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UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTÍN DE AREQUIPA
FACULTAD DE PSICOLOGÍA, RELACIONES INDUSTRIALES Y
CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN
ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA
“ESTILOS DE APRENDIZAJE E INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN
ESTUDIANTES DE SECUNDARIA”
Tesis presentada por las bachilleres:
Clevia Aparicio Choquehuanca
Yessica Rosario Ari Lima
Asesora:
Dra. María del Carmen
Cárdenas Zúñiga
Para optar el Título Profesional de
Psicólogas
AREQUIPA – PERÚ
2020
ii
PRESENTACIÓN
SEÑOR RECTOR DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTÍN DE
AREQUIPA SEÑOR DECANO DE LA FACULTAD DE PSICOLOGÍA,
RELACIONES INDUSTRIALES Y CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN
SEÑORA DIRECTORA DE LA ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA
SEÑOR PRESIDENTE DEL JURADO DICTAMINADOR SEÑORES
CATEDRÁTICOS MIEMBROS DEL JURADO DICTAMINADOR
Tenemos el honor de dirigirnos a ustedes con el propósito de presentar a vuestra
consideración el trabajo de tesis titulado “ESTILOS DE APRENDIZAJE E
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN ESTUDIANTES DE SECUNDARIA”, con el
cual pretendemos obtener el título profesional de psicólogas, esperando que vuestra justa
apreciación sepa evaluar el esfuerzo realizado y esperando cumplir con los
requerimientos del reglamento vigente.
Bachilleres:
Clevia Aparicio Choquehuanca Yessica Rosario Ari Lima
iii
DEDICATORIA
A Mi Querida Madre: Una gran mujer que
gracias a su ejemplo, esfuerzo y sacrificio
constante me inspiró a alcanzar mis metas y ser
una persona de bien para la sociedad.
Y a mí querido novio que con su amor y
sabiduría trae nuevas perspectivas a mi vida
cada día.
Yessica
A mi familia, amigos y docentes; para los
que están presentes en esta etapa de mi vida
así como para los que hoy no están conmigo
y dejaron un recuerdo imborrable. A todos
mi cariño y agradecimiento eterno.
Clevia
iv
AGRADECIMIENTO
Especialmente a los estudiantes, directores, docentes y personal administrativo de las
instituciones que colaboraron en esta investigación, los cuales fueron la
inspiración e ingrediente fundamental para su realización.
A nuestra asesora por brindarnos su experiencia, sus sabios conocimientos, y
paciencia en este arduo proceso, por motivarnos hacia el camino de la investigación de
las ciencias psicológicas.
v
RESUMEN
La presente investigación titulada “Estilos de aprendizaje e Inteligencias múltiples
en estudiantes de secundaria”, tuvo como objetivo determinar la relación existente entre
los estilos de aprendizaje y las inteligencias múltiples en los estudiantes del 3ero y 4to
año de educación secundaria en instituciones públicas de gestión directa del distrito de
Miraflores. La investigación es de tipo descriptivo-correlacional, y corresponde a un
diseño no experimental, correlacional y transversal; asimismo se utilizó el muestreo no
probabilístico intencional.
Participaron 373 estudiantes de los cuales 156 fueron mujeres y 217 fueron varones,
cuyas edades oscilan entre los 13 y 17 y cursan el 3ro y 4to año de secundaria de cuatro
instituciones educativas de gestión pública del distrito de Miraflores-Arequipa. Se
aplicaron dos instrumentos psicológicos, la escala del Cuestionario Honey – Alonso de
Estilos de Aprendizaje, validada por Alonso (1992) y la Escala Minds de Inteligencias
Múltiples, validada por César Ruiz Alva (2004). Para el análisis estadístico se utilizó la
correlación de Pearson, mediante el paquete estadístico SPSS versión 20.0. En los
resultados se concluye que la mayoría de los evaluados poseen un estilo de aprendizaje
teórico reflexivo; asimismo, predominan la mayoría de inteligencias múltiples en un nivel
medio a excepción de la inteligencia lógica matemática logrando un nivel bajo; por otro
lado, se encontró que existe una relación directa entre estilos de aprendizaje pragmático,
teórico, activo, reflexivo y los tipos de inteligencias múltiples; verbal lingüística, lógico
matemática, musical, espacial, corporal kinestésica, interpersonal, intrapersonal y
naturalista. También se encontró que existe una correlación significativa de todos los
estilos de aprendizaje con la inteligencia Interpersonal.
Palabras clave: Inteligencias Múltiples, Estilo de Aprendizaje.
vi
ABSTRACT
The present research, entitled "Learning styles and multiple intelligences in high
school students", aimed to determine the relationship between learning styles and multiple
intelligences in students in the 3rd and 4th year of high school in public institutions
directly managed by the district of Miraflores. The research is of a descriptive-
correlational type, and corresponds to a non-experimental, transversal design; also,
intentional non-probabilistic sampling was used.
The study involved 373 students participated, 156 of whom were women and 217 men,
whose ages ranged from 13 to 17 and who were in the third and fourth years of secondary
school in four public educational institutions in the district of Miraflores-Arequipa. Two
psychological instruments were applied, the Honey - Alonso Learning Styles
Questionnaire scale, validated by Alonso (1992) and the Minds Multiple Intelligences
Scale, validated by César Ruiz Alva (2004). Pearson's correlation was used for the
statistical analysis, using the statistical package SPSS version 20.0. In the results it is
concluded that the majority of the evaluated ones possess a style of theoretical reflective
learning; likewise, the majority of multiple intelligences predominate in a medium level
with the exception of the logical mathematical intelligence achieving a low level; on the
other hand, it was found that a direct relation exists between pragmatic, theoretical, active,
reflective learning styles and the types of multiple intelligences; linguistic verbal, logical
mathematical, musical, spatial, corporal kinesthetic, interpersonal, intrapersonal and
naturalistic. It was also found that there is a significant correlation of all learning styles
with interpersonal intelligence.
Key words: Multiple Intelligences, Learning Style.
vii
INDICE DE CONTENIDOS
PRESENTACIÓN...............................................................................................................ii
DEDICATORIA..................................................................................................................iii
AGRADECIMIENTO........................................................................................................iv
RESUMEN...........................................................................................................................v
ABSTRACT.........................................................................................................................vi
INDICE DE CONTENIDOS.............................................................................................vii
INDICE DE TABLAS........................................................................................................xii
INTRODUCCIÓN
CAPITULO I
EL PROBLEMA
1. Planteamiento del problema..........................................................................................01
2. Hipótesis..........................................................................................................................05
3. Objetivos..........................................................................................................................05
4. Importancia.....................................................................................................................06
viii
5. Variables e Indicadores..................................................................................................08
6. Operacionalización de variables...................................................................................09
7. Definición de términos...................................................................................................10
8. Limitaciones del estudio.................................................................................................10
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
1. ESTILOS DE APRENDIZAJE..................................................................................11
A. CONCEPTO DE APRENDIZAJE……....................................................................11
B. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE..............................................................................16
a. Teorías Conductistas...............................................................................................17
b. Teorías Cognitivas...................................................................................................19
c. La teoría sinérgica de Adam...................................................................................23
d. Tipología del aprendizaje según Gagné................................................................25
e. La teoría humanística de C. Rogers.......................................................................27
f. Teorías Neurofisiológicas........................................................................................29
g. Teorías de “elaboración de la información”.........................................................31
h. El enfoque Constructivista.....................................................................................33
ix
C. PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE.........................................................................35
D. LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE........................................................................36
E. MODELOS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE......................................................42
a. El Modelo de Kolb...................................................................................................43
b. El Modelo de Honey, Mumford y Alonso.............................................................45
F. LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LA ACCIÓN PEDAGÓGICA................51
G. ESTILOS DE APRENDIZAJE Y APRENDER A APRENDER............................54
H. EL DEBATE ESTILOS DE APRENDER, ESTILOS DE ENSEÑAR..................56
I. ESTILOS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO.....................58
J. ACCIÓN TUTORIAL Y ESTILOS DE APRENDIZAJE......................................59
a. Tutoría de académica y Estilos De Aprendizaje...................................................60
b. Tutoría de orientación y estilos de aprendizaje....................................................62
2. INTELIGENCIAS MÚLTIPLES..............................................................................62
A. CONCEPTOS DE INTELIGENCIA........................................................................62
B. LOS AÑOS ANTERIORES A LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS
MÚLTIPLES...............................................................................................................64
C. HOWARD GARDNER Y LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS
MÚLTIPLES...............................................................................................................66
D. CRITERIO PARA IDENTIFICAR LAS INTELIGENCIAS
MÚLTIPLES...............................................................................................................70
x
E. TIPOS DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES..........................................................70
a. La Inteligencia Lingüística.....................................................................................70
b. La Inteligencia Musical..........................................................................................71
c. La Inteligencia Lógica-Matemática.......................................................................72
d. La Inteligencia Espacial..........................................................................................72
e. La Inteligencia Corporal-Kinestésica....................................................................73
f. La Inteligencia Interpersonal..................................................................................74
g. La Inteligencia Intrapersonal.................................................................................74
h. La Inteligencia Naturalista.....................................................................................75
F. INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y LA EDUCACIÓN..........................................76
G. LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN LAS AULAS DE CLASE……..........80
H. LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y LA EVALUACIÓN..............................83
a. La evaluación auténtica y la evaluación tradicional............................................84
b. Los Planes De Estudios...........................................................................................86
I. DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EN LA ADOLESCENCIA................88
J. RELACIÓN ENTRE ESTILOS DE APRENDIZAJE E INTELIGENCIAS
MÚLTIPLES...............................................................................................................91
xi
CAPITULO III
DISEÑO METODOLÓGICO
1. Tipo, método y diseño de investigación.....................................................................94
2. Población y Muestra....................................................................................................95
3. Instrumentos................................................................................................................96
4. Procedimientos de recolección de datos..................................................................106
CAPITULO IV
RESULTADOS
1. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS...........................108
DISCUSIÓN.................................................................................................................128
CONCLUSIONES.......................................................................................................133
RECOMENDACIONES.............................................................................................136
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS......................................................................138
ANEXOS
xii
INDICE DE TABLAS
Tabla 01
Variable e indicadores de estilos de aprendizaje.....................................................09
Tabla 02
Variable e indicadores de inteligencias múltiples...................................................09
Tabla 03
Distribución de ítems de estilos de aprendizaje.......................................................97
Tabla 04
Baremos de Cuestionario CHAEA...........................................................................98
Tabla 05
Clave de la Escala IM - MINDS 98.........................................................................102
Tabla 06
Baremos de adaptación de la Escala MINDS........................................................103
Tabla 07
Correlación de puntajes del Test MINDS..............................................................104
Tabla 08
Descripción de la muestra según colegio................................................................109
Tabla 09
Descripción de la muestra según sexo....................................................................110
Tabla 10
Descripción de la muestra según grado de estudio................................................111
Tabla 11
Descripción de la muestra según edad...................................................................112
xiii
Tabla 12
Estilo de aprendizaje Activo en estudiantes de educación secundar .................113
Tabla 13
Estilo de aprendizaje reflexivo en estudiantes de educación secundaria.............114
Tabla 14
Estilo de aprendizaje Pragmático en estudiantes de educación secundaria........115
Tabla 15
Estilo de aprendizaje teórico en estudiantes de educación secundaria................116
Tabla 16
Inteligencia verbal lingüística en los estudiantes de educación secundaria........117
Tabla 17
Inteligencia lógico - matemática en estudiantes de educación secundaria..........118
Tabla 18
Inteligencia musical en estudiantes de educación secundaria..............................119
Tabla 19
Inteligencia espacial en estudiantes de educación secundaria..............................120
Tabla 20
Inteligencia corporal – kinestésica en estudiantes de educación secundaria......121
Tabla 21
Inteligencia interpersonal en estudiantes de educación secundaria....................122
Tabla 22
Inteligencia intrapersonal en estudiantes de educación secundaria....................123
Tabla 23
Inteligencia naturalista en estudiantes de educación secundaria........................124
xiv
Tabla 24
Resultados de la correlación entre estilos de aprendizaje e inteligencias múltiples
en estudiantes de educación secundaria.................................................................125
INTRODUCCIÓN
La presente investigación aborda el tema de los estilos de aprendizaje, los cuales se
definen como “los rasgos cognitivos, efectivos y fisiológicos, que sirve como indicadores
relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus
ambientes de aprendizaje” (Keefe, 1988, citado por Moraleda, 2013). En su relación con
el desarrollo de las inteligencias múltiples en los estudiantes cuyo principal estudioso de
este tema es el sicólogo Howard Gardner (1983), quien define la inteligencia como “la
capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en uno o más
contextos culturales”. El hecho de conocer de qué forma adquieren, codifican y recuperan
la información los estudiantes, así como conocer que inteligencia es la que más destaca,
nos va a ofrecer pautas esenciales a la hora de abordar el proceso de enseñanza y
aprendizaje de una forma adecuada interviniendo de forma adecuada a las necesidades de
cada uno de ellos si es posible de manera de forma personalizada. (Diez, 2014).
Esta relación se justifica con lo que distintos autores han planteado, como, por ejemplo,
Reid (1987) sostiene que es fundamental abordar todos los estilos e inteligencias en una
clase para liberar el mayor potencial de todos los estudiantes, porque el mejor rendimiento
general lo obtiene el estudiante con preferencias en varios estilos e inteligencias. Strong
y Perini (2000) lo resumen de la siguiente manera. Al poner la diversidad a trabajar con
estilos de aprendizaje e inteligencias múltiples, los maestros crean un ambiente de aula
en el que los estudiantes participan en la búsqueda sus propios talentos e intereses.
(Luengo, 2015)
A través de la exploración personal y la capacidad de elegir, los estudiantes siguen
interesados, participan activamente, desarrollan confianza en sí mismos y desarrollar la
automotivación necesaria para convertirse en buenos aprendices. En sus estudios,
HallHaley (2004) sostiene que el enfoque de enseñanza a través de los estilos de
aprendizaje y las inteligencias múltiples han mejorado la actitud de los estudiantes para
el aprendizaje.
Tomando en cuenta los estilos de aprendizaje e inteligencias múltiples como
estrategias de enseñanza-aprendizaje, se puede esperar un alto rendimiento académico, el
cual es un indicador del nivel de aprendizaje alcanzado por el estudiante. Además, según
Ander-Egg (2008) el proyecto Zero desarrollado por Howard Gardner y colegas de la
Universidad de Harvard determinaron que los estudiantes tienen diferentes inteligencias
y que ésto se puede potencializar para mejorar el rendimiento académico según el área
donde se enfoque. Es así que coincidimos con Alonso y Gallego (2010), cuando afirman
que el objetivo final es preparar a los alumnos no sólo por el contexto académico, pero
también por el trabajo, la vida y el mundo real y diverso (Lucas, et. al., 2013, citado por
Luengo, 2015).
Por estas razones, nuestra investigación tuvo como propósito determinar la relación
entre estilos de aprendizaje e inteligencias múltiples en estudiantes de nivel secundario
de cuatro instituciones educativas de gestión pública de Arequipa.
El trabajo de investigación se ha estructurado en cuatro capítulos: el primer capítulo
corresponde al planteamiento del problema, en donde se expone la realidad del proceso
enseñanza – aprendizaje en relación a los estilos de aprendizaje y las inteligencias
múltiples, para pasar, luego, a la formulación de la pregunta de investigación, la hipótesis,
los objetivos, la justificación de la investigación, las limitaciones, definición de términos
y operacionalización de las variables.
En el segundo capítulo se presenta el marco teórico, donde se encuentra las bases
teóricas que sustenta esta investigación. Mientras que en el tercer capítulo se describe la
metodología del estudio; el tipo de diseño de la investigación, la población y la muestra
seleccionada, así como los instrumentos utilizados para la recolección de datos, las
técnicas de análisis estadístico utilizados, y posteriormente el procedimiento que se hizo
en la investigación.
En el cuarto capítulo se presentan las tablas de los resultados de la investigación,
analizados e interpretados en función de los objetivos e hipótesis propuestos. Finalmente,
se expone la discusión, las conclusiones a las que se ha llegado y las recomendaciones.
1
CAPITULO I
EL PROBLEMA
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En la actualidad, en una sociedad que atraviesa por un proceso de cambio acelerado,
el gran compromiso debe ser el de formar personas con iniciativa, sentido crítico, creativo
y capacidad de solucionar problemas. Es por ello que se debe visualizar un proceso de
enseñanza – aprendizaje con variedad de inteligencias entre estudiantes, donde algunos
tienen preferencias por redactar historias, leer y aprender otros idiomas con mucha
facilidad. Otros, por analizar y resolver problemas matemáticos, elaborar cuadros y mapas
tanto conceptuales como mentales, disfrutar de sonidos de todo tipo, seguir el compás
rítmicamente, etc.
2
En el aula de clase, se puede observar que los estudiantes adquieren conocimientos de
acuerdo con el estilo de aprendizaje y de la inteligencia que los caracteriza. Estos dos
aspectos se perciben íntimamente relacionados, pues, a quien posee una inteligencia
verbal, por ejemplo, le es más fácil retener la información que ha escuchado. La
importancia de conocer qué tipo de inteligencia posee un estudiante radica en que,
dependiendo de esta, se pueden utilizar los apoyos didácticos necesarios para mejorar en
sus capacidades intelectuales. (Brunal, 2014).
Garay (2015), señala que no todos los alumnos tienen el interés o sienten el impulso o
la disposición interior de realizar distintas actividades académicas que contribuyan al
mejoramiento de su aprendizaje, optan por tener un rendimiento mínimo con tal de salir
aprobados a como dé lugar, recurriendo a acciones facilistas e inapropiadas con el
correcto aprendizaje. Por ello, no es extraño encontrar en las aulas, principalmente en las
de secundaria, un alto porcentaje de alumnos que fracasan a nivel escolar, no superando
los diferentes cursos académicos y muchos de ellos abandonando la escuela de forma
temprana.
Por otra parte, al analizar el rol que desempeñan los docentes, Rumazo (2013) indica
que, en el aula, los docentes no relacionan el conjunto de Inteligencias Múltiples para
conseguir el desarrollo del pensamiento y el mejoramiento en las relaciones
interpersonales en el aula. El personal docente en una gran proporción está dedicado para
el trabajo en la Inteligencia Matemática y en Lingüística.
La Psicología ha demostrado que el proceso de aprendizaje y la construcción del
conocimiento de cada estudiante van de la mano con ciertas características personales,
rasgos (cognitivos, afectivos y fisiológicos) que habitualmente tienden a utilizar los
estudiantes cuando se enfrenta a una situación de aprendizaje. Por lo tanto, conocer los
3
diferentes estilos de aprendizaje, es decir, comprender cómo aprenden los estudiantes,
permite orientar de manera efectiva los procesos de enseñanza, para garantizar así
aprendizajes significativos.
Felder (1988) sostiene que los estudiantes con una tendencia considerable por un
estilo de aprendizaje pueden tener dificultades en el proceso si el entorno de enseñanza
no se adapta a su estilo (citado por Paredes, 2008). Asimismo, en la labor docente se
puede percibir que los estudiantes presentan serias dificultades para aprender. Cassidy
(2004), argumenta que el modo en que los sujetos escogen o se inclinan a enfocar una
situación de aprendizaje tiene un impacto sobre su rendimiento académico (Rodríguez,
2006). Cada alumno posee un estilo de aprendizaje que determina la adquisición,
organización y asimilación del conocimiento, e influye en la efectividad de su
aprendizaje.
Esto significa que no basta con que el alumno maneje técnicas de estudio, es necesario
que conozca, también, cómo aplicarlas en sus procesos de aprendizaje. Para su
aprovechamiento académico, es importante que los alumnos sepan cómo adaptar las
estrategias de estudio a sus modos particulares de aprender. En consecuencia, conocer los
estilos de aprendizaje de los estudiantes posibilitará precisar las actividades, estrategias y
metodologías que promuevan aprendizajes eficaces dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje. (Briceño, 2016).
Gardner (1998) nos habla también de la importancia de que los aprendizajes sean
funcionales –es decir, que sirvan para la vida– motivo por el cual considera básico educar
para la comprensión, entendida ésta como la capacidad para aplicar los conocimientos y
las habilidades adquiridas a nuevas situaciones. En este sentido debemos tener presente
que la vida requiere diferentes habilidades (sociales, cognitivas, emocionales...) para
4
afrontarse a los retos cambiantes de la sociedad actual, por tanto, es importante
desarrollar todas las inteligencias en lugar de centrarse únicamente en la lingüística y la
lógico-matemática como hace la educación tradicional (Emst-Slavit, 2001 citado por
Nadal, 2015).
El obtener la información sobre los diversos estilos de aprendizaje y las inteligencias
múltiples y a su vez, qué estilo de aprendizaje y qué inteligencia predomina en cada
individuo, permitirá ampliar la percepción, en relación con la enseñanza y, por ende, se
puede contribuir a la innovación pedagógica y lograr una mejor condición para el
aprender a aprender; así como las variaciones que puedan darse de acuerdo a las
características de cada individuo.
Por tal motivo es fundamental establecer y describir, la relación entre los estilos de
aprendizaje y las inteligencias múltiples en estudiantes de secundaria y así determinar si
existe relación entre ambas variables.
Por lo anteriormente expuesto, nos planteamos la siguiente interrogante:
¿Existe relación entre los estilos de aprendizaje y las inteligencias múltiples en
estudiantes de secundaria?
5
2. HIPÓTESIS
H1 Existe una correlación significativa entre los estilos de aprendizaje y las
inteligencias múltiples de los estudiantes del 3ero y 4to año de educación secundaria en
instituciones públicas de gestión directa del distrito de Miraflores.
3. OBJETIVOS
A. Objetivo General
Determinar la correlación existente entre los estilos de aprendizaje y las
inteligencias múltiples en los estudiantes del 3ero y 4to año de educación
secundaria en instituciones públicas de gestión directa del distrito de Miraflores.
B. Objetivos Específicos
a. Identificar los estilos de aprendizaje que presentan los estudiantes del 3ero
y 4to año de educación secundaria en instituciones públicas de gestión
directa del distrito de Miraflores.
b. Reconocer las inteligencias múltiples que poseen los estudiantes del 3ero
y 4to año de educación secundaria en instituciones públicas de gestión
directa del distrito de Miraflores.
c. Establecer la correlación entre cada estilo de aprendizaje e inteligencia
múltiple de los estudiantes del 3ero y 4to año de educación secundaria en
instituciones públicas de gestión directa del distrito de Miraflores.
6
4. IMPORTANCIA
Son varios los aportes brindados a la Psicología Educativa, entre ellos los estudios que
se enfocan en la inteligencia en una versión moderna, los cuales no minimizan el factor
hereditario en su desarrollo, pero redirigen su mirada destacando que lo más importante
es el entorno, los recursos y la intervención educativa; y, de acuerdo con Gardner (2001),
una inteligencia más potenciada puede ser utilizada para mejorar o fortalecer otras menos
desarrollada. Gran parte de la potencialidad de nuestra inteligencia se encuentra en estado
latente debido a que no se utiliza, pero puede ser despertada, fortalecida y entrenada.
Por esa razón nos orientamos al estudio de estilos de aprendizaje e inteligencia
múltiples como herramientas para activar diferentes puertas de acceso al conocimiento.
Según Guzmán y Castro (2005), sólo algunos docentes manejan bien la teoría de las
inteligencias múltiples más no lo ponen en práctica, no manejan bien las estrategias para
su fomento y modelaje en el alumno y no dan ese contenido en ninguna de las asignaturas
que dicta. Y los estudiantes no conocen, no manejan ni la teoría ni práctica de lo que son
las inteligencias múltiples, algunos de ellos desconocen por completo los términos.
Asimismo, el lograr ampliar el conocimiento de estos términos nos permitirá lograr
cambios en el proceso de evaluación, coincidiendo con Butler (1988) quien, a la hora de
señalar la importancia de la evaluación de los estilos de aprendizaje destaca cuatro
ventajas principales como la de evaluar como aprenden los formadores, que los
formadores evalúen si han desarrollado o enmascarado su propio estilo de aprendizaje,
permiten a los profesores examinar si sus alumnos son perjudicados por como enseñan,
sirven de base para planificar estrategias de ayuda a los estudiantes cuyos estilos de
aprendizaje sean contrapuestos a sus estilos de enseñanza. (Castaño, 2004).
7
Además, hemos observado que los estilos de aprendizaje relacionados con las
inteligencias múltiples, es un tema del cual se ha investigado poco en el ámbito local,
como estudios de Zea y Colque (2009), quienes precisaron las relaciones existentes entre
una de las inteligencias múltiples con un determinado estilo de aprendizaje, y que en base
a estos resultados proponen fortalecer su dominio y aplicación.
En general, las investigaciones que se han realizado, han considerado emplear el tipo
de inteligencia general (factor G). Por lo cual resaltamos la importancia de los estilos de
aprendizaje que en palabras de Alonso (2008), es bien sabido que el conocer nuestras
preferencias, o las mayores facilidades que poseemos en nuestro proceso de aprender, es
una estrategia hábil por la que aplicamos nuestra inteligencia, y la ayudamos, para lograr
el conocimiento. Dicho aporte es reafirmado por Riding y Rayner (1999), quienes
argumentan que ambas variables afectan al desempeño de una tarea. (Castaño,2004).
Aunque la capacidad de asentar nueva información se vuelve menos eficiente con la
edad, no hay un límite de edad para el aprendizaje. La adolescencia es una época de
cambio mental profundo, que afecta a la educación, a la adaptación social y al carácter,
así como a la disposición a varias formas de enfermedad mental (Blakemore y Frith,
2013). Debido a esta vulnerabilidad, es necesario que, en el ámbito educativo, el profesor
tome como punto de partida los conocimientos del alumno y basándose en éstos preste la
ayuda necesaria para realizar la actividad programada. Ya que cuando no existe precisión
en lo que se quiere enseñar y cómo se quiere enseñar, al alumno le costará intervenir
conjuntamente con el profesor, por ende, no estará en disposición de participar, y por lo
tanto no podrá consolidar su aprendizaje. En estudios de Guzmán y Castro (2005),
concluyen que aunque todas las personas poseen todos los tipos de inteligencia
desarrollados en alguna medida, cada sujeto en función de sus características biológicas
y sociales ha desarrollado un tipo o más tipos de inteligencia, lo que incide en sus
8
preferencias y en definitiva en su aprendizaje, razón por la cual para poder facilitarlo en
el estudiante, se debe observar a este diagnosticar sus características, chequear sus
necesidades y desarrollar sus potencialidades.
Por todo lo explicado, vemos necesaria la presente investigación porque permitirá, a
partir de los resultados, comprender la relación de estas dos variables: estilos de
aprendizaje e inteligencias múltiples en estudiantes de secundaria, que contribuirá a las
diversas disciplinas sociales y especialmente a la educación, en el aspecto de promover
el aprendizaje significativo considerando más importante la calidad de los aprendizajes
más que la cantidad de los conceptos que se deben aprender.
También es importante que los alumnos reconozcan e integren sus diversos estilos de
inteligencia para contar con mayores recursos al momento de resolver situaciones
problemáticas en su futura formación no solo profesional sino también personal; y de este
modo puedan prevenirse deserciones y frustraciones tanto académicas como laborales.
De igual manera puedan ir construyendo y fortaleciendo un conjunto de habilidades que
materialicen sus estilos e inteligencias y les permitan desempeñarse en un determinado
contexto. (Vicuña, 2002, citado por Ríos y Supo, 2012).
5. VARIABLES E INDICADORES
A. Variable 1: Estilos de aprendizaje
B. Variable 2: Inteligencias Múltiples
9
6. OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
TABLA 1
Variable e indicadores de estilos de aprendizaje
Fuente: Elaboración propia.
TABLA 2
Variable e indicadores de inteligencias múltiples
Fuente: Elaboración propia.
VARIABLE INDICADORES INDICES VALORES NIVELES DE
MEDICIÓN
Estilos de
aprendizaje
Estilo activo
Estilo reflexivo
Estilo pragmático
Estilo teórico
Muy alta
Alta
Promedio alto
Promedio
Promedio bajo
Bajo
Muy bajo
91-100
71-90
61-70
41-60
31-40
11-30
1-10
Ordinales
VARIABLE INDICADORES INDICES VALORES NIVEL DE
MEDICIÓN
Inteligencias
Múltiples
Inteligencia Verbal-
Lingüística
Inteligencia Lógico-
Matemática
Inteligencia Musical
Inteligencia Espacial
Inteligencia Corporal-
Kinéstesica
Inteligencia
Interpersonal
Inteligencia
Intrapersonal
Inteligencia
Ecológica-Naturalista
Alto
Medio
Bajo
80-100
30-79
1-29
Ordinales
10
7. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS
A. Estilos de aprendizaje:
Alonso y otros (1994) de acuerdo con Keefe (1988) explican que los
Estilos de Aprendizaje son “los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que
sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes
perciben, interrelacionan y responden a sus ambientes de aprendizaje”.
B. Inteligencias Múltiples:
Gardner (2006) menciona en su teoría que la inteligencia es la capacidad
de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más
culturas y añade que de la misma forma en que hay muchos problemas existen
muchos tipos de inteligencia.
8. LIMITACIONES DEL ESTUDIO
Se encontraron las siguientes limitaciones:
Que los estudiantes de tercero y cuarto año de secundaria no respondan la
prueba de estilos de aprendizaje con sinceridad, lo que llevaría a un sesgo
en los resultados de esta prueba y se decidió por anular esas evaluaciones.
En cuanto a los estudios previos en la realidad local, no existen
antecedentes con las pruebas empleadas en esta investigación.
11
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
1. ESTILOS DE APRENDIZAJE
A. CONCEPTO DE APRENDIZAJE
Beltrán (1990) la define como “un cambio más o menos permanente de la conducta
que se produce como resultado de la práctica.”
Para Hilgard (1979) este tipo de definiciones basadas en el cambio que acompaña a la
práctica, puede conducir a confusiones con el crecimiento o la fatiga y propone esta otra
definición: “Se entiende por aprendizaje el proceso en virtud del cual una actividad se
origina o se cambia a través de la reacción a una situación encontrada, con tal que las
12
características del cambio registrado en la actividad no puedan explicarse con fundamento
en las tendencias innatas de respuesta, la maduración o estados transitorios del organismo
(por ejemplo, la fatiga, drogas,...)”.
Díaz Bordenave (1986) ofrece una definición más completa: “Llamamos aprendizaje
a la modificación relativamente permanente en la disposición o en la capacidad del
hombre, ocurrida como resultado de su actividad y que no puede atribuirse simplemente
al proceso de crecimiento y maduración o a causas tales como enfermedad o mutaciones
genéticas”.
Para Davis (1983) una definición completa del aprendizaje subraya la noción de un
cambio relativamente permanente en la conducta como función de la práctica o la
experiencia.
En palabras de Cotton (1989): “El aprendizaje es un proceso de adquisición de un
nuevo conocimiento y habilidad. Para que este proceso pueda ser calificado como
aprendizaje, en lugar de una simple retención pasajera, debe implicar una retención del
conocimiento o de la habilidad en cuestión que permita su manifestación en un tiempo
futuro. El aprendizaje puede definirse de un modo más formal como un cambio
relativamente permanente en el comportamiento o en el posible comportamiento, fruto de
la experiencia”.
Bartolomé y Alonso (1992) refiriéndose al adulto hablan de cuatro niveles de
aprendizaje, puesto que las informaciones se sustentan sobre cuatro aspectos del
individuo:
13
Sus saberes o sus maneras de saber hacer en los campos específicos.
Sus capacidades de multiplicadoras (sus métodos y técnicas de trabajo y
aprendizaje).
Sus recursos estratégicos (especialmente el conocimiento de sí mismo y
su relación dinámica con el entorno.
Su motivación, sus actitudes, en particular, respecto al aprendizaje.
Zabalza (1991) realiza una aproximación alterna del aprendizaje considerando las
aportaciones que de todas las teorías del aprendizaje se derivan para el proceso didáctico:
- El aprendizaje como constructo teórico (Teorías del aprendizaje). ¿Cómo se
aprende?
En cualquier caso la utilización de las teorías y constructos científicos del aprendizaje
es una operación necesaria de cara a la construcción de una Didáctica cada vez más
científica y sujeta a las condiciones impuestas por la naturaleza del propio fenómeno
educativo sobre el que se pretende revertir los hallazgos empíricos.
Presenta como básicas para el conocimiento didáctico algunas ideas claves sobre
aprendizaje:
Es una acción que se desarrolla a dos niveles: el comportamiento y el
pensamiento.
Reúne unas características particulares: orientado por objetivos,
dirigido al desarrollo global del sujeto, delimitado por las necesidades
personales y las convenciones sociales.
14
Es un proceso en el que participan activa y conscientemente profesor y
alumno.
Saber cómo aprende el alumno y qué variables influyen en ello. En
Didáctica está en relación directa con saber más sobre qué hacer para
ayudar al alumno y aprender mejor.
- El aprendizaje como tarea del alumno (factores que inciden en los procesos
de aprendizaje de los alumnos. ¿Cómo aprenden los alumnos?
El modelo cognitivo trae consigo tres cambios importantes en la concepción del
proceso de enseñanza-aprendizaje, según señalan Neinstein y Mayor (1986).
En este modelo se describe el aprender como un proceso activo que ocurre dentro del
alumno y que es influido por el discente.
Los resultados del aprendizaje se ven ahora como algo que depende tanto de la
información que el profesor presenta como del proceso seguido por el discente para
procesar tal información.
Por tanto se configuran dos tipos de actividad que condicionan el proceso de aprender:
las estrategias de enseñanza (cómo se presenta el material en un tiempo y en una forma
determinada) y las estrategias de aprendizaje (cómo el discente a través de su propia
actividad organiza, elabora y reproduce dicho material.
- El aprendizaje como tarea del profesor (factores de la intervención de los
profesores que inciden en el aprendizaje). ¿Cómo enseñar a aprender?
El profesor pasa de ser el que “enseña” a ser “el que facilita el aprendizaje”. Este
enfoque tiene repercusiones a varios niveles:
15
Precisan de un lugar en la estructura temática de la Didáctica, los temas
referidos a procesos y estrategias de aprendizaje, mecanismos
cognitivos y sociales del desempeño aprendiz, dirección de los
aprendizajes, etc.
No basta con ser técnico en los contenidos a impartir sino también en
las estrategias de “facilitación del aprendizaje”, es la nueva perspectiva
en la formación de los profesores.
El Profesor habrá de distribuir su tiempo entre la enseñanza de
contenidos y la enseñanza directa e indirecta de estrategias de
aprendizaje.
El aprendizaje es, desde esta triple perspectiva, una tarea del profesor
por una doble razón:
Las estrategias que los estudiantes aplican a su aprendizaje influyen
efectivamente en la calidad de éste, y tales estrategias son aprendibles
y mejorables a través de la actuación del profesor.
La incidencia del profesor en la optimización del aprendizaje de los alumnos se
produce por dos vías principales:
Vía técnica. Expresa un mecanismo de incidencia a través del manejo
de técnicas por parte del profesor y a través de la enseñanza de técnicas
a los alumnos.
Vía relacional. Los efectos de los profesores sobre el aprendizaje de los
alumnos tienen fuerte sentido individual. La alabanza y los refuerzos
adquieren relevancia no tanto por su estructura técnica sino por el
contexto relacional en el que se insertan.
16
B. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE.
Pérez Gómez (1992) elige como criterio para la clasificación la concepción intrínseca
del aprendizaje, distinguiendo dos corrientes. La primera concibe el aprendizaje en mayor
o menor grado como un proceso ciego y mecánico de asociación de estímulos y respuestas
provocado y determinado por las condiciones externas, ignorando la intervención
mediadora de variables referentes a la estructura interna.
En este enfoque incluye las teorías asociacionistas, tanto el condicionamiento clásico
(Pavlov, Watson y Guthrie) como el condicionamiento instrumental u operante (Hull,
Thorndike y Skinner).
El segundo enfoque considera que en todo aprendizaje intervienen las peculiaridades
de la estructura interna. Su propósito es explicar cómo se construyen, condicionados por
el medio, los esquemas internos que intervienen en las respuestas conductuales.
Dentro de estas teorías mediacionales Pérez Gómez (1992) distingue otras tres
corrientes:
Aprendizaje social, condicionamiento por imitación de modelos
(Bandura, Lorenz, Tinbergen, Rosenthal).
Teorías cognitivas como la Gestalt y Psicología Fenomenológica
(Kofka, Kohler, Maslow, Rogers), Psicología Genético cognitiva y
Psicología Genético dialéctica (Vigotsky, Luria, Leontiew, Wallon).
Teoría del procesamiento de la información (Gagné, Newell, Simon,
Mayer, Pascual Leone).
Alonso, Gallego y Honey (2007), de acuerdo a su importancia pedagógica han
resumido ocho tendencias de las teorías de aprendizaje, las cuales serán desarrolladas a
continuación:
17
Teorías Conductistas.
Teorías Cognitivas.
La Teoría Sinérgica de F. Adam.
Tipología de Gagné.
Teoría Humanística de Rogers.
Teorías Neurofisiológicas.
Teorías de Elaboración de la Información.
El enfoque constructivista.
a. Teorías Conductistas
Las “asociaciones” son conexiones entre ideas o experiencias. Referidas a aprendizaje
se llaman “conexión estímulo-respuesta” “respuesta condicionada”, “hábito”. Significan
la relación “estímulos” (acción en los sentidos). El aprendizaje significa que estas
asociaciones o conexiones se forman o se fortalecen.
La mayoría de los autores conductistas parten del condicionamiento clásico de Pavlov
y aceptan el desarrollo propuesto por Watson y Guthrie con su teoría del
Condicionamiento por
Contigüidad. Más adelante Thorndike y Hull presentarán su teoría del Refuerzo y
finalmente, Skinner formulará su concepto del Condicionamiento Operante.
Skinner explica el comportamiento y el aprendizaje como consecuencia de los
estímulos ambientales. Su teoría se fundamenta en la “recompensa” y el “refuerzo” y
parte de la premisa fundamental de que toda acción, que produzca satisfacción, tiende a
ser repetida y atendida.
