РАЗВИТИЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ · 2010. 11. 26. · 1 МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ... Мусина-Мазнова

1

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИГОУ ВПО «КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ ИМ. В.П. АСТАФЬЕВА»ИНСТИТУТ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

(ИДОИПК)

РАЗВИТИЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

М III В -

, 5- И

К , 25–26 2010

КРАСНОЯРСК 2010

2

ББК 74.05 Р 17

Редакционная коллегия:Е.Н. Белова (отв. редактор)

Н.П. БезруковаМ.И. Ботов

О.М. ГавриловаГ.А. ГуртовенкоГ.С. СаволайненВ.С. ФиногенкоН.А. Эверт

Р 17 Развитие непрерывного образования: материалы III Всероссийской научно-практичес-кой конференции с международным участием, посвященной 5-летию Института допол-нительного образования и повышения квалификации, Красноярск, 25–26 марта 2010 года / ред. кол.; Е.Н. Белова (отв. ред.); Красноярский государственный педагогический универ-ситет им. В.П. Астафьева. – Красноярск, 2010. – 288 с.

ББК 74.05

© Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева, 2010

3

УВАЖАЕМЫЕ УЧАСТНИКИ III ВСЕРОССИЙСКОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ С МЕЖДУНАРОДНЫМ УЧАСТИЕМ

«РАЗВИТИЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ», ПОСВЯЩЕННОЙ 5-ЛЕТИЮ ИНСТИТУТА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

ГОУ ВПО «КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. В.П. АСТАФЬЕВА»!

В период формирования инновационной экономики, основанной на знаниях, реализации задач, определенных Концепцией социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 г., Национальной образовательной инициативой «Наша новая школа», особо остро стоит вопрос модернизации системы непрерывного образования, являющейся важнейшим фактором инновационного развития России. Создание гибкой системы всеобщего непрерыв-ного профессионального образования, соответствующей потребностям страны и тенденциям мирового рынка труда в условиях постоянных изменений современной жизни, стремительного обновления знаний для обеспечения инновационного развития и конкурентоспособности Рос-сии, становится реальной необходимостью.

В Послании к Федеральному Собранию от 12 ноября 2009 года Президент Российской Федерации Д.А. Медведев отметил: «Очевидно, что реализация наших стратегических пла-нов невозможна без полноценных перемен в обществе. Укрепление политической системы и правовых институтов, внутренняя и внешняя безопасность государства, социальная стабиль-ность, современное образование и культура – культура в самом широком смысле этого слова – без этого всего мы не добьемся успехов. Конечным итогом наших совместных действий станет качественное изменение не только уровня жизни граждан нашей страны. Измениться должны мы сами. Необходимо преодолеть широко распространенные представления о том, что все существующие проблемы должно решить государство или кто-то еще, но только не каждый из нас на своем месте. Личный успех, поощрение инициативы, повышение качества обществен-ной дискуссии, нетерпимость к коррупции должны стать частью нашей общенациональной культуры, именно частью общенациональной культуры.

Для достижения этих целей начинать надо с самого начала – с воспитания новой лично-сти уже в школе».

Содержание образования внутри системы непрерывного профессионального образования должно быть опережающим, ориентированным на актуальные проблемы общества, каждой конкретной личности. Продолжающийся экономический кризис ставит перед непрерывным образованием новые задачи, решение которых должно помочь людям повысить уровень их квалификации или приобрести новую, более востребованную квалификацию и быть конкурен-тоспособным на современном рынке труда.

Национальная инициатива «Наша новая школа» поставила масштабную задачу обновле-ния всей системы непрерывного образования и педагогического образования в частности, раз-вития учительского потенциала, дополнительного профессионального образования большого количества работников сферы образования, включая руководителей образовательных учреж-дений, учителей и т.д. Для непрерывного образования – это важный шаг дальнейшего разви-тия, для страны – новый шаг к накоплению человеческого капитала и к формированию эффек-тивной системы быстрого реагирования на возникающие экономические и социальные про-блемы.

Очень важно привлекать к этой полезной и творческой работе как можно больше препо-давателей вузов и успешных работников различных образовательных учреждений. Участие профессорско-преподавательского состава университета и опытных практикующих руководи-телей, учителей, воспитателей в конкретных дополнительных профессиональных образова-тельных программах, реализующихся в системе непрерывного образования, будет способство-

4

вать повышению качества непрерывного образования. Создание условий для постоянного про-фессионального роста многих граждан России – новая задача образования, и она должна быть выполнена на самом высоком качественном уровне и в короткие сроки.

В Красноярском государственном педагогическом университете им. В.П. Астафьева раз-витие системы непрерывного образования и дополнительного профессионального образова-ния как важнейшей части этой системы является одним из приоритетных направлений дея-тельности университета. Пять лет назад решением Ученого совета был создан Институт до-полнительного образования и повышения квалификации, в котором за этот небольшой пери-од обучились свыше 9 тысяч слушателей из различных образовательных учреждений Красно-ярского края.

III Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием «Разви-тие непрерывного образования» направлена на обобщение передового опыта и определение перспективных путей развития непрерывного образования в условиях реализации Концепции долгосрочного социально-экономического развития, Модели образования 2020 и Националь-ной образовательной инициативы "Наша новая школа". Предполагается обсуждение участни-ками конференции актуальных вопросов модернизации образования, направленных на даль-нейшее развитие всей системы непрерывного образования.

Желаю участникам конференции успешной работы!

Председатель оргкомитета,ректор КГПУ им. В.П. Астафьева,

доктор исторических наук,профессор Н.И. Дроздов

5

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ

Агафонова Ирина Петровна Красноярск, зав. отделением «Фармация», Медико-фармацевтический колледж

Адольф Владимир Александрович Красноярск, д.п.н., профессор зав. кафедрой педагогики КГПУ им. В.П. Астафьева

Аев Валерий Николаевич Абакан, старший преподаватель кафедры физического воспитания и спорта, Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова.

Алехина Ирина Владимировна Абакан, аспирант, старший преподаватель кафедры педаго-гики и психологии профессионального образования, Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова

Асташев Борис Алексеевич Красноярск, заместитель директора по УВР, МОУ «Гимназия № 10»

Барышников Евгений Николаевич Санкт-Петербург, к.п.н., заведующий кафедрой социально-педагогического образования, Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогическо-го образования

Барышникова Светлана Владимировна Санкт-Петербург, директор НОУ «Санкт-Петербургский Центр поддержки инновационных технологий, форм и методов воспитания гражданственности и патриотизма»

Безрукова Наталья Петровна Красноярск, д.п.н., профессор, и.о. декана ФПКиППРО, КГПУ им. В.П. Астафьева

Безъязыкова Олеся Владимировна Красноярск, воспитатель, МДОУ № 21

Бекузарова Наталья Владимировна Красноярск, к.п.н., доцент кафедры педагогики, КГПУ им. В.П. Астафьева

Белая Любовь Павловна Саяногорск, пгт. Черемушки, заведующая МДОУ «Центр развития ребёнка – детский сад № 10 «Щелкунчик»

Беличенко Оксана Михайловна Красноярск, кафедра высшей математики и информатики, Сибирский государственный технологический университет

Белова Елена Николаевна Красноярск, к.п.н., доцент, и.о. зав. кафедрой педагогики и управ-ления образованием, директор ИДОиПК, КГПУ им. В.П. Астафьева

Бобова Ольга Анатольевна Краснотурьинск, Свердловской обл., учитель, МОУ«Средняя общеобразовательная школа № 23», Уральский техникум экономики и права

Ботов Михаил Иванович Красноярск, к.т.н., доцент, директор научно-учебного центра, Крас-ноярский филиал Санкт-Петербургского университета гражданской авиации

6

Бурлакова Ирина Васильевна Красноярск, методист, МОУ дополнительного образования де-тей «Дом детства и юношества № 2»

Бутенко Светлана Владимировна Красноярск, ассистент кафедры педагогики и управления образованием ИДОиПК, КГПУ им. В.П. Астафьева

Гончаренко Ирина Анатольевна Ачинск, аспирантка кафедры ПВШАиА, КГПУ им.В.П. Астафьева

Гостева Вера Александровна Красноярск, заместитель директора по методической работе, МОУ СОШ с углубленным изучением отдельных предметов № 7

Громова Ольга Васильевна Томск, соискатель, ст. преподаватель кафедры физкультуры, Том-ский государственный педагогический университет

Гуртовенко Галина Александровна Красноярск, к.философ.н., доцент кафедры ПВШАиА, КГПУ им. В.П. Астафьева

Данилова Екатерина Владимировна Красноярск, специалист по методической работе дирек-ции Института космической техники, Сибирский государственный аэрокосмический универ-ситет им. М.Ф. Решетнёва

Денисова Янина Вячеславовна Южно-Сахалинск, к.б.н., доцент кафедры геологии и природопользования, Сахалинский государственный университет

Диденко Людмила Анатольевна Красноярск, к.п.н., доцент кафедры педагогики и управле-ния образованием, начальник отдела практик КГПУ им. В.П. Астафьева

Донова Дина Николаевна Красноярск, заместитель заведующей по УВР МДОУ № 301 «Детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по художественно-эстетическому направлению развития детей»

Доссэ Татьяна Григорьевна Ярославль, к.филолог.н., доцент кафедры теории и методики про-фессионального образования, ЯГПУ им. К.Д. Ушинского

Дубовицкая Елена Юрьевна Красноярск, воспитатель, МДОУ № 291

Евельсон Юлия Александровна Абакан, ст. преподаватель кафедры иностранных языков и ме-тодики преподавания, Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова

Евусяк Ольга Викторовна Абакан, к.п.н., доцент кафедры общепрофессиональных психолого-педагогических дисциплин, Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова

Еременко Екатерина Ивановна Красноярск, ст. преподаватель, КГПУ им. В.П. Астафьева

Ерошкина Ирина Юрьевна Дивногорск, заместитель директора по УВР, МБОУ «Открытая (сменная) общеобразовательная школа №1»

Железнова Лариса Борисовна Оренбург, методист ИПК и ППРО, Оренбургский государствен-ный педагогический университет

7

Желтова Светлана Станиславовна Егорьевск, Московская обл., преподаватель, Московский областной музыкально-педагогический колледж, МОУ ДОД «Детская школа искусств»

Жерносекова Оксана Григорьевна Красноярск, директор, МОУ СОШ с углубленным изучени-ем отдельных предметов № 7

Животворова Елена Александровна Железногорск, преподаватель НИЯУ МИФИ «Краснояр-ский промышленный колледж»

Жилина Татьяна Ивановна Армавир, Краснодарский край, к.п.н., доцент, докторант ГОУ ВПО «Армавирский государственный педагогический университет»

Жилкова Юлия Валерьевна Москва, к.п.н., доцент кафедры туризма и сервиса, Российский государственный университет физической культуры, спорта и туризма

Запевалина Ольга Васильевна Ангарск, соискатель, преподаватель, Ангарская государствен-ная техническая академия

Звигинцева Алла Владимировна Красноярск, зам. директора по УВР, МОУ общеобразователь-ная гимназия №14 «Управления, экономики и права»

Зыбина Юлия Леонидовна Норильск, заместитель директора по УВР МБОУ «Лицей № 3»

Ибрагимова Тамара Григорьевна Канск, учитель, МОУ СОШ № 2

Кашин Николай Павлович Иркутск, директор МОУ лицей № 3

Кегеян Светлана Эриховна Сочи, старший преподаватель, Сочинский государственный уни-верситет туризма и курортного дела

Киримова Зоя Валерьевна Москва, аспирант, Российская международная академия туризма

Колин Андрей Геннадьевич Норильск, директор МБОУ «Средняя общеобразовательная шко-ла № 28»

Кольвинковский Евгений Владимирович Красноярск, декан факультета физической культуры и спорта, КГПУ им. В.П. Астафьева

Кондратенко Ольга Анатольевна Челябинск, к.п.н., доцент кафедры психологии, Челябин-ский государственный педагогический университет

Копытова Ольга Георгиевна Железногорск, преподаватель НИЯУ МИФИ «Красноярский промышленный колледж»

Корнеева Александра Алексеевна Ачинск, учитель истории и обществознания КГБОУ КШИ «Ачинский кадетский корпус»

Коряковцева Ольга Алексеевна Ярославль , к.п.н., доцент кафедры теории и методики профес-сионального образования, декан ФПК и ППК, ЯГПУ им. К.Д. Ушинского

8

Кудрявцев Николай Михайлович Ачинск, мастер производственного обучения, МОУ «Центр образования»

Кузнецова Жанна Валерьевна Абакан, старший преподаватель кафедры физической культуры и спорта, Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова

Кузнецова Людмила Александровна Норильск, учитель начальных классов, МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 38»

Кукушкин Сергей Геннадьевич Железногорск, зам. генерального директора по управлению персоналом ОАО «Информационные спутниковые системы», Сибирский государственный аэ-рокосмический университет им. М.Ф. Решетнёва

Кухтачева Ирина Витальевна Красноярск, зам. директора, лицей № 2

Кучер Ольга Николаевна Красноярск, ст. преподаватель КПиУО, директор Центра тестирова-ния, КГПУ им. В.П. Астафьева

Лазутина Нина Андреевна Красноярск, заведующая, МДОУ № 291

Лапина Лариса Николаевна Ухта, Республика Коми, старший преподаватель, Ухтинский госу-дарственный технический университет

Лапков Алексей Викторович Красноярск, к.п.н., директор, МОУ «Общеобразовательный ли-цей № 6 «Перспектива»

Лебедев Михаил Викторович Челябинск, учитель высшей квалификационной категории, аспи-рант кафедры педагогики, ФГОУ ВПО «УралГУФК», МОУ лицей №11

Лобанов Виктор Викторович Томск, аспирант кафедры педагогики послевузовского образо-вания Института теории образования, Томский государственный педагогический университет

Лукина Антонида Константиновна Красноярск, к.филос.н., профессор, зав. кафедрой об-щей педагогики, Сибирский федеральный университет, Институт педагогики, психологии и социологии

Лукьяненко Михаил Васильевич Красноярск, к.т.н., профессор, зав. кафедрой систем авто-матического управления, Сибирский государственный аэрокосмический университет им. М.Ф. Решетнёва

Луценко Евгений Васильевич Красноярск, доцент кафедры БЖ и АФК, КГПУ им. В.П. Астафьева

Лютых Олег Юрьевич Красноярск, к.и.н, доцент кафедры экономической теории и управле-ния, КГПУ им. В.П. Астафьева

Лях Юлия Анатольевна Кемерово, к.п.н, доцент, начальник управления перспективного развития образования и информационной работы, департамент образования и науки Кемеровской области

Макарова Лариса Николаевна Железногорск, педагог-психолог, МОУ СОШ № 93 им. М.М. Царевского

9

Масловская Светлана Викторовна Оренбург, к.п.н., доцент, ИПК и ППРО, Оренбургский го-сударственный педагогический университет

Махонина Ирина Николаевна Железногорск, преподаватель НИЯУ МИФИ «Красноярский промышленный колледж»

Михалева Лариса Петровна Красноярск, к.п.н., доцент КПиУО, КГПУ им. В.П. Астафьева

Мищенко Татьяна Владимировна Ярославль, к.психолог.н., старший преподаватель кафедры теории и методики профессионального образования, ЯГПУ им. К.Д. Ушинского

Морозова Вера Владимировна Калининград, аспирант, Российский государственный универ-ситет им. И. Канта

Морозова Оксана Константиновна Красноярск, и.о. заведующего МДОУ № 21

Мусина-Мазнова Галлия Хамитовна Астрахань, к.п.н., доцент кафедры социальной педаго-гики и психологии, Астраханский государственный университет

Мушич-Громыко Айвика Владимировна Новосибирск, соискатель, зам. директора НОАНО «Межрегиональный Центр изучения диалектико-материалистической космологии»

Надточий Алексей Юрьевич ассистент кафедры физической культуры и здоровья, аспирант, Томский государственный педагогический университет

Никитина Валентина Николаевна Красноярск, директор, МОУ СОШ №129

Новиков Михаил Васильевич Ярославль, д.и.н., профессор, первый проректор, заведующий кафедрой теории и методики профессионального образования, ЯГПУ им. К.Д. Ушинского

Овчинникова Екатерина Леонидовна Абакан, преподаватель, Колледж технологий серви-са, Институт технологий сервиса и дизайна, Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова

Овчинникова Ольга Анатольевна Иркутск, магистр педагогики, зам. директора по научно-методической работе, МОУ лицей № 3

Овчинникова Тамара Закировна, с. Белый Яр, Республика Хакасия, ДОУ

Ольгин Иван Иванович Красноярск, к.п.н., доцент кафедры современных технологий обуче-ния, КГПУ им. В.П. Астафьева

Оржаховская Любовь Владимировна Красноярск, заместитель директора по учебно-воспитательной работе МОУ СОШ № 23

Пискунова Ольга Витальевна Москва, соискатель ученой степени, к.п.н., Институт художе-ственного образования РАО

Погребняк Александр Иванович Минусинск, к.и.н., доцент, Минусинский филиал Краснояр-ского государственного торгово-экономического института

10

Подгрушная Татьяна Семеновна Красноярск, старший преподаватель кафедры микробиоло-гии, Государственный медицинский университет им. В.Ф. Войно-Ясенецкого

Позднякова Анастасия Леонидовна Красноярск, аспирант, старший преподаватель кафедры бухгалтерского учета, анализа и аудита, Сибирский государственный технологический уни-верситет

Попова Оксана Михайловна Красноярск, методист Центра содействия трудоустройству ФГОУ СПО «Красноярский медико-фармацевтический колледж Росздрава»

Попруга Игорь Михайлович Красноярск, зам. декана по воспитательной работе, факультет физической культуры и спорта, КГПУ им. В.П. Астафьева

Потаенкова Татьяна Егоровна Красноярск, заведующая, МДОУ № 179

Пфайфер Марина Риядовна Рубцовск, преподаватель, Рубцовский институт (филиал) Алтай-ского государственного университета

Пьянкова Галина Семеновна Красноярск, доцент кафедры психологии управления ИППУО, КГПУ им. В.П. Астафьева

Рашидов Хикматулла Фатхуллаевич Ташкент, д.п.н., профессор, ректор Института повыше-ния квалификации и переподготовки кадров системы среднего специального профессиональ-ного образования

Ревякина Валентина Ивановна, д.п.н., профессор, зав. кафедрой ППО ИТО, Томский госу-дарственный педагогический университет

Романова Мария Васильевна Красноярск, воспитатель, МДОУ № 21

Рыженков Валерий Петрович Железногорск, директор, МОУ СОШ № 100

Савина Людмила Ивановна Норильск, учитель, руководитель кафедры начальных классов, МБОУ «Гимназия № 48»

Савиных Татьяна Сергеевна Красноярск, старший преподаватель кафедры экономической теории и управления, КГПУ им. В.П. Астафьева

Саволайнен Галина Савельевна Красноярск, к.п.н., доцент, зав. кафедрой ПВШАиА, КГПУ им. В.П. Астафьева

Самсонов Павел Иванович Москва, к.п.н., учитель, Государственное бюджетное учреждение СОШ «Школа здоровья» № 129

Саплева Ирина Викторовна Красноярск, заместитель директора по научно-методической ра-боте МОУ СОШ № 23

Скоблева Элла Ивановна Астрахань, к.э.н., доцент, т.н.с. кафедры экономики и управления, Астраханский государственный университет

11

Слезак Марина Геннадьевна Красноярск, зам. заведующей, МДОУ № 179

Соколова Александра Сергеевна Москва, к.п.н., доцент кафедры педагогики, ММА им. И.М. Сеченова

Сомова Марина Николаевна Красноярск, Сибирский государственный техно-логический университет,

Сосновская Илона Владимировна Красноярск, директор, лицей № 2

Софронова Ольга Георгиевна Красноярск, председатель Профсоюзной организации работни-ков КГПУ им. В.П. Астафьева

Сыч Оксана Владимировна Железногорск, преподаватель, председатель цикловой методиче-ской комиссии строительных дисциплин КПК НИЯУ МИФИ

Тимошкова Жанна Савельевна Красноярск, к.п.н., доцент кафедры ПВШАиА, КГПУ им. В.П. Астафьева

Тропина Мария Николаевна Абакан, ассистент кафедры общепрофессиональных психолого-педагогических дисциплин, Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова

Тюканов Василий Леонидович Красноярск, аспирант, КГПУ им. В.П. Астафьева, преподава-тель СФУ

Ускова Марина Олеговна Красноярск, заместитель директора по науке и развитию, МОУ СОШ с углубленным изучением отдельных предметов № 7

Федорова Ирина Андреевна Омск, ассистент кафедры английского языка, аспирант кафедры социальной работы, Омский государственный педагогический университет

Финогенко Валерий Степанович Красноярск, к.п.н., доцент кафедры ПВШАиА ИДОиПК, КГПУ им. В.П. Астафьева

Фугенфирова Лариса Алексеевна Южно-Сахалинск, методист ОЦВиВР, Сахалинский государ-ственный унивеситет

Фуряева Татьяна Васильевна Красноярск, д.п.н., профессор, зав. кафедрой социальной педа-гогики и социальной работы, КГПУ им. В.П. Астафьева

Халимова Надежда Михайловна Абакан, д.п.н., профессор кафедры общепрофессиональных психолого-педагогических дисциплин, Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Ка-танова

Харланова Елена Михайловна Челябинск, к.п.н., доцент кафедры социальной работы, педа-гогики и психологии, докторант кафедры педагогики, психологии предметных методик, Челя-бинский государственный педагогический университет

Хрипач Лидия Владимировна Красноярск, учитель, МОУ «общеобразовательное учреждение гимназия № 2»

12

Цзян Елена Анатольевна Лесосибирск , к.п.н., доцент, зав. кафедрой педагогики начально-го обучения, декан факультета дополнительного образования, Лесосибирский педагогический институт – филиал Сибирского федерального университета

Черезова Елена Фёдоровна Норильск, учитель, МОУ «Гимназия № 48»

Чижакова Галина Ивановна Красноярск, д.п.н., профессор, заместитель директора Центра подготовки и повышения квалификации преподавателей, Сибирский государственный техно-логический университет

Чурляева Наталья Петровна Красноярск, д.п.н., профессор кафедры систем автоматическо-го управления, Сибирский государственный аэрокосмический университет им. М.Ф. Решетнёва

Швалева Тамара Алексеевна Абакан, к.п.н., доцент, зав. кафедрой физической культуры и спорта, Хакасский государственный университет им. Н.Ф.Катанова

Шишарина Наталья Викторовна Иркутск, к.п.н., доцент кафедры общей педагогики, Восточно-Сибирская государственная академия образования

Шкерина Людмила Васильевна Красноярск, д.п.н., профессор, зав. кафедрой математическо-го анализа и методики его преподавания, профессор кафедры ПВШАиА, КГПУ им. В.П. Аста-фьева

Шкерина Татьяна Александровна Красноярск, аспирант, КГПУ им. В.П. Астафьева

Шуляк Наталья Валерьевна Красноярск, директор, МОУ общеобразовательная гимназия №14 «Управления, экономики и права»

Яковлева Наталья Федоровна, к.п.н., ст. научный сотрудник лаборатории «Становление граж-данского характера нового поколения сибиряков», КГПУ им. В.П. Астафьева

Якубовская Наталья Викторовна Норильск, зам. директора по воспитательной работе, МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 42»

Якунина Венера Викторовна Красноярск, зам. директора по воспитательной работе, МОУ СОШ № 129

Янова Марина Геннадьевна Красноярск, к.п.н., доцент, КГПУ им. В.П. Астафьева

Яхонтов Сергей Владиславович Томск, д.м.н., профессор кафедры медико-биологических дисциплин, Томский государственный педагогический университет

13

ПОДХОДЫ К СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ УПРАВЛЕНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИСТЕМАХ

В.А. АдольфКрасноярский государственный педагогический

университет им. В.П. Астафьева, РоссияМ.В. Лукьяненко, Н.П. Чурляева

Сибирский государственный аэрокосмический университет им. М.Ф. Решетнёва, Красноярск, Россия

Вопросы, связанные с повышением управленческой компетентности руководителей об-разовательных учреждений и инновациями в системах непрерывного образования, относятся к области совершенствования управления в педагогических системах. Занимаясь подобными вопросами, следует иметь в виду, что педагогические системы, являясь разновидностью соци-альных систем, обладают рядом особенностей и определенной противоречивостью [1]. Также не следует упускать из виду то обстоятельство, что управление в социальных системах связано с разделением труда, с появлением которого возникает необходимость координации деятель-ности отдельных работников, или регулирования.

В рыночных условиях функцию регулирования принято возлагать в основном на рынок, понимаемый обычно в широком смысле, так что рынок услуг считается таким же полноцен-ным регулятором услуг, каким, например, для товаров является товарный рынок. То же самое, казалось бы, должно относиться к образовательным услугам, однако любое образование со-держит в себе воспитательный элемент, связанный с воздействием на человеческие души, и по этой причине полностью положиться на рынок при разрешении проблем регулирования в пе-дагогических системах не представляется возможным. Здесь даже в широком смысле помимо действия рыночных механизмов регулирования необходимо прямое управление в форме созна-тельной, заранее устанавливаемой, планомерной связи.

Если рассмотреть этапы обособления управления от педагогического процесса, а в самом управлении выделить различные функции, то в зависимости от объема управления можно от-метить следующие возможные ситуации:

– Объем управления системой невелик. Управлением занят, например, сам учитель или преподаватель, который выполняет управленческие операции, связанные с обеспечением хода педагогического процесса.

– Объем управления увеличивается, появляется необходимость выделения для этих целей, напр., заведующего кафедрой, который и будет по преимуществу занят управленческой работой;

РАЗДЕЛ IСОВРЕМЕННАЯ СИСТЕМА НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ТЕНДЕНЦИИ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ

14

– Управленческие работы усложняются, для эффективного управления требуется образо-вание линейной иерархии, например: ректор → проректор → декан, и т.д. Эта так называемая скалярная цепь действует как передаточный механизм для потока взаимодействий и управлен-ческих полномочий.

– Увеличение сложности управленческой работы приводит к дальнейшему разделению труда, которое выделяет из педагогической системы ряд подсистем, не относящихся непосред-ственно к педагогической сфере (работники материально-технических служб и т. п.).

– Объем работы в функциях управления увеличивается настолько, что требуется увеличе-ние числа работников, занятых выполнением выделившихся функций, в результате чего возни-кает потребность в иерархии внутри каждой специализированной группы работников (напри-мер, из группы бухгалтеров выделяется главный бухгалтер).

– В ходе специализации обособляется так много специализированных видов деятельно-сти, что возникает необходимость функции руководства (например, подсистемой непрерыв-ного образования). В этом случае руководитель делегирует все функции особым работникам, а сам лишь координирует их деятельность.

Перечисленные этапы проходят в своем развитии многие педагогические системы, для них характерно постоянное расширение и усложнение. В связи с организационным и целевым многообразием современных педагогических систем, в частности с возникновением систем непрерывного образования, роль управления в них постоянно возрастает, как и необходимость его совершенствования. Другими факторами, обусловливающими эту необходимость, являют-ся протекающие в этих системах процессы интеграции и дифференциации, требующие учета их организационного, экономического и социального аспектов, необходимость освоения до-стижений технологической революции, и т. д.

Возможно использование нескольких типов подходов к совершенствованию управления в педагогических системах. Они кратко охарактеризованы ниже вместе с некоторыми проблема-ми, возникающими в случае их применения.

Системный подход. Этот универсальный подход применим к любым системам, включая соци-альные. Он позволяет преодолевать фрагмента цию знаний и изоляцию специалистов, находить бо-лее удобные способы реше ния проблем. Последователь ное рассмотрение на его основе социально-пе да гогических, организационно-методи ческих и организационно-техниче ских аспектов педаго-гических систем позволило бы продви нуться по многим про блемным направлениям, например, облегчило бы переход к двухуровневой системе в высшем образовании. Его применение на прак-тике часто бывает затруднено вследствие сведения комплексной управленческой проблематики к частным вопросам. Другая проблема заключается в том, что обычно он декларируется на уровне макропроцессов, например, на уровне глобального реформирования всей системы образования. Гораздо менее распространены попытки его использования на уровне микропроцессов, например, на уровне отдельного университета, отдельного лицея или школы. Его применение невозможно без таких предварительных мероприятий, как разработка единой программы действий, направлен-ных на улучшение педагогического мониторинга; внедрение новых систем материального стиму-лирования; улучшение организации процессов принятия решений и их обоснованности, усиление ответственности за их выполнение; совершенствование работы с педагогическими кадрами и т. д.

Программный подход. Если представить деятельность образовательной системы как функ-ционирование многочисленных объектов управления внутри сложной сети, образованной фе-деральными, межрегиональными и внутрирегиональными связями, то очевидно, что управле-ние должно быть организовано с учётом всех существенных связей взаимодействующих объ-ектов управления. Особенно важно своевременное выявление слабых звеньев в тех цепочках, образующих связную сеть, которые предполагаются в этом случае «узким местом» управле-ния. Программный подход нацелен, прежде всего, на оперативное разрешение федеральных и региональных проблем, возникающих в узких местах систем управления. В то же время, если не сводить его исключительно к «латанию дыр», то его значение заключается в том, что он по-зволяет выявлять эти проблемы и незамедлительно приступать к их решению с помощью на-

15

циональных проектов, организовывать взаимодействие образовательных, финансовых и адми-нистративных структур управления на разных уровнях управленческой иерархии. Программ-ный подход используется в двух вариантах. В первом варианте разрабатывается национальный проект, в этом случае он является компонентом федеральной структуры управления. Во вто-ром варианте может возникнуть необходимость обособления отдельных образовательных про-грамм не на стадии планирования, а в ходе их реализации. В этом случае может возникнуть по-требность проработки нескольких вариантов механизма их реализации.

Целевой подход. Функционирование любой системы предполагает наличие определенной цели, при отсутствии ясного целеполагания система обречена на деградацию. Особенностью педагогических систем является то, что конечный результат реализации системной цели во времени и пространстве часто отдален от момента постановки цели. В таком случае возникает соблазн предпочтения промежуточных или частичных итогов по отношению к целевым ито-гам, что приводит к опасности феномена «управления ради управления». Целевой подход по-зволяет устранить такого рода опасность. В общем случае целевой подход можно сформулиро-вать как жесткую ориентацию на конечный результат деятельности всех компонентов управле-ния – структуры, мониторинга, стимулирования, планирования и т. д. Его реализация затруд-нительна без жесткого мониторинга, привязанного к конкретным итогам.

Долгосрочный подход. Педагогические системы весьма консервативны, часто с длительным циклом от начала разработки новой идеи до её воплощения в системе образовательных учреж-дений. В связи с этим требуется наличие перспективного взгляда на происходящие процессы и возможности ориентировать их в нужном направлении. Таким образом, очерчиваются ограниче-ния, характерные для этого подхода. Он требует большой перспективы, поэтому вести речь о нем имеет смысл только при условии долговременного стабильного общественного развития.

Плановый подход. Этот подход применительно к самым различным общественным сферам был очень широко распространен в свое время в нашей стране. К сожалению, в настоящее вре-мя он фактически не используется в чистом виде, а в образовательной сфере применяется только в виде синтеза с другими подходами. В педагогических системах комплексная организация деятель-ности по совершенствованию управления на его основе требует разработки планов оптимизации управления на долгосрочной основе при целевом видении проблем, стоящих перед образованием.

Б 1. В.А. Адольф, М.В. Лукьяненко, Н.П. Чурляева Особенности управления в педагогических си-

стемах / Развитие непрерывного образования: мат. II Всеросс. научно-практ. конф., Кр-ск, 23-24 апреля 2009. Красноярск: Изд-во РИО.

ОРГАНИЗАЦИОННО УПРАВЛЕНЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ИННОВАЦИОННОМ ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ

УЧРЕЖДЕНИИ

Л.П. БелаяМДОУ «Центр развития ребёнка – детский сад № 10 «Щелкунчик»

пгт. Черёмушки, Саяногорск, Россия

Современное общество стоит перед необходимостью осуществления всесторонних и мас-штабных перемен. В течение ряда лет в системе дошкольного образования активно ведётся по-иск нового облика образовательного учреждения для детей, отвечающего запросам времени,

16

соответствующего потребностям и запросам родителей, индивидуальности каждого ребёнка. Одним из проявлений такого поиска является переход дошкольного образовательного учреж-дения в режим инновационной деятельности. Это позволяет выявить развивающие возможно-сти учреждения, с одной стороны, и способствовать внедрению передовых идей и новых тех-нологий в образовательную систему дошкольного образовательного учреждения, с другой.

Обеспечение благоприятных условий для инновационной работы невозможно без целена-правленного и научно обоснованного управления. При правильном руководстве учреждени-ем управленцу важно постоянно анализировать современную обстановку, нужно продумывать стратегию развития дошкольного образовательного учреждения, определяя его место в систе-ме образования, его основные цели, задачи и функции.

Как правило, руководителю сложно сделать первый шаг для организации чего-то нового в силу того, что он должен видеть стратегию развития ДОУ, чтобы повести за собой педагоги-ческий коллектив, увлечь идеей для перехода на инновационный режим работы. Только тог да каждый сотрудник дошкольного учреждения осознает, что работать по-старому нельзя, что необходимо новое дело, которое принесет пользу детям и позволит работать творчески, де-лать открытия, а значит – расти в личностном и профессиональном плане.

Успех достигается благодаря четкому пониманию цели и знанию заведующим творче-ских возможностей своего коллектива, средств и методов реализации цели, а также умению видеть в полном объеме процесс движения к цели и учитывать все факторы на этом пути. Среди факторов для осуществления инновационной деятельности ДОУ можно выделить сле-дующие: разработка стратегии развития дошкольного учреждения, знание всех членов педа-гогического коллектива; обоснованное разделение и кооперация труда; рациональная орга-низация личного труда руководителя, самоанализ, рефлексия и самооценка результативности организационно-педагогической и управленческой деятель ности.

При выстраивании стратегии развития образовательного учреждения необходимо, с одной стороны, учитывать, особенности развития современных детей и запросы их родителей, а с другой – постоянно совершенствовать компетентность педагогического коллектива.

Анализ современных проблем воспитания детей дошкольного возраста и творческих воз-можностей педагогического коллектива ДОУ привел к необходимости открытия эксперимен-тальной площадки, реализующей ведущие идеи патриотического воспитания подрастаю-щего поколения, где будет разработана и апробирована региональная модель образователь-ного учреждения, функционирование которого осуществляется на методологических осно-вах духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения. Основанием для откры-тия экспериментальной площадки также послужила высокая профессиональная заинтересо-ванность педагогического коллектива МДОУ в решении вопросов патриотического воспита-ния детей в условиях социального партнерства. Экспериментальная площадка была открыта 1 сентября 2007 года при кафедре педагогики и психологии профессионального образования Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова под руководством кандидата пе-дагогических наук, доцента О.Ф. Горбуновой.

Был проведен педагогический совет в форме организационно-деятельностной игры по теме «Модель развития экспериментального МДОУ», где была разработана единая модель раз-вития дошкольного учреждения в инновационном режиме деятельности.

Согласно теме «Патриотическое воспитание детей дошкольного возраста в условиях соци-ального партнерства» возникла необходимость привлечения к нашей работе социальных пар-тнеров: родителей, клуб пожилых людей «Мудрость», Дом культуры «Энергетик», станцию детского и юношеского туризма «Борус», Черемушкинскую среднюю школу, детскую библио-теку, добровольческое волонтерское движение студентов ГОУ ВПО «ХГУ им. Н.Ф. Катанова».

Творческим коллективом педагогов ДОУ разработаны и внедряются в практику работы с детьми проекты по патриотическому воспитанию в рамках экспериментальной деятельности: проект «Наследие» (социальное партнерство с родителями), проект «Лучинушка» (духовно-

17

нравственное воспитание), проект «Возрождение» (художественно-творческое развитие), про-ект «И ты увидишь, мир прекрасен!» (спортивно-краеведо-туристская деятельность).

Работа в инновационном режиме не может обойтись без разработки показателей ново-введений в образовательном учреждении. К ним можно отнести:

– разработку, внедрение и распространение накопленного опыта по нравственно-патриотическому воспитанию детей дошкольного возраста в условиях социального партнёрства;

– заинтересованное участие педагогов во всероссийских и региональных научно-практических конференциях;

– выпуск методических материалов и научно-методических статей;– повышение уровня профессионального мастерства педагогов на основе реализации ин-

дивидуальных программ профессионального развития;– укрепление научно-методических связей с семьёй, различными общественными органи-

зациями, реализующими идеалы духовно-нравственного воспитания подрастающего поколе-ния, творческим объединением педагогов Республики Хакасия, ХРИПК и ПРО с целью изу-чения, распространения опыта работы и повышения квалификации педагогических кадров.

Б 1. Колодяжная Т.П. Управление современным дошкольным образовательным учреждением: прак-

тическое пособие. Часть 1. Ростов-на-Дону: изд-во «Учитель», 2002.2. Поздняк Л.В. Основы управления дошкольным образовательным учреждением: спецкурс. М.,

1994.3. Пастюк О.В., Фролова А.Н. Организация экспериментальной площадки в ДОУ. М.: ТЦ Сфе-

ра, 2007.4. Третьяков П.И., Белая К.Ю. Дошкольное образовательное учреждение: управление образова-

нием по результатам. М., Новая школа, 2001.

НЕПРЕРЫВНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ ИННОВАЦИОННОЙ РОССИИ:

ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ

Е.Н. Белова Красноярский государственный педагогический

университет им. В.П. Астафьева, Красноярск, Россия

В период реализации Концепции долгосрочного социально-экономического развития Рос-сийской Федерации до 2020 года, формирования национальной инновационной системы, обе-спечивающей построение экономики, основанной на знаниях, значимость эффективности не-прерывного профессионального образования трудно переоценить. Инновационная экономи-ка или экономика, основанная на знаниях, – это тип экономики, основным фактором создания, формирования и развития которой является высококачественный человеческий капитал, а фак-торами роста и развития – конкуренция, экономическая свобода, венчурный капитал и высо-кое качество жизни.

Рассматривая понятие «непрерывное образование», следует определить его как целостный процесс, обеспечивающий поступательное развитие творческого потенциала личности и все-стороннее обогащение ее духовного мира. Процесс непрерывного образования состоит из по-

18

следовательных ступеней специально организованного образования, дающих человеку благо-приятные для него изменения социального статуса и развитие его социально-личностных и профессиональных компетентностей. В центре внимания идеи непрерывного образования на-ходится сам человек на протяжении всей его жизни, его личность, желания и способности, разностороннему развитию которых уделяется основное внимание в целях повышения воз-можностей его трудовой и социальной адаптации в быстро меняющемся мире [3].

В настоящее время в российской системе непрерывного профессионального образования существует ряд корневых проблем:

1. Отсутствие преемственности всех видов и уровней этого образования, позволяющей вы-строить эффективную индивидуальную образовательную траекторию для каждого обучающего-ся в соответствии с личностными особенностями и потребностями инновационной России.

2. Резкие деформации структуры и объема подготовки кадров, явно не соответствующих реальным потребностям рынка труда.

3. Неэффективность использования финансовых ресурсов региона за счет некачествен-ной подготовки, переподготовки и повышения квалификации в различных учебных заведени-ях, институтах и учебных центрах повышения квалификации и пр.

4. Отсутствие возможности как повышения уровня профессионального образования, так и переподготовки кадров, повышения квалификации на каждом из его уровней (начальном, среднем, высшем).

5. На рынке труда остро ощущается дефицит руководителей высшего звена с высоким уровнем развития управленческой компетентности в различных отраслях экономики и квали-фицированных рабочих, обладающих навыками работы на современном оборудовании по со-временным технологиям.

Очевидно, что без радикальных изменений системы непрерывного профессионального об-разования, позволяющих решить эти и другие проблемы, без придания ей должного качества и эффективности, гибкости и динамичности, без соответствия ее рынку труда, без всеобщего и непрерывного повышения профессионального уровня трудоспособного населения страны невозможно обеспечить инновационное развитие и конкурентоспособность России. Создание такой системы, соответствующей потребностям формирующейся экономики, основанной на знаниях, обеспечивающей постоянное наращивание человеческого капитала в условиях про-исходящих изменений, становится реальной необходимостью.

Роль высококвалифицированных специалистов в инновационной экономике очень вели-ка и постоянно будет расти. Поэтому, по нашему глубокому убеждению, постоянное развитие профессиональных и социально-личностных компетентностей кадров, способных эффектив-но руководить инновационными процессами, разрабатывать и внедрять инновационные про-екты, является приоритетной региональной и федеральной проблемой. В связи с этим следу-ет подчеркнуть, что объективная потребность становления инновационной экономики требу-ет новых подходов к развитию непрерывного профессионального образования в регионах Рос-сии. В их основу, по мнению автора, должны быть положены следующие принципы:

– обеспечение всеобщего непрерывного доступа к образованию для получения и обновле-ния знаний и навыков, необходимых в современном информационном обществе;

– формирование, развитие и самореализация творческой личности, готовой жить в услови-ях быстрых перемен;

– ориентация на подготовку специалистов с высоким уровнем социально-личностных, профессиональных и инновационных компетентностей;

– обеспечение долгосрочных инвестиций на подготовку, переподготовку и повышение ква-лификации кадров, необходимых для процветания предприятий, отраслей и регионов;

– постоянная нацеленность на генерацию перспективных научных нововведений и изыска-ние путей и методов их практической реализации в инновации;

19

– создание и внедрение в системе непрерывного профессионального образования иннова-ционных методов и технологий обучения, направленных на формирование личной мотивации, инновационного мышления, способности и готовности учиться в течение всей жизни;

– реальное обеспечение каждому специалисту самостоятельного выбора образовательно-го учреждения, в котором он может пройти профессиональную переподготовку или повыше-ние квалификации;

– сотрудничество учреждений начального, среднего и высшего профессионального обра-зования с передовыми предприятиями региона, реализующими инновационные проекты в об-ласти разработки учебных программ, издания учебников и монографий по инновационным технологиям, в деле подготовки специалистов высшей квалификации по новым профессиям и перспективным научно-инновационным направлениям;

– создание информационно-консультационных центров по месту жительства, ориентиро-ванных на интересы и потребности жителей.

Система непрерывного профессионального образования должна обеспечивать три глав-ных условия:

• преемственность образовательных стандартов и программ различных уровней общего и профессионального образования;

• возможность временного прекращения и возобновления обучения, изменения его фор-мы, смены индивидуальной образовательной траектории, повышения квалификации, перепод-готовки и т.д. с целью поддержания как высокого уровня общего образования, так и професси-ональной конкурентоспособности, соответствия запросам рынка труда;

• отсутствие тупиковых образовательных программ, учебных заведений, направлений и видов образования, не дающих возможности продолжить как общее, так и профессиональное обучение.

Эта система должна иметь государственно-общественный характер, включать в себя ак-кредитование учреждений и организаций всех форм собственности (государственных, корпо-ративных, негосударственных), которые занимаются образованием в разных его видах и фор-мах, обеспечивая должный уровень его качества, эффективности и конкурентоспособности.

Содержание образования внутри системы непрерывного профессионального образования ориентируется на опережение развития общества, профессиональной карьеры, личных навыков и качеств, предполагает преемственность, практикоориентированность и многовариантность. Помимо самих знаний, умений и навыков в содержание образования входит сам процесс, опыт их приобретения и практического применения, пути и способы самостоятельного поиска и от-крытия. Одним из важнейших компонентов содержания этого образования является самообра-зование – «личностный опыт» человека. При этом особая роль отводится преподавателю, кото-рый в данной системе выполняет функции организатора обучения и призван обеспечить индиви-дуальный подход в образовании. Среди методов такого образования доминируют продуктивные, активно-творческие методы обучения, предлагающие самостоятельную и творческую деятель-ность проблемно-практического характера. Целью образования становится не только получение определенных знаний и помощь в освоении новых навыков, но и приобретение опыта их само-стоятельного добывания в большом потоке современной информации.

Среди перспектив развития системы непрерывного профессионального образования в Красноярском крае нам видится следующее:

• создание региональной системы прогнозирования и постоянного мониторинга текущих и перспективных потребностей рынка труда в кадрах различной специализации и квалификации;

• формирование региональной законодательной базы для организации системного пар-тнерства государства, бизнеса и профобразования, которое предусматривает активное участие работодателей в инновационном развитии непрерывного профессионального образования, ре-шении его проблем, в том числе: формировании заказа учреждениям профобразования и до-полнительного профессионального образования;

20

• разработка нового поколения образовательных стандартов и программ на основе стан-дартов профессиональной деятельности и новой номенклатуры профессий и специальностей, а также оптимизация направлений подготовки кадров на всех уровнях профессионального об-разования в соответствии с современными требованиями;

• переход к модульному принципу построения образовательных программ профессио-нального образования, обеспечивающему его гибкость, вариативность и личностную направ-ленность, а также большее соответствие запросам рынка труда;

• широкое использование современных образовательных технологий, в том числе инте-рактивных форм обучения и кейс-технологий, проектных и других методов, стимулирующих активность познавательного процесса, формирующих навыки анализа информации и самообу-чения; увеличение роли самостоятельной работы учащихся, студентов и слушателей;

• стимулирование соучредительства и многоканального финансирования учреждений профессионального образования, создание условий для ресурсопривлекательности системы непрерывного профессионального образования;

• обновление материально-технической базы и инфраструктуры;• разработка и апробация модели регионального управления инновационной системой

непрерывного профессионального образования;• создание современной, мобильной и гибкой системы непрерывного профессионального

образования, включающей все уровни профессионального образования – от начального до до-полнительного профессионального образования, посредством создания крупных образователь-ных комплексов и федеральных образовательных центров на территории Красноярского края.

Б 1. Белова Е.Н. Формирование системы непрерывного образования работников сферы культуры

(на примере Красноярского края) // Вестник КрасГАУ, 2006. № 12. С. 396–398.2. Белова Е.Н. Формирование управленческого корпуса руководителей нового типа для Но-

вой школы // Современные тенденции развития образования взрослых: материалы I Международной научно-практической конференции. Красноярск. 9–10 декабря 2009 г. Красноярск, 2009. С. 52–54.

3. Меморандум непрерывного образования Европейского Союза // Общество «Знание» России, 2001. – 10 с.

ВЗГЛЯД УЧИТЕЛЯ НА ФОРМИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ШКОЛЕ

О.А. Бобова МОУ СОШ № 23, г. Краснотурьинск, Свердловская область

Краснотурьинское представительство НОУ СПО «Уральский техникум экономики и права», Россия

Основная стратегическая цель Федеральной целевой программы развития образования на период до 2010 года – обеспечение условий для удовлетворения потребностей граждан, об-щества и рынка труда в качественном образовании путем обновления его структуры и содер-жания, развития фундаментальности и практической направленности образовательных про-грамм, формирования системы непрерывного образования.

Современное информационное общество ставит перед школой задачу подготовки выпуск-ников, способных ориентироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно

21

приобретая необходимые знания, умения, навыки, применяя их на практике для решения воз-никающих проблем, чтобы в дальнейшей жизни иметь возможность найти свое место. Непре-рывное образование ориентируется на целостное развитие человека как личности на протяже-нии всей его жизни, на повышение возможностей его трудовой и социальной адаптации в бы-стро меняющемся мире и ставит целью развитие способностей обучающегося, его стремле-ний и возможностей, а также разностороннее саморазвитие. Значит, школа должна совершен-ствовать умение учиться, стимулировать мотивации к учебе, создавать соответствующие усло-вия и атмосферу для учения через разнообразие содержания средств и методик, времени и ме-ста обучения.

Двадцать пять лет работы в общеобразовательной школе внушают оптимизм, что дать определенный набор знаний и умений можно любому ученику. А вот учиться, чтобы стать об-разованным, каждый должен сам путем организации собственной деятельности на основе лич-ных потребностей, интересов, используя индивидуально выработанные способы учебной ра-боты и руководствуясь личностным отношением к ней. Задача учителя – сформировать у уча-щихся внутреннюю потребность к этому.

Совершенствование методик преподавания и внедрение современных технологий обуче-ния поставили задачу выбора вариативного содержания образования для учащихся.

С целью развития у учащихся 5 классов интереса к познанию общих закономерностей при-роды и желания обсуждать их с 2004 года разработана и апробирована экспериментальная про-грамма раннего изучения физики «Физика. Химия. 5–6 классы», что способствовало формиро-ванию устойчивой мотивации учения.

В 7–9 классах всегда стояла проблема: как повысить интерес школьников к физике, так как этот период связан с периодом самоутверждения подростков, осознания самоценности, тягой к общению. Одна из причин отсутствия интереса к предмету – непригодность ряда традици-онно применяемых приемов обучения. Это побудило к поиску новых средств обучения: уроки-практикумы (работа в паре), самостоятельная работа с использованием дидактических матери-алов для дифференцированной работы (работа в группах), диагностические контрольные ра-боты. Мой подход: внедрение технологии личностно ориентированного обучения.

Целесообразность использования в практике обучения и воспитания такого подхода оче-видна. Наблюдается отчетливый рост качества знаний за время работы по этой системе.

В 10–11 классах заметно усиливается сознательное отношение к учению. Появляются но-вые мотивы, связанные с формированием жизненной перспективы и профессиональным само-определением. В связи с этим учение для школьников старших классов приобретает личност-ный смысл. С 1998 года в школьный компонент для 10 и 11 классов введены 68-часовые фа-культативные курсы «Практикум по решению задач по физике повышенной сложности», что расширяет и углубляет традиционный курс физики и встраивает ученика в систему непрерыв-ного образования.

В старших классах учащиеся в основном имеют прочные знания и умения по овладению учебными приемами анализа, классификации, систематизации, позволяющие продолжить об-разование. Выпускники способны делать профессиональный и жизненный выбор в условиях современного социума, об этом свидетельствует высокий процент поступления в учебные за-ведения высшего и среднего профессионального образования. Такая система работы достаточ-но результативна. В период с 2000 года одиннадцать классов МОУ «СОШ № 23» закончили 527 человек, награждены медалями «За особые успехи в учении» 65 человек, 87 % продолжили образование в вузах. Выпускники школы обучаются в МВТУ им. Баумана, на физическом фа-культете УрГУ, в УГТУ-УПИ.

Сегодня в учебный план школы добавлен элективный курс «Концепции современного естествознания» для 10 и 11 классов. Введение такого курса вызвано необходимостью обоб-щить и систематизировать сведения, воспринятые ранее, охватить основные идеи естествозна-ния в их историческом развитии и взаимосвязи. Предметная разобщенность становится одной

22

из причин фрагментарности мировоззрения выпускника школы, в то время как в современном мире преобладает тенденция к экономической, политической, культурной, информационной интеграции. Изолированность предметов, их слабая связь друг с другом порождают серьез-ные трудности в формировании у учащихся целостной картины мира. Пригодился опыт рабо-ты в УТЭиП, где я являюсь руководителем Краснотурьинского представительства и одновре-менно читаю курс КСЕ. Метапредметный характер курса КСЕ побуждает учащихся к непре-рывному расширению знаний и кругозора. Используются исследовательские методы, учащи-мися предложены 139 примерных тем проектов. Использование проектных методов в учебном процессе получило общественное признание. Ученические проекты «Физика и живопись», «Физика и музыка», «Биологическое действие радиоактивных излучений», «Влияние электро-магнитных излучений на живые организмы», «Физика на службе охраны правопорядка» стали призерами городского этапа фестиваля «Юные интеллектуалы Среднего Урала». Проектно-исследовательская работа детей носит интегрированный характер и практическую направлен-ность. Учащиеся создали ряд устройств: насос для откачивания воды, электронный сторож, охранную сигнализацию, множество наглядных пособий по механике и оптике. В ходе такой работы растет уровень познавательной самостоятельности учащихся.

С 2002 года проектно-исследовательская работа приобрела новое направление. К 60-летию Свердловэнерго был создан областной клуб «Юный энергетик», авторы проектов «Если бы я стал энергетиком...» стали членами клуба. Это позволило полнее реализовать задачи профес-сиональной ориентации и интеграции знаний (физика – экономика – энергетика).

В процессе выполнения исследований в рамках областного проекта «Энергосбережение» члены областного клуба побывали на многих электростанциях Свердловской области (Но-восвердловская ТЭЦ, Среднеуральская ГРЭС, Качканарская ТЭЦ, Белоярская АЭС, Рефтин-ская ГРЭС, Егоршинская ТЭЦ, Красногорская ТЭЦ и др.), а также на предприятиях – крупных потребителях электроэнергии (Богдановический фарфоровый завод, объединение «Сладко» г. Екатеринбург) и других. Таким образом, учащиеся получили возможность удовлетворения по-требности в свободном общении, пополнили свои знания, расширили кругозор. Пять учеников нашей школы стали победителями областного конкурса рефератов по энергетике и в настоящее время обучаются на теплофаке УГТУ-УПИ по направлениям от Богословской ТЭЦ.

К 150-летнему юбилею А.С. Попова группа восьмиклассников создала социально зна-чимый проект «Имя А.С. Попова на карте города Краснотурьинска»; дети передали его го-родскому музею. При написании исследовательских и информационных проектов школьни-ки учатся использовать различные методы получения информации (литература, библиотечные фонды, СМИ, базы данных, в том числе электронные), ее обработки (анализ, обобщение, со-поставление с известными фактами, аргументированные выводы) и презентации (доклад, пу-бликация, размещение в сети Интернет), овладевают умениями планирования учебных дей-ствий, что необходимо для дальнейшего обучения в системе профессионального образования.

Достаточный уровень качества образования обусловливает социальную адаптацию уча-щихся, которая характеризуется высокой степенью реализации жизненных планов. Наши вы-пускники успешно продолжают образование в учебных заведениях высшего и среднего про-фессионального образования. Отслеживая судьбу выпускников, мы искренне радуемся их успехам, понимая, что работа была не напрасна, что эти вчерашние ученики и есть новое по-коление с новым мышлением, с положительным отношением к учению, науке, труду как та-ковому.

Задача учителя сегодня – обучение и воспитание Личности, занимающей активную позицию по отношению к собственному образованию, для которой диалог с миром, с на-укой и культурой, с другим человеком и с самим собой является естественным образом жизни.

23

СОДЕРЖАТЕЛЬНО ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ И РЕСУРСНО МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ СТАНОВЛЕНИЯ

УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

Г.А. Гуртовенко Красноярский государственный педагогический университет

им. В.П. Астафьева, Россия

Модернизационный процесс, манифестируемый общественным сознанием современного об-щества, востребует пересмотра ресурсов системы образования и определения стратегий работы с ними. В силу того что объектом управления ресурсы становятся только сейчас, руководители ор-ганизаций не могут использовать в полной мере ресурсную теорию. Это обусловлено двумя обсто-ятельствами. Первое связано с тем, что эффективное использование разнородных и малоподвиж-ных ресурсов под силу так называемым «компетентным фирмам» [3], т.е. таким, которые осущест-вляют постоянный поиск, производство, развитие и получение экономической ренты как раз от ис-пользования ресурсов. При этом все чаще ставка делается на такие нематериальные ресурсы, как человеческий потенциал, интеллектуальный капитал, знания. Однако такую стратегию руководи-тели образовательных учреждений не обозначают в качестве управленческой задачи, стало быть, и организационные знания не становятся стратегическим ресурсом развития их учреждений.

Во-вторых, важно, чтобы руководители не только понимали природу знаний, полагали цели развития своего учреждения и своей управленческой деятельности, но и культивирова-ли ценность знания в качестве источника базовой компетенции и конкурентных преимуществ. Такой установки у большинства руководителей еще нет, так как большая часть учреждений и комплексным проектом модернизации не вовлечена в преобразования.

Поскольку руководителям предстоит преодолевать эти обстоятельства, приходится актуа-лизировать работу по становлению управленческой компетентности в области управления зна-ниями, а именно: умение поддерживать приобретение информации и ее трансформацию в зна-ния, создавая в организации среду, в которой они приобретаются, накапливаются, эффективно используются и распространяются. Собственно организационное обучение становится страте-гией постоянного обновления методов и повышения эффективности всех видов деятельности, реализуемых в образовательном учреждении.

Итак, если модернизация – «это изменения в различных элементах и областях системы» [2] для улучшения условий ее функционирования, устранение тормозящих факторов, введение новшеств, влияющих на развитие всей системы в целом, то в рамках повышения квалифика-ции руководителей важно организовать рефлексивную работу их управленческой практики от-носительно следующих вопросов:

– что считать областью изменений в процессе реализации комплексного проекта модерни-зации образования; на изменение чего будут направлены новшества; отчего предстоит отка-заться управленцу и педагогу, чтобы не тормозить развитие ОУ?

– каким образом должен действовать руководитель и управленческая команда, какие уме-ния и знания предстоит освоить, чтобы обеспечить модернизацию (и по процессу и по резуль-тату) своего ОУ?

– какие изменения в подходах, содержании и способах ПК коллектива в целом и каждого педагога в отдельности должны быть запланированы и осуществлены; каким образом подгото-вить кадры, способные синхронизировать время (соответствие требованиям современности), умеющие полно использовать ресурсы и создавать новые, дабы соответствовать масштабу за-дач модернизации и обеспечить их эффективное решение?

24

В связи с этим представляется важным саму подготовку управленческих кадров рассматри-вать в качестве значимого ресурса успешности изменений в системе общего образования. Что в свою очередь ставит перед системой повышения квалификации задачу как содержательно-технологического, так и ресурсно-методического обеспечения становления управленческой компетентности.

Из чего следует оформление заказа к системе повышения квалификации на развитие по-тенциала управленца, который определяется в языке требований к деятельности руководите-ля, решающего задачи модернизации, а значит и требований к результатам его обучения (ПК). Так, для решения задач регионального комплексного проекта модернизации требования могут быть оформлены таким образом:

– функциональная грамотность в организации и управлении ОУ (умение решать проблемы оценки функционирования ОУ, учитывать возможности окружающей среды и выбирать подхо-ды и способы достижения целей);

– умение организовать и реализовать инновационные проекты, когда проектная деятель-ность в школе становится нормой; иначе говоря, должна формироваться установка на то, что инвестирование в знания, навыки, умения сотрудников повышает гибкость организации;

– видение новых открывающихся возможностей развития своего учреждения, например, «современным инструментом видения является освоение разных моделей управления» [1].

Следовательно, в СПК важно сделать такой ход в подготовке кадров, так определить стратегию работы с кадровым ресурсом, чтобы он, этот ход, был и адекватен требованиям и эффективен. Вслед за Б. Мильнером, который выделяет поддерживающее обучение – тра-диционное повышение квалификации, которое позволяет не терять квалификацию; кризис-ное – получение знаний под сложившуюся ситуацию для эффективного выполнения зада-ния, предупреждающее (опережающее как подготовка к предстоящей деятельности), пола-гаем, что модернизация как задача задает кризисный тип обучения. Для институтов, заня-тых повышением квалификации управленческих кадров, это означает, что содержанием об-учения становятся направления модернизации, оформленные в учебной программе как нор-мы функционирования образовательного учреждения, осваивать которые руководитель бу-дет через разработку регламентов деятельности школы. Поскольку Красноярский край ори-ентирован на деятельностное содержание образование, то в этом подходе программы ПК ру-ководителей и будут реализованы.

Кроме того, для того чтобы осуществлять изменения в самой СПК, пришлось искать но-вый практико-ориентированный подход, позволяющий планировать изменения и их реализо-вывать. Как показала наша практика, таким подходом является когнитивный менеджмент.

Когнитивный менеджмент как новая концепция возник из осознания того факта, что «на-правления конкуренции… резко изменились, и борьба за интеллектуальные ресурсы потесни-ла зависимость от природных ресурсов» [5]. Собственно термин «когнитивный менеджмент» определяется как «систематическое управление процессами, посредством которых знание идентифицируется, накапливается, распределяется и применяется» [4].

По сути, это постоянное обучение сотрудников организации на основе разнообразного опыта, так называемое обучение действием и в действии. Таким образом, методическое сопро-вождение будет состоять в том, чтобы дополняющую функцию обучения на курсах повыше-ния квалификации (по сути адаптивную) относительно квалификации руководителей переве-сти в их дополнительную возможность, характеризующуюся появлением новых способов де-ятельности руководителя. Именно таким образом можно обеспечивать наращивание иннова-ционного потенциала, что создает возможности, обеспечивающие прорыв (по П. Друкеру), т.е такое организационное поведение, где нормой является планируемое изменение.

Исходя из этого, важным является следующий способ организации обучения, ориентиро-ванного на становление компетентности: обучение начинается не с передачи знания, потен-циально нужного для решения управленческих задач, а с анализа (или кейса) управленческой

25

задачи или создания проекта (т.е. с самого управленческого или образовательного действия). Обучение осуществляется либо через постановку образовательной задачи самим руководи-телем и составление индивидуальной образовательной программы, или же через рефлексив-ное обсуждение его решения задачи (кейса). Затем проектируется при сопровождении тьюто-ра «функционально грамотное управленческое действие» и идет его проба в модельной ситу-ации, затем вновь рефлексивное обсуждение. После чего обучающийся (точнее, действующий относительно собственного дела и образования) руководитель получает возможность проекти-ровать изменения собственной деятельности или план изменений в ОУ. Также идет совместное моделирование масштаба (портрета) человеческих ресурсов, необходимого для планируемых в ОУ перемен, и переход от имеющихся профессиональных умений коллектива к потребным.

Таким образом, ресурсом, обеспечивающим становление той или иной компетентности, является наличие разных способов и механизмов подготовки специалистов. И их использо-вание дает возможность самому институту быть ресурсом для модернизации. Другим ресур-сом становится заинтересованность самих руководителей в приобретении корпоративного ак-тива (управление знаниями), освоении метода – knowledge engineering – «инженерии знания» как умения организовать разработку системы управления знаниями, буквально разворачивая в своей организации когнитивный менеджмент, тем самым приобретая организационную спо-собность эффективно управлять собственным развитием.

Б 1. Дубовцев В.П., Рогов Н.С. Стратегия развития российских технопарков в аспекте глобализации

// Философия образования. №1(8). 2007, С. 92. Коротков Э.М. Концепция российского менеджмента. М.: Издательско-консалтинговое предпри-

ятие «Дека». 2004. С. 4813. Мильнер Б.З. Управление знаниями. М.:ИНФРА-М, 2003. С. 57.4. Холден, Найджел Дж. Кросс – культурный менеджмент. Концепция когнитивного менеджмента:

учеб. пособие / Н.Дж Холден; пер. с англ.; под ред. проф. Б.Л. Еремина. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005. C. 85.5. Rasmussen, K Knowledge management in multinational companies: The use of shared space in cross-

cultural settings. Unpublished working paper. Copenhagen Business School, 2000.

ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ РАЗВИТИЯ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Л.А. Диденко Красноярский государственный педагогический университет


Первые теоретические разработки по проблемам непрерывного образования появились в первой четверти ХХ века в трудах английских исследователей, которые трактовали его пре-имущественно как образование взрослых и рассматривали с позиций компенсаторного обу-чения. Анализ отечественной и зарубежной литературы по данной проблеме позволил выде-лить следующие идеи реформирования высшего профессионального образования [4]. Станов-ление и развитие непрерывного образования в глобальном масштабе относится к началу 70-х годов XX в. Непрерывный характер развития науки и производства явился причиной создания концепции «непрерывного образования», «альтернативного образования» и формирующейся ныне концепции «образовательного общества». Впервые концепция «непрерывного образова-

26

ния» была представлена на форуме ЮНЕСКО (1965 г.) крупнейшим теоретиком П. Ленгран-дом. В его трактовке непрерывного образования воплощена гуманистическая идея: в центре всех образовательных начал – человек, которому следует создать условия для полного разви-тия способностей на протяжении всей жизни. Понимаемое таким образом непрерывное обра-зование означает продолжающийся всю жизнь процесс, в котором важную роль играет инте-грация как индивидуальных, так и социальных аспектов человеческой личности и ее деятель-ности. В разных странах предпочитают пользоваться различными терминами: в США употре-бляют в основном термин «пожизненное образование», в Англии – «продолжающееся обра-зование», в Швеции – «возобновляющееся образование». Последний термин также предпочи-тают использовать в Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР). Этот подход нашел отражение в Международном классификаторе, изданном Международной ор-ганизацией труда, согласно которому система образования непрерывна в том смысле, что че-ловек сможет на любом этапе своей жизни получить взаимосвязанные программы общего, профессионального, специального образования, которые обладают гибкостью и способностью быть индивидуализированными.

Таким образом, в Международном толковом словаре по образованию представлено около десяти определений непрерывного образования: сформировалось осознание того, что на со-временном этапе развитие непрерывного образования прежде всего определяется потребно-стями личности в своем развитии.

С течением времени образование взрослых эволюционировало: вместо некоего придат-ка к системе традиционного образования стало рассматриваться вначале как самостоятель-ная (иногда даже главенствующая) сфера образовательной деятельности, а затем как подсисте-ма системы непрерывного образования, объединяющая и тесно связывающая детское и взрос-лое образование в единый, постоянно действующий процесс. В соответствии с данным подхо-дом различают термины «непрерывное образование» и «непрерывное обучение». Так, соглас-но предложениям Международного совета по образованию взрослых (МСОВ) в Международ-ную комиссию «Образование и обучение в ХХI веке» термин «непрерывное обучение» очерчи-вает рамки, в которых осуществляется образование взрослых, но само непрерывное образова-ние не ограничивается образованием взрослых. Оно охватывает и детей, и молодежь, и взрос-лых и должно распространяться на все сферы образования и все ситуации обучения: дома, на работе, в школе, с использованием средств массовой информации и т.д. Таким образом, необ-ходимо проводить различие между непрерывным образованием и непрерывным, то есть про-должающимся в течение всей жизни учением (как и между образованием взрослых и учебой взрослых людей).

Исследования стратегий непрерывного образования в зарубежных странах, приведенные Институтом профессионально-технического образования РАО, показали, что, несмотря на их многообразие, можно выделить следующие основные модели: 1) система непрерывного обра-зования (СНО) развивается параллельно с традиционными системами и предназначена, глав-ным образом, для людей с низким уровнем образования (Португалия, Китай); 2) СНО разви-вается параллельно с традиционной системой, однако выступает как самостоятельная система.

Результаты исследований по проблемам непрерывного образования обсуждались на Все-российском съезде работников народного образования (1988 г.) и были положены в основу кон-цепции непрерывного образования [3]. В концепции одним из важнейших признаков системы непрерывного образования, который придает ей интегративные свойства, называлась его це-лостность, причем речь шла не о механической достройке существующей образовательной си-стемы новыми звеньями, призванными усилить адаптационные функции образования. Ключе-выми принципами организации системы непрерывного образования назывались преемствен-ность, прогностичность, гибкость и динамичность. Гибкость и динамичность системы непре-рывного образования предполагает вариативность типов образовательных учреждений, содер-жания образования и форм учебного процесса [3]. Однако концепция не предполагала меха-

27

низмы организации непрерывного образования, взаимодействия всех его уровней и, следова-тельно, была не конструктивна. Поэтому в дальнейшем при решении проблемы непрерывно-го образования выявляются общие фундаментальные принципы, лежащие в основе образова-тельной деятельности и вытекающие из самой сущности системы непрерывного образования. Исследования отечественных ученых существенно продвинули задачу реализации непрерыв-ного образования в стационарных образовательных учреждениях.

В имеющейся педагогической литературе большинство авторов исследуют проблему не-прерывного образования на теоретическом междисциплинарном уровне системного изучения социально-экономических, психолого-педагогических и других факторов, предопределяющих общественную необходимость становления единой системы непрерывного образования во взаимодействии, основном, общеобразовательной, профессиональной, средней специальной и высшей школы (А.П. Беляева, А.А. Вербицкий, А.М. Новиков, В.Г. Онушкин и др.). Боль-шое внимание развитию непрерывного профессионального образования уделено А.П. Беляе-вой [1]. В качестве нового этапа в развитии системы непрерывного образования В.П. Беспаль-ко видит переход к персонифицированному образованию: «Развитие техники, персональных компьютеров вместе с ростом психолого-педагогических знаний позволяет теперь ставить во-прос о персонифицированном образовании» [2]. Согласно его представлениям в педагогиче-ской системе стрелка социального заказа направлена на дидактическую задачу, и это не слу-чайно: образование всегда служит потребностям общества, и оно осознанно или интуитивно, раньше или позже подстраивается под эти потребности.

Б 1. Беляева А.П. Профессионально-педагогические технологии обучения в профессиональном

учебном заведении. С-Пб., 1995. 227 с.2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.3. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Одобрена распоря-

жением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. № 1756-р.4. Концепция непрерывного образования: проект. Всесоюзный съезд работников народного обра-

зования. М.: 1988.

КАЧЕСТВА СОВРЕМЕННОГО РУКОВОДИТЕЛЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Донова Д.Н. МДОУ № 301 «Детский сад общеразвивающего вида

с приоритетным осуществлением деятельности по художественно-эстетическому направлению развития детей»,

Красноярск, Россия

Каждая эпоха выдвигает свои требования к лидерам и руководителям. Так, социальный психолог-эмигрант Г.К. Гинс в своей книге, вышедшей в Харбине еще в 40-х годах XX века, утверждает, что типы предпринимателей в историческом процессе изменялись и соответству-ющим образом изменялась психология предпринимателя. Каждая эпоха видоизменяет усло-вия выявления предпринимательства и придает некоторое своеобразие господствующему типу предпринимателя [2].

28

К концу 90-х годов ХХ столетия стал вновь повышаться спрос на более осторожных и от-ветственных кандидатов на руководящие должности в отличие от начала 90-х годов, породив-шего спрос на рискованных и часто беспринципных лидеров и руководителей.

В настоящее время психологи среди качеств, необходимых, например, начинающему руко-водителю, выделяют следующие: честность, твердость, активность, стремление поддерживать свой авторитет, отказ от излишней фамильярности [3].

Современная ситуация характеризуется дефицитом квалифицированных руководителей. В связи с этим становится еще более актуальной задача отбора и подготовки руководителей, отве-чающих современным требованиям, с современным подходом к организации рабочего процесса.

Управление современным образовательным учреждением – это прежде всего работа с людь-ми, поэтому для достижения успеха руководителю необходимо обладать рядом качеств. Несмо-тря на особенности и различия организационных культур и структуры образовательных учреж-дений, можно выделить ряд общих, неспецифических компетенций, наличие которых является необходимым (но не достаточным) условием для эффективной работы менеджера образования:

I. Профессиональная компетентность, интеллект, общая эрудиция: способность к обучению и ин-новациям; креативность (творческая активность) и системность мышления; восприятие, обработка и анализ больших объемов сложной информации; постоянное личностное и профессиональное раз-витие; самоорганизация и умение распределять время; организаторские и администраторские спо-собности (планирование, организация, делегирование, контроль); позитивное мышление, оптимизм; гибкость, адаптивность к новым ситуациям; эффективное решение проблемных ситуаций.

II. Личностные возможности: коммерческая и деловая ориентация; упорство, целеустремлен-ность, результативность; надежность и ответственность; самостоятельность и инициативность; мотивация достижения успеха; способность к принятию ответственных решений; стрессоустойчи-вость, умение «держать удар».

III. Коммуникативные способности: общительность, коммуникабельность; способность к сотрудничеству и работе в команде; авторитетность, способность к убеждению и влиянию на собеседника; эффективное проведение переговоров и презентаций; корпоративное мышление, лояльность к компании.

В приведенном списке личностных качеств представлены три основные группы: профес-сиональная компетентность, энергичность и коммуникативные способности. Именно эти три группы качеств выделялись психодиагностами при разработке методов исследования менед-жерского потенциала [4].

Для успешного внедрения инноваций современному руководителю необходимо развивать в себе лидерские качества, готовность и способность убеждать, обладать гибким мышлением. Его профессионализм – постоянно самовозрастающая величина. Руководитель современного образовательного учреждения призван являть собой образец повышения уровня своих профес-сиональных теоретических знаний и практических навыков.

Таким образом, именно наличие этих качеств и желание идти в ногу со временем позволят современному руководителю образовательного учреждения внедрить и популяризировать ин-новационные технологии в образовательном учреждении при организации его функциониро-вания и повышении квалификации сотрудников.

Б 1. Гинс Г.К. Предприниматель. Берлин: «Посев», 1992.2. Друкер Ф. Практика менеджмента. М., 2000.3. Кочеткова А.И. Психологические основы современного управления персоналом. М., 1999.4. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М., 1997. 5. Управление инновационными процессами в ДОУ. М., 2008.

29

НЕПРЕРЫВНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА КАК ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ ФАКТОР, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЙ

КАЧЕСТВО ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА

С.Э. КегеянСочинский государственный университет

туризма и курортного дела, Россия

На смену технике и технологии, информатизации приходит эра образования. Становится очевидным, что все будет зави сеть от культурного состояния человека, его знаний и творческих способностей, одним словом, от эффек тивности создания творческого пространства и времени. Такого уровня требования предполагают, что образование должно быть непрерывным.

Непрерывное образование – это развитие способ ности личности адекватно обучаться, дей-ствовать и воспринимать действительность. Среди ученых, работы которых оказали большое влияние на популяризацию идеи непрерывного образования, находятся С.Г. Вершловский, В.А. Горохов, Л.А. Коханова, А.В. Даринский, О.В. Купцов, В.Г. Онушкин, П. Шукла, Р. Дейв, А. Кропли, Ф. Джессап, X. Фрезе, А. Корреа и другие.

Система непрерывного образования для общества выступает как механизм воспроизводства и функционирования сложной социальной деятельности посредством формирования личности, способной решать современные задачи. Для индивида она служит средством творческого раз-вития сущностных сил человека, удовлетворения запросов и духовных потребностей человека.

Понятие непрерывности образования можно отнести к трем объектам (субъектам):– к личности. В этом случае оно означает, что человек учит ся постоянно. Причем учит-

ся либо в образовательных учреждениях, либо занимается самообразованием. При этом воз-можны три варианта. Во-первых, человек, оставаясь на одном и том же формальном образова-тельном уровне, например, слесарем, врачом или инженером, может совершенствовать свою квалификацию, свое профессиональное мастерство. Во-вторых, может подниматься по сту-пеням и уровням профессионального образования. При этом человек может либо последова-тельно восходить по ступеням и уровням образования, либо какие-то уровни и ступени про-пустить. Например, учащийся может последовательно получить начальное, среднее и высшее профессиональное образование либо после школы сразу приступить к программе высшего об-разования. В-третьих, непрерывность образования также подразумевает возможность не толь-ко продолжения, но и смены профиля образования, то есть возможность образовательного ма-невра на разных этапах жизненного пути исходя из потребностей и возможностей личности и социально-экономических условий в обществе (т.е. смены специальности);

– к образовательным процессам (образовательным про граммам). Непрерывность в образо-вательном процессе характеризуется преемственностью содержания образо вательной деятель-ности при переходе от одного вида к другому, от одного жизненного этапа человека к другому;

– к образовательным учреждениям. Непрерывность в дан ном случае характеризует такую сеть образовательных учреждений и их взаимосвязь, которая с необходимостью и достаточ-ностью создает пространство образовательных услуг, способных удовлетворить то множество образовательных потребностей, возникающих как в обществе в целом, так в отдельном реги-оне и у каждого человека.

Построенная по принципу непрерывности система образования позволит обществу осу-ществлять более качественную подготовку и переподготовку специалиста. Особое внимание в этой связи необходимо уделить проблеме отбора содержания образования.

30

Целесообразно выделить принципы построения содержания непрерывного образования:1. Принцип преемственности профессиональных образова тельных программ, что предпо-

лагает наличие их стыковки и согласования между собой, для чего необходима стан дартизация профессиональных образовательных программ.

2. Принцип интеграции профессиональных образовательных программ. Многие ли-цеи и колледжи осуществляют обра зовательные программы и начального, и среднего про-фессионального образования, к тому же нередко по 20–25 совершенно разнородным специ-альностям.

К настоящему времени возникает необходимость разработки и организации предпрофиль-ной подготовки учащихся средних школ, которая позволила бы учащимся осознанно выбирать из многопрофильности профессионального образования.

Как уже говорилось, многопрофильность и многоуровневость образовательных программ уже складывается в общеобразовательных учреждениях, в профес сиональных лицеях, коллед-жах, вузах. Но парадокс заключается в том, что разные звенья системы образования в силу традици онной разобщенности выстраивают свою многопрофильность и многоуровневость только для себя.

В результате при всех положительных моментах роста многообразия образовательных систем и образовательных про грамм складывается ситуация разрыва образовательного про-странства. Так, уже нередки случаи, когда учащийся не может перейти из одной школы в дру-гую из-за того, что даже при нали чии федерального базисного учебного плана различные пред-меты изучаются в разных школах в разных объемах и в разное время.

Таким образом, несогласованность основных образова тельных программ в общегосудар-ственном масштабе фактиче ски создает для людей «образовательные тупики», порождает дру-гие проблемы и тем самым отрицательно сказывается на качестве подготовки специалистов.

Тем не менее, преемственность образовательных про грамм частично уже выстраивается «снизу» самими учебными заведениями. Отдельные школы, гимназии, профессиональные ли-цеи, колледжи заключают прямые догово ры с вузами, создают преемственные учебные пла-ны и про граммы и осуществляют совместное обучение части наиболее способных учащихся и студентов. При решении проблемы таким образом каждое среднее учебное заведение вынуж-дено заниматься предпрофильной подготовкой своих учащихся.

На основе вышеизложенного можно сделать следующие выводы:– непрерывное образо вание способствует повышению качества подготовки специалиста;– в нашей стране частично выстроена многопрофильность и многоуровневость образова-

тельных программ, способствующая осуществлению принципа непрерывности образователь-ного процесса;

– развиваются разнообразные формы обучения;– создается сеть учебных заведений, обеспечивающая пре емственность образовательных

услуг. Однако иногда имеет место «несостыковка» образова тельных программ, создающая для

учащихся ситуацию образо вательного тупика.В этих условиях необходимо создание педагогической технологии отбора и структуриро-

вания учебной информации, обеспечивающей принцип непрерывности образовательного про-цесса.

31

СОЦИАЛЬНАЯ ПРАКТИКА В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЛИЦЕЯХ

КАК МЕХАНИЗМ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

А.В. Лапков МОУ «Общеобразовательный лицей № 6 «Перспектива», Красноярск, Россия

В большинстве случаев непрерывность образования рассматривается как условие обеспече-ния качества образования. Особое содержательное наполнение идея непрерывного образования приобретает в наше время, причем непрерывность образования в современных условиях рас-сматривается как принципиальное требование и необходимое условие, обеспечивающие каче-ство процессов и результатов образования.

В настоящее время определены признаки (их называют также принципами), характеризую-щие непрерывность образования:

• охват образованием всей жизни человека; • понимание образовательной системы как целостной, включающей дошкольное воспи-

тание, основное, последовательное, повторное, параллельное образование, объединяющее и интегрирующее все его уровни и формы;

• горизонтальная интеграция: дом–соседи–местная социальная сфера–общество–мир труда–средства массовой информации–рекреационные, культурные, религиозные организа-ции и т.д.;

• связь между изучаемыми предметами;• вертикальная интеграция: связь между отдельными этапами образования – дошкольным,

школьным, послешкольным; между разными уровнями и предметами внутри отдельных этапов; между разными социальными ролями, реализуемыми человеком на отдельных этапах жизненного пути; между различными качествами развития человека (такими качествами временного характе-ра, как физическое, моральное, интеллектуальное развитие и т.п.);

• совершенствование умений учиться; стимулирование мотивации к учебе; создание соот-ветствующих условий и атмосферы для учебы.

Вопросы непрерывности образования невозможно рассматривать в отрыве от категории «преемственность». Эта педагогическая категория в настоящее время претерпевает значитель-ные изменения, связанные с модернизацией системы образования.

В философском аспекте преемственность есть объективно необходимая связь между но-вым и старым в процессе развития, так как каждая более высокая форма движения, будучи вза-имосвязана с низшими, не отменяет их, а включает и подчиняет себе, поднимая при этом раз-витие на количественно новую ступень. Таким образом, диалектическое понимание, в частно-сти отрицания, предполагает при переходе к новому не просто ликвидацию всего старого, а показывает необходимость сохранения и дальнейшего развития того прогрессивного и рацио-нального, что было достигнуто на предыдущих ступенях.

Под преемственностью в большинстве случаев понимается процесс передачи чего-либо от предшествующего этапа развития к последующему. Однако преемственность не тождествен-на простому повторению, т.е. воспроизведению, хотя и предполагает удержание в новом опре-деленных свойств и тенденций старого. Но эти элементы, сохраняясь в новом качестве, не яв-ляются механически перенесенными из прошлого в настоящее, а существуют в нем в видоиз-мененном, преобразованном виде. В условиях нового старое неизменно претерпевает некото-рые изменения, глубина которых зависит от конкретных условий возникновения нового. Пре-емственность выступает не как случайный процесс, а как необходимое, закономерное явление, обеспечивающее поступательный характер развития.

32

Одним из условий преемственности в обучении является преодоление разрыва между раз-ными ступенями образования, в том числе между общим средним и высшим. Современная профилизация образования в старших классах общеобразовательных учреждений, безуслов-но, является огромным шагом вперед по отношению к общему образованию прошлого века, но насколько обоснованно мы можем утверждать, что этот шаг и есть окончание пути? Как сфор-мировать преемственную систему знаний, направленную именно на компетентностное разви-тие учащегося?

На первый план выходит задача обеспечения реальных проб и оснований для самоопреде-ления как обеспечение успешного непрерывного образования, в том числе — для выбора бу-дущей профессиональной деятельности. Современная динамика жизни требует от общего об-разования не «натаскивания» на математику, физику, языки, а создания условий для становле-ния ключевых компетенций, позволяющих выпускнику быстро осваивать новые профессии и предметные области в процессе получения высшего образования. К таким компетентностям относятся: способность к автономному действию, коммуникативность, умение работать с про-блемой, т. е. «проектировочная компетентность», связанная с выделением проблемы, переве-дением ее в задачу, созданием и реализацией проекта.

Осознание этих проблем привело нас к мысли разработать такую программу социальной практики, которая бы «повысила шанс событийности» — обеспечила старшим школьникам опыт ответственного полноценного действия в открытом мире — действия с замыслом, плани-рованием, согласованием ресурсов, получением востребованного продукта и процессом реф-лексии итогов.

Программа предполагает, что школьники включаются в реальный проект какого-либо дей-ствующего субъекта экономической сферы, чтобы создавать общественно востребованный про-дукт. В процессе этой социально-профессиональной практики старшеклассник вступает во вза-имодействие с носителями разных профессиональных навыков, осваивая некоторые из них, и осознает разницу между общим образованием и образованием, направленным на профессио-нальное самоопределение. Реализация программы результативна не только для лицеистов: лицей приобретает партнеров из разных сфер деятельности (бизнеса, политики, социальных услуг), что, в конечном счете, определяет его имидж как активного субъекта микрорайона, города.

О НЕОБХОДИМОСТИ НЕПРЕРЫВНОГО ОБУЧЕНИЯ ПЕРСОНАЛА

М.Р. ПфайферРубцовский институт (филиал) Алтайского

государственного университета, Россия

По мере развития информационного общества, основанного на знаниях, обучение на протяже-нии всей жизни становится одним из ключевых факторов для отдельного индивида, организации, общества в целом. Традиционное базовое образование, получаемое в начале жизни, не успевает за изменениями мира, принципиально не может обеспечить человека на всю жизнь знаниями, умени-ями, навыками и качествами, необходимыми ему для эффективного выполнения различных соци-альных ролей. Принятая практически всеми передовыми странами концепция непрерывного об-разования выдвигает образование взрослых на определяющие позиции в основных направлениях социально-экономического развития современного мира, в том числе и России.

33

Идеи о необходимости обучения человека на протяжении всей жизни высказывались мно-гими известными людьми с древних времен. Они встречаются у древних ученых Индии и Ки-тая, у Сократа и Платона. О целесообразности непрерывного обучения человека пишут из-вестный деятель образования, немецкий педагог XIX века Ф.А.В. Дистервег, великий русский педагог и мыслитель К.Д. Ушинский, крупнейший теоретик и практик образования в России Н.К. Крупская и другие. Но только во второй половине XX века созрели необходимые социально-экономические, научные и личностные предпосылки для того, чтобы она приобре-ла свое подлинно историческое значение для человека и общества и определенное воплощение в реальной действительности.

Именно во второй половине XX века социально-экономическое развитие во многих странах, с одной стороны, потребовало, а с другой – позволило не ограничивать время получения образова-ния начальным периодом жизни человека. Ускорение научно-технического прогресса, развитие но-вых технологий на производстве, внедрение в повседневную жизнь новых принципов и методов, способов и средств решения профессиональных задач, появление новых профессий поставило на-селение большинства развитых стран перед необходимостью постоянно повышать свою профес-сиональную квалификацию, осваивать новые профессии, расширять общекультурный кругозор.

С другой стороны, в эти годы появились люди, потерявшие в силу тех или иных причин рабо-ту. Оптимальный путь их трудоустройства – переподготовка к какому-то иному виду деятельности.

В то же время современный период отмечен скачкообразным и мощным усложнением со-циальной жизни. Развитие разнообразных форм собственности, возникновение различных по-литических партий и общественных движений, новые возможности высказывать и отстаивать различные точки зрения – все эти факторы раскрепощения общества и личности заставля-ют человека воспринимать и интерпретировать значительно больший объем разнообразной информации и более осмысленно вырабатывать свою собственную позицию по значительно большему кругу вопросов социальной жизни. Для этого необходим более высокий уровень общеобразовательной и общекультурной подготовки и, следовательно, необходимо обучение.

Итак, социально-экономическая жизнь, научно-технический прогресс заставляют каждого из нас обучаться в той или иной форме практически на протяжении всей нашей жизни. Другой причиной нашего стремления к постоянному обучению является присущее человеку стремле-ние к самосовершенствованию.

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ЗАРУБЕЖНОГО ОПЫТА ПОДГОТОВКИ АНДРАГОГОВ ДЛЯ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ

КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ

Рашидов Х.Ф. Институт повышения квалификации

и переподготовки кадров системы среднего специального профессионального образования, Ташкент, Узбекистан

Реформы в области профессионального образования обычно начинаются с проведения из-менений в законодательстве, с разработки профессиональных и образовательных стандартов, с разработки модульных и базовых учебных планов и программ, новых методов обучения и т.д. Другими словами, реформы направляются главным образом на совершенствование учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях профессионального образования.

34

Но как показывает опыт многих стран, если проводятся локальные реформы в сфере про-фессионального образования, то трудно или вообще невозможно определить направления реформы повышения квалификации педагогических кадров. В первую очередь, речь идет о профессорско-преподавательском составе, который работает в системе повышения квалифи-кации педагогических кадров. В западноевропейской модели повышения квалификации они рассматриваются как метапреподаватели. Приставка «мета» в контексте профессионально-педагогического образования подчеркивает ее уровневый характер как в содержательном, так и в организационном аспекте. Другими словами, в системе профессионально-педагогического образования есть второй уровень – преподаватели и мастера производственного обучения ака-демических лицеев и профессиональных колледжей. Следующий уровень – студенты и учащи-еся – будущие квалифицированные специалисты. В современной терминологии специалистов, готовящих преподавателей для системы повышения квалификации, именуют «андрагогами». Именно этим термином далее будем пользоваться в данной статье.

В конце 90-х годов XX века были проведены широкомасштабные опросы западноевропей-ских экспертов, для того чтобы определить роль андрагога и те профессиональные качества и навыки, которые должны обеспечиваться его профессионально-педагогической подготовкой. В итоговом докладе были сделаны выводы: в будущем при подготовке и повышении квалификации педагогов необходимо в большей мере ориентироваться на потребности учебных заведений [6].

Таким образом, в западной педагогике сформировалось мнение, что, во-первых, андра-гогов для системы повышения квалификации следует специально готовить, а, во-вторых, для улучшения качества подготовки таких специалистов необходимо использовать соответствую-щий эталон профиля компетенций.

Профиль компетенции представляет собой набор профессионально-педагогических задач, разрешаемых андрагогом на основе тщательного анализа его деятельности.

Так, на международной конференции, которая проходила под эгидой Центра педагогиче-ских исследований и нововведений при Организации экономического сотрудничества и разви-тия, была предложена модель андрагога, включающая в себя следующие компетенции:

• стимулировать и поддерживать саморазвитие слушателей; • быть готовым и способным принимать новые роли и ответственность; • постоянно доводить свои знания до современного уровня, совершенствовать и расши-

рять навыки и умения, справляться со сложными ситуациями, возникающими в про-фессиональной деятельности педагога;

• предлагать решения проблем, возникающих в педагогической практике; • содействовать развитию способностей педагога к внедрению инноваций [4].Результаты еще одного исследования, проведенного Советом экспертов Центра педагоги-

ческих исследований и нововведений для того, чтобы определить, какими знаниями и навы-ками должен владеть компетентный андрагог, показали, что основная функция специалиста – способность разрабатывать и проводить полномасштабные научно обоснованные програм-мы повышения педагогического мастерства действующих педагогов. Для решения этой задачи специалист должен обладать следующими умениями:

• теоретически обосновать программу обучения, определить ее сильные и слабые стороны; • определить потенциальных потребителей образовательных программ; • спроектировать и реализовать программу обучения; • диагностировать потребности обучающихся; • диагностично формулировать задачи обучения; • разработать план реализации образовательной программы; • структурировать содержание и формы совместной деятельности; • организовать обратную связь, разрабатывать контрольные задания; • анализировать результаты обучения; • совершенствовать программы обучения [3].

35

Итак, анализ результатов европейских исследований позволяет говорить о наличии двух наиболее общих моделей андрагогов. Каждая модель по-своему трактует сущность профессионально-педагогической подготовки таких специалистов.

Первая модель видит цель подготовки андрагогов в том, чтобы сформировать у них ком-плекс личностных и профессионально-педагогических качеств, позволяющих развивать и кор-ректировать личностный и профессиональный уровень педагогов на основе знаний психоло-гических закономерностей обучения и развития работающих педагогов и практического вла-дения адекватными образовательными технологиями.

Вторая модель переносит акцент при подготовке андрагогов на выработку у них ком-плекса личностных и профессиональных качеств, позволяющих достигать цели развития, трансформировать образовательные системы на основе методологии и аппарата социально-психологических исследований, знания форм функционирования и развития социальных си-стем, владения адекватными технологиями. Обе модели следует рассматривать не столько дифференцированно, сколько в плане их интеграции в действующую педагогическую систему.

Таким образом, сущность этих моделей заключается в механизме возникновения и рас-пространения новых образовательных технологий. Инновация, возникнув в одном месте, пре-жде чем превратиться в массовую педагогическую практику, должна попасть в систему повы-шения квалификации, где, превратившись в умения и навыки андрагогов, должна стать пред-метом изучения действующих педагогов. Другими словами, концепция повышения квалифи-кации педагогических кадров определяет в качестве главной цели внедрение новых образова-тельных технологий в массовую практику педагогической деятельности.

Анализируя зарубежный опыт, следует иметь ввиду, что сложность и разнообразие функ-ций, реализуемых в процессе повышения квалификации педагогических кадров, требует изби-рательного рассмотрения опыта различных стран. То, что может быть новым для одних стран, является обычной практикой для других, таким образом, критерии оценки того, что является новым, будут также различны.

«Мы еще плохо изучаем (и еще хуже используем) зарубежный опыт создания новых техно-логий обучения. Отсутствует связь со странами, в которых хорошо поставлена подготовка про-фессиональных кадров» [5].

Вот почему современная концепция повышения квалификации педагогических кадров мо-жет с полным основанием называться инновационной.

Наша концепция расходится с западной: мы придерживаемся мнения, что главная цель по-вышения квалификации педагогических кадров – переформирование их профессионального опыта. Концепция проистекает из новой парадигмы профессионального образования, кото-рая акцентирует внимание на активных методах, интегрирующих теорию с практикой, и кото-рые наделяют самих обучающихся ответственностью за то, чтобы научиться учиться. Что, по нашему мнению, существенно отличает повышение квалификации педагогических кадров от высшего педагогического образования:

• необходимость непрерывной адаптации содержания обучения к потребностям педаго-гической практики;

• особые организационные формы и дидактические методы, связанные с вариативно-стью содержания обучения.

Итак, образовательные учреждения повышения квалификации должны стать местом про-ведения исследований по вопросу организационно-технологического обеспечения повыше-ния квалификации педагогических кадров и методов распространения инноваций по всей си-стеме профессионального образования через образовательные программы андрагогической подготовки специалистов повышения квалификации. В зарубежных исследованиях этот ме-ханизм распространения инноваций именуется «каскадной моделью» (или «моделью зерно-растение»). Применение организационно-педагогических моделей такого типа создает воз-можности для непрерывного профессионально-педагогического образования.

36

Представляется очевидным, что именно андрагогический подход в организации и содер-жании обучения в системе повышения квалификации педагогических кадров способен повы-сить качество подготовки, которое, в свою очередь, зависит от уровня компетентности обуча-ющегося и обучающего персонала.

Особая роль образовательной программы определяется тем, что в основе организации об-разовательного процесса в системе повышения квалификации лежит программный принцип. Программный принцип подразумевает такую организацию образовательного процесса, ког-да его основной единицей является образовательная программа, а не предметная дисциплина, практикум и пр. Необходимо отметить, что имеется значительная произвольность в использо-вании самого термина «образовательные программы».

Необходима тщательная проработка самого понятия образовательной программы, её отли-чия от образовательных технологий, учебных курсов, учебных дисциплин.

Анализ литературы в области разработки образовательных программ позволяет определять образовательную программу как образовательный продукт, отвечающий следующим услови-ям: определение системы целей и задач данной образовательной программы; соответствие об-разовательным стандартам; наличие структуры образовательной программы, т.е. системы бо-лее мелких единиц организации образовательного процесса: образовательные проекты, моду-ли, курсы предметов и т. д.; наличие системы определения качества образования.

Образовательная программа включает в себя ясное целеполагание относительно результа-та, его личностно-деятельностных и социокультурных (антропологических и культурологиче-ских) характеристик. Она создается с целью формирования образовательного пространства и введения в него обучающегося. Особое значение имеет тот несомненный факт, что образова-тельная программа должна быть интегрирована в систему профессионально-педагогической деятельности и относиться к реальной практике, должна быть направлена на решение практи-ческих проблем, что связано с ростом и развитием сознания и мышления обучающегося.

В заключение отметим, что сравнительный анализ предполагает не только описание зару-бежного опыта, который хорошо зарекомендовал себя на уровне национальных систем про-фессионального образования, но самое главное – структурирование этого опыта.

При этом, безусловно, требуется глубокое и всестороннее экспериментирование в области повышения квалификации педагогических кадров в соответствии с наиболее прогрессивными подходами в зарубежной практике для разработки учебных планов, методологии, интегриро-вания обучения с профессионально-педагогической деятельностью и т.д.

Б 1. Змеев С.И. Основы андрагогики. М.: Изд-во Флинта, Наука, 1999.2. Калиновский Ю.И. Введение в андрагогику. Мобильность педагога в образовании взрослых: мо-

нография. М.: 2000. 3. Развитие неуниверситетского высшего образования. Отчет Региональной консультативной мис-

сии (Программа законодательной реформы в области высшего образования). Страсбург, Совет Евро-пы, 1996.

4. Совет Европы. Программа реформы законодательства для высшего образования. Развитие неу-ниверситетского высшего образования. Отчет 5. Региональное консультационное представительство. Страсбург: Совет Европы, 1997, mimeo. (DECS/LRP (96)15).

5. Содержание и перспективы развития инженерно-педагогического образования / науч. ред. проф. Е.В. Ткаченко. СИПИ. Свердловск. 1990.

6. Vocational Education and Training Policy (Политика в области профессионального обучения и об-разования). Анализ образовательной политики в странах СНГ (на англ. и рус. яз.) Под. ЕФО и МОТ. Ту-рин, 1996.

37

НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ТРЕБОВАНИЕ ВРЕМЕНИ

Э.И. Скоблева Астраханский государственный университет, Россия

Одна из основных целей непрерывного образования — расширение и диверсификация об-разовательных услуг, дополняющих базовое школьное или вузовское обучение. Непрерывное образование приравнивается к образованию взрослых, так как речь идет о различных формах переподготовки, повышения квалификации и культурного уровня людей, преодолевших обыч-ный возраст базового обучения.

Одним из направлений развития непрерывного образования стало создание нетрадицион-ных учебных заведений: «университетов без стен», «школ гибкого обучения» и т. п. Самым из-вестным примером является опыт функционирования Открытого университета в Великобри-тании, организованного таким образом, что подготовка там эквивалентна университетскому образованию и ведется без отрыва от производства, на заочной основе. История непрерывного образования имеет советские корни. В ходе контактов между странами бывшей антигитлеров-ской коалиции британских ученых заинтересовал советский опыт организации заочного обра-зования. В Британии было принято решение о формировании подобной системы образования. Правительство Великобритании выделило под этот проект значительные средства. Были раз-работаны учебные планы, программы, учебно-методические пособия и образовательные тех-нологии. На этой основе начал функционировать Открытый университет (Open University) Ве-ликобритании, который до сих пор является одним из мировых лидеров в этой области. В нем ежегодно учится 200 тысяч человек.

Динамичное развитие непрерывного образования актуализирует изменения в технике, техно-логии, организации, ассортименте продукции. Зачастую наблюдается разрыв между требованиями современной экономики и базовыми знаниями. Для повышения гибкости постоянно действующей системы актуализации знаний, приближения ее к пользователю создаются программы повыше-ния квалификации, обучения взрослых на базе высших учебных заведений, сети небольших учеб-ных пунктов, обладающих значительной юридической и финансовой самостоятельностью. В рам-ках реализации Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Феде-рации на период до 2020 года предусмотрено создание условий для обеспечения участия в непре-рывном образовании не менее 50 % граждан трудоспособного возраста ежегодно.

За рубежом крупные фирмы располагают, как правило, собственной системой подготов-ки, переподготовки и повышения квалификации кадров. Это сеть специальных учебных заве-дений, имеющих мощную материально-техническую базу, штаты квалифицированных препо-давателей. В высокотехнологичных отраслях промышленности ежегодно проходят перепод-готовку 75–85 % всех категорий персонала. Компании располагают правом присуждать своим работникам ученые степени. В этой связи можно говорить о превращении корпораций в «ин-ституты непрерывного образования». В России же наблюдается тенденция формирования про-грамм непрерывного образования на базе вузов. В этой связи встает вопрос об эффективно-сти форм реализации непрерывного образования, который еще необходимо исследовать. Есть и другие необходимые условия развития системы непрерывного образования: государственное финансирование, льготная налоговая политика и законодательная поддержка новых форм коо-перации науки, образования и производства. Очевидно, что непрерывное образование не явля-ется очередной стадией развития системы образования, а выступает как необходимая состав-ная часть процесса интеграции науки, образования и производства.

Таким образом, становление системы непрерывного образования основывается на двух взаимосвязанных тенденциях: вторжении производства в сферу базовой подготовки и, наобо-рот, проникновении обучения в производственный процесс.

38

СОВРЕМЕННЫЙ ВУЗ КАК ОБУЧАЮЩАЯСЯ ОРГАНИЗАЦИЯ В КОНТЕКСТЕ РЕАЛИЗАЦИИ КОНЦЕПЦИИ

НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

А.С. Соколова ММА им. И.М. Сеченова, Москва, Россия

В контексте реализации концепции непрерывного образования возникает ряд новых тре-бований к современному вузу. Одним из таких требований является способность современно-го вуза изменяться, совершенствоваться в зависимости от окружающих его условий и требова-ний: нужно быть «обучающейся организацией» в той или иной степени, чтобы оставаться кон-курентоспособным на рынке образовательных услуг. Может ли современный вуз гармонично трансформироваться при взаимодействии со средой, то есть обучаться, при этом не разруша-ясь, а сохраняя свое внутреннее главное сущностное состояние?

