речевых нарушений, причин и способов их преодоления, так и изучения внешних факторов, влияющих на качественное и количественное изменение контингента детей с раз-личными речевыми нарушениями, что, в свою очередь, детерминирует обоснование более современных подходов в организации и содержании логопедической помощи и разработки эффективного диагностического и методического инструментария.

В связи с этим разработке вопросов диагностики и коррекции наруше-ний письменной речи уделялось много внимания и в дальнейшем. И в этом несомненное лидерство по-прежнему принадлежало коллективу того же института и той же научной лаборатории, которую основала Р. Е. Левина и которую впоследствии возглавила ее ученица и преемница, хранительница ее идей доктор педагогических наук, профессор Г. В. Чиркина. В 1994 г. ею был организован новый творческий коллектив исследователей и единомыш-ленников и на протяжении следующих двадцати лет они бережно хранили и развивали идеи Р. Е. Левиной по различным научным направлениям, обо-значенным передовыми учеными страны (Ю. Е. Вятлевой, О. Е. Громовой, И. Ю. Кондратенко, А. В. Лагутиной, Е. Л. Черкасовой) на базе той же ла-

боратории логопедии, но уже Института коррекционной педагогики Рос-сийской академии образования. За эти годы молодыми учеными, успешно совмещавшими научную работу с обучением в аспирантуре (Ю. Е. Вятлева, О. Е. Громова, И. Ю. Кондратенко, А. В. Лагутина, Е. Л. Черкасова) наравне с аспирантами (Т. А. Алтуховой, Е. Н. Российской, И. Б. Карелиной, Е. Е. Ки-тик, М. В. Сиротюк, Л. Г. Соловьевой, Л. Е. Томме, С. Н. Фалько и др.) и док-торантами (Е. Л. Инденбаум, М. Н. Русецкой, О. С. Орловой и др.), активно вливающимися в исследовательский коллектив, были изучены актуальные проблемы психоречевого развития раннего, преддошкольного, дошкольного и школьного возраста и разработан необходимый логопедический инструмен-тарий для диагностики и коррекции выявленных нарушений. Под научным руководством Г. В. Чиркиной были проведены многочисленные исследования в области логопедии, завершившиеся защитой кандидатских и докторских диссертаций. Тематика проводимых исследований была достаточно широка и разнообразна, и далеко не все исследования были непосредственно направ-лены на решение обсуждаемой проблематики, однако в глубоком понимании этиологии речевых нарушений несомненно, что без этих исследований наука испытывала бы дефицит необходимых знаний о патогенезе речевых нарушений, их динамике и трансформации. Г. В. Чиркина отмечала, что не существует четких границ между ранней, дошкольной и школьной лого-педией, а есть специфика логопедической работы. «Как только появляются четкие границы, — говорила она, — появляется разобщенность в работе специалистов разных возрастных подразделений». Эта разрозненность снижет эффективность логопедического воздействия и препятствует динамическому психоречевому развитию детей. В то время как взаимопонимание специфики работы между специалистами каждого периода обучения, их взаимосвязь в работе и преемственность обеспечивают наиболее интенсивное движение ребенка по образовательному маршруту, способствуя тем самым их психо-речевому развитию и интеграции в дальнейшем.

Важным итогом исследований, посвященных обсуждаемой тематике, стали не только дополненные научные сведения о природе нарушений пись-ма и чтения, о факторах, влияющих на них, и условиях, необходимых для их преодоления, но и современный методический инструментарий для практической работы учителей-логопедов. Результаты означенных научных исследований нашли свое отражение в диссертациях, научных публикациях: статьях, пособиях, монографиях, учебниках и программах для дошкольных и школьных общеобразовательных учреждений V вида.

Говоря о преемственности научной школы Р. Е. Левиной и Г. В. Чирки-ной в изучении проблемы письменно-речевой деятельности, необходимо также упомянуть и об исследовании Ю. Е. Вятлевой, которое осуществля-лось под научным руководством Г. В. Чиркиной и было завершено защитой

Преемственность научной школы Р. Е. Левиной и Г. В. Чиркиной…Вятлева Ю. Е.

3938 кандидатской диссертации «Комплексный анализ учебной и речевой дея-тельности учащихся школ V вида» в 2004 году [Ю. Е. Вятлева, Москва, ИКП РАО]. С целью проведения исследования был разработан диагности-ческий инструментарий, позволяющий изучать, оценивать и анализировать состояние речевой и учебной деятельности, актуальные достижения учащихся младших классов по русскому языку, сравнивать стартовые и динамические показатели в развитии речи детей с их продвижениями в образовательном процессе [1; 2; 3; 4]. Разработанный мониторинг представляет собой процесс глубокого изучения учебного и речевого развития учащихся, обеспечивающих письменно-речевую деятельность, который способствует определению и ха-рактеристике выявленных нарушений, затем выбору предлагаемых стратегий коррекционно-развивающего обучения, а работа, связанная с ними, способ-ствует развитию речи и академических знаний учащихся, содействуя тем самым качественному улучшению их письменной продукции и письменно-речевой динамике в целом.

Результаты данного исследования имели неоспоримую теоретическую значимость для современной логопедии, поскольку открывали новую ак-туальную перспективу перед отечественной коррекционной педагогикой, а именно выход на интегративную технологию обучения детей с речевыми нарушениями. Вместе с диагностическим инструментарием, позволяющим достаточно точно определить проблему психоречевого развития ребенка и уровень его академической успешности, специалистам было предложе-но методическое и дидактическое сопровождение учащегося, пошаговые и дифференцированные инструкции, задания и упражнения, система кон-троля и оценивания, гармонично сочетаемые и с логопедической работой, и с обычной повседневной учебной деятельностью, проводимой регулярно на классных занятиях в школе. Использование данной методики позволя-ет учителю-логопеду и педагогу вести коррекционную и педагогическую работу не только в условиях специального образовательного учреждения, но и в условиях интеграции, и в обычной общеобразовательной школе.

Научные и методические подходы, разработанные в этом исследовании, нашли также отражение и в программе для специальных коррекционных школ V вида, выпущенной в 2013 г. издательством «Просвещение» под редакцией Г. В. Чиркиной [5].

Благодаря проведенному исследованию не только был подтвержден установленный Р. Е. Левиной тезис о взаимосвязи и взаимовлиянии речевой и учебной деятельности и о значении влияния полноценных речевых процес-сов на развитие учебной деятельности, что в итоге содействует успешному формированию у школьников грамотной письменной речи, но и доказано обратное влияние сформированной учебной деятельности на успешное развитие речи детей и их письменно-речевой деятельности в частности.

Таким образом, удалось доказать не только взаимосвязь двух важных про-цессов в осуществлении письменно-речевой деятельности, но и обнаружить их единство, целость и конвергенцию, что было сделано в науке впервые, благодаря научной школе Р. Е. Левиной и Г. В. Чиркиной и их благодарных учеников и последователей.

Подводя итоги, необходимо отметить, что исследования в области изучения проблемы нарушений письменно-речевой деятельности до сих продолжают оставаться одними из самых актуальных и интересных, динамично разви-вающихся и постоянно находящихся в поле зрения ученых многих стран мира, которые незабвенно хранят память о двух великих отечественных ученых — Р. Е. Левиной и Г. В. Чиркиной и отдают дань их бесценному вкладу в мировую науку.

Литература:1. Вятлева Ю. Е. Изучение динамики речевого развития и учебных до-

стижений учащихся с тяжелыми нарушениями речи // Современные подходы к коррекционно-образовательному процессу в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи: Сб. статей / Отв. ред. О. Е. Грибова. М.: АПК и ПРО, 2003.

2. Вятлева Ю. Е. Методические рекомендации по использованию «Пакета диагностических заданий по русскому языку для выявления актуального уровня знаний, умений и навыков учащихся начальных классов специ-альных общеобразовательных школ V вида»: Методическое приложение. М.: АРКТИ, 2001.

3. Вятлева Ю. Е. Пакет диагностических заданий по русскому языку для выявления актуального уровня знаний, умений и навыков учащихся начальных классов специальных общеобразовательных школ V вида: Учебное пособие. М.: АРКТИ, 2001.

4. Вятлева Ю. Е. Формирование письменно-речевой коммуникации у уча-щихся начальных классов коррекционной школы V вида: Коммуникатив-но-речевая деятельность детей с отклонениями в развитии: диагностика и коррекция: монография / Под ред. Г. В. Чиркиной, Л. Г. Соловьевой. Архангельск: Поморский университет, 2009.

5. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений V вида. Подготовительный класс; 1–4 классы / Чиркина Г. В., Алтухо-ва Т. А., Вятлева Ю. Е. и др. М.: Просвещение, 2013.

Диагностика нарушений фонологического кодирования у детей младшего школьного возраста…

4140

Герасимова С. М., Хмелевская М. В., Фридман Т. В.

Герасимова С. М.Хмелевская М. В. ([email protected])

Фридман Т. В.Центр патологии речи и нейрореабилитации

Москва, Россия

Диагностика нарушений фонологического кодирования у детей

младшего школьного возраста с сочетанной формой нарушений

письменной речиВ течение последних десятилетий нарастают негативные явления в со-

стоянии здоровья детей. В ряду основных причин дисфункции центральной нервной системы первыми стоят перинатальная патология, ухудшение эко-логической обстановки, накопление и закрепление генетических мутаций, сочетанность неблагополучных факторов течения беременности. Все это формирует функциональную несостоятельность различных уровней регуля-ции, приводит к поражению жизненно важных функций, в том числе и ВПФ, включая все виды речи. Речевые нарушения у детей в последнее десятилетие приобретают все более массовый характер. В последние годы значительно возросло количество детей с различными трудностями обучения в начальной школе. Проблема нарушений письма и чтения (дисграфия, дислексия) — одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели превращается в средство дальнейшего получения знаний учащими-ся. Все большее количество родителей знакомятся с понятиями дислексия и дисграфия, вынужденно приобретают знания об этой проблеме при обна-ружении ее у своего ребенка.

За прошедшие 5 лет в детское амбулаторно-стационарное отделение для детей ЦПРиН обратились и получили помощь 4369 пациентов, из них 1713 человек, имеющих последствия инсультов и ЧМТ, 2172 человека с си-стемным недоразвитием речи и дизартрией тяжелой степени выраженности, 484 человека — дети со стойкими нарушениями письма и чтения тяжелой и средней степеней выраженности. Дети с дисграфией, дислексией состав-ляют 18 % от числа обратившихся в амбулаторное отделение для детей. Это не просто дети «из джунглей», впервые попавшие к врачу, а жители Москвы, получающие комплекс лечебно-образовательных услуг.

По данным российской статистики, дисфункции, нарушения формирования речевой функциональной системы и других ВПФ, влияющих на выраженные трудности овладения грамотой, в среднем в каждом классе младшей школы встречаются более чем у 20 % человек, а в условиях постоянно ухудшающейся

экологической, социальной обстановки можно прогнозировать увеличение числа детей с данным нарушением.

Понятия дисграфия и дислексия в диагностическом плане — стойкая неспособность овладеть навыками письма по правилам графики, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения или слуха. Педагоги и психологи на протяжении веков занимались и занимаются разработкой наиболее эффективных методов и приемов обучения детей. При этом учитывались особенности психики, возраста, опыта и места проживания ученика, но постоянной величиной оставалась структурная общность мозговых механизмов, позволяющих ре-бенку перенимать опыт поколений и познавать мир. Вместе с возросшими требованиями времени к объему и актуальности знаний физиологическая база усвоения информации претерпела качественные изменения.

Исследования сенсорной стороны речи ведется давно. Отставание в фоне-матическом развитии создает серьезные препятствия для успешного усвоения программного материала обучения чтению и письму, так как оказываются недостаточно сформированными практические обобщения о звуковом составе слова, которые у ребенка с нормальным речевым развитием вырабатываются задолго до обучения в школе.

В ряду многочисленных исследований проблема отражена и в рабо-тах Л. С. Выготского, И. Н. Гореловой, Н. И. Жинкина, Е. И. Исениной, М. М. Кольцовой, М. И. Лисиной, А. Р. Лурия, О. В. Правдиной, Э. Л. Фрухт, Н. X. Швачкина, Г. А. Каше, Р. Е. Левиной, Н. Н. Трауготт, Т. В. Тумановой, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, С. Н. Шаховской, Г. В. Бабиной, А. Герма-ковска, В. А. Ковшикова, A. К. Марковой, Е. Ф. Соботович, Л. А. Копачев-ской, Л. В. Лопатиной. Особо отметим работы А. Р. Лурия, Н. Н. Трауготт, С. И. Кайданова, Э. Г. Симерницкой, Т. В. Ахутиной, А. Н. Корнева, Г. В. Чир-киной, М. Н. Русецкой и многих их коллег и последователей, дающие нейро-психолого- лингвистическое осмысление картины дислексии и дисграфии. Педагогический подход к реализации коррекционного обучения освещен в методических разработках Т. С. Резниченко, Р. И. Лалаевой, И. Н. Садовни-ковой, О. Б. Иншаковой, Г. Г. Мисаренко, Л. Г. Парамоновой и других авторов.

Наука на месте не стоит. Ученые различных школ и направлений предпри-нимают усилия по изучению, выработке путей преодоления речевых наруше-ний. Все большее количество исследователей, опираясь на работы А. Р. Лурии, Э. Г. Симерницкой, Т. В. Ахутиной, А. Н. Корнева, Л. В. Чиркиной и многих их коллег и последователей, описывают нейро-психолого- лингвистические нарушения письма с позиции синдромального анализа функционирования выс-шей психической деятельности и указывают на существование одновременно принципиально разных дисфункций в качестве обязательных условий возник-новения стойких избирательных трудностей в овладении чтением и письмом.

Диагностика нарушений фонологического кодирования у детей младшего школьного возраста…Герасимова С. М., Хмелевская М. В., Фридман Т. В.

4342 Нарушения письменной речи рассматриваются нами в структуре синдро-мального подхода, так как психическая функция является сложной системой, обеспечиваемой работой многих мозговых зон. Каждая мозговая зона участ-вует в построении многих психических функций, внося свой специфический психофизиологический фактор [А. Р. Лурия].

Согласно классификации А. Н. Корнева, нарушения фонологического кодирования наиболее ярко проявляются в фонологической дислексии, дисграфии, дислексии анализа и синтеза.

На протяжении последних 5 лет работы ЦПРиН у 94 % детей со стойкими нарушениями письма и чтения нами диагностированы сочетанные формы. Доля фонологических нарушений в комплексе расстройств достаточно велика. Нарушения фонологической системы — это не только и не столь-ко нарушение фонематического слуха, а симптомокомплекс расстройств.

Остановимся подробнее. Зная, что письменная речь — эволюционно более поздняя форма существования языка, законы кодирования и декодирования знаков устной речи актуальны и для нее. Слово, как и любой другой языковой знак, имеет двустороннюю природу. Все слова и вообще все языковые знаки являют собой единство звука и значения, единство означающего и означаемо-го [Р. Якобсон, Л. В. Щерба]. Языковые знаки представляют собой объединение звука и значения. Единица системы, элементы которой, являясь означающими, вместе с тем полностью лишены значения — это фонема. Фонемы разлагаются на неразложимые различительные признаки, несут в себе пучок дифференци-альных признаков. При этом дифференциальные элементы сами по себе имеют собственное место в языковом механизме и могут функционировать в нем самостоятельно. Различительные признаки являются чисто оппозитивными сущностями, и в фонологической системе ни один различительный признак не может существовать изолированно, вне оппозиции [Р. Якобсон]. Будучи организованной противопоставлениями фонем, фонологическая система обнаруживает особенности этих противопоставлений, обусловленные сочетае-мостью фонем, т. е. их синтагматикой, и реализуется в грамматике и лексике языка. Внутри системы русских согласных зафиксировано две оппозиции различительных признаков: 1) степень участия голоса и шума; 2) твердость/мягкость. Различают две группы фонем, которые образуют соотносительные ряды. Специфическим для каждой конкретной пары фонем является только противопоставление их означающих. Только этими оппозициями определяется место различных фонем в фонологической системе языка.

При нарушении тонких языковых механизмов фонологического кодиро-вания (способности ассоциировать слова с их значением) оказывается невоз-можным вычленение оппозиционных признаков фонемы, что существенным образом осложняет процесс развития понятийного мышления. Символическое обозначение фонем, моделирование звуковой структуры слова с помощью

графических символов и графо-моторные операции, на основе которых ребенок овладевает письмом, оперативный объем модально специфических видов памяти, номинативная компетентность являются компонентами ком-плексной понятийно-сенсорной системы.

Наше исследование предоставляет данные анализа доли нарушения фо-нологического кодирования при сочетанной патологии.

Нейропсихологический синдромальный анализ, являясь клиническим диагно-стическим методом, рассматривает симптом как многозначный, приобретающий топический смысл лишь в сочетании с другими симптомами, имеющими с ним общее происхождение. Нарушение одного из звеньев функциональной системы неизбежно приведет к своеобразию и изменению работы всей системы в целом.

Фонологическая квалификация производится на символическом (язы-ковом) уровне, в результате чего звуковые последовательности становятся значимыми единицами языка (звуковой код слова). В свою очередь зву-ковой код актуализирует его значение, что осуществляется за счет связи височной области с различными областями левого (код значения) и правого (образные ассоциации) полушарий. Поскольку только через звуковой код («означающее») может быть расшифровано значение слова, то нарушение его понимания свидетельствует о нарушениях на символическом уровне. Нарушения на гностико-праксическом уровне имеют свою достаточно авто-номную природу и сочетанность [Т. Б. Глезерман]. Синдром фонологической дислексии, дисграфии включает нарушения различных функциональных уровней, участвующих в осуществлении письменной речи.

Эксперимент проводился в детском отделении ЦПРиН г. Москвы. Его цель: выявление и подбор детей с нарушениями письма в группы для про-ведения коррекционной работы по устранению фонологической дисграфии.

Объект изучения: младшие школьники с трудностями обучения русскому языку, посещающие общеобразовательные школы.

Для диагностики использовался общий метод структурной организации знаний для решения медицинских задач, в основе которого лежит простой алгоритм — выявление систем, изучаемых в данной предметной области; определение функций, которые эти системы выполняют, и симптомов, ха-рактеризующих нарушение этих функций.

Таким образом, речь идет об «условно» топическом подходе и содержа-тельной организации результатов исследования, что способствует лучшему пониманию и, как следствие, более эффективному решению поставленных медицинских задач. Мы провели работу по созданию структурно-органи-зованных систем представления знаний в областях медицины, связанных с диагностикой функционального состояния мозга человека.

В основу нейропсихологического комплексного обследования были положены диагностические методики А. Р. Лурии. Обследование включает


4544 основные пробы и тесты, выявляющие нарушения функций праксиса, гно-зиса, речи, памяти и мышления. При сравнительном анализе учитывались показатели, которые встречались более чем в 50 % случаев, что позволяет считать их характерными для исследуемой категории детей. Для оценки достоверности статистических результатов были использованы критерий Стьюдента и формула Фишера.

С помощью нейропсихологических, неврологических диагностических методик нами были обследованы 50 учащихся младших классов общеобра-зовательных школ в возрасте от 8 до 11 лет, обратившихся в ЦПРиН с жа-лобами на выраженные стойкие нарушения овладения грамотой, а также 47 учащихся младших классов общеобразовательных школ, не имеющих трудностей обучения.

По данным перинатального анамнеза из группы испытуемых 78 % имели ранее признаки дисфазии развития (задержки речевого разви-тия), у 57 % дислексия и дисграфия сочеталась с заиканием, у 24 % — с дизартрией и у 5,4 % — с дислалией. Выявлено, что 61 % из них были рождены от беременности на фоне анемии легкой и средней степеней тяжести, 82,7 % — на фоне позднего сочетанного гестоза, 60 % — на фоне обострения генитальной инфекции и 84,7 % — с угрозой прерывания беременности. В натальный период: у 66 % дискоординация родовой деятельности и применение пособия по Кристеллеру, у 63,3 % — при-менение реанимационных пособий.

Таким образом, среди перинатальных факторов, патогенетически значи-мых в развитии нарушения школьных навыков, ведущими можно считать хроническую внутриутробную плацентарную недостаточность, обуслов-ленную анемией, тяжелым сочетанным поздним гестозом и генитальной инфекцией с угрозой прерывания беременности, а также неблагоприятное течение родов, обусловившее необходимость применения реанимационных пособий новорожденному.

Детей, в анамнезе которых имелись указания на сочетание вышеописан-ных перинатальных факторов, а в раннем и дошкольном возрасте отмечались признаки дисфазии развития, следует относить к группе прогнозируемого риска развития сочетанного нарушения школьных навыков.

Нами были выявлены группы с ведущей дефицитарностью височных, премоторных, теменных, теменно-затылочных отделов коры головного моз-га и их сочетаний. В данные группы входили дети с различными формами дисграфии и дислексии (сочетанными вариантами): фонологической, мнести-ческой, оптической, оптико-пространственной, моторной, кинестетической, кинетической, орфографической, аграмматической.

1 группу (39 человек) составили дети, имеющие выраженные наруше-ния фонематического слуха, несформированность процессов фонологи-

ческого кодирования, вербальный дефицит, нарушения понимания текста при предъявлении на слух, мнестические вербальные нарушения. 2 группа (44 человека) — дети, имеющие нарушения пространственных функций, понимания квазипространственных грамматических конструкций, понима-ния логико-грамматических конструкций со значением инвертированности, атрибутивности, трудности словообразования и/или словоизменения, выбора морфемы из парадигмы, трудности овладения математикой. 3 группа (18 че-ловек) — дети, имеющие трудности мануального праксиса, графо-моторными нарушениями письма. 4 группа (43 человека) — дети с нарушением функ-ций планирования и регулирования деятельности, трудности переключения внимания, с нарушением устойчивости внимания, нейродинамическими нарушениями психической деятельности. 5 группа (38 человек) — дети с из-мененным коэффициентом доминантности полушарий КГМ, с нарушением реципрокной координации, выраженной холестической стратегией обработки информации, с нарушением зрительного предметного и символического гнозиса. 6 (контрольная) группа (47 человек) — дети, обучающиеся по об-щеразвивающей программе 2–3 классов, не имеющие трудностей овладения письмом и чтением.

У детей 1 группы встречались следующие затруднения, свидетельствующие о заинтересованности височных, височно-затылочных, височно-теменно-затылочных отделов мозговой коры доминантного полушария:

● нарушения «фонемного кода», на основе которого протекает процесс анализа и синтеза речевых звуков (может быть нарушение фонематиче-ского слуха, а может быть и проявление подобного состояния на письме) наблюдалось у 100 % исследуемой группы детей;

● нарушение смысловой стороны речи в виде литеральных и вербальных парафазий отмечалось у 62 % детей;

● трудности фонемного анализа (определение места звука в слове) на-блюдалось у 51 %;

● замены оппозиционных фонем — у 100 % детей; ● перестановки (антиципации, постпозиции, персеверации) звуков были

отмечены в работах 33 % детей группы; ● нарушение системы значений слов наблюдалось у 77 %. ● выраженный дефект в повторении серий из нескольких фраз — забы-

вание последней, контаминации отмечался у 54 % детей; ● в активной речи наблюдаются трудности актуализации номинаций —

у 23 %; ● ошибки на письме при функциональной нагрузке у 100 % детей.

Указанные нарушения у детей 2, 3, 4, 5 групп проявлялись в значитель-но меньших объемах, а у детей контрольной группы носили единичный нестойкий характер.


4746 Таким образом, диагностически важными нарушениями для постановки диагноза «фонологическая дислексия, дисграфия» являются нарушений собственно: 1) фонематического восприятия; 2) сужения объема слухоре-чевой памяти; 3) нарушений номинативной функции речи; 4) особенностей понятийного компонента мышления.

Вышеперечисленные нарушения дают право квалифицировать фонологи-ческую дисграфию как ведущее нарушение для данной группы. Результаты обследования детей показали неоднородность нарушений с преобладанием сочетанных форм патологии развития речевой функциональной системы. Однако во всех случаях на первый план выходили трудности фонологического кодирования и, как следствие, особенности нарушения понятийного мышления.

Расстройство звукового кода языка лежит в основе фонологических расстройств как письма и чтения, так и понятийного мышления, и является ведущим, определяя глубину школьной дезадаптации.

Подход к дислексии и дисграфии с точки зрения уровней организации дает основание для адекватной педагогической коррекции данного расстройства и, в частности, определяет необходимость дифференцированного воздействия на символический и гностико-праксический уровни.

Литература: 1. Ахутина Т. В. Нейролингвистика нормы // Первая Международная кон-

ференция памяти А. Р. Лурия: Сб. докладов. М., 1998. 2. Ахутина Т. В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции

трудностей обучения письму // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. СПб., 2001.

3. Ахутина Т. В., Яблокова Л. В., Полонская Н. Н. Нейропсихологический анализ индивидуальных различий у детей: параметры оценки // Нейро-психология и психофизиология индивидуальных различий / Под ред. Е. Д. Хомской и В. А. Москвина. М.; Оренбург, 2000.

4. Ахутина Т. В. Нейропсихологическое обследование. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка: Комплект рабочих материалов / Под ред. М. М. Семаго. М., 1999.

5. Бейли Н. Статистические методы в биологии. М.: Ин. лит., 1962. 6. Вассерман Л. И., Дорофеева С. А., Меерсон Я. А. Методы нейропсихо-

логической диагностики. СПб., 1997. 7. Глезерман Т. Б. Мозговые дисфункции у детей. М., 1983. 8. Глезерман Т. Б., Дмитрова Е. Д. Нейропсихологическая дифференциация

специфической дислексии у детей // Журнал невропатологии и психиа-трии им. С. С. Корсакова. № 3. 1989.

9. Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся на-чальных классов. М., 1991.

10. Ефименкова Л. Н., Мисаренко Г. Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логогпункте. М., 1991.

11. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб., 1997.12. Лалаева Р. И. Нарушения письменной речи // Логопедия / Под ред.

Л. С. Волковой. М., 1989.13. Лукашевич И. П., Мачинская Р. И., Эльнер А. Я. и др. Структурная орга-

низация медицинской информации для установления диагноза в детской неврологии. // Мед. техника. № 2. 1995.

14. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. М., 1950.15. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. М., 1969.16. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. М., 1973.17. Лурия А. Р., Симерницкая Э. Г., Тыбулевич Б. Об изменении мозговой

организации психических процессов по мере их функционального раз-вития // Психологические исследования. Вып. 4. М., 1973.

18. Методика адаптированного нейропсихологического исследования для детских невропатологов / Сост. Э. Г. Симерницкая, И. А. Скворцов, Л. И. Московичюте В. И. Голод и др. М., 1988.

19. Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5–7 лет: Методическое пособие и Дидак-тический материал. М.: Интор, М., 1997.

20. Пылаева Н. М. Нейропсихологическая поддержка классов коррекционно-развивающего обучения // Первая Международная конференция памяти А. Р. Лурии: Сб. докладов, М., 1998.

21. Русецкая М. Н. Нарушение чтения у младших школьников. М.: Каро, 2007.

22. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у млад-ших школьников. М.: Владос, 1995.

23. Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислексия и дисгра-фия) // Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С. С. Ляпи-девского. М.: Медицина, 1969.

24. Цветкова Л. С. Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга. М.: Педагогика, 1972.

25. Чиркина Г. В., Корнев А. Н. Современные тенденции в изучении дислексии у детей. М.: Дефектология, 2005

26. Хомская Е. Д., Ефимова И. В., Будыка Е. В., Ениколопова Е. В. Нейропси-хология индивидуальных различий. М., 1997.

27. Щерба Л. В. Теория русского письма. Л.: Наука, 1983.28. Эльконин Д. Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты // Во-

просы психологии. № 5. 1956.29. Якобсон Р. Избранные труды. М., 1985.

Система комплексной абилитации неговорящих детей раннего возраста…

4948

Карелина И. Б.

Карелина И. Б.кандидат педагогических наук,

логопед высшей категории,ГУЗ ЯО «Городская детская больница»,

Рыбинск, РоссияЦентр коррекции речи «Возрождение»,

Ярославль, Россия

Система комплексной абилитации неговорящих детей раннего возраста

с различными нарушениями онтогенетического развития

В настоящее время число детей с различными нарушениями онтогене-тического развития увеличивается. За прошедшие 20 лет с 1992 по 2012 год нами было обследовано 23963 ребенка в возрасте от 1,5 до 7 лет. Из них лишь 31 % имели нормальное или близкое к норме развитие. У 63 % детей были выявлены различные речевые нарушения (дизартрия, алалия и крайне редко ринолалия), а также 6 % детей имели различные психические и сенсорные расстройства, такие как аутизм, ЗПР, УО и тугоухость.

Результаты обследования отражены в таблице

Год Всего осмотрено,

(чел.)

Выявлено с нарушениями онтогенетического разви-

тия в т. ч. и речи, (%)

Выявлено с нормальным речевым развитием, (%)

1993 2703 77 23

1994 1958 53 47

1995 1616 59 41

1996 1620 73 27

1998 1287 69 31

1999 1310 82 18

2000 1231 83 17

2001 886 72 28

2002 988 71 29

2003 748 73 27

2005 892 58 42

2006 1177 64 36

Год Всего осмотрено,

(чел.)

Выявлено с нарушениями онтогенетического разви-

тия в т. ч. и речи, (%)

Выявлено с нормальным речевым развитием, (%)

2007 822 63 37

2008 1591 60 40

2009 1316 61 39

2010 1393 53,5 46,5

2011 1175 64 36

2012 1174 70,5 29,5

Тщательно изучив анамнез этих детей, мы пришли к выводу, что уже на ранних этапах онтогенетического развития можно выявить первые пред-посылки его отклонения или нарушения, определить тип задержки речевого развития и оказать необходимую медицинскую помощь и провести коррек-ционную работу.

Поэтому нами были выделены следующие типы задержек речевого развития.

ЗРРФункциональные Органические

ЗРР,обуслов-леннаяпедаго-гическойзапущен-ностью

ЗРР,обуслов-леннаясоматиче-скойослаблен-ностью

ЗРРконсти-туцион-ногохаракте-ра

первичные вторичные

ЗРР,обус-ловлен-наянаруше-ниямиинтел-лекта

ЗРРалали-чес-когохарак-тера

ЗРРдизар-тричес-когохарак-тера

ЗРР,обус-ловлен-наянару-шениемслуха

ЗРР,обус-ловлен-наяЗПР

ЗРРаутиче-скогохарак-тера

С 2007 г. нами разрабатывается концепция комплексной абилитации детей раннего возраста с различными нарушениями онтогенетического развития. Эта модель экспериментально апробируется в условиях реального коррекционного процесса с 2007 г. в ГУЗ ЯО «Городская детская больница» г. Рыбинска и с 2010 г. в Центре коррекции речи «Возрождение» г. Ярославля.

Система комплексной абилитации неговорящих детей раннего возраста…Карелина И. Б.

5150 МОДЕЛЬСИСТЕМЫ КОМПЛКЕКСНОЙ АБИЛИТАЦИИ НЕГОВОРЯЩИХ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

С НАРУШЕННИЯМИ ОНТОГЕНЕТИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Ребенок и его мать

Диагностический

блок

Психолого-педагогическая

коррекция

Медицинская

реабилитация

ритмопластика

по развитию общей

моторики и речи детей

Речевое развитие Расширенный,

комплексный,

лечебный +

артикуляционный

Психомоторное

развитие

Различные виды ЛФК

по преодолению

психических нарушений

по преодолению

речевых отклонений

психологическое,

педагогическое

обследование

Медикаментозная

и физиотерапия

Программа

по обучению

медицинского

и педагогического

персонала

Школа для родителей: обучение матери коррекционным

мероприятиям

Катамнестическое наблюдение

и постановка диагноза

Медицинское, Индивидуальная программа

Нейродинамическая

Индивидуальная программа

Система комплексной абилитации включает следующие блоки, объеди-ненные целями, задачами и единым подходом к комплексу лечебных и пе-дагогических мероприятий, направленных на компенсацию нарушенных функций и социальную адаптацию неговорящих детей раннего возраста с нарушениями онтогенетического развития.

Структурно-организационные составляющие системы комплексной реабилитации неговорящих детей раннего возраста с нарушениями онтоге-нетического развития:

I. Интеграционная составляющая включает следующие взаимосвя-занные компоненты:

1. Диагностический компонент, который реализуется на основе следующих принципов: системного подхода к диагностике психомоторного и соматиче-ского состояния детей; учета их актуального уровня развития и потенциальных возможностей, возрастных особенностей, прогнозирования развития и со-ставления индивидуальной программы абилитации по результатам диагно-стического изучения ребенка по основным направлениям развития: моторное, психическое, речевое. Диагностический компонент включает: консультацию врачей специалистов — невролога, психиатра и сурдолога, функциональную диагностику, психологическое и логопедическое обследование.

2. Медицинская абилитация включает комплекс мероприятий, направленных на компенсацию физических и соматических нарушений. В комплекс лечебно-восстановительных мероприятий входят медикаментозное лечение, слухопротезирование для детей с нарушениями слуха, ЛФК, массаж и физиотерапия.

3. Нейродинамическая гимнастика является промежуточным звеном меж-ду медицинским и педагогическим компонентами, так как включает в себя элементы ЛФК, которые сочетаются с методами психологической и педагогической коррекции и влияют не только на развитие моторики, но и на развитие речи и коррекцию психических нарушений.

4. Психологическая абилитация прежде всего направлена на подготовку близких ребенка к необходимости длительной медицинской и педаго-гической абилитации, также составляется индивидуальная программа по преодолению психических отклонений у ребенка и сопровождению семьи, имеющей ребенка с нарушением онтогенетического развития.

5. Педагогическая коррекция включает содержание, методы и формы работы с неговорящими детьми, начиная с раннего возраста и до 7 лет, а при необ-ходимости и более длительное время даже в процессе школьного обучения.

Педагогический компонент включает в себя следующие этапы: ● разработка индивидуальной программы по коррекции речевых отклонений

у неговорящих детей от 1,5 до 3 лет и обучение матери их применению во всех режимных моментах в течение всего дня;

● проведение групповых игровых занятий по развитию речи у детей от 3 до 5 лет с использованием кинезотерапевтической артикуляционной гимнастики, различных подвижных игр, стимулирующих развитие речи. В этих занятиях принимают участие родители с детьми, а ведущая роль принадлежит логопеду.

Система комплексной абилитации неговорящих детей раннего возраста…Карелина И. Б.

5352 II. Социальная состоит из следующих компонентов:1. Школа для родителей, где команда специалистов пропагандирует

специальные знания по онтогенетическому развитию детей от 0 до 3 лет; обучает родителей взаимодействию с детьми, имеющими нарушения онтогенетического развития. Этот компонент мало реа-лизован на практике.

2. Школа для медицинских специалистов: педиатров, неврологов, отори-ноларингологов и студентов медицинских вузов по раннему выявлению и предупреждению онтогенетических нарушений у детей от 0 до 3 лет, так как в нашей стране только в крупных и развитых городах, таких как Москва и Санкт-Петербург, имеются специалисты, способные выявлять неговорящих детей от 1,5 до 3 лет и проводить адекватную медикамен-тозную терапию. Этот компонент не реализован в исследовании, так как невозможно достучаться до медицинских специалистов в нашей области.

Также необходимо создать школу по подготовке среднего медицинского персонала для работы с детьми с нарушениями онтогенетического разви-тия. Это должны быть участковые медицинские сестры, хорошо знающие все этапы раннего психомоторного и речевого развития детей раннего возраста в норме; инструкторы ЛФК, владеющие различными видами пассивной и активной гимнастики для детей от 0 до 3 лет и массажисты, обученные не только лечебному массажу, но и артикуляционному, так как сочетание лечебного и артикуляционного массажа очень благоприятно влияет и на физическое, и на психическое, и на речевое развитие детей не только с патологией, но и с нормальным развитием.

3. Следующим компонентом социальной составляющей являются курсы повышения квалификации для логопедов, психологов и дефектологов. Этот компонент успешно реализуется нами на практике с 2011 г. на базе Центра коррекции речи «Возрождение». По специально разработанным нами программам специалисты проходят подготовку по комплексной абилитации детей раннего возраста с нарушениями онтогенетического развития по нейродинамической гимнастике (нейродинамической рит-мопластике), по логопедическому массажу и логопедической работе с детьми с минимальными дизартрическими расстройствами. А также приглашаются специалисты из Москвы и Санкт-Петербурга, владеющие своими авторскими методами работы с неговорящими детьми раннего возраста (О. Е. Громова, О. В. Елецкая, И. В. Королева, В. В. Строганова).

Таким образом, интегрируясь, все составляющие предложенной нами системы комплексной реабилитации неговорящих детей раннего возраста, способны обеспечить особые условия, максимально компенсирующие на-рушения развития у таких детей, дать возможность многим из них догнать своих сверстников, что позволяет им социально адаптироваться. Разработан-

ная нами система может применяться в различных формах коррекционно-развивающего пространства: учреждениях здравоохранения, социальной защиты и специального дошкольного образования. По нашему мнению, в учреждениях дошкольного образования давно назрела необходимость открытия групп ранней помощи детям с нарушениями онтогенетического развития, так как число таких детей растет в геометрической прогрессии. Это обусловлено различными факторами, вызывающими пренатальную, натальную и постнатальную патологию.