18
Skinner consiguió moldear diversas conductas mediante unos pasos, aplicables tanto
al aprendizaje motor como a cualquier comportamiento, configurando un método, que
esquematizamos a continuación:
- Especificar claramente cuál es el comportamiento final que se desea
implantar.
- Identificar la secuencia de movimientos que el discente debe ejecutar para
llegar gradualmente al comportamiento final deseado.
- Poner el organismo en actividad.
- Condicionar al discente para que responda a un estímulo sustitutivo.
- Aplicar el refuerzo toda vez que el discente ejecute movimientos en
dirección del comportamiento deseado y solamente en ese caso.
- Una vez implantado el comportamiento, recompensar de cuando en
cuando y no toda vez que ejecute la acción deseada.
Más cerca de nosotros, cronológicamente hablando, encontramos las teorías más
elaboradas de los neoconductistas postskinnerianos que incorporan otros muchos
elementos a su estructura conceptual, rayando en el eclecticismo. Destaquemos a Bandura
y su Teoría del Aprendizaje Social de indudables repercusiones en el área educativa.
Veamos algunas consecuencias de estas teorías para el profesorado:
Los procesos de aprendizaje sin refuerzos les decir, sin elogio
dosificado y a tiempo no conducen al cambio de comportamiento
deseado.
19
El refuerzo tiene que seguir inmediatamente al buen resultado. El elogio
que se hace demasiado tarde no sólo no tiene efecto sino que incluso
puede tener un efecto negativo.
Si se quiere hacer desaparecer un tipo de comportamiento indeseado en
un alumno, no se le dará ningún refuerzo.
Los refuerzos en sí mismos no implican forzosamente un efecto de
aprendizaje positivo. Sólo tienen un efecto de motivación positiva
cuando coinciden con las necesidades del individuo.
b. Teorías cognitivas
Otra gran corriente de pensamiento pedagógico que estudia el aprendizaje es la
cognitiva en la que incluimos, con Swenson (1987), a autores tan significativos como
Montessori, el grupo que se denominó “movimiento de la Gestalt”, Piaget (1977, 1978,
1983 , Ausubel (1976) , y otros muchos.
El término “cognitivo” hace referencia a actividades intelectuales internas como la
percepción, interpretación y pensamiento.
El enfoque cognitivo presenta cinco principios fundamentales según Bower (1989):
Las características perceptivas del problema presentado son
condiciones importantes del aprendizaje.
La organización del conocimiento debe ser una preocupación
primordial del docente.
El aprendizaje unido a la comprensión es más duradero.
El feedback cognitivo subraya la correcta adquisición de conocimientos
y corrige un aprendizaje defectuoso.
20
La fijación de objetivos supone una fuerte motivación para aprender.
- Modo de la Gestalt
Una de las más antiguas y conocidas teorías cognitivas es la de la Gestalt (Wertheimer,
Kofka, Kolhler, Wheeles, Lewin. Afirma que cuando registramos nuestros pensamientos
sobre nuestras sensaciones en el primer momento no nos fijamos en los detalles, pero
luego los colocamos en nuestra mente formando parte de entidades o patrones
organizados y con significado.
Cada persona elabora en su mente sus propias estructuras y patrones cognitivos del
conocimiento que va adquiriendo. Al querer resolver un problema piensa y especula
comparando patrones diferentes.
La Gestalt traslada del campo de la física al terreno de la psicopedagogía el “concepto
de campo”, que define como el mundo psicológico total en que opera la persona en un
momento determinado. Este conjunto de fuerzas, que interactúan alrededor del individuo,
es el responsable de los procesos de aprendizaje.
La interpretación holística y sistémica de la conducta y la consideración de las
variables internas como portadoras de significación son importantes para la regulación
didáctica del aprendizaje humano (Pérez Gómez, 1992).
De acuerdo con estos principios, el profesor debería esforzarse por promover un
aprendizaje que:
Anime a un buen razonamiento.
Encauce las preguntas para que el alumno piense.
Enfatice los principios estructurales. No centrar los comentarios sólo en
los detalles.
21
Localice los detalles en su contexto cognitivo.
Cada materia deberá ser presentada de forma tal que aparezca claro el concepto en un
contexto más amplio. Los grandes contextos y las conexiones lógicas entre sectores
parciales relacionados deben ser claramente detectables.
La enseñanza sólo conduce con seguridad al éxito deseado cuando los nuevos modelos
de comportamiento son construidos y practicados.
Para Piaget el pensamiento es la base en que se asienta el aprendizaje. El aprendizaje
consiste en el conjunto de mecanismos que el organismo pone en movimiento para
adaptarse al medio ambiente.
Piaget afirma que el aprendizaje se efectúa mediante dos movimientos simultáneos o
integrados, pero de sentido contrario: la asimilación y la acomodación.
Por la asimilación, el organismo explora el ambiente y toma partes de
éste, las cuales transforma e incorpora a sí mismo. Para ello, la mente
tiene esquemas de asimilación: acciones previamente prefijadas,
conceptos previamente aprendidos que configuran esquemas mentales
que permiten asimilar nuevos conceptos.
Por la acomodación, el organismo transforma su propia estructura para
adecuarse a la naturaleza de los objetos que serán aprendidos. Por la
acomodación, la mente acepta las imposiciones de la realidad.
La vinculación entre aprendizaje y desarrollo lleva al concepto de “nivel de
competencia”.
Piaget considera que para que el organismo sea capaz de dar una respuesta es necesario
suponer un grado de sensibilidad específica a las incitaciones diversas del medio. Este
22
grado de sensibilidad o “nivel de competencia” se conforma a lo largo del desarrollo del
individuo.
Con Piaget culmina la primacía de la acción, pero una acción orientada, organizada,
evolutiva.
En este desarrollo de las estructuras cognitivas intervienen cuatro factores
fundamentales:
Maduración
Experiencia física
Interacción social
Equilibrio
Destacamos, de los planteamientos de Piaget, con Pérez Gómez (1992) siete
conclusiones importantes para los procesos de enseñanza-aprendizaje.
El carácter constructivo y dialéctico de todo el proceso de desarrollo
individual.
La importancia de la actividad del alumno.
El lenguaje como instrumento insustituible de las operaciones
intelectuales más complejas.
El sentido del conflicto cognitivo para provocar el desarrollo del
alumno.
La significación de la cooperación para el desarrollo de las estructuras
cognitivas.
La distinción y la vinculación entre desarrollo y aprendizaje.
La estrecha vinculación de las dimensiones estructural y afectiva de la
conducta.
23
Las teorías de Piaget están en la base de las teorías de Estilos de Aprendizaje de David
Kolb.
Seymour Papert, discípulo de Piaget, fundamenta el lenguaje LOGO en las teorías
piagetianas del conocimiento.
- El Aprendizaje Significativo según Ausubel
En la documentación de la Reforma Educativa encontramos alusiones explícitas e
implícitas al aprendizaje significativo, que se opone al aprendizaje mecánico,
memorístico, repetitivo.
Ausubel destaca dos dimensiones del material potencialmente significativo:
Significatividad lógica (coherencia en la estructura interna).
Significatividad psicológica (contenidos comprensibles desde la
estructura cognitiva del sujeto).
La planificación didáctica de todo proceso de aprendizaje significativo debe comenzar
por conocer la estructura mental del sujeto que ha de aprender.
Un aprendizaje significativo se asimila y retiene con facilidad, a base de
“organizadores”, o esquemas previos que jerarquizan y clasifican los nuevos conceptos.
También favorece la transferencia y aplicabilidad de los conocimientos.
c. La teoría sinérgica de Adam
Adam (1984) aplica la teoría sinérgica al aprendizaje de las personas adultas tratando
de concentrar al máximo el esfuerzo en el objetivo que se pretende conseguir. Su teoría
utiliza aspectos también destacados por Piaget y Ausubel.
24
Un nivel alto de motivación intrínseca en el adulto exige un alto nivel de tensión en
todos los que intervienen en el proceso de aprendizaje. El positivo interés de los
participantes posibilita también el empleo de métodos activos de enseñanza, métodos que
requieren, sin duda, mayor implicación personal. El interés y la participación descienden
de forma alarmante cuando las enseñanzas no están acomodadas al carácter y a los
intereses de los adultos.
- Respeto mutuo
Con el respeto a las opiniones ajenas, el adulto desarrolla comportamientos que
aceptan como posibles formas alternativas de pensamiento, de conducta, de trabajo y de
vida. Este respeto mutuo no debe estar reñido con la introducción de reflexiones críticas.
La participación del adulto en todo el proceso educativo debe ser mucho mayor que la
que tiene el niño o el joven en los Centros educativos convencionales, en los que el
currículo y los sistemas docentes suelen estar predeterminados. La identificación de
necesidades, la formulación de los objetivos y la elección de medios de enseñanza y de
evaluación se pueden y deben realizar con la participación de los alumnos implicados.
En la mayoría de las enseñanzas hay que buscar el método que permita un proceso
cíclico, expresado de distintas formas por los autores. De la exploración de los
conocimientos se pasa a la acción y, después, se repite de nuevo el proceso.
El adulto tiene especial facilidad para descubrir el sentido práctico de lo que ha
estudiado, para aplicarlo a su propia vida y cambiar sus códigos mentales. El facilitador
del aprendizaje del adulto, ha de contar con ello, anticipándose al adulto a la hora de
diseñar el currículo, elegir los contenidos y decidir los métodos educativos.
25
- Reflexión crítica
El aprendizaje en edad adulta debe conducir a una reflexión crítica sobre los
conocimientos, las ideas y los puntos de vista.
El facilitador del aprendizaje, con su papel como “educador” suficientemente
clarificado, debe presentar al adulto interpretaciones alternativas a la vida de trabajo, a
las relaciones personales y a los planteamientos sociales y políticos. El adulto no debe
asimilar sólo unos contenidos, sino que ha de entrar en el examen de los principios
subyacentes, en el descubrimiento de alternativas, en el análisis de la relación de lo
aprendido con contextos mucho más amplios.
- Autodirección
El adulto no sólo ha de participar y colaborar en el diseño y desarrollo de su proceso
educativo, ni limitarse a adquirir unos nuevos conocimientos, técnicas y habilidades. Lo
más importante es que el aprendizaje, que está realizando, le conduzca al descubrimiento
de la forma de cambiar y autodirigir la propia interpretación del mundo.
d. Tipología del aprendizaje según Gagné
Entre los autores clásicos que se estudian al analizar las teorías del aprendizaje, Gagné
(1987) describe esquemáticamente los ocho tipos de aprendizaje.
Aprendizaje de signos y señales. Signo es cualquier cosa que sustituye
o indica otra cosa, gracias a algún tipo de asociación entre ellas.
Aprendizaje de respuestas operantes. También llamado por Skinner
“Condicionamiento Operante”.
Aprendizaje en Cadena. Aprender una determinada secuencia u orden
de acciones.
26
Aprendizaje de Asociaciones Verbales. Es un tipo de aprendizaje en
cadena que implica operaciones de procesos simbólicos bastante
complejos.
Aprendizaje de Discriminaciones Múltiples. Implica asociaciones de
varios elementos, pero también implica separar y discriminar.
Aprendizaje de Conceptos. Significa responder a los estímulos en
términos de propiedades abstractas.
Aprendizaje de Principios. Un principio es una relación entre dos o más
conceptos.
Existe una notoria diferencia entre aprender un principio y aprender una cadena verbal
de conceptos sin entender el principio implicado.
- Aprendizaje de Resolución de Problemas. La solución de un problema consiste en
elaborar, con la combinación de principios ya aprendidos, un nuevo principio. La
dificultad consiste, según Gagné, en que “la persona que aprende debe ser capaz de
identificar los trazos esenciales de la respuesta (o nuevo principio que dará la solución,
antes de llegar a la misma)”.
Gagné considera que deben cumplirse, al menos, diez funciones en la enseñanza para
que tenga lugar un verdadero aprendizaje. Estas funciones son las siguientes:
Estimular la atención y motivar.
Dar información a los alumnos sobre los resultados de aprendizaje
esperados (los objetivos.
Estimular el recuerdo de los conocimientos y habilidades previas,
esenciales y relevantes.
Presentar el material a aprender.
27
Guiar y estructurar el trabajo del alumno.
Provocar la respuesta.
Proporcionar feedback.
Promover la generalización del aprendizaje.
Facilitar el recuerdo.
Evaluar la realización.
La teoría de Gagné insiste en la primacía del aprendizaje cognitivo, por su
aplicabilidad a la enseñanza, por ofrecer esquemas formales que pueden servir no sólo
para orientar la práctica, sino también para guiar la investigación (Pérez Gómez, 1989).
Sin embargo hay que tener en cuenta algunas objeciones al valor de los principios que
describe Gagné. Al concebir el aprendizaje como cambio de conducta da una gran
importancia a los resultados inmediatos, olvidando los definitivos resultados que aparecen
después de un largo proceso de aprendizaje.
Su teoría del aprendizaje exige definir los objetivos en términos de conductas
observables, de objetivos operativos, definición difícil en muchos contenidos.
e. La teoría humanística de C. Rogers
La Terapia centrada en el cliente o la Educación centrada en el alumno y la insistencia
en la individualización y personificación del aprendizaje han sido algunos de los mensajes
rogerianos que más han influido en la praxis docente de todos los niveles educativos.
Destacamos algunos de los principios que Rogers (1975) describe detalladamente en
sus obras, muchos de los cuales han sido aprovechados en distintos enfoques de los Estilos
de Aprendizaje:
28
Los seres humanos tienen una potencialidad natural para aprender.
El aprendizaje significativo tiene lugar cuando los estudiantes perciben el
mensaje como relevante para sus propios intereses.
El aprendizaje que implica un cambio en la organización de las propias
ideas en la percepción que la persona tiene de sí misma es amenazador y
tiende a ser rechazado.
Aquellos aprendizajes que son inquietantes para el ego se perciben y
asimilan más fácilmente cuando las amenazas externas alcanzan un grado
mínimo.
Cuando es débil la intimidación al ego, la experiencia puede percibirse en
forma diferenciada y puede desarrollarse el aprendizaje.
La mayor parte del aprendizaje significativo se logra mediante la práctica.
El aprendizaje se facilita cuando el estudiante participa de manera
responsable en el proceso de aprendizaje.
El aprendizaje autoiniciado, que implica la totalidad de la persona e
incluye no solamente el intelecto sino también los sentimientos, es el más
duradero y penetrante.
La independencia, la creatividad y la autoconfianza se facilitan cuando se
aceptan como básicas la autocrítica y la autoevaluación, y se considera de
importancia secundaria la evaluación hecha por otros.
El aprendizaje socializante más útil en el mundo moderno es el aprendizaje
del proceso de aprender, una apertura contínua para la experiencia y la
incorporación, en nosotros mismos, del proceso de cambio.
29
f. Teorías Neurofisiológicas
Las corrientes Neurofisiológicas y el estudio de la problemática de los hemisferios
cerebrales, que contaban en el pasado con interesantes investigaciones de Hebb (1985),
Torrance (1981), O’Boyle (1986), etc., se han desarrollado de una forma espectacular en
los últimos años.
Una de las enseñanzas preferidas de Sócrates era "conócete a ti mismo”. Sin embargo,
cuando tratamos de conocer nuestro cerebro nos encontramos con un órgano de 1.500
gramos compuesto por casi un billón de células altamente especializadas y, a la vez,
extraordinariamente bien entrelazadas, nos queda la duda, muy fundada, de si es posible
este autoconocimiento.
Se han buscado símiles para explicar el funcionamiento del cerebro. Hace años se
trataba de ejemplificar cómo actúa el cerebro utilizando como símil un sistema de
ferrocarriles, después se comparó con un sistema telefónico, más adelante con un sistema
informático. El cerebro es un Órgano totalmente original en el universo, y un universo
en sí mismo (Restak, 1962).
¿Qué ocurre en el cerebro cuando escribimos un poema, creando hacemos un
crucigrama, cuando estamos tristes o cuando estamos contentos, cuando amamos o
cuando odiamos, cuando recordamos o cuando olvidamos, cuando aprendemos?
Como educadores nos interesa el estudio del cerebro porque es el órgano del
conocimiento. Según Hart (1982) el cerebro que el niño lleva a la escuela no se ha
desarrollado para estar aprendiendo en una escuela, sino para sobrevivir cazando en un
mundo en cambio. Zenhausern (1962) afirma que “neuroeducación” es el término que
podemos aplicar a aquel aspecto de la educación que se centra en la interacción entre el
30
cerebro y el comportamiento de los sistemas de aprendizaje. La educación, según este
autor, ha estado demasiado centrada en el hemisferio cerebral izquierdo.
De hecho algunas investigaciones han encontrado curiosas correlaciones y
coincidencias entre los elementos que diferencian niños diestros de niños zurdos, con los
elementos que señalan a los niños que leen bien y con facilidad de los que leen con
dificultad (Zenhausern y otros, 1981).
Los neuroeducadores afirman que los seres humanos aprendemos por “programas”,
entendiendo por programa “una secuencia fija de pasos que nos lleva a un objetivo
predeterminado”. El aprendizaje sería “la adquisición de programas útiles para el
discente”. Durante nuestros primeros años de vida adquirimos cientos de miles de
“programas” que es preciso estructurar y relacionar entre sí. Para utilizar un programa el
cerebro debe evaluar la situación y elegir un programa o, mejor, una mezcla de programas
que resuelvan la situación planteada (Hart, 1982).
Las modernas teorías de los Estilos de Aprendizaje tienen en cuenta la diversificación
de los hemisferios cerebrales para hacer el diagnóstico. Torrance y otros autores (1977)
elaboraron un interesante cuestionario de 36 ítems clasificando el modo preferido de
procesar la información, bien con el hemisferio izquierdo, bien con el hemisferio derecho
o de un modo integrado.
Otros instrumentos de análisis diferenciando entre la acción hemisférica cerebral
fueron diseñados por Zenhausern (1982), el departamento de psicología educativa de la
Universidad de Georgia y Despins (1985), profesor de educación musical de la
Universidad de Laval, como ya hemos explicado en otra ocasión (Alonso, 1995c).
31
Si es cierto que los estudiantes piensan con “todo” el cerebro, como afirma Levy
(1982) habrá que enfocar, también, la enseñanza a “todo el cerebro”, como demuestra
Brennan (1982).
g. Teorías de “elaboración de la información”
Queremos destacar las teorías del aprendizaje que estudian este fenómeno desde un
prisma común que se denomina “procesado o elaboración de la información”. Estas
teorías intentan aplicar las conclusiones de la teoría contemporánea de la información,
basada en investigaciones sobre las tecnologías de la información, al proceso del
aprendizaje. El progreso y evolución de estas teorías es paralelo al avance que el
desarrollo de la informática ha impulsado en los últimos años en las teorías de la
información. Hasta el punto de introducirse el término de “inteligencia artificial”,
utilizado por muchos informáticos, y discutido desde bases estrictamente filosóficas. El
enfoque que Phye y Andre (1986) llaman CIP, Cognitive Information Processing,
pretende ser una síntesis dialéctica y superadora de las escuelas tradicionales. Esta teoría
mantiene que el aprendizaje y el comportamiento emergen de una interacción del
ambiente, la experiencia previa y el conocimiento del discente.
Como en el punto de vista cognitivo, el modelo CIP presenta la mente con una
estructura compuesta de elementos para procesar (almacenar, recuperar, transformar y
utilizar) la información y procedimientos para usar estos elementos.
Como en la perspectiva conductista, el modelo CIP mantiene que el aprendizaje
consiste parcialmente en la formación de asociaciones, pero se trata de asociaciones no
indiferenciadas como afirma el modelo conductista, sino asociaciones variadas en tipo y
naturaleza.
32
Lo asociado no son simples estímulos, sino conexiones entre estructuras mentales
llamadas “esquemas”: el aprendizaje consiste en la adquisición de nuevos esquemas.
Cuatro consecuencias importantes deducen los autores del modelo CIP para la educación:
- Los objetivos de la educación se orientan a realizar cambios en las
estructuras cognitivas (esquemas) de los alumnos. En los Centros se trata
de crear en los alumnos estructuras cognitivas que les faciliten
conocimientos socialmente comunes y caminos para analizar y resolver
problemas.
- El modelo CIP trata de desarrollar una descripción más precisa y detallada
de los procesos mentales de los alumnos mientras realizan las tareas. Esta
descripción, según Greeno (1976) y Resnick (1976), puede conducir a una
mejor especificación de los objetivos educativos.
- Una descripción mejor y más precisa de las actividades de los alumnos,
mientras realizan tareas significativas, puede conducir a procedimientos
más efectivos para comprobar y describir alumnos con habilidades típicas
y especiales. Según Palincsar y Brown (1984) las metodologías utilizadas
para los acontecimientos cognitivos pueden utilizarse también para un
mejor análisis de las destrezas individuales.
- El análisis de la relación entre el conocimiento existente y el nuevo
aprendizaje puede llevar al desarrollo de las tecnologías del diseño de
instrucción, como hace por ejemplo Mayer (1980) refiriéndose a la
resolución de problemas con ordenador.
Finalmente destaquemos que los estudios metacognitivos de Duell (1986) las
investigaciones específicas sobre la memoria, las aportaciones de Kurlhavy (1986),
Daneman y Carpenter (1980), Pressley (1984) entre otros, abren y amplían los cauces del
33
debate sobre el aprendizaje, a la vez que lo hacen más complejo al añadir nuevas variables
y puntos de vista.
h. El enfoque Constructivista.
La documentación de la Reforma Educativa en curso, insiste muy acertadamente en el
enfoque constructivista del aprendizaje:
Las actividades educativas deben estar pensadas no sólo desde el punto de vista de
satisfacer las condiciones para un aprendizaje significativo, sino también desde su
potencialidad para satisfacer entre los alumnos futuros intereses que, sin duda, serán
distintos en función de la historia educativa de cada alumno y del contexto sociofamiliar
en que se desenvuelva” (DCB, Educación Secundaria Obligatoria I: 32 y 45).
La Educación pretende “la construcción por parte del alumno de significados
culturales”. Para lograr este objetivo se presentan cinco principios fundamentales (DCB,
Educación Primaria: 32):
Es preciso partir del nivel de desarrollo del alumno.
“La psicología genética ha puesto de manifiesto la existencia de una serie de
períodos evolutivos con características cualitativamente diferentes entre sí, que
condicionan en parte los posibles efectos de las experiencias educativas sobre el
desarrollo del alumno”.
Naturalmente las teorías de los Estilos de Aprendizaje tienen muy en cuenta el nivel
de competencia cognitiva de los alumnos para diseñar el aprendizaje.
Hace falta asegurar la construcción de aprendizajes significativos tanto de contenidos
conceptuales o de tipo procedimental como contenidos relativos a valores, normas y
actitudes.
34
“Cuanto más complejas sean las relaciones entre los nuevos conocimientos y la
estructura conceptual del alumno, mayor será el nivel de significatividad del
aprendizaje y mayor será su funcionalidad al establecerse conexiones con una
variedad de nuevas situaciones y contenidos”.
La intervención educativa debe tener como objetivo prioritario el posibilitar que los
alumnos realicen aprendizajes significativos por si solos, es decir, que sean capaces de
aprender a aprender”.
“Aprender significativamente supone modificar los esquemas de conocimiento
que el alumno posee”.
Una vez más se insiste en los procesos cognitivos del aprendizaje y la mejor forma de
procesar y organizar la información, aspectos importantes en las teorías de los Estilos de
Aprendizaje.
“El aprendizaje significativo supone una intensa actividad por parte del alumno”.
Esta actividad consiste en establecer relaciones ricas entre el nuevo contenido y los
esquemas de conocimiento ya existentes.
Sin embargo la actividad constructiva no es una actividad exclusivamente individual.
En la educación escolar hay que distinguir entre aquello que el alumno es capaz de hacer
y aprender por sí solo y lo que es capaz de aprender con la ayuda de otras personas.
“El profesor debe intervenir, precisamente, en aquellas actividades que un
alumno todavía no es capaz de realizar por sí mismo, pero que puede llegar a
solucionar si recibe la ayuda pedagógica conveniente”.
35
C. PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE
Alonso, Gallego y Honey (2007) enumeran los principios psicológicos básicos más
importantes que configuran el aprendizaje.
- Ley de la intensidad. Con una experiencia fuerte y dramática se aprende
mejor que con una experiencia débil.
- Ley del efecto. Toda persona tiende a repetir las conductas satisfactorias y
a evitar las desagradables.
- Ley de la prioridad. Las primeras impresiones tienden a ser más duraderas.
- Ley de la transferencia. Un determinado aprendizaje es extrapolable o
ampliable a nuevos aprendizajes análogos o parecidos.
- Ley de la novedad. Todo acontecimiento o conocimiento novedoso e
insólito se aprende mejor que lo que sea rutinario o aburrido.
- Ley de la resistencia al cambio. Los aprendizajes que implican cambios en
la organización de la propia personalidad son percibidos como
amenazantes y son difíciles de consolidar.
- Ley de la pluralidad. El aprendizaje es más consistente, amplio y duradero
cuantos más sentidos (vista, oído, tacto...) estén involucrados en el proceso
de aprender.
- Ley del ejercicio. Cuanto más se practica y repite lo aprendido, tanto más
se arraiga el contenido del aprendizaje.
- Ley del desuso. Un aprendizaje no evocado o utilizado en mucho tiempo
puede llegar a la extinción.
36
- La Motivación. Sería ideal que el propio sujeto marcara sus objetivos de
aprendizaje, que respondieran a sus necesidades. Einstein observó que los
avances reales en el conocimiento se dan en personas que hacen lo que les
gusta hacer.
- La Autoestima. Existe una mayor asimilación cuando se tiene un elevado
concepto de las propias capacidades.
- La participación intensa y activa de todos y cada uno. La participación
activa en el proceso de aprendizaje redunda en una asimilación más rápida
y duradera.
D. LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
El análisis de los Estilos de Aprendizaje ofrece indicadores que ayudan a guiar las
interacciones de la persona con las realidades existenciales. Facilitan un camino, aunque
limitado, de auto y heteroconocimiento. (Alonso,et. al., 2007).
Sin embargo, el concepto mismo de Estilo de Aprendizaje no es común para todos los
autores y es definido de forma muy variada en las distintas investigaciones. La mayoría
coincide en que se trata de cómo la mente procesa la información o cómo es influida por
las percepciones de cada individuo (Messick, 1969; Coop y Brown, 1978; Hill, 1971;
Witkin, 1975).
Para R. Dunn, K. Dunn y G. Price (1979) Estilo de aprendizaje es "la manera por la
que 18 elementos diferentes que proceden de cuatro estímulos básicos, afectan a la
habilidad de una persona para absorber y retener”.
37
Se trata de una definición descriptiva adaptada a la misma taxonomía de estilos que
estos autores propugnan. Otra crítica habitual contra esta definición consiste en señalar la
ausencia del elemento inteligencia. Por otra parte la metáfora de la esponja (absorber y
retener) olvida aspectos importantes de1 aprendizaje como analizar y generalizar.
Hunt (1979) describe Estilo de Aprendizaje como “las condiciones educativas bajo las
que un discente está en la mejor situación para aprender, o qué estructura necesita el
discente para aprender mejor”.
Para Hunt (1979) es el nivel conceptual el que caracteriza el Estilo de Aprendizaje. Y
nivel conceptual “es una característica basada en la teoría del desarrollo de la personalidad
que describe a la persona en una jerarquía de desarrollo creciente de la complejidad
conceptual, autorresponsabilidad e independencia”.
Esta definición no describe como aprende un discente, indica simplemente qué
estructura necesita para aprender (Alonso et. al., 2007).
Para Schmeck (1982) un Estilo de Aprendizaje es “simplemente el Estilo Cognitivo
que un individuo manifiesta cuando se confronta con una tarea de aprendizaje”.
Gregorc (1979), en cambio, afirma que el Estilo de Aprendizaje consiste “en
comportamientos distintivos que sirven como indicadores de cómo una persona aprende
y se adapta a su ambiente”. También facilita claves de cómo opera la mente de una
persona.
Para Claxton y Ralston (1978) “Estilo de Aprendizaje es una forma consistente de
responder y utilizar los estímulos en un contexto de aprendizaje”.
Riechmann (1979) define Estilo de Aprendizaje como un conjunto particular de
comportamientos y actitudes relacionados con el contexto de aprendizaje.
38
Butler (1982) indica que los Estilos de Aprendizaje “señalan el significado natural por
el que una persona más fácil, efectiva y eficientemente se comprendía en sí misma, el
mundo y la relación entre ambos”. Y también “una manera distintiva y característica por
la que un discente se acerca a un proyecto o un episodio de aprendizaje,
independientemente de si incluye una decisión explícita o implícita por parte del
discente”.
Smith (1988) Estilos de Aprendizaje son “los modos característicos por los que un
individuo procesa la información, siente y se comporta en las situaciones de aprendizaje”.
Kolb (1984) incluye el concepto de Estilos de Aprendizaje dentro de su modelo de
aprendizaje por la experiencia y lo describe como “algunas capacidades de aprender que
se destacan por encima de otras como resultado del aparato hereditario de las experiencias
vitales propias y de las exigencias del medio ambiente actual”. “Llegamos a resolver de
manera característica, los conflictos entre el ser activo y reflexivo y entre el ser inmediato
y analítico. Algunas personas desarrollan mentes que sobresalen en la conversión de
hechos dispares en teorías coherentes, y, sin embargo, estas mismas personas son
incapaces de deducir hipótesis a partir de su teoría, o no se interesan por hacerlo, otras
personas son genios lógicos, pero encuentran imposible sumergirse en una experiencia y
entregarse a ella”.
El término “estilo de aprendizaje” se refiere al hecho de que cada persona utiliza su
propio método o estrategias para aprender. Aunque las estrategias varían según lo que se
quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales,
tendencias que definen un estilo de aprendizaje. Son los rasgos cognitivos, afectivos y
fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables de cómo los alumnos
perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje, es decir, tienen que
39
ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan
conceptos, interpretan la información, resuelven los problemas, seleccionan medios de
representación (visual, auditivo, kinestésico), etc. Los rasgos afectivos se vinculan con
las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos
fisiológicos están relacionados con el género y ritmos biológicos, como puede ser el de
sueño-vigilia, del estudiante (Woolfolk, 1996).
Alonso y otros (2007) al mencionar los Estilos de Aprendizaje tienen en cuenta los
rasgos cognitivos, incluyen los estudios de Psicología cognitiva que explicitan la
diferencia en los sujetos respecto a las formas de conocer. Indican que el aspecto
cognitivo es el que caracteriza y se expresa en los Estilos Cognitivos. De esta manera
definen los factores cognitivos en cuatro aspectos fundamentales:
Dependencia-independencia de campo
Conceptualización y categorización
Relatividad frente a impulsividad
Las modalidades sensoriales
El factor dependencia-independencia de campo ha sido estudiado por muchos autores
entre los que sobresale Witkin que, generalmente, a partir del test de figuras ocultas
diagnostican los niveles de dependencia o independencia. En las situaciones de
aprendizaje, los dependientes de campo prefieren mayor estructura externa, dirección e
información de retorno (feedback), están más a gusto con la resolución de problemas en
equipo. Por el contrario, los independientes de campo necesitan menos estructura externa
e información de retorno, prefieren la resolución personal de los problemas y no se sienten
tan a gusto con el aprendizaje en grupo.
40
Kagan (1963) ha investigado durante años el factor conceptualización y
categorización. Los sujetos demuestran consistencia en cómo forman y utilizan los
conceptos, interpretan la información, resuelven problemas. Hay quien prefiere un
enfoque relacional-contextual y otros un enfoque analítico-descriptivo. Generalmente el
relacional se asocia con los niños y el analítico con los adultos. Sin embargo, Messick
(1976), correlaciona positivamente la dimensión relacional con la creatividad.
La dimensión reflexividad-impulsividad parece cercana a la noción de “precaución” y
“aceptación de riesgo”, objetiva las diferencias en rapidez y adecuación de respuesta ante
soluciones alternativas que exigen un pronunciamiento. Uno de los instrumentos más
utilizados para medir esta dimensión es el conocido con el nombre “Matching Familiar
Figures”.
Las modalidades sensoriales preferidas por cada sujeto es, sin duda, otro elemento que
debe analizarse. Los individuos se apoyan en distintos sentidos para captar y organizar la
información, de forma que algunos autores la esquematizan así:
- Visual o icónico lleva al pensamiento espacial.
- Auditivo o simbólico lleva al pensamiento verbal.
- Cinético o inactivo lleva al pensamiento motórico.
También incluimos los rasgos afectivos. Como educadores somos orientadores, hemos
podido comprobar la variación en los resultados del aprendizaje de alumnos que quieren
aprender, que desean, que lo necesitan y los que pasan sin interés por los temas. Que la
motivación y las expectativas influyen en el aprendizaje es algo generalmente reconocido.
La “decisión” de aprender, la “necesidad” de aprender para lograr un puesto, son
elementos que pueden favorecer el aprendizaje, siempre que no lleven el nivel de tensión
hasta el bloqueo.
41
Los rasgos afectivos condicionan notablemente los niveles de aprendizaje. La
experiencia previa sobre el tema o sobre otro similar, las preferencias temáticas del
discente también afectan al aprendizaje.
No se pueden olvidar los rasgos fisiológicos, que también influyen en el aprendizaje.
Un estudio científico de los biotipos y los biorritmos ha contribuido a configurar este
aspecto de las teorías de los Estilos de Aprendizaje. Las teorías neurofisiológicas del
aprendizaje quedarían aquí incluidas.
Todos los rasgos que hemos descrito brevemente sirven como indicadores para
identificar los distintos Estilos de Aprendizaje de los alumnos y de los profesores. Indican
sus preferencias y sus diferencias y deben tenerse en cuenta en el diseño de los procesos
de Enseñanza-Aprendizaje.
Y son relativamente estables. Es decir, se pueden cambiar, pero con esfuerzo y técnicas
adecuadas y con un cierto tipo de ejercicios en las destrezas que se deseen adquirir. Para
estos procesos de cambio vamos a sugerir tratamientos específicos.
En el aprendizaje se incluye el proceso perceptivo. Cuando estudiamos los temas de
comunicación insistimos en la importancia que tiene la percepción dentro de los procesos
de comunicación y como las personas nos diferenciamos notablemente en estos procesos.
Pero no sólo percibimos de forma diferente. También interaccionamos y respondemos
a los ambientes de aprendizaje de manera distinta. Hay alumnos que aprenden mejor en
grupo, otros prefieren estudiar sólo con un compañero, otros prefieren estudiar solos.
El interés por la investigación de los estilos se origina en la necesidad de mejorar la
calidad del proceso educativo, por una parte examinando la forma cómo se instruyen
mejor los alumnos, para orientar apropiadamente su aprendizaje seleccionando las
estrategias didácticas y el estilo de enseñanza más efectivo (Alonso, 2008; Revilla, 1999,
42
citado por Coloma, Manrique, Revilla & Tafur, 2008) y por otra parte el interés por que
los alumnos logren aprendizajes significativos considerando su propio estilo de
aprendizaje preferente (González, 2011).
El concepto de estilos de aprendizaje es utilizado en las investigaciones
psicopedagógicas actuales debido a su valor teórico y metodológico para comprender y
perfeccionar el proceso de enseñanza-aprendizaje en los diferentes niveles educativos por
los que transitan los alumnos. (Alonso et. al., 2007).
Los estilos de aprendizaje son definidos como los rasgos cognitivos, afectivos y
fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los alumnos
perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje. (Keefe, 1988, citado
por Alonso, Gallego y Honey, 1997). Es decir el estilo de aprendizaje sirve para
conceptualizar un conjunto de orientaciones (preferencias) que la persona tiende a utilizar
de forma habitual y estable cuando se enfrenta a las tareas de aprendizaje en las que se
incluyen tipos de procesamiento de la Información y otros componentes cognitivos de la
persona (Esteban, Ruiz y Cerezo, 1996).
E. MODELOS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE
Unos de los mayores problemas que enfrenta el investigador sobre estilos de
aprendizaje es que existe una gran cantidad de modelos e instrumentos sobre el tema.
Cada autor elabora su propio instrumento y basándose en él, argumenta y justifica su
modelo teórico. (Castaño, 2004)
Después de una detallada presentación de modelos de estilos de aprendizaje, Castaño
(2004) ubica el modelo de Honey y Mumford, así como el de Kolb, dentro de la categoría
que ella denomina modelos centrados en el proceso de aprendizaje multisituacional. Estos
43
modelos se interesan por analizar las diferencias individuales en el procesamiento y
transformación de la información, pero desde una perspectiva que incluye contextos
formales como informales. No consideran ningún estilo más óptimo que otro, sino que
contemplan los diferentes modos de usarlos de acuerdo al entorno.
a. El Modelo de Kolb.
El estilo de aprendizaje propuesto por Kolb, es uno de los primeros que surgen en la
historia de la psicología. En él, se insiste en el papel de la experiencia como base del
aprendizaje, por eso habla del aprendizaje experiencial. Dicho modelo de aprendizaje
toma en cuenta aportes de varias teorías: destaca el papel del medio ambiente en el
aprendizaje de Lewin, destaca el aprendizaje por la experiencia de Dewey, asume la
descripción de las etapas del desarrollo cognitivo y el papel de la adaptación de Piaget,
retoma los conceptos de logro, retención y transformación de la información de Bruner.
(Castaño, 2004, citado por Zavala, 2008).
Zavala (2008), resume que el aprendizaje es considerado como una secuencia cíclica
de actividades en las que la experiencia y el análisis de ésta generan conceptos que, una
vez asimilados y organizados en una teoría, podrán aplicarse a nuevas experiencias. Para
esto son necesarias cuatro capacidades: experiencia concreta (EC), es decir, el ser capaz
de involucrarse por completo y sin prejuicios en experiencias nuevas; observación
reflexiva (OR), o sea, el ser capaz de reflexionar sobre estas experiencias y de observarlas
desde múltiples perspectivas; conceptualización abstracta (CA), es decir, la capacidad de
crear nuevos conceptos y de integrar sus observaciones en teorías lógicamente sólidas; y
experimentación activa (EA), o sea, la capacidad de usar estas teorías para tomar
decisiones y solucionar problemas. Dichas capacidades corresponden a las etapas
sucesivas del proceso de aprendizaje. Como puede apreciarse, el aprendizaje se inicia en
44
el ambiente con la experiencia concreta, pasa por procesos internos (la observación
reflexiva y la conceptualización abstracta) para igualmente concluir en el medio con la
experimentación activa. A partir de la preferencia por una determinada fase de
aprendizaje, Kolb definió los siguientes tipos de aprendizaje:
- Convergente: enfatiza la conceptualización abstracta y la experimentación
activa. Estas personas se caracterizan por aplicar sus ideas para solucionar
problemas. Sus intereses se centran más en el mundo de las ideas que de
las personas y tienden a especializarse en el campo tecnológico y
científico.
