UN CAMINO ALTERNATIVO PARA NO PERDERSE EN EL LABERINTO DEL ACOSO: LA MEDIACIÓN INTERCULTURAL

II Congreso Internacional sobre Diagnóstico y Orientación. "Gestión de la diversidad cultural en un mundo digital en red"

Jaén, 8-10 de marzo de 2012. ISBN: 978-84-15385-42-4 765

UN CAMINO ALTERNATIVO PARA NO PERDERSE EN EL LABERI NTO DEL ACOSO: LA MEDIACIÓN INTERCULTURAL

Palmira Peláez Fernández

[email protected]

Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)

Ester Mª Arce Peláez

[email protected]

Colegio La Inmaculada (Santa Cruz de Mudela-Ciudad Real)

Resumen: La institucionalización de la mediación ante determinados conflictos comienza a ser una práctica que va en aumento. Si además nos encontramos con situaciones de acoso a las que también se le añaden como motivo las diferencias culturales, la mediación intercultural se consolida como recurso más factible.

Palabras clave: acoso, interculturalidad, mediación, víctimas, victimarios.

AN ALTERNATIVE WAY TO NOT LOST IN THE LABYRINTH OF HARASSMENT: INTERCULTURAL MEDIATION

Abstract: The institutionalization of mediation on determinate conflicts is nowadays an increasing practice. In addition, if we find harassing situations, caused by cultural differences, the intercultural mediation is consolidated as a more practical resource.

Keywords: harassment, interculture, mediation, victims, offenders.



INTRODUCCIÓN

El presente trabajo tiene por objeto estudiar el conflicto, así como su aplicación a un caso práctico. Conviene comenzar por definir los conflictos, y tras un primer análisis conceptual, llegar a la resolución de los mismos. Por tanto, la primera definición de este término es la que nos proporciona la Real Academia de la Lengua en su quinta acepción, indica “Coexistencia de tendencias contradictorias en el individuo,

capaces de generar angustia y trastornos neuróticos”. Tenemos también la definición dada en Fernández Millán (2003, p 23) que señala que “es una incompatibilidad entre

conductas, percepciones, objetivos y/o afectos entre individuos o grupos, que definen

estas metas como mutuamente incompatibles”. O la designada por Ovejero Bernal (2004, p 15) como “la situación en la que unos actores o bien persiguen metas

diferentes, defienden valores contradictorios, tienen intereses opuestos o distintos, o

bien persiguen simultánea y competitivamente la misma meta”. Vemos por tanto que para que el conflicto surja, han de darse diversas circunstancias, entre ellas interacción de dos individuos o dos grupos, incompatibilidad entre las metas, valores e intereses de cada uno y por supuesto una falta de comunicación y diálogo entre las partes implicadas.

Se ha aducido por algunos autores67 que la fuente de todo conflicto es la lucha por la obtención de recursos materiales escasos; pero ¿qué ocurre cuando la lucha surge por conseguir el respeto de una sociedad, o mantener el orgullo de un pueblo, o por preservar la identidad de un grupo?.

Está claro que el conflicto aparece cuando existe tensión entre las partes, lo que lleva a las personas o a los grupos a enfrentarse; el poder definido como los medios utilizados por una de las partes para doblegar al otro; e incluso una comunicación tal que una de las partes amenaza con el uso de la fuerza esperando que con ello se inhiba la otra parte del uso de la misma. Esta manera de ver el conflicto viene también de la forma de concebir la convivencia diaria, que entiende sus normas como un mero compromiso que hay que cumplir por miedo a la sanción y no como una necesidad de cumplimiento para una buena organización de la sociedad.

Hablar del conflicto es una manera de comenzar a comprometerse en la búsqueda de una solución al mismo. Así cuando se llega a la raíz del conflicto y se adopta una actitud activa y positiva se pone en funcionamiento un proceso de transformación de la realidad que puede ser productivo si en él se implican todas las personas o grupos afectados. Es preciso comenzar por analizar entre quiénes se da éste; así el conflicto puede darse entre individuos, tratándose de un conflicto interpersonal; o si se da entre grupos, es un conflicto intergrupal; si surge entre organizaciones es un conflicto social, o cuando enfrente a naciones es un conflicto internacional (Ovejero Bernal, 2003, pp 15-17).



Nuestra comunicación partirá desde la fundamentación de la resolución de los conflictos, y a través de un supuesto práctico, proponemos su resolución mediante la combinación de teoría y conocimientos científicos sobre estos. Este trabajo presenta muchos interrogantes que invitan a la reflexión. Al final del análisis tenemos una pregunta ¿por qué solución optamos?, veremos cómo no existe una única solución, sino que entre las posibles se ha de aplicar la que favorezca a un mayor grupo de personas.

La creciente preocupación por los actos de violencia escolar llevó a la publicación, en 2000, del primer informe68 del Defensor del Pueblo sobre violencia escolar, centrada en la incidencia del maltrato entre iguales. En 2007 se vuelve a publicar un nuevo informe69 en el que además se realiza una comparativa de los datos actuales con los obtenidos en 2000.

El mayor problema de los conflictos no es que estos surjan, sino que la manera de solucionarlos sea el empleo de la violencia. La alarma social, en aumento en los últimos años, por casos que llegan a situaciones límite, en los que además los medios de comunicación se hacen eco publicitando los que se ha actuado incorrectamente ha influido en que desde las instituciones educativas y jurídicas se tome conciencia del problema y respondan con iniciativas para hacer frente a ello.

FUNDAMENTACIÓN PARA LA RESOLUCIÓN DE UN CONFLICTO

Emociones inteligentes

Cualquier acontecimiento emocional ha de tener su correlación cerebral. Tradicionalmente se ha relacionado el proceso de las emociones con el sistema límbico cerebral. Este sistema está constituido por una serie de estructuras, a saber: hipocampo, septum, córtex cingulado, tálamo anterior, cuerpos mamilares, corteza orbifrontal, amígdala, hipotálamo y algunas porciones de los ganglios basales.

Es cierto que después de la percepción del estímulo emocional, la respuesta observable y la sensación que se experimenta son procesos que ocurren principalmente en sistema límbico, pero las emociones son procesos psicológicos muy complejos que activan e interconexionan grandes redes neuronales.

67 Citados en Fernández Millán, 2003, pp 24-25. 68 Defensor del Pueblo-UNICEF. Informe sobre violencia escolar: El maltrato entre iguales en la Educación Secundaria Obligatoria. Elaborado por C. del Barrio, E. Martín, I. Montero, L. Hierro, I. Fernández, H. Gutiérrez y E. Ochaíta. Madrid: Publicaciones de la Oficina del Defensor del Pueblo. 2000. 69 Defensor del Pueblo-UNICEF. Violencia Escolar: El Maltrato entre Iguales en la Educación Secundaria Obligatoria 1999-2006. Nuevo estudio y actualización del Informe 2000 Elaborado por C. del Barrio, MA. Espinosa, E. Martín, E. Ochaíta, I. Montero, A. Barrios, MJ. de Dios y H. Gutiérrez. Madrid: Publicaciones de la Oficina del Defensor del Pueblo. 2007.



Para que suceda lo que llamamos emoción es necesario el funcionamiento de todo el cerebro. Esto no significa que el órgano trabaje como un todo indiferenciado, sino que es el resultado de circuitos que implican estructuras cerebrales repartidas por todo el cerebro.

Por tanto, no es posible identificar una región única que trate exclusivamente las emociones, si bien es cierto que algunas estructuras cerebrales, como el mencionado sistema límbico, juegan un papel fundamental en el proceso emocional (Fernández Abascal, 2007, pp 83-100).

Las emociones son estados anímicos manifestados por una gran actividad orgánica que se refleja en comportamientos internos y externos. Por otra parte, la inteligencia es la aptitud para recoger información tanto de nuestro tiempo como del mundo que nos rodea y adaptarla a las exigencias que en el vivir diario surgen; o una definición más fácil: asimilar, elaborar y utilizar la información para revolver problemas.

De la unión de estos dos términos haría Goleman70 en 1995 un best-seller mundial, Inteligencia Emocional, y popularizará esta expresión definiéndolo como la capacidad de reconocer los sentimientos propios y ajenos para, mediante ellos, manejar las emociones y conseguir relaciones más productivas con quienes nos rodean. A un concepto similar ya haría mención Darwin71 cuando señaló la importancia que para la supervivencia y adaptación al medio tenía la expresión emocional.

Goleman (1996) llega a una deducción significativa sobre la inteligencia emocional como forma de manejar adecuadamente las relaciones mediante el control de los sentimientos. A esta inteligencia se llega como se ha dicho mediante el control de los sentimientos, la habilidad para esperar los mejores resultados, empatizar con los demás y por último, reconocer los conflictos y saber solucionarlos.

En estas teorías coinciden otros autores como Gardner, Salovey, Payne72 que confirman la idea de que no todas las personas manifiestan el mismo grado de habilidad en cada una de estas aptitudes porque no se establecen al nacer.

