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Socialización de la nueva generación de investigadores en México.
Consolidación, recambio o renovación de la planta académica nacional.
Agradecimientos
En el desarrollo de este trabajo se contó con el apoyo de diversas instituciones y
personas y por lo que queremos dejar constancia pública de estos apoyos. En el
plano primer plano debemos agradecer el apoyo del CONACYT que concedió el
financiamiento necesario para llevar a cabo la investigación. También se tuvo
colaboración de las instituciones que albergan a los programas doctorales
considerados en la investigación; en la mayoría de los casos se nos permitió
acceder a las bases de datos institucionales para recuperar la información
necesaria sobre los cuerpos académicos.
Por lo que toca a las personas queremos agradecer la colaboración de los Drs.
María Eugenia Zavala de Cosío, Pascal Seville por el curso que diseñaron e
impartieron en 2008 para habilitarnos en el diseño de bases de datos y técnicas de
análisis empleadas dentro de la demografía para la reconstrucción cuantitativa de
biografías o historias de vida. Estos elementos nos permitieron profundizar y
ampliar nuestra noción de trayectorias simultáneas en distintas dimensiones de la
vida académica;
Con el Dr. Etienne Gerard se discutieron cuestiones relativas a los efectos de las
trayectorias formativas y la internacionalización en distintos aspectos de la vida
académica actual, los resultados producidos por los investigadores y la
transmisión de saberes entre espacios nacionales y generaciones. La Mtra. María
Guillermina D’Onoffrio, y los colegas participantes en los distintos talleres
coordinados por ella para discutir el proyecto del Manual de Buenos Aires, con
quienes compartimos la inquietud de buscar fuentes alternativas de información, la
necesidad de conceptualizar mejor los rasgos centrales de las trayectoria y el
interés en medir mejor para hacer visibles los resultados de la comunidad
científica iberoamericana. A todos ellos agradecemos por compartir sus avances,
tanto a través de las discusiones sobre la información disponible y la
sistematización de dichas fuentes en la construcción de indicadores, (muchos de
los cuales, como podrá observarse a lo largo del trabajo, fueron utilizados y
adaptados a los objetivos que nos planteábamos), como por la circulación de la
bibliografía producida a lo largo de los últimos años respecto al tema, que
discutimos y aprovechamos en el colectivo que participó en esta investigación.
Una mención especial merecen los profesores, estudiantes y egresados de los
programas doctorales; ellos nos proporcionaron información para la reconstrucción
de los CV´s correspondientes, pero además en la mayoría de los casos nos
concedieron largas entrevistas sobre el posgrado y la formación de los nuevos
doctores.
Finalmente, pero no por ello menos importante, contamos con la colaboración de
estudiantes y becarios del proyecto de investigación que contribuyeron en el
trabajo de campo, recopilación de los CV´s, documentos de los programas y la
grabación y sistematización de la información generada por las entrevistas. Sin la
colaboración de estas instituciones y personas difícilmente se habría llegado a los
resultados que ahora se presentan.
Introducción
El volumen de recursos humanos altamente calificados para participar en la
producción de conocimiento científico y la innovación de las formas de solución a
los problemas actuales del país es todavía insuficiente. El capital humano
dedicado a actividades científicas y tecnológicas o de innovación es
significativamente menor, incluso respecto al de otros países con niveles de
desarrollo equivalentes al nuestro, ni hablar respecto a los países que se
encuentran entre los polos de desarrollo del conocimiento. Esta situación ha dado
lugar a la puesta en marcha de programas de política pública tendientes al
fortalecimiento del sistema de ciencia y tecnología en nuestro país. En general los
programas ponen el acento en la evaluación de la planta académica y la
comunidad científica, la regulación y fortalecimiento del posgrado o estímulos
fiscales para que las empresas incursionen en investigación y desarrollo.
A pesar de los intentos desplegados, en los últimos años el sistema de educación
superior y otros segmentos del mercado laboral han sido incapaces de ampliar las
posiciones laborales para la incorporación a los recursos humanos con la más alta
formación escolar, especialmente de los nuevos doctores. Lo anterior despierta
inquietud y preocupación en la comunidad académica y científica del país. Esta
preocupación se acentúa ante las características de la expansión del sistema de
educación superior (SES) y los cambios en los sistemas de reconocimiento y
recompensa de la profesión académica que se han llevado a cabo en los últimos
veinticinco años.
Esta situación presenta dos aspectos. De un lado, la formación de recursos
humanos altamente habilitados para desarrollar la investigación necesaria en el
país es aún insuficiente, pues aunque se ha expandido significativamente la
matrícula en el nivel superior y de posgrado en las dos últimas décadas, la
graduación de doctores es aún lejana de la que muestran los sistemas de
educación más sólidos. De otro lado, los nuevos doctores no encuentran
posiciones laborales acordes a su formación, pese a los esfuerzos que ha
desarrollado el PROMEP y el CONACYT para la creación de puestos laborales de
tiempo completo. De esta manera, los esfuerzos que hacen las instituciones y
agencias gubernamentales por apoyar la aún escaso número de doctores no tiene
respaldo en el medio laboral académico y tampoco en el medio profesional
externo, incluso en nuestro país la planta productiva no cuenta con las
capacidades para absorber a los científicos.
De cara a esta situación, los egresados del posgrado suelen buscar empleo
laboral en las nuevas instituciones del sector público o en establecimientos
privados, que dicho sea de paso son quienes más han generado puestos
académicos en los últimos 10 años. Sin embargo, estas instituciones se orientan
se orientan principalmente a la formación de técnicos universitarios, profesionistas
en el nivel de licenciatura o a la formación de posgrado con una orientación
fundamentalmente profesionalizante, pero que en términos laborales
prácticamente no ofrecen a sus profesores posiciones de tiempo completo, ni
cuentan realmente con los recursos o la infraestructura necesaria para el
desarrollo de proyectos de investigación o innovación. Es decir, aunque amplían
las oportunidades de los jóvenes para realizar estudios de nivel superior, no
representan realmente un segmento del mercado académico capaz de integrar a
los egresados del doctorado en las condiciones que les permitirían desarrollar las
tareas de investigación e innovación para las que se formaron.
Quizá uno de los efectos a mediano plazo de esta situación sea un paulatino
desinterés de las nuevas generaciones por la vida académica, no tanto por
ausencia de vocación académica, que como se verá en el desarrollo de este
trabajo es patente en el grueso de los estudiantes y egresados entrevistados, sino
por las limitadas oportunidades para competir por una posición laboral en el medio
académico.
Este asunto no solo involucra a quienes se están formando como los futuros
científicos en el país, sino también atañe a los responsables de su formación. Los
académicos que atienden a los posgrados considerados en este estudio tienden al
envejecimiento y dentro de algunos años más deberán enfrentar la decisión para
el retiro laboral, incluso un segmento de ellos cumple ya con los requisitos legales
para la jubilación. No obstante, las condiciones que ofrecen los sistemas de
seguridad social a los que están incorporados no son favorables para tomar esta
decisión. En las instituciones cuya regulación para el retiro se rige por el IMSS o el
ISSSTE, la inexistencia de una edad obligatoria de jubilación aunada a los topes
en las pensiones, por cierto significativamente menores que la suma de los
ingresos salariales, prestaciones y pagos por desempeño (salarios, prestaciones,
más ingresos derivados de los mecanismos de evaluación de la productividad
individual, becas, estímulos o SNI), conducirán a que los profesores posterguen
indefinidamente su permanencia laboral puesto que el cálculo económico entre la
jubilación y la permanencia laboral significa cuantiosas pérdidas económicas que
no están dispuestos a tomar. De ahí que el escenario a mediano plazo no sea
nada favorable; la tendencia apunta hacia el envejecimiento de las plantas
académicas, especialmente en el segmento de quienes mantienen contratos de
tiempo completo y realizan actividades de investigación, y a la imposibilidad de
una renovación pautada de la profesión.
Visto con más detalle, el escenario presenta diversas aristas. Financieramente el
tema de la jubilación y retiro en las universidades públicas ha despertado la
atención de las agencias gubernamentales, sobre todo por los costos que
representa. Desde inicios de la década pasada la Secretaría de Educación
Superior (SEP) y la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior (ANUIES) desarrollaron estudios actuariales sobre la situación
financiera en estas instituciones. Con base en esos resultados la Cámara de
Diputados aprobó una partida extraordinaria de mil millones de pesos (entre 2002
y 2003) para que las universidades públicas estatales llevaran a cabo reformas en
sus marcos jurídicos para hacer frente a esta situación. En términos generales las
reformas elevaron la edad y años de cotización de los trabajadores (60 años de
edad y 30 años de servicios), incluso la última recomendación de la SEP para las
universidades públicas estatales es de 65 años de edad y 40 años como mínimo
para optar por la jubilación de los académicos. Técnicamente este tipo de
respuestas pueden ser adecuadas, sobre todo en aquellas universidades que
pactaron con sus respectivas organizaciones gremiales convenios benignos para
el retiro de sus profesores (retiro a temprana edad o jubilaciones dinámicas)
(Bensusán y Ahumada, 2005).
Por otra parte, desde hace más de 25 años en México se ha implementado un
esquema de incentivos económicos al trabajo académico –SNI, becas al
desempeño, bonos por antigüedad, entre otros- que tienen la intención de premiar
la producción de los profesores, pero que a la vez opera indirectamente como un
factor de retención en el empleo, puesto que todos esos ingresos extraordinarios
no figuran en los montos de la jubilación.
Prolongar la permanencia laboral de los profesores seguramente aligerará los
costos de los sistemas de pensiones y jubilaciones, pero se corre el riesgo del
deterioro en las calidades de los procesos formativos y productos académicos. Se
tiene conocimiento de que plantas académicas integradas exclusivamente por
profesores viejos tiene consecuencias directas en la calidad de los productos, en
especial aquellos relacionados con la investigación. El cuadro se torna aún más
desalentador si esas plantas no tienen la posibilidad de integrar jóvenes talentosos
y comprometidos con la profesión académica que fortalezcan y amplíen las líneas
de investigación trabajadas por las comunidades académicas.
Con base en lo anterior, es posible formular una hipótesis inicial: las condiciones
que ofrecen los sistemas de pensiones y jubilaciones en las instituciones de
educación superior en México, asociadas a las estrategias gubernamentales para
solventar las cargas financieras de los esquemas de jubilación, postergan
indefinidamente el retiro laboral de los académicos. Esto tendrá como efecto el
envejecimiento de las plantas académicas y el deterioro en la productividad y
competitividad de la comunidad científica mexicana en el ámbito internacional,
además de que se pone en riesgo la posibilidad de una reproducción paulatina y
pautada de los grupos, líneas de investigación actualmente consolidadas en el
país y la organización colegiada que con grandes esfuerzos se ha logrado
desarrollar en los últimos años.
En estas condiciones no resulta descabellada la hipótesis complementaria de que
debido a estas dificultades financieras, las instituciones tendrán cada vez menor
posibilidad de desarrollar proyectos de investigación con recursos propios, o de
apoyar a sus contratados brindándoles las condiciones básicas que se requieren
para competir en la carrera del descubrimiento o la innovación y brindarles los
apoyos necesarios para difundir sus hallazgos a través de su participación en los
eventos especializados, estancias de intercambio para el desarrollo conjunto de
investigación con académicos de otros países o la institucionalización de redes y
espacios especializados de publicación que los coloquen en condiciones de
competitividad con sus colegas de otros países, principalmente en los que tienen
niveles superiores de desarrollo científico y tecnológico que el nuestro.
En esta competencia, como sostiene Merton (1985), juega de manera importante
el Efecto Mateo, esto es, la acumulación de oportunidades en el acceso a recursos
y medios de difusión del reconocimiento del prestigio de los individuos y grupos
académicos que se relacionan con sus éxitos en el pasado. Dicho reconocimiento
se obtiene a través de la publicación de los resultados en medios de amplia
circulación entre las comunidades disciplinarias de referencia y a través del
establecimiento de los vínculos y relaciones con las organizaciones y agencias
financieras relevantes en cada una de las áreas. El fallecimiento de los actuales
académicos, si no han podido conformar mecanismos pautado de retiro e
introducción de los nuevos académicos en los proyectos y vinculaciones
construidas, impide heredar el prestigio acumulado entre generaciones y en cierta
forma constituye un dispendio del capital invertido por la generación actual de
académicos en la construcción de redes basadas en estos aspectos, necesarios
para el desarrollo de la investigación, la visibilidad e impacto de los resultados
conseguidos.
Según estudios previos, no sólo en el país sino como podrá verse en el segundo y
tercer capítulo, también en el extranjero, la productividad y visibilidad de los
resultados de los académicos están ligadas a las distintas condiciones de trabajo y
financiamiento con que cuentan y varían en las diferentes etapas de la trayectoria
académica, presentándose primero un proceso lento de ascenso hasta cierta
edad-antigüedad (aunque matizada por las disciplinas y los niveles de habilitación
alcanzados), pero después de un periodo de estabilidad, se inicia un descenso
paulatino. La duración, momentos críticos de inflexión y longitud de dichas etapas
son variables entre los campos de conocimiento y las condiciones de desarrollo de
la actividad científica de distintos países. De ahí la preocupación respecto a cuál
debería ser la composición de la planta académica que permitiera, considerando
estos ciclos, planificar la renovación con miras no sólo a sostener, sino a ampliar
la participación de la comunidad científica nacional en los procesos de producción
y aplicación del conocimiento de frontera.
Por ello, para alcanzar los objetivos trazados por la política científica tecnológica y
de educación superior del país, consideramos que no basta con premiar a quienes
han logrado un alto desempeño (a título individual a través del SNI o las becas y
estímulos al desempeño vigentes en las IES), o en ampliar las oportunidades de
formación de recursos en el posgrado (evaluación del posgrado, PNPC y
asignación de becas para realizar estudios de este nivel: PROMEP o CONACYT).
Incluso si México fuera capaz de formar el capital humano necesario para cerrar la
actual brecha en cuanto al número de investigadores disponibles respecto a otros
países, el crecimiento del sistema científico tecnológico y de innovación del país
necesitaría desarrollar otras medidas paralelas: a) el incremento de la inversión en
el desarrollo de proyectos científicos y tecnológicos; b) la creación de nuevas
fuentes de empleo (dentro y fuera de la academia); c) la expansión de la planta
física e infraestructura de apoyo al desarrollo de la investigación; y d) prever las
condiciones de renovación de la comunidad científica actual, de manera que sea
posible transmitir a las nuevas generaciones las ventajas actualmente logradas.
Si no se atiende la necesidad de renovación aumentando sustancialmente la
oferta de posiciones para los egresados del doctorado, dentro y fuera del mercado
académico, sólo quedaría como alternativa el recambio paulatino de quienes se
jubilen voluntariamente o mueran, que por su carácter azaroso y poco previsible
de ambas alternativas se convierte en un tema sumamente delicado. Por ello, a
pesar de la evidente necesidad de expandir la comunidad científica nacional en el
contexto de la globalización y la emergencia de la denominada sociedad del
conocimiento, es pertinente analizar con mayor cuidado cómo equilibrar la
inversión necesaria entre los distintos ámbitos que se requieren para que la
formación de doctores a los que se habilita para desarrollar investigación o
investigación-aplicada a la solución de problemas nacionales, según el área de
conocimiento de especialización que se trate, puedan contar efectivamente con los
espacios laborales, los equipos y recursos que requerirían para dedicarse al
desarrollo de dicha tarea.
El avance del conocimiento y la formación de los recursos humanos capaces de
darle continuidad a través del tiempo al desarrollo científico alcanzado por la
actual comunidad científica del país, sólo puede ser entendido y atendido como
una tarea colectiva, en la que intervienen actores de distinto nivel en la
conformación del sistema nacional de ciencia, tecnología e innovación: el
gobierno, el sector productivo, las instituciones de educación superior, los
académicos y los aspirantes a integrarse a estas tareas. El avance en la
consolidación de los cuerpos académicos de las IES depende de que éstas
cuenten con recursos para invertir y mantener una infraestructura tecnológica y de
comunicaciones acorde al ritmo de desarrollo de cada una de las áreas de
conocimiento, que propicie la presentación de resultados en las reuniones
internacionales y nacionales más relevantes y permita no sólo difundir los logros
de los individuos, sino introducir a los jóvenes doctores, así como potenciar y
hacer visibles a los colectivos de los que ambos forman parte. Difícilmente puede
heredarse sin conflictos la posición de cacique o líder en un campo, pero sí
pueden aprovechar los beneficios de pertenecer a un colectivo en el que estos
líderes contribuyan a formar e impulsar las trayectorias profesionales de las
nuevas generaciones de académicos.
El trabajo colegiado, la participación en redes y el reconocimiento de pares, al
menos en el plano declarativo, son aspectos clave en la consideración y
evaluación del avance en la consolidación de los cuerpos académicos por parte de
programas como el PROMEP, el SNI o el PNPC. Pero estos espacios de
interacción académica no se construyen por voluntad de las autoridades
institucionales. De poco serviría avanzar en el reconocimiento de los colectivos
institucionales, si no somos capaces en el mediano y largo plazo de
institucionalizar y dar continuidad al trabajo realizado por ellos, para lo que se
requiere un plan de renovación generacional que paulatinamente integre nuevos
elementos en los grupos de investigación para garantizar su reproducción y
continuidad, sobre todo en aquellos colectivos más reconocidos o exitosos en los
distintos ámbitos del país y en el exterior.
La otra fuente de preocupación, que se suma a la ya expuesta sobre la relación
entre formación, destino e integración potencial de los egresados de programas
doctorales al mercado laboral como miembros activos de la comunidad científica
nacional, se relaciona con los efectos indirectos que pudieran tener las presiones
de los programas de evaluación del posgrado por cumplir con los indicadores
establecidos, en buena medida asociados con una lógica de optimización del uso
de los escasos recursos disponibles, sobre la dimensión cognitiva, los procesos de
socialización, las trayectorias de los nuevos miembros de la comunidad científica
nacional y la calidad de los trabajos de investigación realizados durante el
doctorado. Las exigencias de cumplir indicadores como la tasa de eficiencia
terminal y el tiempo máximo aceptable para obtención del grado establecidos por
parte del CONACYT, pudieran generar en los programas a cargo de la formación
de la nueva generación de investigadores un efecto contrario al deseado si
modifican arbitrariamente las pautas de interacción, afectan los niveles de
exigencia y calidad de las tesis desarrolladas o no consideran los tiempos
necesarios para que los estudiantes logren la autonomía que se requiere para
convertirse realmente en investigadores independientes.
En este sentido, nuevamente ha sido reconocido, incluso por el propio CONACYT,
la necesidad de integrar en los procesos de evaluación, sin menoscabar la
exigencia de calidad, las variaciones entre tradiciones disciplinarias y la
heterogeneidad de recursos humanos y materiales disponibles en los distintos
tipos de instituciones que ofrecen programas de formación de investigadores
(maestrías orientadas hacia la investigación y principalmente doctorados). Sin
embargo, dicho reconocimiento no se ha traducido hasta el momento en una clara
diferenciación de los criterios que permitan aplicar prácticamente indicadores que
contemplen estos aspectos en los procesos de evaluación.
Es por ello que en el presente trabajo nos propusimos tejer más fino, analizando
los procesos de interacción entre la vieja generación de académicos y aquellos
que tienen interés en integrarse a la comunidad científica, así como reconstruir los
efectos de estas variaciones en las trayectorias de los estudiantes y egresados del
doctorado. Con ello apuntamos hacia el conocimiento, por un lado, del tipo de
formación, socialización e integración a las comunidades de referencia que estos
aspirantes a convertirse en investigadores logran a lo largo de su proceso
formativo en el programa que eligieron (o pudieron) estudiar; y por otro lado,
explorar el grado en que los académicos ven cubiertas sus expectativas de
formación de los estudiantes y colaboran en generar las condiciones de desarrollo
que desean para sus egresados. Otra de las caras de este asunto radica explorar
la medida en que efectivamente los que ingresan a estos programas logran
cumplir sus expectativas, cómo y en qué segmentos del mercado laboral se
integran y si pueden desarrollar las capacidades obtenidas durante su formación
en el puesto que ocupan. Una veta más del estudio se relacionaría con las
estrategias que se plantean los profesores para mantener a sus egresados como
reserva mientras se abre la oportunidad de integrarlos como parte del personal
académico, ya sea en el grupo que los formó, o en aquellos con los que han tejido
redes en el país o el extranjero. Ejemplos de estas posibles estrategias podrían
ser: a) postergar su ingreso al mercado laboral enviándolos a realizar estancias
posdoctorales en el extranjero u otras instituciones nacionales; b) conseguir los
recursos necesarios para integrarlos provisionalmente en programas de
investigación financiados, aún sin que medie una contratación formal con las
instituciones o; c) recomendarles aceptar contrataciones como profesores
temporales a la espera de nuevas oportunidades.
La organización de la presentación del trabajo que realizamos.
Para aproximarnos de manera exploratoria al análisis de las diversas hipótesis
planteadas, decidimos tomar como objeto central de estudio a los programas de
doctorado en diversas áreas de conocimiento, buscando poner en juego diversos
contextos al construir una selección de los ofrecidos en diferentes áreas de
conocimiento, distintos tipos de institución y regiones del país. La razón es que en
estos espacios académicos conviven, interactúan y se transmiten cotidianamente
los conocimientos, habilidades y experiencias entre los integrantes de la
comunidad científica y la profesión académica actual y quienes aspiran a
integrarse a ella.
El texto que ahora presentamos se compone de seis capítulos a través de los
cuales mostraremos los efectos de la articulación de distintos niveles de análisis:
el contexto de desarrollo de la actividad científica y la formación de posgrado en
nuestro país; la variación en los niveles de consolidación de las instituciones y
programas analizados en este estudio y los actores que participan directamente en
el procesos de enseñanza-aprendizaje y el desarrollo de la investigación. Para
hacer observable la influencia de estos distintos niveles en las trayectorias y
resultados de los actores, se reconstruyen los antecedentes, expectativas, formas
de organización y pautas de interacción entre ellos en las distintas fases del
desarrollo del programa doctoral: proceso de ingreso, mecanismos de seguimiento
e instancias de evaluación del desarrollo de las trayectorias formativas o de
habilitación para desarrollar investigación de las nuevas generaciones de
aspirantes a ingresar en la comunidad científica nacional.
El primer capítulo expone la evolución del sistema de educación superior, el
posgrado, la evolución y cambios en las políticas nacionales de apoyo y
evaluación de académicos, programas e instituciones en los últimos años. El
segundo capítulo discute teóricamente la articulación de las distintas dimensiones
que consideramos que influyen en la producción de resultados logrados por los
integrantes de la planta académica y los grupos responsables del desarrollo de los
distintos programas en estudio. El tercer capítulo caracteriza las dimensiones
normativas vigentes en las instituciones que ofrecen los programas, así como los
rasgos centrales de la composición de las plantas académicas responsables de
los doctorados que forman parte del estudio, en los ejes que parecerían estar más
asociados con la variabilidad en las trayectorias y resultados de los académicos y
los programas.
Estos ejes son los que se emplean en los siguientes capítulos para reconstruir las
distintas etapas de la trayectoria formativa de los estudiantes: en el capítulo
cuarto, los antecedentes y el momento de encuentro de los participantes. En éste
se analizan las trayectorias formativas, las formas y condiciones de inicio de la
vida académica y la situación de los académicos en el momento en que se realiza
el proceso de admisión de los estudiantes. También se reconstruyen los
antecedentes académicos y laborales de los estudiantes hasta el momento en que
solicitan su ingreso al programa. La hipótesis que sostiene el análisis señala que
las trayectorias formativas y profesionales previas a dicho encuentro, no sólo son
pasado, sino que influyen en las decisiones que ambos actores ponen en juego en
el proceso de selección y, en algún sentido sus experiencias previas y
expectativas explican la elección que se realiza entre los postulantes a los
programas. Por ello hemos llamado a este capítulo “El encuentro de los
participantes”.
El capítulo quinto presenta la fase siguiente, la reconstrucción de las formas de
organización de las actividades, de seguimiento del proceso formativo durante el
desarrollo del programa (desde el dominio del conocimiento a través de cursos
formales o virtuales, dentro de la institución o en otros espacios), las formas de
tutoría y desarrollo del trabajo de investigación (colectivas o personalizadas, en el
laboratorio o a través de seminarios), hasta el momento de presentación y defensa
del resultado del trabajo de investigación realizado durante el doctorado. En este
apartado se exploran, aunque sólo incipientemente, los contenidos de la
socialización, los destinos de quienes recientemente egresaron, la satisfacción y
vínculos de los estudiantes y egresados con sus profesores y sus imágenes sobre
el ambiente institucional y los apoyos recibidos.
Finalmente, en el capítulo sexto y último presentamos el análisis de las
condiciones institucionales y las percepciones de los actores (profesores y
estudiantes) frente a los temas del retiro, la jubilación y sus opiniones sobre las
características, obstáculos y dificultades para el ingreso a la vida académica de las
nuevas generaciones de académicos.
Esperamos haber logrado ubicar contextualmente las intenciones, los procesos y
vivencias de los involucrados, así como haber sido fieles a las confidencias y
opiniones de nuestros entrevistados. También que, como era nuestro propósito
desde el momento en que decidimos asociarnos nuevamente para desarrollar esta
investigación, los distintos aspectos analizados profundicen y ayuden a
sistematizar el conocimiento sobre las distintas misiones, objetivos y
características de las organizaciones, así como respecto a las distintas tradiciones
y pautas de interacción que caracterizan a las diferentes disciplinas, para
contribuir con ello a diversificar tanto referentes de carrera académica más
acordes al tipo de trabajo académico y resultados de los distintos segmentos de la
profesión, como al diseño de medidas que tengan efectos positivos en la
necesaria ampliación de la comunidad científica y la consolidación de la profesión
académica en el país.
CAPÍTULO 1:
Evolución del posgrado y algunos resultados de la formación de recursos humanos
de alto nivel en el país.
Rocio Grediaga Kuri Laura Elena Padilla González José Raúl Rodríguez Jiménez
En los últimos veinte años ha habido un importante desarrollo del posgrado nacional, no
sólo en términos cuantitativos, pues en paralelo al crecimiento tanto de la oferta (número
de programas) y la matrícula de los estudiantes en maestría y doctorado, como se verá
posteriormente, se ha dado una diversificación de los campos de estudio, su ubicación
regional y de los tipos de instituciones que los albergan.
El ritmo de evolución de este nivel en las dos últimas décadas no puede comprenderse
sin hacer referencia a las tendencias internacionales que lo contextualizan y las políticas
federales que han ejercido influencia importante en los rasgos que ha adquirido este nivel
formativo en el país. Estas políticas no solo incluyen los programas que se ocupan
directamente del fomento, evaluación y apoyo a las IES y el posgrado nacional, sino al
conjunto de medidas y políticas que se emprendieron con el objetivo de impulsar el
mejoramiento de la calidad de la educación superior y la capacidad científica nacional. En
Latinoamérica, algunos autores señalan que:
…las iniciativas de gran escala que fueron impulsadas por los organismos
internacionales a lo largo y a lo ancho de la región, con el apoyo de grupos de
científicos locales que buscaban la profesionalización de la actividad de
investigación y una modernización en sus países, tuvieron como resultado el
reforzamiento de las capacidades nacionales de investigación, basadas
fundamentalmente en el incremento del número de personas con maestría y
doctorado y concentradas mayoritariamente en las universidades públicas y
centros especializados… (Vessuri, 2009: 1)
Al menos en parte el incremento en la matrícula y oferta del posgrado nacional puede
atribuirse a iniciativas distintas que las directamente dirigidas a la formación de recursos
humanos, como podrían ser los programas de otorgamiento de becas (nacionales o al
extranjero) tanto del CONACYT, como de la SEP, principalmente porque avanzar
obteniendo la certificación de posgrado constituyó el mecanismo al alcance de los
académicos para mejorar sus ingresos y nivel de reconocimiento dentro y fuera de las
instituciones de educación superior.
A principios de la década de los años noventa, como mecanismo para optimizar la
asignación de recursos públicos destinados a apoyar la formación del capital humano de
alto nivel comenzó a operar el Padrón de Posgrados de Excelencia, que orientaba el
otorgamiento de las becas del CONACYT. En paralelo a este programa, la ANUIES
gestionaba un fondo destinado al mejoramiento de la formación de la planta académica de
las IES (el SUPERA) que inició en 1993. Posteriormente, en 1996 la entonces
Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica establece el PROMEP,
que se ha mantenido como parte del Plan Nacional de Educación 2007-2012 y continúa
otorgando becas al personal académico de tiempo completo de las IES públicas.
A partir del año 2000, el PIFI impulsó el desarrollo de la planta académica y el
fortalecimiento del posgrado nacional (PIFOP). Desde el año 2006, se articula el Padrón
de Posgrados de Excelencia con el PIFOP, para dar lugar al PNPC, que coordina los
esfuerzos de las dos principales agencias gubernamentales en esta materia, con lo que
se ampliaron sus funciones y alcances. Así, confluyen en el desarrollo del posgrado tanto
el gobierno, como las IES que lo consideran como “la vía para asegurar la formación de
los recursos académicos que la expansión les demandaba” (García de Fanelli y cols.,
2001: 68).
Los cambios en los programas de remuneración, reconocimiento y recompensas del
personal académico, constituyen un incentivo importante para que los profesores
modifiquen sus niveles de escolarización. Programas como el SNI y la aprobación de la
Ley para fomentar la ciencia y la tecnología, impulsadas por la Asociación de la
Investigación Científica y asumidas por el CONACYT, las becas y estímulos al
desempeño del personal académico promovidas como mecanismos de diferenciación de
quiénes laboran en las instituciones de educación superior (IES) y los requisitos para
acceder a distintos programas de financiamiento al desarrollo de proyectos en las áreas
de conocimiento -como el Programa de apoyo a la Investigación Científica (PACIME) o los
fondos sectoriales y mixtos-, buscaban también contribuir al desarrollo de la actividad
científica y han afectado las necesidades y dinámica de formación de recursos humanos
en el país.
García de Fanelli y cols. (2001) señalan que el crecimiento del posgrado durante las dos
últimas décadas del Siglo XX no necesaria o principalmente respondió a una planificación
acorde con las necesidades del país, sino que ocurrió de manera anárquica reaccionando
a la demanda del mercado tanto de los propios académicos, como de los jóvenes
profesionales egresados de las IES que veían limitadas sus oportunidades de empleo por
la creciente devaluación de certificados de nivel profesional. El crecimiento acelerado del
posgrado nacional durante ese lapso ha sido calificado por diversos autores como
anárquico y poco regulado (Gil, 2000; García de Fanelli y cols., 2001; Briseño, 2002;).
Debido a la velocidad de expansión y la diversidad de oferentes tanto en términos de las
instituciones y sectores que ofrecen los programas, como en cuanto a las regiones o
entidades del país con distintos grados de desarrollo de los recursos humanos asociados
a las tareas científicas y educativas de nivel superior, la calidad de los programas es muy
desigual y su pertinencia ha sido cuestionada tanto en ámbitos académicos, como
gubernamentales. Gil Antón, (1996), García de Fanelli y cols. (2001), Briseño (2002),
Grediaga y cols. (2004). Otros, cuestionan que se hayan asociado las evaluaciones de
desempeño a la asignación de recompensas económicas como mecanismo para impulsar
la formación de recursos humanos del país, porque esto se tradujo en un fortalecimiento
del credencialismo, ya que valoró más el indicador de contar con el grado, que la
pertinencia y calidad de la formación efectivamente adquirida a través de los posgrados.1
Como mecanismo directo para reorientar el desarrollo del posgrado, a partir de la
segunda parte de los años noventa han tenido lugar un conjunto de medidas de
evaluación de los posgrados cuyos resultados se asocian directamente con la asignación
de becas y financiamiento público. En las últimas décadas el posgrado ha crecido, se ha
dispersado a través del territorio nacional, se ha incrementado la participación de las
mujeres, pero aún resulta insuficiente2 y sobre todo podríamos suponer, por la velocidad
1 Surgen una alta proporción de posgrados, principalmente maestrías en educación (formación en
cuestiones pedagógicas, programáticas o en uso de las nuevas tecnologías), cuya intención era fortalecer la formación de sus propios académicos, generándose desviaciones tales como que los médicos, ingenieros y un abanico amplio de disciplinas, en vez de profundizar en su especialización, estudien por ejemplo especializaciones o maestrías en educación. 2 En Argentina, están vigentes cerca de 45000 becas de posgrado, en Brasil se forman 10000
doctores por año, en México, aunque la matrícula del posgrado en 2006-7 fue de 162,003 estudiantes, el doctorado apenas alcanza una matrícula de 15,135 estudiantes, de los cuales sólo poco más de la mitad están becados (52.18%) y obtienen el certificado alrededor de 2200. (Centro Redes, 2008)
de expansión y la heterogeneidad de la dotación de recursos humanos y la diversidad de
tipos de instituciones de educación superior, que presenta problemas de calidad.
A pesar del interés de las distintas instancias sólo menos del 10 por ciento de las
especializaciones, alrededor del 15 por ciento de las maestrías y poco más de la mitad de
los programas de doctorado han sido registrados en el PNPC, cuyos criterios de ingreso
fueron acordados por la SEP-CONACYT, cuyas convocatorias y procesos de evaluación
han implicado la intervención de expertos de las distintas áreas de conocimiento.
Entre las principales conclusiones que desprende Luchilo del estudio de Evaluación de
impacto del Programa de Formación de científicos y tecnólogos 1997-2006, realizado bajo
su coordinación por el Centro Redes (2008), plantea que “uno de los temas básicos es el
de la regulación del conjunto del sistema de posgrado. La opción hasta ahora ha sido
recortar un segmento del posgrado de alta calidad y asociar las becas a esos posgrados”
(Luchilo, 2010: 214).
A pesar del avance en la articulación de programas de apoyo a la formación de recursos
humanos en la última década,3 la ausencia de un mecanismo de evaluación y acreditación
para el conjunto de los posgrados ofrecidos en el país, se traduce en dificultades de
monitoreo de los resultados e impacto de los mismos y constituye un déficit importante
para poder evaluar y retroalimentar las políticas públicas en curso. Si bien ha mejorado la
información de que se dispone respecto a los programas postulantes al PNPC y los
solicitantes de becas tanto en CONACYT como en SUPERA y PROMEP, para
caracterizar los insumos, no se cuenta con la información suficiente y análisis que permita
conocer el destino y la situación profesional de los ex becarios. Es decir, tenemos serias
carencias de información respecto a las trayectorias profesionales y resultados de los
egresados, (en el caso de los becarios posteriores a los apoyos de recursos públicos
recibidos, y en el de los no becarios graduados), necesaria para analizar y evaluar las
consecuencias de la inversión realizada en el desarrollo de los recursos humanos e
instituciones-programas.
3 Coordinación del anterior proceso de evaluación del Padrón de Posgrados de Excelencia (PPE-
CONACYT) con el de conformación y distribución de recursos para el fomento del posgrado en las IES por parte de la SEP en el marco de los Programas Integrales de Fomento Institucional (PIFI’S), denominado Programa Integral de Fomento al Posgrado (PIFOP-SEP), pero que, como señala Luchilo (2010), no abarca al conjunto del posgrado nacional, sino sólo aquellos programas que se someten voluntariamente a evaluación con la finalidad de obtener el reconocimiento que permita a sus estudiantes participar en la distribución de becas nacionales del CONACYT.
El presente capítulo se desglosa en tres secciones. La primera retoma la literatura
disponible y revisa los cambios en las políticas públicas que regulan el desarrollo de la
educación superior y el posgrado en las últimas dos décadas. Aquí se presenta un
análisis del esfuerzo realizado por el Estado en los rubros de formación de recursos
humanos, apoyo al desarrollo de la investigación y reconocimiento a la productividad
científica a través del SNI. La segunda sección presenta la evolución del desarrollo del
posgrado en el país, describiendo la oferta de programas, el crecimiento de la matrícula,
su distribución por área de conocimiento y regiones. Esta sección culmina con una
descripción de los programas según el tipo de contextos institucionales que los ofrecen
(centros o institutos de investigación, universidades públicas federales o estatales),
porque por los resultados de investigación disponibles, puede inferirse que implican
distintos acuerdos, regulaciones y condiciones de desarrollo, tanto de la trayectoria de los
colectivos a cargo de los programas de posgrado, como en términos del tema que nos
ocupa centralmente, la socialización y el ambiente organizacional en que se forman y
desarrollan las nuevas generaciones de científicos del país. Para concluir el capítulo, en la
tercera sección se exploran algunos indicadores del impacto global de la inversión
realizada por el país en estos aspectos a través de los cambios que pueden apreciarse en
la participación en el SNI, la evolución del volumen de la producción y la citación de los
trabajos de científicos nacionales en el ámbito internacional, así como en el volumen del
registro y desarrollo de patentes y su composición nacional e internacional.
1. La política pública hacia la educación superior en las últimas décadas. Alcances y límites de la regulación de la formación de recursos de alto nivel en el país.
La evolución del posgrado en el país debe de entenderse en el marco del desarrollo de la
educación superior como un todo. Así se ha visualizado por parte de la ANUIES y se ha
reflejado en los planes de desarrollo del gobierno federal. La educación superior se
plantea como “la puerta de acceso a la sociedad del conocimiento […] espacio de
innovación permanente que persigue un crecimiento auto sostenido y un desarrollo más
equitativo” (Ruiz Durán, citado en ANUIES, 2000: 153). Sin embargo, para lograrlo, la
educación superior deberá transformarse profundamente; deberá dejar de ser un sistema
conservador y cerrado para llegar a ser “un sistema abierto, de gran calidad, altamente
innovador y dinámico, que responda a las nuevas formas de organización y trabajo, así
como a los cambios del entorno científico, tecnológico, económico y social” (ANUIES,
2000:154).
La expansión acelerada de la educación superior que se experimentó durante las
décadas de los años sesenta y setenta buscaba ampliar la oferta institucional para
responder a la creciente demanda estudiantil que tenía como orígenes tanto cambios en
la composición demográfica en el país, como la evolución de los niveles educativos
previos a raíz del plan de once años. Sin embargo, dadas las condiciones generales de
formación en el país, la necesidad de profesores obligó a las IES a contratar personal aun
cuando no siempre contaran con la formación adecuada, pues como señalaran Gil Antón
y cols. (1994), era lo mejor de lo que teníamos en casa.4
Estos académicos, una vez iniciada su trayectoria académica e incluso antes del
surgimiento de políticas explícitas en este sentido, aunque habría que señalar que con
importantes variaciones dependiendo de los contextos institucionales y las tradiciones
disciplinarias, diseñaron en forma simultánea a su trayectoria profesional estrategias para
mejorar sus niveles de escolaridad (Grediaga, 2000). Pero además de la heterogeneidad
entre las distintas áreas de conocimiento, tipos de instituciones y regiones del país, los
ritmos de dicha transformación no resultaban suficientes para hacer frente a los cambios y
exigencias del desarrollo de la profesión académica y la comunidad científica en términos
comparables al de otros países.
La tendencia de crecimiento acelerado que caracterizó a esa etapa comenzó a disminuir a
partir de 1982, como resultado de la crisis económica del país, originada en parte por el
derrumbe de los precios del petróleo, situación que restringió la disponibilidad de recursos
financieros gubernamentales y produjo un deterioro significativo de los ingresos de los
académicos, de los recursos para desarrollar investigación y mantener la infraestructura
de las instituciones de educación superior (Fuentes, 1989).
Esta crisis desalentó el interés por la formación de posgrado y lo que en cierta forma lleva
aparejado, el desarrollo de la investigación, así como disminuyó el atractivo para los
jóvenes de convertirse en académicos. Para tratar de paliar los efectos de la crisis en los
ingresos y condiciones de vida de los académicos, con el objetivo de retener a los
4 Si consideramos la información censal disponible, sólo un 1% de la población mayor de 15 años
había tenido contacto con educación superior en los años 60 y será hasta fines del siglo cuando dicha proporción se incrementa a alrededor de una décima parte de este segmento de la población.
científicos más productivos y evitar la fuga de cerebros, el gobierno federal creó en 1984
el SNI, el cual estableció como requisitos centrales para su acceso el contar con el grado
de doctorado y publicaciones en revistas o editoriales reconocidas. Otra medida para
estimular el interés por la ciencia y no perder generaciones de científicos fue la
aprobación en 1985 por el Congreso Federal de la Ley para Promover el Desarrollo
Científico y Tecnológico, impulsada, al igual que la anterior, por la Academia de la
Investigación Científica (García de Fanelli y cols., 2001), que favoreció entre otras cosas
la regulación y asignación de recursos en esta actividad.
En la década de los noventas el país presenta indicios de recuperación económica, lo que
permite al gobierno federal y los gobiernos estatales contar con recursos para apoyar la
educación superior, pero bajo un nuevo marco, el de la Reforma del Estado, en que el uso
de los recursos públicos debe estar sujeto a evaluación y rendición de cuentas. En este
contexto, el posgrado se definió como una prioridad (García de Fanelli y cols., 2001). La
formación de posgrado, especialmente la de doctorado, se concebía como esencial para
mejorar la calidad del resto de la educación superior y como motor para el desarrollo
científico y tecnológico del país que contribuiría a eliminar la dependencia tecnológica del
extranjero, como se explica más adelante.
Lo anterior se reflejó nuevamente en una expansión del posgrado, cuya matrícula creció
169 por ciento en la década. El ascenso más pronunciado en la matrícula total del
posgrado se observó entre 1995 y 1999, posteriormente el crecimiento continuó pero con
un ritmo un poco más lento. Otra de las características del periodo en cuestión fue la
ampliación de la participación de las IES privadas en la oferta de programas de posgrado,
especialmente en el nivel de maestría.
Un requisito indispensable para fortalecer el posgrado nacional es que la propia planta
académica que se ocupa de él cuente con esta formación y se dedique de tiempo
completo a esta tarea, situación que no se cumplía en la mayoría de las IES, ya que
incluso para 1999 dos terceras partes del profesorado a nivel nacional contaba solo con la
licenciatura y poco menos de una tercera parte era de tiempo completo (ANUIES, 2000).
Más aún, el país no contaba con una oferta suficiente de programas de posgrado de
calidad para formar tanto a los académicos en servicio como a los egresados de la
licenciatura interesados en el posgrado. Por ello, el posgrado seguía siendo percibido por
las autoridades gubernamentales y de las instituciones de educación superior como la vía
más directa para incrementar la habilitación de los profesores en servicio y mejorar la
calidad de la educación superior del país. Durante la última década del siglo XX se
mantuvo la proliferación de programas de muy variada calidad. Ante esta situación se
tomaron algunas medidas que se describen en seguida.
En 1990 la entonces SESIC (posteriormente transformada en SES) anuncia un programa
de becas y estímulos al desempeño académico para los profesores de tiempo completo
de las IES públicas, que se regulariza en 1993 (ANUIES, s.f.). Si bien cada IES diseñó su
propio reglamento de evaluación, un factor común fue la valoración de la calidad
académica del profesorado y en este rubro la productividad científica y la formación de
posgrado fueron centrales. Esta última, cobró especial relevancia como criterio de
asignación de los recursos extraordinarios, con lo que seguramente motivó a los
profesores en servicio a continuar su formación.
El surgimiento de programas de evaluación y compensación económica en función del
desempeño constituyó uno de los detonantes del aumento de interés de los académicos
de tiempo completo para continuar o culminar su formación de posgrado, así como para
realizar investigación y publicar. Además, fue una señal para los estudiantes que tenían
interés en una carrera futura como académicos, de la importancia que iba adquiriendo la
formación altamente especializada en ella. Para apoyar específicamente este interés la
SESIC implementó dos programas. El primero, en 1993, denominado SUPERA, cuyo
fondo especial fue administrado por la ANUIES y posteriormente en 1996 el PROMEP,
manejado directamente por la SESIC, que aún está en funcionamiento.
Durante algunos años SUPERA y PROMEP operaron de manera simultánea, pero el
primero fue reservado al personal académico de los Institutos Tecnológicos a partir de
1996 y lanzó su última convocatoria en 2001, mientras que en sus orígenes PROMEP se
dirigía sólo a profesores de las universidades públicas, principalmente de los estados,
luego se fue extendiendo y todavía otorgó recursos en el sexenio 2006-2012, en que se
fue incorporando de manera progresiva al personal académico de tiempo completo de la
mayoría de las IES públicas del país, incluidas las escuelas normales.
Ambos programas apoyaron, a través del otorgamiento de becas para la realización de
estudios de posgrado en el país o en el extranjero, la formación de alto nivel del
profesorado de tiempo completo en servicio en las IES públicas y operaron en forma
paralela a la convocatoria formal para el otorgamiento de becas del CONACYT.
El CONACYT, restringe el otorgamiento de becas sólo a estudiantes admitidos en
programas reconocidos en el extranjero o bien en programas nacionales aceptados en el
PNPC. Varios criterios centrales para la valoración de la calidad de estos posgrados se
refieren a características del profesorado que los imparte, tales como el grado académico,
su productividad científica y su interacción académica dentro de redes nacionales e
internacionales. Lo anterior formó parte de una reforma orgánica y estructural del
CONACYT a principios de la década de los noventa que derivó, entre otras cosas, en el
establecimiento del Programa para el Avance de la Ciencia en México (PACIME); que
incluyó el programa relativo al padrón de posgrado de excelencia y otro orientado al
fortalecimiento de este nivel formativo, que en lo fundamental han delineado el desarrollo
científico del país desde entonces (García de Fanelli y cols., 2001).
El posgrado con orientación a investigación tuvo un impulso importante en los centros de
investigación del Sistema SEP-CONACYT, que se estableció de manera formal en 1992,
al desaparecer la Secretaría de Programación y Presupuesto y convenir la promoción de
la investigación en estos centros por parte de la SEP y el CONACYT (García de Fanelli y
cols., 2001). Al año de 2007 se contaba en el país con 24 de estos Centros Públicos de
Investigación.
El desarrollo de la función de investigación, vinculada con el desarrollo del posgrado ha
representado un esfuerzo importante para las IES en México e implica la acentuación de
la tensión entre la investigación y la docencia (Braxton, 1996) largamente documentada
para sistemas de educación superior en otros países, pero que no se había hecho
evidente con la misma intensidad en México, debido a que en su mayoría las IES se
habían centrado en la función de docencia y a que el modelo de organización
prevaleciente en las IES más involucradas con la investigación mantenía a estas dos
funciones separadas (Altbach, 1996).
Dicha tensión se ha comenzado a presentar entre el profesorado mexicano,
principalmente a raíz de las políticas de evaluación y los programas de estímulos al
desempeño del trabajo académico. Para fortalecer las capacidades de cada IES,
surgieron también modelos de posgrados distintos, entre ellos los programas
interinstitucionales o con apoyo de las nuevas tecnologías de comunicación e
información. Las universidades estatales públicas hicieron uso de este modelo para
apoyarse entre sí, aprovechando conjuntamente los recursos humanos y materiales en
las diversas áreas del conocimiento. Lo anterior, aunado a los esfuerzos de cada
universidad, se manifestó en una notoria expansión del posgrado entre este tipo de IES;
“entre 1980 y 1997 se abrieron en este sub-sector 1,036 nuevos programas (pasando la
oferta de programas de este nivel de 207 a 1,243). Esta expansión abarcó los tres niveles:
especialización (417 programas), maestría (509 programas) y doctorado (110)” (García de
Faneli y cols., 2001: 77).
Para estos autores, el incremento en el ritmo de crecimiento de la matrícula del posgrado
durante los años noventa obedeció a que se le consideraba: por parte de las instancias a
cargo del diseño de las políticas como “la vía para asegurar la formación de los recursos
académicos que la expansión les demandaba [a las IES]” (García de Fanelli y cols., 2001:
68); y por otro5, a que para los académicos y los egresados de licenciatura que no
encontraban oportunidades en el mercado de trabajo (incluso dentro de las IES), obtener
certificados de posgrado se convirtió en vía para acceder a los programas de ingresos
complementarios o financiamiento extraordinario6 o en mecanismo para enfrentar la
devaluación de los certificados y el desempleo.
En este marco proliferan programas de posgrado de muy diversa calidad. En 1986, con el
apoyo de la UNAM, se llevó a cabo el primer congreso nacional sobre el posgrado, que a
partir de entonces se realiza anualmente y que ha contribuido al análisis y reflexión sobre
la problemática de este nivel formativo. En el año 2000, en el marco del XIV Congreso
Nacional de Posgrado, se estableció el COMEPO, que con la participación de autoridades
y académicos de las IES mantiene procesos de interacción para consolidar este nivel en
el país (cfr. comepo.org.mx). De acuerdo con un diagnóstico de este organismo, la
expansión de los estudios de este nivel en México obedeció a la necesidad de formar
cuadros capacitados para fortalecer las IES y promover la formación especializada en las
diversas áreas del conocimiento, tomando en cuenta además el impacto del crecimiento
natural en la pirámide escolar.
A pesar de la ampliación de la oferta de programas y la matrícula del posgrado durante
los años noventa, desde el punto de vista de algunos especialistas en el estudio de la
educación superior, el crecimiento de este nivel educativo no respondió realmente a una
5 En la medida en que los certificados de ese nivel de estudio constituían requisitos de acceso a los
programas de estímulos institucionales, el reconocimiento como perfil PROMEP y el ingreso al SNI (en este último caso como mínimo para el ingreso en la categoría de candidato un avance significativo en los estudios del doctorado) 6 Becas y estímulos institucionales, el perfil PROMEP o el SNI en el caso de los académicos, pero
también porque el FOMES y posteriormente PIFI’s se asocian a las características formativas y de productividad del personal académico de las IES.
planeación en función de las necesidades del país, sino que se dio de manera anárquica,
atendiendo más bien a la demanda del mercado y los intereses de los diversos actores
individuales o institucionales. En consecuencia, su calidad fue muy desigual y su
pertinencia cuestionada. Parece por tanto que dicha expansión corresponde, al menos en
parte a efectos no esperados de las políticas públicas que han buscado transformar a la
educación superior y la planta académica del país. Es decir, el desarrollo del subsistema
de posgrado se asoció desde el surgimiento del SNI y la generalización de los programas
de evaluación del desempeño individual y deshomologación de los ingresos en las IES
públicas del país, tanto con la formación del profesorado en servicio, como con la del
futuro profesorado.
También se señala entre los críticos de los mecanismos de evaluación del desempeño de
los académicos e investigadores que vinculan los resultados de la misma a ingresos
económicos adicionales, que se fortaleció el credencialismo, ya que tanto los individuos
como las instituciones tendieron a valorar más la obtención del certificado como tal, que la
formación que se adquiría a través de los posgrados (Gil Antón, 2000; Ibarra, Porter y
Cazés, 2000). Esto probablemente explica la necesidad a principio del nuevo siglo de
coordinar los esfuerzos realizados por la SEP y el CONACYT, que durante la última
década del siglo XX fueron las instancias públicas que compartieron la tarea de impulsar
la formación de recursos humanos de alto nivel con la intención de fortalecer la calidad de
la educación superior y de la comunidad científica nacional.
1,1 Los cambios de tendencia recientes en la evaluación y regulación del posgrado y la
investigación.
Luchilo (2010) plantea que el objetivo general del PROMEP a partir del nuevo siglo podría
dividirse en dos: a) mejorar el nivel de habilitación del personal académico activo en las
IES públicas (vertiente individual) y b) fomentar el desarrollo y consolidación de los
cuerpos académicos adscritos a las dependencias de las IES (vertiente colectiva). Para
cumplir estos objetivos, especialmente a partir de 2000, en que se integra el PROMEP
dentro del Programa Integral de Fomento Institucional (PIFI), la SES cuenta con diversos
instrumentos: otorgamiento de becas; reconocimiento del perfil PROMEP; apoyo al
desarrollo de los cuerpos académicos y apoyo la contratación de nuevos profesores o la
reincorporación de ex becarios PROMEP en las IES, condicionando la ocupación de
nuevas plazas o la ampliación del tiempo de contrato a que se cuente con maestría o
doctorado (el nivel formativo exigido depende de la composición formativa del conjunto
del personal académico por programa-nivel de estudios atendido, presentándose
variaciones en cuanto al perfil deseable en los distintos campos de conocimiento).
Para hacer frente a los desafíos señalados por la ANUIES (2000), el PROMEP (1996) se
planteó que el logro de los fines de la educación superior requería, además de otros
elementos como mejorar los sistemas de información, avanzar en la acreditación de los
programas e instituciones, invertir en infraestructura y equipamiento, reorganizar y
colegiar los esfuerzos de los grupos especializados tanto en las actividades de docencia,
como en las de investigación (de ahí la noción de cuerpos académicos y el proyecto de
fortalecerlos), que propiciaran una intensa colaboración con pares a nivel nacional e
internacional. Es decir, además de la formación especializada y la dedicación de tiempo
completo, objetivos originales del PROMEP en 1996 (Rubio, 2006), a partir de su
integración al PIFI en la primera década del siglo XXI, se enfatizó como orientación de la
política impulsada por la SES, la importancia del trabajo colegiado, la organización de
grupos de académicos, su interacción y colaboración dentro de las IES, entre ellas y con
sus pares en el extranjero. Pero es justamente en este aspecto donde se presentan
contradicciones con la evaluación y criterios establecidos en los programas de evaluación
del desempeño de los académicos en curso tanto en las IES como en el SNI, que
implícitamente han venido valorando más el trabajo individual que el grupal.
A partir del 2000 la preocupación por la calidad de los posgrados y su regulación se
mantienen presentes en la política oficial. Desde ese momento y durante el sexenio 2006-
2012, la SEP y el CONACYT continúan la administración conjunta del PNPC que
establece dos vertientes: la primera es el Programa de Fomento a la Calidad, que apoya a
programas de posgrado en vías de consolidación o que están en su fase inicial (que
podría verse como la continuación del PIFOP) y la segunda es el Padrón Nacional de
Posgrado, que integra a los programas ubicados en los procesos de evaluación como
consolidados o con el nivel de competencia internacional; lo anterior da lugar a cuatro
categorías para la ubicación de los programas de posgrado que en principio tendrían
posibilidad de ser apoyados financieramente por el gobierno federal a través de diversos
mecanismos. En la clasificación vigente en 2010, los programas se agrupan como de:
Reciente creación, En desarrollo, Consolidados o con nivel de Competencia internacional.
Se han suscitado múltiples críticas y comentarios, desde diferentes áreas de
conocimiento, sobre los indicadores que orientan a las comisiones de pares que realizan
los procesos de evaluación de los programas de posgrado. El reconocimiento dentro del
padrón se centró inicialmente en programas orientados a la formación para la
investigación, y de algún modo las políticas e indicadores empleados tendían a
uniformizar algunos rasgos de los programas, presentándose dificultades para integrar
dimensiones como la diversidad de misiones de las IES y de orientación de sus proyectos
formativos. Posteriormente se diseñan indicadores distintos según la orientación de los
programas de investigación o profesionalizante, categorías que se aplican
fundamentalmente a los niveles de maestría y especialización, pero seguían
estableciéndose parámetros semejantes de conformación y desempeño con
independencia de los campos o áreas de conocimiento.