- Divergente: enfatiza la experiencia concreta y la observación reflexiva
como formas de aprender. Tienen imaginación y analizan las experiencias
desde varios puntos de vista. Les gusta trabajar con las personas.
- Asimilador: prioriza la conceptualización abstracta y la observación
reflexiva. Se interesan por un razonamiento inductivo, por construir teorías
que permitan asimilar la observación a un marco de trabajo integrado. Les
gustan las matemáticas y las ciencias.
- Acomodador: Se centra en la experiencia concreta y en la experimentación
activa. Les gusta hacer cosas y plantear soluciones a los problemas a partir
de sus propias experiencias. Se orientan al campo de los negocios.
Puente (1994) menciona otros autores que parten del modelo cíclico de aprendizaje y
hace un paralelo entre sus etapas. A continuación, se presentan algunos, dentro de los
cuales se sitúa el modelo de Honey y Mumford.
A partir de las cuatro etapas de Kolb, se identifican dos dimensiones básicas que
subyacen a esta concepción del proceso de aprendizaje: a) La dimensión concreta-
45
abstracta, a la hora de la percepción del entorno. b) La dimensión activa-reflexiva, en el
momento del procesamiento o transformación de la información que ingresa (Castaño,
2004).
b. El Modelo de Honey, Mumford y Alonso
El análisis de Honey y Mumford parte la formación de directivos del Reino Unido. Les
preocupa averiguar por qué en una situación en la que dos personas comparten texto y
contexto, una aprende y otra no. La respuesta está en los estilos de aprendizaje de cada
persona, que originan diferentes respuestas y diferentes comportamientos ante el
aprendizaje. (Zavala, 2008).
Honey y Mumford asumen gran parte de la teoría de Kolb insistiendo en el proceso
circular del aprendizaje y en la importancia del aprendizaje por experiencia. Sin embargo,
no les parece adecuado el instrumento con el cual mide los estilos de aprendizaje y por
ello diseñan un instrumento alternativo (Alonso, et al., 1994, Cano y Justicia, 1996). En
éste, usan descriptores más detallados y se basan en la acción de los sujetos, usan ochenta
ítemes para poder analizar una mayor cantidad de variables. Su propósito no es hacer una
clasificación, sino crear una herramienta que les permita diagnosticar el estilo de
aprendizaje y potenciar aquellos estilos menos sobresalientes con el objeto de aumentar
la efectividad del aprendizaje planteando así un tratamiento de mejora. Por consiguiente,
consideran los resultados como un punto de partida y no un final.
Según Zavala (2008), los estilos de aprendizaje planteados por Honey y Mumford son
cuatro: activo, reflexivo, teórico y pragmático. Cada uno de ellos se identifica con cada
fase del aprendizaje entendido como un proceso cíclico.
- Activo: Las personas que tienen un estilo de aprendizaje
predominantemente activo se implican plenamente y sin prejuicios en
46
nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada escépticas y enfrentan
con entusiasmo las tareas nuevas. Son personas del aquí y ahora y viven
llenos de actividad. Piensan que por lo menos una vez hay que intentarlo
todo. Tan pronto como desciende la excitación de una actividad, empiezan
a buscar la próxima. Se crecen ante los desafíos y se aburren con los plazos
largos. Son personas muy del grupo que se involucran en los asuntos de
los demás y concentran a su alrededor todas las actividades.
- Reflexivo: Son personas a quienes les gusta considerar las experiencias y
observarlas desde diferentes perspectivas. Reúnen datos y los analizan con
detenimiento antes de llegar a alguna conclusión. Su filosofía consiste en
ser prudente, no dejar piedra sin mover, mirar bien antes de pasar.
Prefieren considerar todas las alternativas posibles antes de realizar un
movimiento. Disfrutan observando y escuchando a los demás y no
intervienen hasta que se han adueñado de la situación. Crean a su alrededor
un aire ligeramente distante y condescendiente.
- Teórico: Las personas con un estilo teórico predominante son los que
adaptan e integran las observaciones y hechos dentro de teorías lógicas y
complejas. Enfocan los problemas de forma vertical, escalonada, por
etapas lógicas. Tienden a ser perfeccionistas. Les gusta analizar y
sintetizar. Son profundos en su sistema de pensamiento, a la hora de
establecer principios, teorías y modelos. Para ellos, si es lógico es bueno.
Buscan la racionalidad y la objetividad, alejándose de lo subjetivo y
ambiguo.
. Pragmático: El punto fuerte de las personas con predominancia en el
estilo pragmático es la aplicación práctica de las ideas. Descubren el
47
aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad
para experimentarlas. Les gusta actuar rápidamente y con seguridad con
los proyectos que les atraen. Tienden a ser impacientes cuando hay
personas que teorizan. Pisan tierra cuando hay que tomar una decisión o
resolver un problema. Su filosofía es siempre se puede hacer mejor, si
funciona es bueno.
A la descripción expuesta por Honey y Mumford, Alonso et al. (1994) añaden una lista
de características que, según los autores, determinan con claridad el campo de destrezas
de cada estilo.
- Estilo Activo
Animador
Improvisador
Descubridor
Arriesgado
Espontáneo
Creativo
Novedoso
Aventurero
Renovador
Inventor
Vital
Vividor de la experiencia
Generador de ideas
Lanzado
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Protagonista
Chocante
Innovador
Conversador
Líder
Voluntarioso
Divertido
Participativo
Competitivo
Deseoso de aprender
Solucionador de problemas
Cambiante
- Estilo Reflexivo
Ponderado
Concienzudo
Receptivo
Analítico
Exhaustivo
Observador
Recopilador
Paciente
Cuidadoso
Detallista
Elaborador de argumentos
Previsor de alternativas
49
Estudioso de comportamientos
Registrador de datos
Investigador
Asimilador
Escritor de informes y/o declaraciones
Lento
Distante
Prudente
Inquisidor
Sondeador
- Estilo Teórico
Metódico
Lógico
Objetivo
Crítico
Estructurado
Disciplinado
Planificado
Sistemático
Ordenado
Sintético
Razonador
Pensador
Relacionador
50
Perfeccionista
Generalizador
Buscador de hipótesis
Buscador de teorías
Buscador de modelos
Buscador de preguntas
Buscador de supuestos teóricos
Buscador de conceptos
Buscador de finalidad clara
Buscador de racionalidad
Buscador de “por qué”
Buscador de sistemas de valores, de criterios…
Inventor de procedimientos para...
Explorador
- Estilo Pragmático
Experimentador
Práctico
Directo
Eficaz
Realista
Técnico
Útil
Rápido
Decidido
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Planificador
Positivo
Concreto
Objetivo
Claro
Seguro de sí
Organizador
Actual
Solucionador de problemas
Aplicador de lo aprendido
• Planificador de acciones
El instrumento de evaluación de este modelo es el Learning Style Questionarie (LSQ),
que estaba formado en un primer momento por 63 ítemes, ampliándose posteriormente a
80 de elección simple. La adaptación española del LSQ ha sido realizada en su tesis por
Alonso, en 1991. La prueba adaptada recibe el nombre de Cuestionario de Honey-Alonso
de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) (Castaño, 2004).
F. LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LA ACCIÓN PEDAGÓGICA
Los estilos de aprendizaje se han aplicado principalmente en el ámbito empresarial y
en el educativo. Dentro de este último, mayormente en los niveles de educación primaria,
secundaria y superior, tanto en pre grado como en post grado. (Alonso, et al., 1994;
Castaño, 2004)
52
Sternberg (1990), citado por González-Pienda, (1996), desde un planteamiento
diferente, señala que los intentos de interpretar la ejecución académica en términos de
inteligencia o habilidad han fracasado, posiblemente, porque han olvidado el estilo
intelectual o de aprendizaje. Para él, el estilo es un modo de autogobierno de la mente,
centrado más en los usos que en los niveles de inteligencia. No implica cuánta inteligencia
tiene una persona, sino cómo la emplea.
Algunas de las ventajas que sustentan la aplicación pedagógica de la teoría de los
estilos de aprendizaje a la educación son que su conocimiento, tanto por parte del alumno
como del docente, mejora y da versatilidad a las metodologías didácticas empleadas,
enriquece las concepciones y comportamiento de los profesores, reduce la frustración,
mejora del autoconcepto y autoestima, así como influye positivamente en la
comunicación interna de las instituciones. Asimismo, existe una creciente tendencia a
usar materiales multimedia y electrónicos según el estilo de aprendizaje del alumno. Esto
se podría utilizar en la educación a distancia para mejorar el diseño del curso y de sus
materiales, emplear distintos sistemas de evaluación y aumentar la eficacia de la función
tutorial. Otro aspecto destacable es que los centros de orientación de muchas
universidades norteamericanas parten del diagnóstico de los estilos de aprendizaje para
ayudar a los estudiantes en la elección de su carrera (Alonso y Gallego, 2004).
En cuanto a la relación estilo de aprendizaje-estilo de enseñanza, hay dos tendencias.
La primera señala la importancia de la similitud entre el estilo de aprendizaje y el estilo
de enseñanza para generar empatía. La segunda afirma que más bien los alumnos situados
con profesores con diferente estilo de enseñanza mejoran sustancialmente aquel estilo que
no tienen desarrollado. (Zavala, 2008).
53
Alonso et al. (1994) señalan los estudiantes aprenden con más efectividad cuando se
les enseña con su estilos de aprendizaje predominante; sin embargo, saben que sería
imposible acomodarse a las preferencias de todos los alumnos en todas las ocasiones. Por
lo tanto, plantean que el docente debe, primero, conocer el estilo de aprendizaje de cada
alumno y, luego, debe ajustar su estilo de enseñar en aquellas áreas y en aquellas
ocasiones que sea adecuado para los objetivos que se persiguen.
Delgado (2004) afirma que un aprendizaje óptimo requiere de las cuatro etapas, por lo
cual al enseñar es conveniente presentar el curso de tal forma que se garanticen
actividades que cubran las cuatro etapas; de esta manera, se facilitará el aprendizaje de
todos los alumnos, cualquiera sea su estilo preferido y, además, se les ayudará a potenciar
las etapas con las que se encuentran menos cómodos. Asimismo, al analizar el sistema
educativo de nuestro país, señala que es evidente que la conceptualización abstracta
(estilo teórico en el modelo de Honey y Mumford) es la más valorada de las cuatro
capacidades establecidas por Kolb, sobre todo en los niveles de educación secundaria y
superior, ocasionando así que el sistema escolar peruano favorezca a los alumnos teóricos
por encima de todos los demás. También hace notar que, si bien hay cursos destinados a
desarrollar la capacidad de experimentación activa o la observación reflexiva,
normalmente las actividades no van a un ritmo que en verdad garantice el desarrollo de
dichas capacidades.
Desde otro punto de vista, Alonso, et al. (1994) ofrecen una serie de sugerencias para
mejorar y optimizar los estilos personales de aprendizaje, dado que las preferencias no
son inmutables. Es importante recordar que el discente más capacitado será aquél que sea
capaz de aprender en cualquier situación que se presente y para esto necesita desarrollar
un buen nivel de preferencia en todos los estilos de aprendizaje. Por su parte, los docentes
deben ser capaces de utilizar distintos estilos de enseñanza que faciliten el aprendizaje de
54
alumnos con distintos estilos de aprendizaje y, a la vez, fomentar la flexibilidad de los
alumnos en el uso de los estilos. Es uno de los aspectos de enseñar a aprender a aprender,
destreza básica en el actual mundo cambiante.
Para Keefe (1982) los educadores han mantenido una individualización ficticia, sin
seria y verdadera aplicación a la mayoría de los sistemas educativos. La individualización
es un credo sin substancia. Un cambio de perspectiva puede ayudar a superar el debate
tradicional sobre la ratio profesor/alumno y sobre los materiales didácticos para centrarse
en un tema mucho más crucial: cómo aprende el alumno.
Thomson (1986) afirmaba que el estudio y aplicación en el aula de los Estilos de
Aprendizaje era “el camino más científico que conocemos para individualizar la
instrucción”.
G. ESTILOS DE APRENDIZAJE Y APRENDER A APRENDER
El estudio sobre los Estilos de Aprendizaje se enmarca dentro de los enfoques
pedagógicos contemporáneos que insisten en la creatividad, aprender a aprender. En 1975
Carl Rogers afirmaba en libertad y Creatividad en la Educación y que El único hombre
educado es el hombre que ha aprendido cómo aprender, cómo adaptarse y cambiar.
(Alonso et al.,2007).
Desde los niños hasta los adultos el aprendizaje a lo largo de toda la vida se ha
convertido en una necesidad. La UNESCO, en Aprender a ser (1972), indicaba que
aprender a aprender no debía convertirse en un slogan más.
¿Qué significa aprender a aprender?
55
Alonso, et al. (2007) definen aprender a aprender como el conocimiento y destreza
necesarios para aprender con efectividad en cualquier situación en que uno se encuentre.
Es así que el planteamiento sobre las teorías de los Estilos de Aprendizaje trata de dar una
respuesta a la necesidad de “aprender a aprender”.
Smith (1988) brinda una sencilla lista de aspectos que nos especifican lo que significa
en la práctica aprender a aprender:
- Cómo controlar el propio aprendizaje.
- Cómo desarrollar un plan personal de aprendizaje.
- Cómo diagnosticar sus puntos fuertes y débiles como discente.
- Cómo describir su Estilo de Aprendizaje.
- Cómo superar los bloqueos personales en el aprendizaje.
- En qué condiciones aprende mejor.
- Cómo aprender de la experiencia de cada día.
- Cómo aprender de la radio, T.V., prensa, ordenadores.
- Cómo participar en grupos de discusión y de resolución de problemas.
- Cómo aprovechar al máximo una conferencia o un curso.
- Cómo aprender de un tutor.
- Cómo usar la inmisión para el aprendizaje.
Alonso, Gallego y Honey (2007) mencionan tres subconceptos o componentes en la
idea de aprender a aprender:
- Necesidades del discente (lo que el discente necesita conocer y ser
capaz de hacer para tener éxito en el aprendizaje.
- Estilo de Aprendizaje (preferencias y tendencias altamente
individualizadas de una persona que influyen en su aprendizaje).
56
- Formación (actividad organizada para aumentar la competencia de la
gente en el aprendizaje).
Cuando se habla de necesidades del discente Alonso et. al. (2007) no se refieren a las
necesidades humanas básicas, como alimento y bebida, sino a las competencias o lo que
las personas necesitan saber acerca del aprendizaje en sí para conseguir el éxito en lo que
aprenden.
¿Qué competencias son esas?
- Comprensión general que facilite una base de actitud positiva y motivación
como necesita el aprendizaje.
- Destrezas básicas: leer, escribir, matemáticas y, en nuestro tiempo,
además, saber escuchar y alfabetización informática.
- Autoconocimiento: puntos fuertes y puntos débiles de uno mismo,
preferencias personales por los métodos, estructura y ambientes de
aprendizaje (factores clave, como iremos analizando más adelante, de los
Estilos de Aprendizaje).
- Procesos educativos para tres modos de aprendizaje: autodirigido, en
grupo o institucional.
H. EL DEBATE ESTILOS DE APRENDER, ESTILOS DE ENSEÑAR
Fisher y Fisher (1979) definen concisamente Estilo de Enseñar “como un modo
habitual de acercarse a los discentes con varios métodos de enseñanza”.
Kagan (1988) encontró en sus investigaciones, que niños impulsivos, situados en
clases con profesores reflexivos, aumentaban notablemente su nivel de reflexión.
57
Hunt (1979) había demostrado, también, que los profesores que actúan en los niveles
más abstractos, pueden ayudar a aumentar los niveles de complejidad conceptual de los
alumnos.
Otro enfoque pretendería maximizar la congruencia o similitud de características
personales de profesor y alumno, que podría originar una cierta atracción o simpatía. Esta
atracción redundaría en una mejora del clima del aula. Este tipo de “ajuste” no queda
probado en las investigaciones. Para Jones (1981), por ejemplo, no tuvo la menor
incidencia práctica en el aula. Algunos autores recuerdan, además, que “polos del mismo
signo se repelen y no se atraen”, por lo que no es procedente hablar de atracción” en este
sentido. (Alonso, et. al., 2007).
Para Henson y Borthwick (1984) la dificultad del “ajuste" reside más en la
multiplicidad de Estilos de Enseñar, que en los Estilos de Aprender.
Nuestra opinión es que no se trata de acomodarse a las preferencias de Estilo de todos
los alumnos en “todas” las ocasiones. Sería imposible, naturalmente. El docente debe
esforzarse en comprender las diferencias de Estilo de sus alumnos y adaptar ajustar su
Estilo de Enseñar en aquellas áreas y en aquellas ocasiones, que sea adecuado para los
objetivos que se pretenden. (Alonso et. al., 2007).
Doyle y Rutherford (1984) citado por Alonso (2007) señalan cuatro aspectos
importantes:
- El docente debe concretar qué dimensiones de Estilo de Aprender
considera importantes, teniendo en cuenta el nivel de edad de los
alumnos, su madurez, el tema que se está estudiando.
- Debe elegir un instrumento y método de medida apropiado para las
características de sus alumnos
58
- Necesita considerar cómo “acomodarse” a la más que probable
diversidad y pluralidad de datos que aparecerán en el diagnóstico.
- Se encontrará, muy probablemente, con una serie de dificultades
contextuales, como las características del aula, número de alumnos,
estructura y cultura del Centro Educativo.
I. ESTILOS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
En palabras de De Natale (1990): el “aprendizaje y rendimiento implican la
transformación de un estado determinado en un estado nuevo, que se alcanza con la
integración en una unidad diferente con elementos cognitivos y de estructuras no ligadas
inicialmente entre sí¨.
Es preciso considerar el rendimiento académico dentro de un marco complejo de
variables, condicionamientos socioambientales, factores intelectuales, valencias
emocionales, aspectos técnico-didácticos, factores organizativos, etc. En esta ocasión
centraremos nuestro análisis solamente en el influjo de los Estilos de Aprendizaje en el
rendimiento académico, sin que esto quiera decir que pretendamos simplificar una
realidad tan compleja, como hemos insinuado más arriba, con un enfoque parcial. (Alonso
et. al., 2007)
Una seria reflexión sobre el Estilo de Aprendizaje de los alumnos podría ser un
elemento determinante en los procesos de adaptación y mejora de la enseñanza a
distancia. Podría ayudar a un diseño más adecuado de los cursos, a mejorar el desarrollo
de materiales y recursos mejor adaptados, a implementar el curso con aplicaciones
individuales, a proponer distintos sistemas de evaluación, a facilitar el autoconocimiento
del alumno, a aumentar la eficacia de la función tutorial (Alonso, 1990).
59
De igual manera Alonso et. al. (2007) realizan una reflexión sobre los Estilos de
Aprendizaje como elemento para fomentar la Innovación Educativa. Han encontrado dos
estrategias fundamentales en la aplicación de los Estilos de Aprendizaje para la
innovación educativa. La primera estrategia, de arriba a abajo, parte de los Directores de
Centros que deciden impulsar las aplicaciones de los Estilos de Aprendizaje organizando
seminarios y jornadas para iniciar al profesorado en esta temática.
La segunda estrategia, de abajo a arriba, parte de la iniciativa de uno o varios docentes
que comienzan utilizando en sus clases las aplicaciones de los Estilos de Aprendizaje y,
después, se produce el fenómeno de ¨contagio¨, extendiéndose a otras clases estas
aplicaciones.
De acuerdo a distintos estudios realizados, Alonso et al., (2007) concluyen y afirman
que la pluralidad de aplicaciones que las teorías de los estilos de aprendizaje pueden tener
se pueden poner en práctica en cualquier nivel educativo y en cualquier área de
contenidos.
J. ACCION TUTORIAL Y ESTILOS DE APRENDIZAJE
La acción del orientador ha ido evolucionando a lo largo de su historia, como bien
señala Marnette (1993).
A continuación, Alonso et. al. (2007), desarrolla dos enfoques tradicionales de la
acción orientadora, unas veces realizadas por la misma persona, otras veces por personas
distintas:
- Tutoría Académica (correspondería al “tutoring”).
- Tutoría de Orientación (correspondería al “counselling”).
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En ambos casos, las teorías de los Estilos de Aprendizaje pueden ser una buena
herramienta para los orientadores.
a. Tutoría Académica Y Estilos De Aprendizaje
No se trata ahora de recordar las múltiples funciones de la tutoría académica (Gallego,
1993), sino de destacar los aspectos en los que los orientadores pueden contar con el
Instrumento de los Estilos de Aprendizaje.
Una de las funciones de la acción tutorial es tratar de averiguar cuál es la conducta de
entrada o inicial del alumno. En el estudio de esta conducta inicial, incluyen las facetas
correspondientes a conocimientos previos, destrezas y actitudes. Llaman comportamiento
inicial esencial a las condiciones mínimas que debe reunir un alumno para poder seguir
el curso. En un Centro de Idiomas, por ejemplo, servirá para situar al estudiante en el
nivel exacto que le corresponda, ni por encima de sus conocimientos perdería muy pronto
el contacto con el curso, ni por debajo (sería perder el tiempo, ver de nuevo lo que ya
conoce).
La manera más clásica de averiguar el nivel de conocimientos de un alumno es con
una prueba diseñada para este objetivo. De los resultados de la prueba se pueden deducir
cuáles son los puntos en que el alumno necesita refuerzo o estudio previo. A veces puede
bastar con la recomendación de la lectura de algún o algunos libros. Otras veces será
preciso diseñar materiales específicos que capaciten al alumno para realizar el curso.
Las mejores universidades americanas realizan, frecuentemente, este diagnóstico para
diseñar un programa específico complementario para cada alumno en el primer curso de
universidad, que permita “nivelar” a estudiantes procedentes de distintas escuelas
secundarias y permitan acceder a un segundo curso con cierta homogeneización. Después
61
del diagnóstico se obliga a algunos alumnos a cursar un “remedial" (curso de “nivelación”
o adaptación) de Matemáticas, a otros estudiantes de Lengua, etc.
En España el aumento de universidades tanto públicas como privadas, va a ir
disminuyendo la actual masificación y aumentado la competencia en ofertas pedagógicas.
Una de estas mejoras es la creciente importancia de los COIEs, o Centros de Orientación,
Información y Empleo, que podrán intervenir de una manera más activa en la acción
pedagógica orientadora desde el inicio de los estudios universitarios.
El diagnóstico al que se hace referencia no sólo trata de aumentar conocimientos
deficientes o escasos en algunas áreas. Intenta conocer, también, las aptitudes y las
actitudes previas del alumno, sus expectativas ante el curso, sus posibilidades de
rendimiento académico y aquí es donde entra el diagnóstico sobre los Estilos de
Aprendizaje.
Denominamos comportamiento inicial deseable al nivel cognitivo, de destrezas y
actitudinal, que muestra el alumno, y que le permitirá obtener el máximo provecho del
curso, superando las dificultades sin necesidad de ningún estudio complementario. Es
aconsejable, que al planificar y diseñar un curso, se tenga en cuenta, de forma explícita,
el comportamiento inicial deseable que se pide a los alumnos.
Otra de las funciones del orientador es guiar el proceso de aprendizaje. Debe ayudar
al alumno a relacionar los contenidos del curso con las experiencias y conocimientos
anteriores. Ausubel insistía, en su teoría del aprendizaje, en la importancia de los
organizadores previos que sirvan de esquema receptor para los nuevos conocimientos. El
estudio de la conducta de entrada y el diagnóstico de los Estilos de Aprendizaje pueden
servir de base para esta función de ayuda.
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b. Tutoría De Orientación Y Estilos De Aprendizaje
La tutoría de orientación trata de ayudar y apoyar al estudiante para que pueda
progresar en su aprendizaje. Este apoyo se puede referir a aspectos muy variados:
diagnóstico y orientación para mejorar en las destrezas de estudio, gestión del tiempo,
ayuda para resolver los problemas personales, orientación profesional, etc.
Además de ayudar al alumno a aclarar sus metas y objetivos, el orientador debe
orientar sobre las distintas técnicas de trabajo intelectual. Los orientadores que actúan en
educación primaria y secundaria tienen experiencia de actuaciones en esta línea.
Naturalmente no todos los alumnos necesitan una explicación de todos los temas. El
trabajo tutorial consiste en comprobar en qué puntos necesita apoyo, ayuda y orientación
cada alumno y facilitársela. El diagnóstico de los Estilos de Aprendizaje puede ayudar a
resolver muchas de las preguntas que mencionábamos.
Un análisis detenido de las respuestas a cada uno de los ítems del cuestionario CHAEA
puede ser una excelente ayuda para la orientación en problemas personales que influyen
en el aprendizaje.
2. INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
A. CONCEPTOS DE INTELIGENCIA
La inteligencia es una habilidad general que se encuentra en diferente grado, en todos
los individuos. Constituye la clave del éxito en la resolución de problemas. Esta habilidad
puede medirse de forma fiable por medio de los test estándares de papel y lápiz, que a su
vez, predice el futuro éxito en la escuela (Gardner, 1983).
63
La inteligencia es ¨una actividad mental dirigida hacia la adaptación intencionada,
selección y formación de medios del mundo real relevantes para la vida de uno ¨
(Sternberg, 1985).
Incluso los creadores de problemas aparentemente artificiales que aparecen en las
pruebas de inteligencia a menudo han definido la inteligencia como la adaptación del
individuo al medio del mundo real por ejemplo, Binet y Simon, 1905; Pinter, 1921; o
Wechsler, 1958. (Sternberg, 1985).
Las definiciones más comunes han puesto énfasis en la inteligencia como capacidad
para pensar y para desarrollar el pensamiento abstracto, como capacidad de aprendizaje,
como manipulación, procesamiento, representación de símbolos, como capacidad para
adaptarse a situaciones nuevas, o para solucionar problemas (Mayer, citado del libro de
O`Conor, 1999).
“Aptitud para aprender y como forma de comportarse. El niño inteligente era el que
obtenía buenas notas en la escuela” (Binet, citado del libro de O`Conor, 1999).
“Proceso complejo y evolutivo de adaptación al medio, determinado por estructuras
psicológicas que se desarrollan en el intercambio entre el niño y su ambiente. (Piaget,
citado por Schneider, 2003).
Guzmán y Castro (2005) de acuerdo a los diversos conceptos concluyen que existe
diversidad de elementos, que implican el ser inteligente, elementos que aún están en
estudio. Pero lo cierto es que todos presentan diferentes inclinaciones, ya sea hacia la
música, las letras, la matemática y que algunos aprendan más fácilmente unas cosas que
otros, algunos visualizan mejor y pueden resolver problemas de cualquier índole.
Por su parte Gardner (2001) asume la inteligencia como un potencial biológico y
psicológico, que permite procesar información activada por un entorno vivencial con la
64
finalidad de resolver problemas o crear productos que sean valiosos en un contexto
cultural.
B. LOS AÑOS ANTERIORES A LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS
MÚLTIPLES
Al principio del siglo veinte, Alfred Binet y Théodore Simon, psicólogos franceses,
descubrieron una manera de averiguar la inteligencia de niños que tenían dificultades
académicas en París; crearon la primera prueba de inteligencia. Binet y Simon crearon
esta medida de inteligencia para determinar el éxito o fracaso futuro de los estudiantes y
para colocarlos en los niveles apropiados en la escuela (Gardner, 1993a). Además, la
prueba informaba a los padres cuál de los estudiantes necesitaba una educación
especializada, porque en esa época era la ley que todos los niños tenían que ir a la escuela
(Gardner, 2006). A lo largo de los años, esta primera medida de inteligencia influiría a
varios psicólogos a investigar varias teorías de la inteligencia que todavía hoy en día están
reflejadas en nuestra cultura y en las escuelas.
Mientras Binet y Simon creaban y realizaban las primeras pruebas de inteligencia para
estudiantes en París, Charles Spearman, psicólogo educativo inglés, propuso la existencia
del factor g, el factor general y predominante de la inteligencia humana (Gardner, 1993a).
Él creía que se podía medir el factor g en todas las partes de una prueba de inteligencia.
Spearman creía que la inteligencia era algo único en cada persona cuando nacía y que
el factor g no cambiaba mucho con la edad o la experiencia (Gardner, 2006). Su teoría
influye otras teorías de la inteligencia en la actualidad (Gardner, 1993a). Las primeras
pruebas de inteligencia de Binet y Simon también influyeron al psicólogo alemán,
Wilhelm Stern. En 1912, Stern inventó la manera de representar la inteligencia de un
65
individuo con un solo número; la medida del Cociente Intelectual, o CI, que es la edad
mental dividido por la edad cronológica, con el resultado multiplicado por 100 (Gardner,
1999a).
Pronto, la prueba de inteligencia ganó popularidad en los Estados Unidos y durante la
Primera Guerra Mundial las Fuerzas Armadas la utilizaron para examinar a los reclutas
(Gardner, 2006). Luego, entre los años 1920 y 1930 empezaron a evaluar la gente en una
manera más agrupada con papel y lápiz en lugar de hacerlo independiente y oralmente,
pero seguían utilizando la medida del CI (Gardner, 1999a).
En los últimos años de la década treinta, Louis Thurstone, pionero americano en
psicometría, sugirió una teoría de la inteligencia que era más complicada que el saber
general, g; él propuso “la existencia de siete tipos de inteligencia: espacial, numérica,
fluidez verbal, comprensión verbal, velocidad perceptiva, razonamiento abstracto, y
memoria asociativa” (Guzmán y Castro, 2005). Sus conclusiones sobre la inteligencia
niega la existencia de un concepto general y singular de la inteligencia (el factor g).
En los años sesenta, Guildford desarrolló otro modelo de la inteligencia en que la
inteligencia estaba separada en ciento veinte componentes independientes. Había unas
pruebas para evaluar cada uno de los componentes de inteligencia. Estas pruebas
formaron una idea general de la inteligencia (Smith, 2001).
En los años ochenta, Robert Sternberg propuso que la inteligencia era triádica. Su
teoría incluía los aspectos y mecanismos culturales de la inteligencia. Él propuso tres
subteorías que forman la inteligencia humana: la contextual, la experiencial y la
componencial. La subteoría contextual sugiere la habilidad de un individuo de construir
y formar su propio ambiente para que el individuo pueda mostrar y utilizar sus
habilidades, intereses, y valores mejor; esta subteoría supone la solución de problemas
66
(Smith, 2001). La subteoría experiencial tiene que ver con la habilidad creativa de
resolver problemas cotidianos y tratar con la novedad (Smith, 2001). Finalmente, la
subteoría componencial de Sternberg explica el comportamiento inteligente de un
individuo, los componentes internos, los componentes de ejecución y los componentes de
adquisición (Smith, 2001). Estas investigaciones cognitivas de Sternberg han cambiado
la percepción que la inteligencia humana es algo singular e independiente (Smith, 2001).
C. HOWARD GARDNER Y LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS
MÚLTIPLES
El Dr. Howard Gardner es profesor de Psicología y ciencias de la educación en la
Universidad de Harvard, autor de la Teoría de las Inteligencias Múltiples y más de veinte
libros sobre temas como la educación, el aprendizaje y la inteligencia. También, es el
codirector y el presidente del Proyecto Zero, un grupo que investiga los procesos de
aprendizaje (Lazear, 1991b). En 1967, Nelson Goodman había fundado el Proyecto Zero,
un estudio centrado en el desarrollo y el funcionamiento general del saber artístico de
niños y adultos en la Universidad de Harvard (Gallego González, 2009; Lazear, 1991b).
Al principio de su carrera como psicólogo, Gardner estaba de acuerdo con la teoría
cognitiva de Piaget y su idea de las cuatro etapas de desarrollo cognitivo; pero cuando
empezó sus propias investigaciones con el énfasis educacional en la década de los
ochenta, sus ideas del aprendizaje cambiaron (Lazear, 1991b). Él quería encontrar y
probar una teoría más amplia de la inteligencia que explicara la creatividad y la gama de
roles que estaban presentes en la sociedad. En las teorías de Piaget, el CI, y el
procesamiento de la información, Gardner había visto un enfoque igual y específico en la
67
solución de problemas lógico-matemáticos y lingüísticos; esas teorías ignoran la biología
y la creatividad humana (Gardner, 1993a).
En oposición a esos enfoques de perfil más bien reduccionista, Gardner propone un
enfoque de inteligencias múltiples. Se trata de un planteamiento sugerente, y acaso
también provocativo, que permite problematizar sobre el fenómeno de la inteligencia más
allá del universo cognitivo.
Una inteligencia, para Howard Gardner (1995), ¨implica la habilidad necesaria para
resolver un problema o para elaborar productos que son importantes en un contexto
cultural¨.
Según Macías (2002) en esta concepción de inteligencia para el intelecto humano, se
puede observar:
- La resolución de problemas: frente a este proceso se puede decir que
el tener un problema para resolver significa que la actividad mental
siempre tiene una meta:¨resolver dicho problema¨, y persiguiendo este
propósito establece unas estrategias o mecanismos para alcanzarlos.
Además, es importante considerar que los problemas van desde los
simples a los complejos, y por consiguiente, tanto remendar un vestido
como hallar la vacuna para una enfermedad mortal constituyen
problemas que reflejan el intelecto humano.
- La creación de un producto cultural: creaciones cuya importancia
están demarcadas por las culturas, igualmente se puede decir que van
desde productos rudimentarios pero útiles, pasando por las tecnologías
sociales, hasta el desarrollo de la llamada tecnología dura, todas ellas
en función del mejoramiento de la calidad de vida de las sociedades
68
humanas. De aquí que podemos señalar que tanto una casita elaborada
por un albañil especial llamado popularmente el maestro de obra, como
el diseño y construcción de un rascacielos llevado a cabo por un
arquitecto representan expresiones de la inteligencia de las personas.
En contraste con la mayoría de las teorías mencionadas antes, la Teoría de las
Inteligencias Múltiples es pluralista. Gardner (2006) reconoce que las personas son
diferentes y tienen varias capacidades de pensar y diversas maneras de aprender. Esta
teoría demuestra que cada alumno es único y responde a esto mediante el desarrollo de la
instrucción basada en las diferencias de los alumnos.
“Este concepto de inteligencia o capacidades reconoce la diversidad, la existencia de
distintas formas de ser que son de igual estatus. Ser una persona “inteligente” puede
significar tener una gran capacidad memorística, tener un amplio conocimiento, pero
también puede referirse a la capacidad de conseguir convencer a los demás, saber estar,
expresar de forma adecuada sus ideas ya sea con las palabras o con cualquier otro medio
de índole artístico, controlar su ira, o saber localizar lo que se quiere, es decir, significa
saber solucionar distintos problemas en distintos ámbitos. Además, la formación integral
de los alumnos ha de entenderse también como la formación de lo emocional y no sólo
como formación de lo cognitivo” (Fonseca Mora, 2007).
Gardner (2006) explica que una inteligencia supone la habilidad de resolver problemas
o crear productos de necesidad en cualquier cultura o comunidad; es una colección de
potencialidades biopsicológicas que mejoran con la edad. Él considera que es mejor
describir la competencia cognitiva humana usando el término, inteligencias, que agrupa
los talentos, habilidades y capacidades mentales de un individuo (Gardner, 2006).
69
Afirma que todo individuo normal tiene cada una de estas inteligencias, aunque una
persona podría ser más talentosa en una inteligencia que otras. También, varía en la
combinación de inteligencias y la capacidad de desarrollarlas (Arnold y Fonseca, 2004;
Gardner, 2006). Asimismo, Gardner dice que casi todos los roles culturales requieren una
combinación de inteligencias (2006). Él cree que la mayoría funciona con una o dos
inteligencias sumamente desarrolladas, con las otras más o menos desarrolladas o
relativamente en un estado de espera (Smith, 2001).
La Teoría de las Inteligencias Múltiples no duda en la existencia del factor general de
la inteligencia g; lo que duda es la explicación de ella. Gardner es neutral en la cuestión
de la naturaleza contra la crianza con respecto a la herencia de ciertas inteligencias
(1999a).
Gardner (1993a; 1999a) considera la importancia de la herencia y las experiencias
ricas; por ejemplo, la educación, un ambiente feliz en casa, etc. Las inteligencias múltiples
y las funciones diferentes de un individuo están vinculadas a ciertas partes del cerebro.
Es la razón en que esta teoría es atractiva para maestros y administradores; les da la
confianza que se puede aplicar (Campbell & Campbell, 1999). La verdad es que Gardner
había examinado muchos estudios en su libro Frames of Mind (1993a); delineó e
identificó las inteligencias basadas en sus investigaciones empíricas de las ciencias del
cerebro, la antropología, la psicología, y otras disciplinas (Gardner, 1999a).
70
D. CRITERIO PARA IDENTIFICAR LAS INTELIGENCIAS
MÚLTIPLES
En su búsqueda de un concepto de la inteligencia diferente y más compasiva, Gardner
tuvo que investigar la evidencia de varias fuentes y decidió utilizar ocho criterios para
identificar las inteligencias y considerarlas parte de su teoría. (Macías, 2002)
El primer signo o criterio que Gardner usó fue un estudio de las regiones cerebrales
dañadas. El segundo signo fue la existencia de sabios, niños prodigios, y otras personas
excepcionales. El tercero, la existencia de una o más funciones cerebrales que
desempeñan una función esencial. El cuarto, un grupo definible de acciones que indican
el dominio de las habilidades. El quinto, la verosimilitud a través de la evolución. El sexto,
una susceptibilidad de la codificación de un sistema de símbolos. El séptimo, el apoyo de
las tareas psicológicas que revelan que unas habilidades son (o no son) manifestaciones
de las mismas inteligencias. (Macías, 2002). Después de considerar todos estos criterios,
Gardner inicialmente identificó siete inteligencias, pero más tarde añadió más a su lista.