La familia es el primer sustrato en donde el niño aprende a desarrollar la inteligencia emocional; aunque bien es cierto que la existencia de lagunas en la

70 Esta obra la hemos estudiado en la siguiente edición. Goleman, 1996. 71 En 1873 Darwin publica La expresión de las emociones en los animales y en el hombre. Si bien es cierto que a lo largo de toda su obra se puede entresacar su concepción acerca de los aspectos psicológicos, es en La expresión de las emociones…donde desarrolla sus ideas psicológicas con mayor claridad y exhaustividad. La aportación más destacable de la teoría de Darwin a la expresión de las emociones es la asunción de que los patrones de respuesta expresiva emocional son innatos y que existen programas genéticos que determinan la forma de la respuesta de expresión emocional. No obstante, el aprendizaje puede determinar que una reacción se presente en ciertas situaciones, o no, además de modificar el propio patrón de respuesta expresiva. 72 Citados en Goleman, 1996, pp 78 y ss.



habilidad emocional se pueden rectificar, y nunca es tarde para efectuar correcciones y conquistar nuevas habilidades. Por otro lado, la inteligencia emocional se puede adquirir, crear y fortalecer a través de la combinación de diversos factores y por la importancia que tiene; aunque se sea adulto se puede desarrollar un dominio eficaz de las emociones.

Nos encontramos en un momento histórico, social y cultural, donde la información en la sociedad en general y gracias a los avances técnicos, llega cada vez más y a mayor número de personas. Pero no todo lo que se comunica es positivo, también puede existir información negativa e incluso la invasiva y con ella provocar conflictos en vez de la interacción personal o grupal que se pretendía con la comunicación (la televisión, Internet, videojuegos, etc. son una prueba evidente de ello).

La necesidad de organizar la información que se transmite, y que nos llega, puede distorsionarse si en el proceso de comunicación solo se atiende a la forma de emitirlo o recibirlo. Es preciso un conocimiento adecuado de las habilidades de comunicación, de la importancia que las emociones tienen en las personas y que ello evitará situaciones conflictivas con las consecuencias personales y sociales que implican.

Como justifica Goleman (1996, p 334), “el reaprendizaje emocional –una tarea

que no concluye nunca– puede remodelar hasta los hábitos emocionales más

profundamente arraigados de nuestra infancia” por que no existe escucha activa si no hemos aprendido a escuchar; no existe la empatía si no hemos aprendido a empatizar; no podremos estar disponibles si no hemos desarrollado nuestros recursos emocionales (Bild y Gómez, 2008, p 64).

Barreras de comunicación

La comunicación es un intercambio de información donde lo fundamental es el deseo de comprender, y ser comprendidos, lo que se está transmitiendo. Una comunicación es perfecta no solo cuando se transmite el mensaje, sino cuando éste se recibe y para ambas partes tiene el mismo significado (Alonso, Gallego y Ongallo, 2003, p 36).

Esta habilidad es innata en determinadas personas que saben dar y recibir mensajes, captan las emociones, abordan especialmente las cuestiones difíciles, no tienen problemas en compartir la información de que disponen y alientan la comunicación de manera clara y convincente, tanto para las buenas como para las malas noticias (Vivas, Gallego, y González, 2006, p 48). La comunicación sirve no solo para proporcionar información y entendimiento a las personas, sino también para unificar criterios entre los grupos (Sancho Zamora, 2007, pp 69-71).



El ser humano es un ser comunicativo, pero para que esta comunicación exista han de concurrir dos partes en el proceso. En muchas ocasiones, los problemas de comunicación pueden dar lugar a conflictos si los sentimientos no son correctamente expresados. Es imprescindible hablar de las emociones tanto si se trata de sentimientos positivos o negativos. Guardar estas emociones, sobre todo si éstas son negativas, provocan un conflicto que podría causar un daño irreparable (Vivas, Gallego, y González, 2006, p 48; Sancho Zamora, 2007, pp 73-75).

Son diversas las barreras en la comunicación que pueden hacer que el mensaje no llegue (Fernández Millán, 2003, pp 52 ss):

- Barreras personales. Surgen de la propia persona y con frecuencia dificultan la comunicación. No todos percibimos los mismos estímulos. Cada uno tiene su propia creencia, su propio pensamiento (aunque pueda resultar irracional), su propia valoración; y estos son unos de los mayores obstáculos para que una comunicación sea eficaz.

- Barreras físicas o de contexto. Las distracciones son las peores enemigas de una buena comunicación. Los factores ambientales pueden resultar obstáculos para una buena comunicación, ya que no favorece que la persona se sienta comprendida y cuente qué le ocurre.

- Barreras semánticas. Interlocutores que tengan un idioma de origen distinto, aunque en ese momento se encuentren expresándose en la misma lengua, pueden utilizar frases hechas que den lugar a malos entendidos. Al igual que la utilización de palabras con varios significados influye con un significado u otro.

Analizando el conflicto

El conflicto es una situación casi inevitable cuando los seres humanos viven en comunidad. Donde hay interacción humana entre dos o más personas o grupos habrá desavenencias que solucionar adecuada y educadamente. Por otro lado estos mismos conflictos hacen que la sociedad cambie y por ende avance si se acepta como oportunidad para mejorar relaciones futuras (Ovejero Bernal, 2003, p 13).

Un conflicto surge cuando las partes implicadas en una actividad o en una actuación son incompatibles; y éste puede tener resultados diferentes para los distintos miembros de un grupo o para las partes involucradas. Así el problema no es tanto evitar o prevenir el conflicto, sino dirigirlo en el modo más efectivo para todas las partes obligadas (Munduate Jaca, y Martínez Riquelme, 1994, pp 28-33).

Analizar la situación es fundamental a la hora de resolver el conflicto. Éste no es una operación matemática a la que aplicando una fórmula se llega a una resolución. No siempre puede ponerse en práctica un protocolo de actuación basado en la aplicación de



pautas generales, cada caso presenta unas características concretas, lo que se pretende, por el principio de justicia, es objetivar los conflictos para tratar a todo el mundo por igual. Pero estos sólo pueden tener un trato generalizado cuando están en peligro los derechos fundamentales que afecten a las personas, en caso contrario es preciso individualizar la solución que haya de darse. Cada situación requerirá de un estilo distinto a la hora de analizar el conflicto; la capacidad o habilidad para resolverlo puede depender de los primeros pasos dados. Es necesario ordenar los pensamientos y expresarlos de una forma neutra; mostrarse dispuesto a hablar sobre el problema sin dejarse llevar por la agresividad; no ofrecer en ningún momento un lenguaje que pueda resultar agresivo y, sobre todo, predisposición a encontrar formas equitativas que ayuden a resolver el conflicto (Gallego, Alonso, Cruz, y Lizama, 1999, pp 300-301).

La dinámica de la sociedad actual enfrenta a las personas de forma continua, provocando situaciones que ocasionan miedo, enfado, preocupación… una de las aptitudes que venimos señalando de la inteligencia emocional es el adecuado manejo de las emociones de uno mismo, poseer autocontrol. Pero el control emocional no quiere decir que no hay que enfrentarse a las situaciones que impliquen conflictos con otras personas o grupos, sino saber superar esas provocaciones. Conocer las emociones teniendo la habilidad de enfrentarse positivamente a los problemas fomentando estrategias adecuadas (Vivas, Gallego, y González, 2006, pp 33-34).

Negociación/deliberación

Si hay una negociación es porque hay un conflicto que resolver. La negociación podrá definirse como el proceso en el que varias partes con intereses contrapuestos dialogan entre sí con el compromiso para resolver las diferencias y llegar a acuerdos aceptables para todos73. Llegar a un acuerdo o convenio no debe verse en ningún momento por ninguna de las partes en términos de ganador o perdedor, sino exitosas para todos.

Para determinadas actividades en las que se entabla relación con otras personas o grupos es importante inducir el comportamiento que ha de tener la otra parte; para ello la capacidad de comunicación adecuada es fundamental y no basta con hacer llegar el mensaje, sino que de su actitud habría que prever la decisión que tomará tras la recepción del mismo.

Ante una negociación que deba dar paso a la resolución del desacuerdo, hay que manejar las situaciones tensas con diplomacia; sacar a la luz los desacuerdos que más tensión producen para debatirlos abiertamente, deliberando sobre todos los puntos y no imponiendo ninguna parte su criterio; buscar la manera de llegar a soluciones que

73 Definición propia extraída de las aportadas por diferentes autores citados en Ovejero Bernal, 2003, pp 38-39.



puedan satisfacer en alguna medida a todas las partes implicadas (Alonso, Gallego y Ongallo, 2003, pp 386-389; Gallego, Alonso, Cruz, y Lizama, 1999, pp 297-302).

Las emociones hacen ver solo las posturas extremas y convierten los conflictos en dilemas para los que solo se divisan dos salidas y además opuestas entre sí. Una deliberación es un procedimiento que busca analizar los problemas en toda su complejidad, intentado definir todos los cursos de acción posibles; ponderando tanto los principios implicados como las consecuencias que se pudieran derivar. El resultado de este proceso de deliberación habría de estar en el término medio (Gracia, 2001, p 20).

Comunicación entre negociadores

Todo proceso de negociación se fundamenta en la comunicación de las partes implicadas; tanto en el envío como en la recepción de los mensajes y sobre todo en la garantía de que estos han provocado o han sido recibidos por el otro interesado con el fin pretendido.

Si bien la comunicación verbal es la principal para transmitir la información, no se ha de ser ajeno a otro tipo de comunicación no verbal, como puede ser el tono de voz, la expresión del rostro, los movimientos del cuerpo que acompañan a las palabras, etc. Igualmente el silencio puede ser una señal de atención, por respeto, menosprecio o incluso miedo ante determinada situación. Ignorarlo puede ser un error para conseguir una buena comunicación.

