א

תוכן עניינים

רשימת טבלאות

רשימת תרשימים

רשימת נספחים

א תקציר

1 מבוא

6 התקשרות סגנון

9 השפעת סגנון ההתקשרות של המורה על התוצרים החינוכיים

12 בכיתהאמוציונלית -השפעת סגנון ההתקשרות של המורה על האווירה הסוציו

17 מורים מסוגלות

18 השפעת מסוגלות המורים על ההישגים הלימודיים

20 השפעת מסוגלות המורים על תחושת הרווחה של תלמידים

21 אמוציונלית בכיתה-השפעת מסוגלות המורים על האווירה הסוציו

24 רווחה תחושת

28 בכיתה אמוציונלית-סוציו אווירה

29 אמוציונלית על הדימוי העצמי של תלמידים-השפעת האווירה הסוציו

33 אמוציונלית על הישגים לימודיים של תלמידים-השפעת האווירה הסוציו

36 אמוציונלית על תחושת הרווחה של תלמידים-השפעת האווירה הסוציו

41 שיטה

41 משתתפים

45 כלים

59 ךהלי

61 תוצאות

61 אמוציונלית-הסוציו האווירה מרכיבי על המורה אישיות השפעת

70 החינוכיים התוצרים על המורה אישיות משתני השפעת

ב

78 חינוכיים התוצרים על אמוציונלית-הסוציו האווירה השפעת

אמוציונלית-הסוציו האווירה משתני לבין המורה משתני בין הקשר את ירהמסב מודל בדיקת

84 החינוכיים והתוצרים

101 דיון

102 בכיתה אמוציונלית-הסוציו האווירה ועל נוכייםהחי התוצרים על המורה אישיות השפעת

115 החינוכיים לתוצרים אמוציונלית-הסוציו האווירה תרומת

131 מקורות

158 נספחים

I תקציר באנגלית

ג

רשימת לוחות

42 אישיים מאפיינים פי על תלמידים של )N ,%( תפלגותה 1 לוח

N( 43 ,%( המורים מאפייני התפלגות 2 לוח

44 בכיתה הוראה שעות ובמספר המורים בוותק תקן וסטיות ממוצעים 3 לוח

48 אמוציונלית-הסוציו באווירה הגורמים שלושת לפי הפריטים טעינות 4 לוח

של אלפה פי על אמוציונלית-הסוציו באווירה גורמיםה של הפנימית העקביות רמת 5 לוח

49 קרונבך

49 אמוציונלית-הסוציו האווירה מרכיבי בין פירסון מתאמי 6 לוח

51 עצמי דימוי בשאלון הפריטים ותטעינ 7 לוח

52 קרונבך אלפה פי על העצמי הדימוי גורמי של פנימית העקביות רמת 8 לוח

52 העצמי הדימוי יבימרכ בין פירסון מתאמי 9 לוח

53 ואנגלית חשבון עברית, במקצועות תקן וסטיות ממוצעים 10 לוח

53 ואנגלית חשבון עברית, במקצועות התלמיד ציוני בין מתאמים 11 לוח

55 קרונבך אלפה פי על התקשרות לבדיקת בשאלון הפנימית העקביות רמת 12 לוח

57 קרונבך אלפה פי על עצמית מסוגלות לבדיקת בסולם הפנימית העקביות רמת 13 לוח

57 המסוגלות תחושת מרכיבי בין פירסון מתאמי 14 לוח

62 יםהמור אישיות משתני בין פירסון מתאמי 15 לוח

β( 64 (מקדמי תלמידים בקרב השייכות תחושת של השונות להסבר היררכית רגרסיה 16 לוח

β( 66 (מקדמי תלמידים בקרב היכולת תתחוש של השונות להסבר היררכית רגרסיה 17 לוח

β( 68 (מקדמי תלמידים בקרב האוטונומיה תחושת של השונות להסבר היררכית רגרסיה 18 לוח

בקרב לימודיים והישגים רווחה תחושת לבין העצמי הדימוי מרכיבי בין פירסון תאמימ 19 לוח

70 תלמידים

71 תלמידים בקרב החינוכיים התוצרים לבין המורה אישיות משתני בין פירסון מתאמי 20 לוח

המורה אישיות משתני באמצעות אקדמי עצמי בדימוי השונות להסבר היררכית רגרסיה 21 לוח

β( 72 (מקדמי

ד

המורה אישיות משתני מצעותבא חברתי עצמי בדימוי השונות להסבר היררכית רגרסיה 22 לוח

β( 73 (מקדמי

המורה אישיות משתני באמצעות כללי עצמי בדימוי השונות להסבר היררכית רגרסיה 23 לוח

β( 75 (מקדמי

משתני באמצעות תלמידים של הרווחה בתחושת השונות להסבר היררכית רגרסיה 24 לוח

β( 77 (מקדמי המורה אישיות

בקרב החינוכיים התוצרים לבין אמוציונלית-הסוציו האווירה מדדי בין פירסון מתאמי 25 לוח

79 ידיםתלמ

האווירה מרכיבי באמצעות לימודיים בהישגים השונות להסבר היררכית רגרסיה 27 לוח

β( 82 (מקדמי

מרכיבי באמצעות תלמידים של הרווחה בתחושת שונותה להסבר היררכית רגרסיה 28 לוח

β( 83 (מקדמי האווירה

המורה אישיות משתני באמצעות אקדמי עצמי בדימוי השונות להסבר היררכית רגרסיה 29 לוח

β( 86 (מקדמי האווירה ומרכיבי

המורה אישיות משתני באמצעות חברתי עצמי בדימוי השונות להסבר היררכית רגרסיה 30 לוח

β( 87 (מקדמי האווירה ומרכיבי

ומרכיבי המורה משתני באמצעות כללי עצמי בדימוי ותהשונ להסבר היררכית רגרסיה 31 לוח

β( 89 (מקדמי האווירה

המורה משתני באמצעות תלמידים של רווחה בתחושת השונות להסבר היררכית רגרסיה 32 לוח

β( 90 (מקדמי האווירה ומרכיבי

β( 92 (מקדמי תלמידים של הלימודיים בהישגים השונות להסבר היררכית רגרסיה 33 לוח

ה

רשימת תרשימים

1 מחקריה המודל :1 תרשים

קבוצות בשתי עצמי דימוי לבין בהוראה חיובית מסוגלות בין פירסון מתאמי :2 תרשים

74 המסוגלות

התלמידים של לימודיים הישגים לבין בהוראה חיובית לותמסוג בין פירסון מתאמי :3 תרשים

93 המסוגלות קבוצות בשתי

95 התלמידים בקרב החינוכיים התוצרים להסבר נתיב ניתוח :4 תרשים

על מתווכים לימודיים והישגים רווחה תחושת על האווירה מרכיבי של נתיב ניתוח :5 תרשים

97 העצמי הדימוי ידי

על מתווכים לימודיים והישגים רווחה תחושת על האווירה מרכיבי של נתיב ניתוח :6 תרשים

98 אקדמי עצמי ודימוי חברתי עצמי דימוי ידי

על מתווכים לימודיים והישגים רווחה תחושת על האווירה מרכיבי של נתיב ניתוח :7 תרשים

99 והחברתי האקדמי העצמי הדימוי ידי

ו

רשימת נספחים

158 לתלמיד אישיים פרטים שאלון :1 נספח

159 בכיתה אמוציונלית-סוציו אווירה לבדיקת שאלון :2 נספח

160 עצמי דימוי לבדיקת שאלון :3 נספח

161 לימודיים הישגים לבדיקת שאלון :4 נספח

162 למורה אישיים פרטים אלוןש :5 נספח

163 התקשרות דפוסי לבדיקת שאלון :6 נספח

165 עצמית מסוגלות לבדיקת שאלון :7 נספח

166 רווחה תחושת לבדיקת שאלון :8 נספח

167 רקע משתני תוצאות :9 נספח

א

תקציר

) על 'המורה'י אישיות המחנך (להלן: משתנשלושה השפעתם הישירה והעקיפה של הנבדק

: סגנון התקשרות, תחושת הם ונבדקשאישיות המורה מימדי תוצרים חינוכיים בקרב תלמידים.

התלמידים הם: דימוי עצמי על פי דווחי מסוגלות ותחושת רווחה. התוצרים החינוכיים שנבדקו

לבין המורה ו שלין אישיותגורם המתווך בכ אקדמי וחברתי, הישגים לימודיים ותחושת רווחה.

שנמדדה באמצעות תחושות של , כיתהב אמוציונלית-סוציוהאווירה ה צבהתוצרים החינוכיים הוה

.בקרב התלמידים שייכות, יכולת ואוטונומיה

. באיזו מידה 1: הכרוכות זו בזו לתת מענה לשתי שאלות מרכזיות אמטרת המחקר הנוכחי הי

(קשרים בקרב התלמידים את השונות בתוצרים החינוכיים מנבאים משתני האישיות של המורה

באמצעות בקרב התלמידים . האם ניתן להסביר את השונות בתוצרים החינוכיים 2 ;ישירים)

המשפיעה על התוצרים כיתהב אמוציונלית-סוציוההשפעה שיש למורים על איכותה של האווירה ה

שרים ישירים ועקיפים בין אישיות המורה זמנית של ק-בדיקה בוהכולל חקרמ (קשרים עקיפים).

מהווה חידוש בשדה המחקר. לבין תוצרים חינוכיים בקרב תלמידים

למדו בחינוך ו' ומחנכיהם. המשתתפים במחקר -כיתות ה' ו 151-תלמידים ב 3,509ו קדבנ

. לצורך כך כיתהבמחקר הנוכחי היא ה שנבדקההממלכתי דתי במרכז הארץ. היחידה ואהממלכתי

כיתהלכל לפיכך, בכל המשתנים שנבדקו בקרב תלמידים. כיתהלרמת החושבו ציונים אגרגטיביים

לכל אחד מהתוצרים מייצג, וציון אמוציונלית-סוציולכל אחד ממדדי האווירה ה מייצגנבנה ציון

של SDT)ההכוונה העצמית ( תאורייתנבנה כלי, על בסיס כיתהלצורך בדיקת האווירה בהחינוכיים.

נראה כי ראוי ות טובות ופסיכומטרי . שאלון זה הציג תכונות)Deci & Ryan, 1991דסי וריין (

בו במחקרים נוספים. להשתמש

מתווכת בין משתני אישיות המורה לבין התוצרים כיתהעל פי המודל שהוצג במחקר אווירת ה

גישה זו . התלמידים , בנוסף לקשר הישיר בין אישיות המורה ותוצריהחינוכיים בקרב התלמידים

נערכו מודללצורך בדיקת הנבדקת כמשתנה בלתי תלוי. הכיתבמחקרים רבים בהם האווירה שונה מ

שלוש סדרות של ניתוחים: בראשונה נבדקו הקשרים הישירים בין משתני המורה לתוצרים

, הכיתאמוציונלית ב-יה נבדקו הקשרים בין משתני המורה לאווירה הסוציויהחינוכיים. בשנ

לתוצרים החינוכיים. היה צפוי שהקשרים הישירים כיתהובשלישית נבדקו הקשרים בין אווירת ה

אה מהקשרים שיימצאו בין האווירה בין משתני המורה לבין התוצרים החינוכיים יתמתנו כתוצ

הכיתתית לבין התוצרים החינוכיים.

ב

תיווכה כיתהב מוציונליתא-סוציוה נמצא כי האווירההמודל המחקרי אושר רק באופן חלקי.

: דימוי עצמי אקדמי וחברתי, הישגים לבין כל התוצרים החינוכייםבהתקשרות בין הימנעות המורה

מכאן, שהימנעות המורה מהווה גורם משמעותי המשפיע על איכותה של . לימודיים ותחושת רווחה

כצפוי וצרים החינוכיים. וזו בתורה משפיעה על איכותם של הת כיתהב אמוציונלית-סוציוהאווירה ה

תורם ממצא זה .לתחושות של שייכות, יכולת ואוטונומיהבקשר שלילי ההימנעות קשורה נמצא ש

ההתקשרות, שבמקורה מתייחסת ליחסים אינטימיים, אל הסיטואציה החינוכית תאורייתלהרחבת

.תלמיד-של מורה

מסוגלות חיובית ושת תחמתווכת בין של התלמידים נמצא שתחושת האוטונומיה , בנוסף

נמצא כמצופה שככל שתחושת . התוצרים החינוכיים שנבדקולבין כל בקרב מורים בהוראה

שלא .כך גבוהים יותר הדימוי העצמי ותחושת הרווחה של התלמידים ,האוטונומיה גבוהה יותר

קרב האוטונומיה בתחושת לבין יםהמור בהוראה בקרבכמצופה נמצא שהקשר בין מסוגלות חיובית

. כלומר, ככל שתחושת המורה שמערכת החינוך יכולה לקדם תלמידים גבוהה התלמידים שלילי

תחושת בין שלילי קשר נמצא ןכיותר, כך תחושת האוטונומיה של תלמידים נמוכה יותר.

ותסיבות לממצאים בלתי צפויים אלו נידונלימודיים. הם הילבין הישגשל התלמידים אוטונומיה ה

בהרחבה.

צאים שעסקו בקשרים הישירים בין משתני אישיות המורה לבין התוצרים החינוכיים העלו הממ

את הדימוי העצמי האקדמי, וחרדה בהתקשרות (מקדם שלילי) הימנעות בהתקשרות מנבאת ש

, שכן עד כה לא נחקרה השפעת םמסוג ניםראשו ים אלומנבאת את ההישגים הלימודיים. ממצא

על תוצרים חינוכיים. סגנון ההתקשרות של המורה

את השונות בדימוי העצמי החברתי. רק בנוסף נמצא שתחושת הרווחה של המורה מנבאת

ממצא זה מראה שככל שתחושת הרווחה של המורה גבוהה יותר, כך גבוה יותר הדימוי העצמי

את כלל המסוגלות העצמית של המורה לא ניבאה נמצא כי שלא כמצופה החברתי של התלמידים.

וצרים החינוכיים. לממצאים אלו ניתנו הסברים בזיקה לכל אחד ממשתני האישיות של המורה הת

שנבדקו.

נמצא אמוציונלית לבין התוצרים החינוכיים -בבדיקת הקשרים בין מרכיבי האווירה הסוציו

תחושת השייכות, היכולת והאוטונומיה, מנבאים את כל התוצרים : מרכיבי האווירהכל אחד מש

של שייכות, יכולת ואוטונומיה תומכת יותר בתחושות כיתהם שנבדקו. ככל שאווירת ההחינוכיי

איכותגבוה יותר ועל על דימוי עצמי אקדמי וחברתי ם גבוהים יותר,הישגימדווחים התלמידים על

יוצא מכלל זה הקשר השלילי שהוזכר בין בקרבם. השוררת תחושת הרווחהיותר ב הגבוה

ג

ממצאים אלו מדגישים את חשיבותן של תחושות אלו להשגת גים לימודיים.אוטונומיה לבין היש

תוצאות רצויות בקרב תלמידים.

רוב לביטוי ב הכפי שבא ,המורהשל אישיות ההשפעת מתוך כלל הממצאים ניתן להסיק ש

. נמצא לגבי המשתנים התלויים שנבדקו ה משמעותיתלא נמצא ,משתנים שנבדקו במחקר זהה

קטנה או שהשפעתה כיתהאינה משפיעה על התוצרים החינוכיים או על האווירה ב שאישיות המורה

מקשה על הכופים על המורה למלא תפקיד שביצועו כיתה. יתכן כי הסיבה לכך היא תנאי הלמדי

לבא לידי ביטוי. ,שנבדקו במחקר זה ,אישיותומימדי

החינוכיים בקרב תלמידים לעומת זאת, תרומתו של המחקר הנוכחי להסבר השונות בתוצרים

גבוהה ומשמעותית. הייתה כיתהב אמוציונלית-סוציובאמצעות האווירה ה

מהמחקר ניתן להסיק מחד שראוי להמשיך ולחקור את מקומו של סגנון ההתקשרות של המורה

על כיתהאמוציונלית ב-השפעתה של האווירה הסוציובסיטואציה החינוכית, ומאידך להעמיק בחקר

החינוכיים. התוצרים

1

מבוא

בתי הספר נמדדים כיום במידת יכולתם להפיק תוצרים חינוכיים הן בתחום הקוגניטיבי והן

חברתי. מחקרים רבים עסקו בשאלה מהם התוצרים החינוכיים הרצויים ומהם -בתחום האישי

הדרכים, התנאים והאמצעים להשגתם של תוצרים אלו.

, כפי שהיא נתפסת בעיני כיתהב אמוציונלית-סוציוה הבמחקר הנוכחי נבנה מודל שלפיו האוויר

תלמידים, תורמת לאיכותם של התוצרים החינוכיים, ומושפעת מממדים אישיותיים של המחנך

-סוציו) שהוא הדמות המרכזית היוצרת את מרכיביה. מכאן, שהאווירה ה'המורה'(להלן:

לבין התוצרים החינוכיים. משמשת מתווך בין הממדים האישיותיים של המורה אמוציונלית

מטרת המחקר הנוכחי היא לבדוק את השפעת המימדים האישיותיים של המורה על התוצרים

.אמוציונלית-סוציוהחינוכיים הן באופן ישיר והן באופן עקיף באמצעות האווירה ה

להלן המודל:

המודל המחקרי :1 תרשים

סגנון התקשרות, תחושת מסוגלות :דקו במחקר זה הםנבהמורה ששל שיות איהמרכיבי

המרכיב האישיותי של המורה נתפס על ידי רבים כמרכזי בתהליך ותחושת רווחה. מקצועית

. לפיכך, בבדיקה מקיפה של הסיטואציה (Nias, 1989)החינוכי וזיקתו להיבט המקצועי רבה

משפיעה אישיותו כיצדהמורה ויש חשיבות רבה לשאלה להתעלם מאישיותזה ראוי החינוכית אין

החוור תשוחת(Well-Being)

תימצע תולגוסמ(Self-Efficacy)

תורשקתה ןונגס(Attachment)

החוור תשוחת(Well-Being)

םיידומיל םיגשיה

ימצע יומידיתרבחו ימדקא

הריווא תילאנויצומא-ויצוס

התיכב

םייכוניח םירצותםידימלת ברקב

םייתוישיא םידממםירומ ברקב

2

ב העוסק בהשפעת אווירת חרנבמקביל קיים מחקר ). Hamre & Pianta, 2005(על היבטים שונים בה

המשפיעים עליהם. באווירההגורמים המרכזיים אתלמצוא ןניסיועל תוצרים חינוכיים תוך כיתהה

על פיע בסיטואציה החינוכית התבססמשרה המוסגנון ההתקשרות של השיקול לבדוק אם

הנחה שהועלתה לאחרונה בספרות המחקרית שהאינטראקציה בין המורה לתלמיד דומה לזו שבין

נעשה ניסיון לענות על השאלה אם סגנון ההתקשרות של המורה, ,הורה לילד. באופן ספציפי יותר

על התלמיד לחיוב תשפיע ,להםרכי התלמיד ולהיענות ווכתוצאה מכך יכולתו לפתח רגישות לצ

), כפי שנמצא לגבי Kennedy & Kennedy, 2004; Wentzel, 1999, 2002בתחומי ההתפתחות השונים (

).Ainsworth, Stayton, & Bell, 1974סגנון התקשרותם של הורים (

משפחה באה יכולת זו לידי ביטוי בהורות יעילה שבמסגרתה מפתח ההורה רגישות והיענות ב

,Easterbrooks & Abeles, ובהמשך אצל הילד הבוגר (קוהתינ אצל ותאלו מפתח .כי התינוקרולצ

לו התפתחות תקינה בתחום הרגשי, החברתי ותתחושות של אמון וביטחון המאפשר, 2000)

).Ainsworth & Eichberg, 1991; George & Solomon, 1996והקוגניטיבי (

. על פי מקצועיתהמסוגלות הרים הוא תחושת בדק בקרב המונהמימד האישיותי השני ש

הספרות המחקרית הנרחבת שעסקה במסוגלות מורים, יש למשתנה זה השפעה ניכרת על תוצרים

;Linnenbrink & Pintrich, 2002 1999חינוכיים מגוונים ובמיוחד על הישגים לימודיים (לב וריץ',

Moore & Esselman, 1992; Rich, Lev, & Fisher, 1996; Ross, 1992, 1994; Tschannen-Moran,

Hoy, & Hoy, 1998; Tschannen-Moran & Hoy, 2001 .( ההנחה במחקר הנוכחי, שתחושת

על הממצאים הרבים מבוססת ,באופן ישיר על תוצרים אקדמיים השפיעמהמסוגלות של המורה

ם על התוצרים לתחושת המסוגלות של המורי שישההשערה בדבר ההשפעה העקיפה . בתחום זה

, מהווה חידוש בספרות כיתהשהם יוצרים ב אמוציונלית-סוציוהחינוכיים באמצעות האווירה ה

רות ו. אומנם קיימות עדויות המכמשתנה תלוי כיתה, שכן נהוג לחקור את אווירת ההמחקר

)Allinder, 1994( כיתהלארגון הותורמת כיתהשתחושת מסוגלות של מורים קשורה להתנהגותם ב

), אך עדיין לא נבדק אם השפעה זו מתווכת על Guskey, 1998רכי התלמידים (ולסיפוק יעיל של צו

. העיסוק בספרות המחקר בקשר שבין מסוגלות מורים כיתהב אמוציונלית-סוציוידי האווירה ה

לא למאפייני האווירה שייבדקו אך ) Bandura, 1997(למגוון נושאים ווירה כיתתית התייחס לא

.הבמחקר ז

ין בתחושת רווחה יבדק בקרב המורים הוא תחושת רווחה. העננהמימד האישיותי השלישי ש

קיבל תאוצה בספרות המחקרית עם הופעתה של "הפסיכולוגיה הפוזיטיבית" כזרם המדגיש

3

האנושית, כגון מימוש עצמי, אופטימיות חוויה אוריינטציה של התייחסות לממדים חיוביים ב

ה יש למקד את המחקר הפסיכולוגי במימדים חיוביים כמו תחושת רווחה, ותקווה. על פי זרם ז

; 2000Seligman(ארהרד, תקווה ואושר ולא בממדים שליליים כמו דיכאון וסימפטומים פתולוגיים

& Csikszenmihalyi, 2000.( כיוון שתחושת הרווחה נמצאה על פי הספרות המחקרית העדכנית

,Diener, 2000; Diener & Lucas( התנהגויות בתחומי חיים רביםכממד אישיותי המנבא נטיות ו

1999; Lent, 2004: Vedder, Boekaerts, & Seegers, 2005ת השפעתה על תוצרים ), יש לשאל

להבנת הגורמים הלוקחים חלק בסיטואציה החינוכית.פוטנציאלית תרומה חינוכיים

של המורה קשורה לתוצרים החינוכיים האם תחושת הרווחה :יאה במחקר זה נשאלתהשאלה ה

. בשאלה כיתהב אמוציונלית-סוציובקרב תלמידים הן באופן ישיר והן בעקיפין באמצעות האווירה ה

המחקרים המועטים שבדקו את המתבטא בשני היבטים שעדיין לא נחקרו. ראשית,זו יש חידוש

בדקו את סדר הסיבתיות בין לא ,)Warr, 1999תחושת הרווחה של האדם העובד בתחום עבודתו (

הניבוי תיכול הבדקנלא שנית, תחושת הרווחה שלו לבין איכות תפקודו (בגלל היותם קורלטיביים).

של תחושת הרווחה של הפרט על תפקודם של אחרים השייכים לאותה מערכת ונתונים להשגחתו.

ם לאיכות תפקודםהרציונל לבחירת שלושת משתני האישיות שהוזכרו נובע מהרלוונטיות שלה

. ההנחה היא שקיומם מאפשר למורים לדאוג לתלמידים כפרטים ולטפח אותם, כיתהב של מורים

וליצור אווירה כיתתית תומכת, מקבלת ומקדמת.

בדקו במחקר זה כמשתנים תלויים הם הדימוי העצמי החברתי נהתוצרים החינוכיים ש

הרווחה שלהם.והאקדמי של התלמידים, הישגיהם הלימודיים ותחושת

הבחירה בדימוי העצמי כתוצר חינוכי מבוססת על ההסכמה שהוא אבן יסוד שעליה נבנות

על של -ניתוח). במסגרת Craven, Marsh, & Burnett, 2003התנהגויות הפרט, בחירותיו ופעולותיו (

של שיעילותם התברר שניסה לזהות את הגורמים התורמים להעלאת הדימוי העצמימחקרים 89

). Hattie, 1992המורים כסוכני שינוי של הדימוי העצמי של תלמידים הייתה נמוכה וקצרת טווח (

עדיין מהווה כיתהלטענת חוקרים מרכזיים, הדרך לשיפור הדימוי העצמי של תלמידים במסגרת ה

). רוב המחקרים שעסקו בהשפעת המורה על הדימוי העצמי התמקדו Craven et al., 2003תעלומה (

) ולא בדקו אם הדימוי העצמי מושפע מאישיותו או Hattie, 1992לה מה המורה עושה (בשא

). לפיכך מצאנו לנכון במחקר Kent & Darrell, 1997( כיתהמהשפעתה של אישיותו על האווירה ב

הן בו נשאלת השאלה אם אישיות המורה משפיעה על הדימוי העצמי ווון חדש יהנוכחי לבחון כ

4

לתרום המחקר הנוכחי עשוי. בכך כיתהב אמוציונלית-סוציואמצעות האווירה הבבאופן ישיר והן

להבנת התהליכים והגורמים העשויים להעלות את הדימוי העצמי של תלמידים.

ההחלטה לבדוק את תחושת הרווחה של תלמידים כתוצר חינוכי מבוססת על החשיבות הרבה

י הרב שהושקע במציאת הגורמים שמייחסים בשדה המחקר למשתנה זה ועל המאמץ המחקר

& ,Diener & Biswas-Diener, 2002; Kahneman, 1999; Keyes, Shmotkin(למשל, המשפיעים עליו

(Ryff, 2002; Lyubomirsky, 2001 על אף שעדיין אין הסכמה קונספטואלית מלאה לגבי משמעותה .

כה למחקר בתחומים שונים הזו תמרכזי סוגיהשל תחושת הרווחה אין ספק בסברה שהיא מהווה

בתחום החינוך.כולל

שגי תלמידים תופסת מקום מרכזי במחקר יהגורמים המשפיעים על היפה לזהות את השא

הן לאיכות ההוראה והן שכן הישגים לימודיים נחשבים לתוצר מוחשי המהווה מדד ,החינוכי

קדמי ובכך משפיעים על לאיכותם של בתי ספר. ההישגים מהווים גם "כרטיס כניסה" לעולם הא

בתחומי חיים מגוונים. קידומו על והצלחתו של הפרט

כמו לגבי התוצרים הקודמים שתוארו, גם לגבי ההישגים הלימודיים מוצגת השאלה אם

וצע, ההישגים המעל פי המודל מצא השפעה ישירה ועקיפה של אישיות המורה עליהם. ית

ומתחושת הרווחה שלו. ומתחושת המסוגלות שלמורה, מסגנון ההתקשרות של ההלימודיים יושפעו

שגי תלמידים לא יבניגוד לסגנון ההתקשרות של המורה ולתחושת הרווחה שלו, שהשפעתם על ה

השפעת תחושת המסוגלות של המורה על הישגים לימודיים בקרב תלמידים נחקרה נבדקה עד כה,

ית הייחודית במחקר הנוכחי היא בשאלה ). התרומה התיאורטRoss, 1998; Schunk, 1991(בהרחבה

. תלמידיו מתווכת בין מסוגלות המורה לבין הישגי כיתהאם האווירה הנוצרת ב

מקום מרכזי בעיקר כמשתנה בלתי תלוי המשפיע על כיתהבספרות המחקרית תופסת אווירת ה

ם לימודיים קיימת הסכמה רחבה שאווירה חמה ותומכת קשורה להישגי .תוצרים חינוכיים מגוונים

)Fraser, 1994; Mortimore, Sammons, Stoll, Lewis, & Ecob, 1988; Wang, Haertel, & Walberg,

כיתה). במקביל לכך, במחקרים רבים יוחסה חשיבות לתפיסת התלמיד את אווירת ה1997

,Paulson, Marchant, & Rothlisbergכמשפיעה על אמונות התלמיד ועל התנהגותו בהקשר האקדמי (

1998; Schunk & Meece, 1992 .(

תאורייתבאמצעות המימדים של כיתהב אמוציונלית-סוציובמחקר זה נמדדת האווירה ה

) המגדירה שלושה Deci & Ryan, 1991, Self Determination Theory – SDTההכוונה העצמית (

יכולת תחושת בשייכות, תחושת צרכים בסיסיים שסיפוקם חיוני להתפתחות הפרט: הצורך ב

5

. השקפה זו היא אחת מהתאוריות המקיפות (Ryan & LaGuardia, 2000) אוטונומיהבתחושת ו

להתייחסות מחקרית רחבה בתחומים תהכוככזו ז ,ביותר המסבירות את המוטיבציה האנושית

ו במחקרים שעסק. (Deci, Vallerand, Pelletier, & Ryan, 1991)רבים כמו עבודה, בריאות וספורט

,Alfi( תורם לשיפור בתוצרים חינוכיים רצויים כיתהבחינוך הוכח שסיפוקם של צרכים אלו ב

Assor, & Katz, 2004: Boggiano, Flink, Shields, Seelbach, & Barrett, 1993; Reeve, 2006;

Sheldon & Elliot, 1999; Vallerand, Fortier, & Guay, 1997; Vedder et al., 2005; Williams,

Wiener, Markakis, Reeve, & Deci, 1994(. האווירה לפיכך נמצאה המשגה זו מתאימה לבדיקת

.מחקר זההכיתתית ב

תושפע ,צרכים אלו ספקת, המכיתהב אמוציונלית-סוציוהמחקר הנוכחי היא שאווירה נחתה

הסיכוי ליצירת על פי הנחות המחקר הנוכחי, תתרום לתוצרים חינוכיים חיוביים.ו מאישיות המורה

אישיותיים אפיוניםיש גדול יותר כאשר למורה המספקת את צורכי התלמידיםאווירה כיתתית

ולכן היא מהווה משתנה המתווך בין אפיוני המורים לתוצרים החינוכיים. הצבתה ,מסוימים

ם שכן עד עתה נחקרה השפעת האווירה על תוצרי ,בשדה המחקרנוסף כמשתנה מתווך מהווה חידוש

חינוכיים בעיקר כמשתנה בלתי תלוי.

מודל המוצע מנסה לקבוע את מידת השפעתם של אפיוני המורה ואפיוני האווירה הלסיכום,

באמצעות על תוצרים חינוכיים בקרב תלמידים, הן באופן ישיר והן באופן עקיף אמוציונלית-סוציוה

. בהמשך המבוא נציג נים אלוכמשתנה מתווך בין משת אמוציונלית-סוציוהצבתה של האווירה ה

במפורט את הרקע התיאורטי התומך במודל שהוצע.

בו יוצגו הקשרים הצפויים שהסדר .הביסוס התיאורטי למודל המוצע יוצג נדבך על נדבך

במחקר זה הוא כדלהלן: תחילה נציג את המשתנים הבלתי תלויים, את השפעתם הישירה על

. בשלב זהכיתהב אמוציונלית-סוציורכיבי האווירה ההתוצרים החינוכיים ואת השפעתם על מ

-סוציואל האווירה כאל משתנה תלוי. לאחר מכן נדון בקשר שבין משתני האווירה ה נתייחס

כמשתנה בלתי תלוי. אמוציונלית-סוציולבין המשתנים התלויים ונתייחס לאווירה ה אמוציונלית

אישיות המורה על התוצרים החינוכיים: בדרך זו יוצגו למעשה שני מסלולי השפעה של משתני

מסלול השפעה ישיר ומסלול השפעה עקיף. צפוי שמסלול ההשפעה העקיף יספק תוספת הסבר שלא

תקבל אילו נבדק רק המסלול הישיר.היה מ

6

סגנון התקשרות

התקשרות היא מערכת המתפתחת תוך קשרי גומלין עם דמות משמעותית (דמות התקשרות)

היא לחפש קרבה לאדם זומטרתה של מערכת ).Bowlby, 1982רט להשגת בטחון (המכוונת את הפ

ה זו קיימת ימפני איומים וסכנות. נטיעליו או להגן לפרט שיכול לסייע –וחכם יותר חזק –מועדף

לאורך כל חיי האדם ובאה לידי ביטוי במיוחד במצבי מצוקה. דמות ההתקשרות אמורה להיענות

נמיך ות חוף מבטחים ולשמש בסיס בטוח שאליו חוזרים במצבי מצוקה כדי להלפניות לקרבה, להו

עוצמתה.את

ראשיתו של המחקר בתחום ההתקשרות התמקד בקשר הייחודי שנוצר בין התינוק לאימו

סוגים של התקשרות ). במסגרת זו זוהו שלושה Bowlby, 1973, 1982הראשונות ( ובשנות חיי

,Ainsworth, Blehar, Waters, & Wallיטחון, חרדה והימנעות (סגנונות התקשרות: בהמכונים

ו עם כתוצאה מאופי האינטראקציה וההדדיות ביחסיאצל הפרט ). סגנונות אלו מתפתחים 1978

) working modelsוהופכים עם הזמן לדגמי עבודה פנימיים ( ,דמות ההתקשרות (אימו, בדרך כלל)

בהמשך החיים על מכלול האינטראקציות יםומשפיע ,וואת התנהגותיו המכוונים את ציפיות

& ,Allen & Land, 1999; Ammanity, Van Ijzendoorn, Speranzaמקיים ( הואהחברתיות ש

Tambelli, 2000; Cooper, Shaver, & Collins, 1998; Leak & Cooney, 2001; Mikulincer, 1995;

Mikulincer & Shaver, 2003.(

בעת , באמונה שהם יהיו זמינים ח בא לביטוי, בין השאר, באמון באחריםסגנון התקשרות בטו

הצורך, בקיום מערכות יחסים מספקות, ביכולת ליצור קרבה ואינטימיות ובמשאבים נפשיים

מגביר ההמאפשרים לעסוק בהגשמה אישית ובנתינה לאחרים. ביטחון בהתקשרות הוא משאב אישי

. )Armsden & Greenberg, 1987אופטימיות ומספק חוסן נפשי (

,הן בגיל הצעיר בין התינוק לאמו ,רוב המחקר שעסק בהתקשרות התמקד ביחסים אינטימיים

רק לאחרונה הורחבה יריעת ). Hazan & Shaver, 1987, 1990, 1994והן בגיל מבוגר בקרב בני זוג (

למיד במונחי בה נבדקים הקשרים בין מורה לתשמחקר ההתקשרות גם לסיטואציה החינוכית

התקשרות. במחקרים אלו נבדק בדרך כלל סגנון ההתקשרות של תלמידים בהנחה שהוא ישפיע על

,(למשל בה הם יתפסו את המורה כדמות התקשרות, ויקבע את איכות יחסי הגומלין ביניהםשהדרך

Al-Yagon & Mikulincer, 2004; Davis, 2003; Heather, 2004( .בים, במחקר הנוכחי אנו מרחי

אינטימית-סיטואציה החינוכית, הלאבתוך האת מושג ההתקשרות ,באמצעות המודל שפיתחנו

האווירה לאיכות גורם משמעותי מהווהולראשונה נבדק האם סגנון ההתקשרות של המורה ,כיתהב

7

גם בדומה להורה ושבה הפרט הלומד נמצא ביחסי גומלין מתמשכים עם המורה המחנך, ,כיתהב

דמות "חכמה וחזקה יותר" שיכולה לשמש עבורו דמות התקשרות. נתפס כהוא

) וכך גם היקף Wentzel, 2003תפקיד המורה בבית הספר דומה במידה רבה לתפקיד ההורה (

ביחסי גם ). בדומה ליחסי הורים ילדים, Lynch & Cicchetti, 1992השעות של הבילוי המשותף (

ויסות ההתפתחות הרגשית והחברתית של ילדים על הפעילות החינוכית שמה דגשמורים תלמידים

)Pianta & Stuhlman, 2004שהוכחה כתורמת להתפתחות מיומנויות התנהגותיות, רגשיות (,

,Borkowski & Thorpe, 1994: Davis, 2006: Dembo & Eaton, 2000; Howes, Lang( וקוגניטיביות

Farran, & Boyles, 2003; Pintrich & DeGroot, 1990; Strage, 1998(. הדמיון בין ההורה למורה

יש לכל דמות מטפלת המחליפה את רעיון זה לפי .ההתקשרות תאורייתמתקשר לאחד הרעיונות ב

תחושה של הגנה, יציבות ועמידות עבור אחרים ולהקנות להם ההורה הזדמנות לשמש בסיס בטוח

הורים יכולים להוות דמות התקשרותמכאן שגם מבוגרים שאינם ). 2005במצבי מצוקה (גור,

)Ainsworth, 1982; Gillath, Shaver, & Mikulincer, 2005 .(בתשובותיהם מצויה לגישה זו תמיכה

).Wentzel, 1997(תוארו מורים אכפתיים במימדים של הורות יעילה שבהןשל תלמידים

ציאליזציה של הורים בדקה אם הסוש )Wentzel, 2000וונצל (רעיון זה מובהר במחקרה של

במילים אחרות, האם ניתן לטעון שאותם עקרונות שלפיהם הורים משפיעים . דומה לזו של מורים

ממצאי מחקרה קיימים גם בהשפעת המורים על תוצרים אלו. ,על תוצרים חינוכיים בקרב ילדיהם

תנהגות דומה להשפעת הורים על ילדיהם כאשר האכן שהשפעת המורים על תלמידים מוכיחים

. ממדים אלו כוללים ציפיות "ממדי הורות"המורים דומה להתנהגות ההורים בממדים המכונים

שליטה עצמית, פתיחות לרגשות וקיום שלו וללהתנהגות המממשת את הפוטנציאל מהתלמיד

מורים והורים תקשורת פתוחה, טיפול וטיפוח, קביעת כללים והבניה של הפעילות היומיומית.

התנהגות ראויה, מה הם הסטנדרטים האקדמיים והחברתיים שאליהם יש היא ים מהכאחד מגדיר

אחת ממסקנות המחקר הייתה שמודלים .לילדים לשאוף וכיצד ניתן לממשם, ומשמשים מודלים

להניח שמורים יכולים , ולכן סביר להקשרים לא משפחתייםגם הוריים של סוציאליזציה מוכללים

). לפיכך, ניתן להניח שהסתגלותם Wentzel, 2003תלמידים בדרך דומה (להשפיע על המוטיבציה של

). Pianta & Stuhlman, 2004מורים (המאיכות יחסיהם עם הרבה של ילדים לבית הספר נתרמת

שילדים שיחסיהם עם מורים מאופיינים בקונפליקטיםלגלות בהתאם לקביעה זו לא מפתיע

מונעים סיכון עם המורהבעוד שיחסים קרובים ומגוננים ,)Ladd & Burgess, 2001נמצאים בסיכון (

). Burchinal, Peisner-Feinberg, Pianta, & Howes, 2002אליו (בעלי פוטנציאל להיחשף בקרב ילדים

8

שמודלים תיאורטיים שהתפתחו במטרה להסביר כיצד מורים מגבירים התנהגות חיובית טבעי אפוא

).Noddings, 1992למודלים של סוציאליזציה במשפחה (של תלמידים, דומים במידה רבה

,Howesבמחקר (חיזוק נוסף לרעיון שמורה עשוי לשמש דמות התקשרות עבור תלמידיו מצוי

של דמות התקשרות שאינה הורה: דאגה פיזית ורגשית זוהו שלושה קריטריוניםבו ש) 1999

)(caring אצל המורה, איכות הקשר בינו לבין אלו מצויים אםוהשקעה רגשית. רציפה, נוכחות

ובכך ישמש המורה כדמות התקשרות ,התלמיד עשויה להיות דומה לאיכות הקשר בין הורה לילד

). Kennedy & Kennedy, 2004; Pianta, 1999המספקת בסיס בטוח וחוף מבטחים לתלמידיו (

וטלים על המורה כמו משמעות הבסיס הבטוח היא שהוא מכיל היבטים הכוללים מגוון תפקידים המ

רכי התלמידים, להעניק ביטחון, לעודד את נקודות ועל כל מטפל אחר: להיות פנוי, זמין ורגיש לצ

). לפיכך רלוונטית השאלה אם סגנון ההתקשרות של 2005החוזק ולתת תחושה של קרבה (גור,

המורה ינבא את תפקוד התלמיד בבית הספר.

היא ת המסוגלת להוות עבור התלמידים דמות התקשרות התייחסות אל המורה כאל דמות הורי

מגמה שהתפתחה בשנים האחרונות בספרות המחקרית העוסקת בהתקשרות. מגמה זו בנדבך נוסף

מרחיבה את המחקר העוסק בתחום ההתקשרות למסגרות חוץ משפחתיות, ומאופיינת בניסיון

סיכולוגים, יועצים, חברים וקבוצות) לבדוק האם מטפלים מסוגים שונים (כמו גננות, מנהיגים, פ

,Berlin & Cassidy, 1999; Birch & Laddרכי ההתפתחות של ילדים ומבוגרים (ואכן מספקים את צ

1997; Cassidy & Berlin, 1994; Constantino & Olesh, 1999; Eliot, Murphy, & Coats, 1999;

Gillath et al., 2005; Howes & Hamilton, 1992; Lynch & Chicchetti, 1992; Mallinckrodt, 2000;

O'Connor & McCartney, 2006; Pianta, 1992; Popper, Mayseless, & Castelnovo, 2000; Smith,

Murphy, & Coats, 1999 המחקר הנוכחי מצטרף לספרות המחקר המצומצמת למדי העוסקת .(

& Feeneyהזקוקים לתמיכה ( בהשוואה למחקר הרב שעוסק באנשים ,תמיכהבאדם המספק

Collins, 2001 מחקר זה הוא ראשון מסוגו בתרומתו לשאלה אם סגנון התקשרותם של מורים עשוי .(

-סוציובעקיפין באמצעות האווירה הבמישרין ולהשפיע על תוצרים חינוכיים בקרב תלמידים

.כיתהשהם יוצרים ב אמוציונלית

ין תהליכי סוציאליזציה המתרחשים במשפחה לבין על דמיון ב ספרות המצביעה נוהצגאחר של

המורה על התוצרים של התקשרות ה, נעבור לדון בהשפעת סגנון כיתהתהליכים אלו המתרחשים ב

החינוכיים.

9

השפעת סגנון ההתקשרות של המורה על התוצרים החינוכיים

ם האקדמיים על ההישגישל המורה השפעת סגנון ההתקשרות יוצג הרציונל המסביר את תחילה

תחושת הרווחה שלהם. על על הדימוי העצמי ו תוהשפעיוצג הרציונל לולאחר מכן ,של תלמידים

השפעת התקשרות המורה על הישגי תלמידים

של תלמידים מושפעים מסגנון ההתקשרות של המורה מבוססת אקדמייםההנחה שההישגים ה

וזו תורמת ,חקירה מעודדת יס בטוחה שקיומה של דמות התקשרות זמינה, המהווה בסטענעל ה

.להישגים לימודיים שכן בעקבותיה מתרחב עולם הידע

;Ainsworth, 1973נצפתה במחקרים שהפעילו את פרוצדורת המצב הזר ( הנטייה לחקירה

Ainsworth et al., 1978 נוספים () ובמחקריםCassidy & Berlin, 1994 מערכת ו). מערכת ההתקשרות

). ילד נמשך לסביבה על מנת לחקור אותה וללמוד, Ainsworth et al., 1978זו בזו ( החקירה שזורות

אך פעילות זו טומנת בחובה סיכון. סימני סיכון מפעילים את מערכת ההתקשרות שבאמצעותה

אחת תומכת : איזון בין שתי המערכות אפואחוזר הילד אל דמות ההתקשרות כדי לחוש מוגן. קיים

האחרת מושבתת. לפיכך, ילדים הבטוחים בזמינותה של דמות - פועלתוכשהאחת ,באחרת

לספק את הצורך בסקרנות על ידי חקירת במגמהלעצמם להתרחק ממנה מתיריםההתקשרות

בקיומו של בסיס בטוח הסלי, היכולת להיפרד ולפעול באוטונומיה תלויקבאופן פרדו ,בכך .הסביבה

)Bowlby, 1982, 1988 .(ולספק את הסקרנות מרחיקות את הלומד את הסביבה הנטיות לחקור

מהקרוב ומהמוכר ומובילות אותו לתחומים נוספים שבהם הוא נדרש להתמודד עם חידושים

ואתגרים. כיוון שאתגרים טומנים בחובם אפשרות לכישלון, נדרשים לכך אומץ ונכונות לקחת

של אדם שיוכל לסייע כאשר תתעורר סיכונים. אלו אפשריים כאשר קיימת תחושת ביטחון בזמינותו

). לפיכך אנו מניחים שמורה Ainsworth, 1982; Bowlby, 1988; Johnston, 1999מצוקה או סכנה. (

שהתקשרותו בטוחה, מספק לתלמידיו בסיס בטוח, מאפשר להם לצאת לחקירה תוך הסתמכות על

ה). אלPianta, 1999ת () ומחזק בהם תחושה של יכולת בפעילות האקדמיWong, 2002עצמם (

,Fraley & Shaver, 1998; Simpson, Rholes, & Nelligan(עשויים לשפר את הישגיו הלימודיים

). הביטחון בקיומה של דמות התקשרות מאפשר לילדים לצאת לחקירה ולהשקיע תשומת לב 1992

ה יותר במהלך להתמיד בהן ולהפיק הנאה רב, לרבות משימות לימודיות, ומאמץ במגוון משימות

). Grossman, Grossman, & Zimmerman, 1999החקירה והלמידה (

ילדים שאינם בטוחים בזמינותה של דמות ההתקשרות נשארים צמודים אליה במטרה לעומתם,

להבטיח את נגישותה, ולשמור על נוכחותה. במצב זה מיקוד תשומת הלב בדמות ההתקשרות מוריד

10

,Cassidy & Berlin( והלמידה ומצופה ירידה ביכולת החקירה ,הלסביבהניתנת את תשומת הלב

1994; Moos & Laurent, 2001.( בתחום המוכר, לא יסתכן, ולא יתנסה באתגרים הילד יישאר

אינטלקטואליים המשפרים הישגים לימודיים.

ההתקשרות שלפיה בצד מערכת תאורייתהשערות המחקר הנוכחי מתבססות על הנחה נוספת ב

לזולת. מערכת זו מניעה את הפרט להעניק הגנה דאגה – caringהתקשרות קיימת מערכת של ה

). הדאגה לזולת נלמדת מתוך התנסות ביחסי Bowlby, 1982ותמיכה לאחרים התלויים בו (

ולפיכך סיפוק תמיכה לאחרים ואסטרטגיות של טיפול בהם קשורים לדגמי העבודה ,התקשרות

תחו דגמי עבודה פנימיים חיוביים לגבי עצמם ולגבי יות זו. הבטוחים פהפנימיים שנרכשו בהתנס

ניתן את דגמי העבודה האלה .)Bartholomew & Horowitz, 1991; Mikulincer, 1997זולתם (

). Collins & Feeney, 2000( הםטיפול בהם וויסות המצוקה של ,להמשיג כמודלים של דאגה לאחרים

Mikulincer etהזולת נגזרות עמדות של רוחב לב כלפיו, דאגה לרווחתו (ממודלים חיוביים אלו כלפי

al., 2003 כלפיו () וגילוי אמפתיהGillath et al., 2005; Mikulincer et al., 2001; Popper et al., 2000 .(

על בסיס היגיון זה ניתן לטעון שהבדלים בסגנון התקשרות אמורים להשפיע על התנהגות

יוביות חי סגנון התקשרות בטוח המאופיינים ביציבות רגשית, בריאות נפשית ועמדות טיפולית. בעל

. )Amanity et al., 2000; Bowlby, 1988; Crowell et al., 2002( ולטפל בו וכלפי הזולת פנויים לדאוג ל

רכי ההתקשרות שלהם, ולפיכך יכולים להפנות את האנרגיה והם משוחררים בדרך כלל מדאגה לצ

). על פי השערות המחקר הנוכחי, Kunce & Shaver, 1994לרווחת הזולת (שלהם תשומת הלב את ו

ביחסיו עם תלמידיו ובארגון ויתבטאו המורה שסגנון התקשרותו בטוח, יתגלו אצלאיכויות אלו

. הוא יגלה כלפיהם דאגה ואמפתיה, יקדיש להם תשומת לב )Howes, 1999(הסביבה הלימודית

כלפיהם, caring-יפעיל את מערכת ההוא לטיפוחם ולרווחתם. במילים אחרות, משאביםויפנה

, אצל מורה שהתקשרותו חרדה או זאת יתמוך בהם ו"יהיה שם בשבילם" בעת מצוקה. לעומת

ולפיכך לא ,caring-לא תתפתח מערכת ה ,ודגמי העבודה הפנימיים שלו כלפי הזולת שליליים ,נמנעת

רגשית במפגש עם מצוקות נוטים להתנתקביחסיו עם תלמידיו. הנמנעים יימצאו האיכויות שהוזכרו

בעוד שהחרדים מוצפים רגשית נוכח ,ביחסי קרבה עם אחרים ות חונ חוסרהזולת ומרגישים

. בשני המקרים נמנעת היכולת )Cooper et al., 1998ויסות רגשותיהם (ומצוקת הזולת ומתקשים ב

עבור משענת דמות משמעותית שיש בכוחה לשמש להיות ורה המיתקשה לאמפתיה. במצבים אלו

.הישגיהםולהשפיע לטובה על תלמידים

11

בין היתר תטפח ,של המורה caring-ה מערכתסיטואציה חינוכית שבה באה לביטוי לטענתנו,

ו יחושו תלמידי ,לפיכך .מספק לתלמידיו בסיס בטוח המורה הבטוח ןכש ,את הישגי התלמידים

ידעו שניתן לפנות אל הם ,יתקלו בקשייםהם אם שכן ,כח אתגרים אינטלקטואלייםטחון נויב

המורה כי הוא נגיש, זמין ונענה, והעזרה הנחוצה תסופק. ואכן נמצא במחקר שנערך לאחרונה,

כיתות רגילות, כי תפיסת ששולבו ב 18-15ילדים רגילים עם ילדים לקויי למידה בני בו הושוו ש

Al-Yagonכבסיס בטוח, כדמות נגישה ומקבלת, תורמת לתפקוד אקדמי גבוה ( התלמיד את המורה

& Mikulincer, 2004 עשויה ,כך, תפיסת התלמידים את המורה כתומך, מטפח ודואגעל ). נוסף

ערכי המבוגרים כאשר תלמידים מוכנים להשקיע מאמץ ולאמץ את. להשפיע על הישגים אקדמיים

,Wentzelוכאשר הם מרגישים מוגנים, נתמכים ומוערכים ( הם חשים שלמבוגרים אכפת מהם

Gutman(ציונים גבוהים מרכיב מרכזי המנבא כ). תפיסת תלמידים את המורה כתומך נמצאה 2002

& Midgley, 2000; Wentzel, 2002.(

השפעת התקשרות המורה על הדימוי העצמי של תלמידים

לי התקשרות בטוחה מסבירה גם את ההשערה בקרב מבוגרים בע caring-קיומה של מערכת ה

ביטויים בדבר השפעתו של סגנון ההתקשרות של המורה על הדימוי העצמי של התלמיד. ה

נוצרת אצלו ,וכאשר אלו מופנים אל התלמיד ,הם טיפוח, אכפתיות ודאגה caringשל ההתנהגותיים

לטפח את הדימוי העצמי העשוי זותחושה שהוא חשוב ובעל ערך, שהוא ראוי לתשומת לב ולדאגה, ו

,של המורה עשויה לבוא לידי ביטוי גם בתחום האקדמי, בנכונות להקדיש זמן caring-. עמדת השלו

נותנת לתלמיד תחושה שהוא בעל ערך, שהוא , גם היא,לעזור ולסייע במטלות לימודיות. נכונות זו

עשויות התחושות אל .אקדמיותשישקיעו בו ושיש לו פוטנציאל להצליח במשימותיו הלכך ראוי

להעלות את הדימוי העצמי.

תחושת הרווחה של תלמידים השפעת התקשרות המורה על

תחושת הביטחון של דמות ההתקשרות קשורה ש המראותמחקריות עדויות הוצגו לאחרונה

,.Collins & Feeney, 2000; Mikulincer et al., 2001; Mikulincer et alבדאגה שלה לרווחת הזולת (

קרבה לדמות התקשרות מגבירה את טוענת כי נוסחה במחקר הנוכחי השערה ה ן). על בסיס2003

-תוצאה מיכולתה של דמות ההתקשרות להפעיל את מערכת ה זוהי. של התלמיד תחושת הרווחה

caring לזהות את צרכיו הייחודיים, להיענות להם ולהעביר מסר של ,ולספק לזולת עזרה ונחמה

זו מוסברת בכך שלמטפל הבטוח יש דגמי עבודה פנימיים הכוללים לא רק סיכוי לקבל נטיהקבלה.

טיפול מאחרים אלא גם אמונות חיוביות שלפיהן ראוי להעניק טיפול לאחרים ולשמור על רווחתם.

12

כבן אנוש הזקוק לעזרה ולנחמה.גם הוא תופס את הזולת לא רק כמקור לביטחון ולתמיכה אלא

כלפי תלמידיו ובכך ישפיע caring-שהתקשרותו בטוחה נוטה להפעיל את מערכת ה לפיכך מורה

באופן חיובי על רווחתם.

בטוחה יש דגמי עבודה פנימיים הכוללים תפיסה שלילית של הזולת אינהלמטפל שהתקשרותו

ראוי לעזרה ולטיפול. במחקרים נמצאו ממצאים התומכים זולתלפתח תפיסה שה מנווהדבר מונע מ

בין שותפים הן ,)Rholes, Simpson, & Blakely, 1995זו הן ביחסי אמהות וילדים ( הבדינאמיק

באופן כללי בין אדם לזולתווהן ,)Feeney & Noller, 1990; Hazan & Shaver, 1987( רומנטי לקשר

)Mikulincer et al., 2003 .(ון ימצא קשר בין סגנילפיה שאלו תומכים בהשערת המחקר ממצאים

ההתקשרות של המורה לבין תחושת הרווחה של התלמידים. המורה הבטוח, שדגמי העבודה

יפעיל כלפיו את הפנימיים שלו כוללים התייחסות חיובית אל התלמיד ותפיסה שהוא ראוי לטיפול,

יגביר את תחושת הרווחה שלו.ובכך caring-מערכת ה

באופן חיובי על התוצרים החינוכיים בקרב שפיעיטחון בהתקשרות המורה יהבמצופה כי לסיכום,

התלמידים. לעומת זאת חרדה או הימנעות עשויים להשפיע עליהם באופן שלילי.

כיתהב אמוציונלית-סוציוהשפעת סגנון ההתקשרות של המורה על האווירה ה

מתווכת בין אישיות המורה לבין תוצרים כיתההמודל המוצע במחקר זה קובע כי אווירת ה

ווך היא שהשונות בתוצרים החינוכיים מוסברת לא רק יכיים בקרב תלמידים. ההנחה בתחינו

כי אם מפוטנציאל ההשפעה שיש למרכיבי אישיות כיתהמממדי אישיות המורה ולא רק מאווירת ה

משפיעה על התוצרים. מצופה לפיכך שסגנון ההתקשרות והיא, המורה על איכות האווירה הכיתתית

שיוצר אווירה כיתתית שמאפייניה ישפיעו באופן חיובי על תוצרים יורם אישיותג יהשל המורה יה

חינוכיים.

אמוציונלית -הסוציוסגנון ההתקשרות של המורה על האווירה ה שיש להשפעבטרם הצגת ה

. במחקר זהת האווירה להמשגנבהיר את גישת ההכוונה העצמית ששימשה בסיס ,כיתהב

סת על הגישה ההומניסטית לפיה בסיסה של המוטיבציה תאוריית ההכוונה עצמית מבוס

האנושית בצרכים פנימיים וטבעיים של הפרט. צרכים אלה מניעים אותו לפתח את הפוטנציאל שלו

טוענת שאין להתייחס לנטייה זו תאוריהולבנות תחושת עצמי אחידה ומשוכללת. יחד עם זאת, ה

מכים בה ואחרים המעכבים אותה. לפיכך, כמובנת מאליה. ישנם גורמים בהקשר החברתי שתו

סביבה המטפחת תחושות של שייכות, של יכולת ושל אוטונומיה מגבירה את הסיכוי שפעילות האדם

13

סביבה שאינה מטפחת תחושות אלה אדם יבצע פעילות בתתבצע מתוך מוטיבציה פנימית בעוד ש

נציאל הגלום בו.יקטן הסיכוי לפיתוח הפוטמתוך מוטיבציה חיצונית וכתוצאה מזה

בקבוצה ךמועראהוב ובאה לידי ביטוי כאשר הפרט חש שהוא חבר תחושת שייכות

)Baumeister & Leary, 1995; Ryan, 1991של הפרט להתקשר יהינטאת ה סביר). הצורך בשייכות מ

לזולת ולהיות חלק מעולמו ומבטא את קיומה של יחידה חברתית משותפת ובטוחה. יחידה זו

הפרט לאחרים ובדאגה שלהם כלפיו, בקשרים חמים ה שלבדאגלעיתים קרובות נת מאופיי

לפרט הרגשה שהוא חשוב למישהו ונתפס מספקתוחיוביים, בכבוד הדדי ובאמון. תחושת השייכות

מיוחד על ידו.

תחושת יכולת מתייחסת לתחושת אפקטיביות של הפרט באינטראקציות שלו עם הסביבה

התמודד אלית והחברתית. תחושת היכולת מאפשרת לפרט לממש את הצורך להפיזית, האינטלקטו

ואת תחושת השליטה. תמיכת מבוגרים שלו אתגרי היומיום ולחזק באמצעותם את המיומנויות עם

דרישה לגלות אחריות, םבפיתוח תחושת היכולת של ילדים כוללת הצבת אתגרים אופטימליי

. והוראת מיומנויות הנדרשות להתמודדות עם מטלות הנעשות קשות יותר במהלך ביצוע מטלות

וכאשר ההשוואה שהוא עורך ,תחושת היכולת מתפתחת כאשר הפרט מבצע מטלות ברמה הנדרשת

בדומה לתחושת מסוגלות עם ביצועי אחרים ועם ביצועיו בעבר מספקות תוצאות משביעות רצון.

;Bandura, 1986(כמושגים קרובים אליה ואל תחושת היכולתמתייחסים שרבים מהחוקרים

Covington, 1984; Eccles, 2004; Eccles, Wigfield, & Schiefeie, 1998; Jacobs, Lanza, Osgood,

Eccles, & Wigfield, 2002; Pintrich, 2003; Pintrich & DeGroot, 1990; Schunk, 1985 ( תחושת

מאמץ, תואלו גורמות להשקעלגבי הצלחה במשימות עתידיות פיות חיוביות ציהיכולת יוצרת

). במחקר Assor & Connell, 1992; Pintrich & Schunk, 2002(רמות ביצוע גבוהות ול הלהתמד

תחושת ה שלתרומה) נמצא שBouffard, Marcoux, Vezeau, & Bordeleau, 2003(שנערך לאחרונה

ר יסודי להצלחה בלימודים גבוהה אף מתרומתה של המוטיבציה היכולת בקרב ילדים בבית ספ

הפנימית.

החשיבות של סיפוק הצורך ביכולת כמרכיב באווירה הכיתתית בא לביטוי גם בהשפעתה של

שתפיסת הפרט את שמצאאמונה ביכולת התגלתה במחקר על הקבוצת השווים על הפרט. השפעתה

). ממצא Altermatt & Pomerantz, 2003שלו (העצמית ולת היכולת של חבריו השפיעה על תפיסת היכ

ומבהיר ,המשפיע על תחושת היכולת של הפרט גורםדה של קבוצת השווים כיזה ממחיש את תפק

תחושת שייכות ש מכאןאווירה המספקת את הצורך ביכולת. כיתהב שהמורה יטפחמדוע חשוב

יכולת היכולת של חברים על תחושת הת שכן ההשפעה שיש לתחוש ,יכולתהתחושת הגברת תורמת ל

14

וכאשר היעדר קונפליקטיםבהרמוניות וב ,של הפרט גדלה כאשר החברות מאופיינת באינטימיות

-ה תאורייתמופיעה בהיא ש כפי – . ראוי לציין שתחושת השייכותנורמות הקבוצה תומכות בהישג

SDT – דיעה שקיים אדם אמין ונגיש יבשתיהן יסוד .ההתקשרות תאורייתלנקודת המבט של ומהד

Furrerוידיעה זו מעודדת הסתמכות על העצמי, אומץ והתמדה נוכח מכשולים ( ,שניתן לסמוך עליו

& Skinner, 2003.(

מתייחסת ה זוהוא תחושת אוטונומיה. תחוש אמוציונלית-סוציוהמרכיב השלישי באווירה ה

תוך לתחושה שפעילות הפרט נובעת מ ,ילצורך ההתפתחותי לווסת התנהגות ופעילות באופן עצמא

שהוא המקור להתנהגותו. התנהגות היא אוטונומית כאשר ההתעניינות, ההעדפות לידיעה ועצמו,

. התנהגות אינה אוטונומית אם היא וכיצד לפעולוהאמונות של הפרט מכוונות את החלטתו אם

& Deciהתנהג בדרך מסוימת (על הפרט לחשוב, להרגיש או ל כופהמתבצעת כתוצאה מכוח חיצוני ה

Ryan, 1985 עונים פרטמעניינים את הה). הגדרת האוטונומיה כאפשרות ליזום ולעסוק בדברים ,

קשור לאחר הוא יכול הואלהבין שגם כאשר לאדם מאפשרת ,לצרכיו ומוערכים על ידו כחשובים

תלוי באחר יה גם אם יהיההוא יחוש באוטונומ .)Soenens & Vansteenkiste, 2005להיות אוטונומי (

,). אוטונומיה לפיכך אינה עצמאותChirkov, Ryan, Kim, & Kaplan, 2003בחר בכך (בתנאי ש

). בני אדם הפועלים מתוך Chirkov, Ryan, & Willness, 2005וההיפך מאוטונומיה אינה תלות (

הגות מתבצעת חווים את התנהגותם כביטוי העצמי שלהם וגם כאשר ההתנ ,תחושת אוטונומיה

& Assor( תחושה של הסכמה עם דרישות אלו והערכה כלפיהן יש ,כתוצאה מדרישות חיצוניות

Kaplan, 2001( תחושת האוטונומיה גורמת לפרט לחוש שהוא מממש את מטרותיו האישיות, את .