En este sentido, CONACYT solicitó al Foro Consultivo de Ciencia y Tecnología (FCCYT,
2009) la constitución de un grupo multidisciplinario que analizara y propusiera un ajuste
que permitiera integrar en los procesos de evaluación la diversidad derivada de la
variación en las tradiciones, formas de organización y producción disciplinaria, sin
desmedro de los niveles de exigencia en cuanto a la calidad. Esto explica en parte la
variación en los criterios e indicadores establecidos en el anexo A de las convocatorias
para el ingreso o renovación de la pertenencia de los programas al PNPC en distintos
años (2008, 2009 y 2010). En dicho anexo se establecen los parámetros y criterios que
orientarán la evaluación y ejercicio de clasificación de los programas a cargo de los
dictaminadores y que puede consultarse en sus distintas versiones en la página del
CONACYT7. En general, a pesar de los cambios, se mantienen las dimensiones de
análisis para evaluar el planteamiento y desempeño de los programas, pero la tendencia
en la modificación de los indicadores parecería tener la intención de evaluar no
únicamente fotos fijas de la composición o rasgos de los mismos, sino tratar de integrar
condiciones de desarrollo y procesos.
En las distintas versiones de los anexos a las convocatorias, desde 2000 hasta la de
2010-2011, se pueden reconocer las siguientes dimensiones de análisis, cuyos
parámetros o indicadores deseables difieren de acuerdo con tres ejes: la orientación
(profesional o de investigación) del programa, el nivel del posgrado en evaluación
(especialización, maestría o doctorado) y los distintos niveles de reconocimiento. Los
criterios descritos en la convocatoria se refieren a:
7
http://www.conacyt.gob.mx/Becas/Posgrados_Convocatorias_2009/Convocatoria_PNPC_2009.pdf.
* Estudiantes: el procedimiento de selección de los aspirantes, tiempo de
dedicación de los estudiantes al programa, suficiencia de la planta académica para
proporcionar tutorías a los alumnos; proporción de alumnos por director del
proyecto terminal o tesis.
* Personal académico: existencia de un núcleo básico de profesores de tiempo
completo, su nivel de estudios así como su productividad, apertura y capacidad de
interlocución con las comunidades disciplinarias o interdisciplinarias de referencia.
* Líneas de investigación o aplicación del conocimiento. Número de líneas,
temáticas o problemáticas de investigación que ofrece el programa. Forma de
trabajo y organización de académicos y estudiantes en los campos de desarrollo y
aplicación de conocimiento del programa.
* Resultados del programa: tiempo para la obtención del grado en años; tasa de
graduación en tiempo según el plan de estudios por nivel y tipo de orientación de
los programas; seguimiento de egresados.
* Contribución al conocimiento: productividad profesional o de investigación de la
planta académica a cargo del programa, así como de los estudiantes y egresados
del mismo; tipo de productos del trabajo profesional o de investigación;
participación de alumnos en proyectos de orientación profesional o de
investigación.
* Cooperación con otros actores de la sociedad, vinculación: proyectos de
participación con impacto regional o nacional; composición del financiamiento de
las actividades de investigación e investigación desarrollo.
* Los procesos de movilidad e internacionalización. Colaboración en proyectos y
procesos de intercambio realizados con otros programas y núcleos académicos y
estudiantes de las líneas ofrecidas en el programa.
* Compromiso institucional con el programa. Recursos complementarios,
infraestructura y apoyos de diversos tipos que brinda la IES a los núcleos básicos
y estudiantes del programa.
Según De Vries y Álvarez (2005) y Luchilo (2010), el PROMEP ha sido uno de los
instrumentos más eficaces de las políticas de evaluación de la década de los noventas,
pero significa una inflexión en la relación entre gobierno y universidades. Según De Vries
(2000) “al final de la década de los noventa, la evaluación ya no se anuncia como eje
central de las políticas. Aunque formalmente se sigue realizando, la evaluación dejó de
tener importancia, después de haber sido el programa más político de la década.” Es
decir, el llamado Estado Evaluador (Brunner, 1990), vuelve a asumir la perspectiva de la
“planeación central”.
Después de la evaluación de los resultados de las primeras convocatorias del PROMEP,
en las convocatorias consecutivas del programa se condicionó el otorgamiento de las
becas a que los posgrados que pretendían estudiar los académicos fueran de calidad
reconocida y estuvieran relacionados con la disciplina de formación inicial.
1.2 El sexenio 2006-2012.
Un último documento cuya revisión es obligada por su actualidad, es el Programa
Sectorial de Educación 2007-2012. De éste se retoman brevemente las estrategias y
líneas de acción específicas para la Educación Superior que se considera pudieran tener
relación con los estudios de posgrado, el personal académico de las IES y el desarrollo de
la ciencia y la tecnología en el país.
En primer término, como estrategias de mejoramiento de la calidad de la educación para
que los estudiantes desarrollen capacidades y competencias que contribuyan a facilitar su
desempeño en los diferentes ámbitos de sus vidas, se impulsa la ampliación, entre otros
aspectos, de los siguientes: a) los procesos de habilitación del personal académico; b) la
operación de programas de atención diferenciada a estudiantes, para favorecer su
formación integral, permanencia, egreso y titulación oportuna; c) el arraigo de una cultura
de planeación, de evaluación y mejora continua de calidad educativa en las IES y sus
programas, tanto públicas como particulares; d) la innovación en las prácticas
pedagógicas; e) la internacionalización de instituciones, programas y actores de la
educación superior.
Los objetivos son aumentar la cobertura y diversificar la oferta educativa. Se busca
también, distribuir de manera más equitativa las oportunidades educativas entre regiones,
grupos sociales y étnicos, o desde la perspectiva de género. Para ello, se pretende
fortalecer programas, modalidades y mecanismos dirigidos a facilitar el acceso a las IES
de diferentes grupos poblacionales.
El PNE se orienta a fomentar: el desarrollo y uso de tecnologías de la información y la
comunicación; la operación de redes de conocimiento y proyectos intra e
interinstitucionales; la educación abierta y a distancia con criterios y estándares de calidad
e innovación permanentes, así como con énfasis en regiones y grupos carentes de
servicios escolarizados. Plantea ofrecer servicios educativos de calidad para formar
personas con alto sentido de responsabilidad social, que participen de manera productiva
y competitiva en el mercado laboral. Esto se logrará fortaleciendo la pertinencia de los
programas educativos, así como la vinculación de las instituciones con la sociedad a
través del servicio social y ampliando las capacidades del personal académico para
impulsar la generación y aplicación innovadora de conocimientos.
Por último, el PNE señala que para lograr los objetivos establecidos se necesita la
participación de las diferentes instituciones y actores sociales y educativos en la toma de
decisiones. Se espera también promover la seguridad de los alumnos y profesores, la
transparencia y la rendición de cuentas; así como la integración efectiva de las
instituciones y de los diversos subsistemas de educación superior en un sistema abierto,
flexible y diversificado, de ahí la importancia que se otorga en los últimos años a los
procesos de movilidad académica (tanto de profesores, como de estudiantes). Para
mejorar la pertinencia y contribución del SEN al desarrollo nacional, se pretende
conformar un nuevo modelo de financiamiento con esquemas de asignación
transparentes, fortalecer mecanismos e instancias de planeación y coordinación y
articular el sistema de educación superior con los de educación básica y media superior y
con otros sistemas relevantes (como el productivo y el gubernamental) (SEP, 2007).
El plan sectorial de educación, desde su aparición en 2007 supone que, por lo menos
hasta el 2012, prevalezcan las políticas dirigidas a la educación superior y de manera
particular señala la continuidad de aquellos programas dirigidos a la evaluación y el
fortalecimiento tanto del perfil del personal académico como del posgrado. Con algunos
matices, mantuvo la orientación general de los programas que se venían aplicando desde
mediados de la década de los años noventa, lo que no necesariamente es negativo, pues
una crítica frecuente ha sido la discontinuidad entre los diversos planes de desarrollo
nacional.
No obstante se requiere de estudios que permitan valorar el avance en estos campos y
que propicien, en caso necesario, la reorientación de las políticas, planes y programas
gubernamentales e institucionales. Se necesitan nuevos estudios para identificar los
factores que podrían representar obstáculos para la aplicación de estas políticas y prever
posibles efectos no esperados o indeseados. Con base en ello se tendrán mejores bases
para fortalecer la educación superior, en particular el posgrado y al profesorado en lo
individual y en su trabajo colectivo.
1.3 Los resultados de los programas de apoyo a la formación de recursos humanos y
evaluación de la calidad de los programas.
Desde la creación del CONACYT en 1970 el programa de formación de recursos
humanos constituyó y sigue representando la tarea más importante de este organismo.
Este programa es el principal instrumento con que cuenta el Estado para orientar
sistemáticamente y a gran escala la formación de recursos de alto nivel, incluso más allá
de los vaivenes sexenales. Otra función del organismo es regular las actividades
científicas y tecnológicas en el país, por lo que las distintas versiones de la Ley de Ciencia
y Tecnología han contribuido al proceso de institucionalización y consolidación de la
comunidad científica nacional.
En la última versión de este ordenamiento, aprobada en 2002, se establecen ocho
objetivos, uno de los cuales hace explícita la tarea de formación de profesionales de alto
nivel en las distintas áreas de la ciencia y la tecnología. En este punto se enfatiza que
deberán establecerse las instancias y mecanismos de coordinación con los gobiernos de
las distintas entidades federativas, así como las que garanticen la participación activa de
la comunidad científica y académica de las IES, los sectores públicos, social y privado del
país.
El peso que han tenido el CONACYT, la SEP y la ANUIES en el desarrollo del sistema de
educación superior, la formación de recursos humanos y la institucionalización de las
actividades científicas y tecnológicas en el país, nos lleva a revisar la información
disponible sobre la aplicación de recursos y los resultados que reportan sobre sus
principales programas, como antecedente a la descripción de la evolución del subsistema
de posgrado del país. Específicamente se analizan en esta sección los relacionados con
el otorgamiento de becas tanto del CONACYT, como a través del SUPERA y el PROMEP
y aquellos relacionados con la evaluación de programas de posgrado.8
8 El PPE y la posterior fusión del mismo con el PIFOP para dar lugar al Padrón Nacional de
Posgrados de Calidad (PNPC) CONACYT, 2008.
En los siguientes sub apartados describiremos los apoyos otorgados para la formación de
posgrado en el país (SUPERA, PROMEP y programa de becas de CONACYT). Los ejes
de la descripción serán los niveles de estudio, las áreas de conocimiento y los polos
principales de formación de estudiantes mexicanos en el extranjero.
1.3.1 Los reportes del SUPERA y el PROMEP.
La información que nos proporcionó la ANUIES (en 2011) indica que el SUPERA otorgó
un total de 2,438 becas a profesores de tiempo completo de las universidades o institutos
tecnológicos públicos entre el año 1994 y el 2001, último año en que el programa asignó
recursos, luego sólo ha dado seguimiento a los apoyos brindados; de estos profesores se
graduaron 1486, que representan solo tres quintas partes (60.95%) del total de profesores
becados (Cuadro Número 1.1). Una de cada tres becas SUPERA fueron para realizar
estudios en el extranjero y los principales destinos de los becarios en este programa
fueron España (301), Estados Unidos (63), Reino Unido de la Gran Bretaña (53),
Cuba (40) y Francia (24).
Cuadro Número 1.1
Número de becas otorgadas por año y nivel de estudios de posgrado SUPERA (ANUIES) Becarios
Clasificación 1994 1995 1996 1998 1999 2000 2001 TOTAL
Especialización 5.85% 4.15% 0.00% 15.92% 1.33% 0.26% 0.00% 97
Maestría 74.58% 68.25% 56.29% 41.40% 28.00% 40.77% 24.66% 1407
Doctorado 19.57% 27.61% 43.71% 42.68% 70.67% 58.97% 75.34% 934
Total becas 598 844 151 157 75 390 223 2438
Titulados 1486
% Titulados 60.95%
Becas al extranjero 845 34.65%
Fuente: Elaboración propia con la información proporcionada por ANUIES ante la solicitud del grupo.
Durante su periodo de vigencia (1994-2001) SUPERA apoyó anualmente en promedio a
348 profesores, principalmente para la realización de estudios de maestría. Entre 1996 y
2010 el PROMEP otorgó en promedio 529 becas anualmente, la mitad de las cuales para
realizar estudios de doctorado. Si tomamos las becas otorgadas para la realización de
estudios en el país respecto al total de la matrícula del posgrado, el peso de ambos
programas es relativamente pequeño. Las becas para estudios de posgrado otorgadas
por el CONACYT entre 1994 y 2010 fue de 1083 promedio al año, es decir,
aproximadamente tres veces más el promedio de SUPERA y alrededor del doble que el
PROMEP.
Antes de la aparición del PROMEP, las becas gestionadas por ANUIES apoyaron a los
profesores principalmente para realizar estudios de maestría y se concentraban
principalmente en las áreas de ciencias sociales, educación e ingeniería (Cuadro Número
1.2). A partir de 1996, durante el periodo de coexistencia de ambos programas, se va
incrementando el apoyo hacia estudios de doctorado y se orientan prioritariamente hacia
las áreas de ingeniería y tecnología.
Cuadro Número 1.2
Distribución por área de conocimiento del total de becas para estudios otorgados por SUPERA
CLASIFICACION 1994 1995 1996 1998 1999 2000 2001 TOTAL
CIENCIAS AGROPECUARIAS 6.35% 8.89% 12.58% 5.73% 6.67% 5.64% 13.00% 197
CIENCIAS NATURALES Y EXACTAS 14.55% 8.53% 18.54% 14.01% 16.00% 5.38% 8.97% 262
CIENCIAS DE LA SALUD 8.86% 5.81% 5.30% 3.18% 4.00% 4.87% 2.69% 143
CIENCIAS SOCIALES Y ADMINISTRATIVAS
21.07% 29.98% 23.84% 16.56% 12.00% 14.36% 12.56% 534
EDUCACION Y HUMANIDADES 28.43% 32.35% 14.57% 19.75% 16.00% 13.08% 23.77% 612
INGENIERIA Y TECNOLOGIA 20.74% 14.45% 25.17% 40.76% 45.33% 56.67% 39.01% 690
TOTAL 598 844 151 157 75 390 223 2438
Fuente: Elaboración propia con la información proporcionada por ANUIES (2011) ante solicitud directa a la oficina de
estadística por parte del grupo.
La distribución por área de las becas otorgadas para estudiar doctorado (en el país o el
extranjero) siguen un patrón similar a lo señalado para el conjunto del posgrado. La
proporción de graduados en doctorado es ligeramente inferior a la reportada para el
posgrado
Cuadro Número 1.3 Distribución por área de conocimiento de las becas para estudiar doctorado otorgadas SUPERA
CLASIFICACION 1994 1995 1996 1998 1999 2000 2001 TOTAL
Ciencias agropecuarias 13.59% 19.49% 13.79% 8.06% 6.00% 10.58% 19.15% 117
Ciencias naturales y exactas 33.98% 21.03% 15.52% 16.13% 18.00% 7.69% 11.35% 136
Ciencias de la salud 8.74% 10.77% 10.34% 1.61% 6.00% 2.40% 2.13% 48
Ciencias sociales y administrativas 17.48% 24.62% 27.59% 12.90% 16.00% 13.94% 13.48% 146
Educación y humanidades 27.18% 29.74% 25.86% 4.84% 14.00% 16.35% 20.57% 174
Ingeniería y tecnología 12.62% 13.85% 20.69% 64.52% 46.00% 59.62% 52.48% 313
Total 103 195 58 62 50 208 141 817
Total becas en el extranjero 456
% De las becas de doctorado en el extranjero
55.81%
Fuente: Elaboración propia con la información proporcionada por ANUIES ante la solicitud del grupo. De las 934 que se
reportaban como otorgadas para estudios de doctorado, no se reportó el área de conocimiento más que de éstas 817, es
decir, existe una ausencia de información en 117 casos (12.66% del total).
Por su parte, el PROMEP, entre 1996 y 2010, otorgó 5,084 becas nacionales y 2,329 para
estudiar en el extranjero (total 7,415), la tasa de graduados hasta ahora es de 64.2%
entre los becarios nacionales y de 51.52% entre quienes realizaron sus estudios fuera del
país.9 El 53.4% del total de becas otorgadas fueron para la realización de estudios de
doctorado y cerca de la séptima parte de ellas están todavía vigentes.
El mayor porcentaje de los graduados de los niveles de especialidad y maestría, se
concentró en el área de Ciencias Sociales y Administrativas (23%), mientras que en el
nivel de doctorado el mayor peso corresponde al área de las Ciencias Naturales y
Exactas (27%), seguidas de las Ciencias Sociales (24%). En conjunto estas dos áreas
concentran a la mitad de los graduados de doctorado apoyados por el PROMEP. El área
de Ingeniería y Tecnología, concentra cerca de la quinta parte de los graduados,
globalmente y por niveles; le sigue Educación y Humanidades (14%). Finalmente, las
áreas de Ciencias Agropecuarias y de la Salud son las que presentan los menores
porcentajes (10%).
El PROMEP ha impulsado también subprogramas de apoyo para la reincorporación de
sus becarios a las Instituciones públicas de adscripción, así como el subprograma de
apoyo para la incorporación de nuevos profesores de tiempo completo a las universidades
públicas o a los centros de investigación y apoyos financieros para el desarrollo de
proyectos de investigación a los recién incorporados o reincorporados.
9 621 (8.4%) becarios ya excedieron el tiempo para obtener el grado y 1252 (16.8%) se dieron de
baja.
Gráfica 1.1 Número de profesores de tiempo completo de reciente incorporación y número de profesores ex-
becarios PROMEP reincorporados (2001-2010
Fuente: SES, Consultado el 16 de mayo 2011 en
http://promep.sep.gob.mx/estadisticas/PROMEP%20en%20cifras2010_archivos/frame.htm
El primero de ellos ha buscado que los investigadores cuenten con el equipamiento y las
herramientas mínimas para realizar su trabajo académico una vez que regresan a sus IES
y el segundo trata de captar a los egresados, preferentemente de doctorado, para que se
incorporen a la carrera académica ya que han adquirido el nivel de formación considerado
como óptimo para ello. El PROMEP otorgó 7814 apoyos para mejorar las condiciones de
incorporación de profesores de tiempo completo, 1507 destinados a dotar de condiciones
adecuadas de incorporación a ex becarios. También se apoyaron 4385 proyectos de
investigación presentados por profesores con posgrado recién incorporados o
reincorporados.
Gráfica 1.2 Total de plazas de TC otorgadas a las Universidades Públicas Estatales (UPE), que deben ser
ocupadas por profesores preferentemente con doctorado.
Fuente: SES, Consultado el 16 de mayo 2011 en
http://promep.sep.gob.mx/estadisticas/PROMEP%20en%20cifras2010_archivos/frame.htm
En ese mismo lapso, se dotó a las UPE de 11,968 plazas de tiempo completo,
condicionando su uso a la contratación de profesores con posgrado, preferentemente
doctorado. Finalmente, los otros dos programas, el reconocimiento a profesores con perfil
PROMEP pasó de 2,712 en 2002 a 6,105 en 2010 y el programa de evaluación y apoyo a
Cuerpos Académicos, de 2,359 reconocidos en 2002, habían alcanzado en 2010 la cifra
era 3,52310 (PROMEP, 2010).
Entre las críticas que se han hecho al PROMEP figura el cuestionamiento sobre si los
profesores recurren a la formación de posgrado más por cumplir con los criterios que les
permitan competir por los estímulos económicos establecidos en los diversos programas
de evaluación del desempeño que han establecido las IES, o porque realmente buscan
mejorar con ello su formación, participación en investigación o su trabajo académico.
También se ha señalado que por la composición de edad de los becarios en este
programa y las estrategias de las IES para mejorar los indicadores de sus plantas
académicas, ha tenido lugar el desarrollo de programas ad hoc, cuyo único propósito era
formar a sus propia planta docente.
Gráfica 1.3 Edad por rangos del total de becarios de PROMEP en programas en el país y en el extranjero 1998-
2010.
Fuente: SES, Consultado el 16 de mayo 2011 en
http://promep.sep.gob.mx/estadisticas/PROMEP%20en%20cifras2010_archivos/frame.htm
Como puede observarse en la gráfica, entre los profesores que se han formado con el
apoyo de PROMEP se encuentran un número no despreciable de profesores que al
10
En 2002 sólo 34 Cuerpos Académicos fueron reconocidos como consolidados, para 2010 habían aumentado los reconocidos con este nivel a 567 (pasando de representar 1.4% del total en 2002, al 16.1% en 2010).
menos por su edad estarían ya cercanos al momento de su retiro, lo cual parecería indicar
que se han destinado recursos públicos (siempre insuficientes) a la formación de personal
académico que por su edad o antigüedad no podrá mantenerse activo en la investigación
y la formación de los estudiantes el tiempo suficiente como para retribuir al país los
recursos invertidos en ellos (Grediaga, Rodríguez y Padilla, 2004).
1.3.2 El programa de becas del CONACYT.
Es importante insistir, que si bien el programa de becas del CONACYT representa
alrededor de dos terceras partes de las becas financiadas por la administración
pública federal, otro 23% del apoyo de becas proviene de la SEP y el resto de
otros organismos como el sistema nacional de salud, la Secretaría de
Comunicaciones y Transportes y la Secretaría de Energía (Luchilo, 2010). En la
evaluación externa realizada al programa de formación de recursos humanos del
CONACYT por el Centro Redes (2008), se señala que desde el inicio de la
operación del programa de becas para la formación de recursos humanos en el
año 1971 hasta el momento en que se hizo el análisis (2007), el CONACYT
otorgó 150 347 becas. De estas, estaban vigentes el 15.4% y el 6.9% corresponde
a becas otorgadas durante el año 2007 (último para el que contaban con
información en el momento de realización de la evaluación). La distribución del
apoyo público para la realización de estudios de posgrado se ha incrementado a
través del tiempo, pero presenta variaciones importantes en su composición según
destino de estudio de los becarios apoyados, entre los distintos niveles de estudio
y entre las áreas de conocimiento.
Gráfica 1.4 Distribución de las becas nacionales de CONACYT por Área de Conocimiento y Nivel de estudios Ciclo
2007-2008
Fuente: Elaboración propia con la información proporcionada por CONACYT, Web SIICYT 2010
Si comparamos la distribución entre las áreas en la última información disponible
(ciclo escolar 2007-2008) con la que se presentaba al principio del siglo, se
aprecia un crecimiento importante en las becas destinadas a áreas que tienen un
vínculo más directo con distintos sectores productivos (es decir, biotecnología e
ingenierías).
Hacia finales del año 2007 participaban del Programa 22,339 becarios, 3,045
(13.6%) en el extranjero y 19,294 en México. Es decir, en conjunto sólo poco más
de la décima parte de los estudiantes de posgrado en el país reciben beca por
parte del CONACYT, pero esta proporción varia al analizar por separado las becas
según el nivel de estudios del programa cursado por los becarios,
incrementándose al comparar a los becarios con respecto a la matrícula total
inscrita en estudios de doctorado, donde poco más de la mitad de los estudiantes
de doctorado reciben apoyo de este organismo. La matrícula total del doctorado
representa una mínima parte de la matrícula total de posgrado (menos del 10%) y
una parte insignificante de la matrícula total de la educación superior, pues los
16,698 estudiantes de doctorado en el país no representan ni el uno por ciento de
una matrícula total de educación superior de 2,232,189 estudiantes en el ciclo
2007-2008. Si sumamos a quienes están recibiendo una beca para realizar
estudios de doctorado en el extranjero tenemos que al menos 17,744 mexicanos
02000400060008000
1000012000 1
.
D O C T O R A D…
2 .
M A E S T R I A
están involucrados en el desarrollo de estudios doctorales en el ciclo 2006-2007,
de los cuales están siendo apoyados con una beca para formarse como
investigadores 10,507, es decir, algo más de la mitad (59.21%).
Gráfica 1.5 Total de becas CONACYT para realización de estudios de posgrado en instituciones nacionales y en el
extranjero.
Fuente: CONACYT becas otorgadas 1996-2006.
http://www.siicyt.gob.mx/siicyt/indicadores/SerieEstadistica, informe asignación de becas nacionales y extranjero
2007, CONACYT
La intención de fortalecer el posgrado nacional, para mejorar su calidad y evitar los
efectos perversos asociados a la migración de talentos hacia otros países, ha provocado
una inflexión en la composición de becas que otorga el CONACYT en los distintos
momentos, disminuyendo no sólo la proporción que las becas al extranjero representan
en el total de las otorgadas por este organismo, sino el monto total de becas para realizar
estudios en el extranjero, orientándolas de manera prioritaria a los estudios de doctorado,
principalmente a partir del Siglo XXI. Este es un tema importante a discutir dentro de la
comunidad interesada en el análisis de la formación de investigadores del país,
principalmente si no logran resolverse efectivamente los problemas de movilidad
académica en los programas ofrecidos por las IES del país, pues parecen riesgosas las
consecuencias que pudiera tener esta estrategia en términos del establecimiento de
vínculos y redes con otros centros de educación e investigación fuera del país y los
efectos de la ausencia de éstos en la productividad y visibilidad de la comunidad científica
nacional.
0
5,000
10,000
15,000
20,000
25,000
1996 2000 2006 2007
Nacionales
Extranjero
Cuadro Número 1.4 Distribución de las becas totales y para estudios de doctorado por lugar de destino (2007).
Por país de destino Becas totales
Distribución de las Becas Totales al extranjero por destino
Becas para estudios doctorado
Distribución de las Becas para estudiar Doctorado por destino
EUA 716 23.51% 612 23.46%
Canadá 185 6.08% 157 6.02%
España 727 23.88% 699 26.79%
Francia 269 8.83% 252 9.66%
Gran Bretaña 718 23.58% 610 23.38%
América Latina 28 0.92% 19 0.73%
Otros Europa Occ. 319 10.48% 193 7.40%
Europa del Este y Rusia 21 0.69% 16 0.61%
Australia y Nueva Zelandia 54 1.77% 49 1.88%
Otros países 8 0.26% 2 0.08%
3045 100.00% 2609 100.00%
Fuente: Elaboración propia con base en la información proporcionada por CONACYT, Web SIICYT 2010
En el Cuadro Número 1.4 podemos ver los principales destinos elegidos por
quienes obtuvieron apoyo del CONACYT para realizar estudios de posgrado en el
extranjero. Como se había observado en otros estudios disponibles, las
preferencias cambian según la disciplina o área de conocimiento. Una limitante
adicional en el proceso de decisión sobre los posibles destinos para estudiar es el
idioma, por el grado limitado de manejo de una segunda lengua entre los
estudiantes mexicanos del nivel de licenciatura.11
Un primer aspecto a destacar es que no hay grandes variaciones en el
comportamiento de los destinos elegidos por los becarios si atendemos al conjunto
del posgrado o al nivel doctoral. En ambos casos las tres opciones prioritarias son
España, Gran Bretaña y Estados Unidos, en ese orden, aunque realmente las
diferencias entre ellos no resultan significativas. Una segunda observación es el
poco peso relativo que parecerían tener, no sabemos si en los estudiantes o entre
quienes evalúan a los postulantes a las becas, las opciones de estudio en otros
países de la Región de América Latina, que en conjunto no representan el destino
11
Lo que podría influir en el crecimiento de España como destino preferido por los becarios en los últimos años. Aunque desafortunadamente no se cuenta con información histórica confiable sobre el destino de los becarios a través del tiempo una aproximación interesante al cambio en los mismos puede observarse en el análisis de los lugares de formación de los miembros de SNI en 2009, realizada por Didou y Gerard (2010).
de uno de cada cien becarios CONACYT al extranjero. Así, con independencia del
nivel de posgrado de que se trate, los académicos que hoy pertenecen al SNI y
que han estudiado en el extranjero han decidido obtener su título principalmente
en países anglófonos (si sumamos EUA y Reino Unido de Gran Bretaña, la mitad
de los becarios de doctorado optaron por estos dos países y más de dos quintas
partes de quienes se fueron a hacer fuera el posgrado); España agrega alrededor
de una cuarta parte más del total (23,88% en el conjunto de las becas de
posgrado al extranjero y 26.79%, ocupando el lugar de principal destino de los
doctorantes de esta generación). Quienes decidieron realizar sus estudios de
posgrado o doctorado en países francófonos representan poco más del 15% del
total de los becarios al extranjero en 2007. Finalmente los países en que se hablan
otras lenguas son sólo poco más de la décima parte del total (13.3%). Esta
distribución general encubre, sin embargo, variaciones importantes entre los
destinos prioritarios entre las distintas áreas de conocimiento. De los 28 países
que reciben a estudiantes mexicanos, la mayoría de los estudiantes eligen,
preferentemente, cinco países para realizar estudios de posgrado: Canadá,
España, los Estados Unidos, Francia y el Reino Unido. (Didou y Gerard, 2010)
Cuadro Número 1.5 Distribución de las becas totales del CONACYT al extranjero según área de estudio y lugar de destino
(2007-2008)
Área 1 Área 2 Área 3 Área 4 Área 5 Área 6 Área 7 Total becas al extranjero
EUA 27.74% 24.00% 17.05% 17.88% 29.73% 26.00% 20.49% 23.51%
Canadá 6.57% 6.77% 13.95% 4.15% 4.35% 4.80% 6.90% 6.08%
España 16.42% 17.23% 26.36% 37.31% 26.13% 23.20% 21.28% 23.88%
Francia 9.49% 7.69% 9.30% 11.40% 6.61% 8.40% 9.56% 8.83%
Gran Bretaña 25.91% 29.54% 21.71% 19.69% 25.23% 18.80% 22.86% 23.58%
América Latina 0.00% 0.31% 0.78% 2.07% 1.20% 4.00% 0.00% 0.92%
Otros Europa Occ. 10.58% 7.69% 7.75% 6.74% 6.01% 10.00% 16.16% 10.48%
Europa del Este y Rusia
1.09% 0.31% 0.00% 0.00% 0.00% 0.00% 1.67% 0.69%
Australia y Nueva Zelandia
1.82% 6.46% 2.33% 0.52% 0.60% 4.40% 0.79% 1.77%
Otros países 0.36% 0.00% 0.78% 0.26% 0.15% 0.40% 0.30% 0.26%
Total 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00%
Número becas 274 325 129 386 666 250 1015 3045
% de las becas de posgrado al extranjero
9.00% 10.67% 4.24% 12.68% 21.87% 8.21% 33.33% 100.00%
Fuente: Segmento de académicos con posgrado de la base de datos (Grediaga, Rodríguez y Padilla, 2004).
En cambio, sí hay variaciones interesantes en las opciones más recurridas cuando se
analiza la distribución de los becarios según el área de conocimiento en que han decidido
formarse y se observan las mismas tendencias en análisis previos (Gerard y Grediaga,
2009), en que al analizar una muestra del personal académico de distintos tipos de IES
del país pudimos observar que dichas diferencias se acentúan si se considera únicamente
el lugar de realización de los estudios de doctorado y de estancias posdoctorales.
Desafortunadamente no tenemos acceso a ese nivel de desagregación para el conjunto
histórico de los becarios en la información disponible en la página del CONACYT.
1.3.3 Evolución del PPE y PNPC, características de los programas reconocidos en 2010 y su relación con el conjunto de la oferta de programas en el país. En las últimas décadas han surgido diferentes formas de conceptualizar el posgrado y su
vinculación con el ejercicio profesional, la docencia y la investigación. Por ejemplo, un
conjunto de posgrados buscó la actualización de los profesionistas en ejercicio para
mejorar su práctica profesional, a través de especialidades y maestrías; éstos por lo
general se plantearon como programas auto-financiables e incluso como generadores de
recursos para las IES. Otro grupo de programas de este nivel se centró en campos como
la educación o la administración y buscó profesionalizar al personal académico en su
función docente o de gestión; este grupo en ocasiones cumplía también la función
señalada para el grupo anterior. Finalmente, un grupo más de posgrados, se orientó a la
formación altamente especializada en los diversos campos del conocimiento para el
desarrollo de la investigación, a través de maestrías y doctorados; este tipo de programas
fue el modelo para delinear políticas de apoyo a los mismos en el marco del PNPC, sobre
todo inicialmente.
De acuerdo con información del CONACYT, en 1991 ingresaron al padrón 118 doctorados
y 296 maestrías (414 entre ambos niveles), para 1998 estas cifras se habían
incrementado a 165 doctorados y 300 maestrías (465 en total); el incremento se presentó
sobre todo en el nivel de doctorado. En términos del conjunto de los programas de
posgrado, aquellos pertenecientes al entonces denominado Padrón de Posgrados de
Excelencia representaban aproximadamente poco menos de una quinta parte del total de
los programas de posgrado identificados en el país en ese momento. Para 1997 se
registraban 2,705 programas de posgrado que ofrecían una mayor diversidad y
especialización disciplinaria. Las universidades públicas de los estados concentraban
cerca de la mitad de estos programas. Del total registrado, el 57% correspondía a
maestrías y el 11% a doctorados; las IES públicas ofrecían cerca del 75% de estos
últimos que, de acuerdo con los datos anteriores, comenzaron a tener una mayor
presencia en el país (García de Fanelli y cols., 2001: 74).
Dados los criterios y parámetros de evaluación en las convocatorias para el
acceso o renovación del registro de un programa de posgrado dentro del PNPC, así como
la existencia del mecanismo de evaluación de las solicitudes por parte de especialistas
reconocidos en cada campo (normalmente miembros del SNI en el área con altos niveles
de reconocimiento), es claro el esfuerzo que se requiere, institucional y de los núcleos
responsables de los programas, para lograr la inclusión de los programas en el PNPC.
Probablemente esto es una de las razones por las que a pesar del crecimiento del
número de programas en el PNPC en la última década, pues pasaron de 654 a 1304 en
sólo una década, el nivel de cobertura en términos de evaluación del subsistema de
posgrado, sus alcances son todavía limitados. Es decir, si consideramos el conjunto de
programas ofrecidos por las distintas IES del país, todavía en 2010 es muy bajo el
porcentaje de programas que se encuentran registrados en él (16.89% del total de los
ofrecidos en el país). Esto hace evidente, que aunque la asignación de las becas
nacionales otorgadas por el CONACYT esté asociada a esta condición, por el alcance del
programa sobre la oferta total de programas de posgrado aún no podría decirse que la
oferta de posgrado del país está efectivamente regulada a través de este padrón.
Gráfica 1.6 Evolución del número de programas reconocidos en el PNPC
Fuente: Elaboración propia con base en la información proporcionada por el CONACYT. http://www.conacyt.mx/
0200400600800
100012001400
Especialización
Maestría
Doctorado
Total
El alcance actual del PNPC, en cada uno de los niveles de estudio que componen
el posgrado, puede observarse en los datos del Cuadro Número 1.6. Según datos de SEP
y PNPC en 2010 (Romero y Ponce, 2010), en 2010 COMEPO reportaba 7720 programas
de posgrado en el país y una matrícula de 229,296 estudiantes, de los cuales, una quinta
parte (21.4%) corresponden al nivel de especialidad, más de dos terceras partes
(67.14%) a programas de maestría y solo poco más de una décima parte (11.46%) a
programas de doctorado.
Cuadro Número 1.6 Programas de Posgrado por nivel y programas en el Padrón Nacional de Posgrado (última evaluación
2010)
Total Programas
% Programas en el PNPC 2010
% Porcentaje del total de programas en el PNPC
Especialización 1652 21.40% 166 12.73% 10.05%
Maestría 5183 67.14% 752 57.67% 14.51%
Doctorado 885 11.46% 396 30.37% 44.75%
Total 7720 100.00% 1304 100.00% 16.89%
Fuentes: SEP, Informe actividades 2010 http://www.sep.gob.mx/ y CONACYT. (s.f.) Posgrado de Calidad
Recuperado el agosto de 2010 de http://www.concyt.gob.mx
Sin embargo, el número de programas ofrecidos en los distintos niveles de
posgrado, como entre las áreas de conocimiento varía de manera importante,
predominando los de nivel maestría, que como se señaló pueden estar orientados a la
investigación o a la profesionalización de quienes los cursan. Resulta interesante
observar las diferencias en la distribución entre el conjunto de posgrados del país, con la
que se presenta entre aquellos reconocidos en el PNPC, que varían en todos los niveles,
pero principalmente en los de especialidad (que reduce su importancia relativa de 21.40%
a 12.73% y los de doctorado que casi triplican su proporción dentro de los programas
reconocidos en el padrón, respecto a la que representan en el conjunto de programas de
posgrado registrados por la ANUIES ( pasando de representar 11.46% en el total vs.
30.37% en los últimos datos proporcionados por el PNPC).
La última columna del Cuadro Número 1.6 indica el porcentaje de los programas que en
cada nivel se encuentran reconocidos en el padrón, destacando nuevamente el nivel de
doctorado, ya que más de dos quintas partes del total de programas de este nivel se
encuentran el padrón. En el nivel de maestría es conveniente resaltar que la proporción
de programas en el padrón es muy baja, de solo 14.51%, a pesar de que este nivel
agrupa poco más de dos terceras partes del total de los programas de posgrado que se
registran en el país por parte de SEP en 2010.
Cuadro Número 1.7 Distribución de los programas pertenecientes al PNPC por áreas de conocimiento y niveles de estudio
2010. Especialización Maestrí
a Doctorad
o Total
No de programas
% entre áreas
No de programas
% entre áreas
No de programas
% entre áreas
No de programas
% entre áreas
Físico matemática y ciencias de la tierra
4 2.41% 58 7.82% 46 11.62% 108 8.28%
Biología y Química 4 2.41% 71 9.57% 54 13.64% 129 9.89%
Medicina y ciencias de la salud
126 75.90% 61 8.22% 27 6.82% 214 16.41%
Biotecnología y ciencias agropecuarias
5 3.01% 85 11.46% 44 11.11% 134 10.28%
Ingeniería y tecnología
11 6.63% 200 26.95% 82 20.71% 293 22.47%
Humanidades y Ciencias de la conducta
9 5.42% 110 14.82% 63 15.91% 182 13.96%
Ciencias Sociales 7 4.22% 157 21.16% 80 20.20% 244 18.71%
166 100.0% 742 100.0% 396 100.0% 1304 100.0%
Fuente: Elaboración propia con la información proporcionada en Romero y Ponce, (2010) y CONACYT. (s.f.)
Posgrado de Calidad. Recuperado el agosto de 2010 de http://www.concyt.gob.mx
A continuación se describen algunas de las diferencias que se pueden encontrar por
áreas de conocimiento y nivel del programa (Cuadro Número 1.7). En el nivel de
especialidad, el mayor número de programas se encuentra en el área de Ciencias de la
Salud (40%) y un 7.4% de las especialidades en medicina forma parte de los programas
reconocidos en el PNPC. Le sigue el área de Ciencias Sociales y Administrativas (35%),
en donde sólo un 0.3% de sus programas se encuentra en el padrón. En el otro extremo
se encuentra el área de Ciencias Naturales, que solo agrupa al 1.5% de los programas de
especialidad, pero tiene la proporción más alta de los mismos en el padrón, 13.6%. La
información para el nivel de maestría y doctorado se presenta en el Cuadro Número 1.8,
que describe el total de programas de maestría y doctorado vigentes reportados por la
SEP en 2010, el número de programas pertenecientes al PNPC en ese mismo año, así
como el porcentaje que representan estos últimos por área y nivel.
Cuadro Número 1.8 Distribución por áreas de conocimiento de los programas de maestría y doctorado que se ofrecen en
el país y de los aceptados en el PNPC en 2010. Maestrías Doctorados
Áreas de conocimiento
Total programas
Programas PNPC
% programas Maestría PNPC
Total programas
Programas PNPC
% programas doctorado PNPC
Ciencias sociales y humanidades
3731 267 7.16% 477 143 29.98%
Ciencias aplicadas 1229 346 28.15% 258 153 59.30%
Ciencias básicas 223 129 57.85% 150 100 66.67%
Total 5183 742 14.32% 885 396 44.75%
Fuente: Elaboración propia con la información proporcionada por (Romero y Ponce 2010). Nota: no se consideran
especializaciones.
En relación con la maestría, el porcentaje más alto de programas en el PNPC se
ubica en las ciencias básicas, donde casi tres de cada cinco programas han sido
reconocidos. El segundo puesto lo ocupan las ciencias aplicadas (ingenierías y
tecnología, biotecnología, ciencias agropecuarias y las ciencias de la salud) en
que casi uno de cada tres programas de maestría ofrecidos en el país, son parte
del PNPC. En cambio menos de uno de cada diez programas ofrecidos en el área
de ciencias sociales y humanidades, donde prevalece por cierto la matrícula
atendida por IES particulares, ha sido reconocido en el padrón. Estas divergencias
entre las áreas se acentúan al analizar los programas doctorales, aunque es
menor la diferencia en el número total de programas ofrecidos en las distintas
áreas que lo que se observa en los de maestría, mientras que dos de cada tres
programas de doctorado en el área de ciencias básicas y más de uno de cada dos
de los de ciencias aplicadas forman parte del padrón, únicamente uno de cada
tres de ciencia sociales y humanidades forma parte, en alguno de los niveles, del
padrón de SEP-CONACYT.
Por último, no habría que olvidar que el hecho de que un programa forme parte del PNPC
no puede leerse como que todos los incluidos son iguales, pues algunos han sido
aceptados por las características del diseño curricular, de su planta académica y el apoyo
que prometen proporcionar para su desarrollo las instituciones que los cobijan (de
reciente creación), pero que aún deberán mostrar su desempeño al concluir la primera
generación, según el tiempo establecido en el plan de estudios, para determinar si pasan
a alguno de los otros grupos o son excluidos de dicho padrón. Los programas en
desarrollo también deben mostrar una clara tendencia a incrementar sus indicadores de
desempeño para permanecer como parte del PNPC, pasando en un tiempo lógico a
integrarse efectivamente en los niveles que propiamente son considerados como
programas de calidad (sea como consolidados, o en el nivel de competencia
internacional).
Cuadro Número 1.9 Composición de los doctorados ofrecidos por los distintos tipos de instituciones
Competencia Internacional
Consolidado En Desarrollo
Reciente Totales Creación
1 Centros CONACYT 17.50% 12.63% 7.14% 4.90% 41
2 Centros de Investigación Federales
40.00% 11.62% 5.36% 4.90% 47
3 Instituciones de Educación Superior de Los Estados
10.00% 38.38% 53.57% 68.63% 180
4 Instituciones de Educación Superior Federales
30.00% 27.27% 21.43% 8.82% 87
5 Instituciones de Educación Superior Particulares
2.50% 5.05% 8.93% 11.76% 28
6 Sistema de Institutos Tecnológicos
0.00% 4.55% 3.57% 0.98% 12
7 Otros 0.00% 0.51% 0.00% 0.00% 1
Totales 40 198 56 102 396
100.00% 100.00% 100.00% 100.00%
Fuente: PNPC 2010 COMEPO. Elaboración propia con la información de la Presentación del Dr. Luis Ponce ante COMEPO.
(Ponce, 2010)
Si analizamos la composición de los doctorados según el tipo de IES que los
ofrecen y la calificación que detentan dentro del PNPC es interesante observar su
correspondencia con los patrones de distribución geográfica de la oferta a través
del tiempo (que se presenta en la siguiente sección), ya que ratifica la reciente
conformación del sistema nacional de posgrado. Si consideramos la distribución
total entre categorías, poco más de una cuarta parte de los 396 están clasificados
como de reciente creación y sólo alrededor de una décima parte de los mismos
han sido clasificados en el nivel de competencia internacional. Por otro lado, los
programas considerados como de competencia internacional se concentran
principalmente entre los que son ofrecidos en los centros de investigación y las
universidades federales (que como se señala en diversos estudios han sido el tipo
de instituciones que ofrecen este tipo de formación desde hace más tiempo.
García de Fanelli, et. al., 2001)
Por tanto, a pesar de la apertura a la diferenciación de enfoques que ha tenido
lugar dentro de los criterios de acceso y permanencia del padrón, para que en
concordancia con los cambios en las pautas de producción de conocimiento
consideradas como deseables en la administración del CONACYT a partir del
2000, pudieran integrarse maestrías y especializaciones con orientación
profesionalizante (es decir, más orientadas hacia el desarrollo tecnológico que
hacia la investigación), ni todos los programas pertenecientes al PNPC pueden
considerarse homogéneos en cuanto a su calidad o niveles de desempeño, ni esto
representa al conjunto de la evolución del posgrado en las últimas décadas. Ya
que, por un lado están incluidos en el padrón alrededor de la mitad de los
doctorados, pero menos de la tercera parte de los de maestría y por otra, a pesar
de la importancia de las especializaciones en algunas áreas, por ejemplo, en
medicina, el PNPC sólo incluye a una mínima proporción de las especializaciones
que se ofrecen en los distintos campos de conocimiento.
1.3.4 Los apoyos al desarrollo de la investigación y el reconocimiento a la productividad científica a través del SNI Si bien, como se señaló anteriormente, el programa de becas es uno de los programas
más importantes del CONACYT desde su fundación, este organismo ha desarrollado un
conjunto de medidas para estimular el desarrollo de la investigación y la innovación
tecnológica en el país. Los instrumentos para la ampliación de la capacidad científica se
apoyan en la formación de recursos humanos de alto nivel, el apoyo a la investigación
básica, la consolidación del sistema de Centros de Investigación y una estrategia en
combinación con la SEP que promueva el fortalecimiento del posgrado nacional y el
establecimiento de vínculos internacionales.
En cuanto al sistema de innovación, uno de los puntos frágiles del desarrollo científico y
tecnológico del país, se ha buscado la ampliación y diversificación de fondos de apoyo a
la investigación en combinación con otras dependencias gubernamentales y los gobiernos
de los estados (fondos mixtos y sectoriales), la promoción de consorcios de innovación, el
desarrollo de nuevos productos a través de otorgar a las empresas estímulos fiscales, el
apoyo a prospectos de negocios de innovación y el impulso a través del programa
emprendedores y los fondos de garantía al establecimiento de nuevos negocios.
Probablemente estos últimos programas nos expliquen en parte el aumento de la
participación privada en el financiamiento de la investigación-desarrollo que se reporta por
el gobierno en las estadísticas comparativas internacionales (OECD, 2010). El programa
de largo plazo Innovación para la competitividad (2006-2015) desarrollado por el
CONACYT, para el que el BM garantizó un monto de 250 millones, incluye el desarrollo
de 30 proyectos, en cada uno de los cuales participan alrededor de 70 investigadores,
teniendo como característica distintiva que en la mayoría de ellos comparten esfuerzos
empresas y centros de investigación para mejorar la competitividad de la industria
mexicana. (Alcántara, Malo y Fortes, 2008).
Además del apoyo a proyectos de investigación e innovación, el CONACYT ha
sido la instancia a cargo de la gestión de los recursos destinados por el gobierno
federal para el sostenimiento del SNI. También es la instancia que coordina los
procesos de evaluación de pares que caracterizan la operación de este programa.
Si se considera la evolución histórica del programa, aproximadamente un tercio de
las solicitudes totales de ingreso han sido rechazadas, aunque la tasa de rechazo
se redujo a alrededor de una cuarta parte en la última década.
El cambio en la lógica de homologación que se derivó de los movimientos de
sindicalización independiente del personal de una buena parte de las IES públicas
y del intento por parte de la ANUIES de impulsar la planificación regional e
institucional para promover la descentralización y la igualación de oportunidades
entre las distintas entidades federativas del país, se refleja no sólo en la evolución
del posgrado, sino también en la composición del SNI, que también presenta un
crecimiento acelerado a partir del PROMEP y de la última década.
Gráfica 1.7 Estadísticas básicas del SNI 1993-2010
Fuente: CONACYT, página Web SIICYT 2010
0
2000
4000
6000
8000
10000
12000
14000
16000
18000
19
91
19
93
19
95
19
97
19
99
20
01
20
03
20
05
20
07
20
09
D.F.
Estados
Total
Durante la primera etapa desde su fundación, de 1984 hasta 1990, el número de
miembros en el sistema se cuadruplica, pasando de 1,396 a 5,704. A partir de 1990 y
hasta el año 2000, se observa un crecimiento lento del sistema, el número de miembros
crece durante la década solo en 31%, pasando de 5,704 a 7,466. Lo anterior habla del
ajuste de criterios para el ingreso y permanencia en el SNI, ya que por momentos el
número de miembros disminuye durante el periodo, por ejemplo, en 1992 la cantidad era
de 6,602 miembros, que comienza a disminuir hasta llegar a 5,868 en 1995. A partir de
1996, año en que inicia el PROMEP (SEP, 2006), la cantidad de integrantes muestra una
tendencia creciente que se mantiene hasta el 2010. Entre el 2000 y el 2010 el sistema
vuelve a crecer de manera importante, pasando de 7,466 a 16,598 miembros, lo que
significa que más que se duplicó. No obstante, este crecimiento se observa
fundamentalmente a partir del 2003. En conjunto, a lo largo de los casi 25 años de su
creación, el SNI ha multiplicado el número miembros por más de 10, pasando de 1,396
miembros en 1984 a 16,681 en 2010. Es importante destacar la pertenencia al SNI de una
proporción cada vez mayor de académicos e investigadores que laboran fuera de la
ZMCM, tendencia que se hace más evidente a partir del 2000.
Gráfica 1.8 Distribución de los miembros del SNI según categoría y nivel 1993-2010
Fuente: CONACYT, página Web SIICYT 2010
No vale la pena abundar en los comentarios ya de sobra conocidos sobre la
segmentación al interior del SNI, las barreras de entrada y el estancamiento relativo de las
más altas categorías o niveles dentro del mismo, pero sí conviene destacar las distintas
tasas de crecimiento de las distintas categorías del SNI. Lo que resulta más importante
señalar, dado el interés del presente trabajo en los procesos de retiro y renovación de la
0
5000
10000
15000
20000
19
84
19
86
19
88
19
90
19
92
19
94
19
96
19
98
20
00
20
02
20
04
20
06
20
08
20
10
Candidatos
Nivel I
Nivel II
Nivel III
Total
planta académica del país, es la pendiente negativa del nivel de Candidato a Investigador
entre 1990 y 2000 y su muy magro crecimiento, equivalente al del nivel II, durante la
última década. Este aspecto es relevante porque con ello se refuerza la dificultad de
integrar a los jóvenes doctores egresados a la comunidad científica nacional y por ende
resulta un correlato o reflejo de las dificultades que está enfrentando el SES en la
renovación pautada de la planta académica actual.
1.2. La evolución del posgrado nacional, avances, insuficiencias, reproducción de inequidades y problemas de regulación.
Para valorar el impacto indirecto de los distintos programas mencionados en el desarrollo
general del posgrado en los años recientes se presenta la información de la ANUIES
sobre matrícula, egresados y graduados de los programas de posgrado en general. Este
tema es central en términos del interés del presente estudio en la formación de
investigadores, ya que éstos constituyen el universo de miembros potenciales para los
procesos de renovación de la élite de la profesión académica y la comunidad científica del
país.
Los puntos de corte para analizar la evolución de la matrícula de posgrado en el país, son
las inflexiones en los programas directa e indirectamente vinculados como posible
explicación de la expansión del posgrado, tendríamos un primer periodo en la fase de
expansión acelerada de la matrícula de licenciatura de1970 hasta la aparición del SNI
(1970-1983); un segundo periodo que abarcaría desde la aparición del SNI hasta el
surgimiento de los programas de diferenciación de ingresos de los académicos a través
de la evaluación del desempeño a cargo de las IES (1984-1989); el tercer momento
culminaría cuando aparece el PROMEP (1990-1996), que además de dar apoyo para la
formación del personal, otorgó a las IES recursos para sustituir a los profesores mientras
desarrollaban los estudios de posgrado (lo que tuvo un impacto sobre la expansión del
posgrado nacional); el cuarto comprende únicamente cuatro años (1997-2000), hasta el
momento en que la SESIC integra los programas previos (FOMES, PROMEP, el fondo de
Apoyo al Desarrollo universitario, etc.) en las distintas emisiones del PIFI. El último
periodo abarca de 2001 a la fecha, durante el cual se da la fusión del PPE del CONACYT
y el PIFOP coordinado por la SEP, aunque desafortunadamente deberemos cortar el
análisis en el ciclo 2007-2008, ya que es el último para el que contamos con información
oficial a fines de 2010. Atendiendo a estos puntos de corte, se presentarán a continuación
primero los datos del total de matrícula de este nivel, para continuar con su diversificación
por subniveles, áreas de conocimiento, régimen de financiamiento y su grado de
concentración en términos geográficos.
Como señala Rollin Kent (1997), si durante la última mitad del Siglo XX los rasgos
característicos del desarrollo del SES fueron la expansión acelerada, los intentos de
planeación, la descentralización y la diversificación, los rasgos centrales de su desarrollo
a partir de los años noventa son la evaluación, la privatización y el desarrollo del
posgrado.
1.2.1 El crecimiento de la matrícula general y por niveles del posgrado.
La matrícula de educación superior en los años setentas del siglo pasado solo
cubría al 6% de los jóvenes en el grupo en edad de asistir a la universidad (Gil,
1996), aunque hay discusiones y no podrá realmente precisarse hasta la
realización del censo de este año, hoy la tasa bruta de escolaridad superior
(TBES) según fuentes oficiales y la mayoría de los especialistas, se estima por
arriba del 20%. La matrícula total del SES, si incluimos la educación normal y las
universidades tecnológicas, había alcanzado 2,623,367 estudiantes en el ciclo
2007-2008 (última fecha para la que tenemos información oficial disponible en
ANUIES). Por otro lado, la matrícula de posgrado nacional que en 1970 ascendía
a 5,953 estudiantes, mismos que representaban el 2.7% del total de la matrícula
total en educación superior, en el ciclo 2007-2008 ANUIES reporta que ha
alcanzado los 174,282 y para 2010, según el informe presidencial había en el país
casi 230,000 estudiantes de posgrado. En el ciclo 2007-2008, la matrícula del
posgrado nacional representaba para este momento 7.24% del total de la
matrícula del SES, pero sólo se contaba con 16,698 estudiantes matriculados en
programas de doctorado en el país, es decir, un estudiante de doctorado por cada
134 inscritos en alguno de los subsistemas y niveles de Educación Superior y
menos de un estudiante de doctorado por cada diez estudiantes de posgrado en el
país. Si tomamos como referencia el volumen de graduados de doctorado,
mientras que en el SES brasileño se gradúan anualmente más de 9,000
estudiantes en este nivel, al final de la primera década del nuevo siglo en México
sólo obtienen el grado de doctorado alrededor de 2,000 personas. Es decir, el
tamaño de la comunidad científica del país es menor, no sólo respecto a los
países desarrollados, sino en otros países de nivel de desarrollo equivalente o
inferior al nuestro.12
Gráfica 1.9 Evolución de la matrícula de posgrado en los distintos niveles.
