YAŞAMIMIZDAKİ ELEKTRİK ÜNİTESİNDE ÖĞRENCİLERİN

AKADEMİK BAŞARISINA VE KALICILIĞINA PROJE TABANLI

ÖĞRENME YÖNTEMİNİN ETKİSİ

Saide KARAÇALLI1, Fikret KORUR

2

1Dağlıca İlköğretim Okulu, Sınıf Öğretmeni

2Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü

Çalışmada, ilköğretim 4. sınıf Fen ve Teknoloji Dersi ‘Yaşamımızdaki Elektrik’ ünitesi öğretiminde proje tabanlı

öğrenme yönteminin, öğrenci başarısına ve kalıcılığa etkileri incelenmiştir. Öğrencilerin proje yapma süreci 7 farklı form ile başarı ve kalıcılıksa başarı testi ile değerlendirilmiştir. Çalışma grubunu, Antalya ili, Konyaaltı ilçesindeki iki devlet okulunda 4.sınıfta öğrenim gören 143 öğrenci oluşturmaktadır. Çalışmada yarı-deneysel desen kullanılmıştır. Deney grubunda deneyler yapılmış, proje oluşturulmuş ve bu uygulamalara yönelik formlar doldurulmuştur. Kontrol grubundaysa geleneksel yöntem kullanılarak dört hafta ünite işlenmiştir. Başarı testi sürecin başında ve sonunda deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilere uygulanmıştır. Aynı test uygulamalar bittikten dört hafta sonra başarıdaki kalıcılığın tespiti için tekrar uygulanmıştır. Akademik başarı ve kalıcılık düzeylerinin etkisini ortaya koymak ve bağımsız değişkenlerin yönteme olan etkilerini eşitlemek için yapılan MANCOVA analizi sonucunda yöntemin bağımlı

değişkenlerin etkisini açıklamada %34,5 etkisi olduğu görülmüştür. Bu bağlamda proje tabanlı öğrenmenin öğrencileri aktif kılması, süreçte bilgiyi kendilerinin edinmesini sağlaması, yöntemin fen ve teknoloji öğretiminde öğrencilerin başarısını ve kalıcılığı etkilediği görülmüştür.

Anahtar Kelimeler: Başarı, Kalıcılık, Fen ve Teknoloji Öğretimi, Proje Tabanlı Öğrenme.

YAŞAMIMIZDAKİ ELEKTRİK ÜNİTESİNDE ÖĞRENCİLERİN

AKADEMİK BAŞARISINA VE KALICILIĞINA PROJE TABANLI

ÖĞRENME YÖNTEMİNİN ETKİSİ

Saide KARAÇALLI1, Fikret KORUR

2

1Dağlıca İlköğretim Okulu, Sınıf Öğretmeni

2Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü

1.GİRİŞ

Fen ve teknoloji öğretiminde gerçek yaşama uygun bir öğretim şekli olan proje tabanlı öğrenme

yöntemi kullanılarak bireysel veya küçük gruplar ile problemi çözmeye çalışan ve bilgiye öğrencinin kendisinin ulaşmasını sağlayan öğrenme yolları öğretilmeli ve öğrencinin öğrendiklerini gerçek hayata

aktarması sağlanmalıdır (Korkmaz ve Kaptan, 2001). Çünkü fen ve teknoloji dersinde öğrenci,

yaşadığı çevreyi tanımakta ve gelişen doğa olaylarını yorumlayarak anlamlandırmaktadır (Hamurcu ve

Özyılmaz, 2001). Bu amaçla, ‘Proje Tabanlı Öğrenme’ etkin bir yöntem olarak ön plana çıkmıştır. Bu sebeple proje tabanlı öğrenme yöntemi, sınıfta öğrenme-öğretmede kullanılan yaşantısal sorunların

incelenmesi için öğrencilerin ilgisini çekecek şekilde tasarlanmış kapsamlı bir yöntemdir (Krajcik,

Blumenfeld, Marx, Bass & Fredricks, 1998). Proje tabanlı öğrenme yönteminde öğrenciler gerçek yaşamdan problemlerle karşılaştıkları için derse daha iyi odaklandıkları, duyuşsal alanda sorumluluk

ve özgüven kazandıkları görülmektedir (Demirhan & Demirel, 2003; Osborne & Freyberg, 1985;

Villeneuve, 2000). Proje tabanlı öğrenme yönteminde öğrenci merkezli bir öğrenme olması sebebiyle öğrencinin yaparak öğrenmesi ön planda olmakta dolayısıyla ders teorikten çok uygulamaya dönük

olarak işlenmekte ve somut ürünler ortaya çıkmaktadır (Colley, 2008; Kaptan, 1998; Aydoğdu ve

Kesercioğlu, 2005). Deneysel uygulamaların olması ve süreçte nelerin ne derece öğrenildiğinin

değerlendirilmesi açısından süreç değerlendirme proje tabanlı öğrenme yönteminde önemlidir. Süreci doğru yönetmek için bazı araştırmacılar, projenin açıklanması, yapılışı, haftalık ilerleme raporu, akran

ve öz değerlendirme formu gibi formlar yardımıyla öğrencilerin ve öğretmenlerin yaptıklarını

değerlendirme, eksik kalan yönleri ve yapılması gerekenleri tespit etmeleri açısından önemli olduğunu vurgulamışlardır. (Çakallıoğlu, 2008; İmer, 2008; Seloni, 2005;Sert Çıbık, 2006). Seloni (2005)’nin

fen ve teknoloji dersinde 5. sınıflarda 38 öğrenci ile proje tabanlı öğrenme yöntemini kullanarak

yapmış olduğu çalışmasında süreci yansıtması amacıyla yukarıda bahsedilen formları kullanarak süreç ve sonuca yönelik deney grubundaki başarı kontrol grubundaki başarıya göre istatistiksel olarak

anlamlı çıkmış ve yöntemin başarı üzerinde geleneksel yönteme göre daha etkili olduğunu belirtmiştir.

Seloni (2005) yöntemin ezbere değil bilgiyi yapılandıran öğrenmeye yönlendirdiğini belirtmiştir. Aynı

şekilde Sert Çıbık (2006), İmer (2008), Serttürk (2008) gibi bazı araştırmacılar proje tabanlı öğrenme yöntemini kullanma sürecinde, proje gruplarının oluşturulup projelerini belirledikleri ilk aşamadan

başlayarak sürecin sonuna kadar belirledikleri formları belli zaman aralıkları ile deney grubu

öğrencilerine uygulamışlardır. Öğrencilerin proje geliştirme süreçlerinin değerlendirilmesinde bu formlardan elde ettikleri bilgileri kullanmışlardır. Bu çalışmada ayrıca Ayas Kör (2006)’ün

çalışmasının sonunda kullandığı Neler Öğrendik Formu da kullanılmıştır. Bu çalışmada kullanılan

’Neler Öğrendik Formu’ Ayas Kör (2006)’ün kullandığı formdan bazı soruların seçilerek oluşturulan

bir formdur. Deney grubu öğrencileri ile olan ilk deney, basit elektrik devresi kurma, uygulamasının ardından uygulandığı için doğrudan öğrencilerin deney sırasında neler öğrendikleri ve nasıl ifade

edeceklerini ölçmek amacı ile kullanılmıştır.