Comunicarse no es solo transmitir un mensaje, es asegurarse de que la otra parte lo ha recibido, por ello no basta una comunicación unidireccional. La clave de una negociación está en que quien tenemos enfrente hable: “hablar menos y escuchar más” (Munduate Jaca, y Martínez Riquelme, 1994, p 71). Suele ser más fácil hablar que escuchar bien. Escuchar es importante para comprender cómo ven los otros las cosas y la importancia que le dan.

Las emociones afectan a todo proceso de comunicación y por tanto de negociación; para que ésta llegue a buen fin es preciso ponerse en el lugar del otro, empatizar, que no quiere decir que haya que estar necesariamente de acuerdo con el otro. Evidentemente sólo con saber escuchar no se resolverían los problemas y conflictos, si bien será un paso importante para entenderlos, intercambiar información y poder llegar a compromisos.

El proceso de mediación

Los procesos de negociación necesitan en determinados estados de la intermediación de otras personas que puedan llegar más fácilmente a acuerdos para las partes. Un medidor es quien adopta una postura implicada, buscando información, proponiendo acuerdos, realizando intercambios, etc. pero sin llegar a tener el control



sobre el resultado final (Ovejero Bernal, 2003, p 225). El papel del mediador no es juzgar ni la situación, ni a las partes; tampoco podrá ponerse a favor de ninguna de ellas por lo tanto no decidirá quien tiene razón o quién está equivocado. Su función es principalmente asistir a las partes para que ellas mismas lleguen a un acuerdo.

Un proceso de mediación se configura como la respuesta para la resolución de un conflicto que ayuda a resolverlos de forma pacífica mediante la intervención de una parte neutral que ayude a los litigantes a llegar a un acuerdo. El objetivo por tanto de esta intervención es la solución pacífica y satisfactoria para ambas partes (Fernández Millán, 2003, p 73).

Los procesos de mediación no son el único método para resolver los conflictos, aún cuando las características de esta intervención harían de ella la más favorable y menos traumática para todos. La estructura del proceso en sí se refiere a unas técnicas ya normalizadas en las que coinciden la mayoría de los autores estudiados (Ovejero Bernal, 2003, pp 238 ss y Fernández Millán, 2003, pp 77 ss). Así las fases del proceso serían:

- Una primera aproximación en la que cada una de las partes exponen sus puntos de vista.

- Identificación de los puntos principales del compromiso, elaborar un esquema sobre el que debatir.

- Formular peticiones y definir intereses comunes, indicando los temas y señalando los no mediables.

- Señalar propuestas del acuerdo que puedan satisfacer los intereses de cada una de las partes.

- Clarificar todo lo acordado y formalizarlo en un documento escrito en el que se reflejen los acuerdos, sin ambigüedades y en un lenguaje neutral, con fidelidad al espíritu del acuerdo verbal al que se había llegado.

PROPUESTA DE CASO PRÁCTICO

Nos encontramos ante el incidente74 surgido en un Instituto de Educación Secundaria en una pequeña ciudad de la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. Se plantea el caso en 2º de ESO, dándose las circunstancias que desarrollamos a continuación.

74 Hemos de señalar que desarrollamos aquí un caso ficticio, aunque se le han dado iniciales a las partes y se ha situado geográficamente, porque a él hemos llegado a partir de una mezcla de casos reales planteados ante el equipo de Orientación de un Instituto de Bachillerato de la zona.



J. L. C. es un chico de 15 años, ha repetido varios cursos y además no tiene interés ninguno por continuar. Abandona sus estudios y piensa hacer un módulo de Iniciación Profesional, pero sin interés alguno por estudiar.

Vive en una familia desestructurada con varios hermanos (son familia numerosa) abandonados por su padre y con la única atención de su madre, una mujer sin tan siquiera estudios mínimos, que dedica todas las horas del día a trabajar para sacar adelante la familia.

El alumno, J. L. C., se mueve en ambiente de chicos mayores que él, con quienes los fines de semana “desaparece” de su casa, ha tenido contacto con el alcohol, drogas, etc. Si la madre le pide explicaciones no se las da, e incluso reacciona violentamente contra ella; ante lo cual la madre considera que no puede hacer nada y lo va dejando.

H. I. es una chica de 13 años, buena estudiante, de nacionalidad marroquí. Esta chica vive en un ambiente familiar normal, e incluso bueno, sin embargo tardó mucho tiempo tanto en comprender como en aprender el idioma y las costumbres. Además tiene, lo que ella considera, un gran problema y un complejo de inferioridad por su aspecto –lleva un aparato ortopédico en la espalda (por una pequeña desviación de la columna vertebral) –, por lo que no se encuentra muy a gusto con su físico. En el Instituto no tiene amigas y es una chica muy introvertida que no se relaciona con nadie. Sus padres saben que no es una niña feliz pero tampoco ven la manera de ayudarla.

Chico conoce chica. Se ha visto anteriormente que él es un chico mayor que el resto de sus compañeros, repetidor, en la clase desempeña el rol de líder por lo que la chica se siente atraída hacia él. Además ella, que no tiene amigas, al verse aceptada por este grupo se acerca a ellos, la absorben hasta el punto de que no decide por ella misma.

La chica comienza a cambiar en su comportamiento, está contenta, se la ve siempre con ganas de salir, está animada, sus padres están contentos con el cambio de actitud de su hija, sin embargo no conocen cual es el motivo de este cambio, ni que mantiene una relación con un chico. La “relación” continua durante el primer trimestre. Están juntos tres meses, en ese tiempo la chica ha accedido a todo lo que él le proponía: ha consumido alcohol y drogas, ha tenido relaciones sexuales, ha posado para fotos y vídeos… todo por no perderlo.

H. I. está contenta “…al fin alguien se interesa por ella”, por lo que no es consciente de que está siendo utilizada. Sin embargo, para él ha sido una conquista más del líder, de la que se cansa.

Rompen. Siguen juntos en el aula durante el 2º trimestre, pero ya ni se hablan, salvo alguna vez él para ridiculizarla. Ella no tiene amigas con quien hablar. Con sus padres no se atreve por todo lo que ha llegado a hacer, con lo que no quiere que nadie lo sepa.



J. L. C. tiene que seguir manteniéndose como líder, así que comienza por hacer gala de sus dotes de liderazgo, y de ser él quien decide cuándo y con quién. Enseña fotos de la chica, en situaciones embarazosas, primero a sus amigos y después al resto de la clase. Ella ve cómo hay comentarios y risas a sus espaldas. Empieza a sentirse muy mal por ello.

La chica comienza a comportarse como lo había hecho anteriormente, e incluso mucho más retraída. Deja de comer, llora a solas en su habitación, se siente muy mal, falta a clase porque se ríen de ella. Pero a toda costa no quiere que se descubra lo que ha hecho, se siente culpable. La tutora informa a los padres de que algo está ocurriendo; ya lo sabe toda la clase y todo el Instituto. Todo va a más.

Un día nuestra alumna recibe un mensaje de alguien, han visto un video en Youtube de ella y “vaya cómo sales”. Lo comprueba y descubre que hay fotos y vídeos íntimos de ella con el chico colgados en la web. Aunque sigue asistiendo a clase, está todo el tiempo ausente, distraída, cada vez más triste. Comienza a adelgazar de forma alarmante. La tutora y el Orientador se ponen en contacto con los padres: tienen un problema grave.

Hay una primera reunión del Orientador y la Tutora con los padres, después los primeros con la chica; por último todos juntos. La situación es muy tensa. Al final la chica no puede aguantar más esta situación, se derrumba y aclara todo el asunto. El equipo directivo del IES comprueba lo que hay colgado en Internet. Los padres quieren denunciarlos por no haber evitado esto, sin embargo no ha ocurrido dentro de las aulas y la alumna nunca había descubierto esta situación de acoso. Además los padres eran desconocedores de todo esto y se sorprenden, incluso muestran al principio una actitud de rechazo hacia su propia hija, aunque al final terminan entendiendo todo lo que está pasando ella, y deciden mantenerse a su lado y ayudarla.

Desde la dirección del Centro, que no sabía nada, se intentan poner soluciones. Saben quien es el causante. Mantienen una reunión con él, a la que también había sido convocada la madre pero no asiste. El chico lo niega todo; pero después de la difícil conversación, y tras comunicarle que son conocedores de las pruebas de todo lo que ha provocado, le informan del Expediente disciplinario que han de abrirle, con lo que confirma que ha sido él.

En el Instituto se plantea un grave problema, primero legal –agravado por el hecho de tratarse de menores– y después moral –¿qué está ocurriendo?, no hay respeto por nada ni por nadie–.

¿Es el fondo del conflicto arquetipo de masculinidad?

Es preciso hacer una aclaración previa del caso propuesto antes de entrar en la valoración de si es la masculinidad el trasfondo de los conflictos. Como decimos en el



planteamiento de la práctica señalada se ha dibujado al chico causante del conflicto como hijo de una familia desestructurada, con escasos recursos económicos y sin estudios. Indicar que se ha hecho así porque ha resultado más cómodo, pero que es un tópico señalar que el acoso y la violencia escolar está provocada por chicos que pertenezcan a este tipo de familias y grupos sociales.

Se propone como enunciado de este apartado una pregunta pese a considerarla una afirmación. El fondo de los conflictos es un arquetipo de masculinidad, y a continuación veremos por qué, aún cuando esta violencia sea ejercida por y entre chicas. La diferencia entre hombres y mujeres no es sólo un efecto natural –diferencia biológica sólo necesaria para algunas cosas– sino también un efecto cultural. Desde el nacimiento se enseña a ser hombres y mujeres. El problema viene cuando esa enseñanza es excluyente y con menosprecio de un sexo hacia el otro.

