Леонтьев А.А. Основы психолингвистики

ОТКРЫТАЯ КНИГАОТКРЫТОЕ СОЗНАНИЕОТКРЫТОЕ ОБЩЕСТВО

Учебная литература по гуманитарным исоциальным дисциплинам для высшей школыи средних специальных учебных заведенийготовится и издается при содействии Института"Открытое общество" (Фонд Сороса) в рамкахпрограммы "Высшее образование".

Взгляды и подходы автора не обязательносовпадают с позицией программы. В особоспорных случаях альтернативная точка зренияотражается в предисловиях и послесловиях.

Редакционный совет: В.И Бахмин, Я.М. Бергер,ЕЛО. Гениева, Г.Г. Дилигенский, В.Д. Шадриков

Психология для студента

А.А. Леонтьев

ОСНОВЫ

психолингвистики

Рекомендовано Министерством общего и профессиональногообразования Российской Федерации в качестве

учебника для студентов высших учебных заведений,обучающихся по специальности «Психология».

Москва«Смысл»

1997

УДК 158.3 (075.8)ББК 88

Л478

Рецензенты:доктор психологических наук, профессор Т.М.Дридзе,доктор филологических наук, профессор Ю.А.Сорокин

Леонтьев А.А.Л478 Основы психолингвистики.

М.: Смысл, 1997. -287 с.ISBN 5-89357-025-1

Первый базовый учебник по психолингвистике,написанный основателем этой междисциплинар-ной области знания у нас в стране.В учебнике представлена история и основные

теоретические школы, основные понятия и мето-ды современной психолингвистики, а также ак-туальные проблемы и тенденции развития.

Психологам, лингвистам.

УДК 158.3 (075.8)ББК 88

ISBN 5-89357-025-1 © АЛ. Леонтьев, 1997© Издательство «Смысл», 1997© Б.' Будцнас, оформление, 1997

Памяти А.С.Штерни Л.В.Сахарного

Введение

Пособий по курсу психолингвистики практически нет.Еще в начале 1970-х гг. был написан толстый компендиум,который — пользуясь принятой в то время терминологией —мы назвали «Основы теории речевой деятельности» (М.:Наука, 1974). Среди его авторов были А.Н.Леонтьев, ИАЗим-няя, Р.М.Фрумкина, Л.Р.Зиндер, Л.В.Бондарко, А.Е.Суп-рун, А.П.Клименко, Е.Л.Гинзбург, Ю.А.Сорокин,А.М.Шахнарович, Е.М.Вольф, И.И.Ильясов, Е.Ф.Тарасов,М.Н.Кожина, В.Г.Костомаров, Б.С.Шварцкопф, Б.М.Гринш-пун, А.Б.Добрович, Ян Пруха и автор этих строк. Иных ужнет (Алексея Николаевича Леонтьева и Льва РафаиловичаЗиндера, Елены Михайловны Вольф, Бориса МоисеевичаГриншпуна), другие стали, никуда не выезжая, «иностран-цами» (А.Е.Супрун и А.П.Клименко), почти все, кто жив,давно стали профессорами, докторами, а то и академиками.Книга эта получилась, очень содержательной, и до сих порее рекомендуют студентам по курсу психолингвистики. Но ейуже больше двадцати лет от роду! В 1990 году покойный Лео-нид Владимирович Сахарный издал в издательстве Санкт-Петербургского университета пособие «Введение впсихолингвистику». Книга эта написана на прекрасном науч-ном и дидактическом уровне, но тираж ее был мал, и дажедо Москвы, не говоря о других университетских городах,книга Сахарного практически не дошла. Вот, в сущности, ивсе (если не считать небольших, хотя и очень полезных, бро-шюрок-пособий, например книжки А.М.Шахнаровича, из-данной МГЛУ). Можно добавить еще получившую широкуюпопулярность переводную с английского книгу «Психолинг-вистика», где довольно механически были объединены двемонографии — автор одной Д.Слобин, автор второй Дж.Грин.

Вот почему возникла потребность в данной книге. Онанаписана и издана по инициативе и при поддержке Инсти-тута «Открытое общество», за что Институту — огромнаяблагодарность.

5

Часть 1.Теоретические и методологические

вопросы психолингвистики

Глава 1. Психолингвистика как наука и ееместо среди наук о человеке

В первое время существования психолингвистики внашей стране ее часто рассматривали как область зна-ния, лежащую «на стыке» психологии и лингвистики(языкознания): как бы отчасти психологию, отчастилингвистику — своего рода гибрид той и другой. Такоепонимание психолингвистики и других «пограничных»областей (назовем среди них социолингвистику, этно-лингвистику, психогенетику и многие другие) былосвязано с неточным, приблизительным представлениемо системе наук вообще и об их взаимоотношениях — вчастности. Поэтому'мы начнем наше изложение с не-которых принципиальных положений, касающихсялогической структуры научной теории и процесса на-учного исследования вообще.

Предмет и объект науки. Принято считать, что ряднаук, куда входят, в частности, языкознание, психо-логия, физиология и патология речи, поэтика и др.,имеют один и тот же объект. Это означает, что все ониоперируют одними и теми же индивидуальными собы-тиями или индивидуальными объектами. Однако процесснаучной абстракции протекает во всех этих науках по-разному, в результате чего мы строим различные абст-рактные объекты.

Что это такое? Абстрактные объекты — это «средствадля характеристики объективно-реальных индивидуаль-ных процессов (событий, явлений) описываемой облас-6

Глава 1. Психолингвистика как наука

ти» (Логика научного исследования, 1965, с.172). Болеестрого абстрактная система объектов (или, что то же,система абстрактных объектов) понимается как «...всемножество возможных (моделирующих) интерпретаций»(там же, с. 127), объединяющее логические модели. На-ряду с индивидуальными процессами (событиями, объек-тами) мы получаем построенные под определенным угломзрения модели, обобщаемые понятием абстрактной сис-темы объектов.

Индивидуальный объект (событие, процесс) являет-ся представителем абстрактного объекта. Этот последний,в свою очередь, обобщает свойства и признаки различныхиндивидуальных объектов: это то, над чем мы можемосуществлять те или иные логические операции. Так, го-воря о «звуке а», его отличиях от других звуков, его при-знаках, его изменении при сочетании с другими звукамии т.д,, мы оперируем с абстрактным объектом, но отно-сим все эти утверждения к множеству индивидуальныхзвуков а или, точнее, к каждому из них в отдельности.

Совокупность индивидуальных объектов научногоисследования и есть объект науки. Абстрактная же системаобъектов или система абстрактных объектов образуетпредмет науки1.

Выше мы говорили об общем объекте ряда наук (язы-кознания, психологии речи и пр.). Из каких индиви-дуальных событий или индивидуальных объектов онсостоит?

Ответ на этот вопрос может быть различным в разныхнаправлениях науки. Однако все они сходятся на том, чтоэто — совокупность речевых (а вернее, не только рече-вых) актов, действий или реакций. Для лингвиста в нихважна система средств выражения, для психолога — сампроцесс речи, для патолога или коррекционного педаго-

1 См. об этом, например, Щедровицкий, 1964, с.14—18;Садовский, 1966, с, 180—183; Лекторский, 1967, с.49 имногие другие.

7

Часть 1. Теоретические и методологические вопросы

га (дефектолога) — возможные отклонения от нормаль-ного течения этого процесса. И каждый из этих специа-листов строит свои системы моделей речевых актов,речевых действий или речевых реакций в зависимости нетолько от их объективных свойств, но и от точки зренияданной науки в данный момент. А эта точка зрения, всвою очередь, определяется как тем путем, который про-шла наука при формировании своего предмета, так итеми конкретными задачами, которые стоят перед этойнаукой в данный момент.

Значит, объект может быть у разных наук одним итем же, а вот предмет специфичен для каждой науки —это то, что «видит» в объекте со своей точки зрения пред-ставитель каждой отдельной науки. Языкознание, психо-логия речи и другие науки, занимающиеся речью,оперируют одними и теми же индивидуальными объек-тами или событиями и, значит, имеют один и тот жеобъект науки. Однако процесс научной абстракции про-текает в каждой из них по-разному, в результате чего мыстроим различные системы абстрактных объектов (логи-ческих моделей), каждая из которых соответствует пред-мету данной науки.

Наше рассуждение соответствует так называемому ге-нетическому методу построения научной теории, когда«отправляются как от исходного от некоторых наличноданных объектов и некоторой системы допустимых дейст-вий над объектами» (Смирнов, 1962, с.269). Существуетеще и так называемый аксиоматический метод, при ко-тором «область предметов, относительно которой стро-ится теория, не берется за нечто исходное; за исходноеберут некоторую систему высказываний, описывающихнекоторую область объектов, и систему логических дейст-вий над высказываниями теории» (там же).

Выше мы уже не раз упоминали в связи с предметомнауки термин модель. Что это такое?

Научная модель и научная теория. Модель — это логи-ческая (знаковая) конструкция, воспроизводящая те или

8


иные характеристики исследуемого нами объекта при ус-ловии заранее определенных требований к соответствиюэтой конструкции объекту. Строго говоря, понятие мо-дели шире: это вообще всякая «...мысленно представляе-мая или материально реализованная система, которая,отображая или воспроизводя объект исследования, спо-собна замещать его так, что ее изучение дает нам новуюинформацию об этом объекте» (Штофф, 1966, с. 19). Внут-ри множества моделей выделяют теоретические или иде-альные модели (в отличие от моделей, представляющихсобой физические, материальные объекты — например,модель самолета, продуваемая в аэродинамической тру-бе). В свою очередь, они делятся на наглядные модели(элементы которых имеют какое-то сходство с элемента-ми моделируемого объекта) и модели знаковые и логичес-кие, для которых не обязательно внешнее сходство смоделируемым объектом (но зато обязательно функ-циональное сходство). Впрочем, термины знаковая и ло-гическая модель (конструкция) не кажутся нам удачными,и целесообразно вслед за Ю.А.Ждановым (1963) гово-рить о «...моделях, конструируемых из воображаемых эле-ментов».

Моделирование не есть любое отображение объекта вмодели. Моделируя реальный объект, мы конструируемдругой — реальный или воображаемый — объект, изо-морфный2 данному в каких-то существенных признаках.

2 Мы сознательно упрощаем проблему, не вводя здесьпонятия гомоморфности. На самом деле в науках о челове-ке мы имеем дело чаще с гомоморфизмом (такое соот-ветствие модели объекту, которое является принципиальноодносторонним: все, что смоделировано на географическойкарте, можно найти на местности, но не все, что есть наместности, отображено на карте), чем с изоморфизмом(полное взаимное соответствие: из алгебраическогопредставления функции можно вывести геометрическое, нои наоборот).

9


А то новое, что мы узнаем при этом о моделируемомобъекте, — это такие его черты, которые «автоматичес-ки» переносятся в модель, когда мы сознательно обеспе-чиваем ее изоморфность этому объекту по заранееопределенным параметрам.

Иногда понятие модели излишне сужается, напри-мер, считаются единственно научными только аксиома-тические модели или только математические модели. Этонеправомерно. Всякое достаточно правильное, то естьотвечающее определенным требованиям адекватностимоделируемому объекту (изоморфности этому .объекту)и при этом эвристически значимое (дающее нам новуюинформацию об этом объекте) описание объекта естьего логическая модель и подчиняется общим закономер-ностям моделирования.

Моделирование объекта — необходимый компонентего познания, но на нем это познание отнюдь не закан-чивается.

Мы можем построить бесконечное множество моде-лей одного и того же объекта, которые в равной мересоответствуют его свойствам, но отличаются друг от дру-га — ведь модель отражает не только эти реальные, объек-тивные свойства, но и нашу точку зрения на этот объект,те требования к соответствию модели моделируемомуобъекту, которые мы в каждом случае предъявляем. Пись-менный (печатный) текст, фиксирующий устную речь,и фонетическая транскрипция устной речи — знаковыемодели одного и того же реального события, но требова-ния к соответствию объекту у них разные.

Ни одна модель не является полной, не исчерпываетвсех свойств объекта. Такое исчерпывающее описание иневозможно, и не нужно. В науке мы каждый раз примоделировании вычленяем определенные свойства объек-та, оставляя другие вне своего рассмотрения. Даже моде-лируя одни и те же свойства, отображая их в рамках однойнауки под определенным, достаточно узким углом зре-ния, мы можем построить несколько несовпадающих

10


моделей в зависимости от системы используемых при этомпонятий и операций и в зависимости от конкретной за-дачи моделирования. Так, например, модель системыфонем русского языка различается в «ленинградской» и«московской» фонологических школах. С другой сторо-ны, любой лингвист знает, как трудно «перевести» наязык привычной ему модели описание того или иногоязыка, выполненное при помощи иной системы исход-ных понятий и операций (например, системы понятийамериканской дескриптивной лингвистики или порож-дающей грамматики Н.Хомского).

Тем более будут отличаться так называемая «теорети-ческая» грамматика языка и, скажем, алгоритм автома-тического анализа и синтеза того же языка при машинномпереводе, даже если они в равной степени отражают свой-ства объекта (языка). Каждая из этих моделей оптимальнадля определенной цели: будучи заложена в компьютер-ную программу, самая лучшая теоретическая грамматикаокажется бесполезной. Другой характерный пример —описание языка в различных учебниках этого языка. Во-обще в науке все больше утверждается принципиальноеположение о множественности моделей одного и того жемоделируемого объекта.

Абстрактный объект как раз и есть обобщение мно-жества возможных моделей данного конкретного объек-та (совокупности конкретных объектов, или, как частоговорят, «предметной области»), а именно инвариантэтих моделей. (Не всех, а тех, которые отображаютименно данные объективные свойства моделируемогообъекта: ведь у него могут быть и другие, не менее су-щественные, но изучаемые другими науками под дру-гими углами зрения.) Ведь все эти модели уже поопределению обладают общими, инвариантными ха-рактеристиками, отражающими сущностные свойстваобъекта и остающимися без изменения при переходеот одной модели к другой. Вот эти-то инвариантныехарактеристики и могут быть объединены в понятии

11


абстрактного объекта или, как мы уже говорили, впонятии предмета данной науки.

Перейдем теперь к другому важному понятию логикинауки — к понятию теории.

Научная теория есть «...система обобщенного и дос-товерного знания о том или ином «фрагменте» действи-тельности, которая описывает, объясняет и предсказываетфункционирование определенной совокупности состав-ляющих ее [конкретных — Авт.} объектов» (Философс-кий словарь, 1981, с.366). Или, что то же, это «целостнаясистема абстрактных объектов, ...разновидность знания,в рамках которой осуществляется поиск нового знания,объяснение уже известных и предсказание новых фак-тов» (Переверзев, 1994, с.230).

Иногда теория понимается как продукт верификации(проверки) модели. Это не так. Верифицированная мо-дель (например, показавшая свою правильность в ходеэксперимента) еще не становится от этого теорией: простосначала мы имели дело с каким-то допущением, гипоте-зой, затем выяснили, что это допущение справедливо,что эта гипотеза верна. Но из того, что оно справедливо,еще не следует, что мы обладаем целостным и достовер-ным знанием об объекте — только знанием о каких-тоотдельных сторонах, о некоторых свойствах объекта!

В отличие от модели, которая, чтобы стать из> безот-ветственного высказывания по поводу объекта истин-ной моделью этого объекта, нуждается в верификации,теория в принципе не может быть проверена в экспе-рименте. Модель (во всяком случае, знаковая или логи-ческая, построенная из воображаемых элементов), какправило, полностью подается формализации и опера-ционализации. К теории это не относится. Но зато«...зрелая теория представляет собой не просто суммусвязанных между собой знаний, но и содержит опре-деленный механизм построения знания, внутреннегоразвертывания теоретического содержания, воплоща-ет некоторую программу исследования; все это и со-

12


здает целостность теории как единой системы знания»(Швырев, 1983, с.677).

Теория включает в себя следующие компоненты: 7. Ис-ходные основания теории или ее концептуальный базис —исходные понятия и основные отношения между этимипонятиями (Переверзев, 1994, с.230). 2. Логика теории —«множество допустимых в данной теории правил вывода испособов доказательства» (Горский, Ивин, Никифоров, 1991,с. 183). 3. Совокупность законов и утверждений, логическивыведенных из исходных оснований (там же).

Возможны ли различные теории одного и того жеобъекта? Да, если мы опираемся на различные исходныепонятия и действуем по различной логике, вообще еслив основе разных теорий лежат различные методологичес-кие и философские представления.

Тонкие мысли о сущности и особенностях психолинг-вистических моделей были высказаны Р.М.Фрумкиной(1972; 1980), с которой мы в основном солидарны.

Концептуальный базис теории. В любой науке следуетразграничивать два рода используемых в ней понятий.Часть из них — это категории, имеющие общенаучный,а иногда и философский характер и выступающие в дан-ной науке лишь частично, наряду с другими науками.Иначе говоря, одна эта наука не может претендовать насколько-нибудь полное и всестороннее раскрытие сущ-ности данной категории. Примером таких категорий мо-гут выступать система, развитие, деятельность. Они входятв число конкретно-научных (например, психологических,лингвистических, этнологических) понятий, получаютсоответствующую интерпретацию в психологическом,лингвистическом и тому подобных аспектах, на конк-ретном материале данной науки. Но нельзя до конца по-нять суть системности в языке, не обращаясь к понятиюсистемы в других науках и к более общим методологи-ческим основаниям понятия системы. По удачномуопределению Э.В.Ильенкова: «Категории как раз и пред-ставляют собою те всеобщие формы (схемы) деятельно-

13


сти субъекта, посредством которых вообще становитсявозможным связный опыт, т.е. разрозненные восприя-тия фиксируются в виде знания» (1984, с.67).

Категории могут быть философскими и собственнонаучными3. Говоря о собственно научных (общенаучных)категориях, целесообразно вслед за П.В.Копниным (1971,с.202) различать в них категориальный аппарат формаль-ной логики и категории, свойственные отдельным пред-метным областям. Но и последние остаются при этомкатегориями, не носят узко специализированного харак-тера: другое дело специализированное научное понятиекак компонент научной теории.

В структуре или «языке» той или иной науки можно,таким образом, выделить понятия разного уровня — отнаиболее общих философских категорий до конкретно-научных понятий. В психологии примером такой иерар-хии могут быть соответственно субъект (философскаякатегория), понятие (логическая категория), деятельность(общенаучная категория), аффект (конкретно-научноепонятие). В лингвистике аналогичным примером могутбыть развитие (философская категория), признак (логи-ческая категория), знак (общенаучная категория) и фо-нема (конкретно-научное понятие). Различать эти уровниочень важно, когда мы стремимся установить объектив-ную взаимосвязь соответствующих им сущностей внутрипредмета данной науки. Но возможна и иная постановкавопроса — когда мы стремимся раскрыть сущность икачественное своеобразие той или иной категории, рас-сматривая ее во всем многообразии не только внутри-предметных, но и межпредметных или «надпредметных»связей и отношений, когда для нас важно раскрыть всете системы связей, в которые данная сущность может

3 Различать их исключительно важно в методологическомотношении: это позволяет нам избежать позитивистскогосведения философских категорий к «языку науки».

14


вступать, независимо от их «ведомственной принадлеж-ности» предмету той или иной науки.

Из всего сказанного выше можно сделать важныйвывод о том, что научное знание в принципе едино иабсолютно, а место в нем предмета конкретной наукифакультативно и относительно. Соответственно и науч-ные специальности (психолог, лингвист, этнолог) — этосовсем не разные профессии, это — в силу ограничен-ности познавательных и творческих возможностей кон-кретного ученого и в силу различия сфер практическогоприложения научного знания — условная сфера дея-тельности данного ученого. В некоторые периоды разви-тия науки появляется тенденция к сужению этой сферыдо традиционного предмета той или иной науки, в дру-гие — тенденция к ее расширению за его пределы и,соответственно, к появлению более широких предмет-ных областей,

Объект психолингвистики. Какие конкретные объек-ты или конкретные события изучает психолингвистика?Выше уже говорилось о других «речеведческих» науках, вчастности о лингвистике (языкознании), что общим дляних объектом являются речевые акты, или речевые дей-ствия, или речевые реакции. Сейчас время уточнить этоположение.

Введем понятие фрейма как фиксированной системыпараметров, описывающих тот или иной объект или со-бытие. (См. Minsky, 1988, р.245). Так например, «Личныйлисток по учету кадров» (параметры сформулированы вявной форме) или стандартная международная формаCurriculum vitae (параметры не сформулированы в явнойформе) есть фрейм, описывающий данного человека,по крайней мере те его качества, которые существенныпри приеме на работу.

Конкретные события, моделируемые в науке, обыч-но характеризуются по принципу фрейма. Так, в оте-чественной психологии наиболее часто используется«деятельностный фрейм»: мы как бы задаем событию

15


определенные вопросы (Цель? Мотив? Условия? Вид де-ятельности — трудовая, познавательная, игровая? и т.д.)и характеризуем это событие по данным параметрам Кактот или иной акт деятельности или его компонент (дей-ствие, операция). А в американской психологии вплотьдо 1960-х гг. господствовал иной, «бихевиористский»фрейм, когда на то же самое событие «накладывались»другие вопросы и соответственно оно с самого началаполучало иную интерпретацию — как стимул или какреакция определенного рода.

Различные направления в психолингвистике рассмат-ривают ее объект, т.е. конкретные речевые события, че-рез- «призму» разных фреймов. (См. об этом главу 2). Но вовсех случаях, независимо от методологического подходак речи, диктующего нам тот или иной фрейм, в структу-ре этого фрейма обязательно или как правило представле-ны такие характеристики, как процессуальность, субъектречи (хотя при разных подходах в этом субъекте выделя-ются различные свойства и характеристики), объект речиили ее адресат, мотив или потребность, интенция илиречевое намерение, цель (хотя в бихевиористском фрей-ме она факультативна), содержание или предмет речево-го общения, языковые или семиотические средства. Тоесть объектом психолингвистики, как бы его ни пони-мать, всегда является совокупность речевых событий илиречевых ситуаций. Этот объект - общий у нее с лингвис-тикой и другими «речеведческими» науками.

Предмет психолингвистики. Сопоставим несколькоопределений предмета психолингвистики, дававшихсяразными авторами на протяжении ее полувековой ис-тории.

В начале этой истории мы находим следующее опре-деление (Psycholinguistics, 1965, р.З): «Психолингвисти-ка изучает те процессы, в которых интенции говорящихпреобразуются в сигналы принятого в данной культурекода и эти сигналы преобразуются в интерпретации слу-шающих. Другими словами, психолингвистика имеет дело

16


с процессами кодирования и декодирования, посколькуони соотносят состояния сообщений с состояниями участ-ников коммуникации»4. Другое определение, данноеЧ.Осгудом (которому вместе с Т.Сибеоком принадлежити первое), звучит следующим образом: психолингвис-тика «...занимается в широком смысле соотношениемструктуры сообщений и характеристик человеческих ин-дивидов, производящих и получающих эти сообщения,т.е. психолингвистика есть наука о процессах кодирова-ния и декодирования в индивидуальных участниках ком-муникации» (Osgood, 1963, р.248). С.Эрвин-Трипп иД.Слобин столь же кратко определили психолингвисти-ку как «...науку об усвоении и использовании структурыязыка» (Ervin-Tripp & Slobin, 1966, р.435).

Европейские исследователи дают сходные определе-ния. Так, П. Фресс считает, что «психолингвистика естьучение об отношениях между нашими экспрессивнымии коммуникативными потребностями и средствами, кото-рые нам предоставляет язык» (Fraisse, 1963, р.5). Наконец,Т.Слама-Казаку после детального анализа и несколькихпоследовательных определений приходит к краткой фор-мулировке, что предметом психолингвистики является«...влияние ситуации общения на сообщения» (Slama-Cazacu, 1973, р.57)5.

В высшей степени интересное определение психолин-гвистики, так сказать, «снаружи» дала Е.С.Кубрякова —

4 Здесь и далее, где цитируются оригинальные тексты(не на русском языке), перевод принадлежит авторунастоящей книги.

5 Интересно, что многие авторы, в названиях работ которыхесть слово «психолингвистика», откровенно (или не очень)избегают этого термина в тексте. Так, ничего не говорится опсихолингвистике как таковой ни в книге Х.Херманна (1981),ни в объемистой монографии Г. и Э.Кларк (1977), а Г.Листпосле двух книг о психолингвистике отказалась от этоготермина и назвала третью «Психология языка» (Sprachpsy-chologie. Stuttgart, 1981). См. об этом в главе 2.


не психолингвист, а «чистый» лингвист, — в своей книгео речевой деятельности. Вот что она пишет: «В психолинг-вистике... в фокусе постоянно находится связь между со-держанием, мотивом и формой речевой деятельности, содной стороны, и между структурой и элементами язы-ка, использованными в речевом высказывании, с дру-гой» (Кубрякова, 1986, с. 16).

Автор настоящей книги в 1968 году дал одновремен-но два различных определения психолингвистики. Пер-вое из них обобщало понимание психолингвистикидругими учеными: «Психолингвистика — это наука, пред-метом которой является отношение между системой язы-ка... и языковой способностью» (Леонтьев, 1969, с.106).Второе было дано, так сказать, «на вырост»: «Предметомпсихолингвистики является речевая деятельность как це-лое и закономерности ее комплексного моделирования»(там же, с. ПО). Именно поэтому в СССР в качестве си-нонима термину «психолингвистика» долго употребля-лось выражение «теория речевой деятельности». В 1989 г.автор считал, что предметом психолингвистики «являет-ся структура процессов речепроизводства и речевоспри-ятия в их соотношении со структурой языка (любого илиопределенного национального). Психолингвистическиеисследования направлены на анализ языковой способ-ности человека в ее отношении к речевой деятельности,с одной стороны, и к системе, языка — с другой» (Леон-тьев, 1989, с. 144). Наконец, в 1996 г. автор писал, чтоцелью психолингвистики «является ... рассмотрение осо-бенностей работы этих механизмов (механизмов порож-дения и восприятия речи) в связи с функциями речевойдеятельности в обществе и с развитием личности» (Леон-тьев, с.298).

По этим определениям можно проследить эволюциювзглядов на предмет психолингвистики. Вначале он тракто-вался как^отношение интенций (речевых намерений) илисостояний говорящего и слушающего (языковой способ-ности) к структуре сообщений, как процесс или меха-18


низм кодирования (и соответственно декодирования) припомощи системы языка. При этом «состояния» участниковкоммуникации понимались исключительно как состояниясознания, а процесс коммуникации — как процесс, пе-редачи некоторой информации от одного индивида кдругому. Далее появилась идея речевой деятельности иуже не двучленной (языковая способность—язык), а трех-членной системы (языковая способность—речевая дея-тельность—язык)) причем речевая деятельность сталапониматься не как простой процесс кодирования или де-кодирования заранее данного содержания, а как пррцесс,в котором это содержание формируется, (см. главу 3). Парал-лельно стало расширяться и углубляться понимание языгковой способности: она стала соотноситься не только ссознанием, но с целостной личностью человека. Претер-пела изменение и трактовка речевой деятельности: еестали рассматривать под углом зрения общения, а самообщение — не как передачу информации от одного ин-дивида к другому, а как процесс внутренней саморегуля-ции социума (общества, социальной группы).

Изменилась не только трактовка языковой способ-ности и речевой деятельности, но и трактовка самогоязыка. Если раньше он понимался как система средствкодирования или декодирования, то теперь трактуется впервую очередь как система ориентиров, необходимаядля деятельности человека в окружающем его вещном исоциальном мире. Другой вопрос, используется эта сис-тема для ориентировки самого человека или с ее помо-щью обеспечивается ориентировка других людей: в обоихслучаях мы имеем дело с понятием «образа мира» (см.главу 17).

Таким образом, если попытаться дать современноеопределение предмета психолингвистики, то оно будетследующим. Предметом психолингвистики является соот-ношение личности со структурой и функциями речевойдеятельности, с одной стороны, и языком как главной «об-разующей» образа мира человека, с другой.

19


Психолингвистика как психологическая наука. Приве-денное только что определение предмета психолингвис-тики показывает, что психолингвистика на современномэтапе ее развития органически входит в систему психо-логических наук. Если вслед за А.Н.Леонтьевым пониматьпсихологию как «...конкретную науку о порождении,функционировании и строении психического отраженияреальности, которое опосредствует жизнь индивидов»(А.Н.Леонтьев, 1977, с.12), то язык и речевая деятель-ность участвуют и в формировании и функционирова-нии самого этого психического отражения, и в процессеопосредования этим отражением жизнедеятельностилюдей.

Отсюда категориальное и понятийное единство психо-лингвистики и других областей психологии. Само понятиеречевой деятельности восходит к общепсихологическойтрактовке структуры и особенностей деятельности вооб-ще — речевая деятельность рассматривается как частныйслучай деятельности, как один из ее видов (наряду с тру-довой, познавательной, игровой и т.п.), имеющий своюкачественную специфику, но подчиняющийся общимзакономерностям формирования, строения и функцио-нирования любой деятельности6. Та или иная трактовкаличности также непосредственно отражается в психолин-гвистике. Но особенно существенно, что через одно изсвоих основных понятий — понятие значения — психо-лингвистика самым непосредственным образом связанас проблематикой психического отражения и, в частно-сти, с концепцией образа мира. При этом психолингвис-тика не просто пользуется понятиями и результатами

6 В других направлениях психолингвистики, где нет по-нятия речевой деятельности, соотношение психолинг-вистики и психологии аналогичное: так например, длябихевиоризма психолингвистика занимается речевымиреакциями, а бихевиористская психология в целом -любыми реакциями человека.

20


исследования, предоставляемыми другими областями пси-хологической науки: она, со своей стороны, обогащаетдругие предметные области психологии как в теорети-ческом плане (вводя новые понятия и подходы, по-ино-му, более глубоко трактуя принятые понятиями пр.), таки в плане прикладном, позволяя решать практическиезадачи, недоступные другим традиционно сложившимсяпсихологическим дисциплинам.

Наиболее тесно психолингвистика как психологичес-кая наука связана с общей психологией, в особенности спсихологией личности и с когнитивной психологией. Таккак она имеет непосредственное отношение к общению,еще одной весьма близкой ей психологической дисцип-линой является социальная психология и психология обще-ния как часть последней. Далее, поскольку формированиеи развитие языковой способности и речевой деятельно-сти тоже входит в объем психолингвистики, психолинг-вистика самым тесным образом связана с психологиейразвития (детской и возрастной психологией). Наконец,она взаимодействует и с этнопсихологией,

В своем прикладном аспекте психолингвистика связанапрактически со всеми прикладными областями психоло-гии: с педагогической психологией (см. главу 12), патопсихоло-гией, медицинской психологией, нейропсихологией, психиатриейи коррекционной педагогикой (дефектологией) (см. главу 13),инженерной, космической и военной психологией, психологиейтруда и эргономикой (см. главу 14), судебной и юридическойпсихологией (см. главу 15), наконец, с политической психоло-гией, психологией массовой коммуникации, психологией рекла-мы и пропаганды (см. главу 16). В сущности, именно этиприкладные задачи послужили непосредственным толчкомк возникновению психолингвистики как самостоятельнойнаучной области.

Психолингвистика и языкознание. Языкознание (линг-вистика) традиционно понимается как наука о языкекак средстве общения. При этом ее предмет, как прави-ло, четко не определяется.

21


Очевидно, что объектом лингвистики является ре-чевая деятельность (речевые акты, речевые реакции).Но лингвист выделяет в ней то общее, что есть в орга-низации всякой речи любого человека в любой ситуа-ции, те средства, без которых вообще невозможноохарактеризовать внутреннее строение речевого пото-ка. Предметом лингвистики и является система языко-вых средств, используемых в речевом общении(коммуникации). Другой вопрос, на чем делается ак-цент в каждом отдельном случае: на системности этихсредств (как устроен любой язык) — и тогда мы имеемдело с так называемым общим языкознанием, или на ин-дивидуальной специфике того или иного конкретногоязыка (русского, немецкого, китайского).

Лингвистика выделяет в речевой деятельности то,что непосредственно не диктуется ее психологической(психофизиологической) структурой, а относится квариантности внутри предоставляемых этой структу-рой возможностей. В речи на любом языке не может небыть членения на слоги. Но какова структура русского,немецкого, китайского слога — это уже проблема лин-гвистическая. В любом языке обязательно есть гласныеи согласные звуки — это тоже диктуется психофизио-логией. А вот сколько этих звуков, какие они, в какихотношениях находятся друг к другу — это уже делолингвиста.

В лингвистике есть множество направлений и школ,описывающих принципиальную общую структуру лю-бого языка или «индивидуальную» структуру того илииного конкретного языка на основе различного кон-цептуального базиса (различной системы понятий иразличного понимания отношений между ними). По-этому здесь трудно дать общую характеристику линг-вистическому подходу к трактовке речевой деятельности.Сжатое описание основных антиномий (попарно про-тивопоставленных друг другу наиболее общих катего-рий) современной лингвистики содержится в Леонтьев,

22


19747. Самое полное и в то же время квалифицирован-ное изложение всей проблематики общей лингвистикидано в книге «Общее языкознание», 1983.

Главные тенденции в развитии современного языко-знания сводятся к следующим.

Во-первых, как уже говорилось, изменилось самопонимание языка. Если раньше в центре интересов линг-виста стояли сами языковые средства (фонетические, т.е.звуковые, грамматические, лексические), то теперь ясноосознано, что все эти языковые средства суть толькоформальные операторы, с помощью которых человекосуществляет процесс общения, прилагая их к системезначений и получая осмысленный и целостный текст(сообщение). Но само это понятие значения выходит запределы общения — это и основная когнитивная (позна-вательная) единица, формирующая образ мира человекаи в этом качестве входящая в состав разного рода когни-тивных схем, эталонных образов типовых когнитивных си-туаций и т.д. Одним словом, значение, бывшее раньшеодним из многих понятий лингвистики, все больше пре-вращается в основное, ключевое ее понятие. Соответствен-но и психолингвистика все больше превращается в«психосемантику» в широком смысле слова.

Во-вторых, круг интересов лингвистики до последнихдесятилетий хорошо суммируется известным афоризмомСтанислава Ежи Леца: «В начале было Слово, а в конце —Фраза». Но ведь фразой, или предложением, или выска-зыванием общение не кончается — оно «работает» с це-лостными, связными, осмысленными текстами. Ипсихолингвистика все больше интересуется именно текс-

7 Перечислим здесь эти антиномии: /. Язык — речь;2. Этический — эмический; 3. Система — норма; 4. Синтаг-матика — парадигматика; 5. Синхрония —диахрония; 6. Ак-тивный — пассивный; 7. Дескриптивный •— прескриптивный;8. Устный —письменный; 9. Общеязыковый —диалектный;10. Литературный — нелитературный.

23


тами, их специфической структурой, вариантностью,функциональной специализацией.

В-третьих, с момента своего возникновения и донаших дней лингвистика была и остается наукой «евро-поцентричной». Основные понятия общего языкознаниясформированы на материале европейских языков — отлатинского и греческого до английского, немецкого,русского. Совершенно отличные от них по структуре языкиАзии, Африки, Океании, индейские языки Америки досих пор часто описываются в системе этих понятий, кним не всегда применимых. Важнейшим шагом вперед влингвистике является четкое понимание и разграниче-ние того, что в ее понятийном аппарате действительноуниверсально (применимо ко всем языкам без исключе-ния), а что справедливо лишь для языков определенноготипа, определенной структуры.

Итак, ясно, что психолингвистика имеет наиболеетесные связи с общим языкознанием (общей лингвистикой).Кроме того, она постоянно .взаимодействует с социолинг-вистикой, этнолингвистикой и прикладной лингвистикой, вособенности с той ее частью, которая занимается вопро-сами компьютерной лингвистики.

Библиография

Горский Д.П., Евин А.А., Никифоров А.Л. Краткий словарь пологике. М., 1991.

Жданов Ю.А. Моделирование в органической химии//Вопро-сы философии, 1963. № 6.

Ильенков Э.В. Диалектическая логика. Изд.2. М., 1984.Копнт П.В. Философские проблемы языка//Фшюсофия и со-

временность. М., 1971.Кубрякова Е. С. Номинативный аспект речевой деятельности.

М., 1986.Лекторский В.А. Принципы воспроизведения объекта в зна-

нии//Вопросы философии, 1967. № 4.

24


Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969.Леонтьев А.А. Лингвистическое моделирование речевой дея-

тельности//Основы теории речевой деятельности. М., 1974.Леонтьев А.А. Психолингвистика//Тенденции развития пси-

хологической науки. М., 1989.Леонтьев А.А. Психолингвистика//Психологический словарь.

Изд.2. М., 1996.Леонтьев АН. Деятельность. Сознание. Личность. Изд2. М., 1977.Логика научного исследования. М., 1965.Общее языкознание/Под ред. А.Е.Супруна. Минск, 1983.Переверзев В.Н. Теория/Догический словарь ДЕФОРТ, М., 1994.Смирное В.А. Генетический метод построения научной теории//

Философские вопросы современной формальной логики. М., 1962.Садовский В.Н. Методологические проблемы исследования

объектов, представляющих собой системы//Социологйя в СССР.М., 1966.Т.1.

Философский словарь/Под ред. И.Т.Фролова.1 Изд.4. М., 1981:Фрумкина P.M. Об отношении между теорией, моделью и экс-

периментом в психолингвистических исследованиях//Материа-лы ГУ Всесоюзного симпозиума по психолингвистике. М., 1972.

Фрумкина P.M. Лингвистическая гипотеза и эксперимент (оспецифике гипотез в психолингвистике)//Гипотеза в современ-ной лингвистике. М., 1980.

Швырев В. С. Теория//Философский энциклопедический сло-варь. М., 1983.

Шпгофф В.А. Моделирование и философия. М.; Л., 1966.Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системного иссле-

дования. М., 1964.Clark H.H., Clark E.V. Psychology and Language. An Introduction

to Psycholinguistics. New York, 1977.Ervin-THpp S.M, Slobin D.I. Psycholinguistics//Annual Review of

Psychology, 1966. V. 17.Fraisse P. La psycho-linguistique//Problemes de psycho-linguistique.

Paris, 1963.Hormann H. Einfuhrung in die Psycholinguistik. Darmstadt, 1981.Minsky M. The Society of Mind. New York, 1988.Osgood Ch.E. Psycholinguistics//Psychology: a Study of Science.

New York, 1963. V. 6.Psycholinguistics. A Survey of Theory and Research Problems. 2nd

ed. Bloomington, 1965.Sluma-Cazacu T. Introduction to Psycholinguistics. The Hague-

Paris, 1973.

25

Глава 2. История возникновения иразвития психолингвистики

Психолингвистические идеи до возникновения психо-лингвистики. Можно- сказать, что предтечей психо-лингвистики был создатель научной лингвистики —Вильгельм фон Гумбольдт. Именно ему принадлежит идеяречевой деятельности и понимание языка как связующе-го звена между социумом («общественностью») и чело-веком. В последние годы на русском языке появились дватома избранных сочинений В. фон Гумбольдта, вышлатакже монография В.И.Постоваловой о понятии деятель-ности у В. фон Гумбольдта (Гумбольдт, 1984; 1985; По-стовалова, 1982).

Ученик В. фон Гумбольдта Г.Штейнталь, — в отличиеот своего учителя, который рассматривал язык в его диа-лектике — и как процесс, и как готовую данность, и какчасть психической деятельности человека, и как обще-ственное явление, — понимал язык только как процесс.Г.Штейнталь писал о языке: «Он не покоящаяся сущ-ность, а протекающая деятельность...Язык не есть нечтосуществующее, как порох, но процесс, как взрыв»(Steinthal, 1871, S.85), При этом он рассматривал языкисключительно как индивидуально-психическое образо-вание. Механизм индивидуальной речевой деятельностиГ.Штейнталь понимал так: «Мы должны ясно различатьтри момента, действующие при говорении: органичес-кую механику, психическую механику и подлежащеевыражению...понятийное или мировоззренческое содер-жание. Цель речи есть представление и отображение содер-жания с помощью психической и органической механики.

26

Глава 2. История психолингвистики

Мы можем представить себе органическую механику ввиде органа, психическую механику в виде органиста,содержание — в виде композитора» (там же, S.483). Об-ратим внимание, что для Г.Штейнталя «понятийное со'-держание» — это содержание индивидуального сознания,выявляемое путем самонаблюдения (интроспекции) (см.о Г.Штейнтале также Леонтьев, 1967, с.8—10)1.

Другой последователь В. фон Гумбольдта, русскийязыковед Александр Афанасьевич Потебня, по своимвзглядам был ближе к нему, чем к Г.Штейнталю. Правда,у А.А.Потебни речевой акт, как и у Г.Штейнталя, естьявление исключительно психическое, но язык, слововносит в этот акт культурное, социальное начало: «Языкобъективирует мысль...Мысль посредством слова идеа-лизируется и освобождается от... влияния непосредствен-ных чувственных восприятий... Язык есть потому жеусловие прогресса народов, почему он орган мысли от-дельного лица» (Потебня, 1989, с.237, 196, 197).

Так называемое младограмматическое направление влингвистике XIX века (Г.Пауль, К.Бругман и многиедругие) рассматривало язык не как процесс или сово-купность процессов, а как систему «психических обра-зов» или ассоциаций. «Психическое...совершается вединичной душе, согласно общим законам индивиду-альной психологии», а поскольку язык есть явлениепсихическое, то «всякое языковое творчество всегда ин-дивидуально», и (индивидуальная) психология являетсядля языкознания «законоустанавливающей» наукой. При-чем «психическая сторона речевой деятельности, как во-обще все психическое, может быть познана лишьнепосредственно, путем самонаблюдения» (Пауль, 1960,с.36-40, 51).

1 На русском языке работ Г.Штейнталя почти нет. См.Штейнталь Г. Грамматика, логика и психология//В.А.Звегинцев. История языкознания XIX и XX вв. вочерках и извлечениях. М.: 1960. 4.1.

27


Совершенно противоположную позицию занималвеликий лингвист ИАБодуэн де Куртенэ, для которого,как и для В. фон Гумбольдта, язык (в широком смысле)был одновременно и «...определенным комплексом из-вестных составных частей и категорий, существующихтолько in abstracto...», и «...беспрерывно повторяющимсяпроцессом, основывающимся на общительном характе-ре человека и его потребности ...сообщать (свои мысли)...другим людям». В начале своей научной деятельностиИАБодуэн опирался на материалистическую концепциюфизиолога и психолога И.М.Сеченова (через посредствоего последователя, казанского физиолога Н.О.Ковалевс-кого), а во второй половине жизни склонялся к позици-ям В.Вундта и вдохновляемой им «экспериментальнойпсихологии». О ИАБодуэне как одном из непосредст-венных предшественников психолингвистики см. (Леон-тьев, 1969, с.177—202); там же приведена основнаялитература.

Основоположник лингвистики XX века Фердинандде Соссюр четко разделял собственно язык (langue) какабстрактную надындивидуальную систему, языковуюспособность (faculte du langage) как функцию индивида(обе эти категории он объединял в понятии langage, илиречевой деятельности) и речь (parole) — индивидуаль-ный акт, реализующий языковую способность через по-средство языка ка.к социальной системы. К сожалению,эта система понятий, введенная Ф. де Соссюром в еголекциях, читанных в Женевском университете, отрази-лась в каноническом тексте его «Курса общей лингвисти-ки», опубликованном после его смерти (см. Соссюр, 1977),в упрощенном и искаженном виде и была восстановленатолько в 1950-х гг. Робером Годелем (Godel, 1957; см.так-же Соссюр, 1990).

К концепции Ф. де Соссюра близка концепцияЛ.В.Щербы, который ввел понятие «психофизиологи-ческой речевой организации индивида», которая «вместес обусловленной ею речевой деятельностью является со-

28


циальным продуктом». Эта «речевая деятельность» — «про-цессы говорения и понимания». Наконец, Л.В.Щербаговорит о «системе языка», подчеркивая, что это «...не-кая социальная ценность, нечто единое и общеобяза-тельное для всех членов данной общественной группы,объективно данное в условиях жизни этой группы» (Щер-ба, 1974, с.24—29). Именно взгляды Л.В.Щербы оказалинаиболее сильное воздействие при возникновении оте-чественного направления психолингвистики.

О взглядах влиятельных школ западной лингвистикиXX века (Пражская школа, различные школы американ-ской дескриптивной лингвистики, Лондонская школа)см. Основные направления структурализма, 1964.

Наконец, совершенно особое место занимают рабо-ты французского лингвиста Г.Гийома, создателя особойлингвистической дисциплины — психосистематики язы-ка. Г.Гийом сосредоточивается на анализе языка не подуглом зрения отношения «человек—человек», а в планеотношения «человек—мир (универсум)». По Гийому,именно благодаря «отношениям всех и каждого к миру»люди могут общаться друг с другом (Гийом, 1992, с. 161).Таким образом, его взгляды близки к концепции «обра-за мира».

Перейдем к предшествовавшим появлению психолинг-вистики и в известной мере обусловившим это появ-ление психологическим идеям конца XIX — первойполовины XX века.

Их краткую характеристику мы начнем с так называ-емой «гештальт-психологии» (Gestalt — от нем. «образ»),представленной такими громкими именами, как М.Верт-геймер, В.Келер, К.Коффка, в известной мере К.Бюлери КЛевин (первый был близок гештальтизму, но зани-мал самостоятельную позицию, а второй с течениемвремени отошел от ортодоксального гештальтизма). Геш-тальтисты разделяли мир переживаний и физический мир,лежащий «за» переживаниями. Мир переживаний они всвою очередь рассматривали с двух точек зрения: как

29


физиологическую реальность (мозговые процессы) и какпсихическую (феноменальную) реальность сознания.Сознание понималось как динамическое целое, «поле»,единицей анализа которого и считался «гештальт» — це-лостная образная структура, несводимая к сумме состав-ляющих ее ощущений.

Наиболее интересные для нас работы гештальтистовпринадлежали, впрочем, не перечисленным только чтоученым, со временем ставшим классиками психологии,а психологам, так сказать, второго эшелона. Например,в экспериментах О.Нимайера (Niemeyer, 1935) было по-казано, что при восприятии предложения его граммати-ческая структура с самого начала воссоздается как единоецелое, как гештальт. Но особенно важна высказаннаяО.Дитрихом идея: «Не только язык, но и каждый от-дельный акт речи и понимания речи не простая, но, на-против, крайне сложная психофизиологическая функция,и отсюда следует расчленение не только языка в целом,но прежде всего именно этих актов на различные слои,каждый из которых имеет свою относительную ценностьв рамках каждого рассматриваемого случая» (Dittrich, 1925,S.25—26). Позже эта идея получила конкретное психофи-зиологическое обоснование, в частности, в яркой работеФ.Кайнца «К построению языка» (Kainz, 1957). Междупрочим, именно О.Дитрих еще в 1913 году высказал мысльо необходимости особой научной дисциплины (он на-зывал ее «психологией языка»), не совпадающей ни ссобственно психологией, ни с лингвистикой (Dittrich,1913). Упомянутый только что Ф.Кайнц, автор много-томного труда «Психология языка», в России почти неизвестен (см. о нем Леонтьев, 1967, с.69-71).

К.Бюлер заслуживает отдельной характеристики, таккак, по словам Р.Якобсона, его книга «Теория языка»«все еще остается, быть может, самым ценным вкладомпсихологии в лингвистику» (Якобсон, 1985, с.385). Этахарактеристика дана Т.В.Булыгиной и автором даннойкниги в их вступительной статье к русскому переводу

30


этой книги К.Бюлера (Бюлер, 1993), к которой мы дляэкономии места и отошлем читателя.

Второе важное направление в мировой психологии вначале XX века связано с так называемой бихевиорист-ской («поведенческой») психологией. Ее виднейшие пред-ставители на раннем ее этапе — Дж.Уотсон и Э.Торндайк.

Бихевиористская психология во многом солидаризу-ется с материалистической психологией, и не случайноона считает одним из своих предтеч великого русскогофизиолога И.П.Павлова. Она признает только объектив-ные методы исследования психики, включает психику вобщий контекст жизнедеятельности человека и считаетее обусловленной внешними воздействиями и физиоло-гическими особенностями организма. С этим спорить труд-но. Но, провозгласив объективность методов психологии,бихевиористы заявили, что если что-то в психике неподдается непосредственному наблюдению и измерению,то этого «что-то» вообще не существует. «Поскольку приобъективном изучении человека бихевиорист не наблю-дает ничего такого, что он мог бы назвать сознанием,чувствованием, ощущением, воображением, волей, по-стольку он больше не считает, что эти термины указыва-ют на подлинные феномены психологии... Все эти терминымогут быть исключены из описания деятельности чело-века» (Уотсон, 1927, стлб.435).

Отказавшись от дуализма и считая психику продук-том внешних воздействий, бихевиористы понимают этивоздействия исключительно как стимулы, извне воздей-ствующие на организм, а содержание психики человеканизводят до совокупности реакций организма на эти сти-мулы и связей стимулов с реакциями, возникающих благо-даря тому, что та или иная реакция оказывается полезнойдля организма. «Человеческая жизнь складывается из оп-ределенных положений или ситуаций, с которыми мысталкиваемся, из определенных ответов или реакций,которыми мы отвечаем на данные положения, и из оп-ределенных образующихся связей между бесчисленным

31


множеством воздействующих на нас положений и соот-ветственно таким же бесчисленным множеством вызыва-емых ими реакций» (Торндайк, 1935, с.21).

Конечно, обойтись только наблюдаемыми феноме-нами бихевиористы не могут, особенно при трактовкетаких сложных форм поведения, как речевое. Поэтому вбихевиористскую теорию очень скоро было введено по-нятие «промежуточных переменных», опосредствующихреакции организма на те или иные стимулы. Но в «клас-сическом» бихевиоризме они не имеют никакого содер-жательного смысла, т.е. являются операциональнымификциями: «...Единственные значения, которые в настоя-щее время имеют эти теоретические промежуточные конст-рукции, даны уравнениями, которые связывают их сопределенными экспериментальными переменными...Такие уравнения образуют определение этих терминов»(Spence, 1948, р.74-75)2.

Впрочем, такая радикальная позиция характернаименно для классического, раннего бихевиоризма. Поз-же, не отказываясь от принципиальной схемы «стимул-реакция», бихевиористы пришли к реалистическойпсихофизиологической интерпретации «промежуточныхпеременных». В частности, таковы были уже в 1950-е гг.взгляды одного из основоположников психолингвисти-ки — Чарлза Осгуда (cu.Osgood, 1957).

Можно сказать, образцом бихевиористского подходак речи являются работы американского лингвиста Лео-нарда Блумфилда. Они существуют и на русском языке(Блумфилд, 19б5;1968), и с ними легко ознакомиться. Языкдля Л.Блумфилда — простая количественная прибавка кдругим стимулам, лингвистические формы просто обес-

2 Легко видеть, что в бихевиористской психологии оченьярко выступают две тенденции западной философскоймысли XX века: позитивизм и прагматизм. Мы не будемостанавливаться на их характеристике (см., например,Леонтьев, 1967, с. 17).

32


печивают более тонкую, специфичную и тонкую коор-динацию, чем другие средства, но качественно он отдругих стимулов не отличается и есть лишь «...форма по-ведения, благодаря которой -индивидуум приспосабли-вается к социальной среде» (Weiss, 1925, р.52)3.

Своеобразное явление в позднем бихевиоризме пред-ставлял собой Б.Скиннер, известный как специалист пообучению, но являющийся и автором теоретическоготруда «Речевое поведение» (Skinner, 1957). См. о его взгля-дах (Леонтьев, 1967, с.23—25).

Если не считать Б.Скиннера и еще некоторых бихе-виористов «старого закала», бихевиоризм в целом за пер-вую половину XX века испытал совершенно определеннуюэволюцию. Охарактеризуем ее словами знаменитого аме-риканского лингвиста Уриэля Вейнрайха: «Мысль, пси-хические процессы остаются все так же табу. Но считаетсявозможным говорить о "скрытых состояниях", "целевомповедении" и даже (о тень Уотсона!) выражать мысль,что "цель речи — передавать идеи"... Может быть, и мно-гие из нас, лингвистов, придут в один прекрасный денько взгляду на речь как на осмысленную коммуникатив-ную деятельность, а не только как на продукт набораформальных правил» (Weinreich, 1953, р.279).

Одним словом, «так естественно допустить немножкоразумного между стимулом и реакцией» (Миллер, Галан-тер, Прибрам, 1965). Психолингвистика как раз и воз-никла из этого «естественного допущения».

Возникновение психолингвистики. Психолингвистикапервого поколения. Сам термин «психолингвистика», по-

3 Ср. следующее заявление знаменитого американскоголингвиста середины XX века Чарлза Хокетта: «Для нас...человеческое существо — это животное, отчасти похожее,отчасти непохожее на других животных, но отличающеесяот них благодаря наличию у него речи; наша математико-механическая модель разрешает нам допустить только этоединственное различие» (Hockett, 1955, р.442).

2 А. А. Леонтьев, 33


видимому, впервые прозвучал в статье американскогопсихолога Н.Пронко (Pronko, 1946). Как отдельная наукаона возникла в 1953 году в результате межуниверситетс-кого семинара, организованного в июне—августе Коми-тетом по лингвистике и психологии ИсследовательскогоСовета по социальным наукам в Университете Индиана.Вдохновителями этого семинара были два психолога смировым именем — Чарлз Осгуд и Джон Кэролл — илитературовед, фольклорист, семиотик Томас Сибеок. Егоучастниками были в основном лингвисты, причем само-го высшего класса — все они к настоящему времени по-лучили мировую известность, — и психологи, тожеотнюдь не рядовые4. За девять летних недель они написаликнигу, в которой суммировали основные теоретическиеположения, принятые в ходе дискуссий всеми участни-ками, и основные направления экспериментальных ис-следований, базирующиеся на этих положениях(Psycholinguistics, 1954)5. Нам в данном пособии еще нераз придется возвращаться к этой книге, и пока доста-точно констатировать, что в основе концепции, изло-женной на ее страницах, лежат три основных источника.

Это, во-первых, математическая теория связи Шен-нона— Уивера, иногда называемая также математическойтеорией коммуникации. Главная ее черта — представле-ние процесса коммуникации как трансляции некоторойинформации от одного изолированного индивида (гово-рящего) к другому (слушающему).

4 Просто перечислим их здесь — имена говорят сами засебя. Это Дж.Гринберг, Ф.Лаунсбери, Э.Леннеберг,Э.Уленбек, Дж.Лотц, В.Леопольд, Л.Ньюмарк, С.Сапорта,Дж.Касагранде (лингвисты) и Дж.Дженкинс, Г.Фэрбенкс,С.Эрвин (Эрвин-Трипп), Д.Уокер, К.Вильсон (психологи).

5 К сожалению, эта книга никогда не была переведенаполностью на русский язык. Очень подробный ее рефератдан в брошюре О.С.Ахмановой (1957). Отдельные главыкниги изложены и проанализированы вЛеонтьев^ЗЫ', 1967;1969; Сахарный, 1989 и других публикациях.

34


Во-вторых, американская дескриптивная лингвис-тика (соответствующая глава написана Джозефом Грин-бергом).

В-третьих, необихевиористская психология в вариантеЧ.Осгуда, как раз в 1953 году издавшего свою известнуюмонографию «Метод и теория в экспериментальнойпсихологии» (Osgood, 1953), а годом раньше начавшегосерию публикаций по психологическим вопросам семан-тики (по интересному совпадению, другой лидер семи-нара, Дж.Кэролл, опубликовал свою основную книгувсе в том же 1953 году — см. (Carroll, 1953)). К психологи-ческим взглядам Ч.Осгуда мы вскоре вернемся.

Пожалуй, та известность, которую моментально полу-чила книга «Психолингвистика», была связана не столькос ее теоретическим содержанием, сколько с самим фактомее появления. Она сыграла роль скорее стимула, толчка кразвертыванию многочисленных междисциплинарныхлингвопсихологических исследований, чем единой тео-ретической базы таких исследований. Концепция в це-лом развивалась крайне вяло, серьезных монографическихпубликаций общего характера почти не было, а те, кото-рые выходили, прямой связи с данной книгой не имелиили даже, как «Речевое поведение» Б.Скиннера, созда-вались в полемике с ней. Но тем не менее и факт ее выхо-да, и нащупанное в ней единство позиций представителейразных наук, и, наконец, разработка отдельных проблем(вроде проблемы психолингвистических единиц, о ко-торой см. Главу 3) — все это оказало значительное вли-яние на судьбы и американской, и мировой науки.Существенным оказалось и то, что вокруг семинара икниги, ставшей ее результатом,"объединились лучшиеУМЫ американской лингвистики, психологии и смежныхс ними дисциплин (семиотики, как Т.Сибеок, этногра-фии и теории культуры, как Лаунсбери, теории обуче-ния языку, как Дж.Кэролл). Поэтому вполне правомерновслед за французскими психолингвистами Ж.Мелером иЖ.Нуазе (Mehler et Noizet, 1974) ввести понятие психо-

2* 35


лингвистических «поколений» и говорить об осгудовс-кой психолингвистике как о «психолингвистике первогопоколения».

Суть психологической концепции Ч.Осгуда такова. Речьесть система непосредственных или опосредствованных(задержанных) реакций человека на речевые или нерече-вые стимулы. При этом речевые стимулы вызывают час-тично то же поведение, что соответствующие неречевые,благодаря возникновению ассоциаций между речевым инеречевым стимулами (поэтому Л.В.Сахарный не случай-но называет психолингвистику первого поколения ассо-цианистской). Речевое поведение опосредствованосистемой фильтров, задерживающих и преобразующихречевой стимул (на входе) и (или) речевую реакцию (навыходе). Такая система фильтров, имеющая, по Осгуду,врожденный характер, и отождествляется им с речевыммеханизмом или языковой способностью человека: та-ким образом, «промежуточные переменные» имеют дляЧ.Осгуда вполне определенный психофизиологическийсмысл. Вот как выглядит принципиальная схема речевогоповедения человека по Осгуду:

На уровне рецепции речевые стимулы перекодиру-ются в нервные импульсы. Затем эти импульсы образуютнаиболее вероятное (на основании прошлых восприя-тий) перцептуальное единство, своего рода «гештальт»(на уровне интеграции). На уровне репрезентации этотгештальт ассоциируется с неречевыми стимулами и об-

36


ретает что-то вроде значения. Затем процесс обращается«наружу», и на уровне самостимуляции на основе инфор-мации, поступившей с уровня интеграции и с уровнярепрезентации, делается выбор между «альтернативны-ми моторными целыми», и наконец эти интегрирован-ные моторные схемы проходят моторное кодирование ипревращаются в собственно факты поведения. См.:(Osgood, 1957; 1963, р.259—260; Psycholinguistics, 1954;Леонтьев, 1967, с.29-31).

Главная особенность психолингвистики первого по-коления, роднящая ее с другими ответвлениями бихевио-ризма — это ее реактивный характер. Она целикомукладывается в бихевиористскую схему «стимул—реак-ция», пусть в исправленном, модернизованном ее вариан-те. Ее ориентация — чисто психологическая, она базируетсяна определенной трактовке процессов поведения — вданном случае речевого поведения. При этом психо-лингвистика первого поколения — не теория речевыхдействий или поступков, а теория речевого приспособ-ления к среде, теория речи как орудия установленияравновесия — внутреннего равновесия человека или рав-новесия в системе «человек—среда».

Второй особенностью психолингвистики первогопоколения является ее атомизм. Она имеет дело с отдель-ными словами, грамматическими связями или грам-матическими формами. Особенно ясно этот атомизмсказывается в осгудовской теории усвоения языка ре-бенком: такое усвоение по существу сводится к овла-дению отдельными словами или формами и ихдальнейшей генерализации (обобщению). В силу этогоосгудовская психолингвистика, как быстро выяснилось,не может интерпретировать многие факты, это теория,имеющая недостаточную объяснительную силу. В част-ности, как заметил Дж.Миллер, чтобы научиться язы-ку «по Осгуду», ребенок должен заниматься этим 100лет без перерывов на сон, еду и т.д. (Миллер, Галантер,Прибрам, 1965, с. 159).

37


Наконец, для психолингвистики первого поколенияхарактерен индивидуализм: это теория речевого поведе-ния индивида, вырванного не только из общества, нодаже из реального процесса общения, который сведенздесь к простейшей схеме передачи информации от гово-рящего к слушающему. Но это недопустимое упрощение(см. Леонтьев, 1997).

Поэтому совсем не удивительно, что, сохранив самуидею психолингвистики как единой теоретической дис-циплины, многие ученые оказались неудовлетворенны-ми подходом Ч.Осгуда и его единомышленников и сталиискать альтернативные подходы.

Психолингвистика второго поколения: Н.Хомский иДж.Миллер. Уже в конце 1950-х гг. у осгудовскойпсихолингвистики появился сильный оппонент. Это былмолодой лингвист Ноэм Хомскйй (Чамский)6, дебюти-ровавший в 1955 г. диссертацией о трансформационноманализе, а в 1957 г. выпустивший в гаагском международ-ном издательстве «Mouton» свою первую большую книгу«Синтаксические структуры», вскоре переведенную и нарусский язык (Chomsky, 1957; Хомскйй, 1962). Но знамени-тым его, так сказать, в одночасье сделала опубликован-ная в 1959 году развернутая рецензия на книгу Б.Скиннера«Речевое поведение», где Н.Хомский впервые четко сфор-мулировал свое психолингвистическое кредо. Еще боль-ше укрепило позиции Н.Хомского и группы молодыхлингвистов, объявивших себя адептами его теории, то,что в их ряды встал очень известный психолог, просла-вившийся к этому времени как автор классического ком-пендиума «Язык и коммуникация» (Miller, Selfridge, 1951)и безусловно являвшийся самым талантливым и компе-

По-английски его фамилия произносится как«Чамский», однако в русскоязычной научной литературеукрепился вариант «Хомскйй». Поэтому мы тоже будемпользоваться этим вариантом.

38


тентным специалистом Америки — Джордж ЭрмитейджМиллер7.

Если Ч.Осгуд строил свою психолингвистическуюмодель, отталкиваясь от психологии или, в терминахнеобихевиористов, от «теории поведения» и конкрети-зируя ее на материале речи и ее восприятия, то Н.Хомс-кий шел принципиально иным путем — от лингвистики.И в частности1, от им же разработанной трансформацион-ной модели.