ולכן תגבר שביעות רצונו. ,ערכיו ואת האינטרסים שלו

רציונל המסביר את השפעת סגנון אר את הבהבהרת מרכיבי האווירה מאפשרת עתה ל

תאורייתעל אחת מהקביעות המרכזיות בההתקשרות של המורה עליהם. רציונל זה מבוסס

).working models( דגמי עבודה פנימיים יםהתנהגות האדם הבוגר מכוונאת שעל פיה ,ההתקשרות

ל יחסיו עם תלמידיו כחלק ו משפיעים על התנהגות המורה בעיצוב האווירה הכיתתית ועדגמים אל

;Birch & Ladd, 1997( מודגשת במחקרים רבים חשיבותם בהשגת תוצרים חינוכיים רצוייםוממנה,

Hamre & Pianta, 2001; Howes, Matheson, & Hamilton 1994; Laad & Burgess, 2001; Pianta,

LaParo, Payne, Cox, & Bradley, 2002; Pianta & Stuhlman, 2004(.

נפרט עתה כיצד סגנון התקשרות בטוח עשוי לנבא את סיפוקם של כל אחד מהצרכים המרכיבים

הסיטואציה הכיתתית . )Deci & Ryan, 1991(על פי דסי וריין אמוציונלית-סוציואת האווירה ה

15

מזמנת לפרט הזדמנויות לספק את הצורך בשייכות בשני אופנים: באמצעות יחסי גומלין עם המורה

כאמור, בשל הצורך הבסיסי בשייכות נוטים בני אדם צעות יחסי גומלין עם קבוצת השווים. ובאמ

להתקרב אל אלו שנראה להם שהם מסוגלים למלא את הצורך ומתרחקים מאלו שנראה להם

). מכאן ניתן להסיק על Ryan, Stiller, & Linch, 1994שאינם מסוגלים או אינם רוצים למלא אותו (

זו מעוגנת בסגנון יכולתולטענתנו ,של המורה לספק את הצורך בשייכות יכולתוחשיבות

ההתקשרות שלו. המורה שסגנון התקשרותו בטוח מבסס עם תלמידיו יחסי גומלין המאופיינים

רגישותו של בדאגה, בחום ובמעורבות בחיי התלמיד, שכן הוא ניחן ביכולת להשקעה רגשית בזולת.

ת לו לזהות מצוקות של תלמידים, גם ותו להיענות להן מאפשריכולו המורה הבטוח למצוקות הזולת

שמתעניינים בו. יחסי גומלין חש באופן ישיר, וכתוצאה מכך התלמיד על ידם כאשר אינן מדווחות

, )Grolnick, Gurland, Jacob, & Decourcey, 2002את הצורך בשייכות של כל פרט ( יםספקמאלו

תחושה כללית של שייכות. יםצרוי הם כיתהובהקשר של אווירת ה

המורה עשוי להגביר את תחושת השייכות לא רק במישור הקשר האישי עם התלמיד אלא גם

המדגישות קבלה ומייחסות חשיבות לתמיכה בכיתה חברתיות -באמצעות הנהגת נורמות פרו

כיתהשייכות. תחושת הלחיזוק מקור נוסף כיתהיהיו תלמידי השנותנת הקבוצה לפרט. בעקבות כך

מגבירה את תחושת ,וקבלת הזולת מכוונים על פי נורמות של עזרה לאחרבה היחסים החברתיים ש

הקשרים החיוביים המתקיימים בין החברים משפיעים על .)Wenzel, 1991( פרט כל השייכות של

יר את וגם זו עשויה להגב ,)Wenzel, 2002( כיתהמידת המעורבות של כל אחד מהם בפעילויות ה

בהן מדגיש המורה נורמות של תחרות ומייחס חשיבות שתות יתחושת השייכות. לעומת זאת בכ

לעבוד לבד ולא לשתף אחרים יעדיפותלמידים .עשויה תחושת השייכות להיפגע ,לסטאטוס

)Kaplan, Menda-Ben-Yakov, & Segal,1999; Midgley, Kaplan, & Middleton, 2001(, כך יוכיחוו

הנחת המחקר הנוכחי היא .)Meece, Anderman, & Anderman, 2006(בים מאחרים שהם טו

ולהדגיש נורמות תומכותשהתקשרות בטוחה מחזקת את נטיית המורה לנקוט באסטרטגיות

חברתיות. -חברתיות, שכן ייצוגיו הפנימיים מאופיינים בפרו-המחזקות פרו

היכולת של התלמידים. המורה הבטוח לביטחון של המורה בהתקשרות יש תרומה גם לתחושת

ותחושה זו מאפשרת חקירה שאינה מלווה בחשש ובאיום. ,מספק לתלמידיו תחושה של בסיס בטוח

להרחבת הידע, להעמקת ההבנה של תופעות ולשיפור מיומנויות התלמיד עשויה לתרום החקירה

וררת חרדה או דאגה בתורם, יחזקו את תחושת היכולת שלו. האפשרות להיכשל אינה מע הואל

המסיחה את הדעת מהאתגר, כי קיימת ציפייה שדמות ההתקשרות תהיה נגישה, תומכת ומאשרת

). היעדרה של דמות התקשרות נגישה עשוי לחבל Elliot & Reis, 2003ללא קשר לתוצאות ולהישגים (

16

בעלי ביטחון ,יתר על כן. ולא בחקירה מוקד במניעת כישלוןתתשומת הלב משום שבתחושת היכולת

ת וקוובתגובות יעילות ותכליתיות לנוכח מצ ,בהתקשרות מאופיינים ברגישות, בחום ובקרבה

במיוחד ,). אפיונים אלו עשויים להגביר את תחושת היכולתAinsworth et al., 1978הילדים (

,Pianta( זקוקים לסיוע מאדם בוגרבמצבים שהם הילדים עם אתגרים ו ותתמודדה שלבמצבים

,ילדים המשתמשים בדמות ההתקשרות כבסיס בטוחש שגילוראיות לכך נמצאו במחקרים .)1999

(למשל, וזו מספקת את הצורך שלהם ביכולת ,מפתחים תחושת ביטחון ביחסם עם הסביבה

Weinfield, Sroufe, Egeland, & Carlson, 1999(.

של המורה שהתקשרותו שכן תחושת הביטחון ,בדרך דומה תיתרם גם תחושת האוטונומיה

למסגרות ולכללים. יש היצמדותמשחררת אותו מו) Mikulincer, 1997גמישותו (מגבירה את ,בטוחה

,Mikulincer, Shaver, & Peregולכן הוא יכול להיות קשוב לצורכי האחרים ( ,לו משאבים פנויים

נוטהבחירותיו. הוא חופשי להתחשב בנקודת מבטו של התלמיד, בנטיותיו וב חש מורה). ה2003

לתכניות לימודים ולאסטרטגיות המוכתבות מלמעלה. יוזמותיו של התלמיד לא להיצמדפחות

מטרותיו את על ידו כאיום והוא מוכן לשתף אותו בקבלת החלטות ולכבד את השקפותיו, תונתפס

ונומיה בכך יספק לתלמיד אוטהוא את הזולת באופן חיובי לתפוס היות והוא נוטהרצונותיו. את ו

על שיקולי הדעת שלו בבחירת המטלות ובדרך ביצוען. נגישותו ו יויסמוך על שיפוטייתן בו אמון וש

של השותף יומטרותלו וצרכיבהתאמתו ל, תשל המורה הבטוח באה לידי ביטוי בפתיחות רגשי

יכך עניינים הקשורים באיום או במצוקה. הנגישות לפבקבלת טווח מלא של רגשותיו ולא רק בו

& Mikulincerרכי אוטונומיה ועצמאות (וכוללת גם היענות לרגשות חיוביים וקבלה ועידוד של צ

Shaver, 2003 הם ). כתוצאה מכך יחוש התלמיד באוטונומיה ותגבר הערכתו שעיסוקיו בבית הספר

בעלי ערך עבורו ומקדמים אותו להשגת מטרותיו.

רכי ההתקשרות ובהצפה של דאגות ועיסוק יתר בצבניגוד לכך, סגנון התקשרות חרד המאופיין ב

וסגנון התקשרות נמנע המאופיין בשטחיות רגשית, בהימנעות מאינטראקציות חברתיות ,ופחדים

)Hazan & Shaver, 1990( ) ובדגמי עבודה פנימיים המתאפיינים בכעס ובחוסר אמוןMain, 1995 (

. סביר שלמורים חרדים ונמנעים תהיה מונעים מהמורה את היכולת לספק בסיס בטוח לתלמידיו

יותר לתמוך באוטונומיה של התלמידים ולעודד אותם לצאת לחקירה. תמיכה לכך מועטתיה ינט

תומכות באוטונומיה של כיתהבו נבדקה השאלה אילו התנהגויות של מורים בשקיימת במחקר

בה היה שוצדורת מעבדה במחקר הופעלה פר ).Reeve & Jang, 2006( התלמיד ואילו מעכבות אותה

על משתתפים ששיחקו בתפקיד מורים ללמד משתתפים אחרים, כיצד לבצע משימה. התנהגויות

17

נבדקה באמצעות שאלון. של ה"תלמידים" תחושת האוטונומיה וה"מורים" תועדו בסרטי וידיאו

קנה הממצאים הראו שפעולות הכוונה ותמיכה של המורה תומכות באוטונומיה של התלמיד. המס

יתה שמורה אינו יכול לספק לתלמיד אוטונומיה באופן ישיר. תחושת ישהסיקו החוקרים ה

בו המורה דואג לאיכות גבוהה של יחסי גומלין עם תלמידיו, שהאוטונומיה תתחזק בהקשר חינוכי

. מסקנה זו מספקת תמיכה , ואלו שכיחות יותר אצל הטיפוס הבטוחהמאופיינת בהכוונה ובתמיכה

ינבא את תחושת האוטונומיה של התלמיד. המורה אצלבטוח התקשרות לפיה סגנון להשערה

, יהיה ראוי להציג את כיתהסגנון ההתקשרות של המורה על האווירה ב תהשפעהדיון בלסיכום

רכי הזולת יכולה להיתפס וההנחה של החוקרים המרכזיים בתחום זה לפיה "היענות רגישה לצ

).LaGuardia, Ryan, Couchman, & Deci, 2000טונומיה ויכולת" (כתמיכה בצרכיו לשייכות או

וריםמסוגלות מ

מסוגלות מורים היא חלק מאמונות המסוגלות העצמית של הפרט. מדובר בתהליך קוגניטיבי

בונה אמונות לגבי היכולת שלו לתפקד ברמה מסוימת של הצלחה. המורה ורגשי שבאמצעותו

ציפייה לתוצאות. בעלי מסוגלות גבוהה מצפים בביטוי גם באות לידי אמונות המסוגלות

אינם ,לעומתם אלו המטילים ספק ביכולתם ,שאו פרי ויתרמו לתוצאות רצויותישמאמציהם י

מצפים לתוצאות רצויות גם אם ישקיעו מאמץ.

והיא מבטאת את האמונות שיש ,המסוגלות העצמית של מורים היא סוג של מסוגלות מקצועית

בדבר יכולתם לבצע מטלות הוראה שונות ברמות ביצוע כאלה או אחרות. התהליך של למורים

מתבונן יצירת אמונות אלה והשימוש בהן הוא אינטואיטיבי: הפרט מעורב בביצוע משימה כלשהי,

פתח אמונות לגבי יכולתו לבצע וממשתמש במשמעות זו הוא .משמעותלהן נותן בתוצאותיה ו

בהתאם לאמונות אלה. משימות דומות ומתנהג

תהליכים מוטיבציוניים ותהליכי ויסות דפוסי חשיבה, רגשות, אמונות המסוגלות משפיעות על

הן לבצע, ובכך יבחר אדם שהן משפיעות על סוג המשימות ).Bandura, 1997( עצמי בדרכים מגוונות

התמדעל הרו, על מידת המאמץ שיושקע במשימות שנבח תשפיעומאת אירועי חייו. הן מנתבות

ככל שתחושת המסוגלות של בדרך כלל, לאחר כישלון. תתאוששוהה תמיד עלו מכשוליםלנוכח

).Pajares, 1996(הפרט גבוהה יותר כך יגדלו המאמץ, ההתמדה וההתאוששות

התנסות במשימות, התבוננות : )Bandura, 1997(מקורות המסוגלות המורה ניזונה מארבע

י ועוררות רגשית.במודלים, שכנוע מילול

18

מתחזקת תחושת ,בעלת אתגר התנסות במשימות משמעה שכאשר הפרט חווה הצלחה במשימה

שלון בביצוע המשימה תורם לירידה בתחושת המסוגלות או מעצב את יואילו כ ,המסוגלות שלו

. אליוקובעת את רמת המסוגלות בתנאי שקיים דמיון זולתגבולות תחושת המסוגלות. התבוננות ב

, צליחתבוננות בביצוע מוצלח של משימה מעלה את תחושת המסוגלות כי "אם אני דומה לו והוא מה

כי ,גם אני מסוגל". שכנוע מילולי המתקבל מאדם הנחשב מומחה מעלה את תחושת המסוגלות

המסר נתפס כאמין. הגורם האחרון הוא עוררות רגשית. ככל שהעוררות גבוהה יותר יחוש האדם

עדר יהיא מצביעה על מתח או חרדה המעידים על חשש מפני הוזאת משום שמוכה יותר במסוגלות נ

.)Pintrich & Schunk, 2002(כשירות או יכולת

מסוגלות המורים משפיעה על הישגי התלמידים ועל תחושת השאלה אם נבדקתבמחקר הנוכחי

אמוציונלית-סוציורה הבאמצעות האווי ,הן באופן ישיר והן באופן עקיף ,תחושת הרווחה שלהם

.כיתהשהם יוצרים ב

נדון תחילה בהשפעת מסוגלות המורים על הישגי תלמידים ועל תחושת הרווחה שלהם. לאחר

.כיתהב אמוציונלית-סוציומסוגלות המורים על האווירה ה בהשפעת – מכן נדון בקשר העקיף

לימודייםהישגים ההשפעת מסוגלות המורים על ה

האינטראקציה שהם מקיימים עם התלמידים משפיעות על איכותשל מורים אמונות המסוגלות

)Tschannen-Moran & Hoy, 2001 (על נכונותם להשקיע מאמץ בקידומם של תלמידים בעלי רמות ו

).Eccles & Wigfield, 1985(יכולת שונות ותחומי עניין מגוונים

& ,Anderson, Greenידים (בספרות המחקר נמצא קשר בין מסוגלות מורים והישגי תלמ

Loewen, 1988; Ashton & Webb, 1986; Ross, 1992; Ross & Cousins, 1993; Schunk, 1991;

Zimmerman, Bandura, & Martinez-Pons, 1992(, ) והוא מוסבר באמצעות מספר מנגנוניםPajares

& Miller, 1994 אקדמית היא תכונה שעשויה שיכולת נוטים להאמין). מורים בעלי מסוגלות גבוהה

,Mckinneyלהשתנות ולהתפתח עם הזמן ולכן הם מוכנים להתמיד נוכח אתגרים ומכשולים (

Sexton, & Meyerson, 1999 מכאן, שאם תלמידים בכיתתם לא יגיעו לרמה הנדרשת בהישגיהם .(

ם את ממשאביהם וישקיעו מאמץ בהעלאת ההישגים. הם מייחסיהמורים יקדישו ,הלימודיים

. )Pajares, 1996כישלונותיהם למאמץ בלתי מספיק או להיעדר ידע ומיומנות הניתנים לרכישה (

רכי ולפיכך הם מוכנים להתאמץ יותר או לרכוש את הידע והמיומנויות הנדרשים כדי לספק את צ

19

את הישגי התלמידים שכן המורה המשקיע בעבודתו משפרתנמצאה כ התלמידים שלהם. נכונות זו

אפקטיבי יותר בהוראה. יהיה – ורוכש כלים חדשיםמאמץ יתר

, למורים בעלי מסוגלות גבוהה יש ציפיות גבוהות כלפי תלמידים באשר להישגיהם הלימודיים

;Brophy, 1998( העצמי שלהם עולה ערךותחושת הותלמידים תופסים את הציפיות, לומדים יותר

Eccles, 2004; Ross, 1994; Woolfolk & Hoy, 1990( . שמסוגלות גבוהה של מורים קשורה גם נמצא

,Allinderמתודות חדישות ומתקדמות ( כמו נכונות ליישם ,התנהגות המשפרת הישגי תלמידיםל

-Tschannenרכי התלמידים (והלמידה תוך תכנונה וארגונה בהתאמה לצ להבנות את יהינטול ,)1994

Moran et al., 1998.( ים בעלי תחושת מסוגלות גבוהה מגלים מחויבות נמצא כי מורלכך בנוסף

& Linמאופיינים במוטיבציה גבוהה ללמד (הם , ו)Coladarei, 1992; Guskey, 1988גבוהה להוראה (

Gorrel, 1997( .יש פוטנציאל לשפר את ההם מגלים חיבה להוראה ומחויבות פרופסיונאלית. לכל אל

,Ross( נמצא הלדוגמפי שנמצא במחקרים רבים. כ ,את הישגי התלמידים וזו משביחהההוראה,

Hogaboam-Gray & Hannay, 2001להסבר השונות בהישגי 7%-) שמסוגלות המורה תורמת כ

התלמידים. בבדיקה ספציפית של הישגים במתמטיקה נמצא שתלמידים שלמדו אצל מורים

רים שמסוגלותם שמסוגלותם גבוהה הגיעו להישגים גבוהים יחסית לתלמידים שלמדו אצל מו

םהישגימחקר בו נבדקו בממצא דומה התקבל ).Moore & Esselman, 1992; Watson, 1991נמוכה (

. Midgley, Feldlaufer, & Eccles, 1989)(במעבר מבית הספר היסודי לחטיבת הביניים במתמטיקה

מאלו של במחקר זה נמצא שתחושות המסוגלות של מורים בבית הספר היסודי היו גבוהות יותר

המורים בחטיבות הביניים ובמקביל לכך הישגי התלמידים.

Campbel et שקיים קשר בין רמת ההשכלה של המורה לבין מסוגלותו ( יםהמאשר יםהממצא

al., 1996; Hoy & Woolfolk, 1993; Schoon & Boone, 1998; Scintto, Terjesen, & Bender-Frank,

שכן הידע הפדגוגי ,קשר בין מסוגלות מורים להישגי תלמידיםלספק הסבר נוסף ל יםעשוי )2000

והדיסציפלינרי הנרכש בעקבות הרחבת ההשכלה עשוי לתרום להישגי התלמידים.

20

השפעת מסוגלות המורים על תחושת הרווחה של תלמידים

תחושה סובייקטיבית הכוללת רגשות חיובייםהיא תחושת רווחה בקרב חוקרים רבים שמקובל

& ,Diener, Suh, Lucasוהן בתחומי חיים ספציפיים ( כלליהן באופן ,שליליים ושביעות רצוןו

Smith, 1999 .(שלתחושת הרווחה יש שני ממדים: רגשי וקוגניטיבי. הממד הרגשי מתחלק מכאן

לרגשות חיוביים, לרגשות שליליים ולאיזון ביניהם. הממד הקוגניטיבי בא לביטוי בהערכת האדם

,Dienerשביעות רצונו מהחיים או מתחומי חיים ספציפיים, ואת מידת הגשמתו העצמית ( את

Scollon, & Lucas, 2003 .(

) מדגישה את המימוש Diener & Lucas, 1999אחת הגישות המרכזיות בתחום תחושת הרווחה (

הרווחה. על העצמי של הפרט ואת יכולתו להשיג מטרות בעלות ערך כמרכיבים מרכזיים של תחושת

עצמתהפי גישה זו השגת מטרות משחקת תפקיד מרכזי בשמירה על תחושת הרווחה הנפשית ובה

)Brunstein, 1993; Emmons, 1992; Omodei & Wearing, 1990ניזון ). בדרכו להשגת המטרה, האדם

אירועים שונים כרמזים שבאמצעותם הוא בודק את מידת התקדמותו לעבר המטרה או את מ

להשגת המטרה אינדיקציהות מימושה. לכן אירועים חיוביים כמו הצלחה בבחינה הם אפשר

עשויים לחבל ה(תעודה טובה) והם מגבירים את תחושת הרווחה. לעומת זאת אירועים שליליים

בהשגת המטרה נוטים להוריד את תחושת הרווחה.

ם של תלמידים בהנחה שתחושת מסוגלות גבוהה מניעה את המורה להשקיע מאמץ בהצלחת

)Bandura, 1977) לגלות אופטימיות לגבי הישגיהם ,(Pajares, 1996 ולסייע להם, ניתן לשער שהיא (

חד גיסאעל תחושת הרווחה שלהם. זאת משום שיחס מסוג זה מעורר מגם תשפיע באופן חיובי

כיתות של נמצא כי כמו כןלהשגת מטרות. מאידך גיסא) ומסייע Magen, 1999רגשות חיוביים (

,Parkay, Greenwood, Olejnik, & Proller( נמוכה לחץרמת מורים בעלי מסוגלות גבוהה מאופיינות ב

הרווחתחושת לתרום ל יםעשוי ה) ואלAshton & Webb, 1986) ובסביבה לימודית עשירה (1988

התלמידים.בקרב

שפיע תאמץ להשגתן בהקשר זה יש לציין שרק הגשמת מטרות שאדם מייחס להן ערך ושנדרש מ

חש אמביוולנטיות שהוא באופן חיובי על תחושת רווחה. לעומת זאת, מטרות שאדם לא מעריך או

). חשיבותן של מטרות משתנה Sanderson & Cantor, 1999כלפיהן אינן מעלות את תחושת הרווחה (

ר אדם . על כן רווחה תגבר כאשמשנהומאדם לאדם מתרבות לתרבות ומשלב התפתחותי אחד ל

וכאשר הן בה, הוא חי שמוערכות על ידי החברה כשהן יבחר במטרות הנתפסות בעיניו כבעלות ערך,

). בשלב ההתפתחות בו נמצאים התלמידים שנבדקו Diener, 2000מתאימות לשלב ההתפתחות שלו (

21

אקדמיתההצלחה הבמחקר זה אחת המטרות החשובות והמרכזיות עבור התלמידים היא

)Hunsman & Lens, 1999(. מתחושת כתוצאהגם ,כיוון שזו חשובה בעיני המורה והוא מקדם אותה

שלא רק (Diener, 1984) תשפיע על תחושת הרווחה באופן חיובי. יש הטוענים היא ,מסוגלות גבוהה

גבירולכן לא רק הצלחה בפועל ת ,השגת המטרה מביאה לאושר אלא גם ההתקדמות לעבר השגתה

התקדמות לקראת ההצלחה. ישאלא גם הידיעה ש את תחושת הרווחה

מעדיף להפעיל , מלהשתמש בעונשים נוטה להימנעהעובדה שמורה בעל מסוגלות גבוהה

), מעלה גם היא את תחושת Bandura, 1997( ראויים חיזוקים חיוביים ומשבח ביצועים אקדמיים

,Bandura. בנדורה (ים בהפוגעכי התנהגות זו מונעת רגשות שליליים שבקרב תלמידים הרווחה

) טען ש"מורים שאמונתם ביכולתם לשפר את הישגי התלמידים חזקה, יוצרים בקרב תלמידים 1997

הגיוני, שהתנסות זו תחזק את תחושת הרווחה של התלמידים. זאת .)241' עמ(התנסות חיובית"

,Lyubomirsky, King, & Dienerועוד, בספרות העוסקת בתחושת רווחה קיימת הסכמה רחבה (

שמורה שמסוגלותו גבוהה מאחר) שהצלחה מעלה את תחושת הרווחה ואת האושר של הפרט. 2005

הצלחות אלו כגורם המעלה את תחושת הרווחה ישמשומקדם את תלמידיו ומעודד אותם להצליח,

אמונות המסוגלות של מורים משפיעות על רווחת התלמידים בה שדרך בסעיף הבא נדון בשלהם.

. כיתהבאמצעות האווירה שהם יוצרים ב

כיתהב אמוציונלית-סוציוהשפעת מסוגלות המורים על האווירה ה

מסוגלות המוריםלהשפעה הישירה שתוארה קודם, ה לענוסף ,על פי המודל המחקרי המוצג

. אמוציונלית-סוציועל התוצרים החינוכיים באמצעות האווירה ההיות גם השפעה עקיפה עשויה ל

-סוציוהאווירה המרכיבי ף זה נראה כיצד משפיעה תחושת המסוגלות של המורים על איכות בסעי

, בנוסף להשפעה הישירה שיש לה על (תחושות של שייכות, יכולת ואוטונומיה) כיתהב אמוציונלית

שתוארה בסעיף הקודם. ,התוצרים החינוכיים

. ו של מורה שמסוגלותו גבוהה, על פי המודל הנוכחי, תגבר בנוכחותכיתהתחושת השייכות ב

נוטה לבסס יחסים חיוביים עם תלמידיו באמצעות עידוד, שבחים, תשומת לב וחיזוקים מורה כזה

). כמו כן, נמצא Ross, 1992אווירה רגשית חיובית ( כיתהב) ויוצר Emmer, 1990חיוביים (

להתנהגותו מתקשרת עם התחושה שהוא עצמו מקור הסמכותשהמסוגלות הגבוהה של המורה

)Personal Agency ( נתמאופייוזו ) בקשב ובתגובתיות לסביבהLarson & Daniels, 1998 ולנטייתו ,(

22

מפני ליטול יוזמה ביחסיו עם תלמידיו. נטיות אלו עשויות לחזק את תחושת השייכות של תלמידים,

הנכונות להגיב לפניותיהם מגבירה את התחושה שהם חלק חשוב ממערכת חברתית.ש

ומתארים אותם כ"דואגים ,התלמידים תופסים את המורים שמסוגלותם גבוהה באופן חיובי

תתרום לתחושת תפיסה זו ,). על פי השערתנוNieto, 2000ומעורבים בחיי התלמידים, כמו הורים" (

דאגה לתלמידים באה לידי ה .אווירה כזו היא משפחתית ומקבלתמשום ש ,השייכות של התלמידים

של מורים שמסוגלותם גבוהה להעביר ילדים בעלי קשיים בלמידה למסגרות נמוכה יהינטבביטוי גם

& ,Soodak, Podellמורים שמסוגלותם נמוכה (חזקה יותר בקרב יהינטליחסית ,החינוך המיוחד

Lehman, 1998(. תתם ילדים ממעמד סוציוילשלב בכשל מורים בעלי מסוגלות גבוהה הסכמתם-

תחושת יכולתו של המורה להתמודד עם אתמראה לא רק )Meijer & Foster, 1988( אקונומי נמוך

מרכיב בהתנהלותם םתתם היאלא גם שהיבטי הדאגה והאכפתיות לכל פרט בכ ,חינוכית ותבעי

זו עשויה להשפיע באופן חיובי על תחושת השייכות של התלמידים הינטיבסיטואציה החינוכית.

.הבכית

למידה שיתופית להפעיל אסטרטגיות של ,גבוהההאישית סוגלותם נטייתם של מורים שמ

כיתהכי המארג החברתי ב מראה), Ashton & Webb, 1986(תקשורת פתוחה עם תלמידים ולקיים

סביבה מקבלת ותומכת עשוי ליצורמשמעותי בעיניהם. הדגש שהם שמים על הקשרים החברתיים

. )Ames, 1992( תלמידיםאת תחושת השייכות של ה תמחזקש

בעיקר בשל על תחושת היכולת של התלמיד משפיע יםשל המורבהוראה מסוגלות מרכיב ה

יםמייחס םבשל החשיבות שהבחשיבותם של גורמים חיצוניים מעכבי הצלחה ו להמעיט םנטיית

הם תופסים את יכולת למשאבים פנימיים מזרזי הצלחה, שאחד מהם הוא תחושת היכולת.

נטייה זו באה לידי ביטוי דינמית ולכן מאמינים כי ניתן ליצור תנאים לקידומה. הלמידים כמשתנה ו

) לסולם שנבנה לצורך מדידת מסוגלות Rich et al., 1996בהגדרה שהוצעה על ידי ריץ' ואחרים (

מסוגלות היא "הרגשה כללית שלמערכת החינוך יש יכולת לקדם ה סולם זה לפי .בהוראה מורים

יים של תלמידים על אף שקיימות השפעות חיצוניות שליליות". הגדרה זו את ההישגים האקדמ

מסבירה את ציפיות המורים מתלמידיהם. מורים שמרגישים שיש ביכולתם להגיע גם לתלמידים

,Ecclesואופטימיות, מדגישים את החשיבות של השקעת מאמץ (מתקשים, משדרים ציפיות חיוביות

מעודדת אמונתם שגם לתלמידים יש יכולתתחושת היכולת. מחזקים בתלמיד את ה), ואל2004

אותם ליצור אווירת כיתה המאופיינת בהקפדה אקדמית ואתגרים אינטלקטואליים המלווים

23

;Pajares & Schunk, 2001בתמיכה ובעידוד הנחוצים לעמידה באתגרים ולהשגת מצוינות אקדמית (

Tschannan-Moran et al., 1998 .(

ים בעלי תחושת מסוגלות נמוכה מאופיינים במחשבות פסימיות לגבי יכולתם של לעומתם, מור

). יכולת Schwarzer, 1999; Stajkovic & Luthans, 1998תלמידים ולגבי התפתחותם האישית (

קבוע, יציב ולא ניתן לשינוי. הם לחוצים מהתנהגות לא נאותה של ממדתלמידים נתפסת על ידם כה

. הם מרגישים שהם יכולים לעשות מעט מש בעונשים ובסנקציות שליליותתלמידים ומרבים להשת

מאד נוכח תלמידים חסרי מוטיבציה ונוטים להתייאש כשתלמידים לא מראים תוצאות במהירות

הצלחת התלמידים לרקע החברתי ממנו הם -מייחסים את אי כיוון שהם). Bandura, 1997( הצפויה

משדרים ציפיות הםפירות. ניבלא י ממילאש ,בקידומם פחות מאמץ להשקיע הם נוטים ,באים

, חוסר אונים והעדר שליליות ופסימיות שמחזקות בקרב התלמידים תחושות של חוסר יכולת

). Roeser, Eccles, & Freedman-Doan, 1999אופטימיות (

תנבא גם את תחושת האוטונומיה של המסוגלות המור כיהמחקר ניתן להסיק מספרות

. כשתחושת כיתהדים. אמונות המסוגלות של המורים משפיעות על דרכי העבודה שלהם בהתלמי

,Bandura( כיתהאופי של פיקוח ודגש על שליטה במתרחש במקבלת עבודתם – המסוגלות נמוכה

& Woolfolkויסות התנהגות התלמידים תהיה בידם (ו). מורים אלו מעדיפים שהשליטה ב1997

Hoy, 1990(, צמצמיםובכך הם מ ) את האוטונומיה הניתנת לתלמידיםMorris, 1999 לעומת זאת .(

מאפשרת יותר האווירה יוצריםהם אינם נוטים להדגיש שליטה ולכן מורים בעלי מסוגלות גבוהה

היוזמה לפעילותו נובעת ממנו עצמו, תואמת בתלמיד תחושה ש תמטפחזו אווירה .האוטונומי

בעלת ערך בעיניו. בהתאמה לכך נמצא שתלמידים היא ו אישיתרה נעת מבחימולתחומי התעניינותו,

ותופסים את מה שהם כיתההלומדים אצל מורים שמסוגלותם גבוהה מתעניינים יותר בפעילות ה

).Woolfolk & Hoy, 1990לומדים כחשוב עבורם (

פשר אחד היתרונות של מורים בעלי מסוגלות גבוהה, הוא הנכונות שלהם לאכפי שכבר נאמר,

ולחוש הםלנהל את הלמידה של יםלאפשר לתלמיד םזו היא אות לנכונות יהינטלמידה שיתופית.

,Meece, Blumenfeld, & Hoyle( תורמים לתחושת אוטונומיה השליטה בביצוע המשימות ואל

1988 .(

מאפשרות היוזמה ברפלקטיביות ובויסות עצמי, בפרואקטיביות, ב מלוותאמונות המסוגלות

לקבוע את תהליכי התפתחותו וליצור ולכוון את אירועי חייו המרכזיים בכוחותיו. תמונה זו לאדם

והיא מבוססת על אוטונומיה, שכן גם היא מתוארת ,"Human Agency") 1997מכונה על ידי בנדורה (

24

סביר להניח שמורה בעל מסוגלות גבוהה המאופיין .במונחים של יוזמה, חופש, בחירה וויסות עצמי

בקרב תלמידיו.גם טפח מאפיינים אלו שאף לי agency-ב

תחשבות בנקודת המבט של התלמיד, ה הםתמיכה באוטונומיה הביטויים ההתנהגותיים של

יתפסו יריסונים, על מנת שלא להגבלות ולוסיפוק הסברים לכללים, מתן אפשרות לבחירה אמיתית

). באווירה Assor, 2005; Ryan, LaGuardia, Solky-Butzel, Chirkov, & Kim, 2005כשרירותיים (

בחירת נושא לפרויקט, כמולתלמיד חופש בחירה בתחומים שונים, מוענקהמגנה על האוטונומיה

אם לעבוד לבד או חלטה מקום ישיבה, בחירת חברי הקבוצה וה דוגמתארגון חברתי כ ,דרכי הערכה

בקבלת פואלא שיתולתלמיד לט עם שותפים. הדרך לאוטונומיה אם כן אינה מתן חופש מוח

נטיות אלו יהיו חזקות יותר כאשר תחושת סביר שהחלטות וכיבוד השקפותיו, מטרותיו ורצונותיו.

., משום שמורה בעל מסוגלות גבוהה אינו חושש מאיבוד שליטה בכיתהמסוגלות של המורה גבוהה

בצרכים התומכת הבנות אווירה כיתתיתלסיכום, מסוגלות המורים היא אפיון המאפשר ל

הבסיסיים של תלמידים. התנהגותם של מורים בעלי מסוגלות גבוהה מעלה את הסבירות שתחושות

השייכות, היכולת והאוטונומיה של התלמידים תהיינה גבוהות.

תחושת רווחה

הדונית לבין תחושת רווחה -קיימת אבחנה קונספטואלית בין תחושת רווחה סובייקטיבית

מונית. על פי הגישה הראשונה תחושת הרווחה באה לידי ביטוי באושר, בשלווה אדיו-פסיכולוגית

רגשות שליליים עדרישביעות רצון, קיומם של רגשות חיוביים והממדיה הם .ובהיעדר בעיות

)Kahneman, Diener, & Schwarz, 1999תחושת ממדי הגישה האדיומונית גורסת כי ,זאת ). לעומת

צמיחה אישית ומטרות שאדם מציב לעצמו ופועל למימושן. על פי גישה זו מימוש עצמי,הם הרווחה

,Lentכדי לחוש ברווחה יש לעמוד באתגרים, להשקיע מאמץ ולחתור לצמיחה אישית ולהתפתחות (

2004, Lent et al., 2005 .( סלי, אלו עשויים לעתים ליצור מצבי לחץ ומתח פוטנציאלי קפרדובאופן

. במילים אחרות, לא כל מה שטוב עבור האדם הוא בהכרח מהנה או בא בין אושר לבין צמיחה

בקלות.

) שניתן לתאר תחושת רווחה Ryan & Deci, 2001( ודסי לאור ממצאי מחקר רבים הסיקו ריין

בצורה הטובה ביותר כתופעה רב ממדית הכוללת היבטים הדוניים ואדיומוניים כאחד. מסקנה זו

בין הממדים השונים של תחושת הרווחה על פי שתי הגישות. הוסקה על בסיס הקשר שנמצא

25

השפעת רווחת המורה על הדימוי העצמי של תלמידים

מנבאת את איכות האווירה במחקר הנוכחי נשאלת השאלה אם תחושת הרווחה של המורה

באופן חיובי על הדימוי העצמי של התלמידים. השפיעמאמוציונלית בכיתה ובאמצעותה -הסוציו

ה למצוא מ במטרהפרות המחקר מקובל לבדוק את תחושת הרווחה כמשתנה תלוי תוך אישי בס

,Cantor & Sanderson, 1999; Diener et al., 1999; Elliot & Sheldonהם הגורמים המעלים אותה (

ואינו קשור לתחום ,). המחקר שעוסק בתחושת הרווחה כמשתנה בלתי תלוי מצומצם ביותר1997

אחד על ה, לא נמצא בספרות מחקר הבודק את השפעתה של תחושת הרווחה אצל סףבנוהחינוך.

אישי). לשאלה אם ובאיזו מידה יש לתחושת הרווחה של המורה -אחר (היבט ביןהתפקודיו של

לא הופנתה תשומת לב עדיין ,או לתוצרים חינוכיים בקרב תלמידים כיתהתרומה לתהליכים ב

מהווה גורם משפיע בסיטואציה הכיתתית ת הרווחה של המורה מחקרית. לפיכך אם יימצא שתחוש

יהיה זה חידוש בשדה המחקר. ,תוצרים חינוכיים ואיכות אווירה כיתתית ובכוחה לנבא

בשל העדרם של ממצאי מחקר העוסקים ישירות בהשפעת תחושת הרווחה של המורה על

עובדים של ום תחושת הרווחה תבסס על ממצאים בתחנאו על תוצרים חינוכיים, כיתההאווירת

ז ו). ממצאים אלו עשויים לרמLyubomirsky et al., 2005שנמצאה תורמת לאיכות עבודתם (

תשפיע על התוצרים בסיטואציה החינוכית. של מורים כי גם איכות גבוהה של עבודה לאפשרות

ביות קשורה לרמה גבוהה של פרודוקטי נמצא לדוגמא, שתחושת רווחה גבוהה של עובדים

)Connolly & Viswesvaran, 2000 ,(נמוכה להיעדרות מהעבודה יהינטליעילות בקבלת החלטות, ל

,Price & Hooijbergתרומה משמעותית לארגון (ל) וPulakos, Arad, & Donovan, 2000ולשחיקה (

נמצא שבעלי תחושת רווחה גבוהה מפתחים אסטרטגיות יעילות בהתמודדות עם כמו כן). 1992

תורמים יותר לקהילה ,אלטרואיזםיה גבוהה לימאופיינים בנט), Cantor, 1994יבות החיים (נס

). הם נוטים להתחבר אל אחרים, Krueger, Hicks, & McGue, 2001ומתנדבים בארגונים שונים (

מגלים הבנה, קשב ורגישות ביחסיהם החברתיים ומתייחסים לחוויות שליליות כאל חוויות מלמדות

)Diener & Seligman, 2002 מידע מגוון זה יכול לסייע להבנת השאלה מדוע תשפיע תחושת הרווחה .(

כיתתית.האווירה השל המורה על הדימוי העצמי של תלמידים ועל

דימוי העצמי ה לעתחושת הרווחה של מורים היבט נוסף שעשוי לתרום להבנת ההשפעה שיש ל

שהפרט מאמץ לעצמו חושת רווחה וסוג המטרותמחקרים בין תהוא הקשר שנמצא בשל התלמידים

)Kasser & Ryan, 1996.( תוקשורה בהשקעשל הפרט נמצא שתחושת רווחה חיובית אלו במחקרים

מורה המדגיש .אישית-רות לקהילה וקרבה ביןיכמו צמיחה אישית, שלעצמו במטרות אינטרינסיות

26

יותר עשוי להתעניין ,רכים אנושייםמטרות פנימיות כמו קרבה לאחרים, עזרה לזולת ומימוש ע

הדימוי העצמי גישה זו עשויה להעלות את. םלהסתגלותוהרגשית םלהתפתחותולדאוג , יובתלמיד

של התלמיד שכן יחס של אכפתיות כלפי הפרט מבסס בו תחושה שהוא בעל ערך. תחושת רווחה

& Kasserופרסום ( קשורה בהשקעה במטרות חומריות כמו עושר, תדמיתלעומת זאת, ,נמוכה

Ryan, 1996; Ryan, Chrikov, Little, & Sheldon, 1999; Sheldon & Elliot, 1999; Sheldon &

Kasser, 1998,( קשורים עם יחסי גומלין יותר שטחיים ועם יותר קונפליקטים הואל )Furr &

Funder, 1998; Sheldon, Ryan, Deci, & Kasser, 2004.( ת רווחה נמוכה נמצא שתחושכמו כן

,Emmonsעזרה לזולת (לבקשר שלילי ) ונמצאת Cantor et al., 1991לשאיפה לכוח ולשליטה (קשורה

אל עניינים אחרים, יו תלמידדאגה להמורה מה ו של). נטיות אלו עשויות להסיט את התעניינות1991

לטיפוח יםזוכ םנואי יםלשולי יםהתלמיד יםכנתפס בעיני אחרים, וכך הופעצמו כגון כיצד הוא

מצידו.

כיתהב אמוציונלית-סוציוהשפעת רווחת המורה על האווירה ה

הבסיס להשערה שתחוש יםקשרים בין תחושת רווחה ותכונות אישיות מהוו חשפוממצאים ש

המאופיינת ,כיתהב אמוציונלית-סוציוליצירת אווירה ורמתמורה ת אצלרווחה גבוהה של

אוטונומיה.בתחושות של שייכות, יכולת ו

לקיים יחסים חברתיים לנטייה), Diener, 1984(אקסטרוברטיות רווחה גבוהה קשורה ל תתחוש

המאפיינים אל .)Diener & Lucas, 1999( מיומנויות חברתיותלו )Argyle & Crossland, 1987( טובים

ביר ס .קיים עם התלמיד יחסים פתוחיםלמורה הם מאפשרים ל .תחושת השייכותמגבירים את

רקיומם של רגשות חיוביים והיעדב להניח שהמרכיב הרגשי בתחושת הרווחה שבא לידי ביטוי

רגשות חיוביים .עשויים לתרום לתחושת השייכות של התלמיד ,אצל המורהרגשות שליליים

אופטימיות בעוד שתחושות שליליות קשורות למועקה ופסימיות. המורה ללמצב רוח טוב ו תורמים

קלות להכיל את התלמיד, לתת לו תחושה שהוא בעל ערך, לשתף יתר וביים יוכל בשרגשותיו חי

ועוינות כעס תחושת השייכות שלו. רגשות שליליים כמו כך תתחזקו ,אותו ולהיות אמפטי כלפיו

).Yoon, 2002( עם תלמידים ואינם תורמים לתחושת שייכות חיכוךמצבי יוצרים

), עשויים להשפיע Diener, 1984(מתלווים לתחושת רווחה ה ,אופטימיות ומיקוד שליטה פנימי

את לייחס לעצמו מורהמיקוד שליטה פנימי גורם ל .באופן חיובי על תחושת היכולת של התלמידים

שתגביר את תחושת הצלחה – תלמידיומחויב להצלחת הוא חש לכן , התרחשויותלאחריות ה

27

לעודד אופטימיות גם בקרב תלמידיו לגבי תתו עשויה יבכמשדר האופטימיות שהמורה .היכולת

ובכך לחזק את תחושת היכולת שלהם. ,הצלחתם

Deci & Ryan, 2000; Chirkov etשתחושת רווחה מלווה בהגשמה עצמית ( מוסכם בין החוקרים

al., 2003( .ייחס חשיבות רבה להצלחת ממורה שתחושת הרווחה שלו גבוהה, סביר להניח ש

הינטילהגשמתו האישית בתחום עיסוקו. יםמרכזיה תבחיניםאחד מהווה היא מה ןכש ,התלמידים

שתחושת רווחה קשורה לשאיפות גבוהות ולמאמץ שאדם מוכן שמצא ביטוי במחקר ידי זו באה ל

בעבודתו להשקיע המורה נטיית ).Emmons, 1986; Emmons & Kaiser, 1994להשקיע בהשגתן (

.שלהם יכולתהתחושת תושפע גם וכך ,עשויה להשפיע על הצלחת תלמידים

הקשורים )Sheldon et al., 2004( מימדים של קבלה עצמית, הערכה עצמית וצמיחה אישית

נוטה המורהבכלים העשויים לתרום לאוטונומיה של התלמיד. ת המורהא יםמציידלתחושת רווחה

מאיבוד שליטה המאוים במידה רב אינוהוא לאפשר לתלמידים לעשות את בחירותיהם וליזום,

בעלת היא כיתהשפעילותו באת התחושה תלמיד יעצימו בחפש דרכים ואסטרטגיות שמהוא ,כיתהב

יקבל את תלמידיו ויכבד את ייחודו של כל אחד מהם. הוא מקבל את עצמו, ואוכשם שה ,ערך עבורו

הוא פיכך ל ו.אפקטיביות המקצועית שלרמת הביטחון רב בלמורה כזה יהיה יש סבירות להניח ש

משפרת את הלמידה כי היא מעלה עניין ויצירתיות זוש ןויאמירבה יותר בחירה אפשר לתלמידיםי

)Good & Brophy, 2003.(

ושלושת המימדים המרכזיים של תחושת הרווחה (שביעות רצון, קיומם של ואילה, לסיכום

,Diener & Lucas(י הזולת לעמדות חיוביות כלפרגשות שליליים) קשורים ררגשות חיוביים והיעד

1999; Lyubomirsky et al., 2005 ,(תחושת רווחה בקרב מורים תהיה גורם שיחזק את להניח ש סביר

.אוטונומיהרכי התלמידים לשייכות, ליכולת ולונטייתם לספק את צ

את השונות בתוצרים החינוכיים עשויים לנבאעד כה הצגנו כיצד משתני אישיות המורה

עולה מתוך הדיון (השפעות עקיפות). אמוציונלית-סוציושירות) ובמרכיבי האווירה ה(השפעות י

שלמשתני האישיות שנבחרו במחקר זה יש פוטנציאל השפעה משמעותי הן על התוצרים החינוכיים

. כדי להשלים את הדיון במודל כיתהב אמוציונלית-סוציובקרב תלמידים והן על מרכיבי האווירה ה

.על התוצרים החינוכיים אמוציונלית-סוציוה התה לתיאור השפעת מרכיבי האווירשהוצג נעבור ע

28

כיתהב אמוציונלית-סוציוווירה א

,על התוצרים החינוכייםמשפיעה אמוציונלית-סוציואווירה ההיוצג רציונל לפיו בפרק זה

ים. בכך כל אחד מהתוצרים החינוכי את – דיפרנציאלי באופן – האם מרכיביה מנבאים ייבדקו

תוצרים בין הכמשתנה מתווך בין אישיות המורה ל אמוציונלית-סוציויובהר מקומה של האווירה ה

.מעבר להשפעה הישירה החינוכיים, השפעתה על השונות בתוצריםתוצג , והחינוכיים

ווך". יבספרות המחקר נידונה בהרחבה האבחנה בין שתי משמעויות המיוחסות למושג "ת

האמור להיות )mediator(כאל משתנה מתווך כיתהמתייחסים אל אווירת ה במחקר הנוכחי אנו

תוצרים – ולהשפיע על משתנים תלויים – אישיות המורהמרכיבי – ים אקסוגניים מושפע ממשתנ

המשתנה המתווך מייצג את המנגנון הגנרי ), "Baron & Kenny, 1986על פי ביירון וקני (חינוכיים.

. במהלך הבדיקה )1173מנובא" (עמ' יכול להשפיע על המשתנה ה נבאמשבאמצעותו המשתנה ה

& Baron(ממשתנה מושפע למשתנה משפיע (mediator)המתווך הסטטיסטית הופך המשתנה

Kenny, 1986.(

י לבין משתנה תלוי ואם לואם מתקבלות תוצאות המצביעות על קשר מובהק בין משתנה בלתי ת

המשתנה המתווך והוא משפיע על המשתנה התלוי, ניתן לטעון על המשתנה הבלתי תלוי משפיע על

מנבא. במצב זה מצופה שעוצמת הקשר שנמצאה בין המשתנה ה)Holmbeck, 1997(ווך יקיומו של ת

תרד ותחדל להיות מובהקת. כאשר קיים מתווך יחיד דומיננטי ערכו של קשר מנובאלבין המשתנה ה

מתקבלת עדות לקיומם של מספר גורמים מתווכים. 0-. כאשר ערך הקשר גדול מ0זה יהיה

. על פי משמעות זו, moderatorלמשתנה מתווך המכונה שונים משמעות אחרת ניתנת במחקרים

המנבא משתנה העל העוצמה של הקשר שבין וון אויהכעל ההמשתנה המתווך משפיעהתערבותו של

תנה כתוצאה מהתערבותו של המשתנה מש המנבא למנובא. במקרה זה הקשר הסיבתי בין למנובא

.)ערבהמתהמתווך (

על הדימוי העצמי של תבהתאם לאבחנה זו מצופה שבמחקר הנוכחי השפעת האווירה הכיתתי

תמתן את ההשפעה ),mediator( כמשתנה מתווךהתלמידים, על הישגיהם הלימודיים ועל רווחתם,

כיתהת של מרכיבי אווירת הוהשפעהרוט יפעל תוצרים חינוכיים אלה. הישירה של אישיות המורה

וצג להלן, מהווה את הרציונל לטענה שמעבר להשפעה הישירה שיש י, שעל התוצרים החינוכיים

לאישיות המורה על התוצרים החינוכיים, יש לה השפעה עקיפה עליהם, באמצעות יצירתה של

אווירה כיתתית ייחודית.

29

בספרות טונומיה כמאפייני האווירה הכיתתית מודגשים סיפוק תחושות של שייכות, יכולת ואו

,Meece, Herman, & McCombsהמאפיינים של סביבה לימודית חיובית ( בסוגייתהמחקר העוסקת

. במקביל מדגישים החוקרים את תרומתה של הסביבה המאופיינת בסיפוק צרכים אלו )2003

ם גורמת לתוצרים הצרכי ת את סיפוקחוסמהמציינים שסביבה הם .לתוצרים חינוכיים חיוביים

,Anderman, Patrick, Hruda, & Linnenbrink, 2002; Levesque, Zuehlke( חיובייםחינוכיים פחות

Stanek, & Ryan, 2004; Linnenbrink & Pintrich, 2002 ומובילה למצבים רגשיים שליליים בקרב (

מורים כתומכים יותר הדים תופסים את ). ההנחה היא שככל שתלמיRyan & Deci, 2000חבריה (

,Chirkov & Ryan החיוביות וישתפר תפקודם (ם תחושותיה וגבריכך ,בצרכים הבסיסיים שלהם

2001; Gurland & Grolnick, 2003(נטיות בהתאמה עם צרכים נמצאסיפוק ה. הסיבה לכך היא ש

רגשיים והחברתיים של לצרכים הנענה המורה אם). Ryan & Deci, 2001אנושיות לצמיחה (

סייע לו למלא בהצלחה את הדרישות הלימודיות ומבהסתגלותו החברתית וזר לועהוא התלמיד,

)Hamre & Pianta, 2005 ( אליהןשהוא שואף ), ולהגשים את המטרותAnderman, & Midgley,

1997.(

פת את תפיסת התלמידים מפני שתפיסתם משק על פיהאווירה הכיתתית במחקר זה נמדדה

מעבדים מידע מהסביבה תלמידים בה שהמבנים הקוגניטיביים המכוונים את התנהגותם. הדרך

מתווכת את הקשר בין האווירה לבין התוצרים החינוכיים. לכן תפיסת התלמידים את ההקשר

;Assor & Connell, 1992( ההלימודי עשויה להיות חזקה יותר מכל ממד אובייקטיבי הבודק אות

Schunk & Meece, 1992(.

על הדימוי העצמי של תלמידים אמוציונלית-סוציוהשפעת האווירה ה

על הדימוי העצמי, נבהיר בקיצור את מהותו כיתהב הלפני שנבהיר את ההשפעות שיש לאוויר

שיפור הדימוי העצמי נחשב בהקשר הבית ספרי שבו התרכז המחקר הנוכחי. של הדימוי העצמי

הופעתם את ) ומוצג פעמים רבות כמשתנה מתווך המגביר Marsh & Hau, 2004כתוצר חינוכי רצוי (

). Markus & Wurf, 1987של תוצרים רצויים אחרים כמו הישגים לימודיים והסתגלות חברתית (

טיפוח הדימוי העצמי אמור להשפיע באופן חיובי על התנהגויות אקדמיות כמו התמדה, שאיפות,

;Marsh, Craven, & Debus, 1998סיטואציות של כישלון והצלחה (הערכה עצמית וייחוס עצמי ב

Marsh, Padara, & Ayotte, 2004 .(

30

הדימוי העצמי הוא מבנה קוגניטיבי דינמי ומאורגן המכיל תכונות, ערכים וזיכרונות סמנטיים

). זוהי Campbell et al., 1996על העצמי, ויש לו השפעה על תהליכי עיבוד מידע הרלוונטי לעצמי (

תפיסה עצמית המעוצבת על ידי אינטראקציה עם הסביבה והפרשנות שניתנת לה על ידי הפרט

)Shavelson, Hubner, & Stanton, 1976 בצד הדימוי העצמי קיימת הערכה עצמית המוגדרת .(

בה אנשים רואים את עצמם כאהודים שמתייחסת למידה זו .כמרכיב הערכתי של הדימוי העצמי

). Felson, 1992ך (ובעלי ער

ההתפתחותיים והתרפויטיים כי מטרת בהיבטיולא נתייחס אל הדימוי העצמי במחקר הנוכחי

לדימוי העצמי. לכן הוחלט אישית המורה ואווירת הכיתהלהראות את התרומה של היא המחקר

של הדימוי העצמי, שיש להם רלוונטיות האקדמי ולהיבט החברתי במחקר זה להצטמצם להיבט

ההצדקה ). Marsh & Hau, 2004ושאותם מקובל לחקור בהקשר החינוכי ( כיתהרבה לחיי התלמיד ב

), יחסי Marsh, 1990להפרדה זו נובעת גם ממחקרים בהם נמצא שמשתנים כמו שאיפות מקצועיות (

) קשורים לדימוי Marsh & Craven, 1997) ומיקום שליטה (Marsh, Craven, & Debus, 1991גומלין (

רוב בשכיוון קשורים לדימוי עצמי חברתי או היו קשורים אליו בקשר שלילי. ואינםעצמי אקדמי

ההתייחסות היא לדימוי עצמי באופן כללי, ודימוי עצמי כיתההמחקרים שעסקו בקשר בין אווירת

.מתאפשר להבחין בין מרכיביו השונים של הדימוי העצמילא תמיד

דרך בו ,רמת תפקודו האקדמי לדרך שהפרט תופס בה את קה הדימוי העצמי האקדמי נוצר בזי

,Koller, Danielsאת תפיסת האחרים בסביבה הלימודית את התנהגותו האקדמית ( בה הוא מעריךש

& Baumert, 2000 .(יכולתם האקדמית תבאמצעות השווא תלמידים מעצבים דימוי עצמי אקדמי

מעריך ,גבוה כאשר הפרט, בהשוואה לאחרים הוא. )Hattie, 1992; Marsh, 1987לזו של חבריהם (

מעריך את יכולתו כנמוכה. מכאן ,נמוך כאשר הפרט, בהשוואה לאחרים והואאת יכולתו כגבוהה

את דרך שהוא תופסאת ביצועיו אלא גם ב תופס הפרטדרך ששדימוי עצמי אקדמי אינו תלוי רק ב

ודה זו מחזירה אותנו לדיון בהשפעת מרכיבי נק ).Marsh, 1993( כיתהביצועי התלמידים האחרים ב

על הדימוי העצמי שכן תחושת יכולת היא אחד ממרכיבי האווירה. אמוציונלית-סוציוהאווירה ה

הדימוי העצמי האקדמי של שיפורלקשור עשוי להיות גורם מרכזי ה סיפוק הצורך ביכולת

תחושת יכולת בתחום אקדמי קשר חזק יותר ביןהממצא לפיו קיים מ מתקבלתלכך תמיכההפרט.

).Hansford & Hattie, 1982( בין תחושת יכולת לבין דימוי עצמי כללילבין דימוי עצמי אקדמי מאשר

) שבדקו את תחושת היכולת בתחומים Harter & Monsour, 1992; Marsh, 1985, 1986חוקרים (

ום הנתפס בעיניו כחשוב, טענו שכאשר אדם חש יכולת בתחהאקדמי שונים בזיקה לדימוי העצמי

31

גבוה. לעומת זאת התפיסה של היעדר יכולת בתחום הנתפס יהיה שלו האקדמי הדימוי העצמי

. בהנחה שהיכולת בתחום האקדמי חשובה לתלמידים, האקדמי כחשוב מורידה את הדימוי העצמי

שפיע באופן חיובי על הדימוי העצמי האקדמי.מ כיתהסיפוקה במסגרת ה

של תחושת השייכות על הדימוי העצמי האקדמי הוא שהדימוי העצמי הסבר להשפעתה

בושך . במחקר אורכיתההאקדמי מעוצב גם בהשפעת ההתנסות החברתית של הפרט במסגרת ה

י איכותם של היחסים החברתיים שנמדדו כ אמצנ ,במהלך שלוש שנים ד' כיתהנבדקו ילדים מ

,Flook, Repetti, & Ullman( האקדמיי העצמי על הדימו הה חברתית השפיעיבאמצעות קבלה ודחי

ואם המשוב שלילי הם מאמצים ,מקבלים ילדים משוב מחבריהם כיתה). בחיי היומיום של ה2005

מפתחים הערכה עצמית נמוכה שעשויה להתפשט הם .השקפות שליליות על עצמםבאופן טבעי

אינם משתפים ום שחבריהם מש )Wentzel, 1999( מעבר לתחום החברתי גם אל התחום האקדמי

, מרחיקים אותם מפעילות חברתית ויוצרים אווירה או מחוצה לה כיתהאותם בעשייה האקדמית ב

. )Kennedy, 1997(שגורמת להם להימנע מבקשת עזרה

מוסברת בכך שהערך העצמי של הפרט , הכלליההשפעה של תחושת השייכות על הדימוי העצמי

לאחרים משמעותיים עליו. שיפוטם של האחרים המשמעותיים נובע גם מהפנמת ההשקפות שיש

ה של קבוצת השווים על הפרט היא קריטית. לפיכך, תולכן דע ,מוטמע במהלך הזמן בדימוי העצמי

& ,Cole, Jacquesדחייה, שיוצרת בהכרח היעדר תחושת שייכות, קשורה לדימוי עצמי שלילי (

Machman 2001; Harter, 1998; Lee & Robbins, 1998; Rudolph, Caldwell, & Conley, 2005 .(

בספרות המחקרית העוסקת ביתרונותיה של תחושת האוטונומיה בהקשר האקדמי, נטען

הבחירה אפשרותהיא להעצים את ,עשייתםשהדרך הפשוטה ביותר להבטיח שתלמידים יעריכו את

& Good, & Brophy, 2003; Reeveמה לעשות, מתי ואיך ( חופש פעולה בו יחליטושלהם ולתת להם

Jang, 2006.( יה של מורים לתמוך באוטונומיה של תלמידיהם נובעת ממבנה אישיות יבין אם הנט

)Reeve, Bolt, & Cai, 1999) ובין אם היא נובעת מנסיבות של סיטואציה (Flink, Boggiano, &

Barrett, 1990כמו עידוד עבודה עצמאית, הקשבה, מורהגלויה של ביטוי בהתנהגות ידי ), היא באה ל

). לעומת זאת התנהגות מורים המאופיינת Reeve, 2006התעניינות ומשוב חיובי על איכות הביצוע (

בשליטה, בין אם היא סמויה ובין אם היא גלויה, בולמת או לפחות מעכבת תחושה של אוטונומיה

א כי ככל שתחושת האוטונומיה גבוהה כמו כן, נמצ). Assor, Roth, & Deci, 2000בקרב תלמידים (

ההערכה העצמית של תלמידים על על הדימוי העצמי ויותר יש לה יותר השפעה חיובית ,יותר כך

)Deci, Eghrari, Patrick, & Leone, 1994; Grolnick, Deci, & Ryan, 1997; Kernis, Paradise,

32

Whitaker, Wheatman, & Goldman, 2000; Vallerand, 1997 זאת משום שהישגיו של התלמיד .(

, יתר על כן ).Owens, Mortimer, & Finch, 1996האוטונומי נתפסים בעיניו כמשקפים את העצמי (

אחריות בל על עצמוכאשר ניתן לתלמיד חופש בחירה והוא חש שולט ובעל ערך, גדלה נטייתו לק

& Good & Brophy, 2003; Ryanהמטרות שהציב לעצמו ולהיות אקטיבי בהשגתן (השגת ל

Grolnick, 1986.( יגלה ,אחריות קבלתמ יימנעלא ניתן לתלמיד לפעול באוטונומיה הוא שבמצב

.)Ryan & Connell, 1989ת ויעדיף סגנונות התמודדות הגנתיים (פסיביו

אפשרויות בחירה רבות והפרט חש שהוא עושה מה שהוא ישבאווירה המספקת אוטונומיה

שאינה מקנה . לעומת זאת כשקיימת סביבה חפץ בונע מלעשות מה שאינו רוצה לעשות ונמ

חסרה לוו ,מחויב לחשוב, להרגיש ולהתנהג בדרך מסוימת המוכתבת מבחוץהפרט אוטונומיה

,Assor, Kaplan, Kanat-Maymon, & Roth, 2005; Deci, Ryan, & Williamsתחושת בחירה ויוזמה (

כי הוא מספיק אחראי יומסר שסומכים עלהפרט מקבל נומיה ). באווירה המעודדת אוטו1996

. מסר זה מטפח דימוי עצמי גבוה שכן מובלעת בו הערכה רבה אל שאת בתוצאות מעשיוול החליטל

נוטה הפרט לפסיביות ,מאפשרת אוטונומיה אינההפרט. לעומת זאת, כאשר קיימת אווירה ש

& Ryanאינו שותף אקטיבי לפעילויותיו ( משום שהואודימויו העצמי יורד , אחריות חוסרלו

Grolnick, 1986 .(ת שליליות של ויוצרת בקרב התלמידים תחוש ,אווירה שנוצרת בעקבות שליטה

פוטנציאל השפעה לאלו .)Assor & Kaplan, 2001כעס וחרדה ומקשה עליהם לממש את מטרותיהם (

עצמי דימוי להדוק קשר אפוא מיה יש לאווירה המספקת את הצורך באוטונושלילי על דימוי עצמי.