Литература:1. Карелина И. Б. Факторы риска возникновения речевых нарушений у детей

от 0 до 3 лет и способы их предупреждения. Ярославль, 2013.2. Карелина И. Б. Логопедический массаж при различных речевых нару-

шениях. М.: ГНОМ, 2013.3. Карелина И. Б., Карелин А. В. Массаж — средство реабилитации детей

раннего возраста с задержками речевого развития // Организация и содер-жание учебно-воспитательного процесса в специальных (коррекционных) общеобразовательных организациях в условиях модернизации образо-вания: Материалы международной научно-практической конференции 20–22 ноября 2013 г. М.: АОСУ, 2013.

4. Карелин А. В. Нейродинамическая ритмопластика как средство реабили-тации детей раннего возраста с нарушениями слуха и речи // Педагоги-ческая поддержка детей и молодежи с ограниченными возможностями здоровья в условиях современной России: тенденции и опыт: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 20–21 марта 2014 года. Киров, 2014.

5. Карелин А. В. Использование логопедического массажа в реабилита-ции детей раннего возраста с нарушениями слуха и речи // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: Сб. ст. по ма-териалам ХLIII Международной научно-практической конференции. Новосибирск, 2014.

6. Малюкова И. Б. Нейродинамическая ритмопластика. Комплексные упраж-нения творческого характера («Театр пальчиковых кукол и рукотворных актеров»): Учебно-методическое пособие. Ярославль, 2014.

55

Билингвальное обучение детей с нарушениями речи

54

Касимова Э. Г.

Касимова Э. Г.кандидат педагогических наук, доцент

ФГБОУ ВПО «БашГУ»(«Башкирский государственный университет»)

Уфа, Башкирия

Билингвальное обучение детей с нарушениями речи

Культурные и этнические различия являются актуальными и приори-тетными для мировой и российской педагогики и школы. При изменениях социумов, вызванных нарастанием этнокультурной диверсификации, услож-няются задачи воспитания и обучения. Острее становятся угрозы для обще-национального единства, появляются проблемы национальной ассимиляции и дискриминации малых этнокультурных групп, усиливаются их стремления развить свою идентичность путем воспитания и обучения.

В системе образования России актуальность теоретической и практиче-ской подготовки к поликультурному воспитанию и обучению обусловлена необходимостью развития новой национальной общности — россиян. Проблема обусловлена следующими обстоятельствами: кризисом идей и опыта социалистического интернационального воспитания; социаль-но-демографическими подвижками, вызванными массовым притоком беженцев и иммигрантов; усилением процессов национально-культурного самоопределения народов Российской Федерации. Растет необходимость решения научных и методических вопросов педагогической деятельности в поликультурной и полиэтнической среде — от реализации демократиче-ских идеалов до внедрения новых программ, форм и методов воспитания и обучения. Модернизация отечественного образования осуществила организацию приобщения к традициям этнокультур, осознание необхо-димости трансформации доминирующей культуры как базы воспитания и обучения за счет иных этнокультурных ценностей. Разработка вопросов воспитания и обучения в многоэтническом социуме — сравнительно новое направление педагогики.

В условиях политической и экономической интеграции большое значение придается сохранению национальной специфики в воспитании и обучении. Эра глобализации создает необходимость соблюдения баланса между на-циональными культурно-образовательными традициями и образованием универсального характера. В условиях глобализации современного мира педагогика и образование должны поддерживать этнокультурное многооб-разие, быть инструментом развития субкультур, включения их ценностей в общенациональную практику воспитания и обучения и тем самым решать проблемы педагогики и школьной политики. Необходимость бесконфликтного

сосуществования национальных общин порождает потребность организации соответствующего воспитания и обучения в качестве важного социального и педагогического принципа.

В мире произошло понимание того, что одной из объективных потреб-ностей преодоления кризиса является государственная политика мульти-культурного образования, создание в пределах полиэтнических социумов целостного образовательного пространства. Педагогическая политика в условиях этнического многообразия должна содействовать подготовке подрастающих поколений к реальной действительности. Такая политика способствует тому, чтобы воспитание и обучение исполняли посредниче-скую миссию между субкультурами. От государства зависят результаты образования, которое может оказать содействие развитию национального самосознания и привитию уважения ко всем культурам либо, напротив, поощрять агрессивный национализм.

Воспитание в духе понимания и принятия других культур, готовности к межэтническому диалогу стимулируется политикой влиятельных мировых и европейских международных организаций. В докладе международной ко-миссии по образованию ЮНЕСКО провозглашено, что воспитание и обучение должны содействовать тому, чтобы «с одной стороны, человек осознал свои корни и тем самым мог определить место, которое он занимает в современном мире, а с другой — привить ему уважение к другим культурам» [1]. В доку-менте подчеркнута двуединая задача: усвоение подрастающим поколением культурных сокровищ собственного народа и воспитание уважительного отношения к культурным ценностям других национальностей.

В многонациональном обществе есть ведущие групповые субъекты воспитания и обучения — носители доминирующих типов цивилизаций и культур. Эти субъекты обладают мощной и исторически длительной, устойчивой культурной традицией. В Российской Федерации таков русский этнос, который объединил духовные ценности славянского мира, Востока и Запада. Доминирующие этнические группы в ходе образования нуждают-ся не только в самопознании, но и уважительном изучении особенностей других субкультур, приобретении навыков межкультурного общения. Для ведущих национальных групп образование служит способом открываться культурному разнообразию.

Другой групповой субъект воспитания и обучения в поликультурном обществе — малые этнокультуры. Являясь частью нации, они вместе с тем обладают собственной ментальностью и культурной средой. Мировое со-общество учитывает культурно-образовательные потребности и интересы, в защите которых нуждаются малые этносы и культуры. Так, ст. 30 Кон-венции ООН о правах ребенка провозглашает право детей национальных меньшинств на изучение своей культуры и языка: «В государствах, где

5756

Билингвальное обучение детей с нарушениями речи Касимова Э. Г.

существуют этнические, религиозные или языковые меньшинства или лица из числа коренного населения, ребенку, принадлежащему к таким меньшинствам или коренному населению, не может быть отказано в праве обладания своей культурой, исповедования собственной религии, исполь-зования собственного языка» [2].

Основными направлениями поликультурного образования являются: педагогическая компенсирующая поддержка представителей различных этнокультурных групп; билингвальное обучение; педагогические меры по преодолению этноцентризма.

Билингвальное обучение — важный путь становления носителя обще-национальной культуры в многоэтническом обществе, условие преодоления языкового барьера и академических успехов школьников в многонациональ-ном классе.

Билингвальное обучение обеспечивает качественный скачок в культурном и интеллектуальном развитии обучающихся. Они накапливают культурный и языковой опыт, позволяющий успешно адаптироваться к иным культурам и социальному окружению. В зависимости от того, как и с каким успехом происходит билингвальное обучение, различают типы культурной и языко-вой компетенции: а) владение с самого начала развития речи одновременно двумя языками (билингвизм) или несколькими языками (полилингвизм); б) владение вторым языком (билингвизм) наряду с первым (родным), когда процесс обучения происходит, если первый (родной) уже полностью или частично сформирован.

Культурные, педагогические и лингвистические аспекты билингвального обучения тесно связаны. При его осуществлении происходит взаимовлия-ние, взаимопроникновение, осознание общего и специфического носителей разных языков и культур.

Решение проблем результативности билингвального обучения связано с поликультурным образованием. Одна из таких проблем — билингвизм смешанный, или «полуязычие». В России это явление известно с давних пор. В свое время его высмеял А. Грибоедов в ставшей пословицей реплике из «Горе от ума» о смешении «французского с нижегородским».

Смешанный билингвизм появляется в результате некритического смеши-вания в речи единиц двух языков. Он возникает при изучении родственных, а также лингвистически далеких языков. Полуязычие означает не только плохое знание обоих языков, но и служит одной из причин состояния, когда личность не соотносит себя ни с одной из этнокультурных групп, становит-ся маргиналом, смутно понимающим свою культурную принадлежность.

Другая проблема, с которой сталкиваются при билингвальном обуче-нии, — речевые расстройства детей с речевыми патологиями. Причина расстройств кроется в первую очередь в том, что дети с нарушениями речи

психофизиологически и психологически не готовы к обучению неродно-го языка. Коррекционная педагогическая работа должна дозироваться, направляться на постепенное овладение родным языком и на его основе обучение неродному языку. В настоящее время в Республике Башкортостан разработаны методические рекомендации логопедической коррекции детей дошкольного и младшего школьного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи [3].

Школьники из низких социальных страт нередко воспринимают неродной язык как часть чужой и непонятной культуры. Такие учащиеся не получают достаточного образования ни на одном из языков.

Билингвальное обучение широко распространено в России. Русский язык является государственным языком; статус государственных на территориях республик приняли также языки титульных наций; подтверждено право граждан на получение основного общего образования на родном языке. Со-здана правовая база как национально-русского, так и русско-национального двуязычного обучения. В первом случае обучение ориентировано на овладение русским языком, во втором — приобщение к этнической культуре.

В полном объеме двуязычие (родной и русский) в основном осущест-вляется в национальных школах. В русскоязычных школах на территории этнических республик неродной изучается как иностранный.

В областях и краях Российской Федерации русский язык выступает как язык доминирующий, а на территориях этнических республик та-кую позицию он разделяет с языками местных этносов. Билингвальное обучение означает органический ответ на ситуацию, когда культурное многообразие актуализирует поликультурную направленность учебного процесса при возрастании роли родных языков как хранителей этнических ценностей и русского языка как инструмента межнационального обще-ния, транслятора русской и мировой культуры. Билингвальное обучение оказывается важным средством осознания равной ценности русской культуры и малых субкультур.

Важно, что культурный общероссийский ареал сохраняется благодаря русскому языку. Зачастую неславянское население социализируется с по-мощью русского языка как родного либо является носителем двуязычной культуры — русской и национальной. Поэтому недостаточно говорить о том, что русский язык является исключительно средством межнационального общения. Для этносов Российской Федерации он является языком общей культуры и государственности.

Идеи поликультурности позволяют по-новому взглянуть на культурно-педагогическую роль одновременного обучения на русском и других языках. Русский язык остается универсальным средством культурного диалога наро-дов России. Наряду с этим очевидна перспектива обучения на русском языке

5958

Билингвальное обучение детей с нарушениями речи Касимова Э. Г.

и языке другого этноса. Многоязычное обучение может быть вариативным для тех или иных этнических регионов.

В практике билингвального обучения можно выделить следующие проблемы.1. Обучение на втором языке нередко навязывает образование, не имеющее

отношения к реальной ситуации. Так, в сельских малокомплектных на-циональных школах ставка учителя родного языка определяется общим количеством детей, а не их индивидуальными потребностями в обучении конкретному родному языку. Иногда дети первого класса вынуждены изучать сразу два неродных языка.

2. Немало нареканий вызывает качество преподавания русского языка в национальных школах. Качество обучения на родном языке в нацио-нальных школах тоже остается зачастую неудовлетворительным. Многие обучающиеся не в состоянии использовать полученные знания и навыки в практике коммуникации.

3. Много вопросов возникает при организации билингвального обуче-ния. Они связаны с распределением учебных часов, соблюдением добровольности изучения языков, перегрузкой тех обучающихся, кто изучает более двух-трех языков, неравномерной языковой ком-петентностью школьников.

4. Дети с речевыми расстройствами младшего школьного возраста, обучаю-щиеся в системе инклюзивного образования, не всегда могут получить помощь логопеда. Без специального логопедического воздействия у них не формируются языковые обобщения на уровне фонетики, лексики, грамматики даже родного языка. На каждом языковом уровне наблюда-ются проявления интерференции.

Многие специалисты — психологи, логопеды — считают, что для того чтобы начать изучать второй язык, ребенок с недоразвитием речи должен сначала уметь изъясняться на первом [4]. Существует «Про-грамма логопедической работы с детьми, овладевающими русским (неродным) языком», разработанная А. В. Лагутиной для двуязычных детей дошкольного возраста с недоразвитием или нарушениями речи различной этиологии [5].

В нашей республике коллектив логопедов также работает над созданием программы для детей дошкольного возраста с нарушениями речи, вклю-чающей задачи: по обучению грамоте на родном (национальном) языке; формированию элементарных навыков чтения и письма на родном языке и начальное обучение грамоте на неродном языке. Специальное обучение осуществляется методом сопоставления двух языковых систем, характери-зующих когнитивно-коммуникативный подход.

Литература:1. Образование — сокрытое сокровище: Доклад Международной конферен-

ции по образованию для XXI века, представленный ЮНЕСКО. Париж: ЮНЕСКО, 1997.

2. Конвенция о правах ребенка (одобрена Генеральной Ассамблеей ООН 20.11.1989, вступила в силу для СССР 15 сентября 1990 г.).

3. Касимова Э. Г. Формирование произношения у башкирских детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Уфа: УГАЭС, 2010.

4. Чиршева Г. Н. Детский билингвизм: одновременное усвоение двух языков. СПб.: Златоуст, 2012.

5. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Коррекция нарушений речи: Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. М.: Просвещение, 2009.

Использование знаково-символических средств в коррекционной работе…

6160

Киселева Н. Ю.

Киселева Н. Ю.кандидат педагогических наук, доцент кафедры логопедии

ИСОиКР ГБОУ ВО МГПУМосква, Россия

Использование знаково-символических средств в коррекционной работе

по преодолению нарушений письменно-речевой деятельности учащихся

В настоящее время идет модернизация системы образования России. Увеличивается количество учащихся с ограниченными возможностями здо-ровья, которые приходят на обучение в общеобразовательные организации. Данные процессы требуют научного, методического и организационного сопровождения. Одним из важных направлений работы является определение условий и методических средств обучения детей с речевыми нарушениями в общеобразовательной организации.

В ходе многочисленных исследований было доказано, что учащиеся с речевыми нарушениями испытывают трудности при овладении письменно-речевой деятельностью (Р. Е. Левина, Г. В. Чиркина, Т. А. Алтухова, Г. В. Ба-бина, О. Е. Грибова, Е. Н. Российская, М. Н. Русецкая, Л. Ф. Спирова и др.). Современный уровень развития лингвистики (Г. И. Богин, Н. И. Жинкин, Ю. Н. Караулов и др.), концепции усвоения языка как средства общения, коммуникативные теории речи (И. А. Зимняя, З. И. Клычникова, А. Н. Ле-онтьев, М. К. Кабардов и др.) позволяют рассматривать письменно-речевую деятельность как сложное функциональное единство чтения как деятельности и письма как деятельности, которые взаимозависимы и взаимообусловлены. Чтение и письмо как сложные формы психической деятельности человека являются весьма близкими и взаимосвязанными, что определяется их исто-рическим родством, сходством психологической структуры и психофизио-логических механизмов, а также социокультурной ролью (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.).

Следует отметить разницу между понятиями письмо и письменная речь. Л. С. Выготский в работе «Мышление и речь» (1934) впервые разделил поня-тия письмо как технику фиксирования устной речи при помощи графических знаков и письменная речь как процесс речепорождения, создания текста. Письменная речь — сложная аналитико-синтетическая деятельность создания высказывания, что предполагает определение внутренней схемы, выбор слов, грамматическое структурирование (Н. И. Жинкин, Т. В. Ахутина). По опре-делению Е. Н. Российской, письменная речь рассматривается как сложная речевая деятельность, осуществляющая изложение связного высказывания,

какой-либо законченной мысли в письменной форме. В школьной практике к письму могут быть отнесены репродуктивные виды работ: списывание, диктант; а к письменной речи, соответственно, продуктивные виды работ: изложение, сочинение.

Чтение — это процесс восприятия и переработки графически закодирован-ной информации. Основная задача чтения состоит в понимании письменного сообщения. Чтение — это способ коммуникации и познания. С помощью чтения происходит передача информации в социуме. Чтение — это спе-цифическая форма языкового общения людей посредством печатных или рукописных текстов, одна из основных форм опосредованной коммуникации.

Отметим, что при переходе учащихся из класса в класс происходит функциональное изменение письменно-речевой деятельности, которая становится инструментом самообучения и саморазвития, влияет на ака-демическую и социальную успешность учащихся. До недавнего времени логопедическая работа в школе была ограничена уровнем начального общего образования. Однако для полноценного удовлетворения потребностей уча-щихся с речевыми нарушениями в освоении образовательной программы логопедическая работа может требовать пролонгации на уровне основно-го общего и среднего общего образования (Г. В. Чиркина, О. Е. Грибова, Н. Ю. Киселева, Е. Н. Российская, М. Н. Русецкая и др.). Нормативную базу для проведения коррекционной работы с учащимися, имеющими речевые нарушения, на всех уровнях образования дает Федеральный закон «Об об-разовании в Российской Федерации» (2012 г.).

Российской Е. Н. выделены основные трудности учащихся с тяжелыми нарушениями речи 3 классов при овладении самостоятельной письменной речью: нарушение целостности, связности высказывания, сложности син-таксического конструирования и лексико-морфологического оформления текста, многочисленные дисграфические и орфографические ошибки [3].

Нарушение чтения у учащихся 3–4 классов проявляется во множественных специфических ошибках, нарушении понимания читаемого, несформирован-ности умения работать с текстом: находить, систематизировать и интерпре-тировать информацию текста (Т. А. Алтухова, Г. В. Бабина, Г. Н. Васильева, Р. И. Лалаева, М. Н. Русецкая и др.). У учащихся с речевыми нарушениями 5–7 классов общеобразовательных школ, по данным нашего исследования (2009–2012 г.), в структуре дислексии на первое место выходит нарушение смысловой стороны чтения, реализующей основное предназначение чита-тельской деятельности [3].

В данной статье мы остановимся на применении знаково-символиче-ских средств в коррекционной работе по преодолению нарушений пись-менно-речевой деятельности учащихся с речевыми нарушениями. При разработке данного направления работы мы опирались на современные

Использование знаково-символических средств в коррекционной работе…Киселева Н. Ю.

6362 научные представления о многоуровневой структуре речевой деятельности (Т. В. Ахутина, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.); на меж-дисциплинарный подход к изучению чтения как вида речевой деятельности (И. А. Зимняя, В. П. Зинченко, А. А. Леонтьев и др.); на компетентностный подход при анализе нарушений чтения (М. Н. Русецкая); закономерности формирования умственных действий (П. Я. Гальперин); исследования об использовании когнитивных стратегий в процессе познания (S. Exley, D. Hyerle). Также мы основывались на результатах, полученных нами при изучении читательской деятельности учащихся с речевыми нарушениями 5–7 классов общеобразовательных школ: у школьников была выявлена асинхрония формирования вербальных и невербальных компонентов ко-гнитивного и коммуникативного развития [2].

Знаково-символическая деятельность, включающая умение оперировать знаково-символическими средствами, является сложным интегративным обра-зованием и имеет несколько видов: замещение, кодирование (декодирование), схематизация и моделирование. Умение оперировать знаково-символическими средствами дает возможность использовать внешние опоры при выполнении следующих заданий: выделение структурных компонентов текста (ключевые слова, опорные предложения); анализ текста; трансформация текста; состав-ление плана для пересказа, изложения, сочинения и др.

Использование знаково-символической деятельности в коррекционной работе осуществляется по двум основным направлениям. Цель первого — обучение чтению текста, представленного с использованием знаково-сим-волических средств. Цель второго — формирование умения использовать знаково-символические средства для представления текстовой информации.

В обучении следует придерживаться определенной последовательности.1. Введение в ситуацию обучения (пояснение для чего используют представ-

ление информации с использованием знаково-символических средств; создание проблемной ситуации, показывающей актуальность представ-ления информации с использованием знаково-символических средств).

2. Обучение чтению карты, схемы, графика, таблицы. Здесь необходимо провести уточнение понятий график, таблица, столбец, по вертика-ли, по горизонтали и т. п., а также пояснить сокращения и условные обозначения.

3. Обучение поэтапному извлечению информации из текста. Получение предварительной информации (до чтения текста). Например, по названию схемы, графика, таблицы прогнозировать, чему будет посвящен текст; определить, какая информация задана в «шапке» таблицы, графика; проанализировать, как меняются показатели, представленные на схеме, графике, в таблице, и определить, отчего зависят эти изменения. Извлече-ние информации из текста (во время чтения и после чтения). Например,

выполнение определенных заданий (маркировка; ответы на вопросы; поиск детальной информации; трансформация текста и т. д.).

4. Обучение представления информации текста с помощью знаково-сим-волических средств.

При обучении идет постепенный переход от выполнения учебных действий, где есть образец или «банк графических схем», к овладению учебной деятельностью, к самостоятельным формам работы. В начале обучения, как правило, предлагаются карты, схемы, графики, таблицы с одинаковым размером шрифта, минимальным количеством деталей, черно-белые. Также последовательно происходит усложнение текстов для работы: изменения объема, размера шрифта, количества дополнительных деталей, количества цветов.

Проиллюстрируем использование знаково-символических средств в кор-рекционной работе по преодолению нарушений письменно-речевой деятель-ности учащихся на примерах.

Кодирование — вид деятельности, связанный с переводом реальности (или текста, описывающего реальность), на знаково-символический язык; обычно предполагает последующее декодирование информации. Данный вид знаково-символической деятельности начинает формироваться в дошкольном возрасте, однако своего развития в норме достигает к младшему школьно-му возрасту. Приведем пример задания на кодирование-декодирование для учащихся 3 классов. Учащимся предлагается самостоятельно узнать тему логопедического занятия, которая зашифрована в таблице.

Задание 1. Узнай тему занятияОборудование: таблица 1. Тема

Таблица 1. ТемаБ Е З Б У З Ь

Д Ы Д Е Е Н Ш

Р У Г А Н А Е

Инструкция: перед вами таблица с буквами. Там записана пословица — тема нашего занятия. Ваша задача — провести ломаную линию, которая обошла бы все клетки таблицы, нигде не пересеклась и никуда не заходи-ла дважды. Потом надо прочитать и записать пословицу (Без беды друга не узнаешь).

Схематизация — разновидность знаково-символической деятельности, которая заключается в структурировании реальности, выявлении связей

Использование знаково-символических средств в коррекционной работе…Киселева Н. Ю.

6564 между явлениями. Здесь предлагают задания на составление или чтение схем, графиков, таблиц, графического плана к изложению, сочинению и т. п. Схематизацию используют для создания внешней опоры для учащихся с ре-чевыми нарушениями. Например, для семантического анализа текста или составления плана изложения.

Проиллюстрируем использование схематизации на примере работы с учащимися 4 класса по построению умозаключений. Данный вид работы описан у А. Д. Гетмановой [1].

Задание 2. Умозаключение.Оборудование: сюжетная картина «Зима».

Образец умозаключения:Если будет хорошая погода, то мы поедем на экскурсию.(если a, то b)Если мы поедем на экскурсию, то посетим зоопарк.(если b, то c)Если будет хорошая погода, то мы посетим зоопарк. (если a, то c)Схемаa→bb→cСледовательно, a→c

Инструкция: составь умозаключение и схему к нему по сюжетной кар-тинке «Зима».

Когда придёт зима, будет много …((если a, то b)Если будет много …, мы будем…(если b, то …)Когда придет зима, мы будем … (если …, то …)

Моделирование является наиболее сложным видом знаково-символиче-ской деятельности и заключается в получении объективно новой информа-ции за счет оперирования знаково-символическими средствами, в которых представлены структурные и функциональные связи.

Моделирование информации текста проходит по следующему алгоритму:1. Семантический анализ текста (работа над пониманием слов и фразеоло-

гических оборотов; выделение ключевых слов и опорных предложений текста и т. п.).

2. Работа с предложенной к тексту моделью. На данном этапе учащимся дают задания: дополнить модель необходимыми элементами; подготовить описание героя с опорой на схему; пересказать текст и т. д.

3. Выбор нужной модели, которая соответствует структуре текста, из нескольких предложенных. На этом этапе учащимся необходимо пояснить свой выбор.

4. Самостоятельное построение модели, т. е. перевод текста на графический язык. Здесь учащиеся отбирают графические средства для построения модели, поясняют свой выбор, строят модель и выполняют сравнение полученной модели с текстом.

5. Работа по преобразованию модели (достраивание, включение в модель новых элементов) или видоизменению модели (перегруппировка эле-ментов модели, установление связей между элементами модели) для решения определенной учебной задачи.

Для моделирования текста эффективно использовать графические схемы ThinkingMaps, разработанные DavidHyerle [4]. Автор предложил восемь вариантов ThinkingMaps, которые соответствуют фундаментальным «про-цессам мышления». ThinkingMaps используют как внешнюю опору для описания предмета; для сравнения, анализа и группировки; сопоставления целого и части; иллюстрации аналогий; представления причин и следствий. «Используя инструмент Thinking, Maps можно выполнять задания по выде-лению главной мысли истории, по определению взаимоотношений главных персонажей. Карты также помогают структурировать информацию для докладов, сообщений и исследовательских проектов» [4: 87]. Учителя школ Великобритании, работающие с инструментом «ThinkingMaps», справедливо замечают, что эти графические схемы «помогают учащимся структурировать мыслительный процесс, сделать более качественным и осмысленным чтение и мотивируют обучение» [4: 88].

При работе с текстовой информацией наиболее продуктивными, на наш взгляд, являлись диаграммы CircleMap — для детального разбора текстов описательного характера; DoubleBubbleMap — для визуализации сравнения и сопоставления персонажей или событий текста; Multi-flowMap — для анализа причин и следствия происходящих событий.

Выводы:Использование знаково-символических средств в коррекционной работе

по преодолению нарушений письменно-речевой деятельности учащихся способствует уменьшению асинхронии формирования вербальных и невер-бальных компонентов когнитивного и коммуникативного развития.

Работа идет по двум направлениям: обучение чтению текста с таблицами, графиками, схемами; формирование умения использовать знаково-симво-лические средства для представления текстовой информации. Обучение применению знаково-символических средств позволяет учащимся более эффективно анализировать информацию текста, упрощает ее понимание и запоминание; облегчает выполнение дальнейших операций с текстовой информацией; позволяет создавать внешние опоры для самостоятельной письменной речи.

67

Киселева Н. Ю.

66 Включение знаково-символической деятельности в коррекционную работу создает условия для самообразования и саморазвития учащихся с речевыми нарушениями.

Литература:1. Гетманова А. Д. Задачник по занимательной логике / А. Д. Гетманова.

М.: МГПУ, 2008.2. Киселева Н. Ю. Логопедическая работа по формированию читательских

компетенций у учащихся с дислексией основной школы: Автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.03. М., 2013.

3. Российская Е. Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей / Е. Н. Российская. М.: Айрис-пресс, 2005.

4. Hyerle D. Thinking Maps: Seeing is Understanding, Educational leadership. 12. 1995. 1. 1996. № 4.

Колтакова Е. В.

Колтакова Е. В. ([email protected])кандидат педагогических наук, доцент,

проректор ФГБОУ ВО «Государственный институт русского языка им. А. С. Пушкина»


Роль компетенции самообразования в профессиональном становлении педагоговСовременные тенденции в развитии образования повысили требования

к личности педагога, к его профессионально-педагогической деятельности: обществу нужен специалист, умеющий гибко мыслить, своевременно реа-гировать и нестандартно действовать в динамично изменяющемся концеп-туальном поле современного образования.

Профессиональная деятельность логопеда имеет свою специфику и требует особого подхода к организации и содержанию профессиональной подготовки кадров в вузе.

Компетентностный подход в высшем образовании сосредоточен не на уве-личении объема информированности будущего специалиста в различных предметных областях, а формировании умений самостоятельно решать проблемы в незнакомых ситуациях, что требует развития у обучающихся компетенции самообразования. Высокий уровень знаний по дисциплинам и владение методиками преподавания не могут в полной мере обеспечить высокий уровень профессионализма будущего педагога.

Будущий специалист в области специального образования должен овла-деть общекультурными компетенциями, профессиональными компетенциями (в области коррекционно-педагогической, диагностико-консультативной, исследовательской и культурно-просветительской деятельности), а также специфическими умениями академического характера.

По мнению ряда авторов, развитие профессиональной компетентности является пространственно-временным процессом, начинающимся с возник-новения потребности в самореализации и самообразовании, поскольку идея саморазвития является основополагающей в профессиональной деятельности педагога. Неотъемлемой составляющей профессиональной компетентно-сти специалиста становится самообразовательная компетенция, которую Л. А. Боровцова, И. А. Зимняя, А. К. Маркова относят к наиболее значимым ключевым компетенциям современного специалиста. Компетенция самооб-разования является интегративным качеством личности, характеризующим способность к систематической, самостоятельно организуемой познава-тельной деятельности, направленной на продолжение собственного обра-зования в общекультурном и профессиональном направлениях. Поскольку формирование компетенции самообразования и других профессионально

6968

Роль компетенции самообразования в профессиональном становлении педагоговКолтакова Е. В.

значимых компетенций тесно взаимосвязаны, то рост или снижение уровня их сформированности происходит чаще всего одновременно.

В. П. Беспалько, Л. А. Боровцова, С. Г. Вершловский, А. Ю. Козырева, Н. В. Кузьмина, И. Я. Лернер, В. Я. Ляудис, А. К. Маркова, Н. М. Миняева, М. Н. Скаткин, Н. М. Яковлева в своих работах рассматривали организацион-ные аспекты формирования самообразовательной деятельности, ее внутренние механизмы и технологические аспекты организации данной деятельности.

Многие исследователи отмечают, что специалисты должны уметь оцени-вать собственные поступки и взаимоотношения с другими людьми, прово-дить рефлексию возникающих проблем, овладевать современной техникой и технологиями (Л. А. Боровцова, И. А. Зимняя, Н. М. Миняева, Ю. Г. Татур, А. П. Тряпицына, А. В. Хуторской).

Л. Н. Коган отмечал, что «основой приобретения нужных для жизни (не только для работы по той или иной профессии) знаний всегда было, есть и будет самообразование».

В работах Л. А. Боровцовой говорится о том, что индивидуальное са-мообразование способствует систематизации знаний, совершенствует профессиональное мастерство, формирует умение к апробации иннова-ционных технологий.

И. А. Зимняя самостоятельную работу рассматривает как целена-правленную, внутренне мотивированную, структурированную самим объектом деятельность.

Самообразовательная деятельность студентов, включающая сбор, пере-работку и интерпретацию профессионально значимой информации, сопут-ствует образовательной деятельности на всем протяжении обучения в вузе. Следовательно, у студентов формируется опыт овладения новыми операция-ми, развиваются умения и актуализируются знания, которые в дальнейшем используются в ситуациях проектирования личностного саморазвития.

Однако в образовательных организациях высшего образования склады-ваются противоречия между необходимостью формирования у студентов компетенции самообразования и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения, не позволяющей преподавателю и студенту ак-туализировать ресурс самообразовательной деятельности; между требуемым уровнем, содержанием подготовки будущих специалистов и традиционным подходом к организации обучения, формированию его содержания, опреде-лению соотношения и приоритетности учебных дисциплин.

Результаты исследований свидетельствуют, что более 60 % студентов не всегда включают самообразование в перечень профессионально значимых компетенций. Среди причин данной ситуации исследователи выделяют низкую степень психологической готовности к осуществлению самообразовательной деятельности, отрывочные представления о сущности и способах актуали-

зации ресурса самообразовательной деятельности, отрицательные мотивы к самообразовательной деятельности, недостаточное владение студентами умениями самообразовательной деятельности, традиционный характер пе-дагогического взаимодействия и низкую личностную мотивацию студентов.

Исследование, проведенное среди студентов, педагогов образовательных организаций, преподавателей вузов (1293 респондента), было направлено на выявление сформированности профессионально значимых компетенций у различных категорий респондентов.

Как показали результаты анкетирования респондентов, 54,4 % студен-тов 2 курса признают значение самообразования и готовы заниматься этой деятельностью.

У 68,1 % студентов выпускных курсов компетенция самообразования сформирована на базовом уровне.

Показатель сформированности компетенции самообразования у 71,6 % практикующих учителей-логопедов находятся на высоком уровне, что сви-детельствует о формировании данных компетенций в процессе профессио-нальной деятельности и обусловлено постоянной необходимостью поиска наиболее эффективных методов, приемов и средств, используемых в кор-рекционно-логопедической работе.

У 76,7 % преподавателей вузов показатель сформированности компе-тенции самообразования находится на высоком уровне, что обусловлено профессиональной деятельностью преподавателей — передаче передового научно-методического опыта студентам.

Таким образом, показатели сформированности компетенции самообразо-вания у различных категорий респондентов свидетельствуют о формировании данной компетенции в процессе профессиональной деятельности.

Результаты проведенного корреляционного анализа свидетельствуют о взаимосвязи компетенции самообразования и профессионализма.

Были выявлены положительные корреляции между уровнем профес-сионализма респондентов и их готовностью к постоянному обновлению средств коррекционно-педагогической работы, форм и методов организации собственной деятельности; способностью анализировать материалы научных исследований в сфере специального образования и применять их результаты на практике; способностью разрабатывать методические материалы к орга-низации коррекционно-педагогического процесса.

Способность к саморазвитию стимулирует логопедов к овладению со-временными техническими средствами и информационными технологиями.

Выявлена положительная корреляция между следующими качествами личности учителей-логопедов и профессиональными компетенциями: требова-тельность педагогов к себе влияет на мотивацию самообразования, отмечаются положительные корреляции между настойчивостью и самообразованием.

7170

Колтакова Е. В.

По результатам проведенного исследования стало очевидно, что самораз-витию логопедов мешает отсутствие мотивации, обусловленной собственной инертностью, нежеланием заниматься саморазвитием (отметили 48,1 % практикующих учителей-логопедов). Также большую роль играет отсут-ствие профессиональных объединений (клубов, советов), в которых мог бы осуществляться обмен опытом, помощь более опытных логопедов молодым, функционирование педагогических мастерских (у 41,7 % респондентов). Недостаточный уровень заработной платы (35,5 %) приводит к большой занятости логопедов-практиков, увеличению их педагогической нагрузки, что приводит к недостаточности времени для самообразования (36,4 %). Недостаточная поддержка руководства учреждения (33,1 %), сниженная мотивация воспитанников (16 %) влияют на степень удовлетворенности логопедов своей деятельностью и снижают их стремление к саморазви-тию. Учителя-логопеды указали на слабую материально-техническую базу образовательных организаций (35,4 %), недостаток научно-методической литературы (24,6 %) и отсутствие карьерного роста (16,3 %) как факторы, влияющие на их саморазвитие.

Выявлено, что самообразованию учителей-логопедов способствуют: ин-терес к работе (81,3 %); профессиональное общение, обмен опытом (75,8 %); прохождение курсов повышения квалификации (71 %); удовлетворенность про-фессией (70,2 %); участие в работе профессиональных объединений (47,5 %); новизна деятельности и возможность экспериментирования (44 %); доверие учеников, коллег, администрации (43,4 %); методическая работа (42,7 %).

Учитывая вышесказанное, становится актуальной проблема целена-правленного формирования у студентов компетенции самообразования как профессионально значимого качества личности, объединяющей в себе мотивационно-ценностный, информационно-гностический, деятельностный компоненты. При формировании данной компетенции необходимо учитывать взаимосвязь личностного и профессионального развития студента в совре-менных условиях.

Результаты проведенного исследования также дают основу для разра-ботки основных направлений самообразования специалистов-практиков и формирование содержания программ курсов повышения квалификации.

Краузе Е. Н.

Краузе Е. Н.ГБОУ ВПО МПГУ,

кафедра психолого-педагогических основ специального образования, научный руководитель доктор педагогических наук Моргачева Е. Н.


Отражение временных отношений в сочинениях старшеклассников

с нормальным и сниженным интеллектомМы постоянно повторяем слова «время», «времена»…

Произносим и слышим их, и нас понимают, и мы понимаем.Нет слов яснее и употребительней, и, вместе с тем,

напротив — столь же сокровенных и требующих пояснения.Августин Аврелий

Категория времени издавна привлекает внимание философов, филологов, психологов, дефектологов.

Ученые-дефектологи В. Г. Петрова, И. В. Белякова, Л. Г. Парамонова, И. И. Финкельштейн и др. отмечают трудности понимания временных или причинных зависимостей, требующих словесно-логического мышления, у умственно отсталых детей.

Цель нашего исследования — изучение особенностей отражения временных отношений в письменной речи у старшеклассников с нару-шением интеллекта.

Перед нами были поставлены следующие задачи: ● выявить особенности употребления синтаксических категорий времени

в письменной речи старшеклассников с нарушением интеллекта; ● определить специфику использования предикативной лексики с времен-

ным значением учащимися старших классов с недостатками интеллек-туального развития;

● сравнить отражение временных отношений в письменных работах стар-шеклассников с нормальным и сниженным интеллектом;

● определить теоретические основы экспериментального обучения.

Исследование проводилось в период 2012–2014 гг. на базе СКОШИ VIII вида № 79 ЮАО, СКОШ VIII вида № 567 ЮАО, СКОШИ VIII вида № 35 СВАО г. Москвы.

В экспериментальном изучении приняли участие 30 школьников седьмых классов коррекционных школ VIII вида. Возраст обследуемых 13–17 лет. Все испытуемые имели диагноз «умственная отсталость легкой степени».

Отражение временных отношений в сочинениях старшеклассников…Краузе Е. Н.

7372 Контрольную группу составили семиклассники общеобразовательных ор-ганизаций СОШ № 807 ЗАО г. Москвы, гимназии № 1101 ЗАО г. Москвы в количестве 30 человек.

