УДК 159. 9ББК 88. 8 С 12

Федеральная программа книгоиздания России

Савенков А» И,С 12 Ваш ребенок талантлив: Детская одаренность и домашнее обучение/Художник Левина Л. И, — Ярос- лавль: Академия развития, 2002. — 352 с: ил. — (Семейная педагогика).

Книга посвящена актуальной, но мало разработанной в отечественной педагогике и психологии проблеме - обучению одаренных детей в условиях школы и дошкольных образова- тельных учреждений. Автором, доктором педагогических и психологических наук, профессором МПГУ, на основе много- летнего опыта работы в данной области предложены ориги- нальные пути решения всего спектра задач, связанных с про- блемой одаренности. В книге последовательно изложена концепция одаренно- сти, рассмотрены особенности развития одаренных детей, вопросы диагностики одаренности, предложена модель обога- щения содержания образования, а также формы и методы работы с одаренными детьми и их «нормальными»

сверстни- ками в учреждениях образования и в рамках домашнего обучения. Книга адресована руководителям образовательных учреждений, педагогам, психологам, родителям, а также сту- дентам психолого-педагогических учебных заведений.

І8ВЯ6-7797-0151-2 УДК 159.9 ББК

©Академия развития, 2002©СавенковА. И., 2002©Художник Левина Л. И., 2002

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ.....................................5ГЛАВА І.Что такое детская одаренность..............8 Божественный дар..............................9 Таbula rassa...................•...........11 Первые экспериментальные исследования..........12 Коэффициент интеллекта......................14 Интеллект плюс креативность..................18 Общая и специальная одаренность...............21 О современном понимании одаренности...........23 Слагаемые успеха............................26 Модель одаренности российских ученых.,..........29ГЛАВА 2. Генотип, среда и действие механизмов развития .. 32 О действии генотипических факторов............34 Что может повлиять на генотип.................38 Возможные пути развития.....................49 Раннее стимулирование развития мозга...........50 Средовое влияние на развитие потенциала личности. 53 О способах взаимодействия среды и генотипа......57ГЛАВА 3. Можно ли предсказать выдающиеся достижения .. 63 Темп развития............;.................64 Мальчики и девочки..........................66 Дети выдающихся людей........................67 Формы проявления детской одаренности...........69 Одаренность ранняя и поздняя..................70 Закономерности, случайности и прогнозирование ...72 Каким прогнозам можно верить.................74ГЛАВА4. Одаренныедети.........................77 Одаренные дети и детская одаренность...........77 Гетерохрония развития........................77 Диссинхрония развития.......................81 Сколько всего одаренных детей?.................81 Общее и частное в развитии...................83 Особенности развития, проявляющиеся в познавательной сфере...................................86 Особенности психо-социал ьного развития.........111ГЛАВА 5. Как выявляют одаренность...............128 Одаренность и внешний облик..................129 «Карты мозга»..............................130 Первые тесты на одаренность..................130 О выявлении интеллектуальной одаренности.......13

4 5

Профили Г. И. Россолимо.........................132 Выявление физического интеллекта.................133 Кто и как должен оценивать одаренность............133 Как проводится диагностическое обследование........134 Как может быть организовано обследование..........137ГЛАВА 6. Методики диагностики.....................142 О тестах интеллекта........................•....143 Тесты креативности.............................150 Методики диагностики детской одаренности для педаго- гов..........................................151 Методики диагностики детской одаренности для роди- телей.......................................152ГЛАВА 7. Детская одаренность и школьное обучение.....171 Содержание образования и умственное развитие ребенка 171 Содержание образования и интерес к учению.........175 Как обучают одаренных....*......................180 Дифференциация обучения и одаренные дети.........188 Детская одаренность и формы организации учебной деятельности.................................197ГЛАВА 8. Домашняя образовательная программа.........208 Детская одаренность и цели домашнего образования...208 Одаренность и гениальность.......................210 Образовательный стандарт для будущего гения.......211 Что делать, или программа развития................214ГЛАВА 9. Домашняя школа мышления.................225 Как составить программу занятий..................225 Основы методики проведения занятий...............227 Конвергентное мышление.........................230 Творческое мышление............................276 Приемы творческого воображения ..................300 Латеральное мышление...........................304 Познавательные функции..........................306 Язык познания.....................•.............340ЗАКЛЮЧЕНИЕ.......................................348ЛИТЕРАТУРА.......................................351

ВВЕДЕНИЕ

Детская одаренность — одно из самых интерес-ных и загадочных явлений человеческой психики.Может быть поэтому уже само упоминание о нейвызывает у многих родителей чувство тревоги,внутреннего напряжения. Обычно, услышав илипрочитав о какой-либо психологической проблеме,мы вольно или невольно примериваем ее на себя.Это нормальная, естественная, человеческая реак-ция. С одаренностью сложность в том, что умногих ее «примеривание» рождает чувство неуве-ренности и сомнения, а вслед за тем нередко и оттор-жение — «это не про меня и к моему ребенку отно-шения не имеет». Это широко распространенное заблуждение обыч-но рождается из примитивного, упрощенного пред-ставления об одаренности, ее истоках и путях разви-тия. Родители способны многое сделать для того,чтобы повысить умственный, творческий потенциалсобственного ребенка. Способность мыслить, творить — величайший изполученных человеком природных даров. Есть те,кто одарен больше, есть те, кто одарен меньше, нодаром этим отмечен каждый. Поэтому, говоря о дет-ской одаренности, специалисты обычно рассматри-вают и исключительную категорию детского насле-дия — одаренных детей, и интеллектуально-творчес-кий потенциал каждого ребенка.

7

6 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ ВВЕДЕНИЕ 7

Но где проходит граница между одаренным инеодаренным ребенком, никому точно не известно.Еще сложнее определить, кто в будущем достигнетвысот гения, а кому уготована более скромная роль.Одно бесспорно — в специальном развитии нуждает-ся интеллектуально-творческий потенциал и одарен-ных детей, и тех, кто к этому разряду не отнесен.Роль родителей в этом процессе является решающей.Домашняя образовательная программа — ведущийфактор развития личности ребенка. Понятие детская одаренность обычно ассоци-ируется в нашем сознании с селекцией, отбором поуровню умственных способностей. Особый оттеноквсей домашней образовательной деятельности и спе-циальным родительским усилиям по развитию по-тенциала ребенка придает то, что родители и дети невыбирают друг друга. Отсюда и самое главное пра-вило для родителей: одаренный ребенок — это вашребенок. Относитесь к нему как к самому умному италантливому. Помните, что именно ваша вера в еговозможности — один из важнейших источников егонастоящих и будущих успехов. Природа наделилаего особенностями, в значительной мере напомина-ющими ваши собственные. Именно поэтому вы длянего лучший педагог. Вы, как никто, можете помочьему развить те качества и способности, которые естьи у вас, но которые у себя вы не смогли реализовать.При этом, конечно же, помните: как бы ни был по-хож внешне и внутренне ребенок на вас, он все жедругой человек. В этой книге последовательно изложены основ-ные практические вопросы природы одаренности,пути ее выявления и развития в условиях домашнейобразовательной деятельности. Все эти вопросы рас-сматриваются в контексте глобальных перспективразвития личности.

Возрастной диапазон определен в интервалестаршие дошкольники и младшие школьники. Помоим наблюдениям, именно этот возрастной этапявляется наиболее привлекательным для родителейс точки зрения формирования интеллектуально-творческих способностей ребенка. Важно помнить и то, что эта книга не любов-ный роман и не детектив: в ней есть диктуемый ло-гикой порядок изложения, но нет сюжета, за линиейразвития которого необходимо следить. Поэтомучитать ее можно начиная с любой главы. Все главыотносительно самостоятельны, и рассматриваемыев них проблемы относительно автономны.

ГЛАВА 1 ЧТО ТАКОЕ ДЕТСКАЯ ОДАРЕННОСТЬ д

ЧТО ТАКОЕ ДЕТСКАЯ

ОДАРЕННОСТЬ

Способность мыслить — чудеснейший из даровприроды. «Даром» этим отмечен каждый человек.Но распределены эти дары не поровну: кого-то на-градили щедро, не скупясь, а кого-то обошли сторо-ной. Одаренным принято называть того, чей дар явнопревосходит некие средние возможности, способнос-ти большинства. Само существование этого дара ужедавно никто не оспаривает, но нет единства в пони-мании того, что следует считать одаренностью. Теории, объясняющие, что такое одаренность, по-являлись в разное время, но, как часто бывает в пси-хологической науке, рождение новой теории не все-гда отменяло старую. Новая концепция одареннос-ти — это вовсе не приказ, не директива ни дляученых, ни для простых людей. И каждый из насвправе вкладывать собственное содержание в этопонятие. Именно поэтому самые разные, в том числеи безнадежно устаревшие концепции продолжаютжить и активно использоваться в практике, что не-редко приводит к большим социально-педагогичес-ким проблемам. Для того чтобы понять, какой смысл вкладываетв понятие одаренность современная наука, рассмот-рим кратко историю развития представлений об ода-ренности, отметив при этом только самые основныеконцепции и подходы.

БОЖЕСТВЕННЫЙ ДАР

С давних пор человечеству известно, что умствен-ные возможности разных людей не равны. Уже древ-ние философы и их менее осведомленные в наукахсовременники хорошо понимали, сколь велика раз-ница между выдающимся творцом и простым чело-веком. Также давно было замечено, что различияэти нередко проявляются уже в детстве. Причемдиапазон их очень велик: от высокой одаренности докрайних пределов умственной отсталости. Людей всегда волновал вопрос о происхождениии природе этих различий. Но тайны человеческойпсихики раскрыть нелегко. Вероятно, поэтому пер-вым объяснением существования выдающихся спо-собностей у отдельных людей было заключение обих «неземном», божественном происхождении. Вы|дающийся человек, гений, по мнению древних,-счастливый избранник богов. Он послан на землюдля того, чтобы преодолеть обыденные представления и силой духа озарить человечеству путь к совершенству и величию. Слово гений от латинского £епіиз — дух. В наукуоно пришло из античной мифологии. Гений соеди-няли в себе бессмертное божество и смертного челове-ка. Это представление о сочетании божественногодуха с живым человеком и служило вплоть до сере-дины XIX века основой понимания природы выдаю-щихся способностей. Известно, например, что Сократ говорил тем, ктоинтересовался причинами его необычной проница-тельности, что ему помогает, подсказывая, его доб-рый демон — гений. Закрепившись в сознании боль-шинства людей благодаря художественной литера-туре, это представление живет до сих пор. И нередко

мы, подобно гениальному шутнику Сократу, объяс-

няя причины собственных достижений, говорим опомощи доброго ангела или гения.

10 ВАШ РЕБЕН0К ТАЛАНТЛИВ

Идея о божественной предопределенности выда- ющихся способностей породила стремление людей к мистификации происхождения, жизни и деятельно- сти гениев. Биографии выдающихся творцов обыч- но обрастали множеством легенд, слухов и самых невероятных подробностей. Человечество долго не хотело верить в то, что гении рекрутируются из самых обычных людей. Отцами гениев непременно хотели видеть богов. Даже если твердо знали, что это не так, продолжали на- стаивать и придумывать небылицы. Например, вы- дающегося древнегреческого философа Платона, появившегося на свет в день, когда отмечали рожде- ние бога Аполлона (21 мая), его преемник в Акаде- мии Спевсипп прямо называл сыном Аполлона. Хотя всем, и не в последнюю очередь самому племяннику Платона Спевсиппу, был хорошо известен весь ари- стократический род Платона. Много фантастических историй о жизни гениаль- ных людей распространялось в разные времена по Европе. Многие из нас и по сей день убеждены, что эти небылицы — необходимый атрибут гениальнос- ти, часть имиджа гения. При этом многие выдающи- еся люди сами сочиняли о себе разные фантастичес- кие истории, распространяли слухи. Яркие приме- ры подобного поведения можно найти в биографиях Никколо Паганини, Сальвадора Дали и многих дру- гих выдающихся людей. Одновременно со словом гений пришло в науку и другое известное слово — талант. Первоначально словом талант(от греческого — talanton) именова- лась крупная денежно-весовая единица, мера золо- та. Постепенно сформировалось представление о таланте как о высокой степени развития способнос- тей к определенному виду (видам) деятельности, в то время как под термином гений стали понимать выс- ший, максимальный уровень их проявления.

ЧТО ТАКОЕ ДЕТСКАЯ ОДАРЕННОСТЬ

История науки свидетельствует о том, что у вся-кой научной идеи тут же появлялись не только сто-ронники, но и противники. Идея о божественнойпредопределенности выдающихся способностей нестала исключением. Правда, если ее история насчи-тывает тысячелетия, то противоположная ей точказрения оформилась в науке и распространилась вумах европейцев лишь несколько веков тому назад,в так называемую эпоху просвещения. Один из главных идеологов этого направления вфилософии Джон Локк, а вслед за ним многие егосовременники и последователи считали, что до со-прикосновения с материальным миром человечес-кая душа — tabula rassa, белая бумага, без всякихзнаков и идей. Сторонники Локка утверждали, что вокруг гени-ев нагромождено слишком много мифов и легенд,что в явлении этом нет никакой загадки. Гений спитв каждом человеке. Немецкий ученый Лизстенбергутверждал, что «каждый человек может быть гени-альным хотя бы раз в год». Гениальность достижи-ма, стать гением просто — надо уметь трудиться и бить в одну точку, вторили ему другие ученые. Их основной практический вывод состоял в утвер-ждении решающей роли воспитания в формированиичеловека. Воспитательное воздействие они возвели встепень высшей силы, способной лепить из людей чтоугодно. Телесные потребности и страсти, чувственныйконтакт с окружающим, по их мнению, являются глав-ным двигателем умственного развития (К. А. Гельве-ций и др.). При явной радикальности данной точкизрения, которая уже сама по себе должна насторажи-вать, и ее явных противоречиях с практикой эта идеянаходила своих сторонников не только среди совре-менников, но и в более поздние времена.

11

І2 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ ЧТО ТАКОЕ ДЕТСКАЯ ОДАРЕННОСТЬ 13

Так, например, уже в XX веке Поль де Кюривыскажет мысль о том, что термина гений лучшеизбегать. По его мнению, титул гения с легкостьюраздают биографы, слишком ленивые для того, что-бы выяснить обычные свойства ума и характера,которые в соединении с удачей или случайностьюсделали необычными этих людей.

ПЕРВЫЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ

ИССЛЕДОВАНИЯ

Во второй половине XIX века стали предприни-маться попытки найти истоки гениальности не вбожественной предопределенности, а во врожденныхособенностях. На смену

умозрительным рассужде-ниям пришли наблюдение и эксперимент. Одним из пионеров экспериментального подходак изучению проблемы гениальности был выдающий-ся английский антрополог сэр Френсис Гальтон. Он,безусловно, заслужил почетное право на особое мес-то в истории психологии гениальности.

Френсис Гальтон (1822—1911) родился в се-мье английских аристократов, получил прекрас-ное медицинское и биологическое образование. Посвидетельству биографов, в детстве был одарен-ным ребенком. Его выдающиеся способности и по-разительная широта интересов дали удивитель-ные результаты. Ф.

Гальтон оставил заметныйслед не только в психологии,

но и во многих обла-стях научного знания: географии, м

етеорологиии даже в криминалистике. По свидетельству со-временников, огромное впечатление на Ф. Гальто-на произвел труд его двоюродного брата ЧарльзаДарвина «Происхождение видов», благодаря чемуон и увлекся проблемой наследования таланта.

Ф. Гальтон первым попытался доказать, что гени-альность — результат действия наследственных фак-торов. Его книга «Наследственность таланта; ее зако-ны и последствия» стала одним из самых популяр-ных психологических трудов второй половиныXIX века. Аргументы Ф. Гальтона основаны на ре-зультатах статистического анализа биографическихфактов представи

телей английской социальной элиты. Он обследовал 977 выдающихся людей из 300семей. Главная причина высоких достижений лежит,по его мнению, в самом человеке и передается биоло-гическим путем, из поколения в поколение. Гени-альный человек — продукт гениального рода.

Евгеника

Дальнейшая разработка проблемы наследованияталанта привела Ф. Гальтона к заключению о не-обходимости искусственного поддерживания и дажесовершенствования интеллектуального потенциа-ла в человеческом сообществе. Для этого естествен-ный отбор в человеческом обществе должен, по егоутверждению, уступить место искусственномуотбору. Иначе говоря, люди должны упорядочить

собственное размножение. Ф. Гальтон прямо заявлял о том, что со временАфинской цивилизации человечество деградируетиз-за беспорядочного размножения. Человеческомувиду, считал он, следует заняться своим улучшени-ем и для этого искусственно поддерживать воспро-изводство людей, обладающих желательными ка-чествами, и препятствовать воспроизводству боль-ных, умственно отсталых и т.п. Для решения этих задач им была создана специ-альная отрасль знаний — евгеника (от греческо-го — рождение более лучших). Специалисты в области биологии подчеркивают, что евгеника не

14 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ ЧТО ТАКОЕ ДЕТСКАЯ ОДАРЕННОСТЬ

тождественна медицинской генетике. Основнаязадача медицинской генетики — изучение механиз-мов наследования, в то время как евгеника разраба-тывает, в первую очередь, проблемы искусственнойселекции применительно к человеку.

И при жизни, и после нее у Ф. Гальтона не былонедостатка в противниках, но, какой бы критике ниподвергали его теорию, практически все исследова-тели признают его приоритет в деле «очеловечива-ния природы гения». Главной причиной величайшихдуховных свершений после исследований Ф. Гальто-на признавалось уже не какое-то высшее существо,не слепая судьба, а факторы, которые можно экспе-риментально исследовать, прогнозировать, целенап-равленно развивать.

КОЭФФИЦИЕНТ ИНТЕЛЛЕКТА

До сих пор всем нам часто приходится слышатьо тестировании на интеллект. Как соотносится идеяэтого тестирования с современными представления-ми об одаренности? Ответ на этот вопрос можнонайти, обратившись к истории психологии. Период интенсивной разработки идеи интеллек-туальной одаренности охватывает время от началадо второй половины XX века. И в науке и в бытусуществует множество трактовок понятия интел-лект но, несмотря на это, термин интеллектуаль-ная одаренность в психологии приобрел относитель-но ясный смысл и тесно связан с пониманием, сфор-мировавшимся в результате развития специальнойобласти психологии — психометрии. Особое место вразработке этой отрасли психологии принадлежитфранцузскому ученому Альфреду Бине.

В 1904 году во Франции по заданию министраобщественного права была сформирована комиссиядля разработки тестов по определению уровня ум-ственной отсталости ребенка. Эти тесты должныбыли стать основанием для оценки степени задерж-ки в умственном развитии и принятия решения одальнейшем обучении этого ребенка, что позволилобы детям с умственными расстройствами получатьадекватное образование* Французский ученый Аль-фред Бине совместно со своим коллегой ТеофиломСимоном разработал тесты, удовлетворявшие тре-бованиям комиссии. Подчеркнем, что разрабатываемые методикипредполагалось использовать не для выявления ода-ренных, а для определения степени умственной от-сталости. Но неожиданно для авторов эти методикиполучили широкое распространение в Европе и Аме-рике именно как средство определения одаренностио А. Бине стремился выявить общие способности кпознавательной деятельностио. Эти способности оце-нивались им с точки зрения сформированности оп-ределенных познавательных функций (запоминание,пространственное различение и т. д.) и усвоения со-циального опыта (осведомленность, знание значенийслов, способности к моральным оценкам и т.д.)Несколько позже, в 1912 году, немецкий ученыйВ. Штерн дополнил разработки А. Бине несложнойформулой для расчета коэффициента интеллекта. Получалось так, что значительная часть предла-гаемых заданий выявляла не столько способностьмыслить, сколько информированность ребенка, уро-вень его обученностио И второе — практически всезадачи были направлены на выявление степени раз-вития логического мышления в то время как длятворческой деятельности требуется не столько раз-витое логическое мышление, сколько способностьмыслить альтернативно, творчески. При этом пока-

16 ВАШ РЕБЁНОК ТАЛАНТЛИВ ЧТО ТАКОЕ ДЕТСКАЯ ОДАРЕННОСТЬ 17

затель, который рассчитывался в итоге, рассматри-вался как универсальная характеристика общихумственных способностей и именовался коэффици-ентом интеллекта — ІQ, itelligense quotient, сокра-щенно— IQ). Многочисленные последователи А. Бине, разра-батывавшие теоретические модели интеллекта иметодики его диагностики, этого ограничения непреодолели. Совершенствовались тесты, создавалисьновые, но практически все задания, направленныена определение «коэффициента интеллекта», выяв-ляли не столько способность мыслить, сколько спо-собность к однонаправленному логическому мышле-нию и осведомленность, благодаря чему понятияинтеллект и интеллектуальная одаренность ока-зались суженными.

Исследование Льюиса Термена

Самое продолжительное исследование в областиинтеллектуальной одаренности было проведенолабораторией Льюиса Термена в США. Оно былоначато в 20-х годах и продолжалось до конца XX ве-ка. Это уникальное психолого-педагогическое иссле-дование сыграло выдающуюся роль в уточнении пред-ставлении о психологии одаренности, поэтому ос-тановимся на его основных этапах и итогах.В 1921 году, используя модифицированный вари-ант теста А. Бине, получивший наименованиеСтанфорд-Бине (по имени А. Бине и названию уни-верситетского города Станфорд, где этот тестдорабатывался), группа американских ученых подруководством Л. Термена отобрала 1528 детейиз 95 школ Калифорнии. Коэффициент интеллек-та этих детей в возрасте от дошкольного довосьмого класса включительно был равен 140 ивыше. Средний показатель коэффициента интел-

лекта данной выборки составил 150 единиц, приэтом 80 детей имели 170 и более баллов. Кроме тестирования по шкале Станфорд-Биневсе дети прошли медицинское освидетельствова-ние, а с помощью различных тестов и рейтинговучителей и родителей были исследованы такиепоказатели отобранных детей, как школьная успе-ваемость, характер, интересы. Параллельно была создана и контрольная груп-па учащихся. Она состояла из детей этого же хро-нологического возраста. Однако контрольная груп-па отличалась от экспериментальной, она усту-пала ей как по результатам тестированияинтеллекта, так и по школьной успеваемости. Затем в обеих группах с периодичностью 12 лет(1927—1928 годы, 1939—1940 годы, 1951—1952годы) по тем же методикам, что использовалисьвначале, были проведены три среза. Первый контрольный срез показал, что коэффи-циент интеллекта повысился у большинства ода-ренных детей (около 90%). Это повышение наблю-далось в основном у той части детей, что посту-пили в колледж. Успешно его окончили 70% состававыборки, а 66% окончивших были оставлены в ас-пирантуре. Причем еще до окончания колледжа 40%юношей и 20% девушек самостоятельно добывалиполовину или большую часть необходимых им ма-териальных средств. В 1950 году исследователями была проведенаоценка достижений 800 мужчин — членов выборки.Они имели в своем активе 67 опубликованных книг(в том числе 46 монографий в различных областяхестественно-научного и гуманитарного направле-ния и 21 произведение художественной литерату-ры), а также 150 запатентованных изобретений;78 человек стали докторами философии, 48 полу-чили ученые степени в области медицины, 85 — в

18 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ

области юриспруденции, 51 — в области физики -зтехники; 104 стали крупными инженерами. А 47ученых из этого списка вошли в справочник «Людинауки в Америке за 1949 год». Примечательно, что это в 30 раз выше дости-жений их сверстников из контрольной выборки.

Нельзя не отметить, что А. Бине, как и некото-рые его современники и последователи, прекраснопонимал, что об умственной одаренности, об интел-лекте человека (ребенка) следует судить не только потому, что он может сделать на основе следованияалгоритму, жесткой формальной логике. Настоящийинтеллект проявляется более всего в ситуациях са-мостоятельного выбора, приобретения, открытияновых знаний, в способности к переносу этих знанийв новые ситуации, при решении оригинальных, но-вых проблем. Но разработанные им методики ещене позволяли выявлять данные качества. Как мыуже отмечали, первые последователи А.Бине доволь-но долго не могли решить данную задачу.

ИНТЕЛЛЕКТ ПЛЮС

КРЕАТИВНОСТЬ

Утверждение в сознании большинства ученыхмысли о том, что для достижения выдающихся ре-зультатов в самых разных сферах деятельности тре-буется не то, что измеряется с помощью системыоценки коэффициента интеллекта IQ, а какое-то бо-лее сложное качественное своеобразие психики, при-вело к становлению нового этапа в исследованииодаренности. Способность генерировать нетрадици-онные стратегии и способы решения проблемныхзадач, определяемая в наиболее общем виде как креа-

ЧТО ТАКОЕ ДЕТСКАЯ ОДАРЕННОСТЬ 19

тивность (творчесткость) стала вытеснять интел-лект лишив его монопольного права представлятьуниверсальную личностную характеристику — ода-ренность. Этот процесс активизировался примернов 50-х годах XX века. Теоретических оснований у этого подхода быломного, но самым значительным шагом, буквальнозаставившим исследователей пересмотреть подхо-ды к определению одаренности, стала модельструктуры интеллекта, созданная американскимпсихологом Дж. Гилфордом. Она легла в фунда-мент многих пеихолого-педагогических моделейдиагностики одаренности и обучения одаренныхдетей. Предложенную Дж. Гилфордом теориюрассматривают как одну из самых известных сре-ди всех когда-либо предложенных моделей интел-лекта. Естественно, что при этом она является иодной из самых критикуемых. Мы не будем вторгаться в сложный процесс по-стижения сугубо специальных психологических идейэтого ученого. Остановимся на главном — что далиего идеи теории и практике. Его модель интеллектапредставляет собой куб, на одной грани этого кубарасполагаются различные виды операций (конвер-гентное мышление, дивергентное мышление и др.);на другой — разные виды конечного мыслительногопродукта (элементы, классы, отношения и др.), натретьей — разные виды содержания (изобразитель-ный, символический и др.). Куб этот разбит на клеточки, и каждая из никобозначает вид способности, который может бытьописан в терминах операции, продукта и содержания. Для каждой клетки в месте ее пересечения сдругими имеется единственное сочетание видов опе-рации, продукта и содержания. Особенно важно, что,несмотря на довольно глубокую проработанность,

20 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ ЧТО ТАКОЕ ДЕТСКАЯ ОДАРЕННОСТЬ 21

данная модель остается открытой системой, подоб-но системе химических элементов Д. И. Менделеева.На это указывает и сам автор, отмечая, что к ужеимеющимся 50 (во время разработки данной моде-ли) факторам может быть добавлено больше 120. Создатель этой модели шутливо утверждал, чтопредлагает около 120 «способов быть умным», прав-да, существует гораздо больше способов быть глупым. Предложенное Дж. Гилфордом деление мышле-ния на конвергентное (логическое, однонаправлен-ное) и дивергентное (альтернативное, творческое)стало существенным шагом в деле дробления состав-ляющих умственных способностей, а следователь-но, и способствовало большему их пониманию. Этоположило начало разведению понятий интеллекту-альная одаренность и творческая одаренность. Большинство исследователей все чаще стали гово-рить о том, что интеллектуальная одаренность, вы-являемая по системе IQ, не может рассматриватьсякак единственная, универсальная характеристикаумственного потенциала личности. Наблюдения задетьми свидетельствовали о том, что успешны в ум-ственной, творческой деятельности не те дети, кото-рые хорошо учатся, и не те, кто имеет очень высокий IQ. Точнее, эти показатели — и учетная успешность ивысокий интеллект — могут присутствовать, но онине являются главными и единственными условиями. Для творчества требуется нечто другое. Одним из первых предложил при оценке одарен-ности выявлять не только уровень интеллекта, но иуровень креативности (творчесткости) американский ученый П. Торранс. Он стал автором многих мето-дик диагностики креативности. Их часто и заслужен-но критикуют, но это не мешает им оставаться са-мыми популярными у практических психологов все-го мира. Критики, к сожалению, пока не предложили ничего взамен.

Но как только к оценке одаренности стали добав-лять, кроме интеллекта, еще и креативность, вспом-нилась старая идея о необходимости учета особенно-стей личностного развития (характер, воля и др.).Но это произошло уже в конце XX века.

ОБЩАЯ И СПЕЦИАЛЬНАЯ

ОДАРЕННОСТЬ

Одним из важнейших является вопрос о том, су-ществует ли так называемая общая одаренность, какуниверсальная способность (способность ко всему),или дар всегда узконаправлен и проявляется тольков одной или нескольких сферах. Большинство ученых склоняются к тому, чтоодаренность — суммарное, общее личностное свой-ство. Иначе говоря, если человек одарен, то он спо-собен достичь успехов во многих видах деятельнос-ти. Практика свидетельствует, что выдающиеся,одаренные люди довольно часто достигали вершинодновременно в самых разных областях. Такимибыли Леонардо да Винчи, Р. Декарт, М. В. Ломоно-сов, А. С. Пушкин, В. И. Вернадский и многие дру-гие гениальные люди. В итоге в психологии появилось утверждение отом, что в структуре психики человека есть некиеобщие свойства, характеристики, которые универ-сальны и не связаны с какой-то специальной дея-тельностью. Специальная одаренность, допускаю-щая, что человек одарен в какой-то одной сфере де-ятельности и практически не пригоден к другой, вприроде большая редкость. Любопытна в этой связи метафора известногоанглийского психолога Ч.Спирмена, сравнивавше-го одаренность человека с государственным устрой-ством. Он говорил, что в мире человеческих способ-

22 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ ЧТО ТАКОЕ ДЕТСКАЯ ОДАРЕННОСТЬ 23

ностей, как и в обществе, может царить анархия править олигархия или монарх (его знаменитый фактор «g»). Рассмотрим проблему общей и специальной ода- ренности, применив редко используемый в пси- хологии, но популярный в биологии научный при ем — метод модельных систем. Природа, как изве- стно, строит живые организмы по общим законам. часто используя одни и те же алгоритмы. Возмож- но, правы специалисты в области логики, утвержда- ющие, что с помощью аналогий ничего нельзя дока- зать, но одно бесспорно — аналогии могут служить хорошей иллюстрацией. Нам в качестве такой ил- люстрации (модельной системы) послужит живое дерево. Корень дерева скрыт под землей, как скрыты от непосредственного наблюдения природные, генети- ческие задатки человеческой психики. Из корня вырастает общий ствол, его мощь, крепость и дру- гае характеристики зависят и от того, каков корень и от влияния многих внешних условий. Ствол дере- ва — это в нашем случае и есть аналог тех самых общих способностей, или общей одаренности. Той самой универсальной характеристики, от которой берут начало многочисленные «ветви» — частные проявления одаренности. От ствола идут сначала крупные ветви, они, в свою очередь, делятся на ветви поменьше, те на еще мень- шие. Представим себе, например, такую ветвь — ху- дожественная одаренность. Всем известно, что спо- собности к музыке, изобразительному искусству, литературе, артистические способности различны. Но при этом они имеют много общего, это общееобъединяется словами художественная одарен-ность, общие художественные способности. И подобно тому, как из большой ветви выраста-ют ветви поменьше, так из общих, художественных

способностей вырастают изобразительные, музы-кальные, артистические и другие. Поэтому для мно-гих художников не представляет особых сложнос-тей написание стихов, для музыкантов — занятияживописью, а для писателей — иллюстрированиесвоих произведений. Чем больше у человека этих частных способнос-тей — «ветвей», чем выше уровень развития каж-дой, тем мощнее это воображаемое дерево, пышнее,ветвистее его крона. Чем равномернее, гармоничнееразвиты эти частные способности («ветви»), тем во-ображаемое дерево выглядит более органичным. Вопрос об общей и специальной одаренности впедагогическом плане имеет и важный возрастнойаспект. Наиболее продуктивен педагогический путь,согласно которому одаренность на ранних возраст-ных этапах (старший дошкольный и младший школь-ный возраст) должна рассматриваться и развивать-ся как некая общая, универсальная способность. А свозрастом эта универсальная способность все болееприобретает специфические черты и определеннуюпредметную направленность. И главная педагогичес-кая задача в этот период смещается с развития об-щих способностей к поиску адекватного способа ре-ализации личности в определенных видах деятель-ности.

О СОВРЕМЕННОМ ПОНИМАНИИ

ОДАРЕННОСТИ

Некоторые ученые и в наше время, как когда-тоФ. Гальтон, под одаренностью понимают генетичес-ки обусловленный компонент способностей. Еслирассуждать формально, то эту точку зрения можносчитать верной. Нельзя не отметить, что корень сло-ва одаренность — дар, аналогично в английском язы-

ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИ ЧТО ТАКОЕ ДЕТСКАЯ ОДАРЕННОСТЬ 25

ке — gift. И, произнося его, мы уже допускаем что в психике человека есть нечто такое, что ем даровано. Дар этот им не заработан, не заслужен, его не получишь путем старательного учения, не купишь, не выиграешь в лотерею. В этом аспекте проблема одаренности интенсивно исследуется пси- хогенетикой. Психогенетика свидетельствует, что этот генети- чески обусловленный компонент (дар) в значитель- ной мере определяет как конечный результат, так и темп (скорость) развития. Среда, воспитание либо подавляют его, либо помогают этому дару раскрыть- ся. И подобно тому, как квалифицированный юве- лир может превратить природный алмаз в роскош- ный бриллиант, благоприятная окружающая среда и квалифицированное педагогическое руководство способны превратить этот природный дар в выдаю- щийся талант. Мы уже отметили, что в начале XX века многи психологи исходили из того, что этот генетически дар можно относительно объективно оценить и из- мерить, вычислить коэффициент интеллекта IQ. Первые успехи в сфере этих

измерений и вычисле- ний так окрылили создателей тестов интеллекта, что они уверенно стали утверждать, что могут не только оценивать, но даже предсказывать развитие талан- та. Мы уже коснулись вопроса о том, почему это не получилось. Большинство современных ученых одаренность называют нечто иное. Нетрудно понять, что, с точки зрения психологии и педагогики, рассматривать ода- ренность как дар генетический — бессмысленно. С момента рождения этот генетический дар слива-ется с влияниями среды в единую линию развития.Реальная одаренность человека, та, с которой стал-киваемся мы в повседневной жизни, зависит не толь-ко от того, что даровано этому человеку природой

но и от того, в какой среде он рос, какое получилобразование, как сам заботился о развитии своегопотенциала. Генетический дар в его чистом виде существуетлишь теоретически, в реальной жизни перед намивсегда сложный сплав генетического дара с много-численными влияниями среды. С момента рожде-ния они сливаются, и четко отделить одно от другогоуже практически невозможно. Этот сплав природно-го дара и влияния внешних факторов обычно и попа-дает в поле зрения специалистов, измеряющих иоценивающих одаренность. Но в этом случае правомерен вопрос: стоит линазывать это явление одаренностью? Многие совре-менные психологи стараются именовать это явлениепотенциалом личности. Но нельзя не заметить, чтосреда, в которой формируется личность: заботливыеумные родители, талантливые педагоги, энергичные,творческие сверстники — это тоже дар. Конечно, этоне дар природы, но это дар судьбы. И сливаясь сдаром генетическим, этот дар образует то индивиду-альное, неповторимое сочетание, которое и можетпривести к выдающимся достижениям. Поэтому современная психология

утверждает,что одаренность не статическая, а динамическаяхарактеристика. Это очень важный момент, рассмот-рим его подробнее. Некоторое время тому назадмногие ученые, а вслед за ними и простые люди счи-тали, что если дан человеку дар, то он никуда неденется, не исчезнет. И даже более того, этот даробязательно где-то проявится. Но исследования пос-леднего времени опровергают эту точку зрения. Ре-альная одаренность — не просто какой-то застыв-ший божественный или генетический дар, она посто-янно эволюционирует. Дар существует лишь вдинамике, в постоянном движении, в развитии, апотому непрерывно меняется.

26 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ ЧТО ТАКОЕ ДЕТСКАЯ ОДАРЕННОСТЬ 27

Подчеркнем, что динамический подход в значи-тельной мере лишает идею одаренности налета эли-тарности. Следующий важный момент, который нам надоотметить, это то, что одаренность — всего лишь по-тенциал, что может привести к успеху, а может и нереализоваться. Потому-то и в обществе ценится несама одаренность, не то, у кого какой умственныйпотенциал, а то, что достиг тот или иной человек.

СЛАГАЕМЫЕ УСПЕХА

К числу наиболее популярных в современной пси-хологии моделей одаренности относится концепция,разработанная американским ученым ДжозефомРензулли. Согласно этой концепции одаренность естьне просто высокий коэффициент интеллекта, иливысокая креативность, это сочетание трех основныххарактеристик: интеллектуальных способностей(превышающих средний уровень), креативности инастойчивости (мотивация, ориентированная назадачу). Суть ее хорошо иллюстрирует предложен-ная автором схема. Рассмотрим основные составляющие его модели. Мотивация. Мотив (от французского motif —побудительная причина) — психическое явление,становящееся побуждением к деятельности. По мнению Дж. Рензулли, одаренного ребенка отдругих в плане мотивации отличает преданностьзадаче. Иначе говоря, в его мотивационно-потребно-стной сфере доминируют (преобладают) мотивы, свя-занные с содержанием самой деятельности. Многие психологи склонны считать, что ключе-вой характеристикой потенциала личности следует

считать именно мотивацию, а не интеллект и некреативность.

В результате ряда специальных исследованийбыло выявлено, что люди, изначально менее способ-ные, но целенаправленно решающие собственнуюзначимую для них задачу, оказываются в конечномсчете более продуктивными, чем более одаренные,но менее заинтересованные. Максимально реализу-ет свой потенциал, а следовательно, и достигает вы-сот чаще не тот, кто был более развит, умен, а тот,кто был более настойчив, кто упорно шел к вобран-ной цели. Креативность (творчесткость). Некоторыеотечественные ученые до сих пор отказываются при-знавать факт существования креативности как не-кой универсальной способности. Они считают, чтотворчество всегда жестко связано с определеннымвидом деятельности. По их мнению, нельзя говоритьо творчестве вообще, есть художественное творче-ство, научное творчество, техническое творчество итак далее.

Но большинство специалистов склоняются ктому, что природа творчества едина, а потому и спо-собность к творчеству универсальна. Научившись«творить» в сфере искусства, техники или другихвидах деятельности, человек без труда может пере-нести этот опыт в любую другую сферу. Именно по-этому креативность рассматривается как относитель-но автономная, самостоятельная, универсальнаяспособность. В материалах исследований психологии творче-ства, проведенных в последнее время, содержитсядовольно много параметров, ее характеризующих.Но чаще всего при оценке креативности учитываютчетыре. Продуктивность, или «беглость», — способностьк продуцированию максимально большого числаидей. Этот показатель не является специфическимдля творчества, однако чем больше идей, тем боль-

Ер чч чі«|і!І!і!||| І ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ

ЧТО ТАКОЕ ДЕТСКАЯ ОДАРЕННОСТЬ 29

ше возможностей для выбора из них наиболее ориги- нальных. Творец, создающий большое количество «продуктов», имеет некоторое преимущество перед тем, кто мало продуктивен. Гибкость — способность быстро и легко нахо- дить новые стратегии решения, устанавливать ас- социативные связи и переходить (в мышлении и по- ведении) от явлений одного класса к другим, часто далеким по содержанию. Противоположное свой- ство — инертность, ригидность мышления. Оригинальность — один из основных показате- лей творчесткости. Это способность выдвигать но- вые, неожиданные идеи, отличающиеся от широко известных, общепринятых, банальных. Другой полюс креативности обозначается терми- ном — «разработанность». Творцы могут быть ус- ловно поделены на две большие группы: одни умеют лучше всего продуцировать оригинальные идеи, другие детально, творчески разрабатывать суще- ствующие. Эти варианты творческой деятельности специалистами не ранжируются, считается, что это просто разные способы реализации творческой лич- ности. Интеллект (способности выше среднего уров- ня). Большая часть видов деятельности требует того, что называют интеллектом и обычно определяют по системе IQ. Но в ряде работ Дж. Рензулли вместо слова ин- теллект обозначены способности выше среднего уровня. Для успешного выполнения любой деятель- ности необходим комплекс особенных специфичес- ких свойств. Не каждый человек в силу этого может стать выдающимся спортсменом, пианистом или математиком. Необходимо то, что называют обычноспособностями выше среднего уровня. Представленная концепция одаренности дает от-веты на вопросы о том, по каким параметрам выяв-

лять одаренность, как прогнозировать ее развитие,на что ориентироваться в обучении и воспитании. Но все же при ее рассмотрении возникает рядпроблем. Например: кого можно считать одаренным.Того, кто повеем трем параметрам превосходит нор-му, или достаточно учесть лишь один или два?Дж. Рензулли предлагает считать одаренным нетолько того, кто по всем трем основным параметрампревосходит сверстников, а даже того, кто демонст-рирует высокий уровень хотя бы по одному из них.Таким образом, контингент одаренных существеннорасширяется, по сравнению с тем небольшим про-центом детей, которых обычно выявляют при помо-щи тестов интеллекта, креативности или по тестам достижений.

мотивация

Модель одаренности Дж. Рензулли одаренность

МОДЕЛЬ ОДАРЕННОСТИ РОССИЙСКИХ УЧЕНЫХ

Коллектив русских психологов по заданию мини-стерства образования создал интересную разработ-ку. Руководили этим проектом известные психологаД. Б. Богоявленская и В. Д. Шадриков. Авторы вы-

ЗО ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ

делили два фактора одаренности, которые, по ихмнению, являются основными: инструментальныйи мотивационный. Выделение мотивационного фак-тора наряду с инструментальным объясняется тем,что предлагается рассматривать одаренность в двухосновных аспектах: могу и хочу. Особый интерес представляет то, как дифферен-цируются составляющие каждого фактора. Инстру-ментальный аспект одаренности характеризуется: 1. Наличием специфических стратегий деятель-ности (быстрое освоение деятельности и высокая ус-пешность ее выполнения; использование и изобрете-ние новых способов деятельности в условиях поискарешения заданной ситуации; выдвижение новых це-лей деятельности за счет более глубокого овладенияпредметом). 2. Сформированностью качественно своеобразно-го индивидуального стиля деятельности (склонность«все делать по-своему», самодостаточность). 3. Высокой структурированностью знаний, уме-нием видеть изучаемый предмет в системе (умениемгновенно схватывать главное, легко переходить отединичной детали к целому). 4. Особый тип обучаемости (вне зависимости отлегкости, скорости, темпа обучения, но с последую-щим резким изменением структуры знаний, пред-ставлений и умений). В свою очередь, составляющие мотивационногофактора выглядят следующим образом: 1. Повышенная избирательная чувствительностьк определенным сторонам предметной деятельности(знакам, звукам, цвету, техническим устройствам,растениям и т. д.). 2. Ярко выраженный интерес к тем или инымзанятиям или сферам деятельности, чрезвычайнаяувлеченность каким-либо предметом, погруженностьв то или иное дело.

ЧТО ТАКОЕ ДЕТСКАЯ ОДАРЕННОСТЬ

3. Повышенная познавательная потребность. 4. Предпочтение парадоксальной, противоречи-вой и неопределенной информации, неприятие стан-дартных, типичных заданий и готовых ответов. 5. Высокая критичность к результатам собствен-ного труда, склонность ставить сверхтрудные цели,стремление к совершенству.

Опираясь на эту концептуальную модель одарен-ности, можно разрабатывать весь комплекс проблемвыявления одаренности и развития интеллектуаль-но-творческого потенциала личности.

31

ГЛАВА 2

ГЕНОТИП, СРЕДА И ДЕЙСТВИЕ МЕХАНИЗМОВ РАЗВИТИЯ

Насколько выдающийся интеллект, способность к творчеству зависят от наследственной предраспо- ложенности, а насколько от внешнего окружения и воспитания? Этот вопрос традиционно относится к числу основных и в психологии, и в педагогике. В за- висимости от того, как мы отвечаем на него, нахо- дится вся система наших педагогических мер. В отечественной психологической и педагогичес- кой литературе и в обыденном сознании в течение многих десятилетий утверждалась в качестве нео- споримой истины мысль о том, что все здоровые дети одарены одинаково, что вундеркиндов и беста- лантных детей создает окружение или среда. В зна- чительной мере — это естественное продолжение войны с генетикой. И несмотря на признание гене- тики наукой эти идеи пустили глубокие корни в об- щественном сознании и продолжают оказывать су- щественное влияние на педагогику. В настоящее время специалистами в области ге- нетики и психогенетики открыто много интересных фактов, выявлены любопытные закономерности, по- зволяющие диагностировать и прогнозировать раз- витие живых организмов, ив том числе человека, основываясь на знании генотипических особеннос- тей. Эти знания проливают свет и на представления о характере зависимости уровня развития умствен- ных способностей человека от его генотипических особенностей. Естественно, что изучение этих проблем выходит за рамки психологии. Но все же попробуем рассмот-реть некоторые факты и закономерности, которыеинтересны сами по себе и могут быть полезны в прак-

ГЕНОГИП, СРЕДА И ДЕЙСТВИЕ МЕХАНИЗМОВ РАЗВИТИЯ 33

тических делах. Для того чтобы разобраться в этихвопросах, рассмотрим два специальных термина:генотип и среда. Термин генотип образован от двух греческихслов:genos— происхождение и tipos— форма, обра-зец. Генотипом называют генетическую конститу-цию, совокупность генов, полученную от родителей. Под термином среда в специальной литературепонимают весь комплекс внешних воздействий. Этоткомплекс можно условно поделить на макросреду имикросреду. К факторам макросреды обычно отно-сят такие глобальные средства воздействия, как осо-бенности национальной культуры, спецификусоциально-политического устройства общества, гео-графическую среду (климат, особенности рельефаместности и др.). К факторам микросреды все то, счем ребенок вступает в непосредственный контакт:семья, школа, сверстники (друзья). В советской психолого-педагогической наукебыло принято выделять и ставить на один уровень сгенотипом и средой третий фактор — воспитание.И даже более того, ему присваивали роль ведущего.По мнению сторонников этой точки зрения, именновоспитание, а не какие-то непонятные генотипичес-кие особенности или неуправляемые средовые фак-торы обеспечивают развитие личности. Только вос-питание, понимаемое как целенаправленное воздей-ствие на личность, осуществляемое специальноподготовленными для этого людьми, способно сфор-мировать личность в соответствии с определеннымиидеологическими постулатами. Очевидно, корни это-го подхода в идеологии тоталитарного государства.Строго говоря, воспитание — часть среды и рассмат-ривается в мировой психолого-педагогической наукеименно в этом аспекте. С развитием генетики, педагогики и психологиивсе дальше отступают «умозрительные теории».

ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ ГЕНОТИП, СРЕДА И ДЕЙСТВИЕ МЕХАНИЗМОВ РАЗВИТИЯ 35

Каждое новое открытие позволяет тоньше различить во многих внешних проявлениях человеческой ак- тивности степень влияния и средовых, и геноти- ческих факторов.

О ДЕЙСТВИИ ГЕНОТИПИЧЕСКИХ ФАКТОРОВ

Экспериментальные исследования в этом напр- лении ведутся с начала XX века в рамках психоге тики — науки, родившейся на стыке генетики и психо-логии. Одним из основных методов исследования являются предложенные еще в XIX веке Фо Гальто- ном методы изучения родственников — детей и ро- дителей, братьев и сестер; одним из самых популяр- ных и наиболее надежных является «близнецовый метод». Примечательно, что по результатам ранних пси- хогенетических исследований (20—30-е гг) геноти- пические факторы рассматривались как доминир- ющие. На их долю отводилось в среднем 80 и больше процентов. То есть, согласно данным большинства экспериментальных исследований начала XX века уровень развития интеллекта, определенный по сис- теме IQ, на 80% зависит от генотипа и только 20% от средового влияния. Позднее, в 80-х годах, представления об это соотношении несколько изменились. Доля геноти- па колеблется уже в интервале от 70% до 65% Генотипические факторы по-прежнему рассматри- ваются как доминирующие, однако и представле- ния о роли среды изменились в сторону увеличе- ния. Это в значительной мере связано с более

глу-бокой проработкой самих понятий генотипсреда.

Это дало возможность углубить эксперимен-тальные исследования и сделать ряд очень важ-ных выводов. Например, о том, что средовая вари-ативность показателей интеллекта связана пре-имущественно с вариативностью внутрисемейнойсреды. По отношению к ней внешняя, культурнаясреда выступает скорее как общий фон, на кото-ром протекает интеллектуальное развитие. Иначеговоря, на развитие умственных способностей ре-бенка наибольшее влияние из всех средовых фак-торов оказывает внутрисемейная среда: домашняяобстановка в целом, предметно-пространственноеокружение, характер отношений с родителями,братьями сёстрами.

В качестве примера рассмотрим одно из много-численных исследований, посвященных этой про-блематике — экспериментальное исследованиеЛ. Уиллерман. В исследовании участвовали испы-

туемые, резко различающиеся по уровню интеллек-та. Было обследовано две группы приемных детей:• первая группа — дети, у которых IQ их биоло- гических матерей превышал 120 баллов (обыч- но квалифицируется как верхний предел нор- мы);• вторая группа — дети, IQ биологических мате- рей которых был ниже 95 баллов (т.е. нижний порог нормы).

