Piotr TomaszewskiInstytut GłuchoniemychWarszawa

ZABURZENIA KOMUNIKACJIA PROBLEMY EMOCJONALNEDZIECKA GŁUCHEGO

W swym pokoju trzyletni Rafał bawi się samochodzikiem, który niedawno do-stał w prezencie od taty na urodziny. Po jakimś czasie odkłada zabawkę na regał.Wieczorem mama Rafała posprzątała jego pokój, a samochodzik schowała do szuf-lady w szafie. Następnego dnia chłopcu przychodzi ochota na powrót do zabawysamochodzikiem, nie może go jednak znaleźć. Zgłasza się z problemem do mamy,która właśnie pierze ubrania w łazience. Prosi ją o pomoc w odnalezieniu samo-chodzika, przekazując prosty komunikat - ciągnie mamę za rękę, wskazuje pal-cem swój pokój, a jednocześnie mimika jego twarzy wyraża niepokój. Matka pró-buje odgadnąć jego intencję i pyta go ustnie: "Chcesz ze mnq się pobawić, tak?".Ponieważ chłopiec nie jest w stanie zakomunikować jej prośby werbalnie, cały czaswskazuje palcem swój pokój. Matka, myślqc, że Rafał chce się z nią bawić, prze-rywa czynność prania, włącza się z nim w zabawę klockami, a sfrustrowanychłopiec zaczyna się złościć, rzuca się na ziemię, tupie i wrzeszczy. Zaskoczonajego zachowaniem matka daremnie uspakaja go, a w końcu zniecierpliwiona dajemu klapsa - nie wiedząc, czego naprawdę chce jej syn.

Podany przykład z życia w rodzinie dziecka głuchego sygnalizuje ry-zyko zachwiania harmonii w jego rozwoju. Wskazuje to na koniecznośćwprowadzenia modyfikacji do programu wczesnej interwencji - zwłaszczaw zakresie rozwoju skutecznej komunikacji z małym dzieckiem głuchym,tak znaczącej dla jego rozwoju psychicznego. Jeden z wielu aspektów tegorozwoju, rozwój sfery emocjonalno-społecznej, jest nie mniej ważny niżrozwój intelektualny i rozwój mowy ustnej, którym poświęca się ostatniobardzo dużo uwagi w realizacji programu wczesnej opieki nad dziećmiz uszkodzonym słuchem. Stąd głównym celem niniejszej pracy jest omó-wienie trudności w wychowywaniu dziecka głuchego, a także problemóww jego zachowaniu społecznym (wśród członków rodziny i rówieśników),które mogą powstać na skutek tych trudności.

76

PDF processed with CutePDF evaluation edition www.CutePDF.com

W piśmiennictwie poświęconym problematyce wpływu głuchoty narozwój dziecka często wymienione są cechy wskazujące na niedojrzałośćspołeczną dzieci głuchych. Wyróżnia się impulsywność, sztywność w za-chowaniu i egocentryzm (Meadow, Trybus 1979; Meadow 1980, 1981). Nieoznacza to jednak, że te cechy zachowania wyróżniają dzieci głuche z całejpopulacji, lecz stanowi dla nas przesłankę lepszego rozumienia przyczynpowstawania problemów w przystosowaniu społecznym wśród tych dzie-ci. Dobrze byłoby również uniknąć tendencji do upatrywania przyczynyzakłóceń w sferze emocjonalno-społecznej dziecka w samej tylko głucho-cie. Z tego względu sposób omawiania pewnych cech zachowania u dziec-ka głuchego będzie wynikać z przyjęcia założenia o znaczeniu szerokorozumianej komunikacji, która stanowi punkt wyjścia dla prawidłowegokształtowania się kompetencji społecznej.

Impulsywność. Zauważalną cechą dzieci głuchych jest impulsywność.Może ona mieć postać napadów złego nastroju, wybuchów złości, niepo-koju ruchowego. Źródło impulsywnego zachowania dziecka głuchegomoże stanowić brak wczesnej i pełnej komunikacji z rodzicami. Dzieckoimpulsywne żąda często od osób dorosłych natychmiastowego wykonaniajego prośby - ma trudności w akceptowaniu odraczania gratyfikacji (reali-zacji pragnień).

Umiejętność kontrolowania własnych impulsywnych zachowań wymagazdolności do rezygnacji z natychmiastowej przyjemności, wyobrażenia so-bie przyszłych możliwych wydarzeń, a zatem zrozumienia i zaakceptowa-nia sytuacji, że nie teraz, lecz w innym czasie życzenia mogą być spełnione.Impulsywność przejawiana przez dziecko głuche wyraża się potrzebą na-tychmiastowego zaspokojenia jego próśb. Zjawisko to zapewne pozostajew związku z jego trudnościami w rozumieniu wypowiedzi zawierającychpojęcia czasowe, a mających znaczący udział w odraczaniu gratyfikacji.Akceptacja odraczania pragnień leży u podstawy rozwoju umiejętnościkontrolowania zachowań impulsywnych. Trudno mówić o realizacji tegowarunku, jeśli dziecko głuche nie ma pełnego dostępu do języka mówio-nego, którego jedną z ważnych właściwości jest przemieszczanie - możli-wość odnoszenia się do odległych w czasie i przestrzeni, a zatem równieżprzeszłych i przyszłych zdarzeń.