Desde el comienzo de la humanidad el arquetipo de masculinidad, violento y autoritario, ejercía el poder de la sociedad. Este tipo de comportamiento se ha seguido enseñando con lo que quien tenía la fuerza tenía el mando. De la misma manera que estas posturas son reprobables, lo son las que en las últimas décadas aparecen entre las adolescentes femeninas, como una insurgencia de estas jóvenes, que al igual que los hombres con un liderazgo feminista, con menosprecio al sexo contrario, ejercen la violencia como forma de dominar al grupo –compuesto tanto por chicos como por chicas– podríamos decir que se masculinizan en su comportamiento.

El prototipo de la masculinidad que haciendo uso de la fuerza y ocultando los afectos y emociones es investido de los atributos de héroe, los mismos con los que justifica su acoso, culpabilizando así a la víctima en lugar de sentirse culpable él (Díaz-Aguado, 2006, p 48). En el origen de la violencia escolar y el acoso está muy a menudo la ignorancia, el miedo y el abuso de poder, junto a una educación deficitaria, sobre todo para los chicos, en cuanto a la expresión de los sentimientos (Lomas, 2007, pp 92-97).

Se han señalado75 como características de los alumnos acosadores a chicos impulsivos, con tendencia a usar la fuerza, con ausencia de relación afectiva familiar… Todas estas características se dan en J. L. C., el chico de nuestro caso práctico: abandonado por su padre casi no ve a su madre, si ésta le recrimina su comportamiento, la amenaza, e incluso la ha llegado a agredir, es un chico en general muy violento.

75 Se puede meditar sobre un amplio catálogo de las características de los agresores en Díaz-Aguado,

2006, pp 47-48; Losada Gómez, R.; Alcázar Córcoles, M. A.; Bouso Sáiz, J. L.; Gómez-Jarabo García, G., 2007.



RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

Es la capacidad de negociar y resolver el problema. Para ello los pasos a seguir son: en primer lugar la identificación del mismo; a continuación elaborar las posibles alternativas en la solución, valorar las consecuencias que cada una de las posibilidades puede ocasionar al ponerlas en práctica, de la opción que pueda parecer más apropiada, es necesario valorar que las consecuencias positivas superan a las negativas, y por último poner en práctica la posibilidad seleccionada.

En la resolución de los conflictos no existen fórmulas que aplicadas nos den la solución. Cada caso tiene una característica que los diferencia de los demás. En el propuesto para la práctica, la actuación de J. L. C. no solo supone un atentado contra la pacífica convivencia del Centro escolar, sino que es un hecho ilícito, con lo que las actuaciones a seguir desbordan el procedimiento del Centro escolar.

Capacidad de escucha

Aunque pudiera parecer una habilidad cómoda y natural, es mucho más fácil saber hablar bien que saber escuchar bien. Escuchar es importante para comprender cómo ven los demás las cosas y la importancia que cada uno le da a las más mínimas. Para escuchar a una persona no basta con oírles, ésta tiene que ser consciente de que se le está escuchando, con los gestos, con las posturas, el lenguaje corporal indica si uno atiende a su interlocutor (Alonso, Gallego y Ongallo, 2003, p 52).

El proceso de escucha es importante, la capacidad de interpretar y comprender lo escuchado, evaluarlo y responder con lo que se hace saber al interlocutor que se ha comprendido lo que nos transmitió. Una vez terminado el mensaje se puede parafrasear o resumir lo que se ha entendido, esto servirá para permitir conocer si se ha entendido realmente lo que querían transmitirnos (Fernández Millán, 2003, pp 56-58). Así “la

escucha activa es la capacidad para reflejar y devolver, verazmente y en su totalidad, el

mensaje del otro, y con ello demostrar que se le ha escuchado” (Alonso, Gallego y Ongallo, 2003, p 52).

El desconocimiento por padres y profesores de casos de acoso, hasta que el hecho ya es flagrante y tiene una mayor dificultad su resolución, se debe a la circunstancia de la falta de comunicación; unas veces por la vergüenza que siente la víctima, otras veces por miedo a las represalias (Losada Gómez, R.; Alcázar Córcoles, M. A.; Bouso Sáiz, J. L.; Gómez-Jarabo García, G., 2007).

Esta misma vergüenza de hablar con sus padres era la que sentía H. I., la víctima de nuestro caso. La falta de comunicación de la que son sabedores los agresores es la que les hace sentirse más seguros de la impunidad con la que actúan.



Estrategias emocionales

El aprendizaje emocional se produce a través de las cosas que los padres dicen y hacen a sus hijos, éste ha comenzado en los primeros momentos de la vida. De forma intencionada o no, se enseña a utilizar las emociones (Díaz-Aguado, 2006, p 44) de una manera sexista, mientras que a los niños se les permite reflejar y exteriorizar la ira y la hostilidad, a las niñas se las enseña a pensar en las emociones, sentir empatía, ponerse en lugar del otro y expresar la tristeza cuando aparezca. Lamentablemente esta es una educación deficitaria para los chicos.

Los rasgos de personalidad de niños y adolescentes, quizá pueda ser cambiada, porque las emociones pueden educarse, y aunque la herencia genética dota de una serie de rasgos que determinan el temperamento, el circuito cerebral es maleable, y no implica un destino. La influencia que se puede ejercer en la vida de los pequeños y adolescentes es inimaginable, para las acciones positivas; pero igualmente la tienen las negativas, pudiendo causar estas un daño irreparable.

Que un chico que se encuentre ante una situación conflictiva y la única solución que encuentre sea la resignación y el silencio o la venganza y la agresión, puede llevarle a que de adulto sea o una persona pusilánime objeto de burlas; o en caso contrario una persona violenta que cualquier contratiempo lo resuelva con “los puños”.

La estrategia emocional pasa por conversar, señalar cada una de las partes qué le ha llevado a esa actuación, expresar los miedos por lo que pudiera ocurrir, o las ilusiones que había albergado.

En el supuesto planteado vemos reflejadas estas personalidades: J. L. C. no ha tenido otra enseñanza que el abandono y la violencia, con lo que de adolescente es el comportamiento que tiene conforme a lo aprendido. H. I., la chica ha aprendido el silencio y la resignación –sumisión de las mujeres de su cultura–; con lo que igualmente ese comportamiento emocional fue aprovechado por su compañero para hacerle daño.

La mediación es un método para resolver el conflicto, con la intervención imparcial de terceras personas y sin interés en el procedimiento. Esta es una medida preventiva para gestionar los problemas que puedan surgir en el centro, aun cuando se derivan conductas graves para la convivencia del mismo. Sin embargo, si el origen de estos conflictos son: actos contra la integridad física o moral de la persona; humillaciones por diferencias de sexo, religión, raza; hacer apología xenófobas, exhibiendo emblemas racistas que inciten a la violencia y atenten contra la dignidad y los derechos humanos, no podrá ofrecerse solo la mediación, ya que en estos casos estaremos ante ilícitos penales.



Acoso escolar

El acoso escolar –o bullying en términos anglosajones– es en palabras del Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid76 “ la acción reiterada a través de

diferentes formas de acoso (físico o psicológico) u hostigamiento entre dos alumnos o

entre un alumno y un grupo de compañeros en el que la víctima está en situación de

inferioridad respecto al agresor o agresores”, y comenzó a considerarse como un problema a partir de la década de los 80 del siglo XX.

El acoso escolar había sido considerado como algo de niños que permanecía oculto y que a ello contribuía el silencio de las víctimas y testigos, con lo que no se llegaba a conocer la magnitud del problema.

La tipología de agresiones es muy variada pudiendo darse en un mismo caso un conjunto de todas ellas: verbales como insultos, propagar rumores; intimidaciones psicológicas, como provocar miedo para obtener algo; agresiones físicas: como peleas, palizas o romperle objetos personales; aislamiento social, impidiendo que participe en determinadas actividades. Últimamente a estas se añaden, con el acceso a las nuevas tecnologías, el envío de anónimos a través del móvil, la difusión de imágenes a través de Internet. A todas estas se añaden los casos de acoso de tipo racista o el acoso sexual (Andrés Gómez y Barrios, 2009, p 208; Losada Gómez, R.; Alcázar Córcoles, M. A.; Bouso Sáiz, J. L.; Gómez-Jarabo García, G., 2007).

El maltrato provoca en la víctima una situación de estrés tal que puede llevarle al suicidio. Un hecho77 que tuvo este final fue el que dio la voz de alarma en profesionales de la educación, justicia, política y se viera la necesidad de actuar para prevenir estas acciones.

Además de víctima y agresor, una figura importante dentro del acoso escolar es el espectador (Subijana Zunzunegui, 2007, p 5). Con su indiferencia y por temor a sufrir represalias incrementa la seguridad del agresor de que no va a ser descubierto y con ello la debilidad de las víctimas.

El trasfondo de estos hechos está en una pérdida de valores, tanto de los jóvenes como de la sociedad en general. Esta crisis hace que principios como la tolerancia, el respeto a la dignidad de la persona, la cooperación… se pierdan. La educación tiene la tarea de fomentar la cultura del respeto, la solidaridad, el compromiso por erradicar cualquier tipo de violencia, la construcción de una sociedad equitativa (Lomas, 2007, pp 98-99; Martínez Verdú, 2007, p 177).