* Fuente: Elaboración propia con la información proporcionada por ANUIES. (1970. 1980.1984, 1990, 1996, 2000, 2007 y
2008). Anuario Estadístico, 2007-2008. Recuperado el 21 de septiembre de 2010
http://www.anuies.mx/servicios/e_educacion/index2.php
El ascenso más pronunciado en la matrícula total del posgrado ocurrió a partir de 1990,
principalmente en el nivel de maestría. En ese mismo momento se observa una inflexión
en la tasa de crecimiento del doctorado, pero con una tendencia menos pronunciada. A
pesar de esto, la matrícula de doctorado se multiplicó más de diez veces en las últimas
tres décadas. Hacía la segunda mitad de la primera década del Siglo XXI se observa
nuevamente una desaceleración en la velocidad de crecimiento en todos los niveles del
posgrado, que como se señalaba en la primera parte del capítulo, pudiera estar vinculada
con los avances en los procesos de evaluación y acuerdos entre la FIMPES, la ANUIES y
la SES, de avanzar en los procesos de acreditación de programas e instituciones de
educación superior del país como mecanismo para asegurar la calidad de la formación
ofrecida y mejorar la competitividad del sistema educativo de nivel superior del país.
12
México tiene trece veces menos investigadores por millar que Japón, once veces menos que Corea, diez veces menos que los Estados Unidos y poco más de siete veces menos que el promedio de la OECD o la unión europea (UE). Según la información proporcionada por RICYT, también resulta inferior el número de investigadores equivalentes a jornadas de tiempo completo por millar de habitantes en México que los reportados para el conjunto de la región iberoamericana (4.4 investigadores equivalentes a Jornadas de Tiempo Completo), en Argentina se reportan prácticamente el doble (2.41), Brasil reporta casi un 30% más (1.27) y Portugal cinco veces más (5.02). (RICYT, 2009: 193-194).
0
50000
100000
150000
200000
1970 1980 1984 1990 1996 2000 2007 2008
Matrícula total
Especialización
Maestría
Doctorado
Habría que retomar sin embargo la conclusión de Luchilo (2010) respecto a que no existe
un mecanismo de evaluación y acreditación para el conjunto de los programas de
posgrado, pues el PNPC cuenta con un sistema detallado de información sobre el
posgrado que cubre menos del 15% de la oferta de programas de este nivel, como ya se
indicó en el apartado anterior.
1.2.2 Cambios en la distribución geográfica de la oferta de posgrado.
Al igual que en las oportunidades generales de acceso a la educación superior en
el país, también hay desigualdades importantes en cuanto a las oportunidades y
apoyo para el desarrollo de estudios especialmente de posgrado a lo largo y
ancho del territorio nacional. De acuerdo con García de Fanelli y col. (2001: 66),
en el año 1970 el 70% de la matrícula de posgrado se concentraba en el distrito
federal (56% en la UNAM, el IPN-CINVESTAV, el COLMEX Y la UIA), 25% en
Nuevo León ( UANL, ITESM) y el 5% restante principalmente en Guanajuato y
Jalisco; estos autores señalan además que el posgrado se ofrecía
mayoritariamente por instituciones de educación superior (IES) públicas en el nivel
de maestría, y que el nivel del doctorado no se ofrecía prácticamente en ninguno
de los estados del país.
Cuadro Número 1.10 Distribución territorial de la matrícula de posgrado y la de doctorado por entidad 2007-2008
Entidades federativas Distribución
matrícula
doctorado
Distribución
matrícula total
posgrado
DF 42.20% 28.01%
Edo. México 5.61% 8.79%
Jalisco y Nuevo León (más de 5%) 7.88% 13.19%
Baja California, Guanajuato. Morelos, Puebla, Sonora,
Tamaulipas y Veracruz (entre 2.5 y 5%) 24.65% 26.00%
Todas las otras entidades 19.66% 24.01%
Total absolutos 16698 174282
Porcentaje de becarios nacionales 2007-2008 47.29% 11.07%
Fuente: Anuario Estadístico, 2007-2008. Recuperado el 21 de septiembre de 2010 http://www.anuies.mx/servicios/e_educacion/index2.php
Para el ciclo 2007-2008, las IES privadas atendían casi a la mitad de la matrícula
total del posgrado (aunque como puede observarse en el Cuadro Número 1.11
(del apartado de privatización), seguían concentrándose principalmente en el nivel
de maestría y en la oferta de programas dentro de las áreas de ciencias sociales y
administrativas y la de ingeniería y tecnología), pero para entonces poco menos
de la mitad de la matrícula de doctorado se concentraba en el DF (42.20%) y se
había diversificado la oferta a otras entidades (Cuadro Número 1.10). Aun cuando
todavía poco más de dos quintas partes de la matrícula del doctorado se
concentra en las instituciones del DF, sólo en ocho de las 32 entidades federativas
del país ésta era prácticamente inexistente (Campeche, Hidalgo, Nayarit, Oaxaca,
Quintana Roo, Sinaloa y Tabasco reportaron menos del 0.5% del total de
estudiantes de ese nivel) (ANUIES, 2007-2008). Al final de la primera década del
nuevo siglo más de dos terceras partes de los programas registrados en el PNPC
eran ofrecidos por instituciones ubicadas en alguna de las entidades federativas
fuera de la capital.
En el marco del cambio de perspectiva asociada con la idea de la educación
permanente o durante toda la vida, la diversificación de la oferta no se reduce al
sector o región en que se ofrecen los programas, sino también a la orientación de
los mismos. Como se señaló, en concordancia con el cambio de mirada sobre la
producción de conocimiento y su articulación con el desarrollo, dentro del PNPC
se reconocen básicamente dos orientaciones, hacia la investigación o
profesionalizante. Una parte de los programas de posgrado ofrecidos en nuestros
días se dirigen a la preparación de expertos dirigidos al sector productivo,
gubernamental o social, principalmente en los niveles de maestría y
especialización. En este segmento de la formación de alto nivel, no todos los
programas se ofrecen de manera permanente, algunos se diseñan y desarrollan
como respuesta a solicitudes expresas de distintos sectores y una vez cumplido el
objetivo son cerrados. Ambos sectores, público y privado, participan en distinto
grado en este tipo de programas.
1.2.3 El avance de la participación del sector privado en la composición de la oferta de
posgrado.
Otro elemento importante en la explicación de la aceleración observada en el crecimiento
del posgrado es el incremento de la participación del sector privado a partir de 1994.
Durante las últimas décadas del Siglo XX se presentó una ampliación de la participación
del sector privado en la atención a la matrícula de educación superior en general, pero ha
sido particularmente intensa en la oferta de posgrado.
Gráfica 1.10
Distribución de la matrícula general de posgrado según sector de financiamiento
* Fuente: Elaboración propia con la información proporcionada por ANUIES. (1970. 1980.1984, 1990, 1996, 2000, 2007 y
2008). Anuario Estadístico, 2007-2008. Recuperado el 21 de septiembre de 2010
http://www.anuies.mx/servicios/e_educacion/index2.php
Resulta interesante que a partir del surgimiento del PNPC y de los acuerdos de la
entonces SESIC y la FIMPES para avanzar en la certificación también de los programas
ofrecidos por el sector privado se presente un achatamiento en la pendiente de
crecimiento de la matrícula en ambos sectores. No obstante, puede suponerse que dichos
programas han tenido un mayor efecto regulatorio sobre el sector público, pues ya para el
ciclo 2007-2008, las IES privadas atendían casi la mitad de la matrícula total del
posgrado. Es importante destacar que casi cuatro (79.22%) de cada cinco de los
estudiantes de posgrado inscritos en instituciones privadas realizaban estudios de nivel
maestría.
0
50000
100000
150000
200000
1970 1984 1996 2006
Matrícula total
Público
Privado
Cuadro Número 1.11 Participación del sector privado en la atención a la matrícula del posgrado por nivel de los programas
ofrecidos.
ESPECIALIDAD MAESTRIA DOCTORADO TOTAL POSGRADO
Abs. % Abs. % Abs. % Abs. %
Total nacional s público 22848 62.35% 52895 43.74% 12647 75.74% 88390 50.72% Total nacional s privado 13795 37.65% 68046 56.26% 4051 24.26% 85892 49.28% Total 36643 100.00% 120941 100.00% 16698 100.00% 174282 100.00%
Fuente: Elaboración propia con la información proporcionada por ANUIES, Anuario Estadístico, 2007-2008. Recuperado el
21 de septiembre de 2010 http://www.anuies.mx/servicios/e_educacion/index2.php
En el ciclo 2007-2008, el sector público sigue concentrando la mayoría de la matrícula
tanto en los programas de especialización, como principalmente en los de doctorado,
donde tres de cada cuatro estudiantes de este nivel son atendidos por IES públicas, pero
no sólo, como ya se había mencionado, la mayoría de los estudiantes de posgrado del
sector privado están inscritos en programas de nivel maestría, sino que ya para 2007-
2008, último ciclo para el que contamos con información en ANUIES, más de la mitad de
los estudiantes de maestría están inscritos en programas ofrecidos por instituciones
particulares.
1.2.4 Las variaciones disciplinarias.
El desarrollo del posgrado es heterogéneo entre las áreas de conocimiento, tanto en su
distribución, como en su crecimiento en los distintos niveles del posgrado y regiones
geográficas. Como ejemplo, en el ciclo escolar 2007-2008, más de la mitad de matrícula
de programas de especialización pertenece a ciencias de la salud y un poco más de una
cuarta parte a ciencias sociales y administrativas; en este mismo momento, en lo que se
considera tradicionalmente el inicio de una trayectoria académica o científica los
programas de maestría, el área de ciencias sociales absorbe a casi la mitad del total de la
matrícula de licenciatura o maestría (46.54 y 45.99%, respectivamente), pero sólo 28.5%
en la del doctorado; el área de educación y humanidades pasó de 9.4% del total de la
matrícula del posgrado en 1980 a representar más de la quinta parte 23.05% del total en
el ciclo 2007-2008. En el doctorado, se ha presentado una tendencia inversa, pues
mientras que el área de educación representaba en 1984 casi la tercera parte de los
estudiantes de doctorado en el país, hoy el área de educación y humanidades representa
sólo poco más de la quinta parte (23.6%) de la matrícula total de este nivel.
No obstante el impulso que se ha dado explícitamente, tanto en la política pública hacia la
educación superior, como al desarrollo de la ciencia y la tecnología, prevalecen fuertes
diferencias en la inclinación en la formación de recursos humanos de alto nivel entre las
áreas de conocimiento. La realización de estudios del doctorado varía significativamente
entre las disciplinas y campos de conocimiento.
Por ejemplo, como puede observarse en el Cuadro Número 1.12, aunque en el nivel de
licenciatura el área de ciencias naturales representa el 2% de la matrícula total y la de
Educación y Humanidades el 6.13%, casi uno de cada cinco de los inscritos en doctorado
está realizando estudios en ciencias naturales y exactas y casi uno de cada cuatro
doctorandos en Educación y Humanidades. En cambio las áreas de ingeniería y
tecnología o la de ciencias sociales tienen en el doctorado alrededor de la mitad de la
importancia relativa de lo que representa su matrícula en la licenciatura. Probablemente
de ahí la tendencia a destinar un mayor número de las becas nacionales o al extranjero
del CONACYT a los interesados en desarrollarse en este campo.
Cuadro Número 1.12 Distribución de la matrícula de Licenciatura y Tecnológica, General de posgrado y del doctorado por
área de Conocimiento en 2007-2008
Matrícula licenciatura y Tecnológica
% Matrícula posgrado
% Matrícula doctorado
%
Ciencias agropecuarias 51941 2.33% 2732 1.57% 530 3.17%
Ciencias de la salud 213646 9.57% 25236 14.48% 1465 8.77%
Ciencias naturales y exactas
44700 2.00% 8376 4.81% 3182 19.06%
Ciencias sociales y administrativas
1038854 46.54% 80154 45.99% 4764 28.53%
Educación y humanidades
137671 6.17% 38796 22.26% 3849 23.05%
Ingeniería y tecnología 745377 33.39% 18988 10.89% 2908 17.42%
Total 2232189 100.00% 174282 100.00% 16698 100.00%
* Fuente: Elaboración propia con la información proporcionada por ANUIES. (2008). Anuario Estadístico,
2007-2008. Recuperado el 21 de septiembre de 2010 http://www.anuies.mx/servicios/e_educacion/index2.php
La distribución de la matrícula de posgrado en sus distintos niveles también
presenta diferencias significativas entre las áreas de conocimiento, que
consideramos reflejan por un lado las tradiciones disciplinarias en cuanto a la
inclinación al posgrado y, por otro el tipo de oportunidades laborales que los
distintos campos de conocimiento tienen efectivamente en el país. Por ejemplo,
las ciencias médicas y de la salud concentran a cuatro de cada cinco de sus
estudiantes de posgrado en programas del nivel especialización, mientras que las
ciencias sociales y las humanidades son quienes en mayor medida concentran la
matrícula de maestría.
La Especialización es el nivel de posgrado con una menor tasa de crecimiento en
las últimas décadas, sin embargo en números absolutos su población total prácticamente
se triplica. Una situación particular en este nivel, es el caso de las Especialidades
Médicas; éstas se rigen por el Plan Único de Especialidades Médicas (PUEM) – de la
UNAM13 en el seno del cual se estableció desde 1998, que la duración de un curso de
especialización que se origine a partir de esa fecha deberá tener una duración de 5 años.
Dado lo anterior y las exigencias académicas para el ingreso y permanencia en estos
programas, algunas universidades han propuesto el otorgamiento de otro grado
académico para ellos; sin embargo la propuesta no ha prosperado hasta el momento.
Cuadro Número 1.13
Distribución de la matrícula entre los distintos niveles del posgrado por área de conocimiento (ciclo escolar 2007-2008)
Especiali-zación
% Columna
Maestría % Columna
Doctora-do
% Columna
Total % Columna
Ciencias agropecuarias 163 0.44% 2039 1.69% 530 3.17% 2732 1.57%
% Renglón 5.97% 74.63% 19.40% 100.0%
Ciencias de la Salud 19755 53.91% 4016 3.32% 1465 8.77% 25236 14.48%
% Renglón 78.28% 15.91% 5.81% 100.0%
Ciencias Exactas 207 0.56% 4987 4.12% 3182 19.06% 8376 4.81%
% Renglón 2.47% 59.54% 37.99% 100.0%
Ciencias Sociales y Administrativas
12535 34.21% 62855 51.97% 4764 28.53% 80154 45.99%
% Renglón 15.64% 78.42% 5.94% 100.0%
Educación y Humanidades
1732 4.73% 33215 27.46% 3849 23.05% 38796 22.26%
% Renglón 4.46% 85.61% 9.92% 100.0%
Ingeniería y Tecnologías 2251 6.14% 13829 11.43% 2908 17.42% 18988 10.89%
% Renglón 11.85% 72.83% 15.31% 100.0%
Total 36643 100.0% 120941 100.0% 16698 100.0% 174282 100.0%
% Renglón 21.03% 69.39% 9.58% 100.0%
* Fuente: Elaboración propia con la información proporcionada por ANUIES. (2008). Anuario Estadístico, 2007-2008.
Recuperado el 21 de septiembre de 2010 http://www.anuies.mx/servicios/e_educacion/index2.php
La distribución de la matrícula de doctorado entre las áreas de conocimiento es
muy distinta, ya que como se señalaba al analizar la oferta de programas en los
13
Nota: En la página Web se encuentra una síntesis de las modificaciones que dicho plan ha ido incorporando. Recuperado el 23 de febrero de http://www.facmed.unam.mx/ct/planes.html
distintos niveles de posgrado y su reconocimiento dentro del PNPC, a pesar de la
escasa presencia de las ciencias exactas o la de educación y humanidades entre
los estudiantes de licenciatura y maestría, casi uno de cada cinco estudiantes de
doctorado en el país están inscritos en programas pertenecientes a ellas. En los
últimos años se ha incrementado significativamente la presencia de las ingenierías
y tecnologías en el doctorado y disminuido la representación del área de ciencias
sociales.
1.2.5 La eficiencia terminal, los tiempos de graduación y el número de estudiantes por
profesor en el posgrado.
Aunque la dinámica propia de los estudios de posgrado, por la diferente duración de los
programas de los distintos niveles y tradiciones disciplinarias que lo integran, no permite
hacer estimaciones generales para obtener un índice de egreso, como se hace en otros
niveles educativos y por desgracia no se cuenta con información detallada y suficiente
para calcular las tasas de eficiencia y el tiempo promedio de obtención del grado en las
distintas áreas para el conjunto del posgrado nacional, podemos aproximarnos a analizar
estos aspectos en el caso de los programas de doctorado reconocidos en el PNPC a
través de las estadísticas proporcionadas por la Dirección de Posgrado de la Dirección
Adjunta de Formación de científicos y tecnólogos. La forma de presentar y analizar esta
información, ha sido el contexto en que se ha planteado tanto la necesidad de establecer
parámetros mínimos de eficiencia terminal, como la de acortar el tiempo para la obtención
del grado, que no sólo regulan el ingreso de los programas al PNPC, sino que justifican
los límites de duración de las becas otorgadas por el PROMEP y CONACYT.
Cuadro Número 1.14 Estudio preliminar de la eficiencia terminal de doctorado.
Fuente: Dirección de Posgrado, Dirección Adjunta de Formación de Científicos y tecnólogos. Febrero 2009. Descripción
siglas: I= Ingreso, G = Graduados, ET = eficiencia terminal, graduados entre ingreso, PGA, Promedio de tiempo de
graduación medido en Años.
Cabe destacar en primer término que el promedio de tiempo de graduación por
generación ha disminuido de manera directamente proporcional a la disminución de la
tasa de graduación observada en prácticamente en los doctorados de todas las áreas de
conocimiento. Así que aun cuando parecería que la tendencia general en todas las áreas
de conocimiento ha sido una disminución del tiempo necesario para otorgar el grado, en
realidad parecería que ha sido a costa de otorgar las condiciones necesarias para que
una mayor proporción de los inscritos logren culminar con éxito el programa. Una lectura
alternativa, si tomamos como ejemplo el área de Ciencias Naturales y Exactas, sería que
para que se gradúen la mitad de los estudiantes inscritos en una determinada promoción
en el área de Ciencias Naturales y Exactas se requieren cuatro años, mientras para
obtener casi el doble en la tasa de eficiencia terminal se requeriría prolongar al menos 1.3
años más el tiempo de medición de la eficiencia terminal del programa. O si
ejemplificamos con el área de Humanidades, podría decirse que para que se gradúen
todos los inscritos en el programa se requieren aproximadamente 6.2 años (generación
1997) y que en 4 años sólo han logrado obtener el grado dos quintas partes de los
integrantes de la generación (2002).
Cuadro Número 1.14 (continuación) Estudio preliminar de la eficiencia terminal de doctorado.
Fuente: Dirección de Posgrado, Dirección Adjunta de Formación de Científicos y tecnólogos. Febrero 2009. Descripción
siglas: I= Ingreso, G = Graduados, ET = eficiencia terminal, graduados entre ingreso, PGA, Promedio de tiempo de
graduación medido en Años.
La alternativa para estimar realmente la variación en los tiempos promedio de obtención
del grado en las distintas áreas de conocimiento sería establecer una tasa de eficiencia
I G E.T. PGA I G E.T. PGA I G E.T. PGA
1997 25 9 36.0% 5.8 12 12 100.0% 5.2 8 7 87.5% 5.1 123 99 80.5% 5.6
1998 1 1 100.0% 5.3 12 11 91.7% 4.5 9 7 77.8% 5.9 197 152 77.2% 5.5
1999 131 93 71.0% 4.7 13 11 84.6% 4 15 13 86.7% 5.4 382 284 74.3% 5.0
2000 155 115 74.2% 4.3 69 48 69.6% 4.3 63 50 79.4% 4.7 765 540 70.6% 4.6
2001 172 74 43.0% 4.5 83 51 61.4% 4.46 52 38 73.1% 4 776 430 55.4% 4.5
2002 147 63 42.9% 3.9 93 59 63.4% 4.4 53 30 56.6% 3.8 829 406 49.0% 4.0
Total 631 355 56.3% 4.07 282 192 68.1% 3.84 200 145 72.5% 4.13 3,072 1,911 62.2% 4.16
Tiempo
Promedio
de
Graduados
por Año
Ciencias SocialesBiotecnologías y Ciencias
AgropecuariasIngenierías
Total
ingresos
Total
graduados
Eficiencia
Terminal
Áreas del Sistema Nacional de Investigadores
Año de
ingreso
terminal equivalente para todas las áreas y medir el tiempo promedio que se requiere en
cada disciplina para lograrla. Incluso compartiendo la preocupación por optimizar el uso
de los recursos públicos, siempre escasos, y la necesidad de mejorar la calidad de la
formación brindada a las nuevas generaciones de científicos y académicos del país (por
lo que no se plantea que habría que disminuir las exigencias, sino fundamentarlas mejor),
se requieren estudios más sistemáticos para plantear cuáles serían los parámetros que
efectivamente permitirían lograr ambos objetivos.
Según la lectura de los datos proporcionados en el estudio preliminar realizado por los
responsables del PNPC, la exigencia de culminar el doctorado en cuatro años se justifica
pues la aplicación de este parámetro, como muestran las tablas que presentan, ha
disminuido el tiempo que se requiere para que los estudiantes cursen los programas y
logren obtener el grado. Dicha interpretación de la información ha despertado
susceptibilidades dentro de la comunidad académica a cargo de los programas, que
expresa una preocupación sobre la medida en que presionar para la obtención del grado
fijando un lapso rígido de tiempo común a todas las disciplinas para lograrlo, pudiera
afectar la calidad de la formación de las nuevas generaciones. (Grediaga, Rodríguez y
Padilla, 2004). En este sentido es importante profundizar en el análisis de otras
dimensiones asociadas al funcionamiento y resultados de los programas, profundizando,
como se señalaba en las conclusiones de la evaluación del programa realizada en 2008,
no solamente en el conocimiento de los insumos (profesores, estudiantes y recursos con
que cuentan los posgrados), sino en la reconstrucción de las formas de organización del
trabajo académico que proporcionan mejores resultados, el análisis de la calidad de los
trabajos de investigación producidos en los programas y el seguimiento del desempeño
laboral de los egresados.
A pesar de la diferencia en los números absolutos de estudiantes de doctorado atendidos
que se observa entre las diferentes áreas de conocimiento tanto en los cuadros
anteriores, como en el conjunto de la matrícula de los distintos niveles del posgrado por
área de conocimiento en las estadísticas proporcionadas por ANUIES, si se analiza la
relación entre el conjunto de la matrícula y el número de profesores que atienden a los
estudiantes en los distintos niveles de posgrado, se encuentran condiciones bastante
similares, especialmente en cuanto al número de estudiantes por profesor en los
programas de doctorado.
Cuadro Número 1.15 Promedio estudiantes por programa en los distintos niveles de posgrado según área de conocimiento.
Especialización Maestría Doctorado Total
Ciencias Agropecuarias 13.76 16.84 12.04 15.23
Ciencias de la Salud 30.64 19.74 26.78 27.88 Ciencias Naturales y Exactas 12.41 25.22 24.01 23.96 Ciencias Sociales y Administrativas 19.91 31.85 26.27 28.85 Educación y Humanidades 12.55 41.41 26.81 36.02 Ingeniería Y Tecnología 17.74 19.08 21.33 19.18
General de posgrado por nivel 23.27 29.92 23.91 27.57 Fuente: Anuario Estadístico 2006-2007 ANUIES.
La principal excepción en el nivel de doctorado sería la del área de agronomía, que tanto
en la maestría como en doctorado cada profesor atiende en promedio a la mitad de
estudiantes que sus colegas en las otras áreas. También cabe resaltar el caso de ciencias
de la salud en el nivel de especialización y los de las áreas de ciencias sociales y de
educación y humanidades en el de la maestría. Por supuesto que estos promedios
encubren las diferencias que seguramente se presentan entre los programas específicos
dentro de cada una de las áreas, pero permiten entender que hay una estrecha relación
entre demanda estudiantil y número de profesores contratados para atenderla.
Según los datos de la SES (antes SESIC) la cobertura de la educación superior pasó del
15% en 1990 al 20% en 2000 y a cerca del 25% en el ciclo 2007-8, no obstante este
porcentaje presenta diferencias importantes por región geográfica en el país y por ello el
Plan Sectorial de Educación 2007-2012 del gobierno federal tiene como meta que todas
las entidades del país alcancen al menos el 25% de cobertura. Pero retomamos aquí este
dato, antes de cerrar el apartado, pues indica que si bien la punta de la pirámide escolar
se ha ensanchado, aún es baja la proporción del grupo de edad correspondiente que está
inscrito en la educación superior, ya que sólo uno de cada cuatro jóvenes en edad de
asistir a la educación superior los hace, y además esta situación se agrava en las
regiones geográficas del país con un menor grado de desarrollo. Por otro lado, según las
estimaciones sobre la eficiencia terminal en licenciatura, sólo aproximadamente la mitad
de ellos terminan exitosamente sus estudios de ese nivel. Esto lógicamente repercute en
la demanda por acceder a estudios de posgrado, constituyendo un límite estructural para
su crecimiento en el mediano plazo, especialmente cuando haya disminuido la demanda
de habilitación de los profesores en servicio.
1.3 Consideraciones sobre el impacto de las políticas públicas y el desarrollo del
posgrado en el resultado de actividades científicas y tecnológicas del país.
Para culminar este primer capítulo, se presenta un análisis comparativo de la evolución de
los principales resultados de la actividad científica nacional (publicaciones y patentes),
comparando su desempeño respecto a otros países con los que en distintos aspectos
sostenemos una fuerte relación de intercambio, competencia y colaboración. Se considera
como una variable proxy para medir el impacto y visibilidad de las publicaciones, la
relación entre los documentos publicados y las citas que han recibido los trabajos
realizados por los científicos mexicanos en los últimos diez años. En el caso de las
patentes, se establece la relación entre las patentes registradas por residentes nacionales
y las presentadas para su registro por ciudadanos de otros países, con la intención de
medir las tasas de dependencia e innovación logradas. Se utilizarán los datos
proporcionados por el Institute for Scientific Information (ISI), 2008, disponibles en OECD
(2010), Informe CONACYT, (2009) y RICYT (2009) y las consultas realizadas en la base
de SCOPUS para este mismo periodo.
1.3.1 La producción científica y sus impactos: artículos publicados y citas por quinquenio.
En los apartados anteriores hicimos referencia especial al esfuerzo realizado en las
últimas décadas para ampliar la habilitación de los recursos humanos del país,
institucionalizar las actividades en el ámbito de la ciencia, la tecnología y la innovación y
en la modernización de las IES. La intención ahora sería ver si es posible observar una
variación concomitante en los resultados logrados por quienes han ido transformando sus
niveles formativos, condiciones de trabajo y organización.
Los resultados de la actividad científica deben hacerse públicos para realmente tener
sentido y coparticipar en el proceso mundial de producción de conocimiento. Estos
resultados se asocian con un conjunto de condiciones de desarrollo de las actividades
científicas que los explican, al menos parcialmente: la inversión realizada en un país en
ciencia, tecnología e innovación; su composición, es decir, el grado de participación de
diversos sectores en el financiamiento de este tipo de actividades; el volumen de recursos
humanos con altos niveles de habilitación; las formas de institucionalización y
organización académica (especialmente la diversificación y distribución de las
organizaciones responsables del ejercicio de los recursos disponibles (Instituciones de
Educación Superior, Centros de Investigación, laboratorios y grupos de innovación dentro
del sector gubernamental, productivo tanto empresas públicas, como privadas o de tipo
social).
Cuadro Número 1.16 Artículos publicados por países seleccionados en distintas regiones 1998-2007
País 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007
Otros países del TLCAN
Canadá 31,973 33,042 32,448 32,514 32,778 36,518 35,462 42,304 43,114 44,359
E.U.A. 246,710 247,708 245,305 251,953 247,499 268,280 257,338 291,495 286,263 286,433
Región Iberoamericana
España 19,668 20,953 21,104 22,454 23,146 24,829 24,836 29,153 30,386 31,914
Argentina 3,582 3,975 4,240 4,364 4,588 4,671 4,372 5,190 5,108 5,284
Brasil 7,999 9,036 9,596 10,646 11,372 12,698 13,369 15,844 16,902 17,627
Chile 1,564 1,743 1,830 2,036 2,117 2,524 2,306 2,970 2,984 3,081
México 4,046 4,533 4,623 4,992 5,201 5,869 5,900 6,813 6,612 6,991
Región Sudeste asiático
Japón 67,677 69,456 68,701 71,153 69,796 75,673 68,908 75,428 71,131 70,435
Corea 9,843 11,318 12,479 14,871 15,864 18,782 19,332 23,026 23,228 25,429
Total Mundial 710,860 725,138 722,851 741,606 738,028 802,477 772,902 888,785 883,733 908,816
Fuente: Institute for Scientific Information, 2008.
Si analizamos la evolución del número de publicaciones de mexicanos durante la última
década se observa un incremento constante a lo largo de la misma, pasando de 4,046
artículos en 1998 a 6,991 en 2007, por lo que podríamos suponer que la ampliación de los
recursos humanos con altos niveles de habilitación ha tenido consecuencias positivas en
la participación de México en el contexto científico internacional. Es importante, sin
embargo, matizar el entusiasmo, pues al comparar nuestros resultados con los logrados
por Brasil, mientras que los brasileños más que duplicaron su producción (tasa de
crecimiento de 120% en el periodo analizado), en nuestro caso si bien creció el volumen
de publicación, lo hizo a una tasa más modesta (72.8%, es decir, ni siquiera se duplicó).
No resulta nuevo el peso que tienen los Estados Unidos en el conjunto de la producción
científica mundial, Japón ocupa también un lugar relevante dentro de la misma, el
segundo puesto y Canadá el tercero dentro de los países elegidos para ubicar
comparativamente la situación de nuestro país. España, Corea y Brasil están por debajo
de Canadá, pero podría decirse que también presentan en 2007 un rango de
publicaciones relativamente más alto que el resto de los países analizados. México,
Portugal y Argentina estarían en una situación similar, mientras que en Chile se reportan
aproximadamente la mitad de contribuciones que en nuestro país.
Cuadro Número 1.17
Análisis de la productividad promedio en 2007 por investigadores (EJTC) en cada país
País Publicaciones reportadas ISI en 2007
Total investigadores EJTC
Total publicaciones/ investigador (EJTC)
Otros países TLC
Canadá 44,359 142998 0.31020714
E.U.A. 286,433 1412639 0.20276447
Región Iberoamericana
España 31,914 115,798 0.27560061
Portugal 5,837 28,176 0.20716212
Argentina 5,284 29,019 0.1820876
Brasil 17,627 124,888 0.14114246
Chile 3,081 13,247 0.23258096
México 6,991 37930 0.18431321
Región Sudeste asiático
Japón 70,435 709974 0.09920786
Corea 25,429 221928 0.11458221
Fuentes: Elaboración propia con la información proporcionada sobre las distintas variables en ISI, WOS, OECD, 2010,
RICYT, 2009.
Pero si nos preguntamos sobre la productividad promedio lograda en los distintos países
a través de los recursos invertidos y las estrategias empleadas para el desarrollo de la
ciencia y la tecnología, al relativizar el número de publicaciones considerando el número
total de investigadores equivalentes a jornadas de tiempo completo (EJTC) reportados por
cada país en 2007 y dividir entre ellos el total de publicaciones citables reportadas, se
encuentra que a pesar de la fuerte inversión en ciencia y tecnología en los países del
sudeste asiático y la mayor inversión relativa de Brasil en este sentido respecto a los otros
países de la región iberoamericana, la productividad promedio, medida como publicación
de artículos especializados en revistas indexadas es menor en estos tres países que en el
resto de los analizados en esta comparación. Canadá resultaría el país más productivo,
presentando una razón de casi 1 publicación indexada por cada tres investigadores,
ocuparían el segundo puesto España y Chile, en que se presenta alrededor de una
publicación por cada cuatro investigadores. Este indicador es equivalente a una
publicación por cada cinco investigadores en Portugal, los Estados Unidos, Argentina y
México, mientras que disminuye una publicación por alrededor de cada siete
investigadores en Brasil y a alrededor de una publicación por cada diez en Japón y Corea.
Cuadro Número 1.18 Factor de impacto en análisis quinquenal por países seleccionados en distintas regiones 1995-2007
95-99 96-00 97-01 98-02 99-03 00-04 01-05 02-06 03-07
Otros países del TLC
Canadá 4.55 4.73 4.92 5.04 5.19 5.25 5.39 5.51 5.69
E.U.A. 5.69 5.78 5.95 6.07 6.27 6.35 6.60 6.73 6.86
Región Iberoamericana
España 3.24 3.44 3.66 3.84 4.07 4.17 4.39 4.62 4.83
Portugal 2.70 2.78 3.01 3.19 3.41 3.52 3.81 3.94 4.17
Argentina 2.37 2.47 2.68 2.70 2.87 3.01 3.22 3.37 3.55
Brasil 2.16 2.16 2.26 2.43 2.57 2.68 2.85 3.00 3.12
Chile 2.79 2.82 3.03 3.37 3.42 3.62 3.93 4.17 4.34
México 2.19 2.22 2.35 2.47 2.59 2.69 2.83 3.00 3.16
Región Sudeste asiático
Japón 3.39 3.49 3.68 3.83 4.00 4.12 4.34 4.45 4.60
Corea 1.88 2.01 2.19 2.39 2.64 2.81 3.06 3.28 3.44
Total 3.94 3.99 4.12 4.21 4.36 4.42 4.61 4.72 4.82
Fuente: Selección de países de la información presentada en el Anexo estadístico México en el Mundo del informe CONACYT 2008
El conjunto de la información del cuadro anterior nos plantea un incremento en la
densidad de intercomunicación dentro de la comunidad científica mundial, pues
analizadas por quinquenio el volumen de citas presenta en general una tendencia
creciente en los últimos 22 años, probablemente por el aumento de cobertura en el uso de
internet y la mayor participación de publicaciones especializadas dentro del sistema de
libre acceso a texto completo. Si en la comparación entre los países atendemos en
cambio al impacto que han tenido dichas publicaciones, encontramos que nuevamente
Estados Unidos ocuparía el primer puesto con casi siete citas por documento publicado,
Canadá sin duda el segundo (presentando además una tendencia creciente en los últimos
años), España, Japón y Chile se situarían en el tercer rango, quedando en el último, con
poco más de tres referencias por artículo publicado (que representarían alrededor de la
mitad de las citas promedio recibidas por las publicaciones norteamericanas) Argentina,
Corea, México y Brasil. Es importante aclarar desde ahora que esta manera de medir los
resultados es parcial y ha sido fuertemente criticada en la Región, debido principalmente
al predominio del idioma inglés en las revistas que constituyen la base del ISI, pero
también porque no contemplan la variabilidad de pautas de difusión de las distintas áreas
de conocimiento, ni abarcan tampoco la otra dimensión clave del desarrollo del
conocimiento y su aplicación, el desarrollo tecnológico. Lo primero será discutido con
mayor detalle en otras partes del trabajo, pero respecto a lo segundo podemos retomar en
este mismo nivel general de análisis los indicadores comúnmente utilizados, así como
relativizarlos para tratar de ver el grado de innovación local.
1.3.2 Algunos indicadores del sistema de innovación. Patentes y grados de dependencia
tecnológica.
El desarrollo de innovaciones aplicables a la solución de problemas sociales y productivos
es uno de los indicadores más potentes de la vinculación entre los investigadores y los
distintos sectores de la sociedad. Las patentes no reportan tampoco por completo estos
elementos, pues por un lado se asocian con la búsqueda de hacer prevalecer el derecho
sobre el descubrimiento por parte del inventor, pero también porque buena parte de los
desarrollos (de nuevos productos o tecnologías) no se patentan para evitar perder la
ventaja de aplicación de la innovación al darla a conocer públicamente. Así el sistema de
patentes implica ciertas tensiones y contradicciones.
Gráfica 1.11 Tasa de dependencia: relación entre las patentes otorgadas a los no residentes respecto al de las
concedidas a residentes países seccionados.
Fuente: Elaboración propia con base en la información proporcionada por RICYT (2009)
Mientras que en Estados Unidos y Brasil, la relación entre patentes otorgadas a
residentes es superior a la de las otorgadas a no residentes y en el resto de los países
analizados, con excepción de México, dicha razón ha ido disminuyendo quedando por
debajo del límite de 10 a una, en el caso mexicano el comportamiento ha sido muy
distinto. Primero el patrón es mucho menos estable, hay una caída en dicha tasa, hasta
40 a 1 en 2004, nuevamente una tendencia pronunciada de crecimiento de la brecha en
este sentido hasta alcanzar casi 72 a 1 en 2006 y una caída a poco más de 49 a una en
2007. Así, aun cuando la mayor inversión en ciencia y tecnología de Brasil no se refleje
en una diferencia clara en términos de productividad medida por artículos publicados en
revistas indexadas y citas, si tiene un efecto mayor en términos de otros tipos de
resultados. Desafortunadamente en este sentido tampoco hemos logrado un avance
1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007
ArgentinaOtorgadasBrasilOtorgadasChile Otorgadas
MéxicoOtorgadasCanadáOtorgadasEstados UnidosOtorgadasConjunto ALCOtorgadas
significativo en el país, por muchas de las razones entre las que podríamos señalar la
composición del gasto en investigación-desarrollo y la elevada proporción del personal de
investigación que labora en México fundamentalmente dentro del sistema de educación
superior.
Cuadro Número 1.19 Evolución del comportamiento de solicitud y otorgamiento patentes en México 1998-2007
Año Relación de Dependencia
Relación de Autosuficiencia
Coeficiente de Inventiva
Tasa de Difusión
1998 23.05 0.04 0.05 0.59
1999 25.62 0.04 0.05 0.55
2000 29.30 0.03 0.04 0.76
2001 24.40 0.04 0.05 0.57
2002 23.83 0.04 0.05 0.49
2003 25.08 0.04 0.05 0.58
2004 22.35 0.04 0.05 0.56
2005 23.72 0.04 0.06 0.53
2006 26.00 0.04 0.05 0.77
2007 24.90 0.04 0.06 0.71
Fuente: Anexo estadístico informe CONACYT (2008) Notas: 1/ Relación de Dependencia = solicitudes de extranjeros/solicitudes de nacionales. Relación de Autosuficiencia = solicitudes de nacionales/solicitudes totales. Coeficiente de inventiva = solicitudes de nacionales/10,000 habitantes. Tasa de Difusión = solicitudes de mexicanos en el extranjero/solicitudes de nacionales. 2/ La tasa de difusión se calculó con cifras OMPI a partir de 2000, y es el cociente de solicitudes del mismo año. Fuentes: OMPI, IMPI. Al trabajar con datos OMPI, se debe tener en cuenta que una invención puede derivar en tantas patentes como países en que se registre dicha invención.
Si se analiza la evolución del comportamiento de solicitud y otorgamiento patentes en
México entre 1998 y 2007, no parecería existir una variación importante en ninguno de los
indicadores. Tanto la tasa de dependencia, como la de autosuficiencia y el coeficiente de
innovación se han mantenido constantes a través de todo el periodo analizado. Sin
embargo, lo que resulta más útil es analizar las tendencias en cuanto a la relación de
autosuficiencia, el coeficiente de inventiva y la tasa de difusión. En general, con excepción
del aumento en la relación entre las solicitudes de mexicanos en el extranjero, que podría
considerarse un indicador de pérdida de talentos, los demás indicadores se han
mantenido prácticamente estáticos a lo largo del periodo reportado. Así, no sólo la
situación es desventajosa en términos comparativos tanto con nuestros socios
comerciales en el TLCAN y la región iberoamericana, sino que no parecen haberse
presentado cambios significativos en este aspecto a lo largo de toda la última década.
Podríamos señalar como conclusión preliminar de esta sección, que si bien ha habido un
crecimiento importante del posgrado, una mejora en la certificación de personal altamente
calificado y un incremento en las publicaciones en revistas indexadas, esto no se refleja
de la misma manera en el campo de la innovación tecnológica, donde los indicadores se
mantienen relativamente constantes.
Desde hace más de tres décadas, la inversión en ciencia y tecnología (CYT) ha sido muy
limitada, fluctuando alrededor del 0.4% del PIB desde la crisis de los años ochenta hasta
la fecha. La inversión del sector privado en CYT en México era la menor a la de todos los
otros países mencionados (23%, mientras que en Brasil 40%, en España 50%, en Korea
73% y en USA 80% de la inversión en Ciencia y Tecnología provenían de ese sector.
Casi la totalidad (99%) de las 2,8 millones de empresas industriales reportados por INEGI
eran pequeños o medianos establecimientos, sólo 2500 participaban activamente en las
exportaciones y menos de 300 señalaron hacer algún tipo de actividades de investigación
desarrollo. La falta de vinculación entre la universidad y los sectores relacionados con la
provisión de servicios a la población y la gestión del país ha sido uno de los problemas
clave en el desarrollo no sólo de México, sino de la región latinoamericana.
La comunidad científica del país, al fin del Siglo XX, estaba constituida por 25000
investigadores, que representaban menos de un investigador (0.7) por cada 10000
miembros de la PEA en el mercado de trabajo, (este indicador es en USA de 14, en Corea
de 6, en España de 4 y en Brasil de 1); México graduaba anualmente en el año 2000
aproximadamente 800 doctores, Brasil 6000, España 5400 y USA 45000.
Desafortunadamente, una década después (2010), si bien aumentó el número de
graduados de doctorado por año y la proporción de inversión del sector privado en este
tipo de actividades, ni se incrementó significativamente el monto de recursos destinados a
este tipo de actividad en relación al PIB, ni disminuyó significativamente la brecha o
rezago relativo de nuestro país, ya que se incrementaron también paralelamente estos
indicadores en los otros países con los que se estableció la comparación. La intención de
este breve análisis de la evolución y situación actual del posgrado en el país nos permitirá
situar e interpretar la información de los posgrados en estudio en este trabajo. Por ello es
importante profundizar en el análisis de los programas doctorales, no sólo para entender
cómo están formando a la generación de recambio de la comunidad científica nacional,
sino también para analizar la razón por la que a pesar de los distintas políticas que han
buscado impulsar el desarrollo de la investigación, aún nos encontramos en desventaja
en un aspecto crucial para el desarrollo de las sociedades contemporáneas: la producción
de conocimiento, la ampliación del impacto del conocimiento generado en el aparato
productivo y la vida cotidiana del país.
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Capítulo 2.
Perspectiva teórica y estrategia metodológica del estudio.
Rocio Grediaga Kuri Leonardo Jiménez Loza
Mery Hamui Sutton
Como se describió en el capítulo anterior, en las últimas dos décadas se han
incrementado significativamente la matrícula y la oferta de programas de posgrado
en México. A pesar de este desarrollo, todavía la capacidad científica del país, al
situarla en el contexto internacional, está lejos de ser competitiva incluso respecto
a otros países que se encuentran en nuestro mismo nivel de desarrollo, por lo que
se requieren reformas importantes en el Sistema de Educación Superior (Agulhon
& Didou, 2007; Luchilo, 2010; RICYT, 2010).
En un estudio comparativo internacional sobre la productividad científica y
tecnológica mexicana, a través del análisis de la producción de artículos y citas de
los investigadores que fueron miembros del SNI, al menos por un año entre 1991 y
2002, Veloso, González Brambila y Reyes González (2006) señalan, entre sus
principales conclusiones, la necesidad de ampliar la proporción del PIB que se
destina al gasto en investigación e innovación, así como la urgencia de
incrementar significativamente la proporción de recursos humanos dedicados a la
ciencia y la tecnología en función de la población económicamente activa (PEA).
El acelerado crecimiento del posgrado en el país durante las últimas dos décadas,
aun cuando todavía esté lejos de alcanzar cifras equivalentes a las que se
observan en otros países en cuanto a la matrícula de doctorado, representa una
esperanza para incrementar el capital humano del país y tener mejores
condiciones de inserción en la dinámica de desarrollo científico y tecnológico
mundial, pero también ha despertado serias preocupaciones entre los miembros
de la comunidad científica del país: por un lado, por la falta de sincronía entre la
evolución del sistema educativo de nivel superior y el desarrollo económico,
productivo y del mercado laboral del país; por el otro, por la heterogeneidad en la
calidad del desarrollo de la oferta de posgrado a la que hicimos referencia en el
capítulo anterior.
Este capítulo presenta y discute las perspectivas analíticas desde las que ha sido
analizada la relación entre características formativas y condiciones laborales de
los académicos y sus efectos sobre otros aspectos relacionados con su
desempeño: productividad, impacto o visibilidad de sus resultados, las
experiencias y formas de organización de los programas doctorales, así como sus
impactos en los procesos formativos, valores, autonomía, redes y resultados de
los egresados del doctorado. La intención del mismo es proponer e integrar los
niveles y dimensiones de análisis que se requeriría explorar para, al delimitar
nuestro objeto de estudio, fundamentar el diseño de una estrategia para observar
y medir los fenómenos que nos interesan. Con ello, aunque sea en un primer nivel
exploratorio, se busca someter a examen y mejorar las hipótesis centrales que
orientaron este estudio en sus orígenes hace ya más de tres años.
Se partió de la idea de que en los programas de doctorado se encuentran cara a
cara los dos actores centrales del proceso de la reproducción de la capacidad
científico-tecnológica de país: quienes actualmente forman parte de los recursos
humanos de alto nivel con que cuenta el país (la elite científico-tecnológica) y
quienes aspiran a integrarse en un futuro próximo al desarrollo de las actividades
de producción y aplicación de nuevo conocimiento a la solución de problemas
nacionales.
Se describen los antecedentes, objetivos y preguntas básicas de investigación,
para revisar a contraluz la literatura reciente sobre los distintos aspectos de la
problemática de forma que nos permita plantear, en términos generales, lo que se
entiende por proceso de socialización en la comunidad científica y la profesión
académica. El objetivo es situar mejor el papel que juegan estos distintos aspectos
en la oferta, operación y resultados de los programas doctorales. En el siguiente
apartado, se precisa el enfoque teórico analítico del trabajo, recuperando y
sometiendo a discusión la literatura disponible sobre los conceptos claves
implicados en la comprensión de la problemática que nos ocupa: el peso de la
consolidación de los grupos académicos responsables de los programas
doctorales en la formación de la nueva generación de académicos y científicos del
país. Se recuperan también sus opiniones, posiciones y estrategias respecto a los
procesos de retiro y renovación de la planta académica actual.
En este sentido, términos como socialización, adquisición del conocimiento
acumulado y las herramientas básicas del campo, las pautas de interacción y las
formas típicas de presentación y discusión de avances, o la precisión del
significado de las nociones de consolidación de grupos o espacios institucionales
de investigación, las carreras, trayectorias académicas y sus etapas, ocupan un
lugar central. En la tercera parte, se recuperan y discuten los ejes de comparación,
niveles y dimensiones de análisis que consideramos pertinente incluir en la
investigación del problema y se definen algunas relaciones entre ellas, con la
finalidad de generar un esquema de integración de los componentes centrales, así
como de exponer y fundamentar nuestras principales hipótesis. Finalmente, la
última sección recupera las hipótesis básicas que orientan el trabajo y describe la
forma en que decidimos observarlas y medirlas para analizarlas. Es decir, en ella
se exponen la estrategia metodológica, los criterios que subyacen a la selección
de los programas y la población en estudio, las fuentes y técnicas que serán
utilizadas para recuperar la información, la operacionalización de las dimensiones
y niveles de análisis, la construcción de las clasificaciones y distintas categorías
en cada uno de los ejes propuestos para observar y reconstruir los procesos que
nos interesa analizar comparativamente entre los distintos programas de
doctorado que forman parte del estudio.
2.2 El punto de partida de la investigación
La investigación que reportamos tuvo como origen las hipótesis que se
desprendieron de los resultados obtenidos en un proyecto colectivo anterior. En
ese estudio se buscaba establecer los posibles efectos de los distintos programas
de política pública emprendidos a partir de la crisis de los años ochenta sobre el
perfil formativo, las condiciones de trabajo y el desarrollo de la profesión
académica en México.
El esfuerzo por modernizar el sistema de educación superior del país para volverlo
más competitivo a nivel internacional se tradujo en la década de los noventa en
aumento de la inversión de recursos públicos para elevar el nivel formativo y
ampliar el tiempo de dedicación de la planta académica de las IES públicas. Con
ello se buscaba superar lo que en ese momento se leía como consecuencias o
efectos negativos de la expansión acelerada de la matrícula y la planta académica
ocurrida en las décadas de 1960 y 1970, cuando por los niveles formativos de la
población en el país, se recurrió a la contratación de profesores que tenían una
relativa fragilidad disciplinaria y escaso nivel de credencialización.
Sin embargo, tanto el candado en cuanto al nivel formativo exigido para ocupar las
nuevas plazas otorgadas a las instituciones de fuera de la ZMCM por parte de
PROMEP, como el crecimiento acelerado de la participación del sector privado en
la atención a la matrícula de licenciatura y posgrado en las últimas décadas,
contrarrestaban en alguna medida dichos esfuerzos, impidiendo que se modificara
significativamente a nivel agregado, la proporción de tiempos completos en la
planta académica nacional.
Retomando lo señalado por Altbach (1999), sobre que el éxito de las políticas y los
programas que se plantean las Instituciones de Educación Superior (IES) para
mejorar y el asegurar la calidad de los servicios educativos, los proyectos de
investigación y de extensión que desarrollan, dependían en gran medida de la
calidad del personal académico que les da sustento, se planteó centrar la atención
en el análisis de la evolución y transformaciones que pudieran apreciarse en este
actor. Los responsables de los programas doctorales, son académicos centrados
en la formación de recursos humanos de alto nivel y la generación y aplicación del
conocimiento. Es por esto que nos referiremos a ellos indistintamente como
académicos, investigadores o científicos.
En Grediaga y cols., (2004) ratificamos muchas de las hipótesis del campo sobre
que existen asociaciones estadísticas significativas entre la adscripción a cierto
tipo de institución, la afiliación a alguna de las áreas de conocimiento y la etapa de
desarrollo de la trayectoria de los individuos con los perfiles y estrategias
formativas seguidas por los académicos, la disponibilidad de recursos para el
desarrollo de sus actividades y las formas de mantenerse actualizados, todas ellas
variables significativas en los modelos para explicar la productividad,
concentración y formas de articulación con las comunidades de referencia en la
población analizada.
En los modelos de análisis multivariado resultaron factores significativos tanto las
tres unidades básicas de análisis (tipo de institución de adscripción, disciplina o
campo de conocimiento de afiliación y la etapa de desarrollo de la trayectoria
académica (edad-antigüedad), como algunos de los rasgos específicos que se
asocian en distintos grados con ellas. Por lo que la productividad, concentración
en la vida académica y los patrones de interacción dentro y fuera de las IES o el
país, no sólo dependen del nivel de escolarización, esfuerzo o mérito de los
individuos, sino también de las condiciones objetivas y de socialización que
caracterizan a los diversos colectivos en que participan.
Sin embargo, por la extensión de la población analizada y el tipo de estrategia
metodológica e instrumento de obtención de información empleado, el estudio
anterior ni pretendía, ni nos permitió observar el impacto que las variaciones en los
procesos formativos o las condiciones de apoyo con que los académicos
realizaron sus estudios o desarrollaron investigación pudieron haber tenido en la
cantidad, calidad o contenido en las actividades de docencia la e investigación y
el impacto de sus resultados.
Tanto en la literatura internacional, como en otros estudios realizados sobre el
caso mexicano, parece existir evidencia suficiente para pensar que la variedad de
formas de comprometerse y desarrollar la vida académica responden, más que a
las características de los múltiples objetos de estudio de los académicos, a
diferentes misiones, valores, formas de regulación, vocaciones y grados de
desarrollo o consolidación de los distintos contextos sociales y disciplinarios en
que participan simultáneamente estos actores al desempeñar su rol (Clark, 1997;
Finkelstein, Schuster & Seal, 1998; Grediaga, 2000; Padilla, 2003; Grediaga y
cols., 2004).
Algunos estudiosos norteamericanos señalan que el predominio de la
investigación sobre la docencia en los sistemas de regulación de la carrera
académica dentro del SES norteamericano ha creado un desequilibrio en el
trabajo académico. De hecho, Boyer (1990) propone una nueva, más amplia,
inclusiva y creativa conceptualización del trabajo académico que comprende no
sólo el descubrimiento y la generación de nuevo conocimiento a través de la
investigación, sino su aplicación, integración para poder mantenerse al día y
compartir el conocimiento disponible en el campo con los estudiantes a través de
la docencia, incluyendo también las tareas de difusión, consultoría y servicio
realizadas por los académicos.
En la revisión de la literatura realizada por Padilla (2003) destaca la necesidad de
contar con una noción más rica del trabajo académico que se transmita desde que
los futuros académicos están formándose, lo cual ocurre generalmente en el
posgrado, y que permita al profesorado enfatizar el esfuerzo en diferentes
actividades en distintos puntos de sus trayectorias. Existen otros estudios que
analizan variables como la forma en que el profesor distribuye su tiempo o el
sistema con que es evaluado y su relación con la satisfacción del profesorado en
el trabajo (Hagedorn, 2000; Galaz, 2002)
Este conjunto de demandas, nuevas vetas de reflexión y los resultados de las
investigaciones anteriores nos llevaron a considerar la importancia de profundizar
en los hallazgos realizando una nueva exploración empírica que permitiera
profundizar en el conocimiento de la manera en que ocurren los procesos de
socialización durante la formación de posgrado e iniciación en la vida académica
y cómo éstos afectan los resultados cuantitativos y cualitativos de la profesión, así
como a probar nuevas estrategias metodológicas para lograrlo. Nos planteamos
entonces preguntas acerca de cómo los grupos de investigación, con distintos
niveles de consolidación enfrentan los retos de formación de recursos humanos y
renovación de la planta académica.
Por ello, definimos como unidad de observación y registro de información a los
programas de doctorado y sus actores, pues se considera que constituyen un
espacio privilegiado para analizar los temas que nos preocupan, porque en ellos
ocurre el traslape de la etapa de madurez o final de la trayectoria de los
académicos actuales y el inicio de la trayectoria de las generaciones que los
sustituirán. El comienzo de la trayectoria como investigador en los distintos
campos se daría al decidir estudiar un posgrado orientado hacia la investigación
(maestría y doctorado), pues a lo largo del programa los estudiantes reciben la
orientación y guía de quienes han recorrido anteriormente ese camino,
conformándose hábitos de trabajo, reglas, valores científicos y redes que les
permitirán desarrollar su trabajo en el futuro. La intención del análisis es
reconstruir los procedimientos y mecanismos que instauran los grupos
académicos y las instituciones para formar a esta nueva generación.