Dziecko głuche, mając ograniczony dostęp do języka mówionego z po-wodu słabej drożności kanału słuchowego, "uwięzione" jest w czasie te-raźniejszym; utrudnia mu to rozumienie komunikatów dotyczących sytua-cji poza czasem bieżącym. Chodzi tu o to, że trudno jest mu oderwać sięod sytuacji "tu i teraz", aby podejmować rozmowy o innym czasie - prze-szłym lub przyszłym. Jak wykazały badania Meadow, Greenberg, Ertingi Carmicheala (1981) oraz Nienhuys, Horsborougha i Cross (1985), osobydorosłe - zwłaszcza słyszące, nie znające języka migowego - podejmują

77

z dzieckiem głuchym często rozmowy tkwiące w sytuacji obecnej, a rzadkousiłują rozmawiać o wydarzeniach przeszłych bądź przyszłych. Dlategosłabo rozwijają się u dziecka głuchego możliwości psychicznego "przenie-sienia się w czasie", ważnej dla rozwoju zdolności wyrażania - za pomocąjęzyka - myśli o przeszłości (wspomnienia) czy przyszłości (układanieplanu). Jest to powód, dla którego dziecko głuche z trudnością akceptujeodraczanie gratyfikacji.

Nic więc dziwnego, że z powodu ograniczonej komunikacji z dziec-kiem głuchym często rodzice, nauczyciele czy też wychowawcy mogą nie-świadomie podsycać u niego zachowania impulsywne bezzwłocznie speł-niając jego prośby, aby uniknąć napadów złego nastroju - np. kopnięcie,wrzaski, tupanie, unikanie kontaktu wzrokowego. Oto przykład:

Mama chodzi z Anią po supermarkecie, rozgląda się za artykułami spożywczy-mi, od czasu do czasu wrzuca do kosza niektóre z nich. W którymś momencieprzykuwają uwagę jej córki słodycze leżące na półce. Dziewczynka uprasza ma-mę, by kupiła jej te przysmaki; jednak matka odmawia jej, wyjaśniając w językumówionym: "Nie, Aniu, dziś nie kupię ci batonika, bo nie mam tyle pieniędzy.Może jutro ci go kupię". Dziewczynka nie rozumie w pełni jej komunikatu i nieustępuje, zaczyna wrzeszczeć i tupać. Matka ulega jej: bierze słodycze, aby jąuspokoić i nie unnoołać zamieszania wśród innych klientów i ekspedientów.

Bardzo trudno jest wyjaśnić w języku mówionym dziecku głuchemu, żenie jest możliwe natychmiastowe spełnienie jego pragnień. .Potem". "Pokolacji wyjdziemy na spacer", "Jak ładnie zjesz obiad, to dostaniesz cukier-ka", "Jak skończę pranie, to będziemy razem się bawić", "Gdy tata wróciz pracy, to razem z nim pójdziesz na podwórko", "Dzisiaj nie pójdziemydo parku, bo na dworze jest bardzo zimno, ale jak jutro będzie ciepło, totam pójdziemy" - komunikaty te dotyczą czasu przyszłego, są przekazy-wane ustnie, a zatem mogą być dla dziecka głuchego niezrozumiałe z po-wodu niskiej kompetencji językowej w języku mówionym. W konsekwencjiosobom dorosłym posługującym się w komunikacji z dzieckiem głuchymjedynie językiem mówionym może sprawiać ogromne trudności bycie kon-sekwentnym w odraczaniu jego próśb, co może sprzyjać nasileniu zacho-wań impulsywnych dziecka.

Jednym ze sposobów pozytywnego oddziaływania na zachowanie im-pulsywne dziecka głuchego jest zapewnienie pełnej komunikacji. Możliwejest to poprzez język migowy, który jest dla niego na tyle przystępny, żerozumienie wyrażeń tego języka związanych z odraczaniem pragnień stwo-rzy warunki, w których będzie mogło rozwinąć zdolność do kontrolowaniaswych reakcji emocjonalnych. Jak bowiem pokazały badania, dzieci głucherodziców głuchych komunikujących się ze swymi dziećmi za pomocą języ-ka migowego lepiej kontrolują swe zachowania impulsywne niż dzieci

78

głuche rodziców słyszących (Harris 1978). Warto dodać, że w polskimjęzyku migowym (PJM) istnieje wiele możliwości oznaczania wszystkichczasów - przeszłego, teraźniejszego i przyszłego, dzięki czemu możnakonstruować w nim złożone wypowiedzi nie tylko o zdarzeniach obecnych,ale także o przeszłych i przyszłych (Tomaszewski, Rosik, w druku). Stądw PJM możliwe staje się przekazywanie dziecku głuchemu komunikatówzwiązanych z odraczaniem gratyfikacji, co sprzyja kontroli nad zachowa-niami impulsywnymi; ułatwia to dziecku głuchemu internalizację akcepto-wanych społecznie wzorców zachowań emocjonalnych.

Sztywność w zachowaniu. Jak wiadomo, pod kontrolą rodziców małedziecko uczy się respektowania nakazów i zakazów zgodnych z normamispołecznymi. Częstą formą oddziaływania rodziców na zachowania spo-łeczne dziecka są werbalne ostrzeżenia typu: "Jeśli wylejesz mleko, to jabędę na ciebie zła", "Jeśli zabierzesz Michałowi autko, to jemu będzieprzykro", "Jak zepsujesz radio, to twój tatuś będzie się na ciebie gniewał".Takie wypowiedzi językowe pozwalają dziecku internalizować pewne za-sady zachowania.