“Öğrenilen bilgilerin geçen zaman içerisinde varlığını sürdürmesi” (Gazioğlu, 2006, s. 92) olarak tanımlanan kalıcılık değişkeninde ise öğrencilerin nasıl öğrenecekleri (Gronlund, 2005; Akt.

Azar, 2008) ve öğrenilen bilginin kalıcılığını sağlamada derse olan ilgiyi sürekli tutmanın önemli

olduğu belirtilmiştir. (Yiğit & Akdeniz, 2002). Proje tabanlı öğrenme çalışmaları ile öğrencilerin; görerek, duyarak, çözümleyerek, yaparak, katılarak ve paylaşarak öğrenmeyi öğrenmeleri sayesinde

ulaştıkları bilginin kalıcı olduğu ve başarısının arttığı bilinmektedir (Wolf & Fraser, 2008; Uzun,

2007; Çiftçi 2006). Bu bağlamda, Keser (2008) fen ve teknoloji dersinde ‘Genetik Ünitesi, Hücrede

Yapı ve Canlılık Olaylarının Yönetimi’ adlı konuda proje tabanlı öğrenme yönteminin başarı ve

kalıcılık üzerine sekizinci sınıflarda 40 öğrenci ile yapmış olduğu çalışmasında deney grubuna proje

tabanlı öğrenme yöntemini uygulamıştır. Yöntemin geleneksel yönteme göre öğrenme üzerinde başarı

ve kalıcılığı arttırdığını tespit etmiştir.

Bu çalışmada, 4. sınıf ‘Yaşamımızdaki Elektrik’ ünitesi için ‘Proje Tabanlı Öğrenme’ yönteminin öğrencilerin başarısına ve bilgilerinin kalıcılığına etkisi araştırılmıştır. Bu bağlamda

araştırmanın ana problemini “Deney grubuna uygulanan proje tabanlı öğrenme yönteminin, geleneksel

öğretime karşı ‘cinsiyet’, ‘yaş’, ‘karne notları’, ‘ön-başarı puanları’ kontrol edildiğinde toplu olarak başarı ve kalıcılık bağımlı değişkenlerin puan ortalamalarına anlamlı bir etkisi var mıdır?” sorusu

oluşturmaktadır.

Çalışmada kullanılan 7 form ile süreç boyunca gerçekleştirilen öğrenmelerde eksik kalan yönler tespit edilmeye çalışılmıştır. Deney grubunda kullanılan formların sistematik olarak ve amacına uygun

şekilde kullanılması süreçte öğrencilerin bilgilerini yapılandırmasını sağlamıştır. Buna ek olarak,

yöntemde yaş, cinsiyet, karne notu ve ön-başarı değişkenleri toplu olarak kontrol edildiğinde başarı ve

kalıcılık puanlarına etkisinin incelenmesi; özellikle belirtilen ünitede kalıcılık açısından bakıldığında alan yazına ciddi bir katkı sağlamıştır. Ayrıca bu çalışmanın bulguları ile öğretmenlerin bu yönteme

olumlu bakmaları ve yöntemi kullanma sıklıklarını arttırmaları dolayısıyla öğrencilerin fen ve

teknoloji dersine yönelik öğrenmelerinin daha anlamlı olması hedeflenmektedir. Çalışmada grupların iki farklı okulda dolayısıyla iki farklı öğrenme ortamında olması, yöntemin etkisinin geçerliliğini ve

güvenirliğini daha net görme imkânı sağlamıştır. Yöntemin etkisi süreç sonunda başarı testi ile

kontrol edilmiştir. Başarı testi kullanılmadan önce belirtke tablosu ile kapsam geçerliği, alanında uzman kişi ve öğretmenler ile görünüş geçerliği, ön deneme testi ile yapı geçerliği incelenmiştir. Son

olarak da ön deneme testi ve uygulamanın bitiminden sonra elde edilen sonuçlardan yaralanılarak

güvenirlik kat sayısı hesaplanmıştır.

2. YÖNTEM

2.1. Evren örneklem

Araştırmanın evreni Antalya ili Konyaaltı ilçesinde öğrenim görmekte olan bütün ilköğretim 4.

sınıf öğrencileridir. Örneklem bu evren içerisinden ilçede bulunan özellikle dördüncü sınıf mevcudu olarak en kalabalık olan okullardan iki devlet okulundaki 4.sınıfta öğrenim gören 143 öğrenci

oluşturmaktır. Örneklemde bulunan öğrenciler, evrenin yaklaşık %11’ini temsil etmektedir.

Örneklemdeki öğrencilerin 59’u kız öğrenci, 84’ü ise erkek öğrencidir.

2.2. Çalışma Deseni

Bu çalışmanın deseni gerçek deneme modellerinden biri olan ‘Ön-test, Son-test, Deney-Kontrol

Gruplu Yarı Deneysel’ bir çalışma olması sebebiyle 73 öğrenci deney grubuna, 70 öğrenci ise kontrol grubuna seçilmiştir. Çalışmada iki okul olması sebebiyle her okulda öğrenci ve sınıf öğretmenlerinin

katılım isteği ve ders saatleri göz önüne alınarak bir deney sınıfı ve bir kontrol sınıfı olmak üzere iki

sınıf oluşturulmuştur. Oluşturulan deney grubunda proje tabanlı öğrenme; kontrol grubunda ise geleneksel öğrenme yöntemi kullanılarak dört hafta boyunca ‘Yaşamımızdaki Elektrik’ ünitesi

işlenmiştir. Çalışmaya başlamadan önce her iki gruba da başarı testi uygulanmış ve hazıroluşluk

düzeyleri kontrol edilmiştir. Aynı zamanda bu testin sonuçları ön-başarı testi değişkeni olarak

analizlerde kullanılmıştır. Uygulama bitiminde ise başarı testi, son-başarı testi olarak tekrar uygulanmıştır. Bir ay sonra ise aynı test kalıcılık testi olarak iki gruba da uygulanmıştır.

2.3. Veri Toplama Araçları

Deney grubunda öğrencilerin, süreç içinde aktif olmalarını ve üniteye ait bilgileri yapılandırmalarının etkin olarak değerlendirilmesini sağlayacak 7 adet form kullanılmıştır. Bu

formlardan “Proje Açıklama Formu”, “Proje Ekibi ve İş Bölümü Formu”, “Haftalık Proje İlerleme

Formu” Sert Çıbık (2006)’tan alınmıştır.“Öz Değerlendirme Formu”, “Akran Değerlendirme Formu”, “Proje Değerlendirme Formu” ise 4. Sınıf Fen ve Teknoloji Öğretmen Kılavuz kitabından

(2007) ve “Neler Öğrendik Formu” da Ayas Kör(2006)’ ün çalışmasından alınmıştır. Bu formların

tamamında çalışmayı daha ayrıntılı yansıtması, kazanımlara uygun olması amacıyla bazı maddeler ve

sorular eklenmiş veya çıkarılmıştır. Kontrol grubunda ise soru-cevap ve ev ödevi teknikleri ile çalışma

kitabı etkinliklerine ağırlık verilerek ilköğretim 4.sınıf Fen ve Teknoloji öğretimi kılavuz kitabına göre

ünite işlenmiştir. Bütün formların nasıl hazırlandığı, hangi zaman aralıklarında, ne kadar süre ile uygulandığı, örnek sorular ve cevapları ile birlikte Tablo 1’de sunulmuştur.