.ולהערכה העצמית הנלווית אליו גבוה

את טיב יחסיותפיסה עצמית של מיומנויות חברתיות, משקף הדימוי העצמי החברתי

. )Fitts, 1965הערך שהוא מייחס לעצמו בהקשר זה (את ו ,אחרים החברתיים של הפרט עם

תחומי תוכן שונים: דימוי עצמי חברתי בזיקה מקובל לחלק את הדימוי העצמי החברתי לשני

& Byren). מודל זה (Hattie, 1992; Marsh, 1987לבית הספר ודימוי עצמי חברתי בזיקה למשפחה (

Shavelson, 1996 הוא מודיפיקציה למודל המקורי של (Shavelson )1976(. על בסיסו הוחלט במחקר

החברתי בזיקה לבית הספר. ת הדימוי העצמי א רקלבדוק להצטמצם והנוכחי

שכן הוא ניזון ,הדימוי העצמי החברתי של התלמידים יהיה מושפע מתחושת השייכות לטענתנו

,אמוציונלית-סוציוכחלק מהאווירה ה ,ממשובים חברתיים המעידים על קבלה. תחושת שייכות

ל משמעות, היא ממקמת את הפרט במרחב החברתי כבעמפני שלדימוי עצמי חברתי חיובי תורמת

הנובעת מתפיסת לעומת זאת תחושת שייכות נמוכה כתורם וכמוערך על ידי אחרים משמעותיים.

33

,Wenz-Gross, Siperstein, Untch( עדר תמיכה מחברים נמצאה קשורה לדימוי עצמי חברתי נמוךיה

& Widaman, 1997.(

ת השווים בד בבד בגיל וההתקרבות לתקופת ההתבגרות עולה חשיבותה של קבוצ העם העליי

). בגיל טרום Marsh & Ayotte, 2003עם תהליכי דיפרנציאציה ואינטגרציה של הדימוי העצמי (

חשיבות עליונה למקומם מייחסיםילדים – המשתתפים במחקר הנוכחי של םגיל – ההתבגרות

ותהחברתי ולפופולאריות שלהם בעיני חבריהם. תמיכת החברים וקבלת משוב חיובי מהם תופס

לכן לתחושת השייכות יש פוטנציאל של תרומה לדימוי העצמי החברתי. ,מקום מרכזי בחייהם

מתבטאת על פי שהיאאף ,תחושת היכולת תתרום לשונות בדימוי העצמי החברתיצפוי כי

הן בעיני מורים מוצלחים בעיקר בתחום האקדמי. ילדים המגלים יכולת בתחום האקדמי נחשבים

המאפיינת ,לייחס חשיבות לעליונות אקדמית יהינטל). Rudolph et al., 2005( והן בעיני חבריהם

ניזונה , תחושת יכולת ההיוקרה חברתית. לדוגמביניהן משמעויות רחבות יש ,ישראלכמו חברה

את ערכו של הפרט גם עשויה להעלות ,שליטה בטכנולוגיות חדישות, בשפות ובחידושים בתקשורתמ

תםות היכולת של התלמידים נבנות באמצעות אינטראקציה עם סביבבתחום החברתי. אמונ

& ,Soars, Lemos( נותנים להם על ביצועיהםואחרים המורים החברתית ומושפעות מהערכות ש

Almeidia, 2005 ילדים מפנימים הערכות אלה ומשלבים אותן במערכת השיפוט העצמי שלהם .(

)Wigfield et al., 1997 וכאשר הן ,יוביות, הן עשויות לשפר את הדימוי העצמיהערכות חה). כאשר

שליליות הן עשויות לפגוע בו.

לסיכום, על פי המודל שהוצג, סיפוק הצרכים ישפיע על הדימוי העצמי ולכך נמצאו סימוכין

עצמם באופן חיובי, כאוטונומיים, את כאשר אנשים חווים ,SDT-ה תאורייתבספרות המחקר. על פי

,Allen, Hauserמתאפשרת תחושת עצמי חיובית התורמת לדימוי עצמי גבוה ( ,עלי ערךכשייכים וכב

Bell, & O'Connor, 1994; Dudley, Eugene, & Dennis, 1998; Hodings & Knee, 2002; Owens et

al., 1996.(

של תלמידים על הישגים לימודיים אמוציונלית-סוציוהשפעת האווירה ה

לשונות אמוציונלית-סוציושל מרכיבי האווירה הנציאלית טהפותרומה סקור את הנסעיף זה ב

שגים הלימודיים. יבה

נדרשים מהווה משאב מוטיבציוני במצבים בהם ילדים תחושת השייכות בהקשר הלימודי

נורמות קבוצת השייכות כוללת עמידה בתנאי שוזאת ,קושילהתמודד עם אתגר או מוד בעל

34

מאפשרת להם לפעול בגמישות, בנמרצות, באומץ בסובביםת אמון באתגרים. הידיעה שניתן לת

מעורבות בפעילות יםמעצימ אלו. והמחויבות להצלחת הקבוצה מדרבנת אותם להתאמץ וביעילות

את הנכונות להתמיד. יםאקדמית ומעל

יתרה מכך, אם הנורמות של הקבוצה קובעות שיש להתאמץ ולהגיע להישגים, ואם הפרט רוצה

החברים ך לקבוצה, הוא יעשה מאמץ להצטיין. ההשתייכות תגביר את ההצלחה כי להשתיי

& ,Cooper, Marquisמסייעים בהבנת משימות והוראות, מספקים עזרה ועונים לשאלות (מעודדים,

Ayers-Lopez, 1982 .( ,מוערך מקובל על חבריה ובוצה, חלק מהקבה התלמיד מרגיש שהמידה לפיכך

).Gutman & Midgley, 2000(וה מרכיב חשוב בהישגיו הלימודיים ומוגן על ידה, מהו

מצא שקבלה חברתית או ש )Flook et al., 2005במחקר ( מוצגתחשיבותה של תחושת השייכות

של תלמידי כתה מהשונות של ההישגים האקדמיים 25%ביטויים של שייכות, מסבירה כהיעדרה,

מנבאת תחושת רווחה שייכות קיצוני של עדר ית ההמבטאנמצא שדחייה חברתית בדומה לכך . ד'

). ממצא זה מחזק ממצאים קודמים Assor et al., 2005נמוכה וזו מנבאת הישגים לימודיים נמוכים (

,Wentzel(שהראו שאיכות היחסים החברתיים עם קבוצת השווים משפיעה על ההישגים האקדמיים

1994, 1998( .

שגים לימודיים מוסברת גם באמצעות איכות יחסי הגומלין השפעתה של תחושת השייכות על הי

הצורך בשייכות מתייחס בין היתר לתחושת קשר לאחר משמעותי, ולכן של התלמיד עם המורה.

גורם משמעותי ביצירת תחושת שייכות. תחושת השייכות ואיכות הואתלמיד ל מורה חיובי בין יחס

לתוצרים חינוכיים מרכזיים כמו ים) קשורFurrer & Skinner, 2003( ותלמיד נמצא-יחסי מורה

ורמת ציונים כיתהמוטיבציה להישג, מכוונות למשימה, עניין בפעילות האקדמית, תחושת נוחות ב

גבוהה. שייכות נמצאה קשורה גם להתנהגויות המקדמות הישגים כמו השקעת מאמץ, התמודדות

& Anderman & Anderman, 1999; Lynch & Cicchetti, 1991; Skinnerמסתגלת ותחושת בטחון (

Snyder, 1999.(

התלמיד החש שייכות לכיתה ירגיש בנח לבקש עזרה מתלמידים אחרים ולהציע אותה להם.

;Ryan, Gheen, & Midgley, 1998( מתן עזרה וקבלתה עשויים להשפיע לטובה על הישגים לימודיים.

Ryan & Pintrich, 1997( .

קשר בין שמצאות תתרום להישגים לימודיים מבוססת על מחקרים הטענה שתחושת היכול

& ,Eccles et al., 1998; Eccles, Wigfield, Haroldתחושת יכולת לבין הישגים לימודיים (

Blumenfeld, 1993; Wigfield & Eccles, 2002; Wigfield, Eccles, MacIver, Reuman, & Midgley,

35

תחושת 'ח-ו 'בכיתות זשבקרב ילדים )Meece, Wigfield, & Eccles, 1990(נמצא למשל .)1991

אותם ההישגים הקודמים ומשניבאניבאה את ההישגים הלימודיים יותר במתמטיקההיכולת

מוסבר בכך שתפיסת יכולת בתחום אקדמי מסוים מגבירה את הנכונות להקדיש הקשר בתחום זה.

,Pintrich & Schunkירה את תחושת היכולת (צלחה מגבה, והבהן זמן ומאמץ במשימות ולהתמיד

כי בעלי תחושת יכולת נמוכה נוטים להימנע מבקשת עזרה כי הם חושבים שהיא נמצא בנוסף). 2002

אינדיקציה לכך שהם חסרי יכולת. נוצר מצב שדווקא הזקוקים ביותר לעזרה נמנעים לבקש אותה

)Covington, 1992; Ryan & Pintrich, 1997; Ryan, Pintrich, & Midgley, 2001.(

גם לאוטונומיה יש השפעה חיובית בתחום האקדמי. אוטונומיה נמצאה קשורה להישגים

,Black & Deci, 2000; Miserandio, 1996; Vansteenkiste, Simons, Lensלימודיים גבוהים (

Sheldon, & Deci, 2004 להעדפה להתמודד עם אתגרים ,()Boggiano, Main, & Katz, 1988;

Grolnick et al., 1997 ( ולמעורבות בבית הספר )Assor et al., 2000; Reeve, Jang, Carrell, Barch,

& Jeon, 2004 .(על שעסק ביתרונות האוטונומיה -בניתוח)Reeve, 2002( נמצא שסביבה המספקת

יכולת, חשיבה יצירתית למידה המעלים הישגים לימודיים כמו תחושת לאפיוניאוטונומיה קשורה

) מצאו שתלמידים גילו 1989( ואחרים Midgleyלטווח ארוך. ןוזיכרווגמישה, המשגה ברמה גבוהה

כאשר עברו ממורה תומך ,כלפי בית הספררבות יותר עמדות שליליות ופחות עניין בלימודים

פחיתהיה מאוטונומיה למורה שאינו תומך בה. בדומה לכך נמצא במחקר שהגבלת האוטונומ

). ההסבר לקשר זה נעוץ Vansteenkiste, Simon, Lens, Soenens, & Matos, 2005הישגים אקדמיים (

להשקיע במטלות לימודיות של תלמידים נכונותם ובמוטיבציה שמתחזקת כתוצאה מאוטונומיה,

הנכונות ). Anderman & Maeher, 1994; Dudley et al., 1998גבוהים ( םלהישגיהסיכוי שמגדילה את

שהם מוצאים ןולעניילהשקיע גדלה ביחס ישיר לחשיבות שתלמידים מייחסים לפעילות הלימודית

, האוטונומיה על כך נוסף ).Meece et al., 1990(בה ואלו מנבאים את נכונותם להשקיע מאמץ

מאפשרים שימוש באסטרטגיות למידה יעילות הואל ,מספקת אפשרות לפתח אחריות ועצמאות

מחלישה ,). אווירה שאינה מספקת אוטונומיהEccles et al., 1998אסטרטגיות של ויסות עצמי (וב

Boggiano etאת המוטיבציה הפנימית ומגבירה תחושות של חוסר אונים נוכח מטלות מאתגרות (

al., 1993.(

36

של תלמידים על תחושת הרווחה אמוציונלית-סוציוהשפעת האווירה ה

לתחושת אוטונומיה הוא תנאיליכולת ולשסיפוק הצרכים לשייכות, ימיםמסכבספרות המחקר

קשר זה נזכיר את האבחנה בין סוגי המטרות אליהן לצורך הבהרת ). Deci & Ryan, 2000רווחה (

מטרות פנימיות כגון צמיחה אישית, מימוש עצמי, שרות לקהילה וקשרים השקעה ב אדם שואף.

השקעה מרובה בהשגת ניגוד לכך, ב .והה של תחושת רווחהחברתיים, נמצאה קשורה לרמה גב

Kasser( נמצאה קשורה לרמה נמוכה של תחושת רווחהכגון כסף, תהילה ופרסום מטרות חיצוניות

& Ryan, 1996; Sheldon et al., 2004( .ה תאוריית-SDT לרעיון זה עם הטיעון שלפיו ספקת הסבר מ

,צרכים פסיכולוגיים בסיסיים לאוטונומיה את סיפוקם שלות מגביר אינטרינזיבפעילויות עיסוק

על השגת מדייכולת, והם ככל הנראה המקור לתחושת הרווחה. לעומת זאת, דגש רב לשייכות ול

יעדים חיצוניים כמו כסף, תדמית וכוח עלול להפריע לסיפוקם של צרכים אלו ולפגוע בתחושת

הרווחה.

כיםהמספקת את הצר כיתהנוכית ולטעון שאווירת ניתן לתרגם רעיון זה לסיטואציה החי

לתחושת רווחה בקרב תובילומואלו ,מטרות פנימיות מדגישהביכולת ובאוטונומיה, ,בשייכות

תחושת הרווחה היא פועל יוצא של שביעות רצון בתחומי גישה לפיה תלמידים. רעיון זה מתקשר ל

,Okunמנבאות את רמתה של תחושת הרווחה (חיים שונים. לכן נסיבות החיים האובייקטיביות הן ה

Olding, & Cohn, 1990; Wood, Phodes, & Whelan, 1989 לפי גישה זו, כאשר אדם מעריך את .(

הוא מסכם את הרגעים הטובים של חייו לעומת רגעי הכאב והצער. בהנחה ,תחושת הרווחה שלו

בחיי הפרט, נוכל לטעון 'טובים רגעים'יכולת ואוטונומיה מבטאים ,שסיפוק הצרכים לשייכות

את תחושת הרווחה של מקדמתהמאופיינת בסיפוק צרכים אלו כיתהב אמוציונלית-סוציושאווירה

הוכיחו את הקשר בין סיפוק הצרכים ותחושת רווחהומחקרים רבים תמכו ברעיון זה התלמידים.

)Levensque et al., 2004; Ryan & Deci, 2000(ל סטודנטיםבמדגם ש, ה. לדוגמ )Veromneaw,

Koestner, & Abele, 2005( יכולת ושייכות ,נמצא מתאם מובהק בין תחושת רווחה לבין אוטונומיה.

עשוי להשפיע על תחושת הרווחה כיתהב אמוציונלית-סוציונפרט עתה כיצד כל מימד באווירה ה

בספרות העוסקת .מעבר להשפעה הישירה של אישיות המורה שתוארה קודם לכן של התלמידים

בתחושת רווחה יש הסכמה נרחבת באשר להשפעה של יחסים חברתיים חיוביים, היוצרים תחושת

;Connell & Wellborn, 1991; Reis, Sheldon, Gable, & Ryan, 2000( רווחההשייכות, על תחושת

Ryan & Deci, 2002; Sheldon & Bettencourt, 2002(, כות היא אחד ויש אף שטוענים שתחושת שיי

). ספרות זו מספקת מספר הסברים להשפעה זו: Ryff & Singer, 2000המרכיבים של רווחה (

37

והתמיכה שהם נותנים זה לזה יוצרים הנאה ומגבירים ראשית, הפעילויות שחברים עושים יחד

,Davis, Morris, & Krans( ניהם חיובית ונותנת סיפוק אישיהתקשורת בישנית, רגשות חיוביים.

1998; Flook et al., 2005; Ryff & Singer, 2002; Schwartz & Strack, 1999 כל אלו הופכים את .(

תחושת השייכות לגורם התורם לתחושת רווחה.

המתקיימים בקבוצה והתחושה מיחסי גומלין חברתיים של הפרט רצון השביעות יתרה מזאת,

,Diener, 1984; Diener & Lucasווחה (את תחושת הרבפרט מגבירים שהוא קשור לרשת חברתית

עשויה להמעיט קשיים רגשיים ובכך כיתהברות אינטימית ומגוננת במסגרת המכאן, שח). 1999

להגביר את תחושת הרווחה.

,.Ryan et al( תחושת הרווחה של הפרטלתורמת גם היא כיתהשיש לתלמידים בתחושת היכולת

סיפוק הנובע מעמידה של אפקטיביות ושל ל שליטה, . תחושת היכולת נותנת הרגשה ש)1994

לשאוף להישגים ,באתגרים. תלמיד בעל תחושת יכולת גבוהה יודע שהוא יכול להשיג את מטרותיו

,בהקשר זה נמצא שתלמידים שנטו להתמודד עם אתגרים .גבוהים, לא ליפול ברמתו מאחרים

,Csikszentmihalyi & Wong(רווחה גבוהות יותר שתרמו לתחושת אקדמיות פיתחו מיומנויות

,Deci & Ryan, 2000; Elliot & Thrash, 2002; Grolnick, Ryan, & Deci( ים אחריםרבמחק ).1991

1991; Ryan et al., 1994; Stanek, Znehlke, & Ryan, 2004( בקרב שסיפוק הצורך ביכולת הוכיחוש

המעלים את תחושת הרווחה הם , הוסבר שהמנגנוניםרווחההמשפיע על תחושת תלמידים

.מוטיבציה אקדמיתולימודיים , הישגיםסתגלותה

נמדדה בין השאר תחושת ,בקרב מתבגריםבמחקר שעסק בגורמים שאחראים לתחושת רווחה

תחושת היכולת באה לביטוי ביכולת לנהל את הלמידה, ).Suldo & Huebner, 2006(היכולת שלהם

ציפיות אקדמיות. הממצאים הראו שתחושת היכולת, בצד גורמים לשלוט בחומר הלימודי ולמלא

נוספים כמו תמיכה מההורים ותמיכה מקבוצת השווים, מהווה תנאי הכרחי לתחושת רווחה גבוהה.

ונמצא שגודל ,כיתהלבין חברים מחוץ ל כיתהמעניין לציין שבמחקר זה נעשתה אבחנה בין חברים ל

היה כפול מגודל האפקט שהיה קשור לתמיכת חברים תהכיהאפקט שהיה קשור לתמיכת חברי ה

על תחושת הרווחה של מתבגרים. כיתה. ממצא זה מדגיש את ההשפעה שיש לאווירת הכיתהמחוץ ל

,Bettencourt & Sheldon, 2001; Black & Deciאוטונומיה (תחושת הרווחה מנובאת גם על ידי

2000; Miserandino, 1996; Sheldon et al., 2004(שהיא המרכיב השלישי של האווירה הסוציו ,-

מפתח לתחושת מהווה ,. עיסוק בפעילות מעניינת שהפרט בחר בה מיוזמתוכיתהאמוציונלית ב

באיזון שבין האתגר שבפעילות לבין המיומנויות הנדרשות מותנהרווחה. העניין בפעילות מסוימת

38

מטרותיו. תורמת למימושהיא שט ובמידה מותאמת לערכיו של הפר שהפעילותוכן במידה ,לביצועה

מציב בזמןובו ,לפעול בהתאמה לערכיו תלמידומאפשר ל תאוטונומייוצר אווירה לפיכך מורה ה

& ,Chirkov & Ryan, 2001; Ryan, Sheldon, Kasser( שלו את תחושת הרווחה מעלהאתגרים, עבורו

Deci, 1996; Vansteenkiste et al., 2004.(

שיפור התוצרים ב בהר שסיפוק הצורך לשייכות, ליכולת ולאוטונומיה מהווה מרכיבהו :סיכום

כתומכים יותר בצרכים שלהם מוריםהככל שתלמידים תופסים את .החינוכיים שנבדקו במחקר זה

LaGuardia(יהיו גבוהים יותר במחקר זה הבסיסיים שלהם, כך צפוי שהתוצרים החינוכיים שנבדקו

& Ryan, 2002( .

ששונות בתוצרים החינוכיים בקרב תלמידים נוצרת בהשפעתם של טענו סקירה התיאורטיתב

בשני אופנים: השפעה מתרחשתגורמי אישיות של מורים. השפעת אישיות המורה על תוצרים אלו

כיצד כל אחד ממשתני האישיות בארנו ,ישירה והשפעה עקיפה. בסקירה שעסקה בהשפעה הישירה

מתווכת על ידי , על התוצרים החינוכיים. ההשפעה העקיפה, על פי המודל שהוצגשל המורה משפיע

כיצד משתני אישיות המורה משפיעים הסברנו. בהתאם לכך כיתהב אמוציונלית-סוציוהאווירה ה

על האווירה וכיצד מרכיבי האווירה משפיעים על התוצרים.

39

ת המחקרוהשער

המורה של אישיות המתווכת בין משתני כיתהב יתאמוציונל-סוציוהאווירה ה המודל,על פי

מטרת המחקר היא לבדוק אם ממדי האישיות של המורה שנבדקו כאן משפיעים על .תוצריםהלבין

אמוציונלית -התוצרים החינוכיים בקרב תלמידים ואם השפעה זו מתווכת על ידי האווירה הסוציו

באות:המחקר הנוכחי בדק את השאלות ה. כיתהבשהמורה יוצר

התוצרים החינוכיים בקרב תלמידים: דימוי העצמי האם משתני אישיות המורה מנבאים את .א

.אקדמי וחברתי, הישגים לימודיים ותחושת רווחה

: תחושת כיתהב אמוציונלית-סוציוה האווירהממדי האם משתני אישיות המורה מנבאים את .ב

.שייכות, תחושת יכולת ותחושת אוטונומיה

בקרב תלמידים: נוכייםימנבאת את התוצרים הח כיתהב אמוציונלית-וציוסהאם האווירה ה .ג

.דימוי עצמי אקדמי וחברתי, תחושת רווחה והישגים לימודיים.

הן:המחקר השערות

ימצא קשר בין משתני האישיות של המורה לבין התוצרים החינוכיים.י .1

יהיו גבוהים יותר ככל שההימנעות והחרדה בהתקשרות של המורה יהיו נמוכים יותר כך .א

של התוצרים החינוכיים: דימוי עצמי אקדמי וחברתי, הישגים לימודיים ותחושת רווחה

.התלמידים

ככל שתחושת המסוגלות של המורה תהיה גבוהה יותר כך יהיו גבוהים יותר התוצרים .ב

החינוכיים: הישגים לימודיים ותחושת רווחה.

יותר כך יהיו גבוהים יותר התוצרים ככל שתחושת הרווחה של המורה תהיה גבוהה .ג

החינוכיים: דימוי עצמי אקדמי וחברתי.

. כיתהב אמוציונלית-סוציוהאווירה הימצא קשר בין משתני האישיות של המורה לבין מרכיבי י .2

ככל שההימנעות והחרדה בהתקשרות של המורה יהיו נמוכים יותר כך יהיו גבוהים יותר .א

תחושות שייכות, יכולת ואוטונומיה. :נליתאמוציו-סוציוממדי האווירה ה

ככל שתחושת המסוגלות של המורה תהיה גבוהה יותר כך יהיו גבוהים יותר ממדי האווירה .ב

תחושות שייכות, יכולת ואוטונומיה. :אמוציונלית-סוציוה

40

ככל שתחושת הרווחה של המורה תהיה גבוהה יותר כך יהיו גבוהים יותר ממדי האווירה .ג

תחושות שייכות, יכולת ואוטונומיה. :וציונליתאמ-סוציוה

.לבין התוצרים החינוכיים אמוציונלית-סוציוממדי האווירה הימצא קשר בין י .3

ככל שתחושת השייכות תהיה גבוהה יותר כך יהיו הדימוי העצמי האקדמי והחברתי, .א

תחושת הרווחה וההישגים הלימודיים בקרב תלמידים גבוהים יותר.

ולת תהיה גבוהה יותר כך יהיו הדימוי העצמי האקדמי והחברתי, תחושת ככל שתחושת היכ .ב

הרווחה וההישגים הלימודיים בקרב תלמידים גבוהים יותר.

ככל שתחושת האוטונומיה תהיה גבוהה יותר כך יהיו הדימוי העצמי האקדמי והחברתי, .ג

תחושת הרווחה וההישגים הלימודיים בקרב תלמידים גבוהים יותר.

41

שיטה

שתתפיםמ

מדגם ה. כיתות )n=3508( ו'-הלומדים בכיתות ה' ו מורים מחנכים ותלמידיהם 151המדגם כלל

תל אביב. ממחוזהמרכז ו זוחממ ,ממלכתיים וממלכתיים דתיים ,רגילים יסודיים נמצאו בבתי ספר

ים הנגישות לכיתות אלו התאפשרה באמצעות מור .38ל 16מספר התלמידים בכיתות שנבדקו נע בין

התבקשו המרחיבים את השכלתם במכללה להכשרת מורים, במסגרת לימודי המשך. מורים אלו

במחקר. סייעל והסכימו

בקרב התלמידים נבדקו מספר מאפיינים הקשורים לרקע האישי ולרקע הלימודי שלהם. לגבי

ת הספר ה' או ו') ועל סוג בי כיתה( בה הם לומדיםש כיתההרקע הלימודי נאסף מידע על דרגת ה

לגבי הרקע האישי נאספו נתונים על המאפיינים הבאים: מגדר, סדר .(ממלכתי או ממלכתי דתי)

ת התפלגות המאפיינים של מדגם התלמידים.מוצג 1בלוח לידה, מקצוע האב ומקצוע האם.

בכיתה הם המשתתפיםמכלל 51.5%דומה: דרגת כיתהים לפי תלמידנראה שחלוקת ה 1 וחבל

. חלוקת התלמידים לפי סוג )12-11הם בכיתה ו' (גילאי המשתתפיםמ 48.5%-) ו11-10ה' (גילאי

מהם 40%-ומהתלמידים הנבדקים שייכים לזרם החינוך הממלכתי 60%-בית ספר מראה שכ

שייכים לזרם החינוך הממלכתי דתי. חלוקת הנבדקים לפי מגדר דומה. אחוז הבנים המשתתפים

). 52.1%בנות המשתתפות בו () דומה לאחוז ה47.9%במחקר (

גבי מקצוע ההורים לפי חמש את תשובות התלמידים ל 1הצגנו בלוח במשתנה מקצוע האב

:)1994 ,ס"למה(קטגוריות

מובטלים: חסרי עבודה או פנסיונרים .1

עובדים לא מיומנים: כגון שומרים או מוכרים בחנות .2

נאיםעובדים חצי מיומנים: כגון פקידים, מתווכי דירות, מכו .3

טכנאי רנטגן, טכנאי אלקטרוניקה עובדים מיומנים: כגון .4

.אקדמאים ובעלי מקצועות חופשיים: כגון רופאים, עורכי דין, מורים, עובדים סוציאליים .5

42

1 לוח

אישיים מאפיינים פי על תלמידים של )N ,%( התפלגות

% N מאפיינים

הכיתה

כיתה ה'

וכיתה

1808

1700

51.5

48.5

סוג בית הספר

ממלכתי

ממלכתי דתי

2108

1400

60.1

39.9

מגדר

בנים

בנות

1679

1828

47.9

52.1

סדר לידה

בכור

אמצעי

צעיר

1010

1155

1217

29.9

34.2

36.0

מקצוע האב

מובטל

עובד לא מיומן

עובד חצי מיומן

עובד מיומן

קדמאי ומקצוע חופשיא

112

930

622

977

481

3.6

29.8

19.9

31.3

15.4

מקצוע האם

מובטלת/עקרת בית

עובדת לא מיומנת

עובדת חצי מיומנת

עובדת מיומנת

אקדמאית ומקצוע חופשי

477

794

509

684

691

15.1

25.2

16.1

21.7

21.9

43

ים לרקע האישי ולרקע המקצועי שלהם. לגבי בקרב המורים נבדקו מספר מאפיינים הקשור

התייחסו הרקע המקצועי נתוניהרקע האישי התבקשו המורים לציין מגדר ומצב משפחתי.

שנכללה במדגם, כיתההם מחנכים את הש למספר השניםמקצוע ההוראה שלהם, להשכלתם, ל

וותק שלהם בהוראה.לזו ו כיתההם מלמדים בש יותשבועהשעות ה למספר

בבדיקת במידת הצורך ל השפעתםונטר ,האחת :הרקע הללו נאספו לשתי מטרות משתני

המטרה תרומתם של המשתנים הבלתי תלויים והמתווכים להסבר השונות בתוצרים החינוכיים.

בחלוקה למשתני המחקר. נבדקיםאם קיימים הבדלים בין היתה לבדוק יהיהשנ

ים.ת התפלגות המאפיינים של מדגם המורמוצג 2בלוח

2 לוח

)N ,%( המורים מאפייני התפלגות

% N מאפיינים

מגדר

זכר

נקבה

9

140

6

94

השכלה

מורה מוסמך

מורה בכיר

B.Ed.

B.A.

תואר שני / שלישי

6

34

57

27

26

4

22.5

37.7

17.9

16.6

מצב משפחתי

נשוי / נשואה

לא נשוי / לא נשואה

144

6

96

4

מספר שנות חינוך הכיתה

1

2

3+

76

66

9

50.3

43.7

6

מקצוע ההוראה

הומאני

אלייר

הומאני + ריאלי

68

48

24

48.6

34.3

17.1

44

מהמדגם הן מורות ורק 90%ניתן לראות חלוקה מגדרית בלתי שוויונית. למעלה מ 2ח על פי לו

מורות 89%לחלוקה המגדרית של מקצוע ההוראה בארץ (מהמדגם מורים. התפלגות זו דומה 6%

). 2001, בחינוך העברי לפי נתוני משרד החינוך

) עד לתארים אקדמיים מתקדמים 4%( "מורה מוסמך"מורים במדגם נעה מהדרג ההשכלת

מהם יםשני שליש ,)55.6%מרבית המורים שנכללו במדגם זה בעלי תואר אקדמי ראשון ( .)16.6%(

שנלמד במכללות אקדמיות). שאר המורים .B.Edר אקדמי ראשון ספציפי להוראה (בעלי תוא

) הם בעלי תעודת מורה מוסמך בכיר.22.5%(

נשואים והשאר אינם נשואים. מחצית המורים מלמדים את מהמשתתפים 95%-למעלה מ

ורים שנים. כמחצית המ ארבעהתלמידים שנכללו במחקר שנה אחת ומחציתם האחרת בין שנתיים ל

כשליש מהם מלמדים רק מקצועות ריאליים והנותרים מלמדים ,םמלמדים רק מקצועות הומאניי

את שני סוגי המקצועות.

מוצגים המאפיינים של ותק ומספר השעות השבועיות שהמחנך מלמד בכיתת החינוך 3וח לב

שלו.

3 וחל כיתהב הוראה שעות פרובמס המורים בוותק תקן וסטיות ממוצעים

סטיית תקן ממוצע מקסימום מינימום N מאפיינים

8.65 17.1 שנים 37 1 148 ותק בהוראה

4.99 15.5 שעות 30 2 135 מספר שעות שבועיות בכיתה

שנים. גם 37מצביע על שונות בין המורים במשתנה הוותק בהוראה שנע משנה אחת עד זה וחל

,ת השבועיות שהמורה מלמד בכיתת החינוך שנכללה במדגםבמשתנה המתייחס למספר השעו

הקשת של שונות זו משקפת את שעות בשבוע. 30-קיימת שונות והיא מתפלגת בין שעתיים בשבוע ל

.כיתהותק ושל שעות הוראה שבועיות ב

45

כלים

במחקר הנוכחי נעשה שימוש במספר כלי מחקר שחלקם הועברו לתלמידים, חלקם הועברו

ים ואחד מהם הועבר גם למורים וגם לתלמידים.למור

בכיתה ושאלון אמוציונלית-סוציוהכלים שהועברו לתלמידים הם שאלון לבדיקת האווירה ה

לבדיקת דימוי עצמי. כמו כן נשאלו התלמידים על רמת הציונים שלהם במקצועות מרכזיים. הכלים

. מקצועיתשאלון לבדיקת מסוגלות לבדיקת סגנון התקשרות ו שאלוןשהועברו בקרב המורים הם

תחילה יוצגו השאלונים שהועברו שאלון הבודק תחושת רווחה הועבר גם למורים וגם לתלמידים.

לאוכלוסיית התלמידים, אחריהם יוצגו השאלונים שהועברו לאוכלוסיית המורים ולבסוף יוצג

להלן פירוט השאלונים: השאלון שהועבר לשתי האוכלוסיות.

הועברו לתלמידים:שאלונים ש

) 1נספח ו(רא לתלמיד שאלון פרטים אישיים

אקונומי -הסוציו ו(מין, גיל, דתיות) ושאלות הנוגעות למצב על רקע התלמידהשאלון כלל שאלות

. האם). כמו כן נבדק סדר הלידה, מקצועות האב ובבית (מספר ילדים במשפחה, מספר חדרים

בניתוחי הרגרסיה כדי לפקח על השפעתם על משוישם אלו חלק ממשתני השאלון הבטיח אנונימיות.

.המשתנים התלויים שנבדקו

) 2נספח ו(רא בכיתה אמוציונלית-סוציושאלון לבדיקת אווירה

כפי בכיתה אמוציונלית-סוציוהאווירה המרכיבי תשלוש שבדקו אתפריטים 28השאלון מנה

SDT –Self ההכוונה העצמית תאוריית מבוססים על על ידי התלמידים. פריטים אלו ושנתפס

Determination Theory ) של דסי ורייןDeci & Ryan, 1991סוציו). שלושת מרכיבי האווירה ה-

הם: תחושת שייכות, תחושת יכולת, ותחושת אוטונומיה. שאלון זה נבנה על ידי אמוציונלית

המחברת והסתמך על שני מקורות:

היגדים, חמישה היגדים לכל 15סה"כ ( כיתהב SDT- מרכיבי השבנו דסי וריין לבדיקת םהסול .1

ואת הכלים לבדיקתה תאוריהמרכיב). פריטים אלו נמצאים באתר אינטרנט פתוח המציג את ה

(www.psych.rochester.edu/measures).

פריטים שנוסחו על ידי המחברת. .2

46

אינם פריטיו ש חששה עדיין לא הועבר למדגם תלמידים בארץ, על SDT-ושאלון ה ואילה

ת האווירה הכיתתית במימדים של שייכות, יכולת מדידהאפשרויות ל מגווןמייצגים את כל

. לפיכך הוחלט להציג את פריטי השאלון המקורי או שחלק מפריטיו אינם רלוונטיים ואוטונומיה

לצורך כך .כיתהבפני תלמידים ולשוחח איתם על מידת הרלוונטיות של פריטים אלו לחוויותיהם ב

ו' הלומדים בבית ספר רגיל במרכז הארץ. -תות ה' ויתשעה תלמידים מכהתקיימה פגישה עם

בשאלון והפריטים אמוציונלית-סוציובפגישה זו הוצגו והוסברו שלושת מרכיבי האווירה ה

המתייחסים לכל אחד מהם. התלמידים התבקשו להתייחס לקשר בין השאלות לבין המימד שהן

בה הצביעו התלמידים על שיין אם הן ממצות את המימד הנבדק. בעקבות שיחה זו, בודקות ולצ

הגרסהקשורות למימדי האווירה, הוחלט להוסיף פריטים ונבנתה כיתהנקודות נוספות מחיי ה

פריטים. 50שכללה

מטרה לבדוק אם הפריטים מובנים , בו'-ילדים בכיתות ה' ו 12לקבוצה של זו הועברה הגרס

בניתוח .ו'-ילדים מכיתות ה' ו 62-ל והועברוהנותרים ,פריטים 9זו הוצאו הל זה. מגרסלבני גי

נמצאו שלושה גורמים שתאמו חלקית את Varimaxעם רוטציה Principal Componentגורמים מסוג

המרכיבים התיאורטיים של השאלון. רמות המהימנות מסוג אלפא קרונבך של כל אחד ממרכיבי

שאלות שהיו 13הוסרו ממהדורה זו .α = .76ל α = .73נעו בין אמוציונלית-ציוסוהאווירה ה

שמונה פריטים. 28של שלישית הבטעינות נמוכה או שלא תאמו לתת הסולם המתאים ונבנתה גרס

מתוך הפריטים שנותרו בסולם זה הם פריטים מקוריים מתוך הסולם של דסי וריין.

על מנת לבדוק אם ,ו'-תלמידים מכיתות ה' ו 11 של זו נבדקה שוב בקבוצה קטנה הגרס

לאחר שהוסבר התלמידים משייכים נכון את הפריטים השונים לשלושת מרכיבי האווירה.

התבקשו לשייך כל היגד לאחד משלושת המרכיבים לתלמידים מה משמעות מרכיבי הסולם הם

ני ניסוחתיקו התלמידים נערכובהתאם להערות .כיתהב אמוציונלית-סוציוהבודקים את האווירה ה

, במטרה לבדוק האם יש שיפור ברמת םתלמידי 83-ל הועברהזו הוגרספריטים 10-של כקלים

. העקביות הפנימית

מייצג "נכון ה 6-עדמייצג "מאוד לא נכון" ה 1-מ אפשרויות תשובה, ששיש לכל פריט בשאלון

) ולכן הפכנו את הסולם של שני פריטים 15-ו 6מאוד". שני פריטים מנוסחים באופן שלילי (פריטים

אלו בעיבוד הנתונים. הנבדקים התבקשו לסמן באיזו מידה כל משפט נכון לגביהם. משאלון זה

ותחושת אוטונומיה פריטים) 8( , תחושת יכולתפריטים) 13( הופקו שלושה מימדים: תחושת שייכות

המדדים. ככל שהציון המתקבל גבוה יותר . לכל תלמיד חושב ממוצע הציון בכל אחד מפריטים) 7(

חיובית יותר. אמוציונלית-סוציותחושות אלו חזקות יותר והאווירה ה

47

לעולמות תוכן שונים במדגם של המחקר הנוכחי נערך שייכים במטרה לבדוק אם הפריטים

3,508 תשובותיהם של על Varimaxעם רוטציה מסוג Principal Componentניתוח גורמים מסוג

מהשונות. 51.39%תלמידים שהשתתפו במחקר. בניתוח זה נמצאו שלושה גורמים המסבירים ביחד

.4 לוחהטעינות של הפריטים השונים על שלושת הגורמים מוצגת ב

פריטים. המכנה המשותף של פריטים אלו הוא התחושה 13בגורם הראשון ,4לוח כפי שנראה מ

שר שיש לו עם הילדים בכיתה ועם המחנכת/מחנך והדרך הסובייקטיבית של התלמיד לגבי מהות הק

בה הוא תופס את התייחסותם אליו: ידידות, חברות, קרבה, אכפתיות, התחשבות, הערכה, ש

לפריטים בסולם זה: "אני מרגיש הושיתוף. כל אלו מהווים מרכיבים של תחושת שייכות. דוגמ

".הכיתאכפת ממני" ו"יש לי הרבה חברים ב כיתהשלילדים ב

שמונה פריטים שמתייחסים לתחושת היכולת של התלמיד בתחום האקדמי. יש בגורם השני

קושי המטלות הנדרשות בכיתה באיכות ועוסקים בלהיגדים ה תייחסותבה מתבטאתתחושה זו

כיתהלפריטים בסולם זה: "ב הולהערכת המורה והחברים את רמת הביצוע של התלמיד. דוגמ

בגורם זה הוחלט להשאיר את ".כיתהטובה" ו"אני עושה עבודה טובה ביודעים שאני בעל יכולת

על אף טעינותו הגבוהה בשני מתייחסים ברצינות לדעות ולרעיונות שלי"), כיתה("ב 10פריט

היותו של הפרט בעל ערך.כי הוא מייצג את אחד הביטויים החשובים של ,גורמים

. המכנה המשותף של שת אוטונומיההמתייחסים לתחו ה פריטיםבעשיש בגורם השלישי

פריטים אלו הוא תחושת התלמיד ביחס להיותו אינדיבידואל בעל משמעות בתחום קבלת החלטות

והבעת דעות ומחשבות. אלו המרכיבים היוצרים את תחושת האוטונומיה. יש לציין שטעינותו של

בכל שלושת ודומה ה יחסיתנמוכ("לעתים קרובות אומרים לי שאני טוב במה שאני עושה") 20פריט

אחד משלושת הגורמים.לא באף לכלנעל כן, פריט זה לא .הגורמים

מוצגות תוצאות ניתוח הפריטים. 4בלוח

48

4 וחל אמוציונלית-סוציוה באווירה הגורמים שלושת לפי הפריטים טעינות

תחושת אוטונומיה: 3גורם תחושת יכולת: 2גורם תחושת שייכות: 1גורם הפריט פרמס

28 725. 176. 117.

24 689. 315. 247.

22 684. 269. 100.

17 667. 270. 189.

9 662. 210. 199.

25 633. 325. 038.

19 620. 101. 135.

27 612. 435. 073.

11 564. 225. 068.

6 542.- 139. 198.-

26 509. 314. 043.-

15 494.- 261. 178.-

13 446. 106. 232.

7 228. 592. 173.

4 208. 562. 257.

14 247. 546. 258.

2 178. 495. 210.

21 389. 494. 102.

10 442. 486. 269.

5 068.- 480. 190.

8 218. 467. 427.

3 060. 100. 716.

18 113. 159. 661.

1 222. 239. 614.

12 123. 129. 592.

16 095. 303. 509.

23 278. 363. 480.

20 275. 274. 300.

Eigenvalue 6.81 3.99 3.58

12.78 14.28 24.33 השונות המוסברת %

כפי ה לכל אחד מהתחומים,מהימנות גבוה הנמצאהעקביות הפנימית של גורמים אלו בבדיקת

.5לוח ב שמוצג

49

5 וחל קרונבך של אלפה פי על אמוציונלית-סוציוה באווירה הגורמים של הפנימית העקביות רמת

α טיםהפרי פרמס הגורמים

שייכות

יכולת

אוטונומיה

6 ,9 ,11 ,13 ,15 ,17 ,19 ,22 ,24 ,25 ,26 ,27 ,28

2 ,4 ,5 ,7 ,8 ,10 ,14 ,21

1 ,3 ,12 ,16 ,18 ,20 ,23

91.

83.

81.

α 88. =רמת העקביות הפנימית הכללית של השאלון:

חושבו לבין עצמם בכיתה אמוציונלית-סוציובמטרה לבדוק את הקשרים בין מרכיבי האווירה ה

.6מתאמי פירסון. אלה מוצגים בלוח

6 לוח אמוציונלית-סוציוה האווירה מרכיבי בין פירסון מתאמי

תחושת אוטונומיה תחושת יכולת תחושת שייכות

1 תחושת שייכות

1 ***411. תחושת יכולת

1 ***587. ***580. תחושת אוטונומיה

***p < .001

-סוציובין מרכיבי האווירה ה למדיגבוהים בינוניים עד נראה שנמצאו מתאמים 6 וחמל

בין הסולמות, )multicoliniarityקשרי יתר ( קיוםמתאמים אלו מצביעים על ש על אף .אמוציונלית

ושייכות ,היבט ייחודי מצד אחד אמוציונלית-סוציולכל מרכיב של האווירה ה עדיין יש

אלית למשתנה הכללי מצד שני. קונספטו

50

) 3נספח ו(רא )Coopersmith, 1975( שאלון לבדיקת דימוי עצמי

פריטים המרכיבים 58) הבודק דימוי עצמי באמצעות Coppersmith )1975מתוך השאלון של

חברתי העצמי הדימוי ה המרכיבים את סולםת הפריטים חוקרנבחרו על ידי ה ,סולמות-תת חמישה

לפריטים הבודקים דימוי עצמי הפריטים). דוגמ 8אקדמי (העצמי הדימוי את סולם הטים) ופרי 8(

לפריטים הד להימצא בקרבתי" ו"ילדים בני גילי רוצים להתחבר אלי". דוגמוחברתי: "נעים מא

הבודקים דימוי עצמי אקדמי: "אני גאה בהישגים שלי בבית הספר" ו"אני לומד ועובד כמיטב

פריטים שההוראה לגביהם 16ידים המשתתפים במחקר זה מילאו שאלון המונה יכולתי". התלמ

אם המשפט מתאר איך שאתה בדרך כלל מתנהג או איך שאתה בדרך כלל מרגיש, עלייך ": ההיית

. "בטור "לא" xבטור "כן" ואם לא, עלייך לסמן xלסמן

בהפרש של חמישה r = .88נמצאה ברמה של test-retestבשיטת המקורי מהימנות השאלון

תוקף . α = .83האלפא קרונבך של השאלון נמצא בהפרש של שלוש שנים. r = .70שבועות וברמה של

שנמצאו בין תוצאות שאלון זה לתוצאות שאלוני דימוי מתאמיםרמות ה המבחן נמדד באמצעות

,Getsinger, Kunce, Miller, & Weinberg, 1972; Roid & Fittz, 1988; Rosenbergעצמי אחרים (

-גורן ,למשלבשאלון זה נעשה שימוש בארץ במחקרים שונים ( .r = .72 -ל r = .42בין נעוש )1973

, מותאם לאוכלוסייה ישראלית, והוא נבחר בשל היותו קצר, מתאים לגיל )1993; כץ, 1997הוצברג,

.הממד האקדמי בדימוי העצמילבין ומבחין בבירור בין הממד החברתי

לבדוק את טעינותם של פריטי השאלון בשני תת הסולמות שנבחרו למחקר הנוכחי נערך במטרה

. בניתוח זה נמצאו שני Varimaxעם רוטציה מסוג Principal Componentניתוח גורמים מסוג

הגדיםגורמים של דימוי עצמי חברתי ואקדמי. לאחר שהוצאו ארבעה היגדים שהיו בטעינות נמוכה (

מתוך תת הסולם דימוי עצמי 2 פרוך תת הסולם דימוי עצמי חברתי והיגד מסמת 13-ו 11, 7

תוצאות מהשונות. 34.2%אקדמי), נערך ניתוח גורמים נוסף שבו נמצאו שני גורמים המסבירים

.7 וחבל ותניתוח זה מוצג

51

7 וחל עצמי דימוי בשאלון הפריטים טעינות

IIגורם Iורם ג הפריט פרמס

10 669. 127.

4 662. 089.

16 530. 107.

14 524. 062.

6 466. 006.

12 445. 181.

8 421. 006.

5 033. 687.

9 055. 626.

1 082. 623.

3 088. 611.

15 166. 567.

Eigenvalue 2.11 2.10

17.46 17.59 השונות המוסברת %

הראשון יש שבעה פריטים. המכנה המשותף של פריטים אלו הוא בגורם וחכפי שנראה מהל

תפיסתו של הנבדק את עצמו בתחום האקדמי, דהיינו, דימוי עצמי אקדמי. בגורם השני יש חמישה

פריטים שהמכנה המשותף שלהם הוא תפיסת הנבדק את עצמו בתחום החברתי, דהיינו, דימוי עצמי

חברתי.

: ציון בדימוי עצמי אקדמי שהתקבל מממוצע התשובות בסולם לכל תלמיד חושבו שלושה ציונים

וציון בדימוי עצמי כללי חברתיזה, ציון בדימוי עצמי חברתי שהתקבל מממוצע התשובות בסולם ה

של שהתקבל מממוצע סך התשובות של הנבדק על כל פריטי השאלון. רמת העקביות הפנימית

.8 וחמוצגת בל על פי אלפה קרונבךגורמים אלו

52

8 וחל קרונבך אלפה פי על העצמי הדימוי גורמי של פנימית עקביותה רמת

α הפריטים פרמס הגורמים

דימוי עצמי חברתי

דימוי עצמי אקדמי

5

7

61.

60.

.70 12 דימוי עצמי כללי

רמת העקביות כי ערכים אלו מצביעים על רמת מהימנות סבירה של הדימוי העצמי הכללי, אם

הפנימית לכל אחד מהמרכיבים נמוכה יחסית.

במטרה לבדוק את הקשרים בין מרכיבי הדימוי העצמי ואת הקשר בינם לבין הדימוי העצמי

.9 וחהכללי חושבו מתאמי פירסון המוצגים בל

9 וחל העצמי הדימוי מרכיבי בין פירסון מתאמי

דימוי עצמי אקדמי ימוי עצמי חברתיד דימוי עצמי כללי

1 דימוי עצמי כללי

1 ***735. דימוי עצמי חברתי

1 ***282. ***806. דימוי עצמי אקדמי

***p < .001

. כצפוי נראה כי הקשר בין מרכיבי הדימוי העצמי לבין הדימוי העצמי הכללי גבוה הז וחמל

ין הדימוי העצמי החברתי נמוך יחסית מהקשר לעומת זאת הקשר בין הדימוי העצמי האקדמי לב

שלהם לדימוי העצמי הכללי.

) 4נספח ו(רא שאלון לבדיקת הישגים לימודיים

בשאלון זה נתבקשו התלמידים לדווח על הציונים שקיבלו בתעודה האחרונה בשלושה מקצועות

, על ם על הערכה מילוליתהתבקשו לדווח גם על ציון מספרי וג הםמרכזיים: עברית, חשבון ואנגלית.

.ווח ימנת להעלות את רמת הדיוק בד

53

במחקר זה הוחלט לאסוף את הציונים באמצעות דווח עצמי ולהשתמש בהם כמדד של הישגים

,Kuncel, Crede, & Thomas( ווחישל אמינות הדבעייתיות בולטת על אף שבשיטה זו לימודיים

הביא אותנו לנקוט בשיטה של מספר תלמידים כה רב ם חסוייההקושי להגיע לציוני התעודה .)2005

כי התחום ההישגי הוא תחום ,לא לוותר על מדד ההישגים הלימודייםהוחלט למרות הבעייתיות זו.

חשוב בבית הספר, אם לא החשוב ביותר.

, על פי הדיווח העצמי ממוצעי הציונים של התלמידים במקצועות השונים יםוצגמ 10בלוח

.שלהם

10 חלו

ואנגלית חשבון ,עברית במקצועות תקן וסטיות ממוצעים

SD ממוצע N המקצוע

17.1 86.1 3462 עברית

17.8 84.7 3458 חשבון

18.3 83.2 3465 אנגלית

דומים זה לזה.גבוהים ומראים כי ממוצעי הציונים בכל שלושת המקצועות 10 נתוני לוח

צגים המתאמים בין הציונים בתחומים השונים.מו 11בלוח

11 לוח

ואנגלית שבוןח ,עברית במקצועות התלמיד ציוני בין מתאמים

חשבון עברית

חשבון

אנגלית

.758**

.710**

.721**

**P < .01

של הישגים לימודיים דאחעל בסיס המתאמים הגבוהים שהתקבלו בין הציונים יצרנו ציון

המורכב מממוצע הציונים של שלושת המקצועות.

54

:שאלונים שהועברו לאוכלוסיית המורים

) 5נספח ו(רא למורה שאלון פרטים אישיים

(מין, מצב משפחתי, גיל הילדים) ושאלות הנוגעות לתפקידו של המורה רקעהשאלון כלל שאלות

עות שהוא מחנך בכיתה, התואר האקדמי). השאלון (ותק, מקצועות ההוראה, מספר השנים והש

.42, בעמוד 1גויות משתנים אלו מופיעות בלוח התפל הבטיח אנונימיות.

) 6נספח ו(רא )Brennan, Clark, & Shaver 1998( שאלון לבדיקת דפוסי התקשרות

Mikulincerתורגם ועובד לעברית על ידי )Brennan, Clark, & Shaver )1998 של השאלון המקורי

בכלי זה נעשה בשאלון המתורגם נשמרו המבנה, הנוסח ומספר הפריטים שבמקור. ). Florian )2000-ו

השאלון .)2003לביד, -ספירו 2004אפשטיין, -דוידוביץ ,למשל( ,שימוש נרחב במחקרים שנערכו בארץ

לגמרי לא "( 1לסמן את מידת הסכמתו בסולם של מתבקש היגדים לגביהם הנבדק 36-מורכב מ

). מחצית ההיגדים (האי זוגיים) מייצגים סגנון התקשרות נמנע, "מסכים בהחלט"( 7) עד "מסכים

: "אני מרגיש לא בנוח להיפתח לאנשים אחרים" ו"אני מעדיף שלא להיות קרוב מדי הלדוגמ

: "אני מודאג המחציתם האחרת (הזוגיים) מייצגת סגנון התקשרות חרד, לדוגמ .לאנשים אחרים"

יהינטמכך שאנטש" ו"אני דואג מכך שאאבד את האנשים הקרובים לי". ממד ההימנעות מצביע על

לחוש לא נוח במצבי קרבה עם אחרים או תלות בהם וממד החרדה מצביע על פחד מפני נטישה. ציון

נמוך בשני תת הסולמות מצביע על סגנון התקשרות בטוח.

ם על פני רצף או לסווג ביימשפשר למקם את האתמוכך בנוי משני ממדים עצמאיים השאלון

אותם לאחת מארבע קטגוריות המתקבלות מערכים גבוהים ונמוכים של שני הממדים (גבוה בחרד

ובנמנע, נמוך בחרד ובנמנע, גבוה בחרד ונמוך בנמנע, גבוה בנמנע ונמוך בחרד).

,Bartholomeo & Horowitzנבדק באמצעות מתאם עם שאלון קודם ( המקורי תוקף השאלון

בסולם הסגנון r = .73 כןבסולם הסגנון החרד ו r = .68גבוה בשני הסגנונות: מתאם) ונמצא 1991

α = .92גבוהה: בסגנון החרד הקרונבך היית העל בסיס אלפ המקורי הנמנע. מהימנות השאלון

קרונבךשל אלפא. בבדיקת העקביות הפנימית שנערכה באמצעות α = .93ובפריטי הסגנון הנמנע

.12 וחבמחקר הנוכחי התקבלו התוצאות המוצגות בל

55

12 וחל

קרונבך אלפה פי על התקשרות לבדיקת בשאלון הפנימית העקביות רמת

α הפריטים פרמס הגורמים

סגנון התקשרות נמנע

סגנון התקשרות חרד

1 ,3 ,5 ,7 ,9 ,11 ,13 ,15 ,17 ,19 ,21 ,23 ,25 ,27 ,29 ,31 ,33 ,35 ,37

2 ,4 ,6 ,8 ,10 ,12 ,14 ,16 ,18 ,20 ,22 ,24 ,26 ,28 ,30 ,32 ,34 ,36 ,38

78.

83.

חלשזה קשר r = .22,p < .05 בניתוח מתאמי פירסון בין חרדה והימנעות התקבל מתאם של

סוימת של חפיפה מידה מ, אם כי יש מורה על כך ששני דפוסי ההתקשרות שונים זה מזהוהוא למדי

.ביניהם

) 7נספח ו(רא שאלון לבדיקת מסוגלות עצמית

. הסולם המקורי Gibson and Dembo (1984)) מתוך 1996ולב ( 'על ידי ריץועובד תורגם השאלון

. על בסיס ההנחה של בנדורה ומסוגלות בהוראה כולל שני תת סולמות: מסוגלות הוראה אישית

Emmer andפית לתחומים שונים ובהתבסס על ממצאי המחקר של ) שהמסוגלות היא ספצי1986(

Hickman )1991) סולם נוסף המודד מסוגלות מורים 1996) שתמכו בהנחה זו, פיתחו ריץ' ולב (

בתחום החברתי: מסוגלותם לשפר את היחסים החברתיים בקרב תלמידים. הצורך בסולם מסוג זה

מייחסים ליחסים חברתיים כמטרה בישראל שמורים הרבה חשיבות החינוכית הנבע משתי סיבות:

מהותי מהתחום באופן צורך לבדוק את התחום החברתי כייחודי בשל היותו שונה והחינוכית

כמו כן נוסף לסולם המקורי תת סולם הבודק מסוגלות לסייע לתלמיד למרות קשיים האקדמי.

שנובעים מהבית.

סולמות:תת הארבעהיגדים המתחלקים ל 18יש בשאלון

. פריטים אלו מתייחסים )7-1(פריטים שבעה) מכיל PTEסולם מסוגלות אישית בהוראה ( .1

קדם את תלמידיו,עם ההוראה ול בהצלחה להתמודדהאישית לתחושת המורה לגבי יכולתו

זה מפני שמצאתי ,: "אם תלמיד מקבל ציון טוב יותר מהרגיל אצלו בדרך כללהלדוגמ

דרכים טובות ללמדו".

מתייחסים ה )11-8(פריטים ארבעה) מכיל TESלם מסוגלות מורים בתחום החברתי (סו .2

: הלדוגמ ,כיתהלהשפיע על טיב היחסים החברתיים בהאישית לתחושת המורה לגבי יכולתו

"אין לי השפעה רבה על היחסים בין הילדים בכיתתי".

56

אלו םיפריט ).14-12(פריטים שלושה) מכיל OTEבהוראה ( שליליתסולם מסוגלות .3

קבלקדם את התלמיד ע ה של מערכת החינוךיכולתהיעדר מתייחסים לתחושת המורה לגבי

גם אני הייתי ,: "אם הורים היו משקיעים יותר בילדיהםההקשיים שמציב הבית. לדוגמ

מסוגל להשיג איתם יותר".

היכולתמתייחסים לה )18-15פריטים ( ארבעהמכיל )NTEבהוראה ( חיוביתסולם מסוגלות .4

הבעיות שהבית מציב. למרותמטרותיו להשיג את לסייע לתלמיד מערכת החינוךשל

גם כאשר לתלמיד אין די תמיכה ,תלמידיםה: "מערכת החינוך מסוגלת לקדם את הלדוגמ

למשל, אין קשר בין שהתגלו בסולם המקורי. בשל מספר חסרונותסולם זה הוסף מהבית".

בניסוח שלילי. טיו מנוסחיםיוגלות האישית וכל פרהמסהסולם המקורי לבין סולם

גורמיםה תארבעשנמצא Principal Componentsבניתוח גורמים שהתבצע על ידי ריץ ולב מסוג

,PTE-ל α = .79יתה ימהשונות. רמת המהימנות הפנימית על פי ערכי אלפא קרונבך ה 55%הסבירו

α = .74 ל-TES ,α = .64 ל-OTEו ,-α = .72 ל-NTEבין יםעד בינוני כיםם נמומימתא ו. נמצא

ניתוח גורמים שנערך על נתוני המחקר הנוכחי ביניהם. מסוימתעל חפיפה יםמצביעואלה הסולמות

. בשל הדמיון הרב לניתוח מהחלוקה המקורית של השאלון לגורמיםיה קלה בלבד יהצביע על סט

.הגורמים המקורי הוחלט להשתמש בכלי המקורי

לסמן על גבי השאלון באיזו מידה הם מסכימים עם כל המשתתפיםנוכחי התבקשו במחקר ה

ציונים באמצעות ארבעה). לכל נבדק חושבו "מסכים מאוד"( 6) עד "מאוד לא מסכים"( 1היגד מ

ממוצע תשובותיו לשאלות בכל סולם.

, גרניט הגמשימושים שונים לבדיקת המסוגלות של מורים. לדו רכו מחקרים שעשובשאלון זה נע

) בדקה את תפיסת המסוגלות הפדגוגית של מורים ביישום הוראה משולבת מחשב. דרור 2001(

,) בדקה את תחושת המסוגלות של מורים בזיקה לשילוב תלמידים בעלי צרכים מיוחדים2001(

) נבדק הקשר בין מסוגלות מורים לבין שימוש בשיטות הוראה חדשות. 2000לבני (-ובמחקר של לוי

בלוח יםוצגמ ואלו על נתוני המחקר הנוכחי של ארבעת הגורמיםהעקביות הפנימית חושבו ערכי

בכל ארבעת ממדי השאלון. טובהקביות פנימית הנתונים מראים כי נמצאה ע .13

57

13 לוח

קרונבך אלפה פי על עצמית מסוגלות לבדיקת בסולם הפנימית העקביות רמת

α הפריטים פרמס םהגורמי

מסוגלות אישית בהוראה

תחברתימסוגלות

בהוראה שליליתמסוגלות

בהוראה חיוביתמסוגלות

1 ,2 ,3 ,4 ,5 ,6 ,7

8 ,9 ,10 ,11

12 ,13 ,14

15 ,16 ,17 ,18

80.

83.

74.

81.

.14 לוחמוצגים בבין הגורמים ואלו מתאמי פירסון ערכי חושבו כמו כן,

14 וחל

המסוגלות תחושת מרכיבי בין פירסון מתאמי

מסוגלות

מורים אישית

מסוגלות

חברתית

מסוגלות

שלילית

בהוראה

מסוגלות

חיובית

בהוראה

1 בהוראה מסוגלות אישית

1 **478. מסוגלות חברתית

1 **395. 113. שלילית בהוראהמסוגלות

1 **259. **367. **498. חיובית בהוראהמסוגלות

**p < .01

חיובית בניתוח זה התקבל מתאם בינוני בין תחושת מסוגלות אישית לבין תחושת מסוגלות

בהוראה. כן התקבל מתאם בינוני וחיובי בין תחושת מסוגלות אישית לבין תחושת מסוגלות

וראה לבין בה שלילית התקבלו בין הסולם המודד מסוגלותלמדי חברתית. מתאמים נמוכים

על ייחודיות של כל . מערך המתאמים מצביע בהוראה חיוביתה מסוגלותהמסוגלות אישית וסולם

.מידה סבירה של חפיפה ביניהםעל ו סולם

58

הועבר הן למורים והן לתלמידים:שאלון ש

)8נספח ו(רא SWLS (Satisfaction With Life Scale) –שאלון לבדיקת תחושת רווחה

ותורגם על ידי החוקרת )Diener, Horowitz , & Emmons )1985 חובר על ידי קוריהמהשאלון

במכללה להכשרת לאנגלית של עמיתים המשמשים כמרצים ועמיתיה באמצעות תרגום ותרגום חוזר

לשפוט באופן סובייקטיבי את שביעות ומבקש מהמשיב. הוא מתמקד בתחומי חיים שונים מורים

חמישהיש רווחה. בשאלון האלון מתייחס להיבט הקוגניטיבי של תחושת הרצון שלו מהחיים. הש

). טווח הציונים "דומסכים מא"( 7-) עד"מתנגד מאד"( 1-לדרג מ משתתףהיגדים שאותם מתבקש ה

מייצג את נקודת האמצע שמשמעותה שהנבדק חש שביעות רצון 20. ציון 35-ל 5של השאלון נע בין

יותר חוסר שביעות הרצון קיצוני ,20-. ככל שהציון נמוך יותר מוהבמידה שו וחוסר שביעות רצון

. יותר שביעות הרצון גבוהה 20-וככל שהוא גבוה מ

Diener ) מדווחים על רמת מהימנות בשיטת 1985וחבריו (test-retest שלr = .83 .לאחר חודשיים

קרונבך המהימנות אלפבמחקר הנוכחי התקבלה α = .82. בסולם שלהם הייתה העקביות הפנימית

α = .85 במדגם המורים ו- α = .76 במדגם התלמידים. ציון תחושת הרווחה של המשתתפים במחקר

נקבע כסך כל תשובות הנבדק על חמש השאלות שבשאלון.