U dziecka głuchego możliwości odbioru tego typu komunikatów ust-nych są ograniczone, co grozi wykształceniem się sztywności w zachowa-niu, czyli niezdolności do adekwatnego dostosowania swych zachowańspołecznych do zmian sytuacji. Jeżeli dziecko głuche kurczowo trzyma sięsztywnych wzorów postępowania, wiąże się to z tym, że mając kontaktjedynie z językiem mówionym, nie jest ono w stanie w pełni przyswoićsobie wiedzy o regułach zachowania w różnych sytuacjach, czyli o nie-akceptowanych i akceptowanych sposobach postępowania. Często dziejesię tak dlatego, że rodzice czy inne bliskie osoby miewają kłopoty w ust-nym wyjaśnieniu dziecku głuchemu powodów, dla których należy sięzachowywać tak, a nie inaczej.

W procesie komunikacji warto używać wszelkich środków językowych,a zatem nie tylko języka mówionego, ale także znaków języka migowego,aby dziecko głuche mogło rozwijać bez zahamowań zdolności elastyczne-go dostosowywania zachowań społecznych do kontekstów sytuacyjnych.Ponadto, przyswajając słowa i znaki migowe, dziecko niesłyszące uczy sięformułować komunikaty w postaci pytań typu: "Dlaczego nie można tegorobić?"; pozwala mu to wzbogacać wiedzę o normach społecznych i roz-wijać zdolność przewidywania konsekwencji swego postępowania.

Egocentryzm. Następną cechą, jaką przypisuje się dziecku głuchemujest egocentryzm. Postawa egocentryczna charakteryzuje się ujmowaniemrzeczywistości tylko z własnego punktu widzenia czy też tylko pod kątemwłasnych potrzeb. Egocentryzm małych dzieci jest zjawiskiem powszech-nym, jednak z wiekiem cofa się nieco przed bardziej uspołecznionymi

79

formami zachowania. Egocentryzm dziecka głuchego może się utrzymy-wać. Powodów tego jest kilka. W porównaniu z dziećmi słyszącymi wieledzieci głuchych zbyt późno rozpoczyna uczęszczanie do przedszkola -w wieku 5, 6, czy nawet 7 lat, wskutek czego nabywanie doświadczeńspołecznych ulega odroczeniu. Nawet przed pójściem do przedszkoladziecko głuche niewiele może wynieść z kontaktów z rówieśnikami sły-szącymi (np. z podwórka), gdyż u niego język mówiony rozwija się bar-dzo wolno; szanse nawiązywania interakcji ze słyszącymi dziećmi są przezto zredukowane. Nic zatem dziwnego, że w przedszkolu integracyjnymdziecko głuche czuje się spychane na margines, odgradzane od innychdzieci słyszących, a nabywanie pozytywnych doświadczeń z grupą spo-łeczną staje się coraz trudniejsze.

Im więcej małe dziecko obraca się wśród innych dzieci, tym łatwieji szybciej słabnie jego egocentryzm, a to z kolei ułatwia przełamanie opo-rów przed współdziałaniem z rówieśnikami. Dobrze jest zatem umożliwiaćjak najwcześniej małemu dziecku głuchemu kontakty społeczne nie tylkoz rówieśnikami słyszącymi, ale także z głuchymi - oczywiście, w atmosfe-rze migowej komunikacji, zwłaszcza w naturalnym języku migowym (To-maszewski 1999b). Sprzyja to zapewne zdobywaniu coraz większych pozy-tywnych doświadczeń społecznych: dziecko nauczy się komunikować sięz innymi, przestrzegać norm społecznych, odgrywać ważne role społeczne,liczyć się z cudzymi potrzebami, rozumiejąc, że są one nie mniej ważneniż jego własne, czyli nauczy się dostosowywać swe potrzeby do różnychsytuacji, tolerować frustrację przy samodzielnym rozwiązywaniu coraztrudniejszych zadań życiowych.

Utrwalanie się długiego utrzymywania egocentrycznych zachowańdzieci głuchych może wynikać z nadmiernej opieki osób zajmujących siędzieckiem (nie tylko rodziców!): często mogą oni wyręczać je w wykony-waniu jakichkolwiek trudniejszych czynności, ograniczać jego możliwościnawiązywania kontaktów społecznych poza kręgiem rodzinnym czy teżprzyznawać mu specjalne przywileje w stosunku do innych dzieci - np.słyszącego rodzeństwa. Niestety efektem takiego postępowania jest wy-kształcenie się u dziecka głuchego postawy roszczeniowej ("Jestem głuchy,a więc wszystko mi się należy"). Może to stwarzać dodatkowe problemyw umiejętności współżycia z grupą społeczną (ciągłe konflikty, nieporo-zumienia z rówieśnikami). Aby zapobiec utrwalaniu się takiej postawy,powinno się traktować dziecko głuche na równi z jego rodzeństwem sły-szącym bądź rówieśnikami słyszącymi i głuchymi, bez przyznawania któ-remukolwiek z nich taryfy ulgowej.

Podsumowując kwestię niedojrzałości społecznej dzieci głuchych, należygłównie podkreślić, że ograniczenia w procesie komunikacji pomiędzy ro-dzicami a dzieckiem głuchym mogą prowadzić do nasilenia się problemóww jego zachowaniu, co z kolei sprawia, że zwiększają się zaburzenia komu-

80

nikacyjne. Meadow (1976) widzi w tym efekt rozwijającej się spirali: trud-ności komunikacyjne i zaburzenia w zachowaniu dziecka głuchego wza-jemnie się nasilają. Stąd wniosek - problemy emocjonalne, jakie przejawiadziecko głuche w kontaktach społecznych, nie muszą wynikać bezpośred-nio z natury głuchoty; ich przyczyną może być niedostrojenie w komunika-cji dziecka i jego rodziców (kiedy każda ze stron woli inny "kanał").