Esperamos lograr diagnósticos más finos de las características de la planta
académica, la operación y los resultados de los programas a su cargo, que
contribuyan en el futuro al diseño y reorganización de los procesos de formación
de recursos humanos de alto nivel en el país. Así como aportar elementos que
permitan observar y valorar las mejores prácticas, que lleven a repensar algunas
de las acciones gubernamentales, para que los mecanismos planteados para su
puesta en marcha consideren, desde su diseño, los posibles efectos no esperados
de los sistemas de reconocimiento y recompensa vigentes y propongan mejores
alternativas de coordinación, que aprovechando la diversidad de las instituciones
de educación superior y sus actores coadyuven al logro de los múltiples objetivos
trazados en los planes educativos para los próximos años.
La preguntas que orientaron la investigación podrían se sintetizarse como sigue:
¿Qué peso tiene la regulación de la carrera académica en el nivel de
consolidación de los grupos académicos y cómo se relaciona este aspecto
con la formación de recursos de alto nivel y la planificación de la
renovación de la planta académica?¿Hasta qué punto se asocia el
surgimiento de los programas de posgrado, su contenido y formas de
organización con etapas de desarrollo y consolidación de los colectivos de
investigación y los académicos que los plantean y desarrollan?
Teóricamente podría considerarse que el planteamiento, operación y
gestión de un programa de doctorado forma parte del proceso de
consolidación de los grupos de investigación, pero en la medida en que
contar con programas de posgrado aceptados en el PNPC se ha convertido
en un indicador del desempeño de las instituciones de educación superior,
¿ha sufrido modificaciones esta secuencia o relación?
Si como parecen indicar los resultados de investigación previos, existe una
diversidad de formas de participación, organización y ejercicio del liderazgo
en los grupos académicos a cargo de la formación de las nuevas
generaciones en el nivel de posgrado, ¿qué relación tienen estos aspectos
con diferentes maneras de llevar a cabo estrategias de planificación de la
renovación de la planta académica actual, el surgimiento de procesos más
pautados de formación de las nuevas generaciones y la búsqueda de
inclusión de académicos jóvenes con mejores niveles formativos en los
equipos de trabajo?
¿Cuáles son los principales obstáculos que enfrentan los grupos de
distintos tipos de IES en términos financieros, organizacionales, simbólicos
y laborales para plantearse estrategias y poner en marcha formas pautadas
de recambio y renovación de los grupos de investigación y qué efectos
podrían tener estas dificultades en la evolución de la planta académica en
el país?
Para responder a las preguntas formuladas nos planteamos realizar este estudio
exploratorio, por lo que no se pretende representatividad nacional en la selección
de los casos a estudiar, ni generalizar nuestros posibles hallazgos. Lo que sí se
busca es garantizar una selección de programas y la población a estudiar, que
ejemplifique la diversidad que existe, para profundizar en las relaciones entre
contextos sociales e institucionales heterogéneos, las etapas de las trayectorias
académicas de individuos y grupos y sus efectos en los procesos formativos, la
productividad, apertura de vínculos y la renovación de la planta académica y la
comunidad científica nacional.14
14
El recambio generacional es sólo uno de los componentes de la estrategia de renovación de la planta académica, que puede darse por la ampliación de posiciones, la creación de nuevas instituciones y otras medidas posibles.
Al analizar desde una perspectiva comparativa doctorados de distintos campos de
conocimiento, con distintas calificaciones en los procesos de evaluación de PNPC,
ofrecidos por IES públicas y privadas, ubicadas en distintas entidades del país y
con misiones u objetivos diferentes se busca: por un lado, reconstruir y contrastar
entre tradiciones disciplinarias las formas de regulación y orientación valorativa del
desarrollo de las actividades docentes, la producción de conocimiento, los
espacios de difusión de los resultados de investigación y la organización de la
operación e interacción entre los profesores y estudiantes durante los momentos
clave de los estudios de doctorado; y por otro, explorar los efectos que las
diferencias en los objetivos, recursos y culturas institucionales tienen en la
regulación de las trayectorias académicas de sus contratados (definición de la
carrera académica en la IES), la composición actual y formas de trabajo de los
colectivos, organización y distribución del tiempo entre las distintas actividades y
el acceso a los recursos institucionales disponibles. Finalmente, se analiza el peso
que ambas instancias tienen en: a) la planificación del desarrollo de los grupos de
investigación (retiro y renovación de la planta académica actual); b) el impulso a
las trayectorias y formas de integración de los egresados en la vida académica y/o
las actividades de investigación, incluso en otros colectivos, instituciones o países
y; c) los procesos de recepción de los académicos (nuevos o reincorporados
después de la obtención del grado) en las instituciones y grupos de investigación
en estudio.
Nos planteamos el problema en términos de reconstrucción de trayectorias,
resultados y formas de interacción de los actores directamente involucrados en los
programas de doctorado, académicos y estudiantes porque, como se señaló, es
donde ocurre más directamente la interacción entre quienes se encuentran en una
fase avanzada del desarrollo de sus trayectorias profesionales y quienes apenas
están iniciándolas que podremos comprender los temas que nos interesa
profundizar. Se trata entonces de analizar los efectos de la socialización (pasada y
presente en el caso de los académicos y en curso en el de estudiantes y
egresados de los programas) en la forma en que realizan sus actividades,
obtienen resultados y logran participar en las comunidades de referencia.
De este encuentro entre generaciones depende en buena medida no sólo la
transmisión-adquisición del conocimiento acumulado, las habilidades y
herramientas necesarias para que los estudiantes puedan participar en el esfuerzo
por expandir las fronteras del conocimientos e integrarse al desarrollo de
investigación, sino también la interiorización de valores, pautas de interacción,
rituales y criterios de distinción de los espacios asociados con la obtención de
reconocimientos.
A lo largo del proceso formativo, los estudiantes conocen la jerarquización de los
espacios de encuentro (seminarios, congresos, asociaciones y otros.), medios de
difusión típicos para relacionarse directa o indirectamente con los pares
(publicaciones periódicas o editoriales de mayor prestigio en el campo), fuentes
para obtener recursos (opciones de financiamiento, convocatorias, etc.) y las
estrategias para hacer visibles los resultados de la actividad realizada.
Dicho de otra manera, el trabajo analiza los procesos de aprendizaje, socialización
y constitución de identidades y significados en juego durante las experiencias
formativas: qué y cómo se definen y resuelven sistemáticamente preguntas en su
campo, cómo reconocen cuáles serían las que no tienen respuestas claras de
momento, con qué estrategias, herramientas o modelos intentan enfrentar estos
retos (dimensión cognitiva), pero también cómo, dónde y cuándo deberían
presentar y discutir sus hallazgos, en qué medios sería más conveniente darlos a
conocer, qué formato es el más adecuado según cada estadio de desarrollo del
proceso de investigación, quiénes constituyen la audiencia más adecuada para
contribuir, a través de sus comentarios críticos, a mejorarlos y legitimarlos
(cuestiones disciplinarias y organizacionales).
En otras palabras, el objetivo es seguir de cerca el proceso a través del cual los
aprendices de investigador se convierten en colegas (Laudel & Gläser, 2008) o
como señalan Carrasco, Kent & Moreno (2011) y Kent, Velázquez & Carrasco
(2010) se busca comprender cómo ocurre el paso de la condición de estudiante a
la de autor autónomo, capaz de aportar conocimiento válido en su campo de
especialización e insertarse en las comunidades de referencia.
2.2 Los componentes del problema y las hipótesis de su articulación en la literatura revisada. Se requiere revisar analíticamente los dos componentes básicos de la definición
del problema de investigación y establecer posibles interrelaciones entre ellos. Es
necesario por un lado explicitar qué se entiende, cuáles son los rasgos y
características de la consolidación de una trayectoria académica de un individuo o
grupo de investigación (cómo se relacionan el prestigio y reconocimiento de los
integrantes y del colectivo) y por otro lado, plantear la manera en que estos
aspectos se vinculan y pueden afectar los procesos y etapas por los que atraviesa
un estudiante, la duración y el éxito que logra en los estudios, para pasar
finalmente de la condición de estudiante a la colega o investigador autónomo con
plenos derechos y obligaciones.
2.2.1 Los procesos de socialización.
Según Van Maanen (1976) que plantea una de las definiciones más aceptadas del
concepto, la socialización consiste en “el proceso por el cual una persona aprende
los valores, normas y comportamientos que le permiten participar como miembro
de la organización.” (citado en Padilla, 2003: 4) Dicha noción ha sido aplicada al
análisis de la educación superior por diversos autores, en la medida en que los
colleges y universidades son efectivamente uno de los tipos de organización
social.
Por ejemplo, Weidman, Twale, and Stain, con base en las teorías de Merton
(1973) y Bragg (1976) definen socialización “como el proceso por el cuál una
persona adquiere el conocimiento habilidades y disposiciones que lo convierten en
un miembro más o menos efectivo de su sociedad” (2002: 67) Tierney y Bensimon
(1996) consideran que en este proceso de asimilación de reglas y valores, no sólo
se transforma la persona, sino también el colectivo del cual ésta busca formar
parte. Así, la socialización debe ser entendida como un proceso bidireccional, en
el que modifican simultáneamente el nuevo miembro y la agregación social que lo
acoge y en la que pretende integrarse.
Weidman, Twale, and Stain (2002) revisan la literatura acerca de socialización
para construir un marco conceptual para entender dicho proceso, que aplican
posteriormente al análisis de la experiencia de los estudiantes de posgrado.
Entienden socialización “como un movimiento ascendente en espiral, que recurre
a mecanismos formales e informales a través del cual se logra paulatinamente la
profesionalización de los estudiantes.” (Padilla, 20003: 4)
El proceso formal contiene los elementos diseñados expresamente para propiciar
el aprendizaje deseado, el informal, la los elementos espontáneos contenidos en
la interacción entre los actores involucrados: profesores, estudiantes, personal
administrativo de la institución y el programa, que a través de un proceso de
interacción dialéctica logran que los estudiantes interioricen los valores asociados
al desempeño del nuevo rol y se conviertan en integrantes del grupo de referencia.
(Austin, 2002; Padilla, 2003) La socialización consiste entonces en el aprendizaje
de las tareas, exigencias y beneficios asociados con el desempeño de un rol y la
pertenencia a distintos tipos de agrupaciones sociales (Tierney & Rhoads, 1993;
Weidman, Twale, & Stain, 2002)
En el caso que nos ocupa, las principales serían comunidad científica, comunidad
disciplinaria, establecimientos de educación superior e investigación científica o
asociaciones gremiales (sindicatos, colegios profesionales, etc).
El proceso de socialización formativa comienza cuando los que quieren integrarse,
formar parte o ser contratados en dichas instancias sociales: conocen sus marcos
normativos, interiorizan su cultura, asumen sus valores, actitudes y expectativas
(Corcoran & Clark, 1984; Staton & Darling, 1989; Van Maanem, 1976; Nyquist y
cols. (1999); Austin, 2002). Esto les permite identificarse con ellas y ser
identificados por los otros integrantes de las mismas como parte del grupo en
cuestión. En el caso de la profesión académica, la comunidad disciplinaria o las
asociaciones que operan dentro de las organizaciones del SES la puerta de
entrada que se encuentra antes del doctorado, cuando se elige la carrera y la IES
en que realizaran los estudios de nivel superior y continúa hasta el momento de
incorporación profesional a la docencia y/o la investigación, dentro o fuera del
mercado académico.
En el caso de la profesión académica mexicana, el proceso que en otras latitudes
se denomina socialización anticipatoria, al menos a toda la etapa previa a la
culminación del doctorado (Tierney y Bensimon, 1996), no habría ocurrido de
manera continua o lineal, ni antes de ser contratado por primera vez en un
establecimiento de educación de superior, sino que se presentan traslapes entre el
primer empleo como ayudante, profesor o investigador dentro de una IES o centro
de investigación y la culminación de los procesos de habilitación escolarizada
hasta concluir los estudios del doctorado.15 Aún en la actualidad, el certificado de
estudios de doctorado no sería característico para la mayoría de la planta
académica activa en las IES del país, según la última encuesta disponible, que
consideraba sólo a los académicos de tiempo completo, sólo una tercera parte de
ellos habían obtenido este nivel (Galaz y cols., 2010; Padilla, 2009)
Pero la socialización, como proceso constitutivo de la identidad, la interiorización
de valores y pautas de interacción no culmina al concluirse la habilitación formal
para desarrollar las actividades de investigación en un campo, sino que se sigue
desarrollando a lo largo de toda la trayectoria académica. Se requiere interiorizar
también las reglas del juego, las pautas de relación, los caminos y veredas para
obtener y ejercer los recursos y condiciones que permiten al académico lograr sus
objetivos y metas en los distintos tipos de organizaciones. Tierney y Bensimon
(1996), consideran que ésta sería una etapa posterior, a la que denominan
socialización organizacional, pero por lo expuesto anteriormente, en una
proporción amplia de casos en la planta académica activa del país, al menos la
15
Podemos decir que sería el caso de la mayoría de quienes se incorporaron a la enseñanza o la enseñanza y la investigación durante la expansión acelerada de la matrícula de este nivel (en la década de1960 y siguiente, es decir, antes de la crisis de la llamada década perdida (1980’s). Si se retoman los datos disponibles encontramos que se reporta en todos los casos que más de la mitad ingresaron sólo con licenciatura o menos. Gil Antón, y cols. (1994), reportaban que 83.8% de los encuestados tenían como grado máximo licenciatura o menos, si tomamos por separado al grupo que aún no había obtenido el grado de este nivel, este segmento representaba más de la tercera parte del total (34.7%). En Grediaga, Rodríguez y Padilla. (2004), que analizaron una década después, a una población equivalente en cuanto al número de encuestados, pero cuya comparabilidad no es estricta, ya que en este segundo estudio se incluían además de académicos contratados en IES que ofrecían programas de licenciatura, establecimientos en que sólo se ofrecía el nivel de posgrado, los datos son similares. Para el conjunto dee los encuestados, contar con la licenciatura o menos también representaba la situación formativa de incorporación de más de cuatro quintas partes de la población analizada (83.7%), pero en esta población, quienes habían ingresado como académicos sin haber concluido los estudios de licenciatura era un poco menor (27.9%).
primera fase de la trayectoria laboral, ocurre antes de haber concluido el proceso
formativo. Una última observación sería que tanto en los procesos formativos,
como en el desarrollo de la vida profesional, se tiene influencia tanto de
disciplinas, como de organizaciones, por lo que en paralelo a la llamada
socialización anticipatoria también está presente la dimensión organizacional.
Por ello, recuperaremos la propuesta de dichos autores, principalmente en cuanto
a que la socialización es un proceso bidireccional, pero en vez de plantear la
socialización académica como anticipatoria y organizacional, como plantean
Tierney y Bensimon (1996) por concebirlas como etapas subsecuentes, dada la
coexistencia del trabajo y la formación durante lapsos variables y en algunos
casos muy prolongados, proponemos distinguir analíticamente a la socialización
en dos dimensiones: a) la que atañe a la formación escolarizada, que en este
estudio, al buscar entender la producción y aplicación del conocimiento por parte
de la comunidad científica nacional, será importante reconstruir desde la elección
de licenciatura hasta la obtención del doctorado o las estancias posdoctorales (o
en el caso de quienes no contaran con este nivel de certificación, hasta el grado
máximo alcanzado), a la que llamaremos socialización formativa; y 2) denominar a
la que ellos llaman socialización organizacional, como socialización profesional,
que consistirá en analizar el desarrollo laboral, que implica la regulación e
interiorización de reglas de las IES o espacios en que trabajan. En este sentido los
contextos nacionales y reglas de la carrera académica en las IES, las
orientaciones o énfasis que en ellas se hace sobre las distintas funciones
académicas, los procesos de organización por campos de conocimiento, la
distribución de las tareas, los criterios de asignación de recursos, constitución de
colectivos e identidades, pautas de interacción, formas de ejercicio de la autoridad,
campos o esferas de tensión y conflicto o niveles de compromiso institucional de
los actores, afectaría tanto la etapa formativa, como la profesional
2.2.2. Las instancias centrales de socialización académica.
La intención de los programas de doctorado es formar investigadores, pero la
transición de aprendiz a investigador requiere mucho más que la elaboración de
un buen programa de estudio, el desarrollo del proyecto de investigación con el
apoyo de un tutor o director o la obtención de un certificado, pues la asimilación de
aspectos fundamentales del quehacer de investigador emergen a través de la
interacción social que refleja diferencias individuales, pero también regularidades
de las formas de organización, pautas de interacción, condiciones y construcción
de significados que se asocian con la diversidad de contextos disciplinarios e
institucionales que conforman el sistema de ciencia, tecnología e innovación de un
país.
Campbell (2003) plantea como conclusiones de su estudio sobre cómo se forma a
los estudiantes para que se conviertan en científicos, que lo que se enseña
formalmente y está escrito en el currículum de los programas de estudio del
doctorado, no es tan significativo para explicar los resultados, como aquello que
los estudiantes aprenden a través de lo que hacen y las interacciones formal e
informal con los estudiantes más avanzados y con los académicos a cargo del
programa.
Tanto las comunidades disciplinarias, como los establecimientos orientan las
preferencias y equilibrios de sus integrantes en el desarrollo de las tareas, inciden
en los contenidos del trabajo y proporcionan los referentes de construcción de
prestigio y legitimación de los resultados logrados. Como se señaló antes, la
segunda instancia de socialización relevante en las trayectorias académicas
serían las organizaciones de educación superior o los centros especializados en
investigación (dentro o fuera del mercado académico), que parecen haberse
convertido en las sociedades contemporáneas en los espacios que en mayor
grado alojan a los investigadores y académicos, les proveen la infraestructura que
necesitan para desarrollar sus tareas y los avalan en relación a la formación de
nuevos recursos humanos.
Las organizaciones entonces ofrecen una ubicación a los estudiantes e
investigadores, les brindan las condiciones necesarias para realizar la
investigación, siempre y cuando éstos sean capaces a su vez de allegarse fondos
adicionales y construir un lugar dentro la jerarquía de prestigios de las
comunidades disciplinaria y científica de referencia (Grediaga, 2000). Los avalan
en sus gestiones con las fundaciones y agencias de financiamiento de las
actividades científicas y tecnológicas, pero también les exigen contribuir al
cumplimiento de los objetivos institucionales. En el caso de las organizaciones
académicas, el contrato puede implicar en mayor o menor medida el desarrollo de
actividades docentes, la participación en las tareas de gestión o la prestación de
servicios a otras instancias. En las organizaciones del sector productivo, serán
criterios para valorar el desempeño de los investigadores la contribución al
mejoramiento de la eficiencia, al incremento de las ventajas comparativas y las
utilidades de la empresa.
Pero no necesariamente estos referentes tiran u orientan la acción de los
académicos en la misma dirección, como señalaba Clark (1986) la vida académica
está sometida de manera permanente a tensiones derivadas de las lógicas
distintas de la disciplina y el establecimiento. Pero el grado en que las exigencias
de estos referentes pueden o no resultar conflictivos o complementarios depende
en gran medida del énfasis que los establecimientos, en función de sus objetivos,
plantean respecto a las funciones de docencia, investigación, difusión y
divulgación. Resultarán mayores las tensiones en la medida en que las exigencias
de los grupos de adscripción institucional y afiliación disciplinaria sean
divergentes.
Por ejemplo, si el establecimiento privilegia la docencia en licenciatura y la
disciplina de afiliación del académico enfatiza la investigación y una visión
cosmopolita del desarrollo de la ciencia (Gouldner, 1957 y 1958), será mayor la
tensión que enfrenta el académico interesado en ser reconocido dentro de su
campo de especialización y organización en que labora, que la de otro miembro
del mismo establecimiento, que pertenece a un campo de conocimiento más
orientado a la práctica profesional, que tendera a ver la formación de estudiantes
de licenciatura como una oportunidad de seleccionar a los futuros miembros de su
despacho de diseño, barra de abogados o juzgados. En otro ámbito, por ejemplo
un centro especializado en investigación y formación de posgrado, aquellos
profesores o campos de conocimiento más aplicados, enfrentaran mayores
tensiones cuando la organización les exija publicaciones, participar en organizar o
asistir a eventos internacionales, pertenecer al SNI, academias científicas.
La duración, contenidos, características e influencias de las instancias de
socialización en las distintas fases de las trayectorias de un investigador llevarán,
por tanto, el sello de las tradiciones y culturas disciplinarias y a la vez, las de los
establecimientos u organizaciones en que se desarrollan sus trayectorias
formativas y profesionales. Los trazos que van dejando las experiencias formativas
y de iniciación de la vida profesional generan distintas formas de producir
conocimiento, vincularse con colegas dentro y fuera de las instituciones y optar por
modos de vivir la vida académica. De ahí la importancia de analizar
sistemáticamente y con mayor profundidad las dinámicas implicadas en los
procesos de socialización formativa, principalmente durante el doctorado, que se
supone habilita centralmente para el desarrollo de la investigación.
2.2.3. Las etapas de desarrollo de las trayectorias científicas.
El avance del conocimiento dentro de los distintos campos de especialización
implica que sus integrantes definan las tareas y las formas de llevarlas a cabo de
manera autónoma (Fresán, 2002). Sin embargo, el reconocimiento y participación
plena dentro de un campo de conocimiento implica transitar por distintas etapas.
Inicio del proceso de formación para la investigación. En las trayectorias
académicas individuales, representa el momento en que un aprendiz toma la
decisión de iniciar sus estudios a través de los cuáles adquiere paulatinamente el
dominio sobre el conocimiento acumulado, las herramientas y las pautas de
interacción con los otros miembros de la comunidad necesarias para poder ser
considerado como aspirante a formar parte de la comunidad en cuestión. En el
ámbito de los grupos, equipos o colectivos de investigación, esta sería la etapa de
integración e identificación de los miembros, el planteamiento de objetivos
comunes, el establecimiento de las formas de trabajo y organización, distribución
de tareas y posiciones y de obtención de los recursos institucionales o externos
necesarios para llevarlos a cabo.
Como señala Hareven (1996) en cuanto a las perspectivas de curso de vida en
general, los eventos experimentados en etapas tempranas tienen profundas
ramificaciones que se extienden a lo largo de toda la vida, por lo que existe un
encadenamiento causal acumulativo entre las transiciones del curso de vida (Solís
y Billari, 2006). De ahí la importancia de analizar los momentos de fundación de
los colectivos y programas, así como las trayectorias formativas, los lugares,
momentos y expectativas que se pusieron en juego en el inicio de las trayectorias
escolares y laborales de los actuales investigadores y de los estudiantes.
Un elemento importante para explicar el devenir de las trayectorias académicas es
la influencia del lugar de formación, y en especial, de la pautas de interacción y
prestigio de quién funge como asesor en el desarrollo de la tesis de posgrado,
especialmente en el doctorado (Crane, 1965). Las pautas de interacción, la
inserción o no en las redes de las que forman parte los mentores durante la etapa
de formación de los investigadores constituyen elementos relevantes para el
desarrollo de las trayectorias futuras. Este y otros elementos, como el
reconocimiento o prestigio de las instituciones en que se realizaron los procesos
formativos, se vinculan con lo que podemos considerar ventajas comparativas, es
decir, lo planteado por Merton como efecto Mateo (1968 y 1988), pues además de
las condiciones financieras de las que se disponen institucionalmente en el lugar
en que desarrollan sus trayectorias laborales, el reconocimiento, las relaciones e
influencia del director de la tesis o los vínculos internacionales establecidos con
sus profesores y compañeros durante los estudios, pueden constituir un capital
social-académico central en el desarrollo de la trayectoria de los jóvenes
científicos (Didou y Gerard, 2010).
La transición de aprendiz a colega. Un colega o miembro con plenos derechos
en una comunidad disciplinaria es aquel que conoce la relevancia, validez y
confiabilidad de los conocimientos acumulados en su campo y es capaz de valorar
las aportaciones que hacen sus colegas al desarrollo del mismo; obtiene o
produce el conocimiento válido relevante para el desarrollo de su trabajo; identifica
las fronteras y los huecos en el conocimiento disponible y propone preguntas de
investigación relevantes para superarlos; sabe evaluar las oportunidades o
capacidades de los integrantes de la comunidad para responder a dichas
preguntas, por lo que es capaz de desarrollar el trabajo y establecer los vínculos
de colaboración que se necesitan para resolver los problemas que le interesan;
publica resultados que cumplen con las características necesarias para ser
integrados al acervo de conocimiento disponible en el campo de referencia.
El símil de esta fase en el caso de un colectivo sería contar con una línea propia
de desarrollo en el campo, obtener el reconocimiento del carácter de expertos en
cierta zona del desarrollo del conocimiento por parte de los pares y contar con la
capacidad de convocatoria para desarrollar eventos y publicaciones
especializadas; Bazeley (2003: 274) señala que esta etapa puede encontrarse
dentro de los cinco primeros años de la trayectoria profesional de los científicos,
aunque su duración es variable.
Convertirse en maestro. Un maestro es quien cuenta con el reconocimiento y
respeto de los colegas, por lo que se le encarga formar a los aprendices y
contribuir a la orientación de quienes considera que ya están maduros en la
transición hacia la condición de colegas. En el ámbito de los colectivos, este sería
un momento en que atraen a colegas y aprendices para desarrollar con ellos sus
procesos formativos (normalmente han propuesto y se hacen cargo de programas
de estudio de distintos niveles en sus campos de especialización) y coordinan,
preparan y convocan a otros integrantes de la comunidad disciplinaria a participar
en proyectos o eventos especializados en sus temas.
La integración a la élite del campo. Como individuo cuenta con un amplio
reconocimiento en las comunidades de referencia (no sólo nacionales, sino
internacionales), sus hallazgos son una referencia para otros colegas. Participa
activamente en redes y asociaciones científicas, ha recibido distinciones y
reconocimientos por parte de asociaciones profesionales, disciplinarias o
científicas y participa orientando y dirigiendo el desarrollo de los nuevos
derroteros o líneas de investigación del campo de conocimiento (Mulkay, 1975;
Laudel, 2005; D’Onofrio y cols., 2009).
En el nivel de los colectivos, son nodos relevantes en las redes de producción de
conocimiento de frontera; cuentan con los recursos necesarios para el desarrollo
de sus investigaciones, participan en la evaluación de los resultados producidos
en el campo, no sólo a través de los procesos de arbitraje, sino en la creación e
institucionalización de espacios especializados de difusión y discusión de los
avances de conocimiento del campo. Esta última fase no necesariamente es
alcanzada por todos los individuos o grupos que participan en una comunidad
disciplinaria o científica de referencia.
Quienes cuentan con el doctorado forman parte de los recursos humanos
altamente valorados en las sociedades que vinculan sus expectativas de
desarrollo al avance de la investigación científica y la innovación tecnológica.
Hemos dicho que la obtención de dicho certificado implica únicamente un primer
estadio en la trayectoria de un investigador. Sin embargo, a pesar de la valoración
de los investigadores en las sociedades de conocimiento, la situación no es fácil
para los jóvenes doctores, pues incluso si tienen la suerte de conseguir un empleo
o una estancia posdoctoral al concluir sus procesos formativos en los programas
doctorales, aún tendrían muchas cuestiones que resolver para poder desarrollarse
plenamente en las funciones para las que pasaron muchos años preparándose.
Esto se debe por un lado a los cambios en el sistema de investigación e
innovación, que han vuelto las condiciones de trabajo menos atractivas para
quienes apenas inician sus trayectorias como investigadores (Cozzens et al.
1990). Por otro, a que han cambiado las reglas del juego, por lo que además de
dominio de su campo y capacidad de innovación, los nuevos investigadores deben
poseer habilidades para gestionar los recursos necesarios para llevar a cabo la
investigación, competir ante fundaciones y otras agencias de financiamiento de las
actividades científicas y tecnológicas con quienes les llevan ventaja pues se
encuentran en etapas más avanzadas de sus trayectorias o conformarse como
iniciación de sus trayectorias laborales con integrarse a proyectos dirigidos por
investigadores con más experiencia, lo que retrasa su posibilidad de volverse
autónomas y avanzar en su trayectoria científica (Nerad and Cerny, 1999).16
16
Las estadísticas disponibles en EUA y Australia, muestran que quienes se encuentran en los inicios de su Carrera como investigadores tienen un índice de éxito en la gestión de recursos por debajo de la media, lo que en parte se debe a expectativas crecientes en cuanto a los posibles resultados en las agencias financieras (National Research Council, 2005: 102–103).
Según Laudel y Gläser (2008) la duración de las estancias posdoctorales ha
tendido a ampliarse debido a la ausencia de posiciones definitivas en el sistema
de ciencia e innovación, por lo que la visión del posdoctorado como espacio
privilegiado de tránsito a la autonomía en la producción de conocimiento para
quienes iniciaban sus trayectorias como investigadores, ha perdido su significado
y eficacia original. Supuestamente durante estas estancias los jóvenes doctores
adquirían “las habilidades y experiencias que les permitirían avanzar en la
constitución de su identidad y alcanzar la autonomía en el desarrollo de
investigación”, al convertirse en “zonas de estacionamiento temporal” mientras no
haya disponible una posición más estable, están perdiendo su función original.
Cabe aclarar que este tipo de estancias posdoctorales tienen muy diferentes
interpretaciones y coherencia entre los miembros de los distintos campos de
conocimiento o SES, pues mientras que en áreas como física o biología y en EUA
y algunos países de Europa se refiere a estancia no posteriores a cinco años
posteriores a la obtención del doctorado.
2.2.4. Delimitación de conceptos, niveles, dimensiones de análisis y ejes de comparación de las trayectorias.
La noción de trayectoria implica la posibilidad del individuo de ponderar, armonizar
y valorar las exigencias externas como guías de su acción. Proponemos retomar y
especificar los aportes de la perspectiva teórica del curso de vida (Elder y cols.,
2004), para recuperar la dinámica y los elementos constitutivos de las trayectorias
y construir indicadores en este concepto fundamental para el presente trabajo.
Analíticamente, los principios básicos que sustentan el enfoque del curso de
vida para analizar los modos de articulación de las biografías y los contextos
socio-históricos a que pertenecen y en los que se desarrollan (D’Onofrio, 2009),
tendrían que especificarse para el caso del estudio de las trayectorias de los
académicos como sigue:
• Las trayectorias vitales deben entenderse como procesos que
experimentan cambios a lo largo de toda la vida, por lo que se refieren a
la necesidad de tener una perspectiva de largo plazo en la construcción y el
análisis de los perfiles académicos en función de las decisiones convertidas
en acciones y resultados desde el inicio de la vida académica hasta el
momento del estudio, interpretándolas en función de las transformaciones
institucionales y del contexto en que ocurrieron, para tratar de captar las
interrelaciones entre desarrollo individual y cambio contextual. Además, el
desarrollo de la vida es un proceso continuo en que los momentos
antecedentes afectan e influyen en los subsecuentes y que en términos de
la noción de curso de vida abarcaría desde el nacimiento a la muerte. En el
caso que nos ocupa señalaríamos que las trayectorias académicas se
inician con la decisión sobre qué y dónde estudiar para prepararse como
profesionista o científico desde la licenciatura hasta el posdoctorado, así
como las decisiones respecto a dónde desarrollar la vida profesional y con
quiénes establecer vínculos o alianzas para potenciar la visibilidad de los
resultados.
• Capacidad de los individuos de decidir entre alternativas y de actuar
sobre la realidad circundante, que supone que los académicos no están
sometidos por completo a sus orígenes o a las condiciones en que se
desarrollan, sino que tienen la capacidad de optar y construir sus
trayectorias orientados tanto por sus objetivos, como por la influencia que
sobre estos ejercen los grupos de referencia, diseñando estrategias que
ponderan las oportunidades y restricciones del contexto según las
circunstancias socio-históricas que perciben delante de ellos.
• Según el tiempo y espacio en que desarrollan las distintas fases de
sus trayectorias, los académicos comparten ciertas oportunidades y
restricciones, que apunta directamente a la importancia de tener en cuenta
los escenarios en que se desarrollan las decisiones y actividades por parte
de individuos, grupos u organizaciones a lo largo de sus trayectorias. Se
considera que el curso de vida de los individuos está entretejido, situado e
influido por los tiempos y lugares en que históricamente le toca vivir a cada
persona, por lo que pesarán su cuna, su formación y las oportunidades que
en función de esto se le presentan y puede o no aprovechar.17
• Momento oportuno (timing), que se refiere al particular momento (punto o
período de tiempo) en la vida de una persona en el cual sucede o es
planeado un evento. En tal sentido, este principio postula que el impacto de
una transición (o de una sucesión de transiciones) o de un evento
contingente en el desarrollo de una persona está asociado al momento
(según la edad y las circunstancias, entre otros aspectos) en que ocurre; y
• vinculación de las vidas (linked lives), que afirma que las vidas humanas
siempre se viven en interdependencia, o sea, en redes o relaciones y
experiencias compartidas con otros, y es precisamente en estas redes
donde se expresan las influencias histórico-sociales porque las transiciones
individuales frecuentemente implican transiciones en las vidas de otras
personas.
Las trayectorias científicas, serían entonces la forma específica en que los
académicos, o investigadores en otros sectores del mercado laboral, tanto como
individuos, como en su papel de integrantes de grupos o redes de colaboración
realizan sus recorridos por las rutas cognitiva, disciplinaria y organizacional, que
describiremos posteriormente en forma más detallada, según sus capacidades,
intereses y preferencias, dentro de las distintas instancias académicas de las que
forman parte. Ejemplos de las agregaciones de las que forman parte serían las
comunidades científica y disciplinaria nacional e internacional, las organizaciones
de educación superior en que están contratados, las características de los
sistemas de educación superior y de los usuarios del conocimiento en los distintos
países, regiones o a nivel mundial (Grediaga, 2000; Gil Antón y cols., 2005).
Como se ha señalado, vale la pena reiterar que las trayectorias de la comunidad
científica no ocurren en el vacío, sino se ubican en el ámbito del desarrollo de la
17
Este principio refiere a lo que se ha señalado como los modelos culturales (valores, creencias y representaciones) que “establecen calendarios sociales que regulan el acontecer y el orden de los acontecimientos, definen status de edad, organizan jerarquías basadas en la edad o en la antigüedad en el seno de la sociedad y de sus organizaciones. Hay un tiempo apropiado para comenzar a trabajar, dejar la casa paterna, tener un hijo, etc. Generalmente, apartarse del calendario normativo acarrea consecuencias sociales y psicológicas, bajo la forma de sanciones informales o de pérdida de oportunidades” (Gastron y Oddone, 2008: 2).
economía, la política pública y los contextos en que realizan las actividades de
investigación, investigación aplicada e innovación. En esta perspectiva, habría por
un lado que plantear los cambios de modelo de desarrollo económico, las
transformaciones de las relaciones entre las IES/centros de investigación, el
gobierno y las fundaciones, la evolución del sistema de educación del país,
principalmente del SES, y por otro, las transformaciones en las regulaciones que
orientan su acción. En este sentido resulta central analizar los cambios en el
sistema de reconocimiento y recompensas, desde aquellos asociados al marco de
la rendición de cuentas del uso de recursos públicos, la aparición de programas de
pagos extraordinarios en función del mérito, las condiciones de contratación y la
estabilidad laboral, hasta los que ha producido la internacionalización y la
extensión del uso de las nuevas tecnologías de comunicación e información, ya
que afectan significativamente los usos del tiempo, la composición de actividades
y los resultados de la comunidad científica..
Todos estos elementos modifican las características y edades típicas (etapa en
que ocurren ciertos eventos para la mayoría de una población y que se utilizarían
para medir la precocidad en distintas cohortes generacionales) en que se
desarrollan los eventos que podríamos considerar relevantes para observar las
trayectorias. Por ejemplo: el inicio de las mismas, el grado máximo de habilitación
obtenido al iniciar el desarrollo profesional, el inicio en la dirección de proyectos o
la participación en redes, convenios e instancias de cooperación en que participan
los académicos.
Aunque tradicionalmente la obtención del doctorado es vista como proceso
fundamental en la formación de los investigadores, por un lado, en AL este
proceso no fue condición de acceso a la vida académica hasta fechas recientes,
por el otro, dependiendo del desarrollo del SES, las condiciones generales de
escolarización de un país y la existencia de posiciones laborales, como muestra la
experiencia norteamericana, contar con el grado de doctor no garantiza poder
desarrollarse como investigador, pues buena parte de quienes están contratados
en los Colleges de cuatro años, o en los Community Colleges, aunque poseen
este grado, no cuentan con las condiciones institucionales para participar en
procesos de generación o aplicación de conocimiento, por lo que tienen baja o
nula participación en la comunidad científica nacional o internacional (Altbach,
2007).
Crozier y Friedberg (1990) proporcionan elementos para adentrarse en la
articulación entre los de factores contextuales, el medio, la cultura, y todo lo que
pueda tomarse como externo a la organización de adscripción y el grupo de
investigación, pero que la investigación disponible ha mostrado que influye en las
estrategias de decisión y los diferenciales de poder con que cuentan los
participantes en la organización. En nuestro caso, las instancias vinculadas con la
generación, aplicación y difusión del conocimiento científico, tecnológico y la
innovación en la región y las trayectorias de los investigadores y colectivos a cargo
de los programas.
La percepción de los problemas y la respuesta que se les dé, como se señala en
la perspectiva de análisis del curso de vida (Elder et. al., 2004; D’Onofrio, 2009),
estarán en función de las estrategias definidas por los actores dentro de los juegos
de poder y espacios en los que participan en el seno de la organización (tanto
establecimientos, como la comunidad disciplinaria y científica en general) y
probablemente el posicionamiento de la organización y de los grupos dentro la
misma depende en buena medida de las relaciones que han establecido a lo largo
de sus trayectorias y el reconocimiento con que cuentan en el exterior a la IES o
empresa en que están contratados.
Gläser (2001) propone que existen tres tipos de carrera científica, la que se realiza
y concentra en el campo de conocimiento específico (cognitiva); el camino que
tiene que recorrerse dentro de la jerarquía de la comunidad científica del campo
de conocimiento de referencia, es decir, lograr el reconocimiento de los aportes
específicos por parte de los pares y aprender las formas de interacción aceptadas
dentro de la comunidad de referencia (disciplinaria) y la de logro de las
condiciones materiales necesarias, que se relaciona con el aprendizaje de
gestiones y mecanismos que les permiten lograr lo necesario para el desarrollo de
la investigación (organizacional o institucional).
Según Laudel y Gläser (2008) en la dimensión cognitiva, como cualquier otro
inversionista, en la medida en que la investigación presente se apoya en el
conocimiento, experiencia y habilidades adquiridas en las investigaciones previas,
los investigadores van trazando una huella o ruta distintiva que los identifica en el
campo (probablemente podría denominarse como línea de investigación), al que
llaman “research trail”. Ambas ideas son sugerentes, pero sería conveniente
pensar si las tres carreras a las que se refieren, efectivamente constituyen
carreras, dimensiones o caminos que se entretejen y enfatizan de manera distinta
a través de las distintas fases de la trayectoria de científica, cuya interrelación
podría contribuir a explicar los distintos niveles de reconocimiento que adquieren
dentro de las distintas instancias o comunidades de referencia. Es decir, si las
concebimos como dimensiones o componentes siempre presentes en la
trayectoria, probablemente se relacionan con distintos pesos o énfasis en la
construcción de lo que Laudel y Gläser (2008) llamarían las etapas de desarrollo
o tránsito entre la condición de aprendiz a colega, de ésta a la de maestro y de
ahí a la de líder en su campo.
Por nuestro interés en vincular el peso que el avance en la trayectoria y el
reconocimiento logrado (a lo que denominamos como grados o niveles de
consolidación), no sólo de los académicos como individuos, sino de los colectivos
a cargo de los programas, sería importante profundizar sobre qué aspectos son
necesarios para observar y medir las características de las distintas fases de la
trayectoria y explicar los cambios ocurridos en ellas que se asocian con el salto
cualitativo que implica el tránsito de una a otra etapa.
Para analizar las actividades, resultados e impacto del trabajo de los recursos
humanos en ciencia y tecnología como un proceso, que se apoya en los
elementos acumulativos del propio camino recorrido, pero que también es
moldeado por las exigencias, cambiantes o no, de los grupos de referencia, habría
que articular en una matriz con tres ejes; en el primero se sitúan las etapas típicas
de los recorridos o trayectorias científicas; en el segundo, los puntos de cambio o
inflexión en las exigencias de los distintos niveles de análisis (tiempo histórico o
periodización compartida por los actores) las formas de organización, espacios de
vinculación y los rasgos de las instancias de regulación de las que forman parte
los académicos o estudiantes, , para, a través del tercer eje, las dimensiones de
análisis, poder observar los rasgos, actividades y resultados logrados en las
distintas fases y niveles de análisis, es decir, los distintos aspectos que nos
interesa analizar acerca de los recorridos de los individuos y grupos.
Primer eje de la matríz: Las trayectorias científico-tecnológicas de los
investigadores serán entendidas en el marco de este trabajo como el
entrelazamiento de aquellos aspectos cognitivos, disciplinarios y organizacionales
que hemos encontrado en la revisión de la literatura, que son pertinentes para
explicar las opciones sobre actividades que desarrollan, vínculos que establecen
con otros y los resultados científicos, tecnológicos y de formación de recursos
humanos que reportan los académicos (D’Onoffrio, 2009 y D’Onoffrio y cols.,
2010).
Segundo eje de la matríz los distintos niveles de agregación implicados en el
análisis. Por un lado casi cualquiera de estos aspectos o dimensiones articula
múltiples niveles de análisis. En la actualidad es común hablar de procesos de
internacionalización, pues en la medida en que la actividad de producción y
aplicación de conocimiento no conoce fronteras, debe considerarse al ámbito
internacional como uno de los niveles que influyen en el desarrollo de la ciencia y
la tecnología (Boesz y Ward, 2008). Las políticas públicas que buscan orientar y
coordinar los esfuerzos de investigación para resolver problemas del país, son un
segundo nivel a considerar. Pero no sólo en la dimensión normativa, sino también,
como vimos en secciones anteriores, muchas características de la profesión
académica y la comunidad científica del país requieren situarse en las condiciones
demográficas y educativas de la población y la evolución del SES, ciencia,
tecnología e innovación, como contexto más inmediato, para poder explicarse.
Finalmente, el establecimiento y la disciplina representan grupos de referencia
centrales en el desarrollo de la trayectoria académica. Por tanto definimos como
Niveles de análisis en que habría que reconstruir la dimensiones y etapas de las
trayectorias los ámbitos: Internacional, nacional, institucional, disciplinario y del los
colectivos específicos en que participan los académicos. Después de discutir la
literatura disponible y decidir como agrupar los aspectos que influyen en el
desarrollo de las trayectorias, definimos las siguientes Dimensiones analíticas:
Dimensión normativa:
Dimensión disciplinaria que podría subdividirse en aspectos
cognitivos y tradiciones de los campos de conocimiento.
Dimensión organizacional.
Dimensión simbólica (que atraviesa las dimensiones disciplinario-
cognitiva y la organizacional).
Dimensión normativa.
Implica la reconstrucción de los principios axiológicos, los reglamentos,
mecanismos de evaluación y pautas de conducta que regulan las trayectorias de
los académicos. En este sentido juegan por un lado las distintas instancias o
niveles de análisis antes mecionados, pero es necesario distinguir
conceptualmente entre la carrera y la trayectoria académica. La noción de carrera,
con la participación de los distintos niveles de análisis en su formulación y
regulación, es la que consideramos importante incluir en esta primera dimensión
de análisis de las trayectorias. La carrera académica es el conjunto de
regulaciones, reconocimientos y recompensas establecidas por estas distintas
instancias, que operan a la vez como instancias de control de pares y/o grupos de
referencia. Estas instancias pueden operar a través de la socialización,
instituyendo un ethos compartido que funciona como parámetro implícito de
orientación y valoración de las trayectorias específicas o como referente externo
de definición de indicadores deseables de desempeño para las organizaciones y
los individuos en el sistema de ciencia tecnología e innovación (Merton, 1973; Pelz
& Andrews, 1966; Gil Antón y cols., 2005).
Las trayectorias científicas en cambio, serían la forma específica en que los
académicos, o investigadores en otros sectores del mercado laboral, tanto como
individuos, como en su papel de integrantes de grupos o redes de colaboración
realizan el recorrido de las tres rutas señaladas, según sus capacidades, intereses
y preferencias, dentro de las distintas instancias académicas de las que forman
parte: comunidades científica y disciplinaria (nacional e internacional), las
organizaciones de educación superior en que están contratados, las
características de los sistemas de educación superior y de los usuarios del
conocimiento en los distintos países, regiones o a nivel mundial.
Como se señaló, las instancias sociales que participan simultáneamente, y no
siempre en la misma dirección, en la regulación de las actividades y la evaluación
de los resultados logrados por los miembros de la profesión académica y los
investigadores nacionales serían la comunidad científica internacional, los
gobiernos u organizaciones internacionales a través de la implementación de
lineamientos y políticas públicas, las comunidades disciplinarias (colegios,
asociaciones científicas o profesionales locales o internacionales) y las
organizaciones o establecimientos en que los investigadores están contratados
(definitiva o temporalmente, es decir, especializadas en la generación, transmisión
o difusión del conocimiento) y los usuarios potenciales, que temporalmente
establecen convenios o contrataciones para la solución de problemas específicos).
Habría que contemplar adicionalmente, que a raíz de la globalización y difusión de
las nuevas tecnologías de información y comunicación, muchas otras dimensiones
han sufrido cambios importantes, es decir, no necesariamente han sido estables a
lo largo del tiempo, por lo que es importante delimitar los puntos de inflexión en
sus orientaciones a través del tiempo, situando en esta periodización los
momentos de inicio, desarrollo y culminación de las trayectorias académicas de
los actores analizados. Ejemplos de ello son las transformaciones de lo que en
distintos momentos se ha concebido como: disciplinas centrales o periféricas, las
reglas del juego socio-cognitivo intra e inter-disciplinarios, las condiciones socio-
institucionales y las políticas de asignación de recursos, formas de organización
para llevar a cabo la investigación o la experimentación y las modalidades de
difusión y valoración de las comunidades de referencia en los resultados de los
distintos campos.
Dimensión disciplinaria-cognitiva.
Asociados a los cambios que se desprenden de los procesos de globalización e
internacionalización, no sólo existen transformaciones en las regulaciones, la
infraestructura, formas de organización y criterios de asignación de recursos para
la investigación, sino que éstos han tenido efectos sobre la noción misma de la
forma de hacer ciencia, en producción, aplicación y validación del conocimiento.
En términos de la dimensión cognitiva resulta importante destacar los cambios en
la mirada sobre lo que es la ciencia y lo que es posible lograr con ella. Las
dicotomías epistemológico-metodológicas clásicas se sitúan en las tensiones entre
las estructura-acción, objeto-sujeto, sociedad-individuo, macro-micro, existencia-
conciencia, cambio-reproducción, sociedad-naturaleza, normal-patológico o
desviado y cuantitativo-cualitativo. Colocar el énfasis en la explicación de las
causas últimas del funcionamiento, reproducción o cambio de los sistemas
sociales en una u otra parte de esos pares, ha sido la base de la distinción entre
paradigmas o matrices teóricas, principal pero no únicamente, en las disciplinas
sociales. Obviamente, la separación sujeto-objeto atraviesa el resto de las
dicotomías, y el partido que se tome por la preeminencia de uno u otro término
marca la concepción de realidad que se tiene, lo que afecta significativamente las
formas y estrategias para conocerla. (Carrizo, 2003:13). Cuatro de los ejes
epistemológicos que se ven cuestionados mayor fuerza por el ideal de captar la
complejidad en la ciencia, y que son motivo de atención en la reconstrucción de
objetos y la solución de problemas en las distintas disciplinas serían:: a) la relación
sujeto-objeto, (Piaget y García, 1982; Carrizo y cols., 2003); b) la relación entre
todo-parte, recuperación de la totalidad desde una perspectiva compleja, fundada
en el reconocimiento del dinamismo de la interacción entre la parte y el todo y la
de la hetorogeneidad y pluralidad de la composición del sistema, (Wallerstein
2008; Morín, 1995; Crossier y Friedberg, ; c) la concepción del tiempo y de la
historia en la comprensión del presente y el futuro, (Miller, 2007) y d) la dilución de
las fronteras entre ciencia y tecnología (Carrizo, 2003), que en el tema que nos
ocupa resultan de particular importancia (Grediaga, 2009).
Por otro lado, en términos de las pautas de interacción que se desprenden de la
historia de la evolución de los distintos campos de conocimiento, Becher (1992 y
2001) atribuye las formas de construcción y organización de los procesos de
investigación de los distintos campos a la cultura y pautas de interacción de las
disciplinas, señalando dos características distintivas entre las ciencias puras duras
(Física, biología, química y otras) y las ciencias puras blandas (Ciencias sociales y
humanidades), señalando que las primeras la referencia se hace a la frontera del
conocimiento en el campo, se caracterizan por la subdivisión arborescente de los
problemas y su distribución entre un equipo de investigadores, cada uno de los
cuales resuelve una parte del mismo y su visión de la comunidad de referencia es
cosmopolita, mientras que en las segundas tiende a reiterarse la revisión de los
autores considerados como clásicos de la disciplina, se plantean los problemas
por parte del estudiante o investigador y se desarrolla el trabajo de manera más
individualizada y las pautas de difusión presentan una mayor diversificación en
cuanto a medios, alcances o tipos de resultados, presentándose un menor grado
de articulación a las comunidades científicas internacionales, una mirada más
local.
Finalmente, también han cambiado, debido a la opción de publicación directa en
internet, los alcances de los mecanismos y criterios de legitimación por parte de la
comunidad científica de los hallazgos reportados en el campo. Uno de los graves
problemas para los que se inician en la investigación es aprender a discriminar y
jerarquizar la validez de los resultados que obtienen en sus búsquedas por
internet. El volumen es inmenso y no siempre los criterios de validación explícitos.
Esta subdimensión implica entonces la reconstrucción de los contenidos del
trabajo de investigación, los programas y enfoques sobre qué es la ciencia o el
conocimiento válido, cuáles serían las estrategias, herramientas y formas de
colaboración para resolver incógnitas, rompecabezas y carencias dentro del
campo. Se plantean como cognitivos debido a la dilución de fronteras entre
disciplinas, la colaboración en grupos interdisciplinarios para la solución de
problemas y la aparición de nuevos campos de conocimiento característicos de lo
que Gibbons (2001) llamaría el modo 2. En este sentido resulta fundamental el
análisis de los caminos establecidos, los resultados obtenidos, tanto cuantitativa
como cualitativamente, atendiendo fundamentalmente al alcance de su circulación
y aplicación e impacto dentro de la comunidad de referencia.
Dimensión organizacional.
El desarrollo tecnológico y su generalización para convertirse efectivamente en
innovación enfrenta, no sólo la prueba de validez científica y práctica, sino
argumentos comerciales que tienen un peso importante en el desarrollo y
aplicación del conocimiento debido a los intereses creados por los procesos de
implementación de innovaciones previas, cuya sustitución implicaría pérdidas
económicas en el corto plazo para actores que tienen un peso económico y
político importante. En una palabra, la ciencia opera en contextos específicos y en
su desarrollo se enfrentan asimetrías en múltiples aspectos y condiciones.
Por ello, como bien señalaba D’Onofrio (2009), hay que partir de comprender que
los científicos y los tecnólogos no existen en el vacío social, sino que son
miembros simultáneamente de varias instituciones u organizaciones sociales y
están en interacción con otros colegas y actores sociales en una variedad de
niveles (Bozeman et al 2001) y que las asimetrías en la distribución de la
productividad CyT entre ellos, no sólo expresan sus habilidades y talento
individuales, sino que también se asocian a sus modelos de carreras y a las
capacidades institucionales para la producción de conocimiento del país y la
organización en que prestan sus servicios.
La variabilidad en términos de relaciones laborales, infraestructura y acceso a los
recursos disponibles para el desarrollo de las trayectorias y proyectos de los
actores según los contextos internacional, nacional, de las institucionales de
adscripción, los programas y grupos de investigación. Las formas de organización
y desarrollo de las actividades; la distribución de tareas, el uso del tiempo, las
pautas de interacción, atendiendo centralmente las formas de articulación y redes
en los distintos niveles de análisis;
Metodológicamente es fundamental integrar dichos elementos en la construcción
de indicadores que permitan observar las trayectorias y explicar los resultados de
los miembros de la comunidad científico- tecnológica. Es decir, las organizaciones
de nuestros distintos niveles de análisis, pero especialmente el reflejo de las
condiciones con que cuentan aquellas en que están contratados y trabajan los
investigadores, pues dichos espacios no sólo contribuyen a la regulación de las
trayectorias en la dimensión normativa, sino constituyen la base material para el
desarrollo de las actividades, la participación en redes, la movilidad académica y la
divulgación de los hallazgos y resultados.
Dimensión simbólica.
Esta dimensión incluye los aspectos informales de los procesos de socialización
(formativa y profesional), que inciden en la constitución de la identidad, constituyen
pautas de comportamiento e interacción considerados como válidos dentro de los
grupos de referencia, razón por la que interactúa tanto con la dimensión
disciplinario-cognitiva, como con la organizacional. En esta dimensión habría que
reconstruir la dimensión ética de la vida académica, la comunidad científica y los
grados de compromiso social e institucional.
El investigador emerge cuando adquiere perspectivas e identidades que reflejan
sistemas de significados establecidos por los miembros de la tribu o del campo de
conocimiento en el contexto institucional (Becher, 2001) en las vivencias del día a
día, en su interacción con sus pares, en el lugar donde se desarrollan las
actividades académicas.
En la relación cotidiana con profesores y pares los estudiantes van aprendiendo
progresivamente las maneras de ser, de estar y de actuar de su comunidad de
referencia. Esta interacción es la que permite la identificación, el sentido de
pertenencia y el reconocimiento del logro de los académicos en las distintas
agregaciones sociales en que participa el profesor-investigador. En todas las
etapas de la trayectoria, como señalaban Merton (1973), Tierney y Bensimon
(1996) o Laudel y Glässer (2008) la construcción de significados se deriva de la
interiorización de principios, reglas y valores que orientan y justifican la acción y
cuyo cumplimiento se asocia con lo que Clark (1991) llamaría la obtención de
autoridad académica o moral a través del reconocimiento dentro de las
comunidades de referencia.