76 Citado en Losada Gómez, R.; Alcázar Córcoles, M. A.; Bouso Sáiz, J. L.; Gómez-Jarabo García, G., 2007. 77 Nos referimos al caso Jokin ocurrido en 2004 en Guipúzcoa. Citado en Villegas Fernández, 2005, p 3713; en Subijana Zunzunegui, 2007, p 2; Losada Gómez, R.; Alcázar Córcoles, M. A.; Bouso Sáiz, J. L.; Gómez-Jarabo García, G., 2007.



Con respecto a nuestro caso señalar que se encuadra en la tipología descrita: es un tipo de agresión que provoca aislamiento social, realizada a través de las nuevas tecnologías como es la difusión de vídeos en Internet. Se dan igualmente la figura de los espectadores, son los demás compañeros de clase, que con su actitud solo consiguen enaltecer la postura que adopta el agresor. Nuestra chica, H. I., no sabemos si habría llegado al suicidio, lo que sí queda claro es que comienza a padecer un trastorno alimenticio, anorexia, una obsesión acuciada por el acoso.

Mediación intercultural

La interculturalidad, lejos de ser solo una palabra utilizada en los foros sobre inmigración o utilizada desde diferentes instituciones y por diversas personas en interés propio, es un proyecto de conocer y convivir con el otro; está basada tanto en los principios de igualdad como el derecho a la diferencia; es una convivencia con la diversidad.

La mediación intercultural no se plantea como algo novedoso sino como una modalidad más dentro del ámbito de la mediación (Ridao Rodrigo, 2009), por lo que esta figura emerge dentro de la comunidad educativa tanto en la ayuda a la integración como en la resolución de conflictos por diferencias culturales.

El papel que desempeña el mediador intercultural es el acercamiento entre diferentes culturas, y en las que de no haber entendimiento puede surgir un conflicto. Es utilizada tanto en los hospitales, juzgados, servicios sociales, administraciones públicas y últimamente también en centros educativos. Si bien en un principio esta función la desempeñaba algún “amigo” conocedor de la lengua, en la actualidad es una figura institucionalizada, y es algo más que un traductor de la lengua, es una persona que, conocedora tanto del idioma como de la cultura, acerca a ambas partes.

Existe un gran vacío legal en cuanto a la formación y función exigida al mediador, así como grado de implicación de éste, pero queda claro que han de exigirse aptitudes y habilidades en la comunicación: escucha activa, empatía y entendimiento.

Normas de convivencia

Establece el artículo primero de la Ley de Educación78 como uno de los principios inspiradores del sistema educativo español “ la educación para la prevención

de los conflictos y para la resolución pacífica de los mismos…”. Con el compromiso de hacer efectivo este principio se aprueba en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha un Decreto79 que tiene por objeto establecer un marco general en el que los

78 Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Publicada en el BOE núm. 106 de 4 de mayo de 2006. 79 Decreto 3/2008, de 08-01-2008, de la Convivencia Escolar en Castilla-La Mancha, publicado en el DOCM núm. 9 el 11 de enero de 2008. En adelante Decreto 3/2008.



centros docentes regularán la convivencia escolar (art. 1). Fija la finalidad de las normas de convivencia (art. 4), que estarán basadas en “…el respeto entre las personas, y la

conciencia de la dignidad propia y la del otro, y se concretan en el ejercicio y respeto

de los derechos y el cumplimiento de las obligaciones de todos los componentes de la

comunidad educativa” 80.

Los Centros Educativos gozan de una gran autonomía, tanto en la delimitación de sus normas de convivencia como en el establecimiento de los medios para garantizar su cumplimiento. Se han analizado las Normas de Convivencia de diferentes IES de cuatro provincias de Castilla-La Mancha81, todos ellos, pese a tener distinta estructura, coinciden en los contenidos básicos de organización y funcionamiento de los centros, así como en tener un apartado específico de normas de convivencia y medidas correctoras, faltas y sanciones. E insisten todos ellos en la resolución de los conflictos a través del consenso y la negociación como herramienta de crecimiento educativo.

Para la resolución del caso propuesto se han utilizado: las Normas de Convivencia del IES Bernardo de Balbuena82, aprobado en enero de 2002; el Real Decreto que establece los derechos y deberes de los alumnos y las normas de convivencia83; así como el mencionado anteriormente Decreto 3/2008 de Castilla-La Mancha ya que de forma novedosa regula la mediación.

Combatir el acoso: punto de vista jurídico

El acoso escolar, como toda forma de violencia, atenta además de contra la pacífica convivencia del Centro escolar, contra Derechos Fundamentales reconocidos en la Constitución Española de 1978 –la dignidad de la persona del art. 10, y el derecho a la integridad física y moral del art. 15–. Sin embargo, el hecho es mucho más reprobable al ser los sujetos –tanto activos como pasivos– menores.

Ante un problema de tal magnitud pasaría su solución por una judicialización de la educación, en términos similares a como está ocurriendo con la sanidad (por influjo de la sanidad norteamericana). Pero la respuesta de los expertos es negativa. El acoso escolar se convierte en un gran reclamo de los medios de comunicación con el fin de aumentar sus audiencias, pero a la vez sirven para desviar la discusión de un problema social y político hacia el campo penal (Subijana Zunzunegui, 2007, p 6).

La solución al problema de la violencia escolar es preciso basarla en la diversidad como fuente de crecimiento y la reflexión, la comunicación y la cooperación

80 Art. 6.2 del Decreto 3/2008. 81 Estos han sido: CIP Princesa Sofía de Minglanilla (Cuenca), IES Las Sabinas de El Bonillo (Albacete), IES El Greco de Toledo, IES Bernardo Balbuena de Valdepeñas (Ciudad Real). 82 IES de Valdepeñas, en el curso 2009/2010 se prevé una modificación del mismo a fin de adaptarlo al Decreto 3/2008. 83 Real Decreto 732/1995, de 5 de mayo por el que se establecen los derechos y deberes de los alumnos y las normas de convivencia de los centros, publicada en el BOE núm. 131 de 2 de junio de 1995.



como manera de solucionar los problemas. Por ello hay que insistir en la prevención desde una perspectiva integradora, tanto en los contextos educativos, familiares y sociales en general. Con medidas de sensibilización por el respeto de la igualdad y dignidad; la tolerancia y el respeto de los principios democráticos de convivencia (Losada Gómez, R.; Alcázar Córcoles, M. A.; Bouso Sáiz, J. L.; Gómez-Jarabo García, G., 2007, pp 11-12; Subijana Zunzunegui, 2007, pp 6-7).

Agotadas las medidas preventivas y ante conflictos sociales de la magnitud de la violencia escolar, cuando el bien jurídico que se pone en peligro es la integridad física o moral, la dignidad de la persona, etc., es precisa una respuesta penal que persiga la erradicación del problema a la vez que asegure la protección de la víctima, así como la pacífica convivencia del Centro escolar.

Es imprescindible una intervención adecuada porque no olvidemos que tanto víctimas como victimarios son menores y por tanto han de aplicárseles la legislación específica.

Legislación

“El que infligiera a otra persona un trato degradante, menoscabando

gravemente su integridad moral será castigado con…” Art. 173.1 del Código Penal de 1995.

Parece claro que la legislación a aplicar cuando se dan casos de menoscabo grave de la integridad moral, que es la definición de acoso, habría que aplicar el Código Penal, independientemente de que éste se produjera en la escuela o cualquier otro ámbito.

Sin embargo, el mismo texto legal estipula para cuando los delitos sean cometidos por menores de 18 años estos sean enjuiciados conforme a la legislación específica por dicha edad, en este caso la Ley Penal del Menor84.

La práctica de la jurisprudencia española demuestra que la legislación existente posee los instrumentos suficientes para enfrentarse penalmente al acoso escolar. Como ejemplo el caso Jokin85: la resolución dictada por el Juzgado de Menores de Guipúzcoa, describía con lujo de detalles el proceso de acoso. Esta sentencia, apelada en la Audiencia Provincial, corroboró y endureció en algunos aspectos el pronunciamiento de la primera instancia (Villegas Fernández, 2005, p 3714).

84 Ley Orgánica 5/2000, de 12 de enero reguladora de la Responsabilidad Penal de los Menores, publicada en el BOE núm. 11 de 13 de enero de 2000. En adelante LORPM. 85 Con fecha de 12 de mayo de 2005 dictó Sentencia en el Juzgado de Menores 1 de San Sebastián., siendo ponente Ilmo. Sr. D. Uranga Mutuberría. Nº de Recurso 310/2004. Recurrida por las partes, se resolvió en la Audiencia Provincial de Guipúzcoa (Sección 1ª) mediante Sentencia de 15 de julio de 2005, siendo ponente Ilmo. Sr. D. Ignacio J. Subijana Zunzunegui. Nº de Recurso 1009/2005.



Es obligación de los Poderes Públicos86 asegurar la protección social, económica y jurídica de la familia y especialmente de los menores. Este mandato constitucional tiene su desarrollo en la promulgación de dos leyes: la Ley de Protección Jurídica del Menor87 y la LORPM (ya mencionada). Las dos leyes deben primar en sus ámbitos respectivos –civil y penal– el superior interés del menor.

En los artículos 12 y 13 de la Ley 1/1996 se señala la obligación de los poderes públicos de prevenir y reparar las situaciones de riesgo de los menores, así como de la obligación de toda persona o autoridad de comunicar, a quien competa, las situaciones de riesgo o posible desamparo de un menor.