Интеллект приемных матерей различался всреднем лишь на 4 балла. В первой группе у 44%детей IQ оказался выше 120 и не было ни одногоребенка с уровнем интеллекта ниже нормы (95баллов). Во второй группе у большинства детейпоказатель интеллекта оказался ниже 95, и ненашлось ни одного ребенка ак которого превысилбы 120 баллов. Эти данные красноречиво свиде-

ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВЫЙ

ГЕНОТИП, СРЕДА И ДЕЙСТВИЕ МЕХАНИЗМОВ РАЗВИТИЯ 37

тельствуют о влиянии генетических предпосылок на различия в интеллекте у детей, живущих при- мерно в равных условиях. Иные результаты получены при исследовании зависимости от генотипа специальных способностей. Большая часть исследователей, также на основе эк- спериментальных данных, делает вывод о том, что специальные способности менее зависимы от геноти- па и в большей мере определяются влияниями сре- ды. Доля генотипической обусловленности по пока- зателям специальных способностей в большинстве исследований последнего времени колеблется в ин- тервале 40—50%. Подчеркнем, что это явно расходится с обыден- ными представлениями, оказывающими большое влияние на педагогику. Так, например, принято счи- тать, что музыкальные, пластические (способнос- ти к изобразительному искусству), математические и другие специальные способности — это то, что дается природой, от бога. При этом эксперимен- тальные исследования показывают, что уровень их развития почти на 50—60% зависит от влияний

среды. Нельзя не отметить, что рассуждения о наследу- емости интеллекта, креативности в целом и тем бо- лее специальных способностей имеют слишком об- щий характер. Вполне естественно было бы предпо- ложить, что разные составляющие и интеллекта и креативности и, конечно же, разные специальные способности наследуются по-разному. Эти предполо- жения нашли подтверждение в специальных иссле- дованиях. Например, специалисты в области генетики Ф. Айала и Дж. Кайгер, пользуясь близнецовым методом и обобщив сведения многих исследователей,приводят данные о степени зависимости ряда раз-личных признаков от наследственных факторов:

Таблица

Признак Наследуемость

Телосложение

Рост в положении сидя

Вес

Головной индекс

Ментальный возраст по А. Вине

IQ по А. Бине

IQ по Отису

Вербальные способности

Арифметические способности

Способности к естественным наукам

Способности к истории и литературе

Орфографические способности

Подводя итоги этого краткого обзора, мы можемсделать вывод о том, что генотипические факторы впроцессе становления общей одаренности считают-ся ведущими. Представление об их доминированиинад факторами среды заслуживает доверия и внима-ния уже потому, что это результаты объективныхэкспериментальных исследований. Проведены ониразными людьми, в разных странах, в разное время,и при этом получены сходные данные. В психогенетических исследованиях прослежива-

ется любопытная закономерность: по мере развитиягенетики все больше внешних проявлений челове-ческой психики находят свои корни в генотипичес-ких особенностях. Чем больше специалисты изуча-

38 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ ГЕНОТИП, СРЕДА И ДЕЙСТВИЕ МЕХАНИЗМОВ РАЗВИТИЯ

39

ют генетику, тем больше обнаруживают связей меж- ду генотипическими особенностями и особенностя- ми поведения, деятельности, уровнем развития че- ловека в целом. Поиску «гена гениальности» были посвящены специальные исследования известного советского биолога Владимира Эфромсона. Основывать на соб- ственных экспериментах, В. Эфромсон утверждал- что даже такие качества личности, как альтру- изм и гуманизм, имеют в основе своей определенные генотипические предпосылки. Однако «ген гениаль- ности>> им найден не был.

ЧТО МОЖЕТ ПОВЛИЯТЬ

НА ГЕНОТИП

Ф. Гальтон, один из первых исследователей, спе- циально рассматривавших данную проблематику, — утверждал, что гениальный человек есть продукт гениального рода. Но это утверждение, как свиде- тельствуют современные исследования, справедлив во лишь частично. Наследование признаков не име- ет прямого характера. Иначе говоря, оно опосредо- вано многими факторами. Какие факторы способны повлиять на генотип таким образом, чтобы его про- грамма была изменена? От чего это может зависеть? Эти вопросы — предмет специальных исследований генетиков и ученых разных специальностей. Внезапные, скачкообразные и при этом стойкие изменения в структуре генотипа специалисты в облас- ти генетики называют пугающим словом — мутации. Факторы, вызывающие мутации, называются мута-генами. Выделяют обычно мутагены трех категорий: • физические; • химические; • биологические.

ФИЗИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ

Интересные факты, свидетельствующие о влия-нии физических явлений на рождение выдающихсялюдей, обнаружил в своих исследованиях русскийученый Е. С. Виноградов (1989). Рассмотрим неко-торые из полученных им данных. Радиостимуляция задатков. О губительномдействии радиации на организм человека написаномного книг и статей: научных, популярных, худо-жественных. Но всегда ли радиация враг? Оказыва-ется, что в особые ключевые, переломные моментыразвития организма (зачатие, рождение, половоесозревание и др.) определенное повышение радиаци-онного фона оказывает весьма положительное дей-ствие. Воздействию разнообразных ионизирующих из-лучений человек, как и все живое на Земле, подвер-гается постоянно. Это излучение и образует так на-зываемый естественный радиационный фон. Скла-дывается этот фон из двух основных составляющих:космической радиации (космические лучи) и изотоп-ного (гамма-излучения радиоактивных элементов,рассеянных в окружающей среде). Способность ионизирующих излучений вызы-вать мутации генов (мутагенный эффект) была об-наружена Г. А. Надсоном и Г. С. Филипповым(1925). Позже в исследованиях Г. Т. Меллера,Н. В. Тимофеева-Ресовского, М. Демереца, К. Штер-на, Дж. Ли, М. Дельбрюка и многих других быливыявлены основные радиобиологические зависимо-сти индуцированных мутаций. Было доказано, в ча-стности, что биологическое действие ионизирующихизлучений зависит от их интенсивности. Слишкоммалая и слишком большая интенсивность отрица-,тельно влияют на развитие живых организмов. Приэтом было замечено, что при умеренно превышаю-

42_________________________ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ

Солнца. Именно они, согласно лучевой гипотезе, со- действуют повышению числа рождаемости одарен- ных детей. Особенность дня рождения. Нейронные микро- сети появляются в мозгу ребенка в самом конце его внутриутробного развития. Поэтому естественно ожидать, что наиболее сильное влияние на задатки умственных способностей человека солнечная актив- ность окажет в день его рождения (либо близко к этому дню). С целью проверки этого предположения были сопоставлены дни рождения одаренных людей и основной индикатор солнечной активности — ко- лебания земного магнетизма (значения индекса гео- магнитной возмущенности известны на каждый день, начиная с 1884 года). В исследовании анализировались дни рождения 705 физиков, 876 биологов и 264 особо выдающих- ся деятелей, рожденных после 1884 года. В резуль- тате было выявлено, что для формирования хоро- ших умственных задатков человека важна благо- приятная солнечная активность именно в день рождения (либо очень близко по времени к этому дню). Особый интерес вызывает то, что в данном исследовании была выявлена зависимость склонно- стей человека от характера солнечной активности в день его рождения. Сезонность в рождаемости одаренных людей. Исследование распределения по месяцам рождения 17 102 одаренных людей, проведенное Е.С. Виног- радовым, показало, что среди людей, рождающих- ся зимой, процент одаренных больше, чем среди лю-дей, рождающихся летом, причем для особо одарен- ных этот процент выше, чем для просто одаренных. Теоретически сезонная неравномерность рождае-мости одаренных людей может быть объяснена идействием других причин, например календарных,

социальных факторов (обычаи, традиции, религиоз-

ГЕНОТИП СРЕДА И ДЕЙСТВИЕ МЕХАНИЗМОВ РАЗВИТИЯ

ные обряды и др.). Известна давняя крестьянскаятрадиция играть свадьбы осенью, после уборки уро-жая; известны периоды постов, соблюдаемых в раз-ных религиях — то есть период, когда зачатие быломаловероятно. Однако Е. С. Виноградов, настаивая на лучевойгипотезе, подкрепляет свое утверждение тем, что,например, вес новорожденных меняется в течениегода так же, как и рождаемость одаренных: макси-мум в январе-марте и минимум в июне-августе. И са-мое удивительное: такой же закономерности подвер-жена и смертность одаренных людей* Это дает право предполагать, что все эти явлениязависят от общих причин. И если первые два можнообъяснить действием социальных и календарныхфакторов, то более высокую смертность зимой особоодаренных людей таким образом не объяснить. Широтный эффект. Соотношение числа одарен-ных людей, рожденных зимой, для территорий, бо-лее удаленных от экватора, выше, чем для менееудаленных. Это явление названо широтным эффек-том. Зимой скачки атмосферного давления бываютболее резкими и случаются чаще, чем летом, потомучто зимний контраст температур между умеренны-ми широтами и экватором значительно больше лет-него. Соответственно, в низких широтах годовой ходперепада давления более плавный, чем в высокихширотах. 58-летний солнечный цикл и рождаемость ода-ренных людей. Обнаруженный астрономами 58-лет-ний солнечный цикл оказывает влияние и на рожда-емость одаренных людей. Максимумы рождаемоститалантов приходятся на минимумы солнечной ак-тивности, и наоборот. В годы длительных пониже-ний солнечной активности пятна располагаютсяближе к экватору Солнца, и вероятность попаданияЗемли в струю вспышечного ветра возрастает.

43

44 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВГЕНОТИП, СРЕДА И ДЕЙСТВИЕ МЕХАНИЗМОВ РАЗВИТИЯ

45

Астрономами выявлена закономерность: в эпохи длительно пониженной активности Солнца в обще- стве возникают и развиваются многие прогрессив- ные явления, и, наоборот, эпохи длительно повы- шенной активности Солнца — это время застоя в общественном развитии и упадка культуры. «Сверхновые» и одаренность. На 1010 год при- ходится один из пиков рождаемости одаренных лю- дей. Он близок к вспышке сверхновой звезды, на- блюдавшейся в 1006 г. Это — самая яркая из семи известных за последние тысячелетие «сверхновых». Она относится к первому типу, ее звездная величи- на — 6. Несовпадение дат объясняется тем, что мо- мент наблюдения вспышки (1006) соответствует приходу к Земле порожденных взрывом звезды фо- тонов, а момент «пика рождения одаренных» (1010) — приходу массивных частиц, скорее всего протонов, скорость которых меньше. Известно, что подавляющее большинство особей любой популяции рождается при среднем уровне фоновой радиации и развивается до нормы. При этом небольшая часть особей рождается либо при повы- шенном, либо при пониженном уровне фоновой ра- диации. «Соответственно, у первых (передовики) оказываются более выраженными новые черты, то есть они как бы более продвинуты по пути эволю- ции, — пишет Е. С. Виноградов, — а у вторых (от- стающие) более выражены старые черты, вплоть до атавизмов». Далее он вполне однозначно заявляет, что применительно к людям передовики — это ге- нии, а отстающие — дебилы. Этот краткий обзор позволяет увидеть воздей- ствие лишь незначительной части внешних, физи- ческих факторов на генотип, а через него и на ре- зультат развития. Но если мы говорим, например,что уровень фоновой радиации и уровень умствен-ных способностей новорожденного связаны между

собой, то как определить, к какому из двух факторов следует отнести вызванные изменения — к геноти- пическим или к средовым влияниям? Этот вопрос позволяет понять, что границы меж- ду генотипом и средой теоретически существуют, но реально сказать, где кончается действие геноти- па и начинается действие среды, практически не- возможно. В последние годы биологи и врачи все больше говорят о необходимости предупреждения и лечения болезней еще до рождения человека, о возможности вмешательства в генотип. Это вызы- вает возражение и даже возмущение борцов за ор- тодоксальную нравственность, но развитие науки остановить невозможно. А нравственные нормы не остаются неизменными. Возможно, пугающие большинство из нас опыты в области генной инженерии однажды станут нор- мальным, привычным явлением. И никого уже в недалеком будущем не будет пугать даже клониро- вание человека.

ХИМИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ

Достиг ли человек пределов биологического со- вершенства? Наверное, утвердительный ответ на этот вопрос был бы большой ошибкой. Вряд ли вооб- ще существуют такие пределы. Основное направле- ние эволюции человека — развитие и совершенство- вание его мозга. Именно поэтому одно из главных направлений в генетике человека — изучение про- цесса наследования умственных способностей. Рассмотренные выше физические факторы под-даются управлению, следовательно, можно говоритьо возможности с их помощью целенаправленногоповышения "биологического потолка" мозга. Но существуют и другие пути его повышения.

46__________ ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ ГЕНОТИП, СРЕДА И ДЕЙСТВИЕ МЕХАНИЗМОВ РАЗВИТИЯ 47

Наряду с физическими весьма действенными яв- ляются химические факторы. Существование мощ- ных химических мутагенов открыли в конце 40-х годов И. А. Рапопорт и Ш. Ауэрбах. Широкую изве- стность приобрели эксперименты американского ученого С. Замменгоффа. Он вводил беременным крысам гормон роста. Но новорожденные крысята не отличались по своим размерам и весу от обыкно- венных. Правда, обнаружилось, что их мозг оказы- вался на 20% богаче нервными клетками. И по ре- зультатам дальнейших опытов стало ясно, что эти крысята «умнее», чем обычные, они гораздо быст- рее обучались проходить лабиринт и выполнять дру- гие тесты. Этот эксперимент показывает, что возможности мозга человека также можно усилить путем исполь- зования особых химических соединений. Известный психолог Владимир Леви еще в конце 60-х годов сделал предположение о том, что движение к повы- шению эффективности функционирования мозга может пойти по этому пути. Он назвал этот путь путем химической перестройки. В. Леви представлял эту ситуацию так: методы усиления мозга могут выглядеть до обыденности просто — женщинам, готовящимся стать матеря- ми, будут давать стимуляторы развития мозга пло- да; особые мозговые стимуляторы будут получать

дети, подростки, юноши. Люди, вступающие во вто- рую половину жизни, будут получать вещества, пре- пятствующие изнашиванию мозга... Еще через не- которое время, может быть, появится возможность задавать мозгу нужные свойства, воздействуя осо-бым образом прямо на генетический код половыхклеток. Так может появиться поколение, умствен-ное превосходство которого будет сказываться уже спервых дней жизни.

Специальная разработка этих идей продолжаетосуществляться. Но их внедрение в массовую прак-тику пока не находит поддержки. Возможно, про-гноз, сделанный В.Леви, — дело будущего. Пока все,что связано со специальными, химическими, воздей-ствиями на организм и в особенности на мозг чело-века, пугает и обывателя, и ученого. И это не удиви-тельное По данным экологов, человек за свою жизньподвергается действию примерно 60 тысяч химичес-ких соединений, загрязняющих пищу и окружаю-щую среду. Влияние большинства из них не изучено.

БИОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ

Вирусы и бактерии, так же как физические ихимические факторы, способны вызвать измененияна уровне генотипа — мутации. Но о них обычнопринято говорить «со знаком минус». Тем более, чтов исследованиях последнего времени доказано, чтоцелый ряд вирусов, различных паразитарныхорганизмов, гельминтов и других биологическихорганизмов может вызывать повреждение молекулДНК. Кроме факторов, описанных выше, существует имножество других. Рассмотрим некоторые из них.

ВОЗРАСТ РОДИТЕЛЕЙ

Одаренные дети рождаются у молодых и у пожи-лых родителей. Но что говорят нам специальныеисследования и статистика? Специалисты в областигенетики утверждают, что возраст матери не безраз-личен для состояния нервной системы новорожден-ных. Его увеличение повышает частоту врожденныхотклонений от нормы — аномалий.

48 ВАШ РЕБЁНОК ТАЛАНТЛИВ ГЕНОТИП, СРЕДА И ДЕЙСТВИЕ МЕХАНИЗМОВ РАЗВИТИЯ 49

Если частоту врожденных нервных аномалий у детей, рожденных молодыми мамами (15—19 лет), принять за единицу, то при повышении возраста до 31—35 лет частота этих аномалий увеличивается в 4,3 раза. Если же возраст мамы в момент рождения ребенка составляет 41—45 лет, то и количество этих аномалий увеличивается более чем в 100 раз! Например, одна из причин тяжелого наследствен- ного заболевания, проявляющегося в отставании в умственном развитии ребенка и называемого синд- ром Дауна, — возраст матери. У женщин-рожениц в возрасте 15—19 лет частота появления новорож- денных с синдромом Дауна крайне мала: на 1000 детей не более 1 случая. У женщин старше 40, по тем же данным, таких детей рождается 24,5%, то есть практически каждый четвертый. Но аномалии, вызванные этим фактором («воз- раст матери»), предполагают отклонения как в одну, так и в другую сторону. У этих женщин чаще долж- ны рождаться не только умственно отсталые, но и одаренные дети. Это обстоятельство частично под- тверждают биографические данные выдающихся людей. Например, Наполеон, Д. И. Менделеев и др. были рождены немолодыми матерями. Одаренность может быть результатом отсут- ствия генетически обусловленных патологий, а так- же отчасти генетически обусловленной надежности действия всех, или по крайней мере большинства, систем организма. Примечательно, что многие ис- следователи, проводившие специальные долговре- менные исследования (Н. С. Лейтес, Л. Терменидр.), подчеркивали, что одаренных детей часто отличает

от сверстников, кроме выдающихся умственных способностей, хорошее состояние здоровья вообще. Несколько иные данные получены при изучениивлияния возраста отца. Существует гипотеза, гром-ко именуемая авторами дуальной теорией самораз-

вития генотипа. Согласно ей, индивидуальный опыт,накапливаясь, фиксируется в генотипе и передаетсяпотомству через мужчин. В основе этой идеи лежатсведения, полученные в результате изучения биогра-фий великих людей. Более 90% гениев, как следуетиз их биографий, были рождены пожилыми отцами(около 40 лет и старше). Однако психогенетические исследования не под-тверждают этой точки зрения» Специалисты чащевысказываются в пользу того, что возраст отца, вотличие от возраста матери, скорее следует считатьнейтральным фактором по отношению к проявле-нию одаренности в потомстве. А выявленная в био-графиях закономерность рождения выдающихсялюдей от пожилых отцов легко может быть объясне-на действием культурных традиций. Во-первых, к числу гениев причислены пока толь-ко мыслители прошлого (причем в основном европей-цы), а их отцы, так же как и отцы их менее удачли-вых ровесников, поздно вступали в браки, поэтому-томолодой отец вообще был редкостью. Во-вторых, ода-ренный ребенок, родившийся у умудренного опытом,достигшего успехов в собственной творческой, про-фессиональной деятельности отца, как правило, по-падал в наиболее благоприятную для собственногоразвития среду.

ВОЗМОЖНЫЕ ПУТИ РАЗВИТИЯ Естественно, что существуют и другие линии воз-можного прогресса человека и совершенствованиябиологического потолка мозга. Одна из них представ-лена идеей о машинном продолжении человеческогомозга. Эта линия достаточно хорошо отработанасовременной фантастикой и представляет собой не-сколько ступеней: во-первых, слуги-машины срав-

50 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ ГЕНОТИП, СРЕДА И ДЕЙСТВИЕ МЕХАНИЗМОВ РАЗВИТИЯ

51

няются со своими творцами-хозяевами, а затем пре-взойдут их, потому что у них нет того биологическо-го мозгового потолка, которым все же объективноограничена психика человека. Далее линия развития этих взаимоотношенийпредставляется примерно такой человек, эксплуа-тируя машину, паразитирует на ее возможностях.Затем ему придется признать равноправие думаю-щей машины. Наконец, третий этап — человек «ра- створяется» в машине (идея биороботов). Как видим,результат такой эволюции представляется весьмапечальными человек как пройденный этап эволюции.Возможно ли это? Ответить на этот вопрос можноутвердительно. Если овладение тайнами мозга даст возможностьпойти по пути биологического самоусовершенство-вания, то, на наш взгляд, ясно, какой путь следова-ло бы избрать человечеству. Это путь, по которомучеловека вела природа. Путь совершенствованиясобственного мозга.

РАННЕЕ СТИМУЛИРОВАНИЕ

РАЗВИТИЯ МОЗГА

Особое место в ряду рассматриваемых мер зани-мают многочисленные, построенные на разнообраз-ном материале методики развития умственных спо-собностей в дородовой период. Их разработкой зани-маются исследователи в разных странах, в нашейстране они мало популярны. Однако в наше времядаже на уровне теории эту проблему нельзя считатьпериферийной. Широко известны положительные результаты!использования метода дородовой стимуляции умственного развития Масару Ибука (владельца кор-порации «Sопі»). Суть метода заключается в том,

что на протяжении определенного времени проиг- рываются заданные музыкальные ноты в непосред- ственной близости от живота будущей мамы. Фор- мирующийся плод воспринимает эти звуки, и, та- ким образом, резко активизируются не только музыкальные, но и общие, интеллектуальные спо- собности будущего ребенка. Оказывается, у еще не родившегося ребенка есть своя любимая и нелюби- мая музыка. Известно, что к аналогичной пренатальной стиму- ляции развития ребенка прибегали еще древние ки- тайцы две с лишним тысячи лет тому назад. В насто- ящее время ученые объясняют получаемый эффект тем, что благодаря этой системе уменьшается коли- чество клеток мозга, обычно исчезающих после появ- ления малыша на свет. Активные поиски в этом на- правлении, а следовательно, и яркие интересные находки — видимо, дело недалекого будущего. Следующая, примыкающая к этой линия может быть представлена работами по раннему обучению, развитию и их влиянию на функционирование моз- га. Мы хотим отметить не умозрительные заключе- ния о вреде или пользе раннего обучения, высказан- ные разными авторитетными людьми, а рассмотреть итоги ряда экспериментальных исследований. Еще в 30-х годах XX века русский нейрохирург Б. Н. Колосовский провел серию интересных экспе- риментов. Он разделил новорожденных котят и щенков на две группы — экспериментальную и кон- трольную. Формировались обе группы для большей объективности из братьев и сестер. И котята, и щен- ки контрольной группы развивались в естественныхусловиях. А те, что оказались в экспериментальнойгруппе, выращивались на медленно вращающемсяподиуме. Таким образом, на протяжении всего экс-перимента (от десяти до девятнадцати дней), онивидели мир в движении.

52 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ

ГЕНОТИП, СРЕДА И ДЕЙСТВИЕ МЕХАНИЗМОВ РАЗВИТИЯ 53

Эксперимент показал, что вестибюлярный аппа-рат экспериментальных животных превосходил всвоем развитии вестибюлярный аппарат животныхконтрольной группы от 22,8% до 35% . Экспериме-тальные животные привыкали к движущемусямиру. Благодаря этому, рост отделов их головно-мозга, отвечающих за ориентировку в пространствувеличился почти на одну треть, в сравнении с ибратьями и сестрами, развитие которых шло есте-ственным путем. Американский коллега Б. Н. КолосовскогоД. Крейч в своих экспериментах выращивал две групп-пы новорожденных крысят. Одна группа жилаобстановке, исключающей сенсорное воздействиевнешней среды (крысята практически ничего не ви-дели, не слышали и не чувствовали). Другая группанапротив, росла в богатом «сенсорном» окружениии могли активно развивать все органы чувств. Последующее тестирование крысят на «интел-лект» показало, что выросшие в условиях ограни-ченного сенсорного опыта животные существеннопроигрывали своим сверстникам. Изучение их моз-га показало, что те, кто рос в условиях богатого сен-сорного опыта, имели более крупный, развитый мозг. На этих и аналогичных исследованиях основа-ны педагогические разработки, направленные нараннее развитие и обучение (Г. Доман, П.В. Тюле-нев и др.). Разрабатываемые в этом русле теории и методи-ки обучения малышей позволяют предположить,что мы стоим на пороге революции в начальномуобразовании.

СРЕДОВОЕ ВЛИЯНИЕ НА РАЗВИТИЕ ПОТЕНЦИАЛА

ЛИЧНОСТИ

Влиянию среды на уровень развития интеллекту-ально-творческого потенциала личности и уровеньее достижений традиционно посвящается много спе-циальных исследований. Естественно, что наиболееактивны в этом плане педагоги. Часто новые педаго-гические технологии открывают неведомые ранеегоризонты. И благодаря этому уровень достижений,воспринимавшийся прежде как выдающийся, вдругстановится обычным и доступным каждому. Например, замечено, что нередко одаренные дети(часто без посторонней помощи) обучаются чтениюв возрасте 2—3 лет. В настоящее время созданыобразовательные технологии, позволяющие без осо-бых сложностей овладеть этой операцией любомуздоровому ребенку в возрасте 1,5 лет. Многие бывшие учащиеся советской школы по-мнят, как они начинали изучать иностранныйязык в пятом классе, затем продолжали его изуче-ние в вузе (а некоторые даже в аспирантуре), нопри этом большинство из них выходило из этогомноголетнего «обучения» с памятью, не замутнен-ной иноязычными словами и речевыми оборота-ми. Но стоило появиться новым образовательнымтехнологиям, как вдруг стало очевидно, что едвали не каждый малыш — лингвистический гений.В 1,5—2 года он способен освоить даже не один, адесятки разных, непохожих друг на друга языков(Г. Доман и др.). Однако следует понимать, что новые педагогичес-кие технологии не в состоянии сделать всех детейодаренными, как это пытаются утверждать некото-рые педагоги (Г. Доман, П. В. Тюленев и др.), этот

54 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ

процесс имеет принципиально иную механику. Од-нако вопрос о влиянии среды на развитие интеллек-туально-творческого потенциала ребенка от этого нестановится менее значимым. Решающим средовым фактором развития дет-ского интеллекта признается «психическая стиму-ляция», происходящая при общении ребенка и взрос-лого. Мы уже касались вопроса о том, что одним изважнейших составляющих средового воздействияпризнается «внутрисемейная среда». В работах из-вестного российского психолога В. Н. Дружининавыделены три группы моделей, объясняющих ее вли-яние на интеллект детей. Первая группа моделей утверждает, что решаю-щая роль принадлежит общению между родителямии детьми. Это и оказывает, по мнению сторонниковэтой идеи, решающее влияние на развитие интеллек- та ребенка. Особенно в данном случае подчеркивает-ся важность фактора времени: чем больше родитель общается с ребенком, тем больше его интеллектуаль-ное влияние на ребенка. Однако нетрудно убедиться всомнительности этих утверждений. Поскольку среднестатистическая мать большеобщается с ребенком, чем отец, то в этом случае впсихогенетических исследованиях должны наблю-даться большие связи уровней интеллекта детей иматерей, чем отцов. Но в действительности этого нет. Вторая группа моделей, называемая идентифи-кационной, предполагает, что ребенок развиваетсяблагодаря тому, что осваивает новые роли. При иден-тификации себя с одним из родителей (того же пола)он овладевает способами поведения, характернымидля родителя. Эмпирические исследования также не подтверждают эти предположения. В качестве третьей В. Н. Дружинин выделяетмодель психолога Р. Зайонца, Она прогнозирует за- висимость интеллекта ребенка от числа детей в се-

ГЕНОТИП, СРЕДА И ДЕЙСТВИЕ МЕХАНИЗМОВ РАЗВИТИЯ 55

мье. Р. Зайонц предположил, что от числа детей всемье зависит ее интеллектуальный климат. Этотклимат складывается из суммы уровней каждогочлена семьи. Естественно, что каждый член семьивлияет на других, и семья влияет на каждого члена. По наблюдениям Р. Зайонца, преимущества винтеллектуальном развитии получают первенцы.Они больше взаимодействуют с родителями, чемрожденные позже их братья и сестры. Братья и се-стры, родившиеся через небольшой промежуток вре-мени, сходны между собой, подобно близнецам. Ониконкурируют за родительское внимание. На уровнеразвития их интеллекта отрицательно сказываетсято, что они взаимодействуют не только с родителя-ми, но и друг с другом — таким образом, сокраща-ется возможность интеллектуальной стимуляции. Исследования сотрудников Р. Зайонца, изучав-ших связь между коэффициентом интеллекта и мес-том ребенка в структуре семьи, показали, что IQ всреднем снижается при увеличении числа детей всемье. Наибольшие баллы IQ получают старшиедети; чем дальше младшие от первенца и чем большедетей в семье, тем IQ младших ниже. Любопытно, что эти данные были подтвержденыв результате проверки прогноза, сделанного Р. Зай-онцем. Заметив тенденцию увеличения средней чис-ленности американской семьи, наметившуюся в 1976году, он точно предсказал прогрессивное уменьше-ние показателей по тесту школьных способностей до1980 года у американских школьников. Иные результаты получены у исследователей,изучавших зависимость уровня креативности от ко-личества детей в семье. Оказалось, что в этой ситу-ации модель Р. Зайонца не работает. ИсследователиМі Рунко и М. Балед тестировали детей на уровеньразвития дивергентного мышления, по Дж Гилфор-ду, у подростков (5—6 класс). По их данным, луч-

56 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ ГЕНОТИП, СРЕДА И ДЕЙСТВИЕ МЕХАНИЗМОВ РАЗВИТИЯ 57

шие результаты имеют единственные дети. На ВТО-ром месте первенцы, затем следуют младшие дети.Худшие показатели по креативности продемонстри-ровали средние по времени рождения дети. Важно,что дети, у которых больше братьев и сестер, пока-зывают лучшие результаты, чем дети, имеющие одного брата или сестру. Эта мысль косвенно подтверждается другими ис-следованиями. Многие специалисты отмечали, чтодети, имеющие много братьев и сестер, менее эгоцен-тричны, более открыты опыту, легче кооперируютсяс другими, более настойчивы и коммуникабельны. Изложенные выше результаты изучения средовыхвлияний на уровень интеллектуально-творческого раз-вития ребенка не отражают всей палитры исследова-ний. На эту тему в последнее время публикуется много-специальной литературы. Кроме того, многие аспекты этой сложной проблемы просто не исследованы. Например, в последнее время появился термининформационное загрязнение среды. Несистематизи-рованная лавина информации, обрушиваясь на ре-бенка, может привести к таким же негативным по-следствиям, какие способны вызвать физические,химические, биологические факторы. Правда, как отмечают специалисты в области нейрофизиологии,мозг от нее не страдает, но может существенно нару-шаться ход развития ценнейшего личностного каче-ства — креативности. Социально-педагогические исследования свиде-тельствуют: чем неблагоприятнее среда, тем боль-шую роль она играет в общих различиях. Там, гдетолько ограниченная часть населения может обеспе-чить своим детям хорошее образование, от средызависит очень многое, но в условиях, когда образо-вание становится общедоступным, вперед выходятнаследственные факторы, именно они начинаютпервую очередь определять будущее человека.

О СПОСОБАХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

СРЕДЫ И ГЕНОТИПА

Вряд ли приходится сомневаться в том, что людирождаются психически неодинаковыми даже в од-ной и той же семье. Но основной вопрос не только втом, что играет главную роль — генотип или среда,а еще и в том, как, по каким законам происходитвзаимодействие между ними. Результат этих взаи-модействий — не простое количественное сложениеих сил, а качественные изменения психики. Многофакторность наследственности плюс мно-гофакторность среды порождают бесконечное раз-нообразие столкновений этих двух стихий. В итогеэтих столкновений рождается такое же бесконечноеразнообразие психических свойств. Но где какаястихия доминирует, а где какая из них уступает дру-гой? Можно ли увеличить возможности мозга педа-гогическим путем? Современная педагогика дает наэтот вопрос утвердительный ответ, но к числу про-стых этот ответ отнести нельзя. Известный американский ученый Уотсон ДжонБроудас (1878—1978) еще в 20-х годах XX века всвоей книге «Бихевиоризм» (1925) написал, что че-ловечество вступило в эпоху безграничного самоусо-вершенствования. В наше время нельзя не отметить,что темп этого саморазвития имеет явно выражен-ную тенденцию к ускорению. Развитие мы рассматриваем как переход расту-щего организма на качественно более высокую сту-пень. Этот переход зависит от созревания, то естьразвертывания внутренней, определяемой генотипомпрограммы, и от научения — воздействия средовыхфакторов. Понимание и признание значимости каж-дого из этих факторов не снимает вопроса о том, какони взаимодействуют.

58______________________ ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ

Поиски ответа на этот вопрос идут уже не первоестолетие, и вариантов решения найдено множество.Мы не будем рассматривать те из них, что представ-ляют только лишь исторический интерес, это поледеятельности профессионалов, изучающих историюпедагогики. Остановимся на тех теориях, которыележат в основе современных методик и технологийразвития способностей ребенка.

Революционная теория. Конечно, уже никто нерискнет всерьез отстаивать идею tabulla rassa, ноидеи сторонников рассматриваемой теории весьма кней близки. Так, ссылаясь на подход, сформировав-шийся в советской психологии 30—40-х годов, атакже исследования в области педагогики и психо-логии вплоть до 70-х, известный советский философЭ. В. Ильенков пишет: «...в составе высших психи-ческих функций человека нет и не может быть абсо-лютно ничего врожденного, генетически наследуе-мого... вся психика человека есть прижизненноеобразование, результат воспитания в широком смыс-ле слова, то есть передается от поколения к поколе-нию не естественно-природным, а исключительноискусственным путем». Таким образом, получается, что развитие инди-видуума, в особенности его познавательной сферы,зависит практически полностью от средового воз-действия и, в первую очередь, от искусственно выде-ленной из нее части — воспитания и обучения. Приэтом, признавая все же наличие генетических фак-торов, сторонники этого подхода постоянно подчер-кивают, что на развитие высших психических фун-кций последние не оказывают практически никако-го влияния. Проявляются эти генетические факторыв понимании представителей данной точки зрения в

виде задатков, которые намеренно определяютсяими как анатомо-физиологические, чем подчеркива-

ГЕНОГИП, СРЕДА И ДЕЙСТВИЕ МЕХАНИЗМОВ РАЗВИТИЯ

ется, что физическое развитие организма в некото-рой степени зависит от генотипа, а психическое пол-ностью свободно от его влияния. Отсюда следует, чтоу любого человека, независимо от его анатомо-физи-ологических задатков, можно сформировать любыепсихологические и поведенческие свойства, при этомуровень их развития полностью зависит от качестваобучения и воспитания. Этот подход получил условное наименование ре-волюционного. Модифицированным его вариантомявляется другой подход, называемый функцио-нальным. Функциональный подход отстаивает идею о том,что и формирование и преобразование той или инойфункции определяется тем, как часто она эксплуа-тируется; «...способности проявляются и формиру-ются в деятельности »; «.. .чем раньше функция вклю-чена в использование и чем интенсивнее она эксплу-атируется, тем выше уровень ее развития».Сторонники данной теории отстаивают положениеоб определяющей роли образа жизни в развитиипсихики. Одним из родоначальников этого подхода былвыдающийся советский психолог Л. С. Выготский,автор культурно-исторической теории развития выс-ших психических функций. В своих теоретическихразработках он отмечал, что психика современногочеловека — результат взаимодействия процессов био-логического созревания и научения. Но в представ-лении Л. С. Выготского эти процессы спаяны вмес-те, с рождением ребенка они сливаются в единуюлинию развития. Рассматривая генезис психических функций, онотмечал, что в основе их лежат две формы: врожден-ная (натуральная) и приобретенная (культурная).Первая детерминирована биологически, вторая —культурно-исторически. Называя вторую опосредо-

59

60 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ ГЕНОТИП, СРЕДА И ДЕЙСТВИЕ МЕХАНИЗМОВ РАЗВИТИЯ 61

ванной, он отдавал ей явное предпочтение. Эта тео-рия, как и любая другая, нуждалась в творческомразвитии, в подтверждении новыми научными дан-ными. Однако многие последователи Л.С. Выготско-го, в соответствии с давней русской интеллигентскойтрадицией, отмеченной еще Н. Бердяевым, превра-тили ее в предмет поклонения, в своего рода рели-гию, учение со строгим набором недвижимых догм. Эволюционная теория зародилась как противо-положная революционному подходу. Ее сторонникисчитали, что развитие, рассматриваемое ими какпереход индивидуума на более высокую ступень,—результат биологического созревания организма иего взаимодействия со средой. Под биологическимсозреванием в данном случае понимается постепен-ное, эволюционное преобразование генетически за-ложенных в организме возможностей, существую-щих в виде задатков. Согласно данной концепции,как в конечном результате, так и в самом процессеэволюционного развертывания задатков (имеется ввиду, прежде всего, темп), представляемом в видеонтогенетического развития организма, нет ничеготакого, что не содержалось бы в генотипе. Естественно, что взаимодействие генотипа исреды уже давно никто не рассматривает как одно-мерное явление, что было в значительной степенихарактерно для родоначальников этого подхода(Ф. Гальтон, Г. Жоли и др.). Наследование — сложнейший, зависящий от ог-ромного количества факторов процесс, в значитель-ной мере не изученный. Но все же ряд открытий,сделанных на основе экспериментальных исследова-ний, позволяет достаточно уверенно утверждать, чтопри рассмотрении проблемы детской одаренности,как и другого полюса — умственной отсталости, отнаследственных факторов нельзя отмахнуться, объя-

вив их мало значимыми.

Вероятностная теория. Наиболее популярен усовременных ученых подход, называемый вероят-ностным (стохатическим). Появление и утвержде-ние его связано с тем, что подведены итоги и обоб-щены результаты многих лонгитюдных исследова-ний проблем развития когнитивных процессов, в томчисле и результаты исследований развития одарен-ных детей. Основным утверждением этой теории являетсято, что конечный результат развития, достигаемыйна каждой его ступени, изначально не содержится вгенотипе. При этом тот или иной результат разви-тия не может быть произвольным, то есть полнос-тью свободным от генотипа. Таким образом, разви-тие познавательных функций индивида связано сгенотипом и со средой, но самое важное то, чтоуровень развития определяют не доминирующие ге-нотипические или, напротив, доминирующие средо-вые факторы, а их комбинирование в результатеслучайных и потому трудно прогнозируемых обсто-ятельств жизни этого индивида. Важно также и то, что сторонники данного под-хода подчеркивают фатальный характер предыду-щих этапов развития в развитии последующем. Тоесть определяющим на каждом этапе является то,что достигнуто на предыдущем уровне. Иначе гово-ря, достигнутое на предыдущих этапах развития —фундамент будущих достижений. И особенно важното, что упущенное на одном этапе развития можетбыть либо вообще невосполнимо в будущем, либовосполнено, но с существенными потерями. Эта мысль подтверждается признаваемой всемиидеей сензитивных периодов. Так, если ребенка ненаучить говорить в возрасте 1,5—2,5 года, то впос-ледствии, например в возрасте 5—6 лет, он этомуможет уже никогда не научиться. Даже если мы спра-

вимся с этой задачей, недостатки будут сказываться

62 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ

на протяжении всей жизни. Причем чем позже на-чать обучение, тем больше это будет сказываться науровне развития речи. Эти идеи объясняются и биологами. Генетикиотмечают, что необходима генетическая информа-ция, чтобы построить субстанцию из клеток. Ноструктура мозга не может быть запрограммированагенетической информацией. В формировании наслед-ственности занято от 50 до 100 тысяч генов, значитот 50 до 100 тысяч заложенных в них сообщений.Но чтобы описать состояние мозга, нужно описатькаждую его клетку, каждый синапс — место пере-ключения, где происходит передача информации отодного нейрона к другому. А их миллион миллиар-дов. Следовательно, если бы в генном коде был мил-лион миллиардов сообщений, можно было бы допу-стить, что наследственность создала мозг. Но в действительности, утверждают сторонникиэтой точки зрения, ребенок, по образному выраже-нию французского генетика А. Жаккара, сам строитсвой мозг. Он находится в положении рабочего, ко-торому дали миллион миллиардов деталей и предло-жили создать машину, где все эти детали нужно непросто использовать, но соединить между собой так,чтобы машина работала. Но ни планов, ни схем нет.На чертеже только 50 (100) тысяч деталей. И онначинает действовать по своему усмотрению, созда-вая из этих деталей какие угодно узлы машины влюбых направлениях. Так же поступает и ребенок,формируя свой мозг.

* * *

Все рассмотренные теории являются попыткамиобъяснить существо проблемы развития. Как видим,ни одна из них не может быть признана в качествеабсолютно верной, каждая лишь приоткрывает намопределенную грань этого сложного явления.

ГЛАВА 3 63

МОЖНО ЛИ ПРЕДСКАЗАТЬ

ВЫДАЮЩИЕСЯ ДОСТИЖЕНИЯ

Люди всегда интересовались проблемами прогно-зирования явлений природы, социальных потрясений,собственной судьбы. Прогнозы эти строились и наоснове логики, и интуитивно. Желание заглянуть вбудущее всегда стимулировало интерес к предсказа-ниям и предсказателям. Увлекались этим и шарлата-ны, и серьезные ученые. В наше время с высокойдолей вероятности предсказывается погода, обще-ственно-политические события» судьбы политическихпартий и их лидеров, демографические «волны». Зна-чительно сложнее с предсказанием процесса разви-тия отдельного человека. Наиболее существенно впостроении прогнозов развития ребенка продвинулисьспециалисты в области медицинской генетики. Как известно, мозг новорожденного не просто без-ликая масса клеток, ожидающих внешних (средовых)воздействий, а в значительной мере генетически за-программированная система, постепенно реализую-щая заложенную в ней тенденцию развития. В насто-ящее время на основе специального анализа геноти-пических особенностей ребенка с высокой долейвероятности может прогнозироваться время наступ-ления и развитие многих болезней, время, когда оннаучится садиться, когда начнет ходить, с какой ско-ростью будет расти, когда прорежутся зубки, хорошоли будет говорить к 2 годам и многое другое. Врачиговорят о том, что скоро каждый новорождённыйможет получить особый генетический паспорт, гдебудет содержаться наиболее вероятный сценарий раз-вития его организма на длительное время. Но генетики ведут речь о прогнозировании пре-имущественно физиологических параметров. Нас жеинтересует прогноз развития психики и в первую

64 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ

очередь — интеллекта, креативности, личностныхкачеств. Можно ли предсказать их развитие? Сторонники идеи интеллектуальной одаренностипытались решить ее путем утверждения идеи фикси-рованного интеллекта. Эта гипотеза, как уже отме-чено выше, не выдержала проверки в специальныхисследованиях. Поиск более надежных основанийдля прогноза развития умственных способностейпродолжается. Всем нам надо помнить, что само по себе желаниепостроить прогноз, как ни странно, небезобидно. По-тому что строить прогнозы небезопасно. Предска-зать будущее — значит повлиять на него, и в этомутверждении нет преувеличения. Вспомним, как кра-сиво и психологически точно описал это А.С. Пуш-кин в своей знаменитой «Песне о вещем Олеге». Многим знакома ситуация, когда на ребенка, вы-деляющегося в среде сверстников, образно говоря, вешают ярлык — одаренный. Это значит, что с этойпоры его стали рассматривать как настоящую и, глав-ное, будущую звезду. Он помещен в специальнуюшколу. Все вокруг ждут чудес, а у ребенка это неред-ко рождает постоянное чувство тревоги: «А вдруг несмогу, а вдруг не получится». Все может быть и нетак трагично, но нельзя не заметить, что естествен-ное течение его детской жизни уже существенно изме-нено. Опыт показывает, что эти изменения чаще все-го приводят к негативным результатам.

ТЕМП РАЗВИТИЯ

Специальные исследования степени зависимоститемпа созревания и развития личности от генотипи-ческих и средовых влияний чрезвычайно сложны.Именно поэтому проблема прогнозирования разви-тия, предсказания возможных достижений ребенка

МОЩНО ЛИ ПРЩСКАЗАТЬ ВЫДАЮЩИЕСЯ ДОСТИЖЕНИЯ 65

наименее разработана. Неизвестно, в каких случаяхускоренный темп развития умственных способнос-тей, квалифицируемый обычно как детская одарен-ность, следует рассматривать как гарантию будущихвысоких достижений личности в науке, искусствеили других сферах. Мы уже отмечали, что многиевыдающиеся ученые, художники, музыканты в дет-стве ничем не выделялись, и, наоборот, многие быв-шие вундеркинды так и остались бывшими. Статис-тика дает очень противоречивую информацию, каки биографии выдающихся людей. Сам факт признания зависимости темпа личнос-тного развития от генотипа объясняет, почему детс-кая одаренность не всегда приводит к высоким твор-ческим достижениям в зрелом возрасте. Кроме нега-тивного влияния среды, на которое обычно в данномслучае пытаются все списать, здесь вполне вероятноработает программа, определяемая генотипом. Так, генотипически темп созревания можетбыть ускоренным, что и проявится в практике раз-вития, а конечный результат развития тем же гено-типом может быть задан как норма. В этом случаеускорение в один период, происшедшее под влияни-ем генотипических факторов, может смениться за-медлением в другой период под влиянием все того жегенотипа. Сталкиваясь с проявлениями ускоренного темпаразвития, мы обычно ожидаем выдающихся резуль-татов. По этой же логике отставание в темпах раз-вития от сверстников склонны считать патологией иисточником не только сегодняшних, но и будущихпроблем. Замечено и подтверждено в эксперимен-тальных исследованиях, что замедленный (противнормы) темп развития может вовсе не свидетельство-вать о пожизненной отсталости ребенка. Таким об-разом, со значительной долей уверенности можноутверждать, что сам по себе факт ускорения, квали-

66 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ МОЖНО ЛИ ПРЕДСКАЗАТЬ ВЫДАЮЩИЕСЯ ДОСТИЖЕНИЯ 67

фицируемый обычно как детская одаренность,замедление развития, вне зависимости от его обус-ловленности (генотипической или средовой), не сле-дует рассматривать как однозначное предопределение его итогового уровня.

МАЛЬЧИКИ И ДЕВОЧКИ

Известному польскому педагогу Яношу Корчакупринадлежит интересное наблюдение. Он говорил,что девочки часто пытаются показать себя лучше, чем есть, тогда как мальчики стараются показатьсебя хуже, чем они есть на самом деле. Как бы то нибыло, девочки и мальчики по-разному проявляютсебя не только в сфере воспитания, но и в сфереумственной деятельности По данным ряда исследований, а также соб-ственных исследований автора этой книги, средидевочек старшего дошкольного и младшего школь-ного возрастов одаренных детей на несколько про-центов больше, чем мальчиков. Но, в более старшихвозрастах (на этапе полового созревания), данноепроцентное соотношение меняется в пользу мальчи-ков. А значительная часть девочек, ранее опережав-ших сверстников в развитии, «выравнивается» иуходит из разряда одаренных.» Чем это обусловлено?Может быть, срабатывает какая-то генетическаяпрограмма, а может быть, виновата среда, окруже-ние Известны попытки объяснить этот факт средо-вым воздействием, представив его как результатопределенных социальных ожиданий. Нельзя непризнать, что эти утверждения не лишены основа-ний. Ведь в мальчике наши культурные традициитребуют пробудить активность, энергичность, ини-циативу, стремление к самоутверждению Традициионные представления о мужском поведении застав-

ляют нас учить его бороться с внешними обстоятель-ствами; быть лидером, победителем, сильным, сме-лым, отважным и при этом обязательно уметь скры-вать свои чувства — в особенности боль, обиду и др. Своеобразный идеал воспитания мальчика в ев-ропейской традиции содержится в древней легендео мальчике-спартанце. Миф гласит о том, чтомальчик-спартанец поймал лисенка и, находясь встрою, спрятал его под одеждой. Мальчик долженбыл стоять неподвижно, но лисенок царапался икусался. В конце концов лисенок выгрыз ему внут-ренности, и мальчик умер, но никому не показалсвоих страданий. Девочку мы в соответствии с теми же традиция-ми должны воспитывать практически в прямо про-тивоположном духе. В нашем понимании девочкадолжна быть, и, как правило, оказывается, болеечувствительной и к поощрению, и к порицанию, бо-лее восприимчивой к вопросам морали, более склон-ной к состраданию, сопереживанию. В обществе невсегда поддерживается ее интеллектуальная иници-атива, обычно не ценятся ее лидерские порывы, онадолжна быть покорной, она может поплакать и т.п.В этих условиях, конечно, трудно ожидать, что онавырастет выдающимся лидером: политиком илируководителем производства, ученым или режиссе-ром. Если это и произойдет, то благодаря значитель-но превосходящим средние генотипическим задат-кам и вопреки влияниям среды.

ДЕТИ ВЫДАЮЩИХСЯ ЛЮДЕЙ

Особый интерес и ученых и обывателей всегдавызывали дети выдающихся людей. Прежде всего,они привлекали к себе внимание биографов, гениев.И это не случайно — ведь именно эти дети имеют,если рассуждать формально, максимум преиму-

68 ВАШ РЕБЁНОК ТАЛАНТЛИВ

ществ. Причем к преимуществам можно отнести не только благоприятную внешнюю среду, но и не ме-нее благоприятные генотипические особенности. В результате наблюдений накопились статисти-ческие данные, свидетельствующие о том, что детивыдающихся людей крайне редко достигают таких же результатов, как их «великие» родители. Всемизвестны выдающиеся политические лидеры, уче-ные, писатели, поэты, музыканты, художники, имев-шие детей, пошедших по их стопам. Но, став взрос-лыми, эти дети очень редко достигали высот, до ко-торых поднимались их родители. Примеров этому более чем достаточно. Вспомни-те Петра I и его сына Алексея; а много ли литерато-ров, равных А. Пушкину или Л. Толстому, вырослоиз их детей и внуков; много ли выдающихся откры-тий сделано детьми великих ученых? Многие извес-тные советские и российские деятели науки и искус-ства имеют детей, избравших те же профессии, нопри этом достичь профессиональных высот удаетсялишь единицам. Благодаря этим и аналогичным на-блюдениям, в общественном сознаний сформирова-лось представление о том, что «на детях великихлюдей природа отдыхает». А на выдающиеся прояв-ления у потомков можно рассчитывать лишь в сле-дующем, третьем поколении. Своеобразным подтвер-ждением этой мысли служили и другие наблюдения.Так, например, давно замечено, что у людей оченьмаленького роста, как правило, вырастают детивыше их и, наоборот, у очень высоких дети частониже своих родителей. Если учитывать то, что природа строит свои кон- струкции по общим алгоритмам, то приходится при-знать, что это правило должно распространяться ина другие признаки. Следовательно, то же должнопроисходить и с наследованием задатков умствен-ных, творческих способностей. Ученые сделали пред-

МОЖНО ЛИ ПРЕДСКАЗАТЬ ВЫДАЮЩИЕСЯ ДОСТИЖЕНИЯ 69

положение о том, что, вероятно, природа сохраняетнекоторую норму, допуская возможность колебанийлишь в определенных пределах. Чтобы разобраться в том, насколько эти утверж-дения соответствуют действительности, подчеркнемеще раз, что специалисты по генетике утверждают,что организм наследует не признак, как таковой, атолько способность формировать этот признак вопределенных условиях среды. У гена, определяю-щего признак, есть характеристика, которую назы-вают специальным термином — норма реакции. Подэтим имеется в виду диапазон, в котором генотипдопускает возможность колебания под воздействиемвнешней среды. И поскольку условия для развития уродителей и их детей объективно отличаются, тостепень проявления тех или иных признаков (дажепри отсутствии мутаций) неизбежно окажется раз-ной. В результате дети (и внуки) могут оказаться иболее и менее талантливыми, чем родители, бабуш-ки или дедушки. А выше упомянутое правило обякобы отдыхающей природе, вероятно, один из мно-гочисленных мифов, которыми буквально перепол-нены суждения об одаренности. Существенно повлиять на норму реакции генамогут, как мы уже отметили, некоторые физичес-кие, химические и биологические факторы.

ФОРМЫ ПРОЯВЛЕНИЯ ДЕТСКОЙ

ОДАРЕННОСТИ

Одаренность, проявляющуюся в деятельностиребенка ярко и отчетливо, называют явной. Завуа-лированную, замаскированную—именуют скрытой,или латентной, одаренностью. Существует и дру-гая, очень похожая градация — актуальная и потен-циальная одаренность. Проявленную, очевиднуюодаренность, замеченную психологами, педагогами,

70 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ

родителями, называют актуальной. Детей, которыедемонстрируют актуальную одаренность, чаще назы-вают уже не одаренными, а талантливыми детьми. И, напротив, одаренность, которая представляетсобой лишь определенные психические возможнос-ти (потенциал) для высоких достижений, но не мо-жет быть реализована в данный момент в деятельно-сти в силу их функциональной недостаточности,называют потенциальной.