(Macías, 2002).
E. TIPOS DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
Macías (2002), describe las ocho inteligencias establecidas por el Dr. Howard
Gardner: la lingüística, la musical, la lógica-matemática, la espacial, la corporal-
kinestésica, la intrapersonal, la interpersonal y la naturalista.
a. La Inteligencia Lingüística
La inteligencia lingüística es una de las inteligencias “object-free”, o libre de los
objetos, que no está relacionada con el mundo físico (Gardner, 1993a). Utiliza ambos
71
hemisferios del cerebro pero está ubicada principalmente en el córtex temporal del
hemisferio izquierdo que se llama el Área de Broca. Es la inteligencia más reconocida en
la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera porque abarca el leer, el escribir, el
escuchar, y el hablar. Esta inteligencia supone una sensibilidad al lenguaje oral o escrito
y la capacidad de usar el lenguaje para lograr éxito en cualquier cosa. “Incluye la habilidad
en el uso de la sintaxis, la fonética, la semántica y los usos pragmáticos del lenguaje (la
retórica, la mnemónica, la explicación y el matelenguaje)”. (Morchio, 2004).
Según Lazear (1991a), por lo general, las personas que prefieren esta inteligencia no
tienen dificultades en el explicar, el enseñar, el recordar, el convencer, ni el bromear.
Éstos son los alumnos que prefieren pasar el tiempo leyendo, contando cuentos o chistes,
mirando películas, escribiendo en un diario, creando obras, escribiendo poemas,
aprendiendo lenguas extranjeras, jugando juegos de palabras, o investigando cosas de
interés (Armstrong, 2003).
Es la inteligencia de los abogados, los autores, los poetas, los maestros, los cómicos,
y los oradores (Gardner, 1999a).
b. La Inteligencia Musical
La inteligencia musical es la otra inteligencia “object-free”, o libre de los objetos
(Gardner, 1993). Su ubicación neurológica es principalmente en el hemisferio derecho;
en el lóbulo frontal derecho y el lóbulo temporal (Lazear,1991). Esta inteligencia incluye
la “capacidad de percibir las formas musicales” (Guzmán y Castro, 2005). Es una
facilidad en la composición, la interpretación, la transformación, y la valoración de todo
tipo de música y sonidos (Gardner, 1999a). Se presenta con una “sensibilidad al ritmo,
cadencias, tono y timbre, los sonidos de la naturaleza y medio ambiente” (Guzmán y
Castro, 2005). Éstos son los alumnos que pasan mucho tiempo cantando, escuchando
72
música, tocando los instrumentos, asistiendo a conciertos, creando música o rap, o
canturreando cuando estudian (Armstrong, 2003). Es la inteligencia de los amantes de la
música: los compositores, los cantantes, los ingenieros de sonido, los músicos, los
profesores de la música, etc. (Guzmán y Castro, 2005).
c. La Inteligencia Lógica-Matemática
La inteligencia lógica-matemática es una de las inteligencias más reconocidas en las
pruebas de la inteligencia. “Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio
lógico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la única inteligencia”
(Morchio, 2004). Se sitúa en el hemisferio izquierdo porque incluye la habilidad de
solucionar problemas lógicos, producir, leer, y comprender símbolos matemáticos, pero
en realidad utiliza el hemisferio derecho también, porque supone la habilidad de
comprender conceptos numéricos en una manera más general (Lazear, 1991a). Esta
inteligencia implica la capacidad de usar los números eficazmente, analizar problemas
lógicamente e investigar problemas científicamente (Gardner, 1999a). Estas personas
disfrutan solucionando misterios, trabajando con números y cálculos complejos,
contando, organizando información en tablas, arreglando ordenadores, haciendo
rompecabezas de ingenio y lógica, y jugando videojuegos. También, pueden estimar,
adivinar, y recordar números y estadísticas con facilidad (Armstrong, 2003). Es la
inteligencia de los matemáticos, los científicos, los ingenieros, y los lógicos (Gardner,
1999a).
d. La Inteligencia Espacial
La inteligencia espacial abarca la capacidad de formar e imaginar dibujos de dos y tres
dimensiones (Armstrong, 2000a) y el potencial de comprender, manipular y modificar las
configuraciones del espacio amplio y limitado (Gardner, 1999a). Para las personas cuya
73
inteligencia más desarrollada es la espacial, es fácil recordar fotos y objetos en lugar de
palabras; se fijan en los tipos de carros, bicicletas, ropa, y pelo (Armstrong, 2003). Estos
individuos prefieren pasar el tiempo dibujando, garabateando, pintando, jugando
videojuegos, construyendo modelos, leyendo mapas, estudiando ilusiones ópticas y
laberintos. Es la inteligencia de los arquitectos, los pilotos, los navegantes, los jugadores
de ajedrez, los cirujanos, los artistas; los pintores, los artistas gráficos, y los escultores
(Gardner, 1999a).
e. La Inteligencia Corporal-Kinestésica
La inteligencia corporal-kinestésica constituye la capacidad de usar el cuerpo (en total
o en partes) para expresar ideas, aprender, resolver problemas, realizar actividades, o
construir productos (Gardner, 1999; Morchio, 2004). Son aquellas personas que aprenden
las destrezas físicas rápidamente y fácilmente; les encanta moverse y jugar deportes; su
parte favorita de la escuela es el recreo o la clase de educación física (Armstrong, 2003).
Pueden bailar con gracia, actuar, e imitar los gestos y expresiones de varias personas
(Armstrong, 2003). Estas personas piensan cuando se mueven, y pueden aprender mejor
cuando están moviéndose (Armstrong, 2003).
Algunos individuos pueden hablar una nueva lengua fácilmente con casi ninguna
interferencia del acento de su primera lengua; según Smith, posiblemente éstas son las
personas inteligentes kinestésicamente, las que pueden controlar los músculos en la boca
que forman palabras (2001). Ésta es la inteligencia de los atletas, los bailarines, los
actores, los cirujanos, los artesanos, los inventores, los mecánicos, y las profesiones
técnicas (Gardner, 1999). Gardner explica que hay una conexión entre las inteligencias
“object-related”, o relacionadas al mundo de los objetos: la corporal-kinestésica, la
espacial y la lógica- matemática.
74
f. La Inteligencia Interpersonal
La inteligencia interpersonal abarca la capacidad de fijarse en las cosas importantes
para otras personas, acordándose de sus intereses, sus motivaciones, su perspectiva, su
historia personal, sus intenciones, y muchas veces prediciendo las decisiones, los
sentimientos, y las acciones de otros (Armstrong, 2003; Gardner, 1993a; 2006). Los
individuos primordialmente con la inteligencia interpersonal son aquellas personas que
les gusta conversar, aprender en grupos o en parejas, y trabajar o hacer actividades con
otras personas (Armstrong, 2003).
Pasan mucho tiempo ayudando a personas y alistándose como voluntario para varias
causas importantes (Armstrong, 2003). Además, “son buenos mediadores de conflictos
sociales” (Guzmán y Castro, 2005). Éstos son los individuos que conocen a mucha gente.
Son buenos comunicadores, usando el lenguaje corporal y verbal. Además, tienen muchos
amigos, sinceramente sintiendo cariño por otros, y entendiendo cómo motivar a los demás
(Armstrong, 2003). Es la inteligencia de los maestros, los terapéuticos, los consejeros, los
políticos, los vendedores, y los líderes religiosos (Gardner, 2006).
g. La Inteligencia Intrapersonal
Según Gardner, la inteligencia intrapersonal define la capacidad de conocerse a uno
mismo; entender, explicar y discriminar los propios sentimientos como medio de dirigir
las acciones y lograr varias metas en la vida (1993a). Se ubica en los lóbulos frontales
(Fonseca Mora, 2007). Incluye la capacidad de verse a sí mismo según los ojos de los
demás; las personas con este tipo de inteligencia en la mayor medida pueden describirse
a sí mismo precisamente con las descripciones de otras personas (Gardner, 2006). Por lo
general, estas personas prefieren trabajar independientemente, pensar en su futuro,
reflexionar, establecer unas metas y lograrlas; tienen un buen uso de “los procesos de
75
autoconfianza, autoestima, autocomprensión, y automotivación…” (Guzmán y Castro,
2005).
Además, ellos tienen un buen sentido de sus fortalezas y sus dificultades y piensan
profundamente de cosas importantes para sí mismo (Armstrong, 2003). Usualmente esta
inteligencia se manifiesta con la inteligencia lingüística, debido a su carácter tan personal
e interno, pero utiliza todas las inteligencias de cierta medida en el proceso de reflexión
(Gardner, 2006; Lazear, 1991a). La intrapersonal es la inteligencia de los teólogos, los
maestros, los psicólogos y los consejeros (Guzmán y Castro, 2005).
h. La Inteligencia Naturalista
En La Inteligencia Reformulada (1999), Gardner incorpora a su lista una octava
inteligencia, la naturalista. También considera la posibilidad de incluir las inteligencias
espiritual, existencial y moral. Esta última es abiertamente descartada. Respecto a las
otras dos, manifiesta el autor ciertas reservas, no terminando de equipararlas plenamente
a las ocho ya aceptadas. La posibilidad de una inteligencia existencial le parece a Gardner
más plausible que una espiritual. (Mora y Martin, 2007).
La inteligencia naturalista está determinada por una sensibilidad a las formas naturales
y las características geológicas de la tierra: las plantas, los animales, y las formaciones de
las nubes (Armstrong, 2000a). Abarca la capacidad de distinguir y clasificar los detalles
y los elementos del ambiente urbano, de los suburbios o el rural (Morchio, 2004). Estas
personas disfrutan acampar, ir de caminata, cuidar a las mascotas, y averiguar y
categorizar los nombres y los detalles de las personas, los animales, las plantas, y los
objetos en su ambiente (Armstrong, 2003). Esta inteligencia es más importante para las
culturas dependientes de la caza, la pesca, y la vendimia. Es la inteligencia de los
76
científicos naturales y sociales, los poetas, y los artistas; por lo general, reconocen los
detalles y utilizan la habilidad de la percepción en estas profesiones. (Gardner, 1999a).
F. INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y LA EDUCACIÓN
De acuerdo con las propias palabras de Gardner (1995), cuando publicó su teoría en
1983 encontró poca acogida entre los colegas: ¨Mi teoría gustó a unos cuantos psicólogos,
desagrado a unos pocos más y la mayoría lo ignoró¨. Sin embargo, hay que destacar de
esta circunstancia que cuando ya se encontraba convencido de que su proposición estaba
condenada al olvido, como tantas otras en la historia de la disciplina, inesperadamente
comenzó a recibir una gran atención del sector educativo, y al respecto manifestó que
¨Existió otro público con un auténtico interés por mis ideas: el público de los
profesionales de la educación¨ analizando detenidamente este hecho se puede apreciar
que no es una simple coincidencia, pues refleja una cuestión de carácter epistemológico.
(Macías, 2002)
En palabras de Macías (2002) la teoría no recibió en ningún momento una aprobación
dentro de la disciplina en que se originó, ya sabemos que la comunidad de psicólogos la
ignoró, se suscitaron debates en torno a ella de forma amplia y rigurosa. Pero por otro
lado generó un gran interés en el campo educativo y familiar, por lo que comenzó
rápidamente a ser aplicada, lo cual propició el surgimiento de nuevas prácticas
pedagógicas e institucionales.
En pocas palabras, podríamos decir que constituyó una teoría no consensuada en su
disciplina de origen, pero acogida por un sector de los educadores, por lo que pasó a servir
de fundamento para nuevas prácticas que revierten en modificaciones del propio perfil
profesional del educador. La teoría se legítima a través de la apropiación y del uso y no
77
mediante algún modelo de verificación científica. Las circunstancias educativas y las
relacionadas con la Psicología que rodearon el surgimiento de esta propuesta teórica, ha
llevado a muchos autores a reconocerla como un hecho social con independencia de su
exactitud científica. De manera autocrítica Gardner se ha anticipado a señalar la necesidad
de seguir investigando y evaluando la aplicación de su propuesta, así como algunas tareas
científicas pendientes. En las motivaciones iniciales del autor no estaba la gran influencia
que generó en la educación, más bien tenía un gran interés como Psicólogo en aportar a
su propia área de especialización; lo plantea cuando señala: ¨Pensaba sobre todo en una
contribución a mi propia disciplina de la Psicología del desarrollo y, de manera más
general, a las ciencias cognitivas y conductuales. Deseaba ampliar las nociones de
inteligencia hasta incluir no sólo los resultados de las pruebas escritas sino también los
descubrimientos acerca del cerebro y de la sensibilidad a las diversas culturas humanas.
Aunque analicé las implicaciones educativas de la teoría en los capítulos finales del libro,
mi enfoque no se dirigía al salón de clases¨. (Gardner, 1994).
Según Macías, (2002) en las ciencias sociales y específicamente de la educación, la
teoría de las ¨Inteligencias Múltiples¨ representa ese caso en el que la teoría, previo a su
aplicación, ha recibido una aprobación manifiesta, lo que generalmente no ocurre en los
tradicionales procedimientos de la ciencia. Podría decirse que aún no se considera una
teoría plenamente aceptada y ubicada fuera de toda duda. Sin embargo, sí podría
plantearse que se ha derivado de las retroalimentaciones científicas propias de la
aplicaciones de esta teoría, que el proceso mismo que ella ha seguido en el campo
científico y aplicado y que las pretendidas fórmulas de verificación que proporcionan los
manuales, con sus especificaciones detalladas, definiciones precisas y pasos lógicos que
llevan sin error de una cosa a la otra, no son el único camino para la construcción del
conocimiento. Hoy puede considerarse que si aparecieran en un futuro evidencias que
78
generarán dudas sobre los fundamentos de esta teoría formulada y aprobada. Además, ella
ha llevado a que se reformule y renueven viejos asuntos no sólo en la educación sino con
relación a las sociedades humanas que anhelamos construir, donde cada ser humano se
reconozca valioso e inteligente con mucho que aportar y con la posibilidad de realizar sus
sueños desarrollando sus potenciales cognitivos. Asimismo afirma que Gardner rompe
con el esquema tradicional de inteligencia dándole al concepto un nuevo significado al
referirse con él a una amplia variedad de capacidades humanas. congruente con esto, casi
todos podemos reconocer la existencia de la creatividad en la música o en la plástica, las
sorprendentes habilidades del cuerpo, el liderazgo o el trabajo en equipo, pero agrupar
todo esto bajo la misma categoría es una decisión polémica y valiente, pues el concepto
de inteligencia se ha reservado exclusivamente para cuestiones asociadas al lenguaje y
los números, y se ha dejado de lado o de reconocer, en otro orden de ideas, otras
capacidades humanas a las que se les denomina talento, habilidad, competencia, destreza,
ingenio en campos diferentes al lógico matemático y el lenguaje, pero en ningún caso son
reconocidas como expresión de inteligencia.
Para Gardner, el prerrequisito necesario de una teoría de la inteligencia precisamente
es que abarque una gama razonablemente amplia y completa de las capacidades humanas
presentes en distintas culturas. Desde su propuesta, es preciso interesarse por las
habilidades de alguien que lee la fortuna como por las de un psicoanalista, al igual que
por las habilidades de un vendedor experto como por las de un ̈ culebrero¨ típico personaje
antioqueño. Es de resaltar que para el autor no hay nada mágico en la palabra inteligencia;
ella sólo expresa las capacidades que posee un ser humano, pues puede afirmarse que
todas sus actuaciones le exigen poner en ejercicio su cognición (Macías, 2002).
79
Cada inteligencia expresa una capacidad que opera de acuerdo con sus propios
procedimientos, sistemas y reglas, y tiene sus propias bases biológicas. Desde el punto de
vista teórico, éste es el referente clave para resolver sobre el estatus de inteligencia de una
capacidad. En síntesis, inteligencia es un vocablo útil para designar una experiencia o un
fenómeno, en ningún caso es una entidad tangible y mensurable. Surge como una opción
conceptual. En el contexto de la interminable polémica sobre la naturaleza humana y la
educación, siempre habrá espacio para nuevas propuestas, y lo que se postula con unos
fundamentos podrá cuestionarse con otros igualmente legítimos (Gardner, 2001).
Los seres humanos pueden conocer el mundo de ocho modos diferentes, que Gardner
llama las ocho inteligencias humanas: lingüística, lógico-matemática, espacial, musical,
corporal, naturalista, interpersonal e intrapersonal. Cada sujeto tiene su propio perfil de
inteligencia, o sea, será más competente en algunas disciplinas y menos en otras. Si en un
proceso de aprendizaje cada persona aprende de forma distinta, el problema se complicará
aún más, pues el sistema educativo suele privilegiar la inteligencia lingüística y lógico-
matemática por sobre los demás (Macías, 2002).
Gardner propone construir un sistema educativo que eduque para la comprensión, lo
que se ve cuando la persona posee cierta cantidad de modalidades para representar un
concepto o habilidad, y se puede mover con facilidad de una a otra de estas ocho formas
de conocimiento.
¨Es posible enseñarle a cada chico según su inteligencia, respetando su forma de
aprender y dándole la posibilidad de demostrar lo que va comprendiendo¨, y aunque la
tecnología (medios audiovisuales, computadora) favorece el desarrollo de las
inteligencias múltiples, la falta de esos recursos tecnológicos no sería un obstáculo
insalvable para la instrumentación de este sistema educativo. Señala que ¨es posible
80
realizarlo con 40 o 50 chicos en el aula; las computadoras son importantes pero no son
esenciales, ya que lo importante es la labor del maestro, del alumno y de los padres en un
proceso que involucre a todos¨. (Gardner, citado por Macías 2002).
G. LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN LAS AULAS DE CLASE
Sánchez (2015) realiza una apreciación sobre el rol de las inteligencias múltiples en
las aulas de clases y de esta manera indica que las investigaciones de Howard Gardner
sobre las inteligencias múltiples nos abren varias posibilidades para empezar a entender
a la escuela y al aprendizaje de otra manera. En la mayoría de las escuelas no se atienden
las necesidades de los niños y no se desarrollan sus talentos. La escuela podría ser un
espacio donde los alumnos descubran su inteligencia, su potencial y sean capaces de
desarrollarlo al máximo. Un lugar donde aprendan a solucionar problemas, a crear, a
descubrirse a sí mismos, a enfrentarse a situaciones reales, lleno de posibilidades, de
novedades, donde los niños pudieran desarrollar un pensamiento crítico y creativo.
Howard Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente
importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha
considerado la inteligencia lógico-matemática y la inteligencia lingüística como las más
importantes, hasta el punto de negar la existencia de las demás.
Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que sabemos sobre estilos de aprendizaje,
tipos de inteligencia y estilos de enseñanza es absurdo que sigamos insistiendo en que
todos nuestros alumnos aprendan de la misma manera.
La misma materia se puede presentar de formas muy diversas que permitan al alumno
asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes. Pero, además,
tenemos que plantearnos si una educación centrada en sólo dos tipos de inteligencia es la
81
más adecuada para preparar a nuestros alumnos para vivir en un mundo cada vez más
complejo.
Los alumnos disfrutarían más la escuela si las disciplinas fueran presentadas en
diferentes modalidades y el aprendizaje fuera susceptible de evaluación mediante diversas
maneras, así se ampliaría el concepto de inteligencia y se reconocería lo que todos
sabíamos intuitivamente: que la brillantez académica no lo es todo.
La escuela debería ser un lugar donde se le permita al alumno que aprenda a solucionar
problemas, a crear, a descubrirse a sí mismos, a enfrentarse a situaciones reales. Un
espacio agradable donde se les permita crear e innovar, un lugar lleno de posibilidades y
de novedades.
Es así como la Teoría de las Inteligencias Múltiples ofrece una gama de oportunidades
para el desarrollo de dichas habilidades cognitivas, pues no es excluyente, al contrario,
permite dar a cada quien lo que cada quien necesita y permite desarrollar en cada quien
sus inteligencias al máximo.
El docente es el encargado de trabajar en sus clases brindando la oportunidad a todos
sus alumnos de aprender, aprender a su ritmo y con sus propias capacidades, sin olvidar
diseñar situaciones de aprendizaje que favorezcan el desarrollo de aquellas inteligencias
que no están presentes.
Por ello Sánchez (2015) resalta la importancia de recuperar el modelo de César Coll,
quien considera la necesidad de integrar principios ideológicos, pedagógicos y
psicopedagógicos y convertirlos en normas de acción, para así convertir la planificación
didáctica en un instrumento útil y eficaz para la práctica educativa. Los contenidos
manejados en el aula deben cubrir la naturaleza de las actividades educativas escolares,
82
contribuir al crecimiento personal y poner en marcha actividades de enseñanza
específicamente pensadas para ese fin.
Para ello según Coll (1991), debemos incluir en nuestra planificación los siguientes
componentes:
- ¿Qué enseñar?
El currículum es un proceso de crecimiento personal que desea provocar, favorecer y
facilitar mediante la enseñanza. Son los contenidos y la experiencia social organizada:
conceptos, destrezas, normas, valores, etc.
Si tenemos perfectamente claro cuáles son nuestros objetivos, podremos considerar los
contenidos adecuados y seleccionarlos. El modo de organizar proyectos para el aula y
elaborar un currículum está estrechamente relacionado con el análisis, la selección, la
secuenciación y la organización de los contenidos.
- ¿Cuándo enseñar?
Es la manera de ordenar y secuenciar los contenidos y objetivos, pretenden incidir
sobre diversos aspectos del alumno.
- ¿Cómo enseñar?
Es la manera de estructurar las actividades de aprendizaje en las que van a participar
los alumnos con el fin de alcanzar los objetivos propuestos.
Aquí es donde entran en acción las Inteligencias Múltiples, dependiendo del contenido
que se esté abordando, se deben integrar actividades que contengan al menos cuatro
Inteligencias Múltiples, así brindaremos a los alumnos la opción de aproximarse al
contenido de la manera que prefieran o en la que consideren que tienen más habilidad y
por lo tanto al desarrollo de la competencia correspondiente. Es importante destacar y
83
tener en cuenta que la enseñanza es el proceso a través del cual una sociedad delega
a las nuevas generaciones sus saberes acumulados a través del tiempo. Entonces, la
manera en cómo se comparten esos conocimientos es fundamental. (Sánchez, 2015).
Mercer, citado por Shneider (2003), propone guiar el conocimiento de nuestros
alumnos, es decir, ayudarlos con estrategias de enseñanza que les permitan habilitar
estrategias propias para transitar de manera efectiva su proceso de aprendizaje.
De esta manera las prácticas educativas deben ser llevadas a cabo en un marco de
flexibilidad y adecuación. Implementar estos dos elementos es fundamental a la hora de
diseñar las estrategias que el docente pondrá en marcha para que los aprendizajes de los
alumnos resulten, en definitiva, auténticos y significativos. (Sánchez, 2015).
H. LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y LA EVALUACIÓN
Según Gardner (1993a), las pruebas de inteligencia casi nunca evalúan la habilidad de
resolver problemas cotidianos o la habilidad de asimilar nueva información. Señala que
es importante considerar una colección de capacidades en vez de tener solo una medida
de la inteligencia que indica la habilidad de tomar un examen formal usando lápiz y papel.
(Gardner, 2006). Así como la visión tradicional de la inteligencia y el CI da prioridad a
la inteligencia matemática y la lingüística, existen escuelas y profesores que siguen
educando a los estudiantes de esta manera tradicional.
Es tan importante saber cómo evaluar los estudiantes tanto como las estrategias de
enseñarles. Es importante que evaluemos a los estudiantes de la mejor manera porque
debemos hacerlo mucho para saber lo que han aprendido. Esta manera en que los
evaluamos tiene que estar en línea con la manera en que enseñamos. “No se puede seguir
84
evaluando a la persona multi- inteligente a través de una única inteligencia. El ser humano
es mucho más completo y complejo” (Argüello y Collazos, 2008).
Según Gardner (2011), debemos darles oportunidades y proyectos para aprender y
mostrar lo que han aprendido en diversas maneras. Él dice que los estudiantes necesitan
la oportunidad de autoevaluar y asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje. De
este modo, Gallego González (2009) explica la importancia de usar portafolios para
mostrar el desarrollo del aprendizaje del alumno. Tenemos que asignar proyectos y
evaluaciones estimulantes, los proyectos que tienen valor en la vida real. Los mejores
proyectos no son tan difíciles que los estudiantes no pueden hacerlos por su cuenta, ni no
tan fáciles que no aprenden de ellos (Gardner, 2011).
Armstrong (2000b) presenta la gran importancia de la observación y la anotación en
la evaluación de nuestros estudiantes multi-inteligentes. Él propone que hagamos
evaluaciones con la intención de atender a todas las inteligencias. Sin embargo,
Armstrong (2000b) dice que después de mucha observación, podemos evaluarlos según
nuestro conocimiento de sus inteligencias preferidas, o los estudiantes pueden elegir
algunas opciones.
a. La evaluación auténtica y la evaluación tradicional
La evaluación auténtica se trata de los procesos y no solamente los productos; da a los
estudiantes las experiencias nuevas y emocionantes; anima el aprendizaje cooperativo, y
nos brindan la oportunidad de evaluar de muchas maneras (Armstrong, 2000b).
De acuerdo con Armstrong (2000b), podemos evaluar a los estudiantes según nuestro
conocimiento de sus inteligencias más fuertes, o podemos combinar aspectos diferentes
de cada inteligencia en un proyecto. Tradicionalmente, la inteligencia lingüística es la
85
inteligencia más popular que se usa en las evaluaciones. Los estudiantes lingüísticos
prefieren escribir ensayos y poesía, hacer exámenes de elección múltiple, y hacer
exposiciones ante la clase (Armstrong, 2000a).
Por otra parte, podemos usar la tecnología para involucrar a los estudiantes con la
inteligencia lógica-matemática. Hay muchos sitios de la red que son beneficiosos como
quia.com, quizlet.com, clear.msu.edu, socrative.com, y polleverywhere.com. Usando
estas herramientas de la red los estudiantes pueden practicar y demostrar su conocimiento
de la lengua (que siempre es lingüístico) en una forma más lógica. Además, pueden jugar
juegos de vocabulario y recibir información individualizada. Polleverywhere.com
también es bueno porque los estudiantes pueden usar sus móviles o las computadoras para
responder a preguntas de elección múltiple; después de responder, un gráfico de barras
aparece en el Smartboard o en el proyector, y los estudiantes pueden ver las respuestas de
la clase entera (Shannon, 2013).
En cambio, es un poco más difícil evaluar a los estudiantes que prefieren usar la
inteligencia espacial. Según Armstrong (2000a), los estudiantes con la inteligencia
espacial más desarrollada prefieren hacer mapas mentales, foto ensayos y fotografía o
videos para demostrar su conocimiento. Los estudiantes activos prefieren hacer
demostraciones, bailes y juegos de rol; sin embargo, los estudiantes naturalistas prefieren
evaluaciones en que pueden clasificar, identificar y reconocer detalles en una forma u otra
(Armstrong, 2000a).
Armstrong (2000a) dice que los estudiantes que prefieren hablar y trabajar con otros
estudiantes prefieren demostrar su conocimiento de la lengua haciendo entrevistas o
debates. Además, la enseñanza en pares es otra forma de evaluación muy útil para los
86
estudiantes interpersonales. Cuando ellos puedan enseñar el concepto correctamente a un
compañero de clase, tienen un profundo conocimiento del concepto. (Shannon, 2013).
Finalmente, los estudiantes más introspectivos prefieren escribir diarios y hacer
proyectos independientes (Armstrong, 2000a). Costanzo y Paxton (1999) mencionan el
uso del diario que se utiliza después de cada lección en los últimos diez minutos de la
clase.
Dicen que los estudiantes tienen la opción de escribir sobre cualquier tema, pero los
guían un poco para hacerles más introspectivos y más en control de su aprendizaje.
(Shannon, 2013).
Gardner (1983, 1999) ha examinado cuidadosamente todas estas inteligencias,
ajustándose a los criterios anteriormente mencionados. Los estudios transculturales tienen
una especial importancia en su planteamiento. A través de ellos, analiza la relativa utilidad
de cada una de estas formas de inteligencia. Unas se desarrollan más que otras en
determinados contextos.
En la cultura occidental se han valorado prioritariamente las inteligencias lingüística y
lógico- matemática. No obstante, en nuestra cultura también han tenido y tienen,
particularmente en el momento actual, una gran importancia las inteligencias personales.
b. Los Planes De Estudios
El privilegio tradicional de la inteligencia lógico-matemática y de la inteligencia
lingüística debe reajustarse en los planes de estudios, tal como viene a ser el esfuerzo de
hoy en los distintos sistemas educativos de América Latina. Gardner postula un mejor
equilibrio de la formación de los niños y los jóvenes, mediante el vigor de los aprendizajes
del arte, de la comunicación en sus variadas formas, de la educación física. (Macha,
2004).
87
Macha (2004), señala que la postulación de Gardner armoniza con los planteamientos
de la UNESCO a través del informe cuya elaboración fue presidida por Jacques Delors
en 1996 y cuyos pilares son: aprender a conocer, aprender a actuar, aprender a ser y
aprender a vivir juntos.
Para nuestro ámbito, el Perú, Macha (2004), hace referencia al trabajo que viene
realizando desde hace un buen tiempo Walter Peñaloza, a partir de su liderazgo en la
Universidad Nacional de Educación, viene proponiendo una formación plena del ser
humano, tal como explica en El currículo integral, con una educación de hominización,
socialización, desarrollo de valores y el significado de los objetos culturales. El trabajo
de Peñaloza sirvió también para importantes cambios educativos en instituciones de
Venezuela.
En forma concreta, estamos en la necesidad de replantear los planes de estudios
tradicionales, desde el conjunto de las asignaturas y sus orientaciones, hasta las
competencias por alcanzar y una lúcida selección de contenidos. La sociedad
contemporánea acusa cambios importantes en los comportamientos individuales y de
grupo, de modo que los perfiles educacionales de todos los niveles deben ser reajustados
constantemente. El niño y el joven de hoy tienen expectativas diferentes a los de una
década atrás. El impacto de las nuevas tecnologías de información y comunicación
(TICs), por ejemplo, ha provocado la rápida obsolescencia de contenidos. Los cambios
socioeconómicos y culturales son cada vez más veloces y el aprendizaje de todos es
permanente. La escuela abierta y la educación virtual son cada vez más urgentes. (Macha,
2004).
88
I. DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EN LA ADOLESCENCIA
La adolescencia es una etapa significativa en la vida del ser humano, tomando en
cuenta que es un ser biopsicosocial, los cambios tanto biológicos, como cognitivos y
sociales contribuyen en esta, es en esta etapa cuando se dan los cambios que son
relativamente permanentes, ya que el crecimiento dura toda la vida, pero de aquí se parte
para la etapa adulta, por eso se dice que es la etapa de transición, porque el niño se
convierte en adulto, los cambios que se experimentan en esta etapa, son la pauta para la
vida adulta. (Trujillo, 2013).
Es importante tomar en cuenta los cambios que se producen en la adolescencia, uno de
ellos es el desarrollo de la inteligencia, ya que conforme el niño va creciendo su desarrollo
cognitivo va aumentando (Piaget citado por Fernández, 2015).
Muchos de los conflictos que vive el adolescente tales como los brotes de emotividad,
las crisis internas, acompañadas por los cambios físicos y hormonales propios de la edad,
propician una gran incidencia en el rendimiento intelectual (Fernández, 2015).
Gardner y Walters (1995) en su obra ¨Una Versión Madurada¨, hacen mención al
crecimiento natural de una inteligencia donde la trayectoria evolutiva natural de cada
inteligencia comienza con una habilidad modeladora en bruto, por ejemplo, la habilidad
para apreciar diferencias tonales en la inteligencia musical, o para distinguir colocaciones
tridimensionales en la inteligencia espacial. Estas habilidades aparecen de forma
universal y también pueden aparecer en un nivel superior en la parte de la población que
constituye una ¨promesa¨ en ese campo. La inteligencia ¨en bruto¨ predomina durante el
primer año de vida.
Las inteligencias se perciben a través de diferentes ópticas en las sucesivas etapas del
desarrollo. En la siguiente etapa, se llega a la inteligencia a través de un sistema
89
simbólico: se llega al lenguaje por medio de frases e historias, a la música a través de
canciones, a la comprensión espacial a través de dibujos, al conocimiento cinético –
corporal a través de la expresión gestual o de la danza, etc. En esta fase, los niños
demuestran sus habilidades en las diversas inteligencias a través de la adquisición que
hacen de los diversos sistemas simbólicos.
A medida que avanza el desarrollo, se representa cada inteligencia, acompañada de su
sistema simbólico, mediante un sistema notacional. Las matemáticas, los mapas, la
lectura, la notación musical, etc. son sistemas simbólicos de segundo orden, en los cuales
las marcas sobre el papel representan símbolos, en nuestra cultura, estos sistemas
notacionales tradicionalmente llegan a dominarse en el contexto de una estructura
educativa formal.
Durante la adolescencia y la edad adulta, las inteligencias se expresan a través de las
carreras vocacionales y aficiones. Por ejemplo, la inteligencia lógico matemática, que
empezó siendo una habilidad puramente modeladora en la primera infancia y se desarrolló
con el aprendizaje simbólico de los primeros años y con las notaciones durante los años
escolares, alcanza su expresión madura en profesiones tales como matemático, contable,
científico o cajero. De forma similar, la inteligencia espacial pasa de los mapas mentales
del niño pequeño a las operaciones simbólicas necesarias para hacer dibujos y a los
sistemas notacionales de los mapas, para llegar finalmente a las profesiones adultas de
navegante, jugador de ajedrez o topógrafo.
Finalmente, en la adolescencia, la mayoría de estudiantes necesitan consejo a la hora
de escoger su carrera. Esta tarea se hace más compleja a causa del modo en que las
inteligencias interactúan en muchos roles culturales. Por ejemplo, ser médico, requiere:
seguramente inteligencia lógico-matemática, pero mientras que el médico de cabecera
90
necesita grandes capacidades interpersonales, el cirujano necesita destreza cinético-
corporal. Los internados, los aprendizajes y la toma de contacto con los materiales reales
del papel cultural concreto, resultan críticos en este punto de desarrollo.
De este análisis puede extraerse diversas implicaciones de cara a la enseñanza
explicita. En primer lugar, el papel que desempeña la enseñanza en relación con la
manifestación de los cambios en una inteligencia a lo largo de la trayectoria evolutiva. El
entorno rico en estímulos adecuado para los primeros años es menos crucial para los
adolescentes. Inversamente, la enseñanza explicita del sistema notacional, adecuada para
los niños mayores, es muy poco adecuada para los más jóvenes.
La enseñanza explicita debe valorarse a la luz de las trayectorias evolutivas de las
inteligencias. Los estudiantes se benefician de la enseñanza explicita sólo si la
información o el entrenamiento ocupan su lugar específico en la progresión evolutiva. Un
tipo particular de enseñanza puede ser tanto demasiado prematuro en su momento
determinado como demasiado tardía en otro. Por ejemplo, el entrenamiento musical del
sistema Suzuki presta escasa atención al sistema notacional, al tiempo que proporciona
una gran cantidad de apoyo o andamiaje para el aprendizaje de los puntos fundamentales
de la técnica instrumental.
Mientras que este enfoque puede ser muy potente para la enseñanza de párvulos, puede
atrofiar el desarrollo musical si se impone en un momento posterior de la trayectoria
evolutiva. Un entorno educativo tan estructurado puede acelerar el progreso de los niños
y generar un número mayor de ¨promesas¨, pero, en el límite, también puede disminuir la
posibilidad de elección e inhibir la propia expresión personal.
Concentrarse de forma exclusiva en las capacidades lingüísticas y lógicas durante la
escolaridad formal puede suponer una estafa para los individuos que tienen capacidad en
91
otras inteligencias. Un repaso de los roles adultos, incluso en la sociedad occidental
dominada por el lenguaje, muestra que las capacidades espacial, interpersonal o cinético-
corporal, a menudo desempeñan un papel fundamental. Y sin embargo, la capacidad
lingüística y lógica forma el núcleo de la mayoría de los test de diagnóstico de
¨inteligencia¨ y ocupan un pedestal pedagógico en nuestras escuelas.
J. RELACIÓN ENTRE ESTILOS DE APRENDIZAJE E
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
De acuerdo a Alonso (2008), cuando se estudian las teorías de los Estilos de
Aprendizaje y la de las Inteligencias Múltiples surge la duda de cómo llegar a la
aplicación práctica. En base a esta idea plantea así la siguiente interrogante: ¿Podemos
aplicar en el aula la teoría de los estilos o es mejor la de las inteligencias múltiples?
Mientras que las teorías de los Estilos de Aprendizaje nos han ofrecido un buen número
de herramientas de diagnóstico, con validez y fiabilidad, en el caso de las Inteligencias
Múltiples hay que indicar la insuficiencia de algunas de las herramientas que nos ofrecen
para hacer un diagnóstico exacto del nivel de las ocho inteligencias en un mismo sujeto.
Los cuestionarios parecen excesivamente sencillos (¿elementales?) y en ocasiones
podrían ser calificados de superficiales. (Silver, Strong y Perini, 2000)
La propuesta de Silver, Strong y Perini (2000) citado por Alonso (2008) se basa en la
integración de las teorías de los Estilos de Aprendizaje y la teoría de las Inteligencias
Múltiples. Señalan tres objetivos para “un aprendizaje integrado” efectividad, practicidad,
imparcialidad:
- Efectividad, pues maximiza los beneficios y posibilidades de ambas
teorías.
92
- Practicidad, pues atiende a las peticiones de los docentes y cubre los
estándares exigidos y consigue un tipo de docencia eficaz y
comprometida.
- Imparcialidad, pues apoya e insiste en la diversidad de los discentes.
El conocimiento de los estilos de aprendizaje y de los tipos de inteligencia de los
estudiantes permitirá construir un currículum acorde para su desarrollo. Con este fin,
Ortíz de Maschwitz (s.f.) sugiere incorporar fundamentos como los siguientes:
- El currículo debe basarse en la realidad: debe partir de temas que tengan
un significado para el estudiante y para esto se debe tener en cuenta la
etapa evolutiva y de desarrollo en la que se encuentre este y, en
consecuencia, relacionar los temas con dicha etapa y con eventos de
actualidad.