Почему-то считается, что Н.Хомскому и принадлежитидея трансформации. Это не так: трансформационный под-ход был впервые предложен его учителем — крупнейшимамериканским лингвистом Зелигом Харрисом. Заслуга жеН.Хомского в том, что он реализовал этот подход в видецелостной модели описания языка — порождающей грам-матики. Причем «порождает» она всего лишь текст. В этойграмматике существуют особого рода правила или опера-ции (трансформационные), прилагаемые к синтаксичес-кой конструкции предложения как единому целому. Так,Хомский выделяет группу простейших синтаксическихструктур, называемых им ядерными (типа: Петр читаеткнигу). Прилагая к такой ядерной структуре операцию пас-сивизации, получаем Книга читается Петром. Если при-ложить к ней операцию отрицания, получим Петр не читаеткнигу. Возможна и вопросительная трансформация: Петрчитает книгу?8. Можно использовать одновременно два,

7 Я не случайно назвал Дж.Миллера адептом теорииН.Хомского. Уже с начала 1960-х гг. стали появляться их сов-местные работы, написанные характерным стилем Н.Хомского,в которых Дж.Миллер как бы «растворялся». Эти работысовершенно не похожи на те более ранние публикацииДж.Миллера, которые сделали его известным. Возникласвоего рода ситуация обращения Савла в Павла — хотяН.Хомского трудно сравнивать с Христом.

8 В английском языке утвердительное и вопросительноевысказывание, как известно, различаются не только инто-нацией, как в нашем русском примере, но и грамматически.

39


три, четыре вида трансформационных операций: Книга нечитается Петром!

Это еще лингвистика. Кстати, первоначально Н.Хомс-кий и не имел в виду переносить свою модель в психо-лингвистику: еще в 1961 году он считал «ошибочным»убеждение, «что порождающая грамматика, как таковая,есть модель для говорящего или соотнесена с ней каким-то строго определенным образом» (Chomsky, 1961, р.14).Первую попытку внедриться в психолингвистику он сде-лал в известной книге «Аспекты теории синтаксиса»(1965), где вводится понятие глубинной структуры, опреде-ляющей семантическую интерпретацию синтаксическойконструкции предложения и соответствующей «ядернойконструкции» первого варианта его теории. По Хомско-му, последовательность порождения предложения тако-ва. «База (базовые грамматические отношения — Авт.)порождает глубинные структуры. Глубинная структураподается в семантический компонент и получает семанти-ческую интерпретацию; при помощи трансформационныхправил^ она преобразуется в поверхностную структуру,которой далее дается фонетическая интерпретация припомощи правил фонологического компонента» (Chomsky,1ол>' р'141)' (П°ДР°бнее см. Главу 5, а также (Леонтьев,1969а, с.78 и,ел.)). Дальнейшая эволюция взглядов Н.Хомс-кого на структуру его лингвистической (и психолингви-стической: сейчас мы увидим, что это практически однои то же) модели не была сколько-нибудь принципиаль-ной, тем более что он почти двадцать лет не публиковалсерьезных лингвистических или психолингвистических

?ояпТ И ВН°ВЬ вернулся к этой области только в концеШО-х гг., выдвинув идею «переключателей» (switches),связанную с его теорией врожденных структур,,на кото-рои мы остановимся ниже (Chomsky, 1986).

Пожалуй, стоит .обратить внимание только на тримомента в дальнейшем развитии взглядов Н.Хомского.во-первых, он стал «встраивать» в структуру своей мо-дели не только грамматические, семантические и фоне-40

Глава .2. История психолингвистики

тические (фонологические), но и так называемые праг-матические правила — правила употребления языка. Во-вторых, он развил идею; которую можно найти уже вранних его работах- — идею о принципиальном различиимодели linguistic competence («языковой способности»)и модели linguistic performance («языковой активности»).Первая есть потенциальное знание языка, и оно-то, поХомскому, как раз и описывается порождающей моде-лью. Вторая — это процессы, происходящие при при-менении языковой способности в реальной речевойдеятельности. Первая — предмет лингвистики; вторая —предмет психологии. Первая определяет вторую и пер-вична по отношению к ней. Ясно, что психолингвисти-Ческая концепция Хомского представляет собой как быпроекцию лингвистической модели в психику. В подавля-ющем большинстве исследований школы Хомского—Миллера речь идет не случайно именно об анализе иколичественной оценке «психологической реальности»тех или иных компонентов языковой структуры или пра-вил перехода от нее к каким-то иным структурам, обыч-но априорно объявляемым психологическими (иликогнитивными).

В-третьих, Н.Хомский последовательно обосновывали отстаивал (и продолжает это делать и сейчас) идеюврожденности языковых структур, о которой мы под-робнее расскажем в Главе 9.

Модель Н.Хомского импонировала и лингвистам, ипсихолингвистам своей бросающейся в глаза оригиналь-ностью, кажущейся динамичностью, она как будто по-зволяла сделать в лингвистике принципиальный шагвперед — от распределения языковых единиц по уров-ням и построения на каждом уровне своей языковой под-системы (фонологической, грамматической и пр.) кпредставлению языка как целостной системы, организо-ванной по единым правилам. В популярности идейН.Хомского сыграла большую роль также характерная дляконца 1950-х—начала 1960-х гг. тенденция к «машиниза-

41


ции» человеческого интеллекта. Действительно, модель,казалось бы, позволяет «автоматически» получать из за-данного исходного материала любые грамматическиеконструкции, «заполнять» их лексикой и правильно фо-нетически оформлять.

На деле все эти достоинства модели Н.Хомского небыли столь уж ошеломляющими. Основная идея — поло-жить в основу модели операции трансформации — какуже сказано, принадлежит З.Харрису. Н.Хомский лишьпоследовательно провел ее и придал ей «товарный вид».Динамичность модели Н.Хомского весьма ограничена:операция в его представлении — это переход от одногостатического состояния системы к другому статическомусостоянию. А ее системность во многом фиктивна — вовсяком случае, довольно успешно описывая английскийязык и речь на этом языке, как лингвистическая, так иоснованная на ней психолингвистическая модель Н.Хомс-кого оказалась мало приемлемой для языков другой струк-туры, даже для русского.

Важнейшее отличие психолингвистики второго по-коления по сравнению с осгудовской заключалось в том,что был преодолен атомизм этой последней. Особенноясно это видно на примере трактовки усвоения языка:согласно школе Н.Хомского, это не овладение отдель-ными языковыми элементами (словами и т.д.), а усвое-ние системы правил формирования осмысленноговысказывания. Но какой ценой это преодоление былодостигнуто? Односторонне психологическая ориентациясменилась односторонне лингвистической. Единство пси-холингвистической модели Хомского—Миллера - этоединство модели языка. Как тонко заметили Ж.Мелер иЖ.Нуазе: «Грамматика Хомского относительно нейтральнапо отношению к процессам собственно психологичес-ким» (Mehler et Noizet, 1974, p. 19). Более того -психолингвистика второго поколения принципиально ан-типсихологична: претендуя на роль психологической, ане только лингвистической теории, она в сущности сво-

42


дит психологические процессы к реализации в речи язы-ковых структур. Системность поведения или деятельнос-ти человека оказывается непосредственно выведенной изсистемности языка — психика в лучшем случае наклады-вает определенные ограничения на реализацию языко-вых структур (это касается, например, объема памяти).Претензии психолингвистики Хомского на глобальноеобъяснение речевого поведения не имеют под собой,однако, реального основания: известный англо-амери-канский психолог Джером Брунер замечает по этомуповоду, что на самом деле «...правила грамматики такотносятся к закономерностям построения предложения,как принципы оптики к закономерностям зрительноговосприятия» (Вгипег, 1974—1975, р.256).

Два других недостатка осгудовской психолингвисти-ки остались непреодоленными. Изменилось представле-ние о степени сложности речевых реакций: но осталасьнезыблемой сама идея реактивности (особенно хорошоэто видно в известной книге Дж.Миллера> Е.Галантера,К.Прибрама «Планы и структура поведения» (1965);см.также Леонтьев, 1974. А индивидуализм осгудовскойпсихолингвистики Н.Хомский и Дж.Миллер еще боль-ше углубили — одним из важнейших положений психо-лингвистики второго поколения стала идея универсальныхврожденных правил оперирования языком, сформули-рованная на основе тех бесспорных фактов, что, с однойстороны, эти правила не содержатся в эксплицитнойформе в языковом материале, а с другой, что любой ре-бенок может одинаково свободно овладеть (как родным)языком любой структуры. Таким образом, процесс овла-дения языком свелся к взаимодействию этих врожден-ных правил или умений и усваиваемого языковогоматериала или, если угодно, к актуализации этих врож-денных правил.

Психолингвистика Н.Хомского весьма уязвима и вдругих отношениях. Она ограничивается проблемамивосприятия и порождения предложения — лингвисти-

43


ческой единицы, определяемой через грамматику, се-мантику и сегментную фонетику и принципиально изо-лируемой от целостного осмысленного текста. Онарассматривает именно предложение (sentence), а не выс-казывание (utterance), т.е. игнорируется реальное соот-ношение различных языковых уровней (и невербальныхсредств) в формировании и восприятии той или инойкоммуникативной единицы. Априорно предполагается,что основой порождения и восприятия высказываниявсегда является его морфосинтаксическая структура.Далее, предложение рассматривается вне реальной си-туации общения. Игнорируется место речи, а также еевосприятия, в системе психической деятельности че-ловека — речь и ее восприятие рассматриваются какавтономные, самоценные процессы. Игнорируютсяиндивидуальные, в частности личностно обусловлен-ные, особенности восприятия и производства речи: самаидея индивидуальных стратегий оперирования с язы-ком отвергается с порога.

Все эти недостатки модели Н.Хомского, в особенно-сти ее «лингвистичность», вызвали критику со сторонытех психолингвистов, кто не попал под его влияние,причем интересно, что направления такой критики восновном совпали (Rommetveit, 1968; Леонтьев, 1969а, идр.). Но особенно существенно, что среди последовате-лей Н.Хомского и Дж.Миллера с самого начала возниклатенденция «подправить» психолингвистику второго по-коления, сделать ее более психологической, привести всоответствие с концептуальной системой общей психо-логии. Эта тенденция особенно ярко проявилась в рабо-тах молодых (тогда!) психологов так называемойГарвардской школы, прямых учеников и сотрудниковДжорджа Миллера: Т.Бивера, М.Гарретт, Д.Слобина идр. Их позиция достаточно четко отразилась, например,в переведенной на русский язык книге Д.Слобина «Пси-холингвистика», в оригинале изданной в 1971 году (Сло~от и Грин, 1976).44


Если в США Н.Хомский, особенно после упомянутойвыше разгромной рецензии на книгу Б.Скиннера и рядавесьма агрессивных «антиосгудовских» публикаций, вос-принимался как единственная альтернатива бихевиористс-ким догмам (других альтернатив большинство американскихпсихолингвистов либо не знало, либо не могло принять),то в Европе дело обстояло иначе — там распространениеидей Н.Хомского натолкнулось на основательную психо-логическую традицию. И европейские психолингвисты при-няли идеи Хомского—Миллера с самого начала cum granosalts, с большим скепсисом, поверяя их традиционной пси-хологией и преобразуя в соответствии со своей психологи-ческой позицией. Так например, совершенно особоенаправление в психолингвистике второго поколения со-ставили англичане — П.Уосон, Дж. Джонсон-Лэйрд,Дж.Грин (русский перевод части ее книги см. Слобин и Грин,1976), Дж.Мортон, Дж.Маршалл. Они, в частности, выш-ли за пределы предложения — в текст, хотя сосредоточи-лись либо на восприятии языковых средств связипредложений, либо на «психологической реальности» логи-ческих структур. В европейских ответвлениях психолингви-стики второго поколения допускается иное функциональноесоотношение грамматики и семантики в порождении и вос-приятии предложения, хотя и в рамках его языковой струк-туры, вводятся отдельные понятия теории высказывания,учитываются некоторые «неклассические» ситуативные фак-торы (особенно в работах психолингвистов ФРГ), но рольэтих факторов в психологической организации процессовобщения, ее зависимость от типа и задачи общения оста-ются нераскрытыми. Европейские психолингвисты поку-шаются и на «святая святых» теории Н.Хомского —противопоставление языковой способности и языковойактивности. Однако в силе остается подход к психолингви-стике с позиций «психологической реальности» языковыхединиц и структур, т.е. идея полного или частичного изо-морфизма «когнитивных» или психолингвистических струк-тур и структур языковых.

45


Поэтому на этом «диссидентском» направлении впсихолингвистике ее развитие остановиться никак немогло.

Психолингвистика третьего поколения. Психо-лингвистика третьего поколения, или, как ее назвал вид-ный американский психолог и психолингвист Дж.Верч,«новая психолингвистика», сформировалась в середине1970-х гг. Она связана в США с именем Дж. Верна и пси-холога более старшего поколения — цитированного вышеДжерома Брунера; во Франции — с именами Жака Мелера(бывшего одно время пламенным пропагандистом идейН.Хомского и Дж.Миллера, но вскоре отошедшего отних), Жоржа Луазе, Даниэль Дюбуа; в Норвегии — сименем талантливого психолингвиста Рагнара Руммет-фейта*.

Покажем типичную логику психолингвистов третье-го поколения на примере взглядов Жоржа Нуазе.

Один из основных тезисов Ж.Нуазе — необходимостьразработки «автономной психолингвистики». Имеется в видуавтономия от лингвистических моделей, т.е. преодолениеизоморфизма языковых и психологических структур.

Какова же в таком случае природа специфических,автономных психолингвистических операций? По Нуа-зе, операции эти имеют одновременно когнитивную икоммуникативную природу. Они приобретают когнитив-ный характер, конкретно реализуясь в общении, взаи-модействии, речевом воздействии. В работе Ж.Нуазе(Noizet, 1980) они выступают скорее как логические, чемкак языковые правила, и скорее как система операторов(в математическом смысле слова), чем как система опе-раций. Он и Ж.Мелер в своей известной статье считаютпсихолингвистику (лингвистическую психологию) час-тью когнитивной психологии (Mehler et Noizet, 1974, р.20).

* У нас имеется ссылка Ромметвейт, 1972, однако ближек истинному звучанию этой норвежской фамилии —Румметфейт, как и приводится в нашей статье далее.

46


Дж.Верч делает основной упор на одновременность пе-реработки информации лингвистического и психологи-ческого характера, и т.д.

Психолингвисты третьего поколения критически,чтобы не сказать больше, относятся к явному пре-увеличению Н.Хомским и его школой роли врожденныхуниверсальных языковых структур. Об этом пишет Ж.Ну-азе, но наиболее четкая формулировка принадлежит Да-ниэль Дюбуа: «Язык не должен рассматриваться толькокак формальный объект, одинаковый для всех челове-ческих существ, но как объект социальный и истори-чески детерминированный» (Dubois, 1975, р.25—26).Р.Румметфейт еще в 1968 г. подчеркивал, что следует изу-чать «....высказывания, включенные в коммуникативныеокружения» (цит. по частичному русскому переводу —Ромметвейт, 1972, с.72); в 1975 г. он критиковал пси-холингвистов второго поколения за то, что они берутвысказывания как бы в вакууме: психолингвист школыН.Хомского «....выясняет, чем язык является, до того,как ставит вопрос о его цели и использовании» (Blakar &Rommetveit, 1975, р.5).

Наконец, психолингвисты третьего поколения пре-одолели изоляционизм школы Н.Хомского — они берутпсихолингвистические процессы в широком контекстемышления, общения, памяти. Поэтому именно их рабо-ты составили в основном теоретическую базу для разви-тия когнитивной психологии (см. о ней ниже).

Таким образом, психолингвистика третьего поколе-ния преодолела не только атомизм, но и индивидуализмпсихолингвистов предыдущих поколений. Разумеется, длянее полностью неприемлем и принцип реактивности.Психолингвисты третьего поколения сознательно и пос-ледовательно ориентируются либо на французскую со-циологическую школу в психологии, в частности навзгляды Поля Фресса и Анри Валлона, либо на маркси-стски ориентированную психологию, развиваемую ря-дом ученых ФРГ, либо на психологическую школу

47


Л.С.Выготского. Недаром Дж.Верч является виднейшимна Западе специалистом по Выготскому и активным про-пагандистом его взглядов.

Л.С.Выготский как психолингвист и вклад его школыв психолингвистику. Лев Семенович Выготский — одиниз крупнейших психологов XX столетия, создательмощной психологической школы, к которой принадле-жали АЛ.Леонтьев, А.Р.Лурия, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эль-конин, Л.И.Божович, А.В.Запорожец и др. Научными«внуками» Л.С.Выготского являются, в частности, В.В.Да-выдов, В.П.Зинченко и автор этих строк. Л.С.Выготскийи его школа оказали огромное влияние не только на оте-чественную, но и на мировую психологию и педагогику:недаром его столетие (1996) отмечалось во всем мире.

Л.С.Выготский был в психологии убежденным мате-риалистом, более того — марксистом9. Он много зани-мался речью, и его психологический подход -к речи былне просто своеобразным итогом и синтезом всех предше-ствующих исследований в этом направлении, но и пер-вой попыткой построить более или менее целостнуюпсихолингвистическую теорию (хотя самого слова «пси-холингвистика» он не употреблял).

Начнем с известного различения «анализа по элемен-там» и «анализа по единицам». Вся без исключения сов-ременная лингвистика имеет дело с анализом по элементам.Такова же психолингвистика первого и второго поколе-ний, ставившая проблему «психологической реальнос-ти» языковых единиц. Как мы видели, даже Н.Хомский,кичащийся динамичностью своей модели, видит эту ди-намичность в наборе правил преобразования некоторогоисходного состояния (текста или речевого механизма) вконечное состояние. Только у Л.С.Выготского и психо-

9 Мы не считаем, что это хоть в какой-то степенипринижает Л.С.Выготского. Быть марксистом в психологиизначит просто быть последовательным материалистом (см.Леонтьев, 1990).

48


логов, опирающихся на него, сами эти состояния вторич-ны по отношению к основной и подлинной единице —психологическому действию или операции, не только вы-ступающей как единица в смысле Выготского, но и являю-щейся основой для построения иерархии таких единиц — внашем случае психолингвистических единиц.

Однако главное, что делает Л.С.Выготского предте-чей и основателем современной психолингвистики (вовсяком случае, в ее российском варианте) — это его трак-товка внутренней психологической организации процессапорождения (производства) речи как последовательнос-ти взаимосвязанных фаз деятельности. Вот что он пишетв этой связи: «...Центральная идея может быть выраженав общей формуле: отношение мысли к слову есть преждевсего не вещь, а процесс, это отношение есть движениеот мысли к слову и обратно — от слова к мысли...Этотечение мысли совершается как внутреннее движение черезцелый ряд планов... Поэтому первейшей задачей анали-за, желающего изучить отношение мысли к слову какдвижение от мысли к слову, является изучение тех фаз,из которых складывается это движение, различение рядапланов, через которые проходит мысль, воплощающая-ся в слове...» (Выготский, т. 2, с.305). В другом месте: «...Ра-бота мысли есть переход от чувствования задачи — черезпостроение значения - к развертыванию самой мысли...Путь от смутного желания к опосредованному выраже-нию через значения...» (Выготский, т.1, с.162).

Первое звено порождения речи — это ее мотивация.Кстати, по Выготскому, не следует отождествлять соб-ственно мотивы и «установки речи», т.е. фиксированные«отношения между мотивом и речью». Именно последниеи есть «смутное желание», «чувствование задачи», «на-мерение»(5иготс/смн, т.2, с.1бЗ). Вторая фаза — этомысль,примерно соответствующая сегодняшнему понятию ре-чевой интенции. Третья фаза — опосредование мысли вовнутреннем слове, что соответствует в нынешней психо-лингвистике внутреннему программированию речевого

49


высказывания. Четвертая фаза — опосредование мысли взначениях внешних слов, или реализация внутренней про-граммы. Наконец последняя, пятая фаза — опосредованиемысли в словах, или акустико-артикуляционная реализа-ция речи (включая процесс фонации). Все дальнейшиемодели, разрабатывавшиеся в 1960—1970-х гг. в отечествен-ной психолингвистике, представляют собой развертыва-ние и дальнейшее обоснование схемы, предложеннойЛ.С.Выготским (см. Леонтьев, 1969а; Леонтьев и Рябова,1970; Ахутина, 1975; 1989 и др.). Подробнее об этой схеме(см. Леонтьев, 1996)10.

Вообще Л.С.Выготский, скончавшийся в 1934 году,сумел предугадать дальнейшее развитие психологии речии психолингвистики на много десятилетий вперед. По-этому нам еще много раз придется возвращаться к ана-лизу его взглядов. Пока просто перечислим некоторыеидеи, существенные для нас. У него есть на много летзабытая идея эвристичности процессов речепорожденияи обусловленности их общепсихологическими, диффе-ренциально-психологическими и социально-психологи-ческими факторами; он по существу первым поставилвопрос о психолингвистике текста и одним из первых«развел» грамматическую и реальную (психологическую)предикативность; ему принадлежит представление о зна-чении как общепсихологической категории и концеп-ция предметного значения11. Самый же основной вкладЛ.С.Выготского в проблематику психолингвистики неполучил дальнейшего развития в ней и остался недооце-ненным — мы имеем в виду психолингвистику рефлек-сии над речью и анализ разных уровней осознанностиречи в их взаимоотношении (см. Главу 8).

Сама идея фазного строения деятельности, по-видимому, принадлежит другому видному советскомупсихологу тех лет — Сергею Леонидовичу Рубинштейну.

11 Вернее, одна из концепций, О предметном значении вте же годы писали С.Л.Рубинштейн и Д.Н.Узнадзе.

50


Ученик и сотрудник Л.С.Выготского АлександрРоманович Лурия внес (в рамках психологии речи ипсихолингвистики) фундаментальный вклад в диагнос-тику, исследование и восстановление различных видовафазии — речевых нарушений центрально-мозгового про-исхождения, связанных с разрушением (из-за ранения,травмы, опухоли коры больших полушарий) различныхзон коры, отвечающих за различные психические функ-ции. При этом А.Р.Лурия опирался на выдвинутуюЛ.С.Выготским концепцию системной локализации пси-хических функций в коре, т.е. на идею, что речевая (илюбая другая) деятельность физиологически обусловленавзаимодействием различных участков коры больших по-лушарий, и разрушение одного из этих участков можетбыть компенсировано за счет включения в единую систе-му других участков. Если до А.Р.Лурия исследователиафазии исходили в явной или скрытой форме из подходак афазическим нарушениям с позиций психологическойреальности языковых единиц и конструкций, то А.Р.Лу-рия впервые стал анализировать эти нарушения какнарушения речевых операций. Уже в своей книге «Трав-матическая афазия» вышедшей в 1947 г., он, опираясь наЛ.С.Выготского (особенно в разделе «О строении рече-вой деятельности»), по существу строит психолингвис-тическую концепцию афазии — в частности, вводитпредставление о «внутренней схеме высказывания, кото-рая после развертывается во внешнюю речь» (цит. по пере-печатке в книге «Афазия и восстановительное обучение»,1983, с.57). Эта концепция развита им, в частности, вЛурия, 1975; 1975л; 1979. См. ниже Главу 13. А.Р.Лурияпредложил для области знания на стыке лингвистики,патопсихологии и неврологии термин «нейролингвисти-ка»; впервые на русском языке он был употреблен в 1968г. (Лурия, 1968), после чего быстро распространился. Од-нако еще в 1964 г. термин «нейролингвистический»встречается в совместной работе группы французских афа-зиологов (Dubois, 1964).

51


Другой ученик, Алексей Николаевич Леонтьев, раз-вил психологическую концепцию Выготского в несколькоином направлении, введя (в середине 1930-х гг.) развер-нутое теоретическое представление о структуре и едини-цах деятельности. В его и А.Л.Лурия публикациях1940-1950-х гг. неоднократно встречается термин «рече-вая деятельность» и, как мы видели, говорится о ее строе-нии12. Однако детальный анализ речевой деятельности подуглом зрения общепсихологической теории деятельнос-ти был осуществлен только в конце 1960-х гг. авторомданной книги и группой его единомышленников(Т.В.Рябова-Ахутина и др.), объединившихся в Москов-скую психолингвистическую школу. В главе 3 детально ана-лизируется теоретический и методологический подход кпсихолингвистике с позиций этой школы.

Реальное влияние на развитие психолингвистики,особенно в России, оказали не только Л.С.Выготский иего школа, но и ряд других виднейших психологов(С.Л.Рубинштейн, Д.Н.Узнадзе) и лингвистов (Л.В.Щер-ба, М.М.Бахтин и др. )

БиблиографияАфазия и восстановительное обучение. Тексты. М., 1983.Ахманова О.С. О психолингвистике. М., 1957.

Л ymJiHa T'S' НейР°лингвистический анализ динамической

Ахутина Т.Е. Порождение речи. Нейролингвистический ана-лиз синтаксиса. М., 1989.

Блумфилд Л. Ряд постулатов для науки о языке//История язы-кознания XIX-XX вв. в очерках и извлечениях. Изд.З. М., 1965 4.11.

12 В лингвистике выражение «речевая деятельность»встречалось еще раньше - у Л.В.Щербы, Е.Д.Поливанова,л.11-якуоинского, в первом русском переводе «Курса об-щей лингвистики» ф.де Соссюра, в работах В.В.Ви-ноградова и др.

52


Блумфилд Л. Язык. М., 1968.Бюлер К. Теория языка. М., 1993.Выготский Л. С. Проблема сознания//Собр.соч.: в 8 т. М., 1982.

Т.1.Выготский Л. С. Мышление и речь//Собр.соч.: в 8 т. М., 1982.

Т.2.Гийом Г. Принципы теоретической лингвистики. М., 1992.фон Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. М., 1984.фон Гумбольдт В. Язык и философия культуры. М., 1985.Леонтьев А.А. Психолингвистика и проблема функциональ-

ных единиц речи//Вопросы теории языка в современной зару-бежной лингвистике. М., 1961.

Леонтьев А.А. Психолингвистика. Л., 1967.Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969.Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение

речевого высказывания. М., 1969. а.Леонтьев А.А. Эвристический принцип в восприятии, порож-

дении и усвоении речи/Вопросы психологии. 1974. №5.Леонтьев А.А. Л.С.Выготский. М., 1990.Леонтьев А.А. Лев Семенович Выготский как первый психо-

лингвист//Известия Академии педагогических и социальных наук.М., 1996.1.

Леонтьев А.А. Психология общения. Изд.2. М., 1997.Леонтьев А.А., Рябова Т.В. Фазовая структура речевого акта и

природа Планов//Планы и модели будущего в речи (материалы кобсуждению). Тбилиси, 1970.

ЛурияА.Р. Проблемы и факты нейролингвистики/Деория ре-чевой деятельности. Прбблемы психолингвистики. М., 1968.

ЛурияА.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М., 1975.ЛурияА.Р. Речь и мышление. М., 1975.Д.ЛурияАР. Язык и сознание. М., 1979.Миллер Д., Галантер К, Прибрам К. Планы и структура пове-

дения. М., 1965.Основные направления структурализма. М., 1964.Пауль Г. Принципы истории языка. М., I960.Постовалова В.И. Язык как деятельность. М., 1982.ПотебняА.А. Слово и миф. М., 1989.Ромметвейт Р. Слова, значения и сообщения//Психолинг-

вистика за рубежом. М,, 1972.Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику. Л., 1989.СлобинД., ГринДж. Психолингвистика. М., 1976.де Соссюр Ф. Труды по языкознанию. М., 1977.

53


де Соссюр Ф. Заметки по общей лингвистике. М., 1990.Торндайк Э. Процесс учения у человека. М., 1935.УотсонДж.Б. Бихевиоризм//БСЭ. Изд.1.1927. Т.6.Хамский Н. Синтаксические структуры/Новое в лингвистике.

М., 1962. Вып.2.Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.Якобсон P.O. Избранные работы. М., 1985.BlakarR.M., Rommetveit R. Utterances in vacua and in contexts//

International Journal of Psycholinguistics. V.4. 1975.Bruner J.S. From communication to language//Cognition. V.33.

1974-1975.CarrollJ.B. The Study of Language. Cambridge (Mass.), 1953Chomsky N. Syntactic Structures. Den Haag, 1957.Chomsky N. On the notion «rale of grammar»//Proceedings of

Symposia in applied mathematics. V. 12. Providence, 1961.Chomsky N. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge (Mass.),

1965.Dittrich 0. Die Probleme der Sprachpsychologie und ihre

gegenwaertigen Losungsnmglichkeiten.Leipzig, 1913.Dittrich 0. Die Sprache als psychophysiologische Funktion. Leipzig—

Wien, 1925.Dubois /., HecaenH., Angelergues R., Maufras du Chatelier A.,

Marcie P. Etude neurolinguistique de 1'aphasie de conduction//Neuropsyc'hologia. V. 2.1964.

Dubois D. Theories Hnguistiques, modeles informatiques,experimentation psycholinguistique. Paris, 1975.

GodelR. Les sources manuscrites du Cours de linguistique generatede F.de Saussure. Geneve—Paris, 1957.

Hockett Ch. A Manual of Phonology. Baltimore, 1955.Kainz F. Zum Aufbau der Sprache//Beitraege zur Einheit von

Bildung und Sprache im geistigen Sein/Festschrift zum 80. Geburtstagvon E.Otto. Berlin, 1957.

Knowledge of Language: its Nature, Origin and Use. New York,

Mehkr J. et Noizet G. Vers une modele psycholinguistique dulocuteurA/Textespourune psycholinguistique. Paris-La Haye, 1974.

Miller G.A., Selfridge J.A. Verbal context and the recall of meaningfulmaterial/American Journal of Psychology. V.63.1951.

Niemeyer 0. Ueber die Entstchung des SatzbcwuBtseins und dergrammatischen Kategoricn//Untersuchungen zur Psychologic,Philosophic und Paedagogik. Bd.IX. H.I. Gottmgen, 1935.

54

Глава 2. История возникновения и развития

Noizet G. De la perception a la comprehension du langage. Paris,1980.

Osgood Ch.E. Method and Theory in Experimental Psychology.New York, 1953.

Osgood Ch.E. A Behavioristic Analysis of Perception and Languageas Cognitive Phenomena//Contemporary Approaches to Cognition.Cambridge (Mass.), 1957.

Osgood Ch.E. Psycholinguistics//Psychology: a Study of a Science/S.Koch (Ed.). V.6. New York, 1963.

Pronko N.H. Language and Psycholinguistics//Psychological Buletin.V. 43.1946.

Psycholinguistics//A Syrvey of Theory and Research Problems/Ch.E.Osgood & TASebeok (Ed.). Baltimore, 1954.

Rommetveit R. Words, Meanings and Messages. New York, 1968.Skinner B.F. Verbal Behavior. New York, 1957.Spence K.W. The Postulates and Methods of Behaviorism//

Psychological Review. V.55. № 2.1948.SteinthalH. Abriss der Sprachwissenschaft. Berlin, 1871.Weinreich U. Review of: J.B.Carroll. The Study of Language//Word.

V. 9. № 3.1953.Weiss A.P. Linguistics and Psychology//Language. V. I. № 2/1925.

Глава 3. Основы психолингвистическойтеории

Психолингвистические, языковые и психологическиеединицы. «Психолингвистические единицы — это такиесегменты сообщения, которые являются функциональнооперативными как целые в процессах декодирования икодирования и поддаются уровневому анализу» (Saporta,1954, р.61). Иными словами, психолингвистические еди-ницы — это речевые действия и операции, находящиесяДРУГ с другом в иерархических отношениях.

Такое понимание единицы восходит к известной кон-цепции Л.С.Выготского: «Первый способ психологичес-кого анализа можно было бы назвать разложениемсложных психологических целых наэлементы... Существен-ным признаком такого анализа является то, что в резуль-тате его получаются продукты, чужеродные по отношениюк анализируемому целому, - элементы, которые не со-держат в себе свойств, присущих целому как таковому, иобладают целым рядом новых свойств, которых это це-лое никогда не могло обнаружить...Под единицей мыподразумеваем такие продукты анализа, которые, в от-личие от элементов, обладают всеми основными свойства-ми, присущими целому, и которые являются далее неразложимыми живыми частями этого единства...» (Вы-готский, 1956, с.46-48).

Психолингвистические единицы следует отличать, во-первых, от языковых и лингвистических единиц. Языковыеединицы - это инварианты различных лингвистическихмоделей описания языка: так например, можно говорить оФонеме как языковой единице. (При этом нас пока совер-шенно не интересует соотношение этой единицы с систе-

56

Глава 3. Основы психолингвистической теории

мой психолингвистических единиц). Но в различныхшколах и направлениях лингвистики понятие фонемытрактуется по-разному: в школе Л.В.Щербы она описы-вается одним способом, в московской1 фонологическойшколе — другим, в пражской — третьим. И «...лингвис-тическая модель определяется... как некоторое ме-тодическое построение, которым так или иначе оперируетлингвист в ходе формирования им понятия той или инойязыковой единицы» (Климов, 1967, с.7—8), т.е. «ленинг-радская», «московская», «пражская» фонемы — это раз-ные лингвистические единицы.

Во-вторых, уже в монографии 1954 г. было введеноочень важное различие психолингвистических и психо-логических единиц. Если первые из них суть оперативныеединицы порождения (производства) и восприятия речи,своего рода функциональные блоки, действующие в про-цессах такого порождения и восприятия, то вторые (пси-хологические единицы) — это-компоненты нашего знания освоем языке. Это знание может привноситься в процессеобучения, например обучения грамоте или родному языкув школе; но в то же время определенное отношение кязыку, простейшие формы его осознания, вообще реф-лексии над ним, возникают помимо обучения и наряду сним, в частности в дошкольном возрасте до начала вся-кого систематического обучения (см. об этом Главу 8).

Таким образом, мы имеем дело с тремя видами еди>-ниц. Языковые единицы соотнесены с языком или языко-вым стандартом, т.е. с объективно существующей в«социальной памяти» социальной группы языковой сис-темой и языковой нормой (см. об их различии Леонтьев,1965, а также Леонтьев, 1974, гл.4). Психолингвистичес-кие единицы соотнесены с речевой деятельностью. Чтокасается психологических единиц, то они суть отображе-ние в сознании (и психике в целом) строения языковойспособности — психофизиологической речевой органи-зации, обеспечивающей речевую деятельность. Эта орга-низация, с одной стороны, не является в узком смысле

57


речевой — «внутри» психики человека невозможно вы-делить замкнутый комплекс механизмов, отвечающихименно и только за речевую деятельность. Поэтому по-нятие языковой способности — скорее теоретическое,объединяющее все те аспекты строения и функциониро-вания человеческой психики, которые более или менеенепосредственно обуславливают речевые процессы. С дру-гой стороны, само по себе строение языковой способно-сти, если понимать его в духе идей Н.А.Бернштейна (см.ниже), не требует обращения к понятию единицы.

Физиологические основы психолингвистики: концепцияНАБернштейна. Начнем с введенного им различия топо-логии и метрики в исследовании поведения. «Топологиейгеометрического объекта я называю совокупность его каче-ственных особенностей вне зависимости от его величины,формы, той или иной кривизны его очертаний и т.д. Ктопологическим свойствам линейной фигуры можно отно-сить, например, то, замкнутая это фигура или незамкну-тая, пересекают ее линии самих себя, как в восьмерке, илине пересекают, как в окружности, и т.д. ...Движения живыхорганизмов в не меньшей мере, нежели восприятие, опре-деляются именно топологическими категориями... Никтоиз нас не затруднится нарисовать пятиконечную звезду, номожно предсказать с уверенностью, что этот рисунок бу-дет выдержан только в топологическом, а не в метрическомотношении» (Бернштейн, 1966, с.63, 65—66). Этот тополо-гический принцип организации движений вполне приме-ним и к недвигательному поведению. (Кстати, такиепонятия, как фонема или морфема, вообще все, что связа-но с языковой системой, топологичны; а реализация этихединиц в речи метрична.)

Как же, по Бернштейну, организуется двигательное(и любое иное) поведение? Координация движений«...решается по принципу сенсорных коррекций, осуше-сР£яемых совместно самыми различными системамиафферентации и протекающих по основной структур-ной формуле рефлекторного кольца... Сенсорные коррек-58


ции всегда ведутся уже целыми синтезированными комп-лексами, все более усложняющимися от низа кверху истроящимися из подвергшихся глубокой интеграцион-ной переработке сенсорных сигналов очень разнообраз-ных качеств. Эти синтезы," или сенсорные поля, определяютсобой то, что мы обозначаем как уровни'построения техили иных движений. Каждая двигательная задача нахо-дит себе, в зависимости от своего содержания и смысло-вой структуры, тот или иной уровень, иначе говоря, тотили иной сенсорный синтез, который наиболее адекватенпо качеству и составу образующих его афферентаций и попринципу их синтетического объединения требующемусярешению задачи. Этот уровень определяется как ведущийдля данного движения» (Бернштейн, 1966, с.96—97).

Ни одно движение не обеспечивается (кроме самогоначала его формирования) только одним ведущим уров-нем построения. «Каждая из технических сторон и дета-лей выполняемого сложного движения рано или позднонаходит для себя среди нижележащих уровней такой,афферентации которого наиболее адекватны этой деталипо качествам обеспечиваемых ими сенсорных коррекций.

Таким образом, постепенно, в результате ряда пос-ледовательных переключений и скачков, образуется слож-ная многоуровневая постройка, возглавляемая ведущимуровнем, адекватным смысловой структуре двигательногоакта и реализующим только самые основные, решающиев смысловом отношении коррекции. Под его дирижиро-ванием в выполнении движения участвует, далее, рядфоновых уровней, которые обслуживают фоновые или тех-нические компоненты движения... Процесс переключе-ния технических компонентов управления движением внизовые, фоновые уровни есть то, что называется обыч-но автоматизацией движения» (там же, с.99—100).

В движении осознается только ведущий уровень исоответствующие ему коррекции. При этом степень осоз-наваемости на разных уровнях не одинакова, она растетснизу вверх, как и степень произвольности.

59


В сущности, эта концепция является физиологичес-кой основой психологической трактовки любой деятель-ности, на что еще в 1947 году указал А.Н.Леонтьев(А.Н.Леонтьев, 1947).

Следующая -исключительно важная для нас мысльН.А.Бернштейна касается «модели будущего».

Рассматривая возникновение и реализацию произволь-ного движения, Н.А.Бернштейн представляет его после-довательность в виде следующих этапов: 1) восприятие иоценка ситуации; 2) определение, что должно стать сситуацией в результате активности; 3) что надо сделатьдля этого; 4) как сделать это (последние два этапа обра-зуют программирование решения поставленной задачи).

Совершенно.ясно, что для того, чтобы экстраполи-ровать будущее (второй-этап), мозг должен иметь воз-можность не только отражать уже существующее, но иконструировать модель будущей ситуации («модельжелаемого будущего»). Она отлична от «модели настоя-щего»; «В мозгу сосуществуют в своего рода единствепротивоположностей две категории (или формы) мо-делирования воспринимаемого мира: модель прошед-ше-настоящего, или ставшего, и модель предстоящего.Вторая непрерывным потоком, перетекает и преобра-зуется в первую. Они необходимо отличны одна от дру-гой прежде всего тем, что первая модель однозначна икатегорична, тогда как вторая может опираться толькона экстраполирование с той или иной мерой вероят-ности»(Бернштейн, 1966, с.288). Из возможных про-гнозируемых исходов затем выбирается один, и действиепрограммируется применительно только к нему. То,что Н.А.Бернштейн здесь называет «экстраполирова-нием», позже стало называться ъ психологии и физи-ологии высшей нервной деятельности «вероятностнымпрогнозированием».

Если опираться на изложенную выше физиологичес-кую концепцию, мы увидим, что в ней попросту не на-ходит себе места понятие единицы.60


В психологии и физиологии есть концепции активно-сти, близкие концепции Н.А.Бернштейна1, однако еговзгляды наиболее последовательны и более всего соот-ветствуют трактовке деятельности в современной психо-логии, к которой мы сейчас и переходим.

Психолингвистика как теория речевой деятельности. Ссередины 1930-х гг. в рамках психологической школыЛ.С.Выготского интенсивно развивался деятельностныйподход, в наиболее полной и завершенной форме пред-ставленный в работах А.Н.Леонтьева (1974; 1977 и др.).Само понятие деятельности, в философском плане вос-ходящее к идеям Гегеля и Маркса, в истории российскойпсихологии связано также с именами И.М.Сеченова,П.П.Блонского, М.Я.Басова, СЛ.Рубинштейна. Ниже мыизлагаем психологическую концепцию деятельности в томвиде, в каком она дается в работах самого А.Н.Леонтьеваи его учеников и сотрудников. Эта концепция непосред-ственно опирается на подход, разрабатывавшийся в рядепроизведений Л.С.Выготского.

«...Деятельность есть как бы молярная единица его[человека — Авт.] индивидуального бытия, осуществ-ляющая то или иное жизненное его отношение; под-черкнем: не элемент бытия, а именно единица, т.е.целостная, не аддитивная система, обладающая много-уровневой организацией. Всякая предметная деятель-ность отвечает потребности, но всегда опредмеченнойв мотиве; ее главными образующими являются цели и,соответственно, отвечающие им действия, средства испособы их выполнения и, наконец, те психофизио-логические функции, реализующие деятельность, ко-торые часто составляют ее естественные предпосылкии накладывают на ее протекание известные ограниче-

1 Например, концепция П.К.Анохина (1968), известнаямодель ТОТЁ (проба—операция—проба—соответствие)Дж.Миллера, К.Прибрама и Ю.Галантера (1962) и некоторыедругие (см., в частности, Леонтьев, 1969, гл.1).

61

Часть 1. Теоретические и •методологические вопросы

ния, часто перестраиваются в ней и даже ею порожда-ются» (А.Л.Леонтьев, 1974, с.9).

Итак, в состав «деятельностного фрейма» (см. Главу 1)входят мотив, цель, действия, операции (как способывыполнения действий). Кроме того, сюда относятся уста-новки и результаты (продукты) деятельности.

В сущности, единственной подлинной (в смыслеЛ.С.Выготского) единицей деятельности является деятель-ность как таковая, или «акт деятельности». Что касается дейст-вий, то это «не особые "отдельности", которые включаютсяв состав деятельности. Человеческая деятельность существу-ет как действие или цепь действий...Если из деятельностимысленно вычесть действия, то от деятельности вообщеничего не останется. Это же можно выразить и иначе: когдаперед нами развертывается конкретный процесс — внеш-ний или внутренний, — то со стороны мотива он выступа-ет в качестве деятельности человека [акта деятельности —Авт.], а как подчиненный цели — в качестве действия илисистемы, цепи действий» (там же, с. 13—14).

И далее: «Действия... соотносительны целям, опера-ции — условиям. Допустим, что цель остается той же са-мой, условия же, в которых она дана, изменяются; тогдаменяется только и именно операционный состав дей-ствия... Наконец, главное, что заставляет особо выделятьоперации, заключается в том, что операции, как прави-ло, вырабатываются, обобщаются и фиксируются обще-ственно-исторически, так что каждый отдельный индивидобучается операциям, усваивает и применяет их» (тамже, с. 15).

Деятельность — в высшей степени динамическая сис-тема, в ней постоянно происходят трансформации: актдеятельности утрачивает мотив и превращается в действие,реализующее другое отношение к миру, другую деятель-ность; наоборот, действие может приобрести самостоя-тельную побудительную силу и стать актом деятельности;действие может трансформироваться в операцию, начатьреализовать различные цели...

62


Различные деятельности можно классифицировать поразным признакам. Главным из них является качествен-ное своеобразие деятельности, — по этому признакуможно разделить трудовую, игровую, познавательнуюдеятельности (и действия) как виды деятельности. Дру-гим критерием является внешний, материальный, иливнутренний, теоретический характер деятельности илидействия — это разные формы деятельности. Внешние ивнутренние формы деятельности взаимосвязаны и пере-ходят друг друга в процессах интериоризацш и экстерио-ризации. При этом действие одного вида или типа можетвходить как образующий элемент в деятельность другоготипа или вида: теоретическое действие может входить всостав практической, например трудовой деятельности,трудовое действие — в состав игровой деятельности и т.д.

Речевая деятельность — это некоторая абстракция, несоотносимая непосредственно с «классическими» видамидеятельности, не могущая быть сопоставленной с трудомили игрой. Она — в форме отдельных речевых действий —обслуживает все виды деятельности, входя в состав актовтрудовой, игровой, познавательной деятельности. Речеваядеятельность как таковая имеет место лишь тогда, когда речь,так сказать, самоценна, когда лежащий в ее основе, по-буждающий ее мотив не может быть удовлетворен другимспособом, кроме речевого. Очевидно, что это довольноредкий случай, связанный либо с процессом овладениячужим языком, либо с профессиональной деятельностью,в основе которой лежит речевое общение. (ВААртемовсовершенно правильно заметил однажды, что речь превра-щается в деятельность, когда за нее начинают платить день-ги.) В остальных же случаях речь — не замкнутый актдеятельности, а совокупность отдельных речевых действий,имеющих собственную промежуточную цель, подчинен-ную цели акта деятельности, в который они входят, и по-буждаемый общим для этого акта деятельности мотивом.^

Особой проблемой является соотношение речевойдеятельности (и вообще речи) и общения, в том числе

63


деятельности общения. Речевая деятельность есть специа-лизированное употребление речи для общения и в этомсмысле — частный случай деятельности общения. Но ре-чевые действия и даже отдельные речевые операции мо-гут входить и в другие виды деятельности, в первуюочередь — в познавательную деятельность. Ведь и сам язык,по Выготскому, есть единство общения и обобщения, вэтом и состоит его сущность (онтология). Более подроб-но о соотношении речи и общения (см. Леонтьев, 19740;1997).

Так или иначе, для психологической школы Л.С.Вы-готского речь выступает в парадигме деятельности, а яв-ляющиеся объектом психолингвистики речевые событиярассматриваются под углом зрения «деятельностногофрейма».

С.Л.Рубинштейн ввел понятие «фазного строения»акта деятельности (в дидактических целях нередко упот-ребляют выражение «горизонтальная структура» деятель-ности, чтобы противопоставить ее «вертикальной»,иерархической). Первой фазой или первым этапом дея-тельности является ее мотивация, продуктом которойвыступает интенция (намерение) и соответствующая ус-тановка. Вторая фаза акта деятельности — ориентировоч-ные действия. Третья фаза — планирование деятельности.Четвертая фаза — исполнительная, это реализация плана.Наконец, последняя, пятая фаза — это фаза контроля.

Применительно к речевой деятельности эта «горизон-тальная» схема выступает как фазная структура процессапорождения речевого высказывания (речевого действия).Она включает, следовательно, звено мотивации и фор-мирования речевой интенции (намерения); звено ори-ентировки; звено планирования; звено реализации плана(исполнительное); звено контроля. Впервые такую фаз-ную трактовку речепорождения дал Л.С.Выготский (см.Леонтьев, 1996, а также Главу 2). Подробно о различныхмоделях речепорождения, выдвинутых в нашей стране иопирающихся на единое или близкое теоретическое по-

64


нимание, будет сказано в Главе 5. Пока же постараемсясформулировать само это понимание,-т.е. основы тойпсихолингвистической теории, из которой мы исходим,

Основные постулаты психолингвистической теории. Всоответствии со сказанным выше можно выделить пятьтаких постулатов.

Постулат первый. Единицей психолингвистическогоанализа является не «элемент» в смысле Л.С.Выготского,•т.е. не статический коррелят той или иной языковойединицы в психике носителя языка (и поэтому бес-смысленно говорить о психологической или психо-лингвистической «реальности» языковых единиц), аэлементарное речевое действие и речевая операция (в пре-дельном случае — акт речевой деятельности). Этим нашподход (подход Московской психолингвистической шко-•лы) принципиально .отличается от позиции «психолинг-вистики второго 'поколения».

Постулат второй. Эта единица психолингвистичес-кого анализа трактуется нами в деятельностной парадиг-ме, т.е. исходное речевое событие характеризуетсяДеятельностным фреймом. Иначе говоря, эта единица,эта минимальная «клеточка» речевой деятельности, долж-на нести в себе все основные признаки деятельности.Такими признаками являются:

а) предметность деятельности (см. об этом А.Н.Леон-тьев, 1977, и другие его работы); под предметностьюДеятельности мы понимаем то, что она, по крылатомувыражению А.Н.Леонтьева, протекает «с глазу на глаз сокружающим миром» (1974^ с.8). Иначе говоря, «в дея-тельности происходит как бы размыкание круга внут-ренних психических процессов — навстречу, так сказать,объективному предметному миру, властно врывающе-муся в этот круг, который, как мы видим, вовсе не за-мыкается» (там же, с. 10);

б) ее целенаправленность, что резко отличает деятель-ностную парадигму от бихевиоризма во всех его модифи-кациях, включая «психолингвистику первого поколения».3 А. А. Леонтьев. 65


Другими словами, любой акт деятельности характеризу-ется конечной,'а любое действие промежуточной целью,достижение которой, как правило, планируется субъек-том заранее. Деятельность в понимании школы Выготс-кого имеет не столько детерминистский («почему»),сколько телеологический («зачем») характер, это «поче-му» определяет лишь постановку целей, но не сами дей-ствия, направленные на ее достижение;

в) ее мотивированность. До сих пор мы говорили обизолированном мотиве, стимулирующем деятельность: вдействительности акт любой деятельности всегда поли-мотивирован, т.е. побуждается одновременно несколь-кими мотивами, слитыми в одно целое;

г)' иерархическая («вертикальная») организация дея-тельности, включая иерархическую организацию ее еди-ниц или квазиединиц (поскольку единственной подлиннойединицей в смысле Л.С.Выготского, как мы говорили, яв-ляется акт деятельности)2. В работах психологов школыЛ.С.Выготского представление об этой организации варь-ируется в довольно широких пределах, так как схема, пред-ложенная в свое время А. Н.Леонтьевым, в свете дальнейшихисследований потребовала коррекции. Так, В.П.Зинченковвел в нее понятие функционального блока (Зинченко иГордон, 1976), автор настоящей книги разделил понятиямакроопераций и микроопераций и ввел понятие о трехвидах системности деятельностей — Л— системе, С—систе-ме и Д— системе (Леонтьев, 1978), АТАсмолов ввел поня-тие об уровнях установок в деятельности (1977) и совместно •с ВАПетровским разработал идею «динамической пара-дигмы деятельности» (Асмолов и Петровский, 1978) и т.д.;

д) фазная («горизонтальная») организация деятель-ности.

2 Именно пбэтому наша статья, посвященная психоло-гической организации деятельности, была названа не«Единицы и уровни деятельности», а «"Единицы" и уровнидеятельности» (Леонтьев, 1978).

66


Постулат третий. Его можно охарактеризовать как«эвристический принцип» организации речевой деятель^ности. Остановимся на нем подробнее.

«Психолингвистика второго поколения», как мы ужеотмечали в Главе 2 (хотя и не употребляя этого термина),принципиально алгоритмична3. Согласно ей, стратегияречевого поведения (детерминированный выбор классарешений) жестко задана анализом конкретной ситуации;варьируется лишь конкретная тактика (детерминирован-ный выбор и исполнение определенного*, решения о по-ведении), причем лишь в звене реализации и лишьблагодаря выявившемуся несовпадению достигнутогорезультата с желаемым. Однако экспериментальные дан-ные и теоретические соображения4 приводят нас к выво-ду, что психолингвистическая теория, должна быть неалгоритмической, а эвристической, т.е.: а) предусматри-вать звено, в котором осуществлялся бы выбор стратегииречевого поведения; б) гибкой, т.е. допускать различныепути оперирования с высказыванием на отдельных эта-пах порождения (восприятия) речи; в) наконец, не про-тиворечить экспериментальным результатам, полученнымранее на материале различных .психолингвистическихмоделей, построенных на иной теоретической основе.

Если рассматривать психолингвистическую теорию какчастный случай или приложение к конкретному материалуобщепсихологической теории деятельности, т.е. рассмат-ривать речевые процессы как речевую деятельность или

3 Напомним, что алгоритм — это «...точное предписание овыполнении в определенном порядке системы операций, поз-воляющее решать совокупность задач определенного класса.Алгоритм приводит от исходных данных к искомому результатучерез конечное число шагов (действий); при этом данныеварьируются в известных границах» (Мантуров, 1965, с.11).

4 См. Леонтьев, 1974. Это — сокращенный вариантбольшой статьи, полностью опубликованной на французскомязыке (1973).

67


речевые действия в строгом смысле этих терминов, то онав принципе не может не быть эвристической — эвристич-ность заложена уже в саму идею целенаправленной дея-тельности (см. Главу 5). С другой стороны, и усвоениеязыка (как родного, так и неродного) бесспорнопредполагает выбор и дифференцированное использо-вание различных стратегий овладения речью и в этомсмысле подчиняется тому же эвристическому принципу(см. Главу 9).

Постулат четвертый. Чтобы сформулировать его, нампридется обратиться к философским основам современ-ной психологии.

Большая часть психологических теорий XIX—XX вв.восходит к выдвинутому еще Рене Декартом принципу,согласно которому главное для психологии противопос-тавление — это противопоставление сознания и бытия,«внутричеловеческого» и «внечеловеческого» мира. По-пытки выйти за рамки этого принципа можно найти уряда ученых, в том числе Л.С.Выготского, М.М.Бахти-на, о.Павла Флоренского, но они не сформулироваличеткой альтернативной, во всяком случае психологичес-кой, позиции. Заслуга этого принадлежит А.Н.Леонтье-ву, еще во второй половине 1930-х гг.5 писавшему:«Действительная противоположность есть противопо-ложность образа и процесса, безразлично внутреннегоили внешнего, а вовсе не противоположность сознания,как внутреннего, предметному миру, как внешнему»(А.Н.Леонтьев, 1994, с A3).

Если, по определению того же А.Н.Леонтьева, «...пси-хология имеет своим предметом деятельность субъектапо отношению к действительности, опосредствованнуюотображением этой действительности» (там же, с.163),то психологическая теория должна строиться вокруг вза-

5 В рукописи, при публикации названной «Мысли осознании». Не случайно эта публикация стала возможнойтолько в 1988 году.

68


имоотношений отображения (=образа) и деятельности(=процесса). В таком случае и психологическая теория речиили речевой деятельности, т.е. психолингвистика, долж-на исследовать прежде всего взаимоотношение опосре-дованного языком образа мира человека (см. об этом Главу17) и речевой деятельности как деятельности речевогообщения. Язык для нее есть орудие диалога человека смиром и в то же время человека с человеком.

В структуре деятельности отображение выступаетпрежде всего в виде ориентировочного звена6. Соот-ветственно и в структуре речевой деятельности (деятель-ности речевого общения) предметом нашего особоговнимания должны быть фаза (этап) ориентировки, ре-зультатом которого как раз и является выбор соответст-вующей стратегии порождения или восприятия речи, атакже этап планирования, предполагающий исполь-зование образов (см. Главу 5, а также известную концеп-цию Планов и Образов, принадлежащую Дж.Миллеру,К.Прибраму и Ю.Галантеру и изложенную в их неодно-кратно упоминавшейся нами книге: Миллер, Галантер,Прибрам, 1965) и опору на предшествующий опыт субъек-та, в том числе познавательный. Так как единство обще-ния и обобщения о'существляется прежде всего в языковомзнаке (см. Леонтьев, 1975), значение как содержательнаясторона знака не может не быть одной из основных кате-горий не только психолингвистики, но и общей психо-логии в целом.

6 Парадоксально, но факт: в современной психологии,по крайней мере отечественной, проблема ориентировочныхдействий разрабатывается почти исключительно примени-тельно к формированию, но не функционированию дея-тельности. Ср., например, исследования П.Я.Гальперина,в частности его монографию «Введение в психологию»(1976). Другая сторона того же феномена — интенсивнаяразработка в психологии учения вопроса о навыках иумениях при практическом отсутствии психологическойтеории знаний.

69


Итак, психолингвистическая теория призвана бытьсинтезом подхода деятельностного (процессуального) иподхода в плане образа (отображения).

Постулат пятый. Выбор того или иного способа дея-тельности представляет собой, по крайней мере частич-но, постулирование возможных исходов из наличнойситуации и последовательный перебор этих исходов подуглом зрения определенных критериев выбора, т.е. «моде-лирование будущего». Оно, по словам НАБернштейна,«...возможно только путем экстраполирования того, чтовыбирается мозгом из информации о текущей ситуации,из "свежих следов" непосредственно предшествовавшихвосприятий, из всего прежнего опыта индивида, нако-нец, из тех активных проб и прощупываний, которыеотносятся к классу действий, до сих пор чрезвычайносуммарно обозначаемых как "ориентировочные реак-ции"... В любой фазе экстраполирования мозг в состоя-нии лишь наметить для предстоящего момента своего родатаблицу вероятностей возможных исходов» (Бернштейн,1966, с.290).

Такая «...преднастройка к действиям в предстоящейситуации, опирающаяся на вероятностную структурупрошлого опыта, может быть названа вероятностнымпрогнозированием» (Фейгенберг, 1966, с.127—128). Не-сомненна важная роль вероятностного прогнозированияи в речевой деятельности.

Постулат шестой. Он — применительно к речевойдеятельности — заключается в том, что в основе воспри-ятия речи лежат процессы, по крайней мере частичновоспроизводящие процессы ее порождения. В наиболееобщей форме такое понимание изложил Дж.Миллер:«Слушатель начинает с предположения о сигнале на вхо-де. На основе этого предположения он порождает внут-ренний сигнал, сравниваемый с воспринимаемым. Перваяпопытка, возможно, будет ошибочной; если так, то де-лается поправка и используется в качестве основы дляследующих предположений, которые могут быть точнее.

70


Этот цикл повторяется... до тех пор, пока слушатель несделает выбора, отвечающего соответствующим требова-ниям» (Миллер, 1968, с.251). Иначе говоря, этот постулатвыступает в форме утверждения об активном характерепроцессов речевосприятия (в западной психолингвисти-ке говорят о модели «анализ через синтез») (см. об этомподробнее в Главе 6).


Анохин U.K. Биология и нейрофизиология условного рефлек-са. М., 1968.

АсмоловА.Г. Деятельность и уровни установок//Вестник МГУ.Серия 14, «Психология». № 1.1977

АсмоловА.Г., Петровский В.А. О динамическом подходе к пси-хологическому анализу деятельности//Вопросы психологии. № 1.1978.

Вернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиоло-гии активности. М., 1966.

Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М.,1956.

Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976.Зинченко ЕЛ., Гордон В.М. Методологические проблемы пси-

хологического анализа деятельности//Системные исследования.Ежегодник. 1975. М., 1976.

Климов Г.А. Фонема и морфема. М., 1967.Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. М., 1965.Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение

речевого высказывания. М., 1969.Леонтьев А.А. Эвристический принцип в восприятии, порож-

дении и усвоении речи//Вопросы психологии, № 5.1974.Леонтьев А.А. Речь и общение//Иностранные языки в шко-

ле, № 6. 1974. а.Леонтьев А.А. Знак и деятельность//Вопросы философии,

№ 10.1975.Леонтьев А.А. Лев Семенович Выготский как первый психо-

лингвист//Известия Академии педагогических и социальных наук.Вып. 1. М., 1996.

71


Леонтьев АЛ. Психология общения. Изд. 2.1VL, 1997.Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности уче-

ния//Известия АПН РСФСР. Вып. 7. М., 1947.Леонтьев А.Н. Общее понятие о деятельности//0сновы тео-

рии речевой деятельности. М., 1974.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд. 2. М.,

1977.Леонтьев А.Н. Философия психологии. М., 1994.Мантуров О.В., Солнцев Ю.К., Соркин Ю.И., Федин Н.Г. Тол-

ковый словарь математических терминов. М., 1965.Миллер Дж., Галантер Е., Прибрам К. Планы и структура по-

ведения. М., 1965.Миллер Дж. Психолингвисты//Теория речевой деятельности

(проблемы психолингвистики). М., 1968.Фейгенберг ИМ. Вероятностное прогнозирование и преднаст-

ройка к действиям//Кибернетические аспекты интегральной де-ятельности мозга. М., 1966.

Leontiev A.A. Le principe heuristique dans la perception, laproduction et la comprehension du Iangage//Bulletin de psychologic,№ 304. XXVI. 1973. P.5-9.

Saporta S. Relations between Psychological and Linguistic Units//Psycholinguistics. Baltimore, 1954.

Глава 4. Методы психолингвистики

Что такое метод? Самое общее определение метода:«...Совокупность приемов и операций познания и прак-тического преобразования действительности» (Горский,1991, с.105). В науковедении разделяются общие методы(анализ и синтез, сравнение и т.д.), общенаучные мето-ды (наблюдение, измерение, эксперимент и т.д.) и част-ные методы, (например, сравнительно-историческийметод в лингвистике). Конкретный вариант того или иногометода, направленный на решение определенного классаисследовательских задач, мы будем называть «методикой».Так, внутри метода семантического шкалирования выде-ляется методика семантического дифференциала, разра-ботанная Ч.Осгудом.

Как психологическая наука психолингвистика «унасле-довала» методы психологии и в то же время развила своисобственные методы. Речь идет прежде всего об экс-периментальных методах, т.е. организации целенаправ-ленного наблюдения, когда по плану исследователя(экспериментатора) частично изменяется ситуация, вкоторой находятся участники эксперимента (испытуемые).Ниже мы, говоря о методах (и методиках) психолингвис-тики, будем иметь в виду прежде всего именно экспери-ментальные методы и методики. Однако наряду с ними впсихолингвистике используется наблюдение, в том чис-ле самонаблюдение (интроспекция), разного рода фор-мирующие методы (особенно в исследовании, овладенияРОДНЫМ и неродным языком), метод лингвистическогоэксперимента («унаследованный» психолингвистикой отлингвистики) и т.д.

73


Эксперимент в психолингвистике. Любой психологи-ческий, в том числе психолингвистический экспериментнаправлен на то, чтобы поставить испытуемого в ситуа-цию (управляемого) выбора и принятия решения (хотявыбор и решение могут быть как осознанными, так инеосознанными). Иными словами, в эксперименте мыоставляем константными (неизменными) все факторы,потенциально влияющие на выбор и решение в даннойситуации, кроме того единственного фактора, которыйи является предметом нашего исследования. Этому фак-тору мы придаем различные значения и фиксируем, какэто влияет на получаемый в эксперименте результат.