ОДАРЕННОСТЬ РАННЯЯ

И ПОЗДНЯЯ

Многие известные ученые, музыканты, художни-ки и даже писатели проявили свои выдающиеся спо- собности в раннем возрасте. Всем известны блестя-щйе творческие достижения маленького А. Моцар- та, выдающиеся успехи в детстве К. Брюллова,Ф. Гальтона, И. И. Мечникова, К. Гаусса, Н. Винера,Г. Лейбница, В. Гюго, Ф. Шуберта, Н. Римского-Кор-сакова, М. Мусоргского, и этот список можно долгопродолжать. Не секрет, что одаренные дети частостановятся выдающимися взрослыми. Не менее ча-сто бывает и наоборот: люди, не проявившие себя вдетстве, достигали выдающихся результатов в пос-ледующем, в зрелом возрасте. Нередко выдающийсяумственный потенциал, как свидетельствуют биогра-фии многих известных людей, долгое время оставал-ся незамеченным окружающими. Например, биографы Карла Линнея, великогошведского ботаника, отмечают, что в детстве егоразвитие шло медленно, а известность он стал при-обретать с 24 лет. Сравнительно поздно начал своюлитературную деятельность известный русский пи-сатель И. С. Крылов. Среди воспитанников Царско-сельского лицея, увлекавшихся поэтическим твор-чеством, А. Пушкин не считался первым, «пальму

МОЖНО ЛИ ПРЕДСКАЗАТЬ ВЫДАЮЩИЕСЯ ДОСТИЖЕНИЯ 71

первенства» успешно оспаривал А. Илличевский.Ничем не выделялись в детстве среди своих сверст-ников многие известные ученые, художники. Естественно, что в каждом таком случае причи-ны, по которым одаренность осталась незамеченной,различны. Потенциал мог не проявиться до опреде-ленного времени, а может быть, родители, педагогии другие взрослые не обратили должное внимание натонкие движения детской души, им не хватило дляэтого знаний или у них не сработала интуиция.А может быть, напротив, в силу непонимания онине заметили в ребенке выдающихся возможностей идаже рассматривали проявления креативности, ин-теллектуальной инициативы как негативные свой-ства, а наиболее ценными считали совсем другие. Всем нам по собственному опыту известно, чтонередко встречаются родители, школьные учителя,вузовские профессора, руководители производству,которые ценят прилежание, послушание, аккурат-ность выше инициативы, оригинальности, смелос-ти, независимости действий и суждений. Своеобраз-ное подтверждение этой мысли нашли американс-кие ученые, изучившие биографии 400 выдающихсялюдей. В исследовании обнаружено, что 60% из нихимели серьезные проблемы в период школьного обу-чения (речь идет о приспособлении к условиямшкольной жизни). Факты существования актуальной и потенциаль-ной, явной и скрытой, ранней и поздней одаренностиподчеркивают сложность и важность проблемы про-гнозирования развития. Какие признаки, свойстваличности, черты характера, особенности поведенияи деятельности могут указать взрослому на то, чторебенок в будущем может стать выдающимся уче-ным, художником, лидером? Ответ на этот сложныйвопрос простым быть не может. Ученые уже обна-ружили ряд закономерностей, позволяющих прогно-

72 ВАШ РЕБЁНОК ТАЛАНТЛИВ МОЖНО ЛИ ПРЕДСКАЗАТЬ ВЫДАЮЩИЕСЯ ДОСТИЖЕНИЯ

73

зировать будущее ребенка, но до алгоритма постро-ения надежных обоснованных прогнозов еще беско-нечно далеко. Мировой педагогический опыт показывает, что часто вера в возможности воспитанника, помножен- ная на мастерство родителей и педагогов, способнатворить педагогические чудеса. В жизни часто ока-зывается важно даже не то, что дала человеку при- рода, а то, что он сам сумел сделать с тем даром,который имеет. К этой проблеме примыкает другая, не менее важ-ная. Умственный потенциал человека, как мы ужеотметили выше, не статичен, он существует лишь вдинамике и постоянно меняется. Поэтому многиеученые посвящали свои исследования изучению про-дуктивности человека в различные периоды егожизни. Так, например, американские психологиГ. Леман и У. Денис установили, что наиболее про-дуктивным периодом творчества писателей, худож-ников, мыслителей является возраст 20—40 лет, уматематиков — 23 года, химиков — 20—30 лет, фи-зиков 32—33, у астрономов 41—44.

ЗАКОНОМЕРНОСТИ, СЛУЧАЙНОСТИ

И ПРОГНОЗИРОВАНИЕ

Часто случайные признаки пускали исследовате-лей по ложному следу. В XVIII—XIX веках было за-мечено, что практически все выдающиеся полковод-цы (А. В, Суворов, Наполеон Брнапарт и др.) и фло-товодцы (Г. Нельсон и др.) были невысокого роста.Некоторые биографы поспешили объявить это зако-номерностью. И даже придумали теорию низкорос-лых гигантов.

Но, рассмотрев эту идею более внимателно,Ф. Гальтон пришел к любопытным выводам. По егоутверждению, одно из важнейших качеств выдаю-щегося полководца — храбрость. Этим отличались

и А. Суворов, и Г. Нельсон, и другие полководцы ифлотоводцы. Но именно это качество не позволялодостичь зрелого возраста и стать полководцами боль-шинству рослых людей. Ф. Гальтон пишет о том, чтоони погибали еще будучи младшими офицерами.Стрелок целится в первую очередь в рослого челове-ка, подобно охотнику, старающемуся застрелить са-мую крупную птицу. Одна из серьезных проблем прогнозирования втом, что требования к выдающемуся человеку суще-ственно меняются с течением времени. Так, напри-мер, одно время требует от выдающегося человекаодних способностей, а другое - совсем иных. Например, человека, занимающегося наукой,вплоть до середины XX века называли ученым. Таким образом, предполагалось, что человек этот мно-го знает, потому и ученый. В наше время сами дея-тели науки все чаще стараются называть себя неучеными, а исследователями, подчеркивая тем са-мым, что они могут и не владеть (и часто не стремят-ся владеть) большим объемом информации в облас-ти, где ведут свои исследования. Современный науч-ный работник — это не столько тот, кто много знаетсколько тот, кто знает, где и как вести поиск нового. Не менее важна и другая проблема — в течениесвоей профессиональной карьеры человеку приходится выполнять самые разные роли, требующие-подчас взаимоисключающих личностных свойств. Обратимся к примерам. Родителям АлександраВасильевича Суворова и в голову не пришло, чо ихсын, отстававший в физическом развитии, болезне-ный мальчик, может стать военным. А уж о том,

чтоиз него может вырасти выдающийся полководец, и

74 ВАШ РЕБЁНОК ТАЛАНТЛИВ МОЖНО ЛИ ПРЕДСКАЗАТЬ ВЫДАЮЩИЕСЯ ДОСТИЖЕНИЯ

речи быть не могло. При этом все его сверстники- дворяне со дня рождения включались в списки воен- ных частей и к моменту взросления имели офицер- ские звания. Александр Суворов в подростковом воз- расте сам настоял на том, чтобы его приняли на военную службу. Именно поэтому он долго служил солдатом и лишь в 24 года получил первое офицер- ское звание. Чтобы быть хорошим солдатом, нужны одни качества, чтобы быть хорошим офицером — другие, а фельдмаршалом — третьи. Может ли все это сочетаться в одном человеке? А Суворов дока- зал, что такое возможно, но, может быть, его при- мер — скорее исключение, чем правило. Однажды внимание царицы Елизаветы привлек бравый капрал, стоявший «на часах» у Монплези- ра. Царица решила наградить капрала рублем. Но капрал рубль не взял: «...по уставу не положено». Царица положила рубль рядом со словами — «Сме- нишься, возьмешь». Много лет спустя бывший кап- рал А. В. Суворов, ставший генералиссимусом, хра- нил этот рубль как самый дорогой подарок.

КАКИМ ПРОГНОЗАМ МОЖНО

ВЕРИТЬ

В специальных книгах, посвященных проблемам одаренности, часто пишут о том, что общество обыч- но не любит одаренных и не ценит это качество. Ко- нечно, общество можно клеймить за это позором, но если мы посмотрим на данную проблему без эмоций, то несложно понять, что есть в этом и своя справед- ливость. Одаренность, как мы уже отмечали, это лишь потенциал. А общество ценит выдающиеся дости- жения, а не возможности их достижения. Для обще- ства важно не то, что человек мог бы сделать, а то, что он реально сделал.

На протяжении всего XX века проводилось мно-жество специальных исследований, посвященныхпроблемам прогнозирования выдающихся достиже-ний. Термин «выдающиеся достижения» не научный,поэтому его определение весьма расплывчато. Одна-ко несложно догадаться, что, произнося его, мы пред-полагаем, что человек достиг каких-то блестящихрезультатов, добился исключительных успехов. Пра-вомерен вопрос о том, где находится граница междувыдающимися достижениями и достижениями вышесреднего или даже средним уровнем достижений. Здесь, конечно, возможно множество вариантов.Одни считают, что выдающиеся достижения — этолишь эпохальные открытия гения, другие ориенти-руются на престижные награды и звания. Есть под-ход, согласно которому это понятие можно охарак-теризовать статистически, как успех, оцененный дашкале, превышающей определенное значение — тоесть по результатам ранжирования» Одним словом,речь идет об уровне достижений, далеко превосходя-щем средний уровень. Некоторые исследователи пытались выяснитьвопрос о том, можно ли предсказать относительноблизкие события: успехи в школе, во внеучебнойдеятельности, в высшем учебном заведении, на рабо-

те. Немецкий психолог Гюнтер Трост обобщил ре- зультаты многих подобных исследований «Изучая предсказания школьных успехов ребенка-дошколь- ника родителями, он отмечает, что многие ученые ставят их под сомнение. Но, анализируя результата! этих предсказаний, он отметил одну люболытную особенность: для многих родителей действительно характерна завышенная оценка одаренности ребен- ка. При этом родители с высоким образовательным статусом чаще недооценивают одаренность своих детей, а родители с низким образовательным стату- сом ее часто переоценивают.

76 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ

Аналогичное изучение предсказуемости выдаю-щихся достижений при обучении в высшей школепозволило Г. Тросту сделать следующие выводы: ус-пехи в средней школе и результаты школьных тес-тов способностей являются лучшими ориентирамидля предсказаний; высокие показатели тестов интел-лекта также имеют удовлетворительную предсказа-тельную ценность. Другие факторы, в особенноститакие, как интересы, мотивация, самооценка, самипо себе имеют низкую предсказательную ценность.Но они вносят добавочный вклад в общее предсказа-ние академических успехов. Для студентов с высо-ким интеллектом на их основе можно провести раз-личие между очень хорошо успевающими и блестя-щими студентами. Для предсказания внеучебныхдостижений наиболее существенны интерес, предан-ность делу, различные аспекты креативности. Важно и то, что, изучая прогнозирование успе-хов в работе, исследователь отмечает, что общийинтеллект IQ является лучшим ориентиром дляпредсказаний. Но только в том случае, если речь идето будущих администраторах, ученых, преподавате-лях, врачах, юристах. Предсказательная ценностьпоказателя IQ для данной категории будущих специ-алистов выше, чем для малоквалифицированныхили неквалифицированных рабочих. Взаимосвязьмежду средними оценками в колледже и успешнос-тью работы значительно ниже.

В целом можно отметить, что проблема прогно-зирования представляется наиболее важной и соци-ально значимой. Но именно она наименее разрабо-тана из всего спектра проблем, связанных с одарен-ностью.

ГЛАВА 4 77

ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ И ДЕТСКАЯ ОДАРЕННОСТЬ

Произнося словосочетание «одаренные дети», мыподчеркиваем тем самым, что существует особаягруппа детей, качественно отличающаяся от сверст-ников. В специальной литературе много пишут об ихисключительности. Не касаясь содержательной сто-роны этих описаний, отметим, что этот подход спра-ведлив и оправдан. Действительно, есть выдающие-ся дети. Они существенно отличаются от сверстни-ков, они поражают всех своими невероятнымиуспехами. Совсем иной аспект проблемы высвечивается придругом использовании слов «одаренность» и «дети».Поменяем их местами, и перед нами уже не простоновое словосочетание — «детская одаренность», апринципиально иная психолого-педагогическая про-блема. В этом смысле одаренность предстает уже некак исключительность, а как потенциал, дар приро-ды, имеющийся у каждого.

ГЕТЕРОХРОНИЯ РАЗВИТИЯ

Гетерохрония развития — термин биологов, подним понимают неравномерность в созревании раз-личных функциональных систем головного мозга. Еще раз подчеркнем, что любая генетическаяпрограмма не является жестким дредписанием, фа-тально предопределяющим судьбу индивида. Этовсего лишь тенденция, возможность, которая реали-зуется с различной степенью полноты и всегда с ка-кими-либо модификациями. Большую роль в этом

78 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ ОДАРЁННЫЕ ДЕТИ 79

процессе играют, как мы уже отмечали, условиявнутриутробного развития, а после рождения— сре-довые факторы. Но несмотря на возникающее в итоге возможное иреальное разнообразие результатов ученые выделя-ют ряд закономерностей развития функциональныхсистем мозга. И одна из первых закономерностей со-стоит в том, что при реально возможном разнообра-зии вариантов развития генетическая программа ре-ализуется с колебаниями в определенных пределах.Диапазон этих колебаний принято называть в генети-ке нормой реакции. Существование этой нормы реак-ции по отношению к развивающемуся мозгу особеннозаметно при рассмотрении динамики формированияотдельных функциональных систем: зрительной, слу-ховой, двигательной и др. Всем известно, что люди различаются по спо-собностям зрительного, слухового восприятия, попсихомоторным характеристикам. Различия этипроявляются уже в детстве и трудно поддаются из-менению, даже при специальной педагогической ра-боту. Встречаются дети с так называемым абсолют-ным музыкальным слухом и те, кому медведь на ухонаступил; дети с выдающимися вокальными данны-ми и безголосые; дети, обладающие способностью ктонкому цветоразличению, и дети, не видящие зна-чительной части цветового спектра. В одном случаенас поражают удивительные спортивные достиже-ния или танцевальные способности детей, в другомогорчает неповоротливость, неуклюжесть. Конечно, специальные педагогические техноло-гии могут поправить многое, но не все. Правда, невсе обладающие абсолютным слухом или тонкимцветоразличением Могут стать музыкантами, худож-никами. Однако нельзя не согласиться с тем, чтоврожденные особенности оказывают существенноевлияние и на процесс развития, и в значительноймере предопределяют контуры будущих достижений.

В качестве следующей закономерности генетикивыделяют относительную независимость друг отдруга уровня сформированности различных функ-циональных систем. Так например, ребенок можетиметь абсолютный слух и хорошо донимать музыку,но психомоторные способности его могут находить-ся на низком уровне. И в результате этот «музы-кальный» ребенок не достигает высоких результа-тов в художественной гимнастике или танцах. Прав-да, исследователи всегда подчеркивают, что зтадискретность не абсолютна и различные функцио-нальные системы влияют друг на друга. Для формирования более наглядного представле-ния о внешних проявлениях нервно-психическогоразвития ребенка воспользуемся аналогией с груп-пой спортсменов (велосипедистов или бегунов), пре-одолевающих длинную дистанцию. Представим от-дельную функциональную систему как одного из этихспортсменов. На старте они представляют собой еди-ную, плотную массу, но постепенно растягиваютсяна дистанции. Кто-то становится лидером, кто-тозанимает вторые и третьи позиции, а кому-то доста-ется роль аутсайдера. Причем при прохождениитрассы взаимное расположение участников частоменяется. Развитие различных функциональныхсистем мозга идет по сходным правилам. На каждомвозрастном этапе какие-то функции выглядят наи-более активными и сформированными, другие нахо-дятся на второстепенных местах» Но проходит вре-мя, и в следующем возрастном периоде картина ме-няется: недавний «лидер» отходит на второй планвперед выходят вчерашние «аутсайдеры». Итак, если мы представим какой-то из возраст-ных периодов как промежуточный финиш, то уви-дим, что различные функциональные системы при-ходят к нему с разной степенью зрелости и совер-шенства. Одни уже оформились и в дальнейшем лишь

80 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ

81

незначительно модифицируются, другие находятсяв стадии активного формирования. На этом в психо-логии и педагогике выросла идея сензитивных пери-одов. Так именуется свойственное определенномувозрастному периоду оптимальное сочетание усло-вий для развития определенных психическихсвойств и процессов. Преждевременное или запазды-вающее по отношению к этому периоду педагогичес-кое воздействие оказывается недостаточно эффек-тивным и неблагоприятно сказывается на развитииличности. Мы уже приводили примеры с изучением иност-ранных языков, обучить иностранному языку под-ростка — очень сложная педагогическая задача идля педагога и для самого подростка, в то же времяребенок 1,5 лет, только осваивающий речь, без осо-бых сложностей способен овладеть не одним, а мно-жеством языков. Мозг ребенка в это время открытизучению языков, и они все для него одинаково «ино-странные» и все «родные». Другой пример: можнопопытаться начать обучение академическому рисун-ку ребенка-дошкольника, но добиться в этом заслу-живающих внимания результатов еще никому неудавалось. Логическое мышление, аналитическиеспособности ребенка, мелкая моторика руки ещенедостаточно для этого развиты. И совсем иноедело — обучение этому сложному ремеслу подрост-ков. Многие из них довольно быстро достигают в ака-демическом рисунке высокого уровня. Идея сензитивных периодов в переводе на языкпростых аналогий может звучать так: урожай на-следственности надо собирать вовремя.

ДИССИНХРОНИЯ РАЗВИТИЯ

Проблема диссинхронии развития во многом сход-на с предыдущей, но всё же вряд ли их следует отож-дествлять. Диссинхронией именуют неравномерностьразвития отдельных способностей и личностныхсвойств. Она скорее итог, результат гетерохронностисозревания и развития функциональных систем голов-ного мозга в условиях среды. Это — одна из наиболеепопулярных и часто обсуждаемых проблем. Диссинх-рония проявляется, по утверждению исследователей,на двух уровнях: внешнем (социальном) и внутреннем. Симптоматика внешней, социальной, диссинхро-нии хорошо описана во многих работах. Выраженоэто в часто отмечаемом разрыве между одареннымребенком и его окружением. Реже в поле зрения спе-циалистов попадает внутренняя диссинхрония, ко-торая предполагает обсуждение проблемы несоответ-ствия уровней развития отдельных функций, или не-сбалансированное развитие отдельных способностей. Социальная диссинхрония, вероятно, — явлениенеизбежное, а потому, можно сказать, естественнои даже нормальное. Средство для ее преодолениядавно обнаружено и выражено в современной педа-гогике термином «личностно-ориентированный подход». Сложнее обстоит дело с внутренней диссинхро-нией.

СКОЛЬКО ВСЕГО ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ?

Сложно определить, кто из детей одарен. Ещёсложнее сказать, кто из них может стать выдающим-ся ученым, художником, общественным деятелем. Нона вопрос о том, сколько всего одаренных, как и на вопрос, сколько в обществе может быть выдающихсялюдей, как ни странно, ответить несколько проще.

82 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ ОЦАРЕННЫЕ ДЕТИ

Правда, опыт показывает, что не следует спрашивать об атом у психологов и педагогов. Большин-ство из них, поддаваясь эмоциям, называют цифрыот 5% до 20% от общего числа детей. Более объекттивны в данном случае специалисты по математи-ческой статистике. Для ответа на этот вопрос онипользуются не наблюдениями, в которых уже поопределению велик элемент субъективизма, и не ре-зультатами экспериментов, которые можно истол-ковывать по-разному, и уж, конечно, не эмоциональ-ными представлениями. В основе их заключений —математический закон нормального распределенияГаусса-Лапласа. Он выражается графически кривой, напомина-ющей колокол: Центральная часть этой кривой(верхняя, средняя часть колокола) символизируетнорму , а симметричные левая и правая ее час-ти — отклонения от этой нормы. Особенно широ-ко этот закон применяется в биологии (биомет-рии). Согласно ему в любой популяции общее чис-ло нормальных особей находится в пределах 64%,существенные отклонения в обе стороны составля-ют ПО 13%. Чтобы проиллюстрировать его действие, частоиспользуют пример с измерением роста новобран-цев, пришедших на призывной пункт. Представим,что врачи измерили рост нескольких тысяч ново-бранцев. Большая их часть неизбежно окажетсяпримерно одного, среднего, роста. Разница в ростемежду ними будет колебаться в крайне незначитель-ных пределах. Число таких людей составляет при- мерно 64%. Но при этом обязательно найдутся те,кто выше, и те, кто ниже средних значений. Значи-тельные отклонения начинаются примерно с цифры 13%. Причем чем выше степень отклонения, тем реже оно встречается. То есть очень высокие и очень низкие люди — большая редкость.

То же самое происходит и с умственными способ-ностями. Но поскольку их реальное измерение про-извести значительно сложнее, чем, например, изме-рить рост, вес, объем грудной клетки, то обычно пред-лагается рассматривать несколько иные цифры.Норма колеблется в интервале 60—70%, а соответ-ственно количество отклонений (одаренных и отста-ющих) будет находиться в этом случае в пределах15—20% для каждой группы (имеются в виду, содной стороны, одаренные дети, с другой - дети сзадержкой психического развития). Следовательно, и при принятии организационно-педагогических решений, направленных на созданиесоответствующей образовательной среды для одарен-ных детей, надо исходить из этих цифр. В настоящее время наряду с термином «одарен-ные дети» используется термин «высокоодаренныедети», в это число обычно попадает 2% —5% от об-щего числа детей. По мнению Ф. Галътона, на один миллион анг-личан приходится 250 выдающихся людей. Л. Тер-мен считал, что потенциальный гений рождаетсяна 180 или 250 человек наделения; Л. Холлигуорт -6 на один миллион.

ОБЩЕЕ И ЧАСТНОЕ В РАЗВИТИИ

Биологи утверждают, что каждый ребенок — этоновый эксперимент природы, он неповторим. Но привсем индивидуальном своеобразии реальных прояв-лений детской одаренности существует довольномного черт, характерных для большинства одарен-ных детей. Причем наряду с глубинными, скрыты-ми от непрофессионального взгляда, довольно многотаких, которые часто проявляются в поведенииребенка, в его общении со сверстниками и взрослы-

ми и, конечно же, в познавательной деятельности.

84 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ

ОДАРЕННЫЕ ДЕТМ 85

Ценность их в том, что они всегда могут бытьзамечены не только практическими психологами, нои родителями. Особого внимания заслуживаюткачества, которые существенно отличают одареныхдетей от их нормальных сверстников. Знание о нихнеобходимы для адекватного построения процессвоспитания.

Большинство исследователей, изучавших биографии выдающихся людей (Леонардо да ВинчиРембрандт, Галилей, Петр 1, И.Ньютон, Г. Гегель,Наполеон, Ч.Дарвин и др.), пришли к выводам отом, что в детстве:• 90% из них обладали высоким интеллектом, лю- бознательностью, задавали много вопросов, стремились выделиться;♦ 75% выдающихся людей рано созрели, были не по годам развиты в умственном отношении, отли- чались нравственностью, критичностью, прямо- линейной честностью, были серьезны;• почти 90% из них были настойчивы, обладали сильной волей и ярко выраженным стремлением к высоким достижениям;• по крайней мере 75% были усердными тружени- ками, хорошо переносили одиночество и отлича- лись твердостью. Они получали удовлетворение от своей работы, были экспрессивны, открыты духовному опыту и фантазиям. Другой список качеств, характерных для одарен-ных людей: • рано овладели знаниями в избранной сфере;• проявляли высокий интеллект, хорошую па- мять; • были увлечены своим делом, энергичны;• демонстрировали ярко выраженную независ- мость, стремление работать в одиночку, инд- видуализм;

• умели контролировать себя;• имели стремление контактировать с одаренны- ми юношами и взрослыми;• умели извлекать пользу и быстро приобретать художественный и интеллектуальный опыт. Особый интерес представляют исследования,рассматривавшие особенности взрослых людей, до-стигших успеха в разных видах деятельности. Так,например, исследователи-биографы утверждают,что многие политики (Джефферсон, Линкольн и др.)уже в детстве были общительными, разносторон-ними, оптимистичными, обладали притягательнойсилой, хорошо владёли речью. Военные (Боливар,Кортес, Дрейк и др.) одержимы одной идеей илицелью, легко переносили одиночество, не отличалисьлюбознательностью, успехи в интеллектуальныхделах имели невысокие, не предавались фантазиями не пользовались успехом у сверстников. Революционеры (П. Кропоткин, Марат, Робес-пьер и др.) были уже в детстве бунтовщиками, от-личались мятежными наклонностями, за что под-вергались преследованиям. У ученых (И. Ньютон, Д. Т.Аламбер, Р.Декарти др.) в детстве отмечали разносторонность и ши-роту интересов, рассудительность и критичность.

Рассматриваемые ниже особенности психическо-го развития одаренных детей выделены из различ-ных источников методом контент-анализа, а такжевыявлены в результате собственных эксперимен-тальных исследований автора.

86 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ

ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ 87

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ, ПРОЯВЛЯЮЩИЕСЯ В ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЕ

Любопытство — любознательность — познава-тельная потребность. Этими понятиями обозначается «лесенка», ведущая к вершинам познания. Напервой ее ступеньке неизбежно оказываются вседети; и одаренные» и неодаренные. Любопытство —жажда новизны, интеллектуальной стимуляции, оп-ределяемая в отечественной психологии еще и как потребность в умственных впечатлениях, характер-на для каждого здорового ребенка. Механизм ее возникновения и проявления вскрылв своих работах И. П. Павлов. Он подчеркивал, чтонаряду с такими безусловными рефлексами (виталь-ными потребностями), как пищевой, половой, обо-ронительный, существует и ориентировочно-иссле-довательский рефлекс. Он достигает особой силы увысших обезьян и у человека. И. П. Павлов писалтакже о том, что эта «бескорыстная любознатель-ность» имеет самостоятельное побуждающее значе-ние: она не выводится из других побуждений и несводима к ним. Эта потребность в умственных впечатлениях по-степенно может трансформироваться в любознатель-ность, которую можно рассматривать как второйуровень развития данного дачностного свойства.Любознательность, или умственная, интеллектуаль- ная активность, в наиболее общем виде может бытьпредставлена как сложный конгломерат умственныхспособностей и мотивационных факторов. Станов-ление любознательности возможно лишь благодаряеще одной важной особенности, отмеченной в рядеисследований. Речь идет об эмоциях.

Эмоции, как известно, — индикатор наличия по-требностей и степени их удовлетворения. Проявле-ния любознательности тесно связаны с действиемцентра положительных эмоций. Изучавшие этотпроцесс исследователи говорят о том, что умственноодаренные дети получают удовольствие от умствен-ного напряжения подобно одаренным спортсменам,получающим удовольствие от повышенных физичес-ких нагрузок. Но кроме эмоций есть еще такая форма психи-ческого отражения, как воля. Нет необходимостиговорить о ее важности и значимости, с точки зре-ния рассматриваемой проблемы. Обратимся сразу кее механике. Воля наиболее отчетливо обнаружива-ет ту потребность, которая устойчиво доминирует вструктуре мотивационно-потребностной сферы лич-ности. Воля и сама представляет собой специфичес-кую потребность — потребность преодоления. Итак, при воспитании одаренного ребенка оченьважно, чтобы любопытство вовремя переросло влюбовь к знаниям — любознательность, а последняяв устойчивое психическое образование — познава-тельную потребность. Однако у значительной части детей любопытство,стремление исследовать окружающий мир так и неперерастает в любознательность. Напротив, одарен-ным детям в большей степени, чем их «нормаль-ным» сверстникам, свойственно стремление к позна-нию, исследованию окружающего мира. Одаренныйребенок не терпит ограничений своих исследований,и это его свойство, проявившись довольно рано, навсех возрастных этапах продолжает оставаться еговажнейшей отличительной чертой. Известный психолог Н. С. Лейтес отмечает, чтодетская любознательность, если ее удается сохра-нить, дает постоянный стимул к развитию способно-стей. Лучший способ личностного развития, настоя-

88 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ 89

щий залог интеллектуального превосходства — этоискренний интерес к миру, использование любойвозможности, чтобы чему-нибудь научиться.

История сохранила сведения о проявлениях лю-бознательности в детстве у многих будущих гени-ев. Невероятной тягой к познанию с детства отли-чался Петр I. Не менее впечатляющие свидетельства любоз-нательности юного М. В. Ломоносова описывали ис-торики и его биографы. Это качество свойственно и взрослым творцам.Современник И. Ньютона ученый Стокли вспоми-нает такой курьезный случай. Однажды у Ньюто-на были гости. Великий физик, желал угостить их,пошел в рабочую комнату за вином, но долго не воз-вращался. Оказалось, что он, проходя мимо своегокабинета, увидел свои бумаги на рабочем столе. Витоге он вовсе забыл об ожидавших его друзьях ипреспокойно засел за работу. Детская любознательность многогранна. Однаиз моих учениц, третьеклассница Лена Ч., обучав-шаяся в экспериментальном государственном об-разовательном учреждении (начальная школа — детский сад) № 1669 г. Москвы, заинтересоваласьпроблемой динамики настроения малышей в дет-ском саду. Мама Лены работала воспитателем в младшейгруппе детского сада. Периодически бывая в детс-ком саду, Лена заметила, что утром, когда родители приводят малышей, они плачут — не хотят ос-таваться. Вечером, когда этих же малышей роди-тели забирают домой, многие из них сноваплачут — не хотят уходить. Лена решила изу-чить, как меняется настроение ребенка в течениедня, от чего оно зависит, можно ли управлять егоизменениями.

Мы подобрали с ней комплект несложных ме-тодик, куда вошли: наблюдение, беседа, изучениепродуктов деятельности детей. Затем немногомодернизировали методику известного психологаЛутошкина — «экран настроения», и Лена ста-ла проводить собственное исследование. Работадлилась все каникулы и завершилась после их окон-чания. В итоге был собран интересный и очень по-учительный материал. Начинающим исследова-телем тщательно фиксировалась динамика на-строения детей. Выяснялось, от чего настроениезависит: от занятия, проведенного воспитате-лем, от игр с ребятами, от погоды, от того, какпрошла прогулка, какую булочку дали во времяполдника и др. Завершив исследование, Лена предложила прове-сти семинар с воспитателями детского сада. Воспитатели на семинар пришли, но многие из них с трудом сдерживали смех. Но несерьезное настрое-ние улетучилось сразу, как только Лена стала рас-сказывать о результатах своих исследований. Ока-залось, что любознательный ребенок способен заме-тить в поведении детей многое из того, на что упрофессионала-воспитателя не хватает ни сил, нивремени.

Сверхчувствительность к проблемам. Способ-ность видеть проблему там, где другие не видят ни-каких сложностей, где все представляется как буд-то ясным, — одно из важнейших качеств, отличаю-щих истинного творца от посредственного человеку.Среди качеств, свойственных одаренному ребенку,сверхчувствительность к проблемам традиционнозанимает одно из ведущих мест. Еще Платон отмечал, что познание начинается с удивления тому, что

обыденно; «... только для того, кто не привык само-стоятельно мыслить, не существует проблем; все

90 ВАШ РБББНОК ТАЛАНТЛИВ ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ

представляется само собой разумеющимся лишь тому,чей разум еще бездействует», — писал известный пси-холог С.Л. Рубинштейн. Большой специалист по эмоциональным высказы-ваниям в отношении психологии творчества ТомасЭдиссон утверждал, что мозг среднего человека не вос-принимает и тысячной доли того, что видит глаз. Этотвывод он сделал после одного собственного наблюде-ния. Двадцать семь его лаборантов ежедневно, в тече-ние шести месяцев, проходили по одной дороге, кото-рая вела от лампового цеха к главному зданию завода.Рядом с этой дорогой росло вишневое дерево. Но когдаТ. Эдиссон стал опрашивать лаборантов о том, что задерево растет возле дороги, ни один из них не только неохарактеризовал это дерево, но даже не знал о его су-ществовании. Сверхчувствительность к проблемам необходима влюбой творческой деятельности и является качествомсамостоятельно мыслящего человека. Это качествоотличает того, кто не может удовлетвориться чужимповерхностным решением проблемы, того, кто спосо-бен преодолеть господствующее мнение, какие бы ав-торитеты за ним ни стояли.

Развитие сверхчувствительности к проблемам либоподавление ее многие исследователи связывают, в пер- вую очередь, с характером обучения. Догматичноесодержание, сочетающееся с доминированием репро-дуктивных методов обучения, являются основнымифакторами, подавляющими детскую сверхчувстви-тельность к проблемам. И, напротив, проблемное, ори-ентированное на самостоятельную исследовательскуюработу ребенка обучение развивает как эту спобность,так и другие необходимые для творчества качества.Эта мысль, многократно обоснованная теоретически и доказанная экспериментально, относится к числу общеизвестных, но, к сожалению, отнюдь не к числуобщепринятых в массовой педагогической практике.

Развитие этой способности тесно связано с умени-ем менять точку зрения на проблему. Именно этосвойство часто и обеспечивает прорыв к ранее неиз-вестному. Люди часто относятся к новым открытиямС большим недоверием, особенно к тем, которые су-щественно меняют привычные взгляды. Многие, ксожалению, не только не обладают способностьютонко чувствовать, видеть проблемы, но даже ча-сто отказьшаются замечать то, на что им прямоуказывают их выдающиеся современники. Ученые-современники Галилея, с усмешкой назы-ваемые им «синьоры философы», были искренне уве-рены в том, что «истинное знание» не приобрепта-ется такими примитивными способами, какие пред-лагал для изучения природы Галилей. Имелись ввиду, прежде всего, наблюдение и эксперимент. Ис-тинное знание можно, по их мнению, почерпнуть,лишь читая Библию и книги Аристотеля. Галилей же вторгся со своим телескопом в иде-альную, по представлениям его современников, сфе-ру небес и стал доказывать всем, что она не такуж идеальна. Направив свой тридцатикратный те-лескоп на Луну, он увидел, что ее поверхность вовсе

не гладкая и отполированная, как было принятосчитать в то время. На ней, как разглядел Гали-лей, так же, как и на Земле, существуют громад-ные возвышения, глубокие впадины и пропасти. Но ему отказывались верить, а те, кто соизво-лил лично заглянуть в галилеевскйй телескоп, ста-ли придумывать гипотезы «по спасению красоты»Стремились доказать, что это либо оптическийобман, либо Луна покрыта каким-то особым про-зрачным веществом, сглаживающим все неровности-ти. Разве могла бы Луна светиться так ярко, гово-рили «синьоры философы», если бы она не былаотшлифована и отполирована, как зеркало.

ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ 93

В ответ на это Галилей предложил провестипростой опыт: прислонить зеркало к освещеннойсолнцем стене и, отойдя на некоторое расстояние,оценить, что будет более светлым — шероховатаястена или гладкое зеркало. Зеркало будет светлымлишь в одном положении— когда на него падаютпрямые лучи; напротив, на шерховатой поверхно-сти стены всегда найдутся участки, освещенныепрямыми лучами, благодаря им вся поверхность сте-ны издали будет казаться яркой. Затем Галилей открыл пятна и на Солнце.И снова «синьоры философы» мобилизовали всюсвою фантазию, изобретая новые гипотезы, чтобыочистить лик светила от обнаруженных Галилеемпозорных знаков несовершенства. Стоит ли удив-ляться, что ему периодически угрожали костром«святой» инквизиции. Как тут не вспомнить слова выдающегося рус-ского мыслителя Николая Данилевского, сказанныемного веков спустя: «Нравы ученых людей мне дав-но знакомы и из книг, и из практики. Только рели-гиозные фанатики превосходят их в закостенелом

предубеждении и отвращении ко всему, что проти-воречит их мнениям. Ученые принадлежат к числулюдей, наиболее слепо преданных своим авторите-там». Устарело ли это утверждение?

Познавательная самодеятельность. Это понятиепредложено известным психологом Д. Б. Богояв-ленской. Под познавательной самодеятельностьюпонимается в данном случае стремление к постоян-ному углублению в проблему (способность к ситуа-тивно нестимулируемой деятельности). Проводя эк-спериментальную работу с детьми, психолог заме-тила, что для одаренного ребенка решение задачине является завершением работы, — это началобудущей, новой работы. «В этой способности не

«гаснуть» в полученном ответе, — пишет Д.Б. Бо-гоявленская, — а «возгораться» в новом вопросекроется тайна высших форм творчества, способаность видеть в предмете нечто новое, такое, что невидят другие».

Это качество одаренного человека интуитивноиспользовал известный физик Эрнест Резерфорд. Онсоздал оригинальный способ отбора новых сотруд-ников для научной работы. Каждому вновь приня-тому молодому исследователю он, как и положеноруководителю, давал задание. Если, выполнив этозадание, сотрудник приходил вновь и спрашивал,что ему делать дальше, — его увольняли. В «коман-де» оставался лишь тот, для кого решение первойпоставленной задачи становилось не завершениемзадания, а началом новой работы, которую он опре-делял для себя сам.

Высокий уровень развития логического мышле-ния. Способность действовать в соответствии со стро-гими законами логики — мыслить логически — мно-гие специалисты традиционно считали основной ха-

рактеристикой одаренного ребенка. Одаренные дет,как и одаренные люди, в целом действительно отли-чаются от большинства других высоким уровнемразвития этой способности. Отмечая это, мы долж-ны помнить, что это очень важная, но все же не един-ственная характеристика одаренности.

В своей экспериментальной работе мне частоприходилось давать детям такую задачу «Разделите квадрат на четыре равные части несколькимми способами». Решение обычно выглядело так: а) все дети сравнительно быстро находили трипростых способа деления:

б) некоторые из них, обычно квалифицируемые нами как одаренные, предлагали еще один, более сложный способ:

Я и мои коллеги, практические психологи, дол-гое время считали, что этими вариантами исчер-пывается возможное разнообразие ответов. Но од-нажды в международном летнем лагере для одарен-ных детей, расположенном недалеко от городаДубна, одна девочка, окончившая третий класс,предложила такие решения: расположенные в квад-ратах кресты можно вращать, и при каждом вра-щении будут получаться разные, но равные частиквадрата.

ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ 95

Стоило нам показать это решение детям в экс-периментальных школах, как родилось еще несколь-ко способов. Например, один из них — едли отрезкиодновременно вращать вокруг осей, отмеченных пун-ктирными линиями, то также будут получитьсяразные, но равные части квадрата.

Склонность к открытым задачам (задачам дивер-гентного типа). Под открытыми задачами (задачамидивергентного типа) следует понимать самые разно-образные по предметной направленности, проблем-ные, творческие задания. Главная особенность этихзадач в том, что они допускают существование мно-жества правильных ответов. Именно с такими зада-чами, когда условие одно, а правильных ответовмножество, сталкивается человек в жизни и в любойтворческой деятельности. Практически все задачи, решаемые взрослымчеловеком в жизни, дивергентного типа, например:какую избрать профессию? Где жить? Как общатьсяс окружающим? В каком магазине купить продукт-ты? И многие другие. Тем более в творческой дея-тельности: научном поиске, создании произведенийискусства, лидерской (руководящей) работе — раз-рабатываемые проблемы имеют не один, а множе-ство способов решения. А, следовательно, и множе-ство «правильных ответов». Но при традиционном, особенно для отечествен-ного образования, подходе задачи открытого (дивер-гентного) типа — большая редкость в обучении.

96 ________________________ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ

Напротив, практически все задачи, используемое втрадиционном обучении, относятся к числу конвер-гентных. То есть условия задачи предполагают суще-ствование лишь одного, единственно верного ответа,который может быть вычислен путем строгих, логи-ческих рассуждений, на основе использования усво-енных правил и алгоритмов (законы, теоремы и др.) Одаренные дети заметно отличаются от сверст-ников повышенным интересом к открытым (дивер-гентным) задачам, явно предпочитая их заданиямконвергентного типа.Создаваемые этими задачамиситуации с различной, в том числе и «высокой, сте-пенью неопределенности» не подавляют, а, напро-тив, стимулируют активность ребенка. В открытых задачах конечный мыслительныйпродукт (ответы) не выводится напрямую из условий.Решение таких задач требует поиска разных подхо-дов, допускает и частично предполагает их сопостав-ление. А невыводимость ответов из самого условия ипроявляющаяся таким образом недосказанность тре-буют не просто мобилизации и объединения прошлыхзнаний, а интуиции, озарения (инсайта). Правда, большинство людей, как подметили не-которые специалисты в области психологии, напри-мер известный промышленник и исследователь твор-чества Г. Форд, ищут для себя такую работу, кото-рая не требовала бы применения творческихспособностей. Большинство людей испытывает дис-комфорт в ситуациях, когда необходим выбор, когдатребуется самостоятельность в принятии решений.Использовать в своих интересах нестабильность, не-однозначность, все то, что раздражает обыкновен-ных людей, и есть одна из главных черт творца.

Оригинальность мышления. Способность выдви-гать новые, неожиданные идеи, отличающиеся отшироко известных, банальных, обычно называют

ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ 97

оригинальностью мышления. Она проявляется вмышлении и поведении ребенка, в общении со свер-стниками и взрослыми, во всех видах деятельности.Оригинальность (либо ее отсутствие) ярко выража-ется в характере и тематике самостоятельных ри-сунков, сочинении историй, конструировании и дру-гих продуктах детской деятельности. Многие, специалисты рассматривают оригинал-ность мышления как одну из основных особеннос-тей мышления творчески одаренного человека. Нопри этом отмечается, что наряду со способностьюпродуцировать оригинальные идеи, существует идругой способ творчества — разрабатывать суще-ствующие. Если первый способ особенно ценится втворчестве научном и техническом, то второй — вхудожественном. Путешествуя по разным странам, Оноре де Баль-зак испытывал трудности из-за незнания языков.Например, трудно было объяснятьсяс владельцамиэкипажей. Писатель решил проблему оригинальнымспособом: незнание языков он компенсировал соб-ственным знанием практической психологии. Когда,нужно было рассчитываться, он клал в руку извоз-чика монету и пристально следил за выражениемего лица. Затем клал вторую, третью…и так дотех пор, пока лицо кучера не расплывалось в доволь-ной улыбке. После этого Бальзак забирал одну моне-ту обратно и уходил в полной уверенности, что зап-латил столько, сколько требовалось. Прадед известного философа Артура Шопенгау-эра Андрей Шопенгауэр был, вероятно, творческим,находчивым человеком. Он арендовал хутор Штут-гоф близ Данцига. Однажды у него проездом остано-вился на ночлег царь Петр с женой Екатериной.Петр выбрал для ночлега комнату без печи и ками-на и стал жаловаться на холод. Находчивый хозя-

98_________________________ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ

ин, чтобы не обидеть высокого гостя,распорядилсявылить на пол в комнате несколько бочонков спир-та и поджечь драгоценную влагу. В покоях, нагре-тых таким оригинальным образом, царь провелночь и остался доволен.

Гибкость мышления. Способность быстро и лег-ко находить новые стратегии решения, устанавли-вать ассоциативные связи и переходить (в мышле-нии и поведении) от явлений одного класса к дру-гим, часто далеким по содержанию, называютгибкостью мышления. Противоположное свойство —инертность, ригидность мышления. Высокий уровень гибкости мышления — явлениередкое, как и крайнее выражение его противопо-ложности — инертности мышления. Поэтому нали-чие первого свидетельствует об исключительности,характерной для одаренных детей. Гибкость мышления тесно связана с богатством иразнообразием прошлого опыта ребенка (объем зна-ний, умений, навыков и т. п.), однако полностьюими не определяется. Экспериментальные исследо-вания свидетельствую о том, что связь между нимиимеет очень сложный характер. Так, в некоторыхситуациях объем знаний не только не содействуетгенерированию новых идей и стратегий, но, напро-тив, выступает как сдерживающий фактор. Само по себе количество информации еще не яв-ляется гарантией способности к её комбинированиюи созданию на этой основе новых идей и стратегий.В ходе специальных исследований было определено,что решающим фактором, содействующим развитиюэтой интеллектуальной характеристики, выступаетне сам опыт, а методы его усвоения. В своей работе по развитию мышления детей япостоянно использовал задачи на сериацию. Этоочень популярные задачи, их обязательно включа-

ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ

ют в курсы по развитию логического мышления.Сериация лежит в основе представлений о порядко-вом числительном, в основе использования различ-ных шкал и измерительных инструментов. Решаю-щий должен выявить закономерность в расположе-нии фигур и продолжить ряд. Например:

1)

2)

Однажды, во время перемены педагог нарисовална доске задачу на сериацию, изображенную на ри-сунке. Первоклассники не видели, как он это делал,

поэтому когда стали ее решать, возникли трудно-сти. Дети пытались найти закономерности в ло-гике расположения элементов, составляющие фи-гуры, в движении линий, но никаких закономернос-тей в этом не было. Решение не получалось, аувидеть в изображенных фигурах зеркально распо-

99

100______________________ ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ

ложенные цифры почтового индекса не удавалось.Многие дети были чрезвычайно расстроены, боль-шинство из них решали эти задачи легко и вдругнеудача! Один мальчик продемонстрировал то, что назы-вается гибкостью мышления. Он предложил вмес-то точек поставить первую фигуру, тогда втораяможет быть расположена после нее, затем третья...как в орнаменте, сказал он. Это решение не пла-нировалось, однако нельзя было не согласиться, чтоэтот вариант может быть признан правильным.После этого возникло ещё несколько способов, на-пример: поставить вместо точек третью фигуру,затем вторую и, наконец, первую; повторяя фигу-ры, наклонять их под разными углами и т. п. Когда педагог показал правильное решение, всемстало очень смешно. Оказывается, такая простаязадача может вдруг стать такой трудной.

Легкость генерирования идей («продуктивностьмышления»). Это качество иногда называют «бегло-стью, или продуктивностью, мышления» и обычнорассматривают как способность к генерированиюбольшого числа идей. Качество это очень близкоепредыдущему, но характеризующее несколько инуюгрань одаренности. Чем больше идей, тем большевозможностей для выбора из них оптимальных, ихсопоставления, развития, углубления и тому подоб-ное. Обилие идей, с одной стороны, является основой,с другой — необходимой предпосылкой творчества. Большое количество идей характерно для одарен-ного ребенка — как реакция на проблемную ситуа-цию. Новая идея в данном случае — не просто ассо-циативное интегрирование нескольких первичных,более простых идей и понятий. Соединение этих пер-вичных идей и понятий должно быть содержательнооправдано, а происходит это лишь в случае отраже-

одаренные дети

ния объективных явлений и отношений, стоящих заданными понятиями. При этом сами возникающиетакого рода идеи могут выглядеть совершенно нере-альными на первый взгляд, но при глубокомизучении часто именно они служат базовыми дляпринципиально новых подходов («безумные идеи»). Замечено, что легкость генерирования идей темвыше, чем меньше давление стереотипов, которыеприобретаются в процессе усвоения опыта (знания,умения, навыки) и часто прямо диктуются его содер-жанием. Ребенок относительно свободен от этого всилу ограниченности своего опыта, и если мы ста-вим задачу развития способности легко генерироватьидеи не только у одаренных, которым данное каче-ство присуще в большей степени, но у всех детей, тосдеедует подумать не только о методах усвоения опы-та, но и о его содержании. Большинство ученых, цодчеркивая важность это-го качества, считают его все же чем-то вроде второ-степенной характеристики творчества. Судите сами:Леонардо да Винчи создал немногим более десяткаживописных произведений, но вошел в мировую ис-торию искусства, при этом мы без труда найдем ху-дожников, создавших сотни и даже тысячи полотен,вдх их имена никому неизвестны. Правда, обратных примеров гораздо больше,Моцарт создал более 600 музыкальных произведе-ний. Бах писал по кантате в неделю. Томас Эдисонпровел 1093 эксперимента. Обычно гений очень про-дуктивен.

Легкость ассоциирования. Легкость ассоциирова-ния может быть представлена как способностьювыработке обобщенных стратегий на оснбве выявле-ния скрытых от обычного взгляда связей и отноше-ний и их дальнейшей детализации. Она выражена

101

наиболее явно в умении находить аналогии там, где

102 ВАШ РЕБЁНОК ТАЛАНТЛИВ

традиционно они не усматриваются, в способностинайти путь к решению проблемы, используя раз-личную, в том числе и кажущуюся посторонней,информацию. Возможным это становится при нали-чии умения видеть связи между разными явления-ми, событиями, далекими по содержанию. Одаренный ребенок способен значительно продук-тивнее, чем его «нормальные» сверстники, воспри-нимать связи и отношения между явлениями, пред-метами, событиями и даже концепциями. При этомэти связи, в силу наличия данной и вышеописанныхспособностей, могут быть нетрадиционны и непри-вычны, что, как известно, и составляет основу твор-чества.

Александр Грэхем Белл сравнивал внутреннююповерхность человеческого уха со стальной подвиж-ной мембраной и на основе этой аналогии изобрелтелефон. Известно, что физик Нильс Бор представил светодновременно как частицу и как волну что привелоего к разработке принципа дополнителньости. Физик и философ Дэвид Бом утверждал, что ге-нии способны развивать одновременно несколькоразных мыслей, поскольку они умеют смягчать про-тиворечия между неоднозначными вариантами илинесочетающимися явлениями.

Легкость ассоциирования проявляется не тольков умении находить простые и сложные аналогии, азатем на этой основе создавать новое. У гуманитари-ев она чаще проявляется в метафоричности мышле-ния. Аристотель считал метафоричность признакомгения. Он был убежден, что человек, способный на-ходить соответствие между двумя различными сфе-рами существования и связывать их между собой,особо одарен.

ОДАРЁННЫЕ ДЕТИ 103

Способность к прогнозированию. Одаренным де-тям в значительно большей степени, чем их сверст-никам, свойственны способности к прогнозирова-нию, предвосхищению. К сожалению, для большин-ства людей характерен так называемый презентизммышления — они не могут представить себе будущееи прошлое качественно отличным от настоящего. В психологии способность к прогнозированиюрассматривается обычно в нескольких смысловыхаспектах: • как способность мышления представить способ решения проблемы до того, как она реально бу- дет решена; • как интуиция;• как способность представить себе возможный ре- зультат действия до его осуществления;• как способность организма подготовиться к ре- акции на какое-либо событие до его наступления;• как «опережающее отражение». Способность к прогнозированию свойственна нетолько одаренным, но и всем детям. Известный пси-холог А. В. Брушлийский писал, что человек, решаямыслительную задачу, тем самым хотя бы в мини-мальной степени предвосхищает (прогнозирует) ис-комое будущее решение. У одаренных детей это ка-чество вьражено настолько ярко, что их способностьк антиципации распространяется не только на про-цесс решения учебных задач, но и на самые разныепроявления реальной жизни: от прогнозированиянеотдаленных во времени последствий элементар-ных событий до возможностей прогноза развития со-циальных явлений. Многие люди, добившиеся выдающихся успе-хов, полагались на свои предположения, предчув-ствия, на то, что было скрыто где-то в глубинахподсознания. Способность предвидения, базирую-щаяся на подсознании, простирается значительно

104______________________ ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ

дальше ограниченных пределов поля сознания.Интуитивное мышление — особый талант, нужда-ющийся в развитии. На основе феномена глубины прогнозированияпостроен ряд психодиагностических методик. Способность к прогнозированию в значительнойстепени зависит от степени развития, склонности кзадачам дивергентного типа, гибкости мышления,легкости генерирования идей, легкости ассоцииро-вания. Интегральный характер данного личностно-го свойства позволяет считать его одним из основ-ных признаков одаренности.