באמצעות שאלון זה נערכו מחקרים באוכלוסיות מגוונות בארץ. לדוגמה, בקרב מבוגרים נבדקה

) ונבדק הקשר בין תכונות אישיות 2002תרבותי (מג'יד, -עבר חברתירווחת נשים בדואיות במ

). בקרב מתבגרים 2001וחשיבה קונסטרוקטיבית לבין תחושת רווחה של נפגעי כוויות (פטשניק,

), וכן הושוותה 2000נבדקה תרומתם של גורמי חיסון ומשתנים נוספים על תחושת הרווחה (אשכנזי,

ליות אלהסתגלותם למסגרות פורמשל חיילים וסטודנטים בזיקה רמת הרווחה של מתבגרים לזו

).1999(קם,

59

הליך

תות בבתי ספר יסודיים, ממלכתיים יכ 151-ב לתלמידים ולמחנכים הועברו שאלוניםבמחקר זה

מהמדען הראשי וממנהלי המחוזות המחקר לעריכת יםאישור והתקבלראשית וממלכתיים דתיים.

רוף האישורים הנזכרים לעיל. רוב יה אל מנהלי בתי הספר בציאחר מכן נעשתה פני. לבמשרד החינוך

מהמנהלים 10%-מנהלי בתי הספר שאליהם פנינו נענו בחיוב ואף דאגו לאישורי הורים כנדרש. כ

לשתף את המורים ואת התלמידים במחקר. בבתי ספר שבהם ,מסיבות שונות ,רבויסאליהם פנינו ש

ו' בבית הספר.-תות ה' ויותפו במחקר כל כהועברו השאלונים ש

לצורך העברת השאלונים למורים ולתלמידים גויסו מורים הלומדים במכללה אקדמית במרכז

שונות, כגון: לימודי תעודה, השלמה לתואר אקדמי, הסבה להתמחות או צבירת בתכניותהארץ

גמולי השתלמות.

בהנחה שהזמן שעבר מתחילת השנה ועד מרץ, -השאלונים הועברו במהלך החודשים פברואר

העברת השאלונים אפשר למורים ולתלמידים להכיר אלו את אלו ולגבש אווירה כיתתית ייחודית.

:אלההובהרו כללי ההעברה ה שבהםרוכזו למפגשי הדרכה המורים שהעבירו את השאלונים

על ידי לאו ימוהשאלונים ש ןזמבהמחנך יתבקש למלא את השאלון המיועד למחנכים בו .1

התלמידים, בשעה שהמחנך נמצא בכיתתו על פי מערכת השעות האישית שלו.

.כיתהערך בחדר הימילוי השאלונים י .2

הזמן השאלונים ימולאו בתחילת השיעור ויוקדש להם כל הזמן הנחוץ על מנת לסיימם. .3

ות בממוצע.דק 25היה ,, על פי דיווחי הסטודנטיםעל ידי התלמידים שהוקדש למילוי השאלונים

במשך כל זמן העברת השאלונים ויהיו זמינים לענות על שאלות כיתהישהו ב המעבירים .4

שיתעוררו הן על ידי התלמידים והן על ידי המחנך.

וכלו לענות על שאלות רק ברמת הבהרת ההוראות או הבנת מילה.מעבירים יה .5

:אלההפרטים ההמעביר את השאלונים לתלמידים את לפני חלוקת השאלונים יסביר .6

.תואת כל השאלו ניםשאלוהא. יש למלא את כל

ב. השאלון אנונימי.

לעיון המחנך או כל גוף אחר בבית הספר. נותשאלון לא ניתתשובות התלמידים לג.

60

יאסוף את שאלוני התלמידים ושאלון המחנך לתוך שקית אחת ויעביר אותם לחוקרת מעבירה .7

.באופן אנונימי

חוקרת אם התגלו בעיות במהלך מילוי השאלונים.ידווח ל מעבירה .8

:על תהליך ההעברה מעביריםדיווחי ה שני מהלכים בוצעו בעקבות

אל התייחסושל תלמידים שניכר היה מתשובותיהם שלא שאלונים 32 הוצאו מכלל המדגם .1

, או שלא מילאו את כלסימנו לאורך כל השאלון את אותה תשובהלמשל, ( ההליך באופן ראוי

).השאלונים

הנחיות לתלמידים –בניגוד להוראות שקיבל –בה נתן המחנך שאחת כיתההוצאה מן המדגם .2

לגבי הכיוון הרצוי של התשובות.

רצון. תה משביעיתהתלמידים היו המחנכים יש לציין כי מידת שיתוף הפעולה של

61

ותצאתו

משתני אישיות בקרב מורים בפרק המבוא הוצג מודל המצביע על השפעות ישירות ועקיפות של

על תוצרים חינוכיים בקרב תלמידים. כמשתנים מתווכים במודל זה שימשו משתני האווירה

ה חלקים. בחלק ארבעל של המודל את בדיקתו האמפירית נולקי. חכיתהב אמוציונלית-סוציוה

משתני המשתנים הבלתי תלויים, הממצאים העוסקים בהשפעתנציג את התוצאותהראשון של פרק

. בהמשך נציג את אמוציונלית-סוציואישיות המורה, על המשתנים המתווכים, מרכיבי האווירה ה

הממצאים המתייחסים להשערות בדבר ההשפעות הישירות שיש למשתני אישיות המורה על

המשתנים התלויים, התוצרים החינוכיים בקרב התלמידים. נמשיך בבדיקת ההשפעות של מרכיבי

לבסוף נבדוק את המודל בכללותו, כלומר את .על התוצרים החינוכיים אמוציונלית-יוסוצהאווירה ה

ההשפעה העקיפה שיש למשתני המורה על התוצרים החינוכיים באמצעות המשתנה המתווך, אווירה

.אמוציונלית-סוציו

אמוציונלית-סוציוהשפעת אישיות המורה על מרכיבי האווירה ה

רב המורים הם סגנון התקשרות, תחושת מסוגלות ותחושת כאמור, המשתנים שנבדקו בק

השפעה של מרכיבים אלו על תחושת השייכות, מצאישתמצופה על פי השערות המחקר רווחה.

.אמוציונלית-סוציומרכיבי האווירה ה ןתחושת היכולת ותחושת האוטונומיה של התלמידים, שה

משתני אישיות המורה לבין עצמם. נערכו ניתוחי פירסון כדי לבדוק את הקשר ביןראשית

בין סגנונות , אם כי נמוכים,בהקיםומ שליליים מתאמים ניתן לראות כי קיימים 15 לוחמ

כי קיימים מתאמים מובהקים בין לוחממדי המסוגלות. עוד נראה מהחלק מ ההתקשרות לבין

ת החברתית שלו.תחושת הרווחה של המורה לבין תחושת המסוגלות האישית שלו ותחושת המסוגלו

62

15 לוח

המורים אישיות משתני בין פירסון מתאמי

תחושת רווחה תחושת מסוגלות סגנון התקשרות

שלילית חברתית אישית חרדה הימנעות

בהוראה

חיובית

בהוראה

סגנון התקשרות

חרד

.217**

תחושת מסוגלות

אישית

.017

.153

**478. 055.- **239.- חברתית

**395. 113. **227.- 077.- בהוראהשלילית

**259. **367. **498. 018. 019. בהוראהחיובית

152. 027.- *166. **308. 129. 071.- תחושת רווחה

M 2.88 2.63 4.72 4.56 2.74 4.55 28.30

SD .62 .80 .63 .85 .94 .69 4.59

*p < .05. **p < .01

ניתן ללמוד גם על הקשר בין ממדי המסוגלות לבין עצמם. המסוגלות האישית לוחמתוך ה

בהוראה אך לא החיובית עם תחושת המסוגלות החברתית ותחושת המסוגלותבינוני נמצאת בקשר

י בהוראה. המסוגלות החברתית נמצאת בקשר עם כל שאר ממד השלילית עם תחושת המסוגלות

נמצאים בקשר עם הממדי המסוגלות בהוראה.החיובית המסוגלות וכך גם תחושת המסוגלות

המסוגלות האישית והמסוגלות החברתית. הםתחושת הרווחה

-סוציובמטרה לבדוק את ההשערות המתייחסות להשפעה שיש לאישיות המורה על האווירה ה

, סגנון ההתקשרות, תחושת הרווחה נבדק עד כמה המאפיינים האישיים של המורים אמוציונלית

. לצורך כך אמוציונלית-סוציושלהם, תורמים להסבר השונות של האווירה ה מקצועיתוהמסוגלות ה

ימרכיבאחד מהתלוי ההמשתנ היה הםכל אחד מנערכו שלושה ניתוחי רגרסיה היררכית שב

ומיה. שלושת מרכיבי : תחושת שייכות, תחושת יכולת ותחושת אוטונאמוציונלית-סוציוהאווירה ה

נבדקו באמצעות שאלון שהועבר לתלמידים. לכל תלמיד חושבו אמוציונלית-סוציוהאווירה ה

לכל אחד ממרכיבי האווירה שלושה ציונים באמצעות ממוצע תשובותיו לשאלות המתייחסות

63

ל אחד תתי לכיחושב ציון ממוצע כ תה,ייחידת הניתוח היא הכמכיוון ש. כיתהב אמוציונלית-סוציוה

.מדי התלמידים וממדי המוריםבהם מופיעים משממרכיבים אלו. ציונים אלו שימשו בכל הניתוחים

רקע הארבעה צעדים. בצעד הראשון הוכנסו נתוני הרקע של המורים. נתוני הרגרסיה ניתוחיב

כוללים את התואר האקדמי, הוותק, מספר השעות שהמורה מלמד בכיתה ומספר השנים שהוא

, על ידי גיסא התרומה של משתני הרקע ומאידךגיסא בצעד זה נבדקת מחד .כיתהת המחנך א

בצעד השני הוכנסו סגנונות ההתקשרות: הכנסת משתנים אלו לצעד הראשון נעשה פיקוח עליהם.

מבין משתני אישיות המורה שנבדקו הוחלט להכניס את משתני ההתקשרות לפני .וחרדה הימנעות

הם תוצר של אלה מרכיבי אישיות שוחה עקב התפיסה התיאורטית המסוגלות ותחושת הרו

הם משתנים , לעומת זאת,ההיסטוריה האישית של המורים מילדותם. המסוגלות ותחושת הרווחה

אחרי המשתנה התקשרות. בצעד השלישי ולכן נכנסו לניתוח ,שהתפתחו עם השנים עכשוויים יותר

: מסוגלות מורים אישית, מסוגלות מורים הםשהוכנסו מרכיבי תחושת המסוגלות העצמית

. בצעד הרביעי הוכנסו אינטראקציות חיובית בהוראהומסוגלות שלילית בהוראה, מסוגלות תחברתי

.בין מרכיבי האישיות של המורים לבין נתוני הרקע שלהם

כפוי ואילו בצעד הרביעי שבו הבשלושת הצעדים הראשונים סדר הכנסת המשתנים לרגרסיה הי

נבדקה תרומת האינטראקציות, סדר הכנסת המשתנים היה על פי התרומה שלהם להסבר השונות.

ניתוחי הרגרסיה לפי סדר המשתנים המוסברים: תחושת שייכות ת תוצאותוצגומ להלן ותבלוח

.)18(לוח תחושת אוטונומיהו )17(לוח , תחושת יכולת)16(לוח

64

16 וחל

)β מקדמי( תלמידים בקרב שייכותה תחושת של השונות הסברל היררכית רגרסיה

IVצעד IIIצעד IIצעד Iצעד מנבאים

016. 022. 011. 055. סוג בית ספר

127.- 089.- 089.- 113.- כיתהדרגת

025. 015. 038. 029.- ותק

093.- 076.- 018.- 042.- כיתהשעות ב פרמס

032.- 062.- 040.- 025.- שנות חינוך

137. 106. 084. 045. תואר אקדמי

התקשרות

ותמנעהי

-.243*

-.221*

-.228*

079. 050. 088. החרד

מסוגלות

אישית

-.073

-.096

090. 047. חברתית

*221.- 148.- שלילית בהוראה

155.- 147.- חיובית בהוראה

090. 090. תחושת רווחה

*267. תואר אקדמי ×מסוגלות חברתית

*198.- ותק ×סגנון נמנע

*202.- תואר ×סגנון נמנע

R2 .023 .074 .132 .260*

ΔR2 .023 .051 .058 .128

*p < .05

אחדלאף לא . 26%בתחושת השייכות היא המוסברת סך כל השונותכי ניתן לראות 16 לוחב

תרומה מובהקת להסבר השונות בתחושת השייכות של התלמידים. שי המורים מאפייני הרקע שלמ

65

מתוך הנתונים שהתקבלו בניתוח הרגרסיה בצעד השני נראה כי להימנעות המורים יש תרומה

והיא נשארת ,של התלמידים ילי להסבר השונות בתחושת השייכותעם מקדם של) 5%(מובהקת

שככל שסגנון ההתקשרות היא זה ממצאה המתקבלת על פי התמונ בכל צעדי הניתוח הבאים. יציבה

העובדה שתרומה .יותר כן תחושת השייכות של התלמידים נמוכה ,של המורה נוטה יותר להימנעות

זו נשארת יציבה עם הכנסתם של משתנים נוספים לניתוח הרגרסיה מראה שעל אף שהיא אינה

ם אחרים. ממצא זה תואם את השערת גבוהה במיוחד היא אינה משתנה בהשפעתם של גורמי

מרכיבי מ תחושת השייכות כאחד המחקר לפיה לסגנון ההתקשרות של המורה תהיה השפעה על

מרכיבי המסוגלות של המורה ותחושת הרווחה שלו כל . תרומתם של אמוציונלית-סוציוהאווירה ה

וראה יש תרומה בה שלילית ומתוכם רק למסוגלות 6%-היא כ בתחושת השייכות להסבר השונות

מובהקת בהסבר זה. גם ממצא זה תואם את ההשערה שלפיה לתחושת המסוגלות של המורה תהיה

הממצא ,, אם כי בשני המשתנים, התקשרות ומסוגלותתחושת השייכות של תלמידיםהשפעה על

.יםהמשתנ ממדיאינו עקבי לכל

מובהקת לאינטראקציה בו נבדקה תרומתן של האינטראקציות נמצאה תרומהשבצעד הרביעי

). כדי לבדוק את מהות 6% -בין התואר האקדמי של המורה לבין המסוגלות שלו בתחום החברתי (כ

האינטראקציה עם התואר האקדמי חילקנו את ההתפלגות במשתנה זה לשלוש קטגוריות לפי רמת

ורה בכיר השכלה כדלהלן: מורים חסרי תואר אקדמי ובעלי תעודת הוראה של מורה מוסמך או מ

)N=40;( מורים בעלי תוארB.Ed. ) הניתן במכללות להוראהN=57(; מורים בעלי תואר אקדמי ו

). מתאמי פירסון שנערכו במטרה לבדוק את כיווני האינטראקציה שהתקבלה N=54ראשון ומעלה (

לבין מסוגלות חברתיתמתאם מובהק בין לא נמצאבניתוח הרגרסיה הראו שבקבוצת חסרי התואר

יש מתאם שלילי ומובהק בעלי התואר האקדמיבקבוצות אילוו ,)p > .05, r = .010חושת שייכות (ת

B.Ed. , p < .05, r = -.265לבעלי p < .05, r = -.305( מסוגלות חברתית לבין תחושת שייכותבין

של לתחושת השייכות המסוגלות החברתית של המורים. כלומר, התרומה של )לבעלי תואר ראשון

במילים אחרות, בקרב מורים בעלי .מתקיימת רק כאשר המורה בעל תואר אקדמי התלמידים

, יש יותר תחושת שייכות אצל התלמידים.חברתית התואר הגבוה יותר, ככל שיש פחות מסוגלות

עד כמה המאפיינים האישיים של היררכית שבדקהרגרסיה הממצאי ניתוח את מציג 17לוח

ות, תחושת המסוגלות ותחושת הרווחה שלו תורמים להסבר השונות של המורה, סגנון ההתקשר

בין נתוני הרקע לבין המאפיינים אינטראקציותה את תרומתוכן של תלמידים תחושת היכולת

לגבי ניתוח והאישיים. ברגרסיה זו ארבעה צעדים שהוכנסו לניתוח באופן זהה כפי שתיארנ

במשתנה תחושת שייכות. םהרגרסיה הקוד

66

17 וחל

)β מקדמי( תלמידים בקרב היכולת תחושת של השונות להסבר היררכית רגרסיה

IVצעד IIIצעד IIצעד Iצעד מנבאים

***320.- ***331.- ***315.- *281.- סוג בית ספר

*216.- 168.- 156.- 162.- כיתהדרגת

038. 022. 061. 007.- ותק

111.- 101.- 058.- 070.- תואר אקדמי

056. 074. 080. 086. מספר שנות חינוך

080. 074. 084. 050. כיתהשעות ב פרמס

התקשרות

הימנעות

-.245**

-.221*

-.204*

070.- 054.- 015. החרד

מסוגלות

אישית

.107

.098

001.- 024.- חברתית

116.- 088.- שלילית בהוראה

147.- 123.- בית בהוראהחיו

143. 136. תחושת רווחה

**240.- תואר אקדמי ×מסוגלות אישית

*172. ותק ×מסוגלות חברתית

R2 .118* .170** .210** .326***

ΔR2 .118* .053* .039* .116**

*p < .05. **p < .01. ***p < .001

. כמו כן ניתן 33%השונות של תחושת היכולת היא כי סך התרומה להסבר ניתן לראות 17 לוחמ

נות של תחושת מאפייני הרקע של המורה אין תרומה להסבר השו כלכי לבצעד הראשון לראות

אפקט תרומה זו נשאר יציב .דתי , ממלכתי או ממלכתילסוג בית ספר פרט היכולת של התלמידים,

67

י הספר הממלכתיים ממוצע תחושת בבת לאורך הניתוח גם אם מוסיפים לו אלמנטים אחרים.

). 9 בנספח 4 לוח והיכולת של התלמידים גבוה יותר מזה שבבתי הספר הממלכתיים דתיים (רא

קיים בניתוח אינולהסבר השונות של תחושת היכולת יש תרומה לסוג בית ספר שלפיו הממצא

טונומיה שיובא קיים בניתוח שבדק את תחושת האו אינוהקודם שבדק את תחושת השייכות וכן

שני קשור ב ואינותחושת היכולת של תלמידיו קשור בבהמשך. מכאן ניתן להסיק שסוג בית הספר

.אוטונומיהתחושת שייכות ותחושות : אמוציונלית-סוציוהאווירה ה המרכיבים האחרים של

בו הוכנסו מאפיינים אלו עם משתני האישיות של המורה יש להימנעות שהחל מהצעד השני,

קשרות של המורה תרומה מובהקת בעלת מקדם שלילי להסבר השונות של תחושת היכולת של בהת

מעוצמתה עם כל צעד נוסף. מעט התלמידים. אומנם היא מובהקת בכל צעדי הניתוח, אך מאבדת

של ממדי תחושת המסוגלות העצמית ותחושת לא נמצאה כל תרומה מובהקת בצעד השלישי

ממדי תחושת המסוגלות יש תרומה מ נייםשת היכולת. לעומת זאת להרווחה להסבר השונות בתחוש

: תואר אקדמי וותק. התואר רקעמובהקת להסבר השונות כאשר הם באינטראקציה עם משתני

הוותק חולק לפי וקבוצות כפי שתואר בניתוח הרגרסיה הקודם, 3-האקדמי של המורה חולק ל

.החציון

לות אישית של המורה לבין תחושת היכולת של בניתוח מתאם פירסון שנערך בין מסוג

התלמידים לפי חלוקה לרמות התואר האקדמי נמצא, בדומה לממצא המתייחס לתחושת השייכות,

קשר חיובי ומובהק כאשר מדובר בקבוצת המורים בעלת תואר אקדמי ראשון ומעלה

)r = .23 p < .05,) בקבוצת חסרי התואר התקבל מתאם לא מובהק .(p > .05, r = .10 וכן בקבוצת (

הדמיון של תרומת המסוגלות כשהיא באינטראקציה עם תואר ). B.Ed. )p > .05, r = .12בעלי תואר

גם לתחושת השייכות וגם לתחושת היכולת מצביעה ככל הנראה על דפוס שיטתי של השפעה.

,יון הוותקלפי חצ ותק חולקו המורים xבמטרה להבהיר את האינטראקציה מסוגלות חברתית

וחושב המתאם בין מסוגלות חברתית לבין תחושת היכולת. נמצא שבקרב תלמידים של מורים בעלי

ותק גבוה יש מתאם חיובי בין מסוגלות המורה לבין תחושת היכולת של התלמידים

)p < .05, r = .21 בעוד שבקרב המורים בעלי ותק נמוך המתאם נמוך בהרבה ואף שלילי (

)p < .05, r = -.06 המורים לתחושת היכולת מתקיימת החברתית של מסוגלותה). מכאן שתרומת

מתקיימת כאשר הוותק שלהם נמוך. אינהכאשר הם בעלי ותק גבוה ו

עד כמה המאפיינים האישיים של המורה, מציג ממצאי ניתוח רגרסיה היררכית שבדק 18לוח

תורמים להסבר השונות הרווחה שלו ותחושת סגנונות ההתקשרות שלו, תחושת המסוגלות שלו

בין נתוני הרקע לבין המאפיינים אינטראקציהשל תלמידים וכן את תרומת ה בתחושת האוטונומיה

68

ברגרסיה זו ארבעה צעדים, בדומה לשני ניתוחי הרגרסיה הקודמים. סך השונות האישיים.

.19% יתההמוסברת שהתקבלה בניתוח זה הי

18 לוח

)β ימקדמ( תלמידים בקרב האוטונומיה תחושת של השונות להסבר היררכית רגרסיה

IVצעד IIIצעד IIצעד Iצעד מנבאים

122.- 129.- 140.- 124.- סוג בית ספר

022.- 042.- 025.- 014.- כיתהדרגת

087.- 083.- 029.- 082.- ותק

117.- 121.- 060.- 058.- תואר אקדמי

098.- 016.- 000. 004.- שנות חינוך מספר

088. 059. 076. 055. כיתהמספר שעות ב

התקשרות

ותמנעהי

-.186

-.157

-.133

117.- 128.- 059.- החרד

מסוגלות

אישית

.138

.145

053.- 029.- חברתית

113.- 097.- שלילית בהוראה

**288.- **284.- חיובית בהוראה

087. 094. תחושת רווחה

*222.- מס' שנים× שלילית בהוראהמסוגלות

R2 .031 .070 .153 .192*

ΔR2 .031 .039 .083 .039

*p < .05. **p < .01

69

החיובית כי מסך כל המשתנים שנכנסו לרגרסיה רק לתחושת המסוגלות ראהנ 18 לוחמ

.של התלמידים ונות של תחושת האוטונומיהיש תרומה מובהקת להסבר הש של המורה בהוראה

להשפיע לטובה על תלמידיו משרה ההחינוך יכולמערכת מאמין שהמכאן ניתן להסיק שמורה

בהם שתרומה זו יציבה בשני הצעדים אווירה שמדכאת את תחושת האוטונומיה של התלמידים.

קציה עם מספר השנים יש תרומה כשהוא באינטרא השלילית בהוראה מסוגלותההוכנסה. למרכיב

מספר × שלילית בהוראה. במטרה להבהיר את האינטראקציה מסוגלות כיתהשהמורה מחנך את ה

חולקו המחנכים במדגם לשתי קבוצות לפי מספר השנים שהם כיתההשנים שהמורה מלמד ב

) N=82פחות משנתיים ( כיתהמורים המחנכים את ה קובצו . בקבוצה אחתכיתהמחנכים את ה

, r = .21חיובי ( פירסון נמצא מתאם). N=69שנתיים או יותר ( כיתהה מורים המחנכים את הובשניי

p = .05( ואילו ,בהוראה לבין תחושת אוטונומיה בקבוצת המורים הראשונה שלילית בין מסוגלות

תחושת ש להסיק). ניתן p > .05, r = -.19( מתאם לא מובהק ושלילי בקבוצה השנייה עלה

כאשר המורים מחנכים את של המורים שליליתהוסברת על ידי תחושת המסוגלות האוטונומיה מ

. פחות משנתיים כיתהה

הממצאים שהוצגו עד כה עסקו בבדיקת ההשערות שעסקו בקשר הישיר הקיים בין אישיות

בהם ש. לצורך בדיקת קשרים אלו נערכו ניתוחי רגרסיה אמוציונלית-סוציוהמורה לבין האווירה ה

: שייכות, יכולת ואוטונומיה. התמונה אמוציונלית-סוציום התלויים היו ממדי האווירה ההמשתני

יחסית להסבר קטנהשהתקבלה מניתוחים אלו מראה שלממדי האישיות של המורה יש תרומה

אחוזים (בניכוי תרומתם של 21ל 16והיא נעה בין אמוציונלית-סוציוהשונות של מרכיבי האווירה ה

משתני הרקע).

שלמימד ההימנעות בהתקשרות של המורה יש תרומה להסבר השונות של נמצא בניתוחים אלו

תחושת השייכות ושל תחושת היכולת של התלמידים אך לא להסבר השונות של תחושת

האוטונומיה. המקדם השלילי שהתקבל מראה שהימנעות המורה תורמת לתחושת שייכות נמוכה

מספק תמיכה חלקית להשערה שעסקה בהשפעה הישירה שיש ולתחושת יכולת נמוכה. ממצא זה

.כיתהת את אווירת המרכיבולסגנון ההתקשרות של המורה על תחושות התלמידים ה

להסבר השונות של כל ממדי קטנהעוד נמצא שלממדי המסוגלות של המורה יש תרומה

הרקע של המורים. יש וזאת בעיקר כאשר הם באינטראקציה עם נתוני אמוציונלית-סוציוהאווירה ה

התרומה הבולטת ביותר מבין משתני מסוגלות לציין שתרומה זו לעיתים שלילית ולעיתים חיובית.

70

היא התרומה של המסוגלות השלילית כיתהב אמוציונלית-סוציוהמורה למרכיבי האווירה ה

.שלילי, בכוון בהוראה לתחושת השייכות

שת הרווחה של המורה מסבירה את השונות בניתוחים אלו לא נמצאה תמיכה להשערה שתחו

נבדוק אם למשתני האישיות של המורה יש השפעה המשך . באמוציונלית-סוציושל ממדי האווירה ה

.בקרב תלמידים על התוצרים החינוכייםישירה

השפעת משתני אישיות המורה על התוצרים החינוכיים

התוצרים משפיעים עלשל המורה לבדוק אם משתני האישיות םשמטרת יםבניתוחעתה סוק נע

. תחילה נציג את הקשר בין התוצרים החינוכיים לבין עצמם, ולאחר בקרב התלמידים החינוכיים

מכן נתאר את הקשר בין מאפייני האישיות של המורה לבין התוצרים החינוכיים ואת ניתוחי

תוצרים החינוכיים. ב תסברובהם נבדק אחוז השונות המשהרגרסיה

מתאמי פירסון בין הדימוי העצמי ומרכיביו לבין תחושת הרווחה וההישגים יםוצגמ 19 לוחב

המקצועות ת. ההישגים הלימודיים בניתוח זה מפורטים לפי שלושבקרב התלמידים הלימודיים

. בניתוחים שיוצגו בהמשך יופיע ציון אחד על ציוניהם בתעודה שלגביהם התקבל דיווח מהתלמידים

התוצאות ים שהוא ממוצע שלושת הציונים בעברית, מתמטיקה ואנגלית.להישגים הלימודי

בקרב התלמידים: דימוי עצמי, הישגים לימודיים מצביעות על קשר מובהק בין כל הממדים שנבדקו

.(ציונים) ותחושת רווחה

19 לוח

תלמידים בקרב לימודיים הישגיםו רווחה תחושת לבין העצמי הדימוי מרכיבי בין פירסון מתאמי

תחושת רווחה דימוי עצמי אקדמי דימוי עצמי חברתי דימוי עצמי כללי

- ***380. ***358. ***443. תחושת רווחה

***122. ***223. ***170. ***245. הישגים בעברית

***126. ***225. ***142. ***235. הישגים באנגלית

***123. ***231. ***136. ***231. הישגים בחשבון

***p < .001

71

בין משתני אישיות המורה לבין התוצרים החינוכיים נערכו קשריםבמטרה לבדוק האם קיימים

.20 לוחניתוחי פירסון המוצגים להלן ב

20 לוח

תלמידים בקרב החינוכיים התוצרים לבין המורה אישיות משתני בין פירסון מתאמי

משתני תלמידים י מוריםמשתנ

דימוי עצמי

אקדמי

דימוי עצמי

חברתי

דימוי עצמי

כללי

הישגים

לימודיים תחושת רווחה

התקשרות

הימנעות

חרדה

-.179*

.007

-.146

-.077

-.194*

-.085

-.073

-.101

-.026

.009

מסוגלות

אישית

חברתית

חיובית בהוראה

בהוראהשלילית

-.046

.053

.040

-.051

-.004

.011

-.053

-.067

-.037

.032

.001

-.076

.033

.006

-.097

.029

-.113

-.059

-.067

-.099

018.- 040. 097. *193. 013. תחושת רווחה

*p < .05

תמיכה בהשערות בדבר היעדר בניתוח זה מצביעים על מובהקים ם המעטים שנמצאומתאמיה

ישיות המורה לבין התוצרים החינוכיים. מפתיע במיוחד היעדר הקשר בין הקשר הישיר בין משתני א

תחושת המסוגלות של המורה על מרכיביה השונים לבין ההישגים הלימודיים. במחקר הנוכחי לא

המתאמים שנבדקו וזאת בניגוד למחקרים קודמים 12התקבל אפילו מתאם מובהק אחד מתוך

Gutman & Midgley, 2000; Tschannen-Moranלמשל, ו (שבהם נמצאה מובהקות בקשרים מעין אל

et al., 1998 .(

ניתוחיחמישה במטרה לבדוק את השפעת משתני אישיות המורה על התוצרים החינוכיים נערכו

דימוי העצמי האקדמי, החברתי והכללי של התלמידים, כאשר המשתנים התלויים היו ה הרגרסי

. ברגרסיות אלו ארבעה צעדים. בצעד הראשון הוכנסו מייםתחושת הרווחה שלהם והישגיהם האקד

:. בצעד השני הוכנסו סגנונות ההתקשרותכיתהסוג בית הספר ודרגת ה :הארגוניים מאפייני הרקע

72

מרכיבי המסוגלות ותחושת הרווחה. בצעד הרביעי תארבע הימנעות וחרדה. בצעד השלישי הוכנסו

ורה עם מאפייני הרקע. בשלושת הצעדים הראשונים הוכנסו אינטראקציות של משתני אישיות המ

בו נבדקו האינטראקציות, סדר שהכנסת המשתנים לרגרסיה הייתה כפויה ואילו בצעד הרביעי

הכנסת המשתנים היה על פי מובהקות התרומה שלהם להסבר השונות.

. לליוהכ החברתי ,האקדמי תחילה נציג את הרגרסיות המסבירות את השונות בדימוי העצמי

ברגרסיות הבאות יהיו המשתנים התלויים הישגים לימודיים ותחושת רווחה של התלמידים.

סך התרומה של ,21 לוחשתוצאותיה מוצגות בברגרסיה להסבר השונות בדימוי העצמי האקדמי

ואינה מובהקת. התרומה המובהקת היחידה המתקבלת בניתוח זה 7%-הגורמים שנבדקו קרובה ל

לת המקדם השלילי של ההימנעות לדימוי העצמי האקדמי. ממצא זה נותן תמיכה היא תרומתה בע

להשערה בדבר ההשפעה שיש לסגנון ההתקשרות של המורה על התוצרים החינוכיים.בלבד חלקית

21 לוח

)β קדמימ( המורה אישיות משתני באמצעות אקדמי עצמי בדימוי השונות להסבר היררכית רגרסיה

IIIצעד IIצעד Iצעד מנבאים

055.- 068.- 043.- סוג בית ספר

137.- 138.- 157.- כיתהדרגת

התקשרות

הימנעות

-.191*

-.186*

063. 056. חרדה

מסוגלות

אישית

-.018

006. חברתית

031. שלילית בהוראה

064.- חיובית בהוראה

012. תחושת רווחה

R2 .027 .061 .066

ΔR2 .027 .034 .005

*p < .05

73

ניתוח רגרסיה היררכית למרכיב השני של הדימוי העצמי: דימוי עצמי וצגות תוצאותמ 22לוח ב

משתני אישיות המורה הם המשתנים המנבאים בניתוח. חברתי.

22 לוח

)β (מקדמי המורה אישיות משתני באמצעות חברתי עצמי בדימוי השונות להסבר היררכית רגרסיה

IVצעד IIIצעד IIצעד Iצעד מנבאים

*186. 127. 147. *161. סוג בית ספר

***381. ***369. ***356. ***349. כיתהדרגת

התקשרות

הימנעות

-.127

-.096

-.059

001.- 008.- 003. חרדה

מסוגלות

אישית

-.108

-.167

062. 062. חברתית

034. 009. שלילית בהוראה

038.- 033.- חיובית בהוראה

**216. **209. תחושת רווחה

**215. הימנעות × חיובית בהוראהמסוגלות

R2 .153*** .169*** .211*** .253***

ΔR2 .153*** .016 .042* .043*

*p < .05. **p < .01. ***p < .001

אומנם . 25%נראה שסך התרומה להסבר השונות בדימוי העצמי החברתי היא 22על פי לוח

,המנבאים בניתוח הקודם המתייחס לדימוי עצמי אקדמי נראה שהתרומה לשונות גבוהה מזו של

. המחקרהשערות התרומה מתקבלת ממשתני הרקע שאינם חלק מהותי מ עיקרקטנה, אך השהיית

ו' דימוי עצמי חברתי גבוה יותר כיתהשלפיה לתלמידי כיתהמדרגת ה בלתעיקר התרומה מתק

רתי גבוה יותר בבית הספר ומסוג בית הספר שלפיו הדימוי העצמי החב ,ה' כיתהמלתלמידי

74

המורה רק לתחושת הרווחה יש תרומה של אישיות ה. מבין משתני )9בנספח 8לוח ו(רא הממלכתי

). ממצא זה תומך בהשערה העוסקת 4%-י העצמי החברתי (כלהסבר השונות של הדימומובהקת

. הדימוי העצמישל המורה על תחושת הרווחהבהשפעת

נמצאה תרומה מובהקת לאינטראקציה בין מסוגלות ,בו נבדקו האינטראקציותשבצעד הרביעי

. כדי לבדוק את מהות האינטראקציה חילקנו את משתנה התקשרותהימנעות בל חיובית בהוראה

והה. בניתוח פירסון למציאת מתאם בין הימנעות בגורמות: נמוכה תימסוגלות האישית לשה

בהתקשרות של המורים לבין דימוי עצמי חברתי של תלמידים לפי רמות המסוגלות נמצא מתאם

) בקבוצת המסוגלות הנמוכה. לעומת p < .05, r = -.27שלילי ומובהק בין הימנעות לדימוי עצמי (

). ממצאים אלו מוצגים p > .05, r = .04המסוגלות הגבוהה לא נמצא מתאם מובהק ( זאת, בקבוצת

. 2בתרשים

-1

0

1

לבין דימוי עצמי מתאמי פירסון בין מסוגלות בהוראה (חדש) .4 תרשים בשתי קבוצות המסוגלות

מסוגלות נמוכה

מסוגלות גבוהה

מסוגלות בהוראה (חדש(

דימוי עצמי חברתי

r=-.27*

r=.04

לבין דימוי עצמי בשתי קבוצות המסוגלות חיובית בהוראהמתאמי פירסון בין מסוגלות :2 תרשים

י העצמי החברתי של דימוב מנבאת את השונותשהימנעות המורה תוצאות הניתוח מראות

חיובית השלו נמוכה. לעומת זאת, כאשר המסוגלות חיובית בהוראההתלמידים כאשר המסוגלות

הדימוי העצמי החברתי של התלמיד. את תמנבא האינ ההימנעות שלושל המורה גבוהה, בהוראה

הימנעות

75

נות סך השוהמציג רגרסיה היררכית להסבר השונות בדימוי העצמי הכללי נמצא כי 23בלוח

. נראה כי קיימים שני משתנים המסבירים את השונות של הדימוי העצמי 10%-כהייתה המוסברת

) 9 בנספח 8לוח ולערך) (למהות ההבדל בין הכיתות רא 4%( כיתההכללי. הגורם האחד הוא דרגת ה

לערך). 4%והאחר הוא ההימנעות בהתקשרות של המורה (

ר בין מרכיבי המסוגלות של המורה ותחושת הרווחה קש שעל פיה צפוי שימצאבניגוד להשערה

שלו לבין התוצרים החינוכיים, התקבל על פי ניתוח זה שהדימוי העצמי הכללי כלל לא מוסבר על ידי

ההימנעות בהתקשרות. גם בצעד הרביעי בו, תרומה קטנה של להוציאמשתני האישיות של המורה

ומה שלהם להסבר השונות, לא נמצאו תרומות כאמור, הוכנסו אינטראקציות על פי מידת התר

מובהקות.

מוצגים הממצאים המתייחסים להסבר השונות של הדימוי העצמי הכללי. 23בלוח

23 לוח

)β מקדמי( המורה אישיות משתני באמצעות כללי עצמי בדימוי השונות להסבר היררכית רגרסיה

III צעד IIצעד Iצעד מנבאים

007. 009. 032. סוג בית ספר

*219. *210. *199. כיתהדרגת

התקשרות

הימנעות

-.195*

-.174*

000. 001. חרדה

מסוגלות

אישית

-.075

042. חברתית

021. שלילית בהוראה

053.- חיובית בהוראה

117. תחושת רווחה

R2 .041* .079* .095*

ΔR2 .041* .037 .017

*p < .05

76

משלושת ניתוחי הרגרסיה שהוצגו לניבוי השונות במרכיבי הדימוי העצמי ניתן להסיק שלמשתני

נה . מסוגלות המורה אילהסבר השונות בדימוי העצמי האישיות של המורה יש תרומה קטנה יחסית

לעומתמנעות. אלא אם היא נמצאת באינטראקציה עם הימרכיבי הדימוי העצמי אתכלל מנבאת

את הדימוי העצמי האקדמי ותחושת הרווחה מסבירה את ההתקשרות מסבירב הימנעות זאת,

יש השפעה רבה יותר מההשפעה שיש )כיתהלגורמים המבניים (דרגת הדימוי העצמי החברתי.

שנבדקו. לגורמי האישיות

נציג את ,לאחר שהוצגו השפעות משתני האישיות של המורה על מרכיבי הדימוי העצמי

השפעותיהם על התוצרים החינוכיים הנוספים שנבדקו: תחושת הרווחה של התלמידים והישגיהם

ניתוח רגרסיה למשתנה התלוי תחושת רווחה. ות תוצאותוצגמ 24 לוחהלימודיים. ב

שתואר לגבי מרכיבי הדימוי העצמי. תם זהה לזההכנססדר ארבעה צעדים ש זהבניתוח

. למשתני האישיות של 20%-התרומה של המשתנים המנבאים הוא כהתוצאות מראות שסך

המורה כשלעצמם אין תרומה להסבר השונות של תחושת הרווחה. לאינטראקציה בין תחושת

להסבר השונות בתחושת הרווחה 5%-מסוגלות שלילית בהוראה לבין דרגת הכיתה יש תרומה של כ

תחושת המסוגלות האישית של המורה לבין של התלמידים. תרומה דומה יש לאינטראקציה בין

דרגת כיתה חולקו ×חרדה בהתקשרות. במטרה להבהיר את האינטראקציה מסוגלות בהוראה

משתתפי המחקר לשתי דרגות כיתה וחושב המתאם בין מסוגלות שלילית בהוראה לתחושת רווחה

לעומת כיתות ה' שבהן ),p < .05, r = -.23בכל דרגה. בכיתות ו' התקבל מתאם שלילי ומובהק (

). נוכל אם כן לומר שבכיתה הגבוהה, ככל שלמורה יש p > .05, r = .07המתאם היה נמוך יותר (

תחושת מסוגלות שלילית בהוראה גבוהה יותר, כך גבוהה יותר תחושת הרווחה של התלמידים.

77

24 לוח

)β מקדמי( המורה אישיות משתני באמצעות תלמידים של הרווחה בתחושת השונות להסבר היררכית רגרסיה

IVצעד IIIצעד IIצעד Iצעד מנבאים

**253.- ***280.- ***277.- ***267.- סוג בית ספר

065.- 076.- 072.- 080.- כיתהדרגת

התקשרות

הימנעות

-.067

-.062

-.047

008.- 010. 029. חרדה

מסוגלות

אישית

-.072

-.122

009. 024. חברתית

149.- 099.- שלילית בהוראה

056.- 030.- חיובית בהוראה

076. 051. תחושת רווחה

**251.- כיתהדרגת × שלילית בהוראהמסוגלות

**230.- סגנון חרד ×מסוגלות אישית

R2 .080** .084** .102** .196**

ΔR2 .080** .004 .018 .094**

**p < .01. ***p < .001

כפי שדווחו על ידי התלמידים הישגים הלימודיים בהיררכית להסבר השונות בניתוח רגרסיה

. התוצאות הראו שאף לא משתנה אחד מבין המשתנים 24הוכנסו מנבאים לפי הסדר שהוצג בלוח

אין תרומה להסבר השונות בהישגים למשתני האישיות של המורה המנבאים היה מובהק. מכאן ש

להסבר ההישגים מובהקת התלמידים. גם למשתני הרקע אין תרומה כפי שדווחו על ידיהלימודיים

הלימודיים.

תוצרים החינוכייםה מסבירים אתבדק אם מאפייני האישיות של המורים נזה סעיףלסיכום, ב

ניתן להסיק על תרומה תוחי רגרסיהשהתקבלה מניתוחי פירסון ומניתמונה מה. בקרב תלמידים

בלבד של מאפייני אישיות המורה להסבר השונות של חלק מהתוצרים החינוכיים. יש לציין קטנה

78

לא מצאנו כל השפעה של מסוגלות המורה על התוצרים ,שבניגוד למצופה על פי השערות המחקר

ת או משתני הרקע.החינוכיים אלא במקרים שהיא נמצאת באינטראקציה עם סגנון ההתקשרו

התקשרות ושל תחושת הרווחה להסבר ב הימנעותלעומת זאת נמצאו תרומות מועטות של

המשתנים התלויים.

על התוצרים חינוכיים אמוציונלית-סוציוהשפעת האווירה ה

על אמוציונלית-סוציושל מרכיבי האווירה ה צפויה במסגרת המודל שהוצג תוארה השפעה

בכיתה נבדקה באמצעות אמוציונלית-סוציופיסת התלמידים את האווירה ההתוצרים החינוכיים. ת

שאלון שבדק את תחושת השייכות, תחושת היכולת ותחושת האוטונומיה שלהם במסגרת הכיתתית.

לבין אמוציונלית-סוציובין מדדי האווירה ה לבדיקת הקשר חושבו מתאמי פירסון בתחילה

ניתוחי רגרסיה לבדיקת הגורמים אשר תורמים להסבר התוצרים החינוכיים. לאחר מכן נערכו

השונות של התוצרים החינוכיים.

-סוציוו לבדיקת הקשרים בין מרכיבי האווירה הרכמוצגים מתאמי פירסון שנע 25 לוחב

לבין התוצרים החינוכיים. אמוציונלית

התוצרים אמוציונלית לבין -בלוח זה ניכר הקשר החזק למדי בין מרכיבי האווירה הסוציו

החינוכיים למעט ההישגים הלימודיים כפי שדווחו על ידי התלמידים, שקשורים בקשר מובהק רק

לתחושת היכולת.

-ממצאים אלו מאששים את ההשערה על פיה ימצא קשר בין מרכיבי האווירה הסוציו

לנתונים אמוציונלית לבין התוצרים החינוכיים. יש לציין כי רמת ניתוח זו היא פרטנית ומתייחסת

שהתקבלו לגבי כל תלמיד ולא לציונים אגרגטיביים שבהם נעשה שימוש בניתוחים שהוצגו עד כה,

), ובמצב N=3508ויחידת הניתוח בהם הייתה הכיתה. מכיוון שמספר הנבדקים במחקר הוא גדול (

זה מתאם מובהק אינו מצביע בהכרח על היותו בעל משמעות, הוחלט שבבדיקת המתאמים בין

. r = .15 -תנים ההתייחסות למובהקות תהיה רק אם המתאם גדול מהמש

79

25 לוח

תלמידים בקרב החינוכיים התוצרים לבין אמוציונלית-סוציוה האווירה מדדי בין פירסון מתאמי

תחושת אוטונומיה תחושת יכולת תחושת שייכות

דימוי עצמי

כללי

חברתי

אקדמי

.455***

.501***

.264***

.522***

.354***

.507***

.524***

.435***

.405***

***431. ***430. ***427. תחושת רווחה

הישגים לימודיים

בעברית

באנגלית

בחשבון

.071

.060

.044

.278***

.276***

.300***

.104

.097

.086

***p < .001

על התוצרים החינוכיים אמוציונלית-סוציושל מרכיבי האווירה ה במטרה לבדוק את השפעתם

) וניתוחי הרגרסיה 24-16בניגוד לניתוחי הרגרסיה הקודמים (לוחות כאמור, . נערכו ניתוחי רגרסיה

), שבהם נעשה שימוש בנתונים אגרגטיביים של המשתנים התלויים, בניתוחי 33-27הבאים (לוחות

נערכו הניתוחים תוך שימוש בנתונים שנאספו לכל תלמיד בנפרד. 28-26 ותהרגרסיה המופיעים בלוח

עשוי להשפיע על מפני שהוא להכניס את משתנה המגדר כמשתנה מפוקח החלטנובניתוחים אלו

בהם המשתנים התלויים הם הדימוי שתחילה נציג את ניתוחי הרגרסיה רמת השונות המוסברת.

.האקדמי, החברתי והכלליהעצמי

יה זו שלושה צעדים. בצעד הראשון הוכנסו מאפייני הרקע הבאים: סוג בית הספר, דרגת ברגרס

: תחושת אמוציונלית-סוציו. בצעד השני הוכנסו שלושת מרכיבי האווירה ההתלמידים ומגדר כיתהה

שייכות, תחושת יכולת ותחושת אוטונומיה. בצעד השלישי הוכנסו אינטראקציות של משתני הרקע

. בשני הצעדים הראשונים סדר הכנסת המשתנים לרגרסיה היה אמוציונלית-סוציוהעם האווירה

80

על הסדר הכנסת המשתנים הי ,שבו נבדקה תרומתן של האינטראקציות ,כפוי ואילו בצעד השלישי

פי מובהקות התרומה שלהם להסבר השונות.

דימוי עצמי הממצאים לגבי מרכיבי הדימוי העצמי: דימוי עצמי אקדמי, מוצגים 26 לוחב

צעד השלישי ולכן יוצגו רק בלא נמצאה תרומה לוחחברתי ודימוי עצמי כללי. בניתוחים המוצגים ב

שני הצעדים הראשונים.

26לוח

)β קדמי(מ באמצעות מרכיבי האווירה רגרסיה היררכית להסבר השונות של מרכיבי הדימוי העצמי

דימוי עצמי כללי דימוי עצמי חברתי דימוי עצמי אקדמי

IIצעד Iצעד IIצעד Iצעד IIצעד Iצעד מנבאים

074.- 157.- 023.- 085.- 051.- 123.- מגדר

**221. 181. ***389. ***335. 122.- *164.- כיתהדרגת

*140. 054. **226. *188. 109. 040.- סוג בית הספר

*191. ***359. 013.- תחושת שייכות

*230. 018.- **274. תחושת אוטונומיה

**309. **256. ***482. תחושת יכולת

R2 .047 .486*** .153* .415*** .056* .429***

ΔR2 .047 .439*** .153* .262*** .056* .373***

*p < .05 **p < .01 ***p < .001

. מבין נתוני הרקע, 49%המוסברת היא בניתוח העוסק בדימוי העצמי האקדמי השונות הכללית

להסבר השונות בדימוי העצמי האקדמי. על פי נתוני הצעד השני 5%-לדרגת הכיתה יש תרומה של כ

נראה כי לא נמצאה לתחושת השייכות תרומה מובהקת להסבר השונות, ואילו לתחושת

לעומת ).44% –כ האוטונומיה ועוד יותר לתחושת היכולת יש תרומה משמעותית ומובהקת (סה"

, תורמות 42%זאת בהסבר השונות של הדימוי העצמי החברתי שלגביו סך השונות המוסברת היא

) ואילו לתחושת האוטונומיה אין תרומה 26%תחושת השייכות ותחושת היכולת (סך הסבר של

מובהקת להסבר השונות במשתנה זה. ממצאים אלו מראים את מרכזיותה של תחושת היכולת

81

וי הדימוי העצמי, שכן היא מנבאת גם את הדימוי העצמי האקדמי ואת הדימוי העצמי בניב

אמוציונלית מנבא רק תוצר אחד -, כל מרכיב אחר של האווירה הסוציוזאת החברתי. לעומת

המתאים לו במשמעותו הקונספטואלית. תחושת השייכות מנבאת רק את הדימוי העצמי החברתי

רק את הדימוי העצמי האקדמי. ותחושת האוטונומיה מנבאת

. למרכיבי 43%השונות הכללית המוסברת שהתקבלה לדימוי העצמי הכללי בניתוח זה היא

יש תרומה גבוהה להסבר השונות של הדימוי העצמי הכללי. מתוך אמוציונלית-סוציוהאווירה ה

תה ולסוג בית משתני הרקע רק למגדר לא נמצאה תרומה מובהקת להסבר השונות ואילו לדרגת הכי

הספר יש תרומה מובהקת אך לא גדולה להסבר השונות של הדימוי העצמי הכללי. סך התרומה של

. 6%משתני הרקע היא

להסבר השונות של מרכיבי הדימוי העצמי היא כיתההתרומה המובהקת שיש לדרגת ה

ית בעוד שלגבי דיפרנציאלית לשני תחומי הדימוי העצמי: לגבי הדימוי העצמי החברתי היא חיוב

את המסבירנמצאים בה התלמידים ש כיתההדרגת הדימוי העצמי האקדמי היא שלילית. מכאן ש

ההבדל הקיים בדימוי העצמי האקדמי ובדימוי העצמי החברתי. תיאור הממוצעים של משתנים אלו

וה גב )M=.80( ) ממוצע הדימוי העצמי החברתיN=74ו' ( כיתהמראה כי ב )9בנספח 8 לוח ו(רא

)M=.71( ה' כיתה) בעוד שהדימוי העצמי האקדמי גבוה יותר בN=77ה' ( כיתהב )M=.75( מהממוצע

התמונה המתקבלת לגבי התרומה שיש לסוג בית הספר על .)M=.68( ו' כיתהיחסית לממוצע זה ב

מרכיבי הדימוי העצמי גם היא דיפרנציאלית. לסוג בית הספר נמצאה תרומה מובהקת להסבר

של הדימוי העצמי החברתי בעוד שלהסבר השונות של הדימוי העצמי האקדמי לא נמצאה השונות

.)9 בנספח 6 לוח ולסוג בית הספר תרומה מובהקת (רא

אמוציונלית-סוציוראוי לציין את מרכזיותה של תחושת היכולת כמרכיב באווירה הלסיכום,

הדימוי העצמי החברתי ,עומתומרכיבי הדימוי העצמי. ל שניהתורם להסבר השונות של כיתהב

בעוד שהדימוי העצמי האקדמי כלל ,מושפע ביותר מתחושת השייכות שהיא משתנה חברתי במהותו

, הדימוי העצמי האקדמי מושפע מתחושת האוטונומיה בעוד בהתאמהלא מושפע מהיבט זה.

שהדימוי העצמי החברתי כלל לא מושפע ממנו.

הוצגו במודל התיאורטי כאחד התוצרים תלמידים על פי דווחי הההישגים הלימודיים

. לצורך בדיקת השערה זו נערך כיתהב אמוציונלית-סוציוממרכיבי האווירה ה המושפעיםהחינוכיים

תוצאות ניתוח רגרסיה היררכית בו סדר הכנסת המשתנים זהה לזה של ניתוחי הרגרסיה הקודמים.

.27 לוחב ותניתוח זה מוצג

82

27 לוח

)β מקדמי( האווירה מרכיבי באמצעות לימודיים בהישגים השונות להסבר היררכית רגרסיה

IIצעד Iצעד מנבאים

085.- 058.- מגדר

031.- 048.- כיתהדרגת

012. 022.- סוג בית הספר

010. תחושת שייכות

017. תחושת אוטונומיה

***448. תחושת יכולת

R2 .006 .218***

ΔR2 .006 .212***

***p < .001

כללוסוג בית הספר אין תרומה כיתהשלמשתני הרקע: מגדר, דרגת ניתן לראות הז לוחמ

יש תרומה של אמוציונלית-סוציו, למאפייני האווירה האולםלהסבר השונות בהישגים הלימודיים.

רק אמוציונלית-סוציווירה הלהסבר השונות בהישגי התלמידים. מבין שלושת מאפייני האו 22%

למרכיב של תחושת היכולת יש תרומה מובהקת. ממצא זה תואם את השערת המחקר שהתייחסה

להשפעה הישירה של מרכיב היכולת על ההישגים הלימודיים. בצעד השלישי של הרגרסיה, בו נבדקה

. היות ומצאנו תרומת האינטראקציות להסבר השונות בהישגים הלימודיים לא נמצא ממצא מובהק

הדימוי העצמי להבנת מתתורשתחושת היכולת מסבירה לא רק את ההישגים הלימודיים אלא גם

) נראה כי יש לה תרומה ייחודית לעולם האקדמי של 80, עמ' 26 לוח ו(רא והחברתי האקדמי

.אמוציונלית-סוציוהתלמיד ודיפרנציאלית משני המרכיבים האחרים של האווירה ה

י מבין התוצרים החינוכיים שנבדקו הוא תחושת רווחה. במטרה לבדוק עד כמה התוצר השליש

תורמים להסבר השונות של תחושת הרווחה של אמוציונלית-סוציומשתני הרקע ומשתני האווירה ה

התלמידים נערך ניתוח רגרסיה היררכית שבו המשתנה התלוי היה תחושת הרווחה של התלמיד.

ממצאי יםוצגמ 28 לוחשתוארו בבדיקת מרכיבי הדימוי העצמי. ב צעדי הרגרסיה דומים לצעדים

הרגרסיה ההיררכית לגבי תחושת הרווחה.

83

28 לוח

)β מקדמי( האווירה מרכיבי באמצעות תלמידים של הרווחה בתחושת השונות להסבר היררכית רגרסיה

IIצעד Iצעד מנבאים

003. 013. מגדר

009.- 024.- הכיתדרגת

051.- 072.- סוג בית הספר

***246. תחושת שייכות

**142. תחושת אוטונומיה

***243. תחושת יכולת

R2 .006 .275***

ΔR2 .006 .269***

**p < .01. ***p < .001

-סוציושלושת מרכיבי האווירה הכל אחד מלניתן לראות כי 28 לוחמתוך הנתונים המוצגים ב

השונות של תחושת הרווחה. במשתני מאחוז 27 להסבריש תרומה מובהקת וחיובית יונליתאמוצ

הרקע לא נמצאה תרומה מובהקת להסבר השונות של משתנה זה.

יש השפעה שנבדקו כאן מורים שלמשתני אישיות של אומנם מהניתוחים שהוצגו עד כה נראה

אך קיימת השפעה כיתהב מוציונליתא-סוציועל התוצרים החינוכיים ועל האווירה ה מועטה

מסך כל הממצאים .על התוצרים החינוכיים אמוציונלית-סוציומשמעותית של מרכיבי האווירה ה

, כפי שהתלמיד תופס כיתהב אמוציונלית-סוציושהוצגו עד כה ניתן להסיק שהשפעת האווירה ה

ל המורה.על התוצרים החינוכיים רבה יותר מהשפעתם של משתני האישיות ש ,אותה

על אמוציונלית-סוציוהתמונה שהתקבלה מהניתוחים שעסקו בבדיקת ההשפעה של האווירה ה

על מרכיביה השונים קשורה בקשר מובהק אמוציונלית-סוציוהתוצרים החינוכיים היא שהאווירה ה

שהאווירה מסבירה היקף משמעותי עם התוצרים החינוכיים. בכל ניתוחי הרגרסיה שהוצגו נמצא

תוצרים החינוכיים. מניתוחים אלו ניתן להסיק על חשיבותה של תחושת השייכות הן בונות ש של

לדימוי העצמי והן לתחושת הרווחה ועל מרכזיותה של תחושת היכולת לכל התוצרים החינוכיים

כמו כן ניתן להסיק על תרומתה של תחושת האוטונומיה בקרב ובמיוחד להישגים הלימודיים.

העצמי האקדמי ולתחושת הרווחה שלהם.תלמידים לדימוי

84

-סוציוקשר בין משתני המורה לבין משתני האווירה המסביר את הבדיקת מודל ה

והתוצרים החינוכיים אמוציונלית

במילים אחרות, בדקנו את של המודל באופן עצמאי.כל חלק בניתוחים שהוצגו עד כה נבדק

אישיות יים ובדקנו את תרומתם של משתני תוצרים החינוכלהמורים אישיות משתני קשר ביןה

מרכיבי האווירה לתוצרים קשרים בין ה והמורים לשונות במרכיבי האווירה. בנוסף, נבדק

בדק כלל המודל על מרכיביו השונים נניתוחים שבאמצעותם ציג תוצאותבפרק זה נ החינוכיים.

מורה מרכיבי האווירה משתני אישיות הל בנוסףנכנסים אלו ניתוחי רגרסיהב כשלמות אחת.

תיבדק בו זמנית תרומתם של מרכיבי אישיות המורה ומרכיבי בדרך זו .אמוציונלית-סוציוה

בהםבתחילה נציג ניתוחי רגרסיה לשונות בתוצרים החינוכיים. אמוציונלית-סוציוהאווירה ה

נבדק אם נציג ניתוח נתיב שבאמצעותו בנוסף לכך .המשתנים התלויים הם התוצרים החינוכיים

באופן זה יהיה בידינו לקבוע ם שהתקבלו במחקר הנוכחי תומכים במודל הכולל שהצגנו.נתוניה

במילים מתווכת בין משתני האישיות של המורה לבין התוצרים החינוכיים. כיתההאם אווירת ה

נציג ממצאים המתייחסים לקשר הישיר בין אישיות המורה לתוצרים חינוכיים בקרב אחרות,

-סוציוהמרכיבים של האווירה ה דים וכן לקשר העקיף בין שתי קבוצות משתנים אלה בתווךתלמי

.אמוציונלית

אמוציונלית-סוציובמטרה לבדוק עד כמה גורמי הרקע, מאפייני המורים ומרכיבי האווירה ה

תורמים להסבר השונות של התוצרים החינוכיים שנמדדו בקרב התלמידים וכן במטרה לבדוק האם

תורמות להסבר השונות אמוציונלית-סוציוטראקציות בין מאפייני מורים ומרכיבי האווירה ההאינ

נעשו ניתוחי רגרסיה היררכית לכל אחד מן המשתנים התלויים.

לאחר מכן נציג את .חברתי וכלליאקדמי, הדימוי העצמי:מרכיביו השונים של תחילה נציג את

לוי האחרון, הישגים לימודיים.תחושת הרווחה ולבסוף נציג את המשתנה הת

ברגרסיות אלו חמישה צעדים. בצעד הראשון הוכנסו משתני רקע של תלמידים: סוג בית הספר

ומספר כיתהשבועיות שהם מלמדים ב ומאפייני מורים: ותק, תואר אקדמי, מספר שעות כיתהדרגת

כאן דמים, והם הוכנסולא כל הנתונים הללו נוצלו בניתוחים קו .כיתהשהם מחנכים את ה שניםה

בצעד השני הוכנסו סגנונות ההתקשרות. במטרה לפקח על תרומתם לשונות במשתנים התלויים.

בצעד השלישי הוכנסו ארבעה ממדי תחושת המסוגלות של המורה ותחושת הרווחה שלו. בצעד

יכולת : תחושת שייכות, תחושת אמוציונלית-סוציוהרביעי הוכנסו שלושת הממדים של האווירה ה

85

סדר ותחושת אוטונומיה. בצעד החמישי הוכנסו האינטראקציות בין כל המשתנים לבין עצמם.

הכנסת המשתנים משקף את מודל המחקר שבו אפיוני המורה הם משתנים בלתי תלויים, מרכיבי

האווירה הם משתנים מתווכים והתוצרים החינוכיים הם משתנים תלויים.

דר הכנסת המשתנים לרגרסיה היה כפוי ואילו בצעד החמישי בכל ארבעת הצעדים הראשונים ס

בו נבדקה תרומתן של האינטראקציות סדר הכנסת המשתנים היה על פי מובהקות התרומה שלהם

להסבר השונות.