Эксперимент состоял из 3 заданий. Исследование проводилось в микро-группах (2–3) человека. Время на выполнение заданий не ограничивалось. Каждому школьнику предлагалось выполнить одно задание в день. Учитывая особенности старшеклассников с нарушением интеллекта, каждое задание было подготовлено и сопровождалось методическим аппаратом.

Особенности отражения временных отношений в сочинениях рассмотрим на примере Задания № 2. Им стало сочинение по серии картинок датского художника Харлуфа Бидструпа «Домашнее задание».

Целью данного задания было определение количественного и качественно-го состава активной глагольной и временной лексики, умений ее использовать в предикативных конструкциях. Глагольная лексика, выражающая временные отношения, в данном задании имела конкретное значение.

Работа состояла из трех этапов. Школьники рассматривали серию кар-тинок, составляли устный рассказ (на этом этапе экспериментатор оказывал организующую помощь учащимся в форме уточняющих вопросов) и затем составляли письменный рассказ (сочинение).

К выполнению сочинения приступили все учащиеся коррекционных школ, но выполнили его с разной степенью успешности. С заданием справились 28 человек из 30 (93 %). В результате проверки сочинений выявлена следующая особенность — все учащиеся коррекционных школ четко следовали картин-ному плану, однако, встречаются работы, где нарушены последовательность событий и логика в изложении материала.

Из ошибок на уровне лексических предикативных единиц необходимо отметить ошибки в употреблении временной и глагольной лексики:

● малочисленность использованной временной и глагольной лексики; ● пропуск в предложении сказуемого, выраженного глаголом; ● трудности согласования времен; ● орфографические ошибки; ● дисграфические ошибки.

При анализе сочинений выявлено, что в письменной работе дети ис-пользовали, в основном, только глаголы изъявительного наклонения (99 %). Глаголы сослагательного наклонения полностью отсутствуют, а количество глаголов повелительного наклонения минимально (1 %).

Учащиеся в сочинении по серии картинок использовали в основном бесприставочные глаголы (76 % от общего числа глаголов, использованных в данной работе).

Среди приставочных глаголов преобладают глаголы с приставкой по- (45 % от общего количества приставочных глаголов). На втором месте глаголы

с приставками за-, при- и с-. Единичны случаи употребления приставок от-, у-, вы-, на- и др.

Учащиеся массовых школ аналогично предыдущим работам использо-вали в сочинении в основном глаголы изъявительного наклонения — 99 %. Однако в последних работах значительно больше приставочных глаго-лов — 42 % (в работах учащихся коррекционной школы только 28 %), приставки более разнообразны.

Также наиболее употребимы глаголы с приставкой по-, но их количество значительно меньше, чем у учащихся с умственной отсталостью — 29,5 %. Далее по количеству употребления следуют приставки у- и за-. На третьем месте — вы-, при-, с-.

Таблица 1 наглядно отражает и сравнивает количественный и качественный состав употребляемых приставочных глаголов учащимися коррекционных и массовых школ.

Таблица 1Приставка Использование (в % от всего объема приставочных глаголов,

использованных при выполнении задания)Учащиеся СОШ Учащиеся СКОШ

по- 29,5 45у- 15 ~ 0,9за- 14,5 16с- 10 13вы- 7 ~ 0,9при- 6,5 14ото- 5 0от- 3 ~ 0,9о- 3 ~ 0,9про- 2 ~ 0,9в(во)- 2 ~ 0,9пере- 1 0раз- 1 0на- 0 ~ 0,9об- 0 ~ 0,9

Сравнивая варианты использования приставочных глаголов учащимися, можно отметить в обоих случаях значительное многообразие употребления вариантов приставок при образовании глаголов. Однако очевидно преимуще-ство в количественном употреблении разнообразных приставочных глаголов учащимися массовых школ.

Также можно сделать вывод, что наиболее употребимы глаголы с пристав-кой по-, но их количество значительно меньше у учащихся СОШ — всего 29,5 %, чем у учащихся коррекционных школ — 45 %. Это объясняется


7574 большим многообразием приставочных глаголов, использованных в сочи-нении учащимися массовых школ.

У учащихся с умственной отсталостью отмечаются ошибки при употреб-лении глагольной приставки в несвойственном ей значении. Например: «Мама наставляет делать домашнее задание мальчика» (вместо «заставляет»).

Глагольная лексика, употребляемая учащимися, однообразна. Глаголы имеют преимущественно конкретное значение. Они отражают действия и состояния, которые непосредственно связаны с какой-либо деятельностью.

Наиболее востребованной предикативной единицей среди глагольной лексики в сочинении стал глагол делает и его формы (по числу, роду, наклонению, времени). Частота его использования составляет 10 % от об-щего количества употребленных глаголов. Также преобладают глаголы действия, бытовые глаголы: гулял, играл, позвала, пошел, ушел, помогает, говорит и пр.

Глаголы абстрактных значений (злился, ленится, капризничает, не по-нимает, сердится, оценивает и др.) употреблялись школьниками редко. Отмечаются единичные случаи использования таких глаголов.

Наблюдаются случаи употребления глагола в несвойственном ему зна-чении: «Мальчик играет на самокате» (вместо «катается»).

У учащихся массовой общеобразовательной школы сформирована более вариативная глагольная лексика. Это подтверждает и то, что глагольный словарь у учащихся не ограничивается бытовой лексикой, использовано довольно много глаголов с абстрактным значением и малоупотребляемых глаголов: погружаться (здесь в значении «увлекаться»), пожурила, запыхтел (здесь в значении «перетрудился»), заподозрил, раздумывал, развлекаться, хлопотать, успокоилась, пригрозила, отлучилась и др.

В работах учащихся массовых школ отмечается и многообразие употреб-ления глагольных форм. В 46 % работ встречаются деепричастия, деепричаст-ные и причастные обороты. По программе массовой школы деепричастия и причастия изучаются на уроках русского языка в 6 классе, возможно, с этим и связано такое активное употребление детьми этих глагольных форм. У учащихся коррекционных школ, наоборот, глагольные формы однообразны. Нет ни одного случая употребления причастия и деепричастия. Вероятно, это объясняется тем, что причастия и деепричастия не являются предметом специального изучения в коррекционной школе VIII вида.

Следует отметить, что для письменной речи учеников коррекционных школ характерна определенная ограниченность синтаксической функции глаголов. Большинство глаголов употребляется как простое сказуемое. В роли связки в составном сказуемом и как составное глагольное сказуемое они встречаются всего лишь в 13 %, в роли второстепенных членов предложения (дополнений и обстоятельств) — в 12 % случаев.

В работах учащихся массовых общеобразовательных школ увеличивается синтаксическая функция глаголов. Например, в роли связки в составном сказуемом и как составное глагольное сказуемое глаголы встречаются уже практически в 25 % случаев от всего количества глаголов, употребленных в данном экспериментальном задании.

Одна из ошибок при употреблении глагольной лексики в работах учащих-ся коррекционных школ — это пропуск сказуемого (или части составного глагольного сказуемого), выраженного глаголом, при построении синтак-сической предикативной конструкции. Например: «Мама помогала ему … домашнюю работу».

Наблюдаются трудности согласования времен: «Мальчик гуляет, а мама зовет его домой, чтобы он начал делать уроки. Он устал и ничего не делает».

Нередки орфографические ошибки при использовании глаголов: «Мама заставляет сына делать уроки, а мальчик обижаеться», «Мальчик думает, как зделать уроки».

Среди ошибок, встречающихся при употреблении глагольной лексики, отметим ошибки дисграфического характера: «Мама подскаживает сыну, как делать упражнение».

В работах учащихся массовых школ количество орфографических оши-бок в написании глаголов значительно меньше, дисграфические ошибки встречаются только в одной письменной работе.

При использовании временной лексики выявлена бедность активного вре-менного словаря у учащихся коррекционных школ (например, только 36,7 % учащихся употребили временную лексику в синтаксических конструкциях сочинения), лексические и грамматические ошибки.

В Таблице 2 наглядно представлено количество учащихся с умствен-ной отсталостью, использовавших временную лексику в сочинении по серии картинок.

Таблица 2Количество

учащихся (в %), не использовавших временную лексику

Количество учащихся (в %), использовавших временную

лексику только в одной синтаксической конструкции

Количество учащихся (в %), использовавших

временную лексику более одного раза

63,3 23,3 13,4

Все учащиеся массовой школы использовали в своих сочинениях вре-менную лексику. Активный временной словарь значительно шире, чем у учащихся коррекционных школ.

Активный временной словарь в данном задании эксперимента, использо-ванный учащимися коррекционных школ, значительно ограничен. Таблица 3


7776 наглядно отражает объем временной лексики, используемой учащимися в сочинении по серии картинок.

Таблица 3Единица временной лексики Употребление (в % от всего объема временной лек-

сики, использованной при выполнении задания)

Массовая школа Коррекционная школапотом 15 58на следующий день 11 22с утра(утром) 2,5 10дальше 0 5вдруг 2,5 5однажды 9 0когда (союз) 9 0сначала 6 0вскоре 4 0в это время 2,5 0тут же 2,5 0пока(союз) 2,5 0(и) тут 2,5 0тогда 2,5 0пора 2,5 0уже 2,5 0 долго 2,5 0после 2,5 0 в конце ~1,8 0спустя недолгое время ~1,8 0в конечном итоге ~1,8 0погожим осенним деньком ~1,8 0затем ~1,8 0этим днем ~1,8 0несколько минут ~1,8 0ненадолго ~1,8 0как-то раз ~1,8 0во время прогулки ~1,8 0вначале ~1,8 0перед ~1,8 0конец ~1,8 0со временем ~1,8 0опять ~1,8 0

Из Таблицы 3 видно, что наиболее часто среди временной лексики встре-чается наречие потом, однако в количественном отношении оно составляет всего лишь 15 % у учащихся с нормальным интеллектуальным развитием, а у учащихся коррекционных школ — 58 % от общего количества лексиче-ских единиц с временным значением.

Также у учащихся коррекционных школ наблюдаются орфографические и дисграфические ошибки: «Потом мальчик на следущий день пошел в шко-лу»; «В друг зовет его домой мама делать уроки».

При употребления предикативных синтаксических конструкций с времен-ным значением наблюдаются следующие особенности. Учащиеся коррекци-онных школ для составления рассказа использовали, в основном, простые распространенные предложения — 61,5 %. Самыми мало употребляемыми были выявлены такие синтаксические конструкции как простое нераспро-страненное предложение и сложное бессоюзное предложение.

Учащиеся массовых школ в сочинении также использовали, в основном, простые распространенные предложения. Процент употребления этих пре-дикативных синтаксических конструкций несколько меньше — 56. Самы-ми мало употребляемыми опять же были выявлены такие синтаксические конструкции, как простое нераспространенное предложение и сложное бессоюзное предложение. Однако в последних работах значительно больший процент сложноподчиненных предложений, а среди них 30 % составляют сложноподчиненные предложения с предикативными придаточными времени.

В таблице 4 наглядно отражено процентное соотношение использования различных синтаксических конструкции при написании сочинения.

Таблица 4Синтаксическая конструкция Частота употреблений (%)

Массовая школа Коррекционная школаПростое распространенное предложение 56 61,5Сложноподчиненное предложение 24 10,5Сложносочиненное предложение 9 16,7Сложноподчиненное предложение с при-даточными времени

8 0

Сложное бессоюзное предложение 2 6,2Простое нераспространенное предложение 1 4,7

При конструировании синтаксических конструкций, выражающих времен-ные отношения, учащиеся с умственной отсталостью пользовались простыми предложениями. Сложные предложения не использовал ни один ученик.

Только 11 % предикативных синтаксических конструкций содержали в своем составе такой второстепенный член предложения, как обстоятель-ство времени.


7978 При использовании синтаксических конструкций, содержащих в своем со-ставе обстоятельства времени, наблюдались следующие характерные ошибки:

● нарушение предикативных связей внутри синтаксической конструкции; ● лексические ошибки.

При составлении предикативных конструкций с обстоятельством времени отмечается нарушение согласования глагола и существительного: «Потом мама ему стала помогать делать уроке».

Из лексических ошибок наблюдается частое употребление одного и того же обстоятельства времени в сочинении. Например, ученица коррекционной школы употребила обстоятельство «потом» 5 раз. Всего в ее сочинении по серии картинок 7 синтаксических предикативных конструкций, выра-женных простыми и сложными предложениями. В 5 из этих синтаксических конструкций использовано обстоятельство времени «потом». Также можно отметить лексически неправильное употребление обстоятельства времени в синтаксической конструкции: «Потом мальчик на следущий день пошол в школу и ему поставили оценку и похвалили».

В сочинениях учащихся массовой школы уже 30 % предикативных син-таксических единиц содержали в своем составе обстоятельство времени (11 % — в работах учащихся коррекционной школы), причем некоторые из них содержали 2 и более обстоятельств времени: «Сначала мама немного поглядывала за ним, потом сильно увлеклась и в конце вообще перестала замечать мир вокруг»; «Однажды Артем катался на самокате, но вскоре его позвала мама домой».

В результате констатирующего эксперимента можно сделать следующие выводы, что у учащихся старших классов с умственной отсталостью при написании сочинений:

● отмечается скудность и неточность употребления глагольной и времен-ной лексики;

● недостаточен навык построения простых предикативных конструкций с временным значением;

● практически отсутствует навык построения сложных синтаксических конструкций с временным значением.

Специально временная лексика и синтаксические конструкции в адапти-рованной основой общеобразовательной программе для детей с умственной отсталостью 5–9 классов не выделяются и не изучаются. Это происходит опосредованно, внутри других изучаемых тем. Таким образом, в старших классах школы VIII вида необходима целесообразная работа по формиро-ванию временных отношений и их речевому оформлению на лексическом и синтаксическом уровнях.

В настоящее время нами разрабатывается материал для проведения об-учающего эксперимента в 7 классе коррекционной школы VIII вида. Методика

направлена на обучение детей использованию временной лексики и синтак-сических конструкций с временным значением при написании сочинений. Данный материал в дальнейшем может быть использован при составлении адаптированной образовательной программы для старшеклассников с ум-ственной отсталостью.

Литература: 1. Аксенова А. К., Антропов А. П., Бгажнокова И. М. и др. Программы

специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида 5–9 классы. М.: Просвещение, 2010.

2. Аксенова А. К., Ильина С. Ю. Методика преподавания русского языка для детей с нарушениями интеллекта: Учеб. для студентов пед. вузов. М.: Просвещение, 2011.

3. Архипова С. В. Формирование временных представлений у детей млад-шего школьного возраста с нарушением интеллекта: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.03. М., 2006.

4. Барская Н. М., Нисневич Л. А. Обучение русскому языку в 5–9 классах вспомогательной школы: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1992.

5. Гнездилов М. Ф. Обучение русскому языку в старших классах вспо-могательной школы. М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1962.

6. Горохова Р. П. Из опыта проведения уроков русского языка во вспомога-тельной школе // Специальная школа. 1966. Вып. 4.

7. Ковалев С. Н., Гижа А. В. Феномен времени и его интерпретация. Харьков: Коллегиум, 2004.

8. Комская С. Н. Методические рекомендации к урокам русского языка и развития связной речи в V–VII классах вспомогательной школы. Сверд-ловск: Цех № 4 объединения «Полиграфист», 1972.

9. Кузьмина-Сыромятникова Н. Ф. О работе по развитию временных пред-ставлений умственно отсталого ребенка // Учебно-воспитательная работа вспомогательной школы. М., 1939. № 2.

10. Петрова В. Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталых школь-ников: Учеб. пособие для студентов высш. пед. уч. заведений. М.: Академия, 2002.

11. Соловьева М. С. Особенности употребления глаголов учащимися VII клас-са вспомогательной школы // Специальная школа. 1967. № 1.

12. Финкельштейн И. И. Представления и понятия о времени у детей- олигофренов // Известия АПН РСФСР. 1961. Вып. 114.

13. Финкельштейн И. И. Временные представления и понятия у детей- олигофренов: Дис. … канд. пед. наук. Л.,1948.

14. Сюжетные картинки с образовательного портала http://mistergid.ru/

Коммуникативный принцип в коррекции речевого недоразвития…

8180

Лагутина А. В.

Лагутина А. В.кандидат педагогических наук,


Коммуникативный принцип в коррекции речевого недоразвития

у детей с русским неродным языкомНаличие в образовательных учреждениях детей, для которых русский

язык не является родным, — ситуация, распространенная в настоящее время, связана она с расширением межкультурных контактов в современной Рос-сии и притоком мигрантов в нашу страну. В этом случае двуязычная среда является необходимостью, а не выбором родителей. Для речевого развития детей данной категории характерны трудности в усвоении русской фонетики, аграмматизм в связных высказываниях и другие недочеты, обусловленные прежде всего ограниченной речевой практикой в сфере русского языка, двуязычием в общении с родителями, приводящим к интерференции разных языковых систем.

Обучение и воспитание детей мигрантов — проблема, характерная не только для общей педагогики в целом, но и для коррекционной педаго-гики в частности, так как выделяется категория дошкольников с неродным русским языком, у которых обнаруживаются специфические дефекты речи органического и функционального происхождения. У двуязычных детей могут наблюдаться разные формы речевых отклонений: заикание, дизартрия, ринолалия, алалия, дислалия и др.

Несмотря на то, что изучению особенностей речевого развития, а также готовности к обучению в школе детей-билингвов с речевой патологией посвящено много работ [Бабаева Е. А., 1992; Касимова Э. Г., 2003; Савка Л. И, 1989; Муминова Л. Р., 1992 и многие другие], на практике в ситуации отсутствия достаточного количества программ и методических разработок дети данной категории обучаются по общеобразовательным программам и методикам, которые не учитывают специфику обучения детей русскому (неродному) языку. В связи с этим возникает острая проблема поиска путей и способов коррекции речевого недоразвития с параллельным усвоением русского неродного языка. Перед логопедами и воспитателями специали-зированных групп для детей с нарушениями речи фактически стоит задача не только устранения речевого нарушения, но и интенсивного обучения русскому языку детей мигрантов для заполнения лакун в лингвистических навыках на русском языке.

Неоценимый вклад в решение данной проблемы внесли наши совместные с Г. В. Чиркиной материалы: Программа логопедической работы с детьми,

овладевающими русским (неродным) языком (2008, 2009, 2010, 2014), а также ряда статей, посвященных специфике коррекционной работы с детьми, для которых русский язык неродной.

Цель программы — обеспечить раннюю интеграцию иноязычного ребенка в среду русскоговорящих детей с нарушениями речи. Языко-вая адаптация в русскоязычной среде детей, для которых русский язык неродной, позволит сформировать у них способность общаться на русском языке, что, в свою очередь, дает возможность приступить к полноценному коррекционному процессу.

В случае посещения ребенком общеобразовательной организации создается уникальная ситуация для формирования полноценного билингвизма у детей с речевым недоразвитием, для которых русский язык неродной. С одной стороны, такой ребенок оказывается погружен в русскоязычную среду и по-является возможность индуктивного обучения, когда на основе множества отдельных фактов выводится речевое правило и возникает необходимость следовать ему, то есть усвоение второго языка детьми происходит за счет их богатой речевой практики без осознавания языковых правил. С другой стороны, в рамках специально организованной коррекционной поддержки на занятиях с логопедом широко используется метод дедуктивного обучения, когда по одному факту выстраивается речевое правило и его применяют и закрепляют на множестве речевых образцов.

Необходимо подчеркнуть, что правило может быть выведено в естествен-ной ситуации только в том случае, если речевой материал каким-то образом организован, исключено негативное воздействие стихийного билингвизма и предупреждено возникновение интерференции родного языка. Применение правила в результате специально организованного обучения результативно тогда, когда оно подкреплено достаточно большим количеством речевых упражнений и включено в коммуникативно значимую ситуацию.

Таким образом, задача логопеда найти баланс между ситуацией есте-ственного билингвизма, когда носители языка общаются на одном языке, но при этом отсутствует целенаправленное обучение, и ситуацией учебного (искусственного) билингвизма, когда происходит целенаправленное обучение второму (неродному) языку под руководством воспитателя, логопеда, учителя, с использованием специальных методов и приемов.

Программа, разработанная Г. В. Чиркиной и А. В. Лагутиной, основывается на принципе коммуникативной направленности и комплексно-тематическом принципе обучения неродному языку.

Для того чтобы помочь педагогам в реализации данной Программы, в ней раскрыто содержание учебного материала по 9 основным темам: «Знаком-ство»; «Семья»; «Наш дом»; «В гостях»; «Мое здоровье»; «В магазине»; «В транспорте»; «Времена года и погода»; «Моя страна, мой город».

Коммуникативный принцип в коррекции речевого недоразвития…Лагутина А. В.

8382 Каждый тематический блок включает словарь-минимум и примерные лексико-грамматические модели, обслуживающие речевые ситуации с учетом речевых возможностей детей. Прохождение темы предусматривает моделиро-вание наиболее частотных коммуникативных ситуаций, например, ситуации знакомства, приема у врача, посещения аптеки или магазина.

Для реализации коммуникативного принципа авторами специально раз-работаны диалоги, наиболее характерные для типичных ситуаций общения, максимально приближенные к естественной разговорной речи и ориенти-рованные на формирование коммуникативных навыков на русском языке у иноязычных детей с речевой патологией. Известно, что диалогическая речь менее развернута, чем монологическая, ее восприятие облегчает мимика, жесты, речевые клише, допускаемые повторы, она проще и синтаксически. Нами были использованы несколько видов диалогов, различных по содер-жанию и установке на взаимодействие партнеров:

● Диалог — обмен информацией, в котором информирование происходит с одной стороны или с обеих взаимно (— У меня дома живет кошка. — А у меня — попугай).

● Диалог — планирование совместных действий, в котором предполага-ется положительная реакция на опорную реплику (— Сейчас мы пойдем в гости к Мише. — Я очень хочу пойти к Мише).

● Диалог — спор, который состоит из реплики-утверждения и реплики-отрицания (— Мы купим тебе это желтое платье. — Нет, я хочу красное платье. Давай выберем красное платье).

● Диалоги разговорного клише, которые дают возможность усвоить набор наиболее устойчивых речевых конструкций в данной коммуникативной ситуации (— Приходите, пожалуйста, ко мне в гости. — Спасибо, обя-зательно придем).

Авторами программы для каждого тематического блока был разработан набор речевых игр, нацеленный на развитие языкового чутья, и набор игро-вых упражнений, формирующих металингвистические способности у детей с речевой патологией, для которых русский язык неродной.

В процессе обучения русскому языку иноязычных детей необходимым элементом является формирование чувства языка, для этого включаются задания поисково-корректирующего характера. Например, рекоменду-ется использовать задания, нацеленные на поиск и исправление ошибок в деформированном тексте. Текст искажается так, чтобы наглядно про-демонстрировать детям разрушение диалога и непонимание ситуации общения говорящими при включении в речь типичных ошибок. Данный вид работы способствует развитию чуткости к языковым нормам и пра-вилам и учит оценивать грамматическую и смысловую адекватность своих и чужих высказываний.

Процесс обучения русскому языку иноязычных детей с нарушением речи может рассматриваться как средство коррекции речевого недоразви-тия. Обучение второму языку может способствовать осознанию знакового характера языка и развитию металингвистических способностей у детей с речевой патологией [Протасова Е. Ю., Родина Н. М., Фрумкина Р. М.]. Это происходит в тех случаях, когда ребенку предлагается решить ком-муникативную задачу эквивалентными средствами двух языков (родного и русского), при этом внимание ребенка акцентируется на сравнении, анализе и сопоставлении двух языковых систем. Данный тип упражнений может быть включен в беседы о культуре и традициях народов тех детей, которые посещают группу.

Усложнение речевого материала осуществляется в процессе организа-ции различных форм работы над диалогом. На начальном этапе обучения используется диалог с логопедом, в дальнейшем дети объединяются в под-группу из 3–5 человек. Постепенно дети включаются в ситуацию полилога. Тогда беседа ведется на занятии сразу с несколькими детьми (4–5 человек), при этом важно включать в подгруппу русскоязычного ребенка, который может дать образец правильной речи. Таким образом, дети овладевают русским языком и уже совместные занятия в группе не должны вызывать каких-либо трудностей. К концу учебного года коммуникативные умения и навыки, полученные на предыдущих занятиях, закрепляются в группе до 12 человек.

В результате у детей формируются следующие навыки коммуникации на русском языке:

● понимание обращенной к ним речи как в виде отдельных предложений, так и в виде короткого текста (в рамках предусмотренного программой языкового материала), выполнение просьбы, выбор предмета или сю-жетной картины по описанию, оценивая то или иное явление (предмет, ситуацию) по словесному описанию;

● адекватное употребление клишированных форм вежливости при выска-зывании, просьбе или благодарности;

● умение пользоваться не только отдельными речевыми операциями, но также комплексное их применение в изменяющейся ситуации общения;

● навык ориентировки в ситуации общения и умение самостоятельно находить речевое решение в новой ситуации, выбирая для этого соот-ветствующие слова и грамматические средства;

● творческое использование изучаемого языкового материала в вообра-жаемых, сказочных ситуациях.

Правильно организованная, четко спланированная работа по изучению всех девяти тем дополнительной программы будет способствовать форми-рованию у детей с русским неродным языком навыков общения на русском

85

Лагутина А. В.

84 языке как в повседневной жизни, так и на специальных занятиях. Это позволит использовать коллективные формы коррекционной работы в специализи-рованной группе детского сада, заинтересовать всех детей для активного участия на занятии, добиться высокой степени комбинирования языковых единиц в речевом окружении ребенка. Развитие успешной коммуникации на русском языке, овладение двумя языковыми кодами создаст возможность для успешной коррекции специфических проявлений речевых расстройств у двуязычных детей логопедическими методами.

Литература:1. Фрумкина Р. М. Психолингвистика: Учеб. для студентов. М.: Ака-

демия, 2001.2. Чиркина Г. В., Лагутина А. В. Особенности логопедических занятий

с детьми, овладевающими русским (неродным) языком // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2013. № 8.

3. Чиркина Г. В., Лагутина А. В. Преодоление речевого недоразвития у детей с неродным русским языком // Воспитание и обучение детей с наруше-ниями развития. 2013. № 1.

4. Чиркина Г. В., Лагутина А. В. Программа логопедической работы по пре-одолению речевых нарушений у детей, овладевающих русским (неродным) языком // Коррекция нарушений речи. Программы дошкольных образова-тельных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. М.: Просвещение, 2014.

Левашов О. В.

Левашов О. В. ([email protected])ФГНБУ Научный центр неврологии РАМН


Дислексия и креативность: есть ли связь между ними?

ВведениеДислексия определяется как стойкая неспособность научиться бегло

читать и понимать текст при адекватной методике обучения и отсутствии нарушений интеллекта [2]. По симптоматике дислексия напоминает легкий вариант алексии — синдром, который еще в конце XIX века Кусмауль назвал «чистой словесной слепотой» (см. обзор в [6]). При этом он отметил, что этот синдром не связан с расстройствами речи. Позднее алексию исследовали Дежерин и Ханшелвуд [6]. Они установили, что алексия является разновид-ностью зрительной агнозии, но не речевым нарушением.

В настоящее время феномен дислексии активно исследуется во всем мире. Это связано с увеличением количества выявленных случаев дислек-сии в обычных школах. Однако зачастую дислексики лучше ориентируются в пространстве, имеют хорошее пространственное воображение и визуальное мышление. Все эти функции больше связаны с работой правого, неречевого полушария коры мозга. Так, может быть, дислексики — это «иные», мозг которых настроен на решение неречевых задач?

В этой статье обсуждаются результаты экспериментов по оценке эффектив-ности различных зрительных операций у детей с дислексией. Сделан вывод, что зачастую дислексики отличаются доминированием правого полушария и потому оказываются более творческими личностями.

Эксперимент 1.Методика

В нашем эксперименте использовались следующие тесты: 1. Поиск слов в буквенных таблицах 9х9, в которых значимые слова были замаскированы, т. е. были окружены «дистракторами» — случайными сочетаниями букв. 2. Поиск целевых букв в строках из случайных сочетаний букв (по типу кор-ректурной пробы). 3. Чтение слов в обычных строках без пробелов между словами, а также чтение строк со «спрятанными» словами, когда между словами вставлялись случайные буквы и испытуемый видел перед собой сплошную строку без пробелов.

Процедура. Измерялось время выполнения отдельных заданий и количество ошибок, а также количество слов, найденных в таблицах со спрятанными словами за 2 мин.

8786

Дислексия и креативность: есть ли связь между ними? Левашов О. В.

Испытуемые. Участвовало семь испытуемых в возрасте 10–11 лет, кото-рых по скорости чтения можно было отнести к дислексикам, а также один дислексик 13 лет, имевший стойкое снижение скорости чтения (примерно 50–55 слов в минуту) и явные признаки дисграфии. В контрольной группе было четверо детей в возрасте 10 лет без нарушений чтения (скорость чте-ния — 100–130 слов в мин.).

Результаты и их обсуждениеОбнаружено, что дислексики выполняют все тесты существенно хуже нормы:

1. Время чтения абзаца сплошных строк у дислексиков примерно в 3–4 раза больше, чем у детей в норме того же возраста.

2. Чтение «спрятанных» слов было еще хуже — чтение одной строки проходило в 4–5 раз дольше нормы.

3. Количество слов в квадратной таблице букв, выделенных за 2 минуты, было примерно в 2 раза меньше у дислексиков, чем у нормально читаю-щих детей того же возраста.

Важно, что все эти тесты предполагают использование мозгом про-цедуры обработки «целого» массива букв и выделения в нем «части». Так, при чтении сплошной строки необходимо иметь в поле зрения всю строку («целое») и сегментировать ее на «части» — по несколько букв и в разных местах строки, чтобы найти реально существующее слово. Та же ситуация имеет место и во втором тесте. Третий тест также требует способности одновременно держать в поле зрения всю матрицу и выделять в ней те или иные фрагменты, проверяя их на предмет того, являются ли они реальными словами или набором букв. Таким образом, полученные результаты пока-зывают, что у дислексиков нарушена процедура одновременной работы с «целым» и с «частью».

Эксперимент 2  *Чтобы проверить предположение о неэффективности процедуры «сег-

ментации целого на части» применительно к тексту при дислексии, был раз-работан еще один простой тест, имитирующий игру в составление коротких слов из букв длинного слова.

Стимулы. В качестве стимула использовалось две строки, каждая состояла из 12 букв, которые были в обеих строках в равном числе. В одном случае частотные буквы (а, о, н, р, с, е, и) располагались в центре строки (сложный случай), а в другом — по краям (слева и справа), тогда как остальные буквы (такое же число) были малочастотными (х, ъ, ц, ч, у, э, ш, я) (простой случай). Стимульные буквы были выбраны по частотному словарю [5].

* Эксперименты выполнены совместно с Н. И. Буренко.

Испытуемые. Участвовали те же испытуемые, что и в первом экс-перименте, а также двое взрослых испытуемых с установленным ранее диагнозом «дислексия».

РезультатыРазличия между дислексиками и контрольной группой оказались за-

метными: дислексики (в том числе и взрослые) в сложном случае не могли составить больше двух слов, тогда как обычные ученики составляли 8–9 слов за то же время. В простом случае дислексики составляли почти столько же слов, сколько и ученики контрольной группы. Дислексики часто составляли «псевдослова» (например, РУТА, УСОП, ПАРАТ, ФРОТ), чего не отмечалось у других учеников.

Общее обсуждениеПолученные данные подтверждают гипотезу о том, что при дислексии

процедура одновременной обработки «целого» и «части» осуществляется неэффективно. Очевидно, дислексикам трудно одновременно держать под зрительным контролем всю строку и одновременно выделять в ней отдель-ные буквы, чтобы составить из них новое слово. Таким образом, можно сказать, что при дислексии снижена способность «сегментации» входного изображения текста на фрагменты для их последовательного анализа. Все описанные выше тесты требовали именно такой обработки.

Кроме того, оказалось [A. Абрамович — личное сообщение], что при дислексии сильно затруднена операция «кроп» (от англ. crop) при обработке цифровых изображений. Эта операция состоит в том, что на исходном сним-ке стягивается прямоугольная рамка и оставляется та часть снимка внутри рамки, которая выглядит более привлекательной по композиции, а остальная часть фото удаляется. Понятно, что при этой операции необходимо одновре-менно работать с целым и частью, контролируя размер и местоположение рамки на исходном изображении и сравнивая композицию (вид) исходного и «кропированного» изображения.

Следует сделать вывод, что для сегментации любого сложного и про-тяженного изображения необходимо четкое взаимодействие левого и правого полушарий (ПШ) коры. Это подтверждают и данные ней-ропсихологических исследований. Действительно, по данным одно-го из наиболее авторитетных нейропсихологов в области зрительных нарушений — Е. П. Кок [1] — правое ПШ (у праворуких) выполняет «целостный» анализ входного изображения, а при его поражениях левое ПШ не справляется с анализом всей визуальной сцены и демонстри-рует «фрагментарность восприятия», т. е. может анализировать только «часть» всего входного изображения. Такой синдром часто обозначают

8988

Дислексия и креативность: есть ли связь между ними? Левашов О. В.

как «симультанная агнозия». Более того, зачастую больной может видеть только часть одиночного предмета.

На базе этих данных автор в свое время выдвинул гипотезу о разделении функций левого и правого ПШ и об их взаимодействии при анализе слож-ных визуальных сцен [4; 3]. Согласно этой гипотезе правое ПШ держит под контролем все входное изображение и управляет всем анализом, отдавая для локального анализа левому ПШ ту или иную значимую «часть» целостного изображения. Вся процедура обеспечивается за счет движения глаз и сме-щения внимания в наиболее информативные точки. Правильное и быстрое узнавание сложных визуальных сцен и изображений требует непрерывного взаимодействия правого и левого ПШ.

При «молчаливом» чтении текст тоже может рассматриваться как изобра-жение. Для правильного и быстрого чтения зрительной системе необходимо непрерывно выполнять «визуальную сегментацию», т. е. одновременно видеть «целое» (весь текстовой абзац, строку текста или длинное слово в тексте) и выделять «часть» этого целого, т. е. в строке выделять отдельные слова, а при чтении длинного слова разбивать его на сегменты и распознавать их для точного понимания смысла слова (или для точного звукового воспро-изведения при чтении). Поэтому нарушение взаимодействия между левым и правым ПШ, а особенно случай, когда правое ПШ доминирует и подавляет последовательную обработку «частей» текста, может приводить к дислексии. Этот вывод можно сделать по всему набору материалов, полученных в работе, а также по многим другим литературным данным.

Однако в проблеме дислексии есть и «хорошая новость». После школы дислексики, как лица с потенциальным доминированием правого ПШ, могут в принципе попробовать стать хорошими архитекторами, худож-никами, музыкантами, спортсменами, артистами, танцорами. Вот лишь некоторые известные во всем мире дислексики: гениальный изобретатель Томас Эдисон, великий физик Альберт Эйнштейн, непревзойденный ки-норежиссер Сергей Эйзенштейн, известный архитектор Ричард Роджерс, создатель Центра Помпиду в Париже, наш известный актер Николай Гри-ценко, американский актер Том Круз и, наконец, самый богатый человек в мире — компьютерный магнат Билл Гейтс. Все эти люди отличаются высокой креативностью, что обычно связано с доминированием именно правого полушария коры головного мозга.

ЗаключениеРезультаты проведенных нами экспериментов показывают, что при дис-

лексии процедура одновременной обработки «целого» и «части» осущест-вляется неэффективно — дислексикам трудно одновременно держать под зрительным контролем всю строку и выделять отдельные слова, а потом

в каждом слове выделять отдельные буквы, чтобы по их комбинации узнать это слово, как нечто целое.

Таким образом, одной из возможных причин дислексии может быть аномалия взаимодействия между левым и правым полушариями коры, когда правое полушарие доминирует и подавляет последовательную обработку «частей» текста. Эта гипотеза объясняет также, почему целый ряд дис-лексиков во взрослой жизни добивается выдающихся творческих успехов.

Литература:1. Кок Е. П. Зрительные агнозии. М. Наука. 1967.2. Корнев Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб., 1997.3. Левашов О. В. Вычислительные модели сенсорных систем. М.:

ВИНИТИ, 1989.4. Левашов О. В. Нарушения зрительного восприятия при дислексии.

Теории и гипотезы // Сб. Изучение нарушений письма и чтения. М.: МСГИ, 2004.

5. Ляшевская О. Н., Шаров С. А. Частотный словарь современного русского языка (на материалах Национального корпуса русского языка). М.: Аз-буковник, 2009.

6. Тонконогий И. М. Введение в клиническую нейропсихологию. Л.: Ме-дицина, 1973.

Опыт работы по профилактике специфических трудностей в овладении письменной и устной речью…

9190

Липандина Е. Ф.

Липандина Е. Ф.Учитель-логопед, методист

МБОУДОД ДЭЦ «Островок», МАДОУ ЦРР д/с № 19Ступинского муниципального района Московской области

Ступино, Россия

Опыт работы по профилактике специфических трудностей в овладении письменной и устной речью

у дошкольников и учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений

В МОУДОД Детский экологический центр «Островок» функционирует экс-периментальная площадка, на базе которой сложилась модель работы по про-филактике специфических трудностей в овладении письменной и устной речью у дошкольников и учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений.

Почему же мы выбрали эту тему? Почему специалисты системы допол-нительного образования подключились к решению проблем профилактики специфических трудностей в овладении письменной и устной речью? Потому что определенное количество воспитанников, пришедших в детские объеди-нения нашего центра, со временем вольно или невольно демонстрировали эту проблему. Система дополнительного образования располагает к довери-тельности, и дети нам доверили самое ценное — свои переживания и боль. Мы задумались и постарались это доверие оправдать.

