以問題為導向的護理教育

以問題為導向的護理教育

香港理工大學護理學院

彭美慈教授2005 年 12 月

香港理工大學護理學院

彭美慈教授2005 年 12 月

鳴謝鳴謝此發展及研究課題乃由

香港大學資助委員會教學發展基金支助

(1999 -2004)

此發展及研究課題乃由香港大學資助委員會

教學發展基金支助(1999 -2004)

以問題為導向學習 : 過程以問題為導向學習 : 過程•由問題開始•確保問題與學生的世界互相連接•圍繞問題來組織課題，而並非以學

科為單元•給予學生主要的責任來進行學習

•由問題開始•確保問題與學生的世界互相連接•圍繞問題來組織課題，而並非以學

科為單元•給予學生主要的責任來進行學習

人 類解 剖 學

健康問題

應用心理學 健康評估和臨床護理技巧

健康

社會

學

人類

生理學健康和護理

的基本概念

病理

生態

學

和葯理

學

臨床

推理

中醫葯基礎

學習成果

學習目標

主要較次 補充

大 學

一 年 級 生

的 問 題

健 康問 題 1

健 康問 題 2

健 康問 題 3

健 康問 題 4

編寫個案編寫個案•紙上的個案 , 錄影的個案•續步的詳細說明•書寫目標–主要目標 ( 所有學生必需學習 )–次要目標

•學生個案 : 個案的情境•討論問題及資源

•紙上的個案 , 錄影的個案•續步的詳細說明•書寫目標–主要目標 ( 所有學生必需學習 )–次要目標

•學生個案 : 個案的情境•討論問題及資源

情境情境•病人的病徵和問題•詳細的病歷•身體檢查的結果•檢查結果•最後的診斷和處理

•病人的病徵和問題•詳細的病歷•身體檢查的結果•檢查結果•最後的診斷和處理

臨床個案的類別臨床個案的類別• 組別 , 例如 : 年青人 , 傷殘人士 , 新移民• 有高危性的職業• 家庭• 研究問題• 危機• 倫理困惑• 經濟或健康資源的問題

• 組別 , 例如 : 年青人 , 傷殘人士 , 新移民• 有高危性的職業• 家庭• 研究問題• 危機• 倫理困惑• 經濟或健康資源的問題

叙述性個案叙述性個案•講述故事講述故事•具神秘和驚奇的元素具神秘和驚奇的元素•由線索移至解答問題由線索移至解答問題•再詳述現實生活的狀況再詳述現實生活的狀況•探討病人的心理社會情況探討病人的心理社會情況•刺激學生的好奇心刺激學生的好奇心

•講述故事講述故事•具神秘和驚奇的元素具神秘和驚奇的元素•由線索移至解答問題由線索移至解答問題•再詳述現實生活的狀況再詳述現實生活的狀況•探討病人的心理社會情況探討病人的心理社會情況•刺激學生的好奇心刺激學生的好奇心

以問題為導向學習的網頁以問題為導向學習的網頁

以問題為導向學習小組每週定時的會面

( 每組人數 :15-20 學生 )

以問題為導向學習小組每週定時的會面

( 每組人數 :15-20 學生 )• 一小時的課堂• 一小時的課堂 • 二小時的課堂• 二小時的課堂

情境分析課

指導課堂

過程過程• 以小組形式作主要的學習

環境

• 要求學生把已學的東西透過製作，示範或演說等不同形式發表

• 以小組形式作主要的學習環境

• 要求學生把已學的東西透過製作，示範或演說等不同形式發表

•摘要 , 關鍵詞彙•主要的學習目標•要處理的概念內容•調查的問題•導師的資料•資源

•摘要 , 關鍵詞彙•主要的學習目標•要處理的概念內容•調查的問題•導師的資料•資源

課堂指導課堂指導

步驟一 : 以問題為導向的課堂步驟一 : 以問題為導向的課堂問題情境 :

澄清詞彙 確認事實 訂立假設 制定學習的問題

問題情境 :