Do tej pory omawiane były problemy niedostosowania, przejawiającesię w zachowaniu dziecka głuchego, i wymieniono podstawowe przyczy-ny ich powstawania. Istnieją jednak i inne trudności w wychowaniu dziec-ka głuchego, w związku z czym warto na niektóre z nich zwrócić uwagę,aby lepiej zrozumieć warunki harmonijnego rozwoju emocjonalno-społecz-nego dziecka głuchego. A zatem w dalszej części pracy proponowane będąpewne strategie, jakie warto zastosować, by zwiększyć efektywność komu-nikacji z dzieckiem głuchym, a tym samym - zmniejszyć ryzyko powsta-wania u niego problemów emocjonalnych.

Codzienne kontakty z dzieckiem głuchym winny mieć charakter bar-dziej dyskursywny niż dydaktyczny. Wielu rodziców, nauczycieli, specja-listów w procesie komunikacji z dzieckiem głuchym stosuje wzorzec inter-akcji o charakterze dydaktycznym - z pozycji dominującej narzucają mugotowe wzorce zachowań, usztywniając tym samym jego zachowania, comoże kończyć się niepowodzeniami we wzajemnej wymianie znaczeń (To-maszewski 2000). Znajduje to potwierdzenie w badaniach Wedell-Moningi Lumley (1980) oraz Spencer i Gutfreund (1990), które wykazały, że za-chowania matek dzieci głuchych różnią się od zachowań matek dziecisłyszących: matki dzieci głuchych były wobec nich o wiele bardziej domi-nujące i kontrolujące.

Zamiast aranżować z dzieckiem głuchym różnego rodzaju dziecięcezabawy i rozmawiać z nim O jego zainteresowaniach i przeżyciach związa-nych z obserwacją różnorodnych zmian w rzeczywistości oraz o konsek-wencjach pewnych zachowań, których małe dziecko często nie jest w stanieprzewidzieć - często rodzice pod presją specjalistów nadmiernie kontrolująrozwój mowy ustnej u dziecka, nienaturalnie wymuszają na nim naśladow-nictwo wzorców językowych, nie licząc się z faktem, że może ono przekra-czać jego możliwości sensoryczne zależne od stopnia uszkodzenia słuchu(niedosłuch bądź głuchota). Może to powodować - jak ostrzega Meadow(za: Moores 1986, s. 136) - istotne niebezpieczeństwa zaburzenia rozwojudziecka głuchego: "Nacisk profesjonalistów, którzy zaczynają bardzo wcześ-nie pracować z dziećmi głuchymi i ich rodzicami, prowadzi zarówno donadmiernych oczekiwań na osiągnięcia werbalne, jak i do silnych presji naćwiczenia, które mogą, ale nie muszą doprowadzić do audytywno-werbal-nej kompetencji. Zachęca to część matek do nadmiernie »dydaktycznej«,bezwzględnej, pełnej lęku obserwacji postępów rozwoju mowy oralnej

81

u dziecka, ograniczając odprężającą zabawę twórczą i szczęśliwą interak-cję, która jest niezbędna dla normalnego rozwoju fizycznego i psychiczne-go dziecka".

Aby nie narażać dziecka głuchego na wyobcowanie, dobrze jest w co-dziennych interakcjach włączać je w dyskursywne zabawy będące źródłemprzyjemnych przeżyć, a nie sztywno podporządkować codzienność wyłącz-nie nauce mowy fonicznej. Pozwoli to na wyzwalanie i utrwalanie w dziec-ku właściwych zachowań emocjonalnych, a także sprawi, że stanie się onoszczęśliwsze i bardziej twórcze w inicjowaniu interakcji, np. nowych zabawdziecięcych, jak i w oddziaływaniu swymi zachowaniami na zachowaniaosób dorosłych. Dzięki temu może wykształcić w sobie aktywną - niebierną - postawę wobec dialogu z różnymi ludźmi z jego otoczenia, osią-gając w ten sposób podstawy kompetencji w odgrywaniu różnych ról spo-łecznych. Wskazują na to badania Pietrzaka (1992), w których pokazano,iż w kontakcie z dzieckiem głuchym rodzice głusi częściej przejawiali po-zytywne stany emocjonalne wobec swych dzieci i byli bardziej kompeten-tni w aranżowaniu i podtrzymywaniu różnego rodzaju zabaw w porówna-niu z rodzicami słyszącymi dzieci głuchych, którzy "częściej koncentro-wali się [szczególnie matki - P.T.] na wymuszaniu u dziecka poprawnejartykulacji i czystej wypowiedzi aniżeli na sytuacji zabawowej" (Pietrzak1992, s. 190-192).