Нарушения письменной речи разнообразны по многим параметрам. Боль-шинством исследователей признается факт того, что нарушения письменной речи не преодолеваются обычными методами обучения, применяемыми в общеобразовательной школе, необходимы специфические технологии устранения данных нарушений, учитывающие их этиологические, патоге-нетические и структурные характеристики.

Практика показала, что для разрешения возникающих у учащихся про-блем при овладении письменной речью необходимы новые синтетические технологии, соединяющие в себе знания различных наук о путях и способах преодоления обозначенного нарушения. И мы попытались собрать такой симбиоз дисциплин, которые, с нашей точки зрения, в совокупности нейро-психологического, логопедического, эстетического физкультурно-оздорови-тельного воздействия способен помочь детям.

В Детском экологическом центре «Островок» в рамках эксперимен-тальной площадки проводились коррекционные логопедические занятия, развивающие занятия с психологом, занятия с инструктором по физической культуре — специалистом по детскому фитнесу, с детьми занимался худож-ник. Приоритетной в экспериментальной программе была игровая форма организации занятий, причем особое место уделялось специальным игровым подвижным видам работ, позволяющим задействовать все анализаторные системы организма, опосредованно воздействуя на различные структуры

мозга, улучшающие процессы нейродинамики. В работу были включены занятия на приборах «БОС-Дыхание». Эта программа основана на выработке релаксационно-диафрагмального дыхания. Овладев таким типом дыхания, ребенок лучше справляется со школьными нагрузками и стрессами различ-ного происхождения, укрепляется его соматическое и психическое здоровье.

Экспериментальная площадка была рассчитана на работу с детьми на-чальных классов, у которых интеллектуальный и речевой статусы достаточны для усвоения школьной программы. Адаптированные варианты отдельных модулей программы востребованы и для работы со старшими дошкольниками.

Перед нами стояли следующие задачи.1. Формирование мотивационной базы к процессу обучения.2. Выработка навыков планирования собственной деятельности.3. Развитие сомато-пространственного гнозиса и праксиса.4. Коррекция графомоторных навыков.5. Работа над лексико-грамматической, морфологической структурой языка.6. Повышение темпа деятельности за счет автоматизации навыков и ис-

пользования сохранных анализаторных систем.7. Формирование экологической культуры в отношении своего здоровья.8. Формирование навыков здорового образа жизни.

Важное место в экспериментальной программе уделялось занятиям, где ритм шага использовался с целью тренировки определенных структур мозга. В работе широко применялись ритмизированные тексты, проговариваемые в орфографическом варианте. Использующийся в них послоговой ритм представлял собой своеобразные речевые итерации, рассчитанные на вклю-чение древней подкорковой памяти. Это позволяло нашим воспитанникам запоминать правила и орфограммы в обход их понятийной обусловленности.

Летом мы тоже не оставляли без внимания наших воспитанников — они являлись участниками летнего полевого туристического лагеря «Островок». Были организованы походы, и мы считаем, что за счет дозирования нагрузок удавалось добиться улучшения процессов нейродинамики, дети успешнее стали справлялись в школе с темпом работы на уроках, укреплялось их психосоматическое здоровье.

За время работы экспериментальной площадки была отмечена поло-жительная динамика в освоении детьми общеобразовательной программы по русскому языку, чтению, снижалась школьная тревога, повышалась са-мооценка. Это отмечали и сами ребята, и их родители и учителя.

Наш детский центр стал поистине островком, домом куда дети и родители могут прийти в любое время и им будут очень рады.

Литература:1. Визель Т. Г. Основы нейропсихологии. М.: Астрель, 2005.2. Зегебарт Г. М. Учение без мучения. М.: Генезис, 2010.3. Соболева О. Л. Русский язык: Радуга речи. М.: Ювента, 2006.

Когнитивно-коммуникативный подход в изучении смыслового чтения…

9392

Лопатина Л. В., Ивлева М. Г.

Лопатина Л. В.Ивлева М. Г.

РГПУ им. А. И. ГерценаСанкт-Петербург, Россия

Когнитивно-коммуникативный подход в изучении смыслового чтения

у учащихся с задержкой психического развитияОдна из ключевых задач современного образования — формирование

функционально грамотной личности школьника, что является важнейшим условием приобщения ребенка к культуре. Составной частью функциональной грамотности является квалифицированное чтение, которое позволяет решать комплекс когнитивно-коммуникативных задач на основе осознанного приме-нения стратегий и тактик чтения. Освоение детьми социокультурного про-странства невозможно без полноценной переработки текстовой информации на основе чтения, выступающего средством формирования метапредметных умений и навыков. В связи с этим важнейшим аспектом решения данной задачи мы полагаем обучение чтению не только в качестве рецептивного вида речевой деятельности, состоящего в понимании речи в ее графическом выражении, но и обучение смысловому чтению, связанному с понимани-ем, анализом цели чтения и выбором соответствующей стратегии чтения.

Речевой смысл извлекается детьми в процессе чтения не столько благода-ря их знаниям о мире, друг друге, ситуации общения, сколько из семантики языковых структур. Основные нарушения смыслового чтения, основу кото-рого составляют сложные когнитивные механизмы, у учащихся с задержкой психического развития связаны с трудностями нахождения специфической информации, ее переработки, осмысления и понимания. В настоящее время при коррекции нарушений чтения у детей данной категории, к сожалению, недостаточно внимания уделяется рассмотрению глубинных механизмов смыслообразования, обеспечиваемых взаимодействием мыслительных, речевых и речемыслительных процессов. В свою очередь, нарушения выше-указанных механизмов могут приводить к недостаточной сформированности смыслового чтения, недоразвитие которого негативно влияет на речевую и коммуникативную компетенцию в целом у школьников с задержкой психи-ческого развития, препятствуя их развитию как социализированных субъектов общения и деятельности.

Изучая процесс смыслового чтения, ряд исследователей выделяют от-дельные когнитивные механизмы и операции, которые актуализируются в процессе чтения [Л. В. Бабина, 2003; Н. А. Беседина, 2006; А. А. Залевская, 2001; Н. П. Карпова, 2010; Е. С. Кубрякова, 2001; А. А. Чернецов, 2012]. К ним

относят селекцию, инференцию, концептуальную интеграцию, концептуаль-ную композиционность, выполняющие определенные функции. Селекция обеспечивает отбор, упорядочение смысловых и языковых единиц текста; концептуальная интеграция отвечает за синтезирование общего смысла на основе операций сравнения, достраивания; концептуальная компози-ционность позволяет объединять выделенные концепты в новый концепт; инференция связана с излечением имплицитной информации. Результатом действия указанных когнитивных механизмов является обработка текстовой информации, ее трансформация [4: 40–41].

C. E. Snow (2002) под «когнитивными способностями», активизирующи-мися в процессе чтения, понимает внимание, критическое оценивание, умение производить умозаключения, мотивацию, включающую цель чтения, интерес к содержанию и «самодостаточность читателя», а также различные типы знаний (предметные, лингвистические). Таким образом, смысловое чтение как вид речевой деятельности «скрывает множество интериоризированных интерактивных процессов и когнитивных умений» [Г. И. Бубнова, Н. В. Ду-рова, Н. М. Юрьева, 2004: 40]. «Недостаточность когнитивных механизмов влечет за собой нарушение или несформированность не только текстовых умений, текстовой деятельности, но и текстовой компетенции в целом» [4: 42]. На решающую роль дефицита когнитивных процессов в появлении трудностей понимания прочитанного указывают N. K. Duke, M. Pressley, K. Hilden (2004); G. Sideridis, A. Mouzaki, P. Simos, A. Protopapas (2006).

Текстовая компетенция представляет собой многокомпонентную струк-туру и включает в себя ряд компетенций: компетенцию воспроизведения; образующую компетенцию; интерпретационную компетенцию; компетен-цию восприятия; компетенцию понимания [И. В. Салосина, 2006]. Исходя из специфики смыслового чтения, направленного на осмысление цели чте-ния и извлечение различного рода информации, можно говорить о том, что его развитие обеспечивается формированием большинства составляющих текстовой компетенции.

Таким образом, в соответствии с вышеизложенным можно констати-ровать, что технология смыслового чтения опирается на законы читатель-ской деятельности, обеспечивает полноценное восприятие и понимание текста читателем и предполагает его активную когнитивную деятельность.

Учитывая, что смысловое чтение основано на функционировании широ-кого спектра операций — от базисного декодирования, знания значений слов, грамматических конструкций до метакогнитивных операций, имеет прагмати-ческую направленность и определяет применение приемов для переработки текстовой информации в соответствии с коммуникативно-познавательной задачей, было начато изучение когнитивных предпосылок, обеспечивающих процесс смыслового чтения у учащихся с задержкой психического развития.

Когнитивно-коммуникативный подход в изучении смыслового чтения…Лопатина Л. В., Ивлева М. Г.

9594 Исследование когнитивных предпосылок овладения смысловым чтением у детей с данным видом дизонтогенеза в процессе понимания, осмысле-ния, анализа предметного плана информации (графических изображений, нетекстовой информации); осознания смыслового плана информации (выделение основных смыслообразующих связей слова) позволяет кон-статировать следующее.

Характерными особенностями школьников с задержкой психического развития при анализе нетекстовой информации можно назвать: ориентацию на второстепенные детали, которые не сопоставлялись, не анализировались в общем контексте; неточности передачи всего комплекса взаимосвязей между предметами и объектами; трудности выхода за пределы наглядно восприни-маемого; неинициативность анализа. Учащиеся с задержкой психического развития в большинстве случаев демонстрировали недостаточную вклю-ченность этих мыслительных операций и их замещение непосредственным узнаванием изображения, что часто приводило к возникновению побочных ассоциаций. Они обнаруживали ограниченные способности усмотрения проблемной ситуации и тенденцию к замене ее решения поверхностным восприятием, часто фрагментарным (или в ряде случаев поэлементным). Высказывания учащихся зачастую носили констатирующий характер, они не стремились развить, дополнить сюжет с целью установления смысла, подтекста сообщаемой невербальной информации. При этом в значительном числе случаев, если даже имело место правильное понимание предъявлен-ного стимульного материала, оно осуществлялось на фоне безразличного эмоционального отношения к его содержанию.

Таким образом, дефицитарность ориентировочно-поисковой деятель-ности, вызывающая трудности решения поставленной задачи, приводила к сложности вычленения существенных элементов или фрагментов стимула, «выхода» из «внешнего поля» восприятия и перехода к анализу и синтезу внутренних причинно-следственных взаимосвязей, приводящих к пониманию смысла. Нарушение формирования отдельных этапов понимания, включен-ных в структуру аналитико-синтетической деятельности, препятствовало полноценному пониманию смысла, выступающего в качестве результата этой сложной ориентировочно-поисковой деятельности.

Полученные результаты дают основание констатировать у учащихся с задержкой психического развития недостаточность и лингвистического уровня понимания, характеризующего специфику вербального поведения в ситуации предложенного задания.

При осмыслении вербальной информации школьники с задержкой пси-хического развития демонстрировали трудности составления выводов при определении существенных связей слов; нахождения логической взаимосвя-зи между лексическими единицами логико-грамматических конструкций;

определения наиболее общих закономерностей (свойств, признаков) и их переноса при решении аналогий; установления концептуальной информации пословиц и поговорок.

Для восприятия и понимания школьникам с задержкой психического раз-вития трудным оказалось декодирование комплекса грамматических средств, являющихся способом маркировки сложных синтаксических отношений (порядок слов в предложении, флексии имен существительных, предлоги) и служащих для выражения «коммуникативных отношений». Зачастую при доступном понимании конкретных фактов, представленных в сообщении, детей с задержкой психического развития характеризуют трудности анализа тех отношений, в которые вступают отдельные элементы сообщения меж-ду собой и правильное понимание которого невозможно без выполнения дополнительной логической операции. Трудности, возникающие при пони-мании таких конструкций, имеют комплексный характер. Они обусловлены сложностью абстрагирования от непосредственного вещественного значения слов, входящих в конструкцию, и придания им значения качества, для чего необходимо осуществить дополнительные операции, позволяющие устранить двойственность возможного понимания данной конструкции; обратимо-стью таких конструкций; неоднозначностью специальных служебных слов (предлогов, союзов), служащих для выражения в языке пространственных или временных отношений между предметами; трудностью выбора необхо-димого значения из ряда возможных; трудностью сопоставления объектов, действий, лиц в одном ряду по определенному признаку, то есть их сравне-ния; неумением использовать для декодирования конструкций, имеющих различное логико-грамматическое строение, необходимые операции; отсут-ствием семантической опоры в виде грамматических маркеров, что требует для понимания сообщения специального формально-языкового анализа; сложностью перевода последовательно поступающей информации в едино-временно обозреваемую симультанную схему и объединения ее элементов в логико-грамматические схемы.

В качестве факторов, затрудняющих понимание смысла пословиц, высту-пают ориентация на их внешнюю грамматическую структуру и сложности перехода к внутреннему смыслу, или подтексту пословицы, предусматри-вающего сначала выявление скрытого смысла отдельного фрагмента, а затем интерпретацию общего смысла пословицы в целом, осуществляющегося в процессе сопоставления всех частей подтекста и требующего абстрагиро-вания от частного значения, которое является его «внешним» содержанием, к внутреннему смысловому анализу.

Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о наличии у учащихся с задержкой психического развития разнообразных расстройств взаимосвязанного комплекса когнитивных операций, участвующих в обработке

97

Лопатина Л. В., Ивлева М. Г.

96 текстовой информации (селекции, интеграции, композиционности, инфе-ренции), определяющих специфику различных форм понимания текстовой информации.

Несовершенство указанных механизмов, актуализирующихся в процессе чтения, препятствует успешному осуществлению текстовой деятельности и затрудняет формирование текстовой компетенции в целом, что проявля-ется в недостаточности универсальных познавательных учебных действий.

Литература:1. Бабина Л. В. Когнитивные основы вторичных явлений в языке и речи.

Тамбов, 2003.2. Беседина Н. А. Морфологически передаваемые концепты. Тамбов, 2006.3. Залевская А. А. Текст и его понимание. Тверь, 2001.4. Карпова Н. П. Формирование текстовой компетенции у учащихся с тя-

желыми нарушениями речи в процессе чтения: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.03. М., 2010.

5. Кубрякова Е. С. О тексте и критериях его определения // Текст. Структура и семантика. Т. 1 / Под ред. Е. Ф. Тарасова. М., 2001.

6. Чернецов А. А. Возрастная динамика когнитивных стратегий в процессе понимания вербального и образного семантического материала // Научные проблемы гуманитарных исследований. 2012. № 3.

7. Duke N. K. Difficulties with reading comprehension / N. K. Duke, M. Pressley, K. Hilden//Handbook of language and literacy: development and disorders/ Edited by C. A. Stone, E. R. Silliman, B. J. Ehren, K. Apel. New York: Guilford Press, 2004.

8. Sideridis G. D. Classification of students with reading comprehension difficulties: the roles of motivation, affect, and psychopathology / G. D. Sideridis, A. Mouzaki, P. Simos, A. Protopapas // Learning disability guarterly, 2006. Vol. 29, Issue: 3.

9. Snow C. E. Reading for understanding: toward a research and development program in reading comprehension / C. E. Snow. Santa Monika, Arlington: Published by RAND, 2002.

Малюкова И. Б.

Малюкова И. Б.педагог-дефектолог,

преподаватель учебного центраЦентр коррекции речи «Возрождение»

Ярославль, Россия

Нейродинамическая ритмопластика как полифункциональное средство

коррекционной работы с неговорящими детьми

Катастрофическое увеличение количества новорожденных детей с ор-ганическим поражением центральной нервной системы объясняется повы-шением уровня патогенности современного информационного общества. Мозг — это филогенетически самая молодая структура организма человека, и любые негативные воздействия, в первую очередь, разрушают его хрупкие нейронные ткани. При этом речевые зоны коры являются еще более поздними нейронными образованиями и потому самыми уязвимыми. Не только речевые, но и двигательные, сенсорные, интеллектуальные, поведенческие нарушения центрального органического генеза — это сложные полиморфные патологии, полиорганные заболевания, сочетанные отклонения в развитии. В их основе лежит искажение интегративной функции мозга, которая «является условием нормального физиологического развития и функционирования организма и психики человека» [Ч. С. Шеррингтон, 1906].

Задержки речевого развития центрального органического генеза у большого количества современных детей, как и любое нейрогенное нарушение, — это только маленькая видимая вершина айсберга, поднимающаяся над водой. Под-водная часть айсберга — массивная, невидимая, скрытая, но самая опасная. Она включает в себя целый симптомокомплекс дисфункций, которые требуют гораздо более значительных усилий для их устранения, чем традиционная ло-гопедическая коррекция. У детей наблюдаются отклонения от нормы не только речевого, но и соматического, психического, неврологического, иммунного, коммуникативного статусов. Поэтому их нужно не только научить говорить, но у них также необходимо восстановить нарушенные процессы программиро-вания и реализации сенсорных, двигательных, поведенческих, познавательных, перцептивных, мыслительных актов, преодолеть психоорганическую сим-птоматику, нейросенсорные, нейромоторные, нейролингвистические, нейро-психические интегративные дисфункции мозга и еще многое-многое другое.

Однако традиционно в нашей стране используются образовательные, развивающие и коррекционные методики, «расчленяющие» ребенка на от-дельные функции и «размазывающие» его по кабинетам узких специалистов,

Нейродинамическая ритмопластика как полифункциональное средство коррекционной работы…Малюкова И. Б.

9998 где работа проводится не с ребенком, а с его отдельно взятой патологией. Поскольку это приводит к устранению не самой проблемы, а лишь ее сим-птоматики, то и уровень коррекционной помощи, как правило, невысокий, она низкопродуктивна, чрезмерно продолжительна и зачастую не достигает стойких и эффективных результатов. Усилий, затрачиваемых на устранение внешних видимых нарушений, недостаточно для ремодулирования сбитых нейросенсорных, нейромоторных, нейролингвистических, нейропсихических программ развития ребенка в целом, а самое главное — для ремодулирования нарушенных генетических программ развития детского мозга. Следует также отметить, что устранение симптоматики (например, коррекция нарушений зву-копроизношения) усыпляет бдительность и коррекционную настороженность не только родителей, но и педагогов дошкольного воспитания и младшего звена школы. К такому ребенку взрослые начинают предъявлять повышен-ные требования, не понимая, что устранена лишь симптоматика, а патология мозга остается, и он нуждается не только в щадящих условиях обучения, которые учитывают специфику полиморфного дефекта, но и в дальнейшей коррекционной помощи. Органически пораженный мозг, подобно сломанно-му позвоночнику, в течение всей жизни человека будет требовать внимания и усилий по поддержанию его работоспособности, поэтому у ребенка с дет-ства необходимо формировать культуру сначала игрового бессознательного, а затем осознанного позитивного стимулирования и укрепления нервной системы. Следует отметить, что в настоящее время во всем мире возрождается культура здоровья не только тела, но и мозга человека. Современные люди обращаются к мудрости древних мыслителей, например Асклепиада, кото-рый еще 2000 лет назад основал кинезиологию. Широкое распространение получают такие нейростимулирующие методики, как «Гимнастика мозга» П. Деннисона и др., популярны древние этнопедагогические нейропротек-торные оздоровительные системы разных народов мира.

Сложные полиморфные патологии, определяющие специфичность психомо-торного и нервно-психического развития детей, требуют полифункционального многофакторного подхода к абилитации, реабилитации и коррекции, стержнем которых является восстановление интегративной деятельности центральной нервной системы, то есть необходимы технологии, методики, подходы, гимна-стики, направленные на совершенствование функциональных возможностей мозга ребенка. Требуется кардинальная смена коррекционной парадигмы: нужно развивать не речь, движения, эмоции, творчество и т. д. у детей, а нужно развивать детей речью, движениями, эмоциями, творчеством. Традиционные занятия и синтетические кабинетные суррогатные методики, которые были эффективны еще 20 лет назад, когда в структуре дефекта превалировали функ-циональные нарушения, сегодня должны быть заменены на коррекционные игры, поскольку «игра — это единственная мотивация к выздоровлению»

у проблемного ребенка (А. Пето). «Мы созданы в игре и для игры» (С. Браун). Страшным бичом современности является вытеснение ребенка из мира игры в мир абстрактной сигнальной информации, в мир сидяче-слушающие моторно, сенсорно и эмоционально закрепощающих моделей обучения, авторитарного, а не партнерского стиля общения с детьми [1]. Насильное нагружение «сухой» рафинированной информацией левого полушария мозга ребенка, не готового в раннем возрасте к подобной нагрузке, вызывает деформацию детской психики и детского организма. Огромное количество распространенных проблем, таких как аутизм, мутизм, гиперактивность и других — это проявления генной уста-лости и бунта детской психики против нарушений законов развития ребенка в детстве — законов жизни. Настоящей электронной чумой XXI века стали зарубежные коррекционные и развивающие компьютерные мультимедийные методики, которые считаются вершиной педагогической мысли и панацеей от многих проблем. Однако на самом деле это широко разрекламированный гимн человеческой лени, предел мечтаний для многих родителей и педагогов. Можно посадить ребенка к компьютеру, и он будет целый день самозабвенно витать в этом виртуальном рафинированном суррогатном сверкающем мире. Компьютеры — это не только губительные для сетчатки глаза пиксели, это чудовищные энергетические вампиры, высасывающие из маленького человека жизнь, деформирующие его тело, психику, разум. Играя с ребенком в реальные игры и веселые контактные тормошилки, педагоги и родители напитывают малыша энергией созидания, но ведь это тяжелая работа, требующая огром-ных душевных, духовных, эмоциональных, физических, волевых усилий. Для этого нужно подняться с дивана, оторваться от телевизора или от социальной сети, нужно выучить слова игры, освоить игровые навыки, нужно двигаться, эмоционально окрашивать игру, нужно сбросить с себя спесь и солидность, опуститься до уровня ребенка, нужно освоить язык детства — язык множест-венных ярких образов. А можно просто включить плазменную панель и решить этим все проблемы с малышом. Недаром же в проводимом нами исследовании из 100 семей порой оставалась только одна, в которой родители были готовы сами помогать своему проблемному ребенку, выполняя все выдвигаемые нами требования, важнейшим из которых является создание единого коррекционного поля, охватывающего всю жизнь ребенка.

Своей многолетней экспериментальной работой мы стараемся гуманизи-ровать существующую в стране систему дошкольного, младшего школьного образования и коррекционной помощи детям, в том числе и с задержками речевого развития. Разработанная нами программа «Театр исцеляющих и развивающих движений» предусматривает комплексное комбинированное воздействие в процессе абилитации, реабилитации, коррекции, развития, образования и оздоровления всех категорий детей. Мы не «сортируем» де-тей по способностям или патологиям, поскольку принципы коррекционной


101100 и развивающей работы для всех категорий детей одинаковые, нужно только учитывать особенности функционирования мозга в условиях аномального развития центральной нервной системы и степень выраженности дефектов. А главное — с детьми нужно разговаривать на языке детства, на языке яр-ких множественных образов и теплых положительных эмоций, а работать с ними — только играя. У ребенка-дошкольника высочайший имитационный уровень, дети усваивают не указания и убеждения, не приказы и требования, а модели поведения взрослых людей. Провозглашенный в последние годы в рамках ФГОС переход от авторитарной педагогики к «культуре достоин-ства» предусматривает смену позиции взрослого человека по отношению к ребенку. Педагоги и родители не надзиратели, хулители, каратели, поучи-тели, а партнеры по играм.

Основой программы «Театр исцеляющих и развивающих движений» является нейродинамическая ритмопластика — комплексные упражнения творческого игрового характера — полифункциональное средство разви-тия, оздоровления, воспитания, образования, коррекции, абилитации, реа-билитации. Это серии специальных двигательных режимов, окрашенных художественным словом, требующие осмысления, контроля и регуляции, вербально-динамические и эмоционально-творческие композиции, ма-ленькие драматические этюды, направленные не только на восстановление нарушенной функции, но и на всестороннее развитие детей. Нейродинами-ческая ритмопластика — это синтез поэзии, устного народного творчества, театра, хореографии, физкультуры, психогимнастики, образных танцеваль-ных, логоритмических упражнений. Система игровых упражнений-образов предполагает комплексное комбинированное воздействие на ребенка, то есть переход на более высокий, качественно иной уровень коррекционной работы, отказ от узкоспециализированного подхода. Кардинальное отличие игро-вых упражнений-образов от других видов речедвигательной гимнастики: логоритмики, речитативов, речевок, упражнений пальчиковой гимнастики прослеживается даже в названии. Например, название «пальчиковая гимна-стика» — это непроизвольная установка и педагогам, и родителям, и ребен-ку на узкоспециализированную специфичность упражнений. Название же «нейродинамическая ритмопластика» указывает на полифункциональность, на то, что это не просто физическое упражнение, направленное на совер-шенствование пластичности, ритма, творчества, но что, в первую очередь, это гимнастика для мозга. Совокупность вербально-динамических и эмо-ционально-творческих действий, связанных между собой и друг с другом единой логической цепочкой, побуждает ребенка контролировать не только правильность, ритмизацию и координацию движений и речи, но и четко сле-довать линии развития сюжета и логике смысловой и эмоциональной канвы рассказываемого и обыгрываемого им стихотворения или сказки, творчески

преобразовывая их. Стимулируются нейродинамические, нейропсихические процессы, повышаются функциональные возможности центральной нервной системы, осуществляется поиск и запуск компенсаторных механизмов речи, синхронизируется работа полушарий, развиваются межполушарные интегра-торы — комиссуры, оптимизируются психические функции, гармонизируется психика, эффективнее замыкаются нейронные контуры базовых сенсомотор-ных взаимодействий. Формирование, развитие и совершенствование нейро-динамических, нейролингвистических, сенсомоторных и психомоторных составляющих речевой, двигательной, психической функций происходит в движении. Нейродинамическая ритмопластика, «одушевляя, одвижествляя, оречевляя, оживотворяя» абстрактную информацию об окружающем мире, закладывает фундамент для развития высших форм понятийного мышления у детей на основе наглядно-действенного восприятия знаково-символических объектов, создаваемых руками, телом, мимикой, эмоциями, речью самого ребенка, а также их взаимообусловленным влиянием друг на друга. При этом ребенок наблюдает все происходящее как бы со стороны, одновременно сам же и осуществляя действия, творчески преобразовывая рассказываемое им самим стихотворение, сказку, исполняя песенку или потешку. В качестве зрительной опоры мы используем не только показ игрового упражнения взрослым человеком, но и красочную художественную иллюстрацию или яркую игрушку. Упражнения нейродинамической ритмопластики вызывают равномерное тотальное распределение нейронной нагрузки на кору мозга, а также на подкорковые структуры и ниже расположенные отделы централь-ной нервной системы, содействуя развитию интегративной деятельности мозга. Создаются условия для преодоления минимальных или тотальных дисфункций мозга, восстановления заблокированных цепей биоэлектриче-ских импульсов и целых звеньев психики. Разработанные нами упражнения являются своеобразными нейростимуляторами, которые в отличие от фар-мацевтических препаратов не оказывают на организм ребенка побочного негативного воздействия. В процессе их выполнения происходит коррекция и совершенствование двигательной, сенсорной, речевой, эмоциональной и творческой сфер, координации, пластики, выразительности движений, речи, мимики, формирование и развитие познавательных потребностей и интере-сов, эстетических представлений, эмоционально-эстетического восприятия окружающего мира, в процессе вживания в художественное произведение. Расширяется кругозор ребенка, развиваются коммуникативные и поведенче-ские навыки, интеллектуальная сфера, стимулируются позитивные морфо-функциональные сдвиги в организме, и еще многое-многое другое [3].

Одним из направлений деятельности в рамках программы «Театр исце-ляющих и развивающих движений» является работа по преодолению нейро-генных задержек речевого развития у детей. «Она начинается с формирования


103102 у ребенка ДВИГАТЕЛЬНО-звуковых, ДВИГАТЕЛЬНО-слоговых базовых навыков, автоматизмов, стереотипов и закрепления их следовых образов. Причем основой работы является коррекционное поле семьи, бытовое про-странство обычной жизни малыша, а педагог-дефектолог на занятиях об-учает родителей навыкам ежедневного, ежеминутного развивающего ухода и игрового взаимодействия с ребенком, осуществляемого близкими людьми. Этап междометий («Ай!», «Бах!», «Топ-топ», «Ж-Ж», «Тук-тук», «Му-му» и др.), сопровождающих двигательные, эмоциональные, игровые, творче-ские, бытовые, предметные действия — это «фундамент» для дальнейшего строительства. «Оживотворение, одушевление, одвижествление, оречевление» детской жизни — это генетически запрограммированное условие нормального физического и психического развития ребенка. Например, бросая ребенку мяч, взрослый говорит: «Ап!», отбивая мяч от пола: «Хлоп!», передавая мяч ногой: «Пас!» или «Гол!».

По мере освоения детьми базовых навыков, мы добавляем к междометиям короткие слова, то есть переходим к этапу формирования ДВИГАТЕЛЬНО-словесных автоматизмов и стереотипов. Например, имитация движений колес паровоза — вращательные движения согнутыми в локтях руками в передне-заднем направлении, сопровождаемая звуками: «Чух-чух-чух!» и «У-У-У!», неожиданно прерывается взрослым, обнимающим ребенка, со словами: «Стоп машина!». У детей это вызывает ответную эмоциональную реакцию, и многие из них начинают говорить слово «Стоп» уже после двух-трех повторений игры. На этом этапе работы взрослые собственным многократным примером побуждают ребенка к прохлопыванию часто употребляемых в течение дня слов: «Зравст-вуй-те, при-вет, до-сви-да-ни-я, по-ка, мо-ло-дец, спа-си-бо, у-ра». Необходимо помнить, что ребенку с органическим поражением мозга, у которого нарушена биологическая программа развития, в отличие от нор-мально развивающихся сверстников, порой необходимо тысячи раз показать двигательно-речевую игру, чтобы вызвать у него желание повторить ее. Аби-литация, реабилитация и коррекция нарушений в развитии у таких детей — это тяжелая работа, требующая ежеминутных физических, эмоциональных, волевых, душевных и духовных усилий, в первую очередь, от членов семьи.

Этап формирования ДВИГАТЕЛЬНО-стихотворных стереотипов начи-нается с простейших упражнений, например, наклонов головы вперед-назад («Головой кивает слон, он слонихе шлет поклон»). В процессе выполнения каждого упражнения нейродинамической ритмопластики в соответствии со смыслом стихотворных строк постоянно изменяется динамика развития сюжета, движения рук и тела, изображающие животных, сказочных героев, природные или рукотворные объекты, явления, действия. Для создания эффекта спектакля, театрального этюда, сценического образа необходимо изменять мимику, а также эмоциональную окраску, интонацию, тембр,

высоту, пластику речи, координируя с ними ритмический и пластический рисунок движений. Это может происходить даже в рамках одной строчки, поэтому перед тем, как обучать упражнению ребенка, взрослый должен внимательно и вдумчиво сам освоить правильное его выполнение. До-школьники воспринимают мир целостными образами, им присуща высокая подражательная активность, поэтому правильный и интересный показ иг-рового упражнения взрослым человеком — это залог успешного освоения его ребенком. Дети нуждаются в игровом взаимодействии со взрослыми, которое обеспечивает комплексный многосложный полимодальный подход к преодолению речевого недоразвития» [4].

Таким образом, комбинированные игровые вербально-динамические и эмоционально-творческие упражнения нейродинамической ритмопластики оказывают многофакторное комплексное воздействие на речевые, моторные, сенсорные, психические, интеллектуальные, творческие, эмоциональные, коммуникативные, ориентировочные зоны коры мозга, на речевой аппа-рат, взаимосвязанные с ним дыхательные функции. Они восстанавливают интегра тивную деятельность мозга, позволяя достигнуть более качественного и стойкого результата, чем целенаправленное изолированное воздействие на речевую функцию. Они являются основой программы «Театр исцеляющих и развивающих движений», которую мы разработали тридцать лет назад, задолго до внедрения в практику дошкольного воспитания Федеральных Государственных Образовательных Стандартов (ФГОС), предусматривающих «сопряженное психофизическое развитие детей».

Литература:1. Базарный В. Ф. Нервно-психическое утомление учащихся в традиционной

школьной среде. Сергиев Посад, 1995.2. Карелина И. Б. Факторы риска возникновения речевых нарушений у детей

от 0 до 3-х лет и способы их предупреждения: Уч. пособие для врачей, педагогов (логопедов, дефектологов) и психологов последипломного образования. Ярославль, 2013.

3. Малюкова И. Б. Нейродинамическая ритмопластика как полифункцио-нальное средство преодоления интегративных дисфункций мозга у детей с патологиями центральной нервной системы // V ЮБИЛЕЙНЫЙ БАЛ-ТИЙСКИЙ КОНГРЕСС ПО ДЕТСКОЙ НЕВРОЛОГИИ при поддержке ICNA Сборник материалов конгресса: СПб.: Человек и его здоровье, 2015.

4. Малюкова И. Б. Нейродинамическая ритмопластика. Комплексные упраж-нения творческого характера. «Театр пальчиковых кукол и рукотворных актеров». Программа «Театр исцеляющих и развивающих движений». Рыбинск, 2014.

Современное состояние изучения эмоциональной компетентности…

105104

Мохряков М. О.

Мохряков М. О.аспирант Ленинградского государственного университета

им. А. С. Пушкина (ЛГУ им. Пушкина)Санкт-Петербург, Россия

Современное состояние изучения эмоциональной компетентности

у младших школьников с нарушениями речиЭмоциональная сфера младшего школьника в аспекте нарушений речи пока

еще не столь подробно изучена в отличие от эмоциональной компетентности взрослых людей в аспекте их деловых качеств. В основном эмоции и чувства изучаются отдельно от речевых нарушений. В то же время эмоции и чувства пронизывают все сферы деятельности ребенка, выделяя наиболее важные для него события. Эмоции проявляются, если при выполнении какой-либо задачи возникают трудности, либо для ее решения не хватает времени. Каким будет решение, во многом зависит от эмоционального настроя. Создатель дифференциальной теории эмоций К. Э. Изард принимает ведущую роль эмоций в мотивации поведения, организации познания и действия [3]. Это относится к успешной социализации ребенка и, в частности, ко взаимоот-ношениям с одноклассниками.

Понятия «компетенция» и «компетентность» часто используются в одном контексте. C английского языка, откуда пришло это понятие, competence переводится и как «компетентность» и как «компетенция». И. А. Зимняя трактует компетентность «как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедея-тельности человека» [2]. А. В. Хуторской, различая понятия «компетенция» и «компетентность», предлагает следующие определения: «Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним»; «компетентность — владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» [10].

Таким образом, понятие «компетентность» шире, чем понятия «знания», «умения», «навыки», оно скорее включает их в себя. Компетентность рас-сматривается как способность действовать на основе полученных знаний в конкретных ситуациях.

Вначале чувствования вызываются только состояниями собственного тела ребенка. Голод, усталость и физическое раздражение неприятны, легкое возбуждение и принятие пищи — приятны; позднее предметы внешнего

мира и люди доставляют удовольствие или неудовольствие, а затем наконец достигается та стадия, когда вещи заменяются словами и объекты мысли становятся источниками удовлетворения и неудовлетворения.

Если первые эмоции связаны с биологическими потребностями младенца (в самосохранении, в свободе и удовольствии), то дальнейшее обогащение поводов к проявлению эмоциональных реакций связано с интеллектуальным развитием ребенка.

В 2–3 года появляются социальные формы гнева — ревность и зависть. Дети сердятся и плачут, если их мать у них на глазах ласкает чужого ребен-ка. В результате социальных контактов появляется радость как выражение базовой эмоции удовольствия. В три–пять лет стыд, соединяясь с эмоцией страха, приобретает новое качество, превращаясь в страх осуждения.

Будучи в детском саду, а тем более переступая порог школы, ребенок все больше втягивается в процесс общения, как со сверстниками, так и с учи-телями. Если для того чтобы вызывать одобрение последних, достаточно быть прилежным учеником и выполнять задания, то взаимоотношения с одноклассниками для многих становятся проблемой. Здесь нет прямой за-висимости между оценками и признанием, как в случае с учебой. Понимание эмоций окружающих существенно облегчает построение собственной линии поведения. В связи с этим младший школьник, часто неосознанно, активно погружается в изучение, как собственных эмоциональных переживаний, так и в понимание эмоций окружающих.

По мнению Ф. Н. Гоноблина, чувства имеют большое значение в психи-ческой жизни учащихся начальных классов. У здорового ребенка 7–10 лет преобладают положительные эмоции, жизнерадостное, веселое, бодрое настроение. Многое в окружающей действительности вызывает у них интерес, радостное чувство, доходящее часто до восторженного состоя-ния, ликования, иногда даже по, казалось бы, незначительному поводу, который не может вызвать соответствующих эмоций у взрослых и даже у старших школьников [1].

В работах Э. Эриксона и Д. Б. Эльконина, а также в других исследова-ниях, посвященных возрастным закономерностям психосоциального и эмо-ционального развития ребенка, доказано появление в младшем школьном возрасте таких новообразований, как стремление к самопознанию, развитие способности к рефлексии, а также эмоциональная компетентность [6; 7]. Младший школьный возраст является сензитивным для воспитания навыков осознания и саморегулирования эмоций, а целенаправленность поведения и эмоциональную компетентность можно в этом возрасте рассматривать как уже сформированные в своей основе психические структуры. Они иг-рают существенную роль, в том числе в регуляции агрессивного поведения младшего школьника [4].