По определению К. Уаткинс и В. Марсик, обучающейся организацией можно считать та-кую организацию, которая постоянно обучается и преобразует себя. При организационном об-учении («organizational learning») целью учебных процессов на индивидуальном, групповом и системном уровнях является непрерывная трансформация организации в направлении все боль-шего удовлетворения интересов ее клиентов, работников и владельцев. Таким образом, «обу-чающаяся организация» должна постоянно преобразовываться и совершенствоваться для под-держания своей конкурентоспособности. Это касается не только коммерческих структур, но и образовательных учреждений всех уровней. Любой вуз должен быть заинтересован в нали-чии преимуществ перед себе подобными. Способность обучающейся организации вносить бы-стрые изменения в свою деятельность рассматривается в качестве серьезного преимущества при конкуренции на современных рынках.

Организацию можно назвать обучающейся, если она подходит к осмыслению себя и развива-ется через формирование пяти умений по П. Сенге [1].

Первое умение – это личное совершенствование, мастерство в совершенствовании лично-сти. Современный вуз должен поддерживать и поощрять своих сотрудников в движении впе-ред и создавать рабочую атмосферу, способствующую личностному росту сотрудников. Значи-мым в данном контексте становится осмысление человеческого ресурса как капитала.

Второе умение – это использование вариативных интеллектуальных моделей. Модели как стереотипы в отношении восприятия и разрешения производственных ситуаций так же уко-ренены в мышлении, как и чисто бытовые. Каждый индивид обладает своими убеждениями и ценностями, индивидуально воспринимает мир и происходящие в нем события, по-своему думает, усваивает и осмысливает полученную информацию, то есть имеет отличающуюся от других мыслительную карту.

В такой большой организации, как современный вуз существует много научных направле-ний. Каждая кафедра отстаивает свою научную точку зрения. Каждое научное направление име-ет «право на жизнь». С одной стороны, различие в восприятии и оценке позволяет добиваться многопланового видения любой ситуации, находить многовариантные решения возникающих проблем. С другой – это различие порождает недопонимание, провоцирует конфликты. Однако договориться возможно, если научиться понимать и принимать друг друга. Это «умение» задает новые правила общения между сотрудниками, формирует атмосферу взаимопонимания.

Третье умение – это общее видение. Многие руководители не придают значения тому, что их личное видение развития организации не понято и не разделяемо всеми сотрудниками. Бла-годаря общему видению люди учатся не потому, что им так велели, а потому, что им этого хо-чется.

39

Каждый сотрудник вуза должен уметь оценивать, на каком этапе профессионального разви-тия он находится сейчас, куда нужно стремиться, какие ресурсы для этого необходимы. Ректо-ры и деканы делают это в рамках всей организации: это позволяет им работать над достижением краткосрочных, среднесрочных и долгосрочных целей. Это развивает целеустремленность и соз-дает критерии оценки поведения с той точки зрения, насколько определенное действие или ре-шение продвигает сотрудников и организацию в целом к желаемому результату. Объективность, взвешенный подход приходят на смену суждениям «хорошо – плохо», «правильно – неправиль-но». Консервативные оценки «плохо» или «неправильно» приводят к ужесточению мер негатив-ного стимулирования (выговоры, дисциплинарные взыскания и т.д.), что не располагает персонал к лояльности. Более продуктивным является иной подход: пусть сотрудник принял неправиль-ное решение – ему объяснят, что оно не приведет организацию к желаемой цели, и попросят са-мостоятельно найти другой вариант, который будет выгоден и для него, и для всей организации. В этом случае сотрудник включается в процесс самокоррекции и у него формируется поведенче-ская гибкость. Именно общее видение позволяет сохранять целостность и концентрированность усилий. В современном вузе осуществление подобной деятельности представляется реальным, если взять отдельно коллектив кафедры или даже коллектив факультета в целом.

Четвертое умение – это групповое обучение, поощрение коллективного обучения. Однако в данном случае речь идет не только о тренингах или семинарах, но и о новых методах организа-ции командного взаимодействия, свободном обмене мнениями в группах – диалоге. Именно ди-алог между сотрудниками приводит к таким прозрениям, которые могут быть абсолютно недо-ступны для каждого в отдельности. В ходе обсуждения создается ситуация неявного обучения. Тренинг – еще один успешно зарекомендовавший себя вид коллективного обучения, который мо-жет проводиться непосредственно на рабочем месте, в рамках различных курсов повышения ква-лификации преподавателей вуза.

Пятое умение – это системное мышление, развитие способности системного мышления. Без системного мышления все остальные умения остаются разрозненными приемами, модной новин-кой науки управления. При этом жизненно важно, чтобы все пять умений развивались не по от-дельности, а системно.

Любую организацию можно представить как группу людей, объединенных общей целью. Эти люди создают систему, состоящую из разнообразных функций и ролей, служащих процве-танию компании и обусловливающих ее успех. Структура эффективной организации устрое-на так, что работа каждого является вкладом в общее дело. Если сотрудники умеют мыслить такими категориями, то они четко осознают свои место и роль в этой системе, понимают зону ответственности и зону, в рамках которой они имеют право принимать самостоятельные реше-ния. Автономные системы строятся на принципах самоорганизации и стремятся к оптималь-ному состоянию равновесия. Поэтому любые изменения в системе происходят тяжело и с от-сроченной обратной связью. Системное мышление учит сотрудников адекватному реагирова-нию на происходящие вокруг события.

Существуют два пути перехода вуза в разряд обучающейся и развивающейся системы. В пер-вом случае руководители (ректор, проректоры, деканы) проходят тренинги по построению рабо-ты обучающейся организации и по окончании претворяют их в жизнь. Во втором случае в вуз приглашается группа консультантов, которые совместно с сотрудниками вуза формируют и реа-лизуют программу перевода на новые принципы работы. Внедрение чего-то инородного (пусть даже очень эффективного) всегда связано с разрушением уже функционирующей системы, поэ-тому грамотнее использовать принципы подстройки под имеющиеся условия и ведения к наме-ченной цели, предоставив сотрудникам возможности для реализации выработанных ими же ме-тодов перехода к новому.

Представляется, что необходимыми условиями, успешное выполнение которых способ-ствует становлению вуза как «обучающейся организации», являются: поощрение сотрудни-ков за хорошие вопросы, практика выдвижения продуктивных идей сотрудниками, формиро-

40

вание отношений руководства и подчинённых на уровне равноправного партнерства, продук-тивное разрешение (а не сокрытие) конфликтов, стремление сотрудников к приобретению но-вых знаний и умений, наличие хорошей базы для обучения сотрудников, поощрение конструк-тивной критики.

Сопоставив вышеобозначенные положения с пятью «умениями» по П. Сенге, можно вы-работать ряд рекомендаций:

– необходимо выработать эффективную схему поощрений сотрудников, движущихся к личному совершенствованию, и создать необходимые для этого условия. Также важно спо-собствовать развитию диалога, взаимодействия между разными кафедрами по одному предме-ту. Организовывать межкафедральные конференции, круглые столы: разные кафедры являют-ся сторонниками различных научных школ, и эти встречи будут способствовать обмену опы-том. Полезно также проводить межкафедральные конференции по общим и смежным специ-альностям;

– желательно создать условия для построения отношений между руководством и под-чиненными, между заведующими кафедрами и рядовыми сотрудниками на демократических основаниях. Это будет способствовать созданию необходимого микроклимата в коллективе и, как следствие, более плодотворной работе всех звеньев. В такой ситуации сотрудники всех уровней смогут свободно высказывать свои идеи и предложения, коллективно их обсуждать.

Концепция «обучающейся организации» возникла относительно недавно – в 80-годы XX века и в полной мере совпадает с современной концепцией непрерывного образования, реализует на практике многие из её положений. Любая образовательная программа в «обучающейся ор-ганизации» сама является звеном в общей цепи непрерывного образования, воплощая один из возможных вариантов непрерывного образования.

Б 1. Сенге П. Пятая дисциплина: искусство и практика самообучающейся организации: пер. с англ.

М.: Олимп-Бизнес, 2003.2. Watkins K., Marsick V. Sculpting the Learning Organization: Lessons in the Art and Science of Systemic

Change. San Francisco. Jossey-Bass, 1993.

ОБРАЗОВАНИЕ ВЗРОСЛЫХ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Ж.С. ТимошковаКрасноярский государственный педагогический университет


Изменения, происходящие в сфере образования в современном мире, связаны со сменой образовательной парадигмы, суть которой состоит в переходе от концепции базового образо-вания, призванного вооружать человека знаниями и умениями, к концепции образования в те-чение всей жизни (lifelong education), которое должно обеспечить постоянное обновление зна-ний в соответствии с динамикой перемен: социально-экономических и культурных. Эта кон-цепция сегодня принята почти всеми передовыми странами мира. Она выдвигает образование взрослых на определяющие позиции в социально-экономическом развитии страны.

Происходящие перемены предполагают отказ от информирующего образования («образо-вания для себя») и переход к деятельному образованию, нацеленному на конкретные практиче-

41

ские результаты по созданию новшеств, нововведений. Основой деятельности образованных людей становятся компетенции, воплощенные в рыночных продуктах, инновациях.

В современном обществе образование не является образованием «на всю жизнь». Актуаль-ной проблемой современности является поиск условий обновления содержания и способов де-ятельности человека в рамках приобретенной им специальности и накопленного практическо-го опыта. В связи с этим возрастает роль дополнительного образования взрослых.

Образование взрослых сегодня выступает ведущей тенденцией, определяющей перспек-тивы образования в мире.

В чем заключается понимание образования взрослых?Современное образование взрослых – это достаточно гибкая, быстро меняющаяся систе-

ма, отвечающая на вызовы времени. По мнению В. Розина [3], образование взрослых в новой ситуации помимо традицион-

ной задачи – получение дополнительного образования (повышение квалификации, переподго-товка, второе высшее образование), призвано решить новые задачи:

– гражданское образование взрослого населения;– сопровождение взрослого в преодолении различных трудных, кризисных жизненных ситуаций;– поддержка «взрослого с различными нарушениями» (инвалиды, больные).«Взрослый – это не только возраст. Это также и новая область образовательных усилий.

Самостоятельная культура человека» [3].Образование взрослых (ОВ) – это процесс совершенствования компетентности, измене-

ния «жизненных сценариев», поведенческих стереотипов, способствующий дальнейшему ро-сту профессиональных и общекультурных компетенций, развитию человека.

«По мнению ведущих американских экспертов, дополнительное образование взрослых характеризуется «приводящим в замешательство множеством программ, учреждений и персо-налом, работающим, чтобы помочь взрослым в их обучении» [1] .

В сфере образования взрослых Европейским саммитом (Лиссабон, март 2000 г.) принят «Меморандум непрерывного образования», в котором говорится, что непрерывное образова-ние перестает быть лишь одним из аспектов образования и переподготовки, оно становится основополагающим принципом образовательной системы».

На разных этапах своей жизни взрослому человеку приходится решать различные задачи. Выделяется два основных этапа в культуре взрослого [ 3]:– первый, когда человек «создает заделы для последующей жизни» (решает задачи профес-

сионального образования, создания семьи, воспитания детей);– второй этап (пожилой возраст) – решение задач, связанных с передачей накопленного

опыта, заботой о своем здоровье, «нахождением осмысленного сценария жизни». Образова-ние взрослых призвано помочь человеку справиться с трудностями, возникающими на протя-жении всей его жизни.

Обычно вопросы, связанные с обучением и воспитанием человека, связывались с педаго-гикой. Постепенно образование вышло за пределы традиционно установленных возрастных границ, оно превратилось в элемент жизнедеятельности человека. Возникла потребность в специальной области знаний, которая занималась бы проблемами образования взрослых, – ан-драгогики, изучающей закономерности обучения взрослого человека.

В 1970 году ЮНЕСКО принята генеральная образовательная стратегия («master con-cept»), получившая название «Образование в течение жизни» («lifelong education») – про-цесс, «встроенный в жизнь человека, а не ограниченный специальной учебной деятельностью в классных комнатах» [1].

В зарубежной андрагогике разрабатывается несколько моделей образования взрослых на основе концепции «образование в течение жизни». При кратком описании этих моделей мы опирались на их анализ, сделанный А.М. Митиной [1].

42

«Продолженное образование» («continuing education»)Концепция появилась в 60-е годы XX века.Образование, предназначенное для взрослых, которые возвращаются в формальную обра-

зовательную систему школ и колледжей («нетрадиционные студенты»).«Образование взрослых» («adult education»)В 70-е годы XX в. стало предметом изучения специалистов.В зарубежной андрагогике – это пост-первоначальное, т.е. фактически дополнительное об-

разование взрослых.«Дальнейшее образование взрослых» («further education»)Пост-обязательное образование, предоставляемое официальными учебными заведениями

после окончания срока обязательного обучения в школе и направленное на получение конкрет-ной профессии. По уровню образование находится между средней и высшей школой.

«Возобновляемое образование» («recurrent education») Возможность возвращения в систему формального и преимущественно дневного образо-

вания во взрослый период жизни человека. «Неформальное образование» («non-formal education»)Появление концепции относится к 60-70-м годам XX века. Образование, организованное за пределами формально организованной образовательной

системы, получаемое за счет непосредственного влияния окружающей жизни человека.«Общинное образование» («community education»)Организуется и осуществляется на определенной территории общества, в общине, затраги-

вая и в определенной мере решая проблемы населения, проживающего в конкретном регионе. «Обучающаяся организация»( «learning organizatuon»)Получила развитие в 80-е годы XX века.«Обучающаяся организация – это организация, которая способствует обучению всех своих

членов и находится в процессе постоянного самопреобразования» (М. Педлер).«Обучающееся общество»(« learning society»)Получила развитие в 90-е годы XX века.«Обучающееся общество – это общество, в котором все граждане получают высококаче-

ственное общее образование, подходящую профессиональную подготовку и работу (или ряд работ), достойную человека, и продолжают участвовать в образовательном и подготовитель-ном процессах в течение всей своей жизни» [1].

Образование взрослых во всем мире начинает рассматриваться в качестве «ведущего обра-зовательного направления», а основное образование рассматривается как необходимое усло-вие для его получения. Это можно объяснить скоростными изменениями, происходящими в области технологий, социальной сфере, в целом в обществе.

Образование взрослых – это не подготовка к жизни, а сама часть жизни человека.

Б 1. Митина А.М. Дополнительное образование взрослых за рубежом: концептуальное становление

и развитие. М.: Наука, 2004.2. Образование взрослых: учебн.-метод. пособие по результатам реализации проекта «Уровневая

подготовка специалистов-андрагогов» / под ред. Ж.С. Тимошковой. Красноярск: РИО КГПУ, 2003.

3. Розин В. Основные требования к концепции образования взрослых // Новые знания. № 3. 2000.

43

НЕПРЕРЫВНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СОЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ:

СЕТЕВАЯ И КЛАСТЕРНАЯ ОРГАНИЗАЦИИ

Т.В. Фуряева Красноярский государственный педагогический университет


Суть современной государственной политики в социальной сфере заключается в обеспе-чении социальной защиты, социального развития, социальной сплоченности и социальной безопасности всего общества. Раскрытие и отражение этих позиций мы находим в следующих документах: в Концепции социально-экономического развития РФ, в концепции социальной безопасности России. Так, в Концепции социально-экономического развития РФ до 2010 года имеются такие понятия, как гармонизация действий рынка, государства и социальных сетей; социальные контракты как взаимные обязательства государства и человека, партнерство, улучшение социального климата в обществе; снижение бедности, уменьшение дифференциа-ции населения по уровню доходов; социальная интеграция; система эффективной социальной поддержки; восстановительное правосудие и др.

В принятой доктрине социальной безопасности предусматривается развитие социальных отношений, консолидация сил в обществе, снятие социальных напряжений. Общепринятым считается положение о том, что социальная безопасность зависит от состояния защищенности всех слоев населения. В настоящее время введены социальные стандарты на виды и качество социальных услуг, в этом контексте активно разрабатываются вопросы качества жизни чело-века с разными возможностями и потребностями.

Социально-экономический кризис особенно болезненно бьет по людям, находящимся в трудной жизненной ситуации. В обществе растет безработица, бедность, насилие. По сути, речь идет о серьезных осложнениях в социальных отношениях, росте социальной несправед-ливости, об усилении угрозы социальной стабильности и сплоченности в обществе.

В этой связи особую значимость приобретают профессии социального плана, которые ориентированы на работу в осложненных социальных сетях, на решение личностных проблем, имеющих глобальный социальный характер.

Социальный педагог, социальный работник относятся в настоящее время к передовому отряду отечественной интеллигенции, отличающейся бескорыстным служением нуждающим-ся в помощи людям. Кодекс этики социального работника строится на положениях Евро-пейской Социальной Хартии, Международной декларации этических принципов социальной работы, на Международных этических стандартах социальных работников, принятых в конце ХХ века. Соблюдение в профессиональной деятельности социального работника и педаго-га пяти групп стандартов: стандарты этического поведения; взаимоотношения с клиентами; взаимоотношения с агентствами и организациями; взаимоотношения с коллегами; отношение к профессии.

На основании вышеизложенного можно сделать вывод об особой социальной значимости и особых требованиях к профессиям социального работника и социального педагога, что на-прямую связано с характером их профессиональной подготовки, с возможностью получения дополнительных образовательных услуг, приобретением требуемых временем новых профес-сиональных компетентностей.

Таким образом, с одной стороны, происходят кардинальные изменения в самой професси-ональной социальной реальности, с другой – налицо острая потребность профессионально-го сообщества в получении новых способов социальной реабилитации, сопровождения, оказа-

44

ния разного рода социальных услуг, выявления их качества, оказания самопомощи по профи-лактике профессионального выгорания и др.

В настоящее время происходит артикулирование профессиональным сообществом, пред-ставленным самыми разными уровнями функционирования социальной сферы, проблемы повышения их квалификации вне поля функционирования. О тенденции выхода профессио-нального сообщества за рамки своих институциональных границ с четко сформулированным образовательным заказом свидетельствуют многочисленные факты нала-живания контактов, договоренностей с научно-образовательным сообществом вузов о проведении семинаров, конференций, курсов повышения квалификации.

Следует отметить, что в исследованиях, посвященных вузовскому менеджменту, вы-деляют шесть стадий сотрудничества с профессиональным сообществом. Первая ста-дия – случайное включение профессиональных учреждений в вузовское пространство, чаще как баз разных профессиональных практик, подобранных, как правило, на основе личных связей и контактов. Вторая стадия – так называемая стадия «мозаики» – в образовательный процесс вуза втягиваются самые разные и достаточно многочисленные, возможно, работаю-щие в разных подходах, конкурирующих друг с другом организаций и фирм. Третья стадия – «паркет» или «гуртование» – между внешними профессиональными сообществами проис-ходят определенные согласования, договоренности, т.е. имеет место артикулирование явной внешней структуры, объединяющей разные типы учреждений. Четвертая стадия – создание вертикально выстроенной профильной структуры типа холдинга с сильными внутренними пространственными связями. Пятая стадия под названием кластер предполагает простран-ственное объединение разнопрофильных структур, в частности разных структур вуза, за-нимающихся общим профессиональным, дополнительным, дистанционным образованием, организацией профессиональных практик, подготовкой научных кадров (магистров, аспи-рантов, докторантов), внешними структурами в профессиональном поле. И высшая – ше-стая стадия партнерства вуза с профессиональным сообществом представляет собой сете-вое объединение. Таким образом, развитие вуза как конкурентного института в условиях самых разных рисков предполагает отход от состояния неповоротливого образовательного монстра с тяжелой управленческой структурой к сетевой форме взаимоотношений, в кото-рых полностью снимается конфликт управленческих связей, в рамках которых развитие тра-диционно идет как реакция на возникающую проблему, отклонение. В сетевой форме про-фессионального образования происходит не только объединение всех имеющихся ресурсов, но обеспечение открытого и эффективного доступа к новым ресурсам, которыми являются идеи, информация, знания, программы, технологии обучения.

Сеть как самая высшая и эффективная форма организации действующих в одном профессионально-образовательном поле субъектов представляет собой, по образному вы-ражению одного из авторов фрактально-кластерной модели управления образовательной структурой В.Т. Волова, общую площадку или поляну, которая дает всем ее участниками все что им необходимо для решения актуальных задач: ресурсы, активную коммуника-цию, профессиональное общение, нахождение партнеров, создание временных творческих групп и др. При этом действует интересный принцип: то, что взял, то пропало; то, что отдал, то приобрел. По большому счету в сети имеет место не только экономия ресурсов вуза, но их переориентация, рост, перенос индивидуальных знаний во внутрисетевое и его закрепление в корпоративной базе. Знания из сети можно взять, дополнить и затем снова вернуть в сеть, то есть происходит процесс саморазвития знания. Однако в качестве главной проблемы в создании такой формы партнерства, как сеть выступает сложность и продолжительность ее выращивания.

В связи с вышесказанным целесообразным является ориентация высшего образова-ния на создание кластерных схем или моделей профессиональной подготовки специали-стов. Кластер как «общий двор» подготовки кадров призван объединить усилия всех вза-

45

имосвязанных по отраслевому признаку учреждений профессионального образования со-циальной сферы.

Кафедрой социальной педагогики и социальной работы Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева апробируется модель образовательного кла-стера в социальной сфере. Ее структурными компонентами являются : полисубъект в лице пре-подавателя, студента, работодателя; профессионально ориентированные модули содержания; профессионально ориентированные социальные проекты в рамках научно-внедренческих площадок как форма организации образовательного процесса; образовательные места в про-странстве профессионального сообщества. В качестве условий реализации этой модели рас-сматриваются: профильная подготовка в социально-гуманитарных классах школ; организация дополнительного образования профессионального сообщества; структурно-организационная форма профессионального сообщества (городской и региональный союз социальных педаго-гов и социальных работников, консультативно-методические центры, форумы, конкурсы, экс-пертизы и др.).

Предложенный вариант модели образовательного кластера в социальной сфере базиру-ется на активном включении работников разного уровня как в образовательный процесс – теоретический и практический, так и в организацию экспертизы качества подготовки, разра-ботку содержания бакалаврских и магистерских программ в рамках третьего поколения рос-сийских образовательных стандартов и международного опыта перехода на двухуровневую систему подготовки кадров в вузах в контексте Болонского соглашения. В контексте послед-него осуществляется образовательный международный проект в рамках европейской про-граммы «Темпус-4» на тему «Профессионализация обучения в социальной сфере».

Выстраивание совместного пространства интересов как реализация стратегии непрерывного профессионального социального образования рассматривается кафедрой социальной педагогики и социальной работы как важнейшая миссия. В этом направлении осуществляются совместные с профессиональным сообществом города и края усилия по созданию, в частности, ассоциации социальных работников города на Красноярском социальном форуме (октябрь 2009 г.), органи-зация дополнительного профессионального образования в рамках образовательных программ, реализованных в социальных учреждениях: «Современные социально-педагогические техноло-гии реабилитации детей и подростков с особыми потребностями»; «Социально-педагогическая реабилитация в деятельности учреждений социального обслуживания населения», «Монито-ринг деятельности социально-реабилитационного центра» и др.

АКСИОЛОГИЧЕСКИЕ СМЫСЛЫ СИСТЕМЫДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ

Е.А. ЦзянЛесосибирский педагогический институт,

филиал Сибирского федерального университета, Россия

Система дополнительного образования в Лесосибирском педагогическом институте полу-чила свое развитие в последнее десятилетие. Движущей силой развития послужила потреб-ность разных слоев населения в удовлетворении личностных и профессиональных интересов, которые, в свою очередь, позволили определить широкий спектр разнообразных программ до-полнительного образования.

46

Система дополнительного образования в Лесосибирском педагогическом институте – фи-лиале СФУ ориентированна на:

– детей дошкольного возраста, в частности, удовлетворение их познавательных, эмоцио-нальных, межкультурных интересов;

– учащихся общеобразовательных школ, стремящихся к профессиональному самоопреде-лению и личностному самоутверждению;

– студентов высших учебных заведений, которые наряду с профессиональным становле-нием стараются дополнить формирующуюся систему знаний новыми направлениями будущей деятельности;

– специалистов в области образования, целью которых является повышение квалифика-ции, направленной на развитие рефлексивных способностей и умений изменять себя;

– людей, занятых и не занятых профессиональной деятельностью, однако заинтересованных в собственном продвижении и личностном росте, удовлетворении познавательных интересов.

Для каждой обозначенной группы на факультете дополнительного образования разработан перечень программ дополнительного образования.

Школа раннего развития «Малышок» начинает свою историю с 2007 года. Изначально ее основными задачами выступало общее развитие детей дошкольного возраста 4–5 лет, а с 2009 года – 3–4 лет. Важной является работа, направленная на создание условий для их интеллек-туального развития, двигательной активности, знакомства с иноязычной культурой, в частно-сти английским языком, разными способами изобразительной, театрализованной и исследо-вательской деятельности. Создание «АБВГДЕйки» для детей 6–7 лет направлено на решение пропедевтических задач, поэтому включение в программу обучения английского языка, худо-жественной деятельности и степ-аэробики вполне обоснованно. Безусловно, решение назван-ных задач основано на соответствии образовательного процесса возрастным и личностным возможностям дошкольников.

«Школа программистов», «Школа математики», «Лингвистическая школа» и «Школа буду-щего педагога» ориентированы на школьников 9–11 классов. Создание данных школ способ-ствовало ранней профессионализации, расширению научных представлений об изучаемой об-ласти, определению ценности знания как важнейшего компонента будущей деятельности. В деятельности названных школ используются разнообразные формы взаимодействия слушате-лей и преподавателей высшего учебного заведения, в частности, решение проблемных ситуа-ций, изучение истории вопроса, исследование и моделирование образовательных результатов, рефлексия и анализ базовых понятий. Содержание образования в школах выходит за рамки школьной программы, что позволяет расширить границы познаваемого мира.

Для расширения представлений об образовании и его возможностях для студентов вуза пред-усмотрено обучение по следующим программам дополнительного образования: «Школа мили-ции», «Школа танцев», «Школа юриспруденции», «Школа спортивных инструкторов», «Школа руководителей театральной студии». Названные программы позволяют будущим учителям реа-лизовать личностные характеристики, удовлетворять познавательные возможности, а в услови-ях профессиональной педагогической деятельности решать и материальные проблемы. Обуче-ние по вышеназванным программам дополнительного образования решает следующие задачи:

– образовательную, т.е. расширение знаний в конкретной области человеческой деятельности; – воспитательную, направленную на формирование аксиологического потенциала челове-

ка, его эмоционального отношения к окружающей действительности; – развивающую, ориентированную на выработку силы воли, убежденности и межкультур-

ной толерантности; – практико-ориентированную, способствующая подготовке руководителей школьных сту-

дий и кружков.

47

Дополнительное профессиональное образование осуществляется в рамках программ «Педагогика и психология», «Дошкольная педагогика и психология», «Русский язык и литература», «Иностранный язык». Слушателями курсов повышения квалификации яв-ляются учителя средних общеобразовательных учреждений, воспитатели дошкольных образовательных учреждений, преподаватели средних профессиональных и высших учебных заведений, управленческий состав администрации образовательных учрежде-ний. С 2009 года в числе слушателей появились преподаватели начального профессио-нального образования, включенного в систему исполнения наказания. Разноуровневый состав слушателей позволяет говорить о востребованности профессиональных знаний, их непосредственном использовании в деятельности разных категорий педагогических профессий.

– Образовательный процесс реализуется в разнонаправленных программах дополнитель-ного профессионального образования, которые можно разделить на группы:

– Программы филологической направленности: «Литературное образование в начальной школе», «Актуальные вопросы изучения русского языка», «Актуальные проблемы в изучении филологических дисциплин в педагогическом колледже».

– Программы, ориентированные на систему дошкольного образования: «Психолого-педагогическое сопровождение программы воспитания и обучения в детском саду (Васильева М.А. и др.)», «Психолого-педагогическое сопровождение программы «Радуга».

– Программы, ориентированные на разные типы учебных заведений: «Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса в среднем учебном заведении», «Психолого-педагогическое сопровождение образовательной деятельности учителя»; «Иссле-довательская деятельность учителя».

– Программы, раскрывающие особенности воспитывающей деятельности педагогов учеб-ных заведений: «Технологии воспитывающей деятельности классного руководителя», «Техно-логии воспитывающей деятельности в начальной школе».

– Программы, ориентированные на сопровождение «исключительных» детей: «Психолого-педагогическое сопровождение детей, имеющих нарушения в развитии», «Психологическое сопровождение детей с девиантным поведением», «Психолого-педагогическое сопровождение детей в коррекционной школе VIII вида».

Безусловно, названные программы дополнительного профессионального образования не исчерпывают тот круг знаний, который востребован в современных образовательных учрежде-ниях. Однако это позволяет определить ценностно-содержательную сторону повышения ква-лификации специалистов.

Ценностный смысл образовательных программ профессионального образования состоит, прежде всего, в сохранении уникальности профессиональных знаний в быстро меняющем-ся научном мире, в удовлетворении естественной потребности слушателей в познании себя, осмыслении своего «Я» в окружающем мире, обретении способности к творчеству, в форми-ровании устойчивой потребности к преобразованиям в области образования.

Факультет дополнительного образования имеет опыт обучения женщин в возрасте от 50 до 70 лет. Для данной категории слушателей была создана программа дополнительного образования «Оздоровительная гимнастика», направленная на организацию активной фи-зической деятельности неработающих женщин, их общение и взаимодействие. Поход на лыжах, посещение бассейна вызывают эмоциональный и психологический комфорт и соз-дают условия для установления личных взаимоотношений. В настоящее время разработа-на программа «Комнатное цветоводство», которая, на наш взгляд, позволит расширить зна-ния в этой области.

48

Программы «Экономика и бухгалтерский учет», «Организация логопедической работы» и «Основы компьютерной грамотности» ориентированы на людей, которые оказались в силу разных обстоятельств невостребованными в производстве. Слушатели усваивают новую си-стему знаний, активно включаются в познавательный процесс и устанавливают благоприят-ные межличностные отношения. На обучение по данным программам дополнительного обра-зования зачисляются слушатели, имеющие любое базовое образование.

Отличительным аспектом существующей структуры дополнительного образования в Ле-сосибирском педагогическом институте – филиале СФУ является многоплановость, вариатив-ность и инновационность программ, предназначенных для разных групп слушателей.

49

РАЗДЕЛ IIНАУЧНО ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС: ДОУ ШКОЛА ВУЗ

К ВОПРОСУ ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ КРИТЕРИЯ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ ПРОЕКТНОЙ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ ДЛЯ ОЦЕНКИ ТРУДА УЧИТЕЛЯ

Б.А. Асташев МОУ «Гимназия № 10», г. Красноярск, Россия

Ставя перед экономикой инновационные задачи, руководство страны рассчитывает на то, что решение этих задач будет поддержано системой образования. Считается, что ответом об-разования на вызовы нового времени должно стать достижение учащимися новых образова-тельных результатов.

Очевидно, что недостаточно продекларировать необходимость достижения педагогами та-ких результатов – с помощью системы организационно-управленческих мероприятий следует сделать так, чтобы это достижение неуклонно стимулировалось. Очевидно также, что вышеу-помянутая система должна содержать в себе набор ясных и четких критериев и индикаторов, однозначно показывающих, что поставленные задачи будут достигнуты.

Одним из таких критериев считается «Результативность проектной и исследовательской деятельности школьников». Он достаточно широко применяется для оценки результатов учи-тельского труда, причем в качестве индикатора такой результативности используются призо-вые места, занятые учащимися, представившими свою проектную или исследовательскую ра-боту на конференциях различного уровня (обычно конференциях НОУ).

Это связано, во-первых, с определенной традицией: принято считать, что руководители школьных проектных и исследовательских работ – неравнодушные, увлеченные своим пред-метом учителя, готовые тратить на него и внеучебное время. Поэтому они заслуживают вся-ческих преференций, например, в виде более высокой квалификационной категории. А во-вторых, в последние лет 10 проектно-исследовательская деятельность стала рассматриваться как средство формирования ключевых компетентностей у учащихся.

Таким образом, считается, что использование критерия «Результативность проектной и ис-следовательской деятельности школьников», с одной стороны, позволит в достаточно полном объеме учесть образовательные усилия творчески работающих педагогов, а с другой стороны, эффективно стимулировать учителей заниматься не только урочной деятельностью. Но так ли это? Для того чтобы ответить на этот вопрос, необходимо рассмотреть необходимость ведения проектно-исследовательской работы учащимися именно в школе.

50

Очевидно, что занятия школьников проектами и исследованиями должны быть, прежде всего, направлены на решение образовательных задач, и таких задач в самом общем виде мож-но выделить три:

– получение знаний об окружающем мире;– предпрофессиональная проба;– поддержка одаренности.Рассмотрим их подробнее.Исследование и проектирование как способы получения знаний характерны для частично-

поискового и поискового методов обучения позволяют учащимся самостоятельно добывать знания, устанавливать закономерности и т.п. Важно отметить, что использование проектиро-вания и исследования именно в этом ключе способствует формированию у школьников клю-чевых компетентностей.

К сожалению, результаты этой работы не могут быть представлены на традиционных кон-ференциях НОУ, поскольку, например, с научной точки зрения результаты таких исследований часто весьма тривиальны, хотя с педагогической точки зрения они имеют огромное значение.

Учебные проектирование или исследование, проводимые школьниками в рамках предпро-фессиональных проб, имеют задачей демонстрацию учащимся основных особенностей той или иной профессии и дают им возможность в этой профессии себя попробовать. Результаты этих проб в принципе могут презентоваться на конференциях НОУ, но в ходе этого события не может быть оценено то, ради чего эта работа проводилась – результаты предпрофессиональ-ных проб. Например, если по итогам такой пробы ученик принял решение попробовать себя в другой области человеческой деятельности, такую пробу можно считать успешной, хотя при этом он мог даже и не завершить свое исследование или проект.

Единственная из задач, которая четко укладывается в формат конференций НОУ, – это под-держка одаренных детей. Дело в том, что создание в школах научных обществ учащихся изна-чально ставило целью работу с одаренными и конференции НОУ должны были стать площад-ками для общения таких ребят.

Таким образом, из вышесказанного следует, что критерий «Результативность проектной и исследовательской деятельности школьников» охватывает только одну, причем не самую мас-совую сторону деятельности педагога (по статистике, одаренных детей не более 2 % от обще-го числа), что вынуждает многих учителей «не ждать милостей от природы» и выбирать ода-ренных их числа собственных учеников, причем не всегда обоснованно. (Справедливость при-суждения мест на научных конференциях – вопрос отдельный.)

В свете всего вышеизложенного предлагается следующее:1. Полностью отказаться от оценки труда учителя по местам, занятым учениками на кон-

ференциях НОУ.2. Ввести умение организовывать проектную и исследовательскую деятельность учащихся

в качестве одного из требований к учителю, претендующему на высокую (1 или высшая) ква-лификационную категорию.

3. Использовать результативность этой деятельности, определяемую в ходе промежуточ-ной аттестации, при определении величины стимулирующей части.

Кстати, в этом случае можно отказаться от практики подтверждения учителем своей квали-фикации раз в 5 лет, поскольку мастерство за такой срок, как правило, не исчезает.

51

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

И.А. Гончаренко Красноярский государственный педагогический университет


Вопросы активизации учения школьников относятся к числу наиболее значимых проблем современной педагогической науки и практики. Реализация принципа активности в обучении имеет определенное значение, т.к. обучение и развитие носят деятельностный характер и от ка-чества учения как деятельности зависит результат обучения, развития и воспитания школьников.

Современные учебники, пособия для учителей позволяют при должной подготовке стро-ить урок так, чтобы развивать у учащихся мышление, внимание. Продуктивный урок должен формировать не только глубокие и прочные знания, но и умения использовать их в различ-ных ситуациях, самостоятельно добывать знания, формировать опыт решения проблем. В свя-зи с этим остро стоит вопрос о целенаправленной работе по развитию учащихся – интеллекту-альных, физических, эмоционально-волевых, познавательных умений. Наилучшие результаты при решении этой проблемы можно получить только при наличии активной позиции учащих-ся в учебном процессе.

Проблема развития познавательной активности учащихся является актуальной на протя-жении становления и развития дидактики как науки. В самых разнообразных трактатах вопро-са сущности познавательной активности в классической педагогике многие дидакты утверж-дали ее значение и главную функцию видели в том, чтобы приблизить ученика к учению, при-охотить, «зацепить» так, чтобы учение для ученика стало потребностью, без удовлетворения которой немыслимо его благополучное формирование.

Многие основные методические инновации связаны сегодня с применением интерактив-ных методов обучения. Слово «интерактив» пришло к нам из английского от слова «interact». «Inter» – это «взаимный», «act» – действовать. Интерактивный – означает способность взаи-модействовать или находится в режиме беседы, диалога с чем-либо (например, компьютером) или кем-либо (человеком). Следовательно, интерактивное обучение – это, прежде всего, диа-логовое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие учителя и ученика.

Следует признать, что интерактивное обучение – это специальная форма организации по-знавательной деятельности. Она имеет в виду вполне конкретные и прогнозируемые цели. Одна из таких целей состоит в создании таких комфортных условий обучения, при которых ученик чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает про-дуктивным сам процесс обучения.

Суть интерактивного обучения состоит в том, что учебный процесс организован таким об-разом, что практически все учащиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают. Со-вместная деятельность учащихся в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, спосо-бами деятельности. Причем происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной под-держки, что позволяет не только получать новое знание, но и развивает саму познавательную деятельность, переводит ее на более высокие формы кооперации и сотрудничества.

Интерактивная деятельность на уроках предполагает организацию и развитие диалогово-го общения, которое ведет к взаимопониманию, взаимодействию, к совместному решению об-щих, значимых для каждого участника задач. Интерактив исключает доминирование как одно-го выступающего, так и одного мнения над другим. В ходе диалогового обучения учащие-

52

ся учатся критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей информации, взвешивать альтернативные мнения, принимать продуман-ные решения, участвовать в дискуссиях, общаться с другими людьми. Для этого на уроках ор-ганизуются индивидуальная, парная и групповая работа, применяются исследовательские про-екты, ролевые игры, идет работа с документами и различными источниками информации, ис-пользуются творческие работы.

В настоящее время методистами и учителями-практиками разработано немало форм груп-повой работы. Наиболее известные из них – «большой круг», «вертушка», «аквариум», «моз-говой штурм», «дебаты». Эти формы эффективны в том случае, если на уроке обсуждается какая-либо проблема в целом, о которой у школьников имеются первоначальные представле-ния, полученные ранее на занятиях или в житейском опыте. Кроме того, обсуждаемые темы не должны быть закрытыми или очень узкими.

При работе с учениками 6–8 классов уместнее начинать с наиболее простых форм группо-вой работы («вертушка», «большой круг», «аквариум»). Это формы совместного обсуждения проблемы и выработки общего решения. Они позволяют ребенку не только выразить свое мне-ние, взгляд и оценку, но и услышать аргументы партнера по игре, подчас отказаться от своей точки зрения или существенно изменить ее.

Совместная деятельность учащихся эффективна не только для уроков формирования знаний или умений, не менее эффективно применение групповых форм для повторительно-обобщающих уроков. Изученный материал дает обширную информацию для повторного ана-лиза, уточнений, систематизации, выводов по теме. Используются формы групповой работы: уроки-конференции, «математический бой», уроки-консультации. Наиболее сложная, но зато и наиболее эффективная форма на этом этапе изучения темы – дискуссия.

По окончании работы в группах во многих случаях необходима организация межгруппово-го общения (с целью выяснения общей картины, построения системы, обобщения, обеспече-ние возможности для рефлексии и взаимооценки). Это дополнительная возможность органи-зовать обучение общению (культура речи, логика, искусство спора и т.д.).

Как показывает опыт, групповая работа – форма организации деятельности, а главным все же остается содержание деятельности групп. Поэтому необходимо решать задачу наиболее эффективного использования этой формы работы, т.е. нужно создавать условия для развития мышления, материал отбирать по принципу «от простого – к сложному». Для работы в груп-пе после отработки первичных умений нужно предусмотреть задания конструктивного, твор-ческого характера.

Итак, интерактивное обучение позволяет решать одновременно несколько задач. Главное – оно развивает коммуникативные умения и навыки, помогает установлению эмоциональных контактов между учащимися, обеспечивает воспитательную задачу, поскольку приучает ра-ботать в команде, прислушиваться к мнению своих товарищей. И еще. Использование инте-рактива в процессе урока, как показывает практика, снимает нервную нагрузку школьников, дает возможность менять формы их деятельности, переключать внимание на узловые вопро-сы темы занятий.

Б 1. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: учебник для студ. пед. вузов. М.: ВЛАДОС, 1999.

Кр. 1: Общие основы. Процесс обучения. 576 с.2. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. М.: Роспеда-

гентство.3. Развитие познавательных стратегий школьников: теоретические основы и практика // под ред.

Плигина А.А. М.: ЮОУ ДО г. Москвы, 2005. 113 с.4. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффектив-

ного управления УВП. М.: НИИ школьных технологий, 2005.

53

УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ПРЕДМЕТ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА И ОБЩЕСТВЕННОСТИ

А.В. ЗвигинцеваМОУ общеобразовательная гимназия №14 «Управления, экономики и права»,


Одна из актуальных проблем для руководителя образовательного учреждения – управле-ние образовательным процессом с позиции менеджмента качества. Данная тема в настоящий момент широко обсуждается среди профессионального сообщества педагогов. Каждое обра-зовательное учреждение, административный состав находятся в поиске эффективных спосо-бов управления образовательным процессом, направленным на результативность в интересах ребенка. Сложность состоит в том, что учащимся, обучающимся в данный момент в образова-тельных учреждениях, требуется качественное образование сегодня и на всю жизнь.

Работа по управлению качеством образования в нашей гимназии определена Положе-нием о качестве образования и основывается на определении образования как националь-ного приоритета, инвестиционной сферы, фактора социального благополучия и социально-экономического развития края. В связи с этим образовательный процесс ориентирован на це-лостное и устойчивое развитие гимназии как образовательной системы и субъектов образова-тельного процесса в условиях совместной творческой созидательной деятельности.

В процесс формирования политики гимназии в области качества образования включены все субъекты образования: учащиеся, учителя, родители, общественность. Основным принци-пом в области управления качеством образования в нашем образовательном учреждении яв-ляется ориентация на инновационный характер учебного процесса, что позволит обеспечить опережающее развитие качества образовательной системы в целом.

Инновационный характер управления проявляется в двух аспектах: содержательном и формальном. Содержательная сторона предполагает цикличное сопровождение развития лич-ности педагогов и заключается в экспертной оценке эффективности профессиональной дея-тельности педагогов относительно динамики индивидуального прогресса каждого учащего-ся и педагога. Формальная сторона состоит в обеспечении минимальных отрицательных эф-фектов и открытость гимназии перед профессиональным сообществом. Эффекты, связанные с разрабатываемой в гимназии модели управления качеством образования, выступают в каче-стве предмета совместной деятельности администрации, педагогов, родителей.

Основная работа на данном этапе ведется в определении оснований, которые помогут в дальнейшем оптимизировать образовательный процесс. Проводимая работа потребовала из-менить систему методической работы в гимназии. Модернизация методической деятельно-сти учителей в научно-методическую и поисково-исследовательскую стала приоритетным направлением работы с педагогами. Управленческая задача в настоящий момент состоит в определении направления исследовательской работы каждого педагога и координации форм организационно-методического сопровождения образовательного процесса в целом. Структу-ра и последовательность наших действий определяется теми методологическими основания-ми, на основе которых педагог строит свою профессиональную деятельность, их внутренней мотивацией и стратегической линией развития гимназии. Предполагается изучить факторы, ко-торые при освоении предметного содержания оказывают наиболее значимый эффект на разви-тие индивидуальности ребенка. При этом расширены возможности выстраивания педагогами собственной образовательной траектории при сотрудничестве с научно-исследовательскими

54

лабораториями. Практическая реализация осуществляется на каждом этапе работы и позволя-ет развивать образовательную среду в направлении индивидуальной зоны развития каждого учащегося. Полученные результаты сопоставляются с целями гимназии, ведется корректиров-ка организационных форм деятельности. Целенаправленная работа в данном направлении по-зволяет реализовать интеллектуальный потенциал гимназии и повысить качество гимназиче-ского образования.

РЕЙТИНГОВАЯ СИСТЕМА ОЦЕНКИ ЗНАНИЙ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ХИМИИ

Ю.Л. ЗыбинаМуниципальное бюджетное образовательное учреждение «Лицей № 3»,


Неoбхoдимoсть дать шкoльнику четкий oриентир при изучении химии пoбудила меня к разрабoтке нетрадициoнной метoдики кoличественной oценки знаний учащихся. Эта систе-ма пoзволяет бoлее эффективно и oбъективно, чем традиционная, оценивать знания и умения учащихся. При этом разработанная рейтинговая система привязана к традиционной балльной системе.

Оценивание успешности обучения является важнейшим фактором, который организует, направляет и стимулирует процесс развития ученика исходя из его возрастных и индивидуаль-ных способностей [2, 4].

Современные тенденции развития оценочной системы образования ставят несколько клю-чевых задач:

• обеспечить высокий уровень объективности оценивания;• достигнуть отражения не разового результата, а тенденций развития образовательного

процесса ученика;• повысить мотивационную составляющую и снять «эмоциональный негатив» при по-

лучении оценки;• ликвидировать случайный характер оценки и сформировать стремление к постоянно-

му учебному труду;• сделать процесс оценивания более наглядным (для ученика, родителей);• дать возможность ученику оценивать свои успехи относительно среднего эталона, от-

носительно своих предыдущих результатов и результатов своих одноклассников;• поощрять учащихся, оказывающих помощь другим ученикам и учителю [1].Существующая традиционная пятибалльная система оценивания не выполняет в должной

мере функцию инструмента воздействия на ученика, так как оценивание осуществляется не по всем параметрам, которые декларируются как подлежащие оценке.

Рейтинговая шкала строится на основе учета всех действий и достижений ученика. Отве-тил ученик правильно на уроке – получил определенное число баллов, написал реферат, сдал зачет – еще баллы и т.д. С целью стимулирования в учебе рейтинг должен быть активным по-казателем, заставляющим ученика стремиться его повысить. Для этого учащиеся должны по-стоянно знать об изменении своего рейтинга: не после, а в процессе обучения [3].

Я использую эту систему уже шесть лет. Система применяется не только в старших клас-сах. Элементы рейтинговой системы оценки можно применять и в среднем звене. Особенно лицеистам нравится то, что они не получают неудовлетворительных отметок.

55

При рейтинговой системе за каждое правильно выполненное задание учащийся получа-ет определенное количество баллов. Это заставляет учащихся более внимательно относить-ся к выполнению заданий, выполнять дополнительные задания, чтобы набрать максималь-ное количество баллов. При составлении шкалы оценок стремлюсь к тому, чтобы учитыва-лась любая форма учебной или внеклассной деятельности. Важность той или иной работы определяется весом ее оценки. Например, при выполнении домашнего задания ставится по 1 баллу за каждое упражнение, за самостоятельную и практическую работы можно получить от 2 до 5 баллов, за контрольную работу – 5–10 баллов, за ведение и оформление рабочей те-тради – 3 балла и т. д.

На первом занятии знакомлю лицеистов с особенностями рейтинговой системы учета и контроля знаний, объясняю, что и как учитывается при составлении суммарного рейтинга. Вывешивается рейтинг-лист, на котором регулярно отмечаются баллы за выполненные зада-ния. Вести листы рейтинга помогают ответственные ученики. Оценка за четверть или полу-годие выставляется в зависимости от числа набранных баллов. Максимальное число баллов и границы баллов могут уточняться в конце полугодия, если реальное количество уроков, само-стоятельных и контрольных работ не соответствует плану. Пересчет баллов в оценку произво-дится по следующей схеме: если число баллов равно 0–50 %, то ставится оценка «2», если 51–69 % – оценка «3», если 70–89 % – оценка «4», если 90–100 % – оценка «5». [2]

Если учащийся пропустил работу или хочет повысить баллы за самостоятельные или кон-трольные работы, он может выполнить их после уроков. Можно получить дополнительные баллы за работу во внеурочное время. Например, создание презентаций, подготовка сообще-ний, статей, решение дополнительных заданий и т.д. Рабочая тетрадь проверяется по требова-нию учителя. Здесь оценивается качество ведения: аккуратность, запись определений, дикту-емых на уроке, формул, оформление рисунков и таблиц. Если требования не выполняются, то баллы за тетрадь не выставляются. Тетрадь проверяется несколько раз в полугодие.

Домашние работы выполняются в отдельной тетради, чтобы у учителя была возможность ежеурочно ее проверять. Баллы начисляются только за вовремя сданные домашние работы. При этом сильные ученики могут выполнять функции репетитора, занимаясь с более слабыми. Задача – научить, объяснить непонятный материал, а не дать списать. Хорошо подготовленные ребята могут принимать участие в олимпиадах по химии. В зависимости от результатов олим-пиад ученик получает от 3 до 10 баллов.

На информационном стенде постоянно вывешен план проведения различных видов работ, чтобы информировать учащихся о текущем контроле. Там же висит рейтинговый лист, в кото-ром проставляются баллы за выполненные работы. При выполнении практических работ или на семинарских занятиях используются групповые формы работы и даются ребятам возмож-ность в группе оценить вклад каждого. Всегда принимаются те баллы, которые они поставили друг другу, и обязательно комментируются оценки работы группы.

Основные ожидания от рейтинговой системы оправдались. Благодаря информационному контролю рейтинговая система заставляет школьника систематически заниматься, что позво-ляет улучшить качество обучения. У ребят заметно возросла мотивация к обучению, учебная активность, они стали более организованными, своевременно выполняют учебные задания.

К недостаткам этой системы я могу отнести проблемы, связанные с ведением классного журнала, т.к. баллы, получаемые ребятами, не соответствуют ежеурочным оценкам. Но и здесь можно найти выход из положения. Например, рассчитывать процентное соотношение полу-ченных баллов к заданному количеству примеров на уроках и выставлять отметки в соответ-ствии со схемой (шкалой) пересчета, о которой говорилось выше.

Также следует отметить, что эта система требует от учителя очень четкой, спланирован-ной работы. Нагрузка заметно увеличивается, т.к. приходится ежедневно проверять большое количество заданий. Ведь одно из главных условий – быстрота проверки заданий, чтобы уче-ник смог увидеть свои пробелы и устранить их, пока не забыл.

56

Т «М » (9 )№ Тема Выполняемая работа Баллы (макс.

кол-во)Металлы. История использования метал-лов человеком. Век медный, бронзовый, железный

РефератПрезентацияКонспект

5103

Общая характеристика металлов, как хи-мических элементов

Таблица 5

Физические и химические свойства метал-лов

Рассказ у доски 5

Сплавы РефератПрезентацияКонспект

5103

Получение металлов. Деловая игра «Ме-таллургическое производство»

Директор заводаИнженеры-технологиГорнякиЭкологиСоставление схемы металлурги-ческого производстваТаблица «Характеристика сы-рья»

108775

5

Коррозия металлов Конспект Рассказ у доскиПрезентация

3510

Щелочные металлы. Бериллий, магний, щелочно-земельные металлы. Алюминий.Железо

Таблица «Характеристика метал-лов»

20

Практическая работа № 1 «Осуществление цепочки хими-ческих превращений»

5

Практическая работа № 2 «Получение и свойства соедине-ний металлов»

5

Практическая работа № 3 «Экспериментальные задачи по распознаванию веществ»

5

Семинар «Металлы» 10Контрольная работа 10Дополнительная работа Информация для стенда «В мире

химии» и «Это интересно»Выступление с дополнительным материалом по изученным темам

5

5

Работа с отстающими учениками Объяснение химических свойств, составлений схем электронного баланса, составление уравнений реакций ионного обмена, реше-ние расчетных задач

10

Домашняя работа По 1 за каждое правильно вы-полненное за-дание

Итого 150 баллов (максимум)135–150 баллов – оценка «5»105–134 балла – оценка «4»77–104 балла – оценка «3»менее 77 баллов – оценка «2»

57

Б 1. Бахмутский А.Е. Школьная система оценки качества образования // Школьные технологии.

2004. №1. С. 136.2. Громова Т. Не оценивать, а мотивировать // Управление школой. 2005. 16–30 ноября

(№ 22). С. 23–25.3. Русских Г.А. Технология рейтингового обучения // Дополнительное образование. 2004. № 12.4. Формирование успешности учащихся средствами рейтингового контроля // Школьные техно-

логии. 2003. № 6. С. 94–99.

ЭФФЕКТИВНОЕ СЕТЕВОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ЛИЦЕЯ КАК РЕСУРС РЕАЛИЗАЦИИ ИННОВАЦИОННЫХ ПРОЕКТОВ ПО ДОСТИЖЕНИЮ НОВОГО КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В РАМКАХ РЕАЛИЗАЦИИ НАЦИОНАЛЬНОЙ КОНЦЕПЦИИ

НАША НОВАЯ ШКОЛА

Н.П. КашинМОУ «Лицей № 3», Иркутск, Россия

Н.В. Шишарина Восточно-Сибирская государственная

академия образования, Иркутск, РоссияО.А. Овчинникова

МОУ «Лицей № 3», Иркутск, Россия

В Послании Президента Российской Федерации Федеральному Собранию от 5 ноября 2008 года обозначена современная государственная образовательная политика, основанная на национальной образовательной стратегии – инициативе «Наша новая школа», в которой опре-делен главный результат школьного образования – соответствие целям опережающего разви-тия и определены ключевые направления развития образования:

• обновление содержания образования;• создание разветвленной системы поиска и поддержки талантливых детей;• развитие учительского потенциала, внедрение системы моральных и материальных

стимулов для сохранения в школах лучших педагогов и постоянного повышения их квалификации;

• создание современной школьной инфраструктуры;• обеспечение условий сохранения и укрепления здоровья школьников.Представляемый проект «Эффективное сетевое взаимодействие лицея как ресурс реализа-

ции инновационных проектов по достижению нового качества образования» полностью соот-ветствует как государственной политике в области образования, так и региональной поли тике Иркутской области «Наша новая школа Приангарья – школа созда ния творческой, безопасной образовательной среды, решающего фактора индивидуального успеха ребенка, долгосрочно-го развития региона».

Эффективное сетевое взаимодействие предполагает:• свободное и продуктивное взаимодействие (общение, диалог) со всеми социальными

институтами общества: государство, родительская общественность, образовательные

58

учреждения, бизнес, средства массовой информации и др., – с целью эффективного привлечения и оптимального использования имеющихся у них ресурсов для организа-ции инновационных процессов в образовательном учреждении по достижению нового качества лицейского образования;

• реализацию в практике управления образовательным учреждением принципов менед-жмента пятого поколения, согласно которым организация деятельности людей проис-ходит в следующем порядке: движение от тезиса «работа как выполнение распоряже-ний» – к тезису «работа как диалог».

Таким образом, возникает необходимость пояснения нашего понимания принципов менед-жмента пятого поколения «работа как диалог»:

1. Связывание не начальника с подчиненным, а равноправных людей (людям должны обеспечиваться прямые контакты).

2. Доступность каждому сотруднику любой информации на работе.3. Обеспечение доступа к знаниям любому сотруднику.4. Работой должны заниматься «команды» – проектные группы.5. Поддерживание целостности организации за счет создания сети команд.6. В организации должна быть институциализирована готовность к изменениям.7. Работа со временем (использование как ресурса прошлого опыта и будущего в виде за-

мыслов, рамок действия, перспективного видения)8. Создание «виртуальных команд». Принцип сетевого взаимодействия можно представить в виде модели (рис. 1).

Рис.1. Модель реализации принципа эффективного сетевого взаимодействия

Поясним, как работает принцип сетевого взаимодействия, являющийся нетрадиционным для педагогической науки и практики. Этот принцип базируется на трех категориях:

– дело (работа, занятие, деятельность), которое объединяет сообщество и ор ганизует его созидательную, активную деятельность;

– компетенции (круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, круг его полно-мочий), необходимые для дела, которыми об ладают разные члены сообщества; уникальность каждого состоит в уни кальности его компетенций и их проявлений в деле;

– доверие (уверенность в добросовестности другого человека, его искренно сти, правиль-ности дела; отношение к чело веку или делу, основанное на этом), которое необходимо для раз-вития ответственности членов сооб щества.

( )

(

)

:

;

;

; ;

.

59

Потребители Образовательные учреждения, педагогические работники, обучающиеся, родите-ли, представители социума, волонтеры

Ожидаемые результаты

Эффективное привлечение и использование внешних и оптимиза ция внутрен-них ресурсов в образовательном процессе лицея по реализации взаимосвязан-ных и взаимообусловленных целей проекта для достижения нового качества об-разования.Развитие волонтерской и добровольческой профессиональной дея тельности роди-тельской общественности, выпускников лицея и со циальных партнеров.Воздействие инновационного проекта на развитие и повышение личностного по-тенциала его участников: педагогов, лицеистов и родителей

Сроки 2009–2011 гг.

Ведущая идея Организация эффективного образовательного взаимодействия лицея с социаль-ными институтами общества в современных социально-экономиче ских услови-ях на основе реа лизации инновационных образовательных проектов будет про-дуктивной и позволит достичь нового качества образования при выполнении сле-дующих условий:– осуществление эффективного сетевого взаимодействия по привлечению внеш-них и оптимизации внутренних ресурсов;– популяризация волонтерской и добровольческой деятельности среди родителей, – представителей социума и бизнеса;– развитие личностного потенциала всех участников образовательного взаимо-действия;– реализация на практике технологии обогащающего обучения

Цель Разработка, организация и внедрение системы эффективного сетевого взаимодей-ствия лицея с социальными институтами общества (учреждениями дополни-тельного, общего, высшего и среднего профессионального образования, бизнеса, права и др.), направленной на достижение нового качества образования, на осно-ве ресурсного подхода

Задачи Развернуть активную деятельность по привлечению внешних и оптимизации внутренних ресурсов;обеспечить развитие современной лицейской инфраструктуры и обновление со-держания образования посредством дистанционного обучения с использовани-ем ресурсов ГОУ ВПО «Иркутский государственный университет» и ГОУ ВПО «Восточно-Сибирская государствен-ная академия образования»; реализовать в практике образования лицея индивидуальные образовательные траектории, индивидуальные учебные планы, а также личные (в т.ч. виртуаль-ные) образовательные пространства для обучающихся лицея;внедрить в практику лицея современные образовательные технологии, создать условия для удовлетворения потребностей обучающихся в новом качественном образовании с учетом сохранения и укрепления их здоровья; расширить международное сотрудничество лицея с образовательными и обще-ственными организациями Германии, Англии, США, Франции и др. в условиях удовлетворения потребностей обучающихся в новом качественном языковом об-разовании;организовать условия для открытости образовательно-го учреждения (взаимо-действие с потребителями образовательных услуг)

60

На наш взгляд, инновационный проект, представляемый лицеем № 3 г. Иркутска, будет иметь оптимальную востребованность в региональном образовательном пространстве Иркут-ской области, так как данный проект отличается: 1) инновационностью (новизной); 2) предла-гает конкретные оригинальные пути решения общих образовательных проблем; 3) будет поле-зен для всех участников образовательного взаимодействия.

В целях и задачах проекта учтены все ключевые направления развития образования, изло-женные в национальной образовательной стратегии-ини циативе «Наша новая школа».

Рациональность, реалистичность и целостностьИнновационный проект «Сетевое взаимодействие лицея с социальными институтами об-

щества как фактор эффективной реализации инновационных проектов по достижению нового качества образования» объединил пять взаимосвязанных монопроектов, реализуемых в лицее в 2009 году и направленных на достижение нового качества образования. Таким образом, каж-дая из задач проекта – это реализация целей и задач конкретного лицейского монопроекта:

– «Дистанционное обучение по подготовке к единому государственному экзамену»;– «Проектирование индивидуальных траекторий, индивидуальных учебных планов и лич-

ных (в том числе и виртуальных) образовательных пространств в условиях лицея»;– «Гайд-парк современных образовательных технологий»;– «Родительский дом»;– «Международное сотрудничество через обучение иностранным языкам».Каждый из монопроектов ориентирован на следующие критерии: команда проекта; про-

блема; уникальность и прогрессивность; используемые ресурсы; вероятность успеха; риски; здоровьесбережение и психологический комфорт всех участников проекта; ожидаемый ре-зультат.

Надежность, научная разработанность проектаОбъект инновационной деятельности – достижение нового качества об разования. Предмет инновационной деятельности – эффективное сетевое взаимо действие лицея как

ресурс реализации инновационных проектов.Методологический подход – ресурсный подход, суть которого состоит в соответствии цели,

задач наличию необходимых ресурсов, без которых декларируемое достижение нового каче-ства образования лицея становится не осуществимым.

Под новым качеством общего образования понимается:– соответствие целей и результатов общего образования современным соци альным требо-

ваниям, связанным с переходом к демократическому, открытому обществу с рыночной эконо-микой;

– соответствие содержания образования его целям и познавательным воз можностям всех обучающихся;

– соответствие условий образовательной деятельности требованиям сохра нения здоровья учащихся и обеспечения психологического ком форта для всех участников образовательного процесса.

РЕАЛИЗУЕМОСТЬ И ВОСТРЕБОВАННОСТЬ ПРОЕКТА, ТРЕБОВАНИЯ К РЕСУРСНОМУ ОБЕСПЕЧЕНИЮ ПРОЕКТА Модель лицейского проекта представлена на рис. 2 и описана далее.

61

«

»

,

(

, ,

, ,

.),

-

,

-

-

-

-

-

«»

«»

-

(

-

-

)

-

-

,

-

-

-

,

-

,

- (

.

. )

-

-

-

-

-

-

«

-

»

«

,

» «

-

-»

«

» «

-

-

»

62

Э , , Продуктивная организация эффективного образовательного взаимодействия лицея с соци-

альными институтами общества в современных социально-экономиче ских условиях на осно-ве реа лизации инновационных образовательных проектов, привлечения внешних и оптимиза-ции внутренних ресурсов позволяет достичь нового качественного образования.

В рамках организации эффективного образовательного взаимодействия должны быть соз-даны следующие инновационные образовательные продукты и организованы инновационные процессы:

– единая комплексно-модульная система предметных дистанционных курсов по подготов-ке к ЕГЭ, характеризующаяся проблемностью изложения материала и способствующая фор-мированию самостоятельной познавательной деятельности обучающихся, приобретению ими навыков непрерывного образования;

– организация обучения по индивидуальным учебным планам в соответствии с индивиду-альными образовательными траекториями лицеистов для создания благоприятных социально-психологических условий, комфортной атмосферы в классных коллективах;

– внедрение в практику лицея современных образовательных технологий (в том числе тех-нологии обогащающего обучения), что должно повысить мотивацию обучающихся и качество обученности;

– освоение педагогами диалоговых и сотруднических форм взаимодействия с родителями, форм организации совместной деятельности родителей и детей;

– развитие деятельности лицея по удовлетворению потребностей обучающихся и педаго-гов в новом качественном языковом образовании через международное сотрудничество.

К , Цели и задачи проекта будут осуществляться через разработку и внедрение пяти иннова-

ционных монопроектов в образовании, реализующихся в образовательном пространстве ли-цея, при разработке которых учтены как риски, так и вероятность успеха.

П Реализация инновационной деятельности

и инновационных процессов

Год Формы Содержание Продуктив-ность

Кор рек ти-ровка

1 2 3 4 5

2009 г. SWOT – анализ.Педагогический совет по инно-вационной деятельности.Инновационные лаборатории.«Мозговой штурм».Научно-методический совет.Координационный совет.Родительские собрания.Подготовка заявки для участия в региональном мегапроекте

Мотивация коллектива, определение идей.Формирование проектно-сетевых команд.Разработка инноваци-онных проектов.Поиск внешних ресур сов.Формирование групп во-лонтеров

Инновация-про цесс

Медиа-презентации

63

1 2 3 4 5

2010 г. Дистанционные курсы.Индивидуальные планы.«Гайд-парк» современных обра зовательных технологий.«Родительский дом».Современный урок (биологии, математики и др.) на ино-странном языке

Практика организации и реализации инновацион-ных проектов.Привлечение внешних и оптимизация внут ренних ресурсов

Инновация-про дукт

2011 г. Трансферт инноваций Распространение опыта по подготовке, органи-зации и реализации ин новационных проек-тов в образовании и их ре зультатов

Инновация-ус луга

П

1. Участие лицея в различного уровня форумах, фестивалях, конкурсах, научно-практических конференциях, салонах, грантах, стажировках с целью трансляции опыта и об-щественной экспертизы.

2. Публичный отчет о результатах проекта на сайте лицея.3. Персональная страница в сети Интернет.4. Разработанная и апробированная модель сетевого взаимодействия лицея с социальны-

ми институтами общества, основанная на привлечении внешних и оптимизации внутренних ресурсов.

5. Издание методической, учебной литературы, публикация научных статей и тезисов.6. Инновационные дистанционные проекты, продукты, услуги.

Т Волонтерство – это добровольческое движение, развитое во многих странах мира и направ-

ленное на улучшение жизни, является важной частью для построения гуманного гражданского общества; это неоплачиваемая, сознательная, добровольная деятельность на благо других.

С – Добровольность. Мы работаем круглые сутки, но никогда не бе рем денег.– Независимость. Нами руководят нужды, а не короли.– Единство. У нас много идей, но один идеал.– Универсальность. Мы уважаем нации, но пересекаем границы, чтобы оказать помощь.– Гуманность. Мы служим людям, а не системам.– Беспристрастность. Мы заботимся о жертвах – виновных и неви новных.– Нейтральность. Мы берем инициативы, но никогда не берем сто роны.

Дистанционное обучение (ДО) – совокупность информационных технологий, обеспечива-ющих доставку обучаемым основного объема изучаемого материала, интерактивное взаимодей-ствие обучаемых и преподавателей в процессе обучения, предоставление обучаемым возможно-сти самостоятельной работы по освоению изучаемого материала, а также в процессе обучения.

Окончание табл.

64

Индивидуальный учебный план (ИУП) – совокупность различных набо ров базовых обра-зовательных, профильных предметов и элективных курсов отдельных обучающихся.

Индивидуальная образовательная траектория (ИОТ) – движение уче ника в содержа-нии обучения, во времени и в пространстве, что обеспечива ется с помощью обучения в малых группах и по ИУП.

Инновационный проект в образовании – это совокупность взаимосвязанных по ресурсам и срокам мероприятий, ориентированных на решение конкретных задач. Он представляет со-бой комплекс научно-исследовательских, экспериментальных, методических, организацион-ных, финансовых и других мероприятий, соответствующим образом организованных, оформ-ленных в пре зентационном виде.

Инновация – это то, что означает обновление или улучшение. В общем плане можно пони-мать как особую культурную ценность – материальную или нематериальную, которая в данное время и в данном месте воспринимается людьми как новая.

Инновация-продукт – это новшество, имеющее физическую форму готового принципи-ально нового или усовершенствованного изделия, которое вы ходит в этой форме за пределы организации.

Инновация-процесс – это техническое, технологическое, производственное и управлен-ческое усовершенствование или создание принципиально нового процесса, сни жающее стои-мость, повышающее эффективность и качество нового или существующего продукта.

Инновация-услуга – это инновация-действие, приносящее пользу, помощь другому.Образовательная технология – это процессная система современной деятельно сти уча-

щихся и учителя по проектированию (планированию), организа ции, ориентированию и кор-ректированию образовательного процесса с целью достижения конкретного результата при обеспечении комфортных усло вий участникам (Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко).

Технология обогащающего обучения – совместная, оригинальная деятельность детей и взрослых, разделяющих общие интересы и увлечения (разви тие одаренности); индуктивное, целевое обучение всех учащихся, основанное на их интересах и сильных сторонах.

Разрабатывая данную технологию, мы руководствовались книгой «Обогащающее обуче-ние. Путеводитель по практикоориентированному, основанному на потребностях студентов обучению». На русском языке книга опубликована впервые в 2006 году. Автор – Джозеф Рен-зулли, директор Национального исследовательского центра по вопросам изучения талантли-вости и одаренности (США).

О 1. Стандарты нескольких областей знаний изучения интегрируются в одной форме лицей-

ского обогащающего обучения (ЛОО).2. Развитие одаренности и самостоятельности.3. Основа ЛОО – интерес обучающегося на основе сильных сторон его лично сти.4. Разновозрастные группы обучающихся (5–7, 8–9 и 10–11 классы).5. Практикоориентированность, индивидуализация и развитие инструмента рия получения

знаний.6. Координаторы – учителя, специалисты разных сфер деятельности, работода тели,

волонтеры-родители, общественные волонтеры, студенты.7. Создание инновационного образовательного продукта или услуги, кото рые окажутся

значимыми в настоящее время для целевой аудитории.8. Ускорение и расширение изучаемой области знаний.9. Ответственность обучающегося за свою творческую и исследовательскую активность.10. Механизм мотивации таланта, лидерства, изобретательности, предприим чивости,

творческой продуктивности.

65

СОВРЕМЕННАЯ ШКОЛА: АНАЛИЗ ТРЕБОВАНИЙ И ПРОГНОЗ РАЗВИТИЯ

А.Г. КолинМуниципальное бюджетное образовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа № 28»Норильск, Россия

Что есть школа сегодня? Ответ на этот вопрос будет зависеть от позиции респондента. Традиционно рассматривается внутреннее и внешнее окружение образовательного учрежде-ния (ОУ), но я упрощу до минимума это «окружение», рассмотрев участников, наиболее заин-тересованных в конкретных результатах деятельности школы. Рассмотрим этот вопрос с точ-ки зрения родителей: учреждение, обеспечивающее получение знаний, опыта и умений, до-статочных для успешной социализации ребенка; прививающее ребенку навыки самообслужи-вания, основы общечеловеческой культуры и этикета; обеспечивающее сохранение, укрепле-ние здоровья и безопасность условий пребывания ребенка в течение полного дня; развитие творческих способностей ребенка. С точки зрения учащихся: комфортное пребывание, воз-можность общения; получение знаний; удовлетворение индивидуальных творческих потреб-ностей. С точки зрения учителя: социальная стабильность (гарантированное получение зар-платы, ежегодные отпуска, медицинское и профилактическое обслуживание); профессиональ-ное удовлетворение (применение профессиональных умений и навыков); жесткая система ор-ганизации процесса (расписание, нормативные документы, регламентирующие условия тру-да и его результаты); моральное удовлетворение от результатов (редко и недолго). С точки зре-ния директора: обеспечение условий безопасного и комфортного пребывания всех участников учебно-воспитательного процесса (УВП); получение качественного предметного образования учащимися; воспитательный процесс, обеспечивающий отсутствие проступков, правонаруше-ний всеми участниками УВП; выполнение требований нормативных и регламентирующих де-ятельность документов; огромный уровень ответственности; социальная защищенность.

Таким образом, возникают точки разрыва между требованиями (представлениями) внеш-него и внутреннего окружения. Имеются и точки соприкосновения в плане условий пребыва-ния и результатов деятельности школы, но больше разрывов, определяемых при конкретиза-ции представлений.

66

Сам факт обращения на школу внимания руководителей и первых лиц государства уже зна-менателен. Изменение взглядов в государстве, перевод системы образования в область перво-очередных, приоритетных направлений – это знаково! Более конкретно требования и, соот-ветственно, направления деятельности изложены в инициативе Д.А. Медведева «Наша новая школа». Что же должно измениться в школе (внутри и вне ее), чтобы она стала «новой»? Обра-тимся к документу. Уже в первых строках президент определил, каким должно быть наше об-разование: «ключевой характеристикой такого образования становится не только передача зна-ний и технологий, но и формирование творческих компетентностей, готовности к пере-обучению… соответствие целям опережающего развития. Это означает, что изучать в школах необходимо не только достижения прошлого, но и те способы и технологии, которые при-годятся в будущем». Там же практически «нарисована» модель выпускника школы, а значит, и определены требования к результатам деятельности школы: «все участники экономических и социальных отношений смогут поддерживать свою конкурентоспособность, важнейшими условиями которой становятся такие качества личности, как инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения». Некоторые из этих качеств уже предъявлялись школе (если вспомнить «кодекс строителя коммунизма»). Но что есть творче-ство и нестандартность мышления? Это напоминает слова из русской сказки: «пойди туда не знаю куда, принеси то не знаю что».

Но школа должна измениться, и это не только политика государства, это требование разви-вающегося общества. Изменения должны быть связаны и с изменением инфраструктуры шко-лы, и с требованиями к качеству образования, и обязательно должен измениться сам учитель. Рассмотрим по направлениям, предложенным в проекте «Наша новая школа».

1. Развитие инфраструктуры. В государственных документах сказано однозначно – «но-вая школа». И как из рога изобилия посыпались изменения в строительных, пожарных и сани-тарных нормах. Но как, скажите, школы, построенные 20–30 и более лет назад, могут изменить проект здания: просторные светлые классы, душевые, гигиенические комнаты, теплые туале-ты, медицинские центры, центры досуга и здоровья. Ни в одном государственном документе не указаны финансовые затраты, необходимые для развития инфраструктуры школы. Все сва-ливается на и без того «дырявые» бюджеты муниципалитетов. И директора, понимающие это, начинают «выворачиваться наизнанку» в поисках дополнительных источников финансирова-ния: участие в проектах, грантах, поисках спонсоров, платных образовательных услугах, и др. Таким образом, руководитель школы превращается в менеджера, определяющего направления деятельности ОУ и финансовых средств, поступающих на счет школы. А внутришкольный контроль как основа управления отходит на второй план. В этом случае для учителя руководи-телем становится завуч, осуществляющий контроль его деятельности. Возникает точка раз-рыва: директор не владеет ситуацией в школе… Но это слишком мрачная картинка. Здесь на помощь директору приходят различного рода органы общественного самоуправления: управ-ляющие, попечительские советы, родительские фонды и т.д. Именно их задача – заниматься управлением внебюджетным финансированием и фандрайзингом. Это одно из направлений деятельности школы, на которое также указывается в президентской инициативе.

Но вернемся к зданию школы. Количество учащихся в школе сегодня практически превы-шает предельную численность по нормативу (лицензия). Занятия ведутся в две смены. Свобод-ных кабинетов нет (возникает проблема при замещении уроков педагогов, работающих с груп-пами). Таким образом, чтобы обеспечить развитие дополнительного образования (творчество) и спорта (здоровье), необходимо сократить численность учащихся на 30 % ниже норматив-ных. Это приведет к снижению нагрузки (материального обеспечения) учителя. Высококвали-фицированный педагог – это дефицит. Могут уйти в другие школы учителя, обеспечивающие престижность школы. Следовательно, пойдет снижение качества образования.

2. Повышение качества образовательных услуг – следующее направление государствен-ной политики. Но ни программа «2020», ни инициатива «Наша новая школа» не конкретизиру-

67

ют, что является критерием качества. В формировании оценки качества приоритетным являет-ся формирование компетентностей учащихся. Программа развития школы направлена на фор-мирование информационной и коммуникативной компетентностей учащихся. Но даже внутри школы четко не определены критерии этих компетентностей. Пока повышение качества обра-зования оценивается по результатам независимой экспертизы (ККР, ГИА, ЕГЭ) как увеличение процента качества знаний. Успешно социализировать (развивать компетентности, надпредмет-ные знания) школьника может квалифицированный педагог, имеющий опыт в разных областях деятельности или богатый жизненный опыт. Опять встает вопрос о привлечении в школу вы-сокопрофессиональных педагогов.

Об этом очень хорошо сказано в президентской инициативе: «педагоги … являющиеся профессионалами в других областях деятельности, способные помочь ребятам найти себя в будущем, стать самостоятельными, творческими и уверенными в себе людьми. Чуткие, внима-тельные и восприимчивые к интересам школьников, открытые ко всему новому …» Но где их взять? Молодые специалисты, которые сегодня приходят в школу, в основном это люди слу-чайные в образовании (либо не поступили в другие вузы, либо просто больше некуда было идти), уровень их социального опыта крайне низок, это же относится и к уровню предметных знаний. Привлекать в школу людей с производства тоже сложно. Это опять же люди, оставши-еся без работы (сокращенные), а следовательно, идущие в школу вынужденно (альтруистов в нашем деле мало). Кроме этого, последствия приема на работу человека без педагогического образования чреваты для руководителя предписанием со стороны службы по контролю в об-ласти образования. Остается только наш педагог, тот специалист, который проработал в школе уже не один год, накопил большой опыт общения со школьниками и окружающей средой, име-ющий глубокие предметные знания. Но есть опасность закостенелости. Этому педагогу необ-ходимы курсы повышения квалификации, семинары, которые помогут ему самосовершенство-ваться в условиях новой школы. Ему необходимо моральное и материальное стимулирование, адекватное его «вложениям» в образовательное учреждение.

3. Президентская инициатива требует перехода на новую систему финансирования, которая поможет стимулировать творческих, активных педагогов. Но реалии негативны. Нормативно-подушевое финансирование введено, но время выявило несовершенство этой системы. День-ги на конкретное образовательное учреждение «закладываются» по количеству детей на пер-вое января текущего года, но в нашей школе количество детей на первое сентября увеличи-лось, следовательно, увеличилась нагрузка учителей и количество обязательных выплат. А фонд школы не изменился, администрация вынуждена от материального стимулирования пе-рейти только к моральному! Изменение существующих положений о доплатах – тоже не пана-цея, это сиюминутная отсрочка. Кроме этого, стараясь стимулировать творческих педагогов, нельзя забывать и о других, иначе не избежать внутренних конфликтов.

4. Еще одно требование, предъявляемое школе (и с каждым днем все жестче) – сохранение здоровья учащихся. Для выполнения этого запроса необходимо не только совершенствование инфраструктуры, но и изменение применяемых технологий. И вновь не обойтись без творче-ского учителя. Привлекать, как рекомендуется в инициативе, другие организации опять сопря-жено с дополнительным финансированием, которого, к сожалению, нет.

Что же получается? Чтобы реализовать требования внешней среды, надо решить два гло-бальных вопроса: финансирование и кадры. Старый лозунг «Кадры решают все» остается зло-бодневным и сегодня, причем приобретает новый смысл «Кадры все решают». Д.А. Медве-дев призывает инвестировать образование. Но только словесных инвестиций, как показывает опыт, недостаточно. Таким образом, те государственные документы (модели, инициативы …), которые существуют, сегодня никак не регламентируют дополнительные вложения в систему образования в отдельном регионе или школе. Современная школа должна иметь внутренние экономические и моральные рычаги для совершенствования и изменения. Поэтому основная задача школы – создание нового педагога, способного решать современные образовательные

68

задачи. Если в школе есть такие педагоги, то эта школа способна к совершенствованию, имеет высокий рейтинг и хороший набор учащихся. И здесь задача директора (менеджера) – обеспе-чить условия этим педагогам как моральные, так и материальные.

Это можно реализовать через:– создание условий: комплектование кабинета техническими средствами обучения, соот-

ветствующими требованиям развивающегося общества; новые учебники, отражающие необ-ходимый уровень образования; современная, удобная мебель; составление учебного расписа-ния с учетом пожеланий педагога и валеологических требований;

– стимулирование: разработка положения о доплатах с учетом результативности и каче-ства, выдвижение педагогов на награды муниципального и федерального уровня. Использова-ние потенциала педагога для проведения семинаров для своих коллег по методическим и пред-метным тематикам;

– компетентность: повышение квалификации через выездные курсы, общение с коллега-ми из других регионов через веб-конференции и Интернет-семинары.

ПРОБЛЕМА ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ДОШКОЛЬНОЙ И НАЧАЛЬНОЙ СТУПЕНЯМИ ОБРАЗОВАНИЯ

Л.А. КузнецоваМБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 38»,

Норильск, Россия

Общая стратегия всего современного Российского образования заключается в обеспече-нии уровня развития личности ребенка, что влечет за собой серьезные изменения содержания начального и дошкольного образования.

Преемственность между дошкольным и младшим школьным возрастом рассматривается на современном этапе как одно из условий непрерывного образования ребенка и определяется степенью готовности ребенка самостоятельно добывать и применять знания.

Ведущей целью подготовки ребенка к школе должно быть формирование у дошкольни-ка качеств, необходимых для овладения учебной деятельностью, – любознательности, ини-циативности, самостоятельности, произвольности, творческого самовыражения и т.д. Знания, умения и навыки рассматриваются в системе непрерывного образования в качестве важнейше-го средства развития ребенка.

Общие цели непрерывного образования детей дошкольного и младшего школьного воз-раста заключаются в воспитании нравственного человека, охране и укреплении физического и психологического здоровья детей, сохранении и поддержке индивидуальности ребенка, фи-зическом и психологическом развитии детей, развитии мыслительной деятельности личности.

Учителю, строящему учебный процесс, необходимо знание и учет таких условий, как: – личностно ориентированное взаимодействие взрослых с детьми;– предоставление каждому ребенку возможности выбора деятельности, партнера, средств и др.;– ориентировка педагогической оценки на относительные показатели детской успеш-

ности (сравнение сегодняшних достижений ребенка с его собственными вчерашними до-стижениями);

– создание образовательной среды, способствующей эмоционально-ценностному, социально-личностному, познавательному, эстетическому развитию ребенка и сохранению его индивидуальности;

69

– формирование ведущей деятельности как важнейшего фактора развития ребенка, опора на игру при формировании учебной деятельности;

– сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и исследова-тельской, творческой деятельности, совместных и самостоятельных, подвижных и статичных норм активности.

Основные содержательные линии обучения заключаются в следующих принципах. Принцип развития предполагает ориентацию содержания образования на стимулирование

и поддержку эмоционального, духовно-нравственного и интеллектуального развития и само-развития ребенка, на создание условий для проявления самостоятельности, инициативности, творческих способностей ребенка в различных видах деятельности, а также на накопление знаний и формирование навыков решения предметных задач, при этом усвоенные детьми зна-ния, умения и навыки рассматриваются как средства для детского развития, а не самоцель до-школьного и начального образования.

Принцип целостности образа мира предполагает создание образовательных программ, ко-торые помогут ребенку удерживать и воссоздавать целостность картин мира, обеспечат осо-знание им разнообразных связей между его объектами и явлениями, сформируют умения уви-деть с разных сторон один и тот же предмет (например, «Начальная школа ХХI века», «Шко-ла 2000 – Школа 2100»), а также создание интегрированных курсов (например, «Синтез ис-кусств» в УМК «Школа 2000 – Школа 2100»), обеспечивающих формирование у ребенка це-лостной картины мира.

Принцип гуманитаризации рассматривается как усиление гуманитарной направленности предметов естественно-научного и математического циклов и влияние всех учебных предме-тов на эмоциональное и социально-личностное развитие ребенка, придание особого значе-ния предметам гуманитарного и художественно-эстетического цикла, а также увеличение доли разнообразной творческой деятельности детей.

Принцип вариативности содержания образования предполагает возможность осуществле-ния различных подходов к отбору содержания и технологии обучения, по-разному осущест-вляющих реализацию целей образования с учетом развития современной науки, потребностей общества и региональных особенностей. Обеспечивает дифференциацию образования, то есть возможности индивидуального развития каждого ребенка. При этом обязательно сохранение инвариантного минимума образования как условия, обеспечивающего право каждого ребен-ка–гражданина РФ на получение равного с другими дошкольного и начального образования.

Принцип культуросообразности предполагает создание условий для наиболее полного (с учетом возраста) ознакомления с достижениями и развитием культуры современного обще-ства и формирование разнообразных познавательных интересов, наполнение регионального компонента таким содержанием, которое будет дополнять, углублять, расширять федеральный компонент.

Основные содержательные линии дошкольного–начального образования представлены физическим, познавательно-речевым, социально-личностным, художественно-эстетическим направлениями развития ребенка. Главное – выстраивать содержание образования снизу вверх, а не сверху вниз, путем диктата учебных программ для основной школы, определяющих, чем следует заниматься в начальной школе.

Специфика дошкольного образования заключается в его роли в развитии личности ребен-ка как основы приобретения любых знаний и освоения разных видов деятельности. Специфи-ка начальной школы проявляется в том, что каждый компонент содержания этой ступени спосо-бен «обслуживать» различные образовательные области и предметы, их составляющие, вносит свой вклад в развитие ребенка и его подготовку к дальнейшему образованию в основной школе.

Например, физическое развитие ребенка в дошкольном образовании ориентируется на ста-новление основы ценностей здорового образа жизни, двигательной активности, представле-ний о своем теле и физических возможностях, интереса к различным видам спорта. Структура

70

этого компонента образования представлена знаниями по физической культуре, подвижными играми и прогулками, гигиеническими и оздоровительными процедурами.

В начальной школе происходит введение в образовательную область «Физическая культу-ра» части содержания из ОБЖ, спортивных занятий и игр, вопросов гигиены и здоровья. Вы-деляются содержательные линии: здоровье и его значение в жизни человека, умения и навыки личной гигиены и правильной организации своей жизнедеятельности, овладение движениями.

В основной школе структура данного компонента образования представлена предметами «Физическая культура» и ОБЖ, вариативными спецкурсами, секциями и кружками (внекласс-ная работа, дополнительное образование).

Таким образом, актуальная проблема преемственности образования позволяет говорить о необходимости построения системы непрерывного образования. В построении данной систе-мы должны принять участие все категории специалистов, работающие в народном образова-нии. Концепция непрерывного образования во многом определяет содержание стандартов об-разования, так как обсуждена широкой общественностью и утверждена на государственном уровне.

Б 1. Белошистая А.В. Современное понимание реализации преемственности между дошкольным и

начальным звеньями системы образования // Начальная школа: плюс-минус. 2002. № 2.2. Петрова И.А. Комментарии и Концепции непрерывного образования (дошкольное и начальное

звено) // Начальная школа: плюс–минус. 2000. № 8.3. Санина Л.Д. Преемственность и перспективность начального образования: теория и практиче-

ский опыт // Начальная школа: плюс–минус. 2001. № 9.

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЕКТНО ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

В ПРОФИЛЬНЫХ КЛАССАХ

Ю.А. Лях Департамент образования и науки Кемеровской области, Кемерово, Россия

Для выполнения требований государственного образовательного стандарта в условиях профильного технического обучения (сокращен 1 час литературы в 10 классе) многие учителя русского языка и литературы обращаются к активным методам обучения – проектным и иссле-довательским. Кроме того, в последнее время наблюдается все большая потребность школьни-ков участвовать в проектной и исследовательской деятельности. Об этом свидетельствуют ре-зультаты опроса учащихся 9, 10 классов (около 70 % обучающихся профильного технического класса хотели бы заниматься проектной и исследовательской деятельностью по русскому язы-ку и литературе).

Можно отметить, что активизируется процесс включения школьников в активную позна-вательную деятельность. В то же время анализ содержания представляемых учениками работ, их выступления на читательских конференциях позволяет сделать вывод о том, что в большин-стве случаев деятельность учащихся как исследовательская не вполне самостоятельна. Мно-гие школьники затрудняются самостоятельно выдвигать и обосновывать проблему, планиро-вать деятельность, формулировать цель, осуществлять поиск и анализ необходимой информа-

71

ции, представлять результаты исследования, грамотно выстраивать доклад. Обучающиеся об-ращаются за помощью к учителю, и внутренняя мотивация к такого рода деятельности осла-бевает.

Поиск возможностей разрешения создавшейся ситуации потребовал рассмотрения иссле-дований по данной тематике. Исследовательский подход в обучении не является новым педа-гогическим явлением. В России идея его использования была впервые выдвинута во второй половине ХVIII века, однако более 100 лет потребовалось, чтобы она стала востребована пе-дагогическим сообществом.

Исследовательский подход в обучении – это путь знакомства учащихся с методами науч-ного познания, важное средство формирования у них научного мировоззрения, развития мыш-ления и познавательной самостоятельности. Функции исследовательского подхода в обуче-нии: воспитание познавательного интереса, создание положительной мотивации учения и об-разования; формирование глубоких, прочных и действенных знаний; развитие интеллектуаль-ной сферы личности, формирование умений и навыков самообразования; развитие познава-тельной активности и самостоятельности. Сущность исследовательского метода состоит в сле-дующем: введение общих и частных методов научного исследования в процесс познания на всех его этапах (от восприятия до применения на практике); организация учебной и внеучеб-ной научно-образовательной, поисково-творческой деятельности; актуализация внутрипред-метных, межпредметных связей; усложнение содержательной и совершенствование процес-суальной сторон познавательной деятельности; изменение характера взаимоотношений «учи-тель – ученик – коллектив учащихся» в сторону сотрудничества.

Содержательную основу исследовательского подхода в обучении составляет взаимосвязь между содержанием изучаемого материала, методами и формами учебной работы; процессу-альную основу – научно-образовательная, поисково-творческая деятельность, способствую-щая организованному усвоению опыта творческой деятельности и творческому усвоению и применению знаний.

Развитию у учащихся навыков исследовательской деятельности способствуют педагогиче-ские ситуации. Поэтому в процессе обучения используются такие ситуации, в которых школь-ник должен защищать своё мнение, приводить в его защиту аргументы, доказательства, факты, использовать способы приобретения знаний и опыта, побуждающие обучающегося задавать вопросы учителю, товарищам, выяснять непонятное, углубляться в осмысление знаний. Ситу-ациями такого рода являются рецензирование ответов одноклассников, сочинения, что связано с экспертизой, советом, активным поиском нового. Максимальной активизации познаватель-ной деятельности и практической реализации исследовательского подхода способствуют ситу-ации, которые предполагают выполнение заданий повышенной трудности, что требует от уча-щегося изучения дополнительной литературы, научных источников и проведения теоретиче-ского или практического исследования.

При практической реализации исследовательского подхода в обучении используются раз-нообразные формы учебной работы: индивидуальная, групповая, коллективная, фронтальная. Индивидуальная работа представляет собой выполнение учебного задания каждым учеником самостоятельно в соответствии со своими индивидуальными возможностями, без взаимодей-ствия с другими учениками. В процессе выполнения тестов по русскому языку и литературе у учащихся развивается самостоятельность, формируется ответственность, деловитость, готов-ность преодолевать трудности, стремление целенаправленно пользоваться научно-популярной, художественной, справочной литературой, словарями. Применяются опережающие домашние задания. Результаты этих заданий оформляются как доклады, рефераты, проекты, которые за-тем используются учащимися в выступлениях на семинарах, диспутах, читательских конфе-ренциях.

Исследовательская деятельность, организуемая учителем на уроке, оказывает самое пря-мое воздействие на внеклассную работу по предмету. Известно, что на уроке не всегда пре-

72

доставляется возможность обстоятельного и углубленного осмысления фактов, явлений и закономерностей. Логическим продолжением урока или серии уроков по теме может стать какая-либо форма научно-образовательной, поисково-творческой деятельности во внеурочное время (предметные недели, научно-практические конференции, викторины, конкурсы, олим-пиады, творческие мастерские, конкурсы проектов), материалом к которым служат работы школьников, выполненные ими как самостоятельные исследования.

Произошедшие в последние годы изменения в практике отечественного образования не оставили без изменений ни одну сторону школьного дела. Новые принципы личностно ориен-тированного образования, индивидуального подхода, субъективности в обучении потребовали новых методов обучения. Ведущее место среди таких методов, обнаруженных в арсенале ми-ровой и отечественной педагогической практики, принадлежит методу проектов. В основу ме-тода проектов положена идея о направленности учебно-познавательной деятельности школь-ников на результат, который получается при решении той или иной практически или теорети-чески значимой проблемы.

Внешний результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической дея-тельности. Внутренний результат – опыт деятельности – становится бесценным достоянием учащихся, соединяя в себе знания и умения, компетенции и ценности.

Современные дети – это уже не чистый лист, на который наносятся знания. К ним много информации поступает отовсюду. Но дети зачастую не умеют превращать информацию в зна-ния. Их необходимо научить правильно усваивать информацию, а для этого надо научить детей ранжировать, выделять главное, находить связи и структурировать её. Их надо научить целе-направленному поиску информации, поисковой деятельности. Ученики сегодня другие, и роль учителя также должна быть другой (тьюторской, например). Как изменить отношения меж-ду учителем и учеником? Какой метод позволяет это сделать? Очерченные проблемы уже об-условливают необходимость рассмотрения метода учебных проектов. Надо оговорить только, что условия использования этого метода предполагают применение его как компонента систе-мы образования, не разрушая предметной классно-урочной системы.

Проект – это метод обучения. Он может быть использован в изучении любого предмета. Он ориентирован на достижение целей самих учащихся, и поэтому он уникален. Он формиру-ет невероятно большое количество умений и навыков, и поэтому он эффективен. Он формиру-ет опыт деятельности, и поэтому он незаменим.

Учебный проект – это дидактическое средство, позволяющее обучать проектированию, т. е. целенаправленной деятельности по нахождению способа решения проблемы путём решения задач, вытекающих из этой проблемы при рассмотрении её в определённой ситуации. Деятель-ность в учебном проекте подчинена определённой логике, которая реализуется в последователь-ности её этапов. Вслед за предъявлением проекта учителем (названия, темы и проблемы) следу-ет самостоятельное для учащихся формулирование цели и задач, организация групп, распределе-ние ролей в группах, затем выбор методов, планирование работы и её осуществление.

Проектно-исследовательская деятельность в обучении предполагает введение общих и частных методов научного познания на всех его этапах – от восприятия до применения на практике. Практически это достигается через введение в содержание изучаемого материала фактов из истории науки и её современного состояния, а также информации, знакомящей уча-щихся с методами научного познания соответствующей науки. Это создаёт основу для профи-лизации обучения и профессиональной ориентации молодёжи и, кроме того, обеспечивает по-вышение научного уровня преподавания.

Таким образом, использование методов проектно-исследовательской деятельности в педа-гогической работе определяется необходимостью формирования личности ХХI века, лично-сти новой эпохи, когда определяющими факторами развития общества будут интеллект чело-века и информация.

73

ОРГАНИЗАЦИЯ СЛУЖБЫ МОНИТОРИНГА КАК ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

СОПРОВОЖДЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

Л.Н. Макарова МОУ СОШ № 93 им. М.М. Царевского,

г. Железногорск, Россия

Обновление современной системы образования, связанное с гуманизацией учебно-воспитательного процесса, требует особого внимания к развитию личности школьника. С целью анализа индивидуальной траектории развития обучающихся и обоснования учебно-методической и воспитательной работы в школе создана служба мониторинга.

Задачи работы службы:– сбор и систематизация информации об общем развитии, психологическом и физическом

здоровье учащихся;– выявление резервов развития как личности учащегося, так и классных коллективов в це-

лом;– объединение и вовлечение в процедуру мониторинга педагога-психолога, социального

педагога, классных руководителей, педагогов-предметников; – корректировка индивидуальных и групповых планов образовательно-воспитательной ра-

боты с учащимися и их родителями на основе данных диагностического мониторинга.Методы и формы организации деятельности мониторинговой службы:Организация консилиумов с целью совместного анализа динамики развития учащих-

ся. Участники консилиума: педагог-психолог, социальный педагог, классные руководители и педагоги-предметники. Один раз в год, в 3-й четверти, обеспечивая возможность подвести общие итоги развития учащихся за учебный год, проводится: анализ успеваемости, когни-тивных особенностей обучающихся; оценка психологического здоровья / работоспособности, внимания, эмоционального состояния, уравновешенности эмоционально-волевых процессов; наблюдение за сферой общения ученика, развитием коммуникативных навыков, уровнем от-ношений в коллективе; анализ особенностей семьи, семейного воспитания, участия родителей в жизни школы; анализ проявлений личностно-нравственной сферы ученика /самооценки, ха-рактера, ценностных ориентиров; оценка физического здоровья учащихся / соматическое здо-ровье, физическая активность, участие и успешность в спортивных мероприятиях.

Коллективная оценка педагогов заносится в разработанный профиль развития учащего-ся школы.

Профиль развития учащегося основан на оценке сфер его развития: познавательная сфера, уровень обученности; психолого-педагогическая сфера; социально-коммуникативная сфера; личностно-нравственная сфера; сфера физического и соматического здоровья.

Сформированность качеств учащихся оценивается по 10-балльной системе: 1–3 балла – низкий уровень, 4–7 баллов – средний уровень, 8–10 баллов – высокий уровень.

74

Профиль развития учащегося ______________________________________Низкие показатели сфор-мированности качеств

Низкий Средний Высокий Высокие показатели сформиро-ванности качеств

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Познавательная сфера, уровень обученности

Ограниченный запас знаний, низкий уровень усвоения учебных программ

Широкий запас знаний, близкий к школьной программе

Низкий уровень учебно-организационных навыков (планирования, рефлексии)

Высокий уровень учебно-организационных навыков (пла-нирования, рефлексии)

Низкий уровень развития письменной и устной речи

Высокий уровень владения раз-личным типом чтения, темпов письма

Отсутствие познавательного мотива, желания выполнять учебные действия, осваивать новые

Появление активного познава-тельного интереса, творческого отношения, выходит за рамки из-учаемого материала

Психолого-педагогическая сфераВысокая утомляемость, низ-кая работоспособность

Высокая работоспособность, низ-кая утомляемость

Внимание неустойчиво, неу-сидчив, отвлекается

Внимателен, усидчив, не отвле-кается

Неуравновешен, преоблада-ет негативное эмоциональ-ное настроение

Уравновешен, спокоен, преобла-дает положительное эмоциональ-ное настроение

Расторможенность или за-торможенность

Уравновешенность процессов торможения и возбуждения

Социально-коммуникативная сфераПассивен, не принимает уча-стия в мероприятиях

Активен в жизни класса и школы

Нет контакта с учителями, конфликтен

Положительные взаимоотноше-ния с учителями

Отверженный, не принят коллективом сверстников

Принят коллективом сверст-ников, проявляет лидерство

Низкая занятость во внеу-рочное время

Высокая занятость во внеуроч-ное время

Асоциальное поведение Высокий уровень культуры пове-дения, ответственность

Личностно-нравственная сфераНеадекватная самооценка(заниженная, завышенная)

Устойчивая адекватная самооцен-ка. Уважение к себе

Проявление негативных черт характера

Проявление положительных черт характера. Уважение к другим

Недостаток ценностных ориентиров

Высокий уровень ценностных ориентиров

Медицинская и физическая сферыЧасто болел за прошедший год

За истекший год не болел

Низкий уровень физическо-го развития

Высокий уровень физического развития

Низкая занятость участия в спорт. мероприятиях, сек-циях

Высокая занятость участия в спорт. мероприятиях, секциях

2008-09 уч. г. – 2009-2010 уч. г. – 2010-2011 уч. –

75

ИНФОРМАЦИОННЫЕ АСПЕКТЫ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

УЧАЩИХСЯ ЭКСТЕРНОВ

В.В. МорозоваРоссийский государственный университет им. Имануила Канта

Калининград, Россия

В педагогике существует понятие «самообразование», которое выступает как особый вид деятельности, которому надо научить учащихся, пока они находятся под руководством педа-гога. Однако по-современному построенный педагогический процесс стремится к тому, что-бы необходимость в руководстве отпала и выпускник в дальнейшем сам распоряжался собой, сам учился и совершенствовал себя, используя современные достижения научно-технического прогресса. В этом состоит настоятельное требование времени, и на это ориентирована систе-ма непрерывного образования [2].