Эксперимент традиционно считается самым объек-тивным исследовательским методом. Однако в психоло-гии (и психолингвистике) он имеет свою специфику,которая значительно снижает эффективность его исполь-зования.

Начнем с того, что эксперимент в психологии — этообычно так называемый лабораторный эксперимент. Реаль-ный испытуемый находится в постоянном взаимодействиис миром, нет ни одной секунды, когда бы он не осуществ-лял восприятие этого мира, когда бы не «работало» еговнимание и не происходило осознание им того или иногопредмета (естественно, мы имеем в виду различные уровниосознания). Он все время как-то относится к миру, другимлюдям, себе самому и различным образом переживает этоотношение. Одним словом, испытуемый (субъект) в лю-бой момент времени субъективно и объективно един инеразрывен с миром, в котором он живет и действует. Но вситуации лабораторного эксперимента он как бы вырваниз этого единства, мы искусственно организуем лабора-торную ситуацию, оставляя испытуемого, так сказать, одинна один с исследуемым феноменом или, вернее, с «под-брошенным» ему экспериментальным материалом.' На са-мом деле все остальные факторы, управляющие егоповедением, никуда не деваются: мы просто считаем, чтоони незначимы в данной ситуации. Но для такого вывода

74


необходим предварительный системный анализ, который,как правило, не осуществляется. И поэтому в экспериментемы всегда рискуем наткнуться на артефакты, необъясни-мые в рамках навязанной нами испытуемому лаборатор-ной модели.

Но этого мало. В реальной психической деятельностичеловека различные факторы, обусловливающие его по-ведение, выбор и принятие им решения, не независимыдруг от друга. Поэтому введение того или иного новогофактора в экспериментальную ситуацию (или изменение-действующего) может влиять не только на конечныйрезультат (выбор и рещение), но и на другие факторы,причем мы, как правило, не представляем себе во всейполноте, как именно оно на них влияет.

Далее, в психологии и особенно психолингвистикедоля так называемых прямых экспериментальных мето-дик сравнительно невелика (прямыми называются такиеметодики, где регистрируемые изменения непосредствен-но отображают исследуемый нами феномен: например, вметодике вербального -ассоциативного эксперимента мыполучаем непосредственную информацию о структуревнутреннего лексикона испытуемых, т.е. о тех познава-тельных процессах, которые лежат в основе ассоцииро-вания). Наряду с ними весьма распространены косвенныеметодики, где выводы делаются опосредованно благода-ря «...связи между разными свойствами одних и тех жепсихических процессов и ... связи между свойствами раз-ных психических процессов» (Ильясов, 1974, с.117). Так,в методике семантического радикала О.С.Виноградовойи Н.А.Эйслер (1959) для выводов об отношениях слов вовнутреннем лексиконе использовалось сочетание услов-норефлекторной методики и регистрации сосудистыхреакций испытуемых (как можно видеть, эта методикаявляется типично физиологической, хотя и направленана исследование психических феноменов):

Во многих психологических и психолингвистическихметодиках осуществление испытуемым того или иного

75


выбора и принятие им решения зависит от его созна-тельной рефлексии над экспериментальной ситуацией,опосредованно его сознанием. Так например, большаячасть методик, используемых в личностных тестах-оп-росниках (MMPI, методика Кэтелла и бесчисленные дру-гие), предполагает именно сознательный выбор измножества возможных ответов (даваемого в виде закры-того списка или подразумеваемого). Это тоже вносит вэксперимент неопределенность, которой в принципеследовало бы избегать. В этом смысле гораздо более эф-фективны проективные методики, где рефлексия сведе-на к минимуму (однако интерпретация их результатовзначительно более сложна). Идеальны в этом отношенииметодики, где объективно осуществляемый испытуемымвыбор не является для него субъективно выбором, т.е. онпринимает как бы единственно возможное решение: на-пример, в методике ААБрудного с «собиранием» разре-занного на куски текста испытуемый убежден, что текстможно собрать одним-единственным образом, и выборэтого «единственного» пути как раз и несет необходи-мую информацию о личности испытуемого (Брудный иСыдыкбекова, 1976).

И наконец, слабым местом экспериментальных мето-дик является механизм интерпретации их результатов.Общеизвестен тот факт, что многие математики считаютматематически некорректным факторный анализ, систе-матически используемый в исследованиях по методикесемантического дифференциала. Но даже если отвлечьсяот сложности математической обработки данных психо-логических (психолингвистических) экспериментов, приих интерпретации нередко возникают трудности и пря-мые парадоксы. Примером может служить эксперимен-тальная методика Г.В.Гусева, построенная по моделипопулярной игры в «балду»; степень осмысленности по-лучаемого текста прямо зависит от опыта общения ДРУГ с

другом и совместной деятельности испытуемых и, каза-лось бы, это — идеальный метод оперативного исследо-

76


вания внутренней психологической структуры социаль-ной группы. Однако в психологии не существует столь жепростых и оперативных способов объективного ранжи-рования текстов по степени осмысленности...

Наиболее распространены в психолингвистике пря-мые методики.

Это, во-первых, методики семантического шкалиро-вания. Имеется в виду экспериментальная ситуация, прикоторой испытуемый должен разместить тестируемыйобъект (например, слово) на градуированной шкале,задаваемой антонимичными прилагательными типа «го-рячий—холодный», «легкий—тяжелый» и т.д., в соответст-вии со своей субъективной оценкой значения этого слова.-Классической и наиболее разработанной методикой это-го рода является «семантический дифференциал» Ч.Ос-гуда (Osgood, 1957), литература по которому колоссальна.Другим вариантом является «семантический интеграл»В.И.Батова и Ю.А.Сорокина (1973), где тестируемымматериалом являются целые тексты, а задачей являетсяих атрибуция тому или иному автору.

Во-вторых, в психолингвистике чрезвычайно распрос-транены разного рода ассоциативные методики. См. о них втеоретической части работы (Словарь ассоциативных норм...,1977). Статистически обработанные результаты массовогоэксперимента на свободные вербальные (словесные) ассо-циации, проведенного на определенном контингенте ис-пытуемых, называются ассоциативными нормами. Наиболееполным словарем ассоциативных норм для русского языкаявляется «Русский ассоциативный словарь» (1994 и 1996). ВМосковской психолингвистической школе была разрабо-тана принципиально новая методика, где стимулом можетявляться не только нейтральная словоформа (существитель-ное в именительном падеже единственного числа, неопре-

1 Деленная форма глагола), как это принято в ассоциативныхэкспериментах, а любая словоформа. Это позволяет полу-чить информацию не только о лексиконе, но и о «психо-лингвистической грамматике» (Уфимцева, 1979).

77


О других- прямых и косвенных психологических мето-диках,' используемых в психолингвистике (см. Ильясов,1974).

При использовании косвенных методик наиболее ча-сто используемым .параметром является латентное время(длительность процессов). Классическим примером такойметодики является методика Дж.Миллера (Miller &Ojemann McKean, 1964; см. о ней также Леонтьев, 1969;Ильясов, 1968). Другими параметрами могут быть количе-ство или характер ошибок .(т.е. правильность); переклю-чение внимания; паузы и задержки при производствевысказываний; объем и прочность запоминания и др.

О прямых и косвенных физиологических методах изу-чения речевой деятельности (см. Ильясов, 1974).

Указанные выше трудности и ограничения, влияю-щие на.эффективность использования психолингвисти-ческих экспериментов в исследовательских целях,приводят нас к мысли о том, что, во-первых, чрезвычай-но важно с самого начала как можно более осторожноэкстраполировать (распространять) результаты конкрет-ного психолингвистического эксперимента на более ши-рокий круг случаев. Упомянутый выше экспериментДж. Миллера сам по себе дает вполне достоверные ре-зультаты: в определенной экспериментальной ситуации,при предварительном объяснении сущности операциитрансформации и тренировке в осуществлении такихопераций, испытуемые действительно используют транс-формации для понимания «неядерных» высказываний. Нобеда в том,-что Дж.Миллер был априорно убежден (безкакой-либо аргументации этого убеждения), что «этисинтаксические операции суть нормальная и обычная частьпонимания и продуцирования предложений» (МНег &Ojemann McKean, 1964, р. 307).

Видимо, для повышения эвристической значимостипсихолингвистических экспериментов целесообразно«...использовать разные экспериментальные методики изатем сопоставлять полученные данные» (Сахарный, 1989,

78


с.89). В психолингвистике есть многочисленные примерыиспользования такой, как говорят, «батареи» методик:например, ассоциативный эксперимент по методикеК.Нобла плюс эксперимент по методике семантическогодифференциала (Stoats & Stoats, 1959) или сопоставле-ние оценок смысловой-близости и данных, полученныхпо методике семантического дифференциала (Клименко,1964).

Лингвистический эксперимент. Основы теории линг-вистического эксперимента заложены в 1931 г. Л.В.Щер-бой (Щерба, 1965). Он выделил два вида такогоэксперимента — положительный и отрицательный. Приположительном эксперименте, «сделав какое-либо пред-положение о-смысле того или иного слова, той или инойформы, о том или ином правиле словообразования илиформообразования и т.п., следует пробовать, можно лисказать ряд разнообразных фраз..., применяя это прави-ло. Утвердительный результат подтвердит правильностьпостулата...» (там же, 1965, с.368). При отрицательномэксперименте строится неправильное высказывание, ииспытуемый (информант) должен найти неправильностьи -внести нужные исправления. Наконец, возможен (невыделенный Л.В.Щербой) третий вид лингвистическогоэксперимента, альтернативный эксперимент, заключа-ющийся в том, что испытуемый определяет тождествоили нетождество предлагаемых отрезков (см. Леонтьев,1965; Шахнаровт, 1974).

Из сказанного видно, что лингвистический экспери-мент, если дать самое общее его определение, — это экс-перимент, эксплицирующий языковое чутье испытуемого(носителя языка) для целей верификации языковых мо-делей (моделей языкового стандарта) или функциональ-но-речевых моделей, представляющих собой частныйслучай языковых. В последнем случае перед испытуемымстоит задача констатировать возможность или невозмож-ность сказать не что-либо вообще, а в определенном сти-листическом и вообще нормативном контексте. Иными

79


словами, ставится не вопрос «можно ли», а «правильноли» и «хорошо ли» (см. Jespersen, 1946, р.132—133).

Следовательно, граница между психолингвистическими лингвистическим экспериментом определяется тем,какая именно модель верифицируется в данном экспе-рименте. Если это — языковая модель (модель языковогостандарта), то мы имеем дело с лингвистическим экспе-риментом (но он может служить и для верификации функ-ционально-речевых моделей — см. выше). Если же мыверифицируем модель языковой способности или мо-дель речевой деятельности, то в этом случае экспериментявляется психолингвистическим.

Лингвистический эксперимент является неотъемлемойчастью лингвистической теории, так как он — основнойспособ верификации моделей языка (языковых моделей).Однако во многих случаях исследование, проводимоелингвистом, не является полевым — т.е. лингвист одно-временно является и носителем языка, лингвист и испы-туемый (информант) оказываются одним и тем же лицом.Это заставляет нас ввести понятие «мысленного лингвис-тического эксперимента». В этом случае мы обычно неставим перед информантом (т.е. самим собой) экспли-цитно сформулированной задачи, ограничиваясь введе-нием условий эксперимента в свернутом, минимальнонеобходимом виде (а иногда вообще не отдаем себе отче-та в том, что объективно имеем дело с эксперименталь-ной ситуацией).

Но, конечно, далеко не всякое обращение к ситуа-ции, к языковому чутью лингвиста представляет собоймысленный эксперимент. Для этого нужно, чтобы ситуа-ция объективно была экспериментальной, т.е. чтобы враспоряжении исследователя была модель (фрагмент мо-дели), построенная по определенным требованиям, под-готовленная для верификации, и чтобы сама верификациябыла адекватна характеру модели. Именно это имел в видув своей характеристике эксперимента Е.Д.Поливанов,писавший, что это — «...приемы... наблюдения, для ко-

80


торого намеренно подготовлены соответствующие усло-вия...; в этой намеренной подготовке надлежащих условийи состоит момент эксперимента (опыта) — в отличие отпростого наблюдения речи в естественно сложившихсяусловиях» (Поливанов, 1928, с.218).

Формирующий эксперимент. Его отличие от других ви-дов психолингвистического (и вообще психологического)эксперимента заключается в том, что исследуется не функ-ционирование языковой способности в речевой деятельнос-ти, а формирование этой способности, причем экспериментсостоит в том, что мы по-разному организуем способыформирования и сопоставляем эффективность полученныхрезультатов. Так, при обучении детей чтению и письму народном языке методики, связанные с психологическойконцепцией Эльконина—Давыдова, заведомо более эффек-тивны, чем большинство «традиционных» методик, поцелому ряду параметров. Предметом формирования могутбыть как отдельные компоненты языковой способности иотдельные аспекты ее функционирования в деятельности(например, классы речевых операций), так и система рече-вых операций в целом. Формирующий эксперимент можетбыть экспериментом в собственном смысле, то есть бытьсозйательно организованным и спланированным; его не-обходимо отличать от спонтанного формирующего экспе-римента, когда различие условий формирования не задаетсянами сознательно, а возникает спонтанно помимо нашейволи, и наша задача — проконтролировать, как это разли-чие сказывается на формировании языковой способности.

Формирующий эксперимент следует отличать от обу-чающего эксперимента. По существу это почти одно и тоже, Однако в первом случае предметом исследования яв-ляются различные пути' формирования языковой спо-собност,и, а во втором — различные варианты обучающихметрдик с точки зрения их эффективности для результа-тов обучения. О некоторых особенностях обучающегоэксперимента применительно к обучению иностранно-му языку (см. Леонтьев, 1969, с.249-251).

81



Батов В. И., Сорокин Ю.А. Применение метода семантическо-го дифференциала для установления авторства текстов//Общая иприкладная психолингвистика. М., 1973.

Брудный А.А., Сыдыкбекова Д.С. Общение и деятельность//Эргономика. М., 1976.

Виноградова О.С., Эйслер Н.А. Выявление системы словесныхсвязей при регистрации сосудистых реакций//Вопросы психоло-гии, № 2. 1959.

Горский Д.П., ИвинА-А., Никифоров А.Л. Краткий словарь пологике. М., 1991.

Ильясов И.И. Эксперимент Дж.Миллера по проверке психоло-гической реальности трансформационной модели (анализ мето-дики)//Психология грамматики. М., 1968.

Ильясов И.И. Психологические и физиологические методы пси-холингвистического исследования//Основы теории речевой дея-тельности. М., 1974.

Клименко А. П. О психолингвистической модели семантичес-кой микросистемы времени в русском языке//Ученые запискифилологического факультета Киргизского ГУ. Вып. 13. Фрунзе, 1964.

Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. М., 1965.Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение

речевого высказывания. М., 1969.Поливанов Е.Д. Введение в языкознание для востоковедных

вузов. Л., 1928.Русский ассоциативный словарь. 4.1 и 2. М., 1994.Русский ассоциативный словарь. Ч.З и 4. М., 1996.Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику. СПб, 1989.Словарь ассоциативных норм русского языка. М., 1977.Уфищева Н.В. Психолингвистические характеристики функ-

ционирования категории падежа существительного в русском язы-ке//Психолингвистические проблемы грамматики. М., 1979.

Шахнарович A.M. Лингвистический эксперимент как методлингвистического и психолингвистического исследования//0с-новы теории речевой деятельности. М., 1974.

Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об экспе-рименте в языкознании//В.А.Звегинцев. История языкознанияXIX—XX веков в очерках и извлечениях. М., 1965. Ч. 2.

Jespersen О. Mankind, nation and individual from a linguistic pointof view. London, 1946.

82


Miller G.A. & Ojemann McKean К. A chronometric study of somerelations between sentences//Quarterly Journal of ExperimentalPsychology. V. 16.1964.

Osgood C.E., Suci G.J., Tannenbaum P.H. The measurement ofmeaning. Urbana, 1957.

Staats A. & Staats C. Meaning and m: correlated but separate//Psychological Review. V. 66.1959.

Часть 2.Психолишвистический анализпорождения и восприятия речи

Глава 5. Психолингвистические модели итеории порождения речи

Стохастические модели порождения речи. По опреде-лению Дж.Миллера и Н.Хомского: «Стохастические тео-рии коммуникации в общем случае предполагают, чтомножество элементов сообщения может быть представ-лено при помощи распределения вероятностей и что раз-личные коммуникативные процессы (кодирование,передача и декодирование) заключаются в оперирова-нии с этим априорным распределением и трансформи-ровании его — в соответствии с известными условнымивероятностями — в апостериорное распределение» (Miller& Chomsky, 1963, р.422). Простейшая из таких моделейесть такая, которая способна порождать цепочку элемен-тов, каждый из которых имеет собственную вероятност-ную характеристику (т.е. появление каждого из этихэлементов не зависит от появления предыдущих). Но та-кая модель совершенно не способна обеспечить что-тодаже отдаленно похожее на связную речь. Поэтому если иговорить о применимости стохастических моделей в пси-холингвистике (а эта применимость не очевидна), то речьможет идти только о так называемых ^-ограниченныхстохастических моделях или, что то же, марковских мо-делях высших порядков. В подобной модели в качествеосновной единицы выступает не отдельный элемент(например, фонема или слово), а определенная после-довательность элементов (например, цепочка из 4 слов),и моделируется вероятностная характеристика появления

84

Глава 5. Психолингвистические модели и теорий

именно последовательности элементов. В классическойработе Дж.Миллера и Дж.Селфридж (Miller & Selfridge,1951, p. 199) приводится пример текста, порожденного всоответствии со следующей закономерностью: каждыйпятый элемент (слово) имеет вероятность появления,зависящую от появления четырех предыдущих: Road inthe country was insane especialy in dreary rooms where theyhave some books to buy for studying Greek. Примерным экви-валентом может служить такой текст из прозы русскогоэгофутуриста 1920-х гг. Ивана Игнатьева: «Скажите какаяптица и нашим и вашим зажгите электричество — «Все-цело Ваш» не думает мне известно он...».

Имеется огромное количество экспериментов, в ко-торых показано, что процесс порождения речи обяза-тельно предполагает в той или иной мере использованиевероятностного принципа и, в частности, скрытого зна-ния испытуемым условных (зависящих от появленияпредыдущих элементов) вероятностей появления ново-го элемента (или цепочки, группы элементов) (см. о не-которых из них Леонтьев, 1969). Сам факт участиявероятностного механизма в порождении можно считатьполностью доказанным. Бесспорно и то, что в психике•человека (носителя языка) имеется механизм субъектив-ной оценки вероятности слов и других элементов, кото-рая, как показала, в частности, Р.М.Фрумкина (1966 иДр.)> вполне удовлетворительно коррелирует с объектив-ной вероятностью этих элементов в тексте.

Очень многие из подобных экспериментов показыва-ют соотношение вербальных (словесных) ассоциаций ипроцесса порождения связной речи. Выявилась бесспор-ная связь. Приведем для примера только два эксперимен-та - Мак-Коркодэйла (США) и Н.Л.Злиава (Грузия).Первый брал предложения типа Дети заметили, что снегначал покрывать землю, когда они покинули ... и предлагалзаполнить пропуск. Но в одной группе испытуемых значе-ние «покрывать» было выражено нейтральным глаголомhide, а в другой — глаголом blanket, который ассоциирует-

85

Часть 2. Психолингвистический анализ речи

ся с одеялом (по-английски одеяло обозначается тем жесловом). В первой группе типичные ответы были школу,дом, автобус, а во второй — постель. Во втором экспе-рименте нужно было заполнить пропуски в тексте типа:Ле-ал о-ел, ле-ал он среди -орных -уч и с-ал... В зависимо-сти от того, как начинал испытуемый заполнять пропус-ки (лежал осел — летал орел), он соответственно заполняли все остальные.

К грамматической стороне порождения все это, од-нако, прямого отношения не имеет. По данным самыхразличных экспериментов, во-первых, семантическая играмматическая структура контекста являются независи-мыми факторами (однако в дальнейшем выяснилось, чтоэто не совсем так~— см. ниже), во-вторых, выбор грам-матической категории в значительно меньшей степенизависит от влияния контекста, чем выбор конкретногослова, -и, в-третьих, учет предшествующего контекстапроисходит на протяжении всего высказывания, причемучитываются предшествующие 4—5 слов и этот учет име-ет кумулятивный характер.

Второй тип стохастических психолингвистическихмоделей т- это так называемые грамматики с конечнымчислом состояний. Вообще говоря, модель с конечнымчислом состояний может и не быть вероятностной (стохас-тической). Это любая модель, в которой в качестве эле-мента выступает грамматический класс (например, частьречи) и определяется характер зависимости между пос-ледовательно появляющимися грамматическими класса-ми. Эта зависимость — теоретически — не обязательнобудет вероятностной. Но в практике психолингвистичес-кого исследования рассматриваются именно вероятност-ные модели с конечным числом состояний. Особенночасто исследуются вероятностные зависимости междусловами разных грамматических классов, выявляющиесяв словесном ассоциативном эксперименте (см. об этомЛеонтьев, 1969; Словарь ассоциативных норм..., 1977 имногие другие).

86

Глава 5. Психолингвистические модели и теории

Целый ряд психолингвистических исследований по-священ выявлению самих единиц (цепочек, групп эле-ментов), которые связаны в процессе порождения речивероятностными зависимостями. Уже в 1954 году в знако-мой нам книге «Psycholinguistics», ФЛаунсбери ввел по-нятие «пауз колебания» (иногда этот термин переводяткак «паузы хезитации») и высказал гипотезу, что они«соответствуют точкам наивысшей статистической нео-пределенности в последовательности единиц данногопорядка», а эти точки, в свою очередь, «соответствуютначалу единиц кодирования» (Lounsbury, 1954, р.99—100).Эта гипотеза в дальнейшем подтвердилась. Особенно многозанималась паузами колебания английский психологФрида Голдман-Эйслер (см. Goldman-Eisler, 1968).

В «классической» осгудовской модели порождения ве-роятностный принцип также играет огромную роль. ПоОсгуду, процесс порождения речи осуществляется па-раллельно на нескольких уровнях по собственным (в томчисле вероятностным) закономерностям каждого уров-ня, причем закономерности распределения единиц выс-ших уровней учитывают закономерности распределенияединиц низших уровней. На «верхнем» уровне, уровнемотивации, единицей, в отношении которой принима-ется решение, является предложение (высказывание). Навтором, семантическом уровне единицей для Ч.Осгудаявляется в процессе кодирования — «функциональныйкласс», а в процессе декодирования — «нуклеус». Поста-раемся раскрыть содержание этих понятий.

Самое лучшее определение функционального классаДано... Л.В.Щербой, который в своих ранних работах на-зывал соответствующую единицу «фразой»: фразы суть«...простейшие элементы связной речи, отвечающие еди-ным и далее в момент речи неразлагающимся представле-ниям» (Щерба, 1923, с.21). Позже Л.В.Щерба ввел вместоэтого понятие «синтагмы» (см. Виноградов, 1950). В ис-пользуемом нами во многих работах эталонном примереТалантливый художник пишет интересную картину еди-

87


ницами кодирования (функциональными классами), поОсгуду, будут талантливый художник, пишет, интерес-ную картину,

Что касается нуклеуса, то это примерно то, что врусской грамматической традиции называется основойслова — словоформа минус морфосинтаксические грам-матические элементы (окончания). В приведенном при-мере разделение по нуклеусам будет следующим:Талантлив-ый-художник-пиш-ет-ттересн-ую-картин-у.

На третьем уровне, уровне последовательностей, еди-ницей является фонетическое слово, а на четвертом,интеграционном, — соответственно слог (кодирование)и фонема (декодирование).

Итак, вероятностные модели «работают» только навзаимоотношениях отдельных слов в процессах порож-дения связной речи, для моделирования грамматическойстороны речи они в принципе не применимы. Это каса-ется и грамматик с конечным числом состояний.

Во-первых, есть определенные типы грамматическихконструкций, которые принципиально не могут бытьпорождены при помощи грамматики с конечным чис-лом состояний. Это так называемые «самовставляющие-ся» (self-embedding) и вообще «гнездующиеся» (nesting)предложения (в русской грамматической традиции при-мерно соответствующие сложноподчиненным предложе-ниям).

Во-вторых (и в-главных), такая модель совершенноневероятна с точки зрения овладения языком. > Проци-тируем по этому поводу известную книгу Дж.Миллера,Е.Галантера и К.Прибрама: «Для того, чтобы ребенокобучился всем правилам... последовательности, по-строенной по принципу "слева направо", он должен былбы прослушать правило или пример на него, из которогоэто правило могло бы быть выведено. Таким образом,по-видимому, не остается ничего, кроме как утверждать,что ребенок должен выслушать 2100 предложений, преждечем он сможет говорить и понимать по-английски. Это

88


приблизительно 1030 предложений... Короче говоря,ребенок должен был бы выслушивать приблизительноЗхЮ2 0 предложений в секунду..., и это только если до-пустить, что детство длится 100 лет без перерывов насон, еду и т.д., и что происходит полное усвоение каж-дого ряда из двадцати слов после одного предъявления.Даже короткий подсчет убедит каждого, что количе-ство внутренних состояний, необходимых в подобныхсистемах, построенных по принципу "слева направо",оказывается несостоятельным, прежде чем вся системабудет способна иметь дело с чем-нибудь сходным посложности с естественным языком...» (Миллер, Галан-тер, Прибрам, 1965, с. 158—159).

Значит ли сказанное, что вероятностные модели и, вчастности, модели с конечным числом состояний вооб-ще должны быть отброшены, если мы имеем дело с грам-матикой?

Нет, не значит. Ведь приведенные здесь возраженияверны при одном непременном условии — что мы при-даем грамматике с конечным числом состояний универ-сальный характер, считая, что раз человек ее использует,он не может параллельно или при определенных услови-ях использовать какую-то другую модель. Но как толькомы допустим, что в различных условиях он может ис-пользовать разные модели (см. ниже), возражения сни-маются.

Кроме того, есть коммуникативные ситуации, длямоделирования которых может оказаться оптимальнойименно грамматика с конечным числом состояний. Это,например, детская речь в том периоде ее развития, когдасловарь уже усвоен, а грамматика в строгом смысле (мор-фосинтаксис) еще отсутствует. Это спонтанная жестово-мимическая речь глухонемых, автономная речь,креолизованные жестовые языки, используемые для меж-этнического общения народами, говорящими на различ-ных языках, и др. Не исключено, что именно механизмграмматики с конечным числом состояний может успеш-

89


но моделировать языки, пользующиеся для порожденияцелого предложения не морфосинтаксисом, а линейнымили семантическим синтаксисом, т.е. линейной органи-зацией семантических классов — а это, в частности, всеизолирующие языки типа китайского или вьетнамского.Не исключено, что он применим и для моделированияразговорной речи (Маркосян, 1983; см. также Леонтьев,1974).

Модели непосредственно составляющих (НС). Этамодель состоит в следующем. Вводится так называемаяоперация деривации, т.е. последовательной подстановкина место более крупной единицы потока речи двух ком-понентов, из которых она состоит. Так, чтобы получитьуже известную нам цепочку Талантливый художник пи-шет интересную картину, мы берем предложение какцелое и заменяем его сочетанием «именная группа + группасказуемого». Далее мы так же «разлагаем» каждую из этихгрупп на составные части: «талантливый + художник»;«пишет + (интересную картину)» и далее «интересную +картину». То, что получается в результате этих после-довательных подстановок (цепочка слов), называется«терминальной цепочкой». Происхождение каждой тер-минальной цепочки может быть изображено в видематематического графа — «дерева непосредственно со-ставляющих»:

90


На самом деле модель порождения по НС несколькоболее сложная, потому что в нее должны включаться такназываемые контекстные ограничения. Например, долж-но войти правило, согласно которому словоформа пи-шет может встретиться только в том случае, если основноеслово именной группы стоит в единственном числе. Врезультате целого ряда таких контекстных ограничений,записанных в виде правил, мы получаем следующую «пре-терминальную» (предшествующую терминальной) цепоч-ку: (талантлив) + род + число + падеж + (художник) +число + падеж + (лиги) + лицо + число + (интересн) +род + число + падеж<+ (картин) + число + падеж-

Легко видеть, что такое представление предложенияочень близко к концепции «нуклеусов» Ф.Лаунсбери и кнекоторым другим концепциям (ДжТринберга, Л.Приетои др.). Дело, видимо, в том, что авторы всех этих кон-цепций открыто ориентировались на «языковое чутье»(языковое сознание) носителей языка.

Важнейшее отличие грамматики НС от грамматики сконечным числом состояний состоит в следующем. В мо-дели НС порождение идет в двух направлениях: слеванаправо и «сверху вниз» (или «от вершины к основа-нию»), т.е. не только за счет последовательного появле-ния компонентов, но и за счет их так называемого«расширения». То, что первым шагом деривации будетвычленение именной группы, никак не выводимо из рас-пределения вероятностей в потоке речи и определяетсянашим знанием общей структуры предложения.

Идея грамматики НС и основанного на ней графа до-статочно банальна — в сущности, даже схема синтакси-ческого разбора в русской школьной грамматике не сильноот нее отличается, не говоря уже о множестве собственнолингвистических концепций середины и конца XX века.Ее главная специфика заключается в следующем.

Во-первых, она дихотомична: на каждой ступенидеривации мы делим получившийся сегмент на две и толь-ко две части. Интересно, что, по-видимому, эта дихото-

91


мичность принимается всеми авторами как данность и неаргументируется. Между тем ее необходимость отнюдь неочевидна.

Во-вторых, в отличие, скажем, от синтаксического«дерева» предложения, описанного в работах Л.Теньера,грамматика НС в своей «вершинной» части имеет не ска-зуемое (глагол), а предложение как единое синтаксичес-кое целое. Иными словами, дерево НС фиксирует несуществующие между отдельными словоформами в пред-ложении синтаксические связи, а последовательностьопераций, необходимых для выявления этих связей.

В-третьих, в рамках грамматики НС были разработа-ны два важных понятия. Одно из них — направление ветв-ления дерева НС: левое или правое (или, что то же,регрессивное и прогрессивное). В большинстве европейс-ких языков, в том числе русском, преобладает правоеветвление. В японском, армянском, тюркских языках,напротив, господствует левое ветвление. Другое важноепонятие — глубина предложения: она определяется мак-симальным количеством узлов левого ветвления дереваНС (т.е. в нашем примере равна 2).

До сих пор, говоря о порождении, мы имели в видупорождение в лингвистическом смысле. Популярностьграмматики НС в психолингвистике началась с работВиктора Ингве (Yngve, 1960). Его главное допущение былотаково: чтобы получить высказывание в процессе психо-лингвистического порождения, необходимо осуществитьоперации того же рода и в той же последовательности,что в лингвистической модели. Однако это допущениесразу же натолкнулось на трудности. Дело в том, что не-которые синтаксические структуры, теоретически (в мо-дели) возможные, в реальных предложениях реальных(естественных) языков никогда не встречаются (напри-мер, не встречаются предложения, имеющие глубинубольше 7—9). По мысли В.Ингве, это связано с ограни-ченностью объема оперативной памяти человека, кото-рая, как утверждает Дж.Миллер (Миллер, 1964), может

92


оперировать не более чем семью символами одновремен-но (вернее, семью плюс—минус два).

Это число, с легкой руки Дж.Миллера прозванное«магическим», действительно заворожило не толькопсихолингвистов, но и психологов вообще1. На самомделе ничего магического в нем нет — оно просто фикси-рует верхний предел объема оперативной памяти. Но,во-первых, именно верхний предел: реальная глубинапредложений, равно как и изученная В. Московичем сло-вообразовательная глубина словоформы, лежит в преде-лах 3—4 (во -всяком случае, подавляющее большинствопредложений и словообразовательных моделей не пере-ступает этого числа)2. Во-вторых, ничто не препятствуетнам (что бы ни думал по этому поводу В.Ингве) постро-ить предложение и с большей глубиной — но толькоесли измерять-ее лингвистически, т.е. не учитывая, что-вязыковом сознании носителя языка формально две сло-воформы могут соответствовать одной единице, одному«клише», — а не психолингвистически. С точки зрениялингвистики, скажем, кот ученый — то же, что талант-ливый художник. Но для носителя русского языка котученый выступает — благодаря Пушкину — как единоепсихолингвистическое целое.

Но вернемся к концепции В.Ингве. Уже в изложен-ном здесь варианте она явно является более «сильной»,чем модель языка с конечным числом состояний: онапрекрасно позволяет строить «самовставляющиеся» конст-рукции, с одной стороны, и — путем введения правил

1 На какой-то срок этой «магии» поддался в свое времяи автор настоящей книги. Помнится, как хотелось «разделитьна два» количественный результат одного из психолинг-вистических экспериментов (14 плюс—минус 4), ничегообщего не имевший с объемом оперативной памяти...

2 В лекциях, читанных на психологическом факультетеМГУ в 1980-х гг., автор предложил разграничивать в этойСвязи «магическое число» и «массовое число».

93


деривации — снимает и возражения Дж.Миллера по по-воду неприменимости модели языка с конечным числомсостояний для интерпретации усвоения языка ребейком.

Но В.Ингве на этом варианте не остановился: оченьскоро он ввел новое понятие — понятие «грамматичес-ких обязательств». Начиная ту или иную конструкцию,мы как бы берем на себя эти обязательства. Например,произнося слово талантливый..., мы тем самым беремна себя обязательства употребить определяемое слово вмужском роде, единственном числе и именительном па-деже. По ходу порождения предложения мы «погашаем»старые обязательства и берем на себя новые, пока — всамом конце предложения — не «рассчитаемся» по этимобязательствам полностью. В свете этого нового подходаглубина предложения определяется В.Ингве как «...мак-симальное число обязательств, которые мы берем на себяодновременно в данном предложении» (Ингве, 1965, с.44).

В американской, да и в отечественной психолингвис-тике есть немало исследований, непосредственно опира-ющихся на модель В.Ингве. В основном они касаются непорождения, а восприятия речи, а также усвоения ре-бенком родного 'языка.

Но гораздо более популярна в психолингвистике неэта модель, а основанная на ней модель'НС, разработан-ная все тем же Чарлзом Осгудом и изложенная в его ра-боте «О понимании и создании предложений» (Osgood,1963). Мы не будем здесь подробно излагать содержаниеэтой работы (см. Леонтьев, 1969, с.65-73). Выделим лишьее основные мысли.

Первая из них: стохастические (вероятностные) за-кономерности связывают не элементы терминальнойцепочки, а отдельные операции, используемые для по-рождения этой цепочки.

Вторая: любое предложение может быть представленокак последовательность «ядерных утверждений» (kernelassertions), т.е. пропозиций, имеющих вид «субъект—связ-ка—объект» и в совокупности семантически эквивалент-

94


ных исходному предложению. Например, в нашем' пред-ложении о художнике такими ядерными утверждениямибудут: художник талантлив, картина интересна, худож-ник пишет картину.

Третья: грамматические сочетания (морфосинтагмы)могут быть квалифицирующими или квантифицирующи-ми. Ядерные утверждения могут соответствовать толькоквалифицирующим сочетаниям — при их трансформа-ции в самостоятельные ядерные утверждения или наобо-рот смысл их полностью сохраняется: талантливыйхудожник — художник талантлив. Но если бы мы употре-били сочетания некоторые люди, очень интересную, тоядерные утверждения из них не получились бы, их нельзяпредставить предикативно, — в них опорное слово имеетхарактеристику, отличную от характеристики того жеслова в изоляции.

Четвертая и, пожалуй, главная: появление квалифи-цирующих признаков в воспринимаемом нами пред-ложении влечет за собой процесс семантического«свертывания». Анализируя сочетание талантливый ку-дожник, мы приписываем слову «художник» дополни-тельный семантический или смысловой «обертон».Аналогичное свертывание происходит с другими ядерны-ми утверждениями, пока наконец вся последовательностьне превратится в пучок «обертонов» одного-единствен-ного элемента — логического субъекта предложения (вер-нее, высказывания). Эта семантическая информация,приписываемая субъекту (в данном случае художнику)образует, говорит Ч.Осгуд, «моментальное значение» сло-ва художник. Аналогично строится — но в обратном на-правлении — и порождение речи.

Не правда ли, перспективная модель? Тем непонятнее,что она так и не получила по-настоящему серьезного ана-лиза и i критики, если не считать высокомерных выпадов состороны адептов школы Хомского—Миллера.

Но Ч.Осгуд и на этом не остановился. В начале и сере-дине 1980-х гг. он разработал и опубликовал новую мо-

95


дель, которую он назвал «абстрактной грамматикой язы-ковой активности» (abstract performance grammar), даже всамом названии противопоставляя ее моделям «языко-вой способности» вроде модели Н.Хомского. Главная мысльновой модели — в том, что процесс речепорождениянапрямую связан р неязыковыми (когнитивными) фак-торами, в частности, с непосредственно воспринимае-мыми актантами (участниками описываемой ситуации).Именно поэтому первичной последовательностью ком-понентов высказывания является «субъект—объект—пре-дикат»3. Ч.Осгуд вводит очень интересное понятие«натуральности» как соответствия психолингвистическихграмматических структур когнитивным схемам. Мы ещевернемся к этой проблематике, в частности, ниже и вглаве 17 (см. Osgood, L980; 1984).

Идею Ч.Осгуда о том, что вероятностные зависимос-ти могут связывать между собой не столько элементытерминальных цепочек, сколько отдельные операции илишаги порождения, была подхвачена и развита американ-ским психолингвистом Нилом Джонсоном. Он показал

3 Автор настоящей книги утверждал то же, начиная с1965 года, но на английском языке эти работы в то времяне появлялись. Судьба Ч.Осгуда и его роль в историипсихолингвистики заслуживают самого внимательногоанализа и раздумья. Это — несмотря на роль Осгуда внаписании книги «Psycholinguistics» и вообще появлениипсихолингвистики как науки — судьба киплинговской«...кошки, которая гуляла сама по себе», не соблазняясьна модные течения, а идя собственной дорогой, В чем-тоОстуд здесь напоминает другого талантливейшегоамериканского ученого, но не психолога, алингёиста — мыимеем в виду Кеннета Ли Пайка. Он тоже всю жизнь шелсвоим путем. Кстати, вопрос: а родилась бы психолинг-вистика, если бы не этот «киплинговский» настрой Осгуда?Из предыдущих публикаций других участников сборника«Психолингвистика» невозможно экстраполировать ихучастие в этом сборнике.

96


(Johnson, 1965), что вероятность ошибки при воспроиз-ведении предложений зависит от структуры предложе-ния по НС. В.Левелт (Levelt, 1966) установил крайневысокую корреляцию между субъективными оценкамирасстояний между (компонентами дерева НС и самойструктурой предложения по НС. М.Брэйн (Braine, 1965)предложил оригинальную модель «контекстуальной ге-нерализации», трактуя иерархию сегментов как процесспоследовательного вхождения одного сегмента в другой,причем этот второй сегмент образует «грамматическийконтекст» для первого (по-видимому, эта модель доста-точно убедительно интерпретирует процесс овладенияязыком по крайней мере у части детей).

Целый ряд психолингвистов показал, однако, чтооперирование предложением зависит не только от егосинтаксической структуры, но и от качественной характе-ристики синтаксических связей, которые в принципенеоднородны — в языковом сознании носителя языкасуществуют стойкие семантические зависимости по край-ней мере между основными членами предложения (Лу-щихина, 1968; Gumenik & Dolinsky, 1969; Suci, 1969; Levelt,1969).

Особенно интересны в этом отношении выводы Й.Эн-гелькампа, оставшиеся мало известными англоязычнымпсихолингвистам, так как они были опубликованы по-немецки4 (Engelkamp, 1976). Развивая идею Ч.Осгуда о роли

4 Весьма типичный случай! Даже самые интересныепубликации на других языках, кроме английского, входят внаучный оборот, как правило, только после их перевода наанглийский язык. Двухтомник избранных работ И.А.Бодуэнаде Куртенэ по общему языкознанию, вышедший в 1963 г.на русском языке, прошел незамеченным. Но стоилоЭ.Станкевичу перевести этот двухтомник (в сокращении)на английский язык, как во всех международных лингвис-тических журналах появились захлебывающиеся дифи-рамбы научному гению И.А.Бодуэна. А Л.В.Щерба так иостался неизвестным.

4 А А Леонтьев 97


«ядерных утверждений» (пропозиций) в порождении ивосприятии предложений, Й.Энгелькамп показал, чтооперирование с предложением зависит от иерархии та-ких ядерных утверждений в большей степени, чем от фор-мальной структуры предложения по НС.

В лингвистическом плане идею ядерных утверждений(пропозициональных функций) развивает целый ряд оте-чественных ученых. Одним из первых здесь был Ю.С.Сте-панов, который еще в 1981 г. определенно заявил, что«лингвистической сущностью, психические корреляты ко-торой в первую очередь предстоит исследовать, является неконкретное предложение и не их связь, образующая текст,а тип предложения — структурная схема, или пропозици-ональная функция» (Степанов, 1981, с.235). Ср. многочис-ленные публикации Н.Д.Арутюновой, ГАЗолотовой и др.,а также работы автора настоящей книги.

Грамматика НС гораздо менее уязвима, чем модель сконечным числом состояний. Тем не менее она тожеподверглась резкой критике. Из обвинений в ее адрес,выдвинутых Н.Хомским и Дж.Миллером, наиболее фун-даментальным является обвинение В.Ингве и его после-дователей в смешении «лингвистической компетенции»и реального оперирования в процессе порождения и вос-приятия речи. Впрочем, еще вопрос, а правомерно лисамо это различение(см. Леонтьев, 1969, с.75—77). Далее,по мнению Н.Хомского, грамматика 'НС принципиальнонеадекватна сочинительным конструкциям и вынуждена«...приписать им некоторую произвольную структуру»(Хамский и Миллер, 1965, с.263). А вот что очевидно —предложения, совершенно различные с точки зрения«классической» грамматики НС, вроде Найти его легко—Это легко—найти его—Он легко может быть найден—Обнаружить его нетрудно—Он может быть легкообнаружен и т.д. и т.п., на самом деле явно объединены всознании носителя .языка (Lees, 1964, р.81). Однако этакритика остается в силе и относительно трансформа-ционной грамматики (см. ниже); в то же время она по

98


существу снимается при введении в структуру порожде-ния идеи ядерных утверждений или пропозициональныхфункций.

Таким образом, грамматика НС — в глазах ее крити-ков — не столько ошибочна, сколько недостаточна. Еепретензии на исключительность беспочвенны — как го-ворят Н.Хомский и Дж.Миллер, она «...должна описы-вать только тот класс предложений, для которого онаадекватна и который первоначально обусловил само еепоявление» (там же). Одним словом: «Тень, знай своеместо!».

Модели на основе трансформационной грамматики. Этов основном модели, опирающиеся на подход Н.Хомско-го и разрабатывавшиеся в рамках «психолингвистикивторого поколения» (см. Главу 2). Наиболее общая харак-теристика указанного подхода дана выше. Кроме того,литература об этом подходе, как лингвистическая, так ипсихолингвистическая, как пропагандирующая его, таки критическая, огромна, даже если брать только публика-ции на русском языке (см., в частности, Леонтьев, 1969;1974; Слобин и Грин, 1976; Ахутина, 1975; 1989; Сахар-ный, 1989 и многие другие). Поэтому в данной главе мыограничимся тем, что: а) охарактеризуем основные на-правления психолингвистических экспериментов, направ-ленных на верификацию модели Н.Хомского; б) опишемболее подробно внутреннюю структуру этой модели вее. так сказать, официальном варианте (опираясь на книгуН.Хомского 1965 года); в) сформулируем основные кри-тические позиции по отношению к этой модели (не по-вторяя критики, изложенной в главе 2).

В главе 4 мы уже упоминали о знаменитом экспери-менте Дж.Миллера и К.Маккин, в основе которого лежалагипотеза, что «чем сложнее грамматическая трансформа--Ция, тем больше времени требуется человеку на опери-рование с ней» (Miller, 1962, р.757). В других экспериментахизучались ошибки при воспроизведении предложенийРазных синтаксических типов по Хомскому (ядерных и

•»" 99


неядерных), эффективности запоминания и последующе-го воспроизведения разных типов предложений, меха-низм верификации предложений (П.Уосон показал, вчастности, что отрицательные предложения при верифи-кации трансформируются в утвердительные), легкостьпонимания разных типов предложений. Весьма важнырезультаты, полученные А.Блументалем: он показал, чтодля оперирования с предложением существенна нестолько синтаксическая, сколько семантическая функ-ция слова, являющегося компонентом предложения(А.Блументаль использовал методику «подсказок» привоспроизведении целого предложения: одной из лучших«подсказок» оказался логический субъект) (Blumenthal,1967; Blumenthal & Boakes, 1967). Трансформационнаямодель получила убедительное подтверждение в афазио-логии, при исследовании развития синтаксиса детскойречи и пр.

Что касается внутренней структуры модели Н.Хомско-го, то мы уже говорили о ее синтаксическом компоненте.Но она включает еще три компонента: семантический,фонологический и прагматический.

Теория семантического компонента была разработа-на Дж.Кацем и Дж.Фодором (Katz & Fodor, 1963). Помнению авторов, он включает два звена: лексикон и пра-вила соотнесения лексикона с грамматической структу-рой, или так называемые «проекционные правила». Чтокасается лексикона, то он состоит из двух частей: грам-матической (генерирующей части речи) и семантичес-кой, обеспечивающей собственно семантику. Так, словоиграть сначала отождествляется как глагол, затем какнепереходный глагол, а затем получает семантическуюинтерпретацию. Когда использованы «синтаксическиемаркеры», включаются «семантические», причем семанти-ческие маркеры слова организованы в иерархию (дерево)типа дерева НС (с возможностью только дихотомическо-го выбора в каждом из узлов дерева). Путь по этому дере-ву от верха до любой из конечных точек называется

100


«тропой» (path). После того, как мы получили граммати-ческое дерево предложения и дошли до терминальнойцепочки (но элементами ее в этом случае являются неотдельные слова, а грамматические классы!), каждому изэлементов этой цепочки приписывается дерево семанти-ческих маркеров, или, вернее, выбирается определеннаятропа, ведущая по ветвям этого дерева. При этом крите-рием для выбора нужной тропы служит соотносимость стропами, выбранными для других элементов. Например,в слове интересный (мы пользуемся уже приведеннымранее примером) будет «запрещена» тропа, ведущая ксмыслу «хорошенький, миловидный», так как в словекартина нет признаков «человек» и «женщина».

Таким образом, «семантический компонент лингвис-тического описания не служит орудием порождения пред-ложений. Скорее он интерпретирует предложения,порожденные синтаксическим компонентом... Однако...можно сконструировать семантический компонент такимобразом, что он, в сочетании с синтаксическим компо-нентом, будет порождать только семантически правиль-ные грамматические предложения» (Clifton, 1965,р.12—13). Но для этого нам нужен не только компонент-ный семантический анализ, но и знание пресуппозиций(ситуации), то есть' — в конечном счете — обращение кядерным утверждениям или 'Пропозициональным функ-циям. Дж.Грин (Слобин и Грин, 1976, с.ЗЗО) в этой связисочувственно цитирует данное Р.Кэмпбеллом и Р.Уэл-сом определение языковой способности (компетенции)как «...способности понимать и порождать высказыва-ния, не столько грамматически правильные, сколько со-ответствующие контексту, в котором они появляются»(Campbell & Wales, 1970, р.247).

Фонологический компонент тоже служит для интер-претации результатов действия синтаксического компо-нента, но уже не на «глубинном», а на «поверхностном»Уровне. Он подробно описан в работе (Chomsky & Halle,1968) и основывается на концепции дифференциальных

101


фонетических признаков Якобсона—Халде, — концеп-ции, применимость которой в психолингвистике весьмапроблематична5. Здесь мы опять встречаем дерево дихото-мических признаков.

Наконец, прагматические правила — это правила со-отнесения грамматической структуры с контекстом (си-туацией) (см. о них, в частности, Miller & hard, 1964).Характерно, что если фонологический и особенно семан-тический компонент «прижились» в модели Н.Хомского,то прагматический компонент быстро «увял», и уже в1970-х гг. никто в литературе не вспоминал о нем.

Теперь о критике модели. Она шла с двух сторон —так сказать, «слева» и «справа».

Критика «справа» представлена классиками американс-кой психологии — Ч.Осгудом и Дж.Б.Кэроллом. Осгуд вцитированной выше работе 1963 г. считает, что модельХомского—Миллера стремится свести вероятностные посвоей природе процессы к системе альтернативных ре-шений, не интересуясь путем, приводящим именно кданному решению. В этом он, видимо, прав. И уж, конеч-но, он прав, когда требует, чтобы психологическая тео-рия порождения или восприятия речи была частью общейтеории поведения (мы бы сказали — деятельности).

Не менее остра и справедлива критика Дж.Б.Кэролла.Суть его возражений сводится к тому, что психологичес-кий механизм, обусловливающий порождение вопроси-тельного или любого иного высказывания, может бытьничуть не более сложным, чем механизм порожденияядерного предложения: все зависит от того реальногопредметно-логического содержания, которое необходи-мо выразить, и от мотивации высказывания. Например,

5 Так например, ведущие фонетисты России —Л.Р.Зиндер и Л.В.Бондарко — в главе «Исследованиефонетики» в книге «Основы теории речевой деятельности»(1974) отрицают психолингвистическую значимость этойконцепции.

102


«...высказывание будет в декларативной форме (нулеваятрансформация), если говорящий считает, что его инфор-мация больше, чем информация слушателя; оно будет вформе вопроса, если он чувствует, что его информацияменьше» (Carroll, 1964, р.51).

Наиболее интересным критиком Н.Хомского «слева»был Д.Уорт. Первое его замечание: в модели Хомского—Миллера совмещены линейные и нелинейные правила,то есть фактор порядка компонентов входит в модель ужена самых ранних ее этапах. Но, во-первых, «линейныйпорядок элементов... может зависеть от факторов, нахо-дящихся вне данного предложения. Это бывает, когда«актуальное членение» предложения не совпадает с син-таксическим...Во-вторых, линейный порядок некоторыхУ и z может зависеть от факторов, которые находятся вданном предложении, но еще «неизвестны» на том этапепорождающего процесса, на котором X переписываетсяв y+z. В русском языке, например, выбор порядка подле-жащего и сказуемого иногда зависит от конкретных лек-сем (или, вернее, их классов)...» (Уорт, 1964, с.50). Чтобывыйти из этого положения, Д.Уорт предлагает разбиениепорождения по НС на два цикла, причем правило N вто-рого цикла начинает действовать на результатах правила(N—1) первого цикла: если мы переписали предложениекак совокупность группы подлежащего (именной груп-пы) и группы сказуемого, то первое правило второгоцикла превращает полученное нелинейное сочетание ком-понентов в их линейную последовательность. Строго го-воря, еще раньше сходные идеи выдвигали Г.Карри иС.К.Шаумян.

По мнению Д.Уорта, это приближает порождающуюмодель к естественному процессу порождения, ибо гово-рящий ведь «...хорошо знает заранее если не все, то покрайней мере главные лексические единицы, которыепоявятся в его предложении, и выбирает именно те грам-матические обрамления, которые потребуются для зара-нее "избранных" лексических единиц» (там же, с. 55). К

103


этому месту Д.Уорт дает исключительно важную для нассноску, которую мы поэтому приведем целиком. «С точ-ки зрения сходства с реальным языковым поведениемговорящего ни одну из известных до сих пор моделейнельзя признать удовлетворительной. Можно ли найтитакую модель, которая соотносилась бы с действитель-ным поведением реального говорящего (т.е., если можнотак выразиться, "психосоциологическую" модель речи иязыка)? Нам кажется, что да. Такая модель имела бы фор-му телевизорного экрана, с которым связаны два меха-низма, из которых один способен развертывать на экранеразные изображения, а другой способен читать и разли-чать эти изображения, передавать результаты чтения в"черный ящик", содержащий грамматические правиладанного языка (в форме, может быть, полной трансфор-мационной грамматики по модели Хомского); "черныйящик'? обрабатывает полученную от читателя..i информа-цию и передает результаты своей обработки первому,развертывающему механизму, который изображает наэкране новую "картинку"; этот циклический процесспродолжается (с электронной быстротой) до тех пор,пока "черный ящик" перестанет прибавлять новую ин-формацию; весь аппарат тогда находится в состояниистабильности, и картинка (т.е. предложение) снимается(т.е. говорящий произносит свое предложение)» (там же,с.55-56).

Уже на примере Д.Уорта можно видеть, как сторон-ники трансформационной модели стремятся приблизитьэту модель к реальным психологическим процессам по-рождения речи. Другой пример — знакомый нам Д.Сло-бин, который вынужден был ввести в модель новоепонятие — «обратимость». Речь идет о том, что если вэксперименте давались картинки, изображающие потен-циально обратимую ситуацию (Автомобиль догоняет по-езд — Поезд догоняет автомобиль), и картинки,изображающие необратимую ситуацию (Мужчина естдыню — дыня не может есть мужчину), то испытуемый

104


оперирует с ними по-разному, т.е. в порождении уча-ствует некоторое звено, в котором фиксируется «реаль-ное положение дел», своего рода когнитивная схема,влияющая на механизм порождения (Slobin, 1966). Сход-ные результаты были получены рядом других авторов(Дж.Маршалл, С.Кэри, Г.Кларк, М.Джонсон) (см. Леон-тьев, 1969, с. 108—110). Вообще при внимательномрассмотрении эволюции более молодого поколения пси-холингвистов — сторонников модели Хомского—Мил-лера заметно, что почти все они со временем уходили вболее или менее глубокую оппозицию к этой модели,иногда подвергая критике ее основные догмы. Мы виделиэтот процесс на примере Жака Мелера, ставшего однимиз основных представителей «психолингвистики третье-го поколения»: но сходный путь проделали и, казалосьбы, самые ярые пропагандисты трансформационного под-хода, как Т.Бивер, Дж.Фодор, М.Гарретт. Так, Т.Биверстал вообще считать ложной проблему «психолингвис-тической реальности» (что можно только приветствовать!)и заявил, что проблема совсем в другом — «как эти (лин-гвистические) структуры взаимодействуют в реальныхпсихологических процессах — таких, как восприятие,кратковременная память и т.д.» (Sever, 1968, р.490). АДж.Фодор и М.Гарретт пришли к идее эвристик. «Этиэвристики- используют информацию, репрезентирующу-юся в грамматике, но сами по себе они не суть граммати-ческие правила, если понимать «правила» в смысле этогослова, обычном применительно к генерированию пред-ложений»6 (Fodor & Garrett, 1967, р.295).

Характерно, что если в начале'1960-х гг. ученики Н.Хом-ского и Дж.Миллера, как говорится, «на дух» не прини-мали инакомыслящих психолингвистов (сошлемся вкачестве примера на почти оскорбительные сужденияС.Эрвин-Трипп и Д.Слобина о не раз упоминавшейсяработе Осгуда 1963 г. в их обзоре психолингвистических

6 То есть, в смысле Хомского—Миллера.

105


исследований (Ervin-Tripp & Slobin, 1966, pp.443—444)),то уже через 10, тем более 20 лет те и другие стали соби-раться на общих конференциях и публиковаться в общихсборниках. Например, вот сборник «Говорящие умы» сподзаголовком «Изучение языка в когнитивных науках»,вышедший в 1984 г., причем одним из редакторов былТ.Бивер. В нем опубликованы рядом .статьи пылкого впрошлом хомскианца Дж.Каца, Ч.Осгуда и молодогопоколения «когнитивистов» — в частности, У.Кинча.

И вовсе не случайно, что они объединились вокругтого, что называется когнитивным подходом и соотно-сится с «психолингвистикой третьего поколения». Дажесам патриарх американской психолингвистики ДжорджМиллер, выступая в 1989 г. на конференции Американско-го психологического общества, отдав должное психолин-гвистике 1950-х—1970-х гг., в заключение констатировал:«...Когнитивные психологи сейчас переоткрывают слож-ность коммуникации» (Miller, 1990, р.13)7.

Когнитивные модели. Когнитивная психология — этообласть психологии, которая «...изучает то, как людиполучают информацию о мире, как эта информацияпредставляется человеком, как она хранится в памяти ипреобразуется в знания и как эти знания влияют на нашевнимание и поведение» (Солсо, 1996, с.28).

Применительно к психолингвистике когнитивныйподход — это такой подход, при котором мы изучаем

7 Приведем — для молодых читателей этой книги — ещеодно место из этой речи Миллера. «Если бы я был молодымчеловеком, получившим образование по когнитивной психо-логии и интересующимся языком, чем бы я считал нужнымзаняться? Мой ответ на этот вопрос ясен и не требует разду-мья: я бы постарался усвоить все, что можно, о биологии и окомпьютерах. Психолог, владеющий любой из этих двух об-ластей, уникальным образом подгнотовлен к будущему; пси-холог, владеющий обеими, не считая самой психологии, —мог бы стать научным суперменом» (гамже, с. 13).

106


роль познавательных процессов в речевой деятельности.Различные когнитивные модели, как мы видели, начализарождаться еще в недрах психолингвистики второгопоколения — собственно, концепция Хомского—Мил-лера в определенном смысле тоже является когнитивной,особенно по сравнению с психолингвистикой первогопоколения. Но, начиная с 1970-х гг., когнитивная психо-лингвистика выделилась (в рамках психолингвистикитретьего поколения) в особое направление.

Достаточно подробные обзоры работ по когнитив-ной психологии вообще и когнитивной психолингвис-тике в частности даны в Величковский, 1982; Солсо, 1996.Поэтому в настоящем разделе мы остановимся только натрех циклах исследований, представляющих для нас наи-больший интерес: это исследования У.Кинча, модельИ.Шлезингера и уже упомянутая ранее «абстрактная грам-матика языковой активности» Ч.Осгуда.

Концепция понимания речи у У.Кинча основываетсяна идее пропозиций. У него пропозиция состоит из пре-диката (таковым может являться глагол, прилагательное,наречие и некоторые другие) и одного или несколькихаргументов (обычно это существительные). Ведущая рольпринадлежит предикату. Таким образом, высказываниепредставляется как система пропозиций, а так называе-мые «правила согласования» организуют эти пропози-ции в своего рода семантическую сеть. Наконец, вструктуру модели У.Кинча входит так называемая «целе-вая схема», определяющая, что более, а что менее суще-ственно для читателя в процессе понимания текста,восстанавливающая пропущенные умозаключения и во-обще определяющая содержательную «макроструктуру»высказывания на глубинном уровне. Но особенно суще-ственно, что эта структура является типичной структу-рой «семантических падежей» по Ч.Филмору (1981), т.е.описывает взаимодействие актантов (деятель, объект ит-п.) в рамках ситуации. Иначе говоря, У.Кинч предпо-лагает, что в основе оперирования компонентами выска-

107


зывания при его понимании и интерпретации лежитнекоторое абстрактное представление о содержательнойструктуре ситуации, на которое как бы накладываетсясистема пропозиций. См., в частности, следующие пуб-ликации: Kintsch, 1979; 1974; 1984; Kintsch & van Dijk,1978.

П.Торндайку принадлежит наиболее известная попыт-ка использовать тот же принцип фреймового представ-ления ситуации для интерпретации целостного текста(рассказа). Он разработал своего рода семантическую«грамматику рассказа» (Thomdyke, 1977).

Казалось бы, на совершенно иной основе строит своюмодель И.П1лезингер. Вот его логика. В основе порожденияречи лежит система простейших семантических пар. На-пример, в основе высказывания У Мэри был ягненок —представление о семантическом соотношении «владель-ца» и «имущества» (посессивное отношение), а у ягненкаесть, в свою очередь, соотнесенная с ним идея малень-кого размера (по-английски этот знаменитый стишокзвучит как Mary had a little lamb). Эти взаимосвязанныесодержательные характеристики И.Шлезингер называет«протовербальными элементами». Далее к ним прилага-ются четыре вида правил реализации: реляционные пра-вила, приписывающие каждому протовербальномуэлементу грамматическую и фонологическую характери-стику; правила лексикализации, выбирающие нужныелексемы; правила согласования (например, определяю-щие согласование по числу взаимосвязанных синтаксичес-ких компонентов); и интонационные правила. Кроме того,И.Шлезингер вводит понятие «коммуникативного взве-шивания»: соответствующий компонент модели опреде-ляет, какой из компонентов предложения являетсякоммуникативным центром (логическим субъектом, те-мой, фокусом). Наконец, он говорит о том, что «за»протовербальными элементами стоят совсем уже невер-бальные когнитивные структуры, из которых и полу-чаются — в результате процесса так называемой

108


коагуляции — протовербальные элементы. Суть коагуля-ции — в выборе из банка наших знаний (восприятий,переживаний) того, что говорящий намерен выразить вобщении. Эти когнитивные структуры репрезентирова-ны в психике говорящего в виде образов (см. о моделиSchlesinger, 1971; Ноегтапп, 1981).

Наконец, Ч.Осгуд тоже опирается на идею базисных«естественных» когнитивных структур как основы дляпорождения и восприятия высказываний. По его мне-нию, эти когнитивные структуры образуются благодарявзаимодействию языковой и неязыковой информации.Чем ближе поверхностная структура соответствующегопредложения к этим когнитивным структурам, тем легчеоперировать с предложением, тем более оно «естест-венно».

Таким образом, в трех различных моделях (прибавимк ним и целый ряд других исследований, частично оха-рактеризованных выше) содержится очень много общего.Это прежде всего идея доречевых когнитивных структур.Это идея их пропозиционального' характера (имя + пре-дикат) и некоторой организации пропозиций, не сов-падающей со структурой предложения (высказывания)как таковой. Наконец, это идея о существовании такогокомпонента речевого механизма, который определяетсоотношение синтаксической структуры предложения сфокусом (топиком, темой, логическим субъектом) вы-сказывания. Но' главное, что представляет для нас ин-терес, — это введение в круг психолингвистическойпроблематики фрейма ситуации, т.е. взаимосвязанной си-стемы когнитивных компонентов этой ситуации, хотяконкретное представление о таком фрейме у разных ав-торов различное.

Несколько других когнитивных моделей порождениядетально описаны в книге Т.В.Ахутиной (1989), и мы небудем здесь повторять этого описания. Речь идет о моде-лях М.Гарретта, Г. и И.Кларков, К.Бок, Э.Бейтс и Б.Мак-Винни.