Başarı testi oluşturmak için alan yazın incelenmiş ve uygulamada işlenilecek üniteye uygun

olarak Ayas Kör (2006)’ün çalışması bulunmuştur. Ayas Kör (2006)’ün çalışması için ‘Yaşamımızdaki Elektrik’ ünitesi ile ilgili hazırladığı başarı testi ve kavram öğretimine yönelik

sorularından 30 tane soru seçilmiş ve bu sorulardan birkaç tanesinin şekillerinde, soru köklerinde ve

seçeneklerinde uygulanacak ünitenin kazanımlarına yönelik bazı değişiklikler yapılmış soruların büyük bir kısmı değişiklik yapılmadan doğrudan alınmıştır. Daha sonra belirli değişiklikler yapıldığı

için, test hazırlama sürecindeki basamaklar takip edilmiştir. Bu amaçla görünüş geçerliği incelenmek

üzere iki konu alanı uzmanı öğretim üyesi, bir araştırma görevlisi ve üç sınıf öğretmenin görüşü

alınmıştır. Sonrasında test 25 soruya indirilmiştir. Belirtke tablosu ile testin kapsam geçerliği incelenmiş ve yapı geçerliğini ölçmek için test 4. ve 5. sınıfta okuyan 70 öğrenciye ön-deneme testi

olarak uygulanmıştır. Ölçeğin ön-denemede güvenirlik katsayısı 0,85 olarak bulunmuştur. Testin

madde analizi yapılmış ve test 25 soru olarak uygulanmaya karar verilmiştir. Bu araştırmada da Ayas Kör (2006)’ün çalışmasından alınan sorular ile oluşturulan başarı testi, sürecin başında ve sonunda

akademik başarı testi olarak ve tüm uygulamaların bitiminden dört hafta sonra kalıcılık testi olarak

uygulanmıştır. Uygulama bitiminde tekrar son-test iç-tutarlık katsayısı ölçülmüş ve değer yine 0,85 olarak bulunmuştur. Şekil 1’de uygulamada kullanılan başarı testindeki sorulardan bir tanesi örnek

olarak verilmiştir.

Şekil 1: Başarı Testi Örnek Soru (YEB).

Şekil 1: Başarı Testi Örnek Soru (YEB).

Yukarıdaki devre resminin elemanları aşağıdakilerden hangisinde doğru

olarak verilmiştir?

A) Duy-Anahtar-Pil-Kablo-Dinamo

B) Pil-Anahtar-Kablo-Duy-Dinamo

C) Pil-Kablo-Ampul-Anahtar-Duy

D) Ampul-Dinamo-Akü-Duy-Kablo

Cevap: C

Tablo 1. Formlar Hakkında Genel Bilgi

Form Adı

Nasıl Hazırlandı

Uygulama

Zamanı

Uygulama

Süresi

(Zaman Aralığı)

Amacı Soru Örnekleri

Amacın Karşılanıp Karşılanmaması

Kim Doldurdu

Proje

Açıklama

Formu

Form alan

yazından alınıp

bazı değişiklikler

yapılarak

uygulanmıştır.

Uygulamanın

2. haftasında

uygulanmıştır

.

Bir kez

uygulanmıştır.

Öğrencilerin proje

hakkında topladıkları

bilginin dökümünü almak

amaçlanmıştır.

Projenin adı nedir?

Amacı nedir?

Kullanılacak malzemeler nelerdir?

Form süreçte öğrencilerin süreci

algılaması açısından faydalı olmuştur.

Tedirginlikleri azalmıştır.

Öğrenci grupları

tarafından

doldurulmuştur.

Proje

Ekibi-

Görev ve

İş Bölümü

Formu

Form alan

yazından alınıp

bazı değişiklikler

yapılarak

uygulanmıştır.

Uygulamanın

2. haftasında

uygulanmıştır

.

Bir kez

uygulanmıştır.

Grup içi görev dağılımını

yaparak görev karmaşasını

önlemek amaçlanmıştır.

Gerekli işlem basamaklarını yazınız.

Her bir üyenin yapacağı işleri yazınız.

Süreçte form malzeme dağılımında

kolaylık sağlamıştır. Projeyi yapma

aşamasında öğrenciler arasında görev

paylaşımından doğacak tartışmaları

çoğunlukla önlemiştir.

Form, her grupta

başkan ve üyeler

eşliğinde seçilen yazıcı

tarafından

doldurulmuştur.

Haftalık

Grup Proje

İlerleme

Raporu

Form alan

yazından alınıp

bazı değişiklikler

yapılarak

uygulanmıştır.

Form her

hafta son

dersin

sonunda

uygulanmıştır

.

Her hafta bir

kez

uygulanmıştır.

Öğrencilerin bir haftada

projelerine yönelik ne

yaptıklarını ve ne

öğrendiklerini belirlemek

amaçlanmıştır.

Bu hafta projenizi geliştirici yönde ne

yaptınız?

Bu hafta proje konunuz hakkında ne

öğrendiniz?

Bu hafta öğrendiklerinize günlük

hayattan örnekler veriniz.

Süreçte yaşanan olumlu ve olumsuz

durumları değerlendirmek ve süreç

değerlendirme için bu form oldukça

gerekli idi.

Deney grubundaki her

öğrenci her hafta bu

formu doldurmuştur.

Akran

Değerlendi

rme Formu

Form İlköğretim

Fen ve Teknoloji

Kitabından

alındığı gibi

uygulanmıştır.

Uygulamanın

3.haftası

uygulanmıştır

.

Bir kez

uygulanmıştır.

Öğrencilerin grup içinde

uygulama sürecinde

birbirlerinin ne derece

takipçisi olduklarını

değerlendirmek amacıyla

uygulanmıştır.

Etkinliklere katılımda gönüllüdür.

Görevini zamanında yerinde getirir.

Grup arkadaşlarının görüşlerine saygı

duyar.

Süreç boyunca tüm öğrencilerin

uygulamaya ne derece katıldıklarını

öğrenci gözlemi ile görmek açsından

olması gereken bir formdu.

Form deney

grubundaki her

öğrenci tarafından

doldurulmuştur.

Öz

Değerlendi

rme Formu

Form İlköğretim

Fen ve Teknoloji

Kitabından

alındığı gibi

uygulanmıştır.

Uygulamanın

3. haftası

uygulanmıştır

.

Bir kez

uygulanmıştır.

Her öğrencinin süreç

içinde davranışlarını

değerlendirmesi

amaçlanmıştır.

Grup arkadaşlarıma çalışmalarda destek

oldum.

Bu etkinlikten neler öğrendim?

Grup arkadaşlarıma nasıl yardım ettim?

Bu formda yer alan klasik sorular her

öğrencinin süreci nasıl geçirdiğini artı

ve eksilerini nasıl ifade ettiğini

belirtmesi açısından olması gereken bir

formdu.

Deney grubundaki her

öğrenci uygulamıştır.

Proje

Değerlendi

rme Formu

Alan yazından

alınarak belli

değişikler

yapıldıktan sonra

uygulanmıştır.

Çalışmasının

belli

aşamalarında

doldurulmuşt

ur.

Bir kez

uygulanmıştır.

Süreci araştırmacılardan

biri tarafından belirli

aralıklarla değerlendirmek

amacı ile doldurulmuştur.