Самообразовательная деятельность учащегося лежит в основе одной из популярных се-годня форм образования – экстернат. Экстерн – это лицо, самостоятельно осваивающее об-щеобразовательные программы, которому предоставлена возможность прохождения про-межуточной и государственной (итоговой) аттестации в образовательном учреждении. Эта форма обучения интересна тем, кто в силу различных обстоятельств был исключен из сфе-ры образования, кого не устраивает обучение в условиях общеобразовательной школы, но есть потребность пройти курс обучения без отрыва от основной деятельности и привычной жизни. Возможность свободно строить график и темп обучения, выбирать удобное время для подготовки учебных предметов, совмещать учебу с трудовой деятельностью, занятиями спортом, художественным творчеством – все это привлекает учащихся к обучению в форме экстерната [1].

Современный экстернат невозможно представить без информационных технологий, куда настойчиво внедряются элементы дистанционного обучения, позволяющие осуществлять учебный процесс на расстоянии, в любом географическом месте, в индивидуальном темпе и с меньшими финансовыми затратами [3].

Практика показывает, что современный ученик, владея элементами компьютерной гра-мотности, демонстрирует низкий уровень информационной культуры. Он не готов к рабо-те в системе дистанционного обучения, у него отсутствуют навыки работы с мультимедий-ными средствами, электронными учебными пособиями, не умеет эффективно использовать ресурсы Интернет, испытывает трудности при работе с электронными тестирующими и кон-тролирующими заданиями.

Как практически реализовать информационную составляющую в подготовке школьни-ков к обучению в форме экстерната? Для этого необходимо научить учащихся продуктив-ной самостоятельной деятельности в информационной среде. Решить данную проблему, по-высив уровень сформированности компонентов информационной культуры, поможет подго-товительный учебный курс, включающий в себя основные понятия и элементы практиче-ского применения информационных технологий. В структуре подобного учебного курса не-обходимо предусмотреть информационную, коммуникативную, диагностическую и практи-ческую составляющую. С точки зрения содержательного аспекта целесообразно дать обзор стандартного программного обеспечения, познакомить с каталогом образовательных ресур-сов Интернет и системой поиска учебного материала, показать возможности электронных учебников и интерактивных наглядных пособий, рассмотреть особенности информацион-

76

ных технологий в системе оценивания и уделить внимание созданию мультимедийных пре-зентаций.

Целенаправленная подготовка учащихся к использованию электронных образователь-ных ресурсов, расширение знаний о способах и методах работы с информацией позволяет повысить эффективность самостоятельной работы и становится дополнительным мотивиру-ющим фактором самообразовательной деятельности учащихся.

Образовательные результаты освоения подобного учебного модуля приучают к самосто-ятельному овладению знаниями с использованием информационных технологий и создают основу для непрерывного образования, крайне необходимого в современной жизни.

Овладение информационными компетенциями является показателем готовности учащих-ся к самообразованию: чем выше уровень сформированности компетенции, тем выше эффек-тивность самообразовательной деятельности экстерна и результативность процесса обучения.

Подобные компетенции являются основой непрерывного образования, поскольку позво-ляют личности непрерывно в течение всей жизни получать дополнительные знания и различ-ные квалификации в соответствии с изменяющимися потребностями человека и общества.

Б 1. Вершинин В.Н. Методика и организация общеобразовательного экстерната // Завуч. 2003.

№ 4. С. 96–120.2. Педагогика: учеб. пособ. для студ. пед. вузов и пед. колледжей / под ред. П.И. Педкасистого. М.:

Педагогическое общество России, 2004. 608 с.3. Трайнев В.А., Гуркин В.Ф., Трайнев О.В. Дистанционное обучение и его развитие (обобщение

методологии и практики использования). М.: Издательская корпорация «Дашков и К», 2006. 294 с.

НОВОЙ ШКОЛЕ ТОЛЕРАНТНЫЙ УЧЕНИК

В.Н. Никитина МОУ СОШ № 129, Красноярск, Россия

В современной российской реальности мы постоянно сталкиваемся с межэтническими, межконфессиональными, социальными конфликтами, которые грозят перерасти в глобальные и требуют формирования новой культуры отношений, построенных на уважении, принятии чужой культуры.

Город Красноярск является одним из многонациональных субъектов Российской Федерации. По данным социологических исследований, проведенных Информационно-аналитическим управ-лением г. Красноярска, в нашем городе проживают представители более 140 национальностей.

Школа № 129 является полиэтнической, в ней учатся русские, армяне, татары, азербайд-жанцы и дети других национальностей. Все это красноречиво подтверждает насущность се-рьезной работы по развитию толерантности школьника вне зависимости от его национальной, религиозной принадлежности.

Развитие толерантности – общее дело многих государственных и общественных инсти-тутов, но когда его объектами выступают дети, главная нагрузка и ответственность в работе с ними возлагается именно на образовательную среду и педагогов.

Что же такое толерантность? Во многих источниках толерантность понимается как «тер-пимость к иного рода взглядам». Терпимость является признаком уверенности в себе и созна-

77

ния надежности своих собственных позиций, признаком открытого для всех идейного течения, которое не боится сравнения с другой точкой зрения и не избегает духовной конкуренции. Все это свидетельствует об активной позиции личности в таких процессах, как познание и призна-ние своего «Я» и позиции другого; определение тактики поведения и диалога с другими; взаи-модействие с другими при абсолютной автоматизации, т.е. быть с другими и сохранять свое «Я».

Таким образом, понятие толерантности, хотя и отождествляется большинством источни-ков с понятием терпения, имеет более яркую активную направленность. Толерантность – не пассивное покорение мнению, взглядам и действиям других, не покорное терпение, а актив-ная нравственная позиция и психологическая готовность к терпимости при взаимодей-ствии с людьми иной культуры, национальной, религиозной или социальной среды.

Исходя из определения толерантности, можно выделить основные признаки, по которым мы определяем, что личность обладает таким качеством, как толерантность.

Устойчивость личности – сформированность социально-нравственных мотивов пове-дения личности в процессе взаимодействия с людьми иных этнических (социальных) общно-стей. Это и эмоциональная стабильность, доброжелательность, социальная ответственность, самостоятельность.

Эмпатия, т.е. высокий уровень сопереживания, учтивость. Адекватное представление о том, что происходит во внутреннем мире другого человека.

Дивергентность мышления – способность необычно решать обычные проблемы и зада-чи. Это отсутствие стереотипов, предрассудков, гибкость мышления, критичность мышления, креативность.

Мобильность поведения – способность к быстрой смене стратегии или тактики с учетом складывающихся обстоятельств тоже считается признаком толерантности, сюда относится от-сутствие напряженности в поведении, отсутствие тревожности, коммуникабельность, умение найти выход из сложной ситуации, автономность поведения, динамизм.

Социальная активность – это готовность к взаимодействию в различных социальных межэтнических ситуациях с целью достижения поставленных задач и выстраивания конструк-тивных отношений в обществе, т.е. социальная самоидентификация, социальная адаптирован-ность, инициативность, социальный оптимизм.

Толерантность как любое социальное качество не является врожденным, оно формирует-ся у каждого человека как существа социального. Естественно, не составляют исключения и дети и их сообщества.

Толерантность – феномен динамичный и поэтому его можно формировать, стимулировать, развивать и корректировать.

Существует много источников, которые прямо или опосредованно формируют и развива-ют толерантность ребенка. Среди них на первом месте, разумеется, семья, т.е. живой пример семейных приоритетов: отношение взрослых, их мнение, суждение, поступки. Весьма дей-ственны и такие источники, как личные впечатления от отдельных людей, читаемых книг, потока «образов», навязчиво транслируемых СМИ. Едва ли не столь же существенны влия-ния школы, несущей свои ценности, особую систему отношений. Все эти и другие источни-ки создают и формируют разноплановый и противоречивый жизненный опыт детей, а в нем и их опыт толерантности.

Любой опыт можно специально обогащать, пополнять, насыщать. Суть и содержание раз-вития толерантности состоит в целенаправленной организации позитивного опыта толерант-ности, т.е. создания пространства прямого или опосредованного взаимодействия с другими – иными по взглядам или поведению – людьми и их сообществами. Педагог должен быть го-тов к этому многообразию, а для этого нужно знать не только источники, но и зоны, содержа-щие саму возможность того, что вызывает необходимость толерантности.

Всякого рода зон, сложных для ребенка, для сообщества детей, а значит, и для педагога, не-мало – это религиозная, этническая, психологическая, коммуникативная, поведенческая. Каж-

78

дая из них может оказаться реальной сферой возникновения негативизма, отторжения, несо-вместимости.

Так, в зоне религиозной наиболее вероятны, по крайней мере, две опасности: первая – су-губо личностная – внутреннее или внешнее неприятие верующих, веры в Бога; вторая – соци-ально окрашенная – неприятие представителей иных конфессий.

Еще более негативный потенциал может быть в зоне этнической, обострившейся особен-но в последние годы, межнациональные отношения – на уровне как отдельных детей, групп, так и этносов в целом, будь то отношения к беженцам, вынужденным переселенцам, людям другой национальности или с иным цветом кожи.

Психологическая зона сложна тем, что является самой тонкой, деликатной, по-своему трудно-доступной педагогу, ибо связана порой с трудно объяснимым душевным принятием или неприяти-ем ребенком личностных параметров того или иного человека – сверстника или взрослого.

В коммуникативной зоне трудности возникают тогда, когда кто-то не приемлет тот или иной круг общения или чью-то манеру общения, его содержание, интонацию, стиль.

Все эти зоны будто пересекаются, воплощаются в пространстве зоны поведенческой – в реальном проявлении остальных: взаимоотношениях субъекта толерантности и различных объектов. Поведение, образ жизни, жизненный опыт, его организация – основное поле дея-тельности педагогов, на котором только они и могут практически реализовать свои задачи, обогащая опыт толерантности своих учеников.

Педагогу важно знать и границы толерантности: от полного приятия, согласия того или иного объекта до безразличия, равнодушия, до скрытого или явного неприятия людей, мне-ний, ситуаций, недопустимости мысли о возможном равенстве кого-то с собой, до нетерпимо-сти, конфликта, в худшем случае – агрессии.

Нельзя не сказать и об этических, ценностных границах, имеются в виду границы, за пре-делами которых то, что требует нетерпимости, что должно быть неприемлемо, с чем нельзя равнодушно сосуществовать: предательство, преступление, терроризм. Педагог должен под-вигнуть растущего человека на действенное неприятие, доступную возрасту и статусу реаль-ную борьбу с тем, что антигуманно, а потому неприемлемо, будь то издевательство над сла-бым, неуважение старости или национальная вражда.

В педагогическом плане ситуация осложняется тем, что у ребенка и учителя могут быть разные точки зрения, порой полярные, ценности, представления, а значит, и отношение к объ-ектам толерантности. И круг таких объектов, а следовательно, и противоречий в оценках и от-ношениях может быть сколь широк и многопланов – от молодежного сленга и взглядов на моду до жизненных ценностей.

Едва ли не самым трудным для педагога является толерантность в отношениях к роди-телям школьников. Это действительно полисубъективная среда людей, объединяемых об-щим положением: известной зависимостью от школы, педагогов, данного учителя. В послед-ние годы эта среда становится все более требовательной и агрессивной к школе, впрочем и пе-дагоги были и остаются весьма разными…. Нередки ситуации их противостояния, непонима-ния, столкновения установок, мнений о детях и школе.

Чтобы избежать столкновение, важно щадить родительское самолюбие при публичных ин-дивидуальных характеристиках детей, сдерживать эмоции, общаясь с «трудными» для себя родителями, больше интересоваться домашними условиями ребят и полнее информировать о различных сторонах жизни детского коллектива (а не только об успеваемости и посещаемо-сти), фиксировать внимание пусть на небольших, но успехах ребенка.

Толерантности родителей к самому себе педагог может достичь, лишь проявляя (во вся-ком случае – внешне) доброе, заботливое отношение ко всем детям, сколь это ни сложно в ре-альности.

Самая деликатная проблема – толерантность в отношениях между педагогами. Это про-блема, которая касается специалистов, работающих в общем пространстве и атмосфере, фор-

79

мально – в едином статусе. Однако, будучи специалистами-педагогами, они являются при этом разными людьми, а известная замкнутость этого мира, постоянное нервное напряжение в нем, дефицит мужской сдержанности обостряют значимость толерантности.

В этих условиях чрезвычайно важны умение всех и каждого быть снисходительным, ми-риться с существованием иного мнения, осознанно стремиться к достижению согласия в реше-нии педагогических вопросов, единства требований.

Человеческая стратегия проявления толерантности здесь реализуется через познание и по-нимание другого человека к реальному взаимодействию, сотрудничеству с ним. Это и добрые, не исключающие критики слова после посещения уроков или организованных коллегой дел, и помощь молодым учителям, и способность признать собственные недостатки, и участие в со-вместном профессиональном творчестве в рамках предметного методобъединения.

Особая роль принадлежит усилиям учителя по самовоспитанию толерантности. Оно связано, в первую очередь, с осознанием своего профессионального достоинства, предпо-лагающего наряду с самоуважением способность уважать других – иных людей, в том чис-ле и детей.

Очень непросто в нервной обстановке сдерживать свои нервы, но без толерантности пе-дагог сам, проявляя нетерпимость, провоцирует обострение отношений. Значит, каждому пе-дагогу важно воспитывать в себе толерантность – одну из существенных черт, характеризую-щих профессиональное достоинство и мастерство, проявляющихся в бесконечном многообра-зии школьной или внешкольной среды, ситуаций и условий ее существования.

Симптомами интолерантности педагога являются: амбициозность, настороженность в об-щении, раздражение, повышенная чувствительность, резкие эмоциональные взрывы, тактика запугивания, негативная вербализация в адрес детей, агрессивная и враждебная позиция по от-ношению к ребенку, к человеку, не похожему на педагога.

Несформированность толерантности – профессиональная драма педагога. Дело много-кратно осложняется тем, что жертвами такой драмы в итоге оказываются дети, с которыми этот педагог работает. Воспитание здесь оказывается не только личной, но и социальной про-блемой!

Смысл деятельности педагога – это создание условий не только для формирования и про-явления толерантности одного, но и преодоления вызывающего негативизма в поведении или общении другого. Это явления разные, но единые по воспитывающей направленности: любой негативизм у субъекта толерантности имеет свои причины, и важно преодолевать как внешне проявляющиеся следствия, так и их причины.

Средства решения этих задач могут быть различны. Прежде всего, целесообразно органи-зовывать жизнедеятельность ребят так, чтобы они могли проявить, а другие – увидеть хоро-шее в ком-то или чем-то.

Все это возможно только при доверительности, открытости взаимоотношений педагога и его учеников. Здесь важна его способность «предъявлять» себя не в маске строгости, надева-емой перед тем, как войти в класс, но человечески – своими эмоциями, иронией, пониманием и т.д. Важно «сравняться» с ребятами на основе человеческих эмоций и эмпатии, интересов и увлечений, показывая пример, образец способности слышать слушая и видеть глядя. Уже само проявление педагогом толерантности – существенный фактор при развитии толерантности.

Успешность развития толерантной личности школьника во многом определяется толерант-ной культурой учителя. В своей педагогической деятельности он должен придерживаться сле-дующих принципов:

– принимать ребенка таким, каков он есть; каждый школьник самобытен;– верить в способности ребенка, стимулировать его творческую активность;– уважать личность ученика, создавать ситуацию успеха для каждого ребенка;– не унижать достоинства ребенка;– не сравнивать никого ни с кем, сравнивать только результаты действий;

80

– каждый имеет право на ошибку;– каждый имеет право на свое мнение, никто не имеет права смеяться над суждением окру-

жающих.Реализация этих принципов позволяет создать в классе атмосферу доверия, открытости,

психологической комфортности.Понимая толерантность как одно из проявлений отношений человека к другим людям, вос-

питание может и не менять этого отношения, даже если оно негативно: мы не может, да и не имеем права вынудить ребенка изменить взгляды, заставить его мыслить и относиться иначе, чем он это уже делает. Дело не в том, чтобы он признал то, чего раньше не признавал, полюбил то, чего прежде не любил: он имеет право на свое отношение. Дело в другом и более сложном: толерантность может и должна обеспечить ее субъекту и объекту ситуацию сосуществования, воспитание же толерантности призвано помочь ребенку достойно прийти к этой ситуации.

Основа толерантности и возможное пространство ее динамики лежат и действуют, как уже говорилось, прежде всего в опыте личности. Поэтому развитие толерантности – это с педа-гогической точки зрения целенаправленное создание условий, требующих взаимодействия с другими, какими бы в глазах субъекта они ни были.

Опыт толерантности, положительный или отрицательный, имеется у каждого человека, в том числе ребенка, даже самого маленького, у которого есть «любимые» и «нелюбимые» люди. Тем более такой опыт есть у школьников, обладающих разными характерами, темперамента-ми, представлениями, ожиданиями, манерой поведения, но вынужденных принимать, скажем, школьные порядки, классного руководителя, того или иного учителя, кого-то в классе…

Принципиально важно и другое: процесс развития толерантности происходит эффектив-ней, когда он обоюдный. Конечно, создать такую ситуацию весьма непросто, но в «контакт-ных» условиях вероятно. И при этом происходит взаимное обогащение опыта толерантности, что создает эмоционально-интеллектуально-нравственное поле, на почве которого произрас-тает положительный опыт отношений и общения. Наличие или создание такого поля – серьез-ная удача педагога!

Толерантность, в сущности, не столько качество, черта личности, сколько ее состояние, точнее – реализуемое состояние. Поэтому еще одной особенностью развития толерантности выступает теснейшее двуединство его задач: развитие готовности и подготовленности челове-ка к сосуществованию с другими людьми, сообществами, обстоятельствами и принятию их та-кими, каковы они есть.

Школой отнюдь не исчерпываются все проявления толерантности, и сама школа погруже-на в более широкую социальную среду, факторы которой существенно менее доступны педа-гогическому влиянию.

Здесь важно отметить следующее: с одной стороны, эта среда «содержит» множество по-ложительных примеров действительной толерантности, с другой стороны, гораздо больше разных по содержанию и характеру, по ценности и значимости, по силе «раздражителя» нега-тивных объектов, требующих толерантности.

Педагог, работающий над развитием и формированием толерантности у учащихся, должен сам обладать таким качеством, как толерантность.

Толерантность – профессионально необходимое личное качество педагога, диктуемое за-дачами, содержанием и характером его деятельности.

Современный учащийся, включаясь во взрослую жизнь, формирует свою идентичность, осваивает различные социальные роли. Будущее на нашей планете зависит от того, как наш учащийся будет относиться к миру в целом, к себе и другим в этом мире. Позиция толерантно-сти и доверия – это основа для осуществления выбора будущих поколений в пользу мира, а не войны, мирного сосуществования человечества, а не конфликтов.

81

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ В НЕПРЕРЫВНОМ ОБРАЗОВАНИИ

И.И.Ольгин, Т.Е. Потаенкова, М.Г. Слезак, В.Л. ТюкановМДОУ № 179, Красноярский государственный

педагогический университет им. В.П. Астафева, Сибирский федеральный университет, Россия

В «Великой дидактике» Я.А. Коменский писал: «Человек должен учиться, чтобы стать тем, кем он должен быть» (3). Действительно, дети, которые появляются на свет, не обладают ни знаниями, ни навыками, ни умениями. Первое, чему начинает учить-ся вступающий в жизнь человек – двигательным действиям. Обучение осуществляется дома, продолжается в детском учреждении, в школе и т.д. Человек познает новое об окру-жающей среде, семье и родственниках и себе, расширяет и совершенствует круг своих знаний, моторных, сенсорных и умственных навыков и умений. Обучение двигательным действиям необходимо в любой деятельности: учебной, производственной, бытовой и т.д. Однако в сфере трудового воспитания изучение их является основой обучения, так как профессиональная деятельность выступает и как объект, и как предмет, и как сред-ство обучения. В трудовом воспитании обучение специфично. Суть специфики в том, что основная масса нового познается при освоении разнообразных двигательных актов, дей-ствий, деятельности и труда.

Обучение проходит при взаимодействии воспитателя и ребенка, педагога и ученика. Педагог дает знания, формирует навыки, добивается умений, кроме этого, он располагает теоретический и практический материал в целесообразной последовательности, оформля-ет его в доступную для учащегося форму – словом, переводит знания в предмет препода-вания. Ребенок и ученик осмысливают задание, превращая его в предмет учения, и актив-но осваивают его. Усваиваемое знание превращается сначала в представления, а затем в навыки и умения. Таким образом, объективно существующее знание в процессе обучения трансформируется в продукт деятельности ученика. Обучение технологическому процес-су в системе детский сад–школа определяется социальным заказом системой потребности общества. Однако потребность общества – это лишь объективная основа обучения, но не его непосредственная причина. Обучение труду как преобразованию реализуется в следу-ющих формах: индивидуальный труд, простая и сложная кооперация. Дети осознают по-требность в приобретении новых знаний, навыков и умений, а воспитатель и педагог спо-собствуют передаче их ребенку и ученику, только после этого можно утверждать, что мо-тив, цель и задачи системы обучения совпадают у воспитателя, педагога, ребенка и учени-ка и являются предметом их совместной деятельности.

В настоящее время возрастает роль творчески активной, мыслящей личности воспитателя и педагога, имеющей представление о национальных традициях, нравственно-эстетической, духовной, а также материальной культуре народа, о технологии обработки материалов. Имен-но культура является залогом достижения гармонии человека в предметном мире, в котором он живет.

Объединение в интегрированную образовательную область содержания технологии от-ражает три стороны материального мира: ребенка (природа), семью (общество) и сознание (мышление). Интегрированный характер в науке о человеке, его взаимоотношения с при-родой и социальной средой, деятельности и общественно-полезный труд в ней позволяет, во-первых, раскрыть многообразие предметов и явлений окружающей действительности;

82

во-вторых, установить присущие им общие черты и выделить существенные различия, по-зволяющие объединить их в определенные группы; в-третьих, показать своеобразие чело-века как биологического и социального существа.

Общая цель изучения природных и социальных явлений позволяет понять детям и уча-щимся гармонию мира, расширить кругозор, формировать общую и социальную культуру, определить сумму знаний, навыков и умений, которые дают возможность им взаимодейство-вать с социальным окружением.

Школьники знакомятся с диалектическим методом, причинно-следственными, временны-ми, пространственными связями и зависимостями между различными объектами, предмета-ми, явлениями и условиями их существования.

Осознание себя (Я-концепция) позволяет понять целостность и взаимосвязь функциониро-вания систем органов человека, значение психических процессов (восприятие, воображение, память и мышление), возможности их развития.

Учащиеся изучают социальные явления, что обеспечивает понимание сути общественной сущности человека и общественно-полезного труда.

Осознание необходимости здорового образа жизни и безопасности жизнедеятельно-сти является условием благополучного существования детей в семье, школе, на улице и в природе.

Изучение окружающего мира позволяет формировать навыки трудовой деятельности, вос-питывать полезное отношение к ней. Учащиеся осознают значение в жизни отдельного чело-века, семьи и общества, своеобразие физического и умственного труда, понимают современ-ные требования к трудовой деятельности людей с точки зрения экологии, эргономики, эконо-мики и эстетики. Технический труд включает в себя работу с проволокой (гибкая, жесткая) и изготовление различных конструкций, моделей (трансформеры, головоломки). Дети и учащи-еся изготавливают простейшие модели по образцу с помощью инструмента, а в дальнейшем предстоит задача придумать самим различные конструкции.

В процессе овладения технологическими приемами у детей и учащихся развиваются мел-кие мышцы пальцев рук, моторные способности, их взаимодействие, что положительно сказы-вается на их физическом развитии и психофизической подготовленности.

Воспитатель или педагог может самостоятельно осуществлять планирование, учитывая календарные праздники, межпредметные связи, заменять материал для изготовления подел-ки по своему усмотрению с учетом особенностей и традиций. Но необходимо помнить: новые приемы, действия и навыки формируются на базе освоенных навыков и умений.

Курс педагогической технологии предлагает решение следующих задач:• формирование эстетической культуры на основе знакомства с народными ремеслами и

традициями;• развитие образного, пространственного воображения, творческих и конструкторских

способностей;• побуждение к творческой самостоятельности;• овладение начальными технологическими знаниями;• формирование трудовых навыков и умений;• развитие мелкой моторики рук;• воспитание трудолюбия, терпения, усидчивости, аккуратности;• культура труда;• уважительное отношение к человеку труда и его результатам;• умение работать в коллективе и совместно трудиться над поставленными задачами;• знакомство с инструментом и материалами.Для успешной реализации курса используются разнообразные типы уроков. В рамках

учебного времени они разделены на:

83

• экскурсии на природе;• уроки наблюдения и исследования материалов и их свойств;• уроки-практикумы по изготовлению изделий как с учителем, так и самостоятельно;• уроки демонстрации видеофильмов.В конце практических занятий устраивается выставка работ, где каждый ребенок и уча-

щийся получает оценку.

Б 1. Анохин П.К. Физиология и кибернетика // Вопросы философии. 1957. № 4.2. Гилбрет Ф. Изучение движений. Метод увеличения производительности труда рабочего. Л.,

М.: 1931.3. Коменский Я.А. Великая дидактика. Соч. т. 1. М., Учпедгиз, 1939.4. Крестовников А.Н. Очерки по физиологии физических упражнений. М.: ФиС, 1951.5. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975.6. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. М.: ИПЛ, 1971.

ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И ЭТАПЫ ОРГАНИЗАЦИИ НАУЧНО МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ КАФЕДРЫ

НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

Л.И. СавинаМуниципальное бюджетное образовательное учреждение «Гимназия № 48»,


Один из важнейших аспектов модернизации российского образования заключается в том, что в системе образования зарождаются и занимают ведущие позиции новые субъекты активи-зации инновационных процессов – лицеи, гимназии, образовательные учреждения, участвую-щие в реализации ПНПО «Образование» и получившие статус «базовая школа», «ресурсный центр». Именно они становятся технолого-организационной основой процесса создания и вне-дрения новшеств в современном образовании.

Образовательное учреждение, в котором я работаю, дважды становилось победителем ПНПО «Образование». Благодаря этому в начальных классах появились два учебных кабине-та, оборудованные современными компьютерами. Кабинеты начальных классов оборудованы мультимедиааппаратурой и интерактивными досками.

Учителя кафедры начальных классов, обладая такими современными средствами обуче-ния, заинтересованы в нововведениях для обеспечения собственных конкурентных преиму-ществ перед другими общеобразовательными школами. Для эффективности инновационной деятельности кафедра имеет собственную систему создания и внедрения новшеств, а также педагогов, способных реализовать этот процесс. Многообразие инновационных преобразова-ний, происходящих в начальной школе, требует серьезное научно-методическое обеспечение. Рассмотрим отличительные особенности традиционной и инновационной системы методиче-ской работы.

84

С Критерии Традиции Инновации

Определе-ние

Часть системы непрерывного образования педагогов

Система усвоения, способствующая самораз-витию каждого педагога

Цель Освоение наиболее рациональ-ных методов обучения и воспи-тания

Создание условий для профессионального са-моразвития, готовности к инновациям, творче-ской самореализации

Задачи Обобщение и внедрение передо-вого педагогического опыта

Экспертиза, анализ, технологизация опыта

Практическая помощь учителю Образовательный консалтинг

Повышение квалификации пе-дагогов

Профессиональное развитие и саморазвитие педагогов

Работа с профессиональным (закрытым) сообществом

Формирование открытого поли-профессионального сообщества

Выполнение инструкций по го-товым алгоритмам

Проектирование, моделирование новых педа-гогических практик

Поощрение лучших учителей Создание условий для развития мотивации к профессиональному росту

Содержание ДидактическоеВоспитательноеМетодическоеФизиологическое

Технологическое (изучение и применение ИКТ, современных образовательных технологий). Психологическое (изучение актуальных пси-хологических концепций).Культурологическое (формирование методо-логической, психологической, технологиче-ской, методической культуры педагога)

Результатив-ность

Педагогическое мастерство Уровни профессионального саморазвития пе-дагога (педтехника, педмастерство, творче-ская деятельность, создание индивидуального стиля, авторских программ и технологий, го-товность к инновациям). Инновационные принципы работы (систем-ность, диагностичность, дифференцирован-ность, оптимальность, технологичность)

Основная тенденция развития образования – технологизация имеет глобальный характер и направлена на повышение эффективности образования и уменьшение затрат достижения ре-зультатов. Предлагаем систему организации научно-методической работы на кафедре по под-готовке современно мыслящих педагогов.

С «П »1. Для решения проблемы подготовки учителя, обладающего ИКТ-компетентностью, в

гимназии организованы постоянные компьютерные курсы. Результат работы на курсах – соз-дание учителями цифровых образовательных ресурсов. Информационные технологии стано-вятся базой современного образования.

85

2. Для повышения компетентности педагогов в области современных образовательных технологий в гимназии организуются научно-методические семинары.

3. Практическая деятельность «Применение ИКТ в учебно-воспитательном процессе» включает в себя проведение уроков, внеклассных мероприятий, родительских собраний с при-менением современных образовательных и информационно-коммуникативных технологий.

4. Важным этапом методической работы является формирование проектной культуры каж-дого учителя и всего коллектива. Кафедра разрабатывает и реализует систему проектов, на-правленных на модернизацию содержания образования, планирование и развитие кафедры, повышение квалификации педагогов.

5. Участие педагогов в семинарах, конкурсах, научно-практических конференциях, публи-кациях и распространении своего опыта.

Организация научно-методической работы в начальных классах на современном уровне – это необходимое условие организации инновационной деятельности педагогического коллек-тива в рамках реализации непрерывного образования.

ОБОБЩЕНИЕ ОПЫТА ПО ВНЕДРЕНИЮ ИДЕЙ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РАМКАХ РАБОТЫ

ЦИКЛОВОЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМИССИИ СТРОИТЕЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН

О.В. Сыч КПК НИЯУ МИФИ, Железногорск, Россия

Концепция непрерывного образования в условиях научно-технического прогресса и изме-няющихся условий социальной жизни общества является одной из важнейших идей XXI века. Любая деятельность в современных условиях требует освоения и обновления знаний, непре-рывного образования всех – от дошкольного до пенсионного возраста. Кроме того, концепция непрерывного образования имеет общечеловеческую значимость, так как ее смысл заключает-ся в том, чтобы обеспечить каждому человеку постоянное развитие, совершенствование, твор-ческое обновление на протяжении всей жизни. А это в свою очередь будет способствовать эф-фективному развитию инновационной России [1].

В основе непрерывного образования лежит непосредственный личный интерес человека. Непрерывность образования должна осуществляться при наличии обязательной внутренней направленности на процесс обучения, устойчивой познавательной мотивации.

В этой связи и появляются разного рода проблемы, которые в настоящее время обсужда-ются в научных изданиях.

Кроме того, непрерывное образование должно выступать как путь и средство творческо-го роста личности, конструктивного преодоления ситуаций социального и профессионально-го жизненного кризиса. Но как добиться роста личности, если образование для человека часто вынужденное, а не внутренне необходимое, тем более не средство самореализации?

В настоящее время основная задача профессионального образовательного учреждения – довести до понимания студентов, что получение профессии и диплома не являются их конеч-ной целью, а в соответствии с внешними социальными и производственными условиями про-фессиональное самосовершенствование является специфическим видом профессиональной деятельности [2; 3].

86

Обобщая опыт работы в колледже, хотелось бы отметить, как в нашем учебном заведении применяются принципы и функции непрерывного образования.

Уже стало традицией ежегодно проводить недели по специальности. Преподаватели цикло-вой методической комиссии строительных дисциплин определяют следующие основные цели проведения недели: воспитание интереса к изучаемым специальным дисциплинам, а также к будущей профессии; развитие инициативных, творческих способностей студентов; воспита-ние умений адаптироваться в социальной среде. В рамках недели организуются экскурсии на предприятия строительной индустрии нашего города. Проводится междисциплинарная конфе-ренция, которую готовят студенты четвертого курса и преподаватели специальных дисциплин. Студентам на выбор дается задание ознакомиться и проанализировать современные строитель-ные материалы и технологии по различным показателям, включая и экономическую эффектив-ность. Студенты в основном работают самостоятельно. Преподаватели по мере необходимости дают консультации. На конференции присутствуют студенты всех курсов строительной специ-альности: студенты четвертого курса успешно демонстрируют свои знания и умения, а студен-ты младших курсов активно участвуют в обсуждении докладов и презентаций.

Также проводятся открытые мероприятия, деловые игры, тематические классные часы, на кото-рые приглашаются специалисты с производства. Основная идея таких встреч – подчеркнуть необ-ходимость готовности к постоянному профессиональному самосовершенствованию. Что еще дают встречи студентов с работниками строительных организаций? Во-первых, ценный опыт установ-ления взаимоотношений. Во-вторых, старшее поколение удовлетворяет возникшую потребность передачи своего жизненного опыта. В-третьих, в рамках таких встреч у старшего поколения появ-ляется новый взгляд на современную молодежь. Таким образом, реализуется принцип современ-ного развития общества «взрослые учатся также у своих детей». В-четвертых, до студентов в не-формальной обстановке доводятся принципы непрерывного образования. Кроме того, у студентов появляется мотивация к учебе. И эта наша маленькая победа. Ведь как показывает практика, мно-гие наши ребята за годы учебы в школе потеряли интерес к учебе и представления о будущей про-фессии очень размыты. Приходится заново учить учиться. И здесь опять возникает проблема. Если нам удалось повысить интерес к учебе, то далее его необходимо укрепить и развивать. А как быть, если наши студенты видят совсем другое отношение к жизни дома? Родители недовольны жизнью, своим положением, но не предпринимают никаких попыток что-либо изменить. Такая социальная среда не способствует укреплению идей постоянного саморазвития. В рамках колледжа было при-нято решение проводить тематические родительские собрания, на которых особое внимание уде-лялось бы вопросам саморазвития и самообразования личности.

В рамках нашего города благоприятную социальную среду для молодежи создают градоо-бразующие предприятия. В настоящее время предприятия нашего города активно привлекают к работе молодых специалистов, а также оплачивают учебу в вузах по наиболее востребован-ным специальностям. На предприятиях создаются молодежные организации, которые содей-ствуют профессиональному росту и социальному развитию молодых специалистов.

Немаловажное значение для реализации идей непрерывного образования играет и произ-водственная практика, которую студенты проходят на предприятиях города и края, а также экс-курсии на выставки современных строительных материалов и технологий. Студенты начина-ют понимать, что в рамках НТП и конкурентоспособности строительных организаций непре-рывное образование является важным элементом успеха.

Кроме того, хотелось бы остановиться и на студенческом самоуправлении. В настоящее вре-мя в нашем колледже стало уделяться больше внимания работе студенческого совета. Сама цель студенческого самоуправления, а именно – создание условий, способствующих саморазвитию и самореализации студентов, является поддержкой принципов непрерывного самообразования.

Очевидно, что мы стоим на пути внедрения идей непрерывного образования. И уже поя-вились реальные возможности воспитать в каждом человеке осознанную потребность в повы-шении уровня знаний.

87

ИННОВАЦИИ В УПРАВЛЕНИИ НЕПРЕРЫВНЫМ ОБРАЗОВАНИЕМ ПЕДАГОГОВ ШКОЛЫ

В.С. Финогенко Красноярский государственный педагогический

университет им. В.П. Астафьева, Красноярск, Россия В.П. Рыженков

МОУ СОШ № 100, Железногорск, Россия

В школе № 100 г. Железногорска выстроена инновационная система управления непре-рывным образованием директора школы, его заместителей и учителей. Система состоит из смыслообразующих дефиниций (ключевых слов), составляющих инновационный модуль в управлении. Документально это зафиксировано в изданных типографским способом книжках.

В ключевые слова коллектив вкладывает свои практические понимания. Так, под компе-тентностью они понимают знания, означающие умения действовать профессионально.

Компетентность в коллективе школы трактуется как интегральная характеристика лич-ности, которая определяет ее способность решать проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных жизненных ситуациях, в разных сферах деятельности на основе использования знаний, учебного и жизненного опыта и согласно усвоенной системы ценностей.

Компетенции в коллективе понимаются как качества специалистов, влияющие на успеш-ность их работы.

Среди учителей, учащихся и их родителей используется ключевое слово договоренность. Директор школы – управленец, эффективный менеджер. Именно ему надо быть стратегом,

он формирует команду единомышленников, организует осмысление стратегии развития шко-лы на долгосрочную перспективу.

Эта деятельность предполагает: системный анализ предполагаемых изменений, их соот-ветствие стратегии развития школы; предполагаемые последствия для детей и школы в целом; анализ ресурсной базы, необходимый для задуманных преобразований; формирование плана конкретных действий; оценку промежуточных и предполагаемых результатов.

Именно по такой схеме создавались Концепция и программа развития школы на 2003–2005 г., 2006–2010 годы.

С другой стороны, директор, управленец – лидер, он в полной мере пользуется своими пол-номочиями, но и не боится делегировать полномочия членам команды, поддерживает любую позитивную инициативу, организует проектную деятельность команды, умеет принимать ответ-ственность на себя (например, инициатива по внедрению электронного дневника учащихся).

Задача, поставленная Концепцией долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года, – «создание современной системы непрерывного образования, подго-товки и переподготовки профессиональных кадров», имеет прямое отношение и к общеобра-зовательной школе. (Распоряжение Правительства РФ от 17.11.2008 г., № 1662 – р).

Как внутри школы создать условия, чтобы педагог постоянно находился в состоянии «не-прерывного образования», непрерывного развития собственных компетенций. Ведь, находясь постоянно в процессе самообразования, педагог сможет осуществить переход к проектирова-нию индивидуальной траектории интеллектуального и личностного развития каждого ребен-ка, развитию его компетенций.

Такая система, такие условия, позволяющие включать каждого педагога школы в практико-ориентированные исследования по осмыслению своей деятельности, а значит, в непрерывное образование, в нашей школе, которая сотрудничает с 1995 года с КГПУ им. В.П. Астафьева, созданы. Система эффективно работает при подготовке значимых событий школьной жизни: педсоветы, конференции; при разработке Концепции и Программы развития школы.

88

Обозначенная выше система включает в себя следующие этапы:1. Рефлексивно-разработческий семинар управленцев.Полученный продукт – выход на проблему, тему, цели предстоящего мероприятия.2. Заседание методического совета.Продукт – в совместном проектировании происходит понимание: зачем и что предстоит

сделать, достигается договоренность о результатах работы и способах контроля полученного результата, критериях оценивания, вырабатываются нормы совместной работы.

3. Методические объединения и творческие группы.Продукт – руководители МО и творческих групп выступают в роли управленцев, они от-

вечают за организацию понимания коллегами актуальности проблемы, темы мероприятия, его целей, способов работы, обеспечивают мотивацию.

Так, от этапа к этапу, постепенно расширяется круг договаривающихся и понимающих проблему и друг друга людей. В этой деятельности уже весь педагогический коллектив, уча-щиеся и родители.

4. Само мероприятие (в разных формах). Как правило, по схеме:установочный доклад → работа в группах → выступления от групп → сообщение эксперт-

ной группы → принятие решения или рекомендаций.Участниками такого мероприятия в зависимости от темы бывают учащиеся-старшеклассники,

родители.Так в нашем понимании реализуется идея «общественного договора» всех участников об-

разовательного процесса.5. Управленческий семинар совместно с экспертной группой.Цель – рефлексия полученного продукта.Именно по такой схеме состоялся 1 февраля 2010 г. педагогический совет по теме: «Фор-

мирование предметных и надпредметных компетенций учащихся через оптимизацию учебно-го занятия».

Мероприятия по подготовке к педсовету Реализуемые цели

Семинар управленцев 1. Актуализация решения предыдущего педсовета 2. Обозначение темы, цели и задач педсовета

Методический совет 1. Организация понимания темы, цели и задач педсо-вета2. Разграничение понятий ЗУНов и компетенций3. Наработка общего понимания предметных и над-предметных компетенций4. Договор о форме проведения педсовета

Практический семинар «Приемы педаго-гической техники»

1. Повышение профессиональной компетентности педагогов2. Оказание методической помощи по подготовке к от-крытым урокам

Работа в творческих группах. Проектиро-вание открытых уроков

1. Развитие коммуникативной и проектной компетен-ции педагогов2. Внедрение в учебное занятие приемов педагогиче-ской техники3. Наработка общего понимания оптимизации учебно-го занятия

89

Работа в творческих группах Проведение, рефлексия открытых уроков

Создание условий для развития методической и ана-литической компетенции педагогов

Педсовет 1. Повышение профессиональной компетенции педагогов2. Организация понимания педагогами актуальности и необходимости формирования у учащихся предмет-ных и надпредметных компетенций через оптимиза-цию учебного занятия3. Внедрение в образовательный процесс педагогиче-ских приемов, способствующих формированию пред-метных и надпредметных компетенций

Как результат многолетнего непрерывного образования управленческой команды и пед-коллектива обозначим следующее:

– школа дважды (2007, 2008 гг.) являлась победителем Федерального конкурса образова-тельных учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы;

– 82, 5 % учителей прошли переподготовку на различных курсах, в том числе 24 учите-ля на курсах, организованных за счет гранта КГПУ им. В.П. Астафьева на базе самой школы;

– в школе трудится 90 % учителей с высшей и первой категориями;– в коллективе все большее распространение получает совместная проектная деятельность

учащихся и педагогов в городских и краевых социальных проектах. Есть полученные гранты.

ГОД УЧИТЕЛЯ: РЕАЛЬНОСТЬ. ИЗМЕНЕНИЯ. РЕЗУЛЬТАТ

В.С. Финогенко Красноярский государственный педагогический


В первом послании Федеральному собранию Президент России Дмитрий Медведев 5 но-ября 2008 года заявил о том, что он полностью поддерживает предложение образовательного сообщества об объявлении 2010 года в России Годом учителя, и уделил значительное внима-ние учителю, школе и ученику. 12 ноября 2009 года в очередном послании Федеральному со-бранию Дмитрий Медведев вновь акцентировал внимание на школьном образовании. Назовем основные идеи Президента России, высказанные им в названных Посланиях в связи с Годом учителя и модернизацией образования:

• Нужно изменить отношение к учителю в широком смысле. Сделать так, чтобы он (учи-тель) стал уважаемой фигурой в обществе. В свою очередь педагоги обязаны иначе относиться к ученикам, сделать все, чтобы развить в них самостоятельность, креатив-ность и амбициозность.

• Будут разработаны и введены современные, научно обоснованные требования к качеству образования. Будет систематизирован и обоснован перечень документов, по которым мож-но судить об учебных успехах и признании достижений во внеучебной деятельности.

• Школа станет центром творчества и информации, насыщенным интеллектуальной и спортивной жизнью.

• Мы все обязаны научиться ставить высокие цели, и для их достижения надо начинать с самого начала – с воспитания новой личности уже в школе.

Окончание табл.

90

• Уже в 2010 году введен новый норматив занятий физкультурой – не менее трех часов в неделю, и обязательно с учетом индивидуальных особенностей детей.

• Вообще, все нужно делать с учетом индивидуальных особенностей детей и современ-ных научных знаний о ребенке.

• Особая задача – создание безбарьерной школьной среды для детей-инвалидов. • В 2010 г. будет принята пятилетняя государственная программа «Доступная среда», на-

правленная на решение этих проблем.• Мы должны расширить самостоятельность школ, причем как в определении индивиду-

альных образовательных программ, так и в расходовании финансовых средств.• Мы законодательно закрепим равенство государственных и частных общеобразова-

тельных учреждений и предоставим семьям более широкие возможности выбора шко-лы, а ученикам – доступ к урокам лучших преподавателей с использованием техноло-гий дистанционного и дополнительного образования.

• Это особенно важно для малокомплектных школ, для удаленных школ, в целом для российской провинции.

• Средства на повышение квалификации должны предоставляться с возможностью вы-бора образовательных программ, а педагогические вузы должны быть постепенно пре-образованы либо в крупные базовые центры подготовки учителей, либо в факультеты классических университетов.

• Мы начнем привлекать для работы в школах тех, кто способен обеспечить более каче-ственное профильное образование для старшеклассников, включая, кстати, и квалифи-цированных специалистов, которые не имеют педагогического образования. Те, кто ре-шит работать в школе, смогут пройти краткосрочные специализированные курсы.

Приведу два примера из учительской деятельности двух известных людей. К.Э. Циолковский в свое время преподавал физику. Однажды он проводил урок у реки: изучали интерференцию и диф-ракцию волн. Бросали камешки в воду и наблюдали происходящие явления. Дети активно отвеча-ли на вопросы учителя. В заключение урока инспектор (присутствующий при этом) задал вопрос: «Господин учитель, а почему Вы детям не ставите оценки за их ответы?» На что Константин Эду-ардович ответил: «Господин инспектор, в конце года я всем детям ставлю оценку пять».

В.Ф. Шаталов однажды сказал: «Дайте мне любой класс учеников в любой школе и полго-да не приходите на уроки. Через полгода все дети будут решать олимпиадные задачи по мате-матике».

Эти примеры о незаурядных учителях. Но нам всем стоит задуматься об их отношении к детям, к своему предмету, к умению излагать материал доступно.

В гимназии № 14 «Управления экономики и права» (директор Н.В. Шуляк, выпускница этой школы и КГПУ им. В.П. Астафьева) для старшеклассников я провожу элективный курс «Основы менеджмента». Программный материал изучается не по учебнику, а по различным источникам на бумажных и электронных носителях. Уроки проходят всегда с использованием цифровых образовательных ресурсов (ЦОР). Домашние задания гимназисты выполняют и от-правляют учителю по электронной почте. Они знают мой e-mail, сотовый телефон. Я соответ-ственно знаю их контакты.

Хочу обратить внимание на использование индивидуальных средств связи в образователь-ном процессе. Если возникают проблемы с оплатой Интернета или иные причины, мешающие дистанционной связи с учителем, они разрешаются в школе через компьютерный класс, ре-сурсный центр.

В гимназии имеются компьютерные классы, интерактивные доски, ресурсный центр (информационно-методический), в которых работают учителя и учащиеся. Для учителей про-водятся научно-методические семинары и мастер-классы по освоению и использованию ЦОР в образовательном процессе. Эти примеры говорят о реальности наших дней, изменениях, ко-торые протекают интенсивно и дают значительный результат.

91

В 9–10 классах элементы дистанционного образования освоены у 32–76 % учащихся. Не-прерывное и дополнительное образование проникает в школу все эффективнее. Руководство школы, многие учителя и пока только отдельные учащиеся явно осознают реальность парадиг-мы – «Образование через всю жизнь».

В гимназию приходят дети, живущие в данном микрорайоне или в других местах города. А посему имеют место быть случаи слабой и очень слабой успеваемости. Классным руководите-лям приходится вести с их родителями психолого-педагогический ликбез. Такова реальность.

Взаимодействие семьи и школы, на наш взгляд, должно выстраиваться при доминиру-ющей роли школы. Приоритет школы, учителей предписан предназначением и професси-ональными психолого-педагогическими компетенциями ее по отношению к детям и семье в целом. Нужно уметь договариваться всем субъектам образовательного процесса об ис-полнении их истинных функциональных обязанностей. На самом деле классные руководи-тели перед родителями обязаны выступать с разъяснением наиболее важных нормативно-правовых документов.

Я предложил в одном из 10-х классов, а затем в 9-х классах выступить перед родителями с разъяснением нормативно-правовых вопросов.

За получение образования отвечают четыре субъекта: сами обучающиеся; родители (опе-куны); учителя (преподаватели); образовательное учреждение.

Этот «постулат» следует подкрепить некоторыми документальными положениями. В ст. 13 Конвенции о правах ребенка говорится: «Ребенок имеет право свободно выражать

свое мнение….в форме любых средств…, однако могут быть наложены ограничения: а) для уважения прав и репутации других лиц; или б) для охраны государственной безопасности, или общественного порядка, или здоровья, или нравственности населения». Смысл этой статьи надо помнить в первую очередь учащимся.

Про заботу о детях, о правах и обязанностях родителей сказано в ряде основополагающих документов. Так, в ст. № 38 (п. 2) Конституции РФ говорится: «Забота о детях, их воспитание – равное право и обязанность родителей». Понятно, что акцентировать внимание родителей сле-дует на равной роли отца и матери за воспитание своих детей.

В ст. 43 ( п.1) Конституции РФ сказано: «Каждый имеет право на образование»; в п. 4 этой же статьи записано: «Основное общее образование обязательно. Родители или лица, их заме-няющие, обеспечивают получение детьми основного общего образования».

В Семейном кодексе РФ в ст. 63 (п.1) сказано: «Родители имеют право и обязаны воспиты-вать своих детей. Родители несут ответственность за воспитание и развитие своих детей. Они обязаны заботиться о здоровье, физическом, психическом, духовном и нравственном развитии своих детей.

Родители имеют преимущественное право на воспитание своих детей перед всеми другими лицами». Это положение четко обозначает приоритет родителей на первичное право и ответственность за воспитание перед другими лицами, в том числе и перед учи-телями.

В п. 2 статьи 63 Семейного кодекса РФ усиливается роль и значение отца и матери: «Роди-тели обязаны обеспечить получение детьми основного общего образования и создать условия для получения ими среднего (полного) общего образования».

В Законе РФ «Об образовании» в ст. 18 (п. 1) сказано в адрес родителей четко и ка-тегорично: «Родители являются первыми педагогами. Они обязаны заложить основы фи-зического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка в раннем дет-ском возрасте».

В ст. 32 Закона РФ «Об образовании» говорится о полной и всесторонней ответственно-сти образовательного учреждения, его работников за обеспечение и качество образовательно-го процесса, здоровье и жизнь обучающихся.

92

Идеи Президента РФ Дмитрия Медведева я воспринимаю для руководства к изменениям в своей профессиональной работе и рекомендую коллегам и родителям отнестись к ним и моим примерам как реальности и нашей с вами возможности добиваться лучших результатов в рабо-те и жизни в целом. Качество в широком его значении зависит от нас с вами.

ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ МОЛОДЁЖИ

Л.В. ХрипачМОУ «Общеобразовательное учреждение гимназия № 2»,


В настоящее время достаточно чётко просматривается стратегическая линия непрерывно-го экологического образования.

Человек – единственный вид в биосфере, определяющий её судьбу в исторически малом отрезке времени. Деятельность человека вносит всё более глубокие изменения в окружающий мир, и он сам как биологический вид не успевает адаптироваться к быстро меняющимся усло-виям жизни.

Экологически образованный человек должен иметь активную жизненную позицию в осу-ществлении самоподдерживающего развития цивилизации.

Большую роль в продвижении экологических принципов могут иметь высшие и средние учебные заведения, организуя открытые университеты, факультеты и пр.

Экологическое образование ставит своей задачей формирование мировоззрения человека, определяющего его поведение. В основе этого мировоззрения лежит глубокое, фактически ре-лигиозное уважение к природе, всем формам жизни.

Поэтому важнейшая часть образования состоит в конкретных действиях, поступках, закре-пляющих и развивающих это мировоззрение.

Одним из наиболее эффективных методов образования учащихся является раскрытие свя-зи между качеством окружающей среды и здоровьем человека. Региональная политика, выра-ботанная на основе знания зависимости качества воздуха, воды, почвы, растительного покро-ва, животного мира и от массового поведения людей, будет не только средством повышения комфортности жизни, но и мощным средством образования граждан.

Экологическое поведение школьников, направляемое коллективом единомышленников и учителей, может стать основой самого важного массового движения. Дети – лучшие учителя, их просвещенность и убежденность представляют собой огромный и главный ресурс развития новой цивилизации.

На протяжении последних лет я работаю по адаптированной мной программе Л.В. Тарасо-ва “Экология и диалектика”. Эта программа – гибкая, допускающая различные варианты моде-лей средней школы (с учетом местных, региональных, национальных особенностей), постро-енная на основе прогрессивных педагогических идей, интеграции, гуманизации, экологизации образования и рекомендаций современной психологической науки.

Интегративно–гуманитарный подход даёт возможность проецировать все знания на лич-ность учащегося, сделать их для него личностно значимыми, заинтересовать его в получе-нии этих знаний. Учебный материал преподносится таким образом, чтобы школьник осозна-вал, что это затрагивает лично его: этого достигают люди, значит, это доступно и ему тоже; это надо знать всем, интересно всем, значит, и ему тоже; это опасно или вредно всем, а значит, и ему тоже.

93

Освоение этой программы позволяет добиться высоких показателей обучения и воспита-ния учащихся. Программа “Экология и диалектика” позволяет увидеть основные цели и зада-чи педагогической деятельности.

Основная цель педагогической деятельности – создание условий для формирования эко-логии сознания у учащихся на основе восприятия единой картины мира через:

– создание ситуаций, формирующих экологическое мышление – на уроках, во внеурочной и внешкольной деятельности;

– формирование бережного отношения к природе, толерантного отношения к окружаю-щим людям и культурному наследию человечества;

– создание ситуации успеха для формирования и развития творческих способностей каж-дого учащегося;

– воспитание целостного отношения к своему здоровью.

Рис.1. Этапы формирования целостного отношения к здоровью

Результатом являются – усвоенные предметные знания и сформированные универсальные умения, необходимые подростку для решения учебно-практических задач и проблем как в рам-ках школы, так и за её пределами.

СТАНОВЛЕНИЕ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК ОСНОВА УСПЕШНОСТИ

ДАЛЬНЕЙШЕГО ОБУЧЕНИЯ

Е.Ф. ЧерезоваМОУ «Гимназия № 48»,


Реализация планов долгосрочного развития экономики и социальной сферы, обеспечиваю-щих благосостояние государства, требует, в первую очередь, инвестиций в человеческий капи-тал. Отметим, что произошедшие в обществе коренные изменения во многом исказили суще-ствовавшую в сознании поколений систему ценностных ориентаций, спонтанно девальвиро-вали множество идеалов, смыслов, норм, социальных установок, определяющих позитивную или негативную оценку мира в широком значении.

,

, ( - - )

94

Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» нацелена на возрожде-ние российской образовательной системы, успехи которой были признаны во всем мире, в том числе на использование потенциала, накопленного в российской педагогике по становле-нию духовно-нравственных основ личности. Учебно-воспитательная практика образователь-ных учреждений структурируется вокруг оси ценностных ориентаций, которые определяют-ся как некая упорядоченность в соотношении высших ценностных ориентиров и внутренней культуры отдельной личности. Становление ценностных ориентаций зависит от возрастных и индивидуальных особенностей человека.

В условиях современного непрерывного образования существует объективная потреб-ность осмысления проблемы становления ценностных ориентаций младших школьников. От-метим, что ценностные ориентации, выступая одной из ключевых характеристик личности че-ловека, определяют её отношение к окружающему миру, определяют свободу выбора челове-ка, тем самым лежат в основе его поведения. Система ценностных ориентаций рассматривает-ся как подсистема более широкой системы, которую можно назвать «образ мира», «жизненный мир личности», основы которой закладываются именно в начальной школе.

Поступление ребенка в школу означает не только начало перехода познавательных процес-сов на новый уровень, но и появление новых условий для личностного роста ребенка. Это пе-риод дальнейшего физического, психического и физиологического развития человека. К 6–7 годам кора больших полушарий человека является в значительной степени зрелой, хотя наибо-лее важные отделы головного мозга, отвечающие за программирование, регуляцию и контроль сложных форм деятельности, еще не завершили своего формирования. Определенная «незре-лость» проявляется в особенностях поведения: младшие школьники эмоциональны, легко воз-будимы, не способны к длительной концентрации внимания. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые до-стижения в развитии ребенка и выступающие основополагающим звеном, обеспечивающим нормальное развитие на следующем возрастном этапе. Младший школьный возраст является периодом качественных преобразований всех познавательных процессов, которые приобрета-ют произвольный опосредованный характер. Именно в младшем школьном возрасте формиру-ются нормы и способы общения с другими, закладывается «Я–концепция», т.е. возникает но-вый уровень самосознания – «внутренняя позиция». Она представляет собой освоение норм построения межличностных отношений, осознанное отношение школьника к самому себе, к другим людям, к событиям, к окружающей действительности. По определению Л.С. Выгот-ского «…В основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность уче-ника, и все искусство воспитателя должно сводиться только к тому, чтобы направлять и регу-лировать эту деятельность…» [1].

Становление ценностных ориентаций младших школьников выступает основой успешно-сти дальнейшего обучения, если: в организации учебно-воспитательного процесса педагог руко-водствуется знаниями возрастных и индивидуальных особенностей младших школьников; ста-новление ценностных ориентаций младших школьников реализуется в образовательных про-граммах ОУ, когда учащиеся включены в эту деятельность; определены пути и механизмы, психолого-педагогические условия, способствующие формированию ценностных ориентаций.

Становление ценностных ориентаций – длительный и сложный процесс, влияние на кото-рый оказывают ценности малых групп (друзья, семья и др.), средства массовой информации, социальная обстановка в стране, регионе, мире и т.д. В педагогической литературе рассматри-ваются системы ценностей, которые лежат в основе содержания образования:

– культура, земля, Отечество, труд, мир, человек, семья, знание (В.А. Караковский);– мир, человек, отчий дом, окружающая природа, Родина, семья, наука, образование, труд,

культура (Р.М. Рогова);– познание, здоровье, истина и социальная справедливость, честь и достоинство, свобода и

право выбора, природа и культура родного края (И.Я. Лернер, И.К. Журавлев), и др.

95

Таким образом, процесс становления ценностных ориентаций младших школьников опре-деляет успешность дальнейшего обучения ребенка и лежит в основе развития непрерывного образования личности.

Б 1. Выготский Л.С. Педагогическая психология / под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. 480 с.

СТРАТЕГИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Н.В. Шуляк Гимназия № 14, Красноярск, Россия

О

В менеджменте пока еще не сложилось общепринятое определение стратегии. Наше общее понимание сути стратегии, основные требования к ней выглядят следующим образом:

• Стратегия – это определение направления деятельности. • Стратегия охватывает все основные аспекты деятельности системы образования, обра-

зовательного учреждения.• Стратегия объединяет все части и направления работы системы образования, образова-

тельного учреждения в единое целое. • Стратегия – это долгосрочный укрупненный план работы системы образования, обра-

зовательного учреждения. • Стратегия обеспечивает совместимость всех частей планов системы образования, об-

разовательного учреждения. • Стратегия – качественно определенная, обобщенная модель долгосрочных действий

системы образования, образовательного учреждения, которые им необходимо осуще-ствить для достижения поставленных целей посредством распределения и координа-ции своих ресурсов.

• Стратегия как рамка для инноваций (создание иных технологий работы с учащимися, повышение эффективности процессов: образовательного и управленческого). Конкрет-ные действия не регламентируются, а обеспечивается общая осмысленность действий участников образовательного процесса и условия для использования инновационного потенциала.

• Стратегия как формирование квалификации и способностей необходимых людей. Гиб-кая кадровая политика, изменение системы управления.

• Стратегия как исследование будущего, анализ сценариев.• Стратегия как комплексный план, предназначенный для осуществления миссии систе-

мы образования, образовательного учреждения и достижения их целей.При определении стратегии все начинают с трех простых вопросов:• Знаете ли вы, где находитесь?• Знаете ли вы, куда идете?• Знаете ли вы, как туда попасть?

96

Чтобы ответить на них, обычно предпринимается последовательность определенных шагов:а) изучение среды: внутренний аудит; внешний аудит; миссия; б) определение политики в стратегических сферах: цели; планы действий;в) структурные и организационные адаптации: бюджетные процедуры; оценка.Стратегия дает ответы на ключевые вопросы относительно сущности системы образова-

ния, образовательного учреждения:• Что из себя представляет система образования, образовательное учреждение и их ра-

бота сегодня? • Каковы наши услуги и продукты, функции, рынки, наши позиции? • Какими они должны стать завтра, через 5-10 лет? • Что нам надо сделать, чтобы достичь поставленных целей? Стратегия должна результатом своей реализации иметь:• Формирование и наращивание: а) вполне определенного и, безусловно, б) позитивного

имиджа системы образования, образовательного учреждения.• Развитие услуг и продуктов системы образования, образовательного учреждения.• Позитивное, управляемое развитие рынка услуг и продуктов системы образования, об-

разовательного учреждения.Стратегия по своему характеру должна быть не “вещь в себе”, а многоуровневая:• Корпоративная – относящаяся к системе образования, образовательному учреждению в

целом, с учетом интересов муниципальной системы образования – издержки и качество.• Ассортиментная – по видам услуг для всех полезных категорий клиентов – по сферам

деятельности и реализации.• Функциональная – по функциям, разновидностям деятельности и комплексов действий

по обеспечению решения задач, поставленных на предыдущих уровнях.Условия выбора стратегии:• Возможности и тенденции развития бюджетного и коммерческого спроса на услуги си-

стемы образования, образовательного учреждения. • Возможности интеграции с другими системами образования, образовательными

учреждениями. • Возможности образовательной вертикальной интеграции (прямой и обратной) с внеш-

ними разработчиками, заказчиками, посредниками и потребителями услуг.• Состояние и перспективы руководства (менеджмента) и кадрового потенциала систе-

мы образования, образовательного учреждения. • Ориентация руководства и коллектива системы образования, образовательного учреж-

дения именно на стратегическое управление. Что нужно сделать? • Анализ ситуации, плюсы и минусы системы образования, образовательного учрежде-

ния, возможности и угрозы среды, рынка.• Формулировка миссии (главной идеи работы) и принципов деятельности.• Система целей, задач (целей, данных в определенных условиях).• Непротиворечивый комплекс действий по достижению целей.Принципы стратегии:• Теория постепенного роста – постепенное приспособление системы образования, об-

разовательного учреждения к условиям внешней среды путем мелких пробных шагов.• Гибкий подход – быстрые изменения и планирование деятельности в зависимости от

текущих условий.• Творческий подход – акцент на предвидение при разрешении текущих и возможных бу-

дущих проблем.

97

Обязательные условия реализации принципов стратегии:• охват всех сфер деятельности системы образования, образовательного учреждения;• согласованность с внешними обстоятельствами;• согласованность с ресурсными возможностями;• связь с долгосрочными направлениями развития системы образования, образователь-

ного учреждения;• учет приоритетов в целях и задачах, принимаемых системой образования, образова-

тельным учреждением;• практичность и реализуемость рекомендаций.

С

Стратегическое планирование – набор конкретных действий и решений, предпринимае-мых руководством и ведущих к реализации стратегий, которые обеспечивают образовательно-му учреждению достижение поставленных целей.

Актуальность внедрения системы стратегического планирования обусловлена следующи-ми причинами:

• стратегическое планирование – признанный в мировой практике элемент в системе управления и регулирования, оно позволяет создавать условия для перспективного раз-вития, помогает принимать текущие решения с учетом стратегических целей;

• в условиях коренных социально-экономических преобразований, предполагающих ре-ализацию модели «Российское образование 2020», стратегическое планирование яв-ляется наиболее адекватным инструментом, способным консолидировать усилия адми-нистрации и персонала системы образования, образовательного учреждения в решении проблем образования;

• процесс стратегического планирования способствует укреплению взаимоотношений администрации и персонала системы образования, образовательного учреждения с об-щественностью, улучшению имиджа, создает единый вектор усилий всех активных сил системы образования.

В процессе стратегического планирования развития системы образования, образователь-ного учреждения решаются следующие задачи:

• определение стратегических целей и приоритетов развития системы образования, об-разовательного учреждения;

• определение стратегии развития, включая анализ сильных и слабых сторон, выявление целевых секторов, формирование программы действий администрации и персонала по поддержке развития системы образования, образовательного учреждения;

• координация разработки стратегических программ по отдельным направлениям разви-тия системы образования, образовательного учреждения;

• координация разработок, связанных с перспективным планированием. В процессе стратегического планирования обеспечивается соблюдение следующих прин-

ципов:• Стратегический план – короткий документ, нацеленный на главное для повышения

конкурентоспособности системы образования, образовательного учреждения. Страте-гический план содержит идеи, которые дают ориентиры для администрации и персона-ла, потенциальных инвесторов, властей и населения при принятии оперативных реше-ний с учетом видения перспективы. Стратегический план не отменяет и не подменяет другие виды планов, он определяет развитие лишь в наиболее важных, приоритетных для системы образования, образовательного учреждения областях.

98

• Стратегический план разрабатывается и реализуется публично, на основе частно-общественного партнерства. Стратегический план – это не директива, это свод согласо-ванных заинтересованными участниками действий, это договоренность о конкретных мерах, имеющих стратегическую важность для системы образования, образовательно-го учреждения, которые необходимо предпринять в интересах населения.

• В стратегическом плане сочетаются долгосрочное видение и конкретность немедлен-ных действий. Он является долгосрочным по глубине прогноза и длительности послед-ствий намечаемых действий, но среднесрочным по характеру включенных в него мер.

• Стратегическое планирование – непрерывный процесс: этапы разработки и реализации стратегического плана объединяются в непрерывном цикле посредством системы мо-ниторинга и корректировки на основе механизма стратегического партнерства.

Стратегический план определяет общую направленность (стратегию) развития образова-тельного учреждения. Он сконцентрирован на ключевых, наиболее перспективных направле-ниях, выявленных на основе анализа потенциала, сильных и слабых сторон образовательного учреждения, возможных сценариев развития внешнего мира.

Основное содержание стратегического плана составляют формулировки: • главной цели развития образовательного учреждения на данном этапе; • основных стратегических направлений достижения главной цели; • целей в рамках стратегических направлений; • конкретных мер по реализации выбранных стратегий с фиксацией индикаторов выпол-

нения намеченных мер, оценок затрат и эффекта и участников реализации мер. Миссия:• Кто мы? (официальный (юридический) статус);• Ради чего? (общечеловеческие ценности и качественные изменения);• Для кого? (целевая группа и ее потребность);• Где? (муниципалитет, на который распространяется деятельность);• Как? (общая формулировка типа деятельности, направленной на удовлетворение по-

требностей целевой группы).Формулировка миссии должна быть: короткой – не более сорока слов/ трех предложений;

написана ясным и понятным языком (как минимум для вашей целевой группы); сформулиро-вана позитивно; написана в настоящем времени с предпочтением глагольным формам.

Стратегические целиСтратегические цели это – основные направления деятельности, ведущие к реализации

миссии образовательного учреждения:• что мы делаем? (расширяет и поясняет формулировки миссии)• каких качественных результатов (изменений) мы собираемся добиться?• наша целевая(ые) группа(ы) и ее(их) потребности?• чем мы отличаемся от других?Тактические задачи Задачи должны быть: конкретными; измеряемыми; направленными на конкретное дей-

ствие; реалистичными; учитывающими время и ресурсы.Рабочий план:• миссия;• стратегическая цель;• тактическая задача (проект);• шаги;• ожидаемые результаты:• близлежащие;• отстоящие;

99

• препятствия/ограничения;• издержки:• деньги;• время;• сотрудники;• срок исполнения.Стратегический план включает в себя элементы долгосрочного прогноза, среднесрочно-

го плана и плана первоочередных действий в рамках выбранной стратегии развития. При по-становке целей и отборе мер рассматриваются долгосрочные тенденции и последствия с глу-биной прогноза 10–15 лет. Срок реализации различных мер стратегического плана варьирует-ся от 1 года до 10 лет.

Текст стратегического плана разрабатывается в трех версиях:• базовая официальная версия;• полная версия, включающая подробные обоснования выбранной стратегии, а также про-

екты и программы, конкретизирующие меры плана. Оформляется в виде комплекта при-ложений к базовой версии;

• презентационная версия с изложением основных позиций базовой версии. Издается ти-пографским способом.

Стратегический план представляет собой соглашение участников разработки и реализа-ции. Готовность участников соблюдать соглашение скрепляется подписями участников, а так-же подписями участников реализации мер на информационных картах мер стратегического плана, содержащих основные сведения о содержании предусмотренных действий.

Декларация и набор информационных карт мер стратегического плана составляют неот-ъемлемую часть стратегического плана.

В процессе разработки стратегического плана выполняются следующие содержательные этапы:

• анализ (диагностика состояния, изучение внешних и внутренних факторов, определя-ющих развитие, SWOT-анализ);

• целеполагание (определение и утверждение главной цели, основных стратегических направлений, целей);

• планирование (формирование частных стратегий достижения целей по каждому на-правлению и отбор мер, распределение ответственности за реализацию плана).

Доработка и уточнение стратегического плана проводится каждые 3–5 лет.

С

Стратегическое видение – образ будущего состояния образовательного учреждения, кото-рый посредством системы существенных характеристик дает профессиональное качественное представление об их успехе в конкретной стратегической перспективе.

Основной вопрос относительно стратегии образовательного учреждения, который должен задавать себе руководитель, звучит так: «Как мы видим образовательное учреждение, что мы собираемся делать и чего хотим достичь?» Ответы на этот вопрос составляют стратегическое видение.

Видение, как правило, представляет собой мысленное путешествие от известного к неиз-вестному, создание будущего путем монтажа известных фактов, надежд, мечтаний, опасностей и возможностей.

Стратегическое видение – взгляды руководителя и персонала образовательного учрежде-ния на то, какими видами деятельности они собираются заниматься и каков долгосрочный курс.

100

Стратегическое видение – это внутренний документ, необходимый руководителю и пер-соналу образовательного учреждения, чтобы снять все сомнения относительно долгосрочных перспектив развития.

При разработке видения руководитель и персонал образовательного учреждения должны определить:

• как они видят будущее образовательного учреждения; • в каком направлении они должны развиваться; • какими станут в будущем используемые образовательные технологии; • какое положение в системе образования должно занять образовательное учреждение в

долгосрочной перспективе.Сформулированное стратегическое видение значительно снижает риск случайных реше-

ний и обеспечивает согласованность действий руководителей, педагогов, обслуживающего персонала с общей политикой образовательного учреждения.

Стратегическая ориентация – ориентация на будущее в сочетании с поэтапным процессом реализации.

В рамках реализации «Программы перспективного развития (стратегии) образовательного учреж-дения» мы предлагаем использовать методики PEST-анализа и ССВУ-анализа (SWOT-анализа).

Нами также разработана комплексная модель «Интеграторы успеха образовательного учреждения», которая является синтезом поступательного и спирального одновременно дви-жения сразу в трех пространствах:

• в пространстве мышления–идеального конструирования (концептуализация, програм-мирование, планирование);

• в пространстве реальной деятельности образовательной общности, единство которой задается общим смыслом этой деятельности и конкретной кооперацией внутри нее;

• в пространстве мыследеятельности, аккумулирующей в себе арсенал средств, техник и способов коллективно-распределенной проектной работы в образовании:

• проектирование;стратегическое управление, в том числе:• конструирование;• педагогические коммуникации.Данная модель будет представлена в следующей статье.

Б 1. Асмолов А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению

кризиса идентичности // Вопросы образования, 2008. №1. С.65–86.2. Аспекты модернизации российской школы. М.: ГУ-ВШЭ: Институт развития образования:

Центр содержания образования, 2001.3. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе //

Педагогика, 2003 г. № 10. С. 8–14.4. Волков А. Е., Кузьминов Я.И., Реморенко И.М., Рудник Б.Л., Фрумин И.Д., Якобсон Л.И. Рос-

сийское образование – 2020: модель образования для инновационной экономики. Материал для обсуж-дения // Вопросы образования, 2008. №1. С.32-64.

5. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Издательство УРАО, 1999. 208 с.

6. Гончар М.В. Перспективы развития общего образования // Материалы конференции «Современ-ная модель образования: пути реализации», 20–21 ноября 2008 года в Академии народного хозяйства при Правительстве РФ.

7. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М., 1996.8. Калина И.И. Новые образовательные стратегии // Вопросы образования, 2004. №2. С.5–119. Каспржак А.Г., Митрофанов К.Г., Поливанова К.Н., Соколова О.В., Цукерман Г.А. Российское

школьное образование: взгляд со стороны // Вопросы образования, 2004. №1. С.190-231.

101

10. Климов А.А. Материалы конференции «Современная модель образования: пути реализации», 20–21 ноября 2008 года в Академии народного хозяйства при Правительстве РФ.

11. Кузьминов Я.И. и др. Институты: от заимствования к выращиванию. Опыт российских реформ и возможности культивирования институциональных изменений. М., 2005.

12. Кузьминов Я.И. Образование в России. Что мы можем сделать?// Вопросы образования. 2004. № 1. С. 5–30.

13. Лебедев О.Е. Результаты школьного образования в 2020 г. // Вопросы образования. 2009. №1. С.40–59.

14. Любимов Л.Л. Школа и знаниевое общество в России // Вопросы образования. 2007. №4. С.116–140.

15. Малысова А. Педагогика в поисках модели школы нового поколения // Известия Российской академии Образования. 2001. № 1. С. 28, 31.

16. Орлова Т.В. Технология развития школы: теория и практика: учеб. пособие: В 3 кн. М: Проме-тей, 2005. – Кн. 1-3.

17. Сериков В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических си-стем. М.: Логос, 1999. 272 с.

18. Тубельский А.Н. Уклад школьной жизни – скрытое содержание образования // Вопросы обра-зования, 2007. №4. С. 177-180

19. Фрумин И.Д, Васильев К.Б. Российская школа на пути в «новую экономику»: интенсивный сце-нарий // Вопросы образования. 2004. №2. С. 69–88.

20. Фрумин И.Д. Разработка стратегий российских вузов в условиях глобальной конкуренции // Материалы конференции «Современная модель образования: пути реализации», 20–21 ноября 2008 года в Академии народного хозяйства при Правительстве РФ.

21. Фрумин И.Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания обра-зования // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: Материалы 9-й научно-практ. конф. / Краснояр. гос. ун-т. Красноярск, 2003. С. 33–57.

22. Хуторской А.В. Педагогическая инноватика: учеб. пособие. М.: Академия, 2008. 256 с. Серия «Высшее профессиональное образование. Педагогические специальности».

23. Ямбург Е.А. Педагогический декамерон. М.: Дрофа, 2008. 368 с.

ШКОЛЬНЫЕ КОНФЛИКТЫ И СПОСОБЫ ИХ РАЗРЕШЕНИЯ

В.В. Якунина МОУ СОШ № 129, Красноярск, Россия

Конфликты являются вечным спутником нашей жизни. И потому даже самая последова-тельная политика гуманизации на предприятиях и в учреждениях и лучшие методы управле-ния не защитят от необходимости жить в условиях конфликтов. Слово «конфликт» – латинско-го корня и в буквальном переводе означает «столкновение». В основе любого конфликта лежит противоречие, которое ведет либо к конструктивным (например, к усилению групповой дина-мики, развитию коллектива), либо к деструктивным (например, к развалу коллектива) послед-ствиям. Таким образом, конфликты в самом общем виде могут квалифицироваться как кон-структивные – с позитивным знаком и деструктивные – с негативным знаком. Некоторые авто-ры, в частности У. Крейдлер, подразделяют конфликты на функциональные (ведущие к опти-мизации внутригрупповых отношений, более глубокому взаимопониманию людей) и дисфунк-циональные (имеющие следствием ухудшение, ожесточение внутригрупповых отношений).

Школьные конфликты – одна из злободневных проблем современной школы. К конфлик-там обычно приводят: противоречия между интересами, ценностями, целями, мотивами, со-

102

циальными ролями людей, групп, человека и группы, противоборство между официальными и неформальными лидерами, формальными и неформальными микрогруппами, между их чле-нами, имеющими разный статус, устойчивое доминирование негативных эмоций как фоновых характеристик взаимодействия и общения.

В школе агрессия может проявляться не только при общении детей и подростков. Кон-фликты возникают между учеником и учителем, между учителями, учителями и админи-страцией. Агрессия, проявляемая в школе на различных уровнях, непосредственно зависит от уклада ее жизни, то есть от организации всех элементов учебно-воспитательного процес-са. Для того чтобы узнать, какая атмосфера царит в нашей школе, мы просим своих учени-ков ( старшеклассников) написать несколько слов, которыми, на их взгляд, характеризуется жизнь школы. Если большинство учащихся напишут такие слова, как «доброта», «понима-ние», «уважение», «сотрудничество», значит, создана комфортная атмосфера. Но может слу-читься и по-другому: ученики подберут совсем другие слова, обозначающие страх, чувство вины, тревогу. И это уже серьезный повод для школьной администрации задуматься о суще-ствующем стиле жизни.

Для сокращения количества проявлений агрессии в школе очень полезным стало форму-лирование участниками образовательного процесса в письменном виде (анкет, предложений) тех сторон школьной жизни, вокруг которых наиболее часто возникают конфликты. Например, правила поведения учащихся, требования к ученикам и родителям. Следующий шаг в этом на-правлении – информирование. Родители должны четко знать требования школы, а учащиеся – правила своего поведения. Еще один немаловажный шаг, который позволяет решать пробле-мы – создание ученического совета, в обязанности которого, помимо текущих дел, входит об-суждение проблем, возникающих между учениками.

Конфликты между подростками, переходящие в школьные драки, увы, случаются даже при самом благоприятном психологическом климате. Иногда дети или подростки в результате такого разрешения конфликта получают серьезные травмы. Всего этого можно избежать, если школьники будут получать правильное воспитание. Культурное поведение, по мнению психо-логов, следует тренировать так же, как решение арифметических задач или умение грамотно писать. К сожалению, в современной школе на предметы эстетического цикла, развивающие эмоциональную сферу ребенка и подростка, отводится не так много времени. Участие во вне-классных мероприятиях школы позволяет учащимся найти общие интересы, сдружиться. В на-шей школе организована работа специалистов-психологов, которые проводят в школе специ-альные тренинги и занятия по предупреждению агрессии. Такие занятия включают в себя не-сколько направлений: первое – создание чувства безопасности; второе – формирование пози-тивного отношения к самому себе; третье – развитие умения устанавливать и поддерживать дружеские отношения; четвертое – формирование умения ставить цели.

В школе действует Совет профилактики. Совет по профилактике правонарушений и без-надзорности среди несовершеннолетних является одним из звеньев системы комплексной ра-боты по выполнению Закона Российской Федерации «О системе работы по профилактике правонарушений и безнадзорности среди несовершеннолетних».

Профилактический совет нашей школы призван объединить усилие педагогического, уче-нического коллективов, родительской общественности, социально-психологической службы школы в создании единой системы по профилактике безнадзорности и правонарушений в шко-ле, координировать действие педагогического коллектива с работой районных структур обще-ственных организаций, работающих с детьми и подростками.

Действующий в школе Совет профилактики строит свою работу и принимает решения в рамках закона «Об образовании», Федерального закона «Об основных системах профилакти-ки безнадзорности и правонарушений, защиты прав учащихся школы». Совместно с социаль-ным педагогом, учителями планирует индивидуальную работу с «трудными» и их семьями, пе-дагогами, работающими с данным ребенком, коллективом сверстников, создает атмосферу до-

103

верия и взаимоподдержки в классе. Знает детские проблемы, тревожные точки микрорайона. Способствует реализации прав ребенка, созданию комфортной и безопасной обстановки, обе-спечению охраны жизни и здоровья, выполнению обязательного всеобуча.

В разрешении школьных конфликтов важна и помощь родителей. Именно семья обеспечивает ребенку определенный уровень интеллектуального развития

и прививает навыки общения. Конечно, родители не могут прямо воздействовать на ситуацию, сложившуюся в коллективе. Но иногда они раньше учителей замечают, что их ребенку неком-фортно в классе, что у него плохие отношения с одноклассниками. В таком случае необходимо немедленно принимать меры – лучше пойти и поговорить о тревожащих симптомах с класс-ным руководителем, чтобы рассеять сомнения, чем позволить ситуации выйти из-под контро-ля. В подобной ситуации родители обращаются за помощью и к школьному психологу. Обща-ясь с родителями учащихся, у которых имеются проблемы, условно выделяем несколько типов их реакций на сложившуюся в классе ситуацию:

– родители понимают, что у ребенка есть проблемы в общении, но не знают, как ему по-мочь (иногда убеждены, что сделать это невозможно), признаются, что в детстве также испы-тывали трудности в общении со сверстниками;

– родители считают, что у ребенка все в порядке, а если и есть какие-то проблемы, то в них виноваты окружающие: учителя, которые неправильно организуют общение в классе, дети, агрессивные и не умеющие нормально общаться, их родители, неправильно воспитывающие своих детей;

– родители, обратившиеся за помощью, осознают, что ребенку плохо в классе в силу осо-бенностей его личности. Они готовы сотрудничать с психологом и классным руководителем и помогать ребенку. Такой тип реакции встречается чаще всего.

Задача родителей – не только поддержать ребенка, попавшего в непростую ситуацию, но и научить его взаимодействовать с окружающими. Не надо пытаться полностью оградить ре-бенка от отрицательных переживаний. В повседневной жизни избежать гнева, обид или стол-кновения с жестокостью невозможно. Важно научить детей противостоять агрессорам, не упо-добляясь им. Ребенок должен уметь сказать «нет», не поддаваться на провокации товарищей, с юмором относиться к неудачам, знать, что в свои проблемы иногда правильнее посвятить взрослых, чем разбираться самостоятельно, и быть уверенным, что родные не отмахнутся от него, а помогут и поддержат в трудную минуту.

Для того чтобы показать проблемы детей вне семьи и возможности разрешения этих про-блем, для родителей в школе проводятся лектории, круглые столы, а также родители активно вовлекаются во внеклассные мероприятия.

Работа с родителями – это один из глобальных пластов воспитательной работы школы, ко-торый направлен на сотрудничество родителя и школы. Учитель и родители должны быть со-юзниками, и только в этом случае они будут на стороне ребенка.

У педагога складываются определенные отношения с каждым учеником. Он может глубо-ко осознавать особенности этих отношений или совершенно не задумываться о них, но прак-тически всегда межличностное пространство между ним и каждым конкретным его учеником насыщено эмоциональными, когнитивными, смысловыми, ценностными и другими содержа-ниями, составляющими сущность человеческих отношений.

Профессиональной обязанностью учителя является «принятие» всех учащихся и готов-ность строить «субъект-субъектные» отношения с каждым из них.

Характер сложившихся отношений учащихся и учителя влияет на эффективность всей учебно-воспитательной работы. Установившиеся отношения могут быть различными – благо-приятствовать педагогическому процессу и затруднять его, могут стимулировать процесс уче-ния и интерес к нему и могут их тормозить.

104

Учитель вступает в отношения с учащимися не только как самостоятельный субъект и уни-кальная личность, но и как представитель профессионального сообщества. Его цель – помочь детям пройти путь к этому самому сообществу и стать его членом.

Современный учащийся, включаясь во взрослую жизнь, формирует свою идентичность, осваивает различные социальные роли. Будущее на нашей планете зависит от того, как наш учащийся будет относиться к миру в целом, к себе и другим в этом мире.

105

РАЗДЕЛ IIIИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В НЕПРЕРЫВНОМ ОБРАЗОВАНИИ

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ МЕДИКО ФАРМАЦЕВТИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ХИМИЧЕСКИМ ДИСЦИПЛИНАМ

И.П. Агафонова Красноярский медико-фармацевтический колледж, Россия

Каков идеальный тип человека современности и ближайшего будущего? Самостоятель-ный, предприимчивый, ответственный, коммуникабельный, толерантный, способный видеть и решать проблемы автономно, а также в команде, готовый и способный постоянно учиться но-вому в жизни и на рабочем месте, самостоятельно находить и применять нужную информацию – все эти качества необходимы любому человеку в любой профессиональной деятельности.

Сегодня и аптечные учреждения нуждаются в специалистах, способных творчески под-ходить к своей деятельности, обладающих гибкостью мышления, способных к преодолению различных шаблонов. Поэтому важнейшей задачей обеспечения общеобразовательной и про-фессиональной подготовки студентов медико-фармацевтического колледжа является их общее развитие, совершенствование коммуникативной компетенции, достижение такого уровня, ко-торый достаточен для активного и плодотворного участия будущего специалиста в професси-ональной деятельности.

Коммуникативная компетентность – один из важных компонентов профессиональной ком-петентности выпускников колледжа, которым предстоит работать с людьми. Она включает в себя компетенции, относящиеся к взаимодействию человека в социальной сфере:

– компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, се-мьей, друзьями, партнерами; конфликты и их погашение; сотрудничество; толерантность, ува-жение и принятие другого; социальная мобильность;

– компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросскультурное общение; деловая пе-реписка; делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента [1].

Формирование коммуникативной компетентности – это задача, но больше всего проблема подготовки будущих специалистов, т.к. студенты (особенно младших курсов) недостаточно вла-деют навыками восприятия информации в устном виде, испытывают затруднения в тех случаях, когда требуется пояснить или продолжить уже высказанную сокурсником мысль; аргументиро-ванно, разносторонне, с привлечением жизненного опыта и научных знаний излагать свою точку зрения; ряд студентов выражают нежелание выполнять учебные задания совместно.

106

В процессе преподавания химических дисциплин для формирования коммуникативной компетентности будущих фармацевтов мы используем активные методы обучения:

– чтение проблемных лекций и докладов с активным участием студентов;– активизацию «вопросительной» деятельности;– проведение деловых игр;– индивидуальные беседы;– организацию работы в парах и в командах.Формирование коммуникативной компетентности проходит как на занятиях, так и во вне-

урочное время. Например, занятие по теме «Элементы V группы главной подгруппы» ( дис-циплина «Неорганическая химия») проходит в виде конференции, на которую студены готовят ряд мини-докладов («Биологическая роль азота», «Кислотные дожи», «Вопрос о существова-нии собаки Баскервиллей» и другие) и необходимое сопровождение. После каждого доклад-чика выступает «рецензент», который оценивает не только содержание материала, качество оформления наглядных материалов, но и культуру речи, умение держаться, задаются допол-нительные вопросы. На занятиях по дисциплине «Фармацевтическая химия» группы студен-тов работают над презентацией определенной темы. При защите работы они должны не только раскрыть содержание темы, ответить на вопросы, но и обосновать, почему ими выбрана имен-но данная форма презентаций (компьютерная презентация, плакат с опорным конспектом, со-общение с демонстрацией).

На занятиях студенты учатся становиться на точку зрения другого, повышается мотива-ция и вовлечённость участников в решение обсуждаемых проблем. Дискуссия даёт эмоцио-нальный толчок к последующей поисковой активности участников, что в свою очередь реали-зуется в их конкретных действиях. При этом формируются:

– монологические умения – воспринимать монологическую речь, вычленять главное, со-ставлять монологическое высказывание, анализировать воспринятую информацию, критиче-ски к ней относиться;

– диалогические умения – воспринимать информацию в ходе взаимодействия, задавать во-просы, анализировать информацию, уточнять детали, высказывать свое мнение.

Для активизации процесса решения задач по теме «Растворы» мы используем игру «Мор-ской бой», которая позволяет учитывать индивидуальный вклад студентов в общий результат игры. Эта игра учит студентов ответственности за выполнение общего дела, в то же время в ней задействованы все студенты группы.

Выполнение практической части часто проходит в парах. В основном формируется стати-ческая пара по желанию студентов, так как фактор контактности и доброжелательности игра-ет в этой паре решающую роль. Успешно работают вместе и два сильных, и два слабых уча-щихся. В паре сильный со слабым (при условии взаимного расположения друг к другу) сту-денты могут обучать друг друга, работая в режиме «взаимообучения», могут контролировать друг друга, работая в режиме «взаимоконтроль». После выполнения задания пара защищает свою работу в беседе с преподавателем. Все студенты получают возможность на каждом уроке говорить, объяснять, доказывать, подсказывать, проверять, оценивать, корректировать ошиб-ки в момент их возникновения, воспринимать содержание речи партнера, задавать вопросы и отвечать на них.

Внеклассная работа по химии наряду с занятием – одна из важнейших форм организации учебно-воспитательного процесса, осуществляемая во внеурочное время. Внеклассная работа углубляет, расширяет кругозор студентов, повышает интерес к предмету, к самостоятельности, творческой активности, помогает формировать коллектив обучающихся, пробуждает чувство ответственности перед коллективом, и здесь как нигде актуален девиз: «Один за всех, и все за одного». На отделении «Фармация» нашего колледжа проводятся: КВН «Ах, уж эта химия», конкурсы «Самый умный» по материалу неорганической химии, «Детективные агентства» по материалу аналитической химии.

107

При такой организации учебно-воспитательного процесса создается особое пространство учебной деятельности, способствующее развитию и совершенствованию в том числе комму-никативной компетентности студентов.

Б 1. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного образования

// Высшее образование сегодня. 2003. № 5.

ЭЛЕКТРОННЫЕ ТЕСТЫ КАК ИННОВАЦИОННЫЙ ЭЛЕМЕНТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

О.М. Беличенко, М.Н. СомоваСибирский государственный технологический университет, Красноярск, Россия

В основополагающих государственных документах (Федеральная целевая программа «Электронная Россия» на 2002–2010 гг., Федеральная целевая программа развития образова-ния на 2006–2010 гг., Национальная доктрина образования Российской Федерации до 2025 г., «Стратегия развития информационного общества в Российской Федерации на период до 2015 г.») особое внимание уделяется использованию в системе образования электронных средств учебного назначения, современных информационных технологий, способствующих повыше-нию качества, доступности, эффективности и конкурентоспособности образования.

В системе образования многих стран важной составляющей инновационного образова-тельного процесса стало широкое использование тестов различного назначения.

Основным преимуществом тестовых методов (по сравнению с другими формами контро-ля) является объективность, относительная быстрота его проведения, а также большие воз-можности автоматизации этой процедуры. При рассмотрении проблем тестирования чаще все-го подразумеваются вопросы создания и применения электронных тестов.

Электронные тесты можно классифицировать по нескольким параметрам, в частности, с точки зрения назначения можно выделить следующие тесты: контролирующие, в которых вы-бранные испытуемым ответы не комментируются, а по завершению теста выводится оценка; с объяснением сделанных ошибок, в которых после каждого ответа выводится соответствующее сообщение, дополнение, в случае ошибки, правильным ответом; обучающие, в которых поми-мо тестирующей части присутствует теоретический материал, содержащий в неявном виде от-веты на все вопросы теста.

Другим признаком классификации может выступать количество предлагаемых вариантов ответа на каждое из заданий теста, а также количество правильных среди них. Здесь, как пра-вило, выделяют следующие типы тестов: бинарный тест, в котором для ответа на каждый из вопросов теста выдаётся всего лишь два варианта ответа, из которых только один является правильным; тест «один из множества», в котором нужно выбрать один правильный ответ из нескольких (три и более) предложенных вариантов; тест «множество из множества», в котором нужно указать несколько правильных ответов (два и более) из нескольких предложен-ных вариантов; тест на соответствие, в котором все представленные ответы правильные, но требуется расставить их в определенном порядке; тест на дополнение, в котором предусмо-трена возможность ввода испытуемым собственного варианта ответа на вопрос.

108

Проблемы, возникающие при внедрении в учебный процесс электронных тестов, связаны, прежде всего, с процессами создания тестовых материалов в электронной форме.

Авторским коллективом был создан банк контролирующих тестовых заданий по дисци-плине «Математический анализ», раздел «интегральное исчисление функций одной и несколь-ких переменных», состоящий из 492 тестовых заданий различных типов. Банк заданий прошел регистрацию в Центре тестирования профессионального образования при СибГТУ. Создание и применение электронных тестов является одним из перспективных направлений совершен-ствования сферы высшего образования. Решение возникающих при этом проблем возможно лишь при совместном участии преподавателей, психологов и программистов.

Б 1. Аванесов В.С. Тесты: история и теория // Управление школой. 1999. № 12. С. 41–45.2. Нежданова Е.П. Возможности тестов в закреплении изученного материала // Высшее образова-

ние сегодня. 2008. № 12. С. 76–78.3. Педагогическое тестирование в вышей школе: проблемы и решения: учеб.-метод. пособие /

Е.И. Сахарчук [и др.]. Волгоград. 2005. 126 с.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ СТАРШЕЙ ШКОЛЫ

С.В. Бутенко, О.Н. КучерКрасноярский государственный педагогический


В настоящее время на современную школу возложена большая ответственность не толь-ко за создание эффективных условий для формирования необходимой теоретической базы зна-ний, общих практических навыков, воспитания, но и решение вопросов личностного и про-фессионального становления будущих выпускников. Вопрос о подготовке учащихся к про-фессиональному самоопределению в школах решается с помощью внедрения профильного обучения, которое уже подразумевает наличие преемственности между профессиональными учреждениями и школой, системного психолого-педагогического сопровождения учащихся, участия различных социальных институтов, поддержки родителей. Выбор учащихся опреде-лит их дальнейшее личностное развитие и наложит отпечаток на профессиональное становле-ние, мотивацию профессионального самообразования и потребность в дальнейшей перепод-готовке и повышении квалификации.

Профильное обучение направлено на решение двух масштабных задач: подготовку буду-щих выпускников к поступлению в профессиональные учебные заведения и формирование у них личностных качеств, способствующих их успешной самореализации как личности с уче-том индивидуального подхода.

Успешная самореализация ученика зависит от степени сформированности его смысловых, мировоззренческих, ценностных компонентов, потребностей, отношений, самоотношения и других составляющих внутреннего образа Я [4]. В учебной сфере данные компоненты про-являются в виде личной активности учащихся. Традиционная система обучения не в полной мере позволяет активизировать ученика и выявить его индивидуальность. В большей степени ученик как субъект деятельности принимает роль «ведомого» и становится объектом. Одной

109

из особенностей профильного обучения является возможность создания условий для суще-ственной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения индивидуальных образовательных программ [1]. Соответственно происходит переориентация акцентов активности ученика в роль «ведущего». В этой роли уче-ники осуществляют процесс познания себя и мира при взаимном влиянии. Проявление актив-ности личности способствует в дальнейшем ее самореализации и саморазвитию.

Для выявления активности учащихся необходимо создать и поддерживать соответству-ющие условия обучения. В профилирующей системе предполагается реализация практико-ориентированного индивидуального подхода с использованием активных методов обучения. Акцентируется внимание на исследовательской и проектной деятельности. Темы исследова-тельских работ выбирают согласно интересам учеников, которые часто выходят за пределы те-матики предметов. Для учащегося разрабатывается индивидуальная программа обучения, со-ответствующая его возможностям, склонностям и потребностям, согласно которой он участву-ет в различных формах обучения [1]. Благодаря этому подходу изменяются и становятся бо-лее гибкими и универсальными личностные качества будущего выпускника, так как он, напри-мер, не только учится работать с имеющейся информацией, но и обучается самостоятельно-му ее поиску, сам определяет критерии оценки, выявляет зону дефицита знаний, формулиру-ет проблему и генерирует возможные решения. В проектной или исследовательской деятель-ности формируется умение планировать свою деятельность от коротких сроков до длительно-го периода. Помимо этого ученики соотносят влияние своей личности на получаемый резуль-тат и вписывают себя в систему взаимоотношений, включая процесс рефлексии.

Многим учащимся сложно планировать и корректировать свою деятельность, адекватно оценивать себя и результат, так как у них не полностью сформирована личностная система критериев оценки. В этой связи значимую роль в обучении играет психолого-педагогическое сопровождение. Педагоги и психолог работают в системе и осуществляют эмоциональную поддержку ученикам. Педагоги принимают роли «навигатора», «регулятора», «консультанта» и «мотиватора», при необходимости передавая активную составляющую ученикам.

Использование ролевых игр помогает ученикам выявить систему своих возможностей, развить коммуникативные способности и умения отстаивать спои позиции и права, расширить диапазон ролевых представлений. Роли помогают личности посмотреть на ситуацию с различ-ных точек зрения, а также расширить поведенческие элементы реагирования.

В настоящее время на рынке труда работодатели требуют от молодых специалистов не толь-ко наличие образования, опыт, но и определенный перечень личностных качеств. Самыми рас-пространенными являются: работоспособность, коммуникативность, самостоятельное принятие решений, стрессоустойчивость. С одной стороны, они необходимы для работы, а с другой – для самореализации и умения отстоять свои позиции. Многие работодатели отмечают наличие у мо-лодых специалистов либо поспешности и амбициозности, либо неумение отстаивать свои права и позиции, а также низкую самооценку. В школе при использовании практических самостоятель-ных методов обучения формируется самосознание и самоопределение учеников.

Практическая направленность и элективные курсы позволяют установить межпредметные связи для формирования общей картины мира субъекта деятельности. Курсы могут содержать профессионально направленные элементы будущих профессий. Сложность выбора профессио-нального направления состоит в том, что у многих учеников нет четких представлений различ-ных направлений, не сформированы приоритеты, так как нет представлений о своих реальных способностях (что проявлять и что в себе развивать), нет ясности в будущих требованиях про-фессии, низкий уровень умения конструктивно отстаивать свои позиции и не сформирован эмо-циональный компонент в виде отношения к будущему выбору. Практические занятия создают условия эмоционального переживания к возможному направлению.

К сожалению, необходимо отметить, что не все школы с профильным обучением соот-ветствуют сути этой системы, многие перешли только на подготовку к ЕГЭ и не оказывают

110

должное психолого-педагогическое сопровождение с учетом индивидуальных способностей, не учитывают эмоциональный компонент (не дают возможности попробовать себя во многих направлениях).

И все-таки, если создать условия индивидуально ориентированного подхода с направлен-ностью на практику, системную эмоциональную поддержку, выработать общие критерии оце-нок между учителями и родителями, сформировать личностные качества и теоретическую базу, то после окончания школы выпускники не будут полностью зависеть от школы и взрос-лых, они смогут самостоятельно пробовать себя в различных сферах жизни и смогут быть бо-лее гибкими. Не всегда отличники могут себя реализовать из-за неадекватной самооценки, за-вышенных требований и не полностью сформированных личных качеств, способствующих успешной самореализации.

С учетом социально-экономических условий и реальности не все выпускники, даже с вы-явлением их индивидуальных особенностей в школе, могут реализовать себя в желаемой про-фессии, поэтому развитие именно личностных качеств и самосознания человека помогают ему быстро адаптироваться в меняющихся условиях и реализовать себя в другой сфере без отказа от своей индивидуальности и позиций.

Профессиональное самоопределение зависит от того, насколько будет сформировано са-мосознание ученика, его индивидуальность и создан широкий выбор возможностей проявле-ния активности. Адекватный выбор направления учащимися в профильной школе и преем-ственность с высшими профессиональными образовательными учреждениями есть залог це-ленаправленной личной заинтересованности человека в непрерывном самообразовании.

Б

1. Даутова О.Б. Самоопределение личности в профильном обучении: учеб.-метод. пособие / под ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: КАРО, 2006. 352 с.

2. Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: изд. центр «БАХРАХ-М». 2000. 672 с.3. Раис Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. Спб.: Из-во «Питер», 2000. 652 с.4. Селезнева Н.Т., Дроздова Л.Н., Тодышева Т.Ю. Психологическая культура руководителя:

методология, теория, исследование: монография; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Аста-фьева. Кр-ск, 2008. 232 с.

5. Гинсбург М.Г. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психоло-гии. 1994. № 4. 43–52 с.

МЕТОДИЧЕСКАЯ СЛУЖБА В ШКОЛЕ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ

Е.И. ЕременкоКрасноярский государственный педагогический университет


Одной из важнейших предпосылок повышения качества образования в условиях его мо-дернизации является повышение квалификации учителей по новому содержанию общего сред-него образования, реализация комплекса мер воспроизводства и поддержки кадрового потен-циала образования и науки. Изменения, происходящие в системе образования, делают актуаль-ной проблему развития методической компетентности учителя.

111

Адаптация к меняющимся условиям в педагогической деятельности становится важней-шей предпосылкой успешного труда. В ситуации постоянных изменений содержания, целей обучения, учебников нельзя следовать единым методическим рекомендациям, повторять из-ученные в вузе основы методики преподавания отдельных уроков и тем. Сегодня от учителя требуется индивидуальное конструирование урока в соответствии с дидактической ситуаци-ей и содержанием обучения, целями конкретной школы и класса, составом учащихся, учебно-методическими комплектами.