Podczas interakcji z dzieckiem głuchym należy z nim normalnierozmawiać o wspólnych przeżyciach i wywołujących je zdarzeniach.Większość rodziców, nauczycieli, wychowawców często okazuje dzieckugłuchemu tak zwaną "językową nadopiekuńczość": obawiając się, że ichwypowiedzi ustne mogą być dla dziecka głuchego niezrozumiałe, częstow niewłaściwy sposób upraszczają, zubażają swe komunikaty skierowanedo niego (Greenberg 2000; Tomaszewski 2000). Łatwo jest przywyknąć dotakiego sposobu mówienia do dziecka głuchego, co jednak nie wydaje siębyć korzystne dla rozwoju jego zdolności do adekwatnego przewidywaniazdarzeń i do rozumienia zachowań, emocji, pragnień, wrażeń, przekonańwłasnych i innych osób. Ważne jest to, aby w procesie wychowania otwar-cie i normalnie rozmawiać - oczywiście w języku migowym - z dziec-kiem głuchym o uczuciach; aby zwracać mu uwagę na zróżnicowane sta-ny emocjonalne, jakie przeżywają jego bliscy w różnych sytuacjach. Po-zwoli mu to lepiej rozumieć przyczyny i skutki emocji, czyli wzbogaci jegowiedzę o tym, co inni czują i myślą, dlaczego czują tak, a nie inaczej, i jakiwpływ mogą mieć na nich nie tylko zdarzenia, ale także jego zachowaniaemocjonalne. Ma to duże znaczenie dla rozwoju empatii: jako umiejętnościwczuwania się w stany emocjonalne innych osób, czy też jako zdolnoścido decentracji, czyli do przyjmowania perspektywy innych ludzi.

82

Tak samo nie należy unikać rozmów z dzieckiem głuchym na tematważnych dla niego zdarzeń. Brak komunikatów uprzedzających o możli-wych zmianach sytuacji może bowiem wywoływać w dziecku silne napię-cie emocjonalne - wzrost niepewności sytuacji, zachwianie poczucia bez-pieczeństwa. Na przykład:

Ogólny rozwój Alicji, w tym językowy, nie budził podejrzeń do czasu, kiedyjej ojciec był hospitalizowany; miała ona wtedy 38 miesięcy życia. Jedynaczkazostała pod opieką dziadków. Matka nie podjęła starań, aby poinformować dzieckoo swym wyjeździe: opuściła dom i wyjechała na kilka dni. Tymczasem Alicjazaczęła coraz bardziej niepokoić się, przez co przeżywała silny regres językowy,choć miała lekki stopień ubytku słuchu (50 dB) (Freedman, Cannady, Robinson1971, s. 768).

Dziecko głuche wobec niespójnego obrazu najbliższego otoczenia prze-żywa silne emocje - niepokój, napięcie, zdenerwowanie czy lęk. Dlategonależy pamiętać o tym, że jeśli chcemy coś w życiu zmieniać, coś zaplano-wać (wyjazd z miasta, składanie wizyty u kogoś), należy z dzieckiem naten temat porozmawiać - tak jak to robią rodzice słyszący ze słyszącymidziećmi.

Nie tylko słowa, ale także gesty naturalne, język ciała, ekspresja twa-rzy mają istotny udział w życiu emocjonalnym dziecka głuchego. Dziec-ko głuche nastawione jest bardziej na odbiór informacji wzrokowych niżsłuchowych. Przekazuje też spontanicznie komunikaty w postaci nie tylkosłów, ale także komponentów pozawerbalnych - gestów, ekspresji twarzy,elementów języka ciała.Istotne znaczenie zachowań pozawerbalnych dla głuchego dziecka pod-

kreśla głuchy ekspert Paul Odgen w swym poradniku dla rodziców dziecigłuchych The Silent Garden: Raising Your Deaf Child opisuje swe doświad-czenia z dzieciństwa, związane z życiową obserwacją zachowań pozawer-balnych ludzi, którzy go otaczali:

Gdy miałem około dwunastu lat, mój brat wyszedł ze mną na lotnisko porodziców. Czekając na samolot, siedzieliśmy naprzeciwko kabin telefonicznych;wszystkie były zajęte. Przelotnie patrzyłem na szereg ludzi rozmawiających przeztelefon. Mogłem domyślać się, który z nich był zadowolony z rozmowy, a którynie; kto rozmawiał z bliskimi, kochanymi osobami, a kto z obcymi lub współpra-cownikami; i kto był zdenerwowany przy rozmowie, a kto rozmawiał na luzie.Mogłem nawet wyczytać z ich zachowań, czy któryś z nich rozmawiał uczciwie,czy wykrętnie tOdgen 1996, s. 96).

Niektórzy badacze sądzą, że w toku codziennej komunikacji przekazujesię nawet około 80% znaczeń w postaci komunikatów pozawerbalnych (An-

83

dersen i in. 1985). Każde małe dziecko, kiedy jego język foniczny nie jestjeszcze w pełni rozwinięty, uczy się porozumiewać z otoczeniem w więk-szym stopniu za pomocą naturalnych gestów, języka ciała czy ekspresjimimicznej niż za pomocą słów. Tak więc zarówno język, jak i środki poza-werbalne odgrywają istotną rolę w regulacji jego zachowań społecznych.

Niektórzy rodzice, nauczyciele, specjaliści pracujący z małymi dziećmigłuchymi trwają jednak w przekonaniu, że użycie gestów manualnychprzez te dzieci stanowi substytut dla języka mówionego (Tomaszewski2000). Z tego powodu czasami mogą na siłę wykluczyć możliwość użyciagestykulacji w procesie komunikacji z dzieckiem głuchym - kiedy nasta-wiają je na posługiwanie się wyłącznie mową ustną z obawy, iż gesty czyznaki migowe mogą drastycznie zahamować u niego rozwój języka fonicz-nego. Jak zauważyły w swych badaniach Schlesinger i Meadow (1972),rodzice dzieci głuchych nie posługiwali się naturalnymi gestami częściej,niż to robili rodzice dzieci słyszących.