Planlama süreci, bilgi toplama, bilgiyi

organize etme, yazılı rapor ve sunu

sürecini gözlemleme

Sürecin sağlıklı değerlendirilmesi

açısından olması gereken bir formdu.

Araştırmacılardan biri

tarafından

doldurulmuştur.

Neler

Öğrendik?

Formu

Alan yazından

alınıp derste

işlenen kazanıma

uyarlanarak

uygulanmıştır.

İkinci hafta

uygulanan bir

formdur.

Bir kez

uygulanmıştır.

Amaç, devre elemanlarının

ve işlevlerinin anlaşılıp

anlaşılmadığını tespit

etmektir.

İki ampul, bir pil ve anahtardan oluşan

kapalı bir devre şeması çiziniz.

Devrede ampul sayısını aynı kalırken pil

sayısının artması ya da azalması

ampulün parlaklığını nasıl değiştirir.

Basit elektrik devre elemanı deneyinden

ne öğrendikleri ve proje yapımına

yönelik ön bilgi kazanıp

kazanmadıklarını ölçmek için olması

gereken bir formdu.

Deney grubundan yer

alan her öğrenci

tarafından

doldurulmuştur.

3. BULGULAR

Çalışma grubundaki öğrencilerin cinsiyetine, yaşına, karne notuna göre frekans ve yüzde

dağılımları ile gruplara uygulanan test puanlarının ortalama dağılımı incelenmiştir. Çalışmanın

problemlerinde cinsiyete göre de başarı düzeyleri araştırıldığı için öğrencilerin çalışma gruplarına, cinsiyete, yaşa ve karne notuna göre frekans ve yüzde dağılımı Tablo 2’de verilmiştir.

Tablo 2. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Cinsiyete, Yaşa ve Karne Notuna Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları

Cinsiyet

Gruplar Kız Erkek Toplam

f % F % F %

Deney 27 (18,9) 46 (32,2) 73 (51,1)

Kontrol 32 (22,4) 38 (26,5) 70 (48,9)

Toplam 59 (41,3) 84 (58,7) 143 (100,0)

Yaş

12 11 10 9

F % f % F % F %

Kontrol 2 (1,4) 16 (11,2) 51 (35,7) 1 (0,7)

Deney 1 (0,7) 22 (16,0) 49 (35,7) 1 (0,7)

Toplam 3 (2,1) 38 (27,2) 100 (71,4) 2 (1,4)

Karne Notu

Orta İyi Pekiyi

f % F % F % F %

Kontrol 7 (4,9) 24 (16,8) 39 (27,3) 70 (49,0) Deney 14 (10,2) 21 (15,3) 38 (28,4) 73 (51,0)

Toplam 21 (15,1) 45 (32,1) 77 (55,7) 143 (100,0)

Çalışma grubundaki erkek öğrenci ve kız öğrenci sayısının birbirine yakın olduğu kabul

edilebilir. Öğrencilerin yaşa göre yüzde dağılımı, dördüncü sınıf düzeyinde karşılık gelen yaş

düzeyinin (10 yaş) %71,4 ile çoğunlukta olduğunu göstermektedir. Öğrencilerin bir dönem önceki fen

ve teknoloji dersi karne notlarındaki ortalama değerin deney be kontrol gruplarının oluşumunda grup başarısı bakımından yakınlık olduğunu göstermektedir.

Tablo 3 ile gruplardaki öğrencilerin 4. sınıf fen ve teknoloji dersi ‘Yaşamımızdaki Elektrik’

ünitesi yaşamımızdaki elektrik başarı ön testi (YEBÖN), yaşamımızdaki elektrik başarı son testi (YEBSON) ve yaşamımızdaki elektrik kalıcılık testi (YEKAL) puanlarının betimsel istatistik bulguları

verilmiştir.

Tablo 3. Çalışma Gruplarındaki Öğrencilere Uygulanan Testlerdeki Puanların Betimsel İstatistiği

Deney Grubu Kontrol Grubu

Başarı

Puanları

YEBÖN YEBSON YEKAL YEBÖN YEBSON YEKAL

N 73 73 73 70 70 70

Ortalama 41,09 83,39 82,24 38,97 56,22 49,20

Standart

Sapma 14,44 9,13 14,42 13,96 18,39 19,80

Skewness 0,61 -0,12 -1,64 0,57 0,56 0,07

Kurtosis 0,20 -0,25 4,23 -0,02 0,67 -1,07

Tablo 3’te uygulama öncesinde, deney grubu YEBÖN puanı ortalaması ( =41,09), kontrol

grubunun YEBÖN ortalamasına ( =38,97) yakın bulunmuştur. Deney ve kontrol gruplarında YEBÖN

ortalamalarının birbirine yakın olduğu Tablo 3’te görülmektedir. YEBSON ortalama puanlarının ise

proje tabanlı öğrenme yöntemi kullanılan deney grubunda geleneksel öğrenme yöntemi kullanılan

kontrol grubuna göre ortalamalarda dikkate değer bir fark olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca deney

grubunda ünite proje tabanlı öğrenme yöntemi ile işlendikten sonra başarı, kontrol grubuna göre oldukça yüksek çıkmıştır. Deney ve kontrol grubunun YEKAL puanları arasındaki ortalama puanlar

incelendiğinde; deney grubunda ortalamanın oldukça yüksek bulunmuş olması, yöntemin öğrenci

merkezli, yapılandırıcı temellere dayanması gibi nedenlerle öğrencilerin bilgilerinin kalıcı olmasında etkili olabileceğini göstermiştir.

3.1 Gruplardaki Yöntemlerin Etkilerinin İncelenmesi

Öğrencilerin akademik başarı ve kalıcılık düzeylerinin etkisini ortaya koymak ve bağımsız

değişkenlerin yönteme olan etkilerini eşitlemek için MANCOVA analizi yapılmıştır.

MANCOVA analizi için önce sayıtlılar incelenmiştir. MANCOVA modelinin beş tane sayıtlısı

bulunmaktadır. Normal Dağılım, için Tablo 3’teki skewness ve kurtosis değerlerinin normal dağılımı desteklediği dolayısıyla YEBÖN, YEBSON, YEKAL puanlarının dağılımı normal olduğu kabul

edilmiştir. Ayrıca değişkenler arasında bağımlı değişkenler ile ilişkisi olan bağımsız değişkenlerden

YEBÖN testinin gruplar adına etkisini eşitlemek için eş değişken olarak atanmıştır. Başlangıçta tüm bağımsız değişkenlerin eş değişken olarak atanması düşünülmüş fakat bağımlı ve bağımsız

değişkenler arasındaki korelasyon değerleri incelendiğinde YEBÖN’ün YEBSON VE YEKAL

arasında yüksek bir ilişki bulunmuştur. Bu sebeple eş değişken olarak YEBÖN atanmıştır. Regresyonun Homojenliği varsayımında bağımsız değişkenlerin bağımlı değişkenler üzerindeki

etkisini araştırmak amaçlı regresyon sonuçları incelenmiştir. Bu analiz için eş değişkenlerden YEBÖN

grup değişkeni ile çarpılmış ve üç farklı blok üretilmiştir. Eş değişken BLOK 1 grup üyeliği BLOK 2

ve etkileşim için BLOK 3 atanmıştır. Homojen regresyonu sonucunda YEKAL değişkeni geçerli kılınmıştır. YEBSON için sonuç anlamlı çıkmış ve varsayım sağlanmamıştır. Yöntemlerin değişkenler

üzerinde etkisinde değişiklik olmadığı görülmüştür. Varyans eşitliği incelenmesinde grupların yaklaşık

olarak eşit büyüklükte (ndeney/nkontrol<1,5) olduğu tespit edilmiştir. Çoklu doğrusal eş değişken değerlerinde eş değişkenler arasındaki korelâsyonun 0,8 den az çıkması bu varsayımı sağlamıştır.