- El aprendizaje es de carácter personal y para su cabal cumplimiento se
debe garantizar el desarrollo de las inteligencias múltiples: los
descubrimientos de las neurociencias mencionan que cada persona
adquiere la información de diversas maneras; lo que obliga a crear un
currículo personalizado, con opciones para que cada estudiante acceda
al conocimiento de la mejor y más adecuada manera
- El currículo debe garantizar la ¨libertad para¨: debe dar al estudiante la
opción de elegir, de responsabilizarse de lo elegido y de elegir lo que le
parezca significativo.
- El currículo debe basarse en conceptos y éstos deben poseer sentido
para el estudiante.
93
Perkins (1995) citado por Buchelli (2008), propone la idea de los metacurrículos,
aclarando que los currículos no consisten en temas parcelados o divididos, sino que deben
mezclarse entre las asignaturas, diseminarse enriqueciéndolas. Menciona unos
componentes según niveles de comprensión que trascienden los niveles fragmentados de
conocimientos de las materias:
- Lenguaje y pensamiento: lenguaje verbal y escrito que asiste al
pensamiento en las asignaturas.
- Pasión intelectual: motivaciones que movilizan hacia el aprendizaje.
- Imágenes mentales integradas: unen unas asignaturas con otras de
manera coherente.
- Aprender a aprender: ilustran sobre la forma de conducirse como
aprendices.
- Enseñar para transferir: enseñar para que los estudiantes apliquen lo
aprendido fuera de clase.
Como se aprecia, el metacurrículo de Perkins hace gran énfasis en el desarrollo de
habilidades de pensamiento, así como en la importancia de establecer enlaces entre los
diferentes temas y en trasladar lo aprendido a la práctica. (Buchelli, 2008).
94
CAPITULO III
DISEÑO METODOLÓGICO
1. TIPO, MÉTODO Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
La presente investigación es de tipo descriptivo-correlacional. Es descriptivo porque
busca especificar y describir las características importantes de la muestra en relación a las
variables estilos de aprendizaje y tipos de inteligencias Múltiples y es correlacional
porque estudia el grado de relación o asociación que existe entre dos o más variables, en
un contexto particular (Hernández, Fernández y Batista, 2014).
El método aplicado es el de medición y análisis cuantitativo ya que analizamos una
realidad objetiva a partir de mediciones numéricas y análisis estadísticos para determinar
95
predicciones o patrones de comportamiento del fenómeno o problema planteado.
(Hernández, Fernández y Batista, 2014).
El diseño de esta investigación es no experimental, correlacional y transversal. Es no
experimental porque no se manipulan deliberadamente las variables, además lo que
hacemos es medir fenómenos tal y como se dan en su contexto natural, para después
analizarlos; y es transversal porque recolecta datos en un solo momento y en un tiempo
determinado (Hernández, Fernández y Batista, 2014).
2. POBLACIÓN Y MUESTRA
La población de la presente investigación estuvo conformada por todos los estudiantes
de las cuatro instituciones públicas de la provincia Arequipa: “40158 El Gran
Amauta”,”40159 Ejercito Arequipa”, “41037 José Gálvez” y “Francisco Javier de Luna
Pizarro”; pertenecientes al distrito de Miraflores, que participaron del estudio.
El tipo de muestreo que se empleó fue el no probabilístico intencional. Es no
probabilístico ya que las unidades de análisis se recogen utilizando métodos en los que
no interviene el azar. Es intencional, porque responde a ciertas características de acuerdo
a los requerimientos de la investigación. La muestra quedó conformada por 373
estudiantes que cursan el tercer y cuarto grado de educación secundaria, de ambos sexos
y con un media de edad de 14,7.
3. INSTRUMENTOS
96
Para la presente investigación se utilizaran los siguientes instrumentos:
A. Cuestionario Honey –Alonso de Estilos de Aprendizaje
a. Ficha técnica
Autor : Catalina Alonso y Peter Honey (1992)
Procedencia : España
Administración : individual o colectiva
Duración : cuarenta minutos aproximadamente.
Materiales : hoja de respuestas y hoja de calificación
Adaptación : Heidi Angelita Zavala Gives (Lima-Perú)
Ámbito de Aplicación : Alumnos de secundaria, universitarios y adultos en
general.
b. Descripción:
El Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) consta de 80 ítems
breves estructurados en cuatro grupos de 20 ítems correspondientes a cuatro estilos de
aprendizaje: activo, reflexivo, teórico y pragmático. Todos los ítems están distribuidos
aleatoriamente formando un solo conjunto. La puntuación que obtenga el sujeto en cada
grupo será el nivel que alcance en cada uno de los cuatro estilos de aprendizaje.
c. Calificación:
El cuestionario consta de 80 ítems con dos opciones de respuesta cerrada (+) y (-) que
distribuyen a los sujetos según su grado de preferencia por cuatro estilos de aprendizaje
97
activo, reflexivo, teórico y pragmático cada uno de los cuales está representado en el
cuestionario por 20 ítems los cuales se distribuyen de la siguiente manera:
TABLA 3
Distribución de ítems de estilos de aprendizaje.
ESTILOS DE APRENDIZAJE INDICADORES ÍTEMS
1. Estilo Activo
Entusiasta
Anima
Descubre
Arriesga
Crea
3,5,7,9,13,20,26,27,35,37,41,43,4
6,48,51, 61,67,74,75,77.
2. Estilo reflexivo
Observa
Escucha
Crea
Analiza
Registra Sondea.
10,16,18,19,28,31,32,34,36,39,42,
44,49, 55,58,63,65,69,70,79.
3. Estilo pragmático
Experimenta.
Planifica
Organiza
1,8,12,14,22,24,30,38,40,47,52,53
,56,57,59, 62,68,72,73,76.
4. Estilo Teórico.
Analiza
Sintetiza
Critica
Planifica
Sintetiza.
2,4,6,11,15,17,21,23,25,29,33,45,
50,54,60, 64,66,71,78,80.
Fuente. Cuestionario Honey –Alonso de Estilos de Aprendizaje. CHAEA
98
Luego de obtener los puntajes de cada estilo de aprendizaje se procede a revisar el
baremo para determinar el grado de preferencia por los cuatro estilos de aprendizaje:
activo, reflexivo, teórico y pragmático.
A continuación, tenemos el Baremos del instrumento adaptado.
TABLA 4.
Baremos de cuestionario CHAEA.
Preferencia Percentil Activo Reflexivo Teórico Pragmático
Muy alta 91-100 17-20 17-20 18-20 17-20
Alta 71-90 15-16 15-16 16-17 14-16
Promedio alto 61-70 14 14 15 13
Promedio 41-60 13 13 14 12
Promedio bajo 31-40 12 12 13 11
Bajo 11-30 10-11 9-11 11-12 9-10
Muy bajo 1-10 1-8 1-8 1-10 1-8
Fuente. Cuestionario Honey –Alonso de Estilos de Aprendizaje. CHAEA (Tomado de Zavala, 2008 en
Matienzo, 2010, p. 59)
d. Validez:
La validez del instrumento se realizó por Alonso (1992, en Alonso y otros 1994) a
través de varios análisis: del análisis de contenidos, análisis de ítems, análisis factoriales
de los ochenta ítems, de los veinte ítems de cada estilo y de los cuatro estilos a partir de
las medias de sus veinte ítems. Los valores obtenidos fueron 0.84925 para el estilo teórico,
0.82167 para el estilo reflexivo, 0.78633 para el estilo pragmático y 0.74578 para el estilo
activo.
99
e. Confiabilidad:
La confiabilidad del Cuestionario Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA),
se estableció por Alonso (1992, en Alonso y otros 1994) a través de la Prueba Alfa de
Cronbach, con los siguientes resultados: 0.6272 para el estilo activo; 0.7275 para el estilo
reflexivo; 0.6584 para el estilo teórico; 0.5854 para el estilo pragmático.
Capella y otros (1994) revisaron también la confiabilidad del CHAEA a través de los
métodos de Kuder Richardson N° 20 y el Alfa de Cronbach, encontrando 0.719 para el
estilo activo; 0.766 para el estilo reflexivo; 0.671 para el estilo teórico; 0.845 para el estilo
pragmático. Sin embargo, al correlacionar los coeficientes de confiabilidad entre perfiles,
encontraron mayor consistencia en la estabilidad de los estilos activo, reflexivo y teórico.
Finalmente, Alonso et al. (1994) advierten sobre la relatividad de las puntuaciones
obtenidas en cada estilo; es decir, no significan lo mismo, por ejemplo, un 13 como
puntaje en activo que un 13 como puntaje en teórico.
f. Adaptación Semántica, Validez y Confiabilidad del instrumento CHAEA
En la realidad peruana se hizo una adaptación semántica del cuestionario CHAEA por
Heidi Angelita Zavala Gives en el año 2008 con el fin de facilitar la comprensión de los
ítems por parte de los sujetos peruanos de quinto de secundaria
.Para esto se aplicó el cuestionario en su forma original a un grupo de 85 alumnos de
dicho grado de un colegio estatal mixto. Cada vez que el alumno no entendía algo, se le
explicaba y luego el sugería un término o frase de fuera más sencillo de comprender y
que pudiera reemplazar los originales. Con esta información se reemplazaron palabras,
frases y construcciones sintácticas.
100
El nuevo instrumento fue sometido a juicios de expertos, siendo revisado en la parte
semántica por dos lingüistas y tres docentes en actividad del área de comunicación y en
la parte psicológica por dos psicólogas educacionales que actualmente trabajan con
alumnos de secundaria.
Se analizó la confiablidad de CHAEA, después de ser adaptado, por el método de la
consistencia interna con la fórmula de Kuder Richardson Nº 20 la consistencia interna
estima el grado en que los reactivos de un test están interrelacionados y miden la misma
característica .Suele utilizarse el termino homogeneidad para referirse a las estimaciones
de consistencia que se ocupan principalmente de la estructura interna de un test. Los
resultados obtenidos fueron 0.83 para el estilo teórico, 0.82 para el estilo reflexivo, 0.84
para el estilo pragmático, y 0.78 para el estilo activo, por lo tanto se deduce que el
cuestionario utilizado mide estilos de aprendizaje con bajo error de medición.
Así mismo, se usó el método del test Retest para analizar la correlación de las variables
en dos momentos diferentes a los mismos examinados.
Este cuestionario es, en la actualidad, uno de los más conocidos y usados en los países
de habla hispana, como se puede comprobar por las numerosas investigaciones en este
ámbito que lo utilizan como instrumento de medida. Consta de 80 ítems con dos opciones
de respuesta cerrada (+) y (-) que distribuyen a los sujetos según su grado de preferencia
por cuatro estilos de aprendizaje activo, reflexivo, teórico y pragmático cada uno de los
cuales está representado en el cuestionario por 20 ítems.
101
B. Escala MINDS de Inteligencias Múltiples
a. Ficha técnica
Autor : César Ruiz Alva / Psicólogo Educacional
Procedencia : Universidad César Vallejo – Trujillo (2004)
Administración : Individual/ Colectiva
Duración : Variable (promedio 25 minutos)
Materiales : Manual y hoja de anotación individual.
b. Descripción:
Este instrumento está diseñado para la medida de las inteligencias múltiples en
adolescentes (1ero a 5to de secundaria), universitaria y adulta. Su tiempo de aplicación
es de 25 minutos aproximadamente. Este test es de administración tanto individual como
colectiva, y está compuesta por ocho inteligencias múltiples: Verbal Lingüística (VL),
Lógica-Matemática (LM), Espacial (ES), Corporal-Kinestésica (CK), Musical (M),
Interpersonal (IP1), Intrapersonal (IP2) y Naturalista/ Ecológica (NE); haciendo un total
de 72 ítems, que se distribuyen aleatoria y equitativamente en cada uno de los tipos de
inteligencia.
102
c. Calificación:
La calificación se hace de acuerdo a los ítems que componen cada inteligencia.
Observe la siguiente clave:
TABLA 5
Clave de la escala IM - MINDS
INTELIGENCIAS ITEMS QUE LO MIDEN
1. VERBAL – LINGUÍSTICA 1 – 9 – 17 – 25 – 33 – 41 – 49 – 57 – 65
2. LÓGICO – MATEMÁTICA 2 – 10 – 18 – 26 – 34 – 42 – 50 – 58 – 66
3. MUSICAL 3 – 11 – 19 – 27 – 35 – 43 – 51 – 59 – 67
4. ESPACIAL 4 – 12 – 20 – 28 – 36 – 44 – 52 – 60 – 68
5. CORPORAL – KINESTÉSICA 5 – 13 – 21 – 29 – 37 – 45 – 53 – 61 – 69
6. INTERPERSONAL 6 – 14 – 22 – 30 – 38 – 46 – 54 – 62 – 70
7. INTRAPERSONAL 7 – 15 – 23 – 31 – 39 – 47 – 55 – 63 – 71
8. NATURALISTA /
ECOLÓGICA
8 – 16 – 24 – 32 – 40 – 48 – 56- 64 – 72
Fuente. Adaptación de escala MINDS por César Ruiz Alva / 2004.
Sume los puntajes asignados a cada uno de los ítems de cada Inteligencia y obtenga
un puntaje total para cada una de ellas.
103
Luego transforme cada puntaje directo en Puntaje PERCENTIL usando la tabla del
Baremo siguiente:
TABLA 6. Baremo adaptación de escala MINDS
Fuente. Adaptación de escala MINDS por César Ruiz Alva / 2004
Pc
1.
V-L
2.
L-M
3.
Mus
4.}
Esp.
5.
C-K
6.
Inter.
7-
Intra.
8.
Natur.
Pc
99 27 27 27 27 27 99
97 26 27 26 26 26 27 27 26 97
95 25 26 25 25 25 26 26 25 95
90 24 25 24 24 24 25 25 24 90
85 23 24 23 23 23 24 24 23 85
80 22 23 22 22 22 23 23 22 80
75 21 22 21 21 21 22 22 21 75
70 20 21 20 20 20 21 21 20 70
65 19 20 19 19 19 20 20 19 65
60 18 19 18 18 18 19 19 18 60
55 17 18 17 17 17 18 18 17 55
50 16 17 16 16 16 17 17 16 50
45 15 16 15 15 15 16 16 15 45
40 14 15 14 14 14 15 15 14 40
30 13 14 13 13 13 14 14 13 30
25 12 13 12 12 12 13 13 12 25
18 11 12 11 11 11 12 12 11 18
10 10 11 10 10 10 11 11 10 10
5 9 10 9 9 9 10 10 9 5
1 8 9 8 8 8 9 9 8 1
104
d. Validez:
Los resultados de Correlación de los puntajes del Test MINDS con los del Test de
Inteligencia Múltiples (IM) de 7 inteligencias, con el método de Coeficientes de
Correlación Producto Momento de Pearson proporcionan los resultados de correlación
siguientes:
TABLA 7.
Correlación de puntajes del Test MINDS
VL LM E CK M INT
ER
INT
RA
r MINDS - IMI 0.79
*
0.81
*
0.76
*
0.80
*
0.81
*
0.84
*
0.79
*
*Todos los resultados son significativos al 0.001 de confianza
Fuente. Adaptación de escala MINDS por César Ruiz Alva / 2004
e. Confiabilidad:
Método de Consistencia Interna: Los coeficientes van de 0.88 a 0.94 que resultan
siendo significativas al 0.001 de confianza.
Método Test Retest: Los coeficientes en promedio van del 0.90 a 0.93 con lapsos de
tiempo de dos meses entre prueba y reprueba, estimados también como significativos al
0.001 de confianza.
f. Antecedentes de investigación de la escala MINDS :
Rodríguez M. (2016), en la tesis titulada Propiedades Psicométricas de la Escala
MINDS Inteligencias Múltiples en estudiantes de secundaria de Cascas. Establece las
siguientes conclusiones:
105
- Se lograron determinar las propiedades psicométricas de la Escala MINDS
inteligencias múltiples, en donde se determinó la validez de constructo, la
confiabilidad y los baremos generales
- Se halló el análisis ítem test corregido, mayor a 0.20, demostrando que son
aceptables y que, logran medir así las inteligencias múltiples.
- Se precisó la validez a través del análisis factorial exploratorio donde se Indica
un alto nivel de significancia
- Se precisó la validez a través del análisis factorial confirmatorio donde se
encontró evidencia estadística altamente significativa
- Se precisó la confiabilidad por consistencia interna mediante el cálculo del
Coeficiente de Alfa de Cronbach en donde la Escala de Inteligencias Múltiples
posee un alfa de .94; encontrándose en un nivel respetable en las inteligencias
- Se establecieron los Baremos Percentilares generales y específicos de la escala
MINDS inteligencias múltiples en una población de 312 alumnos del nivel
secundario del distrito Cascas
Fernández H. (2016), en la tesis titulada Relación entre el clima social familiar y las
inteligencias múltiples del 5to grado de educación secundaria de la I.E Manuel Scorza.
Piura, 2015. Llegó a las siguientes conclusiones:
- No existe relación estadísticamente significativa entre el Clima social familiar
y las Inteligencias múltiples en estudiantes del 5to grado de educación
secundaria de la I.E. Manuel Scorza. Piura, 2015.
- El nivel predominante de Clima Social Familiar en estudiantes del 5to grado
de educación secundaria de la I.E. Manuel Scorza. Piura en el año 2015, es
muy alto.
106
- El nivel predominante de las Inteligencias Múltiples en estudiantes del 5to
grado de educación secundaria de la I.E. Manuel Scorza. Piura en el año 2015,
es medio
- No existe relación estadísticamente significativa entre la dimensión Relaciones
del Clima Social Familiar y las Inteligencias Múltiples en estudiantes del 5to
grado del nivel secundaria de la I.E. Manuel Scorza. Piura en el año 2015
- No existe relación estadísticamente significativa entre la dimensión Desarrollo
del Clima Social Familiar y las Inteligencias Múltiples en estudiantes del 5to
grado de educación secundaria de la I.E. Manuel Scorza. Piura en el año 2015.
- Existe relación estadísticamente significativa entre la dimensión Estabilidad
del Clima Social Familiar y las Inteligencias Múltiples como Lingüística
Verbal y Naturalista-Ecológica en estudiantes del 5to grado de educación
secundaria de la I.E. Manuel Scorza. Piura en el año 2015.
5. PROCEDIMIENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
Para la realización de nuestra investigación se llevaron a cabo los trámites
administrativos a fin de obtener la autorización respectiva con los directores de las I.
E., para dar a conocer la investigación que se pretende realizar en su institución, así
como el desarrollo y finalidad de dicho estudio.
Informados de la autorización se realizó las coordinaciones pertinentes con los
docentes encargados del área de tutoría de las I. E. a fin de aplicar los instrumentos
de acuerdo a los horarios establecidos por ambas partes en las fechas establecidas.
Para la calificación se elaboró un programa virtual de ambas pruebas psicológicas
para facilitar la sistematización de los resultados.
107
Luego se calificó ambas pruebas para la obtención del nivel de Inteligencia y los
estilos de aprendizajes de mayor preferencia.
108
CAPITULO IV
RESULTADOS
1. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS
En este capítulo detallamos los resultados obtenidos en la presente investigación. A fin
de ordenar los datos, de acuerdo a los indicadores de cada variable en relación a los
objetivos de investigación y a las hipótesis de trabajo, los resultados obtenidos en la
aplicación de ambas pruebas, fueron codificados en una matriz, de la cual se procedió a
analizarlos estadísticamente, mediante el paquete estadístico para ciencias sociales SSPS
versión 20.0 . Finalmente para corroborar la correlación existente entre las dos variables
de estudio, se utilizó el coeficiente de correlación de Pearson, que es una prueba
estadística para analizar la relación entre dos variables medidas en un nivel por medio de
intervalos o de razón (Hernández y colbs., 2010)
109
CARACTERÍSTICAS DESCRIPTIVAS DE LA MUESTRA
TABLA 8
Descripción de la muestra según colegio
Colegio Frecuencia Porcentaje
Válido José Gálvez 71 18,8
Francisco Javier Luna
Pizarro
92 24,7
Gran Amauta 82 22,0
Ejercito Arequipa 128 34,6
Total 373 100,0
Fuente: Elaboración propia (2019)
Se observa mayor cantidad de alumnos del colegio Ejército Arequipa con respecto al resto
de instituciones con un 34,6 % de la población total, el colegio Francisco Javier Luna
Pizarro comprende el 24,7 % de la muestra, seguido por el colegio Gran amauta con 22,0
% y el colegio José Gálvez con 18,8 % del total de la muestra.
110
TABLA 9
Descripción de la muestra según sexo
Sexo Frecuencia Porcentaje
Válido Mujer 156 41,8
Varón 217 58,2
Total 373 100,0
Fuente: Elaboración propia (2019)
Se observa que en su mayoría el porcentaje de la población está representado por
varones con un 58,2% y un 41,8% está conformado por mujeres.
111
TABLA 10
Descripción de la muestra según grado de estudio
Grado Frecuencia Porcentaje
Válido Tercero 196 52,5
Cuarto 177 47,5
Total 373 100,0
Fuente: Elaboración propia (2019)
Se observa que en su mayoría el porcentaje de la población con respecto al grado de
estudios está representado por alumnos del tercer grado de secundaria con un 52,5%,
asimismo los alumnos de cuarto grado de secundaria representan el 47,5 % de total.
112
TABLA 11
Descripción de la muestra según edad
Estadísticos
descriptivos N Mínimo Máximo Media
Desviación
estándar
Edad 373 13 17 14,71 ,791
N válido (por
lista)
373
Fuente: Elaboración propia (2019)
Se observa que la edad mínima de la población es de 13 años de edad y la edad máxima
es de17 años que se encuentran entre el tercero y cuarto año de secundaria obteniendo
una media de edad de 14,7 años.
113
ANÁLISIS ESTADÍSTICO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE
TABLA 12
Estilo de aprendizaje Activo en los estudiantes del 3ero y 4to año de educación secundaria
en instituciones públicas de gestión directa del distrito de Miraflores.
Tabla cruzada Grado*Activo
Activo
Total
Muy
bajo Bajo
Promedio
bajo Promedio
Promedio
alto Alto
Muy
alto
Grado Tercero Recuento 30 56 29 26 23 22 10 196
% dentro
de Grado
15,3
%
28,6
%
14,8% 13,3% 11,7% 11,2
%
5,1% 100,0
%
Cuarto Recuento 24 44 15 23 26 25 20 177
% dentro
de Grado
13,6
%
25,0
%
8,5% 12,5% 14,8% 14,2
%
11,4
%
100,0
%
Total Recuento 54 100 44 49 49 47 30 373
% dentro
de Grado
14,5
%
26,9
%
11,8% 12,9% 13,2% 12,6
%
8,1% 100,0
%
Fuente: Elaboración propia (2019)
Observamos que la mayoría de alumnos de tercero de secundaria tienen un estilo de
aprendizaje activo en un nivel bajo (28.6%), mientras que el 15.3% tiene un nivel muy bajo
y el 14.8% tiene un nivel promedio bajo. Por otro lado, los alumnos de cuarto de secundaria
tienen un estilo de aprendizaje activo en un nivel bajo (25%), mientras que el 14.8% tiene
un nivel promedio alto y el 14.2% tiene un nivel alto.
114
TABLA 13
Estilo de aprendizaje reflexivo en los estudiantes del 3ero y 4to año de educación secundaria
en instituciones públicas de gestión directa del distrito de Miraflores.
Tabla cruzada Grado*Reflexivo
Reflexivo
Total
Muy
bajo Bajo
Promedio
bajo Promedio
Promedio
alto Alto
Muy
alto
Grado Tercero Recuento 15 40 16 28 34 39 24 196
% dentro
de Grado
7,7% 20,4% 8,2% 14,3% 17,3% 19,9
%
12,2
%
100,0
%
Cuarto Recuento 5 26 13 24 24 47 38 177
% dentro
de Grado
2,8% 14,8% 7,4% 13,1% 13,6% 26,7
%
21,6
%
100,0
%
Total Recuento 20 66 29 52 58 86 62 373
% dentro
de Grado
5,4% 17,7% 7,8% 13,7% 15,6% 23,1
%
16,7
%
100,0
%
Fuente: Elaboración propia (2019)
Observamos que la mayoría de alumnos de tercero de secundaria tienen un estilo de
aprendizaje reflexivo en un nivel bajo (20.4%), mientras que el 19.9% tiene un nivel alto
y el 17.3% tiene un nivel promedio alto. Por otro lado, los alumnos de cuarto de
secundaria tienen un estilo de aprendizaje reflexivo en un nivel alto (26.7%), mientras
que el 21.6% tiene un nivel muy alto y el 13.6% tiene un nivel promedio alto.
115
TABLA 14
Estilo de aprendizaje Pragmático en los estudiantes del 3ero y 4to año de educación
secundaria en instituciones públicas de gestión directa del distrito de Miraflores.
Tabla cruzada
Grado*Pragmático
Pragmático
Total
Muy
bajo Bajo
Promedio
bajo Promedio
Promedio
alto Alto
Muy
alto
Grado Tercero Recuento 42 46 31 34 12 24 7 196
% dentro
de Grado
21,4
%
23,5
%
15,8% 17,3% 6,1% 12,2
%
3,6% 100,0%
Cuarto Recuento 26 33 20 26 26 35 11 177
% dentro
de Grado
14,8
%
18,8
%
11,4% 14,2% 14,8% 19,9
%
6,3% 100,0%
Total Recuento 68 79 51 60 38 59 18 373
% dentro
de Grado
18,3
%
21,2
%
13,7% 15,9% 10,2% 15,9
%
4,8% 100,0%
Fuente: Elaboración propia (2019)
Observamos que la mayoría de alumnos de tercero de secundaria tienen un estilo de
aprendizaje pragmático en un nivel bajo (23.5%), mientras que el 17.3% tiene un nivel
promedio y el 15.8% tiene un nivel promedio bajo. Por otro lado, los alumnos de cuarto
de secundaria tienen un estilo de aprendizaje pragmático en un nivel alto (19.9%),
mientras que el 18.8% tiene un nivel bajo y el 14.2% tiene un nivel promedio alto.
116
TABLA 15
Estilo de aprendizaje teórico en los estudiantes del 3ero y 4to año de educación
secundaria en instituciones públicas de gestión directa del distrito de Miraflores.
Tabla cruzada Grado*Teórico
Teórico
Total
Muy
bajo Bajo
Promedio
bajo Promedio
Promedio
alto Alto
Muy
alto
Grado Tercero Recuento 12 24 23 22 26 71 18 196
% dentro
de Grado
6,1% 12,2% 11,7% 11,2% 13,3% 36,2
%
9,2% 100,0
%
Cuarto Recuento 14 19 10 18 22 70 24 177
% dentro
de Grado
8,0% 10,8% 5,7% 9,7% 12,5% 39,8
%
13,6
%
100,0
%
Total Recuento 26 43 33 40 48 141 42 373
% dentro
de Grado
7,0% 11,6% 8,9% 10,5% 12,9% 37,9
%
11,3
%
100,0
%
Fuente: Elaboración propia (2019)
Observamos que la mayoría de alumnos de tercero de secundaria tienen un estilo de
aprendizaje teórico en un nivel alto (36.2%), mientras que el 13.3% tiene un nivel
promedio alto y el 12.2% tiene un nivel bajo. Por otro lado, los alumnos de cuarto de
secundaria tienen un estilo de aprendizaje teórico en un nivel bajo (39.8%), mientras que
el 13.6% tiene un nivel muy alto y el 12.5% tiene un nivel promedio alto.
117
ANÁLISIS ESTADÍSTICO DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
TABLA 16
Inteligencia verbal lingüística en los estudiantes del 3ero y 4to año de educación
secundaria en instituciones públicas de gestión directa del distrito de Miraflores.
Tabla cruzada Grado*Verbal
lingüística
Verbal lingüística
Total Bajo Medio Alto
Grado Tercero Recuento 76 107 13 196
% dentro de Grado 38,8% 54,6% 6,6% 100,0%
Cuarto Recuento 57 105 15 177
% dentro de Grado 32,2% 59,3% 8,5% 100,0%
Total Recuento 133 212 28 373
% dentro de Grado 35,7% 56,8% 7,5% 100,0%
Fuente: Elaboración propia (2019)
Observamos que los alumnos de tercero de secundaria en su mayoría tienen un nivel
medio de inteligencia verbal/ lingüística (54.6%) o bajo (38.8%). Así mismo, los alumnos
de cuarto de secundaria tienen mayormente un nivel medio de inteligencia verbal/
lingüística (59.3%) o bajo (32.2%).
118
TABLA 17
Inteligencia lógico - matemática en los estudiantes del 3ero y 4to año de educación
secundaria en instituciones públicas de gestión directa del distrito de Miraflores.
Tabla cruzada Grado*Lógico
matemática
Lógico matemática
Total Bajo Medio Alto
Grado Tercero Recuento 110 81 5 196
% dentro de Grado 56,1% 41,3% 2,6% 100,0%
Cuarto Recuento 87 80 10 177
% dentro de Grado 49,2% 45,2% 5,6% 100,0%
Total Recuento 197 161 15 373
% dentro de Grado 52,8% 43,2% 4,0% 100,0%
Fuente: Elaboración propia (2019)
Observamos que los alumnos de tercero de secundaria en su mayoría tienen un nivel
bajo de inteligencia lógico matemática (56.1%) o medio (41.3%). Así mismo, los alumnos
de cuarto de secundaria tienen mayormente un nivel bajo de inteligencia verbal/
lingüística (49.2%) o medio (45.2%).
119
TABLA 18
Inteligencia musical en los estudiantes del 3ero y 4to año de educación secundaria en
instituciones públicas de gestión directa del distrito de Miraflores.
Tabla cruzada Grado*Musical
Musical
Total Bajo Medio Alto
Grado Tercero Recuento 64 97 35 196
% dentro de Grado 32,7% 49,5% 17,9% 100,0%
Cuarto Recuento 64 85 28 177
% dentro de Grado 36,2% 48,0% 15,8% 100,0%
Total Recuento 128 182 63 373
% dentro de Grado 34,3% 48,8% 16,9% 100,0%
Fuente: Elaboración propia (2019)
Observamos que los alumnos de tercero de secundaria en su mayoría tienen un nivel
medio de inteligencia musical (49.5%) o bajo (32.7%). Así mismo, los alumnos de cuarto
de secundaria tienen mayormente un nivel medio de inteligencia musical (48%) o bajo
(36.2%).
120
TABLA 19
Inteligencia espacial en los estudiantes del 3ero y 4to año de educación secundaria en
instituciones públicas de gestión directa del distrito de Miraflores.
Tabla cruzada Grado*Espacial
Espacial
Total Bajo Medio Alto
Grado Tercero Recuento 61 118 17 196
% dentro de Grado 31,1% 60,2% 8,7% 100,0%
Cuarto Recuento 56 101 20 177
% dentro de Grado 31,6% 57,1% 11,3% 100,0%
Total Recuento 117 219 37 373
% dentro de Grado 31,4% 58,7% 9,9% 100,0%
Fuente: Elaboración propia (2019)
Observamos que los alumnos de tercero de secundaria en su mayoría tienen un nivel
medio de inteligencia espacial (60.2%) o bajo (31.1%). Así mismo, los alumnos de cuarto
de secundaria tienen mayormente un nivel medio de inteligencia espacial (57.1%) o bajo
(31.6%).
121
TABLA 20
Inteligencia corporal – kinestésica en los estudiantes del 3ero y 4to año de educación
secundaria en instituciones públicas de gestión directa del distrito de Miraflores.
Tabla cruzada Grado*Corporal
kinestésica
Corporal kinestésica
Total Bajo Medio Alto
Grado Tercero Recuento 40 107 49 196
% dentro de Grado 20,4% 54,6% 25,0% 100,0%
Cuarto Recuento 34 91 52 177
% dentro de Grado 19,2% 51,4% 29,4% 100,0%
Total Recuento 74 198 101 373
% dentro de Grado 19,8% 53,1% 27,1% 100,0%
Fuente: Elaboración propia (2019)
Observamos que los alumnos de tercero de secundaria en su mayoría tienen un nivel
medio de inteligencia corporal kinestésica (54.6%) o alto (25%). Así mismo, los alumnos
de cuarto de secundaria tienen mayormente un nivel medio de inteligencia corporal
kinestésica (51.4%) o alto (29.4%).
122
TABLA 21
Inteligencia interpersonal en los estudiantes del 3ero y 4to año de educación
secundaria en instituciones públicas de gestión directa del distrito de Miraflores.
Tabla cruzada Grado*Interpersonal
Interpersonal
Total Bajo Medio Alto
Grado Tercero Recuento 54 130 12 196
% dentro de Grado 27,6% 66,3% 6,1% 100,0%
Cuarto Recuento 41 116 20 177
% dentro de Grado 23,2% 65,5% 11,3% 100,0%
Total Recuento 95 246 32 373
% dentro de Grado 25,5% 66,0% 8,6% 100,0%
Fuente: Elaboración propia (2019)
Observamos que los alumnos de tercero de secundaria en su mayoría tienen un nivel
medio de inteligencia interpersonal (66.3%) o bajo (27.6%). Así mismo, los alumnos de
cuarto de secundaria tienen mayormente un nivel medio de inteligencia interpersonal
(65.5%) o bajo (23.2%).
123
TABLA 22
Inteligencia intrapersonal en los estudiantes del 3ero y 4to año de educación
secundaria en instituciones públicas de gestión directa del distrito de Miraflores.
Tabla cruzada Grado*Intrapersonal
Intrapersonal
Total Bajo Medio Alto
Grado Tercero Recuento 61 124 11 196
% dentro de Grado 31,1% 63,3% 5,6% 100,0%
Cuarto Recuento 42 123 12 177
% dentro de Grado 23,7% 69,5% 6,8% 100,0%
Total Recuento 103 247 23 373
% dentro de Grado 27,6% 66,2% 6,2% 100,0%
Fuente: Elaboración propia (2019)
Observamos que los alumnos de tercero de secundaria en su mayoría tienen un nivel
medio de inteligencia intrapersonal (63.3%) o bajo (31.1%). Así mismo, los alumnos de
cuarto de secundaria tienen mayormente un nivel medio de inteligencia intrapersonal
(69.5%) o bajo (23.7%).
124
TABLA 23
Inteligencia naturalista en los estudiantes del 3ero y 4to año de educación secundaria
en instituciones públicas de gestión directa del distrito de Miraflores.
Tabla cruzada
Grado*Naturalista/ecológica
Naturalista/ecológica
Total Bajo Medio Alto
Grado Tercero Recuento 61 107 28 196
% dentro de Grado 31,1% 54,6% 14,3% 100,0%
Cuarto Recuento 42 117 18 177
% dentro de Grado 23,7% 66,1% 10,2% 100,0%
Total Recuento 103 224 46 373
% dentro de Grado 27,6% 60,1% 12,3% 100,0%
Fuente: Elaboración propia (2019)
Observamos que los alumnos de tercero de secundaria en su mayoría tienen un nivel
medio de inteligencia naturalista/ ecológica (54.6%) o bajo (31.1%). Así mismo, los
alumnos de cuarto de secundaria tienen mayormente un nivel medio de inteligencia
naturalista/ ecológica (66.1%) o bajo (23.7%).
125
CORRELACIÓN ENTRE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE E
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
TABLA 24
Resultados de la correlación entre estilos de aprendizaje e inteligencias múltiples en los
estudiantes del 3ero y 4to año de educación secundaria en instituciones públicas de
gestión directa del distrito de Miraflores.
Verbal
lingüíst
ica
Lógico
matemátic
a
Musi
cal
Espac
ial
Corpor
al
kinesté
sica
Interp
erson
al
Intrape
rsonal
Naturali
sta/
ecológic
a
Activo Correlación de
Pearson
,093 -,002 ,079 ,032 ,109* ,172** ,067 ,028
Sig. (bilateral) ,072 ,969 ,128 ,533 ,035 ,001 ,199 ,593
N 373 373 373 373 373 373 373 373
Reflexivo Correlación de
Pearson
,291** ,207** ,077 ,086 ,122* ,277** ,276** ,188**
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,138 ,096 ,019 ,000 ,000 ,000
N 373 373 373 373 373 373 373 373
Pragmático Correlación de
Pearson
,232** ,134** ,074 ,044 ,096 ,224** ,181** ,078
Sig. (bilateral) ,000 ,010 ,154 ,392 ,065 ,000 ,000 ,135
N 373 373 373 373 373 373 373 373
Teórico Correlación de
Pearson
,316** ,243** ,152** ,150** ,243** ,284** ,285** ,201**
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,003 ,004 ,000 ,000 ,000 ,000
N 373 373 373 373 373 373 373 373
Fuente: Elaboración propia (2019)
**.La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
*. La correlación es significativa en el nivel 0,05 (bilateral).
126
Se halló que el estilo de aprendizaje activo se relaciona significativamente con la
inteligencia interpersonal (r= .172; p= .001), dicha relación es directamente proporcional,
lo que indica que un mayor uso del aprendizaje activo se asocia con una mayor
inteligencia interpersonal. Además, se encontró que el estilo de aprendizaje reflexivo se
relaciona significativamente con la inteligencia verbal lingüística (r= .291; p< .001),
lógico matemática (r= .207; p< .001), corporal kinestésica (r= .122; p= .019),
interpersonal (r= .277; p< .001), intrapersonal (r= .276; p< .001) y naturalista/ ecológica
(r= .188; p< .000), dichas relaciones son directamente proporcionales, lo que nos indica
que un mayor uso del aprendizaje reflexivo se asocia con una mayor uso de estos tipos de
inteligencia.
El estilo pragmático de aprendizaje se relaciona significativamente con la inteligencia
verbal lingüística (r= .232; p< .000), lógico matemática (r= .134; p< .010), interpersonal
(r= .224; p< .000) e intrapersonal (r= .181; p< .000), dichas relaciones son directamente
proporcionales, lo que indica que a mayor uso del aprendizaje pragmático se asocia con
un mayor uso de estos tipos de inteligencia. Por último, se halló que el estilo de
aprendizaje teórico se relaciona significativamente con la inteligencia verbal lingüística
(r= .316; p< .000), lógico matemática (r= .243; p< .000), musical (r= .152; p= .003),
espacial (r= .150; p= .004), corporal kinestésica (r= .243; p< .000), interpersonal (r= .284;
p< .000), intrapersonal (r= .285; p< .000) y naturalista/ ecológica (r= .201; p< .000),
dichas relaciones son directamente proporcionales, lo que nos indica que un mayor uso
del aprendizaje teórico se asocia con una mayor uso de estos tipos de inteligencia.