Konsekwencją ciągłego i nadmiernego kontrolowania zachowań dziec-ka głuchego może być zwiększenie zahamowań komunikacyjnych pomię-dzy nim a jego rodzicami, co pociąga za sobą ryzyko nasilenia się pro-blemów w zachowaniu dziecka. Może stawać się bardziej niespokojne,nerwowe, impulsywne, gdy jego możliwości wyrażania potrzeb, pragnieńbędą zmniejszone, a komunikaty pozawerbalne - ignorowane przez oto-czenie. Dlatego dobrze jest uwzględnić środki pozawerbalne w procesiekomunikacji, aby właściwie odczytywać zachowania dziecka głuchegoodzwierciedlające jego myśli, uczucia, pragnienia, życzenia.

Odbiór niespójnych komunikatów przez dziecko głuche może wywo-ływać u niego negatywne emocje, niepewność sytuacji, co z kolei nega-tywnie wpływa na jego zachowania społeczne. Istotną rzeczą jest formu-łowanie właściwych komunikatów przez rodziców dzieci głuchych. Wielewskazuje na to, że rodzice mogą często nieświadomie przekazywać dziec-ku głuchemu n i e j e d n o z n a c z n e komunikaty, co może zmniejszyćszansę skutecznego zapobiegania jego niewłaściwym zachowaniom spo-łecznym. Dla przykładu - w odpowiedzi na złe zachowanie dziecka głu-chego reagujemy słownie, mówiąc: "Nie zachowuj się tak", przy czymtowarzyszy temu nieodpowiedni przekaz pozawerbalny, np. uśmiech natwarzy czy głaskanie po głowie. Niespójne komunikaty mogą narażaćdziecko głuche na silne przeżywanie niepewności sytuacji - a ma to z ko-lei negatywne konsekwencje dla jego poczucia bezpieczeństwa. Dlategow kontakcie z dzieckiem należy zadbać o spójność kierowanych do niegokomunikatów. Chodzi tu o to, aby wypowiedzi werbalne były treściowozgodne z przekazem niewerbalnym, jak np. wtedy, gdy werbalnie karcimydziecko w zdaniu: "Nie wolno ci tak tu hałasować" i jednocześnie poka-zujemy groźną minę, grozimy palcem.

84

Stosowanie kar fizycznych za złe zachowania może nasilić u dzieckagłuchego problemy emocjonalne. Rodzice dziecka głuchego wobec trud-ności w wyjaśnianiu mu niebezpiecznych sytuacji, na jakie jest narażone,a także wobec niemożności werbalnego udzielenia mu nagany za złe zacho-wania, mogą często nieświadomie uciekać się do stosowania kary fizycznej.Faktycznie jest tak, że matki dzieci głuchych dużo częściej niż matki dziecisłyszących stosują karę cielesną w postaci klapsa lub bicia, a co gorsza -robią to często bez wyjaśniania dziecku głuchemu przyczyny (Gregory1995). Postępowanie takie nie daje pożądanego rezultatu, wręcz przeciw-nie, może zaburzać u dziecka głuchego poczucie bezpieczeństwa, wskutekczego jego rozwój emocjonalny nie będzie przebiegał prawidłowo. Zamiastkarcić dziecko fizycznie czy też grozić mu paskiem, bezpieczniej jest zasto-sować inne metody wychowawcze - o ile mogą one zaowocować pożąda-ną zmianą w jego zachowaniu.

Można ignorować niewłaściwe zachowania - płacz, wrzaski, tupanie -którymi dziecko próbuje podporządkować sobie osobę dorosłą; przejścio-wo unikać kontaktu wzrokowego i nie odzywać się do dziecka; nie po-zwalać mu na fizyczny kontakt. Jeśli dziecko mające wyrzuty sumienia, żecoś przeskrobało, będzie chciało się przytulić do osoby, która dała jej na-ganę, to można do tego nie dopuszczać, aby konsekwentnie uświadomićmu niewłaściwość jego zachowania; postawić dziecko do kąta (np. w in-nym pokoju) tak, aby nie miało kontaktu ze współdomownikami - oczy-wiście na krótki czas. Można mnożyć podobne przykłady. Musimy jednakpamiętać o jednym - n i e p o w i n n o s i ę kar c i ć d z i e c k a b e zw y jaś n i e n i a m u p r z y c z y n y. Zanim zastosujemy karę należyuświadomić dziecku, że niewłaściwie zachowuje się wobec innych. Ponie-waż ogromną trudność sprawia nam przekazywanie dziecku głuchemu ko-munikatów ustnych, warto porozumiewać się z nim za pomocą nie tylkosłów, ale także znaków języka migowego, dzięki któremu mogłoby onoz mniejszym oporem uczyć się akceptowanych społecznie zachowań.

Kontakty z rówieśnikami głuchymi i dorosłymi osobami głuchymi mająpozytywny wpływ na życie emocjonalne dziecka głuchego, a w szczegól-ności - na kształtowanie się u niego poczucia bezpieczeństwa i własnejwartości. Każde dziecko w rodzinie zdobywa informacje na temat swej oso-by, o tym, jakie jest, jakie ma możliwości, co może w życiu osiągnąć. Nieulega najmniejszej wątpliwości, że podstawową przyczyną zaburzeń emo-cjonalnych u dziecka jest brak poczucia bezpieczeństwa i niskie poczuciewłasnej wartości.