Gözlem bağımsızlığının sağlanmasında ise grupların sınıf ortamında sınav ve not kaygısı

yaşamamalarına özen gösterilmiştir. Varsayımların sağlanması ve varsayımları ihlal edecek anlamlı düzeyde bir etkinin bulunmamasından

dolayı MANCOVA analizi yapılmıştır. Sonuçlar Tablo 4’te verilmiştir.

Tablo 4. Deneysel Desenin Etkisine İlişkin MANCOVA Analizinin Sonuçları

Varyansın Kaynağı

Wilks’ Lambda

Sd1 Sd2 F Eta Kare

Gözlenen Güç

İntercept 0,397 3,00 110,00 55,759 0,603 1,00

Yöntem 0,655 3,00 110,00 19,278 0,345 1,00

Cinsiyet 0,995 3,00 110,00 0,179 0,005 0,240 Yaş 0,937 9,00 267,862 0,802 0,021 0,261

Karnenotu 0,934 6,00 220,00 1,276 0,034 0,862

YEBÖN 0,652 3,00 110,00 19,544 0,348 1,00

*p<0,05

Çalışmanın bağımlı değişkenleri akademik başarı (YEBSON) ve kalıcılıktır (YEKAL). Bağımsız

değişkenleri ise cinsiyet, yaş, karne notu, YEBÖN’dür. Tablo 4’te, kullanılan ‘Yöntem’in bağımlı

değişkenlerin etkisini açıklamada %34,5 etkisinin olduğu görülmektedir. Çalışmada problemin değişkenlerine yönelik olarak akademik başarı ve kalıcılık değişkenleri kontrol ve deney grubuna göre

cinsiyet, yaş, karne notu, ön başarı testi puanları MANCOVA ile kontrol altına alınıp analiz

edilmesinin ardından da ANCOVA analizi ile anlamlılık derecesi incelenmiştir. Deneysel çalışma sonunda, çalışma gruplarında yer alan öğrencilerin fen ve teknoloji dersine yönelik başarı ve

kalıcılıkta; farklı grupta olma (deney veya kontrol), cinsiyet, yaş, karne notu, ön-test ve son-test

değişkenlerinin ortak etkisine göre nasıl değişim gösterdiğini belirlemek için yapılan ANCOVA istatistiksel analizi sonuçlarına Tablo 5’te yer verilmiştir.

Tablo 5. Deneysel Desendeki Değişkenlerin Etkisine İlişkin ANCOVA Analizi Sonuçları

Kaynak Bağımlı Değişken

Kareler Toplam

sd Kareler Ortalaması

F Eta Kare

η2

P Gözlenen Güç

Grup YEBSON 7032,870 1 7032,870 46,78 0,295 0,000 1,00

YEKAL 8397,058 1 8397,058 35,238 0,239 0,000 1,00 Cinsiyet YEBSON 0,859 1 0,859 0,006 0,000 0,940 0,051

YEKAL 115,960 1 115,960 0,487 0,004 0,487 0,106

Yaş YEBSON 524,599 3 174,866 1,163 0,030 0,327 0,306 YEKAL 492,689 3 164,230 0,689 0,018 0,560 0,153

Karne Notu YEBSON 673,357 2 336,678 2,24 0,111 0,038 0,448

YEKAL 309,069 2 154,535 0,649 0,525 0,11 0,156 YEBÖN YEBSON 7037,534 1 7037,534 46,813 0,000 0,295 1,00

YEKAL 8643,985 1 8643,985 36,275 0,000 0,245 1,00

Hata YEBSON 16837,297 112 150,333

Toplam YEBSON 758368,00 143

YEKAL 2055838,0 143

Tablo 5’te yer alan bilgilere göre, öğrencilerin farklı grupta olmalarının, akademik başarı

(F(1,112)=46,78, p=0,000) ve kalıcılık (F(1,112)=35,238, p=0,000) düzeyleri arasında istatistiksel

olarak anlamlı düzeyde bir farklılık sağladığı tespit edilmiştir. Sonuçtaki puanlar arasındaki bu fark

( fark=33,04) YEBÖN ve YEBSON testlerinden sonraki hesaplamalarda deney grubunda proje tabanlı öğrenme yönteminin öğrencilerin fen ve teknoloji dersindeki başarılarını artırmada etkili olduğunu ve

öğrencilerin öğrendikleri bilgilerin kalıcı olmasına katkı sağladığını da göstermektedir.

Fakat proje tabanlı öğrenmede başarı ve kalıcılık ortalama puanları üzerinde cinsiyet, yaş, karne notu ve önbaşarı bağımsız değişkenlerinin etkisi bulunmamıştır. Buna sebep olarak öğrencilerin

karne notu ve yaş düzeylerinin ortalamalarının birbirine yakın olması söylenebilir. Öğrencilerin

cinsiyetten bağımsız olarak bu şekilde uygulamalı bir çalışma yapmaktan zevk almaları ve başarıya odaklanmaları gösterilebilir.

3.2 Süreçteki Formlara Yönelik Bulgular

Süreç boyunca kullanılan 7 adet form ile proje tabanlı öğrenme süreci daha ayrıntılı

gözlemlenmiş ve bu gözlemlerde deney grubunda yapılan öğrencilerin oldukça ilgi ile yöntemi takip

etmelerini ve benimsemelerini sağlamıştır. Buna yönelik olarak da yapılan her uygulama sonrasında öğrencilerin sürece yaklaşımı ve öğrenmeleri takip edilmiştir. Elde edilen bulgular ise şu şekildedir;

ilk form olan ‘Proje Açıklama Formu’nu doldurmadan önce öğrenciler daha önce proje tabanlı

öğrenme yöntemi ile bir öğrenme süreci geçirmedikleri için bilimsel bir çalışma yapamayacaklarını düşünüyorlardı. “Nasıl yapacağız?” şeklinde kaygılı sorular soruyorlardı. Öğrencilerin bu sorularına

yönelik olarak da öğrencilerin neyi araştıracakları ve araştırmadan neleri seçip raporlayacakları

hakkında onlara ayrıntılı bilgi veren bu form dağıtılmıştır. Böylece bu araştırma sürecinde bireysel

araştırma ve karar verme becerilerini geliştirmeleri sağlanmıştır. Sonrasında ise öğrenciler “Öğretmenim biz basit devre elemanı kullanarak nasıl bir proje yapacağımızı biliyoruz. Ne zaman

başlayacağız.” gibi sorular sormaya başlamaları bunun bir göstergesidir. İkinci form olan ‘Proje Ekibi

ve İşbölümü Formu’nda, belirtilen görev paylaşımından dolayı öğrencilerin süreç içinde çoğunlukla işbirliği içinde uyumlu çalıştıkları görülmüştür. Sınıf ortamında arkadaşları ile birlikte hareket

etmeyen bazı öğrencilerin birlikte çalışmaya ve birbirlerini anlamaya istekli oldukları sınıf

öğretmenleri ve uygulamaya katılan araştırmacı tarafından gözlenmiştir. Üçüncü form olarak öğrencilerin doldurduğu ‘Haftalık İlerleme Formu’nda öğrencilerin öğrenmelerine yönelik olarak;

“Basit elektrik devresi kurmayı öğrendim.” “Devre Elemanlarını öğrendim.” Devre elemanlarının

fonksiyonunu öğrendim.” Bilgilerime dayalı olarak proje yapmayı öğrendim.” “Proje sürecinde

ünitede geçen kavramları (anahtar, volt, açık ve kapalı devre gibi) daha iyi kavradım.” şeklinde

dönütler alınmıştır. Bir diğer form olan ‘Öz Değerlendirme Formu’ ile “Tek başıma yapamazdım.