澄清詞彙 確認事實 訂立假設 制定學習的問題

引導性問題引導性問題•哪些是關鍵詞語?•哪些是事實 ?•有甚麼假設能解釋這情況 ?•你能提出甚麼理論去證明這些假設 ?•用開放式問題而不是關閉式問題。

•哪些是關鍵詞語?•哪些是事實 ?•有甚麼假設能解釋這情況 ?•你能提出甚麼理論去證明這些假設 ?•用開放式問題而不是關閉式問題。

資料搜集評估學習資源融合有關資料準備發表

資料搜集評估學習資源融合有關資料準備發表

步驟 2: 自我導向學習(3-6 小時 )

步驟 2: 自我導向學習(3-6 小時 )

步驟 3: 情境分析課步驟 3: 情境分析課( 學生分享資料 )

•分析資料•測試 /修改假設•應用概念•重組學習問題

( 學生分享資料 )

•分析資料•測試 /修改假設•應用概念•重組學習問題

步驟 4: 概念圖表步驟 4: 概念圖表

•區別釋義•連接關鍵特點•應用於假設測試•評估 / 修改概念圖表

•區別釋義•連接關鍵特點•應用於假設測試•評估 / 修改概念圖表

概念圖表概念圖表•這是一個教 育的工具 , 以協

助學習者發展個人思維方式的自我評估

•用圖表方式來展示一組概念的相互關係

•這是一個教 育的工具 , 以協助學習者發展個人思維方式的自我評估

•用圖表方式來展示一組概念的相互關係

概念圖表的建立概念圖表的建立• 記錄關鍵詞語 , 概念 ,片語或構思。

• 將概念和主要構思安排在不同等級 , 由最概括和抽象排至最詳細和具體。

• 在概念周圍畫圓圈或橢圓。• 以線條或箭咀連接概念 , 並輔以

連接詞。

• 記錄關鍵詞語 , 概念 ,片語或構思。

• 將概念和主要構思安排在不同等級 , 由最概括和抽象排至最詳細和具體。

• 在概念周圍畫圓圈或橢圓。• 以線條或箭咀連接概念 , 並輔以

連接詞。

步驟 5: 學習的融匯和評价步驟 5: 學習的融匯和評价•測試或修正假設•修正 /擴大概念圖表•詳列還未學習的東西•設計解決問題的計劃•評价計劃•判斷個案的目標

•測試或修正假設•修正 /擴大概念圖表•詳列還未學習的東西•設計解決問題的計劃•評价計劃•判斷個案的目標

以問題為本的學習過程以問題為本的學習過程確認問題 問題查詢 學習目標

研究 ,發現 ,分析

朋輩講授及討論

提出解決方案

反思

及修正

最後的解決方案

學生的角色學生的角色

要積極參與討論及尋找資料

要用批判性的眼光去了解及分 折案例和資料

要積極參與討論及尋找資料

要用批判性的眼光去了解及分 折案例和資料

學生的角色 ( 續 )學生的角色 ( 續 )

要學習給予及接受他人意見

要反思個人對案例的反應

要學習給予及接受他人意見

要反思個人對案例的反應

學生的角色 ( 續 )學生的角色 ( 續 )要準備改變對自已的看法

及了解

要與同學分享及討論所學到的知識

要願意對自己的學習作出檢討

要準備改變對自已的看法及了解

要與同學分享及討論所學到的知識

要願意對自己的學習作出檢討

導師的角色導師的角色

協助學生討論及營造學習氣氛

熟悉學習目標 幫助學生修正他們的問題

協助學生討論及營造學習氣氛

熟悉學習目標 幫助學生修正他們的問題

導師的角色 ( 續 )導師的角色 ( 續 )

鼓勵批判性思考 幫助學生發問明確且具體

的問題 示範如何向他人發 出提問

鼓勵批判性思考 幫助學生發問明確且具體

的問題 示範如何向他人發 出提問

確保必要的學習重點已被提出

示範如何自我反思及檢討

確保必要的學習重點已被提出

示範如何自我反思及檢討

導師的角色 ( 續 )導師的角色 ( 續 )