Są trzy podstawowe rzeczy, które mogą pośrednio - ale nie muszą -wytworzyć w dziecku głuchym niepewność co do własnej wartości, a mia-nowicie - a p a r a t y s ł u c h o we, m o w a, j ę z Yk m i g o w y. To,jaki będzie miało ono stosunek do siebie samego, zależy w głównej mierze

85

od stosunku jego rodziców, specjalistów, nauczycieli, wychowawców dowymienionych elementów uwidaczniających głuchotę dziecka.

Wiele wskazuje na to, że dziecko głuche, które nie ma okazji do pozytyw-nej identyfikacji z podobnymi do siebie osobami głuchymi (rówieśnikamii dorosłymi), może być bardziej narażone na małe poczucie bezpieczeństwai niskie poczucie własnej wartości niż to, które obraca się w środowiskurówieśniczym, gdzie przebywają dzieci nie tylko słyszące, ale także głuche.Opisując swe dzieciństwo głucha nauczycielka, Alicja Orłowska, ostrzega nasprzed integrowaniem dziecka głuchego jedynie z rówieśnikami słyszącymi,czyli przed odbieraniem mu prawa do współżycia z dziećmi głuchymi.

Moi rodzice, podobnie jak ja niesłyszący, zapisali mnie do przedszkola dladzieci słyszących. Był to początek mojej edukacji. Tam po raz pierwszy spotkałamsię z kreowaniem dziecka głuchego na podobieństwo słyszącego, które tak napraw-dę było zamknięte w świecie ciszy. Otóż bawiłam się w kąciku sama i zrozumia-łam gest odpychania. Teraz bez problemu mogę sobie przetłumaczyć to na językpolski: »Alka się nie baun«, »bez Alki«, lecz tam ... próbowałam mówić, jak dziecisłyszące, powtarzając sylaby bez związku (Orłowska 1996, s. 84).

Nie sposób zaprzeczać, że środowisko dzieci głuchych stanowi dlamałego dziecka głuchego zaplecze bezpieczeństwa - mając dostęp do tegoświata, ma ono odpowiedni klimat psychiczny, poczucie bezpieczeństwa,czuje się dowartościowane, może bez oporu prowadzić z nimi rozmowyw języku migowym. Tak samo, identyfikując się z dorosłymi osobamigłuchymi i niedosłyszącymi o pozytywnym doświadczeniu, dziecko głu-che (czy też niedosłyszące) nie czuje się zażenowane, gdy nosi aparatsłuchowy, mówi i miga, ponadto zaś doświadcza silnego poczucia własnejwartości jako człowiek, a nie - "straszny kaleka". Wspomaga to dzieckow przezwyciężaniu trudności w porozumiewaniu się, w wykształceniupozytywnego uczucia w stosunku do siebie samego, a także w podtrzy-mywaniu wiary we własne możliwości rozwojowe (Tomaszewski 1998a,b,1999a,b). Przykładem niech będzie wypowiedź głuchej ekspertki w dzie-dzinie socjolingwistyki, Barbary Kannapell. na temat jej przeżycia związa-nego z rozwojem poczucia własnej wartości:

Kiedyś uświadomiłam sobie, że amerykański język migowy jest moim ojczys-tym językiem, i wobec tego doświadczyłam silnego poczucia tożsamości jako osobygłuchej, a mój obraz siebie samej stawał się o wiele bardziej pozytywny (Kanna-pell 1980, s. 112).

Oprócz możliwości kontaktu ze specjalistami realizującymi wczesnąopiekę nad dziećmi z uszkodzonym słuchem, bardzo dobrą rzeczą dla ro-dziców dzieci głuchych - zwłaszcza dla rodziców słyszących - jest pozna-nie rodziców głuchych mających dzieci głuche i będących członkami sp0-

86

łeczności głuchych, którzy mogą udzielić pomocy, cennych wskazówek codo wychowywania dziecka głuchego, opartego na skutecznym porozumie-waniu się z nim. Życie emocjonalne rodziców słyszących i ich dzieckagłuchego stawałoby się wówczas mniej stresujące, mniej skomplikowane,dzięki czemu mogliby być bardziej szczęśliwi.

Warto ponadto wyjeżdżać z dzieckiem głuchym na turnusy rehabilita-cyjne, gdzie przebywają jego rówieśnicy niesłyszący i rodzice zarówno głusi,jak i słyszący, odwiedzać kluby, gdzie po pracy spotykają się głusi, czy teżzapisać dziecko do organizacji sportowej, do której należą inne dzieci głu-che. W ten sposób dajemy dziecku głuchemu szansę zdobywania przyszłychp r z y j a c i ó ł nie tylko wśród ludzi słyszących, ale i wśród głuchych;zmniejsza to niewątpliwie ryzyko stawania się osobą marginalną, skazaną nasamotne życie w próżni pomiędzy światem słyszących a światem głuchych.

Musimy zdawać sobie sprawę, że jeśli będziemy zakazywać dzieckugłuchemu poznania języka migowego, przyjaźni z rówieśnikami głuchymii będziemy próbowali, często kosztem jego zdrowia psychicznego, "mode-lować" je, tak aby słyszało i mówiło jak osoba słysząca, jego życie emocjo-nalne może ulec zaburzeniu - dziecko będzie negatywnie postrzegaćsiebie, nie akceptować siebie takiego, jakim jest, a nawet, mając poczuciealienacji, unikać kontaktów z ludźmi, bez względu na to, czy to będą głusiczy słyszący. A jeśli włożymy trochę wysiłku, aby lepiej komunikować sięz dzieckiem głuchym za pomocą takich środków jak język mówiony i mi-gowy oraz gesty naturalne i aby stwarzać mu okazje do spotkania zarów-no z ludźmi słyszącymi, jak i głuchymi, to wzbogacimy jego życie emocjo-nalne - dziecko będzie miało pozytywny obraz siebie samego, będzie czułosię szczęśliwe wśród swoich przyjaciół, akceptowało swe trudności związa-ne z głuchotą, i w ten sposób nabierało siły i wiary w osiągnięcia życiowe.