Выдающимися специалистами по научным про-гнозам всегда считались писатели-фантасты.Жюля Верна, предсказавшего в своих произведенияхмногие открытия будущего, его современники-уче-ные считали не только писателем, на и своим кол-легой — ученым. Выдающийся русский химик Дмит-рий Иванович Менделеев называл Жюля Верна «на-учным гением». Французский инженер Лебер считалЖ. Верна соавтором своей подводной лодки с двой-ным дном, как у «Наутилуса», В1903 году, когдадругая подводная лодка — «Проектор» совершилапереход из Бриджпорта в Нью-Йорк, ее создатель,американский конструктор С.Лейк, направилЖ. Верну телеграмму. Известный русский исследо-ватель и конструктор Ж.Э. Циолковский говорил отом, что он долго смотрел на ракету с точки зре-ния «увеселений и маленьких применений». Сделатьсерьезные вычисления его побудили книги Ж.Верна.

Высокая концентрация внимания. Для одаренно-го ребенка характерна повышенная концентрациявнимания. Выражено это, во-первых, в высокой сте-пени погруженности в задачу, во-вторых — в возмож-ности успешной настройки, даже при наличии по-

ОДАРЕНВЫЕ ДЕТИ 105

мех, на восприятие информации, относящейся к выб-ранной цели. Отсюда вытекает такая отличительнаячерта одаренного ребенка, как склонность к слож-ным й сравнительно долговременным заданиям? Данное качество трудно оценить иначе как поло-жительное, но именно оно становится часто причи-ной трудностей, возникающих у одаренного ребенкапри обучении в обычной школе. Большая часть учи-телей ориентируется на условно «нормального»,обычного ученика, а последний, как известно всем, иучителям в первую очередь, имеет в этом смыслевесьма скромные возможности. Обычный ребёнокстаршего дошкольного, а такжесе младшего школьно-го возраста обладает довольно низким порогом от-ключения, что выражается р быстрой утомляемос-ти, в неспособнооти долго заниматься одним делом,неустойчивости внимания. Практически прямо противоположные качествадемонстрируют в этом плане одаренные дети: ребе-нок часто бывает поглощен заинтересовавшим егозанятием настолько, что его практически невозмож-но отвлечь от дела, причем заниматься им он спосо-бен длительное время, может возвращаться к нему втечение нескольких дней. Это качество проявляетсяу одаренных детей довольно рано* многие исследова-тели склонны считать его важнейшим индикаторомодаренности. В нем находит выражение уже отме-ченное ранее единство мотивации» непосредственносвязанной с содержанием деятельности и творчес-ких умений ребенка, в сферах, где реализуются еготворческие способности (интеллектуальная, художе-ственная и др.).

Михаилу Глинке не было и восьми лет, когдакто-то из дальних родственников подарил ему кни-

гу «История о странствиях вообще по всем краямземного круга, сочинения господина Прево, сокращен-

106 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ

107

ная новейшим расположением господина Ле Гарпа исодержащая в себе достойные примечания, полезней-шие и наилучшим образом доказанные сведения остранах света, до коих достигли европейцы, о нравахжителей этих стран, о вере, обычаях, науках, худо-жествах, торговлей рукоделии. Согласитесь, толь-ко для того чтобы прочитать ее название до концаи при этом не забыть, о чем говорилось вначале, нуж-но обладатъ завидной концентрацией внимания. Но это не смутило мальчика, правда, как свиде-щельствуют биографы, он не без труда принялся зачтение. С каждым днем оно становилось все болеелегким и увлекательным, и через некоторое времяон уже не складывал слова в предложения, а словновидел живые картины: море, отплывающие в неве-домые земли каравеллы; Васко да Гаму, наносящегона карту открытый остров... «Воображение моетак разыгралось, — писал впоследствие М. Глин-ка, — что я принялсл изучить описание этих преле-стных островов и начал делать извлечения из вы-шеозначенной книги, что и послужило основой моейстрасти к географии и путешествиям».

Способность коецентрировать собственное внима-ние на каком-либо объекте тесно связана с явлени-ем, открытым известным русским ученым Ухтомс-ким. Он в ходе собственных исследований пришел квыводу о том, что одним из фундаментальныхсвойств цевтральцрй нервной системы является ееспособность создавать очаги активности и очаги тор-можения. Этот очаг активности в головном мозгу,подчиняющий себе все остальные нервные клетки,находящиеся в состоянии возбуждения, получил на-звание «доминанты». Благодаря этой способностимозга посторонние факторы не только не отвлека-ют, но, напротив, даже усиливают стремление дос-тичь главной цели. Вокруг этого активного очагавозбуждения всегда формируется зона торможения:

Отличная память. Все специалисты среди ка-честв, характерных для этой категории детей обя-зательно отмечают феноменальную память. О воз-можностях памяти одаренных даже слагают легенды. Но при этом на бытовом уровне, в семье, анередко и в школе можно столкнуться с противо-поставлением памяти и мышления, эрудита и мыс-лителя. И действительно, человек может хранить в своейпамяти гигантский объем информации и формальноему невозможно отказать в звании эрудита. Но ум иэрудированность совсем не одно и то же. Эти идеи неизобретение последнего времени, им много лет. Так,например, еще в XIX веке известный русский поэт ивоин Денис Давыдов как-то написал одному своемузнакомому:

Остра твоя, конечно, шутка, Но мне прискорбно видеть в ней Не счастье твоего рассудка, А счастье памяти твоей.

Вспомним другого замечательного поэта, с сожа-лением отмечавшего: «...ученых много, умныхмало...». Поэты часто выражаются точнее и лучше ученых.Но объяснить природу этого явления не их работа,этим традиционно занимались психологи. Они-то иввели понятие «барьер прошлого опыта». Так, изве-стный специалист в области гештальт-психологииК. Дункер, опираясь на свои эксперименты, пришелк заключению о том, что человек, пытающийся вос-произвести в памяти нечто относительно «решенияданной задачи», может остаться слепым к стоящейперед ним проблеме. Он похож на человека, кото-рый вместо того, чтобы самостоятельно решить за-дачу, обращается к справочнику.

108 ВАШ РЕБЁНОК ТАЛАНТЛИВ ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ 109

Преимущества одаренного ребенка в творческойдеятельности обеспечиваются не столько большимобъемом хранящейся у него информации, скольковысокой эффективностью действия операционныхмеханизмов памяти. К ним относятся, в первую оче-редь, способы структурирования информации. Синтез способностей к запоминанию с качества-ми, отмеченными выше, порождает часто замечае-мое у одарённых детей стремление к классифика-ции, систематизации информации, опыта, идей. Напрактике это нередко выражено в склонности к кол-лекционированию.

Проиллюстрируем действие этого механизмапримером из собственной практики. Мы вооружи-ли старших дошкольников в детским саду разно-цветными пластмассовыми треугольниками, квад-ратами, ромбиками, кружками и предложили со-ставить из них как можно больше разныхстилизованных изображений. С момента начала занятия прошло совсем не-много времени, но уже стали заметны и лидеры, иаутсайдеры. Если ребенок разрабатывает изобра-жения хаотично, то результат обычно бываеточень скромным. Например, сложил домик, елочку,собачку, рыбку, и идеи иссякли. Если же он способенсистематизировать собственные знания и выраба-тывать на этой основе обобщенные стратегии, тополучается значительно продуктивнее. Например,находит стратегию «здания» и делает: жилой дом,кинотеатр, магазин, замок, храм, башню и т. д.;затем выбирает стратегию «животные» и дела-ет: кошку, собаку, жирафа, бегемота, крокодила,лошадь, козу, итак практически до бесконечности. После выполнения задания мы показали всемдетям механизм работы на основе обобщенныхстратегий, в итоге продуктивность их решенийзначительно выросла.

Способность к оценке. Оценочная функция, какинтегральный структурный элемент одаренности,рассматривается многими исследователями. Способ-ность к оценке — производное критического мышле-ния. Она предполагает возможность оценки продук-тов собственной деятельности, а также пониманиякак собственных мыслей и поступков, так и дей-ствий, мыслей и поступков других людей. Известный русский психолог А. М.Матюшкинотмечал, что способность к оценке обеспечивает возможности самодостаточности,самоконтроля, уве-ренности одаренного, творческого ребёнка в самомсебе, в своих способностях, в своих решениях, опре-деляя этим его самостоятельность; неконформностьи многие другие интеллектуальные и личностныекачества.

Однажды ученик знаменитой частной петер-бургской гимназии Карла Мая Дмитрий Семенов(сын знаменитого русского географа П.П. Семено-ва-Тян-Шанского), имевший блестящие матема-тические способности, получил по геометрии в 6-мклассе единицу за прилежание и пять за успехи(оценка за четверть). Это решение педагога на-ходчивый ученик оспорил, сказав: «Если я знаю от-лично по вашей же оценке, хотя бы и ничего неделал, то зачем же мне делать больше, все равно ялучше, чем отлично, знать не буду».

Интересы и склонности. Интересы и склонностиодаренных детей имеют также свои специфическиеособенности. Одна из них — устойчивость. Проявля-ется она в характерном упорстве в достижении цели,высокой преданности делу, что служит одним изсамых важных индикаторов одаренности. Второе

свойство, характерное для значительной части ода-ренных детей, — широта интересов.

110________________________ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ

Многие одаренные дети, часто не без влияниявзрослых, резко ограничивают круг своих интерессов и достегают больших успехов в каком-либо од-ном направлении(математика; музыка, шахматы идр.). Эту категорию детей называют уже не одарен-ными, а талантливыми детьми. Одаренным детям, в силу того, что им удаетсяесли не все, то многое, как правило, хочется попро-бовать себя в самых разных сферах сферах. Нередко это приводит к распылению сил, их нерациональнойтрате с точки зрения прагматичных взрослых. Од-нако широту интересов, как явление изначальноприсущее одаренному ребенку, надо развивать и под-держивать. Широта интересов — основа многообраз-ного опыта, служащего исходным материалом длякомбинаторики, ассоциирования и других важныхтворческих операций. Есть и другой аспект у этой проблемы. О нем го-ворить не принято, но мы нарушим традицию. Су-жение, концентрация интересов часто приводит квесьма неприятным последствиям. Это свойство спо-собно превратить умного человека в того, кого назы-вают очень странным. Биографами описано множе-ство случаев из жизни выдающихся людей, свиде-тельствующих не только об их выдающемся уме, и об их потрясающей глупости. Сконцентрировавсобственное внимание на своих научных (художе-ственные и др;) проблемах, они часто забывали обовсем на свете и совершенно теряли чувство реально-сти, проявляли странности в поведении.

И. Ньютон, как и все выдающиеся ученые, рабо-тал увлеченно и не любил отвлекаться по мелочам.Чтобы его кошка могла сама входить в доми выхо-дить из него, он проделал для нее в двери

отверстие.Когда у кошки родились котята, он сделал в дверинесколько дополнительных, маленьких отверстийпо числу котят.

ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ 111

Основатель кибернетики Норберт Винер былчрезвычайно забывчив, вероятно интересовался ипомнил только о том, над чем работал,. Когда егосемья переехала на новую квартиру, жена положи-ла ему в бумажник записку с новым адресом. Но оннаходясь в лаборатории, написал на этой бумажкекакие-то формулы. Потом понял что они не верныи выбросил бумажку. Вечером он не помня новогоадреса, отправился по старому но там никого необнаружил. В растерянности он вышел на улицугде встретил девочку, которой стал объяснять, что он профессор Винер, что его семья недавно перееха-ла с этой квартиры, не знает ли она случайно, кудаони переехали. Выслушав его очень внимательно,девочка ответила: «Да, папа, мама так и думала,что ты это забудешь».

ОСОБЕННОСТИ ПСИХО-СОЦИАЛЬНОГО

РАЗВИТИЯ

Самоактуализация. Самоактуализациёй в психо-логии называют стремление человека реализоватьсвои личностные возможности. Это стремление мно-гие исследователи считают главным побудительныммотивом творчества человека (К. Гольдстейн, К. Род-жерс и др.). В этой связи естественно предположить,что ростки данного стремления проявляются уже вдетстве и должны поддерживаться и формироваться. Существенный вклад в разработку данной про-блематики внес известный американский психологА. Маслоу. Он считал, что люди изначально генети-чески мотивированы для поиска личных целей и этоделает их жизнь значительной и осмысленной. В це-лом, развитие человека он представлял как

восхож-дение но лестнице потребностей. Первый уровеньсоставляют физиологические потребности (потреб-

112________________________ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ

ности, связанные с поддержанием внутренней средыорганизмами негомеостатической природы — сон,половые и др.); второй уровень — потребности в бе-зопасности, стабильности, уверенности, защищенно-сти и др.; третий уровень — потребности в любви ипривязанности, общении, желании иметь свое местов группе и др.; четвертый уровень - потребности вуважении, самоуважении, независимости, самостоя-тельности, мастерстве и др.; последний, пятый уро-вень — потребности в самоактуализации, самореа-лизации в творчестве. Таким образом, стремление к самоактуализа-ции — это стремление человека постоянно вопло-щать, реализовывать, опредмечивать себя, своиспособности, свою сущность. У людей, склонных ксамоактуализации, по мнению А. Маслоу, домини-рующим мотивом поведения чаще всего являетсярадость от использования своих способностей, иэтим они отличаются от тех людей, которые стре-мятся удовлетворить потребности в том, чего имнедостает. Перфекционизм. Стремление доводить продуктылюбой своей деятельности до соответствия самымвысоким требованиям именуется иноязычным сло-вом «перфекционизм». Это качество тесно связаносо способностью к оценке, выражено в стремленииребенка к совершенству, в желании довести продук-ты любой своей деятельности до соответствия самымвысоким эталонам (нравственным, эстетическим,интеллектуальным и др.). Внутренняя потребностьв совершенстве продуктов собственной деятельнос-ти характерна для одаренных детей уже на самыхранних возрастных этапах. У этих детей высокимличным стандартам часто сопутствует чувство не-удовлетворенности. Оно может негативно сказатьсяна формировании Я-концепции. Поэтому некоторыеученые говорят и об опасности перфекционизма.

ОДАРЕННЫЕ ДЕти 113,

Многие из нас наверняка наблюдали такую кар-тину. Первоклассник выполняет одно из первых всвоей жизни домашних заданий. Ему нужо запол-нить целую страницу в тетради ровными черточ-ками и крючочками. Вот уже написано несколькострок, но нетвердая рука малыша предательскидрогнула, и крючок не удался. Конечно, можно ска-зать: «Ничего и так сойдет!». И продолжать.Многие дети так и поступят. Но перед нами не такой ребенок. Недолго думая,он вырывает страницу и все начинает сначала. Новот уже на новой странице та же ошибка. И вновьвсе начинается сначала. Так можно переписыватьдо крайней степени утомления, причем каждая но-вая попытка из-за усталости, из-за боязни вновьошибиться будет все труднее и труднее. Вот ужеизорвана вся тетрадь, от обиды текут слезы... Норебенок не сдается. Перед нами стремление к совершенству. Важнотолько не переусердствовать в его развитии, что-бы дело не закончилось неврозом. Но это уже отно-сится к чувству меры и педагогическому мастер-ству. Очень часто лекарство отличается от ядатолько дозой.

Учитель дал задание маленькому Нильсу Борунарисовать дом с садом и забором. Мальчик принялсяза рисунок, но вдруг обнаружил, что не знает, скольков заборе жердей. Он выбежал на улицу и пересчиталих. Нильс не мог допустить того, чтобы его рисунокхоть в чем-то не отвечал действительности.

Выдающийся астроном Кеплер по заданию дру-гого известного астронома Тихо Браге взялся за по-строение теории движения Марса. Поначалу, какутверждают биографы, он принялся за работу с лёг-

ким сердцем. Заключил пари, что завершит ее в во-семь дней. Однако пари было проиграно.

114 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ

Через несколько лет непрерывной работы в этомнаправлении Кеплеру на некоторое время показалось,что результат найден. Но вдруг он обнаруживаетнебольшие расхождения своих расчетов с некоторы-ми наблюдениями Тихо Враге. И Кеплер отметит всвоих записях: «Здание, которое мы возвели на осно-ве одних наблюдений Тихо, нам же приходится раз-рушить, руководствуясь другими наблюдениями тогоже мужа». И он продолжает расчеты и размышле-ния. На это уходит еще несколько лет, и вот вновьвозникает ощущение, что решение найдено. Но рас-четы немыслимо громоздки и не очень точны. И опятьчерез короткий промежуток времени новые наблю-дения ставят их под сомнение. Только на проверку одной гипотезы о «яйцеобраз-ной форме» орбиты Марса ушло около года, но она неподтвердилась. Так, годами, перепроверяя одно пред-положение за другим, делая сложные расчеты, он при-ходит к истине. И вот победа! «Война с Марсом за-кончена», и Кеплер запишете своих заметках: «..Не-приятель стал склоняться к миру и через посредствосвоей матери Природы прислал мне заявление о сдачев качестве военнопленного на известных условиях, ипод конвоем Арифметики и Геометрии без сопротив-ления приведен был в наш лагерь». Что за сила влекла Кеплера за собой в этом мно-готрудном поиске? Ведь в процессе работы он пери-одически находил результат, которым другой могбы вполне удовлетвориться.

Самостоятельность. Самостоятельность как лич-ностное свойство предполагает, во-первых, независи-мость суждений и действий, способность самому, безпосторонней помощи и подсказки реализовывать важ-

ные решения; во-вторых — ответственность за своипоступки и их последствия; в-третьих — внутреннююуверенность в том, что такое поведение возможно правильно.

ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ

Самостоятельность базируется, в первую оче-редь, на способности к оценке; умении регулиро-вать собственное поведение и эмоции, социальнойавтономности, смелости и склонности брать на себяответственность. Люди, склонные к самостоятель-ности, отличаются большей избирательностью и ин-теллектуальностью. Самостоятельность — этопрактически всегда риск. Такие люди больше це-нят проявления самостоятельности в своих детях иучениках. Самостоятельность формируется всем стилемжизни, побуждающим человека с детства прини-мать решения, совершать поступки и нести за нихответственность. Развитие самостоятельности неможет проводиться по определенным рецептам.Главным фактором, подавляющим формирующу-юся в ребенке самостоятельность, является тоталь-ный внешний контроль, выражающийся в жесткихдисциплинарных требованиях, не допускающих ин-дивидуальных вариаций. Но не менее вредны все-дозволенность и тепличная атмосфера, ограждаю-щие ребенка от проблем и возможностей принятиясамостоятельных решений. Известный английскийфилософ и педагог Джон Локк как-то заметил чторабская дисциплина порождает рабский характер,а его немецкий коллега Йоган Фридрих Гербартотметил другую грань этого процесса: он утверж-дал, что без четких дисциплинарных правил нельзявоспитать сильный характер. Социальная автономность — одна из основныхособенностей одаренных детей. Данное качество яв-ляется основой для огромного количества проблем,с которыми постоянно сталкивается одаренный ре-бенок. Причём чем ниже уровень педагогическойквалификации учителей, чем менее тактичны ивнимательны родители, тем количество этих про-блем больше.

115

116_______ _____________ ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ

Из этого корня произрастает отмечаемая многи-ми исследователями неприязнь к традиционномуобучению (Г. Доман, Л. Хеллцнгуорт и др.). Твор-чески одаренные дети редко бывают отличникамиили даже просто хорошими учениками, этот много-кратно подтвержденный в экспериментальных пси-холого-педагогическюс исследованиях факт уже дав-но не воспринимается как парадокс. Одна из главных причин этого кроется в том, чтоучебные занятия в традиционном режиме (програм-мы, формы и методы, ориентация на обученность, ане на обучаемость и т.п.) нередко кажутся одареннымслишком простыми и однообразными, а оттого скуч-ными и неинтересными. Результатом часто становит-ся скрытый или явный конфликт с учителями. В традиционной школе, как отечественной, так изападноевропейской и американской, репродуктив-ная деятельность доминирует над творческой, ис-следовательской. Смоделированный таким образомучебный процесс — результат устаревших психоло-гических и педагогических теорий, ориентирующихпедагогов на передачу детям максимально возмож-ного объема информации. Добывать же информациюпутем самостоятельной исследовательской практи-ки значительно сложнее, прежде всего, в организа-ционно-педагогическом плане. Неприятие конформизма, свойственное творчес-ки одаренному ребейку старшего дошкольного имладшего школьного возрастов, не следует отожде-ствлять с интеллектуальным и нравственным ниги-лизмом. Многочисленные исследования «нормаль-ных» сверстников свидетельствуют о том, что этотвозрастной период — период ярко проявляемыхсклонностей к подражанию, уподоблению старшим.Подражательность многих действий и высказыванийв эти годы традиционно считается важным услови-ем умственного развития. Внушаемость, впечатли-

ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ 117

тлительность ребенка этого возраста, склонность к верев истинность того, чему его учат, направленостьумственной активности на повторение, на внутрен-нее принятие внешних требований — все это создаетблагоприятные условия для обогащения и развитияпсихики. Впечатлительность, внушаемость, склонность испособность к умственным и критическим действи-ям на основе предложенного образца так же свой-ственны одаренному ребенку, как и его «нормально-му» сверстнику, однако это не является главным,определяющим в его познавательной деятельности идоведении. Для него характерна относительная сво-бода от общепринятых ограничений, он не будетдобиваться усцеха в ситуациях, требующих норма-тивного поведения и деятельности по образцу. Кро-ме того, как отмечает известный психолог Н.С. Лей-тес, сама подражательность в начальном учении вусловиях неизбежной недостаточности некоторыхзнаний оказывается в немалой мере творческой: онатребует интуиции, импровизации, непрестанной ум-ственной инициативы.

Нильсу Бору с детских лет было присуще стрем-ление к ясности, к безупречной логике, к верномупониманию реальности. В сочетании со свойствен-ной ему самостоятельностью мышления это поройприводило к курьезам. Однажды, гуляя с маленькимНильсом, его отец, профессор физиологии, залюбо-вался деревом и стал вслух выражать свой восторг.Он говорил о том, как замечательно и гармоничноствол разделяется на крупные ветви, те, в своюочередь, — на мелкие, и все кончается листьями.Малолетний сын, вместо того чтобы увлечься вследза отцом, вдруг прервал размечтавшегося профес-сора: «Но ведь если бы это было не так, то какоеже это было бы дерево!».

118________________________ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ

Люди, близко знавшие взрослого Нильса Бора,отмечали, что до последних дней своей жизни оноставался одним из наиболее свободных от пред-рассудков физиков и никогда не изменял своему ло-зунгу — быть всегда готовым ко всякого рода не-ожиданностям.

Эгоцентризм. Одаренные дети, так же как и их«нормальные» сверстники, часто не понимают, чтоокружающие в большинстве своем существенно от-личаются от них и в мыслях, и в желаниях, и в по-ступках. Это качество свойственно и взрослым, ноесли эгоцентризм взрослого в значительной меререзультат эгоизма, то эгоцентризм ребенка: имеетиную природу и определяется его неспособностьвстать на позицию другого человека, связанную сограниченностью его опыта. У большинства людей свозрастом это проходит. Многие исследователи отмечают высокую степеньвыраженности эгоцентризма у одаренных детей. Ониутверждают, что чем лучше знаешь что-либо, тембольше шансов в связи со своим знанием вести себяэгоцентрически. Эгоцентризм, как всякое сложное личностноесвойство, нельзя рассматривать упрощенно, одно-мерно. При внимательном, глубоком изучении вы-является, что в одних сферах он проявляется у ода-ренного ребенка ярче, чем у «нормального», в дру-гих выражен меньше. Познавательный эгоцентризм. Проявляемый впознавательной сфере эгоцентризм обычно так иименуется — познавательным. Собственная иссле-довательская практика позволяет сделать вывод отом, что этот вид эгоцентризма наиболее характе-рен для одаренных детей как дошкольного, так имладшего школьного возрастов. Одаренные детипрактически не способны понять, как простое и

понятное им не могут постичь окружающие. Дан-ный вид эгоцентризма отличается устойчивостью ив значительной мере сохраняется в дальнейшем.

Третьеклассник Миша нашел оригинальный спо-соб решения очень сложной задачи. Учитель попро-сил его объяснить, как он добился решения. Миша удоски изложил свое решение классу. Но учитель за-метил, что многие дети не поняли сделанного Мишей объяснения. Учитель вновь попросил Мишу рас-сказать о своем решении. С трудом, скрывая соб-ственное раздражение, Миша рассказал ещё раз.Несмотря на это, ход Мишиных мыслей осталсянепонятен многим ребятам. Когда учитель в тре-тий раз обратился к нему с просьбой объяснить всееще раз, Миша возмутился, всплеснул руками и ска-зал: «Сколько можно вам объяснять, ведь это жетак просто! Смотрите...» Миша действительно искренне не мог понять,почему непонятно окружающим то, что ему кажет-ся легким и доступным.

Моральный эгоцентризм. Одаренному ребенку,так же как и его «нормальному» сверстнику, быва-ет нелегко выявить основания моральных действийи поступков других людей. Однако в этом плане ода-ренный ребенок часто обнаруживает превосходствонад сверстниками. Более высокий уровень умствен-ного развития, способность улавливать причинно-следственные связи, глубже и тоньше восприниматьпроисходящее — все это создает хорошую базу дляпонимания мотивов поведения других людей. Поэто-му моральный эгоцентризм свойственен одаренномуребенку в меньшей степени, чем «нормальным»детям, и преодолевается он легче. Коммуникативный эгоцентризм. Первооткрыва-тель детского эгоцентризма известный швейцарскийпсихолог Ж. Пиаже много наблюдал за речью дош-

ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ 119

120 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ 121

кольников. Он и определил, что в большинстве слу-чаев маленький ребенок в своей речи не пытаетсяпоставить себя на место слушающего.

Детям, обучающимся в экспериментальной шко-ле, было дано необычное задание. Учительница про-читала им неоконченный рассказ и попросила егопродолжит. Рассказ был очень коротким: «Сережажил на двенадцатом этаже большого многоэтаж-ного дома. Однажды мальчик обнаружил на балконегазету, которую вчера читал его папа. Сережа тутже придумал интересную игру: он стал рвать этугазету и бросать клочки бумаги с балкона. Оникрасиво кружились в воздушных потоках и падалина газон, тротуар, на деревья...» Детям надо было представить: «Ты друг этогоМальчика. Ты шел по тротуару и увидел, чем зани-мается твой товарищ. Что бы ты сказал ему ичто бы ты сделал?» Затем надо было представитьсебя милиционером, бабушкой этого мальчика, егосестрой, его папой или мамой и др. Ответы детей показали что большинство от-вечает стереотипно. Роли меняются, а ответы ос-таются неизменными. Иная картина наблюдает-ся у одаренных детей, они легче встают на позициюдругого человека.

Эгоцентризм, проявляющийся у одаренного ре-бенка, не следует относить к числу негативных ка-честв. Он практически не имеет ничего общего с эго-измом и реально проявляется только в познаватель-ной сфере, и опять-таки одаренный ребенок думаетоб окружающих лучше, чем они есть на самом деле.Эгоцентризм в данном случае— особенность возра-стного развития, он преодолевается со временем. Несколько легче одаренный ребенок преодолева-ет моральный и коммуникативный эгоцентризм.

Основой чего являются высокие умственные способ-ноети и формирующиеся на этой базе более высокиеспособности к метапознанию. Сложности преодоления познавательного эгоцен-тризма определяются не трудносютью восприятия ода-ренным ребенком иной точки зрения. Зто зависиттоптимистичной веры одаренного ребенка в интеллекттуальные способности окружающих. Все это ни вкоей мере не ставит под сомнение важность педаго-гической работы по преодолению эгоцентризма уодаренных детей. В зрелом возрасте это свойствоприводит к крайне негативным последствиям. По справедливому утверждению психолога К. Тэ-кэкс, свойственная одаренным неспособность выра-ботать терпеливое и дружелюбное отношение к ме-нее одаренному человеку, часто ведет к разочарова-нию, желчности и мизантропии, которые убиваютпотенциальных лидеров.

Лидерство, в общении со сверстниками (неода-ренными детьми) одаренный ребенок довольно час-то берет на себя роль руководителя и организаторагрупповых игр и дел. Основываясь на подобном на-блюдении, многие исследователи выделяют как однуиз важных черт одаренных детей склонность ко-мандовать другими детьми. Но стоит только рассмот-реть это явление более внимательно, как выявляет-ся довольно сложная картина. Наблюдения, проведенные мной в ходе экспери-ментальной работы с детьми, позволяют сделатьзаключение о том, что проявляемые организаторс-кие способности одаренного ребенка в большинствеслучаев имеют несколько иную природу, чем у взрос-лого. Они обычно покоятся не на суггестивных (спо-собности воздействовать на других людей) возмож-ностях, не на умении настоять на своем и не на спо-собности ладить с другими детьми. Правда, надо

122 ВАШ РЕБЁНОК ТАЛАНТЛИВ ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ 123 отметить, что все эти способности могут проявлять- ся у одаренного ребенка, но тогда можно говорить о специальной лидерской одаренности. Основная причина склонности одаренного ребен- ка к командованию сверстниками — его интеллек- туальное превосходство над ними, гибкость и бег- лость его мышления. Он лучше других представляет себе наиболее эффективный характер развития иг- ровых действий, прогнозирует возможные ошибки и несоответствия игрового поведения и, предупреждая их, берет на себя роль лидера. Это проявляется довольно отчетливо на уровне старшего дошкольного возраста. У младших школь- ников эта ситуация несколько видоизменяется. Часть одаренных детей перестает интересоваться коллек- тивными играми, предпочитая им индивидуальные игры и занятия. Основные причины: полученный ранее негативный опыт общения со сверстниками в коллективных играх (обычно результат педагогичес- ких недоработок); особенности характера (темпера- мента), следствием которых является не стремле- ние утвердиться в роли лидера, а интерес к опреде- ленной деятельности. Выражено это обычно в увлеченности углубленной интеллектуальной рабо- той, самодостаточности.

Известный русский мемуарист, просветитель, автор многих трудов по агрономии и ботанике Ан- дрей Болотов (1738—1833) был сыном офицера. Де- сятилетний Андрей по распоряжению своего отца полковника Болотова был зачислен в полк солда- том и вскоре произведен в капралы. Всё это ему

настолько понравилось, что он решил стать на-стоящим командиром и получить в свое распоряже-ние настоящую воинскую часть. Сделать это ока-залось нетрудно. Он собрал местных мальчишек-человек тридцать, предложил им вооружиться и

составить воинскую часть. Предложение быловстречено с ликованием. Капральский мундир Анд-рея с золочеными позументами произвел на ребятнеотразимое впечатление. Андрей знал, что такое солдатская служба.По его команде ребята маршировали под стук са-модельных барабанов, упражнялись с игрушечнымиружьями и саблями. На руинах старого замка теразыгрывали настоящие сражения: карабкались постенам к башням, сражались в проломах, штурмо-вали бастионы. Полковые офицеры при виде таких «воинскихуспехов» юного Болотова упросили полковникапроизвести его в прапорщики. Окрыленный поощ-рением, Андрей решил завести в своем соединениистрожайшую дисциплину, подобную полковой. Од-ного из дерзких мальчишек он за ослушание «под-вел под трибунал». И провинившегося решили вы-сечь батогами, что и было сделано по всей форме.Пострадавший пожаловался родителю, тот пол-ковнику. В итоге «потешный корпус» был расфор-мирован, а его командир наказан.

Соревновательность. Склонность одаренного ре-бенка к соревновательности отмечали многие уче-ные. Соревновательность, конкуренция — важныйфактор развития личности, укрепления, закалкихарактера. Опыт побед и поражений, приобретаемыйв ходе различных интеллектуальных, художествен-ных, спортивных состязаний, чрезвычайно важендля дальнейшей жизни. Без него наивно рассчиты-вать на воспитание творца, не боящегося жизнен-ных трудностей. Через соревнование ребенок фор-мирует собственное представление о своих возмож-ностях, самоутверждается, приобретает уверенностьв своих силах, учится рисковать, приобретает пер-вый опыт «разумного авантюризма».

124 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ

Источник склонности к соревновательности у одаренных детей следует искать в возможностях ребенка, превышающих обычные, в способности к высоко дифференцированной оценке. Построенная на этой основе самооценка, даже будучи незавышен- ной, а адекватной, способна стимулировать интерес к конкурентным формам взаимодействия со сверст- никами. Но, отмечая это явление как естественное, многие исследователи постоянно говорят о необхо- димости соревнования не столько с «нормальными», сколько с такими же одаренными детьми. Причем особенно ценен опыт не побед, а поражений. Не слу- чайно данное обстоятельство закреплено и в извест- ном народном изречении: «За одного битого двух небитых дают».

Правда, так думают не все. Однажды я пригла- сил в одну ив своих экспериментальных московских школ профессора из Финляндии, известного специа- листа по вальфдорской педагогике. Он твердо пообе- щал, что придет. Но когда я сказал ему, что в школе в этот день будет проходить конкурс интеллекту- алов, он как-то напрягся, правда, я тогда не обратил на это внимания. В день, когда мы договорились о встрече в школе, незадолго до условленного времени, он позвонил, извинился и, сославшись на неотлож- ные дела, сообщил, что не сможет прийти. Несколько дней спустя его переводчица объясни- ла мне, что он не был занят, но прийти действи- тельно не мог. Он категорически не приемлет ка- кие бы то ни было соревнования детей. По мнению специалистов по вальфдорской педагогике, это не- допустимо. Соревноваться, сравнивать детей друг

с другом, по их мнению, нельзя, можно сравнивать только «тебя вчерашнего» с «тобой сегодняшним».Ничего не поделаешь, педагогические принципы и на- ционально-культурные традиции — дело святое.

ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ 125

Особенности эмоционального развития. В каче-стве одной из основных особенностей развития эмо-циональной сферы одаренного ребенка большинствоисследователей отмечают повышенную уязвимость.Источником ее является сверхчувствительность, ухо-дящая корнями в особенности интеллектуальноеразвития. Способность улавливать причинно-след-ственные связи, сочетающаяся с опережением в ко-личестве и силе восприятия окружающих явлений исобытий, рождает более глубокое и тонкое их пони-мание. Одаренные дети не только больше видят, тонь-ше чувствуют. Они способны следить за несколь-кими явлениями сразу, тонко подмечая их сходствои различие. Способность улавливать то, что осталось незаме-ченным другими, сочетающаяся со свойственнымодаренным детям эгоцентризмом, приводит к тому,чтр они все принимают на свой счет. Поэтому внеш-не нейтральные замечания, реплики, действия мо-гут оказывать сильное воздействие на одаренного ре-бенка, в то время как его «нормальные» сверстникиотносятся к ним равнодушно.

Творческое восприятие случайностей. В концеп-ции одаренности известного психолога А. Танненбау-ма важное место занимают так называемые случай-ные факторы — «оказаться в нужном месте в нуж-ный час». Случайности потому и случайности, что ихне спрогнозируешь. Но умению находить пользу в не-предвиденном стечении обстоятельств мбжно и нуж-но учиться. Такое умение характерно для человека свысокими умственными способностями. Многие на-учные открытия и изобретения появлялись на светблагодаря счастливому стечению обстоятельств. Био-графии практически всех выдающихся людей содер-жат описания судьбоносных случайностей. Случай-ность часто давала возможность увидеть такое, чтоникогда не стали бы искать преднамеренно.

ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ 127

Правда, известный философ Ф. Ницше считал, что самое главное в любом открытии и изобретении создано за счет случайности, неожиданности, но боль- шинство людей не сталкиваются с такой ситуацией. То, что называют случайностью, на самом деле, счи- тает он, является озарением, и с ним встречается каждый, кто готов к этой встрече. К творческому отношению к случайностям надо готовиться, но целиком надеяться на случай наивно. Как сказал один мудрый человек, «чем больше я работаю, тем удачливее становлюсь».

Французский ученый В. Куртуа работал в своей лаборатории. Вместе с ним там находился его кот. Резвясь, кот прыгнул на плечо хозяину, а потом на пол, столкнув со стола две стоявшие рядом бутыл- ки. В одной из них была серная кислота, в другой — спиртовый настой золы морских водорослей. Когда на полу жидкости смешались, то сразу же появи- лось облако сине-фиолетового пара. Б. Курту сра- зу понял, что это какой-то неизвестный элемент, им оказался йод.

Известный ученый Рентген получил Нобелевс- кую премию за открытие, сделанное им совершенно случайно. Вот только многие биографы и сами уче- ные часто говорят, что везет тому, кто готов к встрече со случайностью.

Юмор. Без способности обнаружить несуразнос- ти, видеть смешное в самых разных ситуациях не- возможно представить творческого человека. Этаспособность проявляется и формируется с детства.Она является свидетельством одаренности и вместес тем эффективным механизмом психологическойзащиты.

Знаменитый немецкий терапевт Иоганн Шен-лейн (1793—1864) рассказывал на практическихзанятиях своим студентам о том, какими каче-ствами должен обладать хороший врач. «Основные два: отсутствие брезгливости и на-блюдательность. Старые врачи ставили диагнозсахарного диабета, пробуя на вкус мочу больного.Вот так. Профессор опустил палец в стакан-чик с мочей, вынул и облизал. — Ну, кто повторит? Один старательный студент выполнил пробумочи на вкус. — Да, коллега, брезгливости у вас и правда нет,но нет и наблюдательности. Вы не заметили, чтов стакан я погружал средний палец, а облизывалбезымянный».

Воинственный прусский король Фридрих II(1717—1778) однажды при поездке по стране забо-лел. Но как назло, с ним не было его лейб-медика.Случилось это в Гановере. И хотя король не оченьдоверял провинциальным лекарям, ему пришлосьпригласить местного врача Циммермана. Король решил пошутить и спросил пришедшего

Циммермана: — Много ли ты людей отправил на тот свет,голубчик? — Не так много, как вы, Ваше величество, даведь и славы мне это принесло куда меньше, — от-ветил Циммерман. Позже король узнал, что Циммерман был пре-красным врачом, заслуженно пользовавшимся боль-шим уважением.

128 ГЛАВА 5

Как выявляют одарённость

О проблеме диагностики одаренности постоянно говорят и много пишут. Как часто ошибки в диагно- стике приводили к неверным прогнозам и ставили крест на судьбе талантливого человека? Ответить на этот вопрос крайне трудно, ведь этого никто не зна- ет. Но хорршо известны другие случаи, когда вопре- ки негативной оценке «специалистов» люди добива- лись выдающихся результатов, доказывая тем са- мым ошибочность этих оценок.

Василию Ивановичу Сурикову при первой попыт- ке поступить в Академию художеств было катего- рически отказано. По мнению экзаменаторов; спо- собности к изобразительному искусству у него пол- ностью отсутствовали. Посмотрев рисунки, представленные В. Суриковым, инспектор Академии заявил: «За такие рисунки вам даже мимо Акаде- мии надо запретить ходить». Но уже через несколь- ко месяцев настойчивый молодой человек так овла- дел академическим рисунком и живописью, что эк- заменаторы сочли возможным принять его вАкадемию.

Выявить уровень одаренности ребенка не просто,но без информации об этом невозможно правильновыстроить образовательный процесс. Прежде чемрассматривать возможности современной психоло-гии в плане выявления одаренности, остановимсякратко на том, как это предлагали делать люди вразные времена.

КАК ВЫЯВЛЯЮТ ОДАРЕННОСТЬ

ОДАРЕННОСТЬ И ВНЕШНИЙ ОБЛИК

Испанский врач Хуан Уарте, живший в эпохуВозрождения, много внимания уделял проблеме вы-явления и развития человеческих способностей. Онпредложил свой способ оценки одаренности. По егомнению, оценивать латентную (скрытую) одарен-ность можно по внешним признакам (формы частейлица, характер волос и др.). Впоследствии эта ветвьдиагностики была признана психологии тупиковой и на протяжении всего XX века вызывала лишьснисходительные усмешки ученых. Но с развитиемгенетики постепенно становилось ясно, что внешнийоблик и особенности психики, в частности умствен-ная одаренность, далеко не нейтральны друг по от-ношению к другу. Интересным подтверждением этой мысли можносчитать эксперименты известного биолога Д. К. Бе-ляева по одомашниванию лисиц. Эти исследованиябыли проведены уже в 70-х. годах XX века в Сибир-ском отделении Академии наук. Проводя отбор впотомстве серебристо-черных лисиц «на хорошееотнощенце к человеку», он добился исключительногенетическим путем (без приучения и дрессировок)изменений не только в поведении, но и во внешнемоблике животных. У лисиц, отбиравшихся «по прин-ципу хорошего отношения к человеку», появилисьвнешние признаки собак: загнутые крюком хвос-ты, висячие уши, «звездочки» на голове, обширныебелые и бурые пятна на боках. Но это всё произршло гораздо позже. Вернемся кистории создания диагностических методик.

129

ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ

«КАРТЫ МОЗГА»

В начале XIX века основатель френологии Франц Иосиф Галль составил одну из первых «карт мозга». Он впервые описал серое и белое вещество больших полушарий головного мозга, но самое главное он, как ему казалось, нашел мозговые центры, управля- ющие отдельными человеческими способностями. Особенно интересно его утверждение о том, что, поскольку умом, нежностью и другими проявления- ми человеческой психики «заведует» строго опреде- ленный участок мозга, то при увеличении данного участка этот талант у человека растет, в результате на голове появляется выпуклость; достаточно изучить эти выпуклости у человека, чтобы понять его особен- ности. Противники Талля, смеясь, стали называть созданную им науку забавным шишковедением. Как бы наивно ни выглядели утверждения Галля с позиций нашего времени, в этих исследованиях — корни современного локализационного подхода к изучению мозга (А. Р. Лурия).

ПЕРВЫЕ ТЕСТЫ НА ОДАРЕННОСТЬ

Одним из первых ввел в психологию понятие тест (от английского — test — проба, опыт) анг- лийский ученый Френсис Гальтон. Он считал, что умственную одаренность можно определять по степени сенсорной чувствительности. По его мнению, возможности рассудка тем выше, чем тоньше органы чувств улавливают и дифференциру- ют различия во внешнем мире. Это утверждение, на его взгляд, подкреплялось тем, что при идиотии сен- сорные способности человека часто оказываются нарушенными (способности различать тепло, холод, боль и др.). Следовательно, рассуждал он, у одаренного человека они должны быть выше нормы.

КАК ВЫЯВЛЯЮТ ОДАРЕННОСТЬ 131

Поэтому его диагностическая программа предпо-лагала выявление остроты зрения и слуха, физичес-кой силы и латентного времени реакции (т. е. време-ни, которое проходит с момента подачи заранее обус-ловленного сигнал а, например свистка или гудка, доответа испытуемого) и других аналогичных парамет-ров. Но практическая проверка этой его концепции ипостроенного на ней диагностического подхода (в ча-стности, проведенноеим в 1884 году на Международ-ной выставке здоровья в Лондоне обследование не-скольких тысяч людей) не подтвердили его теорети-ческих предположений.

О ВЫЯВЛЕНИИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ

ОДАРЕННОСТИ

Основатель системы оценки интеллектуальнойодаренности А. Бине предлагал выявлять общие спо-собности к познавательной деятельности. С его точ-ки зрения, их можно оценить по двум основнымпараметрам: сформированность определенных по-знавательных функций (запоминание, простран-ственное различение и т. д.) и степень усвоения со-циального опыта (осведомленность, знания значенийслов, способности к моральным оценкам и т. д.). В дальнейшем последователи А. Бине отказалисьучитывать, степень владения социальным опытомпри оценке одаренности. Даже разработали ряд спе-циальных культурно-свободных тестов которыепозволяли бы выявлять только способность мыслить(прогрессивные матрицы Дж. Равена; культурно-сво-бодный тест Р. Кеттелла). Но если внимательно рассмотреть используемыев тестах интеллекта задачи, то несложно заметить,что все они могут быть отнесены к числу логических

130

ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ

задач — иначе говоря, выявляют они лишь одну, и при том не самую важную, характеристику умствен- ных способностей — способность мыслить логичес- ки. Несмотря на это, показатель, вычисляемый на основе этих обследований, получил наименование коэффициента интеллекта IQ и всегда претендовал на роль универсальной характеристики умственно- го развития. При этом всем известно, что для достижения выдающихся результатов в любой сфере требуется не столько логическое, сколько альтернативное, твор- ческое мышление.

ПРОФИЛИ Г. И. РОССОЛИМО

Известным русским ученым Григорием Иванови- чем Россолимо была создана собственная система диагностики умственной одаренности, получившая широкое международное признание. Диагностическая программа Г.И. Россолимо предполагала изучение 11 основных процессов (в сокращенном варианте измерялись пять основных функций: мышление, внимание, воля, восприимчи- вость, запоминание). Так, например, внимание исследовалось по его устойчивости и объему; воля — по сопротивлению, автоматизму и внушаемости; восприимчивость — по степени узнавания и воспроизведения; запомина- ние — по зрительному представлению фигур, кар- тин и предметов, элементов речи и чисел и др. На основании полученных количественных дан-ных и строились графические профили.

КАК ВЫЯВЛЯЮТ ОДАРЕННОСТЬ 133

ВЫЯВЛЕНИЕ ФИЗИЧЕСКОГО ИНТЕЛЛЕКТА

Известный ученый Г. Доман предлагает понятие«физический интеллект». Для оценки одаренности ипредсказания видающихся достижений он предла-гает рассматривать шесть жизненно важных функ-ций, обычно выделяемых психоневрологами:1) двигательные; 2) языковые; 3) мануальные; 4) визуальные; 5) слуховые; 6) тактильные навыки. Осуществление этих шести функций и служит, поутверждению Ґ. Домана, жизненным тестом на ода-ренность. Более того, превосходство в осуществле-нии этих шести функций неизбежно приведет к пре-восходству в жизни. Если ребенок выполняет этифункции лучше своих сверстников, то его можносчитать одарённым; чем больше он в этом превосхо-дит других детей, тем больше он одарен.

КТО И КАК ДОЛЖЕН ОЦЕНИВАТЬ

ОДАРЕННОСТЬ

В настоящее время, как мы уже отметили в пер-вой главе, при определении уровня одаренности при-нято оценивать три параметра: мотивацию, интел-лект и креативность. Но это теоретическая основа.Нас интересует два других вопроса: кто может идолжен проводить диагностику одаренности? Какиеинструменты для этого существуют? Ответ на первый вопрос прост: в наше время при-нято считать, что в диагностике одаренности долж-

132

ны участвовать не только психологи и педагоги, но

134 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ КАК ВЫЯВЛЯЮТ ОДАРЕННОСТЬ 135

и обязательно родители. В экспериментах нашла подтверждение и мысль о том, что в этот процесс должны быть включены еще и сами обследуемые. Более надежна разносторонняя оценка. Важно помнить, что выводы специалистов (психологов и педагогов) не следует воспринимать как окончатель- ный, не подлежащий обжалованию приговор. Спе- циалисты, как всякие люди, могут ошибиться, осо- бенно в прогнозе развития. Главные, кто ответстве- нен за судьбу ребенка, а следовательно, и за диагностику, и за развитие, — родители. Каждой из зтих групп участников диагностичес- кого процесса соответствует свой инструментарий. Наиболее интенсивно разрабатываются методики для психологов: тесты, опросники и др. Значитель- но меньше методик для педагогов и родителей, как и методик типа «познай себя».

КАК ПРОВОДИТСЯ ДИАГНОСТИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ

Есть один очень важный аспект в деятельности профессионалов (психологов и педагогов), о котором родителям следует знать обязательно. В особенности это важно, если вы собираетесь определить своего ребенка в частную, специальную школу или какой-то особенный детский сад. Речь идет о том, как

должно быть в этом случае организовано психодиагностичес- кое обследование ребенка. Характер организации ди- агностического обследования при поступлении в об- разовательное учреждение (школа, гимназия, детский сад и др.) — один из важнейших индикаторов про- фессионализма работающих в ней психологов и педа-гогов.

Мы не будем касаться сложных, сугубо профес-сиональных вопросов. Рассмотрим лишь ряд важ-ных, основополагающих идей — принципов органи-зации диагностики. Принцип долговременности. Психодиагности-ческое обследование, направленное на выявлениеуровня одарённости ребенка, должно быть долго-временным. Если диагностическое обследование поступаю-щих в специальное образовательное учреждение де-тей носит одномоментный (разовый) характер и наэтом основании делается вывод об уровне одаренно-сти ребенка, знайте, у вас есть все основания сомне-ваться в профессионализме этих «специалистов».Дальше решайте сами, стоит ли доверять им своегореоенка. Диагностическое обследование, проводимое с це-лью отбора (селекции) детей, разовым быть не мо-жет. Этого не позволяют сделать современный уро-вень теоретического и методического обеспеченияэтого процесса.

Потому-то обследование обязательно должнобыть долговременным. Продолжительность его из-меряется не часами и даже не днями. Для этого обыч-но требуется гораздо более продолжительное время. Принцип использования тпренинговых методови заданий. Диагностические методики, ориентиро-ванные на разовое обследование, требуют решенияребенком серий специальных, стандартизирован-ных задач. По результатам решения и производит-

ся оценка. Тренинговые методики делаются обычно с други- ми целями это, прежде всего, цели коррекции и развития. В процессе этого развития можно реали- зовать долговременную диагностику и тем самым снять некоторые психологические преграды, неиз- бежно возникающие при разовых обследованиях.