מוצגים ממצאי ניתוח הרגרסיה במשתנה התלוי דימוי עצמי אקדמי. 29בלוח

כללית המתקבל מניתוח הרגרסיה ההיררכית מתוך לוח זה ניתן לראות כי סך הסבר השונות ה

) מתקבלת מהצעד הרביעי בו הוכנסו 40%. התרומה העיקרית מתוך התרומה הכללית (51%הוא

. מתוך מרכיבים אלו לתחושת השייכות אין תרומה מובהקת אמוציונלית-סוציומרכיבי האווירה ה

בהקת להסבר השונות בדימוי בעוד שלתחושת היכולת ולתחושת האוטונומיה יש תרומה חיובית מו

יש תרומה מובהקת עם מקדם שלילי להסבר השונות בכל הצעדים כיתההעצמי האקדמי. לדרגת ה

ה' יש כיתה. מכאן שלילדים באמוציונלית-סוציופרט לצעד הרביעי בו הוכנסו מימדי האווירה ה

כולת והאוטונומיה ו', אבל כאשר תחושות הי כיתהדימוי עצמי אקדמי גבוה יותר מאשר לילדים ב

הסבר השונות, מתבטלת תרומה זו, כפי שנראה בנתוני הצעד ב ונלקחות בחשבון תורמות כיתהב

המורה יש תרומה שלילית ומובהקת להסבר השונות של הדימוי של בהתקשרות הרביעי. להימנעות

של התלמיד, כפי שנראה מתוך הנתונים בצעד השני. תרומה זו מתבטלת עם האקדמיהעצמי

בצעדים הבאים. מרכיבי אמוציונלית-סוציוהכנסתם של מרכיבי המסוגלות ומשתני האווירה ה

אינם תורמים להסבר השונות. לעומת זאת תרומתם של ותחושת הרווחה של המורים המסוגלות

. , ובמיוחד תחושת היכולתלהסבר השונות גבוהה יחסית אמוציונלית-סוציומרכיבי האווירה ה

86

29 וחל

האווירה ומרכיבי המורה אישיות משתני באמצעות אקדמי עצמי בדימוי השונות להסבר היררכית רגרסיה

)β (מקדמי

IVצעד IIIצעד IIצעד Iצעד מנבאים

140. 062.- 073. 049.- סוג בית ספר

112.- *206.- *205.- *204.- כיתהדרגת

032.- 046.- 034.- 091.- ותק

017.- 101.- 078.- 085.- תואר אקדמי

021. 055. 063. 066. מספר שנות חינוך

013. 065. 062. 035. כיתהמספר שעות ב

התקשרות

הימנעות

-.200*

-.191

-.040 041. 023.- 012.- חרדה

מסוגלות

אישית

-.007

-.101 032. 011. חברתית

034. 035.- שלילית בהוראה

043. 097.- חיובית בהוראה

070.- 023. תחושת רווחה

אמוציונלית-סוציואווירה

תחושת שייכות

-.019

***495. תחושת יכולת

**290. תחושת אוטונומיה

R2 .059 .097 .108 .510***

ΔR2 .059 .037 .011 .402***

*p < .05. **p < .01. ***p < .001

.והכללי ניתוח רגרסיה לגבי הדימוי העצמי החברתי ות תוצאותוצגמ 31-ו 30 ותלוחב

87

.האקדמיזהה לסדר הכנסתם בניבוי הדימוי העצמי ותסדר הכנסת המשתנים לרגרסי

30 לוח

האווירה ומרכיבי רההמו אישיות משתני באמצעות חברתי עצמי בדימוי השונות להסבר היררכית רגרסיה

)β מקדמי(

Vצעד IVצעד IIIצעד IIצעד Iצעד מנבאים

**231. **222. 139. 152. 166. סוג בית ספר

***471. ***446. ***368. ***360. ***359. כיתהדרגת

121.- 064.- 053.- 039.- 069.- ותק

003. 004.- 058.- 009.- 013.- תואר אקדמי

040.- 056.- 057.- 044.- 042.- מספר שנות חינוך

*183.- 139.- 082.- 098.- 113.- כיתהמספר שעות ב

התקשרות

הימנעות

-.105

-.060

.077

.120

066.- 041.- 037.- 001. חרדה

מסוגלות

אישית

-.070

-.074

-.119

090. 076. 086. חברתית

008.- 026. 049.- שלילית בהוראה

069. 000. 084.- חיובית בהוראה

077. 139. *208. תחושת רווחה

אמוציונלית-סוציואווירה

תחושת שייכות

.349**

.372***

**239. **278. תחושת יכולת

059. 006.- תחושת אוטונומיה

*191.- ותק ×מסוגלות חברתית

*149. תואר אקדמי × חיובית בהוראהמסוגלות

R2 .151** .161 .208 .448*** .545*

ΔR2 .151** .010** .046* .240*** .098***

*p < .05. **p < .01. ***p < .001

88

. 55%סך התרומה להסבר השונות של הדימוי העצמי החברתי כפי שמתקבל בניתוח זה הוא

ות כי תרומתו של הצעד ניתן לרא לוחמתוך סך השונות המוסברת בארבעת הצעדים שהוצגו ב

. יש לציין כי מתוך 24%הוא הגבוה ביותר: אמוציונלית-סוציוהרביעי בו הוכנסו משתני האווירה ה

מרכיבים אלו לתחושת השייכות ולתחושת היכולת יש תרומה מובהקת ואילו לתחושת האוטונומיה

לבין והיכולת יכותהשי יאין כלל תרומה. ממצא זה תואם להשערת המחקר בדבר הקשר בין מרכיב

הדימוי העצמי החברתי. לתחושת הרווחה של המורים ולמרכיבי המסוגלות שלהם תרומה מועטה

). תרומתה של תחושת הרווחה הינה מובהקת רק 5%להסבר השונות של הדימוי העצמי החברתי (

דת לניתוח הרגרסיה. לאחר הכנסתם מאב אמוציונלית-סוציולפני הכנסתם של משתני האווירה ה

.חברתיתחושת הרווחה מכוח התרומה שלה לדימוי העצמי ה

להסבר השונות של הדימוי העצמי החברתי. משמעותיתלמשתני הרקע שנבדקו יש תרומה

היא ,שהולכת ועולה עם הכנסת כל צעד נוסף ברגרסיה ,התרומה הבולטת המובהקת בכל הצעדים

' ו כיתהמוי העצמי החברתי של ילדים ב. כפי שנמצא גם בניתוחים קודמים, הדיכיתהשל דרגת ה

. גם לסוג בית הספר יש תרומה מובהקת להסבר )9 בנספח 8לוח ו(רא 'ה כיתהגבוה מזה של ילדים ב

מאשר בממלכתי והוא גבוה יותר בבית הספר הממלכתי דתי השונות של הדימוי העצמי החברתי

לביטוי רק בשני הצעדים האב ). תרומתו של משתנה זה להסבר השונות9בנספח 6 לוח ו(רא

.אמוציונלית-סוציוכאשר מוכנסים מרכיבי האווירה ה ,האחרונים של הניתוח, כלומר

ניתן לראות כי גם לאינטראקציות בין משתני הרקע לבין חלק מהמשתנים 30 לוחמ

היות ולמשמעותן של האישיותיים של המורה יש תרומה להסבר השונות בדימוי העצמי החברתי.

אקציות אלו אין תמיכה בספרות המחקרית הוחלט להימנע מלפרטן.אינטר

. 44%הוא לדימוי העצמי הכלליהסבר השונות סך ניתן לראות כי 31בלוח מתוך הנתונים

-סוציוהתרומה העיקרית להסבר השונות מתקבלת מהצעד הרביעי בו הוכנסו מרכיבי האווירה ה

-סוציומרכיבי האווירה ההמשתנים שנבדקו כאן מתוך ). מכאן ניתן להסיק ש33%( אמוציונלית

של התלמידים. הכללי הם הגורמים הראשיים שקובעים את רמת הדימוי העצמי כיתהב אמוציונלית

בלבד 3%תרומתם של סגנונות ההתקשרות של המורה להסבר השונות המופיעים בצעד השני היא

באים את הדימוי העצמי הכללי. גם מסוגלות המורים והרווחה שלהם אינם מנואינה מובהקת.

יש תרומה להסבר השונות והיא מופיעה רק בצעד כיתהמתוך משתני הרקע שנבדקו רק לדרגת

מתקבל כיתה. בהשוואה בין דרגות האמוציונלית-סוציוהרביעי בו הוכנסו מרכיבי האווירה ה

8לוח וות ו' (ראשממוצע הדימוי העצמי הכללי בכתות ה' גבוה ממוצע הדימוי העצמי הכללי בכת

89

בו נבדקו האינטראקציות לא נמצאה תרומה מובהקת להסבר השונות ש). בצעד החמישי 9בנספח

של הדימוי העצמי הכללי.

31 לוח

)β מקדמי( האווירה ומרכיבי המורה משתני באמצעות כללי עצמי בדימוי השונות להסבר היררכית רגרסיה

IVצעד IIIצעד IIצעד Iצעד מנבאים

135. 008. 006. 021. סוג בית ספר

**237. 159. 156. 165. כיתהדרגת

088.- 099.- 086.- 134.- ותק

005. 071.- 037.- 037.- תואר אקדמי

046. 052. 061. 059. מספר שנות חינוך

138.- 079.- 086.- 106.- כיתהמספר שעות ב

התקשרות

הימנעות

-.170

-.144

.005

031.- 068.- 046.- חרדה

מסוגלות

אישית

-.025

-.076

042. 036. חברתית

054. 027.- שלילית בהוראה

032. 104.- חיובית בהוראה

026. 108. תחושת רווחה

אמוציונלית-סוציואווירה

תחושת שייכות

.201*

**299. תחושת יכולת

*247. שת אוטונומיהתחו

R2 .052 .084 .103 .437***

ΔR2 .052 .031 .020 .334***

*p < .05. **p < .01. ***p < .001

90

32 לוח

האווירה ומרכיבי המורה משתני באמצעות תלמידים של רווחה בתחושת השונות להסבר היררכית רגרסיה

)β מקדמי(

Vצעד IVצעד IIIצעד IIצעד Iצעד מנבאים

154. 135.- *237.- *234.- *232.- סוג בית ספר

044.- 049.- 122.- 123.- 114.- כיתהדרגת

074. 073. 059. 072. 053. ותק

065.- 044.- 120.- 082.- 078.- תואר אקדמי

037. 040. 035. 049. 045. מספר שנות חינוך

025.- 046.- 015. 004.- 010.- כיתהמספר שעות ב

התקשרות

הימנעות

-.064

-.049

.102

.089 036.- 041.- 073.- 043.- חרדה

מסוגלות

אישית

-.067

-.107

-.127 070. 047. 047. חברתית

077.- 034.- 120.- שלילית בהוראה

124. 098. 045.- חיובית בהוראה

061.- 009.- 071. תחושת רווחה

אמוציונלית-סוציואווירה

תחושת שייכות

.276**

.330***

171. *223. תחושת יכולת

*273. *265. תחושת אוטונומיה

*191. ותק ×סגנון נמנע

*181.- כיתהדרגת ×מסוגלות אישית

R2 .088 .094 .116 .465*** .519***

ΔR2 .088 .007 .022 .349*** .053*

*p < .05. **p < .01. ***p < .001

91

. התרומה העיקרית 52%הוא 32המופיע בלוח סך השונות המוסברת שהתקבל בניתוח

כל ממדי .)35%( אמוציונלית-סוציוהמתקבלת היא בצעד הרביעי בו הוכנסו ממדי האווירה ה

שונות בתחושת הרווחה של נמצאו מובהקים בתרומתם להסבר ה אמוציונלית-סוציוהאווירה ה

התלמידים: תחושת השייכות, תחושת היכולת ותחושת האוטונומיה. בצעד החמישי, בו הוכנסו

האינטראקציות, מתבטלת תרומתה של תחושת היכולת להסבר השונות של תחושת הרווחה בקרב

התלמידים ומתחזקת תרומתה של תחושת השייכות להסבר שונות זה.

רק לסוג בית הספר יש תרומה מובהקת להסבר השונות בתחושת במשתני הרקע נמצא ש

זו שבבתי הספר יחסית לבבתי הספר הממלכתיים והיא גבוהה), 9%הרווחה של התלמידים (

אינם תורמים הם בצעד השני הוכנסו סגנונות ההתקשרות של המורים ונמצא ש .הממלכתיים דתיים

צעד השלישי וסך תרומתם להסבר השונות הוא ממדי המסוגלות העצמית הוכנסו ב להסבר השונות.

שני אחוזים. למסוגלות מורים אישית יש תרומה להסבר השונות בתחושת הרווחה של תלמידים

לא גילינו הסבר כפי שבא לידי ביטוי בצעד החמישי. כיתהכאשר היא באינטראקציה עם דרגת ה

גו המתאמים שהתקבלו על אף ולכן לא יוצ ,לאינטראקציות שנמצאו בניתוח זה מניח את הדעת

מובהקותם.

ו המשתנים התלוי הישגים לימודיים ובו הוכנס בניתוח רגרסיה היררכית נוסף שנערך למשתנה

. ממצאי הרגרסיה 26%בסדר זהה לניתוחים שהוצגו לעיל, סך ההסבר לשונות שהתקבל הוא

.33בלוח מוצגים

ילי של תחושת האוטונומיה להסברהממצא הבולט בניתוח זה הוא תרומתה בעלת המקדם השל

השונות של ההישגים הלימודיים.

נמצא שלחרדה בהתקשרות המורים יש תרומה להסבר ,בשונה מניתוחים קודמים זה,בניתוח

מסוגלות המורים ותחושת הרווחה השונות של ההישגים הלימודיים והיא בעלת מקדם שלילי.

באשר לתרומתם של מרכיבי האווירה ימודיים. שלהם אינם תורמים להסבר השונות בהישגים הל

, יש לציין שלתחושת השייכות אין תרומה להסבר השונות של ההישגים אמוציונלית-סוציוה

הלימודיים כפי שמדווחים על ידי התלמידים, בדומה לנתונים שהתקבלו בניתוח הרגרסיה להסבר

תרומה משמעותית. לתחושת השונות בדימוי העצמי האקדמי. לעומת זאת לתחושת היכולת יש

האוטונומיה יש גם תרומה משמעותית אך בעלת מקדם שלילי.

92

33 לוח

)β מקדמי( תלמידים של הלימודיים בהישגים השונות להסבר היררכית רגרסיה

Vצעד IVצעד IIIצעד IIצעד Iצעד מנבאים

036. 035. 009.- 027. 015. סוג בית ספר

099.- 119.- 159.- 151.- 126.- כיתהדרגת

050.- 067.- 034.- 028.- 025.- ותק

048.- 063.- 067.- 063.- 051.- תואר אקדמי

015. 144.- 124.- 123.- 065.- מספר שנות חינוך

**224.- 060. 078. 085. 109.- כיתהמספר שעות ב

התקשרות

הימנעות

-.033

.006

.038

.044 *194.- *209.- *186.- 144.- חרדה

מסוגלות

אישית

.042

.065

.128 075. 046. 052. חברתית

107.- 122.- 140.- שלילית בהוראה

078.- 005. 044. חיובית בהוראה

010.- 011. 029. תחושת רווחה

אמוציונלית-סוציואווירה

תחושת שייכות

.092

.108 **330. *267. שת יכולתתחו

**329.- **310.- תחושת אוטונומיה

***372.- אוטונומיה ×מסוגלות חברתית

**242. אוטונומיה × חיובית בהוראהמסוגלות

R2 .031 .051 .072 .12 .259**

ΔR2 .031 .020 .021 .048 .138*

*p < .05. **p < .01. ***p < .001

93

קציה בין תחושת המסוגלות החברתית של המורה ובין תחושת האוטונומיה של לאינטרא

התלמיד יש תרומה משמעותית בעלת מקדם שלילי להישגים הלימודיים. לצורך הבהרת

אוטונומיה חולקו התלמידים על פי המסוגלות החברתית של ×האינטראקציה מסוגלות חברתית

גלות גבוהה, וחושב המתאם בין תחושת האוטונומיה המורים לשתי קבוצות: מסוגלות נמוכה ומסו

של התלמיד לבין הישגיו האקדמיים. בקרב תלמידים הלומדים אצל מורים בעלי מסוגלות חברתית

) בעוד שבקרב תלמידים p < .05, r = -.25גבוהה נמצא מתאם שלילי בין אוטונומיה להישגים (

). p > .05, r = .14(תקבל מתאם לא מובהק שלומדים אצל מורים בעלי מסוגלות חברתית נמוכה ה

לעומת זאת, לאינטראקציה בין תחושת המסוגלות החיובית בהוראה לבין תחושת אוטונומיה יש

×תרומה משמעותית בעלת מקדם חיובי. לצורך הבהרת האינטראקציה מסוגלות חיובית בהוראה

אה של המורים: מסוגלות נמוכה אוטונומיה חולקו התלמידים לשתי קבוצות על פי המסוגלות בהור

ומסוגלות גבוהה.

לבין תחושת האוטונומיה של תלמידים חיובית בהוראה של מוריםהאינטראקציה בין מסוגלות

.3בניבוי ההישגים האקדמיים מוצגת בתרשים

-1

0

1

מסוגלות חיובית גבוהה

מסוגלות חיובית נמוכה

r=-.21*r=.06

אוטונומיה

הישגים לימודיים

ימודיים של התלמידים לבין הישגים ל חיובית בהוראהמתאמי פירסון בין מסוגלות :3 תרשים

בשתי קבוצות המסוגלות

אוטונומיה

94

בקרב המורים הנמוכים במסוגלות בהוראה המתאם בין האוטונומיה לבין ההישגים נמצא

) בהשוואה לגבוהים במסוגלות בהוראה שבקרבם המתאם נמצא p < .05, r = -.21מובהק אך שלילי (

מסוגלות בעלשמתחנכים אצל מורה ). נראה אם כן שבקרב תלמידים p > .05, r = .06לא מובהק (

. יותר הישגים נמוכיםם מדווחים על היותר, , ככל שהם אוטונומיים יחסיתנמוכה חיובית בהוראה

, על )1, עמ' 1תרשים ושהוצג במבוא (רא נעבור כעת להצגת ניתוח המאפשר לבדוק את המודל

תוצרים לבין ההמורה ותמשתני אישימתווכים בין אמוציונלית-סוציוממדי האווירה ה פיו

בניתוח שיוצג להלן המשתנה ,)mediator(בהתאם למהותו של המשתנה המתווך החינוכיים.

למשפיע. ממושפע – תפקידיםמחליף המתווך

. )Amos )Arbuckle & Wothke, 1999-ניתוח נתיב על פי תוכנית ה רךזו נע מגמהבמטרה לבדוק

-סוציואווירה ההי תלויים) מסבירים את מרכיבי המורה (הבלתאישיות משתני בניתוח זה

תלויים המסבירים את התוצרים בלתי (משתנים תלויים) שהופכים למשתנים אמוציונלית

.5בתרשים ותוצגמניתוח זה תוצאות החינוכיים.

,GFi = 0.984, AGFi = 0.930, RMR = 0.105בניתוח הנתיב נמצא טיב התאמה גבוה

χ2 = 16.323, p = 0.751.

95

בקרב התלמידים ניתוח נתיב להסבר התוצרים החינוכיים: 4 תרשים

שבאה לידי ביטוי אמוציונלית-סוציוהממצא הבולט על פי ניתוח נתיב זה הוא שהאווירה ה

ים בקרב בתחושות שייכות, יכולת ואוטונומיה לא מתווכת בין משתני המורה לבין התוצרים החינוכי

.לבין התוצרים החינוכיים ומסוגלות חיובית , למעט התווך בין הימנעות בהתקשרותהתלמידים

בולטת תחושת האוטונומיה שמתווכת בין הימנעות המורה לבין כל התוצרים החינוכיים, בניגוד

לתחושות השייכות והיכולת המתווכות קשרים אלו רק באופן חלקי.

של האווירה הכיתתית על הדימוי העצמי של התלמידים ועל מהשפעתה המשמעותית בשונה

העובדה שבניגוד לצפוי .מובהקתאינה ואף רווחתם, השפעתה על ההישגים הלימודיים נמוכה יותר

שהדימוי העצמי תחושת השייכות לא ניבאה את ההישגים הלימודיים העלתה את הסברה שיתכן

בין תחושת פרות המחקר לפיה קיימים קשרים הרציונל לכך מצוי בס מתווך בין משתנים אלו.

קשרים בין דימוי עצמי והישגים לימודייםו) Flook et al, 2005( גיסא ודימוי עצמי מחדשייכות

החוור תשוחת

םיידומיל םיגשיה

ימצע יומיד תוכייש תשוחת

תלוכי תשוחת

תשוחתהימונוטוא

םידימלת ירצות הריווא ידממתילאנויצומא-ויצוס

הרומ ינתשמ

החוור תשוחת

םירומ תולגוסמתיתרבח

םירומ תולגוסמתישיא

תורשקתה ןונגסדרח

תורשקתה ןונגסענמנ

*

*

תיבויח תולגוסמהארוהב

***

*

*

***

******

*

***

***

***

***

***

תילילש תולגוסמהארוהב

****

******

******

*

p p p* *****

96

דימוי עצמי ולכן הוחלט לכלול גם ל. דפוס דומה קיים גם בקשרים שבין תחושת רווחה מאידך גיסא

אותה בניתוחים שיתוארו בהמשך.

המשתנים .Amosמספר ניתוחי נתיב על פי תכנת בהמשך נציג ה זובדיקת סברורך לצ

והמשתנים המוסברים הם התוצרים אמוציונלית-סוציוהמסבירים הם מרכיבי האווירה ה

ולאחר מכן אם ,הכללי אם הדימוי העצמיראשית החינוכיים. בניתוחים אלו יש ניסיון לבדוק

בין מרכיבי האווירה כיםמתוו ,רים החינוכייםמהתוצ חלק םשההדימוי העצמי האקדמי והחברתי,

ניתוחים אלו .הישגים הלימודיים ותחושת הרווחה של התלמידיםלבין ה אמוציונלית-סוציוה

עשויים לתת מענה לשתי שאלות. האחת, אם השפעת ממדי האווירה על הישגים לימודיים ותחושת

העצמי מסביר את השונות בהישגים רווחה מתווכת על ידי הדימוי העצמי. השנייה, האם הדימוי

הלימודיים. שאלה זו מתקשרת לסוגיית הסדר הסיבתי שבין הדימוי העצמי וההישגים הלימודיים

.)Marsh, 1999b; Marsh & Yeung, 1997 למשל,( בספרות המחקר משמעותיתהזוכה להתייחסות

, המשתנה אמוציונלית-סוציובניתוח הנתיב הראשון המשתנים המנבאים הם מרכיבי האווירה ה

המתווך הוא הדימוי העצמי הכללי והמשתנים המנובאים הם תחושת הרווחה וההישגים

הלימודיים.

,GFi = .913, AGFi = .694הם: ערכיונתקבל שמודל נתיב זה נמצא בעל טיב התאמה נמוך.

RMR = .071, χ2 = 47.51, p < 0.001ה .- GFi ם שערכם לא מדדים אחריהיה ברמה טובה לעומת

-הכן ו ,ראויהרמת מובהקות ל שלא הגיע RMR-וי וכך גם הרצהיה נמוך מהAGFi -ה . השביע רצון

χ2 5 פרממצאי הנתיב מוצגים בתרשים מס לא מובהק. הראה ערך.

97

מתווכים על ידי ניתוח נתיב של מרכיבי האווירה על תחושת רווחה והישגים לימודיים: 5 תרשים

הדימוי העצמי

שהדימוי העצמי עשוי 5ניתן לראות מתרשים אך ,אומנם טיב ההתאמה של המודל אינו מספק

קשורים אליו בצורה מובהקת והוא קשור גיסאלשמש כמתווך, שהרי המשתנים של האווירה מחד

אל המשתנים המנובאים בצורה מובהקת. תווך זה אינו יכול, ככל הנראה, להסביר את גיסא מאידך

עשה הפרדה יולכן טיב ההתאמה אינו גבוה. לפיכך יכול להיות שאם ת ,כל הקשרים בין המשתנים

ב ההתאמה יהיה טוב יותר. הנחה זו בין התכנים השונים של הדימוי העצמי (אקדמי וחברתי), טי

מבוססת על ההבחנה הקיימת בין התכנים השונים של הדימוי העצמי, שמייצגים מבנים

קוגניטיביים נפרדים.

= GFi = .946, AGFi יותר טוב אך לא מספקנמצא טיב התאמה 6בניתוח המוצג בתרשים

.747, RMR = .06, χ2 = 32.21, p < .001ב זה מתקבל, כצפוי על פי השערות . על פי ניתוח נתי

כי לתחושת היכולת יש השפעה מובהקת על הדימוי העצמי האקדמי בעוד שהשפעתה על ,המחקר

הדימוי העצמי החברתי זניחה. גם השפעתה של תחושת האוטונומיה על הדימוי העצמי האקדמי

ה של תחושת השייכות גבוהה יחסית ונמוכה ביחס לדימוי עצמי חברתי. לעומת אלו נראה כי השפעת

על הדימוי העצמי החברתי גבוהה ומובהקת בעוד שהשפעתה על הדימוי העצמי האקדמי זניחה.

98

מתווכים על ידי נתיב של מרכיבי האווירה על תחושת רווחה והישגים לימודיים ניתוח: 6 תרשים

דימוי עצמי חברתי ודימוי עצמי אקדמי

השפעתם של המשתנים המתווכים על תחושת הרווחה ועל ההישגים הלימודיים להתייחס ב

תקבל ממצא בלתי צפוי. לדימוי העצמי האקדמי יש השפעה גבוהה ומובהקת על תחושת הרווחה ה

של התלמידים ואין לו השפעה על הישגיהם הלימודיים. לעומת זאת בהשפעת הדימוי העצמי

יפרנציאציה והשפעתו הן על תחושת הרווחה והן על ההישגים החברתי על משתנים אלו לא קיימת ד

המשתנים המתווכים מסבירים רק מעט מהשונות בהישגים בסך הכל, הלימודיים מובהקת.

הלימודיים.

. התוצאות הגבוהות של 7ביותר מוצג בתרשים טובתן את טיב ההתאמה הנוניתוח הנתיב ש

ן תחושת האוטונומיה לבין הישגים לימודיים. צפוי, ניתוח זה הופקו כשהוסף לניתוח קו השפעה בי

שלתחושת האוטונומיה של התלמיד תהיה השפעה על ההישגים הלימודיים כי ,כפי שהוצג במבוא

Reeveהיא קשורה למוטיבציה פנימית, ליוזמה ולתחושה שהעשייה האקדמית תורמת לעניין אישי (

& Jang, 2006 7). ניתוח נתיב זה מוצג בתרשים.

99

מתווכים על ידי תחושת רווחה והישגים לימודיים של מרכיבי האווירה עלניתוח נתיב : 7 תרשים

הדימוי העצמי האקדמי והחברתי

,GFi = .965, AGFi = .805, RMR = .113בניתוח נתיב זה נמצא טיב התאמה גבוה

χ2 = 20.1, p = .001האוטונומיה יש השפעה ישירה ושלילית על ההישגים . על פי נתיב זה לתחושת

אחוז השונות המוסברת בהישגים עולה במידה זה יתוחהלימודיים. בשונה מהנתיב הקודם, בנ

. מכאן יהםהשפעתם של הדימוי העצמי האקדמי והדימוי העצמי החברתי על בולטתמסוימת ו

ה על ההישגים הלימודיים של האוטונומי בעלת המקדם השלילי השפעה הישירההתחשבות בש

את ההשפעה של הדימוי העצמי האקדמי על ךאת ההשפעה של המשתנים המתווכים, והופ המגדיל

ההישגים הלימודיים למובהקת.

החברתי, וביתר שאת הדימוי העצמי האקדמי י העצמי מניתוחים אלה ניתן להסיק כי הדימו

לבין תחושת הרווחה אמוציונלית-סוציובין מרכיבי האווירה המשמשים גורמים המתווכים

. כפי שמדווחים על ידי תלמידים וההישגים הלימודיים

מודל שלפיו מרכיבים באישיות המורה משפיעים על תוצרים חינוכיים נבחןזה פרקב סיכום:

. מממצאי כיתהב אמוציונלית-סוציוהן באופן ישיר והן בתווכה של האווירה הבקרב תלמידים

רק זה לא ניתן להסיק על אישוש המודל, אלא באופן חלקי.המחקר שהוצגו בפ

100

בהתאם לתוכנית המחקר התבצעו ארבעה שלבים בבדיקת המודל. בתחילה הוצגו ניתוחים

שרוב . בשלב זה נמצא כיתהשהראו את הקשרים בין מרכיבי אישיות המורה לבין ממדי אווירת ה

, ייכות, יכולת ואוטונומיה בקרב תלמידיםתחושות שמרכיבי אישיות המורה אינם תורמים לשונות ב

להוציא תרומתם של הימנעות המורה בהסבר תחושות השייכות והיכולת, ושל המסוגלות השלילית

של המורה בהסבר תחושת השייכות.

בשלב השני נערכו ניתוחים שבדקו את הקשר הישיר בין ממדי אישיות המורה לבין התוצרים

לו לממדי אישיות המורה אין אפקט על התוצרים החינוכיים, להוציא החינוכיים. על פי ניתוחים א

והשפעת רווחת המורה ועל הישגים לימודיים השפעת התקשרות המורה על הדימוי העצמי האקדמי

על הדימוי העצמי החברתי.

כפי ,כיתהבשלב השלישי התקבלו ממצאים המראים שתחושות שייכות, יכולת ואוטונומיה ב

מהוות מדד המנבא באופן משמעותי את התוצרים החינוכיים , ל ידי התלמידיםשהן נתפסות ע

אינו נובע מהיותה מתווכת בין משתני אמוציונלית-סוציוהמרכזיים. כוח הניבוי של האווירה ה

אישיות המורה לתוצרים החינוכיים.

תהכיממדי האווירה בנמצא שו ,הכולל בדיקת המודלל נתיביםבשלב האחרון נערך ניתוח

כמו כן נמצא שתחושת מתווכים רק בין הימנעות בהתקשרות המורה לבין התוצרים החינוכיים.

, אך אוטונומיה בקרב תלמידים מתווכת בין מסוגלות חיובית של המורה לבין התוצרים החינוכיים

. שלא כצפוי, קשרים אלו שליליים

) שלפיה Deci & Ryan, 1991ממצאי המחקר מספקים עדות התומכת בגישתם של דסי וריין (

בהשגת תוצרים חינוכיים רצויים. חשובים יכולת ואוטונומיה ,סיפוק הצרכים של שייכות

באופן ישיר ואינם מתווכים את שני הממצאים, האחד שמשתני אישיות המורה אינם תורמים

משפיעה באופן משמעותי על התוצרים כיתהוהשני שאווירת ה ,השונות במשתנים התלויים

אישיות אשר יותר מ משמעותיהיא מרכיב , כפי שהומשגה כאן, כיתהשאווירת המראים החינוכיים,

בניבוי התוצרים החינוכיים. , כפי שנמדדה במחקר זה, המורה

הבא. קמשמעותם של הממצאים שהוצגו בפרק זה תידון בפר

101

דיון

אמוציונלית בכיתה מתווכת -לבדוק מודל לפיו האווירה הסוציו המטרת המחקר הנוכחי היית

, לבין תוצרים חינוכיים בקרב המורה בין סגנון ההתקשרות, רמת המסוגלות, ותחושת הרווחה של

תלמידים: דימוי עצמי אקדמי וחברתי, הישגים לימודיים ותחושת רווחה. במקביל היה צפוי

שמשתני אישיות המורה ישפיעו באופן ישיר על התוצרים החינוכיים.

ון בממצאים עצמם ובסוגיות העולות מהם, נפרט את החידושים הכלולים במודל בטרם נד

שהוצג.

בשונה ממחקרים רבים בהם נבדקים הקשרים בין אווירת הכיתה, להגדרותיה השונות, לבין

תוצרים חינוכיים מסוגים שונים, הוחלט במחקר הנוכחי להציג מודל בו נבדקת אווירת הכיתה

מודל זה כיוון מחקרי חדש שלפיו אווירת הכיתה מעוצבת בהשפעת כמשתנה מתווך. משתמע מ

אישיות המורה ומשפיעה על תוצרים חינוכיים.

יש גם חידוש במאפיינים שנבחרו כממדי אישיות המורה שצפוי היה שישפיעו על אווירת הכיתה.

יקר , ובעתסגנון ההתקשרות של המורה נבדק אך מעט בהקשר של מסגרות חינוכיות פורמליו

), ולא נבדק כלל עד כה כמשפיע על Howes & Segal, 1993; Kesner, 2000במסגרות הגיל הרך (

אווירת הכיתה או ישירות על תוצרים חינוכיים. בחינת תרומתה של התקשרות המורה להיבטים

בסיטואציה החינוכית מהווה חידוש הן במחקר העוסק בהתקשרות והן בשדה אלה מרכזיים

י.המחקר החינוכ

מסוגלות המורה זכתה למחקר נרחב ומעמיק ונמצא כי היא קשורה להישגים לימודיים

)Bandura, 1997) ולאווירה כיתתית המשפיעה עליהם ,(Bandura, 1993 אך לא נבדק אם היא ,(

אמוציונלית -משפיעה על תחושות שייכות, יכולת ואוטונומיה, שהוגדרו כמרכיבי האווירה הסוציו

בדיקה זו מרחיבה את יריעת הידע בתחום ההשפעות שיש למסוגלות המורה שכן במחקר הנוכחי.

היא מטילה אור על המנגנונים העשויים לתווך בין מסוגלות המורה לבין הישגים לימודיים ותוצרים

אחרים, כמו תחושת הרווחה של תלמידים הנחקרת כאן. בכך מרחיב המחקר הנוכחי את חקר

לא קוגניטיביים בקרב תלמידים.תוצרים מסוגלות המורה להשפעה על

בבדיקת השפעתה הישירה והעקיפה של תחושת הרווחה של המורים על תוצרים חינוכיים יש

משום חידוש. תחושת רווחה ידועה כמשתנה העשוי להשפיע על מגוון תחומים חשובים בחיי הפרט.

וונטיות שלו לעשייה החינוכית מדידתה בקרב מורים, שהייתה נדירה עד כה, עשויה להבהיר את הרל

ואת תרומתה לתוצרים חינוכיים. המחקר הענף בתחום תחושת הרווחה הוכיח שמדובר במאפיין

מרכזי ובולט שעדיין לא חדר לתחום המחקר העוסק במורים ובהוראה.

102

אמוציונלית בכיתה אינם -ממצאי המחקר גילו, שלא כצפוי, כי רוב משתני האווירה הסוציו

ין משתני האישיות של המורה שנבדקו לבין התוצרים החינוכיים. יוצא מכלל זה הוא מתווכים ב

מרכיב האוטונומיה שנמצא מתווך בין הימנעות בהתקשרות המורה לבין התוצרים החינוכיים. בדיון

העולה מתוך ממצאים אלו: המרכזית בשאלה גם נדון .להלן נסביר את תיווכה של האוטונומיה

שיות של המורה אינם מסבירים את השונות באווירת הכיתה ומדוע הם מסבירים מדוע משתני האי

את השונות בתוצרים החינוכיים. במידה מועטה בלבד

בצד ממצאים אלו גילה המחקר כי אווירת הכיתה מנבאת באופן משמעותי את התוצרים

ונה מעניינת החינוכיים. תרומתם של משתני האווירה להסבר השונות בתוצרים אלו מציגה תמ

ומעלה מספר סוגיות שהדיון להלן יעסוק בהן. לדוגמה, מדוע הדימוי העצמי האקדמי והדימוי

הלימודיים מוסברים םהעצמי החברתי מוסברים באופן שונה על ידי מרכיבי האווירה. מדוע ההישגי

באמצעות תחושת היכולת ואינם מוסברים באמצעות תחושת השייכות ומדוע נמצאה תרומה

לילית של תחושת אוטונומיה להסבר הישגים אלו. ש

אמוציונלית בכיתה מתווכת בין -את הדיון בשאלה אם האווירה הסוציונחלק לשתי סוגיות

הראשונה תעסוק בהשפעה של הסוגיה אישיות המורה לבין התוצרים החינוכיים בקרב תלמידים.

השנייה הסוגיה אמוציונלית בכיתה. -אישיות המורה על התוצרים החינוכיים ועל האווירה הסוציו

תעסוק בתרומתם של מרכיבי האווירה לשונות בתוצרים החינוכיים.

אמוציונלית -השפעת אישיות המורה על התוצרים החינוכיים ועל האווירה הסוציו

בכיתה

ממצאי המחקר הנוכחי מספקים תמיכה מועטת להשערות העוסקות בהשפעה של משתני

וצרים החינוכיים של תלמידים ועל אווירת הכיתה. בבדיקת הקשרים בין אישיות המורה על הת

משתנים אלו נמצא כי ההימנעות בהתקשרות המורה מנבאת רק את הדימוי העצמי האקדמי,

וחרדה בהתקשרות מנבאת רק את ההישגים האקדמיים כפי שהם מדווחים על ידי התלמידים.

רק את הדימוי העצמי החברתי. לתחושת בנוסף נמצא שתחושת הרווחה של המורה מנבאת

המסוגלות אין השפעה כלל על התוצרים החינוכיים אלא אם היא באינטראקציה עם משתני הרקע.

אמוציונלית, התקבלו -בבדיקת הקשרים בין משתני אישיות המורה למרכיבי האווירה הסוציו

ת השתנות האווירה ממצאים מובהקים מעטים. המחקר הנוכחי הצליח לנבא רק באופן חלקי א

בכיתה באמצעות משתני האישיות של המורה. מבין המשתנים שנבדקו רק ההימנעות בהתקשרות

אמוציונלית ואלו תווכו בין ההימנעות בהתקשרות לבין -ניבאה את כל מרכיבי האווירה הסוציו

103

הסבר בנוסף נמצא שהמסוגלות החיובית בהוראה תרמה (עם מקדם שלילי) ל. התוצרים החינוכיים

השונות בתחושת האוטונומיה של התלמידים שתיווכה את תוצרי התלמידים.

השאלה המרכזית העולה מתוך תמונה זו היא מדוע משתני האישיות של המורה שנבדקו במחקר

אינם משפיעים כצפוי. לצד שאלה זו עולות מספר שאלות ספציפיות: מדוע הימנעות בהתקשרות

וכיים ולא מנבאת את האחרים? מדוע כוח הניבוי של הימנעות מנבאת רק חלק מהתוצרים החינ

הניבוי של חרדה בהתקשרות? לגבי מסוגלות המורה עולה השאלה חבהתקשרות אינו דומה לכו

מדוע היא אינה מנבאת את התוצרים החינוכיים? בנוסף עולה השאלה מדוע תחושת הרווחה של

מנבאת את התוצרים האחרים. המורה מנבאת רק את הדימוי העצמי החברתי ואינה

כמו כן עולות שאלות הקשורות לאווירת הכיתה: מדוע הימנעות מסבירה את השונות באווירת

הכיתה ואילו החרדה בהתקשרות לא מנבאת אותה? מדוע המסוגלות החיובית בהוראה של המורה

? מדוע ממדי קשורה בקשר שלילי עם תחושת האוטונומיה ואינה קשורה לממדי האווירה האחרים

המסוגלות האחרים אינם קשורים כלל לאווירת הכיתה? בדומה לכך נידרש להסביר מדוע תחושת

הרווחה של המורה אינה משפיעה על ממדי האווירה בכיתה.

תחילה נדון בשאלה המרכזית שהוצגה ולאחר מכן נתייחס לשאלות הספציפיות.

החינוכיים בקרב תלמידים ועל אווירת לממצא שאישיות המורה משפיעה רק מעט על התוצרים

הכתה ניתן להציע הסבר כוללני המתבסס על תאוריות מתחום הסוציולוגיה.

), Goffman, 1959) וגישתו של גופמן (Biddle & Edwin, 1966; Merton, 1957תאוריית התפקיד (

של הפרט אינה מנתחות את הדרך בה אדם מבצע את תפקידיו. מניתוחים אלו ניתן להבין שאישיותו

באה לידי ביטוי במלוא עוצמתה או עומקה במהלך האינטראקציות עם אחרים במסגרת תפקידיו

החברתיים והמקצועיים. על פי תאוריית התפקיד, הסיבה לכך חיצונית, ונובעת מהגדרת התפקיד

ל והציפיות החברתיות הנלוות לה, שכופות על הפרט חשיבה והתנהגות מסוימת. על פי גישתו ש

גופמן, הסיבה פנימית, והיא נובעת מרצונו של הפרט למקסם את יתרונותיו בכל אינטראקציה בה

הוא לוקח חלק.

על פי תאוריית התפקיד, התנהגות האדם מכוונת על ידי ציפיות אחרים וציפיות הפרט מעצמו.

מטרות התפקיד כולל מערכת נורמות המשמשות להכוונת ההתנהגות. כמו כן מפרט התפקיד את ה

שיש להשיג ואת הנדרש לעשות בסיטואציות מסוימות. על כן, על פי גישה זו, התנהגות האדם צפויה,

כי הוא ממלא את תפקידו על פי ציפיות ונורמות ברורות למדי, כשם ששחקן מבצע את תפקידו על פי

תסריט.

104

ת הקשורות התפקיד מכוון אפוא את ההתנהגות, ולכן כל נושא תפקיד אמור להסתגל לנורמו

לתפקיד. התפקיד גם משפיע על אמונותיהם ועל דעותיהם של ממלאי תפקידים ואלו ישתנו בהתאם

לתפקידם. הנחה נוספת בתאוריה היא שאנשים נוטים להיות קונפורמיים ולפיכך הם יתאימו את

עצמם לתפקידם, מה גם שקיים פיקוח חברתי שגורם לאדם להתאים את עצמו לנורמות התפקיד.

אור זה הולם גם את תפקיד ההוראה.ת

מערכת התפקידים של מורה מוגדרת על ידי גורמים חיצוניים ובאופייה היא שגרתית. בין שלל

המורכבת של יחסי ההנורמות המכוונות את עבודתו נמצאות גם נורמות הקובעות את הדינמיק

). בנוסף Shamai, Ilatov, Hertz-Lazarovitz, & Bentsvi-Mayer, 1995הגומלין בינו לבין התלמידים (

לכך קיים פיקוח חברתי על עבודתו מצד מנהלים, מפקחים, עמיתים, הורים ואפילו תלמידים. בארץ

נבדקים המורים באמצעות מבחנים חיצוניים סטנדרטיים (מיצ"ב) המדגישים את ההישגים

). אלו ;Delandshere & Arens, 2000 2004, זוזובסקיהלימודיים ובכך בולמים גמישות ויצירתיות (

מצמצמים את מידת האוטונומיה של המורה במילוי תפקידו, את מרחב הפעולה שלו ואת יכולתו

ליזום.

,Morgesonבמחקר שבדק באילו תנאים אנשים משנים ומרחיבים את גבולות התפקיד שלהם (

Delaney-Klinger, & Hemingway, 2005להרחיב הגביר את הנטיי), נמצאו שני גורמים שעשויים לה

את התפקיד. הגורם הראשון הוא האוטונומיה הניתנת לפרט במסגרת התפקיד והגורם השני הוא

רמת היכולת והמיומנות שלו. ככל שגורמים אלה גבוהים יותר גדל הסיכוי שיימצאו אנשים בתפקיד

ייחודית. אם נכונה זהה המבצעים את עבודתם באופן שונה, ובמקביל תבוא לידי ביטוי אישיותם ה

ההנחה שתפקיד המורה מוגבל בגמישותו, נוכל להבין מדוע מאפייני האישיות הייחודיים של המורה

אינם משפיעים על התוצרים החינוכיים ועל האווירה בכיתה. יתכן ותפקיד המורה, המלמד בבתי

מתקשה לאפשר ספר ציבוריים עם כתות מאד מאוכלסות, הטרוגניות רבה ותנאים פיזיים מקשים,

לתלמידים חופש פעולה רב, ואינו מניח לו להביא את אישיותו הייחודית לידי ביטוי ולכן ממדי

אישיותו אינם ברי השפעה.

גורם נוסף המצמצם את המרחב בו עשויה לבא לידי ביטוי אישיותו של המורה הוא נטייתם של

ליים, לשים דגש על מטרות מורים, ובמיוחד הצעירים שבהם ואלו המלמדים מקצועות ריא

הדגש על מטרות אלו עשוי לגרום ). Rich & Almozlino, 1998אקדמיות גם בשכיחות וגם בעוצמה (

מתלווה לכך העובדה שמספר למורה להתרכז במימדים רציונליים ולהימנע מלתת ביטוי לאישיותו.

ס לשעות שהם השעות שמורים בשכבת הגיל שנבדקה מבלים בכיתות האם שלהם מועטות ביח

מבלים בכיתות היסוד.

105

), ששורשיה בתאוריית האינטראקציוניזם הסימבולי, מספקת הסבר Goffman )1959גישתו של

דומה לממצאים הקשורים בהשערה העוסקת בהשפעת אישיותו של המורה על תוצרים חינוכיים

צגת התנהגות האדם , מוהצגת העצמי בחיי היומיום'בקרב תלמידים ועל אווירת הכיתה. בספרו '

כמשחק על במה. במגעיו החברתיים היומיומיים עם אחרים מנסה הפרט להציג את עצמו כדי ליצור

רושם כלשהו, המותאם לאינטרסים שלו. במסגרת האינטראקציה שלו עם אחרים הוא מעין שחקן

על במה המשחק את תפקידו בפני קהל. אם המשחק יהיה מוצלח, ההצגה תהיה משכנעת.

שמעות של ההתנהגות האמיתית מתרחשת רק מאחורי הקלעים ואינה חשופה בפני הקהל. המ

במטרה להיות אהוד על אחרים, להתאים לתפקיד ולקבל חיזוקים משתמש הפרט ב"ניהול רושם"

)"impression management"כדי לפקח על התרשמותם של אחרים ממנו (.

וגדר, כמשחק תפקיד חברתי על במת הכיתה, אימוץ תפיסה זו מבהיר כי למורה יש סטאטוס מ

ואותו הוא מציג בהזדמנויות שונות בפני הקהל שמורכב מתלמידיו. לצורך הצגה משכנעת הוא

מאמץ לעצמו את המסכות הדרושות (קפדן, קשוח ומטיל מורא, ולחלופין חביב, חברתי ואכפתי)

המורה נשארות מאחורי הקלעים המסתירות את אישיותו האמיתית. במצב זה, בו תכונות אישיות

ואינן באות לביטוי בקדמת הבמה, מקום בו מתרחשת האינטראקציה עם התלמיד, מתקשה

אישיותו לבוא לידי ביטוי ולכן גם לא תוכל להשפיע באופן משמעותי על תלמידיו.

קשה לבוא לביטוי בסיטואציה , במימדים שנבדקו במחקר הנוכחי,הטענה שלאישיות המורה

תית מתחזקת בשעה שמתייחסים לתנאים הפדגוגיים הגרועים המאפיינים את עבודתו. הכית

במסגרת הספקטרום הרחב של תפקיד ההוראה מצופה מהמורה בישראל להכין את תלמידיו לחברה

ולדאוג להשכלתם ולהתפתחותם האישית. הוא נדרש למלא את הציפיות הגבוהות בתנאי לחץ של

ים, בעיות משמעת, הכלת תלמידים בעלי צרכים מיוחדים, אמצעים כיתה צפופה עם הרבה תלמיד

טכנולוגיים דלים, תנאים אקוסטיים גרועים, גיבוי מועט של הורים ומחויבות להספק חומר לימודי

המוכתב מלמעלה. הציפיות הגבוהות, בצד התנאים הגרועים עשויים לצמצם או למנוע סיטואציות

אחרים, פחות בתנאים לין בהם באה לידי ביטוי אישיות המורה.ויחסי גומ תשל התנהלות ספונטני

מלחיצים עשויים לבא לביטוי גלוי יותר מימדי אישיותו של המורה.

נעבור עתה לדון בשאלות הספציפיות שהוצגו. תחילה נעסוק בשאלות הקשורות לסגנון

ו ולבסוף נדון ההתקשרות של המורה. לאחר מכן נדון בשאלות הקשורות לתחושת המסוגלות של

בשאלה מדוע לתחושת הרווחה של המורה השפעה כה מוגבלת על התוצרים החינוכיים ועל אווירת

הכיתה.

106

אמוציונלית -השפעת סגנון התקשרות המורה על התוצרים החינוכיים ועל האווירה הסוציו

בכיתה

על פי השערת המחקר, צפוי שהימנעות בהתקשרות תשפיע באופן שלילי על התוצרים

החינוכיים. התוצאות מראות שלהימנעות המורה תרומה מובהקת בעלת מקדם שלילי לדימוי עצמי

אקדמי. אולם מובהקות הניבוי מתבטלת עם הוספתם של משתני האישיות האחרים של המורה:

אמוציונלית. משמעותם של -תחושת המסוגלות ותחושת הרווחה, והוספת מרכיבי האווירה הסוציו

א שככל שהימנעות המורה גבוהה יותר, כך הדימוי העצמי האקדמי של התלמידים ממצאים אלה הי

נמוך יותר, אך אם לוקחים בחשבון את מכלול המשתנים הנוטלים חלק בסיטואציה החינוכית,

נעלמת השפעה שלילית זו.

מממצאים אלו עולה השאלה מדוע הימנעות המורה רלוונטית דווקא לדימוי עצמי אקדמי של

ם ולא לדימוי העצמי החברתי שלהם. שאלה זו מתעצמת לנוכח הידוע על מאפייני הטיפוס תלמידי

. יש לו מודלים שליליים כלפי הזולת, )Baumeister & Leary, 1995( הנמנע שהם חברתיים במהותם

הוא נעדר אמפתיה כלפיו, ולכן האינטראקציות שהוא מקיים עם אחרים אינן מלוות בהשקעה

אישיים עם -ביר שמורה המאופיין בהימנעות נוטה להימנע מלקשור קשרים ביןרגשית. לפיכך ס

תלמידיו, אינו קשוב למצוקותיהם ואף נוטה להתרחק מהם כאשר הם מגלים סימני מצוקה

)Mikulincer, Shaver, Gillath, & Nitzberg,, 2005מערכת ה .(-caregiving שלו אינה מפותחת ולכן

התלמיד ולסייע בהפחתתן, או לעודד את צמיחתו והתפתחותו נמוכה נטייתו להתייחס למצוקות

)Mikulincer et al., 2005 .(

מורה בכיתה, משפיע על הדימוי העצמי של התלמיד -, הבא לביטוי ביחסי תלמידזהאישיות דגם

-Levitt, 1994 Levitt, Guacciדווקא בתחום האקדמי כי המורה נתפס כרלוונטי ובולט בתחום זה (

Franco, & בשעה שהתחום החברתי פחות בולט וסביר שהדימוי העצמי החברתי מושפע יותר ,(

מהיחסים עם קבוצת השווים. על פי ספרות המחקר שהוצגה במבוא נטען שמורים נמנעים מתקשים

). משום כך Kunce & Shaver, 1994לשמש עבור התלמידים בסיס בטוח ואינם זמינים לתלמידיהם (

עיט במשובים המזינים ומטפחים את הדימוי העצמי האקדמי.הם נוטים להמ

בנוסף לממצא שלהימנעות יש השפעה על דימוי עצמי אקדמי, נמצא שלחרדה בהתקשרות יש

תרומה מובהקת בעלת מקדם שלילי להסבר השונות של ההישגים הלימודיים כפי שדווחו על ידי

ונות נשארת יציבה, גם כאשר משתני התלמידים. מעניין לציין שמובהקות התרומה להסבר הש

אמוציונלית -האישיות האחרים של המורה מוכנסים לניתוח וגם כאשר מרכיבי האווירה הסוציו

107

משתתפים בו. משמעות ממצא זה היא שחרדת המורה גורמת להישגים נמוכים, וזאת בלי קשר

ר זה. למכלול המשתנים האחרים הנוטלים חלק בסיטואציה החינוכית ושנבדקו במחק

הממצא שחרדה בהתקשרות קשורה בקשר שלילי להישגי תלמידים נמצא בהלימה לממצא

Al-Yagonאקדמי גבוה (תיפקוד שהוצג במחקר בו תפיסת התלמיד את המורה כבסיס בטוח ניבאה

& Mikulincer, 2004 ההסבר לכך הוא שהחרדים מתקשים לשמש דמות התקשרות המספקת .(

& Romמבטחים כי הם עסוקים בצורכי ההתקשרות של עצמם ( לאחרים בסיס בטוח וחוף

Mikulincer, 2003 כתוצאה מכך, הם אינם פנויים לספק את הסיוע, את האמפטיה ואת הרגישות .(

החיוניים לתלמיד כאשר הוא נדרש להתמודד עם אתגרים אקדמיים. ממצא זה תומך בממצאים

ספקים לא רק בסיס בטוח לחקירה בגיל קודמים שבהם נמצא שיחסים תומכים ומתמשכים מ

& Thompsonהילדות, אלא מסייעים לילד הצעיר לפתח תחושת עצמי חיובית ומוטיבציה להישגים (

Dass, 2000 .(

פקוד האקדמי של יבשונה מהממצא שלהימנעות בהתקשרות המורה יש תרומה להסבר הת

לתופעה זו ניתן להציע שני התלמידים, נמצא שאין לה תרומה בהסבר תחושת הרווחה שלהם.

הסברים אלטרנטיביים שקשורים לתנאים בהם מתפקד המורה.

עלולה להשתבש הנטייה האלטרואיסטית של המורים הבטוחים להתנהג "קשות" בכיתות

באמפתיה כלפי הזולת ולהציע לו תמיכה. תופעה זו דומה לשינוי שחל בהתנהגות נבדקים בטוחים

). במילים אחרות, המורה הבטוח מתקשה להפעיל Mikulincer et al., 2003בניסוי בו נחשפו לאיום (

מפני שהוא מצוי בסיטואציה מלחיצה. הלחץ נובע מהדרישות הרבות המופנות -caringאת מערכת ה

כלפי המורה לעמוד באתגרים רבים, כמו הוראה בכיתות מאוכלסות מאד, התמודדות עם גילויי

,Maxsonדרישות הממונים להביא את התלמיד להישגים ועוד (אלימות, תובענות של הורים,

Wright, Houck, Lym, & Fowler, 2000; Tharpe, 1997 במצבים אלו יטו המורים להתרכז .(

הנחוצים להם כדי להיות אמפתיים םבמשימות החיוניות שלהם ויתמעטו המשאבים המנטאליי

לזולת, לסייע לו, ולקדם את רווחתו.

ת עשוי להיווצר מצב בו מורים שהתקשרותם לא בטוחה מתנהגים כלפי התלמידים בכיתות נוחו

היא חלק מדרישות המקצוע. בספרות caregivingכמו המורים הבטוחים מתוך הנחה שהתנהגות של

) הועלתה השערה שהלא בטוחים נוטים להגיש עזרה ולסייע Mikulincer et al., 2003המחקר (

ו שגורמות לבטוחים לעזור. בעוד שהבטוחים עוזרים מסיבות לאחרים מסיבות אחרות מאל

אלטרואיסטיות, הלא בטוחים עוזרים מסיבות אגואיסטיות. בקרב הנמנעים שאינם מסוגלים

108

להתמודד באופן ישיר או סימבולי עם מצוקה, ונוטים להשתמש באסטרטגיות הגנתיות במטרה

שלהם לזולת עשוי להיות בסיס לתחושה טובה לשמור על מצב רוח חיובי ועל הערכה עצמית, הסיוע

יותר כלפי עצמם.

מהסברים אלו ניתן להניח שיש צורך בבדיקה מפורטת יותר, שבה נלקחים בחשבון תנאי הכיתה

ומידת הקושי שלה, העשויים להשפיע על ההיבטים ההתנהגותיים של התקשרות המורה.

אמוציונלית בכיתה -האווירה הסוציוהממצא שהימנעות המורה מסבירה את השונות במרכיבי

תואם להשערות המחקר, ומובן מתוך הסקירה התיאורטית בה הובהר הקשר בין הימנעות לבין

היעדר טיפוח של תחושות שייכות, יכולת ואוטונומיה בקרב תלמידים. ממצא זה הוא חידוש בשדה

ליכים חינוכיים. המחקר והוא מצביע על חשיבותה של ההימנעות בהתקשרות כמסבירה תה

הפרופיל האישיותי של הטיפוס הנמנע שהוזכר במבוא מסביר את הממצא שהימנעות המורה

קשורה לתחושת שייכות נמוכה בקרב תלמידים. פרופיל זה כולל היעדר אינטימיות ואמפתיה

)Shaver, Collins, & Clarck, 1996ות ), היעדר אמון וגילויי דאגה, חוסר רגישות לזולת והתנתק

). מאפיינים אלו חיוניים לטיפוח תחושת שייכות והיעדרם Mikulincer & Shaver, 2003רגשית (

מסביר את הקשר השלילי שנמצא בין הימנעות המורה לבין תחושת שייכות בקרב תלמידים.

באופן דומה ניתן להסביר את הקשר השלילי בין הימנעות המורה לבין תחושת יכולת בקרב

הוסבר במבוא, קיומו של בסיס בטוח הוא תנאי לחקירה. היעדרו פוגע בתחושת תלמידים. כפי ש

היכולת. בכוחה של התנהגות חוקרת להעלות את תחושת היכולת שכן באמצעותה מרחיב התלמיד

את ידיעותיו, מחזק את תחושת השליטה שלו ומשפר את מיומנויותיו.

ל ההימנעות בהתקשרות לתחושת טיעונים דומים עשויים להסביר את התרומה השלילית ש

האוטונומיה. כאמור, האוטונומיה מתפתחת כאשר הפרט יוזם פעילויות בעלות ערך ומעניינות.

המורה הנמנע שאינו נותן אמון בזולת ושמאופיין בסגירות למידע חדש ולשינוי במבנה הידע הקיים

)Mikulincer, 1997 מהמסגרות המוכתבות. במצב ), יתקשה לאפשר לתלמידיו ליזום, לחדש ולחרוג

זה מוגבלת האוטונומיה של התלמיד ופעילותו האקדמית מצומצמת. לסיכום, ניתן לטעון שהימנעות

בהתקשרות מונעת מהמורה לספק את צורכי התלמיד לשייכות, ליכולת ולאוטונומיה.

ה, על אף שאין להמעיט בחשיבות ההשפעה שנמצאה להימנעות המורה על ממדי האווירה בכית

ולנוכח הרציונל המשכנע שמסביר אותה, השאלה שנותרה פתוחה היא מדוע השפעה זו אינה בולטת

של שונות. לדעתנו, היעדר בולטות של ממד ההימנעות בהתנהגות המורים 5%-יותר ומסתכמת רק ב

בכיתה קשור למהותה של ההוראה כפי שהיא נתפסת בעיניהם. הוראה, בצד תפקידיה

, כמו השגת הישגים לימודיים גבוהים, כוללת תפקידים אקספרסיביים םהאינסטרומנטאליי

109

לנשים –הקיימים בחברה םעל פי הסטריאוטיפי –מובהקים, כמו ויסות רגשות, ואלו מיוחסים

)Parsons & Bales, 1955; Yarhouse, 1999 מדגם המורים במחקר הנוכחי כלל ברובו המכריע נשים .(

) כך 2005הגברי (רום, פשרות הולמת במידה רבה את הסטריאוטיכפי שהימנעות בהתק ).94%(

הביטחון בהתקשרות הולם במידה רבה את הסטריאוטיפ הנשי. הימנעות בהתקשרות מקבלת

) ומכאן ניתן להעלות את 2005הדגשת יתר בסיטואציות גבריות כמו בסיטואציה צבאית (רום,

ציה נשית כמו בסיטואציית ההוראה הסברה שביטחון בהתקשרות מקבל הדגשת יתר בסיטוא

היסודי. לפיכך, גם אם הייצוגים הפנימיים של המורה אינם מייצגים סגנון ית הספר ובמיוחד בב

התקשרות בטוח, התנהגותה הגלויה תהיה דומה לזו של בעלי ביטחון בהתקשרות, וזאת כתוצאה

ין בעלי סגנונות שונים ממחויבותה לאתוס המקובל בהוראה. נטייה זו מטשטשת את ההבדלים ב

הניבוי שלהם. חבהתקשרות וכתוצאה מכך מורידה את כו

בניגוד לצפוי ובניגוד לממצאים שנמצאו לגבי הימנעות, לא נמצאה תרומה דומה של חרדה

בהתקשרות להסבר השונות באווירת הכיתה. בעקבות כך עולה השאלה מדוע הסיטואציה החינוכית

מזמנת השפעה של חרדה. מזמנת השפעה של הימנעות ולא

על בסיס תאוריית ההתקשרות ניתן להעלות סברה שחרדת המורה לא נתפסת על ידי התלמיד,

בעוד שהימנעות כן נתפסת על ידו מפני שהביטויים ההתנהגותיים הגלויים של טיפוסים אלו שונים

אמון בזולת. במהותם. הימנעות מתבטאת בניתוק רגשי, ביחסי גומלין רדודים וקצרים ובחוסר

,Mikulincer & Shaverחרדה מתבטאת בהעצמת הקשר עם הזולת ובצורך גבוה באישור חברתי (

). ההבדל המתואר עשוי ליצור מצב בו מורים חרדים יתנהגו כמו הבטוחים: ידאגו לתלמידים 2003

ליה, ויהיו אמפתיים. יתרה מזאת, הטיפוס החרד נתון בחיפוש מתמיד אחר דמות שיוכל להישען ע

אך הילדים בכיתה אינם יעד לסיפוק צורך זה, שכן אינם נושאים את האפיון של "חכם יותר וחזק

לטנטי ביחסי המורה החרד עם תלמידיו. לעומת זאת, ריותר". לפיכך יש סבירות שדפוס זה יישא

התפיסה השלילית של הנמנע את הזולת אינה משתנה בגלל שהשותפים ביחסי הגומלין הם תלמידים

ולכן דפוס ההתנהגות הנמנעת נותר גלוי גם בסיטואציה החינוכית.

לסיכום הדיון בשאלת התרומה של התקשרות המורה לתוצרים החינוכיים אצל התלמיד ניתן

לטעון שהממצאים הנקודתיים שהתקבלו מראים שראוי להתייחס אל סגנון ההתקשרות של המורה

תקבלו במחקר הנוכחי חלקיות, אך הן מראות במחקר החינוכי. אמנם התוצאות המובהקות שה

שהשפעת ההתקשרות של המורה בסיטואציה החינוכית היא סלקטיבית, והיא באה לידי ביטוי רק

בתחום האקדמי שבו נתפס המורה בעיני תלמידים כבולט ורלוונטי. הועלתה אפשרות נוספת,

110

ההתנהגותיים שונים שהתקשרות המורה בסיטואציה החינוכית היא תלוית הקשר וביטוייה

.בהקשרים שונים

אמוציונלית בכיתה-השפעת מסוגלות המורה על התוצרים החינוכיים ועל האווירה הסוציו

על פי ממצאי המחקר הנוכחי נמצא שתחושת המסוגלות של המורה אינה תורמת להסבר

תחושת השונות של התוצרים החינוכיים. ממצאים אלו נוגדים ממצאים קודמים רבים לפיהם

והישגים )Anderson et al., 1988המסוגלות קשורה לתוצרים חינוכיים מגוונים כמו תחושת יכולת (

). ננסה עתה להבהיר מדוע במחקר זה לא Eccles et al., 1998; Pintrich & Schunk, 2002לימודיים (

איסוף ציוני נמצא שמסוגלות המורה משפיעה על הישגי תלמידיו. נדון בשתי סוגיות הקשורות ל

תלמידים לצורכי מחקר. האחת היא האם דווח עצמי משקף נאמנה את הציונים בפועל והשנייה היא

מה משמעותם של ציונים בכיתה או אם הם משקפים למידה משמעותית.

Kuncel etבספרות המחקר קיים ויכוח לגבי השימוש בדיווח עצמי של תלמידים על ציוניהם (

(al., 2005יכוח נובע מהשאלה האם הפערים שמתגלים בין דיווח עצמי לבין ציונים בפועל . עיקר הו

כמו אי דיוק שמקורו בבעיית זיכרון (אחסון או שליפה) או שקיימת םנובעים מגורמים רנדומליי

שונות שיטתית.

אם הגורמים הרנדומליים הם האחראים לפערים בין הציונים המדווחים לבין הציונים בפועל

תמש בדיווח העצמי בידיעה שמחיר השימוש בשיטה זו בא לידי ביטוי במהימנות נמוכה ניתן להש

מעט יותר של המדידה. לעומת זאת שגיאה סיסטמטית עשויה לבטא ייצוג לא נאמן של הציון בפועל

ולהצביע על מקורות שונים המשפיעים על הפער בינו לבין הציון המדווח. לפיכך היא עשויה להשפיע

שיתקבל עם משתנים אחרים. במילים אחרות, שגיאה שיטתית עלולה להוביל למסקנות על המתאם

מחקר מוטעות.