作一個角色模範、導師及批評者

不要期望自己是一個能夠永遠提供事實的專家

作一個角色模範、導師及批評者

不要期望自己是一個能夠永遠提供事實的專家

導師的角色 ( 續 )導師的角色 ( 續 )

課程重組課程重組

發展性行動研究 :

強調從變遷的現實及不同文化中重新建立知識

發展性行動研究 :

強調從變遷的現實及不同文化中重新建立知識

用意在於查問的制定能預測研究者和參與者在追求有用的知識及在共同建立學習環境下成為協作者

用意在於查問的制定能預測研究者和參與者在追求有用的知識及在共同建立學習環境下成為協作者

註解 註解 ::核心小組核心小組 :: 由由 88 名經驗豐富的名經驗豐富的 PBLPBL 導師組成導師組成導師導師 :: 沒有沒有 PBLPBL 經驗的導師經驗的導師學生學生 :: 首年護理學本科生首年護理學本科生兩個行動查問循環息息相關兩個行動查問循環息息相關 , , 互相影響互相影響 改變的環境改變的環境

核心小組成員扮演‘研究者’ 的角色

“以多角度來共同投身于是項行動研究”

核心小組成員扮演‘研究者’ 的角色

“以多角度來共同投身于是項行動研究”

導師和學生扮演 ‘參與者’的角色

特點 : 文化既疏遠又沒有共同目的

導師和學生扮演 ‘參與者’的角色

特點 : 文化既疏遠又沒有共同目的

評估學生在「以問題為導向學習」的

經驗

評估學生在「以問題為導向學習」的

經驗

比較在第一及 第二學期結束的學生回饋(N=195)

比較在第一及 第二學期結束的學生回饋(N=195)

2.3 2.4

2.93.1 3

2.12.4

2.7 2.72.5

1

2

3

4

5

Mean

End of First Semester

End of Second Semester

1 = Strongly Agree2 = Agree3 = Neutral4 = Disagree5 = Strongly Disagree

以問題為本的學習方式的經驗的小組差異

以問題為本的學習方式的經驗的小組差異

X2

(d.f. = 14)