109


Психолингвистическая теория порождения речи, раз-работанная в Московской психолингвистической школе.Как уже отмечалось выше, взгляды Московской психо-лингвистической школы восходят к работам Л.С.Выготс-кого и к концепции деятельности, выдвинутой в1950—1970-х гг. А.Н.Леонтьевым. Однако у нее есть дванепосредственных предшественника: это уже известныйчитателю Александр Романович Лурия и Николай Ива-нович Жинкин, не принадлежавший к школе Л.С.Вы-готского, но во многом развивавший сходные идеи.

Обычно, говоря о взглядах А.Р.Лурия на речь, обра-щаются к двум его последним книгам на эту тему: «Основ-ные проблемы нейролингвистики» и «Язык и сознание».Однако в гораздо более четкой форме его взгляды отра-зились в небольшой брошюре, написанной как учебноепособие для студентов-психологов «Речь и мышление»(1975).

Одна из важнейших идей этой книги — различение«коммуникации события», т.е. сообщения о внешнемфакте, доступном наглядно-образному представлению(например, Дом горит, Мальчик ударил собаку) и «ком-муникации отношения», — сообщения о логических от-ношениях между вещами (Собака — животное). Этокасается как актуальной предикативности, непосредствен-но образующей коммуникативное высказывание, так иструктуры исходной единицы построения высказыванияили предложения, а именно синтагмы (сочетания слов).

Процесс порождения или, как говорит А.Р.Лурия,«формулирования» речевого высказывания представляетсяим в виде следующих этапов. В начале процесса находитсямотив. «Следующим моментом является возникновениемысли или общей схемы того содержания, которое в даль-нейшем должно быть воплощено в высказывании» (тамже, с.61). Другим термином для обозначения этой схемыу А.Р.Лурия является «замысел». Далее в действие вступа-ет «внутренняя речь», имеющая решающее значение для«...перешифровки (перекодирования) замысла в развер-

110


нутую речь и для создания порождающей (генеративной)схемы развернутого речевого высказывания» (там же,с.62). Она имеет свернутый, сокращенный характер и вто же время является предикативной.

В более поздних публикациях (указанная брошюра впер-вые была опубликована небольшим тиражом в 1964 г. подназванием «Словесная система выражения отношений»)А.РЛурия более подробно развернул некоторые из этихположений. Так, он подчеркнул, что «внутренняя речьявляется... механизмом, превращающим внутренниесубъективные смыслы в систему внешних развернутыхречевых значений» (Лурия, 1975я, с.10). Лурия стал такжеопираться на известную порождающую лингвистическуюмодель «Смысл—Текст» И.А.Мельчука и А.К.Жолковс-кого. Он еще более четко подчеркнул, что «каждая речь,являющаяся средством общения, является не столькокомплексом лексических единиц (слов), сколько системойсинтагм (целых высказываний)» (там же, с.37). Четкопротивопоставив парадигматические и синтагматическиесоотношения лексических значений, А.Р.Лурия соотнес«коммуникацию отношений» с первыми, а «коммуни-кацию событий» со вторыми. В целом путь от мысли кречи «...!) начинается с мотива и общего замысла (кото-рый с самого начала известен субъекту в самых общихчертах), 2) проходит через стадию внутренней речи,которая, по-видимому, опирается на схемы семантичес-кой записи с ее потенциальными связями, 3) приводитк формированию глубинно-синтаксической структуры8,а затем 4) развертывается во внешнее речевое высказы-вание, опирающееся на поверхностно-синтаксическуюструктуру» (там же, с.38).

Н.И. Жинкин, как говорится, проснулся знаменитымпосле выхода его фундаментальной монографии «Меха-низмы речи» (1958). Из более поздних его работ отметим

8 Понимаемой в духе Мельчука—Жолковского с некото-рым упрощением.

111


Жинкин, 1965; 1965л; 1967; 1970. Наконец, уже посмерт-но вышла его книга «Речь как проводник информации»(1982).

Основные положения этих работ сводятся к следую-щему. Внутренняя речь пользуется особым (несловесным)внутренним кодом, который Н.И.Жинкин назвал «пред-метно-схемным». Он считает универсальной операциейотбор (на всех уровнях порождения). Слова, по Жинки-ну, не хранятся в памяти в полной форме и каждый разкак 'бы синтезируются по определенным правилам. Присоставлении высказывания (сообщения) из слов действу-ют особые семантические правила — сочетаемости слов всемантические пары, причем эти правила являются сво-его рода фильтром, гарантирующим осмысленность выс-казывания. Н.И.Жинкин вводит понятие замысла целоготекста и порождения текста как развертывания его за-мысла, С его точки зрения, содержательный аспект текстав виде иерархии подтем и субподтем (предикаций разно-го уровня) предполагает при своей реализации ориента-цию на адресата коммуникации и, в частности, наличиеу этого последнего некоторых знаний, общих с говоря-щим, не выраженных в тексте и «домысливаемых» адре-сатом. Далее этот подход к тексту было развит рядомпрямых и косвенных учеников Н.И.Жинкина, в особен-ности В.Д.Тункель, И.А.Зимней и Т.М.Дридзе.

Даже из этого очень краткого резюме взглядовН.И.Жинкина видно, насколько его подход к порожде-нию высказывания близок подходу Лурия и Выготского.Поэтому не случайно авторами основных публикацийМосковской психолингвистической школы были в числедругих ученица Жинкина И.А.Зимняя (1969) и прямаяученица А.Р.Лурия Т.В.Рябова-Ахутина (Рябова, 1967;Ахутина, 1975; 1989). Примерно в то же время была опуб-ликована и сходная по позиции книга Е.М.Верещагина(1968). Организационным центром школы и автором наи^большего количества публикаций был автор настоящейкниги (1967; 1969; 1969 а; 1970; 1974 и др.). Позже в русле

112


идей школы работали, в частности, А.М.Шахнарович,Ю.А.Сорокин, Е.Ф.Тарасов (1987), в известной мере,ААЗалевская, Л.В.Сахарный, А.С.Штерн и многие дру-гие. Несколько иную позицию, лишь частично совпадав-шую с позицией Московской школы, отстаивалиР.М.Фрумкина (1971) и ее группа. Важнейшей, можносказать, итоговой (для первого этапа развития школы)работой явилась коллективная монография «Основы тео-рии речевой деятельности» (1974), О Московскойпсихолингвистической школе и ее взглядах существуетдовольно большая литература, в том числе на иностран-ных языках.

Ниже дается подробное описание, теории, изложен-ной в (Леонтьев^ 1969) и представляющей собой обоб-щение модели порождения, разработанной совместно сТ.В.Рябовой-Ахутиной. Далее мы остановимся на неко-торых отличиях в трактовке процесса порождения речиТ.В.Ахутиной в ее более поздних публикациях-и И.А.Зим-ней. Наша книга избрана-для реферирования в настоя-щей главе исключительно потому, что содержит самоеполное описание всей проблематики порождения речи,как она представлялась нам в те годы (напомню, что,например, когнитивная психология началась всего двумягодами раньше с выхода книги У.Нейссера).

Начнем с того, что подчеркнем: описываемая кон-цепция является именно теорией, а не моделью по-рождения речи в значении этих терминов, описанном вГлаве 1. Иными словами, она построена таким образом,что способна включать в себя различные модели порож-дения: положенный в ее основу эвристический принцип(см. Главу 3) допускает, что в процессе порождения речиговорящий может выбрать различную конкретную мо-Дель такого порождения. В этом смысле мы вполне соли-дарны с Дж.Б.Кэроллом. В то же время существуетпринципиальная схема порождения, реализующаяся не-зависимо от выбора конкретной порождающей модели.Ее-то мы и описываем ниже. Конечно, эта схема в более

113


или менее полном виде выступает в спонтанной (не-подготовленной) устной монологической речи: в другихвидах речи она может редуцироваться или существенноизменяться — вплоть до включения первосигнальных (поИ.П.Павлову) речевых реакций.

Итак, оставляя пока в стороне мотивацию и процес-сы ориентировки, первым этапом собственно порожде-ния является внутреннее программирование высказывания.Понятие внутреннего программирования функционально,а отчасти и структурно отличается от внутренней речи какпроцессов программирования неречевых действий и отвнутреннего проговаривания. Внутренняя программа соот-ветствует только «содержательному ядру» будущего выс-казывания, а именно тем его компонентам, которыесвязаны отношением актуальной (выраженной в выска-зывании, например, глаголом) или латентной (выражен-ной прилагательным) предикативности. В современныхтерминах, внутренняя программа высказывания представ-ляет собой иерархию пропозиций, лежащих в его осно-ве9. Эта иерархия формируется у говорящего на базеопределенной стратегии ориентировки в описываемойситуации, зависящей от «когнитивного веса» того илииного компонента этой ситуации. Так, знаменитый при-мер Л.С.Выготского: <<Я видел сегодня, как мальчик в си-ней блузе и босиком бежал по улице» допускает множествоконкретных интерпретаций в зависимости от того, чтоименно является для говорящего основным, что — вто-ростепенным. В одной из более поздних работ (Леонтьев,1981) мы ввели коррелятивные понятия ситуации обще-ния и ситуации-темы, то есть ситуации, о которой гово-рят. При этом ситуация-тема имеет свою внутреннююструктуру и, в частности, свою тему и рему. Внутренняя

s В книге Леонтьев, 1969 и некоторых других публикацияхвнутреннему программированию приписывается линейныйхарактер. Сейчас мы полагаем, что она в принципенелинейна.

114


программа высказывания как раз и отражает психологи-ческую структуру ситуации-темы.

Кодом внутреннего программирования является пред-метно-схемный или предметно-изобразительный код поН.И.Жинкину. Иначе говоря, в основе программирова-ния лежит образ, которому приписывается некотораясмысловая характеристика (мы имеем в виду «личност-ный смысл» по А.Н.Леонтьеву). Эта смысловая характе-ристика и есть предикат к данному элементу. Талантливостьприписывается образу художника, интересность — обра-зу картины. А вот что происходит дальше — зависит оттого, какой компонент является для нас основным. Еслихудожник, то ему «предицируется» писание картины, тоесть осуществляется операция включения всех остальныхпризнаков в объем смысловой нагрузки образа худож-ника, происходит «свертывание» по Ч.Осгуду.

Вообще возможны, по-видимому, три типа процессовоперирования с «единицами» программирования. Во-пер-вых, это уже известная нам операция включения, когдаодна кодовая единица (образ) получает две или несколь-ко функциональных характеристик разной «глубины»:(КОТ + ученый) + ходит. Во-вторых, это операция пере-числения, когда одна кодовая единица получает характери-стики одинаковой «глубины»: могучее + ПЛЕМЯ + лихое.В-третьих, это операция сочленения, которая в сущностиявляется частным случаем операции включения и возника-ет, когда функциональная характеристика прилагается сра-зу к двум кодовым единицам: КОЛДУН + (несет +(богатыря)) или ((колдун) + несет) + БОГАТЫРЯ.

При порождении целого текста происходит аналогич-ный процесс иерархизации предикаций во внутреннейпрограмме. Внутренняя программа и есть то «содержаниевысказывания», которое удерживается в оперативной па-мяти при порождении дальнейших высказываний и кото-Рое является инвариантом перевода. Она же являетсяконечным звеном процесса смыслового восприятия выска-зывания (и — с некоторыми оговорками — текста).

115


При переходе к этапу грамматико-семантической реа-лизации внутренней программы следует прежде всего вследза рядом лингвистов и психолингвистов разделить в про-цессах такой реализации нелинейный и линейный этапы.Эта мысль встречается у уже знакомого нам Д.Уорта, уГ.Карри (1965) — тектограмматика и фенограмматика, в«аппликативной модели» С.К.Шаумяна и П.А.Соболе-вой (1968) — фенотипическая и генотипическая ступень,у сторонников «стратификационной грамматики», на-пример СЛэмба и многие другие. См. также психолинг-вистические концепции, реферированные в этой главе. Всоответствии с накопленными в психолингвистике экспе-риментальными данными следует выделять на этом этапепорождения: а) тектограмматический подэтап, б) фено-грамматический подэтап, в) подэтап синтаксическогопрогнозирования, г) подэтап синтаксического контроля.

Важнейшие операции, соответствующие тектограм-матическому подэтапу, — это операции перевода про-граммы на объективный код. Это, во-первых, заменаединиц субъективного кода минимальным набором се-мантических признаков слова (обычно имени), ограни-чивающим семантический класс и позволяющим придальнейшем порождении выбирать внутри этого классаразличные варианты (ср. у английского психолингвистаДж.Мортона (Morton, 1968, р.23) идею минимальныхсемантических признаков). Во-вторых, это приписыва-ние данным единицам дополнительных, «лишних» (отно-сительно соответствующих слов будущего высказывания)семантических признаков, которые потом превратятся вглаголы, прилагательные и другие предицирующие компо-ненты высказывания. В результате тектограмматическогоподэтапа порождения мы получаем набор иерархическиорганизованных единиц объективно-языкового кода, ещене обладающих полной семантической характеристикой,но зато «нагруженных» дополнительной семантикой.

При переходе к фенограмматическому подэтапу важ-нейшая новая особенность — это введение линейного

116


принципа. Видимо, «синтаксис» спонтанной мимичес-кой речи (Боскис и Морозова, 1939) соответствует как развысказыванию, прошедшему первые два подэтапа реа-лизации. Сюда входят следующие операции: во-первых,распределение семантических признаков, ранее припи-санных одной кодовой единице, между несколькимиединицами (в зависимости от структуры конкретногоестественного языка); во-вторых, линейное распределе-ние кодовых единиц в высказывании, еще .не имеющих,однако, грамматических характеристик. Есть основаниядумать (Пала, 1966), что именно с этим подэтапом соот-несено актуальное членение высказывания.

Почти одновременно с фенограмматическим подэта-пом, как только выделится .исходный («главный») эле-мент высказывания, его «топик» или логическийсубъект10, начинает осуществляться синтаксическое прог-нозирование. Этому подэтапу соответствует лексико-грам-матическая характеризация высказывания в ходе движенияпо нему слева направо. Последовательным элементам при-писываются все недостающие им для полной языковойхарактеристики параметры: а) место в общей синтакси-ческой схеме высказывания; б) «грамматические обяза-тельства», то есть конкретная морфологическая реализацияместа в общей схеме плюс синтаксически нерелевантныеграмматические признаки; в) полный набор семанти-ческих признаков; г) полный набор акустико-артикуля-ционных (или графических) признаков.

Что касается параметра (а), то — применительно котдельному слову — это содержательно-грамматическаяего характеристика. Например, мы приписываем исход-ному слову признак «грамматической субъектности». Это

10 Во всех языках имеется универсальная тенденцияставить реальный («логический») субъект высказывания вначальную позицию, особенно заметная в разговорной ивообще мало кодифицированной речи, но в некоторыхязыках (французский, вьетнамский) кодифицированная.

117


автоматически влечет за собой приписывание какому-тодругому слову признака «грамматической объектности».Всякая характеристика такого рода, данная одному ком-поненту высказывания, имеет следствием соответствую-щую характеристику других компонентов или по крайнеймере сужает круг возможных их характеристик. Очевид-но, должны быть какие-то модели, описывающие по-добную взаимозависимость. Одним из наиболее вероятныхкандидатов на эту роль является дерево НС (или, вернее,модель, построенная по принципу грамматики НС, ноне обязательно модель Н.Джонсона, В.Ингве и т.д.).

Итак, мы высказываем некоторое предположение осинтаксическом строении данного высказывания. Здесьвключается механизм синтаксического контроля. Мы соот-носим наш прогноз с разными имеющимися у нас дан-ными: с программой, контекстом, ситуацией (ситуациейобщения) и т.п.11. Возможны в принципе два случая: либопротиворечия нет: тогда мы движемся дальше слева напра-во, выбирая очередное слово на основании различныхпризнаков, приписывая ему полную характеристику иснова производя проверку на соответствие программе идругим факторам; либо возникает несоответствие. Ономожет в свою очередь происходить из разных источников.

Во-первых, сам прогноз может быть неверным. Тогдамы просто его заменяем — приписываем предложению(высказыванию) другую синтаксическую схему, затейновую и так до совпадения.

Во-вторых, мы можем перебрать все возможные (притождестве синтаксической характеристики исходного сло-ва) прогнозы и все же не добиться совпадения. Тогда мыдолжны перейти к новому классу прогнозов, вернувшись

11 Например, в эксперименте Дж.Маршалла (Marshall,1965) испытуемые, имевшие дело с двусмысленнымипредложениями, использовали информацию о структур6'вернее соотношении линейной и глубинной структур,предшествующего предложения.

118


к исходному слову и приписав ему иную синтаксичес-кую характеристику. Иначе говоря, мы произведем опе-рацию трансформации предложения. Какой класс прогнозовбудет первым? Это зависит, в частности, от структурыконкретного языка и определяется в числе других факто-ров частотностью данного типа грамматических конст-рукций.

В-третьих, может оказаться, что и трансформацияневозможна. Тогда обратная связь «замыкается» на внут-реннюю программу — мы программируем высказываниезаново.

Наконец, мы добились совпадения прогноза и имею-щейся у нас информации. Тогда мы идем дальше, пока недоходим до конца высказывания. При этом вполне воз-можна линейная инверсия отдельных слов и предикатив-ных пар, их «переезд» на новое место: закономерноститакой инверсии соотносимы с так называемым свойством«проективности» правильных синтаксических конструк-ций, впервые описанным И.Лесерфом (1963).

Выбор «грамматических обязательств» подчинен син-таксической схеме и вместе с другими характеристикамислова осуществляется после того, как принят тот или инойвариант прогноза.

Что касается выбора слов в порождении речи, то здесь,по-видимому, действуют три группы факторов: ассоциа-тивно-семантические характеристики слов, их звуковойоблик и их субъективная вероятностная характеристика(Леонтьев, 1971).

Помимо внутреннего семантико-грамматическогопрограммирования высказывания, происходит его мо-торное программирование, изучавшееся особенно мно-го Л.АЛистович (Речь: артикуляция и воспитание, 1965).Оно осуществляется, по-видимому, уже после того, какпроизведено синтаксическое прогнозирование. Подроб-нее о моторном программировании (см. Леонтьев, 1969).

Итак, в нашем представлении синтаксическая струк-тура высказывания отнюдь не задана с самого начала или

119


задана лишь частично и достраивается в самом процессепорождения. На «входе» блока реализации мы имеем сведе-ния о программе, контексте, ситуации: кроме того, намзаданы классы прогнозов, сами прогнозы и их вероят-ность, правила соотнесения прогноза и «грамматическихобязательств» и некоторая другая информация. На этойоснове и происходит конструирование высказывания.

Очень важно подчеркнуть следующее. Во-первых, всеописанные операции суть не реальные действия говоря-щего, а скорее своего рода граничные условия: возмож-но применение различных эвристических приемов,репродукция «готовых» кусков и т.п. Во-вторых, припринципиальном- единстве механизмов порождения ивосприятия речи (см. Главу 6) не все описанные процес-сы происходят полностью, и воспринимающий речь чело-век опирается на другие, чем при порождении, исходныеданные.

Самое же главное — что описанная здесь теория нетолько учитывает в своей структуре целый ряд выдвину-тых другими авторами концепций (в частности, как мож-но видеть, она во многом опирается на работы позднегоЧ.Осгуда, Д.Уорта, когнитивистов), но положенный вее основу эвристический принцип, допускающий в раз-личных «точках» процесса порождения выбор различныхмоделей, тем самым включает их в себя как частные слу-чаи. А это означает, что она «снимает» проблему экспе-риментального доказательства противостоящих друг Другупсихолингвистических моделей и имеет большую объяс-нительную силу, чем каждая из этих моделей, взятая вотдельности.

Т.В.Ахутина предлагает следующую последовательностьэтапов («уровней») порождения. На уровне внутреннейили смысловой программы высказывания осуществляет-ся смысловое синтаксирование и выбор смыслов во внут-ренней речи. На уровне семантической структурыпредложения происходит семантическое синтаксирова-ние и выбор языковых значений слов. Уровню лексико-

120


грамматической структуры предложения соответствуютграмматическое структурирование и выбор слов (лексем)по форме. Наконец, уровню моторной программы син-тагмы отвечают моторное (кинетическое) программиро-вание и выбор артикулем. Как можно видеть, в целомструктура механизма порождения у Т.В.Ахутиной почтисовпадает с описанной выше.

Также на нейролингвистическом материале построе-на модель Т.В.Черниговской и В.Л.Деглина (1984). Онивыделяют несколько «глубинных уровней 'речепорожде-ния». Первый — уровень мотива. Второй — глубинно-семантический, «на котором происходит глобальноевыделение темы и ремы, определение «данного» (пре-суппозиционного) и нового. Это уровень «индивидуаль-ных смыслов» (Выготский), начала внутренней речи.Следующий глубинный уровень — 'это уровень пропози-ционирования, выделения деятеля и объекта, этап перево-да «индивидуальных смыслов» в общезначимые понятия,начало простейшего структурирования — следующий этапвнутренней речи... И наконец, далее следует глубинно-синтаксический уровень, формирующий конкретно-языковые синтаксические структуры...» (с.42).

И.А-Зимняя выделяет три уровня порождения. Пер-вый — мотивационно-побуждающий, причем она'раз-личает мотив и коммуникативное намерение. Второйуровень или этап — процесс формирования и формули-рования мысли. Он включает смыслообразующую фазу(«грамматика мысли» по Выготскому) и формулирую-щую фазу. Третий этап — реализующий (Зимняя, 1985).

Очень интересную и оригинальную кбнцепцию «ком-муникативной номинации» выдвинул в своей книге 1989г. и других работах Л.В.Сахарный. С его точки зрения,«модель порождения высказывания А.А.Леонтьева иТ.В.Рябовой (Ахутиной)..., связанная с определеннымтипом структуры текста КН (в сущности, с предложени-ем), есть лишь частный случай модели порождения тек-ста в процессе оформления КН» (с. 136).

121


Существуют и другие теории и модели речепорожде-ния, например модель ААЗалевской. Однако все эти (опи-санные и не описанные здесь) модели очень близки и всущности больше дополняют и уточняют друг друга, чемпротиворечат друг другу. Поэтому можно считать, чтовсе они отражают единое направление в трактовке про-цессов речепорождения.

Наконец, нельзя не упомянуть здесь двух авторов,крупных лингвистов, разработавших собственные моде-ли порождения речи, очень близкие по духу теорииМосковской психолингвистической школы. Мы имеем ввиду СД.Кацнельсона (1972) и В.Б.Косевича (1977; 1988).


Ахутина Т.Н. НейроЛйнгвистический анализ динамическойафазии. М., 1975.

Ахутина Т.Е. Порождение речи. Нейролингвистический ана-лиз синтаксиса. М., 1989.- Бондарко Л.В., Зшдер Л.Р. Исследование фонетики//0сновы

теории речевой деятельности. М., 1974.Боскис P.M., Морозова Н.Г. О развитии мимической речи у

глухонемого ребенка и ее роли в процессе обучения и воспитанияглухонемых//Вопросы учебно-воспитательной работы в школе дляглухонемых. № 7 (10). М., 1939.

Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.,1982.

. Верещагин ЕМ Порождение речи: латентный процесс. М., 1968.Виноградов Б.Б. Понятие синтагмы в синтаксисе русского язы-

ка//Вопросы синтаксиса современного русского языка. М., 1950.Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958.Жинкин Н.И. Психологические особенности спонтанной речи//

Иностранные языки в школе. № 4.1965.Жинкин Н.И. Четыре коммуникативные системы и четыре язы-

ка//Теоретические проблемы прикладной лингвистики. М., 1965с.Жинкин Н.И. Внутренние коды языка и внешние коды речи//

То Honor Roman Jakobson. The Hague—Paris, 1967.

122


Жинкин Н.И. Грамматика и смысл//Язык и человек. М., 1970.Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982.Зимняя И.А. Речевой механизм в схеме порождения речи//

Психологические и психолингвистические проблемы владения иовладения языком. М., 1969.

Зимняя И.А. Функциональная психологическая схема форми-рования и формулирования мысли посредством языка//Исследо-вание речевого мышления в психолингвистике. М., 1985.

Ингве В. Гипотеза глубины//Новое в лингвистике. Вып. IV. М.,1965.

Карри Г. Некоторые логические аспекты грамматической струк-туры//Новое в лингвистике. Вып. IV. М., 1965.

Косеет В.Б. Элементы общей лингвистики. М., 1977.Косеет В.Б. Семантика.Синтаксис. Морфология. М., 1988.Кацнелъсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. Л.,

1972.Леонтьев А.А. Внутренняя речь и процессы грамматического

порождения высказывания//Вопросы порождения речи и обуче-ния языку. М., 1967.

Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождениеречевого высказывания. М., 1969.

Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969а.Леонтьев А.А. Психофизиологические механизмы речи//0б-

щее языкознание. М., 1970.Леонтьев А.А. Психологическая структура значения//Семан-

тическая структура слова: психолингвистические исследования. М.,1971.

Леонтьев А.А. Исследование грамматики//Основы теории ре-чевой деятельности. М., 1974.

Леонтьев А.А. Об одной модели описания русского языка дляцелей обучения//Содержание и структура учебника русского языкакак иностранного. М., 1981.

Лесерф И. Применение программы и модели конкретной ситуа-ции к автоматическому синтаксическому анализу//НТИ. №11.1963.

ЛурияА.Р. Речь и мышление. М., 1975.ЛурияА.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М., 1975а.Лущихина ИМ. О роли некоторых грамматических трансфор-

маций при различных условиях речевого обшения//Материалывторого симпозиума по психолингвистике. М., 1968.

МаркосянА.С. Психолингвистические особенности синтакси-са разговорной речи. Дисс.... канд. психол.наук. М., 1983.

123


Миллер Дж. Магическое число семь плюс или минус два//Инженерная психология. М., 1964.

Миллер Д., Галантер Е., Прибрам К. Планы и структура пове-дения. М., 1965;

Основы теории речевой деятельности. М., 1974.Пала К. О некоторых проблемах актуального членения//Ргаяие

Studies in Mathematical Linguistics, I. Praha, 1966.Речь: артикуляция и восприятие/Под ред. В.А.Кожевникова,

Л.АЛистович. М.; Л., 1965.Рябова Т. В. Механизм порождения речи по данным афазио-

логии//Вопросы порождения речи и обучения языку. М., 1967.Введение в психолингвистику. Л., 1989.СлобинД., ГринДж. Психолингвистика. М., 1976.Словарь ассоциативных норм русского языка. М:, 1977.Солсо Р.Л. Когнитивная психология. М., 1996.Степанов Ю. С. Имена. Предикаты. Предложения. Семиотичес-

кая грамматика. М., 1981.Тарасов Е.Ф. Тенденции развития психолингвистики. М., 1987.УортД.С. Об отображении линейных отношений в порождаю-

щих моделях языкаХ/Вопросы языкознания, № 5. 1964.Филлмор Ч. Дело о падеже//Новое в лингвистике. Вып. 10. М.,

1981.Фрумкина P.M. Объективные и субъективные оценки вероят-

ностей слов//Вопросы языкознания, № 2. 1966.Фрумкина P.M. Вероятность элементов текста и речевое пове-

дение. М., 1971.Хамский Н., Миллер Дж. Введение в формальный анализ естест-

венных языков//Кибернетический сборник. Новая серия. Вып. 1.М., 1965.

Черниговская Т.В., Деглин В.Л. Проблема внутреннего диало-гизма (Нейрофизиологические исследования языковой компетеН-Ции)//Труды по знаковым системам. Вып. 7. Тарту, 1984.

Шаумян С. К. и Соболева П. А. Основания порождающей грам-матики русского языка. М., 1968.

Щерба Л. В. Опыт лингвистического толкования стихотворе-ний//Русская речь. Вып. 1. Л., 1923.

Bever T.G. Associations to stimulus-response theories of language//Verbal Behavior and General Behavior Theory. Englewood Cliffs, 1968.

BlumenthalA.L Prompted recall of sentences//JVLVB.V. 6. № 2.1967.Btumenthal A.L. & Boakes R. Prompted recall of sentences//

Supplementary report. JVLVB. V. 6. № 4. 1967.

124


Braine M.D.S. The insufficiency of a finite state model for verbalreconstructive memory//Psychonomic Science. V. 2. 1965.

Campbell R., Wales R. The study of language acquisition//NewHorizons in Linguistics. Harmondsworth, 1970.

Carroll JiB. Language and thought. Englewood Cliffs, 1964.Chomsky N., Halle M. The Sound Pattern of English. New York,

1968.Clifton Ch. The implications of grammar for word associations/

Paper prepared for the Verbal Behavior Conference. New York, 1965.Engelkamp J. Satz und Bedeutung. Stuttgart, 1976.Ervin-Tripp S, & Slobin D.J. Psycholinguistics//Annual Review of

Psychology. V. 17.1966.FodorJA. & Garrett M. Some syntactic determinants of sentential

complexity/yPercertion and Psychophysics. V. 2. № 7.Goldman-Eisler F. Psycholinguistics. London, 1968.Gumenik W.A., Dolinsky K. Connotative meaning of sentence

subjects as a function of verb and object meaning under differentgrammatical transformations. JVLVB. V.8. № 5.1969.

Hoermann H. EinfuehrangindiePsycholinguistik. Darmstadt, 1981.Johnson N.F. Linguistic models and functional units of language

behavior//Directions in Psycholinguistics. New York, .1965.Katz J. & FodorJA. The structure of semantic theory//Language.

V.39.№2.1963. p.l.Kintsch W. The Representation of Meaning in Memory. Hillsdale

(NJ), 1974.Kintsch W. On modeling comprehension//Educational Psychologist.

V. 14.1979.Kintsch W. Approaches to the study of the psychology of language//

Talking Minds. Cambridge—London, 1984.Kihtsch W., van Dijk T.A. Towards a model of text comprehension

and productions/Psychological Review. V. 85.1978.Lees R.B. Models for a language user's knowledge of grammatical

form//Journal of Communication. V. XIV. № 2.1964.Levelt W.J.M. Generatieve grammatica in psycholinguistiec//

Nedelands Tijdschrift for de Psychologie. V. 21. 1966.Levelt W. The perception of syntactic structure, (mimeo). Groningen,

1969.Lounsbwy F. Transitional probaMity, linguistic structure and systems

of habit-family hierarchies//Psycholinguistics. Bloomington, 1954.Marshall J.C. Syntactic analyse as part of understanding//Bulletm

of the British Psychological Society, 18, 2A. 1965.

125

Часть 2. Психолингвистический анализ...

Miller G.A. Some psychological studies of grammar//AmericanPsychologist. V. 20.1962.

'Miller G.A. The place of language in a scientific psychology//Psychological Science. V. 1. № 1.1990.

Miller G.A., Chomsky N. Finitary models of language user//Handbook of Mathematical Psychology. V. 2. New York, 1963.

Miller G.F., hard S. Free recall of self-embedded English sentences//Information and Control. V. 7.1964.

Miller G.A., Selfridge J.A. Verbal context and the recall of meaningfulmaterial/American Journal of Psychology. V. 63.1951.

Morton J. Consideration of grammar and computation in languagebehavior. (Mimeo). Cambridge, 1968.

Osgood Ch.E. On understanding and creating sentences//AmericanPsychologist. V. 18. № 12.1963.

Osgood Ch.E. Lectures on Language Performance. New York, 1980.Osgood Ch.E. Toward an abstract performance grammar/talking

Minds. Cambridge; London, 1984.Schlesinger I.M. Production of utterance and language acquisition//

The Ontogenesis of Grammar. New York, 1971.Slobin D. Grammatical transformation and sentence comprehension

in childhood and adulthood. JYLVB. V. 5. № 3.1966.Suci GJ. Relations between semantic and syntactic factors in the

structuring of language//Language and Speech. V. 12.1969.Talking Minds. The Study of Language in the Cognitive Process.

Cambridge (Mass.); London, 1984.Thorndike P. W. Cognitive structures in comprehension and memory

of narrative discourse//Cognitive Psychology. V. 9.1977.Yngve V. A model and hypothesis for language structure//

Proceedings of the American Philological Society. V. 104. № 5. I960.

Глава 6. Психолингвистика восприятияречи

Две антиномии теории восприятия речи. Восприятиеречи — сложный и многомерный процесс. Б принципеоно происходит по тем же общим закономерностям, чтои любое иное восприятие (см. Познавательные процес-сы..., 1982). И самое главное — что существуют две раз-личных ситуации восприятия. Первая ситуация — когдапроисходит первичное формирование образа восприятия.Вторая — когда происходит опознание уже сформирован-ного образа.

Все существующие теории восприятия речи могут бытьклассифицированы по двум важнейшим параметрам. Пер-вый параметр — это моторный или'сенсорный принципвосприятия. Второй — его активный или пассивный ха-рактер,

«Моторная» теория в ее классической форме (как онабыла сформулирована Хаскинской лабораторией и, вчастности, АЛиберманом) «...постулирует, что в процес-се слушания речи человек определяет значения управля-ющих моторных сигналов, необходимых для производствасообщения, подобного услышанному» (Чистович, 1970,с.ИЗ). Моторная теория подробно изложена в работах:Исследование речи, 1968; Модели восприятия речи, 1966;Models for the Perception of Speech..., 1967). В последнемсборнике содержится и критика моторной теории сто-ронниками «сенсорного» подхода.

«Сенсорной» теории в чистом виде не существует.Наиболее близок к ней Г.Фант (1964). «Согласно этойточке зрения, моторное описание отнюдь не отрицается,

127


просто оно рассматривается как побочное явление» (Чис-тович, 1970, с. 114). А основной механизм — это сопо-ставление сигнала с эталоном по акустическим признакам.Оно «...предшествует возникновению соответствующихмоторных образов и не зависит существенным образомот их наличия» (Fant, 1964, р.16).

Сама ЛАЛистович и ее школа стоят на позиции мо-торной теории, но не в ее «радикальном» варианте. Вер-нее, в известной коллективной монографии (Речь...,1965) они занимали радикальную позицию, заявляя, что«в основе фонемной классификации лежат не акустичес-кие, а артикуляционные признаки речевых элементов»(там Же, с.188). С этой позиции ЛАЛистович полемизи-ровала на XVIII Международном психологическом кон-грессе (1966) и с Г.Фантом, и с другим защитникомсенсорной теории — Р.Якобсоном (Jakobson, 1966), за-явившим, что артикуляционный компонент восприятияфакультативен, что примат в речевом восприятии при-надлежит плану сенсорному и восприятие 'речи возмож-но и закономерно и без участия моторного звена. Однакопозже точка зрения школы ЛАЛистович стала^ болеекомпромиссной — «...фонемы представляют собой абст-рактное надсенсорное и надмоторное описание речевыхэлементов» (Чистович и Кожевников, 1969,' с.37);^«.-мо-торный образ речевой единицы и предполагаемый Фан-том ее сенсорный образ совпадают друге другом» (Чистович,1970, с.123).

Московская психолингвистическая школа и, в част-ности, автор настоящей книги прошли аналогичный путь.В работе 1961 г. автор определенно утверждал^ что рече-восприятие — это «...активный динамический' процесс,происходящий при обязательном участии моторного, <именно речедвигательного звена» (Леонтьев, 1961, c.loltyПри этом мы ссылались на высказывания ряда психоло-гов и лингвистов, в частности О.Есперсена, П.П.Блонс-кого, Н.И.Жинкина, А.Н.Соколова, Н.Х.Швачкина,П.Делаттра, В.Тводела. А главное, мы опирались на и -

128

а

Глава 6. Психолингвистика восприятия речи

следования А.Н.Леонтьева и его сотрудников, посвящен-ные звуковысотному (музыкальному) слуху и показав-шие, что «решающую роль в восприятии собственновысоты звука принадлежит моторному компоненту дан-ного процесса» (Овчинникова, 1960, с.18). Аналогия созвуковысотным слухом здесь вполне оправдана — обефункциональные системы (звуковысотный и речевойслух) сходны по природе воспринимаемых свойств (ко-торая является частотной) и пути формирования (замы-кание нервных связей в онтогенетическом развитии).Кроме того, звуковысотный компонент непосредствен-но участвует в порождении и восприятии речи (см. обзо-ры Леонтьев, 1971; 1996).

Однако дело обстоит не так просто.Нет сомнения в том, что в целом моторная теория

больше соответствует общепсихологическим закономер-ностям восприятия и что на стадии формированияперцептивного образа—эталона участие моторного ком-понента обязательно. (Хорошим доказательством являет-ся практика обучения произношению иностранногоязыка). Но полемика моторного и сенсорного подхода,как правило, не учитывает следующих важных моментов.

Во-первых, не учитывается физиологическое разли-чие видов речи, т.е. возможность появления в речепо-рождении и речевосприятии последовательностей,представляющих собой продукт слуховой имитации, илидаже первосигнальных раздражителей по И.П.Павлову.

Во-вторых,.не учитывается принципиальная возмож-ность опоры в восприятии на неадекватный моторныйкомпонент, показанная в опытах А.И.Иошпе, выпол-ненных под руководством О.В.Овчинниковой. В этих опы-тах моторный компонент звуковысотного восприятия былмодифицирован: вместо того, чтобы формировать зву-ковысотный слух с опорой на деятельность голосовыхсвязок, как это происходит обычно, для этой цели ис-пользовалась установка, где разным высотам приводи-лась в соответствие различная сила нажатия на клавишу.

5 А. А. Леонтьев. 129


Оказалось, что выработка звуковысотного слуха от этого

не страдает.В-третьих и в-главных, все-таки подавляющее боль-

шинство ситуаций восприятия речи связано не с форми-рованием перцептивного эталона, а с использованиемэталона уже сформированного. А в этом случае использу-емые признаки могут быть как моторными, так и сен-сорными и вообще носят эвристический характер (см.

Зинченко, 1964).Какая единица выступает в процессах смыслового

восприятия речи в качестве такого эталона? Есть все ос-нования думать, что это - звуковой облик целого слова.« Для опознавания и различения слов служат все произ-носимые и слышимые звуки, ...воспринимаемые в соста-ве слов... Разложение слов на отдельные звуки припользовании родным языком наблюдается разве толькопри недослышках, при слушании невнятной речи и томуподобных случаях, выходящих за пределы нормальнойречевой практики» (Бернштейн, 1937, с.25). Ср. понятие«звукового слова-типа» у Л.В.Щербы. В пользу «по-словного» характера восприятия речи говорит .множеы»экспериментальных данных. Этот тезис разделял, в час*ности, Р.О.Якобсон; наиболее четко он сформулированв классической статье двух крупнейших европейскихфонетистов - Г.Моля и Э.Уленбека: «Слушающий не воопринимает в речи фонемы одну за другой, но идентиф^цирует и детерминирует значащие единства, т.е. cj(Mol & Uhlenbeck, 1959, р.169). Идея пословного восприятия хорошо сочетается с идеей интегральных зв^ f

признаков, выдвинутой Н.Ф.Яковлевым еще в 1У/ •(Яковлев, 1923), и с идеей приоритета cubicjl°^°:^b.ствительной функции фонемы перед смыслоразличиной, четко сформулированной лингвистами Женевшколы, особенно Э.Бейссансом.

Пассивные теории восприятия - это теории пош вого принятия решений, соотносимые с модельюнечным числом состояний '(см. Главу 5). Примером мож

130


являться «грамматика для слушающего» Ч.Хокетта (Хо-кетт, 1965). Пассивным теориям противостоит модель«анализа через синтез», выдвинутая М.Халле и К.Сти-венсом (Halle & Stevens,l964) и активно поддержаннаяН.Хомским и Дж.Миллером (см. ее изложение, в частно-сти, в Миллер, 1968).'Наиболее кратко ее можно сформу-лировать так: чтобы воспринять (понять) высказывание,нужно построить его синтаксическую модель, полнос-тью или по крайней мере частично соответствующую тоймодели, которая используется нами в процессе порожде-ния речи^'Или, говоря словами Э.Леннеберга, «...меха-низм понимания в своей основе не различается смеханизмом планирования высказывания при его про-дуцировании» (Lenneberg, 1967, р. 106).'Большая часть мо-делей порождения, описанных во второй половине Главы5, является в то же время и моделями восприятия речи.

Теория анализа через синтез не предполагает обязатель-но полного тождества семантических и грамматическихопераций при порождении и восприятии речи. В последнемнепременно участвуют эвристические приемы. С другой сто-роны, анализ через синтез хотя и сочетается с моторнымпринципом восприятия речи (см.выше), но они не пред-полагают друг друга^см. Леонтьев, 1969, с.121—126).

Факторы, влияющие на опознание слов. Они детальноисследованы Л.Р.Зиндером и А.С.Штерн. В их работах (Зин-дер и Штерн, 1972; Штерн, 1981) показано, что, во-первых, при опознании слов могут использоватьсяразличные свойства речевых сигналов — их фонетичес-кие характеристики (или — при чтении — графические),семантические и семантико-грамматические особеннос-ти, их вероятностные характеристики. Во-вторых, вразличных условиях восприятия доминирующими в опоз-нании могут быть различные классы признаков речевогосигнала. Так например, при относительно хороших усло-виях опознания (когда уровень сигнала значительно вышеУровня шума) используются прежде всего фонетическиепризнаки, при средних происходит активная опора на5* 131


семантические признаки, при наихудших, когда уровеньшума особенно высок, доминантной становится частот-ность. В известном эксперименте И.Голдаймонда и В.Хо-кинса (Goldiamond & Hawkins, 1958) вообще происходилвыбор только по частотному критерию. Это хорошо со-четается с концепцией, согласно которой указанные трикласса признаков являются вообще критериями поискаслова в долговременной памяти (см. Spreen, Borowsky,Benton, 1957; Anisfeld & Knapp, 1968; Фрумкина и Василе-вич, 1967; Леонтьев, 1971я).

Но самое главное здесь в том, что реципиент (слуша-ющий) систематически учитывает соотношение сигналаи шума для выбора оптимального способа восприятия.Иначе говоря, он принимает не частное, единичное (так-тическое) решение, касающееся одного сигнала или од-ного отдельного высказывания, а выбирает именно общийспособ такого решения, класс операций, определеннуюстратегию восприятия (опознания). При этом признаки,используемые испытуемым для выбора стратегии, качест-венно отличны от признаков, используемых в самомпроцессе опознания.

Эта общая стратегия восприятия при данных его ус-ловиях выбирается нами еще до того, как мы непосредст-венно столкнулись с тем или иным конкретным стимулом.Ключ к выбору такой стратегии лежит в установке реци-пиента относительно воспринимаемых объектов — уста-новке или заранее заданной, или формирующейся походу восприятия. Типичным примером действия такойустановки является экспериментальная ситуация, описан-ная в работах А.Н.Леонтьева и Е.П.Кринчик (например,1964), когда повышение для испытуемого субъективнойзначимости части возможных стимулов создает эффект«подстораживания» (А.А.Ухтомский) этих стимулов изначительно повышает скорость переработки информа-ции, которую они несут.

Таким образом, в проблему восприятия речи вводит-ся понятие предварительной ориентировки, в ходе ко-

132


торой мы получаем информацию о классе ситуаций ивыбираем класс решений. Выбор же конкретного реше-ния происходит уже на следующем шаге восприятия идетерминируется первым шагом, хотя и по-разному (прак-тически вплоть до случайного поиска). Здесь действуетобщий принцип — эвристический, о котором мы гово-рили выше, в Главе 3.

В психолингвистике разработана интересная модельтак называемого «логогена» (Дж.Мортон), который выс-тупает как своего рода суммирующее устройство, аккуму-лируя информацию, поступающую от речевых сигналов,информацию, содержащуюся в контексте, и образ сло-ва, хранящийся в постоянной (долговременной) памя-ти, включая его частотную характеристику. ИсследованиеДж.Мортона было начато им совместно с Д.Бродбентом.Последняя по времени его публикация в этом направле-нии — Jackson & Morton, 1984. Как указывает Р.Л.Солсо,«—до сих пор предсказания этой модели об успешностидействий человека совпадают с собранными данными»(Солсо, 1996, с.327), что в психолингвистике и психоло-гии вообще бывает не так уж'часто, по крайней мере стакой степенью доказательности.

Информация о механизмах восприятия, в особенно-сти на его перцептивном уровне, содержится в указан-ном выше сборнике (Models for the Perception..., 1967),а также в ряде других обобщающих монографий и сбор-ников, из числа которых укажем (Lindner, 1977; Thoughtand Language, 1980; Clark & Clark, 1977).

Механизм смыслового восприятия высказывания. Сжа-то, но информативно и убедительно он описан в работе(Зимняя, 1976), к которой мы и отошлем читателя. Глав-ная мысль этой работы хорошо сочетается с изложенны-ми в Главе 5 важнейшими моделями речепорождения иречевосприятия. Она заключается в том, что на основеотождествления слова принимается решение о смысло-вом звене (синтагме, двусловном сочетании), т.е. о про-позиции, а затем о связях между смысловыми звеньями,

133


после чего осуществляется фаза «смыслоформулирования»,которая «заключается для слушающего в обобщении ре-зультата всей этой перцептивно-мыслительной работы ипереводе его на одну целую, нерасчлененную единицу по-нимания — общий смысл воспринятого сообщения» (Зим-няя, 1976, с.32—33). В нашем понимании это — внутренняяпрограмма речевого высказывания, которая в то же времяможет являться константным (инвариантным) звеном припереводе высказывания с одного языка на другой.

Другой вопрос, как именно происходит формирова-ние этого «общего смысла». Думается, что при «медлен-ном» чтении оно осуществляется по описанному, вчастности, Осгудом механизму семантического «сверты-вания»*. Вообще при восприятии отдельного высказыва-ния, по-видимому, семантические в широком смыслеоперации (включая семантику грамматических классов)преобладают над формально-грамматическими. Иначеговоря, «анализ через синтез» хотя и участвует в процес-сах смыслового восприятия высказывания, но не являет-ся в них определяющим звеном.

Мы затрудняемся предложить более детализованнуюсхему восприятия по нескольким причинам: а) судя повсему, стратегия восприятия класса высказываний и так-тика восприятия отдельного высказывания сильноварьируются в зависимости от лингвистических и психо-лингвистических характеристик этого высказывания иликласса высказываний; б) механизм восприятия можетносить индивидуальный характер, т.е. в большой степенизависеть от индивидуального опыта реципиента; в) приразличных стратегиях конкретная тактика восприятия несовпадает; г) восприятие отдельного высказывания в боль-шой мере зависит от восприятия целостного текста(см.ниже); д) вообще в механизме восприятия особенносказывается эвристический принцип.

[Восприятие целого текста. Текст обладает двумя ос-новными свойствами — связностью и цельностью (Леон-тьев, 1979; Мурзин и Штерн, 1991).

134


Связность текста — категория лингвистики текста(речи). Она определяется на двух или нескольких после-довательных предложениях. Обычно это 3—5, но не больше7 предложений; ассоциация с «магическим числом» здесьгораздо более, чем ассоциация. В количественной харак-теристике связности отражается тот факт, что реципиенттекста использует признаки связности как сигналы объе-динения соответствующих предложений в семантическоецелое (в графике текста часто соответствующее абзацу).Иными словами, предложения, характеризуемые призна-ками связности, воспринимаются реципиентом как един-ство. В модели восприятия текста А.А.Брудного это —«уровень монтажа»: «Читаемый текст как бы монтируетсяв сознании из последовательно сменяющих друг другаотрезков, относительно законченных в смысловом отно-шении» (Брудный, 1976).

Признаки связности могут относиться к различнымклассам. Это могут быть синтаксические признаки (напри-мер, синтаксический параллелизм), синсемантические ха-рактеристики (определенные правила употребления личныхместоимений и других замещающих слов), характеристикиактуального членения, фонетические признаки, семиоти-ческие признаки (вопрос в общем случае требует ответа),соотнесенность предложений по внешним количественнымхарактеристикам, например по длине (Зарубина, 1973) иДругие (см. Леонтьев, 1979, с.9—10). Ни один из перечис-ленных (и других) классов признаков связности не имеетобязательного характера: выбор того или иного признакаили класса признаков относительно свободен, если не счи-тать его обусловленности структурой и содержанием ис-ходного предложения. Нельзя определить связность толькочерез синтаксический параллелизм, только через синсеман-тизм, только через фонетические характеристики: но ка-кой-то из этих признаков (вернее, целый ряд признаков)обязательно «задействован».

Связность не имеет степени: либо она есть, либо еенет. С другой стороны, она может быть одномерной и

135


многомерной, т.е. определяться либо на двух соседнихпредложениях, либо на нескольких (не обязательно не-посредственно примыкающих друг к другу).

Признаки связности не задаются коммуникативной(речевой) интенцией говорящего, а возникают уже в ходепорождения текста как следствие его цельности. Реципи-ент использует их не как опору для восстановления об-щей структуры текста, а лишь как сигналы, определяющиеспособ текущей обработки этого текста.

В противоположность связности, цельность есть ха-рактеристика текста как смыслового единства и опреде-ляется на всем тексте (или на отдельных его фрагментах,относительно законченных в содержательном отноше-нии). Она имеет психолингвистическую природу. Сутьфеномена цельности- — в иерархической организациипланов (программ) речевых высказываний, используе-мой реципиентом при восприятии данного текста. Внеш-ние (языковые и речевые) признаки цельности выступаютдля реципиента как сигналы, позволяющие ему, не до-жидаясь полного восприятия текста (а иногда и с самогоначала процесса восприятия), прогнозировать его воз-можные границы, объем и, что самое главное, его содер-жательную структуру и использовать-все эти данные дляоблегчения адекватного восприятия. В отличие от связно-сти, цельность текста может быть большей или меньшей.

Смысловая организация текста хорошо описываетсямоделью иерархии смысловых предикатов, разработаннойН.И.Жинкиным и его школой (В.Д.Тункель, И.А.Зим-няя, Т.МДридзе), в особенности же Т.М.Дридзе (1972;1984 и др.). Модель смысловой предикации позволяетвыявить центральные («основная мысль», «предикацияпервого порядка») и маргинальные (периферийные)смысловые компоненты текста. В этом плане можно датьоперационную интерпретацию понятия «цельного текс-та» как текста, который при переходе от одной последо-вательной ступени компрессии текста к другой, болееглубокой, каждый раз сохраняет для реципиента смыс-

136

Глава 6. Психолингвдстика восприятия речи

левое тождество по центральным смысловым компонен-там, «лишаясь» лишь маргинальных, необязательных,менее .важных компонентов. Такой «хороший» текст,конечно, немыслим в случае, когда эти маргинальныекомпоненты несут дополнительную текстообразующуюнагрузку — например, в случае художественного текста.

Не тот текст целен, который целен для говорящего: вконечном счете для него любое его высказывание субъек-тивно выступает как цельное. Но в одном случае он стро-ит его оптимальным образом с точки зрения восприятияреципиентом и маркирует необходимыми и достаточны-ми признаками цельности, в другом — оптимально стро-ит, но недостаточно маркирует, в третьем — строитнеоптимально.. Но- эта «оптимальность» имеет в высшейстепени' относительный характер. Так, по Т.М.Дридзе,«хороший» или «плохой» текст оказывается таковым толь-ко для определенной категории (семиотической группы)реципиентов. Что для одних «хорошо», для других «пло-хо», и наоборот. Таким образом, цельность текста возни-кает во взаимодействии говорящего (пишущего) иреципиента, в самом процессе общения.

Встречающиеся в различных языках признаки цель-ности текста (см., о них Леонтьев, 1979, с. 13-14) могутоыть разбиты на три основных группы: а) признаки,заданные коммуникативной интенцией и реализуемыена всем тексте как смысловом единстве (например, мо-д 1ьность или Детальность как характеристики разныхтипов диалога по А.Р.Балаяну)1; б) признаки, характе-ризующие цельный текст через повторяемость, но не-посредственно не соотнесенные с его смысловойгшпГУР1И (напРимеР> так называемые нарративные гла-

льные формы в различных языках, имеющие параллельРУССКИХ конструкциях вроде: И он пошел в тридевятое

так мДтГ Нас ПОНЯТИе текста включает как монологически?,к и диалогические тексты, причем и устные, и письменные.

137


царство.И встретил там трехголового дракона. И всту-пил с ним в смертельный бой); в) сигналы границ цель-ного текста (например, в некоторых русских фольклорныхтекстах зачин: Жили-были...; в латинском языке сигналзавершения текста — Dixi, Vale). Признаки типа (а) мар-кируют смысловую структуру (структурообразующаяфункция), типа (6) — наличие или отсутствие переходаот смыслового компонента одного уровня к смысловомукомпоненту другого уровня (отождествительная функ-ция), типа (в) — внешние рамки текста как смысловогоединства (делимитативная функция).

Кроме модели смысловой предикации, существуютнекоторые другие модели представления смысловой струк-туры текста, опирающиеся на ту же общую идею иерар-хии предикатов. Это, в частности, модели В.Б.Апухтина(Апухтин, 1977; Шахнарович и Апухтин, 1979) и Л.П.Доб-лаева (1969). Данные о влиянии смысловой структурытекста на его восприятие обобщены в коллективных мо-нографиях (Смысловое восприятие..., 1976) и (Психо-лингвистическая и лингвистическая природа текста..-.,1979).

Всесторонний-и глубокий анализ механизмов вос-приятия цельного текста в последнее время был про-делан А.С.Штерн (Мурзии и Штерн, 1991). Ею вслед заЛ.В.Сахарным разрабатывается концепция «набора клю-чевых слов» как результата компрессии текста и опорыдля его восстановления. Эти ключевые слова представ-ляют собой своего рода минитекст, организованный,как и любой текст, и линейно, и иерархически (т.е.они отображают предикативную смысловую орга-низацию исходного текста). Важнейший вывод ис-следования А.С.Штерн, совпадающий с выводамиИ.А.Зимней, заключается в том, что оба крайних под-хода к соотношению восприятия отдельного высказы-вания и восприятия цельного осмысленного текстаот высказывания к тексту или от текста к высказыва-нию — неверны: «Обе стратегии восприятия — от Час-

138


ти к целому и от целого к части — действуют одновре-менно» (Мурзин.и Штерн, 1991, с.154)*.

В работе А.С.Штерн, однако, не анализируется теоре-тически и практически очень интересный вид смыслово-го восприятия, непосредственно связанный с проблемойнабора ключевых слов. Речь идет о так называемом «бы-стром» (динамическом) чтении. В рамках Московскойпсихолингвистической школы было произведено комп-лексное исследование этого вида восприятия. При. этоммы исходили из гипотезы (в дальнейшем подтвердив-шейся), что в основе механизмов «быстрого чтения» ле-жит определенный, индивидуальный для каждогоиспытуемого и по-разному варьирующийся в конкрет-ных условиях эксперимента оптимальный режим, взаи-модействия работы зрительной системы и процессовсмысловой обработки текста. Промежуточный анализ (наУровне высказывания) здесь, по-видимому, отсутству-ет, а перцептивный анализ связан с «вырванными» изтекста опорными компонентами (ключевыми словами илисловосочетаниями). Реципиент, бегло просматривая текст,выбирает из него такие опорные элементы, которые,будучи в дальнейшем синтезированы, дадут достаточноинформации для формирования у реципиента образа•содержания текста (см.ниже). Естественно, что при этомиспользуются механизмы вероятностного прогнозирова-ния и субъективная иерархия содержательных элементовтекста по их потенциальной значимости для пониманияцелого (т.е. у реципиента должна быть способность выде-лить в тексте слова, наиболее непосредственно отражаю-щие его общий смысл и способ его развертывания).Конечно, получающийся в результате образ содержаниятекста носит гораздо более обобщенный и приблизитель-ный характер и больше связан с задачей восприятия и сотношением реципиента к тексту (см. обо всем этом Бо-рисова, 1976).

' Это как туннель рыть с двух сторон.

139

Часть 2. Психолингвиетический анализ речи

Л.С.Выготский о чтении текста. Прежде чем перейтик изложению того, как Московская психолингвистичес-кая школа, и в частности автор настоящей книги, трак-тует процессы понимания текста, хотелось бы изложитьлежащие в основе этой трактовки положения Л.С.Выготс-кого, касающиеся чтения и имеющие для дальнейшегоизложения принципиальный характер (хотя они поче-му-то редко цитируются).

Первое принципиальное положение Л.С.Выготского:«Обычно думают..., что понимание лучше при медлен-ном чтении, однако... при быстром чтении2 пониманиеидет лучше, ибо... сама скорость понимания отвечает бо-лее быстрому темпу чтения». Но к сожалению, продол-жает он, чтение до сих пор изучалось «как сложныйсенсомоторный навык, а не как психический процессочень сложного порядка.... Работа зрительного механиз-ма является до известной степени подчиненной процес-сам понимания» (Выготский, 1996, с Л 69). Думается, этоположение остается актуальным и сейчас, особенно дляпсихологии обучения.

Второе положение: умения понимания заключаютсяв том, чтобы «ориентироваться в сложном внутреннемпространстве, которое можно было бы назвать системойотношений. В этом устанавливании отношений, выделе-нии важного, в сведении и переходе заключается про-цесс, называемый обычно пониманием» (там же, с. 170).

Это развивается и конкретизуется в третьем положе-нии. «Чтение — сложный процесс, в котором непосред-ственное участие принимают высшие психическиефункции в части мышления, и развитое и недоразвитоечтение имеют ближайшие причины в развитии мышле-ния ребенка... Понимание текста -предполагает сохране-ние соответствующего пропорционального веса слов илиизменение пропорций, пока они не дадут результата,

2 Не в смысле динамического чтения, а просто болеебыстром,— Авт.

140

Глава 6. Психолингвистика, восприятия речи

удовлетворяющего цели чтения. Понимание рассказа по-добно решению задачи в математике. Оно состоит в отбо-ре правильных элементов ситуации и в соединении их вправильных соотношениях, а также в придавании каж-дому из них правильного веса, влияния или степени важ-ности.... Процесс чтения, обучение чтению теснейшим,внутренним образом связаны с развитием внутреннейречи...» (там же, с.209—211).

Попытаемся теперь, опираясь на эти положенияЛ.С.Выготского, сформулировать некоторые общие,принципиальные основы психолингвистической теориипонимания текста.

Психолингвистическая теория понимания текста. Нач-нем с того, что все-таки такое понимание текста. Думает-ся, что здесь очень близок к истине А.А.Брудный, когдаполагает, что понимание — это последовательное изме-нение структуры воссоздаваемой в сознании ситуации ипроцесс перемещения мысленного центра ситуации отодного элемента к другому (Брудный, 1975). В результатепроцесса понимания, по Брудному, образуется некото-рая картина его общего смысла — концепт текста (Бруд-ный, 1976).

Мы бы сформулировали эту мысль несколько иначе.Понимание текста — это процесс перевода смысла этоготекста в любую другую форму его закрепления. Это мо-жет быть процесс парафразы, пересказа той же мыслиДругими словами. Это может быть процесс перевода наДругой язык. Это может быть процесс смысловой комп-рессии, в результате которого может образовыватьсяминитекст, воплощающий в себе основное содержаниеисходного текста — реферат, аннотация, резюме, наборключевых слов. Или процесс построения образа предметаили ситуации, наделенного определенным смыслом. Илипроцесс формирования личностно-смысловых образова-нии, лишь опосредствованно связанных со смысломисходного текста. Или процесс формирования эмоцио-нальной оценки события. Или, наконец, процесс выра-

141


ботки алгоритма операций, предписываемых текстом.Вообще понятно то, что может быть иначе выражено.

В связи со сказанным целесообразно ввести понятиеобраза содержания текста, (см. о нем также Леонтьев,1979а; Леонтьев, 1989).

Образ содержания текста — это не некоторый итогили конечный результат понимания. Это сам процесспонимания, взятый с его содержательной стороны. При-ведение текста к некоторому иному виду — лишь част-ный случай формирования образа содержания. Но и вэтом случае новый текст есть не итог понимания, а лишьспособ опредмечивания процессов понимания.

Образ содержания текста принципиально динамичен.Он не есть, а становится, и лишь в постоянном станов-лении — его бытие. Нельзя представить себе статический,«точечный» образ содержания «Войны и мира» или дар-виновского «Происхождения видов» или, наконец, речиДостоевского при открытии памятника Пушкину в Моск-ве. Но можно, прочитав письмо друга, ощутить, что унего что-то неблагополучно. Можно, прочитав словес-ный портрет разыскиваемого преступника, представитьсебе его внешность. Можно кратко резюмировать для себягазетную информацию в одной фразе (которая обычно ивыносится в заголовок информации). Таким образом,тексты функционально неравноценны с точки зренияспособов их понимания, но даже такой статический,точечный образ есть лишь частный случай развернутого,динамического образа.

Восприятие текста подчиняется общим закономерно-стям восприятия, и образ содержания текста есть тожепредметный образ. Его предметность — особого рода, нопринцип остается незыблемым: мы оперируем с самогоначала с тем, что стоит за текстом. Что же стоит за ним?Изменяющийся мир событий, ситуаций, идей, чувств,побуждений, ценностей человека — реальный мир, су-ществующий вне и до текста (или создаваемый вообра-жением автора текста, но столь же реальный, если не

142


более реальный, для читателя). Мы отображаем его в об-разе содержания текста, используя определенную пер-цептивную технику, опосредующую формирование этогообраза. Все то, что обычно называется восприятием речиили текста и о чем мы говорили выше в этой главе, какраз и есть эта перцептивная техника.

Содержание текста принципиально полифонично,оно имеет множество степеней свободы, о чем прекрас-но писал М.М.Бахтин. Оно многоаспектно, стоящий заним мир может быть увиден и осмыслен реципиентомпо-разному в зависимости от того, что ему нужно уви-деть, с какой целью и с какой установкой он «всматри-вается» в текст. В частности, нельзя забывать, что мы непросто понимаем текст, а, как правило, используем егов качестве ориентировочной основы для иной деятель-ности, которая качественно отлична от восприятия тек-ста и включает в себя это восприятие в качестве своегоструктурного компонента. В зависимости от характера этой«большой» деятельности, места в ней восприятия текста,типа текста, степени сформированное™ навыков и уме-нии «большой» и «малой» деятельности и ряда другихфакторов в каждом конкретном случае оптимальной яв-ляется разная стратегия восприятия, в том числе пони-мания. Или, по Бахтину, «...всякое понимание живойРечи, живого высказывания носит активно .ответныйхарактер... Конечно, не всегда имеет место непосредствен-но следующий за высказыванием громкий ответ на него:активно ответное понимание услышанного... может не-ПШ~СТВеНН° реализоваться в Действие...» (Бахтин, 1979,с. 46—247). Ср. вывод Б.Х.Бгажнокова, что «глубина по-нимания речевой информации прямо пропорциональнастепени осознаваемой реципиентом необходимости от-вета на нее» (Леонтьев, 1979с, с.22).