Si bien existe una correlación directamente proporcional entre los estilos de
aprendizaje y las inteligencias múltiples, en necesario tener en cuenta que dichas
correlaciones son débiles y esto significa que existen otros factores que también
determinan el desarrollo los estilos de aprendizaje y las inteligencias múltiples.
127
Existe una correlación significativa de todos los estilos de aprendizaje con la
inteligencia Interpersonal, dicha relación es directamente proporcional, lo que indica que
a mayor uso de cualquier aprendizaje se asocia con un mayor uso de la inteligencia
interpersonal.
128
DISCUSIÓN
El presente estudio titulado: estilos de aprendizaje e inteligencias múltiples en
estudiantes de secundaria; tuvo como principal objetivo determinar la correlación
existente entre los estilos de aprendizaje y las inteligencias múltiples en los estudiantes
del 3ero y 4to año de educación secundaria en instituciones públicas de gestión directa
del distrito de Miraflores.
Partiendo de los resultados obtenidos, tras la realización de los oportunos análisis, y
apoyándonos en el marco teórico elaborado, así como en los estudios de otros autores
encontrados, procederemos a exponer las conclusiones extraídas.
Para ello, es necesario recordar que la muestra del estudio está compuesta por 373
estudiantes, de los cuales, el 58.2% son varones.
En función al objetivo general, se logró determinar que existe relación directa y
significativa entre los estilos de aprendizaje y el desarrollo de las inteligencias múltiples
en los estudiantes, confirmando nuestra hipótesis planteada; al respecto Garay (2015) y
Zea y Colque (2009) no coinciden con esta conclusión al indicar que, no hay relación
significativa entre las dos variables de estudio.
En función al primer objetivo específico, se observó que el estilo de aprendizaje que
predominó entre el alumnado era el teórico seguido del reflexivo, siendo los menos
frecuentes el estilo de aprendizaje activo y pragmático. Es decir, los estudiantes tienden
a analizar sus experiencias desde muchas perspectivas distintas, analizan todas las
implicaciones de cualquier acción antes de ponerse en movimiento. Recogen datos y los
analizan detalladamente antes de llegar a una conclusión. Así mismo adaptan e integran
las observaciones que realizan, piensan de forma secuencial y les gusta analizar y
129
sintetizar la información. Por el contrario, no se involucran y entusiasman totalmente en
las experiencias nuevas, miden las consecuencias antes de actuar llegando a descartar la
practicidad a la hora de realizar un trabajo.
Al respecto, nuestro resultado coincide con el alcanzado en el trabajo de Piñero (2018)
donde el estilo que predominaba era el reflexivo y el menos frecuente el activo. De igual
manera en estudios de Ferron (2012), es el estilo teórico, el que predomina de forma muy
alta en los estudiantes de la institución educativa estatal caso contrario, en los estudiantes
de la institución educativa particular. Luengo y Gonzáles (2015) muestran un resultado
similar, que en la muestra estudiada hay una mayor predominancia por los estilos teórico
y reflexivo en estudiantes de la institución educativa estatal a diferencia de los estudiantes
del particular. Son varios los estudios realizados en estudiantes de secundaria que llegaron
a una conclusión similar, tales como: Quinallata (2010), Ogueda L. Moya N. Ortiz L.
(2006), Sotelo y Sotelo (1999), Garrido y Goicochea (2003), Pajuelo (2012) y Zavala, H.
(2008), éste último indica que la preferencia por el estilo de aprendizaje teórico en
instituciones educativas de gestión pública es fomentada por los docentes de las distintas
áreas curriculares.
Por el contrario, en estudios de Garay (2015), el estilo preferido era el activo y el
menos preferido, el teórico. Apoyado por estudios de Loza (2012) donde estudia a una
muestra de 197 alumnos de secundaria, siendo el estilo pragmático, el más usado en 3ero
y 4to grado de secundaria.
En función al segundo objetivo específico, dentro del marco de las inteligencias
múltiples de las cuales, la más desarrollada por el alumnado es la inteligencia
interpersonal, seguida de intrapersonal, naturalista, espacial, corporal, kinestésica, la
musical y verbal. Siendo la más baja, la inteligencia lógico matemática. Es decir, los
130
estudiantes aprenden mejor al hablar, escuchar, leer, escribir, representan ideas
gráficamente, reconocen melodías y ritmos, sonidos no verbales, usar el cuerpo para
expresar ideas y sentimientos, aprende mejor en grupo, y observando la naturaleza,
entienden y responden a las necesidades de otros así mismo tienen la capacidad de
conocerse a sí mismo en referencia a otros. Por el contrario, muestran dificultad en la
adquisición de la habilidad para usar números, la cual, en concordancia con la teoría de
Gardner (1983) requiere mayor complejidad de abstracción mental.
Apoyan esta noción los estudios de Garay (2015) donde existen preferencias en nivel
medio de las inteligencias musical, interpersonal, intrapersonal y musical, coincidiendo
en que la inteligencias verbal y matemática son las más bajas. De igual manera Matos
(2012) ha permitido identificar a las inteligencias con mayores tendencias en sus niveles
de expresión en el grupo de participantes: las inteligencia cinestésica, interpersonal y
naturalista. Así mismo se puede reconocer fácilmente una baja tendencia de dominio en
las inteligencias lingüística y matemática.
El tercer objetivo exponía si habría alguna correlación entre los estilos de aprendizaje
y las inteligencias múltiples. En este sentido, se han encontrado relaciones significativas
positivas entre estos dos constructos. Así tenemos el estilo activo y las inteligencias
kinestésica e interpersonal. Es posible que concuerden puesto que los sujetos que
desarrollan esta inteligencia, se aventuran a nuevas experiencias y retos, sin pensarlo
demasiado, dentro de su aprendizaje. Entendemos entonces que eso sólo puede hacerse
de manera segura, casi sin riesgos, por individuos que al menos, cuando trabajan en grupo
conocen las capacidades de los demás, sus sentimientos, limitaciones, capacidades. En
estudios de Piñero (2018) existe relación en el estilo activo y la inteligencia interpersonal
131
Igualmente, resalta una relación significativa positiva entre el estilo reflexivo y la
inteligencia verbal, matemática, kinestésica, interpersonal, intrapersonal y naturalista.
Esto cobra sentido si nos centramos en las características de estas variables, ya que
mientras en la primera los sujetos prefieren meditar, analizar, observar las circunstancias
desde las diferentes perspectivas antes de actuar, en la segunda el alumnado que la
desarrolla es igualmente meditador respecto a su fuero interno y externo, a sus
posibilidades en base a ello actuar para autodirigirse, autodisciplinarse, de manera que
ambos actúan con cautela.
El estilo pragmático de aprendizaje se relaciona significativamente con la inteligencia
verbal lingüística, lógico matemática, interpersonal e intrapersonal, dichas relaciones son
directamente proporcionales. Este tipo de estudiantes relacionan la teoría y la práctica
cuando van a hacer uso del lenguaje, al interpretar y descifrar teorías, así como han
aprendido a relacionarse con los demás y que esta relación tenga una finalidad. A esta
misma conclusión llega Piñero (2018), quien sostiene que el desarrollo de las habilidades
numéricas está relacionado con la puesta en práctica de las bases teórica.
Por último, el estilo de aprendizaje teórico se relaciona significativamente con la
inteligencia verbal lingüística, lógico matemática, musical, espacial, corporal kinestésica,
interpersonal, intrapersonal y naturalista/ ecológica, es decir que los estudiantes se
inclinan hacia la observación, tienden a ser más críticos y metódicos, forman conceptos a
través de preguntas, buscando modelos y establecidos los cuales son necesarios al
momento de emplear alguna de las ocho inteligencias que se poseen.
En definitiva, es necesario seguir investigando empleando ambas variables u otra
relacionada a éstas, de esta manera contribuir a ampliar las fuentes de información con el
fin de brindar a nuestras estudiantes las experiencias enriquecidas que avivan el
132
entusiasmo de aprender y la confianza de resolver problemas cotidianos con los nuevos
conocimientos. Además, debemos pensar en la “escuela del futuro” y enseñar al individuo
(Argüello Botero y Collazos Muñoz, 2008). Una vez que los estudiantes entiendan las
varias maneras de ser inteligente, pueden hacer sus propios inventarios de aprendizaje e
inteligencia.
133
CONCLUSIONES
PRIMERA: El total de la muestra evaluada muestra un estilo de aprendizaje reflexivo y
teórico en niveles altos más no así en los estilos de aprendizaje activo y
pragmático que evidencian un nivel bajo; lo que significa que los estudiantes
son más metódicos siguen reglas cuando desarrollan sus actividades lo que
les permite obtener resultados más afirmativos que en otras ocasiones. El
nivel de preferencias moderado en estos dos estilos les permite plantear
interrogantes a los estudiantes sobre su propia forma de aprender. Es
fundamental que los alumnos puedan conocer cómo aprenden mejor, en
términos reales y no ideales. Por otro lado, la practicidad, tanto en las ideas,
en las cosas como en las personas resulta menos llamativa.
SEGUNDA: Con respecto a los tipos de inteligencia, se pudo identificar que los
estudiantes evaluados poseen las siguientes inteligencias en nivel medio:
lingüística musical, espacial, kinestésica, interpersonal intrapersonal y
ecológica. Así mismo, cabe indicar la presencia de un nivel bajo en el
desarrollo de la inteligencia lógico matemática en esta misma población.
Estos estudiantes tienen las habilidades para poder mejorar sus estilos de
aprendizaje ya que estas inteligencias les permiten tomar mejores decisiones
al resolver problemas así mismo se desenvuelven mejor al relacionarse con
los demás ya que son más expresivos logrando entender lo que sucede tanto
interna como externamente. Sin embargo, la capacidad para razonar en base
a habilidades numéricas es reducida, por lo cual es necesario que, haciendo
134
uso de las habilidades desarrolladas, así como de los estilos de aprendizaje,
se estimule el desarrollo de la inteligencia lógico matemática para
consolidar su aprendizaje en esta área.
TERCERA: Existe relación directa y significativa entre los estilos de aprendizaje y las
inteligencias múltiples en los alumnos del tercer y cuarto grado de
secundaria de las instituciones educativas de gestión pública del distrito de
Miraflores. De esta manera se acepta la hipótesis de estudio planteada. Lo
cual indica que los estudiantes tienen mayor control de su aprendizaje, y por
otra parte les permite tener éxito, como consecuencia se podrá diseñar
programas flexibles y creativos en cuanto a contenidos, estrategias, y
evaluación que ofrezcan opciones en el proceso de aprendizaje, atiendan a
la diversidad y sean inclusivos.
CUARTA: Existe relación significativa entre los cuatro estilos de aprendizaje (activo,
reflexivo, pragmático y teórico) y la inteligencia interpersonal lo que indica
que estos estudiantes tienen la capacidad para comprometerse con los
diversos trabajos poniendo en ellos mucha voluntad y empeño, suelen
establecer nuevos lazos de amistad, formalizan sus compromisos afectivos
de igual manera son capaces de autoimponerse y a su vez imponer
limitaciones en su estilo de percibir la realidad.
QUINTA: De igual manera se evidencia una relación significativa entre el estilo de
aprendizaje teórico y las ocho inteligencias múltiples, es decir que el uso de
135
un determinado término o palabra puede activar la inteligencia musical,
espacial y lingüística, además de la interpersonal si se habla en grupo; y la
intrapersonal si el tema es de introspección, y la cinestésica si va
acompañada de movimientos que explicitan su significado; e incluso la
lógica-matemática si se ha de adivinar qué secuencia sigue.
SEXTA: Por otro lado, el estilo de aprendizaje activo se relaciona significativamente con
el tipo de inteligencia corporal kinestésica e interpersonal, lo que indica la
capacidad de relacionarse con los demás, así como conocer la dinámica en
la que se desenvuelven socialmente se relacionan con la manera como se
aventuran de forma segura.
SEPTIMA: Por último, el estilo de aprendizaje reflexivo se relaciona significativamente
con las inteligencias verbal, matemática, kinestésica, interpersonal,
intrapersonal y naturalista, más no así con el musical y espacial; lo que
indica que, a los estudiantes tienden a considerar las experiencias y
observarlas desde distintas perspectivas, analizan su entorno antes de tomar
decisiones y actuar tanto en lo personal como en lo social.
136
RECOMENDACIONES
1. A los directores, consideren la creación de departamentos psicopedagógicos que
permitan hacer el seguimiento y entrenamiento de las habilidades para obtener
mejores aprendizajes, a través del uso de inteligencias múltiples y los estilos de
aprendizaje identificados en la investigación.
2. A los departamentos psicopedagógicos, una vez creados, deben promover
actividades donde participen los maestros de las instituciones educativas para
motivarlos y entregarles herramientas como estrategias de enseñanza-aprendizaje,
promoviendo así elevar la capacidad en los estudiantes y que éstos puedan
desenvolverse activamente en todo su proceso educativo.
3. A los docentes, es importante hacer un uso adecuado del conocimiento de los
estilos de aprendizaje e inteligencias múltiples, con el fin de no estigmatizar y
etiquetar a los estudiantes o grupo de estudiantes bajo la particularidad de
inteligencia que posee indicando que sólo tienen ciertas capacidades.
4. A los padres de familia, indicarles que al igual que los docentes, son parte del
equipo educativo, donde su rol debe basarse en el intercambio de opiniones
constante entre ellos y sus hijos acerca de las actividades escolares en el hogar, de
igual manera brindar información a los departamentos psicopedagógicos y a los
docentes respecto de las capacidades de los estudiantes, mediante su participación
en encuestas evaluativas o entrevistas, en su disposición para colaborar con las
tareas del aula, etc.
137
5. A los estudiantes, quienes, guiados y orientados por los docentes, se familiaricen
con el empleo de los estilos de aprendizaje e inteligencias múltiples en el proceso
de enseñanza, el cual no sólo le permitirá desenvolverse de forma adecuada en la
etapa escolar, sino que también le será muy útil en el transcurso de su vida, sea
cual fuere la actividad que realice; ya que, al desarrollar estas inteligencias y
estilos, ambos quedan activados en un entorno cultural o contexto específico.
6. A los futuros investigadores, ampliar y continuar este tipo de investigación con
poblaciones diversas y distintas variables, con la intención de ampliar el
conocimiento y brindar herramientas a la rama de la psicopedagogía y en base a
resultados, aplicar programas educativos pertinentes en pro de un proceso de
enseñanza-aprendizaje pertinente.
138
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ANEXOS
160
161
162
163
164
165
166
167
168
169
170
CASOS
CLÍNICOS
171
INDICE DE CASOS
1. CASO CLINICO N°1
A. Anamnesis……………………………………………………...01
B. Examen Mental………………………………………………..13
C. Informe Psicométrico…………………………………………18
D. Informe Psicológico…………………………………………...24
E. Plan psicoterapéutico…………………………………………30
ANEXOS
2. CASO CLINICO N°2
A. Anamnesis………………………………………....……...….52
B. Examen Mental………………………………………………59
C. Informe Psicométrico………………………………………..64
D. Informe Psicológico………………………………………….74
E. Plan psicoterapéutico………………………………………..79
1
172
CASO
CLÍNICO
N° 1
1
1
ANAMNESIS
I. DATOS DE FILIACIÓN
Nombres y Apellidos : D. M. Z. A.
Fecha de nacimiento : 23 / 11/ 1985
Edad actual : 33 años
Sexo : Femenino
Raza : Mestiza
Religión : católica
Lugar de Nacimiento : Arequipa
Lugar de procedencia : Arequipa- José Luis Bustamante y Rivero
Estado civil : Conviviente
Grado de instrucción : Superior universitario
Ocupación actual : cajera en financiera
Fecha de ingreso : 10/07/2018
Informante : La paciente y la madre
Lugar de entrevista : C.S.M.
Examinado por : Bachiller en Psicología
Clevia Aparicio Choquehuanca
Fecha de entrevista : 11-13/07/2018
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II. MOTIVO DE CONSULTA
La paciente es hospitalizada por primera vez por intento suicida, ingiriendo ocho
pastillas de Alprazolam, este hecho aconteció después de descubrir la infidelidad de
su pareja a través de mensajes en el celular. Estando en su primera semana de
hospitalización, la paciente manifiesta que tiene problemas para conciliar el sueño,
muestra irritabilidad, llanto frecuente, tristeza, apatía, ansiedad, pérdida del apetito,
disminución de actividades agradables, así como sentimientos de minusvalía.
III. HISTORIA DE ENFERMEDAD O DEL PROBLEMA ACTUAL
Relato:
Siendo 9 de setiembre por la noche, la paciente descubre que su pareja le ha sido
Infiel a través de mensajes de texto que encuentra en el celular de éste, alterándola
por completo, en su intento de reclamarle y buscar la respuesta del comportamiento de
su pareja, éste realiza comentarios desvalorativos, enfatizando que ya no la quería y
que no resultaba atractiva para él. Pasada la medianoche, después de riñas y
discusiones, la pareja de la paciente abandona el hogar sin dar solución al problema;
tanto el engaño de su pareja, así como el sentirse menospreciada, motivan a la paciente
a ingerir seis pastillas de alprazolam con la intención inicial de alarmar a su pareja, así
como calmar la angustia en la que estaba sumida.
Horas más tarde, siendo ya de día, la paciente aún somnolienta y con intensos mareos,
ve que su pareja había regresado y estaba retirando sus pertenencias, ella de inmediato
le pide que la lleve al hospital, porque se sentía mal, pero él no le hace caso y se retira
del domicilio.
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Esta reacción por parte de su pareja, la motivó a ingerir dos pastillas más de alprazolam,
incrementando así los mareos; ante tal situación y parcialmente inconsciente la paciente
llama a su hermana por teléfono solicitándole ayuda. Siendo este familiar quien acude al
llamado y la conduce directamente a un Psicólogo, el cual sugiere la hospitalización en
un centro de salud mental.
Tiempo: La paciente refiere que los tres a 3 años anteriores al episodio acontecido, se
han suscitado discusiones en exceso durante la convivencia familiar y que incluso algunas
de ellas han terminado en violencia física por ambas partes.
Síntomas principales:
Irritabilidad, sentimientos de minusvalía, llanto recurrente, pérdida de interés y placer,
baja confianza en sí misma, aislamiento, pensamientos suicidas, atención disminuida,
perturbación del sueño y pérdida de peso por disminución del apetito.
IV. ANTECEDENTES PERSONALES
a. Etapa prenatal: Embarazo o gestación
El embarazo fue planificado y deseado por ambos padres. La madre no sufrió ningún
accidente o complicación durante la gestación; más si experimentó los síntomas como
vómitos, náuseas y mareos propios de cada etapa gestacional, asimismo, asistió a los
controles ginecológicos establecidos.
b. Etapa natal: parto.
La paciente nació en un hospital después de cumplir las 40 semanas de gestación; el parto
fue natural, sin presentar complicación alguna. Nació en posición cefálica, respiró de
inmediato, lloró al nacer. La madre de la paciente refiere no recordar el
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peso y talla exacta de nacimiento de la paciente, pero afirma que los médicos le dijeron
que se encontraba bien de salud.
c. Etapa postnatal:
Primer año: La paciente lactó sin complicación alguna hasta los dos años. Su
alimentación fue mixta a partir de los 6 meses; se evidenció rastros de crecimiento
dental a partir de los 5 meses; en cuanto al desarrollo del lenguaje, balbuceo y dijo su
primera palabra al año.
Desarrollo Psicomotor: Irguió la cabeza a los cuatro meses, se sentó sola a los siete
meses, gateó, se paró sin ayuda a los nueve meses, dando sus primeros pasos al año y
tres meses, llegó a caminar a los dos años, a lo largo de su desarrollo no ha evidenciado
dificultades en su psicomotricidad fina y gruesa.
d. Niñez
La paciente se caracterizaba por ser sociable, alegre, caprichosa, de buen rendimiento
académico. Asimismo, refiere que la consentían en todo, tanto a ella como a su
hermana. Sin embargo, se sentía ansiosa cada vez que presenciaba las discusiones entre
sus padres, por el consumo de alcohol de su padre y el intento de la madre por controlar
dicho consumo.
A los 9 años, después de presenciar una fuerte discusión entre sus padres, la paciente
amenazó con suicidarse si es que ambos tomaban la decisión de separarse. A la edad
de 10 años, la paciente llena de ira rompió el vidrio de una ventana cuando su madre
se disponía abandonar el hogar después de sostener una discusión con su padre. Este
suceso hizo que su madre desistiera de su intento de irse de casa procediendo a
auxiliarla de manera inmediata. La paciente refiere que lo cortes provocados por los
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vidrios sanaron rápido puesto que no eran profundos y que, durante los años
posteriores a este suceso, los problemas no cesaban, siendo testigo de varias escenas
donde su padre rogaba el perdón de su madre cada vez que éste recaía en el consumo
de alcohol.
e. Escolaridad
La paciente cursó el nivel inicial a la edad de 3 años sin dificultad alguna. A la edad
de 6 años inicia la etapa escolar, cursando primaria y secundaria en un colegio
Parroquial, donde destaca académicamente. No presentó problemas en la adquisición
de la lectura y escritura. Es en la secundaria donde siente mayor inclinación hacia las
matemáticas.
A los 18 años, se prepara en una academia preuniversitaria durante un año, postulando
a la carrera de Arquitectura de una Universidad pública, no logrando ingresar;
posteriormente, decide estudiar inglés en un instituto particular. A los 19 años ingresa
a la carrera de contabilidad en una Universidad Pública concluyéndola a los 24 años
con un rendimiento académico promedio.
f. Pubertad y Adolescencia
La paciente se caracterizó por ser sociable, concurría a las fiestas de quince años de
sus amigas con la confianza y permiso de sus padres, ya que la paciente aún no
mostraba interés por temas como el enamoramiento y el sentirse atraída por personas
del sexo opuesto. Al igual que en la niñez, en esta etapa de su vida continuó
presenciando las discusiones de sus padres a causa del consumo de alcohol e
infidelidad del padre.
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g. Historia Psicosexual y Matrimonio.
Comenzó a percibir la diferencia de sexo cuando entra al jardín, en cuanto a su
menarquia manifiesta que se dió a los 12 años, refiere no haber sentido temor puesto
que su madre le había comentado sobre este proceso. De igual manera refiere que las
fuentes de información sobre educación sexual fueron su familia y el colegio.
La paciente refiere haberse enamorado por primera vez a los 18 años, de un chico que
conoció cuando estudiaba inglés, la relación duró tres meses aproximadamente.
Posteriormente, conoce a su segundo enamorado a los 19 años, en la universidad, él
cursaba el cuarto año de ingeniería geofísica y con 25 años de edad, pretendía casarse,
pero esa idea no era compartida por la paciente quien finaliza la relación después de
transcurrido un año.
A los 21 años, la paciente conoce al que es su pareja en la actualidad, en una fiesta
organizada en un instituto, refiere que “le gustó porque bailaba bien la salsa”; es en
esa reunión donde él, la invita a bailar y le pide su correo iniciándose así la
comunicación vía mensajes. Sin embargo, él ya tenía enamoraba en Cusco; a pesar de
ello, seguían comunicándose, salían juntos en su moto, a pasear y a bailar.
Una vez que él finaliza la relación que tenía con su enamorada que radicaba en Cusco,
es que decide formalizar la relación con la paciente, cuando ésta tenía 23 años.
Transcurridos dos meses de noviazgo, él se torna menos afectivo, pese a ello,
transcurridos seis meses, es que deciden tener relaciones sexuales, siendo ésta la
primera experiencia de la paciente.
Posteriormente, la paciente resulta embarazada y su padre la echa de casa, llegando a
hospedarse en un hotel; en este entonces, su pareja quería tener al bebé y asumir la
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responsabilidad, pero ella no compartía esa idea, es así que con ayuda de su madre y
de una amiga toma la decisión de interrumpir el embarazo.
Transcurridos dos meses, el padre la recibe nuevamente en casa, continúa con sus
estudios y su noviazgo con su actual pareja. Nuevamente resulta embarazada, pero
sufre un aborto espontáneo. Se embaraza por tercera vez, pero en esta ocasión ella
desea tenerlo, pero su pareja no, sin embargo, al final accede.
Durante la gestación, él era más atento, hasta que él conoce a una chica en su trabajo
con quien simpatizaba constantemente. A raíz de ello, las discusiones y reproches, así
como escenas de celos eran frecuentes. Hasta que, en octubre del 2012, la paciente
descubre la infidelidad de su pareja mediante una conversación por celular, se separan,
pero él la busca y deciden regresar. Las discusiones continuaban, ella lo hostigaba
buscando su afecto y actuaba de forma agresiva al no obtenerla.
En cuanto al uso de métodos anticonceptivos, frecuentemente empleaba el coito
interrumpido y esporádicamente el preservativo. Después de nacer su hija, emplea
inyectables cada 3 meses.
h. Recreación y Vida Sociofamiliar
Durante su niñez, las salidas a pasear no eran frecuentes ya que sus padres trabajaban
la mayor parte del tiempo. Disfrutaba practicar deportes como la natación y el fútbol,
así como escuchar música. Gustaba concurrir a fiestas de quince años en la secundaria
puesto que el baile era uno de sus pasatiempos favoritos.
i. Actividad Laboral
La paciente se inicia en el ambiente laboral, a los 16 años, durante dos meses trabajó
en una tienda de abarrotes, aprovechando las vacaciones de verano. A los 20 años,
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cursando el tercer año de contabilidad realiza prácticas pre profesionales por un año
en una empresa, ocupando el cargo de auxiliar contable.
A los 21 años trabajó en una municipalidad como asistente en planillas durante 9
meses, finalizando el vínculo laboral debido a que había obtenido una vacante en el
área de crédito de una financiera.
A los 24 años, ingresa a trabajar como cajera en una empresa, pero por su excelente
desempeño laboral es ascendida a supervisora de caja. Laboró sólo por 7 meses, ya
que el horario no le permitía pasar más tiempo con su hija, a quien encontraba dormida
cada vez que llegaba a casa.
Por su expediente laboral no le resultó difícil encontrar un nuevo empleo, desde los
25 años hasta la actualidad trabaja en una financiera. La paciente manifiesta que, desde
hace dos años, le resulta difícil concentrarse. Este último año ha llegado a perder mil
soles en su trabajo.
j. Hábitos e influencias nocivas o toxicas.
A los 19 años, consume por primera vez alcohol en una fiesta, no fuma, no consume
sustancias psicoactivas. Hasta los 23 años pesaba 56 kilos, niega haber presentado
problemas en la conducta alimentaria a lo largo de su vida; aclarando que cada vez que
empiezan los problemas con su pareja, el apetito disminuye de tal manera que
actualmente pesa 40 kilos y mide 1.62.
k. Enfermedades y Accidentes
Niega hospitalizaciones y alergias. En julio del 2012 se enferma de hepatitis A
recibiendo tratamiento oportuno. Es en este mismo año que, después de descubrir una
segunda infidelidad de su esposo, recibe tratamiento psiquiátrico ambulatorio en un
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hospital mediante el seguro de su hermana. Actualmente recibe tratamiento a causa de
que padece gastritis.
Ha consumido bajo prescripción médica, los siguientes medicamentos: sertralina,
clonazepam benzodiacepinas, alprazolam. Su tratamiento psiquiátrico ambulatorio
inicial ha sido irregular ya que la paciente dejaba de tomar medicamentos y no asistía
a sus controles.
l. Personalidad Premórbida
Paciente extrovertida, sociable, alegre, con iniciativa, con alta autoestima, aunque a
veces reaccionaba de forma caprichosa. La madre refiere que demandaba la atención
tanto de ella como de su padre de igual manera la relación con su hermana ha sido de
amistad y complicidad.
V. ANTECEDENTES FAMILIARES
a. Composición familiar
La paciente es la primera de dos hijas. Actualmente vive con su hija de 10 años y su
padre de 63 años, quien es Ingeniero y actualmente trabaja como docente de nivel
secundaria en colegio particular, su madre de 64 años, quien es Ingeniera y
actualmente trabaja como docente de nivel primario en colegio particular. Su hermana
menor de 28 años quien actualmente ejerce como enfermera. Y su pareja actual de 31
años, quien trabaja como vendedor de pinturas en un centro comercial.
b. Dinámica familiar
Sus padres se dedicaban la mayor parte del tiempo a trabajar y la paciente se quedaba
al cuidado de su nana, pese a la distancia, buscaba interactuar con sus padres de
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manera enérgica motivando a que ambos padres participen juntos. Sin embargo, los
momentos más desagradables que le generaban ataques de ira, era presenciar las
discusiones frecuentes por infidelidad y consumo de alcohol de padre. La paciente refiere
que su padre es bueno, pero poco afectivo mientras que su madre es de carácter fuerte,
dominante y es quien más critica el proceder de la paciente. Existe un mayor vínculo con
su hermana menor, a quien considera la persona más confiable.
Con respecto a la relación con su pareja, refiere que discutían desde que eran enamorados,
ya sea por celos o por la poca atención que el mostraba hacia ella y, que existe un afecto
ambivalente hacia él, unas veces lo odia porque le es infiel, porque no la quiere y la
humilla; y, otras veces siente que lo necesita, que lo quiere demasiado, piensa
constantemente en él, inclusive ha llegado a rogarle para que le dé cariño.
c. Condición socioeconómica
Mediante un préstamo construyó segundo piso en terreno cedido por el padre. Es de
material noble, cuenta con todos los servicios. Hasta hace 2 semanas, antes de la
separación, los gastos eran compartidos tanto por la paciente y en menor proporción por
su pareja.
d. Antecedentes Patológicos.
La paciente refiere que su abuelo paterno falleció por problemas cardíacos, que su tía
padece diabetes y su primo de 34 años consumió drogas y actualmente está rehabilitado.
En el ámbito familiar más cercano, su padre presentó displasia de cadera y consumo de
alcohol esporádica hasta la actualidad.
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VI. RESUMEN
La paciente nació cumpliendo las 40 semanas de gestación sin complicación, fue un
embarazo planificado y deseado por ambos padres. Su desarrollo psicomotor y de
lenguaje se dieron en los parámetros establecidos sin ningún inconveniente. La
paciente ingresó a inicial a los 3 años pudiendo adaptarse con facilidad. A la edad de
6 años ingresa a primer grado de primaria, era sociable, alegre, caprichosa, de buen
rendimiento académico. Es criada por una nana ya que ambos padres trabajaban. A los
9 años, la paciente amenaza con suicidarse si sus padres se separaban. A los 10 años,
al observar que su madre abandonaba la casa después de una discusión con su padre,
sintió tanta ira que rompió un vidrio de la ventana con las manos, los cortes fueron
pocos y no profundos. A lo largo de su vida, ha observado como su padre rogaba el
perdón de su madre para que ella no abandone la casa.
Inicia una relación con su actual pareja, cuando ella tenía 23 años; es en esta etapa
donde resulta embarazada en dos oportunidades y ambos son interrumpidos. Sin
embargo, ese mismo año resulta embarazada por tercera vez y en esta oportunidad,
ambos deciden tenerlo.
Durante la gestación, él era más atento, pero después su relación cambió ya que él
conoce a una chica en su trabajo. Es así que, las discusiones y reproches, así como
escenas de celos eran más frecuentes, ella hostigaba a su pareja con el fin de obtener
afecto y actuaba de forma agresiva al no obtenerla.
Desde octubre del 2012, recibe tratamiento psiquiátrico con sertralina, clonazepam
benzodiacepinas, alprazolam. Dejó de tomar medicamentos y no asistía a sus
controles.
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Desde hace 3 años se muestra irritable, con sentimientos de minusvalía, llanto
recurrente, pérdida de interés, baja confianza en sí mismo, aislamiento, pensamientos
suicidas, atención disminuida, perturbación del sueño y pérdida de peso por
disminución del apetito.
Después de una discusión con su pareja a raíz de la infidelidad y posterior abandono
de hogar por parte de éste, es que la paciente ingiere 8 pastillas de alprazolam
sobreviniéndole intensos mareos, llamando así a su hermana quien la socorre y la lleva
a un hospital.
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EXAMEN MENTAL
I. DATOS DE FILIACIÓN
Nombres y Apellidos : D. M. Z. A.
Fecha de nacimiento : 23 / 11/ 1985
Edad actual : 33 años
Sexo : Femenino
Raza : Mestiza
Religión : católica
Lugar de Nacimiento : Arequipa
Lugar de procedencia : Arequipa- José Luis Bustamante y Rivero
Estado civil : Conviviente
Grado de instrucción : Superior universitario
Ocupación actual : cajera en financiera
Fecha de ingreso : 10/07/2018
Informante : La paciente y la madre
Lugar de entrevista : C.S.M.
Examinado por : Bachiller en Psicología
Clevia Aparicio Choquehuanca
Fecha de entrevista : 11/07/2018
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1. Actitud, porte y comportamiento
La paciente aparenta la edad que tiene, su vestimenta, arreglo y aseo personal son
adecuados, de contextura delgada y postura erguida. Su expresión denota
cansancio. Entabla una conversación tranquila y pasiva. Referente a sus gestos no
existe alguno marcado. La actitud hacia el examinador es adecuada, manifiesta su
problema de manera abierta, busca que la escuchen, mantiene poco contacto visual,
colabora al responder las preguntas realizadas, añadiendo comentarios y detalles
personales cuando narraba momentos de gran angustia.
Al iniciar la evaluación, la paciente mostró disposición para colaborar expresando
así sus ideas, eras breves las pausas que realizaba durante su relato. Durante la
entrevista cooperó satisfactoriamente y al finalizar se despidió cordialmente sin
expresar gesto alguno.
2. Conciencia, atención y orientación
- Conciencia: Responde a estímulos, su tiempo de reacción lento, comprende,
interpreta y responde adecuadamente a las preguntas formuladas, presentando
conciencia en su afectación emocional no presentando resistencia a ser
hospitalizada.
- Atención: Parcialmente conservada. En ocasiones pide que se le repita las
preguntas.
- Orientación: Conservada. Orientada en lugar y persona. Parcialmente en tiempo
ya que inicialmente confundió la fecha en la que se daba la entrevista.
3. Lenguaje
Conservado, la velocidad disminuida. Su pronunciación y articulación es clara,
tono de voz regular. Su gesto facial guarda relación con lo que expresa
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verbalmente, hay congruencia entre sus emociones y lo que verbaliza. Su discurso es
redundante acerca de la relación de pareja.
4. Pensamiento
Pensamiento tanto en curso como en contenido conservado, sus frases tienen un
sentido lógico y proporcionado además responde adecuadamente a las preguntas
planteadas; sin embargo, en cuanto al contenido es reiterativo al mencionar la actitud
de su pareja en cada discusión. Su capacidad de pensamiento dirigido a un objetivo es
correcta, pues guarda relación con las preguntas o temas planteados de igual manera
asocia correctamente los términos utilizados. Actualmente su preocupación recae en
saber cómo esta su hija y quién la está cuidando.
5. Percepción
La paciente no muestra alteraciones sensoperceptivas y manifiesta no haber
experimentado alucinaciones o ilusiones, percibe la realidad tal y como es, sin
alterarlo, tanto en lo visual, auditivo, olfativos y gustativo, así como cenestésicas, del
esquema corporal y cinestésicas o motrices.
6. Memoria
Remota, reciente e inmediata conservada. La paciente responde sin ninguna dificultad,
ante hechos personales como cuando es su cumpleaños, fechas memorables, donde
estudió, cuestiones personales acerca de su infancia y también tiene la facilidad para
recordar hechos recientes por ejemplo lo que hizo los días anteriores.
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7. Funcionamiento Intelectual
La paciente demostró capacidad para responder, haciéndolo de una manera
adecuada. También demostró habilidad para entender y responder adecuadamente
las órdenes que se le indicaba. De igual manera posee la capacidad para copiar
elementos presentados en una hoja, así como comprender adecuadamente las
semejanzas y diferencias entre dos elementos mostrados.
8. Estado de ánimo y afectos
La paciente denota tristeza, ansiedad, por su situación conyugal. Existe
concordancia entre su estado de ánimo y su expresión facial, por tanto, sus
respuestas emocionales son una expresión adecuada.
9. Comprensión y grado de incapacidad del problema o enfermedad
La paciente comprende que su reacción ante discusiones con su pareja repercute
en su vida de forma negativa, es consciente de que quiere dejar de depender
emocionalmente de su pareja y recuperar su autoestima.
RESUMEN
La paciente aparenta la edad que tiene, su vestimenta, arreglo y aseo personal son
adecuados, de contextura delgada y postura erguida. Su expresión denota
cansancio. La actitud hacia el examinador es adecuada, manifiesta su problema de
manera abierta, busca que la escuchen, mantiene contacto visual, colabora con las
preguntas realizadas y añade comentarios y detalles personales. Denota tristeza,
ansiedad por problemas conyugales por lo cual existe concordancia entre lo que
dice y expresa. Tiene conciencia de su problema y que éste repercute en su vida
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de forma negativa, quiere dejar de depender emocionalmente de su pareja y recuperar
su autoestima.
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INFORME PSICOMÉTRICO
I. DATOS DE FILIACIÓN
Nombres y Apellidos : D. M. Z. A.
Fecha de nacimiento : 23 / 11/ 1985
Edad actual : 33 años
Sexo : Femenino
Raza : Mestiza
Religión : católica
Lugar de Nacimiento : Arequipa
Lugar de procedencia : Arequipa- José Luis Bustamante y Rivero
Estado civil : Conviviente
Grado de instrucción :Superior universitario-bachiller en
contabilidad
Ocupación actual : cajera en financiera
Fecha de ingreso : 10/07/2018
Informante : La paciente
Lugar de entrevista : C.S.M.
Examinado por : Bachiller en Psicología
Clevia Aparicio Choquehuanca
Fecha de evaluación : 16-18-20/07/2018
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II. MOTIVO DE LA EVALUACIÓN.