Por otro lado la LORPM señala en su Exposición de Motivos diferencia entre menores de edad, menores de 14 años, cuyos actos, salvo algún supuesto que pudiera causar alarma social, son penalmente irrelevantes; y los menores de edad mayores de 14 años a quienes se les considera penalmente responsables, pero con un carácter fundamentalmente de intervención educativa.

La LORPM no regula diferentes tipos de injusto cometidos sólo por chicos entre 14 y 18 años, los ilícitos penales de que son responsables estos menores son los tipificados como delitos o faltas en el Código Penal de 1995 y sus posteriores modificaciones. En el acoso escolar el bien jurídico protegido es la integridad moral y contra él se comete el delito, pues bien, al tratarse de una persona menor de 18 años le es aplicable la LORPM.

Se ha calificado a la legislación de menores como “dubitativa porque no define

si ha de ser sancionadora, rehabilitadora o protectora” cuando deben incluir todas estas características, sobre todo ante casos de acoso escolar (Subijana Zunzunegui, 2007, p 16). Las actuaciones a seguir deben girar en torno a estos objetivos (Losada Gómez, R.; Alcázar Córcoles, M. A.; Bouso Sáiz, J. L.; Gómez-Jarabo García, G., 2007, pp 14-15; Subijana Zunzunegui, 2007, pp 16-17):

- Protección de la víctima, con la cesación inmediata del acoso y la reparación de los daños y perjuicios causados. Este daño podría ser resarcible a través de la vía civil. Sólo señalar el paralelismo que existe con la violencia de género, donde el nexo común es el abuso de una persona sobre otra, prevaliéndose de una situación de superioridad.

- Resocialización del acosador. Es preciso que comprenda el daño causado a la víctima. Difícilmente se le puede reeducar si no se le hace responsable de sus

86 Obligación impuesta en la Constitución Española de 1978, Capítulo III del Título I, Principios rectores de la política social y económica. 87 Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de Protección Jurídica del Menor, de modificación parcial del Código Civil y de la Ley de Enjuiciamiento Civil, publicada en el BOE núm. 15 de 17 de noviembre de 1996. En adelante Le 1/1996.



comportamientos, debe asumir la injusticia efectuada y aceptar la medida por el ilícito cometido.

- Adecuación de las medidas aplicables. La sanción impuesta debe ser un mensaje de lo reprobable del hecho ilícito realizado. Su impunidad podría ser la invitación a futuros actos similares y la desintegración moral de la víctima.

Nunca un acoso es un hecho nimio, ni un juego de niños, porque éste salta la barrera de la dignidad humana es preciso poner en funcionamiento todos los dispositivos previstos: educativos, familiares, sociales, judiciales. Pero tampoco esto supone que el menor deje de ser necesitado de protección y al contrario, se le convierte en un ser peligroso. De esta forma se convierte a los niños en adultos, pretendiendo que una norma imponga unas garantías en una sociedad en la que no se les garantizaron a ellos los derechos más básicos, como puede ser el derecho a la infancia.

Estrategias y táctica de mediación

Definida la mediación como la intervención en un conflicto por una tercera persona, imparcial al hecho, sin autoridad para imponer el acuerdo pero con la función de ayudar a las partes a llegar a él; entendemos por estrategias los objetivos y fines buscados y por tácticas los medios para conseguir esos fines (Ovejero Bernal, 2003, p 173).

En el ámbito educativo, la mediación se basa en la libertad y voluntariedad de todas las partes implicadas, la actuación de imparcialidad de la persona mediadora así como el compromiso del mantenimiento de la confidencialidad de la mediación88.

El proceso de mediación puede interrumpirse o finalizarse sin un acuerdo, o con incumplimiento de los pactos89. Por ello, cuando con anterioridad se haya utilizado este proceso con los mismos alumnos y se hubiera llegado a una solución negativa, podrá denegarse la mediación90.

Por último, no cabe ni plantear esta estrategia cuando los hechos sean constitutivos de delitos. En estos casos habrá que atender, dependiendo del hecho en sí y de la edad del menor –menor de edad pero mayor de 14 años y menor de edad y menor de 14 años– a la legislación civil y penal vigente91.

88 Art. 9 del Decreto 3/2008. 89 Art. 10.4 del Decreto 3/2008. 90 Art. 8.3.b) del Decreto 3/2008. 91 Las mencionadas LO 1/1996 de Protección Jurídica del Menor y la LO Responsabilidad Penal del Menor.



¿Por qué solución optamos?

Los conflictos que surgen en los Centros escolares podemos verlos como una pequeña lacra que, sin entrar en la valoración de si ha aumentado en las últimas décadas, desgasta moralmente y conlleva pérdida de tiempo y esfuerzo.

Habitualmente la realidad social es mucho más compleja que los instrumentos legales encargados de regularlos. Así en cada situación, aún aplicando una legislación común, por sus diferentes características, tiene una solución distinta. En el caso propuesto podrían haberse dado otras circunstancias, como por ejemplo:

- Que J. L. C. (el chico) y H. I. (la chica) después de una breve relación, cortan, y él o ella toman represalias contra el otro; como puede ser desconsideración, alterar el desarrollo de la clase, deteriorar el equipo escolar del otro, sustracción de pequeño material, etc. En este caso estaríamos ante conductas contrarias a las Normas de convivencia que se podrían resolver mediante la intervención de un mediador escolar.

- En otro supuesto, estos hechos habrían llegado al acoso, a vejaciones, injurias, ofensas, estas acciones que serían consideradas graves y necesitarían para corregirse, de la instrucción de un expediente. Éste, con un procedimiento similar a un proceso judicial, comenzaría con el nombramiento de un instructor, persona que se encarga de la tramitación del expediente. Continuaría con los cargos, audiencia al interesado, propuesta de resolución, cuestionarios planteados a los compañeros y profesores y finalmente una propuesta firme de resolución.

Hasta aquí tenemos el caso de adolescentes y menores indisciplinados, que sin llegar a cometer delitos, se mueven en el filo de una situación que roza la trasgresión. Que además sin una resocialización adecuada –muchas veces el problema viene del ambiente social en el que se mueven– pueden terminar por convertirse en profesionales de la delincuencia.

Para finalizar, tenemos el planteamiento de nuestro caso, en el que es preciso hace hincapié en varios hechos:

- J. L. C. tiene quince años y H. I. tiene trece años.

- Ella sufre acoso por parte de él.

- Aparecen imágenes difundidas en Internet cuya autoría termina asumiendo el chico.

- Los padres de ella quieren denunciar al centro, pero desde la dirección del mismo se les indica que ha ocurrido fuera de las aulas.

A la vista de los hechos, tan solo señalaremos lo siguiente:



En primer lugar, el incidente que ha provocado al conflicto no es una simple “chiquillada”; estamos ante un delito contra la integridad moral de las personas sancionado en el art. 173.1 del CP, al atentar contra dos derechos fundamentales protegidos en la Constitución Española –la intimidad personal garantizada en el art. 18.1 CE y la dignidad de la persona y el libre desarrollo de la personalidad que protege el art. 10 del mismo cuerpo legal–.

En segundo lugar tenemos a J. L. C. que tiene quince años, con lo que no puede alegar irresponsabilidad por minoría de edad, ya que según el art. 1 de la LORPM se aplicará esta ley a mayores de catorce y menores de dieciocho “por la comisión de

hechos tipificados como delitos o faltas en el Código Penal o las leyes penales

especiales”. Queda pues a decisión de la autoridad competente valorar si los hechos son o no constitutivos de delito.

Tenemos también la pretendida denuncia del suceso que querían realizar los padres y a la que la dirección del Centro escolar alega que se ha cometido fuera de las aulas. Ante una conducta de tal importancia es la misma dirección quien tiene la obligación de comunicarlo a la Fiscalía de Menores y a la Delegación provincial, por si los hechos pudieran ser constitutivos de delito o faltas, sin que por ello se suspendieran las medidas correctoras aplicables92.

La víctima es una niña de trece años, a quien se destruye el proceso de formación de la propia personalidad con un sentimiento de pérdida de seguridad en sí misma. La perjudicada menor está amparada, además de por la Constitución Española por los demás textos legales vigentes –especialmente por su condición de menor– por la Ley 1/1996, ante situaciones de riesgo (art. 17) y por actuaciones que puedan dar lugar a desamparo (art. 18). Por lo que el Ministerio Fiscal deberá adoptar las medidas de protección oportunas. La propia LORPM estipula la reparación de los daños y perjuicios que tengan como causa la infracción penal cometida por el menor, así como la asistencia a la víctima y su ayuda por estos delitos.

Por lo tanto tenemos a la víctima y victimario que son menores de edad, necesitados ambos de una intervención de naturaleza educativa, sin perjuicio por ello de respetar todas las garantías procesales y en donde primen fundamentalmente las medidas preventivas y especiales, orientadas a la reeducación, todo ello teniendo como valor principal el superior interés del menor.

92 Art. 33 del Decreto 3/2008.



A MODO DE CONCLUSIÓN

“El acoso escolar es un tipo de victimación violenta, de contenido heterogéneo y

presencia estable, en el que se integran: unas víctimas vulnerables por factores

individuales y/o colectivos; unos agresores cuya conducta está regida por la asimetría

de fuerzas entre quien arremete y quien es agredido y presidida por la conciencia

recíproca de quien es el vulnerable y quien el dominante; un elenco de espectadores

que hacen del silencio su aportación específica y un contexto definido por la función

educativa asignada al espacio en el que se produce la violencia” (Subijana Zunzunegui, 2007, p 32).