Понимание текста, говорит в другом месте М.М.Бах-ин, «...и есть правильное отражение отражения. Через

с 484) °Тражение к отраженному объекту» (Бахтин, 1986,

143


Вернемся к степеням свободы в содержании текста.Несомненно, что каждый читатель «вычитывает» из текс-ta несколько разное содержание. Однако, воспринимаятекст по-разному, мы не строим различные миры: мыпо-разному строим один и тот же мир. Этот мир мы мо-жем видеть в разных ракурсах, с разной степенью яс-ности, можем видеть фрагмент вместо целой картины. Ноникакое чтение не может привести нас к пониманию,скажем, «Капитала» Маркса как апологии капитализмаили к восприятию Элен Курагиной как образца для под-ражания. Есть предел числу степеней свободы, и этотпредел и есть объективное содержание или объективныйсмысл текста,или, выражаясь словами А.А.Брудного, егоконцепт.

- Естественно, тип текста предполагает различную фор-му обязательности такого концепта. Чем больше данныйтекст ориентирован на определенный узкий способ по-нимания, тем более однозначна его интерпретация. Та-ков, в общем случае, научный текст и особенно учебный.Школьный-учебник почти не имеет степеней свободы,во всяком случае сегодняшний школьный учебник, по-этому-то его развивающая функция минимальна.

И последнее. Мы можем воспринимать как целое пред-метный мир только при условии, что в нем есть что-топостоянное, опорные элементы, отображенные в нашемсознанию в виде образов «низшего порядка» — образовпредметов и ситуаций, константных по сравнению собразом мира. Чтобы образ мира изменялся (а он сущест-вует только'В изменении), в нем должно быть что-тоотносительно неизменное.

Так и в тексте. Только роль образа предмета в его вос-приятии и понимании играет образ содержания слова,психический эквивалент его значения.

144



^ Апухтин В. Б. Психолингвистический метод анализа смысло-вой структуры текста Автореф. дисс.... канд. психол. наук. М., 1977.

Ьахтш М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. М., 1986.ьернштеин С.И. Вопросы обучения произношению примени-

тельно к преподаванию русского языка иностранцам. М., 1937Ьорисова Т.А. Скорость чтения и стратегия смыслового выра-

жения/Д.мысловое восприятие речевого сообщения в условияхмассовой коммуникации. М., 1976.

nnJPydHbÂ'A- Понимание как философская и психологическая

проолема//Вопросы философии, № 10.1975.

c r n v W ^ A'A Подтекст и элементы внетекстовых знаковыхЯу ?,» 7 Vмысловое восприятие речевого сообщения в услови-ях массовой коммуникации. М., 1976.

Выготский//Серия «Антология гуманной педагогики». М., 1996.тепмяп^?,?* л°гико-психологический анализ текста (на ма-териале школьных учебников). Саратов., 1969.

DM mS! ™ Язык инФ°Рмации и язык реципиента как факто-ры инфоРмированности//Речевое воздействие. М., 1972.

комм№икаци7 ПппГВЭЯ Деятельность в структуре социальнойЕй™ v Проблемы семиосоциопсихологии. М., 1984.

единш™ л Л. СвеРхФРазовые единства как лингвистическиеадницы. Автореф. дисс.... канд. фшгол. наук. М., 1973.

Смыслив » Смыслов°е восприятие речевого сообщения//

™S«™*Sp™T*oro сообщения (в условиях шссовой

адова//Мат^1 L? T А С' Факт°РЬ1' влияющие на опознаниестике и?, Р Всесоюзного симпозиума по психолингви-

к| и теории коммуникации. М.^ 1972.тия//Ин?^ В'П' ТеоРетические проблемы психологии восприя-ия//инженерная психология. М., 1964

S?°Ba7/?Te4H- НовосибиРсК) 1968.иьтх еДищш8п11;/7«ИХОЛИНГВИСТИКа и пР°блема функциональ-

^SSSST^r™языка в'современной зару-реч! Гв"™ едйшцы и поровдение

»ых vS£!a^ фУнкЦИОнальное использование звуковысот-Фонетики и oR^ ЯЗЫКаХ МИра: РбзоР//Теоретические проблемыи °°Учение произношению. М. 1971

145

Часть 2. Психолингвистический анализ...

Леонтьев А.А. Психологическая структура значения//Семан-тическая структура слова: психолингвистические исследования.М., 1971-а.

Леонтьев А.А. Понятие текста в современной лингвистике ипсихологии//Психолингвистическая и лингвистическая природатекста и особенности его восприятия. Киев, 1979.

Леонтьев А.А. Восприятие текста как психологический про-цесс//Психолингвистичеокая и лингвистическая природа текстаи особенности его восприятия. Киев, 1979. а.

Леонтьев А.А. Предисловие//Материалы Всесоюзной научно-практической конференции «Психолого-педагогические пробле-мы обучения технике чтения, смысловому восприятию ипониманию текста». М., 1989.

Леонтьев А.А. Русская фонетика в универсально-сопостави-тельном освещении//С.И.Бернштейн. Словарь фонетических тер-минов. М., 1996.

Леонтьев А.Н. и Критик Е.П. Переработка информации чело-веком в ситуации выбора//Инженерная психология. М., 1964.

Миллер Дж.А. Психолингвисты//Теория речевой деятельнос-ти. Проблемы психолингвистики. М., 1968.

Модели восприятия речи. Л., 1966.МурзинЛ.Н. и Штерн А.С. Текст и его восприятие. Свердловск,

1991.Овчинникова О.В. Опыт формирования звуковысотного слуха.

Автореф. дисс.... канд. психол. наук. М., I960,Познавательные процессы: ощущения, восприятие. М., 1982.Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и

особенности его восприятия. Киев, 1979.Речь. Артикуляция и восприятие. Л., 1965.Смысловое восприятие речевого сообщения (вусловиях мас-

совой коммуникации). М., 1976.Солсо Р.Л. Когнитивная психология. М., 1996..Фант Г. Акустическая теория речеобразования. М., 1964.Фрумкина P.M. и Василевич А.П. Вероятность слова и восприя-

тие речи//Вопросы порождения речи и обучения языку. М., 1967.Хокетт Ч. Грамматика для слушающего//Новое в лингвисти-

ке. Вып. 4. М., 1965.Чистовт Л.А. Психоакустика и вопросы теории восприятия

речи//Распознавание слуховых образов. Новосибирск, 1970.Чистович Л.А. и Кожевников В:А. Восприятие речи//Вопросы

теории и методов исследования речевых сигналов. Л., 1969.

146


Шахнарович A.M. и Апухтин В.Б. Психолингвистические про-блемы предикативности и обучение пониманию текстов//Психо-лингвистическая и лингвистическая природа текста и особенностиего восприятия. Киев, 1979.

Штерн А. С. Влияние лингвистических факторов на восприя-тие речи. Автореф. дисс.... канд.филол.наук. Л., 1981.

Яковлев Н. Ф. Таблицы фонетики кабардинского языка. М., 1923.Aniesfeld M. and Knapp M. Association synonimity and directionality

in false recognition//Journal of Experimental Psychology. V. 77. № 2.1968.

Barker LL. Listening Behavior. Englewood Cliffs (N.J.), 1971.Clark H.H. and Clark E.V. Psychology and Language. An

Introduction to Psycholinguistics. New York, 1977.Font G. Auditory patterns of speech//STL QPRS. V. 3.1964.Goldiamond I. and Hawkins W, F. Vexierversuch: the log relationship

between word frequency and recognition obtained in the absence ofstimulus words//Journal of Experimental Psychology. V. 56.1958.

Halle M. and Stevens К Speech recognition. A model and a programtorresearch//lRE Transactions. № 2. 1964.

Jackson A. and Morton /. Facilitation of auditory word recognition//Memory and Cognition. V. 12.1984.

Jakobson R. The role of phonic elements in speech perception,(tmmeo), 1966.

LennebergE. Biological Foundations, of Language. New York, 1967.Lindner G. HoerenundVerstehen. Berlin, 1977.Models for the Perception of Speech and Visual Form. Cambridge

(Mass.);London, 1967.Mol H. and Uhlenbeck E. V. Hearing and the concept of the

Phoneme//Lingua. V. VIII. № 2.1959.Spreen 0., Borkowski J. G., Benton A. L. Auditory word recognition

V. 6 № ]M П °f meaning' abstractness and phonetic structure. JVLVB.

1980Th°UShtand LanSU£lge/Language and Reading. Cambridge (Mass.),

Часть 3.Основные разделы психолингвистики

Глава 7. Внутренняя структурапсихолингвистики

Теоретическая психолингвистика. До сих пор мы рас-сматривали психолингвистику с теоретической точкизрения, то есть анализировали внутреннюю организациюречевых действий и их обусловленность языковой спо-собностью человека, отвлекаясь от тех практических за-дач, для решения которых, собственно, и понадобилосьсоздавать психолингвистику как особую науку. Но даже ив рамках теоретического подхода мы пока ограничивалипредмет нашего рассмотрения, затрагивая лишь самыеобщие, принципиальные теоретические проблемы.

Между тем исторически сложившаяся система психо-лингвистических исследований не ограничивается тем илииным подходом к этим проблемам.

Начнем с того, что разграничим такие области пси-холингвистических исследований, которые ориентиро-ваны в первую очередь на моделирование речевойдеятельности и речевого общения, и такие области, ко-торые ориентированы в основном на моделирование язы-ковой способности и лишь вторично — на речевуюдеятельность. Настоящая книга посвящена в основномпсихолингвистическим исследованиям первого типа. Од-нако даже в рамках отечественной психолингвистики естьпо крайней мере два направления теоретических и экс-периментальных исследований, сосредоточенных в ос-новном на моделировании языковой способности. Этотак называемая психосемантика, представленная в рабо-тах Е.КХАртемьевой, В.Ф.Петренко, А.Г.Шмелева и мно-

148

Глава 7. Внутренняя структура психолингвистики

гих других (см. Петренко, 1983, 1988; Шмелев, 1983), инаправление исследований внутреннего лексикона, воз-главляемое А.А.Залевской (см. Залевская, 1977; 1990). Пер-вый подход тяготеет к коммуникативной проблематике,второй — к когнитивной. В то же время, как видно изнашего изложения когнитивных психолингвистическихмоделей и теорий в Главе 5, когнитивная психолингви-стика шире, чем только моделирование языковой спо-собности. Кстати, думается, что бурное увлечение идеямиЛ.С.Выготского в западной, в частности американскойнауке отчасти связано с тем, что в нем (и не без основа-ния) видят предшественника именно когнитивного под-хода в психологии вообще и в психолингвистике вчастности.

В теоретической психолингвистике сложились или покрайней мере складываются, однако, еще несколько на-правлений, сосредоточенных на теоретическом и экспе-риментальном исследовании специфических проблемпсихолингвистики, требующих учета таких факторовречевой деятельности и формирования языковой спо-собности, которые в традиционной психолингвистикене исследуются или исследуются недостаточно. Им и бу-дет посвящена данная часть книги.

Сюда относится, во-первых, рефлексивная психолинг-вистика, или «психолингвистика психолингвистики». Онанаправлена на моделирование не спонтанных речевыхпроцессов, а таких, которые осуществляются с участиемсознания. Проще говоря, это психолингвистика осознан-ной или сознательно контролируемой речи. В психо-лингвистике как первого, так и второго поколений этапроблематика практически не была представлена. Пожа-луй, в исследованиях Московской психолингвистическойшколы она разрабатывалась наиболее последовательно —благодаря тому, что у колыбели этих исследований стоя-ли А.Н.Леонтьев с концепцией уровней осознаниядеятельности, П.Я.Гальперин с теорией управления ус-воением и, что особенно важно, Л.С.Выготский, кото-

149

Часть 3. Основные разделы психолингвистики

рый, собственно, и должен считаться основателем реф-лексивной психолингвистики. См. о рефлексивной пси-холингвистике Главу 8.

Во-вторых, сюда относится психолингвистика развития(developmental psycholinguistics), моделирующая процес-сы формирования языковой способности и особенностиречевой деятельности в онтогенетическом развитии че-ловека. Обычно она отождествляется с психолингвисти-ческими исследованиями детской речи, но ими отнюдьне исчерпывается. См. о ней Главу 9.

В-третьих, есть круг психолингвистических исследо-ваний, сосредоточенных на выявлении конкретно-язы-ковой и национально-культурной вариантности1 языковойспособности и речевой деятельности. Этот круг исследо-ваний обычно обозначается термином этнопсихолингвис-тика. См. об этнопсихолингвистике Главу 10.

В-четвертых, свою специфику имеет психолингвис-тика художественной, в особенности поэтической (сти-хотворной) речи. Это направление только складывается.О нем говорится в Главе 11.

Несколько направлений теоретической психолинг-вистики не рассматриваются в настоящей книге, хотялитература по ним существует. Мы имеем в виду в пер-вую очередь развиваемую Т.М.Дридзе семиосоциопси-хологию (Дридзе, 1984) и теорию речевой коммуникации,наиболее фундаментально обоснованную Е.Ф.Тарасо-вым (Тарасов, 1979). Оба эти направления, стоящие награни психолингвистики и соответственно'социальнойпсихологии и социологии, слишком специфичны посвоему понятийному аппарату и решаемым ими зада-чам. По той же логике в книге не рассматриваются пси-холингвистические вопросы, связанные' с языковойнормой и культурой речи; см. об этой проблематике(Костомаров, Леонтьев, Шварцкопф, 1974). Совершен-но особый круг вопросов связан с вербальным и пред-метным значением. Мы затрагиваем этот круг вопросовлишь частично.

150

Глава 7. Внутренняя структура "психолингвистики

Наконец, в рамках «классического» общего языкоз-нания существуют идеи и подходы, восходящие к пси-холингвистике, но развиваемые в пределах именнолингвистики как таковой. Назовем здесь три такихподхода. Наиболее известна теория «языковой личнос-ти» Ю.Н.Караулова (Караулов, 1987). По преимуществулингвистический, а не психолингвистический харак-тер носит концепция, изложенная в недавней книгеА.Е.Супруна «Лекции по теории речевой деятельнос-ти» (Супрун, 1996). А.Е.Супруну принадлежат и соб-ственно психолингвистические исследования, например(Супрун и Клименко, 1974): Наконец, совершенно осо-бую концепцию развивает Б.Ю.Норман (Норман, 1994).

Отдельные психолингвистические проблемы, скорееориентированные на «чистую» психологию, но тем неменее не решаемые без привлечения концептуальногоаппарата и методов психолингвистики, также не рассмат-риваются в настоящем пособии. В качестве примера при-ведем исследования Э.Л.Носенко по особенностям речив состоянии эмоциональной напряженности (1975; 1981).Другой пример — исследования Р.М.Фрумкиной и еегруппы по восприятию и использованию цветообозна-чений и другие работы, связанные с проблематикой«лингвистической относительности» (Фрумкина, 1978; Со-рокин, 1974, и др.).

Прикладная психолингвистика. Ей будет целиком по-священа-Часть 4. Здесь же мы только обозначим ее основ-ные направления.

Главной прикладной областью психолингвистикиявляется, без сомнения, обучение языку в широкомсмысле (овладение вторым языком в условиях языко-вой среды, т.е. в условиях билингвизма или диглоссии;«институциональное» обучение иностранному языку,например, в школе; так называемое «обучение родно-му языку» носителей этого языка). См. Главу 12.

Вторая по значимости сфера приложения психо-лингвистики связана с патологией (в широком смысле),

151

Часть. 3. Основные разделы психолингвистики

а именно с коррекционной педагогикой (например, спроблемами лечения заикания), патопсихологией ипсихиатрией, афазиологией (хотя здесь обычно гово-рят, вслед зш А.Р.Лурия не о психо-, а о нейролингви-стике). См.Главу 13.

Психолингвистика' находит свое применение также винженерной, космической, военной психологии. См.Гда-ву 14.

В 1960—1970-х гг. резко возрос интерес к психолинг-вистике среди специалистов по судебной психологии икриминалистике. Сформировался даже особый вид экспер-тизы ~- судебно-психолингвистическая экспертиза. CMIГлаву 15.

И наконец, особую, крайне интересную сферу при-ложения психолингвистики составляют вопросы поли-тической психологии, пропаганды и вообще речевоговоздействия; деятельности средств массовой информа-ции, рекламы. Об этих вопросах см. Главу 16.

Здесь перечислены только наиболее значимые и в тоже время наиболее разработанные области приложенияпсихолингвистики к практике. На деле их гораздо боль-ше. Совершенно особая сфера, например, — это при-ложение психолингвистики • к проблеме искусственногоинтеллекта*, машинного перевода, созданию инфор-мационно-поисковых систем и другим практическим за-дачам, предполагающим опору на компьютер. Другаясфера — это проблемы шифровки и дешифровки текстов.Ряд таких областей описан в недавно вышедшей коллек-тивной работе «Прикладное языкознание» (1996).


Дрчдзе Т.М. Текстовая деятельность В структуре социальнойкоммуникации. Проблемы семиосоциопсихологии. М., 1984.

152

Глава 7. Внутрення струткура психолингвистики

Залевская А.А. Проблемы организации внутреннего лексико-на человека. Калинин, 1977.

Залевская А.А. Слово в лексиконе человека. Психолингвисти-ческое исследование. Воронеж, 1990.

Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М, 1987.Костомаров В.Г., Леонтьев А.А., Шварцкопф Б.С. Теория ре-

чевой деятельности и культура речи//0сновы теории речевой дея-тельности, М., 1974.

Норман Б.Ю. Грамматика говорящего. СПб, 1994.Носенко Э.Л. Особенности речи в состоянии эмоциональной

напряженности. Днепропетровск, 1975.Носенко Э.Л. Эмоциональное состояние и речь. Киев, 1981.Петренко В. Ф. Введение в экспериментальную психосеман-

1!гКУ^ооСЛедоВание Ф°рм РегФезентации в обыденном сознании.М., 1983.

ПетренкогВ.Ф. Психосемантика сознания. М., 1988.Прикладное языкознание. СПб, 1966.Сорокин Ю.А. Исследование внеязыковой обусловленности

ноепГмrBf9°7 Й4еских явлений//0ёновы теорий речевой деятель-

Супрун А.Е. Лекции по теории речевой деятельности. М., 1996.м,//ъПРУНА'Е'' КлуменкоА-П. Исследование лексики и семанти-ад//исновы теории речевой деятельности. М., 1974.

Тарасов.Б. Ф. К построению теории речевой коммуникации//ЯЛАЛ.орокин, Е.Ф.Тарасов, А.М.Шахнарович. Теоретические иприкладные проблемы речевого общения. М., 1979.

кий//г!МК1*на РЖ ° ^ет°Де изучения семантики цветообозначе-«ии^семиотика и информатика. Вып. 10. М., 1978.

Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику.

во™^К°"МеТл°:?ологические основания и психодиагностическиевозможности. М., 1983.

Глава 8. Рефлексивная психолингвистика(«психолингвистика психолингвистики»)

Рефлексивная психолингвистика: «парадокс отсутст-вия». Рефлексия говорящего над речью, ее'1 осознание иконтроль над ее порождением, занимает в речевых про-цессах огромное место. Тем более она важна для пси-холингвистики, так как- подавляющее большинствопсихолингвистических методик, начиная со знаменито-го «семантического дифференциала» Ч.Осгуда, имеетрефлексивный характер, т.е. связана с некоторыми суж-дениями испытуемых о своей речи или о языке. Однакорезультаты;- полученные при помощи таких методик, какправило, просто переносятся на спонтанную речь и рече-восприятие без какого бы то ни было специального ана-лиза. Вообще и в психолингвистике первого поколения,и в психолингвистике Хомского—Миллера теория реф-лексии говорящего над речью отсутствует. Что^ касаетсяпсихолингвистики третьего поколения, то в ней пробле-ма рефлексии скорее ставится, чем решается — сколько-нибудь разработанной теории речевой рефлексии иуправления речевыми процессами на основе этой реф-лексии нет и здесь. К немногочисленным исключениямотносится книга Рагнара Румметфейта «Язык, речь и ком-муникация», которая хороша всем, кроме того, что изданона по-норвежски и поэтому доступна лишь ограничен-ному числу психолингвистов (Rommetveit, 1972).

Таким образом, вопросы, связанные с рефлексиеговорящего над речью, оказались вне основного пото

развития психолингвистики. В ней до сих пор нет разр

154

Глава 8. Рефлексивная психолингвистика

ботанной теории контролируемой и осознаваемой, речи,хотя создание такой теории имело бы огромное значениедля совершенствования обучения чтению и письму, род-ному и иностранному языку. Не случайно психологияобучения грамоте в последние десятилетия развивалась(Д.Б.Эльконин и его школа) вне психолингвистики,^системе психологии обучения. Вообще вопросы рефлексиинад речью подробнейшим образом рассматриваются впсихологии обучения, в особенности в теории ПЯ.Галь-перина. Но здесь возникает другая крайность. В сущест-вующих .сейчас теоретических и экспериментальныхисследованиях обучения родному и неродному языкупредметом формирования выступает учебная деятельностьребенка, но по существу игнорируются спонтанные' про-цессы речевого развития и спонтанно возникающая в ходеэтого развития рефлексия ребенка над речью. Даже в наи-более разработанной и теоретически- продуманной кон-цепции В.В.Давыдова и его сотрудников можно без трудаусмотреть этот недостаток, хотя он и не является орга-ничным для данной концепции.

Некоторые концепции речевой рефлексии в лингвисти-ке. Первым, кто в лингвистике четко поставил проблемутеоретического соотношения спонтанных и рефлектиру-емых речевых процессов, был ИАБодуэн де Куртенэ.Он не только резко протестовал против отождествленияпсихики и сознания, не только последовательно про-тивопоставлял «языковое мышление» и «языковедноемышление», которые, по его словам, различаются «...на-столько, насколько знание физиологических процессовотличается от их совершения» (Бодуэн, 1963, т.1, с.52),но и ввел очень важное понятие постепенной «автомати-зации языковых функций» (там же, т.2,'с.31б). Ему жепринадлежит принципиально важное понятие «осозна-тельненья» ребенком «его собственного языка», «приве-дения к сознанию... того, что в виде бессознательныхязыковых представлений жило уже в психическом миреДетей» (Бодуэн, I960, с.247). Наконец, он ввел понятие

155


трех уровней автоматизма («силы и самостоятельности»)русских гласных фонем (Бодуэн, 1963, т.2, с.266). Об этихвзглядах Бодуэна де Куртенэ см. Леонтьев, I969a; 1965а;Григорьев, 1960).

Идея, различных уровней осознания своей речи илирефлексии над речью высказывалась и другими крупнымилингвистами прошлого. Так например, автор знаменито-го в свое время «Синтаксиса русского языка» Д.Н.Овся-нико-Куликовский пользовался достаточно расчлененнойсистемой понятий, говоря, что слово есть «...ассоциациясодержания, данного в светлой точке сознания, с звуко-вым комплексом, отражающимся между двумя порогами[сознания и внимания — Авт.], и с грамматическоюформою, которая, пребывая в сфере бессознательной,аперцепирует содержание известною грамматическоюкатегориею» (Овсянико-Куликовский, 1912, с.5—6). У неговстречаются даже такие определения, как «в бессозна-тельной сфере недалеко от порога сознания» (там же,с.7). О взглядах других видных русских лингвистов см.Наумова, 1990.

Весьма интересны соображения, высказанные учени-ком И.А.Бодуэна де Куртенэ Л.П.Якубинским в его зна-менитой статье «О диалогической речи». Он вводитпонятие речевого автоматизма, комментируя его так:«Здесь речевые факты не входят в сознание, не подлежатвниманию — ни в момент, предшествующий началу дея-тельности (так как нет отбора и борьбы мотивов), ни вовремя самой деятельности (так как они привычны). ...Ав-томатическая речевая деятельность принадлежит к- типутак называемых вторично-автоматических деятельностей,возникающих из сознательных путем повторения, уп-ражнения и привычки... Диалогическая форма способ-ствует протеканию речевой деятельности в порядкепростого волевого действия, вне обдумывания и отбо-ра...» (Якубинский, 1986, с.52—53), Сходные мысли есть УЕ.Д.Поливанова. К сожалению, не собраны и не осмыс-лены высказывания по этому поводу других участников

156


ОПОЯЗа, например В.Б.Шкловского, О.М.БрикаБ.М.Эйхенбаума и близких им по духу Р.ОЛкобсона иВ.М.Жирмунского.

Ближе к концу жизни, в докладе на международномсимпозиуме по бессознательному в Тбилиси (1979 г.),Р.О.Якобсон специально исследовал соотношение языкаи бессознательного, приведя ряд интересных мыслейИ.А.Бодуэна де Куртенэ, Н.В.Крушевского, Ф.Боаса,-э.Сепира и других лингвистов (Якобсон, 1996).

Понимание речевой рефлексии у Л.С.Выготского.л.ияыготский ставит проблему осознанности речевыхпроцессов в связи с психологическим содержанием«обучения родному языку»1. Вот что он пишет по этомуповоду: «...Ребенок владеет известными умениями в об-ласти речи, но он не знает, что он ими владеет.Эти опе-рации не осознаны. Это сказывается в том, что он владеетими спонтанно, в определенной ситуации, автоматичес-

г^?° f№ ВЛадеет ими тогда' когда ситуация в каких-тосвоих больших структурах вызывает его на проявлениеэтих умений, но вне определенной структуры - произ-вольно, сознательно и намеренно - ребенок не умеетсделать того, что умеет делать непроизвольно. Он ограни-чен следовательно, в пользовании своим умением... Этоотносится всецело и к грамматическим навыкам ребен-ка., ребенок научается в школе... осознавать, что он дела-cnfiS следовательн°, произвольно оперировать своимииэоственными Умениями. Его умение переводится изволкТ5Тельного автоматического плана в план произ-

с.2б7-2б9)НаМеРеННЫЙ И С03нательный>> (Выготский, 1956,

ем ^и другом месте: «Если я обладаю некоторым умени-тии! 35а1°' ЧТ° я им влаДею> я пользуюсь им автома-

ски. Когда же приходится произвольно совершить

«обу^ "°йтавили э™ слова в кавычки, так как школьноесолеям! русско^У ЯЗЫКУ» имеет совершенно другоесодержание, чем обучение иностранному языку.

157


то, что я делаю непроизвольно, то в отсутствие соответ-ствующей ситуации сделать это очень трудно» (Выготс-кий, 1996, с.383).

Итак, Выготский вводит три основных характерис-тики: произвольность, намеренность и сознательность.Эти три понятия близки, но не тождественны.

Произвольность противопоставляется непроизвольно-сти. Это способность субъекта по его выбору — в резуль-тате ориентировки в ситуации — осуществить или неосуществить то или иное действие, но не более того.Иными словами, у субъекта нет > выбора, что именно сде-лать, — есть только выбор: сделать или не сделать.

Намеренность есть способность субъекта осуществитьвыбор из ряда возможных действий, используя ориен-тировку в факторах, обуславливающих ситуацию выбора.Иначе говоря, понятие намеренности предполагает непросто «запуск» действия, а ориентировочную актив-ность, в ходе которой человек принимает решение о со-вершении именно данного, а не другого действия. А этоозначает, что он учитывает в ходе ориентировки и цельдействия. Поэтому в качестве антонима намеренностивыступает случайность.

Сознательность — самое сложное из перечисленныхпонятий. Она предполагает, во-первых, презентирован-ность в сознании цели .действия, во-вторых, способностьпринимать решение о действии по ходу его выполнения,не дожидаясь конечного результата и его совпадения илинесовпадения с поставленной целью.

Применительно к речи можно проиллюстрироватьразличие этих понятий следующими примерами. По-пав в ситуацию, обычно вызывающую аффективную реак-цию, — мне причинили боль, меня оскорбили и т.д., •—я могу произвольно затормозить свою реакцию, «взятьсебя в руки» и, скажем, смолчать, а не ответить таким-жеоскорблением. Это уже довольно высокая ступень peryjляции собственного поведения. На еще более высокойступени такой регуляции я не просто смолчу или отреа-

158


гирую, а — в соответствии с анализом ситуации и с на-меченной целью — выберу оптимальный способ реаги-рования. Например, намеренно сделаю вид, что неслышал оскорбления, или намеренно отреагирую на негошуткой. Что касается сознательного речевого поведения,то оно предполагает принятие решения относительнокаждого компонента моего высказывания — например,слова, интонации и т.д. Так обстоит дело, например, нараннем этапе овладения иностранным языком, когдаучащийся все время принимает отдельные решения —какое слово употребить, какую грамматическую конст-рукцию выбрать, какой интонационный контур исполь-зовать...

Развитие детской речи, о котором мы будем говоритьв следующей главе, заключается и в динамике развитияпроизвольности, намеренности и сознательности при-менительно к различным единицам речевой деятельнос-ти. В сущности, развитие рефлексии ребенка над речьюесть возникновение, расширение, качественное изменениеи внутренняя структурная перестройка ориентировочногозвена первоначально спонтанной речевой деятельности.

В соответствии с общей психологической позициейЛ.С.Выготского, это требует включения соответствую-щего умения в новые системные связи, новые «сплавы»высших психических функций.

Уровни построения психических процессов поН.А.Бернштейну и уровни осознаваемости по А.Н.Леон-тьеву. Выше, в Главе 3, мы кратко охарактеризовалифизиологическую концепцию Н.А.Бернштейна. Напом-ним, что в этой концепции автоматизация понимаетсякак процесс переключения на низовые (фоновые)Уровни, а осознание связывается с ведущим уровнем,причем «и степень осознаваемости, и степень произ-вольности растет с переходом по уровням снизу вверх»(Бернштейн, 1947, с.37).

Анализируя с этой точки зрения речевую деятельность,п-А.ьернштейн выдвигает гипотезу о том, что наиболее

159


«высоким» уровнем является уровень смысловой связнойречи. «Называние предмета... строится на уровне предмет-ного действия» (там же, с. 148), следующем в иерархии.

Опираясь на предложенную Н.А.Бернштейном схемуневрологических уровней, А.Н.Леонтьев разработалконцепцию различных ступеней или уровней осознавае-мости.

До его мнению, следует «...различать содержание,актуально сознаваемое, и содержание, лишь оказываю-щееся в сознании...Для того, чтобы «оказываться соз-нанным», т.е. сознательно контролироваться, данноесодержание, в отличие от актуально сознаваемого, недолжно непременно занимать в деятельности структур-ное место цели...». Какое же содержание может бытьсознательно контролируемым? Это сознательные опе-рации. «...Сознательной операцией мы называем толь-ко такой способ действия, который сформировалсяпутем превращения в него прежде сознательного целе-направленного действия. Но существуют... операции,возникшие путем практического «прилаживания» дей-ствия к предметным условиям, или путем простейшегоподражания. Операции последнего рода, как и те усло-вия,- которым они отвечают, и являются содержанием,неспособным без специального усилия сознательноконтролироваться... Это содержание может превратитьсяв содержание, способное «оказаться сознанным», ь^-сознательно контролируемым, только в том слу .если оно станет прежде предметом специального д -ствия и будет сознано актуально...». Так например, Рбенок обучается речевым операциям типа склон^ 'спряжения или согласования в процессе «прилаживния» или подражания. Чтобы они, эти операции, мо^ли контролироваться сознанием, они ДО^ЖН" вном

предметом целенаправленного действия. «...*> прслучае они будут продолжать существовать у «er°oBH4)_в форме так называемого «чувства языка» (Л.и.г> ть

Поэтому-то ребенка и нужно учить грамматике -

160


тому, чем он практически уже владеет...» (Леонтьев,1947, с.20-21).

Если сознательные операции «...являются результа-том последующей передачи процесса, первоначальнопостроенного на высшем «уровне», на нижележащие уров-ни», то операции второго рода «...сразу строятся на этихнижележащих «исполнительных» уровнях» (там же, с.23).Имеются в виду как раз неврологические уровни постро-ения психофизиологических процессов у Н.А.Бернштейна.

Таким образом, А.Н.Леонтьев различает три уровняосознаваемости: актуальное сознавание, сознательныйКонтроль и неосознанность (бессознательность). При этомоперации, являющиеся по происхождению бессознатель-ными, могут в дальнейшем (обязательно через ступеньактуального сознавания!) подвергаться сознательномуконтролю.

Теперь попытаемся соотнести систему уровнейА.Н.Бернштейна, систему уровней осознания А.Н.Леон-тьева и охарактеризованное в Главе 3 понятие психолинг-вистических единиц2.

Уровневая организация психолингвистических еди-ниц, как можно видеть из изложенных в предшествую-щих главах различных психолингвистических концепций,трактуется во всех этих концепциях примерно одинако-во. В качестве высшей оперативной психолингвистическойединицы выступает высказывание (предложение). Следу-ющей в иерархии единицей является «слово-квант» каксемантическая (в смысле Выготского) единица (взятая сточки зрения содержания). За ним следует слово как «фа-зическая» единица (опять-таки в смысле Выготского, т.е.взятое с точки зрения выражения — как «звуковое слово-тип» и как структурно-морфологическая единица, слово-

2 В своих более ранних работах (Леонтьев, 1965; 1969 идр.) мы рассматривали психолингвистические единицы какединицы уровней языковой способности. Сейчас нашапозиция, как видно из Главы 3, изменилась.

6 А. А Леонтьев j g «

форма)3. В системе неврологических уровней НАБернш-тейна этому уровню соответствует уровень «операторов»(термин самого Н.А.Бернштейна). Наконец, низшей пси-холингвистической единицей служит слог (см. Леонтьев,

1965).С этой точки зрения уровни осознаваемости по

Леонтьеву суть характеристики того или иного уровняпсихолингвистических единиц, возникающие при пере-ключении этих единиц на другой неврологический уро-вень по Бернштейну. Например, если слово.соответствуетв психолингвистической иерархии «слову-кванту» и внормальном случае выступает на втором в иерархии нев-рологическом уровне, имея характеристику «сознатель-ного контроля», то при переводе его на первыйневрологический уровень оно получает характеристику«актуального сознавания». Между различными система-ми уровней получается отношение как бы скольжения:

з Наше представление о том, что такое Ф° 0

И

гическойма, определяется идеей фонологической иi мо^1вается»целостности слова. Фонетическое слово не\ w^ ьными

из фонем: фонема и есть отношение у "^ом.точнозвуковыми характеристиками слова и словим ч шение

так же морфема не есть что-то отАельн°®'л

Н° меграмматических характеристик слова к словоформе.

162


В третьем столбце таблицы мы находим уровень бессоз-нательного контроля. Речь идет об эталонных образах, вы-ступающих в процессах речевой деятельности в функцииконтроля и, собственно, и обеспечивающих возможность«текущего» осознания речи. Так, ЛАЧистович убедительнопоказала (Чистович, Кааас, Кузьмин, 1962), что в речи (иливосприятии речи) действуют два параллельных механизма:собственно механизм речепроизводства, допускающий зна-чительные флюктуации произношения, и механизм фоне-тического контроля, определяющий границы и характерэтих флюктуации. Мы воспринимаем различные фонети-ческие варианты одного и того же слова как одно и то жеслово именно потому, что всем этим вариантам соответ-ствует один контрольный образ — «звуковое слово-тип»Л.В.Щербы (1912, с.3-4).

Итак, можно говорить о четырех уровнях осознанно-сти. К элементарнейшему из них, уровню бессознатель-ности, относятся такие операции, входящие в системуречевой деятельности человека, как элементарные рече-движения и особенно — системы, обеспечивающие ди-намику речи, в частности регулировку дыхания (Жинкин,1958). Не все операции, относящиеся к этому уровню, впринципе могут быть осознаны: это возможно лишь в томслучае, если над этими операциями существует «надстрой-ка», контролирующая протекание соответствующих про-цессов (и соответствующая уровню бессознательногоконтроля). Речедвижения могут быть осознаны, потомучто существует «звуковое слово-тип». Но механизм регу-лировки дыхания не может быть осознан, ибо не имеетсоответствующего ему контрольного механизма.

В зависимости от того, с каким уровнем взаимодей-ствует уровень бессознательности, возможны различныеступени осознания относящихся к нему операций. С од-ной стороны, мы имеем здесь явление, которое можноназвать вычленением: это не регулируемая произвольнымактом внимания, кажущаяся спонтанной операция вы-деления опорных точек в потоке речи. Так, ребенок в

163


дошкольном возрасте способен вычленить в слове со-гласные звуки, но не гласные и не последовательностьзвуков в слове (Элъконин, 1962). С другой стороны мыимеем подлинное осознание по механизму, описанномуА Н Леонтьевым. Это осознание может касаться как вычле-нимых единиц, так и тех, которые до этого «е вьш™сь.Видимо, вычленимы в общем случае те элементы речи,которые соответствуют замкнутой системе команд в орга-ны артикуляции - опорный согласный (инициаль) ,

слог, слово-квант, высказывание. ппптятхя' В результате вычленения и собственно осознания

формируется ориентировочная основа речевой деятель-ности. Именно она описывается авторами сборника, .Пси-холингвистика» под названием «психологических единиц»

(*Тсли но9мен^ра осознаваемых элементов при вш-ленении задается структурой самого речевого механиз-ма, то при собственно осознании мы можем задавал> ееребенку в значительной степени произвольно. Это мы иделаем при обучении грамоте и в дальнейшем, при «обу

чении родному языку». п и Бо_Упомянутое выше «чувство языка», по словам^ил^

жович, «-...возникает непроизвольно,^ побо«яш дукт деятельности, направленной ... на ов м практикой речевого общения» (Божович, IJW, ^ >•неосознанное, нерасчлененное эмоциональное obooщение речевого опыта ребенка, используемое в речи kэкспериментах Л.И.Божович - письменной) для р У_лирования и контроля правильности. Интересн™*&

нейшее развитие этого понятия можно найти и ^_ЕД.Божович, которая рассматривает общее поня __ковой компетенции, включающей два компонента•речевой опыт и знания о языке. В свою очередь, ре

* Термин «инициаль» заимствован нами^из^ ^китаистов и в первую очередь — с.M.IА.А.Драгунова.

164


опыт включает как практическое владение родным язы-ком, так и «эмпирические обобщения наблюдений надязыком, сделанные его носителем независимо от специ-альных знаний о языке» (Божович, 1997, с.37) и соответст-вующие «чувству языка» Л.И.Божович. Автор указывает,в частности, что «в обучении происходят (по крайнеймере, должны происходить) два процесса: 1) осмысле-ние и преобразование речевого опыта ребенка под влия-нием усваиваемых знаний о языке, 2) наполнение иконкретизация знаний о языке материалом речевого опы-та» (там же).

В современной психолингвистике фигурирует и болееширокое понятие — понятие «языкового сознания». Онобыло введено, по-видимому, П.Я.Гальпериным (Гальпе-рин, 1977) и чрезвычайно подробно проанализировано вкниге Г.В.Нигера, вообще весьма информативной (Ей-гер, 1990). См. в этой связи также блестящую монографиюААЗалевской (Залевская, 1996), книгу М.М.Гохлернераи др. о чувстве языка (Гохлернер, Ейгер, Раппопорт, 1992)и сборник, специально посвященный языковому созна-нию (Язык и сознание..., 1993).

В западноевропейской и американской науке прямое•отношение к нашей проблеме имеет различение деклара-тивных (знания о языке) и процедуральных (знания, каксделать что-то) знаний, восходящее к классической работеДжАндерсона «Архитектура сознания» (Anderson, 1983;см.Залевская, 1996, с.79—83), и различение языковых иметаязыковых знаний (Gombert, 1992). Наконец, существу-ет целый цикл работ (и даже специальный журнал), посвя-щенных так называемому «знанию о языке» (languageawareness) (Яш|*ш,1984; Critical Language Awareness, 1992).Очень интересен цикл публикаций финских психолингви-стов во главе с Ханнеле Дуфва (например, Dufva &Lahteenmaki, 1996), стремящихся связать когнитивистскийподход с идеями М.М.Бахтина, но этот цикл только начат.

Рефлексивная психолингвистика в обучении. При по-строении обучающих систем, направленных на усвоение

165


грамоты, (чтения и письма), «родного языка», иностран-ного языка, некоторые языковые (? — авт.) единицы

.используются в качестве исходных, неопределимых (слог,слово, высказывание). Мы уже знаем, что это на самомделе оперативные психолингвистические единицы. Однакопсихолингвистическая теория и система единиц управ-ляемой (в школьном обучении) рефлексии над речьюоказываются несоотнесенными друг с другом: психоло-гический анализ речевой деятельности как таковой ока-зывается оторванным от анализа учебной деятельности,и наоборот.

В то же время соотнести их чрезвычайно важно и втеоретическом, и.в практическом отношении. Уже приобучении грамоте, как показал, в частности, Д.Б.Элько-нин, одной из важнейших задач является выработка удетей рефлексивного отношения к языку, что обеспечи-вает психологическую пропедевтику дальнейшего обуче-ния и «родному языку», и иностранному языку. У ребенкавозникает новое отношение между оперативными пси-холингвистическими.' единицами и уровнями (ступеня-ми) осознанности.

"Можно сказать, что процессы «осознательненья» пред-ставляют собой своего рода функцию с двумя аргумента-ми,— материальными объектами и оперативнымипсихолингвистическими единицами. Например, овладе-ние грамотой есть прежде всего процесс оперирования сбуквой и одновременно опора на умение вычленять в

текущей речи слог.Именно в их несовпадении главная проблема обучения

грамоте. Осознавая это, Д.Б.Эльконин определил чтениекак «...воссоздание звуковой формы слова на основе егографического обозначения... Чтение есть действие, про-изводимое со звуками.языка» (Элъконин, 1956, с.39).

В соответствии с этим пониманием обучение чтениюраспадается на три этапа. Это: а) этап звукового анализаслова - сначала с опорой на материализованное дей-ствие - заполнение схемы из клеточек фишками, зате

166


в речевом плане, когда ребенок перечисляет, из какихзвуков состоит предъявленное ему звучащее слово, и,наконец, в умственном плане, когда, не произнося сло-ва, ребенок называет количество звуков в нем или ука-зывает, на каком месте в этом слове стоит данный звук;б) этап первичного воссоздания звуковой формы слова.Здесь впервые вводится идея фонетической или фоноло-гической парадигматики, т.е. изменения значения словапри изменении одного из составляющих его звуков. Инаконец, в) этап слогового чтения — «наполнение» сло-ва буквами и автоматизация процесса воссоздания словапо буквам.

Попытаемся охарактеризовать собственно психолинг-вистический смысл происходящих при этом изменений.До обучения звуковой тип или звук выступал как частьсистемы бессознательного контроля, входя в состав зву-кового слова-типа. Теперь он переходит через ступеньактуального сознавания на уровень сознательного контро-ля. Кроме того, возникает новое отношение между пси-холингвистическими единицами и неврологическимиУровнями. А именно, возникает принципиальная возмож-ность совершать речевые операции, привлекая единицы,соответствующие уровню фазического слова — в нашемслучае это звуки (фонемы) как компонент фазическойстороны слова.

Но ведь предметом вычленения в добукварный периодмогли быть не только звуковые единицы (слоги, инициа-ли, слова как фазические единицы), но и единицы грамма-тические. Уже после двух лет ребенок в принципе способенвычленять грамматические значения: но если он способен wопределять значения слов, и сосчитывать их, и расчленятьпредложения на отдельные слова, то проделывать анало-гичные операции с морфемами он не умеет. И грамматичес-кий анализ — как и в случае звукового — обеспечивает нетолько «привязку» грамматических значений к определен-ному отрезку слова (морфеме или морфе), но и формиро-вание морфологической парадигматики.

167


Конечной задачей обучения грамматике родного языкадолжно быть умение произвольно оперировать с грамма-тической структурой речи. А это опять-таки ведет нас к«функции с двумя аргументами» — грамматическим ана-лизом слова и грамматическим «синтезом» большей опе-ративной единицы, высказывания (А.К.Маркова) илисинтагмы (В.Н.Протопопов) (см. об этом «Возрастныеособенности...», 1966; Айдарова, 19.78).

Применительно к синтаксису основная задача обутчения — обеспечить умение произвольно и намереннооперировать с элементами внутренней программы высказы-вания (предложения), произвольно изменять их выбор ипоследовательность в зависимости от «внешних» (контекст,ситуация) и «внутренних» (смысловая нагрузка и т.д.) фак-торов. Второе основное умение, которое должны получитьучащиеся, это умение произвольно переходить от прог-раммы к средствам ее грамматико-синтаксической реализа-ции в каждом отдельном случае и выбор варианта,оптимального с определенной точки зрения.

Аналогичную задачу можно и нужно поставить передшкольником относительно выбора лексических единиц(слов) в художественной речи. Это с успехом делала ещев 1960-х гг. Л.И.Айдарова (Возрастные особенности...,1966).

Суммируем сказанное выше. Переходя от спонтаннойнеосознаваемой речи к контролируемому речевому по-ведению, мы повышаем степень произвольности, наме-ренности и сознательности речи: если «чисто спонтанная»речь (которой на практике, конечно, не бывает — эточисто теоретическое допущение) жестко детерминиро-вана и не допускает свободного выбора, а перебор вариан-тов в ней если и есть, то он осуществляется автоматическив соответствии с заданными параметрами, то контроли-руемая речь допускает намеренный и сознательный пере-бор вариантов и выбор из них оптимального. При этомона допускает опору на вводимые «извне» параметры(например, мы можем строить свою речь только из одно-

168


сложных слов или организовывать ее ритмически - см.1лаву 11). Таким образом, если спонтанная речь дана всвоих предпосылках, то контролируемая речь лишь зада-на. 1о, как она будет формироваться, в значительнойстепени определяется способом формирования, диктуе-мым нами.

В соответствии с концепцией «Планов» и «Образов»Аж.Мйллера и его соавторов (Миллер, 1965), единицыиоразов могут быть в дальнейшем включены в Планы истать оперативными единицами деятельности. Именно так

гпя?ГСХ°ДИТ ° Ф°нетичес™и (Фонологическими) играмматическими единицами. Мы целенаправленно фор-мируем ориентировку на их свойства и затем «перево-дим» их в оперативные психолингвистические единицынадстраивая над вычленимыми компонентами. Это по-

cvmieIHaM обеспечить появление у ребенка новых, несуществовавших ранее речевых умений и способностей.


школ™™ Л'И' Психол™еские проблемы обучения младшихшкольников русскому языку. М. 1978

/!Гт?Н/-А ° постР°ении движений. М., 1947.Л В ЩеГбпг,*УРШН1 Ш- Вы«Упление в прениях по докладутикикаГ^еб1СЛУЖебНОМ И состоятельном значении грамма-Даван^Г пРадмета»//М.С.Лапатухин. Методикапрепо-даванвд русского языка. Хрестоматия. М., I960.

нанию^_х б - ИзбР»«Ь1е труды по общему языкоз-

чени? ппаво^ Зна^нИС OCO3HaH™ языковых обобщений в обу-

вестГяГнТсТсТв^мТ! ^^пробам Г ЕЛ Pa3,B™ языковой компетенции школьников:проблемы и подходы//Вопросы психологии, № 1 1997

школы)РМ™1>9еб6СОбеННОСТИ'УСВОеНИЯ ЗНанИЙ (млаДшие классы

169


Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М.,1956.

Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1996.Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаи-

моотношения языка и мышленияХ/Вопросы философии, № 4.1977.

Гохлернер М.М., Ейгер Г.Б., Рапопорт И.А. Чувство языка: пси-холингвистический и дидактический аспекты. Николаев, 1992.

Григорьев В.П. И.А.Бодуэн де Куртенэ и интерлингвистика//И.А.Бодуэн де Куртенэ (к 30-летию со дня смерти). М., 1960.

Ейгер Г. В. Механизмы контроля языковой правильности выс-казывания. Харьков, 1990.

Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958.Залевская А.А. Вопросы теории овладения вторым языком в

психолингвистическом аспекте. Тверь, 1996.Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. М., 1965.Леонтьев А.А. И.А.Бодуэн де Куртенэ и его учение о языке//

Русский язык в школе, № 2. 1965. а.Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение

речевого высказывания. М., 1969.Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности уче-

ния. Вопросы психологии понимания//Известия АПН РСФСР.Вып. 7. М., 1947.

Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 19б9а.Миллер Док., Галантер Б., Прибран К. Планы и структура по-

ведения. М., 1965.Наумова Т.Н. Психологически ориентированные синтаксичес-

кие теории в русской и советской лингвистике. Саратов, 1990.Овсянико-Куликовский Д.Н. Синтаксис русского языка. Изд. 2.

СПб., 1912.Чистович Л.А., Клаас Ю.А., Кузьмин Ю.И. Текущее распозна-

вание звуков речи//Вопросы психологии, № 6.1962.Щерба Л.В. Русские гласные в качественном и количествен-

ном отношении. СПб., 1912.Элъконин Д.Б. Некоторые вопросы психологии усвоения гра-

моты//Вопросы психологии, № 5.1956.ЭльконинД.Б. Экспериментальный анализ начального этапа

обучения чтению//Вопросы психологии учебной деятельностимладших школьников. М., 1962.

Язык и сознание: парадоксальная рациональность. М., 1SJ:»-Якобсон Р. К языковедческой проблематике сознания и оес-

сознательности//Язык и бессознательное. М., 1996.

170


Якубинский Л. П. Избранные работы/Язык и его функциони-рование. М., 1986.

Anderson J.B. The Architecture of Cognition. Cambridge (Mass.),1983.

Critical Language Awareness//N.Fairclough (ed.). London, 1992.Dufva H., Lahteenmaki M. What people know about language: A

dialogical view//Zeitschrift fuer Fremdsprachenforschung, № 7(2).1996.

GombertJ.E. Metalinguistic Development. New York, 1992.Hawkins E. Awareness of language: An Introduction. Cambridge,

1984.Rommetveit R. Sprak, tanke og kommunikasjon. Oslo, 1972.Saporta S. Relations between psychological and linguistic units//

Psycholinguistics. Baltimore, 1954.

Глава 9. Психолингвистика развития

Теория врожденных знаний. Она была наиболее четкосформулирована, как мы уже отметили выше, Н.Хомс-ким, а именно в его знаменитой рецензии на книгуБ.Скиннера «Verbal Behavior» (1959). Позже ту же теориюможно найти в его книге «Аспекты теории синтаксиса» Ив известной книге Дж.Каца «Философия языка», где«врожденным идеям» посвящена целая глава.

Основная мысль этой теории сводится к тому, что«устройство, обеспечивающее усвоение языка, содержитв качестве врожденной структуры все принципы, уста-новленные внутри теории языка» (Katz, 1966, р.269), аименно: лингвистические универсалии, форму фоноло-гического, синтаксического и семантического компонен-тов лингвистического описания и т.д. Универсалии делятсяна формальные (универсальные отношения) и субстан-циальные.

Согласно концепции «врожденных знаний», ребенокформулирует гипотезы относительно правил лингвисти-ческого описания языка, которому принадлежат слыши-мые им'предложения («первичные лингвистическиеданные»). Далее на основе этих гипотез он предсказываетлингвистическую структуру будущих предложений, срав-нивает эти предсказания с реально появляющимися пред-ложениями, отказывается от гипотез, не оправдавшисебя, и развивает те, которые оказались приемлемыми.Чтобы он мог все это делать, у него должно быть «...врожденное предрасположение... выучить язык определенно^типа» (не в смысле языковой типологии, а в смысле «ловеческого типа» языка) и способность сравнивать ко

172

Глава 9, Психолингвистика развития

ретную систему с «первичными лингвистическими дан-ными» или, что то же, .«стратегия выбора приемлемойграмматики, сравнимой с первичными лингвистически-ми данными» (Chomsky, 1965, р. 25).

Конкретное приложение этих весьма общих идеймы находим уже у Д.Макнила. Он одним из первыхвыделил в первых детских двучленных высказыванияхдва класса — по-английски они называются «pivot-classwords» (P) и «open-class words» (О). Например, в выска-зываниях more milk, byebye Daddy первые элементы со-ответствуют Р (т.е. являются предикатами), а вторые — О(являются объектами). Все это совершенно не вызываетсомнений — кроме того, что Макнил объявляет, будторазличие Р и О врождено или, по крайней мере, врож-дена способность к их различению. «Ребенок классифи-цирует случайно воспринимаемые элементы речи взрослыхсоответственно универсальным категориям, выражаю-щимся в речи» (McNeill, 1966, р. 36). Ниже Д.Макнилутверждает, что «базисные грамматические отношениятоже суть часть врожденной языковой способности» (тамже, с.45). К таким базисным отношениям он причисляетотношения «субъект—предикат», «предикат—объект»,«определение—определяемое» и некоторые другие (см.также McNeill, 1970).

Но ведь если у ребенка имеется некоторое умение, необъяснимое на основе наших знаний о генезисе имеханизме его речевой деятельности, это не влечет засобой обязательно допущения о его врожденности. То,что априорно относительно речевой деятельности ребен-ка, не обязательно априорно относительно его психи-ческой деятельности в целом (т.е. врожденно); например,можно допустить, что данное умение связано с особойфункциональной специализацией механизмов, сформи-ровавшихся ранее в другой связи. Чтобы высказать на этотсчет определенное суждение, необходимо проследить ге-незис и ранние ступени развития не только речевых, нои других умений ребенка, проследить, как складываются

173


его отношения с миром как целостная система. Но этогосторонники концепции «врожденных знаний» как раз ине делают.

Кстати, в этой концепции ясно видна абсолютиза-ция противопоставления «социальный—биологический»,вообще характерного для американской науки. Либо дан-ное явление биологическое, т.е. врожденное, общее сживотными и т.д.; либо оно социальное, т.е. усваиваемоев течение жизни по механизму подкрепления. Но ведь вслучае высших форм поведения это абсолютизованноепротивопоставление некорректно — см. (А.Н.Леонтьев,1965), а применительно к языку — (Леонтьев, 1970).

Можно полностью согласиться с А.Р.Лурия, которыйпишет: «...Как компетентность в языке [языковая спо-собность — Авт.], так и «применения» языка [языковаяактивность — Авт.] не появились сразу и не являютсядвумя независимыми явлениями. Можно думать, что сама«компетентность» в языке является результатом развитияего применения и что только в результате активного от-ражения действительности и активного общения у ре-бенка возникает понимание языка.

Есть все основания считать, что генетические корниязыка следует искать... в тех формах конкретных челове-ческих действий, в которых осуществляется отражениевнешней действительности и формирование субъектив-ного образа объективного мира, основных приемов об-щения ребенка с окружающими... Вот почему «глубинныесинтаксические структуры»... следует считать... отражени-ем основных реальных отношений, существующих в дей-ствительности и проявляющихся во всей, в том числе и внеречевой, деятельности человека» (Лурия, 1975, с.148,см. также Лурия, 1979; Курманбаев, 1975).

Подробный теоретический анализ концепции «врож-денных знаний» с позиций, изложенных здесь словамиА.Р.Лурия, был осуществлен А.М.Шахнаровичем (HaIJP*Tмер, Шахнарович, 1987; Шахнарович и Юрьева, 1У?и>Шахнарович и Лендел, 1978) и Н.В.Уфимцевой (например,

174


1994; 1993). А.М.Шахнарович формулирует эти (альтер-нативные Н.Хомскому) позиции так: «Компоненты языкаусваиваются ребенком постепенно в ходе речевого обще-ния (языковой практики) на основе предметных (орудий-ных) действий и предметной деятельности» (1987, с.23).Критику теории врожденных знаний с близких позиций(см. также Марголис, 1986; Steinberg, 1993; List, 1981). Дажеученики Н.Хомского и Дж.Миллера Д.Слобин и Т.Бивер(Слобин и Грин, 1976; Sever, 1970) в 1970—1980-х гг. при-шли к мысли, что так называемые врожденные знания,ответственные за усвоение языка, имеют социальную икогнитивную природу. Целый ряд других авторов такжеполностью отказался от догм теории врожденных знаний(см.: Психолингвистика. Сборник статей, 1984).

Онтогенез языковой способности — это, следователь-но, сложнейшее взаимодействие, с одной стороны, про-цесса общения взрослых и ребенка1, процесса поэтапноразвивающегося; с другой — процесса развития предмет-ной и познавательной деятельности ребенка. И то, чтодействительно развивается в процессе развития детскойречи — это не язык (в традиционном понимании или впоникании генеративной теории), а характер взаимо-действия имеющихся в распоряжении ребенка языковыхсредств и характера функционирования этих средств, т.е.способ использования языка для целей познания и общения.Такое понимание восходит, конечно, к Л.С.Выготскому.

Развитие речи ребенка до 3-х лет. «Усвоение детьмиязыка не есть приспособление слов, их складывание впамяти и оживление с помощью речи, но развитие язы-

1 Или даже — взрослых с ребенком. Здесь и лежит граньмежду идеей «речевого приспособления» ребенка к социаль-ной среде и идеей общества как формирующей силы вречевом развитии. Нельзя не согласиться с Питером Эррио,когда он с иронией пишет в своей остро полемической книге,что «взрослые часто делают гораздо больше, чем простоговорят в присутствии детей; начнем с того, что они иногдаговорят-таки, обращаясь* ним!» (Harriot, 1970, р.104)

175


ковой способности с возрастом и упражнением», — го-ворил В. Фон Гумбольдт (Humboldt, 1836, S.LXXI). Ины-ми словами, в развитии детской речи мы на каждом этапевидим самодостаточную систему, которая только в пре-деле стремится к системе языка взрослых.

Развитие детской речи до трех лет традиционно де-лится на три основных этапа: 1) доречевой этап (первыйгод жизни), разделяемый в свою очередь на период гуле-ния и период лепета, 2) этап первичного освоения язы-ка (дограмматический; второй год жизни) и 3) этапусвоения грамматики (третий год жизни)2.

В период гуления звуковая сторона детской речи ли-шена четырех важнейших особенностей, присущих рече-вым звукам: а) коррелированности; б) локализованности(в смысле артикуляции); в) константности (имеет местобольшой и в значительной мере случайный разброс ар-тикуляций); г) релевантности, т.е. соотнесенности этихартикуляций с определенным языком.

Только в период лепета эти особенности поэтапноначинают появляться. Но главное — что в этот периодпоявляется синтагматическая организация речи. Это струк-турация слога (появление «протосогласного» и «прото-гласного»); распадение потока речи на слоговые кванты,что означает, что у ребенка сформировался физиологи-ческий механизм слогообразования.

Через 2-3 месяца речь ребенка получает новое качество.Появляется некий эквивалент слова, т.е. замкнутая пос-ледовательность слогов, объединенная акцентуацией,

2 Временные рамки этих этапов крайне вариативны,особенно ближе к трем годам. Кроме того, в Разви^детской речи имеет место акселерация —сдвиг B03Paf™характеристик «вниз». Поэтому мы в дальнейшем не °УДуказывать абсолютный возраст- в принципе существенне он (хотя этот абсолютный возраст связан с созРев^^й

тех или иных биологических предпосылок ЯЗЬ1К01;способности), а относительный порядок появлениядетской речи тех или иных характеристик.

176


мелодикой и единством уклада артикуляционных орга-нов. Эти псевдослова, как правило, хореичны (имеютударение на первом «слоге») независимо от родного языкаребенка. Псевдослова не имеют еще предметной отнесен-ности и служат исключительно для выражения того илииного потребностного или оценочного отношения квнешнему миру. Но и этого достаточно, чтобы у звуковпоявилась константность, чтобы за выражением опреде-ленной функции закрепилось определенное псевдослово(типичный пример — [н'а] как реакция на кормление исигнал о голоде).

Наконец, в возрасте около восьми месяцев происхо-дит качественный скачок. Появляются первые настоящиеслова, предметно отнесенные. Круг артикуляций в тече-ние двух—трех месяцев не расширяется, равно как нетотнесения звуков к новым предметам или явлениям: приэтом тождество употребления псевдослова (или уже на-стоящего слова?) обеспечивается не только и не столькотождеством артикуляции, сколько тождеством звуково-го облика целого (псевдо-)слова.

«Приостановка» фонетического развития на 3—4 ме-сяца связана с резким (по экспоненте, т.е. логарифми-ческим!) увеличением числа слов активного словаря и,что особенно важно, появлением первых настоящих обоб-щений, хотя и соответствующих, по схеме Л.С.Выготско-го, синкретическому сцеплению предметов по случайнымпризнакам. Появился языковой знак. Сформировалосьслово как строевая психолингвистическая единица. Ребе-нок получил возможность «означить» весь доступный ему«мир». Если раньше отдельные псевдослова возникали нафоне семантически и артикуляционно недифференци-рованной лепетной «речи», то сейчас вся речь ребенкастановится словесной.

За счет чего происходит это лавинообразное расши-рение словаря? Здесь дети делятся на две группы, чтовпервые заметил еще ИАСикорский (1899). Одни берут«взрослые» слова и сокращают их до одного, обычно пер-

177

вого слога. Другие не редуцируют слова, а *&**™^правильной акцентно-слоговой модели - причем частоименно и только по такой модели, не воспроизводя ар-ГуГций (примеры: [нанАна] «лекарство»^Л—«кирпичи» и т.д.)- Ниже мы проследим развитие.речи напримере второй группы (она более показательна)

Р О Якобсон, а позже независимо от него Н-Х-Швачкин считали возможным говорить о «фонематическойзнГчимГсти» звуков речи в этот период. **«£££ваний нет. В данный период (и несколько позже) мы имеемдело с развитием синтагматической фонетики.

Что это такое, что для нее характерно/Во-первых, значимость акцентной модели при усвое-

нии новых слов, о которой уже говорилось. йВо-вторых, стремление вообще воспроизвести общий

облик слова, часто в ущерб роли в нем <"**" f»SВ рамках общего звукового впечатления отдел.**» а?тй

куляции могут варьироваться. Тем более.нет™™*™т

говорить о различительной роли ^^" ' лова,В-третьих, унификация звукового f ^

уподобление всех его согласных по месту^зования,своего рода «гармония согласных». Примеры. №™^тики», [бамАм] «банан», франц. [раро] «chapeaи» шаш»

В-четвертых, фонетическая вариативность в этотршд не функциональна, она возникает в «ВДМ&и^гических причин. Скажем, у ребенка есть два вида переднее и заднее. Но их различие фактически_слуЧаин^

переднее «а» возникло из сочетаний вР°де "*'°* ободнойчается в составе слога; а заднее «а» - ПРОДУ^ пйпазуетвокализации и встречается в тех случаях, когда образуслог само, без согласного. ^„«ртмческой

В-пятых, появляется произвольность 3>o^стороны речи - конечно, не произношения отдельнзвука, а произношения слова в целом. „ячинает

Наконец, в-шестых, состав артикуляциимнаяибыть соотносимым со звуками определенного язьп .является характеристика «релевантности».