El ethos de la ciencia alude a un complejo emocionalmente teñido de reglas, prescripciones, costumbres, creencias, valores y presuposiciones que se consideran obligatorios para el científico […]. Este ethos, como los códigos sociales en general, se sustenta en los sentimientos de aquellos a quienes se aplica. Frenan las transgresiones, las prohibiciones internalizadas y las reacciones emocionales reprobatorias movilizadas por los defensores del ethos. Una vez formado un ethos efectivo de este tipo, el enojo, la burla y otras actitudes de antipatía operan casi automáticamente para estabilizar la estructura existente (Merton,1973)
De ahí la importancia de los mecanismos intersubjetivos de valoración de los
resultados alcanzados, la necesidad de hacer públicos (publicar) los hallazgos y
someterlos a crítica de los pares. En el aspecto cognitivo, los principios básicos de
la comunidad científica-disciplinaria serían la honestidad, la búsqueda de
explicaciones sólidamente fundadas, la sistematicidad y rigurosidad del trabajo y la
humildad para reconocer los límites y alcances de lo logrado. En el disciplinario, el
reconocimiento a la aportación de otros colegas, conocimiento de las reglas de
distribución de prestigio, objetividad en la valoración de las comunicaciones
propias y ajenas y el respeto por la autoridad académica y científica de los
integrantes de la comunidad disciplinaria. En el organizacional, el compromiso con
los fines planteados por la organización, la capacidad de obtener y movilizar los
medios necesarios para el cumplimiento de las tareas, la rendición de cuentas y la
efectividad en el aprovechamiento de los recursos disponibles.
Desafortunadamente, por razones prácticas, las visiones prevalecientes en el
ámbito gubernamental cristalizadas en los indicadores definidos como
características deseables y que se convierten en los parámetros empleados para
la evaluación, se fundan en el supuesto de que en el seguimiento y evaluación, lo
importante es considerar aspectos “objetivos”, que identifican con que sean
fácilmente cuantificables (con lo que no siempre se toma en cuenta
necesariamente lo que se quiere medir, sino se incluye lo que puede medirse
fácilmente) y con ello se orienta la asignación de recursos que se supone operarán
como incentivo para lograr los comportamientos deseados –factores duros de
control- como si operaran independientemente del contexto cultural, los patrones
de interacción y el sistema de creencias y valores de los actores involucrados
(Kohn 1994; Tierney and Bensimon 1996).
Por tanto los aspectos de la dimensión simbólica han sido contemplados como
variables de menor peso en el diseño y puesta en práctica de las políticas públicas
y los mecanismos planteados para impulsar la productividad y los resultados, tanto
en el nivel del sistema, como en el de los individuos. En consecuencia, no han
sido escasos los efectos no esperados, entre los cuales varios autores señalan
prácticas de simulación (Ibarra, 2000), fragilización de la dimensión ética y el
compromiso institucional de la comunidad académica (Gil Antón y cols. 2005) y, en
consecuencia, la producción de resultados con bajo impacto en términos de
generación de conocimiento relevante para los contextos de referencia (Foro
consultivo CONACYT, 2009).
2.2.5 Los elementos implicados en el análisis del grado de consolidación: productividad, distinciones e internacionalización (impacto, colaboración y redes más allá de las fronteras nacionales) Si bien los grados de inserción de la comunidad científica mexicana en las
comunidades de referencia es uno de los signos de consolidación de las
trayectorias académicas de los investigadores o los grupos de investigación, los
procesos de internacionalización, la movilidad de académicos, estudiantil, de
programas o Instituciones presenta desafíos y aspectos no necesariamente
considerados dentro de los acuerdos de libre comercio establecidos en el marco
de la World Trade Organization (WTO), que permitirían efectivamente entender la
medida en que es posible en determinados contextos nacionales o institucionales
un libre flujo entre países e instituciones.
Entre estos aspectos encontramos los requerimientos para el otorgamiento de
visas, las políticas para el aseguramiento de la calidad, las formas de acreditación
institucional y reconocimiento de certificados, que sin embargo, son cuestiones de
mayor relevancia en cuanto a hacer viable la internacionalización de la educación
superior. Estas cuestiones pueden representan retos y constituyen obstáculos
que limitan las oportunidades que brindaría la internacionalización y explicarían
porque no siempre los tratados firmados son aprovechadas plenamente,
especialmente por parte de los países en vías de desarrollo (Knigth, 2007; OECD
2004) Desafortunadamente, en esta como en otras dimensiones de las
trayectorias formativas o profesionales de los académicos, la información
disponible es limitada.
Alcántara, Malo y Fortes (2008: 10) plantean que adicionalmente a los tratados y
convenios entre y dentro de las distintas regiones, la disponibilidad de apoyos
financieros y becas para atraer a académicos y estudiantes de posgrado hacia
universidades de Norteamérica y Europa, entre los que podrían destacarse los
impulsados por la Comunidad Europea (Erasmus y Sócrates) han incrementado
considerablemente las tendencias a la movilidad internacional, lo que tendrá
consecuencias importantes para el desarrollo de la ciencia, la tecnología y la ES.
La apertura de fronteras organizacionales y nacionales, no está exenta de
problemas, los procesos de cooperación e integración generan en paralelo
tensiones y redefinen los espacios de competencia entre países y regiones,
especialmente por ganar presencia y visibilidad de los resultados de sus
investigadores y tecnólogos en el ámbito internacional, garantizar la competitividad
de sus recursos humanos de alto nivel en el mercado laboral globalizado y para
atraer a los estudiantes no sólo nacionales, sino de todo el mundo hacia los
programas de estudio ofrecidos por las IES.
Además de participar en la OECD, México también participa en la Conformación
del Espacio Común de Educación Superior de América Latina y el Caribe y la
Unión Europea (ALCUE) y en el Espacio Iberoamericano del Conocimiento (EIC).
A raíz de la emergencia de estos organismos se conformaron nuevas redes, que
paulatinamente se han ido acompañando de cambios institucionales-
organizacionales dentro de las IES mexicanas y se ha generado un mayor grado
de cooperación en materia de educación superior entre México y EUA y otras
regiones del mundo.
Conviene entonces revisar las perspectivas analíticas que han prevalecido en el
análisis sobre el fenómeno de la migración (temporal o definitiva) de recursos
humanos y sus principales hipótesis, para volver observables algunas de las
dimensiones que teóricamente estarían vinculadas con los grados de
internacionalización de los investigadores y grupos a cargo de los programas
doctorales, así como con los posibles efectos de este aspecto sobre sus
trayectorias y los resultados observables tanto en la formación de recursos
humanos, como en la producción científica de la región.
En México, las investigaciones sobre la forma como el sistema de educación
superior ha sido impactado por los fenómenos de la globalización y, más
precisamente, de integración macro regional son recientes. Según Didou (2000)
los primeros estudios fueron producidos a mediados de los años noventa, cuando
el país negociaba con Canadá y los Estados Unidos el Tratado de Libre Comercio
de América del Norte (TLCAN). En los años siguientes, aunque el tema no ha
constituido una línea dominante de investigación en la producción nacional, ha
sido impulsado por varios autores Didou (2000 y 2004), Marmolejo (2000)
Rodríguez (2009 a y b), Didou y Gerard (2009) quienes lo han analizado desde
diversas perspectivas.
Para Didou (2000), los especialistas han transitado de un primer enfoque centrado
en la detección de asimetrías y sus consecuencias, al planteamiento de
perspectivas más complejas que han buscado identificar las respuestas de política
pública a la coyuntura, las posiciones de las Instituciones de Educación Superior
ante los retos específicos planteados por la apertura económica, los recursos
disponibles así como obstáculos y más recientemente, las ventajas y desventajas
de los procesos de movilidad de los actores (enriquecimiento de perspectivas y
construcción de redes versus fuga de cerebros) (Didou y Gerard, 2009).
En su revisión de la literatura sobre los posibles efectos de la movilidad
académica, Caribaño, et. al. (2010) señalan que la migración temporal o definitiva
puede darse entre países, regiones, organizaciones, sectores e incluso entre
disciplinas científicas, lo cual han calificado como «movilidad intelectual». En el
ámbito de la sociología de la ciencia existe consenso acerca de los beneficios de
la movilidad académica (Shinn y Benguigui, 1997), pues la movilidad confronta al
individuo con culturas y situaciones distintas, lo que frecuentemente favorece la
emergencia de nuevas ideas y descubrimientos (Johnson, 1968); favorece
también la transmisión del conocimiento que no puede circular por otras vías, por
estar estrechamente asociado a determinados contextos o personas y fomenta la
emergencia y el desarrollo de redes de colaboración, (re)configurando el capital
social que vincula a individuos y colectivos (Bozeman y otros 2001). Por su parte
Woolley y Turpin (2009) y Charles, Schriewer y Wagner (2006) sostienen que las
visitas temporales a otros centros de investigación son fundamentales en el
proceso de formación de capital humano científico y técnico, entendido éste como
la suma del capital cognitivo, social y de las habilidades científicas de los
investigadores (Bozeman, 2008). Martín-Sempere y otros (1999) y Martín-
Sempere y Rey-Rocha (2003) también subrayan la importancia de los
desplazamientos temporales para el progreso científico. A su vez, De Filippo y
otros (2009), Gerard y Grediaga (2009) y González Brambila y Veloso (2007)
ponen de manifiesto la conexión entre la formación y estancias de investigación en
otros países y la pertenencia a redes internacionales de colaboración y los efectos
que estas tienen en la productividad científica.
Por la inequidad de la competencia entre los países con distintos grados de
desarrollo, en los países menos ricos y poderosos con frecuencia estos nuevos
mecanismos se conciben más como amenazas que como oportunidades.
Es importante señalar que dicha preocupación no es gratuita, pues estas
tendencias implican riesgos que habría que contemplar al establecer las políticas
nacionales en el tema, especialmente en lo que se refiere a cuestiones como
equidad y calidad de la educación superior a la que tienen acceso los académicos
y estudiantes de dichos países. Por ejemplo, la Comisión Europea, en su intención
de crear un Área Europea de investigación (a la que han proporcionado un
porcentaje del PBI de la región), sin duda resultará un polo de atracción para los
jóvenes más talentosos de México y América Latina. (Alcántara, Malo y Fortes,
2008; EC, 2004).
En general en nuestra región se percibe la emigración de talentos como pérdida
de los recursos invertidos por un país en la educación de sus recursos humanos,
sin embargo habría que matizar esta afirmación y realizar una investigación más
acuciosa al respecto. Rodríguez (2009 a y b) y Tuirán (2009) han señalado que
hoy el número de doctores mexicanos residentes en los EUA, es casi equivalente
al de los miembros de SNI en 2010, pero esto no significa que todos ellos hayan
sido apoyados en su formación, para poder afirmarlo habría que profundizar en
muchos aspectos.
No todos los mexicanos con niveles altos de habilitación que residen y trabajan en
el extranjero han sido realmente apoyados con recursos públicos durante sus
procesos formativos. A título de ejemplo, en una exploración realizada en conjunto
con Gerard en Campus France sobre el destino y los recursos que reportan los
solicitantes de visas para estudiar en Francia, se encontró que los apoyos
CONACYT y otras instancias gubernamentales o IES mexicanas representan poco
menos de la tercera parte del total, pero alrededor de dos tercios de los
solicitantes realizaron los estudios con apoyo de fundaciones extranjeras o con
sus propios medios (Gerard, 2005-2010). Por tanto, no sólo habría que establecer
regulaciones para retener o aprovechar la relación con quienes han recibido
apoyos por parte de instituciones nacionales, sino que se debería buscar la
vinculación con los nacionales residentes en el extranjero que están desarrollando
actividades académicas o de investigación.
A pesar de los riesgos que hemos mencionado, los procesos de
internacionalización en curso podrían también ser vistos como oportunidades, que
si se aprovechan bien podrían constituir alternativas para consolidar la profesión
académica y los SES de los países con economías emergentes y aquellos en vías
de desarrollo. Sin embargo, para aprovechar las oportunidades, enfrentar y prever
las posibles consecuencias negativas, se requiere de una política coherente, que
considere no sólo la movilidad estudiantil o el otorgamiento de recursos, sino que
coordine estos aspectos con medidas en otros ámbitos de la política pública de
desarrollo del sistema educativo nacional y en otros ámbitos, como la cultura, los
tratados comerciales, la ley migratoria, etc.
Por la relevancia o peso de la internacionalización en el desarrollo de la
comunidad científica en nuestros días, sería importante explorar la medida en que
la comunidad científica nacional y las IES se han ido integrando en este proceso.
En el caso del presente trabajo nos proponemos asomarnos al tema a través de la
reconstrucción de las trayectorias y opiniones de los académicos según:
los lugares donde realizaron sus estudios en los distintos niveles, las
estancias académicas (posdoctorales o de investigación de mexicanos en
el extranjero;
el peso en los grupos de aquellos académicos o estudiantes extranjeros
que vienen temporal o definitivamente al país;
su participación en los convenios interinstitucionales de oferta conjunta de
programas o co-titulaciones, desarrollo de proyectos conjuntos de
investigación, uso de tiempos compartidos de equipos o laboratorios, etc.
su participación en eventos, asociaciones, colegios invisibles o redes
internacionales.
Esto implicaría disponer de información que permitiera reconstruir dichos
procesos, con que la que desafortunadamente no contamos para el conjunto de
los académicos o investigadores del país. De ahí nuestra decisión de realizar el
presente estudio exploratorio, y considerar como uno de los ejes del análisis
comparativo del grado de consolidación de los grupos a cargo de los programas
en estudio, la internacionalización de las trayectorias formativas y dentro de la
dimensión organizacional, el grado en que participan dentro de redes o proyectos
de investigación en colaboración con colegas nacionales e internacionales.
Con ello buscamos determinar, aunque de momento en un número limitado de
colectivos de investigación a cargo de programas de formación doctoral en
distintas áreas de conocimiento que forman parte de la población en estudio, el
peso que este aspecto tiene en las características del desarrollo, resultados e
impacto de los académicos a cargo de la socialización de las nuevas generaciones
de científicos del país.
2.2.5.1 Los factores asociados con la productividad e impacto de los resultados.
Los beneficios sociales del desarrollo del conocimiento y las innovaciones
tecnológicas tienen un carácter distinto, pero ambos forman parte de la capacidad
de innovación y respuesta de la comunidad científica a las necesidades del
desarrollo de un país. Mientras que en la ciencia el objetivo es explicar,
comprender y difundir de la manera más amplia posible el conocimiento logrado,
incluso fuera de las fronteras nacionales e institucionales, para ganar el
reconocimiento simbólico sobre la creación del mismo y para que sirva de base a
otros en el desarrollo de nuevos descubrimientos; en el caso de la tecnología, en
la medida en que sus resultados se aplican de manera más inmediata a la
actividad económica y la satisfacción de necesidades sociales, su difusión está
mediada por procesos de apropiación privada, vía las patentes o derechos de
autor, que implican que el interesado en acceder a ellos pague el costo estipulado
por sus creadores, lo que genera tensiones y restricciones a su libre circulación.
Junto con la habilitación de recursos humanos de alto nivel, las publicaciones, las
patentes y el tipo de perfil de los recursos humanos disponibles en un país pueden
considerarse indicadores de resultados de la actividad científica nacional.
Los resultados obtenidos por las comunidades científicas de un país no dependen,
como hemos dicho, únicamente del talento, habilidades, dedicación o voluntad de
los investigadores, aunque sin duda estos elementos son fundamentales. Aun
cuando en esta sección profundizaremos en los aspectos más directamente
asociados con la productividad e impacto del trabajo académico, considerando al
conjunto de la profesión académica del país, no debemos olvidar que también
están asociados a un conjunto de condiciones de desarrollo de las actividades
científicas que los explican, al menos parcialmente: la inversión realizada en un
país en ciencia, tecnología e innovación; su composición, es decir, el grado de
participación de diversos sectores en el financiamiento de este tipo de actividades;
el volumen de recursos humanos con altos niveles de habilitación; las formas de
institucionalización y organización académica, especialmente la diversificación y
distribución de las organizaciones responsables del ejercicio de los recursos
disponibles: Instituciones de Educación Superior, Centros de Investigación,
laboratorios y grupos de innovación dentro del sector gubernamental, productivo
empresas públicas y privadas o social.
Sin embargo, más que describir la situación nacional en estas dimensiones, para
lo que pueden consultarse en otros trabajos (Rodríguez, 2009 ; Didou y Gerard,
2010 ; Ibarra, 2000; Marmolejo, 2010; Grediaga, 2010) en este estudio trataremos
de ver el peso de los distintos factores tienen en la explicación de los núcleos
básicos de los programas de doctorado, las trayectorias y resultados de los
actores que forman parte de los mismos. El análisis de las trayectorias de los
investigadores a cargo de los programas, resulta relevante porque este grupo
social, junto con el resto de los miembros de la profesión académica, es un actor
clave dentro del sistema de ciencia, tecnología e innovación del país por su
participación en:
La generación de nuevo conocimiento y su aplicación a la solución de los
problemas de distinto tipo (sociales, técnico-productivos, disciplinarios,
etc.).
La formación de los recursos humanos que continuarán esa tarea en el
futuro
La definición del currículum, es decir, la selección de qué y cómo debe
transmitirse el conocimiento acumulado a las nuevas generaciones de
científicos.
La articulación con los investigadores y conocimientos generados en otros
países, para mantenerse actualizados en el conocimiento de frontera en los
distintos campos.
El establecimiento y supervisión del cumplimiento de las pautas
intersubjetivas de valoración de los resultados de los procesos de
conocimiento.
Resulta por tanto relevante analizar de qué dependen la productividad y el impacto
del trabajo de investigación realizado por los investigadores mexicanos, pero
también, por nuestra preocupación respecto a la formación de las nuevas
generaciones y el desarrollo de una oferta de posgrado de calidad, buscar qué
factores se asocian con un desempeño adecuado y eficiente de la formación de
los nuevos doctores que se requieren en el país para ampliar nuestra capacidad
de investigación y aporte al flujo de conocimiento en los distintos campos.
González-Brambila y Veloso (2007:4) realizaron una excelente sistematización de
las distintas hipótesis en competencia en la explicación de la variabilidad en la
productividad de los científicos a través de la revisión de los estudios realizados en
distintos países, principalmente Francia, Inglaterra y Estados Unidos, me apoyo en
ella complementándola con algunos otros elementos. En síntesis plantean como
principales ejes explicativos la edad, el género, las ventajas acumulativas (o efecto
mateo), el lugar en que se realizaron los estudios y el efecto de cohorte. En
cuanto a la edad, reportando distintos momentos pico de productividad según las
poblaciones analizadas los principales autores revisados fueron Bernier et al.
(1975), que lo ubican en el rango de 40–44 ; Cole (1967 y 1979) antes de los 50;
Levin and Stephan (1991) a los 45; Turner and Mairesse (2003) a los 50; Jones
(2005) por su parte señala inflexiones en el momento pico de productividad a
través del Siglo XX; González Brambila y Veloso (2007), señalan que la edad pico
en promedio en el caso de los científicos mexicanos pertenecientes al SNI en 200
fue de 53 años, es decir, entre 5 y 10 años más tarde que lo encontrado en otros
países, cuestión que explican por el relativo retraso en la obtención del doctorado
respecto a académicos de los países analizados por los otros autores. Respecto a
la influencia del género, la literatura reporta un tasa de productividad promedio
menor en el caso de las mujeres Cole and Zuckerman (1984) las mujeres
producen el 57% de resultados respecto a sus congéneres masculinos; Long
(1992) Los hombres producen entre 26 y 91% más que las mujeres; Xie and
Shauman (1998) que dicha razón fluctuaba entre 60 y 80%; Turner and Mairesse
(2003) señalan que las mujeres publican 0.9 menos artículos por año. En cuanto a
la ventaja acumulativa o efecto Mateo, Allison and Stewart (1974) destacan que la
desigualdad entre los investigadores productivos e improductivos se incrementa
con la edad; Cole (1979) llega a la misma conclusión: González Brambila y Veloso
(2007:15) plantean que una forma alternativa de medir la influencia de la
reputación y el prestigio sería depreciar el número de publicaciones y emplear las
citas como proxy del impacto del trabajo realizado. Llegan a la conclusión de que
las publicaciones previas tienen como efecto negativo la disminución del volumen
de publicación en el presente, pero que se presenta la tendencia inversa en
términos del impacto o número de citas recibidas por los investigadores. Los
autores señalan que este comportamiento varía entre las distintas áreas de
conocimiento, en todas se cumple la disminución en el número de publicaciones,
pero el incremento de citas sólo es positivo en las ciencias exactas, biología y
química y en las ciencias de la salud. Aunque parecería haber cierta evidencia
para sostener que ocurre el efecto Mateo planteado por Merton (1968 y 19), por el
tamaño del efecto marginal de esta variable habría que ser cautos en la
interpretación. Los autores señalan que tanto en este sentido, como en la
prolongación de la etapa productiva de los investigadores el SNI parecería haber
jugado un papel relevante como orientador de los resultados de la comunidad
científica nacional. Por otro lado, otros autores destacan que parecería existir una
apropiación o efecto directo tanto del prestigio de la institución en que realizaron
sus estudios, como de aquella en la que están contratados, Buchmueller, et al.
(1999) muestran que los graduados en las escuelas de mayor reconocimiento, que
cuentan con experiencia como asistentes de investigación y están trabajando en
las universidades de investigación son más productivos; Turner and Mairesse
(2003) parecerían confirmar estas conclusiones en el estudio que realizan en
Francia, quienes se formaron en las Grande Écoles presentaron una mayor
productividad ; Ya en la década de los años sesenta Crane (1965, 1969 y 1972)
también planteaba que el prestigio y redes de los directores de tesis contribuían
significativamente a las oportunidades de empleo y la productividad de sus
tutorados.
Otro factor que se ha considerado que influye en la productividad y la
conformación de las redes que establecen los académicos es la llamada
“endogamia científica”, que consiste fundamentalmente en la contratación dentro
de la institución de sus propios estudiantes o egresados. Pelz and Andrew, (1966),
señalan que existen potenciales efectos negativos, primero en términos de menor
creatividad, independencia, productividad (Crane, 1972; Stephan & Levin, 1997) y
originalidad en el trabajo de investigación en comparación con aquellos no
educados en la misma institución en que laboran. En segundo lugar, se plantea
que dichos académicos tienden a establecer más bien vínculos con colegas de la
institución que con sus pares en otros espacios de investigación desarrollo (Velho
and Krige, 1984). En las conclusiones del análisis de Hortay cols., (2009),
utilizando la base de datos del trabajo anterior, se llegó a la conclusión de que
efectivamente el nivel de productividad y visibilidad de los resultados de quienes
trabajan en las instituciones donde realizaron sus estudios, incluso considerando
como controles en el análisis a todos los tipos de establecimiento y áreas de
conocimiento, constatándose también que las pautas de intercambio entre ambos
grupos varían significativamente, tendiendo los casos de endogamia a
comunicarse en mayor grado hacia dentro de la institución que hacia afuera. Esto
refuerza la idea de que la generación y aplicación de nuevo conocimiento requiere
combinar el conocimiento disponible y el conocimiento emergente, que
generalmente se genera fuera del grupo directo de trabajo.
En cuanto a los aspectos vinculados con la eficiencia de los países y programas
en la formación de recursos humanos, valdría la pena retomar algunas de las
conclusiones obtenidas en los estudios previos. En estudios previos, los
resultados del análisis a través de modelos multivariados nos llevan a plantear la
relevancia de las formas de organización académica y las pautas de interacción
entre directores de tesis y estudiantes en la explicación de la eficiencia terminal,
las redes y la productividad, especialmente de los estudiantes (Gerard y Grediaga,
2009; Grediaga, 2000; Grediaga y cols., 2004). Compartir los intereses y un patrón
de seguimiento adecuado del desarrollo de la investigación doctoral redundan en
menores tiempos de graduación, la permanencia de la interacción más allá de la
disertación y la colaboración futura en investigación (Grediagay cols., 2004).
También Clements y Alcántara (2005), como conclusión de un estudio
comparativo entre seis programas doctorales ofrecidos en México y en Estados
Unidos, señalan que el trabajo de asesoría en el nivel doctoral implica un número
importante de factores, algunos incluso difíciles de observar o medir. Desde su
perspectiva el éxito de esta relación crítica descansa por un lado de la buena
voluntad y el compromiso de ambos actores, pero también de la cercanía del tema
del asesorado con la investigación en curso por parte del asesor y del respeto o
reconocimiento que tiene el estudiante del trabajo realizado por éste, de lo que se
deriva el reconocimiento de su autoridad moral para poder orientarlo durante el
proceso de elaboración de la tesis.
2.2.5.2 Los puentes con las instancias de referencia de las rutas cognitivas, disciplinarias y organizacionales de las trayectorias académicas: Colegios invisibles, redes y convenios de colaboración. Las relaciones sociales y su organización tienen distintos objetivos, alcances,
permanencia, formas de regulación y grados de formalización. A pesar de
reconocer las dificultades y el carácter provisorio e incompleto de toda definición,
la primera parte del presente trabajo busca delimitar y destacar algunas
diferencias entre las nociones de: colegios invisibles, redes, colegios o
asociaciones profesionales y organizaciones académicas, que aunque se utilizan
en muchas ocasiones como sinónimos, desde nuestro punto de vista su distinción
permitiría profundizar en el conocimiento de los procesos de articulación y
colaboración que caracterizan la producción, aplicación, enseñanza y difusión del
conocimiento en nuestros días.
La presencia de colegios invisibles, la organización en redes y formalización de
intercambios entre grupos de investigación e incluso entre las IES y otras
organizaciones en la sociedad vía convenios o acuerdos explícitos parecerían
caracterizar la operación e interacción de los científicos y los académicos. Estas
distintas formas de vinculación funcionan:
como forma de circulación de la información especializada, perspectivas
teóricas y herramientas metodológicas (avance a través de la ruta cognitiva
de la trayectoria);
como agregación de bajo una misma denominación para lograr visibilidad
hacia el exterior y acumular colectivamente legitimidad (redes, dimensión
disciplinaria con el objetivo de mejorar la visibilidad e impacto y construir
prestigios y reconocimientos vía la colaboración con otros);
como coordinación de actividades basada en la mediación/traducción y
multiposicionalidad de miembros de diferentes posiciones sociales y sus
organizaciones (esferas académica, política, mediática, asociativa, etc.).
(Dumoulin y Riviére, 2008) (que pone en juego los recursos
organizacionales, para establecer acuerdos formales que faciliten los
intercambios, la movilidad y el establecimiento de compromisos explícitos
entre las partes).
Sin embargo, las características de los distintos tipos de articulación y su
influencia en el desarrollo en las distintas rutas vida académica varían
significativamente. Crane (1969; 1972) denominó colegio invisible a la comunidad
informal de científicos que trabajan un mismo tema o comparten formas de recorte
del objeto de estudio, perspectivas, enfoques, estrategias metodológicas y/o
valores respecto a las formas de producción y validación del conocimiento. El
colegio invisible actúa, como espacio virtual de difusión, comunicación e
intercambio de los avances de conocimiento logrados, como orientación que
impacta la educación y socialización de los nuevos científicos que comienzan su
trabajo en una línea concreta de investigación.
Los lazos entre sus integrantes se tejen porque se comparte una identidad ético-
epistemológica, una confluencia temática o problemática, incluso cuando no exista
una interacción cara a cara. En el colegio invisible no es necesario que exista un
intercambio directo, ni siquiera eventualmente, sin embargo la identidad
compartida puede reconocerse en los contenidos de los programas y bibliografías
empleadas en la formación de los estudiantes, en las referencias o citas
planteadas en los trabajos, en las agendas y temáticas trabajadas por los
individuos o colectivos de investigación. Los vínculos e influencia se aprecian en
las referencias utilizadas por los autores en sus publicaciones. Price (1963, 1971 y
1986), define a los colegios invisibles como grupos de interacción de las élites
científicas de lugares distantes, que intercambian información para mantenerse al
tanto del progreso en el desarrollo de sus campos. Los colegios invisibles se
caracterizan por constituir canales e influencias informales formarían parte más
bien de los colegios invisibles, por lo que no es posible establecer sus bordes o
fronteras de manera precisa (Zuccala, 2004).
Por el contrario las coautoría o publicaciones conjuntas, son indicadores como
señalaba Price (1963; 1971; 1986), que permiten identificar redes en la medida en
que implican una interacción directa y con intenciones precisas, aun cuando los
vínculos se realicen vía internet, o conferencias virtuales. El análisis de las redes
permite observar y medir los canales formales de comunicación, colaboración en
la solución de problemas, producción conjunta de soluciones y el trabajo de
colaboración.
Resumiendo, un colegio invisible implica un conjunto de académicos o
investigadores que comparten intereses, perspectivas analíticas y resultados, que
participan y revisan sistemáticamente publicaciones relevantes para el desarrollo
de sus temas y la solución de problemas teórico metodológicos que requieren para
continuar con su avance. Aún cuando eventualmente pueden relacionarse formal y
directamente, lo que predomina es la comunicación informal a través de la
mediación de sus publicaciones, así como su pertenencia a distintas instituciones,
e incluso regiones geográficas. (Zuccala, 2004:6)
La configuración de las redes, por el contrario, requiere de explicitar entre los
participantes un propósito unificado, el sentido de pertenencia a la misma de sus
integrantes es necesario para delimitar y ordenar recursos y acciones que
permitan consolidar lazos y lograr objetivos de corto, mediano y largo plazo
(Stephan & Levin, 1997; Jiménez & Grediaga, 2008). Por ello, la noción de red
remite a objetivos compartidos y un cierto tipo de dinámica social, que permite
articular y sumar esfuerzos de actores o grupos distintos. En este sentido
constituye parte del establecimiento de vínculos que facilitan las rutas
organizacionales. Aun cuando los integrantes no necesariamente compartan una
misma identidad, el sentido de la red es proyectar una imagen común frente al
exterior, convirtiéndose en un actor social que cuenta con ciertos recursos y
establece contactos y desarrolla tareas que los vinculan y les dan un nivel de
visibilidad distinta en su interacción con instancias exteriores.
En las redes se presenta una coordinación explícita de las actividades de nodos e
individuos para el logro de fines u objetivos establecidos, aunque no
necesariamente se de en ellas una relación cara a cara entre todos sus
integrantes, ocurren encuentros periódicos (virtuales o presenciales) y la
pertenencia a la misma potencia la visibilidad y difusión de los resultados y las
posibilidades de impacto y legitimación en el ámbito externo a la red (por ejemplo,
entre aquellos con quienes interactúan como sujeto colectivo).
En la medida en que se requieren distintos recursos en las tres rutas que se
entretejen en el avance de las trayectorias hasta lograr el reconocimiento
necesario para ganar posiciones de liderazgo dentro del campo, los distintos tipos
de vínculo que se establecen contribuyen directa o indirectamente a la
productividad, el impacto y el reconocimiento disciplinario y/u organizacional.
2.3 Estrategia metodológica y forma de medición de los conceptos centrales.
Como estructura general de análisis se plantean como focos fundamentales
ambos tipos de socialización, pero por el interés en los procesos formativos y sus
posibles impactos y consecuencias en las trayectorias laborales y científicas de los
investigadores, se subdivide la socialización formativa en cuatro etapas, la previa
al ingreso al programa y los procesos de selección; la asimilación de los
elementos básicos para lograr el dominio del campo; la de investigación durante la
elaboración de la tesis y la de presentación y defensa de la tesis, ya que en ellas
se conjugan los aspectos cognitivos, disciplinarios y organizacionales que influyen
en la operación y resultados de los programas de doctorado, la formación de los
estudiantes y egresados.
Los distintos momentos de la etapa formativa se reconstruirán desde el presente a
través de revisión de la experiencia pasada en el caso de los académicos y
directamente en función de la participación como aprendices, candidatos a
doctorado y egresados de los programas analizados en los casos de los
estudiantes de la generación que egresó más recientemente sus trayectorias
posteriores a la obtención del título de doctorado (Nerad and Cerny, 1999).
En cuanto a la socialización organizacional, por los objetivos del estudio, como
parte de la valoración de los resultados logrados por el programa de doctorado es
importante analizar la fase de iniciación en la vida laboral (antes, durante o
después de culminar el doctorado) y los rasgos o características actuales de los
académicos responsables de los programas en las distintas dimensiones
analíticas de la carrera y trayectorias definidas teóricamente como relevantes para
explicar los resultados. En el caso de los estudiantes y egresados, el objetivo será
profundizar en la medida en que el traslape de ambos procesos sigue siendo una
característica mayoritaria en la profesión académica del país, por lo que se
analizan los antecedentes formativos, laborales y de producción previos al ingreso
al programa, la condición laboral y los apoyos durante el desarrollo de las distintas
etapas en que subdividimos la trayectoria formativa y, sólo en el caso de los
académicos y los egresados, la situación inmediata después de la obtención del
grado de doctorado, que puede subdividirse en continuidad del proceso de
socialización formativa en el posdoctorado, o por inserción en el mercado laboral
(entendido en un sentido amplio, no sólo en términos del mercado académico). Es
decir, la búsqueda de empleo, ingreso o reingreso a la institución laboral que los
apoyó o en la que trabajaban al ser admitidos en el programa.
Fieles a nuestro segundo tipo de objetivo, a lo largo del desarrollo de la
investigación se experimentaron y probaron distintas estrategias metodológicas y
técnicas para la obtener, procesar e interpretar la información que se consideraba
necesaria para reconstruir, medir y tipificar procesos o recorridos de los colectivos
o los individuos. También exploramos la utilidad de distintas fuentes y formas de
sistematizarlas para tratar observar y medir los cambios en las dimensiones de
análisis definidas teóricamente como asociadas con los resultados actuales de
investigadores y programas. En este sentido, la operacionalización de la noción
de socialización en las distintas fases de desarrollo formativo y laboral fue tema de
amplias discusiones, no sólo entre los investigadores, becarios y ayudantes de
investigación, sino también con colegas de otros espacios institucionales,
nacionales y extranjeros.
De la revisión de la literatura presentada en los anteriores apartados y la
investigación disponible en el país sobre los académicos y la comunidad científica
se desprenden, como elementos importantes en la explicación de la productividad,
los resultados de los académicos y su impacto:
Las formas de socialización,18 tanto en los procesos formativos (niveles y
formas de desarrollo de los estudios de grado), como de iniciación y
desarrollo de la vida académica (organizacional: pautas de
acompañamiento en la inserción a las actividades académicas y de
interacción dentro de los espacios organizacionales del trabajo) (Crane,
1962; Tierney y Bensimon, 1996; Grediaga, 2000; Horta, y cols., 2009;
Gerard y Grediaga, 2009).
• La disponibilidad de recursos (espacio e infraestructura, tiempo y
financiamiento) para el desarrollo de la investigación, así como las
posiciones de liderazgo ocupadas en distintos momentos para lograr su
obtención, la organización de las tareas de generación o aplicación de
conocimiento y su difusión (Grediagay cols., 2004; D’Onoffrio,et.al., 2009;
Caribaño, et. al, 2010; Jaramillo, Loperena y Albán, 2008).
• La movilidad académica y los vínculos con las comunidades de referencia,
también modifican las oportunidades de acceso a recursos, espacios de
difusión y el impacto de los resultados logrados en las comunidades de
referencia y se asocian con la distribución de prestigio y reconocimiento de
los investigadores, grupos e instituciones en el contexto nacional e
internacional (Didou & Gerard, 2009; Jiménez & Grediaga, 2008).
El papel de las disciplinas en la orientación sobre medios o recursos de difusión de
resultados y el de las instituciones de adscripción en la explicación de la
productividad, sería entonces central en el análisis de los resultados logrados. La
medición de los resultados de la investigación se realizará a través de
instrumentos que den cuenta de la complejidad y multidimensionalidad de los
productos científicos y tecnológicos, buscando enriquecer los tradicionales
indicadores basado en conteos de papers en la WoS, en que existe un predominio
importante de las publicaciones en inglés. De ninguna manera se trata de
desestimar la utilidad de la valoración de los conocimientos generados que nos
proporcionan dichos indicadores, pero se considera necesario complementarlos
18
Formativa y organizacional, como la dividen Tierney y Bensimon (1987), ajustándola a las condiciones contextuales de desarrollo de la educación superior y de la profesión académica en la Región, resultan conceptos sugerentes y fértiles en el análisis de las trayectorias científicas.
con los resultados obtenidos en las otras actividades desarrolladas, como difusión,
formación de recursos humanos y establecimiento de redes de colaboración en
distintos ámbitos, no sólo las que se reflejan en las coautorías.
Si se retoman las diferentes dimensiones de análisis discutidas anteriormente y las
que se contemplan en la propuesta de indicadores del Manual de Buenos Aires, (
D’Onoffrio, et. al, 2009), habría que considerar en la medición de los distintos
resultados cuestiones como la intensidad, precocidad, heterogeneidad, movilidad y
colaboración, para lograr indicadores que permitan medir la evolución temporal de
la producción de las poblaciones de investigadores de la reunión en cada uno de
los ejes de análisis que planteamos en el estudio.
Se definieron como ejes centrales para establecer la comparación de la
variabilidad de las trayectorias académicas y los resultados logrados por los
investigadores y los núcleos académicos de los programas: 1) El área de
conocimiento; 2) el tipo de institución de adscripción, 3) la región donde está
ubicada la institución; 4) el tipo y grado de internacionalización de trayectoria
formativa; 5) el grado de reconocimiento logrado en el SNI, 6) la etapa de la
trayectoria académica en que se encuentran y 7) el perfil o combinatoria de
resultados o actividades (reconstruido a través de una adaptación del índice
propuesto por Colciencias para el análisis de los colectivos de investigación en
Colombia). No todas son aplicables en la misma medida al análisis de las
trayectorias de los estudiantes y egresados de los programas, hay algunas
variaciones en construcción de los indicadores utilizados en este caso para medir
antecedentes escolares o productividad, pero en líneas generales se aplican la
mayoría de ellas.
2.3.1 Las técnicas de obtención de información y las fuentes utilizadas.
En la medida en que nuestro interés fundamental es el análisis de los posibles
efectos de las trayectorias de los núcleos docentes sobre los procesos de
socialización de las nuevas generaciones, se decidió no trabajar con
cuestionarios, sino combinar el análisis de lo reportado por los profesores en sus
currícula y entrevistas para profundizar en sus percepciones, puntos de vista y
criterios sobre el colectivo, el perfil de los estudiantes, la organización del
programa, los principios que deben orientar la actividad científica y la formación
doctoral.
Como justificación de la utilización del currículum (CV’s) como fuente central de
información para la construcción de los indicadores para el análisis cuantitativo de
las distintas dimensiones de las trayectorias, pero especialmente en la
reconstrucción de los resultados, redes y distinciones recibidas por los
académicos al frente de los programas, plantearíamos los siguientes argumentos.
Los CV´s o los informes periódicos de actividades constituyen una herramienta
inapreciable, aunque no bastan para entender el problema que nos interesa, por lo
que se requeriría paralelamente su contextualización a través de la reconstrucción
de la evolución y los cambios operados a través del tiempo en las instancias o
colectivos de referencia. Hay dos problemas a resolver en la utilización de esta
fuente, por un lado, la dificultad de sistematización que representa la diversidad de
formatos en que suelen construirse este tipo de documentos. Por otro, que si bien
los CV’s como material básico de información, permiten el análisis longitudinal,
presentan como problema central la validez o confiabilidad de la información
proporcionada libremente por los actores. Estas cuestiones podrían subsanarse si
se construyen bases estandarizadas de los procesos de rendición de cuentas a la
institución u otras instancias, en que pudiera contarse la supervisión de
autoridades o la validación por medio de la evaluación de pares.19 La viabilidad de
la construcción y permanente actualización del sistema de información dependerá
en buena medida de que intervengan las instituciones en el proceso de obtención
y captura de la información del CV’s en formatos comparables, además si se
asocia a la rendición periódica de cuentas a la organización o al SNI, permitiría
contar con la sanción o control por pares y autoridades sobre la validez de la
información proporcionada por los individuos. En este sentido, cuando fue posible,
se recurrió a la información disponible en la página del SIICYT-CONACYT para
19
Por ello, para superar algunos de estos problemas, cuando fue posible se utilizó el Currículum Vitae único del CONACYT en adelante CVU.
complementar, estandarizar o validar la información proporcionada directamente
por parte de profesores o estudiantes.
Por tanto, el sistema del CVU en México (a pesar de que actualmente todavía
tiene una cobertura limitada, pues incluye sólo a la elite de la comunidad científica
y los beneficiarios de los distintos apoyos de CONACYT), no sólo puede sino
deben utilizarse en la reconstrucción de las trayectorias científicas, aunque es
importante destacar que se requiere interpretarla a la luz o en conjunto con otras
fuentes de información (como el análisis de citaciones bibliográficas, de patentes,
encuestas y/u otras); y periodizaciones que den cuenta de las transformaciones en
los contextos en que operan los individuos, para poder integrar las dimensiones
normativas y simbólicas que nos permitan entender la diversidad y explicar las
trayectorias académicas. Por tanto, la información que será analizada en dichos
ejes se obtuvo principalmente a través de las siguientes fuentes en el caso de
programas y actores:
Sobre los programas:
Documental: El análisis de la reglamentación institucional sobre propuesta y
aprobación de programas de estudio; los reglamentos de ingreso,
promoción y permanencia del personal académico de la institución;
información proporcionada por las IES y los coordinadores respecto al
programa, los reglamentos de becas y que regulan las trayectorias de los
estudiantes; los códigos de ética (en caso de que existieran); las
evaluaciones presentadas y recomendaciones recibidas por las
evaluaciones del PNPC (cuando nos las proporcionaron los coordinadores);
las convocatorias y requisitos de ingreso, aprobación y titulación.
Uso de la Web para recuperar información sobre las convocatorias, su
periodicidad, requisitos, organización de líneas, temáticas o grupos de
trabajo, etc.
Entrevistas a responsables de las IES, coordinadores de los programas,
líneas o grupos de investigación.
Sobre los actores:
La sistematización de currículum vitae de los académicos, que nos fueron
directamente entregados en formato electrónico o impreso por parte de los
entrevistados o a través de las coordinaciones, en caso de no contar con
alguno de ellos o de que la información disponible fuera insuficiente,
consultamos la medida en que podíamos complementarla dentro de la base
del SIICYT (académicos) o la de becarios (estudiantes y egresados). La
primera alternativa fue especialmente importante como fuente en los casos
no pertenecientes al SNI o a la base de becarios vigentes del CONACYT.
(Se sistematizó la información de 243 profesores de tiempo completo de los
diez posgrados seleccionados en el estudio; 84 casos entre los estudiantes
y 78 de los egresados de los mismos).
La segunda fuente sobre las características y trayectorias de los actores
participantes, consistió en realizar entrevistas a profundidad a profesores,
estudiantes y egresados de los programas en estudio. Se diseñaron cuatro
guías distintas, la que se utilizó en el caso de los coordinadores de los
programas y autoridades institucionales, la de académicos y la de
estudiantes, que tenía una sección adicional sobre la presentación y
defensa de la tesis y, una vez habiendo obtenido el grado, el destino laboral
de los mismos. El total de entrevistas realizadas fue de 107 a profesores,
83 a los estudiantes activos y 76 entre los egresados. Las entrevistas
fueron grabadas y después sistematizadas en función de las dimensiones
de análisis, considerando las respuestas a las guías diseñadas para tal
efecto.
El trabajo de sistematización, análisis e interpretación de la información obtenida
consistirá en comparar entre los casos de estudio, considerando los distintos
niveles y dimensiones de análisis planteadas anteriormente en cada uno de los
ejes de comparación planteados, las características de las plantas académicas,
los rasgos de las trayectorias de los académicos, su productividad y niveles de
internacionalización (circulación de sus resultados, redes de colaboración, impacto
y reconocimiento en las distintas instancias o caminos de sus trayectorias.
2.3.2. La población en estudio: selección de programas y número de académicos,
estudiantes y egresados.
A continuación se describe la selección de programas que finalmente fue posible
analizar durante la fase de trabajo de campo. En el Cuadro Número 2.1 se
muestran los programas finalmente seleccionados y cuyos estudiantes, egresados
y profesores formaron parte de la población en estudio.
Cuadro Número 2.1 Características generales de los programas en estudio y siglas de identificación
Programas analizados.
Clasificación PNPC-2010
Área de conocimiento
Tipo de institución Sector de pertenencia
Ciencias Biológicas, ZMCM, Centro de Investigación, Institución y Programa de larga data, Nivel internacional. CBP1
Competencia Internacional
CNE Centros de Investigación y posgrado
Centros Investigación
Ciencias Biológicas, NZMCM, Universidad Pública, Institución mediana data y el programa de reciente creación. Nivel Consolidado CBP2
Consolidado CNE Univ. Complejas y diversificadas no DF
Pública
Ciencias de la Educación, ZMCM, Centro de Investigación, Institución y Programa de larga data, Nivel internacional EYHP1.
Competencia Internacional
EyH Centros de Investigación y posgrado
Centros Investigación
Ciencias Antropológicas, ZMCM, Universidad Pública, Institución y programa de mediana data, Nivel internacional. EYHP2
Consolidado EyH Univ. Complejas y diversificadas DF
Pública
Ciencias Sociales, ZMCM, Centro de Investigación, Institución y programa de mediana data, Nivel Consolidado. CSP1
Consolidado CSA Centros de Investigación y posgrado
Centros de Investigación
Ciencias Sociales, NZMCM. Centro de Investigación, Institución mediana data y programa de reciente creación (2000 en adelante). Nivel Consolidado CSP2
Consolidado
CSA Centros de Investigación y posgrado
Centros de Investigación
Ciencias administrativas, ZMCM, Universidad Privada, Institución mediana data y programa reciente creación. Nivel Consolidado CSP3
Consolidado
CSA Univ. Complejas y diversificadas DF
Privada
Ing. Ciencias de la Computación, ZMCM, Universidad Privada, Institución y programa mediana data, Nivel Consolidado ITP1
Consolidado
IT Univ. Complejas y diversificadas no DF
Privada
Ciencias Físicas, ZMCM, Instituto-Universidad Pública, Institución y Programa de larga data, Nivel internacional. CFP1
Competencia Internacional
CNE Univ. Complejas y diversificadas DF
Pública
Ciencias Físicas, NZMCM, Instituto-Universidad Pública, Institución de larga data y Programa de mediana data, Nivel Consolidado.CFP2
Consolidado
CNE Univ. Complejas y diversificadas no DF
Pública
Fuente: Elaboración propia con la información proporcionada por ANUIES (2011) ante solicitud directa a la oficina de
estadística por parte del grupo.
Por tanto la composición final de la población en estudio en los distintos ejes de
diferenciación planteados quedó como sigue:
Por área de conocimiento: Por tipo de institución: 3 Ciencias sociales y adm. Univ. Complejas y diversificadas DF 3 2 Humanidades y educación Univ. Complejas y diversificadas no DF 3 4 Ciencias naturales o exactas Centros Investigación y posgrado 4
1 Ingeniería y tecnología. Por sector: Según clasificación en el padrón 4 programas en centros de investigación PNPC (Comp. internacional) 3 4 programas en universidades públicas PNPC (consolidados) 7 2 programas en instituciones privadas
La población en estudio comprende a los profesores de diez núcleos académicos
de programas doctorales ofrecidos por distintas instituciones públicas y privadas
ubicadas dentro y fuera de la Zona Metropolitana de la Ciudad de México (ZMCM)
y afiliados a diferentes disciplinas (Física, Biología, Ciencias Sociales,
Humanidades e Ingeniería). A través de la sistematización de la información
disponible en el currículum vitae único (CVU) de los profesores que forman parte
de los núcleos básicos de los diez programas analizados se reconstruyeron las
trayectorias formativas y laborales, así como índices sobre productividad promedio
en los últimos 8 años en los distintos resultados resportados (investigación,
investigación-desarrollo, divulgación, vinculación o extensión y formación de
recursos humanos. Las entrevistas fueron utilizadas para recuperar sus opiniones
acerca de las experiencias formativas y condiciones de estudio y trabajo, así como
las opiniones de los entrevistados sobre los efectos de éstas en sus resultados,
expectativas y estrategias de organización del programa de doctorado y la
formación de los estudiantes.
La necesidad de profundizar no sólo en los procesos de desplazamiento de los
científicos de un país a otro y sus efectos, sino en la apreciación de los propios
actores sobre las consecuencias que dichos periodos de cambio de espacios
geográficos e institucionales tienen en su trayectoria profesional y la construcción
de redes, requería de combinar las técnicas para recabar y analizar la información
necesaria. Hay enfatizar que por la cobertura del estudio: únicamente diez
programas doctorales en 5 áreas de conocimiento distintas, el estudio tiene un
carácter exploratorio, cuyo interés es ahondar en algunos aspectos, por lo que no
se tienen condiciones ni se pretende generalizar las tendencias y resultados que
encontremos. Sin embargo, creemos que el análisis de estos casos permitirá
plantear nuevas hipótesis en el campo, formas de observar y medir las trayectorias
de individuos y grupos, vinculándolas con los resultados individuales y colectivos
logrados. A través del análisis de información de las trayectorias de los núcleos
académicos básicos de esta decena de programas doctorales, se analizarán los
efectos de las características de la etapa de formación de los académicos en la
forma de organizar el trabajo con los aspirantes a investigadores, la productividad,
visibilidad e impacto de sus resultados de investigación, su pertenencia a redes, el
grado de internacionalización de sus actividades y su participación en la formación
de recursos humanos de alto nivel en el país.
2.3.3 La construcción de los indicadores sobre el grado de internacionalización de las trayectorias formativas
La intención de reconstruir los lugares donde se realiza la trayectoria formativa de
los académicos tiene como interés central determinar la medida en que los
integrantes de los núcleos académicos de los programas analizados estuvieron en
contacto con otras culturas, instituciones y tradiciones intelectuales durante sus
procesos formativos, para poder analizar a través de los posibles grados de
asociación de este eje de comparación de la población con las actividades, redes
y resultados la pertinencia de las distintas hipótesis expuestas sobre el tema de
los efectos de los procesos de internacionalización en las actividades y resultados
de la comunidad científica nacional. Por ello, a diferencia de lo que habíamos
realizado en un trabajo previo, en que caracterizamos a los académicos
únicamente en función del lugar donde habían realizado los estudios del último
grado obtenido al momento de aplicación de la encuesta (Gerard y Grediaga,
2009), al tratarse de profesores que prácticamente en su totalidad contaban con
doctorado y disponer de la información curricular completa, se decidió construir el
índice sobre el conjunto de la trayectoria formativa de nivel superior cada uno de
los integrantes, resumiendo en un solo valor la combinatoria de lugares donde
realizaron los estudios desde la licenciatura hasta el doctorado (o el posdoctorado
en los casos que reportaron haber realizado estancias de este tipo). En el índice
se distinguió tanto el país, como el idioma en que se llevaron a cabo los distintos
programas, con el objetivo de caracterizar en cada caso el grado de contacto con
otros países durante el desarrollo de sus estudios hasta la obtención del grado
máximo que reportaron al momento en que se realizaron el trabajo de
sistematización de los currículum y las entrevistas.
En el caso de los estudiantes y egresados este índice se construyó a partir de
clasificar el país en que los estudiantes realizaron sus estudios de educación
superior previos a su ingreso al doctorado en dos categorías: 1.-estudios
realizados en México, 2.- Estudios realizados en el extranjero. La combinación de
los diferentes grados de estudio (licenciatura, especialidad y maestría) en función
del país en que fueron realizados se clasificaron en las siguientes 3 categorías:
1.- toda la trayectoria formativa en el país, 2.- La mayor parte de la trayectoria en
el extranjero (haber cursado dos grados académicos o más en el extranjero) y 3.-
la totalidad de los estudios realizados en el extranjero.
Para la trayectoria formativa previa al ingreso al programa de doctorado, ésta fue
dividida como en el caso de los académicos en dos tipos: 1.- continua y 2.-
Discontinua, pero el tiempo a considerar cambia. La trayectoria formativa continua
es aquella en la que el espacio de tiempo que hubo entre el ingreso entre un nivel
de estudios de educación superior y otro (licenciatura-especialidad-maestría y
doctorado) fue menor o igual a cinco años después de haber concluido el nivel
anterior. La discontinua es aquella en que el tiempo fue mayor a 5 años. Al tomar
como referencia el nivel de estudios y el tipo de trayectoria se encontraron las
siguientes combinatorias: 1.-trayectoria totalmente continua, 2.-trayectoria
discontinua en la licenciatura al posgrado continua en el posgrado, 3.- Trayectoria
continua en la licenciatura al posgrado/ discontinua en el posgrado y 4.-
Totalmente discontinua. Esta clasificación se hizo así con la intención de identificar
el nivel en que se presentó la continuidad y/o discontinuidad de la trayectoria.
Cuadro Número 2.2 Distribución de los académicos de los núcleos básicos de los programas doctorales en estudio según los grados de internacionalización de sus trayectorias formativas 2009.
Toda la trayectoria formativa en el extranjero 39
16.05%
Todo el posgrado, o la mayoría de la trayectoria fuera incluido posdoctorado 60
24.69%
La mitad o más de la trayectoria formativa en México 47
19.34%
Toda la trayectoria formativa en el país. 97
39.92%
Total 243
100.00%
Fuente: Base de datos del estudio “Consolidación de los cuerpos académicos y sus efectos en el aprendizaje y la socialización de los estudiantes de posgrado en México” Investigación financiada por el CONACYT-48475-H
2.3.4 La forma de medir productividad: indicadores y construcción de índices.
Conocer los resultados de la comunidad científica nacional resulta fundamental
para: hacer visible dentro y fuera del país la evolución de la capacidad científica,
tecnológica y de innovación local, es decir, para medir la contribución de los
científicos, grupos de investigación, organizaciones y sistemas de Ciencia,
Tecnología e Innovación (CTI) de un determinado país al avance y aplicación del
conocimiento en las distintas áreas o disciplinas; como insumo para diseñar y
evaluar las políticas públicas para el desarrollo del conocimiento y la innovación;
fundamentar en su caso, la necesidad de incrementar los recursos y proponer
nuevas formas de racionalización y optimización del uso de los disponibles para
estos efectos.
Los indicadores de recursos humanos en ciencia y tecnología han sido construidos
en el contexto de dos modelos conceptuales diferentes, pero complementarios (no
siendo ninguno de ellos mejor que el otro, sino que estarían interesados en
observar y caracterizar cosas distintas), por lo que un reto importante es encontrar
formas de integrar sus ventajas y proponer una estrategia metodológica que nos
permita aprovechar sus potencialidades:
1. el clásico modelo de “insumo-producto”, de acuerdo al cual los
indicadores de recursos humanos son “insumos” de un sistema de ciencia y
tecnología que (funcionando como una “caja negra”) produce “productos” y
“resultados” de acuerdo a una lógica lineal de función de producción;
2. el modelo conceptual de los indicadores de “posicionamiento” de los
actores respecto de los demás en los sistemas de ciencia, tecnología e
innovación de acuerdo al cual, la productividad de los recursos humanos
resulta de sus particulares trayectorias académicas y científicas, el “capital
de conocimiento” que acumularon en ellas y las condiciones con que
cuentan para el desarrollo de la investigación.