Se ha venido señalando que el problema en sí de los conflictos no es que estos surjan, sino que la manera de solucionarlos sea la violencia. Cuando la forma natural de resolver los conflictos falla o se demuestra impotente, los afectados se ven en la necesidad de recurrir a la justicia.

La manera de afrontar un conflicto, como cualquier otra situación que ha de plantearse a la persona, guarda mucha relación con el control que ésta sepa tener de sus sentimientos y emociones. Si no ha existido un aprendizaje correcto de estos impulsos, estos pueden dar lugar a que en determinadas etapas de la vida, estas situaciones deriven en verdaderos casos de violencia doméstica o escolar. Esta situación se aprecia perfectamente en la adolescencia.

Precisamente esta época de la vida conlleva cambios en el joven, de los que él es el primer sorprendido. De esa etapa sólo se espera que pase pronto y dé lugar al menor número de conflictos posibles. Surgen los conflictos intergeneracionales, algo que va asociado al mismo proceso de crecimiento y aprendizaje, rebeldía, protesta por todo el sistema establecido, etc.

Hasta aquí la situación se puede sobrellevar si en el seno de la familia se aborda mediante el diálogo, la tolerancia y la comprensión. El hecho se convierte en un gran problema cuando los padres no son capaces de atender a sus hijos, cuando hay falta de disciplina en las dos partes, cuando la violencia doméstica es la manera de solucionar la discusión.

Existe un mayor riesgo de provocar escenarios de acoso escolar en chicos que tienen la violencia como “manera de vida”, de jóvenes de familias desestructuradas y ambientes sociales en los que existe un riesgo evidente de llegar a resultados en los que la única solución sean los mecanismos legales. Sin embargo, cada vez es más frecuente encontrarse con casos de adolescentes, independientemente de su nivel económico, que con el uso de las nuevas tecnologías –Internet, teléfonos móviles, videojuegos, etc.– a las que con más facilidad tienen acceso, cometan casos de violencia escolar.



Es preciso llegar a la conclusión que la educación es la única manera de evitar situaciones de conflicto. Si estos aparecen, la mediación es un proceso adecuado para gestionarlos. No existe una fórmula mágica, pero la clave está en el diálogo, la comunicación, la tolerancia, la comprensión, en definitiva un control emocional de la situación.

Es posible una sociedad intercultural pensada en un cambio político basado en la igualdad real de las personas, donde los medios de comunicación no manipulen la noticia y con la forma de darla no influyan en la percepción de la misma y sean generadores de antagonismos, es preferible prevenir los conflictos antes que resolverlos.

La mediación intercultural se consolida como un pilar básico en la educación intercultural, la posibilidad de maximizar los recursos educativos, implicando a un mayor número de colectivos que participen en las acciones educativas.

Llegado el conflicto, el papel que desempeña el mediador ha de servir para acercar las diferentes posturas e implicar en la resolución a todas las partes afectadas.

Nuestra comunicación pretende ser una llamada de atención sobre el relevante papel de estos mediadores interculturales, en muchos casos infravalorados por su desconocimiento.

En el ámbito escolar llegamos al convencimiento y la concienciación que las normas de convivencia de los Centros Escolares (esta idea serviría también para la vida adulta) no hay obligación de cumplirlos por miedo a las represalias, sino porque sirven para el funcionamiento de la organización.

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ÍNDICE

Propuesta educativa en ambientes interculturales. ANTONIO HERNÁNDEZ

FERNÁNDEZ, JOSÉ MARÍA FERNÁNDEZ BATANERO E ISABEL MARÍA

FERRÁNDIZ VINDEL .......................................................................................................... 7

Educación, género y alta capacidad femenina. RAMÓN GARCÍA PERALES ....................... 19

Los procesos de acogida en los centros de educación infantil y primaria. RAMÓN GARCÍA PERALES ................................................................................................. 41

Las actividades rítmicas como mediador intercultural en los estudiantes de primer año de carrera en la Escuela Internacional de Educación Física y Deporte de Cuba. BÁRBARA TANDRÓN NEGRIN Y ANTONIO PANTOJA

VALLEJO ........................................................................................................................... 67

La diversidad cultural desde una perspectiva constitucional. CATALINA

RUIZ-RICO RUIZ ................................................................................................................ 89

La mejora de las relaciones interculturales a través de tareas didácticas basadas en juegos tradicionales en estudiantes de primer año de la Escuela Internacional de Educación Física y Deporte. MAYRA AMPARO

TORRES RODRÍGUEZ ......................................................................................................... 107

Formación del profesorado en interculturalidad: Una mirada de la comunidad educativa para el desarrollo de competencias interculturales.

JUAN JOSÉ LEIVA OLIVENCIA ............................................................................................ 121

El clima de centro en escuelas interculturales: un análisis pedagógico reflexivo. JUAN JOSÉ LEIVA OLIVENCIA ............................................................................ 143

Una mirada cubana desde la EIEFD, hacia los estereotipos interculturales. CELIA ROMERO DÍAZ ................................................................................ 161

Los orientadores ante la interculturalidad. BEATRIZ BARRERO FERNÁNDEZ .................... 189

Animación 2.0 como instrumento motivador en el aprendizaje cooperativo. ANTONIO HORNO LÓPEZ ............................................................................... 203

La competencia lingüística del alumnado inmigrante como facilitadora de su integración y aprendizaje. MIRIAM SUÁREZ RAMÍREZ, ÁNGEL SUÁREZ

MUÑOZ Y MANUEL FERNÁNDEZ GUERRERO ...................................................................... 221



La actividad física escolar del colectivo inmigrante: un momento inesperado para las situaciones de acoso. MANUEL FERNÁNDEZ GUERRERO,

MIRIAM SUÁREZ RAMÍREZ Y ÁNGEL SUÁREZ MUÑOZ ........................................................ 237

La orientación en el proceso educativo del alumnado que presenta necesidades especiales. Estructura, organización y función de la orientación para este alumnado. ANTONIO HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ, JOSÉ

ANTONIO TORRES GONZÁLEZ Y FERNANDO PEÑAFIEL MARTÍNEZ ..................................... 257

Plan de orientación y acción tutorial para alumnos en situación de desventaja social. Estudio de caso. ANTONIO HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ,

JOSÉ MARÍA FERNÁNDEZ BATANERO E ISABEL MARÍA FERRÁNDIZ VINDEL ....................... 279

Recursos online para la actuación docente ante la diversidad cultural y educativa. GASPAR GONZÁLEZ RUS .................................................................................. 291

Diversidad e inclusión educativa: análisis histórico y perspectivas actuales. Mª JESÚS COLMENERO RUIZ Y Mª DEL CARMEN PEGALAJAR

PALOMINO ........................................................................................................................ 309

Representaciones sociales: inmigración y medios de comunicación. Estudio macro y micro de su incidencia. CARLOS VECINA MERCHANTE .......................... 329

Conflicto y convivencia: los conflictos ocurridos en Son Gotleu 2009 y 2011. CARLOS VECINA MERCHANTE ................................................................................. 353

Investigación del componente afectivo en estudiantes universitarios mediante el empleo de un aeróbic intercultural. IDARIS GÓMEZ RAVELO ........................ 369

La mediación familiar e intercultural: una necesidad básica hoy día. LIDIA

CARA ORTEGA, MARTA LÓPEZ CASTRO Y Mª CARMEN RUIZ TORRES .................................. 385

Enseñar juntos a alumnos diferentes: aprendizaje cooperativo. Una experiencia de atención a la diversidad para una escuela inclusiva en educación infantil. FRANCISCO JAVIER DOMÍNGUEZ RODRÍGUEZ ..................................... 407

Comunidades de aprendizaje y mediación intercultural en educación de adultos. FRANCISCO JAVIER DOMÍNGUEZ RODRÍGUEZ....................................................... 429

La acogida en castilla y león desde una perspectiva de calidad. PILAR

FERNÁNDEZ GÓMEZ .......................................................................................................... 451

Percepción de maestros en relación al fenómeno migratorio y sus implicaciones educativas. ANDREA HERNÁNDEZ MARTÍNEZ, JUAN CARLOS

PASTOR VICEDO, IRENE GONZÁLEZ MARTÍ Y SIXTO GONZÁLEZ VÍLLORA .......................... 469



Nuevos escenarios de resocialización. El papel de los Centros de Acogida de Menores Migrantes No Acompañados como agentes de socialización. ELISABET MARCO AROCAS ............................................................................................... 489

Iniciativas de intervención con las familias del alumnado inmigrante en centros de infantil y primaria (CEIPs) de la provincia de Huelva. Un estudio intercasos. MANUEL DELGADO GARCÍA Y JOSÉ ANTONIO RUÍZ

RODRÍGUEZ ...................................................................................................................... 511

Recursos TIC de información, colaboración y aprendizaje en un entorno virtual universitario. MARÍA DEL CARMEN MARTÍNEZ SERRANO ...................................... 531

Bases filosóficas para una educación sostenible. Tres propuestas pedagógicas desde la ontofilogénesis. MARGARITA LÓPEZ LOZOYA ................................ 547

Análisis de los Estilos de Aprendizaje de los alumnos/as que cursan carreras educativas de la Facultad de Educación de la Universidad de Vigo: Implicaciones pedagógicas. JOSÉ ANTONIO SARMIENTO CAMPOS,