הסברה שעל פיה ניתן להסתפק במחקר בציוני דיווח עצמי כמייצגי ציונים בפועל נובעת מהנחה

שתלמידים נוטים להגזים בדיווח עצמי מתוך מוטיבציה להציג תמונה חיובית על עצמם, ושיש

). לדוגמה, במחקר אחד נמצאה ירידה Dubbins, Frah, & Werbel, 1993להפחית נטייה זו ( דרכים

). Shepperd, 1993בציוני הדיווח העצמי כאשר נאמר לתלמידים שדיווחיהם ייבדקו ויאומתו (

בבדיקה מסוג נוסף בדקו חוקרים מהו אחוז התלמידים המדווחים באופן מדויק על ציוניהם,

דים המגזים בדיווח העצמי ומה אחוז התלמידים הממעיט בדיווח זה. בדיקה זו מה אחוז התלמי

מאפשרת לקבוע אם הטעות המדווחת בדיווח עצמי היא רנדומלית או שיטתית. אם הטעות

רנדומלית יש לצפות לשיעורים דומים בהגזמה ובהפחתה אך כיוון ששיעור המגזימים כפול משיעור

111

;Freeberg, 1988ויותר ( 12), ולעיתים אף עולה לפי Bahrich, Hall, & Berger, 1996המפחיתים (

Zimmerman, Caldwell, & Bernalt, 2002 יש להניח שהטעות שיטתית ולהסיק שאין להשתמש ,(

בציונים בשיטת דיווח עצמי במחקר. היות ובמחקר הנוכחי לא השוו ציוני התעודה המקוריים עם

תן לקבוע מה מהותה של הסטייה, בהנחה שהייתה כזו.הציונים שדווחו התלמידים, לא ני

לגבי השאלה אם קיימות תכונות המאפיינות תלמידים הנוטים לחוסר דיוק בדיווח עצמי, נמצא

שתלמידים שציוניהם נמוכים, שיכולתם נמוכה ושיש להם תכונות אישיות מסוימות נוטים יותר

). מכאן שדיווח עצמי משקף היטב Goldman, Flake, & Matheson, 1990מאחרים לדיווח לא אמין (

את הציונים בפועל כשהנבדקים הם תלמידים בעלי יכולת גבוהה וממוצע ציונים גבוה. ההסבר

לתופעה זו הוא ברווח שיש לתלמידים חלשים מהגזמה בדיווח על ציוניהם. ההגזמה מאפשרת

דר הממצאים במחקר הנוכחי לגבי שמירה על גאווה או כבוד עצמי. רעיון זה עשוי להסביר את היע

ההשפעות שהיו צפויות על ההישגים הלימודיים.

לסיכום ניתן לומר שיש להשתמש בדיווח עצמי בזהירות ותוך נקיטת אמצעים להקטנת

הסטיות. נמצא שהוראות ברורות מאפשרות קבלת דיוק רב יחסית בדיווח העצמי. כמו כן, כאשר

יעו על הערכת המורים את הישגיהם בדרך כלשהי, יורדת מידת נאמר לתלמידים שדיווחיהם לא ישפ

). Kuncel et al., 2005הסטייה (

במחקר הנוכחי ננקטו שני אמצעים שמטרתם להעלות את הדיוק בדיווח העצמי. האחד היה

הדגשת האנונימיות והשני הצהרה למשיבים שרק לחוקר תהיה גישה אל הנתונים. בהנחיות שקיבלו

המחקר לא נכללה הנחיה לומר לתלמידים שדיווחיהם יאומתו מול רישומי בית הספר, מעבירי כלי

מחשש שצעד זה יצמצם את הנכונות לשתף פעולה. לא ברור אם אמצעים אלו אכן סייעו בפועל

לצמצום העיוות של הציונים בדיווח העצמי. יתכן שדיווחי התלמידים אינם משקפים את ציוניהם

משקפים נאמנה את ההישגים הלימודיים בפועל. טענה זו מועצמת נוכח בפועל והנתונים אינם

.86.1-ל 83.2הממוצעים הגבוהים עליהם דיווחו התלמידים שנעו בין

גם אם מניחים שהדיווח העצמי של ציונים אמין, נותרת השאלה מה משמעותם של ציוני תעודה

מעבר להערכה לגבי הישגי הלומדים. ומה הם מייצגים. רבים סוברים שהם משקפים תופעות נוספות

מורים משתמשים בציונים, באופן ישיר או עקיף, כדי להעלות את המוטיבציה של התלמידים

ולתגמל אותם על התנהגות לימודית נאותה ויחס חיובי ללימודים. מורים עושים שימוש בציונים גם

).Loyd & Loyd, 1997כמכשיר הענשה להתנהגות לא נאותה בכיתה ולחוסר השקעת מאמץ (

השימוש בציונים הניתנים בתעודה לצורך הערכת הישגים בעייתי גם משום שהקריטריון שעל

פיו ניתן הציון משתנה ממורה למורה ומכיתה לכיתה. הרבה מורים מעריכים את התלמיד יחסית

112

כיתות להישגי שאר התלמידים בכיתה, ולכן ציון מסוים לא ישקף את אותו הישג לימודי בשתי

שונות. יש מורים שציוני תלמידיהם משקפים את מצבם כעת יחסית למצבם בעבר. מהימנותם של

ציונים כמשקפים הישגים עומדת בסימן שאלה גם נוכח העובדה שדרכי ההערכה של מורים

מבוססים על גורמים שונים כמו מבחן, פורטפוליו, עבודה בכיתה ושיעורי בית ואלה שונים זה מזה

). לפיכך, ניתן לטעון Alleman & Brophy, 1997הבדיקה: זכירה, ידע, הבנה, יכולת ארגון ועוד (ביעדי

כי ציוני תעודה אינם משקפים הישגים לימודיים בלבד.

בעיה נוספת הקשורה להערכת התלמיד באמצעות הציון נובעת מההבדל הקיים בין למידה ובין

טענו ש"הפוטנציאל לביצוע שנרכש באמצעות למידה )Good & Brophy, 1986הישגים. גוד וברופי (

), כלומר, במבחן. במלים אחרות, הלמידה אינה 571אינו זהה לשחזורו בסיטואציה ספציפית" (עמ'

תנאי חיוני להצלחה במבחן כי הצלחה יכולה להתרחש כתוצאה ממזל, משינון חומר ללא הבנה,

תוביל בהכרח להצלחה במבחנים, בשל חרדה מניחוש או מהעתקה. נוסף על כך יתכן, שלמידה לא

וסיבות רבות נוספות.

למרות הבעייתיות של דווח עצמי התבקשו התלמידים במחקר הנוכחי לדווח בעצמם על ציוניהם

בשלושה מקצועות בשל שני קשיים. הקושי האחד קשור למספר המשתתפים הגדול שהיה מחייב

נים מדווחים והתנגדות צפויה של הנהלות בתי הספר השקעה גדולה באימות מדגם גדול מאד של ציו

לחשוף תיקים אישיים של תלמידים. הקושי השני קשור לשמירה על אנונימיות המשתתפים שחיוני

להבטחת השתתפות התלמידים ושמירה על האתיקה המחקרית. אנו מניחים שאחת הסיבות

היעדר קשר בין מסוגלות מורים להיעדר ממצאים הקשורים להישגים לימודיים במחקר זה, ובפרט

והישגי תלמידים, היא רציה חברתית שגרמה לחלק מהתלמידים לסלף את המידע לגבי הישגים

במידה מסוימת, במודע או שלא במודע.

בספרות המחקר מוגדרת הרצייה החברתית כנטייה של משתתפים במחקר להגיב להיגדים בדרך

לנורמות חברתיות, במטרה לזכות באישור מאחרים שמציגה אותם באור חיובי ובדרך שתתאים

)Edwards, 1957 נטייה זו עשויה לנבוע משני מקורות: הונאה עצמית ועשיית רושם. הונאה עצמית .(

היא נטייה לא מודעת של הפרט לראות את עצמו באור חיובי בעוד שעשיית רושם היא הצגה מודעת

). בעשורים האחרונים Zerbe & Paulhus, 1987ולת (של חזות שקרית כדי לעשות רושם חיובי על הז

,Paulhusנחשבת הרצייה החברתית כאחד הגורמים המרכזיים העשויים להטות ממצאי מחקר (

Harms, Bruce, & Lysy, 2003; Peltier & Walsh, 1990 לנוכח שכיחות הבעיה החוקרים נוקטים .(

סת פריטים העוסקים ברציה חברתית אמצעים למזער את השפעתה. הפעולה המקובלת היא הכנ

). אם מתגלים קשרים מובהקים בין DeVellis, 1991לכלי המחקר כחלק מתהליך בדיקת תקפותו (

113

הסולם המקורי לבין פריטי הרצייה החברתית מומלץ להשתמש בניתוחי רגרסיה כדי לקבוע את

שר להכניס פריטים גודל התרומה לשונות המיוחסת לרצייה החברתית. במחקר הנוכחי לא התאפ

.ענייני וממוקד העוסקים ברצייה חברתית בשל אופיו של השאלון שהתמקד בדיווח ציונים

לאור דיון זה מתעורר ספק באמינותם של הדיווחים העצמיים ומתחזקת הסברה שהם אינם

משקפים באופן אמין הישגים לימודיים ולכן טושטשה השפעת מסוגלות המורה עליהם. אם כך

נותר רק להמליץ למדוד הישגים באמצעות מבחן מתוקנן, על אף שגם הוא לא חף מקשיים הדבר,

.מתודולוגיים

אמוציונלית -נעבור עתה לדון בממצאים בדבר השפעת מסוגלות המורה על האווירה הסוציו

בכיתה.

הממצאים הראו כי לתחושת המסוגלות החיובית בהוראה של המורה יש תרומה מובהקת

אמוציונלית וזו מתווכת את -ת בתחושת האוטונומיה כאחד ממרכיבי האווירה הסוציולהסבר השונו

התוצרים החינוכיים. הממצאים גם גילו כי תחושת מסוגלות שלילית בהוראה מסבירה את השונות

בתחושת השייכות. לתרומות אלו מקדם שלילי. משמעות הממצאים היא שככל שמסוגלות המורה

ת יותר תחושות השייכות והאוטונומיה בקרב תלמידים.כך נמוכו –גבוהה יותר

ממצאים אלו אינם מתיישבים עם ממצאי מחקרים קודמים שגילו שלמסוגלות המורה השפעות

חיוביות בסיטואציה החינוכית. לפיכך עולה השאלה מדוע הקשר בין מסוגלות חיובית לבין

החברתית אינן קשורות לשאר ממדי אוטונומיה הוא שלילי וכן מדוע תחושת המסוגלות האישית ו

אמוציונלית בכיתה.-האווירה הסוציו

הקשר השלילי של המסוגלות החיובית בהוראה של המורה עם תחושת האוטונומיה של

תלמידים יכול להיות מוסבר באמצעות הדרך בה תופס המורה את מסוגלותו. משמעות המסוגלות

ך יכולה לקדם את התלמידים. מכיוון שמערכת החיובית בהוראה היא שהמורה חש שמערכת החינו

החינוך מדגישה קונפורמיות לנורמות והישמעות לכללים, נראה שהאמונה שהמערכת יכולה לקדם

תלמידים תלויה במידה שהתלמידים אכן מבצעים את מה שנדרש מהם על ידי המערכת החינוכית.

של התלמידים אימוצםבבד עם במילים אחרות, תחושת המסוגלות בהוראה של המורה הולכת בד

ויהיו קונפורמיים, נוהליםנוהלים פדגוגיים שנקבעו על ידי המערכת. אם התלמידים יפעלו על פי ה

מערכת החינוך תוכל לקדם אותם. גישה זו מגבילה בהכרח את מידת האוטונומיה של תלמידים.

ה שמערכת החינוך מצד אחר, יתכן שתחושה נמוכה של מסוגלות חיובית בהוראה, שמשמעות

מתקשה לקדם תלמידים, עשויה דווקא להגביר את תחושת האוטונומיה בקרב התלמידים. במקרה

זה המורה עשוי לתת לתלמידים מידה מסוימת של מרחב תמרון וחופש, שמאפשרת להם לחפש

114

אתגרים המתאימים למטרותיהם ולעסוק במשימות המקדמות את שאיפותיהם האישיות. יתכן

שמערכת החינוך אינה יכולה לקדם תלמידים מעוררת במורה נכונות לקחת סיכונים ולתת שהידיעה

אמון בתלמיד שיתקדם אם יעסוק במטלות שהוא בוחר, בבחינת "אין מה להפסיד כי במצב הנוכחי

הוא לא יתקדם".

היבט שעשוי להסביר את הממצא שתחושת המסוגלות של המורים אינה מנבאת את תחושת

קשור לדרכי המשוב הניתן לתלמידים בבתי הספר היסודיים. מנגנון אחד המתווך את הקשר היכולת

בין מסוגלות המורה לבין תוצרים חינוכיים רצויים הוא שימוש במשובים חיוביים והימנעות

אמונה פופולרית שיש להשתמש ). בקרב מורים קיימתTschannen-Moran et al., 1998מעונשים (

ם, כי הם בונים את הערך העצמי של תלמידים ומשפרים את רמת המוטיבציה במשובים חיוביי

). כתוצאה מכך מורים רבים מספקים לתלמידים משובים חיוביים Stipek & MacIver, 1989שלהם (

גם אם רמת הביצוע שלהם אינה מצדיקה אותם. במילים אחרות, הם מחזקים את תחושת היכולת

) שכן הם Pintrich, 2003י תוצאות: חיזוק המסוגלות של המורים (באופן מלאכותי. לנטייה זו שת

עושים מה שהם מאמינים שנכון לעשות, וכן תחושת יכולת מלאכותית של התלמידים, שאינה

מבוססת על הערכה מדויקת של ביצועיהם. התנהלות שכיחה זו עשויה להסביר למה לא נמצא קשר

ל תלמידים, וראוי שתיבדק בהמשך. בין מסוגלות המורה לבין תחושת היכולת ש

אמוציונלית -השפעת תחושת הרווחה של המורה על התוצרים החינוכיים ועל האווירה הסוציו

בכיתה

ממצאי המחקר הנוכחי מראים שתחושת הרווחה של המורה מנבאת רק את הדימוי העצמי

אלו קשור לזיקה החברתי ואת הישגיהם של תלמידים בכיתה ה'. ההסבר שניתן להציע לממצאים

הקיימת בין תחושת רווחה להצלחה. הדעה הרווחת היא שהצלחה היא הגורם לתחושת רווחה

)Diener et al., 1999) אך לאחרונה (Lyubomirsky et al., 2005 נטען שהקשר הפוך: תחושת רווחה (

אר היא הגורם להצלחה. על פי גישה זו תחושת הרווחה מאפשרת לבני אדם לפתח את רפרטו

המיומנויות שלהם, להכין את עצמם לאתגרים עתידיים ולחפש מטרות שעדיין לא הגיעו אליהן

)Fredrickson, 2001 בהקשר הכיתתי, אוריינטציה זו בקרב מורים יכולה להוביל לשיפור התוצרים .(

החינוכיים של תלמידים. יחד עם זאת לא ברור מדוע הפניות לאתגרים נוספים, מעבר לשגרה

יומית, מסבירה רק את הדימוי העצמי החברתי של תלמידים ואת הישגי התלמידים הצעירים היומ

בלבד, כפי שנמצא במחקר זה, ולא את התוצרים האחרים.

115

אמוציונלית בכיתה -ההשערה בדבר השפעת תחושת הרווחה של המורים על האווירה הסוציו

את תחושת הרווחה כמשתנה מרכזי ), המתארים Lent, 2004 ,התבססה על תאוריה ומחקר ( למשל

המשפיע על תפקוד האדם במגוון תחומים כמו יחסי הגומלין שהוא מקיים עם אחרים, תפקודו

בעבודה ודרכי התמודדות יעילות לפתרון קשיים ובעיות.

-על פי ממצאי המחקר הנוכחי לתחושת הרווחה של המורים אין השפעה על האווירה הסוציו

המחקרית העוסקת בתחושת הרווחה מדווח על שפע תכונות המנבאות את אמוציונלית. בספרות

עם ) וקיימת הנחה שהיא משקפת את מרבית תחומי החיים.Lent, 2004תחושת הרווחה של הפרט (

זאת, העובדה שמדידה של תחומי חיים נפרדים (עבודה, משפחה, מצב כלכלי) תורמת שונות ייחודית

אפשרות שאדם יחוש רווחה בתחום אחד מתחומי חייו ולא בתחום בניבוי תחושת רווחה, מרמזת על

). במחקר הנוכחי נעשה שימוש בכלי מדידה הבודק את תחושת הרווחה Pavot & Diener, 2004אחר (

הגלובלית של מורים ולא נמדדה תחושת רווחתם בתחום עיסוקם. יתכן שבניית כלי שבאמצעותו

ם בתחום עבודתם היה מניב את התוצאות שנצפו.תחושת רווחה ספציפית של מורי מודדים

הממצא שתחושת הרווחה של המורים אינו מנבא את מרכיבי האווירה מצטרף לתמונה הכללית

לפיה תוצאות המחקר הנוכחי מראות שמשתני אישיות המורה, למעט הימנעות בהתקשרות, אינם

ר העלנו נראה שהמורה אינו חושף אמוציונלית בכיתה. כפי שכב-מנבאים את איכות האווירה הסוציו

את אישיותו ובכלל זה את מצב רוחו בכיתה ואינו מביא אותם לביטוי התנהגותי באינטראקציה

שהוא מקיים עם תלמידים.

אמוציונלית בכיתה תורמת לשונות בתוצרים -מכאן נעבור לשאלה אם האווירה הסוציו

החינוכיים.

וצרים החינוכייםאמוציונלית לת-תרומת האווירה הסוציו

התורמים םספרות המחקר עוסקת בהרחבה בסוגית מרכיבי האווירה הכיתתית האופטימליי

לתוצרים חינוכיים רצויים. חוקרים רבים מניחים כי הצלחת תלמידים והתפתחותם התקינה אינם

). על פי השקפה זו, לסביבה Good & Brophy, 1986פונקציה של משאביהם האישיים בלבד (

וכית שבה מבלים הילדים שעות רבות החל מגיל צעיר ועד להתבגרותם, יש השפעה על אופן החינ

). המחקר Fraser, 1994; Muijs & Reynolds, 2000התפתחותם ועל הצלחתם במשימות החיים (

אמוציונלית בכיתה -הנוכחי מצטרף לגוף מחקרי גדול המנסה לזהות את מרכיבי האווירה הסוציו

116

רים החינוכיים בקרב תלמידים. בניגוד למחקרים אחרים, מציב המחקר הנוכחי המנבאים את התוצ

את האווירה בכיתה כמשתנה מתווך בין אישיות המורה לבין התוצרים החינוכיים.

) שימשה כפלטפורמה 1991(Ryan -ו Deci) של SDT )Theory Self Determination-תאוריית ה

נלית בכיתה. היא מתארת שלושה צרכים מרכזיים של אמוציו-תאורטית לבדיקת האווירה הסוציו

האדם שסיפוקם הכרחי לתפקוד תקין בתחומי חיים שונים. צרכים אלו הם תחושת שייכות, תחושת

יכולת ותחושת אוטונומיה, שסיפוקם משפיע באופן חיובי על תפקוד הפרט בתחומי חיים שונים

)Gangé & Deci, 2005) וכך גם בתחום החינוך ,(Stanek et al., 2004 ,תלמידים שתחושות השייכות .(

) ובעלי Wentzel, 1997היכולת והאוטונומיה שלהם גבוהות נמצאו מסתגלים יותר בבית הספר (

). המשך הדיון יעסוק בממצאים שהראו שתחושות אלו Reis et al., 2000תחושת רווחה גבוהה יותר (

.משפיעות על המשתנים התלויים שנבדקו במחקר זה

לדימוי העצמי כיתהב אמוציונלית-סוציותרומת האווירה ה

& Byrneחוקרים רבים מתייחסים לשיפור הדימוי העצמי כיעד של התהליך החינוכי (

Shavelson, 1996; Marsh & Hau, 2004 חשיבותו באה לידי ביטוי הן בהיקף המחקר העוסק בנושא .(

;Black & Deci, 2000; Grolnick et al., 1997וחו (והן במגוון התכניות החינוכיות המיועדות לטיפ

Hattie, Marsh, Neill, & Richards, 1997; Marsh & Craven, 2002; הגורם המרכזי המשפיע על .(

). לפיכך Rudolph et al., 2005הדימוי העצמי הוא הסביבה החברתית והמשובים שהיא מספקת (

ים, כפי שנתפסים על ידי הפרט, שיש בהם פוטנציאל ראוי לזהות את הגורמים הסביבתיים הספציפי

אמוציונלית בכיתה שכוללת תחושות של -השפעה. במחקר הנוכחי הנחנו שמרכיבי האווירה הסוציו

שייכות, יכולת ואוטונומיה ינבאו את השונות בדימוי העצמי.

ת על האבחנה שנעשתה במחקר זה בין דימוי עצמי אקדמי לבין דימוי עצמי חברתי מבוסס

. כיוון שבמחקר הנוכחי התקבלו )Marsh, 1990a(תפיסה של מבנה הדימוי העצמי כרב ממדי והיררכי

עוצמות דיפרנציאליות של ניבוי הדימוי העצמי האקדמי והדימוי העצמי החברתי, יש לדון בשאלה

את אמוציונלית בכיתה מנבאים באופן דיפרנציאלי-מדוע המרכיבים השונים של האווירה הסוציו

תחומי הדימוי העצמי השונים.

ממצאי המחקר מראים כי לתחושת השייכות יש תרומה גבוהה ומובהקת להסבר השונות

בדימוי העצמי החברתי, אך אין לה כל תרומה מובהקת בהסבר השונות של הדימוי העצמי האקדמי.

י הדימוי העצמי, לעומת זאת לתחושת היכולת יש אמנם תרומה מובהקת להסבר השונות של שני סוג

117

אך התרומה להסבר השונות של הדימוי העצמי האקדמי גבוהה יותר מהתרומה להסבר השונות של

הדימוי העצמי החברתי. הבדלים אלו הגיוניים וצפויים שכן ההיבט המרכזי של תחושת השייכות

תחום הוא חברתי, בעוד שתחושת היכולת כפי שבאה לביטוי בהקשר הבית ספרי מתמקדת בעיקר ב

האקדמי.

אמוציונלית מנבא יותר את הדימוי העצמי האקדמי -הממצא שמרכיב היכולת באווירה הסוציו

ופחות את הדימוי העצמי החברתי תואם את הגישות התאורטיות העוסקות בהתפתחות הדימוי

). על פי גישות אלו לקראת סיום בית הספר Wigfield et al., 1997העצמי של ילדים בבית הספר (

היסודי מתחילים הילדים להעריך את עצמם על בסיס קריטריונים חיצוניים כמו השלמת משימות

). Marsh & Ayotte, 2003בהצלחה, הישגים ותגובות של אחרים משמעותיים (

הואיל ולתחושת היכולת תרומה מובהקת להסבר השונות של הדימוי העצמי החברתי ושל

תופעה זו שכן מדובר בתחומים שונים. במילים אחרות, הדימוי העצמי האקדמי, מתבקש הסבר ל

עה גם על ישפמצפוי שתחושת היכולת תשפיע על התחום האקדמי בדימוי העצמי, אך מדוע היא

התחום החברתי? ההסבר נובע ככל הנראה ממהותה של תחושת היכולת שמושפעת מהצלחה

ית, היא זוכה להערכה אקדמית וגם משפיעה עליה. עקב החשיבות המיוחסת להצלחה אקדמ

בסיטואציה הכיתתית הן מצד המורים והן בקרב קבוצת השווים. נמצא שתלמידים שהישגיהם

יותר מתלמידים שהישגיהם נמוכים (שורצולד ופרידל, םהלימודיים גבוהים, פופולאריי

1984Wentzel & Erdley, 1993; ) ושמוניטין אקדמי חיובי קשור למקובלות חברתית בכיתה ,(Gest,

Domitrovich, & Welsh, 2005 מכאן ניתן להקיש שדימוי עצמי חברתי מועצם לא רק כתוצאה .(

מטיפוח של תחושת שייכות אלא גם מטיפוח של תחושת יכולת שמוזנת במידה רבה מאיכות

הביצועים האקדמיים של תלמידים וההערכה שהם זוכים לה.

מידים להשקיע מאמץ בהצלחה אקדמית אינה ) טוענת שנכונותם של תלWentzel, 1996וונצל (

נובעת רק מהשאיפה להצליח בתחום זה אלא גם מהרצון לנחול הצלחה בתחום החברתי, להיות

מקובל ולחוש בשייכות, במיוחד כאשר נוצרת בכיתה מערכת נורמות חברתיות התומכת בחשיבות

ההישגים האקדמיים.

מוי העצמי החברתי תואמת לסברה הקיימת הממצא לפיו תחושת היכולת תורמת לשונות בדי

בספרות המחקר שתפיסת יכולת בתחום אחד (למשל, אקדמי) עשויה להשפיע על תפיסת יכולת

;Ames, 1990בתחום אחר (למשל, חברתי). היא גם דומה לתובנה שהועלתה על ידי חוקרים שונים (

Maeher & Midgley, 1991; Slavin, 1989 חברתיים המתרחשים בכיתה על ) שניתן לנצל תהליכים

מנת לשפר את ההישגים האקדמיים של התלמידים. אפשר גם להניח שיתחולל תהליך הפוך בו

118

שיפור ההישגים האקדמיים של תלמידים עשוי להביא לשיפור במעמדם החברתי כפי שנמצא

).1984; שורצולד ופרידל, 1994ארי, -במחקרים שעסקו באינטגרציה בארץ (ריץ' ובן

שר שנמצא בין תחושת היכולת לבין הדימוי העצמי החברתי יש זיקה לעניין שעולה לאחרונה לק

בספרות המחקר בדבר השפעתם של תהליכים חברתיים בכיתה על השגת מטרות בתחום האקדמי.

) טענה שניתן לרתום את המטרות החברתיות לשירותן של מטרות אקדמיות, Wentzel, 2000וונצל (

הן נתפסות כמפריעות להשגתן. היא הראתה שהשגת מטרות חברתיות כמו על אף שלעיתים

התחברות לקבוצת השווים וקונפורמיות לנורמות הכיתה, קשורות למאמץ שמשקיעים תלמידים

בהשגת מטרות אקדמיות, וזה עשוי להשפיע גם על דימוי עצמי אקדמי. לדוגמה, אינטראקציה

עצמו, עשויה לקדם התפתחות של מגוון מיומנויות חיובית עם חברים, שהיא תוצר רצוי בפני

).Wentzel, 2003; Wentzel & Coldwell, 1997פתרון בעיות (לאינטלקטואליות, כגון אסטרטגיות

תחושת היכולת אם כן אינה רק משאב אישי המסייע בתחום האקדמי אלא גם משאב התורם

אמוציונלית לבין תפיסת -סוציוהמתרחשת בכיתה בין האווירה ה הבתחום החברתי. הדינמיק

התלמיד את עצמו דומה לדינמיקה המתרחשת בחברה הבוגרת, בה הביטוי של הצלחה אקדמית,

שהיא במידה לא מבוטלת תוצאה של תחושת יכולת, מתגלה לא רק ביכולת להתקדם בתחום

חרים הקריירה אלא גם באיכות הקשרים החברתיים שיש לפרט ובמידה בה הוא מקובל על ידי א

ומוערך על ידם. מכאן ששיפור היחסים החברתיים בכיתה עשוי לתרום לא רק להתפתחות

).Flook et al., 2005החברתית של ילדים אלא גם להתפתחות בתחום האקדמי (

בניתוח זה מודגשת תרומתו הייחודית של המחקר הנוכחי לתחום הדימוי העצמי. הספרות

העצמי האקדמי מושפע בעיקר מההישגים הלימודיים המחקרית הקיימת מוכיחה כי הדימוי

)Harter, Whitesell, & Junkin, 1999; Marsh, Parada, Yeung, & Healey, 2001 מצד אחר קיימות .(

ראיות שהדימוי העצמי כמדד גלובלי מושפע מהאווירה בכיתה ובמיוחד מגורמים כמו חום ותמיכה

)Fraser, 1994בטא באבחנה בין שני סוגי הדימוי העצמי בזיקה לכל ). החידוש במחקר הנוכחי מת

אחד ממרכיבי האווירה שנבדקו במחקר הנוכחי, ובמציאת השפעה דיפרנציאלית של כל אחד

ממרכיבי האווירה על הדימוי העצמי האקדמי ועל הדימוי העצמי החברתי.

ונומיה בדיון העוסק בהשפעתם של מרכיבי האווירה נותר עתה לבדוק כיצד תחושת האוט

משפיעה על מרכיבי הדימוי העצמי.

ממצאי המחקר מראים שתרומתה של האוטונומיה לניבוי הדימוי העצמי האקדמי מובהקת

בעוד שתרומתה לניבוי הדימוי העצמי החברתי אינה מובהקת. בדומה לתחושות השייכות גם

יתן להסביר את לאוטונומיה השפעה דיפרנציאלית על המרכיבים השונים של הדימוי העצמי. נ

119

השפעת האוטונומיה על הדימוי העצמי האקדמי באמצעות ההקשר בו היא נבדקה. תחושת

האוטונומיה נבדקה בהקשר הכיתתי באמצעות היגדים המתייחסים למידת החופש הניתנת לתלמיד

במסגרת עבודתו האקדמית, ליוזמה שהוא יכול להפעיל בביצוע המטלות הלימודיות ולמידת

הוא מייחס לעבודתו האקדמית כתורמת לו באופן אישי ומותאמת לערכיו. מיקוד החשיבות ש

תחושת האוטונומיה בהיבט האקדמי מסבירה מדוע היא משפיעה על הדימוי העצמי האקדמי ולא

משפיעה על הדימוי העצמי החברתי. הדימוי העצמי החברתי אינו אמור להיות מושפע מאוטונומיה

כי מהותו בקשר חברתי עם אחרים. הוא מתגבש בעיקר ממשובים האקדמית ההממוקדת בעשיי

& ,Guay, Marshחברתיים ואינו דומה לדימוי עצמי אקדמי המבוסס יותר על בצועים אקדמיים (

Boivin, 2003 החופש להביע דעה, להיות שותף בקבלת החלטות, ליזום את סוג המטלה ואת דרכי .(

ה, סביר שיהיו בקשר עם הדימוי העצמי האקדמי כי הם ביצועה, שמחזקים את תחושת האוטונומי

יכולים לבוא לידי ביטוי בעשייה האקדמית.

SDT-ראוי לציין שתוצאות המחקר הנוכחי מחזקות את ההנחות הבסיסיות של תאוריית ה

לממצאים קודמים שהראו קשר בין תמיכת מורים הן תואמותונותנות להן תוקף בהקשר החינוכי.

;Black & Deci, 2000של תלמידים ובתחושת היכולת שלהם לבין הדימוי העצמי (באוטונומיה

Grolnick et al., 1997; Vallerand, 1997 על פי התאוריה, תחושת האוטונומיה אמורה לחזק דימוי .(

,Deci & Ryan, 2000; Kasserעצמי כי היא קשורה למימוש מטרות, לקידום אינטרסים ולערכים (

רה של אוטונומיה הפרט מרגיש שהוא עצמו שולט במעשיו ובהחלטותיו, והתנהגויותיו ). באווי2002

אינן נכפות על ידי גורם חיצוני. באווירה מעין זו יש מסר ברור שהפרט הוא בעל ערך, תבונה

ואחריות ולפיכך הוא רשאי לבחור, לקבל החלטות אקדמיות ולבצע מטלות בדרך המתאימה לו

)LaGuardia & Ryan, 2002 הוא יפנים את התחושה שהוא ראוי ושווה בתחום הלימודי, וזו תשפיע .(

על הדימוי העצמי האקדמי שלו.

אמוציונלית בכיתה, -לסיכום נוכל לטעון שבמחקר הנוכחי יש ראיות להשפעת האווירה הסוציו

ל בין כפי שהיא נתפסת על ידי התלמידים, על הדימוי העצמי החברתי והאקדמי. עם זאת ניכר הבד

רמת הניבוי שיש למרכיבי האווירה השונים על שני ממדי הדימוי העצמי. נמצא כי תרומת האווירה

) גבוהה מתרומתה להסבר השונות של הדימוי העצמי החברתי 44%לניבוי הדימוי העצמי האקדמי (

). בעקבות כך ניתן להעלות סברה שהתלמידים שהשתתפו במחקר, מאפשרים לאווירה 26%(

ת להשפיע על התחום האקדמי יותר מאשר על התחום החברתי. הדימוי העצמי החברתי הכיתתי

עשוי להיות מושפע יותר מגורמים שלא נבדקו במחקר זה כגון קשרים חברתיים מחוץ לבית הספר,

ולאו דווקא מאיכות האווירה הכיתתית הכוללת תחושות של שייכות, יכולת ואוטונומיה. ניתן

120

ה הדיפרנציאלית של האווירה הכיתתית על מרכיבי הדימוי העצמי נובעת לטעון בנוסף שההשפע

מהעובדה שהאווירה שנבדקה ממוקדת יותר בתחום הלימודי ופחות בתחום החברתי. בנקודה זו

ראוי להמליץ על מחקר המשך בו תיבדק השפעה זו באופן ממוקד.

לתחושת הרווחה אמוציונלית-סוציותרומת האווירה ה

אמוציונלית בכיתה ככלל יש תרומה -ר הנוכחי מראים שלאווירה הסוציוממצאי המחק

) להסבר תחושת הרווחה של התלמידים, ושלכל אחד ממרכיביה יש 27%משמעותית ומובהקת (

תרומה ייחודית ומובהקת לממד זה. מכאן ניתן לטעון שאחד המנגנונים שעשוי להשפיע על תחושת

א סיפוקם של הצרכים הבסיסיים לשייכות, ליכולת רווחה באופן חיובי בקרב תלמידים הו

ולאוטונומיה במסגרת הכיתה.

, שלטענתה כשמבוגרים מספקים את הצרכים SDTגם ממצאים אלו מחזקים את תאוריית ה

& Ryanהבסיסיים, נוטים הילדים לראות בהם משענת, לקבל את הכוונותיהם ולחוש ברווחה (

Deci, 2002קי הצרכים, מתפקדים טוב יותר בתחום האקדמי ומבססים ). הם יותר קשורים למספ

יחסי גומלין חיוביים עם קבוצת השווים.

הסבר לתופעה זו הוצג לאחרונה במחקר שעסק בנטייתם של בני אדם לבקש עזרה מאחרים,

). קבלת תמיכה רגשית וסיוע חברתי הם, על פי Ryan et al., 2005לקבל מהם סיוע ולהישען עליהם (

החוקרים, מקורות מרכזיים לתחושת רווחה. הנכונות לבקש תמיכה תלויה בתחושת תפיסת

השייכות שכן הישענות רגשית על הזולת אינה רק פונקציה של זמינותו אלא גם פונקציה של ציפייה

להיענותו ושל איכות היחסים איתו, המגבירים או מפחיתים את נכונות הפרט להיכנס

לאינטראקציה מסוג זה.

רה של הפרט לחפש תמיכה רגשית מאדם מסוים או להימנע ממנה תלויה במידה בה מספק הבחי

התמיכה נתפס מסוגל למלא את הצרכים לשייכות, ליכולת ולאוטונומיה, ולהיות קשוב ומעוניין

קשורה הבנקודת המבט של האחר. לפיכך לא מפתיע הממצא שהוכיח שהישענות על הזולת היית

רווחה בעוד שניתוק חברתי ועצמאות מוגזמת היו קשורים איתה בקשר בקשר חיובי עם תחושת

). Schonert-Reichl & Muller, 1996; Dembo & Eaton, 2000שלילי (

ממצא שהתקבל במחקר הנוכחי בניתוח רגרסיה להסבר השונות בתחושת הרווחה של

(ממלכתי או ממלכתי . בניתוח זה, סוג בית הספרSDT-התלמידים נותן תמיכה נוספת לתאוריית ה

) בתחושת הרווחה בשלושת הצעדים הראשונים. לעומת זאת, כאשר 9%-דתי) הסביר את השונות (כ

אמוציונלית מתבטלת השפעה זו. מכאן ניתן להסיק שלממדי -הוכנסו ממדי האווירה הסוציו

121

ם אם יש השפעה על תחושת הרווחה של התלמידים, ג SDT-האווירה שהוגדרו באמצעות תאוריית ה

לוקחים בחשבון השפעות נוספות.

ממצאים אלו מספקים גם חיזוק מסוים לגישה ההדונית. התרומה של כל אחד ממרכיבי

אמוציונלית לתחושת הרווחה של התלמידים נמדדה באמצעות הסולם של דינר-האווירה הסוציו

Diener et al., 1985)ובדה שמרכיבים של ), שמייצג את הקונספטואליזציה של הגישה ההדונית. הע

תחושת שייכות, יכולת ואוטונומיה נבאו את השונות בתחושת הרווחה נותנת תמיכה

לקונספטואליזציה זו.

להישגים הלימודיים אמוציונלית-סוציותרומת האווירה ה

התוצר החינוכי השלישי שבדקנו בעבודה זו הוא הישגים לימודיים. גם לגבי נושא זה נשאלה

כיבי אישיות המורה מנבאים את השונות באופן ישיר ובתווך מרכיבי האווירה השאלה האם מר

הכיתתית. ממד זה נבדק כאמור באמצעות דיווח עצמי של תלמידים על הציונים שקיבלו בתעודה

בשלושה מקצועות: עברית, חשבון ואנגלית. כמו לגבי שני התוצרים הקודמים, דימוי עצמי ותחושת

אמוציונלית.-ם לימודיים שיערנו שיושפעו ממרכיבי האווירה הסוציורווחה, גם לגבי הישגי

לאור הדיון בערכו של הדיווח העצמי שמדווחים תלמידים על ציוניהם ובמשמעותם, יש אפשרות

אמוציונלית על ההישגים -שהאישוש החלקי של ההשערה בדבר ההשפעה של האווירה הסוציו

ם הישגים באופן אמין. אמנם נטען קודם כי פרוצדורת הלימודיים נובע מכך שציונים אינם משקפי

המחקר תרמה במידת מה לאמינות הדיווח העצמי, אולם יתכן שבפועל לא הצליחו האמצעים

שננקטו למנוע את הטיות התלמידים.

אמוציונלית רק תחושת -ממצאי המחקר הנוכחי מראים שמבין שלושת מרכיבי האווירה הסוציו

) ולממצא זה יש מקבילות 21%-מובהק את השונות בהישגים הלימודיים (כהיכולת מנבאת באופן

).Soares et al., 2005רבות בספרות המחקר (

לאור ממצאים אלו עולה השאלה מדוע תחושות שייכות ואוטונומיה אינן תורמות להסבר

,LaGuardia & Ryan( השונות בהישגים הלימודיים. תחושת השייכות, על פי ממצאי מחקר קודמים

2002; Ryan & Pawelson, 1991; Wentzel, 1999 אמורה להשפיע עליהם באופן חיובי כי הישגים ,(

אלו מוערכים לא רק על ידי המורים אלא גם על ידי תלמידים ולכן תלמיד שהישגיו גבוהים יהיה

הציונים מקובל יותר. יתכן שממצאי המחקר הנוכחי לא הראו נטייה זו כי הדיווח העצמי הטה את

כלפי מעלה, במיוחד בקרב תלמידים חלשים. הטיה זו גרמה ככל הנראה להיעדר אבחנה בין בעלי

122

ציונים גבוהים לבעלי ציונים נמוכים וזו טשטשה את הקשר בין תחושת השייכות לבין הציונים

המדווחים.

מאפשרת האוטונומיה אמורה להשפיע על הישגים לימודיים כי היא מזמנת אתגרים הולמים ו

). כאמור, במחקר הנוכחי נמצא Grolnick et al., 1997לתלמיד לעסוק בלמידה משמעותית ומעניינת (

קשר שלילי בין אוטונומיה לבין הישגים. יתכן כי הסיבה לכך היא שהאוטונומיה נתפסת בעיני חלק

רה. קיימת מהתלמידים באופן שלילי, במשמעות של היעדר סדר ומסגרת או כהיעדר הכוונה של המו

,Lyengar & Lepperבהקשר זה טענה שיותר מדי אוטונומיה קשורה לאיכות נמוכה של הסתגלות (

). יתכן Pintrich, 2003), ולכן יש מקום לבדוק מה הם אפיוניה האופטימליים בהקשר הלימודי (2000

ומשאבים של ויש גורמים התפתחותיים ואינדיווידואליים כמו משאבי ידע, משאבים קוגניטיביים

ויסות עצמי שעשויים להשפיע על דרכי התמודדות של תלמידים עם רמות שונות או הקשרים שונים

). במילים אחרות אוטונומיה עשויה להיות חיובית בהקשרים Pintrich, 2003של אוטונומיה (

מסוימים ושלילית בהקשרים אחרים. הממצא במחקר הנוכחי המראה שלתחושת אוטונומיה

שלילית להישגים הלימודיים מצדיק בדיקה יסודית בשאלת התנאים וההקשרים תרומה

לאוטונומיה יעילה. לדוגמה, רוב המחקרים שעסקו באפשרות שניתנה לנבדקים לבחור בין

אלטרנטיבות כביטוי לאוטונומיה התייחסו למספר מועט של אפשרויות בחירה, ולכן בדקו את

. הם לא התייחסו להבדל בין בחירה מועטת לבין אפשרויות ההבדל בין בחירה לבין היעדר בחירה

בחירה רבות. ריבוי בחירות עשוי להשפיע באופן שלילי על התפקוד כי הוא יוצר בלבול וקושי בקבלת

). באופן דומה גם לא נחקר אם קיים הבדל בתחושת האוטונומיה Lyengar & Lepper, 2000החלטה (

ב בו הבחירות אינן אטרקטיביות.כאשר הבחירות אטרקטיביות מול מצ

יתרה מזו, האפשרות לבחור אינה מעידה בהכרח על אוטונומיה. כאשר אפשרויות הבחירה

שנותן המורה כוללות מטלות הנתפסות על ידי התלמידים כלא מעניינות או לא רלוונטיות, לא

ו אינה מקדמת תיתפס הבחירה בעיני תלמידים כמקדמת את האוטונומיה שלהם, משום שבחירה כז

את מטרותיו האישיות של התלמיד. יתכן כי תלמידים רבים אינם מרגישים שהמרחב הניתן להם על

ידי המורה באמצעות בחירה בין אפשרויות תורם לאוטונומיה שלהם, כי הם לא רואים כל קשר בין

,Assor, Kaplan, & Rothהעבודה הנעשית בכיתה לבין המטרות האישיות ותחומי העניין שלהם (

, להיות מוכתבת על SDT-). הבחירה במה לעסוק ובאיזו דרך, אינה אמורה, על פי תאוריית ה2002

ידי גורם חיצוני, כי אם לנבוע מתוך העניין האישי שיש לפרט. ספק אם משמעות זו קיימת בהקשר

הלימודי שנבדק במחקר זה.

123

ם עשוי להיות מוסבר גם באמצעות הקשר השלילי שנמצא בין אוטונומיה לבין הישגים לימודיי

סוג המוטיבציה שמתעוררת בקרב תלמידים בעקבות אסטרטגיה של שליטה הננקטת על ידי מורים,

שאינה מאפשרת אוטונומיה.

) מעלים את האפשרות שמורים שולטים, המרבים לתת Assor et al., 2005עשור ואחרים (

להם ואינם מאפשרים להם להשמיע דעה השונה הוראות, מונעים מהילדים לעבוד בתחומי העניין ש

מדעתם, גורמים לתלמידים להמעיט בלמידה המאופיינת בהתמדה ובהשקעת מאמץ. בתנאי שליטה

אלה, נוטים התלמידים להישמע למורים ולהראות מעורבות אקדמית כלשהי, שאיכותה רדודה

סיכון. הישגיהם של ומוגבלת, כי הם חשים שהתנגדות ללחץ שהמורה מפעיל נושאת בחובה

תלמידים אלו הם תוצאה של השקעה מינימלית שמתמקדת רק בדרישות הישירות של המורה ולא

מעבר להן. למידה זו מכוונת להשיג ציונים סבירים. במילים אחרות, תלמידים לומדים כדי להימנע

קא היעדר מהלחץ שמפעיל המורה השולט ומחוסר הנוחות שהוא גורם בשליטה שלו. מכאן, שדוו

השקעה נותן לתלמיד תחושה שהוא אוטונומי.

Assor etהגורם המתווך בין שליטת המורה לבין הנטייה ללמידה שטחית הוא לדעת החוקרים (

al., 2005 רגשות שליליים של כעס וחרדה. לרגשות אלו יש ערך אדפטיבי כי הן מגבירות מוטיבציה (

ות הגנתית של נסיגה פסיכולוגית מיחסי גומלין חיצונית וניתוק מתהליך הלמידה. זוהי פעיל

המאיימים על תחושת האוטונומיה.

בנוסף על הסברים אלו ניתן לטעון שתחושות שייכות ואוטונומיה אינן מסבירות באופן ישיר את

השונות בהישגים הלימודיים, אלא מסבירות אותה בתווך הדימוי העצמי . סברה זו דומה לממצא

Flook etי אקדמי מתווך בין איכות היחסים בכיתה לבין הישגים אקדמיים (שהראה שדימוי עצמ

al., 2005 ילדים המורחקים מחבריהם ומפעילות קבוצתית מאמצים עמדות שליליות כלפי עצמם .(

וכלפי בית הספר. כתוצאה מכך רמת המוטיבציה שלהם עלולה לרדת וזו תשפיע לרעה על הישגיהם

שת שייכות אינה קשורה להישגים כי הנורמות שהתבססו בכיתה אינן הלימודיים. יתכן גם שתחו

תומכות בהכרח בהתנהגות הישגית. במצב זה עשויים תלמידים להמעיט בחשיבות המאמץ האקדמי

ותוצאותיו כדי לא לפגוע בתחושת השייכות.

רות הממצא שהדימוי העצמי מתווך בין מרכיבי האווירה לבין הישגים לימודיים, מתקשר לספ

). השאלה הנידונה היא Guay et al., 2003ענפה העוסקת בסוגיית הסדר הסיבתי של הדימוי העצמי (

האם השתנות הדימוי העצמי מביאה לשינוי בהישגים הלימודיים או אולי השתנות ההישגים

הלימודיים היא הסיבה לשינוי בדימוי העצמי. בזיקה לסוגיה זו התפתחו שני מודלים תאורטיים:

), שלפיו הדימוי העצמי האקדמי הוא מבנה Calsyn & Kenny, 1977דל העצמה עצמית (מו

124

מוטיבציוני ושינוי בו יביא לשינוי בהישגים האקדמיים, ומודל פיתוח מיומנויות לפיו הדימוי העצמי

) ומבוסס עליהם. עם השתכללות הכלים Guay et al., 2003האקדמי נובע מהישגים אקדמיים (

וי העצמי הופיע מודל שלישי שלפיו קיימת השפעה הדדית בין דימוי עצמי ובין הישגים למדידת הדימ

).Marsh, Trautwin, Ludtke, Koller, & Baumert, 2005אקדמיים (

אם רצוי להדגיש ,בדיקת הסדר הסיבתי עשויה לתת מענה לשאלה פשטנית למדי אך פרקטית

ה שטיפוחו ישפיע באופן חיובי גם על הישגים בעשייה החינוכית את טיפוח הדימוי העצמי בהנח

לימודיים או אולי ראוי למקד את המאמץ ישירות בהישגים אקדמיים, ואלה ישפיעו על גם על

תחושותיו של התלמיד.

ניתוחי הנתיב שבאמצעותם נבדק סדר הסיבתיות של הדימוי העצמי מעלים כי ממדי הדימוי

אמוציונלית ותרומת ההסבר של הדימוי -ה הסוציוהעצמי מוסברים באמצעות מרכיבי האוויר

העצמי לשונות בהישגים האקדמיים גבוהה ומובהקת. ממצאים אלו מספקים תמיכה למודל

ההעצמה שהוזכר, לפיו הדימוי העצמי הוא גורם קודמני המסביר את השונות בהישגים הלימודיים.

צמי היא לכונן בכיתה מהממצאים ניתן להסיק שאסטרטגיה מתאימה לטיפוח הדימוי הע

אמוציונלית בה יטופחו התחושות של שייכות, יכולת ואוטונומיה. בכוחן של תחושות -אווירה סוציו

אלה לשפר הן את הדימוי העצמי האקדמי והחברתי כאחד.

מעל ומעבר לתרומה הפרקטית שניתן להפיק מהממצאים, ניתן לטעון לתרומה תאורטית שכן

,Marsh & Ayotteלת כיום בספרות העוסקת במבנה הדימוי העצמי (הם תומכים בהמשגה המקוב

). המחקר הנוכחי הבהיר שהדימוי העצמי החברתי של התלמידים מנובא באופן שונה מהדימוי 2003

העצמי האקדמי ומנבא באופן שונה ממנו את תחושת הרווחה ואת הישגי התלמידים. ממצאים אלו

). הדימוי העצמי Marsh & Ayotte, 2003העצמי הוא רב ממדי (מספקים תמיכה לגישה לפיה הדימוי

). Eccles, 1993החברתי והדימוי העצמי האקדמי מייצגים תחומים שונים זה מזה (

לתוצרים כיתהב אמוציונלית-סוציומרכיבי האווירה ה בתרומתם שללסיכום הדיון שעסק

ות, היכולת והאוטונומיה לדימוי החינוכיים יש לציין את התרומה המובהקת של תחושות השייכ

בין התרומה נעה .התלמידיםכפי שדווחו על ידי הישגים הלימודיים לתחושת הרווחה ול העצמי,

בעקבות ממצאים אלו ניתן לקבוע שיש חשיבות בטיפוח תחושות של שייכות, יכולת .49%-ל 21%

התוצרים ותית.ואוטונומיה במסגרת הכיתתית כי השפעתם על התוצרים החינוכיים משמע

החינוכיים של הלומד אינם רק פונקציה של הלומד עצמו אלא של ההקשר הלימודי הבא לידי ביטוי

באווירת הכיתה.

125

סיכום

מטרת המחקר הייתה לבדוק האם למרכיבי האישיות של המורה יש השפעה ישירה ועקיפה על

תווך המושפע מאישיות המורה תוצרים חינוכיים בקרב תלמידים. אווירת הכיתה נמדדה כמשתנה מ

ומשפיע על התוצרים החינוכיים. מודל זה שונה ממחקרים רבים שבהם נמדדה אווירת הכיתה רק

כמשתנה בלתי תלוי.

ממצאי המחקר סיפקו תמיכה מועטת להשערה בדבר השפעת אישיות המורה על התוצרים

פעת הימנעות המורה על החינוכיים בקרב תלמידים. חידוש אחד שהתקבל במחקר התייחס להש

אווירת הכיתה ובאמצעותה על תוצרי התלמידים. לממצא שסיפוק צרכי שייכות, יכולת ואוטונומיה

מתווכים בין הימנעות בהתקשרות לבין התוצרים החינוכיים יש השלכות בעלות משקל. משמעות

עה לא רק על אמוציונלית היא שלהימנעות המורה יש השפ-התיווך של מרכיבי האווירה הסוציו

אווירת הכיתה אלא גם על התוצרים החינוכיים באמצעותה.

לממצא זה יש תרומה לתאוריית ההתקשרות שתיארה עד לאחרונה את השפעת סגנון

לאחר, בעיקר ביחסים אינטימיים, ארוכי caregiverההתקשרות של האדם הבוגר על יכולתו להיות

שמעות ההתקשרות לסיטואציה החינוכית ולקשרים טווח וכוללניים. הממצא הנוכחי מרחיב את מ

בין המורה והתלמיד שאינם אינטימיים, שהינם ספציפיים ומוגבלים בזמן.

אמוציונלית -תחושות שייכות, יכולת ואוטונומיה נקבעו במחקר זה כמרכיבי האווירה הסוציו

ניסיון לבדוק האם ), בכך שנעשהSDTבכיתה. במחקר הנוכחי הורחבה תאוריית ההכוונה העצמית (

סיפוק הצרכים מתווך בין גורמי אישיות של המורה לבין תוצרים חינוכיים, בהנחה שגורמים אלו

מעצבים את אווירת הכיתה. לנוכח שאלה זו נבנה מודל תאורטי שבו אווירת הכיתה, הנמדדת

המורה באמצעות תחושות השייכות, היכולת והאוטונומיה ממוקמת כמשתנה מתווך בין אישיות

לבין התוצרים החינוכיים.

עוד עולה מהמחקר שהשפעתם של מרכיבי אווירת הכיתה על התוצרים החינוכיים היא

דיפרנציאלית: לתחושת השייכות יש תרומה מובהקת להסבר השונות בדימוי העצמי של תלמידים

חושת ולתחושת הרווחה שלהם. לתחושת היכולת יש תרומה מובהקת להישגים הלימודיים ולת

הרווחה בקרבם. לעומת זאת, לאוטונומיה יש תרומה מובהקת לכל שלושת התוצרים שנבדקו אך

הקשר שלה עם הישגים לימודיים הוא שלילי. ממצאים אלו מראים שלכל אחד ממרכיבי האווירה

יש תרומה ייחודית לתוצרים החינוכיים ובכך מודגשת חשיבותם.

ק בהשפעתם של משתני אישיות המורה שנבחרו הממצאים שהתקבלו מראים שיש להטיל ספ

, SDT-במחקר הנוכחי על תוצרים חינוכיים. לעומת זאת, הטענה שהצרכים שתוארו בתאוריית ה

126

ראוי שיהיו מטופחים בכל כיתה אינה חדשה אלא מוכחת ויציבה. עם זאת, השאלות מה הם

חרים של מורה משחקים המנגנונים שבאמצעותם ניתן לספק צרכים אלו, ואם משתני אישיות א

תפקיד בהקשר זה ראויות להמשך מחקר.

תרומת המחקר לשדה המדע

70-וה 60-המחקר שעסק בהשפעת אישיות המורה על תוצרים חינוכיים נערך בעיקר בשנות ה

של המאה הקודמת והתבסס על ההנחה שאישיות המורה מהווה מפתח להסבר תהליך ההוראה

). על פי תפיסה זו Braun, 1976; Hunt & Bruce, 1967; Murray, 1972; Wallberg, 1967ותוצאותיה (

ממדים באישיות המורה משפיעים על התנהגותו בכיתה בתחומים חשובים כגון אינטראקציות שלו

עם תלמידים ושיטות העבודה המועדפות עליו.

רת הייתה ). עיקרה של הביקו;Borich, 1988איכותם של מחקרים אלו לוותה בביקורת רבה (

שמחקרים אלו מנותקים מאירועים ממשיים בכיתה ולכן תוצאותיהם אינן מספקות מידע שימושי

המאפשר ללמוד על הקשר בין תכונות האישיות של המורה לבין הוראה יעילה ותוצרים חינוכיים

ו רצויים בקרב תלמידים. בעקבות הביקורת זנחו חוקרי החינוך את העיסוק באישיות המורה ועבר

).Brophy & Good, 1986; Cuban, 1999לעסוק בתחומים מבטיחים יותר (

המחקר הנוכחי חזר אחרי שנים רבות לחקר אישיות המורה תוך התייחסות למשתנים שחלקם

נחקרו מעט מאד עד כה בקרב מורים (התקשרות ותחושת רווחה) ובמיוחד לא נחקרה השפעתם על

). החידוש במחקר זה Kennedy & Kennedy, 2004; Kesner, 2000; Pianta, 1992תוצרים חינוכיים (

בא לביטוי במודל המחקרי שהוצע בו נבדקת השפעת אישיות המורה על התוצרים החינוכיים

אמוציונלית בכיתה. מודל זה משקף רעיון חדש לפיו אישיות המורה -בתווכה של האווירה הסוציו

על גורמים באווירת הכיתה. משפיעה על תוצרים חינוכיים באמצעות השפעתה

אמוציונלית -העובדה שאישיות המורה לא נמצאה משפיעה באופן משמעותי על האווירה הסוציו

בכיתה או על משתני התלמידים שנבדקו במחקר הנוכחי מעלה את ההשערה שנסיבות ההוראה

ידי גורמים משפיעות על המורה לנהוג על פי ציפיות מסוימות, לשחק תפקיד שכלליו נקבעו על

חיצוניים לו ומקשות עליו לבטא את נטיותיו האישיות. אפשרות זו פותחת כוון מחקר חדש בו

תחקרנה סיטואציות הוראתיות שלא נבדקו במחקר זה, כמו הוראה בקבוצות קטנות או הוראה

טוייחידנית. סיטואציות הוראתיות אלה יותר אינטימיות ובהן יש סיכוי רב יותר שיבואו לידי בי

ממדי האישיות של המורה העשויים להשפיע על תוצרים חינוכיים בקרב תלמידים ועל אווירה

בכיתה.

127

על אף שממצאי המחקר לא מספקים תמיכה לכדאיות ההשקעה בחקר אישיות המורה באופן

כללי, הם כן מצביעים על הימנעות בהתקשרות כממד אישיותי משמעותי שראוי להמשך מחקר

. הם תורמים להרחבת המחקר בתחום ההתקשרות לקשרים חברתיים שאינם בתחום החינוך

,.Eccles et alהישגים לימודיים ( ) בהםcaringאינטימיים ומדגישים את חשיבותו של ממד הדאגה (

1998; Pintrich & Schunk, 2002 .(

-תרומה מדעית במחקר הנוכחי באה לביטוי במתודולוגיית המדידה של האווירה הסוציו

אמוציונלית בכיתה. התגלה כי לכלי המדידה שנבנה לבדיקת תחושות השייכות, היכולת

) ממדים Deci & Ryan, 1991והאוטונומיה בקרב התלמידים על פי התאוריה של דסי וריין (

פסיכומטריים טובים ולפיכך ראוי להמשיך השימוש בו במחקרים שיעדם בדיקת האווירה

ף של הכלי. לבסוף, במחקר הנוכחי נמצאה תמיכה משמעותית לשתי הכיתתית תוך כדי ביסוס התוק

תאוריות פסיכולוגיות מרכזיות. הוכח, כפי שטוענת תאוריית ההכוונה העצמית, שסיפוק הצרכים

לשייכות, ליכולת ולאוטונומיה חיוני לאדם ותורם באופן משמעותי להתפתחותו. השילוב שמציעה

שלכאורה סותרות זו את זו, מייצג את הדרך למיצוי הפוטנציאל התאוריה בין שתי נטיות אנושיות

של הפרט. נטייה אחת היא לפעול בחופשיות והיא באה לביטוי בתחושת אוטונומיה ומתעצמת

כתוצאה מתחושת יכולת. הנטיה השניה היא להיות בקשר אנושי משמעותי עם אחרים והיא באה

). תאוריית ההכוונה העצמית יכולה לשמש בסיס Deci & Ryan, 2002לידי ביטוי בתחושת שייכות (

לעיצוב מסגרות חברתיות שתאפשרנה צמיחה אישית. מכאן שראוי לחקור את הדרכים שבאמצעותן

ניתן לספק את הצרכים של הפרט בתוך המסגרת החינוכית ומהם התשומות הדרושות לכך.

), שהדימוי העצמי אינו Marsh, Craven, & Debus, 1998כן הוכח, כפי שטענו מרש ואחרים (

מבנה הומוגני אלא נושא אופי רב ממדי. לפיכך מומלץ במחקר חינוכי העוסק בדימוי עצמי להתייחס

בנפרד לממד החברתי והאקדמי.

החינוךתרומת המחקר לשדה

למחקר הנוכחי זיקה לשדה החינוכי ולדרכים בהן מושגות מטרות חינוכיות.

רה אין השפעה רבה על התוצרים החינוכיים או על אווירת במחקר התגלה שלאישיות המו

הכיתה. מכאן אפשר ללמוד שאין מקום לשים דגש רב על ממדים אישיותיים כקריטריונים בתהליכי

המיון והקבלה של מועמדים למכללות להוראה ובקבלתם של פרחי הוראה לעבודה. הממד

ב בו במיון ללימודים ולעבודה הוא מימד האישיותי היחיד מבין אלה שנבדקו שאולי ראוי להתחש

-ההימנעות בהתקשרות שבכוחו לנבא את התוצרים החינוכיים.לממצא שהאווירה הסוציו

128

), באמצעות תחושות של Deci & Ryan, 1991אמוציונלית, שהומשגה בהתאם לגישתם של דסי וריין (

ות על הדרך בה ראוי שייכות, יכולת ואוטונומיה, משפיעה על התוצרים החינוכיים יש השלכ

שהמורה יארגן את הסביבה הלימודית בכיתתו ועל התחומים אותם יבחר להדגיש. סביבה לימודית

המספקת את צורכי התלמידים לשייכות, ליכולת ולאוטונומיה משפרת הן את תפיסתם את עצמם,

של משתני הן את רווחתם ולהוציא אוטונומיה, גם את הישגיהם הלימודיים. לאור התרומה הרבה

האווירה הכיתתית להסבר השונות בתוצרים החינוכיים חשוב למצוא את המנגנונים החינוכיים

שבאמצעותם ניתן לטפח תחושות של שייכות, יכולת ואוטונומיה בכיתה, כפי שנעשה בשנים

). המחקר הנוכחי מראה שניתן להשיג יעדים Assor et al., 2003האחרונות בעבודתו של עשור (

כיים חשובים ולשפר את תפקוד התלמידים במגוון תחומים באמצעות ארגון אווירה כיתתית חינו

המספקת את צורכי התלמידים. בד בבד עם חדירת החידושים הטכנולוגיים למערכת החינוך,

התפתחה תפיסה חינוכית ששמה דגש על לומד עצמאי. תפיסה זו העבירה את הדגש מהמורה כמקור

ן אל הידע. על פי תפיסה זו מצופה מהמורה להקנות לתלמידים מיומנויות ידע אל המורה כמכוו

למידה שבאמצעותן יוכל להתפתח ללא תלות רבה מדי במבוגרים. התנאי הבסיסי המאפשר למידה

-עצמאית הוא סיפוק תחושת אוטונומיה ללומד, והדגשתה כמרכיב חשוב באווירה הסוציו

אמוציונלית בכיתה.

נתוני המחקר שלתחושת האוטונומיה בקרב תלמידים יש תרומה שלילית בניגוד לצפוי הראו

להישגים הלימודיים. לפיכך ראוי להציע שימוש זהיר ומושכל במתן אוטונומיה לתלמידים.