El propósito de realizar la evaluación psicométrica es complementar la historia
clínica de la paciente, ya que, al conocer los rasgos de personalidad predominantes,
así como el estado de ánimo manifestado, ampliarán nuestra percepción sobre la
paciente y su entorno, de esa manera con dicha información se podrá emplear los
recursos terapéuticos necesarios para el abordaje clínico.
III. OBSERVACIONES GENERALES DE LA CONDUCTA
La actitud hacia el examinador es adecuada, manifiesta su problema de manera
abierta, colabora con las preguntas realizadas y añade comentarios y detalles
personales.
IV. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS UTILIZADOS.
• Observación
• Pruebas psicométricas
- Inventario Clínico Multiaxial de Millon II (MCMI-II)
- Test de inteligencia TONY-2
- Inventario de Depresión de Beck
- Inventario de ansiedad IDARE
- Test de la Figura Humana de Karen Machover
- Test del Árbol
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V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
A. Inventario Clínico Multiaxial de Millon II (MCMI-II)
La paciente presenta patrones clínicos de personalidad AUTODERROTISTA, se
relaciona con los demás de una manera autosacrificada; permite, y quizás fomenta, que
los demás se aprovechen de ella. Recuerda activamente sus percances pasados y
transforma otra circunstancia afortunada en resultados potencialmente más
problemáticos. Actúa de una manera modesta e intenta pasar desapercibida, intensifica
su déficit y se sitúa en un plano inferior. EVITATIVO porque experimenta pocos
refuerzos positivos tanto de sí misma como de otros. Mantiene una actitud vigilante
por miedo a sus impulsos y el anhelo de afecto provoca que reviva situaciones que
anteriormente le causaron dolor o agonía. DEPENDIENTE, busca conseguir afecto y
seguridad, asimismo carece de iniciativa y autonomía como consecuencia de la
sobreprotección sometiéndose así a los deseos de otros a fin de mantener su afecto.
HISTRIÓNICO ya que busca llamar la atención y los favores que recibe, tiende a
evitar el desinterés o la desaprobación de los demás. Posee una autoconfianza
engañosa. Frecuentemente muestra una búsqueda de afecto insaciable, e incluso
indiscriminada.
Así mismo existe una Patología severa de la Personalidad de tipo BORDERLINE,
experimentando intensos estados de ánimo, con periodos recurrentes de abatimiento y
apatía, frecuentemente entremezclados con periodos de enfado, inquietud o euforia,
así como pensamientos recurrentes de suicidio, excesiva preocupación por asegurar el
afecto. De esta manera tiene dificultades para mantener un claro sentido de identidad
y muestra una evidente ambivalencia cognitivo afectiva con sentimientos simultáneos
de rabia, amor y culpabilidad.
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Con respecto a la presencia de síndromes clínicos, existe marcada ANSIEDAD, es
decir, la paciente tiende a quejarse de una gran variedad de malestares físicos, como
tensión, excesiva sudoración, dolores musculares indefinidos y náuseas. Y a nivel
social, tiende a ser susceptible a cualquier problema del entorno.
B. Test de Inteligencia No Verbal TONY-2
La paciente posee un coeficiente intelectual total de 109 (C.I. 109), correspondiéndole
un nivel de competencia ubicado en la categoría NORMAL. lo que indica que la
paciente tiene la capacidad de resolver problemas así estén disminuidas las habilidades
verbales, dicha capacidad tiene que ser desarrollada y empleada como una herramienta
para lograr los objetivos del enfoque terapéutico establecido.
C. Test de la Figura Humana de Karen Machover
De acuerdo al test evaluado, la paciente muestra rasgos de extroversión con cierto
desborde de energía según la ocasión, así mismo posee un carácter apático, conflictual,
materialista y autoritario. Puede llegar a reaccionar de manera impulsiva y explosiva
en situaciones difíciles de controlar. Busca apoyo, estabilidad, seguridad para
compensar su inmadurez emocional pretendiendo controlar lo que cree que es suyo o
le pertenece. Es propensa a los celos, a la desconfianza y a la agresividad por defender
lo que cree que le pertenece.
D. Test del Árbol
Tiene la capacidad de aumentar los problemas propios y los sentimientos de culpa
llegando a tomar posturas masoquistas. Busca obtener resultados inmediatos, que
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conllevan a que actúe de forma desordenada para conseguirlo. Tiene una autoimagen
negativa, condiciona sus fracasos a su inseguridad.
E. Inventario de ansiedad IDARE
La paciente muestra rasgos de ansiedad moderado, responde a situaciones percibidas
como amenazantes con intensidad, expresa sentimientos de melancolía acompañado
de llanto, muestra excesiva preocupación sin motivo aparente, así mismo se siente
tensa, nerviosa y alterada cuando tiene asuntos que resolver lo que conlleva a que
pierda oportunidades por no decidirse rápidamente. Sumado a ello existe el deseo de
ser feliz.
F. Inventario de Depresión de Beck
En el mismo nivel, presenta signos de depresión Intensa, expresado con sentimientos
de tristeza, insatisfacción, culpabilidad, descontento consigo misma, irritabilidad,
dificultades para dormir, pérdida del apetito, cansancio, preocupación por problemas
físicos y menos interés por el sexo.
VI. RESUMEN
La paciente de 33 años, posee un coeficiente intelectual normal promedio, tal
capacidad se evidencia en el grado académico alcanzado, así como en las diversas
oportunidades en las que ascendió de puesto a lo largo de su etapa laboral; tiene una
personalidad extrovertida lo que le ha permitido socializar inicialmente sin dificultad
alguna a lo largo de su vida, no resultándole difícil entablar relaciones de amistad al
conocer a alguien; sin embargo su carácter apático, conflictual, materialista y
autoritario frente a situaciones personales y familiares difíciles de controlar, la
conllevan a reaccionar de manera impulsiva y explosiva con el fin de obtener
resultados inmediatos y si no lo logra asume una posturas de indefensión, debilidad o
incluso masoquistas; como cuando de niña, los ataques de ira se manifestaban en su
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intento por impedir la separación de sus padres quienes sostenían una relación
conflictual e inestable.
Recuerda activamente sus percances pasados lo que potencia sus inseguridades y
sentimientos de inferioridad, y cuando esto sucede, crea cierta dependencia hacia la
persona, que cree puede ser su apoyo y le pueda dar la estabilidad que emocionalmente
no ha alcanzado. En este caso, es con su pareja con quien ha creado ese vínculo de
pertenencia, por lo cual tiende a los celos, a la desconfianza y a la agresividad cuando
siente que tiene que defender lo que cree que le pertenece.
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INFORME PSICOLÓGICO
I. DATOS DE FILIACIÓN
Nombres y Apellidos : D. M. Z. A.
Fecha de nacimiento : 23 / 11/ 1985
Edad actual : 33 años
Sexo : Femenino
Raza : Mestiza
Religión : Católica
Lugar de Nacimiento : Arequipa
Lugar de procedencia : Arequipa- José Luis Bustamante y Rivero
Estado civil : Conviviente
Grado de instrucción : Superior universitario - bachiller en contabilidad
Ocupación actual : cajera en financiera
Fecha de ingreso : 10/07/2018
Informante : La paciente y la madre
Lugar de entrevista : C.S.M.
Examinado por : Bachiller en Psicología
Clevia Aparicio Choquehuanca
Elaboración de informe : 11/07/2018
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II. MOTIVO DE CONSULTA
La paciente es hospitalizada por primera vez por intento suicida, ingiriendo ocho
pastillas de alprazolam, este hecho aconteció después de descubrir la infidelidad de su
pareja a través de mensajes en el celular. Estando en su primera semana de
hospitalización, la paciente manifiesta que tiene problemas para conciliar el sueño,
muestra irritabilidad, llanto frecuente, tristeza, apatía, ansiedad, pérdida del apetito,
disminución de actividades agradables, así como sentimientos de minusvalía.
III. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS UTILIZADOS.
• Observación
• Entrevista
• Pruebas psicométricas
- Inventario Clínico Multiaxial de Millon II (MCMI-II)
- Test de Inteligencia No Verbal TONY-2
- Inventario de Depresión de BECK
- Inventario de ansiedad IDARE
- Test de la Figura Humana de Karen Machover
- Test del Árbol
IV. ANTECEDENTES PERSONALES Y FAMILIARES
La paciente nació cumpliendo las 40 semanas de gestación sin complicación, fue un
embarazo planificado y deseado por ambos padres. Su desarrollo psicomotor y de
lenguaje se dieron en los parámetros establecidos sin ningún inconveniente. La
paciente ingresó a inicial a los 3 años pudiendo adaptarse con facilidad. A la edad de
6 años ingresa a primer grado de primaria, era sociable, alegre, caprichosa, de buen
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rendimiento académico. Es criada por una nana ya que ambos padres trabajaban. A
los 9 años, la paciente amenaza con suicidarse si sus padres se separaban. A los 10
años, al observar que su madre abandonaba la casa después de una discusión con su
padre, sintió tanta ira que rompió un vidrio de la ventana con las manos, los cortes
fueron pocos y no profundos. A lo largo de su vida, ha observado como su padre
rogaba el perdón de su madre para que ella no abandone la casa.
Inicia una relación con su actual pareja, cuando ella tenía 23 años; es en esta etapa
donde resulta embarazada en dos oportunidades y ambos son interrumpidos. Sien
embargo ese mismo año resulta embarazada por tercera vez y en esta oportunidad,
ambos deciden tenerlo.
Durante la gestación, él era más atento, pero después su relación cambió ya que él
conoce a una chica en su trabajo. Es así que, las discusiones y reproches, así como
escenas de celos eran más frecuentes, ella hostigaba a su pareja con el fin de obtener
afecto y actuaba de forma agresiva al no obtenerla.
Desde octubre del 2012, recibe tratamiento psiquiátrico con sertralina, clonazepam
benzodiacepinas, alprazolam. Dejó de tomar medicamentos y no asistía a sus controles.
Desde hace 3 años se muestra irritable, con sentimientos de minusvalía, llanto
recurrente, pérdida de interés, baja confianza en sí mismo, aislamiento, pensamientos
suicidas, atención disminuida, perturbación del sueño y pérdida de peso por
disminución del apetito.
Después de una discusión con su pareja a raíz de la infidelidad y posterior abandono
de hogar por parte de éste, es que la paciente ingiere 8 pastillas de alprazolam
sobreviniéndole intensos mareos, llamando así a su hermana quien la socorre y la lleva
a un hospital.
27
V. OBSERVACIONES GENERALES DE LA CONDUCTA
La paciente aparenta la edad que tiene, su vestimenta, arreglo y aseo personal son
adecuados, de contextura delgada y postura erguida. Su expresión denota cansancio.
La actitud hacia el examinador es adecuada, manifiesta su problema de manera abierta,
busca que la escuchen, mantiene contacto visual, colabora con las preguntas realizadas
y añade comentarios y detalles personales. Denota tristeza, ansiedad por problemas
conyugales por lo cual existe concordancia entre lo que dice y expresa. Tiene
conciencia de su problema y que éste repercute en su vida de forma negativa, quiere
dejar de depender emocionalmente de su pareja y recuperar su autoestima.
VI. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS
La paciente de 33 años, posee un coeficiente intelectual normal promedio, tal
capacidad se evidencia en el grado académico alcanzado, así como en las diversas
oportunidades en las que ascendió de puesto a lo largo de su etapa laboral; tiene una
personalidad extrovertida lo que le ha permitido socializar inicialmente sin dificultad
alguna a lo largo de su vida, no resultándole difícil entablar relaciones de amistad al
conocer a alguien; sin embargo su carácter apático, conflictual, materialista y
autoritario frente a situaciones personales y familiares difíciles de controlar, la
conllevan a reaccionar de manera impulsiva y explosiva con el fin de obtener
resultados inmediatos y si no lo logra asume una posturas de indefensión, debilidad o
incluso masoquistas; como cuando de niña, los ataques de ira se manifestaban en su
intento por impedir la separación de sus padres quienes sostenían una relación
conflictual e inestable.
Recuerda activamente sus percances pasados lo que potencia sus inseguridades y
sentimientos de inferioridad, y cuando esto sucede, crea cierta dependencia hacia la
persona, que cree puede ser su apoyo y le pueda dar la estabilidad que emocionalmente
no ha alcanzado. En este caso, es con su pareja con quien ha creado ese vínculo de
28
pertenencia, por lo cual tiende a los celos, a la desconfianza y a la agresividad cuando
siente que tiene que defender lo que cree que le pertenece.
VII. DIAGNÓSTICO PSICOLÓGICO
La paciente presenta un nivel de coeficiente intelectual normal promedio lo que le ha
permitido desenvolverse académicamente y laboralmente. Presenta Trastorno Límite
de la Personalidad (60.3) caracterizada por un patrón de inestabilidad en sus relaciones
interpersonales, autoimagen y afectividad, además de una notable impulsividad que se
da en diversos contextos. Experimenta intensos estados de ánimo y cierta ambivalencia
al expresarlo mostrando sentimientos simultáneos de rabia, amor y culpabilidad,
evidenciándose a lo largo de su vida frente a la relación inestable que sostenían sus
padres y ya siendo adulta, frente a su pareja, con quien mantenía una relación basada
en los celos, la desconfianza y la agresividad. Actualmente, evidencia síntomas de
depresión moderada (F 32.1) mostrando cierta tendencia a la irritabilidad acompañado
de sentimientos de minusvalía, llanto recurrente, pérdida de peso, así como desinterés
por realizar actividades que anteriormente disfrutaba, conllevándola a aislarse y tener
pensamientos suicidas recurrente.
VIII. PRONÓSTICO
Reservado, debido a que la paciente abandonó el tratamiento psiquiátrico y psicológico
ambulatorio, en una primera oportunidad. Dado el diagnóstico que presenta es posible
que continúe teniendo dificultades en algunas áreas de sus vidas, así mismo sus padres,
quienes son su red social de apoyo más cercano, son personas adultas mayores, que, si
bien cuentan con el afecto de la paciente mas no así, con su confianza. Por ende, es
probable que no le puedan dar seguimiento a las sesiones del tratamiento ambulatorio
de la paciente. Por otro lado, el buen nivel cognitivo de la paciente permitirá trabajar
y potenciar su capacidad de introspección y así aumentar la toma de conciencia de sus
reacciones emocionales.
29
IX. RECOMENDACIONES
- Constancia y regularidad en las sesiones terapéuticas
- Terapia individual
- Terapia racional emotiva
- Entrenamiento auto afirmativo
- Técnicas de relajación
- Orientación familiar
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PLAN PSICOTERAPÉUTICO
I. DATOS DE FILIACIÓN
Nombres y Apellidos : D. M. Z. A.
Fecha de nacimiento : 23 / 11/ 1985
Edad actual : 33 años
Sexo : Femenino
Raza : Mestiza
Religión : Católica
Lugar de Nacimiento : Arequipa
Lugar de procedencia : Arequipa- José Luis Bustamante y Rivero
Estado civil : Conviviente
Grado de instrucción : Superior universitario
Ocupación actual : cajera en financiera
Fechas :23,25,30 de julio y 01,03,06,08,10,13,15,17
de agosto del 2018
II. DIAGNÓSTICO PSICOLÓGICO
La paciente presenta un nivel de coeficiente intelectual normal promedio lo que le ha
permitido alcanzar el grado académico. Presenta Trastorno Límite de la Personalidad
(60.3) caracterizada por un patrón de inestabilidad en sus relaciones interpersonales,
autoimagen y afectividad, además de una notable impulsividad que se da en diversos
contextos. Experimenta intensos estados de ánimo y cierta ambivalencia al expresarlo
mostrando sentimientos simultáneos de rabia, amor y culpabilidad, evidenciándose a
lo largo de su vida frente a la relación inestable que sostenían sus padres y ya siendo
31
adulta, frente a su pareja, con quien mantenía una relación basada en los celos, la
desconfianza y la agresividad. Actualmente, evidencia síntomas de depresión
moderada (F 32.1) mostrando cierta tendencia a la irritabilidad acompañado de
sentimientos de minusvalía, llanto recurrente, pérdida de peso, así como desinterés por
realizar actividades que anteriormente disfrutaba, conllevándola a aislarse y tener
pensamientos suicidas recurrente.
III. OBJETIVOS
- Brindar apoyo psicoterapéutico para la mejora del estado de ánimo, control de
impulsos y bienestar de la paciente, fortaleciendo las habilidades sociales en su
interacción con su entorno.
Los objetivos específicos a lograr son:
- Reducir la activación fisiológica y hacer más accesible la consecución de los objetivos
de índole cognitiva.
- Modificar ciertas cogniciones desadaptativas en la persona, analizando la relación
entre pensamiento, emoción y conducta en cada una de sus acciones, de esta manera
podrán ser sustituidos por pensamientos alternativos adaptativos.
- Explicar de la importancia que tienen las emociones en la solución de problemas y de
la relación existente entre la tristeza, la ansiedad y un estilo de afrontamiento
desadaptativo, expresado en la rumiación, en la preocupación y dificultad para tomar
decisiones o solucionar problemas.
- Elaborar junto con la paciente un programa de eventos placenteros con el fin de
incrementar su grado de motivación y sensación de bienestar y así reducir conductas
disfunciones como el aislamiento.
- Enseñar a la paciente a responder de una manera asertiva frente a los conflictos
expresando de forma apropiada lo que piensa y siente.
32
- Fortalecer la autoestima, incrementando la autovalorización mediante la modificación
de esquemas erróneos de no sentirse querida o sentirse inferior a los demás.
- Mejorar las relaciones interpersonales, detectando prejuicios o creencias erróneas
emitidas por la paciente que hace que tienda a idealizar o sobrevalorar a otras personas
para así evitar conflictos y desilusiones.
IV. TÉCNICAS TERAPÉUTICAS A UTILIZAR
El plan psicoterapéutico se desarrollará en tres etapas, en las cuales se trabajará
sesiones con distintos objetivos a lograr y se aplicarán las siguientes técnicas.
- Relajación muscular
- Reestructuración cognitiva
- Entrenamiento en solución de problemas
- Psicoterapia racional
33
V. DESARROLLO DE LAS TÉCNICAS PSICOTERAPÉUTICAS
MOTIVACIÓN E INSERCIÓN AL TRATAMIENTO
Duración: 6 semanas
Sesiones: 3 veces por semana
SESIÓN 01 y 02
TÉCNICA ENTRENAMIENTO Y RELAJACIÓN MUSCULAR
PROGRESIVA
OBJETIVO Reducir la activación fisiológica y hacer más accesible la
consecución de los objetivos de índole cognitiva.
DESCRIPCIÓN La técnica de relajación muscular progresiva en la versión
abreviada de cuatro grupos musculares siendo éstos: fase 1.
relajación de brazos; fase 2. del área facial, nuca, hombros y
espalda; fase 3. Pecho y vientre; y fase 4. caderas, muslos y
pantorrillas, seguida de una relajación completa de todo el
cuerpo. Mediante la relajación se le enseñó a la paciente a
centrar su atención en las sensaciones de tensión y distensión
de los cuatro grupos musculares con el objetivo de alcanzar
una desactivación fisiológica.
DURACIÓN 45 minutos por sesión
MATERIALES Ambiente adecuado
Una silla
SESIÓN 02, 03, 04
TÉCNICA Reestructuración cognitiva
OBJETIVO Modificar ciertas cogniciones desadaptativas en la paciente,
analizando la relación entre su pensamiento, emoción y
34
conducta en cada una de sus acciones, de esta manera podrán
ser sustituidos por pensamientos alternativos adaptativos.
DESCRICPCIÓN Una vez identificado los pensamientos erróneos de la
paciente, se realizará la evaluación y análisis de los mismos,
para finalmente proceder a la búsqueda de pensamientos
saludables alternativos; esta reestructuración de
pensamientos tendrá repercusiones en las emociones y la
conducta de la paciente. Después de enseñarle a la paciente
a identificar los errores de pensamiento que hay en ella, se le
indicó la necesidad de manejar un autoregistro de una
determinada situación asi como el pensamiento que
acontece; una vez establecido el tipo de error cometido a
nivel de pensamiento, se identificará la emoción que surge.
Finalmente se debe indicar el pensamiento alternativo
saludable que reemplazará al pensamiento erróneo inicial.
En la sesión posterior, se procede a la revisión de dicha
actividad y a la discusión de aquellos pensamientos y
creencias irracionales o distorsiones cognitivas que se
presentan de manera más habitual en la paciente.
DURACIÓN 45 min.
MATERIALES Hoja de registro
SESIÓN 04, 05, 06
TÉCNICA Psicoterapia Racional
35
OBJETIVO Fortalecer la autoestima, incrementando la autovalorización
mediante la modificación de esquemas erróneos de no
sentirse querida o buscar aceptación de su pareja.
DESCRIPCIÓN Se trabajó en los siguientes aspectos:
Convertir lo negativo en adaptativo, pensando en términos
realistas, invertir los pensamientos negativos por otros más
adaptativos, ejemplo: tengo éxito cuando me lo propongo en
lugar de no valgo para nada.
No generalizar a raíz de aquellas experiencias negativas en
ciertos ámbitos de la vida y aceptando el haber cometido
errores en ciertos aspectos.
Centrarnos en lo positivo observando los aspectos buenos
que se tiene y de los que puede sentirse orgullosa.
Destacando que uno no puede sentirse orgullosa de lo que no
hace.
Hacerse consciente de los logros o éxitos que la paciente
tuvo en el pasado e intentar tener nuevos éxitos en el futuro.
No compararse ya que todas las personas somos diferentes;
todos tenemos cualidades positivas y negativas.
Confiar en nosotros mismos y las capacidades que tenemos.
Aceptar que, con sus cualidades y defectos, es, ante todo, una
persona capaz y valiosa.
Esforzarnos para mejorar en aquellos aspectos de nosotros
mismos con los que no estemos satisfechos. Para ello, la
paciente debe identificar qué es lo que le gustaría cambiar de
36
ella misma o qué le gustaría lograr, luego establecer metas a
conseguir y esforzarse por llevar a cabo dichos cambios.
Tener una visión equitativa entre las cosas positivas y
negativas, debido a la tendencia en personas con baja
autoestima a no valorar los aspectos positivos y centrarse en
los negativos no como una oportunidad para aprender sino
como una constatación de su incapacidad.
DURACIÓN 40 minutos
MATERIALES Hojas de registro
SESIÓN 07, 08, 09
TÉCNICA Psicoterapia Racional
OBJETIVO Mejorar las relaciones interpersonales, detectando prejuicios
o creencias erróneas emitidas por la paciente que tiende a
idealizar o sobrevalorar a otras personas para así evitar
conflictos y desilusiones.
DESCRIPCIÓN Se dirige hacia la paciente de una forma cordial, amigable, y
luego se procede a mostrarle el uso de criterios lógicos y que
mediante el uso de la razón se puede llegar a vencer cualquier
problema. Explicándole así que hay dos formas de actuar:
una lógica y otra irracional, dejándose llevar por los
sentimientos. Y que es preciso manifestar lo que le molesta
lo que siente porque así podrá mejorar la comunicación entre
las personas que la rodean siempre dirigiéndose de una
forma asertiva.
DURACIÓN 40 minutos.
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MATERIALES Hoja de registro
SESIÓN 09,10,11
TÉCNICA Entrenamiento en Solución de Problemas
OBJETIVO Explicar de la importancia que tienen las emociones en la
solución de problemas y de la relación existente entre la
tristeza, la ansiedad y un estilo de afrontamiento
desadaptativo, expresado en la rumiación, en la
preocupación y dificultad para tomar decisiones o solucionar
problemas.
DESCRIPCIÓN De este modo, se pretende explicar a la paciente las cinco
fases de la técnica: orientación hacia el problema, definición
del problema, generación de soluciones alternativas, toma de
decisión, ejecución y verificación.
DURACIÓN 40 minutos
MATERIALES Hoja de registro
SESIÓN 12
TÉCNICA Reestructuración Cognitiva
OBJETIVOS Elaborar junto con la paciente un programa de eventos
placenteros con el fin de incrementar su grado de motivación
y sensación de bienestar y así reducir conductas
disfuncionales como el aislamiento.
DESCRICPCIÓN Conjuntamente con la paciente se procede a elaborar un
programa de actividades diarias, hora por hora, ya que lo
mantendrá organizada y podrá dedicar un tiempo
determinado a lo que más le gusta hacer tanto en la etapa de
38
hospitalización como en el tratamiento ambulatorio. Estas
actividades tienen que involucrar a la familia para que
mejore sus relaciones interpersonales.
DURACIÓN 40 minutos
MATERIALES Hojas de registro
SESIÓN 12, 13, 14
TÉCNICA Entrenamiento conductual.
OBJETIVOS Enseñar a la paciente a responder de una manera asertiva
frente a los conflictos expresando de forma apropiada lo que
piensa y siente.
DESCRIPCIÓN Antes de proceder con el desarrollo se debe limitar a un
problema en una situación, y hay que escoger una situación
reciente; entonces se evita que no se prolongue la parte de la
representación de papeles más de uno a tres minutos. Luego
la paciente representa cortas escenas que simulan situaciones
de la vida real, luego se le pide que describa brevemente la
situación problema real, con las respectivas preguntas, quién,
cómo, cuándo y dónde son útiles para enmarcar la escena, así
como para determinar la manera específica en que la paciente
quiera actuar, es importante seguir el papel que representa y
que intenta seguir los pasos conductuales mientras actúa, en
el caso que se salga del papel, se le señalará con firmeza que
se meta otra vez en el papel.
Duración 40 minutos
39
Materiales Ambiente adecuado.
SESIÓN 14, 15, 16
TÉCNICA
Psicoterapia Racional
OBJETIVO Fortalecer la autoestima, incrementando la autovalorización
mediante la modificación de esquemas erróneos de no
sentirse querida o buscar aceptación de su pareja.
DESCRIPCIÓN Se trabajó en los siguientes aspectos:
Convertir lo negativo en adaptativo, pensando en términos
realistas, invertir los pensamientos negativos por otros más
adaptativos, ejemplo: tengo éxito cuando me lo propongo en
lugar de no valgo para nada.
No generalizar a raíz de aquellas experiencias negativas en
ciertos ámbitos de la vida y aceptando el haber cometido
errores en ciertos aspectos.
Centrarnos en lo positivo observando los aspectos buenos
que se tiene y de los que puede sentirse orgullosa.
Destacando que uno no puede sentirse orgullosa de lo que no
hace.
Hacerse consciente de los logros o éxitos que la paciente
tuvo en el pasado e intentar tener nuevos éxitos en el futuro.
No compararse ya que todas las personas somos diferentes;
todos tenemos cualidades positivas y negativas.
Confiar en nosotros mismos y las capacidades que tenemos.
Aceptar que, con sus cualidades y defectos, es, ante todo, una
persona capaz y valiosa.
40
Esforzarnos para mejorar en aquellos aspectos de nosotros
mismos con los que no estemos satisfechos. Para ello, la
paciente debe identificar qué es lo que le gustaría cambiar de
ella misma o qué le gustaría lograr, luego establecer metas a
conseguir y esforzarse por llevar a cabo dichos cambios.
Tener una visión equitativa entre las cosas positivas y
negativas, debido a la tendencia en personas con baja
autoestima a no valorar los aspectos positivos y centrarse en
los negativos no como una oportunidad para aprender sino
como una constatación de su incapacidad.
DURACIÓN
40 minutos
MATERIALES Hojas de registro
ETAPA 2: REINTEGRACIÓN SOCIAL
Esta etapa comprende desde la alta clínica de la paciente a quien se le indica que deberá
continuar con un tratamiento ambulatorio con el fin de afianzar las habilidades
aprendidas en su entorno físico familiar real.
Tiempo: 4 semanas.
Sesiones: 2 por semana.
OBJETIVOS Aumento del conocimiento del diagnóstico y habilidades y
debilidades personales.
Mantener hábitos saludables en el tiempo libre y organizar
espacial
Asunción de la responsabilidad sobre su propia vida
41
ETAPA 3: SEGUIMIENTO
En esta etapa, la paciente se irá reintegrando de forma definitiva a sus actividades no
sólo en lo familiar sino también en lo laboral y social, para ello se le hará un recuento
de cuáles son las características que poseía antes del tratamiento y de las que ahora
posee y ha logrado modificar.
Tiempo: 4 meses
Sesiones: 1 sesión por mes
OBJETIVOS Mantener red social saludable
Importancia de las relaciones saludables
Reincorporación laboral o de cambio de rubro
Consolidación de autonomía e independencia
Reforzamiento de una escala de valores interiorizada desde
su propia identidad
42
VI. AVANCES TERAPÉUTICOS
- Sensación de bienestar del paciente y ausencia de depresión
- Mayor confianza y seguridad en sí misma
- Aprendizaje de nuevas alternativas de relajación
- Aprendizaje de comunicación asertiva
- Mejoría en las relaciones con el entorno más cercano: padres, hija, hermana.
43
ANEXOS
44
45
46
47
48
49
50
51
CASO
CLÍNICO
N°2
52
ANAMNESIS
I. DATOS DE FILIACIÓN
NOMBRES Y APELLIDOS : L. A. M.
EDAD ACTUAL : 12 años
SEXO : Masculino
FECHA DE NACIMIENTO : 24/04/2007
LUGAR DE NACIMIENTO : Tacna
GRADO DE INSTRUCCIÓN : Actualmente cursando el 6to
grado de primaria
OCUPACION : Estudiante
RELIGIÓN : Católica
INFORMANTE : La Madre del niño
LUGAR DE EVALUCIÓN : Consultorio
FECHA DE EVALUACÓN : 14,21,28 de Marzo del 2019
EVALUADORA : Yessica Ari Lima
II. MOTIVO DE CONSULTA
La madre trae al niño a consulta y refiere sentirse preocupada por los cambios de conducta
que presenta su hijo a partir de un accidente de quemadura que sufrió hace un año, refiere
que a partir de entonces tiene mal humor, se relaciona poco con sus compañeros y
familiares, refiere que antes no era así, no desea salir de su habitación, se preocupa el
53
exceso por su privacidad al vestirse y en ocasiones tiene pesadillas y tiene miedo de
acercarse a todo lo que sea caliente o al fuego.
.
III. . HISTORIA DEL PROBLEMA ACTUAL
Hace un año, el niño se encontraba con sus familia cenando en el comedor de su casa, en
un momento de la cena la madre sirve el mate con agua recién hervida, segundos después,
el niño y su hermano mayor empiezan una pequeña discusión, la cual ocasiona que el
niño mueva bruscamente el brazo y provoque que el mate con agua hirviendo le caída en
la pierna derecha, por lo cual el niño experimento gran dolor e imparable llanto, la madre
al encontrarse desesperada relata que le aplico pasta dental sobre la quemadura, lo cual le
provoco más dolor y la ropa que llevaba el niño se le pego en la pierna, luego de esto la
familia llamo a la ambulancia y lograron trasladar al niño al hospital, el niño fue
diagnosticado con quemaduras graves de segundo grado, por lo que fue internado en el
hospital por dos meses, la madre relata que en el internamiento para el niño fue incomodo
ya que este no sentía bien y tenía miedo a las enfermeras que él refiere que le gritaban,
terminado este tiempo el niño volvió a casa y desde entonces la madre del evaluado
empezó a notar cambios en el comportamiento del niño, dejo de socializar como
normalmente lo hacía con sus compañeros de clase, se desintereso por cosas que antes le
gustaban hacer como pintar, el niño expresa miedo al acercarse y ver cualquier tipo de
elemento caliente o relacionado con el fuego, en ocasiones experimenta pesadillas y mal
humor con todos los miembros de la familia, la madre también refiere que lo ha llevado
a diferentes médicos para ver el progreso de la quemadura, ya que el niño no deja que
nadie lo vea y es muy celoso con su privacidad a partir del accidente.
54
IV. ANTECEDENTES PERSONALES:
1. ETAPA PRE NATAL:
El embarazo fue planificado y deseado por ambos padres, asistió a todos sus controles
médicos, no presentó ninguna complicación en el proceso, la madre mantuvo un adecuado
equilibrio emocional y físico.
2. ETAPA NATAL:
El parto se llevó a cabo en el hospital de la ciudad de, se practicó cesaría a las 36 semanas
de gestación, nació con el peso de 4000gr no se presentó ninguna complicación durante
el parto,
3. ETAPA POST - NATAL:
La madre refiere que en cuanto a la lactancia, esta se dio de manera natural con leche
materna, el niño no tuvo problemas para lactar, el cambio de alimentación fue progresivo
con papillas cada vez más sólidas. La dentición se llevó con normalidad. Con respecto a
su motricidad el niño levantó la cabeza, se sentó gateó y se paró sin ninguna dificultad y
correctamente en cuanto a lo esperado para la etapa de su desarrollo.
3.1 Lenguaje:
No tuvo ningún problema en el desarrollo de su lenguaje, siendo su primera palabra
“mama”, aprendió a leer y escribir a la edad de 6 años cuando cursaba el primer grado
de educación primaria; el niño pronuncia adecuadamente las palabras, se expresa
correctamente con lenguaje claro y acorde a su edad
55
3.2 Formación de hábitos y control de esfínteres:
El niño lactó de manera adecuada hasta los 6 meses, usó biberón hasta los 2 años, su
apetito es bueno, come solo a partir de los dos años de edad, a veces suele escoger la
comida, usa adecuadamente los cubiertos, el niño se viste solo, mantiene orden y limpieza
en su habitación.
En cuanto al control de sus esfínteres esto lo realizó completamente a la edad de 7 años
y la retención de heces se logró a los dos años, no ha tenido problemas en cuanto a hábitos
higiénicos.
3.3 Etapa pre - escolar y escolar:
El niño inició a la edad de 3 años el nivel preescolar, se adaptó rápidamente, no tuvo
dificultades en cuanto a quedarse solo con su profesora y compañeros, la educación
primaria la realizó en un colegio particular, sin ningún tipo de inconvenientes; para cursar
el 4to año de primaria, los padres lo cambiaron de colegio, en el cual estudia hasta la
actualidad, no presentó problemas en la lectoescritura ni en el desarrollo del lenguaje y
aprendizaje, siendo su rendimiento académico promedio superior, su curso favorito es
matemáticas y destaca en el área de dibujo y pintura .
3.4 Desarrollo y función sexual:
El niño se identifica con el sexo y género masculino y el niño en la actualidad empieza a
notar los cambios físicos y psicológicos propios de la pubertad.
3.5 Historia De Recreación Y De La Vida
Durante su infancia el niño jugaba en casa con las personas que estaban a su cuidado;
cuando ingresó a la primaria no mantuvo relacione sociales estrechas, siendo sus
56
principales actividades recreativas el dibujo y la pintura con las cuales ha tenido logros
resaltantes en concursos escolares.
3.6 Relaciones Sociales
Actualmete el niño presenta dificultades para las relaciones interpersonales, no muestra
interés en relacionarse con niños de su edad, se aísla, mostrándose tímido en situaciones
sociales sin embargo participa en las actividades escolares obligatorias.
3.7 Hábitos e influencias nocivas:
Existe presencia de terrores nocturnos esporádicamente, no presenta sonambulismo, tiene
pesadillas, actualmente estas han disminuido, la madre refiere que en ocasiones el niño
necesita dormir con la luz prendida.
4. ANTECEDENTES MÓRBIDOS PERSONALES
Hace un año, el niño sufrió accidentalmente quemaduras graves, por la caída de agua
hirviendo, por lo cual estuvo internado en el hospital por un mes hasta su recuperación.
5. DESARROLLO EMOCIONAL Y SOCIABILIDAD:
El niño en cuanto a sus relaciones sociales se muestra tímido luego comienza a hablar y
a relacionarse de manera adecuada, ante situaciones estresantes se muerde las uñas,
mueve las piernas, la madre refiere que el niño es un poco caprichoso.
6. RELACIONES AFECTIVAS
El niño es apegado a la madre y refiere que quiere a ambos padres, también es apegado a
la abuela materna con quien suele pasar los fines de semana, mientras que con su hermano
57
mayor, la relación es adecuada y en algunos momentos pelean pero se reconcilian, la
relación con sus compañeros es cordial sin llegar a tener lazos fuertes de amistad.
7. PERSONALIDAD PRE MÓRBIDA
Desde pequeño el niño fue activo y se relacionaba adecuadamente en el pre escolar y en
los primeros años de educación primaria, desde el accidente el niño cambió su
comportamiento mostrándose tímido, preocupado, sentimientos de vergüenza por la
quemadura, y temiendo a lo que produzca calor o fuego.
V. ANTECEDENTES FAMILIAR
1. COMPOSICIÓN FAMILIAR:
El niño vive con ambos padres y su hermano mayor, la madre tiene 38 años de edad, y el
padre 40 años, los cuales tienen su empresa de confección, venta y distribución de
maletines y mochilas, su hermano mayor se tiene 18 años, acaba de terminar sus estudios
secundarios e ingresó a la universidad.
2. DINAMICA FAMILIAR:
El niño vive en casa con ambos padres y su hermano mayor y la relación madre – hijo es
buena; la madre lo apoya en algunas tareas, el niño se comporta la mayor parte del tiempo
de manera correcta aunque a veces caprichoso y preocupado. La relación con el padre es
cordial y adecuada aunque distante ya que el padre trabaja todo el día en la confección de
sus productos; la relación con su hermano mayor es afectuosa a veces se generan
conflictos entre ellos y luego los resuelven, muestra gran afectividad por la abuela
58
materna con quien tiene una relación cercana y se queda es casa de esta, cada fin de
semana.
3. HISTORIA SOCIOECONOMICA Y OCUPACIONAL
La vivienda donde reside el niño y su familia es de material noble, cuenta con tres pisos,
varias habitaciones, patio, baño, cocina, sala y comedor; esta vivienda es propia y cuenta
con todos los servicios básicos como agua, luz, desagüe, telefonía e internet.