Современное состояние изучения эмоциональной компетентности…Мохряков М. О.

107106 Эмоциональная компетентность младшего школьника рассматривается как система, содержащая следующие структуры: способность различать собственные эмоции и эмоции других людей; использовать словарь эмоций и формы выражения, принятые в данной культуре; дифференцировать эмоции по модальности и интенсивности; классифицировать; опреде-лять интенсивность эмоциональных состояний; определять собственный эмоциональный опыт; оценивать эмоциональный смысл ситуации [4]. В данном возрасте появляется возможность занять внеситуативную по-зицию в эмоционально заряженных ситуациях, найти конструктивный способ их разрешения.

Для школьников с развитой эмоциональной компетентностью характерен высокий уровень контроля эмоциональных побуждений и высокий уровень работоспособности. Они в большей степени ориентируются в эмоциях средней и низкой интенсивности, хорошо распознают и учитывают как негативные, так и позитивные эмоции. Им легко удается распознавать и дифференцировать собственные эмоции и эмоции другого человека по модальности и интенсив-ности. Они обладают богатым словарем эмоций и признают разнообразие собственного эмоционального опыта. При общении в равной степени ори-ентируются на свои эмоции и эмоции других людей. Ситуацию фрустрации воспринимают как разрешимую, прогнозируют возможный позитивный выход, рассматривают возможность договориться или получить помощь со стороны взрослого. Как правило, точно определяют источник (объект) эмоции, могут испытывать в подобных ситуациях спектр эмоций — злость, обиду, грусть, беспомощность и другие.

Общее недоразвитие речи (ОНР) характеризуется нарушениями звукопро-изношения, недоразвитием фонематических процессов, выраженным отста-ванием и нарушением в формировании словарного запаса и грамматического строя. Первичный дефект влечет за собой наличие вторичных отклонений в развитии психических процессов (восприятия, памяти, воображения и т. д.). Дети с тяжелыми нарушениями речи, в том числе и с общим недоразвитием, имеют серьезные трудности в организации речевого поведения, а также трудности общения с окружающими людьми [5; 8].

Проблема особенностей становления и формирования эмоциональной лингвистической информации в детском возрасте, в частности у младших школьников с общим недоразвитием речи (ОНР), недостаточно изучена. Коррекция ОНР при психологическом, педагогической и логопедической работе строится на развитии вербальной стороны речи, при этом не уделя-ется должного внимания изучению невербальной ее стороны, в том числе и эмоциональной. Зарубежные и отечественные исследователи предлагают программы развития эмоциональной сферы младших школьников, в основ-ном направленные на коррекцию негативных психологических состояний:

борьбу со страхами, снижение агрессивности, улучшение взаимоотношений с окружающими [4].

Реализации ФГОС НОО подразумевает в числе прочих психолого-педа-гогических условий реализацию полноценного развития детей на фоне эмо-ционально благополучного отношения к себе и к миру. Включение в систему логопедической работы мероприятий, направленных на совершенствование эмоциональной компетенции, будет способствовать преодолению ОНР у младших школьников.

Литература:1. Гоноболин Ф. Н. Психология. М.: Просвещение, 1973.2. Зимняя И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата

образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5.3. Изард К. Э. Психология эмоций. СПб.: Питер, 1999.4. Мавлянова О. В. Эмоциональная компетентность и целенаправленность

поведения детей младшего школьного возраста с разными формами проявления агрессии: Автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.13. М., 2011.

5. Филичева Т. Е., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим не-доразвитием речи в условиях специального детского сада. М., 1993.

6. Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах М.: Издатель-ство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1995.

7. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: ЛЕНАТО; АСТ; Фонд «Универ-ситетская книга», 1996.

8. Основы теории и практики логопедии // Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1968.9. Толковый словарь русского языка С. И. Ожегов. 2-е изд., испр. и доп. М.:

Азъ, 1994.10. Ученик в обновляющейся школе // Сб. науч. Трудов / Под ред. Ю. И. Дика,

А. В. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 2002.

Особенности речевых нарушений у детей-близнецов…

109108

Орлова О. С., Печенина В. А.

Орлова О. С.Доктор педагогических наук, профессор,

зав. кафедры логопедии Московского гуманитарного государственного университета им. М. А. Шолохова

ФГБУ «Научно-клинический центр оториноларингологии ФМБА России»

Печенина В. А.Аспирант кафедры логопедии

Московского гуманитарного государственного университета им. М. А. Шолохова


Особенности речевых нарушений у детей-близнецов,

рожденных в результате применения методики экстракорпорального оплодотворения

Реальность настоящего времени такова, что в нашей стране, как и во всем мире, широкое применение получают современные технологии искусствен-ного оплодотворения для лечения бесплодия, так как отмечается его рост у населения детородного возраста, что объясняется разными неблагоприят-ными факторами. Вспомогательная репродукция — одно из выдающихся достижений медицины ХХ века. Сегодня практически любое бесплодие может быть преодолено с помощью экстракорпорального оплодотворе-ния (ЭКО) и основанных на этом методе вспомогательных репродуктивных технологиях (ВРТ) [9; 14].

Многоплодные роды в результате применения ВРТ составляют более 30 %. Многоплодная беременность и, как следствие, высокий риск рождения детей недоношенными и незрелыми являются одной из основных проблем вспомогательных репродуктивных технологий [7].

В зарубежной и отечественной литературе основное внимание уделяется течению раннего неонатального периода и психическому здоровью близне-цов, рожденных с помощью экстракорпорального оплодотворения. Анализ литературы последних лет свидетельствует о высоком риске у них задержки психомоторного развития [4; 8; 9]. Состояние речевой функции и познава-тельного развития у детей, рожденных с помощью новых репродуктивных технологий, практически нигде не отображено и не изучено.

Актуальность темы исследования определяется той ролью, которую иг-рает речь в становлении и формировании личности ребенка. Специальных исследований индивидуальных особенностей речи ЭКО-близнецов, прове-денных с детьми дошкольного возраста, в России не зафиксировано. Речевое

развитие близнецов, появившихся на свет в результате ВРТ, как группы риска по речевому развитию, изучено недостаточно [2; 13; 16].

Большинством авторов особое внимание в литературе уделяется меди-цинским аспектам развития близнецов. Можно отметить следующие работы ученых: Е. Т. Лильина, П. Б. Гофман-Кадошникова. Близнецы, наследствен-ность, среда; В. В. Семенов, Б. И. Кочубей. Близнецы: проблемы воспитания и развития; Е. А. Сергиенко, Т. Б. Рязанова, Г. А. Зиленская, А. В. Дозор-цева. Развитие близнецов и особенности их воспитания; М. С. Егорова, Н. М. Зырянова. Генотип. Развитие. Среда; И. И. Канаев. Близнецы и генетика.

Ранние исследования детей, родившихся в результате ЭКО, демонстриро-вали не очень благоприятную статистику [1]. Многочисленные современные исследования, посвященные соматическому здоровью ВРТ-детей, уровню их психического, интеллектуального и речевого развития показывают более обнадеживающие результаты благодаря пристальному вниманию врачей, узких специалистов всех уровней к данному контингенту детей и большой заинтересованности родителей [11]. Дети после ВРТ — всегда желанные, о них заботятся, следят за их здоровьем, развитием, образованием.

Специалистами отмечено, что все близнецы имеют задержку вербального интеллекта, особенно отставая в заданиях на аналогии, классификацию, обобщение и объем словаря. Но лишь у монозиготных близнецов выявлена задержка в развитии также невербальных функций, особенно зрительно-моторной координации [4; 12; 13]. На современном этапе развитие моно-зиготных (однояйцовых, идентичных) и дизиготных (двуяйцовых, неиден-тичных) близнецов как в познавательной, так и в эмоционально-личностной и социальной сферах рассматривают исходя из особенности «близнецовой ситуации», которая, наряду с влиянием факторов повышенного биологиче-ского риска, является центральной «психологической» причиной своеобразия постнатального развития близнецов [13; 16].

Эффектом «близнецовой ситуации» нередко являются аномалии и за-держка развития речи [12]. Начало речи у близнецов несколько запазды-вает. R. Zazzo (1968) отметил задержку речевого развития у близнецов — у мальчиков чаще, чем у девочек (в 33,7 % и 24,8 % соответственно) [21]. M. L. Mittler (1970) удалось выявить, что в речевом развитии близнецов имело место отставание приблизительно на 6 месяцев по сравнению с одиночно-рожденными детьми того же возраста, которое зависело от состава семьи и ее социального положения. Речевое развитие на ранних этапах онтогенеза задерживается у 35,9 % монозиготных и у 27,4 % дизиготных близнецов, а среди одиночнорожденных лишь у 2 %. Фразовая речь у обследуемых близнецов в среднем формируется к 23,5 месяцам (к 25,2 месяцам у моно-зиготных, к 21,7 месяцам у дизиготных близнецов). У вторых по рождению монозиготных близнецов становление фразовой речи происходит позже,

Особенности речевых нарушений у детей-близнецов…Орлова О. С., Печенина В. А.

111110 чем у первых по рождению. Среди дизиготных близнецов фразовая речь формируется несколько позже у первых из пары по рождению [20].

У близнецов с задержкой развития фразовой речи наблюдают замедленный темп речевого развития, и в дальнейшем они медленно пополняют запас слов, длительно сохраняют примитивные короткие фразы. Это часто сочетается с малой общительностью, чрезмерной застенчивостью, робостью, боязливо-стью. Близнецы, особенно монозиготные, с трудом привыкают к изменению обстановки, к коллективу, что можно объяснить «близнецовой ситуацией», речевыми задержками.

Одной из особенностей развития речи близнецов является криптофа-зия, их собственный интимный язык, полный неологизмов, непонятных окружающим. Понятие криптофазии аналогично введенному А. Р. Лурией (1979) понятию автономного языка. При этом с другими близнецы разго-варивают обыкновенным языком, уровень развития которого очень низок. Криптофазию наблюдают у 47,9 % монозиготных близнецов, у 27,4 % одно-полых дизиготных близнецов и у 7,8 % разнополых дизиготных близнецов. Задержка в развитии речи часто сочетается с тенденцией к криптофазии, но может наблюдаться и без нее. Порогом задержки речевого развития считают возраст около 3 лет. У мальчиков задержка развития речи обычно более выражена [10; 12].

Нами сделан анализ результатов мониторинга речевого развития дошколь-ников от трех до семи лет в Ступинском муниципальном районе, который ежегодно проводится территориальной психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК) в 50 дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ) города и района. Нами просмотрены и изучены речевые карты 420 детей, посещающих группы компенсирующей направленности для детей с тяже-лыми нарушениями речи (ТНР), и протоколы обследования 2628 детей, не охваченных логопедической помощью. Обследование детей проводилось в присутствии родителей или по их письменному разрешению.

Целью мониторинга стало выявление речевой патологии у дошкольников, не охваченных логопедической помощью, непосредственно организация кор-рекционно-развивающего процесса, выявление речевой патологии у детей, рожденных в результате применения экстракорпорального оплодотворения. Для увеличения охвата детей, имеющих речевые нарушения, профессио-нальной помощью были мобилизованы все системы и службы Ступинского муниципального района.

Оценку нейропсихического развития детей проводили при тестировании по контролируемым совместным показателям: мышление и речь, внимание и память, моторика, социализация.

В соответствии с целью и поставленными задачами на констатирующем этапе эксперимента нами было отобрано 103 ребенка и были сформированы

2 группы дошкольников 5–7 лет. В основную экспериментальную группу (ЭГ) были включены 39 детей, родившихся после ЭКО (что составляет 1,3 % от общего числа детей в СМР), близнецов в этой группе — 76,9 %. Группу сравнения (ГС) составили 64 ребенка, рожденных от естественно наступившей беременности, из них одна тройня, 22 двойни и 19 одиноч-норожденных детей.

Мы разработали диагностическую программу, включающую в себя три блока: сбор и анализ анамнестических данных, логопедическое обследо-вание, сравнительное исследование речевой функции детей, родившихся в результате применения методики ЭКО, и детей, родившихся в естест-венном цикле.

1 блок — сбор и анализ анамнестических данных в процессе бесед с родителями и изучения медицинской, педагогической, психологической документации с целью выявления отягощенного анамнеза и предпосылок к возникновению речевых нарушений. Все дети обследованы, тестированы психологом, отклонения в интеллектуальном развитии отмечены у одной пары близнецов, рожденных в естественном цикле, имеющих отягощенную наследственность, и у одного из дизиготных близнецов, появившегося на свет в результате процедуры ЭКО.

2 блок предусматривал выборочное когортное наблюдение за ЭКО-близнецами и одиночнорожденными детьми 5–7 лет, воспитанниками ДОУ. В результате анализа существующих методик обследования, представлен-ных в специальной литературе, для проведения диагностического изучения нами были взяты за основу модифицированные и адаптированные методики Г. А. Волковой, О. Б. Иншаковой, Г. В. Чиркиной, Т. Б. Филичевой [3; 6; 17; 18]. Мы обращали внимание на особенности контингента обследуемых детей с обязательным учетом возрастного параметра и с позиции междисципли-нарной методологии.

В ходе исследования нас интересовало, являются ли нарушения в по-знавательном и речевом развитии детей следствием экстракорпорального оплодотворения, особенностями раннего неонатального развития, состоя-нием близнецовой ситуации. Осуществлялась количественно-качественная обработка результатов.

Мы рассмотрели результаты исследований развития речи у ЭКО-близнецов по сравнению с единственным ребенком. Это позволяет говорить нам, что у 79,5 % детей изучаемой категории есть нарушения речи различной степени тяжести. Также трудности при овладении речью наблюдаются у близнецов заметно чаще, чем у других детей, и это наводит на мысль, что развитие речи является для них «зоной риска» [15].

3 блок — сравнительное исследование речевой функции ЭКО-детей и детей, рожденных в естественном цикле. Резюмируя наши исследования,

Особенности речевых нарушений у детей-близнецов…Орлова О. С., Печенина В. А.

113112 мы пришли к выводу, что характер речевых нарушений у детей, рожденных с помощью ЭКО-методики, принципиально не отличается от нарушений речи у дошкольников, зачатых в естественном цикле. Становление речевой функции проходит у них те же этапы развития, что и у естественно зачатых детей. Наши исследования дают основания утверждать, что причинами речевых нарушений у ЭКО-детей и близнецов, рожденных в естественном цикле, являются одни и те же факторы. Представляется интересным тот факт, что в основной группе среди ЭКО-детей преобладают дизиготные близнецы, а в группе сравнения среди близнецов больше монозиготных пар. Мы разделяем точку зрения D. V. M. Bishop и соавторов, которые считают, что процент нарушений речи у монозиготных детей-близнецов выше (72 %), по сравнению с дизиготными (49 %) [19].

Нами проанализированы следующие возможные причины замедления становления языковых навыков и возникновения речевых нарушений у близ-нецов, родившихся в результате ЭКО:

● биологические особенности; ● интеллектуальное промедление; ● явление «близнецовой ситуации»; ● минимизация устного взросло-детского взаимодействия; ● порядковый номер рождения пары.

Помимо этих причин имеются факторы, характерные для близнецов (зиготность), и обычные, характерные для всех детей (гендерный, соци-ально-экономический статус, образование и забота родителей, состав семейства), которые влияют на речевое развитие. Нам представляется интересным тот факт, что в семьях, где дети появились на свет в ре-зультате ВРТ-технологий, близнецы к моменту школьного обучения догоняют, а иногда и опережают по развитию своих сверстников ввиду особого к ним отношения (повышенного внимания, заботы, опеки). Опыт обучения и воспитания ЭКО-детей с речевой патологией показывает, что воспитанники данного контингента обладают высоким потенциалом и в результате правильно организованного коррекционно-развивающего воздействия могут достигать значительных успехов.

На сегодняшний день дети, появившиеся на свет в результате процедуры ЭКО, имеют возраст 5,5–8 лет. Они подготовлены или начинают учиться в школе в соответствии с интеллектуальными и физическими возможностями, уровнем знаний и умений, созданным в семье и дошкольных образователь-ных учреждениях. Дети обследованы, тестированы психологом по методике Л. А. Ясюковой, в наличии значительная вариабельность поведения, соответ-ствующая и другим детям данного возраста в популяции, а также с учетом особой заботы и опеки, которые имеют ЭКО-дети в семьях. Таким образом, проведенное комплексное обследование позволяет нам сделать вывод, что

отклонения в развитии, речевые нарушения и инвалидность среди этих детей определяются не самой процедурой ЭКО, а пролонгированностью беременности, качеством родоразрешения, выхаживанием недоношенного ребенка, своевременно оказанным коррекционно-развивающим воздействием, воспитанием в семье. Среди обследованной нами когорты детей, родившихся с помощью метода ЭКО, мы не обнаружили отличий от других детей, появив-шихся на свет естественным путем, соответствующего возраста, связанных именно с процедурой ЭКО. Дальнейшее направление исследования связано с созданием модели коррекционно-развивающей среды, способствующей совершенствованию и повышению эффективности логопедической работы эстетическими средствами.

Литература: 1. Бахтиярова В. О. Состояние здоровья детей, родившихся в результате

экстракорпорального оплодотворения и искусственной инсеминации: Автореф. дис. … канд. мед. наук. М. 1993.

2. Выготский Л. С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1996. 3. Волкова Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей

с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. СПб., 2009.

4. Гончарова О. В. Состояние здоровья и пути реабилитации детей с ре-чевыми нарушениями: Автореф. дисс. … канд. мед. наук: 14.00.09. М.: 1999.

5. Евсюкова И. И., Маслянюк Н. А. Состояние новорожденных и их дальней-шее развитие при многоплодной беременности после ЭКО // Проблемы репродукции. 2005. № 2.

6. Иншакова О. Б. Альбом для логопеда. М.: ВЛАДОС, 2008. 7. Коллегия Минздрава Российской Федерации «Об итогах хода реформ

и задачах по развитию здравоохранения и медицинской науки в Рос-сийской Федерации на 2000–2004 годы и на период до 2010 года»: Официальные материалы.

8. Кочубей Б. И., Семенов В. В. Близнецы: проблемы воспитания и развития. М.: Знание, 1985.

9. Липовецкая Н. Г. Постнатальное развитие близнецов. М.: Медицина, 1977.10. Лурия А. Р., Юдович Ф. Я. Речь и развитие психических процессов у ре-

бенка. М.: 1979.11. Мансимова В. О. Состояние здоровья и качество жизни недоношенных

детей грудного возраста, родившихся после экстракорпорального опло-дотворения: Автореф. дис. … канд. мед. наук: 14.02.03. М.: 2012.

12. Особенности развития близнецов / Под ред. Г. К. Ушаковой. М.: Меди-цина, 1977.

115

Орлова О. С., Печенина В. А.

114 13. Резцова Е. Ю., Черных А. М. Современные представления о факторах риска в генезе речевых расстройств дошкольников // Новые исследования. 2010. № 23. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/sovremennye-predstavleniya-o-faktorah-riska-v-geneze-rechevyh-rasstroystv-doshkolnikov

14. Руководство ВОЗ по стандартизованному обследованию и диагностике бесплодных супружеских пар /Пер. с англ. Р. А. Нерсесяна, 1997.

15. Сибурина А. Ю. Я или МЫ: Как растить близнецов. М.: Генезис, 2008.16. Чернов Д. Н. Речевое развитие детей-близнецов. М.: МГППУ, 2009.17. Филичева Т. Б., Туманова Т. В., Чиркина Г. В. Воспитание и обучение

детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Программно-методические рекомендации. М., 2009.

18. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. М., 2007.

19. Bishop D. V., Bishop S. J., Bright P. Different origin and phonological pro-cessing problems in children with language impairment: evidence form a twin study // Jour. Speech, Language and Hearing. 1999. Vol. 42.

20. Mittler P. Language development in young twins: Biological, genetic and social aspects // Acta geneticae medicae et gemellologicae. 1976. V. 25.

21. Zazzo R. Les jumeaux, le couple et la personne, V. 1–2. 1960 / В рус. пер. Стадии психического развития ребенка // Развитие ребенка, М., 1968.

Прищепова И. В.

Прищепова И. В.ФГБОУ ВПО РГПУ им. А. И. Герцена

Санкт-Петербург, Россия

Об орфографических умениях и навыках в письме младших школьников с общим недоразвитием речи

С целью исследования симптоматики дизорфографии у младших школь-ников с общим недоразвитием речи (ОНР, 3-го уровня речевого развития неосложненного генеза) мы провели ряд диктантов, изложение и сочинение, анализ которых позволил сделать некоторые выводы по количеству и качеству допущенных ими ошибок. На основе сравнения результатов выполнения данных видов работ учащимися с ОНР и их сверстниками без речевой патологии вы-явлен ряд закономерностей усвоения орфографии учениками обеих категорий.

В эксперименте участвовало 90 обучающихся с ОНР (ЭГ), по 30 второ-классников, третьеклассников и четвероклассников и такое же количество сверстников с нормальным речевым статусом (КГ). У второклассников ЭГ отмечались недостатки предпосылок усвоения орфографии, у третьеклассников ЭГ и четвероклассников ЭГ — разная степень выраженности дизорфографии. Качественный и количественный анализ письменных работ детей проводился с учетом выделения пяти уровней выполнения заданий, двухфакторного дис-персионного анализа, сравнения средних значений, множественных сравнений на основе критерия Шеффе. Все результаты были статистически значимыми.

Анализ полученных данных позволяет сделать вывод о более высо-ком уровне сформированности орфографической грамотности у детей КГ по сравнению со сверстниками ЭГ. Общее количество ошибок по всем зада-ниям отличается более чем в 4 раза: у учеников ЭГ — 2274, у сверстников КГ — 524 (на одного ребенка приходится, соответственно, 25 и 5,8 ошибок).

У детей ЭГ отмечался рост числа орфографических ошибок от второго к чет-вертому классу (вторые классы — 23,37 ош./чел., третьи классы — 24,93 ош./чел., четвертые классы — 27 ош./чел.). Успеваемость учащихся с нормальным речевым статусом к концу начальной школы, наоборот, повышалась (вторые классы — 6,77 ош./чел., третьи классы — 5,63 ош./чел., четвертые классы — 5,07 ош./чел.).

Во всех видах работ школьники ЭГ сделали значительно больше ошибок, которые носили систематический и стойкий характер. Среднее количество ошибок на человека в тех видах работ, которые не предполагали большой плотности орфо-грамм, было в целом несколько меньше. Например, в диктанте второклассники ЭГ допустили по 4,07 ош./чел., второклассники КГ — по 1 ош./чел., третьеклассники ЭГ — по 3,77 ош./чел., третьеклассники КГ — по 0,93 ош./чел., четвероклассники ЭГ — по 4,27 ош./чел., четвероклассники КГ — по 0,9 ош./чел.; в изложении

Об орфографических умениях и навыках в письме младших школьников…Прищепова И. В.

117116 третьеклассники ЭГ — по 4,9 ош./чел., третьеклассники КГ — по 0,73 ош./чел. В диктанте слов из словаря при высокой степени коэффициента плотности ор-фограмм численность ошибок резко увеличилась (ср. соотношение у детей ЭГ и КГ: во вторых классах — в 3,98 раз, в третьих — в 4,22 раза, в четвертых — в 4,08 раза больше ошибок). Сходные результаты мы получили и при проверке диктантов слов на пройденные орфографические правила. Таким образом, во вторых классах количество ошибок детей ЭГ по сравнению со сверстниками КГ отличается в 3 раза, в третьи классах — в 3,49 раза. Максимальное количе-ство ошибок детей ЭГ отмечалось на четвертом году обучения. Они сделали их в 5,8 раз больше по сравнению со сверстниками КГ.

Анализ состояния навыков орфографически правильного письма на ма-териале диктантов позволяет говорить об относительно общем характере затруднений и единстве формирования орфографической деятельности при усвоении разных принципов орфографии младшими школьниками экспери-ментальной и контрольной групп.

Диктант (как и другие виды работ) дети КГ выполняли более успешно. У учеников КГ диапазон уровней составил от высокого до ниже среднего (последний продемонстрировало меньшее количество детей) с преобладанием уровня выше среднего, у школьников ЭГ уровни от выше среднего до низ-кого, при этом больше чем у половины учеников отмечались последние два уровня (ниже среднего, низкий).

Безошибочное письмо при высоком уровне отражало автоматизированность и степень выполненных детьми грамматико-орфографических действий, соответствующий объем орфографического поля, умение актуализировать опознавательные и частные признаки орфограмм, а также оптимальную сба-лансированность процессуально-содержательных, результативных и контро-лирующих действий, что выражалось в отсутствии исправлений в письме [2].

Со снижением уровня написания диктанта увеличивалось количество ошибок (от 1–2 на уровне выше среднего до 4–6 на уровне ниже среднего и более 6 на низ-ком уровне). Менялся и характер ошибок. Школьники с уровнем выше среднего не выделяли отдельные опознавательные признаки орфограмм (несовпадение звука и буквы и позиционные условия, которые определяют написание морфем слова: безударные гласные в корне (крошили/крашили, 2 класс), непроизносимые согласные (грустное/грусное, 3 класс), а также наречие: напротив / на против, 4 класс). Начиная со среднего уровня, ученики не владели в полном объеме опознавательными общими и частными признаками орфограмм. Это вызвано деструктивностью морфологических обобщений, что приводило к ошибкам оглушения согласных в конце слов (без/бес, 3 класс) и в середине (пробка/пропка, 3 класс), написания отдельных морфем (красиво/кросиво, 3 класс), стыка морфем (стульев/стулъев, 3 класс), пробела между словами (под скамейкой / потска-мейкой, 4 класс), места разделения слова для переноса (опять / о-пять, 4 класс).

На уровне ниже среднего ошибки встречались и в написании приставок в именах прилагательных (прекрасная/прикрасная, 3 класс), именах существительных (подходами/подъходами, 3 класс), глаголах (пошел/пашел, 4 класс), в падежных окончаниях имен прилагательных (в глубоких озерах / в глубокех озерах, 4 класс), имен существительных (по склонам речки / по склонам речке), местоимений (нашими просторами / нашеми просторами); личных окончаниях глаголов (мы красим / мы красем). Перечисленные выше и проиллюстрированные ошиб-ки отражают недостатки усвоения морфологического принципа орфографии.

На среднем и более низких уровнях многочисленными были ошибки, демон-стрирующие неусвоенность традиционного принципа: субботник/суботник, 4 класс (средний уровень); орфограммы ши (мышиные/мышыные, 2 класс), ча (счастливый/счястливый, 3 класс), стн/сн (весны/вестны, 4 класс) и др.

На низком уровне в связи с несформированностью эмпирических и тео-ретических орфографических обобщений, плохо был освоен и фонематиче-ский принцип: клочок/клочек, 3 класс, предыстория/предистория, 4 класс.

На уровне выше среднего учащиеся исправляли ошибки самостоятель-но, однако в ЭГ в единичных случаях изменению подвергались не только неправильно, но и правильно написанные орфограммы, что отражает ярко выраженную гиперкоррекцию, свойственную школьникам в первом классе. На уровне ниже среднего на основе отдельных эмпирических обобщений дети находили и исправляли лишь отдельные ошибки, ученики ЭГ — только с помощью логопеда, на низком уровне не исправляли вообще. Возможности коррекции отражают степень становления самоконтроля.

Перечислим принципы орфографии с учетом успешности их усвоения детьми экспериментальной и контрольной групп (от более к менее трудным): морфологический (второклассники — 12,03 и 3,4 ош./чел., третьеклассники — 12,87 и 3,59 ош./чел., четвероклассники — 13,73 и 3,28 ош./чел.), традиционный (второклассники — 8 и 2,18 ош./чел., третьеклассники — 7,63 и 2,34 ош./чел., четвероклассники — 7,8 и 2,3 ош./чел.), фонематический (вторые классы — 8,97 и 0,9 ош./чел., третьи классы — 6,8 и 0,98 ош./чел., четвертые классы — 4 и 0,63 ош./чел.). Меньшее количество ошибок было отмечено при актуализации принципа дифференцирующих написаний (вторые классы — 1,8 и 0,4 ош./чел., третьи классы — 1,6 и 0,25 ош./чел., четвертые классы — 1,43 и 0,1 ош./чел.). Некоторое поступательное снижение численности ошибок в ходе применения традиционного принципа и принципа дифференцирующих написаний мы объясняем совершенствованием зрительных функций детей от второго к чет-вертому классу, что соответствует умственному развитию младших школьников, в частности принципу дифференциации психических функций [5]. Снижение численности ошибок в ходе применения детьми фонематического принципа написания связано не только с относительной простотой соответствующих фонематических операций и орфографических действий, но и с тем, что

119

Прищепова И. В.

118 изучается он одним из первых, поэтому имеет больший «стаж» применения по сравнению с другими принципами.

Исследование показало, в диктанте, изложении и сочинении, а также в диктанте слов из словаря и диктанте слов на пройденные орфографические правила ошибки, допущенные детьми экспериментальной и контрольной групп, имеют сходный характер. Как мы уже указывали, внутригрупповых различий в характере ошибок нами не было найдено. У школьников обеих групп отме-чалось увеличение их количества в связи с повышением самостоятельности письменных работ, а также в связи с увеличением коэффициента плотно-сти орфограмм, что отражает общие закономерности усвоения орфографии.

В словах из словаря отмечается меньше орфограмм по сравнению с «ошибко-опасными местами» в словах на пройденные орфографические правила [1; 3; 4]. При написании слов на пройденные орфографические правила школьники чаще используют не одно, а несколько грамматико-орфографических операций, подчиняющихся разным принципам орфографии. Мы не выявили зависимости между количеством ошибок и такими характеристиками речевого материала, как отнесенность лексемы к частям речи, морфемный состав, звуко-слоговая структура слова, наличие орфограммы в составе морфемы или на стыке морфем.

Общим механизмом орфографических ошибок детей ЭГ стал дисбаланс между уровнем сформированности ориентировочных, содержательных, резуль-тирующих и контролирующих грамматико-орфографических операций, недо-статки соответствующей системы знаний и умений, ее отдельных компонентов. С учетом этого становление орфографической грамотности у учащихся ЭГ вторых, третьих и четвертых классов носило характер «ломаной» или «кривой линии». Усвоение орфографии сверстников КГ отличалось «вектором развития».

Литература:1. Жуйков С. Ф. Формирование орфографических действий (у младших

школьников). М.: Просвещение, 1965.2. Прищепова И. В. Дизорфография и ее диагностика у младших школьников

с общим недоразвитием речи: Учебно-метод. Пособие. М.: Практика, 2013.3. Рамзаева Т. Г. Языковое образование и его реализация в программе по русско-

му языку (2–4 классы одиннадцатилетней школы) // Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников: Пособие для студентов факультетов начального обучения и учителей на-чальных классов / Под общ. ред. Т. Г. Рамзаевой. М.: Высшая школа, 2003.

4. Савельева Л. В. Проблема реализации познавательного потенциала младших школьников в начальном языковом образовании (на примере обучения орфографии). СПб.: Наука; САГА, 2006.

5. Чуприкова Н. И. Психология умственного развития: Принцип диффе-ренциации. СПб.: Питер, 2007.

Прокопьева Т. И.

Прокопьева Т. И.учитель-логопед МБОУ СОШ № 61

Чебоксары, Республика Чувашия.

Система логопедической работы по предупреждению и коррекции

нарушений письма и чтения у учащихся общеобразовательной школы

В последнее десятилетие учителя и логопеды отмечают увеличение количества учащихся, имеющих отклонения в развитии устной и пись-менной речи.

По данным логопедического обследования учащихся начальных классов общеобразовательных школ г. Чебоксары:

44 % первоклассников имеют различные речевые нарушения;35 % учащихся вторых классов имеют нарушения письменной речи и нуж-

даются в оказании систематической логопедической помощи;21 % учащихся 3–4 классов испытывают трудности в освоении программы

по предмету «русский язык».

Количество учащихся начальных классов с речевыми нарушениями

Анализ речевых нарушений у учащихся первых классов показывает, что46 % имеют нарушения произношения отдельных звуков;18 % — фонематические нарушения;10 % — фонетико-фонематические нарушения;26 % — общее недоразвитие речи.

Система логопедической работы по предупреждению и коррекции нарушений письма и чтения…Прокопьева Т. И.

121120 Виды речевых нарушений у учащихся 1 классов

То есть примерно 30 % первоклассников имеют нарушения речи, которые серьезно препятствуют овладению грамотой на начальных этапах обучения.

В соответствии с требованиями ФГОС НОО деятельность образовательной организации должна быть направлена на создание условий для эффективной реализации и освоения всеми обучающимися основной образовательной программы начального общего образования.

Ранняя диагностика и своевременное оказание квалифицированной логопедической помощи значительно повышают шансы на коррекцию или даже устранение симптомов дисграфии и дизорфографии.

Обобщив методические рекомендации в области коррекционной педаго-гики Г. В. Чиркиной, А. В. Ястребовой, Л. Г. Парамоновой, И. В. Прищепова, И. В. Садовниковой и многих других авторов, а также собственный практи-ческий опыт, была выработана система логопедической работы по сопровож-дению учащихся начальных классов, испытывающих трудности освоения основной образовательной программы.

Концептуальной основой программы является «педагогика успеха», которая предполагает обеспечение условий для развития, самореализации личности ребенка посредством создания ситуаций успеха. Педагог призван не «исправлять недостатки» ребенка, а, опираясь на «зону ближайшего раз-вития», побуждать его к самосовершенствованию и саморазвитию.

В основе методической концепции лежит деятельностный подход к обучению.

Система работы содержит 3 этапа.На первом этапе коррекционно-развивающее обучение проводится

с учащимися первых классов, имеющими нарушения речи, препятствующие успешному формированию навыков письма и чтения.

Цель — развитие и коррекция фонетико-фонематических процессов и лексико-грамматического строя речи; создание предпосылок для полно-ценной учебной деятельности.

Работа проводится с использованием авторского учебно-методического комплекта по коррекции устной речи и профилактике нарушений письма и чтения у детей 6–7 лет. В комплект входят два логопедических альбома, методические рекомендации, «Сборник заданий по развитию речи» в по-мощь родителям.

Курс рассчитан на один учебный год. Занятия проводятся три раза в неделю.

Альбом № 1 по коррекции устной речи используется в первом полугодии учебного года. Весь материал разбит на три блока:

● лексические темы и предлоги; ● гласные звуки и буквы; ● согласные звуки и буквы.

Также данный альбом можно использовать в работе по подготовке детей к школе.

Содержание альбома № 2 направлено на профилактику нарушений письма и чтения. Он используется во втором полугодии. Дидактический материал разбит на четыре блока:

● лексические темы (продолжение); ● гласные первого и второго ряда; ● слоговой и звуко-буквенный анализ и синтез; ● дифференциация звонких и глухих согласных. ●

В условиях специально организованной развивающей познавательной деятельности идет формирование взаимосвязи языковых средств, умствен-ного и речевого развития, создаются предпосылки успешного освоения школьной программы.

На втором этапе проводится работа с учащимися 2–3 классов.Цель — восполнение пробелов в развитии средств языка и функций

речи, коррекция нарушений письменной речи и формирование предпосылок для успешного освоения основной образовательной программы начального общего образования.

Коррекционно-развивающая работа направлена на формирование фо-нетического принципа письма, являющегося самым простым принципом письма, но по сути «фундаментом» грамоты.


123122 На занятиях используется учебно-методический комплект по преодолению нарушений письма и чтения у учащихся 2–3 классов. Программа рассчитана на один учебный год. Занятия проводятся 3 раза в неделю.

Содержание программы.I. Восполнение пробелов в развитии навыков языкового анализа и синтеза.II. Дифференциация звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство.III. Совершенствование лексико-грамматических средств языка и связ-

ной речи.

Предлагаемая система заданий и упражнений, подобранная с учетом принципа постепенного усложнения, способствует не только коррекции дисграфии, но и развитию речемыслительной деятельности, формиро-ванию психологических предпосылок к осуществлению полноценной учебной деятельности.

Анализ письменных работ логопатов на начало и конец учебного года показывает положительную динамику формирования навыка грамотного письма — уменьшается количество дисграфических ошибок. Как правило, остаются ошибки на орфографические правила.

Мониторинг дисграфических ошибок (И. В. Садовникова)

Типы и виды дисграфических ошибок.

Отграничение речевых единиц:– предложения;– слова.

Ошибки звукового анализа:– пропуски гласных и согласных;– вставки;– перестановки, упрощение структуры слова, контаминации.

Смешение букв:– звонкие и глухие парные согласные;– свистящие-шипящие, сонорные, аффрикаты;– буквы «ю»-«е», «й»-«е».

Обозначение мягкости согласных:– гласными II ряда;– буквой «ь».

Лексико-грамматические ошибки:– согласование, управление;– словообразование;– употребление предлогов.

Графические ошибки:– по кинетическому сходству, зеркальное письмо букв;– замены букв.

Ошибки на правила правописания:– правописание гласных после шипящих;– большая буква в именах, кличках, географических названиях;– разделительный мягкий знак;– безударные гласные, оглушение звонких согласных;– перенос слов.