С нашей точки зрения, обобщенные умения учителя по организации учебного процесса не развиваются в процессе педагогической деятельности самопроизвольно, но достижение кон-структивного уровня методической компетентности достигается систематическим и целена-правленным формированием каждого из компонентов. Только находясь на конструктивном уровне развития методической компетентности, учитель сможет вывести учащихся на макси-мально возможный для них уровень учебных достижений.

Сегодня термин «методическая компетентность» остается недостаточно изученным, несмо-тря на важнейшую роль методической подготовки учителя в его практической деятельности.

На сегодняшний день в образовательном учреждении уже нельзя обойтись без методиче-ской службы, которая бы обеспечивала готовность учителя к обоснованному конструирова-нию учебного процесса в ситуации вариативных содержания и целей обучения и реализовыва-ла ее в системе непрерывной подготовки учителей.

В школе МОУ СОШ № 10 г. Красноярска существуют реальные и обоснованные предпо-сылки создания методической службы. Методическую службу здесь рассматривают как це-лостную, основанную на достижениях науки и передового педагогического опыта и на кон-кретном анализе учебно-воспитательного процесса систему взаимосвязанных мер, действий и мероприятий, направленных на всестороннее повышение квалификации и профессиональ-ного мастерства каждого учителя, на развитие и повышение творческого потенциала педа-гогического коллектива школы в целом, а в конечном счёте – на совершенствование учебно-воспитательного процесса, достижение оптимального уровня образования, воспитания и раз-вития учащихся.

Созданная система методической службы уже сейчас содействует повышению профессио-нального уровня педагогов в последипломный период. Это управление через взаимодействие, через обратную связь с педагогами, когда каждый учитель становится участником процесса управления системой, что в свою очередь создает мотивационную основу для самоорганиза-ции и самоактуализации каждого её участника. Основная задача такой методической работы – повышение качества обучения, работы на результат. Повышение методической компетентно-сти учителя обеспечивается системой его непрерывной подготовки, отвечающей новым зада-чам и требованиям педагогической деятельности в условиях вариативного содержания и це-лей учебного процесса.

Перед методической службой школы поставлена цель: обеспечение роста профессиональ-ной компетентности учителей школы как условие реализации целей развития личности уча-щихся, совершенствования учебно-воспитательного процесса.

Для ее реализации были сформулированы следующие задачи: • Создание необходимых условий для обеспечения реализации программы развития

школы: организационных, кадровых, научно-методических, материально-технических, мотивационных, нормативного обеспечения.

• Корректировка планов, программ и технологий обучения в связи с введением пред-профильного и профильного обучения.

• Работа по мониторингу профессиональных компетентностей учителей школы. • Выявление интеллектуально способных школьников и целенаправленная работа по их

развитию с применением инновационных форм и методов. • Дальнейшее внедрение новых педагогических технологий в образовательный процесс.

112

В соответствии с поставленными целями и задачами методическая работа осуществляется по следующим направлениям:

– работа педколлектива над единой методической темой; – повышение квалификации и педагогического мастерства; – работа с молодыми и вновь прибывшими специалистами; – работа предметных кафедр; – работа школы в рамках проектно-матричной структуры управления; – технологизация образовательного процесса; – инновационная деятельность.Возглавляет и управляет методической работой в школе Методический совет. Главная

цель деятельности Методического совета – непрерывное совершенствование квалификации педагога, непрерывное содействие его эрудиции и компетентности. В компетенцию Методиче-ского совета входит оценка авторских программ, учебных, методических пособий и разрабо-ток педагогического коллектива.

Формы организации методической работы в школе: педагогические чтения и научно-практические конференции; тематические заседания методических объединений предметных кафедр; проведение смотров творческих работ; обзоры научной, педагогической литературы; творческие отчёты отдельных учителей, получивших общее признание за их лидерство; мето-дические недели; психологические семинары.

Весомая роль методической службы заключается в развитии информационной компетент-ности как одного из основных компонентов развития профессионально-педагогической компе-тентности учителя. Для этого в школе разработана программа информатизации школы, в план работы которой включены методические семинары, семинары по обмену опытом между пред-метными кафедрами. На базе ресурсного центра, созданного в ходе реализации программы, регулярно проводятся семинары, обучение программе Intel «Обучение для будущего», тре-нинги с участием тренеров-экспертов из высших учебных заведений. Постепенно получает свое развитие дистанционная поддержка учителей школы. В результате учителя более активно используют сети Internet, участвуют в педагогических форумах, конкурсах и т.д.

Таким образом, методическую службу МОУ СОШ № 10 можно по праву считать внутриш-кольной обучающей площадкой по повышению квалификации учителей.

ТЕХНОЛОГИИ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Е.А. Животворова НИЯУ МИФИ «Красноярский промышленный колледж»,

Железногорск, Россия

Главным приоритетом в современном среднем профессиональном образовании должно быть формирование эрудированной, свободной и ответственной личности, сочетающей про-фессиональную компетенцию с гражданской ответственностью, обладающей должным миро-воззренческим кругозором, нравственным сознанием. Это определяет необходимость отхода от простой передачи обучающемуся суммы знаний и умений, необходимой для конкретной де-ятельности [1].

Сегодня выпускник должен владеть не только специальными знаниями в избранной им об-ласти деятельности, но и иметь хорошее общее образование, чтобы быть способным решать профессиональные проблемы в соответствии с изменившимися условиями.

113

Однако в процессе преподавательской деятельности, в особенности в области естественно-научных дисциплин, приходится ориентироваться на ситуацию, когда часть студентов не гото-вы по своему уровню развития либо ценностной мотивации к активному усвоению предмета.

Решение данной проблемы возможно посредством внедрения в учебный процесс совре-менных педагогических технологий.

Сущность педагогической технологии выражена в определении Ассоциации по педагоги-ческим коммуникациям и технологиям (США,1979): «Педагогическая технология – это ком-плексный непрерывный процесс, охватывающий людей, идеи, средства и способы организа-ции деятельности по анализу проблем и планированию, обеспечению и осуществлению и ру-ководству решения проблем, относящихся ко всем аспектам усвоения знаний» [1].

Модульное обучение как педагогическая технология представляет собой совокупность це-лей, содержания, принципов, условий, форм, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения и воспитания.

Модульный подход обычно трактуется как оформление учебного материала и процедур в виде законченных единиц.

Обучающий модуль – это логически завершённая форма части содержания учебной дисци-плины, включающая в себя познавательный и профессиональный аспекты, усвоение которых должно быть завершено соответствующей формой контроля знаний, умений и навыков, сфор-мированных в результате овладения обучаемыми данным модулем.

В качестве информационных модулей могут быть взяты как целые дисциплины, так и не-которые разделы дисциплин. Деятельностным модулем могут служить лабораторные практи-кумы и лабораторные работы, технологические и педагогические практики, курсовые и ди-пломные работы.

Наличие у каждого ученика модулей с печатной основой позволяет индивидуализировать работу с отдельными учащимися. Это возможно за счет того, что “сильные” ученики, выпол-нив основное задание, могут обратить внимание на дополнительный материал, включенный в модуль. “Слабым” учащимся учитель в это время может оказать необходимую помощь [1, 2].

В цикле естественных наук широко используются модульные уроки, разработки которых можно встретить в журналах «Биология в школе» и Химия в школе».

Основой модульного урока (МУ) является технологическая карта, в которой расписаны поэтапно модули урока, именуемые учебными элементами (УЭ). Порядок чередования УЭ и их содержание определяются типом урока и содержанием учебного материала. Обычно неиз-менными остаются УЭ-0 – постановка целей и задач урока учителем или самими учащимися, и УЭ-1 – входной контроль.

Содержание учебных элементов подбирается таким образом, чтобы происходило чередо-вание различных видов учебной деятельности. Это способствует постоянному переключению внимания учащихся и поддержанию их работоспособности.

К технологической карте прилагается набор различных заданий разного уровня сложно-сти. Большой выбор разноуровневых заданий и необходимость набрать определённое количе-ство баллов для получения положительной оценки способствуют повышению мотивации даже самых слабых учащихся к плодотворной работе. Так как каждый студент имеет возможность работать с доступной ему скоростью и не ограничен жёсткими временными рамками, то соз-даётся возможность для слабых студентов спокойно выполнить доступный для него объём ра-боты с необходимой помощью учителя или товарищей (в зависимости от вида задания), а для более сильных учащихся – возможность проявить себя, выполнив максимальное количество заданий повышенного уровня сложности. Таким образом, создаются условия для дифферен-цированного обучения.

На каждом этапе урока студенты проводят самооценку по критериям, которые приведе-ны на выданных им оценочных листах. В конце занятия студенты самостоятельно выставля-

114

ют себе оценку по набранной ими сумме баллов (рейтинговая система) и подводят каждый для себя итог урока (рефлексия).

Всё вышеизложенное позволяет создать максимально благоприятную информационную среду на уроке, для того чтобы каждый студент мог получать знания и отрабатывать практи-ческие умения и навыки в комфортном для себя психологическом режиме.

Разработаны три модульных урока по органической химии (2 курс) по темам «Каучук», «Спирты», «Альдегиды и кетоны». В качестве входного контроля использованы различные мето-ды: в уроке «Каучук» – тестирование; в уроке «Спирты» – самостоятельная работа; в уроке «Аль-дегиды и кетоны» – устный взаимоопрос в группах по вопроснику, составленному учителем.

Для активизации студентов на первых двух уроках использовались доклады студентов с последующими заданиями по докладам, чтобы стимулировать внимательность учащихся во время выступления товарищей. На последнем уроке большое внимание уделялось работе в группах учащихся, сформированных по их желанию.

Если на первом МУ учащиеся испытывают некоторые трудности в связи с необычной для них формой работы, то на последующих уроках степень их самостоятельности и заинтересо-ванности в работе возрастает.

Представляется важным тот факт, что данная форма уроков способствует адекватной са-мооценке студентов.

Результатами проведённых модульных уроков можно считать высокий уровень качества зна-ний по теоретической и практической части и отсутствие задолженностей по этим темам. Благо-даря хорошей комплексной проработке этих тем они не вызвали затруднений на экзаменах.

Можно отметить, что курсы лабораторных работ по инструкции также представляют со-бой отдельные модули с чётко заданной программой.

Реализация модульного обучения предоставляет дополнительные возможности совер-шенствования учебного процесса, в частности его индивидуализацию, которая возможна в не-скольких направлениях:

– дифференциация содержания обучения;– учет индивидуального темпа усвоения материала; – организация помощи и взаимопомощи;– организация индивидуального контроля;– самостоятельная работа; – рейтинговый контроль.Система контроля знаний в настоящее время вступает в противоречие с современными

требованиями к подготовке квалифицированных специалистов. Главный ее недостаток оче-виден – она не способствует активной самостоятельной работе студентов. Студенты считают, что домашние задания совсем необязательно сдавать в срок, что можно все принести и сдать в последнюю неделю. Такая штурмовщина не только многократно усиливает нагрузку на пре-подавателя и студента в конце семестра, но и имеет своим результатом непрочные знания [1].

Изучение аналитической химии на 2 курсе КПК (специальность ХТНВ) представляет для студентов определённые трудности. Это связано с большим объёмом теоретического и практи-ческого материала, многообразием новых понятий, большим количеством сложных расчётов. Поэтому хотелось найти такую форму организации учебного процесса, которая мотивиро-вала бы студентов регулярно работать над курсом и способствовала бы формированию осо-знанного системного качества знаний и творческого мышления.

Особенностью этой системы является деление курса на блоки (модули), состоящие из одной или нескольких тем. При выборе такого способа построения учебного процесса опира-емся на опыт введения модульно-рейтинговой системы оценки знаний студентов в Краснояр-ском государственном педагогическом университете им. В.П. Астафьева.

Отметим некоторые основные моменты данной технологии.Рейтинг – дословно с английского – это оценка, некоторая численная характеристика

115

какого-либо качественного понятия. Обычно под рейтингом понимается «накопленная оцен-ка» или «оценка, учитывающая предысторию».

Контроль за усвоением знаний, умений и навыков осуществляется на каждом лаборатор-ном занятии и оценивается в баллах. Оценке подлежат следующие виды познавательной дея-тельности студента:

– изучение материала темы по учебнику и конспекту лекций (теоретические знания); – умение применять полученные знания для решения типовых практических задач (тесто-

вый контроль);– подготовка, выполнение и оформление лабораторной работы (экспериментальные навы-

ки).На первом этапе целесообразно использовать следующую систему оценок разных видов

работ:– теоретические знания оцениваются по пятибалльной системе при устном опросе – защи-

те практической части лабораторного занятия;– контроль за качеством усвоенного материала проводится в виде самостоятельных или

контрольных работ, которые также оцениваются по пятибалльной системе;– отчёт по лабораторной работе оценивается по пятибалльной системе. За просроченную

сдачу, плохо оформленную работу или неправильно написанное уравнение реакции снимает-ся 0,5 балла;

– каждая расчётная задача оценивается в 1 балл;– составление уравнения окислительно-восстановительной реакции методом электронно-

ионного баланса – 1 балл, методом электронного баланса – 0,5 балла.Во втором семестре в курсе аналитической химии изучаются темы «Титрование» и

«Физико-химические методы анализа». Для проведения пробного рейтинг-контроля по этим модулям студентам выдаются индивидуальные оценочные листы «Личный рейтинг-контроль студента», в которых выставляются набранные студентами баллы по различным видам пе-речисленных выше работ. Внедрение системы дало положительные результаты. Так, в 1 се-местре многие студенты гр.197 сдавали отчёты и защищали лабораторные занятия непосред-ственно перед зачётом по аналитической химии. Во 2 семестре большинство студентов этой группы выполняли указанные в листе контроля задания своевременно, что благоприятно по-влияло на качество знаний и уровень выполнения работ этих студентов. Следовательно, бла-годаря осознанной перспективе и информационному контролю рейтинговая система побужда-ет студентов систематически заниматься в течение семестра, что позволяет улучшить качество обучения и избежать для большинства студентов «штурмовщины» в конце семестра.

Вместе с тем данная система существенно увеличивает нагрузку на преподавателя, так как необходимо создание учебно-методической карты по изучению дисциплины, памятки для сту-дентов, чёткого планирования на весь семестр, расчёта минимального и максимального коли-чества баллов и т.д.

Таким образом, модульно-рейтинговая система обучения способствует повышению моти-вации студентов к изучению химических дисциплин; формирует благоприятную информаци-онную среду для дифференцированного обучения; позволяет создавать благоприятные усло-вия для повышения качества знаний студентов.

Б 1.Педагогические технологии: учеб. пособие для студ. педагог. специальностей / под общей ред.

Кукушина В.С. Серия «Педагогическое образование». Ростов н/Д; Изд. центр «Март», 2002. 320 с.2.Кошелева О.А., Чернобельская Г.М. Использование модульной технологии при обобщении зна-

ний // Химия в школе. 2007. № 6. С. 29–35.

116

ПЕРСПЕКТИВНОСТЬ КАК СТРАТЕГИЯ РАЗВИТИЯ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Т.И. ЖилинаАрмавирский государственный педагогический университет, Армавир, Россия

Для поступательного развития начального естественнонаучного образования (нЕНО) не-обходимо осмыслить его модель с позиций целостности и идеологии гуманистической педаго-гики. В статье речь идет о теоретико-методологических ориентирах для конструирования со-временной модели начального школьного естествознания в системе непрерывного общего об-разования.

При конструировании современной (перспективной) модели начального естественнонауч-ного образования опирались на представления о возможности интегрировать методологиче-ские подходы (В.С. Степин, П.С. Гуревич, Е.А. Ямбург), а также руководствовались представ-лениями о непрерывном и преемственном естественнонаучном образовании «ДОУ – началь-ная школа – основная школа – старшая школа»; идеями гуманистической педагогики, кото-рые позволяют непротиворечиво применить различные концептуальные подходы к реализа-ции естественнонаучного образования младших школьников как целостного процесса.

Традиционно изучение природы в начальной школе рассматривалось в качестве первой, подготовительной «ступеньки» систематического образования в средней и старшей школе. Из-учение природоведения в начальных классах должно было «вооружить» ученика знаниями, умениями и навыками, которые ему пригодятся для дальнейшего изучения естественнонауч-ных предметов. Причем акцент делался на знаниевой пропедевтике, через формирование «си-стемы знаний» преимущественно о многообразии объектов и явлений природы. Такая подго-товка в контексте реализации непрерывного образования оказывается, скорее, желательной, чем необходимой. Проведенные нами исследования показали, что значительная доля учителей биологии и географии (слушателей курсов повышения квалификации), оценивая значение на-чальной природоведческой подготовки для своего предмета, характеризуют его как «незначи-тельное» (около 60 %) и цель изучения природы в начальной школе видят в «ознакомлении», «знакомстве с живой и неживой природой» (более 70 %). Лишь немногие учителя считают, что начальная школа «закладывает основу естественнонаучной картины мира» (около 20 %). Как показало анкетирование (78 респондентов), более ¾ учителей биологии и географии не наде-ются на «остаточные знания» учеников по результатам изучения природы в начальной школе. Такую модель преемственности изучения природы в начальной и средней школе можно на-звать «пропедевтической» и изобразить схематично.

С введением стандартов начального общего образования (2004 г.) и с переходом к стандар-там второго поколения (2010 г.) изменилась образовательная ситуация. Получила «законное» обоснование тенденция: формирование у младших школьников средствами предмета о приро-де универсальных учебных умений (наблюдать, сравнивать, анализировать, планировать, вы-

117

двигать предположения и пр.) и умений применять предметные знания для решения познава-тельных и практических задач. По нашему мнению, следуя требованиям стандартов и для вы-полнения пропедевтической (базовой) функции, нЕНО должно исходить из следующих при-оритетов. Во-первых, формировать у младшего школьника мировосприятие (образ реально-сти), основу становления целостной, ценностно окрашенной картины окружающего мира и в дальнейшем – естественнонаучной картины мира. Во-вторых, обеспечить личностно значи-мый процесс овладения способами (методами) научного познания природы умением наблю-дать и экспериментировать, что позволит ребенку самостоятельно «добывать» информацию непосредственно в природе, так сказать из «первоисточника».

Используя идею Виноградовой Н.Ф. о «перспективности» начального обучения, предлага-ем модель «перспективного» нЕНО. Под «перспективностью» нЕНО понимаем его нацелен-ность на будущее. В этой модели нЕНО, нацеленное на «научную картину мира» как конечный результат общего образования, выступает действительно необходимым, базовым ядром всей системы школьного естественнонаучного образования.

В общем виде цель естественнонаучной подготовки школьников – формирование естествен-нонаучного мировоззрения, научной картины мира. Однако на начальном этапе образования именно мировосприятие (образ реальности) выступает ведущим направлением формирования научного мировоззрения. «Образ мира» как «представление мира, система ожиданий и прогно-зов в категориальных формах интуиции и собственно категорий, выступающих в качестве ра-бочих гипотез при взаимодействии с абсолютной реальностью окружающей среды», [1] акту-ализирует иррациональную составляющую мировосприятия младших школьников, «ощуще-ния» пространственно-временной сущности, системности и взаимообусловленности окружаю-щего мира. Актуализируются и необходимость формирования личностной картины мира; вовле-чение в познавательный процесс эмоций и чувств; аксиологизация естественнонаучных знаний. Известно, что существенную часть личностной картины мира составляют чувственные образы, они оказывают решающее воздействие на уровень познавательных процессов и неотделимы от субъекта-индивида, погружены в ценностно-смысловую структуру его сознания.

Проблема заключается в том, что научное обоснование и апробация модели становле-ния рациональной составляющей личностной картины мира у младших школьников сред-ствами естествознания существует (исследования Т.П. Бурениной, Л.И. Буровой, В.С. Егори-ной, С.А. Иванова, Е.Ф. Козиной, и др.). Однако психолого-педагогического обоснования ир-рациональной ее составляющей (как меры принятия учеником картины мира на интуитивном, эмоционально-чувственном уровне) практически нет. В этом смысле считаем перспективной научно-методическую разработку идеи формирования у младших школьников средствами по-знавательного процесса «сознательно-бессознательного» (Крохина И.Г.) единения ребенка с природой, восходящую к социально-педагогическому течению за возрождение «чувства при-роды». Как известно, просветительская идея «чувства природы» нашла отражение в наследии

118

выдающихся педагогов (П.Ф. Каптерев, А.Я. Герд и др.) и естествоиспытателей (Ж. Ж. Руссо, Александр Гумбольдт, К.А. Тимирязев и др.).

«Перспективная» модель нЕНО позволяет переосмыслить характер преемственности и значение начальной школы в системе общего школьного естественнонаучного образования. Нацеленность нЕНО на формирование личностной картины мира со значительной долей ир-рационального в сознании потребует усиления «внелогических», «внетехнологических» ком-понентов содержания (А.П. Назаретян) и поиска оптимальных форм и методов его реализации.

Б 1. Глушенков О.В. Формирование у школьников экологической картины мира в процессе проведе-

ния полевого практикума по биологии: автореферат дис. ... кандидата педагогических наук: 13.00.02 / МПГУ Москва, 2009.

ДЕСТИНАЦИЯ КАК ЕДИНИЧНОЕ ЯВЛЕНИЕ ТУРИСТСКОГО ПРОСТРАНСТВА

Ю.В. ЖилковаИнститут туризма, рекреации и реабилитации, РГУФКСиТ, Москва, Россия

Во многих государствах мира туризм развивается как система, которая предоставляет все возможности для ознакомления с историей, культурой, обычаями, духовными и религиоз-ными ценностями данной страны и её народа и даёт доход в казну. Туристы едут не только от-дохнуть, но и увидеть достопримечательности, узнать историю городов, посетить музеи, вы-ставки, побывать в парках отдыха и развлечений.

С развитием массового туризма во второй половине ХХ в. особо ощутимыми стали изме-нения в природных экосистемах и ландшафтах. На смену путешествиям людей имущих при-ходит туризм для населения со средними и даже невысокими доходами, развивается молодеж-ный туризм — пешие и конные походы, горные восхождения и горнолыжный спорт, сплав по рекам и др. Все это привело к возникновению и дальнейшему стремительному росту инду-стрии туризма.

Исследование рекреации и рекреационной деятельности – одно из наиболее молодых на-правлений современной науки в России. В 1963–1975 гг. коллективом специалистов Институ-та географии АН СССР (В.С. Преображенский, Ю.А. Веденин, И.В. Зорин, Б.Н. Лиханов, Л.И. Мухина, Л.С. Филиппович и др.) была подготовлена монография «Теоретические основы ре-креационной географии». Содержащиеся в ней идеи послужили основой для дальнейших ис-следований того же коллектива («География рекреационных систем СССР», 1980; «Террито-риальная организация отдыха населения Москвы и Московской области», 1986; «Рекреацион-ные ресурсы СССР», 1990) и получили отклик в отечественных и зарубежных исследованиях. Они нашли отражение также в учебных курсах вузов.

В 1992 г. в Российской международной академии туризма вышла монография «Теория ре-креалогии и рекреационной географии» (В.С. Преображенский, Ю.А. Веденин, И.В. Зорин, В.А. Квартальнов, В.М. Кривошеев, Л.С. Филиппович). В ней были обобщены результаты многолетних исследований и сформулированы начала рекреалогии как междисциплинарной науки: изложена совокупность складывающихся представлений и концепций: о рекреацион-ной системе; рекреационных потребностях как генерирующем факторе; рекреационной дея-тельности как системообразующем факторе; о моделях рекреационной системы.

119

Обладая неповторимыми чертами и свойствами, каждая отдельная дестинация составляет часть единой материи туристского пространства, являясь звеном в бесконечной цепи ее разви-тия. Поэтому каждая дестинация наряду с неповторимым должна иметь повторяющееся, свой-ственное не только ей, но и другим дестинациям.

В.С. Преображенский, будучи выдающимся физикогеографом, все-таки отдавал приори-тет в рекреационном проектировании социальным факторам и вслед за Н.Н. Баранским назы-вал многочисленные исследования, посвященные анализу природных условий и ресурсов ту-ризма, «бесчеловечными». Новый вал «ресурсных» работ в туризме и попытки подменить ре-сурсной тематикой сложность проблемы заставляют нас вновь обратиться к защите социаль-ного статуса рекреационного проектирования.

В основу анализа, согласно В.С. Преображенскому, должна быть положена простая схема взаимоотношения человека-туриста и среды:

Ч ↔ С

Согласно этой схеме, если исследователь отдает предпочтение человеческому фактору, то он работает с классом антропоцентрических систем, т.е. систем, хозяином которых выступает человек с его потребностями, мотивациями, предпочтениями, системой оценок.

В.С. Преображенский всегда противопоставлял две исследовательские позиции в решении данной проблемы: «от ресурса» и «от потребностей». Анализируя базисную модель рекреаци-онной системы, он указывал на ведущую роль в ней человека-туриста как центральной под-системы, отмечал, что состояния и свойства всех остальных подсистем зависят от требований центральной подсистемы, а целевая функция рекреационной системы определялась им как максимально возможное удовлетворение рекреационных потребностей человека.

Ландшафт как целостная территориальная система оставалась таковой в представлени-ях ограниченного числа географов, поэтов и писателей, к которым затем добавились летчики-космонавты. Для остальных ландшафт был и остается ресурсом для проведения и воплощения их нормативных изысков. Но Владимир Сергеевич Преображенский определил первую область востребования ландшафта как целостности. Туризм – отрасль, предмет труда которой не состо-ит в изменении природы, а в ее восприятии. Единственной отрасли, заинтересованной в сохра-нении целостного ландшафта, потому что только он может обеспечить целостную деятельность.

При анализе территориальных систем, писали в совместной статье А.А. Минц и В.С. Пре-ображенский, не столь важен субстрат (состояние подсистем), сколько отношения, связи меж-ду ними. Принцип Преображенского позволяет точно локализовать деятельность не только как связь, но и как структуру. Действительно, состоянию деятельности инвариантны все осталь-ные состояния рекреационной системы. Например, различия познавательной, курортной и спортивной рекреационной деятельности определят специфику требований и состояний при-родного комплекса, обслуживающего персонала, технических систем, функций управления в рекреационной системе [1].

Туристское пространство составляет значительную часть социального пространства на основе пространства культурного наследия, а также мира природы.

Для иллюстрации туристского пространства можно рассмотреть модель поляризованного ландшафта Б.Б. Родомана (1971), которая была предложена для преодоления негативных тен-денций урбанизации и заключалась в поиске пространственного решения, которое способству-ет созданию условий, при которых рост городской агломерации не мешал развитию природ-ных комплексов. Она раскрывает рисунок «полюсов», которые разделяются и соединяются се-тями (дорогами, ландшафтными коридорами, заповедными территориями и т.п.).

«Концепция поляризованного ландшафта полностью коррелирует с аксиологической кон-цепцией, устанавливающей отношения туризма к элементам природного и культурного насле-дия, поскольку они также поляризуются и формируют зоны туристского пространства семи функциональных типов:

120

1 – городские историко-архитектурные заповедники-центры культурного наследия и экс-курсионная зона;

2 – дороги и сети (Интернет, телефон, образовательные сети и пр.);3 – зона селитьбы и локализации индустрии туризма;4 – агрозона;5 – рекреационные территории (природные и национальные парки);6 – природные заповедники – центры природного наследия;7 – рекреационные комплексы и туристские маршруты.Поляризованное туристское пространство также является лишь идеальной моделью. В

частности, Б.В. Родоман указывал, что если оно и может где-либо быть сформировано, то толь-ко на однородной равнине посреди континента. Всякая неоднородность будет его деформиро-вать…» [2]

Специфика туристского пространства сочетает: объективность – мир природы, в том чис-ле и человека с его культурным наследием, и субъективность – личные переживания, вербаль-ные и невербальные образы туриста, его ощущения и восприятие.

Туристское пространство как всякое общее лишь приблизительно охватывает дестинацию, а дестинация как всякое отдельное не полностью входит в туристское пространство. Ни дести-нация, ни туристское пространство не обладают самостоятельным существованием.

Дестинация – это место, предназначенное для отражения застывшего энергетического об-раза пространства-времени как единичного проявления пути человечества, выраженного в культурном и природном наследии.

Существуя в отдельных составляющих (например рекреационном комплексе), дестинация и туристское пространство органически связаны между собой и при определенных условиях переходят друг в друга: дестинация становится туристским пространством, а туристское про-странство – дестинацией.

Это иллюстрируется при анализе дестинаций, находящихся в различных уголках мира, где возникновение или исчезновение тех или иных свойств рекреационных объектов приносят но-вые функции дестинации, характеризуют сначала вид туризма, затем налагают отпечаток на весь туристский регион, а затем на туристское пространство в целом.

Б 1. Гохман В.М., Минц А.А., Преображенский В.С. Системный подход в географии // Вопр. геогр.

1971. Сб. 88. С. 65–76.2. Зорин И.В., Зорин А.И. Профессиональное образование и карьера в туризме: М.: Советский

спорт, 2005. С.167–169.

МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

О.В. ЗапевалинаАнгарская государственная техническая академия, Ангарск, Россия

В условиях модернизации современного российского общества принципиально важной становится его способность к обеспечению самосохранения, саморазвития и системной це-лостности. Существенным потенциалом для решения данной задачи обладает медиаобразо-вание, которое стремится развивать медиакомпетентность с целью воспитания ответственных

121

граждан, влияет на поведенческие установки широких масс населения, привлекая внимание к общественно значимым проблемам, в значительной степени формирует мировоззрение лич-ности, ее ценностные ориентации, установки и транслирует идеи, социальные настроения, стереотипы поведения и т.п.

Государство, активно присутствуя на рынке информационной деятельности, может ис-пользовать медиаобразование как инструмент обучения индивидов интерпретировать и созда-вать сообщения, выбирать наиболее подходящие для коммуникации медиа как инструмент са-мовыражения.

Таким образом, медиаобразование рассматривается как часть концепции обучения в течение всей жизни. Актуальность медиаобразования обусловлена тем, что современное общество на-сыщено средствами массовой информации и уровень потребления медиа довольно высок. Необ-ходимо выработать такие механизмы управления медийной информацией, которые способству-ют «непрерывному развитию в обществе культуры адекватного рационально-критического вос-приятия содержания медийных текстов и самостоятельной оценки деятельности средств массо-вой информации – информационной культуры, основанной на демократических и гуманистиче-ских идеалах и ценностях, на уважении принципа культурного многообразия» [1].

Для обеспечения качественного образования необходимо эффективное взаимодействие медиаобразования и рынка труда. Сегодня в России огромное количество университетов, ин-ститутов, колледжей, выпускающих специалистов, в сфере экономики. Однако качество под-готовки не соответствует тем требованиям, которые предъявляют к специалисту в сфере эко-номики работодатели. Инновационная экономика требует компетентных специалистов, конку-рентоспособных не только на внутреннем, но и на мировом рынке труда.

Перед высшим профессиональным образованием стоит задача адаптироваться к изменя-ющимся запросам общества и к необходимости развития научных знаний.

Таким образом, чтобы обеспечить качественное образование, необходима модернизация системы образования в целом и высшей школы в частности. Болонское соглашение предопре-делило понимание высшей школой необходимости принятия компетентностного подхода как одной из стратегий профессионального образования.

Компетентностный подход предполагает формирование компетенций, значимых для дан-ной специальности. Современной экономике нужны специалисты, способные мыслить, уметь проектировать ситуации для осуществления новых целевых установок, обусловленных вея-нием времени.

В Государственном образовательном стандарте Высшего профессионального образования сказано, что профессиональная компетентность рассматривается как овладение теоретиче-скими и практическими навыками при обучении в вузе. Осваивая специальность, будущий специалист должен обладать такими базовыми качествами, как способность решения про-фессиональных задач, используя информационно-коммуникативные технологии, социально-правовые основы поведения личности в гражданском обществе.

С другой стороны, немаловажным фактором в деле подготовки компетентного специали-ста является подготовка в области современных информационных и коммуникационных тех-нологий, которые позволяют рассматривать их как основу для формирования профессиональ-ных знаний и умений.

В этой связи формированию профессиональной компетентности будущего специалиста экономической сферы, системе его обучения в вузе, а также формированию культуры самосто-ятельного и креативного мышления должно быть уделено первостепенное внимание.

Современный экономический рост определяется сегодня не только расширением масшта-бов производства и накоплением капитала, но и увеличением объема и глубиной знаний, необ-ходимых на практике. Знания превращаются в наиболее важный фактор экономического раз-вития, поэтому современная система образования должна быть гибкой и мобильной в связи с быстро меняющимися потребностями жизни.

122

Однако хотелось бы отметить, что сами знания, полученные при обучении в вузе, какими бы глубокими они ни были, не смогут решить задачи, стоящие перед специалистом XXI века, живущим и работающим в условиях информатизированного и глобализованного общества.

Экономике нужны компетентные специалисты, а само понятие компетентного специали-ста, по нашему мнению, сегодня должно включать такое понятие, как профессиональная ме-диакомпетентность.

Б 1. Короченский А.П. Пятая власть? Медиакритика в теории и практике журналистики. Ростов: изд-

во Ростов-на-Дону. Гос.ун-т, 2003.

ПОРТФОЛИО СВИДЕТЕЛЬСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

О.Г. Копытова КПК НИЯУ МИФИ, Железногорск, Россия

Важно, чтобы преподаватель получал оценку своей профессиональной компетентности и своего творческого развития не только со стороны, но и на основе собственного анализа. Глав-ное, чтобы он мог проанализировать свою работу, собственные успехи, мог объективно оце-нить свои возможности и увидеть способы преодоления трудностей, пути достижения более высоких результатов. Для того чтобы анализ был достоверным, необходимо иметь материалы, свидетельствующие о результатах, достижениях, выполненных работах.

В связи с этим очень значим появившийся опыт составления портфолио. Одна из целей создания портфолио – представление отчета о работе преподавателя, характере его деятельно-сти. Портфолио – это средство отслеживания творческого и профессионального роста. Часто портфолио представляют как рекламное средство, но это вторичная его функция. Портфолио нужно рассматривать как форму накопления, сбора дидактических и методических работ пре-подавателя и средство формирования модели индивидуального педагогического опыта, кото-рый позволяет каждому преподавателю вырабатывать свою индивидуальную стратегию обу-чения, свою педагогическую систему.

Пришедшее к нам из итальянского языка слово портфолио означает “папка с документа-ми”, “папка специалиста”. Такое трактование термина обязывает составителя собрать наибо-лее полный пакет свидетельств, подтверждающих выполнение работ, их результатов, достиг-нутых в разнообразных видах деятельности: учебной, творческой, методической, исследова-тельской.

Требования к оформлению качественного портфолио:– систематичность и регулярность самомониторинга; – структуризация материалов, логичность и лаконичность всех письменных пояснений; – аккуратность и эстетичность оформления; – целостность, тематическая завершенность представленных материалов; – наглядность и обоснованность презентации.Структура портфолио может быть разнообразна: просмотрев сайты Интернета, можно

найти множество примеров, образцов, рекомендаций.

123

Структура методического портфолио может быть схожа с давно существующими в прак-тике многих учебных заведений аттестационными листами, отчетами о проделанной работе, дополняется приложением – документами, подтверждающими приведенные в разделах порт-фолио данные.

П

1. Общие сведения о преподавателе: Ф.И.О., год рождения; образование; общий трудо-вой и педагогический стаж; педагогический стаж работы в данном образовательном учреж-дении; повышение квалификации; информация о наградах, грамотах; документы, подтверж-дающие наличие ученых и почетных званий и степеней; другие документы по усмотрению преподавателя.

2. Научно-методическая деятельность: аннотации образовательных программ, описания комплектов учебно-методической литературы, описания используемых образовательных тех-нологий, информация об участии в профессиональных и творческих педагогических конкур-сах, если есть документальное подтверждение или просто как перечисление и т.п. методические материалы, свидетельствующие о профессионализме педагога.

3. Результаты педагогической деятельности: результаты контрольных срезов знаний об-учаемых, результаты промежуточной и итоговой аттестации студентов; свидетельства участия подготовленных преподавателем студентов в олимпиадах, конкурсах, научных конференциях. Например, список творческих работ, рефератов, учебно-исследовательских работ, проектов, выполненных студентами по дисциплине; данные о победителях олимпиад, конкурсов, сорев-нований, интеллектуальных марафонов и др.; сценарии внеклассных мероприятий, фото– и видеоматериалы по проведенным мероприятиям. Преподавателями профильных дисциплин могут быть приведены данные о выпускниках, успешных в профессиональной деятельности.

4. Обобщение опыта: участие в методических и предметных неделях, неделях специаль-ностей; организация и проведение семинаров, круглых столов, мастер-классов и т.п.; проведе-ние научно-исследовательских работ; разработка авторских программ, научно-методических материалов; публикации преподавателя.

5. Результаты воспитательной работы: работа в качестве классного руководителя, заве-дующего кабинетом и др.

6. Общественная, административно-хозяйственная работа: организация общественных мероприятий в коллективе, проектная деятельность, выполненные работы по пополнению, со-хранности материальной базы, субботники, ремонты и т.д.

7. Анализ, оценка и самооценка педагога: – личностные характеристики;– особенности педагогической деятельности; – особенности педагогического общения. 8. Отзывы: характеристики отношения педагога к различным видам деятельности, пред-

ставленные администрацией колледжа, коллегами, родителями, студентами, а также выводы по самоанализу.

Ваше протфолио должно стать своеобразным другом-дневником, книгой достижений и ре-кордов. Оформление его должно привлекать вас, чтобы у вас было стремление взять его в руки еще и еще раз, «покормить» его новой информацией и получить от него заряд положительных эмоций, нацеленность на новые свершения. Постоянная работа по наполнению портфолио, его регулярный просмотр даст шанс педагогу не остановиться в своем профессиональном и твор-ческом развитии, а шагать с ускорением, строить новые планы, ставить новые цели.

124

ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ВОСПИТАННИЦ

ЖЕНСКОЙ МАРИИНСКОЙ ГИМНАЗИИ

А.А. Корнеева Красноярский государственный педагогический

университет им. В. П. Астафьева, КГБОУ КШИ «Ачинский кадетский корпус», Россия

В Концепции модернизации российского образования обозначено, что новое качество об-разования – это ориентация образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способно-стей, получение опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности, формирова-ние современных ключевых компетенций в различных сферах жизнедеятельности.

В последнее время значительно возрос интерес ученых и практиков к интерактивным ме-тодам обучения. Это обусловлено процессом демократизации, переходом от преимущественно регламентирующих, программированных форм и методов организации образовательного про-цесса к развивающим, проблемным, исследовательским, поисковым, обеспечивающим созда-ние условий для творчества в обучении.

Кроме этого, существует необходимость практического решения проблемы мотивации ак-тивности обучаемых, что достигается использованием эффективных форм педагогического общения, созданием комфортной, стимулирующей атмосферы и уважения к личности учаще-гося.

Таким образом, интерактивное обучение направлено на активизацию познавательной де-ятельности, развитие самостоятельности и творчества учащихся; на формирование компетен-ций как готовности и способности человека к деятельности и общению; на создание дидакти-ческих и психологических условий, в которых школьники могут проявить не только интеллек-туальную и познавательную активность, но и личностную социальную позицию, свою инди-видуальность, выразить себя как субъект обучения.

Применение интерактивных методов обучения позволяет решать такие воспитательные задачи, как проявление социальной активности, эмоционально-волевой общественной целеу-стремленности, направленности деятельности на воплощение идеалов в жизни, их пропаган-ду и защиту; формирование у школьников нравственного и эстетического отношения к приро-де; активное и сознательное исполнение норм нравственности и морали.

Интерактивные методы обучения являются способами познания, осуществляемыми в формах совместной деятельности учащимися. В интерактивном процессе участники образо-вательного процесса взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, совмест-но решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают действия друг друга и свое собствен-ное поведение, погружаются в реальную атмосферу сотрудничества по разрешению проблем [1; 2].

При интерактивном обучении осуществляется постоянная смена режимов деятельности: игры, дискуссии, работа в малых группах, небольшой теоретический блок (мини-лекция).

Основными признаками интерактивного образовательного процесса являются:– межличностное, диалогическое взаимодействие в системах «преподаватель – обучаю-

щийся» и «обучающийся – обучающийся»;– работа в малых группах на основе кооперации и сотрудничества;– активно-ролевая (игровая) и тренинговая организация обучения [6].

125

При подготовке к занятию в интерактивном режиме учитель должен обеспечить ряд про-цессов, являющихся важнейшим условием его эффективной организации:

– создание благоприятного для обучения эмоционального климата и соответствующей учебно-пространственной среды;

– руководство диалоговым взаимодействием всех участников образовательного процесса;– организацию продуктивной внутригрупповой и межгрупповой учебной деятельности;– осуществление обратной связи с аудиторией, анализ причин успехов и неудач в совмест-

ной деятельности [3].В традиционной практике обучения педагогами решаются в основном дидактические цели

и задачи. При интерактивном обучении параллельно взаимодействуют три процесса: дидакти-ческие, воспитательные и развивающие.

Применение интерактивных методов обучения актуально в образовательных учреждениях закрытого типа, таких как Мариинская женская гимназия и кадетский корпус, поскольку в свя-зи с определенной их замкнутостью существует необходимость открытости кадетской и гим-назической образовательных систем, при которой возможно достижение их высокого качества образования.

Интерактивные методы обучения активно применяются в Ачинской Мариинской женской гимназии.

Согласно Уставу гимназии ее основными задачами являются: – создание условий, гарантирующих охрану и укрепление здоровья воспитанниц;– создание условий, формирующих у воспитанниц общеобразовательную подготовку по

программам углубленного изучения предметов базового и гимназического компонентов гума-нитарного направления;

– создание условий, воспитывающих гражданственность, трудолюбие, любовь к окружаю-щей природе, Родине и семье;

– создание условий, развивающих индивидуальные способности и стремления к самореа-лизации в сфере интеллектуальной деятельности и последующего освоения программ высше-го образования.

Интерактивные методы обучения активно реализуются в гимназии на уроках истории, в частности, широко используется метод «дебатов», развивающий у воспитанниц логическое и критическое мышление, публичных выступлений, эмпатию и терпимость к различным взгля-дам, уверенность в себе, способность работать в команде и концентрироваться на сути пробле-мы, навыки публичного выступления.

Кроме того, на уроках истории применяются ролевые игры, которые формируют у воспи-танниц мотивацию к обучению, позволяют получить собственный опыт учебно-игровой дея-тельности, активизируют их самообразование, вырабатывают психологическую устойчивость (активное отношение к жизни и целеустремленность в выполнении поставленной цели).

Педагогическое наблюдение за воспитанницами показало, что интерактивные методы об-учения позволяют: интенсифицировать процесс понимания, усвоения и творческого примене-ния знаний при решении практических задач; повышать мотивацию и вовлеченность воспи-танниц в решение актуальных личностно значимых проблем, что дает эмоциональный толчок к последующей поисковой активности, побуждает их к конкретным действиям; развивать спо-собность мыслить неординарно, по-своему видеть проблемную ситуацию и определять выхо-ды из нее; обосновывать свои позиции, свои жизненные ценности; воспитывать такие черты, как умение выслушивать иную точку зрения, сотрудничать, вступать в партнерское общение, проявляя при этом толерантность по отношению к своим оппонентам, необходимый такт, до-брожелательность к участникам процесса совместного нахождения путей взаимопонимания, поиска истины.

Однако следует отметить и трудности, с которыми столкнулись педагоги гимназии. Напри-мер, воспитанницы не всегда готовы занимать субъективную позицию в обучении, так как она

126

требует от них принятия на себя большой ответственности за результаты своего образования. Кроме того, многие формы и методы интерактивного обучения не вписываются в традиционные рамки, что требует изменения в учебно-тематическом планировании уроков истории.

Существует и проблема недостаточной подготовленности учителей к применению инте-рактивных методов обучения. Учителю часто легче действовать традиционно, на основе при-вычных стереотипов, т. е. самому объяснить, разложить по полочкам учебный материал, неже-ли активизировать самостоятельность учащихся.

Но несмотря на все сложности, интерактивное обучение имеет большой дидактический, воспитательный и развивающий потенциал, так как обеспечивает максимальную активность воспитанниц в учебном процессе.

Б 1. Кларин М.В. Интерактивное обучение – инструмент освоения нового опыта // Педаго-

гика. 2000. №7. С. 23.2. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: для студ. высш. и

сред. пед. учеб. заведений. М., 2003.3. Смирнов И.П. Человек–образование–профессия–личность: Монография. М., 2002. 4. Устав «Ачинской Мариинской женской гимназии». Ачинск, 2001.

СИСТЕМА НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНЦЕПЦИИ КАДРОВОЙ ПОЛИТИКИ

ОАО ИНФОРМАЦИОННЫЕСПУТНИКОВЫЕ СИСТЕМЫ

С.Г. Кукушкин, М.В. Лукьяненко, Н.П. Чурляева ОАО «Информационные спутниковые системы» им. М.В. Решетнёва,

Красноярск, РоссияСибирский государственный аэрокосмический университет им. И.В. Решетнева,


Обсуждая проблемы и перспективы развития системы непрерывного образования в ОАО «Информационные спутниковые системы», позволим себе в этой связи сделать несколько за-мечаний относительно прошлого, настоящего и будущего отечественной космической про-мышленности. Несмотря на то, что с каждым годом Россия все более становится сырьевым придатком технически более развитых стран, продукция её космической промышленности до сих пор является одной из немногих, которые все ещё, в известной мере, соответствуют миро-вым стандартам. Это свидетельствует не только о нерастраченных до сих пор остатках огром-ного материального потенциала, накопленного в этой отрасли за полвека колоссальных госу-дарственных инвестиций, но также о неисчерпанном здесь до конца научно-техническом по-тенциале, созданном несколькими поколениями ученых и инженеров в течение предшествую-щих десятилетий.

Однако такое положение дел в космической отрасли не может продолжаться вечно, по-скольку накопленный интеллектуальный потенциал, хотя и велик, но не бесконечен. Если ни-чего не изменится, то через несколько лет с естественным уходом из отрасли стареющих спе-

127

циалистов потенциал, создававшийся на предприятиях отрасли в течение десятилетий, может быть сначала в значительной мере, а затем полностью утерян, и тогда надолго, если не навсег-да, прервется линия развития отрасли. Чтобы не допустить этого, чтобы избежать полного раз-рыва поколений, очень важна, помимо всего прочего, выработка таких концепций кадровой по-литики, важным элементом которых была бы система непрерывного профессионального обра-зования.

Хотя предприятия космической отрасли имеют много общего, каждое предприятие форми-рует свою концепцию исходя из своей специфики. ОАО «Информационные спутниковые си-стемы» – бывшее НПО «Прикладная Механика» (НПО ПМ) – также выработало концепцию кадровой политики [1] с учетом собственного исторического опыта, начиная с 1959 г., когда в г. Красноярске-26 (ныне г. Железногорск) собрался небольшой, но очень плодотворный коллек-тив инженеров, конструкторов и рабочих. Предпринятые в течение нескольких десятилетий после этого значительные усилия в организационно-кадровом направлении привели к тому, что фактически в рамках плановой экономики для нужд НПО ПМ были заложены основы сво-ей системы непрерывного образования [2].

На пути развития системы непрерывного образования НПО ПМ в те времена стояли опре-деленные проблемы, однако и перспективы развития вырисовывались блестящие до тех пор, пока государство практически не потеряло интерес к космосу. Крах Советского Союза и по-следовавшее за этим исчезновение планового хозяйства привели к тому, что к концу 90-х годов прошлого столетия централизованное финансирование заказов для НПО ПМ фактически пре-кратилось. События 90-х годов стали серьезным испытанием, потрясшим основы всех корпо-ративных устоев, в том числе связанных с развитием системы непрерывного образования на НПО ПМ. В результате плавное и неуклонное развитие этой системы в рамках плановой эко-номики оказалось искусственно прерванным.

Тем не менее, благодаря тому потенциалу, который был создан за десятилетия упорного и плодотворного труда на НПО ПМ, предприятие смогло выжить в условиях тотального эконо-мического коллапса, изменив название, но не изменив пионерскому духу первопроходцев, про-кладывающих дорогу в космос. Предприятие не только выжило, но и сохранило основу сво-ей системы непрерывного образования, в которой со временем обнаружились новые точки ро-ста. Несмотря на возникновение массы новых проблем, связанных с переориентацией всей де-ятельности предприятия на рыночные условия, в организации с новым названием – ОАО «Ин-формационные спутниковые системы» – видят определенные перспективы возрождения и раз-вития своей системы непрерывного образования, теперь уже более руководствуясь принципа-ми, характерными для образовательных систем стран с рыночной экономикой.

Современные условия формирования рынка труда с его жесткой конкурентной борьбой за специалистов диктуют существенные изменения в системе непрерывного образования, что находит свое отражение в новой концепции кадровой политики. ОАО «ИСС» выработало эту концепцию, учитывая реалии современного рынка труда и исходя из собственного многолет-него опыта работы с персоналом, а также наработок других организаций. Концепция опирает-ся на непрерывную профессиональную подготовку кадров и реализуется в едином функци-ональном центре по управлению персоналом, который работает по целому ряду направлений (рис. 1).

Концепция кадровой политики ОАО «ИСС» базируется на глубокой интеграции всех сту-пеней образования в условиях производства и концентрическом принципе организации содер-жания профессиональных требований при дифференцированном походе к обучению и разви-тию персонала. Теоретические положения концепции включают в себя следующее:

1. Интеграция всех ступеней образования в условиях производства является способом по-вышения квалификационного уровня персонала предприятия и позволяет определить направ-ления подготовки кадров для решения стратегических, перспективных и текущих задач, стоя-щих перед отраслью и предприятием.

128

2. Концентрический принцип организации содержания профессиональных требований по-зволяет рассматривать процесс подготовки кадров как приращение уровня компетентности персонала предприятия по направлениям профессионального цикла, которые дают возмож-ность осуществить переход к более высокому уровню квалификации на каждом этапе обуче-ния персонала предприятия.

Рис. 1. Схема непрерывной профессиональной подготовки кадров в ОАО «ИСС»

3. Дифференцированный подход при ориентации на личность работника с целью её соци-альной защиты позволяет организовать поэтапную аттестацию персонала на каждой ступени обучения.

В соответствии с последним пунктом концепция кадровой политики направлена на разви-тие конкурентоспособной личности работника аэрокосмической отрасли, способного отвечать на вызовы научно-техни ческого прогресса. В то же время одной из главных идей, заложенных в основание концепции, является идея социального партнерства. Кроме того, в основу концепции положены следующие принципы: непрерывности, преемственности, последовательно сти, закон-ченности профессиональной подготовки на каждом этапе обу чения, полисинхронности (сочета-ние стратегических, перспективных и те кущих задач отрасли и предприятия), многопрофильно-сти, многоступенча тости, многофункциональности, сопряженности образовательных про грамм.

Практическая организация концепции осуществляется в рамках системы подготов-ки и переподготовки кадров (кадровая стратегия), опирающейся на существующую систему инженерно-технического образования с акцентированным вниманием на следующем: 1) соз-дание многоуровневой системы требований к профессионально-общественной сертификации и уровню квалификации персонала предприятия; 2) использование при подготовке кадров на-укоемких производственных и образовательных технологий; 3) разработка нового поколения учебной и методической литературы по современным аэрокосмическим технологиям, контро-лирующих и обучающих программ для системы повышения квалификации кадров; 4) созда-ние на базе предприятия развитой системы отраслевых вузовских и межвузовских центров для подготовки и повышения квалификации кадров; 5) содействие процессам российской и меж-дународной интеграции аэрокосмических вузов и предприятий космической отрасли.

129

Б 1. Кукушкин С.Г., Лукьяненко М.В., Чурляева Н.П. Интеграция образования, науки и инноваци-

онной деятельности в концепции кадровой политики ОАО «ИСС» // Повышение качества выс-шего проф. образования: мат. III Всеросс. научно-метод. конф., Красноярск: Изд-во СФУ. 2009. С. 69–74.

2. Кукушкин С.Г., Лукьяненко М.В., Чурляева Н.П. Проблемы и перспективы непрерывного об-разования в ОАО «ИСС» // Развитие непрерывного образования: мат. II Всероссийской научно-практической конф., Красноярск, 23–24 апреля 2009. Изд-во КГПУ, т. 1. С. 43–48.

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ВОЗМОЖНОСТИ УЧЕБНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ НЕПРЕРЫВНОГО

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

М.В. ЛебедевФГОУ ВПО «Уральский государственный университет физической культуры»,

Челябинск, Россия

Происходящие социокультурные изменения актуализируют решение задач совершенство-вания и гуманизации образования, а также смещение акцентов в построении новой системы непрерывного образования. В этой ситуации крайне важным является развитие образователь-ного процесса современной школы через включение обучающихся в различные виды учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности.

Это обусловлено тем, что исследования учащихся, являясь отражением постоянной свя-зи науки и образования, дополняют учебно-познавательную деятельность новыми способами получения, обработки и представления информации. Как отмечается в работах Н.Г. Алексее-ва, А.В. Леонтовича, А.С. Обухова, А.И. Савенкова и других учёных, исследовательская дея-тельность способствует более прочному и гибкому усвоению знаний, формированию комплек-са теоретических и практических умений, а также развитию системного мышления, умствен-ных операций, личностных качеств и способностей. Именно эти содержательные и процессу-альные компоненты личностного опыта обеспечивают развитие творческого отношения уча-щихся к собственной познавательной деятельности, что стимулирует самостоятельное реше-ние различных учебных и жизненных ситуаций.

В условиях образовательного процесса лицея учебное исследование рассматривается нами как вид познавательной деятельности, направленной на поиск и решение проблем посредством применения научных методов и различной информации через усвоение понятий и овладение способами деятельности. Одной из характеристик, отличающей исследовательскую деятель-ность учащегося от учебной, является повышение содержательности информации в результа-те обоснования выбранного объекта изучения на основе применения учебных и научных ис-точников информации, а также информации, полученной самостоятельно посредством разных форм информационного взаимодействия («ученик–педагог», «ученик–прибор», «ученик–ком-пьютер» и др.) [2].

Приложение данного определения к образовательной практике позволяет рассматривать учебные исследования с позиции деятельностного и информационного подходов, обеспечива-ющих опережающее развитие учащихся и их готовность к дальнейшему продолжению образо-вания в вузе и самообразованию.

130

Сближение структуры учебного исследования и научного исследования создает дополни-тельные возможности развития непрерывного образовательного процесса на разных уровнях в системах «лицей–вуз», «учебно-исследовательская деятельность–научная деятельность» и «практическая деятельность–профессиональная деятельность». Данный процесс обусловлен усвоением учащимися не только специальных научных знаний в соответствии со специфи-кой объекта и предмета изучения, но и овладением «инструментарным» знанием или научным способом деятельности, обладающим свойством переноса на разные виды деятельности.

По мнению Н.Л. Худяковой, основным фактором развития учащегося в образовательном процессе выступает его деятельность, которая, с одной стороны, основана на воспроизводстве имеющегося у него личностного опыта, а с другой, содержит в себе элементы социокультур-ного опыта, характерные для следующего этапа развития [4].

Согласно предложенной исследователем структуры личностного опыта ученика, включающе-го личную систему ценностей, целостную картину мира в сознании и освоенные средства и спо-собы деятельности, дидактические возможности учебного исследования можно характеризовать через ценностный, содержательный, организационно-деятельностный и результативный аспекты взаимодействия ученика-исследователя и педагога – руководителя исследовательской работы.

Следует отметить, что ценностный аспект научного исследования регулируется такими критериями, как достоверность, точность, обоснованность, соответствие имеющейся систе-ме достоверного знания. В учебных исследованиях ценностная регуляция осуществляется на основании других критериев: субъективная значимость полученного продукта-результата, ин-новационный характер познавательной деятельности, личностная значимость приобретенных умений и навыков для последующего образования. Приобщение учащихся к исследователь-ской деятельности формирует также ценности в признании необходимости использования в познании науковедческих и специальных научных знаний прошлого и возможностей откры-тия в настоящем и будущем.

Содержательный аспект взаимодействия ученика-исследователя и педагога обусловлен процессами обучения учащихся решению задач исследовательского типа и усвоения учащи-мися научных понятий. Важным является качественное изменение знаний, которое происхо-дит через выявление новых отношений и связей полученного продукта-результата исследова-ния и технологическими характеристиками разрешения проблемной ситуации исследования.

Существующая проблемная ситуация исследования, согласно А.С. Майданову, преодоле-вается путём решения исследователем двух типов проблем: технологической или эвристиче-ской, относящейся к средствам, приёмам и операциям, и когнитивной или познавательной, имеющей отношение непосредственно к самому объекту исследования [3].

Учитывая данное обстоятельство, в качестве ведущей единицы содержания учебного ис-следования и знаний учащихся-исследователей, выражающими складывающуюся в их созна-нии систему признаков научного способа постижения действительности, будем рассматривать понятие «исследование». Формирование данного понятия осуществляется через выявление его существенных признаков с опорой на объективно существующие связи с понятиями «нау-ка» и «методология». Представление при этом динамического и статического характера иссле-дования (как процесса и результата деятельности) обеспечивает освоение учащимися всеоб-щих средств и методов научного познания, а также развитие исследовательской позиции, соз-дающей основу для поиска нестандартных решений.

Организационно-деятельностный и результативный аспекты взаимодействия ученика-исследователя и педагога определяются согласованной деятельностью по достижению задан-ной цели учебного исследования, а также формированию индивидуальной образовательной траектории. Вариативность используемых педагогом форм, методов и средств организации исследовательской деятельности учащихся (по аналогии с высшей школой) предполагает по-строение непрерывного образовательного процесса и преемственность в развитии исследова-тельских умений на разных этапах обучения.

131

Исходя из анализа литературы, нашего опыта руководства ученическими исследования-ми можно выделить следующие исследовательские умения учащихся: определять цель и за-дачи исследования; определять объект и предмет исследования; формулировать познаватель-ную проблему и гипотезу; выделять этапы исследования; применять общенаучные и специ-альные методы исследования; анализировать достигнутые результаты и определять перспек-тивы работы.

Последовательное изменение деятельности учащихся в результате самостоятельного про-явления исследовательских умений отражает закономерности научно-познавательного про-цесса и, следовательно, создает возможность дальнейшего их личностного развития на сле-дующих этапах образования. Деятельностный подход в этом случае позволяет ориентировать взаимодействие учащихся и педагогов на выработку, прежде всего, субъективно новых знаний в результате сочетания интеллектуальных и практических действий с изучаемым объектом, в высшей степени обусловливая познавательное творчество. Так, утверждая творческий харак-тер познавательного процесса, В.Я. Вильчинский говорит о том, что познавательное творче-ство представляет собой внутренний, духовный процесс, осуществляющийся на основе внеш-ней, материальной и творческой активности субъекта познания [1].

Таким образом, объективное повышение дидактических возможностей учебного исследо-вания в условиях глобализации и информатизации общества создаёт инновационный режим непрерывного образовательного процесса, направленного, прежде всего, к индивидуальным целям и потребностям личности в развитии и постоянном профессиональном росте.

Б 1. Вильчинский В.Я. Познание и практика в структуре деятельности: монография. Рига: Зинатне,

1988. 200 с.2. Лебедев М.В. Информационное взаимодействие в структуре ученического исследования // Ак-

туальные проблемы развития среднего и высшего образования: V межвузовский сборник научных тру-дов / под ред. А.В. Усовой, О.Р. Шефер. Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2009. С. 87–93.

3. Майданов А.С. Методология научного творчества: монография. М.: Изд-во ЛКИ, 2008. 512 с. 4. Худякова Н.Л. Философия и развитие образования: учеб. пособие. Челябинск: Изд-во ИИУМЦ

«Образование», 2009. 230 с.

ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ИННОВАЦИИ ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

В СЕЛЬСКОЙ МАЛОЧИСЛЕННОЙ ШКОЛЕ

А.К. ЛукинаСибирский федеральный университет, Красноярск, Россия

На построении учебно-воспитательного процесса и создании воспитательной системы сельской школы отражается ее малочисленность, которая имеет как положительные, так и негативные стороны. В небольшом коллективе интенсивнее идет процесс установления меж-личностных и деловых контактов между педагогами и учащимися, существует реальная воз-можность проявить себя в общем деле, объединиться, договориться о единстве действий. Ма-лочисленность класса позволяет использовать в работе индивидуализированные способы ор-ганизации учебной деятельности ребенка. Взаимодействие педагогов и учащихся отличается

132

интенсивностью. Урокам в малочисленной сельской школе, как правило, свойственны камер-ность, меньшая заорганизованность.

Технологические возможности обучения в малочисленной сельской школе связаны с ис-пользованием технологий индивидуализации обучения. Это могут быть как различные вари-анты индивидуальных образовательных программ, использование дистанционного, надомно-го обучения, так и обучение в разновозрастных учебных группах, использование других обра-зовательных технологий.

Средством индивидуализации обучения может стать использование проектного метода об-учения. Проектирование развивающего пространства на основе проектной деятельности на-чинается с критического анализа образовательных стандартов с целью выявления минималь-ного объема содержания, отвечающего следующим условиям:

• выделение в каждом предмете базового ядра знаний, умений, навыков, необходимых для усвоения ребенком;

• понимание возможностей изучения предмета в целом или отдельных его разделов в раз-личных подходах: научном и научно-исследовательском; практико-ориентированном; дающем возможность интересного рассказа, опирающегося на интересы ребенка;

• выделение общеучебных навыков, необходимых ребенку для овладения этим ядром ЗУНов, а также тех, которые вырабатываются в процессе овладения предметом;

• выделение сфер возможных межпредметных связей;• разработка идей для разработки различных проектов, требующих овладения знаниями

и развития компетентностей, соответствующих учебным задачам.Полный цикл реализации такого проекта – от разработки идеи до рефлексии и подведения

итогов – занимает 2–3 месяца (учебную четверть). Планирование учебного года осуществля-ется как вариативная система реализации таких блоков с учетом индивидуальной образова-тельной траектории каждого ученика и полноты изучения обязательного учебного материала. Важным требованием к блоку является возможность выхода в открытое социальное простран-ство, возможность свободного социального практически преобразующего действия ребенка.

Важную роль в эффективности индивидуализации обучения играет психологическое со-провождение этого процесса, включающее диагностику, помощь в выборе того или иного на-правления, сопровождение этого выбора. Педагогическая диагностика направлена на изучение достижений и затруднений ученика, а также зоны его ближайшего развития в целях оказания помощи в преодолении выявленных затруднений, выборе и выстраивании образовательного маршрута, а также организации самопонимания, самопознания подростка.

Одной из технологических новаций, направленных на повышение качества обучения сельских школьников, является реализация индивидуально ориентированной системы обу-чения (ИОСО). Продуктивность учебной работы при этом подходе обеспечивается, с одной стороны, за счет формирования у учащихся умений планировать собственную деятельность с учетом условий, в которых она будет осуществляться, и действовать в соответствии с планом, с другой стороны, за счет целенаправленного становления у школьников умений понимать.

В средней школе № 1 с. Емельяново Красноярского края учащимся предоставляется воз-можность самостоятельно составить свой учебный план, руководствуясь своим выбором и предложениями школы. В ходе совместного обсуждения, анкетирования, консультаций каж-дым учащимся формируется перечень курсов по выбору, предлагаемый школой, и общий учеб-ный план обучения на учебный год.

Перспективной для малочисленной сельской школы является модель обучения в разново-зрастных учебных группах, разработанная в Красноярском краевом институте повышения ква-лификации работников образования. Учебный день при обучении в разновозрастных учебных группах строится по следующей приблизительной схеме. Ежедневно в начале дня в течение 15 минут учащиеся и педагоги согласовывают свои планы учебной работы на предстоящий день. В первые 2 часа организуется одновременное изучение предметов, определенных на

133

данную неделю месячным (или четвертным) расписанием. Перерывы в учебной деятельности для обучающихся устанавливаются дежурным учителем по мере необходимости, для каждо-го обучающегося в разное время, но не реже, чем через 40 минут непрерывных занятий. Через 2 часа устанавливается общий перерыв 10 минут. Затем в течение 1 часа проходят занятия по физической культуре, музыке, рисованию, трудовому обучению либо занятия на открытом воз-духе (экскурсии). Обучающиеся, как правило, распределяются в группы разного возраста со-гласно отдельному расписанию данных предметов, составленному учительской кооперацией.

В школе в течение недели изучаются не все предметы, а только некоторые из них на осно-вании составленного расписания. Количество недель, в течение которых изучается предмет, пропорционально часам, предусмотренным на его изучение государственным базисным учеб-ным планом.

Дистанционное обучение сельских школьников имеет в настоящее время широкие воз-можности. Оно может решить проблему предоставления всем учащимся общеобразователь-ной школы равного доступа к качественному образованию. В силу ряда причин (нехватка пе-дагогов, отсутствие материальных возможностей и т.п.) многие общеобразовательные учреж-дения, особенно в сельской местности, не в состоянии предоставить своим ученикам все виды образовательных услуг. Продолжающаяся поставка в школы средств ИКТ и повсеместное под-ключение учреждений к Интернет делает решение вопроса все более реалистичным и практи-чески доступным.

Таким образом, в современном образовании накоплен достаточный технологический ар-сенал, позволяющий строить качественное обучение сельских школьников в различных усло-виях – малочисленной школе, по индивидуальной программе и т.д. Важно только обеспечить соответствующую подготовку педагогов и управленцев, обеспечить техническое оснащение школы (Интернет, доступность компьютеров) и создать соответствующую мотивацию у всех субъектов образовательного процесса.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННО КОММУНИКАТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

ПЕДАГОГОВ ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ

А.Ю. Надточий, О.В. Громова, С.В. ЯхонтовТомский государственный педагогический университет, Россия

Известно, что физическое воспитание является важной частью учебно-воспитательного процесса в вузе, способствуя росту адаптивных возможностей студентов. Комплекс мероприя-тий, предусмотренный Государственным стандартом программы по физическому воспитанию, направлен на укрепление здоровья студентов, их физической и умственной работоспособно-сти. Тем не менее, результаты проведенных нами исследований выявили негативный тренд па-раметров физического развития и функционального состояния студентов вузов за все время учебного цикла. Необходимо было изменить подходы к формированию учебных программ по физическому воспитанию в вузе на основе дифференцировки физического и функционально-го состояния. Цель можно было достигнуть путем формирования соответствующих воззрений у педагогов по физической культуре в рамках повышения квалификации.

Из технологий дистанционного обучения в вузах наиболее используемыми являются Интернет-технологии, основанные на личностно ориентированном подходе к обучаемым. По-

134

мимо обязательной пересылки образовательных контентов (печатных изданий учебников и по-собий, их электронных вариантов, лекционных видео-курсов) по обычной почте, использова-ние Интернет-технологий является высокоэффективной составляющей повышения квалифи-кации педагогов [1]. Наличие обратных связей обучаемых с образовательной структурой по-зволяет слушателям реализовать максимум своих возможностей.

Как показала многолетняя практика повышения квалификации педагогов по физической культуре, проводимая на базе Томского государственного педагогического университета, наи-более эффективной является очно-заочная форма обучения с использованием современных технологий дистанционного образования [2]. Выбор конкретных форм переподготовки педа-гогов по физической культуре основывался на необходимости реализации личностно ориенти-рованного подхода в физическом воспитании студентов в вузе. Личностно ориентированный подход основывался на дифференцировке физического и функционального состояния студен-тов при формировании учебных программ по физической культуре. Исходя из этого в систе-ме повышения квалификации педагогов помимо печатных изданий обязательными являют-ся спецкурсы с практическим освоением слушателями комплекса методик по формированию учебных программ, а также методическое обеспечение в виде «электронных кейсов», содер-жащих методики для компьютерной экспресс-диагностики функционального состояния сту-дентов вузов.

Б 1. Грицкевич Н.К. Подготовка учителей к оценке адаптивного потенциала младших школьников

с использованием компьютерных технологий: автореф. дис. …. канд. дисс. пед. наук. Томск. 2005. 23 с.

2. Полат Е.С. Интеграция очных и дистанционных форм обучения в старших классах общеобра-зовательной школы // Иностранные языки в школе № 2. 2005. С. 26–33.

ИННОВАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНЫХ ПРАКТИК В ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ

ДЛЯ СФЕРЫ ТУРИЗМА

Е.Л. ОвчинниковаХакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова, Россия

Модель организации практик в рамках подготовки в университете специалистов для сфе-ры туризма должна ориентироваться на создание таких условий обучения, которые обеспечат последовательное овладение обучающимся умениями и навыками деятельности в реальных условиях производства, приобретение практического опыта работы. От эффективности орга-низации и содержательного наполнения всех уровней и этапов практики зависит конкуренто-способность будущих специалистов и их готовность к профессиональному росту. В этой связи очевидна потребность в анализе целей и задач учебных и производственных практик, в обоб-щении теоретических идей, проблем и тенденций организации практик в различных учебных заведениях профессионального образования по туризму с целью преодоления неопределенно-сти в выборе стратегий. Изучение имеющегося зарубежного и отечественного опыта турист-ского образования позволит выявить возможности эффективной интеграции этого опыта при

135

разработке программ учебных и производственных практик будущих специалистов для сферы туризма и гостиничного сервиса с учетом тенденций развития туризма в конкретном регионе.

Сегодня туризм становится насущной потребностью все большего количества людей. По этой причине на первый план выступает профессиональная подготовка высококвалифициро-ванных специалистов: от маркетологов и менеджеров сферы туризма, турагентов и туропера-торов – до персонала гостиниц и ресторанов, гидов-экскурсоводов. Обеспечить потребность в квалифицированном персонале может только своевременная и качественная подготовка ка-дров специалистов для данной отрасли. Представляется, что в обучении профессиональных кадров должны быть заинтересованы как руководство предприятий гостиничного и ресторан-ного бизнеса, так и администрация образовательных учреждений.

В Хакасском государственном университете подготовка специалистов по образователь-ной программе высшего профессионального образования по специальности 230500 (100103) – Социально-культурный сервис и туризм осуществляется с 2005 года. Активно развиваясь в образовательном пространстве республики, университет стал участвовать в проекте Европей-ского союза Scm T00A05 – 2005 Темпус «Разработка концепции многоуровневой подготовки специалистов туристического, ресторанного и гостиничного бизнеса». Европейскими партне-рами университета по реализации данного проекта являются Объединение учреждений по не-прерывному образованию Академии Гренобля (Франция) и Университет Эгейского моря (Гре-ция). Цель проекта – разработка и внедрение концепции региональной схемы многоуровневой подготовки специалистов для сектора туристского, гостиничного и ресторанного бизнеса, реа-лизация которой осуществляется на базе университетского ресурсного центра.

При организации практик будущих специалистов для сферы туризма и гостеприимства необходимо учитывать реальные трудности, которые испытывают студенты при прохожде-нии практики на предприятиях в условиях учебной деятельности, максимально приближен-ной к условиям профессионального труда. Студенты ХГУ проходят практику в предусмотрен-ное учебным планом время на предприятиях на договорной основе. Базами практик являют-ся гостиницы и туристические фирмы, занимающиеся предоставлением турпродукта. Напри-мер, некоммерческая организация «Хакасская ассоциация туризма», Общество с ограничен-ной ответственностью «Тур-индустрия» принимают на стажировку и практику студен-тов и слушателей, обучающихся по схеме непрерывного профессионального образования в сфере туризма, гостиничного и ресторанного дела; непосредственно участвуют в учебном про-цессе, предоставляя специализированную материальную базу для практического обуче-ния, осуществляют руководство стажировками и практиками. Однако анализ письменных от-четов, подготовленных студентами по итогам прохождения практик, общение со студентами на отчетных конференциях на практике, а также общение с руководителями практик на ту-робъектах показывают, что штатные сотрудники предприятий и учреждений, являющихся до-кументально базами практик, занятые своей работой, не всегда могут обучать или хотя бы уде-лять достаточно внимания приходящим на практику студентам. В результате выявляется неа-декватность практической подготовки специалистов туристского бизнеса реальным требова-ниям производства, отмечается разрыв между уровнем подготовленностью выпускника и теми требованиями, которые предъявляются производством к уровню профессиональной подготов-ки. На наш взгляд, причины этого состоят как в несовершенстве форм и методов организации учебного процесса в период практики на производстве, так и в отсутствии стимулирующих ме-ханизмов для плодотворного и взаимовыгодного сотрудничества образовательного учрежде-ния и предприятий – баз практик.

В плане совершенствования организации практик в последние годы студентам стало пре-доставляться право и возможность самостоятельно заключать договора с турфирмами, кото-рые предоставляют возможность сезонной работы за границей (в Турции) сроком от 4 до 6 ме-сяцев. Эта практика не является массовой, но оказывается эффективной с точки зрения фор-мирования квалифицированного специалиста для сферы туризма и гостиничного сервиса. Для

136

возможности организовать рабочие места для студентов университет заключает с базой прак-тики партнерский договор об организации (временной) сезонной работы для студентов и за-ранее направляет студентов на базу практики для ознакомления с ее деятельностью, собеседо-вания, определения должностной позиции в компании и прохождения подготовительного тре-нинга. В данной форме прохождения практики в виде (временной) сезонной работы руководи-тель туробъекта, зная, что может рассчитывать на студента-практиканта в течение всего летне-го сезона при его максимальной загрузке и сэкономить на этом, начинает постепенно вводить его в процесс работы туробъекта. В результате студент оказывается задействованным во всех сферах деятельности на равных со штатными сотрудниками туробъекта и участвует во всех процедурах обслуживания клиента, приобретая необходимый опыт работы на туробъекте. В течение нескольких месяцев сезонной работы студент сам принимает активное участие в ра-боте туробъекта, становится частью трудового коллектива.

При анализе результатов прохождения практики в форме сезонной работы тех студентов, которые имели опыт выездной практики (в Турцию), выявляется реальный профессиональ-ный рост студентов, их уверенность в выполнении различного рода работ, в том числе в рабо-те на компьютере, с документами и при общении с людьми, повышение самооценки. Эти сту-денты полностью ориентируются в процедурах обслуживания клиента на всех этапах оказания услуг, а также имеют реальное представление о рынке труда в туристском бизнесе, о постоян-но растущей конкуренции и обо всех более жестких и постоянно меняющихся требованиях со стороны работодателей к выпускникам вузов, готовящих специалистов для работы в сфере ту-ризма и гостиничного сервиса. Студенты, прошедшие лишь двух-трехнедельную традицион-ную практику, к сожалению, не успевают приобрести четкого представления о требованиях к профессиональной деятельности и об особенностях работы специалиста сферы туризма и го-стиничного сервиса, не получают необходимых навыков, которые должны быть приобретены с точки зрения формирования их социально-психологической подготовленности к профессио-нальной деятельности.

При организации учебных практик можно успешно использовать зарубежный опыт под-готовки специалистов для социально-культурной сферы, который весьма интересен и резуль-тативен в своих странах, может быть адаптирован для использования в реализации программ практической подготовки специалистов в российских колледжах и вузах. На наш взгляд, имен-но серьезная и профессионально насыщенная реальная практическая деятельность на пред-приятиях и в организациях сферы туризма и гостиничного хозяйства должна рассматриваться как приоритетное направление в учебно-воспитательном процессе.

Таким образом, развитие компетентности будущих специалистов сферы туризма и гости-ничного сервиса будет поступательным и эффективным при наличии следующих условий:

– партнерских взаимоотношений между учебными заведениями и туробъектами, подразу-мевающих совместную, согласованную и взаимовыгодную деятельность в процессе производ-ственного обучения студентов в рамках учебных и производственных практик;

– возможности учебных заведений направлять студентов для профессиональной деятель-ности на продолжительный срок на туробъекты согласно заявке со стороны туробъекта;

– возможности руководителей практики с туробъектов принимать участие в мониторинге профессионально личностных качеств студентов;

– заинтересованности руководства туробъекта качественно обучать студентов практиче-ским умениям и навыкам в ходе работы студентов на туробъектах.

Перечисленные выше условия партнерских взаимоотношений между учебными заведени-ями и туробъектами должны, на наш взгляд, способствовать наиболее эффективному развитию компетентностей будущих специалистов для сферы туризма и гостиничного сервиса в процес-се учебных и производственных практик.

137

НАУЧЕНИЕ ТВОРЧЕСТВУ… ( )

О.В. Пискунова Институт художественного образования Российской Академии Образования,

Москва, Россия

Направленность современного образовательного процесса на развитие творческих способ-ностей учащихся, индивидуализация их образования с учетом интересов и склонностей при-дает вопросам формирования творческого потенциала будущего учителя особую значимость.

Как же может приобщить ребенка к творчеству и развить его творческие способности учи-тель, который сам не владеет способами творческой деятельности?

Музыкальная подготовка будущих учителей в системе педагогических колледжей, к сожа-лению, в недостаточной степени готова к ответу на поставленный вопрос. Причиной этого яв-ляется опора в обучении на «морально устаревшие методики», не дооценивающие роль музы-кального творчества в процессе обучения и развития студентов и, соответственно, не способ-ствующие «…решению коренного вопроса музыкальных занятий в школе: как заинтересовать, увлечь школьников музыкой?» [1].

Что значит приобщать к творчеству? Это значит увлечь! А чтобы увлечь в будущем своих учеников, студент вначале сам должен увлечься художественной деятельностью. Прежде все-го, мы связываем это с возрастанием роли художественно-творческой деятельности сту-дентов педагогического колледжа на специальных музыкальных дисциплинах и соответствую-щих этой деятельности способов и методов. Нами сформирован комплекс методов, применяе-мый на разных музыкальных дисциплинах. Предлагаемые методы делятся на три группы в со-ответствии с определяемыми творческими заданиями позициями студента «я – композитор», «я – исполнитель», «я – слушатель».

Первая группа методов направлена на формирование и развитие творческих музыкальных способностей. Вторая группа методов воплощает идею постижения музыки как живого образ-ного искусства. Это методы художественной дидактики. Третья группа методов направлена на стимулирование учебно-творческой деятельности студентов.

В качестве материала для творческих заданий, выполняемых на разных специальных дис-циплинах, нами предлагаются произведения «золотого фонда» музыкального искусства. Это обогащает представления студентов о творческих действиях с этим материалом, а также от-крывает возможность использовать его в будущей профессиональной деятельности.

Поскольку рамки данной статьи не позволяют рассмотреть все три группы методов, оста-новимся более подробно на некоторых методах, направленных на формирование и развитие творческих музыкальных способностей студентов: индивидуальный подход, метод забега-ния вперед и возвращения к пройденному (Д.Б. Кабалевский), комплексный метод, метод реф-лексии, метод создания музыкально-теоретических подтекстовок, метод исследования нотно-го текста, метод образного видения, метод придумывания, метод метафорического мышления, метод ошибок, метод сравнения, метод наведения, метод наблюдения музыки (Б.В. Асафьев), метод импровизации. Сюда же входит и ряд методических приемов: прием повторных редак-ций (Л.А. Баренбойм), прием «музыкальный детектив», игра-мозаика (музыкальное лото) – сборка нотного текста, приемы различных подтекстовок, прием «из уст в уста» (коллективная вокальная импровизация на заданную мелодию), стихотворные импровизации перед занятия-

138

ми хора, сольфеджио, гармонии и др., мелодический прием образно-игрового вхождения в му-зыку – «музыкальная беседа».

Метод забегания вперед и возвращения к пройденному (Д.Б. Кабалевский). Неоднократ-ное возвращение на разных специальных дисциплинах (особенно на сольфеджио, теории му-зыки, гармонии) к одному и тому же музыкальному материалу будет обучать студента умению творчески работать: сопоставлять, обдумывать, самому искать ответы на практические вопро-сы, рассуждать, обобщать и приходить к выводам.

Комплексный метод связан с применением творческих композиторских, исполнительских и слушательских заданий. Он также способствует развитию творческих музыкальных способ-ностей, поскольку их развитие прямо зависит от глубины связей между различными видами учебной музыкальной деятельности, обусловлено взаимодействием разных форм музыкаль-ного мышления, знаний, слуховых навыков. Комплексность отражается и в междисциплинар-ном подходе к организации музыкальной подготовки будущего учителя музыки, педагога-музыканта, музыкального руководителя. Предлагаемая система творческих заданий различ-ной типологии дает основу специфической учебной музыкальной деятельности на всех (ком-плексно) специальных дисциплинах уже с первого курса (музыкальный инструмент, сольфед-жио, хоровой класс и практика работы с хором) с последующим органичным переходом и на другие музыкальные дисциплины, преподающиеся со второго и третьего курса (гармония, во-кал, музыкальная литература, анализ музыкальных форм, школьная практика).

Метод рефлексии (осознание деятельности), по мнению академика А.В. Хуторского, от-носится к одному из главных методов обучения творчеству. Результатом применения рефлек-сивного метода в процессе выполнения творческих заданий могут стать сконструированные музыкально-теоретические подтекстовки к изучаемому музыкальному материалу.

Метод создания музыкально-теоретических подтекстовок направлен на актуализа-цию уже имеющихся у студентов музыкально-теоретических знаний (сольфеджио, гармония) и осознание их в процессе музыкальной практики (сольфеджио, музыкальный инструмент, во-кал, хоровой класс и практика работы с хором, школьная практика). Такие подтекстовки мо-гут издаваться студентами индивидуально или в составе небольшого творческого коллектива. При этом студенту (группе студентов) предлагается самостоятельно или с помощью педаго-га выделить для себя при работе над изучаемой пьесой определенный «тематический набор» – гармонический или интонационный «тематический» комплекс, комплекс музыкально-выразительных средств или отдельных элементов музыкального языка, наиболее ярко раскры-вающих музыкальный образ пьесы.

Продолжением и развитием этого метода служит метод исследования нотного текста. Зада-ча студента, действующего в соответствии с эти методом – понять смысл того или иного элемента музыкального языка, которым воспользовался композитор для создания конкретного музыкально-го образа. В процессе этого исследования студент осознает секреты мастера, каким образом ком-позитор перевел свою «внемузыкальную идею» в музыку этой пьесы. Тем самым студент направ-ляет своё исследование по «законам интонационного мышления» (В.В. Медушевский).

При выполнении творческих композиторских, исполнительских, слушательских заданий по разным музыкальным дисциплинам полезно также активизировать ассоциативное мышле-ние студентов. Так, с помощью метода образного видения актуализируются ассоциации, свя-занные с графическим изображением (рисунком) нотного текста. В данном случае необходи-мо исходить из того, что в графике основными средствами выражения замысла являются ли-нии, штрихи, светотеневые пятна, а также дополнительную роль играет цвет. Студентам пред-лагается нарисовать увиденные в рисунке нотного текста образы, описать, на что они похожи. При этом можно предложить опереться на название пьесы, на обозначение характера исполне-ния, жанровую, стилистическую основу пьесы и т.п. Итогом применения этого метода стано-вится новый ракурс видения содержания музыки, а продукт деятельности студентов выража-ется в словесной или в графической образной форме (рисунки).

139

В плане развития способности к эстетическому переживанию интересным представляется метод метафорического мышления. Он направлен на эмоционально-смысловую и символиче-скую оценку музыки изучаемой пьесы через тональность, в которой она написана. Как извест-но, композиторы Н.А. Римский-Корсаков, А.Н. Скрябин, Б.В. Асафьев, О. Мессиан обладали способностью «цветного созерцания» тональностей и аккордов в музыке. Поэты К.Д. Баль-монт, А.А. Блок, художник Чюрлёнис «видели» музыку, а художник В.В. Кандинский «окра-шивал» в своём сознании, как и К.Д. Бальмонт, тембры музыкальных инструментов.

Развитию музыкально-слуховых представлений студентов способствует применение ме-тода ошибок. Задания, построенные на основе этого метода, направлены на «реконструкцию» нотного текста изучаемой пьесы, т.е. на определение ошибок, сознательно допущенных пре-подавателем в исполняемом музыкальном произведении (ладовые и ритмические структуры, мелодические построения, гармония, фактура, музыкальная форма пьесы). Подобные «ошиб-ки» студенты могут конструировать и сами в форме заданий для других студентов на всех му-зыкальных дисциплинах.

В контексте метода ошибок полезен и такой методический прием, как «перегруппировка выразительных средств» (Л.А. Баренбойм), который назван нами приёмом повторных редак-ций. Его суть заключается в поочередном изменении ритма, лада, темпа, фактуры, метра, ре-гистра, динамики, штрихов, отдельных звуков, композиционной формы изучаемой пьесы. При этом студент должен определить, как изменился характер звучания, образный строй музыкаль-ного произведения.

Этому приему в рамках творческих композиторских заданий созвучен прием «музыкаль-ный детектив», который заключается в определении студентами авторства фрагментов музы-кального произведения. Так, одному студенту предлагается на основе фрагмента мелодии изу-чаемой пьесы сочинить несколько видоизмененных вариантов и тем самым «запутать» сокурс-ников. А тем, в свою очередь, предстоит провести следствие и определить наиболее близкий к оригиналу вариант из предложенных.

Аналогом следующего методического приема послужило занимательное упражнение на компьютере. Это так называемая игра-мозаика (музыкальное лото) – сборка нотного текста изучаемой пьесы, разрезанного на мотивы. Этот текст последовательно складывается с од-новременным опознанием на слух и пропеванием знакомых фрагментов. Данный методиче-ский прием можно использовать в рамках творческих композиторских, слушательских зада-ний, предваряющих исполнение изучаемой музыкальной пьесы, чтение ее с листа, быстрое её заучивание на память.

Конечно, применение этого методического приема связано с большими затратами времени преподавателя (ксерокопирование нотного текста изучаемых пьес, его разрезание на отдель-ные карточки с мотивами или другими строениями, складывание в отдельные конверты и т.п.). Тем не менее, этот прием повышает интерес к процессу обучения у обеих сторон.

В результате у студентов возникает ощущение сопричастности к созданию музыкально-го произведения, преодолевается отчужденность от изучаемого материала и получаемых при этом знаний. Происходящий процесс облегчает запоминание нотного текста и способствует накоплению знаний, необходимых студенту в дальнейшем для его самостоятельной работы над музыкальным произведением.

В целом представленные методы способствуют выдвижению на первый план в учебной де-ятельности студентов педагогического колледжа музыкально-творческой практики и позволя-ют выйти из круга привычных, устоявшихся методов преподавания музыкальных дисциплин.

Б 1. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразователь-

ной школы / Программа по музыке для общеобразовательной школы. 1–3 классы. М., 1980.

140

ПРОБЛЕМЫ ИНФОРМАЦИОННОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ СИСТЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

А.И. ПогребнякМинусинский филиал Красноярского государственного

торгово-экономического института, Минусинск, Россия

Мир вступает в информационное общество, когда информация становится технически бо-лее доступной всем звеньям системы непрерывного образования. Основным источником по-лучения знания для этой системы до конца ХХ в. являлась бумажная книга. Третье тысячеле-тие в качестве нового источника привнесло электронные книги.

Идея электронной книги состоит в том, чтобы как можно большее количество текстов (в идеале неограниченно большое количество) поместилось в максимально комфортный для чте-ния объём. При этом она может быть размещена в компьютере, мобильном телефоне. Для чте-ния электронных текстов созданы портативные устройства – букридеры.

Путь, который бумажная книга проходила веками, электронная одолевает за несколько де-сятилетий. Первые электронные книги появились в 1998 г. Сегодня в США электронные кни-ги уже занимают 3% книжного рынка, в Европе – 1,5 %, в России – всего 0,5 %. Эти цифры ка-жутся ничтожно малыми, но уже через 5 лет книжный рынок будет сильно отличаться от сегод-няшнего благодаря электронным книгам, которые могут занять от 30 до 40 % рынка [1].

Факторами такого роста, во-первых, является появление новых устройств, делающих чте-ние электронных книг по степени комфорта сопоставимыми, а в перспективе и превосходя-щими чтение книг бумажных; во-вторых, появление, помимо специализированных, смежных устройств, содержащих в себе функцию букридера; в-третьих, в пережившей катастрофиче-ские последствия 20-летних «реформ» России бумажная книга (речь, разумеется, не о «маку-латуре») стала дефицитом, их доступность в отдалённых регионах крайне низка.

Для системы непрерывного образования библиотеки в их нынешнем состоянии этой про-блемы не решают. Библиотеки России в соответствии с существующим законодательством теря-ют не только свою роль, но и существенные функции, поскольку лишены права создавать цифро-вые копии произведения без заключения прямых договоров с правообладателями и, более того, права предоставлять доступ гражданам к этим копиям. Это делает их не только дорогостоящими (вынуждены иметь дело исключительно с приходящими в негодность бумажными книгами), но и неэффективными в плане обеспечения доступа граждан к культурному наследию.

В то время, когда отдельные корпорации (сервис Googl Books) и некоммерческие фон-ды (Internet Archive или Hathi Foundation) предоставляют бесплатный доступ к десяткам мил-лионов книг, фактическая неспособность наших библиотек осуществлять такую же деятель-ность сравнима с прекращением их работы и чётко показывает траекторию утраты Россией её культурного достояния, перспектив и возможности для инновационного развития. В Россий-ском законодательстве не предусмотрен правовой режим свободной лицензии, аналогичной Creative Commons. Эта форма правовой лицензии является одним из наиболее популярных в мире (её используют уже в 52 странах) способов защиты прав автора на свободное распростра-нение их произведений в культурной сфере и средствах массовой коммуникации. На лицензии Creative Commons основаны современные коллективные и интеллектуальные ресурсы, создан-ные на русском языке, например Википедия, Jamendo, «Частный Корреспондент» и др. В обла-сти современных технологий наше право закрепляет отжившие подходы индустриальной эпо-хи, во многом расширенные другими странами, что даёт им фору в развитии информационной индустрии [2].

141

В администрации Президента, в Государственной Думе и аппарате Правительства России обсуждаются радикальные проекты ускорения модернизации и перехода к информационной экономике в нашей стране. В частности, среди обсуждаемых проектов фигурирует и аналогич-ный инициативам США и Тайваня проект обеспечения доступа к электронным книгам и учеб-никам и соответствующими устройствами для чтения электронных книг учащихся средней школы в качестве замены учебных пособий. В нашей стране около 16 млн. школьников, реали-зация такого проекта хотя бы в рамках старшей школы сразу перевела бы Россию в новую лигу мирового информационного общества.

Однако без решения проблем совершенствования и расширения законодательства в сфере авторских прав и интеллектуальной собственности подобные инициативы не могут быть ре-ализованы, поскольку даже электронные библиотеки не имеют права создавать копии произ-ведений, а знакомство с классикой русской и мировой литературы упирается в недоступность дорогих бумажных текстов. Однако даже самые передовые устройства, которые технологиче-ски способны совместить чтение текстов с просмотром видео, совершенно бесполезны в усло-виях, когда ни у кого нет прав легально загрузить в них необходимые произведения. Это так-же ставит под угрозу амбициозные планы и образовательные проекты, связанные с введени-ем в культурный оборот и перевод в общественное достояние огромного массива культурного наследия России, ставит под сомнение будущее всех российских библиотек, приводит к доми-нированию в сфере культуры тех стран, где найден баланс между интересами правообладате-лей и нуждами общества.

Поэтому Интернет и мобильная связь, через которую также можно скачивать текст, добе-рутся в глубинку скорее. На рынок попадёт большое количество текстов, которые сегодня на уровне издательств отсекаются как непригодные. Но завтра любой сможет разместить свою рукопись в Сети и сформировать вокруг себя круг читателей и почитателей. С одной сторо-ны, это снизит степень издательской ошибки, с другой – безусловно, ещё сильнее девальви-рует ценность книги и статус писателя. И это объективное явление, с которым можно согла-шаться или не соглашаться, – его рано или поздно придётся принять. Кстати, писателю может стать невыгодно создавать литературный контент по причине пиратства (примером тому слу-жит сфера аудио– и видеоконтента). Изменится потребление художественной литературы, а также литературы в профессиональной и учебной сфере: в школу, например, удобнее будет хо-дить не с ранцем, набитым книгами, а с ридером – и в Юго-Восточной Азии уже реализованы подобные успешные примеры.

Электронные книги популяризируют чтение, делая его более массовым и повышая уро-вень доступности книг. Как прогнозирует генеральный директор издательства «Эксмо» О. Но-виков, в конце XXI в. могут возникнуть совершенно новые носители информации, которые бу-дут вне того поля, в котором находятся книги – как бумажные, так и электронные. Но если опи-раться на возможности существующих технологий, можно говорить о том, что в течение бли-жайших 15 лет электронная книга займёт до 30-40 % рынка, который не только не исчезнет, а будет развиваться [1].

Чтобы добиться образовательных результатов в системе непрерывного образования, отве-чающим новым запросам общества, нужны новые средства и построенные на их основе но-вые технологии обучения. Необходимым потенциалом в значительной мере обладают средства обучения и технологии на основе ИКТ (информационно-коммуникационные технологии), т.к. именно они смогут обеспечить индивидуализацию обучения, адаптивность к способностям, возможностям и интересам обучаемых, развитие их самостоятельности и творческих способ-ностей, доступ к новым источникам учебной информации, использование информационного моделирования изучаемых процессов и объектов и т.д. Фактически речь идёт о создании новой среды обучения на основе средств информационных технологий, направленной на самостоя-тельную учебную деятельность, развитие творческих способностей и личности обучаемых.

142

Под такой новой информационно-коммуникационной образовательной средой (ИКОС) по-нимается совокупность субъектов (преподаватель, обучаемые) и объектов (содержание, сред-ства обучения и учебные коммуникации, прежде всего на базе ИКТ и т.д.) образовательного процесса, обеспечивающих эффективную реализацию современных образовательных техно-логий, ориентированных на повышение качества образовательных результатов и выступаю-щих как средство построения личностно ориентированной педагогической системы [3].

Таким образом, в условиях складывающегося нового информационно-коммуникационного общества в систему непрерывного образования ворвались электронные книги со своими не-сомненными плюсами и неоспоримыми минусами, что требует соответствующей адаптации к этому субъектов ИКОС. Для системы непрерывного образования в России крайне необходи-мо внедрение прогрессивных режимов охраны авторских прав с целью обеспечения баланса между интересами правообладателей и нуждами общества. Состав и взаимосвязь компонентов ИКОС должны иметь гибкую структуру и функционал, адаптирующиеся к особенностям кон-кретного контента среды, потребностям и способностям обучаемых.

Б 1. Новиков О. Техника чтения // Книжное обозрение : pro. 2010. № 323 («КО» № 2). С.2.2. Открытое письмо в Государственную думу // Книжное обозрение: pro. 2010. № 323 («КО» № 2). С.14.3. Петрова И.Е. Современные тенденции в подготовке специалистов в условиях нового

информационно-коммуникационного общества // Актуальные проблемы современного образования : опыт и инновации : материалы междунар. науч.-практ. конф. (заочной) : 25–26 ноября 2009 г. Ч.2 / отв. ред. А.Ю. Нагорнова; ГОУ УлГПУ им. И.Н. Ульянова. Ульяновск : УлГУ, 2009. С. 234.

СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К РАЗРАБОТКЕ И ПРИМЕНЕНИЮ КОНТРОЛЬНО ОБУЧАЮЩИХ ПРОГРАММ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА

Т.С. ПодгрушнаяКрасноярский государственный медицинский университет

им. В.Ф. Войно-Ясенецкого, РоссияГ.С. Саволайнен

Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева, Россия

Модернизация образования является одной из стратегических задач развития страны. Одной из важнейших проблем, стоящих перед высшей школой сегодня, является повышение качества подготовки специалистов. Выпускник высшего учебного заведения должен не только владеть знаниями по предметам программы и методами исследовательской работы, но и уметь самостоятельно приобретать новые научные сведения. Современная высшая школа призвана обеспечить активизацию учебно-познавательной деятельности студентов, развитие их творче-ских способностей и умение ориентироваться в потоке научной и общественно-политической информации. Добиться этого можно путем формирования у обучающихся познавательной ак-тивности, которая проявляется в желании и умении самостоятельно овладевать знаниями для применения их в учебной и профессиональной сферах. Все это актуализирует задачу органи-зации самостоятельной работы студентов.

143

Самостоятельная работа студентов – одна из важнейших составляющих образовательного процесса в вузе. Самостоятельная работа – это новый способ взаимодействия преподавателя и студентов, ориентированный на развитие их субъектности, ответственности и компетентности.

В педагогике высшей школы существует большое количество определений самостоятель-ной работы. Этой проблемой занимались С.И. Архангельский, М.Г. Гарунов, Б.Г. Иоганзен, С.И. Зиновьев, В.Я. Ляудис, А.Г. Молибог, Р.А. Нимазов, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистый и др. В общем плане самостоятельная работа понимается большинством авторов как система организации педагогических условий, обеспечивающих управление учебной деятельностью, протекающей в отсутствие преподавателя.

Мы предлагаем следующее рабочее определение самостоятельной работы студентов: са-мостоятельная работа студентов является существенной частью образовательного процесса, реализуемой под непосредственным и опосредованным руководством и контролем преподава-теля, в ходе которой осуществляется активная работа по приобретению и закреплению учебно-го материала, осваиваются новые методы и приемы познания, формируются научное мировоз-зрение и система профессиональных ценностных ориентаций личности, закладывается основа для использования полученных знаний и умений в практической деятельности.

Исходя из данного определения можно сформулировать следующие задачи самостоятель-ной работы студентов:

– формирование у студентов потребности в самообразовании; – овладение студентами умениями и навыками самостоятельной работы при освоении

учебных дисциплин;– осознание и углубление содержания материала, разобранного на учебных занятиях (лек-

циях, семинарах, практикумах и лабораторных);– освоение новых методов и приемов познания;– принятие ценности исследовательской деятельности и профессиональной компетентности.Возрастание доли самостоятельной работы студентов требует принципиального измене-

ния организации образовательного процесса и создания условий для высокой активности сту-дентов как в аудитории, так и вне её в ходе всех видов учебной деятельности.

В зависимости от места и времени проведения самостоятельной работы студентов, харак-тера руководства ею со стороны преподавателя и способа контроля за ее результатами можно выделить следующие виды СРС:

– работа, непосредственно организуемая и контролируемая преподавателем на аудиторных занятиях (лекциях, семинарах, консультациях, практикумах и т.п.);

– работа, в ходе которой осуществляется опосредованный контроль за ее процессом и не-посредственный контроль за результатом (подготовка к занятиям, семинарам, зачетам, УИРС);

– работа студентов, ориентированная на опосредованный контроль со стороны препода-вателя и за её процессом и за результатом (домашние задания творческого характера, НИРС).

В образовательном процессе вуза все виды самостоятельной работы студентов находятся во взаимосвязи и выступают синтетическим дидактическим средством организации деятель-ности обучающихся. Овладение способами самостоятельного решения учебных задач может быть эффективным при поступательной организации самостоятельной работы и постепенном уменьшении доли внешнего руководства процессом познания. Поэтому организация самосто-ятельной работы студентов под непосредственным руководством преподавателя является на-чальным и наиболее эффективным видом самостоятельной работы на первых курсах обуче-ния. На старших курсах наибольшее значение приобретает самостоятельная исследователь-ская творческая деятельность студентов, не требующая непосредственного участия препода-вателя в роли организатора и контролера. Преподаватель современной высшей школы должен владеть такими профессиональными ролями, как тьютор, консультант, навигатор, руководи-тель проектов. Именно эти нетрадиционные роли преподавателя являются одним из необходи-мых условий эффективной самостоятельной работы студентов.

144

Еще одним важным условием продуктивной самостоятельной работы студентов является оптимизация сочетания видов учебной работы и познавательной самостоятельной деятельности, направленных не только на расширение и углубление знаний по изучаемому курсу, но и на усвое-ние межпредметных связей, а также на становление профессиональной компетентности студентов.

Контроль самостоятельной работы студентов со стороны преподавательского корпуса ва-жен не только как средство оценки уровня усвоенных знаний и умений, но и как средство сти-мулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности студентов и как способ полу-чения обратной информации, являющейся основой своевременной помощи студентам в осво-ении программы и коррекции образовательного процесса.