Arkadaşlarımın olması ve görev paylaşımı yapmamız işimizi çok kolaylaştırdı.” şeklinde açıklamalar

yapmışlardır. Ayrıca öğrenciler, “Birlikte proje ve deney yaparken sürekli kendimiz bir şeyler

yaptığımız için çok eğlendik. Arkadaşlarımız gerekli malzemeleri unuttuğunda sabırlı olduk ve birbirimize çalışmayı vaktinde tamamlayacağımızı söyleyip moral verdik.” şeklinde süreçteki

duygularını ifade etmiştir. Bazı öğrenciler de formlar ile çalışmaları hakkında sürekli bilgi

vermelerinin onları ‘Programlı çalışmaya teşvik ettiğini’ belirtmişlerdir. Öğrenciler projelerini oluşturmada ve süslemede, evde kullanılmayan bazı eşyaları (kumaş parçası, karton kutular, tel askı)

projelerinde farklı amaçlar için kullanıp değerlendirdikleri ve malzeme kullanımında zorlanmadıkları

görülmüştür. Ayrıca uygulamaya katılan araştırmacı öğrenme güçlüğü olan iki öğrencinin normal grupta arkadaşları ile çalışmalara katıldığını, görevinin yerine getirmeye çalıştığını gözlemlemiş bu

durumu sınıf öğretmeni de doğrulamıştır. Bir diğer form olan ‘Akran Değerlendirme Formu’ ile

öğrenciler arkadaşlarının tüm proje sürecindeki sorumluluklarını yerine getirip getirmediklerini ve

birbirlerine olan davranışlarını değerlendirmişler ve bazı aşamalarda grupta bazı arkadaşlarının yeterince yardımcı olmadıklarını görevlerini yerine getirmediklerini belirtmişlerdir. Altıncı form

olarak dağıtılan ‘Proje Değerlendirme Formu’nda ise ölçütler çerçevesinde araştırmacı süreç boyunca

öğrencileri gözlemleyerek puanlama yapmıştır. Bu puanlama sürecinde her bölümde tam puan alan gruplara yıldızlar verilerek sınıf önünde araştırmacı tarafından öğrenciler takdir edilip alkışlanmıştır.

Öğrenciler bu ödül karşısında “Bu bölümde yıldız aldık, bu işte oldukça başarılıyız güzel bir proje

yapacağımızı biliyoruz.” şeklinde sevinçlerini ifade etmişler ve derse olan ilgileri daha da artmıştır. Son formumuz olan ‘Neler Öğrendik Formu’nda ise; öğrencilerin sürecin başlangıcında üniteye dair

ve yapılan deneye dair öğrenmeleri hazır bulunuşlukları kontrol edilmiş çoğunlukla öğrencilerin ön

bilgi düzeylerinin birbirine yakın olduğu ve basit devre elemanlarının öğrenildiği görülmüştür.

Sonuçlarda ise öğrencilerin basit elektrik devre elemanlarını kullanım sürecinde öğrenmelerine dair bilgiler vermeleri süreç boyunca kazanılan kazanımların görülmesini sağlamıştır.

4. YORUM VE TARTIŞMALAR

Son yıllarda, yaparak öğrenme üzerinde birçok çalışma yapılmıştır. Bu çalışmada kullanılan proje

tabanlı öğrenme yöntemi ile de öğrencilerin uygulamalı çalışmaları üzerine başarı ve kalıcılıkta

istatistiksel olarak anlamlı sonuçların elde edilmesi bu yöntemin eğitim-öğretim hayatı için önemini ortaya koymaktadır. Ayrıca çalışma sürecinde öğrencilere birebir veya grup olarak uygulanan formlar

öğrencinin öğrenme sürecini ve öğrenmesini takip etmesini sağlamaktadır. Ayrıca bu formlar ile

süreçte öğrencilerin hangi uygulamalardan sıkıldıkları veya olumsuz etkilendikleri de tespit edilmiştir.

Zamanın kısa olması ve araştırma, uygulama aşamalarının olması çocukların çalışmalarını yetiştirme kaygısına düşmelerine sebep olmuştur. Bu sebeple öğrencilerde projeyi yetiştirme kaygısı olmadan

çalışmadan daha fazla zevk alabilecekleri düşünülmektedir. Çalışmaya evde de devam etmeleri bunu

formda belirtmeleri öğrenmenin gerçek yaşamda devamlılığını göstermesi açısından önemlidir. Öğrencinin öğrendikleri üzerinde yaşantı geçirmesi onun için anlamlı öğrenmeyi sağlamaktadır. Süreç

değerlendirmenin çok önemli olduğu proje tabanlı öğrenmede öğrencilerin uygulama ve raporlar ile

örneğin devredeki anahtarın hangi durumlarda açık kapalı olduğuna, ampul ve pil sayısına göre

ampulün parlaklığında meydana gelen değişime yönelik öğrenme yanlışları gibi eksik ve hatalı öğrenmelerin fark edilmesi sağlanmıştır. Ayrıca öğrencilerin ilk defa grup çalışması yapıyor olmaları

onların iş birliği içinde görüş alış verişi yaparak çalışmalarını sağlamıştır. Sınıfta genel itibariyle

derslerinde başarılı olan fakat sınıf ortamında arkadaşları arasında kendini ifade etmekten çekinen bazı öğrenciler uygulamaya katılan araştırmacı tarafından fark edilmiştir. Bu durum öğrencilerin sınıf

öğretmenleri ile konuşulmuş ve bu öğrencilerin grup içi davranışları uygulama sürecinde uygulamaya

katılan araştırmacı tarafından gözlenmiştir. Süreç sonunda yapılan sunumlar sırasında ve öz değerlendirme formu sonuçlarında bu öğrencilerin bu etkinlikten çok zevk aldıklarını, arkadaşları ile iş

birliği içinde bir süreç geçirmelerinden dolayı çok mutlu olduklarını ve kendilerini daha başarılı

hissettikleri belirtmişlerdir. Bu durum bize formların süreçte öğrencilerin kendilerini daha rahat ifade

etmelerini sağladığını ayrıca proje tabanlı öğrenme yönteminin öğrenciler arası kaynaşmayı arttırdığını göstermektedir. Çalışma bitiminde ise bu öğrencilerin öz güvenlerinin geliştiği sınıf öğretmenleri

tarafından belirtilmiştir. ‘Akran Değerlendirme Form’u ile öğrencilerin bazı aşamalarda gruba

yeterince yardımcı olmadıkları, görevlerini yerine getirmedikleri görülmüş ve ‘Proje Değerlendirme

Formu’ sırasında süreç tartışılırken bu durumun sebebinin grup içinde bazı öğrencilerin diğerlerinden

baskın olmasından kaynaklandığı tespit edilmiştir. Buna bağlı olarak da diğer grup elemanlarının

çalışma isteğinin azaldığı fark edilmiştir. Grup çalışmalarında bir ya da birkaç kişinin diğer elemanlar

üzerinde baskın olması çalışmayı ve çalışma sürecini olumsuz etkileyebilmektedir. Bu sebeple grup çalışmaları öncesinde gruplar oluşturulurken öğrencilerin bireysel başarısı kontrol edilerek akran

öğrenmenin uygulanması sağlanabilir. Bu çalışmada akran öğrenme gerektiği yerlerde kullanılmıştır.