Fulfilling Responsibility

Openness to New Ideas

Interaction Learning Outcomes

Access to Learning Resources

Total

End of the First

Semester

44.7* 9.8 36.5* 23.5* 17.1 34.1

End of the Second

Semester 25.0* 12.9 25.6* 20.9* 23.8* 22.7

* 顯著程度 p< 0.05

三個特別的學生組別三個特別的學生組別

•專家的學生組•改變中的學生組•偏離的學生組

•專家的學生組•改變中的學生組•偏離的學生組

1.71.9

2.22.4 2.4

1.7

2.82.82.4

2.3

33.12.9

2.3 2.4

1

2

3

4

5

Fulfilli

ng Res

ponsib

ility

Open

ness t

o New

Idea

s

Inte

ract

ion

Learn

ing O

utcom

es

Acces

s to L

earn

ing R

esou

rces

Mean

End of First Semester

End of Second Semester

1st Semester Class Mean

1 = Strongly Agree2 = Agree3 = Neutral4 = Disagree5 = Strongly Disagree

專家的學生組在第一及 第二學期結束的回饋比較

專家的學生組在第一及 第二學期結束的回饋比較

3.33.53.5

2.62.6

2

2.5

3.1

2.8 2.8

33.12.9

2.42.3

1

2

3

4

5

Fulfilli

ng Res

ponsib

ility

Open

ness t

o New

Idea

s

Inte

ract

ion

Learn

ing O

utcom

es

Acces

s to L

earn

ing R

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rces

Mean

End of First Semester

End of Second Semester

1st Semester Class Mean

1 = Strongly Agree2 = Agree3 = Neutral4 = Disagree5 = Strongly Disagree

改變中的學生組在第一及 第二學期末的回饋比較

改變中的學生組在第一及 第二學期末的回饋比較

2.4 2.4

2.9 32.6

3.13.3

3.7

3.32.7 33.12.9

2.42.3

1

2

3

4

5

Mean

End of First Semester

End of Second Semester

1st Semester Class Mean

1 = Strongly Agree2 = Agree3 = Neutral4 = Disagree5 = Strongly Disagree

偏離的學生組在第一及 第二學期結末的回饋比較

偏離的學生組在第一及 第二學期結末的回饋比較

項目回應的平均值分析項目回應的平均值分析

•自我學習的項目的評級較高

•小組學習的項目的評級較 低

•自我學習的項目的評級較高

•小組學習的項目的評級較 低

大部份的學生對「“以問題為導向的學習」能確保學習最多” 有所保留

大部份的學生對「“以問題為導向的學習」能確保學習最多” 有所保留

同意 : 32.1%有保留 : 53.1%不同意 : 14.8%

同意 : 32.1%有保留 : 53.1%不同意 : 14.8%

問題為導向的學習的正面經驗

問題為導向的學習的正面經驗

正面學習 學生意見  自導學習 提供好的途徑給學生掌握搜尋有關

資料 ,而不是只待課堂上所發之筆記 透過「以問題為中心」學習 ,學生能夠學習更多新的信息 提升自主學習的動力

由於掌握較佳的演說技巧而建立自信 增加對護理的興趣

更能掌握以英文演說的技巧

正面學習 學生意見

導師與學生之相互作用   導師與學生之間有好的相互影響

  有機會去探索衝突的意見 ,使用批評性和邏輯思維

  導師透過分享護理經驗而提升學生對護理的興趣

正面學習 學生意見小組學習 在導修課時享受好的學習風氣

 能學到討論技巧 ,  包括接受及響應批評 學生透過討論而學到有用的訊息 ,生動地學習和交流意見 學習小組工作和協調合作 有不同 ,型式的學習活動 ,如 :辯論 , 角色扮演 能夠自由地發表意見及被同學欣賞接納 互動學習 改善組員之間的關系及建立友誼 

以問題為導向學習的負面經驗

以問題為導向學習的負面經驗

負面學習 學生意見自導學習 沒有足夠的時間去研習導修課時所得

的資料 要從問題計劃中訂下假設 , 感到困難 工作量太沉重 只剩少量時間溫習其它科目 需要大量時間去搜尋資料 有太多學習問題 ,而沒有足夠的時間去處理

 

負面學習 學生意見

導師與學生之間的相互作用

指引並未提供清晰的指示關於學生在寫作報告內容時的深度 

導師沒有給予足夠的意見以作改善 

當學生在演說時遇到困難時 , 並沒有足夠的協助   不同的導師對於評估要求上有不同的演譯 

負面學習 學生意見

小組學習  組員之間的合作性不強  演說沉悶及帶來壓力 有太多演說 ,而討論却不足夠  找伙伴演說是困難的 

負面學習 學生意見

學習資源 在圖書館找尋資料是困難的  「以問題為中心」的學習模式浪費大量時間 

改善的建議改善的建議

學習方面 改善提議關於自導學習 學生應有的知識需與所學習的案

例配合 減少案例數目 

在案例情况和學生拍引提供更多資料 教學安排更具彈性及給予更多自修的時間

學習方面 改善提議關於導師 較喜歡導師有護理背景於是能夠

在學生演說時提供臨床的見解 

給予學生更多資料和教導学生如何訂立假設 在學生功課上提供更多指引 

清楚述說對於學生的要求 

學習方面 改善提議

關於小組學習 減少演說的時間 , 而花更多時間於討論上

在第二年時 ,不要轉換組員 , 因為組員之間已建立了友誼  (對於大部分同學來說 )

不要所有組別同時研集同一案例以避免競爭有限的學習資源

註解 註解 ::核心小組核心小組 :: 由由 88 名經驗豐富的名經驗豐富的 PBLPBL 導師組成導師組成導師導師 :: 沒有沒有 PBLPBL 經驗的導師經驗的導師學生學生 :: 首年護理學本科生首年護理學本科生兩個行動查問循環息息相關兩個行動查問循環息息相關 , , 互相影響互相影響 改變的環境改變的環境