178


Между примерно годом и тремя месяцами и полуторагодами рост словаря резко замедляется. Зато появляетсянечто совершенно новое в фонетическом плане — пара-дигматическая фонетика.

Для нее характерны следующие особенности.Первая: «задействуются» различные артикуляции — а

именно для более точного отождествления слов, сходныхпо общему звуковому облику. Но именно отождествле-ния, а не противопоставления! Отсюда появление «псев-дофонологии», когда ряд слов объективно отличаетсятолько в одной «фонеме» (что было невозможно в пе-риод синтагматической фонетики).

Вторая: уподобление звуков по месту образованияперестает быть обязательным.

Третья: усвоение новых слов происходит путем упо-добления их готовой фонетической модели. Например,[дейейЕйа], первоначально «дорогая», используется дляслов «батарея» и «дерево».

Примерно с полутора лет опять начинается бурныйрост словаря, продолжающийся до конца второго года.Этот феномен связан, во-первых, с тем, что стабилизи-ровалась парадигматическая фонетика, открывающаяновые возможности для прироста лексики. Но главное —то, что появляются первые двусловные предложения.Первоначально это просто два последовательных одно-словных «предложения». Но где-то в возрасте двух летпоявляется собственно двучленная конструкция. О нейбудет подробнее говориться в специальном параграфеДанной главы; здесь же мы только зафиксируем, что речьидет пока о «-синтагматической грамматике», и в частно-сти о подпериоде так называемого «лексемного синтакси-са». Это означает, что слова соединяются именно каклексемы, т.е. их грамматическая форма случайна и неФункциональна. Например, в значении «вот молоко»может употребляться форма макА, усвоенная из фраз типа«хочешь молока» или «дай молока». При этом граммати-ческие словоформы употребляются вперемешку без ка-

179


кой бы то ни было специализации: Папа сидишь. Папасидеть. Папа сиди. И «...только после усвоения данноюголовою известного запаса параллельных форм совершает-ся в ней... упорядочение этого богатства и установление...морфологических типов» (Бодуэн де Куртенэ, 1963, с.268).

Следующим подпериодом является подпериодконструктивной синтагматической грамматики. Ребенокначинает, во-первых, сам создавать линейные грамма-тические конструкции, не имеющие аналога во «взрос-лой» речи. Так, в речи детей на различных языкахотмечено одно и то же явление — удвоение последнегослога для обозначения притяжательности: Мама-машапа, Дядя Алеша-ша шапа, Дядя-дя Алеша-ша шапа.Во-вторых, появляются первые собственно граммати-ческие противопоставления — по-видимому, марки-рующие различие синтаксических функций. Но этипротивопоставления по звуковому облику случайны —специальное оформление флексии отсутствует. Крометого, сами противопоставления еще не соответствуютсуществующей в языке грамматической парадигме: так,первоначально различаются только прямой и косвен-ный (или «активный» и «пассивный») падежи. Вообщесловоформа существует для ребенка как целый «ге-штадьт», она еще неразложима.

И наконец, в возрасте около двух лет ребенок прихо-дит к парадигматической грамматике. В слове для негосубъективно вычленяются отдельные морфемы или мор-фы, что доказывается возможностью образования поаналогии и в частности ~ наличием несуществующих во«взрослой» речи словоформ. Именно вычленяются, при-чем в плане содержания грамматических категорий!

В свою очередь, период парадигматической грамма-тики можно разделить на ряд последовательных подпе-риодов.

Для первого из них, подпериода нефонологическоиморфемики, характерно полное отсутствие ориентировкина звуковую форму морфемы.

180


Для второго - подпериода фонологической морфе-мши - характерна ориентировка «...на общую звуковуюхарактеристику морфемы без учета ее тонкого фонемати-ческого состава» (Эльконин, 1958, с.79). Этот путь ведетчерез фонетические признаки именно морфем: отсюдатот примечательный факт, что «в первую очередь чет-кость произношения проявляется во флексиях. В то жевремя корневая часть продолжает звучать нечленораздель-но... Работа, проделываемая ребенком в связи с начатка-ми различения грамматических значений..., способствуетв этом периоде более расчлененному восприятию звуко-вого состава слова. В структуре прежних недифференци-рованных «контуров» появляется пользование четкимиФонемами» (Левша, 1961, с.26). Это приводит к новомуоурному росту словаря. Но для этого подпериода харак-терны образования, неправильные именно с морфоно-логической точки зрения: Два лефа, Вода тепла, Аптекнаямашина.

Третий подпериод - это подпериод морфонологическойморфемти. Здесь ребенок как бы нащупывает границы ва-риантности слова - и наконец их находит. Р.ЕЛевина опи-сывает такие «поиски» у одного ребенка: «Слово «завтрак»он начинает произносить как завтлык, завшюк, явно ак-центируя последние звуки; наконец, произносит, выделяяокончание убыстренностью темпа: завтлик» (там оке, с.29)3.

ана3лиГппаПИСанИИ этого паРа"-рафа мы использовалидраг! проделаннь|и нами в книге «Слово в речевой^т^п?Н°ОТИ>> (Ле°нтьев, 1965) на материале описанийHaSnf!4 - на Различнь1х языках и на основе собственныхкотопп?. К сожален""°. этот анализ, результатыма^ои^ро?еАСТаВЛЯЮТСЯ нам и сейчас Ценными, осталсямалоизвестным даже отечественным психологам, писавшимLv^pZfv?01" развитии Ребенка, не говоря уже ойа ocSl?(В °ТЛИЧИе °т более ПОЗДНИХ наших монографий,гихжен^шмхпеТРеВеДеННОЙНаиностраннь,еязыки) Вдру-не вогп?Г Раб°Тах ^Аложенная в книге 1965 г. системане воспроизводилась.

181


Двуслойные высказывания (протопредложения) в ран-ней детской речи. Мы уже затрагивали их выше при ха-рактеристике взглядов Д.Макнила. Остановимся теперьна них подробнее.

Начнем с того, что со второй половины 1960-х гг.(уже после выхода нашей книги 1965 г.) появилось ог-ромное число публикаций по проблеме протопредложе-ний. Их открыла публикация Мартина Брэйна (Braine,1963; 1976) и серия статей Роджера Брауна, завершив-шаяся (тогда) его книгой (Brawn, 1973): именно Брэйнупринадлежит различение Р-класса и О-класса, использо-ванное Макншюм. Оба этих крупнейших психолингвис-та, а также уже известный нам по другим публикациямИ. Шлезингер (см. Schlesinger, 1971) - и супруги Кларк(Clark & Clark, 1977), заняли весьма критическую пози-цию по отношению к теории врожденных знаний ,_ в товремя как ряд других исследователей в той или иной сте-пени опирался на эту теорию - П.Менюк (Menyuk>V*IV,Л.Блум (Bloom, 1970)5 и др. Близок к этой теории и Д.ию-бин. Работы сторонников и противников генеративногоподхода собраны во множестве сборников и хрестома-тий (см. Genesis, 1966; Acquisition of Language, 1УМ,Biological and Social Factors..., 1971; Child Language..., 15Ш,Studies of Child..., 1973; Readings in Language..., !*/»>Spracherwerb und Hnguistische Theorien, 1974).

В какой степени отношения между словами Р' ^и О-класса воспроизводят грамматические отношени«взрослой» речи? Часть исследователей (напримр,Л.Блум) пытается интерпретировать протопредложениименно под «взрослым» углом зрения, т.е. ищет вотношения грамматических субъекта, объекта и пр д

4 Особенно хороша фраза Шлезингера, что «мынуждаемся в теориях, а не в боевых кличах».

5 Хотя, как мы увидим ниже, она скорее опиР*е1Г*генеративную теорию в целом, чем на концеврожденных знаний.

182


ката. Другие (И. Шлезингер) считают, что ребенок стро-ит протопредложения на основе семантических отноше-ний типа агенс-пациенс. Тогда возникает вопрос: а какиеоснования у нас считать, что эти последние если не врож-дены, то достаточно рано формируются у ребенка?

Данные о спонтанной жестово-мимической речи глу-хонемых детей как раз и являются таким основанием. Ониубедительно свидетельствуют о том, что отнюдь не обоб-щенные значения частей речи, но семантические «уни-версалии» образуют «нулевой цикл» владения языком иовладения им. Но они, эти универсалии, связаны с пред-метным действием. Так, «предметы, лица и действия,связанные в одном акте, изображаются единообразно;например, игла и портной могут быть изображены од-ним действием, которое производит рука при шитье»(Боскис и Морозова, 1939, с.18). «В мимическом языке вбольшинстве случаев отсутствуют особые обозначениядействия и предмета — орудия действия: топор, рубить',предмета действия, признака предмета и действия, обо-значаемых в русском языке однообразными словами (чис-тый — чистить — чисто; храбрец — храбрый); в ряде случаевотсутствуют особые обозначения действия и предмета,на который направлено действие (доить — молоко), дейст-вия и предмета, обозначающего место действия (мыться —баня)» (Понгшъская, 1952, с. 16).

В эксперименте А.Ф.Понгильской, где ученикам млад-ших классов школы глухонемых было предложеноразгруппировать данные им слова по частям речи, обна-ружилось следующее. Школьники безошибочно относи-ли к существительным обозначения потенциальныхсубъектов действия: имена собственные и имена лиц ивообще одушевленных существ (99—100%). Почти то же собозначениями предметов (97%). Но «...исключением впоследней группе являются имена существительные, обо-значающие орудие действия (топор, молоток), предмет-ное значение которых в преобладающем большинствеслучаев смешивается глухонемыми школьниками со зна-

183


чением действия, выражаемым глаголом (77,5% ошибоч-ных ответов). Имена существительные, обозначающиедействующие силы природы (гроза, ветер) также с тру-дом отграничиваются от глаголов (78,3% ошибочных отве-тов)» (там же, с.8-9). Отсюда видно, что для глухонемых«предметность» — это по существу соотносимость конк-ретного слова с субъектом конкретной ситуации. Пока-зательны в этом плане и данные о так называемойавтономной речи. В ней «...глаголы... представляют собойне отвлеченную часть речи (форму, выражающую дей-ствие), а всегда предполагают, содержат в себе автора,совершающего это действие... Синее, как таковое, не су-ществует: существует синий предмет, синий карандаш,кубик и т.д.» (Левина, 1936, с.53).

Видимо, точка зрения И.Шлезингера хотя и ближе кистине, чем точка зрения «генеративистов», но и онанедостаточно радикальна. А наиболее убедителен подходА.Р.Лурия и А.М.Шахнаровича. Другой вопрос, что этотподход выражен в слишком общих формулировках и непрослежен систематически на конкретном материале, хотяотдельные публикации А.М.Шахнаровича и его учени-ков и сотрудников говорят в поддержку его концепции.

Эвристический принцип в усвоении языка ребенком. УжеИАСикорский, как мы видели, показал, что дети могу*избирать разные стратегии овладения языком. Более глу-бокое различие в стратегии овладения детьми языкомописано Л.Блум. Она анализировала синтаксическое разви-тие речи трех детей и обнаружила, что они шли нескалi-ко различными путями. По мнению автора: «Результатэтого исследования ставят под некоторое сомнение взгл дна языковое развитие как на предпрограммированнврожденными особенностями одинаковое у всех дповедение... Различия... отражают значимость индивидуал -ных различий во взаимодействии между познаватель«функцией и опытом, которое не может Рассм^л „ 227)как одно и то же для любого ребенка» (Bloom, 19/и, Р- •Особый интерес представляет в этом плане исследов*

184

.Глава 9. Психолингвистика развития

В.Дингуолла и Г.Тьюникс (Dingwall & Tuniks, 1973), по-казавшее подобное же различие стратегий на очень боль-шом экспериментальном материале6. Поэтому едва липравомерны дискуссии вроде нашумевшего в 1960-х гг.спора М.Брэйна, отстаивавшего идею «контекстуальнойгенерализации», с представителями «гарвардской шко-лы» Дж.Миллера Т.Бивером, Дж.Фодором и У.Уэкселом(Braine, 1963; Sever, Fodor, Weksel, 1965): нет и не можетбыть единой стратегии, обязательной для всех детей.Можно привести пример из собственного опыта автора.Его старший сын рос как единственный ребенок, оченьмного общался со взрослыми, сравнительно мало слы-шал чтение книг (но быстро сам научился читать). Оновладевал родным языком «интенсивно», при помощистратегии, близкой к порождающей. Более младшие дети(близнецы) развивались вместе, общались преиму-щественно друг с другом, но им очень много читали. По-этому у них сложилась другая оптимальная стратегияусвоения — «экстенсивная», примерно отвечающая «кон-текстуальной генерализации» М.Брэйна.

Во всяком случае, несомненно, что разные дети мо-гут пользоваться разными стратегиями усвоения (оченьвероятно, хотя и не доказано, что в процессе речевогоразвития они могут и менять такие стратегии).

Дальнейшее развитие детской речи. По этому вопросусобрано огромное число экспериментальных материалов,хорошо суммированных в уже не раз упоминавшейсякниге супругов Кларк. Своего рода классикой здесь счи-тается монография Кэрол Чамски (Хомски) (Chomsky,1969). Но нам представляются гораздо более интересны-ми работы Ханнелоры Гримм и близких к ней другихнемецких ученых и М.Р.Львова, хотя они не получилистоль широкого распространения (Grimm, 1976-1977;

6 Интересно, что выполнено это исследование было наматериале русского языка, причем в детском саду городаI !ушкин Ленинградской области...

185


Spracherwerb von 6 bis 16, 1978; Львов, 1978—1979). Однаиз основных линий исследований Х.Гримм связана сэволюцией функций детских высказываний, трактуемыхв духе лингвистической прагматики. Вообще проблемафункций высказывания и его контекстной и ситуатив-ной связанности (и несвязанности) является одной изважнейших проблем исследования детской речи (см. Леон-

тьев, 1974, с.315-317).Мы не останавливались в этой главе на огромном числе

других теоретических проблем, возникающих при иссле-дованиях речевого развития, и на огромном числе пуб-ликаций по детской речи. Достаточно сказать главное: привсей, казалось бы, изученности феномена детской речисамые интересные находки еще впереди.


Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкоз-нанию. М., 1963. Т. 2.

Боскис P.M., Морозова Н.Г. О развитии мимической речи углухонемого ребенка и ее роли в процессе обучения и воспитанияглухонемых//Вопросы учебно-воспитательной работы в школе дляглухонемых, №7 (10). М., 1939.

Курманбаев Н.М. Заметки о картазианских основаниях гене-ративной лингвистики//Вопросы языкознания, №4.1975.

Левина Р.Е. К психологии детской речи в патологических слу-чаях (автономная детская речь). М., 1936.

Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи.М., 1961.

Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. М., 1965.Леонтьев А.А. Социальное и естественное в семиотике//Ак-

туальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку.М., 1970.

Леонтьев А.А. Исследования детской речи//Основы теорииречевой деятельности. М., 1974. ,,

Леонтьев А.В. Проблемы развития психики. Изд.2. М., 19W.

186


ЛурияА.Р. Научные горизонты и философские тупики в со-временной лингвистике//Вопросы философии, № 4 1975

Мурия А.Р. Язык и сознание. М., 1979.

\m-W<f'F'ТеНДСНЦИИ Развития Р^и учащихся. Вып. 1-2. М.,

МарголисДж. Личность и сознание. М., 1986Понгильская А.Ф. Усвоение грамматического строя русского

дисс ТЯкГИСЯ МЛаДШИХ ™т ШКОЛЫ онемых. йторефдисс.... канд. психол. наук. М., 1952.Психолингвистика. Сборник статей М 1984

нии S;

C1899^2° РЭЗВИТИИ Р6ЧИ У детей//СобРание сочине-

СяобинД., ГртДж. Психолингвистика. М 1976

mJ/Sua™R ЧеЛ°ВеК И ег° сознание: проблемы формирова-ySil ЛТ: паРадоксальная рациональность. М., 1993.

ния^топеГ-т Динамика и ваРиативность языкового созна-ния. Автореф. дисс.... докт. психол.наук. М. 1994

шТнТвтА^ ПР°блШы психолингвистики. М., 1987.

™fe ^ ^ ^^K£^ZS£SZ£±ÂcSfrf ^т

Развитие Реч« в дошкольном возрасте. М., 1958.1964 of Language/U. Bellugi and RBrown (ed.). Lafayette,

critiqt'of SeS''/Л' ,?***' On the «4uWthm of syntax: a1965 °f <!Gontextual generali2ation»//Psychologicai Review. V. 72. № 6.

™*W^London f97

ailand S°Cial FaCt°rs in Psycholinguistics/J.Morton (ed.)

UiSSC Drlopment- Cambridse (Mas'-)> 1970.Pbase^nSe. vS № S °f Enfilish Phrase ^'ucture-- a» fi«

the stciSyS^ ofBrown R A Rr!?T Development. 1976. № 41.

1973. FirSt LanSuag^ the Early Stages. Cambridge (Mass.),

Child Language: a Book of Readings. Englewood Cliffs, 1971.

187

ТЬ 3. ОСНОВНЫЙ ра-ЗЛ^"1* " -"-" .

Chomsky N. A Review of Verbal Behavior, by B.F.Sldnner//UT£i3êmof *e Theory ofSyn^x. Cambridge (Mass.),

1% аош/су С The Acquisition of Syntax in Children from 5 to 10.

^cSS'cLST.Psyeholog, of Language. Anlntrodueuon

**%^™£f&£°SS£^Study in Developmental Psycholingu.stics//Issues m Lmgmsu

""The Genesis of Language: a Psycholinguist* Approach. Cambridge

^'SâPsychoiogiederSprachentwicklung.Bd.l-lSmt.gart,

'''SIlAAnmtroductionmttePsyehotogyofUnguage.^»»,

19™v»n Е^ЬОШ W. Ueber die Kawi-Sprache auf der Insel Java. Ml

Berli^^The Philosophy of LanguageNew Yor.-1-ondor,, 1966.

List G. Sprachpsychologie. Stuttgart, i y ° ! ; / / f i i s o f Language.McNeillD. Developmental Psycholinguistics//Geneas 01 w

Cambridge (Mass.), 1966 New York, 1970.Afctfetf/ Л The Acquisition of Languag^N^'™ , L

M,«y«fc P- Sentences Children Use. Cambridge Mas ;, Readings in Language Development/L.Bloom (ea.;.

197W^,M.Learninggrammari^^£$£$LLanguage Acquisition: Models and Methods. London

Spracherwerb und linguistische Theonen. Munchen,

SS^ ,J!!£^^Ше" of Child Language Development/ChARrguson and

D.I.Slobin (ed). New York, 1973.

Глава 10. Этнопсихолингвистика

Национально-культурная специфика речевого общения.Она фрагментарно изучается разными науками, занимаю-щимися общением. Так, внутри «классической» лингвис-тики изучаются национальные особенности построениятекстов — приведем в качестве примера работу В.Г.Гакапо сопоставлению русского и французского диалога (Гак,1970—1971); все больше внимания уделяется речевомуэтикету (Акишина и Формановская, 1968); довольно ча-сты работы по сопоставительной стилистике и социо-лингвистике — табу, условным и тайным языкам и пр.Но систематического изучения национально-культурныхособенностей общения в разных культурах не произво-дится. Несколько более распространены исследованияэтого направления в рамках семиотики: выходила целаясерия книг «Approaches to Semiotics», руководимая Т.Си-беоком. Есть важные работы сопоставительного плана попроксемике* (например, Watson, 1970) и жестикуляции.Есть исследования культурной специфики традицион-ных образов и сравнений, символического использова-ния цветообозначений, собственных имен и т.д. Однакоони, как правило, феноменологичны и не претендуютна вскрытие реальных механизмов вариативности в об-щении.

В собственно психолингвистике национально-культур-ная вариативность исследовалась также явно недостаточ-но. Пожалуй, единственной ее областью, где проводились

* Проксемика—область теории общения, занимающаясяиспользованием пространства в общении.

189


систематические межкультурные исследования, была иостается психолингвистика развития (психолингвистикадетской речи) (см. Slobin, 1967 и многие другие).

Общая психология интересуется национально-куль-турными особенностями коммуникации в двух основ-ных аспектах. Это, во-первых, соотношение языка,мышления, восприятия, памяти, общения и место язы-ка (и речи) в разных видах человеческой деятельности, ьсущности, это та проблематика, которая обычно сво-дится к обсуждению «гипотезы лингвистической отно-сительности» (гипотезы Сепира-Уорфа) но на самомделе гораздо шире (см. Сорокин, 1974). Во-вторых этопроцессы и средства коммуникации (общения) рассмат-риваемые под психологическим углом зрения. В частноети, в межкультурном плане хорошо изучено выражение

эмоций в мимике (Ekman, 1972). „.„„„тгяСоциальная психология и социология интересуются

в этом плане тремя основными проблемами. &*°'"^'что обычно называется национальной психологией^

сводится, как правило, к описательной ^Р™ис™кинекоторых стереотипов самооценки этноса или[ оценкего представителями других этносов: французы счит* ^ся легкомысленными, немцы - аккуратисты, РУ0^^агрессивны или подчеркнуто гостеприимны, о; i ,связано с социальной дифференциацией форм: о^денв том или ином национальном коллективе и Р^и™этой дифференциации в разных национально-культу^ных общностях; в) круг вопросов, связанных с усшвыми национальными традициями, обычаями и • •рассматриваемыми как часть национальной КУЛ™ „

Все большее место занимают вопросы национальн ^культурной специфики общения в работах по

' Мы различаем этнопсихологию как общепсихологиче^кую дисциплину и национальную психологию какобщей психологии (см. Леонтьев, 1983).

190


методике обучения иностранным языкам, в частностирусскому как иностранному.

Таким образом, интересующая нас проблематика какбы разорвана на отдельные фрагменты, изучаемые раз-ными науками.

В нашем представлении национально-культурная спе-цифика речевого общения складывается из системы фак-торов, действующих на разных уровнях организациипроцессов общения и имеющих разную природу. Попы-таемся дать их наиболее общую классификацию.

1. Факторы, связанные с культурной традицией. Онисоотнесены прежде всего с а) разрешенными и запре-щенными в данной общности типами и разновидностя-ми общения (табу на любое общение в течение того илииного времени, табу на общение с определенным лицомили на обращение к нему — невестка у некоторых наро-дов Северного Кавказа не имеет права первой обратить-ся к свекру); б) со стереотипными, воспроизводимымиактами общения, входящими в фонд национальнойкультуры данного этноса или в субкультуру какой-тогруппы внутри него. При этом данный акт может быть,так сказать, функционально оправдан (скажем, ему мо-жет придаваться магический смысл), а может быть чистотрадиционным; в) с теми или иными этикетными ха-рактеристиками «универсальных» актов общения.

Во всех этих случаях как воспроизводимое целое вы-ступает не отдельное высказывание, а комплекс вербаль-ного и невербального поведения, соотнесенный с тойили иной определенной ситуацией и нормативный длянее. Этикета (в широком смысле) нет вне взаимного об-щения в группе: «односторонность» этикетного поведе-ния означает лишь, что этикет в той или иной ситуациипредусматривает «нулевую реакцию» других участниковобщения.

Особую проблему составляют г) ролевые и социаль-но-символические особенности общения, связанные соспецифичной для данной общности системой ролевых и

191


статусных отношений. Далее, культурная традиция отра-жается в д) номенклатуре и функциях языковых и тек-стовых стереотипов, используемых в общении, а такжее) в организации текстов.

2. Факторы, связанные с социальной ситуацией исоциальными функциями общения. Они соотнесены сфункциональными «подъязыками» и функциональнымиособенностями, а также с этикетными формами.

3. Факторы, связанные с этнопсихологией в узком смыс-ле, т.е. с особенностями протекания и опосредования пси-хических процессов и различных видов деятельности. Онисоотнесены преимущественно с психолингвистическойорганизацией речевой деятельности и других видов дея-тельности, опосредованных языком (перцептивная, мне-мическая и т.д.). Кроме того, эти факторы отражаются вноменклатуре, функциях и особенностях протеканияпроксемических, паралингвистических (неязыковые осо-бенности речи — громкость, паузы и т.п.) и кинесичес-ких (жестикуляция) явлений.

4. Факторы, определяемые спецификой языка даннойобщности.

Что такое этнопсихолингвистика? Это область пси-холингвистики, изучающая национально-культурнуювариантность (т.е. действие перечисленных факторов) в:а) речевых операциях, речевых действиях и целостныхактах речевой деятельности; б) языковом сознании, т.е.когнитивном использовании языка и функциональноэквивалентных ему других знаковых систем ; в) органи-зации (внешней и внутренней) процессов речевого об-щения.

В рамках Московской психолингвистической шко-лы этнопсихолингвистические исследования началисьв 1970-х гг. Они были сосредоточены в нескольких кол-лективных монографиях и сборниках: назовем среди них(Национально-культурная специфика..., 1977; Этнопси-холингвистические проблемы..., 1978; Этнопсихолинг-вистика, 1988; Текст как явление культуры, 1989).

192


Этнопсихолингвистическая детерминация речевой дея-тельности. Здесь следует прежде всего указать на возмож-ность различной принципиальной стратегии порождениявысказывания, связанную с особенностями языка. Такнапример, в работах Нгуен Дык Уи показано, что припорождении высказывания вьетнамцы, в отличие от рус-ских, пользуются линейным принципом («счетом»синтаксических позиций), что негативно влияет на эф-фективность усвоения ими (на начальном этапе) русско-го языка, опирающегося при этом на совершенно иноймеханизм.

^ Сюда же тяготеет прагматическая типология речевыхдействий - различия в речевой реализации, определяе-мые разным характером и разной мерой связанностиречевого действия с неречевым. Так, еще один из класси-ков этнографии Б.Малиновский отмечал, что в языкахнародов Океании (и вообще «первобытных») речь - этосвоего рода «речь-действие» (speech in action): любоевысказывание самым тесным способом связано с дейст-виями людей, значение каждого слова самым непосред-ственным образом зависит от специфики этих действий,а структура всего высказывания - от конкретной ситуа-ции, в которой она рождается (Malinowski, 1960). Види-мо, различные языки различаются не только своейграмматической структурой, но и соотношением языко-cu™f Т" И 6е кокРетной Реализации в контексте иситуации. Выражение грамматических значений в изоли-

мепТ1Я?ШаХ ™Па китайског° и вьетнамского, напри-мер факультативно и компенсируется именно ситуациейобТпГТМ< Приме

п

нительно к папуасским языкам см.оо этом Леонтьев, 1974, с.57—58)

в ™™f ИРУЮЩИе ВИД" конкРе™зации высказыванияТакТомРГИ М°ГУТ бЫТЬ Различньши в разных языках,простпанстп ЯЗЫКЭХ 6СТЬ Весша Раненная системаотаошений ПН°И ЛОКализВД предметов, действий ио™нно че "Г„МеР°М МОЖет сл>™ немецкий язык,особенно четко локализующий (при помощи так назы-7 А. А. Леонтьев. „_

1Уо


ваемых отделяемых глагольных приставок) действие (типаhinaufgucken — «выглядывать отсюда вверх»). Но в неместь и система предлогов с пространственным значени-ем: так, oberhalb выражает местонахождение одного пред-мета над другим без их непосредственного контакта. В рядесеверокавказских языков имеется детальная система па-дежно-локативных значений, предельно четко фиксирую-щая местонахождение одного предмета относительнодругого. Есть языки, где доминирует локализация во вре-мени: так, в папуасском языке насиои есть четыре про-шедших времени: недавно прошедшее (от вчерашнегозаката до настоящего момента), промежуточное прошед-шее (один—два дня назад), давнопрошедшее (три и бо-лее дня назад) и обычное прошедшее без четкойвременной локализации. Есть языки с доминирующей ак-туализацией способа действия (куда, пожалуй, относит-ся и русский),.'модальности (многие финно-угорскиеязыки). Известный океанист А.Кэпелл ввел различие язы-ков по «синтаксической доминанте» — языки с преобла-данием категорий действия и язык с преобладаниемкатегорий' предметности. Он говорит также о языках с«числовой доминацией», примером которых служит па-пуасский язык кивай, где скрупулезно подсчитываетсячисло субъектов действия, число объектов, повторяе-

мость действий (Capell, 1969).Подлинным событием в этнопсихолингвистике стало

появление фундаментальной монографии Ли Тоан 1хан-га «Пространственная модель мира» (1993), где на высо-ком теоретическом уровне проанализирована спецификпространственной локализации во вьетнамской культур-но-языковой общности по сравнению с русской.

Хорошо исследована национально-культурная д -терминация семантики. Укажем, в частности, на исслдования школы Осгуда, выполненные по м®тоди

на

«семантического дифференциала» (Osgood, 19/5), имногочисленные интерпретации данных ассо^аТ1И979)экспериментов (см., например, Залевская, 19/7;

194


Этнопсихолингвистическая детерминация языковогосознания. Начнем с детерминированности отдельных пси-хических процессов, в -частности восприятия и памяти.Лучше всего здесь изучено оперирование с цветообозна-чениями. Не приводя огромной литературы вопроса, со-шлемся только на один пример — исследование Буй.ДиньМи (1973), который, в частности, показал, что расчле-нение цветового спектра оказывается различным приразличном участии языка (с задачей расчленить и с зада-чей расчленить с одновременным обозначением) и чторусские и вьетнамцы при решении задач на узнаваниецветовых оттенков, как правило, пользуются разнымистратегиями: вьетнамцы — «предметной» типа «цвет рас-сады риса», русские — «вербальной» типа «светло-свет-ло-зеленый»). Другую группу составляют исследованиякультурно-языковой детерминированности процессовмышления: см. классическую книгу А.Р.Лурия (1974), атакже Коул и Скрибнер, 1977; Тульвисте, 1988.

В отличие от этого уровня, уровень национально-куль-турной детерминированности образа мира, предметныхзначений, обязательно требует осознания этих значений.Работ по исследованию этого уровня несметное количест-во. Приведем здесь только три из них. Это известная кни-га-эссе Георгия, Гачева «Национальные образы мира»(1988), цикл работ акад. Д.С.Лихачева (например, 1980,где анализируются различия понятий «воля» и «свобода»,«храбрость» и «удаль»), а также монография Б.Х.Бгаж-нокова «Адыгский этикет» (1978). В ней вводится инте-ресное понятие конструктивных принципов этикета ипоказана значимость этих принципов для поведения адыгадвух базисных категорий: нэмыс— обобщенное выражениевсех наиболее важных черт личности, ценимых народом:скромности, вежливости, честности, уважения к стари-кам, женщине, гостям и т.д. (буквально — «честь»), — иадыгагъэ, или «адыгство» — «...долг рыцарской чести,основанный на... идеализированных свойствах националь-ного характера» (там же, с. 62).

7. 195


Этнопсихолингвистическая детерминация общения.Сюда относится несколько отдельных проблем. Этосредства общения (точнее, иерархия этих средств от це-лостных текстов до отдельных семантических единиц; приэтом чем выше в иерархии стоит данное средство, тембольшей национально-культурной вариантности оноподвержено), включая и неязыковые (прежде всего ки-несику). Это функционально значимые особенности про-текания процессов общения, например их проксемическаяхарактеристика (скажем, как далеко стоят друг от другалюди при разных видах общения и от каких еще факто-ров зависит эта дистанция). И наконец, это этнопсихо-лингвистически детерминированные особенностиобщения, которые, однако, не несут никакой функции,никакой смысловой нагрузки. Примеры — темп речи (вы-сокий, например, у венгров, у говорящих на языке ток-писин); способ заполнения пауз; способ разложения словапри необходимости его точно транслировать собеседни-ку (у русских — по слогам или с использованием собст-венных имен, у англичан — побуквенно с использованиемобщепринятых названий букв).

Очень интересное направление этнопсихолингвисти-ческих исследований, сейчас только начинающееся — этомежкультурное и межъязыковое изучение звукосимво-лических оценок звуков речи (см. например, Журавлева,1983).

В целом, как видно из содержания этой главы, этноп-сихолингвистика как отдельная научная область скореедекларирована, чем действительно сформировалась. Анеобходимость в том, чтобы это формирование прои-зошло, очевидна: накопленный сейчас материал по са-мым различным национально-культурным общностямосмыслен недостаточно и в основном используется какиллюстрация отдельных теоретических или методическихположений.

196



АкашинаАЛ., Формановская Н.И. Русский речевой этикет. М.,1968.

Бгажноков Б.Х. Адыгский этикет. Нальчик, 1978.Буй Дынь Ми, Леонтьев А.А. Экспериментальное исследова-

ние роли языка в перцептивной и мнемической деятельности//Общая и прикладная психолингвистика. М., 1973.

Гак В.Г. Русский язык в зеркале французского. Структура диа-логической речи//Русский язык за рубежом. № 3.1970; № 2.1971.

^Гачев Г. Национальные образы мира. М., 1988.Журавлева Т. С. Содержательность звуков речи в межъязыко-

вом аспекте. Автореф. дисс.... канд. психол. наук. Минск, 1983.^Залевская А.А. Межкультурный аспект проблемы ассоциаций//

Словарь ассоциативных норм русского языка. М., 1977.^Залевская А.А. Межъязыковые сопоставления в психолингви-

стике. Калинин, 1979.Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. М., 1977.Леонтьев А.А. Папуасские языки. М., 1974.Ли Тоан Тханг. Пространственная модель мира: когаиция,

культура, этнопсихология (на материале вьетнамского и русско-го языков). М., 1993.

Лихачев Д. С. Заметки о русском//Новый мир, N°. 1.1980.Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных про-

цессов. М., 1974.Национально-культурная специфика речевого поведения. М.,

1977.Сорокин Ю.А. Исследование внеязыковой обусловленности

психолингвистических явлений//0сновы теории речевой деятель-ности. М., 1974.

Антипов Г.А., Донских О.А., Морковина И.Ю., Сорокин Ю.А.Текст как явление культуры. Новосибирск, 1989.

Тулъвисте П. Культурно-историческое развитие вербальногомышления. Таллин, 1988.

Этнопсихолингвистика. М., 1988.^Этнопсихолингвистические проблемы семантики. М., 1978.

CapellA. A Survey of New Guinea Languages. Sydney, 1969.Ekman P., Friesen W., Ellsworth Ph. Emotion in the Human Face.

New York, 1972.Malinowski B. The problem of meaning in primitive languages//

C.K.Ogden & lARichards. The Meaning of Meaning. London, I960.

-197


Osgood Ch.K, May W.H., Miron M.S. Cross-Cultural Universalof Affective Meaning. Urbana, 1975.

A Field Manual for Cross-Cultural Study of the Acquisition ofCommunicative Competence/D.I.Slobin (ed.). Berkeley, 1967.

Watson O.M. Proxemic Behavior. A Cross-Cultural Study. TheHague—Paris, 1970.

Глава 11. Психопоэтика

Что такое психопоэтика. Этот термин в последниегоды употребляется в различных, не вполне совпадаю-щих значениях: обычно имеется в виду раздел психо-логии литературного творчества или психологиивосприятия художественной литературы,- связанный спсихологической интерпретацией композиции, сюже-та, образа автора и т.д. Исключением является, пожа-луй, только В.А.Пищальникова (Пищалъникова и Сорокин,1993), которая вкладывает в термин «психопоэтика»представление о психолингвистике художественной речи(художественного текста). Наше понимание еще болееузкое — мы понимаем под психопоэтикой психолинг-вистику не всякой художественной речи, а только сти-хотворной. Иначе говоря, в нашем пониманиипсихопоэтика занимается психолингвистическими осо-бенностями стиха.

Здесь не место обосновывать то или иное общетеоре-тическое понимание поэтической речи, поэтики ихудожественного текста. Ограничимся самой общей ха-рактеристикой процесса порождения и восприятия ху-дожественной речи вообще и поэтической в частности иодновременно введем некоторые основные понятия.

Особенности порождения и восприятия поэтическойречи. Искусство есть деятельность особого рода — худо-жественное производство, художественное познание ихудожественное общение одновременно. Нас сейчас ин-тересует художественное общение. Средством такого об-щения является квазиобъект искусства — такой элементобщения, который несет самостоятельную функциональ-

199


ную нагрузку1. Это может быть законченное художествен-ное сообщение, а может быть осмысленный компоненттакого сообщения, если этот компонент, даже взятыйвне сообщения: а) ассоциируется слушателем, читате-лем, зрителем с каким-то определенным содержанием,б) это содержание не сводится к отображению абстракт-но-понятийных, доступных словесному пересказу илиматематическому моделированию, признаков действи-тельности. Квазиобъект искусства всегда перцептивноизоморфен отображаемой действительности: это не знак,а образ в психологическом смысле этого термина.

Он обладает очень большой степенью обобщенностии эвристичности. При восприятии квазиобъекта искусства(художественного ббраза) мне не нужно сначала отож-дествить этот образ с реальным предметом: достаточновоспринять те признаки этого образа, которые могутотноситься к предмету или сколь угодно ширбкому клас-су предметов, но непременно являются носителями итрансляторами личностных смыслов. В квазиобъекте ис-кусства нельзя выделить конечного множества призна-ков, перебрав которые, мы получим его полное описание.Поэтому восприятие искусства предполагает бессозна-тельную поисковую деятельность, в ходе которой мы,воспринимая какие-то отдельные характеристики этогоквазиобъекта, синтезируем из них не просто изображе-ние, а изображение, отягощенное личностным смыслом,который вложил в него творец. Но личностный смыслпотому и «личностный», что он соотнесен с целостнойличностью человека, целостной системой его отношенияк действительности. Можно сказать, что искусство естьличность, отображенная в квазиобъектной форме. Приэтом оно — своего рода полигон для развития эмоцио-нально-волевых, мотивационных и других аспектов лич-ности каждого из нас. Предельно четко эту мысль выразил

1 О понятии квазиобъекта см. Леонтьев, 1997.

200

Глава 11.' Психойоэтика

Л.С.Выготский: «Переплавка чувств внутри нас совер-шается силой социального чувства, которое объективи-ровано, вынесено вне нас, йатериализовано и закрепленово внешних предметах искусства, которые сделались ору-диями общества...Искусство есть общественная техникачувства» (Выготский, 1958, с.31б—317).

Техника искусства — это те элементы художественно-го произведения и отдельных квазиобъектов, вплетенныхв его ткань, которые сами по себе не имеют коммуника-тивной ценности, не являются носителями личностныхсмыслов, а лишь используются как признаки перцеп-тивного компонента квазиобъектов искусства — чтобыстроить или отождествлять такие квазиобъекты. Владениетолько такой техникой еще не дает нам владения искус-ством — но это последнее невозможно без владения техгникой. Видимо, правильнее здесь говорить не о техникеискусства, а о технике восприятия искусства, т.е. не обэлементах самого квазиобъекта*, а о соответствующих имнавыках и умениях восприятия. В поэзии такой техникойявляется то, что Е.Д.Поливанов (1963) как раз и назы-вал «поэтехникой»: ритм, рифма, строфика, фоника,поэтический синтаксис и т.д.

Очевидно, что у техники восприятия искусства есть иподчиненный ей (и в то же время-ее формирующий) болееэлементарный уровень — технология восприятия искусства.<Она не специфична для искусства, и ею не нужно специаль-но овладевать. А вот технике нужно учить — сначала фик-сируя внимание на ее компонентах, ставя их в «светлоеполе сознания» (перцептивные действия), затем автома-тизируя, подчиняя задаче комплексного «одномомент-ного» восприятия квазиобъекта искусства (перцептивныеоперации).

Техника восприятия искусства — это лишь «вехи», покоторым мы воссоздаем квазиобъект искусства. Поэтомуавтор может что-то опускать, деформировать, лишь об-щими штрихами намечать и не доводить до конца... Болеетого, невозможно представить себе художественное про-

201


изведение, где всякое лыко ставится в поэтическую стро-ку: оно не было бы фактом искусства, так как восприятиеего техники не подавалось бы редукции и автоматиза-ции, сосредоточивало бы на. себе внимание реципиентаи тем самым «подавляло» бы собственно художественноевосприятие.

Итак, на основе технологии восприятия мы овладе-ваем специфической техникой восприятия искусства. Она,в свою очередь, нужна нам для того, чтобы «построить»чувственное тело квазиобъекта и сделать возможным ис-пользование его в художественной функции.

Квазиобъекты искусства — это не столько образ мира,сколько "образ человека в мире, образ отношения человека кмиру. Музыка изначально такова (Глебов, 1923; Теплое,1947; Кацахян, 1970). Живопись, как и другие «изобрази-тельные» виды искусства, развивается в направлениинепосредственного отображения (уже в самом перцептив-ном компоненте квазиобъектов) системы отношений кдействительности, которая раньше отражалась лишь вхудожественном общении. Достаточно вспомнитьэкспрессионистскую живопись, «поэтический» кинема-тограф, да и развитие самой поэзии. По удачной форму-лировке Ю.М.Лотмана, «изображение становится зримоймоделью отношения» (1964, с.35).

На материале русской литературы эту эволюцию'убе-дительно показал ГА.Гуковский. «У классиков слово былосухо однозначно, семантически плоскостно...; оно чуж-далось обрастания смутными ассоциациями. Державиноткрыл новые возможности слова... Он создал слово,выходящее за пределы лексикона своим живым значе-нием... Слово-понятие он заменил словом-вещью. Его вет-чина — это зримая, ощутимая ветчина, а пирог —румяно-желтый и вкусный пирог. Но слово и у него ог-раничено. Оно показывает предмет и останавливается наэтом. Жуковский и его школа придали слову множестводополнительных звучаний и психологических красок...Оно стало веселым или сумрачным, грозным или лег-

202


ким, теплым или холодным. Самим своим характером исемантической структурой оно стало говорить не мень-ше, чем своим прямым значением... Оно стало рассказы-вать... о таких движениях души, о которых нельзярассказать прямо, логически точно, «словарными» зна-чениями» (Гуковский, 1965, с. 104—105).

Основной проблемой восприятия искусства являетсяне номенклатура его квазиобъектов, а закономерностиих организации в художественное целое и построенияквазиобъектов высших порядков (стихотворение) изболее элементарных (поэтическое слово). Дело в том, чтотакие закономерности бывают двух основных типов.Музыковед Р.Грубер назвал их «гетерономными» и «ав-тономными» формами (Грубер, 1923), и мы будем в даль-нейшем пользоваться этой терминологией2.

Гетерономные формы жестки, они входят в язык ис-кусства как правила построения квазиобъектов и опериро-вания с ними. Это своего рода художественные стереотипы.Никакое художественное целое невозможно без гетеро-номных форм: это кодифицированные элементы худо-жественной формы, металлический каркас небоскреба,обрастающий бетоном и стеклом. Гетерономные формыдают реципиенту возможность опоры на известные ему«правила игры» в искусстве, как в обычном языке прави-ла построения высказывания и правила организациивысказываний в текст дают ему возможность понять тоновое, что хочет вложить говорящий в свое сообщение.

Автономные формы — это такие сочетания исходныхэлементов, которые не стереотипны, не кодифицирова-ны. Они-то и несут в себе основную художественнуюнагрузку, образуя живую плоть искусства. Их автоном-ность может непосредственно накладываться на гетеро-номные конструкции: например, сочетание эпитета сопределяемым гетерономно, но сочетание конкретного

2 Е.Д.Поливанов (1963) говорил о «канонизованных» и«неканонизованных» формах.

203


эпитета с конкретным определяемым может быть гетеро-номным (черное золото), а. может быть автономным (си-ние гусары). Единство архитектурного стиля СобораПарижской Богоматери гетерономно, но химеры авто-номны. С другой стороны, автономные формы могут какбы подчинять себе гетерономные — произведение искус-ства строится по законам автономии, включая в себя ге-терономные конструкции. Фуга гетерономна, фантазияавтономна. Сонет гетерономен, элегия автономна.

Р.И.Грубер точно заметил, что проблема художествен-ного воплощения — в преодолении «соблазна готовыхсхем». Построив произведение полностью по кодифици-рованным правилам, мы не получим искусства: оно на-чинается там, где начинается преодоление или, вернее,переосмысление гетерономных «схем»3.

Образ перестает быть образом, входя в состав пол-ностью гетерономной конструкции. Но он не восприни-мается как образ и если входит в состав полностьюавтономной формы. Новый образ обязательно долженбыть функционально осмыслен для реципиента в составечастично гетерономной конструкции: только тогда онначинает свое «независимое» существование как квази-объект, искусства, становится общим достоянием, худо-жественным приемом.

Общение искусством строится в принципе так же,как любое общение. Оно начинается с коммуникативно-

3 Почему-то обычно считается, что в театральном и балет-ном искусстве Востока дело обстоит иначе. Действительно,в них гетерономные формы — по сравнению с европейскимискусством — преобладают. Но автор этой книги в 1996 г.имел возможность присутствовать на спектакле японскоготеатра Кабуки: огромное впечатление от этого спектаклякак раз и определяется тем невероятным искусством, с ко-торым актеры Кабуки «персонифицируют», казалось бы,застывшую художественную форму. Европейскому актеруменьше приходится преодолевать, но зато и мастерства отнего требуется меньше.

204


го намерения (или, вернее, с мотивации вступления вхудожественное общение). Далее возникает «первичнаяформа» по Груберу — аналог внутренней программывысказывания, опосредуемая языком искусства, т.е. сис-темой квазиобъектов разных уровней, в результате чеговозникает «полная внутренняя форма», воплощающаясядалее в реальной технологии.

Применительно к поэтической речи это означает, чтопроисходит взаимодействие различных процессов. С од-ной стороны, поэтическая речь протекает по тем же об-щим закономерностям, что «практическая». Но, с другойстороны, появляются новые факторы выбора звуков,лексико-семантических единиц, грамматических конст-рукций, обусловленные тем, что все эти компонентыречепорождения в поэтической речи взаимосвязаны внекоторой новой системе. Эта система поэтехническихсредств отображена в художественной структуре произ-ведения; слабость большинства традиционных (и струк-туралистских) исследований поэтики как раз в том, чтоони видят системность в самом тексте, а не в процессахего порождения или восприятия.

Такова самая общая теоретическая основа психопоэ-тики (см. подробнее Леонтьев, 1973; 1973а; 1975; 1978;1997, Остановимся теперь на ее отдельных проблемах.Следует иметь в виду, что литература по поэтике ипоэтической речи, а теперь уже и по психопоэтике,необъятна: это заставляет нас лишь в исключительныхслучаях ссылаться на те или иные работы4.

Поэтическая установка и моторное программирование.При установке автора на порождение стихотворной речимоторное программирование высказывания и целого текс-та осуществляется по особым правилам. В наиболее об-щем случае это специфическая ритмическая организация

4 Автор предполагает в дальнейшем опубликоватьспециальную книгу по психопоэтике, самым общим абрисомкоторой является настоящая глава.

205


текста, а также акцентуационная и интонационнаяорганизация синтагм и установка на отбор определенныхзвуковых признаков (совершенно не обязательно созна-тельная!).

Ритм — это канонизованная периодическая повторяе-мость соизмеримых речевых отрезков. Единицами такойсоизмеримости обычно являются слоги, слова и (или)синтагмы. Из ряда возможных для данного языка единицсоизмеримости обычно одна используется в данной по-этической системе как обязательная, а остальные — фа-культативно (строго говоря, ритм всегда предполагает двеединицы — это отношение одной единицы к другой). Вбольшинстве случаев ритм не только канонизован (гете-рономен), но и служит доминантой данной поэтическойсистемы, т.е. является главным минимальным признаком,конституирующим стихотворную речь даже при отсутствиидругих ее признаков. (Здесь мы имеем в виду русскуюпоэзию XIX—XX вв.).

Есть четыре подхода к ритму. Нас здесь интересует•один из них — так называемая психологическая теорияритма, идущая от работ французского ученого П.Верье.Согласно ей «...время в стихотворном языке есть времяожидания» (Wellek & Warren, 1949, p. 171). Наиболее аргу-ментированную защиту такого подхода можно найти уБ.В.Томашевского, определявшего ритм как «...воспри-нимаемый нами порядок распределения количественныхэлементов звучания» (1923, с.10). Б.В.Томашевский ввелпонятие, ритмического импульса, под которым он пони-мает «...общее впечатление ритмической системы стиха,создающееся на основе восприятия более или менее боль-шого ряда стихов воспринимаемого стихотворения» (тамже, с.66); с позиции автора это самая общая ритмичес-кая установка, которая может иметь различное проис-хождение, например по ассоциации со стихами другогоавтора или авторов, под влиянием уже подобранных слови словосочетаний и т.д. (интересные данные о том, какэто происходит, можно найти в известной статье Мая-

'206

Глава И. Психопоэтика

ковского). Прекрасный анализ понятия ритмического им-пульса дан в статье Мирослава Червенки (Cervenka, 1984).

Различные стихотворения могут быть объединеныодной метрической схемой (ямб, хорей и пр.). Каждыйстихоряд (стиховой ряд, стих, поэтическая строка) по-лучает собственную ритмическую характеристику, так какметр взаимодействует с реальным высказыванием и егокомпонентами — словами разной длины с .разным мес-том ударения, синтагмами, интонационной характерис-тикой высказывания в целом. Но есть общая всемстихорядам данного стихотворения, а иногда и разнымстихотворениям, ритмическая тенденция5 — это и естьритмический импульс.

Стихотворный ритм, как и ритм вообще, есть всегдаединство на фоне многообразия. Он предполагает не пол-ное тожество, а известное варьирование организации пос-ледовательных стихорядов. По словам Б.В.Томашевского,«...ритмический закон должен повторяться неопределен-но — чтобы во впечатлении создалась «складка», ожида-ние повтора, «узнание» в каждый данный моментвозвращающейся закономерности» (Томашевский, 1929,с.259). Ю.М.Лотман, считавший, что вообще «универ-сальным структурным принципом поэтического произ-ведения является принцип возвращения», определялритмичность стиха как «цикличное повторение разныхэлементов в одинаковых позициях с тем, чтобы прирав-нять неравное и раскрыть сходство в различном, илиповторение одинакового с тем, чтобы раскрыть мнимыйхарактер этой одинаковости, установить отличие в сход-ном» (1964, с.65, 67). См. о ритме также Леонтьев, 1971,где приводится и вся основная литература вопроса.

Поэтическая установка предполагает и установку наопределенный выбор звуковых единиц уровня звуковыхтипов. Могут действовать три принципа такого отбора.Простейший из них — принцип звукоподражания. Его

5 Термин К.Тарановского.

207


не следует смешивать с принципом образоподражания, т.е.воспроизведения средствами стиха тех или иных особен-ностей действия (моторных характеристик действия). Клас-сическим примером такого образоподражания являютсястроки ИАКрылова: В июле, в самый зной, в полуденнуюпор/Сыпучими песками, в гору,/С поклажей и семьей дво-рян/Четверкою рыдван/Тащился.. Или блестяще проанали-зированные Е.Г.Эткиндом (1971, с:1б5 и след.) «чудовищноеслово» родовспомогателъницы при изображении родов ураннего Пастернака и танец Истоминой в «Евгении Онеги-не». Но наиболее характерен для стихотворной речи прин-цип звукового символизма, когда та или иная семантическаяустановка влечет за собой бессознательный отбор звуков,ассоциируемых с теми или иными семантическими харак-теристиками текста или отдельных, наиболее значимых егокомпонентов (слов). См. об этом явлении работы А.ПЖу-равлева (1972, 1974 и др.). Хороший анализ звукосимволиз-ма применительно к поэтической речи дан в работ&Любимовой,Пинежановой, Сомовой, 1996.

Еще один важнейший компонент поэтической уста-новки — это то, что В.А.Пищальникова (Пищалъникова иСорокин, 1993, с.16—18) называет «...доминантным лич-ностным смыслом художественного текста», которыйпредставлен в конвенциональных языковых единицах.Проще говоря, это поэтический замысел произведения,смысловое поле, стоящее «за» стихотворением.

И наконец, существует определенная стилистическаяустановка, влияющая на отбор лексем. Такая установкахорошо «прочитывается» в пушкинском «Пророке» (вос-стань, виждь, внемли, влачился и т.д.).

Техника стихотворной речи: фоника. Речь идет о явле-нии, обычно называемом звуковой инструментовкойстиха. Самый распространенный вид такой инструмен-товки — это использование в стихотворении (или покрайней мере в стихоряде) слов с одним и тем же звуко-типом (сочетанием звукотипов) или артикуляционноблизкими звукотипами. Е.Д.Поливанов называл такие

208


звукотипы «темой» инструментовки. Так, у Блока: Воронканул на соснув/Тронул сонную струну (тема «н»). Я неда-ром вздрогнул — не загробный вздор (Маяковский) (тема«вздр»). Тема чаще всего диктуется ключевым, семанти-чески наиболее важным словом (лейтмотивная инстру-ментовка по Г.Шенгели; но возможна «обратнаялейтмотивная инструментовка», при которой семантичес-ки опорное слово выделяется как раз отсутствием инст-рументовки, например у Пушкина: Пора: перо покояпросит:/Ядевять песен написал). В одном стиховом един-стве (стихоряде, строфе) возможно использование раз-ных тем, дающее эффект контраста и «поддерживающее»семантическое противопоставление: Цвет поблекнул. Звукуснул (Тютчев) (темы «е—у»; пример С.И.Бернштейна).Сочетание звукотипов может не обязательно быть, таксказать, контактным: Где выл, крутясь, сердитый вал,/Туда вели ступени скал (Лермонтов) (тема «в—л»).

Частным случаем звуковой инструментовки являетсяинструментовка начальных звуков слов и стихорядов:Доблесть и девственность! Сей союз/Древен и дивен, каксмерть и слава (Цветаева). В современной русской поэзиитакая инструментовка (обычно называемая аллитераци-ей) не канонизована: яркими примерами канонизован-ной аллитерации являются древнегерманский имонгольский стих.

Классификация «звуковых повторов» дается в указан-ной работе НАЛюбимовой (1996, с. 12 и след.). Впро-чем, и ранее были не менее подробные классификации(например, Flydal, 1961).

В целом несомненно, что звуковая инструментовкаявляется частью поэтехники лишь постольку, посколькуона взаимодействует со стиховой семантикой и являетсячастью единой системы поэтехнических средств. Сфор-мулируем это положение словами известного литературо-веда русского зарубежья В.Вейдде: «Звучание поэтическойречи, даже и стихотворной, это не просто звучание сти-ха. Это звучание всей словесной ткани стихотворения^

209


соотносительное выражаемым ею смыслам... Ни в какихфонемах или сочетаниях фонем...нет ничего, кроме воз-можностей, предоставляемых речи языком. Будут ли ониосуществлены и к чему приведут, от речаря зависит, отпоэта. Осмысляющая актуализация звуков в словах и под-борах слов, это и есть его основное, всему прочему пола-гаемое в основу занятие...Осмысление звуков может оченьтесно или очень издали быть связанным со смыслом со-держащих эти звуки слов и предложений, но совсем сним не связываться или вразрез ему идти оно, без вредадля поэзии, не может...Происходит следующее. Слова,сплетенные (или только приближенные одно к другому)своими звуками, сближаются и сплетаются также и смыс-лами или частью своих смыслов. Пламень начинает пенить-ся, бокалы голубеть, невод становится неведомым, или,выражаясь менее картинно, смыслы этих шести или че-тырех этих слов образуют общее слабо расчлененное смыс-ловое пятно, переставая быть смыслами слов и становясьсмыслами их звучаний...» (Вейдле, 1995, с.73, 83, 109).

Поэтому звуковая инструментовка, не «работающая»на семантику, воспринимается как балласт, «вред дляпоэзии» — ср. затасканный в качестве отрицательногопримера чуждый чарам черный челн у Бальмонта.

Особым видом звуковой инструментовки, «обслужи-вающим» и цементирующим строфику и композициюстиха, является рифма. Но в принципе она столь же се-мантична. Об этом убедительно писал Ю.М.Лотман, за-ключая,' что в рифме «звуковое совпадение лишь оттеняетсмысловое различие» (1964, с.73). Интересен его дальней-ший, пожалуй, прямо психолингвистический анализ:«Происходит нечто, глубоко отличное от обычного язы-кового процесса передачи значений: вместо последова-тельной во времени цепочки сигналов.... — сложнопостроенный сигнал, имеющий пространственную при-роду — возвращение к уже воспринятому. При этом ока-зывается, что уже раз воспринятые по общим законамязыковых значений ряды словесных сигналов и отдель-

210


ные слова... при втором (не линейно-языковом, а струк-турно-художественном) восприятии получают новыйсмысл» (там же).

Есть ли грамматика у поэзии и поэзия у грамматики?Легко усмотреть в названии этого параграфа аллюзию кизвестнейшей статье Р.О.Якобсона (1961). Автору настоя-щей книги представляется, что и у Р.О.Якобсона, и убесчисленного множества его последователей нечеткоразграничены отношения грамматических значений (грам-матических категорий), формально-грамматических конст-рукций и лексика-грамматических фигур. Грамматика каксистема реляционных отношений имеет так же мало обще-го с поэзией, как структурная (реляционная) фоноло-гия. Недаром Ю.М.Лотман вынужден был констатировать:«Увлекшись красивой параллелью грамматики и геомет-рии, Р.Якобсон склонен противопоставлять грамматичес-кие — чисто реляционные значения материальнымлексическим, В поэзии безусловное разграничение этих уров-ней... не представляется возможным» (1964, с. 125—126).

Вероятно, у поэзии есть «содержательная граммати-ка», но нет «формальной грамматики». Естественно, бо-лее глубоко затрагивать этот вопрос в рамках настоящейкниги нецелесообразно.

Техника стихотворной речи: лексика и семантика.Ю.Н.Тынянов (1924) различает основные и второсте-пенные признаки лексического значения. Если в обыч-ной (нестихотворной) речи мы руководствуемся привыборе слов почти исключительно их основными при-знаками, то в русской поэтической речи XX в. слова встихоряде подбираются не только по основным, но и повторостепенным признакам, по вторичной семантичес-кой окраске. Эти второстепенные признаки слов внутристихоряда, взаимодействуя, образуют своеобразныйсемантический настрой; отдельные контексты, кумули-руясь, могут образовывать настолько «насыщенный» кон-текст, что становится возможным пропуск какого-либосущественного по основным семантическим признакам

211

Часть 3. Осдовные разделы психолингвистики

слова внутри стихоряда (явление, в обычной речи невоз-можное или крайне редкое): В кабаках, переулках, в изви-вах,/В электрическом сне наяву,.. (Блок).

В стихоряде нередко целенаправленно используютсяслова без основного признака — имена собственные, словаиностранных языков, «заумные» слова и т.д.: От Рущукадо старой Смирны,/От Трапезунда до Тулъчи... (Пушкин).

Некоторые поэтические школы широко используюторганизацию слов не только по вторичным, но и по первич-ным семантическим признакам, доходящую порой доизощренной словесной игры: Дымится кровь огнем багро-вым,/Рубины рдеют винных лоз,/И я молюсь лучам лило-вым,/Пронзившим сердце вечных Роз (Волошин). Возможени обратный случай — контрастное противопоставлениелексем по основному признаку: Смотри, ей весело грус-тить,/Такой нарядно обнаженной (Ахматова). Особенноинтересен в этом плане материал восточных поэтик.

Еще один пример семантического контраста, прохо-дящего через всю строфу: Вы — с отрыжками, я — скнижкамщ/С трюфелем, я — с грифелем,/Вы — с олив-ками, я — с рифмами,/С пикулем, я — с дактилем (Цве-таева).

Поэтическое слово отличается от обычного — приформальном словарном тождестве — теми второстепен-ными значениями (обертонами), которые рождаются изпоэтического контекста, из художественного целого. В этомсмысле заслуживает внимания введенное Б.А.Ларинымпонятие эстетического значения слова (1974). Экспери-ментально-психолингвистическое исследование этихобертонов (на материале стихов болгарской поэтессыЕлизаветы Багряны и их переводов на русский языкА.А.Ахматовой) осуществила не так давно Пенка Илие-ва-Балтова (1982).

Техника поэтической речи: словесный поэтический об-раз. Это последнее понятие определяется Н.В.Павлович(1995, с. 14) как «...небольшой фрагмент текста (от одно-го слова до нескольких строф или предложений), в кото-

212


ром отождествляются (сближаются) противоречащие вшироком смысле понятия, т.е. такие понятия, которые внормативном общелитературном языке не отождествля-ются (несходные, семантически далекие, несовместимые,противоположные). Иными словами, образ понимаетсякак противоречие в широком смысле, или сближениенесходного». Понятие словесного поэтического образавключает в себя различные типы тропов (сравнение, ме-тафора, метонимия и пр.). Цитированная книга Н.В.Пав-лович представляет собой комментированный обзоросновных видов словесных поэтических образов в рус-ской художественной литературе. О «поэтическом слове»и его особенностях см. также Григорьев, 1979.

Из семантических тропов наибольшее внимание иссле-дователей всегда привлекала метафора — «утверждениесравнения, в котором что-то опущено» (Миллер, 1990,с.260). В цитированной статье, -впервые опубликованнойв 1979 году, Дж. Миллер как раз и дает психолингвисти-ческое (или, если угодно, когнитивно-психологическое)осмысление метафоры. Основная литература по метафоре(философская, логическая, лингвистическая, литерату-роведческая и др.) собрана в сборниках (Теория метафо-ры, 1990; Theorie der Metapher, 1983; Metaphor: Problemsand Persepectives, 1982; The Ubiquity of Metaphor, 1985;Metaphor and Thought, 1979). Попытку построить ориги-нальную психолингвистическую теорию метафоры см.также Пищалъникова и Сорокин, 1993.

Техника поэтической речи: поэтический синтаксис. Изсказанного выше о «грамматике поэзии» можно заклю-чить, что к формально-грамматическому синтаксису по-этический синтаксис никакого отношения не имеет. Ьгоприрода линейна. Речь идет преете всего о последова-тельности грамматически организованных слов, воспри-нимаемой как единое целое или (и) противопоставленнойкакой-то другой последовательности.

Простейший факт поэтического ситаксиса - «поэ-тическая инверсия», отклонение от нормы порядка слов.