השתמעות נוספת לשדה החינוך נובעת מהממצא שהדימוי העצמי של תלמידים מתווך בין

ין ההישגים שלהם. מכאן ניתן ללמוד שטיפוח אמוציונלית בכיתה לב-מרכיבי האווירה הסוציו

הדימוי העצמי האקדמי והחברתי כאחד של התלמיד באמצעות סיפוק צרכיו לשייכות, ליכולת

ולאוטונומיה עשוי להשפיע באופן חיובי על הישגיו הלימודיים.

וכווני מחקר מומלצים מגבלות המחקר

כפי שנטען לעיל אמצעות דווח עצמי. בין משתני התלמידים נבדקו ההישגים הלימודיים במ

ספרות המחקר עוסקת בסוגיית אמינות הציונים הניתנים לתלמידים בתעודה כמשקפים הישגים.

של דיווח עצמיבבנוסף קיימת ספרות עניפה העוסקת במידת אמינותם של ציונים המדווחים

המעורר עצמי על ציונים . במחקר הנוכחי נעשה שימוש בדיווח ) Kuncel et al., 2005( תלמידים

תיחס בזהירות רבה למימצאים המתייחסים לציונים לפיכך ראוי לה אמינותם. סימני שאלה לגבי

.המדווחים על ידי התלמידים

129

. מסתבר מתוצאות שיש מקום להמליץ על כווני מחקר נוספיםנראה המחקר ממצאיעל בסיס

תקשרות שלו אינו האופטימלי לחקירה כי כי מכלל משתני האישיות של המורה, סגנון הההמחקר

יתכן גם . כיתתיתהוא מתייחס לרבדים עמוקים באישיות שכנראה אינם באים לביטוי בסיטואציה ה

שהתקשרות המורה תורמת לתוצרי התלמיד, אך תרומה זו מתווכת על ידי משתנים שלא נבדקו

במחקר זה.

המתייחסות להקשר הכיתתי יות נוספות אספים נתונים על מספר סוגאילו היו נבנוסף לכך,

יתכן שהיה מתקבל תיאור חד יותר באשר להשפעת משתני אישיות המורה על התוצרים והבית ספרי

לדוגמה, לא נאספו נתונים שבאמצעותם ניתן היה לסווג את הכיתות החינוכיים אצל תלמידים.

נון ההתקשרות של המורה בא מסווג זה עשוי היה להתקבל ממצא המראה שסגל"קשות" ו"נוחות".

באמצעותסווג זה אפשרי לביטוי התנהגותי בתנאים מסוימים ובאחרים לא, ולכן הוא תלוי הקשר.

אחוז אותלמידים בכיתה ממוצע של הטיפוח של בית הספר, מספר ים שונים כגון מדדמדד

. ) Wang, Heartel & Walberg, 1994; Weiss, 1999( התלמידים לקויי הלמידה המשולבים בה

מנהל, מידת -בדומה לכך לא נאספו נתונים הקשורים לאקלים בית הספר כמו יחסי מורים

למדדים אלה האוטונומיה של המורה בכתה, שיתוף הורים וקהילה ורמת האלימות בבית הספר.

עשויה להיות השפעה על תפיסת המורה את סביבת העבודה שלו, המאפשרת ביטוי גלוי של ממדים

יים או בולמת אותם. לפיכך מומלץ במחקר הבודק השפעת ממדי אישיות של מורה על אישיות

.תוצרים חינוכיים בקרב תלמידים לקחת בחשבון את מאפייני סביבת העבודה של המורה

והיה טוב אילו היינו ,מורכב מאדכי המושג אוטונומיה הסתבר מהמחקר, כפי שצוין בדיון,

היינו צמודים לתיאוריה ולמחקר של דסי זה במחקר .של מושג זה מתייחסים לממדים מגוונים יותר

ורק לאחרונה הופיעו מחקרים שמצביעים על מימדים שונים של Deci &Ryan,1991)וריין (

הייתה ממדים רבים יותר. יתכן שאילו היינו בודקים כגון בחירה וקבלת החלטות אוטונומיה

לדוגמה, אחד פעתה על תוצרים חינוכיים.מתקבלת תשובה עשירה ומדויקת יותר בדבר הש

להתייחס למימדים ראויש ) Assor et al, 2005( המימדים של אוטונומיה הוא בחירה. מסתבר

בחירה בין אפשרויות מעטות לעומת למשל: שונים של בחירה שהמחקר הנוכחי לא התייחס אליהם

טרקטיביות, בחירה בין אפשרויות א פחותאפשרויות רבות, בחירה בין אפשרויות אטרקטיביות לבין

מגוון אפשרויות אלו רלוונטיות ללא רלוונטיות ובחירה בין אפשרויות מעניינות ללא מעניינות.

בדוק הקשר ראוי למצדיק התייחסות מפורטת ומעמיקה יותר למושג אוטונומיה במחקרי המשך.

לנוכח הסבריו של עשור תחושת אוטונומיה בקרב תלמידים לסגנון השליטה של המורה שכן,בין

)Assor et al., 2005( עשוי סגנון זה לשנות את עוצמתם וכוונם של הקשרים בין אוטונומיה לבין

130

זאת בהתאמה לטענה שהוזכרה בדיון, שאווירה אוטונומית בכיתה עשויה, בניגוד הישגים לימודיים.

עשיית ההכרחי.לציפיות, להניב בינוניות בהישגי התלמידים ונטייה שלהם להסתפק ב

למרות זאת .כלי המחקר בהם נעשה שימוש במחקר זה תקפים, מהימנים ובעלי תפוצה נרחבת

של המורים הספציפית ניתן להניח שאילו היינו מפתחים כלי מחקר חדש גם בתחום תחושת הרווחה

ק תחושת הרווחה של המורים נבדקה באמצעות כלי הבודהיינו מקבלים תשובות בהירות יותר.

אותה באופן כללי. לנוכח התפתחותם של כלים הבודקים תחושת רווחה בהקשרים ספציפיים, כמו

שבהם נמצא שוני בין מדידה או תחושת רווחה במשפחה, ) Warr, 1999(תחושת רווחה בעבודה

לפתח כלי ספציפי המיועד לבדוק היה ראוי ), Argley, 1999כללית של רווחה למדידה ספציפית (

אמצעותו היה ניתן לבדוק נראה שב ת הרווחה של מורים ולהשתמש בו במחקר הנוכחי.את תחוש

אם רווחת המורה בתחום עבודתו משפיעה על תוצרים חינוכיים. באופן מדויק יותר

131

מקורות

). התפתחות השרות הפסיכולוגי הייעוצי (שפ"י) בזיקה לתפיסת הרווחה הנפשית 2000ארהרד, ר' (תמורות בחינוך: בתוך: י' דרוד, ד' נבו, ור' שפירא (עורכים). של התלמיד במערכת החינוך.

תל אביב: רמות. קווים למדיניות החינוך בישראל לשנות האלפיים.

תרומת גורמי חיסון, מסגרת לימודית וגיל להסרת הרווחה הנפשית של מתבגרים ). 2000אשכנזי, ד' (חינוך, אוניברסיטת תל אביב, תל . עבודת גמר לשם קבלת תואר מוסמך בית הספר לבישראל

אביב.

-מפגש לעבודה חינוכית). הגישה ההתקשרותית בטיפול המוסדי בבני נוער במצוקה. 2005גור, א' ( .11-38, 21סוציאלית.

גורמים אישיותיים, שיוכיים ודמוגרפיים כקובעי העדפה של בסיסי כוח ). 1997( 'הולצברג, ג-גורן

, המחלקה לפסיכולוגיה, . עבודת גמר לשם קבלת תואר מוסמךדיםבמצבי קונפליקט בין עוב , רמת גן.אוניברסיטת בר אילן

התפתחות תפיסת המסוגלות הפדגוגית של המורה ומומחיותו במהלך יישום ). 2001גרניט, ע' (

אילן, -. חיבור לשם קבלת תואר "דוקטור לפילוסופיה", אוניברסיטת ברהוראה משולבת מחשב רמת גן.

דפוסי התקשרות ואספקטים אינטראפסיכיים ואינטרפרסונליים של ). 2004אפשטיין, ר' (-דוידוביץ

. חיבור לשם קבלת תואר "דוקטור לפילוסופיה", אוניברסיטת בר אילן, רמת גן.מנהיגות

הקשר בין אקלים בית ספרי, תחושת חוללות של מורים ועמדות מורים כלפי שילוב ). 2001דרור, א' (בית הספר לחינוך, , . עבודת גמר לשם קבלת תואר מוסמךלמידים בעלי צרכים מיוחדיםת

אוניברסיטת תל אביב, תל אביב.

. 64פרסום טכני מס' .הסיווג האחיד של משלחי יד). 1994הלישכה המרכזית לסטטיסטיקה (http://www1.cbs.gov.il/mifkad/hesber/hesberim8_2_b.doc

נייר עמדה. תל אביב: מכון מופ"ת. – סטנדרטים בהוראה ובהכשרת מורים). 2004זוזובסקי, ר' (

הקשר בין הערכה עצמית, הזדהות קבוצתית ונטיות פוליטיות לבין שיפוט של מעשה ). 1993כץ, ד' (

חיבור לשם קבלת תואר "דוקטור לפילוסופיה", המחלקה לפסיכולוגיה, .תוקפנות בין קבוצתית ילן .אוניברסיטת בר א

עיונים ). מסוגלות מורים: משמעותה, מדידתה ותרומת היועץ לחיזוקה. 1999לב, ס', וריץ', י. (

.87-117, 4, בחינוך

הקשר בין היקף השתלמות מורים, רמת התרבות הארגונית של בית הספר, רמת ). 2000לבני, ש' (-לוין של מורים, לבין מידת התרבות הארגונית של בית הספר, תחושת מסוגלות ושביעות רצו

. עבודת גמר לשם השימוש בשיטות הוראה חדשות בבתי ספר ממלכתיים וממלכתיים דתיים קבלת תואר מוסמך, המחלקה לחינוך, אוניברסיטת בר אילן, רמת גן.

. חיבור לשם קבלת תואר "דוקטור רווחת נשים בדואיות במעבר חברתי תרבותי). 2002מג'יד, א' (

אוניברסיטת בר אילן. לפילוסופיה",

עובדות ונתונים. – ). המנהל לכלכלה ולתקציבים. התפתחות מערכת החינוך2001משרד החינוך (http://cms.education.gov.il/NR/rdonlyres/03A5BF6F-62CB-4703-ADC5-62FF4D32DC49/5948/chap8.pdf

תסריט הבסיס הבטוח כסכמת –של בטחון בהתקשרות יהייצוג המנטאל). 2003לביד, י' (-ספיר חיבור לשם קבלת תואר "דוקטור לפילוסופיה", אוניברסיטת בר אילן. מומחה.

. עבודת והסתגלותם של נפגעי כוויות תביתכונות אישיות, חשיבה קונסטרוקטי). 2001פטשניק, י' (

המחלקה לפסיכולוגיה, אוניברסיטת בר אילן., גמר לשם קבלת תואר מוסמך

132

המקום היחסי של אירועי חיים בעבר, טרדות היום יום ותמיכה חברתית, בעיצוב ). 1999קם, צ' (חלקה המ ,. עבודת גמר לשם קבלת תואר מוסמךתתהליך ההסתגלות למסגרות פורמאליו לחינוך, אוניברסיטת תל אביב, תל אביב.

). מקומה של תאוריית ההתקשרות בהסברת תפקודו של הפרט במסגרות צוותיות. 2005רום, א' (

.89-113, 21, סוציאלית-מפגש לעבודה חינוכית

י. ך:ניתוח משווה. בתו –). גישות הוראה אלטרנטיביות לכיתה הטרוגנית 1994ריץ', י', ובן ארי, ר' ( . אבן יהודה: רכס.שיטות הוראה לכיתה הטרוגניתריץ', ור. בן ארי (עורכים),

זיקתם –). יחסים חברתיים בחטיבות ביניים אינטגרטיביות 1984שורצולד, י', ופרידל (כהן), ש' ( .404-421, כ"ח, . מגמותלמוצא עדתי ולמיצב לימודי

Ainsworth, M. D. S. (1973). The development of infant-mother attachment. In B. M. Caldwell,

& H. N. Ricciuti (Eds.), Review of child development research (Vol. 33, pp. 1-94). Chicago: University of Chicago Press.

Ainsworth, M. D. S. (1982). Attachment: Retrospect and prospect. In C. M. Parkes & J. Stevenson-Hinde (Eds.), The place of attachment in human behavior (pp. 3-30). New York: Basic Books.

Ainsworth, M. D. S., Bell, S. M., & Stayton, D. J. (1974). Infant-mother attachment and social development: "Socialization" as a product of reciprocal responsiveness to signals. In M. P. M. Richards (Ed.), The integration of a child into a social world (pp. 99-135). Cambridge: Cambridge University Press.

Ainsworth, M. D. S., Blehar, M., Waters, E., & Wall, S. (1978). Patterns of attachment.

Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Ainsworth, M. D. S., & Eichberg, C. (1991). Effects on infant-mother attachment of mother's unresolved loss of an attachment figure, on other traumatic experience. In C. M. Parkes, J. Stevenson-Hinde, & P. Marris (Eds.). Attachment across life cycle (pp.160-183). New York: Routledge.

Alfi, O., Assor, A., & Katz, I. (2004). Learning to allow temporary failure: Potential benefits, supportive practices and teacher concerns. Journal of Education for Teaching. 30, 27-42.

Alleman, J., & Brophy, J. (1997). Elementary school studies: Instruments, activities and standards. In G. Fhye (Ed.), Handbook of classroom assessment (pp. 321-357). San Diego, Calif: Academic Press.

Allen, J. P., Hauser, S. T., Bell, K. L., & O’connor, T. G. (1994). Longitudinal assessment of autonomy and relatedness in adolescent-family interaction as predictors of adolescent ego development and self esteem. Child Development, 65, 179-194.

Allinder, R. M. (1994). The relationship between efficacy and the instructional practices of special education teachers and consultants. Teacher Education and Special Education, 17, 86-95.

Altermatt, E. R., & Pomerantz, E. (2003). The development of competence-related and motivational beliefs: An investigation of similarity and influence among friends. Journal of Educational Psychology, 95, 111-123.

Al-Yagon, M., & Mikulincer, M. (2004). Socioemotional and academic adjustment among children with learning disorders. The Journal of Special Education, 38, 111-123.

133

Ames, C. (1990). Achievement goals and classroom structure: Developing a learning orientation. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Boston.

Ames, C. (1992). Classroom: Goals, structure and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84, 261-271.

Ammaniti, M., Van Ijzendoorn, M. H., Speranza, A. M., & Tambelli, R. (2000). Internal working models of attachment during late childhood and early adolescence: An exploration of stability and change. Attachment and Human Development, 2, 328-346.

Anderman, E. M., & Maehr, M. L. (1994). Motivation and schooling in the middle grades. Review of Educational Research, 64, 287-309.

Anderman, E. M., Patrick, H., Hruda, L. Z., & Linnenbrink, E. (2002). Observing classroom goal structures to clarify and expand goal theory. In C. Midgley (Ed.), Goals, good structures and patterns of adaptive learning (pp. 243-278). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Anderman, L. H., & Anderman, E. M. (1999). Social predictors of change in student's achievement goal orientation. Contemporary Educational Psychology, 25, 21-37.

Anderman, L. H., & Midgley, C. (1997). Changes in achievement goal orientation, perceived academic competence, and grades across the transition to middle-level schools. Contemporary Educational Psychology, 22, 269-298.

Anderson, R., Green, M., & Loewen, P. (1988). Relationships among teachers' and students' thinking skills, sense of efficacy, and student achievement. Alberta Journal of Educational Research, 34, 148-165.

Arbuckle, J. L., & Wothke, W. (1999). Amos 4.0 user's guide. Chicago: SmallWaters.

Argyle, M. & Crossland, J., (1987). The dimensions of positive emotions. British Journal of Social Psychology, 26, 127-137.

Armsden, G. C., & Greenberg, M. T. (1987). The inventory of parent and peer attachment: Relationships to well-being in adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 16, 427-454.

Ashton, P. T., & Webb, R. B. (1986). Making a difference: Teachers' sense of efficacy and student achievement, N.Y. Longman.

Assor, A., & Connell, J. P. (1992). The validity of students' self-reports as measures of performance affecting self-appraisals. In D. H. Schunk & J. L. Meece (Eds.), Student perceptions in the classroom (pp. 25-47). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Assor, A., & Kaplan, H., (2001). Mapping the domain of autonomy support: Five important ways to enhance or undermine student's experience of autonomy in learning. In A. Efklides, J. Kuhl, & R. M. Sorrentino (Eds.), Trends and prospects in motivation research (pp. 101-120). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer.

Assor, A., Kaplan, H., Kanat-Maymon, Y., & Roth, G. (2005). Directly controlling teacher behavior as predictors of poor motivation and engagement in girls and boys: The role of anger and anxiety. Learning and Instruction, 15, 397-413.

134

Assor, A., Kaplan, H., & Roth, G. (2002). Choice is good, but relevance is excellent: Autonomy-enhancing and suppressing teacher behaviors in predicting student's engagement in school work. British Journal of Educational Psychology, 72, 261-278.

Assor, A., Roth, G., & Deci, E. L. (2000). Self-regulation processes mediating the effect of conditional parental regard and intrinsic value demonstration on academic and prosocial behavior. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans.

Baharick, H. P., Hall, L. K., & Berger, S. A. (1996). Accuracy and distortion in memory for high school grades. Psychological Science, 7, 265-271.

Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory (pp. 390-453). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning. Educational Psychologist, 28, 117-148.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control, New York, USA: W. H. Freeman and Co, Publishers.

Baron, R. M., & Kenny, D. A. (1986). The moderator - mediator variable distinction in social psychological research: Conceptual strategic and statistical considerations. Journal of Personality and Social Psychology, 51, 1173-1182.

Bartholomew, K., & Horowitz, L. (1991). Attachment styles among young adults: A test of a four-category model. Journal of Personality and Social Psychology, 61, 226-244.

Baumeister, R. F., & Leary, M. R. (1995). The need to belong: Desire for interpersonal attachments as a fundamental human motivation. Psychological Bulletin, 117, 497-529.

Berlin, L. J., & Cssidy, J. (1999). Relation among relationships: Contributions from attachment theory and research. In J. Cassidy & P. R. Shaver (Eds.), Handbook of attachment: Theory, research, and clinical applications (pp. 3-21). New York: Guilford Press.

Bettencourt, A. B., & Sheldon, K. (2001). Social roles as mechanism for psychological need satisfaction within social groups. Journal of Personality and Social Psychology. 81, 1131-1143.

Biddle, B. J., & Edwin, J. (1996). Role theory: Concepts and research. New York: John Wiley & Sons.

Birch, S. H., & Ladd, G. W. (1997). The teacher-child relationship and children's early school adjustment. Journal of School Psychology, 35, 61-79.

Black, A. E., & Deci, E. L. (2000). The effect of instructors' autonomy support and students' autonomous motivation on learning organic chemistry: A self-determination theory perspective. Science Education, 84, 740-756.

Boggiano, A. K., Flink, C., Shields, A., Seelbach, A., & Barrett, M. (1993). Use of techniques promoting students' self-determination: Effects on students' analytic problem-solving skills. Motivation and Emotion, 17, 319-336.

135

Boggiano, A. K., Main, D. S., & Katz, P. A. (1998). Children's preference for challenge: The role of perceived competence and control. Journal pf Personality and Social Psychology, 54, 134-141.

Borich, G. D. (1988). Effective teaching methods. Columbus, OH: Merill.

Borkowski, J. G., & Thorpe, P. K. (1994). Self-regulation and motivation: A life-span

perspective on underachievement. In D. H. Schung & B. J. Zimmerman (Eds.), Self-regulation and learning of performance: Issues and educational applications (pp. 45-74). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Bouffard, T., Marcoux, M. F., Vezeau, C., & Bordeleau, L. (2003). Changes in self-perceptions of competence and intrinsic motivation among elementary school children. British Journal of Educational Psychology, 73, 171-186.

Bowlby, J. (1973). Attachment and loss: Vol. 2. Separation: Anxiety and anger. New York: Basic Books.

Bowlby, J. (1982). Attachment and loss: Vol. 1. Attachment (2nd ed.) New York: Basic Books.

Bowlby, J. (1988). A secure base: Parent-child attachment and healthy human development, New-York: Basic Books.

Brennan, K. A., Clark, C. L., & Shaver, P. R. (1998). Self report measurement of adult attachment: An integrative overview. In J. A. Simpson & W. S. Rholes (Eds.), Attachment theory and close relationships, (pp. 46-76). NY: Guilford.

Brophy, J. (1998). Classroom management as socializing students into clearly articulated roles. Journal of Classroom Interaction, 33, 1-14.

Brophy, J., & Good, T. L (1986). Teacher behavior and student achievement. In M. Wittrock

(Ed.), Handbook of Research Teaching, 3ed. New-York, NY: Macmillan.

Brunstein, J. C. (1993). Personal goals and subjective well being: A longitudinal study. Journal of Personality and Social Psychology, 65, 1061-1070.

Burchinal, M. R., Peisner-Feinberg, E., Pianta, R., & Howes, C. (2002). Development of academic skills from preschool through second grade: Family and classroom predictors of developmental transjectories. Journal of School Psychology, 40, 415-436.

Byrne, B. M., Shavelson, R. J. (1996). On the structure of social self concept: A test of the Shavelson, Hubner and Stanton Model. Journal of Personality and Social Psychology, 70, 599-613.

Calsyn, R. J., & Kenny, D. A. (1977). Self-concept of ability and perceived evaluation of others: Cause or effect of academic achievement? Journal of Educational Psychology, 69, 136-145.

Campbell, J. D., Trapnell, P. D., Heine, S.J., Katz, I. M., Lavallee, L. F., & Lehman, D. R. (1996). Self-concept clarity: Measurement, personality correlates, and cultural boundaries. Journal of Personality and Social Psychology, 70, 141-156.

Cantor, N. (1994). Life task problem solving: Situational affordances and personal needs. Personality and Social Psychology Bulletin, 20, 235-243.

136

Cantor, N., & Sanderson, C. A. (1999). Life task participation and well-being: The importance of taking part in daily life. In D. Kahneman, E. Diener, & Schwarz (Eds.), Well-being: The foundations of hedonic psychology (pp. 230-243). New York: Russell Sage Foundation.

Cantor, N., Norem, J., Langston, C., Zirkel, S., Fleeson, W., & Cook-Flanngan, C. (1991). Life tasks and daily life experience. Journal of Personality, 59, 425-451.

Cassidy, J., & Berlin, L. J. (1994). The insecure / ambivalent pattern of attachment: Theory and research. Child Development, 65, 971-981.

Chirkov, V. I., & Ryan, R. M. (2001). Parent and teacher autonomy-support in Russian and U.S. adolescents: Common effects on well-being and academic motivation. Journal of Cross Cultural Psychology, 32, 618-635.

Chirkov, V. I., Ryan, R. M., Kim, Y., & Kaplan, V. (2003). Differencing autonomy from individualism and independence: A self-determination theory perspective on internalization of cultural orientation and well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 84, 97-110.

Chirkov, V. I., Ryan, R. M., & Willness, C. (2005). Cultural context and psychological needs in

Canada and Brazil: Testing self-determination approach to the internalization of cultural practices, identity, and well-being. Journal of Cross-Cultural Psychology, 36, 423-443.

Coladarei, T. (1992). Teachers' sense of efficacy and commitment to teaching. Journal of

Experimental Education, 60, 323-337.

Cole, D. A., Jacquez, F. M., Maschman, T.L. (2001). Social origins of depressive cognitions: A longitudinal study of self-perceived competence in children. Cognitive Therapy and Research, 25, 377-395.

Collins, N. L., & Feeney, B. C. (2000). A safe haven: An attachment theory perspective on support seeking and caregiving in intimate relationships. Journal of Personality and Social Psychology, 78, 1053-1073.

Connell, J. P., & Wellborn, J. G. (1991). Competence, autonomy, and relatedness: A motivational analysis of self-esteem processes. In M. R. Gunnar & L. A. Sroufe (Eds.), The Minnesota symposium on child psychology: vol. 22. Self-processes in development (pp. 43-77). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Connolly J. J., & Viswesvaran, C. (2000). The role of affectivity in job satisfaction: A meta-analysis. Personality and Individual Differences, 29, 265-281.

Constantino, J. N., & Olesh, H. (1999). Mental representations of attachment in day care providers. Infant Mental Health Journal, 20, 138-147.

Cooper, C. R., Marquis, A., & Ayers-Lopez, S. (1982). Peer learning in the classroom: Tracing developmental patterns and consequences of children's spontaneous interaction. In L. C. Wilkinson (Ed.), Communicating in the classroom (pp. 69-84). New York: Academic Press.

Cooper, L. M., Shaver, R. P., & Collins, N. L. (1998). Attachment styles, emotion regulation and adjustment in adolescence. Journal of Personality and Social Psychology, 74, 1380-1397.

137

Coopersmith, S. (1975). Self-esteem Inventories Professional Manual. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press.

Covington, M. V. (1984). The motive for self-worth. In R. Ames & C. Ames (Eds.), Research on motivation in education (Vol. 1 pp. 77-113). New York: Academic Press.

Covington, M. V. (1992). Making the grade: A self-worth perspective on motivation and school reform. New York: Cambridge University Press.

Craven, R. G., Marsh, H. W., & Burnett, P. C. (2003). Cracking the self-concept enhancement conundrum: A call and blueprint for the next generation of self-concept enhancement research. In H. W. Marsh, R. G. Craven, & D. M. Mclnerney (Eds.), International Advances in Self Research (Vo. 1, pp. 67-90). Greenwich, CT: Information Age.

Crowell, J. A., Treboux, D., Gao, Y., Fyffe, C., Pan, H., & Waters, E. (2002). Assessing secure base behavior in adulthood: Development of measure, links to adult attachment representations, and relation to couples' communication skills and reports of relationships. Developmental Psychology, 38, 679-693.

Csikszentmihalyi M., & Wong M. M. (1991). The situational and personal correlates of happiness: A cross-national comparison. In F. Strack, M. Argyle, & N. Schwarz (Eds.), Subjective well-being: An interdisciplinary perspective (pp. 193–212). NY: Pergamon Press.

Cuban, L. (1999). The integration of modern sciences into the American secondary school,

1890-1990s. Studies in Philosophy and Education, 18, 67-87.

Davis, H. A. (2006). Exploring the contexts of relationship quality between middle school students and teachers. The Elementary School Journal, 106, 193-223.

Davis, M. H., Morris, M. M., & Krans, L. A. (1998). Relationship-specific and global perceptions of social support: Association with well-being and attachment. Journal of Personality and Social Psychology, 74, 468-481.

Deci, E. L., Eghrari, H., Patrick, B. C., & Leone, D. R. (1994). Facilitating internalization: The self-determination theory perspective. Journal of Personality, 62, 119-142.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1991). A motivational approach to self: Integration in personality. In: R. Dienstbier (Ed.). Nebraska Symposium on Motivation, Vol. 38. Perspectives on motivation (pp. 237-288). Lincoln: University of Nebraska Press.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The "what" and "why" of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227-268.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2002). The paradox of achievement: The harder you push, the worse it gets. In J. Aronson (Ed.), Improving academic achievement: Contributions of Social Psychology (pp.59-85). New York: Academic Press.

Deci, E. L., Ryan, R. M., & Wlliams, G. C. (1996). Need satisfaction and the self-regulation of learning. Learning and Individual Differences, 8, 165-183.

138

Deci, E. L., Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., & Ryan, R. M. (1991). Motivation and education: The self-determination perspective. Educational Psychologist, 26, 325-346.

Delandshere, G., & Arens, S. A. (2000). Representations of teaching and standard-based reform. Are we closing the debate about teacher education? Teaching and Teacher Education, 17, 547-566.

Dembo, M. H., & Eaton, M. J. (2000). Self-regulation of academic learning in middle-level schools. Elementary School Journal, 100, 473-490.

De Vellis, R.F. (1991). Scale development: Theory and application. London: Sage Publication. Diener, E. (1984). Subjective well-being. Psychological Bulletin, 95, 542-575.

Diener, E. (2000). Subjective well-being: The science of happiness and a proposal for national

index. American Psychologist, 55, 34-43. Diener, E. & Biswas-Diener, R. (2002). Will money increase subjective well-being? Social

Indicators Research, 57, 119-169.

Diener, E., Horwitz, J., & Emmones, R. A.(1985). Happiness of the very wealthy. Social Indicators Research, 16, 263-274.

Diener, E., & Lucas, R. E. (1999). Personality and subjective well-being. In D. Kahneman, E. Diener, & N. Schwarz (Eds.) Well-being: The foundation of hedonic psychology (pp. 213-229). New York: Russell Sage Foundation.

Diener, E., Scollon, C. N., & Lucas, R. (2003). The evolving concept of subjective well-being: The multifaceted nature of happiness. Advances in Cell Aging and Gerontology, 15,187-219.

Diener, E., & Seligman, E. P. (2002). Very happy people. Psychological Science, 13, 81-84.

Diener, E., Suh, E. M., Lucas, R. E., & Smith, H. L. (1999). Subjective well-being: Three decades of progress. Psychological Bulletin, 125, 276-302.

Dubbins, G. H., Farh, J. L., & Werbel, J. D. (1993) The influence of self-monitoring and inflation of grade-point averages for research and selection purposes. Journal of Applied Social Psychology, 23, 321-334.

Dudley, J. W., Eugene, H. W., & Dennis, A. K. (1998). Predictors of global self-worth and academic performance among regular education, learning disabled, and continuation high school students. Adolescence, 33, 601-618.

Easterbrooks, A. N., & Abeles, R. (2000). Windows to the self in 8-year-olds: Bridges to attachment representation and behavioral adjustment. Attachment and Human Development, 2, 85-108.

Eccles, J. S. (1993). School and family effects on the ontogeny of children's interests, self-

perceptions, and activity choices. In Nebraska symposium on motivation: Vol. 40. Developmental perspectives on motivation (pp.145-208). Lincoin: University of Nebraska Press.

Eccles, J. S. (2004). Schools, academic motivation, and stage-environment fit. In R. M. Lerner & L. Steinberg (Eds.), Handbook of adolescent psychology, (2nd ed., pp.125-153). Hoboken,

139

NJ: Wiley.

Eccles, J. S., & Wigfield, A. (1985). Teacher expectations and student motivation. In J. B. Dused (Ed.), Teacher expectancies (pp. 185-221). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Eccles, J. S., Wigfield, A., Harold, R., & Blumenfeld, P. (1993). Age and gender differences in children's self and task perceptions during elementary school. Child Development, 64, 830-847.

Eccles, J. S., Wigfield, A., & Schiefele, U. (1998). Motivation to succeed. In N. Eisenberg (Ed.), Handbook of child psychology. Vol. 3 Social, emotional, and personality development (5th ed., pp. 1017-1095). New York: Wiley.

Edwards, A. L. (1957). The social desirability variable in personality assessment and research. New York: Dryden Press.

Eliot, R. S., Murphy, J., & Coats, S. (1999). Attachment to groups: Theory and measurement. Journal of Personality and Social Psychology, 77, 94-110.

Elliot, A. J., & Reis, H. T. (2003). Attachment and exploration in adulthood. Journal of Personality and Social Psychology, 85, 317-331.

Elliot, A. J., & Sheldon, K. (1997). Avoidance achievement motivation: A personal goals analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 73, 171-185.

Elliot, A. J., & Thrash, T. M. (2002). Approach-avoidance motivation in personality: Approach and avoidance temperaments and goals. Journal of Personality and Social Psychology, 82, 804-818.

Emmer, E. (1990). A scale for measuring teacher efficacy in classroom management and discipline. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Boston.

Emmer, E., & Hickman, J. (1991). Teacher efficacy in classroom management and discipline. Educational and Psychological Management, 51, 755-765.

Emmons, R. A. (1986). Personal strivings: An approach to personality and subjective well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 51, 1058-1068.

Emmons, R. A. (1991). Personal strivings, daily life events, and psychological and physical well being. Journal of Personality, 59, 453-472.

Emmons, R. A. (1992). Abstract versus concrete goal: Personal striving level, physical illness, and psychological well being. Journal of Personality and Social Psychology, 62, 292-300.

Emmons, R. A., & Kaiser, H. (1994). Approach and avoidance strivings and subjective well being, Poster presented at the 10 Annual convention of the American Psychological Association, Los Angeles.

Feeney, J. A., & Collins, N. L. (2001). Predictors of caregiving in adult intimate relationships: An attachment theoretical perspective. Journal of Personality and Social Psychology, 80, 972-994.

140

Feeney, J. A., & Noller, P. (1990). Attachment style as predictor of adult romantic relationship. Journal of Personality and Social Psychology, 58, 281-291.

Felson, R. B. (1992). Coming to see ourselves: Social sources of self appraisals. Advances in group processes, 9, 185-205.

Fitts, W. H. (1965).Tennessee Self-concept Scale. Manual. Western Psychological Services.

Flink, C. F., Boggiano, A. K., & Barrett, M. (1990). Controlling teaching strategies: Undermining children's self-determination and performance. Journal of Personality and Social Psychology, 59, 916-924.

Flook, L., Repetti, R. L., & Ullman, J. B. (2005). Classroom social experiences as predictors of academic performance. Developmental Psychology, 41,319-327.

Fraley, R. C., & Shaver, P. R. (1998). Airport separations: A naturalistic study of adult attachment dynamics in separating couples. Journal of Personality and Social Psychology, 75, 1198-1212.

Fraser, B. J. (1994). Classroom and school climate. In D. Gabel (Ed.), Handbook of research on science teaching and learning. National Science Teachers' Association, Australia: Macmillan.

Fredrickson, B. L. (2001). The role of positive emotions in positive psychology: The broaden-and-build theory of positive emotions. American Psychologist, 56, 218-226.

Freeberg, N. E. (1988). Analysis of the revised student descriptive questionnaire, Phase I: Accuracy of Student-Reported Information. College Board Report No. 88-5.

Furr, R. M., & Funder, D. C. (1998). A multimodal analysis of personal negativity. Journal of Personality and Social Psychology, 74, 1580-1591.

Furrer, C., & Skinner, E. (2003). Sense of relatedness as a factor in children's academic engagement and performance. Journal of Educational Psychology, 95, 148-162.

Gagné, M., & Deci, E. L. (2005) Self-determination theory and work motivation. Journal of Organizational Behavior, 26, 331-362.

George, C., & Solomon, J. (1996). Representational models of relationship: Links between caregiving and attachment. Infant Mental Health Journal, 17, 198-216.

Gest, S. D., Domitrovich, C. E., & Welsh, J. (2005). Peer academic reputation in elementary school: Association with changes in self-concept and academic skills. Journal of Educational Psychology, 97, 337-347.

Getsinger, S. H., Kunce, J. T., Miller, D. E., & Weinberg, S. R. (1972). Self-esteem measures and cultural disadvantage. Journal of Consulting and Clinical Psychology. 40, 38-49.

Gibson, S., & Dembo, M. H. (1984). Teacher efficacy: A construct validation. Journal of Educational Psychology, 76, 569-582.

Gillath, O., Shaver, P. R., & Mikulincer, M. (2005). An attachment- theoretical approach to compassion and altruism. In P. Gilbert (Ed.), Compassion: Its nature and use in psychotherapy (pp. 121-147). London: brunner-Routledge.

141

Goffman, E. (1959). The presentation of self in everyday life. New York: Doubleday / Anchor.

Goldman, B. A., Flake, W. L., & Matheson, M. B. (1990). Accuracy of college students' perceptions of their SAT scores, high school and college grade point averages relative to their ability. Perceptual and Motor Skills, 70, 514

Good, T. L., & Brophy, J. E. (1986). School effects. In M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (3rd ed., pp. 570-602) New York: MacMillan.

Good, T. L., & Brophy, J. E. (2003). Looking in the classroom. Pearson Education. Inc.

Grolnick, W. S., Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1997). Internalization within the family: The self-determination theory perspective. In Grusec J. E., & Kuczynski, L. (Eds.), Parenting and children’s internalization of values: A handbook of contemporary theory, (pp. 135-161). New York, US: John Wiley & Sons.

Grolnick, W. S., Gurland, S., Jacob, J., & Decourcey, W. (2002). The development of self-determination in middle childhood and adolescence. In A. Wigfield & J. Eccles (Eds.), Development of achievement motivation (pp148-171). San Diego, CA: Academic Press.

Grolnick, W. S., Ryan, R. M., & Deci, E. L. (1991). The inner resources for school

achievement: Motivational mediators of children’s perceptions of their parents. Journal of Educational Psychology, 83, 508-517.

Grossman, K. E., Grossman, K., & Zimmerman, P. (1999). Wider view of attachment and exploration. In J. Cassidy & P. R. Shaver (Eds.), Handbook of attachment: Theory, research and clinical applications (pp. 760-786). New York: Guilford Press.

Guay, F., Marsh, H. W., & Boivin, M. (2003). Academic self-concept and academic achievement: Developmental perspectives on their casual ordering. Journal of Educational Psychology, 95, 124-136.

Gurland, S. T., & Grolnick, W. S. (2003). Children's expectations and perceptions of adults: Effects on rapport. Child Development. 74, 1212-1224.

Guskey, T. R. (1988). Teacher efficacy, self-concept, and attitudes toward the implementation of instructional innovation. Teaching and Teacher Education, 4, 63-69.

Guskey, T. R. (1998). Teacher efficacy measurement and change. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, San Diego, CA.

Gutman, L., & Midgley, C. (2000). The role of protective factors in supporting the academic achievement of poor African American students during the middle school transition. Journal of Youth and Adolescence, 29, 223-248.

Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2001). Early teacher-child relationship and the trajectory of children's school outcomes through eighth grade. Child Development, 72, 625-638.

Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2005). Can instructional and emotional support in the first-grade classroom make a difference for children at risk of school failure? Child Development, 76, 949-967.

Hansford, B. C., & Hattie, J. A. (1982). The relationship between self and achievement/ performance measures. Review of Educational Research, 52, 123-142.

142

Harter, S. (1998). Developmental perspectives on the self-esteem. In N. Eisenberg (Ed.), Handbook of Child Psychology, (Vol. 3. 5th ed.). New York: Wiley.

Harter, S., & Monsour, A. (1992). Developmental analysis of conflict caused by opposing attributes in the adolescent self-portrait. Developmental Psychology, 28, 251-260.

Harter, S., Whitesell, N. R., & Junkin, L. J. (1999). Similarities and differences in domain-specific and global self-evaluation of learning disabled, behaviorally-disordered, and normally achieving adolescents. American Educational Research Journal, 35, 653-680.

Hattie, J. A. (1992). Self concept, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Hattie, J. A., Marsh, H. W., Neill, J. T., & Richards, G. E. (1997). Adventure education and outward bound: Out-of-class experiences that make a lasting difference. Review of Research in Education, 66, 43-87.

Hazan, C., & Shaver, P. R. (1987). Romantic love conceptualized as an attachment process. Journal of Personality and Social Psychology, 52, 511-524.

Hazan, C., & Shaver, P. R. (1990). Love and work: An attachment-theoretical perspective. Journal of Personality and Social Psychology, 59, 270-280.

Hazan, C., & Shaver, P. R. (1994). Deeper into attachment theory. Psychological Inquiry, 5, 68-79.

Hodgins, H. S., & Knee, R. C. (2002). The integrating self and conscious experience. In E. L. Deci & R. M. Ryan (Eds.), Handbook of self-determination research (pp. 87-100). Rochester, NY: University of Rochester Press.

Holmbeck, G. N. (1997). Toward terminological, conceptual and statistical clarity in the study of mediators and moderators: Examples from child-clinical and pediatric psychology literature. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 65, 599-610.

Howes, C. (1999). Attachment relationship in the context of multiple caregivers. In J. Cassidy & P. R. Shaver (Eds.), Handbook of attachment: Theory, research and clinical applications (pp. 671-687). NY: Guilford Press.

Howes, C., & Hamilton, C. E. (1992). Children’s relationships with child-care teachers: Stability and concordance with parental attachments. Child Development, 63, 867-878.

Howes, C., Matheson, C. C., & Hamilton, C. E. (1994). Maternal, teacher, and child-care history correlates of children's relationships with peers. Child Development, 65, 264-273.

Howes, C., & Segal, J. (1993). Children's relationships with alternative caregivers: The special

case of maltreated children removed from their homes. Journal of Applied Development Psychology, 14, 71-81.

Howse, R. B., Lange, G., Farran, D. C., & Boyles, C. D. (2003) Motivation and self-regulation

as predictors of achievement in economically disadvantaged young children. The Journal of Experimental Education, 71, 151-174.

Hoy, W. K., & Woolfolk, A. E. (1993). Teachers’ sense of efficacy and the organizational health of schools. Elementary School Journal, 93, 355-372.

143

Hunt, D. E., & Bruce, R. J. (1967). Teacher trainee personality and initial teaching style. American Educational Research Journal, 4, 253-259.

Husman, J., & Lens, W. (1999). The role of the future in student motivation. Educational

Psychologist, 34, 113-125.

Jacobs, J. E., Lanza, S., Osgood, D. W., Eccles, J. S., & Wigfield, A. (2002). Changes in children's self-competence and values: Gender and domain differences across grades one through twelve. Child Development, 73, 509-527.

Johnston, M. A. (1999). Influences of adult attachment in exploration. Psychological Reports, 84, 31-34.

Kahneman, D. (1999). Objective happiness. In: D. Kahneman, E. Diener, & N. Schwarz (Eds.), Well-being: The foundation of hedonic psychology.(pp. 3-25). New York: Russell Sage Foundation.

Kaplan, A., Menda-Ben-Yakov, I., & Segal, A. (1999). Achievement goals and willingness to collaborate with peers: Are performance approach goals adaptive? Are task goals enough? Paper presented at the annual meeting of the American Educational Association, Montreal, Canada.

Kasser, T. (2002). The high price of materialism. Cambridge, MA: MIT Press.

Kasser, T., & Ryan, R. M. (1996). Further examining the American dream: Differential correlates of intrinsic and extrinsic goals. Personality and Social Psychology Bulletin, 22, 280-287.

Kennedy, E. (1997). A study of students' fears of seeking academic help from teachers. Journal of Classroom Interaction, 32, 11-17.

Kennedy, J. H., & Kennedy C. E. (2004). Attachment theory: Implications for school psychology. Psychology in the Schools, 41, 247-259.

Kent, H., & Darrell, F. (1997). Association between teacher personality and classroom environment. Paper presented al the annual meeting of the American Educational Research Association, Chicago.

Kernis, M. H., Paradise, A. W., Whitaker, D., Wheatman, S., & Goldman, B. (2000). Master of one's psychological domain? Not likely if one's self-esteem is unstable. Personality and Social Psychology Bulletin, 26, 1297-1305.

Kesner, J. E. (2000). Teacher characteristics and the quality of child-teacher relationships. Journal of School Psychology, 38, 133-149.

Keyes, C. L. M., Shmotkin, D., & Ryff, C. D. (2002). Optimizing well-being: The empirical

encounter of two traditions. Journal of Personality and Social Psychology, 82, 1007-1022.

Koller, O., Daniels, Z., & Baumert, J. (2000). Multiple frames of reference, academic interests, and coursework selection in upper secondary schools in Germany. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, LA.

Krueger, R. F., Hicks, B. M., & McGue, M. (2001). Altruism and antisocial behavior: Independent tendencies, unique personality correlates, distinct etiologies. Psychological

144

Science, 12, 397-402.

Kunce, L. J., & Shaver, P. R. (1994). An attachment-theoretical approach to caregiving in romantic relationships. In K. Bartholomew & D. Perlman (Eds.), Advances in personal relationships (Vol. 5, pp.205-237). London, UK: Kingsley.

Kuncel, M. R., Crede, M., & Thomas, L. L. (2005). The validity of self reported grade point averages, class ranks, and test scores: A meta-analysis and review of the literature. Review of Educational Research, 75, 65-82.

Laad, G. W., & Burgess, K. B. (2001). Do relational risks and protective factors moderate the link between childhood aggression and early psychological and school adjustment? Child Development, 72, 1579-1601.

LaGuardia, J. G., & Ryan, R. M. (2002). What adolescents need? A self determination theory perspective on development within families, school and society. In F. Pajares & T. Urdan (Eds.), Academic motivation of adolescents (pp. 193-219). Greenwich, Conneticut, IAP Inc.

LaGuardia, J. G., Ryan, R. M., Couchman, C. E., & Deci, E. L. (2000). Within-person variation in security of attachment: A self-determination theory perspective on attachment, need fulfillment, and well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 79, 367-384.

Larson, M. L., & Daniels, J. A. (1998). Review of the counseling self efficacy literature. Counseling Psychologist, 26, 179-218.

Leak, G. K., & Cooney, R. R. (2001). Self-determination, attachment style and well-being in adult romantic relationships. Representative Research in Social Psychology, 25, 55-62.

Lee, R. M., & Robbins, S. B. (1998). The relationship between social connectedness and anxiety, self-esteem, and social identity. Journal of Counseling Psychology, 45, 338-345.

Lent, R. W. (2004). Toward a unifying theoretical and practical perspective on well-being and psychological adjustment. Journal of Counseling Psychology, 51, 482-509.

Lent, R. W., Singley, D., Shen, H. B., Gainor, K. A., Brenner, B. R., Treistman, D., & Ades, L. (2005). Social cognitive predictors of domain and life satisfaction: Exploring the theoretical precursors of subjective well-being. Journal of Counseling Psychology, 52, 429-442.

Levesque, C., Zuehlke, A. N., Stanek, L. R., & Ryan, R. M. (2004). Autonomy and competence in German and American university students: A comparative study based on SDT. Journal of Educational Psychology, 96, 68-84.

Levitt, M. J., Guacci-Franco, N., & Levitt, J. L. (1994). Social support and achievement in childhood and early adolescence: A multicultural study. Journal of Applied Developmental Psychology, 15, 207-222.

Lin, H., & Gorrel, J. (1997). Pre-service teachers' efficacy beliefs in Taiwan. Journal of Research and Development in Education, 32, 17-25.

Linnenbrink, E. A., & Pintrich, P. R. (2002). Motivation as an enabler for academic success. School Psychology Review, 31, 313-327.

Loyd, B. H., & Loyd, D. E. (1997). Kindergarten through grade 12 standards: A philosophy of grading. In G. Phye (Ed.), Handbook of classroom assessment: Learning, achievement, and

145

adjustment (pp. 481-490). Orlando, FL: Academic Press, Inc.

Lyengar, S. S., & Lepper, M. R. (2000). When choice is demotivating: Can one desire too much of a good thing? Journal of Personality and Social Psychology, 79, 995-1006.

Lynch, M., & Cicchetti, D. (1991). Patterns of relatedness in maltreated and nonmaltreated children: Connection among multiple representational models. Development and Psychopathology, 3, 207-226.

Lynch, M., & Cicchetti, D. (1992). Maltreated children's reports of relatedness to their teachers. In R. C. Pianta (Ed.), New directions for child development: No.57. Beyond the parent: The role of other adults in children's lives (pp.81-107). San Francisco: Jossey-Bass.

Lyubomirsky, S. (2001). Why are some people happier than others? The role of cognitive and motivational processes in well-being. American Psychologist, 56, 239-249.

Lyubomirsky, S., King, L., & Diener, E. D. (2005). The benefits of frequent positive affect:

Does happiness lead to success?. Psychological Bulletin, 131, 803-855.

Maeher, M. L., & Midgley, C. (1991). Enhancing motivation: A schoolwide approach. Educational Psychologist, 26, 399-427.

Magen, Z. (1999). Exploring adolescent happiness: Commitment, purpose and fulfillment. International Journal for the Advancement of Counseling, 21, 367-369.

Main, M. (1995). Attachment: Overview with implications for clinical work. In S. Goldberg, R. Muir, & J. Kerr (Eds.), Attachment theory: Social, developmental, and clinical perspectives (pp. 407-474). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Mallinckrodt, B. (2000). Attachment, Social competencies, Social support and interpersonal process in psychotherapy. Psychotherapy Research, 10, 239-266.

Markus, H., & Wurf, E. (1987). The dynamic self-concept: A social psychological perspective. Annual Review of Psychology, 38, 299-337.

Marsh, H. W. (1985). Age and sex effects in multiple dimensions of preadolescent self-concept: A replication and extension. Australian Journal of Psychology, 37, 197-204.

Marsh, H. W. (1986). Global self esteem: Its relation to specific factors of self-concept and their importance. Journal of Personality and Social Psychology, 51, 1224-1236.

Marsh, H. W. (1987). The hierarchical structure of self-concept and the application of hierarchical factor analysis. Journal of Educational Measurement, 24, 17-19.

Marsh, H. W. (1990a). A multidimentional, hierarchical self-concept: Theoretical and empirical justification. Educational Psychological Review, 2, 77-172.

Marsh, H. W. (1990b). The causal order of academic self-concept and academic achievement: A multiwave, longitudinal path analysis. Journal of Educational Psychology, 82, 646-656.

Marsh, H. W. (1993). Relations between global and specific domains of self: The importance of individual importance, certainty, and ideals. Journal of Personality and Social Psychology, 65, 975-992.

146

Marsh, H. W., & Ayotte, V. (2003). Do multiple dimension of self-concept become more differentiated with age? The differential distinctiveness hypothesis. Journal of Educational Psychology, 95, 687-706.

Marsh, H. W., & Craven, R. (1997). Academic self-concept: Beyond the dustbowl. In G. Phye (Ed.), Handbook of classroom assessment: Learning, achievement, and adjustment (pp. 131-198). Orlando, FL: Academic Press.

Marsh, H. W., & Craven, R. (2002). The pivotal role of frame of reference in academic self-concept formation: The Big Fish Little Pond Effect. In F. Pajares & T. Urdan (Eds.), Adolescence and Education. (Vol. 2, pp.83-123). Greenwich, CT: Information Age.

Marsh, H. W., Craven, R. G., & Debus, R. L. (1991). Self-concepts of young children aged 5 to 8: Their measurement and multidimensional structure. Journal of Educational Psychology, 83, 377-392.

Marsh, H. W., Craven, R. G., & Debus, R. (1998). Structure, stability and development of young children's self-concept: A multichohot-multioccasion study. Child Development, 69, 1030-1053.

Marsh, H. W., & Hau, K. (2004) Exploring paradoxical relations between academic self-concept and achievement: Cross cultural generalizability of the internal / external frame of reference prediction across 26 countries. Journal of Educational Psychology, 96, 56-67.

Marsh, H. W., Parada, R. H., & Ayotte, V. (2004). A multidimensional perspective of relations between self-concept (Self Description Questionnaire 2) and adolescent mental health (Youth Self-Report). Psychological Assessment, 16, 27-41.

Marsh, H. W., Parada, R. H., Yeung, A. S., & Healey, J. (2001). Aggressive school trablemakers and victims: A longitudinal model examining the pivotal role of self-concept. Journal of Educational Psychology, 93, 411-419.

Marsh, H. W., Trautwein, V., Ludtke, O., & Baumert, J. (2005). Academic self-concept, interest, grades and standardized test scores: Reciprocal effects models of causal ordering. Child Development, 76, 397-417.

Marsh, H. W., & Yeung, A. S. (1997). The causal effects of academic self-concept on academic achievement: Structural equation models of longitudinal data. Journal of Educational Psychology, 89, 41-54.

Maxson, S., Wright, C. R., Houck, J. W., Lynn, P., & Fowler, L. (2000). Urban teachers' views on areas of need for K-12/university collaboration. Action in Teacher Education, 22, 39-53.

McKinney, M., Sexton, T., & Meyerson, M. J. (1999). Validating the efficacy-based change model. Teaching and Teacher Education, 15, 471-485.

Meece, J. L., Anderman, E. M., & Anderman, L. H. (2006). Classroom goal structure, student motivation, and academic achievement. Annual Review of Psychology, 57, 487-503.

Meece J. L., Blumenfeld, P. C., & Hoyle, R. (1988). Students' goal orientation and cognitive engagement in classroom activities. Journal of Educational Psychology, 80, 514-523.

Meece J. L., Herman, P., & McCombs, B. (2003). Relation of learner-centered teaching practices to adolescents' achievement goals. International Journal of Educational Research,

147

39, 457-475.

Meece J. L., Wigfield, A., & Eccles, J. S. (1990). Predictors of math anxity and its consequences for young adolescents' course enrollment intentions and performances in mathemtics. Journal of Educational Psychology, 82, 60-70.

Meijer, C., & Foster, S. (1988). The effect of teacher efficacy on referral chance. Journal of Special Education, 81, 378-385.

Merton, R. K. (1957). Social theory and social structure. NY: Free Press.

Midgley, C., Feldlaufer, H., & Eccles, J. S. (1989). Student/teacher relations and attitudes toward mathematics before and after the transition to high school. Child Development, 60, 981-992.

Midgley, C., Kaplan, A., & Middleton, M. (2001). Performance-Approach goals: Good for what, for whom, under what circumstances, and at what cost? Journal of Educational Psychology, 93, 77-86.

Mikulincer, M. (1995). Attachment style and mental representation of the self. Journal of Personality and Social Psychology, 69, 1203-1215.

Mikulincer, M. (1997). Adult attachment styles and information processing: Individual differences in curiosity and cognitive closure. Journal of Personality and Social Psychology, 72, 1217-1230.

Mikulincer, M., & Florian V. (2000). Exploring individual differences in reactions to motality salience" Does attachment style regulate terror management mechanisms? Journal of Personality and Social Psychology, 79, 260-273.

Mikulincer, M., Gilat, D., Halevy, V., Avihou, N., Avidan, S., & Eshkoli, N. (2001). Attachment theory and reaction to others' needs: Evidence that activation of the sense of attachment security promotes empathic responses. Journal of Personality and Social Psychology, 81, 1205-1224.

Mikulincer, M., Gilat, D., Sapir-Lavid, Y., Yaakobi, E., Arias, K., Tal-Aloni, L., & Bor, G. (2003). Attachment theory and concern to others' welfare: Evidence that activation of the sense of secure base promotes endorsement of self transcendence values. Basic and Applied Social Psychology, 25, 299-312.

Mikulincer, M., & Shaver, P. R. (2003). The attachment behavioral system in Adulthood: Activation, psychodynamics, and interpersonal processes. Advances in experimental Social Psychology, 35, 56-152.

Mikulincer, M., Shaver, P. R., Gillath, O., & Nitzberg, R. A. (2005). Attachment, caregiving,

and altruism: Boosting attachment security increases compassion and helping. Journal of Personality and Social Psychology, 89, 817-839.

Mikulincer, M., & Shaver, P. R., & Pereg, D. (2003). Attachment theory and affect regulation: The dynamics, development, and cognitive consequences of attachment-related strategies. Motivation and Emotion, 27, 77-102.

Miserandino, M. (1996). Children who do well in school: Individual differences in perceived

competence and autonomy in above-average children. Journal of Educational Psychology.

148

88, 203-214.

Moore, W., & Esselman, M. (1992). Teacher efficacy, power, school climate and achievement: A desegregating district's experience. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, San Francisco.

Morgeson, F. P., Delaney-Klinger, K., & Hemingway, M. A. (2005). The importance of job autonomy, cognitive ability and job-related skill for predicting role breadth and job performance. Journal of Applied Psychology, 90, 399-406.

Morris, W. N.(1999). The mood system. In D. Kahneman, E. Diener, & N. Schwarz (Eds.), well-being: The foundation of hedonic psychology (pp. 169-189). New York: Russell Sage Foundation.

Mortimore, P., Sammons, P., Stoll, L., Lewis, D., & Ecob, R. (1988). School matters. Wells, Somerset: Open Books.

Moss, E., & Laurent, D. (2001). Attachment at school age and academic performance. Developmental Psychology, 37, 863-874.

Muijs, R. D., & Reynolds, D. (2000). School effectiveness and teacher effectiveness: Some preliminary finding from the evaluation of the Mathematics Enhancement Programme. School Effectiveness and School Improvement, 11, 247-263.

Murray, E. (1972). Students' perception of self-actualizing and non-self-actualizing teachers.

Journal of Teacher Education, 23, 383-387. Nias, J. (1989). Teaching and the self. In M. L. Holly & C. S. McLoughlin (Eds.), Perspectives

on teacher professional development (pp. 155-172.). London: Falmer Press.

Nieto, S. (2000). Placing equity front and center: Some thoughts on transforming teacher education for a new century. Journal of Teacher Education, 51, 180-187.

Noddings, N. (1992). The challenge to care in schools. New York: Teacher College Press.

O'Connor, E., & McCartney, K. (2006). Testing association between young children's relationships with mothers and teachers. Journal of Educational Psychology, 98, 87-98.

Okun, M. A., Olding, R. W., & Cohn, C. M. (1990). A meta-analysis of subjective well-being interventions among elders. Psychological Bulletin, 108, 257-266.

Omodei, M. M., & Wearing, A. J. (1990). Need satisfaction and involvement in personal projects: Toward an integrative model of subjective well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 59, 762-769.

Owens, T. J., Mortimer, J. T., & Finch, M. D. (1996). Self determination as a source of self esteem in adolescence. Social Forces, 74, 1377-1404.

Pajares, F. (1996). Current Directions in Self Research: Self efficacy. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, New-York.

Pajares, F. (1996). Self-efficacy beliefs in academic settings. Review of Educational Research, 66, 543-578.

149

Pajares, F., & Miller, M. D. (1994). Role of self-efficacy and self-concept beliefs in mathematical problem solving: A path analysis. Journal of Educational Psychology, 86, 193-203.

Pajares, F., & Schunk, D. H. (2001). Self beliefs and school success: Self efficacy, self concept and school achievement. In R. Riding & S. Rayner (Eds.), Perception. (pp. 239-266). London: Alex Publishing.

Parkay, F. W., Greenwood, G., Olejnik, S., & Proller, N. (1988). A study of the relationships among teacher efficacy, locus of control, and stress. Journal of Research and Development in Education, 21, 13-22.

Parsons, T., & Bales, R. F. (1955). Family socialization and interaction process. New York:

Free Press. Paulhus, D. L., Harms, P. D., Bruce, M. N., & Lysy, D. C. (2003). The over-claming technique:

Measuring self-enhancement independent of ability. Journal of Personality and Social Psychology, 84, 890-904.

Paulson, S. E., Marchant, G. J., & Rothlisberg, B. A. (1998). Early adolescents' perceptions of patterns of parenting, teaching and school atmosphere: Implications for achievement. Journal of Early Adolescence, 18, 5-26.

Pavot, W., & Diener, ED. (2004). The subjective evaluation of well-being in adulthood: Findings and implications. Ageing International, 29, 113-135.

Peltier, D. B., & Walsh, J. A. (1990). An investigation of response bias in the Chapman Scale. Educational and Psychological Measurement, 50, 803-815.

Pianta, R. C. (1992). New Directions in Child Development: Vol. 57. Beyond the parent: The role of other adults in children's lives. San Francisco: Jossey-Bass.

Pianta, R. C. (1999). Enhancing relationships between children and teachers. Washington DC: American Psychological Association.

Pianta, R. C., LaParo, K. M., Payne, C., Cox, M. J., & Bradley, R. (2002). The relation of kindergarten classroom environment to teacher, family and school characteristics and child outcomes. Elementary School Journal, 102, 225-238.

Pianta, R. C., & Stuhlman, M. W. (2004). Teacher-child relationships and children's success in the first grade of school. School Psychology Review, 33, 444-458.

Pintrich, P. R. (2003). A motivational science perspective on the role of student motivation in

learning and teaching contexts. Journal of Educational Psychology, 95, 667-686.

Pintrich, P. R., & DeGroot, E. V. (1990). Quantitative and qualitative perspectives on student motivational beliefs and self-regulated learning. Paper presented at the annual American Educational Research Association Convention. Boston.

Pintrich, P. R., & Schunk, D. H. (2002). Motivation in education: Theory, research and applications. (2nd ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Popper, M., Mayseless, O., & Castelnovo, O. (2000). Transformational leadership and attachment. Leadership Quarterly, 11, 267-289.

150

Price, R. H., & Hooijberg, R. (1992). Organizational exit pressures and role stress: Impact on mental health. Journal of Organizational Behavior, 13, 641-651.

Pulakos, E. D., Arad, S., Donovan, M. A., & Plamondon, K. E. (2000). Adaptability in the workplace: Development of the taxonomy of adaptive performance. Journal of Applied Psychology, 85, 612-624.

Reeve, J. (2002). Self-Determination theory applied to educational settings. In E. L. Deci & R. M. Ryan (Eds.), Handbook of self-determination research (pp.183-204). Rochester, NY: The University of Rochester Press.

Reeve, J. (2006). Teachers as facilitators: What autonomy-supportive teachers do and why their students benefit. The Elementary School Journal, 106, 225-236.

Reeve, J., Bolt, E., & Cai, Y. (1999). Autonomy-supportive teachers: How they teach and motivate students. Journal of Educational Psychology, 91, 537-548.

Reeve, J., & Jang, H. (2006). What teachers say and do to support students' autonomy during learning activity. Journal of Educational Psychology, 98, 209-218.

Reeve, J., Jang, H., Carrell, D., Barch, J. & Jeon, S. (2004). Enhancing student's engagement by increasing teacher's autonomy support. Motivation and Emotion, 28, 147-169.

Reis, H. T., Sheldon, K. M., Gable, S. L., Roscoe, J., & Ryan, R. M. (2000). Daily well-being: The role of autonomy, competence and relatedness. Personality and social Psychology Bulletin, 26, 419-435.

Rholes, W., Simpson, J. A., & Blakely, B. S. (1995). Adult attachment styles and mothers' relationship with their young children. Personal relationships, 2, 35-54.

Rich, Y., & Almozlino, M. (1999). Educational goal preferences among novice and veteran teachers of sciences and humanities. Teaching and Teacher Education, 15, 613-629.

Rich, Y., Lev, S., & Fischer, S. (1996). Extending the concept and assessment of teacher efficacy. Educational and Psychological Measurement, 56, 1015-1025.

Roeser, R. W., Eccles, J. S., & Freedman-Doan, C. (1999). Academic functioning and mental health in adolescence: Patterns, progressions, and routes from childhood. Journal of Adolescent Research, 14, 135-174.

Roid, G. H., & Fitts, W. H. (1988). Tennessee self-concept scale. Los Angeles: Western Psychological Services.

Rom, E., & Mikulincer, M. (2003). Attachment theory and group processes: The association between attachment style and group-related representations, goals memories and functioning. Journal of Personality and Social Psychology, 84, 1220-1235.