VI. RESUMEN:
EL niño nació por cesárea, inició a la edad de 3 años el nivel preescolar, se adaptó
rápidamente, no tuvo dificultades durante su infancia el niño jugaba en casa con las
personas que estaban a su cuidado; cuando ingresó a la primaria no mantuvo relacione
sociales estrechas, siendo sus principales actividades recreativas el dibujo y la pintura con
las cuales ha tenido logros resaltantes en concursos escolares. Hace un año, el niño sufrió
accidentalmente quemaduras graves, por la caída de agua hirviendo, por lo cual estuvo
internado en el hospital por un mes hasta su recuperación. El niño experimenta
ocasionalmente la presencia de pesadillas, actualmente estas han disminuido, la madre
refiere que en ocasiones el niño necesita dormir con la luz prendida. Desde el accidente
el niño cambió su comportamiento mostrándose tímido, preocupado, sentimientos de
vergüenza por la quemadura, y temiendo a lo que produzca calor o fuego. Con respecto a
sus relaciones sociales se muestra tímido; ante situaciones estresantes se muerde las uñas,
mueve las piernas, la madre refiere que el niño es un poco caprichoso. El niño es apegado
a la madre y refiere que quiere a ambos padres, también es apegado a la abuela materna,
mientras que con su hermano mayor, la relación es adecuada y en algunos momentos
pelean pero se reconcilian, la relación con sus compañeros es cordial sin llegar a tener
lazos fuertes de amistad.
YESSICA ROSARIO ARI LIMA
BACHILLER EN PSICOLOGÍA
59
EXAMEN MENTAL
I. DATOS DE FILIACIÓN
NOMBRES Y APELLIDOS : L. A. M.
EDAD ACTUAL : 12 años
SEXO : Masculino
FECHA DE NACIMIENTO : 24/04/2007
LUGAR DE NACIMIENTO : Tacna
GRADO DE INSTRUCCIÓN : Actualmente cursando el 6to
grado de primaria
OCUPACIÓN : Estudiante
RELIGIÓN : Católica
INFORMANTE : La Madre del niño
LUGAR DE EVALUCIÓN : Consultorio
FECHA DE EVALUACÓN : 14,21,y,28 de Marzo del
2019
EVALUADORA : Yessica Ari Lima
II. MOTIVO DE CONSULTA
La madre trae al niño a consulta y refiere sentirse preocupada por los cambios de
conducta que presenta su hijo a partir de un accidente de quemadura que sufrió hace
un año, refiere que a partir de entonces tiene mal humor, se relaciona poco con sus
compañeros y familiares, refiere que antes no era así, no desea salir de su habitación,
60
se preocupa el exceso por su privacidad al vestirse y en ocasiones tiene pesadillas y
tiene miedo de acercarse a todo lo que sea caliente o al fuego.
III. ACTITUD , PORTE Y COMPORTAMIENTO
EL niño que actualmente posee 12 años aparenta su edad cronológica, es de estatura
promedio, contextura mediana, tez trigueña. Su cabello es negro y corto, ojos marrones,
con respecto a su expresión facial, presenta mirada esquiva, denota preocupación, tensión
y nerviosismo, su aseo y vestimenta es prolija, su tono de voz es bajo.
Con respecto al comportamiento al iniciar la entrevista fue de nerviosismo, respondiendo
a las preguntas de la entrevistadora adecuadamente, en el transcurso de la evaluación se
muestra con disposición, empeño e interés, posteriormente fue mostrándose colaborador
y presentando más confianza.
IV. EXPLORACIÓN DE LOS PROCESOS COGNOCITIVOS
1. Atención, conciencia y orientación
Atención: El menor presenta una atención voluntaria a todas las indicaciones, en
ocasiones se distrae frente a estímulos externos, teniendo que repetir algunas preguntas
formuladas.
Conciencia: responde y discrimina estímulos externos, tiempo de reacción lento,
comprende, interpreta coherentemente.
61
Orientación: Se encuentra orientado en espacio y persona adecuadamente; reconoce la
hora el día y el lugar en que se encuentra, se identifica a sí mismo y a los miembros de su
familia.
2. Percepción
Su percepción se encuentra conservada, el menor discrimina y reconoce la calidad y
cualidad de todos los estímulos visuales, auditivos, olfatorios y táctiles.
3. Lenguaje
El menor presenta un lenguaje coherente y comprensivo aunque con tono de voz bajo
cuando se refiere al accidente sufrido, presenta una secuencia lógica durante la
conversación.
4. Pensamiento
Presenta coherencia en sus ideas buena ilación y curso del pensamiento; con respecto al
contenido posee pensamientos fatalistas con respecto a las huellas de la quemadura que
presenta y su temor a situaciones con fuego o agua hirviendo.
5. Memoria
Su memoria de encuentra conservada; con respecto a su memoria remota el niño es capaz
de relatar hechos de su vida familiar y personal, en cuanto a su memoria mediata, el niño
recuerda lo indicado por la psicóloga al inicio de la entrevista, y en cuanto a la memoria
inmediata, el niño es capaz de relatar los sucesos vividos en la escuela esta semana.
62
6. Funcionamiento Intelectual
Con respecto al intelecto este se encuentra conservado, no presenta dificultades para la
comprensión ni razonamiento al momento de resolver problemas de cálculos y
conocimientos acordes a su edad.
V. ESTADO DE ÁNIMO Y AFECTOS
Con respecto al estado de ánimo al principio de las consultas el niño denotaba tristeza,
ansiedad y preocupación por el accidente sucedido, y su miedo al agua hirviendo y al
fuego, teme por el hecho de que alguien pueda ver las huellas de su accidente, denota
cierta conmoción cada vez que se le habla o cuando sueña con los hechos ocurridos,
refiere sentirse culpable y avergonzado, asimismo, presenta pérdida del interés por sus
relaciones amicales, tiende a aislarse de su grupo de amigos, presenta preferencia por
estar solo o en compañía de sus mascotas.
VI. COMPRENSIÓN Y GRADO DE INCAPACIDAD DEL PROBLEMA O
ENFEMEDAD
El niño es consciente de sus dificultades y las repercusiones a las que estas conllevan en
su vida, por lo que ya no desea sentirse triste y con miedo al agua hirviendo y al fuego, el
niño aduce que quisiera volver a ser a ser un niño feliz porque no siente que lo sea y
manifiesta el deseo de seguir una terapia para mejorar su estado mental.
63
VII. RESUMEN
El niño aparenta la edad cronológica que refiere de tez trigueña, ojos negros de contextura
mediana, estatura promedio para su edad, y aseo personal prolijo, denota preocupación y
nerviosismo al inicio de la consulta colabora con las preguntas que se le hacen respeto al
motivo de consulta, su lenguaje es coherente, aunque con tono de voz bajo cuando se
refiere al accidente sufrido, en niño se encuentra orientado en tiempo espacio y persona,
su memoria se encuentra conservada, su percepción es adecuada, el pensamiento es
fatalista con respecto a las huellas de la quemadura que presenta y su temor a situaciones
con fuego o agua hirviendo, su estado de ánimo al principio de las consultas el niño
denotaba tristeza, ansiedad y preocupación , denota cierta conmoción cada vez que se le
habla o cuando sueña con los hechos ocurridos, refiere sentirse culpable y avergonzado,
asimismo, presenta pérdida del interés por sus relaciones amicales, tiende a aislarse de su
grupo de amigos, presenta preferencia por estar solo o en compañía de sus mascotas, su
intelecto se encuentra conservado y es consiente y manifiesta deseos de mejorar su salud
mental.
YESSICA ROSARIO ARI LIMA
BACHILLER EN PSICOGÍA
64
INFORME PSICOMÉTRICO
I. DATOS GENERALES
NOMBRES Y APELLIDOS : L. A. M.
EDAD ACTUAL : 12 años
SEXO : Masculino
FECHA DE NACIMIENTO : 24/04/2007
LUGAR DE NACIMIENTO : Tacna
GRADO DE INSTRUCCIÓN : Actualmente cursando el 6to
grado de primaria
OCUPACION : Estudiante
RELIGIÓN : Católica
INFORMANTE : La Madre del niño
LUGAR DE EVALUCIÓN : Consultorio
FECHA DE EVALUACIÓN : 14,21 y 28 de Marzo del 2019
EVALUADORA : Yessica Rosario Ari Lima
II. MOTIVO DE CONSULTA
La madre trae al niño a consulta y refiere sentirse preocupada por los cambios de
conducta que presenta su hijo a partir de un accidente de quemadura que sufrió hace
un año, refiere que a partir de entonces tiene mal humor, se relaciona poco con sus
compañeros y familiares, refiere que antes no era así, no desea salir de su habitación,
65
se preocupa el exceso por su privacidad al vestirse y en ocasiones tiene pesadillas y
tiene miedo de acercarse a todo lo que sea caliente o al fuego.
III. OBSERVACIONES GENERALES
El niño tiene 12 años y aparenta la edad referida y de contextura mediana, su arreglo y
aseo personal es prolijo en el momento de la entrevista y a referir el motivo de consulta
el niño denota preocupación y tristeza, baja el rostro y el tono de voz.
Se encuentra orientado en espacio y tiempo, su atención se encuentra levente disminuida,
presenta lenguaje coherente y claro para la edad escolar que tiene, su tono de voz en
ocasiones se torna es bajo y pausado.
Al principio de la evaluación, el niño se mostró nerviosos, tímido y poco comunicativo y
distante pero en el transcurso de las sesiones se presentó más confiado y colaborador.
IV. MÉTODOS Y TÉCNICAS UTILIZADAS
1. Observación
2. Entrevista
3. Pruebas psicológicas
a. Test de inteligencia no verbal Toni 2 - Forma A
b. Inventario de personalidad Eysenck niños - Forma A
c. Cuestionario de depresión para niños CDS
d. Escala de ansiedad manifiesta en niños CMASR -2
e. Test Proyectivo de la familia
66
V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
1. Test de inteligencia no verbal Toni 2 - Forma A
a. Análisis Cuantitativo
b. Análisis Cualitativo
El niño posee un coeficiente intelectual de 116 el cual corresponde a una inteligencia
Media Alta.
2. Inventario de personalidad Eysenck niños - Forma A
a. Análisis cuantitativo
TEST DE INTELIGENCIA NO VERBAL TONI2 (FORMA - A)
PUNTAJE DIRECTO 29
COCIENTE INTELECTUAL 116
PERCENTIL 84
ETM 2.01
INVENTARIO DE PERSONALIDAD EYSENCK NIÑOS - FORMA A
Escala de mentira Dimensión Estabilidad -
Inestabilidad Dimensión Introversión –
Extraversión
L N E
4 15 9
67
b. Análisis cualitativo
- El niño presenta tendencias a la inestabilidad: tendencia
a tener baja tolerancia a la frustración, en ocasiones es
susceptible, inseguro, en sus relaciones sociales puede
reflejar rigidez, inquieto, ansioso.
- Es de tipo introvertido: presenta facilidad para el
aprendizaje en general, facilidad para el aprendizaje verbal,
posee buen vocabulario, destreza y capacidad de lectura,
rinde más en situaciones de trabajo independiente, es
retraído y reservado.
- Temperamento melancólico: Son aquellas personas que
tienden a la melancolía dan mucha importancia a todo lo
que le atañe. En todo encuentran motivo de ansiedad, y de
lo que primero se dan cuenta en una situación es de las
dificultades, preocupados, recelosos y pensativos; ésta es
la razón por la que se les escapa la felicidad.
68
3. Cuestionario de depresión para niños CDS
a. Análisis Cuantitativo
b. Análisis Cualitativo
Dimensión Total depresivo (TD): Encontramos que
presenta respuestas afectivas negativas, a las dificultades en
la interacción social, al aislamiento y a la soledad del niño, a
los sentimientos, conceptos y actitudes de tipo negativo hacia
su propia autoestima y valor, a los sueños y fantasías en
CUESTIONARIO DE DEPRESIÓN PARA NIÑOS - CDS
DIMENSIONES
DIENSIÓN DESCRIPCIÓN DECAPITO PUNTACIÓN
TD Total depresivo 8 Alto
TP Total positivo 4 Bajo
ESCALAS
ESCALAS DE LA DIMENSIÓN TOTAL DEPRESIVO
ESCALA DESCRIPCIÓN DECAPITO PUNTACIÓN
RA Respuesta afectiva 7 Bajo
PS Problemas sociales 7 Bajo
AE Autoestima 8 Bajo
PM Preocupación por la muerte/salud 5 Promedio
SC Sentimiento de culpabilidad 8 Bajo
DV Depresivos varios 7 Alta
ESCALAS DE LA DIMENSIÓN TOTAL POSITI7VO
AA Animo – Alegría 4 Baja
PV Positivos varios 5 Promedio
69
relación con la enfermedad y la muerte y a los sentimientos
autopunitivos.
Dimensión Total positivo (TP): Hacen referencia a la
ausencia de alegría, diversión y felicidad en la vida del niño
o a su incapacidad para experimentar estos sentimientos.
ESCALAS DE LA DIMENSIÓN TOTAL DEPRESIVO
RA, Respuesta afectiva: Alude al estado de humor de los
sentimientos del sujeto, de tal modo que a mayor puntuación
mayor número de respuestas afectivas negativas.
PS, Problemas sociales: Dificultades en la interacción
social, aislamiento y soledad del niño.
AE, Autoestima: Se relaciona con la intensidad de
sentimientos, conceptos y actitudes de tipo negativo en
relación con su propia estima y valor.
PM, Preocupación por la muerte o la salud: Que evalúa
aspectos relacionados con la anergia (sensación de falta de
energía, apatía o anhedonia) y también alude a los sueños y
fantasías del niño en relación con su enfermedad y muerte, la
puntuación del niño es promedio es esta escala.
SC, Sentimientos de culpabilidad: Se refiere a la
autopunición del niño.
70
DV, Depresivos varios: Incluye aquellas cuestiones de tipo
depresivo que no pudieron agruparse para formar una
entidad.}
ESCALAS DE LA DIMENSIÓN TOTAL POSITIVO
AA, Ánimo-alegría: Alude a la ausencia de alegría,
diversión y felicidad en la vida del niño, o a su incapacidad
para experimentarlas. Así, a mayor puntuación en la escala
(de tipo inverso) mayor carencia de dichos sentimientos
existe en la vida emocional del niño. El niño puntuó bajo.
PV, Positivos varios: Incluye aquellas cuestiones de tipo
positivo que no pudieron agruparse para formar una entidad
y cuya ausencia (puntuación alta) puede suponer importantes
manifestaciones depresivas en el niño.
4. Escala de ansiedad manifiesta en niños CMASR -2
a. Análisis cuantitativo
ESCALA DE ANSIEDAD MANIFIESTA EN NIÑOS CMASR -2
ESCALAS PUNTUACIONES NATURALES
PUNTUACIONES T DESCRIPTOR
Índices de respuestas
inconscientes (validez) INC 4
Defensividad DEF 4 42 Promedio
Ansiedad fisiológica FIS 16 61 Moderado
Inquietud INQ 9 64 Moderado
Ansiedad Social SOC 8 51 Promedio
TOTAL TOT 33 61 Moderado
71
b. Análisis cualitativo
- Defensividad (Promedio): Respuestas defensivas ante la
prueba, el niño se muestra de forma adecuada ante la
prueba.
- Ansiedad fisiológica (moderado): sugiere que el evaluado
ha traducido en síntomas físicos sus indicadores y
ansiedad.
- Inquietud (moderado): Sugiere que el evaluado presenta
tendencias a estar temeroso, nervioso o hipersensible a las
presiones del entorno, en ocasiones internaliza gran parte
de la ansiedad y que por ello se siente abrumado, suele
tener la necesidad de hablar de sus sentimientos de
ansiedad, y de aprender a sobrellevar la ansiedad de una
forma más abierta compartiendo sus sentimientos con las
personas que desean ayudarlos.
- Ansiedad Social (promedio): No presenta ansiedad en
situaciones soiales y de desempeño.
5. Test Proyectivo de la Familia
Ritmo del trazo: Es frecuente que el niño tienda a repetir los trazos
simétricos en todos los personajes. Esta tendencia rítmica puede
convertirse en una estereotipia y significa que el niño ha perdido una
72
parte de su espontaneidad y que vive apegado a las reglas. En
ocasiones, puede indicar rasgos de carácter obsesivo.
Sector de la página: El sector superior se relaciona con expansión
imaginativa, se le considera la región de los soñadores e idealistas. El
sector izquierdo puede representar el pasado y puede ser elegido por
sujetos con tendencias regresivas.
Plano estructural: Tipo racional; Estos niños dibujan de manera más
estereotipado y rítmica, de escaso movimiento y personajes aislados.
Los trazos que predominan son líneas rectas y ángulos. A estos niños
se les considera más inhibidos y guiados por las reglas
Plano del contenido: En el dibujo del niño se observa que se dibujó a
sí mismo y este es más pequeño que los demás integrantes de la familia
lo que es interpretado como devaluación de sí mismo.
VI. RESUMEN
De acuerdo a la evaluación, encontramos que el menor presenta una una inteligencia
Media Alta, en cuanto a su personalidad, presenta tendencias a la inestabilidad, es de tipo
introvertido y de temperamento melancólico; tiende a la melancolía le dan mucha
importancia a todo lo que le atañe, suele ser ansioso, preocupado, receloso y pensativo.
Con respecto a la evaluación sobre depresión; encontramos que presenta respuestas
afectivas negativas, a las dificultades en la interacción social, al aislamiento y a la soledad
del niño, a los sentimientos, conceptos y actitudes de tipo negativo hacia su propia
autoestima y valor, a los sueños y fantasías en relación con la enfermedad y la muerte y
73
a los sentimientos autopunitivos. Sobre la evaluación de la ansiedad encontramos que el
niño presenta una ansiedad fisiológica moderada lo cual sugiere; que el evaluado ha
traducido en síntomas físicos sus indicadores y ansiedad, en la escala de Inquietud
encontramos un nivel moderado, lo cual Sugiere; que el evaluado presenta tendencias a
estar temeroso, nervioso o hipersensible a las presiones del entorno, en ocasiones
internaliza gran parte de la ansiedad y que por ello se siente abrumado, suele tener la
necesidad de hablar de sus sentimientos de ansiedad, y de aprender a sobrellevar la
ansiedad de una forma más abierta compartiendo sus sentimientos con las personas que
desean ayudarlo. Por otro lado encontramos que el niño ha perdido una parte de su
espontaneidad y que vive apegado a las reglas, encontramos rasgos de carácter obsesivo,
soñador, idealista, con tendencias regresivas, inhibido y guiado por las reglas y presenta
devaluación de sí mismo.
YESSICA ROSARIO ARI LIMA
BACHILLER EN PSICOGÍA
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INFORME PSICOLÓGICO
I. DATOS DE FILIACIÓN
NOMBRES Y APELLIDOS : L.A.M.
EDAD ACTUAL : 12 años
SEXO : Masculino
FECHA DE NACIMIENTO : 24/04/2007
LUGAR DE NACIMIENTO : Tacna
GRADO DE INSTRUCCIÓN : Actualmente cursando el 6to
grado de primaria
OCUPACION : Estudiante
RELIGIÓN : Católica
INFORMANTE : La Madre del niño
LUGAR DE EVALUCIÓN : Consultorio
FECHA DE EVALUACÓN : 14,21 y 28 de Marzo del 2019
EVALUADORA : Yessica Ari Lima
II. MOTIVO DE CONSULTA
La madre trae al niño a consulta y refiere sentirse preocupada por los cambios de conducta
que presenta su hijo a partir de un accidente de quemadura que sufrió hace un año, refiere
que a partir de entonces tiene mal humor, se relaciona poco con sus compañeros y
familiares, refiere que antes no era así, no desea salir de su habitación, se preocupa el
75
exceso por su privacidad al vestirse y en ocasiones tiene pesadillas y tiene miedo de
acercarse a todo lo que sea caliente o al fuego.
III. MÉTODOS Y TÉCNICAS UTILIZADAS
1. Observación
2. Entrevista
3. Pruebas psicológicas
A. Test de inteligencia no verbal Toni 2 - Forma A
B. Inventario de personalidad Eysenck niños-FormaA
C. Cuestionario de depresión para niños CDS
D. Escala de ansiedad manifiesta en niños CMASR -2
E. Test Proyectivo de la familia
IV. OBSERVACIÓN DE LA CONDUCTA
El niño tiene 12 años y aparenta la edad referida y de contextura mediana, su arreglo y
aseo personal es prolijo en el momento de la entrevista y a referir el motivo de consulta
el niño denota preocupación y tristeza, baja el rostro y el tono de voz.
Se encuentra orientado en espacio y tiempo, su atención se encuentra levente disminuida,
presenta lenguaje coherente y claro para la edad escolar que tiene, su tono de voz en
ocasiones se torna es bajo y pausado.
Al principio de la evaluación, el niño se mostró nerviosos, tímido y poco comunicativo y
distante pero en el transcurso de las sesiones se presentó más confiado y colaborador.
76
V. ANTECEDENTES PERSONALES Y FAMILIARES
El niño nació por cesárea, inició a la edad de 3 años el nivel preescolar, se adaptó
rápidamente, no tuvo dificultades durante su infancia el niño jugaba en casa con las
personas que estaban a su cuidado; cuando ingresó a la primaria no mantuvo relacione
sociales estrechas, siendo sus principales actividades recreativas el dibujo y la pintura con
las cuales ha tenido logros resaltantes en concursos escolares. Hace un año, el niño sufrió
accidentalmente quemaduras graves, por la caída de agua hirviendo, por lo cual estuvo
internado en el hospital por un mes hasta su recuperación. El niño experimenta
ocasionalmente la presencia de pesadillas, actualmente estas han disminuido, la madre
refiere que en ocasiones el niño necesita dormir con la luz prendida. Desde el accidente
el niño cambió su comportamiento mostrándose tímido, preocupado, sentimientos de
vergüenza por la quemadura, y temiendo a lo que produzca calor o fuego. Con respecto a
sus relaciones sociales se muestra tímido; ante situaciones estresantes se muerde las uñas,
mueve las piernas, la madre refiere que el niño es un poco caprichoso. El niño es apegado
a la madre y refiere que quiere a ambos padres, también es apegado a la abuela materna,
mientras que con su hermano mayor, la relación es adecuada y en algunos momentos
pelean pero se reconcilian, la relación con sus compañeros es cordial sin llegar a tener
lazos fuertes de amistad.
VI. ANALISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
De acuerdo a las técnicas psicológicas utilizadas, como la observación y la entrevista,
anamnesis y teniendo en cuenta los resultados de las evaluaciones realizadas, el paciente
posee una inteligencia a un nivel medio alto, siendo capaz de utilizar sus habilidades para
la solución de problemas. En relación a su personalidad, presenta tendencia la
inestabilidad, sobre todo cuando se enfrenta a situaciones que le generan frustración ,
77
mostrándose muy temeroso, irritable, ansioso, con sentimientos de culpa, estos síntomas
se agudizan por las situaciones atravesadas, en algunas oportunidades somatizándose con
pesadillas, palpitaciones, sobre todo cuando se expone a situaciones similares a las de su
accidente de quemadura. En relación a la depresión encontramos que presenta un nivel
alto, se relaciona poco con sus compañeros del colegio a diferencia como lo hacía antes,
se aísla de los demás compañeros del colegio, el niño prefiere estar solo, expresa
pensamientos pesimistas hacia el futuro, sentimientos de desánimo, presenta disminución
en la realización de sus actividades, extracurriculares y cotidianas. Todos estos síntomas
nos hace concluir la presencia de indicadores significativos de un Trastorno de Síndrome
Post Traumático.
VII. DIAGNÓSTICO PSICOLÓGICO
En base a los resultados obtenidos de las evaluaciones realizadas y situaciones
traumáticas acontecidas a raíz del accidente de quemadura sufrido que afectaron la vida ,
social, educativa, familiar, y personal del paciente y considerando el tiempo transcurrido
de los hechos y sus características de personalidad presentados, como inseguridad, poca
tolerancia a la frustración, impulsividad, irritabilidad ,baja capacidad de expresar sus
sentimientos y emociones, reservado, suspicaz y siendo significativos los síntomas de
ansiedad y rasgos depresivos se concluye que el paciente presenta un Trastorno de
Síndrome Post Traumático.
VIII. PRONOSTICO
Considerando los antecedentes presentados, la edad del paciente y las evaluaciones
realizadas conjuntamente con el compromiso y toma de conciencia del niño frente a su
78
problemática, el apoyo y colaboración de la familia se concluye en un pronóstico
favorable.
IX. RECOMENDACIONES
Se recomienda que el niño reciba terapia individual y apoyo familiar para contribuir a
superar la problemática presentada en el niño.
YESSICA ROSARIO ARI LIMA
BACHILLER EN PSICOLOGÍA
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PLAN PSICOTERAPÉUTICO
I. DATOS DE FILIACIÓN
NOMBRES Y APELLIDOS : L.A.M.
EDAD ACTUAL : 12 años
SEXO : Masculino
FECHA DE NACIMIENTO : 24/04/2007
LUGAR DE NACIMIENTO : Tacna
GRADO DE INSTRUCCIÓN : Actualmente cursando el 6to
grado de primaria
OCUPACION : Estudiante
RELIGIÓN : Católica
INFORMANTE : La Madre del niño
LUGAR DE EVALUCIÓN : Consultorio
FECHA DE EVALUACIÓN : 14,21,y 28 de Marzo del 2019
EVALUADORA : Yessica Rosario Ari Lima
II. DIAGNÓSTICO PSICOLÓGICO
En base a los resultados obtenidos de las evaluaciones realizadas y situaciones
traumáticas acontecidas a raíz del accidente de quemadura sufrido que afectaron la vida ,
social, educativa, familiar, y personal del paciente y considerando el tiempo transcurrido
de los hechos y sus características de personalidad presentados, como inseguridad, poca
80
tolerancia a la frustración, impulsividad, irritabilidad ,baja capacidad de expresar sus
sentimientos y emociones, reservado, suspicaz y siendo significativos los síntomas de
ansiedad se concluye que el paciente presenta un Trastorno de síndrome Post Traumático.
III. OBJETIVOS
Controlar sus niveles de ansiedad frente a situaciones de estrés del
evaluado.
Reducir las consecuencias negativas que genera el Estrés
Postraumático, afectando la salud física y psicológica del paciente.
Fortalecer su autoestima a través del aprendizaje de habilidades
sociales.
Modificar sus pensamientos disfuncionales de temor e inseguridad,
tristeza para enfrentar el estado de ánimo que atraviesa.
Comprometer al niño y a sus padres a través de un contrato
psicoterapéutico, donde se la da a conocer todos los procesos y
acciones que se desarrollará para su tratamiento, en el cual se
comprometen a asistir de forma puntual a sus sesiones terapéuticas.
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IV. TECNICAS PSICOTERAPÉUTICAS
SESIÓN 01
TÉCNICA : Entrenamiento en técnicas de relajación
DURACIÓN : 45 minutos
OBJETIVOS : Lograr que el paciente aprenda a conocer y manejar los ejercicios de relajación y respiración.
DESARROLLO: Primero: se le brinda una información previa acerca de la técnica que se va aplicar.
Segundo: se lleva a cabo las indicaciones tomando en cuenta el modelado con el paciente.
Tercero se: desarrolla los ejercicios de relajación.
1. Inspira profundamente por la nariz en lugar de por la boca.
2. Respira suave y profundamente varias veces. Nota como se ensancha el abdomen en la
inspiración y cómo se estrecha en la exhalación.
3. Haz un par de inspiraciones profundas por la nariz, retén por unos segundos la
respiración, luego exhala lentamente por la boca.
4. Se repite el ejercicio hasta que el niño lo haga correctamente.
5. Se le da la consigna de practicar diariamente.
SESIÓN 02
TÉCNICA: Entrenamiento en técnicas de relajación muscular
DURACIÓN : 45 minutos
OBJETIVOS : Lograr que el paciente aprenda a conocer y manejar los ejercicios de relajación y respiración.
DESARROLLO: Se lleva a cabo las indicaciones tomando en cuenta el modelado con el paciente.
Se desarrolla los ejercicios de relajación muscular
1. Siéntate de forma cómoda y relajada.
2. Concéntrate en tu respiración. Inspira profundamente y exhala lentamente hasta que te
sientas algo más relajado.
3. Concéntrate en tu pie derecho. Visualízalo en tu mente y ténsalo. Aprieta los dedos y
provoca una gran tensión en tu pie derecho.
4. Cuenta hasta 5 y relaja los músculos del pie.
5. Concéntrate en la sensación de relajación del pie.
6. Se le indica: Ahora realizaremos este mismo ejercicio con tu pie izquierdo, con tus piernas,
tus rodillas, las caderas, el abdomen, los brazos, las manos, los hombros, el cuello y la cabeza.
7. Pasaremos a la cabeza, atiende especialmente a la relajación de las mandíbulas, el cuero
cabelludo, las sienes y la frente, puesto que son zonas que suelen acumular mucha tensión.
8. Se le entregan fichas para que el niño practique los ejercicios de relajación.
82
SESIÓN 03
TÉCNICA: Entrenamiento en técnicas de visualización y de pensamiento positivo
DURACIÓN : 45 minutos
OBJETIVOS : Lograr que el paciente aprenda a relajarse y al mismo tiempo visualice pensamientos
positivos de autorrealización.
DESARROLLO: Se lleva a cabo las indicaciones tomando en cuenta el modelado con el paciente.
1. Imagínate un lugar cómodo y tranquilo donde quisieras estar en este momento.
2. Cierra los ojos lentamente
3. Escucharás una música suave y relajante.
4. Te invito a que te concéntrate en tu respiración. Siente como el aire entra por tu nariz y
sale por tu boca lentamente
5. Imagínate la luz del sol, siente su energía ,piensa en los momentos más agradables que
has tenido
6. Imagina un cielo azul y despejado, disfruta de la visión del cielo durante un rato.
7. Imagínate el mar, escucha el sonido que hacen las olas.
8. Inunda tu cerebro con esa visión y concéntrate en los sentimientos que te provoca.
9. Cada vez estarás más relajado. Cuando lo consigas, visualízate a tí mismo, en ese mismo
paisaje, echado en la arena de la playa. Sin nadie a tu alrededor.
10. Disfruta de la sensación de relajación y paz que te inunda durante unos minutos.
11. Ahora poco a poco vas estirando tus músculos, y vas escuchando de nuevo la música,
una melodía suave que te envuelve y cuando te indique abrirás los ojos lentamente.
SESIÓN 04
TÉCNICA: Desensibilización sistemática
DURACIÓN : 45 minutos
OBJETIVOS : Lograr que el paciente identifique que situaciones le generan estrés.
DESARROLLO:
Se le pide al paciente que elabore una lista en donde escriba diversas situaciones que le
generen estrés.
Una vez realizada la lista se le da la indicación al paciente que de acuerdo a su lista realice
una jerarquía, ordenando las situaciones de mayor a menor intensidad.
Tengo miedo a la exposición a cosas con temperaturas altas porque siento que
me puedo volver a quemar.
Si me acerco a la hornilla de la cocina, tengo miedo que el fuego me salte.
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SESIÓN 05
TÉCNICA: Desensibilización sistemática
DURACIÓN : 45 minutos
OBJETIVOS : Lograr que el paciente enfrente esas situaciones que le generen estrés.
DESARROLLO: 1. Una vez identificados en la lista las diversas situaciones que le generan estrés
y luego haber realizado una jerarquía de menor a mayor intensidad.
2. Se le pide al paciente que ponga en práctica el entrenamiento en relajación, a
continuación le pedimos que visualice una escena que la terapeuta va relatar.
3. Le relatamos al paciente una escena en la que este expuesto a, fuego o
temperaturas altas, las cuales le suelen provocar estrés y ansiedad.
4. Las duraciones de la visualización, se aumentan hasta que el paciente se lo
imagine dos veces por el tiempo completo que desee sin experimentar la
ansiedad. Se continúa esta secuencia general hasta que el paciente es capaz
de tolerar todas las escenas.
SESIÓN 06
Técnica:
Reestructuración cognitiva
Duración : 45 minutos
Objetivos : Modificar el modo de interpretar las cosas, el tipo de pensamiento y las valoraciones
subjetivas que hacemos acerca del entorno.
Desarrollo: Se le brinda una información y se le explica los ejercicios que se llevaran a cabo.
1. Identificar los pensamientos concretos: Se le pide al paciente que realice un cuadro
(situación, pensamiento, consecuencia) en donde deberá colocar el pensamiento que surja en
ese momento.
Se le recomienda que preste atención a todos sus pensamientos, de esta forma podrá ser
consciente de esos pensamientos que se presentan de forma automática.
También se le solicita que después de la identificación del pensamiento, piense si otra
persona que tuviera ese pensamiento se sentiría de la misma forma que se siente él.
84
SESIÓN 07
TÉCNICA: Reestructuración cognitiva
DURACIÓN : 45 minutos
OBJETIVOS : Explicar al paciente la importancia que tiene sus pensamientos, sus emociones y la
conducta.
DESARROLLO: El paciente debe entender que los pensamientos son construcciones de su mente,
y por lo tanto son hipótesis, no hechos inamovibles, ya que otra persona podría pensar
de forma distinta ante los mismos hechos.
Se presenta y explica al paciente un listado de palabras positivas y funcionales :
Soy un niño importante, inteligente, saludable, vital, único.
Soy feliz.
Todo está muy bien en mi vida.
Me acepto tal como soy.
Me siento seguro.
Controlo mis emociones.
Soy asertivo.
SESIÓN 08
TÉCNICA: Reestructuración cognitiva
DURACIÓN : 45 minutos
OBJETIVOS : Afrontamiento positivo a situaciones de estrés.
DESARROLLO: Se le sugiere al niño y a sus padres enfrentar situaciones de estrés, para que pueda
valorizar sus pensamientos funcionales y disminuya los niveles de ansiedad.
Me siento tranquilo, relajado y seguro de mí mismo.
Nada ni nadie cambiará este día, porque he decretado ser feliz.
Me siento seguro de mis habilidades y destrezas.
85
SESIÓN 9
TÉCNICA: Reestructuración cognitiva
DURACIÓN : 45 minutos
OBJETIVOS : Evaluación del grado de creencias.
DESARROLLO:
Informar al paciente y sus padres que frente al manejo de pensamientos funcionales puede
tener recaídas y enfrentarse con pensamientos disfuncionales pero lo más importante es saber
detectar y volverlos a modificar.
“Frente a las dificultades que tenga, la serenidad, tranquilidad y tolerancia
será mi mejor arma para enfrentar las situaciones de riesgo”.
SESIÓN 10
TÉCNICA: Entrenamiento en habilidades sociales - asertividad
DURACIÓN : 45 minutos
OBJETIVOS : Aprender nuevas técnicas para comportarnos de manera ASERTIVA en nuestras relaciones
interpersonales.
DESARROLLO:
Explicaremos didácticamente y le enseñaremos al paciente a diferenciar los tres
estilos, pasivo, agresivo y asertivo a la hora de relacionarnos con los demás.
Le enseñaremos al paciente a Transformar una conducta agresiva y pasiva en una
conducta al estilo asertivo.
Se pondrán en práctica las técnicas de la pregunta asertiva, el aplazamiento asertivo
y el acuerdo asertivo. Para ello se le expondrá
Los siguientes casos :
Un amigo le reprocha a otro que no se haya acordado de esperarlo para ir juntos a casa
después de clase.
Un compañero recrimina al otro por llegar media hora tarde de la hora
acordada.
Un familiar reprende contra otro argumentando que está siempre
malhumorado y solo piensa en sí mismo.
Un amigo acusa a otro de dejarlo de lado por comenzar a conocer a gente
nueva.
El paciente asumirá un papel, el terapeuta el otro y realizará la crítica y el paciente deberá
contestar utilizando las diferentes técnicas asertivas en las situaciones sugeridas.
86
SESIÓN 11
TÉCNICA: Entrenamiento en habilidades sociales – Autoconcepto
DURACIÓN : 45 minutos
OBJETIVOS : Ejercitar al paciente respecto a sus habilidades de autoconocimiento y Fomentar una visión
realista y positiva de sí mismo y de las propias posibilidades.
DESARROLLO:
1. Se le entregaran al pacinte dos Hojas “El autoconcepto” y un lápiz o lapicero
2. El niños dibujara una expresión a las caras de la hoja “El autoconcepto” y
escribe en ella frases que describan cómo se ve a sí mismo.
3. Luego se le pide que proceda a leerlas en voz alta, el terapeuta le indicara
los pensamientos erróneos y le hará ver el lado positivo y reforzarán sus
cualidades.
SESIÓN 12
TÉCNICA: Entrenamiento en habilidades sociales – Autoestima
DURACIÓN : 45 minutos
OBJETIVOS : Aumentar la autoestima en el paciente
DESARROLLO:
La consigna es la siguiente: Se realizara un “Anuncio publicitario de uno mismo”
En una cartulina se le pide que realice un autoretrato.
Luego se le pide que haga una lista de, por lo menos, 5 cualidades positivas
en tu persona (corporales, de tu carácter, mentales, culturales, en el terreno
de las relaciones personales, habilidades, destrezas,etc.) y 5 logros positivos
en tu vida. Si no llegas a 5, si al paciente se le dificulta se le puede presentar
una listado de ejemplo.
A partir de la lista anterior se le indica al paciente que escriba un anuncio
intentando venderse en un anuncio y mostrar sus cualidades y logros de los
que estás satisfecho. Se le pide que realice un dibujo, un lema y que sea lo
más creativo posible.
Finamente se le pide que presente el anuncio y se le da la retroalimentación
sobre autoestima.
87
V. TIEMPO DE EJECUCIÓN
El tiempo de ejecución programado para cumplir el plan psicoterapéutico es de una sesión
semana, cada sesión tuvo una duración aproximada de 45 min, las sesiones se llevaran a
cabo durante 12 semanas, trabajando una sesión por semana.
VI. AVANCES TERAPÉUTICOS
Se logró desarrollar 4 sesiones, por lo que el niño se muestra contento con los logros que
está obteniendo:
El niño logró aprender los ejercicios de respiración y relajación,
ejecutándolos frente a situaciones que le generan estrés o tensión.
Se continuará con la terapia de desensibilización automática, para lograr
que el paciente enfrente las situaciones de estrés
Posteriormente se realizará la terapia de Reestructuración cognitiva, para
lograr una modificación de sus pensamientos, sobre todo catastróficos, por
el trauma que vivió.
Se continuará con las terapias de fortaleciendo el desarrollo de sus
habilidades sociales para lograr empoderar sus niveles de autoestima,
comunicación, asertividad, que le permitirá ayudar a una mejor
socialización en su entorno personal, social, educativo y familiar.
YESSICA ROSARIO ARI LIMA
BACHILLER EN PSICOGÍA
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ANEXOS
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