Bu gruplarda öğrenme yavaşlığı olan iki öğrenci ve arkadaşları arasında derse katılıma çekinen ve başarısı düşük bazı öğrencilerin derse olan katılımları ve başarıları artmıştır. Öğrenciler bu çalışmadan

aldıkları zevki ve mutluluğu da ayrıca öz değerlendirme formlarında belirtmişlerdir. Başarının tam

olarak sağlanmadığı gruplarda arkadaşlar arası uyum probleminin var olduğu söylenebilir. Bunun ortadan kaldırılması için grup oluşumlarında çok gerektiği durumlarda öğretmenin müdahil olması ve

değişik sosyometri teknikleri gibi teknikler yardımıyla uyumlu çalışacak öğrenci grupları oluşturmaya

yardımcı olabilir. Ayrıca formlar ile plana uygun olarak kazanımların ne derece kazanıldığının takibi

sağlanmıştır. Böylece sonuç değerlendirmenin yapıldığı başarı testi sonuçları elde edildiğinde ise formlardan elde edilen bilgiler istatistiksel olarak doğrulanmıştır. Sonuç olarak bu çalışmada

kullanılan formların tamamının farklı çalışmalarda ve özellikle ilköğretim 4. ve 5. sınıflarda

kullanılmasının uygun olduğu görülmüştür. Breen (1998), Çakallıoğlu (2008), Görecek (2007), Kaptan ve Korkmaz (2002), Keser (2008),

Seloni (2005), Serttürk (2008), ve Uzun (2007)’ unda proje tabanlı öğrenme yönteminin başarıyı

artırmada etkili olduğunu belirtmeleri bu çalışmanın sonuçlarını bu bağlamda desteklemektedir. Çalışmada proje süreci ile öğrenmeyi gerçekleştiren grubun bilgilerinin daha kalıcı olduğu

görülmüştür. Buna paralel olarak Wolf & Fraser (2008), Keser (2008), Çiftçi (2006), Uzun (2007) gibi

araştırmacılar öğrencilerin bir konu hakkında proje çalışmaları yapmalarının onların, gerçek hayattan

karşılaşabilecekleri problemlerle yaşantı geçirerek öğrendikleri bilgiyi anlamlandırdıklarını gösterir. Dolayısıyla, bu yazarlar geleneksel öğrenme yöntemine göre proje tabanlı öğrenme yönteminin,

öğrencilerin bilgiyi hafızada işleme süresini uzattığı ve bilginin daha kalıcı olduğunu belirtmektedirler.

Bu bulgular bu çalışmada Fen ve Teknoloji dersindeki seçilen ünitede proje tabanlı öğrenme yöntemi ile işlenen derste yer alan kazanımlara yönelik hazırlanan testteki öğrencilerin başarısındaki kalıcılığın

geleneksel yönteme göre daha fazla olması sonucunu desteklemektedir. Kayıran (2009) ise, proje

çalışmaları sonunda öğrenilen konunun tekrar edilmemesinin, öğrenilenlerin kalıcılığını olumsuz

etkilediği, ayrıca yeni ilköğretim programının etkinlik temelli olmasından dolayı kontrol grubunda uygulanan yöntemle deneysel çalışmanın yaklaşık olarak aynı düzeyde etkiye sahip olduğunu öne

sürmüştür. Ancak Uzun (2007), öğrencinin çevre ve teknoloji ile ne kadar iletişime geçerse ne kadar

çok deneyler yapıp deneme yanılma yöntemini kullanır ise o kadar çok öğrendiklerinin kalıcı olduğunu belirtmektedir. Dolayısıyla öğrenilen bilgi öğrenciler elektrik konusunun kavramlarını

somutlaştırdığı için daha kalıcı olmaktadır. Bu sebeple ders kitabı etkinlikleri ile tekrara göre deneme

yanılma ve yaşantı oluşturma bilginin kalıcılığında daha etkili olmaktadır. Bu bağlamda yeni ilköğretim programının etkinlik temelli olması öğrenciyi aktif kılsa da proje temelli öğrenme

yönteminin sunduğu disiplinler arası çalışma, yaparak öğrenme, süreçte öğrencinin aktif olması ve

bilgiyi yapılandırması, araştırma ve gözlem gibi etkinlikler öğrencinin öğrenmesinde ve bilgisinin

kalıcılığında daha önemli rol oynamaktadır.

5. SONUÇ VE ÖNERİLER

Proje tabanlı öğrenmenin öğrencileri aktif kılması, süreç içindeki öğrenmelerini ve bilgiyi kendilerinin edinmesini sağlamıştır. Bu durumu bu çalışmanın sonuçlarında da başarı ve kalıcılık

testleri sonucundan istatistiksel olarak anlamlı farklılığın çıkması pekiştirmiştir. Bunun süreç içindeki

en açık halini formlardan elde edilen bulgular da sunmaktadır. Kullanılan formlar ile; 1. Uygulamanın başlangıcında öğrencilerin kendilerine güvenlerinin gelmesi ve çalışmanın

akıllarında şekillenmesi,

2. Grup içi görev dağılımda karmaşanın engellenmesi ve iş birliği içinde çalışma sürecinin

kavratılması, 3. Ön öğrenmelerin deneyler eşliğinde kontrol edilip eksik öğrenmelerin tespit edilmesi ve

öğrencilerin öğrenmelerini kendi kendilerine fark etmeleri,

4. Süreci sürekli takip edip süreçteki öğrenmelerini ve eksik öğrenmelerini fark etmeleri ve planlı

çalışmaya yönelmeleri,

5. Her öğrencinin süreç içinde arkadaşlarına karşı davranışlarını, çalışma sırasındaki

sorumluluğunu yerine getirip getirmediğini, ne derece iş birliği içinde hareket ettiğini değerlendirmesi,

6. Her öğrencinin grup arkadaşlarının ne derece takipçisi olduğunu değerlendirmesi,

7. Uygulamaya katılan araştırmacının süreçteki öğrenci öğrenmelerinden ve çalışma performansından yola çıkarak süreçteki olumlu yanları ve eksik yönleri fark edip

değerlendirmelerini süreç değerlendirmeye yansıtması sağlanmıştır.