Сегодня общепризнанно, что надежной и объективной формой контроля знаний могут высту-пать различные виды тестирования, которые значительно экономят время, позволяют дифференци-ровать обучающихся по уровню подготовленности, индивидуализировать контроль и в определенной степени прогнозировать результаты и оптимизировать темп обучения. Анализ результатов тестиро-вания помогает преподавателю выявить структуру и качество знаний студентов, оценить методиче-ские подходы к изучению дисциплины, провести рефлексию своей профессиональной деятельности.

С нашей точки зрения, перспективным направлением развития тестирования является внедрение в образовательный процесс контрольно-обучающих программ. Их сильной сторо-ной является единство обучающих, контролирующих и корректирующих действий непосред-ственно в процессе обучения.

Контрольно-обучающие программы могут содержать: текстовый, табличный или графи-ческий материал по изучаемому разделу; вопросы для самоконтроля и варианты ответов; си-туационные задачи; эталоны ответов; при необходимости оценку работы обучаемого. Такая структура контрольно-обучающих программ дает возможность оптимального сочетания про-граммированных педагогических средств с методами традиционных и инновационных средств обучения и оценивания.

Основными этапами усвоения учебных элементов контрольно-обучающих программ (те-стов, задач) являются:

– повторение теоретического материала лекции и (или) раздела учебника;– выполнение действий с новыми изучаемыми объектами (запоминание, осмысление, за-

крепление);– применение теоретических знаний для решения ситуационных задач;– обобщение и систематизация знаний с учетом профессиональной направленности. При реализации указанных этапов контрольно-обучающие программы позволяют студен-

ту произвести самоконтроль и самооценку, осознать смысл и сущность выполняемых дей-ствий. Контрольно-обучающие программы могут быть использованы для диагностики усвое-ния знаний и умений в структуре любых форм контроля, обеспечив при этом снятие эмоцио-нального напряжения, сокращение времени проверки и снижение ее трудоемкости. При систе-матическом использовании контрольно-обучающих программ можно скорректировать тактику изучения курсов, разделов, тем, представляющих наибольшую сложность для обучающихся.

Создание и внедрение в образовательный процесс контрольно-обучающих программ дает преподавателю новые возможности в управлении учебной деятельностью студентов:

– осуществление систематической диагностики уровня усвоения материала и выбор адек-ватных способов оказания помощи при решении наиболее сложных задач;

– обеспечение вариативности стимулирования и мотивации учебно-познавательной и практической деятельности студентов;

– содействие становлению у студентов индивидуальных профессионально ориентирован-ных образовательных траекторий;

– использование разнообразных активных и интерактивных форм, методов и технологий организации учебной работы студентов (кейсы, портфолио, проекты, конкурсы профессио-нального мастерства и др.).

145

СЕТЕВАЯ МОДЕЛЬ ПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ШКОЛЬНИКОВ

О.М. Попова ФГОУ СПО «Красноярский медико-фармацевтический колледж Росздрава», Россия

Современное общество все в большей степени приходит к пониманию того, что развитие его социально-экономических основ зависит от уровня профессиональной подготовленности граждан. Идеология рынка – это развитие и создание более совершенных технологий, непре-рывный процесс профессионального технологического самосовершенствования, которое по-зволяет успешно конкурировать на рынке труда.

Новые нормы и требования рынка формируют новый социальный заказ общества образо-вательным учреждениям – готовить учащихся к успешной социализации в современных усло-виях, умению проектировать и действовать. Профессиональное обучение учащихся является одним из приоритетных направлений специализированной подготовки учащихся, ориентиро-ванной на социализацию обучающихся в условиях рынка, согласно определению «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.».

Стать высококвалифицированным специалистом может только тот, кто сознательно выбрал профессию и любит ее. Школа не может оставаться в стороне от судьбы своих воспитанников, вся ее деятельность должна быть направлена на создание условий, позволяющих учащимся под-готовиться к самостоятельной жизни, выбрать будущую профессию. Как правило, профориента-ционная работа в школах ограничивается в основном такими методами, как беседа с учащими-ся, анкетирование, тестирование, наблюдение. А если сложить воедино взаимодействие школы и колледжа в плане подготовки школьников к выбору будущей профессии, предусматривающей ее практическую направленность, то можно без отрыва от школьной парты предоставить учащим-ся возможность почувствовать профессию изнутри, получить первоначальное профессиональ-ное образование на базе современной учебно-производственной базы.

В этой связи интеграция в сфере дополнительного образования школы, колледжа на осно-ве их сетевого взаимодействия способствует формированию информационной профильно ориентированной образовательной среды, в которой интегрируются все необходимые ресурсы (научные, методические, инновационные, трудовые и пр.) для организации профильного обу-чения старшеклассников.

Профильное образование успешно реализуется в Красноярском медико-фармацевтическом колледже с 2000 года по типу сетевой модели дополнительного образования «Школа–Кол-ледж». Именно с этого времени совместно со школами г. Красноярска, г. Железногорска и МОУ ДОУ «Центр экологии, краеведения и туризма» г. Зеленогорска были организованы про-фильные медико-биологические классы с углубленным изучением основ медицинских знаний, биологии и химии.

Колледж один из первых средних профессиональных учебных заведений медицинского профиля в Красноярском крае внедрил систему профильной подготовки учащихся через инте-грацию основного и дополнительного образования.

Сегодня в колледже адаптирована новая сетевая модель «Школа–МУК–Колледж», в рам-ках которой ведется непрерывная предпрофильная, профильная подготовка (профориентация) школьников совместно с межшкольными учебными комбинатами № 1, 3 г. Красноярска.

Такая модель дает возможность школе интегрироваться в образовательное поле средней профессиональной школы, ее научно-методическое обеспечение, отвечающее запросам рынка труда и государственным стандартам, а также позволяет ориентироваться на качественно иной уровень подготовки учащихся школ.

146

Межшкольный учебный комбинат согласно Концепции профильного обучения на старшей ступени образования является связующим звеном между школой и колледжем в данной сете-вой модели, так как основными направлениями деятельности комбината являются: профори-ентационная работа, предпрофильная, профильная и профессиональная начальная подготовка.

В процессе предпрофильного и профильного обучения отрабатываются умения и навы-ки, которые позволяют раскрыть способности, формируется естественнонаучное мышление, столь необходимое каждому человеку. Учащимся предоставляется возможность выбрать свою образовательную траекторию и получить кроме среднего образования еще и специальности медицинского профиля.

Все учащиеся, успешно освоившие специализированные дисциплины и сдавшие экзамен, получают сертификаты Красноярского медико-фармацевтического колледжа по «Основам ме-дицинских знаний». Учитывая образовательные и профессиональные предпочтения учащихся, их мотивацию на продолжение профессионального образования, колледжу можно рассчитывать на то, что дети будут вполне осознанно получать среднее профессиональное образование, имея определенный теоретический и практический опыт. Что позволит КМФК не только сохранить контингент учащихся в сложной демографической ситуации, но и успешно развиваться.

Подобное сетевое взаимодействие учреждений образования «Школа–МУК–Колледж» взаи-мовыгодно: во-первых, оно не предполагает коренных или существенных ломок и изменений их основного образовательного процесса; во-вторых, минимизирует экономические и трудовые за-траты за счет включения задач профилизации школы в их планы научной, методической и учеб-ной работы; в-третьих, позволяет максимально реализовать данные направления работы.

РЕФЛЕКСИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В НЕПРЕРЫВНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Г.С. Пьянкова Красноярский государственный педагогический университет


Социально-экономические изменения в инновационной России предъявляют новые требо-вания к образованию человека. На первый план выдвигается способность человека быть субъ-ектом своего развития, самостоятельно находить решения социально, личностно и професси-онально значимых проблем в условиях быстро меняющейся действительности [1, 2, 5.].

В свете современных требований образование и становление человека на любой возрастной стадии должно иметь в виду развитие не только знаний, умений, навыков (в рамках общеобразова-тельных и профессиональных дисциплин согласно определенному образовательному стандарту), но и таких компетенций, как интеллектуальные и творческие способности, личностные качества и профессиональные намерения. Центральное место среди них принадлежит рефлексии [3, 4].

Таким образом, перед системой непрерывного образования ставится задача формирова-ния у обучающихся принципиально новых конструктов образования (компетентностей, компетенций и метапрофессиональных качеств), которые будут действительно обеспечи-вать развитие, саморазвитие человека действительности [1, 2].

Решение данной задачи становится возможным только при условии организации обнов-ленной развивающей и саморазвивающей образовательной среды. Требованиям, предъявляе-мым к организации такой образовательной среды, в наибольшей степени отвечает организа-ция рефлексивной образовательной среды, в основе которой лежит личностно ориентиро-ванный подход к образованию человека [2, 3, 4].

147

Организация рефлексивной образовательной среды предполагает: – отношение к обучающимся как активным субъектам своего личностного развития и са-

моразвития; – учет возрастных и индивидуально-неповторимых личностных особенностей обучающихся;– оптимальное соотношение обучения (воспитания) и развития; – совершенствование средств, форм и методов обучения (воспитания); – использование современных образовательных технологий индивидуализированного и

дифференцированного учебного взаимодействия обучающих и обучающихся как взаимодей-ствующих субъектов процесса профессионального образования;

– активизацию рефлексивных механизмов саморазвития и самосовершенствования; – создание системы объективной оценки качества результатов образования, включающую

мониторинг не только знаниевых компетенций обучающихся, но и развитие у них профессио-нально важных качеств и личностных новообразований.

В технологическом и методическом планах личностно ориентированный подход в систе-ме непрерывного образования предусматривает проблемно-поисковое изложение педагогом учебного материала, использование активных социально-психологических методов обучения, внедрение системы тьюторства и индивидуального психолого-педагогического сопровожде-ния каждого обучающегося [2]. Между тем анализ инноваций, реализуемых в системе совре-менного общего и профессионального образования, показывает, что на практике существует дефицит образовательных технологий, способствующих активизации рефлексивных механиз-мов саморазвития и самосовершенствования обучающихся. Для того чтобы рефлексивные ме-ханизмы профессионального саморазвития и самосовершенствования начали активно дей-ствовать, необходимо перейти на рефлексивное управление образовательным процессом.

Рефлексивное управление образовательным процессом связано с такими факторами вли-яния на развитие личности, при которых человек осознает смысл своих действий. В отличие от традиционного процессного управления (уроком, школой, образовательным учреждением) реф-лексивное управление (уроком, личностью, школой, вузом и т.д.) требует постановки обучающе-гося в позицию активного субъекта собственной учебно-познавательной деятельности и разви-тие у него способности к самоуправлению, самоорганизации и самосовершенствованию. Осо-знанная потребность в саморазвитии формирует у обучающихся внутренний настрой (мотив) на целенаправленную преобразующую деятельность. Исходным началом внутренней мотива-ции, которая усиливается по мере развития образовательных потребностей, является рефлек-сивное сознание. Вслед за развитием самосознания начинают развиваться процессы: самоо-пределения – самовыражения – самоутверждения – самореализации – саморегуляции. Эти глубинные психические процессы и составляют рефлексивную природу саморазвития личности.

Технология работы педагога, опирающегося на рефлексивно-управленческий подход, таким образом, состоит в том, что он не столько учит, воспитывает в традиционном смыс-ле, сколько актуализирует, стимулирует стремление, мотивацию обучающихся к личностно-му и профессиональному развитию, дальнейшему росту и самосовершенствованию с учетом интеллектуально-личностных особенностей обучающегося. Рефлексивное управление пред-полагает, что обучающийся становится в позицию субъекта, способного к управлению своей образовательной деятельностью.

Все вышесказанное, несомненно, имеет непосредственное отношение и к высшему про-фессиональному образованию, которое в соответствии с современными образовательными ин-новациями призвано осуществлять управление рефлексивными процессами как обучающих-ся, так обучающих.

В целом анализ современных психолого-педагогических и акмеологических подходов и предпринимаемых мер к обеспечению эффективного управления, организации, контроля и оценки качества подготовки будущих специалистов на разных стадиях их профессиональ-ного образования позволил нам выделить следующие условия создания в вузе рефлексивно-развивающей профессионально-образовательной среды:

148

– образовательный процесс профессионально-образовательного учреждения как социально-технической системы, выполняющей государственно-общественный заказ по под-готовке профессионалов нового типа, должен осуществляться в субъектно-субъектной моде-ли, которая предполагает отношение к обучающемуся как к личности, субъекту деятельности;

– обучающим необходимо перейти к рефлексивному управлению профессионально-образовательной деятельностью, которое предполагает, что взаимоотношения между субъектами об-разовательного процесса должны носить характер сотрудничества и партнерства. Следовательно, со-ответствующая управленческая деятельность на всех иерархических уровнях должна трансформи-роваться из субъектно-объектных в субъектно-субъектные отношения на рефлексивной основе;

– руководителям и педагогам высшего профессионально-образовательного учреждения в процессе развития личности каждого воспитанника следует выполнять стимулирующую функцию. При этом в качестве первоочередной задачи в процессе подготовки творческого инициативного профессионала должна выступать организация обучающими рефлексивно-мотивационного механизма стимулирования, обеспечивающего эффективную и результатив-ную деятельность всех участников образовательного процесса;

– для запуска рефлексивно-мотивационных механизмов профессионального самоопреде-ления, саморазвития и самосовершенствования обучающихся необходимо, чтобы обучаю-щие активно осваивали инновационные рефлексивно-образовательные технологии и система-тически использовали их в процессе профессионального развития личности и творческой ин-дивидуальности обучающихся как субъектов учебно-профессиональной деятельности.

Б 1. Абульханова К.А. Психосоциальный и субъектный подходы к исследованию личности в услови-

ях социальных изменений // Психологический журнал. 2007. Т. 28. № 5. С. 5–14.2. Вульфов, Б.З. Рефлексия: учить, управляя // Мир образования. 1997. № 1. С. 63–64.3. Рефлексивно-организационные аспекты формирования мышления и личности в образовании и

управлении / И.Н. Семенов, Г.И. Давыдов, Т.Г. Болдина и др. М.: ИРПТиГО, 2003.4. Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций М.: Нау-

ка, 2000. 174 с. 5. Шабанов Г.А. Опыт и проблемы педагогического обеспечения качества образования в высшей

школе России // Право и образование. 2005. № 4. С. 93–109.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ВЫНОСЛИВОСТИ СТУДЕНТОВ 1 Х КУРСОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ

Т.А. Швалева, В.Н. АевХакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова, Абакан, Россия

Целью нашего исследования явилось выявление такого физического качества, как вынос-ливость у студентов 1-х курсов на занятиях по физической культуре. Работоспособность ор-ганизма и степень его тренированности мы определяли, с одной стороны, наличием соответ-ствующих двигательных навыков, уровнем владения техникой, с другой – аэробными и ана-эробными возможностями организма. Педагогический процесс был нацелен на максимально возможные изменения главных энергообеспечивающих систем организма за счет повышения физических нагрузок с тенденцией к предельно возможным. Правильнее будет сказать, что это нагрузка, которая находится на границе имеющихся функциональных способностей организ-ма, но ни в коем случае не выходит за пределы его адаптационных возможностей.

149

Для эксперимента взяли 86 студентов 1–3-х курсов института ИСАТ. Подсчет пульса про-водили по 10-секундным интервалам до нагрузки, после и в период восстановления. Анализ результатов выявил, что к первой группе мы отнесли студентов, имеющих ЧСС до нагрузки в пределах 60–64 уд. в минут, что составило 23,3 % испытуемых. Во вторую группу мы вклю-чили студентов, пульс которых наблюдался от 66 до 72 ударов в минуту, соответственно – 43,3 %. И к третьей группе мы отнесли студентов, у которых ЧСС – от 72 и выше, что составило 33,4 %. После выполнения физической нагрузки (бег на дистанцию 2000 м) показатели ЧСС изменились: в первой группе после физической нагрузки ЧСС колебалась в пределах 160-170 ударов (эти студенты показали и лучшее время бега); во второй – 176–180 ударов (результаты ниже, чем в первой группе), в третьей – 184–190 ударов (результаты бега очень низкие). Со-ответственно и период восстановления к исходному уровню после физической нагрузки был различный: в первой группе у студентов ЧСС пришла к исходному уровню после 2-ой мину-ты, во второй группе – после 3–4-ой минуты и в третьей группе – на 4–5-ой минуте. Данные показатели говорят о том, что студенты с ЧСС исходного уровня 60–64 удара в минуту имеют более высокую работоспособность, так как они имели больший функциональный запас. Пока-затели второй и третьей групп находятся на пределе границ функциональных возможностей, что отразилось на низких результатах в беге и низкой работоспособности. Время возвраще-ния показателей ЧСС к исходному уровню не должно превышать 2–3 минуты. Чем ниже мощ-ность работы, тем больше результат ее зависит от аэробных возможностей человека. При си-стематическом выполнении работы такого типа значение аэробных возможностей становится настолько большим, что выносливость становится лучше.

Можно сделать вывод, что на занятиях по физической культуре на начало учебного года 2/3 студентов 1-х курсов показали низкие результаты по такому физическому качеству, как выносливость, а также низкую работоспособность, которая во многом определяется аэробны-ми возможностями организма и работой сердечно-сосудистой системы.

ДИСКУССИОННЫЙ КЛУБ КАК ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНО ЗНАЧИМОГО ДОСУГА СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Н.В. ЯкубовскаяМуниципальное бюджетное образовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа № 42», Норильск, Россия

Неоспоримо, что дом и семья являются местом, в котором закладывается отношение ре-бенка к миру в целом. Дом, школа, улица, детские учреждения всегда были аренами действий детей. Но внимательный взгляд позволяет заметить, что больше всего времени сегодня дети проводят в школе. Это обусловлено экономической ситуацией в стране. Чтобы обеспечить се-мьи, родители все больше времени проводят на работе. Все больше функция воспитания ло-жится на школу. Именно это заставляет нас принять на себя ответственность за воспитание личности, способной принимать ответственные решения, изменять к лучшему и делать более интересной среду, в которой эта личность существует.

Наиболее эффективным решением является организация совместной деятельности уча-щихся и педагога.

Наша школа на протяжении трех лет занимается изучением клубной деятельности, ее при-знаков как объединения особого рода. Один из признаков – добровольность вхождения в объ-единение с учетом интересов и потребностей детей, она определяет цель, содержание его дея-

150

тельности, выбор форм и методов работы. Специфика клуба определяет своеобразие положения школьника в нем, которое заключается в том, что ребенку не надо мириться с положением, неу-довлетворяющим его. В клубе школьнику легче найти самого себя, самоутвердиться, почувство-вать себя первым среди равных, что необходимо молодому человеку в процессе его развития.

Клубная деятельность создает условия для развития творческих способностей, общения, самовыражения и самоутверждения школьников.

Клуб характеризуется общедоступностью, определяющей самодеятельный характер органи-зации клуба и демократический стиль его жизнедеятельности, основанные на свободе выбора занятий. Деятельность школьных клубов носит любительский характер, не ставит своей зада-чей достичь результатов, а направлена на процесс, приносящий удовлетворение его участникам.

Еще один из признак – стабильность состава клуба, но в то же время заметим, что она от-носительна. При педагогически целесообразно организованной деятельности в нем уход из него, переход в другие объединения – нормальное явление, которое является обычно поис-ком школьниками наиболее благоприятных условий для пробы своих сил и возможностей, для приобретения новых знаний, для осуществления желания найти свое призвание или реализо-вать уже сложившиеся индивидуальные творческие планы. Для того чтобы придать деятель-ности клуба социально значимый характер, нужно поставить ее на службу школьному коллек-тиву. Самый целесообразный и естественный путь для этого – включение клубного коллекти-ва в систему деятельности коллектива общешкольного.

В рамках муниципальной экспериментальной площадки «Клубная деятельность как сред-ство саморазвития, самовоспитания, самореализации школьников в условиях модернизации образования» в нашей школе функционирует дискуссионный клуб «Поиск».

В клубе проходят групповые обсуждения проблем в форме дискуссий, основанные на до-стижении взаимного согласия. В состав клуба входят старшеклассники, которые проходят курс практико-теоретических занятий, состоящий из следующих частей: культура и этика общения, основы культуры речи, основы ораторского искусства, звучащая речь и ее особенности, под-готовка и произнесение публичных речей, а также принимают участие в самих дискуссиях. В ходе дискуссии демонстрируются видеозаписи из различных художественных, документаль-ных фильмов, используется музыка, поэтические строки, разыгрываются по ролям некоторые истории, приводятся социологические и статистические данные и т.д.

Дискуссии являются одной из самых удобных форм прояснения спорных вопросов. Орга-низация бесед подобного рода с учащимися является благодатным средством развития куль-туры спора, беседы, что так не хватает молодым людям. Дискуссия – это своего рода «игра», очень увлекательная и интересная, в ней есть свои правила, которые организатору и участни-кам необходимо соблюдать.

Тема дискуссии должна быть интересна участникам, отражать их жизненные проблемы, соответствовать возрасту школьников. Важно, чтобы она носила проблемный характер, содер-жала в себе противоречие, дилемму.

Для разнообразия деятельности педагог может использовать различные формы групповых дискуссий («Вертушка», «Дебаты» и др.).

С точки зрения содержательной стороны творческого общения дискутанты могут прини-мать различные позиции: Эрудит, Генератор идей, Проблематизатор, Потребитель, Громоот-вод, Лидер и др. Ни одна из диспозиций дискутантов не застывает в изначальном виде. В зави-симости от этапов работы и складывающейся ситуации происходит динамика внутригруппо-вых и межличностных ролей.

Участие ребят в клубе – это представление каждому возможности быть самим собой, реа-лизация своей неповторимой индивидуальности и умение ценить других.

Мы пришли к выводу, что подобные формы организации дополнительного образования дают хорошие результаты: идет процесс самопознания, и этот опыт пригодится в различных деловых и житейских ситуациях.

151

РАЗДЕЛ IVУНИВЕРСИТЕТ КАК ЦЕНТР ИННОВАЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ, ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

ДИАГНОСТИКА СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЛИЧНОСТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

ПЕДАГОГА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

И.В. АлехинаХакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова,

Абакан, Россия

В настоящее время активно обсуждается и дорабатывается Модель Российского образова-ния 2020. Определенные направления модернизации затрагивают все ступени образования, не исключая и ступень дошкольного образования. Особый интерес представляют задачи модерни-зации технологий дошкольного образования, переподготовка воспитателей дошкольных образо-вательных учреждений (ДОУ). В связи с этим закономерно встает вопрос: готовы ли сегодня вос-питатели ДОУ к реализации задач, поставленных в «Модели образования 2020»?

Сложившийся компетентностный подход в образовании способствует преодолению тра-диционных когнитивных ориентаций образования и соотносится с формированием ключевых компетентностей у специалистов. Соответственно реализовать направления модернизации до-школьного образования способен только педагог, обладающий достаточной профессиональ-ной компетентностью.

Анализ работ (А.А. Деркач, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Хуторской, И.А. Зимняя и др.) показал, что под профессиональной компетентностью педагога понимается гармоничное сочетание теоретических педагогических знаний, умений и навыков, апробированных в дей-ствии, а также приемов и средств саморазвития и самореализации.

Мы придерживаемся мнения, что становление профессиональной компетентности воспи-тателя – один из аспектов развития личности. В целом личностное пространство шире профес-сионального, личностное лежит в основе профессионального и определяет начало, ход и за-вершение профессионального развития [1]. Более того, «профессиональное развитие неотде-лимо от личностного, в основе того и другого лежит принцип саморазвития, детерминирую-щий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практиче-ского преобразования, приводящий к творческой самореализации» [2].

Данные теоретические положения позволили нам сформулировать рабочее определение: профессионально-личностная компетентность педагога дошкольного образования – это инте-гративное качество личности педагога, основанное на ценностно-смысловом осознании зна-чения дошкольного детства, позволяющее эффективно исполнять профессиональные функции (решать типовые задачи профессиональной деятельности) и осуществлять профессиональное самосовершенствование.

152

Овладение профессионально-личностной компетентностью – это длительный непрерыв-ный процесс. Поэтому можно говорить о ее становлении не только на этапе обучения, но и в процессе профессиональной деятельности. Становление трактуется как непрерывный про-цесс прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий и собствен-ной активности, совершенствования и самоосуществления (Э.Ф. Зеер). Становление характе-ризует личность как самоорганизующуюся и саморазвивающуюся живую систему, в которой есть субъектное начало, стремление «к качеству и воля к совершенству во всех областях жиз-ни» (В.И. Слободчиков).

Выделенные А.К. Марковой компоненты профессиональной компетентности педагога нами взяты за основу структуры профессионально-личностной компетентности воспитате-ля ДОУ: ценностно-смысловой компонент – профессиональные ценности, смысл профессии для воспитателя; когнитивный компонент – знание методики учебно-воспитательной работы и психологических особенностей детей дошкольного возраста; деятельностный компонент – профессиональные педагогические умения воспитания и обучения детей дошкольного возрас-та, апробированные в действии; личностный компонент – креативность как творческий потен-циал воспитателя, саморазвитие, самовыражение, умение противостоять профессиональным деформациям, развитость профессиональной рефлексии [1].

На основе теоретических представлений о структуре и содержании профессионально-личностной компетентности воспитателя ДОУ и уровнями ее становления нами была проведе-на оценка сформированности профессионально-личностной компетентности воспитателей ДОУ.

Экспериментальную выборку составили 80 воспитателей дошкольных образовательных учреждений г. Абакана (Республика Хакасия), г. Минусинска, п. Курагино (Красноярский край).

В соответствии с обозначенной целью нами был разработан опросник, направленный на выявление уровней сформированности ценностно-смыслового, деятельностного, когнитивно-го и личностного компонентов профессионально-личностной компетентности воспитателя.

Опросник состоит из 60 вопросов (по 15 вопросов на каждый оцениваемый структурный компонент профессионально-личностной компетентности воспитателя). Каждый из вопросов предполагает четыре варианта ответа. Ответы оцениваются от одного до четырех баллов. Дан-ный опросник предлагался воспитателям в автоматизированной форме, что позволило оптими-зировать процесс сбора и обработки полученных данных. Полученные результаты исследова-ния были соотнесены с четырьмя уровнями сформированности профессионально-личностной компетентности воспитателя ДОУ и соответствующим каждому уровню диапазоном суммы баллов: недопустимый (0–59 баллов), критический (60–119 баллов), допустимый (120–179 баллов), оптимальный (180–240 баллов).

Воспитатели, имеющие недопустимый уровень профессионально-личностной компетент-ности, характеризуются слабой теоретической подготовкой по вопросам воспитания и обуче-ния дошкольников; отношение к профессии находится на уровне интереса; профессиональная деятельность является для воспитателя средством удовлетворения своих насущных потребно-стей; потребности в профессиональном саморазвитии не наблюдается; при выполнении про-фессиональных задач нуждаются в помощи методиста; профессиональное саморазвитие про-исходит только в соответствии с планом мероприятий по профессиональному развитию педа-гогического коллектива ДОУ; педагог не является участником реализации программы экспе-риментальной площадки.

Недопустимый уровень профессионально-личностной компетентности не показал ни один воспитатель.

Количество воспитателей, имеющих критический уровень сформированности профессионально-личностной компетентности, составило 40 человек (50 %). Для данного уровня характерны: недостаточные теоретические знания по вопросам воспитания и обучения дошкольников; система саморазвития не выработана, данный процесс происходит стихийно либо происходит в соответствии с индивидуальным планом мероприятий по профессиональ-

153

ному развитию; воспитатель является участником реализации одного из направлений иннова-ционной деятельности ДОУ; для педагога профессия является средством удовлетворения по-требности в развитии профессионального потенциала; у них проявляется некоторая удовлет-воренность трудом; профессиональная активность педагога отличается стабильностью, инди-видуализируется; воспитатель распространяет опыт на уровне ДОУ.

Допустимый уровень сформированности профессионально-личностной компетентности, показал 21 воспитатель (26,25 %), для которых характерно следующее: достаточные теорети-ческие знания по вопросам воспитания и обучения дошкольников; осознание многовершинно-сти своего профессионального развития, возможности достижения успеха на разных уровнях и в различных формах деятельности и общения; достаточный творческий потенциал, готовность к освоению инноваций; участие в разработке программы экспериментальной площадки и ее ре-ализации; способность к накоплению и анализу собственного профессионального опыта; соот-ветствие результатов деятельности социально-профессиональным требованиям.

Для воспитателей, имеющих оптимальный уровень (19 воспитателей (24,75 %) сформи-рованности профессионально-личностной компетентности, характерно глубокое знание тео-ретических вопросов по психолого-педагогическим дисциплинам и частным методикам об-учения и воспитания детей дошкольного возраста; желание оставаться в профессии, понима-ние ценности профессии педагога, позитивное отношение к себе как профессионалу, удовлетво-ренность трудом; высокая профессиональная активность; воспитатель обобщает и распростра-няет опыт на региональном уровне, имеет научно-методические публикации; умеет предупре-ждать профессиональные деформации; обладает способностью к активному профессиональ-ному саморазвитию и др.

Таким образом, проведенное исследование еще раз доказывает, что становление профессионально-личностной компетентности воспитателя – непрерывный процесс и требует его целенаправленного сопровождения.

Б 1. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.2. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.

СТРУКТУРНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА

Е.Н. БарышниковСанкт-Петербургская академия

постдипломного педагогического образования,г. Санкт-Петербург, Россия

Для описания уровня профессиональных возможностей педагога используются следую-щие понятия: педагогическая квалификация, компетентность, культура, мастерство. И.А. Ко-лесникова и Е.В. Титова в рамках педагогической праксеологии отмечают, что квалификация и компетентность являются «показателями, характеризующими специалиста с нормативной стороны его профессиональной деятельности» [2]. Педагогическая культура и педагогическое мастерство, по их мнению, указывают на специфику субъекта педагогической деятельности, на уникальность его вклада в развитие профессиональной сферы» [2, с.230].

154

В качестве наиболее широкого понятия, интегрирующего в себе в качестве составных остальные понятия представленного ряда, выберем понятие «педагогическое мастерство». Та-кой выбор опирается на позицию И.А. Колесниковой, которая рассматривает педагогическое мастерство как «критерий (меру) профессиональной силы и ответственности за бытие в педа-гогической реальности ее преобразование» [1]. Рассмотрение педагогической реальности как самоорганизующейся системы позволяет выделить вероятностный характер ее становления, который определяется наличием определенных базовых вариантов (аттракторов), притягива-ющих определенные педагогические усилия. Базовые варианты (аттракторы) становления пе-дагогической реальности проявляются и отражаются в существовании различных подходов к сущности педагогической деятельности.

Первый подход, обозначаемый как адаптивно-нормативный , определяет педагогическую де-ятельность как адаптацию человека к существующему миропорядку, суть которой в органи-зации жизнедеятельности учащихся и подготовки их к жизни и деятельности по особым нор-мам и правилам. Профессионализм педагога рассматривается как способность выполнения все-го спектра предъявляемых требований (должностных обязанностей) на основе освоенных в про-цессе подготовки нормативов педагогической деятельности. Профессионал рассматривается как специалист, способный организовывать свою деятельность в соответствии с должностной ин-струкцией. Ведущим в логике данного подхода становится понятие квалификации, определяю-щей круг функций, которые способен выполнять педагог. Чем выше способность педагога обе-спечить соблюдение учащимися норм и правил, тем выше его квалификация. Для регулирования и регламентации педагогической деятельности создаются специальные нормативы (стандарты). Ярким примером реализации данного подхода является квалификационная тарифная сетка, в ко-торой определены требования к специалистам различной квалификации, которая определяется наличием определенного круга задач. Задача в этом случае определяется как обязательный набор действий, обеспечивающих достижение определенного результата. Для этого педагог должен владеть соответствующими алгоритмами и рецептами решения педагогических задач. Наличие первого (адаптивного) варианта (аттрактора) развития педагогической реальности позволяет вы-делить педагогическую квалификацию как компонент в структуре педагогического мастерства.

Второй подход, получивший название культурологического, определяет педагогическую деятельность как приобщение человека к ценностям культуры. Он ориентирован на понима-ние профессионализма как осуществления деятельности на основе определенных смыслов и ценностей. Профессионал будет рассматриваться как специалист, который воплощает задан-ный смысл в своей деятельности. Базовыми показателями педагогического профессионализма будет система его ценностно-смысловых ориентиров. При этом суть педагогической деятель-ности будет трактоваться как искусство работы с человеком. Особое внимание будет уделять-ся проявлению любви по отношению к воспитаннику. Развитие профессионализма будет осу-ществляться в процессе развития ценностно-смысловой позиции педагога. Наиболее стерео-типные педагогические позиции получили название парадигм, и речь идет об организации па-радигмально ориентированной деятельности педагогов. Следует отметить, что такое пони-мание педагогического профессионализма многие исследователи определяют как профессио-нальную культуру. Созвучность профессиональной культуры с достижением педагогической цели приобщения к культуре дает возможность выделения данной позиции. Наличие второ-го (культурологического) варианта (аттрактора) развития педагогической реальности позволя-ет выделить педагогическую культуру как компонент в структуре педагогического мастерства.

Третий подход, обозначаемый как субъектно-деятельностный, определяет педагогическую де-ятельность как развитие субъектных качеств человека и его способностей успешно решать жиз-ненные проблемы. Профессионализм педагога определяется как способность решения проблем, возникающих в процессе педагогической деятельности, и достижение оптимального результата на основе решения этих проблем. Профессионал понимается как специалист, способный выявлять возникающие в его работе проблемы и успешно их решать. Педагогическая деятельность рассма-тривается как индивидуально неповторимая и связанная с тем, что проблемы, с которыми стал-

155

кивается конкретный педагог, всегда индивидуальны и требуют нестандартного решения. Более того, опыт педагогической деятельности привел к возникновению широкого круга решений той или иной проблемы. Недаром в педагогике существует понятие авторских методик. В качестве базового используется понятие компетентность, что позволяет говорить о развитии компетентно-сти учащихся компетентным учителем. Наличие третьего (субъектно-деятельностного) варианта (аттрактора) развития педагогической реальности позволяет выделить педагогическую компетент-ность как компонент в структуре педагогического мастерства.

Четвертый подход, обозначаемый как индивидуально-личностный, определяет педагоги-ческую деятельность как выявление и реализацию индивидуальности человека. Он связан с пониманием профессионализма как способа индивидуально оформленного осуществления де-ятельности. Каждый специалист рассматривается как индивидуальность, способная реализо-вать себя в осуществлении профессиональной деятельности. Становление индивидуальности педагога сложный процесс, связанный с выявлением его индивидуальных особенностей и по-строением на их основе уникальной системы педагогического творчества. Одним из элемен-тов такого творчества является педагогическая техника. Наличие четвертого (индивидуально-личностного) варианта (аттрактора) развития педагогической реальности позволяет выделить педагогическое творчество как компонент в структуре педагогического мастерства.

Таким образом, можно выделить 4 структурных компонента педагогического мастерства, каждый из которых определяет возможности педагога в преобразовании педагогической ре-альности в соответствии с определенным вариантом (аттрактором) ее становления. Низкий уровень развития любого из компонентов педагогического мастерства не позволяет педагогу стать мастером в целостном его проявлении. Это объясняет небольшое число педагогов, соот-ветствующих званию мастера. Гораздо чаще можно говорить о существовании квалифициро-ванных, компетентных, обладающих высоким уровнем профессиональной культуры и педаго-гического творчества.

В системе повышения квалификации в качестве целей развития структурных компонентов педагогического мастерства могут быть поставлены следующие задачи и подобраны соответ-ствующее содержание и технологии их решения:

– повышение уровня квалификации педагогов, достижение которого обеспечивает-ся изучением основных педагогических задач, норм и правил педагогической деятельности, нормативно-правовой базы педагогической деятельности, освоением знаний, умений, навы-ков, необходимых для соответствия квалификационным требованиям.

– повышение профессиональной культуры посредством развития педагогической позиции, ценностно-смыслового самоопределения педагогов, изучения концептуальных основ педаго-гической деятельности.

– повышение профессиональной компетентности педагогов как способности решения возни-кающих проблем посредством анализа и проектирования способов педагогической деятельности, обобщения опыта практической деятельности, поисково-исследовательской деятельности.

– развитие педагогического творчества посредством решения творческих задач, педагоги-ческого самоопределения, защиты авторской позиции, организации инновационных видов де-ятельности.

Таким образом, совершенствование педагогического мастерства обеспечиваются выявле-нием менее развитых его компонентов и организацией работы по их развитию.

Б 1. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии: курс лек-

ций. СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2001. 288 с.2. Колесникова И.А., Титова Е.В. Педагогическая праксеология: учеб. пособие. М.: Издательский

центр «Академия», 2005. 256 с.

156

САМОРАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕДАГОГА И РЕСУРСЫ INTERNET

Н.В. Бекузарова Красноярский государственный педагогический университет


Сегодня все более востребованными на рынке труда становятся специалисты, способ-ные выходить за рамки своей профессии, обладающие высоким уровнем развития творческо-го потенциала. Творчество стало рассматриваться не только как профессиональная характе-ристика, но и как необходимое личностное качество, позволяющее человеку адаптироваться в быстро меняющихся социальных условиях и ориентироваться во все более расширяющем-ся профессионально-информационном поле. Обеспечить развитие креативных возможностей учащегося в образовательном процессе может только творческий педагог, реализовавший в пе-дагогической деятельности свой творческий потенциал.

Термин «творческий потенциал» не имеет однозначной трактовки, используется как сино-ним либо творческой деятельности, либо творческих способностей. Однозначно можно утверж-дать, что при характеристике творческого потенциала ученые обращают внимание на интеллек-туальную, мотивационную, коммуникативную и творческую (креативную) сферы личности.

Вслед за Мартишиной Н.В. мы рассматриваем творческий потенциал педагога как дина-мическую личностную структуру, выраженную интеграцией ценностного, когнитивного и де-ятельностного компонентов.

Ценностный компонент отражает мировоззренческую позицию педагога, признание твор-чества как ценности, жизненной необходимости для себя и реализации в профессии. Проявля-ется данный компонент не только в творческом описании и осмыслении картины мира, но и в способности усиливать значимость известных ценностей, формировать новые, а также в воз-можности ценностного прогнозирования.

Когнитивный компонент находит отражение в знаниях (о человеке, личности, её креа-тивности), способности творчески использовать и преобразовывать известное, созидать каче-ственно новое, в творчески ориентированном педагогическом кругозоре.

Деятельностный компонент творческого потенциала педагога обеспечивается проявлени-ем его творческих способностей (генерирование идей, создание нестандартного, соединение традиционного и инновационного, аранжировка предшествующего опыта, свобода ассоциа-ций, быстрое реагирование на изменения и т.д.).

Саморазвитие творческого потенциала педагога можно рассматривать как процесс сознатель-ного и в известной степени самостоятельного профессионально-личностного становления, при этом творчество выступает как способ реализации данного процесса (а не только как результат).

Для успешного саморазвития творческого потенциала педагога необходимы следующие взаимосвязанные психолого-педагогические условия:

– профессиональный и личностный потенциал педагога;– мотивационная готовность педагога;– самостимулирование активности, самостоятельности;– использование рефлексии в процессе саморазвития творческого потенциала;– проектирование и организация данного процесса на основе личностных и профессио-

нальных ценностей;– насыщение творчеством пространства личности педагога;– информированность;– материальная база.Современный этап развития образования связан с широким использованием современных

информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) и возможностей, предоставляемых глобальной сетью Интернет. В этой связи решающее значение приобретают удаленный доступ к ресурсам, опубликованным в Сети, и возможность оперативного общения, что:

157

– предоставляет возможности для профессионального творческого общения и оперативно-го обмена информацией;

– дает возможности для профессионального роста;– открывает новые творческие возможности для педагога.Internet сегодня становится универсальной информационной и телекоммуникационной ин-

фраструктурой формирования глобального академического сообщества, интеграции и интер-национализации науки и образования.

Техническими достоинствами использования ресурсов Internet являются быстрота, манев-ренность, оперативность, возможность просмотра и прослушивания фрагментов и другие муль-тимедийные функции; оперативность, технологическая простота и низкие затраты на ресурсное обновление, не связанное с типографским тиражированием, как в случае традиционных учебни-ков. Среди дидактических достоинств – создание эффекта присутствия (“Я это видел!”), появля-ется ощущение подлинности, реальности событий, интерес, желание узнать и увидеть больше (например, виртуальные экскурсии по Эрмитажу, Московскому Кремлю, Лувру и т.д.).

Благодаря Internet педагоги получили возможность интенсивно общаться между собой по-средством электронной почты, конференций и chat’ов, обмениваться идеями и информацией. Эти он-лайновые творческие контакты послужили основой создания виртуальных творческих сообществ. В Интернете имеются списки международных, всероссийских региональных кон-ференций, сообществ с соответствующими реквизитами. Они помогают поиску коллег по на-учным интересам и установлению контактов с ними. Подобные контакты часто становятся основой формирования международных виртуальных творческих коллективов.

Интернет располагает ресурсами, которые позволяют, если не решить полностью, то, по крайней мере, облегчить проблему информированности. Это, прежде всего – электронные библиотеки (на-пример, электронные фонды Российской государственной библиотеки на сайте http://www.rsl.ru/ или Библиотеки Конгресса США на сайте www.lcweb.loc.gov/rr/digital.html), библиографические базы данных (например, базы данных по педагогическим наукам Государственной научной педагогиче-ской библиотеки им. К.Д. Ушинского на сайте http://www.gnpbu.ru/), электронные версии журналов.

Помимо ресурсов обеспечивающих информированность в профессиональном плане, Internet предоставляет и другие возможности. Напрмер, интернет-проект «Старое радио» (http://www.staroeradio.ru/) позволяет прослушать радиопостановки, музыкально-литературные композиции, а также свыше двух с половиной тысяч старых музыкальных произведений. На «просторах» Internet пространства педагоги могут найти сайты для «души» – батик, декупаж, роспись по сте-клу, аквариумисты, фотографы, художники и т.д., профессионалы, любители, начинающие…

РОЛЬ ПРИЧИН НИЗКОГО УРОВНЯ МОТИВАЦИИ ЛИЧНОСТИ ВЗРОСЛЫХ В РЕАЛИЗАЦИИ СИСТЕМЫ


С.В. Бутенко Красноярский государственный педагогический университет


Современный мир проявляет тенденцию кардинальных изменений как в жизни одного че-ловека, так и в обществе в целом. Постоянно изменяющиеся социально-культурологические, экономические, политические условия подталкивают личность к необходимости изменяться, быстро адаптироваться, осваивать новые технологии, возможно, изменять профессиональное направление. В психологическом аспекте наиболее успешная, мобильная и самореализующа-яся личность обладает широким диапазоном социальных ролей, активной жизненной позици-ей, разноракурсовым мышлением, быстрой обучаемостью, высоким уровнем рефлексии, осо-

158

знанностью и актуальными личностными качествами, такими как стрессоустойчивость, ком-муникабельность, ответственность, самостоятельность и т. д.

Обеспечить данными условиями для развития и формирования профессиональной и лич-ностной успешности взрослого человека может система непрерывного образования. В ряде стран действуют региональные, национальные и международные центры, разрабатывающие пробле-матику и координирующие программы и информационный обмен по вопросам непрерывного образования взрослых. С 1973 года действует Международный совет по образованию взрослых. С начала 80-х гг. XX в. выходит "Международный журнал непрерывного образования", с 1994 года XX века в Канаде издаётся международный электронный журнал "The International Journal of Continung Education Practice", посвящённый практике непрерывного образования [1].

Необходимость непрерывного образования обусловлена динамикой социального и научно-технического прогресса, переменами в содержании и характере труда и общественной деятель-ности людей. Непрерывное образование усиливается происходящей структурной перестрой-кой экономики и обусловленной этим процессом необходимостью переквалификации и пере-обучения значительного числа лиц трудоспособного возраста. Это образование человека на протяжении всей его жизни, которое обеспечивается единством и целостностью системы об-разования, созданием условий для самообразования и всестороннего развития личности, сово-купностью преемственных, согласованных, дифференцированных образовательных программ различных ступеней и уровней, гарантирующих гражданам реализацию права на образование и предоставляющих возможность получать общеобразовательную и профессиональную под-готовку, переподготовку, повышать квалификацию на протяжении всей жизни [7].

Непрерывное образование и личность человека с точки зрения системного подхода явля-ются целостными системами, которые в какой-то мере стремятся к собственной независимо-сти. Самое важное для реализации образовательных услуг – установить взаимопонимание и контакт между этими системами.

С точки зрения психологии не все люди желают изменять что-либо в себе даже в ситуации объ-ективной необходимости. Поэтому столкновение при возникновении проблем, связанных с низ-кой мотивацией, возможно, потенциальных слушателей и реализацией системы непрерывного об-разования, неизбежны. С другой стороны, данное противоречие стимулирует разработку и форми-рование более новых модернизированных подходов в системе самого непрерывного образования.

Причины низкой мотивации потенциальных слушателей в контексте именно их внутри-личностной сферы, не касаясь материальной и экономической, могут быть следующие:

1. Непрерывное образование может не являться одной из приоритетных ценностей профессионально-личностного роста человека. Данная позиция может быть связана с «тон-нельным» сознанием и мышлением личности. Человеку очень сложно анализировать и про-гнозировать ситуацию будущего, рассчитывать плюсы и возможности применения навыков, приобретенных с помощью системы непрерывного образования, видеть более рациональное использование знаний и практических приемов в смежных направлениях профессиональной деятельности с расширением границ собственных возможностей. Личность не осознаёт и не принимает тот факт, что имеющиеся способы и методы профессиональной реализации уже не являются наиболее эффективными и не всегда адекватны ситуации [4].

2. Высокий или низкий уровень самооценки. При низком уровне самооценки личность со-мневается в реализации собственного потенциала, большую часть которого не замечает, и от-носится к себе самокритично без эмоциональной поддержки со стороны окружающих [3]. В случае завышенной самооценки возникает эмоционально-психологическое состояние лично-сти «честь мундира», которое активизирует защитные реакции и установки человека, напри-мер, «чему ещё меня можно научить, если я всё и так знаю, но, если пытаетесь научить, зна-чит, сомневаетесь во мне». В позиции отстаивания «чести профессионала» личность сама ста-вит себя в проигрышную ситуацию: отказ служит сохранением имеющегося уровня самооцен-ки, но человек теряет возможность его адекватно закрепить, расширить спектр навыков и из-

159

меняет отношение к себе со стороны коллег и управленческого персонала; если соглашается, то признаёт собственную слабость и профессионально-личностную незначимость.

3. Страх смены ситуации и коллектива. Многие люди работают в одной сфере деятельно-сти в течение всей своей жизни. В подобных организациях (школы, заводы, высшие учебные заведения, поликлиники и т. д.) формируются автономные мирки с определенной отработан-ной спецификой взаимодействия внутри самого коллектива. Ценности коллектива и общее от-ношение управленческого звена могут влиять на поведение и реакции персонала к каким-либо изменениям или нововведениям. Перечисленные компоненты иногда порождают негативный образ по отношению к переподготовке или повышению квалификации, иногда доходящий до страха потери работы или смены социальной роли во временно новом коллективе с «умника» или «лидера» на «незнайку» или «подчиняющегося».

4. Внутриличностные установки на пассивную деятельность. Ранее традиционная система образования использовала субъект-объектные отношения в процессе воспитания и развития уча-щихся. Подобная система взаимодействия либо постановка личности в пассивную позицию по отношению к учителю и коллективу в современной школе может сформировать пассивную по-зицию в жизни личности, для которой также значимой установкой окажется «ждать, пока ко мне подойдут и сами предложат или помогут». Возраст может играть второстепенную роль. В целом подобного рода установки и позиция формируются под влиянием семейных отношений и соци-альной среды, включая все социальные институты [2]. Личная позиция немаловажно сказывает-ся на желании и потребности человека решать свои актуальные проблемы и искать необходимую информацию. Умение искать и находить информацию в глобальных информационных потоках современности также указывает на адаптивность личности в изменяющихся условиях.

5. Личное недоверие. В нашем обществе авторитетами являются не только харизматичные люди, уставы, законы, но и личность, к которой возникает чувство доверия на основе интегра-ции различных индивидуально-личностных качеств или уважение. Передача информации осу-ществляется на основе негласного доверия или оценки личного опыта – «сарафанное радио», которое может определять дальнейшее действие человека.

6. Низкий уровень сформированности различных базовых качеств и навыков личности. Одними из часто упоминаемых самими потенциальными слушателями качествами являются планирование и самоорганизация.

Непрерывное образование как педагогическая система – это совокупность средств, спо-собов и форм приобретения, углубления и расширения общего образования, профессиональ-ной компетентности, культуры, формирования и удовлетворения познавательных запросов и духовных потребностей личности, развития задатков и способностей в сети государственно-общественных учебных заведений путём самообразования [1].

Необходимость непрерывного образования для решения профессионально-личностных проблем человека в современное время очевидна, но для эффективности использования дан-ной системы необходимо выяснить и проанализировать различные причины, мешающие её полномасштабному внедрению. Наряду со многими, не менее важными, являются внутрилич-ностные причины человека, связанные с его мотивацией.

Б 1. Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. М., 2002. С. 168.2. Гинсбург М.Г. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психо-

логии. 1994. № 4, 43–52 с.3. Селезнева Н.Т., Дроздова Л.Н., Тодышева Т.Ю. Психологическая культура руководителя:

методология, теория, исследование: монография / Н.Т. Селезнева, Л.Н. Дроздова, Т.Ю. Тодыше-ва ; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Кр-ск, 2008. 232 с.

4. Орлова И.В. Тренинг профессионального самопознания: теория, диагностика и практика педаго-гической рефлексии. СПб.: Речь, 2006. 128 с.

160

ФОРМАЛЬНЫЕ И НЕФОРМАЛЬНЫЕ СТРУКТУРЫВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИСТЕМАХ

Е.В. Данилова, М.В. Лукьяненко, Н.П. Чурляева Сибирский государственный аэрокосмический университет

им. М.В. Решетнёва, Красноярск, Россия

Важнейшим направлением, кото рое необходимо развивать для решения задач инновацион-ного менеджмента в педагогических системах, в частности системах непрерывного образова-ния, представляется изучение формальных и неформальных структур, складывающихся в этих системах, их взаимопроникновение и взаимодействия внутри них. Только учет неформальных структур, наряду с формальными, позволит правильно провести анализ эффективности функ-ционирования системы, выявить лидеров, способных возглавить то или иное направление, из-учить взаимоотношения в коллективе, сделать выводы относительно его оптимизации и т.д. Приступая к решению задач инновационного менеджмента, следует учитывать особенности педагогических систем [1], например, важно различать управление образовательным учрежде-нием и управление педагогическим процессом. Ниже рассмотрены структурные аспекты, воз-никающие в основном в связи с управлением образовательным учреждением.

Орган управления может состоять из одной или нескольких первичных групп, т. е. коллек-тива, где есть общий руководитель, но нет подчиненных (например, коллектив рядовых со-трудников кафедры). Органы управления в соответствии со структурой могут быть вышестоя-щими, нижестоящими или равноправными в зависимости от сущности процессов управления. Предварительно спланированная формальная структура базируется на распределении пол-номочий и ответственности между орга нами управления и работниками и показывает, каким образом надле жит осуществлять взаимодействие между ними. Связи внутри формаль ных структур могут быть двух типов: вертикальные (подчинение и руководство) и горизонталь-ные (кооперация равноправных элементов). Вертикальные связи подразделяются на линейные (подчинение по всем вопросам) и функциональные (подчинение по определенной группе во-просов) связи. Горизонтальные связи характеризуются числом работников, с которыми уста-навливаются контакты в процессе управления.

Вертикальное формирование формальной структуры управления заключается в выделе-нии уровней полномочий, расположенных в порядке их убывания, например: ректор декан зав. кафедрой преподаватели. Полномочия распределяются между руководителями, за-нимающими определенные должности, при этом выделяются вертикальные уровни работни-ков системы управления, объединенные в скалярную цепь. Эффективно построенные цепи и отлаженные взаимодействия внутри них позволяют избегать: 1) дублирования (решение од-них и тех же вопросов в разных органах управления); 2) управленческого вакуума (выпадение некоторых функций управления из её структуры); 3) неоптимального распределения функций управления (решение управленческих вопросов в тех органах управления, где они решаются менее эффективно). Выполнению этих трех правил способствует горизонтальная специализа-ция в управлении, которая проводится с помощью дифференциации функций управления. Го-ризонтальное разделение управленческого труда состоит из:

– определения работ (например, решение вопроса о создании новой кафедры);– определения охвата управления (например, определение численности сотрудников кафедры);– функционализации органа управления (например, распределение преподавателей на ка-

федре по преподаваемым дисциплинам в соответствии с их профессией и квалификацией);– разделения системы управления на структурные части (например, факультеты, институ-

ты, кафедры и т. п.).

161

При горизонтальном разделении управ-ленческого труда каждая из функций управ-ления выделяется в отдельный орган управ-ления с определенным числом работников разной квалификации. Сфера управления (число лиц, подчиненных руководителю) связана с уровнем иерархии обратной за-висимостью. Чем выше уровень, тем сфера управления должна быть меньше (на уров-не действующего преподавателя она может быть довольно большой). В сферу управ-ления входят не только определяемые фор-мальной структурой отношения, в которых находятся работники, связанные отношени-ями руководства и подчинения. Многие вза-имодействия в рамках формальной струк-туры управления не являются строго опре-деленными, и этот пробел восполняется не-формальными структурами и связями.

Неформальные связи подразделяются на прямые одиночные, прямые групповые и пе-рекрестные связи. Прямая одиночная связь возникает, например, когда руководитель вза-имодействует с подчиненным индивидуаль-но. Групповая связь возникает, напр., когда на-чальник взаимодействует с одним подчинен-ным в присутствии другого. Перекрестная связь возникает, например, когда взаимодей-ствие между подчиненными происходит в отсутствие начальника. Помимо числа связей важна их частота и интенсивность. Подчиненные могут вызывать некоторые действия со стороны руководи-теля, а тот также может допускать определенные отношения (например, равенство с подчиненны-ми) в рамках групповых связей. Когда появляются отношения подобного рода, можно говорить о возникновении неформальных структур управления, чрезвычайно важных на практике.

Успешность реализации управленческих функций при большом числе связей зависит уже не столько от качеств отдельных работников, сколько от сплоченности коллектива как целого и отношений внутри коллектива. Структура этих отношений может быть формализована с уче-том следующих факторов: структура управленческих и педагогических функций каждого чле-на коллектива; характер управленческих и педагогических задач; личные интересы работни-ков управления, педагогов и обучаемых; межличностные отношения в коллективе. Структу-ра отношений в педагогической системе складывается как из структуры отношений по поводу педагогического процесса, так и вне его. Первый тип отношений тяготеет к формальной, вто-рой – к неформальной структуре управления.

Неформальные структуры складываются на основе личностных и коммуникативных ка-честв отдельных членов коллектива: особенностей их темперамента, воспитания, образования и т. д. Выявление отношений между членами органа управления позволяет оценить наличие и силу внутриколлективных и межколлективных связей. Эти отношения классифицируются на основе выбора индивидуума (желание этого индивидуума сотрудничать с другим), отклоне-ния (нежелание одного индивидуума иметь дело с другим) или опускания (отсутствие как вы-бора в пользу того или иного индивидуума, так и его отклонения).

Рис. 1

162

Наглядность структурам управления придает графи ческое представление, отобра-жающее связи руководства и подчинения, деятельностно-функциональные и социально-психологические связи – активные (рис.1, а), пассивные (рис.1, б) и ак тивно-пассивные (рис.1, в). Дополнительной характери стикой может быть их интен сивность (рис.1, з). Структуры стро-ятся на основе отдельных элементов, образуя диады (чаще в небольших органах управления), триады (рис.1, г), тетрады (рис.1, д) и т. д. Подобные комбинации могут образовывать ядра, при условии, что они положительно связаны. В нефор мальных и формальных структурах ча-сто встречаются цепи (рис. 1, е, ж, з).

Если в органах управления цепная структура чаще связана с позитивными каналами пере-дачи информации, то в педагогическом процессе цепи могут приобретать негативный смысл (если это специально не предусмотрено педагогиче ской технологией), поскольку могут обра-зовывать каналы передачи информации от более успе вающего обучаемого к менее успеваю-щему.

При анализе цепных структур в системе управления полезно выделять работников с цен-тральными позициями относительно потоков информации. Например, на рис. 1, ж изображе-на расщепленная цепь, центральную позицию в которой занимает работник Р2 , через него осу-ществляется связь Р1 с работниками Р3, Р4 , Р5 и т. д. Если изучается канал распространения негативной информации, то воздействие на центральное звено цепи (Р2) может существенно улучшить общую атмосферу в коллективе. При анализе следует обращать внимание на интен-сивность коммуникативных связей в цепи (рис.1, з). Напр., из рис. 1, з видно, что влияние мне-ний Р2 и Р3 слабо, поэтому они являются слабейшими звеньями в данной цепи.

Распространенными структурами в педагогических системах являются также звезда (рис. 1, и) и дерево (рис. 1, к). Звезда чаще встречается в коллективах обучаемых, дерево – в управ-ленческих структурах. Дерево, в частности, позволяет наглядно проследить, как члены орга-на управления связаны с центром, причем эта связь прослеживается через других работников. Неформальная структура в этом случае обычно хорошо накладывается на формальную струк-туру управления и часто совпадает с ней почти полностью.

Б 1. Адольф В.А., Лукьяненко М.В., Чурляева Н.П. Особенности управления в педагогических си-

стемах // Развитие непрерывного образования: мат. II Всеросс. научно-практ. конф., Кр-ск, 23–24 апр. 2009, Изд-во КГПУ, т. 1.

ФОРМИРОВАНИЕ У СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКОГО КОЛЛЕДЖА ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ К ОБЩЕНИЮ С ПАЦИЕНТАМИ

Ю.А. ЕвельсонХакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова, Абакан, Россия

Проблема формирования умений общения с пациентами особенно остро обозначается в подготовке специалистов в медицинских колледжах, поскольку, как свидетельствует анализ литературных источников и практического опыта, в настоящее время средний медицинский работник не знает структуры и законов медицинского общения, у него слабо развиты комму-никативные способности и коммуникативная культура в целом. Лишь в рамках факультатив-ных дисциплин и, к сожалению, на формальном уровне студенты получают представление о том, что в разных культурах и в разных обществах отношения между врачом и пациентом скла-

163

дываются и понимаются по-разному. Вместе с тем эта важнейшая сторона профессиональной деятельности является предметом специальных исследований. Так, американский биоэтик Ро-берт Витч выделяет четыре характерных для современной культуры модели взаимоотношений «врач–пациент»: инженерную, пастырскую (патерналистскую), коллегиальную и контрактную [1]. Отечественные исследователи С.И. Самыгин, Л.Д. Столяренко выделяют следующие виды общения врача и пациента: «контакт масок», примитивное общение, формально-ролевое, де-ловое, духовное межличностное и манипулятивное общение [2]. Существуют и иные ориенти-ры, по которым можно охарактеризовать различные формы и модели взаимоотношений «врач–пациент». И какими бы ни были подходы к построению этих моделей, все авторы отмечают не-обходимость специальной подготовки медицинских работников к их освоению.

Анализ литературы по проблемам профессионального общения дал основания для выделе-ния следующих обобщенных умений профессионального общения и, соответственно, обосно-вания показателей трех уровней их сформированности: умение определить свои мотивы вы-бора медицинской профессии; умение установить контакт с людьми, обращающимися за по-мощью; умение использовать в общении с пациентами информацию нормативно-правового и юридического характера.

Одной из особенностей профессионального общения в диаде «медицинский работник – пациент» является умение разрешать возможные межличностные конфликты. Суть конфлик-тов в системе «медицинский работник – пациент» заключается в столкновении мнений, взгля-дов, идей, интересов, точек зрения и ожиданий участников взаимодействия. Л. Кроузер раз-деляет конфликты на реалистические (предметные) и нереалистические (беспредметные) [3]. Реалистические конфликты вызваны неудовлетворением требований и ожиданий участников, а также несправедливым, по их мнению, распределением обязанностей, преимуществ и на-правлены на достижение конкретных результатов. Нереалистические конфликты имеют це-лью открытое выражение накопившихся отрицательных эмоций, обид, враждебности, когда конфликтное взаимодействие становится не средством достижения конкретного результата, а самоцелью.

Чтобы выявить уровень знаний студентов о специфике общения медицинских работни-ков и оценить степень значимости для них этого знания, мы организовали педагогическое на-блюдение за студентами медицинского колледжа, проходившими практику в лечебных учреж-дениях. Цель наблюдения заключалась в выявлении у студентов представлений о том, какие знания и умения медицинского работника способствуют позитивному лечебному взаимодей-ствию. Мы выделили следующие знания и умения:

– знания: основных положений медицинской этики (уважение к жизни, запрет на причине-ние вреда, уважение к личности больного, врачебная тайна, уважение к профессии); моделей взаимоотношений медицинских работников и пациентов (патерналистской, инженерной, кол-легиальной, контрактной), умение расположить к себе больного;

– умения: продемонстрировать доброжелательное отношение к больному, проявлять тер-пимость к больному, избегать моральной оценки поступков больного, не употреблять меди-цинской терминологией в общении с больным, получать представление о личности больного, степени встревоженности своим состоянием, оказывать взаимоподдержку, проявлять взаим-ную требовательность, дорожить своим и чужим временем, соблюдать субординацию.

По позициям «умение расположить к себе больного», «умение продемонстрировать до-брожелательное отношение», «умение проявлять терпимость к больному» было выявлено, что 60 % опрошенных студентов не считают эти умения значимыми для общения медицинско-го работника с пациентом, так как уверены, что они мало влияют на результаты лечения (низ-кий уровень), 36 % студентов продемонстрировали средний и 4% высокий уровни сформиро-ванности соответствующих умений. Незнание правил ведения беседы в большинстве случаев приводило к переходу инициативы в разговоре к пациенту, что затрудняло возможность распо-ложения к себе больного и проявления терпимости к нему. Умение избегать моральной оцен-

164

ки поступков больного проявлялось лишь в присутствии последнего, но выносилось на всеоб-щее обсуждение в ординаторской. Это свидетельствует об отсутствии знаний основных поло-жений медицинской этики (100 % низкий уровень). Умение не употреблять медицинскую тер-минологию в общении с больным является одним из показателей профессионализма медицин-ского работника. Однако в данном случае «100 % высокий уровень» объясняется элементар-ным незнанием таковой. Чтобы определить умение получать представление о личности боль-ного, степени встревоженности им своим состоянием, потребовалась дополнительная целевая установка, т.к. студенты не считали это необходимым условием при диагностическом процес-се. В результате 93 % показали низкий уровень, 7 % – средний.

Для того чтобы определить уровни сформированности умений оказывать взаимоподдерж-ку, проявлять взаимную требовательность, дорожить своим и чужим временем, соблюдать су-бординацию, на базе детского отделения инфекционной больницы нами была искусственно смоделирована ситуация массового поступления больных с предварительным диагнозом «пи-щевое отравление». Врачами были даны четкие указания по проведению мероприятия: прием и распределение пациентов, оказание первой медицинской помощи были строго регламенти-рованы и возлагались на определенных студентов. С сожалением констатируем, что студенты-практиканты не справились с заданием. Бригадиры не сумели проявить настойчивость и тре-бовательность к подчиненным, постоянно обращались с вопросами к врачам, отвлекая их и не соблюдая субординацию, перекладывали выполнение своих обязанностей на других. Результа-том таких действий в реальной ситуации, в зависимости от степени отравления, мог быть ле-тальный исход для поступивших пациентов.

Умение использовать в общении с пациентами информацию нормативно-правового и юри-дического характера. Одной из составляющих компетентности медицинского работника явля-ется его правовая и юридическая грамотность. Медики и юристы защищают наиболее значи-мые ценности человека, его жизнь, здоровье, достоинство. В обоих случаях подготовка специ-алиста не заканчивается получением образования. Знания и умения накапливаются в течение всего периода деятельности, без чего не могут быть реализованы основные социальные зада-чи общества. Не случайно первая глава Уголовного кодекса посвящена «главным» преступле-ниям – против жизни и здоровья человека.

Овладение различными видами манипуляций (не говоря уже об оперативных вмешатель-ствах) еще не значит, что данная работа будет выполняться качественно. Поэтому представ-ляется чрезвычайно важным и принципиально значимым формирование у будущих медицин-ских работников ценностного отношения к результатам своей профессиональной деятельно-сти. Это отношение как важнейшее профессионально значимое качество личности должно формироваться в личности специалиста именно в период его профессиональной подготовки в колледже, в процессе обучения. Для этого необходимо обоснование и разработка диагностиру-емых и измеряемых критериев и показателей качества предоставляемых услуг, которые позво-ляли бы объективно оценивать деятельность медицинских работников на местах.

Формирование у студентов медицинского колледжа умений общения с пациентами на основе усвоения ценностей профессиональной деятельности будет эффективно осуществлять-ся в процессе обучения, если в содержании изучаемых клинических дисциплин будет преду-смотрено изучение теоретических и практических аспектов освоения студентами-медиками биоэтических ценностей как основы умений и навыков профессионального общения, а так-же если в учебной и внеаудиторной работе со студентами будут реализованы методы активно-го обучения (деловые и имитационные игры, тренинги общения), ориентированные на фор-мирование у обучающихся биоэтических ценностей. Специальное внимание при организации таких условий в образовательном процессе колледжа должно быть уделено разработке и по-следовательной реализации специализированной программы психолого-педагогической под-готовки преподавателей колледжа к формированию у студентов ценностных оснований фор-мирования умений общения с пациентами.

165

В заключение отметим, что мы не считаем указанные умения исчерпывающе раскрываю-щими специфику общения медицинских работников с пациентами, следовательно, не беремся утверждать, что наличие этих умений будет свидетельствовать о сформированности ценност-ных оснований профессиональной деятельности. Подобранные и адаптированные нами диа-гностические методики помогают определить в целом обобщенные уровни сформированности умений профессионального общения студентов-медиков. Вместе с тем подобранные средства пригодны для диагностики умений профессионального общения лишь на начальном уровне у студентов младших курсов медицинского колледжа, в меньшей степени могут быть использо-ваны для подобной диагностики в работе со студентами-выпускниками и тем более – у рабо-тающих специалистов.

Б 1. Введение в биоэтику: учеб. пособие / под ред. Б.Г. Юдина, П.Д. Тищенко. М., 1999.2. Сестринское дело (психолого-педагогический блок) / под ред. А.Ф. Краснова. М., 1988.3. Кроузер Л. Основы конфликтологии. СПб., 1993.

АКТИВИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

ПРИ ИЗУЧЕНИИ ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН

О.В. Евусяк, М.Н. ТропинаХакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова, Абакан, Россия

Анализ педагогического опыта, в том числе личного опыта преподавания психолого-педагогических дисциплин на факультете физической культуры, позволил сделать вывод, что студенты оказываются в большей степени готовыми к исполнительской практической деятель-ности, чем к самостоятельной интеллектуальной. Данное обстоятельство стимулировало пе-реосмысление приоритетности условий, в которых осуществляется педагогический процесс, и выделение в качестве ведущего условия активизацию самостоятельной познавательной дея-тельности студентов.

В подготовке специалиста с квалификацией «педагог физической культуры» именно пред-меты общепрофессионального цикла призваны способствовать формированию у студентов инициативности, самостоятельности, профессиональной мобильности, однако для этого об-учающимся необходимо овладеть навыками активной самостоятельной познавательной дея-тельности, направленной не только на познание объекта изучения, но и на осмысление субъ-ектом процесса восприятия и преобразования в процессе мыслительной деятельности инфор-мации об объективной действительности. Внешне познавательная самостоятельность прояв-ляется в ответственном отношении обучающегося к учебной деятельности как средству обу-чения приемам и способам самостоятельного познания, в выраженном стремлении и способ-ности приобретать знания из разных источников, овладевать способами деятельности, опреде-лять цели и осуществлять эффективный самоконтроль и самооценку процесса познания.

Вместе с тем мы убедились, что студент не может без специального педагогического воз-действия стать самостоятельным и инициативным в процессе обучения. Требуется целена-правленная работа педагогов по формированию учебной мотивации, развитию познаватель-ной самостоятельности и активности, обучению соответствующим умениям и навыкам в про-

166

цессе обучения. Необходима разработка педагогических программ, адаптированных к реаль-ным условиям образовательного процесса, в который включены студенты факультета физиче-ской культуры. В связи с постоянными выездами на соревнования и сборы, каждодневными тренировками образовательный процесс прерывается, что негативно сказывается на станов-лении компетентности специалиста, а усваиваемые знания и умения оказываются фрагмен-тарными, не приобретают личностного значения, хотя многие студенты факультета физиче-ской культуры уже с третьего курса ведут активную преподавательскую и тренерскую деятель-ность, получая хороший багаж практических навыков, к сожалению, недостаточно связанных с теорией преподавания. При этом они испытывают затруднения в установлении межпред-метных связей теории обучения и воспитания с методикой преподавания физической культу-ры и организацией тренировочного процесса. Данное противоречие, как правило, осмыслива-ется студентами, в результате чего у них возникает потребность научиться решать педагоги-ческие проблемы и задачи, выстраивать модели субъектного взаимодействия на основе связей психолого-педагогического цикла и знаний предметных, частнометодических.

Известно, что в норме физическое воспитание – многолетний процесс, распространяю-щийся на все следующие после рождения периоды онтогенеза индивида. Содержание и формы этого процесса в различные периоды, естественно, изменяются в зависимости от закономерно-стей возрастного развития воспитанников, динамики условий жизни и деятельности, а также логики развертывания самого процесса. Процесс физического воспитания существенно видо-изменяется, дифференцируется и все более приобретает характер самовоспитания. Однако и в этих стадиях физическое воспитание не должно терять определенных черт педагогически на-правленного процесса в том смысле, что деятельность по физическому воспитанию, в том чис-ле и самовоспитанию, всегда должна быть нацелена на реализацию задач, совокупность реше-ния которых в полной мере определяет физическую дееспособность человека, поэтому особо значимых с образовательно-воспитательных позиций, и строиться эта деятельность должна в полном соответствии с педагогическими принципами, правилами, положениями.

Важное изменение в преподавании психолого-педагогических дисциплин на факультете физической культуры заключалось в том, что при разработке заданий для практических заня-тий мы учитывали специфику образовательно-воспитательной деятельности учителя физиче-ской культуры и особенности графика учебного процесса, предусматривающего участие сту-дентов в спортивных соревнованиях. Обучающимся была предоставлена возможность опи-раться на личный опыт, проводя анализ и моделирование педагогических ситуаций, наблюда-емых ими в период педагогической практики. В содержание занятий были включены тренин-ги на развитие стрессоустойчивости и коммуникабельности, готовности к сотрудничеству и сотворчеству с учащимися и коллегами, способности преодолевать трудности в образователь-ном процессе.

Например, при изучении раздела «Теория и методика воспитания» на занятии по теме «Сущность воспитания и его место в целостном педагогическом процессе» проводился «моз-говой штурм» по поиску ответа на вопрос «Какие цели воспитания необходимы в данное вре-мя для семьи, общества, государства, личности?» и групповая работа «Как реализовать одну из целей воспитания на примере тренировки, фрагмента урока или на протяжении нескольких занятий?». Студенты непосредственно проецировали обозначенные ими цели воспитания в со-держание и технологии тренировочного процесса.

При изучении темы «Система форм, методов и средств воспитания» студентам было дано задание привести примеры педагогического взаимодействия, когда тренер или учитель физи-ческой культуры в изначально заданных условиях правильно подбирает к рекомендуемым ме-тодам соответствующие средства и формы воспитания, указав критерии, которыми руковод-ствовался педагог. При изучении дисциплины «История образования и педагогической мыс-ли» студенты выполняли задание по самостоятельному определению и развернутому анализу целей воспитания в Древнем Египте, Китае, Индии, Риме, Спарте, формулируя выводы о том,

167

на основании чего существует сходство и различие в целях физического воспитания в разных цивилизациях. Такое задание позволяло студентам соотнести цели современной системы фи-зического воспитания и цели, характерные для древних цивилизаций, и понять значимость историко-педагогических знаний в подготовке современного педагога. Комментируя высказы-вание Я.А. Коменского «Школы можно преобразовать к лучшему», студенты должны были от-ветить на вопрос «Как Я.А. Каменский, обосновывая в «Материнской школе» взаимосвязь ду-ховного и физического развития ребенка, рекомендовал преобразовать к лучшему школы и как учить и учиться, чтобы меньшими усилиями достигать большего?».

При знакомстве с педагогическими взглядами выдающихся мыслителей прошлого студен-ты выполняли творческие задания следующего содержания: «Опишите, как утверждаемый Ж.Ж. Руссо принцип природосообразности может быть реализован в практике преподавания физической культуры»; «Здоровый дух в здоровом теле – вот краткое, но полное описание счастливого состояния в этом мире», – утверждал Джон Локк. Найдите разницу с утвержде-нием «В здоровом теле – здоровый дух». Что отвечает истине?». При изучении дисциплины «Педагогическое мастерство» студенты моделировали педагогические ситуации, проектирова-ли их разрешение на основе личного опыта в практике физического воспитания и тренировоч-ного процесса, осваивая алгоритм решения педагогических задач с несколькими неизвестны-ми в логике «причина – реакция – действие – последствие». Подобные задания, учитывающие специфику образовательно-воспитательной деятельности учителя физической культуры и осо-бенности тренировочного процесса, были разработаны по всем темам и разделам каждой дис-циплины психолого-педагогического цикла.

Подводя итоги формирования познавательной активности обучающихся, мы выявили по-ложительную динамику показателей по всем выделенным критериям, при этом наибольший интерес вызвало повышение количества студентов, продемонстрировавших высокий уровень сформированности познавательной активности по критерию «стремление к улучшению ре-зультатов своей учебной деятельности». У студентов второго курса существенно, с 20 % до 54 %, изменилось процентное соотношение показателей высокого уровня по критерию «стрем-ление к самообразованию, самовоспитанию и саморазвитию». По результатам диагностики на итоговом этапе у студентов третьего курса было выявлено, что максимальное значение пока-зателей – по критерию «стремление стать компетентным преподавателем физической культу-ры», что говорит о формировании у обучающихся устойчивого профессионального ориентира и осознании необходимости постановки соответствующих целей. Оценивая свое отношение к предложенным заданиям, студенты отмечали, что их выполнение требовало интеллектуально-го и эмоционального напряжения, мобилизации творческого потенциала. Важным педагогиче-ским результатом было и то, что при подготовке к практическим занятиям, работая вне учеб-ного времени, студенты активно общались между собой, учились в совместной деятельности осваивать новую информацию и выбирать оптимальные способы деятельности. При этом активность их познавательной деятельности возрастала, если создавалась возможность пере-живать успех, проверить и продемонстрировать собственные силы и способности, поддержать однокурсника.

Созданные для студентов условия изучения психолого-педагогических дисциплин способ-ствовали не только активизации их самостоятельной познавательной деятельности, но и глубо-кому осознанию потребности в постоянном проявлении этой активности на практике.

168

РОЛЬ УНИВЕРСИТЕТА В ВОСПИТАНИИ ЖИЗНЕСПОСОБНОЙСТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ

О.А. КондратенкоЧелябинский государственный педагогический университет, Россия

Проблема воспитания жизнеспособности молодежи явилась предметом пристального вни-мания специалистов в тот момент, когда стало очевидным появление нежизнеспособных по-колений молодых россиян. В начале 1990-х годов на фоне проведения антигуманных, капи-талоцентрированных реформ в обществе воспитательная функция школ и вузов была утраче-на. До указанного периода понятие «жизнеспособность» не было предметом осмысления в пе-дагогике. Первыми, кто своевременно откликнулся на сложную проблему воспитания нового поколения россиян, требующую долговременных усилий, были авторы «Концепции воспита-ния жизнеспособных поколений» И.М. Ильинский и П.И. Бабочкин. В основе воспитательной теории лежит идея гражданственности, по мнению авторов, наиболее адекватная задачам со-временного воспитания. Согласно указанной концепции, быть жизнеспособным – значит вы-живать, не деградируя, в жестких кризисных условиях «сохранять лицо», стремиться к успе-ху, быть ответственным за судьбу страны и свою собственную. Кризис в сфере общественного воспитания сопровождается снижением воспитательных функций школы, вуза, молодежных субкультур и, прежде всего, семьи. В условиях рыночной экономики многие родители, скон-центрировав внимание на обеспечении материальной базы семьи, возлагают надежду на дру-гие социальные институты в передаче образования, укрепления здоровья и воспитания своих детей. Усилия и время взрослых направлены, в основном, на поддержание материального бла-госостояния семьи. В результате родители не в состоянии оградить подростков и молодежь от агрессивного влияния СМИ, предотвратить появление девиантного поведения, формирую-щегося под воздействием призрачных идеалов и ценностей. В кризисной ситуации семейного воспитания усиливается роль института образования в решении воспитательных задач, и осо-бенно классической его формы – университетского образования. Под влиянием социокультур-ных изменений во многих сферах общественной жизни, новых экономических условий теоре-тики высшего образования свои усилия направляют на поиск новых задач университета, пе-ресмотр его «идеи» и «миссии». Так, размышляя о новой идее университета и его современ-ном предназначении, Е. Строгецкая отмечает, что «миссия современного университета – это ответ на необходимость выживать в условиях быстрых перемен, все возрастающей прагмати-ки, распространения на все сферы жизни правил рынка» [3]. Анализ авторских подходов к ре-формированию университета показал, что специалисты в области высшего образования об-новленную задачу университета видят в гуманитаризации университетского образования, уси-лении роли истории России и философии в нем (К.С. Пигров, В. Шаповалов и др.); активиза-ции вузовского научно-инновационного предпринимательства; превращении научных идей в коммерческий доходный рыночный продукт (В. Атоян, Н. Казакова и др.); интернационализа-ции университета, трансформации способов передачи знаний, приемлемых только для одной культуры, в новые способы и механизмы, применимые в различных социально-культурных средах и т.д. Пересмотру подвергаются также и воспитательные ориентиры. Воспитательную функцию университет выполнял еще со времен своего возникновения в средневековой Евро-пе. Сегодня характер преобразований таков, что прогресс напрямую связан с образованием, с профессиональной подготовкой специалистов. Но понятие «образование» включает в себя не только обучение, но и воспитание. По словам В.А. Садовничего, наука и образование в универ-ситете неотделимы от воспитания. В чем же заключается «воспитательная миссия» универси-

169

тета? Общественные процессы в стране и в мире характеризуются динамичностью, отсутстви-ем стабильности, непредсказуемостью. Условия, в которых приходится жить молодым, дикту-ют свои требования к воспитанию, формированию качеств личности, позволяющих успешно ориентироваться и гибко реагировать на труднопрогнозируемые события и явления без ущер-ба для личностного роста и самореализации. Другими словами, в терминах данного исследова-ния – быть жизнеспособным. Теоретики и практики высшего образования, рассуждая на тему «Как воспитывать? Кого воспитывать?» придают большое значение, прежде всего, таким ка-чествам, как мобильность, самостоятельность, ответственность. Итак, цель воспитательного процесса в университете:

– формирование бережного отношения к гармонии окружающей среды и самой жизни [2];– научить студентов по-новому смотреть на мир, который сам все время меняется, помочь

не растеряться, не потерять правильные жизненные ориентиры, сохранить нравственный им-ператив внутри себя (В.А. Садовничий);

– воспитание образованных, нравственных, предприимчивых людей, готовых к межкуль-турному взаимодействию, обладающих ответственностью за судьбу страны, способных к со-зидательной творческой деятельности на благо отечества [1; 2].

Емельянова И. наряду с обучающей, исследовательской, профессиональной, инновацион-ной, предпринимательской функциями рассматривает воспитательную функцию университе-та как давнюю, традиционную еще со времен образования университетов в XII в. Со ссылкой на современные государственные документы по реформированию и модернизации системы образования автор приводит перечень качеств личности, на воспитание которых ориентирова-но высшее образование: предприимчивость, мобильность, способность к ответственным ре-шениям, конструктивность, социальная ответственность, способность к сотрудничеству. Глав-ное, пишет она, наметить поиск воспитательных императивов, которые задает сама эпоха [2].

С целью воспитания жизнеспособности студентов целесообразно использовать потенциал социально-гуманитарных дисциплин, например психологии. Однако содержания имеющихся учебных дисциплин для выполнения воспитательной задачи по формированию жизнеспособ-ности явно недостаточно. Тем более недостаточно знаний, получаемых молодыми людьми в житейском опыте. Существует необходимость в разработке интегративной, комплексной дис-циплины, содержание которой будет направлено на формирование жизнеспособности молодо-го поколения в стенах вуза. В Челябинском государственном педагогическом университете та-кой дисциплиной является курс «Психология жизнеспособности человека», имеющий как те-оретическую, так и практическую направленность.

В качестве выводов отметим основные моменты. Жизнеспособность молодежи как педа-гогическая проблема появляется в 1990-х гг. В условиях снижения воспитательного потенци-ала семьи возрастает значение и роль университета в воспитании молодых поколений. Воспи-тательная функция университета рассматривается специалистами как одна из основных. В ка-честве приоритетной задачи университетского воспитания видится воспитание жизнеспособ-ной молодежи, что отвечает требованиям времени.

Б 1. Бабочкин П.И. Становление жизнеспособной молодежи в динамично изменяющемся обществе.

М.: Социоцентр МГУ, 2000. 175 с.2. Емельянова И. Функции университета на современном этапе развития отечественной высшей

школы // Альма матер. 2005. № 10. С. 34–38.3. Строгецкая Е.В. Идея и миссия современного университета // Вопросы образования. 2009.

№ 4. С. 67–81.

170

АКМЕОЛОГИЯ ПОДХОДЫ К ВОПРОСУ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

О.Г. Копытова, И.Н. Махонина«Красноярский промышленный колледж»КПК НИЯУ МИФИ, Железногорск, Россия

Круг педагогических компетенции преподавателя специальных дисциплин в системе среднего профессионального образования включает в себя пять основных компетенций: пе-дагогическую, производственно-технологическую, социально-коммуникативную, дидактико-технологическую и рефлексивную.

Повышение профессионального мастерства педагога образовательного учреждения сред-него профессионального образования – многоцелевая функция, реализация которой зависит не только от самого педагога.

В изменяющемся обществе педагог нуждается в совершенствовании педагогических зна-ний, приемов и навыков; в повышении специальных знаний, психологической, социологиче-ской грамотности; развитии воспитательных, организаторских способностей; овладении тех-нологиями общения; в знаниях специфики общения с разными группами людей; в развитии толерантности к разным этнокультурным различиям; в совершенствовании способов плани-рования и реализации профессиональной карьеры; в овладении методами самоуправления де-ятельностью; саморегуляцией; в совершенствовании методов проведения аналитических ра-бот по профилю своей деятельности, по профилю производства. При этом преподаватель дол-жен быть готов брать на себя ответственность, согласовывать личные интересы с потребностя-ми предприятия и общества, должен быть способен к совместной выработке решений и к уча-стию в их реализации.

При неправильно организованной, бессистемной работе по повышению профессиональ-ного уровня профессиональный рост сопровождается возникновением состояния профессио-нального истощения. Возникновение такого состояния – закономерное явление, которое необ-ходимо учитывать при проектировании системы поддержки повышения квалификации педа-гогических кадров.

Практика современного повышения квалификации педагогических кадров выявила не-достаточность разработанности средств, способных обеспечить эффективную поддержку личностно-профессионального развития педагога. Необходимо учитывать разную степень го-товности субъектов к взаимодействию в такой работе. По уровню способности выступать субъ-ектом личностно-профессионального развития выделены условно три группы педагогов: педа-гоги, способные быть субъектом личностно-профессионального развития; педагоги, нуждаю-щиеся в поддержке личностно-профессионального развития; «депрофессионализирующиеся» педагоги, нуждающиеся в специальных способах поддержки личностно-профессионального развития.

Разработка методик – инструментов воздействия на личность с целью повышения ее де-ятельности до максимально высокого уровня – это прикладной аспект акмеологии – науки о профессионализме.

Профессионал – это субъект профессиональной деятельности, у которого высокие показа-тели личностных характеристик, необходимых в данной профессии, высокие показатели ре-зультатов выполнения работ профессионального плана, высокий социальный статус, высокий профессиональный статус, система личностной деятельности динамично развивается в рам-

171

ках нормативов саморазвития и самосовершенствования, действия человека направлены на личные и профессиональные достижения, имеющие социально-позитивное значение.

Данные, приводимые в литературе, показывают, что в настоящее время у более чем 50 % педагогов наблюдается “синдром выгорания” – высокий и средний уровень эмоционального истощения, деперсонализация, редукция личных достижений, выраженный высокий уровень профессиональной дезадаптации. В основном дезадаптация происходит в следующих сфе-рах: соматовегетативные нарушения, нарушение цикла “сон–бодрствование”, эмоциональный сдвиг, ощущение усталости, проявляются особенности социального взаимодействия, времен-ная утрата способности к анализу и проблематизации собственной деятельности.

Данные нарушения при правильно поставленной работе достаточно быстро и на продол-жительный срок поддаются коррекции. Если же данные проблемы оставить без внимания, то в дальнейшем состояние усугубляется: снижается потребность в саморазвитии, проявляется за-крытость и сопротивление новому, утрачивается активность и снижается работоспособность, возникает проблема неконструктивного взаимодействия и ощущение исчерпанности ресурсов для преодоления профессиональных затруднений. Все это обусловливает снижение способно-сти педагога выступать субъектом личностно-профессионального развития.

Выход из проблемы:– создание поддерживающей образовательной среды (семинары, предоставление возмож-

ности анализа психического состояния, построение траектории собственного профессиональ-ного развития);

– активизация процесса самопознания (тренинги, индивидуальные и групповые консуль-тации).

В целом систему организации акмеологического консультирования можно описать следу-ющим образом:

Первый этап. Диагностика всего педагогического коллектива на выявление особенностей личностно-профессионального развития. Результат – выявление групп по уровню способ-ности выступать субъектом личностно-профессионального развития: преподаватели первой группы способны выступать субъектом личностно-профессионального развития; второй груп-пы – нуждаются в поддержке личностно-профессионального развития; третьей группы – нуж-даются в специальных способах поддержки личностно-профессионального развития

Второй этап. Определение дифференцированных форм и методов акмеологического кон-сультирования для каждой группы.

Третий этап. Акмеологическое консультирование педагогов: анализ ситуации профессио-нального развития и исходных этапов развития личности.

Для первой группы проводится практикум по разрешению профессиональных затрудне-ний (в контексте личностно-профессионального развития).

Для второй и третьей групп составляются карты методик выявления факторов, которые формируют проблемы педагога и которые необходимо учитывать. Выявляется типология по-ведения, составляется прогнозирование намерений, вырабатываются системы профессиональ-ной поддержки. Проводится выявление и фиксация факта наличия затруднений. Для обеих групп проводится тренинг по активизации субъектной позиции. Отдельно для третьей группы проводится тренинг по преодолению профессионального истощения.

Далее происходит формирование образовательного запроса и составление образователь-ной программы в рамках всей последующей курсовой подготовки.

172

РЕАЛИЗАЦИЯ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВУЗАХ ТУРИСТИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ

З.В. Киримова Российская международная академия туризма, Москва, Россия

Современный туризм является интенсивно развивающимся социальным феноменом, акту-альной сферой человеческой деятельности, образования, потребления, времяпрепровождения, обусловленной системой взаимодействия человека с миром. Будущее России, наши успехи за-висят от образования и здоровья людей, от их стремления к самосовершенствованию и исполь-зованию своих навыков и талантов. Это насущная необходимость развития страны.

В своем выступлении «О стратегии развития России до 2020 года» В.В. Путин подчеркнул [1], что единственной реальной альтернативой такому ходу событий является стратегия инно-вационного развития страны, опирающаяся на одно из наших главных конкурентных преиму-ществ – на реализацию человеческого потенциала. Переход на инновационный путь развития связан, прежде всего, с масштабными инвестициями в человеческий капитал. Развитие челове-ка – это и основная цель, и необходимое условие прогресса современного общества. Это и се-годня, и в долгосрочной перспективе – наш абсолютный национальный приоритет.

Вот почему актуальной задачей становится подготовка, повышение квалификации, обуче-ние смежным и вторым профессиям специалистов в сфере туристской индустрии, формирова-ние предпринимательского корпуса с учетом новых экономических условий, российских тра-диций и мирового опыта. Наряду с этой задачей стоит и задача обучения обучающих, то есть перепрофилирование, переподготовка и повышение квалификации преподавателей специаль-ных учебных дисциплин, охватывая при этом целый спектр туристских и гостиничных услуг: их организацию, финансирование, техническое обеспечение, внедрение новых технологий.

Туризм, который назван Президентом России Д.А. Медведевым «точкой роста», должен получить в 2010 году новый импульс. Еще в 2009 г. был внесен на рассмотрение Государствен-ной Думы Федерального собрания Российской Федерации в качестве законодательной ини-циативы проект Федерального закона «О внесении изменений в Федеральный закон «Об об-щих принципах организации законодательных (представительных) и исполнительных органов государственной власти субъектов Российской Федерации». Вносимые изменения позволят в рамках законодательства:

– осуществлять планирование средств соответствующих бюджетов, в том числе долго-срочное, в сферу туризма;

– участвовать в реализации федеральных целевых программ; – создавать региональные программы, направленные на развитие инфраструктуры туриз-

ма соответствующих территорий; – оказывать поддержку организациям, осуществляющим реализацию туруслуг (туропера-

торские компании, турагентства и др.). Как считают авторы законопроекта, указанные изменения призваны усовершенствовать

систему управления туристской отраслью России, оказать влияние на повышение экономиче-ского потенциала субъектов РФ. Нововведения будут способствовать скорейшему выполне-нию задач, направленных на развитие национального туризма Российской Федерации.

Россия, присоединившись к Болонской декларации в 2003 г., приняла на себя обязатель-ства по переработке формальных принципов подготовки специалистов с высшим образовани-ем и по существенному изменению подходов к формированию нормативных документов в об-ласти образования.

173

Данная переработка подразумевает взаимосвязь ряда важнейших компонентов: изменение соотношения аудиторной и самостоятельной работы студентов в сторону увеличения доли са-мообразования в образовательном процессе; увеличение гибкости образовательных программ, возможность получения первичных профессиональных навыков в нескольких родственных областях деятельности и одновременно профилирование выпускника–бакалавра для продол-жения образования на втором уровне по программам специалиста или магистра, входящим в данное направление подготовки.

Теория модульного обучения базируется на специфических принципах, тесно связанных с общедидактическими. Цели, содержание и методику организации модульного обучения опре-деляют следующие принципы: модульность; выделение из содержания обучения обособлен-ных элементов; динамичность; действенность и оперативность знаний и их системы; гибко-сти; осознанная перспектива; разносторонность методического консультирования; паритетно-сти. Такую систему обучения именуют кредитно-модульно-компетентностной, так как три ее основных элемента – кредиты, модули и компетенции выступают как тесно взаимосвязанные и взаимодополняющие друг друга компоненты единого целого.

В традиционной системе обучения главной являлась связь: Госстандарт – учебный план – дисциплина – студент. Система кредитов побуждает внести изменения в организацию учебно-го процесса по линии отношений между студентом, преподавателем, вузом и будущим работо-дателем. Таким образом, в новой системе модуль становится одной из важнейших единиц, ре-гулирующих и программу обучения, и деятельность преподавателей, и сам процесс обучения студентом, и оценку его знаний вплоть до получения соответствующей квалификации.

В наше время заложен фундамент высококачественного образования и подготовки бака-лавров и магистров сферы туризма в Российской Федерации. Актуальная совокупность ком-петенций выпускника вуза как социально значимых его интегральных качеств, востребуемых, прежде всего, сферой будущей профессиональной деятельности и личностным развитием, со-ставляет сегодня ядро нового образа качества высшего образования и целевую основу новых образовательных стандартов и программ.

Дидактику профессионального образования в сфере туризма составляют следующие ком-поненты: организационные формы профессионального образования в туристской сфере; кон-цепция профессионального образования в сфере туризма; основы профессионального повы-шения квалификации в сфере туризма; политика и реформирование профессионального обра-зования в сфере туризма развитых стран мира.

Эти основные положения проходят красной нитью сквозь все программы непрерывного туристского образования в РМАТ. Именно профессиональная подготовка в РМАТ учитывает все направления туристской деятельности, ее особенности и изменения в эпоху глобализации. Успех подготовки кадров сферы туризма тесным образом связан с современными тенденция-ми в экономике во всем мире и в каждой стране с учетом политической, экономической и об-щественной ситуации.

При решении проблем адаптации студентов к обучению в высших учебных заведениях туристского профиля нужно ориентироваться на задачи высшего образования в сфере туриз-ма: обеспечение фундаментальной научной, профессиональной и практической подготовки в сфере туристской деятельности; обретение студентами знаний и умений просветительно-квалификационных уровней соответственно их призванию, интересам и способностям; усо-вершенствование научной и профессиональной подготовки в сфере туризма.

Важное место при подготовке кадров в сфере туризма занимает такая дисциплина, как практика. Она рассматривает вопросы адаптации студентов к профессиональной деятельно-сти предприятий туристского профиля и проблемы мотивации обучения именно в данном спе-циализированном учебном заведении. Успешное решение этих задач в значительной мере за-висит от того, как быстро и интенсивно состоятся процессы адаптации: с одной стороны, си-стемы образования к требованиям и изменениям в обществе, потребностей вхождения в миро-

174

вое образовательное пространство, с другой – студентов к учебному процессу в высшем учеб-ном заведении, в котором готовят кадры сферы туризма, к трансформации социальной среды, иных факторов социального развития.

Темпы роста рынка работ в этой сфере за последние десять лет резко увеличились, и спрос на профессионально подготовленные кадры намного превышает предложение. Но, несмотря на то, что кадры для туризма готовят более 300 учебных заведений в стране, разрыв между потребностями отрасли и предложением со стороны образовательных учреждений остается весьма существенным.

Главной проблемой является чрезмерная академичность профильного высшего образова-ния при явном недостатке практических навыков и знаний у выпускников [3]. По мнению Ро-стуризма, сектор подготовки кадров не вполне соответствует потребностям туристской инду-стрии как в количественном, так и качественном отношении.

Сложность проблемы описания критериев профессиональных компетенций туристской сферы связана с недостаточностью простого перечисления фиксируемых оценок умений и зна-ний. Критерии должны обеспечить эффективность решения профессиональных задач в усло-виях изменяющегося мира. Компетенции – это основа общественной стабильности и в то же время эволюционной изменчивости. Через компетенции реализуется способность личности не только адаптироваться к условиям постоянно меняющейся действительности, но и изменять будущее в соответствии со своим пониманием, с профессиональными планами для обеспече-ния более комфортной и эффективной самоорганизации [4].

Общемировая тенденция движения к новому качеству высшего образования проявляет-ся, прежде всего, через нарастание комплексного, системного, междисциплинарного и инте-грального характера требований к уровню подготовленности выпускников вузов для выполне-ния как профессиональных, так и социальных ролей в разнообразных и широких контекстах.

В Российской международной академии туризма разрабатывают циклы и модули непре-рывного образования, внедряются формы компаундных (совместных) систем обучения, осу-ществляются образовательные программы с учебными заведениями России, СНГ, зарубежных стран. За последние десятилетия РМАТ стала общероссийским научно-педагогическим ком-плексом и центром туристского образования России.

В работах ректора Академии, профессора РАЕН Зорина И.В. неоднократно подчеркивает-ся, что формирование содержания профессионального туристского образования нуждается в постоянном мониторинге концепций и тенденций развития туризма. Необходимы системати-ческие футурологические исследования, которые помогут своевременно учитывать в содержа-нии туристского образования изменения в обществе, на туристском рынке и рынке труда.

Б 1. Путин В.В. Выступление на расширенном заседании Государственного совета 08. 02. 2008. «О

стратегии развития России до 2020 года». Полный текст. www.regnum.ru / news / 954426.html.2. Зорин И.В., Зорин А.И. Профессиональное образование и карьера в туризме. М.: Советский

спорт, 2005. 3. Существующее состояние сферы туризма в Российской Федерации / Туризм: право и экономи-

ка. 2008. N 2. С. 6–15.4. Исаева Т.Е. Классификация профессионально-личностных компетенций вузовского преподава-

теля // Педагогика. 2006. № 9. С. 55–90.5. Проектирование основных образовательных программ, реализующих федеральные государ-

ственные образовательные стандарты высшего профессионального образования: метод. реко-менд. для руковод. актива учебно-метод. объед. вузов / Науч. ред. д-ра техн. наук, профессо-ра Н.А. Селезневой. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Координационный совет УМО и НМС высшей школы, 2009. – 84 с.

175

ОСОБЕННОСТИ ГУМАНИТАРНОЙ СТРАТЕГИИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРАКТИК

В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГА

С.В. Масловская, Л.Б. ЖелезноваИнститут повышения квалификации и профессиональной

переподготовки работников образования, Оренбургский государственный педагогический университет, Россия

В гуманитарной парадигме, формирующейся по мере стремления человечества в социо-

культурном развитии проникнуть в глубины субъективного мира, основной профессионально-педагогической ценностью становится конкретный человек, его внутреннее пространство, специфика индивидуального процесса познания. Девизом этой парадигмы мог бы стать те-зис: «Познание – сила», или «Понимание – сила». В этой плоскости педагогического бытия приоритетное значение приобретает субъективированное, персонифицированное знание с его индивидуальной окраской, у которого всегда есть автор в его уникальности, неповторимости чувств, отношений, индивидуального опыта. Педагогический процесс в гуманитарном вариан-те богат импровизацией, построен по принципу диалога (полилога). Поэтому здесь не может быть однозначной нормативной истины, она всегда множественна. Такой подход дает эффект расширения содержания педагогического процесса за счет пересечения субъективных миров его участников.

Гуманитарное знание как результат диагностики имеет следу ющие отличительные свой-ства:

– это всегда знание о способах эффективной реализации субъект ного, деятельностного на-чала в диагностируемом человеке, о спо собах преодоления им самим возникающих жизнен-ных проблем;

– источником и предметом этого знания является субъектив ный мир, мир самоосознающе-го человека (субъекта) в его отно шениях с реальностью;

– это «живое знание», полученное и зафиксированное с помо щью не только мышления, речи, общения, рефлексии, но и фан тазирования, мечтания, переживания, воображения;

– такое знание, как результат познания, в качестве неотъемле мой части содержит информа-цию об особенностях самого позна ющего субъекта (2).

Процесс гуманитарного проектирования образовательного пространства педагога допол-нительного образования направлен на:

– стимулирование педагога к осознанию и решению своих профессиональных проблем, к активному творческому поиску;

– удовлетворение различных культурно-образовательных потребностей педагогов с учё-том их социально-демографических и психологических особенностей;

– расширение информационного пространства доступными для педагогов средствами;– раскрытие способностей и возможностей каждого педагога; создание условий для их са-

мореализации;– помощь в адаптации в меняющемся социуме, в понимании происходящих социально-

исторических процессов, действий и поступков людей;– удовлетворение потребности в общении;– преодоление психологических барьеров;– укрепление адекватной профессиональной самооценки, позитив ной Я-концепции педа-

гогов;

176

– благоприятное воздействие на здоровье педагогов;– определение направлений и перспектив дальнейшего профессионального роста педагогов.Основными задачами системы повышения квалификации педагога в данных условиях ста-

новятся следующие:– сформулировать потребность педагогов дополнительного образования в осознании зна-

чимости образования для их жизнедеятельности, смысла и ценности образования для социаль-ной и профессиональной деятельности и «вооружить» методологией, помогающей осознать эту потребность;

– помочь педагогам осознать и сформулировать смысл и ценности своей деятельности на «личностном» уровне и на уровне своего учреждения;

– научить проектировать и прогнозировать свою образовательную деятельность с учётом необходимости постоянного обновления ее содержания.