La propuesta de indicadores sobre las trayectorias de los recursos humanos en
ciencia y tecnología de la región iberoamericana elaborada por D’Onoffrio, et. al.,
(2010) y validada a través de aplicarlos a una base de datos que contiene los
CVU’s de la comunidad científica de Sevilla, así como la de índices para la
evaluación de colectivos de investigación de COLCIENCIAS (2208), se inscriben
en mayor medida dentro de la segunda perspectiva, pero metodológicamente
buscan integrar al análisis e interpretación de los resultados logrados por la
comunidad científica de la región, otros tipos de capital como sugieren Jaramillo,
Loperena y Albán, (2008), para a la luz de los procesos que los explican contribuir
a abrir, la caja negra de los procesos de producción, aplicación e innovación
desarrollados por la comunidad científica de los distintos países, sectores,
organizaciones, grupos disciplinarios o investigadores durante las distintas fases
de evolución de sus trayectorias.
2.3.4.1 Consideraciones generales sobre la construcción de los indicadores de posicionamiento de los grupos dentro de las comunidades de referencia (productividad e impacto). Las asimetrías en la distribución de la productividad CyT están asociadas con
distintos modelos de carrera académica y la variabilidad en las condiciones
materiales y organizacionales del trabajo académico, por lo que resulta central
incluir en el análisis las capacidades de apoyo y financiamiento institucionales y
nacionales para la producción de conocimiento en los distintos grupos,
instituciones y países. Los indicadores de “posicionamiento” se dirigen a
caracterizar los elementos de los sistemas nacionales de ciencia, tecnología e
innovación, considerando que están conformados por micro y meso-actores
(individuos, grupos, establecimientos y sectores) diferenciados, autónomos y que
actúan en forma estratégica calculando estratégicamente como utilizar los medios
disponibles para alcanzar sus objetivos.
• La hipótesis es que esa caracterización no puede ser derivada del análisis
de sus componentes individuales ni a partir de la medición de agregados
construidos sobre éstos (falacia atomística, Boudon y Lazarsfeld, (1985).
• El foco se pone en la apertura de la “caja negra” a partir de la descripción
de las estrategias y opciones de estos actores dentro del sistema de CTI,
siendo clave la noción de que existe un conocimiento distribuido
(compartido en buena medida entre los participantes en el juego gracias a
la explicitación normativa y los procesos de socialización), donde los
distintos actores se comprometen en la búsqueda de conocimiento a través
de intercambios de complementariedad, competencia y colaboración.
Estas y otras cuestiones metodológicas emergen si nos centramos en la idea de
analizar las trayectorias vía los resultados en las distintas rutas o caminos y fases
del desarrollo de las trayectorias científicas. En el nivel de reconstrucción de las
trayectorias de los individuos podrían salvarse si no nos interesa la cuantificación
exacta, que ya realizan otras fuentes, centrándonos en tipificar los perfiles de
combinación de resultados producidos en los distintos lapsos, personales, en
colaboración con otros colegas del país, o en redes de coautoría regional o
internacional. El análisis de estas distintas combinaciones de resultados entre
quienes, según la intensidad con que participan en la producción de diferentes
tipos de resultados, podrían calificarse como con una alta, mediana o baja
productividad en publicaciones, aplicación de conocimiento a la solución de
problemas, formación de recursos, divulgación ( arbitraje, evaluación de proyectos,
grupos, personal académico o instituciones o gestión de medios de difusión) y
formas de vínculo con las distintas instancias sociales en que participan.
En cuanto a la medición de la producción, si se pretende entender no sólo el
volumen, sino el posible impacto de los resultados desarrollados por los
integrantes de la comunidad científica de cada país y de la región, habría que
hacer algo más que contar, avanzando en formas de diferenciar el alcance o
circulación del medio en el cual se publican los resultados y caracterizando las
redes o tejidos de la colaboración dentro de las cuáles fueron producidos.
Si se busca incorporar, no sólo los artículos publicados en revistas indexadas y
arbitradas, sino los distintos tipos de resultado de las actividades realizadas, sin
dejar de reconocer el peso que este primer producto tiene en términos de
circulación del conocimiento en el ámbito de la comunidad científica internacional,,
habría que considerar, por ejemplo, que las publicaciones en forma de capítulo o
libros que tienen una circulación relativamente menor que los artículos en
publicaciones periódicas,20 en vez de simplemente no considerarlos, como hacen
algunos de los sistemas actuales de evaluación, habría que ponderarlos si se
quiere con un peso menor en el cálculo de los índices. Exploraremos una forma de
ponderar éstos resultados según la probabilidad de circulación o impacto derivada
del medio en que se hicieron públicos.
Otra cautela metodológica importante, sobre todo para el cálculo de la
productividad científica por unidad de análisis (cualquier nivel de agregación),
Grupo, País, país-disciplina, o país tipo de institución de adscripción, es
fundamental atender a la recomendación de Colciencias de consolidar la
información de coautorías dentro del ámbito nacional en un solo resultado, así
como contemplar las coautorías con otros miembros de la región o
internacionales, para no contabilizar múltiples veces un mismo resultado.
• Para ello es importante la normalización de alguno de los indicadores:
publicación de referencia y título, señalar si es autor o coautor y el orden de
los autores. La base normalizada de producción debe contener un solo
registro por producto y una referencia del mismo a cada uno de los autores
20
Ya que los resultados difundidos en las publicaciones periódicas (revistas indexadas y arbitradas) tienden a tener una página a texto completo en internet, además de contar en algunos de los casos con publicación en papel, en que tendrían los mismos problemas de distribución que los libros.
para poder caracterizar las trayectorias individuales. Este es uno de los
temas más complejos a resolver en términos de codificación y análisis
estadístico de las medias de producción de las distintos niveles de análisis..
• Los problemas de codificación se resuelven si existe un tipo de captura
directa por parte del investigador de sus resultados a través de variables
pre-codificadas, que estén organizadas por dimensiones de análisis y
capturadas dentro de una estructura de articulación de tablas que permitan
su reorganización en función de las relaciones y niveles de agregación
relevantes para el análisis.
Finalmente, habría que considerar que se ha abierto una importante discusión
alrededor del impacto de las nuevas tecnologías en los sistemas de evaluación y
difusión de los resultados de la actividad científica. Se ha suscitado una amplia
discusión respecto a los cambios ocurridos en la organización del sistema de
evaluación de pares, los procesos de mediación entre el resultado y su
publicación, que también deben ser tomados en cuenta. Habría por tanto que
ponderar los resultados logrados considerando el prestigio y alcances del medio
de difusión en que se hizo público (fue publicado) el resultado, tal como se
proponen hacer en el mediano plazo quienes evalúan los grupos de Colciencias.21
2.3.4.2 La propuesta de medición de los resultados.
Atendiendo a la discusión conceptual respecto a las cualidades de los distintos
rasgos de las trayectorias, en la medición de resultados se aplicaron
principalmente la medición de la intensidad, que se analiza a través de la media de
producción por tipo entre los integrantes de los núcleos académicos, estudiantes o
egresados del programa en los distintos ejes de comparación, mientras que
heterogeneidad o combinatoria de actividades realizadas (el perfil o composición
de los investigadores, estudiantes o egresados) considera al conjunto de
actividades realizadas y se construye con la existencia de resultados por tipo en
las distintas etapas o momentos de la trayectoria.
21
En el trabajo de Colciencias esperan una productividad individual de al menos 1 artículo cada dos años y una productividad agregada de al menos dos artículos por año en el grupo para clasificarlo en el más alto nivel, así como la integración de al menos 4 profesores de TC o su equivalente en suma de tiempos parciales por colectivo. (COLCIENCIAS, 2008:8)
El resumen de los resultados reportados en los últimos ocho años en sus
currículums se presentan dividiéndolos en cuatro subíndices como propuso
COLCIENCIAS (2008), integrando en cada subíndice los distintos tipos de
producto integrados que se indican en la caracterización realizada por este
organismo, pero con variantes en el cálculo debido a que no se tiene una
clasificación equivalente de los tipos de medios de publicación como la utilizada en
ese organismo (se aclara como se valoraron los productos según el alcance de
circulación de los medios en que fueron publicados más abajo). Se ponderaron los
subíndices con los pesos propuestos por dicho organismo en la fórmula
ScientiCol, para obtener una medida resumen.
Hay sin embargo una primera diferencia importante en términos de la unidad de
análisis considerada para realizar los cálculos, ya que en vez de calcularse el
resultado del colctivo, es decir, aplicando a los resultados reportados en conjunto
por cada núcleo académico de los programas, se aplicaron las fórmulas primero
para cada uno de los académicos, estudiantes o egresados de los programas
estudiados, para luego analizar el comportamiento de los núcleos de los
programas a través de la proporción de sus integrantes que habían alcanzado
valores por arriba del valor de la media del conjunto de la población en cada uno
de los índices y del índice general. El objetivo central era poder comparar los
resultados entre los programas que presentan valores agregados muy
discordantes, dada la variabilidad del número de integrantes. Otra alternativa
explorada fue sacar el valor promedio del índice total entre el número de casos
analizados en cada programa, pero consideramos más clara y útil para la
caracterización de las diferencias en términos de niveles de consolidación entre
los distintos ejes de comparación, utilizar la primera alternativa.
Fórmulas empleadas y tipos de productos contenidos en los subíndices:
ScientiCol= 5.0 * índice de producción de nuevo conocimiento (NC) + 3.5 * índice
de producción de nuevo conocimiento aplicado (NCA) + 1.0 por índice de
formación de recursos humanos (FRH) + 0.5 * índice de resultados de divulgación
y difusión (D)
Los tipos de resultados incluidos en el INC son: Artículos de Investigación,
capítulos de libro, libros de investigación, artículos publicados en extenso en
memorias de congresos especializados y periódicos con arbitraje,
Los tipos de resultados incluidos en el subíndice de NCA son: informes de
investigación a organismos nacionales e internacionales; obtención de registro de
patentes, patentes en trámite, desarrollos tecnológicos no patentables y desarrollo
de equipos e instrumentos de laboratorio.
Los tipos de resultados incluidos en el subíndice de D: artículos de divulgación,
ponencias presentadas en eventos locales, nacionales e internacionales, libros de
divulgación, arbitraje nacional o internacional de artículos, libros o proyectos para
revistas y editoriales de prestigio en el campo, dirección o participación en comités
editoriales de publicaciones periódicas.
Los tipos de resultado incluidos en el subíndice de FRH: fueron fundamentalmente
las tesis dirigidas en los distintos niveles de estudio, la producción de materiales
didácticos, libros de texto y la participación en el diseño de programas de estudio.
En términos de los cálculos realizados, al no disponer de los listados de
clasificación A1, A2, B, etc. mencionados en la convocatoria de COLCIENCIAS, se
tienen dos variantes más respecto a la construcción de los subíndices, que por
tanto también afectarían la posibilidad de comparación del resumen de los índices
de los grupos analizados con los evaluados por COLCIENCIAS. La primera es que
se incorporaron todos los resultados reportados en cada subíndice, pero antes de
aplicar la suma para resumir la producción por subdimensión, se hizo una
ponderación adicional, según el alcance de la circulación o presentación de cada
producto, dependiendo de si los medios de publicación o presentación de los
resultados eran locales (ponderador = 0.25); las revistas, editoriales o eventos
especializados tenían una circulación sólo nacional, sin circulación o impacto
internacional (ponderador = 0.50); o si se trataba de revistas indexadas o
arbitradas, editoriales de amplia circulación o congresos internacionales
(ponderador= 1). Después se consideraron como distintos los resultados en
términos del tipo de producto. Los artículos tendrían mayor posibilidad de impacto
en la medida en que tienen mayor alcance en cuanto a circulación, luego seguirían
libros, capítulos de libro y el menor peso sería para los artículos publicados en
extenso en memorias de congresos nacionales o internacionales.
La segunda variante se refiere al subíndice de formación de recursos humanos, en
que se contemplaron todas las tesis dirigidas en los distintos niveles, en vez de
esta decisión, por un lado la diversificación de niveles ofrecidos por las
instituciones de adscripción de los núcleos de los programas de doctorado
analizados, por la otra, que en algunas áreas la oferta de programas de
especialización sería la vía de formación más asociada con el desarrollo de
investigación e investigación aplicada (medicina y ciencias de la salud, no incluida
en el presente estudio, pero también otras disciplinas de carácter más aplicado,
tienen a formar especialistas en distintas temáticas de sus campos) Nuevamente
se utiliza un ponderador con valor de 1 sólo a aquellas de doctorado, de 0.75 a las
de maestría, de 0.50 a las de especialización y de 0.25 a las de licenciatura.
El cuadro siguiente ejemplifica las categorías y estadísticos descriptivos de los
distintos componentes y el índice resumen en términos de la recodificación
realizada alrededor de la media.
Cuadro Número 2.3 Estadísticos descriptivos de la construcción de índices entre los académicos a cargo de los
programas.
Fuente: Base de datos del estudio “Consolidación de los cuerpos académicos y sus efectos en el aprendizaje y la socialización de los estudiantes de posgrado en México” Investigación financiada por el CONACYT-48475-H
N Mínimo Máximo Media Desv. típ.
Índice COLCIENCIAS, cálculo
promedio anual
242 ,00 81,67 18,0180 11,81197
Índice publicaciones investigación
cálculo promedio anual
243 ,00 16,36 3,3138 2,40271
Índice publicaciones divulgación y
ponencias cálculo promedio anual
243 ,00 18,78 3,2488 2,73289
Índice publicaciones investigación
desarrollo cálculo promedio anual
243 ,00 5,00 ,1193 ,42580
Índice formación recursos humanos
cálculo promedio anual
242 ,00 3,00 1,7273 ,83492
N válido (según lista) 242
El análisis del comportamiento de los distintos componentes y el índice resumen
se hará para los distintos ejes de comparación en el capítulo siguiente. Baste decir
por el momento que la variabilidad en la intensidad de la producción promedio
anual varía de forma importante entre los académicos analizados. La mayor
variabilidad se presenta en el índice resumen, en segundo término en los
resultados de investigación y los de divulgación.
Este índice se construyó para el caso de los estudiantes buscando, no la
productividad, sino la precocidad en la participación en la publicación de
resultados, por tanto en lo que se refiere a los indicadores de producción
académica en el caso de estudiantes y egresados, se analizaron los resultados de
formación de recursos humanos y de divulgación, se sumaron los diferentes años
en que reportó resultados y se contrastó contra el periodo de realización de los
estudios de doctorado (en el caso de los estudiantes de cuando ingresaron al
momento de la entrevista, en el caso de los egresados el periodo que abarcaron
sus estudios). Esto permitió identificar si los diferentes indicadores de producción
académica comenzaron a ser desarrollados antes de ingresar al programa de
doctorado, durante o después del mismo (en el caso de los egresados).
2.3.5. Los indicadores sobre colaboración y participación dentro de las comunidades de referencia.
Si bien es cierto, como señala Granovetter (1983), no sólo la forma o tipo de
involucramiento, sino la intensidad, extensión y durabilidad de los vínculos
establecidos entre los académicos también es variable. Así, los vínculos pueden
ser estrechos o fuertes o más laxos, formal o informalmente establecidos. Si se
trataran de aclarar las características de los vínculos con los conceptos de redes y
colegios invisibles, en el caso de los segundos se caracterizarían por una mayor
informalidad de los lazos, las redes en cambio tejen relaciones más estructuradas,
establecen formas de cooperación explícitas, aunque a diferencia de los convenios
entre organizaciones, las redes pueden o no estar mediadas por la normatividad
de los contextos organizacionales en los que operan los actores. (Jiménez &
Grediaga, 2008).
Por el tipo de fuente empleada, se reconstruyen la participación en equipos de
investigación, nacionales o con miembros de la comunidad internacional (aunque
no siempre es posible identificar la nacionalidad de los integrantes de los equipos
que desarrollan de manera conjunta proyectos de investigación), la existencia de
coautorías reiteradas a través del tiempo con colegas locales, nacionales o de
otros países. También se sistematizó la participación de los miembros de los
colectivos en asociaciones nacionales o internacionales y en la medida en que fue
posible a través de las entrevistas, la opinión de los integrantes sobre la posición
del colectivo en términos de reconocimientos y distinciones recibidas en la
comunidad de referencia.
2.3.6. Lo que se consideró como distinciones.
Por último es importante precisar lo que se consideró como distinciones y
reconocimientos, nuevamente valoradas diferencialmente como medidas de
consolidación de las trayectorias o los colectivos según el grado en que el tipo de
instancia que las otorgaba tenía un carácter más localista o cosmopolita: la
institución de adscripción, las asociaciones disciplinarias o científicas del país o el
extranjero, los gobiernos nacionales u organismos internacionales, etc. En este
rubro se consideraron los premios al desempeño, a las tesis para obtener los
distintos grados y a los productos de investigación. Pero también los
nombramientos en los comités, consejos u órganos de divulgación de las
asociaciones profesionales o científicas, nacionales o internacionales en el
campo, la participación como directivos, editores, miembros de comités o consejos
editoriales de revistas nacionales o internacionales, que se consideró que
expresaban la medida en que se reconoce a un sujeto o colectivo autoridad en su
comunidad de referencia local, nacional o internacional.
En síntesis, consideramos que los programas seleccionados nos permiten explorar
las relaciones e influencias entre los ejes de la matriz tridimensional planteada en
los distintos momentos de las trayectorias, descomponiendo la fase de iniciación
en la investigación en cuatro momentos del programa doctoral (antecedentes y
selección de los estudiantes; adquisición de los conocimientos y herramientas
necesarias en la especialización; elaboración del proyecto y desarrollo de la
investigación y presentación y defensa de los resultados); respecto a las otras tres
etapas, profundizaremos en el caso de los académicos y los egresados en la fase
de iniciación en la vida académica o profesional. En el próximo capítulo
analizaremos la composición de los miembros de los programas en términos de
sus grados de consolidación y reconocimiento en el campo, para explorar
inicialmente la forma en que se establecen las relaciones entre maestros y
aprendices, así como el grado en que los colectivos cuentan con una posición de
liderazgo en sus campos.
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Capítulo 3. Los niveles de consolidación de los programas en estudio.
Rocio Grediaga Kuri
Mónica López Ramírez
En el capítulo anterior señalamos los rasgos que podríamos considerar para
definir como consolidada la trayectoria de un investigador, y en su caso, sus
efectos sobre la del grupo de investigación. Como se ha dicho, la solidez de un
colectivo depende tanto de la contribución que hacen al campo de conocimiento
que cultivan, como del reconocimiento que reciben de las comunidades de pares.
Es decir, no sólo son relevantes la formación y los resultados generados individual
o colectivamente (factores internos), sino también el posicionamiento y
reconocimiento de los integrantes y/o del colectivo dentro del campo de
conocimiento de referencia (factores externos).
Pero también se requiere integrar al análisis otros factores, que corresponden a
las dimensiones organizacional y simbólica, que contribuyen a explicar las
diferencias en la productividad de los individuos o grupos y en los resultados de
los programas formativos. Entre ellos pueden mencionarse los grados de cohesión
e identidad entre los integrantes, la capacidad de establecer relaciones y
colaboración de trabajo entre los miembros, la combinación de tareas y
responsabilidades, la participación en las decisiones, los tipos de liderazgo, la
estructura de distribución los recursos con que cuentan y las relaciones que tienen
con otros espacios de investigación del campo.
A estos elementos se suma la centralidad de los resultados en cuanto a la
formación de recursos humanos logrados en el programa, por lo que el éxito de un
programa en este sentido implica mucho más que la habilidad de generar
proyectos de investigación, reportar publicaciones, participar en redes y lograr el
reconocimiento entre los pares investigadores. Al menos, mientras profundizamos
en estos elementos, habría que poner entre paréntesis el supuesto tan frecuente
en la actualidad dentro de los parámetros de evaluación de la política pública, de
que un grupo exitoso de investigación necesariamente genera las condiciones,
participa activamente y conduce adecuadamente la formación de los nuevos
recursos humanos altamente calificados que se requieren en el país.
No obstante, la crítica al énfasis que los mecanismos de evaluación han puesto en
la medición de los insumos, no significa que la calidad de los insumos no es
importante, pues no cabe duda de que no se puede enseñar lo que no se sabe
hacer. Por ello en el presente capítulo se analizan las características y resultados
de los miembros de la planta docente a cargo del programa, pero se ubican en los
contextos regionales e institucionales, pues consideramos que estos aspectos
debieran integrarse en la valoración e interpretación de las primeras los rasgos de
las trayectorias académicas y sus resultados, las formas de organización, las
condiciones normativas y materiales con que cuentan.
Entonces, el análisis del grado de consolidación deberían observarse al menos en
dos niveles: 1) las características del programa, las regulaciones formales, formas
de organización, pautas de interacción, seguimiento y perfiles de ingreso y egreso
establecidos como deseables para los estudiantes y los resultados que logran
como programa formativo de alto nivel. Por esta razón el primer apartado analiza
los contextos en que operan los programas, sus procesos de fundación y reglas
básicas de operación; y 2) El segundo, el busca conocer los rasgos de las
trayectorias, resultados, vínculos y reconocimientos logrados por los integrantes
del colectivo a cargo del programa.
Este primer análisis de las características de los colectivos responsables de los
programas doctorales en estudio se organizará en tres grandes apartados: a) los
rasgos de los integrantes. Es decir, la caracterización de los programas según las
trayectorias formativas y los resultados que reportaron quienes son responsables
de su operación, así como las condiciones de trabajo y la disponibilidad de
recursos con que contaron para ello; b) Vinculación. Esto es, las relaciones que
establecen con otros actores, dentro y fuera del ámbito de la comunidad
disciplinaria o científica nacional e internacional y c) Las percepciones de los
profesores y estudiantes del programa sobre el trabajo y grados de colaboración
en el colectivo, el cumplimiento de los criterios y el desarrollo de las tareas
previstas en el programa. En este último apartado se pretende reconstruir los
grados de confluencia en la búsqueda de ciertos objetivos y el compromiso de los
integrantes del colectivo con el programa, el desarrollo de sus líneas de trabajo y
la institución en que están contratados.
La hipótesis que guía este capítulo es que para entender los procesos de
formación de la nueva generación de investigadores, no basta describir y agregar
los rasgos de los integrantes de la planta académica, sus condiciones individuales
de trabajo, los resultados o las distinciones obtenidas por cada uno de los
académicos, sino que habría que analizar cómo estos aspectos influyen en la
dinámica de organización, la jerarquización interna, el posicionamiento del
colectivo en el campo y la asociación que esto tiene en el logro de los objetivos del
programa formativo que ofrecen. Conviene recordar, como se señaló en el capítulo
anterior, que en este trabajo no se entienden como resultados únicamente las
publicaciones, sino también los frutos de su acción conjunta en la formación de
recursos de alto nivel y la difusión del conocimiento científico en el país.
En resumen, los niveles de consolidación de los programas no pueden ser vistos
sólo como suma de las trayectorias y resultados de sus integrantes (análisis
insumos), sino que serían resultado de regulaciones y tradiciones presentes en los
contextos regionales, institucionales y disciplinarios en que se inscriben, las
formas de organización del trabajo, el establecimiento de objetivos y metas
comunes, los recursos y los vínculos que comparten y los grados de integración,
colaboración o consenso presentes en el colectivo en términos de identidad,
construcción de valores y aceptación de las reglas y principios que orientan su
actividad.
Sin embargo, no es fácil desligar algunos de los componentes, pues en la medida
en que no basta participar en la investigación y la formación de recursos humanos,
sino que los resultados deben ser difundidos, validados e integrados en el acervo
de conocimiento de los distintos campos, las publicaciones, la participación en
redes y las distinciones recibidas resultan indicadores fundamentales para
aproximarse a medir el reconocimiento que los integrantes de los programas
tienen como individuos y como grupo en las comunidades nacional e internacional
de referencia.
En el presente capítulo, se entienden los efectos del reconocimiento de los
miembros del colectivo y del colectivo mismo, como una relación dinámica, en que
el reconocimiento individual de los académicos, el obtenido por el grupo de
investigación y/o el programa se afectan mutuamente e influyen en la visibilidad,
acceso a recursos, redes o relaciones y peso en las decisiones institucionales que
abren o cierran posibilidades para los integrantes del grupo y sus estudiantes.
Como se señaló en el capítulo previo, tanto las tradiciones disciplinarias, como los
diversos contextos regionales o institucionales (centros o institutos de
investigación, universidades públicas federales o estatales e instituciones
privadas) en que se ofrecen los programas, implican distintos acuerdos y
regulaciones, tanto de la trayectoria de los núcleos básicos a cargo de los
programas, como en términos de organización y condiciones de trabajo ofrecidas
a académicos, reglamentos de estudios, pautas de interacción y apoyo a los
estudiantes para el logro de los objetivos planteados en el programa.
En cada una de las secciones se describirá, vinculará y buscará explicar las
variaciones que pueden observarse al organizar la información recabada en
función de los distintos ejes de análisis planteados, y que estuvieron implicados
como criterios en la selección de los programas que conforman nuestro objeto
central de estudio. Dichos ejes son: el área de conocimiento de los programas; el
tipo de institución que los ofrece y apoya (que varían tanto por su longevidad, el
origen del financiamiento y su ubicación geográfica), por lo que los distinguiremos
como espacio de atributos en dichos ejes entre los posgrados de larga data y los
de reciente creación, los ofrecidos en las IES públicas o en las privadas, los
centros de investigación o las universidades (federales o estatales) y los ofrecidos
en la ZMCM o en las otras dos entidades que formaron parte de este estudio.
En la primera parte del capítulo se describen las características y normas de
operación de los programas que han sido analizados; en un segundo momento se
discuten los rasgos de las trayectorias formativas y los resultados de los
integrantes de los programas de doctorado en estudio, analizando la asociación
que pudieran tener con las condiciones de apoyo requeridas para generar esos
tipos de resultado; en un tercer momento se analizan las características y formas
de interacción de los académicos y el colectivo con otros miembros de la
comunidad científica y disciplinaria u otros actores y finalmente, se explora
inicialmente la distancia entre la dimensión normativa y la práctica cotidiana, a
través de revisar los grados de consenso entre los integrantes de los distintos
programas respecto a los aspectos que consideran fundamentales para el éxito
del proceso de formación de nuevos recursos de alto nivel en el campo. A través
de sus opiniones y las de los estudiantes, se explora la presencia de conflictos
implícitos entre los profesores, los efectos que dichos desacuerdo tendrían sobre
las trayectorias escolares de los estudiantes y si existe explícitamente algún
acuerdo en el programa o la institución para hacer viable en el mediano y largo
plazo la continuidad de las líneas de trabajo emprendidas (que se asocian con lo
que se trabajará con detalle en el sexto capítulo, el retiro y renovación de la planta
académica nacional).
El análisis sobre los rasgos de consolidación e internacionalización de los núcleos
básicos de los programas y su asociación con los resultados logrados (a título
individual o del colectivo), permitirá proponer algunas hipótesis sobre el peso que
tienen distintos aspectos: normativos, materiales u organizacionales en el
desarrollo de las estrategias de reproducción de los colectivos a cargo de la
formación de las nuevas generaciones de académicos, que se tratarán con mayor
detalle en los capítulos cuatro, cinco y seis del presente texto.
3.1. Caracterización general del contexto institucional de los posgrados en estudio La intención de esta primera parte es describir los rasgos generales de los diez
doctorados en los que se realizó el estudio: dos en el área de ciencias sociales,
dos en el área de humanidades y educación: dos en el área de ciencias físicas,
dos en el área de ciencias biológicas y dos en campos más aplicados (uno en el
área de administración y otro en la de ingeniería y tecnología), ofrecidos por
instituciones privadas (que se integrarán en el análisis de esta sección con la
categoría de ciencias aplicadas o campos de conocimiento con mayor presencia
de un segmento importante de los miembros de la disciplina contratado fuera del
mercado académico).22 Con excepción del área de Humanidades y Educación y
las dos disciplinas aplicadas ofrecidas por la institución privada, en la que los dos
programas se concentran en la zona metropolitana de la ciudad de México
(ZMCM), en las demás áreas los doctorados se ofrecen tanto en la ZMCM como
en alguna de las instituciones ubicadas en otras dos entidades del país.23
Cuadro Número 3.1
Caracterización de los Doctorados en Estudio: Ubicación geográfica, institucional, según periodo de creación institución y programa y por tipo de institución de seguridad social a la que están afiliados los académicos.
CS. BIOLÓGICAS EDUCACIÓN y HUMANIDADES CIENCIAS SOCIALES CIENCIAS APLICADAS (Administración y C.
Computación)
CIENCIAS FÍSICAS
Siglas con que se hará referencia al mismo en el trabajo.
CBP1 CBP2 EyHP1 EyHP2 CSP1 CSP2 CSP3 ITP1 CFP1 CFP2
ZMCM NZMCM ZMCM ZMCM ZMCM* NZMCM ZMCM NZMCM ZMCM NZMCM
Tipo de Institución
Centro de Investigación
Universidad Estatal
Centro de Investigación
Universidad Federal
Centro de Investigación
Centro de Investigación
Institución Privada
Institución Privada
Universidad Federal
Universidad Estatal
Periodo de Fundación de la Institución
1951-1969 1970-1982 1951-1969 1970-1982 1970-1982 1982-1989 1950 o antes 1950 o antes 1950 o antes 1950 o antes
Año creación Doctorado
1975 2005 1993
1992 1994 2005 1982 ¿? 1955 1995
Estructura institucional y forma de organización académica
Diferentes campus, organización unidades y departamen-tal por áreas investigación
Unicampus. Departamen-tal, por áreas especialidad disciplinaria
Diferentes campus, organización unidades y departamen-tal por áreas investigación
Distintos campus, organizados por unidades, departamentos y áreas
Líneas de investigación y por programas de estudio ofrecidos
Centros en que se conjuntan líneas afines de investigación
Multicampus, organización de las sedes por direcciones y programas
Multicampus, organización de las sedes por direcciones y programas
Facultades e institutos de investigación. El instituto se organiza por líneas de investigación
Unidades regionales y diversos campus, que se organizan por divisiones departamentos
Nivel PNPC Competencia Internacional
Consolidado Competencia Internacional
Consolidado Consolidado Consolidado Consolidado Consolidado Competencia Internacional
Consolidado
Institución seguridad social y sistema Jubilación
ISSSTE IMSS Fondo
Institucional
ISSSTE ISSSTE IMSS Fondo
Institucional en dólares.
ISSSTE Estatal Fondo
institucional
IMSS IMSS ISSSTE
ISSSTE Estatal Fondo
Institucional
*ZMCM= Zona Metropolitana de la Ciudad de México. NZMCM= entidades de las regiones Noroeste y Centro-occidente
Fuente: Elaboración propia con la información proporcionada por ANUIES (2011) ante solicitud directa a las coordinaciones
de los programas o búsqueda en las páginas WEB de las instituciones por parte del grupo.
3.1.1 Los contextos institucionales y regionales en que se ofrecen los programas.
La mayoría de las instituciones donde se ofrecen estos posgrados pertenecen al
régimen de financiamiento público, con la excepción de los dos programas con
carácter más aplicado, que pertenecen a una de las IES más antiguas,
prestigiosas y diversificadas del sector privado, uno de los cuáles se ofrece dentro
de la Ciudad de México y otro fuera, pero ambos planteles podrían considerarse
22
En el análisis por disciplinas estos dos campos aplicados se analizarán de forma separada, integrándose el primero al área de ciencias sociales y reportando el segundo por separado como parte del área 7 del SNI, la de ingenierías y tecnología. 23
Ver cuadro número 3.1 y para el desglose sobre institución y programa por dimensión de análisis el anexo 1, que presenta los cuadros comparativos de los programas por área de conocimiento.
dentro de la ZMCM. Todos los programas referidos tienen reconocimiento en el
Padrón Nacional del Posgrado (PNPC), aunque en distintos niveles. Como se verá
más adelante, esto permite una aproximación inicial sobre la solidez de estos
doctorados y la fortaleza de los grupos académicos que están a cargo del
desarrollo de los mismos. Sin embargo, los indicadores considerados en el PNPC,
como ya se comentó en el primer capítulo, resultan insuficientes para dar cuenta
de los procesos de enseñanza, las características organizativas de los profesores
o de la interacción de éstos con los estudiantes en el marco del programa.
También resulta insuficiente la información sobre movilidad o la relacionada con
los destinos de los egresados.
Por ello en este trabajo, buscamos precisar las características formales aprobadas
en los programas respecto a procesos como la selección, el apoyo, seguimiento y
dirección que reciben los estudiantes finalmente aceptados en los mismos, para
mostrar en los siguientes capítulos cómo ocurren efectivamente, a decir de los
profesores y estudiantes, las pautas de interacción, los procedimientos implicados
en el desarrollo y seguimiento de los proyectos de investigación, la preparación de
las tesis para la obtención, evaluación y defensa requerida para obtener el grado.
Los cuadros del anexo 3.1, presentan la información por dimensiones que
pudimos obtener en cuanto a los contextos institucionales, formas de gobierno,
reglamentaciones de carácter laboral y estudiantil en que se enmarca el desarrollo
de las actividades dentro de los programas, pues dichos elementos nos parecen
centrales para contextualizar el análisis que pretendemos realizar en este estudio.
Como se señaló anteriormente, aunque no los determinan, dichos elementos
regulan la operación de los posgrados y las trayectorias de sus actores y por tanto
influyen en los resultados logrados. En el cuadro del anexo se desglosan
comparativamente, por área de conocimiento, los objetivos generales, rasgos de la
evolución de cada programa en cuanto al momento de fundación de la institución y
el programa, la definición de perfiles de ingreso y egreso de los estudiantes, los
procedimientos formalmente establecidos en los planes de estudio para la
selección, apoyo u organización del seguimiento de los estudiantes, así como la
clasificación que han obtenido en las últimas evaluaciones realizadas por el
PNPC.
Los posgrados en las universidades públicas, federales y estatales (cuatro de los
diez analizados), tienen similitudes en cuanto a sus estructuras de gobierno,
gozan de autonomía y comparten el hecho de estar compuestos por órganos
colegiados en que se da la participación de autoridades, profesores y estudiantes.
También comparten el hecho de que los profesores participan no sólo en la
formación de posgrado y la investigación, sino en la enseñanza en el nivel de
licenciatura (y en ocasiones las instituciones que los cobijan albergan programas
de nivel técnico superior y/o educación media superior)24. Sin embargo, existen
diferencias entre las instituciones en cuanto a la composición de los académicos,
la forma de organización académica, las condiciones de trabajo y regulación
laboral, que por tanto no podrían atribuirse únicamente al tipo de institución.
En cuatro de las ocho instituciones que albergan los diez programas analizados25
la organización es departamental. Las cuatro universidades públicas son
autónomas, financiadas por recursos públicos, en el caso de los dos
establecimiento estatales el presupuesto se integra con recursos federales y
estatales. El gobierno institucional combina instancias colegiadas y órganos
personales, aunque presentan variaciones importantes en términos de
composición de la participación de los distintos sectores (autoridades,
académicos, estudiantes y personal administrativo), así como el tipo de instancias
colegiadas en que se toman las decisiones académicas institucionales y el uso de
recursos.
Los programas analizados ubicados en centros de investigación comparten como
rasgo fundamental concentrar sus actividades en el desarrollo de investigación y la
enseñanza de posgrado, pero se presentan entre ellos mayores diferencias en la
gestión institucional y la organización académica entre los tres que formaron parte
24
Una federal y una estatal comparten el hecho de incluir entre las tareas académicas la enseñanza de nivel medio superior. 25
Dos de los programas analizados, los que se ofrecen en un centro de investigación público multi-campus, se ubican en distintos campus. Esto mismo ocurre en el caso de los programas ofrecidos por la única institución privada incluida en el estudio, los dos programas están localizados en distintos campus.
del estudio y que albergan a cuatro de los programas analizados. Como puede
observarse en el Cuadro Número 3.1, estas variaciones dependen tanto de su
ubicación geográfica, como del tamaño de la institución y el recorte que hacen
respecto a campos de conocimiento. Por el tamaño del Centro de Investigación
que ofrece dos de los cuatro programas estudiados en este tipo de institución,
estos son ofrecidos en dos campus distintos, que se organiza en unidades y
departamentos que vinculan al personal académico por áreas de conocimiento,
agrupándolos dentro del departamento según los objetos de estudio y las líneas
de investigación que desarrollan; los otros dos centros de investigación, uno
ubicado en la ZMCM y el otro fuera de ésta, son establecimientos pequeños,26
especializados en una sola área de conocimiento, cuya organización académica
dentro del campus gira alrededor de subespecialidades de las ciencias sociales.
Considerando tanto los posgrados virtuales y presenciales, estos dos centros
ofrecen en total menos de diez programas de estudio, todos de nivel posgrado. El
programa de doctorado analizado es el único programa de este nivel en ambas
instituciones.
Finalmente, las disciplinas más aplicadas, se ofrecen por la misma institución
privada, de larga data y con una amplia diversificación en el territorio nacional,
aunque en dos campus distintos (uno en la Ciudad de México y otro fuera de ésta,
pero ambos dentro de la ZMCM). En esta IES se presenta una estructura de
gobierno más centralizada, cuyos órganos principales son el Consejo del Sistema,
que es la máxima autoridad y la Rectoría General (RG), que depende de éste y
que están localizados en la sede inicial de la institución (ubicada fuera de la
ZMCM). De la RG depende la organización administrativa (distintas vicerrectorías
de apoyo: capital humano y mercadotecnia, finanzas y administración, planeación
y desarrollo académico, internacionalización e informática) y la organización
académica, que se coordina a través de 3 Rectorías y una dirección general de
salud. De una de las 3 rectorías, dependen cuatro vicerrectorías (académica,
investigación, finanzas y relaciones internacionales) y las 6 rectorías regionales,
de las que a su vez dependerían las Direcciones Generales de los distintos
26
Cuentan con menos de 50 profesores y atienden a menos de 250 estudiantes.
campus. En los planteles, o campus, la estructura se compone de una Dirección
general, direcciones académicas (según las áreas de conocimiento ofrecidas) y
direcciones administrativas, entre las que conviene destacar la de eficiencia
institucional, que depende directamente de la dirección general.
Los programas doctorales ofrecidos por esta institución tienen como autoridad
máxima al coordinador del programa, quien se apoya en un comité académico y
se caracterizan por buscar como perfil de sus egresados la capacidad de aplicar el
conocimiento científico a la solución de problemas en los distintos campos de
conocimiento. A pesar de que la institución tiene más de medio siglo de
existencia, la oferta de programas doctorales es un fenómeno más reciente y los
planteles en los que se analizó a estos doctorados datan de la época de
expansión acelerada del SES (antes de la década de los años 80’s). El programa
de doctorado en ciencias sociales aplicadas (administración y finanzas) es más
antiguo que el ofrecido en ciencias de la computación, pero ambos surgen
después de iniciado el presente siglo y tienen como antecedente la oferta de
maestrías en ese campo. Hacia el final de la primera década del siglo XXI,
aproximadamente una quinta parte de la matrícula total de esta institución realiza
estudios de posgrado (principalmente maestrías y especializaciones) y ofrecen
doce programas de doctorado, entre los cuales están los dos analizados en este
trabajo.
En términos de organización académica, los programas doctorales se ofrecen de
manera simultánea en distintos campus de la institución, la planta docente
considerada como núcleo básico de los doctorados pertenece a distintos planteles,
lo que imprime características distintas en cuanto a las formas de interacción de
sus académicos y estudiantes, respecto a la observada en los otros ocho
programas analizados. Por ello, una parte importante de los contactos entre los
tutores y estudiantes ocurren virtualmente.
En el resto de los programas aunque, como se verá más adelante con variaciones
importantes en cuanto a composición, productividad y prestigio de los profesores a
cargo de los mismos, frecuencia e instancias colegiadas en las que ocurre la
interacción, la planta académica responsable del programa está contratada
mayoritariamente de tiempo completo en el establecimiento que los ofrece, es
relativamente estable y está ubicada y es localizable principalmente en la sede
(campus, o plantel) que cobija el programa.
Puede decirse que la composición de los programas seleccionados, refleja el
proceso de evolución de la educación y el posgrado en el país,27 ya que los
doctorados ofrecidos en instituciones de larga data ubicadas en la ZMCM
surgieron antes que los ubicados en las otras entidades del país y presentan un
perfil de desarrollo más cosmopolita; en especial, los doctorados de las áreas
disciplinares clasificadas por Becher (2001) como duras-puras: física y biología,
cuyos programas tienen antecedentes más tempranos en el país que los de las
denominadas ciencias blandas, puras o aplicadas (ciencias sociales y
humanidades y educación) o que los ofrecidos por el sector privado en áreas más
aplicadas (Administración e Ingeniería y Tecnología). Por esta razón, existe en las
primeras un mayor desarrollo instrumental y un consenso más amplio entre sus
integrantes respecto a la validación de los resultados de los procesos de
generación de conocimiento (como podrá observarse en la última parte de este
capítulo).
Los doctorados del área de ciencias físicas han contribuido desde hace más
tiempo a la formación especializada de la comunidad científica del país, aunque
como se señalaba en el capítulo 1, su matrícula en la licenciatura sea muy
reducida, lo que refiere a las dificultades para atraer a los jóvenes mexicanos para
que desarrollen trayectorias de corte científico, estas disciplinas tienen una
presencia relativa más importante en la matrícula general del doctorado. Otro
rasgo importante a destacar, es que en esas áreas por la longevidad de los
programas y el reconocimiento logrado por sus académicos en la comunidad
científica internacional, tienden en mayor medida a concentrar la formación
doctoral en el país y a propiciar en el propio proceso de investigación doctoral
estancias cortas de investigación fuera de la república o en otras instituciones
incluso, una vez obtenido el grado, impulsar que sus egresados realicen estancias
posdoctorales en el extranjero. Cuestión que difiere de lo que puede observarse
27
Ver capítulo 1
en las áreas y disciplinas cuya participación en la oferta de doctorado es más
reciente.
3.1.2 Estructura curricular, características generales de la planta académica, formas de organización y seguimiento establecidas formalmente, eficiencia terminal y destino de los egresados. Los programas de evaluación que han prevalecido en las últimas décadas han
tendido hacia la homogeneización de los doctorados analizados, al menos en
términos formales, principalmente en cuanto a los procedimientos de selección, los
tiempos definidos reglamentariamente para la obtención del grado y la
intervención de académicos o expertos externos al programa y/o institución en las
instancias colegiadas a cargo de evaluar los resultados para otorgar el grado
(jurados). También se les exige realizar cierto tipo de seguimiento o análisis del
destino de sus egresados, aunque como se verá en la descripción de los
resultados de los programas, lo atienden y reportan en distintos grados y los
indicadores utilizados para cumplir esta obligación difieren significativamente, más
asociados con la contratación como académicos, la participación en el SNI y los
premios recibidos en los programas de ciencias puras (duras o blandas) y
destacando la empleabilidad y ocupación de cargos de gestión y responsabilidad
en los casos de los ofrecidos en áreas más aplicadas.
Todos los programas que forman parte del estudio forman parte del PNPC,
lo que implica que sus estudiantes de tiempo completo pueden optar por solicitar
el apoyo de becas CONACYT, el requisito es que sean postulados o apoyados por
la coordinación del programa. En algunos de los programas existen fuentes
paralelas de financiamiento y convenios interinstitucionales que hacen posible la
realización de estancias en otras IES nacionales o en el extranjero, dependiendo
de las necesidades formativas de los alumnos y de los problemas analizados en
los proyectos de investigación. También en este sentido, en los últimos años, se
puede solicitar un complemento de la beca en el programa de becas mixtas
recientemente abierto por el CONACYT.
3.1.2.1. Doctorados en Ciencias Biológicas
Estos dos doctorados se ofrecen en contextos regionales e institucionales muy
diferentes. El ubicado en la ZMCM (CBP1), se encuentra en un centro de
investigación de prestigio internacional, con una larga trayectoria y reconocimiento
en el campo, creado a principios de los años sesenta del siglo pasado. Su misión
se orienta fundamentalmente a la generación del conocimiento y la formación
especializada en el nivel de posgrado (maestría y doctorado). El doctorado que
ofrece dicha institución en Ciencias Biológicas cuenta con más de treinta y cinco
años de historia y por ello su contribución a la formación de científicos de este
campo en México ha sido significativa, lo que se evidencia tanto en la composición
y reconocimiento de su planta académica, como en que los investigadores
formados en la institución se han incorporado a otras IES y centros de
investigación; es reconocido como de competencia internacional en el PNPC.
Existen diez posibles líneas de investigación en que pueden especializarse los
doctorantes: 1) Biología del cáncer; 2) Diferenciación Celular; 3) Relación
huésped-parásito; 4) Señalización celular; 5) Inmunobiología; 6) Motilidad celular y
citoesqueleto; 7) Neurobiología; 8) Biología de células troncales (stem cells); 9)
Reparación tisular y 10) Biología de células gaméticas.
La estructura del programa se divide en tres grandes etapas. La primera, a partir
del semestre inicial, que constituye un filtro, pues en él se realiza el examen
predoctoral y se define la propuesta de lo que será el trabajo de tesis doctoral. Si
se aprueba esta fase, se pasa a una segunda etapa que comprende del segundo
al quinto semestre, en ella se realiza el trabajo de investigación doctoral y se
programan cursos para el estudiante, en caso de que el tutor lo considere
necesario. Durante este periodo hay seminarios de presentación de los avances
semestralmente. Finalmente, la tercera fase implica la continuación del trabajo
doctoral, la publicación de al menos un trabajo en revistas internacionales con
arbitraje estricto y el seminario de evaluación final o detallada del proceso y
resultados de investigación que se reportarán en la tesis doctoral.
La obtención del grado supone: 1) Haber aprobado los cursos que el Colegio de
Profesores juzgue convenientes; 2) haber obtenido calificación mínima de 8
durante el trabajo de tesis; 3) publicar por lo menos, un artículo científico en una
revista internacional con arbitraje estricto, en el que el estudiante deberá ser
primer autor; 4) presentar por escrito su trabajo experimental en la forma de tesis
doctoral; 5) presentación oral del trabajo de investigación experimental realizado
durante el periodo, seguido de un examen sobre el tema ante los profesores del
departamento y los asesores; y 6) aprobar el examen de grado que versará sobre
el contenido de la tesis.
La planta académica responsable del programa está integrada por catorce
académicos de tiempo completo, menos de una tercera parte de ellos son mujeres
y dos terceras partes tienen 50 años o más. La mitad de los académicos iniciaron
su trayectoria antes de cumplir 30 años, pero sólo una tercera parte lo hizo con el
grado de licenciatura o sin haberlo obtenido aún. Todos presentan trayectorias
formativas continuas desde la obtención de la licenciatura hasta el doctorado y dos
terceras partes realizaron estancias posdoctorales, en más de tres cuartas partes
de esos casos éstas se realizaron fuera del país. A pesar de ello, la mitad de los
integrantes del programa, realizaron toda su trayectoria formativa en el país o
fuera del mismo en español. Este programa ha formado a una parte importante de
los actuales responsables de otros programas de posgrado en México en su
campo. Mantienen lazos y proyectos de colaboración interinstitucional con sus
egresados, lo que les permite sostener y estrechar lazos de colaboración no sólo
en la investigación, sino incluso en los comités tutoriales o los jurados para otorgar
el grado dentro y fuera de su institución.
El doctorado en Ciencias Biológicas ubicado fuera de la ZMCM (CBP2) es
ofrecido por una universidad pública estatal fundada a principios de la década de
1970, en plena fase de expansión acelerada del SES, pero el programa doctoral
en estudio es de reciente creación, pues la primera generación inició en 2005. Su
solidez se fundamenta en una experiencia previa de al menos 15 años en la
enseñanza de esta disciplina en su programa de maestría, que también cuenta
con reconocimiento en el PNPC (o programas previos equivalentes). La misión de
la institución que cobija al programa, a diferencia del otro programa, está más
centrada en la docencia de pregrado que en el posgrado y la investigación, debido
a lo cual las condiciones de desarrollo de la planta académica y la disponibilidad
de tiempo para desarrollar investigación difieren significativamente entre ambos
posgrados. Por ello, los profesores de este posgrado han tenido que ir abriendo el
camino en su universidad para avanzar en su desarrollo. No obstante, a pesar de
la juventud relativa de la institución, ésta es la única IES en la entidad que ofrece
posgrados reconocidos en el padrón y el doctorado en estudio está reconocido
como consolidado en el PNPC.
Hay 11 cuerpos académicos y las LGAC que participan en el programa y
constituyen posibilidades de especialización para los doctorantes son: 1)
Bioingeniería y toxicología ambiental; 2) Biología molecular; 3) Bioquímica; 4)
Biotecnología de procesos; 5) Ecología y biodiversidad; 6) Estudio de los efectos
fisiológicos de fármacos agonistas y antagonistas sobre diversos tejidos; 7) La
regeneración nerviosa; 8) Agonistas sobre los tejidos muscular, nerviosos y
glandular; 9) Estudio de proteínas en sistemas biológicos; 10)Toxicología básica y
ambiental; 11) Xenobióticos en los sistemas biológicos; 12) Evaluación del riesgo
e impacto ambiental.
Como en el caso del programa de la misma área ofrecido en la ZMCM, para el
ingreso al doctorado se requiere como prerrequisito la aprobación de un examen
pre-doctoral y la obtención del grado supone, además de la tesis y su defensa, la
publicación de un artículo en una revista arbitrada, pero en este caso puede ser de
las aceptadas en el padrón de revistas CONACYT o en el Intenational Scientific
Index (ISI). En la medida que el programa articula maestría y dos variantes para
estudiar el doctorado (directo desde la obtención del grado de licenciatura y
tradicional, después de obtener el grado de maestría, su planta académica es más
grande que la del programa de doctorado ofrecido en la ZMCM, está constituida
por 23 profesores de tiempo completo. Menos de una tercera parte de los
profesores del programa son mujeres y poco más de la mitad tienen cincuenta
años o más. A diferencia del otro posgrado analizado en esta área, sólo dos
quintas partes de los responsables del mismo presentaron trayectorias formativas
continuas desde la obtención del grado de licenciatura hasta el doctorado y menos
de una décima parte realizaron estancias posdoctorales, además entre quienes las
realizaron, sólo cerca de la mitad de ellos lo hizo fuera del país. La tercera parte
de los profesores realizaron alguna fase de su trayectoria formativa en un idioma
distinto a su lengua materna. En cuanto a los resultados del programa, la primera
generación (2005-2007) contaba en 2009 con 12 egresados, 8 titulados (66% de
eficiencia de graduación, aunque no se conoce en qué proporción dentro de los
tiempos fijados por el PNPC). Al momento de recopilar la información sobre los
posgrados no habían concluido los plazos estipulados para la obtención del grado
en la segunda generación: 18 estudiantes (2008-2010) y tercera generación: 13
alumnos (2010-2013). Una parte de los egresados del programa se ha incorporado
a la planta docente de la institución en el programa o en otros departamentos,
otros participan en la investigación en otras IES de la región o se encuentran
realizando estancias posdoctorales fuera de la localidad o el país.
3.1.2.2 Doctorados en Ciencias de la Educación y Humanidades Como se señaló anteriormente, los dos programas analizados en esta área son
ofrecidos por instituciones ubicadas en la ZMCM, pero varían en cuanto al
contexto institucional que los ofrece, el de ciencias de la educación pertenece a un
centro de investigación, el de ciencias antropológicas en cambio es ofrecido por
una universidad pública federal.
Estos dos programas presentan el mayor envejecimiento relativo de sus plantas
académicas en todo el conjunto doctorados analizados, pues más de cuatro
quintas partes de sus académicos (85%) pertenecen actualmente al grupo de 50
años o más. En ambas plantas casi todos iniciaron la vida académica antes de
cumplir los 30 años (90% en EyHP1 y 70% en EyHP2). No obstante estas
similitudes, dos quintas partes del personal académico del doctorado en ciencias
de la educación contaba como máximo con el grado de licenciatura al iniciar su
trayectoria académica y casi la tercera parte de ellos señaló haber realizado
estancias posdoctorales (30%), mientras que en el caso de los responsables del
doctorado en ciencias antropológicas, más de la mitad contaban con licenciatura o
menos al iniciar la vida académica y menos de una quinta parte (15%) reportó
haber realizado estancias posdoctorales. Sólo una minoría de los académicos de
ambos programas presentó una trayectoria formativa continua desde la
licenciatura hasta el doctorado y la mitad o más de ellos realizaron sus estudios de
posgrado en español (en México u otros países de habla hispana). Más de tres
quintas partes de los académicos de ambos programas han obtenido los niveles II
y III en el SNI. Estos datos son consistentes con la variabilidad disciplinaria en las
trayectorias formativas y los rasgos en la iniciación de la vida académica
reportados en otros estudios (Grediaga, Rodríguez y Padilla, 2004; Gerard y
Grediaga, 2009; Galaz, et. al, 2010).
El doctorado en Ciencias de la Educación (EyHP1) se ofrece en el mismo
centro de investigación que el programa CBP1, al que caracterizamos como de
larga data y alto nivel de prestigio nacional e internacional, pero adscrito en otro de
sus departamentos, de menor antigüedad y localizado en otro plantel de la
institución que surge a principios de los años ochenta del siglo pasado, por lo que
también el programa empieza a ofrecerse más tardíamente que el de CBP1. El
doctorado inicia su funcionamiento a partir de mediados de la década de 1980,
aunque fue hasta principios de los años noventa cuando empieza a recibir un
número significativo de estudiantes. Calificado con el nivel de competencia
internacional por el PNPC desde 2004. No se han realizado modificaciones
importantes a partir de entonces al plan de estudios, quizá la más significativa fue
la reorganización de las líneas de investigación, que inicialmente se estructuraba
en cuatro grandes áreas28 y que actualmente se han convertido en cinco
especialidades: 1) aprendizaje y desarrollo de la lengua escrita; 2) didáctica de la
matemáticas; 3) estudios de las relaciones entre escuela y comunidad; 4)
investigación sociológica y de política educativa y; 5) historia de la educación en
México. Las convocatorias para el ingreso son periódicas y plantean desde el
inicio las líneas de investigación de los posibles tutores (aquellos que tienen
posibilidad de recibir más estudiantes), en las que deben adscribirse las
28
Las líneas previas eran: 1) procesos sociales, culturales y políticos en la educación; 2) la enseñanza de las ciencias y las matemáticas; 3) procesos psicológicos y lingüísticos en educación, procesos curriculares y formación docente; 4) historia de la educación.
propuestas de proyecto de los aspirantes. Para ingresar al doctorado los
candidatos defienden su propuesta de proyecto, provengan o no de la maestría
ofrecida en el mismo centro. Este programa doctoral se orienta fundamentalmente
a la generación del conocimiento y la formación especializada en el nivel de
posgrado (maestría y doctorado). El programa tiene un carácter tutorial, privilegia
el desarrollo del proyecto de investigación que dará lugar a la elaboración de la
tesis doctoral y el diseño de los cursos o apoyos gira alrededor de la temática y las
necesidades del doctorante (algunas veces con el apoyo de otras IES), por tanto
es el programa menos escolarizado de los que analizamos, presentando mayor
similitud con los ofrecidos en Ciencias Biológicas o Ciencias Físicas,
principalmente en los de la ZMCM (CFP1). Es menos escolarizado que el otro
programa estudiado en esta área o incluso que el de ciencias biológicas, ofrecido
por esa misma institución, o en general que los programas analizados que se
ofrecen en las universidades públicas federales o estatales, la institución privada o
los centros de investigación en Ciencias Sociales.