Görüldüğü gibi formlar yardımıyla öğrencilerin öğrenmelerinin süreçte aktif olarak takibi sağlanmıştır. Sonuç olarak proje tabanlı öğrenmenin fen ve teknoloji öğretiminde grupların başarı ve

kalıcılık puanlarını istatistiksel olarak anlamlı etkilediği görülmüştür. Yöntem üzerinde gözlenen güç

değerinin ‘1,00’ olarak bulunması proje tabanlı öğrenmenin pratikte belirtilen ünite, sınıf seviyesi ve

basamaklar izlendiğinde uygulanabilirliğinin fazla olduğunu göstermektedir. Bu bağlamda, bu tip yöntemlere yeni ilköğretim programındaki uygulamaların desteklenmesi öğrenilen bilgilerin

kalıcılığını sağlaması açısından da uygun olacağı açıktır.

Araştırma bulgularına bakılarak, proje tabanlı öğrenmeyi sınıf öğretmenleri özellikle 4. ve 5. sınıflarda ünite süreçlerini kapsayacak şekilde başarıyı ve bilginin kalıcılığını arttırmak için

kullanabilirler. Eğitim fakültelerinde ise ilgili derslerde yöntemin önemini kavratmak amacıyla

uygulamalı olarak (doğrudan öğrencilerin uygulayacağı şekilde) bu yöntem verilebilir. Ayrıca Milli Eğitim Bakanlığınca proje tabanlı öğrenme yönteminin aşamalarına, kullanılacak formların

çeşitliliğini açıklamaya ve formların önemini anlatamaya yönelik hizmet içi eğitimler verilebilir.

KAYNAKLAR:

Ayas Kör, S (2006). İlköğretim 5. sınıf öğrencilerinde “Yaşamımızdaki Elektrik” ünitesinde

görülen kavram yanılgılarının giderilmesinde bütünleştirici öğrenme kuramına dayalı geliştirilen

materyallerin etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Trabzon.

Aydoğdu, M. ve Kesercioğlu, T. (2005). İlköğretimde Fen ve Teknoloji Öğretimi. Ankara: Anı

Yayıncılık. Azar, N. (2008). Fen ve teknoloji dersinde öğrenme stillerinin işbirlikçi grup atamalarında

kullanılmasının öğrencilerin akademik başarı, tutum, bilimsel süreç becerileri ve öğrenmenin kalıcılık

düzeylerine etkisi. Yüksek Lisans Tezi. Zonguldak: Karaelmas Üniversitesi

Breen, T. (1998). Alternative assessment in project–based science classrooms:a study of the content and process demands of an innovative classroom assessment. Doktora tezi. USA: Michigan

Üniversitesi.

Colley, K., (2008). Project-Based Science Instruction: A PRIMER. The Science Teacher. 75(8), 23-28.

Çakallıoğlu, S., (2008). Proje tabanlı öğrenme yaklaşımına dayalı fen bilgisi öğretiminin

akademik başarı ve tutuma etkisi. Yüksek Lisans Tezi. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana

Çiftçi, S. (2006). Sosyal bilgiler öğretiminde proje tabanlı öğrenmenin öğrencilerin akademik

risk alma düzeylerine, problem çözme becerilerine, erişilerine kalıcılığa ve tutumlarına etkisi. Doktora

Tezi. Konya: Selçuk Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü. Gazioğlu, G. (2006). İlköğretim 7. sınıf öğrencilerinin basınç konusunu kavramada çoklu zekâ

tabanlı öğretimin öğrenci başarısı, tutumu ve öğrenilen bilgilerin kalıcılığına etkisi. Yüksek Lisans

Tezi. Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Görecek, M. (2007). İlköğretim fen bilgisi dersinde “tüm canlılarla ortak yuvamız mavi

gezegenimizi tanıyalım ve koruyalım” ünitesinin proje çalışmaları ile destekli öğretiminin öğrenci

başarısına ve tutumuna etkisinin belirlenmesi. Yüksek lisans Tezi. Muğla: Muğla Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü

Hamurcu, H. Ve Özyılmaz, G. (2001). Sınıf öğretmeni adaylarının fen bilgisi derslerine yönelik

tutumları ve fen eğitimine yansımaları. Maltepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fen Bilimleri Eğitimi

Sempozyumu. 7-8 Eylül 2001, İstanbul. İmer, N., (2008). İlköğretim Fen ve Teknoloji Öğretiminde Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımının

Öğrencilerin Akademik Başarı ve Tutumuna Etkisinin Araştırılması. Yayınlanmamış Yüksek lisans

Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü,Ankara Kaptan, F. (1998). Fen Bilgisi Öğretimi. Ankara: Anı Yayıncılık.

Korkmaz, H. ve Kaptan, F. (2002). Fen eğitiminde proje tabanlı öğrenme yaklaşımının

ilköğretim öğrencilerinin akademik başarı, akademik benlik kavramı ve çalışma sürelerine etkisi.

Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 22. 91-97 Kayıran, T. (2009). Çoklu zekâ kuramı destekli proje tabanlı öğrenme yönteminin sosyal bilgiler

dersinde akademik başarı, tutum ve kalıcılığa etkisi. Yüksek Lisans Tezi. Adana: Çukurova

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Keser, Ş.K. (2008). Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımının Fen Bilgisi Dersinde

Basarı, Tutum ve Kalıcı Öğrenmeye Etkisi. Yüksek Lisans Tezi. Eskişehir: Osmangazi Üniversitesi

Fen Bilimleri Enstitüsü. Korkmaz, F. ve Kaptan, H., (2001). Fen eğitiminde proje tabanlı öğrenme yaklaşımı.

Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 20, 193 – 200.

Krajcik, J., Blumenfeld, P.C., Marx, W.R., Bass, M.K. & Fredricks, J. (1998). Inquiry in Project-

based Science Classrooms: Initial Attempts by Middle School Students. The Journal of The Learning

Sciences, 7(3&4), 313-350.

MEB, (2007). İlköğretim Fen ve Teknoloji 4. Sınıf Öğretmen Kılavuz Kitabı. (3. Basım). İstanbul: Devlet Kitapları.

Seloni, Ş. (2005). Fen bilgisi öğretiminde oluşan kavram yanılgılarının proje tabanlı öğrenme ile

giderilmesi. Yüksek Lisans Tezi. Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.

Serttürk, M. (2008). Fen öğretiminde proje tabanlı öğrenme yaklaşımının ilköğretim 7. Sınıf

öğrencilerinin fen başarısı ve tutumuna etkisi. Yüksek Lisans Tezi. Sakarya: Sakarya Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Uzun, Ç. (2007). İlköğretim 4. Ve 5. Sınıf Fen Ve Teknoloji Dersi, ‘Canlılar Dünyasını Gezelim

Tanıyalım’ Ünitesinde Proje Tabanlı Öğrenmenin Akademik Başarı Ve Kalıcılığa Etkisi. Yüksek Lisans Tezi. Afyonkarahisar: Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Yiğit, N. ve Akdeniz, A.R. (2002). Fen bilgisi öğretmenlerinin kullandıkları ölçme araçlarının

kapsam geçerliliği yönünden araştırılması. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi. 16-18 Eylül 2002, ODTÜ. Ankara.

Wolf, S.J. ve Fraser, B.J. (2008). Learning Environment, Attitudes and Achievement among

Middle-school Science Students Using Inquiry-based Laboratory Activities. Res Sci Educ 38. 321–341