136 ВАШ РЕБЁНОК ТАЛАНТЛИВ КАК ВЫЯВЛЯЮТ ОДАРЕННОСТЬ 137 Например, впервые пришедший в школу ребенок находится во вполне естественном для его положе- ния состоянии стресса (напряжения). Этот стресс, с вероятностью в сто процентов, отразится на резуль- татах тестирования, и отражение это будет далеко не всегда положительным (то есть не в пользу ребенка). Встреча с незнакомым взрослым (психологом, педагогом и др.) для ребенка — тоже стресс. Преодо- леет ли его ребенок? На этот вопрос может быть не- сколько разных ответов, но одно не подлежит сомне- нию: все это скажется на результатах обследования. Диагностические задания тренингового типа по- зволят избавиться от этих проблем. Ребенок, благо- даря им, включенный в длительное обследование, может, постепенно избавившись от выше перечис- ленных стрессов, проявить свои истинные способ- ности. Принцип комплексного оценивания. Если вывод о степени одаренности сделан на основе обследова- ния ребенка только на уровень интеллектуального развития IQ, перед вами «специалисты», отставшие в своем профессиональном развитии примерно лет на 50. Их психолого-педагогические подходы безна- дежно устарели, покрылись «пылью десятилетий». Обследование должно быть всесторонним, комп- лексным. Необходимо изучить, кроме уровня разви- тия интеллектуальных, уровень развития творчес-

ких способностей, уровни психосоциального и физи- ческого развития. Принцип участия разных специалистов. Если в обследовании участвуют только одни психологи, его итог также не заслуживает полного доверия. В диаг- ностическом обследовании должны принимать уча-стие, как уже отмечено выше, кроме психологовпедагоги, родители и дети (причем не только в роли «подопытных»).

Этими принципами, конечно не исчерпывает-ся весь набор требований, предъявляемых к профес-сионалам, но знание именно этих наиболее важнодля родителей.

КАК МОЖЕТ БЫТЬ ОРГАНИЗОВАНО ОБСЛЕДОВАНИЕ

В качестве примера организаций диагностичес-кого обследования детей на уровень одаренностиопишем вариант, использовавшийся в несколькихспециальных учебных заведениях г. Москвы, где ав-тор проводил специальные исследования, посвящен-ные этой проблеме. Это не идеальный образец, апросто один из возможных вариантов организации. Вся работа условно была поделена на четыреэтапа. Этап предварительного поиска. Основной смыслработы на этом уровне состоит в том, чтобы собратьпредварительную информацию о ребенке. В нашемварианте эта информация собирается из пяти основ-ных источников: от родителей, врачей, учителей,практических психологов и самих детей. Для родителей использовались следующие мето-дики: «карта одаренности»; «интеллектуальныйпортрет» и др. Учителям (в конце первой четверти учебного года)предлагались: «методика определения склонностейребенка»; «карта интересов для младших школьни-ков» и методика «интеллектуальный портрет». В комплект для практических психологов входи-ли, ставшие уже традиционными методики для оп-ределения уровня интеллектуального развития: это,прежде всего, тесты Д. Векслера, Дж. Равена.Для оценки творческого мышления - адаптирован-ные варианты краткого теста творческого мышле-

138 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ

ния (фигурная форма) П. Торренса; методики Дж.Гилфорда, а также методики выявления уровня психосоциального развития, направленности (доми- нирующей мотивации) личности. Изучалась также и сфера физического развития ребенка. Участие детей в диагностике собственной одарен- ности на этом атаде сводилось к выполнению тесто- вых заданий. Собранная таким образом информация позволя- ла создать первое представление о каждом поступив- шем в первый класс ребенке. В ходе исследования были попытки провести на ее основе переформирование состава классов, одна- ко дальнейшая работа показала нецелесообразность подобного подхода. Несмотря на кажущуюся всесто- ронность обследования, информация часто была недостаточно достоверна, но самое важное то, что данная информация, какой бы всесторонней она ни казалась, не позволяет построить надежный прогноз развития, что делает бессмысленным сам процесс селекции детей. Этап оценочно-коррекционный. Этот этап в ди- агностической схеме ориентирован на уточнение, конкретизацию полученной на этапе поиска инфор- мации. В ходе его акцент переносится с разовых обследований на занятия по специальным програм- мам. Они направлены на развитие продуктивного мышления (уроки мышления, развития психосоци- альной сферы, уроки «человек и общество»). Таким образом, у первоклассников эксперимен- тальных классов в расписании учебных занятий появляется несколько специальных, дополнитель- ных учебных предметов: «творческое мышление», «человек и общество» и «валеология». В результате дети оказываются включенными вспециальные занятия, направленные на их психосо-циальное, интеллектуально-творческое и физическое

КАК ВЫЯВЛЯЮТ ОДАРЕННОСТЬ І39

развитие с параллельной целью диагностическогообследования. Подчеркнем, что эти занятия былиобязательными для всех первоклассников. Возмож-ность выбора представлялась ребенку только во втором классе. Периодически в ходе этих занятий (обычно подвидом самостоятельных и контрольных работ) пере-водились индивидуальные и коллективное обследё-вания детей с использованием широко известныхпсиходиагностических методик для психологов(Дж. Равен, П.Торренса). Систематичность, дол-говременность этой работы призвана служить допол-нительной гарантией достоверности полученной оребёнке информации. Этап самостоятельной оценки. Во вторых клас-сах всем детям, участвовавшим в эксперименталь-ной работе, было предлржено посещать эта специ-альные занятия добровольно. И, как показали даль-нейшие исследования, желание ребёнка продолжатьзанятия — один из важных индикаторов одареннос-ти. Проявление склонности к повышенным интел-лектуальным нагрузкам, по свидетельствуу многихученых, — одна из важных отличительных черт ода-ренного ребенка. Самостоятельно выбирая, продолжать ли емузанятия, ребенок тем самым решает вопрос о целесо-образности для себя дополнительных интеллектуаль-ных нагрузок. Таким образом, уже он сам участвуетв оценке собственной одаренности. Анализ данных, полученных на первых двух эта-пах работы, показал, что основная масса детей, ре-шивших продолжать занятия, имеет высокие уров-ни развития логического и творческого мышления(о чем свидетельствуют данные, полученные из вышеперечисленных источников: от практических пси-хологов, учителей, родителей).

ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ КАК ВЫЯВЛЯЮ? ОДАРЕННОСТЬ 141

Общее количество детей, самостоятельно выб- равших продолжение занятий, в наших условиях колебалось в интервале 17%-23% от общего чис- ла детей, входивших в состав экспериментальных классов. При этом на всех экспериментальных площадках были зафиксированы случаи добровольного продол- жения занятий детьми, не показавшими высоких уровней развития на всех предыдущих зтадах (прав- да, большая часть этих детей периодически блестя- ще справлялась с отдельными заданиями развиваю- щих программ). Если для объяснения этого явления обратиться к концепции одаренности, то несложно понять, что эти дети из трех основных компонентов одаренности на данном временном отрезке своей жизни в силу каких-то не очень ясных пока причин не могут про- демонстрировать высокие уровни по параметрам «выдающиеся способности» (в данном случае про- дуктивное мышление) и творчесткость, но показы- вают высокий уровень мотиваций (склонность к со- держательной стороне данной деятельности), что, ко- нечно же, очень существенно, прежде всего, в плане

будущего развития. Упоминавшаяся выше система одномоментного, разового обследования — традиционная схема вы- явления одаренных — таких детей обнаружить не в состоянии. Этап заключительного отбора. Основываясь на данных, полученных в ходе работы из четырех ис- точников (родители, учителя, психологи и сами дети), мы получили информацию, которая позволя- ет с большей долей уверенности говорить о степени одаренности детей и, что особенно важно, служитдовольно надежным основанием для построения про-гноза развития каждого из них. Эта информация, всвою очередь, является более надежным основанием

для дифференциации (определения ребенка в специ-альный класс или школу для одаренных) или инди-видуализации обучения. В завершение этого описания отмечу одно оченьважное обстоятельство. Добровольные занятия поспециальной программе (начиная со второго класса)проводились таким образом, что любой ребенок могк ним подключиться на любом уроке. При этом в ходе исследования было обнаружено,что в среднем 18,7% —21,4% из числа подключив-шихся к специальным занятиям значительно позженачала второго года обучения в школе достигали вдальнейшем уровней развития, характерных для ода-ренных детей. И только фактическая открытостьданной схемы позволила им проявить себя.

ГЛАВА 6

МЕТОДИКИ ДИАГНОСТИКИ

В предыдущих главах мы много говорили о дос- тоинствах и недостатках тестирования уровня ин- теллекта и творческих способностей. В этой главе расскажем о самих методиках тестирований. За более чём столетнюю историю развития тесто- логии (науки о тестирование) специалистами разра- ботано огромное количество методик диагностики детской одаренности. К числу наиболее популярных относятся методики диагностики: интеллекта — А. Бине, Д. Векслера, Дж. Равена; творческих спо- собностей — Дж, Гилфорда, П. Торренса й многие другие. Принципиально отличаются от методик для пси- хологов методики для педагогов. Они в большинстве своем направлены не столько на количественную оценку, сколько на выявление качественных сторон детской одаренности. Обе группы диагностических методик позволя- ют хорошему, опытному специалисту получить до- вольно точные сведения об уровне развития интел- лектуальных, творческих способностей ребенка, о его мотивационно-потребностной сфере и других характеристиках. В настоящее время в Москве и других крупных городах без труда можно найти репетиторов, кото- рые подготовят (натаскают) ребенка к тестированию. Считается, что пользы от этого мало. Но не все так однозначно, можно, конечно, и навредить ребенку, но можно в ходе таких занятий научить его решать тестовые задачи. Опыт знакомства с заданиями, обычно использу-емыми в практике тестирования, позволяет пойять,какие качества оценивают психологи.

143

О ТЕСТАХ ИНТЕЛЛЕКТА

Существует множество вариантов тестов интеллек-та. Обычно они носят имена своих создателей (Р. Ам-тхауэр, А. Бине, Р. Мейли, Дж. Равен и др.), иног-да — городов, где были созданы или модернизирова-ны (Станфорд-Бине и др.). Мы в качестве иллюстрациирассмотрим две наиболее популярных методики: тестД. Векслера «Шкалы измерения интеллекта» и тестДж. Равена «Прогрессивные матрицы».

ШКАЛЫ ИЗМЕРЕНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА

(Д. Векслер) Существует несколько вариантов теста Д. Векс-лера для взрослых и для детей. Кратко рассмотрим эту методику. Тест включает11 субтестов. Все они объединены в две шкалы: вер-бальную и невербальную.

ВЕРБАЛЬНАЯ ШКАЛА

Субтест общей осведомленности. Субтест направ-лен на изучение относительно простых сведений изнаний. Содержит 29 вопросов, за каждый правиль-ный ответ— 1 балл. Например; • Из чего делают резину? • Почему на солнце в темной одежде теплее, чем в светлой? Субтест общей понятливости. Оценивает полнотупонимания смысла выражений, способность к суж-дению, пониманию общественных норм. Предлага-ется 14 вопросов. Оценка производится по трехбал-льной шкале — 0; 1; 2. Примеры вопросов: • Что нужно сделать, если вы нашли на улице запечатанный конверт с написанным на нем ад-

ресом и непогашенной маркой?

ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ МЕТСЩИКИ ДИАГНОСТИКИ 145

• Что означает выражение: «Куй железо, пока горячо?» Субтест арифметический. Оценивает концентра- цию внимания, легкость оперирования числовым материалом. От испытуемого требуется решить се- рию арифметических задач. Пример: • Если человек купил 7 марок: по 2 копейки каж- дая и дал полтинник, сколько он должен полу- чить сдачи? • Цена двух банок с консервированными яблоками 31 копейка. Сколько будут стоить12 банок? Субтест установления сходства. Оценивается спо- собность к формированию понятий, классификации, упорядочиванию, абстрагированию, сравнению. От испытуемого требуется установление и характерис- тика общности между парой понятий, Предлагается; 13 пар понятий. Оценка по шкале — от 0 до 2. Она зависит от уровня достигнутого уровня обобщения: конкретного, функционального, концептуального. Например: • «платье — пальто». Субтест повторения цифровых рядов. Направлен на исследование оперативной памяти и внимания. Состоит из двух частей: запоминания и повторения цифр в прямом и обратном порядке.

Словарный субтест. Изучение вербального опы- та. Предлагается объяснить значение ряда слов. Всего в задании 42 слова. Первые 10 — весьма рас- пространенные, повседневного употребления; вторые 20 — средней сложности; третьи 12 слов — высокой степени сложности. Примеры: 1-я группа 2-я групна 3-я группа яблоко приговор война стол микроскоп балластдеталь храм идиосинкразия

НЕВЕРБАЛЬНАЯ ШКАЛА

Субтест «лабиринты». В тест вкллюченЫ девятьнарисованных лабиринтов. Время выхода из каждо-го ограничено. Примеры:

(В вариантах для подростков и взрослых вместоэтого обычно используется субтест — «шифровкицифр».)

ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ

Субтест нахождения недостающих деталей изу-чает особенности зрительного восприятия: наблю-дательность, способностьвыделять существенные де-тали. Предъявляется 21 изображение, в каждом изних надо отыскаать недостающую деталь или найтинесоответствие. Каждый правильный ответ оцени-вается одним баллом. Например:

МЕТОДИКИ ДИАГНОСТИКИ 147

Субтест «кубики Коса». Изучение сенсомоторнойкоординации, способности синтезировать целое изчастей. Испытуемый последовательно воспроизводитдесять образцов рисунков из разноцветных деревян-ных кубиков. Время ограничено.

148

Субтест последовательности картинок. Направ- лен на изучение способности к организации опреде- ленной последовательности. Оценка зависит от пра- вильности и времени решений. Субтест составления фигур. Направленность за- даний аналогична девятому субтесту. Испытуемому предлагаются в определенной последовательности детали четырех фигур («человек», «профиль», «рука», «слон»), без указзаний на то, что из этих деталей должно бытьдоставлено. Оценивается вре- мя и правильность решения.

ПРОГРЕССИВНЫЕ МАТРИЦЫ (ДЖ. РАВЕН)

Методика Дж. Равена очень популярна у психо- логов разных стран. Одна из важных особенностей этой методики — независимость оценки эффектив- ности умственной деятельности от влияний культу- ры. Методика не проверяет, как предыдущая, осве- домленность человека, его способность оперировать цифрами или словами. Она направлена только на выявление его мыслительных способностей. Существует три варианта теста: ♦ для детей 5—11 лет - цветной; * для подростков 8-14 лет и взрослых 20—65 лет - черно-белый. Задания разделены на пять серий. В каждой се-рии 12 матриц. Испытуемый должен выбрать изпредложенных вариантов недостающий в матрицеэлемент. Каждое последующее задание сложнее пре-дыдущего (потому и название — прогрессивные мат-рицы). Каждая серия составлена по определенным прин-ципам. В ней содержатся постепенно усложняющи-еся задания, направленные на определенную мысли-тельную операцию.

150________________________ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ

ТЕСТЫ КРЕАТИВНОСТИ

Тестами креативности называют группу диагнос- тических методик, предназначенных для выявления и измерения творческих способностей. Эти методи- ки интенсивно разрабатываются с середины XX ве- ка. Наиболее популярны в нашей стране тесты Дж. Гилфорда и П. Торренса. Тесты Поля Торренса были специально адапти- рованы в России сотрудниками лаборатории психо- логии одаренности Института психологии Россий- ской Академии образования Е. И. Щеблановой и И.С. Авериной. Поэтому эти методики получили наибольшее распространение. В особенности это ка- сается методики « Краткий тест творческого мыш- ления (фигурная форма)» П. Торренса. Испытуемому предлагается закончить 10 рисун- ков за 10 минут. В инструкции обращается особое внимание на то, чтобы испытуемый стремился де- лать оригинальные рисунки, старался дополнить их надписями и деталями. По итогам выполнения зада- ния высчитываются баллы по четырем параметрам: • продуктивность мышления (оценивается по ко- личеству завершенных рисунков); • оригинальность мышления (оценивается путем сравнения полученных изображений с ответами, полученными при адаптации теста; за оригиналь- ный ответ начисляется 1 балл, за ответ, не встре- чающийся в общем списке, максимальная оцен- ка 2 балла); • гибкость мышления (оценивается по количеству разрабатываемых стратегий; если все рисунки разной тематической направленности, начисля- ется 10 баллов, по одному за каждый);• разработанность (оценивается по количеству де- талей в рисунках).

МЕТОДИКИ ДИАГНОСТИКИ 151

Этот тест используется в возрастном диапазонеот 6 до 18 лет. Другой тест для оценки уровня творческого раз-вития — вербальный тест «Необычное использова-ние» Дж. Гилфорда. Этот тест также адаптировавИ. С. Авериной, Е. И. Щеблановой. Методика пред-назначена для подростков и юношей 10-18 лет. В инструкции, которую дают испытуемым приобследовании, предлагается хорошо им знакомый,обыденный предмет. Надо придумать для него какможно больше различных и необычных способовиспользования, высказать максимально многоидей - как практически его можно было использоватьзовать. Подчеркивается, что предложения должныбыть реальными и выполнимыми.

МЕТОДИКИ ДИАГНОСТИКИ ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ

ДЛЯ ПЕДАГОГОВ

Диагностические методики этой группы каче-ственно отличаются от методик для психологов.В отечественной психолого-педагогической наукеони разрабатываются мало. В основном это опрос-ники, схемы наблюдений и алгоритмы составленияхарактеристик. Мы не будем описывать их подроб-но, они используются только в специальных иссле-дованиях. В реальной педагогической практикеобычно педагог интересуется не столько уровнемодарённости, сколько уровнем обученности ребёнка. При этом по данным специального исследованияС. А. Лёдневой, проведенного под руководством ав-тора этой книги, большинство педагогов довольноточно идентифицируют основные параметры одарённостиности. Но они, как правило, не склонны учитывать

152 ВАШ РЕБЁНОК МЕТОДИКИ ДИАГНОСТИКИ 153

эти сведения в образовательной деятельности. Спе- циальные занятия с педагогами, позволяющие кор- ректировать их позицию в плане оценки одареннос- ти, помогают добиваться хороших результатов.

МЕТОДИКИ ДИАГНОСТИКИ ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ

Как самостоятельно получить информацию об уровне одаренности ребенка, о направленности этой одарённости? Попробуем ответить на эти далеко не праздные для настоящих родителей вопросы, рас- смотрев наиболее распространенные методики.

НОРМАТИВНАЯ ШКАЛА

ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ ОДАРЕННОСТИ Эта методика была разработана американскими учеными Н. Г. Холлом, Н. Скиннером специально для родителей. Она охватывает возрастной диапа- зон от одного месяца до семи лет. Опросник сострит из трех относительно самосто- ятельных рубрик: «Общие двигательные способнос- ти», «Двигательные способности более специально- го характера» и «Познавательный язык». Инструкция. В таблицах рядом с названием каж- дой способности указана возрастная норма в меся- цах. Кроме целых значений приведены даже сотыедоли. Рядом, в четвертом столбце таблицы, приво-диться опережение на 30%, оно аналогично «коэфф-

фициенту интеллекта» —140 баллов. Данное опере- жение обычно квалифицируется как одаренность. Сопоставьте показатели своего ребенка с даннь-ми, представленными в таблицах.

* Омл ГильбухЮ.3. Умственно одаренный ребенбй, 1966.

Общие двигательные способности

Таблица

№ Наименование усвоенного действия

Нормав меся-цах

Опере- жение ва 30%

1 Поднимает подбородок, лежана животе

1 0,30

2 Держит голову и корпус 2 1,40

3 Переворачивается лежа 3 2,40

4 Сидит при поддержке 4 2,80

5 Сидит самостоятельно 7 4,90

6 Стоит с посторонней помощью 8 5,60

7 Стоит, держась за опору 9 6,30

8 Ползает 11 7,70

9 Устойчиво стоит сам 11 7,70

10 Ходит самостоятельно 12,5 8,75

11 Ходит, прекратив ползать 15 10,50

12 Ползает по ступенькам лестни-цы

15 10,50

13 Поднимается по ступенькам 18 12,50

14 Самостоятельно сидит на стуле 18 12,60

15 Переворачивает страницы книги 18 12,60

16 Спускается по ступенькам лест-ницы, держась одной рукой заопору

21 14,70

154 ВАШ РЕБЁНОК ТАЛАНТЛИВ МЕТОДИКИ ДИАГНОСТИКИ 155

Продолжение таблицы

№ Наименование усвоенного действия

Норма в меся-цах

Опере- жениена 30%

17 Поднимается по ступенькам,держась за перила

21 14,70

18 Хорошо бегает (без падений) 24 16,80

19 Поднимается и спускается поступенькам самостоятельно

24 16,80

20 Ходит на цыпочках 30 21,00

21 Прыгает одновременно двумяногами

30 21,00

22 Чередует ноги, поднимаясь по

ступеням 36 25,20

23 Прыгает с места 36 25,20

24 Катается на трехколесном вело-сипеде, используя педали

36 25,20

25 Прыгает на одной ноге 48 33,60

26 Бросает мяч 48 33,60

27 Прыгает с чередованием ног 60 42,00

Двигательные способности более специального характера

Таблица

№ Наименование усвоенногодействия

Нормав меся-цах

Опере- женяе ма 30%

1 Схватывает и тут же выпускает из рук ложку

1

2

0,70

2 Координирует глаза по вертикали

0,70

3 Играет с погремушкой 3 2,10

4 Манипулирует с мячиком, прояв-ляет интерес к деталям

6 4,20

5 Координированно натягивает лен-ту

7 4,90

6 Избирательно пользуется левой иправой рукой

8 5,60

7 Держит предмет между пальцамии ладонью

9 6, 30

8 Координированно держит карандаш 11 7,70

9 Самостоятельно толкает игрушеч-ный автомобиль

11 7,70

10 Самостоятельно рисует каракули 13 9,10

11 При рисовании имитирует штрихи 15 10,50

12 Сгибает лист бумаги 21 14,70

13 При рисовании имитирует штри-хи типа V и О

24 16,80

156 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ

МЕТОДИКИ ДИАГНОСТИКИ 157

Продолжение таблицы Продолжение таблицы

№ Навмевовавве усвоенногодействия

Нормав меся-цах

14 Имитирует штрихи типа V и Н 30 21,00

15 Имитирует мостик из кубиков 36 25,50

16 Рисует человека» составляя егоиз частей

48 33,60

17 Рисует четко различаемую фигу-ру человека

60 42,00

18 Копирует треугольник 60 42,00

19 Рисует человека с изображени-

ем шеи, рук, одежды 72 50,40

Познавательный язык Таблица

№ Наименование усвоенногодействия

Нормав меся-цах

Опере- жение на 30%

1 «Социальная улыбка» при видечеловека

1,5 1,05

2 Издает четыре и более звуковыхтонов

1,6 1,12

3 Визуально опознает мать 2 1,40

4 Реагирует на звук взором 2,2 1,54

5 Издает два разных звука 2,3 1,61

6 Произносит четыре разных слога 7 4,90

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

Произносит «да-да» или нечто 7,9 5,53аналогичное

Реагирует на свое имя 9 6,30

Проявляет интерес к картинкам в книгах 10 7,00

Имитирует слова 12,5 8,75

Имеет активный словарь не менеетрех слов (Помимо «ма-ма» и «да-да») 14 9,80

Имеет активный словарь из 4—6слов, включая имена 15 10,50

Показывает названную часть тела 17 11,90

Называет один предмет («Что это?») 17,8 12,46

Выполняет указание положить пред-мет на стул 17,8 12,46

Имеет активный словарь из 10 слов 18 12,60

Имеэт активный словарь из 20 сло 21 14,70

Соединяет два или три слова 21 14,70

Перестает использовать жаргон, строит предложение из трех слов 24 16,80

Пользуется:словами: «я», «ты»,«мне» 24 16,80

Называет три и более предметов наКартинке 24 16,80

21

ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ

Продолжение таблиц

1 № Наименование усвоенногодействия

Нормав меся-цах

Опережениена 30%

22 Способен опознать пять и более

предметов 24 16,80

23 Опознает семь предметов 30 21,00

24 Называет свое имя 30 21,00

25 Называет пять предметов на кар-тинке

30 21,00

26 Способен сказать, как используютсяте или иные предметы

30 21,00

27 Считает (перечисляет) предметыдо трех

36 25,20

28 Различает пол человека 36 25,20

Обработка результатов Если ваш ребенок опережает норму на 30% иболее процентов по представленным параметрам,то есть основания считать его одаренным. По мне-нию авторов, для такого вывода достаточно, чтобы30% -е опережение возрастной нормы было зафик-сировано хотя бы по одной из представленных руб-рик. Но опережение необходимо по большинству пред-ставленных в рубрике особенностей (параметров). Таким образом, одаренность в данном случаерассматривается не как одномоментное состояние, акак динамическая характеристика. Данную шкалу необходимо дополнить более глу-бокими наблюдениями за ходом психического раз-вития ребенка. Это позволяет сделать методика, из-|ложенная ниже.

МЕТОДИКИ ДИАГНОСТИКИ 159

МЕТОДИКА «КАРТА ОДАРЕННОСТИ»

Общая характеристика

Эта методика создана автором специально дляродителей. В ее основу легли собственные многолет-ние экспериментальные исследования, а также изу-чение опыта работы отечественных и зарубежныхученых. Возрастной диапазон, в котором она можетприменяться — от 5 до 10 лет. Инструкция. Перед вами 80 вопросов, система-тизированных по 10 относительно самостоятель-ным областям поведения и деятельности ребенка.Внимательно изучите их и дайте оценку вашему ре-бенку по каждому параметру, пользуясь следующейшкалой: (++) — если оцениваемое свойство личности раз-вито хорошо, четко выражено, проявляется часто; (+) — свойство заметно выражено, но проявляет-ся непостоянно; (0) — оцениваемое и противоположное свойстволичности выражены не четко, в проявлениях редки,в поведении и деятельности уравновешивают другдруга; (-) — более ярко выражено и чаще проявляетсясвойство личности, противоположное оцениваемому. Оценки ставьте на листе ответов. Оценку по пер-вому утверждению помещаем в первую клетку листаответов, оценку по второму — во вторую и так да-лее. Всего у вас на это должно уйти 10-15 минут. Если вы затрудняетесь дать оценку потому что увас нет достаточных для этого сведений, оставьтесоответствующую клетку пустой. Понаблюдайте заэтой стороной деятельности ребенка. А пока можетесчитать, что вы получили «2» по этому параметру«в родительской школе».

158

160 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВМЕТОДИКИ ДИАГНОСТИКИ 161

Попросите других взрослых, хорошо знающихребенка, например бабушек и дедушек, дать своиоценки по этой методике. Потом можно легко вы-числить средние показатели, что сделает результа-ты более объективными.

Лист вопросов 1. Склонен к логическим рассуждениям, способен оперировать абстрактными понятиями. 2. Нестандартно мыслит и часто предлагает нео- жиданные, оригинальные решения. 3. Учится новым знаниям очень быстро, все «схва тывает на лету». 4. В рисунках нет однообразия. Оригинален в вы боре сюжетов. Обычно изображает много раз ных предметов, людей, ситуаций. 5. Проявляет большой интерес к музыкальным занятиям. 6. Любит сочинять (писать) рассказы или стихи. 7. Легко входит в роль какого-либо персонажа: человека, животного и других. 8. Интересуется механизмами и машинами. 9. Инициативен в общении со сверстниками.10. Энергичен, производит впечатление ребенка нуждающегося в большом объеме движений.11. Проявляет большой интерес и исключителеные способности к классификации.12. Не боится новых попыток, стремится всегда проверить новую идею.13. Быстро запоминает услышанное и прочитанное без специального заучивания, не тратит много времени на то, что нужно запомнить.14. Становится вдумчивым и очень серьезным, ког- да видит хорошую картину, слышит музыку, ви- дит необычную скульптуру, красивую (художе- ственно выполненную) вещь.

15. Чутко реагирует на характер и настроение му- зыки.16. Может легко построить рассказ, начиная от за- вязки сюжета и кончая разрешением какого- либо конфликта.17. Интересуется актерской игрой.18. Может чинить легко испорченные приборы, ис- пользовать старые детали для создания новых поделок, игрушек, приборов.19. Сохраняет уверенность в окружении незнако- мых людей.20. Любит участвовать в спортивных играх и состя- заниях?21. Умеет хорошо излагать свои мысли, имеет боль- шой словарный запас.22. Изобретателен в выборе и использовании раз- личных предметов (например, использует в иг- рах не только игрушки, но и мебель, предметы быта и другие средства).23. Знает много о таких событиях и проблемах, о которых его сверстники обычно не знают.24. Способен составлять оригинальные композиции из цветов, рисунков, камней, марок, открыток и т. д.25. Хорошо поет.26. Рассказывая о чем-то, умеет хорошо придержи- ваться выбранного сюжета, не теряет основную мысль.27. Меняет тональность и выражение голоса, когда изображает другого человека.28. Любит разбираться в причинах неисправности механизмов, любит загадочные поломки и воп- росы на «поиск». 29. Легко общается с детьми и взрослыми. 30. Часто выигрывает в разных спортивных играх у сверстников.

162 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ МЕТОДИКИ ДИАГНОСТИКИ 163

31. Хорошо улавливает связь между одним событи- ем и другим, между причиной и следствием,32. Способен увлечься, уйти «с головой» в интересу- ющее его занятие.33. Обгоняет своих сверстников по учебе на год или на два, то есть реально должен бы учиться в бо- лее старшем классе, чем учится сейчас.34. Любит использовать какой-либо новый матери- ал для изготовления игрушек, коллажей, рисун- ков, в строительстве детских домиков на игро- вой площадке.35. В игру на инструменте, в песню или танец вкла- дывает много энергии и чувств.36. Придерживается только необходимых деталей в рассказах о событиях, все несущественное от- брасывает, оставляет главное, наиболее харак- терное.37. Разыгрывая драматическую сцену, способен по- нять и изобразить конфликт.38. Любит рисовать чертежи и схемы механизмов.39. Улавливает причины поступков других людей, мотивы их поведения. Хорошо понимает недо- сказанное.40. Бегает быстрее всех в детском саду, в классе.41. Любит решать сложные задачи, требующие ум- ственного усилия.42. Способен по-разному подойти к одной и той же проблеме.43. Проявляет ярко выраженную, разностороннюю любознательность.44. Охотно рисует, лепит, создает композиции,

име- ющие художественное назначение (украшения для дома, одежды и т. д.), в свободное время, без побуждения взрослых. 45, Любит музыкальные записи. Стремится пой- ти на концерт или туда, где можно слушать музыку.

46. Выбирает в своих рассказах такие слова, кото- рые хорошо передают эмоциональные состояния героев, их переживания и чувства.47. Склонен передавать чувства через мимику, же- сты, движения.48. Читает (любит, когда ему читают) журналы и статьи о создании новых приборов, машин, ме- ханизмов.49. Часто руководит играми и занятиями других детей.50. Движетсялегко, грациозно. Имеет хорошую ко- ординацию движений.51. Наблюдателен, любит анализировать события и явления.52. Способен не только предлагать, но и разрабаты- вать собственные и чужие идеи.53. Читает книги, статьи, научно-популярные изда- ния с опережением своих сверстников на год или на два.54. Обращается к рисунку или лепке для того, что- бы выразить свои чувства и настроение.55. Хорошо играет на каком-нибудь инструменте.56. Умеет передавать в рассказах такие детали, ко- торые важны для понимания события (что обыч- но не умеют делать его сверстники), и в то же время не упускает основной линии событий, о которых рассказывает.57. Стремятся вызывать эмоциональные реакции у других людей, когда о чем-то с увлечением рас- сказывает.58. Любит обсуждать научные события, изобрете- ния, часто задумывается об этом.

59. Склонен принимать на себя ответственность, выходящую за рамки, характерные для его воз- раста. 60. Любит ходить в походы, играть на открытых спортивных площадках.

164 ВАШ РЕБЕНОК МЕТОДИКИ ДИАГНОСТИКИ

165

61. Способен долго удерживать в памяти символы, буквы, слова. 62. Любит пробовать новые способы решения жиз- ненных задач, не любит уже испытанные вари- анты. 63. Умеет делать выводы и обобщения. 64. Любит создавать объемные изображения, рабо- тать с глиной, пластилином, бумагой и клеем. 65. В пении и музыке стремится выразить свои чув- ства и настроение. 66. Склонен фантазировать, старается добавить что- то новое и необычное, когда рассказывает о чем- то уже знакомом и известном всем. 67. С большой легкостью драматизирует, передает чувства и эмоциональные переживания. 68. Проводит много времени над конструированием и воплощением собственных «проектов» (моде- ли летательных аппаратов, автомобилей, кораб- лей). 69. Другие дети предпочитают выбирать его в каче- стве партнера по играм и занятиям. 70. Предпочитает проводить свободное время в под- вижных играх (хоккей, баскетбол, футбол и т. д.). 71. Имеет широкий круг интересов, задает много вопросов о происхождении и функциях предме- тов. 72. Продуктивен, чем бы ни занимался (рисование, сочинение историй, конструирование и др.), спо- собен предложить большое количество самых разных идей и решений.73. В свободное время любит читать научно-попу- лярные издания (детские энциклопедии и спра- вочники), делает это с большим интересом, чем читает художественные книги (сказки, детекти- вы и др.).

74. Может высказать свою собственную оценку про- изведениям искусства, пытается воспроизвести то, что ему понравилось, в своем собственном рисунке или созданной игрушке, скульптуре.75. Сочиняет собственные, оригинальные мелодии.76. Умеет в рассказе изобразить своих героев очень живыми, передает их характер, чувства, настро- ения.77. Любит игры-драматизации.78. Быстро и легко осваивает компьютер.79. Обладает даром убеждения, способен внушать свои идеи другим.80. Физически выносливее сверстников.

Лист ответов

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

41 42 43 44 45 46 47 48 49 50

51 52 53 54 55 56 57 58 59 60

61 62 63 64 65 66 67 68 69 70

71 72 73 74 75 76 77 78 79 80

166 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ МЕТОДИКИ ДИАГНОСТИКИ

167

Обработка результатов Сосчитайте количество плюсов и минусов по вер-тикали (плюс и минус взаимно сокращаются. Ре-зультаты подсчетов напишите внизу под каждымстолбцом. Полученные суммы баллов характеризу-ют вашу оценку степени развития у ребенка следую-щих видов одаренности: 1) интеллектуальная; 2) творческая; 3) академическая (научная); 4) художественно-изобразительная; 5) музыкальная; 6) литературная; 7) артистическая; 8) техническая; 9) лидерская; 10) спортивная. Для большей наглядности начертим графически«профиль одаренности». Для этого по оси X отло-жим десять делений, они будут обозначать виды ода-ренности. По оси У будем откладывать количествополученных баллов. Соединив поставленные точки|мы получим «профиль одаренности».

3 4 5 6 7 8 9 10 Профиль одаренности

МЕТОДИКА ОЦЕНКИ ОБЩЕЙ ОДАРЕННОСТИ

Общая характеристика. Методика адресована родителям (может такжеприменяться педагогами). Ее задача — оценка об-щей одаренности ребенка его родителями. Методика должна рассматриваться как допол-нительная к комплекту методик для специалистов(психологов и педагогов). Инструкция. Вам предлагается оценить уровеньсформированными девяти характеристик, обычнонаблюдаемых у одаренных детей. Внимательно изучите их и дайте оценку вашемуребенку по каждому параметру, пользуясь следую-щей шкалой:

5 — оцениваемое свойство личности развито хоро- шо, четко выражено, проявляется часто в раз- личных видах деятельности и поведения;4 — свойство заметно выражено, но проявляется непостоянно, при этом и противоположное ему проявляется очень редко;3 — оцениваемое и противоположное свойства лич- ности выражены нечетко, в проявлениях ред- ки, в поведении и деятельности уравновешива- ют друг друга;2 — более ярко выражено и чаще проявляется свой- ство личности, противоположное оцениваемо- му;1 — четко выражено и часто проявляется свойство личности, противоположное оцениваемому, оно фиксируется в поведении и во всех видах дея- тельности;0 — сведений для оценки данного качества нет (не имею).

168 ВАШ РЕБЁНОК ТАЛАНТЛИВ

МЕТОДИКИ ДИАГНОСТИКИ

169

1. Любознательность (познавательная потреб- ность). Жажду интеллектуальной стимуляции и новизны обычно называют любознательностью. Чем более одарен ребенок, тем более выражено у него стремление к познанию нового, неизвестного. Проявляется в поиске новой информации, новых знаний, в стремлении задавать много вопросов, и неугасающей исследовательской активности (жела- ние разбирать игрушки, исследовать строение пред- метов, растений, поведение людей, животных и др.) 2. Сверхчувствительность к проблемам. «По- знание начинается с удивления тому, что обыденно» (Платон). Способность видеть проблемы там, где другие ничего необычного не замечают, — важная характеристика творчески мыслящего человека. Проявляется в способности выявлять проблемы, задавать вопросы. 3. Способность к прогнозированию. Способность представить результат решения проблемы до того, как она будет реально решена, предсказать возмож- ные последствия действия до его осуществления. Выявляется не только при решении учебных за- дач, но и распространяется на самые разнообразные проявления реальной жизни: от прогнозирования последствий, не отдаленных во времени, относитель- но элементарных событий, до возможностей прогно- за развития социальных явлений. 4. Словарный запас. Большой словарный за- пас — результат и критерий развития умственных

способностей ребенка. Проявляется не только в большом количестве используемых в речи слов, но и в умении (стремле- нии) строить сложные синтаксические конструкции, в характерном для одаренных детей придумыванииновых слов для обозначения новых, введенных имипонятий или воображаемых событий.

5. Способность к оценке. Способность к оценке — прежде всего результат критического мышлениея. Предполагает возможность понимания как собствен- ных мыслей и поступков, так и действий других людей. Проявляется в спосо

бности объективно характе- ризовать решения проблемных задач, поступки лю- дей, события и явления. 6. Изобретательность. Способность находить оригинальные, неожиданные решения в поведении и различных видах деятельности. Проявляется в поведении ребенка, в играх и са- мых разных видах деятельности. 7. Способность рассуждать и мыслить логичес- ки. Способность к анализу, синтезу, классификации явлений, событий, процессов, умение стройно изла- гать свои мысли. Проявляется в умении формулировать понятия, высказывать собственные суждения. 8. Настойчивость (целеустремленность). Спо- собность и стремление упорно двигаться к намеченной цели. Умение концентрировать собственные усилия на предмете деятельности, несмотря на наличие помех. Проявляется в поведении и во всех видах деятель- ности ребенка. 9. Требовательность к результатам собствен- ной деятельности (перфекционизм). Стременне доводить продукты любой своей деятельности до соответствия самым высоким требованиям. Проявляется в том, что ребенок не успокаивает- ся до тех пор, пока не доведет свою работу до самого высокого уровня.

Обработка результатов. Естественно, что резуль- тат будет более объективен, если эти отметки неза- висимо друг от друга поставят и другие взрослые, хорошо знающие ребенка.

ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛ]

Поставленные отметки (либо среднеарифметические показатели, вычисленные по результатам оценок нескольких взрослых) отложим на график. Идеальный результат — правильный девятиуголь- ник. Но у реального ребенка при объективной оцен- ке обычно получается «звездочка» сложной конфи- гурации. Этот график дает наглядное представление о том, в каком направлении нам следует вости дальнейшую воспитательную работу. В качестве примера приво-дится график ответов мамы Кати Ф.

ГЛАВА 7

ДЕТСКАЯ ОДАРЕННОСТЬ И ШКОЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ

Проблемы школьного обучения — предмет спе-циального рассмотрения профессионалов, мы же кос-немся их ровно настолько, насколько это необходи-мо родителям, интересующимся проблемой разви-тия детской одаренности. Традиционный для педагогики подход требуетпоследовательного изложения: теоретических основи путей разработки содержания образования, форморганизации образовательного процесса, методов исредств обучения. В этой главе мы рассмотрим этипроблемы в указанной последовательности, попыта-емся определить, насколько традиционная системаобразования содействует развитию детской одарен-ности, а также посмотрим, что можно сделать роди-телям, чтобы усилить позитивные влияния и нейт-рализовать негативные.

СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ И УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ

РЕБЕНКА

Чему учить детей? Это один из самых главныхвопросов теории и практики обучения. Принято счи-тать, что от содержания школьного образования за-висит уровень развития общества, его культура, на-ука, экономика. Поэтому к решению проблемы отбо-ра содержания всегда подходили очень серьезно. За многовековую историю развития педагогичес-кой мысли накоплен огромный опыт, создано боль-шое число концепций. Мы не будем вникать в тонко-сти этих сложных решений, рассмотрим лишь неко- торые наиболее интересные с точки зрения развития интеллектуально-творческого потенциала личности.

170

172 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ

ДЕТСКАЯ ОДАРЕННОСТЬ И ШКОЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ

173

Естественно, что в ходе обучения ребенок приоб- ретает знания и развивает собственное мышление. Также естественно и то, что эти процессы неразде- лимы. Но при этом все же возникает вопрос: что должно быть на первом месте — знания или мыш- ление? На первый взгляд, это даже может показать- ся неважным, но педагоги спорят об этом уже мно- го веков.

ЭНЦИКЛОПЕДИЗМ

Еще более трехсот лет тому назад одна группа ученых утверждала: главное, что в первую очередь необходимо давать ребенку в школе, это обширные, разносторонние знания. Они станут базой для даль- нейшего образования. Чем объемнее, разносторон- нее и разнообразнее будут эти знания, тем надежнее фундамент для продолжения учения, получения спе- циальности и в целом социализации личности. Этот подход стали называть энциклопедизмом (в специ- альной литературе его чаще условно называют ма- териализмом).

ФОРМАЛИЗМ

Противники энциклопедизма говорили о том, что школа должна, прежде всего, заботиться о развитии мышления, творческих способностей. Ей следует ориентироваться не на то, чтобы дать больше ин- формации (знаний), а на то, как работать с этой информацией, и, прежде всего, на то, как приобре- тать знания самостоятельно.

Они утверждали, что не стоит стремиться объятьнеобъятное. Знания обновляются, меняются и дажеустаревают и отвергаются. Темп их обновления ус-коряется год от года. Потому-то сторонники этогоподхода не уставали повторять, что обучать ребенка

следует «не мыслям, а мышлению» (И. Кант). В пе-дагогике это направление условно было названо не-хорошим словом — формализм. Естественно, что любому зравомыслящему чело-веку точка зрения формалистов покажется болеесправедливой. В наше время объем научной инфор-мации растет с такой быстротой, что угнаться за нимнет никакой возможности. Так зачем же загружатьголову ребенка? Тем более, в специальных исследова-ниях давно доказано, что объем знаний далеко невсегда помогает в творчестве. Известные немецкиепсихологи М. Вертгеймер, К. Дункер, Л. Секей ещев начале ХХ века, изучая процесс продуктивногомышления, экспериментально доказали, что естьнекий предел объема знаний. Стоит его перейти, какзнания превращаются в тормоз творчества. В твор-честве знания используются очень избирательно.Избыток сведений может помешать процессу обоб-щения этих сведений, их концентрированию и «за-давить» оригинальность. Конечно, взрослому специалисту необходимо стре-миться к максимальной информированности в своейобласти, чтобы отвечать профессиональным требова-ниям, чтобы не изобрести однажды велосипед. Нозачем набирать этот объем ребенку, тем более, что онэто должен делать одновременно во многих областях?Бессмысленность этого кажется очевидной. Но с точки зрения профессиональных педагогов,увы, все не так просто. Что же говорят они об этом? В современных специальных книгах по теорииобучения постоянно пишут о том, что современнаяотечественная педагогика давным-давно преодолелаодносторонность каждого из этих подходов. И в со-временной концепции содержания образования, дей-ствующей в российской школе, и объем знаний, и направленность на развитие познавательных, твор- ческих способностей ребенка находятся в диалекти-

174 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ

ДЕТСКАЯ ОДАРЕННОСТЬ И ШКОЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ 175

ческом единстве. На этом основании принято счи- тать, что такой проблемы не существует. Она яко бы достояние истории педагогики. Для того, чтобы убедиться в ошибочности, или скажем точнее, лживости данного утверждения, не надо быть специалистом в области теории обучения. Вспомните, каким было содержание образования, когда вы учились в школе? Какой из вышеназван- ных подходов реально лежал в основе вашего обра- зования? На что были направлены усилия педагог- гов: на развитие вашего мышления, умения решать творческие задачи, приобретать знания или на то, какими знаниями вы должны овладеть, на то, какая информация «осела» у вас в голове? Что спрашива- ли с вас, когда вы сдавали выпускные в школе или вступительные экзамены в вузе: как вы владеете на- выками творческого, исследовательского поиска или насколько прочно знаете законы, например, класси- ческой механики, теорему Пифагора или теорию эволюции живых организмов? Посмотрите, какие ориентиры у современного школьного обучения, насколько существенно оно изменилось, что на первом месте в той школе, в ко- торую пойдет или уже посещает ваш ребенок, — объем знаний или развитие мышления? Педагоги всегда выделяли две характеристики ученика: обученность и обучаемость. Соответствен-

но под обученностью понимается уровень овладения знаниями, а под обучаемостью — способность при- обретать знания. Естественно, что обученность — это хорошо, но для жизни обучаемость — значитель- но важнее. Фундаментальные положения содержания обра- зования меняются медленно. Но движение в сторону формализма в отечественном образовании проявля- ется все более явно, в особенности при обучении ода-ренных детей.

СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ И ИНТЕРЕС К УЧЕНИЮ

Мысль о том, что интерес к учению и содержаниеобразования тесно связаны, вряд ли кто-то станетоспаривать. Признав это положение, мы должныразобраться с механикой этого процесса. Мы уже отмечали выше, что потребность в «ум-ственных впечатлениях» — свойство, генетическиприсущее ребенку. Он от «природы» любопытен.Характерно это свойство и для других живых су-ществ, и, чем выше уровень психической организа-ции организма, тем выше эта генетически предопре-деленная тяга к познанию окружающего. Образно говоря, ребенок приходит в мир с ужегенетически предопределенным желанием его по-знать. А мы искренне хотим его научить, приобщитьк социальному опыту. Учитывая эту двустороннююзаинтересованность, естественно было бы предполо-жить, что процесс обучения ребенка должен идтилегко, свободно и очень продуктивно. Но в реальнойжизни все выстраивается не совсем так, причемочень часто бывает с точностью до наоборот. Поче-му процесс обучения превращается для ребенка втяжелую повинность, трудную, мало привлекатель-ную работу, которую надо делать, но очень не хочет-ся? И для учителей и родителей это также тяжкий,весьма обременительный труд, а вовсе не тот прият- ный и, казалось бы, естественный для многоопытно- го взрослого отклик на желание ребенка познать новое. Эти вопросы задавали себе многие ученые. Ответ на него оказался, как часто бывает, довольно про-

стым: необходимо учитывать «природу» ребенка, она (природа) сама ориентирована на обучение - то есть правильно выстроенное обучение может осуще- ствляться без насилия над детской природой.

176ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ

ДЕТСКАЯ ОДАРЕННОСТЬ И ШКОЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ 177

На практике это должно означать глубокую детальную проработку проблемы синзитивных пе- риодов - периодов развития, наиболее благопри- ятных для усвоения определенных сторон социаль- ного опыта. Мы уже отмечали, что урожай приро- ды надо собирать вовремя. Есть время для обучения чтению, овладения языком, время для изучения основ математических знаний, освоения начерта- тельной геометрии, высшей математики, тонкостей грамматики и так далее. Надо только верно опреде- лить его, и тогда необходимость в насилии отпадет сама собой. К чему должны были привести эти заключения специалистов в области разработки содержания об- разования? К такой же простой идее: разрабатывать содержание образования, прислушиваясь к интере- сам и потребностям ребенка, а не руководствоваться какими-то общими представлениями общества о не- обходимости тех или иных знаний и развития тех или иных мыслительных способностей.

ПЕДОЦЕНТРИЗМ

Одним из первых в начале XX века реализовал эту идею американский педагог и философ Дж.

Дьюи в своей концепции содержания образования. Обуче- ние, справедливо считал он, должно ориентировать- ся на естественный рост и развитие природных, врожденных свойств ребенка. А потому в центре разработки содержания образования должен стоять не многоопытный взрослый с заранее заготовленны- ми планами и программами обучения, а ребенок сего собственными индивидуальными желаниями,интересами и потребностями. Это направление на-звали педоцентризмом.

Не взрослый (педагог, родители и др.) должендиктовать, чему и как учить, а взрослый и сам ребе-нок, исходя из склонностей, интересов, потребнос-тей последнего, должны определять содержание обу-чения. Это содержание должно быть максимальноприспособлено к субъективным, индивидуальнымзапросам учащихся. Таким образом, можно придатьобучению естественный характер, сделать для ребен-ка школу местом общественной жизни, а учебнуюдеятельность — средством реализации и развитияиндивидуальных, личностных особенностей. Дж. Дьюи утверждал, что единственный путь ковладению социальным наследием — приобщениеребенка к тем видам деятельности, которые позво-лили цивилизации стать тем, чем она является.Поэтому основное внимание в содержании образова-ния должно быть уделено не усвоению абстрактныхзнаний и не развитию мышления, а занятиям конст-руктивного характера. Поясним, как это может выглядеть на практике.Традиционный подход предполагает, например, изу-чение законов физики, правил правописания, основ-ных законов жизнедеятельности растений и живот-ных, а также других важных и интересных вещей иявлений. А уже после этого изучения предполагает-ся рассматривать, где можно применить эти знания. Например: сначала, как часто бывает, мы

долгои нудно изучаем законы Ома, а потом, если останете-ся немного времени, говорим, что на их основе дей-ствуют такие хорошо знакомые вещи, как утюг, элек-троплита и другие электроприборы. Сторонники идей Дж. Дьюи подошли бы к про-блеме иначе: сначала пробудили интерес ребенка кпричине работы утюга. Таким образом, это стано-вится проблемой самого ребенка, и вот тогда он самначнет изучать законы Ома. Не потому, что учить-ся — это его общественный долг, не потому, что это

178ДЕТСКАЯ ОДАРЕННОСТЬ И ШКОЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ 179

го требуют учителя и родители, не потому, что хо- чется получить хорошую отметку, а потому, что это интересно ему самому. В этом направлении особенно много работали американские педагоги. В отечественной педагогике также можно найти удачный опыт реализации отдельных элементов это- го подхода. В специальной и популярной литературе описано много случаев того, как ребенок, не проявив- ший интереса к изучению математики, физики, хи- мии, зачислялся в число ленивых, неперспективных и даже тупых. Но этот же ребенок, увлекшись конст- руированием автомобилей, радиоприборов, компь- ютерной техники или другим творчеством, вдруг начинал испытывать потребность в изучении этих наук и с жадностью изучал те же химию, физику и математику. Многие учителя иностранного языка нередко отмечают, что нерадивые ученики, увлек- шись поп-музыкой, начинают всерьез интересовать- ся иностранным языком. Это, конечно, предельно упрощенная трактовка и проблем и их решений, на самом деле все гораздо сложнее, но оставим эти сложности специалистам. Отметим, как эта проблема, уходящая корнями в историю, повлияла на современную отечественную образовательную практику. Современник и последователь Дж. Дьюи Уиль- ям Килпатрик разработал для реализации идей пе- доцентризма метод проектов. Учащиеся выполня- ли практические работы, проводили собственные исследования, обобщали и представляли получен- ные материалы. Этот метод получил распростране- ние в нашей стране в 20-е годы, но был существенно видоизменен и доработан. Затем, в начале 30-х го-

дов, от него отказались. Реабилитирован он былчастично только в середине 90-х. Сейчас некоторыеего элементы широко используются в наших шко-

лах, там, где заботятся об интеллектуально-твор-ческом развитии детей, уделяют специальное вни-мание одаренным. Для развития детского творчества теперь пред-лагается не только петь и плясать в самодеятельно-сти или конструировать в свободное от занятий вре-мя модели кораблей и самолетов, но и творить вобласти основной деятельности — учебной. Не толь-ко послушно усваивать приготовленные кем-то пор-ции знаний, но и добывать эти знания самостоятель-но, в ходе настоящего исследовательского поиска.Общешкольные, региональные и республиканскиеконкурсы этих проектов становятся хорошей тради-цией, и это вселяет большие надежды.