行動的轉移行動的轉移•由核心的科目改為核心的護理

科目•導師扮演協助者和臨床專家的角色

•運用指定的閱讀資料及學系網頁作為學習資源

•由核心小組轉為課程執行小組

•由核心的科目改為核心的護理科目

•導師扮演協助者和臨床專家的角色

•運用指定的閱讀資料及學系網頁作為學習資源

•由核心小組轉為課程執行小組

另一循環另一循環•學習方式•批判性思維•學習方式•批判性思維

Biggs' Learning Approaches (1987) :研習過程問卷

Biggs' Learning Approaches (1987) :研習過程問卷

Approach Motive Strategy

Surface Surface Motive (SM) is instrumental: main purpose is to meet requirements minimally: a balance between working too hard and failing.

Surface Strategy (SS) is reproductive: limit target to bare essentials and reproduce through rote learning.

Deep Deep Motive (SM) is intrinsic: study to actualize interest and competence in particular academic subjects.

Deep Strategy (DS) is meaningful: read widely, interrelate with previous relevant knowledge.

Achieving Achieving Motive (AM) is based on competition and ego-enhancement: obtain highest grades, whether or not material is interesting

Achieving Strategy (AS) is based on organizing one’s time and working space: behave as ‘model student’.

護理學生的 SPQ動機子項目分數護理學生的 SPQ動機子項目分數學年 N

表面動機(7 項 )

平均 ( 差異 )

深藏動機(7 項 )

平均 ( 差異 )

成就動機(7 項 )

平均 ( 差異 )1

( 控制組 ) 269 22.96 (3.63) 22.35 (4.01) 22.61 (4.20)

2( 實驗組 1) 228 22.62 (3.62) 23.33 (3.29) 22.90 (3.59)

3( 實驗組 2) 230 22.82 (3.70) 24.16 (3.52) 22.65 (3.67)

ANOVA F=.54, p=.58 F=15.55, p>.001(A, B, C)

F=.40, p=.67

A, A, 第第 11 年及第年及第 22 年有顯著差別 年有顯著差別 (p<0.05) by Bonferroni test;(p<0.05) by Bonferroni test;B, B, 第第 11 年及第年及第 33 年有顯著差別年有顯著差別 (p<0.05) by Bonferroni test;(p<0.05) by Bonferroni test;C, C, 第第 22 年及第年及第 33 年有顯著差別年有顯著差別 (p<0.05) by Bonferroni test(p<0.05) by Bonferroni test

A, A, 第第 11 年及第年及第 22 年有顯著差別 年有顯著差別 (p<0.05) by Bonferroni test;(p<0.05) by Bonferroni test;B, B, 第第 11 年及第年及第 33 年有顯著差別年有顯著差別 (p<0.05) by Bonferroni test;(p<0.05) by Bonferroni test;C, C, 第第 22 年及第年及第 33 年有顯著差別年有顯著差別 (p<0.05) by Bonferroni test(p<0.05) by Bonferroni test

護理學生的 SPQ策略子項目分數護理學生的 SPQ策略子項目分數學年 N

表面策略(7 項 )

平均 ( 差異 )

深藏策略(7 項 )

平均 ( 差異 )

成就策略(7 項 )

平均 ( 差異 )1

( 控制組 ) 269 21.20 (3.65) 24.04 (3.53) 23.72 (4.01)

2( 實驗組 1) 228 21.37 (3.16) 24.95 (3.13) 23.40 (3.97)

3( 實驗組 2) 230 21.06 (3.20) 25.01 (2.99) 22.90 (3.65)

ANOVA F=.51, p=.60 F=7.20, p>.001(A, B)

F=2.78, p=.06

A, A, 第第 11 年及第年及第 22 年有顯著差別年有顯著差別 (p<0.05) by Bonferroni test;(p<0.05) by Bonferroni test;B, B, 第第 11 年及第年及第 33 年有顯著差別年有顯著差別 (p<0.05) by Bonferroni test(p<0.05) by Bonferroni testA, A, 第第 11 年及第年及第 22 年有顯著差別年有顯著差別 (p<0.05) by Bonferroni test;(p<0.05) by Bonferroni test;B, B, 第第 11 年及第年及第 33 年有顯著差別年有顯著差別 (p<0.05) by Bonferroni test(p<0.05) by Bonferroni test