'•ИЗ

Частк 3. Основные разделы психолингвистики

А низ горы — деревней был,/Кривился крыш корою (Мая-ковский). Более сложное явление — то, что О.М.Брик(1927) назвал «ритмико-синтаксической фигурой», т.е.сочетание определенной ритмической Схемы со словосо-четанием одной и той же синтаксической структуры;Любви могущественный жар...= Дерев безжизненнаятень...; Души простой и близорукой...= Любви не меткойи не славной... (Пушкин). О.М.Брик показал, что, будучизаимствованы одним поэтом у другого, такие типовыесочетания становятся штампом и создают эффект подра-жания или даже пародирования,

Если ритмико-синтаксические фигуры появляются всмежных или близких строках, мы имеем дело с рит-мико-синтаксическим параллелизмом: Чудесно все, чтоузнаю,/Постыдно все, что совершаю... (Блок). Внесиллаботоническом стихе этому явлению соответству-ет простой синтаксический параллелизм: Когда умираюткони, дышат,/Когда умирают травы, сохнут,/Когда уми-рают солнца, они гаснут,/Когда умирают люди, поютпесни (Хлебников).

В противоположном случае, т.е. когда синтаксическаяструктура не совпадает с ритмико-акцентуационной, мо-жет возникать явление «переноса» (enjambement), в резуль-тате чего переносимое слово ощущается как семантическивыделенное: ...Я глубокое/Мучительно завидую... (Пушкин).Это — один из способов добиться того, что «в стихе слу-жебные, реляционные, выполняющие грамматико-синтак-сические функции слова и части слов семантизируются,становятся значимыми» (Лотман, 1964, с. 142).

В некоторых поэтических системах (например, семит-ских) семантико-синтаксический параллелизм являетсядоминирующим, конституирующим средством художе-ственной речи. Но поэтический синтаксис и в классичес-ких поэтиках играет системообразующую роль, что даловозможность В.М.Жирмунскому утверждать: «Первона-чальными факторами композиции в стихотворении мысчитаем ритм и синтаксис» (Жирмунский, 1975, с.433).

214


Поэтический текст. «...Та историко-культурная реаль-ность, которую мы называем «художественное произве-дение», не исчерпывается текстом. Текст — лишь один изэлементов отношения. Реальная плоть художественногопроизведения состоит из текста (системы внутритексто-вых отношений) в его отношении к внетекстовой реаль-ности — действительности, литературным нормам,традиции, представлениям. Восприятие текста, оторван-ного от его внетекстового «фона», невозможно. Даже втех случаях, когда для нас такого фона не существует...,мы на самом деле антиисторично проектируем текст нафон наших современных представлений, в отношении ккоторым текст становится произведением» (Лотман, 1964,с. 165. — Курсив наш. Авт.). При этом «...в зависимости отпреобладания внутри — или внетекстовых связей будутменяться и проблемы, возникающие при моделирова-нии художественного произведения исследователем» (тамже, с. 169).

Так например, «если в китайской поэзии и существу-ет сюжет, то он более дискретен, чем в европейскойпоэзии, и эта дискретность микрообразов и микроситу-аций подчиняется, по-видимому, принципиально инымязыковым, поэтическим и культурологическим законо-мерностям». Образы, существующие в китайском поэти-ческом тексте, являются локализованными (точечными)образами...» (Сорокин, 1988, с.42).

Конечно же, в рамках настоящей книги нельзя про-анализировать даже важнейшие проблемы психолингвис-тики поэтического текста и охарактеризовать основныенаправления его научной трактовки. Поэтому сошлемсятолько на две недавних публикации, в совокупности да-ющие достаточно полное представление о современномсостоянии проблемы. Это статья ДАЛеонтьева о худо-жественном общении (1991) и совсем недавно вышед-шая монография В.П.Белянина (1996).

215



Белянин В. Введение в психиатрическое литературоведение,Мюнхен, 1996.

Брик ОМ. Ритм и синтаксис//Новый Леф, №№ 3—6. 1927.Вейдле В. Музыка речи//Лики культуры: альманах. Музыка

души и музыка слова. М., 1995.Выготский Л. С. Психология искусства/Изд.2. М., 1958.Глебов ЩБ.ВАсафьев]. Ценность музыки//Ве Musica. Пг.,

1923.Григорьев В.П. Поэтика слова. М., 1979.Грубер Р.И. Проблема музыкального вогагощения//Т)е Musica.

Пг.; 1923.Гуковстй Г.А. Пушкин и другие романтики. М., 1965.Жирмунский В.М. Теория стиха. Л., 1975.Журавлев АЛ. Символическое значение языкового знака//Ре-

чевое воздействие. М., 1972.Журавлев АЛ. Фонетическое значение. Л., 1974.Илиева-Балтова П. Психолингвистические особенности вос-

приятия и оценки поэтического текста в оригинале и переводе//Годишник на Софийския университет «Климент Охридски». Фа-культет по славянски филологии. Т. 76, 1 (1982). София, 1986.

Кацахян М.Г. К вопросу об изобразительности и выразитель-ности в музыке//Некоторые вопросы специфики искусства. Ере-ван, 1970.

Ларин Б.А. Эстетика слова и язык писателя. Л., 1974.Леонтьев А.А. Ритм//Краткая литературная энциклопедия. М.,

1971. Т. 6.Леонтьев А.А. Поэтический язык как способ общения искус-

ством// Вопросы литературы, № 6. 1973.Леонтьев АЛ. Искусство как форма общения//Психологичес-

кие исследования. Тбилиси, 1973. а.Леонтьев А.А. Психология киновосприятия//Аудиовизуальные

и технические средства в обучении. М., 1975.Леонтьев А.А. Психологический подход к анализу искусства//

Эмоциональное воздействие массовой коммуникации: педагоги-ческие проблемы. М., 1978.

Леонтьев А.А. Психология общения. Изд.2. М., 1997.Леонтьев Д.А. Произведение искусства и личность: психоло-

гическая структура взаимодействия//Художественное творчествои психология. М.51991.

216


Лотман ЮМ. Лекции по структуральной поэтике. Вып.1. Тар-ту, 1964.

Любимова Н.А., Пинежанинова Н.П., Сомова Е.Г. Звуковая ме-тафора в поэтическом тексте. СПб, 1996.

Миллер Дж. Образы и модели, уподобления и метафоры/Дво-рня метафоры. М., 1990.

Павлович Н.В. Язык образов. Парадигмы образов в русскомпоэтическом языке. М., 1995.

Пищалъникова В.А., Сорокин Ю.А. Введение в психопоэтику.Барнаул, 1993.

Поливанов Е.Д. Общий фонетический принцип всякой поэти-ческой техники//Вопросы языкознания, № 1.1963.

Сорокин Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения тек-ста. Автореф, дисс.... доктора психол. наук. М., 1988.

Теория метафоры. М., 1990.Теплое Б.М. Психология музыкальных способностей. М.; Л.,

1947.Томашевский Б.В. Русское стихосложение. Метрика. Пг., 1923.Томашевский Б.В, О стихе. Статьи. Л., 1929.Тынянов Ю.Н. Проблема стихотворного языка. Л., 1924.Эргкинд Е.Г. Разговор о стихах. М., 1971.Якобсон Р. Грамматика поэзии и поэзия грамматики/VPoetics.

Warszawa, 1961.Cervenka V. Rhytmical impulse: notes and commentaries//Wiener

Slawistischer Almanack, Bd.14.1984.Flydal L. Les instruments de 1'artiste en iangage//Langue et

litterature. Paris, 1961.Metaphor and Thought. Cambridge, 1979.Metaphor: Problems and Perspectives, Brighton, 1982.Theorie der Metapher. Darmstadt, 1983.The Ubiquity of Metaphor. Amsterdam, 1985.Wellek R. and Warren A. Theory of Literature. New York, 1949.

Часть 4.Прикладная психолингвистика

Глава 12. Психолингвистика в овладенииязыком

Что такое овладение языком.В сущности, в объем это-го понятия, как оно употребляется в общей и специаль-ной литературе, входит три разных, пересекающихся,но не совпадающих понятия. Это овладение родным язы7

ком (language acquisition, mother tongue acquisition) - см.о нем Главу 9. Далее, это вторичное осознание родногоязыка, обычно связываемое с обучением в школе (см.Главу 8). И-наконец, это овладение (learning) тем илииным неродным языком. Оно может быть спонтанным,например в двуязычной семье и вообще в двуязычнойили многоязычной среде (феномен «тбилисского двора»:в старом Тбилиси дети, играя во дворе со своими сверст-никами разных национальностей, в той или иной мереовладевали и русским, и грузинским, и армянским, икурдским, и ассирийским языками). Но оно может бытьспециально спланированным, контролируемым и управ-ляемым — например овладение иностранным языком вшколе. Именно в этом случае обычно говорят об «...обу-чении языку» или «преподавании языка».

Родной язык — это не «врожденный» язык (такогонет и не может быть — многократно описаны случаи,когда дети одной национальности воспитывались в семь-ях другой национальности и с самого начала начиналиговорить на языке семьи). Но это и не язык родителей,тем более если семья смешанная. Родной язык в общемслучае — это тот язык, на котором ребенок произнессвои первые слова. Его следует отличать от доминантного

218

Глава 12. Психолингвистика в овладении языком

языка — языка, в данный.период возрастного и вообщепсихического развития наиболее тесно связанного с раз-витием личности и психических процессов у ребенка,особенно мышлением. Эти языки могут не совпадать. Кон-кретный пример — младшая дочь автора, начавшая гово-рить по-армянски и затем перешедшая на доминантныйрусский язык.

Неродной язык, которым овладевает ребенок, можетбыть в свою очередь двух видов. Если это — язык, упот-ребительный в той общности, в которой развивается ребе-нок, то обычно говорят о втором языке (second language).Это язык национально-языкового меньшинства, государст-венный или официальный язык (для тех, для кого он неявляется родным), язык межэтнического общения. Если женосителей данного языка в языковой среде нет или практи-чески нет, то это — иностранный язык (foreign language).

Надо сказать, что психологические и тем более пси-холингвистические вопросы спонтанного овладения вто-рым языком (равно как и иностранным, когда учащийсяпопадает в языковую среду и не получает систематическогообучения) разработаны совершенно недостаточно — иэто при колоссальном количестве публикаций. Назовемтолько несколько из них. Это книги И.Бялысток, Б.Мак-лафлина, Д.Синглтона и некоторых других (Bialystok &Hakuta, 1994; Mclaughlin, 1978; Singleton, 1989). Самаяпоследняя публикация — книга Олли Кууре (Кииге, 1997).Мало серьезных работ по этим вопросам и в отечествен-ной науке (см. в этой связи книгу «Психология билинг-визма», 1986).

Гораздо лучше исследовано управляемое овладениеиностранным языком в условиях систематического(школьного, вузовского) обучения. Ниже мы проанали-зируем основную психолингвистическую проблематикуовладения неродным языком на материале именно уп-равляемого овладения им.

Обучение неродному языку как обучение речевой дея-тельности. Этот подход был впервые сформулирован

219

Часть 4. Прикладная психолингвистика

ИА.Зимней и автором этих строк в 1969 году (Зимняя иЛеонтьев, 1969): обучение иностранному языку есть нечто иное как обучение речевой деятельности при помо-щи иностранного языка. (Позже мы пришли к выводу,что точнее говорить об овладении языком как обученииречевому общению при помощи этого языка; сейчас нампредставляется, что эти формулировки взаимодополни-тельны — это и обучение деятельности, и обучение об-щению, и кое-что еще — см. ниже).

Что имеется под этим в виду?Как мы писали выше, любая деятельность, в том чис-

ле и речевая (независимо от языка) в психологическомплане «устроена» одинаково. Чем же отличается речь наиностранном языке от речи на родном? Во-первых, сво-им ориентировочным звеном. Чтобы построить речевоевысказывание, носители разных языков должны проде-лать различный анализ ситуации, целей, условий рече-вого общения и прочее. Например, чтобы построитьвысказывание, японец должен учитывать гораздо боль-ше информации о возрасте, социальном статусе и другиххарактеристиках собеседника (по сравнению с собой) —см. Алпатов, 1973. Во-вторых, и это главное, операцион-ным составом высказывания (речевого действия), темиречевыми операциями, которые должен проделать гово-рящий, чтобы построить высказывание с одним и тем жесодержанием и одной и той же направленностью, т.е.соответствующее одному и тому же речевому действию.

Эти речевые операции, как и любые операции, могутбыть сформированы двояким образом. Либо путем подра-жания или(и) «проб и ошибок», т.е. поисковой деятельно-сти, в ходе которой происходит «подстройка» операций кусловиям деятельности и ее цели. Либо путем сознательно-го, намеренного и произвольного осуществления даннойоперации на уровне актуального осознания (т.е. как актадеятельности или действия) с последующей автоматизаци-ей и включением в более сложное действие. Овладеть всемиречевыми операциями чужого языка только первым или

220

Глава 12. Психолингвистика в овладении Языкам

только вторым способом невозможно: на практике исполь-зуются всегда оба способа. Другой вопрос, какой из нихявляется в том или ином случае доминантным. Особенноярко выбор такой доминанты выступает в раннем обуче-нии иностранному языку маленьких детей (см. Leontiev, 1991).Есть два противоположных подхода к такому обучению:традиционный (методика «подстройки» и подражания) идеятельностный, разработанный в рамках Московской пси-холингвистической школы Е.И.Негневицкой и почти об-щепринятый ныне в российском образовании.

То, что в общей психологии называется операцией идействием, в психологии обучения, дидактике и мето-дике получает названия соответственно навыка и умения.В овладении языком, следовательно, это речевые навыки иречевые умения.

Речевой навык — это речевая операция, осуществля-емая по оптимальным параметрам. Такими параметрамиявляются бессознательность, полная автоматичность,соответствие норме языка, нормальный темп (скорость)выполнения, устойчивость, то есть тождество операциисамой себе при изменяющихся условиях). Если по этимкритериям (параметрам) речевая операция нас удовлет-воряет, значит, учащийся ее совершает правильно —речевой навык сформирован.

А речевое умение — это речевое действие, такжеосуществляемое по оптимальным параметрам (хотя онидругие, чем в случае речевого навыка; см. в этой связиработы ИАЗимней и Е.И.Пассова). Сформировать рече-вой навык — это значит обеспечить, чтобы учащийсяправильно построил и реализовал высказывание. Но дляполноценного общения нужно, чтобы мы, во-первых,умели использовать речевые навыки для того, чтобы са-мостоятельно выражать свои мысли, намерения, пере-живания; в противном случае речевая деятельностьоказывается сформированной только частично, в звенеее реализации. Нужно, во-вторых, чтобы мы могли произ-вольно, а может быть, и осознанно варьировать выбор и

221

Часть-4. Прикладная психолингвистика

сочетание речевых операций (навыков) в зависимостиот того, для какой цели, в какой ситуации, с какимсобеседником происходит общение. Когда человек все этоможет, мы и говорим, что у него сформировано соответ-ствующее речевое (коммуникативное, коммуникативно-речевое) умение. Владеть таким умением — значит уметьправильно выбрать стиль речи, подчинить форму рече-вого высказывания задачам общения, употребить самыеэффективные (для данной цели и при данных условиях)языковые (да и неязыковые) средства.

Речевые навыки по своей природе — стереотипные,механические. А коммуникативно-речевые умения носяттворческий характер: ведь условия общения никогда неповторяются полностью, и каждый раз человеку прихо-дится заново подбирать нужные языковые средства иречевые навыки. А значит, приемы обучения коммуни-кативно-речевым умениям должны отличаться от при-емов обучения речевым навыкам.

Если обучение речевым навыкам в принципе подчи-няется тем же закономерностям, что обучение любымнавыкам, а значит, психологические и дидактическиетеории, разработанные на другом материале, примени-мы и здесь (наиболее разработанной из них является «тео-рия управления усвоением» П.Я.Гальперина, на базекоторой проводилось и экспериментальное школьноеобучение иностранному языку, хотя и без оглушительногоуспеха; см. о ее применимости к обучению иностранномуязыку работу Рябова, 1977), то общей психолого-педаго-гической теории, которую можно было бы распростра-нить на обучение коммуникативно-речевым умениям, несуществует. Наиболее близко к такой теории подходитконцепция «деловых игр».

Переход с одного языка на другой (иностранный) спсихолингвистической точки зрения есть — в наиболееобщем случае — смена правил перехода от программы к еереализации. (Но также и изменение ориентировки, о чеммы говорили выше). Эта смена не может быть, конечно,

222


осуществлена сразу фундаментальным образом, т.е. путемодномоментного переключения старых правил на новые:человек не может сразу заговорить на новом языке. Он дол-жен пройти через ступень опосредствованного владенияиностранным языком; опосредствующим звеном здесь вы-ступает «родная» система правил реализации программы. Вдальнейшем эта опосредствующая система правил все боль-ше редуцируется. Конечным звеном этого процесса редук-ции (и одновременно автоматизации «новых» правил)является установление прямой связи между программой исистемой правил иностранного языка, что соответствуетотносительно полному владению иностранным языком или,как выражался замечательный психолог Б.В.Беляев, «мыш-лению на иностранном языке»1.

Учитывая, что впредь до этого момента нам постоянноприходится считаться с этой опосредствующей системойправил, задача сводится к установлению алгоритма дей-ствий, обеспечивающих оптимальный путь переноса на-выков (и умений) на новый язык, редукции «старых»правил и автоматизации «новых». В этой связи целесообразностроить для целей ориентировки и опоры при порождениивысказываний межъязыковую сопоставительную модель,подчеркивающую то общее, что есть в родном и иностран-ном языке и то, что есть общего в порождении высказыва-ний на этих языках, а также то, что их разделяет (см. обэтом, в частности, Леонтьев, 1983). Существенно отметить,что переход на правила «нового» языка может быть трехвидов. Это, во-первых, актуализация навыков на новомязыковом материале; во-вторых, коррекция ранее сфор-мированных навыков применительно к новому языку; на-конец, в-третьих, формирование принципиально новыхнавыков, несвойственных родному языку или(и) языку,изучавшемуся ранее.

1 Нашу позицию относительно концепции Б.В.Беляева вцелом и его понимания «мышления на иностранном языке»в частности см, Леонтьев, 1967; 1972.

223


Кратко изложенная здесь основная психолингвистичес-кая проблематика обучения неродному языку (с позицийМосковской психолингвистической школы) подробноописана во множестве книг и статей, вышедших в Россииза последние 25 лет. Расхождения по частным вопросам немешают концептуальному единству позиций, отстаивае-мых авторами этих публикаций. Назовем из них, в частно-сти Леонтьев, 1970; Leontiev, 1981; Зимняя, 1991; Пассов,1989 и многие другие книги этого автора. Концепция Мос-ковской психолингвистической школы легла в основупрактически всех основных методических работ, опубли-кованных в 1970—1990-х гг. Она связана преемственностью,во-первых, с психологическими и психолингвистически-ми идеями Л.С.Выготского2, во-вторых, с концепцией «со-знательно-практического метода» Б.В.Беляева (Беляев,1965), в-третьих, с позицией Л.В.Щербы. Очень подроб-ный анализ собственно психолингвистической проблемати-ки с позиций той же Московской школы и с привлечениемогромного числа зарубежных исследований дан в недавнеймонографии ААЗалевской (1996).

С других концептуальных позиций (хотя кое в чемони совпадают с нашими) написаны известные книги(Алхазишвили, 1988) и (Бенедиктов, 1974). Существует

2 Процитируем здесь самое известное его высказываниео специфике обучения иностранному языку: «Можно сказать,что усвоение иностранного языка идет путем, прямо противо-положным тому, которым идет развитие родного языка.Ребенок никогда не начинает усвоение родного- языка сизучения азбуки, с чтения и письма, с сознательного инамеренного построения фразы, с словесного определениязначения слова, с изучения грамматики, но все это обычностоит в начале усвоения иностранного языка, Ребенок усваи-вает родной язык неосознанно и ненамеренно, а иностранныйначиная с осознания и намеренности. Поэтому можно сказать,что развитие родного языка идет снизу вверх, в то время какразвитие иностранного языка идет сверху вниз» (Выготский,1956, с.291).

224


довольно любопытная монография (КьеМ, 1983), обобщаю-щая все основные советские психологические и психо-лингвистические исследования овладения иностраннымязыком.

В западной психолингвистике фундаментальных работпо обучению иностранному языку мало. Назовем несколь-ко из них. Это совершенно не оцененная по достоинствукнига Вальтера Апельта (Apelt, 1976). Далее, это замечатель-ный по ясности мысли и глубине анализа авторский сбор-ник Уилги Риверс, частично посвященный и проблемампсихолингвистики (Rivers, 1983). И наконец, малоизвест-ная у нас книга первоклассного специалиста по прикладнойлингвистике Бернарда Спольского, где психолингвистикепосвящена специальная глава, но соответствующий мате-риал разбросан по всей книге (Spolsky, 1989). Можно на-звать еще фундаментальную монографию Л.Якобовица,ставшую классической, но сейчас уже сильно устаревшую(Jakobovits, 1970).

Когнитивный аспект овладения языком. Когда мы го-ворим о коммуникативном или коммуникативно-деятель-ностном аспекте овладения или владения языком, то имеемв виду как бы ориентацию на собеседника — в конечномсчете, коммуникативность ведь есть оптимальноевоздействие на собеседника. Но, овладевая иностраннымязыком, мы одновременно усваиваем присущий соот-ветствующему народу образ мира, то или иное видениемира через призму национальной культуры, одним изважнейших компонентов которой (и средством овладе-ния ею) и является язык. В методике обучения языку многопишется о культурном компоненте усвоения языка, омежкультурном обучении и т.д. Существуют научные на-правления, которые вообще трактуют культуру через ееотражение в национальном языке (например, так назы-ваемое «лингвострановедение»). В Японии развиваетсяспециальная наука, называемая linguisticulture (пример-ный русский эквивалент — «культуролингвистика» или«лингвокул ьтурол огия»).

8 А. А. Лсотмв. ^23


Конечно, понятие образа мира шире, чем понятиенациональной культуры. По существу, это наиболее об-щая и широкая ориентировочная основа для любой дея-тельности человека в мире. И уж тем более никак нельзясвести эту ориентировочную основу к набору знаний остране изучаемого языка (география, история, экономи-ка, политическая система и т.д.), как это происходит всегодняшнем высшем образовании.

Главную задачу овладения языком в коммуникатив-ном плане можно сформулировать так: научиться гово-рить (или писать) так, как говорит или пишет носительязыка (или, по крайней мере, стремиться к этому как кпределу). Тогда формулировкой главной задачи такогоовладения в когнитивном аспекте будет следующая: на-учиться осуществлять ориентировку так, как ее осуществ-ляет носитель языка.

Личностный аспект овладения языком. Овладение инос-транным языком ориентировано не только на деятельностьи общение, т.е. на собеседника, и не только на образ мира,т.е. на сознание, но и на личность учащегося. Оно связано сцелым рядом личностных моментов. Сюда входит мотива-ция, та или иная установка (атгатюд), проблема Я и лич-ностной и групповой идентичности и многие другие. Особойпроблемой является отношение человека к языку и пози-тивная или негативная установка на речь на этом языке. Вофранцузской науке существует прекрасное понятие languede plaisir: на языке должно быть приятно говорить

Не менее важно понимание общения на иностран-ном языке как способа актуализации и реализации соб-ственной личности, как особого пути самоутверждения(см. обо всех этих вопросах Laine, 1988; 1995).

Наконец, общая ориентация современной педагоги-ки на формирование активной личностной позиции, навоспитание у учащихся творческого начала и умения при-нимать самостоятельные решения, касающиеся жизни,деятельности, сферы отношений и пр. (Леонтьев, 1997),имеет прямой выход и на личностный аспект овладения

226

Глава 12 Психолингвистика в овладении языком

языком. В дидактике и методике это — проблема «автоно-мии учащегося» (learner authonomy). Прекрасный анализэтой проблемы дан в книге Ирмы Хуттунен (Huttunen,1986). Эта проблема связана также с возможностью и пра-вомерностью разных стратегий овладения языком у раз-ных учащихся.


Алпатов В.М. Категории вежливости в современном японс-ком языке. М., 1973.

Алхазишвшш А.А. Основы овладения устной иностранной ре-чью. М., 1988

Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным язы-кам. Изд. 2. М., 1965.

Бенедиктов Б.А. Психология овладения иностранным языком.Минск, 1974.

ВыготскийЛ.С. Избранные психологические исследования. М.,1956.

Залевская А.А. Вопросы теории овладения вторым языком впсихолингвистическом аспекте. Тверь, 1996.

Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам вшколе. М., 1991.

Зимняя И.А., Леонтьев А.А. Психологические особенности вла-дения иностранным языком//Международная конференция препо-давателей русского языка и литературы «Актуальные вопросыпреподавания русского языка и литературы». Тезисы докладов и вы-ступлений. М„ 1969.

Леонтьев А.А. Рецензия на статью: Б.В.Беляев. Очерки по пси-хологии обучения иностранным языкам//Иностранные языки вшколе, № 1.1967.

Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому язы-ку как иностранному (психолингвистические очерки). М., 1970.

Леонтьев А.А. Мышление на иностранном языке как психоло-гическая и методическая проблема//Иностранные языки в школе,№ 1.1972.

Леонтьев А.А. Содержательный аспект сопоставления русского иродного языков для целей обучения/Дезисы докладов VII Зональ-

8- 227


ной конференции прибалтийских республик «Учет специальностипри обучении русскому языку в национальном вузе». Тарту, 1983.

Леонтьев А.А. Педагогика здравого смысла//«Щкола 2000...».Концепция и программы непрерывных курсов для общеобразова-тельной школы. М., 1997.

Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обученияиноязычному общению. М!, 1989.

Психология билингвизма. М., 1986.Рябова Т.В. О применении концепции управления усвоением

в обучении русскому языку иностранцев//Психолингвистика иобучение русскому языку нерусских. М., 1977.

Apelt W. Positionen und Probleme der Fremdsprachenpsychologie.Halle (Saale), 1976.

In Other Words. The Science and Psychology of Second LanguageAcquisition. New York, 1994.

Huttunen I. Towards Learner Authonomy in Foreign LanguageLearning in Senior Secondary School. Oulu, 1986.

Jakobovits L. Foreign Language Learning: A PsycholinguisticAnalysis of the Issues. Rowley (Mass.), 1970.

Kuure 0. Discovering Traces of the Past. Studies of Bilingualismamong school pupils in Finland and in Sweden. Oulu, 1997.

Laine E.J. The Affective Filter in Foreign Language Learning andTeaching. Jyvaskula, 1988.

Laine EJ. Learning Second National Languages. A Research Report.Frankfurt am Main, 1995.

Leontiev A.A. Psychology and the Language Learning Process.Oxford, 1981.

Leontiev A.A. Ethno- und psycholinguistische Dimensionen desfruhen Fremdsprachenlernens//Friihes Fremdsprachenlernen:Schulreform fur Europa. Rehrburg; Loccum, 1991.

Mclaughlin B. Second Language Acquisition in Childhood. NewYork, 1978.

Rivers W.M. Communicating Naturally in a Second Language. Theoryand Practice in Language Teaching. Cambridge, 1983.

МЫ P. G. Tatigkeit — Einstellung — Fremdsprachenunterricht. ZumVerhaltnis von Psychologie, Psycholinguistik und gesteuertemFremdsprachenerwerb in der Sowjetunion. Tubingen, 1983.

Singleton D. Language Acquisition. The Age Factor. Clevedon, 1989.Spolsky B. Conditions for Second Language Learning. Oxford, 1989.

228

Глава 13. Патопсихолингвистика

Норма и патология в речи1. Понятие патологии речиопределимо только на основе трех взаимосвязанных кри-териев.

Первый из них несколько нетрадиционен для пато-психологии: это социально-психологический подход.Подойдем к понятию патологии через понятие нормы.Человек занимает в обществе систему социальных пози-ций, играет систему социальных ролей. В каждой из ро-лей есть набор функций, определяемых как социальнозначимые: общество предъявляет к каждому из своихчленов известные требования, в соответствии с которы-ми эти функции должны осуществляться. В тех случаях,когда поведение человека отвечает этим требованиям,можно говорить о его соответствии социальным нормам.Понятие социальной нормы предполагает некоторое ус-редненное представление о минимальных функциях,которые призван осуществить человек в данном обще-стве и данной социальной ситуации, находясь в опреде-ленной позиции и выступая как носитель определеннойсоциальной роли. Исходя из такого понимания, к пато-логии можно отнести отклонения от средней нормы.

1 В основу этого параграфа положена первая часть главы«Патология речи» в (Основы, 1974). Ее автором в оглавленииназван Б.М.Гриншпун; ему принадлежит, действительно,сам текст. Но положенные в основу этого текста идеиразрабатывались вчетвером: кроме Б.М.Гриншпуна, в этомучаствовали Т.В.Ахутина, Е.Л.Гинзбург и автор настоящейкниги. В обсуждении этих идей участвовала такжеР.М.Фрумкина.

229

Однако следует учитывать, что неадекватность в ис-полнении одной из ролей, в осуществлении одной изфункций еще не дает оснований для отнесения такогослучая к патологии. Можно говорить о ней только тогда,когда нарушается исполнение системы социальных ролей.А главное — что крайне существенным для отнесенияданного случая к норме или патологии является учет техвнутренних причин, того «фона», на котором разверты-вается патологическая «феноменология». Таким фономбудут причины патопсихологического порядка, обуслов-ливающие то или иное функциональное нарушение.

Итак, второй подход — психофизиологический, под-ход с точки зрения функционального нарушения. И пато-логию следует понимать как некоторую результирующуюопределенного функционального нарушения и требова-ний к функции со стороны общества.

Опираясь на такое понимание патологии, патологиюречи можно определить как нарушение речевойдеятельности, обусловленное несформированностыо илиразладкой психофизиологических механизмов, «обеспе-чивающих усвоение, производство, воспроизводство иадекватное восприятие языковых знаков членом языково-го коллектива» (Леонтьев, 1965, с.54), причем такое нару-шение, которое воспринимается обществом (социальнойгруппой) и самим человеком как отступление от соци-альной нормы. Таким образом, то, что весьма широко инеопределенно обозначается как патология речи, приучете третьего, психолингвистического подхода можетбыть обозначено как нарушение (патология) языковойспособности.

Такая интерпретация, как представляется, позволяетдостаточно четко противопоставить собственно речевуюпатологию отклонениям и отступлениям от культурно-речевых норм речевого употребления, наблюдающимся уотдельных членов общества. Если в случаях патологии речимы встречаемся 'с нарушениями как навыков, так и уме-ний, то в остальных случаях — лишь с нессрормирован-

230


ностью отдельных элементов речевого процесса, невла-дением какими-то элементами языка. Если в случаях па-тологии речи мы встречаемся с нарушениями как навыков,так и умений, то в остальных случаях, как правило, — снесформированностью тех или иных умений. Если в слу-чаях патологии речи человек (пациент) нуждается в спе-циально организованной реабилитирующей помощи(восстановительной терапии, системе коррекционноговоздействия), то в остальных случаях достаточно теку-щей коррекции отступления от нормы.

В случаях патологии речи перед нами стоит вопрос овозможности или невозможности общения (общениявообще или адекватного, эффективного общения). В ос-тальных случаях речь идет только о том, правильно ли,хорошо ли, красиво ли говорить так или иначе (поль-зуясь определением О.Есперсена).

Патологию речи следует противопоставлять осталь-ным отклонениям от норм речевого употребления типаоговорок, перестановок элементов слов, смешений,ошибочных употреблений слов (парафазии), хезитацийи пр. как нарушения глобальные, повсеместные, регу-лярные — нарушениям контекстным, ситуативным, спо-радическим. Это важно подчеркнуть потому, что факты,наблюдаемые при изучении патологии речи, и фактытакого же рода, наблюдаемые при изучении нормальнойречи, могут оказаться тождественными.

Классификация форм речевой патологии. Термин,употребленный в названии этой главы, строго говоря,некорректен. Если патопсихология — это раздел психо-логии, изучающий «...закономерности распада психичес-кой деятельности и свойств личности в сопоставлении сзакономерностями формирования и протекания психи-ческих процессов в норме» и «...закономерности искаже-ний отражательной деятельности мозга» (Зейгарник, 1976,с. 8), то патопсихолингвистикой следует называть науч-ную область, изучающую патологические отклонения вформировании и протекании речевых процессов в усло-

231


виях системного распада (или несформированности) де-ятельности и личности. Иначе, патопсихолингвистика —это «приложения лингвистики к психиатрии», как опре-делили ее впервые употребившие этот термин Р.М.Фрум-кина и А.Б.Добрович (Гриншпун, Добрович, Фрумкина, 1974,с.321). Но спектр различных форм речевой патологии го-раздо шире.

Во-первых, это собственно патопсихолингвистичес-кие речевые на-рушения, связанные с патологией'лич-ности, сознания и высших психических функций(психической деятельности). Примером могут являтьсянарушения речевой деятельности при параноидальнойшизофрении.

Во-вторых, это речевые нарушения, коренящиеся влокальных поражениях мозга, но не имеющие ничегообщего с психическими болезнями, составляющимипредмет изучения психиатрии и патопсихологии. Они,как мы знаем, изучаются нейролингвистикой: типичныйпример — различные виды афазии.

В-третьих, это речевые нарушения, связанные с врож-денными или приобретенными нарушениями сенсорныхсистем — в основном это особенности речи (и ее вос-приятия) у глухих и глухонемых.

В-четвертых, это речевые нарушения, связанные сумственной отсталостью или временными задержкамипсихического развития.

В-пятых, это речевые нарушения, имеющие «испол-нительский» характер и связанные с дефектами мотор-ного программирования речи или реализации моторнойпрограммы (например, заикание)..

Степень изученности всех этих нарушений — различ-ная. Поэтому мы не можем дать здесь одинаково полнуюих психолингвистическую характеристику. Тем более не-возможно привести даже основную литературу. Поэтому

-ограничимся выборочным рассмотрением отдельных за-болеваний (или, как более точно говорят в медицинскойпсихологии, «страданий»).

232


Патопсихолингвистика в узком смысле. Как правило,психолингвистика здесь выступает лишь как орудие по-становки диагноза и вообще как некоторое обобщениеречевой симптоматики тех или иных психических забо-леваний. Вот, блестящая, но вынужденно поверхностнаяхарактеристика речевой симптоматики основных психи-ческих заболеваний, данная в свое время Э.Крепелином(1923, с. 159): «Громкая, торопливая, неумолкаемая нина минуту, часто отрывочная с явлениями скачки мыс-лей речь маниаков, представляющая как бы неиссякае-мый фонтан слов, является выражением двигательноговозбуждения... При р(аннем) сл(абоумии)2 негативизмведет к упорному молчанию (мутацизм), манерность — кжеманным оборотам речи, преднамеренным искажени-ям слов, игре слов и к их новообразованию,'стереоти-пия — к бессмысленным повторениям («вербигерация»)и введению в свою речь одних и тех же оборотов... Род-ственна этому расстройству бессвязность, полное отсут-ствие внутренней связи между отдельными частями речи,иногда даже между отдельными частями фразы. Если эторасстройство сопровождается правильностью поведенияв других отношениях, его называют речевою спутан-ностью...».

Единственная более поздняя работа, где дается доста-точно полное и теоретически хорошо осмысленное опи-сание речевых особенностей при различных психическихзаболеваниях, — это книга Т.Сперри «Языковые фено-мены и психозы» (Spoerri, 1964). К сожалению, она малоизвестна в России даже психолингвистам, не говоря ужео патопсихологах или тем более психиатрах.

Прогрессивный паралич (один из вариантов сифили-тического психоза): затрудненная артикуляция, невнят-ность произношения. В развитой форме — неспособностьпонять переносные значения, интонационная немоду-лированность речи.

! Для Э.Крепелинаэто частичный синоним шизофрении.

233


Корсаковский психоз: резкое расстройство памяти,отражающееся и в речи — в особенности в форме пара-фазии (подстановке неадекатного слова на место необхо-димого).

Болезнь Пика или Альцгеймера: заметная стереотип-ность речи — высказывания состоят из одних и тех же слови синтагм и произносятся с одинаковой интонацией.

Эпилепсия: замедленная и неясная речь, «вязкость»речи и тенденция к персеверации (повтору), стереотип-ность, витиеватость речи, обилие слов в уменьшитель-ной форме. При более тяжелых формах — бедность словаря(олигофазия).

Шизофрения: резонерство и обстоятельность речи.Замена конкретных понятий абстрактными и наоборот.Семантическая разорванность или бессмысленность,обычно при сохранении грамматической целостностипредложения3. Фонетическая однотонность, или же боль-ные усиливают интонацию на второстепенной, вспомо-гательной части высказывания в ущерб основнойсмысловой части. Повторение слов, произносимых собе-седником (эхолалия). Бессмысленное выкрикивание од-ного и того же слова или высказывания (вербигерация).Как можно видеть, симптомы очень различны, что отра-жает многообразие форм шизофрении.

Маниакально-депрессивный психоз: «телеграфныйстиль», иногда переходящий в бессвязность. Скачки идей,отвлекаемость речи на новые предметы. Возникновениебольшого числа ассоциаций по созвучию, отсюда изоби-лие рифмующихся слов.

Попытка подробного систематического описания па-раноидальной шизофрении с психолингвистической точ-ки зрения дана в (Гриншпун, Добрович, Фрумкина, 1974).

3 Вот отрывок из письма шизофреника в Академию наук,найденного нами в архиве Академии за 1915 г.: «Силаконуса законом властно действует высотным для поднятийгоризонтом во полете стилем вносным»,

234


Авторы выделяют как основной признак «акоммуника-тивность» шизофренической речи, особенно характерновыступающую в феномене «словесного салата» и связан-ную с аутизмом. Те же авторы показали, что «речевоеповедение больных характеризуется нарушением меха-низмов опоры на прошлый речевой опыт, при том чтосама вероятностная структура речевого опыта оказывает-ся сохранной» (там же, с.320—321; Фрумкина и др., 1970).

Другое клинико-психолингвистическое исследование,проведенное с нашим участием, показало, что «основ-ным, доминантным нарушением, ведущим к появлениюи других речевых нарушений, является отсутствие адек-ватной обратной связи на внутреннюю программу отболее поздних этапов порождения речи. Это приводит краспадению самой программы, «повисающей в воздухе»,к «расплыванию» смыслов, не контролируемых контек-стом, ситуацией, объективными, социальными значе-ниями, что в свою очередь ведет к распадениюзакономерностей выбора слов...» и т.д. (Леонтьев и др.,1973, с.1862; ср. также Леонтьев и др., 1972).

Существенны предварительные результаты, полу-ченные в клинико-психологическом исследованииЛ.А.Дергачевой. Они сводятся к тому, что у параноидаль-ных шизофреников ассоциативные реакции на слово исоответствующий ему зрительный образ («картинку»),

•в отличие от нормальных испытуемых, резко расхо-дятся, что свидетельствует о нарушении закономернойсвязи вербального и предметного значений (Дергачеваи Шахнарович, 1977). К сожалению, эта работа не былазавершена.

Из зарубежных психолингвистических публикацийукажем работу Cromwell & Dokecki, 1968, где авторы наоснове прежде всего ассоциативных экспериментовинтерпретируют как доминантное нарушение неспо-собность шизофреников к переносу предмета внима-ния (disattention), что, в частности, выражается взацикленное™ на последних стимулах в ущерб более

235


ранним и отсутствии ретроактивной интерференции(ср. также Laffal, 1965).

К сожалению, работ с такой (психолингвистическойв собственном смысле) направленностью довольно мало.Если параноидальная шизофрения в этом смысле хотькак-то исследована, то аналогичных попыток в отноше-нии других психических болезней, насколько нам извест-но, не предпринималось.

Речевые нарушения при локальных поражениях мозга.По ним в отечественной литературе, в частности, в шко-ле А.Р.Лурия, есть огромное количество публикаций. Важ-нейшие из них Лурия, 1975 и Ахутина, 1989. В последниегоды появился ряд обобщающих публикаций уже соб-ственно психолингвистического характера, ориентиро-ванных на специфику тех или иных психолингвистических(речевых) операций при различных формах афазии (см.,например, Полонская, 1978; Теплицкая, 1983; Стрельцы-на, 1984 и др.)

Из зарубежных публикаций укажем на цикл замеча-тельных работ Э.Вайгля (см., например, Weigl & Bierwisch,1970), а также на тексты, собранные в книгах «Афазия ивосстановительное обучение», 1983 и'«Нейропсихология»,1984.

Совершенно особое (и исключительно важное дляпсихолингвистики) направление исследований представ-лено в отечественной науке работами В.Л.Деглина,Л.Я.Балонова и Т.В.Черниговской. Это исследование ре-чевых функций в условиях преходящего угнетения пра-вого и левого полушарий мозга (см. Балонов и Деглин,1976; Черниговская, Деглин, Меншуткин,1982; Балонов,Деглин, Черниговская, 1985; Черниговская, 1989; Черни-говская, 1993). Мы еще вернемся к важнейшим результа-там этого цикла исследований в Главе 17.

Речевые нарушения и сурдология. Очевидно, что углухих (глухонемых) и тугоухих детей практически от-сутствует или фундаментальным образом нарушено ре-чевосприятие. Однако это нарушение, в свою очередь,

236


определяет своеобразное развитие речи у глухонемых.Во-первых, такому ребенку приходится овладевать ре-чью на основе других анализаторов, в частности зри-тельного. Во-вторых, он овладевает речью «...принедостаточной речевой практике и минимальных воз-можностях непосредственного подражания, главнымобразом на основе специального обучения, преиму-щественно путем сознательного усвоения закономер-ностей языка» (Боскис, 1953, с.62). В-третьих, у него,по крайней мере на начальных этапах, ограничена по-требность устного общения с окружающими. Наконец,в-четвертых, глухонемой ребенок овладевает языкомна том этапе общепсихического развития, когда ужевозможно «...сознательное изучение языковых законо-мерностей на основе накопленного жизненного опытаи обобщения действительности» (там оке).

Особенности речи глухонемых изучены довольно хо-рошо (работы В.И.Бельтюкова, Р.М.Боскис, Н.Г.Моро-зовой, Ж.И.Шиф и многих других). Из зарубежныхпсихолингвистических публикаций одна из наиболееинформативных принадлежит американцу Ричарду Блэн-тону (Blanton, 1968). На уровне слова «...речь глухонемыхдетей... — речь образная, конкретная, а не отвлеченная.Чтобы понять глухонемого, надо представить себе его словав зрительном по4е, надо мысленно «видеть» содержаниеего речи» (там же, с.72). Отсутствует ориентировка награмматические формы слов. «Не располагая еще способно-стью к сложному грамматическому обобщению, дети темне менее стремятся выразить связь и последовательностьявлений» (там же, с. 86). При этом, по-видимому, осу-ществляется опора на доречевые этапы речецорождения(см. об этом Главу 5).

Совершенно особую проблему представляет собой речьслепоглухих. В отличие от обучения глухих, здесь в каче-стве основы выступает жестовая речь. «Переход на словес-ное общение у слепоглухонемого ребенка осуществляетсяпосредством введения глобально воспринимаемых дак-

237


тильных" слов в процессе жестового общения» (Мещеря-ков, 1971, с.31—32). Жесты являются смысловым контек-стом первых дактильных слов, и они включены в связныйжестовый рассказ.

Как пишет А.И.Мещеряков, «...овладение словеснымязыком вносит новый принцип в организации мысли-тельного процесса слепоглухонемого. Его несловесныезнания (образы предметов, действий, функций и качеств)пересистематизируются в соответствии с «логикой» язы-ка. Происходит усвоение языковой формы мышления...»(там же, с.ЗЗ). Об особенностях жестового языка слепог-лухих см. также Сироткин и Шакенова, 1980 и другие ра-боты С.А.Сироткина5.

Структурные и семантические особенности жестово-го языка глухих и особенно слепоглухих в высшей степе-ни интересны в общепсихолингвистическом плане. Вкаком-то смысле эта проблематика является ключевой длянашего понимания когнитивного, а в известной мере икоммуникативного аспекта речевых процессов. Однакособственно психолингвистический анализ жестовой речиглухих и слепоглухих в литературе вопроса пока от-сутствует.

Отсутствуют также исследования особенностей сло-весной речи и ее восприятия у слепоглухих. Между темнаш опыт общения со слепоглухими (через дактильно-го .переводчика и непосредственно, при помощи спе-циальных технических средств) показывает, что такиеособенности есть. В частности, резко повышены их тре-

4 Дактильные слова или знаки — это знаки, восприни-маемые слепоглухим путем осязания и кинестетическогочувства (от греч. дакгилос— палец).

s Начиная с его дипломной работы, посвященной жес-товому общению и выполненной под нашим руководствомна факультете психологии МГУ им. М.В.Ломоносова.С.А.Сироткин — один из четырех слепоглухих, закончившихэтот факультет.

238


бования к логичности и информативности восприни-маемого текста, терминологической точности употреб-ляемых слов и т.д.6.

Речевые нарушения при умственной отсталости и за-держках развития. Они в психолингвистическом планемало исследованы. Речь идет прежде всего об олигофре-нах (с разной степенью тяжести дефекта — дебилах, им-бецилах и идиотах) и детях с ранними органическиминарушениями, вызывающими так называемую ал алию —отсутствие или недоразвитие речи. Вместе с тем в эту груп-пу попадают дети без явных органических нарушенийили с периферийными нарушениями (так называемоеобщее недоразвитие речи).

В последние годы появился ряд психолйнгвисти-ческих исследований алалии (Недоразвитие и утратаречи, 1985; Соботович, 1981). Что касается детей с за-держками развития, то здесь для психолингвиста наи-больший интерес представляет феномен так называемойавтономной речи — системы средств общения, спон-танно развивающейся в группе детей с общим дефек-том (Левина, 1936; см. также «Логопедия», 1989), гдедается трактовка ряда речевых нарушений с психолин-гвистической точки зрения.

Едва ли не первую попытку дать системное психо-лингвистическое истолкование ряда речевых наруше-ний, в том числе и этой группы, сделал не так давнонемецкий ученый Хеннер Бартель (Barthel, 1992), опи-рающийся на концепцию Московской психолингвис-тической школы.

Психолингвистика и логопедия. Вероятно, точнее здесьбыло бы говорить о «фонопедии», так как в предмет ло-гопедии входит исследование и коррекция не только ар-

6 Поэтому непривычному человеку, даже профессио-нальному преподавателю в «зрячеслышащей» аудитории,необычайно утомительно общение со слепоглухими. Но затокак полезно это общение для преподавателя!

239


тикуляционных и вообще фонационных, но и другихречевых нарушений, включая алалию и даже афазию. Вы-деляются (Логопедия, 1989, с.48—51) следующие видыфонационных расстройств.

Дисфония — отсутствие или расстройство фонациивследствие патологических изменений голосового аппа-рата.

Брадилалия — патологически .замедленный темп речи.Тахилалия — патологически ускоренный темп речи.Заикание — нарушение темпо-ритмической органи-

зации речи, обусловленное судорожным состояниеммышц речевого аппарата.

Дислалия — нарушение звукопроизношения при нор-мальном слухе и сохранной иннервации речевого аппа-рата.

Ринолалия — нарушения тембра голоса и звукопро-изношения, обусловленные анатомо-физиологическимидефектами речевого аппарата.

Дизартрия — нарушение произносительной стороныречи, обусловленное недостаточностью иннервации ре-чевого аппарата.

Психолингвистический подход к этим нарушениямпредполагает установление их соотношения с нормальнымфункционированием системы процессов речепроизводства.В этом плане наиболее исследовано заикание. Еще в 1940 г.Р.М.Боскис называла заикание заболеванием, «в основекоторого лежат речевые затруднения, связанные с оформ-лением более или менее сложных высказываний, требую-щих для своего выражения фразы» (Боскис, 1940, с.279). Впоследнее время этот подход становится1 все более попу-лярным в логопедической теории и практике.


Афазия и восстановительное обучение. Тексты, М., 1983.Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический ана-

лиз синтаксиса. М., 1989.

240


Балонов Л.Я., Деглин В.Л. Слух и речь доминантного и недо-минантного полушарий. Л., 1976.

Балонов Л.Я., Деглин В.Л., Черниговская Т.В. Функциональнаяасимметрия мозга в организации речевой деятельности//Сенсор-ные системы. Сенсорные процессы в асимметрии полушарий. Л.,1985.

Боскис P.M. О сущности и лечении заикания у детей дош-кольного возраста//Лечение душевнобольных. М., 1940.

Боскис P.M. Особенности речевого развития у детей при нару-шении слухового анализатора. М., 1953.

Гриншпун Б.М., Добрович А.Б., Фрумкина P.M. Патология речи//Основы теории речевой деятельности. М., 1974.

Дергачева Л.А., Шахнарович AM. Слово и образ в речемысли-тельной деятельности (к проблеме взаимосвязи)//Виды и функ-ции речевой деятельности. М., 1977.

Зейгарник Б.В. Патопсихология. М., 1976.Крепелин Э. Введение в психиатрическую клинику. Изд. 4.

М.-Пг., 1923. Т. 1.Левина Р.Е. К психологии детской речи в патологических слу-

чаях (автономная детская речь). М., 1936.Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. М., 1965.Леонтьев А.А., Рохлин Л.Л., Савицкая А.Б., Уфимцева Н.В.,

Шахнарович A.M. Некоторые проблемы речевой патологии пришизофрении//Материалы IV Всесоюзного симпозиума по психо-лингвистике и теории коммуникации. М., 1972.

Леонтьев А.А., Рохлин Л.Л., Савицкая А.Б., Шахнаров_ич А.М.Клинико-психолингвистическое исследование разорванности речиу больных параноидной формой шизофрении//Журнал невропа-тологии и психиатрии им. С.С.Корсакова, № 6.1973.

Логопедия. Учебное пособие. М., 1989.ЛуршА.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М., 1975.Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети (психическое разви-

тие в процессе обучения). Автореф. дисс. ...•доктора психол. наук,М., 1971.

Недоразвитие и утрата речи. М., 1985.Нейропсихология. Тексты. М., 1984.Полонская Н.Н. Исследование употребления глаголов у боль-

ных с афазией. Автореф. дисс.... канд. психол. наук. М., 1978.Сироткин С.А., Шакенова Э.К. Особенности жестового языка

слепоглухих//Повышение эффективности речевого режима в ус-ловиях слухоречевой реабилитации. Л., 1980.

241


Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей смоторной алалией. Киев, 1981.

Стрельцына М. С. Нарушения понимания устного предложе-ния при афазии. Автореф. дисс.... канд. психол. наук. М., 1984.

Теплицкая С.В. Механизмы вербальных парафазии у больныхс разными формами афазии. Автореф. дисс.... канд. психол. наук.М., 1983.

Фрумкина P.M., Васшевич А.П., Добрович А.Б., Герганов Е.Н.К проблеме вероятностной организации речевого поведения в нор-ме и патологии. М., 1970.

Черниговская Т.Е. Речевая деятельность в условиях преходя-щего угнетения левого и правого полушарий мозга//Механизмыречевого процесса и реабилитация больных с речевыми наруше-ниями. Л., 1989.

Черниговская Т.В. Эволюция языковых и когнитивных функ-ций: физиологические и нейролингвистические аспекты. Дисс. ...докт. биол. наук. СПб., 1993.

Черниговская Т.В.,Деглин В.Л., Меншуткин В.В. Функциональ-ная специализация полушарий мозга человека и нейрофизиоло-гические механизмы языковой компетенции//Доклады АН СССР.Т. 267. №2.1982.

Barthel H. Einfiihrong in die Pathopsycholinguistik. Stlngbert, 1992.Blanton R.L. Language learning and performance in the deaf//

Developments in Applied Psycholinguistics Research. Ne\v York-London, 1968.

Cromwel R.L., DokeckiP.R. Schizophrenic language: a disattentioninterpretation//Developments in Applied Psycholinguistics Research.New York—London, 1968.

LaffalJ. Pathological and Normal Language. New York, 1965.Spoerri Th. Sprachphanomene und Psychose. Basel—New York,

1964.Weigl E., Bierwisch M. Neuropsychology and Linguistics: topics of

common research//Foundations of Language, № 6.1970.

Глава 14. Психолингвистика в инженернойпсихологии

Эта глава будет очень краткой и почти лишена библио-графии — не потому, что эта прикладная область неваж-на или психолингвистика не реализуется в ней достаточнополно, а, как раз по обратной причине — потому что винженерной психологии (мы условно включаем сюдаэргономику, военную и космическую психологию) при-ложения психолингвистики в высшей степени многооб-разны и в то же время с трудом сводимы в .единуюконцептуальную картину.

Инженерная психология — это «...область психологи-ческой науки, изучающая процессы информационноговзаимодействия человека и технических устройств» (Пси-хологический словарь, 1096, с. 136). А поскольку это ин-формационное взаимодействие часто происходит припомощи языка (текста) или опосредованных языкомобразов (предметных значений), возщкает то, что мож-но назвать инженерной психолингвистикой,

Инженерная психолингвистика рассматривает следу-ющие основные проблемы.

Во-первых, это проблемы, связанные с опознаниемречевого (графического) сигнала и принятием решенийна этом уровне. Они важны для создания систем передачиречи по каналам связи, для разработки процедур автома-тического распознавания и синтеза речи и т.д. В психо-лингвистике исследуются в основном фонетические(акустические) сигналы (см. Бондарко, 1996).

Во-вторых, это проблемы, связанные с синтезом речии с созданием разного рода автоматических систем, обес-

243


печивающих диалог (интерфейс) с человеком-пользова-телем.

В-третьих, это проблемы, связанные со смысловымвосприятием (пониманием) речи и преобразованиемтекстовой информации в другие формы (компрессия,перекодирование и т.д.)- В частности, это психолинг-вистические проблемы информационного поиска, ав-томатического перевода, шифровки и дешифровки.Одним из первых в советской (тогда) психолингвис-тике был цикл исследований И.М.Лущихиной по ролисинтаксической структуры предложения в восприятиирадиоречи на фоне помех — исследовались радиопере-говоры экипажей с диспетчерским центром аэропорта(Лущихина, 1965; 1968).

В-четвертых, это проблемы, связанные с речевымихарактеристиками личности, индивидуальными (диффе-ренциально-психологическими) особенностями человекаи психолингвистическими критериями, используемымидля определения тех или иных психических состояний,например состояния эмоционального напряжения (см.,например, Носенко, 1975; 1981), а также материалы не-скольких симпозиумов на тему «Речь и эмоции».

В-пятых, это проблемы, связанные с профессиональ-ным отбором и профессиональной подготовкой, когдаэти отбор и подготовка так или иначе предусматриваютучет процессов речепорождения и речевосприятия.

В рамках этих пяти основных направлений существу-ют уже десятки, если не сотни тысяч более или менеечастных экспериментальных исследований. Чтобы полу-чить хотя бы общее представление об их характере, при-ведем названия докладов, представленных на секцию«Психолингвистические проблемы в инженерной пси-хологии и смежных областях» III Всесоюзного симпози-ума по психолингвистике (Материалы III Всесоюзногосимпозиума..., 1970):

— Методы исследования ошибок при зрительномраспознавании буквенных цепочек;

244

Глава 14. Психолингвистика в инженерной психологии

— О проявлениях автономности планов выражения исодержания при одновременном решении двух различ-ных вербальных заданий;

— О моделировании процесса дешифровки текстачеловеком;

— К вопросу о помехоустойчивости оператора, при-нимающего текстовую информацию;

— Эвристическое моделирование процесса решениячеловеком словесных задач;

— К оценке факторов речевой беглости при ретранс-ляции сообщений;

— О некоторых количественных характеристиках ин-дивидуальных стилей говорения;

— Психолингвистика и автоматизация обработкиинформации;

— Субъективные оценки вероятности буквосочета-ний как фактор, прогнозирующий результаты перера-ботки речевой информации;

— О некоторых факторах, определяющих субъектив-ные оценки частоты буквосочетаний.

В других секциях были представлены доклады о «чита-бельности» текста, усвоении «ключевых слов», об оцен-ке качеств личности путем психолингвистическогоэксперимента. Со временем конкретная тематика, конеч-но, менялась, но круг вопросов оставался примерно од-нотипным.

Впрочем, эти и другие публикации не полностьюотражают те актуальные проблемы инженерной психо-лингвистики, которые приходилось решать ее предста-вителям в 1960—1980-е гг. Как раз наиболее актуальныеиз них оставались вне открытых публикаций, да и самфакт постановки этих проблем перед психолингвисти-кой не афишировался. Так, после внезапной гибели трехкосмонавтов (Волкова, Пацаева и Добровольского) врезультате разгерметизации кабины нам были переданыдля анализа магнитофонные ленты с записью всех ихпереговоров (с Землей и между собой) с просьбой по-

245

Часть 4.' Прикладная психолингвистика

пытаться вычленить любую информацию, так или иначесвязанную с их гибелью. Впрочем, попытка эта оказаласьнеудачной — катастрофа имела чисто конструктивно-тех-нические причины, и до самого последнего момента ре-чевое поведение космонавтов оставалось совершеннообычным.

В последние годы центр тяжести инженерной психо-лингвистики заметно сместился в сферу компьютерных(в широком смысле) проблем — того, что часто называ-ется проблемами «искусственного интеллекта» или неменее туманным термином «информатика» (см., в част-ности, Зубов, 1991—1993; Компьютерная лингвистика,1989; Моделирование языковой деятельности..., 1987 идр.) При этом все большее место в кругу этих проблемзанимает моделирование процесса принятия решенийчеловеком на основе психолингвистических представле-ний (в частности, с использованием теории «расплывча-тых множеств» или «лингвистических переменных» Л.Заде(1976). Подробнее об этом см. Шапиро и Леонтьев, 1978;Шапиро, 1983.


Бондарко Л.В. Фонетические аспекты прикладной лингвисти-ки//Прикладное языкознание. СПб, 1996.

Заде Л, Понятие лингвистической переменной и его приме-нение к принятию приблихсенных решений. М., 1976.

Зубов А.В. Основы лингвистической информатики. Минск,1991. Ч. 1; 1992. Ч. 2; 1993. Ч. 3.

Компьютерная лингвистика//Новое в зарубежной лингвис-тике. Вып. XXIV. М., 1989.

Лущихина И.М. Использование гипотезы Ингве о структурефразы при изучении восприятия речи//Вопросы психологии,№ 2. 1965.

Лущихина И.М. Экспериментальное исследование психолинг-вистической значимости грамматической структуры высказыва-

246

Глава 14. Психолингвистика в инженерной психологии

ния//Теория речевой деятельности (проблемы психолингвисти-ки). М., 1968.

Материалы III Всесоюзного симпозиума по психолингвисти-ке. М., 1970.

Моделирование языковой деятельности в интеллектуальныхсистемах. М., 1987.

Носенко Э.Л. Особенности речи в состоянии эмоциональнойнапряженности. Днепропетровск, 1975.

Носенко Э.Л. Эмоциональное состояние и речь. Киев, 1981.Психологический словарь. Изд 2. М-, 1996.Шапиро Д. И. Принятие решений в системах организационно-

го управления: использование расплывчатых категорий. М., 1983.Шапиро Д. К, Леонтьев А.А. Расплывчатые категории в зада-

чах принятия решений (психолингвистический аспект)//0бще-ние: теоретические и прагматические проблемы. М., 1978.

Глава 15. Психолингвистика вкриминалистике и судебной психологии

Речь как источник информации в следственном процес-се. Прежде всего здесь мы сталкиваемся с двумя ситуация-ми: я) с задачей атрибуции, то есть установления авторстватекста — заведомой его принадлежности данному лицуили, напротив, того, что текст заведомо не может емупринадлежать; б) с задачей получения информации окатегориальных признаках субъекта — возраст, пол,принадлежность к той или иной социальной группе,родной язык, происхождение из того или иного регионаи т.д., — то есть информации о возможных направленияхрозыска автора текста.

Атрибуция текста производится не только в крими-налистической практике. Это — одна из важных проблемтак называемой текстологии, вспомогательной истори-ко-филологической дисциплины, изучающей историювозникновения и судьбу текста художественных и другихпроизведений. «В обоих своих приложениях проблема ат-рибуции остается открытой, потому что в настоящее времяпрактически невозможно с полной достоверностью ат-рибутировать письменный текст тому или иному авторутолько на основании языкового и стилистического ана-лиза», — писали мы в книге, вышедшей в 1977 году (Леон-тьев, Шахнарович, Батов, 1977, с.7), — и причины этоголукавого утверждения будут понятны, если соотнести датуее выхода с известными событиями и процессами, про-исходившими в то время в нашей стране. На самом делеэта задача вполне решаема, во всяком случае как крими-налистическая, хотя, действительно, с полной достовер-

248

Глава 15. Психолингвистика в криминалистике

ностъю атрибутировать текст невозможно. И как раз пси-холингвистические, а не «классические» лингвистичес-кие подходы обеспечивают возможность ее решения. Так,Ю.А.Сорокиным и В.И.Батовым был разработан метод,названный ими методом «семантического интеграла» (поаналогии с методом «семантического дифференциала»Ч.Осгуда): это сопоставление результатов семантическо-го шкалирования исследуемого текста и текстов, заведо-мо принадлежащих лицу, авторство которого считаетсявероятным, или различным таким лицам. Результатив-ность этого метода была блестяще продемонстрированана материале спорных текстов, приписывавшихсяМ.Е.Салтыкову-Щедрину (Батов и Сорокин, 1975).

Основным полностью или почти полностью досто-верным источником атрибуции на сегодня остается такназываемая графическая или почерковедческая экспер-тиза — -анализ почерка, орфографии, расположения тек-ста на странице и других внешних признаков этого текста.Литература по графической экспертизе колоссальна и побольшей части не имеет прямого отношения к психо-лингвистике, хотя некоторые чисто языковые и отчаститакже психолингвистические аспекты есть и здесь. Такнапример, в графической экспертизе учитываются ор-фографические, лексические, композиционные и дру-гие идентификационные признаки (Винберг, 1940; Томилин,1963; Судебно-почерковедческая экспертиза, 1971; Кри-миналистическое исследование рукописей..., 1973).

В тех случаях, когда задачей экспертизы не являетсяатрибуция, роль психолингвистики даже, в графическойэкспертизе возрастает. Так, однажды мы должны былидать заключение по тексту, о котором его исполнитель(т.е. тбт, кто писал этот текст, в отличие от автора —того,» кто его сочинял, но не обязательно собственноруч-но писал) утверждал, что этот текст является синхронновыполненной записью речи третьего лица (т.е. автора).Однако целый ряд признаков рукописи (особенностипереносов на новую строку или страницу, отсутствие или

249


неоднотипность сокращений и т.д.) привел нас к выво-ду, что эта рукопись была переписана или даже отредак-тирована впоследствии.