Названными тремя концепциями не исчерпыва-ется все богатство и разнообразие подходов к конст-руированию содержания образования, но именно онинаиболее значимы с рассматриваемой нами точкизрения. Какой вывод мы можем сделать из выше сказан-ного? Прежде всего, выбирая учебное заведение длясвоего ребенка, надо поинтересоваться, на какихпозициях стоят работающие в нем педагоги. Что дляних главное: развитие обученности или обучаемостиребенка? Не менее важно и то, в какой степени ониориентированы на корректировку собственных дей-ствий в соответствии с интересами и потребностямисамого ребенка, как относятся к исследовательскойпрактике ребенка.

180ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ

КАК ОБУЧАЮТ ОДАРЕННЫХ

В мировой педагогической науке и практике сло- жилось несколько стратегических линий разработ- ки содержания учебной деятельности одаренных детей. В условиях, когда за точку отсчета принима- ется содержание образования их «ординарных» свер- стников, можно вычленить два основных подхода к решению этой проблемы: один базируется на изме- нении количественных, другой — качественных ха- рактеристик. К количественным характеристикам содержания образования относятся, в первую очередь, объем и темп; к качественным — соотношение различных на- правлений моделирования содержания, характер его подачи (алгоритмизированный, эвристический и др.). Но прежде чем говорить об этих направлениях и их вариантах, необходимо рассмотреть саму точ- ку отсчета, в нашем случае — это

закрепленный в культурно-образовательных традициях стереотип, диктующий объем, темп, характер содержания об- разования.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРЕДЕЛ

В любом обществе вне зависимости от нацио- нальных особенностей и диктуемых ими культурно- образовательных традиций существует стереотип, указывающий на ограничение возможностей челове- ка в плане обучения. Этот стереотип определяет объем содержания образования и темп его усвоения. На- сколько достоверны представления об этом пределе? Теоретически предел возможностей человека вооб- ще и ребенка в частности действительно существует, но каков он, никому не известно. Действительностьедва ли не ежедневно представляет нам примеры прак-тически безграничных возможностей человека.

Теоретическое представление о существовании предела возможностей и фактическое отсутствие реальных знаний об этом пределе, взаимно уравно- вешивая друг друга в общественном сознании, рож- дают научнотобоснованный миф об образовательное пределе. Реально же в образовательной традиции представ- ление о пределе возможностей ребенка формируется па основе установок органов просвещения, которые ссылаются на исследования специалистов в области педагогики и психологии. И любая образовательная технология, позволяющая учащемуся обучаться бо- лее интенсивно, чем это допустимо в соответствии с принятой нормой, либо отвергается, либо подверга- ется критике, как не соответствующая возрастным особенностям. Представления об якобы существующем образо- вательном пределе — всегда миф. Чтобы убедиться в этом, достаточно непредвзято взглянуть на исто- рию школьного обучения. Например, еще в 80-х го-

дах XX века в Советском Союзе шли бурные споры о том, в каком возрасте: в шесть или в семь лет — ребенку доступен современный уровень начального образования. А уже в 90-е годы широкую популяр- ность получили технологии обучения чтению, осно- вам математических знаний, иностранным языкам не с семи и даже не с шести, а с полутора лет (Г. До- ман, П. В. Тюленев и др.). Задаваемый культурно-образовательной тради- цией темп обучения, возрастной предел содержанияобразования — не более чем признанная большин-ством условность. Реально преодолеть это не удаст-ся никогда, обществу необходимы данные стереоти-пы, а новые исследования в области педагогики ипсихологии будут открывать перед человечествомновые горизонты образовательных возможностей.

182 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ

ДЕТСКАЯ ОДАРЁННОСТЬ И ШКОЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ

183

Поэтому, понимая, что образовательный предел всегда миф, мы должны с ним считаться и помнить что особенно доверять ему не стоит. Важно также иметь в виду, что для культуры образовательных традиций большинства развитых стран (прежде всего России и Европы) характерны ориентация учебного процесса на определенные фун- кциональные структуры личности. Основные черты этого подхода: отсутствие учета заинтересованности в обучении, эмоционального комфорта, логически формализованное, механическое преподавание. Возникающая у учащегося естественная боязнь такого обучения в совокупности с присутствующим на уровне подсознания традиционным мнением об ограниченности человеческих возможностей разви- вает у большинства учащихся весьма негативное явление, именуемое специалистами латентным ди- дактогенезом (Г. Лозанов и др.). Последний нередко приводит к школьным неврозам (В. А. Сухомлинский и др.).

СТРАТЕГИИ, ОПИРАЮЩИЕСЯ НА КОЛИЧЕСТВЕННЫЕ ИЗМЕНЕНИЯ

Ускорение. Эта стратегия предполагает увели- чение темпа прохождения учебного материала. В качестве ориентира служит традиционный темп обучения. К идее ускорения темпа обучения педагогов при вело несколько упрощенное понимание одареннос- ти, опережения сверстников по темпам (скорости развития. А одаренный ребенок, по их мнению, та кои же, как и другие дети, только немного лучше.Он умнее, любознательнее, легче и быстрее обуча-

ется. То, что он качественно иной ребенок, они непризнают.

Как и любая педагогическая идея, стратегия ус-корения имеет свои положительные черты и своинедостатки. Очевидное превосходство над сверстниками вумении видеть сущность проблемы, прекрасное за-поминание материала, любознательность, независи-мость суждений и другие качества, отмечаемые уэтой категории детей, заставляют педагогов скло-няться к мысли, что эти дети, обучаясь в традицион-ном темпе, попросту теряют время, тратят его зря. Исследования, проведенные многими учеными вразных странах, свидетельствуют о том, что ускоре-ние позволяет одаренному ребенку оптимизироватьтемп собственного обучения, что благотворно ска-зывается на общем интеллектуально-творческомразвитии. Вариантов ускорения немного — это более быст-рый, по сравнению с традиционным, темп изученияучебного материала всем классом одновременно и«перескакивание» одаренного ребенка через класс(несколько классов) в обычной школе. Интенсификация. Строится на тех же представ-лениях об одаренности, что и предыдущая. Эта стра-тегия разработки содержания образования предпо-лагает изменение не темпа (скорости) усвоения, а уве-личение объема, или, как говорят специалисты,повышение интенсивности обучения. Эта стратегияявляется альтернативой стратегии ускорения. Суть подхода кратко можно выразить так: ода-ренный ребенок способен обучаться с большей ско-ростью, но не следует его «ускорять», время, высво-бождаемое за счет более быстрого обучения, можнонаполнить другими занятиями. Например, увели-чить объем изучаемого материала по традиционнымпредметам или ввести ряд дополнительных нетрадиционных предметов. Вместо обычной математики, что изучают в школе, можно преподавать мате-

184 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ ДЕТСКАЯ ОДАРЕННОСТЬ И ШКОЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ

183

матику по программам вуза, вместо одного иност-ранного языка изучать два-три. Можно также ввес-ти «модные предметы», на преподавании которыхнастаивают родители, например: экономику, юрис-пруденцию и др. К сожалению, именно путь интенсификации вы-бирают большинство школ, работающих с одарен-ными детьми в нашей стране. Увеличенный объемизучаемого материала, значительное количествонетрадиционных предметов — обычное явление дляобразовательных учреждений, имеющих повышен-ный статус. Постоянно возрастающая волна критики в адресстратегий, построенных на количественных измене-ниях в содержании образования, корнями уходит визменение представлений о самой концепции дет-ской одаренности. В современной психологии проч-но утвердилось другое представление: одаренный ре-бенок не просто опережает сверстников по ряду па-раметров развития — это ребенок, качественно отних отличающийся. Он не лучше и не хуже, он про-сто другой ребенок. Именно благодаря утверждению такого понима-ния детской одаренности в психологии происходятсущественные изменения в теории и практике обуче-ния. Особенно отразилось это на стратегии интенси-фикации, которая практически трансформироваласьв идею качественной перестройки содержания —стратегию обогащения.

СТРАТЕГИИ, ОПИРАЮЩИЕСЯ НА КАЧЕСТВЕННЫЕ ИЗМЕНЕНИЯ

Специальные исследования и практика обучениянеоднократно подтверждали мысль о том, что приразработке содержания обучения одаренных детейизменения одних лишь количественных параметров

учебной деятельности явно недостаточно. Стратегииускорения и интенсификации оказались недостаточ-но эффективными способами решения проблемы. Важным итогом этих поисков стало осознаниетого, что программы и методики обучения одарен-ных детей должны качественно отличаться от про-грамм и методик сверстников со средним уровнемразвития. Индивидуализация обучения является одним изосновных вариантов качественного изменения содер-жания образования одаренных. В последнее время на уровне философии образо-вания все активнее утверждается представление онеобходимости учитывать в образовательно-воспи-тательных системах неповторимость каждого инди-вида, и, как следствие этого, можно рассматриватьтенденцию постепенного отказа от унификации лич-ности в сфере образования. Невозможность воспитания и обучения будущеготворца на общем «образовательном конвейере» всеболее осознается и заставляет искать новые образо-вательные технологии. Особую остроту эта пробле-ма приобретает при создании образовательных мо-делей для одаренных и талантливых детей. Обучение мышлению. К числу наиболее попу- лярных путей качественной перестройки содержа- ния образования одаренных детей, бесспорно от- носится направление, представляющее вариант практической реализации концепции дидактичес- кого формализма и получившее название обучение мышлению. Это направление работы по целенаправленному развитию интеллектуально-творческих способностей ребенка напрямую связано с решением проблемы

обучения одаренных детей и рассматривается как важная составляющая диагностики и коррекции интеллектуально-творческих способностей.

186ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ

Специальные ученые курсы развития и коррек- ции умственных способностей ребенка в настоящее время можно встретить в учебных планах многих школ и дошкольных учреждений. Называются они по-разному: уроки творческого мышления, сократов- ские уроки и т. п. Домашний, родительский вариант программы развития мышления ребенка, разработанный авто- ром, содержится в следующих главах данной книги. Эти занятия будут совсем не лёгкими, особенно, если в образовательном учреждении, посещаемом вашим ребенком, эта работа не ведется практическим пси- хологом.

Социальная компетенция. Мы отмечали в преды- дущих главах, что часто ребенок, опережая сверстни- ков по уровню развития мышления, отстает от них (либо находится на среднем уровне) в психосоциаль- ном развитии. С целью преодоления этих проблем создаются программы специальных интегрирован- ных курсов. Основные усилия здесь направлены на развитие эмоциональной сферы, формирование ли- дерских способностей, коррекцию межличностных от- ношений в коллективе сверстников, самоактуализа- цию и т. п.

Программы и специальные занятия такого рода важны не только для тех детей, которые испытыва- ют эмоциональные или поведенческие трудности. Многие специалисты в области обучения одаренных детей считают, что обсуждение социальных и меж- личностных проблем особенно важно для одаренных детей. Их умение рассуждать, глубже понимать мотивы поведения других людей, в сочетании с по- вышенной чувствительностью к несправедливости и противоречиям, часто негативно сказывается на раз- витии личности ребенка. Эти занятия, как показали исследования Е. А. Фо-киной, проведенные под научным руководством авто-

ДЕТСКАЯ ОДАРЕННОСТЬ И ШКОЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ

ра, помогают ребенку верно оценивать и совершен- ствовать свой образ жизни, стиль поведения, харак- тер общения, что положительно сказывается на са- мооценке ребенка и межличностных отношениях со сверстниками и взрослыми. Они помогают понять детям самих себя, увидеть сходство и различия с дру- гими детьми, познать свои способности. Исследовательское обучение. Главная особен- ность этого подхода — активизировать обучение, придав ему исследовательский, творческий харак- тер, и, таким образом, передать учащемуся ини- циативу в организации своей познавательной дея- тельности. Теория и методика проведения с детьми соб- ственных исследований — сфера особых научных интересов автора этой книги. Поэтому в 9-й главе методика проведения исследовательской работы с детьми в домашних условиях описана достаточно подробно. Проблематизации. Этот вид качественного изме- нения содержания образования предполагает ориен- тацию на постановку перед детьми учебных проблем. В зарубежной педагогике он обычно не выделяется из стратегии исследовательского обучения, а рас- сматривается как его составная часть. Это выделе- ние действительно является в значительной мере условным, но оно необходимо при анализе содержа- ния образования, так как характеризует особую грань этого сложного явления. Содержание образования, смоделированное поданной стратегии, предполагает изложение учебно-го материала таким образом, чтобы дети, во-первых,могли выявить проблему, во-вторых, — найти спо-собы решения и, наконец, — решить. Для этого ихнеобходимо обучать умению видеть проблемы. Но впроцессе обучения это не самоцель, а лишь одно изсредств.

187

188 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ ДЕТСКАЯ ОДАРЕННОСТЬ И ШКОЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ 189

Для того чтобы процесс обучения выполнил одну из основных своих функций — обучающую, необхо- димо, чтобы проблема содержала в себе определен- ный познавательный заряд, а возможно это лишь тогда, когда эта проблема прежде проработана взрос- лым. То есть программа учебной деятельности пред- ставляет собой стройный логический ряд, включаю- щий в себя комплекс последовательно решаемых проблем.

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ И ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ

Дифференциацию обучения можно считать одним из основных путей решения проблемы согласования традиционной для большинства стран системы школьного обучения и проблемы обучения одарен- ных детей. Дифференциация рассматривается как способ нивелирования тенденции к усреднению, уни- фикации личности. К появлению этой тенденции привело утвержде- ние в качестве основных групповых форм организа- ции учебной деятельности и, в первую очередь, класс- но-урочной системы. Созданная более трехсот лет тому назад, эта педагогическая система сыграла в истории человечества свою позитивную роль. Но на протяжении последних десятилетий она рассматри- вается многими специалистами как устаревшая педа- гогическая технология, не отвечающая современным требованиям к образованию. (К этим требованиям, прежде всего, относится требование повышенного внимания к индивидуальным особенностям детей, развитию их творческого потенциала, разнообразных талантов и способностей.) В основе большинства видов дифференциацииобучения лежат обычно наиболее типичные харак-теристики (особенности) одаренных детей. Так, на-

пример, известный специалист в области детскойодаренности С. Кейплан отмечает, что специальныеучебные программы для одаренных должны отра-жать те особенности, которые отличают их сверст-ников со средними способностями. Таким образом, получается, что видов дифферен-циации обучения должно быть столько же, скольковыделено этих характеристик. Но, как уже отмеча-лось выше, разные исследователи по-разному опи-сывают и сами специфические особенности одарен-ных детей, и характер проявления этих особеннос-тей, но главнее то, что их выделено довольно большоеколичество. Видов дифференциаций существует го-раздо меньше, чем этих особенностей, и даже мень-ше, чем выделено самих видов детской одаренности. Большая часть исследователей сходится натом, что дифференциация обучения должна стро-иться на основных ведущих характеристиках ода-ренного ребенка. К ним относятся: более высокийуровень развития продуктивного мышления, са-мостоятельность, независимость, склонность клидерству и др. Естественно, что разработка проблемы диффе-ренциации обучения шла не только в направленииработы с одаренными детьми. Создан ряд вариан-тов, ориентированных на разные категории детей. Рассмотрим кратко основные стратегии диффе-ренциации обучения, используемые также и в реше-нии проблемы обучения одаренных детей.

ФОРМЫ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ

ОБУЧЕНИЯ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ

Раздельное обучение. Стратегия раздельного обу-чения предполагает создание для этой категориидетей специальных школ. Это могут быть школы длядетей, отобранных по уровню общей одаренности;

190 ВАШ РЕБЁНОК ТАЛАНТЛИВ

ДЕТСКАЯ ОДАРЕННОСТЬ И ШКОЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ 191

специальные школы для талантливых детей, одарен- ных в какой-либо определенной области: физико-ма тематические, лингвистические и другие школы. В современной отечественной образовательной практике школы для детей, отобранных по уровню общей одаренности, — большая редкость. Школ для талантливых детей значительно больше, хотя чис- ло их явно ниже реальных потребностей. Среди наи- более популярных можно назвать школы, работа- ющие в течение нескольких десятилетий при веду- щих российских высших учебных заведениях: физико-математические при университетах Ново- сибирском, Московском, Санкт-Петербургском и других; средние музыкальные школы при консер- ваториях Московской, Новосибирской и других; средние художественные школы при художествен- ных вузах московских, санкт-петербургских, крас- ноярском. Но школы для одаренных детей не следует пу- тать со школами для социальной или экономичес- кой элиты. Попытки замаскировать систему эли- тарного образования под работу с одаренными деть- ми предпринимались и предпринимаются во всех странах. Строго говоря, богатые, высокопоставлен- ные родители — это тоже дар природы. Но разница между этой «одаренностью» и той одаренностью, о которой мы говорим в данной книге, огромна. Спе- циальная работа в сфере детской одаренности ниче- го общего с задачей элитарного образования не имеет. Тем более, что одаренные дети имеют обык- новение рождаться в самых разных по социально- му уровню семьях. Данная стратегия, как и все другие, имеет своидостоинства и недостатки. В условиях специальнойшколы проще решить основные проблемы педаго-

гов и администраторов. Своеобразной платой за этоявляется комплекс практически неразрешимых со-

циальных проблем, возникающих у самих одарен-ных детей. Это неизбежный результат селекции.У ребенка, отобранного в специальную школу дляодаренных, естественный ход жизни непременно на-рушается. Исключение из естественного окружения, удале-ние из круга «нормальных» сверстников необхо-димое следствие поступления в специальную школудля одаренных. Это не может не нарушить естествен-ных эмоциональных и социальных связей одаренно-го ребенка с микросредой.

Совместно-раздельное обучение. Этот подходпредполагает более «мягкую» селекцию — наличиеклассов с разным уровнем и характером обучения водной школе, на одной параллели. Механизм выгля-дит довольно просто: на одной параллели, в однойшколе один из классов составлен из одаренных де-тей, в другом (или нескольких — двух-трех классах)дети со средним уровнем развития и в третьем —отстающие (по разным причинам). При таком варианте легче исправить ошибки,допущенные на этапах диагностики и прогнозирова-ния. Переход из одного класса в другой в рамкаходной школы значительно проще осуществить, чемпереход, например, из школы для одаренных в обыч-ную школу, и тем более наоборот. Этот способ популярен в нашей системе образова-ния. Его активно использовали на протяжении всегоXX века в разных странах. На Украине Ю. 3. Гиль-бухом и сотрудниками его лаборатории разработаноинтересное методическое обеспечение процессов ди-агностики, обучения и развития ребенка в условияхиспользования данной организационной модели. Совместное обучение. Стратегия совместногообучения предполагает обучение одаренных детейсовместное их «нормальными» сверстниками, не вы-

192ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ

ДЕТСКАЯ ОДАРЕННОСТЬ И ШКОЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ

193

деляя их в отдельный класс и не создавая для них особой, специальной школы. Сторонники данного подхода пытаются решить, таким образом, все выше названные педагогические проблемы. Ребенок и учитель не могут быть ограничены ни временем, ни жесткими программами, ни местом занятий. Но как бы ни строилось обучение в подоб- ных школах, все они нуждаются в дополнительных внешкольных мероприятиях. Во многих странах мира одаренные дети из обычных школ периодичес- ки посещают специализированные школы для ода- ренных. Это делается для того, чтобы дети увидели себе равных, смогли проявить себя в новых услови- ях, и кроме того, чтобы их развитие корректирова- лось узкими, более квалифицированными в данной области специалистами.

Подобный центр для одаренных детей был со- здан в Москве в 1999 году (муниципальный округ «Восточное Дегунино») в рамках реализации спе- циальной экспериментальной программы «Одаре- ный ребенок в массовой школе». Центр работает со старшими дошкольниками и младшими школь- никами. В состав центра входит несколько подразделе- ний, каждое отрабатывает собственное направле- ние. Кратко их перечислим. Первое направление — «Интеллектуальный,ли- дер». Ежегодно в сентябре проводится набор детей старшего дошкольного возраста и школьников всех возрастов из государственных образовательных уч-реждений города. Предварительный набор прово- дится на основе личного желания детей и их ро- телей. Психологическое и педагогическое тестиро-вание допустимо только с целью знакомстваребенком. Зачисленные таким образом дети укомп-

лектовываются в группы по 15—18 человек. Груп-пы комплектуются по трем разновозрастным уров-ням: дошкольный, младший школьный, подростко-вый. Занятия проводятся один раз в неделю педаго-гами-психологами. По итогам проведения первых десяти занятийпятнадцать лучших в каждой возрастной группезачисляются в постоянный состав обучающихся.Остальные могут продолжить занятия в центрепри условии родительской оплаты. Зачисленные дети включаются в занятия подвум специальным курсам: «творческое мышление»и «социальная компетенция». Второе направление — «Лаборатория психоло-го-педагогического консультирования». Лаборатория, действующая в центре, занима-ется вопросами консультирования детей, родите-лей, педагогов, руководителей учреждений образо-вания. Третье направление — «Школа для родителей». В центре действует специальное подразделение,ведущее образовательную работу с родителями. Дляродителей малышей от 0 до 5 лет организованызанятия по методикам раннего обучения (Г. Доман,А. И. Савенков, В. П. Тюленев и др.). Для родителеймладших школьников и подростков проводится си-стема занятий по построению индивидуальнойтраектории развития ребенка (организация само-стоятельной исследовательской практики ребен-ка, моделирование образовательной среды и др.). Четвертое направление — «Отдел конкурсов». В «Отделе конкурсов» собирается вся информа-ция о международных, российских, региональныхконкурсах, олимпиадах, соревнованиях, концертах;разрабатываются проекты собственных конкур-сов, олимпиад и других форм работы с одареннымидетьми; ведется подготовка участников.

ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ

Пятое направление — «Школа юного исследователя». Дети, посещающие занятия, обязательно проводят собственные исследования. Выполненные в результате детские проекты защищаются авторами перед комиссией.

ВИДЫ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ Дифференциация по уровню учебной успешнос- ти. Первым был один из наиболее простых вариан- тов дифференциации обучения—дифференциация по уровню учебной успешности. Многие учителя,несмот- ря на постоянные возражения исследователей (как педагогов, так и психологов), считали и до сих пор склонны утверждать, что одаренные дети — это дети успешные в учении (отличники). Поэтому возникает соблазн объединить тех, кто хорошо учится, в один класс, средних по уровню учебной успешности — в другой, а отстающих — в третий. Несмотря на относительную ясность критериев отбора при данном виде дифференциации, не обхо- дилось и без серьезных проблем. Так, учителя опи- рались, как правило, на обученность, в то время как другие сторонники данного подхода (прежде всего школьные психологи) призывали к ориентации на обучаемость. Но обучаемость — это характеристика, о кото- рой легко говорить, но которую трудно диагностиро- вать. Сама по себе успешность в учении еще не га- рант высоких умственных способностей. Этот опыт подталкивал исследователей к мысли о необходимо- сти поиска некой интегративной личностной харак- теристики, свидетельствующей об уровне общих спо- собностей. Выше уже излагалась эволюция этих взглядов. В теории обучения эти поиски привели ксозданию варианта дифференциации обучения поуровню общих способностей.

ДЕТСКАЯ ОДАРЕННОСТЬ И ШКОЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ

Дифференциация по общим способностям. Данный вид дифференциации обучения во многом близок предыдущему, отличия — в понимании того, что относится к общим способностям. Кор- ни данного педагогического подхода следует ис- кать в тестологии. Именно то понимание, которое вкладывали в понятие общая (интеллектуальная) одаренность сторонники данного направления в педагогической психологии, легло в основу этого вида дифференциации школьного обучения. Ре- зультатом стали специальные школы для одарен- ных детей. В основе-этого подхода к дифференциации про- стая идея: качественные отличия одаренных детей от их «нормальных» сверстников так же велики, как отличии между последними и умственно-отсталыми, а поскольку существуют школы для умственно-от- сталых, должны существовать школы и для одарен- ных. В формально-логическую безукоризненность данного доказательства жизнью были внесены су- щественные коррективы уже на этапе появления первых учебных заведении такого рода, заставившие усомниться сторонников и давшие богатую пищу для критики противникам. Основные претензии хорошо известны: относи- тельная неясность общей концепции одаренности, недостаточная надежность методик идентификации одаренных и, пожалуй, самое важное — практичес- ки полное отсутствие удовлетворительных методик прогнозирования развития личности. Профильная дифференциация; обучение талант- ливых детей. Особое направление в педагогической теории и практике — обучение талантливых детей. Идея профильных школ довольно популярна во всем мире, несмотря на давно выявленные и трудно пре-одолимые проблемы. В последнее время этот способдифференциации обучения «потерял» значительную

194 195

196 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ ДЕТСКАЯ ОДАРЕННОСТЬ И ШКОЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ 197

часть своих сторонников, что связано с изменения ми, проявившимися в последнее время на уровне философии образования. Как известно, прежде предполагалось, что основ- ная задача образовательной системы — выявить до начала обучения либо на его ранних этапах основ- ные способности индивида, чтобы соответственно и скорректировать характер обучения. Высокий ре- зультат, достигнутый благодаря верно определенным и развитым способностям, будет содействовать фор- мированию высокой самооценки, адекватной Я-кон- цепции, и, наконец, тому, что индивид принесет об- ществу максимум пользы. Это представление, еще существующее на пери- ферии философии образования, активно вытесняет- ся другим, более соответствующим современному представлению о месте человека в мире, о его отно- шениях с обществом и государством. «Человек для общества», как отмечают исследо- ватели Р. М. Грановская и Ю. С. Крижанская, усту- пает место «человеку для себя». И усилия передо- вых педагогов направляются теперь на развитие, прежде всего, тех способностей, которые требуются самому человеку для успешного продвижения к це- лям, которые он поставил себе сам. В специальных исследованиях замечено, что люди, изначально менее способные, но

целенаправ- ленно решающие собственную, личностно значимую задачу, оказываются в конечном счете более продук- тивными, чем более одаренные, но менее заинтере- сованные. Естественно в данном случае и предполо- жение, что одаренные, оказавшись в ситуации по-добного совпадения, могут добиться не просто значительных, а выдающихся результатов.

ДЕТСКАЯ ОДАРЕННОСТЬ

И ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

КЛАССНО-УРОЧНАЯ ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ

В современной российской школе основной ипрактически единственной формой организацииучебной деятельности был и остается урок. О том,как содействует и как препятствует развитию ин-теллектуально-творческих способностей ребенкаклассно-урочная система, написано множество книги статей. Еще ее основоположник, великий чешский педа-гог и священник Я. А. Коменский считал, что раз-личие способностей есть не что иное, как отступле-ние от естественной гармонии или недостаток ее.Наш метод, подчеркивал он, «...приспособлен к сред-ним способностям, чтобы сдерживать наиболее да-ровитых и подгонять вялых». Педагоги начала века много критиковали класс-но-урочную систему и активно работали в направле-нии создания альтернативных форм организацииобучения. В их работах часто подчеркивается мысльо том, что классно-урочная система, являясь про-дуктом средневековой, церковной, «монастырскойшколы», всей своей конструкцией ориентирована нена творческое взаимодействие ученика и учителя, априспособлена к передаче учащимся готовых зна-ний, воспринимаемых на веру. А потому с ее помо-щью у детей воспитывается не критическое, твор-ческое мышление, а более всего пассивное подчине-ние авторитету.

198________________________ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ

Конечно, эффективность отдельного урока во многом зависит от таланта учителя, степени его за- интересованности в своей работе, от соответствия предъявляемых задач реальным возможностям уче- ников и многих, многих обстоятельств частного ха- рактера. Но при этом мы должны понимать, что большие вариативные возможности существенно ограничиваются самой спецификой классно-урочно системы. Многое из того, что делают в рамках этой системы талантливые педагоги, делается ими не по- тому, что это предполагает сама форма организации учебной деятельности, а часто вопреки ей. Так, индивидуализация обучения в условиях классно-урочной системы становится возможно только при фактическом разрушении организацион- ных основ этой системы. Проведение учебных иссле- дований, а следовательно, реальное проблемное обу- чение практически не может быть реализовано при такой организации обучения и обычно перемещает- ся в сферу внеклассной работы, либо «ложится на плечи » системы дополнительного образования. Некоторые педагоги шутят, если бы удалось «хо- рошо поставить» систему обучения традиционного типа, то талант бы вообще сохраниться не мог. В этом утверждении, несомненно, присутствует элемент пре-

увеличения, но в основном оно справедливо. Относительно жесткое следование фундаменталь- ным основам классно-урочной формы организацииучебной деятельности в отечественной системе обра- зования объясняется не ее высокой эффективностьюкак это было принято утверждать в советское вре- мя, и не национальными культурно-образователь-ными традициями, как это принято говорить сей-час. Главная причина ее консервации — долгое вре-мя доминировавшая на уровне государственнойидеологии ориентация на тоталитарное мышлениекак главную идеологическую ценность.

ДКТСКАЯ ОДАРЕННОСТЬ И ШКОЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ 199

В настоящее время идет поиск новых форм орга-низации обучения. Но, как известно, картины буду-щего пишутся на холстах прошлого и часто в очер-таниях новых изображений угадываются контурыстарых, уступивших первенство. С этой точки зре-ния, знание достоинств, недостатков и истинных при-чин появления действовавших прежде теоретичес-ких моделей совершенно необходимо.

КОЛЛЕКТИВНАЯ ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ

Может ли быть такое: школа есть, есть дети ипедагоги, ещъ образовательный процесс, только нетуроков и перемен, дети не объединены в классы, неттакже расписания, звонков, нет четвертей и кани-кул. Оказывается, такое вполне возможно. К числу наиболее перспективных моделей орга-низации обучения относится вариант, предложен-ный известным педагогом В. К. Дьяченко. Его идеипредставляют, безусловно, большой интерес с точкизрения обучения одаренных детей, развития инди-видуальности, интеллектуально-творческих способ-ностей каждого ребенка в учебной деятельности.Автор назвал его «коллективной формой организа-ции учебной деятельности ». Некоторые специалисты склонны считать, чтолюбую работу учителя с группой детей можно счи-тать коллективной. Но у В. К. Дьяченко другой под-ход: главное в коллективном способе организации обу-чения не то, что много людей обучаются вместе, а то,

что все обучают каждого, и каждый обучает всех. В структуру коллективного способа организа-ции обучения входит и индивидуальная работа уче-ника с учителем, и работа ученика с источникомзнаний, работа в группе сверстников, но самымглавным является четвертый элемент — взаимноеобучение.

200 _____________ ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛЙ

Практически это выглядит так, каждый ребе-нок, изучив определенный фрагмент учебного мате-риала, объединяется с другим ребенком, и они обу-чают друг друга. Затем эта «диалоговая пара» раз-рушается, дети объединяются в пары с другимидетьми, и вновь начинается взаимное обучение. Учитель в этой конструкции вовсе не лишний, ноон в данной организационной схеме выполняет не-сколько иные функции и работает индивидуально слюбым из детей, с какой-либо «диалоговой парой»,со всей группой одновременно. В основе этого метода — обнаруженный еще бо-лее трехсот лет тому назад Я.А. Коменским прин-цип «обучая других, обучаешься сам». Эффектив-ность его была удивительным образом подтвержде-на в шестидесятые годы в исследованиях рядасоветских психологово. В то время в советских шко-лах была распространена практика прикрепленияотличников к неуспевающим ученикам. Эффект идля отличника и для двоечника был близок к нулю.Но все изменилось, когда в эксперименте к двоечни-ку прикрепили не отличника, а двоечника постарше(на класс или на два). «Старший» вдруг открывал для себя, что естькто-то, кто разбирается в учебных проблемах хуженего. Это, видимо, вдохновляло и вместе с тем про-буждало ответственность. Стремясь объяснить млад-шему товарищу, он обучался сам. Выигрывал и«младший», ведь ему помогал не высокомерный, за-носчивый отличник, а человек, реально вступившийна путь постижения истины, готовый помочь. Можно с уверенностью сказать, что взаимноеобучение таит в себе еще много нераскрытых воз-можностей. Оно может использоваться и в домаш-нем обучении. Ради того эффекта, который оно спо-собно дать ребенку, взрослому можно на короткоевремя превратиться в «незнайку», набраться терпе-

ния и выслушать.

ДЕТСКАЯ ОДАРЕННОСТЬ И ШКОЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ

КЛАСС—ЛАБОРАТОРИЯ

Если коллективная форма организации учебнойдеятельности скорее дело будущего, то педагогичес-кая модель «класс-лаборатория» успешно работаетв настоящее время в учебных заведениях для ода-ренных детей. Особенно распространена она в насто-ящее время в системе дошкольного образования раз-ных стран. Различные модификации этой формы организацииучебной деятельности активно разрабатывались в пе-дагогике с конца XIX — начала XX века (К.Н.Вен-тцель — Россия, У. Килпатрик — США, О. Дёкро-ли — Бельгия, М. Монтессори — Италия, С. Фре-не — Франция др.) Решение образовательных задач,по мнению сторонников этой формы обучения, долж-но осуществляться путем создания специальной раз-вивающей среды, в которой ребенок находил бы сти-мулы для самообучения и развития. Отсюда и основ-ные требования: опираться на собственный опытребенка, обучать в действии, побуждать ребенка к на-блюдению и экспериментированию, чередовать инди-видуальную и коллективную работу. Один из авторов этой формы организации обучетния французский педагог С. Френе считал, что заня-тия детей должны быть одновременно серьезными,приятными, индивидуальными и коллективными,свободными и планируемыми, умственными и физи-ческими. А чтобы каждый ребенок имел возмож-ность говорить и петь, танцевать и лепить, читать исчитать, он предлагал создать «уголки-ателье». Помнению С. Френе, дошкольникам нужны уголки ку-кольного хозяйства, шитья, рисования, аппликации,музыкальный, столярный, кухонный, для игр с во-дой, уголок для работы с глиной, со строительным материалом, уголок для чтения, счета, письмадругих дел. В одном уголке одновременно занимают-

202 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛ ДЕТСКАЯ ОДАРЕННОСТЬ И ШКОЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ 203

ся по шесть детей. Выполненные детьми работы ра сматриваются и обсуждаются коллективно, одобря- ются и критикуются самими детьми. Педагог же должен переходить от группы к группе, направляя детей и помогая им в их учебных исследованиях. Его задача — создать условия для того, чтобы каждый ребенок мог развиваться в индивидуальном ритме и темпе. Одно из специфических требований к педаго- гу — работать, опираясь на профессиональную ин- туицию, без жестких, предварительно разработан- ных программ и расписания. Эта форма организа- ции обучения была очень популярна в «материнских школах» (аналог детских садов) Франции в течении многих десятилетий. Напоминающие эту форму варианты организа- ции учебной деятельности экспериментально ис- пользовались в отечественной дошкольной педаго- гике в советский период, но широкого распростра- нения не получили. Аналогичная технология активно используется в школах для одаренных де- тей в США. В экспериментальной работе, проведенной И. В. Цаплиной под научным руководством авто- ра и посвященной проблеме влияния предметно- пространственной среды на развитие творческой активности ребенка старшего дошкольного возра- ста, эта форма организации учебной деятельнос- ти использовалась в качестве основной. Эта модель, как известно, не предполагает жест- ко организованных, заранее спланированных заня- тии, как это принято в системе традиционной. По

ее идеологии ребенок находится в центре образователь- ного процесса. В системе занятий акцент делается на индивидуальную исследовательскую деятельность.Дети сами определяют интенсивность и продолжи-тельность занятий, свободно планируют свое время,выбирая не только тематику, но и сами предметы

для собственных учебных исследований самостоя-тельно, практически определяя объем, средства итемп процесса обучения. Педагог полностью освобождается от диктатор-ских функций. Его главная обязанность — поощрятьи деликатно направлять исследовательскую инициа-тиву ребенка, стремиться развить у каждого ребен-ка независимость, изобретательность и творческуюинициативу. Естественно, что при неизменном сохраненииосновных принципов каждый такой «класс» отли-чается от другого, имеет свое лицо. Этот неповтори-мый облик складывается из двух основных состав-ляющих: индивидуальные интересы и склонностиобучающихся детей и аналогичные интересы и склон-ности педагогов. Основные черты этой организационной модели внашем варианте, в основном были идентичны тем, чтопредложены разработчиками данной модели: нестан-дартное использование времени занятий, помещения,опора на опыт и интересы ребенка, акцентированиевнимания детей на наблюдениях и экспериментиро-вании, активное участие каждого ребенка в планиро-вании собственной учебно-исследовательской работы,чередование индивидуальной и коллективной рабо-ты, использование элементов взаимного обучения. Основной чертой данной формы организации,как известно, является гибкое использование учеб-ного помещения. Мы его поделили на предметныемини-центры (аналогично уголкам-ателье С. Френе)по видам деятельности и областям знаний. В этихмини-центрах, символически отгороженных друг отдруга шкафами, школьными досками и другими под-ручными средствами, дети имели возможность изу-чать природу, заниматься математикой, изобрази-тельной деятельностью, конструированием, логичес-кими играми и другими учебными делами.

204 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ ДЕТСКАЯ ОДАРЕННОСТЬ И ШКОЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ 208

Все материалы и оборудование находились в пол-ном распоряжении детей. При этом часть материа-лов, находящихся в определенных мини-центрах,имела универсальный характер, могла быть исполь-зована в других целях. И конечно, кроме того, каж-дый ребенок имел свой рабочий ящик, где он могхранить личные книги, результаты собственныхисследований и другие ценные для него вещи. Об этих ценных вещах стоит сказать отдельно.Многие педагоги справедливо отмечают, что бога-тый выбор дидактических материалов, книг и игрспособствует развитию мышления и воображенияребенка, побуждает его любопытство, развивает спо-собности к наблюдению, учит умению размышлять,сопоставлять, делать выводы, строить прогнозы. Всеэто, безусловно, так и есть, но особую ценность длядетских исследований и для творческого развитияребенка имеют «никому не нужные предметы»: лос-кутки ткани, бумага, кусочки дерева, опавшие лис-тья, камушки, гайки, болтики и другие ценнейшиевещи, которыми часто переполнены карманы юныхисследователей. Эти предметы служат источникомновых замыслов и одновременно материалом длясоздания самых разных проектов. Их сбор и хране-ние сопряжены с рядом неудобств, однако мы убеди-ли педагогов в необходимости их использованияобразовательной деятельности. В полном соответствии с идеями разработчиковэтой формы организации обучения мы предусмотре-ли наличие нескольких укромных уголков, где ребё-нок может уединиться, обдумать собственные планы,просто почитать, посмотреть книги или поработать. Данная форма организации учебной деятельнос-ти предполагает, что имеющиеся в помещении ме-бель и оборудование должны быть пригодны к раз-личного рода трансформациям. Все, что находилосьв помещении, в ходе работы не только переставля-

лось с места на место, но и часто превращалось внечто иное, приобретая в сознании детей другие фун-кции. Так, например, нередко диван на некотороевремя мог превратиться в замечательный пароход;а конструкция из стульев и столов — в космическийкорабль, студенческую аудиторию, конструкторскоебюро, научный или художественный музей. Свободный выбор ребенком предмета собствен-ных занятий возможен только при отсутствии стро-гого расписания. Ребенок сам решает, как долго емузаниматься выбранной им деятельностью. Это за-висит от его потребностей и желаний. На работуребенка в избранном им мини-центре может уйтинесколько часов, целый учебный день или даженеделя. Главное, что за этим пристально следили пе-дагоги, чтобы ребенок заканчивал свою работу,доводил дело до логического завершения, не бросалначатое на полпути. Педагог, свободно передвигаясь по помещению,внимательно наблюдает за детьми, помогает им со-ветами, наводящими вопросами, иногда показываетобразцы действий, направляет деятельность детей.В его задачи входит научить детей рационально ипродуктивно использовать учебное время, уважатьсобственный и чужой труд. По окончании занятийдети подробно докладывали педагогу о результатахсвоей работы. Стимулирование и саморегуляция учебной дея-тельности в этих условиях осуществлялась в основ-ном за счет любознательности детей и ее постоянно-го стимулирования со стороны педагога и предмет-но-пространственного окружения ребенка. Важнымстимулирующим фактором, как было отмечено висследовании, является также деловое общение, вза-имодействие детей друг с другом. Дети могли произ-вольно группироваться и перегруппировываться всоответствии с общими целями и интересами.

206 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ ДКТСКАЯ ОДАРЕННОСТЬ И ШКОЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ 207

Таким образом, взаимный обмен информациеймежду детьми не только не исключается, а, напро-тив, становится необходимым. Тесный контакт детейс другом, обмен идеями и способами их воплощения,так же как в описанной выше коллективной формеорганизации обучения, позволяет включать и актив-но использовать взаимное обучение, что существен-но повышает продуктивность учебно-исследователь-ской работы. Как мы уже отмечали, занятия при этой формеорганизации учебной деятельности не предполагаетналичия традиционных, строгих обязательных про-грамм. Обучение ведется на основе использованиятехнологий исследовательского обучения. Темати-ческий диапазон занятий в этих условиях разнооб-разен и необычайно широк. Тематика детских учеб-ных исследований в нашем варианте определяласьнабором самих мини-центров и их информационны-ми возможностями. Одна из главных отличитель-ных черт нашего способа программирования содер-жания это то, что тематика детских иеследованийумело и тонко направляется педагогом. В организационной системе «класс-лаборатория»одним из основных положений является то, что дети способны с помощью учителя определять на-правление, объем, темп и средства своего обучения.Задача педагога — помочь каждому ребенку приоб-рести базовые знания, умения и навыки. Последниеи служат задаче расширения индивидуального рос-та ребенка, который является основой для проведе-ния детьми дальнейших собственных «учебных ис-следований». Исследования французских педагогов, разрабаты-вавших проблему педагогической зффективностиданной формы организации учебной деятельности в«материнских школах» Франции начала XX векасвидетельствуют о том, что чаще всего дети посеща-

ют уголки творческих видов деятельности, старшиедошкольники больше любят заниматься письмом ивыполнять математические задания (О. Декроли,С. Френе, Н. Сауссойс и др.). В нашей работе эта закономерность в целом под-твердилась, но буквально бросилось в глаза другое:эта форма организации обучения весьма эффектив-на для одаренных дошкольников и мало пригоднадля остальных детей. В этой системе большинствоиз них терялось. Довольно быстро изучив, что вкаком мини-центре содержится, они, как правило,теряли к этому интерес и сосредотачивались где-тона относительно свободном пространстве. Далее онинаходили для себя какую-нибудь примитивную игруи начинали однообразно катать машинки, бегатьдруг за другом или играть в незамысловатые настоль-ные игры. При отсутствии внешней стимуляции и относи-тельно жесткого регулирования их деятельности состороны педагога эти дети работают малопродуктив-но. Это наблюдение подтверждает отмеченное рядомисследователей положение о том, что явление интел-лектуальной инициативы — свойство только ода-ренных детей. Для ребенка, которого мы можемназвать условно средним, это не характерно. Веро-ятно, поэтому ставшая привычной для наших дет-ских садов жизнь по звонку (подобная школьной) дляэтих детей действительно более продуктивна, чемвозможность обучаться самостоятельно на основепроведения собственных исследований. Но дальнейшая работа показала, что у значитель-ной части этих детей удается развить способность ксаморегуляции своей учебно-исследовательской дея-тельности. Однако сформировать эту способностьудалось не у каждого ребенка, и все это потребовалобольших творческих усилий, «высшего пилотажа»

со стороны педагогов.

ГЛАВА 8

ДОМАШНЯЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ

ПРОГРАММА

ДЕТСКАЯ ОДАРЕННОСТЬ И ЦЕЛИ

ДОМАШНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Всякая педагогическая работа начинается с постановки цели. Чем яснее мы себе представляем цели,тем больше шансов ее достичь. Но определяя цель домашнего воспитания ребенканадо стремиться не только к ее полному осознаниюсловесному оформлению, но и к собственному включе-нию в процесс ее понимания. Это значит, что, опреде-лив эту цель для себя в наиболее общем виде, нам при-дется корректировать ее постоянно. Новые условияобязательно будут вносить свои уточнения. Значитнадо быть одновременно и твердым и гибким, на чем-то настаивать, а от чего-то отказываться. Мы говорим в этой книге о развития одареннос-ти, но одаренность есть потенциал личности, комп-лексе нереализованных возможностей. Для чего мыэтот потенциал развиваем? Вряд ли кто-то из родителей рискнет поставитьсебе такую нескромную задачу, как вырастить ге-ния. Но стоит ли от этого категорически отказывать-ся? Такие попытки, и удачные, известны в историипедагогики.

Карл Витте, пастор из Германии, еще до рожде-

ния своего сына, поспорив со слушателями своихлекций — членами магдебургского педагогическогообщества преподавателей гимназий, заявил им:«Если бог пошлет мне сына... то я, как и решилсделаю из него выдающегося человека».

ДОМАШНЯЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА

Сын у пастора родился вскоре после этого спора,в 1800 году. Он был назван в честь отца Карлом.Стараниями родителей мальчик добился выдающих-ся успехов уже к 6 годам. Он поражал своими способ-ностями гимназических учителей. В 9 лет юныйКарл Витте поступил в Лейпцигский университет,где после первого года обучения успешно сдал все эк-замены. В ІЗ лет он стал доктором философии вуниверситете города Гессена, затем, позанимавшисьчетыре семестра, получил степень доктора юрисп-руденции в Гейдельберге. В 18 лет он становитсяпрофессором Гейдельбергского университета. Карл Витте-младший свой след в науке оста-вил, но звание гения все же не заслужил. Однако пе-дагогические находки отца были высоко оценены иоказались востребованы. Разработанная КарломВитте-старшим методика домашнего воспитаниябыла описана автором по просьбе великого швей-царского педагога И.Г.Песталоцци. По книгеК. Витте были воспитаны своими родителями мно-гие одаренные дети. Пожалуй, самым ярким срединих оказался основатель кибернетики НорбертВинер.

Но у большинства из нас задачи скромные: раз-вивая интеллектуальные, творческие способностиребенка, мы обычно выбираем «приземленные»цели — хорошая престижная, высоко оплачиваемаяпрофессия, обеспечивающая достойную жизнь и т. п.Видимо, в этой прагматичности есть своя целесооб-разность и своя справедливость. Но, наверное, каждому приходилось убеждатьсяв том, что наши достижения в значительной мере

зависят от уровня тех целей, которые мы ставим себесами. Большинство из нас получает то, к чему стре-мится. Что бы ни говорили психологи о важностиобъективной, адекватной самооценки, в жизни бо-

209

210 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИ ДОМАШНЯЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА 211

лее результативными оказываются люди, чью само-оценку окружающие считали завышенной. А еслирезультат достигнут, значит, завышенность была ка-жущейся, мнимой. Знаем ли мы действительныепределы собственных возможностей, чтобы говоритьо том, насколько адекватно мы оцениваем себя илисвоего ребенка? Вывод, диктуемый этим риторичес-ким вопросом, очевиден: стремиться надо к чему-тограндиозному.

ОДАРЕННОСТЬ И ГЕНИАЛЬНОСТЬ

Одаренность и гениальность, безусловно, понятияочень близкие. Но, понимая это, мы не можем незамечать той гигантской пропасти, которая лежитмежду одаренными людьми и гениями. Когда мы произносим слово «одаренность», тоимеем в виду некий потенциал личности, некие воз-можности, которые могут так и остаться нереализо-ванными. Гений — это высший титул для «аристократадуха». Но он не передается по наследству, не даетсяпо праву рождения, как, например, дворянский ти-тул. Его присваивает общество одаренным людям завыдающиеся, эпохальные достижения в науке, ис-кусстве, реже в практической деятельности (военноедело, государственное управление и др.). Итак, гений — явление социально-природное. Ночто это: аномалия, отклонение в развитии? А можетбыть, результат болезни, как считал Ч. Ломброзо?Есть те, кто придерживается этой точки зрения, ноона все же сомнительна. Гений — это высшая формареализации нормы, гармоничное проявление есте-ственных, нормальных человеческих возможностей.Но можно возразить, что гений — не норма. Да, этоочевидно. Но разве является нормой полная гармо-ния, например, телосложения или функционирова-

ния внутренних органов? Хотя сами по себе отдель-ные стороны гармонично развитого организма естьпо сути хорошая норма.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ

ДЛЯ БУДУЩЕГО ГЕНИЯ

Многие люди, прочитав этот заголовок, могутперефразировать пушкинское: «гений и стандарт —вещи несовместные». Конечно, для проявлений ге-ниальности нет и не может быть никаких стандар-тов. Но это касается творчества гения, мы же гово-рим о его воспитании, точнее о тех воспитательныхориентирах, к которым следует стремиться. Есть ряд давно описанных, хорошо известныхличностных свойств, которые характерны для вы-дающихся людей, свойств, без которых их выдаю-щиеся достижения были бы невозможны. Они и будут для нас теми ориентирами, которыедолжны очерчивать контуры развития одареннойличности.

ОСНОВНЫЕ КОНТУРЫ РАЗВИТИЯ

Основные контуры развития в нашем случае —это то, к чему мы должны стремиться, это те каче-ства, на которые следует обратить особое внимание.

Психосоциальная сфера

• Преобладание мотивов, связанных с содержани- ем деятельности (деятельность выступает эффек- тивным средством развития, когда она стимули- руется не чувством долга, не стремлением полу- чить награду, а интересом к содержанию).• Самостоятельность, умение принимать решения.• Настойчивость в выполнении задания.

212 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ

ДОМАШНЯЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА 218

• Стремление доводить продукты любой своей дея- тельности до соответствия самым высоким тре- бованиям (перфекционизм).• Социальная автономность, готовность и стремле- ние отстаивать собственную точку зрения, неза- висимость в суждениях.• Склонность к лидерству, к доминированию в меж- личностных отношениях.• Соревновательность — склонность к конкурент- ным формам взаимодействия.• Чувство юмора (способность обнаруживать несу- разности, видеть смешное в самых разных ситу- ациях — свидетельство одаренности и вместе с тем эффективный механизм психологической за- щиты).• Способность понимать мотивы поведения других

людей.• Терпимость к особенностям других людей.• Склонность к самоанализу.• Терпимость к критике.• Готовность делиться идеями. • Чуткость к анализу нравственных проблем. • Уверенность в своих силах.