Таким образом, андрагогическая модель развития профессиональной компетентности пе-дагогов дополнительного образования основывается на принципах образования взрослых: са-мостоятельное обучение; совместная деятельность; опора на опыт обучающегося; индивидуа-лизация обучения; системность обучения; контекстность обучения; актуализация результатов обучения; элективность обучения; развитие образовательных потребностей; осознанность об-учения.

Гуманитарный подход к оценке качества образования включает в себя три составляющих:– ценностные критерии «шкалы оценивания»;– научные знания, позволяющие выявить сущностный смысл педагогических явлений и

процессов при их описании и интерпретации;– не только логические, но и экстралогические критерии, наиболее точно характеризую-

щие «скрытые возможности образования», такие как культура образовательного учреждения, его дух, уклад, атмосфера и т.д.

В этом случае итоговая характеристика образования может выражаться тремя параметрами.Первый параметр относится к целостности образовательной системы. Характеризуется на-

личием в территориальной образовательной системе образовательных учреждений разного вида, реализующих различные образовательные программы, осуществляющие разнообразные связи с социумом. На сегодняшний день, по мнению ряда ученых в области управления образованием, именно эти показатели управления наиболее полно отражают режим развития системы; значе-ние и смысл данного вида управления заключается в «проведении маркетинга, экспертизы под-держки «точек роста», оказании консалтинговых услуг (С.Е. Шишов, В.А. Кальней).

Второй параметр относится непосредственно к представлению качественной характери-стики самого образовательного процесса:

– характер принципов отбора содержания образовательных областей в учебных планах и образовательных программах; анализ образовательной области как познавательной базы ре-шения личностно значимых задач, которая предполагает не только комплекс согласованных учебных программ, но и использование при их изучении различных источников и методов по-знания;

– управленческие и организационно-педагогические условия деятельности учреждения, способствующие выбору и реализации образовательных программ;

– уровень сформированности профессиональной готовности педагогов, общий уровень профессиональной компетентности отдельных педагогов и всего педагогического коллекти-ва в целом;

– информированность и удовлетворенность субъектов образовательного процесса процес-сом и результатами образования.

Третий параметр отражает результативность образования в целом и в отдельных образова-тельных системах. Определяется и представляется количественная и качественная оценка ре-зультатов образования путем:

177

– определения уровня образованности обучающихся, методики которого определяются на основе интегрированного, а не структурно-количественного подхода. В этом случае акцент де-лается не на усвоении обучающимися определенного объема знаний, а на развитии у них спо-собности самостоятельно решать проблемы различной степени сложности;

– построения социального портрета обучающегося.Представленные параметры должны получить дальнейшее уточнение и конкретизацию

при научной разработке проблемы качества образования.

Б 1. Андрагогика. Материалы к глоссарию. Вып.1. СПб. 2004. С.63–64. 2. Культура, культурология, образование: материалы «круглого стола»// Вопросы философии, 1997.3. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. СПб.:

Детство-Пресс, 2001, Часть 1.4. Романенко И.Б. Образовательные парадигмы в истории античной и средневековой философии.

СПб.: Изд-во РХГИ, 2002. 304 с. 5. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии.

СПб. Воронеж, 1995.6. Новые ценности образования. Антропологический, деятельностный и культурологический под-

ходы. Тезаурус, 2005. Вып. 5 (24).7. Шендрик И.Г. Образовательное пространство субъекта и его проектирование. М.: АПКиПРО,

2003. 156 с.

ПРОЕКТИРОВАНИЕ СТРАТЕГИИ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА

В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

С.В. МасловскаяИнститут повышения квалификации и профессиональной

переподготовки работников образования, Оренбургский государственныйпедагогический университет, Россия

Сущностью развития профессионализма обучающегося в условиях дополнительного про-фессионального образования является осознанный профессиональный рост, определяющий профессиональную уверенность и повышающий ответственность обучающегося за результа-ты собственной деятельности, что делает его конкурентоспособным.

Образовательная политика, отражающая общенациональные интересы в области образо-вания, определяет качество «человеческого капитала» приоритетным направлением развития национального благосостояния, что обусловливает интенсивное, опережающее развитие обра-зования как молодежи, так и взрослого населения.

К факторам, плодотворно влияющим на уровень профессиональной устойчивости, конку-рентоспособности современного учителя (обучающегося), относятся:

– наличие у учителя ясных целей деятельности;– постоянное накопление им профессиональной компетентности;– регулярная обратная связь, оценка деятельности обучающегося;– наличие у учителя (обучающегося) мотивации к обновлению знаний;

178

– поручение учителю различных заданий, позволяю щих ему использовать свои возраста-ющие способности;

– многообразие требований, предъявляемых работой к уровню мастерства учителя, предо-ставляющее возможности для его самовыражения в профессиональном труде;

– возможность самостоятельно работать, сбалансированность власти и ответственности;– ответственность учителя за сохранение собственного здоровья.Современный научный взгляд связан с представлением о безграничности возможностей

развития взрослого человека, «о развитии как основном способе существования личности» (Л.И. Анциферова). Перед нами встает проблема создания непрерывной системы образования взрослых, единой системы образования человека в течение всей его жизни. В рамках такой си-стемы человек может осуществлять выбор образовательных траекторий в соответствии с его индивидуальными потребностями, а также потребностями рынка труда, конкурентной среды и перспективами развития образовательного учреждения.

На современном этапе общественного развития возникает необходимость выделить управ-ление профессионализмом обучающегося как особую, самостоятельную функцию персональ-ного менеджмента. Выделение функции управления профессионализмом — тенденция доста-точно новая для российского педагогического менеджмента. Необходимость вычленения этой функции в самостоя тельную обусловлена действием ряда факторов.

Современные макроэкономические процессы, изменение общественно-политических и экономических ориентиров, встраивание новой России в мировое сообщество, в котором ин-формация и знание выступают как стратегический ресурс, ведет к повышению требований к конкурентоспособности учителя.

Нам хочется выделить точку зрения, которая рассматривает управление профессионализ-мом педагога в условиях дополнительного профессионального образования как особый вид деятельности, в которой ее субъект посредством решения управленческих задач со здаёт стра-тегию и реализует оп ределённую технологию (механизм) по организации процесса развития личностно-профессиональных способностей, накоплению профессионального опыта с целью рационального использова ния их в интересах государства.

Ускорение темпов изменения параметров внешней конкурентной среды, возрастание нео-пределенности ее параметров во времени обусловливают объективную необходимость осмыс-лить общий характер и глубинные причины этих изменений, осуществить по возможности их прогнозирование, имитацию рыночных вариантов для выбора целей развития профессиона-лизма учителя и установить приоритеты достижения этих целей. Все это приводит к возраста-нию роли стратегического подхода к управлению профессионализмом педагога в современном дополнительном профессиональном образовании.

Детализируя понятие «страте гия», В.А. Романов вы членяет два способа стратеги чески ориентированного дви жения. При первом моделиру ется будущее, и весь процесс деятельно-сти подчиняется це ли: привести систему к задан ному состоянию (приемлем для линейного развития системы), включая сам процесс продвижения в желаемом и возмож ном векторе или векторных раз ветвлениях. Второй способ да ёт основание трактовать стра тегию как совокуп-ность изме нений, определяющих жизне стойкость организации и увели чивающих вероятность её вы живания в изменяющейся сре де.

Оба способа стратегически ориентирован ного движения характерны для процесса про-фессионального роста, посколь ку её смысл — продвижение че ловека в будущее. Суть данных стратегий заключается в том, чтобы сам способ продвижения обеспечивал оптимальное ис-пользование движущих меха низмов и ослаблял действие любых факторов сдерживания и со-противления. Обеспечение устойчивости про цесса профессионального роста, таким образом, становится стратегической целью.

Субъектами управления развитием профессионализма современного учителя сегодня не-обходимо определить:

179

– самого учителя, так как человек сам выстраивает путь своего жизненного и профессио-нального развития;

– государство (учреждение дополнительного профессионального образования – как его исполнителя), так как степень удовлетворённости преподавателей ростом и продвижением в профессии влияет на уменьшение или усиление социальной напряжённости в обществе, а про-фессиональный потенциал каждого — на динамизм и качество проведения реформ в области образования в целом;

– образовательное учреждение, так как оно непосредственно заинтересовано в повыше-нии профессионального уровня каждого из её работников, так как это повышает эффектив-ность его деятельности в целом, т.е. конкурентоспособность, и, кроме того, управление про-фессионализмом позволяет сохранить кадровый баланс и прогнозировать стабиль ность школь-ной организации.

Главной задачей современного дополнительного профессионального образования, по вы-ражению одного из крупнейших теоретиков и практиков образования взрослых, американско-го ученого М. Ноулза, стало «производство компетентных людей – таких людей, которые были бы способны применять свои знания в изменяющихся условиях, и … чья основная компетен-ция заключалась бы в умении включиться в постоянное самообучение на протяжении всей своей жизни».

Система повышения квалификации, создавая вместе с обучаемым (педагогом) культурно-значимую ситуацию образования и самообразования, выступает, по нашему мнению, особым образовательным пространством, пространством проекта. Метод проектиро вания всё более широко применяется для со вершенствования социальной практики. Ха рактерной особенно-стью проектирования, пи сал В.В. Давыдов, является не изучение того, что уже существует, а создание новых продук тов и одновременно познание того, что может возникнуть.

О.Г. Прикот формулирует следующие ценностно-методо логические основания педагоги-ческого проектирования:

– ценностное самоопределение субъекта педа гогического проектирования в полипарадиг-мальном пространстве педагогической реаль ности;

– безусловное установление обобщённого конвеционального ценностного поля всех субъек тов педагогического проектирования;

– выявление уникальных черт развития проек тируемого феномена через его системное каче ство и внутренний по тенциал саморазвития при безусловном сохранении его цело стности;

– понимание целей проектирования как производных от сис темы ценностей, ле жащей в основе са моопределения всех субъектов проектиро вочной деятельности, т.е. вторичных, не ос-новных, содержащих в себе лишь концент рированное выраже ние результатов про ектирования.

Таким образом, соотнесение оснований проектирования стратегий профессиональной компетентности педагога выделяет развивающее образовательное взаимодействие необходи-мой предпосылкой реализации культурно-антропологического проектирования образователь-ного пространства субъекта в системе повышения квалификации.

Б 1. Андрагогика. Материалы к глоссарию. Вып.1. СПб. 2004. С.63–64.2. Новые ценности образования. Антропологический, деятельностный и культурологический

подходы. Тезаурус, 2005. Вып. 5 (24).

180

УНИВЕРСИТЕТ КАК СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ЦЕНТР ОБРАЗОВАНИЯ НАСЕЛЕНИЯ

Г.Х. Мусина-МазноваАстраханский государственный университет, Россия

В современной социально-экономической ситуации, характеризующейся сменой обще-ственного уклада, становлением новых форм хозяйствования, кризисными явлениями, адап-тация населения к жизни в социуме сопряжена большими трудностями, стрессами. Ломка при-вычных стереотипов поведения дезориентирует людей, особенно взрослых, вызывает у мно-гих апатию, депрессию, неуверенность в завтрашнем дне. Неготовность человека успешно ре-шать первостепенные проблемы погружает его в кризисную ситуацию, выйти из которой са-мостоятельно почти невозможно. При решении возникающих проблем формальное и нефор-мальное образование взрослых выступает фактором социальной защиты.

Посредством непрерывного социокультурного образования взрослый не только способен адаптироваться к новым условиям и решать жизненные проблемы, но быть востребованным, конкурентоспособным и сохранить статус успешного и самодостаточного человека. Непре-рывное образование взрослых призвано обеспечить многостороннюю подготовку индивида к жизни во всех ее проявлениях и способствовать его адаптации к изменениям в социальной среде [2].

В данном случае, на наш взгляд, уместно процитировать американского ученого М.Ш. Но-улза. Он убедительно заявляет, что самая большая опасность, угрожающая человеческой ци-вилизации, – не угроза ядерной войны, не загрязнение окружающей среды, не демографиче-ский взрыв, не оскудения природных ресурсов – ни один из нынешних кризисов, а лежащее в их основе ускоряющееся устаревание человека [3]. Становится все более очевидным, обосно-ванно считает М.Ш. Ноулз, что способность человека успешно справляться с изменениями в окружающем его мире все больше отстает от темпов этих изменений. И единственная надеж-да ныне заключается в создании аварийной программы доведения компетентности поколения взрослых людей до того уровня, который необходим для их жизнедеятельности, адекватной условиям постоянных изменений окружающего мира. Отсюда вытекает новая цель образова-ния – «производство компетентных людей».

Раскрывая термин «производство компетентных людей», мы подразумеваем непрерывное образование взрослых, включающее в себя не только повышение квалификации и профессио-нальную переподготовку, но и получение дополнительного социокультурного образования по потребностям, психолого-педагогическое просвещение родителей, психолого-педагогическое консультирование, правовое и экономическое просвещение, приобщение к художественным ценностям [1].

Социокультурное образование определяет цель как образование взрослых: повышение самостоятельности, интеллектуального и профессионального самосознания, совершенствова-ния коммуникативных качеств, социального мышления, общественной мобильности, обеспе-чивающих интеграцию индивида с обществом. Социокультурное образование должно удо-влетворять потребности человека в осознании смысла жизни и гражданского долга. Социо-культурное образование предполагает такую вовлеченность взрослых в образовательную де-ятельность, при которой взрослый способен повысить уверенность в завтрашнем дне, опреде-лить для себя свое место в социуме. Желаемым результатом такого образования является про-фессионально востребованная и социально защищенная личность, способная грамотно интер-претировать жизненные явления и политические события [4].

181

Доступность образования для широких масс работников, его ориентация на развитие ком-петентности, профессионально значимых личностных качеств, конкурентоспособности на со-временном рынке труда, на повышение квалификации или на обеспечение переквалификации могут выступать в качестве надежного механизма вывода из кризисной ситуации.

Цели образовательных учреждений направлены на расширение спектра образовательных услуг, круга их потребителей и заказчиков благодаря использованию новых социальных про-грамм; на создание оптимальных социально-психологических и культурных условий образо-вательной деятельности.

Современная стратегия развития непрерывного образования взрослых в России начинает базироваться на сотрудничестве властей и общественных организаций, которые выступают в роли социальных партнеров, поскольку они ближе всего связаны с интересами и потребностя-ми отдельных граждан, социальных групп и различных общественных объединений.

Под интеграцией образования взрослых Н.П. Литвинова понимает процесс объединения вокруг общих целей в той или иной мере обособленных социальных феноменов в единое це-лое, учитывающий возможности индивидуального самообразования и резервов культуры об-щества, эффективное использование новых образовательных возможностей, возникающих благодаря общности образовательного пространства.

Далее Н.П. Литвинова считает, что понятия «обучающиеся города», «обучающиеся реги-оны» относительно новы, но все чаще они составляют ядро растущего числа региональных стратегий развития. Понятие «обучающееся сообщество в регионе» следует рассматривать в одном контексте с широко употребляемыми в настоящее время понятиями «обучающееся об-щество», «обучающаяся организация», «обучающиеся города», «обучающиеся регионы». По мнению Н. Лонгворта, «обучающийся город – это сообщество, которое имеет стратегию поо-щрения и создания богатства, личного роста и социального единства через развитие человече-ского потенциала всех его граждан [1].

Нам бы хотелось к этим терминам добавить «обучающийся микрорайон». Актуальность введения этого термина обусловлена снижением производственно-экономической мобильно-сти микрорайона, неконкурентоспособностью и нерентабельностью промышленных предпри-ятий, удаленностью от административного и активно функционирующего центра. Таким об-разом, под обучающимся микрорайоном мы понимаем территориально организованное обра-зовательное пространство с целью развития его собственной сети информации, образования и культуры.

«Обучающийся микрорайон» преследует цель: соединить интересы учреждений, предла-гающих услуги в образовании потребителей, индивидуалов, предприятий, а также других за-интересованных в региональном окружении. Для этого необходимо поощрять мотивацию же-лающих обучаться и желающих организовать обучающийся микрорайон.

Организация Центра образовательных и социальных услуг населения в микрорайоне АЦКК на базе Института педагогики, психологии и социальной работы Астраханского госу-дарственного университета (АГУ) обусловлена следующими факторами:

– отдаленность микрорайона от социокультурного и административного центра города;– закрытие промышленных предприятий в микрорайоне;– отсутствие культурно-развлекательных центров и учреждений (кинотеатров, театров,

клубов, библиотек);– отсутствие сети образовательных учреждений;– недостаток служб социальной помощи и поддержки населения.Миссия «Центра» состоит в развитии обучающегося микрорайона на базе АГУ и коорди-

нации деятельности всех организаций, учреждений и структур, участвующих в развитии обу-чающегося сообщества и социального партнерства.

Основные задачи Центра: пропаганда идеи непрерывного образования в течение жизни; развитие системы социального образования взрослых как составной части непрерывного об-

182

разования; оказание консультативной помощи и поддержки населению; обеспечение повыше-ния квалификации служащих и удовлетворение образовательных потребностей взрослого на-селения.

Основные направления деятельности Центра:– Дополнительные курсы для студентов и школьников.– Компьютерные программы для всех.– Школа предпринимательства.– Клуб «гендерология».– Университет третьего возраста.– Родительский университет.– Школа молодой семьи.– Центр образования взрослых инвалидов.– Центр профессиональной карьеры.– Клуб психологической поддержки и реабилитации.– Клуб организации праздников.– Общество носителей иностранного языка.– Музыкально-поэтическая гостиная.– Школа художественного моделирования одежды.– Школа фотоискусства.– Театральная студия.– Клуб любителей декоративно-прикладного искусства.По каждому направлению деятельности Центра, клуба, школы разрабатываются про-

граммы. Таким образом, работа Центра способствует повышению качества жизни людей; позво-

ляет обеспечить более широкий доступ населения к культурным ценностям, образовательным, просветительским, информационным, консультативным и развлекательным программам; сти-мулирует и поддерживает активную жизненную позицию людей в целях их интеграции в со-временное общество, улучшает семейные отношения.

Б 1. Литвинова Н.П. Боровичи в едином образовательном пространстве России. Серия «Образование

взрослых в современном мире», том 2. 2006.2. Литвинова Н.П. Активное долголетие петербуржцев: многообразие досуговых и образователь-

ных возможностей. СПб., 2007. 3. Knowles M.S. The Modern Practice of Adult Education. Chicago, 1980.4. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых. Междисциплинарный словарь терминоло-

гии. СПб. 1995.

183

МОТИВАЦИЯ К ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ

А.В. Мушич-ГромыкоНОАНО «Межрегиональный Центр

изучения диалектико-материалистической космологии», Новосибирск, Россия

Система дополнительного образования согласно Закону РФ «О дополнительном образо-вании» (от 12.07.2001) включает в себя несколько видов образовательной деятельности: об-щее дополнительное образование, профессиональное дополнительное образование, повыше-ние квалификации, профессиональная переподготовка, стажировка, дополнительная профес-сиональная подготовка и самообразование.

В контексте заявленной темы нас интересует общее дополнительное образование как «до-полнительное образование, направленное на развитие личности, способствующее повышению культурного и интеллектуального уровня человека, его профессиональной ориентации в соот-ветствии с дополнительными общеобразовательными программами, приобретению им новых знаний» (Закон РФ «О дополнительном образовании». Ст. 1. Основные понятия). Опираясь на эту законодательную основу, общее дополнительное образование взрослых, ставя перед собой целевую задачу повышения культурного и интеллектуального уровня человека, должно осно-вываться, на наш взгляд, на таком фундаментальном понятии, как «социально-культурная сре-да». Осуществляя словарно-энциклопедический подход, считаем необходимым привести это определение полностью.

«Социально-культурная среда – это окружающие людей общественные материальные и духовные условия их существования, формирования и деятельности. Социально-культурная среда подчёркивает единство жизнедеятельности в её существенных отношениях на основе общности культуры. Представляется как система, в рамках которой деятельность составляю-щих её групп и индивидов регулируется социальными нормами, закреплёнными традицией, юридически или имеющими силу морального долженствования, а также функционально по-лезных ценностей, закрепившихся в общественной практике и сознании общества. Характери-зует целостность, взаимосвязь и взаимозависимость образующих её индивидов, а также актив-ное воздействие общностей на развитие и деятельность личности.

Социально-культурная среда представлена социальными установлениями (институтами, традициями), духовными ценностями, которые выполняют функцию социальной ориентации в обществе и которые сформированы путём суммирования социального опыта многих поколе-ний» [2].

На примере этого важного в нашем контексте определения видны некоторые важные чер-ты, которые можно предметно контурировать в измерении общего дополнительного образова-ния взрослых.

Эти важные черты мы объединим в свёртке – «жизненные планы» как вмещающие, по на-шему мнению, мотивации к исследовательской деятельности. Мы не будем слишком букваль-но соотносить понятия «общее дополнительное образование», «мотивация к исследователь-ской деятельности» и «жизненные планы», но укажем лишь на некоторые константы, кото-рые в любом случае будут присутствовать в ситуации дополнительного образования взрослых. Прежде всего укажем на то, что само понятие жизненного плана обретает своё полезное зна-чение в случае выраженных в нём путей, методов, средств и времени достижения тех основ-ных целей и действий, которые выражают ведущие потребности и интересы человека. Не сто-ит при этом забывать и о том, что кроме прагматичности и утилитарности жизненные планы

184

связаны с мечтами, идеалами и социальными ожиданиями. Одновременно можно сказать, что на индивидуальном уровне можно вести речь о результирующей автодидактике как итоге по-падания в развивающую образовательную среду, на социальном – о методологии работы с тем или иным исследовательским проектом, если такая деятельность заложена в системе общего дополнительного образования.

Сразу обозначим свою позицию: считаем необходимым рассмотрение вышеозначенных уровней в силу их двуединства, с одной стороны, и возможности получения содержательных ответов на глубинные мировоззренческие вопросы, с другой.

Преимущественная концентрация в этом случае обнаруживает себя в понятиях «мотива-ция» и «исследовательская деятельность», на которых мы и остановимся более подробно.

Согласно сложившемуся представлению в самом широком смысле под мотивацией пони-мается некое побуждение, вызывающее биологическую или социальную активность и опре-деляющую её направленность. Сам процесс мотивации заключён подчас в глубинной онтоло-гической дилемме выбора между несознательными и осознанными желаниями, влечениями и стремлениями. Без теоретического руководства к нормативной мотивации, что может быть вы-ражено в терминах исследовательской деятельности, зачастую невозможно представить здо-рового движения даже взрослого человека к определённому образовательному и жизненному побуждению.

Поэтому главный путь нам видится в привлечении в общее дополнительное образование взрослых обязательного изучения методологии исследовательской деятельности как ведущей предпосылки для более ясного ориентирования в социально-культурной среде, о чём было ска-зано выше. Несмотря на высокую степень концептуального разнообразия исследовательской деятельности, можно выделить общие характеристики такого рода деятельности. Под исследо-ванием, как пишут А.А. Кушнарёв и Н.В. Трубецкая, «следует понимать разновидность твор-ческой деятельности, направленной на получение качественно нового знания. При этом ха-рактер полученного знания может быть различным. В ходе исследования может быть получен принципиально новый интеллектуальный продукт, и в этом случае речь идёт о собственно на-учном исследовании» [1].

Однако, кроме самого целевого понимания исследовательской деятельности, необходимо уяснить, что структура исследовательской деятельности в системе общего дополнительного образования принципиально не отличается от общей методологической нормы. Цикл иссле-дования может быть представлен в следующей последовательности: 1) постановка исследова-тельского вопроса; 2) сбор информации о том, что уже известно по данной теме; 3) выдвиже-ние гипотезы, построение модели; 4) выбор методики исследования; 5) получение результатов; 6) анализ результатов и получение ответа на поставленный вопрос [1].

Не трудно усмотреть ближайшую связь такого конструирования исследовательской дея-тельности с центральной для общего дополнительного образования взрослых задачей в ча-сти усвоения обучающимися социально-культурных ценностей, развития индивидуальных способностей, профессиональной ориентации. Теперь мы можем с большей ясностью заме-тить, что заявленное нами движение – «социально-культурное пространство» – «жизненные планы» – «мотивации» – «исследовательская деятельность» – само представляет многоуров-невую структуру, имеющую циклический характер. Цикличность в данном случае обуслов-лена двойным основанием – меняющимся в социальном пространстве и времени характером жизненных планов, а следовательно, и мотиваций и, что более важно, диалектическим раз-витием знания, введённого в тематизированную систему общего дополнительного образова-ния взрослых.

Подходя к ключевым выводам, необходимо указать на то, что осознанные мотивации при встрече с позитивным исследовательским материалом, предлагаемым в рассматри-ваемой нами системе образования, приводят к получению продукта исследования, кото-рый имеет социальное и культурное значение. Социальное значение – есть структурная

185

востребованность, культурное же – индивидуальная эффективность. Не это ли является ведущей направленностью системы дополнительного образования взрослых?

Б 1. Кушнарёв А.А., Трубецкая Н.В. Возможности системы дополнительного образования для под-

держки исследовательской деятельности учащихся в округе // Исследовательская деятельность уча-щихся: научно-метод. сборник в двух томах / под общей ред. А.С. Обухова. Т.2: Практика организации. М.: Общероссийское обществ. движение творческих педагогов «Исследователь», 2007. С. 96–102.

2. Социально-культурная среда и её основные элементы // Социальная работа: словарь-справочник / Сост.: Е.П. Агапов, В.И. Акопов, В.Д. Альперович, А.Д. Бухановский и др. / под. ред. В.И. Филонен-ко. М.: Контур, 1998. 480 с.

СПЕЦИФИКА ИНФОРМАЦИОННО КОММУНИКАЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ НАУЧНО ПЕДАГОГИЧЕСКИХ

РАБОТНИКОВ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

М.В. Новиков, Т.В. Мищенко, О.А. Коряковцева, Т.Г. Доссэ Ярославский государственный педагогический университет

им. К.Д. Ушинского, Россия

Сегодня, когда в качестве важнейшей стратегической задачи развития высшей школы рас-сматривается формирование личностно деятельной парадигмы образования, уже недостаточ-но ориентироваться только на традиционные виды обеспечения современного образовательно-го процесса. Требования, основанные на совершенствовании информационной среды учреж-дения высшего профессионального образования, а также использование передовых техноло-гий обучения требуют принципиально новых подходов к их реализации в современных усло-виях.

Решение названной проблемы возможно в рамках развития системы непрерывного обра-зования через организацию курсов повышения квалификации для научно-педагогических ра-ботников с использованием в учебном процессе нового вида обеспечения – информационно-технологического. Информационно-технологическое обеспечение представляет собой систе-му, которая включает две самостоятельные и в то же время взаимосвязанные и взаимодополня-ющие составляющие – информационную и технологическую.

Первую составляющую, которая обеспечивает содержательный аспект непрерывного об-разования преподавателя высшей школы, целесообразно рассматривать в плане решения зада-чи предоставления слушателю полной информации, способствующей достижению поставлен-ных дидактических целей, то есть конкретного педагогического результата.

В качестве технологической составляющей, обеспечивающей процессуальную сторону подготовки преподавателей высшей школы, мы рассматриваем технологическое обеспечение, которое реализуется на основе применения в учебном процессе современных информационно-коммуникационных технологий.

Инновационное наполнение образовательного процесса в ГОУ ВПО «ЯГПУ им. К.Д. Ушинского» является ключевым моментом содержательной и организационной работы по не-прерывному образованию научно-педагогических работников университета.

186

Принимая во внимание современные тенденции в области образования, а также возмож-ности информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), можно говорить об особой мо-дели повышения квалификации научно-педагогических работников в области использования информационно-коммуникационных технологий. В построении модели можно выделить ряд основных компонентов.

Первым компонентом является информационно-коммуникационный технический ком-плекс, который выступает основным источником информации и предоставляет возможность получения практических навыков и обеспечения необходимого контроля.

Значимым компонентом в системе остается преподаватель. Именно он осуществляет отбор материала для обучения, организацию учебной деятельности, управление процессом получе-ния, усвоения и применения знаний с использованием электронных средств обучения, он же является основным организатором контроля.

Третьим компонентом предлагаемой модели выступают учебные материалы, они могут быть как традиционными, так и электронными. Основная роль в модели принадлежит слуша-телю. Он воспринимает и усваивает знания, умения и навыки посредством самостоятельной творческой работы, широко используя возможности самоконтроля.

Основные требования к реализации образовательной модели в области информационно-коммуникационных технологий – это интерактивность подачи информации; использование электронных образовательных ресурсов в процессе обучения; наличие обратной связи; мони-торинг освоения материала; интерактивные и креативные технологии обучения.

Практический опыт показывает, что специфика курсов повышения квалификации в обла-сти информационно-коммуникационных технологий диктует необходимость привлечения ко-манды преподавателей для обеспечения процесса обучения, причем роль преподавателя в этом процессе меняется от информационно-контролирующей до консультационно-сотруднической. Закономерно, что чем выше подготовленность слушателей, тем значительнее место консультационно-сотруднической составляющей обучающего процесса.

Повышение квалификации научно-педагогических работников высшей школы в области информационно-коммуникационных технологий является сегодня особенно востребованным, так как их использование обеспечивает доступность информационных образовательных ре-сурсов и их активное применение в целях образования и коммуникации.

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ И ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕДАГОГА

И.В. Саплева МОУ «Средняя общеобразовательная школа

с углубленным изучением отдельных предметов №23»,Красноярск, Россия

Методическая работа занимает особое место в системе управления образовательным учреждением, так как, прежде всего, способствует активизации личности педагога, развитию его творческой деятельности. Все её формы направлены на повышение квалификации и ма-стерства педагогов, развитие их творческого потенциала. Постоянная связь содержания мето-дической работы с ходом и результатами работы педагогов обеспечивает непрерывный про-цесс совершенствования профессионального мастерства каждого педагога. Однако такие фак-

187

торы, как бессистемность методических мероприятий, отсутствие обоснованного планирова-ния, ограниченность и традиционность используемых форм снижают уровень педагогическо-го мастерства педагогов, не дают им возможность проявить себя.

Главным предназначением методической работы является подготовка кадровых ресур-сов, способных создавать условия для повышения качества образовательных услуг, развитие профессиональной культуры и творческого потенциала педагога, развития образовательного учреждения.

В понятие “подготовка кадров” включают создание условий для: профессионального твор-чества педагогов; использования передового опыта; анализа профессиональной деятельности, самообразования; обмена опытом и распространения его; возможности развиваться и самосо-вершенствоваться.

Как достичь высокого уровня профессиональной культуры и творческого потенциала педа-гога? Какова при этом роль методической службы и её деятельности?

В модели организационной структуры школы методическая служба её подструктуры за-нимает центральное место, так как содержание её работы – это целостная, основанная на анализе учебно-воспитательного процесса и достижениях науки и передового опыта систе-ма мер, действий и мероприятий, направленных на повышение квалификации и професси-онального мастерства каждого педагога, на развитие инновационной, реализацию опытно-экспериментальной деятельности школы, а значит, на качественное образование. Механизмом реализации программы развития являются инновации, которые приводят к качественным из-менениям в обучении, воспитании, условиям образовательной среды.

Ф :– диагностическая (мониторинг педагогической деятельности, анализ, аттестация педаго-

гических кадров); – информационная (информационная поддержка педагогов, формирование банка данных); – научно-исследовательская (координация научно-исследовательской деятельности, пре-

зентация инновационного профессионального опыта); – организационная (подготовка к участию в конкурсах педагогического мастерства, рас-

пространение передового опыта, стимулирование труда педагогов); – образовательная (внедрение и апробация современных технологий, экспертиза и утверж-

дение программ).

Н - 1. Совершенствование учебно-воспитательного процесса происходит через обновление

содержания образования; новые образовательные и педагогические технологии:– технология развития критического мышления;– технология обучения в свободном пространстве: в информационном, экологическом,

культурологическом, этнографическом пространстве уроков;– технология реализации принципа ценностной ориентации и успеха;– технология проектного обучения. Информационные технологии. 2. Управление и контроль.3. Организационно-методическое обеспечение системы повышения квалификации педаго-

гического коллектива.4. Инновационная деятельность. Одной из таких инноваций является создание электрон-

ного портфолио учителями нашей школы: – аттестационный портфолио. Создан в программе Word согласно всем требованиям но-

вой аттестации работников образования;– демонстрационный портфилио. Создан в программе Power Point, программах создания

сайта-портфолио.

188

5. Научно-методическая работа с учащимися. Отметим изменения, инновации, которые наметились в организации и содержании мето-

дической службы:1. Изменена структура методической службы, нацеленная на создание условий для каждо-

го педагогического работника школы по его профессиональному росту в соответствии с новы-ми задачами деятельности школы.

2. Формируется банк педагогического опыта. Созданы ЦОР педагогов школы, которые вы-ставлены на сайте ИРЦ школы для развития единой образовательной среды.

3. Введены новые формы (для школы) непрерывного педагогического образования: не-прерывный методический семинар; подготовка и публикация печатной продукции педагога-ми школы с целью обобщения лучшего педагогического опыта; защита электронного порт-фолио учителя, создание сайтов педагогами школы; по рекомендациям методиста разработа-ны сайты педагогов школы (на сегодняшний день персональный сайт имеют 4 педагога); уча-стие в научно-практических конференциях, конкурсах всех уровней, в том числе дистанцион-ных; дистанционные курсы повышения квалификации; дистанционное обучение через сайты педагогов школы.

4. Разработаны и апробируются новые формы документации педагогов: структура плана уроков, памятки учителю при подготовке к уроку.

Для непрерывного повышения квалификации было принято решение о создании сайта ИРЦ МОУ СОШ №23 www.irz23.okis.ru как условие для развития образовательной среды ОУ и повышения качества образования.

Методическая служба сопровождает учебный процесс через развитие информационно-образовательной среды. Информационно-образовательная среда формируется через развитие и использование ресурсов ИРЦ.

Сайт ИРЦ школы содержит необходимую нормативную документацию для администра-ции школы, педагогов, родителей. На сайте можно познакомиться с положением о ИРЦ шко-лы, портфолио педагогов, с программами, реализуемыми в ОУ, с работой Отдела качества и т. д. Результаты и анализ деятельности всех школьных структур представлен на сайте ИРЦ шко-лы. ИРЦ в ОУ выступает связующим звеном всех служб и отделов ОУ и, прежде всего, отдела качества методической службы и управляющего Совета.

Мероприятия, в которых участвовали учителя школы, и темы их выступлений.1. Участие во Всероссийском Интернет-педсовете. Онлайн-конференция:– Формирование ключевых компетенций в соответствии с требованиями модернизации об-

разования.– Социально-педагогическое проектирование развивающего пространства учащихся с ис-

пользованием системно-деятельностного подхода.– Современный урок.2. Тематические практические и теоретические семинары: – Организация предпрофильной подготовки, профильного обучения и разработка предмет-

ных учебных программ элективных курсов.– Формирование навыков самоанализа и самоконтроля у учащихся в процессе обучения.– Совершенствование рефлексивных умений.– Основы развития личности учителя и ученика в новых социокультурных условиях. – Организация опытно-экспериментальной деятельности в образовательном учреждении. 3. Оформление информационных тематических стендов в методическом кабинете:– Современный урок (формы, виды, структура).– Современные педагогические технологии. Образовательные ресурсы. – Содержание портфолио учителя. Рекомендации к построению отдельных разделов (для

молодых специалистов и вновь прибывших педагогов).

189

– Материалы опытно-экспериментальной деятельности.– Профильное обучение.4. Проведение внутришкольной курсовой подготовки обучению новым технологиям:– обучение информационным технологиям: пользователь, быстрая печать, переработка и

создание новой информации; технология создания презентаций; технология создания сайтов; участие в сетевых образовательных проектах.

5. Методические выставки: “Выставка портфолио педагогов”, «Выставка методических статей», «Достижения педагогов» и т.д.

6. Школьный конкурс «Учитель перед именем твоим». 7. Конкурс разработок уроков и внеклассных мероприятий с использованием информаци-

онных технологий. 8. Мастер-классы, обобщение опыта педагогов.Особой подструктурой в методической службе являются предметные методические объе-

динения (МО). Каждое из них имеет свой почерк в работе, свой подход:– МО начальных классов отличает опыт использования технологии развивающего обуче-

ния. Делятся опытом на всех уровнях. – МО математики и информатики отличает использование технологии проблемного обуче-

ния, информационных технологий, представление опыта на городских педагогических чтени-ях, участие в дистанционных конкурсах, ими впервые в школе введен конкурс творческих ра-бот учащихся – предметные портфолио. Имеют публикации.

– МО русского языка и литературы отличает активность ведения исследовательской дея-тельности с детьми, осуществление преемственности развивающего обучения, внеклассная деятельность. Педагоги располагают огромным количеством программ вариативной части.

– МО учителей естественных и общественных наук отличает использование интеграции, адаптивной системы обучения, умение использовать информационные технологии, участие в дистанционных конкурсах как самих педагогов, так и учащихся на различных уровнях. Име-ют публикации.

– МО учителей иностранных языков отличает использование проектной, информационной технологий. Широта внеурочной деятельности.

– МО учителей технологии и искусства отличает использование интеграции, проектирова-ния, исследовательская деятельность. Широко используют обобщение опыта на разном уров-не. Освоили дистанционную курсовую подготовку и участвуют в дистанционных конкурсах. Имеют много публикаций.

В структуре научно-методической службы есть творческая группа педагогов-предметников, которая планирует, организует исследовательскую деятельность учащихся, сопровождает ход работы, разрабатывает типы и формы исследовательских работ, готовит презентации достиже-ний учебного труда по предметам.

Таким образом, все средства, методы и приемы методической работы направлены на раз-витие профессиональной культуры и творческого потенциала педагогов, достижение нового качества образования в современной инновационно развивающейся школе.

190

ЛАБОРАТОРИЯ ТВОРЧЕСТВА КАК СРЕДА ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА

И.В. Сосновская, И.В. Кухтачева Лицей № 2, г. Красноярск, Россия

Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», последние документы в области образования, в частности «Модель образования 2020», региональные программные документы ориентируют общество на модернизацию образования. И одним из ключевых на-правлений развития общего образования должно стать развитие учительского потенциала, соз-дание программы формирования кадрового потенциала учительства.

Какие же учителя нужны современной школе? Отвечая на этот вопрос, Президент РФ Д.А. Медведев подчеркнул, что школе понадобятся педагоги, как глубоко владеющие психолого-педагогическими знаниями и понимающие особенности развития школьников, так и являющиеся профессионалами в других областях деятельности, способные помочь ребятам найти себя в будущем, стать самостоятельными, творческими и уверенными в себе людьми. Чуткие, внимательные и восприимчивые к интересам школьников, открытые ко всему новому учителя – ключевая особенность современной школы.

Вопрос организации повышения квалификации и переподготовки работников образования должен стать предметом совместного ведения регионов и федерального центра. Однако начи-наться эта работа должна непосредственно в образовательном учреждении. В настоящий мо-мент методическая работа, проводимая в школах, не в полной мере способствует повышению квалификации педагогов, не стимулирует их к поиску новых образовательных технологий, из-учению современных средств коммуникаций и т.п.

Таким образом, в обществе в целом и в реальной образовательной практике наблюдаются серьезные противоречия между:

– потребностью школы и общества в современном учителе готовом к решению широкого спектра учебных и социальных задач и традиционным подходом к профессиональному педа-гогическому образованию;

– потребностью школьной практики в новых формах, методах, видах, приёмах повышения квалификации педагогов и теоретической неразработанностью данной проблемы;

– мобильностью и восприимчивостью к новым информационным технологиям лицеистов и отставанием педагогов в освоении современного высокотехнологичного оборудования.

Выделенные противоречия позволили обозначить одну из проблем модернизации образо-вания в современных условиях: какие организационно-педагогические условия необходимо обеспечить в пространстве лицея для формирования и развития личности педагога, готового к решению широкого спектра учебных задач. Один из путей решения этой проблемы нам ви-дится в создании в лицее Лаборатории Творчества как среды формирования и развития лич-ности педагога.

Под Лабораторией Творчества мы понимаем специальным образом сконструированную инновационную среду, деятельность которой будет:

– мотивировать педагогов к участию в повышении квалификации и профессиональной переподготовке для работы в инновационном режиме;

– способствовать получению педагогами опыта коммуникации, непосредственному взаи-модействию с педагогами других школ города и края, поисковой, исследовательской деятель-ности, развитию критического мышления, становлению творческого отношения к педагоги-ческой деятельности;

– содействовать обобщению эффективного опыта педагогов лицея;

191

– содействовать повышению осведомленности педагогов о современных тенденциях в об-разовании, новых образовательных технологиях как основы становления нового педагогиче-ского менталитета;

– способствовать повышению статуса учителя в обществе;– ориентировать педагогов на социально значимую проектную деятельность, обеспечиваю-

щую личностное принятие нравственных ценностей и их закрепление в социальных практиках;– обеспечивать взаимосвязь развития толерантности, социальной активности и гуманисти-

ческой направленности педагогов;– способствовать разработке и реализации валидных программ для мониторинга образо-

вательного процесса в лицее;– способствовать освоению педагогами современного высокотехнологичного оборудования.С целью разработки системы мотивации педагогов для работы в инновационном режиме

мы предполагаем проведение ряда мероприятий: – подготовка и проведение системы обучающих семинаров для педагогов лицея (со срезами);– разработка и реализация цикла телепередач лицейского ТВ «Я – учитель»;– обновление школьного сайта в части информации о педагогах лицея;– учреждение лицейской премии для учителей «Звездные ступени»;– создание «Доски почета» на сайте лицея. В данном вопросе мы не рассматриваем материальные стимулы для педагогов, речь боль-

ше идёт о моральном стимулировании. Результатом проделанной работы станет повышение уровня знаний педагогов по педагогике, психологии, праву; уровня компетентностей педагогов (исследовательской, ИКТ, проектной); создание цикла телепередач об учителях лицея, страни-цы сайта лицея «Доска почета».

Следующая задача – содействие повышению общекультурного уровня педагогов – будет нами решаться через организацию групп педагогов по интересам (физкультура, иностранный язык, музыка и др.); групповое посещение театральных постановок, выставок; создание Дис-куссионного клуба «Кто такой современный учитель?»; презентацию педагогических сооб-ществ на районной методической выставке.

Мы считаем, что такая работа будет способствовать личностному и профессиональному развитию педагогов, расширению их кругозора и сфер интереса (уже возникли группы педа-гогов, занимающиеся физической культурой и английским языком). Увеличение количества педагогов, вовлеченных в группы по интересам, обеспечит повышение культурного уровня педагогов; появление новых педагогических сообществ, объединяющих педагогов единством идей, интересов, ценностных ориентаций.

Получению педагогами опыта коммуникации, профессионального взаимодействия будет способствовать организация и проведение в лицее:

– методических недель по всем предметам;– недели новых технологий;– обобщение опыта педагогов высшей и первой категорий;– выпуск информационного сборника лучших уроков и внеклассных мероприятий;– обмен эффективным опытом педагогов.Мы предполагаем, что в результате этой работы повысится культурный и профессио-

нальный уровень педагогов за счет развития у них умений анализировать, проектировать и прогнозировать собственную педагогическую деятельность, используя при этом инноваци-онные образовательные технологии, современные средства обучения и высокотехнологич-ное оборудование.

192

ОБУЧЕНИЕ ПРОФСОЮЗНОГО АКТИВА ФАКТОР КАЧЕСТВА ПРОФСОЮЗНОЙ РАБОТЫ

О.Г. СофроноваКрасноярский государственный педагогический

университет им. В.П. Астафьева, Россия

Работа профсоюза в значительной степени зависит от профессионального уровня пред-седателя профсоюзной организации и актива, от качества их подготовки. Поэтому для повы-шения эффективности деятельности профсоюзной организации и ее ориентации на дальней-шее развитие необходимо обучение председателей профсоюзных организаций, резерва, членов профсоюзного комитета и постоянных комиссий, профсоюзных активистов, направленное на формирование соответствующих компетенций.

Профсоюзное образование включает в себя обучение вновь избранных председателей профгрупп и профбюро, анализ конкретных ситуаций с проведением специальных психо-логических тренингов, направленных на развитие коммуникативности и умения владеть со-бой, на овладение проектными компетенциями, на адаптацию к новым условиям и др.

Профсоюзный комитет КГПУ им. В.П. Астафьева уделяет серьезное внимание вопросам обучения и повышения квалификации профсоюзного актива. Это основная часть программы «Кадры», которая действует с 2003 г.

Обучение профактива и повышение квалификации профработников осуществляется в уни-верситете по следующим уровням:

I уровень – введение в профсоюзную работу – обеспечивает начальную подготовку впер-вые избранных председателей (заместителей председателей, членов профсоюзного комитета), профсоюзных активистов в объёме до 24 часов в течение первого года после их избрания.

II уровень – базовое обучение – обеспечивает теоретическую и практическую подготов-ку профлидеров по программам повышения квалификации в объёме не менее 72 часов в тече-ние одного года.

III уровень – повышение квалификации по специальным программам – обеспечивает по-вышение квалификации профсоюзных кадров и актива, которые имеют опыт работы, путём углублённого изучения отдельных проблем профсоюзной работы.

IV уровень – профессиональная переподготовка по программам «Профсоюзный менед-жмент», «Технологии профсоюзной деятельности», «Эффективные технологии вовлечения ра-ботников в профсоюз» на базе учебных профсоюзных центров; участие в конференциях.

На первом уровне обучения для профактива организуются тематические семинары, индиви-дуальное консультирование, выдаётся дневник председателя профсоюзной организации. Днев-ник председателя помогает вновь избранным председателям профбюро самостоятельно изучать вопросы планирования деятельности первичной профорганизации, организации и проведения профсоюзных собраний, ведения учёта проводимой работы. Профсоюзный комитет для самооб-разования профактива выпускает серию брошюр «Информационные материалы».

«Информационные материалы» – это серия сборников аналитического и информационно-го характера, которые подготовлены и размещены в электронном виде на сайте КГПУ им. В.П. Астафьева www//kspu.ru → профком сотрудников → информационные выпуски. В каждом ин-формационном выпуске приведены конкретные примеры деятельности и представлены неко-торые документы профорганизации.

Для обучения профсоюзного актива профкомом подготовлена серия «Библиотека предсе-дателя» – это книги для председателей профбюро в виде сборников нормативного и методи-

193

ческого характера, книги, которые изданы или размещены в электронном виде на сайте КГПУ им. В.П. Астафьева (www kspu.ru → профком сотрудников → библиотека председателя). Соз-дание электронной библиотеки научных и методических материалов по проблемам профсоюз-ного движения является необходимым условием повышения качества профсоюзного самооб-разования.

Одной из важных форм обучения профактива являются тематические семинары. Наиболее эффективны, с нашей точки зрения, совместные тематические семинары, организуемые про-фсоюзным комитетом и структурными подразделениями университета, для укрепления взаи-модействия, взаимопонимания и социального партнёрства профактива, руководителей и со-трудников структурных подразделений. Данные семинары позволяют выработать общие под-ходы к организации совместной деятельности.

В качестве примера приведем цикл семинаров по следующим темам: «Новый трудовой ко-декс РФ», «Новая система оплаты труда», которые проводила И.В. Желудкова – директор цен-тра правовых экспертиз. Обучение профактива и представителей администрации позволило совместно разработать и внести дополнения и изменения в действующий коллективный дого-вор, локальные акты вуза.

По инициативе профсоюзной организации КГПУ им. В.П. Астафьева состоялся семинар «Интеллектуальная собственность в вузе и её защита» для профсоюзного актива, преподава-телей, руководителей структурных подразделений. Данный семинар представляет интерес для всех сотрудников вуза, т.к. все они создают интеллектуальную собственность, права на кото-рую должны быть защищены.

В процессе обучения профсоюзного актива уделяется большое внимание не только акту-альным вопросам профсоюзной тематики, но и вопросам психологии общения, этике деловых отношений, вопросам изменений в законодательстве. Полученные знания и практические на-выки позволяют профсоюзным лидерам оказывать квалифицированную помощь членам про-фсоюза и защищать их права.

Второй уровень обучения профсоюзного актива – базовый, как показывает наш опыт, целе-сообразно проводить по программе повышения квалификации «Новое содержание деятель-ности общественной организации в высшей школе в условиях модернизации образова-ния». Программа рассчитана на 72 часа и завершается выдачей документа государственного образца. Учебный план данной программы включает шесть модулей:

– Нормативно-правовое обеспечение деятельности общественной организации; – Психологические аспекты личностного и профессионального роста руководителя обще-

ственной организации; – Делопроизводство в общественной организации;– Культура речи руководителя общественной организации;– Проектный менеджмент и фандрайзинг в деятельности общественной организации;– Организация охраны труда в общественной организации. К проведению занятий по обучению профсоюзного актива привлекаются высококвалифи-

цированные преподаватели: доктора наук, профессора, а также специалисты-практики в обла-сти юриспруденции, экономики, права и т.д.

По итогам обучения слушателями были подготовлены и защищены проекты:1. «Материальное стимулирование труда сотрудников вуза (на примере коллектива библиотеки)»;2. «Создание профсоюзной газеты»;3. «Организация рекреационных зеленых зон, способствующих повышению эмоциональ-

ного состояния субъектов образовательного учреждения»;4. «Психорегуляция деятельности профессорско-преподавательского состава и сотрудни-

ков КГПУ им. В.П. Астафьева»;5. Разработка программы «Создание и функционирование здоровьесохраняющей среды в

КГПУ им. В.П. Астафьева».

194

Разработанные проекты успешно реализуются администрацией университета совместно с профсоюзной организацией.

Третий уровень обучения – повышение квалификации по специальным программам. В со-временных условиях для профактива важно, например, научиться работать с информацион-ными ресурсами. Поэтому был проведен ряд занятий по поиску полезной информации в Ин-тернете. На этих занятиях обучающиеся ознакомились с известными профсоюзными сайтами, научились поиску информации в Интернете, сохранению отдельных текстовых, графических файлов из Интернета и др.

Четвёртый уровень обучения – учёба вне вуза (обучение в ЦК Профсоюза, Министерстве образования РФ, учебных профсоюзных центрах, других городах) реализуется профсоюзной организацией университета в следующих формах:

– выездная учёба по вопросам профессионального совершенствования, обмена опытом и повышения квалификации под руководством Центрального комитета профсоюза в учебном центре «Гармония»;

– учёба по вопросам совершенствования финансовой деятельности профсоюза;– выездная учёба по вопросам профессионального совершенствования, обмена опытом и

повышения квалификации в Госкомцентре Министерства образования и науки РФ (г. Москва);– участие в научно-практических конференциях, например в Международной научно-

практической конференции «Профсоюзы и Болонский процесс» (г. Москва).Обучение профсоюзного актива университета направлено на формирование у председа-

телей профсоюзных бюро, их резерва, членов профсоюзного комитета, постоянных комиссий профорганизации, профсоюзных активистов необходимых профессиональных, социальных и личностных компетенций.

СИСТЕМА НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГА В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

М.О. Ускова, О.Г. Жерносекова, В.А. ГостеваМОУ СОШ с углубленным изучением отдельных предметов № 7,


Современная школа не может развиваться без освоения новой практики образования, без организованного в ней инновационного процесса – процесса создания и освоения новшеств, движения к качественно новому состоянию. Разработка и освоение инноваций предполага-ет наличие у педагогов способности к продуцированию нового качества, т.е. высокоразвитой способности к творчеству. Таким образом, современную школу создает учитель творческого типа. При этом под творчеством понимается не только создание нового продукта, новых тех-нологий, приемов, методов и техник, но и реализация потенциальных возможностей и способ-ностей учителя, его потребность в самораз витии.

Формирование системы непрерывного профессионального образования и повышения ква-лификации педагогических кадров – одно из основных направлений работы нашей школы. Профессиональное развитие и повышение квалификации понимается нами как углубление специа лизации, повышение уровня компетентности педагогов, их психологической переори-ентации на основе образовательных запросов и потребностей уча щихся, а также современных социальных условий.

195

Наиболее эффективными формами работы в системе непрерывного образования для на-шего образовательного учреждения стали: работа научно-методического совета; работа иници-ативных творческих групп и предметных методических кафедр; организация педагогических сессий с проведением теоретических семинаров, педагогических лекториев, мастер-классов; накопление базовой информации и разработок по методической теме школы; педагогические советы; консультации с привлеченными специалистами из вузов и ККИПКиППРО; проведе-ние педагогических консилиумов; опытная и экспериментальная работа педагогов в рамках муници пальных инновационных проектов; организация курсов и семинаров для учителей; ор-ганизация разнообразных внутришкольных методических конкурсов.

Координирующим центром работы с педагогическими кадрами в школе является научно-методический совет школы (НМС). В состав совета входят заместители директора, руково-дители предметных методических кафедр, лучшие педагоги, представители высшей школы (СФУ, СибГТУ, КГПУ им. В.П. Астафьева, ККИПКиППРО).

Деятельность научно-методического совета способствует систематизации методической работы в шко ле, созданию атмосферы коллективного поиска и творчества, формированию и распространению передового педагогического опыта, включенности каждого в исследователь-скую деятельность, работу по самосовершенствованию.

Организация деятельности НМС ведется в следующих, приоритетных для школы, направ-лениях развития, внедрения и поддержки непрерывного образования и инновационной дея-тельности педагогов: экспертно-оценочное, информационно-консультационное, аналитико-прогностическое.

Информационно-консультационное направление представляет собой поддержку педа-гогических и образовательных инициатив, проектов, авторских программ в плане обеспече-ния педагогов консультациями специалистов в области педагогики, психологии, философии. Экспертно-оценочное направление реализуется через анализ и оценку эффективности дея-тельности педагогов по внедрению инноваций, оценку разработанных педагогами программ. Реализация аналитико-прогностического направления позволяет определить перспективы де-ятельности, желаемые результаты, средства их достижения на основе анализа настоящей си-туации и результативности.

Другими словами, эта система обеспечивает мотивацию педагогов на повышение профес-сионального мастер ства, их активность в педагогическом поиске, стремление к личному вкла-ду в позитивные изменения школьного пространства. Система выстраивается согласно прин-ципам индивидуально-ориентированного подхода.

Индивидуально-ориентированный подход в системе непрерывного профессионального образования реализуется через ис пользование индивидуальных форм повышения знаниевой и практической составляющей профессионализма педагогов: изучение потребностей и запросов педагогов в образовательных ресурсах и условиях; консультации со специалистами управле-ния образования, опытными педагогами; наставничество, обмен опытом (районные педагоги-ческие мастерские, педагогические мастерские в рамках сети инновационных школ «Эврика» г. Москва); стажировка (районные стажерские площадки); дистанционное образование (кур-сы, фестивали, форумы, работа в профессиональных сообществах в сети Интернет).

Особое место в системе непрерывного образования занимают педагогические мастерские и работа в рамках стажерской и федеральной экспериментальной площадок. Ежегодно на базе школы открывается от 4 до 7 педагогических мастерских для учителей школ района. Наибо-лее востребованными стали педагогические мастерские: «Ситуация успеха. Как ее создать», «Компьютер как инструмент творчества и развития художественного сознания в области точ-ных наук», «Информационные технологии в области лингвистики», «Возможности школьно-го музея как центра помощи в вопросах воспитания и образования» и, конечно же, стажерская площадка «Способ диалектического обучения – принципиально новый подход к системе обу-чения». Стажерская площадка рассматривается нами как результат интеграции научного зна-

196

ния в образовательную среду школы. Порядка десяти лет школа сотрудничает с Центром тео-рии и технологии ККИПКиППРО в плане освоения и внедрения способа диалектического об-учения в учебный процесс. Первым шагом обобщения опыта был внутришкольный семинар; после создания творческой группы педагогов, увлеченных способом диалектического обуче-ния, в 2007 г. была открыта педагогическая мастерская; в 2008 г. начала работу стажерская пло-щадка для педагогов Советского района при поддержке ККИПКиППРО.

Участие в работе педагогических мастерских и стажерской площадки позволяет каждо-му учителю не только участвовать в реализации уже готовых программ и проектов, но и при-нимать активное участие в их планировании и разработке, в организации экспериментальной и инновационной деятельности.

Постоянное внимание администрации школы к деятельности учителей способствует фор-мированию эффективной системы стимулирования педаго гической деятельности в школе. Важным стимулирующим средством для проявления творчества и роста профессио нализма учителей в нашей школе являются ежегодные творческие от четы педагогов, поощрения мо-рального и материального характера.

Таким образом, школа, участвуя в сетевом взаимодействии школ района и имея возможность использования Интернет-ресурсов, значительно расширяет рамки своих возможностей по созда-нию для педагогов системы по непрерывному образованию. «Плюсы» этой системы состоят в следующем. Спектр курсов повышения квалификации, предлагаемый факультетами и институ-тами повышения квалификации, широк, но не всегда привлекательная для педагога тематика со-впадает с его временными возможностями для посещения курсов. Здесь же без отрыва от рабо-ты, имея достаточный выбор направлений, каждый педагог может спроектировать свою образо-вательную траекторию и успешно реализовать этот проект. Эффективно организованная систе-ма повышения квалификации педагогических кадров способствует активному участию педаго-гов в методической и инновационной работе, дос тижению педагогом желаемого профессиональ-ного статуса и признания в коллективе, большей уверенности в себе, влияет на профессиональ-ную карь еру, позволяет достичь максимального удовлетворения в профессии.

ОБУЧЕНИЕ В ТЕЧЕНИЕ ВСЕЙ ЖИЗНИ В СИСТЕМАХ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

И ДАНИИ

И.А.ФедороваОмский государственный педагогический университет, Россия

Педагогическое образование, как и профессиональное развитие учителей, является клю-чевой проблемой любой страны, так как качество преподавательских кадров входит в число факторов, влияющих на уровень достижений учащихся. Рассматривая качество педагогиче-ского образования, следует иметь в виду, что понятие «педагогическое образование» включа-ет в себя не только базовую подготовку (педагогический колледж, институт или университет), в контексте обучения в течение всей жизни оно также предполагает непрерывное повышение квалификации. Как базовое, так и дальнейшее образование играют важнейшую роль в непре-рывном совершенствовании знаний и умений, так как их задача – создать условия для образо-вания в течение всей жизни.

197

Обучение в течение всей жизни – ключевой принцип образования в Дании. Данная кон-цепция принадлежит датскому философу Н.Ф.С. Грюндтвигу, который утверждал, что услови-ем существования демократического общества является образование для всех граждан в тече-ние всей жизни. В России образование в течение всей жизни также становится национальной стратегией развития. Рассмотрим особенности систем базового педагогического образования в России и Дании.

С Р ДДания Россия

Получаемая степень Профессиональныйбакалавр

Магистр Специалист

Учебное заведение Университетскийколледж

Университет Педагогический универ-ситетПедагогический инсти-тут

Количество лет 4 560 часовпо программе Pedagogikum

5

Количество основных предметов

2–3 1 1–2

Возможность трудоу-стройства

1–9 классы Старшие классы – «гимназия» (3 года)

1–11 классы

Предстоящая реформа В перспективе ожидается переход на пяти-летнее образование с получением степени Магистр

К 2010 году оконча-тельный переход на систему бакалавриат-магистратура

Как видно из таблицы, датские ученые стремятся увеличить срок педагогического образо-вания с 4 лет по программе профессионального бакалавриата до 5 лет университетской про-граммы с получением диплома магистра; тогда как отечественное педагогическое образование вскоре полностью перейдет к системе 4+2 (бакалавриат + магистратура).

Что касается повышения квалификации педагогических кадров, то как датские, так и рос-сийские учителя имеют возможность принимать участие в различных методических меропри-ятиях. В отличие от российской системы в Дании нет формальной оценки ни учителей, ни самой системы повышения квалификации и участие в методических семинарах не является условием для продвижения по карьерной лестнице, датские учителя имеют внутреннюю мо-тивацию к профессиональному росту благодаря первоначальной ориентации на обучение в те-чение всей жизни, культивированной в обществе и выраженной системой общих компетен-ций выпускника высшего профессионального образования: аналитическое, аналогическое, си-стемное, критическое мышление, ориентация на инновации и самосовершенствование и ис-следовательские навыки и умения. В связи с этим необходимо, чтобы студенты приобретали компетенции, обеспечивающие их профессиональное развитие в течение всей жизни.

198

ОСОБЕННОСТИ АДАПТАЦИИ УЧАЩИХСЯ СИРОТ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Н.М. Халимова Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова,

Россия

Происходящие в нашей стране снижение благосостояния значительной части населения, рост безработицы, миграция населения из неблагополучных регионов, слабая защищенность семьи и детей как социальной ценности со стороны государства и общества и другие пробле-мы привели за последние годы к росту количества детей-сирот и «социальных» сирот.

Материнская и социальная депривация, дефицит общения со значимым взрослым, отсут-ствие отношений принятия, коллективные методы воспитания с недостаточным делегировани-ем персональной ответственности и другие особенности воспитания в учреждении для сирот приводят к искажению, нарушению их взаимодействий с социальной средой. Это проявляет-ся в слабой психологической готовности воспитанников к самостоятельной жизни, сложности их адаптации к требованиям социума.

Первой ступенью вхождения в самостоятельную жизнь для многих воспитанников дет-ских домов нередко становится обучение в системе профессионального образования. То, как пройдут молодые люди эту ступень, смогут ли успешно адаптироваться к учебе в профес-сиональном училище или лицее, получить профессию и связанные с этим гарантии трудоу-стройства и возможности самостоятельного существования, нередко определяют и дальней-шую судьбу выпускников сиротских учреждений.

Анализ адаптационного процесса первокурсников училищ из числа воспитанников дет-ских домов позволяет выявить несколько групп трудностей. Первая группа трудностей обу-словлена отсутствием у воспитанников детских домов достаточного уровня знаний о сущно-сти учебной деятельности и способах усво ения познавательного материала, организации про-цесса обучения (качественное и количествен ное изменение изучаемых дисциплин, рост объе ма учебной нагрузки, требований к самостоятель ности и ответственности учащихся). Первичным следствием этих трудностей является большое количество пропусков занятий без уважитель-ной причины, падение ус певаемости, отсутствие мотивации обучения.

Вторая группа трудностей обусловлена недо статочной сформированностью у бывших вос-питанников детских домов умений и навыков познания, самоконтроля и самооценки, готовно-сти к самостоятельному учебному труду, к новому типу взаимо отношений с преподавателя-ми и сверстниками, неспособностью к произвольной регуляции по ведения, несформированно-стью или искаженностью мотивации учебной деятельности, когда в системе мотивов учащих-ся доминируют внеучебные ориентации.

Третья группа трудностей связана со специ фическими условиями профессиональной подго товки, взаимоотношениями субъектов процесса адаптации, особенностями образова-тельной и социальной среды учреждений среднего профессионального образования. Причи-нами этой группы трудностей (при отсутствии первичных наруше ний) чаще всего выступают особенности руко водства и профессионально-педагогической дея тельности, а также семейно-го воспитания.

В социальной педагогике вопросы адаптации воспитанников детских домов и интернатов в учреждениях профессионального образования практически не рассматривались во времен-ной перспективе: адаптация к получению начального профессионального образования, а затем и адаптация к самостоятельной жизни. Между тем анализ социальной адаптации учащихся-

199

сирот позволил выделить специфичные факторы, как негативно влияющие на процесс включе-ния их в самостоятельную жизнь, так и факторы, способствующие приспособлению бывших воспитанников детских домов к условиям профессионального образования.

Социальная адаптация в психологическом словаре определяется как постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды и как результат этого про-цесса. Соотношение этих компонентов, определяющее характер поведения, зависит от целей и ценностных ориентаций индивида, возможностей их достижения в социальной среде. Термин понимается как активное взаимодействие человека с социальной средой в отличие от прежне-го представления об адаптации как простом приспособлении ради достижения его оптималь-ных уровней по принципу гомеостаза и относительной стабильности. Важным аспектом соци-альной адаптации является принятие индивидом социальной роли. Этим объясняется отнесе-ние социальной адаптации к одному из основных социально-психологических механизмов со-циализации личности. Эффективность социальной адаптации в значительной степени зависит от того, насколько адекватно индивид воспринимает себя и свои социальные связи.

В настоящее время психологическая наука с помощью практических исследований выявила значительные нарушения и множество кризисных явлений в сфере социальной адаптации детей-сирот в профессиональных образовательных учреждениях: неспособность конструктивно всту-пить в контакт, наладить гибкий диалог со сверстниками и с педагогами; определить свою лич-ностную позицию в социуме, в частности в группе; отсутствие элементарных представлений о способах эмоциональной саморегуляции – все это порождает неадекватные защитные реакции.

Полная социальная адаптация учащихся включает физиологическую, управленческую, экономическую, педагогическую, психологическую и профессиональную адаптации. Рассмо-трим их более подробно.

Управленческая (организационная) адаптация. Без уп равления невозможно предоставить учащемуся-сироте благоприятные условия (в образовательном учреждении, в быту), создать предпосылки для разви тия его социальной роли, влиять на него, обеспечивать дея тельность, отвечающую интересам общества и личности.

Экономическая адаптация – это сложнейший процесс усво ения новых социально-экономических норм и принципов эко номических отношений индивидов, субъектов.

Педагогическая адаптация – это приспособление к системе профессионального образования, обучения и воспитания, которые формируют сис тему ценностных ориентиров учащихся-сирот.

Психологическая адаптация. В психологии адаптацию рас сматривают как процесс при-способления органов чувств обучаемых к особенностям действующих на них стимулов с це-лью их луч шего восприятия и предохранения рецепторов от излишней нагрузки.

Профессиональная адаптация – это приспособление учащихся-сирот к новому виду про-фессиональной деятельности, новому социальному окружению, условиям труда и особенно-стям кон кретной специальности. Успех профессиональной адаптации зависит от склонности адаптанта к конкретной профессио нальной деятельности, совпадения общественной и личной мотивации труда и других причин.

Все виды адаптации взаимосвязаны между собой и проявляются в учреждениях началь-ного профессионального образования при адаптации детей-сирот, но доми нирующей являет-ся профессиональная.

Для выявления особенностей адаптации выпускников детского дома в профессиональном училище были исследованы в сравнении уровни сформированности личностных качеств уча-щихся-сирот по основным направлениям исследования:

– Развитие автономности, самостоятельности лич ности.– Развитие социальной компетентности.– Развитие просоциальной направлен ности личности (направленность на «других», повы-

шение доброжелательности и социальной толерант ности, снижение агрессивности в целом и диффе ренцированно по различным ее видам).

200

– Развитие позитивной Я-концепции, формирова ние устойчивой позитивной общей и профессиональ ной самооценки.

– Развитие профессиональной компетентности и профессиональной умелости как факто-ров социаль ной адаптации.

Данное исследование помогло определить ценность диагностики для прогноза после-дующей адаптации учащихся-сирот, а также разработать научно-обоснованные педагогиче-ские и психологические рекомендации, направленные на формирование их адаптационного потенциала.

По результатам опытно-экспериментальной работы мы сделали вывод, что для организа-ции успешной адаптации первокурсников-сирот администрации училища, социальным педа-гогам совместно с психологом училища необходимо:

1. Разработать и провести комплексный адаптационно-обучающий курс, включающий социально-психологический и про фессиональный аспекты.

Первый аспект направлен на обеспечение бесконфликтного вхождения каждого первокурсни ка в новую социальную среду с ее особыми нор мами поведения и требованиями, являющуюся в определенном смысле прообразом будущей про изводственной среды.

Второй аспект предполагает фор мирование положительной трудовой и професси ональной мотивации, развитие профессиональ но важных для будущей деятельности качеств.

Название курса может быть различно: «Введение в профессию», «Учись учиться», «Введе-ние в пси хологию общения», «Основы преодоления учеб ных факторов риска», «Помоги себе сам» и др. Курсы включаются в учебное расписание и про водятся в течение первого семестра.

Цель адаптационно-обучающего курса – фор мирование успешной адаптированности перво курсников, позитивного фактического приспособ ления к педагогическому процессу образователь ного учреждения, удовлетворенности социальным статусом.

Выбор тематики и содержания адаптационно-обучающего курса определяется в результате ди агностического изучения студентов-первокурсни ков. Результаты его проведения анализиру-ются и обсуждаются на педагогических, методических со ветах, инструктивно-методических совещаниях.

2. Ежегодно проводить «Месячник адаптационного периода», эффектив ность которо-го будет осуществляться как становление положительной ат мосферы и позитивного психо-логического кли мата в группах первокурсников; развитие груп повой сплоченности; наличие положи тельной динамики показателей эмоционально го состояния студентов.

3. Разработать психолого-педагогическое сопровождение каждого учащегося-сироту по следующим принципам:

– Рекомендательной, ведущей идеей сопровождения выступает положение о необходимой самостоятельности ребенка.

– «На стороне учащегося», когда специалист системы сопровождения стремится решить каждую проблемную ситуацию с макси мальной пользой для учащегося.

– Непрерывность сопровождения гарантирует учащимся непрерывное сопровождение на всех этапах помощи в решении любой проблемы.

– Мультидисциплинарность сопровождения предполагает согласованность работы «ко-манды» специалистов, провозглашающих единые ценности, включенных в единую организа-ционную модель и владеющих единой системой методов.

– Индивидуальное сопровождение учащихся требует создание условий для выявления по-тенциальных и реальных «групп риска» и гарантируемую помощь тем учащимся, которые в ней нуждаются.

В заключение хочется отметить: реалии нашей жизни таковы, что очень многие выпуск-ники детских домов и интернатов не имеют ни жилья, ни профессии и не находят должного понимания у окружа ющих. Очень часто они не знают, куда обратиться со сво ими вопросами и возникающими проблемами. Как счита ют специалисты, поведение подростка в стенах детско-

201

го дома не является определяющим для прогнозирования его адаптационных возможностей после выхода за порог учреждения. В неблагоприятном окружении положитель ные качества, приобретенные воспитанником, могут быть утеряны.

Таким образом, осознавая значимость данной проблемы, необходимо в регионах страны создавать территориальные адаптационные центры, специализирующиеся на оказании соци-альной помощи, поддержки в вопросах реабилитации и адаптации подростков – выпускников детских домов.

НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ВУЗЕ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ

БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ

Е.М. ХарлановаЧелябинский государственный педагогический университет,

Россия

В материалах ЮНЕСКО отмечается, что смена парадигмы от «образования, предписанно-го сверху» к непрерывному «обучению, привязанному к потребностям в знаниях» актуализи-рует обращение к неформальному образованию [3]. В соответствии с Меморандумом непре-рывного образования Европейского Союза, моделью «Российское образование – 2020» нефор-мальное образование является одной из трех составляющих непрерывного образования (включа-ющего также формальное и информальное образование), роль которого в современных образова-тельных системах становится все более значимой.

Неформальное образование рассматривается как:– образование, обычно не сопровождающееся выдачей документа, происходящее в образо-

вательных учреждениях или общественных организациях, клубах и кружках, а также во время индивидуальных занятий с репетитором или тренером [2];

– курсы, тренинги, короткие программы, которые могут предлагаться на любом этапе образо-вания или профессиональной карьеры… как дополнительное образование [4];

– преднамеренная, добровольная и планируемая инициатива личного и социального образо-вания, направленная на изучение и практику ценностей и на развитие широкого круга навыков и качеств, необходимых для жизни в демократическом обществе [1].

Неформальное образование, несмотря на его традиции в российской образовательной прак-тике, как предмет педагогических исследований мало изучено. Целостная стратегия неформаль-ного образования пока отсутствует и за рубежом. Анализ зарубежных и отечественных публика-ций позволяет выявить, что разнообразные формы неформального образования объединяют об-щие основные принципы их реализации:

– обучение с учетом потребностей означает, что неформальное образование ориентирова-но прежде всего на удовлетворение актуальных потребностей его субъектов, а не на утвержден-ные ГОСы;

– связь с практикой проявляется в направленности на обучение жизненным навыкам и под-готовку к активному участию в жизни общества и реализацию посредством методов, актуализи-рующих опыт субъектов, включающий их в деятельность;

– гибкие программы связаны с ориентированностью на обучающегося и его активное уча-стие, что приоритетно, поэтому сами программы корректируются с учетом активности самих субъектов.

202

Именно это и позволяет нам утверждать, что неформальное образование является важ-ным звеном в развитии социальной активности будущего специалиста, средства неформально-го образования позволяют переходить от освоения личностью знаний, компетенций, система-тизированных и структурированных в соответствии с требованиями ГОС, к их субъектному осмыслению личностью и систематизации в сообразной для нее форме, от освоения компе-тенций к их субъектной ревизии и самоопределению тех компетенций, в которых субъект ис-пытывает дефицит для их дальнейшего освоения.

Социальная активность – сложное состояние и одновременно свойство субъекта осущест-влять осознанное взаимодействие с социальной средой, детерминированное преимуществен-но им самим и осуществляющееся в процессе психической и практической деятельности по преобразованию себя и социума в соответствии с задачами общественного развития и сложив-шейся системой отношений личности. Ее сущностными признаками являются: внутренняя де-терминация (социальная активность проявляется в свободной деятельности, не навязанной из-вне, а протекающей по внутреннему, осознанному побуждению действующей личности), вза-имодействие (вне взаимодействия будущего специалиста с социальной средой социальная ак-тивность не образуется и не проявляется), направленность (социально позитивная активность проявляется в преобразовательной, созидательной социальной деятельности, в единстве лич-ного и общественного интереса).

Поскольку социальная активность личности – это всегда результат поиска ею пути са-мореализации, соответствующего ее биологическим и психологическим возможностям, сущ-ностным характеристикам, сформировавшейся системе отношений, восприятию социальных норм и приоритетов, она индивидуально неповторима. Для обеспечения развития социаль-ной активности в образовательном процессе вуза необходимо, во-первых, чтобы субъект по-вышал свою самодетерминацию, а следовательно, был вовлечен в рефлексию своих субъект-ных потребностей, анализ возможностей образовательной среды вуза; во-вторых, чтобы по-вышалась эффективность его взаимодействия с другими субъектами, для чего важно не толь-ко совершенствовать коммуникативные компетенции, но и осознавать взаимосвязь и взаимо-зависимость человека и окружающей его среды, научиться сотрудничать, действовать, прини-мая ответственность за изменение окружающей среды. Средства неформального образования позволяют создавать необходимые условия, гармонично дополняя возможности образователь-ного процесса вуза.

В рамках проведенного нами исследования коллектив научно-исследовательской лаборато-рии по проблемам развития социальной активности будущих специалистов в 2006–2009 году разработал и реализовал более 25 программ неформального образования для разных категорий субъектов образовательного процесса вуза (студентов, активистов студенческого самоуправле-ния и общественных объединений студентов, педагогов, зам. деканов по воспитательной работе, проректоров, курирующих воспитательную работу в вузах) и их социальных партнеров (лиде-ров молодежных общественных организаций, специалистов в сфере молодежной политики, со-трудников управлений образования). Длительность программ составляла от 3 часов (одноднев-ная программа) до 362 часов (долгосрочная двухлетняя образовательная программа).

Структура программ включала три основных блока: 1. «Цель» – осмысление с мировоззренческих и теоретических позиций, опираясь на жиз-

ненный опыт, состояния социального процесса, явления. Выявление и обоснование с субъект-ной и социальной позиции наиболее актуальной проблемы, описание проблемы и формули-ровка цели инициативы по решению данной проблемы. Ее обсуждение в группе, расширение индивидуального плана благодаря групповому взаимодействию, формирование ценностного отношения к данной инициативе (ценность ее с субъектной точки зрения, ценность для дру-гих, ценностное восприятие другими людьми).

2. «План» – анализ и определение способов достижения намеченной цели, разработка плана ее достижения, его обоснование, представление другим людям и обсуждение, внесение

203

дополнений, формирование ценностного отношения к способам деятельности и взаимодей-ствию в процессе разработки плана.

3. «Действие» – реализация намеченного плана во взаимодействии с другими людьми, контроль и самоконтроль за его реализацией, коррекция, рефлексия результатов: достижение цели, изменений, которые произошли с субъектом, окружающими людьми, выявление новых проблем.

Принимая за основу данную структуру, мы следовали логике цикла развития социаль-ной активности субъекта: от фазы накопления (аккумуляции), характеризующейся осознани-ем личностью противоречия и поиском пути его решения, использования социальной активно-сти внешней среды, к фазе инсайта (точке бифуркации) – определения наиболее благоприят-ного пути развития (осознание мечты, постановка цели), соответствующего внутренней при-роде субъекта, что обеспечивает переход от влияния внешней детерминации к преобладанию самодетерминации, и далее к фазе подъема – выплеску энергии вовне, реализации социаль-ной активности.

Как показали результаты исследования, студенты, ставшие участниками данных программ, в дальнейшем более целенаправленно использовали возможности образовательного процесса вуза для самореализации, осуществления различных форм социальной активности, расширял-ся их круг взаимодействия, они чаще реализовывали собственные социальные инициативы и брались за ответственные, трудоемкие дела, актуальные для вуза. Это позволяет рассматривать неформальное образование как фактор (явление, ставшее движущей силой другого явления) развития социальной активности будущих специалистов в вузе.

Б 1. Компасито: пособие по обучению правам человека/ [Электронный ресурс]. – Режим

доступа:http://www.eycb.coe.int/compasito/ru/chapter_2/1_int.html#4 2. Меморандум непрерывного образования Европейского Союза/ [Электронный ресурс]. – Режим

доступа: //http://www.znanie.org/docs/memorandum.html3. Неформальное образование /[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.unesco.org/

bpi/pdf/ memobpi55_NFE_ru.pdf4. Российское образование–2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях разви-

тия образования 2020 / под ред. Я. Кузьминова, И. Фрумина. М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2008. 39 с.

К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД

Г.И. Чижакова, А.Л. Позднякова Сибирский государственный технологический университет,

Россия

В философии ценностное отношение трактуется как значимость для субъекта предметов, явлений и проявляется в виде потребности, цели, интереса к ним. Ценностное отношение от-личается от других видов отношений тем, что оно раскрывает характеристики связи субъекта и объекта с точки зрения социокультурной значимости, где субъект представлен как носитель социальных и культурных качеств. Наличие ценностного сознания и ценностного отноше-

204

ния позволяет личности определить пространство своей жизнедеятельности как нравственно-духовное, где ценность является внутренним регулятивом поведения и деятельности (М.С. Ка-ган, В.В. Плотников).

В психологии выделены основные типы отношения человека: отношение к миру вещей, к природе, к людям, явлениям социума, отношение личности к себе собой; определены условно-рефлекторный, конкретно-эмоциональный, конкретно-личностный, собственно-духовный уровни его развития (В.Н. Мясищев). А.И. Донцовым выделены формы отношений: совокуп-ность эталонов, опосредующих план отдельных действий человека в однотипных условиях; совокупность эталонов, опосредующих программу поведения человека в соответствии с соци-ально значимыми ценностями; устойчивые стержневые ценностные эталоны личности. В фи-лософии, психологии, педагогике ценностное отношение изучается во взаимосвязи с ценност-ными установками и ценностными ориентациями личности.

Ценностное отношение будущего специалиста к профессии раскрывает его направлен-ность на наиболее значимые ценности профессиональной деятельности. К ним относят цен-ности высшего порядка, связанные с сущностью профессиональной деятельности, ее призна-нием обществом, ценности профессионального роста, самоутверждения, саморазвития специ-алиста (И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов).

Профессиональные ценности в педагогике рассматриваются как производные от общече-ловеческих, государственных, общественных, личностных ценностей. Они удовлетворяют по-требность профессионального сообщества в консолидации для решения профессиональных задач. Значительная роль в удовлетворении этой потребности принадлежит идеалам, характе-ризующим цель и результат профессиональной деятельности.

В педагогике ценностное отношение будущего специалиста изучается во взаимосвязи с мотивами профессиональной деятельности и готовностью к ее осуществлению. В педагогиче-ской аксиологии ценностное отношение рассматривается как основание ценностного поведе-ния, как осознание своего долга перед обществом, ответственности за свои поступки и резуль-таты профессиональной деятельности.

Установлено, что если профессиональный мотив имеет высокий статус в иерархии мо-тивов личностного смысла, то это является свидетельством наличия ценностного отно-шения специалиста к профессиональной деятельности. Снижение значимости для лично-сти профессионального мотива влияет на изменение характера отношения специалиста к профессии (К.А. Абульханова, Н.В. Власина и др.). Ценностное отношение является од-ним из показателей сформированности внутренней готовности специалиста к осуществле-нию профессиональной деятельности и включает в себя знания о профессиональных цен-ностях, раскрывающих внутреннее содержание профессии, и принятие их как идеальных образцов поведения и деятельности, реализация которых зависит от конкретных условий профессиональной деятельности: престижа профессии, ценностной направленности пред-приятия, производственного коллектива и др.

Структура ценностного отношения будущего экономиста к профессиональной деятельно-сти включает в себя пять компонентов, реализующихся в основных сферах профессиональной деятельности: мотивационный (внутреннее побуждение к осуществлению профессиональ-ной деятельности как личностно значимой ценности); когнитивный (знание о ценностях про-фессиональной деятельности, содержании ее ценностных аспектов); коммуникативный (уме-ние работать в сотрудничестве, устанавливать партнерские отношения, влияющие на резуль-тат профессиональной деятельности на основе принятия ее ценностных оснований); техноло-гический (умение генерировать полученные знания, решать нестандартные задачи, используя инновационные технологии); рефлексивный (умение сопоставлять освоенные профессиональ-ные ценности с актуальной системой ценностей и преобразовывать имеющееся отношение к профессиональной деятельности в ценностное). Ценностное отношение будущего экономиста

205

включает в себя мотивационную, когнитивную, коммуникативную, технологическую, рефлек-сивную составляющие.

В процессе анализа научных подходов к решению проблемы формирования ценностного отношения будущего экономиста к профессиональной деятельности установлено, что в осно-ве проблемы формирования ценностного отношения будущего экономиста к профессиональ-ной деятельности лежит понимание того, что ценностное отношение характеризуется наличи-ем внутренней позиции и является одним из атрибутов социально-культурного существования специалиста, являющегося носителем ценностного отношения. Ценностное отношение к про-фессии присутствует в сознании специалиста в виде личностных смыслов и реализуется в его поведении и деятельности (В.А. Ядов). Оно побуждает специалиста к активности, порождает стремление к достижению профессионализма, способствует формированию профессиональ-ной зрелости.

Анализ теоретических источников показал, что изучаются подходы к формированию ценностного отношения педагогов (В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шия-нов и др.), специалистов социальной работы (С.А. Коваль), менеджеров (Я.И. Войтальяно-ва), сотрудников ОВД (И.М. Купчигина) к профессиональной деятельности; формированию профессионально-ценностного отношения студентов к изучению иностранного языка (Т.А. Косачева, Н.И. Кривых), формированию ценностного отношения к праву посредством игро-вой деятельности (И.Г. Митюнова) и др. При исследовании ценностного отношения авторы ак-центируют внимание на создании в учебном процессе вуза дидактико-коммуникативной сре-ды (О.А. Сидоренко); организации самостоятельной работы будущих специалистов (Я.И. Во-йтальянова); использовании педагогических технологий (З.А. Демченко); реализации позици-онного взаимодействия субъектов открытого образовательного пространства в различных ви-дах деятельности (И.М. Реморенко); включении будущих специалистов в широкую социаль-ную практику, обеспечивающую реализацию освоенных профессиональных ценностей (А.М. Ковалева); создании проблемно-развивающей среды в процессе организации обучения и само-обучения будущего специалиста (С.А. Коваль).

Мы считаем, что при решении проблемы формирования ценностного отношения будущих экономистов к профессиональной деятельности необходимо учитывать как особенности рас-сматриваемого феномена, так и специфику профессиональной деятельности, которая заключа-ется в том, что она предоставляет ему широкие возможности для профессионального и лич-ностного становления. Экономист в сфере профессиональной деятельности может состоять-ся как бухгалтер, аудитор, финансовый контролер, ревизор и др. Он может осуществлять ка-рьерный рост, не меняя специализации, а повышая уровень образования (бухгалтер государ-ственного учреждения – бухгалтер крупного предприятия – бухгалтер коммерческой структу-ры и т.д.). Кроме того, на формирование у будущего экономиста ценностного отношения к про-фессии оказывают влияние ее общественный статус и престиж. Л.Е. Душацким установлено, что статус как жизненная цель-ценность занимает второе место, а как профессиональная – тре-тье место в иерархии ценностей личности. Профессиональный статус определяет человека со-циально и фиксирует социальную, экономическую, профессиональную и личностную состо-ятельность специалиста. Важно в связи с этим в процессе профессиональной подготовки соз-давать условия для переживания статусности как личностной и профессиональной ценности. Необходимо также учитывать, что современные экономисты в своей практической деятельно-сти опираются на теоретические знания классической английской научной школы, изучающей рациональное экономическое поведение людей; кейсианской научной школы, изучающей мо-тивационные стимулы труда в соответствии с системой целей специалиста; гуманистического направления, изучающего мотивацию в соответствии с духовными потребностями личности и социальной значимостью экономической деятельности, усвоение которых в процессе про-фессиональной подготовки происходит на уровне эмпирической осведомленности, овладения практикой, формирования экономического мировоззрения. Таким образом, в процессе профес-

206

сиональной подготовки у будущего экономиста необходимо формировать не только професси-ональное экономическое сознание, но и создавать предпосылки для формирования професси-онального экономического поведения, основанием для которого является ценностное отноше-ние к профессии.

Процесс формирования ценностного отношения будущего экономиста к профессиональ-ной деятельности отражает движение от информирования о ценностях экономической дея-тельности к их деятельностной экстериоризации и включает в себя получение информации о ценностях экономической профессии, ее переживание, осознание значимости ценностей для успешного профессионального становления, свободный выбор ценностей и принятие предпо-читаемых ценностей, апробация принятых ценностей на основе ценностного отношения как внутреннего регулятива поведения и деятельности.

Б 1. Донцов А.И. О ценностных отношениях личности // Советская педагогика, 1974. № 5. С. 67–76.2. Мясищев В.Н. Психология отношений / под ред. А.А. Бодалева. М: Изд-во «Институт практи-

ческой психологии». Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. 356 с.3. Непомнящая Н.И. Ценностность как личностное основание: Типы. Диагностика. Формирова-

ние. М.:Моск. психол.-соц.ин-т; Воронеж: Изд-во НПО»МОДЭК», 2000. 176 с.4. Педагогическая аксиология: монография. / Г.И. Чижакова и др., отв. ред. д-р. пед. наук, прф.

Г.И. Чижакова, д-р пед.наук, проф. В.А. Сластенин. Красноярск: СибГТУ, 2008. 294 с.5. Сластенин В.А. Введение в педагогическую аксиологию: учеб. пособие для студ. высш. пед.

учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. 192 с.

РАЗВИТИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БАКАЛАВРА БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА В КОНТЕКСТЕ


Т.А. ШкеринаКрасноярский государственный педагогический университет


Подписание Россией Болонской Декларации в 2003 г. кардинально повлияло на все сферы высшего образования. Одним из направлений развития Болонского процесса является приня-тие структуры степеней, опирающихся на два основных образовательных уровня – бакалаври-ат и магистратура. Цель этого – сделать степени, присуждаемые выпускникам вузов в разных странах, более прозрачными и сопоставимыми, что является обязательным условием мобиль-ности. Болонская декларация определяет, что первый уровень высшего образования должен длиться минимум три года. Степень, присуждаемая после него, должна открывать доступ ко второму уровню обучения и одновременно «отвечать требованиям европейского рынка, обе-спечивая соответствующий уровень квалификации». Эта степень во многих странах называет-ся “bachelor”, в России – бакалавр. Проблемы бакалавриата были темой семинара, состоявше-гося в Хельсинки в феврале 2001 г. На этом семинаре было выявлено, что многие европейские страны имеют в высшем образовании одинаковые проблемы: излишне затянутые первые уров-ни образования, высокие уровни отсева, длительные сроки учебы в университетах. Было по-казано, что структура “бакалавр–магистр” обладает многими преимуществами по сравнению

207

с теми долгосрочными образовательными уровнями, которые завершаются непосредственно степенью магистра. Структура “бакалавр–магистр” является более гибкой и мобильной; она способствует большему взаимодействию между обучением и трудоустройством и потому луч-ше обеспечивает соответствие между высшим образованием и запросами рынка труда; нема-ловажно и то, что принятие такой структуры облегчит взаимопризнание европейских степеней как в странах Европы, так и в остальном мире [2].

После присоединения к Болонскому процессу в Российской системе высшего образова-ния структура «бакалавриат – магистратура» стала вводиться на более широкой основе, хотя необходимо отметить, что подобный опыт уже существовал. Так, в Российском университе-те Дружбы народов (Москва) степень бакалавра появилась еще в 1989 г., а на более широкой основе она начала вводиться с 1992 г. В соответствии с законами, принятыми в 1992–1996 гг., бакалавриат является базой для перехода к программам, дающим степень специалиста или ма-гистра. Сроки подготовки бакалавров – 4 года [2].

Несмотря на то, что педагогическое сообщество России длительное время достаточно на-стороженно относилось к системе двухуровневого образования, считая, что она приведет к снижению качества образования и его доступности, в настоящее время приходят к пониманию положительных сторон данной реформы. Существует ряд доводов в пользу введения двухсту-пенчатой системы, главные из которых – потребности широкой доступности образования и за-просы рынка труда. Знания очень быстро устаревают, в то же время высшее образование долж-но становиться все более конкурентоспособным; эти трудности могут быть преодолены лишь с помощью гибкой системы образования. Широкую основу для этого дает введение бакалав-риата. В России, как и в других странах, каждый уровень обучения должен одновременно слу-жить базой для продолжения образования и удовлетворять запросы рынка труда.

В будущем бакалавры составят значительную часть общества, поэтому их подготовка – с определенным балансом между специальными знаниями и общими умениями – должна соот-ветствовать запросам рынка труда. В программах бакалавриата следует усиливать профессио-нальные элементы, заимствуя с этой целью все лучшее из традиционной и новой систем, соз-давать условия для самостоятельного учения как основы развития исследовательской компе-тенции.

Достижение нового качества образования требует комплексной перестройки всей системы образования на основе компетентностного подхода и системы зачетных единиц, что и преду-сматривается планом мероприятий по реализации положений Болонской декларации в систе-ме высшего профессионального образования России на 2005–2010 годы (приказ Министерства образования России от 15.02.2005 № 40) [1]. Учебные планы должны быть гибкими и опирать-ся на планируемые результаты, а также предусматривать возможность реализации персональ-но ориентированных траекторий обучения. Работа в этих направлениях активно проводится многими российскими университетами, в том числе интересный опыт накоплен в Краснояр-ском государственном педагогическом университете им. В.П. Астафьева.

Сегодня одной из актуальных задач педагогики высшей школы является развитие готов-ности личности к непрерывному образованию, что подразумевает достижение определенного уровня исследовательской компетенции. Эта позиция нашла отражение в проекте Федерально-го государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования III поколения (ФГОС ВПО – 3). При определении требований к разработке и реализации основных образовательных программ бакалавриата приоритетным направлением заявлено формирование у выпускников вузов не только профессиональных, но и таких общекультурных компетенций, как владение культурой мышления, способность к обобщению, анализу, восприятию инфор-мации, постановке цели и выбору путей её достижения и др. [3]. Решение исследовательских задач и необходимость интеграции научных исследований с образовательным процессом из раз-ряда пожеланий и рекомендаций переходят в требование к организации образовательного про-

208

цесса. Бакалавр – будущий педагог должен быть компетентным в сфере методологии научного исследования, активно участвовать в инновационных процессах, воспринимать новые идеи и самостоятельно их генерировать, уметь их научно обосновывать, уметь организовывать иссле-довательскую деятельность учащихся и т.д. С этих позиций мы рассмотрим развитие исследо-вательской компетенции бакалавра – будущего педагога в контексте Болонского процесса.

Исследовательская компетенция студентов бакалавриата развивается в процессе научно-исследовательской и учебно-исследовательской деятельности обучающихся. Вслед за М.Б. Шашкиной и А.В. Багачук мы понимаем под исследовательской деятельностью творческую деятельность, осуществляемую в рамках образовательного процесса в вузе средствами по-знания в соответствии с логикой научного поиска, продуктом которой являются новые зна-ния о самом исследуемом объекте или новые знания о конкретном или специфическом мето-де исследования [4].

Умения в области исследовательской деятельности предполагают подготовленность к вы-полнению творческих действий при решении разнообразных исследовательских задач на уров-не планирования исследования, сбора информации, ее обработки, фиксирования промежуточ-ных и итоговых результатов исследовательской работы, использования полученных результа-тов в практической работе. Включенность в исследовательскую деятельность открывает воз-можности для стимулирования творческого потенциала личности.

Придерживаясь данных позиций, мы рассматриваем исследовательскую компетенцию как интегративную характеристику личности, предполагающую владение методологическими знаниями, технологией исследовательской деятельности, признание их ценности и готовность к их использованию в профессиональной деятельности. Являясь категорией, направленной на познание, ступенью к профессиональному мастерству, исследовательская компетенция ориен-тирована на становление важнейшего качества современного специалиста – готовности к не-прерывному самообразованию. Исследовательская компетенция является не только продуктом обучения, но и следствием саморазвития, самообразования бакалавра – будущего педагога, его личностного роста. От формата обучения «teaching» современная система высшего образова-ния активно переходит к формату «learning», при котором студент становится субъектом соб-ственного образования. Научное обоснование программно-методического обеспечения данно-го процесса – актуальная задача высшего педагогического образования.

Б 1. Приказ Минобрнауки России от 15.02.2005 N 40 «О реализации положений Болонской деклара-

ции в системе высшего профессионального образования Российской Федерации» http://www.bologna.mgimo.ru/documents.php

2. Сверре Рустад. Итоговый отчет по результатам Болонского семинара «Что представляет со-бой бакалавриат?», Санкт-Петербургский государственный университет, Россия, 25–26 ноября 2004 г. СПб.: СПГУ, 2004 г. www.vvsu.ru/…/Bachelor_workshop.doc

3. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образова-ния по направлению подготовки ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. http://www.edu.ru/db/portal/spe/

4. Шашкина М.Б., Багачук А.В. Формирование исследовательской деятельности студентов педа-гогического вуза в условиях реализации компетентностного подхода: монография; Краснояр. гос. пед. ун-т им. Астафьева. Красноярск, 2006.

209

О ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К РАБОТЕ В НОВОЙ ШКОЛЕ

Л.В. ШкеринаКрасноярский государственный педагогический

университет им. В.П. Астафьева, Россия

В национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» определены основные характеристики школы XXI века и ее учителей. Новая школа – это новые учите-ля, понимающие детскую психологию и особенности развития школьников, хорошо знающие свой предмет, помогающие ребятам, в том числе и с ограниченными возможностями здоровья, найти себя в будущем, стать самостоятельными, творческими и уверенными в себе людьми. Открытые ко всему новому учителя – ключевая особенность школы будущего.

В связи с этим педагогические вузы должны принципиально обновить подготовку будуще-го учителя. В проектах стандартов третьего поколения качество подготовки выпускников педа-гогического вуза – будущих учителей охарактеризовано с позиций компетентностного подхо-да и представлено некоторым комплексом компетенций, включающим общекультурные и про-фессиональные компетенции. В основе профессиональной компетенции будущего учителя ле-жат его предметная, методическая (технологическая) и педагогическая компетенции.

Предметная компетенция будущего учителя предполагает: фундаментальность его пред-метной подготовки (знание методологии и истории развития соответствующей научной дис-циплины; владение системой ЗУНов в области профильных дисциплин и их методами; готов-ность к использованию этих знаний и методов в обучении и воспитании школьников).

Формирование предметной компетенции будущего учителя является одной из основных целей его подготовки для работы в новой школе XXI века. Качество предметной подготов-ки будущего учителя должно соответствовать современной стратегии развития общеобразова-тельной школы. Исходя из этого сформулируем основные принципы предметной подготовки учителя в педагогическом вузе.

Принцип профессиональной направленности – актуализация содержания дисциплины как основы соответствующего школьного курса; использование методов обучения, актуальных для общеобразовательной школы; профессиональное общение, комментирование преподава-телем и анализ целесообразности использования им тех или иных методических средств на данном этапе образовательного процесса.

Принцип социального контекста – обогащение содержания учебной деятельности студен-тов в процессе их предметной подготовки учебными заданиями с исторической, личностной, практико-ориентированной и профессиональной фабулами, актуальными для страны, региона, города или населенного пункта, школы, класса.

Принцип активного и проблемного обучения – реализация образовательного процесса на основе использования методов активного и проблемного обучения, способствующих форми-рованию учебной и исследовательской деятельности студентов, их самостоятельности и готов-ности формулировать проблемы и решать их.

В соответствие с требованиями новой школы к качеству подготовки учителя его методи-ческая подготовка в вузе не должна ограничиваться изучением частных методик преподавания дисциплин, направленных исключительно на формирование у школьников предметных зунов.

Сегодня качество подготовки школьников оценивается с позиций компетентностного под-хода, с учетом их самостоятельности, творческой активности и креативности, но методиче-ский арсенал, обеспечивающий получение такого качества, почти не разработан. В этих усло-

210

виях методическая подготовка будущего учителя в педагогическом вузе должна быть направ-лена на формирование его готовности к проектированию и комплексному использованию со-временных методик и технологий обучения предмету, способствующих формированию и раз-витию не только предметных компетенций учеников, но и их ключевых компетенций и лич-ностных качеств, которые необходимы человеку для успешности в современном, быстро изме-няющемся мире.

Основной целью методической подготовки будущего учителя для новой школы являет-ся формирование его методической компетенции как синтеза педагогических и методических знаний, умений и навыков в области формирования предметных и ключевых компетенций уча-щихся, их воспитания и развития творческой самостоятельности в процессе предметной под-готовки и его готовности к исследовательской и инновационной педагогической деятельности.

В соответствие с основной целью сформулируем критерии качества методической под-готовки будущего учителя как требования к полноте усвоения и уровню владения професси-ональными знаниями, умениями и навыками и способами профессиональной деятельности.

Полнота усвоения будущим учителем:– теоретических основ и основных положений методики обучения предмету;– теоретических и методологических основ школьного курса дисциплины и его структу-

рирования;– государственных стратегий новой школы, целей и функций предметной подготовки уче-

ников в XXI веке;– возможностей и ограничений традиционных и инновационных методик и технологий

обучения предмету для формирования и развития компетенций и актуальных личностных ка-честв учеников в процессе их обучения;

– методологии и методики педагогического (методического) исследования;– теории и методологии инновационной педагогической деятельности и опыта такой дея-

тельности по обучению соответствующему предмету. Уровень владения будущим учителем:– содержанием курса школьной дисциплины и способами его дидактической реконструк-

ции в соответствии с современными целями;– современными подходами к моделированию нового качества предметной подготовки

учеников как комплекса диагностических целей;– современными традиционными и инновационными методиками и технологиями актив-

ного обучения предмету с целью формирования и развития предметных и ключевых компетен-ций учеников и их актуальных личностных качеств (базовый и профильный уровни);

– методами и технологиями организации и реализации дополнительного образования уче-ников по предмету, отвечающего современным вызовам;

– способами мотивации, организации и руководства исследовательской деятельностью учащихся;

– основными способами педагогического (методического) исследования и инновационной педагогической деятельности.