Итогом II этапа коррекционно-логопедического обучения является: ● преодоление имеющихся нарушений устной и письменной речи, значи-

тельное улучшение успеваемости по русскому языку и другим предметам; ● полноценное включение школьников в учебно-познавательную дея-

тельность; ● повышение самооценки и улучшение социальной адаптации.

III этап является заключительным в системе единого непрерывного процесса логопедического сопровождения учащихся, испытывающих труд-ности в освоении образовательной программы по предмету «Русский язык».

На данном этапе проводится работа с учащимися 3–5 классов по коррек-ции аграммматической дисграфии и дизорфографии.

Практика показывает, что в письменных работах школьников, имеющих заключения «аграмматическая дисграфия» и «дизорфография», можно вы-делить одинаковые типы ошибок. Следовательно, в условиях логопункта общеобразовательной школы коррекционно-развивающую работу по преодо-лению нарушений письма у данной группы учащихся возможно проводить по одной программе.


125124 Учащиеся, имеющие дизорфографию, — это группа детей, которые чаще всего не зачисляются на логопункты, но очень нуждаются в специа-лизированной помощи. Это дети, про которых говорят «знает все правила, но не умеет их применять».

Процитирую Людмилу Георгиевну Парамонову: «Основной причиной появления дизорфографии являются упущения дошкольного возраста, в котором детям, ввиду неоказания им своевременной коррекционно-про-филактической помощи, не удалось полноценно пройти дограмматический период усвоения языка. Незавершенность этого периода имеет место у 55,5 % детей, поступающих в первый класс массовых школ. Для этих детей характерно обилие аграмматизмов в устной речи (неправильное употребление падежных окончаний, предлогов, суффиксов, приставок, неправильная постановка ударений в словах и пр.), не говоря уже о бедности и несистематизированности их словарного запаса и неточном понимании смыслового значения многих слов.

Вполне естественно, что такие учащиеся просто в принципе не могут овладеть морфологическим принципом письма. Поскольку состояние их речи не может служить полноценной базой для овладения пись-менной речью».

Сказанное абсолютно точно отражает состояние речи половины популяции дошкольников и младших школьников в настоящее время.

Наряду с недостаточным развитием речевых функций у учащихся наблюдается недоразвитие психологических предпосылок к овладению учебной деятельностью.

Согласно современным представлениям дизорфография связана прежде всего с затруднениями детей в усвоении ведущего (морфологического) прин-ципа русского письма. Морфологический принцип предполагает наличие при написании постоянного буквенного обозначения морфем (корней, суффиксов, окончаний, приставок) независимо от их звучания в данном слове.

Цель этапа — восполнение пробелов в усвоении фонематических, лексических и грамматических компонентов языковой системы; форми-рование стойкого навыка орфографического письма, полноценной рече-мыслительной деятельности и психологических предпосылок к овладению учебной деятельностью.

Содержание программы направлено на формирование морфологического принципа письма, который является ведущим в русской орфографии.

Программа рассчитана на 1–1,5 года с учетом индивидуальных возмож-ностей учащихся. Занятия проводятся 3 раза в неделю. Для работы исполь-зуется учебно-методический комплект по преодолению нарушений письма у учащихся 3–5 классов.

Содержание программы:I. Совершенствование навыков языкового анализа и синтеза. Повторение.II. Состав слова.III. Части речи.IV. Практическое овладение связной речью.

В коррекционном курсе реализуются 2 содержательные линии:1. Восполнение пробелов в развитии лексико-грамматического строя речи;

формирование и совершенствование навыков орфографического письма.Содержание занятий наполняет практический материал, структуриро-

ванный по разделам согласно тематическому планированию. Предлагаемые задания и упражнения направлены на коррекцию лексико-грамматического строя речи, формирование морфологического принципа письма и активизацию мыслительной деятельности. В процессе систематических занятий у учащих-ся формируется более осознанный интерес к языку, становится возможным исследование его с разных сторон: звуко-буквенный анализ, анализ состава слова, словообразование, уточняются лексико-грамматические признаки слов. Осознанно усваиваются системы грамматических понятий, принципы письма, правила правописания, синтаксический строй.2. Развитие психологических предпосылок к овладению полноценными

навыками учебной деятельности.Развитие психологических предпосылок происходит через реализацию

содержания курса. Учащимся предлагаются различные задания, при выпол-нении которых требуется «доказать», «сделать вывод», «сформулировать определение», «описать последовательность выполнения задания». Таким образом идет развитие мыслительных процессов обобщения и сравнения, наблюдательности, навыков планирования.

Одновременно идет развитие связной речи: формирование и совершен-ствование целенаправленности и связности высказываний, точности подбора лексики, внятности и выразительности речи.

Таким образом, результатом данной системы логопедической работы по предупреждению и коррекции нарушений письма и чтения у учащихся общеобразовательной школы является:

● коррекция речевых нарушений; ● развитие речи в единстве всех ее функций (коммуникативной, позна-

вательной, регулятивной, контрольно-оценочной и др.) в соответствии с различными ситуациями и индивидуальными особенностями ребенка;

● усвоение и автоматизация навыков орфографического письма; ● оптимизация всей учебной деятельности школьников, о чем свидетель-

ствует повышение успеваемости детей не только по предмету «Русский язык», но и по другим учебным дисциплинам.

127

Прокопьева Т. И.

126 Результативность логопедического обучения

0

10

20

30

40

50

60

2007-2008 2008-2009 2009-2010 2010-1011 2011-2012 2012-2013 2013-2014

принято

выпущено

оставлено

Литература:1. Елецкая О. В., Горбачевская Н. Ю. Организация логопедической работы

в школе. М.: ТЦ «Сфера», 2006.2. Меттус Е. В. Логопедические занятия со школьниками (1–5 кл.). СПб.:

КАРО, 2006.3. Парамонова Л. Г. Ключ к решению проблемы — в ее профилактике.

Материалы VI Международной научно-практической конференции Российской ассоциации дислексии 21–22 мая 2013. М., 2013.

Рашитова Р. Р., Нигматуллина И. А.

Рашитова Р. Р.Казанский (Приволжский) Федеральный Университет,

Институт психологии и образования (ИПО), кафедра специальной психологии и коррекционной педагогики

Казань, Республика Татарстан, РоссияНигматуллина И. А.

научный руководитель, кандидат педагогических наук,доцент кафедры специальной психологии

и коррекционной педагогики ИПО К(П)ФУКазань, Республика Татарстан, Россия

Особенности использования нейропсихологических методов

обследования и коррекции в работе учителя-логопеда

Количество детей с нарушениями устной и письменной речи увеличи-вается год от года. Это подтверждают данные статистики, проведенные нейропсихологами в МГУ. Кроме того, трудности овладения грамотной письменной речью с возрастом только усугубляются, правила орфографии с каждым годом кажутся ученику все сложнее и недоступнее. Педагоги и родители, сталкиваясь с безграмотным школьником, обычно обвиняют того в лености и нежелании учиться. Однако, согласно данным Т. В. Ахутиной, Л. С. Цветковой, Л. В. Семенович, ребенок с сохранным слухом, зрением и интеллектом может писать неграмотно из-за незрелости различных от-делов головного мозга вследствие нарушения любого из функциональных компонентов письма: операций по переработке слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации; серийной орга-низации движений и речи, программирования и контроля деятельности, избирательной активации.

А. Р. Лурия связывает процесс письма с функционированием различных отделов мозга и условно делит их на 3 функциональных блока.

Если недостаточно развит энергетический блок, поддерживающий тонус, необходимый для нормальной работы коры больших полушарий головного мозга, то ребенок быстро утомляется. К концу письменных работ увели-чивается количество ошибок, и они становятся более грубыми. Это часто расценивается учителем как интеллектуальная несостоятельность. На са-мом деле, такие дети могут быть очень смышлеными и сообразительными, просто их энергетического ресурса хватает ненадолго. На уроке они зевают, быстро перестают воспринимать информацию, начинают вертеться, ронять карандаши и ручки, строить рожи и мешать другим.

Особенности использования нейропсихологических методов обследования и коррекции…Рашитова Р. Р., Нигматуллина И. А.

129128 При нарушении работы блока приема, переработки и хранения инфор-мации, согласно результатам исследований Л. С. Цветковой, Т. В. Ахути-ной, Л. В. Семенович, преобладающими ошибками на письме являются смешения букв, обозначающих сходные по акустико-артикуляционным признакам звуки: парные звонкие и глухие, мягкие и твердые согласные, свистящие и шипящие, аффрикаты и их компоненты [1]. В основе та-ких ошибок лежит недостаточная сформированность фонематического восприятия.

При недостаточном развитии блока программирования, регуляции и контроля деятельности ученик не соблюдает правила и не может себя контролировать, даже если хочет. Помимо специфических ошибок для пись-менных работ характерно значительное число орфографических ошибок, что вполне закономерно, так как само по себе орфографическое правило является сложной многоступенчатой программой, реализовать которую учащиеся не могут.

Целый ряд авторов указывают на наличие ошибок по типу инертности. Т. В. Ахутина, Н. К. Корсакова, Ю. В. Балашова, А. В. Семенович относят к ним персеверации элементов букв (и–ш, п–т), букв, слогов, обусловлен-ные невозможностью вовремя остановить начатое движение. Т. В. Ахутина выделяет ошибки, связанные с упрощением двигательной программы, — пропуски букв и слогов. В письме под диктовку и даже при списывании у учащихся с регуляторными трудностями имеется большое количество ошибок обозначения границ предложения, а также ошибки обозначения границ слова [2].

Чтобы выявить нарушения любого из функциональных компонентов письма проводится нейропсихологическое обследование, которое является объективным способом оценки состояния когнитивных функций [6].

В нейропсихологии ВПФ человека рассматриваются как системные образования, состоящие из набора компонентов, каждый из которых опи-рается на работу определенного участка мозга и вносит в работу системы свой специфический вклад. Отставание в развитии одного из компонентов влечет за собой системные изменения и компенсаторные перестройки (удачные и ложные) в работе всей системы. Такой комплексный характер картины актуального развития психических функций ребенка вызывает потребность синдромного анализа — выявления первичного дефекта, его вторичных следствий и третичных перестроек. Этот принципиаль-ный подход характерен для нейропсихологии как отечественной, так и зарубежной [5].

Принцип синдромного анализа наиболее последовательно реализуется при качественном анализе данных нейропсихологического обследования,

разработанного А. Р. Лурией. На его необходимость в диагностике раз-вития неоднократно указывал Л. С. Выготский в работе «Диагностика развития и педологическая клиника» [3]. Он писал, что обнаруженный факт, например плохое запоминание ряда слов, не должен непосредствен-но интерпретироваться как нарушение памяти — при его толковании в контексте общей структуры дефекта в одном случае может оказаться, что снижение запоминания вызвано недостаточным произвольным вни-манием, отсутствием стойкой программы на запоминание, а в другом собственно снижением слухоречевой памяти. В каждом из этих случаев план коррекционной работы должен быть разным.

В основе нейропсихологического обследования лежат методы нейро-психологической диагностики, которые нацелены на изучение структурных компонентов, входящих в состав психических функций, как сложных функ-циональных систем [4].

В зависимости от задачи и направленности нейропсихологического обследования применяемые методы могут быть стандартизованными (одни и те же задания для всех испытуемых) или гибкими (разные зада-ния, специфичные для каждого испытуемого); могут быть сгруппированы или отбираться «штучно» для оценки узкоспециализированной функции и проводиться как индивидуальное обследование; могут быть количест-венными (психометрическими), то есть сфокусированными на достижении результата (выполнение или невыполнение теста в нормативно заданное время) или качественными, ориентированными на процесс и специфиче-ские особенности выполнения задания больным, квалификацию ошибок, допущенных при тестировании, и опирающимися на нейропсихологиче-скую теорию [7].

Таким образом, методы нейропсихологического обследования детей могут быть использованы психологами и логопедами для выявления качественной специфики развития психики у данного ребенка, выявления неравномерности развития психических процессов, определения его сильных и слабых сто-рон. Нейропсихологическое обследование особенно необходимо в случае, если перед психологом и учителем-логопедом стоит задача коррекционно-развивающего обучения, поскольку именно нейропсихологический подход позволяет выяснить механизмы трудностей обучения и на этой основе раз-работать программу помощи.

Нами было проведено нейропсихологическое обследование в детских садах города Казани. В эксперименте принимали участие 103 человека — дети, имеющие логопедическое заключение «общее недоразвитие речи III–IV уровней» и посещающие подготовительную группу в 6 различных детских садах города Казани: в муниципальном бюджетном дошкольном


131130 образовательном учреждении «Детский сад № 286 «Слоненок» компен-сирующего вида» Московского района города Казани, в муниципальном автономном дошкольном образовательном учреждении «Детский сад № 200 «Василек» комбинированного вида» Московского района города Казани, в муниципальном автономном дошкольном образовательном учреждении «Детский сад № 278 комбинированного вида» Московского района горо-да Казани, в муниципальном автономном дошкольном образовательном учреждении «Детский сад № 295 «Красная Шапочка» комбинированного вида» Московского района города Казани, в муниципальном автономном дошкольном образовательном учреждении «Детский сад № 313 комбини-рованного вида» в Кировском районе города Казани, муниципальном ав-тономном дошкольном образовательном учреждении «Детский сад № 381 «Ласточка» комбинированного вида» Московского района города Казани в поселке Левченко.

Обследование проводилось в мае 2015 года, то есть перед поступлением детей в школу в 1 класс.

Цель исследования — эмпирически изучить уровень готовности к обуче-нию чтению и письму детей старшего дошкольного возраста с ОНР III–IV уровней; разработать программу коррекционной работы по предупреждению нарушений чтения и письма у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III–IV уровней с использованием нейропсихологических методов.

Задачи исследования:1. Провести эмпирическое исследование, направленное на изучение уровня

готовности к обучению чтению и письму детей старшего дошкольного возраста с ОНР III–IV уровней.

2. Выявить предпосылки нарушений чтения и письма у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III–IV уровней.

3. Разработать программу коррекционной работы по предупреждению нарушений чтения и письма у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III–IV уровней при помощи нейропсихологических методов.

При проведении констатирующего эксперимента с целью изучения уровня готовности к обучению чтению и письму детей старшего дошкольного возраста с ОНР III–IV уровней мы использовали методику «Нейропсихологическое обследование детей 6–9 лет» Т. В. Ахутиной, О. Б. Иншаковой.

В результате обработки данных нейропсихологического обследования нами были получены следующие результаты: количество детей с нарушениями I блока мозга составило 28 человек, с нарушениями II блока — 48 человек, с нарушениями III блока — 27 человек (Таблица 1). Рассмотрим и разберем полученные данные.

Таблица 1. Количественная обработка результатов нейропсихологического обследования

Название функционального блока мозгаКоличество

детей с нарушениями

%

I блокЭнергетический блок 28 27,1

Гипотонус 5 4,8Гипертонус 8 7,7Микрография 6 5,9Макрография 9 8,7II блокБлок приема, переработки и хранения информации 48 46,6

Обработка кинестетической информации 2 1,9Обработка слуховой информации 16 15,5Обработка зрительной информации 8 7,8Обработка зрительно-пространственной информации 22 21,4ИТОГ:Количество детей с нарушениями по правополушарному типу

22 21,4

Количество детей с нарушениями по левополушарному типу 26 25,2III блокБлок программирования, регуляции и контроля деятельности 27 26,3

Серийная организация движений и действий 15 14,6Программирование и контроль произвольных действий 12 11,7

А. Р. Лурия в своих трудах отмечает, что первый блок мозга реализует избирательную активацию, деятельность которой осуществляется стволовы-ми и подкорковыми отделами головного мозга. Они создают оптимальный тонус коры головного мозга, который необходим для целенаправленной деятельности организма. Т. В. Ахутина уточнила роль энергетического блока в функциональной системе письма. Согласно ее данным, I блок осуществляет поддержку активного тонуса коры головного мозга при письме.

По результатам проведенного нами обследования мы выяснили, что у 28 детей наблюдается нарушение энергетического блока, что составляет 27,1 % от общего числа испытуемых.

Во время проведения исследования в протоколе мы фиксировали колебания внимания испытуемых, их истощение, тенденцию к микро- и макрографии, гипо- и гипертонус, оценивали в целом поведение и состояние ребенка. Чрезмерное преобладание данных компонентов свидетельствует о недоста-точной сформированности I блока мозга. Нарушение энергетического блока приводит к тому, что ребенок плохо справляется с выполнением всех проб вследствие неусидчивости, а также нарушения тонуса. Большинство детей


133132 с нарушением I блока при выполнении проб часто начинали выполнять задания, до конца не дослушав инструкцию экспериментатора. Вследствие этого у них отмечались многочисленные ошибки усвоения программы, что отражалось на их выполнении. Особенно ярко это выражено при выполнении двигательных упражнений и при счете в таблицах Шульте.

Например, при выполнении упражнений динамического праксиса «ку-лак — ребро — ладонь» ребенок, не дослушав до конца инструкцию, начи-нает выполнять данное задание. У большинства детей при этом отмечается гипертонус, а также ассиметрия рук: в основном наблюдается отставание левой руки.

Таким образом, можно сделать вывод, что при нарушении структур I блока мозга нарушаются динамические характеристики деятельности: снижается работоспособность, быстро наступает истощаемость.

Согласно данным А. Р. Лурия, известно, что II блок мозга — блок приема, переработки и хранения информации в функциональной системе чтения осуществляет переработку кинестетической, слухоречевой, зрительной и зри-тельно-пространственной информации. В функциональной системе письма, по мнению Т. В. Ахутиной, II блок осуществляет переработку слухоречевой информации, а именно фонемное распознавание и опознание лексем, отвечает за слухоречевую память, переработку кинестетической информации (диф-ференциация артикулем, кинестетический анализ графических движений), переработку зрительной информации, актуализацию зрительных образов букв и слов, переработку полимодальной информации (ориентировка эле-ментов букв, слов, строки в пространстве). Также стоит заметить, что II блок отвечает за зрительно-моторную координацию и актуализацию зрительно-пространственных образов слов.

В ходе исследования нами были выявлены особенности письма, связанные с несформированностью такого функционального компонента как прием, переработка и хранение информации. По результатам нашего исследования было выявлено 48 детей с нарушениями блока приема, переработки и хра-нения информации, что составляет 46,6 % от общего числа испытуемых.

По данным Т. В. Ахутиной, нарушения II блока принято делить на нару-шения по правополушарному и левополушарному типам. По полученным результатам мы поделили нарушения детей и получили следующие показа-тели: количество детей с нарушениями по левополушарному типу составило 26 человек (25,2 %), с нарушениями по правополушарному типу — 22 че-ловека (21,4 %).

Нами были обнаружены нарушения переработки слухоречевой, кинесте-тической, зрительной и полимодальной информации, связанные с дисфунк-цией как левого, так и правого полушария. Мы выявили, что среди ошибок, связанных с левополушарными гностическими трудностями, преобладают

ошибки по типу смешения букв, обозначающих сходные по акустико-арти-куляционным признакам звуки (парные звонкие и глухие, мягкие и твердые согласные, свистящие и шипящие); пропуски букв, связанные с нарушени-ем фонематического анализа и синтеза; ошибки обозначения границ слов, обусловленные недостаточностью переработки слухоречевой информации. Также нами было выявлено, что дети с левополушарными гностическими трудностями чаще оказывались в состоянии воспроизвести слоговую структуру слова, но искажали его звуковой состав, отмечались фонетические замены. По мнению Л. С. Цветковой, Т. В. Ахутиной и Л. В. Семенович, в основе таких ошибок лежит недостаточная сформированность фонематического восприятия. У детей обнаруживались также ошибки согласования частей речи.

Нами были обнаружены также специфические ошибки письма, связан-ные с правополушарными гностическими трудностями. У детей старшего дошкольного возраста с ОНР III–IV уровней отмечались ошибки, связанные с трудностями переработки зрительно-пространственной информации: смешения зрительно похожих и близких по написанию букв (х-ж, т-п), устойчивая зеркальность при письме и чтении букв (э, с, З, Е), смешения букв (д-б, д-в); преобладание пропусков и смешений букв, обозначающих гласные звуки. Дети испытывали сложности ориентировки на листе бумаги. Пространственные нарушения проявляются следующими видами ошибок: нахождение и соблюдение строки, колебания наклона, размера букв, трудности запоминания букв и их искажение. Они не могли найти начало строки, центр листа; у них отмечались трудности удержания строки, постоянные колеба-ния наклона и высоты букв, имели место метрические ошибки, реверсии.

Несмотря на то, что мы обследовали детей подготовительной группы, нами было отмечено, что у некоторых детей наблюдаются смешения звуков по таким признакам, как звонкость/глухость, свистящие/шипящие (С-Ш). В основном, такие нарушения звукопроизношения наблюдались у детей с логопедическим диагнозом ОНР III уровня.

Трудности обработки слухоречевой информации наблюдались в упраж-нении на слухоречевую память, в котором мы просили детей сначала 3 раза подряд произнести две группы слов: холод — рама — клин, гость — риск — дождь. При воспроизведении этих слов за экспериментатором у детей наблюдались незначительные нарушения: например, вместо цепочки «холод — рама — клин» ребенок называл либо «рама — клин» (т. е. про-пускал слово), либо «гость — холод — рама» (переход слов из одной группы в другую), либо заменял слова (например, «гость» на «кость»). Значительные трудности у детей наблюдались при самостоятельном вос-произведении этих групп слов. Большинство детей не могли вспомнить все слова и называли только 2–5 слов. И им приходилось снова напоминать их. Но и помощь экспериментатора оказалась малоэффективной. Слова были


135134 для детей очень сложными для воспроизведения и запоминания. Стоит от-метить, что, по мнению Т. В. Ахутиной, недостаточная сформированность II блока мозга приводит к проблемам с памятью: дети быстро забывают материал, данный им для заучивания, запоминания. Вследствие этого у них наблюдаются трудности в период школьного обучения, где нормальное функционирование внимания и памяти крайне необходимо для успешного овладения общеобразовательной программой.

Таким образом, при нарушении II блока мозга у детей наблюдались ошибки вследствие нарушенного фонематического восприятия, в результате которого у детей отмечались смешения звуков. Также из-за слабости в раз-витии блока приема, переработки и хранения информации у испытуемых была выявлена тенденция к устойчивой зеркальности и к зрительно-про-странственным трудностям на письме, к кинестетическим и слухоречевым трудностям при чтении.

По А. Р. Лурии, III блок мозга — блок программирования, регуляции и контроля психической деятельности реализует серийную организацию движений и программирование, регуляцию, контроль деятельности. Про-граммирование и контроль серийной организации чтения проявляется в ар-тикуляторных и глазодвигательных движениях. Иными словами, в процессе чтения возникает артикуляционная программа, затем отдельные артикулемы объединяются в последовательные кинестетические мелодии, тем самым придавая чтению плавный, последовательный и целостный характер.

Движения глаз, лежащие в основе зрительного компонента, также пред-ставляют собой серийно организованные, последовательно сменяющие друг друга глазодвигательные акты.

В процессе письма, как показали данные Т. В. Ахутиной, III блок реализует эфферентную серийную организацию движений: моторное, или кинетиче-ское программирование графических движений и регуляцию психической деятельности, то есть осуществляет планирование, реализацию и контроль акта письма.

По результатам нашего исследования было выявлено 27 человек с нару-шениями блока программирования, регуляции и контроля деятельности, что составило 26,3 % от общего числа испытуемых. Из них 15 человек с наруше-ниями серийной организации движения и действий (14,6 %) и 12 человек с на-рушениями программирования и контроля произвольных действий (11,7 %).

Нами было установлено, что у большинства детей старшего дошкольного возраста с ОНР III–IV уровней наблюдались нарушения письма, вызванные регуляторными трудностями. Недостаточная сформированность серийной организации движений отражалась на письме в трудностях плавного, автоматизированного исполнения двигательной серии. У большинства детей отмечались ошибки по типу инертности — персеверации. Целый

ряд авторов указывает на наличие ошибок по типу инертности. Т. В. Аху-тина, Н. К. Корсакова, Ю. В. Балашова, А. В. Семенович относят к ним персеверации элементов букв (и-ш, п-т), букв, слогов, обусловленные невозможностью вовремя остановить начатое движение. Стоит отметить, что персеверации можно заметить в основном на письме письменными буквами. Наши испытуемые в основном пишут печатными буквами. И лишь незначительное число детей умеют писать письменными буквами, которые у них переплетаются с печатными. У таких детей мы наблюдали трудности удержания заданной программы. К примеру, при выполнении инструкции «Постарайся написать все печатные буквы, которые ты знаешь» некоторые дети начинали писать все буквы, которые они знают: и печатные, и пись-менные, причем иногда присутствует обоюдный вариант написания одной и той же буквы (буква «а» — и в письменном, и в печатном варианте, и с большой, и с маленькой буквы). Иными словами, ребенок не придер-живается заданной рабочей программы.

Также у наших испытуемых нами были отмечены ошибки, связанные с трудностями удержания программы — антиципации. Стоит отметить, что в ходе нашего исследования у большинства детей нами были замечены пропуски элементов букв и слогов при написании. Т. В. Ахутина считает, что данный вид нарушений — пропуски элементов букв и слогов — связан с упрощением двигательной программы. У некоторых детей в письме под диктовку мы наблюдали затруднения при обозначении границ предложения. Т. В. Ахутина объясняет данное явление тем, что при письме под диктовку и даже при списывании у детей с регуляторными трудностями имеется боль-шое количество ошибок обозначения границ предложения, а также ошибки обозначения границ слова.

Почти у каждого ребенка были выявлены на письме зеркальные ошиб-ки, неровность линий, трудности удержания программы действий, слабая ориентировка в задании, импульсивность, инертность действий при пере-ключении с одного задания на другое; нарушения обозначения границ слов и предложений при списывании.

Нами было выявлено, что трудности серийной организации движений сказываются на состоянии практически всех уровней устной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III–IV уровней: артикуляционном, синтаксическом, смысловом. При произнесении слов имели место нарушения слоговой структуры, которые выражались в пропусках и перестановках слогов, иногда звуков. При построении предложений дети допускали аграмматизмы особого рода: употребление существительных в именительном падеже или глаголов в неопределенной форме; в самостоятельной речи детей преобладали простые предложения; отмечались трудности при построении развернутого рассказа, изложение событий непоследовательно, с частыми пропусками

137

Рашитова Р. Р., Нигматуллина И. А.

136 значимых фрагментов текста. Дети не способны организовывать свои действия в соответствии с внешней инструкцией или внутренней самоинструкцией.

Таким образом, недостаточное развитие III функционального блока мозга приводит к нарушению программирования и контроля произвольной деятельности ребенка. Принято считать, что при недостаточном развитии блока программирования, регуляции и контроля деятельности ребенок не со-блюдает правила и не может себя контролировать, даже если хочет. Помимо специфических ошибок для письменных работ характерно значительное число орфографических ошибок.

По итогам проведенного нами нейропсихологического обследования мы пришли к выводу, что у большинства детей старшего дошкольного возра-ста с ОНР III–IV уровней низкая готовность к обучению чтению и письму.

Качественный анализ проб позволил нам выявить слабые звенья разви-тия у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III–IV уровней, которые в последующем могут привести к трудностям обучения в школе, а именно к нарушениям письма и чтения. Поэтому необходимо строить коррекционную работу, опираясь на сохранные функции и уделяя большое внимание развитию слабых звеньев, выявленных в ходе нейропсихологического обследования.

На основании полученных данных нами будет разработана программа коррекционной работы по предупреждению нарушений чтения и письма у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня с использованием нейропсихологических методов.

Литература:1. Ахутина Т. В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика.

М., 2001.2. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Преодоление трудностей учения: нейро-

психологический подход. СПб., 2008.3. Ахутина Т. В., Иншакова О. Б. Нейропсихологическая диагностика, об-

следование письма и чтения младших школьников. М., 2013.4. Захаров В. В. Нейропсихологические тесты. Необходимость и возмож-

ность применения: http://elibrary.ru/item.asp?id=202253075. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд-во МГУ, 1973.6. Лурия А. Р., Цветкова Л. С. Нейропсихология и проблемы обучения

в общеобразовательной школе. М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1996.

7. Медицинский портал. Методы нейропсихологического исследования: http://www.eurolab.ua/

Рожкова Л. А.

Рожкова Л. А. ([email protected])Федеральное государственное бюджетное научное учреждение

«Институт коррекционной педагогики» Российской академии образования (ФГБНУ ИКП РАО)


Функциональное состояние ЦНС у детей дошкольного возраста

с нарушениями речевого развитияДанная работа продолжает исследования психофизиологических меха-

низмов нарушений когнитивных функций у детей с отклонениями в разви-тии, которые были начаты в 80-е годы прошлого столетия в лаборатории нейропсихофизиологии НИИ дефектологии АПН СССР (ныне Институт коррекционной педагогики РАО). Необходимость выявить причины, ме-ханизмы и симптоматику речевой патологии, важность новых сведений из других научных дисциплин, позволяющих более глубоко охарактери-зовать структуру речевого недоразвития, определили большой интерес и поддержку этого направления исследований Галиной Васильевной Чиркиной, руководившей лабораторией содержания и методов обучения детей с нарушениями речи. Она подчеркивала, что новому поколению логопедов необходимо ориентироваться в широком круге вопросов, ка-сающихся развития детского организма, закономерностей формирования высших психических функций ребенка, особенностей речевого общения с учетом современных достижений медицины и психологии. «Современный диагностический процесс в логопедии представляет собой синтез дости-жений различных областей смежных наук и является междисциплинарной сферой деятельности» [16].

Известно, что большинство нарушений психофизического развития детей связано с патологией центральной нервной системы (ЦНС), обуслов-ленной воздействием различных неблагоприятных эндогенных и экзоген-ных факторов в период беременности и/или родов. В настоящее время наблюдается тенденция к увеличению количества детей данной категории. С одной стороны, это обусловлено ростом различных форм перинатальной патологии, а с другой — успехами в области неонатологии. Среди таких детей многочисленную группу составляют дети с отклонениями в развитии речевых функций.

В соответствии с современными представлениями, опирающимися на на-копленные психолого-педагогические, психофизиологические данные, языковые проблемы в раннем возрасте приводят в дальнейшем к трудно-стям в чтении, что указывает на общность оснований языковых дефицитов

139138

Функциональное состояние ЦНС у детей дошкольного возраста с нарушениями речевого развития Рожкова Л. А.

( недостатков) и трудностей в чтении [С. Милевски и др., 2011]. Этим обос-новывается значимость изучения нейрофизиологических механизмов нару-шений речевого развития как нейробиологических предпосылок дислексии.

С позиций современной нейрофизиологии развитие речи в условиях нормы и патологии базируется на общих закономерностях формирова-ния функциональных систем организма как широком функциональном объединении различных структур мозга на основе получения конечного эффекта [П. К. Анохин]. Оптимальный уровень активации и взаимодей-ствия кортикальных и субкортикальных структур в условиях спокойного бодрствования (связанный с уровнем их морфофункционального развития) является необходимым условием, определяющим функциональный инфор-мационно-энергетический потенциал различных нейросистем, участвующих в организации и реализации когнитивных процессов, их готовность к вовле-чению в деятельность [Н. Н. Данилова, В. А. Толстова, А. Н. Шеповальников и др.]. В проведенных нами ранее комплексных психофизиологических исследованиях также была выявлена закономерная связь между особен-ностями функционального состояния ЦНС у детей с ОНР и ЗПР в покое и успешностью реализации когнитивно-перцептивных процессов [Л. И. Пе-реслени, Л. А. Рожкова, 1993; 1996; Л. А. Рожкова, Л. И. Переслени, 2001; Л. А. Рожкова, 2002, 2010].

Настоящая работа была направлена на выявление особенностей функцио-нального состояния ЦНС у детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), наиболее существенно влияющих на речевое развитие. Исследование дошкольного периода онтогенеза весьма актуально, поскольку среди детей с трудностями обучения в начальной школе около 60 % составляют дети с задержкой или нарушениями психоречевого разви-тия. Раннее выявление нейробиологических предпосылок таких отклонений может повысить эффективность их компенсации, способствовать развитию сенсорно-перцептивной и речевой деятельности, психической активности ребенка, усвоению социального опыта, а, следовательно, обеспечить большую готовность к школьному обучению.

Методы исследования. Обследовали детей, которые по данным психо-лого-медико-педагогических консультаций имели задержку психического, речевого или психоречевого развития, различные речевые нарушения (общее недоразвитие речи (ОНР I–III уровней), дизартрия, дислалия и др.).

Для оценки функционального состояния ЦНС проводили визуальный анализ ЭЭГ спокойного бодрствования с закрытыми глазами и при функцио-нальных нагрузках. Для регистрации и анализа электрической активности (ЭА) мозга использовали аппаратно-программный комплекс «Нейрокартограф» (фирма «МБН», Москва). Выявленные изменения паттерна ЭЭГ квалифи-цировались в соответствии с наиболее принятыми критериями визуального

анализа ЭЭГ-данных [Н. К. Благосклонова, Л. А. Новикова, 1991; И. П. Лу-кашевич и др., 1998]. Оценивали показатели, характеризующие особенности основной корковой ритмики (альфа-ритма), уровень развития ЭА коры мозга, состояние глубинных регуляторных структур, наличие локальных изменений ЭА. Выявленные отклонения от нормы ранжировались от 1 до 3 в зависимости от степени их выраженности и/или характера. Все оценки, характеризующие особенности ЭЭГ, перинатального развития, а также характер мануальной асимметрии, пол, значения календарного возраста, гестационного возраста (ГВ) и массы тела при рождении заносились в матрицу.

Оценивали частоту встречаемости различных ЭЭГ-отклонений у разных категорий детей, их связь с различными характеристиками развития, а также взаимосвязь (коэффициенты корреляции (r) при уровне значимости p < 0,05; корреляционный анализ, пакет программ STATISTICA).

Для характеристики локальной синхронизации ЭА мозга вычисляли ненормированные спектры мощности по Фурье ЭЭГ-реализаций, записан-ных в условиях спокойного бодрствования с закрытыми глазами (не менее 30 сек). В каждом из отведений определяли значения спектральной плотности мощности (СПМ) 9 частотных составляющих ЭЭГ в полосе 3,5–45,0 Гц: q1 (3,5–5,5); q2 (5,6–7,5), a1 (7,6–8,9); a2 (9,0–10,5), a3 (10,6–13,0), b1 (13,1–20,0); b2 (20,1–30,0); g1 (30,1–40,0) и g2 (40,1–45,0 Гц). С помощью дисперсионного анализа (MANOVA; пакет программ STATISTICA 5.0) оценивали межгруп-повые различия значений СПМ (фактор группа (Гр) — наличие/отсутствие речевой патологии; фактор ОНР: уровни 1 (ОНР3) –2 (ОНР2) — 3 (ОНР1)), а также их зависимость от фактора полушарие (П).

Результаты исследования и их обсуждениеОсобенности паттерна ЭЭГ. В данном разделе представлены результаты

визуального анализа ЭЭГ случайной выборки детей в возрасте от 4 до 7 лет, проходивших обследование в коррекционно-диагностическом центре ФГНУ «Институт коррекционной педагогики» РАО (241 ребенок, 43 % от общего количества обследованных нами за период с 2006 по 2013 гг. детей в возраст-ном диапазоне от 9 мес. до 17 лет). Около 50 % выборки (118 случаев) имели отклонения в речевом развитии (основная группа). Контрольную группу составили 123 ребенка без выраженных речевых нарушений.

Возрастные и некоторые анамнестические характеристики сравниваемых групп испытуемых представлены в Таблице 1. При сходстве среднего воз-раста в группах они отличаются противоположным характером возрастной динамики количества детей: его уменьшение в основной группе и увеличение в контрольной. Это, очевидно, отражает более позднее проявление обращаю-щих на себя внимание отклонений в развитии у детей контрольной группы, в отличие от речевых нарушений.

141140


Таблица 1. Возрастное распределение (число случаев),  средний возраст и некоторые анамнестические  характеристики детей в исследованных группах

Группы 4–5 л 5–6 л 6–7 л Возраст МТ ГВ

Основная 44 42 32 5 л. 4 м. 3,25±0,64 8.62±0,57

Контрольная 34 28 49 5 л. 7 м. 3.25±0,63 8.51±0,63

МТ —  масса тела при рождении (кг); ГВ —  гестационный возраст (мес.)

Исследованная выборка характеризуется существенным преобладанием в ее составе мальчиков — около 65 % как в основной, так и в контрольной группах; ее отличает также большее по сравнению с общепопуляционны-ми значениями количество леворуких и амбидекстров (около 25 %), что обнаружено и у детей с выраженными речевыми проблемами [Т. А. Фо-текова, 2003].

Анализ частоты встречаемости различных ЭЭГ-признаков наруше-ний состояния коры и глубинных регуляторных структур мозга показал, что в основной группе чаще отмечались изменения ЭА диэнцефального происхождения, верхнестволового (таламического) и нижнестволово-го генеза патологического характера; более часто встречались признаки дисфункции лобно-базальных структур. Эту группу отличает и бо́льшая частота встречаемости наиболее выраженных нарушений кортикального электрогенеза (фрагментарность a-ритма, отклонения от нормы в уровне развития ЭА коры мозга).

Корреляционный анализ показал, что только в основной группе сте-пень выраженности отклонений в развитии ЭА коры мозга, изменений ЭА диэнцефального генеза, а также локальных изменений ЭА в правом полу-шарии тем больше, чем меньше ГВ и масса тела при рождении. При этом недоношенность негативно влияет на характеристики a-ритма и на уровень развития ЭА коры мозга, тогда как низкий вес — только на первый показатель.