Сфера познавательного развития

• Умение нестандартно мыслить, предлагать нео- жиданные, оригинальные решения. • Способность находить альтернативные пути ре- шения проблем. • Способность предвидеть, прогнозировать послед- ствия. • Стремиться всегда проверить новую идею. • Способность оценивать процесс и рёзультат дей- ствий. • Изобретательность в выборе и использовании личных предметов (например, использует в иг-

рах не только игрушки, но и мебель, предметы быта и другие средства).• Способность увлекаться, уходить «с головой» в интересующее занятие.• Продуктивность, способность предлагать большое количество самых разных идей и решений.• Способность не только предлагать, но и разраба- тывать собственные и чужие идеи.• Способность и склонность к интуитивному поис- ку решений.• Склонность к логическим построениям и рассуж- дениям, способность оперировать абстрактными понятиями.• Чувствительность к противоречиям.• Интерес к построению гипотез.• Интерес и исключительные способности к клас- сификации и категоризации.• Большой словарный запас.• Умение хорошо излагать свои мысли.• Владение большим объемом информации.• Способность хорошо улавливать связь между од- ним событием и другим, между причиной и след- ствием.• Способность к переносу усвоенного опыта на но- вый материал.• Интерес к решению сложных задач, требующих умственного усилия, напряжения.• Наблюдательность, интерес к анализу событий и явлений.• Способность долго удерживать в памяти симво- лы, буквы, слова.• Широкий кругозор (круг интересов).• Постоянное желание задавать много вопросов о происхождении и функциях предметов.• Способность легко обучаться, все « схватывать на лету».

214 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛ ДОМАШНЯЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА 215

• Умение быстро запоминать услышанное и прочи- танное без специального заучивания.• Проявление ярко выраженной, разносторонней любознательности.• Умение делать выводы и обобщения.

Таким, на первый взгляд громоздким, представ-ляется перечень основных задач домашнего разви-тия детской одаренности. Это притом, что мыкасались проблем физического воспитания и многиеспециальные вопросы также обошли стороной. Допишите сами то, чего, по вашему мнению, нехватает в этом списке.

ЧТО ДЕЛАТЬ, ИЛИ ПРОГРАММА

РАЗВИТИЯ

Профессиональные педагоги обычно называютпрограммой жесткий, максимально подробно опи-санный алгоритм действий того, кто учит, и тогокто учится. Причем особенно ценятся в наше времяпедагогические технологии, то есть такие описания,которые позволяют пользователю эффективно рабо-тать при минимуме собственных интеллектуальныхзатрат. Поражают своей результативностью такого родатехнологии для родителей, созданные американскимпсихиатром и педагогом Гленом Доманом: как обу-чать ребенка 1,5 лет чтению, как дать малышу эн-циклопедические знания, как обучить иностраннымязыкам, как обучать счету малышей и другие. Раз-работаны они настолько подробно и продуманно, чтолюбой заинтересованный родитель в короткие срокиможет решить эти задачи

К счастью, книги Г. Домана у нас не являетсябиблиографической редкостью, и, если вы хотитеизбавить своего ребенка от большинства сложностей

первых лет школьного обучения и возможных стрес- сов и «школьных неврозов», обязательно обратитесь к книгам Г. Домана. Широко известны аналогичные попытки нашего соотечественника П. В. Тюленева. Реально обучение ребенка начинается не с 6 лет, когда принято вести его в школу. В дошкольном воз- расте, как справедливо отмечает Г. Доман, процесс обучения протекает стремительно, как бы мы этому не препятствовали. Если же мы начнем помогать, то скорость обучения окажется просто невероятной. Кроме этого, есть много программ обучения ри- сованию, конструированию, музыке и другим нуж- ным и важным вещам. Но оставим их профессиона- лам, нам гораздо важнее не учебные программы в их классическом понимании, а создание особой образо- вательной программы. В нее, как маленькие матрешки входят в большую, войдут все наши частные усилия, включая и эти спе- циальные учебные программы — занятия с ребенком чтением, иностранными языками, музыкой, посе- щение бассейна, работа на компьютере и т. д. Реализуется образовательная программа в ре- зультате создания вами образовательной среды. Она вами уже создана и действует, и входит в нее бук- вально все: характер общения с ребенком, предмет-

но-пространственное окружение, специальные заня- тия (чтение, плавание и др.), средства массовой ин- формации, друзья-сверстники и многое другое. Следует задуматься о том, насколько она адекватна тем задачам, которые мы перед собой ставим и дей- ствительно хотим решить. Чтобы ответить на этот вопрос, обратимся за по- мощью к американскому педагогу Дэвиду Льюису, изучавшему опыт тысяч семей, воспитавших одарен- ных детей. Он выделил наиболее типичные вариан-ты родительского поведения и отношения, стимули-рующие позитивное развитие детей.

216 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛ ДОМАШНЯЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА 217

1. Я отвечаю на все вопросы и высказывания бенка. 2. Серьезные вопросы и высказывания ребенка воспринимаю всерьез. З. Я поставил стенд, на котором ребенок может де- монстрировать свои работы. 4. Я не ругаю ребенка за беспорядок в его комнате или на столе, если это связано с творческим за- нятием и работа еще не закончена. 5. Я предоставил ребенку комнату (или часть ком- наты) исключительно для «его занятий. 6. Я показываю ребенку, что он любим таким, ка- кой он есть, а не за его достижения. 7. Я поручаю ребенку посильные заботы. 8. Я помогаю ребенку строить его собственные пла- ны и принимать решения. 9. Я беру ребенка в поездки по интересным местам.10. Я помогаю ребенку улучшить результат его ра- Боты.11. Я помогаю ребенку нормально общаться с деть- ми из разных социальных и культурных слоев.12. Я устанавливаю разумный поведенческий стан- дарт и слежу, чтобы ребенок ему следовал.13. Я никогда не говорю ребенку, что он лучше или хуже других детей.14. Я никогда не наказываю ребенка унижением.15. Я снабжаю ребенка книгами и материалами, его любимых занятий.16. Я приучаю ребенка мыслить самостоятельно.17. Я регулярно читаю ребенку.

18. Я приучаю ребенка к чтению с малых лёт.19. Я побуждаю ребенка придумывать истории, фантазировать.20. Я внимательно отношусь к индивидуальным потребностям ребенка.21. Я нахожу время каждый день, чтобы побыть с ребенком наедине.

22. Я поощряю участие ребенка в планировании семейных дел и путешествий.23. Я никогда не дразню ребенка за ошибки.24. Я хвалю ребенка за выученные стихи, расска- зы, песни.25. Я учу ребенка свободно общаться со взрослыми любого возраста.26. Я побуждаю ребенка находить проблемы и за- тем решать их.27. Я не хвалю ребенка беспредметно и неискренне.28. Я честен в оценке своих чувств к ребенку.29. Не существует тем, которые я совершенно ис- ключаю для обсуждения с ребенком.ЗО. Я даю ребенку возможность действительно при- нимать решения.31. Я развиваю в ребенке позитивное восприятие его способностей.32. Я верю в здравый смысл ребенка и доверяю ему всегда.ЗЗ. Я поощряю в ребенке независимость.

С данными утверждениями вы можете согла-шаться или не принимать их во внимание. Но раз-глядите их внимательно, они дают хороший педаго-гический эффект. Попробуйте доработать их, допол-нить список.

О МЕТОДАХ

Метод — путь к чему-либо. Методы воспитания

—пути, по которым мы можем идти к нашим целям.Итак, какими путями мы можем воспользоваться? Самому быть творческим. Общаясь с ребенком,вы должны демонстрировать ему образцы творчес-кого поведения и деятельности. Родительский при-мер — один из ведущих методов воспитания в дош-кольном и младшем школьном возрасте.

218 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ

ДОМАШНЯЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА 219

Предметно-пространственная среда. Очень важ-но, чтобы дома была обстановка, содействующаяпроявлению и развитию творческих способностейребенка. Каждый из нас в своем доме создает опре-деленное предметно-пространственное окружение,определяемое стилем жизни, которое может либосодействовать, либо препятствовать развитию ин-теллекта и творческих способностей детей. Именнопосредством этой среды мы продолжаем воспиты-вать детей в то время, когда занимаемся другимиделами или находимся за пределами дома. Заражать детей своей любовью к творчеству.Мало быть творческим самому, мало создать домаобстановку творчества, надо неустанно заботиться отом, чтобы увлечь этим ребенка, сделать творчествоего внутренней потребностью. Быть гибким, уметь следовать ситуации. Всемпрекрасно известно: умный меняет свое мнение, глу-пый — никогда. Есть хорошее человеческое каче-ство — упорство, но, достигая крайнего предела, оноиз человеческого превращается в ослиное упрямство.Умный, творческий человек способен отказаться отусвоенной точки зрения и принять новую, если пос-ледняя более справедлива. Воспитать в себе привычку говорить как можночаще «да!». Воспитание и ограничение тесно связа-

ны в обыденном сознании. Но давайте вдумаемсявсегда ли оправданны те запреты, которые мы ста-вим ребенку? Проанализируйте свое поведение и най-дете много таких ограничений, которые не только несодержат пользы, а приносят вред. Демократичный стиль общения. Коллегиальный,демократичный стиль общения с ребенком создаютименно те условия, которые необходимы для разви-тия творческих способностей. И напротив, жесткий,неоправданно строгий, авторитарный стиль обще-ния хорош для воспитания сознательной дисципли-

ны, необходимой послушному исполнителю. Извест-ный английский педагог Дж. Локк в одной из своихработ очень точно отметил — «рабская дисциплинапорождает рабский характер». Бороться со всяческими проявлениями конфор-мизма. Подражательность — основа обучаемостидошкольника и младшего школьника, именно поэто-му очень велика опасность закрепления стремленийк несамостоятельным, конформным, нетворческимрешениям. Общаясь с ребенком, надо постоянно стре-миться почувствовать грань между полезной подра-жательностью и стремлением к некритическому ко-пированию, конформизму. Всячески поддерживать самостоятельность ре-бенка. Самостоятельно думать, принимать решения,отвечать за их последствия — основные черты твор-ческого поведения. Без этого нет и не может бытьтворческой личности. Предлагайте ребенку такой материал, где самичувствуете себя одаренным. У каждого из нас естьобласть знаний или вид деятельности, где мы чув-ствуем себя как рыба в воде. Старайтесь держатьсяближе к этой области. Это важно для того, чтобыребенок видел, чувствовал вашу настоящую, искрен-нюю увлечённость. Не бойтесь неожиданных вопросов. Всем извест-

но: дети — большие специалисты по части задава-ния вопросов, в том числе и глупых, с нашей взрос-лой точки зрения, а потому нас раздражающих. Ода-ренный ребенок и это делает одаренно, его вопросыеще более неожиданны, странны, смелы, а можетбыть, даже безумны. Их не только не следует боять-ся, но, напротив, надо всячески стимулировать. Дет-ский вопрос — свидетельство интереса ребенка, не-стандартный вопрос — не что иное, как свидетель-ство нестандартного взгляда на мир.

220 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ ДОМАШНЯЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА 221

ПРОЯВЛЕНИЕ И ФОРМИРОВАНИЕ СПЕЦИАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

В главе, посвященной диагностике одаренностимы перечисляли свойства, свидетельствующие опредпосылках проявления у ребенка специальныхспособностей. Там же отметили, что перечисленныесвойства могут рассматриваться как программа раз-вития. Выделим те из них, что относятся к специи-альньм способностям. Они могут стать ориентира-ми в нашей педагогической работе.

Изобразительно-художественная одаренность

• В рисунках нет однообразия. Оригинален в выбо- ре сюжетов. Обычно изображает много разных предметов, людей, ситуаций.• Становится вдумчивым и очень серьезным, когда видит хорошую картину, слышит музыку, видит необычную скульптуру, красивую (художествен- но выполненную) вещь.• Способен составлять оригинальные композици; из цветов, рисунков, камней, марок, открыток т. д.• Любит использовать какой-либо новый материал для изготовления игрушек, коллажей, рисунков в строительстве детских домиков на игровой пло- щадке.• Охотно рисует, лепит, создает композиции,

име- ющие художественное назначение (украшения; дома, одежды и т. д.), в свободное время, без по- буждения взрослых.• Обращается к рисунку или лепке для того, чтобы выразить свои чувства и настроение.• Любит создавать объемные изображения, рабо- тать с глиной, пластилином, бумагой й клеем.

• Может высказать свою собственную оценку про- изведениям искусства, пытается воспроизвести то, что еку понравилось, в своем собственном рисун- ке или созданной игрушке, скульптуре.

Музыкальная одаренность

• Проявляет большой интерес к музыкальным за- нятиям.• Чутко реагирует на характер и настроение му- зыки.• Хорошо поет.• В игру на инструменте, в песню или танец вкла- дывает много энергии и чувств.• Любит музыкальные записи.• Стремится пойти на концерт или туда, где можно слушать музыку.• Хорошо играет на каком-нибудь инструменте.• В пении и музыке стремится выразить свои чув- ства и настроение.• Сочиняет собственные, оригинальные мелодии.

Литературная одаренность

• Любит сочинять (писать) рассказы или стихи.• Может легко построить рассказ, начиная от за- вязки сюжета и кончая разрешением какого-либо конфликта.• Рассказывая о чем-то, умеет хорошо придержи- ваться выбранного сюжета, не теряет основную мысль.• Придерживается только необходимых деталей в рассказах о событиях, все несущественное

отбра- сывай, оставляет главное, наиболее характерное.• Выбирает в своих рассказах такие слова, кото- рые хорошо передают эмоциональные состояния героев, их переживания и чувства.

ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ ДОМАШНЯЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА 223

• Умеет передавать в рассказах такие детали, кото- рые важны для понимания события (что обычно не умеют делать его сверстники), и в то же время не упускает основной линии событий, о которой рассказывает.• Склонён фантазировать, старается добавить что то новое и необычное, когда рассказывает о чём- то уже знакомом и известном всем.♦ Умеет в рассказе изобразить своих героев очень живыми, передает их характер, чувства, настро- ения.

Артистическая одаренность

• Легко входит в роль какого-либо персонажа: че- ловека, животного и других.• Интересуется актерской игрой.• Меняет тональность и выражение голоса, когда изображает другого человека. • Разыгрывая драматическую сцену, способен по- нять и изобразить конфликт. • Склонен передавать

чувства через мимику, жес- ты, движения. • Стремится вызывать эмоциональные реакции у других людей, когда о чем-то с увлечением рас- сказывает. • С большой легкостью драматизирует, передавая чувства и эмоциональные переживания. • Любит игры-драматизации.

Техническая одаренность

• Интересуется механизмами и машинами. • Может чинить легко испорченные приборы, пользовать старые детали для создания новых по- делок, игрушек, приборов. • Любит разбираться в причинах и капризах меха- низмов, любит загадочные поломки и вопросы на «поиск».

Любит рисовать чертежи и схемы механизмов.

Читает (любит, когда ему читают) журналы и статьи о создании новых приборов, машин, механизмов.

Любит обсуждать научные события, изобретения, часто задумывается об этом.

Проводит много времени надконструированием и воплощением собственных «проектов» (летательйых аппаратов, автомобилей, кораблей).

Быстро и легко осваивает компьютер.

Лидерская одаренность

Инициатйвен в общении со сверстниками.

Сохраняет уверенность в окружении незнакомыхлюдей.

Легко общается с детьми и взрослыми.

Улавливает причины поступков других людей,мотивы их поведения. Хорошо понимает недосказанное.

Часто руководит играми и занятиями другихдетей.

Склонен принимать на себя

ответственность,выходящую за рамки, характерные для его возраста.

Другие дети предпочитают выбирать его в каче-стве партнера по играм и занятиям.

Обладает даром убеждения, способен внушатьсвои идеи другим.

Спортивная одаренность Энергичен, производит

впечатление ребенка,нуждающегося в большом объеме движений.

Любит участвовать в спортивных играх и состя-заниях.

Часто выигрывает в разных спортивных играх усверстников.

224________________________ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛ

• Бегает быстрее всех в детском саду, в классе.• Движется легко, грациозно. Имеет хорошую координацию движений.• Любит ходить в походы, играть на открытых спортивных площадках.• Предпочитает проводить свободное время в под- вижных играх (хоккей, баскетбол, футбол и т.д.)• Физически выносливее сверстников.

Рассмотренные аспекты проблемы составлениядомашней образовательной программы очень важны,но особого внимания заслуживают два магистраль-ных пути развития одаренности: проведение с детьмисамостоятельных исследований и специальное разви-тие мышления и творческих способностей. Этим про-блемам посвящена последующая глава.

ГДАВА 9

ДОМАШНЯЯ ШКОЛА

МЫШЛЕНИЯ

Говоря о загадках одаренности, мы уже отмеча-ли, что большая часть людей, добившихся выдаю- ихся результатов, в действительности не превос-ходит других по каким-то внутренним характерис-тикам. Просто эти люди умеют максимально ре- зультативно использовать те возможности, кото- рые у них имеются. В особенности это касается спо- собности мыслить. Ни для кого не секрет, что мышление человека поддается тренировке, совершенствуется. Сущствуютвуют наиболее действенные способы решения самых разных проблем, и этим способам можно и нужно учить каждого человека. В этой главе мы рассмотрим вопрос о том, как можно развивать у ребёнка способности к эффективному мышлению.

КАК СОСТАВИТЬ ПРОГРАММУ ЗАНЯТИЙ

Большинство образовательных программ образно можно представить в виде прямой, идущей вверх. Каждое новое достижение (освоение нового матери- ала) обычно возможно только после усвоения пре- дыдущего. Например, начинаем изучать историю сдревнейших вреемен и постепенно приближаемся к современности или начинаем изучать биологию с

простейших одноклеточных организмов и постепенно доходим до изучения организма человека.

Для домашних занятий больше подходят другие программы, которые целесообразно строить по аналогии с архимедовой спиралью.

226 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ

ШЕЯМ ШКОЛА МЫШЛЕНИЯ

Рассмотрим, как действует механизмв данном случае. Программа включает в себя несколь-ко относительно самостоятельных блоков, объединя-ющих различные задания, они условно названы понаправленности включенных в них задач: • логическое мышление; • творческое мышление; • познавательньш функции (память, внимание и др.); • язык познания. Составляя сценарии занятий, не следует ограни-чиваться только конвергентными (логическими) илитолько дивергентными (творческими) задачами, надостремиться привлечь материал из самых разныхблоков. Желательно подбирать задачи для занятийтаким образом, чтобы они активизировали разныевиды мышления и содействовали развитию всех поз-навательных функций, развивали навыки самосто-

ятельного поиска. Например: подберем несколько задач на конвер-гентное (логическое) мышление, затем несколькозадач на дивергентное (творческое) мышление и,еслиможно, включим одно-два задания на развитие па-мяти или внимания. Если первая группа задач пост-роена на материале геометрических фигур (невер-бальные задачи), то вторую целесообразно сделатьсловесными (вербальными), если одни задачи требу-ют работы с наглядными, графическими схемамито следующие лучше подобрать так, чтобы активи-зировать способность действовать в уме, и т. д. В ходе занятий вы быстро выясните, какие зада-чи вызывают особые трудности, а какие выполня-ются легко. Поэтому, подбирая задания для следую-щего занятия, вы это можете учесть. Здесь потребу-ется интуиция. Благодаря такой структуре один и тот же видмышления, одна и та же интеллектуальная опера-ция будут отрабатываться периодически, много

кратно, содержание — постепенно усложняться, расширяться за счет обогащения новыми компо- нента

ми, за счет углубленной проработки каждого действия, каждой операции. При этом способе структурирования учебногоматериала нет необходимости составлять и пропи- сывать четкий план занятий. Он будет постояннокорректироваться. Сценарий каждого занятия — это сфера вашей творческой деятельности. Имея общуюструктуру и опираясь на диагностические результа-ты (а диагностическая информация будет добывать-ся вами в процессе самих занятий), вы можете разрабатывать сценарий какждого занятия, сообразуясь с уровнем развития вашего ребенка. Ниже представлены примеры задач, которыевходят в каждый блок. Но подчеркну, что это лишьпримеры. Задач таких существует множество а по-тому и книг-задачников, содержащих задачи подоб-ного рода, в наше время издается очень много.Пользуясь ими вы можете подбирать материал длясобственной программы развития мышления, попол-няя, таким образом, комплект заданий для занятийс ребенком.

ОСНОВЫ МЕТОДИКИПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ

Начнем с общих правил проведения занятий.В педагогике такие правила обычно называют прин-ципами. Мы будем опираться частинно на те прин-ципы, которые выработаны профеосиональной пе-дагогикой, частично на свои собственные, продикто-ванные специфическими особенностями нашихобразовательных задач. • Не ждите, когда ребенок ваш станет постарше, начинайте заниматься с ним с самого раннего возраста. Существуют благоприятные возраст-

228 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТ ДОМАШНЯЯ ШКОЛА МЫШЛЕНИЯ 229

ные периоды для развития самых разных спо- собностей, но при этом замечена закономер- ность — чем раньше функция включена в ис- пользование, тем больших результатов можно достичь в ее развитии. Поэтому, чем раньше мы начнем с ребенком решать задачи на разви- тие способностей эффективно мыслить, тем на большие результаты мы можем рассчитывать.• Домашние занятия по развитию мышления должны быть чем-то инородным, их нужно органично вписать в ваше повседневное взаи- модействие с ребенком. Эти занятия лучше рассматривать как совместную игру.• Сочетайте требовательность к ребенку с ува- жением к нему. Это обязательное требование профессиональной педагогики. Важность его очевидна.• Стремитесь действовать последовательно. Наша программа предполагает много свободы в кор- ректировке плана, но это не отменяет задачи стремиться действовать последовательно.• Постоянно старайтесь находитьи использовать новые, интересные задания. Новизна тесно связана с такими важными явлениями, как удивление, интерес. Познание, как мы уже отмечали в предыдущих главах, начинается с удивления.• Не тяните время, стремитесь действовать быс- тро. Учите ребенка «все схватывать на лету. Способность действовать мгновенно чрезвы- чайно важна в жизни, особенно при решении сложных мыслительных задач.• Научитесь чувствовать настроение ребенка. За- нимайтесь с ребенком лишь тогда, когда он как

вы находитесь в хорошем настроении. Научи- тесь сохранять хорошее настроение в течении всего занятия.

• Продолжительность занятий не должна быть большой. Успевайте прекратить занятие рань- ше, чем вам или вашему ребенку это надоест. Важнейшее свойство, которое должен приоб- рести ребенок в результате наших занятий, — это удовольствие от умственных нагрузок. Поэтому старайтесь обходиться без принуж- Дєния. Если занятие в результате будет длить- ся лишь несколько минут, не страшно, гораз- до хуже другое — выработать отвращение к интеллектуальным нагрузкам. • Не бойтесь того, что ребенок периодически бу- дет ведущим, а вы ведомым. Одна из важных особенностей этих занятий в том, что решае- мые ребёнком задачи будут небесполезны и для вас. В ходе занятий с ребенком вы сами научитесь многим способам эффективного мышления. Поскольку это для вас обоих бу- дет обучением, не бойтесь ошибиться, не бой- тесь отдать «пальму первенства» ребенку. Это станет залогом формирования у него такого важного свойства, как интеллектуальное ли- дерство.

Не следует думать, что развитие мышления ре-бенка может быть ограничено этими занятиями.Мышление развивается постоянно, во всех видахдеятельности, при любом взаимодействии ребенка сокружающим миром. Эти занятия призваны помочьнаучиться основным способам наиболее эффектив-ного решения умственных задач.

230 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТ ДОМАШНЯЯ ШКОЛА МЫШЛЕНИЯ

КОНВЕРГЕНТНОЕ МЫШЛЕНИЕ

Задачи этой группы направлены на развитие кон- вергентного, или, иначе говоря, логического, после довательного, однонаправленного мышления. Оно активизируется в задачах, имеющих единственно правильный ответ, причем этот ответ, как правило может быть логически выведен из самих условий. Задачи такого рода имеют жесткую структуру, их решение достигается путем использования опреде ленных правил, алгоритмов и схем. Этому виду мышления уделяют большое внима- ние традиционные образовательные программы. Практически все учебные задачи, используемые в традиционных учебниках — конвергентные задачи. Вспомните поезда, движущиеся навстречу друг дру- гу из пункта «А» в пункт «Б», или пресловутые тру- бы в бассейне, или задачи по физике и химии, где в основе алгоритма, диктуемого тем или иным зако- ном природы, надо получить единственно верный ответ. Этот вид мышления мало используется за преде- лами образовательных учреждений, человек не жи- вет по законам логики. Но развитие конвергентного мышления очень важно для становления умствен- ных способностей в целом. Этот вид мышления по всей своей отдаленности от того, что обычно называ- ется творчеством, активно содействует развитию творческих способностей личности. Развивая этот вид мышления, надо помнить пре-

достережение известного специалиста в области раз вития детского интеллекта Ж. Пиаже. Мышление интуитивное, ассоциативное, которое наиболее есте- ственно для ребенка (прежде всего дошкольника) необходимо в творческой деятельности, может по-давляться ранними интенсивными занятиями подоб-ного рода. Имеются в виду, прежде всего, задания

построенные по типу традиционных учебных, с ис-пользованием строго организованных материалов.Но в ходе нашего исследования еще раз была под-тверждена мысль о том, что логическим, последова-тельным, линейным мышлением не следует пренеб-регать в погоне за целостным, интуитивным мыш-лением. Необходим, как это обычно и бывает, строговыверенный баланс в использовании заданий, на-правленных на оба вида мышления. Только такойподход обеспечивает полноценное развитие творчес-кого (продуктивного) мышления. У детей необходи-мо развивать оба вида мышления и помогать имнаходить удовлетворение в интеграции обоих пара-метров мозговой деятельности. Использование в домашней образовательной про-грамме заданий такого рода, по основному замыслупредлагаемой нами программы, должно привести ковладению детьми такими умениями, как: умениеанализировать, умение синтезировать, делать обоб-щения, классифицировать, давать определения по-нятиям и др. В качестве примеров мы приведем ряд задач.

ВЕРБАЛЬНЫЕ ЗАДАЧИ

Предлагаем простые логические задачи. Посколь-ку в них используется словесный материал, то спе-циалисты называют их еще и вербальными.

деньсолнце

ночь•••

кошкакотенок

собака•••

• Назовите (напишите) слово вместо точек.

летчиксамолет

шофер***

карандашлиния

краски•••

232 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛ ДОМАШНЯЯ ШКОЛА МЫШЛЕНИЯ

бидонмолоко

чайник***

птицакрылья

рыба...

Москвамосквичи

Париж...

университетстуденты

школа...

снеглыжи

лед...

топордрова

молоток...

человекрот

птица...

СашаАлександр

Коля...

операпение

балет •••

животноеинстинкт

человек...

радиослух

Телевизор...

домкирпич

гнездо...

штормволны

пожар•••

альпинист горы

Пловец...

СНИНЕТОЖИВТ

ПАШАККЮРИБ

ЮКИЛТ

КОЙХЕТ БОБРЬ АФИЛАКЛУФТБО КАМАЙ ОЗАР

АБОБРЬ ФОТАК СУЛТЦИГАНИТ

ОгЯвет.

СПОРТ ОДЕЖДА ЦВЕТЫТЕННИС ШАПКА ЛЮТИКЖИВОТ БРЮКИ ФИАЛКАХОККЕЙ БРОВЬ РОЗАФУТБОЛ МАЙКА СТУЛБОРЬБА КОФТА ГИАЦИНТ

• Проверьте правильность утверждений.

Все меігаллй проводят электричество. Ртуть -— металл. Следовательно, ртуть проводит электричество.

Все арабы смуглы. Ахмед смугл. Следовательно, он араб.

• Ответьте на вопросы.1. Сережа бегает лучше Вовы, Вова бегает лучше Коли. Кто из мальчиков бегает лучше всех?2. В четверг выпало больше снега, чем в среду, в пятницу выпало снега больше, чем в четверг В какой день снега выпало больше всего?3. Ястреб летает быстрее воробья, ястреб летает медленнее сокола. Какая из этих птиц летает бы- стрее всех?• Расшифруйте слова. Исключите липшее слово

Все сочинения А. Пушкина нельзя прочитать за одну ночь/ «Медный всадник» —сочинение А. Пушкина. Следовательно, «Медный всадник» не может быть прочитан за одну ночь.

Все граждане России имеют право на труд. Петров — гражданин России. Следовательно, Петров имеет право на труд.

Коренные жители Конго — негры. Мухамед - негр. Следовательно, Мухамед — житель Конго.

234 ВАШ РЕВШО& ТАЛАНТЛИВ ДОМАШНЯЯ ШКОЛА МЫШЛЕНИЯ 235

I Когда идет дождь, крыши домов мокрые. Крыши домов мокрые. Следовательно, идет дождь.

Все ученики 1 класс «А» — отличники. Коля Иванов — отличник. Следовательно, Коля Иванов — ученик І «А» Класса.

• Решите задачи. 1) Два жокея на скачках договорились, что вы-игравшим будет считаться тот из них, чья лошадьпридет к финишу последней. Ни один из них не ре-шился после старта тронуться с места, боясь проиг-рать. Что можно было бы посоветовать этим жоке-ям, чтобы они, соблюдая договоренность, могли на-

чать скачки? (Ответ: поменяться лошадьми). 2) Перед вами пять русских борзых —победите-лей выставки. Определите клички и то, какое местозаняла каждая из этих собак, если: Терзай слева отЛетая, Блистай справа от Выручая, Выручай нерядом с Пылаем и Пылай не рядом с Блистаем- (От-вет: 1. Пылай. 2. Летай. 3. Терзай. 4. Блистай.5. Выручай.)

• Впишите слова. В пустые клетки надо вписать слова, обозначаю-щие: название цветка, животного, растения, хищ-ной рыбы. (Ответ: астра, баран, трава, акула.)

А А

А А

А А

А А

• Заполните клетки буквами так, чтобы получи- лись слова

Л СЛ ОТ М НЯ Л Я

С НС ГС С АС А АС Ф Н

Задачи, представленные ниже, построены в ос-новном на математическом материале.

286 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ

Домашняя мышления т?

• Решите задачи. 1) У каждого из семи братьев по одной сестре.Много ли у них сестёр?

2) У меня сестер и братьев поровну, а у моей се-стры вдвое меньше сестер, чем братьев. Сколько нас?Сколько среди нас сестер, а сколько братьев? (Ответ: семеро, 4 — брата и 3 — сестры).

3) Полторы курицы за полтора дня снесут полто-ра яйца. Сколько яиц снесут две курицы за три дня?

4) Человек купил в понедельник компьютер за16 000 рублей. Во вторник он продал его за 17 000рублей. В среду он купил еще один за 18 000 рублей,продал его в четверг за 19 000 рублей, после чегоподсчитал деньги у себя в кошельке. Как изменилоськоличество денег у этого человека в результате всех описанных торговых операций?

5) Аналогична этим следующая старинная зада-ча. Пошел человек на охоту с собакой. Собака увиде-ла зайца. За сколько скачков собака догонит зайца,если расстояние от собаки до зайца равно 40 скач-кам собаки, а расстояние, которое пробегает собаказа 5 скачков, заяц пробегает за 6 скачков? (Подразу-мевается, что скачки делаются одновременно и зай-цем и собакой.) (Ответ: если заяц сделает 6 скачков, то и собакасделает 6 скачков, но собака за 5 скачков из 6 про-бежит то же расстояние, что заяц за 6 скачков. Сле-довательно, за 6 скачков собака приблизится к зай-цу на расстояние, равное одному своему скачку. По-скольку в начальный момент расстояние междузайцем и собакой было равно 40 скачкам собаки, то

собака догонит зайца через 40 х б = 240 скачков.)

НЕВЕРБАЛЬНЫЕ КОНВЕРГЕНТНЫЕЗАДАЧИ

Для того, чтобы решать задачи, представленныена рисунках, необязательно уметь читать, но оченьважно уметь находить закономерности.• Найдите закономерность в расположении фигур и нарисуйте недостающую фигуру.

Найдите четвертую, недостающую фигуру и на-

рисуйте ее.

244 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ

ДОМАШНЯЯ ШКОЛА МЫШЛЕНИЯ 245

І

254 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ

ЦОМАШНЯЯ ШШЯШ МЫШЛЕНИЯ

256 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИ

V X ... є ® © ® Ф є со х V . © ® е ® оо л/ € X ® Ф ... © І Є { оо Ф ® © ®

Хорошим заданием для ребенка будет, напримерпридумать аналогичные задачи и предложить ре-шить их другим детям или взрослым.

• Найдите закономерность. В задачах, содержащихся в таблицах, заданиеФормулируется так: «Найди закономерность». Надоподобрать пару фигуре, расположенной в среднейклетке таблицы, под индексом В. Сделать это надотак, чтобы пара была аналогична паре фигур в пер-

вой клетке — под индексами А и Б.

ДОМАШНЯЯ ШКОЛА МЫШЛЕНИЯ 2&7

261

• Разделите квадрат на два равных шестиуголь-

ника.

Ответ

ЗАДАЧИ НА ОБЪЕМНО-ПРОСТРАНСТВЕННОЕ МЫШЛЕНИЕ

Человек, имеющий хорошо развитое объемно-пространственное мышление, как правило, показы-вает высокие результаты и по всем другим видаммышления. Поэтому многие специалисты в областипсихологии интеллекта считают объемно-простран-ственное мышление основным индикатором одарен-ности, а его развитие — одним из главных путей егосовершенствования.

• Приготовленный заранее квадратный листок бу маги (можно цветной) 15 х 15 см сверните попо- лам так, чтобы тот, кто решает задачу, видел про- цесс сворачивания. Вырежьте ножницами из се- редины листочка фигуру, как показано на рисунке. Не разворачивая листка, попросите на- рисовать, что получится, если листок развернуть.

• Теперь усложним задачу: такой же квадратный листок бумаги свернем вчетверо и сделаем в нем вырезы. Надо мысленно развернуть листок бума- ги и нарисовать, что получится.

262 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТ,

ДОМАШНЯЯ ШКОЛА МЫШЛЕНИЯ 263

• Подбери фигуре пару.

Каждая из представленных на рисунках фигур

имеет пару, вместе с которой она образует куб.фигуры надо мысленно совместить, подобрав своюпару каждой.

• Какую фигуру увидят ежик, кот и ворона? ДОМАШНЯЯ ШКОЛА МЫШЛЕНИЯ • Кто какой портре

т нарисовал? 267

268 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ ДОМАШНЯЯ ШКОЛА МЫШЛЕНИЯ

• Нарисуй замок.

Выполняя эту задачу, лучше всего использовать

строительный конструктор. Надо составить из дета-

лей конструктора замок, например, такой, как пред-ставлен на нащем рисунке. А затем нарисовать, какон будет выглядеть с разных сторон: сверху, слева,справа и др. Эту задачу можно усложнять, усложняя саму по-стройку.

ЧШ"

ДОМАШНЯЯ ШКОЛА МЫШЛЕНИЯ 271

• Мысленно найдите развертку призмы; 1) Сережа склеил из картона «коттедж» для сво-его игрушечного щенка Тяпы. Найдите из 4 вариан-тов развертку этого «коттеджа».

2) Какому домнкршошшгствует представленнаяразвертка?

274 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ

домашняя шкот мышления

273

5) Какая из коробочек не соответствует раз-вертке?

• Стоят двое. Один смотрит на юг, другой на север. Могут ли они увидеть друг друга, не поворачивая голов и не применяя зеркал или каких либо при- способлений? (Ответ: могут — они стоят ли- цом друг к другу.)• Забором огорожен прямоугольный участок паст- бища 32 х 24 метра. Диагональ прямоугольного участка равна 40 метрам. По диагонали на рас- стоянии 10 метров от одного угла пастбища вбит колышек. На шее у коровы надета цепочка. К це- почке привязана веревка длиною 10 метров. На какой площади огороженного участка (в процен- тах) пасется корова? Длина языка во внимание не принимается. (Ответ: корова пасется на всей площади (100%) огороженного участка. Хотя веревка привязана к корове, в условиях задачи не сказано, что веревка привязана к колышку, по- этому корова может гулять по всему участку?)

Сложную задачу, изложенную ниже, предлагал всвоей экспериментальной работе для решения ода-ренным детям один из крупнейших специалистов вэтой области автор формулы расчета «коэффициен-та интеллекта» немецкий психолог Вильям Штерн;

• Представьте себе куб, в который вписан шар (как вы помните из курса школьной математики, шар в этом случае соприкасается с серединами всех граней куба) и вокруг которого описан шар (в этом случае тар касается всех углов куба). Объяснение ребенку этих условий потребует дополнительных усилий, но если вы их понимае- те, то найдете для этого подходящие слова. Задание: нарисуйте, какой вид будет иметь вся эта система фигур, если её мысленно разрезать пополам разными способами:

276 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТИ ДОМАШНЯЯ ШКОЛА МЫШЛЕНИЯ 277

а) параллельно двум сторонам куба; б) от правого верхнего к левому нижнему ребру так, чтобы эти ребра лежали в плоскости раз- реза; в) от одного угла по диагонали к противополож- ному углу так, чтобы три грани куба были раз- делены (диагоналями) пополам.

Это очень сложная задача, но не стоит пугать-ся — одаренный ребенок тем и отличается, что ум-нее своих сверстников. Еели ребенок младшегошкольного возраста ее решит — «снимите шляпугоспода...».

ТВОРЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ

Задания этого блока ориентированы на развитиетворческого мышления. Они требуют уже не столькострогости и логичности мышления, сколько способ-ностей мыслить творчески, альтернативно.

КАК ПРЕОДОЛЕТЬ ВНУТРЕННИЕ БАРЬЕРЫ

Одним из самых популярных в психологии твор-чества является утверждение о том, что «творец спитв каждом человеке, но ему не дают проявиться.Причем мешают не только внешние обстоятельства,но и внутренние барьеры. Поэтому многие психоло-ги убеждены, что стоит избавить человека от этихбарьеров, и заключенный в нем творец освободится.Человек начнет творить. На этом принципе построен замечательный

очень популярный в практической психологии прем — мозговой штурм. С помощью нехитрых, ноочень действенных способов человеку дается возмож-ность раскрепоститься и стать самим собой. Один из

разработчиков этого приема американский психо-лог Алекс Осборн предлагает для повышения уров-ня продуктивности мышления руководствоватьсячетырьмя правилами «мозгового штурма»: 1) никакой отрицательной критики; исключение оценки до тех пор, пока не будут высказаны все идеи; 2) требование свободы; чем шире идеи, тем лучше; 3) включаются как небольшие очевидные, так и широкие необычные альтернативы; 4) создание новых альтернатив комбинировани- ем и перемещением уже высказанных. Не все специалисты единодушны в оценке «моз-гового штурма». Так, например, известный психо-лог Эдвард де Боно, специализирующийся на про-блемах творчества, откровенно смеется над ним. Онпредлагает такую аналогию: представьте себе свя-занного человека, рядом с которым лежит скрипка.Если мы развяжем связывающие его веревки, ста-нет ли он играть на скрипке? Ответ прост — станет,если он скрипач, а если нет... Что толку с того, чтомы его развязали? Отсюда вывод: раскрепостив человека, позволивему быть самим собой, мы только дадим ему воз-можность чуть больше проявить свои творческиеспособности. Но это произойдет лишь в том случае,если сами эти творческие способности у этого чело-века есть. Э. де Боно считает, что творческое начало неявляется природным качеством ума, но в сознаниелюдей следует внедрять мысль о том, что в самомтворчестве нет ничего мистического и таинственно-го, творчеству можно и нужно учить. Для этого сле-дует обучиться некоторым приемам творческогомышления; Рассмотрим задачи, активизирующие творческоемышление.

278 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТ ДОМАШНЯЯ ШКОЛА МЫШЛЕНИЯ

279

ДИВЕРГЕНТНОЕ мышление

Специфика дивергентных задач в том, что на одинпоставленный вопрос может быть несколько илидаже множество верных ответов. Естественно,именно этот вид мышления обычно квалифициру-ся как творческий. Данный вид мышления тесносвязан с воображением. В ходе выполнения задач дивергентного типа удетей развиваются такие умения, как оригиналь-ность, гибкость, беглость (продуктивность) мышления, легкость ассоциирования, сверхчувствительность к проблемам и другие качества и способнсти необходимые в творческой деятельности.

Невербальные дивергентные задачи

Рассмотрим в качестве примера несколько дивер-гентных задач, обычно используемых в практике ра-боты с детьми.

• Нарисуйте цветы. Предлагается нарисовать букеты в каждой вазе.Все вазы разные, и букеты должны соответствоватьим: в одной можно разместить полевые цветы, в дру-гой — строгие гвоздики или торжественные розы.

• Составьте изображение. Из пластмассовых, деревянных или картонныхразноцветных геометрических фигур надо составитькак можно больше разных стилизованных изобра-жений. Обратите внимание ребенка на то, как можетпомочь в этой работе умение классифицировать.Если придумывать изображения хаотично, то ре-зультат обычно бывает очень скромным. Напри-мер, сложили домик, елочку, собачку, рыбку, и боль-ше нет идей. Если же работать по общим страте-гиям, то получается значительно продуктивнее.

282 ВАШ РЕБЁНОК ТАЛАНТЛИВ

ДОМАШНЯЯ ШКОЛА МЫШЛЕНИЯ

283

• Коллаж. Необходимо найти на коллаже больше аналогий

с реальными предметами. Коллаж можно поворачи-вать как угодно. Коллаж надо приготовить заранее: из старыхжурналов вырезать фигуры разных форм, наклеитьих на листок картона. Примеры представлены нарисунке.

Вербальные дивергентные задачи

Очень интересную задачу предложил психологДж. Гилфорд: найти как можно больше самых раз-ных, оригинальных применений хорошо знакомомупредмету. В качестве такого предмета можно исполь-зовать кирпич, мел, газету и т. п. На выполнение этого задания отводится обычно5—6 минут. В ходе анализа итогов учитываются всеОтветы, кроме тех, что не соответствуют заданию,повторяются или могут считаться нелепыми. Этозадание применяется в очень широком возрастномдиапазоне, его можно предложить и старшему дош-кольнику и взрослому. Оценивается в данном случае продуктивностьмышления. Чем больше идей, тем больше балловполучает участник. Приведем примеры дивергентных задач, постро-енных на способности к ассоциированию.

• Подберите нужные слова. Подберите прилагательные и существительные,отвечающие ощущениям тепла и холода (весны изимы, утра и вечера и др.). Приведем примеры от-ветов:

Тепло — лето, солнце, яркий, ласковый, живой. Холод — айсберг, утро, расставание, полярный.

• Найдите общие признаки. Найдите как можно больше общих признаков длянепохожих предметов.

Чашка — книга; гвоздь — кирпич; пол — потолок; шкаф — дом.

с множеством осей

284 ВАШ РЕБЕНОК Т А Л АНТЛ

• Кто больше? Найдите как можно больше предметов, которыеодновременно являются: легкими, мягкими и черными; тяжелыми, твердыми и белыми.

• Составьте предложения. Составьте как можно больше предложений изслов, не связанных между собой. Например: «компьютер», «галактика», «пчела»» Варианты ответов: «Компьютеры как пчелытрудятся во всех уголках галактики»; «Пчела спомощью компьютера путешествует по галакти-ке»; «В конструкции летающего компьютера дляизучения галактики использованы принципы поле-та пчелы». Вот еще несколько наборов слов для составленияпредложений: вечер, книга, стиль; автомобиль, жираф, роль; свет, космос, ветер.

• Придумай заглавие к рассказу. К числу дивергентных относится, например, та-кая задача: «Придумай заглавие к рассказу». Длявыполнения этого задания предлагаем несколько от-рывков из художественных произведений для детей. Начнем с трех веселых, коротких рассказовФ. Кривина. Автор назвал их: «Вечерний чай», «За-ноза» и «Пень». Но нам никто не мешает придуматьсобственные, совсем другие названия этим трем рас-сказам.

I. Когда чайник, окончив свою кипучую деятель-ность на кухне, появляется в комнате, на столевсе приходит в движение. Весело звенят, привет-

ствуя его, чашки и ложки, почтительно снимает

ДОМАШНЯЯ ШКОЛА МЫШЛЕНИЯ

крышку сахарница. И только старая плюшеваяскатерть презрительно морщится и спешит уб-раться со стола, спасая свою незапятнанную репу-тацию.

II. Нам, кажется, по пути, — сказала Заноза,впиваясь в ногу. — Вот и хорошо, все-таки веселеев компании. Почувствовав боль, мальчик запрыгал на однойноге, и Заноза заметила с удовольствием: - Ну вот, я же говорила, что в компании ве-Селе. III. Пень стоял у самой дороги, и прохожие час-то спотыкались об него. — Не все сразу, не все сразу, — недовольно скри-пел Пень. — Приму сколько успею; не могу же я ра-зорваться на части! Ну и народ — шагу без меняступить не могут.

• Придумайте заглавие к двум отрывкам.1. — Эй, черепаха, а вдруг тебя лиса схватит,

а? — А я, еж, в свой костяной панцирь спрячусь илапками вход захлопну. Лиса зубами пощелкает иза тобой побежит. — А я в шарик свернусь, колючки выставлю испрячусь за них. Лиса нос уколет, заплачет, да иуйдёт ни с чем.

Н. Сладков

II. Вечереет. Смотритель маяка обходит своивладения. Взобрался на вершину каменной башни ипрдверяет... А вдруг лампа у прожектора перегорела?! Нет,лампа светит.

тол ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИ1

А вдруг увеличительные стекла потрескались?!Тогда дело плохо. Тогда луч маяка не будет такимярким и затеряется во мраке ночи... Нет, увеличительные стекла целы. А вдруг лопнул стеклянный колпак, которыйзащищает прожектор от дождя, снега и ветра? Нет, он тоже в порядке. Маяк к ночной вахте готов! Г.Юрмин

Естественно, что к каждому отрывку можно при-думать множество заглавий. Чем их больше, темлучше. Правильными следует считать те, что соот-ветствуют содержанию.

• Анализируем характер. Задача проанализировать характер героя тогоили иного произведения также относится к числудивергентных. Возьмем для примера рассказ «Ел-кино платье» из книги Э. Шима «Жук на ниточке».

Продираешься через ельник, а молодые елочки колются: — Не трогай нас! — Подумаешь, тихонечко задел. — И тихонько не задевай. Мы свою одежку бере-жём. — Да что за одежка у вас такая особенная? — Иголки наши зеленые — не листья. Не сменя- ются каждое лето. — Так что? — Вот выросла свеженькая еловая лапка, а игол- ки на ней сменятся только через семь лет. — Да, это не скоро. — Вот и приходится беречь! Задание сформулируем так:

ФМАШНЯЯ ШКОЛА МЫШЛЕНИЯ 287

а) составить перечень переживаемых елкой эмо-ций (страх, тревожность и др.), черт ее характера(бережливость, желание быть красивой, рассудитель-ность и др.). б) проранжируем полученные эмоции и свой-етва -— выберем основную, главную черту, затемвторую, третью, четвертую и далее до степени зна-чимости.

♦ Поиск причин событий К дивергентным задачам относится и поиск при-чин событий. Вот несколько ситуаций, требуетсяопределить причины их возникновения:

♦ Дима не пошел сегодня в школу. ♦ Летом этого года чаще обычного шли дожди. ♦ Все утро птицы пели громче, чем обычно. ♦ Котенок и щенок весело играли друг с другом все утро. ♦ Весь день на улице звучала музыка.

• Расскажи, но... покороче Задание выглядит так: предлагается не простопересказать рассказ, а сделать это как можно коро-че, чтобы осталось главное и ушло второстепенное. Опять возьмем для примера рассказ Э. Шима.

Дни стали ненастные, по ночам холодно. И наогороде стали овощи убирать, чтобы не погибли, непомерзли. Сначала убрали огурцы-голыши. Потом лук вбумажных рубашках. Потом бобы — в шерстяныхчулочках. Убрали: репу, брюкву, редьку, морковку,свеклу, горох, турнепс и резную петрушку. Одна капуста оставалась. Ее позже всех убира-ют. Я не знал, почему, а потом догадался. У нее, укапусты, семьдесят одежек и все без застежек.Онахолода не боится!

доышняящтлА мышления 289

• Расскажи другими словами. Всем известно — мысль, которую мы хорошопонимаем, без труда можно пересказать другимисловами или даже перевести на другой иностранныйязык или язык цифр, нот, каких-то иных символовЭта способность выступает как индикатор истинно-го понимания материала. Приведем в качестве примера несколько заданий. а) Возьмем несколько несложных фраз и попро-буем выразить содержащиеся в них мысли другимисловами, не искажая смысла. ♦ Сережа сегодня хорошо подготовился к урокам. ♦ Мы скоро пойдем гулять в парк. ♦ Скоро мы будем отмечать праздник Нового года. б) Приведем пример более трудной задачи. Зада-ние: перескажи рассказ языком разных

персонажей.Например: официальным языком взрослых (в каче-стве образца подойдет стиль речи директора Огурцова из фильма «Карнавальная ночь», лидера какой-либо политической партии и др.), можно педаска--зать рассказ, используя стиль подросткового слонга,языком маленького ребенка, языком героя извест-ного мультфильма — кота Матроскина или почта-^льона Печкина и др. Можно добавлять другие слова, можно что-то;сокращать — важно сохранить смысл рассказа и точ-но соблюдать стиль и интонации изображаемого пер-**сонажа. Возьмем для примера один из замечательных/рассказов Ф. Кривина и попробуем высказать содер-жащиеся в нем идеи, используя стиль самых разныхнастоящих и вымышленных героев.

Былинка и Солнце

Былинка полюбила Солнце. Но где Солнцу раз-глядеть какую-то Былинку. Да и хороша пара —Былинка и... Солнце! Но Былинка об этом не дума-ла. Она тянулась к Солнцу из всех сил, тянулась,тянулась и из Былинки превратилась в цветущуюАкацию. Красивая Акация, замечательная Акация!Кто теперь узнает в ней прежнюю Былинку?! Вотчто делает с нами надежда и высокие чувства.

Эту историю с легким кавказским акцентом рас-сказывает известный персонаж из фильма «Кавказ-ская пленница: «Одна маленькая, но очень гордаяБылинка ...>>. Вот так, наверное, сказал бы об этомрассказчик из мультфильма «Апельсин»: «Жила-была Былинка. Да така

она была маленька, чтоменьше-то и не быват...».