ALBERTO JOSÉ BARREIRA ARIAS, CLARA ISABEL FERNÁNDEZ RODICIO Y

ERNESTO FERNÁNDEZ GUERRA ......................................................................................... 585

Menores que migran solos e infracción en Aragón. CHABIER GIMENO

MONTERDE ....................................................................................................................... 603

El CREADE: Centro de recursos para la atención a la diversidad cultural en educación. PATRICIA DÍAZ-CANEJA SELA Y PATRICIA IBÁÑEZ IBÁÑEZ ......................... 631

El desarrollo de habilidades sociales: una estrategia para potenciar la integración de menores en riesgo de exclusión. YARITZA GARCÉS

DELGADO, LIDIA E. SANTANA VEGA Y LUIS FELICIANO GARCÍA ......................................... 647

Reflexos da modernidade na educacão contemporânea no contexto da interculturalidade. CLAUDIA REGINA CASTELLANO LOSSO Y MARTHA

KASCHNY BORGES ............................................................................................................ 669

Satisfacción y actitudes hacia la formación en la transición a la educación postobligatoria en estudiantes inmigrantes. PILAR FIGUERA GAZO,

MERCEDES TORRADO FONSECA, JUAN LLANES ORDOÑEZ Y CRISTINA POL

ASMARATS ....................................................................................................................... 683

Los egresados en educación social en la ub: el caso de los estudiantes inmigrantes. MERCEDES TORRADO FONSECA, MONTSERRAT FREIXA NIELLA

Y JUAN LLANES ORDOÑEZ ................................................................................................ 707X



Actividad docente en el entorno virtual de aprendizaje: una perspectiva de ergonomía cognitiva. MARTHA KASCHNY BORGES Y REJANE ESTHER

VIEIRA MATTEI ................................................................................................................. 729

Inventario de creencias sobre diversidad cultural: validación y fiabilidad. Mª DEL CARMEN LÓPEZ LÓPEZ Y EVA FCA. HINOJOSA PAREJA ........................................... 749

Un camino alternativo para no perderse en el laberinto del acoso: la mediación intercultural. PALMIRA PELÁEZ FERNÁNDEZ Y ESTER Mª ARCE

PELÁEZ ............................................................................................................................. 765

Escolarización del alumnado inmigrante en programas de inmersión lingüística: un análisis compartido de la experiencia. MARÍA JOSÉ ARROYO

GONZÁLEZ ........................................................................................................................ 791

Género y estereotipos profesionales. ANA BEATRIZ JIMÉNEZ LLANOS, LIDIA

E. SANTANA VEGA, LUIS FELICIANO GARCÍA Y YARITZA GARCÉS DELGADO ...................... 807

Toma de decisiones académico – laborales y género en bachillerato. LUIS

FELICIANO GARCÍA, LIDIA E. SANTANA VEGA, ANA BEATRIZ JIMÉNEZ

LLANOS Y YARITZA GARCÉS DELGADO ............................................................................. 831

La colaboración interprofesional en la formación y gestión de la educación intercultural. un estudio de caso. INMACULADA GONZÁLEZ

FALCÓN E INMACULADA GÓMEZ HURTADO ...................................................................... 849

Medidas educativas y educación intercultural. De la legislación al acceso web de la información. INMACULADA GONZÁLEZ FALCÓN, INMACULADA

GÓMEZ HURTADO Y Mª REMEDIOS GARCÍA MARTÍNEZ ...................................................... 875

Desarrollo de la interculturalidad a través del juego. MARÍA ELENA

BLANCO REAL Y ESTEFANÍA JIMÉNEZ MARTÍNEZ .............................................................. 899

Expectativas de acogida, éxito y fracaso. El imaginario de los menores que migran solos. CHABIER GIMENO MONTERDE .............................................................. 917

Las comisiones locales de educación intercultural de la provincia de Huelva. Evaluación de su trayectoria. INMACULADA GÓMEZ HURTADO E

INMACULADA GONZÁLEZ FALCÓN .................................................................................... 939

Proyecto intercambia: educar en femenino y en masculino. NATALIA GIL

NOVOA, LUCIA BADA ÁLVARO Y MARI CARMEN PASTOR ANTEQUERA .............................. 951

Tolerancia, familia y educación de los hijos. Mª ÁNGELES HERNÁNDEZ

PRADOS Y ANA DEL CARMEN TOLINO FERNÁNDEZ-HENAREJOS ......................................... 969



La imagen del inmigrante en los medios de comunicación. Mª ÁNGELES

HERNÁNDEZ PRADOS Y ANA DEL CARMEN TOLINO FERNÁNDEZ-HENAREJOS .................... 987

Las implicaciones, posibilidades y los desafíos de las metodologías biográfico-narrativas en la educación intercultural. IULIA MANCILA ............................... 1003

Nuevas perspectivas acerca de la educación y “el éxito escolar” de los hijos e hijas de familias inmigrantes. IULIA MANCILA ..................................................... 1021

Percepciones del profesorado sobre el velo islámico: estudio exploratorio. ANA SALAS RODRÍGUEZ .............................................................................. 1037

La tutoría individualizada como prevención al fracaso escolar en población migrante. ANTONIO FABREGAT PITARCH E ISABEL Mª GALLARDO

FERNÁNDEZ ...................................................................................................................... 1059

Alfabetização midiática para a inclusão social de crianças em contexto socioeducativo de diversidade cultural. LIANA AGUIAR .................................................. 1075

Propuestas para el desarrollo de prácticas de educación intercultural inclusiva. BEATRIZ GALLEGO LÓPEZ, MÓNICA LAGO SALCEDO Y HENAR

RODRÍGUEZ NAVARRO ...................................................................................................... 1091

Orientación y apoyo a los MENA (Menores Emigrantes No Acompañados). LUZ Mª CABRERA CARRILLO Y ROCÍO JUSTICIA LASERNA ........................ 1109

Diálogo, familia y gestión del conflicto. Rompiendo mitos. Mª ÁNGELES

HERNÁNDEZ PRADOS Y ANA CARMEN TOLINO FERNANDEZ- HENAREJOS ........................... 1127

La imagen como recurso para la educación de los sentimientos morales.

Mª ÁNGELES HERNÁNDEZ PRADOS Y ANA CARMEN TOLINO FERNÁNDEZ-

HENAREJOS ...................................................................................................................... 1145

Análisis del proceso de integración de un alumno árabe-musulmán con síndrome de Down. VANESA LÓPEZ BÁEZ, ANTONIO GARCÍA GUZMÁN Y

CHRISTIAN ALEXIS SÁNCHEZ NÚÑEZ ................................................................................. 1165

La comunicación estratégica en la empresa intercultural dentro del mundo digital. NANCY GRACIELA CISNEROS MARTÍNEZ, PATRICIA DURÁN

BRAVO, VÍCTOR MANUEL MELÉNDEZ RODRÍGUEZ Y LIRIO GARCÍA PINEDA ....................... 1183

La construcción de alteridades en la prensa chilena, la necesidad de un periodismo intercultural. CESAR PACHECO SILVA ............................................................ 1199



Educación emocional para la convivencia. ESTEFANÍA MARÍN SÁEZ............................... 1211

Promoción de la cultura afrocolombiana desde el trabajo intergeneracional y multicultural en guapi (Colombia). INÉS Mª MUÑOZ

GALIANO .......................................................................................................................... 1221

Análisis de las competencias interculturales en la formación del profesorado. EVA Mª AGUADED RAMÍREZ, PABLO DE LA RUBIA RUIZ Y

ESTHER GONZÁLEZ CASTELLÓN........................................................................................ 1243

La necesidad de integrar las competencias interculturales como nuevo modelo de gestión del conocimiento en centros educativos. CAROLINA

BLANES NADAL ................................................................................................................ 1269

Prevenir el poder de las teclas y las pantallas, desde la acción tutorial. JOSÉ MARCOS RESOLA MORAL .......................................................................................... 1287

Diseño y método de un estudio para detectar el nivel de competencia intercultural en educadores de menores. ANTONIO SALVADOR JIMÉNEZ

HERNÁNDEZ ..................................................................................................................... 1299

La convivencia intercultural a través de Internet. ANTONIO SALVADOR

JIMÉNEZ HERNÁNDEZ Y CRISTÓBAL VILLANUEVA ROA ..................................................... 1323

Las TIC en la integración de los menores migrantes sin referentes familiares. ESPERANZA DEL ROCÍO DE LOS SANTOS DOMÍNGUEZ Y ANTONIO

SALVADOR JIMÉNEZ HERNÁNDEZ ..................................................................................... 1333

Orientación laboral de las personas migrantes. CRISTÓBAL VILLANUEVA

ROA Y ANTONIO SALVADOR JIMÉNEZ HERNÁNDEZ ........................................................... 1345

Requerimiento de una base intercultural para una exclusión social de la sociedad: La educación como valoración. EMILIO JESÚS LIZARTE SIMÓN ....................... 1361

La competencia social y ciudadana: Necesidad básica en la empresa intercultural. M. ÁNGELES DÍAZ LINARES Y CARLOS FERNÁNDEZ DÍAZ ............................. 1367

Aportaciones del modelo de competencias interculturales a la mediación Intercultural. LUIS MIGUEL RONDÓN GARCÍA ................................................................... 1383

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UN CAMINO ALTERNATIVO PARA NO PERDERSE EN EL LABERINTO DEL ACOSO: LA MEDIACIÓN INTERCULTURAL