護理學生的 SPQ方向子項目分數護理學生的 SPQ方向子項目分數學年 N

表面方向(7 項 )

平均 ( 差異 )

深藏方向(7 項 )

平均 ( 差異 )

成就方向(7 項 )

平均 ( 差異 )1

( 控制組 ) 269 44.16 (6.35) 46.38 (6.70) 46.32 (6.57)

2( 實驗組 1) 228 44.00 (5.88) 48.28 (5.61) 46.30 (6.27)

3( 實驗組 2) 230 43.88 (6.13) 49.17 (5.93) 45.54 (6.03)

ANOVA

F=.14, p=.87 F=13.63, p>.001(A, B)

F=1.17, p=.31

A, A, 第第 11 年及第年及第 22 年有顯著差別年有顯著差別 (p<0.05) by Bonferroni test;(p<0.05) by Bonferroni test;B, B, 第第 11 年及第年及第 33 年有顯著差別年有顯著差別 (p<0.05) by Bonferroni test(p<0.05) by Bonferroni testA, A, 第第 11 年及第年及第 22 年有顯著差別年有顯著差別 (p<0.05) by Bonferroni test;(p<0.05) by Bonferroni test;B, B, 第第 11 年及第年及第 33 年有顯著差別年有顯著差別 (p<0.05) by Bonferroni test(p<0.05) by Bonferroni test

批判性思維能力的特質批判性思維能力的特質

•尋找真相 :對尋找知識抱着真誠和客觀的態度。若找出的答案與個人原有的觀點不相符，甚至與個人信念背馳，或影響自身利益，也在所不計。

•思想開放 :對不同的意見採取寬容的態度，防範個人偏見的可能。

•尋找真相 :對尋找知識抱着真誠和客觀的態度。若找出的答案與個人原有的觀點不相符，甚至與個人信念背馳，或影響自身利益，也在所不計。

•思想開放 :對不同的意見採取寬容的態度，防範個人偏見的可能。

批判性思維能力的特質 (( 續續 ))批判性思維能力的特質 (( 續續 ))

•分析能力 : 能鑒定問題所在，以理由和證據去理解徵結，和 預計後果。

•系統化能力 : 有組織，有目標地去努力處理問題。

•分析能力 : 能鑒定問題所在，以理由和證據去理解徵結，和 預計後果。

•系統化能力 : 有組織，有目標地去努力處理問題。

批判性思維能力的特質 (( 續續 ))批判性思維能力的特質 (( 續續 ))

•對批判思維的自信心 :對自己的理性分析能力有把握。

•求知慾 :對知識好奇和熱衷，並嘗試學習和理解， 就算這些知識的實用價值並不是直接明顯。

• 認知成熟程度 :審慎地作出判斷、或暫不下判斷、或修改已有判斷。有警覺性地去接受多種解決問題的方法。即使在欠缺全面知識的情況下，也能明白一個 即使是權宜的決定有時總是需要的。

•對批判思維的自信心 :對自己的理性分析能力有把握。

•求知慾 :對知識好奇和熱衷，並嘗試學習和理解， 就算這些知識的實用價值並不是直接明顯。

• 認知成熟程度 :審慎地作出判斷、或暫不下判斷、或修改已有判斷。有警覺性地去接受多種解決問題的方法。即使在欠缺全面知識的情況下，也能明白一個 即使是權宜的決定有時總是需要的。

理大護理學生 CCTDI分數理大護理學生 CCTDI分數Sub-scale*

學期 數字 尋找真相 (10項)

平均 (差異)

思相開放 (10項)

平均 (差異)

分析能力 (10項)

平均 (差異)

系統組織能力 (10項)

平均 (差異)

1 111 37.48 (5.27) 43.53 (4.52) 43.10 (4.47) 37.41 (5.22)