LITERATURA CYTOWANA

Andersen C; Bergan J., Landish B., Lewis N. (1985) Communication in human relationship.Washington, OC, Gallaudet University Press.

Freedman D., Carinady c., Robinson J. (1971) Speech and psychic siruciure: a reconsiderationoj their relaiion, ,,}ournal of the American Psychoanalytic Association" 19, 765-779.

Greenberg M. (2000) Educationa/ interventions: Prevention and promotion oj compeience, w:P. Hindley, N. Kitson (red.) Menta/ health and deafness, Whurr Publishers.

Gregory S. (1995) DeaJ chi/dren and their [amilies, London, University Cambridge Press.Harris RI. (1978) The relaiionship oj impulse eontroi to parent hearing status, manua/ commu-

nication, and academic achieuemeni in deaJ chi/dren, .American AnnaIs of the Deaf" 120,52-67.

KannapelI B. (1980) Persona/ awareness and advocacy in the deaJ community, w: C. Baker,R Battison (red.) Sign /anguage and the deaJ communirf, London, National Associationof the Deaf.

87

Meadow K. (1976) Behavioral problems oj deaJ children, w: H.5. Schlesinger, K.P. Meadow(red.) Studies oj Jamily interaciion, language acquisiiion, and deafness, San Francisco,University of California, S.F. Final Report, Office of Matemai and Child Health,Bureau of Community Health Services.

Meadow K. (1980) Deafness and child deoelopmeni, San Francisco, University of CaliforniaPress.

Meadow K. (1981) Studies oj behavior problems oj deaJ children, w: L.K. Stein, E.D. Mindel,T. Jabalcy (red.) Deafness and mental healih, New York, Grune and Stratton. Inc.

Meadow K., Trybus R.J. (1979) Behaoioral and emotional problem s oj deaJ children, w:L.J. Bradford, W.G. Hardy (red.) Hearing and hearing impairmeni, New York, Grune& Stratten. Inc.

Meadow K.P., Greenberg M.T., Erting C, Carmicheal H. (1981) Jnteractions oj deaJ motherand deaJ preschool children: Comparisons with three other groups oj deaJ and hearing dyads,.American Annais of the Deaf" 126, 454-468.

Moores D. (1986) Educating oj Deaf, Boston, Houghton Mifflin Company.Nienhuys T.G., Horsborough K.M., Cross T.G. (1985) A dialogic analysis oj interaction bet-

ween mothers and their deaJ or hearing preschoolers. .Applied Psycholinguistics" 6,121-139.

Odgen P. (1996) The Silent Garden: Raising Your DeaJ Child, Washington, OC, GallaudetUniversity Press.

Orłowska A. (1996) Mój głos w obronie tożsamości głuchych, Referat wygłoszony na konfe-rencji Polskiego Związku Głuchych pt. Nieshjszący, głusi, głuchoniemi - mib], Jakttji rzeczywistość.

Pietrzak W. (1992) Ekspresja emocjonalna dzieci głuchych w wieku przedszkolnym, "RocznikPedagogiki Specjalnej" 4 (2), 186-192.

Schlesinger H.5., Meadow K.P. (1972) Sound and sign: Childhood deafness and men tal health.Berkeley, CA, University of California Press.

Spencer P.E. Gutffreund M. (1990) Directiveness in mother-inJant inieraciion, w: D.F. Moores,K.P. Meadow-Orlans (red.) Educational and developmental aspects oj deafness, Washing-ton, De, Gallaudet University Press.

Tomaszewski P. (1998a) Rozwój emocjonalno-społeczny i kształtowanie się osobowości dzieckagłuchego, "Audiofonologia" 12, 106-126.

Tomaszewski P. (1998b) Więzi emocjonalne dzieci głuchych z rodzicami słysząCJjmi i niesłyszą-cumi, "Forum Psychologiczne" 3, 70-93.

Tomaszewski P. (1999a) Depatologizacja głuchoty: Droga do dwujęzyczności i dwukulturo-wości w wychowaniu dziecka głuchego, w: R. Ossowski (red.) Kształcenie specjalne i inie-graCJjjne, Warszawa, MEN.

Tomaszewski P. (1999b) Życie dwujęzyczne i dwukulturowe dziecka głuchego, w: J. Kobosko(red.) Moje dziecko źle shjszy: Materiahj dla rodziców dzieci z wadą słuchu, Warszawa,Stowarzyszenie Przyjaciół Osób Niesłyszących i Niedosłyszących "Człowiek - Czło-wiekowi".

Tomaszewski P. (2000) Rozwój językowy dziecka głuchego: wnioski dla edukacji szkolnej,"Audiofonologia" 16, 51-85.

Tomaszewski P., Rosik P. (w druku) Czy polski język migowy jest prawdziwym językiem?,w: G. [astrzebowska, Z. Tarkowski (red.) Człowiek wobec ograniczeń. Niepełnosprawność.Komunikacja. Terapia, Lublin, Wydawnictwo Fundacja ORATOR.

Wedell-Moning J., Lurnley J.M. (1980) Child deafness and mother-child interaciion, "ChildDevelopment" 51, 766-774.

88