Эти результаты согласуются с имеющимися сведениями о негативном влиянии перинатальной патологии на формирование коркового a-ритма (от-ражающего состояние кортикальных нейросистем, играющих важнейшую роль в интегративной деятельности мозга) и, как следствие, на развитие высших психических функций, речи [Л. А. Рожкова, 2005; Н. Ю. Кожушко, 2009]. Усиление дисфункции глубинных регуляторных структур мозга при низких значениях массы тела и ГВ не противоречит клиническим данным о преимущественном нарушении «древних структур» мозга у недоношенных вследствие нарушений гемо- и ликвородинамики [Ю. И. Барашнев, 2000],

а также результатам изучения функционального состояния ЦНС у детей с перинатальной патологией в анамнезе [Л. А. Рожкова, 2005].

Прямая связь между степенью несформированности ЭА коры и выра-женностью изменений ЭА диэнцефального генеза обнаруженная только у детей с речевыми нарушениями, очевидно, указывает на системный характер церебральных нарушений, отражающим известный параллелизм, взаимообусловленность процессов развития коры больших полушарий и под-корковых структур в онтогенезе при нарастании эффективности кортикофу-гального контроля и согласуется с представлениями о «пролонгированном» влиянии незрелости регуляторных структур мозга как одном из факторов, определяющем формирование функциональной организации коры в процессе онтогенеза [Р. И. Мачинская и др., 2007].

Особый интерес в рамках задач настоящего исследования представлял поиск зависимости степени речевых нарушений от состояния ЦНС. Как показали результаты корреляционного анализа, тяжесть речевого недораз-вития (ОНР I–III) прямо связана со степенью изменений ЭА, которые ква-лифицировались как отражение дисфункции мезодиэнцефальных структур (r = 0,39, p = .021). Анализ эквивалентных дипольных источников такой девиантной ЭА (билатерально-синхронные группы, вспышки, разряды острых колебаний (преимущественно q-диапазона) с акцентом в теменных и центральных отделах) показал, что в большинстве случаев они локализо-ваны на уровне лимбических структур (преимущественно в области поясной извилины), на медиальной поверхности и конвексе теменных отделов коры больших полушарий.

Итак, качественный анализ ЭЭГ детей дошкольного возраста с ОВЗ выявил ряд признаков нарушений функционального состояния как кор-ковых, так и глубинных регуляторных структур, наибольшая тяжесть которых присуща детям с речевой патологией. Только у детей с речевы-ми проблемами нарушения формирования основной корковой ритмики, изменения ЭА диэнцефального генеза достоверно связаны с такими биологическими факторами риска как недоношенность, низкий вес при рождении. При этом одним из ключевых факторов, определяющих тяжесть речевого недоразвития, является сниженная функциональная активность теменно-центральных отделов коры, обусловленная дисфункцией структур мезодиэнцефального уровня.

Спектральная мощность ЭЭГ в покое. С целью выявления специфи-ки локальной синхронизации ЭА при речевом дизонтогенезе проведено сравнение значений СПМ ЭЭГ детей с отклонениями в речевом развитии (основная группа /1/, 85 человек) и без речевых нарушений (контрольная группа /0/, 42 ребенка); некоторые характеристики этих групп представ-лены в таблице 2.

143142


Таблица 2. Некоторые характеристики исследованных групп детей (средний возраст (годы); количество мальчиков (М), девочек (Д); 

амбидекстров (А), леворуких (Л), праворуких(П))Группы Возраст Пол

М Д Рукость

А Л П

0 5,67 + 0,83 33 9 6 2 321 5,24 + 0,83 63 22 9 5 68

Дисперсионный анализ массива ЭЭГ-данных свидетельствует о суще-ственном влиянии фактора Группа на значения СПМ, которое высоко достоверно проявляется в большинстве диапазонов за исключением двух высокочастотных (a3 и b1; табл. 3). Тестирование межгрупповых различий СПМ отдельно по полушариям показало, что в левой гемисфере менее досто-верно, чем в правой, различались по группам значения СПМ высокочастотной ЭА b2-диапазона, тогда как в правом полушарии эффект фактора Гр менее значим для СПМ диапазона q2 (табл. 3).

Таблица 3. Влияние фактора Группа на показатели СПМ отдельных частотных диапазонов ЭЭГ по результатам дисперсионного анализа

Диапазоны ЭЭГ

По сумме отведений FP

Левое полушарие FP

Правое полушарие FP

θ1 8,83 0,00 5,26 0,02 3,32 0,07θ2 7,29 0,01 5,73 0,02 1,90 (0,17)α1 1,86 (0,17) 1,07 - 0,73 -α2 19,76 0,00 9,60 0,00 10,05 0,00α3 0,03 - 0,01 - 0,07 -β1 0,45 - 0,82 - 0,00 -β2 7,81 0,01 2,07 (0,15) 6,12 0,01γ1 15,38 0,00 6,17 0,01 8,71 0,00γ2 11,21 0,00 5,35 0,02 5,24 0,02

Анализ топографии межгрупповых различий мощности ЭЭГ показал, что значения СПМ большинства частотных диапазонов ЭЭГ у детей с речевой патологией (гр. 1) снижены по сравнению с таковыми в контрольной группе почти во всех корковых зонах, но в особенности в каудальных областях коры. Напротив, группу 1 отличает более высокая мощность ЭА b- и g-диапазонов (особенно в переднелобных отделах левого полушария).

Недостаточная по сравнению с нормой выраженность ЭА a-диапазона рассматриваются в связи с фактором незрелости механизмов кортикаль-ного электрогенеза у детей с отклонениями в развитии [Л. И. Переслени, Л. А. Рожкова, 1996; Р. А. Мачинская и др. 1997; М. Н. Фишман, 2002] и/или неустойчивости функционального состояния ЦНС у детей групп риска

(Н. Ю. Кожушко, 2005; Л. А. Рожкова, 2010), что обосновывают и результаты современных исследований об участии подкорковых регуляторных струк-тур (включая ствол, медиальный таламус) в модуляции альфа-осцилляций (K. Omataet. al., 2013).

Выявленная у дошкольников с речевой патологией сниженная мощность ЭА ряда частотных составляющих ЭЭГ (в особенности q1-, q2-, a2-диапазо-нов каудальных отделов коры) может быть соотнесена с представлениями о функциональной значимости ЭЭГ-осцилляций в q- и a-диапазонах как основы для кодирования, доступа и извлечения кортикальных кодов, которые хранятся в виде широко распределенных, но тесно взаимосвязанных клеточ-ных ансамблей (W. Klimeschet. al., 2005). Осцилляции в высокочастотном a-диапазоне, связанные с таламо-кортикальными нейросетями, как полагают, отражают процессы поиска и воспроизведения в системе долговременной (семантической) памяти, тогда как q осцилляции в гиппокампально-корти-кальной системе отражают кодирование (запоминание) новой информации в краткосрочной эпизодической памяти.

Анализ эффекта фактора ОНР также выявил существенную связь между уровнем речевого развития и мощностью большинства частотных составляющих ЭЭГ (кроме a2- и a3-диапазонов — табл. 4). При этом следует обратить внимание на бо́льшую достоверность влияния данного фактора на мощность ЭА a1- и b1-диапазоновлевого полушария.

Таблица 4. Влияние фактора ОНР на показатели СПМ отдельных частотных диапазонов ЭЭГ по результатам дисперсионного анализа

Диапазоны ЭЭГ

По сумме отведений FP

Левое полушарие FP

Правое полушарие FP

q1 7,33 0,00 3,05 0,05 4,29 0,01

q2 8,20 0,00 5,71 0,00 3,01 0,05

a1 5,06 0,01 3,04 0,05 2,23 (0,11)

a2 0,90 - 0,24 - 0,76 -

a3 1,69 (0,19) 0,76 - 0,95 -

b1 3,43 0,03 2,17 (0,12) 1,41 -

b2 10,95 0,00 11,31 0,00 3,15 0,04

g1 18,87 0,00 15,79 0,00 5,27 0,01

g2 23,54 0,00 21,84 0,00 6,76 0,00

Сравнительный анализ СПМ в подгруппах с разным уровнем ОНР показал, что эффект данного фактора определяется бо́льшей по сравнению с группой ОНР3 мощностью ряда частотных составляющих ЭЭГ (q1, q2, a1, b2, g) у детей с бо́льшим речевым недоразвитием (ОНР1, ОНР2). Следовательно,

145144


разные уровни ОНР связаны с различиями в спектральной структуре ЭЭГ, отражающими разное состояние ритмической активности коры мозга.

Повышенная мощность ЭА q1-, q2-, a1-диапазонов в центральных и темен-ных отделах коры обоих полушарий, выявленная у детей с наиболее выражен-ным речевым недоразвитием (ОНР1, ОНР2), согласуется с представленными выше результатами качественного анализа ЭЭГ. Данные об участии теменной коры и лимбических структур в генерации этой девиантной ЭА не противо-речат и результатам исследований особенностей морфофункционального со-стояния этих структур в аспекте проблемы развития когнитивных процессов, риска возникновения их нарушений. Так, отклонения от нормы объемов ряда лимбических структур, связанные с длительностью гестации, как полагают, могут опосредовать (хотя бы отчасти) когнитивные нарушения [C. Nosartiet. al., 2008]. Показано участие передней поясной извилины в реализации вербаль-ных процессов [А. Р. Николаев и др., 2000], а также метаболические аномалии в этой области и ее повышенное вовлечение в генерацию ЭА q-диапазона при некоторых психических расстройствах [AS Korb, 2008].

Дисфункция теменной коры (проявляющаяся в виде аномальных q ос-цилляций) также рассматривается как возможный патофизиологический механизм, определяющий ключевые дефициты ряда психических нарушений [Canuet L. et.al., 2011]. Установлено, что нарушения анатомического разви-тия мозга, связанные с преждевременным рождением, наиболее выражены в премоторных, сенсомоторных и теменно-затылочных отделах коры и сте-пень этих отклонений коррелирует с уровнем интеллектуального развития и гестационным возрастом при рождении [B. S. Peterson et. al., 2003].

Значимость теменных зон коры в обеспечении речевых функций об-условлена их участием в процессах зрительного восприятия [В. Д. Глезер, А. Р. Лурия], которые, в свою очередь, играют важную роль в формировании речи [Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн и др.]. Показано, что необходимой предпосылкой развития речевых способностей ребенка является наличие довербальных значений, носителем которых является образ. С этим согла-суются данные о том, что большинство младших школьников (около 75 %) с низкой успешностью опознания зрительных образов имели нарушения речевого развития в раннем возрасте [Л. П. Григорьева, Е. А. Вишнева, 2012].

При анализе функциональной значимости выявленных изменений ЭА следует подчеркнуть, что медленные ритмы (в том числе q-ритм) играют ведущую роль в адаптивных перестройках организма. Полагают, что наличие q-ритма в ЭЭГ может быть признаком как дисфункции ЦНС, так и включения «дополнительных компенсаторных механизмов, в которых q-ритм играет главную стабилизирующую роль» [С. И. Сороко, С. С. Бекшаев]. Усиление медленной активности рассма-тривается как индикатор нарастания утомляемости и истощаемости корковых нейронов, обуславливающих растормаживание подкорковых структур, напря-

женности функционирования ЦНС. Такие изменения ЭЭГ могут быть связаны с раздражением таламических структур и являться критерием функциональной субкомпенсации легкой и умеренной атрофии вещества мозга; они трактуются как проявление относительного сдвига нестабильных процессов возбуждения и торможения в структурно измененной ЦНС [А. А. Алиханов)]. Выявленная нами корреляция выраженности изменений ЭА диэнцефального генеза со степенью недоношенности может служить аргументом в пользу представлений о нега-тивной связи мощности q-активности с уровнем зрелости мозговых структур.

Выявленная в подгруппах с более выраженным речевым недоразвитием (особенно у детей с ОНР2) повышенная мощность высокочастотной ЭА (b2-, g-диапазоны) в левополушарных корковых зонах согласуется с дан-ными о более высокой спектральной плотности в b-полосе частот ЭЭГ у детей с разными типами общих расстройств развития по сравнению с нор-мой [Н. Л. Горбачевская, 2000]. Наибольшая мощность ЭА b2- и g-диапазонов в левой передневисочной зоне была обнаружена нами у детей младшего школьного возраста с наихудшими показателями обучения при опознании неполных изображений (тест Голлина) [13].

Вместе с тем имеются представления о связи синхронизированных ос-цилляций (особенно высокочастотных, включая b-диапазон) с механизма-ми, обеспечивающими эффективную коммуникацию корковых регионов, участвующих в процессах опознания зрительной информации [P. Sehatpour, et.al., 2008], о взаимосвязи между созреванием возможностей нейросетей поддерживать точную синхронизацию высокочастотных осцилляций и фор-мированием когнитивных способностей [P. J. Uhlhaaset. al., 2009].

Опираясь на клинико-физиологические исследования генеза и функ-циональной значимости низкочастотных компонентов ЭЭГ, можно думать, что перинатальные факторы риска определяют в дошкольном возрасте морфофункциональную незрелость или/и органическую недостаточность кортикальных и глубинных регуляторных структур, обусловливающую уси-ление синхронизирующих процессов. Связанное с этим понижение уровня активации ЦНС затрудняет организацию и реализацию когнитивно-перцеп-тивных функций. Так, наихудшие показатели понимания разговорного языка у недоношенных детей обусловлены недостаточной активацией нейрональных систем, вовлекаемых в норме при семантической обработке (билатеральные рецептивные и экспрессивные языковые области) [B. S. Peterson et. al., 2002]. Это сочетается с повышением мощности высокочастотной ЭА у детей с выра-женным речевым недоразвитием, что может отражать как дисфункцию ряда нейросистем (особенно левополушарных), так и некоторые адаптационно-компенсаторные процессы, определяющие их повышенное напряжение, необходимое для обеспечения развития когнитивных функций в условиях дизонтогенеза, обусловленного перинатальными факторами риска.

147146


Литература: 1. Барашнев Ю. И. Перинатальная неврология. М.: Триада-Х. 2001. 2. Благосклонова Н. К., Новикова Л. А. Детская клиническая электроэнце-

фалография. Руководство для врачей. М.: Медицина, 1994. 3. Горбачевская Н. Л. Особенности формирования ЭЭГ у детей в норме

и при разных типах общих (первазивных) расстройств развития: Автореф. дис. … д-ра биол. наук. М., 2000.

4. Григорьева Л. П., Вишнева Е. А. Роль вербального кодирования в опо-знании зрительных образов у детей с различными видами психического дизонтогенеза // Системная психология и социология. 2012. № 6 (П).

5. Кожушко Н. Ю. Механизмы нарушений развития высших психических функций и речи у детей и возможности их коррекции: Автореф. дис. … д-ра биол. наук. СПб., 2009.

6. Лукашевич И. П., Фишман М. Н., Мачинская Р. И. Исследование нейро-физиологических механизмов задержки психического развития у детей. Структурный анализ ЭЭГ // Физиология человека. 1998. Т. 24, № 1.

7. Мачинская Р. И., Соколова Л. С., Крупская Е. В. Формирование функцио-нальной организации коры больших полушарий в покое у детей младшего школьного возраста с различной степенью зрелости регуляторных систем мозга. Сообщение II. Анализ когерентности a-ритма ЭЭГ // Физиология человека, 2007. Т. 33. № 2.

8. Николаев А. Р., Иваницкий Г. А., Иваницкий А. М. Исследование корковых взаимодействий в коротких интервалах времени при поиске вербальных ассоциаций // Высшая нервная деятельность. 2000. № 1.

9. Переслени Л. И., Рожкова Л. А. Психофизиологические механизмы дефи-цита внимания у детей разного возраста с трудностями обучения // Фи-зиология человека. 1993. Т. 19. № 4.

10. Переслени Л. И., Мастюкова Е. М., Рожкова Л. А., Фотекова Т. А. Кли-нико-физиологический и психолого-педагогический анализ структуры дефекта при разных формах речевой патологии в аспекте дифференци-альной диагностики // Журнал неврологии и психиатрии. 1996. Т. 96. № 2.

11. Рожкова Л. А. Особенности ориентировочной реакции как диагности-ческий показатель уровня сформированности нейрофизиологических механизмов внимания и памяти у детей с нарушениями познавательной деятельности // Дети с проблемами в развитии (комплексная диагностика и коррекция) / Под ред. Л. П. Григорьевой. М.: ИКЦ «Академкнига». 2002.

12. Рожкова Л. А. Влияние фактора недоношенности на функциональное состояние ЦНС детей с проблемами психоречевого развития // Дефек-тология. 2005. № 6.

13. Рожкова Л. А. Особенности функциональной организации коры больших полушарий у детей младшего школьного возраста с различной успеш-ностью опознания зрительных образов // Дефектология. 2010. № 5.

14. Фишман М. Н. Особенности функциональной организации мозга детей с разными формами нарушений речевого развития // Дети с проблемами в развитии (комплексная диагностика и коррекция) / Под ред. Л. П. Гри-горьевой. М.: ИКЦ «Академкнига», 2002.

15. Фотекова Т. А. Состояние вербальных и невербальных функций при общем недоразвитии речи и задержке психического развития: нейро-психологический анализ: Автореф. дис. … д-ра психол. наук. М., 2003.

16. Чиркина Г. В. Актуальные проблемы развития логопедической науки // Де-фектология. 2012. № 1.

17. Canuet L., Ishii R., Pascual-Marqui R. D. et. al. Resting-State EEG Source Localization and Functional Connectivity in Schizophrenia-Like Psychosis of Epilepsy // PLoS ONE. 2011, Vol. 6 Issue 11, p1–10. PLOS ONE (eI-SSN-1932–6203) Published: November 18, 2011 DOI: 10.1371.

18. Inder T. E., Buckland L., Williams C. E. et. al. Lowered Electroencephalo-graphic Spectral Edge Frequency Predicts the Presence of Cerebral White Matter Injury in Premature Infants// Pediatrics. Vol. 111 № 1 January 2003.

19. Klimesch W., Schack B., Sauseng P. The functional significance of theta and alpha oscillations// Exp. Psychol. 2005 V. 52. № 2.

20. Korb A. S., Cook I. A., Hunter A. M., Leuchter A. F. Brain electrical source differences between depressed subjects and healthy controls // Brain Topogr. 2008 Dec;21(2):138–46. doi: 10.1007/s10548–008–0070–5. Epub 2008 Oct 29.

21. Nosarti С., Giouroukou E., Healy E. et. al. Grey and white matter distribution in very preterm adolescents mediates neurodevelopmental outcome // Brain, 2008 Jan. Vol.131. Pt. 1.

22. Omata K., Hanakawa T., Morimoto M., Honda M. (2013) Spontaneous Slow Fluctuation of EEG Alpha Rhythm Reflects Activity in Deep-Brain Structures: A Simultaneous EEG-fMRI Study. PLoS ONE 8(6): e66869. doi:10.1371/journal.pone.0066869

23. Peterson B. S. Brain imaging studies of the anatomical and functional conse-quences of preterm birth for human brain development // Ann N Y Acad Sci. 2003 Dec; 1008.

24. Peterson B. S., Vohr B., Kane M. J. et. al. A Functional Magnetic Resonance Imaging Study of Language Processing and Its Cognitive Correlates in Pre-maturely Born Children // PEDIATRICS Vol. 110 № 6 December 2002.

25. Sehatpour P., Molholm S., Schwartz T. H. et. al. A human intracranial study of long-range oscillatory coherence across a frontal-occipital-hippocampal brain network during visual object processing// Proc. Natl. Acad. Sci. U.S.A., 2008 Mar 18. V. 105. № 11. P. 4399–4404. Epub. 2008 Mar 11.

26. Uhlhaas P. J., Roux F., Singer W. et. al. The development of neural synchro-ny reflects late maturation and restructuring of functional networks in hu-mans // Proc. Natl. Acad. Sci. U.S.A., 2009 Jun 16. V. 106. № 24. P. 9866–9871. Epub. 2009 May 28.

Комплексное медико-психолого-педагогическое сопровождение детей школьного возраста…

149148

Савина Е. А., Ланцева Г. М., Саркисова Т. А., Синицына О. А.

Савина Е. А., логопедЛанцева Г. М., врач-психиатр

Саркисова Т. А., логопедСиницына О. А., дефектолог

ГБУЗ «Научно-практический центр психического здоровья детей и подростков им. Г. Е. Сухаревой»

Департамента здравоохранения г. Москвы

Комплексное медико-психолого-педагогическое сопровождение детей школьного возраста

с речевой патологией в условиях стационара (когнитивно-коммуникативный подход)

В остром психиатрическом отделении для мальчиков младшего и среднего школьного возраста (от 7 до 12 лет) работа в рамках когнитивно-коммуни-кативного подхода во многом обусловлена организационной спецификой. В соответствии с положением об отделении, мальчики находятся на лечении относительно непродолжительное время (до двух месяцев). Соответственно, в сравнительно короткие сроки мы должны определить психический статус пациента, структуру нарушения и наметить возможные пути терапии, кор-рекции и реадаптации.

Специалисты отделения (врачи, логопеды, психолог, дефектолог) всегда работали в отделении в тесном сотрудничестве. Тем не менее в настоящее время по целому ряду объективных и субъективных причин происходят ка-чественные изменения во взаимодействии специалистов. Под руководством заведующего отделением — врача-психиатра — создается мультидисципли-нарное сообщество, основной целью которого является выявление структуры нарушенных и сохранных звеньев психики, зоны актуального и ближайшего развития пациента. Перед каждым из специалистов ставятся определенные задачи в рамках его профессиональной компетенции, в режиме обратной свя-зи лечащий врач обобщает и анализирует полученные результаты. С учетом рекомендаций каждого специалиста разрабатывается программа психолого-педагогической коррекции и микросоциальной адаптации/реадаптации на фоне медикаментозного лечения.

В зависимости от структуры психопатологических нарушений, на раз-ных этапах лечебной работы ведущая роль может принадлежать разным специалистам. Важной составляющей такого взаимодействия специалистов является единый подход и регулярное уточнение плана медико-психолого-педагогического воздействия и конкретных задач для каждого специалиста на каждом конкретном этапе лечения, психокоррекции и микросоциализации, так как ответ больного как на медикаментозную терапию, так и на психолого-

педагогическое воздействие может значительно отличаться от предполагаемого профессиональным сообществом на диагностическом этапе.

Основным специалистом в любом случае остается врач-психиатр (имен-но он отвечает за процесс лечения в отделении и общается с родителями / законными представителями, решает вопрос лечебных отпусков и выписки).

Среди детей, поступающих в отделение, дети с речевым развитием, ко-торое можно определить как нормальное, соответствующее возрасту и про-граммным требованиям, составляют не более 15 % (как правило, 5–10 %). Еще 10–15 % — дети с тяжелой и глубокой умственной отсталостью (или снижением интеллекта до этого уровня), у которых мы только констатируем отсутствие речевой деятельности. Таким образом, 70–80 % детей, поступаю-щих в отделение, в той или иной мере нуждаются в логопедической помощи.

В рамках логопедической коррекции за два месяца неежедневных занятий достаточно сложно существенно изменить языковую систему ребенка школь-ного возраста. С другой стороны, сформировать положительную мотивацию, выработать определенные стереотипы поведения в рамках учебной деятель-ности, привлечь внимание ребенка к тем или иным языковым явлениям (что в данном возрасте является неотъемлемой частью коррекции), стимулируя познавательную активность, — вполне возможно.

В задачи логопеда входят оценка уровня сформированности устной и пись-менной речи, выявление речевых нарушений и их места в общей структуре психопатологических расстройств, а также особенностей коммуникативной деятельности. Отметим, что к школьному возрасту и при отсутствии полно-ценных анамнестических данных (что нередко у наших пациентов) зачастую сложно определить, являются ли речевые нарушения следствием или причиной тех или иных психопатологических расстройств. При этом далеко не всегда очевидная симптоматика имеет столь же очевидные причины. Так, нередки случаи, когда первопричиной девиантного поведения, агрессии в школе и дома является не выявленная вовремя дислексия. Это, конечно, не прямая парная связь, а достаточно длинная цепочка, но без коррекции нарушений чтения психокоррекционная работа по выстраиванию социальных взаимоотноше-ний оказывается неэффективной, так как не затрагивает глубинные пласты.

С этой позиции когнитивно-коммуникативный подход рассматривается уже не только применительно к ребенку (как формирование соответствую-щих компетенций), но и, что может быть, даже важнее — применительно к специалистам.

Взаимодействие внутри мультидисциплинарного сообщества требует не только владения знаниями и навыками внутри своей специальности, но и знания понятийного аппарата смежных специальностей (как минимум).

Профессионально грамотное, эффективное общение специалистов, участ-вующих в диагностической и коррекционной программе, — одна из базовых

151

Савина Е. А., Ланцева Г. М., Саркисова Т. А., Синицына О. А.

150 составляющих ее (программы) успешности. Вторая — когнитивная компе-тенция специалистов, работающих в профессиональной связке. Обработка, структурирование и использование знаний смежных специальностей в этой конструкции жизненно необходимо, потому что без этого мы не сможем даже заподозрить, что трудности, наблюдаемые у ребенка, могут иметь не те причины, которые изначально предполагает тот или иной специалист.

К сожалению, несмотря на все реформы образования и здравоохранения, и по сей день в Центр психического здоровья детей и подростков ДЗМ про-должают поступать дети, у которых интеллектуальная и/или речевая пато-логия выявляются только при стационировании (в 7–12 лет — умственная отсталость, задержки психического развития, общее недоразвитие речи, в 12–14 лет — дислексия). На наш взгляд, решение существующих проблем возможно лишь при последовательном и постоянном взаимодействии между учреждениями систем образования, здравоохранения и социальной защиты.

Тверская О. Н., Карпова О. Н., Кадочникова О. И.

Тверская О. Н.доцент, кандидат педагогических наук, зав. кафедрой логопедии

ФГБОУ ВПО «Пермский гуманитарно-педагогический университет»Пермь, РоссияКарпова О. Н.

МБС(к)ОУ С(к)ОШ № 154 для детей с ОВЗ»Пермь, Россия

Кадочникова О. И.МБС(к)ОУ С(к)ОШ № 154 для детей с ОВЗ»

Пермь, Россия

Контрольно-измерительные материалы как средство оценки предметных результатов по обязательной предметной области АООП учебного плана «Язык и речевая практика» у обучающихся с умственной отсталостью

(интеллектуальными нарушениями)В статье рассматриваются вопросы оценки предметных результатов

по обязательной предметной области АООП учебного плана «Язык и речевая практика» у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Описываются контрольно-измерительные материалы для оценки техники чтения и понимания текста у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) 1–9-х классов независимо от формы, в которой реализуется АООП (совместно с другими обучающимися, в отдельных классах, группах или в отдельных организациях).

Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушения-ми) (далее по тексту Стандарт) включает в себя требования к структуре адаптированных основных общеобразовательных программ (далее по тек-сту АООП) и их объему, условиям реализации АООП, а также результатам освоения АООП.

В пункте 1.8 Стандарта отмечается, что он служит основой объективной оценки качества образования обучающихся с умственной отсталостью (интел-лектуальными нарушениями) и соответствия образовательной деятельности организации установленным требованиям, в пункте 1.10 особо подчеркивается, что ориентация на результаты образования является системообразующим компонентом Стандарта [1].

На основе Стандарта осуществляется проведение текущей, промежуточ-ной и итоговой аттестации обучающихся; внутренний мониторинг качества

Контрольно-измерительные материалы как средство оценки предметных результатов…Тверская О. Н., Карпова О. Н., Кадочникова О. И.

153152 образования в организации. Система оценки достижения планируемых ре-зультатов освоения АООП должна закреплять основные направления и цели оценочной деятельности, описание объекта и содержание оценки, критерии, процедуры и состав инструментария оценивания, формы представления результатов, условия и границы применения системы оценки; а также по-зволять осуществлять оценку динамики учебных достижений обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и развития их жизненной компетенции; и обеспечивать комплексный подход к оценке результатов освоения АООП, позволяющий оценивать в единстве предметные и личностные результаты его образования.

Стандартом устанавливаются требования к личностным и предметным результатам (их совокупность составляет содержание жизненных компе-тенций обучающихся) освоения обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) АООП в двух вариантах.

Предметные результаты связаны с овладением обучающимися содержани-ем каждой предметной области и характеризуют их достижения в усвоении знаний и умений, возможности их применения в практической деятельности.

Одной из обязательных предметных областей учебного плана, для которой, согласно Стандарту, определены основные задачи реализации содержания, является «Язык и речевая практика» (русский язык, чтение (литературное чтение), речевая практика). Для данной предметной области определены предметные результаты освоения АООП. Кроме того, итоговая аттестация по завершении реализации АООП также предполагает комплексную оценку предметных результатов обучающихся по русскому языку и чтению (лите-ратурному чтению).

Основная задача обучения чтению детей с нарушением интеллекта — фор-мирование навыков техники чтения и понимания текста. Сформированный навык грамотного чтения — залог успешного освоения образовательной программы, а формируемый в процессе работы над литературными произве-дениями комплекс коммуникативно-речевых умений и навыков способствует социализации личности ребенка.

В программах для детей с интеллектуальными нарушениями под редакцией И. М. Бгажноковой [2] и В. В. Воронковой [3] техника чтения оценивается по следующим критериям:

● безошибочное чтение (без искажения звукового состава слова), ● способ чтение (по слогам и целыми словами на I ступени, словосочета-

ниями и простыми предложениями на II ступени).Большое внимание авторы программ уделяют формированию навыков

осознанного чтения: умению отвечать на вопросы по содержанию произ-ведения, находить в тексте предложения, подтверждающие правильность ответа, выделять основную мысль, давать характеристику главным героям.

Овладение навыком осознанного чтения является и одним из требований Стандарта к результатам освоения образовательной программы для детей с умственной отсталостью и интеллектуальными нарушениями). Осознанное чтение — это чтение, при котором достигается понимание информационной, смысловой и идейной сторон произведения. Этот навык является наиболее важным. Понимание текста позволяет полноценно усваивать новый материал, формирует интерес к процессу чтения в целом.

В настоящее время отсутствуют дидактические материалы для проверки техники чтения и смыслового чтения у обучающихся с умственной отстало-стью (нарушением интеллекта), критериальная оценка предметных результатов освоения АООП (как это требует Стандарт) по обязательной предметной области учебного плана «Язык и речевая практика», также отсутствует.

Нами разработаны контрольно-измерительные материалы, с помощью которых педагоги смогут проводить мониторинг техники чтения и пони-мания текста у обучающихся 1–9-х классов с умственной отсталостью (нарушением интеллекта) независимо от формы, в которой реализуется АООП (совместно с другими обучающимися, в отдельных классах, группах или в отдельных организациях).

Материал пособия для проверки навыков чтения и понимания текста рас-пределен на 4 части, что соответствует четвертям учебного года. В каждую часть включены задания для оценки техники чтения и понимания текста у обучающихся с 1 по 9 класс (в общей сложности 36 текстов). Объем и уро-вень сложности текста, а также предлагаемых заданий возрастает от класса к классу, от начала учебного года к концу. Предлагаемые тексты учитывают как качественное своеобразие письменной речи данной категории обучаю-щихся, так и особенности их психического развития. Тексты доступны для понимания, тематика произведений подобрана в соответствии с программными требованиями с учетом развития познавательных интересов детей с наруше-нием интеллекта соответствующего возраста, расширением их кругозора, воспитания нравственных качеств. У школьников с нарушением интеллекта ограничен кругозор, запас представлений об окружающем мире, поэтому тексты подбирались с простым сюжетом, небольшим количеством главных героев.

Каждый текст с заданиями представлен на отдельных листах. Листы для проверки распечатываются и выдаются каждому обучающемуся Темп чтения и понимание текста оцениваются отдельно друг от друга.

Для удобства подсчета прочитанных слов каждое десятое слово текста выделено жирным шрифтом. Балл, который соответствует отметке за темп чтения, расположен справа от строки текста. В существующих программах для обучающихся с интеллектуальными нарушениями нет четких крите-риев оценки темпа чтения, нет их и в Стандарте, хотя в основные задачи реализации содержания предметной области «Язык и речевая практика»

Контрольно-измерительные материалы как средство оценки предметных результатов…Тверская О. Н., Карпова О. Н., Кадочникова О. И.

155154 в части «Чтение (Литературное чтение)» входит техника чтения. Для оценки темпа чтения мы предлагаем ориентироваться на требования «Программы специальных общеобразовательных школ для умственно отсталых детей (вспомогательная школа)» [4].

Понимание содержания прочитанного (осознанность чтения) проверя-ется с помощью заданий, предложенных после текста, которые направлены на проверку сформированности следующих умений:

● находить информацию, заданную в явном виде; ● извлекать информацию, заданную в неявном виде; ● уметь формулировать несложные выводы; ● понимать общий смысл текста; ● извлекать концептуальную и фактологическую информацию.

Включение заданий разного типа позволяет отодвинуть порог утомления и повысить качество выполнения заданий. Кроме того, задания содержат ил-люстрации для поддержания познавательного интереса школьника. В текстах для проверки нет сложных оборотов, слова доступны для чтения и понимания. Ответы на задания не требуют большой письменной работы, предполагают ответы одним предложением. В части заданий требуется только подчеркнуть ответ или обвести картинку с правильным ответом. Небольшое количество заданий позволяет школьникам избежать утомления.

За каждое правильно выполненное задание ставятся баллы, стоящие на листе справа. В конце работы в зависимости от набранного количества баллов выставляется итоговая оценка за понимание текста.

Систематическое формирование выразительного чтения у данной кате-гории детей начинается с середины 3 класса, когда обучающиеся переходят на чтение целыми словами. Согласно требованиям программы с выразитель-ностью речи дети знакомятся уже в 1–2 классе, но уровень развития учащихся с интеллектуальными нарушениями затрудняет формирование данного навыка Выразительность чтения начинает оценивается с конца 3 класса.

Фиксации результатов мониторинга уровня сформированности навыков чтения происходит в таблице, в которой отмечается: способ чтения (звуками, слогами, слог + слово, целыми словами, словосочетаниями), темп чтения, правильность (без ошибок, замена, искажение слов, нарушение орфоэпиче-ских норм); понимание прочитанного, выразительность. На основе данных можно оценить динамику навыков чтения в течение учебного года, по годам обучения, как отдельного обучающегося, так и всего класса.

Контрольно-измерительные материалы апробированы и успешно исполь-зуются в практике работы как специальных школ для детей с нарушением интеллекта, так и в школах для детей с ОВЗ и инклюзивных классах и школах. В настоящее время проходит апробацию электронная версия контрольно-измерительных материалов.

Литература:1. Федеральный государственный образовательный стандарт образования

обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нару-шениями). Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации 19 декабря 2014 года № 1599.

2. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида / Под ред. И. М. Бгажноковой. М.: Просвещение, 2013.

3. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреж-дений VIII вида / Под ред. д-ра пед. наукВ. В. Воронковой. Москва: ВЛАДОС, 2000.

4. Программы специальных общеобразовательных школ для умственно отсталых детей (вспомогательная школа) // Гос. ком. СССР по народному образованию. М.: Просвещение,1990.

Современные аспекты формирования коммуникативной компетенции…

157156

Черкасова Е. Л.

Черкасова Е. Л.кандидат педагогических наук, доцент

МГГУ им. М. А. ШолоховаМосква, Россия

Современные аспекты формирования коммуникативной компетенции

как особой образовательной потребности детей с нарушениями речи

Проблема коммуникации детей с речевыми нарушениями в раннем, дошкольном и школьном возрасте — одна из важнейших проблем, которой Г. В. Чиркина и ее лаборатория интенсивно занимались в последние годы. Под ее руководством разработаны разные аспекты этой проблематики. Их актуальность определяется новыми современными подходами к организации образовательного процесса детей с нарушениями речи.

Традиционно при обучении детей с нарушениями речи используется формальный подход к формированию средств общения, т. е. отрабатыва-ются языковые компоненты (семантика, фонология, морфология, синтак-сис), которые в итоге интегрируются в прагматическом аспекте — связной, чаще — монологической речи.

Более современным и продуктивным подходом является функциональный, при котором отбор лексических групп слов, грамматических конструкций и фо-нетики тесно связан с определенной ситуацией, т. е. предполагается подчинен-ность отбора языкового материала задачам общения. Первоначально, особенно с детьми младшего возраста, отбирается минимальный набор языковых явлений, который максимально отрабатывается в разнообразных коммуникативных ситуа-циях. Затем ознакомление с языковыми явлениями расширяется и углубляется.

Ключевым основанием обновления современного образования является компетентностный подход. Это подход акцентирует внимание на результате образования. В качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность ребенка эффективно действовать в различных проблемных ситуациях (П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, М. Н. Скаткин, А. В. Хуторский, Т. М. Ковалева, В. В. Краевский и др.).

Одна из важнейших компетенций — коммуникативная, так как нормой становится жизнь в постоянно изменяющихся условиях, что требует умения решать регулярно возникающие новые, нестандартные проблемы; умения жить в условиях поликультурного общества. Это создает повышенные тре-бования к коммуникационному взаимодействию и сотрудничеству.