Participan en el programa de doctorado 20 académicos contratados de
tiempo completo; a excepción de uno de ellos, todos cuentan con el grado de
doctorado; la mayoría de ellos del sexo femenino (80%); y todos pertenecen al
SNI. En cuanto a los resultados del programa en la tarea de formación de recursos
humanos de alto nivel, se han titulado como doctores, de 1985 a la fecha, 40
estudiantes. La mayoría de los primeros egresados son ahora líderes del campo y
profesores-investigadores del programa. Los resúmenes de las tesis están en
línea y muchas de ellas se han publicado en papel como libros. Un número
importante de sus egresados han ingresado en la vida académica en otras IES,
forman parte del SNI y han recibido premios de asociaciones científicas y
disciplinarias.
El otro programa, el doctorado en Ciencias Antropológicas (EyHP2) es
ofrecido en una universidad pública federal creada en el periodo de expansión
acelerada del SES, pero el programa de posgrado inicia su funcionamiento hasta
los primeros años de la última década del siglo pasado (1993). El programa de
Doctorado en Ciencias Antropológicas (EyHP2), articula los niveles de
especialización (3 trimestres), maestría (6 trimestres) y doctorado (9 trimestres) y
el mismo grupo de profesores atiende la formación de licenciatura en este campo.
En la última evaluación del PNPC fue calificado con el nivel de Consolidado. El
programa doctoral está dirigido a profesionales con licenciatura y maestría en
antropología o áreas afines y su objetivo es capacitar a los alumnos en el ejercicio
de actividades de investigación orientadas a la generación de conocimientos
originales en antropología; adquirir o completar los conocimientos teóricos y
etnográficos pertinentes para la investigación que se pretende realizar.
Académicamente los profesores y estudiantes se organizan en tres áreas de
investigación: Cultura, Relaciones Económicas y Relaciones políticas (cada una
de ellas con dos líneas de investigación) y una línea complementaria en Migración.
El programa comprende cursos y desarrollo del trabajo de campo, la elaboración y
defensa de la tesis doctoral.
El departamento responsable del mismo cuenta con 28 doctores y 2
maestros en el programa conjunto maestría doctorado: el núcleo básico del
doctorado está constituido por 20 profesores-investigadores de tiempo completo
con doctorado e integrantes del SNI. Después de un periodo en que se
presentaron problemas con el tiempo de graduación en 3 generaciones, se inició
un proceso de reestructuración de la organización del programa propiciando y
fortaleciendo las instancias colegiadas de seguimiento de avances en el desarrollo
del trabajo de investigación. Las modificaciones realizadas fueron exitosas, pues
el programa pasó de 36.4% de eficiencia terminal en la generación 2001, al 56.3%
en la 2002, el 85.7% en la 2003 y alcanzó 91.7% en la de 2004. A partir de ese
momento se hace una nueva reorganización del trabajo en 2006, orientada por el
criterio general en la IES de dar mayor prioridad al tiempo de graduación y
aumentar el número de egresados. El total de egresados desde que inició el
posgrado (1993) hasta el momento en que se realizó el trabajo de campo en este
proyecto (2009-2010) era de: 165 de maestría y 57 de doctorado. Entre ellos se
cuenta un número importante tesis premiadas y publicadas como libro. Más de la
mitad de sus egresados trabajan en las IES y una proporción importante ya son
miembros SNI.
3.1.2.3 Doctorados en Ciencias Sociales
Los dos doctorados en ciencias sociales estudiados se ofrecen en centros de
investigación especializados en esta área disciplinar. Ambos tienen como objetivo
la formación de investigadores, académicos y funcionarios públicos a través de
sus programas de posgrado y diplomados en investigación en el campo de las
ciencias sociales. Otro rasgo común, es los dos centros contaban con programas
de maestría y desarrollaban investigación previo a la apertura de sus programas
de doctorado. Pese a estas similitudes, los centros y sus programas difieren en
varios aspectos. El centro de investigación ubicado en la ZMC fue creado a
mediados de la década de 1970 y su doctorado inició operaciones en 1994, en el
año de 2010 este programa fue evaluado como consolidado. El otro centro de
investigación, ubicado en una de las entidades del país, data de inicios de la
década de 1980 y su doctorado es el más reciente del todo el conjunto puesto que
inicio en 2005. En cuanto a la clasificación en el PNPC, este doctorado pasó de la
categoría En Desarrollo a Consolidado en la última evaluación, ambos centros
fueron establecidos a mediados de los años setenta (CSP1 y CSP2). Pese a la
similar antigüedad de los establecimientos, el doctorado ofrecido en la ZMCM
inició en 1994, mientras que el impartido en el centro ubicado fuera de esta zona
es de relativa reciente creación ya que inició en 2005. Dentro del PNPC y al año
2010, el doctorado ZMCM fue reconocido como consolidado, y el de fuera de la
ZMCM pasó de la clasificación En Desarrollo, a ser considerado como
Consolidado. En ambos casos los centros habían venido realizando previamente
investigación y ofrecían programas de formación a nivel de especialidad y
maestría, que finalmente fueron la plataforma para el ofrecimiento del doctorado.
Las instituciones que ofrecen ambos doctorados tienen como objetivo la
formación de nuevas generaciones de investigadores, académicos y funcionarios
públicos a través de programas de postgrado y diplomados en investigación en el
campo de las ciencias sociales. Además de la antigüedad en la fundación de los
programas doctorales, otra de las diferencias radica en el alcance y la
composición de la población que atienden. En el doctorado ZMCM, se enfatiza que
el estudiante tenga una visión y preparación integral a nivel internacional, regional
y nacional sobre la realidad latinoamericana, contempla estancias de investigación
para sus doctorantes en instituciones académicas de excelencia de Estados
Unidos, Europa o América Latina y promueve el intercambio de materiales de
enseñanza mediante estrategias de cooperación con instituciones universitarias y
organismos análogos gubernamentales o privados, de nivel internacional, regional
y nacional. El doctorado del centro ubicado fuera de la ZMCM se orienta
principalmente al análisis y propuestas de investigación principalmente
relacionadas con la problemática de la región y su desarrollo, aunque señala en
sus documentos que esto debe lograrse sin perder de vista el entorno nacional e
internacional. Al menos la primera generación no realizó estancias en otras
instituciones o países, aunque se prevé implementarlas en las generaciones
actuales.
En la docencia de ambos programas se contemplan cursos obligatorios y
seminarios como espacios de reflexión sobre temáticas trabajadas dentro de las
líneas de investigación que se desarrollan en la institución, así como dedicadas a
la formación, transmisión de habilidades y competencias para las actividades de
investigación. Dichos seminarios dan seguimiento al avance del desarrollo de los
proyectos de investigación que darán lugar a las tesis doctorales, Como puede
observarse en los cuadros del anexo 3.1, esta estructura no difiere
significativamente de la que opera formalmente en el resto de los doctorados
analizados. Los estudiantes nacionales admitidos cuentan con el apoyo de becas
por parte del CONACYT, en el centro de la ZMCM, los estudiantes extranjeros
obtienen recursos de convenios firmados por la Secretaría de Relaciones
Exteriores con los gobiernos o instituciones de sus países de origen.
En el doctorado de ciencias sociales ofrecido en el centro de investigación de
la ZMCM (CSP1), tanto la institución, como el programa fueron creados durante la
expansión acelerada del SES, pero antes de la etapa de mayor crecimiento del
posgrado en el país, por lo que los clasificamos como de mediana data. Este
plantel es uno de los campus de una institución con sedes en distintos países de
la región Latinoamericana. El programa doctoral integra a profesores por
asignatura, para impartir algunos de los cursos29 y la mayoría de los académicos
son personal contratado de manera estable de la institución.30 Los seminarios se
organizan alrededor de las doce líneas de investigación definidas como
prioritarias31 y participan en el doctorado miembros de todos los colectivos de
investigación.32 El grupo que tiene la responsabilidad del programa está
compuesto por 12 profesores contratados de tiempo completo, la mayoría de sexo
femenino (58%), todos han obtenido el grado de doctorado, cuatro quintas partes
pertenecen al SNI y el 25 por ciento ha obtenido niveles II o III. Tres quintas partes
realizaron alguna fase de su trayectoria formativa en la institución, tuvieron
trayectorias formativas continuas desde la licenciatura hasta el doctorado y menos
de una quinta parte había realizado estancias posdoctorales. En cuanto a la
composición del personal académico por edad, sólo una tercera parte tiene más
de 50 años, ocupando el tercer lugar de los programas analizados en términos de
juventud de su planta académica, sólo superado por los dos más recientes
29
Casi una cuarta parte de los profesores que han participado como docentes en el programa de doctorado han sido contratados por asignatura, por lo que no participan en la dirección de tesis o los seminarios de seguimiento de avances de investigación. La razón que se planteó es que son expertos en algunas de las materias consideradas como necesarias en el programa. 30
Como no existe estatutariamente el contrato indeterminado (definitividad), una de las quejas y preocupaciones de los académicos en el programa (CSP1) es el margen de discrecionalidad de la institución en cuestiones laborales, que ha llevado a despidos en diversas ocasiones al darse cambios en la dirección del plantel o la institución. En el centro que ofrece el otro programa de ciencias sociales (CSP2) fuera de la ZMCM, sí existe la contratación definitiva, pero los de reciente ingreso están sometidos a procesos de evaluación durante el periodo inicial, que la condicionan a su desempeño. 31
Con base en un análisis del conjunto de investigaciones que se desarrollan actualmente en la institución y en función de la cercanía temática que guardan con las tesis de los estudiantes de los distintos posgrados, se han conformado líneas de investigación, en las que la problemática latinoamericana está presente de manera transversal: 1. Decisiones y evaluación de programas de gobierno; 2. Discurso e identidades en América Latina y el Caribe; 3. Educación, políticas públicas y mundo del trabajo; 4. Estado de derecho, derechos humanos y democracia; 5. Familia, género, grupos de edad, salud; 6. Instituciones, políticas públicas y acción colectiva; 7. Integración y dinámica socio-económica latinoamericana; 8. Población, medio ambiente, migración; 9. Procesos políticos, representación y democracia; 10. Reformas institucionales, políticas públicas de trabajo y bienestar; 11. Sociedad civil, diversidad y multiculturalismo en América Latina y el Caribe; 12. Sociedad del conocimiento, innovación, redes. 32
Dos quintas partes de los miembros del Área de Investigación en Política y Gobierno; dos terceras partes de los integrantes del Área de investigación en Sociedad, Cultura e Innovación y del Programa de Legalidad, Estado de Derecho, Rendición de Cuentas e Instituciones; tres quintas partes del Área de Género y Políticas Públicas: una tercera parte del Grupo de Análisis en Política Educativa; la mitad del Grupo de análisis sobre economía, mercado laboral y sector informal; uno de los integrantes del Grupo Análisis sobre desarrollo social y cambio familiar: dos quintas partes del Grupo de Investigación en Economía Internacional y del Grupo de análisis sobre sociedades en movimiento, participan como docentes o tutores en el Programa Doctorado en Ciencias sociales.
ofrecidos en áreas aplicadas en la institución privada. Este programa presenta una
de las más altas tasas de eficiencia terminal entre los doctorados del área de
ciencias sociales (tanto en porcentaje de graduados en tiempo (75%) como en
total de graduados por generación, que fluctúa alrededor del 90 por ciento en las
distintas generaciones), lo que fue una de las razones para seleccionarlo como
parte de los doctorados en estudio. Más de cuatro quintas partes de sus
egresados desarrollan actividades académicas y prácticamente la totalidad (98%)
están empleados y nueve décimas partes de ellos declararon que volvería a elegir
el programa, lo que muestra un alto grado de satisfacción con el mismo.
El Doctorado en Ciencias Sociales que se ofrece fuera de la ZMCM, también
se estructura alrededor de líneas de investigación vinculadas directamente al
quehacer y proyecto académico de la planta de profesores de la institución. Todos
los académicos están integrados en alguno de los cinco centros de estudios,
emulando la estructura del COLMEX y la mayoría de los Centros de Investigación
CONACYT, a pesar de que formalmente no forman parte de este subsector del
SES.33 Los cinco centros están organizados alrededor de un número equivalente
de líneas de investigación, que confluyen en la preocupación de las ciencias
sociales por comprender la forma en las que las sociedades actuales conjugan
desarrollo económico y social con inequidades de diversa índole, derivan
expresiones regionales y locales de los procesos globales, organizan la agenda
pública o interpretan su devenir histórico. Este centro contaba con 28 profesores-
investigadores de tiempo completo, 75 por ciento con grado de doctor, cuatro más
se encontraban estudiando el doctorado, Casi la mitad pertenece al Sistema
Nacional de Investigadores en los niveles I, II o III y 22 participan de los beneficios
del PROMEP.
Conforman la planta académica del doctorado 18 profesores de tiempo
completo, la mitad de los cuales son mujeres. En más de cuatro quintas partes de
estos académicos las trayectorias formativas entre la licenciatura y el doctorado
han sido discontinuas, solo un caso reportó estancia posdoctoral y tres quintas
33
Las principales líneas de investigación una por cada uno de los centros, son: 1) De América del Norte; 2) Del Desarrollo; 3) Históricos de Región y Frontera; 4) Salud y desarrollo; 5) Estudios políticos y gestión pública.
partes no realizaron ninguna fase de su trayectoria escolar en la institución. La
mitad de los académicos tienen más de 50 años, la mayoría (más del doble del
porcentaje que en el otro programa, 72% en CSP2 vs 33% en CSP1), iniciaron su
trayectoria académica antes de cumplir 30 años de edad y en la mitad de los
casos tenían como grado máximo en el momento de incorporación a la vida
académica la licenciatura o menos. Por la reciente creación del doctorado no se
dispone de datos equivalentes a los del programa anterior respecto a eficiencia
terminal o el destino de sus egresados.
3.1.2.4 Los doctorados en áreas de conocimiento aplicadas (Administración y Ciencias de la Computación).
El establecimiento que alberga a ambos programas es una de las instituciones
privadas de mayor tradición en el país (surgida en la década de los años cuarenta
del siglo pasado), por iniciativa de un grupo empresarial. Es financiada por el
sector privado y a través del pago de cuotas por parte de los estudiantes, aunque
cuenta con un programa de becas y créditos estudiantiles, que deben rembolsarse
en un tiempo equivalente al que la institución les mantuvo el apoyo crediticio. Es
una institución multicampus y una quinta parte de su matrícula total es de
posgrado, principalmente en el nivel de maestría.34 El Sistema institucional está
acreditado por la Comisión de Universidades de la Asociación de Universidades y
Escuelas del Sur de Estados Unidos, lo que lo faculta para otorgar títulos
profesionales, maestrías y doctorados reconocidos en ese país. Los dos
programas ofrecidos en esta institución han sido evaluados como Consolidados
por el PNPC y sus académicos tienen la posibilidad de ser reconocidos por el SNI,
con quien la institución tiene convenio y les paga las becas equivalentes a la
evaluación que han recibido.35
34
La institución atiende casi cien mil estudiantes considerando la matrícula de preparatoria, licenciaturas y posgrados. 35
En 2010 la institución reporta que pasó de 63 miembros en el SNI al inicio del siglo a 272 en ese momento (2001). Si se considera sólo la situación de los planteles que ofrecen los programas doctorales seleccionados en el estudio, en conjunto cuentan con 71 miembros del SNI, catorce de ellos con la categoría de candidatos, cuarenta y seis con el nombramiento de investigador nacional Nivel I, siete como nivel II y dos con el nivel III.
Reglamentariamente en la institución sólo la tercera parte de los profesores
tendrían “planta” es decir, contratos definitivos con derecho a prestaciones. Más
allá de la información proporcionada por los coordinadores de los programas en
los planteles analizados, resulta difícil saber con precisión la composición por
tiempo de contratación o número de miembros en el SNI en cada programa, pues
los profesores en esta institución tienen simultáneamente diversas adscripciones,
lo que por un lado representa una amplia discrecionalidad en términos laborales y
por otro le permite una gran flexibilidad en la organización académica, para
optimizar a nivel del sistema (conjunto de campus) el aprovechamiento de los
recursos humanos de alto nivel de que disponen.
Sin embargo, sorprende que si se analizan las distintas adscripciones a
programas de cada profesor que se reportan en la página WEB, en el caso de
muchos de los académicos la suma de las adscripciones a programas señaladas
representa más que un contrato de TC. Por ello y por las características
organizativas de este contexto institucional habría que tener cuidado con la
interpretación de la información estadística recabada a través del análisis de los
currículum vitae de los que las coordinaciones señalaron como integrantes de los
núcleos básicos en los programas estudiados en este trabajo, ya que además, no
en todos los casos pudo corroborarse esta información en las entrevistas con los
profesores, estudiantes y egresados, pues a diferencia de lo ocurrido en los otros
programas analizados, no se logró entrevistar a todos los que fueron señalados
por las respectivas coordinaciones académicas como integrantes o estudiantes.36
La proporción de profesores investigadores de tiempo completo varía
significativamente dependiendo del área de conocimiento, tampoco los estudiantes
de todos los posgrados son siempre de Tiempo Completo, especialmente en las
áreas más aplicadas, como las analizadas en este trabajo. La forma en que se
organiza la investigación en la institución es a través de las cátedras, las células
de incubación, los centros e institutos. Las primeras constituyen una figura distinta
36
En el caso de los profesores de los dos programas analizados, en la medida en que el mismo programa se ofrece en distintos planteles, no fue fácil localizarlos o que aceptaran concedernos la entrevista (presencial o virtual). Los estudiantes, como se mencionó, no todos están inscritos de TC o reciben apoyo de beca del CONACYT o la IES, por lo que algunas entrevistas se realizaron en sus actuales lugares de trabajo.
que lo que se entiende por ellas en otras IES. La institución define las cátedras
como:
…..grupos de investigación apoyados por fondos semilla de (la institución); con ellas, buscamos incentivar el desarrollo de la investigación en áreas prioritarias y elevar la calidad de los programas académicos. Para llevar a cabo sus proyectos de investigación, las cátedras complementan los fondos semilla con recursos externos que obtenemos de empresas y organismos públicos nacionales e internacionales. (Página WEB de la institución, consultada 16 septiembre 2011)
De las 122 cátedras reportadas en 2011, 42 están directamente relacionadas con
las especializaciones del programa de doctorado en Ciencias de la Computación37
y 54 con el de Administración.38 En el plantel de la ZMCM que alberga al
Doctorado de Ciencias de la Computación (ITP1), están adscritas 16 cátedras, 8
vinculadas con administración, finanzas y gobierno, cinco están relacionadas con
el Doctorado en Ciencias de la Computación y las otras tres pertenecen al área de
educación. En la unidad fuera de la ZMCM, sede del doctorado en Ciencias de la
Administración (CSP3) analizado, se reportan 12 más, de las cuales siete están
relacionadas con especialidades del doctorado en ciencias de la computación y
cuatro con temas del gobierno, políticas públicas o finanzas directamente
vinculadas con el programa de Ciencias de la Administración y una más con
educación. Los centros de investigación, consultoría y desarrollo realizan
actividades de vinculación con empresas y organismos nacionales e
internacionales. También apoyan a los posgrados y las carreras profesionales a
través de cursos que imparten profesores investigadores en los diversos
programas e incluyen a los alumnos, especialmente de posgrado, en los proyectos
de investigación y desarrollo.39 Los investigadores están adscritos a cátedras,
centros y programas específicos de estudio, pero pueden pertenecer a más de
una de dichas instancias. Los institutos articulan a profesores y estudiantes con la
finalidad de desarrollar proyectos de investigación aplicada.
37
Nueve en Mecatrónica, seis en nanotecnologías, nueve en manufactura y diseño, y 18 en TIC’s. 38
Cuatro en emprendimiento, 19 en negocios y ocho en gobierno. 39
La institución tiene 8 centros de investigación actualmente: 1) Biotecnología y Alimentos; 2) Salud; 3) Manufactura y Diseño; 4) Tecnologías de Información y Comunicaciones; 5) Desarrollo Sostenible; 6) Negocios; 7) Gobierno; 8) Educación, todos presentes en el plantel que ofrece el doctorado en ciencias de la computación. En el de fuera de la ZMCM, que ofrece el doctorado de ciencias administrativas, operan sólo 5 de los ocho centros en que la IES organiza las líneas de investigación.
En cuanto a la organización de la docencia en el nivel de doctorado, todos los
programas tienen un curso que llaman sello, después del cual hay un conjunto de
materias denominadas básicas del campo, un conjunto de opciones vinculadas
con alguno de los campos de especialización ofrecido, un seminario de
investigación y un conjunto de cursos denominados apoyos a la elaboración de la
disertación.
El doctorado en Ciencias Computacionales (ITP1), ubicado en la ZMCM, cuenta
con cinco áreas de especialización para sus estudiantes: Ingeniería Software;
Redes Computacionales; Gráficas Computacionales y Técnicas Interactivas;
Sistemas Inteligentes y; Sistemas de Información. Estas especialidades se
corresponden con la investigación-desarrollo que realizan sus académicos de
tiempo completo -que pueden estar adscritos a este plantel u otros- y que son los
responsables de las direcciones de tesis. Hay cuatro cátedras asociadas al
programa: 1) E-Learning;40 2) Microsistemas electromécanicos;41 3) Diseño de
aplicaciones mecatrónicas;42 4) Modelos para la ingeniería, salud y medio
ambiente,43 que en conjunto agregan a veinticuatro académicos. Este programa
reportó la participación de 13 profesores y nueve estudiantes, en la actualidad sólo
ocho de ellos aparecen como tutores activos de estos estudiantes. No se tiene
información sobre el número total de inscritos o egresados en distintas
generaciones.
En el programa del doctorado en ciencias de la computación, además del
curso sello y el seminario de investigación, se ofrece un programa remedial en
programación, cuatro materias básicas, cuatro cursos optativos relacionados con
la disertación. Si bien el programa (ITP1) no cuenta con programas de doble
grado, se han firmado convenios de colaboración con diversas universidades
extranjeras. Estos convenios consisten principalmente en la colaboración de
investigación entre profesores y estudiantes del mismo, de esta manera se tiene la
posibilidad de que los estudiantes realicen una parte del desarrollo de su tesis en
40
7 integrantes, dos en el SNI, con nivel de candidato a investigador nacional. 41
3 integrantes, dos en el SNI, uno como investigador nacional nivel 1 y otro como candidato. 42
5 integrantes, dos miembros de SNI, uno con nivel 2 y el otro nivel 1. 43
9 integrantes, dos miembros del SNI, con categoría de investigadores nacionales nivel 1.
alguna universidad o laboratorio extranjero. Se han establecido vinculaciones,
principalmente, con instituciones de enseñanza e investigación, las cuales han
formado recursos humanos, generando conocimiento, produciendo publicaciones
conjuntas y a través de proyectos de desarrollo tecnológico aplicados a problemas
reales de las instituciones beneficiarias. Ejemplos de proyectos de vinculación son
los establecidos con el Instituto de Investigaciones Eléctricas y el Instituto
Mexicano de Tecnología del Agua.
El Doctorado en Ciencias Administrativas (CSP3), tiene como objetivos
formar recursos humanos de alto nivel en el campo de la administración,
orientados primordialmente a la investigación, en las áreas específicas de
Comportamiento Organizacional, Economía de la Empresa y Mercadotecnia;
contribuir con el fortalecimiento del nivel de la competitividad en las
organizaciones, intensificar las relaciones académicas nacionales e
internacionales y formar grupos de investigación y consultoría. Este programa,
además del curso sello y el seminario de investigación, se compone de 16
materias básicas, seis cursos optativos relacionados con la especialización elegida
por el estudiante y 10 seminarios de apoyo a la disertación. Hay tres cátedras
asociadas al mismo: 1) Administración de riesgos y finanzas corporativas;44 2)
Regulación e indicadores económicos45 y 3) Consumidor, marca y competitividad46
(que agregan en conjunto a 21 académicos de distintos campus). En el programa
el coordinador reportó la participación de 11 profesores, pero sólo diez aparecen
dirigiendo las tesis doctorales de los 14 estudiantes activos, según la página WEB
del programa. Se ha matriculado un total de 41 estudiantes en el doctorado de
ciencias administrativas en las siete generaciones a partir de su creación en 2002
(1ª. 12; 2ª. 6; 3ª. 4; 4ª. 4; 5ª. 7; 6ª. 4 y 7ª. 4, pero no se conoce cuántos habían
formado parte inicialmente en cada generación, por lo que es imposible el cálculo
de tiempo de titulación o eficiencia terminal en los términos que indica el PNPC).
Se reporta que 14 de ellos están en proceso de elaboración de sus tesis
44
Que integra a 9 profesores, cuatro de ellos miembros del SNI (dos con nivel 1 y dos como candidatos). 45
Que integra a seis investigadores; sólo dos miembros del SNI, uno como candidato y el otro con nivel I. 46
Integra seis investigadores; sólo dos miembros SIN, uno con nivel I y otro con nivel II.
doctorales, obtuvimos información del currículum vitae y entrevistas de ocho de
sus egresados.
3.1.2.5 Doctorados en Ciencias Físicas
Los dos programas doctorales considerados en el área disciplinar de física están
adscritos a sólidas y añejas universidades públicas del país. Ambas instituciones
tienen diversos campos, la primera en distintas zonas del país, la segunda en tres
regiones de la entidad en que se encuentra localizada. Aunque a escala distinta,
estas universidades presentan rasgos de consolidación académica. Desde hace
décadas la investigación ha ganado espacios institucionales para su desarrollo y
tienen los indicadores más favorables entre las IES de sus respectivos contextos
regionales. Ambos programas buscan formar investigadores capaces de
integrarse en la comunidad disciplinaria internacional, lo que promueven exigiendo
la publicación de artículos relacionados con la investigación de tesis en revistas
internacionales con arbitraje, curiosamente el programa fuera de la ZMCM exige
dos artículos publicados, uno más que en el programa ofrecido en la ZMCM, el
otro elemento que constituye un paso fundamental para los aspirantes a obtener el
grado de doctor en ciencias físicas en los dos programas es la presentación de los
exámenes pre-doctorales.
En ambos programas hay muy exigua participación femenina, menos del diez por
ciento en el que se imparte en la ZMCM y nula en el núcleo académico
responsable del doctorado en física ofrecido fuera de la misma. Más de dos
terceras partes de los académicos del programa ofrecido por la universidad
pública federal en la ZMCM y alrededor de la mitad de los responsables del
ofrecido en la universidad pública estatal pertenecen al grupo que tiene 50 años o
más, por lo que junto con los programas de biología, después de los de educación
y humanidades, ocupan un segundo rango en cuanto al envejecimiento relativo de
sus plantas académicas. Alrededor de una quinta parte de los académicos en
ambos programas reportó haber realizado estancias posdoctorales, pero casi la
totalidad de quienes las hicieron en el programa ofrecido en la ZMCM las
realizaron en otros países y en dos terceras partes de los casos desarrollaron
algún nivel de estudios en un idioma distinto al español. En cambio sólo la mitad
de los del programa ofrecido fuera de la ZMCM realizaron una estancia
posdoctoral fuera del país y sólo una tercera parte de los académicos de ese
programa realizó alguna etapa de su trayectoria formativa en un idioma distinto a
su lengua materna.
El doctorado que se ofrece en la institución localizada en la ZMCM (CFP1)
inició actividades en 1955, lo cual lo sitúa como pionero en el desarrollo del
posgrado en el país, cuestión que puede asociarse con el nivel de consolidación
de la disciplina a nivel internacional y en México; este programa está reconocido
como de competencia internacional en el PNPC. Como reflejo del esfuerzo
continuo de los académicos, los estudiantes y los trabajadores administrativos,
esta dependencia de la institución es uno de los espacios de investigación
científica más antiguos e importantes del país. Los temas en los cuales se
organizan académicamente se pueden clasificar en varios campos: I) Física
Atómica, Molecular y Óptica; 2) Física de la Materia Condensada y Materiales; 3)
Física Nuclear y Radiaciones; 4) Partículas, campos, gravitación y cosmología; 5)
Física estadística y sistemas complejos; 6) Mecánica cuántica; y 7) Otras
especialidades. El instituto concentra una amplia planta académica especializada
y contratada de tiempo completo, que se dedica centralmente a la investigación y
atiende a un número relativamente pequeño de estudiantes de doctorado. Pero al
estar en una universidad pública federal, los 104 profesores de tiempo completo
que forman parte del grupo responsable del programa doctoral, participan
paralelamente en otras tareas. Según el informe de 2007, durante ese año los
profesores del instituto impartieron 197 cursos o seminarios, dirigieron 52 tesis (24
de licenciatura, 18 de maestría y 10 de doctorado). Todos los académicos tienen
al menos el grado de doctor y, si se incluye a los técnicos académicos, el 94%
pertenecen al SNI, 18 con el nivel I; 40 nivel II; y 42 nivel III, esto es, 69% de los
académicos tienen niveles II y III en el SNI.
El doctorado localizado en la universidad pública estatal (CFP2), se ofreció
por primera vez en 1995, cuando comenzó a estimularse el desarrollo del
posgrado fuera de la ZMCM en el país, y su reconocimiento en el PNPC es como
programa consolidado. La organización académica gira alrededor de cuatro
grupos con distintas especialidades dentro de la disciplina: Estado Sólido, Física-
Matemática, Óptica y Tecnología en Sistemas Electrónicos. A excepción del grupo
tecnología en sistemas electrónicos, que es una academia poco numerosa, los
tres grupos restantes tienen fuerte presencia en el Doctorado, sobre todo Estado
Sólido y Óptica. Pese a su corta edad, dicho programa cuenta con una planta
académica madura, lo cual se refleja en su alta producción científica y en la gran
calidad de las tesis que se dirigen. Al momento de realizar el trabajo de campo, la
planta responsable del mismo se componía de 10 doctores y dos posdoctorantes,
contratados de tiempo completo y, al igual en el otro programa, todos son
integrantes del SNI: dos como investigadores nacionales nivel I; 9, con el nivel II y
uno con el nivel III, Es decir, más de cuatro quintas partes han obtenido las
categorías de investigador nacional II o III, pero tienen menor reconocimiento
dentro de su comunidad disciplinaria como colectivo, porque un solo caso ha
obtenido el nivel III. En la página WEB reportan en 2011 a 15 profesores de tiempo
completo, lo cual nos indica un crecimiento de recursos humanos habilitados para
impartir doctorado en la institución.
A diferencia del otro posgrado analizado en esta disciplina, sólo la mitad de
sus integrantes pertenecen al rango de 50 años o más.47 Dos terceras partes,
como se observó en el programa anterior, iniciaron sus trayectorias académicas
antes de cumplir 30 años, pero en este caso es menor la presencia de trayectorias
formativas continuas desde la obtención del título de licenciatura hasta el grado de
doctorado (66% contra 96% del grupo a cargo del posgrado en la ZMCM), lo que
se refleja en el hecho de que la mayoría (58%) de sus integrantes contaban con
licenciatura o menos al momento de ingresar por primera vez a trabajar en una
47
En el programa CFP2 la composición por rangos de edad: 6(40-49), 3(50-59), 3(60o+); y por antigüedad, Un único caso ha sido integrado en los últimos diez años1(6-10), están a la mitad de su trayectoria académica 3(11-20), y dos terceras partes se encontrarían en la etapa cercana o previa al retiro 8(20o+).
IES. Las trayectorias formativas han sido realizadas en mayor medida que en el
otro grupo en programas ofrecidos en el país.
Por el tipo de contexto institucional, estos académicos tienen mayor
contacto con los estudiantes de nivel licenciatura que sus colegas que trabajan en
la ZMCM. Además los programas de maestría y doctorado están articulados. El
programa de maestría inició en 1984, y a través de sus 20 años de existencia ha
titulado a 37 Maestros en Ciencias (Física), la gran mayoría de los cuales,
posteriormente han realizado estudios de doctorado y ahora se dedican a labores
de investigación y/o docencia en instituciones de nivel superior del país. Reportan
en la página WEB que de 1995 en que se creó a la fecha se han graduado siete
estudiantes en el doctorado, dos estudiantes de doctorado en 2001, uno en 2003 y
dos más en 2004, y otros dos en los últimos años, estaban en proceso cinco más.
3.1.3 Las condiciones de contratación, trabajo y regulación de las trayectorias
académicas.
Dado que uno de los intereses centrales del proyecto consiste en analizar los
procesos formativos de la generación que potencialmente tiene la oportunidad de
recambio en la planta académica, conviene conocer de manera general (en el
capítulo VI se lleva a cabo el análisis detallado), las condiciones formales de
contratación, promoción, jubilación y retiro que ofrecen las IES que albergan a los
programas seleccionados .
En la actualidad, la contratación de los académicos puede darse sobre la
base de un contrato permanente que corresponde a una plaza definitiva en la
institución, normalmente asociada a cierto grado de competencia entre aspirantes
y mecanismos de decisión colegiados, o bien bajo contratación por tiempo
determinado o por tarea. Una vez contratados los profesores están sujetos a
evaluaciones que determinan su promoción en las diferentes categorías que cada
institución define o bien, dependiendo del tipo de establecimiento, esta evaluación
puede llegar a determinar su permanencia o salida. Los salarios de los profesores
se fijan de acuerdo con criterios técnicos según la categoría en que se ubiquen y
tienen acceso a derechos de seguridad y previsión social vigentes en cada
institución. Estas condiciones repercuten a su vez en los requerimientos y
condiciones de jubilación.
En la mayoría de las IES y programas analizados los procesos de ingreso,
de asignación de una plaza definitiva, cuando procede, y la promoción y
evaluación de los profesores se realizan a través de órganos colegiados. Habría
dos excepciones, sobre cuando se trata de: 1) reconstruir el inicio de las
trayectorias de los investigadores de mayor antigüedad que forman parte del
colectivo a cargo de los doctorados de larga data, pues sus trayectorias
empezaron cuando las IES no contaban con estos mecanismos y las decisiones
tendían más a residir en autoridades unipersonales, como los directores del centro
o instituto; y 2) en las condiciones actuales de contratación en los programas
ofrecidos en la institución privada, en que por el grado de centralismo en el
sistema de autoridad y lo estipulado en su reglamento del personal académico
(topes a la contratación indeterminada), se siguen otros procedimientos.
En las instituciones públicas, universidades federales y estatales o el centro
público de investigación ubicado en la ZMCM, las condiciones de contratación y
jubilación del personal académico se encuentran normalmente estipuladas en el
contrato colectivo de trabajo y en los reglamentos relativos al personal académico
de cada institución. En todos los casos el retiro y jubilación se relacionan con las
normas establecidas por la agencia de seguridad social a la que la institución, por
ley, está afiliada y que pueden ser las del IMSS o las del ISSSTE (federal o
estatal).
Para los trabajadores afiliados al IMSS, la creación en 1992 del Sistema de
Ahorro para el Retiro (SAR) y el establecimiento de las administradoras de fondos
de retiro (AFORES) en 1997, trajeron consigo grandes cambios. Posteriormente
se han presentado cambios importantes también para los trabajadores afiliados al
ISSSTE, especialmente a partir de la aprobación de la nueva ley de 2007. El retiro
puede darse por varias razones: la recisión del contrato, la incapacidad o la
jubilación del profesorado. En cuanto a la jubilación, desde principios de la
década pasada, la mayoría de las IES públicas han reformado sus contratos
colectivos debido a la dificultad de hacer frente al pago de las pensiones de sus
jubilados y pensionados, estableciendo acuerdos diferenciados para los
académicos. Apegadas a la nueva legislación federal o estatal, las IES
aumentaron los años de edad y cotización para acceder a la jubilación o pensión;
en la mayoría de los casos la edad se fijó en los 65 años y 30 años de cotización.
Sin embargo, estas modificaciones solo aplican para los profesores contratados
después de las reformas legales.
En el caso de los posgrados ofrecidos en los centros públicos de
investigación, los profesores pueden contratarse en dos modalidades, ninguna de
ellas por tiempo indeterminado.48 La primera modalidad de contratación es por
contrato con adscripción temporal de dos a cuatro años, según las características
del profesor, y su renovación está sujeta a evaluación periódica de su
productividad; en este caso tampoco existen plazas de base o definitivas. La otra
es por contrato para la realización de una tarea determinada, que en ocasiones es
una opción para recontratar los servicios de profesores jubilados.
Finalmente, además de las reglas generales de jubilación, en todas las
instituciones existen ciertas excepciones vía la recepción de distinciones a las que
puede acceder el académico después de una larga trayectoria de servicios y de
haber obtenido resultados óptimos en las evaluaciones sucesivas de su
desempeño. Por ejemplo, los profesores pueden recibir nombramientos como
distinguidos o eméritos, lo que les representa salario y prestaciones vitalicias,
aunque obviamente sólo unos pocos profesores alcanzan este nivel de
reconocimiento.
De acuerdo a la información recabada, los centros de investigación analizados
que se ubican en la ZMCM, ofrecen a sus profesores salarios y estímulos más
altos si obtienen resultados favorables en las evaluaciones por desempeño, que
los ofrecidos en las universidades (federales, pero principalmente respecto a las
estatales), pero estos beneficios se acompañan de poca estabilidad laboral, la
permanencia están sujetos a los resultados de la evaluación (o en algunos casos a
la discrecionalidad de la autoridad, especialmente en periodos de cambio de las
48
Este tipo de contratos disminuyen las obligaciones institucionales para el apoyo a la jubilación, puesto que únicamente se cuenta con el monto que ofrecen los sistemas de seguridad a los que están afiliados (ISSSTE o IMSS)
mismas) y las condiciones de jubilación son básicamente las establecidas en la
legislación laboral. Las precarias condiciones para la jubilación pueden influir en la
decisión de los profesores para permanecer activos en la institución, lo que podría
explicarnos el mayor envejecimiento relativo de las plantas académicas de los
programas evaluados con el nivel de competencia internacional (uno en una
universidad federal (CFP1)49 y dos en el centro público de investigación de larga
data ubicado en la ZMCM (CBP1 y EyHP1).
En las universidades federales y una de las universidades estatales en que se
ofrecen los programas analizados, los profesores son contratados a través de un
concurso de oposición y una vez obtenida la plaza por esa vía obtienen una
posición definitiva (EyHP2, CFP1, CFP2). En otras instituciones, como en la otra
universidad o en centros de investigación, en que la figura de contratación
definitiva no existe, se han desarrollado fondos institucionales que implican
aportación adicional a la que establece la ley, ´por parte de la institución y el
académico, para ampliar el fondo de retiro al que tendrán acceso los académicos
(CFP2, CBP2, CBP1, EyHP1, CSP1).
A partir de 2003, la universidad estatal que ofrece el programa CBP2 realizó
una reforma importante al contrato colectivo, en la que se establecieron cambios
significativos en la regulación de las trayectorias académicas, generándose
condiciones diferentes para los académicos que ya laboraban para la universidad,
y para los que de ahí en adelante fueran contratados. Casi la totalidad de los
profesores del núcleo básico del doctorado se encuentra en el primer caso, y para
ellos hay varias opciones según su edad y antigüedad en la institución, hasta
llegar a 30 años de servicio y 60 años de edad. Como el retiro no es obligatorio,
quienes lleguen a los 30 años de servicio sin tener la edad pueden optar por la
reducción de carga y no registrar su asistencia, o bien, si continúan con su carga
laboral completa, reciben un 25% adicional de su sueldo.
Para los contratados a partir de enero de 2004, las condiciones son tener
como mínimo 30 años de servicio y 65 de edad. Para solventar el costo de la
49
Esta sería también la situación de los académicos del programa ofrecido en la otra universidad pública federal (EyHP2)
jubilación, en la institución se constituyó un fondo de apoyo, con capital inicial
aportado tanto por la institución como por el gobierno federal, y en el cual cada
profesor aporta mensualmente un porcentaje de su sueldo, con un tope del 10%;
igualmente, la institución aporta al fondo un porcentaje de la nómina mensual
tabular del personal académico. Al jubilarse el profesor recibe de la institución el
100% de su sueldo, aunque por supuesto deja de recibir las prestaciones y
compensaciones por antigüedad y otros conceptos; además de que ya no es
elegible para el estímulo al desempeño. Puede decirse entonces que los
profesores de este posgrado cuentan con estabilidad laboral y mejores
condiciones de jubilación que en otras universidades, pero con salarios más bajos
y menos programas de estímulos que los de las universidades federales (EyHP2 y
CFP1) o en el centro público de investigación que ofrece los programas CBP1 y
EyHP1.
La institución que ofrece el doctorado CSP1 realiza el reclutamiento de los
profesores de acuerdo con los requisitos propios del puesto a través de
exámenes, concursos, entrevistas, entre los mecanismo más frecuentes. El
personal académico puede ser personal internacional, sobre la base de un
contrato de tiempo completo o parcial con duración de 1 a 4 años; el local sobre la
base de un contrato temporal o realización de obra determinada ya sea de tiempo
completo o parcial; por ley en este último caso el contrato no puede renovarse por
más de dos periodos consecutivos. La renovación de contratos está sujeta a la
evaluación del desempeño y no se otorgan plazas definitivas. Los profesores que
hayan logrado el reconocimiento de eméritos se jubilan con el 100% de su salario.
Para la jubilación, la institución ofrece a los profesores un fondo de retiro que se
integra por aportaciones tanto de la institución, como de los profesores, y que
puede hacerse en moneda extranjera.
El doctorado CFP2, que se ofrece en otra universidad estatal pública, y el ofrecido
por el centro de investigación CSP2, se rigen por la ley del ISSSTE estatal, que
exigía para la jubilación 28 años de labores para las mujeres y 30 para los
varones, con independencia de la edad de los trabajados y concedía el 100 por
ciento del salario de cotización, que tiene como tope once salarios mínimos.
Después de 2005, el cambio en la Ley que rige el ISSSTE estatal aumentó la edad
de retiro a 33 y 35 años de labores respectivamente. Además, modificó el monto
económico de las pensiones que a partir de ese momento es el promedio
ponderado de los sueldos cotizados en los últimos 10 años. En la institución del
programa CFP2, el sindicato de profesores generó en 1989 el Fondo
Complementario de Pensiones y Jubilaciones. En la actualidad, cada profesor
aporta a este fondo 2.5% de salario integrado, lo cual le permitirá recibir una
pensión complementaria de alrededor de 15% del salario integrado una vez que
acceda a la pensión oficial; sin embargo, los estudios actuariales llevados a cabo
sostienen que este fondo será insuficiente en pocos años, una vez que se
incremente el número de jubilados.
Como en el caso de la otra universidad pública estatal, desde el 2005 la
institución que cobija el programa de CBP2 inició trabajos para generar un
programa compensatorio para la jubilación. Este programa, fue generado por
aportaciones de los trabajadores y por el gobierno del estado y permitirá a los
trabajadores que el monto de la pensión cubra hasta el 80% del último salario
devengado, lo que aún sin considerar los pagos de becas y estímulos mejora
significativamente las condiciones de jubilación. También aquí las
compensaciones recibidas por las evaluaciones del desempeño implican montos
menores que los que perciben los de las universidades federales o los centros
públicos de investigación localizados en la ZMCM. También el programa CSP2,
ofrecido por un centro de investigación localizado fuera de la ZMCM, como las dos
universidades estatales y el centro equivalente ubicado en la ZMCM, han
generado un programa complementario para la jubilación, con participación de la
institución y los profesores.
3.2. El impacto de los distintos ejes de análisis en la variabilidad de publicaciones y otros tipos de resultados reportados por los colectivos a cargo de los programas.
Una diferencia muy importante a destacar del grupo que estamos analizando con
respecto al conjunto de los académicos del país es la baja proporción que
representan en el conjunto de la población quienes iniciaron la vida académica
únicamente habiendo terminado la licenciatura o incluso sin haberla concluido.
Entre quienes podemos calificar como miembros de la élite académica del país, ya
que constituyen un grupo realmente minoritario y que goza en su mayoría de
condiciones de trabajo e ingreso muy superiores a las de la media de los
académicos del país, la condición de fragilidad formativa al momento de
incorporación a la vida académica representa menos de la mitad de la proporción
que se observa para el conjunto, no sólo en las encuestas aplicadas a principios
de los noventa a profesores con distintos tipos y tiempos de contratación (Gil et.al,
1994; y Grediaga, 2000), sino en comparación con el conjunto de los profesores
de tiempos completo (TC) del país, recientemente encuestados en el marco del
proyecto coordinado por Galaz. Padilla (2010:4) reporta que tres de cada cinco
profesores de TC de la muestra (61.7%) iniciaron la vida académica con el grado
de licenciatura o menos, este rasgo caracteriza a menos de una tercera parte de
los profesores de los núcleos básicos de los programas analizados (29.22%).
La proporción de los académicos que están a cargo de los programas
doctorares que se encuentran ya en la fase en que supondría que han recorrido un
tramo suficientemente largo como para consolidar su trayectoria como
investigadores y quiénes están en la etapa previa al retiro, constituyen otro rasgo
en que difiere este grupo de investigadores respecto al conjunto de la planta
académica del país. También hay diferencias importantes en la proporción de
mujeres que participan en los colectivos responsables de los programas en
estudio. En conjunto, la proporción de mujeres que forman parte de esta elite
correspondería a la proporción que tenían las mujeres entre los académicos en la
década de los años ochenta (25.9%). Este dato también coincide con el que se
reporta por Galaz, et. al. entre los contratados antes de 1982, es decir, resulta muy
inferior a la que actualmente tienen tanto en la planta académica nacional (Galaz,
et. al., 2010), como en la matrícula general de ES y del posgrado.50
Finalmente, es mucho más común el desarrollo de posdoctorados en esta
población, especialmente entre quienes desarrollaron la mayor parte de su
50
Ver capítulo 1.
trayectoria en el país, la situación menor frecuencia en este indicador se ubica, por
definición, entre quienes la hicieron totalmente en México, dónde sólo 1 de cada
veinte académicos en este grupo reporta este tipo de estancia académica y
además, realizándola en instituciones nacionales. Es decir, todavía hoy la estancia
posdoctoral es una figura poco frecuente en las IES del país.
3.2.1 Los resultados de investigación publicados por los académicos responsables de los distintos programas en sus CV. La ciencia no es tal si no se hacen públicos los resultados, es decir, se publican en
distintos medios. Como se señaló en el capítulo II, la ciencia tiene como objetivo
explicar, comprender y difundir de la manera más amplia posible el conocimiento
logrado, incluso fuera de las fronteras nacionales e institucionales, para ganar el
reconocimiento simbólico de primacía del descubrimiento y para que sirva de base
a otros en el desarrollo de nuevos avances, de ahí la relevancia de la aparición de
los resultados en publicaciones periódicas, dirigidas a una comunidad
especializada y que aceptan los trabajos vía la evaluación previa por parte de
expertos en las temáticas tratadas (revistas arbitradas) y de preferencia de alta
circulación e impacto (indexadas). Junto con la habilitación de recursos humanos
de alto nivel, las publicaciones, las patentes y el tipo de perfil de los recursos
humanos disponibles en un país pueden considerarse indicadores de resultados
de la actividad científica nacional. En este sentido, para entender el nivel de
consolidación de los grupos de investigación no sólo importa dónde y cuánto se
publica en conjunto, sino sería igualmente interesante el grado de participación de
todos los integrantes en los resultados reportados, es decir, la proporción de ellos
que no participan en los resultados producidos por un colectivo.
Cuadro Número 3.2 Participación en los distintos tipos de productos de investigación reportados en los CV durante los últimos 8 años. Porcentaje
que no reporta artículos arbitrados
Porcentaje que no reporta capítulos libro
Porcentaje no reporta publicación en extenso memorias congreso
Porcentaje que no ha publicado libros de investigación
Totales
CBP1 (ZMCM, CIP, larga data, C. internacional)
Absolutos 0 3 2 9 14
% Renglón 0.00% 21.43% 14.29% 64.29% 100.00%
CBP2, (NZMCM, UPE, reciente, Consolidado)
Absolutos 1 12 6 17 26
% Renglón 3.85% 46.15% 23.08% 65.38% 100.00%
EyHP1, (ZMCM, CIP, larga data, C. internacional)
Absolutos 1 1 9 5 20
% Renglón 5.00% 5.00% 45.00% 25.00% 100.00%
EyHP2, (ZMCM, UPF, media data Consolidado).
Absolutos 1 1 9 1 20
% Renglón 5.00% 5.00% 45.00% 5.00% 100.00%
CSP1, (ZMCM, CIPE, mediana data, Consolidado)
Absolutos 1 1 6 3 12
% Renglón 8.33% 8.33% 50.00% 25.00% 100.00%
CSP2, (NZMCM. CIPE, mediana data Consolidado)
Absolutos 1 1 6 3 18
% Renglón 5.56% 5.56% 33.33% 16.67% 100.00%
CSP3, (NZMCM, UPr. Reciente, Consolidado)
Absolutos 1 6 5 5 8
% Renglón 12.50% 75.00% 62.50% 62.50% 100.00%
ITP1, (ZMCM, UPR, mediana data, Consolidado)
Absolutos 0 6 3 8 13
% Renglón 0.00% 46.15% 23.08% 61.54% 100.00%
CFP1, (ZMCM, UPF, larga data, internacional).
Absolutos 1 44 29 66 100
% Renglón 1.00% 44.00% 29.00% 66.00% 100.00%
CFP2, (NZMCM, UPE, mediana data, Consolidado).
Absolutos 0 7 4 7 12
% Renglón 0.00% 58.33% 33.33% 58.33% 100.00%
Total Absolutos 7 82 79 124 243
% Renglón 2.88% 33.74% 32.51% 51.03% 100.00%
Fuente: Elaboración propia con la información proporcionada por ANUIES (2011) ante solicitud directa a la oficina de estadística por parte del grupo
La mayoría de los académicos de todos los colectivos ha publicado al menos un
artículo de investigación en revistas arbitradas en los últimos ocho años, elemento
privilegiado en la evaluación del desempeño individual y de los programas de
posgrado realizada por las políticas públicas. Sin embargo, como se observa en el
cuadro número 3.3 hay variaciones interesantes en las formas de hacer públicos
los resultados del trabajo de investigación entre los campos de conocimiento.
Estas diferencias se aprecian principalmente en las otras modalidades de
publicación, especialmente en la producción de libros de investigación, los
capítulos de libro y los trabajos publicados en extenso en memorias de congresos
especializados.
Entre dos terceras y tres quintas partes de los integrantes de los dos programas
de física, los de ciencias aplicadas (administración y ciencias de la computación) y
los de ciencias biológicas, en la ZMCM y fuera de ella, no reportaron ningún libro
publicado en los últimos ocho años. Por el contrario, la mayoría de los miembros
de los colectivos responsables de los programas de ciencias sociales y de
educación y humanidades (en mayor proporción en los programas de fuera de la
ZMCM), publican este tipo de resultados. Un patrón similar, aunque con
diferencias menos acentuadas se presenta en el indicador capítulos de libro. Por
otro lado, la publicación en memorias en extenso es más frecuente en los dos
programas de ciencias biológicas estudiados (ligeramente menor en el programa
de fuera de la ZMCM, 77% Vs 84%), entre los ingenieros (77%) y en los dos
programas de física (ZMCM 71% y fuera 66.6%) y ocurre con menor frecuencia
entre los integrantes del programa de administración (38%), los de educación y
humanidades (45%) y los de ciencias sociales (55%), en que sólo alrededor de la
mitad o menos reportaron este tipo de resultados.51
Probablemente esta última modalidad se asocia con la fuerza, periodicidad,
recursos de que disponen e intensidad del intercambio de la comunidad científica
a través de su organización en asociaciones científicas y profesionales, pues los
eventos especializados se presentan de manera más sistemática y con mayor
frecuencia en comunidades de larga tradición, como serían las de ciencias
naturales y exactas (en nuestro estudio física) y en menor medida, aunque
también actualmente con un peso considerable, en biología o en las asociaciones
y colegios profesionales que tienen una larga tradición en la regulación de las
conductas de sus integrantes, como es el caso de ingeniería (Colegio de
Ingenieros, asociación de peritos de la construcción y otras), que incluso tienen un
peso importante en la definición de los programas de estudio en el nivel de
51
Se reporta el porcentaje complementario al mostrado en el cuadro, dado que en este se señaló quienes no reportaron un solo resultado de este tipo en los últimos 8 años..
educación superior en estos campos y establecen exámenes de acreditación para
ejercer funciones de peritaje, por ejemplo, en el campo de la construcción.
3.2.1.1. Participación de los integrantes de los programas en los distintos tipos de resultados.
Al lado de las publicaciones, hay otros resultados de la actividad académica. En el
caso de la tecnología u otras formas de investigación aplicada (diagnósticos,
sugerencias de diseño de políticas públicas o institucionales, alternativas de
solución a problemas específicos que no serán difundidos sin costo a menos que
quien pago por la investigación o el servicio así lo decidiera). En la medida en que
sus resultados se aplican de manera más inmediata a la actividad económica y la
satisfacción de necesidades sociales, su difusión está mediada por procesos de
apropiación privada, vía las patentes o derechos de autor, que implican que el
interesado en acceder a ellos pague el costo estipulado por sus creadores o los
contratantes de servicio, lo que genera tensiones y restricciones a su libre
circulación. La divulgación por el contrario tiene por objeto, no promover la
discusión entre expertos, sino hacer del conocimiento público los posibles
beneficios, consecuencias, contradicciones o riesgos asociados a los avances
logrados por las distintas ramas de la ciencia y la tecnología.
Por tanto, consideraremos como resultados de la actividad académica: los de
generación y aplicación del conocimiento, tanto las publicaciones sancionadas por
pares expertos y dados a conocer en medios especializados, como los de
investigación desarrollo, que proponen alternativas de solución a problemas
prácticos (tecnológicos o vía consultoría); como resultados de divulgación, la
comunicación de los avances del conocimiento en eventos especializados y a
través de medios masivos de comunicación y, finalmente, como contribución a la
formación de recursos humanos, la enseñanza y dirección de los trabajos de
investigación de las nuevas generaciones de apasionados en superar las fronteras
actuales del conocimiento y en encontrar alternativas para hacer mejor las cosas.