Основные принципы методической подготовки учителя в педагогическом вузе в XXI веке:– соответствие целям и задачам новой школы XXI века;– непрерывность (методическая подготовка ведется на протяжении всего периода обуче-

ния, начиная с первого курса);– системность (все компоненты учебной, практической и научно-исследовательской дея-

тельности студентов ориентированы на развитие их методической компетенции);– открытость (обучение методике проводится на базе инновационных школ и структур до-

полнительного образования школьников при активном участии педагогических коллективов);– профессиональное и научно-педагогическое взаимодействие преподавателей вуза, учи-

телей школ и студентов.

211

Организационно-педагогические условия формирования и развития методической компе-тенции учителя в педагогическом вузе в XXI веке:

– организация креативной компетентностно ориентированной научно-образовательной среды методической подготовки на основе создания научно-образовательных комплексов «ДОУ – школа – учреждения дополнительного образования и культуры – вуз»;

– создание по каждой специальности или профилю подготовки в рамках научно-образовательных комплексов кафедры педагогики, методики и инновационных технологий предметной подготовки школьников;

– создание и развитие научных школ, лабораторий и институтов по проблемам комплекс-ных исследований нового качества образования в 21 веке и вовлечение в их деятельность сту-дентов, учеников и учителей школ и других работников сферы образования и культуры;

– систематическое проведение научных и научно-практических конференций и семинаров по актуальным проблемам обновления качества образования (методические аспекты) с участи-ем всех субъектов образовательной среды;

– регулярное участие студентов, преподавателей и других субъектов образовательной сре-ды в профессиональных конкурсах различного уровня;

– регулярное повышение квалификации преподавателей вуза, учителей и педагогов школ и других структур комплекса по актуальным вопросам «новой школы» и нового качества об-разования;

– контекстное обучение студентов всем дисциплинам учебного плана;– развитие инновационной педагогической деятельности на кафедрах и вовлечение в нее

студентов;– наличие внутреннего и внешнего аудита, независимой экспертизы качества методиче-

ской подготовки выпускников педвуза со стороны заказчика (работодателя).Для реализации выявленных условий подготовки будущего учителя к работе в новой шко-

ле необходимо во всех подразделениях вуза, обеспечивающих образовательный процесс, про-вести соответствующие структурные и функциональные изменения.

ПОДГОТОВКА ПЕРСОНАЛА КОЛОНИИ К РЕШЕНИЮ ЗАДАЧ ВОСПИТАНИЯ И РЕСОЦИАЛИЗАЦИИ

НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ ОСУЖДЕННЫХ

Н.Ф. Яковлева Красноярский государственный педагогический университет


Криминализация современного общества в последние десятилетия привела к росту пре-ступлений и увеличению числа осужденных к лишению свободы. В исправительных учреж-дениях ГУФСИН России отбывает наказание огромное количество людей, число которых при-ближается к миллиону. В нашей стране каждый 5-ый мужчина имеет судимость, а по чис-лу заключенных РФ занимает первое место в мире (680 осужденных к лишению свободы на 100 000 населения, в то время как в США – 36, в Польше – 204, Великобритании – 77, Фин-ляндии – 75, Франции – 41) [1].

212

Острой социальной и психолого-педагогической проблемой в РФ является преступность несовершеннолетних, образованная уголовно наказуемыми деяниями, совершаемыми лица-ми в возрасте от 14 до 18 лет. В криминологии она выделяется в отдельную категорию и опре-деляется как «самостоятельный вид преступности, обусловленный особенностями количе-ственных и качественных показателей ее состояния и развития, а также, прежде всего, лично-стью преступника, в основе поведения которого лежат эгоцентрические мотивы и неустойчи-вая психика» [2].

В последние годы число преступлений, совершенных жителями Красноярского края, не достигшими совершеннолетия, имеет тенденцию заметного снижения (рис. 1.), однако общее их количество пока остается довольно высоким [3].

2005 г. 2006 г. 2007 г. 2008 г.0

1000

2000

3000

4000

5000

6000

4633463348704870

46264626

38253825

785785 931931 929929 756756

Число несовешенно-летних, совершивших преступления

Число несовершенно-летних, совершивших преступления повторно

Рис. 1. Динамика преступности несовершеннолетних в Красноярском крае в 2005–2008 гг.

В воспитательных колониях большинство несовершеннолетних осужденных (70 %) не имеют общего среднего образования, поэтому их обучение и воспитание являются стратеги-ческими задачами пенитенциарной педагогики, направленными на позитивную трансформа-цию негативно заряженных сценариев жизни и выработку подростком нового видения себя и своей жизненной перспективы. Важнейшей особенностью пенитенциарных школ является преобладание воспитательных задач над обучающими, обеспечивающими исправление и ре-социализацию несовершеннолетнего преступника в условиях изоляции.

К настоящему времени в о т е ч ественной и зарубежной теории и практике пенитенциарно-го образования накоплен значительный опыт. Раскрыта сущность социальной дезадаптации личности, обусловливающая ее противоправное поведение (Алмазов Б.Н., Дзятковская Е.Н., Захаров А.И., Исаев Д.И., Налчаджян А.А., Никитин и др); разработаны зарубежные концеп-ции ресоциализации в парадигме «понимающей» методологии (П. Бергер, Р. Блумер, М. Ве-бер, Г. Гарфинкель, И. Гоффман, Г. Зиммель, Ч.Х. Кули, Т. Лукман, Дж. Г.Мид, У. Томас, А. Шюц и др.); а также концепции ресоциализации дезадаптированных подростков и молоде-жи (Беличева С.А., Белкин А.С., Бочарова В.Г., Захаров А.И., Макаренко А.С., Платонова Т.В., Шадрина Т.В. и др.).

46334870

4626

3825

785 931 929 756

несовершенно-

213

При этом следует отметить недостаточную разработанность проблемы подготовки пе-дагогических кадров и персонала воспитательных колоний к решению задач воспитания осужденных как на теоретическом, так и на технологическом уровнях. Сегодня ни одно учебное заведение не готовит педагогические кадры для пенитенциарных учебных заве-дений, существует и определенный дефицит дополнительных профессиональных образо-вательных программ повышения квалификации, подготовки и переподготовки специали-стов данного профиля. При этом специфика педагогической деятельности пенитенциар-ных школ предъявляет определенные требования к психолого-педагогической компетент-ности педагогов и сотрудников воспитательной колонии. Они должны уметь наблюдать и анализировать черты характера и привычки осужденного, выявлять его отношение к со-вершенному преступлению и наказанию, изучать поведение в процессе отбывания нака-зания и прогнозировать степень исправления и ресоциализации, ставить цели воспитания и определять его содержание, отбирать методы и средства педагогического воздействия, конструировать среду воспитания и многое другое.

Существующее противоречие между необходимостью дополнительного профессиональ-ного образования для лиц, работающих в системе исполнения наказаний (в воспитательных и исправительных колониях), обеспечивающего их системную и непрерывную подготовку, и практически полным отсутствием в Красноярском крае специальных курсов обусловили раз-работку дополнительной профессиональной образовательной программы повышения квали-фикации «Актуальные проблемы воспитания и ресоциализации осужденных в условиях вос-питательной колонии», апробированную в Канской воспитательной колонии.

Содержание программы, разработанной на кафедре педагогики и управления образовани-ем КГПУ им. В.П. Астафьева, включает модули:

1. Социальные и психолого-педагогические предпосылки детской и подростковой пре-ступности.

2. Методики мониторинга социально-психологических особенностей личности и специ-фики среды несовершеннолетних осужденных.

3. Инновационные технологии воспитания и ресоциализации осужденных.4. Специфика общения с осужденными.5. Подготовка осужденных к освобождению и интеграции в социуме.В процессе обучения использовались традиционные и инновационные формы: лекции,

проблемные семинары, интеллектуальные игры, рефлексивные практики и пр. Итогом об-учения по каждому модулю было выполнение и презентация индивидуального творче-ского задания (психолого-педагогической характеристики осужденного, коррекционно-развивающей образовательной программы, модели воспитательной работы классного ру-ководителя, проекта и т.д.), что обусловило практическую направленность обучения. Так, например, при изучении модуля «Методики мониторинга социально-психологических особенностей личности и специфики среды несовершеннолетних осужденных» слушате-ли овладевали умениями осуществлять педагогическое наблюдение по специальной про-грамме, вести беседу, проводить психологическую и педагогическую диагностику, а так-же фиксировать, интерпретировать и анализировать данные мониторинга. В качестве при-мера приведем выдержку из психолого-педагогической характеристики осужденного, со-ставленную оперативным дежурным Александром П. «Василий А. хорошо развит физиче-ски, практически здоров. Вину за содеянное не признает, в случившемся обвиняет других. Имеет неплохие способности к обучению, но учится без интереса с посредственными ре-зультатами. Трудиться не желает, при выполнении производственных, учебных и быто-вых заданий требует контроля. В отношении с сотрудниками избирателен, основным мо-тивом является получение выгоды и реализация личной цели.

Имеет развитое чувство собственного достоинства, что обеспечило ему статус при-ближенного в интрагрупповой иерархии. При этом самооценка явно завышена, способ-

214

ность к самокритике не развита, часто дает пустые обещания, не держит слово, что дела-ет возможным снижение статуса и переход в «касту» среднестатусных. Подвержен воров-ской романтике, поддерживает традиции криминальной субкультуры. Можно прогнозиро-вать вероятность совершения новых преступлений. Педагогической целью является коррек-ция отклоняющегося поведения Василия А. и формирование ценностных установок на соци-ально одобряемую деятельность».

На обучающем семинаре «Проектирование как инновационная технология воспитания» педагоги, воспитатели, оперативные дежурные овладевали умениями описывать проблемные ситуации, выделять противоречия и формулировать проблемы, осложняющие профессиональ-ную деятельность и препятствующие достижению целей воспитания и ресоциализации осуж-денных. Обсуждение выделенных актуальных проблем в проектных группах сотрудников по методике «Мозговой штурм» позволяло определить возможности решения поставленных про-блем. В процессе совместной командной деятельности родилось несколько идей, оформив-шихся в социальные и воспитательные проекты.

Большинство разработанных сотрудниками воспитательной колонии проектов было направлено на обеспечение процесса воспитания и ресоциализации осужденных. Так, администрация и педагоги школы колонии разработали проект «Социальное партнерство Канской воспитательной колонии с государственными и общественными организациями», направленный на расширение сферы воспитательного воздействия посредством вклю-чения в нее государственных и общественных организаций и служб, осуществляющих со-провождение осужденных в период отбывания наказания и после его окончания.

Интересны идеи и других проектов: «Ориентир на будущее» (подготовка осужденных к освобождению); «Умные каникулы» (организация досуга воспитанников в дни летних кани-кул); «Электронная тетрадь по самовоспитанию характера подростка» (рабочая тетрадь по са-мовоспитанию характера в мультимедийном варианте); «Разработка ландшафтного дизайна территории учреждения» и др. проекты с актуальной тематикой, реализация которых помо-жет в решении проблем обучения, воспитания и ресоциализации несовершеннолетних осуж-денных [4].

Резюмируя вышеизложенное, отметим, что успешность воспитания и ресоциализа-ции осужденных является сложным процессом, детерминированным совокупностью факто-ров, одним из которых является непрерывная системная работа по повышению психолого-педагогической компетентности сотрудников.

Б 1. Волов В.Т. Социально-педагогические проблемы обучения в условиях пенитенциарной систе-

мы России. Самара: БАХРАХ-М, 2008. 2. Криминология: учебник / под. Ред. В.Н. Кудрявцева и В.Е. Эмнова. М.: Юрист, 2007.3. Семья, дети и демографическая ситуация в Красноярском крае: сборник аналитических мате-

риалов. Красноярск, 2007.4. Яковлева Н.Ф., Карапчук В.А., Харламова Н.М. Ресоциализация несовершеннолетних осуж-

денных: опыт Канской воспитательной колонии /под общей ред. Н.Ф. Яковлевой; КГПУ им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2009.

215

СТРУ К Т У Р НАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ОРГАНИЗАЦИОННО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

М.Г. ЯноваКрасноярский государственный педагогический университет

им. В.П. Астафьева, Россия Инновационные направления модернизации образования в России предполагают необ-

ходимость определения культурных факторов, формирующих личность будущего професси-онала. Будущий учитель как специалист в области воспитания непосредственно включен в организационно-педагогический контекст культуры. В этой связи его подготовка в педагогиче-ском вузе содержательно проецируется на основные культурные компоненты педагогической деятельности. Как отмечено в документах об образовании, современный учитель должен быть максимально приближен к пониманию необходимости культурного самосовершенствования; деятельность его должна быть направлена на поиск культурных вариантов решения педагоги-ческих проблем [1].

Понятие «организационно-педагогическая культура» применительно к образователь-ной системе предполагает становление и развитие личности учителя с высоким уровнем культуры преподавания, ориентированного на культуроосвоение и культуросозидание, способного к культуротворчеству, владеющего организационными умениями и навыками. Проблема формирования организационно-педагогической культуры будущего учителя в процессе образовательной деятельности освещалась в работах В.Л. Бенина, И.Е. Видт, Г.Н. Волкова, И.Ф. Исаева, Н.В. Седовой, Э. Брауна, Т.Н. Персиковой, М. Пакановского и других исследователей. С теоретических позиций формирование данного качества в обра-зовательном процессе целесообразно представить на основе проектирования интерактив-ной, методической, креативной и духовной компонент. Функции интерактивной компо-ненты направлены на активное обогащение знаниями о гармоничном взаимодействии, на освоение стратегий и тактик бесконфликтного и продуктивного общения. Функциональ-ное значение методической компоненты выражается в направленности на активизацию позиции будущих педагогов в освоении педагогических практик, в стремлении к обновле-нию способов педагогической деятельности. Креативная компонента отражает стремление будущего учителя к культуроосвоению и культуросозиданию, проектированию педагоги-ческих моделей, основанных на культуротворческой функции педагогической деятельно-сти. Духовная компонента предполагает непрерывное формирование у будущего педагога ценностного отношения к педагогической деятельности, к накопленным знаниям и опыту; ориентированность на профессионально-культурный модус поведения. Данные компонен-ты позволяют осмыслить организационно-педагогическую культуру будущего учителя как особо значимую профессионально-личностную ценность, связанную с процессом форми-рования его устойчивой потребности в непрерывном образовании, самообразовании, куль-турном самосовершенствовании.

Принятие приоритетной идеи подготовки будущего учителя как субъекта, сочетающего в себе интерактивные, методические, креативные и духовные качества, способного активно уча-ствовать в преобразовании собственной педагогической деятельности, обусловливает целена-правленный поиск педагогических факторов и условий их реализации.

216

Формирование организационно-педагогической культуры будущего учителя осуществля-ется в рамках образовательного процесса вуза. Данный процесс целесообразно рассматри-вать с позиции содержательного и процессуального аспектов. Содержательный аспект под-готовки высококультурной личности педагога к будущей профессиональной деятельности связан с освоением знаний и лучших педагогических практик с ориентацией их на социально-педагогическую значимость. Процессуальный аспект представляется как единство педагоги-ческих стратегий и тактик, определяющих формирование психолого-педагогических качеств будущего учителя и его ценностных ориентиров, отражающих связи между будущей педа-гогической деятельностью и отношением к ней. В рамках формирования организационно-педагогической культуры будущего учителя оба аспекта целесообразно рассматривать с по-зиции ориентированности его на профессионально-культурный модус поведения, развития устремленности на культуросозидание и культуротворчество, способствующих поиску эффек-тивных способов организации учебно-воспитательного процесса в современной школе.

С точки зрения вышеизложенного реализация организационно-культурного становления будущего учителя в условиях образовательного процесса вуза осуществляется на основе раз-работки соответствующей модели. Модель рассматривается как система, исследование кото-рой служит средством получения информации о другой системе, а моделирование представ-ляется как один из методов познания и преобразования мира, получивший особенно широкое распространение с развитием науки, обусловившей создание новых типов моделей, раскрыва-ющих новые функции самого метода [4].

Педагогический процесс целесообразно представить как совокупность составляющих элементов: целей, содержания, форм, методов, средств обучения, позволяющих созидать но-вые способы организации педагогической деятельности по формированию будущего учителя, способного к эффективной профессиональной деятельности. Основу модели формирования организационно-педагогической культуры будущего учителя составляет педагогическое и пси-хологическое обеспечение становления личности в процессе образовательной деятельности. В этой связи модель формирования организационно-педагогической культуры будущего учите-ля может быть представлена:

– целями образовательной программы поэтапного формирования организационно-педагогической культуры будущего учителя;

– базовым содержанием педагогического образования;– вариативным содержанием культурологического педагогического образования;– личностно ориентированным педагогическим сопровождением учебно-профес-

сиональной деятельности;– культурными формами организации образовательного процесса по уровням педагогиче-

ского образования;– средствами, обеспечивающими культурную стратегию организации учебной деятельности.Модель формирования организационно-педагогической культуры будущего учителя с точ-

ки зрения ее структурных компонентов может быть представлена на рис. 1.Таким образом, основные принципы, характеризующие структурную модель формирова-

ния организационно-педагогической культуры будущего учителя, реализуются в том, что дан-ная модель в единстве и взаимосвязи ее компонентов:

– представляет собой многоуровневую систему становления личности в процессе деятель-ности, тем самым, отражая развитие субъекта – будущего учителя, объекта деятельности – процесса образования и особенности его деятельности;

– предполагает педагогическое обеспечение профессионального роста будущего учителя в образовательном процессе;

– отражает основной спектр взаимосвязей исследуемого объекта;

217

-

-

-

-

-

-

-

, ,

-

-

-

Рис. 1. Структурная модель формирования организационно-педагогической культуры будущего учителя

–

218

– является адаптивной, т.е. позволяет детализировать или обобщать информацию, входя-щую в компоненты модели, и преобразовывать ее в соответствии с педагогической ситуацией.

Б 1. Концепция модернизации российского образования на период 2010 года. Москва, «ACADEMIA»

2002. 24 с.2. Кулюткин Ю.Н. Моделирование педагогических ситуаций. М.: Педагогика. 1981, 163 с.3. Орловская Л.М. Моделирование учебного процесса: учеб. пособие. Красноярск, 2001. 55 с.4. Рапацевич Е.С. Современный словарь по педагогике. Минск: Современное слово, 2001. 920 с.

219

РАЗДЕЛ VЕГЭ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ

ПРОБЛЕМА АДЕКВАТНОСТИ РЕЗУЛЬТАТОВ ЕГЭ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

РАЗЛИЧНЫХ ВИДОВ

И.Ю. Ерошкина МБОУ «Открытая (сменная) общеобразовательная школа № 1»,

Дивногорск, Россия

Перевод единого государственного экзамена из экспериментального в штатный режим открывает новую страницу истории педагогических измерений качества довузовской под-готовки в России. Ежегодное проведение стандартизированного экзамена на всей террито-рии страны обеспечивает сбор данных о состоянии образовательных достижений выпускни-ков средней школы. Это позволяет получать регулярную информацию о качестве общего об-разования в стране и отдельных регионах и принимать обоснованные решения при наличии контекстных данных об особенностях образовательных учреждений и условиях организации учебного процесса.

Благие намерения Министерства образования и науки унифицировать критерий оценки ка-чества знаний выпускников понятны. Однако не всё так просто и однозначно в единой форме сдачи итоговой аттестации и порядке зачисления в вузы выпускников школы. У данной фор-мы много как сторонников, так и противников. В соответствии с новым положением за курс средней школы сдаются теперь лишь два обязательных экзамена: русский язык и математика, к тому же в единой тестовой форме. Другие учебные предметы, согласно Положению об ЕГЭ, теперь сдаются по выбору ученика в зависимости от профиля того вуза, в который он плани-рует поступать [1]. Фактически это означает, что выпускник школы, выбрав вуз определенно-го профиля, может вообще больше не обращать внимания на те предметы, которые ему не при-дется сдавать. Кроме того, ЕГЭ вносит некую сумятицу в процесс обучения старшеклассни-ков, делая работу педагогического коллектива зачастую неэффективной. Главной фигурой в этом процессе становится не учитель, а репетитор по конкретному предмету. В соответствии с новым Положением о порядке проведения государственной (итоговой) аттестации ненабрав-шие минимального количества баллов по результатам двух обязательных экзаменов вообще не получают аттестат о среднем образовании [1]. Отметим, что средние показатели качества зна-ний двух обязательных предметов имеют тенденцию к росту среднего балла, а экзаменов по выбору – тенденцию к снижению (см. табл. 1).

220

Таблица 1О ЕГЭ ( Ф )

Предмет % выпускников в составе сдав-

ших ЕГЭ

Средний тесто-вый балл

% стобалльни-ков

% ненабравших минимальное ко-личество баллов (без пересдачи)

2008 г 2009 г 2008 г 2009 г 2008 г 2009 г 2009 гМатематика 88,2 94,4 38,1 44,1 0,01 0,03 6,8

Русский язык 99,3 99,6 55,4 57,2 0,07 0,09 6,0

Физика 5,6 20,4 53,0 48,9 0,14 0,09 6,2

Химия 2,9 7,4 56,5 54,3 0,14 0,18 9,5

Биология 7,0 15,5 54,3 52,3 0,05 0,05 8,0

География 2,5 3,4 51,3 49,6 0,10 0,07 10,2

Обществознание 12,4 44,2 56,7 56,7 0,01 0,02 5,2История 4,6 18,4 51,2 48,0 0,08 0,08 8,8Литература 1,7 5,1 34,6 52,4 0,18 0,49 6,6

Английский язык 1,4 7,6 64,8 59,4 – 0,11 5,2Немецкий язык 0,1 0,5 56,3 44,3 – – 2,1

Французский язык

0,04 0,2 69,3 59,4 – – 10,0

Информатика и ИКТ

1,0 6,9 56,4 56,2 0,24 0,09 11,6

ИТОГО 53,7 52,5

И винить в этом только учеников и их учителей не совсем правильно, потому что нельзя уравнивать разнотипные школы и формы обучения в них. Очевидно, что результат сдачи ито-говой аттестации по единой форме в профильных школах и классах, в городских и сельских школах, в открытых и вечерних школах не может быть равнозначным. Почему же при разной учебной нагрузке, разном учебном плане, педагогическом составе и неоднородности обучае-мых, в том числе и по возрасту, должна быть единая форма сдачи экзамена.

На наш взгляд, при наличии разных видов и типов общеобразовательных учреждений должна быть иная система итоговой аттестации в форме ЕГЭ.

По данным фонда централизованного тестирования, среди сдававших ЕГЭ в 2009 году почти 11% составили выпускники прошлых лет. По всем предметам процент экзаменуемых прошлых лет, не преодолевших минимальную границу ЕГЭ, значительно выше, чем данный показатель среди выпускников текущего года. В связи с этим при интерпретации результатов ЕГЭ целесообразно отдельно анализировать результаты выпускников текущего года и про-шлых лет, особенно если данные используются для оценки качества образования или приня-тия различных управленческих решений.

221

Результаты ЕГЭ также целесообразно анализировать отдельно по типам и видам образо-вательных учреждений. В 2009 году 91,3 % экзаменуемых являлись выпускниками общеоб-разовательных учреждений разных видов, 4,2 % – выпускниками вечерних (сменных) школ, 3,5 % – выпускниками образовательных учреждений начального и среднего профессионально-го образования, 1 % – выпускниками общеобразовательных школ-интернатов и других обра-зовательных учреждений [2]. В качестве примера предлагаем статистические данные по сда-че ЕГЭ разных видов общеобразовательных учреждений г. Дивногорска в 2009 г., приведен-ные в табл. 2.

Таблица 2 О ЕГЭ . Д ( МО . Д )

Образователь-ное учрежде-ние

Средний балл по предметам

Рус-ский язык

Мате-матика

Фи-зика

Био-логия

Химия Исто-рия

Обще-ствоз-нание

Литера-тура

Общеобра-зовательные школы города

59,5 41,32 46,4 47,7 52,6 48,8 57,6 48,5

Гимназия №10

69,2 54,6 60,4 62,8 45,3 58,3 65,5 56,3

Вечерняя (сменная) об-щеобразова-тельная шко-ла №1

45 23,6 35 36 - 26 47,6 -

Профессио-нальный ли-цей №30

47,4 26,8 31,5 49,8 35 54 52,2 45

Данные показатели, взятые на примере города Дивногорска, наглядно показывают, что об-щеобразовательные учреждения разного вида дают разный результат при единой и единствен-ной форме итоговой аттестации. Гимназия имеет более высокий средний балл по всем пред-метам кроме химии, даже в сравнении с российскими показателями. Самый низкий показатель имеют выпускники вечерней школы, уровень ниже среднего балла в сравнении с общеобразо-вательными школами показывают выпускники профессионального лицея.

Единый государственный экзамен является одним из наиболее обсуждаемых проектов в системе образования в последние годы. Участники Первого Всероссийского педагогическо-го форума, состоявшегося 28 июля 2009 г. в Санкт-Петербурге и собравшего 167 работников образовательных учреждений из 62 регионов Российской Федерации, в своей резолюции за-явили, что учителя практически полностью утратили воспитательный элемент в работе шко-лы и перешли на «штамповку» учеников, способных ответить на вопросы теста. Распределе-ние учебной нагрузки по ряду предметов не дает учащимся возможности осваивать програм-му в должном объеме в отведенное учебное время, и ничего не остается, как «обучать» учени-ка правильно отвечать на вопросы ЕГЭ [3]. Переход на единый государственный экзамен сни-жает роль учителя в оценке знаний ученика.

На сегодняшний день ЕГЭ как и всякая весомая и сложная управленческая технология нуждается в совершенствовании. На наш взгляд, необходимо изменить действующую мо-

222

дель единого государственного экзамена и ввести двухступенчатую систему итоговой ат-тестации в форме ЕГЭ, при которой первая часть экзамена будет являться итоговой для по-лучения аттестата, а вторая – вступительным экзаменом в вуз или среднее профессиональ-ное учебное заведение.

Б 1. Положение о формах и порядке проведения государственной (итоговой) аттестации обучаю-

щихся, освоивших основные общеобразовательные программы среднего (полного) общего об-разования. Министерство образования и науки Российской Федерации. 28.11.2008 г. № 362.

2. Результаты единого государственного экзамена (краткий анализ результатов выполнения эк-заменационных работ ЕГЭ в мае–июне 2009 года). Федеральная служба по надзору в сфере об-разования и науки. Федеральный институт педагогических измерений.

3. http://juk121.ucoz.ru/news/2009-08-18-16 // Резолюция Первого Всероссийского педагогическо-го форума.

ЕГЭ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ДОВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ

Т.Г. Ибрагимова МОУ СОШ № 2 , г. Канск, Россия

Идея единого государственного экзамена возникла в условиях резко возросшего разноо-бразия средств и методов обучения в школе, использования вариативных учебных планов, про-грамм, учебников и учебных пособий. Со всей остротой встала задача повышения качества об-разования, обеспечения единого содержания для всех выпускников, повышения объективно-сти выпускных и вступительных экзаменов.

Оценка уровня подготовки выпускников предполагает сравнение реального уровня обу-ченности экзаменуемого с эталонным уровнем, зафиксированным в государственном стандар-те. Преимущество тестов, используемых в контрольных измерительных материалах единого государственного экзамена по русскому языку, по сравнению со всеми возможными формами контроля можно свести к следующему:

– все экзаменуемые находятся в одинаковых, равных условиях, что позволяет объективно оценить их достижения в усвоении русского языка;

– сведена к минимуму субъективность при оценке задания С;– результаты статистически обрабатываются;– существенная экономия времени, затраченного на проверку;– за три часа можно проверить знания, умения и навыки учащихся по всем разделам курса.Следует отметить, что наметилось положительное влияние сдачи ЕГЭ по русскому языку

на процесс преподавания предмета.Конкретизируется содержание обучения русскому языку, установлен перечень содержа-

тельных элементов государственного образовательного стандарта; актуализируется компе-тентностный подход к обучению.

Входит в школу понимание, что будущее зависит не столько от количества знаний, полу-ченных учащимися за годы, проведенные в школе, сколько от усвоения универсальных спосо-бов познания, мышления, практической деятельности.

223

Усиливается коммуникативная направленность преподавания русского языка; на уроках больше внимания уделяется анализу текстов различных типов и стилей; развивается моноло-гическая речь, умение рассуждать на предложенную тему, приводя тезис, аргументы и делая вывод, навыки осознанного чтения научно-популярных, публицистических текстов, коммен-тирования текстов, создания собственных текстов. Понятие «общие умения коммуникации» включает, как вам хорошо известно, следующие моменты:

1. Умение самостоятельно изучать литературу (умение читать с пониманием).2. Умение слушать, вникать в смысл услышанного, поставить вопрос к услышанному.3. Умение оформлять свои мысли в устный текст четко, компактно, без искажений.4. Умение оформлять свои мысли в письменный текст.Для формирования данных умений используются следующие виды упражнений и прак-

тических заданий: выделение ключевых слов; выделение микрочастей, микротем; озаглавли-вание абзацев; составление плана, оформление тезисов; воспроизведение текста по ключевым словам, по плану, по тезисам; нахождение значений непонятных слов; умение корректно за-дать вопрос; постановка вопроса к конкретной части текста, абзацу; нахождение композици-онных частей текста; использование вводных слов, способствующих логике рассуждения; ана-лиз и правка предложенного текста; перестраивание текста, предложений.

Результаты выполнения ЕГЭ дают возможность выявить ту область умений и навыков, ко-торая требует пристального внимания в процессе обучения; в работу учителя внедряется лич-ностно ориентированное обучение, что позволяет реализовывать разноуровневый подход в из-учении русского языка.

Кроме положительных моментов, существуют и негативные. Одной из главных, на мой взгляд, проблем является неосознанное отношение как учащихся, так и родителей к усвое-нию знаний. С первых шагов в школе родители должны трезво оценивать возможности сво-их детей и способствовать их развитию, с каждым годом обучения подниматься на более вы-сокий уровень. Ребенок не должен быть копилкой знаний по всем предметам, он должен раз-вить способности к пониманию чужих и оформлению собственных устных и письменных тек-стов. Эти умения будут формироваться за счет специальных видов работ в процессе прохожде-ния всех учебных предметов, а также за рамками учебных занятий, в ходе внеклассных меро-приятий, то есть через всю организацию школьной жизни. Главное – научить ребенка учить-ся. Для осуществления такого процесса необходим учитель с новым качеством: учитель, уме-ющий запускать и направлять процессы в учебной группе, учитель с высоким уровнем общих умений коммуникации, обладающий умениями организации понимания в коммуникации, ме-тодиками выведения в рефлексию.

Порой учитель занимается натаскиванием по теме, чтобы ученики успешно справились с контрольной работой, тестом, диктантом, потому что учителю надо дать процент успевае-мости и качества – по этим показателям оценивается труд учителя. Если изменилась государ-ственная итоговая аттестация учащихся, следовательно, нужно пересмотреть и систему оце-нивания в процессе обучения, она должна быть более совершенной: пусть ученик на протяже-нии обучения в школе набирает баллы, которые будут соответствовать истинному положению вещей. Свои знания он сможет использовать там, где они в этом объеме будут востребованы. Не нужно вешать ярлыки на детей: этот троечник, а тот – отличник. Такие понятия, как неудо-влетворительная оценка, неуспевающий, ударник являются тормозом в модернизации систе-мы преподавания.

Еще одна серьезная проблема – это чрезмерная перегруженность программ. Конечно, раз-вивать детей нужно, учитывая возрастные, индивидуально-психологические особенности уча-щихся, ориентируясь на ученика как на субъект образовательного процесса, который совмест-но с учителем может определять учебную цель, планировать, подготавливать и осуществлять образовательный процесс, анализировать достигнутые результаты.

224

Модернизация образования должна быть всеобъемлющей. При такой постановке вопроса перспективы единого государственного экзамена огромны.

НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ ДОВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ И ЕЁ МЕСТО В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ОАО ИСС

С.Г. Кукушкин , М.В. Лукьяненко , Н.П. ЧурляеваОАО «Информационные спутниковые системы» им. М.В. Решетнёва, Россия

Сибирский государственный аэрокосмический университет, Россия

Современные проблемы непрерывного образования молодежи, с каждым годом все бо-лее пополняющей рынок труда, казалось бы, имеют мало общего с теми проблемами, кото-рые решала советская педагогика. Однако, обсуждая эти проблемы, полезно сначала сопоста-вить положение дел в области довузовской подготовки в эпоху плановой экономики с нашим временем и сделать соответствующие выводы. Как известно, довузовской подготовке в быв-шем СССР уделялось значительное внимание, причем профориентация была одним из важ-нейших компонентов этой деятельности, включающей мероприятия самого различного харак-тера. Сюда также можно отнести работу всевозможных кружков и секций, проведение олим-пиад и т.д. Все это проходило не только в виде дополнительных занятий в стенах средней шко-лы, но и во Дворцах пионеров и школьников, домах творчества, специализированных школах, центрах и т.п.

Таким образом, деятельностью самого различного свойства, подготавливающей совет-скую молодежь для более результативного освоения системы высшего образования, был охвачен большой процент молодых людей, при этом их большое количество переходило в неплохое качество абитуриентов. В сочетании с высоким по мировым стандартам общим уровнем подготовки в советской средней школе это позволяло формироваться в целом каче-ственно неплохому контингенту, достаточно подготовленному для поступления в вузы и об-учения там. В дальнейшем прохождение этого контингента через авторитарные, но зато хо-рошо отлаженные системы вузов приносило достойные плоды, по крайней мере, в отноше-нии выпускников высших технических заведений. Хотя советские дипломы, выданные тех-ническими вузами, не всегда, не везде и не в полной мере признавались, это не мешало их выпускникам создавать такие аналоги зарубежной техники, многие из которых были вполне на уровне мировых стандартов. В целом, если не в отношении дизайна, то по надежности, стоимости и некоторым другим показателям советская техника не уступала технике техни-чески передовых стран, а многие образцы авиационной и космической техники даже превос-ходили их зарубежные аналоги.

Такое положение вещей оставалось практически до момента крушения СССР, что было естественным следствием плановой системы хозяйствования во всех сферах, включая не толь-ко собственно экономику, но и педагогику. В отличие от большинства стран, где системы об-разования во многом складывались стихийно, под действием субъективных факторов, часто даже не на научной основе, в СССР они строились по плану, что имело как свои плюсы, так и минусы. С одной стороны, применение планового подхода к идеологическим сферам, особен-но к педагогической деятельности, имело ряд таких последствий, неприемлемых для совре-менного человека, как господство тоталитарного сознания. С другой стороны, государствен-

225

ная идеология помогала так выстраивать приоритеты в общественном сознании, как это было необходимо вузам для обеспечения формирования приемлемого контингента абитуриентов.

В результате престижность инженерных профессий до самого конца СССР была достаточ-но высокой для обеспечения неплохого конкурса на технические специальности. Для совре-менного молодого человека с мозгами, промытыми за два десятилетия средствами массовой информации (в некотором смысле и в определенные периоды их можно даже назвать средства-ми массовой дезинформации), это может показаться невероятным с учетом недопустимо ма-лой с его точки зрения оплаты инженерного труда. Действительно, зарплата советского инже-нера неуклонно понижалась по отношению к зарплате других категорий трудящихся, достиг-нув к концу существования СССР такого уровня, что стала предметом высмеивания со стра-ниц газет и с телеэкрана досужими острословами. Однако не хлебом единым был жив совет-ский человек, поэтому не только материально-финансовые соображения влияли в то время на решение молодого человека получить высшее техническое образование.

Хотя престижность профессии инженера падала, до конца существования СССР она поддерживалась на достаточном уровне, причем особо престижным было получение в ву-зах профессий, хотя бы отчасти связанных с космосом либо космической промышленно-стью. Все изменилось с распадом СССР и последующим катастрофическим сокращением промышленного производства во всех отраслях за исключением сырьевых. Хотя переход экономики на сырьевые рельсы не означает становления полноценной рыночной экономи-ки, исчезновение планового хозяйства заставляет ориентироваться на образовательные си-стемы в странах со стабильной рыночной экономикой, где отсутствует явная государствен-ная идеологическая поддержка педагогических систем, зато большую роль играют корпо-рации. Теперь и в нашей стране при недостаточности экономического и отсутствии идео-логического государственного обеспечения довузовской подготовки все большее значение приобретает корпоративная составляющая.

Поскольку государство в значительной мере устранилось из сферы довузовской подготов-ки, возникает необходимость усиления корпоративного обеспечения – не только материаль-ного, но и концептуального. На это обратил внимание председатель КНТС Роскосмоса, ака-демик РАН Н.А. Анфимов, утверждая Положение о секции «Космическое образование» в со-ставе КНТС [1]. В качестве перспективных концепций в этом плане он предложил рассматри-вать концепции непрерывной интегрированной целевой подготовки (непрерывного професси-онального образования), включающие в качестве своего неотъемлемого элемента довузовское образование. При этом фундаментом довузовского образования признается базовое професси-ональное образование в профильных школах и других средних учебных заведениях, включая начальные и средние специальные учебные заведения, ориентированных на подготовку специ-алистов среднего звена для предприятий высокотехнологических отраслей.

В настоящее время предполагается, что успешная реализация целей довузовского образо-вания, обеспечивающая необходимую профориентацию на поступление в технические вузы, включает решение следующих основных задач: 1) разработка, внедрение и постоянное совер-шенствование «профильной» компоненты в базовых дисциплинах общего и специального на-чального и среднего образования; 2) решение проблемы повышения качества образования в области точных наук (математика, физика и т.д.) и по гуманитарным дисциплинам; 3) внедре-ние в учебный процесс практики проведения отдельных уроков или циклов занятий по «про-фильной» тематике в музеях и лабораториях вузов, предприятий и т.д.; 4) привлечение к про-ведению занятий специалистов промышленности и преподавателей вузов; 5) развитие систе-мы патриотического воспитания молодежи на примере достижений отечественной техники.

Реализуя свою концепцию кадровой политики в едином функциональном центре по управ-лению персоналом ОАО «ИСС» и развивая уже сложившуюся здесь систему непрерывного об-разования [2], мы действуем во многих направлениях, начиная с работы со школьниками и моло-дежью с учетом пожеланий КНТС Роскосмоса в отношении довузовской подготовки. Этот кон-

226

тингент рассматривается в объединении как первичный и очень существенный сектор потенци-ального рынка труда. Профориентации в ОАО «ИСС», как и в других организациях и предпри-ятиях аэрокосмического профиля, всегда уделялось и сейчас уделяется большое внимание. Так, при утверждении Положения о секции «Космическое образование» было подчеркнуто, что про-фориентационная деятельность среди учащихся старших классов лицеев, школ и учреждений дополнительного образования является одной из основных целей создания этой секции.

Руководство ОАО «ИСС» также осознает, что по мере того, как складывается рынок труда, роль профориентации в принципе становится более важной по сравнению с её ролью в эпоху плановой экономики. Это связано с тем, что сейчас молодые люди получают большую свободу выбора профессии, а потенциальный трудовой контингент уже нельзя сдерживать ограниче-ниями, характерными для старых образовательных систем в эпоху закрытых городов и плано-вого распределения специалистов. Поэтому в отношении профориентации, теоретически спо-собной наиболее существенно повлиять на выбор профессии, мы стараемся использовать по возможности все те позитивные наработки, которые были сделаны ранее, привнося при этом новое содержание в старые формы.

Поэтому теперь, как и ранее, мы можем наблюдать положительные следствия прохожде-ния молодежи через нашу систему довузовской подготовки. Мы видим, каким образом она по-могает им в дальнейшем успешно выдерживать конкурсные испытания при поступлении в вузы, заранее определяться с учетом своих наклонностей и способностей в выборе будущей профессии, без особых проблем и трудностей, особенно на младших курсах, осваивать вузов-ские образовательные программы. Таким образом, повышается качество того учебного кон-тингента, с которым преподавателям приходится иметь дело в системе высшего образования.

Б 1. Зеленцов В.В. , Петрикевич Б.Б. Довузовская профориентация как составляющая непрерывной

подготовки специалистов по системе «школа–вуз–предприятие» // Москва, Изд-во МГТУ, 2006.2. Кукушкин С.Г., Лукьяненко М.В., Чурляева Н.П. Проблемы и перспективы непрерывного об-

разования в ОАО «ИСС» // Развитие непрерывного образования: мат. II Всеросс. научно-практ. конф., Красноярск, 23 апреля 2009, Изд-во КГПУ, т. 1. С. 43–48.

КАЧЕСТВЕННОЕ ДОВУЗОВСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ГАРАНТ ХОРОШЕГО КАЧЕСТВА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Л.Н. ЛапинаУхтинский государственный технический университет, Россия

В республике Коми единый государственный экзамен с 2009 года перешел из разряда экс-периментального в регулярный. Из 1 759 участников, сдавших физику, 75 не перешагнули по-рог в 32 балла. Средний показатель по республике – 48,1 балла. Для слабо подготовленных учащихся ЕГЭ является серьезным испытанием. Задача подготовительных курсов – помочь абитуриентам повторить наиболее сложные разделы, обобщить и систематизировать получен-ные за время обучения в школе знания. ФДП предлагает обучение на подготовительных кур-сах различной продолжительности и наполняемости. Обучение в малых группах (6–10 чело-век) дает возможность преподавателям лучше контролировать процесс усвоения материала. До 90% первокурсников очного и 30% заочного обучения – это лица, прошедшие ту или иную форму довузовской подготовки.

227

Результаты ЕГЭ по физике 2009 г. оказались существенно ниже результатов предыдущих лет. Основная причина – резкое увеличение числа сдававших экзамен при среднем низком ка-чественном показателе. Анализ характерных ошибок последних лет позволяет внести необхо-димые изменения в организацию учебно–методической работы со слушателями курсов. Кон-трольные измерительные материалы включают задания, в которых используются различные способы представления информации: графики, таблицы, схематичные рисунки, фотографии реальных экспериментов.

Очень сложными оказываются задания, в которых для определения физической величины необходимо вычислить площадь по графику. Например, задачи на определение пути по графи-ку зависимости скорости от времени или на определение работы газа по графику зависимости давления от объема.

Большие трудности вызывают задания на второй закон Ньютона (сонаправленность рав-нодействующей приложенных сил и ускорения тела) и момент сил (определение плеча силы). Результаты выпускников существенно снижаются в случаях, когда постановка задачи отлич-на от стандартных учебных ситуаций, когда требуется анализ новых условий и разработка соб-ственных путей решения проблемы. Низкие результаты оказались при решении задач на пре-образование энергии в колебательном контуре. Например: в идеальном колебательном конту-ре происходят свободные электромагнитные колебания. В таблице показано, как изменялся заряд конденсатора в колебательном контуре с течением времени. Вычислите по этим дан-ным максимальное значение силы тока в катушке.

t,10 -6 с 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

q,10-9 Кл 2 1,42 0 -1,42 -2 -1,42 0 1,42 2 1,42

Возможно, что в этой модели задачи дело осложняется еще и трудностями понимания та-бличной информации, из которой необходимо было вычленить как максимальное значение за-ряда конденсатора, так и период колебаний в контуре.

Задания высокого уровня сложности – это расчетные задачи, которые требуют применения знаний сразу из двух-трех разделов физики в измененной или новой ситуации. В этом году по-ловина участников ЕГЭ не выполнили ни одного задания с развернутым ответом, получив за выполнение третьей части работы 0 баллов.

Учитывая, что на курсы приходят слушатели с разным уровнем подготовки, преподавате-лям необходим универсальный базовый задачник-решебник, включающий в себя как самые простые, так и задания базового и повышенного уровня сложности.

Таким образом, необходимо разработать учебно-методическый комплекс, который может успешно использоваться для обучения разных категорий абитуриентов.

ОПЕРЕЖАЮЩИЕ АССОЦИАЦИИ В ПОДГОТОВКЕ УЧАЩИХСЯ К ЕГЭ ПО МАТЕМАТИКЕ

П.И. Самсонов школа № 129, Москва, Россия

Одной из самых серьезных проблем в подготовке учащихся к итоговой аттестации по ма-тематике является смена учителя на этапе перехода от основной ступени к старшей ступени в школе, а то и во время обучения на одной из ступеней.

228

Математика – наука интернациональная и потому единая, находится вне зависимости от того, какой учитель преподает её основы у ученика. Но при этом качество обученности суще-ственно зависит от методики её преподавания. В процессе подготовки учащихся к ЕГЭ по ма-тематике, включая учеников, оканчивающих школу в форме экстерната, приходится сталки-ваться с тем, что ряд ошибок зависит именно от того, что учитель не смог спрогнозировать по-следствия выбранной им методики преподавания. Такие ошибки не только очень устойчивы, но их появление отсрочено по времени изучения самой темы.

Примеры наиболее распространенных ошибок (по материалам работ ЕГЭ):

;

;

Все эти ошибки вызваны ассоциациями ученика с алгоритмами решения уравнений. В первом случае привычка «перемножать крестиком» идет без анализа применимости такого ал-горитма к решению неравенств, а знания свойств неравенства оказываются неактуальными. Во втором случае имеем дело с классической ошибкой, причем как ученика, так и учителя, сфор-мировавшего такие сугубо операционные навыки решения неполных квадратных уравнений. И, наконец, в третьем из представленных случаев ученик транслирует алгоритм преобразова-ния уравнения в совокупность уравнений на решение неравенства.

Во всех этих примерах показана, с одной стороны, необходимость серьезной методиче-ской роботы в школе по предупреждению ошибок, а с другой – необходимость поиска наибо-лее эффективного подхода к устранению такого вида ошибок учащихся, поскольку они явля-ются очень устойчивыми в связи с тем, что ассоциации возникают быстрее, чем начинается процесс анализа.

Исправлять ошибки всегда сложнее, чем их предупреждать, возможные варианты переу-чиваний и организаций практикумов решения задач приносят временный эффект; стоит толь-ко выйти из изучаемой темы, как ошибки, идущие от установления ассоциативной связи, воз-никают вновь. Один из наиболее удачных выходов по преодолению такого рода ошибок, под-черкнем – ошибок устойчивых, заключается в возможности формирования другой ассоциа-ции – опережающей, идущей не от формы задания, а от его типа.

Для приведенных примеров такая ассоциация будет формироваться с опорой на основной метод решения неравенств – метод интервалов, то есть в процессе решения неравенства спра-ва должен быть ноль. Формируется ассоциация «у неравенства справа должен быть ноль!». В итоге ученик выполнит действия, в результате которых неравенство приобретет такой вид, при котором возможность перемножения «крестиком» или использования символа «» окажется затруднительной:

.

Умение предупреждать появление ошибок учащихся можно по праву отнести к высшей методической грамотности учителя. Нужно не просто знать о таких ошибках, собирая их из различных самостоятельных работ учащихся, но и давать им методическую оценку, вырабаты-вать эффективные методические приемы их предупреждения и корректирования за счет фор-мирования опережающих ассоциаций. Это возможно лишь при условии организации непре-рывной методической работы в школе, идущей как для одного учителя, так и для всех учите-лей, на всех ступенях среднего образования, обеспечивая преемственность и непрерывность математического образования учащихся.

) 21

31;0)

31)(

21(;0156);15(16;1

156 2

) 3;9;45 22

) 0301;0)3)(1( x .

21

31

510;0

)15()13)(12(;0

)15(156;01

156;1

156 2

x

229

ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ УЧРЕЖДЕНИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

И.В. Бурлакова МОУ дополнительного образования детей

Дом детства и юношества № 2, Красноярск, Россия

Развитие дополнительного образования на современном этапе достаточно противоречиво.С одной стороны, дополнительное образование – одна из ступенек для обучения, воспи-

тания и развития детей и подростков. Это социально востребованная сфера, в которой заказ-чиками и потребителями образовательных услуг выступают дети и их родители, а также об-щество и государство. Однако люди, формирующие государственную политику, не всегда по-нимают значимость учреждений дополнительного образования. Отчасти данная ситуация воз-никает из-за недостаточной пропаганды достижений дополнительного образования. Поэтому хотелось бы раскрыть важность и ценность дополнительного образования на примере работы нашего учреждения.

Дополнительное образование в Доме детства и юношества № 2 доступно каждому ребенку с 6 до 18 лет. Его качество гарантируется образовательными программами, разработанными пе-дагогами нашего учреждения. Образовательный процесс организуется в соответствии с выстро-енными в педагогически целесообразной логике требованиями и нацелен на развитие у детей мотивации к познанию и творчеству, приобретение опыта самостоятельной реализации различ-ных типов деятельности (творческой, созидательной, интеллектуальной, проектной и др.)

На протяжении многих лет накапливается интеллектуально-творческий и программно-методический потенциал, способный при определенных условиях решать во взаимосвязи и взаимозависимости задачи воспитания и обучения детей.

Содержание дополнительного образования детей в соответствии с современными требо-ваниями обусловлено функциями свободного времени детей и содержит:

– физкультурно-оздоровительное развитие ребенка; – организацию социального опыта; – психолого-педагогическую помощь детям в индивидуальном развитии; – персонификацию объемов и темпов усвоения программ дополнительного образования. Ценность дополнительного образования детей нашего учреждения в том, что оно уси-

ливает вариативную составляющую общего образования и помогает подросткам в професси-ональном самоопределении, способствует реализации их сил, знаний, полученных в базовом компоненте, формирует у ребенка самосознание, ощущение ценности собственной личности, где ребенок может избавиться от привычки действовать только по подсказке. Дети удовлетво-ряют свои творческие потребности, развивают интересы, усваивают знания в соответствии с их индивидуальными способностями.

РАЗДЕЛ VI ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙВ СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

230

В рамках современной городской политики дополнительное образование детей рассма-тривается как одна из отраслей по оказанию услуг населению, вносящих определенный вклад в социальную и культурную жизнь города. Поэтому коллективом МОУ ДОД ДДиЮ № 2 еже-годно организуются досуговые мероприятия, конкурсы, выставки, направленные на развитие творчества и культуры подрастающего поколения, в частности, на уровень их образованности и общей культуры, культуры толерантного взаимодействия с людьми.

Педагоги нашего учреждения по праву гордятся успехами своих воспитанников: победите-лей, лауреатов, призеров различных выставок, конкурсов и соревнований. Профессионалы до-полнительного образования ежедневно создают атмосферу успешности в детском коллективе, организуют комфортные условия для самореализации каждого ребенка.

ОБЛАСТНАЯ ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ ОЧНО ЗАОЧНАЯ ШКОЛА ЗЕЛЕНЫЙ ОСТРОВ КАК ОДНА ИЗ ФОРМ

НАУЧНО МЕТОДИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

УЧАЩИХСЯ САХАЛИНСКОЙ ОБЛАСТИ

Я.В. Денисова, Л.А. ФугенфироваСахалинский государственный университет, Южно-Сахалинск, Россия

Одним из этапов непрерывного экологического воспитания в Сахалинской области является школьное экологическое образование. Школы области занимаются экологическим образовани-ем через реализацию образовательных программ, проведение кружков, факультативов, органи-зацию научных обществ учащихся и т.п. В последнее время на фоне развития информатизации общеобразовательных учреждений идет поиск новых форм экологического образования.

Привлечением школьников к изучению теоретических основ и практической экологиче-ской деятельности занимается Областной центр внеучебной и воспитательной работы. На про-тяжении 15 лет ведет свою деятельность двухлетняя областная очно-заочная школа «Зеленый остров» для старшеклассников всей области, организованная совместно с учеными Сахалин-ского государственного университета. Школа в последние годы пользуется большой популяр-ностью среди учащихся области, так как дает дополнительные знания, которые используются учащимися при поступлении в высшие учебные заведения на специальности естественно-научного цикла. В школе занимается 60 учащихся из разных районов области. Занятия в эко-логической школе проводят преподаватели и студенты.

В целях развития и совершенствования деятельности школы была разработана «Комплекс-ная программа учебной и исследовательской работы», рассчитанная на 312 часов лекционных, лабораторно-практических занятий и полевых работ. Учебная программа включает в себя за-нятия по следующим разделам экологии: введение, методы исследования в экологии, экология организмов, экология популяций, экология биоценозов, экосистемы, учение о биосфере, эко-логические проблемы сельского хозяйства, экологические проблемы лесного хозяйства, эколо-гические проблемы водного хозяйства, промышленная экология, экология человека, основные проблемы социальной экологии, пути решения экологических проблем, экологическое право, экологическая экспертиза [3; 4].

Приоритетным направлением работы школы-лагеря является проектная деятельность уча-щихся. Итогом обучения в экологической школе «Зеленый остров» является защита научно-

231

исследовательского проекта каждым участником школы [2]. Для этого преподавателями ор-ганизуется поэтапная подготовка учащихся к проектной деятельности: тренинги, экскурсии в природу, знакомство с работой региональных научно-исследовательских организаций, сбор полевого материала и его камеральная обработка, презентация результатов на межсессион-ных и итоговой конференциях. Таким образом, у школьников формируется представление о поисково-практической и учебно-исследовательской работе.

Ученики областной экологической школы «Зеленый остров» явля ются активными участ-никами городских, районных, областных и всероссийских олимпиад по био логии и эколо-гии, принимают участие в конкурсах и викторинах, на учно-исследовательских конференци-ях, где часто занимают призовые места. На областных олимпиадах за последние восемь лет практичес ки все призовые места занимают ученики нашей школы. Кроме того, несколько раз сахалинские школьники добивались высоких показате лей на Всероссийских олимпиадах по экологии; так, Окульских Алексей в 1996 г. занял 3-е место по экологии, Стругов Владимир в 2001 г. занял 1-е место на зональной олимпиаде Сибири и Дальнего Востока по биологии и 3-е – на Всероссийской, Корзников Кирилл в 2007 г. занял 2 место на Всероссийской олимпи-аде по экологии [1].

За пятнадцать лет работы экологическая школа выпустила около 500 школь ников, из них 20 % поступили в престижные вузы России; 30 % выпускников учатся в Сахалинском государ-ственном университете на специальностях «биология», «экология», «география», «природо-пользование» и «нефтегазовое дело».

Областная экологическая школа «Зеленый остров» является звеном, обеспечивающим пре-емственность в системе семья–школа–вуз, так как в процессе внешкольного (дополнительно-го) образования совершенствуются формы и методы работы с детьми, родителями, взаимодей-ствия с общественными организациями; создаются условия для самореализации творческого потенциала личности, гибко реагирующей на изменение в потребностях и запросах подрост-ков; реализуется принцип самоуправления, сотрудничества детей и взрослых.

Система дополнительного образования имеет большие возможности для творческого и ин-теллектуального развития личности. Ее преимущества перед занятиями в учебном кабинете заключаются в наиболее эффективном представлении конкретных проблем окружающей сре-ды, непосредственно затрагивающих жизнедеятельность людей.

Областная экологическая школа «Зеленый остров» создает условия для практического ис-следования окружающей среды, воспитания человека с новым типом мышления, с экологиче-ски правильным поведением.

Б 1. Денисова Я.В., Двойнова Н.Ф. Олимпиада по экологии как форма работы с одаренными деть-

ми в процессе непрерывного экологического воспитания и образования // VIII Международная научно-практическая конференция «Окружающая природная среда и экологическое образова-ние и воспитание», Пенза, 28–29 февраля 2008. С. 40–42.

2. Денисова Я.В., Цырендоржиева О.Ж. Методика подготовки и написание научно-исследовательской работы учащимися по экологии // Фундаментальные и прикладные иссле-дования в системе образования. Сб. научных трудов по матер. VI Международная науч.-практ. конф. (заочной): Т. III. Естественные и точные науки. Технические и прикладные науки. Там-бов: Изд-во Першина Р.В., 2008. С. 16–18.

3. Учись и сохраняй природу Сахалина: учеб.-метод. матер. областной экологической школы «Зе-леный остров» / сост. В.И. Красикова, Я.В. Денисова, А.В. Копанина, Т.Н. Калганова и др. Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 2003. 116 с.

4. Экология: учеб.-метод. пособие к лабораторным и практическим занятиям / сост. Г.И. Пьянзи-на, Я.В. Денисова. Южно-Сахалинск, Изд-во СОИПиПКК, 2008. 64 с.

232

ИНТЕГРАЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

В УЧРЕЖДЕНИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

С.С. ЖелтоваМосковский областной музыкально-педагогический колледж,

МОУ ДОД Егорьевская детская школа искусств, Егорьевск, Россия

Интегральная технология обучения получила свое развитие в работах П.М. Эрдниева и других авторов. Основные особенности этой технологии – укрупнение дидактических единиц на основе блока уроков и планирование результатов обучения и основанной на них дифференциации.

В школьной практике технология применяется для изучения больших объемов ин-формации преимущественно в старших классах. Но, по нашему мнению, эта техноло-гия вполне может использоваться и при обучении иностранному языку (далее – ИЯ) до-школьников в учреждениях дополнительного образования (детских школах искусств, центрах эстетического развития, кружках при дошкольных образовательных учреждени-ях и др).

Учебный блок представляет собой форму сообщаемого учащимся материала (информа-цию) по изучаемой теме или целому разделу и обладает целостностью и завершенностью структуры процесса усвоения (восприятие, понимание, осмысление), а также способов де-ятельности. При изучении иностранного языка таким блоком выступает лексическая тема («Одежда», «Семья» и т.п.).

Внутри блока учебный процесс представлен шестью структурными единицами (мо-дулями): 1) организация; 2) повторение; 3) изучение нового материала; 4) закрепление; 5) контроль; 6) коррекция (доработка). Из совокупности большего или меньшего числа мо-дулей создается блок уроков. Его можно рассматривать как логически и технологически завершенную единицу, своего рода подсистему технологии. В плане обучения дошколь-ников ИЯ, ввиду ограниченности времени и количества занятий первый и второй модули могут сливаться, меняться местами или отсутствовать; однако в том или ином виде эти модули всегда присутствуют.

Структура интегральной технологии представлена, по П.М. Эрдниеву, тремя этапами.Первый этап – планирование блока на основе главных узловых проблем. При обуче-

нии ИЯ это обычно количество и качество лексических единиц, предназначенных для освоения, сопутствующие им грамматические явления и аспекты иноязычной культуры. Блок также включает диагностические цели; методы и средства реализации содержания учебного материала; приобретаемые в процессе урока навыки и умения; методическую подготовку учителя; учебный материал, профессионально обработанный для восприя-тия учащимися.

Второй этап – непосредственная взаимоактивная работа, направленная на усвоение учебного материала (занятия, уроки, практикумы). Выражением второго этапа в работе с до-школьниками в учреждении дополнительного образования служит занятие.

Структурными компонентами этого блока выступают тематические занятия разного вида (сообщение новых знаний, комбинированное, повторение и т.п). В связи с этим задания на

233

занятиях ИЯ могут носить характер первоначального освоения знаний, репродуктивного или творческого. Одновременно с этим каждое занятие представляет собой логически взаимос-вязанную и сюжетно оправданную смену видов деятельности детей (общение, игра, пение и т.п.)

Третий этап – контроль в самых разных его формах. Специфика работы с дошкольника-ми приводит к тому, что обычно он проводится в форме игр и мероприятий для родителей (концерты, мини-спектакли, тематические выступления). Проверяется степень усвоенности основных лексических единиц – корректность произношения, уместность и свобода их ис-пользования, связность высказывания и т.д.

Естественно, что в условиях использования интегральной технологии укрупнение эле-ментов и интегративность пронизывают весь процесс обучения дошкольников ИЯ. Фор-мообразующим, стержневым элементом в нашем случае является сказка как литературная форма: трехлетний курс занятий объединен наличием двух сказочных героев – Elephant & Monkey, попадающих в разные соответствующие жизненному опыту дошкольников исто-рии, свидетелями и участниками которых становятся на занятии дети. Блоки уроков (лек-сические темы) охватывают все стороны жизни ребенка – от игрушек до обучения в школе в зависимости от возраста, но и они укрупнены соответственно годам обучения:

– 0-й класс (1-й год обучения, возраст от 4-х лет) – Here 1 am (Это я; включает бло-ки: Я какой? Моя семья; Мои игрушки и т.п.);

– 1-й класс (2-й год обучения, 5–6 лет) – Things I like (То, что я люблю; включает блоки: Еда; Одежда; Животные и др., которые, в свою очередь, также подразделяются на циклы занятий);

– 2-й класс (3-й год обучения, 6–7 лет) – My first lessons (Мои первые уроки; вклю-чает блоки: Школа; Мое расписание и т.д., также содержащие в себе подтемы: Урок му-зыки, Счет, Знакомимся с буквами и звуками и т.п.).

Следующей структурной единицей является занятие, которое интегрирует в себе все значимые в дошкольном возрасте виды деятельности: игру, пение, слушание сказок, рит-мопластические элементы (пантомиму, рисование по воздуху, танец) и, следовательно, использует одновременно все коды, несущие информацию: слово, рисунок, символ, мо-дель, предмет, опыт. Это позволяет не только уравнять возможности детей с разными ти-пами получения информации (визуалов, аудиалов, кинестетиков), не только разгрузить левое полушарие мозга (дети, как известно, являются правополушарными «мыслителя-ми», и перегрузка левого, ответственного за логику полушария негативно сказывается на их психическом здоровье и развитии), но и существенно повысить результаты обучения и развития детей.

Таким образом, использование интегральной технологии при обучении детей до-школьного возраста английскому языку не только возможно, но является необходимым условием успешности этой деятельности.

Б 1. Логинова Л.И. Как помочь ребенку заговорить по-английски: книга для учителя. М.: Гумани-

тарный издательский центр «ВЛАДОС», 2003. 208 с.2. Рымалов Э. Через сказки – в английский. 2е изд. М.: Мнемозина, 2005. 80 с.3. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. Электронный ре-

сурс / http://docs.google.com/View?id=dhjwzhtd_29gq84b9dn

234

ХУДОЖЕСТВЕННО ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА В ПРОЦЕССЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Н.А. Лазутина, Е.Ю. ДубовицкаяМОУ «Детский сад № 291 общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности

по художественно-эстетическому направлению развития детей»,Красноярск, Россия

Формировать личность и художественно-эстетическую культуру, как отмечают многие пи-сатели, педагоги, деятели культуры (Д.Б. Кабалевский, А.С. Макаренко, Б.М. Неменский, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Л. Ушинский), особенно важно в наиболее благоприятном для этого возрасте. Именно в детском возрасте закладываются основы всего будущего развития человечества.

Дошкольный возраст – это период, когда творческая деятельность может стать и чаще все-го является устойчивым увлечением не только особо одаренных, но и почти всех детей. Увле-кая ребенка в сказочный мир искусства, мы незаметно для него развиваем у него восприятие красоты, воображение, способности, потребность проявить себя в творческой деятельности.

Для успешного художественно-эстетического воспитания детей в ДОУ созданы следую-щие педагогические условия:

– рабочие программы дополнительного образования (танцевальная, вокальная и инстру-ментальная студии, творческая мастерская) обеспечены дидактическим материалом, пособи-ями и оборудованием;

– преобладает эмоционально-комфортная атмосфера познания и творчества; – используются новые методологические подходы развития детей (на всех возрастных

этапах личностная позиция ребёнка является ведущей, совместная деятельность педагога с детьми принимает характер сотворчества).

Дополнительное образование в до школьном учреждении дает возможность выявить и под-держать детей, способных к творческой деятельности, полнее исполь зовать потенциал дошколь-ного образова ния за счет углубления, расширения и практического применения приобретен-ных знаний, дает возможность каждому ребенку удовлетворить свои индивидуаль ные позна-вательные, эстетические, твор ческие запросы. Приобщение детей к твор ческой деятельности в кружках способствует развитию у них ка честв творческой личности: быстрой обучаемости, ум-ственной активности, смекал ки, изобретательности, стремления и способности добывать новые знания. Особое значение имеет формирование самостоятельности ребенка: это качество во мно-гом определяет успешность в дальнейшей жизни. Особен но оно актуально в связи с выбором та-кого направления дополнительного образования, которое связано с индивидуальными потреб-ностями и возможностями ребенка.

Дополнительное образование в дошколь ном учреждении интегрируется с реализуемыми дет-ским садом основными образовательными программами: планирование работы студий осущест-вляется по тематическим разделам. Учитывая интересы дошкольников и за просы родителей по до-полнительному обра зованию, наш детский сад выбрал приоритетным направлением в работе с деть-ми художественно-эсте тическое развитие. Организуя работу по дополнительному образованию, не-обходимо учитывать:

• интересы детей и добровольность вы бора ими студий;• возрастные особенности детей, имею щийся у них опыт участия в таких занятиях;• необходимость решения воспитатель ных и образовательных задач в единстве с основной

программой детского сада;

235

• понимание игры как ведущего вида деятельности и выстраивание содержания дополни-тельного образования детей имен но на ее основе;

• необходимость создания комфортной обстановки, в которой будет развиваться свободная творческая личность;

• нормы нагрузки на ребенка.При этом оказание дополнительных образова тельных услуг требует выполнения следу ющих

условий:1. Составление расписания занятий в удобное для родителей время.2. Создание условий для посещения родите лями занятий с целью их включения в образо-

вательный процесс, совместный анализ по ведения и общения ре бенка для обогащения домаш-него воспитания детей.

3. Проведение консультаций психолога.4. Изучение мнений родителей о характере содержания и организации занятий. Неоценимое значение в эстетическом развитии ребёнка имеет искусство как классиче-

ское, так и народное. Педагоги ДОУ обратились к фольклору, в котором отражается жизнь и душа народа, образы и чувства которого доступны и понятны детям. Система музыкально-ритмического воспитания ребёнка включает не только основные, но и дополнительные заня-тия с детьми в студиях и кружках. На этих занятиях мы стремимся к комплексному разви-тию ребёнка, воздействуя на него различными видами искусств – слова, музыки, танца. Соз-давая игровые ситуации, вовлекая ребёнка в игру, мы помогаем ребёнку понять новые музы-кальные образы, приобрести умения и навыки, развить фантазию. Органическое сочетание двигательно-игровых действий с музыкальным звучанием побуждает ребёнка к творческому восприятию музыкального произведения, стремление эмоционально передавать в движении образы животных, птиц, сказочных персонажей. Вместе с детьми мы поставили спектакли-сказки: «Волк и семеро козлят», «Снегурочка», «Жадные медвежата», которые были отмечены на районном и городском фестивалях театрализованной деятельности дошкольников. А начи-нали мы с инсценировок «Теремок», «Где был, Иванушка». В процессе игры-спектакля ребе-нок познает окружающий мир, расширяет свои познания и умения в области музыки, поэзии, хореографии, укрепляет музыкальный аппарат, развивает пластику, моторику, чувство ритма. Ребенок прикасается к миру театра – перевоплощается в героя сказки, переживает ситуацию, учится двигаться по сцене, поет, танцует, развивает свою творческую фантазию. С детским фольклором мы знакомим детей на занятиях вокальной и инструментальной студий, исполь-зуем песни различных жанров – плясовые, игровые, хороводные, колыбельные и прибаутки. Дети с удовольствием исполняют русские попевки и народные песни: «Солнышко», «Во поле берёза стояла», «Два веселых гуся» и другие.

Большими потенциальными возможностями в формировании художественно-эстетического воспитания располагает процесс обучения ручному творчеству в детской студии «Творческая мастерская».

«Творческая мастерская» – это возможность индивидуальной работы с детьми и повышение уровня их развития, использование новых материалов, методов обучения и образовательных тех-нологий, обеспечение творческого сотрудничества детей и взрос лых.

Занятия предусматривают развитие у детей в процессе творческой деятельности внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, а также способов умственной деятельности (умение элементарно сравнивать, анализировать, обобщать, устанавливать простейшие причинно-следственные связи), стимулируют развитие любознательности. Основная форма организации де-тей – интегрированные и комплекс ные занятия, в которые включено знакомство с разными техни-ками: арт-терапия, тестопластика, пластилинография, терапевтические техники, а также слуша-ние музыки, выполне ние творческих заданий, экспери ментов. Через игру, игровые ситуации дети побуждаются к активной художественно-творческой деятельности, происходит знаком ство детей с особенностями, свойствами и возможностями природных и искусствен ных материалов, с различ-

236

ными инстру ментами, а также с приемами их примене ния. В числе материалов – бумага, картон, фольга, калька, текстиль (ткани, нитки), бисер, паетки, дерево и разновидности шпона, проволо-ка, шишки, сучки, ветки, мох, рогоз, коробки, пробки, краски (гуашь, темпера, акварель), кисти раз-ной формы и толщины, каранда ши, фломастеры, клей, лак, ножницы и многое другое.

Занятия по ручному творчеству предполагают организацию комфортных условий для ре-бенка, преем ственность образователь ных программ дошколь ного учреждения с технологией до-полнительного образова ния, соответствие содержа ния в работе с детьми современным требова-ниям, удовлетворение потребностей детей в занятиях по интересам.

Занятия проводятся педагогами в помещении, оборудованном необходимыми материалами и инструментами, с использованием литературного ма териала (стихи, загадки, пословицы, пого-ворки), пальчиковых игр для подготовки руки к работе, развития мелких мышц руки, фонотеки (классические произведения, детский репертуар, хорово ды, песни в соответствии с разработанны-ми темами), дидактических, развивающих и подвижных игр.

В работу студии «Творческая мастерская» вовлека ются и родители воспитанников. Педагог организует совместные занятия для детей 2–3-летнего возраста и их родителей, которые на практи-ке видят, каких результатов добились их дети, а также приобретают знания, необходимые для раз-вития их спо собностей в семье.

Обучение педагоги стараются сделать истинно гуманным, стимулирующим развитие ду-ховного потенциала и творческой активности у детей. Материал по творчеству обладает боль-шим потенциалом, а сила эмоционального воздействия является путем проникновения в дет-ское сознание и средством формирования эстетических качеств личности. Опытные педагоги, зная это, способны посредством творчества воспитать подлинные эстетические качества лич-ности: вкус, способность оценивать, понимать и творить прекрасное.

На наш взгляд, реализуя полноценное эстетическое воспитание и развитие ребенка, воспи-татель обеспечивает в будущем становление такой личности, которая будет сочетать в себе ду-ховное богатство, истинные эстетические качества, нравственную чистоту и высокий интел-лектуальный потенциал.

Б 1. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 19962. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству. СПб.: Питер, 1997.3. Ожерельева О.К. Преемственность в эстетическом воспитании детей дошкольного возраста //

Начальная школа. 2002. № 6. С. 58–63.4. Эстетическое воспитание и развитие детей дошкольного возраста: учебн. пособие для вузов

/ под ред. Е.А. Дубровской, С.А. Козловой. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 256 с.

СОЦИАЛИЗАЦИЯ ДЕТЕЙ В МНОГОПРОФИЛЬНОМ КОЛЛЕКТИВЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В.В. Лобанов, В.И. Ревякина ППО ИТО Томский государственный педагогический университет, Россия

Одним из важнейших результатов социализации следует считать сохранение общества бла-годаря усвоению его новыми членами сложившихся в нем убеждений и образцов поведения [4].

Сложнейшая педагогическая задача социализации – приведение к согласию потребно-стей детей с требованиями общества – на наш взгляд, наиболее удачно разрешалась и раз-

237

решается в многопрофильных учреждениях и организациях, особенно организованных «сни-зу» педагогами-энтузиастами. О таких детских организациях в статье «Что такое клуб?» хоро-шо сказал С.Т. Шацкий: «Основная идея детского клуба – создание центра, где организуется детская жизнь на основе требований, исходящих из детской природы» [5]. Рассмотрим в этом ключе следующие детские организации: «Каравелла» (г. Екатеринбург), «Виктория» (г. Ново-сибирск), «Саберфайтинг» (г. Томск).

Детский отряд «Каравелла» был создан в 1961 году известным детским писателем Владис-лавом Петровичем Крапивиным. Профиль отряда – журналистика, морское дело, фехтование. В 1965 году над практически неформальным отрядом взял шефство журнал «Пионер», при от-ряде был организован пресс-центр, успешно работали парусная флотилия и секция фехтова-ния. К 2006 году через отряд прошли более 10 000 человек [2].

Новосибирский клуб «Виктория» был основан в 1968 году группой молодых ученых и специалистов Новосибирского научного центра; существует и в настоящее время. Наиболее заметным направлением деятельности клуба является фехтование, при клубе работает детско-юношеская фехтовальная школа, воспитанники которой занимаются в соответствии с про-граммой спортивных школ. Собственно клубная работа сосредоточена в различных «темати-ческих» помещениях. Например, в комнате «Коллегия капитанов» дети проводят собрания и встречи, приобщаются к музыкальному искусству, изучают военную историю (в особенно-сти историю фехтования). В «Комнате Учителей фехтования» развернута постоянная выстав-ка картин, старинной мебели и утвари. В двух фехтовальных залах дети занимаются спортив-ным фехтованием на всех видах оружия.

Детско-юношеская организация «Саберфайтинг» была основана в начале 2002 года, а в 2004 году получила статус образовательного объединения Дворца творчества детей и молоде-жи г. Томска. Участники объединения занимаются артистическим фехтованием, социальной работой, фестивальной деятельностью.

Общими для перечисленных детских организаций моментами являются: наличие развет-вленной системы самоуправления и самоорганизации, товарищеские отношения между педа-гогами и воспитанниками, многопрофильность работы. Рассмотрим в сравнительном плане перечисленные особенности.

Структуры самоуправления всех трех организаций функционируют на однотипных осно-ваниях. В каждой из них существует детский орган самоуправления («Виктория» – Коллегия Капитанов, «Каравелла» – Совет, «Саберфайтинг» – Правление), в работу которого взрослые руководители стараются вмешиваться лишь косвенным образом – ставя на обсуждение различ-ные вопросы. В организациях существует система рангов, причем каждый из рангов не только дает воспитаннику определенный статус в клубе, но и налагает определенные обязанности. На наш взгляд, именно наличием развитой системы самоуправления обусловлена эффективность воспитательной работы указанных коллективов.

Систему самоорганизации мы проанализируем на примере клуба «Виктория». Поступить в клуб может любой школьник в возрасте от 11 лет. Всякий, принятый в клуб, получает звание ратника, кандидата в действительные члены клуба – мушкетера (для сравнения: в объединении «Саберфайтинг» воспитанники получают звания от ученика до мастера, в «Каравелле» – от ма-троса до командора). Мушкетером может стать школьник, показавший хорошие спортивные результаты при безупречных моральных качествах.

Система отличий для мушкетеров включает в себя многочисленные привилегии. Лишь мушкетеры имеют право носить на парадах плащи, пометить свое оружие гравировкой с де-визом клуба, нашить шеврон «Виктории» на фехтовальную куртку (по аналогии, в «Кара-велле в качестве отличий используются военно-морские знаки отличия на форменных ру-башках). Мушкетеры избирают Коллегию капитанов, которая руководит клубом. Возглавля-ет Коллегию первый Капитан, он же – абсолютный чемпион клуба по всем видам оружия. Без его приглашения никто, даже тренер (Учитель фехтования), не может присутствовать на

238

заседании Коллегии. Только Коллегия имеет право лишить воспитанника звания мушкетера или исключить его из клуба. Однако в исключительных случаях президент Правления «Вик-тории» имеет право наложить вето на решение Коллегии капитанов. Директор фехтовальной школы также подчиняется главному общественному органу клуба – Правлению и президен-ту, которого оно избирает.

Охарактеризуем взаимоотношения учащийся-учащийся и педагог-учащийся в вышеу-казанных детских организациях. Педагогическое наблюдение за работой отряда «Каравел-ла», клуба «Виктория» и объединения «Саберфайтинг» позволяет утверждать, что в этих ор-ганизациях создан сплоченный коллектив, между воспитанниками и педагогами установлены субъект-субъектные отношения. Особо отметим тот факт, что значительное количество выпуск-ников продолжают регулярно посещать занятия как в качестве занимающихся, так и в качестве помощников педагога по различным направлениям работы. Образовательная составляющая в этих организациях, на наш взгляд, является «надстройкой»; первичной задачей (базисом) явля-ется формирование коллектива, способного к успешной разноплановой деятельности.

Многопрофильность является отличительной чертой учреждений и организаций, эф-фективно обеспечивающих воспитание и развитие детей. В образовательном пространстве, сформировавшемся на основе различных направлений деятельности, детям легче найти свое место, удержаться в коллективе, даже если одно из направлений коллективной деятельности не является для ребенка увлекательным, и это подтверждается свидетельствами выпускни-ков таких коллективов [1]. Предпосылками успешной социализации также следует считать саму систему учебно-воспитательного процесса. Например, в клубе «Виктория» работа ве-дется по нескольким направлениям: клубная деятельность, спорт, здоровый образ жизни [3]. Интересно, что основные принципы закреплены в обязательных для исполнения докумен-тах – «Кодексах». «Кодекс мушкетерской чести» советует вести себя по-рыцарски, достой-но принимать и победу, и поражение, беречь, уважать и защищать свое имя, престиж свое-го учителя и знамя своей страны. «Наставления Гиппократа» содержат рекомендации по со-блюдению гигиенических правил и формированию правильных привычек в еде, регламенти-руют распорядок дня.

Очевидно, что рассмотренные системы обучения и воспитания, а также вошедшие в тра-дицию формы организации педагогического воздействия (спорт, клубная и социальная рабо-та) способствуют не только достижению воспитанниками высоких спортивных результатов, но и развитию нравственности, гражданских качеств, патриотизма, формированию готовно-сти к здоровому образу жизни.

Подводя итог вышеизложенному, мы отмечаем, что данные организации по структуре схо-жи с современными комплексными учреждениями дополнительного образования. Функцио-нально похожими являются следующие черты: система управления деятельностью учрежде-ния (детский орган самоуправления и руководитель); множество направлений деятельности; свободный переход детей из объединения в объединение (что на более высоком уровне повто-ряет возможность смены занятий в отдельно взятом многопрофильном объединении). Отдель-ной особенностью, имеющей важное педагогическое значение, является то, что в указанных организациях сформировался и успешно воспроизводится разновозрастной состав коллекти-ва. Ведущие отечественные педагоги (С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский) не-даром призывали осуществлять образование и воспитание в среде, наиболее близкой к есте-ственной, не изолировать детей от старших и младших товарищей. Действительно, пребыва-ние ребенка в разновозрастном детском коллективе предоставляет ему уникальную возмож-ность формирования коммуникативных умений, ускоряет и облегчает его социализацию.

Детский коллектив комплексного УДО, как правило, является разновозрастным, однако эффективность социализации находится в зависимости от уровня интеграции различных кол-лективов в общую для всего учреждения деятельность, в ходе которой происходит взаимодей-ствие между воспитанниками разных объединений (как правило, в различные объединения

239

набираются дети разного возраста). В этом отношении априорно разновозрастные коллекти-вы многопрофильных организаций имеют очевидное преимущество в решении проблемы со-циализации детей.

Б 1. Захарова Л. В отряд я сына приведу… [Электронный ресурс] // Синий Краб – 45 (32): Юбилей-

ный выпуск. Екатеринбург, 2006.2. Орлова Е. Много лет тому назад… [Электронный ресурс] // Синий Краб – 45 (32): Юбилейный

выпуск. Екатеринбург, 2006.3. Раш К. Отвага, Родина, Честь (Хроника мушкетерского клуба «Виктория») // Собеседник. Но-

восибирск: Западно-Сибирское книжное изд-во, 1974.4. Смелзер Н. Социология: пер. с англ. [Электронный ресурс] //М.: Феникс, 1998. Глава 4. http://

scepsis.ru/library/id_586.html5. Шацкий С.Т. Что такое клуб? // Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 1. М.: Педа-

гогика, 1980.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

О.К. Морозова, О.В. БезъязыковаМДОУ детский сад общеразвивающего вида № 21, Красноярск, Россия

Почему мы предлагаем использование именно инновационных технологий в непрерывном образовании, спросите вы! И почему именно «торцевание» и «квиллинг»? Отвечаем: предло-женные нами техники не просто актуальны в современном мире, они легко осваиваются детьми. Притом обе техники позволяют детям проявить свои художественные способности, развивают основные навыки (мелкая моторика, мышление, воображение, эстетический вкус и др.)

Работу необходимо начинать уже в среднем дошкольном возрасте: в этот период продолжа-ет развиваться воображение. Этот психический процесс выполняет две функции. Во-первых, воображение осуществляет познавательную функцию, позволяя ребенку построить цело стное представление о мире. Во-вторых, воображение связано с эмоциональной сферой. В этом воз-расте интенсивно развивается образное мышление – дети способны решать различные задачи, используя схематизированное изобра жение. Им целесообразно давать задания с применени-ем простых схем. Маленький художник стремится передать свои впечатления от окружающе-го мира. Внесение дополнений будит его воображение, позво ляет полнее передавать образ, ха-рактер, особенности предмета. Именно так ребенок творит, и педагогу следует не просто хва-лить его за проявленную инициативу, а стимулировать развитие и обогащение образа. Констру-ирование имеет большое значение для умственного и эстетического воспитания, для овладе-ния трудовыми навыками и умениями. В процессе конструктивной деятельности развива ются важные психические процессы (образные представления, образное мышление, воображение и др.), творчество, формируются художественно творческие конструктивные способности. Кон-струирование, как и все другие виды творческой деятельности, ос новывается на впечатлени-ях, которые дети получают в процессе воспита тельно-образовательной работы в дошкольном учреждении. Одним из главных приемов приобщения детей к конструкторской дея тельности

240

на данном этапе остается совместное со взрослым конструирова ние. Конструируя, ребенок учится не только различать внешние ка чества предмета, образца (форму, величину, строение и пр.), у него развиваются познавательные и практические действия. В кон струировании ребе-нок помимо зрительного восприятия качества предмета, реально, практически разбирает об-разец на детали, а затем собирает их в модель (так в действии он осуществляет и анализ и син-тез). В деятельности, направленной на достижение определенной цели, совершенствуются не только сама эта деятельность, но и зрительное восприятие ребенком предметов окружающего мира. Оно становится более целенаправленным. Создается также предпосылка для приобре-тения способности уже в дошкольном возрасте производить более глубокий зрительный ана-лиз модели и предмета, не обращаясь к реальному расчленению. Таким образом, формиру ется способность сравнивать, производить зрительный анализ, включая в процесс восприятия про-цессы мышления. Вы можете возразить, сказав, что и при использовании традиционных тех-ник развиваются перечисленные выше навыки и умения. Но мы не исключаем традицион-ные методы работы, мы лишь предлагаем разнообразить, дополнить традиционную програм-му инновационными техниками «торцевание» и «квиллинг». Новизна вызывает интерес у де-тей, мобилизует их к творчеству (ведь всё новое интересно), что немаловажно в образователь-ном процессе. Технологии дают возможность моделировать, вследствие чего у детей разви-ваются творческие способности, фантазия, воображение и др. Расширяется кругозор детей. Основная задача этой дея тельности заключается в том, чтобы развить эстетические чувства, предс тавления и взгляды на мир; научить детей создавать своими руками ап пликацию, рису-нок; предоставить растущей личности возможность познать радость созидания, получить удо-влетворение от своей деятельнос ти. Это художественно-творчес кая деятельность, требующая от ребенка положительного эмоционального отношения, желания создать изображение, карти-ну, прикладывая усилия мысли и физические усилия. Без этого успех невозможен.

ТНа первых этапах работы с техникой «торцевание» следует заострить внимание детей на

плотность бумаги, из которой будут выполняться детали (для торцевания используется гофри-рованная бумага).

Например, эти чудесные ковры-картины вызывают восхищение и удивление у всех, кто их видит. Кажется невероятным, что такие сложные композиции могут выполнять дети. Оказыва-ется, всё возможно. Если правильно организовать коллективное творчество, то с такой работой могут справиться даже дети 4–5 лет.

241

Разумеется, на первых этапах знакомства с техникой необходимо использовать самые про-стые задания, например, на аппликацию из ёлочки нужно сделать украшение. Украшать будем техникой «торцевание».

Детали могут быть крупными, главное, чтобы дети поняли принцип работы, а дальше, ког-да дети научатся изготавливать детали, нужно постепенно усложнять задания.

Можно работать целыми группками и выполнить большую мозаику размером с лист ват-мана. Работу над таким ковром можно превратить в интересную игру. Надо разбить все поле для мозаики на квадраты (например, со стороной 5 см). Каждый ребенок выполняет мозаику на нескольких квадратах, а потом наклеивает их на соответствующее место по эскизу. Места стыковки квадратов практически не будут видны за счет пушистости.

242

Техника даёт возможность фантазировать, ведь можно выполнять не только плоскостные картины, но и объёмные. Например, торцевание на пластилине, но это уже в более старшем возрасте, например, к концу старшей группы или в подготовительной группе.

КВторая, не менее интересная техника работы с бумагой – это квиллинг. (На английском

языке это рукоделие называется «quilling» – от слова «quill» или «птичье перо». В отличие от оригами, родиной которого является Япония, искусство бумагокручения возникло в Европе в конце XIV– начале XV века.). Эта техника требует гораздо большей усидчивости от детей, не-жели торцевание, но от этого не менее интересна и увлекательна. Возможность создавать кар-тины своими руками, быть художником – очень важно для детей.

Изначальный ролл Базовая форма модуля Треугольник Капелька

Квадрат Листочек Заячье ухо Глаз

Звездочка Полумесяц Изогнутый глаз Кручёное сердце

Изучив несколько самых простых деталей, можно начинать создавать картины, например такой цветок или снежинку;

Все это позволяет рассматривать конструирование как эффектив ное средство для развития творческих способностей, эстетических качеств детей дошкольного возраста, а также подго-товки детей к обучению в школе.

243

СОЗДАНИЕ ТОЛЕРАНТНОЙ СРЕДЫВ ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

Т.З. ОвчинниковаДОУ с. Белый Яр, Республика Хакасия, Россия,

Н.М. Халимова Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова, Россия

В основе гуманистического отношения к ребенку лежит любовь к нему, терпение, при-нятие его таким, каков он есть. Все эти качества объединяет понятие «толерантность».

Сегодня термин «толерантность» используется в разных сочетаниях, обозначающих от-личные друг от друга социальные явления и процессы, разные характеристики: внутрисемей-ная толерантность, расовая толерантность, половая толерантность, межэтническая, межкон-фессиональная и т.п. Рассмотрение феномена толерантности позволяет сделать вывод о том, что данное явление проявляется во всех областях человеческого существования, в том числе и в педагогической реальности. При этом главным смысловым контекстом во всех случаях яв-ляется терпимое, уважительное отношение к «другому», отличному от «меня самого», во имя сотрудничества с ним, «другим».

Быть толерантным – значит, практически обуздать себя в отношении чего-то или кого-то чужого. Характеристиками толерантности являются:

– проявление выдержки, самообладания, миролюбия, терпения к чужому мнению, поведе-нию;

– проявление высоких адаптивных способностей, приспособление к окружающей природ-ной или социальной среде;

– более мирный выход из острых конфликтных ситуаций.Проблема толерантности нашла свое отражение и на государственном уровне, она счита-

ется критически важной, а сам термин «толерантность» стал международным. К сожалению, в науке нет единого системного подхода к пониманию и решению данного вопроса. ЮНЕСКО утверждена Декларация принципов толерантности; с 1995 года провозглашен День толерант-ности (16 ноября).

В педагогике толерантность рассматривается как одна из целей воспитания подрастающе-го поколения и является непременным условием социализации личности каждого ребенка. В большинстве научных трудов предлагаются технологии воспитания толерантности младших школьников.

По нашему мнению, создание толерантной педагогической среды необходимо начинать в детском саду. Нужно приобщать дошкольников к искусству жить в мире непохожих людей и идей, включать в содержание образования сказки, игры, песни культур разных людей и наро-дов, поскольку именно в дошкольном возрасте начинают проявляться неосознанные явления интолерантности: вербальной агрессии (высмеивание неправильного произношения слов, по-строения фраз, насмешки над физической неполноценностью); физической агрессии (отбира-ние игрушек, толкание, щипание, дергание за волосы); несформированности коммуникатив-ных навыков (неумение выслушать проблему другого ребенка, перебивание, игнорирование и др.); нарушения со стороны эмоционально-волевой сферы (неумение радоваться за другого ре-бенка); индивидуальные особенности поведения (угрозы, приказания).

Все вышесказанные проявления интолерантности, к сожалению, имеют место в каждом детском саду. Поэтому при работе с дошкольниками должны быть поставлены во главу угла следующие принципы:

244

– индивидуализации – определение индивидуальной траектории воспитания толерантного сознания и поведения каждого ребенка;

– субъектности – уважительного отношения к маленькому человечку, стимулирующего его самосознание;

– адекватности – соответствия воспитания реальным отношениям, складывающимся меж-ду детьми в группе;

– рефлексивной позиции, предполагающей ориентацию детей на формирование у них осо-знанного отношения к ситуациям общения.

Необходимо учить детей рассказывать о собственных переживаниях, сравнивать свои ка-чества с качествами других, распознавать и называть эмоции.

В эмоциональной сфере желательно использовать метод внушения при заучивании стихов, просмотра мультфильмов, слушания музыкальных произведений, чтения пословиц и погово-рок и т.д.

В волевой сфере наиболее продуктивными являются методы требования и убеждения; требование-просьба может быть связана с оказанием помощи кому-то из детей.

В сфере саморегуляции необходимо сформировать у детей совестливость, адекватную са-мооценку и умение соотнести свое поведение с поведением другого ребенка.

Считаем, что предложенные подходы будут способствовать созданию толерантной педаго-гической среды в дошкольном образовательном учреждении и обусловят успешную социали-зацию дошкольников.

ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

Л.В. ОржаховскаяМОУ СОШ с углубленным изучением отдельных предметов № 23,


Дополнительное образование в нашей школе является составной частью единого образо-вательного процесса и создает условия для развития обучающихся в сфере свободного време-ни с учетом разнообразия их потребностей и интересов.

Своеобразие дополнительного образования проявляется: – в целенаправленном добровольном использовании ребенком свободного от уроков вре-

мени для полноценного развития своих потенциальных возможностей; – в свободе выбора направлений деятельности, педагога, образовательной программы; – в творческом характере образовательного процесса, осуществляемого на основе допол-

нительных образовательных программ; – в особых взаимоотношениях ребенка и педагога (сотрудничество, сотворчество, индиви-

дуальный подход к ребенку); – в возможности получить дополнительную профессиональную подготовку. Одним из приоритетных направлений развития образования является профильное обуче-

ние старшеклассников. В связи с этим разработан проект взаимодействия нашей школы с КГБОУ НПО «ПУ № 21» «Организация образовательной траектории развития учащихся» на 2008–2011 годы.

245

Данный проект реализуется второй год под руководством заместителя директора по воспитательной работе Оржаховской Любови Владимировны и заместителя директора по учебно-воспитательной работе Коршакевич Ядвиги Иосифовны.

Идея проекта – «МОУ СОШ № 23» и КГБОУ НПО «Профессиональное училище № 21» проводят совместную деятельность на базе училища для подготовки специалистов нового по-коления в области ЖКХ и строительства по профессиям монтажник санитарно-технических, вентиляционных систем, электрогазосварщик, электромонтажник по освещению и освети-тельным приборам, повар-кондитер через систему предпрофильной подготовки. Училище располагает профессиональными кадрами, материальными ресурсами, что позволяет при-близить процесс обучения к реальному производству и создает условия для развития компе-тенций учащихся.

Результаты проекта:– участники проекта – учащиеся 9 классов – получили по окончании года сертификат о

прохождении предпрофильного курса;– расширение социально-образовательных практик для учащихся 9–10 классов.

ОЗДОРОВИТЕЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ В МДОУ № 179

Т.Е. Потаенкова, М.Г. Слезак, И.И. Ольгин, В.Л. ТюкановМДОУ №179, г.Красноярск,

Красноярский государственный педагогическийуниверситет им. В.П. Астафьева,

Сибирский федеральный университет, Россия

Основным направлением (концепцией) нашей оздоровительной технологии являлась дви-гательная активность детей с учетом природосообразности (фило– и онтогенез).

Методология нашей работы, куда включались разработка и внедрение средств, методов и форм многомерных дидактических снарядов, базировалась на следующих методологических принципах:

– природосообразность;– структурность;– анализ и синтез.Принцип природосообразности исходит из того, что все нервные проявления, все рефлек-

сы возникают на базе каких-либо воздействий безусловных и условных рефлексов.Принцип структурности предполагает как обязательный момент приуроченность всякой

функции к специальной материальной структуре, в частности, к функции высшей нервной де-ятельности коры больших полушарий.

В своем развитии дети проходят ряд стадий:Первая стадия. Идет созревание спинного и продолговатого мозга (момент рождения).Вторая стадия. Развивается мозжечок и верхний отдел мозга (2,5 месяца).Третья стадия. Развивается средний мозг (7 месяцев).Четвертая стадия. Начальная стадия развития коры головного мозга, состоящей преиму-

щественно из нейронов – структурной и функциональной единицы нервной системы (12 ме-сяцев).

246

Пятая стадия. Развитие коры головного мозга на ранней стадии, где идет первичный кон-троль за жизненно важными функциями (18 месяцев).

Шестая стадия. Формируется первичный контроль за теми функциями, которые были су-щественно важны для первобытного человека и общества (36 месяцев).

Седьмая стадия. Формирование лимбической системы и пирамидального пути, которые необходимы современному человеку (72 месяца).

Анализ и синтез мы связали с методами исследования нервной деятельности детей: безу-словных и условных рефлексов.

Безусловные рефлексы – это рефлексы врожденные, передаются по наследству и приво-дятся в исполнение нижними отделами мозга.

Условные рефлексы – это рефлексы приобретенные, индивидуальные, поддаются передел-ке и угашению. Они не передаются по наследству и осуществляются при участии коры боль-ших полушарий благодаря замыканию в ней временной связи между пунктами возбуждения, вызванного условным сигналом и безусловным подкреплением, что способствует адаптации организма к изменяющимся условиям внешней среды.

Рис. 1. Работа с многомерными дидактическими средствами

В основе нашей технологии мы опирались не только на безусловные и условные рефлек-сы, но и на принцип системного подхода. При анализе закономерности развития детей учиты-вались:

– особенности воздействия среды на развитие детей;– формирование оптимального двигательного стереотипа;– характеристика базальных факторов развития организма детей.Особенность этих подходов касалась трех факторов:– сопоставление средовых закономерностей (фило- и онтогенеза) в развитии движений де-

тей, врожденных и приобретенных форм двигательной активности;– введение в систему оптимального двигательного стереотипа по управлению движения-

ми детей в отличие от формирования двигательных качеств, навыков, умений, спортивного ре-зультата, которые лежат в основе других программ по воспитанию и обучению детей;

– базальный фактор развития, который относится к нервной системе (миелинизация нерво-проводящих путей, глиелинизация нейронов коры головного мозга), анализаторам (зритель-ный, слуховой, тактильный, двигательный и т.д. – выявление модальности – ведущего анали-затора), формирование сенсомоторных и психомоторных процессов.

247

Организм детей сохранил в генной памяти все этапы своего развития. Это подтверждается следующей последовательностью локомоторных движений ребенка: плавание, ползание, лаза-ние, прямохождение и т.д. Многомиллионная эволюция вида разумного человека сформирова-ла определенный, необходимый комплекс основных движений и развивающих сред (табл. 1) [3]:

Таблица 1С

Фило- и онтогене-тическая сре-да

Около-плодная жидкость матери

Рожде-ние ребен-ка, сменяе-мость сре-ды

Опорная поверх-ность

Ветви де-ревьев

Земной рельеф

Социум с сочетани-ем факторов первой и второй сиг-нальной си-стем

Движение ре-бенка

«Плава-ние» плода в утробе ма-тери

Движение в трехмерном простран-стве

Ползание Лазание в трехмер-ном про-странстве

Прямо-стояние и прямо-хождение

Социоли-зирован-ные движе-ния: осан-ка, ходьба, бег, письмо, речь

Возраст Плод 0 – 1 год 0,5 – 1,5 года 0,5 – 3 года 1 – 5 лет 1 – 7 лет

На первом этапе развития движений до рождения плод находится в околоплодной жидко-сти. В этот период идет развитие у него трех важнейших центров заднего мозга: вестибуляр-ных и слуховых ядер и центров координации движений, локализованных в мозжечке, регуля-ция кровообращения и дыхания (в продолговатом мозге).

Второй этап развития движений связан с формированием систем противодействия гра-витации. В 2 месяца удерживает голову, к 5–6 – управляет конечностями и туловищем, садит-ся и к 12 – встает.

На третьем этапе ребенок осваивает ползание, при котором начинает формироваться межполушарное взаимодействие. Это происходит при координации (движений) глаз, рук, го-ловы и ног.

На четвертом этапе ребенок осваивает лазание. Здесь происходит переход от горизон-тального ползания к прямохождению, ребенок использует четыре точки опоры, и туловище расположено вертикально.

На пятом этапе прямостояние, прямохождение и бег. В этот период формируется стиль ходьбы, бега и осанки.

Формирование оптимального двигательного стереотипаОптимальный двигательный стереотип (ОДС) – это наиболее экономичный, присущий ин-

дивиду комплекс движений, характеризуемый внешней и внутренней гармонией движения тела. ОДС проявляется во внешней – предметно-двигательной среде и во внутренней – морфо-функциональной и психической сфере организма. Нами выделено несколько уровней ОДС, ко-торые мы рассмотрим ниже.

248

Первый уровень формирования ОДС касается статики, осанки, ходьбы и постановки сто-пы; второй уровень связан с основными локомоциями: плавание, ползание, лазание, бытовые и спортивные движения; третий уровень касается музыкально-ритмических движений; четвер-тый уровень относится к высокоспециализированным движениям конечностей.

Базальные факторы в развитии организмаОтечественные и зарубежные исследователи при рассмотрении закономерностей измене-

ния организации движения детей выделяют три основных этапа [3]:Первый этап – первичные движения, сенсомоторные реакции. Они базируются на безу-

словных рефлексах и связаны с формированием функциональных систем ствола мозга и экс-трапирамидной системы. Это непроизвольные формы хватания, сосания, плавания, ползания, лазания от года до двух лет. Началом рефлекса является сенсорная стимуляция: зрительная, тактильная, звуковая, поэтому сенсомоторное развитие реализуется во взаимодействии с фак-торами предметно-двигательной среды.

Второй этап – доминирование непроизвольной регуляции движений. Формирование основ-ных форм движений детей.

Третий этап – преобладание произвольной регуляции. Включает в себя формирование тон-кой моторики, речи, высококоординированных движений.

Таблица 2К

Вид движений (основной период становления)

Нейральные основы движений

Участие отделов головного мозга

Первичные движения (около неде-ли до и после рождения) Первичные рефлексы Ствол мозга

Состояние ортостаза – поддер-жание статики, позы (первый год жизни)

Постуральные рефлексы Ствол мозга, экстрапирамид-ная система

Сенсомоторика (0–3 года) Рефлексы Анализаторы

Передвижение тела – локомоции: ползание, лазание, ходьба (0,5–3 года)

Непроизвольные и произ-вольные движения, автома-тизмы

Экстрапирамидная система, корковые центры

Музыкально-ритмические движе-ния, танец (2–7 лет)

Непроизвольные и произ-вольные движения, автома-тизмы, эмоциональные про-явления

Экстрапирамидная система, корковые центры, лимбиче-ская система

Высокосоциализированные движе-ния: речь, тонкая моторика, про-фессиональные комплексы, твор-чество (1–7 лет и старше)

Непроизвольные и произ-вольные движения, автома-тизмы, эмоциональные про-явления

Корковые центры, экстрапи-рамидная система, лимбиче-ская система

249

Проведенные нами исследования показали, что у ряда детей, во-первых, нарушено сенсо-моторное развитие, формирование и реализация первичных движений. Во-вторых, не реали-зуются основные, фоновые движения. В-третьих, нет преемственности между первичными, основными и высокоспециализированными движениями.

Б 1. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. – М., 1966.2. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т. 1–6. М., 1982.3. Здоровьеформирующее физическое развитие. М., 2001. 336 с.