Интересные задания дивергентного тица разра-ботали специалисты по методике музыкального вос-питания И. П. Манакова и Н. Г. Салмина. Вот одноиз них — задание по кодированию и декодированиюзвуковой реальности. В ходе кодирования детямпредлагается перевести язык музыкальных либо«живых» природных звуков на язык символов, азатем с помощью памяти и воображения произвестиего декодирование. Пример кодирования в табли-це — фиксация звуков хрустальных предметов.

290 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТ ДОМАШНЯЯ ШКОЛА МЫШЛЕНИЯ 291

292 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ ДОМАШНЯЯ ШКОЛА МЫШЛЕНИЯ 293

• Сочини рассказ по схеме. Особенно интересны задания, где сочетается несочетаемое, например алгоритм и творчество. Предлагается сочинить рассказ, используя задан-ную последовательность. Знаменитый оратор Цице-рон предлагал рассказчику использовать такой ал-горитм для составления рассказа: «Кто — чтогде — чем — зачем — как — когда». Или еще одиналгоритм для построения собственного рассказа«Факт (что произошло) — причины — повод — со-путствующие события — аналогии и сравнения-последствия». О чем бы ни шла речь, автор-рассказ-чик непременно должен фиксировать все моменты вэтой последовательности.

• Сочини рассказ, используя набор традиционных элементов. Известно, что разные художественные произве-дения в зависимости от жанра могут иметь опреде-ленные наборы «стандартных» элементов. Напри-мер, в каждом детективе обязательно должны бытьи погоня, и боевые столкновения, и работа детекти-вов, и др. А вот какой будет, например, та же пого-|ня: бегом по крышам, верхом на лошадях или набоевых вертолетах — это уже зависит от особеннос-тей сюжета и изобретательности автора. Известный детский писатель Джанни Родари:своей книге «Грамматика фантазии» выделил двад-цать элементов, характерных для сказочных ис-торий:Предписание или запрет.Нарушение.Вредительство или недостаток.Отъезд героя.Задача.Встреча с дарителем.Волшебные дары.

♦ Появление героя. ♦ Сверхъестественные свойства противника. ♦ Борьба. ♦ Победа. ♦Возвращение. ♦ Прибытие домой. ♦ Ложный герой. ♦ Трудные испытания. ♦ Беда ликвидируется. ♦ Узнавание героя. ♦ Ложный герой изобличается. ♦ Наказание противника. ♦ Свадьба. Если в произведении присутствуют все или поменьшей мере большая часть этих элементов, то оно,безусловно, может быть причислено к сказкам.Каквидим, эта схема, в отличие от вышеизложенныхалгоритмов, не задает последовательность описания,она просто указывает на то, что должно обязательноприсутствовать в содержании, последовательностьустанавливает сам автор.

Дивергентные задачи на объемно-пространственное мышление

Дивергентные задачи можно разрабатывать налюбом материале. Обратимся к трехмернымобъектам. Хорошим заданием дивергентного типа можетбыть, например, такое: используя бумажные кону-сы и склеенные из бумаги цилиндры, сделать какможно больше стилизованных фигурок животных илюдей. Изображения будут веселее, если их декорироватьцветной бумагой. На рисунке представлены вариан-ты ответов на аналогичную задачу.

Аналогичное задание — сделать модели техни-ческих объектов из деталей строительного конст-руктора. Из деталей строительного конструктораможно строить не только дворцы, мосты и другиеархитектурные сооружения. Попробуем посмотретьна детали строительного конструктора с другой сто-роны — как на детали, пригодные для

изготовлениятехнических моделей, например таких: пароход, па-ровоз, автомдбиль, самолет. Примеры мы приводим

на рисунке. Попробуйте сделать как можно большесобственных конструкций.

Другое аналогичное задание — скульптура издеталей строительного конструктора. В качествеизображаемых объектов могут выступить различ-ные животные. Примеры решений на рисунке.

Из деталей строительного конструктора можноделать объемные сюжетные картинки. Приведемпримеры возможных решений.

ДОМАШНЯЯ ШКОЛА МЫШЛЕНИЯ 299

Мы уже рассматривали такую важную характе-ристику творчески мыслящего человека, как способ-ность гибкости мышления. Обратимся к задачам,позволяющим ее активизировать. Задачи, изложен-ные ниже, часто использовались психологами приизучении мышления.

• Соедините точки. Испытуемому необходимо посмотреть вниматель-но на изображенные на рисунке точки и соединитьвсе точки тремя (а) и четырьмя (б) прямыми лини-ями, не проводя дважды по одному месту.

Еще пара сложных задач, требующих, в первую очередь, гибкости мышления. Эти задачи взяты из задачника М. Гершензона. На рисунке изображены три кролика без ушей иотдельно нарисованы три уха. Необходимо перери-овать их на листочек бумаги, вырезать и сложитьтак, чтобы у каждого кролика было по два уха. Нарисунке мы представляем задание и ответ.

300 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ

ДОМАШНЯЯ ШКОЛА МЫШЛЕНИЯ

Следующая задача аналогична. На первом рисун-ке изображены две больные собаки. Надо провестичетыре штриха так, чтобы собаки выздоровели ипобежали. На втором рисунке дан ответ.

ПРИЕМЫ ТВОРЧЕСКОГО

ВООБРАЖЕНИЯ

Представленные ниже задачи также относятся кчислу дивергентных, отличаются они лишь условнотем, что ориентированы на более широкий круг про-блем, связанных с эффективным осуществлениемтворческой деятельности в самых разных областях. В ходе выполнения этих заданий формируютсялегкость генерирования идей; способность к эмпа-тии; умение ассимилировать информацию; способ-ность к свертыванию мысленных операций; способ-ность предвидения; умение менять точку зрения (пре-одоление эгоцентризма; ощущение стройностиорганизации идей и др.). Специалистами обычно выделяется ряд основныхприемов творческого воображения. Конечно, ими неисчерпывается все богатство и разнообразие возмож-ностей человека, но решение специальных задач, по-строенных на основе этих способов, позволяет повы-сить творческие возможности человека. Рассмотримнесколько примеров таких заданий.

Склеивание. Это самый простой, по мнению спе-циалистов, прием творческого воображения. Путеммысленного «склеивания» рождено много героев,легенд и мифов. Таких, например, как дракон, кен-тавр, русалка, химера и другие. Тем же путем созда-ны и такие интересные конструкции, как амфибия,экраноплан и другие. Пример задачи с использованием этого приема:мысленно соединяя части различных животных,попробуйте составить из них живое существо с но-выми необычными свойствами. Это задание усложнится и станет интереснее, еслипредложить ребенку нарисовать живое существотакого рода: его основные характеристики можнообозначить в начале работы. Например, большой идобродушный, как бегемот, плавает как рыба, лета-ет как птица, и так далее.

Аналогии. Аналогия — один из приемов творчес-кого воображения. Разнообразные предметы, неимеющие строго заданной формы, такие как облака,падающие тени, пятна краски, первые неумелыекаракули малыша, пройдя через наше сознание,часто ассоциируются в нашем мозгу со сходнымиреальными предметами. Используя их, наше вооб-ражение создает определенные соотношения и свя-зи. Аналогии, конечно, могут быть связаны не толь-ко с формой, но и со звуком, с цветом, с ритмом. Обратимся к заданиям, позволяющим развиватьэту способность. Есть такое направление в архитек-туре — биоархитектура. Его основная задача — на-учиться строить у природы. Возьмем в качестве при-мера задания из тех, что решаются архитекторами. Например:• рассмотрите шишку хвойного дерева, чешую рыбы и попытайтесь определить, в каких извест- ных архитектурных сооружениях использовался

302________________________ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ,

этот прием (подсказка: Покровский собор в Мос- кве; Театр оперы и балета в Новосибирске и др.);• подберите фотографии зданий, на форму которых оказал влияние пейзаж;• нарисуйте дом, который бы вы построили в пус- тыне, в горах, на равнине, в джунглях и в других местах. Кроме биоархитектуры есть еще и бионика. Такназывают отрасль техники, применяющей знания оприроде для решения технических задач. Если биоар-хитектуру больше интересуют эстетические решения,то бионика занимается техническими решениями, ко-торые природа использовала при создании собствен-ных конструкции. Эта отрасль знаний имеет давнююисторию: еще Леонардо да Винчи, наблюдая за поле-том птиц, создал проект орнилета — летательногоаппарата с машущими крыльями; способность рыбплавать под водой в конечном счете привела людей кидее создания подводной лодки, и эти аналогии мож-но продолжать практически бесконечно. В качестве заданий, представляющих это направ-ление творчества, с детьми можно использовать сле-дующие:• найдите технические объекты, делая которые, люди использовали аналогии с живой природой;• сконструируйте (нарисуйте) автомобиль, верто- лет, самолет, корабль и т. п., похожий на божью коровку, глубоководную рыбу,ежа др. Хорошо тренируют способность находить анало-гии задания, ориентированные на поиск аналоговкакого-либо предмета. В качестве примера используем такую задачу:найдите как можно больше аналогов кораблю. Ре-бёнку нужно назвать как можно больше предметов,сходных с кораблем по каким-то существенным при-знакам. При решении этой задачи более результати-вен тот, кто способен систематизировать и класси-

фицировать называемые предметы.

ДОМАШНЯЯ ШКОЛА МЫШЛЕНИЯ 303

Например: самолет, поезд, автобус, так же, каки корабль, — транспорт; рыбы, киты, тюлени —также, как и корабль, плавают по воде; танк, бро-нетранспортер, подводная лодка, вертолет — также, как и корабль, могут использоваться в военныхцелях. Аналогии можно строить, используя и художе-ственно-эстетические характеристики объекта: цвет,форма, объем и др. Например: чайка, облака, моло-ко так же, как и корабль, белые; дом; кит, айсберг—такие же огромные, как корабль.

Преувеличение и преуменьшение также относятк приемам творческого воображения. Потренировать эту способность можно с помощьюинтересной игры «Очень правдивые истории». Да-вайте попробуем рассказать о каком-то событии, что-то преувеличив, а что-то преуменьшив. Еще однозадание: предлагается сочинить такую историю, ко-торой никогда не было и не могло произойти. В ка-честве примера такой истории приведем отрывок изстихотворения поэта В. Лунина:

Я однажды видел сам: Як летел по небесам, Ястреб плавал в океане, Ягуар бежал от лани, Ясень по полю ходил, Язь в лесу грибы удил... Я не вру, поверьте мне, Я видал это во сне.

Акцентирование — это умение подметить и вы-делить главное. Этот прием творческого воображе-ния очень близок предыдущему, но здесь важно непреувеличить или преуменьшить, а подчеркнуть са-мое главное.

304_______________________ ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ

Обратимся к заданиям: • расскажи о самых характерных особенностях об- разов сказочных героев: Деда Мороза, Бабы Яги, Ивана-царевича и др.; • отметь главные отличительные черты дизайна старинных автомобилей.

Типизация — один из самых сложных приемов творческого воображения. Он практически не ис- пользуется в технике, но в художественном творче- стве является основным. Опишем в качестве примера несколько заданий такого рода: • сложив в несколько раз листок цветной бумаги, можно вырезать из него снежинку; если вырезать несколько разных, то можно посмотреть, какая из них больше других похожа на настоящую; • на рисунке представлены схемы, изображающие человеческие эмоции, надо назвать, какие чувства выражает каждое из схематических лиц, и ска- зать, какие выражения наиболее типичны для лю- дей веселых (злых, общительных, ворчливых и т.п.); • нарисуйте врача, художника, президента, летчи- ка, лесника и т. п. Расскажите о своем рисунке: какие черты вы выделили у представителей этих профессий.

ЛАТЕРАЛЬНОЕ МЫШЛЕНИЕ

Мы уже упоминали известного специалиста вобласти психологии творческого мышления Эдвар-да де Боно. Он разработал множество методик, однаиз них приведена ниже, она называется «методшести думательных шляп». Мышление, которое

активизируется в данном случае, автор называет

ДОМАШНЯЯ ШКОЛА МЫШЛЕНИЯ 305

латеральным. Этим термином обозначают особый видмышления, его еще называют боковым мышлением. Чтобы научиться решать эффективно творческиезадачи, Э. де Боно предлагает не пытаться сделатьвсе сразу, а выполнять по одному мыслительномудействию за один раз. Человеку, решающему собственную сложнуюпроблему, предлагается мысленно надевать и сни-мать с себя 6 разноцветных шляп, каждая из кото-рых символизирует определенный тип мышления. Почему используются именно шляпы? Авторподчеркивает, что головной убор — это то, что ука-зывает на социальную роль, которую играет в дан-ный момент человек. Судите сами, мы можем на-деть: бейсбольную кепку, солдатскую пилотку иликосынку медсестры, и каждый из этих головцых убо-ров предлагает нам новую социальную роль. Она, всвою очередь, в известной мере изменит наш взглядна мир. Важно и то, что шляпу можно легко снять,она не является чем-то фундаментальным.

• Белая шляпа — факты, цифры и информация. Какой информацией мы располагаем? Какая ин- формация необходима?• Красная шляпа — эмоции, чувства, интуиция и предчувствия. Что я чувствую по поводу данной проблемы?• Черная шляпа — осторожность, истина, здравый смысл и соответствие фактам. Сработает ли это? Насколько это безопасно? Осуществима ли эта идея?• Желтая шляпа — преимущества, выгода. Зачем это делать? Каковы будут результаты? Сто- ит ли это делать?• Зеленая шляпа — исследования, предложения, новые идеи. Возможности альтернативы. Что можно предпринять в данном случае? Существу- ют ли альтернативные идеи?

306 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ

ДОМАШНЯЯ ШКОЛА МЫШЛЕНИЯ Ш

• Синяя шляпа — размышления о мышлении. Кон- троль над мыслительным процессом. Подведение итогов на данном этапе. Определение следующе- го мыслительного шага. Выдвижения программы мышления в данной ситуации.

Чтобы опробовать методику в деле, достаточно выбрать проблему, волнующую ребенка в данный момент, и постепенно, мысленно, снимая и надевая различные шляпы, смотреть на проблему с разных сторон. Это упражнение рассчитано не только на детей, методика прекрасно работает, когда ее приме- няют взрослые для решения собственных сложных проблем.

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ФУНКЦИИ

ПАМЯТЬ

Памятью называют процесс сохранения и после-дующего воспроизведения различной информации.Всем хорошо известно, какую важную роль играетпамять в жизни человека, как важна она в обучениии творчестве. Мы предлагаем ряд заданий, позволя-ющих развивать различные виды памяти. Ученые делят память на четыре основных вида в зависимости от особенностей запоминаемого мате-риала:

• двигательная — запоминание движений; этот вид памяти лежит в основе самых разных практичес- ких и трудовых навыков и умений;• эмоциональная — память на чувства и пережи-

вания;

• образная — запоминание различных образов;• словесно-логическая — восприятие и воспроизве- дение логических связей. Кроме того, память делят на непроизвольную ипроизвольную. В том случае, если человек сознатель-но, целенаправленно стремится что-то запомнить,мы имеем дело с произвольной памятью. Но иногдазапоминание бывает неосознанным, или непроиз-вольным. Запоминает человек информацию разными спо-собами. Основные из них: смысловой и механичес-кий. Отсюда и деление памяти на механическую (за-поминание без опоры на понимание) и смысловую(осмысленное запоминание). Важен при оценке и развитии памяти и факторвремени. Память делят на кратковременную и дол-говременную. В творческой деятельности особеннуюценность имеет оперативная память, обслуживаю-щая непосредственно осуществляемые человекомдействия. Эта схема может использоваться как программадля оценки и развития памяти ребенка. Пользуясьею, вы можете придумать много интересных зада-ний для развития памяти. По данным специальных исследований, человекзапоминает 1/5 того, что слышит, 3/5 того, что уви-дит. А из того, что ему покажут и объяснят, — 4/5.

Для проверки и тренировки зрительной памятимогут использоваться задания, представленные нарисунках.

• Посмотрите на рисунок 15 секунд и нарисуйте (скажите), что на нем изображено.

308 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ

ДОМАШНЯЯ ШКОЛА МЫШЛЕНИЯ 309

Еще одно, аналогичное, но более сложное зада-ние. На рисунке ваза с цветами.

• Посмотрите на рисунок 15 секунд и запомните нарисованные цветы. Закройте рисунок и назо- вите (можно нарисовать) все цветы, изображен- ные на картинке.

ДОМАШНЯЯ ШКОЛА МЫШЛЕНИЯ 311

• Посмотрите на рисунок 15 секунд и попытайтесь запомнить его. Затем, закрыв рисунок и посмот- рев на силуэты, надо сказать, какой силуэт соот- ветствует дворцу, изображенному на предыдущем рисунке.

312 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ ДОМАШНЯЯ ШКОЛА МЫШЛЕНИЯ 313

• Задания на запоминание парных слов. Послушайте (или прочитайте самостоятельно) парыслов из первого столбика. Запомните слова. Услышавот взрослого первые слова, назовите вторые. То же можно сделать и со словами вго втором итретьем столбиках.

Магазин — лестница.Графин — мост.Самолет — обои.Тигр — кофе.Телефон — повар.Синица — карандаш.

Утро — компьютер.

Лето — дым.Мышь - кран.Кот — тетрадь.Машина — мак.Звезда — озеро.Потолок — стул.Снегопад — лист.Маяк — бокс.Акула — цепь.Железо — ботинок.

Мы тренировали «механическую» память. В ходеспециальных исследований психологи обнаружили,что осмысленное запоминание в 22 раза эффектив-нее запоминания механического. Попробуем потре-нироваться в запоминании пар слов, связанных другс другом. Задание то же: прочитав пары слов, назы-вайте первое, а ребенок будет называть второе.

Художник — картина.Болезнь- лекарство.Трава — коса

Жажда — вода. Окно — свет. Дискета — компьютер. Диван — подушка. Книга — страница. Телевизор — фильм. Пустыня— жара. Космонавт — космос. Шкаф — одежда. Самолет — небо.

Следующее задание можно использовать и какдиагностическое. Оно позволит определить объемпамяти. Задание то же, что и в предыдущих случа-ях. Только теперь за каждое правильно названноеслово начисляем один балл. Чем больше баллов, тембольше объем памяти.

Печь — тепло.Смычок — скрипка.Море — парус.Дерево — ветви.Дорога – автомобиль.Звезды - ночь.Ложка — тарелка.Мыло — пена.Духи —- аромат.Полка — книги.

Ручка — тетрадь.Пенал — Карандаш.Цифра — буква.

Шапка — пальгіго.Статья — газета.Шерсть — ковёр.

Ниже мы приводим пары слов для механическо-го запоминания и определения объема механичес-кой памяти.

Конь — дерево.Ковер — облака.Дом — кружка.Жук — картина.Магазин — портфель.

Школьник — класс.Учебник — задача.Чашка — чай.

Голос— песня.Апельсин — сок.Утро — заря.Счет — цифры.Птица — гнездо.Театр — актер.Школа — ученик.Глаза — ресницы.Часы — время.Мел — доска.

314 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ Конница — церковь. Браслет — ранец. Художник— утро. Ваза — гриб. Цветок — музыка. Программа — мороз. Имя — кресло. Шрифт — тишина. Роса — голова. Дверь – монитор.

Для выявления и развития словесно-логическойпамяти хорошим средством могут быть пересказыотрывков из произведений детской литературы.

Самый большой кролик — фландр, или бельгий-ский великан. Длиной он от носа до хвоста — по-чти метр. Весит до девяти килограммов! Ушитакие длинные, что кролик их торчком держатьне может — так с головы вниз и стелются по зем-ле. Цветом кролики разные: серые, голубые, рыжие,черные и белые. Игорь Акимушкин

В этом рассказе 10 формальных информацион-ных единиц. После прочтения рассказа предложитедетям пересказать либо записать все, что запомни-лось. Следует обращать внимание на особенностизапоминания. Вот еще один рассказ. Задание то же.

Молод и прекрасен был Орион — сын владыкиморей Посейдона: высокого роста, стройный и гиб-кий, как тополь. Талию его стягивал сверкающийволшебный пояс. Смел и удачлив был молодой охот-ник. Копье Ориона разило без промаха, стрела, пу-

ДОМАШНЯЯ ШКОЛА МЫШЛЕНИЯ 21В

щенная им из тугого лука, достигала орла в зените.Под стать хозяину были и верные псы, с которымиОрион никогда не расставался.

Мы говорили в предыдущих главах о том, чточеловек может хранить в своей памяти гигантскийобъем информации, и формально ему невозможноотказать в звании эрудита. Но одаренность и эруди-рованность совсем не одно и то же. Преимущества втворческой деятельности обеспечиваются не столькобольшим объемом хранящейся информации, сколь-ко высокой эффективностью действия операционныхмеханизмов памяти. К ним относятся в первую оче-редь способы структурирования информации. Приведем примеры нескольких заданий, позво-ляющих развивать не только память, но и умениеклассифицировать запоминаемое» На рисунке изображены предметы, лежащие настоле. Их сложно запомнить поодиночке. Но давай-те попробуем в ходе запоминания объединить этипредметы в группы. Например, предметы для рисо-вания: альбом, кисти, палитра, карандаши, ластик;предметы для черчения: треугольник, транспортир,циркуль и т. п. Задание на следующем рисунке сложнее. Надо по-смотреть на рисунок в течение 40 секунд и запом-нить как можно больше предметов- Механическоезапоминание отдельных предметов не позволит до-биться хороших результатов. Здесь без умения клас-сифицировать не обойтись.

Корабль — трава.Мышка — фартук.Река—автобус.Пальто — рама.Фломастер — потолок.Собака — день.Рельсы — сеть.Радость –клён.Мед — диск.Куст — журнал.

318 ______________________ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ

Следующее задание направлено на развитие объе-ма оперативной памяти. Прочитайте ребенку трислога и попросите его повторить. Если задание вы-полнено, прочитайте следующий список из четырехслов, затем из пяти и так далее. В ходе этого заданияможно определить, сколько объектов может запом-нить ребенок при однократном предъявлении.

мил мал буз ляп коп бел мум тад тел чук сам сом жик дек ник лор лар дув кан дав над тен нем зик бос фод лив дез кор сущ фат мет тиб

Это задание также рассчитано на расширениеобъема оперативной памяти. Взрослый не спешачитает ребенку три числа из первого столбца. Ихнужно повторить вслух. Если ребенок выполнил за-дание, переходим к следующей строке и читаем че-тыре числа. И так до первых ошибок. После первойошибки прочитайте строчку из следующего столб-ца. Если ребенок не сумел повторить ее правильно, то надо сделать остановку и зафиксировать резуль- тат. Для детей І6—7 лет считается нормой повторе-ние 5—6 чисел.

7І9 53І 280 1306 2370 4083 31894 84953 29516 052795 709426 310428 3527169 1596783 4638093 85043912 92750813 61520738

ДОМАШНЯЯ ШКОЛА МЫШЛЕНИЯ 319

Хорошей тренировкой будет повторение чисел нетолько в прямом, но и в обратном порядке. Еслидетей несколько, можно провести конкурс: кто за-помнит и повторит в прямом и обратном порядкенаибольшее число цифр. Задание, содержащееся в таблице, позволит про-верить кратковременную и долговременную память.В таблице вы видите слова, их нужно прочитать ре-бенку и попросить повторить. Все правильно назван-ные слова нужно пометить крестиком в таблице.После ответа назовите слова, которые он не запом-нил, и попросите их повторить. Ребенок 6—7 летдолжен заполнить не менее девяти слов. Чтобы проверить долговременную память, при-мерно через 1 час попросите ребенка вспомнить всеслова (читать их снова не надо). Долговременная память считается хооошей. если названо 7—8 слов. I

КЛАССИФИКАЦИЯ

Объединение предметов и явлений на основе об-щих признаков называется классификацией. Рас-смотрим задания, позволяющие развивать у ребен-

320 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ

ка умение систематизировать, классифицироватьинформацию. Задачи на классифицирование застав-ляют ребенка подумать о том, что лежит в основесходства и различия между предметами. Способностьк классификации позволяет быстро идентифициро-вать явления, события, окружающие предметы, что,в свою очередь, облегчает работу и памяти, и мыш-ления. Начинать обучение этим важным умениям, ко-нечно, лучше всего с самых простых заданий. Одно из таких заданий — игра «Назовите однимсловом». Заготовьте карточки с картинками, на ко-торых изображены родственные между собой объек-ты. Например, животные, растения, игрушки, одеж-да и другие. Предложите каждый ряд назвать однимсловом.

Эту игру можно усложнить. В ряды, состоящиеиз картинок, изображающих родственные предме-ты одной группы, включите картинки с изображе-ниями неродственных предметов. Например, в ряд«животные» — картинку с изображением растения.

ДОМАШНЯЯ ШКОЛА МЫШЛЕНИЯ

В результате можн® сыграть в игру «Пятый лиш-ний». Задание для ребенка: найти лишнюю картин-ку, остальные назвать одним словом.

Задача еще усложнится, если все пять карточекизображают животных, но одно дикое, остальныедомашние; или все пять карточек с изображениямиптиц, но одна из них зерноядная, остальные хищни-ки и т. п. Аналогичные задания можно давать, ис-пользуя геометрические фигуры, цветовые пятна имногое другое. Дальнейшего усложнения можно добиться за счетподбора картинок (карточек) и изменения принци-пов их объединения. Ребенку, умеющему читать, можно предложитьтакое задание: «Придумай слова на букву М (К, С, Л,Р,Д, т, п.), а затем расклассифицируй их». Такогорода задания позволяют наглядно продемонстриро-вать, что классифицировать можно, используя раз-ную степень дифференциации.

321

322 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ Особенно интересными становятся эти задачи, ког- да классифицировать можно по разным основаниям. В качестве примера воспользуемся таким заданием; ♦ Сколько групп можно составить из слов: яблоко, клен, слон, дуб, мышь, самолет, банан, яхта, со- бака, апельсин, сосна, автомобиль. Возможны следующие варианты: • Категориальное объединение: 1) яблоко, банан, апельсин — фрукты; 2) клен, дуб, сосна — деревья; 3) слон, мышь, собака — животные; 4) самолет, яхта, автомобиль — транспорт. • Функциональное объединение: 1) яблоко, банан, апельсин, самолет, яхта, авто- мобиль — предметы потребления; 2) клен, слон, дуб, мышь, собака, сосна — живые существа, поддерживающие равновесие в при- роде. • Пространственное объединение: 1) яблоко, клен, слон, дуб, мышь, банан, сосна — живут в дикой природе; 2) самолет, яхта, собака, автомобиль — имеют специальные помещения. • Аналитическое объединение: 1) яблоко, клен, банан, апельсин, дуб, самолет яхта, сосна, автомобиль — могут быть желтыми, зелеными; 2) слон, мышь, собака — имеют четыре ноги; 3) яблоко, слон, мышь, апельсин, собака, авто- мобиль — могут иметь округлые формы.

Теперь рассмотрим пример невербальной зада-чи. Как мы уже отметили, объединение может осу-ществляться по самым разным основаниям. Чембольше их может найти ребенок, тем лучше. Един-ственное правило — объединение должно быть логии-чески оправдано.

ДОМАШНЯЯ ШКОДА МЫШЛЕНИЯ 323

Объединим в группы фигуры, представленные нарисунке. Например, так: 1, 3,4, 5 в одну группу, афигуры 2 и 6 — в другую Обоснование простое: однизаштрихованы, другие нет. Или, например, в однугруппу включим - 1, 3, 5, 6, а в другую — 2 и 4.Обоснование: фигуры первой группы включают всебя несколько простых фигур, а фигуры второйсостоят из одной простой геометрической фигуры.Варианты решения данной задачи этим не ограни-чиваются. Найдите собственные способы классифи-кации этих фигур.

Способность находить общие признаки у разныхпредметов свидетельствует об уровне развития ас-социативного и аналитического мышления и в зна-чительной мере повышает эффективность функци-онирования памяти и способности к решению са-мых разных мыслительных задач. Развивать этиспособности можно не только с помощью задач наклассификацию, но и с помощью заданий, требую-щих подобрать разные предметы, отвечающие об-щим признакам. Иначе говоря — это классифика-ция наоборот.

324 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ

Домашняя школа мышления 325

Например: подберите как можно больше различ-ных предметов, которые могут быть одновременнотвердыми и прозрачными. Возможные ответы: стек-ло, лед, пластик, янтарь, кристалл горного хруста-ля и т. п. Задание усложнится, если вместо двух признаковввести три или четыре. Например: блестящий, крас-ный, твердый.

ВНИМАНИЕ

Вниманием называется психическое явление,характеризующее направленность и сосредоточен-ность сознания субъекта в данный момент временина каких-либо объектах (образе, предмете, событии,рассуждении и т, п.) или видах деятельности. Задания, объединенные в данном блоке, направ-лены на выявление и развитие непроизвольного, про-извольного и постпроизвольного внимания. Они дол-жны совершенствовать все характеристики внима-ния: избирательность, объем, устойчивость,возможность распределения и переключаемости. В соответствии с этим выделим круг умений, ко-торые будут формироваться и развиваться в ходеэтих занятий:• умение концентрировать внимание на одном объекте;• умение удерживать в поле зрения несколько идей и действовать одновременно в каждом из направ- лений;• умение быстро переключаться с одного вида дея- тельности на другой и т. п. ,

ЗАКОНЫ ВНИМАНИЯ

Закон апперцепции. Уровень внимания не явля-ется постоянной величиной. У каждого человека

уровень внимания существенно колеблется. Он за-

висит от общей направленности личности, от ее за-интересованности в данном объекте, от запаса зна-ний о нем, от настроения, от психического и физи-ческого состояния.Иначе говоря, внимание во мно-гой зависит от внешних и внутренних факторов.Знания об этом позволяют научиться управлять вни-манием, настраивать его. Закон установки. Установкой называется неосоз-наваемая готовность воспринимать предметы и яв-ления действительности (или действовать с ними)определенным образом. Личностные установки ра-ботают, образно говоря, как фильтры. Пропускаютв сознание одни факты и задерживают другие. Установкой называют готовность к поведению идействию. Человек, ожидающий наступления ка-ких-либо событий, мысленно готовится к их наступ-лению.

Закон четырех составляющих• Устойчивость внимания. При характеристике этого качества учитывают, во-первых, способность поддерживать достаточный уровень сосредоточен- ности столько времени, сколько необходимо для данной деятельности; во-вторых, способность со- противления отвлекающим обстоятельствам и случайном помехам; в-третьих, способность удер- живать объект в поле зрения долгое время;• объем внимания характеризуется количеством объектов, которые человек может удерживать в ноле зрения одновременно;• распределение внимания — под этим понимается способность его рассредоточения в одно и то же время на несколько объектов (можете ли вы од- новременно слушать, читать, говорить);• переключение внимания — это перемещение его с одного объекта на другой, при этом отмечается, что переход от одного объекта к другому (или от

ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ

одного вида деятельности к другому) не должен сопровождаться снижением эффективности вы- полнения последнего вида деятельности.

Примеры заданий, направленных на развитиевнимания, представлены на рисунках,• Найдите ошибки художника. Внимательно посмотрите на изображение и выя-вите несоответствия.

326

328 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ ДОМАШНЯЯ ШКОЛА МЫШЛЕНИЯ 329

• Найдите различия. Верхняя и нижняя половинки матрешки оченьпохожи, но они разные, надо найти эти различия.

По воде плывет птица, совпадает ли ее отражениес ее изображением? Найдите сходство и различия.

В течение минуты надо рассмотреть пейзаж и по-пытаться запомнить все его детали. Затем взрослыйзакроет страницу и откроет следующую. На ней ана-логичный пейзаж, но пяти предметов на нем недо-стает. Надо вспомнить предыдущий рисунок и на-звать эти объекты.

Домашняя школа мышления ззз

• Лабиринт. Интересное задание для развития внимания —лабиринты. Первое задание — найдите дорожку длягусеницы.

Следующий лабиринт — сложный, нарисованныйЛьюисом Кэрроллом, известным математиком и ав-тором «Алисы в стране чудес». Задание: суметь изнего выбраться.

• Перепишите текст. Следующее задание на внимание — для младшихшкольников. Такие задания иногда используют учи-теля начальной школы (этот текст я позаимствовализ одного из методических руководств). Ребенку пред-лагается переписать текст, содержащий большоеколичество самых разных ошибок. Но перед выпол-нением задания ничего не говорите ребенку об ошиб-ках, пусть он их найдет сам.

«Стары лебеди склонили перед ним гордые шеи.Взрослые и дти толпились на берегу. Внизу над нимирасстилалась ледяная пустыня. В отфетя кивалему рукой. Солнце дохотилодо верхушек деревьев итряталось за ними. Сорняки живучи и плодовиты.Я уже заснул, когда кто-то окликнул меня. На столележала карта на шего города. Самолет сюда, что-бы помочь людям. Скоро удалось мне на машине».

Увидит ли он все ошибки? Не менее важно и то,какие ошибки он заметит, а какие пропустит.

ВОСПРИЯТИЕ

Восприятие — непосредственное чувственно-пред-метное отражение внешнего мира. На основе воспри-ятия становится возможной деятельность другихпсихических функций — мышления, памяти, вооб-ражения и др. Восприятие — не пассивное копиро-вание мгновенного воздействия, а живой, творчес-кий процесс. Задания, объединенные в данном блоке, ориенти-рованы на формирование и развитие всех его видов:восприятие предметов, движений, пространства,

времени, людей и отношений. В ходе выполнения заданий, изложенных ниже,будут формироваться и развиваться такие умения,как умение выявлять взаимосвязь ощущений и вое-

334 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ ДОМАШНЯЯ ШКОЛА МЫШЛЕНИЯ 335

приятия, понимать соотношение объективного и субъективного в восприятии, а также такие его ха- рактеристики, как осмысленность и обобщенность, предметность и целостность, быстрота и правиль- ность, избирательность, константность и т. п. Практически все вышеназванные умения мы уже отрабатывали, выполняя задания, помещенные в блоках «Логическое мышление», «Творческое мыш- ление» и других, рассмотрим еще несколько задач.

• Шкалы приборов. Хорошая задача для диагностики и развития зри- тельного восприятия:-- «Шкалы приборов». На ри- сунке изображены девять шкал приборов. Все шка- лы выполнены в одном масштабе, но отличаются формой, ценой деления, направлением отсчета и характером размещения цифр. У каждой шкалы имеется стрелка, указывающая на какое-либо целое число. Надо как можно быстрее определить, на какие цифры указывают стрелки на всех девяти шкалах.

60 50 40 ЗО- О . 10 20 30 |- 1—|- |-1- -1-

30 20 І0 О 90 80 70 60 Развивая способности зрительного восприятия,нельзя не сказать, что зрение, как и другие органычувств человека, часто оказывается обманутым. Мывоспринимаем предметы не такими, какими они насамом деле являются. Для примера воспользуемсязадачами М. А. Гершензона, объединенными им подобщим заголовком «Обманы зрения».

• Обманы зрения. Задание: внимательно рассмотреть рисунок иответить —- прямые или изогнутые линии изображе-ны на рисунке. Аналогичное задание на следующемрисунке: надо определить, прямо иди криво стоятизображенные палочки.

ВАШ РЕБЁНОК ТАЛАНТЛИВ ДОМАШНЯЯ ШКОЛА МЫШЛЕНИЯ 337

Задание: какая из нижних линий является про-должением верхней?

Следующее задание: намного ли изображеннаяфигура больше по высоте, чем по ширине?

На следующем рисунке два отрезка. Скажите, ка-кой отрезок длиннее — верхний или нижний?

Правильные ответы на эти задачи поможет найтиобычная линейка. Эти задачи учат быть бдитель-ным — собственному восприятию не всегда следуетдоверять. Мы часто подвергаемся обманам зрения,слуха и другим, поэтому надо быть постоянно начеку.

Следующая задача направлена на изучение зри-тельного и осязательного восприятия. Много анало-гичных задач разрабатывая для своих эксперимен-тов психолог Г. Фалькет. На рисунке представленыобразцы плоских фигур, их можно сделать из плас-тилина. Ребенку предлагается ощупать фигуру с за-крытыми глазами в течение 1 минуты. Затем ее надонарисовать, не глядя на оригинал. Но это еще не все. После этого рисунок убирается и перед испытуе-мым кладется та же фигура. Теперь он должен по-смотреть на нее, запомнить, а затем нарисоватьопять же не глядя на оригинал. Затем оба рисункасопоставляются с оригиналом и между собой. Выяс-няется степень совпадения рисунков с оригиналом,она и служит критерием оценки.

338________________________ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ

Примеры простых задач на развитие восприятиясимволических изображений представлены на рисун-ке. Задание звучит просто: «Скажите, изображениякаких предметов здесь нарисовал художник?»

домашняя школа мышления

Хорошее задание для развития восприятия речии трансформации ее в графические изображения —«Устный лабиринт». Кроме того, что это задание тре-нирует внимание, способности действовать в уме,преобразовывая словесные инструкции в графичес-кие образы, оно развивает способности восприятияустной речи. На рисунке представлены несложные схематичес-кие изображения. Взрослый диктует их ребенку,заранее договорившись с ним об условиях. Вначале надо оговорить условия: работаем толь-ко на бумаге в клетку; начинаем рисовать всегда отугла клетки. Далее диктуем: например, одна клетка — вправо,одна — вверх, одна — влево, одна вниз. Если, соглас-но вашей инструкции, вести ручкой по бумаге в клет-ку, получится квадрат. Так можно диктовать и рисовать и значительноболее сложные изображения. Примеры их представ-лены на наших рисунках.

339

340 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ Домашняя школа мышления 341

Упражнение существенно усложнится, если вовремя чтения инструкции ребенок не будет рисо-вать, а построит диктуемое изображение в уме.И только после того как чтение закончено, нарису-ет его целиком.

Важнейшим качеством творца является наблю-дательность. Ее развитие — одна из важнейших за-дач в совершенствовании внимания и восприятия. Это качество также можно тренировать в ходеспециальных упражнений. Поставьте перед ребен-ком какую-либо обыкновенную вещь. Предложитепосмотреть на нее внимательно некоторое время, ста-раясь запечатлеть ее в своей памяти. После этогоребенок должен закрыть глаза и попытаться мыс-ленно воспроизвести ее во всех подробностях. Затемнадо открыть глаза и определить, что осталось неза-меченным. Отметьте вместе с ребенком упущенное иповторите упражнение по запоминанию. Упражнение усложнится и станет более полез-ным, если вещь потребуется не только запомнить,но и нарисовать.

ЯЗЫК ПОЗНАНИЯ

Этот блок — интегрированный, он объединяетзадания, направленные на формирование и разви-тие общих умений, требуемых в процессе познания.Включенные в него задания направлены, в первуюочередь, на формирование таких умений, как:• добывать информацию;• давать определения понятиям;• делать сравнения, давать оценки. Сюда же вхо- дят такие умения как, например, умение аргу- ментированно доказывать правильность точки

зрения в соответствии с законами формальной и неформальной логики;

• задавать вопросы;• формулировать и высказывать суждения; делать умозаключения;• способность действовать в уме, в частности, со- ставлять четкий внутренний план умственных действий. Приведем примеры нескольких заданий из этогоблока. Например, важная задача — уметь давать оп-ределения понятиям. Это требует ясности и строй-ности мышления, способности выделять и фиксиро-вать существенные признаки предметов и явлений.Полезность таких заданий особенно ощущается вобучении, где неизбежно приходится осваивать боль-шое количество разных определений. Научиться этому, как показывает опыт, нелегко.Первичными упражнениями по развитию у малы-шей способности давать определения понятиям мо-гут стать обычные загадки. Предлагая ребенку за-гадки, следует рассматривать их не как простуюзабаву — необходимо акцентировать собственноевнимание и внимание ребенка на том, что содержа-ние загадки часто указывает на главные признакиявления и нередко дает краткое определение пред-мету или явлению.

Посреди поля лежит зеркало, Стекло голубое, рама зеленая. (Пруд)

Красные лапки,Длинная шея,Щиплет за пятіеи.Беги без оглядки. (Гусь)

Хвост крючком,Рыльце пятачком,В два ряда пуговицы. (Свинья)

ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ

Встает на заре, Поет во дворе, На голове гребешок,

Кто же он? (Петушок) Имеет гнездо на дереве,Прыгает и летает но сучьям,А не птица. (Белка)

Солнце печет, липа цветет, Рожь поспевает, Когда это бывает? (Лето)

Огромная кошка, Вся шубка в полосках. (Тигр)

Маленькие зверьки, Острые зубки, Серенькие шубки, Черненькие глазки, Длинные хвосты. (Мышки)

На столе передо мной Закрутился шар земной Арктика, экватор, полюс, Уместил всю землю... (глобус).

Другое упражнение для развития умения даватьопределения понятиям — дать определение знако-мому предмету (например карандаш, пальто, авто-мобиль и др.). Для этого надо выделить признакипредмета и выбрать самые главные наиболее суще-

ДОМАШНЯЯ ШКОЛА МЫШЛЕНИЯ 343

ственные, с помощью операции классификации най-ти так называемое родовое понятие. Дальнейшее со-вместное обсуждение представленных ребенком оп-ределений может стать хорошим средством для обу-чения этим действиям. Эта работа может иметь и прикладной характер:например, составить кроссворд. Если для разгады-вания кроссвордов необходима лишь эрудиция, тоих составление требует еще и умения давать опреде-ления понятиям.

В этот блок мы обычно включали и множестводругих заданий, таких как выявление логическойструктуры текста. Материалом для этих занятий могут служитьхудожественные произведения: сказки, рассказы,рисунки со сложными сюжетами. Задание: внимательно прослушав сказку (рассмот-рев рисунок), надо затем кратко выразить главнуюидею и обозначить факты, ее подтверждающие. Лучше всего делать эту работу с группой детей,но можно и индивидуально. Решать такие задачи ребенку трудно, а чтобыпомочь ему фиксировать идеи, воспользуемся гра-фической схемой. Приведем пример. Читаем ребенку рассказ.

Осень на дворе, а за ней — зима. Все в лесу изме-нилось: листья зеленые пожелтели, небо над лесомне голубое уже, а серое, что ни день — то дождь иветер. Дни стали короткими, ночи длинными, вме-сто тепла — холод. Н. И. Сладкое

Теперь попросим выделить главную идею. Даже

342

На шесте дворец,Во дворце певец. (Скворец)

дошкольник без труда скажет, что главная идеясодержится в первом предложении. Нарисуем для ее

344 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ 345

обозначения болышй равнобедренный треугольник(см. рисунок). Далее начинаем выделять факты, под-.тверждающие эту идею: 1) листья зеленые пожелтели; 2) небо над лесом не голубое уже, а серое; 3) что ни день, то дождь и ветер; 4) дни стали короткими, а ночи длинными; 5) вместо тепла — холод. Эти факты подтверждают главную идею - нари-суем для их обозначения на нашей схеме пять ко-лонн под нашим треугольником. Получилась схема,наглядно демонстрирующая логическую структуруданного отрывка. Главная мысль (треугольник) по-коится на фактах, ее подтверждающих (колонны). Это упражнение можно усложнить за счёт использования более сложных сюжетов и создания более сложных схем.

Интересные схемы предложил для аналогичнойработы английский педагог Д. Хамблин. Практичес-ки любой текст можно представить в виде схем «па-учок» и «дерево».

На схеме «паучок» главная идея — в центре, еесимволизирует центральный большой кружок (этотуловище «паучка»). Кружки поменьше символизи-руют второстепенные идеи. Третий пояс кружков об-разуют идеи, производные от вторых, и так до техпор можно дифференцировать идеи, пока это позво-ляет содержание текста. Пользуясь этой схемой,несложно заметить, что значительная часть не толь-ко художественных, но и учебных текстов для детейвыстроена неравномерно. Какой-то блок проблемпроработан до идей пятого уровня, а какой-то огра-ничивается вторым или третьим. Схема «дерево» более пригодна для анализа ху-дожественных текстов. Главную идею символизиру-ет ствол дерева, от него идут идеи второго плана,затем третьего, и так далее.

Хорошим заданием для развития умения рабо-тать в данном направлении является задание, гдепроизвольная схема дается заранее. Используя ее,надо сочинить собственный рассказ. Примеры такихсхем представлены на рисунке.

Особый вид умений — умение работать с книгой.Существует несколько простых и важных способов,которым следует сразу научить ребенка. При знакомстве с книгой надо сначала составитьо ней общее представление, чтобы включить в рабо-ту не только левое, но и правое полушарие. Еслиговорить образно, то требуется посмотреть на мест-ность, по которой вы пойдете пешком, с высоты пти-чьего полета. Это можно сделать несколькими спо-собами: во-первых, познакомиться с оглавлением.Во-вторых, в книгах учебных и научных есть введе-ние, где всегда дается краткий анонс содержания ос-новных разделов. В-третьих, надо рассмотреть всеиллюстрации (до чтения текста), а затем почитатьотдельные куски текста, которые случайно привлек-ли внимание. Эффективное средство интеллектуального разви-тия, пригодное скорее для взрослых, но развиваемоес детства, — привычка рыться в книгах. Не читатьот корки до корки, что, конечно же, тоже следует

делать, а именно читать урывками.346 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ

ДОМАШНЯЯ ШКОЛА МЫШЛЕНИЯ 347

Важным умением является умение задавать, ста-вить вопросы. В психологии творчества принятосчитать, что умение ставить вопросы — качествоболее ценное, чем способность их решать. В самомвопросе часто и содержится ход решения. В познании необходимо, чтобы вопросы предваря-ли ответы. Как говорил Киплинг: «У меня есть шестьслуг, которые обучили меня всему, что я знаю. Именаих таковы: Что, Почему, Когда, Как, Где и Кто. У насумный дух, но ему нужно задавать вопросы»... Стимулировать зту способность чрезвычайноважно. Для этого используются разные упражнения.Например, П. Торранс показывал своим ученикамкартинки с изображениями людей, животных и пред-лагал задать вопросы тому, кто изображен, либо по-пытаться ответить на вопросы, которые мог бы за-дать тебе тот, кто изображен на рисунке.

348 ВАШ РЕБЕНОК ТАЛАНТЛИВ ЗАКЛЮЧЕНИЕ 349

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Влияние психологической атмосферы в семье наразвитие интеллектуально-творческого потенциаларебенка без всякого преувеличения можно считатьрешающим. Убедительно доказывают это и много-численные психологические исследования и образо-вательная практика. Особенно важно то, что роль родительских уси-лий в наше время возрастает. И происходит это по-тому, что система домашнего образования из довес-ка к основному обучению, желательного, но не оченьобязательного в прошлом, превращается в сферу,где в основном и происходит формирование личнос-тных качеств и творческих способностей. В последние годы наметилась тенденция сниже-ния доли «основной школы» в общем объеме образо-вания. Становится все более очевидно, что школьноеобразование, традиционно считавшееся основным,не решает своей главной задачи. Оно уже не гаранти-рует того, что уровень полученного ребенком «ос-новного образования» достаточен для дальнейшегообучения и творческой реализации в разнообраз-ных сферах деятельности. Иначе говоря, большинство родителей все болееосознает, что так называемый «основной учебныйпроцесс» является необходимым, но далеко недоста-точным условием дальнейшего успешного образова-ния и реализации личности. Это заставляет искатьдополнительные возможности решения проблемы,

используя весь арсенал системы дополнительногообразования. В него в наше время входят и услугирепетиторов, и деятельность государственных допол-нительных образовательных учреждений. Но глав-ным составляющим этой системы является работасамих родителей по собственному обучению своегоребенка и по выстраиванию той самой индивидуаль-ной траектории развития, о которой так много гово-рят в последнее время специалисты. Важно понимать, что эти перемены связаны нетолько с осложнением экономической ситуации.Главные из них не зависят от субъективных жела-ний влиятельных представителей социальной элитыи даже от объема финансовых потоков, направляе-мых в сферу образования. Происходящее следуетрассматривать как глубинный, объективно развива-ющийся процесс. Связано это с ростом реальной по-требности в неординарных, творческих личностях.Основное образование никогда эту задачу не решалотак, как это следовало бы делать. Не случайно к немув последнее время все более прочно «приклеивает-ся» термин «стандарт». Уже сейчас человек, рассчитывающий на некийусредненный образовательный уровень, может огра-ничиться основным образованием; если же он хочетстать высоким профессионалом, то ему (и его роди-телям) уже с детских лет стоит задуматься о том,какое дополнительное образование ему необходимо. Проблема, заявленная в заглавии этой книги,столь многогранна и сложна, что никого не удивитпризнание автора о том, что задача ее полного, все-стороннего рассмотрения даже не ставилась. Мы обо-

значили круг основных задач, которые следует ре-шать, и показали, как они мбгут решаться в услови-ях домашней образовательной деятельности. Приэтом естественно, что за пределами обсуждения ока-зались многие важные вопросы.

350 ВАШ РЕБЁНОК ТАЛАНТЛИВ ЛИТЕРАТУРА

351

Оправдывает этот подход, по меньшей мере, триобстоятельства, во-первых: вряд ли вообще можетбыть создана такая книга, автор которой, не сомне-ваясь, решился бы заявить, что изложил проблемуполностью и дал все ответы на все вопросы; во-вто-рых, в деле, которого мы коснулись, многие вопрос-сы по-прежнему не только пока остаютея ббз ответа,но даже еще не осознаны, не поняты и не поставленыны, и; в-третьих значительная часть относящихсяк данной теме проблем рассмотрена в работах дру-гих авторов, и каждая такая работа приближает нас к истине.

ЛИТЕРАТУРА

Айзенк Г. Проверь свои способности. М., 1972.Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одарен- ности. М., 1997,Белова. Е. С. Одаренность малыша. Раскрыть, новеть, поддер- жать. М., 1998.Богоявленская Д. Б Психология творческих способностей. М; Академия, 2002.Венгер Л. А., Дьяченко О.М. и др» Игры и упражнения по разви- тию умственных способностей у детей дошкольного возраста М., 1989.Де Боно Э. Развитие мышления. Три пятидневных курса. Минск 1997.Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 1999.Комарова Т. С Дети в мире творчества. М.: Мнемозина, 1995.Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские годы. М, 1984.Матюшкин А М. Загадки одаренности. Проблемы практичес- кой диагностики. М.: Школа-пресс, 1993.Миллер А. Драма одаренного ребенка и поиск собственного Я. М.: Академический проект, 2001.Мухина В. С. Детская психология. М.: Апрель-пресс, 2000.Одаренные дети. М., Прогресс, 1991.Психология одаренности детей и подростков//Под ред. Н. С. Лей- теса, М., 1997.

Савенков А. И. Одаренный ребенок в массовой шкоде. М., 2001.Шадриков В. Д. Духовные способности. М 1996.Штернберг Р. Отточите свой интеллект. Минск: ООО Попури, 1998.Шумакова Н.Б. Возраст вопросов. М., 1990.Юрйевцч В. С» Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. М«, 1996.