Вообще наиболее интересные в психолингвистичес-ком отношении особенности текста вскрываются как разв тех случаях, когда перед экспертом не стоит задача прос-той атрибуции. Так, в практике экспертной работы мыстолкнулись с проблемой, когда подследственный обви-нил следователя в том, что тот продиктовал ему текстпоказаний. Возник естественный вопрос следственныхорганов — могло ли такое произойти? В результате иссле-дования текстов показаний и заведомо принадлежащихтому же исполнителю других текстов группа экспертовпришла к единодушному заключению о том, что следо-ватель не являлся автором анализируемого текста, ноявлялся автором содержания этого текста, то есть, по-видимому, говорил подследственному, что надо напи-сать, а тот излагал то же содержание «своими словами».Дело в том, что на низших уровнях порождения текстпризнания отражает индивидуальные психолингвисти-ческие особенности исполнителя, но его общая структу-ра и композиция данному лицу совершенно чужды.

Еще одна нестандартная экспертная ситуация — ког-да исследуется возможность преднамеренного искаженияписьменной речи (например, человек намеренно пишетс ошибками). В этом отношении наиболее интересныерезультаты получил С.М.Вул, который установил устой-чивость некоторых признаков письменной речи даже приее преднамеренном искажении, а также некоторые осо-бенности динамики такой речи: «К концу текста умень-шается количество ошибок и повышается уровеньстройности и связанности изложения» (Вул, 1970, с.56).

Для целей идентификации говорящего или выявле-ния отдельных его категориальных признаков могут бытьиспользованы особенности устной речи. Первая их груп-па — это фонетические особенности. Они делятся в своюочередь на индивидуальные и групповые. Наиболее дос-

250


товерными индивидуальными фонетическими призна-ками являются тембр и громкость голоса, интонация,темп речи, характер, длительность и распределение пауз,характер и степень логической выделенности, степеньфонетической редукции. Из числа групповых признаковукажем диалектные черты и иноязычный акцент, а такжесоблюдение тех норм произношения, которые былиусвоены исследуемым лицом в детстве и юности (напри-мер, человек, говорящий со «старомосковским» произ-ношением (грешневый, грибной), вероятнее всего, родилсяне позже начала 1930-х гг.). Вообще психолингвистичес-кий анализ позволяет в ряде случаев если не установитьточно возраст данного лица, то по крайней мере отнестиего к той или иной возрастной группе. Это касается такжесоциальных и профессиональных особенностей (вообщекатегориальных признаков).

Вторая группа признаков устной речи •— семантико-грамматические: характер заполнения пауз (ммм...; эээ...;этаа...); выбор слов и конструкций; мера выразительно-сти, т.е. потенциальное богатство словаря и способностьадекватно ориентироваться в нем; уровень речевой куль-туры; мера организованности текста, (см. обо всех этихпризнаках подробнее Леонтьев, Шахнарович, Батов, 1977,с.9-17).

Еще в 1974 г. В.И.Батов на одной из конференцийкриминалистов предложил говорить о судебно-псйхо-лингвистической экспертизе как разновидности судебно-психологической экспертизы и был поддержан в этомкрупнейшим специалистом по психологической экспертизеМ.М.Коченовым. Фактически при экспертизе документови других письменных текстов термин «судебно-психо-лингвистическая экспертиза» в настоящее время обще-принят.

Особую проблему в криминалистике составляет ана-лиз состояния автора-исполнителя текста на основе это-го текста. Речь идет прежде всего об эмоциональнойнапряженности. Одними из первых психолингвистов,

251


занимавшихся этой проблемой, были Ч.Осгуд и Г.Уо-кер, анализировавшие тексты предсмертных записок са-моубийц (Osgood, 1957; Osgood & Walker, 1959). Чтокасается отражения эмоционального напряжения в уст-ной речи, (см. Леонтьев и Носенко, 1973), а также болеепоздние публикации Э.Л.Носенко.

Психолингвистика ложных высказываний. Имеются ввиду высказывания, искаженно описывающие действи-тельное положение вещей, причем это искажение явля-ется преднамеренным. Эта проблема, как и более широкаяпроблема вольной или невольной «трансформации» ис-тинного положения дел в показаниях, широко обсужда-лась задолго до появления психолингвистики (см.,например, Липпманн и Адам, 1929; Канторович, 1925;Елистратов и Завадский, 1903). Существуют и посвя-щенные этой проблеме работы, выполненные в рамках«чистой» лингвистики и семиотики (например, Weinrich,1970; Левин, 1974; Свинцов, 1982). В психолингвистике естьцелая серия теоретических и экспериментальных иссле-дований как устных, так и письменных ложных выска-зываний, приведших к важному выводу, что «припланировании и реализации ложного сообщения авторего, испытывая определенные трудности,'актуализируетслова, имеющие сравнительно небольшую частоту встре-чаемости как в его индивидуальной речевой практике,так и в практике речевого общения той социальной груп-пы, в которую он включен» (Леонтьев, Шахнарович, Ба-тов, 1977, с.37).

Для широкой публики проблема' ложности выска-зываний отождествляется с применением «детекторалжи», или полиграфа. Создателем этого направленияможно считать А.Р.Лурия, который в конце 1920-х го-дов разработал так называемый «метод сопряженнойметодики», позже описанный им в вышедшей на анг-лийском языке книге «The Nature of Human Conflicts»(Luria, 1932), получившей в США огромную популяр-

252


ность. На русском языке "этот метод был описан им вработах 1928 г. (Лурия, 1928 а; 1928 б). Как пишет визданных мемуарах сам А.Р.Лурия, «эта работа оказа-лась практически полезной Для криминалистов, явля-ясь ранней моделью'детектора лжи» (Лурия, 1982, с.23).Впрочем, практическое применение полиграфа в СШАоставляло желать лучшего, так как после периода недове-рия он, наоборот, стал едва ли не единственным средст-вом* доказательства ложности показаний. БессмертныйПэрри Мейсон был, однако, совершенно прав, когдаговорил, что полиграф устанавливает не ложность, аистинность ответов — факт наличия реакции доказываетложность ответа,в значительно меньшей степени, чемотсутствие реакции — его истинность или, вернее, от-сутствие у испытуемого намерения «солгать. Интересно,что после выхода нашей книги (Леонтьев, Шахнарович,Батов, 1977), где критиковалась практика использова-ния полиграфа в США, но было сказано, что «идеяэтого метода остается правильной» (там же, с.38),именно эта последняя фраза вызвала откровенно агрес-сивную реакцию у,;патриарха советского уголовногоправа М.М.Строговича (ныне покойного).

Речь в судебной психологии. Главной проблемой здесьявляется речь следователя и участников процесса, а такжевосприятие ими показаний подследственного (обвиняе-мого) и свидетелей. При этом в центре стоит проблемавнушения следователем тех или иных показаний и про-блема достоверности перевода устной речи допрашивае-мого в письменную форму. Мы не имеем возможности внастоящей главе подробно излагать всю указанную про-блематику и ограничимся ссылкой на ряд публикаций,где она освещена наиболее глубоко: Ратинов, 1967; Леон-тьев, Шахнарович, Батов, 1977; Гаврилова, 1975; Шахри-маньян, Варламов, Тараканов, 1973).

253



Батов В.И., Сорокин Ю.А. Атрибуция текста на основе объек-тивных характеристик (итоги эксперимента)//ИАН ОЛЯ. Т.34.1975.

ВинбергАИ. Криминалистическая экспертиза письма. М., 19.40.Вул СМ. Характер и пределы изменений письменной речи

при ее преднамеренном искажении//Материалы III Всесоюзногосимпозиума по психолингвистике. М., 1970.

Гавршова Н.И. Влияние внушения на формирование свиде-тельских показаний. Автореф. дисс.... канд. психол. наук. М., 1975.

Елистратов А.И., Завадский А.В. К вопросу о достоверностисвидетельских показаний (опыты Бине и Штерна). Казань, 1903.

Канторович Я.А. Психология свидетельских показаний. Харь-ков, 1925.

Криминалистическое исследование рукописей, выполненныхна некоторых языках народов СССР. М., 1973.

Левин Ю.И. О семиотике искажения истины//Информацион-ные вопросы семиотики, лингвистики и автоматического пере-вода». Вып. 4. М., 1974.

Леонтьев А.А., Шахнаровт А.М., Батов В.И. Речь в кримина-листике и судебной психологии. М., 1977.

Леонтьев А.А., Носенко Э.Л. Некоторые психолингвистичес-кие характеристики спонтанной речи в состоянии'эмоциональ-ного напряженияХ/Общая и прикладная психолингвистика. М.,1973.

Липпманн О., Адам Л. Ложь в праве. Харьков, 1929.Лурия А. Р. Сопряженная моторная методика//Проблемы со-

временной психологии. Вып.2. М., 1928.а,Лурия А. Р. Сопряженная моторная методика в исследовании

аффективных реакций//Труды Института психологии. М., 1928. £Лурия А.Р. Этапы пройденного пути. Научная автобиография.

М., 1982.Ратинов А.Р. Судебная психология для следователей. М., 1967.Свинцов В.И. О дезинформации//Текст как психолингвисти-

ческая реальность. М., 1982.Судебно-почерковедческая экспертиза. М., 1971.Томилин В.В. Физиология, патология и судебно-медицинская

экспертиза письма. М., 1963.Шахриманъян И.К., Варламов В.А., Тараканов В.В. Соотноше-

ние речевых и неречевых компонентов в деятельности следовате-ля//0бщая и прикладная психолингвистика. М., 1973.

254

Глава 15. Психолингвистика в криминалистике...

Luria A.R. The Nature of Human Conflicts. New York, 1932.Osgood Ch.E. Motivation and dynamics of language behavior//

Nebraska Symposium on Motivation. V. 5.1957.Osgood Ch.E., Walker E.G. Motivation and language behavior: a

content analysis of suicide notes//Journal of Abnormal and SocialPsychology. V. 59. №1.1959.

Weinrich H. Linguistik der Luge. 4. Auflage. Heidelberg, 1970.

Глава 16. Психолингвистика речевоговоздействия

Что мы понимаем под «речевым воздействием»? Всущности, любое общение — это речевое воздействие.Однако если предметом и содержанием предметно ориен-тированного общения является взаимодействие в процессесовместной деятельности, а предметом и содержаниемличностно ориентированного общения — то или иноеизменение в психологических отношениях людей, тотретий его вид, социально ориентированное общение,предполагает изменение в социально-психологическойили социальной структуре общества или стимуляциюпрямых социальных действий через воздействие на пси-хику членов данной социальной группы или общества вцелом (Леонтьев, 1997). Такое социально ориентирован-ное общение может быть прямым (митинг, вообще лю-бое публичное выступление перед «живой» аудиторией),а может быть опосредствованным (радио, телевидение,пресса). При этом оно может быть сосредоточено во вре-мени (одновременное или практически одновременноеобщение со всей аудиторией) или рассредоточено (каж-дый пешеход читает щитовую рекламу тогда, когда мимонее проходит); аудитория также может быть сосредото-чена в пространстве (опять-таки митинг) или рассредо-точена (телевидение).

То, что мы называем здесь речевым воздействием, —это и есть различные формы социально ориентированногообщения. Иными словами, это массовая коммуникация(радио, телевидение, пресса); формы пропаганды, неукладывающиеся в традиционный объем массовой ком-

256

Глава 16. Психолингвистика речевого воздействия

муникации — такие, как расклеиваемые или распростра-няемые листовки, документальные кинофильмы,видеофильмы, компьютерные программы с задачей социаль-ного (социально-психологического) воздействия; наконец,различные формы рекламы — как коммерческой, так иполитической1. Кроме того, в социально ориентированноеобщение входят различные формы непосредственного со-циального воздействия вроде лекций, устных публичныхвыступлений и т.д. Наконец, к той же проблематике тяго-теет то, что часто называется «психологической войной» —система социально и социально-психологически ориенти-рованных действий, определяемая- как «...планомерное ве-дение пропаганды, главная цель которой заключается в том,чтобы влиять на взгляды, настроения, ориентацию и пове-дение войск и населения противника, население нейтраль-ных и союзных стран, с тем чтобы содействоватьосуществлению государственных целей и задач» (Лайнбард-жер, 1962, с.5—б)2.

Конечно, не вся проблематика, связанная с социаль-но ориентированным общением, «подведомственна»

1 В нашей стране термины «массовая коммуникация», аодно время и «пропаганда» в 1960—1980-х гг. были запрет-ными (впрочем, по разным причинам: первый как «буржуаз-ный», а второй из своего рода социальной стыдливости:это у «них» пропаганда, а у нас — коммунистическое вос-питание трудящихся. Но в третьем издании БСЭ былапомещена статья «Коммунистическая пропаганда»,написанная — на хорошем научном уровне —- тогдашнимсотрудником Отдела пропаганды и агитации ЦК КПССВ.Ф.Провоторовым). Когда в начале 1970-х гг. автор этой

, книги начал читать соответствующий курс на факультетепсихологии МГУ, пришлось придумать ему название«Психология общения в больших системах»...

2 Собственно, это определение взято из основного ус-тавного документа для рот пропаганды армии США—спе-циального наставления FM 33-5 «Ведение психологическойвойны» (см. также Леонтьев, 1983).

9^79 А. А. Лсоптьеи. ~^т


психолингвистике. Этим видом общения занимается и со-циология, и социальная психология, и общая психоло-гия (особенно в аспекте мотивов и вообще психологииличности), и другие гуманитарные науки; Но психолинг-вистика интересуется процессами социально ориен-тированного общения под своим собственным угломзрения — с точки зрения влияния языковых и речевыхособенностей текста на усвоение, запечатление и перера-ботку информации. А поскольку в большинстве из пере-численных форм общения оно имеет преимущественно,если не исключительно речевой характер, причем каквоздействующее начало выступает текст во всей полнотесвоих языковых и содержательных характеристик (как вхудожественной речи), психолингвистика речевого воз-действия составляет основную или по крайней мере дос-таточно внушительную часть научной проблематикисоциально ориентированного общения.

Научное изучение речевого воздействия в России иСССР началось задолго до наших дней. Признанным клас-сиком психологии речевого воздействия является Н.А.Ру-бакин, чья основная книга сравнительно недавнопереиздана (1977; см. также Рубакин, 1972). Из широкоизвестных авторов 1920—1930-х гг. назовем Я.Шафира(1927), СЛВальдтарда (1931). Специально психолингви-стическими проблемами радиоречи (хотя, конечно, безиспользования термина «психолингвистика») в те годызанимался С.И.Бернштейн — эти его работы в настоящеевремя переизданы (1977). Интересны и публикацииЛ.П.Якубинского (например, 1926). С середины 1930-х гг.такого рода исследования по понятным причинам не про-водились и не публиковались; они вновь возродилисьтолько в 1960—1980-е годы, в основном в рамках при-кладной психолингвистики (см. ниже).

На Западе основная масса теоретических и экспери-ментальных исследований социально .ориентированногоречевого воздействия появилась в 1940—1960-х гг. Этиисследования (краткий их обзор дан в Артемов, 1974 и

258


Пруха, 1974) связаны с такими громкими именами, какГ.Ласуэлл, П.Лазарсфелд, Б.Берелсон, Д.Кац, Дж.Клэп-пер, Л.Ховлэнд, Дж.Олпорт, И.Кац и многие другие.Изложение собственно психолингвистической пробле-матики зарубежных, в первую очередь американских ис-следований дано в Пруха, 1974 и Леонтьев, 1983 а.

Концептуальные основы психолингвистики речевоговоздействия в России. Такими основами являются, с од-ной стороны, психология деятельности, восходящая кА.Н.Леонтьеву3 и Л.С.Выготскому, а с другой психологияобщения (сложившаяся в начале 1970-х гг. и наиболееполно представленная в нашей книге 1974 г. — Леонтьев,1974, переизданной в 1997 г.). В семидесятые годы поя-вилась наша работа (Леонтьев, 1972), выполненная вме-сте со студентами В.А.Вилюнасом и В.И.Гайдамаком исразу же переведенная на английский и чешский языки;вышла основополагающая книга ЮАШерковина (1973);появилась серия публикаций Т.М.Дридзе, завершившаясяее книгами (1980; 1984). Основная мысль всех этих ра-бот — в том, что речевое воздействие есть преднамерен-ная перестройка смысловой (в психологическом значенииэтого слова — ср. «личностный смысл» А.Н.Леонтьева)сферы личности. При этом текст социально ориентиро-ванного общения решает три основных психологическихзадачи. Это, во-первых, привлечение внимания к тексту,во-вторых, оптимизация его восприятия, в-третьих,принятие его содержания реципиентом. Психолингвис-тические особенности текста могут и должны иссле-доваться дифференцированно в зависимости от ихориентированности на ту или иную задачу.

Разработка психолингвистики речевого воздействияна первом этапе. Она так или иначе была связана сметодами изучения и оценки эффективности речевого

3 Ему принадлежит, кроме того, одна из первых, если непервая публикация по психологии речевого воздействия внашей психологической литературе (А.Н,Леонтьев, 1968).

259


воздействия — как с собственно методиками, так и свыделением в тексте таких опорных элементов, которыедолжны «представлять» текст в исследованиях его эффек-тивности. Специфически психолингвистическими здесьявляются методики семантического шкалирования и ас-социативные методики. Исследовались психолингвисти-ческие характеристики текстов, ориентированных навоздействие, психология речевых стереотипов, факторыселективности в восприятии текстов массовой коммуни-кации и другие. Особенно значимы были выводыТ.М.Дридзе о существовании так называемых семиоти-ческих групп, т.е. групп реципиентов массовой комму-никации, объединяемых по признаку одинакового уровнявладения речевыми навыками и. умениями, необходи-мыми для переработки информации, получаемой по ка-налам массовой коммуникации.

Первые публикации по психолингвистике речевоговоздействия — это тезисы симпозиумов по психолингвис-тике. Уже в 1968 году, на втором таком симпозиуме, с прин-ципиальным докладом выступила Т.М-Дридзе (МатериалыII симпозиума..., 1968). На III симпозиуме действовала спе-циальная секция «Психолингвистические проблемы в ис-следовании эффективности речевого воздействия», где,кроме Т.М.Дридзе, выступали А.У.Хараш, ЮАШерковин,Е.А-Ножин (впервые поставивший проблему психолинг-вистики публичной ораторской речи), М.С.Мацковский(проблема «читабельности» текста), ВЛАртемов (речевыестереотипы), Е.И.Негневицкая (эффект вербальной сатиа-ции, т.е. своего рода «пере-насыщенности», ведущий ксубъективной десемантизации слов), Л.В.Сахарный (проб-лема «ключевых слов») и другие ведущие специалисты(Материалы III симпозиума..., 1970). На IV симпозиуме сдокладами на интересующие нас темы выступали, в част-ности, Е.А.Ножин, Ю.А.Шерковин, ЮАСорокин (Ма-териалы IV симпозиума..., 1972).

В те же годы появились сборники «Речевое воздействие»(1972); в нем, в частности, была опубликована интерес-

260


нейшая работа А.Ф.Воловика и П.Б.Невельского «Усло-вия непроизвольного запоминания языковых элементовнаглядной агитации», первая публикация А.П.Журавлевао символическом значении языкового знака, одна изосновных работ Т.М.Дридзе) и «Психолингвистическиепроблемы массовой коммуникации» (1974). Эта после-дняя книга носила обобщающий характер. В нее вошла, вчастности, наша работа «Психолингвистическая пробле-матика массовой коммуникации», где впервые более илименее полно анализировались психологические и психо-лингвистические особенности радио- и телевизионнойречи, статьи Б.Х.Бгажнокова и Е.Ф.Тарасова о психолинг-вистических особенностях соответственно радиоречи ирекламы, а также несколько публикаций по психолинг-вистическим методикам исследования восприятия мас-совой коммуникации.

Итоговой публикацией Московской психолингвис-тической школы по данной проблематике явилась кол-лективная монография «Смысловое восприятие речевогосообщения (в условиях массовой коммуникации)» (1976).Здесь отразилась практически вся теоретическая и экспе-риментальная проблематика психолингвистики речевоговоздействия, разрабатывавшаяся к тому времени в СССР,Из авторов этой книги нельзя не упомянуть Марью Лау-ристин, Пеэтера Вихалемма и Вийве Руус, первая изкоторых стяжала себе в начале 1990-х гг. шумную и впол-не заслуженную политическую известность в независи-мой Эстонии.

Из отдельных статей и других публикаций того вре-мени назовем коллективную статью о рекламе (Леонтьеви др., 1973), брошюру Е.Ф.Тарасова и Л.С.Школьника«Язык улицы» (Школьник, Тарасов, 1977) и выполнен-ный С.А.Минеевой первый обзор зарубежных экспери-ментальных исследований по эффективности публичнойораторской речи (Минеева, 1973). Наконец, нельзя неупомянуть несколько публикаций Е.И.Красниковой (осо-бенно, 1976), которая сумела экспериментально пока-

261

Часть 4- Прикладная психолингвистика

зать действие механизма звукового символизма в воспри-ятии связного текста4.

Направления дальнейшей разработки психолингвисти-ки речевого воздействия и ее современное состояние. С конца1970-х гг. в Московской психолингвистической школевыделилось специальное направление, названное его соз-дателями «теорией речевой коммуникации». Основныепубликации этого направления принадлежат ужеупоминавшимся Е.Ф.Тарасову (Тарасов, 1977; 1978; 1979;1986 и др.; Тарасов, Школьник, 1977) и Л.С.Школьнику(1976 и др.). С их участием психолингвистическая пробле-матика стала разрабатываться также в рамках секции«Массовые коммуникации в обучении и воспитании» Пе-дагогического общества РСФСР, выпустившей несколь-ко сборников (например, Эмоциональное воздействиемассовой коммуникации..., 1978). Кроме того, началасьинтенсивная работа по заказу телевидения, вылившаясяв несколько статей — от Леонтьев и др., 1976 до Леонть-ев, 1990, в том числе особенно интересна статья (Тара-сов, Сорокин, Бгажноков, 1984) — и множествонеопубликованных материалов, в том числе экспертныхзаключений по отдельным телепередачам и сериям пере-дач. Хотелось бы думать, что эта работа не осталась втунеи сыграла роль в том резком повышении профессиональ-ного уровня Центрального телевидения, которое былозаметно накануне перестройки. К сожалению, подготов-ленное нами пособие по психологии и психолингвисти-ке телевидения было «зарублено» руководствомГостелерадио в начале 1980-х гг. Близкие исследованиявелись на факультете психологии МГУ под руководством

4 После выхода ее работ одна из зарубежных подпольныхкомпартий наводила справки о том, нельзя ли использовать«эффект Красниковой» при написании и распространенииполитических листовок. Пришлось честно ответить, что этотеоретически возможно, но практически более чемзатруднительно.

262


О.Т.Мельниковой и в Ленинградском университете подруководством Н.Г.Бойковой (см. Бойкова, Коньков, По-пова, 1986).

После 1985 тода систематической работы в данномнаправлении Московская психолингвистическая школане вела, ограничиваясь отдельными, в основном частны-ми, публикациями или, напротив, обобщающими тео-ретическими материалами. Из существенных публикацийэтих лет назовем (Жельвис, 1990).

«Перестройка» и «гласность» принесли с собой, меж-ду прочим, возможность для непрофессионалов практи-чески бесконтрольно публиковать книги на «ходкие»околонаучные и даже научные темы. Отсюда огромноечисло вышедших после 1986 г., а особенно после 1991 г.,оригинальных и переводных книг по общению (преждевсего деловому), психотерапии, психоанализу и т.д. Ги-гантскими тиражами стали выходить, в частности, кни-ги Д.Карнеги, — а это еще не самые худшие. Не избежалиэтого и вопросы речевого воздействия. Так, в последнеедесятилетие было опубликовано множество книг по такназываемому «нейролингвистическому программирова-нию», из одного из направлении психотерапии перерос-шему в нечто вроде научной секты — типа сайентологии(см. об этом направлении, например, Бэндлер и Гриндер,1995).

Совершенно новое для отечественной науки направ-ление, расцветшее после 1991 г., — это политическаяпсихология. Конечно, работы в этом направлении велисьи раньше, но в открытую печать не проникали. Сейчастакие публикации нередки, хотя они основываются чащевсего на коррекции и адаптации к российскому обще-ству результатов, ранее полученных зарубежными иссле-дователями. В качестве положительного примера приведемпособие «Политиками не рождаются», подготовленноеЦентром политического консультирования «НикколоМ», где есть специальная глава «Власть языка и язык вла-сти: власть, основанная на речевом сообщении» (Абаш-

263


кина и др., 1983). Однако, как и большинство аналогич-ных работ, эта книга совершенно не использует психо-лингвистические исследования речевого воздействия,накопленные в отечественной науке.

Методы психосемантики несколько лет после 1991 г.использовались в исследованиях политического сознания,осуществленных В.Ф.Петренко и его сотрудниками. Этиисследования обобщены в книге (Петренко, Митина,1997).

Еще в середине 1980-х гг. циклом работ ДЛ.Спивака(см.особенно: Спивак, 1986) были начаты исследованияв области суггестивной лингвистики в условиях изме-ненных состояний сознания. В начале 1990-х гг. в Пермибыла создана лаборатория суггестивной лингвистики, гдеисследуются, в частности, смежные проблемы психолин-гвистики и психотерапии, в том числе гипноза. Эта лабо-ратория непосредственно занимается и проблемамисоциально ориентированного общения. Основная пуб-ликация по данной проблематике — Черепанова, 1996. Издругих интересных исследований по «психолингвотера-пии» см., например, Коломийцева, 1991.


Абашкина Е., Егорова-Гантман Е., Косолапова Ю., Разворот-нева С., Сиверцев М. Политиками не рождаются: Как стать и ос-таться эффективным политическим лидером. Психологическоепособие для политиков. М. 1993. Ч. 1.

Артемов В.Л. Основные направления исследования и совре-менное состояние теории массовой коммуникации за рубежом//Психолингвистические проблемы массовой коммуникации. М.,1974.

Бернштейн С.И. Язык радио. М., 1977.Бойкова Н.Г., Коньков В.И., Попова Т.Н. Восприятие телеви-

зионной передачи//Речевое воздействие: психологические и пси-холингвистические проблемы. М., 1986.

264


Бэндлер Р., /р«ндерДж.Трансформэйшн. Нейролингвистичес-кое программирование и структура гипноза. СПб., 1995.

Вальдгард С.Л. Очерки психологии чтения. М.; Л., 1931.Дридзе Т.М. Язык и социальная психология, М., 1980.Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной

коммуникации. Проблемы семиосоциопсихологии. М., 1984.Жельвис В.И. Эмотивный аспект речи. Психолингвистическая

интерпретация речевого воздействия. Ярославль, 1990.Коломийцева О А. Лингвистический аспект психотерапевтичес-

кого воздействия А.М.Кашпировского: Психотерапевтический идуховный феномен Кашпировского//Материалы 1-й Украинскойнаучно-практической конференции. Киев, 1991.

Красникова Е.И. Прогнозирование оценки квазислова в связ-ном тексте//Проблемы мотивированности языкового знака. Ка-лининград, 1976.

Лашбарджер Я.Психологическая война. М., 1962.Леонтьев А.А. К психологии речевого воздействия//Материа-

лы IV Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теориикоммуникации. М., 1972.

Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1974.Леонтьев А.А. Психологическая сущность «психологической

войны»//Актуальные проблемы методики лекционной пропагандыв условиях обострения идеологической борьбы. Таллин, 1983.

Леонтьев А.А. Язык пропаганды: социально-психологическийаспект. Обзор//Язык как средство идеологического воздействия:Сборник обзоров. М.: Изд. ИНИОН, 1983. а,

Леонтьев А.А. На экране — человек//Человек в кадре: Мате-риалы научно-практической конференции М., 1990.

Леонтьев А.А. Психология общения. Изд.2. М., 1997.Леонтьев А.А., Шахнарович А.М., Сорокин Ю.А, Дергачева Л.А.

Психологические аспекты восприятия рекламы и пути повыше-ния ее эффективности//0бщая и прикладная психолингвистика.М., 1973.

Леонтьев А.А., Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Шахнарович A.M.Некоторые проблемы психологии телевидения//Телевидение идети. М., 1976.

Леонтьев АЛ. Некоторые психологические вопросы воздейст-вия на личиость//Проблемы научного коммунизма. Вып.2. М,,1968.

Материалы II симпозиума по психолингвистике. М., 1968.Материалы III Всесоюзного симпозиума по психолингвисти-

ке. М., 1970.

265


Материалы IV Всесоюзного симпозиума по психолингвисти-ке и теории коммуникации. М., 1972.

Минеева С.А. О некоторых экспериментальных исследованияхпубличной речи за рубежом//0бщая и прикладная психолингви-стика. М., 1973.

Петренко В.Ф., Митина О.В. Психосемантический анализ ди-намики общественного сознания (на материале политическогоменталитета). Смоленск, 1997.

Пруха Я. Теория речевой деятельности и исследование массо-вой коммуникации//0сновы теории речевой деятельности. М.,1974.

Психолингвистические проблемы массовой коммуникации.М., 1974.

Речевое воздействие. Проблемы прикладной психолингвисти-ки. М., 1972.

Рубакин Н.А. Тайна успешной пропаганды//Речевое воздей-ствие. Проблемы прикладной психолингвистики. М., 1972.

Рубакин Н.А. Психология читателя и книги. М., 1977.Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях мас-

совой коммуникации). М., 1976.СпивакД.Л. Лингвистика измененных состояний сознания. Л.,

1986.Тарасов Е.Ф. Место речевого общения в коммуникативном

общении//Национально-культурная специфика речевого поведе-ния. М., 1977.

Тарасов Е.Ф. Роль эмоционально-эстетической организацииречевого сообщения в массовой коммуникации//Эмоциональноевоздействие массовой коммуникации: педагогические проблемы.М., 1978.

Тарасов Е.Ф. К построению теории речевой коммуникации//Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М.,1979.

Тарасов Е.Ф. Психологические и психолингвистические про-блемы речевого воздействия//Речевое воздействие: психологичес-кие и психолингвистические проблемы. М., 1986.

Тарасов Е.Ф., Сорокин Ю.А., Бгажноков Б.Х. Массовая ком-муникация как социальное общение (радио и телевидение)//Языки массовая коммуникация: социолингвистическое исследование.М., 1984.

Тарасов Е. Ф., Школьник Л. С. Социально-символическая регу-ляция поведения собеседника//Национально-культурная специ-фика речевого поведения. М., 1977.

266


Черепанова И. Дом колдуньи. Язык творческого Бессознатель-ного. М., 1996.

Шафир Я. Очерки психологии читателя. М.; Л., 1927.Шерковин Ю.А. Психологические проблемы массовых инфор-

мационных процессов. М., 1973.Школьник Л. С. Некоторые психолингвистические проблемы

речевого воздействия. Автореф. дисс.... канд. психол. наук. М., 1976.Школьник Л. С., Тарасов Е.Ф. Язык улицы. М., 1977.Эмоциональное воздействие массовой коммуникации: педа-

гогические проблемы. М., 1978.Якубтский Л.П. Ленин о «революционной фразе» и смежных

явлениях//Печать и революция, № 3.1926.

Часть 5.Тенденции в современной

психолингвистике

Глава 17. Психолингвистика и образ мира

Мы уже говорили выше, что в психологии все боль-шую популярность получает понятие предметного зна-чения, разрабатывавшееся (иногда под другиминазваниями) многими крупными психологами современ-ности — от Л.С.Выготского до Дж.Брунера и лидера запад-ногерманской марксистской психологии К.Хольцкампа.Это понятие сейчас обретает новую жизнь в связи с ак-тивизацией исследований по функциональной асиммет-рии полушарий коры головного мозга. Неразрывностьпредметного значения с вербальным (при всей их психо-логической специфике) очевидна, и проблематика ког-нитивной психолингвистики все больше становитсяориентированной не только и не столько на вербальные,сколько на предметные значения, ставя задачей синтези-ровать психолингвистическую теорию слова (знака) ипсихологическую теорию осмысленного образа. Если вследза А.НЛеонтьевым (А.Н.Леонтьев, 1983) ввести понятиеобраза мира, то как раз предметные значения и являютсятеми «кирпичиками», из которых этот образ строится.

Образ мира, как он понимается сегодня психолога-ми, — это отображение в психике человека предметногомира, опосредствованное предметными значениями исоответствующими когнитивными схемами и поддающе-еся сознательной рефлексии.

Мир презентирован отдельному человеку через сис-тему предметных значений, как бы наложенных на вос-приятие этого мира. Человек не «номинирует» чувственные

268


образы предметов — предметные значения суть компо-нент этих образов, то, что их цементирует для человека,то, что делает возможным само существование этих об-разов.

Наиболее непосредственная ситуация встречи чело-века с миром — это непрекращающееся движение созна-ния в актуально воспринимаемом образе мира. Каждый изнас, воспринимая мир через образ мира, постоянно пе-реносит светлое поле внимания с одного предмета надругой. Таким образом, в нашем образе мира, а вернее втом его ситуативном фрагменте, с которым мы в данныймомент имеем дело, все время «высвечивается» отдель-ный предмет, а затем внимание и сознание переключает-ся на другой — и так без конца. Но это непрерывноепереключение сознания с одного предмета на другойпредполагает одновременно переход предмета (его озна-ченного образа) с одного уровня осознанности на дру-гой. В моем сознании сосуществует то, что являетсяобъектом актуального осознания, и то, что находится науровне сознательного контроля. Таким образом, движе-ние сознания в образе мира имеет не планиметрический,а стереометрический характер. Сознание имеет глубину.Образ мира многомерен, как многомерен сам мир.

Но образ мира может быть не включенным в непос-редственное восприятие мира, а полностью рефлексив-ным, отделенным от нашего действия в мире, в частностивосприятия. Такой образ мира может быть ситуативным,т.е.фрагментарным, — например, так может обстоять делопри работе памяти или воображения. Но он может быть ивнеситуативным, глобальным: тогда это образ целостно-го мира, своего рода схема мироздания. Такой образ мирав собственном смысле всегда осознан, рефлексивен, ноглубина его осмысления, уровень рефлексии могут бытьразличными. Предельный уровень такой рефлексии соот-ветствует научному и философскому осмыслению мира.

Если в первом случае мы имеем дело с непосредствен-ным сознанием мира, то во втором — это теоретическое

269

Часть 5. Тенденции в современной психолингвистике

сознание разного рода, свободное от связанности с ре-альным восприятием.

Одним из первых, кто четко выразил их различие,был Михаил Михайлович Бахтин. Это его известная кон-цепция «большого» и «малого» мира.

«Мир, где действительно протекает, свершается погступок, — единый и единственный мир, конкретно пе-реживаемый: видимый, слышимый, осязаемый имыслимый, весь проникнутый эмоционально-волевымитонами утвержденной целостной значимости....

...В соотнесении с моим единственным местом актив-ного нахождения в мире все мыслимые пространствен-ные и временные отношения приобретают ценностныйцентр, слагаются вокруг него в некоторое устойчивоеконкретное архитектоническое целое — возможное един-ство становится действительной единственностью...

Если я отвлекусь от этого центра нахождения моейединственной причастности бытию, причем не толькоот содержательной определенности ее (пространствен-но-временной и т.п.), но и от эмоционально-волевойутвержденности ее, неизбежно разложится конкретнаяединственность и нудительная действительность мира, онраспадется на абстрактно-общие, только возможныемоменты и отношения, могущие быть сведенными к та-кому же только возможному, абстрактно-общему един-ству. Конкретная архитектоника переживаемого миразаменится не-временным и не-пространственным, и не-ценностным систематическим единством абстрактно-об-щих моментов...» (Бахтин, 1986, с.511—512).

И дальше — о «большом» и «малом» опыте: «В "ма-лом" опыте — один познающий (все остальное — объектпознания), один свободный субъект (все остальные —мертвые вещи), один живой и незакрытый (все осталь-ное — мертво и закрыто), один говорит (все остальноебезответно молчит).

В большом опыте все живо, все говорит, этот опытглубоко и существенно диалогичен. Мысль мира обо мне,

270


мыслящем, скорее я объектен в субъектном мире...» (тамже, с.519-520).

- Это бытие—человека—в—мире как его .составной ча-сти, находящейся с этим миром в непрерывном диалоге,предполагает, говоря словами А.Н.Леонтьева, «...возвра-щение к построению в сознании индивида образа внеш-него многомерного мира, мира как он есть, в котором мыживем, в котором мы действуем, но в котором нашиабстракции сами по себе не "обитают"...» (А.Н.Леонтьев,1983, с.255).

Эти слова при жизни Леонтьева не публиковались,хотя и прозвучали в его докладе на факультете психоло-гии МГУ в 1975 году. И уж тем более не могли быть опуб-ликованы его мысли, относящиеся к 1930-м — началу1940-х гг. Он писал (для себя): сознание и действитель-ность «переходят друг в друга», «бывают тождественны-ми». И: «Действительная противоположность естьпротивоположность образа и процесса, безразлично .внут-реннего или внешнего, а вовсе не противоположностьсознания, как внутреннего, предметному миру, каквнешнему» (АМ.Леонтьев, 1994, с.43).

Но вернемся к бахтинсйой идее диалога человека смиром. Ее корни можно усмотреть еще в ранних работахо.Лавла Флоренского. Именно ему принадлежит тезис опсихике как своего рода продолжении предметного мирав голове человека. «„.Акт познания есть акт не толькогносеологический, но и онтологический, не толькоидеальный, но и реальный. Познание есть реальное вы-хождение познающего из себя или, — что то же, — реаль-ное вхождение познаваемого в познающего, — реальноеединение познающего и познаваемого...Познание не естьзахват мертвого объекта хищным гносеологическимсубъектом, а живое нравственное общение личностей, изкоторых каждая для каждой служит и объектом, и субъек-том. В собственном смысле познаваема только личность итолько личностью... Другими словами, существенное по-знание, разумеемое как акт познающего субъекта, и су-

271


щественная истина, разумеемая как познаваемый реаль-ный объект, — обе они — одно и то же реально, хотя иразличаются в отвлеченном рассудке» (Флоренский, 1990,с.73-74).

Мир «событийствует» (если воспользоваться словеч-ком М.К.Мамардашвили) не вне нас, не независимо отнас. Мы участники этого «событийствования». Мы частьэтого мира, находящаяся в непрестанном общении сдругими его частями. И без нашей мысли, нашего отра-жения мира, нашего действия в мире мир будет другиммиром.

Язык и есть система ориентиров, необходимая длядеятельности в этом вещном и социальном, одним сло-вом — предметном, мире. Используем ли мы эту системудля собственной ориентировки или обеспечиваем с еепомощью ориентировку других людей — вопрос не стольпринципиальный. Ведь общение, коммуникация — это впервую очередь не что иное, как способ внесения тойили иной коррекции в образ мира собеседника (ситуа-тивный, фрагментарный и в то же время непосредствен-ный, т.е. образ «большого» мира, или глобальный, новыключенный из реальной деятельности и реальногопереживания этого мира, т.е. образ «малого» мира, мираабстракций). Соответственно усвоение нового языка естьпереход на новый образ мира, необходимый для взаи-мопонимания и сотрудничества с носителями этого дру-гого языка и другой культуры. Чтобы язык мог служитьсредством общения, за ним должно стоять единое илисходное понимание реальности. И наоборот: единствопонимания реальности и единство и согласованностьдействий в ней имеют своей предпосылкой возможностьадекватного общения.

Пока мы оставались в пределах индивидуально-лич-ностного видения мира человеком, опосредованноголичностно-смысловыми образованиями и прежде все-го — личностными смыслами как таковыми (см. в этойсвязи Главу 18). Но наряду с текучими, индивидуальны-

272


ми характеристиками эти личностно-смысловые образо-вания имеют и некоторую культурную «сердцевину», еди-ную для всех членов социальной группы или общности ификсируемую в понятии значения в отличие от личност-ного,, смысла. Иными словами, можно наряду с индиви-дуальными вариантами говорить о системе инвариантныхобразов мира, точнее — абстрактных моделей, описываю-щих общие черты в видении мира различными людьми.Такой инвариантный образ мира непосредственно соотне-сен со значениями и другими социально выработаннымиопорами, а не с личностно-смысловыми образованиямикак таковыми.

С теоретической точки зрения таких инвариантныхобразов мира может быть сколько угодно — все зависитот социальной структуры социума, культурных и языко-вых различий в нем и т.д. В последнее время возниклодаже понятие «профессионального образа мира», фор-мирование которого является одной из задач обученияспециальности. Вообще процесс обучения может бытьпонят как процесс формирования инвариантного образамира, социально и когнитивно адекватного реальностямэтого мира и способного служить ориентировочной ос-новой для эффективной деятельности человека в нем.

Так или иначе, наше знание о мире неразрывно снашей деятельностью в мире, нашим диалогом с миром,нашим, пользуясь выражением М.М.Бахтина, «не-али-би в нем». В психологии есть данные, не только не противо-речащие этому положению, но и прямо подтверждающиеего. Это, в частности, вывод Б.М.Величковского о том,что «семантическая информация может храниться в па-мяти в форме вложенных друг в друга пространственныхи семантических контекстов. Благодаря такой форме орга-низации, очевидно, обеспечивается колоссальная плот-ность «упаковки» сведений. Кроме того, эта формапредставления может демонстрировать в зависимости отситуации как эффекты иерархической организации, ха-рактерные для семантических сетей, так и классические

273


эффекты ассоциативной близости и контраста, наиболеелегко трактуемых в рамках пространственных моделейсемантической памяти» (Величковский, 1987, с.27). Имеют-ся в виду такие концептуальные структуры,' как схемысцен (фреймы) и схемы событий (скрипты или сцена-рии). Б.М.Величковский вводит в этой связи понятие о«квазипространственном представлении ситуации». Ана-логичную идею "спасиализации",- то есть трансформа-ции ментальных сущностей в форму пространственныхрепрезентаций, много раньше высказал известный фран-цузский лингвист Гюстав Гийом (Гийом, 1990; Скрелина,1981).

По-видимому, различие речевых и когнитивных функ-ций левого и правого полушарий головного мозгасоотнесено как раз с различием «сетевого» и событийно-ситуативного представления, хранения и использованиячеловеком информации. Процитируем одно из самыхпоследних исследований этой проблемы, дающее хоро-шую сводку результатов, полученных в исследованияхпоследних тридцати лет.

«Среди характеристик, приписываемых механизмамлевого полушария, можно перечислить следующие....опознание и классификацию слов, восприятие квази-слов, обеспечение структурно-классификационного под-хода, опору на собственно языковые связи при обработкелексического материала. Правому полушарию приписы-ваются следующие функции: идентификация слов на ос-нове их перцептивных, а не фонемных признаков,опознание рукописных слов, понимание слов на языкеглухонемых, опознание иероглифов, предпочтительноеопознание конкретных слов, при обработке лексическо-го материала ориентация не на собственно лингвисти-ческие характеристики, а на стоящие за словами денотаты,образы положительно или отрицательно эмоциональноокрашенные. Речевым функциям правого полушария при-сущи черты глубинных структур, соотносимые с онтоге-незом (то есть, наиболее ранние этапы речепорождения),

274


а. речевым функциям левого — черты поверхностных(окончательно оформленные в грамматическом и фоно-логическом отношении высказывания). Левое полушариерасполагает всеми средствами для порождения высказы-ваний любой сложности: актуализация валентностей слов,словоизменение, словообразование, возможности син-таксического структурирования высказываний, то естьтот слой лексики,' который необходим для формирова-ния сложных грамматических конструкций, — глаголы,формально-грамматические и заместительные слова. Сфункциями левого полушария связана концешуальностьпорождаемых текстов. К сфере функций правого полу-шария относится наполнение воспринимаемых и порож-даемых высказываний конкретным предметнымсодержанием: именная лексика, отражение индивидуаль-но-личного опыта, чувственные впечатления. Показано,что при анализе лексического и грамматического мате-риала ПП опирается не на системные- отношения в язы-ке., а на референт для слов и на позицию имени для фраз.Язык ПП конкретен и образен: его лексика предметна,«вещна», в ней отражены непосредственные чувствен-ные впечатления; его структура элементарна, почти асин-таксична; он алогичен, не дифференцирован и служитосновой догадок и интуиции. Язык ЛП отличает развитаяи сложная синтаксическая структура; он способен к обоб-щениям, абстракциям, построению суждений, имея дляэтого изобилие формально-грамматических средств. Фи-зиологические механизмы обоих полушарий обеспечи-вают разные стороны речевой деятельности, а недублируют друг друга. Участие полушарий в организацииречевой функции осуществляется постоянным и гибким•их взаимодействием, обеспечивая возможность создатьцелостный чувственный образ мира» (Лях, 1996, с.б—7;см. также Черниговская и Деглин, 1984). Т. В .Черниговскаядобавляет к этому: «В отличие от данных, полученныхдругими авторами на здоровых испытуемых и на боль-ных афазиями, наши исследования свидетельствуют о

275


наличии не одной, а двух иерархий сложности грамма-тики — право- и левополушарной» (Черниговская., 1993,с.29).

Нам известен только один цикл работ в современнойпсихолингвистике, полностью отвечающий высказаннойвыше идее о взаимодействии двух форм когнитивнойрепрезентации и только что процитированной мысли овзаимодействии правого и левого полушария в построе-нии образа мира. Это книги петербургского психолинг-виста Владимира Яковлевича Шабеса (1989; 1990; 1992).Он построил свою концепцию на основе идеи «...моде-лей ментальных репрезентаций различных типов», по-нятий пресобытия—эндособытия—постсобытия; и др.Естественно, здесь описать эту концепцию невозможно,и мы просто отошлем читателя к указанным трудам.

Во всяком случае, психолингвистика давно уже идетв направлении моделирования ситуативного взаимо-действия человека и мира, в направлении построения«психолингвистики событий» или «психолингвистики де-ятельностного взаимодействия». Так, например, в рам-ках когнитивной психолингвистики развивается теорияскриптов (сценариев) и сцен (Schank and Abelson, 1977;Schank, 1982; Шабес, 1992, c.46-58). Еще до возникнове-ния психолингвистики (и тем более нейролингвистики)как особой науки А.Р.Лурия обнаружил различия в ре-чевой деятельности афатиков в зависимости от того,оперируют они с «коммуникацией событий» (типа Со-бака лает) или «коммуникацией отношений» (типа Со-крат — человек). В рамках психолингвистики, как мывидели выше, определилось также представление о «до-языковых» когнитивных структурах (пропозициях), опе-рирование с которыми является органической составнойчастью процессов речепорождения. Сходные тенденциизаметны в трактовке речевого или, вернее, речемысли-тельного развития ребенка.

В свете сказанного интересно поставить вопрос, кото-рый, насколько нам известно, до сих пор не был пред-

276


метом психолингвистического рассмотрения с точки зре-ния «психолингвистики событий» (или «правополушар-ного» подхода). Речь идет о статусе грамматическихзначений в широком смысле, т.е. содержательной сторо-ны того, что в свое время В.В.Виноградов считалкатегориями предложения и что актуализуется или «мор-фологизуется» (С.И.Бернштейн) в собственно грамма-тических (морфологических) категориях. Сюда жеотносятся разного рода явления локуса и деиксиса. Од-ним словом, это категории, связанные с пространствен-ной, временной и иной «событийной» конкретизациейречевых высказываний. Последовательное рассмотрениеэтих категорий как психолингвистических не может неоказать воздействия и на понятийную систему и основ-ные положения «чистой» лингвистики.

Ведь, как автор этой книги писал двадцать лет назад,психолингвистика и есть экспериментальная лингвисти-ка. И как бы лингвистика ни делала вид, что она незави-сима от психолингвистики и может прожить без нее, онидавно уже настолько спаяны друг с другом, что любойсерьезный шаг вперед в одной немедленно отражается надругой.

А лингвистика сейчас остро нуждается в притоке но-вых идей, так как она уже много лет по существу топчет-ся на месте, развиваясь почти исключительно за счетиспользования информации, накопленной в психо-лингвистике, логике, прагматике и других гуманитарныхобластях.


Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. М., 1986.Величковский Б.М. Функциональная организация познаватель-

ных процессов. Автореф. дисс.... докт. психол. наук. М., 1987.Гийом Г. Принципы теоретической лингвистики.М, 1990.

277


Леонтьев АН. Избранные психологические произведения. М.,1983. Т.2.

Леонтьев А.Н. Философия психологии. М., 1994.Лях Н.Ю. Особенности восприятия слов в шуме и функцио-

нальная асимметрия мозга: роль лингвистических факторов. Ав-тореф. дисс. ....канд. психол. наук. СПб, 1996.

Скрелина Л.М. Систематика языка и речевой деятельности. Л.,1981.

Флоренский П.А. Столп и утверждение истины (1). М., 1990.Черниговская Т.Б. Эволюция языковых и когнитивных функ-

ций: физиологические и нейролингвистические аспекты. Дисс....доктора биол. наук. Спб., 1993.

Черниговская Т.В., Деглин В.Л. Проблема внутреннего диало-гизма (нейрофизиологическое исследование языковой компетен-ции)//Труды по знаковым системам. Вып. 17. Тарту, 1984.

Шабес В.Я. Событие и текст. М., 1989.Шабес В.Я. Соотношение когнитивного и коммуникативного

компонентов в речемыслительной деятельности. Событие и текст.Автореф. дисс.... доктора психол. наук. Л., 1990.

Шабес В.Я. Речь и знание. Спб., 1992.SchankR.C. Dynamic Memory. Cambridge, 1982.Schank R.C., Abelson R.P. Scripts, Plans, Goals, and

Understanding: An Inquiry into Human Knowledge Structures. Hillsdale(NY), 1977.

Глава 18. Психолингвистика и личность

В предыдущей главе мы обращались к мыслямМ.М.Бахтина, П.А.Флоренского и А.Н.Леонтьева о прин-ципиальном единстве мира предметного и мира духов-ного, мира сознания, о «не-алиби» каждого человека вмире и о том, что мир неполон без каждого из нас, чтобез каждого из нас с нашей психикой, нашим сознани-ем, нашей деятельностью он становится другим миром.

Мы зафиксировали также, что главное противопос-тавление для психолога есть не противопоставление внеш-него и внутреннего, материального и психического, апротивопоставление образа и процесса.

В концептуальной системе школы Л.С.Выготского речьидет об образе мира и деятельности человека в этом мире.Простейшее, в конечном счете механистическое представ-ление об их взаимоотношении сводится к тривиальномуположению о том, что образ мира есть ориентировочнаяоснова для деятельности. (Для простоты и мы в Главе 17рассуждали именно так).

Но образ мира связан с деятельностью не только, таксказать, операциональными связями. Нельзя забывать,что «строительным материалом» для образа мира явля-ются не безличные социализованные значения, а личност-ные смыслы как кристаллизация человеческого отношенияк миру (АЛЛеонтьев). А с другой стороны, у любогоакта деятельности есть мотивационная детерминация, естьиерархия управляющих ею установок (А.Г.Асмолов). Да ивообще деятельность может формироваться и направлятьсянадситуативной активностью субъекта (В.А.Петровский).

279


Таким образом, между образом мира (если пониматьего как часть сознания личности, по выражению А.Н.Леон-тьева) и реальными поступками человека стоит — лич-ность. «Она и есть не что иное, как сгусток жизни,продукт ее кристаллизации в форме субъекта — субъек-та, всегда несущего в себе свою историю, свою реальнуюбиографию» (А.Н.Леонтьев, 1994, с.200).

Проблему личности можно и нужно рассматриватьпод двумя углами зрения, в сущности своей неразрыв-ными. Это, во-первых, механизм такой кристаллизации,внутренняя структура личности как психологическогообразования. По мнению Д.А.Леонтьева, «...структурны-ми составляющими личности выступают следующие смыс-ловые структуры: личностный смысл...; смьхсловаяустановка...; мотив...; смысловая диспозиция, проявля-ющаяся в эффектах консервации устойчивого смыслово-го отношения [«перенос смысла» по А.Н.Леонтьеву —Авт.]; смысловой конструкт, проявляющийся в эффек-тах приписывания жизненного смысла объекту или явле-нию, выступающему носителем значимых качеств;личностная ценность, проявляющаяся в эффектах смысло-образования, связанного не с актуальной динамикойпотребностей, а с идеальной моделью должного»(Д.А.Леонтъев, 1988, с.22; см. также 1993).

Во-вторых (и это отражается и в самой структуре лич-ности), это отношение личности и «жизни», котороеследует рассматривать и в плане формирования личности(персоногенеза) (см. Асмолов, 1996; 1996с), и в планеотображения жизненной перспективы в сознании этойличности. А.Н.Леонтьеву (1975) принадлежит важнейшаяидея «горизонта личности» как ее интегральной характе-ристики. Процитируем по А.А.Леонтьев, 1983, с.37—38)рукописные подготовительные материалы к неосуще-ствившейся книге А.Н.Леонтьева «Образ мира»:1

1 В цитате не показаны сокращения.

280

Глава 18. Психолингвистика и личность

«РАСШИРЯЮЩЕЕСЯ ПРОСТРАНСТВО:поле активно воспринятоеполе воспроизведенноеполе представления (воображаемое)=до планетарного и космическогоОно уже не мое, а человеческое!

РАСШИРЯЮЩЕЕСЯ ВРЕМЯ:будущее:

перспектива —^планируемоебиографическое«постбиографическое, конкретное /дети, внуки/историческое (общественное)прошлое:биографическое«предбиографическое»историческое (общественное)

Это все равно = «СЕЙЧАС»:Не локализованноеЛокализованное в биографическомЛокализованное в историческом (общественном)».

Л.С.Выготскому принадлежит идея «смыслового поля»личности, в дальнейшем (у АНЛеонтьева) выступившая вформе положения о смысловой природе образа мира2. Раз-витие психики в филогенезе и есть последовательное ус-ложнение отношений человека и мира, формированиедругого, нового типа их взаимодействия и взаимообуслов-ленности, где эти отношения опосредуются не только и нестолько сознанием и действием, как мы привыкли думать,сколько личностью и деянием, поступком..

Человек входит в мир деянием, личностно опосредо-ванной системой поступков, определяющей развитие его

2 История развития идеи смыслового поля личности покане написана.

281


личности и формирующей сам мир. И психология долж-на осознать, что вместо «науки о бесконечно меняющем-ся человеке в бесконечно меняющемся мире, ... науки одеянии свободной творческой личности», она стала нау-кой «о деятельности ограниченного и ригидного созна-ния» (А.А.Леонтъев, 1990, с. 13).

Такой наукой оказалась и ее важная составная часть —психолингвистика. Естественно, говоря о психолингвис-тике, мы здесь имеем в виду не традиционное «операцио-налистское» ее понимание, а то расширенное понимание,которое отразилось в настоящей книге (см. определениепредмета психолингвистики в Главе 1).

Язык, как уже говорилось выше, есть важнейший ориен-тир человека при его деятельности в мире. И если эту дея-тельность понимать как глубокий, осмысленный диалогчеловека с миром, как многоголосное, иногда унисонное,иногда полемическое общение различных компонентов тойколоссальной системы, которую мы называем миром, тоязык есть прежде всего язык личности.

Мы снова возвращаемся — на новом витке развития —к идеям К.Фосслера и Бенедетто Кроче, а в определенномсмысле к В.Гумбольдту и ААПотебне, писавшим о твор-ческом характере языка и речевого акта.

Это не просто декларация, потому что все болееорганично входящее в теоретическую и прикладную пси-холингвистику представление о личностно детермини-рованных стратегиях речевого общения и овладенияязыком, о языке как смысловом, а не только «значенчес-ком» феномене (не говоря уже о том, что он никак неможет быть сведен к системе операторов), предполагаетв конечном счете именно такой подход.

Один из интереснейших психологов современности,Виктор Франкл, сказал в своей основной книге: «Есличеловек хочет прийти к самому себе, его путь лежит че-рез мир» (Франкл, 1990, с. 120).

Язык и есть его путеводитель по этому миру по дорогек себе,

282

Глава 18. Психолингвистика-и. личность


Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и констру-ирование миров. М., 1996.

Асмолов А. Г. Историко-эволюционный подход в психологииличности. Дисс.... доктора психол. наук. М., 1996. а.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.Леонтьев А.Н. Философия психологии. М., 1994.Леонтьев А.А. Творческий путь Алексея Николаевича Леонть-

ева//А.Н.Леонтьев и современная психология. М., 1983.Леонтьев А.А. ЕССЕ HOMO («Вершинная» психология и пер-

спективы исследования деятельности)//Деятельностный подходв психологии: проблемы и перспективы. М., 1990.

Леонтьев Д.А. Структурная организация смысловой сферыличности. Автореф. дисс.... канд. психол. наук. М., 1988.

Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М., 1993.Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

Дополнительная литература(на русском языке)

Ахутина Т.Е. Порождение речи. Нейролингвистичес-кий анализ синтаксиса. М., 1989.

Ейгер Г.В. Механизмы контроля языковой правильно-сти высказывания. Харьков, 1990.

Залевская А.А. Слово в лексиконе человека. Психолин-гвистическое исследование. Воронеж, 1990.

Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. М., 1965.Леонтьев А.А. Психолингвистика. Л., 1967.Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и по-

рождение речевого высказывания. М., 1969.Леонтьев А.А. Психология общения. Изд.2. М., 1997.Мурзин Л.Н. и Штерн А. С. Текст и его восприятие. Свер-

дловск, 1991.Основы теории речевой деятельности. М., 1974.Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику. Л., 1989.Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. М., 1976.Солсо Р.Л. Когнитивная психология. М., 1996.Тарасов Е.Ф. Тенденции развития психолингвистики.

М., 1987.Шабес В.Я. Событие и текст. М., 1989.

Заключение

Книга закончена. Она получилась, конечно, оченьсубъективной, «авторской». В то же время, перечитываяее, не можешь отделаться от впечатления, что в нее вме-стилась вся или почти вся проблематика того, что сегод-ня называется психолингвистикой". По крайней мере ее«основы». А значит, главная цель достигнута — начинаю-щие психологи и лингвисты могут получить сколько-ни-будь ясное впечатление о том, чем психолингвистикабыла, что она такое сейчас и в каком направлении идет.

Автор этой книги стоял у истоков психолингвистикив России и, чем бы ему ни приходилось заниматься,психолингвистика была и остается делом его жизни. Каж-дый год в осеннем семестре он входит в аудиторию психо-логического факультета Московского университета,чтобы рассказать о психолингвистике студентам-пятикур-сникам — и за все 30 лет не было случая, чтобы эта ауди-тория не была полна.

Книга хотя и «авторская», но в ней отразилась гиган-тская теоретическая, экспериментальная и конкретно-прикладная работа, проделанная коллегами, ученикамии сотрудниками автора. Без них этой книги просто немогло бы быть. Кроме тех, кто сотрудничал со мной принаписании «Основ теории речевой деятельности» и упо-мянут во Введении, я хотел бы назвать свою первую уче-ницу Аллу Соломоновну Штерн, увы, покойную; совсемнедавно ушедшего Леонида Владимировича Сахарного;Татьяну Васильевну Рябову-Ахутину; Владимира Яков-левича Шабеса; Барасби Хачимовича Бгажнокова; Татья-ну Николаевну Наумову; Елену Иосифовну Негневицкую;Наталию Владимировну Уфимцеву; Александру Алексан-

285

Заключение

дровну Залевскую; Наталию Дмитриевну Зарубину-Бур-викову; Виктора Федоровича Петренко; Илью Наумови-ча Горелова; Владимира Михайловича Павлова; ЕвгенияМихайловича Верещагина; Ислама Имрановича Ильясо-ва; Александра Павловича Журавлева... Пусть не обижа-ются те, кто здесь не назван: их слишком много. А я ведьне назвал еще своих зарубежных учеников — их немало,и среди них хочется выделить Ли Тоан Тханга и ПенкуИлиеву. Без них этой книги тоже не было бы или онабыла бы другой.

Но есть люди, без которых не только книги, но исамого ее предмета — я имею в виду отечественное на-правление психолингвистики — не могло бы быть. Двоихиз них я не застал — это Лев Владимирович Щерба и ЛевСеменович Выготский. Других знал и любил — это Алек-сей Николаевич Леонтьев, Александр Романович Лурияи Николай Иванович Жинкин.

Пусть земля будет им пухом.

А.Леонтьев

СодержаниеВведение 5

Часть 1. Теоретические и методологическиевопросы психолингвистики

Глава 1. Психолингвистика как наука иее место среди наук о человеке 6Глава 2. История возникновения иразвития психолингвистики 26Глава 3. Основы психолингвистической теории 56Глава 4. Методы психолингвистики 73

Часть 2. Психолингвистический анализпорождения и восприятия речи

Глава 5. Психолингвистические модели итеории порождения речи 84Глава б. Психолингвистика восприятия речи 127

Часть 3. Основные разделы психолингвистикиГлава 7. Внутренняя структура психолингвистики 148Глава 8. Рефлексивная психолингвистика(«психолингвистика психолингвистики») 154Глава 9. Психолингвистика развития 172Глава 10. Этнопсихолингвистика 189Глава И. Психопоэтика 199

Часть 4. Прикладная психолингвистикаГлава 12. Психолингвистика в овладении языком 218Глава 13. Патопсихолингвистика 229Глава 14. Психолингвистика в инженернойпсихологии , i 243Глава 15. Психолингвистика в криминалистикеи судебной психологии 248Глава 16. Психолингвистика речевого воздействия 256

Часть 5, Тенденции в современной психолингвистикеГлава 17. Психолингвистика и образ мира 268Глава 18. Психолингвистика и личность 279

Дополнительная литература (на русском языке) 284Заключение 285Содержание 287

АА.ЛеонтьевОсновы психолингвистики

Учебник

Редактор О.В. КвасоваКомпьютерная верстка А.И. Чекалина

Художник Б.Будинас

Издательство «Смысл», 103050, Москва, 50, а/я 158.Тел. (095) 195-9328, факс (095) 203-3593, e-mail: [email protected]

Лицензия ЛР № 064656 от 24.06.1996.

Подписано в печать 17.11.1997. Формат 84x108/32.Бумага офсетная № 1. Гарнитура Time.sET. Печать офсетная.

Усл. печ. л. 15,3. Тираж 6000. Заказ № 483.

Отпечатано с готовых диапозитивов на ИПП«Уральский рабочий»

620219, г. Екатеринбург, ул. Тургенева, 13

Documents

Леонтьев А.А. Основы психолингвистики