ВЛИЯНИЕ ПОЛОРОЛЕВОГО ВОСПИТАНИЯ НА СТАНОВЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА

М.В. РомановаМДОУ детский сад общеразвивающего вида № 21,


В России и за рубежом было установлено, что именно в период дошкольного детства у всех детей, живущих в разных странах мира, происходит принятие гендерной роли:

– к возрасту 2–3 лет дети начинают понимать, что они либо девочка, либо мальчик, и обо-значают себя соответствующим образом;

– в возрасте с 4 до 7 лет формируется гендерная устойчивость: детям становится понятно, что гендер не изменяется: мальчики становятся мужчинами, а девочки – женщинами и эта при-надлежность к полу не изменится в зависимости от ситуации или личных желаний ребенка.

Современная педагогическая наука и практика, как правило, не учитывают пол как важную характеристику ребенка. Анализ таких программ, как «Радуга», «Развитие», «Программа обу-чения и воспитания детей в детском саду» под редакцией М.А. Васильевой показал, что диф-ференцированный подход к мальчикам и девочкам не прослеживается.

Ученные, работающие по данной проблеме (Градусова Л.В., Кудрявцева Е.А., Татаринце-ва Н.Е.), считают, что женщину в девочке так же, как и мужчину в мальчике, следует формиро-вать с дошкольного возраста, не отделяя половое воспитание от общего нравственного. В про-тивном случае при становлении личности девочки и мальчика неизбежны отклонения, приво-дящие к эмоциональному неблагополучию среди сверстников, а в дальнейшем – препятству-ющие выполнению семейных и общественных функций.

От того, насколько успешно проходит процесс полоролевой социализации, включающий формирование представлений о содержании типичного для пола поведения и стремления по-вторить эти представления в собственном поведении, а также возникновение предпочтений и интересов, специфичных для пола, многое зависит в формировании личности, а именно: уве-ренность в себе, определенность личностных установок и, в конечном счете, эффективность общения с людьми и благополучие отношений в семье. Если основы женственности и муже-ственности не заложить в детях в ранние годы, это может привести к тому, что, став взрослы-ми, они будут плохо справляться со своими специальными ролями. Работа дошкольных обра-зовательных учреждений по воспитанию мальчиков и девочек не всегда в полной мере соот-ветствует реальным требованиям современного общества. Кроме того, практически во всех образовательных учреждениях, в том числе в детских садах, воспитателями являются женщи-

250

ны. И поэтому поведение мальчиков не всегда понимается и воспринимается как соответству-ющее мужскому полу.

Программы, затрагивающие различные аспекты социализации дошкольников («Детство», «Азбука общения», «Я-мальчик, Я-девочка»), раскрывают отдельные стороны нравственно по-лового воспитания.

Основываясь на вышеупомянутых программах, мной был создан проект «Мальчики и девочки», цель которого – формирование у ребенка способности осознавать специфику соб-ственного «я», как принадлежащего к определенному полу, и первичных представлений о нравственных нормах отношений между людьми разного пола.

При реализации проекта были поставлены следующие задачи:– формирование представлений детей о различиях полов;– формирование способов взаимодействия, характерных для мужского и женского типов

поведения;– формирование нравственных качеств, характерных для мальчиков и девочек.Механизмом полоролевого воспитания в проекте выступают личностно ориентирован-

ные технологии: средства, методы и формы. Средства охватывают народные игры, сказки, по-словицы, поговорки… Методами выступают познавательно-развивающие этические беседы, специально организованные проблемные ситуации, игровые и реальные диалоги, различные виды игр: дидактические – «Кто что носит?», «Кем я хочу стать?», игры-состязания, игры-драматизации. Форма организации – деятельность игровая, интеллектуально-познавательная, рефлексивная, проблемно-поисковая и др.

Все занятия для детей разбиты на 4 раздела.

Р 1. «М – »Занятия данного раздела призваны сформировать представления о том, что мальчики и де-

вочки различаются по внешности, действиям (поведению), умению быть опрятными: видеть и устранять недостатки своего внешнего вида в прическе, одежде и пр.

Р 2. « М – ?»В процессе выполнения заданий этого раздела формируются представления о роли мужчи-

ны и женщины в семье, о том, что каждый член семьи имеет свои обязанности. Обогащаются представления о профессиях мужчин и женщин. Для мужчин характерны профессии, где мож-но проявить смелость, отвагу, героизм, физическую силу, умение придти на помощь (спасате-ли, пожарные, летчики, милиционеры). Для женщин характерны профессии, которые позволя-ют проявить отзывчивость, доброту, умение видеть красивое и создавать его (педагог, портни-ха, врач, парикмахер).

Р 3. «М – , – »Все занятия этого раздела формируют предпосылки мужественности и женственности,

правильного понимания мальчиками и девочками их будущих мужских и женских ролей, со-циальных ролей.

Р 4. «М » В этом разделе дети учатся доброжелательному отношению друг к другу, оказанию помо-

щи друг другу в игре, совместной деятельности, учатся видеть и ценить хорошие поступки, принимать и уважать мнение партнеров противоположного пола.

251

Р Деятельность педагога в реализации проекта может быть результативна в том случае, если

родители будут активными помощниками и единомышленниками. В работе в рамках проекта преемственность в воспитании стала непременным условием социально-эмоционального раз-вития ребенка. Рассогласование в требованиях, предъявляемых детям в детском саду и в се-мье, может вызвать у ребенка чувство растерянности, обиды или даже агрессии. Поэтому пе-ред педагогами стоит задача – заинтересовать родителей, вовлечь их в жизнь детского сада, сделать их союзниками в своей работе. Я выбрала такую форму просвещения родителей, как выпуск журнала «Лучики», в котором освещаются различные стороны воспитания ребенка, в том числе и полоролевое. Помимо статей просветительского характера, в журнале печатают-ся стихи, рассказы и игры, которые помогают родителям в полоролевом воспитании ребенка. Также с родителями проводятся беседы и консультации, различные игры и праздники, где ро-дители демонстрируют нормы поведения, которые должны быть присущи настоящим мужчи-нам и женщинам.

Р Для того чтобы в дошкольном образовательном учреждении воспитание детей осущест-

влялось с учетом их гендерных особенностей, у воспитателей и специалистов должна быть сформирована гендерная компетентность, которая позволит им нейтрализовать негативные последствия процесса феминизации дошкольного образования.

Современный воспитательный процесс требует от педагогов большого интеллекта, осо-знания принятия решений, гибкого реагирования. Поэтому я стараюсь развивать творческое мышление, проявлять инициативу в принятии творческого решения. Этому способствует мо-тивационный процесс.

Для реализации проекта «Мальчики и девочки» были привлечены узкие специалисты: му-зыкальный руководитель, инструктор по физической культуре, педагог дополнительного обра-зования по изодеятельности. Сотрудничество осуществляется в форме игр, спортивных сорев-нований.

Создана библиотека для детей и родителей, методический материал для педагогов по дан-ной проблеме, организована предметно-развивающая среда с учетом интересов мальчиков и девочек: мастерская, парикмахерская и т.д.

Два раза в год проводится мониторинг по изучению гендерных установок у детей.Результаты, полученные в ходе реализации проекта и проведенной диагностики, позволя-

ют делать вывод о том, что формы и методы, которые были выбраны, правильно организован-ная предметно-пространственная среда, грамотно организованное взаимодействие с родителя-ми и повышение гендерной компетентности педагогов позволяют успешно решать задачу по-лоролевого воспитания детей.

Б 1. Колесова Д.В. Беседы о половом воспитании. М.: Педагогика, 1986.2. Татаринцева Н.О полоролевом воспитании мальчиков и девочек: технологический компонент //

Дошкольное воспитание. 2009, № 6.

252

СОСТОЯНИЕ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА В РЕСПУБЛИКЕ ХАКАСИЯ

Т.А. Швалева, Ж.В. Кузнецова Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова, Абакан, Россия

Понимание физической культуры как части социокультурной сферы общества, превраще-ние ее в реальный механизм общественного и культурного развития различных регионов и страны в целом, а также разностороннего развития личности требуют качественно новых под-ходов к вопросам физической культуры и спорта в регионе. При этом национальные регионы России нуждаются в особом типе образовательной политики развития национальной системы физического воспитания и образования.

Для поиска современных форм и методов организации образовательной деятельности не-обходим систематический мониторинг и анализ эффективности территориальной системы об-разования и воспитания на основе общепринятых критериев и показателей. В систему ста-тистических показателей, позволяющих объективно оценить качество состояния физической культуры в регионе, можно включить данные по охвату детей, подростков и молодежи, зани-мающихся физической культурой и спортом, а также учитывать уровень квалификации спор-тивно-педагогических кадров.

В соответствии с Федеральным законом № 80-Ф3 от 29.04.1999 «О физической культуре и спорте в Российской Федерации» и Федеральной целевой программой «Развитие физической культуры и спорта в Российской Федерации на 2006–2015 гг.», ведомственной целевой про-граммой «Проведение спортивно-массовых и физкультурно-оздоровительных мероприятий в Республике Хакасия», законом Республики Хакасия от 06.12. 2007 «О республиканской целе-вой программе «Поддержка и развитие спортивных команд по игровым видам спорта в Респу-блике Хакасия на 2008–2010 гг.» можно выявить состояние физкультуры и спорта на сегодня.

В настоящее время в Республике Хакасия спортивно-физкультурная деятельность осу-ществляется в 8 районных и 5 городских муниципальных образованиях и 88 муниципаль-ных образованиях-поселениях. По состоянию на 1 января 2009 года органы управления физи-ческой культурой и спортом работают в 8 районных и 3 городских муниципальных образова-ниях. Детей, занимающихся в спортивных школах, в возрасте от 6 до 15 лет всего 5,1%, а в возрасте 16–25 лет и того меньше – 0,6% . По данным Министерства физической культуры и спорта РХ, на 01.01.2009 г в республике работают 24 учреждения дополнительного образова-ния для детей спортивной направленности, в которых культивируются 28 видов спорта и за-нимаются 14 041 ребенок. Анализ динамики изменений сети по видам спорта показывает, что в 2005 году в Республике Хакасия развивалось 50 видов спорта, а к 2009 году уже культиви-руется 70 видов, т.е. увеличилось на 23%. Это говорит о том, что интерес к спортивным заня-тиям у населения растет. По статистическим данным Министерства физической культуры и спорта, в Хакасии количество людей, занимающихся спортом, составляет: 2005 г. – 87 789 че-ловек; 2006 г. – 88 774 человек; в 2007 г. – 89 761 человек; 2008 г. – 90 931; в 2009 г. – 10 2087 человек. Систематически физической культурой и спортом занимаются в 2006 г. – 16,4 %.; в 2007 г. – 16, 4%; в 2008 г. – 16,6 % ; в 2009 г. – 17,2 % . За последние 5 лет наблюдается приток населения к занятиям спортом, который увеличился к 2009 г. на 10,5 %. Необходи-мо отметить, что 90 950 учащихся и студентов республики регулярно посещают уроки физи-ческой культуры.

253

С развитием спорта в Республике Хакасия увеличивается количество штатных физкуль-турных работников. Так, в физкультурных организациях республики в 2006 году работало 1 015 штатных работников, а в 2008 г. – 1 084 человека, что на 6,8 % больше, чем в 2006 г. Из них с высшим физкультурным образованием 303 человека, что составило 29,9 % от всего ко-личества работников. В 2009 г. обеспеченность кадрами с высшим физкультурным образова-нием составляет 325 человек, а со средним – 273 специалиста. Кроме того, 4 человека – заслу-женные работники физической культуры России, 63 человека – заслуженные работники фи-зической культуры Республики Хакасия, 48 отличников физической культуры России, 3 кан-дидата педагогических наук по специальности 13.00.04 – Физическая культура. В то же время 526 человек, работающие в сфере физической культуры и спорта, не имеют профессиональ-ного физкультурного образования. Остро стоит проблема подготовки спортивных кадров. Со-временные условия образования требуют от педагога или тренера высокой профессиональной подготовки. Это обусловливает необходимость постоянного поиска путей и средств професси-ональной подготовки учителей, тренеров.

На наш взгляд, существует проблема, требующая решения, – это использование преем-ственности национальных видов спорта и игр и внедрение их в педагогический процесс об-разовательных и внешкольных воспитательных учреждений. Для этого необходимо создать на-циональную программу по физической культуре для различных возрастных групп националь-ных школ и гимназий.

Вопрос, который требует внимания, – это материально-спортивная база республи-ки, которая нуждается в постоянном обновлении. Сегодня для организации физкультурно-оздоровительной и спортивно-массовой работы с населением республики в полном объеме ис-пользуется спортивная база: 17 стадионов, 253 спортивных зала, 435 плоскостных спортивных площадок, 96 футбольных полей. В осенне-зимний период в наличии 13 полей для игры в хок-кей с мячом, 52 хоккейных коробки, 8 бассейнов. Открыто 8 пунктов проката коньков, 4 пункта проката лыжного инвентаря. Работает горнолыжный курорт «Гладенькая». В настоящее время в г. Абакане строится большой спортивный комплекс, который скоро распахнет двери и примет желающих заниматься физкультурой и спортом. В рамках Федеральной целевой программы «Развитие физической культуры и спорта в Российской Федерации на 2006–2015 годы» с 2009 г. планируется строительство стадиона в г. Сорске, спортивных залов в трех районах: Аскиз-ском, Копьевском, Бирюкчульском.

Несмотря на проводимую работу по строительству и ремонту спортивных сооружений в Республике Хакасия, уровень обеспеченности населения спортивными сооружениями недо-статочный. Мало спортивных сооружений, отвечающих современным требованиям, особен-но для организации и проведения соревнований российского и международного уровня. В со-ответствии с распоряжением правительства Российской Федерации (от 19, 10, 199 №1683-р) на 01.01.2008 обеспеченность Республики Хакасия спортивными сооружениями составляет: спортивные залы – 37,4%; плавательные бассейны – 9,1%; плоскостные сооружения – 91,2%.

Следующая проблема – это наличие и оснащение спортивных площадок в микрорайонах городов. В городах республики наблюдается строительство больших микрорайонов. Одна-ко ни в одном микрорайоне, ни в одном дворе не отводится место для волейбольной или ба-скетбольной площадки. Детские уголки есть, а для подростков и молодежи только «зонтики от грибков». Поэтому при проектировании новых жилых комплектов необходимо предусмотреть и спортивную зону. При каждом микрорайоне должен быть построен отдельный спортивный зал для занятий. У нас принято все спортивные мероприятия привязывать к спортивным ба-зам общеобразовательных школ. Это не выход из положения. На наш взгляд, это государствен-ная проблема, которую необходимо решать.

254

Анализируя состояние дел, мы пришли к следующим выводам:– существует проблема привлечения людей к занятиям физической культурой и спор-

том; организация занятий должна обеспечиваться квалифицированными спортивными ка-драми. Вопрос постепенно решается. В 2009 году на факультете физической культуры ХГУ им. Н.Ф. Катанова был первый выпуск, подготовивший 37 специалистов–учителей физиче-ской культуры;

– внедрение и преемственность национальных видов спорта в образовательные учрежде-ния будет способствовать сохранению национальных игр, состязаний и традиций в физиче-ском воспитании;

– открытие при микрорайонах спортивных комплексов создаст условия для проведения спортивно-оздоровительных и физкультурно-массовых мероприятий и вовлечения в них боль-шого количества населения.

255

РАЗДЕЛ VII ВОЕННО ПАТРИОТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖИ

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ВОЕННО ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖИ

С.В. БарышниковаНОУ «Санкт-Петербургский Центр поддержки инновационных технологий,

форм и методов воспитания гражданственности и патриотизма»,Санкт-Петербург, Россия

Военно-патриотическое воспитание является одним из спорных понятий в современной социально-культурной ситуации. Традиционная цель военно-патриотического воспитания определяется как подготовка к службе в армии, воспитание защитников Родины. Выделим ряд проблем, требующих осмысления и поиска оптимального решения.

Проблема первая связана с разделением мира на друзей и врагов, на противостоянии военно-патриотического воспитания и воспитания толерантности. Нужна ли природная агрес-сивность и воинственность человека? Многовековой настрой на войну оказывается трудно пре-одолимым, и в этих условиях возникает сомнение в необходимости военно-патриотического воспитания как подготовки человека, желающего и стремящего воевать. Возникает необходи-мость в подготовке человека, ориентированного на мир. Пугает появление молодежных во-инствующих группировок, видящих большое количество врагов современной России и гото-вящихся к их уничтожению посредством войны. Такое понимание порождает необходимость от использования самого термина «военно-патриотическое воспитание», который показывает, что любовь к Родине лежит через войну. Наиболее точно звучит термин «воспитание защитни-ков Родины», который предполагает служение и защиту Родины без войн и лишнего проявле-ния воинственности.

Вторая проблема определяется существованием такого явления, как «отдать жизнь за Ро-дину». Во времена многочисленных войн воспитание потребности пожертвовать собой ради любимой Родины было необходимой частью военно-патриотического воспитания. Прославле-ние героев, павших за Родину, формировало готовность в совершении подвига. В современных условиях происходит переоценка собственности и возникает необходимость в условиях демо-графического кризиса обратить внимание на жизнь отдельного человека. В этой ситуации раз-говор о героях и подвигах следует рассматривать как трагическую необходимость расстава-ния с жизнью ради Родины. Особое внимание следует обратить на стремление героев выжить и стремление Родины к созданию условий для заботы о живых героях.

Третья проблема связана с моделированием особого типа отношений во время войны, ко-торую можно обозначить как «законы военного времени». Одним из таких законов становится необходимость беспрекословного выполнения приказов командира. В нашей стране сложил-ся определенный образ жизни, построенный на приказах, порой неразумных и ведущих к тра-гедиям. В современных условиях, когда необходима инициатива от каждого конкретного чело-века, возникает вопрос о необходимости воспроизводства командно-приказного образа жизни.

256

Но с другой стороны, предоставление свободы без умения ей пользоваться приводит к анар-хии и беспорядку.

Четвертая проблема задается проблемами современной российской армии. Наличие се-рьезных проблем в армейской жизни, многочисленные случаи «дедовщины», гибели россий-ских солдат в мирное время приводит к негативному отношению к армии, и преодолеть это отношение достаточно сложно. Особенно трудно это сделать, когда приходится преодолевать позицию матерей, не желающих посылать своих детей в армию.

Пятая проблема определяется существованием особого вида деятельности: военно-патриотическая деятельность. В нашей стране существуют военно-патриотические клубы, военно-спортивные секции, поисковые отряды. Сложилась определенная система организации военно-патриотической деятельности, различных событий военно-патриотической направлен-ности. При этом очень важно, чтобы военно-патриотическая деятельность сочеталась с про-цессом военно-патриотического воспитания. Иначе обучение умению хорошо стрелять может привести к появлению новых «киллеров». Деятельность каждого клуба или секции должна определяться системой ценностей, ориентирующих на любовь к Родине.

Шестая проблема определяется выделением войны как наиболее значимого исторического события. Анализ учебников истории показывает, какое большое внимание в истории челове-чества уделяется войнам. Социальные перемены, которые произошли в России в 90-е годы XX века, привели к тому, что наиболее значимым событием, которым гордятся все россияне, ста-ла победа в Великой Отечественной Войне. Следует отметить важность и значимость воспита-тельных мероприятий, посвященных событиям этой войны. В то же время возникает необхо-димость в поиске важных и значимых событий в мирные периоды жизни.

Седьмая проблема заключается в воспитании мужественности. Веками складывался об-раз мужчины-воина, мужественно защищавшего свою страну и свой народ. Недаром в нашей стране 23 февраля – День Советской Армии – превратился в мужской день. В последние годы происходит определенный кризис мужественности и возникает необходимость в поиске новых технологий в воспитании мужского начала.

Выявление данных проблем показывает основные направления совершенствования военно-патриотического воспитания в современной России.

СИСТЕМА НЕПРЕРЫВНОЙ ПОДГОТОВКИ МОЛОДЕЖИ КРАСНОЯРСКОГО КРАЯ К ВОЕННОЙ СЛУЖБЕ

М.И. БотовКрасноярский филиал Санкт-Петербургского университета ГА, Россия

Н.П. БезруковаКрасноярский государственный педагогический университет


Как известно, 24 апреля 2009 года состоялось заседание президиума Госсовета по вопро-сам совершенствования подготовки молодежи к службе в Вооруженных силах Российской Фе-дерации. Во вступительном слове Президент страны Д.А. Медведев подверг резкой критике сложившуюся систему подготовки молодых людей к военной службе и сформулировал сле-дующие задачи по ее совершенствованию и развитию: а) серьезно модернизировать систе-му спортивной и технической допризывной подготовки молодежи; б) разработать комплекс

257

грамотных, хорошо продуманных действий, связанных с военно-патриотическим воспитани-ем молодежи; в) обратить серьезное внимание на ключевой элемент допризывной подготовки – обучение молодежи основам военной службы и военно-учетным специальностям в образо-вательных учреждениях страны; г) разработать необходимую нормативную базу и создать эф-фективную систему материально-технического оснащения этих образовательных учреждений, одновременно внеся разработанные нормативы в Образовательный стандарт общего образова-ния; д) разработать и принять региональные программы допризывной подготовки молодежи; е) разработать концепцию Федеральной системы подготовки молодежи к военной службе [1].

Распоряжением Правительства РФ от 3 февраля 2010 г. №134-р Концепция федеральной системы подготовки молодежи к военной службе на период до 2020-го года была утверждена и введена в действие [2].

В рамках концепции система подготовки молодежи к военной службе (система допризыв-ной подготовки молодежи) рассматривается как многоплановая, систематическая, целенаправ-ленная и скоординированная деятельность государственных органов, общественных объеди-нений и организаций по обеспечению всесторонней готовности подрастающего поколения к службе в Вооруженных Силах Российской Федерации, формированию у молодежи патриоти-ческого сознания, чувства верности своему Отечеству, готовности к его защите как важнейшей конституционной обязанности в отстаивании национальных интересов страны, готовности к обеспечению ее военной безопасности перед лицом внешних и внутренних угроз.

Обобщенная структура допризывной подготовки молодежи представлена на рис.1.

Рис. 1. Обобщенная структура допризывной подготовки молодежи

Следует подчеркнуть, что попытки успешного разрешения проблем подготовки россий-ской молодежи к армейской службе и особенно проблем военно-патриотического воспитания подрастающего поколения с определенной долей успешности начали предприниматься еще лет десять назад. Однако только с принятием такой концепции все заинтересованные госу-дарственные структуры, общественные организации и инициативные, патриотически на-строенные граждане нашей страны получили необходимые методологические и юридические основания и мощную поддержку в деятельности по успешному решению этой важнейшей государственной задачи. Проблема теперь заключается в том, чтобы сформулированные в концепции положения и принципы нашли свое системное воплощение в реальной учебно-воспитательной практике, не растворились в многочисленных финансовых, демографических, кадровых и многих других проблемах регионов, включая Красноярский край.

-

-

-- -

-

258

Рис. 2. Система непрерывной подготовки молодежи Красноярского края к военной службе

VIII

IX

X

XI

4-6

9

7-8

-

-

- -

22

21

20

-

- -

18

17

15

16 -

-

-

--

,

( -, -

)

V

IV

III

-

II

I

- -

, - -

-

-

III II I

-- - ( -

, -)

-

(

)

( -, -

)

-

- ( -

)

-

(

)

( -, -

)

--

-

-

VI

VII

V

-,

-

15

16

19

-

-

14

13 12 11

10

( )

--

-

-

-

IV III I-II

259

Вариант системы непрерывной подготовки молодежи Красноярского края к военной служ-бе представлен на рис. 2. Основным объектом такой системной подготовки является подрас-тающее поколение дошкольного и особенно школьного возраста. При этом наиболее актив-ная работа с будущими защитниками Отечества должна проводиться в подростковом и юно-шеском возрасте, достигая максимальной интенсивности к моменту их призыва на военную службу. Такая подготовка должна соответствовать определенным принципам, к основным из которых необходимо отнести: а) принцип единства научной теории с воспитательной практи-кой; б) принцип системности и преемственности в развитии подрастающих поколений с уче-том возрастных особенностей и интересов различных слоев, групп молодежи; в) принцип мас-совости и многообразия форм, методов и средств воспитания; г) принцип взаимосвязи и ско-ординированности всех направлений системы допризывной подготовки молодежи и некото-рые другие.

Очевидно, что комплекс проблем и задач, связанный с разработкой эффективной Крае-вой системы непрерывной подготовки молодежи к военной службе носит многоуровневый, многоплановый характер, а его решение потребует скоординированных, заинтересованных и профессиональных действий широкого круга специалистов, государственных и общественных организаций. В этой связи представляется необходимым создать при Правительстве (Губер-наторе) Красноярского края Краевой координационный совет (научно-методический центр), основные цели и задачи которого должны быть связаны с методологическим обеспечением, организацией и координацией деятельности всех заинтересованных учреждений и организа-ций по разработке Краевой системы непрерывной подготовки молодежи Красноярского края к военной службе. Очевидно, что в комплекс решаемых проблем и задач такого координаци-онного совета, помимо организации работы по созданию представленной на рис. 2 системы непрерывной подготовки молодежи Красноярского края к военной службе, должны войти про-блемы организационно-методического, учебно-методического и информационного характе-ра. Речь в первую очередь идет об основном субъекте создаваемой системы – преподавателе (учителе) основ безопасности жизнедеятельности и воинской службы, чей профессионализм, талант и творческий труд только и способен воплотить в практику работы с молодежью самые передовые идеи военно-патриотического воспитания и обучения основам воинской службы, вдохнуть в эту систему идеалы добра и справедливости, любви к своему народу и преданности Отечеству.

В то же время именно эта категория преподавателей и учителей находится на обочине современной системы обучения и воспитания учащихся, поставлена перед проблемой либо дальнейшей маргинализации, либо поиска нового места работы.

Поэтому в целях повышения профессионализма и престижа рассматриваемой категории преподавателей, а также повышения качества занятий по комплексу дисциплин допризывной подготовки в общеобразовательных школах, профессионально-технических училищах (лице-ях), колледжах (техникумах) края и учебных заведениях РОСТО, внедрения инновационных технологий в образовательный процесс предлагается:

1. Инициировать перед Законодательным собранием Красноярского края разработку паке-та законодательных и нормативно-правовых документов, регламентирующих основные прин-ципы организации и руководства, материально-технического, учебно-методического и финан-сового обеспечения допризывной подготовки молодежи Красноярского края, восстановления престижа задействованных в этой подготовке преподавателей.

2. При Красноярском государственном педагогическом университете им. В.П. Астафьева (совместно с Красноярским филиалом Санкт-Петербургского университета гражданской авиа-ции) организовать постоянно действующие курсы подготовки (переподготовки) и повышения квалификации преподавателей цикла дисциплин по допризывной подготовке молодежи.

3. При Красноярском краевом военном комиссариате организовать постоянно действую-щий методический семинар с этой категорией преподавателей по обмену опытом, ознакомле-

260

нию с изменениями в нормативных документах МО РФ, регламентирующих основы деятель-ности Вооруженных сил.

Возможно принятие и ряда других мер, способствующих повышению качества допризыв-ной подготовки молодежи Красноярского края.

В то же время некоторый опыт организационной работы в этой области показывает, что создание системы допризывной подготовки молодежи Красноярского края – далеко не простая задача. Причем проблемы организации находятся не столько в сфере экономики и финансов, сколько в удивительном и устойчивом равнодушии ряда ответственных должностных лиц к ре-шению этой важнейшей государственной задачи. Поэтому инициатива Президента РФ по вос-созданию эффективной системы подготовки молодежи к службе в Российской армии нуждает-ся в заинтересованном и систематическом участии в решении этой проблемы широкой обще-ственности страны и регионов.

Б 1. Стенографический отчёт о заседании президиума Государственного совета по вопросам со-

вершенствования системы допризывной подготовки молодёжи 24.04.2009. – Материалы сайта http://kremlin.ru/appears/2009/04/22/2322_type63378type63381_215432.shtml

2. Концепция федеральной системы подготовки молодежи к военной службе на период до 2020-го года // Российская газета. 2010. № 30.

ВОЕННО ПАТРИОТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ И ПРОБЛЕМЫ РУССКОЙ НАЦИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ

М.И. БотовКрасноярский филиал Санкт-Петербургского университета ГА, Россия

Распоряжением Правительства РФ от 3.02.2010 г. №134-р утверждена Концепция феде-ральной системы подготовки граждан Российской Федерации к военной службе на период до 2020 года, в которой военно-патриотическому воспитанию молодежи отведено едва ли не ве-дущее место. Власть осознала, что для России как суверенного государства абсолютизация западных либеральных ценностей, ведущая к аморфному космополитизму, также опасна, как и абсолютизация национальных ценностей, сопровождающаяся шовинизмом и религиозным фундаментализмом. Это и понятно, поскольку современная Россия в результате очередного эксперимента оказалась перед новым историческим вызовом.

На протяжении тысячелетней исторической судьбы таких вызовов Россия пережила ве-ликое множество. В диалектике взаимопереходов «вызов – ответ», в гигантском переплете-нии, противоречивом пересечении интересов, воль и судеб отдельных индивидов, историче-ских личностей и целых народов проходило становление, укрепление и развитие некоторой природно-духовной равнодействующей, которую социология отразила емким понятием «рус-ская национальная идентичность».

Поэтому, прежде чем определяться с содержанием и предполагаемым результатом патри-отического воспитания молодежи, не мешало бы дать вразумительный ответ на следующие самоочевидные вопросы: «В чем состоит историческая индивидуальность России как неко-торого надгосударственного социально-исторического явления»? «Каковы наши национально-идентификационные параметры, и почему мы именно такие»? «Какими национальными, исто-рическими, культурными, мировоззренческими параметрами мы отличаемся от Запада, и по-

261

чему»? «Какая система военно-патриотического воспитания сегодня нужна России, и нужна ли она вообще»? «Пока не поймем: кто мы и какова наша система ценностей, не возможно бу-дет построить надежную стратегию ни в какой сфере – ни в политике, ни в экономике, ни в на-уке…» [1, С. 13].

Очевидно, что выявление параметров русской национальной идентичности относится к классу сложных теоретических проблем. Поэтому в качестве исходной предпосылки вве-дем некоторое системное представление о совокупной социальной действительности в фор-ме идеальной модели, поскольку выявить внутреннюю необходимость реального природно-социального процесса можно лишь, освободив его от конкретной исторической формы. Речь идет о некотором теоретическом образе, который с определенной долей условности мы назы-ваем социально-философской картиной мира. Рассмотрим этот образ более подробно.

Известно, что на предельном уровне абстракции единый окружающий мир по уровням раз-вития можно расчленить на природу, общество и сознание. Следовательно, жизнь каждого от-дельного индивида и общества в целом протекает в условиях взаимодействия и взаимопроник-новения двух видов связи (рис. 1): 1) связь прямая, непосредственная, объективная и пассив-ная: природа – общество – сознание (общественное бытие определяет общественное созна-ние, которое закономерно отстает от него как следствие от причины); 2) связь обратная, опо-средствованная, субъективная и активная: сознание – общество – природа (общественное со-знание определяет общественное бытие, закономерно опережая его, как причина опережает следствие). Представляя собой единство противоположностей, эти два вида связи совершают ди-алектические взаимопереходы, отражая бесконечную спираль общественного развития при ко-тором общественное бытие переходит в свою противоположность – общественное сознание, а общественное сознание, на более высоком уровне этого развития – в общественное бытие [2]. Таким образом, конкретный человек живет не только в той или иной социальной среде, то есть не только включен в определенную диалектику общественных вещей. Первоначально он функ-ционирует и развивается в конкретной природной среде, оказывается охваченным диалектикой естественных вещей, вовлечен в непосредственное взаимодействие с окружающей природой по поводу производства средств и условий своей жизни. При этом диалектика общественных вещей (в соответствии с закономерностями прямой связи (рис. 1) оказывается детерминированной ди-алектикой естественных вещей, диалектикой природной среды обитания. Поэтому первым и ис-ходным для человека является вызов природы, который в значительной степени предопределя-ет все другие вызовы и соответствующие этим вызовам ответы.

Каков же механизм влияния диалектики естественных вещей на диалектику обществен-ных вещей и, следовательно, на обобщенные параметры национального характера русских эт-носов? За выяснением этого механизма обратимся к острой полемике между Бруно Бауэром и Карлом Марксом, изложенной в статье «К еврейскому вопросу». На размышления Бауэра от-носительно того, что корни еврейского вопроса следует искать в религии евреев, К. Маркс за-метил: «Постараемся вглядеться в действительного еврея-мирянина… Поищем тайны еврея не в его религии,- поищем тайны религии в действительном еврее. Какова мирская основа еврей-ства? Практическая потребность, своекорыстие. Каков мирской культ еврея? Торгашество. Кто его мирской бог? Деньги» [3, С. 408]. Следуя совету К. Маркса и опираясь на представлен-ную выше модель, поищем тайны русской души в действительном русском человеке.

Как очевидно из модели, различные формы общественного сознания (включая религию) формируются в соответствие с закономерностями прямой связи. Эта связь через диалектику естественных вещей (диалектику внешнего мира, включающую окружающую человека при-роду, пространственно-временные условия проживания и др.) и диалектику общественных вещей (диалектику форм труда и диалектику функций труда) создает соответствующую диа-лектику идей (общественное сознание), а именно: при одной и той же диалектике естествен-ных вещей (диалектике окружающего человека конкретного объективного мира: лес или пу-стыня, побережье моря или зимняя тундра и т.д.), но при различных формах общественного

262

разделения труда (индивидуальный труд – кооперативный труд) у конкретного человека как члена общества будут сформированы качественно отличные уровни сознания и ценностно-мотивационные сферы.

В частности, у людей, занимающихся преимущественно индивидуальным трудом, су-щественными признаками сознания будут индивидуализм и прагматизм. У людей, в повсед-невной жизнедеятельности которых преобладает коллективная форма труда, формируется соборное сознание. Это одна сторона прямой связи. Другая ее сторона отражает закономер-ности влияния на общественное сознание диалектики естественных вещей: при одной и той же форме общественного разделения труда изменение диалектики естественных вещей (ди-алектики окружающего мира, климатических условий проживания и др.) сопровождается соответствующим изменением диалектики идей (сознания). Исторически, в силу суровых природно-климатических условий и жизненных обстоятельств, для русских этносов сложи-лась такая форма взаимодействия между членами племени, где преобладала коллективная форма труда. Отсюда – соответствующая специфика ценностно-мотивационной сферы идеа-ла русского человека, связанная с обостренным чувством справедливости и преобладанием: а) духовных ценностей над материальными; б) государственных интересов над личными; в) общественной собственности над частной и т.д. Отечественный писатель Андрей Бычков, отмечая державно-соборный, жертвенный характер нашего народа, заметил: «Русский чело-век, умирая первым, должен умереть последним. Этот закон диалектики является вершиной его мировоззрения, выстрадан им в процессе своей истории и является основным фактором (и объяснением причины) выживаемости русских, которых победить нельзя, а можно заду-шить в своих объятиях» [4].

( , , )

-, -

( )

-

-

, -

-

-

( )

: - – –

: – -

-

( -

-

)

: – -

( – )

( – - )

( – )

Рис.1. Обобщенная структура социально-философской картины мира

263

В этой связи весьма интересными представляются исследования русского национального характера отечественным писателем Кавадом Рашем, проведенные им по фактам массового ге-роизма сибиряков в битве под Москвой в сентябре-декабре 1941 года. Рассматривая специфику сражения под Ельней, автор пишет: «Почернела смоленская древняя земля… Шагала, задрав крепкие подбородки, глядя поверх наших окопов, обманутая молодость Германии – черные бациллоносители с черепами и костями… Напряжение достигло предела… И тут, когда, каза-лось, все погибло и нет силы, способной сдержать бронированные тупорылые громады и чер-ные мундиры, закрывшие родной горизонт, за нашими окопами вдруг грянул невиданной мощи мужской хор. Это подошедшие сибирские полки запели: «Широка страна моя родная…» – и, встав во весь рост, пошли навстречу врагу… Тысячи штыков сверкнули стальными гранями. Русский штыковой удар – вершина боевой соборности национального духа, его высшее прояв-ление, формула вдохновенной неудержимости «за други своя»… Штыковой же удар сибиряков «можно сравнить по мощи и глубине только со страшной волной цунами… Цвет германского войска был сокрушен и отброшен» [5, с. 501–510]. И далее: «Явление сибиряков под Москвой равнозначно подлинному чуду, ибо пришли они из земли, которая триста лет была Китежем русского народа, его землей обетованной. Тогда же в грохоте московской битвы… родится яв-ление, дотоле неведомое миру… – явление это духовного свойства, самый бесценный ресурс России воплотился в нем, и имя ему – сибирский характер» [5, С. 485].

Но откуда же взялся этот невиданный до селе воинский дух, бесстрашие и воля к победе, эти единство помыслов, целостность боевых порядков, единство вождя в лице командира и общей идеи победы? Кавад Раш поясняет это следующим образом: «…Не говорите, что это ни-чего не значит – родиться между Уралом и Великим океаном, возмужать в самом просторном доме на земле, порог которого купается в студеном прибое ледовитого океана, а окна распах-нуты на степи и горы Азии... Не говорите, что просторы не вырабатывают походку, морозы не бодрят дух, ураганы не закаляют волю, леса не настраивают на думу, – откуда же тогда сибир-ский характер, ставший военным фактором, откуда эти люди, шагающие во весь рост с песней на черные полки эсэсовцев» [5, С. 511].

Мы проследили влияние диалектики естественных вещей на диалектику общественных вещей (диалектику социальной жизни), которые во взаимосвязи и взаимозависимости (в со-ответствие с закономерностями прямой связи) предопределяют диалектику идей (массовое сознание) как основу содержания национального характера русских этносов. Можно просле-дить и обратное влияние, которое мы вынуждены опустить. На основании проведенных рас-суждений и по аналогии с предложенной К. Марксом обобщенной структурой национальной идентичности обозначим идеал идентификационной матрицы русских этносов. Какова же мирская основа русских? Общественная потребность, бескорыстие (граничащие с просто-той), основанные на жертвенности и подвижничестве. Каков мирской культ русского чело-века? Созидательный, общественно полезный труд, основанный на активном преобразовании окружающего мира, творчестве. Кто его мирской бог? Духовные ценности, основанные на жизненных убеждения (принципах), на вере в справедливость, на любви к ближнему и своей Родине, надежде на лучшее.

Философ С. Кургинян к важнейшим параметрам идентификационной матрицы русских этносов относит также и их способность создавать и воссоздавать культуроцентричное об-щество. Одно из подтверждений этого тезиса мы находим в оценке А. Гитлера, данной им И.В. Сталину как военачальнику и политику: «Сила русского народа состоит не в его числен-ности или организованности, а в способности порождать личности масштаба Сталина... Это – единственный мировой политик, достойный уважения. Наша задача – раздробить русский народ так, чтобы люди масштаба Сталина больше не появлялись» [1, С.77]. Поэтому кризис современной России связан не только с тем, что мы перестали осознавать основные параметры своей идентификационной матрицы, но и с тем, что наше общество утратило способность к воспроизводству собственной культуры. Очевидно, что рассмотренная выше инициатива

264

государственной власти представляет собой вполне реальный шаг по возвращению военно-патриотическому воспитанию молодежи статуса важнейшего механизма воссоздания культу-роцентричности нашего общества.

Б 1. Белоусов А.А. А если бы победил Гитлер в войне с Советским Союзом? Владивосток: «Уссури»,

2005. 98 с.2. Ботов М.И. Концепция человеческого фактора в системе принципов и категорий всеобщей мето-

дологии // Вестник Международной академии проблем человека в авиации и космонавтике. 2006. №1. С. 22–35.

3. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 1. С. 382–412.4. Бычков А. Русские – нация авангарда // Завтра. 2009. № 19.5. Раш Кавад. Сибиряки против СС. Время офицеров. Письма к русскому офицеру. М.: Российский

фонд культуры, 2007. 728 с.

ПОСТИГАЯ АЗЫ ВОЕННОЙ СЛУЖБЫ

Н.М. Кудрявцев

МОУ «Центр образования», Ачинск, Россия

Любая страна нуждается в действенной системе патриотического воспитания. Его содер-жание должно соответствовать сложившейся в стране ситуации, а его системе надлежит быть гибкой и постоянно изменяющейся в свете современных требований. Исследования ученых убедительно доказали, что военно-патриотическое воспитание тесно связано с воспитанием патриотизма. Однако имеются отличия. Если патриотическое воспитание призвано готовить к труду и к обороне, то главная цель военно-патриотического воспитания – подготовка к защите Отечества, т.е. подготовить молодежь к экстремальной ситуации вооруженной борьбы с агрес-сором, сформировать готовность к службе в Вооружённых Силах, силовых структурах страны.

Патриотизм происходит от греческого слова PATRIS – Родина, Отечество.Патриотизм представляет собой любовь к своему Отечеству, к своему народу, гордость за его

прошлое и настоящее, неразрывность с историей, достижениями и проблемами своей страны [2].Патриотизм – одно из основных качеств защитника Отечества, без которого он может пре-

вратиться просто в наёмника. Только истинный патриот до конца может быть верен Военной присяге, беззаветно служить своему народу, мужественно, умело. Не щадя своей крови и са-мой жизни, защищать Россию, выполнять воинский долг, стойко переносить трудности воен-ной службы.

Проблема патриотического воспитания подрастающего поколения сейчас получила новое, качественно более высокое звучание. Это обусловлено сложной общественно-политической обстановкой в стране, обострением локальных конфликтов в Закавказье и ряде регионов ближ-него и дальнего зарубежья. Всем становится ясно, что в условиях идеологического вакуума умами и сердцами молодых людей пытаются овладеть различного рода экстремистские и на-ционалистические организации; используя внешне привлекательную для детей и подростков атрибутику и громкую фразеологию, они активно работают в молодежной среде.

265

В современной России военно-патриотическое воспитание рассматривается как со-ставная часть целого патриотического воспитания, представляющего собой целенаправ-ленную подготовку молодежи к защите Родины.

Основное его содержание включает: – формирование высоких морально-нравственных качеств, преданности, любви и готов-

ности защитить свой народ и своё Отечество; – пропаганду исторического прошлого России, героического наследия и боевых традиций

Вооруженных Сил, трудового и ратного подвига народа по укреплению обороноспособности государства и его защиты;

– воспитание юношей на опыте передовых воинских коллективов, военнослужащих, про-ходящих службу в Российской Армии и уволенных в запас;

– целенаправленную работу по формированию у допризывной и призывной молодежи на-выков здорового образа жизни, содействие активному участию молодых людей в спортивно-массовых мероприятиях и в военно-прикладных видах спорта.

Не секрет, что в настоящее время деятельность школ по патриотическому воспитанию, допризывной подготовке юношей, сохранению и укреплению здоровья учащихся значи-тельно уступает другим направлениям общеобразовательного процесса. Это выразилось в том, что сейчас качество пополнения, вступающего в ряды Вооруженных Сил (ВС), по многим параметрам не отвечает предъявляемым требованиям. Неуклонно падают показа-тели состояния здоровья юношей допризывного возраста. Отмечается значительный рост сердечно-сосудистых заболеваний, заболеваний желудочно-кишечного тракта, нервно-психических заболеваний, большое количество призывников с недостатком веса. Поэто-му часть молодых солдат не выдерживают психологической и физической напряженности военной службы.

Социально-экономические преобразования в общественной жизни России за послед-ние годы прошлого века существенно затруднили жизненно важную сферу развития об-щества – воспитание молодого поколения, от которого зависит будущее страны. Про-блемным эффектом этих преобразований явилось разрушение традиций и культурных ценностей, неопределенность нравственных и духовных ориентиров среди молодёжи. Сегодня, учитывая глобальные перемены в обществе, при которых изменились многие привычные категории, понятия и процессы, имеющие прямое отношение к воспитанию молодежи, на передний план выступают проблемы патриотического воспитания молодо-го поколения. Необходимость патриотического воспитания молодого поколения стано-вится всё более очевидной.

За многие столетия в России накоплен огромный опыт по культивации общечеловеческих положительных черт личности и у народа в целом. Родина всегда одна. Родину не выбирают. Она дается нам однажды и на всю жизнь. Великий патриот и поэт России A.C. Пушкин писал: «Клянусь вам своей честью, что я ни за что на свете не согласился бы ни переменить Родину, ни иметь другую историю, чем история наших предков, какую нам послал господь». Истин-ные человеческие ценности не девальвируются. Одними из основных признаков человека как гражданина своей страны были, есть и будут нравственность и патриотизм. Все вышесказан-ное в полной мере касается и Вооружённых Сил Российской Федерации.

При общении с учащимися старших классов я обнаружил, что многие плохо ориен-тируются в воинских званиях и различиях. А ведь военная служба не за горами. И не-смотря на «страшилки» и горькие реалии армейской жизни, интерес к военной службе проявляется.

Так появилась идея разработать элективный курс «Основы военной службы» для 9 клас-сов. Сложившийся на базе этого курса Центр образования работает во взаимодействии со школами города по предпрофильной и профессиональной подготовке. Для 9-х классов Центр

266

имеет в своём арсенале более 30 элективных курсов разной на-правленности. Курс «Основы военной службы» один из них. Пер-воначальные цели курса:

– Вызвать интерес к военному делу, Вооружённым силам Рос-сии.

– Развивать патриотическое направление личности будущего защитника Отечества.

Обучение по курсу ведется второй год. Более 40 человек прош-ли обучение. Это не так много, но то, что он оказался востребован-ным – очевидно, так как учащиеся выбирают его сами. На первом занятии ребята отвечают на вопросы вводной анкеты, где один из вопросов звучит: «Хочешь ли ты служить в Российской Армии?». Пока только два ученика ответили «нет», один – «не знаю», осталь-

ные «да» либо «да, хочу», и от этого появляется гордость за ребят. Один из ответов звучит так: «Да, я считаю, что это полезно и необходимо».

Программа курса включает в себя: – Историю возникновения и развития Вооружённых Сил России, их структуру. – Экскурсию в воинскую часть– Знакомство с автоматом Калашникова– Подшивание подворотничков. Центр пока не имеет своего тира, поэтому приходится обращаться в другие учебные заве-

дения города для отработки навыков стрельбы. Но от этого интерес к занятиям не снижается. Подбирается материал для оформления стенда «Воинские звания», заказана наглядность для оформления кабинета, происходит пополнение нормативной базы.

Установлено сотрудничество с в/ч, находящейся в городе, командование которой с удо-вольствием предоставляет возможность учащимся ознакомиться с условиями прохождения военной службы.

Для лучшего усвоения материала и определения своей позиции учащиеся готовят и пред-ставляют рефераты или презентации по предложенным темам военно-патриотической направ-ленности.

В рамках курса проходит знакомство с основными положениями законодательства РФ в области обороны, воинской обязанности, с воинскими уставами; обучение правилам об-ращения с ручным стрелковым орудием; осуществляется военно-профильная ориентация по овладению военно-учётными специальностями, проводится ориентация по выбору профессии офицера (в городе находится Кадетский корпус).

Всё это способствует решению важной задачи военно-патриотического воспитания уча-щихся. Очевидно, что без уважения прошлого своего народа, своей Родины нельзя быть па-триотом, нельзя понять настоящее и предугадать будущее.

В качестве одной из форм воспитания уважения к историческому и культурному про-шлому России мы рассматриваем изучение Вооружённых Сил через знакомство с фи-лателией, поскольку почтовая марка способна наглядно, полно и ярко отразить историю своего Отечества. Благодаря почтовой марке можно познакомиться с военной техникой, великими личностями, полководцами, символами страны и Вооруженных Сил. А разме-щается всё это в одном альбоме. Филателия способствует развитию духовно-нравственных и интеллектуальных качеств, что необходимо будущему защитнику Отечества, патриоту, гражданину.

Таким образом, «Личность безопасного типа — это человек, осознающий самого себя и высокий смысл своей деятельности, свое предназначение, стремящийся жить в согласии с самим собой и окружающей природой, гармонично сочетающий в себе активное созида-

267

тельное начало с противодействием злу, с сохранением и развитием жизни на Земле и во Вселенной, готовый к самым решительным действиям вплоть до самопожертвования во имя высоких идеалов защиты Отечества. Он уважает историю и традиции своей Родины».

ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ПО ОСНОВАМ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Е.В. Луценко, Е.В. Кольвинковский Красноярский государственный педагогический университет


В решении задач непрерывного обучения в области безопасности особое место занимает высшее педагогическое образование, основными задачами которого являются:

– обучение учащихся всех специальностей основам безопасности жизнедеятельности с целью обеспечения их безопасности в процессе занятий и внеурочной работы, а также дру-гих видов профессиональной деятельности. Реализуется путем включения в государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования и учебные планы вузов дисциплины «Безопасность жизнедеятельности» (БЖД);

– подготовка учителей безопасности жизнедеятельности для образовательных учрежде-ний. Реализуется путем открытия в педагогических вузах специальности 050104 «Безопас-ность жизнедеятельности»;

– внедрение курсов по безопасности жизнедеятельности и экологии в системе повышения квалификации учителей.

С введением курса «Основы безопасности жизнедеятельности» и дисциплины БЖД остро встал вопрос о необ ходимости организации подготовки преподавателей для образователь ных учреждений страны. Эта задача возложена на педагогические вузы Рос-сии. Признавая ведущую роль педагога в достижении целей образования, государство при-звано обеспечить общеобразовательные учреждения учителями безопасности жизнедея-тельности, как правило, с высшим образованием, создать им условия для творческого ро-ста, повышения квалификации и своевременной переподготовки на специализированных курсах. Актуальность этого предложения очевидна, так как анализ состояния укомплекто-ванности должностей учителей «Основ безопасности жизнедеятельности» общеобразова-тельных учреждений г. Красноярска показывает низкую степень и качественную характе-ристику укомплектованности.

По состоянию на 01.09.2007 года почти 11 % должностей оставались вакантными, около 5 % учителей этой дисциплины работали по совместительству. Значительная часть должностей (около 25 %) укомплектована офицерами, уволенными в запас из Вооружён-ных сил РФ, которые достаточно хорошо подготовлены по основным разделам школьной программы (ОБЖ, основы военной службы и гражданской обороны), но не имеют педа-гогического образования. 17 % должностей укомплектовано специалистами, имеющими средне-специальное и неполное высшее образование, из них около 10 % являются выпуск-никами педагогических учреждений СПО. Около половины учителей безопасности жиз-недеятельности имеют стаж работы в должности менее трёх лет. Только единицы должно-стей укомплектованы специалистами, получившими педагогическое образование по спе-циальности «Безопасность жизнедеятельности».

268

Еще более удручающая картина с укомплектованностью кадрами наблюдается в целом по районам Красноярского края. По данным Агентства по делам ГОиЧС администрации Красно-ярского края, по состоянию на 1.11.08 г. из 1027 образовательных учреждений основного об-щего образования и среднего (полного) общего образования преподавателями-организаторами ОБЖ укомплектованы 78 % образовательных учреждений. В остальных образовательных учреждениях предмет ОБЖ преподается по совместительству. Решая вопросы подготовки ка-дров для общеобразовательных учреждений, Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева уделяет большое внимание подготовке учителей безопасности жизнедеятельности. Данные о количестве выпускников КГПУ по специальности 050104.00 «Учитель безопасности жизнедеятельности» с дополнительной специальностью «Педагог по физической культуре» и их трудоустройстве приведен в таблицах 1 и 2.

Таблица 1С КГПУ 050104.00

«У » «П »

Год выпуска 2005 2006 2007 2008 2009 2010 (план.)

Всего

Количество вы-пускников на кафедре БЖ и АФК

72 66 59 42 43 59 341

Кроме того, в филиале г. Же-лезногорск

23 19 31 35 32 140

Всего: 72 89 78 73 88 91 481

Таблица 2С КГПУ – БЖ 2009

Всего выпускников Сведения о трудоустроенных выпускникахДругие виды

деятельности

Сфера образования

Призваны

на в/с

В М

ЧС

В других силовы

х структурах

Спортивная деятельность

Преподавание БЖ

Аспирантура

Прочие

43 4 4 1 13 1 2 3 15

Будущие учителя безопасности жизнедеятельности активно включаются в процесс военно-патриотического воспитания учащихся уже с первых дней педагогической практики. Под руко-водством опытных преподавателей–организаторов ОБЖ базовых учреждений происходит фор-мирование профессиональной компетентности будущих учителей БЖ как целостной системы профессиональных умений, навыков и активной жизненной позиции в области патриотиче-

269

ского воспитания учащихся, подготовки юношей к службе в рядах Вооруженных сил, к защите и действиям учащихся в условиях чрезвычайных и опасных ситуаций. В числе обязательных заданий для студентов определены: проведение мероприятий военно-патриотического вос-питания в закрепленном классе и общешкольных воспитательных мероприятий, связанных с празднованием Дня Победы, Дня защитника Отечества. Педагогическая практика 3 курса спланирована таким образом, что студенты-практиканты привлекаются к проведению 40- ча-сового военного сбора учащихся на базе воинской части.

Одним из недостатков подготовки специалиста – учителя ОБЖ мы считаем ликвидацию военной кафедры при педагогическом университете, где будущие учителя БЖ получали воен-ное образование, которое могли успешно применить при подготовке учащихся общеобразова-тельных учреждений к военной службе, при проведении военно-патриотического воспитания нашей молодежи – будущего нашей Родины. Однако даже при полном решении вопросов под-готовки специалистов БЖД на очном обучении в педагогических вузах проблема кадрового обеспечения этой образовательной области в стране не может быть полностью решена. Необ-ходимо создание эффективно действующей системы профессиональной переподготовки, по-вышения квалификации учителей БЖ, системы послевузовского профессионального образова-ния и дополнительного образования учителей БЖ.

Проведённый анализ показывает, что большинство учителей ОБЖ средних общеобразо-вательных учреждений нуждаются в переподготовке и повышении квалификации в области безопасности жизнедеятельности. При Учебно-методическом центре Главного управления по делам ГО и ЧС Красноярского края осуществляется плановая переподготовка и повышение квалификации учителей ОБЖ. Но этого недостаточно, т.к. программа курса ОБЖ охватывает значительно более широкий круг вопросов, чем предусмотрено программами УМЦ ГОЧС. С другой стороны, планы по комплектованию групп учителей ОБЖ постоянно не выполня-ются. Так, например, в текущем году переподготовку прошли только около 60 % из числа за-планированных преподавателей-организаторов БЖ. Поэтому для решения вопросов повыше-ния качества укомплектованности должностей учителей ОБЖ необходимо создание системы повышения квалификации и профессиональной подготовки учителей БЖ. В настоящее вре-мя факультет повышения квалификации работников образования КГПУ им. В.П. Астафьева учителями ОБЖ не занимается, а программы Краевого института повышения квалификации работников образования не отвечают требованиям повышения качества начальной военной подготовки и патриотического воспитания в Красноярском крае, внедрения информационно-компьютерных технологий преподавания в образовательной области безопасности жизнедея-тельности.

В соответствии с рекомендациями Опорного центра по развитию преподавания безопас-ности жизнедеятельности решением ректора КГПУ им. В.П. Астафьева в рамках дополнитель-ного образования при кафедре безопасности жизнедеятельности и адаптивной физической культуры организованы курсы повышения квалификации учителей безопасности жизнедея-тельности, разработаны программы, рассчитанные на учителей курса «Основы безопасности жизнедеятельности» образовательных учреждений и учреждений начального профессиональ-ного образования, а также на преподавателей дисциплины «Безопасность жизнедеятельности» образовательных учреждений среднего профессионального образования. Однако поддержки со стороны органов управления образованием инициатива Опорного центра развития, к со-жалению, не нашла. Учителя ОБЖ признают необходимость повышения профессиональной подготовки, но в связи с неопределенностью преподавания курса ОБЖ не видят в нем перспек-тивы, в особенности когда обучение осуществляется на коммерческой основе.

По нашему мнению, для повышения квалификации учителя ОБЖ, решающего такие важ-нейшие задачи в интересах государства, как защита жизни и здоровья учащихся в опасных и чрезвычайных ситуациях, воспитание гражданина-патриота, защитника своей Родины, под-готовка юношей к военной службе, государство способно и должно найти денежные средства

270

и не вынуждать учителя, находящегося по уровню оплаты труда на одной из самых низкоо-плачиваемых должностей, платить за учебу из своей мизерной зарплаты. А желание учиться у них есть. Кафедра БЖ и АФК факультета физической культуры и спорта имеет хорошую учебную базу для повышения квалификации и переподготовки учителей безопасности жиз-недеятельности, высокопрофессиональный профессорско-преподавательский состав, ауди-тории, обеспечивающие проведение занятий с применением информационно-компьютерных технологий, научные лаборатории по безопасности жизнедеятельности. Нужно только жела-ние органов управления образования повышать качество укомплектованности должностей преподавателей-организаторов ОБЖ и найти средства для их обучения.

Однако, по мнению органов управления образования региона, край не нуждается в высоко-квалифицированных специалистах – все должности учителей безопасности жизнедеятельно-сти укомплектованы (все ставки заполнены). Качественная характеристика укомплектованно-сти никого не интересует. Реальная ситуация, как показывают вышеприведенные данные, вы-глядит далеко не так радужно.

Таким образом, учитывая высокую социальную значимость и насущную необходимость обучения подрастающего поколения безопасности жизнедеятельности в образовательных учреждениях, в интересах обеспечения безопасности граждан и национальной безопасности страны, необходимо:

1. Совершенствовать систему подготовки и распределения выпускников педагогических вузов – специалистов в области БЖД с участием и при поддержке органов управления образо-вания.

2. Руководству КГПУ им. В.П. Астафьева совместно с краевым военным комиссариатом при поддержке администрации края возбудить ходатайство о восстановлении военной подго-товки студентов, обучающихся по специальности 050104. «Безопасность жизнедеятельности», будущих преподавателей основ безопасности жизнедеятельности.

К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ ПАТРИОТИЗМА В СРЕДЕ МОЛОДЕЖИ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ

О.Ю. Лютых, Т.С. Савиных Красноярский государственный педагогический университет


В 2005 году в России была принята программа патриотического воспитания граждан РФ на 2006–2010 годы. Она представляла собой комплекс нормативно-правовых, организацион-ных, научно-исследовательских и методических мероприятий, призванных обеспечить реше-ние основных задач в области патриотического воспитания.

Современные парадигмы воспитания и образования учитывают не только менталитет, культуру, духовное состояние, историческое прошлое России, но и социальную мобильность современного общества, появление лидеров, обладающих инновационными способностями.

Система современного воспитания осуществляется на основе инновационных ментальных моделей мышления, которые формируются такими факторами, как прогрессионизм, мотива-ция к совершенству, внутренний нравственный императив индивидуума, нацеленный на вос-питание духовно-нравственных качеств и позиции гражданина – патриота.

271

Обычно наполнение этих моделей происходит двумя путями духовно-нравственного раз-вития личности: внутренним – это самопознание, самоорганизация, саморазвитие; и внешним – это взаимодействие с внешним миром, инновационное образование и воспитание, направ-ленные на познание смыслов бытия и окружающей действительности.

Такие ментальные модели интегрируют существующие картины мира, идеи, понятия, смыслы как эмпирического, так и теоретического характера.

В эпоху глобализации, «единого информационного пространства», так называемого «от-крытого общества» и «мирового рынка», проблема формирования инновационного мышления становится особенно острой. В данных условиях ментальная модель мышления представлена философской, социологической и психологической сторонами.

Внутри указанной модели находятся не только факторы-ценности, но и факторы-антиценности, то есть факторы-антагонисты, которые не следует исключать из процесса фор-мирования патриотизма.

При воспитании и формировании патриотизма следующие категории наполняют менталь-ные модели мышления:

1) Национальная государственная идея и идеология. Это основа воспитания патриотизма. Любая сложная национальная идея всегда имеет одну коренную идею. То, что именуется на-циональной идеей, может быть выражено словом, ибо это не столько идея в сугубо рационали-стическом значении, сколько определенное одушевление, где национальная идея есть самоо-пределение собирательной природной души и той ее движущей энергии, которая у души при-роды есть.

2) Национализм – культурно-политическая солидарность внутри общностей, именуемых нациями. В самом широком смысле, это стремление нации к консолидации для решения важ-нейших социально-политических и внутринациональных проблем. Его нельзя смешивать с шовинизмом, расизмом, геноцидом, фашизмом.

3) Космополитизм. Это фактор – антагонист понятию национализм. В современную эпо-ху глобализма и построения всемирного государства космополитизм оказывает разрушающее воздействие на весь процесс формирования патриотизма в отдельно взятом государстве, в част-ности в России. Космополитизм как идеология всемирного государства разрушает духовно-нравственную категорию патриотизма с точки зрения формирования универсальных идей.

4) СМИ в современном обществе, в частности телевидение, являются по своей сути анти-ценностью, поскольку зачастую их действия направлены на формирование антипатриотизма.

Надо сказать, что государственная программа указывает на необходимость поддержки и содействия телевидением расширения патриотической тематики.

5) Православная церковь и православные движения. 17 мая 2007 года в своем выступле-нии при подписании Акта «О каноническом общении Русской Православной Церкви за грани-цей с Русской Православной Церковью Московского Патриархата» В.В. Путин сказал: «наци-ональный подъем развития России не возможен без опоры на исторический духовный опыт».

6) Семья в воспитании патриотизма играет ведущую роль.7) Технический прогресс иногда может играть роль антиценности. Так, к примеру, компью-

терные игры, являются социальным фактором-манипулятором общественного сознания. Зача-стую они могут быть фактором, который может способствовать разрушению духовной сущно-сти индивидуума и личности.

8) Роль армии в развитии патриотизма трудно переоценить.9) Русский язык и патриотизм. Русский язык – это душа России, ее святыня, предметное

воплощение высших духовных ценностей, нерушимое духовное достояние, без которого на-род теряет свое лицо. Русская культура – это духовная среда обитания народов России, сред-ство их национального единения.

В заключение следует констатировать, что патриотизм – это нравственная категория, кото-рая делает каждый народ ответственным за жизнь своей страны.

272

Формирует патриотизм инновационное воспитание, в основе которого лежат ментальные модели мышления.

Суть патриотизма в том, чтобы созидать себя, не разрушая других.И сегодня основной целью воспитания патриотизма в России является собирание и сози-

дание собственной страны, руководствуясь четко сформулированной идеологией и националь-ной идеей.

К ВОПРОСУ О ВОЗРОЖДЕНИИ ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ И МОЛОДЕЖИ

Л.П. МихалеваКрасноярский государственный педагогический университет


В последнее время в педагогическом сообществе Красноярского края достаточно актив-но обсуждаются вопросы целенаправленной организации воспитательной работы с деть-ми и молодежью. Не секрет, что несколько последних десятилетий приоритетом образова-тельной политики края (да и страны в целом) являлись учебный, образовательный процес-сы. Воспитание «ушло в тень». Этому были как объективные, так и субъективные — до-статочно веские – причины. Результаты такого «забвения» налицо. Поэтому возрождение внимания к проблемам воспитания не может не радовать. Но возникает вопрос: что станет концептуальной основой процесса воспитания, что определит его целевой вектор? В этой связи особую ценность, на наш взгляд, приобретают изыскания, проводимые в научно-исследовательской лаборатории «Становление гражданского характера нового поколения сибиряков» под руководством доктора педагогических наук, профессора М.И. Шиловой. Данным коллективом сформулирована идея возрождения сибирского характера в моло-дом поколении, нашедшая отражение в проекте региональной концепции воспитания де-тей и молодежи Красноярского края.

Итак, в педагогический лексикон вводится новая дефиниция: не просто «характер», а «си-бирский характер». Правомерно ли это? Может ли идея возрождения сибирского характера лечь в основу воспитательной работы школ Красноярского края? У данной концепции есть как сторонники, так и противники. Возникает целый ряд вопросов: чем это сибирский характер от-личается, скажем, от характера уральского? Не приведет ли такая ориентация к сепаратизму? Не является ли это своеобразным отражением идей панславянизма?

В этой связи нам показалось немаловажным услышать мнение того самого «молодого по-коления», о котором идет речь в проекте концепции. Студентам II курса филологического фа-культета КГПУ им. В.П. Астафьева в рамках занятий по теории и методике воспитания было предложено проанализировать данный документ. На этой основе одна из студенток разрабо-тала и провела в своей учебной группе интересную опросную методику. Данные, полученные при опросе, настолько любопытны, что мы остановимся на них подробнее.

На вопрос «Правомерно ли понятие «сибирский характер»?» абсолютное большинство (98 %) респондентов ответили утвердительно. Что стоит за этой уверенностью? Сибирь – дей-ствительно уникальный регион. С одной стороны, «глухой угол», сравнительно слабо обжи-тая часть азиатского материка, с другой, мало найдется на земле людей, которые бы вообще не

273

слышали о Сибири. Широко известны сибирские морозы и — популярная легенда о том, что здесь медведи гуляют по улицам (кстати, не такая уж фантастическая). До сих пор по просто-рам России ходит поговорка «Дальше Сибири не сошлют», и действительно, наша земля ста-ла невольным приютом для многих инакомыслящих и маргинальных элементов. Многим ев-ропейским странам Сибирь представляется как некий сырьевой Клондайк и энергетический донор. Если Россию, с легкой руки поэта, многие считают «щитом меж двух враждебных рас монголов и Европы», то Сибирь является местом, где западная и восточная цивилизации схо-дятся друг с другом. Ведь на протяжении многих веков именно на просторах Сибири европей-ская и азиатская культуры успешно и своеобразно ассимилировались.

Возвращаясь к опросу студентов, отметим, что многие из них четко индентифицировали сибирский характер как нечто своеобразное, определяя его как уникальный, неповторимый, особенный. Для такого утверждения есть, на наш взгляд, по крайней мере, два веских осно-вания. И первое из них — своеобразие самого «Сибирского дома». Если представить нашу малую (но такую обширную!) Родину как нерукотворное, самой природой созданное здание, то его фундаментом окажется огромная платформа Сибирского кратона. Стенами этого про-сторного «дома» стали гряда Уральских гор на западе, Алтае-Саянское, Байкало-Становое и Хинганское нагорье на юге, а также Верхоянский и Черский хребты на востоке. Есть у этого дома и крыша — более пяти месяцев в году его «покрывает» воздушная масса антициклона, именуемая метеорологами «сибирским климатическим демоном». Этот демон почти полгода удерживает на просторах Сибири режим высокого атмосферного давления. И всю тяжесть этих 760—780 мм ртутного столба все живое в Сибири безропотно несет на своих плечах! В нашем доме — суровые «погоды»: короткое лето, долгая зима, резкие перепады тепла и увлажнения — все это делает среду обитания достаточно сложной. Общеизвестно, что одним из факторов становления личности является среда, причем не только социальная, но и географическая. И, конечно, народ, сумевший приспособиться к столь нелегким климатическим условиям, не мог не приобрести черты своеобразия.

Нельзя сбрасывать со счетов и еще одну вескую причину уникальности сибирского харак-тера: Сибирь – своеобразный котел, в котором кипит и бурлит энергия самых разных народов. Да, сибиряки по большей части называют себя русскими, но в этой общности столько инако-вости! Мы несем в себе и древнюю память многих культур бронзового века (афанасьевской, окуневской, андроновской, тагарской и др.), и отголоски железной поступи скифских племен, и наследие Енисейских кыргызов, и своеобразие северных народов, и плоды российской экс-пансии, и многое, многое другое. Сибирский конгломерат народов внес нечто свое, неповтори-мое в понятие “сибиряк”.

Итак, своеобразие сибирского характера “замешано” на экологической уникальности си-бирского региона с его низкими запасами тепла, резким колебанием температур, увлажнения и атмосферного давления, очень коротким периодом роста растений и разнообразием ланд-шафтов (тундра, степь, тайга, горы и равнины). Почти экстремальные условия существо-вания стимулировали у людей, обитавших в Сибири, формирование высокой физической и психической устойчивости. Свою “краску” в эту палитру вносили и культуры разных наро-дов, обживающих неоглядные сибирские просторы с древнейших времен и до наших дней. В конце концов обитатели Сибири образовали специфическую сибирскую антропологиче-скую расу, четко отличимую от остальных 20 малых рас множеством физиономических, фи-зиологических и цитогенетических признаков. У этой расы сформировался уникальный сте-реотип поведения, реализуемый неповторимым сибирским этносом. Сибиряк отличается не-обычайной стойкостью, способностью выдерживать огромные перегрузки – низкие темпе-ратуры воздуха, почвы, воды, высокое атмосферное давление, зиму, длящуюся почти полго-да и т.п. Все эти трудности он переносит достойно, умея быстро и адекватно реагировать на непредвиденные обстоятельства. В сложных условиях выработалась огромная сила духа, го-товность прийти на помощь ближнему, терпимость к “инаковости”. И еще одно свойствен-

274

но, на наш взгляд, коренным сибирякам – глубинная любовь к родному краю, к необъятным просторам степей и лесов.

Все это дает нам право сказать: сибирский характер – не миф, а реальность! Но при всем своем своеобразии типичный сибиряк – русский человек. Исследования показывают, что доля русского населения в Сибири больше, чем в других округах Российской Федерации. Русский язык наших земляков содержит в 1,5–2 раза больше русских слов, чем у жителей метрополии. Исконно русские привычки и обычаи сохранились у сибиряков больше, чем к западу от Ураль-ских гор. Таким образом, сибиряк, несмотря на все своеобразие своего характера, остается Россиянином!

Это подтверждают и ответы студентов на вопрос «Как они понимают сибирский харак-тер?» Есть в этих ответах интересный выход на российскую идентичность. Еще Н. Бердяев указывал на двойственную природу русского характера. Он объединял такие противополож-ные черты, как жестокость и доброта, индивидуализм и безличный коллективизм, национа-лизм и всечеловечность. Удивительно, как эта идея бинарности отражается в представлениях студентов, которые выделяют в характере сибиряка холодный рассудок и горячее сердце, го-товность к действиям и “не всегда легок на подъем”, медлительность и импульсивность, рез-кость и добродушие. Чем не “загадочная русская душа”?

А теперь затронем еще одну, на наш взгляд, тревожную тенденцию, прослеживаемую в студенческих работах. 65 % респондентов на вопрос “Сохраняются ли сегодня черты своео-бразия сибирского характера?” заявили, что он постепенно исчезает. Вот их ответы: “сегодня это утопия”, “своеобразие сибирского характера, скорее, в прошлом”, “если он и остался, то где-то на крайнем Севере!”.

Налицо противоречие: с одной стороны, сибирский характер воспринимается как несо-мненная ценность, а с другой – мы живем в то время, когда он постепенно утрачивается. И это – объективная реальность. Процессы глобализации в качестве некоего всемирного эталона предлагают нам принять образ успешного янки. Тиражируется американский стереотип по-ведения с четко обозначенной направленностью на приобретение все больших материальных благ, успешность в бизнесе, технологизацию не только производства, но и человеческих от-ношений.

В общем-то, идея унификации разных народов планеты Земля в истории не новость: её пы-тались воплотить и Александр Македонский, и древний Рим, и орды Чингис-хана, и др. Одна-ко народы не спешат в этот космополитический рай. Найти разумный компромисс между тен-денцией глобализации и сохранением этнической индивидуальности – задача очень непростая и архиважная! Как её решать? Не дать перекроить свой неповторимый дом – Сибирь – на за-падный образец, быть открытыми для новых веяний, но не забывать своих корней. Хочется ве-рить, что в этом нам поможет сибирский характер!

Б 1. Бердяев Н.А. Судьба России М.: Современный писатель, 1990. 168 с.2. Бромлей Ю.В. Очерки теории этноса М.: Наука, 1983. 214 с.3. Гумилев Л.Н. Ритмы Евразии. Эпохи и цивилизации М.: Экопросвещение, 1993. 576 с.4. Лиспинская В.А. Старожилы и переселенцы. М.: Наука, 1996. 268 с.5. Мордкович В.Г. Сибирь в перекрестье веков, земель и народов. Новосибирск: ИД “Сова”, 2007.

396 с.6. Сергеева А.В. Русские: стереотипы поведения, традиции, ментальность. М.: Наука, 2004. 315 с.7. Сибирский характер как ценность: коллективная монография / М.И. Шилова. Т.2. Красноярск,

2007. 296 с.

275

ВСЕРОССИЙСКИЕ СОРЕВНОВАНИЯ ШКОЛА БЕЗОПАСНОСТИ

КАК ФОРМА ВОЕННО ПАТРИОТИЧЕСКОГОВОСПИТАНИЯ МОЛОДЕЖИ

И.М. Попруга, Е.В. Луценко Красноярский государственный педагогический университет


К числу мероприятий, способствующих повышению качества подготовки юношей к служ-бе в армии и патриотическому воспитанию в Красноярском крае, следует отнести участие всех общеобразовательных учреждений во Всероссийском движении «Школа безопасности» и в полевом лагере «Юный спасатель».

Всероссийское детско-юношеское движение «Школа безопасности» возникло в средине 90-х годов XX века по инициативе отдельных регионов Российской Федерации и сразу же нашло широкую поддержку Министерства Российской Федерации по делам гражданской обо-роны и чрезвычайным ситуациям (МЧС России) и Министерства образования. Совместным приказом этих министерств от 17.02.96 г. № 58/108 утверждены Типовое положение о Всерос-сийском слете-соревновании «Школа безопасности» учащихся общеобразовательных учреж-дений Российской Федерации, Рекомендации органам, специально уполномоченным решать задачи по ГО, а также задачи органам управления образованием по организации и проведению полевых лагерей «Юный спасатель».

Основной целью соревнований «Школа безопасности» является формирование у обуча-ющихся образовательных учреждений сознательного и ответственного отношения к вопро-сам личной и общественной безопасности, привитие практических навыков и умений пове-дения в экстремальных ситуациях, выработка стремления к здоровому образу жизни, совер-шенствование морально-психологического состояния и физического развития подрастающе-го поколения.

Всероссийский слет-соревнование «Школа безопасности» проводится один раз в два года в соответствии с Типовым положением и Программой, утвержденными Минобразованием России по согласованию с МЧС России.

Организационно-методические указания по подготовке населения Российской Федерации в области гражданской обороны, защиты от чрезвычайных ситуаций, обеспечения пожарной безопасности и безопасности людей на водных объектах на 2006–2010 годы требуют повысить ответственность руководителей всех уровней за организацию обучения населения в области безопасности жизнедеятельности и изучения в образовательных учреждениях курса ОБЖ и дисциплины БЖД; планировать и ежегодно проводить с учетом особенностей региона сорев-нования «Школа безопасности» или полевые лагеря «Юный спасатель»; совместно с органами управления образованием субъектов Российской Федерации продолжить работу по организа-ции внеклассного обучения учащихся по безопасности жизнедеятельности и патриотическому воспитанию молодежи путем проведения ежегодных региональных и межрегиональных со-ревнований «Школа безопасности» и полевых лагерей «Юный спасатель».

Региональные этапы соревнования «Школа безопасности» организуются и проводятся ежегодно по согласованию с органами исполнительной власти субъектов Российской Федера-ции по месту проживания учащихся и в соответствии с положениями, утверждаемыми реги-ональными центрами МЧС России и органами управления образованием субъектов Россий-

276

ской Федерации, на территории которых они проводятся. Соревнования «Школа безопасно-сти» учащихся образовательных учреждений Красноярского края проводятся с целью форми-рования у обучающихся сознательного и ответственного отношения к вопросам личной и об-щественной безопасности, стремления к здоровому образу жизни, совершенствования практи-ческих навыков и умений поведения в экстремальных ситуациях.

В ходе подготовки и проведения соревнований учащихся «Школа безопасности» решают-ся задачи: формирование культуры здорового и безопасного образа жизни; создание условий для практического применения учащимися знаний школьного курса «Основы безопасности жизнедеятельности»; выявление сильнейших команд учащихся образовательных учреждений Красноярского края.

В рамках проводимых мероприятий большое внимание уделяется развитию у молодого че-ловека способности эффективно действовать в повседневной жизни, соответствовать ее требо-ваниям и изменениям, а следовательно, и готовности к военной службе, развитию туристиче-ской деятельности и повышению физической подготовленности юношей к действию в экстре-мальных ситуациях. Число команд и участников соревнования «Школа безопасности» ежегод-но увеличивается. В 2004 году в краевом слете-соревновании «Школа безопасности» (г. Мину-синск) приняли участие 46 команд с общим числом участников соревнования 282 человека. В 2005 году приняли участие 53 команды из городов и районов края с числом участников 307 че-ловек. В 2006 году в период с 18 по 24 июня на территории Красноярского края впервые были проведены I Межрегиональные соревнования «Школа безопасности» среди учащихся образо-вательных учреждений субъектов Сибирского Федерального округа. В соревнованиях приня-ли участие 22 команды, в том числе из Алтайского края, Кемеровской и Томской областей, ре-спублик Хакасия и Тыва, общее число участников – 220 человек. В 2007 году финал краевых соревнований проводился на территории Новоселовского района, в 2008 году – Козульского, а в 2009 году в Емельяновском районе.

Команды школ Красноярского края постоянно участвуют во Всероссийском соревновании-слете «Школа безопасности» и постоянно занимают призовые места. В числе всесоюзных при-зеров чаще всего оказываются команды Емельяновского района. Так, например, лучшей в 2006 году стала средняя школа с. Частоостровское. Анализ показывает, что легче справляются с трудностями военной службы, кто имеет за плечами опыт туристских походов, привычен к жизни в полевых условиях, го тов к определенной физической и эмоциональной нагрузке, умеет быть полезным и уживчивым в единой, сплоченной команде, бес прекословно подчиняться руко-водителю. О навыках, которые получают участники движения «Школа безопасности», можно судить, проанализировав перечень видов соревнований и конкурсов.

Вид соревнований «Маршрут выживания» проводится в форме похода, в котором участву-ет вся команда. Здесь в реальных экстремальных природных условиях вырабатываются такие качества, как выносливость, сплоченность, товарищество, взаимовыручка. Это как раз те ка-чества, которые необходимы будущему воину. Большой вклад в подготовку юношей к военной службе может внести полевой лагерь «Юный спасатель», который проводится в целях практи-ческого обучения молодежи к действиям в условиях экстремальных ситуаций, получения ими навыков оказания помощи пострадавшим.

Немаловажное значение в решении задач подготовки здорового контингента будущих защитников Родины отводится развитию физической культуры и спорта в образовательных учреждениях, совершенствованию физического воспитания. Программами курса ОБЖ и фи-зической подготовки учащихся предусмотрено изучение вопросов выживания в экстремаль-ных природных условиях, но осуществляется оно, как правило, на территории образовательно-го учреждения.

В свое время региональным компонентом общего образования предусматривалось разви-тие туризма и краеведения в рамках регионального предмета обучения «Безопасный отдых и

277

туризм». Однако рекомендации по проведению туристических походов с учениками среднего и старшего возраста так и не нашли путей реализации. Их проведение в рамках внешкольной работы по физическому воспитанию и безопасности жизнедеятельности в силу разных при-чин не находит своего развития.

Кафедра безопасности жизнедеятельности и адаптивной физической культуры КГПУ им. В.П. Астафьева при подготовке учителей безопасности осуществляет тесное взаимодействие с Краевым государственным образовательным учреждением дополнительного образования де-тей «Красноярский краевой детско-юношеский центр» («Центр туризма и краеведения»), на которое возложена задача проведения региональных и краевых соревнований «Школа безо-пасности», полевого лагеря «Юный спасатель, развитие детской туристической деятельности. Одним из проектов, реализуемых КЦТК, является проект Краевая интенсивная школа «Школа безопасности», задачами которого являются: исследование и проектирование старшеклассни-ками собственного безопасного поведения и безопасного поведения нового поколения моло-дежи в нестандартных жизненных ситуациях, возникающих в социальной, природной, техно-генной средах; развитие у молодого человека способности эффективно действовать в повсед-невной жизни, соответствовать ее требованиям и изменениям.

Наши студенты участвуют в подготовке и проведении соревнований в качестве помощ-ников судей, помощников руководителей турпоходов, сами получают навыки организации туристических походов, столь необходимые им в процессе будущей профессиональной де-ятельности.

В связи с вышеизложенным можно сделать следующие выводы: 1. Детско-юношеское движение «Школа безопасности» получило широкое развитие в

крае. Оно способствует совершенствованию навыков безопасного поведения в экстремальных ситуациях учащихся, развитию форм и методов военно-патриотического воспитания молоде-жи, подготовке юношей к службе в армии.

2. В целях охвата участием в движении «Школа безопасности» всех учащихся считаем це-лесообразным вовлечение всех общеобразовательных учреждений в проведение соревнований на школьном и муниципальном (районном) этапах соревнований.

278

ОГЛАВЛЕНИЕ

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ ..........................................................................................................5

РАЗДЕЛ IСОВРЕМЕННАЯ СИСТЕМА НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ТЕНДЕНЦИИ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ...................................................................13

В.А. Адольф, М.В. Лукьяненко, Н.П. ЧурляеваПОДХОДЫ К СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ УПРАВЛЕНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИСТЕМАХ ........................................................................................13

Л.П. БелаяОРГАНИЗАЦИОННО-УПРАВЛЕНЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ИННОВАЦИОННОМ ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ .............15

Е.Н. Белова НЕПРЕРЫВНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕДЛЯ ИННОВАЦИОННОЙ РОССИИ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ...........................................................................17

О.А. БобоваВЗГЛЯД УЧИТЕЛЯ НА ФОРМИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ШКОЛЕ ........................................................................20

Г.А. ГуртовенкоСОДЕРЖАТЕЛЬНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ И РЕСУРСНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ СТАНОВЛЕНИЯ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ................23

Л.А. ДиденкоИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ РАЗВИТИЯ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ............................................................................................25

Д.Н. Донова КАЧЕСТВА СОВРЕМЕННОГО РУКОВОДИТЕЛЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ .....................................................................................27

С.Э. КегеянНЕПРЕРЫВНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА КАК ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ ФАКТОР, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЙ КАЧЕСТВО ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА ..........................................................................29

А.В. ЛапковСОЦИАЛЬНАЯ ПРАКТИКА В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЛИЦЕЯХ КАК МЕХАНИЗМ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ..........................................................31

279

М.Р. Пфайфер О НЕОБХОДИМОСТИ НЕПРЕРЫВНОГО ОБУЧЕНИЯ ПЕРСОНАЛА .........................................................................................................32

Х.Ф. РашидовСРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ЗАРУБЕЖНОГО ОПЫТА ПОДГОТОВКИ АНДРАГОГОВ ДЛЯ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ ...................................................................................................33

Э.И. СкоблеваНЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ТРЕБОВАНИЕ ВРЕМЕНИ ......................................37

А.С. СоколоваСОВРЕМЕННЫЙ ВУЗ КАК «ОБУЧАЮЩАЯСЯ ОРГАНИЗАЦИЯ» В КОНТЕКСТЕ РЕАЛИЗАЦИИ КОНЦЕПЦИИ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ..........................................................................................38

Ж.С. ТимошковаОБРАЗОВАНИЕ ВЗРОСЛЫХ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ............................................................................................40

Т.В. ФуряеваНЕПРЕРЫВНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СОЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: СЕТЕВАЯ И КЛАСТЕРНАЯ ОРГАНИЗАЦИИ ..........................................................................43

Е.А. Цзян АКСИОЛОГИЧЕСКИЕ СМЫСЛЫ СИСТЕМЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ ................................................45

РАЗДЕЛ II НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС: ДОУ – ШКОЛА – ВУЗ .................................................................................................................49Б.А. АсташевК ВОПРОСУ ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ КРИТЕРИЯ «РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ ПРОЕКТНОЙ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ» ДЛЯ ОЦЕНКИ ТРУДА УЧИТЕЛЯ ..............................................................................................49

И.А. ГончаренкоРАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ...................................................................51

А.В. ЗвигинцеваУПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ПРЕДМЕТ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА И ОБЩЕСТВЕННОСТИ ...........................................53

280

Ю.Л. ЗыбинаРЕЙТИНГОВАЯ СИСТЕМА ОЦЕНКИ ЗНАНИЙ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ХИМИИ .....................54

Н.П. Кашин, Н.В. Шишарина, О.А. ОвчинниковаЭФФЕКТИВНОЕ СЕТЕВОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ЛИЦЕЯ КАК РЕСУРС РЕАЛИЗАЦИИ ИННОВАЦИОННЫХ ПРОЕКТОВ ПО ДОСТИЖЕНИЮ НОВОГО КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В РАМКАХ РЕАЛИЗАЦИИ НАЦИОНАЛЬНОЙ КОНЦЕПЦИИ «НАША НОВАЯ ШКОЛА» .............................................57

А.Г. Колин СОВРЕМЕННАЯ ШКОЛА: АНАЛИЗ ТРЕБОВАНИЙ И ПРОГНОЗ РАЗВИТИЯ ..................................................................65

А.А. КузнецоваПРОБЛЕМА ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ДОШКОЛЬНОЙ И НАЧАЛЬНОЙ СТУПЕНЯМИ ОБРАЗОВАНИЯ ....................................................................68

Ю.А. Лях ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ПРОФИЛЬНЫХ КЛАССАХ ....................................................................................................70

Л.Н. Макарова ОРГАНИЗАЦИЯ СЛУЖБЫ МОНИТОРИНГА КАК ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ ........................................................................................................73

В.В. Морозова ИНФОРМАЦИОННЫЕ АСПЕКТЫ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ-ЭКСТЕРНОВ .........................................................................................................75

В.Н. Никитина НОВОЙ ШКОЛЕ – ТОЛЕРАНТНЫЙ УЧЕНИК .........................................................................76

И.И.Ольгин, Т.Е. Потаенкова, М.Г. Слезак, В.Л. Тюканов ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ В НЕПРЕРЫВНОМ ОБРАЗОВАНИИ .......................81

Л.И. Савина ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И ЭТАПЫ ОРГАНИЗАЦИИ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ КАФЕДРЫ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ ...................83

О.В. Сыч ОБОБЩЕНИЕ ОПЫТА ПО ВНЕДРЕНИЮ ИДЕЙ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РАМКАХ РАБОТЫ ЦИКЛОВОЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМИССИИ СТРОИТЕЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН...............................................................................................85

281

В.С. Финогенко, В.П. Рыженков ИННОВАЦИИ В УПРАВЛЕНИИ НЕПРЕРЫВНЫМ ОБРАЗОВАНИЕМ ПЕДАГОГОВ ШКОЛЫ ................................................87

В.С. Финогенко ГОД УЧИТЕЛЯ: РЕАЛЬНОСТЬ. ИЗМЕНЕНИЯ. РЕЗУЛЬТАТ..................................................89

Л.В. Хрипач ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ МОЛОДЁЖИ...................................................................92

Е.Ф. ЧерезоваСТАНОВЛЕНИЕ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК ОСНОВА УСПЕШНОСТИ ДАЛЬНЕЙШЕГО ОБУЧЕНИЯ ....................................................................................................93

Н.В. Шуляк СТРАТЕГИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ .....................................................................................95

В.В. ЯкунинаШКОЛЬНЫЕ КОНФЛИКТЫ И СПОСОБЫ ИХ РАЗРЕШЕНИЯ .............................................101

РАЗДЕЛ IIIИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В НЕПРЕРЫВНОМ ОБРАЗОВАНИИ ....................................................................................105

И.П. Агафонова РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ МЕДИКО-ФАРМАЦЕВТИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ХИМИЧЕСКИМ ДИСЦИПЛИНАМ ...........................................105

О.М. Беличенко, М.Н. Сомова ЭЛЕКТРОННЫЕ ТЕСТЫ КАК ИННОВАЦИОННЫЙ ЭЛЕМЕНТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ...........................................................................................107

С.В. Бутенко, О.Н. Кучер ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ СТАРШЕЙ ШКОЛЫ ...................108

Е.И. ЕременкоМЕТОДИЧЕСКАЯ СЛУЖБА В ШКОЛЕ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ ...............................................................................................110

Е.А. ЖивотвороваТЕХНОЛОГИИ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ...........................................................................112

282

Т.И. Жилина«ПЕРСПЕКТИВНОСТЬ» КАК СТРАТЕГИЯ РАЗВИТИЯ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ........................................................................116

Ю.В. ЖилковаДЕСТИНАЦИЯ КАК ЕДИНИЧНОЕ ЯВЛЕНИЕ ТУРИСТСКОГО ПРОСТРАНСТВА .........118

О.В. Запевалина МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ .....................................................................120

О.Г. КопытоваПОРТФОЛИО – СВИДЕТЕЛЬСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ .................................122

А.А. КорнееваВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ВОСПИТАННИЦ ЖЕНСКОЙ МАРИИНСКОЙ ГИМНАЗИИ ................................................124

С.Г. Кукушкин, М.В. Лукьяненко, Н.П. Чурляева СИСТЕМА НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНЦЕПЦИИ КАДРОВОЙ ПОЛИТИКИ ОАО «ИНФОРМАЦИОННЫЕСПУТНИКОВЫЕ СИСТЕМЫ» ...................................................................................................126

М.В. ЛебедевДИДАКТИЧЕСКИЕ ВОЗМОЖНОСТИ УЧЕБНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ..........................................................................................129

А.К. Лукина ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ИННОВАЦИИ ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В СЕЛЬСКОЙ МАЛОЧИСЛЕННОЙ ШКОЛЕ ............131

А.Ю. Надточий, О.В. Громова, С.В. ЯхонтовИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИПЕДАГОГОВ ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ .........................................................................133

Е.Л. ОвчинниковаИННОВАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНЫХ ПРАКТИК В ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ ДЛЯ СФЕРЫ ТУРИЗМА .............................................134

О.В. Пискунова «НАУЧЕНИЕ» ТВОРЧЕСТВУ… (ИЛИ МЕТОДЫ ОСВОЕНИЯ СПЕЦИФИЧЕСКОЙ УЧЕБНОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ С ПОМОЩЬЮ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ) ....................................137

283

А.И. ПогребнякПРОБЛЕМЫ ИНФОРМАЦИОННОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ СИСТЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ......................................................................140

Т.С. Подгрушная, Г.С. СаволайненСОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К РАЗРАБОТКЕ И ПРИМЕНЕНИЮ КОНТРОЛЬНО-ОБУЧАЮЩИХ ПРОГРАММ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА ..............................................................................142

О.М. Попова СЕТЕВАЯ МОДЕЛЬ ПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ШКОЛЬНИКОВ ................................145

Г.С. Пьянкова РЕФЛЕКСИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В НЕПРЕРЫВНОМ ОБРАЗОВАНИИ ..........................146

Т.А. Швалева, В.Н. Аев ОПРЕДЕЛЕНИЕ ВЫНОСЛИВОСТИ СТУДЕНТОВ 1-Х КУРСОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ ......................................................................148

Н.В. Якубовская ДИСКУССИОННЫЙ КЛУБ КАК ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНО ЗНАЧИМОГО ДОСУГА СТАРШЕКЛАССНИКОВ .........................................149

РАЗДЕЛ IV УНИВЕРСИТЕТ КАК ЦЕНТР ИННОВАЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ, ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИИ.В. АлехинаДИАГНОСТИКА СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ .......................................................................151

Е.Н. БарышниковСТРУКТУРНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА ..........................153

Н.В. БекузароваСАМОРАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕДАГОГА И РЕСУРСЫ INTERNET ........................................................................................156

С.В. БутенкоРОЛЬ ПРИЧИН НИЗКОГО УРОВНЯ МОТИВАЦИИ ЛИЧНОСТИ ВЗРОСЛЫХ В РЕАЛИЗАЦИИ СИСТЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ......................................157

Е.В. Данилова, М.В. Лукьяненко, Н.П. Чурляева ФОРМАЛЬНЫЕ И НЕФОРМАЛЬНЫЕ СТРУКТУРЫВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИСТЕМАХ .........................................................................................160

284

Ю.А. Евельсон ФОРМИРОВАНИЕ У СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКОГО КОЛЛЕДЖА ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ К ОБЩЕНИЮ С ПАЦИЕНТАМИ .....................................162

О.В. Евусяк, М.Н. Тропина АКТИВИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН .......................................165

О.А. Кондратенко РОЛЬ УНИВЕРСИТЕТА В ВОСПИТАНИИ ЖИЗНЕСПОСОБНОЙСТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ .................................................................................................168

О.Г. Копытова, И.Н. Махонина АКМЕОЛОГИЯ – ПОДХОДЫ К ВОПРОСУ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ.............................................................................170

З.В. КиримоваРЕАЛИЗАЦИЯ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВУЗАХ ТУРИСТИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ ..............................................................................172

С.В. Масловская, Л.Б. ЖелезноваОСОБЕННОСТИ ГУМАНИТАРНОЙ СТРАТЕГИИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРАКТИК В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГА ..............................................175

С.В. Масловская ПРОЕКТИРОВАНИЕ СТРАТЕГИИ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ....................................................................177

Г.Х. Мусина-Мазнова УНИВЕРСИТЕТ КАК СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ЦЕНТР ОБРАЗОВАНИЯ НАСЕЛЕНИЯ ....................................................................................................180

А.В. Мушич-Громыко МОТИВАЦИЯ К ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ .....................................183

М.В. Новиков, Т.В. Мищенко, О.А. Коряковцева, Т.Г. Доссэ СПЕЦИФИКА ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ ...........................................................................................185

И.В. Саплева РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ И ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕДАГОГА ......................................................................186

285

И.В. Сосновская, И.В. Кухтачева ЛАБОРАТОРИЯ ТВОРЧЕСТВА КАК СРЕДА ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА ....................................................................................190

О.Г. Софронова ОБУЧЕНИЕ ПРОФСОЮЗНОГО АКТИВА –ФАКТОР КАЧЕСТВА ПРОФСОЮЗНОЙ РАБОТЫ ...................................................................192

М.О. Ускова, О.Г. Жерносекова, В.А. Гостева СИСТЕМА НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГА В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ ....................................................................................194

И.А. Федорова ОБУЧЕНИЕ В ТЕЧЕНИЕ ВСЕЙ ЖИЗНИ В СИСТЕМАХ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ И ДАНИИ .....................................................................................196

Н.М. Халимова ОСОБЕННОСТИ АДАПТАЦИИ УЧАЩИХСЯ-СИРОТ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ...........................................198

Е.М. Харланова НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ВУЗЕ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ...................................................................................................201

Г.И. Чижакова, А.Л. Позднякова К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД..............................................................203

Т.А. Шкерина РАЗВИТИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БАКАЛАВРА – БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА В КОНТЕКСТЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ............................................................................................206

Л.В. Шкерина О ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К РАБОТЕ В НОВОЙ ШКОЛЕ .........................................................209

Н.Ф. Яковлева ПОДГОТОВКА ПЕРСОНАЛА КОЛОНИИ К РЕШЕНИЮ ЗАДАЧ ВОСПИТАНИЯ И РЕСОЦИАЛИЗАЦИИ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ ОСУЖДЕННЫХ .........................................................................211

М.Г. Янова СТРУКТУРНАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ....................................................215

286

РАЗДЕЛ VЕГЭ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ .................................................................................219

И.Ю. Ерошкина ПРОБЛЕМА АДЕКВАТНОСТИ РЕЗУЛЬТАТОВ ЕГЭ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ РАЗЛИЧНЫХ ВИДОВ ................................................................................................................219

Т.Г. Ибрагимова ЕГЭ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ДОВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ ................................................................................................222

С.Г. Кукушкин , М.В. Лукьяненко , Н.П. Чурляева НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ ДОВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ И ЕЁ МЕСТО В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ОАО «ИСС» .....................224

Л.Н. Лапина КАЧЕСТВЕННОЕ ДОВУЗОВСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ – ГАРАНТ ХОРОШЕГО КАЧЕСТВА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ...........................................226

П.И. Самсонов ОПЕРЕЖАЮЩИЕ АССОЦИАЦИИ В ПОДГОТОВКЕ УЧАЩИХСЯК ЕГЭ ПО МАТЕМАТИКЕ ...........................................................................................................227

РАЗДЕЛ VI ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙВ СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ ............................................................................................229

И.В. БурлаковаИЗ ОПЫТА РАБОТЫ УЧРЕЖДЕНИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ..................................................................................229

Я.В. Денисова, Л.А. ФугенфироваОБЛАСТНАЯ ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ ОЧНО-ЗАОЧНАЯ ШКОЛА «ЗЕЛЕНЫЙ ОСТРОВ» КАК ОДНА ИЗ ФОРМ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ УЧАЩИХСЯ САХАЛИНСКОЙ ОБЛАСТИ ...............................................................................230

С.С. Желтова ИНТЕГРАЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ...................................................................................232

Н.А. Лазутина, Е.Ю. ДубовицкаяХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА В ПРОЦЕССЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ..........................................................234

287

В.В. Лобанов, В.И. РевякинаСОЦИАЛИЗАЦИЯ ДЕТЕЙ В МНОГОПРОФИЛЬНОМ КОЛЛЕКТИВЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ...................................................................................236

О.К. Морозова, О.В. БезъязыковаИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ......................................................................................................239

Т.З. Овчинникова, Н.М. ХалимоваСОЗДАНИЕ ТОЛЕРАНТНОЙ СРЕДЫВ ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ ....................................................243

Л.В. Оржаховская ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ ..............244

Т.Е. Потаенкова, М.Г. Слезак, И.И. Ольгин, В.Л. ТюкановОЗДОРОВИТЕЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ В МДОУ №179 ...........................................................245

М.В. Романова ВЛИЯНИЕ ПОЛОРОЛЕВОГО ВОСПИТАНИЯ НА СТАНОВЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА ..............................................................249

Т.А. Швалева, Ж.В. КузнецоваСОСТОЯНИЕ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА В РЕСПУБЛИКЕ ХАКАСИЯ ......................................................................................................252

РАЗДЕЛ VII ВОЕННО-ПАТРИОТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖИ ......................................................................................................255

С.В. БарышниковаАКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ВОЕННО-ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖИ .............................................................................255

Н.П. Безрукова, М.И. БотовСИСТЕМА НЕПРЕРЫВНОЙ ПОДГОТОВКИ МОЛОДЕЖИ КРАСНОЯРСКОГО КРАЯ К ВОЕННОЙ СЛУЖБЕ ...................................................................256

М.И. Ботов ВОЕННО-ПАТРИОТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ И ПРОБЛЕМЫ РУССКОЙ НАЦИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ .......................................260

Н.М. КудрявцевПОСТИГАЯ АЗЫ ВОЕННОЙ СЛУЖБЫ ................................................................................264

288

РАЗВИТИЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯМ III В - ,

5- И К , 25–26 2010

Редактор О.И. КузинаВерстка И.С. Ищенко

Подписано в печать 18.03.10 Формат 60х84 1/16. Тираж 200 экз. Заказ 114.

Печать офсетная

660049, Красноярск, ул.А. Лебедевой, 89.Редакционно-издательский отдел КГПУ

т. 222-12-89

Отпечатано ИПК КГПУ,т. 223-48-60

Е.В. Луценко, Е.В. Кольвинковский ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ПО ОСНОВАМ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ ...........................................................................267 О.Ю. Лютых, Т.С. СавиныхК ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ ПАТРИОТИЗМА В СРЕДЕ МОЛОДЕЖИ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ ............................................................270

Л.П. Михалева К ВОПРОСУ О ВОЗРОЖДЕНИИ ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ И МОЛОДЕЖИ ...........................................272

И.М. Попруга, Е.В. Луценко ВСЕРОССИЙСКИЕ СОРЕВНОВАНИЯ «ШКОЛА БЕЗОПАСНОСТИ» КАК ФОРМА ВОЕННО-ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ МОЛОДЕЖИ ..................275

Documents

РАЗВИТИЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ · 2010. 11. 26. · 1 МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ... Мусина-Мазнова