2 87 37.40 (5.07) 42.86 (5.15) 42.03 (4.02) 37.39 (5.24)

3 49 38.67 (4.83) 43.14 (4.75) 42.90 (5.38) 37.76 (6.32)

4 51 37.53 (4.31) 42.25 (4.76) 42.65 (3.96) 37.12 (4.85)

ANOVA F=.81, p=.49 F=.89, p=.45 F=.99, p=.40 F=.12, p=.95

**每個子項目及總分的門檻分數分別是每個子項目及總分的門檻分數分別是 4040 及及 280; 280; 假如總分超過假如總分超過 280280即表示更高的即表示更高的批評思維技巧批評思維技巧

Sub-scale 總數

學年 數字 對批判思維 的自信 (10項)

平均 (異差)

求知慾 (10項)

平均 (異差)

思維(認知)的成熟程度 (10項)

平均 (異差)

(70項)

平均 (異差)

1 111 39.14 (6.04) 44.71 (5.71) 41.12 (4.65) 286.49 (26.12)

2 87 37.54 (5.24) 42.64 (6.02) 41.26 (5.31) 281.14 (26.80)

3 49 38.86 (5.86) 42.98 (5.54) 42.08 (5.02) 286.39 (28.09)

4 51 39.14 (5.75) 44.22 (5.26) 41.25 (5.55) 284.16 (22.71)

ANOVA F=1.49, p=.22 F=2.54, p=.06 F=.43, p=.73 F=.78, p=.50

理大護理學生 CCTDI分數( 續 )

理大護理學生 CCTDI分數( 續 )

**每個子項目及總分的門檻分數分別是每個子項目及總分的門檻分數分別是 4040 及及 280; 280; 假如總分超過假如總分超過 280280即表示更高的即表示更高的批評思維技巧批評思維技巧

兩校護理學生 CCTDI 分數比較兩校護理學生 CCTDI 分數比較

Sub-scale*

學校 數字 尋找真相 (12項)

平均 (異差)

思想開放 (12項)

平均 (異差)

分析能力 (11項)

平均 (異差)

系統組織能力 (11項)

平均 (異差)

理大 110 35.12 (4.37) 40.26 (3.78) 41.85 (4.32) 36.58 (4.95)

控制組 122 31.88 (4.44) 38.07 (4.10) 40.56 (4.99) 36.84 (4.92)

t-test |t|=5.587, p=<.001

|t|=4.217, p=<.001

|t|=2.096, p=.034

|t|=0.401, p=.641

**每個子項目及總分的門檻分數分別是每個子項目及總分的門檻分數分別是 4040 及及 280; 280; 假如總分超過假如總分超過 280280即表示更高的即表示更高的批評思維技巧批評思維技巧

Sub-scale* 總數*

學校 數字 對批判思維的 自信 (9 項)

平均 (差異)

求知慾 (10 項)

平均 (差異)

思維(認知)的成熟程度

(10 項) 平均 (差異)

(75項)

平均 (差異)

理大 110 40.25 (6.19) 42.84 (5.26) 40.28 (5.27) 277.18 (22.52)

控制組 122 38.30 (6.48) 42.12 (6.60) 36.97 (4.93) 264.70 (24.01)

t-test |t|=2.339,

p=.023<.001 |t|=0.913, p=.215

|t|=4.946, p<.001

|t|=4.070, p<.001

兩校護理學生 CCTDI分數比較( 續 )

兩校護理學生 CCTDI分數比較( 續 )

**每個子項目及總分的門檻分數分別是每個子項目及總分的門檻分數分別是 4040 及及 280; 280; 假如總分超過假如總分超過 280280即表示更高的即表示更高的批評思維技巧批評思維技巧

總結總結1.早期經驗顯示問題本學習方法可促進深入學習及批判性思維發展

2. CCTDI 結果反映護理教育一些体制性問題

1.早期經驗顯示問題本學習方法可促進深入學習及批判性思維發展

2. CCTDI 結果反映護理教育一些体制性問題