Возникает необходимость выделить новый диагностический пара-метр, существенным образом влияющий на вариативность обучения

и выбор варианта стандарта — особые образовательные потребности ребенка с тем или иным речевым расстройством [Г. В. Чиркина, 2012]. Особые образовательные потребности — это потребности в условиях, необходимых для оптимальной реализации актуальных и потенциальных возможностей (энергетических, познавательных, коммуникативных, эмоционально-волевых, творческих, которые может проявить ребенок в процессе обучения [В. И. Лубовский, 2011; 2013].

Главной особой образовательной потребностью детей с нарушениями речи можно назвать формирование речевой коммуникации. В основе ее нарушения могут выявляться разные механизмы. Известно, что речевое общение происходит успешно при выполнении умственных, языковых операций, определенных эмоциональных усилий. Это связано с владени-ем регуляторными механизмами, произвольным вниманием, гибкостью переключений и другими свойствами психики. У детей с заиканием ре-чевое общение страдает вследствие конституциональной неустойчивости нервных процессов, повышенной импульсивности речевого поведения при нарастании сложности коммуникативной деятельности, возникновении непосильного эмоционального напряжения в момент общения, что при-водит к расстройствам плавности разговорной речи; при этом смысловая программа высказывания, как правило, сформирована. У детей с ОНР иные механизмы нарушения речевой коммуникации. У них не сформиро-вана структурно-семантическая программа высказывания, наблюдается ограниченность, неуместность, искаженность в подборе и использовании языковых средств (лексических, грамматических, фонематических), что препятствует эффективному речевому взаимодействию.

В онтогенезе на протяжении первых 7 лет жизни последовательно возникают и сменяют друг друга ситуативно-личностное (до 1 года), ситуативно-деловое (1–3 года), внеситуативно-познавательное (3–5 лет), внеситуативно-личностное (4–6 лет) формы общения детей и взрос-лых [Лисина М. И., 1974; 1986]. Нормально развивающиеся дошколь-ники к 6–7 годам владеют основными коммуникативными стратегиями, действующими в общении взрослых. Они способны налаживать контак-ты со взрослыми и сверстниками; умеют договариваться о совместных делах и играх; свободно выражают свои просьбы, делают сообщения, задают вопросы; в процессе общения используют различные коммуни-кативные средства — речевые, мимические, образно-жестовые. Дети в состоянии оценить дефицит информации у партнера, понять, в какой именно информации он нуждается. Ребенок владеет дифференцирован-ными средствами поддержания внимания к тому, что он говорит разным собеседникам: сверстнику, взрослому, знакомому, незнакомому; умеет выражать модусные смыслы (недоверие, сомнение). Коммуникативным

Современные аспекты формирования коммуникативной компетенции…Черкасова Е. Л.

159158 идеалом служат педагог (даже если ребенок испытывает определенные трудности в общении с ним) и мама. Однако речь и поведение взрослых часто не соответствует коммуникативным ожиданиям и коммуникатив-ному идеалу ребенка [И. Ю. Кулагин, Н. А. Лемяскина, Е. О. Смирнова, Т. Н. Ушакова, А. М. Шахнаровичи др.].

Речевая коммуникация дошкольников с нарушениями речи имеет ха-рактерные особенности: заметное снижение потребности в общении, изолированность от группы сверстников, более низкая, чем в норме, спо-собность извлекать информацию из общения, нацеленность на процесс го-ворения без учета интересов партнера. Отмечается разрыв между знаниями, языковыми умениями детей, которые они получают в процессе занятий, и способностью их применять в спонтанной коммуникативно-речевой си-туации. Многие дети затрудняются вступить в речевой контакт, не знают, как его поддерживать и своевременно завершить. Низкий уровень речевой коммуникации во многом определяет заниженную самооценку, что в даль-нейшем снижает школьную адаптацию, успешность обучения, социальную активность [Р. Е. Левина, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, О. П. Гаврилушки-на, О. Е. Громова, И. Ю. Кондратенко, Л. Г. Соловьева, Е. В. Шереметьева, С. Г. Щербак и др.].

В школе возникает дилемма: уровень языкового развития детей с нару-шениями речи повышается, он становится достаточным для социализации, а коммуникативно-речевые умения остаются на низком уровне (дети стес-няются своей речи, боятся задать неуместный вопрос и т. д.). В начальных классах дети с недоразвитием речи часто не заинтересованы в вербальном контакте, его поддержании, развитии. Для них типичны ограниченная речевая практика и низкая коммуникативная активность.

На основном уровне образования у нормально развивающихся детей коммуникативная деятельность является ведущей. Однако у школьников с недоразвитием речи отмечаются серьезные проблемы. Они часто не учи-тывают разные точки зрения собеседников, не стремятся к сотрудничеству. У этих детей ограниченный набор коммуникативно-речевых стратегий и так-тик общения, передачи информации; трудности выбора точных и уместных языковых средств общения. Учащиеся не умеют четко формулировать соб-ственное мнение и позицию, договариваться и приходить к общему мнению в совместной деятельности, в том числе в конфликтной ситуации; затрудняются задавать вопросы, контролировать себя и партнера, адекватно использовать лингвистические и паралингвистические средства для решения различных коммуникативных задач. Им сложно строить монологическое высказывание, продуктивный диалог [О. Е. Грибова, С. А. Игнатьева, Е. Л. Черкасова и др.].

Низкий уровень коммуникативной компетенции во многом определяет неуспешность обучения детей с нарушениями речи, их заниженную са-

мооценку. Это порождает высокую речевую тревожность, поведенческие проблемы, низкую школьную мотивацию.

Перечисленные трудности определяют особые образовательные потребно-сти школьников с нарушениями речи, заключающиеся в специальных методах выявления и формирования взаимодействия с учителем и сверстниками, эффективного речевого общения с ними, выбора наиболее оптимальных способов решения образовательных задач.

На каждом уровне образования коммуникативные умения должны совершенствоваться по сравнению с предыдущим уровнем образова-ния, становиться более осознанными и разнообразными. Индикатор сформированности особых образовательных потребностей школьни-ков — состояние коммуникативных универсальных учебных действий, составляющих основу аналитико-синтетической и речевой деятельности и тесно связанных с их личностным развитием, самоопределением. Осво-енные коммуникативные универсальные учебные действия обеспечивают овладение ключевыми компетенциями.

Формирование коммуникативных универсальных учебных действий детей с нарушениями речи целесообразно осуществлять на основе заданий, систематизированных в три блока.1. Формирование коммуникации как взаимодействия — понимание детьми

вариативности речевых действий, различных позиций и взглядов на пред-мет, ситуацию; понимание относительности оценок и учет разных мнений, уважение к иной точке зрения; умение аргументировать свою позицию («Кто прав?», «Определи ситуацию общения», «Одна просьба — разные ответы» и др.).

2. Формирование коммуникации как сотрудничества — продуктивной совместной деятельности детей по реализации замысла; умений до-говариваться, приходить к общему решению, убеждать друг друга, аргументировать свои предложения и т. д.; взаимному контролю и взаи-мопомощи по ходу выполнения деятельности; эмоциональному отно-шению к совместной деятельности («Совместное рисование», «Собери стихотворение» и др.).

3. Формирование речевой коммуникации — умений слушать собеседника и вести диалог, задавать вопросы в зависимости от ситуации общения, излагать свое мнение, аргументировать свою точку зрения и оценку собы-тий, осознанно использовать речевые и неречевые (паралингвистические) средства в соответствии с задачей коммуникации, для выражения своих чувств, мыслей и потребностей («Так и не так», «Задай вопросы — про-должи общение», «Найди объяснение в рассуждении» и др.).

Степень сложности коммуникативно-речевых задач и самостоятельности их выполнения постепенно возрастает.

Современные аспекты формирования коммуникативной компетенции…Черкасова Е. Л.

161160 При планировании содержания работы важно учитывать: ● этапы развертывания коммуникативного акта (коммуникативное

ядро, первичные коммуникативные навыки, комплексные комму-никативные умения);

● структуру коммуникативного акта (инициация, коммуникативная стра-тегия (цель), коммуникативная ситуация, коммуникативные тактики (речевые действия);

● организационные формы общения (установление отношений, плани-рование совместных действий, обсуждение результатов деятельности);

● общение на разных уровнях (в паре; в группе; в классе); ● вид общения (речевое монологическое, диалогическое; речевое устное,

письменное; неречевое).Основными показателями сформированности коммуникативных уме-

ний являются: ● проявление осознанного интереса к общению; ● активность, самостоятельность детей при решении коммуникатив-

ных задач; ● умение оказать помощь партнеру по общению и прислушаться к совету; ● критическое отношение к результатам общения, правильное оценивание

вклада участников индивидуально.Каждому из обозначенных показателей условно соответствуют раз-

ные уровни сформированности коммуникативных умений. На высоком уровне качества проявляются стабильно, на среднем — в результате напоминания, просьбы, требования; на низком — качества проявляются очень редко или отсутствуют.

В заключение следует подчеркнуть, что формирование коммуникативной компетенции детей — это системная поэтапная коррекционно-развивающая и учебная работа. Весь процесс обучения детей с нарушениями речи должен иметь четкую коммуникативную направленность. Важно, чтобы усвоение детьми языковой системы проходило в непосредственном общении, в твор-ческом использовании разнообразных речевых действий в уже знакомых и новых ситуациях, в различных видах деятельности. А это возможно при условии рефлексии педагога и его профессионального самосовершенствования.

Литература:1. Коммуникативно-речевая деятельность детей с отклонениями в развитии:

диагностика и коррекция / Под ред. Г. В. Чиркиной, Л. Г. Соловьевой. Архангельск: Поморский университет, 2009.

2. Левина Р. Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды / Ред.-сост. Г. В. Чиркина, П. Б. Шошин. М.: Аркти, 2005.

3. Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей (при нормальном и нарушенном развитии). М.: Буки Веди, 2013.

4. Основы логопедической работы с детьми / Под общ. ред. Г. В. Чиркиной. М.: Аркти, 2002.

5. ФГОС: Выявление особых образовательных потребностей у школьни-ков с ограниченными возможностями здоровья на уровне основного общего образования / Под ред. Е. Л. Черкасовой, Е. Н. Моргачевой. М.: НКЦ, 2014.

6. Чиркина Г. В. Проблема обучения детей с нарушениями речи в контексте их особых образовательных потребностей // Ученые записки: электронный научный журнал Курского государственного университета. 2012. № 2.

7. Черкасова Е. Л. Речевая коммуникация детей младшего школьного воз-раста: изучение, диагностика, развитие. М.: НКЦ, 2011.

Коммуникативно-деятельностный подход в диагностике и коррекции отклонений…

163162

Шереметьева Е. В.

Шереметьева Е. В.кандидат педагогических наук,

доцент ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Челябинск, Россия

Коммуникативно-деятельностный подход в диагностике и коррекции отклонений

речевого развития у детей раннего возрастаВ настоящее время особое значение в логопедии приобрела проблема

раннего выявления отклонений психоречевого развития и раннего направ-ленного воздействия. Предупредительное воздействие на начальной стадии дизонтогенеза может ограничить проявление недоразвития, исключить или уменьшить его нежелательные, вторично обусловленные последствия.

Полноценное овладение речью, как средством общения, выводит ре-бенка из ситуационной зависимости, меняет его отношение к окружающей среде [Л. С. Выготский, О. Е. Громова, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, В. С. Мухина, Л. Ф. Обухова, Г. В. Чиркина, Д. Б. Эльконин и др.]. Откло-нения в развитии речи затрудняют, прежде всего, общение с близкими взрослыми, а значит, препятствуют развитию познавательных процессов, отрицательно влияют на формирование самосознания, сокращают период практического самостоятельного накопления языковых закономерно-стей [Р. Е. Левина].

Целью данной статьи является обобщение результатов нашего исследо-вания в области коммуникативно-деятельностного подхода к диагностике и коррекции отклонений в овладении речью в раннем возрасте. Данное исследование состоялось благодаря научному руководству доктора педаго-гических наук, профессора Г. В. Чиркиной.

Методологическую основу разработанного нами коррекционно-предупре-дительного воздействия при отклонениях психоречевого развития в раннем возрасте составляют: культурно-историческая теория (Л. С. Выготский); теория речевого поведения [Р. Е. Левина, И. А. Зимняя, И. А. Стернин]; ком-муникативно-когнитивный подход в овладении и коррекции речи (А. Н. Ле-онтьев, Г. В. Чиркина).

В аспекте раннего коррекционного воздействия развитие речи мы пони-маем как процесс последовательного овладения стабильно-динамическими речеязыковыми системами, что возможно только в условиях адекватной коммуникации и психофизиологической готовности ребенка.

Такое понимание речевого развития ребенка раннего возраста позволило нам выделить отклонения речевого развития или отклонения в овладении

речью как отдельную нозологическую единицу речевого недоразвития в младенческом и раннем возрасте. Отклонения речевого развития — это недоразвитие вербальных, интонационно-ритмических процессов в пределах стабильно-динамической речеязыковой системы, обусловленное неадекват-ностью социально-коммуникативных условий и, как следствие, незрелостью психофизиологических (когнитивных) предпосылок речи. Отклонения в овла-дении речью являются следствием дисинхронии компонентов речеязыковой системы и провоцируют фонетико-фонематические нарушения или общее недоразвитие речи в дошкольном возрасте.

По результатам анализа более 350 теоретических источников, тем или иным образом описывающих различные аспекты речевого и языкового раз-вития в младенчестве и раннем возрасте, и результатов обследования более 800 детей, нами выделено пять стабильно-динамических речеязыковых систем в психоречевом развитии ребенка до трех лет. Эти речеязыковые системы объединены в единую модель психоречевого развития ребенка до трех лет [4: 33].

Каждая из пяти выделенных нами речеязыковых систем включает «узловые образования» (в терминологии Р. Е. Левиной) двух порядков. Под «узловым образованием» мы понимаем ключевой процесс, появление которого завер-шает формирование одной стабильно-динамической речеязыковой системы и обуславливает переход на следующую. «Узловым образованием» (ключе-вым процессом) первого порядка являются когнитивные (в нашей модели психофизиологические) процессы. Перечислим ключевые когнитивные (психофизиологические) процессы первого порядка в генезе их появления и развития. К ключевым, т. е. определяющим развитие ребенка, относятся следующие психофизиологические процессы:

● зрительное сосредоточение сначала на лице близкого взрослого, потом на губах, что манифестирует появление лицевого гнозиса;

● звуковысотный слух как способность воспринимать и продуцировать музыку родного языка, которая проявляется в интонациях;

● фонематический слух как способность ребенка выделять речевые звуки из общего звукового потока, которые произносят близкие взрослые;

● двигательные предпосылки артикуляции — пластичность и податли-вость мышц языка, окологубной мышцы рта, нижнечелюстных мышц, мимических мышц;

● фонематическое восприятие как умение ребенка дифференцировать звуки речи родного языка. Фонематическое восприятие зарождается внутри фонематического слуха и является процессом произвольного уровня.

Коммуникативные условия способствуют психофизическому развитию ребенка младенческого, а затем и раннего возраста и тем самым «запускают» его познавательную активность.

Коммуникативно-деятельностный подход в диагностике и коррекции отклонений…Шереметьева Е. В.

165164 Самая первая форма общения, которая будет стимулировать физическое, фи-зиологическое, психофизиологическое, психоречевое становление малыша — это непосредственное эмоциональное общение близкого взрослого (М. И. Лисина).

Внутри непосредственного эмоционального общения зарождается пред-метно-действенное общение, т. е. общение, опосредованное предметом. Внутри уже предметно-действенного общения возникают элементы ситуатив-но-делового общения. Эта форма общения в данном возрасте предполагает наличие часто повторяющейся ситуации, внутри которой возникает одно и то же дело, разделенное между взрослым и ребенком.

Внутри ситуативно-деловой формы общения возникают элементы ситуа-тивно-познавательного общения. Ребенок уже овладел первыми 10–15 сло-вами и начинает проявлять интерес к называнию словами других предметов, окружающих его. Он, как писал Л. С. Выготский, делает открытие, что, оказывается, каждый предмет имеет свое название.

Гармоничное взаимодействие коммуникативных и когнитивных процессов позволяет ребенку «набирать» из вербальной и невербальной коммуникатив-ной среды языковые средства общения.

Языковые средства общения младенца, а затем и ребенка раннего возраста мы представили собственно экспрессивными, интонационно-голосовыми и ритмическими составляющими, как непроизвольного, так и произволь-ного уровней.

Ключевым процессом («узловым образованием») второго порядка является собственно языковой компонент уже произвольного уровня. Появление дан-ного процесса в арсенале языковых средств общения ребенка манифестирует скорый переход к следующей стабильно-динамической речеязыковой систе-ме. Нами выявлено, что произвольный уровень владения существующими невербальными, а затем и вербальными средствами коммуникации, можно увидеть в ритмической составляющей языковых средств младенца.

Данная теоретическая модель послужила отправным пунктом опре-деления внутренних связей речевого онтогенеза, отразила динамику психоречевого развития ребенка раннего возраста. Позволила нам более четко осознать и разработать направления и параметры коррекционно- предупредительного воздействия.

Коррекционно-предупредительное воздействие предполагает направлен-ный процесс коррекции компонентов и параметров психоречевого развития, которые должны быть в зоне актуального развития ребенка и предупрежде-ние недоразвития тех компонентов и параметров психоречевого развития, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.

Направленное коррекционно-предупредительное воздействие включает в себя три этапа: диагностический, коррекционно-предупредительный и этап мониторинга коррекционно-предупредительного воздействия.

Нами разработана и апробирована методика диагностики психоречевого развития ребенка раннего возраста и соответствующая компьютерная диагно-стическая программа. Наша диагностика позволяет своевременно выявить детей с отклонениями в овладении речью, определить тип этих отклонений, отграничить эти состояния от задержки речевого развития и замедленного варианта нормального речестановления.

Данная диагностическая методика предполагает изучение четырех взаимо-связанных блоков, оказывающих непосредственное влияние на становление невербальных и вербальных средств коммуникации:

● психофизиологических компонентов овладения речью в раннем возрасте; ● когнитивных компонентов; ● естественной коммуникативно-речевой среды; ● собственной языковой продукции ребенка.

Комплексное обследование речестановления ребенка раннего возраста организуется в три этапа:I этап — ориентировочный: 1) сбор анамнестических данных и определение актуального сомати-

ческого и неврологического статусов ребенка; 2) изучение микросоциальных условий развития ребенка.II этап — диагностический: 1) обследование психофизиологических компонентов овладения речью; 2) изучение когнитивных компонентов речеязыкового развития ребенка; 3) обследование доступных ребенку средств общения.III этап — дифференциальный: 1) определение актуального состояния психоречевого развития ребенка

раннего возраста; 2) разграничение индивидуального темпа нормального речевого раз-

вития и задержки речевого развития (обратимой); 3) разграничение задержки речевого развития темпового характера

(обратимой) и отклонений речевого развития; 4) определение типа отклонений речевого развития с помощью графи-

ческого изображения коммуникативно-речевого профиля ребенка.

Коммуникативно-речевой профиль позволяет выявить сохранные и нару-шенные составляющие психоречевого развития (структуру недоразвития), определить логопедическое заключение в раннем возрасте и, следовательно, максимально индивидуализировать коррекционно-предупредительное или консультационное воздействие в раннем возрасте.

Отклонения в овладении речью детьми раннего возраста неоднородны по своим степени выраженности, генезу и проявлениям.

Коммуникативно-деятельностный подход в диагностике и коррекции отклонений…Шереметьева Е. В.

167166 По степени выраженности нами выделено три типа отклонений в овла-дении речью (ООР) или отклонений речевого развития (ОРР):

● резко выраженные отклонения в овладении речью или резко выраженные отклонения речевого развития (Рв ООР / РвОРР)

● выраженные отклонения в овладении речью или выраженные отклонения речевого развития (В ООР / В ОРР)

● не резко выраженные отклонения в овладении речью или не резко вы-раженные отклонения речевого развития (Нрв ООР / Нрв ОРР) [33].

По генезу и проявлениям выделено два типа отклонений в овладении речью (ООР) или отклонений речевого развития (ОРР):

● отклонения в овладении речью, обусловленные недоразвитием психо-физиологических компонентов (ООР Пф генеза)

● отклонения в овладении речью, обусловленные недоразвитием когни-тивных компонентов (ООР К генеза).

Так, если у ребенка выявлены резко выраженные отклонения в овладении речью (Рв ООР / РвОРР), мы рекомендуем ребенку три индивидуальных занятия с логопедом в неделю, одно фронтальное еженедельное музы-кально-логопедическое занятие; мы рекомендуем родителям обязательное посещение одного индивидуального занятия с ребенком в неделю, общего еженедельного занятия для родителей группы. В зависимости от особен-ностей коммуникативно-речевого профиля мы можем рекомендовать та-кому ребенку занятия у дефектолога, консультацию психолога, направить на консультацию к специальному психологу, неврологу, психоневрологу, офтальмологу, оториноларингологу, сурдологу и т. д. (узких специалистов мы определяем индивидуально для максимальной компенсации выявленных нарушений развития).

В случае если у ребенка квалифицированы выраженные отклонения в овладении речью (В ООР / В ОРР), мы рекомендуем такому малышу два индивидуальных занятия у логопеда еженедельно и фронтальное музы-кально-логопедическое занятие. Родителей такого ребенка мы приглашаем только на общую еженедельную встречу логопеда со всей группой родителей.

При не резко выраженных отклонениях в овладении речью (Нрв ООР / Нрв ОРР) ребенку будет достаточно одного еженедельного фронтального музыкально-логопедического занятия в группе детей. А родителям достаточно будет посещать общегрупповые еженедельные встречи со всеми родителями.

Если у ребенка выявлены отклонения в овладении речью, обусловленные недоразвитием психофизиологических компонентов (ООР Пф генеза), мы приглашаем такого ребенка на два индивидуальных логопедических занятия у логопеда еженедельно, на одно фронтальное музыкально-логопедическое занятия, а родителей такого ребенка мы ждем на общей еженедельной встре-

че со всеми родителями группы. Возможна консультация у невролога или другого узкого специалиста.

При отклонениях в овладении речью, обусловленных недоразвитием когнитивных компонентов (ООР К генеза), мы рекомендуем еженедельные занятия у дефектолога или специального психолога (зависит от структуры выявленного недоразвития), фронтальное музыкально-логопедическое заня-тие. Родителей приглашаем на еженедельные консультацию к специальному психологу, дефектологу и на общегрупповую еженедельную встречу всех родителей группы.

Для всех детей с отклонениями в овладении речью мы разработали си-стему комплексных музыкально-логопедических занятий.

Основная цель музыкально-логопедических занятий — «включить» ребенка раннего возраста с отклонениями в развитии в коммуникативное взаимодействие с близкими взрослыми, педагогами группы и ровесниками, уже владеющими вербальными средствами коммуникации.

Такое «включение» — комплексный коррекционно-предупредительный процесс для детей и дидактический процесс для родителей и педагогов. Целевая установка разработанной нами системы музыкально-логопеди-ческих занятий — овладение неговорящими детьми первоначальными коммуникативными и языковыми компетенциями. Достижение данной цели возможно при последовательном решении ряда задач: моделирование коммуникативных ситуаций; стимуляция коммуникативных актов через создание мотивов деятельности на занятии; отработка коммуникативных контуров, как целостных интонационно-ритмических конструктов вербаль-ного общения; введение невербальных и доступных ребенку вербальных языковых средств коммуникации.

Коммуникативная ситуация — это конкретная ситуация общения, в ко-торую входят партнеры по коммуникации, способы реализации коммуника-тивной интенции, неречевые компоненты [2: 47].

Если традиционное фронтальное логопедическое занятие — это итог подготовительной индивидуальной работы, то музыкально-логопедическое занятие — это начало коррекционно-дидактической работы по созданию коммуникативных ситуаций в рамках единой тематической направленности (лексической темы) в группе и в семье. На каждом таком занятии посредством создания целого ряда коммуникативных ситуаций в рамках одной лексической темы мы учим основным коммуникативным умениям неговорящих детей. Обучение родителей общению с ребенком с отклонениями в овладении речью различного генеза идет еженедельно через комментируемый учите-лем-логопедом просмотр видеозаписи каждого музыкально-логопедического занятия, теоретическое консультирование, обмен опытом и индивидуальные беседы с родителями. Видеозапись музыкально-логопедического занятия

169

Шереметьева Е. В.

168 становится необходимым дидактическим средством работы с родителями с целью выстраивания одинаково понимаемого пространства коррекцион-но-предупредительного воздействия, как в дошкольном образовательном учреждении или в частном центре коррекции, так и семье.

Анализ результатов коррекционно-предупредительного воздействия в течение 10 лет показал, что речевое развитие 95,7 % детей с отклонениями в овладении речью раннего возраста после проведенного коррекционно-пред-упредительного обучения к трем годам соответствует возрастным нормам или максимально возможно компенсируется в случаях сложных нарушений развития ребенка.

Таким образом, включение ребенка раннего возраста в коммуникатив-ное взаимодействие со взрослым, обучение родителей основным приемам создания коммуникативных ситуаций с неговорящими детьми, кроме того, включение ребенка в общение со сверстниками позволяет воссоздать он-тогенетический путь формирования вербальных средств общения и, таким образом, предупредить тяжелые нарушения речи или другие патологические формы психического дизонтогенеза.

Полагаясь на результаты исследования, проведенного под руководством Г. В. Чиркиной, и большой практический опыт работы с детьми раннего возраста и их семьями, мы разработали учебный курс «Коррекцион-но-предупредительное воздействие в раннем возрасте» для студентов, обучающихся по направлению 050700 (44.03.03) специальное (дефек-тологическое) образование по профилю «Логопедия», а также учебный курс «Психолого-педагогическое сопровождение детей раннего возраста с отклонениями в овладении речью» для студентов магистратуры 44.04.03 по направлению специальное (дефектологическое) образование, маги-стерской программе «Психолого-педагогическое сопровождение лиц с нарушениями речи». Данные учебные курсы введены в соответствующие учебные планы нашего университета.

Литература:1. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. М.: Про-

свещение, 1968.2. Чиркина Г. В. Принципы анализа и оценки сформированности Ком-

муникативно-речевая деятельность детей с отклонениями в развитии: диагностика и коррекция / Под ред. Г. В. Чиркиной, Л. Г. Соловьевой. Архангельск: Поморский университет, 2009.

3. Шереметьева Е. В. Диагностика психоречевого развития ребенка раннего возраста. М.: НКЦ, 2013.

4. Шереметьева Е. В. Предупреждение отклонений речевого развития у детей раннего возраста. М.: НКЦ, 2012.

Щербак С. Г.

Щербак С. Г.кандидат педагогических наук,

доцент кафедры специальной педагогики, психологиии предметных методик

Челябинского государственного педагогического университетаЧелябинск, Россия

Коммуникативно-когнитивный подход к формированию

коммуникативно-речевых навыков монологической речи детей с минимальными

дизартрическими расстройствамиВ статье рассматривается коммуникативно-когнитивный (когнитивно-

дискурсивный) подход к коррекции речевых нарушений и его реализация в логопедической работе по формированию коммуникативно-речевых навыков устного монологического высказывания детей с минимальными дизартри-ческими расстройствами.

Устная речь является одним из показателей достаточной готовности ребенка к обучению в школе. Умения выражать свои мысли и желания с помощью речи, оформлять речевое высказывание в ситуации общения и включать активную речь в общение, использовать устную речь как средство познания и общения определяются как необходимые социально-нормативные возраст-ные характеристики возможных достижений ребенка на этапе завершения дошкольного образования.

Это в равной степени относится и к детям с нарушениями речи, в част-ности к детям с минимальными дизартрическими расстройствами (МДР), которые впоследствии обучаются в общеобразовательной школе.

Речевое развитие детей с нарушениями речи мы рассматриваем не только с точки зрения сформированности речевых средств, но и с точки зрения того, насколько успешно ребенок использует имеющийся речевой запас в комму-никативном процессе [Р. Е. Левина, Г. В. Чиркина].

Соответственно, нами была изучена устная монологическая речь детей с МДР как двусторонний коммуникативный процесс. Это позволило выявить зависимость развертывания монологической речи от сформированности и автоматизации у детей языковых средств, навыков речевого поведения, условий протекания дискурса и разработать содержание логопедической работы по формированию коммуникативно-речевых навыков и умений мо-нологического высказывания (С. Г. Щербак).

Коммуникативно-когнитивный подход к формированию коммуникативно-речевых навыков…Щербак С. Г.

171170 Методология нашего исследования определялась тем пониманием дис-курса, которое сложилось в последнее десятилетие в рамках когнитивно-дискурсивного, или коммуникативно-когнитивного подхода в отечественной и зарубежной лингвистике.

С позиций коммуникативно-когнитивных теорий языка устную монологи-ческую речь мы рассматриваем в аспекте теории дискурса [Н. Д. Арутюнова, М. Л. Макаров, М. Фуко, T. A van Dijk и др.] и определяем как интерактивное взаимодействие в процессе речевой коммуникации, которое осуществляется в различных видах деятельности и направлено на достижение конкретных коммуникативных целей; как динамический процесс языковой деятельности, вписанный в социальный контекст; как дискурс, на протяжении которого роль говорящего закреплена за одним и тем же лицом.

При этом учитывали, что адекватное взаимодействие говорящего и слу-шающего в процессе речевой коммуникации обеспечивается не только информативностью монологической речи, но и ее коммуникативно-прагма-тической направленностью.

Данное положение имеет важное методическое значение для изучения монологической речи, так как позволяет рассмотреть не только структурную организацию дискурса, не только само произведение (текст), но и деятель-ность (совокупность процесса и результата), которые приводят к порождению речемыслительного продукта.

Коммуникативно-когнитивный подход к изучению и формированию монологической речи предполагает, с одной стороны, ее становление как коммуникативного процесса, а с другой стороны — как текстового сообщения.

Экспериментальное исследование монологической речи и речевого поведения в аспекте теории дискурса, использование методов дискурс-анализа позволило нам оценить речь детей с МДР в структуре социокуль-турной коммуникации.

На основании качественного и количественного анализа результатов проведенного исследования нами выявлено, что уровень развития монологи-ческой речи детей с МДР зависит не только от состояния речевого развития, а также от когнитивного и коммуникативного развития ребенка. Параметры монологического высказывания детей с МДР демонстрируют различия между уровнем развития лексико-грамматических средств и их использованием в речевом общении. Характерным для всех детей с МДР является недоста-точность интонационного оформления монологической речи разной степе-ни выраженности. Выявленные отклонения в функционировании речевых средств в монологической речи указывают, прежде всего, на недостаточность речевых навыков, обусловленную слабостью автоматизации просодических и, нередко, лексических и грамматических средств. При этом недостаточность произносительных и часто лексико-грамматических навыков препятствует

формированию коммуникативно-речевых умений реализации монологической речи детей с МДР. Данные особенности реализации устного монологического высказывания проявляются по всем линиям общения «ребенок — взрослый» и «ребенок — ребенок».

Формирование устной монологической речи детей с МДР является со-ставной частью коррекционно-педагогической работы по развитию само-стоятельной связной речи.

Коммуникативно-когнитивный (когнитивно-дискурсивный) подход к фор-мированию монологической речи определял специфическую особенность обучения — формирование у детей сознательного отношения к собственному монологическому высказыванию, становление коммуникативно значимого монологического высказывания на основе овладения дискурсивными прак-тиками: композиционно-структурной организации высказывания, исполь-зования языковых и неязыковых средств для представления информации, привлечения и удержания внимания партнера по коммуникации.

В содержание логопедической работы по формированию связной речи было включено обучение конкретным дискурсивным практикам монологи-ческой речи.

Усвоение практики композиционно-структурной организации высказы-вания основано на развитии представлений о правилах построения разных типов монологической речи и было направлено на формирование когнитивных единиц — фреймов, определяющих структуру данных для представления стереотипных ситуаций, т. е. «внутренний «каркас» макро- и микротек-стов» [Д. И. Изаренков].

Осуществлялось обучение следующим показателям дискурсивной практики композиционно-структурной организации монологического высказывания: структурные элементы высказывания; композиционное членение, указываю-щее на связность и целостность монологического высказывания: маркиро-вание начала, продолжения и завершения высказывания, способов их связи.

На основе анализа речевого образца, сравнительного анализа двух речевых образцов детей учили различать лексико-грамматические и интонационные средства для выделения и оформления структурных элементов монологиче-ского высказывания и его завершения, их соответствия цели и теме выска-зывания, возможностям и интересам слушающего.

Реализация дискурсивной практики в монологической речи проходила следующим образом: определение коммуникативной цели монологического высказывания, структуры монологического высказывания; выбор схемы, по которой составляли план монологического высказывания (наглядный, вербальный); уточнение лексико-грамматических и интонационных пока-зателей композиционно-структурного оформления высказывания, прого-варивание высказывания с опорой на схему. С целью мотивации в рамках

Коммуникативно-когнитивный подход к формированию коммуникативно-речевых навыков…Щербак С. Г.

173172 коммуникативной ситуации ставилась задача, для решения которой тре-бовалось включение дискурсивных практик в монологическую речь. Для закрепления дискурсивной практики в речи использовали подстановочные, трансформационные, репродуктивные и комбинационные упражнения.

В процессе усвоения практики использования языковых и неязыковых средств для представления информации детей обучали выделять, а затем использовать языковые и неязыковые средства представления информа-ции в монологических высказываниях разных типов, их употребления для конкретизации информации, усиления коммуникативной направленности.

Формирование навыков выбора языковых средств в соответствии с темой и основной мыслью высказывания проводилось с помощью упражнений.

Подстановочные упражнения были направлены на обучение выбору язы-ковых и неязыковых средств в соответствии с темой высказывания и типом монологической речи. Монологическое высказывание строилось по образцу: ребенку предоставлялся выбор языковых и неязыковых средств на основе построения высказывания по аналогии.

Трансформационные упражнения применялись при построении моноло-гических высказываний сравнительного характера по аналогии с речевым образцом, но с изменением содержания.

Репродуктивные и конструктивные упражнения использовались для за-крепления дискурсивной практики в самостоятельной монологической речи. В задания включали пересказ, рассказ по серии сюжетных картин, по сюжетной картине, пересказ диалога, пересказ сюжетов мультфильмов, диафильмов.

Для формирования практики привлечения и удержания внимания партнера по коммуникации использовали метод анализа ситуаций монологической речи, которые демонстрировали возможные вербальные и невербальные реакции слушающих — жесты, взгляд, движения головой, мимика, звуко-сочетания, отдельные слова, словосочетания — как проявления отношения к речи говорящего. Коммуникативные ситуации, в которых продуцировалась монологическая речь, были представлены сюжетными картинами, диафиль-мами, мультфильмами.

В результате дети приходили к выводу, что в процессе монологического высказывания необходимо постоянно контролировать собственное речевое поведение и поведение слушающих. Для того чтобы привлечь внимание слушающих к монологическому высказыванию и удержать его, необходимо использовать лексические средства (обращение к слушающим по имени (сверстники), по имени и отчеству (взрослые), ко всем — ребята, вы, дети; использование побудительных глаголов (послушай, посмотри, и т. п.); указа-тельных слов (вот, например и т. п.), грамматические средства (инверсирован-ный порядок слов в высказывании), интонационные средства (повышение/понижение громкости голоса, акцентирование внимания с помощью логи-

ческого ударения (выделение голосом — громко или шепотом, удлинение ударного гласного, растягивание слова), изменение темпа речи (медленный или быстрый темп произнесения слов, замедление или ускорение в зависи-мости от смысла высказывания посредством паузации), неязыковые средства (визуальная коммуникация (направленность взгляда, его характер), мимика, поза, движение головы, указательные и сопровождающие высказывание жесты, использование пространства между коммуникантами: расстояние и его изменение, тактильная коммуникация).

При планировании монологического высказывания разбирались случаи применения средств данной дискурсивной практики конкретно для каждой ситуации. Приемы: обсуждение ситуаций, в которых возникает необходимость использования данных средств; обыгрывание этих ситуаций, использование пересказов с элементами драматизации, по аналогии.

Таким образом, в процессе усвоения дискурсивных практик у детей с МДР формируются коммуникативно-речевые навыки монологической речи.

Литература:1. Коммуникативно-речевая деятельность детей с отклонениями в развитии:

диагностика и коррекция / Под ред. Г. В. Чиркиной, Л. Г. Соловьевой. Архангельск: Поморский университет, 2009.

2. Левина Р. Е. Нарушения чтения и письма у детей: Избранные труды Р. Е. Левина // Ред.-сост. Г. В. Чиркина, П. Б. Шошин. М.: АРКТИ, 2005.

3. Макаров М. Л. Основы теории дискурса. М.: ИТДГК «Гнозис», 2003.4. Чиркина Г. В. Актуальные проблемы развития логопедической науки // Де-

фектология. 2012. № 1.5. Щербак С. Г. Формирование устной монологической речи детей с мини-

мальными дизартрическими расстройствами: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.03. М., 2011.

Сборник научных статей VII Международной конференции Российской ассоциации дислексии

Редактор А. А. ОрловаКомпьютерная верстка А. В. Дунько

Гарнитура Таймс

Редакционный отделУправления научной деятельности

Гос. ИРЯ им. А. С. Пушкина

Государственный институт русского языка им. А. С. Пушкина

117485, г. Москва, ул. Академика Волгина, д. 6. Тел.: + 7 495 330 88 01. Факс: + 7 495 330 85 65.

Эл. адрес: [email protected]Сайт: www.pushkin.institute

Documents

Сборник научных статей VII Международной конференции ... · Протокол № 1 от 15 июня 2016 г. ... Современные