Rosenberg, M. (1973). Society and adolescence self-image. Princeton, NJ.: Princeton University Press.

Ross, J. A. (1992). Teacher efficacy and the effects of coaching on student achievement. Canadian Journal of Education, 17, 51-65.

151

Ross, J. A. (1994). The impact of an in-service to promote cooperative learning on the stability of teacher efficacy. Teaching and Teacher Education, 10, 381-394.

Ross, J. A. (1998). Antecedents and consequences of teacher efficacy. In J. Brophy (Ed.), Advances in research on teaching (Vol. 7, pp. 49-74). Greenwich, CT: JAI Press.

Ross, J. A., & Cousins, J. B., (1993). Enhancing secondary school students' acquisition of correlational reasoning skills. Research in Science and Technological Education, 11, 191-206.

Ross, J. A., Hagaboam-Gray, A., & Hannay, L. (2001). Effects of teacher efficacy on computer skills and computer cognitions of Canadian grades K-3. The Elementary School Journal, 102, 141-156.

Rudolph, K. D., Caldwell, M. S., & Conley, C. S. (2005). Need for approval and children's well-being. Child Development, 76, 309-323.

Ryan, A. M. (1991). The nature of the self in autonomy and relatedness. In J. Strauss & G. R. Goethals (Eds.), The self: interdisciplinary approaches (pp.208-238). New York: Springer-Verlag.

Ryan, A. M., Gheen, M. H., & Midgley, C. (1998). Why do some students avoid asking for help? An examination of the interplay among students' academic efficacy, teachers' social-emotional role, and the classroom goal structure. Journal of Educational Psychology, 90, 3, 528-535.

Ryan, A. M., & Pintrich, P. R. (1997). "Should I ask for help?" The role of motivation and attitudes in adolescents' help seeking in math class. Journal of Educational Psychology, 89, 2, 329-341.

Ryan, R. M., Chirkov, V. I., Little, T. D., & Sheldon, K. M. (1999). The American dream in

Russia: Extrinsic aspirations and well-being in two cultures. Personality and Social Psychology Bulletin, 25, 1509-1524.

Ryan, R. M., & Connell, J. P. (1989). Perceived locus of causality and internalization:

Examining reasons for acting in two domains. Journal of Personality and Social Psychology, 57, 749-761.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being, American Psychologist, 55, 68-78.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2001). On happiness and human potentials: A review of research on hedonic and eudaimonic well-being. Annual Review of Psychology, 52, 141-166.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2002). Overview of the self-determination theory: An organismic dialectical perspective. In E. L. Deci & R. M. Ryan (Eds.), Handbook of self-determination research (pp. 3-33). Rochester, NY: The University of Rochester Press.

Ryan, R. M., & Grolnick, W. S. (1986). Origins and pawns in the classroom: Self-report and projective assessment of individual differences in children’s perception. Journal of Personality and Social Psychology, 50, 550-558.

Ryan, R. M., & LaGuardia, J. G. (2000). What is being optimized? Self-determination theory and the basic psychological needs. In: S. Qualls & R. Abeles (Eds.), Psychology and the

152

aging revolution: How we adapt to longer life. (pp. 145-172). Washington DC: APA Books.

Ryan, R. M., LaGuardia, J. G., Solky-Butzel, J., Chirkov. V. I., & Kim, Y. (2005). On the interpersonal regulation of emotions: Emotional reliance across gender, relationships and cultures. Personal Relationships, 12, 145-163.

Ryan, R. M., Pintrich, P. R., & Midgley, C. (2001). Avoiding seeking help in classroom: Who and why? Educational Psychology Review, 13, 93-114.

Ryan, R. M., & Powelson, C. L. (1991). Autonomy and relatedness as fundamental to motivation and education. Journal of Experimental Education, 60, 49-66.

Ryan, R. M., Sheldon, K. M., Kasser, T., & Deci, E. L. (1996). All goals are not created equal:

An organismic perspective on the nature of goals and their regulation. In P. M. Gollwitzer & J. A. Bargh (Eds.), The psychology of action: Linking cognition and motivation to behavior (pp. 7-26). New York: Guilford.

Ryan, R. M., Stiller, J., & Lynch, J. H. (1994). Representations of relationships to teachers, parents, and friends as predictors of academic motivation and self-esteem. Journal of Early Adolescence, 14, 226-249.

Ryff, C. D., & Singer, B. (2000). Interpersonal flourishing: A positive health agenda for the new millennium. Personality and Social Psychology Review, 4, 30-44.

Ryff, C. D., & Singer, B. (2002). From social structure to biology: Integrative science in pursuit of human health and well-being. In C. R. Snyder & S. J. Lopez (Eds.), Handbook of positive psychology (pp. 541-555). New York: Oxford University Press.

Sanderson, C. A., & Cantor, N. (1999). A life task perspective on personality coherence: Stability versus change in tasks, goals, strategies and outcomes. In D. Cervone & Y. Soda (Eds.), The coherence of personality social cognitive bases of consistency. (pp. 372-392). New York, Guilford Press.

Schonert-Reichl, K. A., & Muller, J. R. (1996). Correlates of help-seeking in adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 25, 705-732.

Schoon, K. J., & Boone, W. J. (1998). Self-efficacy and alternative conceptions of science of preservice elementary teachers. Science Education, 82, 553-568.

Schunk, D. H. (1985). Self-efficacy and classroom learning. Psychology in the Schools, 22, 208-223.

Schunk, D. H. (1991). Goal setting and self-evaluation: A social cognitive perspective on self-regulation. In M. L. Maehr & P. R. Pintrich (Eds.), Advances in motivation and achievement (Vol. 7, pp. 85-113). Greenwich, Conn,: JAI Press.

Schunk, D. H., & Meece, J. L. (1992). Students perception in the classroom. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Schwarz, N., & Strack, F. (1999). Reports of subjective well-being: Judgmental processes and their methodological implications. In D. Kahneman, E. Diener, & N. Schwarz (Eds.), Well-being: The foundations of hedonic psychology (pp. 61-84). New York: Russell Sage Foundation.

153

Sciutto, M. J., Terjesen, M. D., & Bender-Frank, A. S. (2000). Teachers' knowledge and misperceptions of attention-deficit / hyperactivity disorder. Psychology in the Schools, 37, 115-122.

Self determination theory – an approach to human motivation and personality. www. Psych.

Rochester. Edu/measures Seligman, M., & Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive psychology: An introduction. American

Psychologist, 55, 5-14.

Shamai, S., Ilatov, Z., Hertz-Lazarovitz, R., & Bentsvi-Mayer, S. (1995). Developing a model of classroom interaction between teacher and students. Curriculum and Teaching, 10, 45-55.

Shavelson, R. J., Hubner, J. J., & Stanton, G. C. (1976). Self-concept: Validation of construct interpretations. Review of Educational Research, 46, 407-441.

Shaver, P. R., Collins, N. L., & Clark, C. L. (1996). Attachment style and internal working models of self and relationship partners. In G. J. Flecher & O. Fitness (Eds.), Knowledge structures in close relationships: A social psychological approach (pp. 25-61) Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Sheldon, K. M., & Bettencourt, B. A. (2002). Psychological needs and subjective well-being in social groups. British Journal of Social Psychology, 41, 25-38.

Sheldon, K. M., & Elliot, A. J. (1999). Goal striving, need satisfaction, and longitudal well-being: The self concordance model. Journal of Personality and Social Psychology, 76, 482-497.

Sheldon, K. M., & Kasser, T. (1998). Pursuing personal goals: Skills enable progress, but not all progress is beneficial. Personality and Social Psychology Bulletin, 24, 1319-1331.

Sheldon, K. M., Ryan, R. M., Deci, E. L., & Kasser, T. (2004).The independent effect of goal contents on well-being: It's both what you pursue and why you pursue it. Personality and Social Psychology Bulletin, 30, 475-486.

Shepperd, J. A. (1993). Student derogation of the Scholastic Aptitude Test: Biases in

perceptions and presentations of College Board scores. Basic and Applied Social Psychology, 14, 455-473.

Simpson, J. A., Rholes, W. S., & Nelligan, J. S. (1992). Support-seeking and support-giving within couple members in an anxiety-provoking situation: The role of attachment styles. Journal of Personality and Social Psychology, 62, 434-446.

Skinner, E. A., & Snyder, T. (1999). Parenting, motivation, and children's coping: empirical analysis. Poster presented at the biennial meeting of the Society for Research in Child Development, Albuquerque, NM.

Slavin, R. E. (1989). Cooperative learning and student achievement: Six theortical perspectives. In C. Ames & M. L. Maehr (Eds.), Advances in motivation and achievement. Greenwich, CT: JAI Press.

Smith, E. R., Murphy, J., & Coast, S. (1999). Attachment to groups: Theory and measurement. Journal of Personality and Social Psychology, 77, 94-110.

154

Soares, I., Lemos, M. S., & Almeida, C. (2005). Attachment and motivational strategies on adolescence: Exploring links. Adolescence, 40, 129-154.

Soenens, B., & Vansteenkiste, M. (2005). Antecedents and outcomes of self determination in 3 life domains: The role of parents and teachers' autonomy support. Journal of Youth and Adolescence, 34, 589-604.

Soodak, L. C., Podell, D. M., & Lehman, L. R. (1998). Teacher, student and school attribute predictors of teachers' responses to inclusion. Journal of Special Education, 31, 480-497.

Stajkovic, A. D., & Luthans, F. (1998). Self-efficacy and work-related performance: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 124, 240-261.

Stanek, R., Zuehlke, N. A., & Ryan, R. M. (2004). Autonomy and competence in German and American university students: A comparative study based on self determination theory. Journal of Educational Psychology, 96, 68-85.

Stipek, D. & MacIver, D. (1989). Developmental change in children's assessment of intellectual

competence. Child Development, 60, 521-538.

Strage, A. A. (1998). Family context variables and the development of self-regulation in college students. Adolescence, 33, 17-31.

Suldo, S. M., & Huebner, S. E. (2006). Is extremely high life satisfaction during adolescence advantageous? Social Indicators Research, 78, 179-203.

Tharpe, D. I. (1997). The unique problems of inner city and urban districts: School business officials voice their concerns. School Business Affairs, 63, 29-36.

Tompson, G. H., & Dass, P. (2000). Improving students' self efficacy in strategic management: The relative impact of cases and simulations. Stimulation and Gaming, 31, 22-41.

Tschannen-Moran, M., & Hoy, A. W. (2001) Teacher efficacy: Capturing the elusive concept. Teaching and Teacher Education, 17, 783-805.

Tschannen-Moran, M., Hoy, A. W., & Hoy W. K. (1998). Teachers efficacy: Its meaning and

measure. Review of Educational Research, 68, 202-248.

Vallerand, R. J. (1997). Toward a hierarchical model of intrinsic and extrinsic motivation. In M. P. Zanna (Ed.), Advances in experimental social psychology (Vol. 29, pp. 271-360). San Diego: Academic Press.

Vallerand, R. J., Fortier, M. S., & Guay, F. (1997). Self- determination and persistence in real-life setting: Toward a motivational model of high school dropout. Journal of Personality and Social Psychology, 72, 1161-1177.

Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., Sheldon, K. M., & Deci, E. L. (2004). Motivating learning, performance, and persistence: The synergistic role of intrinsic goals and autonomy-support. Journal of Personality and Social Psychology, 87, 246-260.

Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., Soenens, B., Matos, L. (2005). Examining the motivation impact of intrinsic goal framing and autonomy-supportive versus internally controlling communication style on early adolescents' academic achievement. Child Development, 76, 483-501.

155

Vedder, P., Boekaerts, M., & Seegers, G. (2005). Perceived Social Support and well being in School: The role of students' ethnicity. Journal of Youth and Adolescence, 34, 269-278.

Veronneau, M. H., Koestner, R. F., & Abele, J. Z. (2005). Intrinsic need satisfaction and well-being in children and adolescents: Application of the self determination theory. Journal of Social and Clinical Psychology, 24, 280-293.

Wallberg, H. J. (1967). The development of teacher personality: Multivariate theory and analysis. The School Review, 75, 187-196.

Wang, M. C., Haertel, G, D., & Walberg, H. J. (1998). Educational Resilience. LSS.

Publication Series. No. 11. Philadelphia, PA: National Research Center on Education in the Inner Cities.

Wang, M. C., Haertel, G, D., & Walberg, H. J. (1994). Synthesis of research what helps

students learn. Educational Leadership, 51 74-83.

Warr, P. B. (1999). Well-being and the workplace. In D. Kahneman, E. Diener, & N. Schwarz (Eds.) Well-being: The foundation of hedonic psychology (pp. 392-412). New York: Russell Sage Foundation.

Watson, S. (1991). A study of the effects of teacher efficacy on academic achievement of third-grade students in selected elementary schools in South Carolina. Unpublished doctoral dissertation, South Carolina State College, Orangebury.

Weinfield, N. S., Sroufe, A. L., Egeland, B., & Carlson, E. A. (1999). The nature of individual differences in infant-caregiver attachment In J. Cassidy, & P. R. Shaver (Eds.), Handbook of Attachment: Theory, Research and Clinical Applications (pp. 76-77). New York Guilford Press.

Weiss, E. M. (1999). Perceived workplace conditions and first-year teachers' morale, career

choice commitment, and planned retention: A secondary analysis – When teaching is more than a job. Teaching and Teacher Education, 15, 861-879.

Wentzel, K. R. (1991). Relation between social competence and academic achievement in early adolescence. Child Development, 62, 1066-1078.

Wentzel, K. R. (1996). Social and academic motivation in middle school: Concurrent and long-term relations to academic effort. Journal of Early Adolescence, 16, 390-406.

Wentzel, K. R. (1997). Student motivation in middle school: The role of perceived pedagogical caring. Journal of Educational Psychology, 89, 411-419.

Wentzel, K. R. (1998). Social relationships and motivation in middle school: The role of parents, teachers, and peers. Journal of Educational Psychology, 90, 202-209.

Wentzel, K. R. (1999). Social-motivational processes and interpersonal relationships: Implications for understanding motivation at school. Journal of Educational Psychology, 91, 76-97.

Wentzel, K. R. (2000). What is it that I'm trying to achieve? Classroom goals from a content perspective. Contemporary Educational Psychology, 25, 105-115.

156

Wentzel, K. R. (2002). Are effective teachers like good parents? Teaching styles and students adjustment in early adolescence. Child Development, 73, 287-310.

Wentzel, K. R. (2003). Motivating students to behave in socially competent ways. Theory into Practice, 42, 319-326.

Wentzel, K. R., & Caldwell, K. (1997). Friends, peer acceptance, and group membership: Relations to academic achievement in middle school. Child Development, 68, 1198-1209.

Wentzel, K. R., & Erdley, C. A. (1993). Strategies for making friends: Relation to social behavior and peer acceptance in early adolescence. Developmental Psychology, 29, 819-826.

Wenz- Gross, M., Siperstein, G. N., Untch, A. S., & Widaman, K. F. (1997). Stress, social support and adjustment of adolescents in middle school. Journal of early Adolescence, 17, 129-151.

Wigfield, A., & Eccles, I. S. (2002). The development of competence beliefs, expectations for success, and achievement values from childhood through adolescence. In A. Wigfield & J. Eccles (Eds.), Development of achievement motivation. (pp. 91-120). San Diego, CA: Academic Press.

Wigfield, A., & Eccles, I. S., MacIver, D., Reuman, D. A., & Midgley, C. (1991). Transitions during early adolescence: Changes in children's self-esteem across the transition to junior high school. Developmental Psychology, 27, 552-565.

Wigfield, A., & Eccles, I. S., Yoom, K., Arbreton, A., Preedman-Doan, K., & Blumenfeld, P. (1997). Changes in children's competence beliefs and subjective task values across the elementary school years: A three-year study. Journal of Educational Psychology, 89, 451-469.

Williams, G. C., Wiener, M. W., Markakis, K. M., Reeve, J., & Deci, E. L. (1994). Medical student motivation for internal medicine. Journal of General Internal Medicine, 9, 327-333.

Wong, E. H. (2002). Perceptions of autonomy support, parent attachment, competence and self-worth as predictors of motivational orientation and academic achievement: An examination of sixth and ninth grade regular education students. Adolescence, 37, 255-266.

Wood, W., Phodes, N., & Whelan, M. (1989). Sex differences in positive well-being: A consideration of emotional style and marital status. Psychological Bulletin, 106, 249-264.

Woolfolk, A. E., & Hoy, W. K. (1990). Prospective teachers' sense of efficacy and belief about control. Journal of Educational Psychology, 82, 81-91.

Yarhouse, M. A. (1999). Social cognition research on the formation and maintenance of

stereotypes: Application to marriage and family therapists working with homosexual clients. The American Journal of Family Therapy, 27, 149-161.

Yoon, J. S. (2002). Teacher characteristics as predictors of teacher-student relationships: Stress, negative affect, and self-efficacy. Social Behavior and Personality, 30, 485-494.

Zerbe, W. J., & Paulhus, D. L. (1987). Socially desirable responding in organizational behavior: A preconception. Academy of Management Review, 12, 250-264.

157

Zimmerman, B. J., Bandura, A., & Martinez-Pons, M. (1992). Self-motivation for academic attainment: The role of self-efficacy beliefs and personal goal-setting. American Educational Research Journal, 29, 663-676.

Zimmerman, M. A., Caldwell, C. H., & Bernalt, D. H. (2002). Discrepancy between self-report and school-record grade point average: Correlates with psychological outcomes among African American adolescents. Journal of Applied Social Psychology, 32, 86-110.

158

ספחיםנ

לתלמיד : שאלון פרטים אישיים1נספח

לתלמיד/ה

שלום רב,

אני מודה לך על נכונותך להשתתף במחקר הבודק שאלות מסוימות בתחום החינוך.

את/ה מתבקש/ת לענות על מספר שאלות רקע ולאחר מכן למלא את השאלונים המצורפים.

תהיה גישה לנתונים. כל השאלונים אנונימיים ורק לחוקר

: (נא לסמן עיגול סביב התשובה המתאימה)שאלות רקע

בן / בת אני: .1

ה' / ו' אני לומד/ת בכיתה: .2

ממלכתי / ממלכתי דתי אני לומד/ת בבית ספר: .3

+ 5/ 4/ 3/ 2/ 1 מספר האחים והאחיות שלי הוא: .4

צעיר/ה בכור/ה / באמצע / בין האחים אני: .5

רק שלי / משותף לעוד אח/אחות / משותף לעוד שני אחים/אחיות חדר השינה שלי הוא: .6

מקצוע האב: .7

מקצוע האם: .8

מספר החדרים בבית: .9

159

כיתהב אמוציונלית-סוציו: שאלון לבדיקת אווירה 2נספח

חשים בכיתה. את/ה מתבקש/ת לסמן לפנייך משפטים המתארים איך ילדים מתייחסים לדברים שמתר

באיזו מידה כל משפט נכון לגבייך.

נכון מאוד

נכון

לפעמים

נכון

לפעמים לא נכון

לא נכון

מאוד לא נכון

1 2 3 4 5 6 טובהיכולת יודעים שאני בעלבכיתה .1

1 2 3 4 5 6 בכיתה מאפשרים לי לעשות דברים כמו שאני חושב שצריך לעשות .2

1 2 3 4 5 6 מלמדת חומר מאוד קשה אני מצליח להבין גם כשהמורה .3

1 2 3 4 5 6 אני מרגיש חופשי להביע בכיתה את הדעות והרעיונות שלי .4

1 2 3 4 5 6 המורה נותנת לי לעבוד בדרך שלי .5

1 2 3 4 5 6 נראה לי שרוב הילדים שלומדים איתי בכיתה לא ממש אוהבים אותי .6

1 2 3 4 5 6 דעתי האמיתית בכיתה אני מרגיש נוח להביע את .7

1 2 3 4 5 6 יש לי הרבה הזדמנויות בכיתה להוכיח שאני מוצלח .8

1 2 3 4 5 6 אני חושב שרוב הילדים בכיתה חברים שלי .9

1 2 3 4 5 6 בכיתה מתייחסים ברצינות לדעות ולרעיונות שלי .10

1 2 3 4 5 6 אני ממש אוהב את הילדים שלומדים איתי בכיתה .11

1 2 3 4 5 6 בודה טובה בכיתהאני עושה ע .12

1 2 3 4 5 6 רוב הילדים מתייחסים אלי די בידידות .13

1 2 3 4 5 6 בכיתה מתאפשר לי לממש את המטרות שלי .14

1 2 3 4 5 6 בכיתה אין הרבה ילדים שאני מרגיש קרוב אליהם .15

1 2 3 4 5 6 אני בטוח שהמורה חושבת שאני מוכשר .16

1 2 3 4 5 6 ממניאני מרגיש שלילדים בכיתה אכפת .17

1 2 3 4 5 6 ללמוד אותו ברמה גבוהה יכוללא משנה כמה קשה החומר הנלמד בכיתה, אני .18

1 2 3 4 5 6 יש לי הרבה חברים בכיתה .19

1 2 3 4 5 6 לעיתים קרובות אומרים לי שאני טוב במה שאני עושה .20

1 2 3 4 5 6 בכל תחום שבו מקבלים החלטות בכיתה מתחשבים גם בדעתי .21

1 2 3 4 5 6 בכיתה יש הרבה ילדים שאני מרגיש ממש קרוב אליהם .22

1 2 3 4 5 6 הרבה פעמים הוכחתי בכיתה שהיכולת שלי טובה .23

1 2 3 4 5 6 בכיתה אני מרגיש שמעריכים אותי .24

1 2 3 4 5 6 אני מרגיש שאני יכול לסמוך על החברים בכיתה בכל מצב .25

1 2 3 4 5 6 תו בסודות שליתמיד יש מישהו בכיתה שאני יכול לשתף או .26

1 2 3 4 5 6 בכיתה מתחשבים ברגשות שלי .27

1 2 3 4 5 6 אני מסתדר עם הילדים בכיתה שלי .28

160

: שאלון לבדיקת דימוי עצמי3נספח

לפנייך מספר משפטים שמתארים את ההתנהגות של ילדים שונים.

מרגיש, אם המשפט מתאר איך שאתה בדרך כלל מתנהג או איך שאתה בדרך כלל

בטור "לא". Xבטור "כן" ואם לא, עליך לסמן Xעליך לסמן

אין תשובות נכונות או בלתי נכונות.

לא כן

אני בקלות מוצא חן בעיני אנשים אחרים .1

קשה לי לדבר בפני כולם בכיתה .2

נעים מאוד להימצא בקרבתי .3

אני גאה בהישגים שלי בבית הספר .4

להתחבר איתי ילדים בני גילי רוצים .5

אני לומד ועובד כמיטב יכולתי .6

הייתי מעדיף לשחק עם ילדים צעירים ממני .7

אני אוהב שהמורה שואלת אותי בכיתה .8

החבר'ה בדרך כלל מקבלים את ההצעות שלי .9

כפי שהייתי רוצה פרהסת אני מצליח בבי .10

אני אוהב להיות עם אנשים אחרים .11

ן בבית הספראני הרבה פעמים מעוצב .12

ילדים נטפלים אלי לעיתים קרובות .13

המורה נותנת לי להרגיש שאני לא מספיק טוב .14

את רוב האנשים מחבבים יותר ממני .15

לפעמים אני מתייאש בבית הספר .16

161

: שאלון לבדיקת הישגים לימודיים4נספח

לפנייך מספר שאלות העוסקות בציונים שקיבלת לאחרונה.

במשבצת המתאימה. Xנא סמן

בתעודה האחרונה שקיבלתי הציון שלי בעברית היה:

מצוין כמעט טוב

טוב מאוד מספיק

כמעט טוב מאוד מספיק בקושי

טוב בלתי מספיק

, 60-64 , 65-69 , 70-74 , 60פחות מ אם הציון היה במספרים, הציון שקיבלת הוא:

75-79, 80-84 , 85-89 , 90-95 , 95מעל

בתעודה האחרונה שקיבלתי הציון שלי בחשבון היה:

מצוין כמעט טוב

טוב מאוד מספיק

כמעט טוב מאוד מספיק בקושי

טוב בלתי מספיק

, 60-64 , 65-69 , 70-74 , 60פחות מ אם הציון היה במספרים, הציון שקיבלת הוא:

75-79 , 80-84 , 85-89 , 90-95 , 95מעל

בתעודה האחרונה שקיבלתי הציון שלי באנגלית היה:

מצוין כמעט טוב

טוב מאוד מספיק

כמעט טוב מאוד מספיק בקושי

טוב בלתי מספיק

, 60-64 , 65-69 , 70-74 , 60פחות מ אם הציון היה במספרים, הציון שקיבלת הוא:

75-79 , 80-84 , 85-89 , 90-95 , 95מעל

162

למורה : שאלון פרטים אישיים5נספח

למורה

שלום רב,

אני מודה לך על נכונותך להשתתף במחקר העוסק בהיבטים שונים של החינוך.

ן למלא את השאלונים המצורפים.הנך מתבקש/ת לענות על מספר שאלות רקע ולאחר מכ

כל השאלונים אנונימיים ורק לחוקר תהיה גישה לנתונים.

ז / נ מגדר: .1

מספר שנות הוותק שלי בהוראה הוא: .2

. 1 התפקידים שאני ממלא בבית הספר: .3

2 .

3 .

המקצוע הראשי שאני מלמד/ת: .4

. 1 מקצועות נוספים שאני מלמד/ת: .5

2 .

3 .

מספר השנים שאני מחנך/כת את הכיתה הנוכחית: .6

מספר השעות בשבוע שאני מלמד/ת בכיתה הנוכחית: .7

תואר שני מורה מוסמך התואר שלי הוא: .8

מורה בכיר תואר שלישי

B.Ed. אחר

B.A.

רווק/ה אלמן/אלמנה גרוש/ה נשוי/נשואה מצבי המשפחתי: .9

גיל הילדים שלי: .10

163

: שאלון לבדיקת דפוסי התקשרות6נספח

משתתף יקר,

המשפטים שלפניך מתייחסים לרגשות שלך במערכות יחסים קרובות עם אנשים אחרים. במשפטים

אים ביחסים קרובים איתך. אנו מתעניינים בדרך הבאים המונח 'אנשים אחרים' מתייחס לאנשים הנמצ

שבה אתה חווה בדרך כלל מערכות יחסים. התייחס לכל משפט וסמן בעיגול את הספרה המציינת עד

ה אתה מסכים או אינך מסכים איתו.כמ

מסכים

מאוד

מאוד לא

מסכים

1 2 3 4 5 6 7 כיצד אני מרגיש בפנים. אני מעדיף לא להראות לאנשים אחרים .1

1 2 3 4 5 6 7 אני מודאג מכך שאנטש. .2

1 2 3 4 5 6 7 אני מרגיש בנוח להיות קרוב לאנשים אחרים. .3

1 2 3 4 5 6 7 אני דואג לגבי מערכות היחסים שלי. .4

1 2 3 4 5 6 7 אני מתרחק כאשר אנשים אחרים מתחילים להתקרב אלי. .5

אחרים לא יהיה אכפת ממני באותה מידה אני דואג שלאנשים .6

שבה לי אכפת מהם.7 6 5 4 3 2 1

אני מרגיש לא בנוח כאשר אנשים אחרים רוצים להיות קרובים .7

אלי.7 6 5 4 3 2 1

1 2 3 4 5 6 7 אני דואג מכך שאאבד את האנשים הקרובים לי. .8

1 2 3 4 5 6 7 אני לא מרגיש בנוח להיפתח לאנשים אחרים. .9

רוצה שרגשותיהם של אנשים אחרים כלפי יהיו חזקים כמו הייתי .10

שרגשותיי כלפיהם.7 6 5 4 3 2 1

1 2 3 4 5 6 7 אני רוצה להתקרב לאנשים אחרים אבל אני ממשיך לסגת מהם. .11

לעיתים קרובות אני רוצה להתמזג באופן מוחלט עם אנשים .12

אחרים, וזה לפעמים מרחיק אותם ממני.7 6 5 4 3 2 1

1 2 3 4 5 6 7 נעשה מתוח כאשר אנשים אחרים מתקרבים אלי יותר מדי.אני .13

1 2 3 4 5 6 7 אני חושש מלהיות לבד. .14

אני מרגיש נוח לחלוק את המחשבות והרגשות הפרטיים שלי עם .15

אנשים אחרים.7 6 5 4 3 2 1

1 2 3 4 5 6 7 הרצון שלי להיות מאוד קרוב, לעיתים מרחיק ממני אנשים. .16

1 2 3 4 5 6 7 ה להימנע מלהתקרב יותר מדי לאנשים אחרים.אני מנס .17

אני נזקק להרבה אישורים לכך שאני אהוב על ידי אנשים .18

הקרובים לי.7 6 5 4 3 2 1

164

מסכים

מאוד

מאוד לא

מסכים

1 2 3 4 5 6 7 אני מרגיש שזה קל לי יחסית להתקרב לאנשים אחרים. .19

לפעמים אני מרגיש שאני מכריח אנשים אחרים להראות יותר .20

רגשות ויותר מחויבות.7 6 5 4 3 2 1

1 2 3 4 5 6 7 קשה לי להיות תלוי באנשים אחרים. .21

1 2 3 4 5 6 7 אינני דואג לעיתים קרובות מדי מכך שינטשו אותי. .22

1 2 3 4 5 6 7 אני מעדיף שלא להיות קרוב מדי לאנשים אחרים. .23

ם אינני מצליח לגרום לאנשים אחרים להראות בי עניין אני א .24

נעשה כועס או מתוסכל.7 6 5 4 3 2 1

1 2 3 4 5 6 7 אני מספר לאנשים הקרובים לי הכול. .25

אני מרגיש שאנשים אחרים אינם רוצים להתקרב אלי כפי שאני .26

הייתי רוצה.7 6 5 4 3 2 1

1 2 3 4 5 6 7 אנשים הקרובים לי.בדרך כלל אני דן בבעיות ובדאגות שלי עם .27

כאשר אני לא מעורב במערכת יחסים, אני מרגיש חרדה וחוסר .28

ביטחון מסוים.7 6 5 4 3 2 1

1 2 3 4 5 6 7 אני מרגיש בנוח להיות תלוי באנשים אחרים. .29

אני נעשה מתוסכל כאשר אנשים אחרים לא נמצאים איתי במידה .30

בה הייתי רוצה שיהיו.7 6 5 4 3 2 1

לא אכפת לי לפנות לאנשים אחרים על מנת לבקש נחמה, עצה או .31

עזרה.7 6 5 4 3 2 1

אני נעשה מתוסכל אם אנשים אחרים אינם זמינים כאשר אני .32

זקוק להם.7 6 5 4 3 2 1

1 2 3 4 5 6 7 זה עוזר לפנות לאנשים אחרים ברגעים שאני זקוק להם. .33

ור, אני מרגיש ממש רע כאשר אנשים אחרים אינם נותנים לי איש .34

לגבי עצמי.7 6 5 4 3 2 1

אני פונה לאנשים אחרים בקשר להרבה דברים כולל נחמה .35

ואישור.7 6 5 4 3 2 1

זה מעורר בי התנגדות כאשר אנשים קרובים לי מבלים זמן רב .36

רחוק ממני.7 6 5 4 3 2 1

165

: שאלון לבדיקת מסוגלות עצמית7נספח

. פרהסת חסים לתפקודם של מורים ותלמידים בבילפנייך משפטים המתיי

התייחס לכל משפט ע"י דירוג עד כמה אתה מסכים או אינך מסכים איתו.

מסכים

מאוד

מסכים

נוטה

להסכים

נוטה לא

להסכים

לא

מסכים

מאוד לא

מסכים

כאשר תלמיד מתקשה לבצע משימת לימוד אני בדרך כלל יכול/ה להתאים .1

אותה לרמתו.6 5 4 3 2 1

אם תלמיד אינו מצליח לבצע משימת לימוד, אוכל להעריך במדויק אם היא .2

הייתה ברמת הקושי המתאימה לו.

6 5 4 3 2 1

כאשר תלמיד מקבל ציון טוב יותר מהרגיל אצלו, בדרך כלל זה מפני שמצאתי .3

דרכים טובות ללמדו.

6 5 4 3 2 1

1 2 3 4 5 6 למידים המתקשים.אם אני מתאמץ/ת, אני יכול/ה להגיע לרוב הת .4

אם תלמיד אינו זוכר מידע שמסרתי בשיעור הקודם, אדע כיצד לפעול כדי .5

שיזכור טוב יותר בשיעור הבא.

6 5 4 3 2 1

כאשר ציוני תלמידי משתפרים, בדרך כלל הסיבה לכך היא שמצאתי דרכי .6

הוראה יעילות יותר.

6 5 4 3 2 1

לשהו, סביר שזה מפני שידעתי את אם תלמיד תופס במהירות מושג כ .7

הצעדים הנחוצים בהוראת המושג.

6 5 4 3 2 1

1 2 3 4 5 6 למורה אין השפעה רבה על היחסים החברתיים השוררים בין התלמידים. .8

1 2 3 4 5 6 ישנן כיתות שלעולם לא תהיינה מלוכדות בגלל יריבות בין קבוצות תלמידים. .9

כת יחסים פגומה בין תלמידים מקבוצות ברוב הכיתות קשה מאוד לתקן מער .10

שונות.

6 5 4 3 2 1

1 2 3 4 5 6 אין לי השפעה רבה על היחסים החברתיים בין ילדים בכיתתי. .11

אם הורים היו משקיעים יותר בילדיהם, גם אני הייתי מסוגל/ת להשיג איתם .12

יותר.

6 5 4 3 2 1

ת הספר הוא לא אם בבית לא מחנכים את התלמיד למשמעת, סביר שגם בבי .13

יהיה ממושמע.

6 5 4 3 2 1

המורה מוגבל במה שהוא מסוגל להשיג, כי הסביבה בביתו של התלמיד .14

משפיעה מאוד על הישגיו.

6 5 4 3 2 1

1 2 3 4 5 6 המורה מסוגל לקדם את התלמיד גם כאשר לתלמיד אין די תמיכה מהבית. .15

ימודית, למרות מערכת החינוך מסוגלת לקדם את התלמידים מבחינה ל .16

השפעות שליליות מהבית.

6 5 4 3 2 1

1 2 3 4 5 6 לבית הספר יש השפעה מכרעת על התפתחותו הלימודית של התלמיד. .17

אני משוכנע/ת שהמורה מסוגל להשפיע באופן ניכר על הצלחתו הלימודית של .18

התלמיד.6 5 4 3 2 1

166

שאלון לבדיקת תחושת רווחה: 8נספח

משפטים להם את/ה יכול/ה להסכים או להתנגד. ציין/ני את מידת הסכמתך או לפנייך חמישה

התנגדותך עם כל משפט.

מסכים/מה

מאוד

מסכים/מה מסכים/מה

במקצת

לא

מתנגד/ת

ולא

מסכים/מה

מתנגד/ת

במקצת

מתנגד/ת מתנגד/ת

מאוד

בדרך כלל חיי קרובים לאידיאל שלי

תנאי החיים שלי מצוינים

אני שבע רצון מחיי

עד עכשיו השגתי את הדברים

החשובים שאני רוצה בחיים

אם הייתי יכול/ה לחיות את חיי שוב

לא הייתי משנה כמעט שום דבר

167

: תוצאות משתני רקע9נספח

הן של התלמידים. נתוני במסגרת איסוף הנתונים, נאסף מידע הכולל נתוני רקע הן של המורים ו

הרקע המתייחסים למורים הם: מספר שנות ותק בעבודת ההוראה, מספר השנים ומספר השעות

שנכללה במחקר, ודרגת התואר שלהם. המורים נשאלו גם על כיתההשבועיות שהם מלמדים את ה

) 90%-ה מהשתייכותם המגדרית אך לא נעשה שימוש בנתון זה, בגלל ריבוי מכריע של מורות (למעל

, סוג בית הספר ונתונים כיתהבמדגם. נתוני הרקע המתייחסים לתלמידים הם: מגדר, דרגת ה

וסוג בית הספר מתייחסים גם כיתהאקונומית. מבין נתונים אלו דרגת ה-המצביעים על מצב סוציו

למורים.

נציג תחילה את הממצאים שהתקבלו ביחס למדגם המורים ולאחר מכן נעבור לממצאים

תקבלו במדגם התלמידים.שה

ההבדלים המשמעותיים ביותר שהתקבלו הן במדגם המורים והן במדגם התלמידים התייחסו

בתי ספר ממלכתיים ובתי ספר ממלכתיים דתיים. : להשוואה בין סוגי בתי הספר שנכללו במדגם

ייחס של פישר בהת Zמובהקות ההבדל בין המתאמים בין תת הקבוצות ייבדקו באמצעות ניתוחי

הרקע על פילממדים הקטגוריאליים. כמו כן, נערכו ניתוחי פירסון לבדיקת מתאמים והשוואתם

בהתייחס למשתנים הרציפים.

יוצגו ההבדלים בממדי המסוגלות לפי סוג בית הספר. לצורך מציאת ההבדלים בממדי 1בלוח

).כיתהדרגת ×ית ספר (סוג ב MANOVA 2×2תחושת המסוגלות של המורה נערך ניתוח שונות מסוג

: 1לוח

הבדלים בין בתי הספר במימדי המסוגלות העצמית

ממלכתי דתי בית ספר ממלכתי בית ספר M SD M SD F(1,146) ממדים

*4.63 56. 4.85 66. 4.62 מסוגלות אישית

1.15 85. 4.65 85. 4.50 מסוגלות מורים חברתית

2.08 95. 2.61 92. 2.83 מסוגלות בהוראה (ישן)

2.27 72. 4.65 66. 4.48 מסוגלות בהוראה (חדש)

* p < .05

168

מתוך הטבלה נראה כי באופן כללי הממוצעים גבוהים יחסית. הממוצעים בכל ארבעת הסולמות

. בניתוחי השונות שנעשו בנפרד לכל מדד נמצא הבדל מובהק רק 6עד 1בסולם של 4.5-גבוהים מ

מוצעים ניתן לראות שהמסוגלות האישית של מורים בבתי הספר בהתייחס למסוגלות אישית. מהמ

הממלכתיים דתיים גבוהה מזו של המורים בבתי הספר הממלכתיים.

ההבדלים בין בתי הספר נבדקו גם לגבי שני ממדי ההתקשרות: הימנעות וחרדה. לא נמצאו

). מכאן שסגנונות F(2,148) = 1.61 ,p > .05, הבדלים מובהקים בין שני סוגי בתי הספר בממדים אלו

ההתקשרות של המורים בשני סוגי בתי הספר אינם שונים זה מזה.

להשוואה בין שני סוגי בתי הספר בתחושת הרווחה של המורים. MANOVAלבסוף נערך ניתוח

. נראה כי תחושת הרווחה של F(1,145) = 6.07 ,p < .05נמצא הבדל מובהק בין שני סוגי בתי הספר,

) מזו של המורים בבתי M = 29.40 ,SD = 3.85בתי הספר הממלכתיים דתיים גבוהה (המורים ב

). באופן כללי תחושת הרווחה גבוהה בקרב המורים M = 27.52 ,SD = 5.05הספר הממלכתיים (

)M = 28.32 ,SD = 4.66 35עד 7) יחסית לסולם הנע מ.

נערכו שלהם פיוני האישיותלבדיקת הקשר בין משתני הרקע הרציפים של המורים לבין א

מתאמי פירסון בין משתני הרקע של המורים לבין סגנונות התקשרות, תחושת מסוגלות ותחושת

רווחה. משתני הרקע שנבדקו בקרב המורים הם: ותק בהוראה, מספר השנים שהמורה מחנך את

מתאמים שנכללה במחקר, מספר השעות שהוא מלמד בכיתה זו ודרגתו האקדמית. נמצאו כיתהה

מובהקים בין ותק המורה לבין מסוגלות וסגנון התקשרות. ותק המורה נמצא קשור בקשר חיובי עם

) מכאן שקיים קשר בין מספר שנות הוותק של המורה לבין r = .26, p < .01סגנון התקשרות נמנע (

הימנעות בהתקשרות.

) מראה r = -.16, p < .05( המתאם השלילי שנמצא בין ותק המורה לבין מסוגלות מורים חברתית

שככל שמספר שנות הוותק של המורה בהוראה רב יותר הוא נוטה פחות לחוש מסוגלות בתחום

החברתי. בחישוב מתאמי פירסון בין משתני הרקע לתחושת רווחה של המורים לא נמצאו מתאמים

מובהקים לגבי כל משתני הרקע.

נים שנבדקו בקרב המורים. נתוני טבלה זו בפרק זה הצגנו את הקשרים בין המשת 13בטבלה

הראו שהקשרים בין המשתנים חלקיים. במטרה לבדוק אם מתקבלת תמונה דומה בחלוקה לפי בתי

ספר נערכו מתאמי פירסון נפרדים לכל סוג בית ספר המוצגים בשתי הטבלאות הבאות: קשר בין

שת רווחה לבין סגנונות התקשרות וקשר בין תחו 2סגנונות התקשרות וממדי תחושת מסוגלות בלוח

.3ומימדי מסוגלות בלוח

169

: 2לוח

מתאמי פירסון בין סגנונות התקשרות לבין מסוגלות עצמית לפי סוג בית ספר

ממלכתי דתי בית ספר ממלכתי בית ספר

מסוגלות

אישית

מסוגלות

חברתית

מסוגלות

בהוראה

(ישן)

מסוגלות

אהבהור

(חדש)

מסוגלות

אישית

מסוגלות

חברתית

מסוגלות

בהוראה

(ישן)

מסוגלות

בהוראה

(חדש)

סגנונות התקשרות

הימנעות

.054

-.270*

-.120

.149

.010

-.168

-.048

-.146

037. 034.- 082. **305.- 011.- **379.- 174.- 038. חרדה

*p < .05. **p < .01

הקשר השלילי המובהק שנמצא במדגם הכללי בין הימנעות בהתקשרות לבין נראה כי הז לוחמ

תחושת מסוגלות בתחום החברתי נתרם בעיקרו ממדגם המורים בבתי הספר הממלכתיים. מצב זה

נכון גם לגבי הקשר בין חרדה בהתקשרות לבין תחושת מסוגלות המורה (ישן). קשרים אלו לא

הספר הממלכתיים דתיים. לפיכך הקשר בין הימנעות נמצאו מובהקים במדגם המורים בבתי

לתחושת מסוגלות בתחום החברתי והקשר בין חרדה לתחושת מסוגלות בהוראה (ישן) קיים רק

בקרב מורים המלמדים בבתי הספר הממלכתיים.

במדגם המורים בבתי הספר הממלכתיים דתיים נמצא קשר שלילי מובהק בין סגנון חרדה

שת מסוגלות אישית. קשר זה לא נמצא כלל במדגם הכללי. ממצא זה מצביע בהתקשרות לבין תחו

על שוני בין המורים בשני סוגי בתי הספר. בבית הספר הממלכתי דתי, שלא כמו בבית הספר

הממלכתי מדדי האישיות של המורה קשורים זה לזה באופן קוהרנטי.

ם לפי חלוקה לסוגי בתי הספר.נציג את הקשרים הנוספים במשתני האישיות של המורי 3בלוח

170

: 3לוח

מתאמי פירסון בין סגנונות התקשרות ותחושת מסוגלות לבין תחושת רווחה

תחושת רווחה

בית ספר ממלכתי

)n=88)

בית ספר ממ"ד

)n=63)

סגנון התקשרות

נמנע

.020

-.202

044.- *227. חרד

תחושת מסוגלות

אישית

.222**

.415**

152. 154. רתיתחב

037. 027.- בהוראה (ישן)

121. 139. בהוראה (חדש)

*p < .05. **p < .01

ההבדל היחיד שנמצא בקשרים בין ממדי המורים לפי בתי הספר הוא בקשר שבין לוח זהעל פי

חרדה בהתקשרות לבין תחושת רווחה. קשר זה קיים בקרב המורים בבתי הספר הממלכתיים ולא

בקרב המורים בבתי הספר הממלכתיים דתיים. מצופה שקשר מסוג זה יהיה שלילי שכן קיים

החרדה בהתקשרות אמורה להשפיע באופן שלילי על תחושת הרווחה אך במדגם הנוכחי התקבל,

בניגוד למצופה, קשר חיובי.

לפי נתוני הרקע שנבדקו אמוציונלית-סוציונעבור עתה להצגת ההבדלים במשתני האווירה ה

ומגדר. ההבדלים בין בתי כיתהבקרב התלמידים. נציג הבדלים אלו על פי סוג בית הספר, דרגת ה

ולאחר מכן יוצגו הממצאים לגבי ההבדלים 5לוח , ההבדלים על פי מגדר יוצגו ב4בלוח הספר יוצגו

.כיתהבין דרגות ה

ומגדר לבין במטרה לבדוק את הקשר בין המאפיינים השונים: סוג בית הספר, דרגת כיתה

מגדר. × כיתהדרגת ×) סוג בית ספר MANOVA )2×2×2נעשה ניתוח אמוציונלית-סוציוהאווירה ה

171

בתי הספר הממלכתיים דתיים לבניתוח זה נמצא הבדל מובהק בין בתי הספר הממלכתיים

,Eta2 = .008 p < .001 ,F(3,3615) = 9.31.

על פי סוג בית הספר מוצגים אמוציונלית-סוציוהממוצעים וסטיות התקן של מדדי האווירה ה

. כמו כן מוצגים בטבלה תוצאות ניתוחי השונות לכל מדד בנפרד.1ובתרשים 4בלוח

: 4לוח

לפי בתי ספר אמוציונלית-סוציוממוצעים וסטיות תקן של ממדי האווירה ה

ממלכתי דתי בית ספר ממלכתי בית ספר

M SD M SD )3617,1(F ממדים

1.370 630. 4.622 700. 4.599 שייכותתחושת

**18.440 766. 4.779 754. 4.897 תחושת יכולת

*3.986 808. 4.451 824. 4.510 תחושת אוטונומיה

*p < .05. **p < 0.01

לפי בתי ספר אמוציונלית-סוציו: ממוצעי ממדי האווירה ה1 תרשים

קים בין בתי הספר הממלכתיים לבין בתי הספר ניתן לראות שקיימים הבדלים מובה וחעל פי הל

הממלכתיים דתיים הן בתחושת היכולת והן בתחושת האוטונומיה. תחושת האוטונומיה ותחושת

172

היכולת בקרב תלמידים בבתי הספר הממלכתיים גבוהים במעט מאלו של הממלכתיים דתיים,

ם הבדל בין בתי הספר לגבי ההבדל לגבי היכולת גדול יותר מההבדל לגבי אוטונומיה. לא קייו

תחושת השייכות.

. נמצא אמוציונלית-סוציונמצא גם שקיים הבדל מגדרי במדדי האווירה ה MANOVA-בניתוח ה

.Eta2 = .008 ,p < .001 ,F(1,3496) = 9.939 :כי קיים הבדל מובהק בין הבנים והבנות

וחפי חלוקה למגדר מוצגים בלעל אמוציונלית-סוציוהממוצעים וסטיות התקן של ממדי האווירה ה

בטבלה תוצאות ניתוחי השונות. ות. כמו כן, מוצג2ובתרשים 5

: 5לוח

לפי מגדר אמוציונלית-סוציוממוצעים וסטיות תקן של ממדי האווירה ה

נקבה זכר

M SD M SD )1,3496(F ממדים

1.402 644. 4.626 702. 4.588 תחושת שייכות

**13.641 776. 4.805 740. 4.899 תחושת יכולת

015. 823. 4.489 813. 4.484 תחושת אוטונומיה

**p < .001

לפי מגדר אמוציונלית-סוציו: ממוצעי מימדי האווירה ה2 תרשים

173

מניתוחי השונות שנעשו בנפרד לכל מדד נמצא הבדל מובהק רק בהתייחס לתחושת היכולת.

הבנות. בתחושת השייכות ובתחושת האוטונומיה נראה כי תחושת היכולת של הבנים גבוהה משל

לא נמצאו הבדלים בין הבנים לבנות.

לא אמוציונלית-סוציובמדדי האווירה ה כיתהמהממצאים המתייחסים להבדל בין דרגות ה

, Eta2 = .002נמצא הבדל מובהק וכן לא נמצאו אינטראקציות מובהקות כלשהן בין משתני המחקר.

p < .093 ,F(3,3494) = 1.62.

יש לציין שבאופן כללי בכל שלושת הממדים היו הממוצעים גבוהים יחסית. בכולם היה הממוצע

השונות כיתה. כלומר, בבתי הספר השונים, בדרגות ה6ל 1כאשר סולם המדידה הוא בין 4-מעל ל

ובמגדרים השונים נמצאו תחושות חיוביות בשלושת המימדים: שייכות, יכולת ואוטונומיה.

וצרים החינוכיים שנבדקו בקרב התלמידים היו דימוי עצמי, הישגים לימודיים ותחושת הת

ומגדר. כיתהרווחה. להלן נציג את ההבדלים במשתנים אלו על פי חלוקה לבתי ספר, דרגות

במחקר באמצעות שלושה ממדים: דימוי עצמי חברתי, דימוי עצמי התבטא הדימוי העצמי

מטרה לבדוק את הקשר בין המאפיינים השונים: סוג בית ספר, דרגת אקדמי ודימוי עצמי כללי. ב

× כיתהדרגת ×) סוג בית ספר MANOVA )2×2×2ומגדר לבין הדימוי העצמי נערך ניתוח כיתה

מגדר.

בניתוח זה נמצא הבדל מובהק בין בתי הספר הממלכתיים ובתי הספר הממלכתיים דתיים

,Eta2 = .004 p < .002 ,F(1,3496) = 6.51 הממוצעים וסטיות התקן של מימדי הדימוי העצמי על פי .

.3ובתרשים 6 וחסוג בית הספר מוצגים בל

: 6לוח

ממוצעים וסטיות תקן של הדימוי העצמי לפי בתי ספר

ממלכתי דתי בית ספר ממלכתי בית ספר

M SD M SD )6,3491(F ממדים

**10.550 244. 793. 262. 762. דימוי עצמי חברתי

326. 243. 693. 231. 700. דימוי עצמי אקדמי

*3.459 183. 737. 187. 725. דימוי עצמי כללי

*p < .05. **p < .001

174

ספר-: ממוצעי הדימוי העצמי לפי בתי3 תרשים

נמצא הבדל מובהק בין בתי הספר בדימוי העצמי החברתי. הדימוי העצמי החברתי וחעל פי הל

בתי הספר הממלכתיים דתיים גבוה במעט מהדימוי העצמי החברתי בקרב בקרב תלמידים ב

תלמידים מבתי הספר הממלכתיים. לעומת זאת לא נמצאו הבדלים בדימוי העצמי האקדמי ובדימוי

העצמי הכללי.

, Eta2 = .004בבדיקת הבדלי המגדר בממדי הדימוי העצמי נמצא הבדל מובהק בין המינים.

p < .001, 5.32 = F(1,3496) הממוצעים וסטיות התקן של הדימוי העצמי על פי המגדר מוצגים .

בטבלה תוצאות ניתוחי השונות לכל מדד בנפרד. ות. כמו כן מוצג4ובתרשים 7 וחבל

: 7לוח

ממוצעים וסטיות תקן של הדימוי העצמי לפי מגדר

נקבה זכר

M SD M SD )6,349(1F ממדים

7.548 248. 788. 263. 760. דימוי עצמי חברתי

*14.647 232. 714. 239. 680. דימוי עצמי אקדמי

**26.233 184. 747. 185. 712. דימוי עצמי כללי

*p < .01. **p < .001

175

: ממוצעי הדימוי העצמי לפי מגדר4 תרשים

ניתן לראות כי הדימוי העצמי האקדמי בקרב בנות גבוה יותר מהדימוי העצמי הז וחמל

בנות גבוהות יותר –דמי בקרב בנים. כמו כן, קיים הבדל מגדרי מובהק בדימוי העצמי הכללי האק

במדד זה מבנים.

השונות. כיתהבהשוואה בין הכיתות נמצאו הבדלים מובהקים בממדי הדימוי העצמי בין דרגות ה

Eta2 = .009 ,p < .001, 6.01 = F(1,3497)מוצגים כיתה. הממוצעים וסטיות התקן על פי דרגות ה

בטבלה תוצאות ניתוחי השונות לכל מדד בנפרד. ות. כמו כן מוצג7 לוחב

: 8לוח

כיתהממוצעים וסטיות תקן של הדימוי העצמי לפי דרגות

ו' כיתה ה' כיתה

M SD M SD )7,3491(F ממדים

**33.240 243. 800. 264. 750. דימוי עצמי חברתי

**9.023 240. 684. 231. 710. דימוי עצמי אקדמי

*6.790 181. 738. 188. 722. דימוי עצמי כללי

*p < .01. **p < .001

176

בכל ממדי הדימוי העצמי. כיתהניתן לראות כי קיימים הבדלים מובהקים בין דרגות ה הז וחבל

הדימוי העצמי החברתי והדימוי העצמי הכללי בקרב תלמידי כיתות ו' גבוה במעט מהדימוי העצמי

רתי והדימוי העצמי הכללי בקרב תלמידי כיתות ה'. לעומת זאת הדימוי העצמי האקדמי גבוה החב

יותר בכיתות ה' יחסית לרמתו בכיתות ו'.

רמת תחושת הרווחה של התלמידים נקבעה באמצעות סיכום התשובות שנתנו הנבדקים

וג בית ספר, דרגת לחמשת ההיגדים בשאלון. במטרה לבדוק את הקשר בין המאפיינים השונים: ס

× כיתהדרגת ×) סוג בית ספר MANOVA )2×2×2ומגדר לבין תחושת הרווחה נערך ניתוח כיתה

מגדר.

בבדיקת הקשר בין סוג בית ספר לבין תחושת רווחה בקרב התלמידים נמצא הבדל מובהק בין

, SD = 5.28לבין בתי הספר הממלכתיים דתיים SD = 5.15 ,M = 29.06בתי הספר הממלכתיים

M = 28.27 .Eta2 = .005 ,p < .001 ,F(1,3406) = 17.66 נראה כי תחושת הרווחה בקרב תלמידים .

בבתי ספר ממלכתיים גבוהה יותר מתחושת הרווחה שחשים תלמידים בבתי ספר ממלכתיים דתיים.

ל לבין תחושת רווחה לא נמצא כל הבדל בין תחושת הרווחה ש כיתהבבדיקת הקשר בין דרגות

. נראה כי SD = 5.19 ,M = 28.60ו' כיתהלבין תלמידים ב SD = 5.24 ,M = 28.89ה' כיתהתלמידים ב

שנבדקו. כיתהתחושת הרווחה דומה בשתי דרגות ה

בבדיקת הקשר בין מגדר לבין תחושת רווחה לא נמצא כל הבדל בין תחושת הרווחה של הבנים

SD = 5.22 ,M = 28.82 ל הבנות לבין תחושת הרווחה שSD = 5.22 ,M = 28.68.

ווחי התלמידים על הציונים שקיבלו יההישגים הלימודיים בוטאו במחקר הנוכחי באמצעות ד

בתעודה האחרונה בשלושה מקצועות מרכזיים: עברית, חשבון ואנגלית. ציון כללי של הישגים חושב

על ידי ממוצע ההישגים בשלושת המקצועות.

והמגדר לבין כיתהן המאפיינים השונים: סוג בית הספר, דרגות הבמטרה לבדוק את הקשר בי

מגדר. בניתוח זה לא × כיתהדרגת ×) סוג בית ספר MANOVA )2×2×2רמת הציונים נערך ניתוח

נמצא הבדל מובהק בין בתי הספר הממלכתיים לבין בתי הספר הממלכתיים דתיים בהישגים

.p > .05 ,F(1,3495) = 1.63הקות. הלימודיים וכן לא נמצאו אינטראקציות מוב

בבדיקת הקשר בין דרגות הכיתה לבין ההישגים הלימודיים נמצא הבדל מובהק בין הישגי

. Eta2 = .006 ,p < .01 ,F(1,3495) = 7.70התלמידים בכיתות ה' לבין הישגי התלמידים בכיתות ו'.

ו'. בניתוח זה לא נמצאו הישגי התלמידים בכיתות ה' גבוהים מהישגיהם של תלמידי כיתות

אינטראקציות מובהקות.

177

בבדיקת הקשר בין המגדר לבין ההישגים הלימודיים נמצא הבדל מובהק בין הישגי הבנים לבין

. הישגי הבנות גבוהים מההישגים הלימודיים Eta2 = .002 ,p < .01 ,F(1,3495) = 9.91הישגי הבנות.

השונות. בניתוח זה לא נמצאו אינטראקציות הכיתשל הבנים בבתי הספר השונים ובדרגות ה

מובהקות.

בבדיקת הקשר בין התוצרים החינוכיים לבין עצמם במדגם הכללי התקבלו מתאמים מובהקים

). האם תתקבל תמונה דומה אם נחלק את המדגם על פי 17טבלה ובין כל התוצרים לבין עצמם (רא

?כיתהבתי הספר ועל פי דרגת

ו מתאמי פירסון לבדיקת הקשר בין התוצרים החינוכיים לבין עצמם על פי יוצג יםת הבאחובלו

).10 וח(ל כיתה) ועל פי חלוקה לדרגות 9 וחחלוקה לבתי ספר (ל

: 9לוח

מתאמי פירסון בין ממדי הדימוי עצמי להישגים לימודיים לפי בתי הספר

ממלכתי בית ספר

דימוי עצמי

ממלכתי דתי בית ספר

דימוי עצמי

אקדמי חברתי כללי אקדמי חברתי לליכ

**488. **368. **482. **611. **400. **536. תחושת רווחה

184. 036. 104. 164. **397. **343. הישגים בעברית

160. 000. 104. 113. **295. 207. הישגים באנגלית

189. 008. 408. 166. **319. **291. הישגים בחשבון

**p < .01

תתי מתקבלת תמונת ייתן לראות כי כאשר מתייחסים לניתוח על פי ממוצע כנ וחהלן מ

קשר מובהק וחיובי בין ישמתאמים דיפרנציאלית לבתי הספר השונים. אמנם בשני סוגי בתי הספר

כל מימדי הדימוי העצמי לבין תחושת הרווחה אך קיימים הבדלים בקשרים בין ממדי הדימוי

בתי הספר הממלכתיים המתאם בין דימוי עצמי חברתי לבין העצמי להישגים הלימודיים. ב

דתיים. -ההישגים הלימודיים בכל המקצועות חזק יותר מהמתאם הקיים בבתי הספר הממלכתיים

באים לביטוי בקשר שבין דימוי עצמי כיתהניתן לראות כי ההבדלים בין דרגות ה 10 וחעל פי ל

בכיתות ה' קשרים אלו מובהקים בעוד שבכיתות ו' כללי וחברתי לבין הישגים בעברית ובחשבון.

178

קיים קשר חזק ומובהק בין תחושת כיתהקשרים אלו אינם מובהקים. יש לציין שבשתי דרגות ה

רווחה לבין כל ממדי הדימוי העצמי.

: 10לוח

כיתהמתאמי פירסון בין התוצרים החינוכיים על פי דרגות ה

כיתות ה'

דימוי עצמי

כיתות ו'

י עצמידימו

אקדמי חברתי כללי אקדמי חברתי כללי

**559. **326. *518. **528. **415. **508. תחושת רווחה

139. 203. 225. 188. **362. **292. הישגים בעברית

118. 184. 197. 130. 218. 165. הישגים באנגלית

140. 109. 164. 179. **370. **316. הישגים בחשבון

* p < .05. ** p < .01

אמוציונאליות -במטרה לבדוק האם קיימים הבדלים בתוצרים החינוכיים בין קבוצות סוציו

של פישר. Zשונות נבדקה מובהקות ההבדל בין המתאמים בקבוצות השונות באמצעות ניתוחי

מוצגים ההבדלים בממדי הדימוי העצמי, בתחושת הרווחה ובהישגים של התלמידים לפי 44בטבלה

אקונומי. הנבדקים חולקו לשלוש קבוצות על פי מדד זה כאשר הנתונים שנלקחו בחשבון -וציומדד ס

היו עיסוק ההורים, מספר החדרים בבית ומספר הילדים במשפחה.

179

: 11לוח

אקונומי-ממוצעים וסטיות תקן של התוצרים החינוכיים לפי מדד סוציו

אקונומי-מצב סוציו נמוך בינוני גבוה

M SD M SD M SD F(2,3378) םממדי

דימוי עצמי

כללי

.745

.174

.736

.185

.717

.190

5.234**

1.564 236. 688. 239. 703. 227. 705. אקדמי

2.232 259. 764. 255. 777. 245. 790. חברתי

*4.154 7.01 27.44 6.42 28.24 6.12 28.61 תחושת רווחה

***32.982 18.15 81.53 14.7 85.71 13.63 87.61 הישגים אקדמיים

* p < .05. **p < .01. ***p < .001

אקונומי-: ממוצעי הדימוי העצמי לפי מצב סוציו5 תרשים

180

אקונומי-: ממוצעי תחושת הרווחה וההישגים האקדמיים לפי מצב סוציו6 תרשים

-הלומדים לפי המדד הסוציוניתן להסיק שקיימים הבדלים מובהקים בין קבוצות וחמהל

אקונומי בדימוי עצמי כללי, בתחושת רווחה ובהישגים אקדמיים. הממוצעים מצביעים על יתרון

אקונומי בכל אחד מהתוצרים החינוכיים שהוצגו. תמונה זו נתמכת -לגבוהים במדד הסוציו

-ת הסוציונמצאו מתאמים בין התוצרים החינוכיים לבין ההשתייכו על פיהםבממצאים נוספים

r = -.081, pאקונומי לבין הישגים לימודיים -בין מצב סוציוחיובי אקונומית. לדוגמא, נמצא מתאם

. מכאן, שככל שמצבו r = -.80, p < .001ודימוי עצמי r = -.111, p < .001, תחושת רווחה 001. >

אקונומי של התלמיד גבוה יותר, כך גבוהים גם תוצריו החינוכיים.-הסוציו

אקונומיות השונות במימדי האווירה -בניתוח דומה שנערך לבדיקת הבדלים בקבוצות הסוציו

נמצא הבדל מובהק רק בממד של תחושת היכולת. ממוצע תחושת היכולת אמוציונלית-סוציוה

בעוד שבקבוצה הנמוכה היה SD = .731, M = 4.89אקונומי היה -בקבוצה הגבוהה במדד הסוציו

. ממצא זה מצביע גם הוא על יתרונה של הקבוצה הגבוהה במדד SD = .781, M = 4.78הממוצע

אקונומי.-הסוציו

I

תקציר באנגלית