En el cuadro siguiente (Cuadro número 3.3), se parte del cálculo de la media
general del total de resultados reportados en cada subíndice por el conjunto de
casos analizados, para establecer rangos alrededor, por debajo y por encima de la
misma, que nos permitan describir la proporción de integrantes en cada programa
que presenta una productividad anual promedio por encima de la media. Esta
forma de analizar la información permite mostrar, no sólo el grado sino la
intensidad de la participación de los integrantes de los colectivos en los distintos
tipos de resultados de la actividad académica, en todas las tareas académicas que
señalamos deberían ser considerados como parte de los resultados de la actividad
académica realizada por los integrantes de los programas.52
Cuadro Número 3.3
Combinación de resultados logrados por los integrantes de de los grupos académicos responsables de los programas.
Fuente: Elaboración propia con la información proporcionada por ANUIES (2011) ante solicitud directa a la oficina de
estadística por parte del grupo. * Incluye reportes técnicos, diagnósticos, desarrollos tecnológicos no patentados y patentes
52
Para ver en detalle la forma en que se pondera la diversidad de resultados en cada subíndice y en el índice resumen, consultar la sección metodológica del capítulo dos.
Porcentaje con publicaciones investigación por arriba de la media
Porcentaje con resultados de I&D, por arriba de la media*
Porcentaje alta participación en divulgación
Porcentaje con alta participación en formación Recursos Humanos
Porcentaje con índice COLCIENCIAS por arriba de la media
Totales
CBP1 (ZMCM, CIP, larga data, C. internacional)
Absolutos 8 3 7 12 9 14
% Renglón 57.14% 21,4% 50.00% 85.71% 64.29% 100,0%
CBP2, (NZMCM, UPE, reciente, Consolidado)
Absolutos 9 0 1 4 4 26
% Renglón 34.62% ,0% 3.85% 15.38% 15.38% 100,0%
EyHP1, (ZMCM, CIP, larga data, C. internacional)
Absolutos 7 0 14 5 6 20
% Renglón 35.00% ,0% 70.00% 25.00% 30.00% 100,0%
EyHP2, (ZMCM, UPF, media data Consolidado).
Absolutos 13 0 17 11 4 20
% Renglón 65.00% ,0% 85.00% 55.00% 20.00% 100,0%
CSP1, (ZMCM, CIPE, mediana data, Consolidado)
Absolutos 5 0 8 1 2 12
% Renglón 41.67% ,0% 66.67% 8.33% 16.67% 100,0%
CSP2, (NZMCM. CIPE, mediana data Consolidado)
Absolutos 6 0 17 2 3 18
% Renglón 33.33% ,0% 94.44% 11.11% 16.67% 100,0%
CSP3, (NZMCM, UPr. Reciente, Consolidado)
Absolutos 0 0 1 0 0 8
% Renglón 0.00% ,0% 12.50% 0.00% 0.00% 100,0%
ITP1, (ZMCM, UPR, mediana data, Consolidado)
Absolutos 6 0 8 2 3 13
% Renglón 46.15% ,0% 61.54% 15.38% 23.08% 100,0%
CFP1, (ZMCM, UPF, larga data, internacional).
Absolutos 82 0 69 12 47 100
% Renglón 82.00% ,0% 69.00% 12.12% 47.47% 100,0%
CFP2, (NZMCM, UPE, mediana data, Consolidado).
Absolutos 7 0 6 2 3 12
% Renglón 58.33% ,0% 50.00% 16.67% 25.00% 100,0%
Total Absolutos 143 3 148 51 81 243
% Renglón 58.85% 1,2% 60.91% 21.07% 33.47% 100,0%
Los criterios aplicados por el PNPC en términos de productividad hablan de que
los profesores de TC que integran el núcleo básico del programa deben producir
por lo menos un producto de investigación promedio al año. Como hemos visto en
las dos secciones anteriores, pero también se ha sido reportado en estudios
previos (Grediaga, Rodríguez y Padilla, 2004; González Brambila y Veloso, 2009;
y Gerard y Grediaga, 2009), las modalidades de publicación entre las disciplinas y
áreas de conocimiento presentan variaciones importantes, si bien todos comparten
la publicación de artículos, los capítulos de libro, los libros y la publicación en
memorias de congreso tienen una presencia distinta entre ellas.
Por ello, era importante al resumir en un solo indicador, que el subíndice fuera
capaz de valorar todas las formas de publicar los resultados de generación o
generación y aplicación de conocimiento, pero que al mismo tiempo reconociera el
distinto impacto de las mismas según los medios en que se publican. Por la
importancia que tienen las nuevas formas de vinculación de la comunidad
científica y tecnológica con otros actores, se decidió construir por separado el de
publicaciones de otro que destacara los resultados de investigación-desarrollo o
aplicada, como proxy para analizar el grado en que es posible hablar de un
cambio en los modos de producción de conocimiento, en el país y en las distintas
disciplinas.53 Finalmente se separa también la producción de divulgación y se
analiza la productividad en términos de formación de recursos humanos, aunque
estas dos últimas dimensiones no están establecidas como parámetros en los
procesos de evaluación de los programas posgrado, y se consideran únicamente
la formación de maestros y doctores en el SNI. Esos índices resumen los distintos
productos generados por cada individuo y en función de ello creemos que se
pueden caracterizar mejor los resultados académicos de los integrantes de los
colectivos en cada programa.
Como primer paso, aunque se tratará con mayor detalle para cada programa la
información de productividad en la siguiente sección, es importante describir la
media de la población en cada uno de estos aspectos. Como puede observarse en
53
Nota: se entiende por investigación desarrollo en Humanidades y ciencias sociales los productos de consultoría, asesoría, diagnóstico, etc. Es decir, aquellos resultados reportados como resultado de proyectos de vinculación o aplicados o como respuesta a demandas de usuarios específicos.
el cuadro número 3.4, en promedio la población produce poco más de tres
resultados de investigación anualmente, pero la dispersión en este indicador nos
indica que, como veíamos en el Cuadro Número 3.2, hay una proporción variable
de los integrantes en cada colectivo, que no cumpliría con el indicador de al
menos un resultado anual de este tipo. El promedio anual y la dispersión del
mismo en el de subíndice de publicaciones de divulgación es muy similar, mientras
que la productividad más baja y la mayor variación se presenta en los resultados
de investigación desarrollo o investigación aplicada (en promedio se produciría
sólo un resultado de este tipo cada diez años, con una dispersión que casi
cuadruplica el tamaño de la media, Media 0.119 y desviación 0.426), que nos
habla de que aún es poco frecuente, y se concentra fundamentalmente en los
programas CBP1, EyHP1, CSP2 y ITP1, al menos en la población a cargo de los
programas doctorales estudiados, un modo de generación-aplicación de
conocimiento más directamente articulado con las necesidades expresas de otros
actores o instituciones sociales, que los integre en la toma de decisiones sobre el
contenido de los procesos de investigación y facilite la pronta aplicación de sus
resultados (Gibbons y Scott, 2001).54
Como se señaló, la posibilidad de presentar los avances en congresos o eventos
especializados está vinculada con las condiciones de apoyo con que cuentan los
profesores en las instituciones. Cabe destacar que los que son responsables de
los programas en las instituciones de fuera de la ZMCM, con excepción del centro
de investigación en ciencias sociales (CSP2), se presenta sistemáticamente una
media menor de producción y publicación de trabajos en eventos especializados y
una mayor dispersión respecto a la media, que la observada entre sus colegas de
la misma disciplina ubicados en la capital del país.
Esto refuerza lo señalado por diversos trabajos que analizan la distribución de los
recursos entre las distintas IES del país, por lo que no parecería que la brecha
54
Sin duda este resultado no sería el deseable en las denominadas Sociedades del conocimiento, y desafortunadamente no parecería ser característico sólo de los programas doctorales, sino que reitera los resultados obtenidos por otros estudios realizados en este campo. Ver reporte de resultados de la segunda etapa de desarrollo de la propuesta de variación de los parámetros e indicadores de evaluación del PNPC, realizada por el grupo a cargo de la misma coordinado en el Foro Consultivo Científico y Tecnológico, reporte 2011.
esté disminuyendo ni en términos del volumen, ni del impacto de los resultados
logrados por los académicos de estos programas. Aunque no hay que olvidar que
esto podría deberse no sólo a la disponibilidad de recursos más limitada de las
instituciones, sino obedecer a una distinta priorización de los aspectos
fundamentales que la institución considera necesarios para el desarrollo de las
trayectorias académicas de sus integrantes. Es decir, expresa también variaciones
en lo que se concibe como misión y plan de desarrollo de las IES que ofrecen los
programas doctorales.
Cuadro Número 3.4
Cálculo promedio anual Índice COLCIENCIAS y los subíndices que lo componen (publicaciones investigación publicaciones divulgación y ponencias.. publicaciones investigación-desarrollo, Índice formación recursos humanos) por Programa de adscripción
Índice COLCIENCIAS, cálculo
promedio anual
Índice publicaciones investigación
cálculo promedio
anual
Índice divulgació
n ponencias
cálculo promedio
anual
Índice producción
investigación-desarrollo
cálculo promedio
anual
Índice formación
recursos humanos
cálculo promedio
anual
Total de casos del
calculó del
promedio anual de
resultados
CBP1 (ZMCM, CIP, larga data, C. internacional)
Media 29.1328 4.6582 2.7009 .7388 2.8571 14
Desv. típ. 19.49992 3.99754 2.52977 1.56142 .36314
CBP2, (NZMCM, UPE, reciente, Consolidado)
Media 11.4519 2.2885 .4123 .0156 1.6923 26
Desv. típ. 8.20345 1.71755 .75597 .05538 .73589
EyHP1, (ZMCM, CIP, larga data, C. internacional)
Media 15.6953 2.7232 3.2172 .1984 2.0000 20
Desv. típ. 12.88902 2.55957 2.59642 .19953 .72548
EyHP2, (ZMCM, UPF, media data Consolidado).
Media 16.1969 2.6714 3.9641 .0297 2.3000 20
Desv. típ. 7.95512 1.53064 2.09411 .07059 .97872
CSP1, (ZMCM, CIPE, mediana data, Consolidado)
Media 14.5612 2.3542 4.0208 .2943 1.5000 12
Desv. típ. 13.61188 2.57158 3.02336 .23059 .79772
CSP2, (NZMCM. CIPE, mediana data Consolidado)
Media 13.9792 2.1448 4.8733 .2899 1.5556 18
Desv. típ. 10.41899 2.06971 2.24444 .28817 .78382
CSP3, (NZMCM, UPr. Reciente, Consolidado)
Media 6.6543 1.2545 1.2305 .0469 .8750 8
Desv. típ. 4.02166 .78836 1.03482 .08680 .64087 ITP1, (ZMCM, UPR, mediana data, Consolidado)
Media 12.7704 2.2445 2.3726 .1154 1.7692 13
Desv. típ. 7.74326 1.64155 1.20150 .24387 .72501
CFP1, (ZMCM, UPF, larga data, internacional).
Media 21.9145 4.2711 3.8800 .0294 1.5354 100
Desv. típ. 10.30970 2.18708 3.00228 .08127 .74660
CFP2, (NZMCM, UPE, mediana data, Consolidado).
Media 16.8138 3.2887 2.7214 .0104 1.6667 12
Desv. típ. 10.15608 2.06343 1.68194 .03608 .77850
Total Media 18.0180 3.3138 3.2488 .1193 1.7273 242
Desv. típ. 11.81197 2.40271 2.73289 .42580 .83492
Fuente: Elaboración propia con la información proporcionada por ANUIES (2011) ante solicitud directa a la oficina de
estadística por parte del grupo.
Las diferencias entre las distintas áreas de conocimiento señaladas en la
interpretación de la información proporcionada en el Cuadro Número 3.3 se
sostienen y refuerzan. Mientras que los académicos de los programas de ciencias
sociales, educación y humanidades y los del doctorado en física ofrecido por la
universidad federal reportaron alrededor de 4 ponencias, conferencias o artículos
de divulgación promedio al año, (CSP2=4.87, CSP1=4.02, EyHP2=3.96, CFP1=3-
88, EyHP1=3.21), los del doctorado de ciencias físicas de la universidad estatal
(CFP2=2.72), ambos doctorados en ciencias biológicas, pero especialmente el
ofrecido fuera de la ZMCM (CBP1=2.70, CBP2=0,47), el de ingeniería
(ITP1=2.37), y el de administración (CSP3= 1.23), se reportan la mitad o menos de
los resultados promedio anual de este tipo observados en los centros de
investigación de ciencias sociales o en las universidades federales.
En cuanto a la formación de recursos humanos, según el índice construido a
través del análisis de tesis dirigidas en programas de los distintos niveles
reportadas en los últimos ocho años en sus CV por los integrantes de los distintos
programas, permite observar que es más intensa y homogénea la participación de
los integrantes del programa de ciencias biológicas ofrecido en el centro de
investigación de la ZMCM (2.85 estudiantes promedio anual, sabemos que sólo
de posgrado, pues no se ofrecen estudios de licenciatura en esta institución, con
una mínima dispersión de 0.36), en los dos programas de educación y
humanidades (alrededor de dos tesis promedio anual, con una desviación
ligeramente inferior a 1 (EyHP2= 0.97 y EyHP1=0.72, en el ofrecido en la
universidad pública federal se consideran direcciones de tesis tanto licenciatura,
como posgrado)55. El programa en que se reportaron menos tesis promedio es el
de administración CSP3, (menos de una tesis al año 0.875, lo que se corresponde
en parte con la juventud relativa de su planta académica y la reciente creación del
programa), en que se presenta una dispersión fuerte (de un tamaño cercano al
valor de la media, (0.640).
El mayor volumen promedio en el índice agregado (COLCIENCIAS), muestra los
efectos conjuntos del tipo de institución y la disciplina que cultivan que ya han sido
55
Ponderadas como se reportó en la construcción de este índice en el capítulo anterior.
mencionados, siendo las ciencias naturales y exactas (física y biología), ofrecidas
en las universidades federales y el centro de investigación multidisciplinario
localizado en la ZMCM los que presentan valores por encima del promedio (CBP1
y CFP1). Los valores inferiores se presentan entre quienes son responsables de
los programas en áreas más aplicadas (CSP3 e ITP1), así como en el centro de
investigación en ciencias sociales localizado fuera de la ZMCM (CSP2).
3.2.1.2 Los tipos de vínculo reportados con las comunidades de referencia.
La colaboración con colegas ya sea a nivel institucional, nacional o internacional
es un rasgo asociado con la productividad y visibilidad académica, especialmente
si ésta se presenta a través del desarrollo conjunto de proyectos de investigación
(Leahey, Crockett, & Hunter, 2008; Grediaga, 2000). Participar en reuniones,
asociaciones y establecer vínculos para la colaboración en investigación da lugar
a publicaciones conjuntas (coautorías), pero también al intercambio continuo que
permite mantenerse actualizado en la investigación de frontera.
.Cuadro Número 3.5 Características de las formas interacción académica: pertenencia a redes y países con que se
establecen mayores vínculos. Porcentaje
que reportó interactuar y ha publicado alguna vez con colegas otros países
Porcentaje que interactúa con colegas de más de un país extranjero
Porcentaje que reporta pertenecer a redes y asociaciones nacionales
Porcentaje que reporta pertenecer a redes o asociaciones internacionales
Porcentaje que pertenece al SNI con categorías 2 y 3
Totales
CBP1 (ZMCM, CIP, larga data, C. internacional)
Absolutos 10 8 14 8 6 14
% Renglón 71.43% 57.14% 100.00% 57.14% 46.15% 100,0%
CBP2, (NZMCM, UPE, reciente, Consolidado)
Absolutos 7 8 25 6 4 26
% Renglón 26.92% 30.77% 96.15% 23.08% 15.38% 100,0%
EyHP1, (ZMCM, CIP, larga data, C. internacional)
Absolutos 15 13 19 15 12 20
% Renglón 75.00% 65.00% 95.00% 75.00% 63.16% 100,0%
EyHP2, (ZMCM, UPF, media data Consolidado).
Absolutos 13 10 19 14 11 20
% Renglón 65.00% 50.00% 95.00% 70.00% 68.75% 100,0%
CSP1, (ZMCM, CIPE, mediana data, Consolidado)
Absolutos 4 4 6 6 3 12
% Renglón 33.33% 33.33% 50.00% 50.00% 25.00% 100,0%
CSP2, (NZMCM. CIPE, mediana data Consolidado)
Absolutos 9 6 17 8 3 18
% Renglón 50.00% 33.33% 94.44% 44.44% 16.67% 100,0%
CSP3, (NZMCM, UPr. Reciente, Consolidado)
Absolutos 1 0 5 3 1 8
% Renglón 12.50% 0.00% 62.50% 37.50% 14.29% 100,0%
ITP1, (ZMCM, UPR, mediana data, Consolidado)
Absolutos 7 3 10 7 0 13
% Renglón 53.85% 23.08% 76.92% 53.85% 0.00% 100,0%
CFP1, (ZMCM, UPF, larga data, internacional).
Absolutos 85 81 100 96 87 100
% Renglón 85.00% 81.00% 100.00% 96.00% 87.88% 100,0%
CFP2, (NZMCM, UPE, mediana data, Consolidado).
Absolutos 11 8 12 11 9 12
% Renglón 91.67% 66.67% 100.00% 91.67% 81.82% 100,0%
Total Absolutos 162 141 227 174 136 243
% Renglón 66.67% 58.02% 93.42% 71.60% 58.12% 100,0%
No hay información sobre 9 casos
Fuente: Elaboración propia con la información proporcionada por ANUIES (2011) ante solicitud directa a la oficina de estadística por parte del grupo.
En el Cuadro Número 3.5 se observa que dos terceras partes del conjunto de los
académicos reporta haber trabajado y publicado en coautoría con colegas de otros
países y casi tres quintas partes (58.02%) del profesorado responsable de los
doctorados reporta participar en colectivos de investigación o redes en que
interactúan con colegas externos a la institución en donde laboran y localizados en
dos o más países. Este porcentaje fue menor entre los académicos de las ciencias
sociales y de educación y humanidades (cerca del 35%), mientras que en el resto
de las disciplinas alcanza a casi dos terceras partes de los responsables de los
programas estudiados (cerca del 65%).
Una manera adicional para identificar esta colaboración hacia fuera de la
institución de adscripción es a través de la participación en redes o asociaciones
académicas, que también puede reflejarse en la publicación o de desarrollo de
proyectos de investigación conjuntos. En este mismo cuadro se muestra la
sistematización obtenida de los CV’s en cuanto a la pertenencia a asociaciones
científicas o profesionales nacionales o internacionales. Finalmente, por los
requisitos establecidos en el SNI, haber obtenido las categorías de Investigador
Nacional II, III o Emérito, implícitamente muestran la presencia de publicaciones
de circulación internacional, pero sobre todo, al menos en términos reglamentario,
indicarían rasgos de liderazgo y dirección de proyectos, como haber sido
responsable de la formación de grupos o equipos de investigación en su campo o
contar con vínculos de colaboración en docencia e investigación con colegas de
otros países.
Se observa una variación importante en cuanto a la colaboración con
colegas del extranjero entre las áreas de conocimiento. Una mayoría de los físicos
colabora con colegas de dos o más países, aunque en este sentido se presenta
una variación importante entre el programa de la ZMCM (81.0%) y el que se ofrece
fuera de ella (66.67%), en cambio, se invierte la proporción a favor del programa
ofrecido fuera de la ZMCM, aunque la diferencia no es estadísticamente
significativa, al analizar la proporción de quienes señalan colaborar directamente
en proyectos y haber publicado al menos alguna vez en los últimos ocho años en
coautoría con colegas radicados en el extranjero (fuera de ZMCM 91.67% Vs.
85.0% ZMCM). La totalidad de los físicos de ambos programas es miembro de
organizaciones científicas nacionales y casi la totalidad de ellos pertenecen
también a organismos internacionales de este tipo.
El segundo puesto en términos de los indicadores que se construyeron para
tratar de medir los grados de articulación con el extranjero para la producción de
conocimiento y publicación conjunta de hallazgos y conclusiones de los proyectos
comunes de investigación, no tiene el mismo peso disciplinario, sino que se asocia
más bien con el tipo de institución en que se ubican los programas, pues se
presenta una proporción similar tanto entre los responsables del programa de
Ciencias Biológicas, como entre los de Educación ofrecidos por el centro de
investigación multidisciplinario y de larga data ubicado en la ZMCM. La
colaboración con colegas de otros países es menos frecuente, en ambos
indicadores, en aquellos programas que tienen una mayor proporción de jóvenes
en su planta académica. Como sería el caso de CSP1 y los dos de ciencias
aplicadas (CSP3 e ITP1) ofrecidos por la institución privada de larga data, aunque
el de ingeniería y tecnología se presenta una mayor proporción de casos en que sí
se reportó al menos una coautoría con colegas de otros países.
Los resultados mostraron que casi la totalidad (93.4%) de los académicos
de los núcleos básicos de los doctorados analizados pertenecen a redes o
asociaciones nacionales. No obstante, en las ciencias sociales y en las ingenierías
y tecnologías sólo tres cuartas partes de los profesores reportaron participar en
ellas. Una situación similar se observó entre los académicos de las instituciones
privadas (71.4%). La participación en asociaciones internacionales fue menos
frecuente que en las nacionales, ya que en general sólo un 71.6% reportó este tipo
de afiliaciones. Este grado de participación fue similar al observado en educación
y humanidades y se dio casi en la totalidad de los profesores de las ciencias
físicas (95.5%); por el contrario, se presentó en menor medida en el resto de las
disciplinas (54% o menos). Este indicador parece estar relacionado con el hecho
de tener al menos una publicación con colegas de otro país, mismo que reportó el
66.7% del profesorado en estudio, y que presenta un patrón similar por disciplina,
aunque con porcentajes un tanto más reducidos.
En ambos indicadores, la participación en asociaciones internacionales y el
contar con una publicación con colegas de otro país, fueron también los
profesores de las instituciones privadas quienes presentaron los porcentajes más
bajos (47.6 y 38.1%, respectivamente). Igualmente, porcentajes menores se
observaron en los núcleos básicos de los programas consolidados (50.5 y 47.7%,)
y en los programas fuera de la ZMCD (44.6 y 48.2%).
Al considerar ambos indicadores en relación con el lugar donde se realizó la
trayectoria formativa, se encontró como se esperaba en la hipótesis planteada
respecto al peso de los vínculos establecidos en ese momento para el desarrollo
de las trayectorias profesionales de los investigadores, que los porcentajes más
bajos de articulación con las comunidades de referencia fuera de la institución de
adscripción y el país (56 y 51%) se observaron entre los que realizaron todos sus
estudios en el país. De igual manera, como el establecimiento y cultivo de estas
vinculaciones y la productividad cambia a lo largo de la trayectoria académica,
fueron los profesores que se encuentran en la fase de inicio de su carrera
académica los que reportaron este tipo de vínculos en menor proporción (50 y
39%). Estos indicadores, que están relacionados con el nivel de
internacionalización de los académicos, distinguen de manera clara a los
miembros del SNI, de quienes no lo son, pues entre estos últimos sólo una décima
parte los reportó.
Parecería entonces, que en los niveles de articulación con las comunidades
de referencia pesan, no sólo la inclinación a la cooperación presente en las
distintas tradiciones disciplinarias (en donde los físicos son el ejemplo más
destacado), sino nuevamente se percibe el peso de la misión, longevidad, los
recursos y formas de organización de las instituciones en que se ofrecen los
distintos programas. Es decir, los grados de internacionalización de las actividades
de investigación y docencia, se explicarían en buena medida por las trayectorias
formativas y los recursos disponibles para propiciar y sostener los lazos con la
comunidad de referencia, más que por los convenios o acuerdos formales
establecidos a nivel de los establecimientos.
Uno de los objetivos de la formación de investigadores en el posgrado y
específicamente en el doctorado, es la divulgación y avance del conocimiento.
Esta necesidad lleva a compartir con otros académicos el trabajo a través de la
creación de cuerpos académicos y redes; estas últimas se han visto
promocionadas en su mayoría por la conveniencia de los integrantes y el “gusto”
por determinada área de conocimiento. Los investigadores promueven las redes
con otras instituciones según crea conveniente y dependiendo de con quien
quieran trabajar (CCP2AH01)
Del mismo modo se considera que la conformación de redes se desprende,
en ocasiones, de un proceso natural que genera el grupo y un líder propio; a
través de estas relaciones entre los académicos se promueven proyectos
conjuntos, con lo que estos nexos externos a la institución se reafirman y se
presentan con mayor frecuencia invitaciones a participar en comités tutoriales de
alumnos del posgrado. La creación de estos grupos se ve también como requisito
indispensable para el ingreso a programas que otorguen apoyos económicos y
aumenten el prestigio de la institución, así como la justificación de uso de
recursos. Como resultado de las políticas públicas promovidas por programas
como el PROMEP, PIFI, SNI, las instituciones han percibido esto como una
obligación, por lo que algunos académicos se han visto forzados a comenzar a
trabajar en grupos de los que no se sienten parte, lo que no tiene el efecto
esperado, ni respecto al aumento esperado en la productividad, ni en la visibilidad
o impacto de los resultados generados.
En algunos de los casos entrevistados se deja ver el traslape entre los
conceptos de cuerpos académicos y redes. Muchos de los académicos consideran
más sencillo trabajar en grupos externos (redes), que colaborar o desarrollar un
trabajo colegiado con colegas de su institución (Cuerpos Académicos)56pues
consideran que a través del vínculo con colegas fuera amplía sus horizontes tanto
académicos, como personales.
En sí las redes académicas se ven más hacia fuera, es decir con otras instituciones, hacia adentro es más difícil. Son importantes porque se divide el trabajo, uno no puede hacer todo, ni saber todo por lo que tiene que colaborar con expertos de otros temas, después se pueden integrar todo en los trabajos (CBP1AM07)
Es difícil construir dinámicas colectivas que impliquen el desarrollo personal de cada uno y que ese desarrollo pueda ser sustentado por un colectivo, por líneas de trabajo. Los temas hacen que estén demasiado atomizados, es difícil articular trabajos colectivos, que respeten una línea común, alguna forma de intersección y en que se respete la forma particular de uno…prefiero trabajar con gente externa, para neutralizar algunos temas conflictivos y no juntarse con la misma gente que ve todos los días. Salir del círculo en donde uno se mueve abre otras perspectivas (CSP2AH05)
56
Que no siempre han sido efectivamente resultado del trabajo previo en común o de la confluencia de intereses de generación, aplicación o transmisión del conocimiento, sino de una reorganización de corte administrativo en las IES como respuesta a los programas de asignación de recursos adicionales.
Por otro lado, la utilidad que se encuentra en estas asociaciones llamadas
“redes” son por una parte la ampliación de recursos, monetarios principalmente,
pero también de oportunidades de publicar de forma conjunta, compartir
infraestructura, mejorar como investigadores al estar a la vanguardia por la
constante comunicación y colaboración con sus pares. Esto sería lo que anima a
los académicos a buscar realizar estancias y promoverlas entre sus alumnos
abriendo entonces nuevas posibilidades de intercambio del personal académico,
estudiantes y canales para el uso compartido de la infraestructura disponible. Esta
vinculación muchas veces empieza más por afinidades personales o intereses
académicos, sin intervención formal de las instituciones. En ocasiones surgen
problemas financieros o imposición de reglas y procedimientos formales en las IES
que llevan a que no se concreten o institucionalicen los vínculos, o a que no
tengan el efecto multiplicador esperado.
…vínculos con varios actores individuales que trabajan en otras IES. Sin embargo en redes como tal no. Desertó de la denominada red de investigación de la investigación educativa en que participaba y ahora sólo mantiene contactos esporádicos con ellos: conferencias, talleres (HyEP1AH04)
Por tanto las redes académicas son parte de un proceso de consolidación
que surge siempre y cuando se realice un verdadero trabajo en equipo, que sólo
es posible donde existe a su vez una libertad tanto en cuestión académica, como
en la conformación del equipo. Los obstáculos para afianzar o institucionalizar
dichas iniciativas ocurren principalmente cuando los grupos son creados de forma
artificial, por lo que existe una mínima cohesión entre ellos, presentándose un
esquema de trabajo feudal, donde todos trabajan para uno, el considerado
formalmente como líder por las autoridades institucionales:
Hay grupos de investigación consolidados, si así se les puede llamar, aunque aquí se concibe a un grupo de investigación como trabajar para un investigador más reconocido, es un modelo feudal, en el que un grupos de profesores trabajan para un profesor… no conozco un grupo de investigación consolidado, conozco grupos en donde se trabaja para un investigador más reconocido (CBP1AH03)
En el centro se crearon…de forma artificial…En lo académico sí tienen una utilidad porque siempre es bueno el trabajo en grupo, y en lo administrativo vienen a complicar más las cosas (CBP2AH04)
Aunque tanto en las políticas públicas y el discurso institucional, se considera que
es muy útil la conformación y consolidación del trabajo colegiado y la formación de
redes académicas, principios que la mayoría de los académicos entrevistados
comparten, al señalar que son benéficas para el desarrollo de sus trayectorias
individuales, los colectivos y programas en que participan, lo administrativo genera
múltiples complicaciones extras, de trabajo, tiempo o manejo de recursos, por lo
que no sólo es cuestión de plantear como objetivo institucional el trabajo colegiado
o la constitución de redes, o de dotar de recursos con este objetivo para lograr
establecerlos. Por lo que se pudo observar en las entrevistas, se requiere de la
voluntad, interés y posibilidades reales de trabajo en común para que un grupo
constituya efectivamente lo que en las políticas se denominan “cuerpos
académicos” o “redes de colaboración”, “colegios doctorales” o “programas
interinstitucionales”.
3.2.1.3. Prestigio y reconocimiento de los integrantes de los programas analizados. Para concluir con la descripción de los rasgos y condiciones de los integrantes de
los programas, se exploran algunos indicadores disponibles en los CV’s, que nos
hablarían del prestigio y reconocimiento dentro de las comunidades disciplinaria,
profesional o científica de referencia. Entre ellos podemos destacar la obtención
de financiamiento para el desarrollo de la investigación, la proporción que ha
recibido premios o reconocimientos, tanto en su institución de adscripción, como
en la disciplina o campo en que desarrolla su trabajo de investigación. Un último
elemento sería la participación en los procesos de evaluación de pares en distintos
niveles y la coordinación de espacios editoriales reconocidos como de prestigio o
alto impacto en los distintos campos.57
57
Como ejemplos podrían mencionarse la dirección de publicaciones periódicas (la Revista Mexicana de Física, la Revista Mexicana de Sociología, la Revista de Educación Superior), la representación de las comunidades en negociaciones ante las autoridades y hacedores de la política científica del país (Foro Consultivo, Asociación Mexicana de la Ciencia, grupos de evaluación del PNPC, SNI, PIFI’s etc.), la participación en comisiones dictaminadoras del SNI, los programas, etc., la presidencia de asociaciones científicas, la recepción de premios o nombramientos especiales (honoris causa, eméritos, primer lugar en concursos sistemáticos o regulares de las asociaciones de referencia) y otras.
Cuadro número 3.6
Movilidad interinstitucional, formas apoyo a la investigación y reconocimientos obtenidos.
Fuente: Elaboración propia con la información proporcionada por ANUIES (2011) ante solicitud directa a la oficina de estadística por parte del grupo.
Acceder a financiamiento externo a la institución en que los académicos están
contratados implica someterse a convocatorias en que la asignación de recursos
implica procesos de evaluación, competir con otras propuestas y se asocia con
reconocimiento de prestigio y capacidad probada, a juicio de los evaluadores, de
producir los resultados esperados. En este sentido, indica indirectamente una
posición dentro del campo, especialmente en países en desarrollo donde dichos
recursos son escasos. Pero también se relaciona con lo que se plantea en la
Porcentaje que inició la vida académica en una institución distinta a donde está hoy trabajando
Porcentaje que reportó pertenecer a grupos de investigación con miembros externos a la institución
Porcentaje sin financiamiento externo para realizar investigación
Porcentaje que no reporta haber ocupado puestos de gestión institucional en su trayectoria
Porcentaje con distinciones, premios o puestos en asociaciones disciplinarias
Totales
CBP1 (ZMCM, CIP, larga data, C. internacional)
Absolutos 8 3 4 4 4 14
% Renglón 57.14% 21.43% 28.57% 28.57% 28.57% 100,0%
CBP2, (NZMCM, UPE, reciente, Consolidado)
Absolutos 9 1 7 9 4 26
% Renglón 34.62% 3.85% 26.92% 34.62% 15.38% 100,0%
EyHP1, (ZMCM, CIP, larga data, C. internacional)
Absolutos 14 8 5 8 9 20
% Renglón 70.00% 40.00% 25.00% 40.00% 45.00% 100,0%
EyHP2, (ZMCM, UPF, media data Consolidado).
Absolutos 14 7 11 6 0 20
% Renglón 70.00% 35.00% 55.00% 30.00% 0.00% 100,0%
CSP1, (ZMCM, CIPE, mediana data, Consolidado)
Absolutos 10 12 5 5 3 12
% Renglón 83.33% 100.00% 41.67% 41.67% 25.00% 100,0%
CSP2, (NZMCM. CIPE, mediana data Consolidado)
Absolutos 12 0 5 5 1 18
% Renglón 66.67% 0.00% 27.78% 27.78% 5.56% 100,0%
CSP3, (NZMCM, UPr. Reciente, Consolidado)
Absolutos 3 1 8 2 0 8
% Renglón 37.50% 12.50% 100.00% 25.00% 0.00% 100,0%
ITP1, (ZMCM, UPR, mediana data, Consolidado)
Absolutos 5 9 4 11 4 13
% Renglón 38.46% 69.23% 30.77% 84.62% 30.77% 100,0%
CFP1, (ZMCM, UPF, larga data, internacional).
Absolutos 45 68 26 66 58 100
% Renglón 45.00% 68.00% 26.00% 66.00% 58.00% 100,0%
CFP2, (NZMCM, UPE, mediana data, Consolidado).
Absolutos 4 2 1 6 1 12
% Renglón 33.33% 20.00% 8.33% 50.00% 8.33% 100,0%
Total Absolutos 124 111 76 122 84 243
% Renglón 51.03% 46.06% 31.28% 49.38% 34.57% 100,0%
política pública, el gobierno o el sector productivo como necesario, útil o deseable.
Por lo que también hablaría del grado en que la investigación es considerada
pertinente por las distintas agencias financieras. Desafortunadamente las fuentes
empleadas en el proyecto (los currículum vitae de profesores y estudiantes) no
proveen la información suficiente para un análisis detallado de todos estos
aspecto, pero sí podemos plantear que la disponibilidad de estos recursos es uno
de los elementos relevantes para consolidar líneas de investigación, apoyar en la
formación de recursos humanos en campos específicos y contar con medios para
intercambiar los resultados con pares externos, sea en eventos especializados,
sea a través de visitas o colaboración en proyectos conjuntos.
En los programas del área de humanidades y ciencias sociales (probablemente
con excepción del especializado en la investigación sobre educación, EyHP1), se
presenta una mayor proporción de casos que no reportan haber contado con
financiamiento externo para realizar su trabajo de investigación. Una hipótesis
posible sería la que se desprende del planteamiento de Becher, sobre la menor
tendencia a desarrollar trabajos colectivos en estos campos, la otra la que
plantearía el análisis de la evolución histórica de estas áreas en el país, en que
hasta no hace mucho predominaba la exégesis, el trabajo teórico no directamente
asociado con la producción de evidencia empírica y por tanto, que no requería de
recursos en la misma medida que las ciencias duras (física y biología en nuestro
estudio), que por los equipos, insumos y formas de organización del trabajo
requieren de mayor inversión económica para desarrollar la investigación. Sin
embargo, habría que destacar que en todas las áreas, no importando que la
investigación no se desarrolle dentro del ámbito de los laboratorios, el trabajo
empírico (trabajo de campo como en antropología, aplicación de encuestas,
realización, transcripción e interpretación de entrevistas a profundidad), se
requieren recursos, especialmente para superar las fuertes carencias de las
fuentes de información disponibles en los países en desarrollo. Aproximadamente
tres cuartas partes de los integrantes de los programas de ciencias biológicas
(CBP1 y CBP2), tres quintas partes del de educación (EyHP1), el de ingeniería y
tecnología (ITP1) y el de ciencias sociales más orientado al desarrollo local
(CSP2), dos terceras partes o la mitad en el área de ciencias físicas (CFP1 y
CFP2 respectivamente), tuvieron financiamiento externo para llevar a cabo sus
proyectos de investigación. Como en estudios previos, si se recuerda el análisis de
resultados, parecerían confirmarse los hallazgos previos respecto a la asociación
entre disponibilidad de recursos, productividad y redes (Grediaga, Rodríguez y
Padilla, 2004).
Según la información obtenida en los currículum de los profesores, no parece
existir una relación clara entre la disponibilidad de financiamiento externo, la
ocupación de cargos de gestión y haber recibido premios y distinciones otorgados
por las asociaciones disciplinarias. En algunos de los programas a mayor
proporción de financiamiento externo, mayor participación en puestos de
responsabilidad institucional y mayor proporción de quienes han recibido premios
o reconocimientos y viceversa, mientras que en otros, mayor proporción con
acceso a recursos para investigación se traduce en niveles menores de
participación en gestión y una mayor proporción de integrantes con premios o
reconocimientos, como en los dos programas de ciencias biológicas CBP1 y
CBP2, tres cuartas partes han tenido financiamiento, alrededor de una tercera
parte han ocupado puestos de gestión y aunque en mayor proporción en el
ofrecido en la ZMCM, que en el de la universidad pública estatal, sólo la tercera
parte o menos han obtenido premios o distinciones de asociaciones disciplinarias .
En cambio, en los programa CFP1, EyHP1 e ITP1, todos localizados en la ZMCM,
parecería establecerse una relación directa entre los tres indicadores. Es decir,
una alta proporción de sus integrantes con acceso a financiamiento externo, entre
dos terceras y una tercera parte de ellos han ocupado puestos de gestión y en
estos programas se presenta la mayor presencia de integrantes que han recibido
reconocimientos (premios o posiciones de decisión) en las asociaciones
disciplinarias nacionales e internacionales (desde casi tres quintas partes en física,
más de dos quintas partes en educación y alrededor de una tercera parte entre los
ingenieros en computación. En cambio, en los programas de las universidades
(una de las federales EyHP2 y las dos estatales CFP2 y CBP2 y el centro de
investigación estatal, mientras mayor proporción de miembros han participado en
la gestión, menor es la proporción que ha contado con financiamiento externo para
sus proyectos de investigación.
Probablemente más bien habría que buscar la explicación en las tradiciones y
ethos disciplinarios, así como en la evolución histórica de estos campos de
conocimiento en el país. En los próximos dos capítulos se analizarán las pautas de
interacción, principios y jerarquización de actividades y resultados en regiones del
país, establecimientos y disciplinas con mayor detalle. Por el momento sólo podría
señalarse que parecería que se la construcción de prestigio se vincula más que
con la institución de adscripción, con la evolución de los campos de conocimiento
y los espacios que han ido construyendo para representar sus intereses y hacer
oír su voz en otros espacios, como los gubernamentales o dentro del sector
productivo.
3.3 Compromiso institucional, participación en las decisiones, cohesión e identidad. Los doctorados considerados en este estudio tienen como objetivo central formar
investigadores. Una de las características que permitirá cumplir con esta intención
es el nivel de compromiso institucional de los académicos responsables del
posgrado, pero también de las percepciones que tengan sobre sus estudiantes y
colegas, el rol que tiene la colaboración o el trabajo colegiado y del interés y apoyo
al programa por parte de la institución y el prestigio de ésta.
En general los académicos entrevistados consideran tener un amplio sentido de
compromiso con el programa y con la institución a la que pertenecen, el cual se
hace evidente en su esfuerzo por cumplir con los requisitos que la institución
establece, tales como número de estudiantes graduados, productividad académica
y de los programas específicos, como son el PNPC de CONACYT, o el SNI, entre
otros, de los cuales tanto ellos, como la institución obtienen recursos adicionales al
presupuesto ordinario.
Algunos de ellos manifiestan sentirse orgulloso de formar parte de la institución en
que trabajan, aunque con variaciones entre los programas, y destacan que en
todos los casos su espacio institucional (grupo de investigación, centro o
programa) debe estar por encima de los intereses individuales. Consideran que
han recibido de la institución más de lo que han podido retribuirle hasta el
momento. Así pues, lo recibido es vivido como compromiso social, sienten que
deben retribuir todo lo que han recibido de su Casa de Estudios y centro laboral,
pero no sólo a la institución, sino a la sociedad que aporta los recursos para su
funcionamiento. En otros casos en cambio, se señala que el compromiso consiste
en proveer a la institución y la sociedad de una visión crítica y objetiva, para poder
ver los errores hacia dentro, pero también tener la posibilidad de defender a la
institución hacia afuera y contribuir con su trabajo y la formación de recursos
humanos a la transformación de la sociedad.
Sin embargo, como en cualquier organización, el nivel de compromiso no es
homogéneo en el conjunto de los académicos o los integrantes de los distintos
programas y tampoco todos se sienten respaldados en la misma medida por la
administración o autoridades de las instituciones en que trabajan, o por lo menos,
no en la misma medida en la que ellos consideran que realizan esfuerzos para
cumplir con sus compromisos, mantenerse activos en la investigación y la
formación doctoral. Comprometerse con la institución se relaciona con el
sentimiento de que lo que suceda en ella y con ella, inevitablemente afecta al
académico, pues su trabajo es reflejo de la labor de la institución y viceversa.
Lo que le ocurre a la institución le ocurre al académico tanto en los éxitos como los fracasos. Y ver parte el trabajo propio como el trabajo de la institución”. (CSP2AM-08)
Inevitablemente el compromiso del académico se manifiesta en su trabajo y los
resultados del trabajo de académicos y estudiantes impactarán el prestigio y
reconocimiento de la institución y, en consecuencia la posibilidad de la misma de
cumplir con lo que requieren los integrantes de su cuerpo académico para
desarrollar sus trayectorias. Un problema frecuente es la visión que tienen los
distintos actores institucionales respecto a qué o cómo se logra este objetivo.
Es asumir de la mejor forma y buscar la mejor calidad de las obligaciones que tiene. Las instituciones favorecen el desarrollo profesional de los miembros y a veces la institución no lo tiene claro y no es una de las prioridades. El compromiso es lo que uno hace y eso impacta en la institución (CSP2AH-05)
En lo que corresponde al compromiso entre la institución como proveedora del
académico y la retribución de éste, no siempre se considera justa la interacción,
pues por parte de la institución existen limitaciones en cuestión de gestión y se
condicionan los apoyos a los resultados de la evaluación en distintos programas
de política pública (pertenencia de los programas en el PNPC, del académico en el
SNI, PROMEP, entre otros). La falta de recursos y la desvinculación entre
autoridades y académicos crea la necesidad de buscar apoyos externos,
fundamentalmente recursos económicos para poder desarrollar sus proyectos.
Otra opinión, manifiesta que el compromiso generador de apoyos (tiempo, dinero,
personal, entre otros) es cuestión de modas y no de una planeación basada en
trabajo y evidencias de la contribución al avance del conocimiento y el
reconocimiento de la institución en la sociedad. Este hecho que provoca
sentimientos diversos, que varían desde concebirlos como libertad laboral hasta
calificarlos como desamparo. Lo que expresaron algunos de los académicos
ejemplifica esta mezcla entre la sensación de total desamparo y el agradecimiento
de que al menos los dejan trabajar.
… lo que falta es un mayor apoyo de la parte administrativa al desarrollo de las funciones sustantivas (investigación, docencia y difusión)…la verdad no se ve como la administración está preocupada en este sentido (HyEP2AH05)
Pero no todo es gris pues también existen impresiones de que la institución aporta
tranquilidad y estabilidad laboral, siendo estas las mejores condiciones en que un
académico puede trabajar, así como, alcanzar un constante crecimiento y una alta
satisfacción laboral. Trabajar en… es un sueño hecho realidad: buen salario,
buenas prestaciones, buena condiciones para realizar investigación (CFP1AH11)
El grado de satisfacción se asocia a la percepción que tienen sobre el compromiso
de la institución para con el posgrado y sus académicos.
Hay un reconocimiento importante de la institución al trabajo de gestión que realiza… es una institución muy generosa con ella… Tiene excelentes condiciones para desarrollar su trabajo. Bastante libertad para trabajar. La institución le da mucho, tranquilidad con cierta estabilidad laboral, con las mejores condiciones (CSP2AM04)
Estas diferencias de opiniones parece ser que tienen que ver tanto con la
disciplina como con la institución donde se labora. Aunque cabe aclarar que entre
los integrantes de un mismo campo académico o laboral se presentan estas
contradicciones, lo que también nos remitiría a las características y experiencias
personales del académico. Sin embargo el grado en que las diferencias se
manejan institucionalmente o se convierten en conflictos abiertos que afectan el
desarrollo de la vida académica y la formación de los estudiantes es variable en
los distintos grupos a cargo de los programas.
Si se analizan los grados de consenso o conflicto presentes entre los integrantes
de los distintos posgrados y la opinión que tienen los estudiantes y egresados
sobre la forma de relación entre los profesores de distintos grupos o líneas de
trabajo, el ambiente institucional y los efectos que esto tiene sobre sus trayectorias
formativas, pueden apreciarse algunas diferencias entre disciplinas y tipos de
instituciones. Entre los temas que presentan mayor divergencia de opiniones entre
los actores y programas estarían lo que se conciben como cualidades que deben
tener los estudiantes, los factores a los que atribuyen el éxito del programa y los
que se refieren a las formas de organización e interacción entre profesores
(grados de competencia, conflicto o colaboración entre los integrantes del
programa), sus visiones sobre los que sería el trabajo colegiado y la medida en
que consideran que éste resulta relevante para el éxito del programa de
doctorado.
3.3.1 Doctorados en Ciencias Biológicas.
Los integrantes del programa CBP1 hacen más énfasis en la capacidad de
colaboración o trabajo en equipo como rasgos que debe tener un estudiantes,
pero sobre todo en la existencia y capacidad de liderazgo y la autonomía para
llevar a cabo las tareas que les toca desarrollar en los proyectos más amplios de
investigación coordinados por sus directores de tesis. No se asignan tutores, sino
que se aceptan estudiantes dentro de los distintos laboratorios por el líder y esto
forma parte del proceso mismo de admisión al doctorado. Desde el recorte del
objeto de estudio, pues señalan que para que terminen a tiempo lo que se
requiere, es que verdaderamente los estudiantes….vean que tienen un trabajo
formal y que piensen mucho, que tengan buenas manos en el laboratorio y sean
disciplinados, además escribir y hablar en inglés. No planear tesis de 10 años,
sino eficientar el programa para sacar el proyecto a tiempo (CBP1HA-03). Existe
un ambiente de competencia entre laboratorios, tanto por los recursos, como por
la prioridad en los descubrimientos. Desde el punto de vista de los estudiantes
esto los afecta, pues una vez inscritos en uno de ellos, perderán la posibilidad de
aprender de los profesores y estudiantes que trabajan en los otros, por rivalidades
entre los profesores una vez que ingresas en un equipo se ve restringida la
posibilidad de intercambiar opiniones o discutir los avances con integrantes de los
otros laboratorios, por otro lado, señalan que no necesariamente ser un buen
investigador equivale a ser buen profesor:
Antes que nada, ser un verdadero académico, que se pongan a tomar clases de pedagogía, porque este centro en sus orígenes no era un centro académico, era un centro de investigación y no necesariamente una persona que tiene conocimientos sabe transmitirlos, se requiere todo un método. …….(en cuanto a los conflictos y sus efectos) Si pasa, que en las plantas académicas que son las mismas personas que los docentes del doctorado puedan existir rencillas entre los profesores y esto ponga en peligro la evaluación de los alumnos, es obvio para los estudiantes de los laboratorios que están en disputa y eso sí ha sucedido que afecte a los alumnos. (CBP1GH-02) Bueno todos son evidentemente independientes, el problema es que no hay coordinación para hacer proyectos en común, cada profesor hace sus proyectos y se desentienden del compañero que podrían hacer cosas conjuntas, no colaboran entre sí (CBP1GM-04).
En este grupo de profesores hay diferencias importantes en lo que se entiende por
trabajo colegiado y sobre la medida en que efectivamente se lleva a cabo en el
programa. Mientras que para algunos es prácticamente un espacio social de
encuentro periódico, que permite mantener unidos a los profesores y realizar
eventos académicos o seminarios de seguimiento de los avances de las tesis, que
sirven para mantenerse al tanto de los avances de los distintos grupos, para otros
significaría mucho más, pues se entiende como compartir un proyecto, construir
juntos alternativas de solución a problemas de investigación, pero acotado al
grupo de trabajo inmediato, es decir, a los integrantes del laboratorio.
Como en el caso del otro programa ofrecido por esta institución, aunque en el área
de EyH, se encuentran distintas concepciones sobre en qué consiste o como
consideran que cumplen su compromiso con la institución, pero sobre todo se
comparte la idea de que el compromiso más que sólo con la institución, es con el
país. Lo más importante es tener un compromiso social. Lo que produzco es para
el pueblo mexicano, para los que me pagaron mi educación. (CBP1AH-04). Por
otro lado, se presentan tensiones respecto a lo que es y debería ser la institución y
sobre el papel que debieran jugar las autoridades institucionales. Es decir, hay
críticas de los académicos respecto a la visión y el papel que han desempeñado
quienes ocupan los puestos de autoridad. Mientras más alto es el nivel en el SNI,
mayores son las críticas hacia quienes han detentado los puestos formales de
autoridad en el centro, especialmente porque no se ha dado una actitud de
verdadero liderazgo académico y dedicado el tiempo necesario para impulsar
nuevas alternativas de financiamiento estatal.
Desde el tiempo que he estado en esta institución han pasado cuatro directores con sus cosas buenas y malas, pero nunca he visto un compromiso para que este centro esté a la vanguardia. Hay gente con mucho prestigio que trabaja con cualquier traba, pero nunca he visto proyectos que lancen al (menciona a la institución) al desarrollo con una dirección clara, no hemos crecido de la manera en que deberíamos crecer, no hay manera de generar una unidad en (menciona la institución). Mi impresión es que muchos de los que han ocupado los puestos directivos cumplen con el perfil académico, pero no quieren dedicarse a las labores de administración, cuando uno compara los planes de los recortes (en otras IES) donde por ejemplo aquí parece que el rector no existe, en (su institución) hay un divorció por ejemplo, no han tenido un director que se vaya a impulsar proyectos grandes. En los últimos años el funcionamiento de la gente ha sido bástate discreto. En el 2000, cuando podía platicar con los diputados, les preguntaba por el financiamiento y me decían que seria el mismo del año pasado porque el director de mí institución no pidió más, por esto es que siento que estas personas no han estado a la altura del puesto que ocupan. (CBP1AH- 05)
En el otro programa analizado en esta área (CBP2) la mayoría de los académicos
señalaron que el tiempo de graduación y la calidad del trabajo desarrollado por los
doctorantes se explica en buena medida por la rigurosidad en el proceso de
selección, la vinculación temática asesor-alumno y una relación cotidiana de
asesoría y seguimiento del trabajo de investigación y la elaboración de la tesis. En
cuanto a los rasgos de los estudiantes, los profesores destacaron que deben tener
claros sus objetivos, ser disciplinados, trabajadores, independientes y capaces de
innovar, Deben contar con iniciativa, pero también con la humildad suficiente para
aceptar y seguir indicaciones de sus tutores. Como en el programa CBP1, no se
asignan los tutores, pues se plantean las líneas de los profesores desde la
convocatoria y los estudiantes se adscriben a ellas, además tienen que contar con
la pre-aprobación del posible tutor, pues en la selección final sobre quienes
ingresarán al programa, pesa la aceptación del posible director del candidato. A
diferencia de lo que se observó en otros programas, aun cuando hay diferentes
líneas o problemáticas en que se especializan los profesores, los estudiantes
consideran que hay interrelación entre ellos y que esta medida promovida por el
PROMEP es relevante para consolidar el programa:
Hay diferencias, en mi caso he visto a varios doctores de aquí de la universidad, aparte de que todos tienen algún tipo de investigación están muy definidos en su campo de estudio, pero lo que me gusta de ellos es que interaccionan mucho y hacen cosas en conjunto a pesar de que uno sea de morfología y otro de toxicología, se apoyan entre ellos. (CBP2EH-10)
Los integrantes del programa CBP2, al igual que en el otro programa analizado en
esta área, difieren en sus concepciones sobre en qué consiste y sobre todo
respecto al grado en que efectivamente se da el trabajo colegiado. Para algunos
es simplemente una reunión de personas que tienen afinidades afectivas, no tanto
un proyecto académico (CBP2AH09), mientras que otros consideran que está
fundamentalmente vinculado con la cuestión de gestión y operación académica del
programa de estudios (CBP2AH24), finalmente hay quien considera que no está
presente en el grupo de responsables del programa, pues aunque es importante
más bien es impulsado desde las autoridades institucionales y las políticas
públicas (CBP2AH20). Lo que es cierto es que el grupo no se ve a sí mismo como
consolidado, consideran que están iniciando la experiencia de ofrecer doctorados,
que les hace falta infraestructura y recursos que buscan allegarse a través de la
colaboración con otros, mecanismos de cotutoría o codirección, ya que donde la
infraestructura es mayor, la carencia, por no ser “escuelas”, es la posibilidad de
dirigir estudiantes. (CBP2AH21). En este caso, la institución comparte los ideales
de operación definidos en PROMEP y el PNPC y que sus profesores están de
acuerdo que sería un objetivo a lograr, de ahí que sientan que aún falta mucho por
hacer.
Hay participación de la mayoría de los miembros de la planta académica, pero hay profesores que….definitivamente ni siquiera quieren recibir a estudiantes como parte de su actividad, que están nada mas con el puro nombre, no participan ni siquiera en los comités tutoriales, ni de los exámenes pre-doctorales, lo hemos visto en un porcentaje pequeño alrededor del 20% más o menos. (CBP2AH-18)
Las sensaciones respecto al apoyo institucional son encontradas entre los
académicos, pues mientras para algunos siguen operando los criterios del pasado
y no hay una clara vinculación entre desempeño y apoyos (CBP2AH-22), para
otros la institución sí cuenta con recursos para brindar apoyos, pero muchos
académicos o estudiantes los desconocen, por lo que lo importante sería que se
difundieran mejor entre los académicos y estudiantes para que pudieran
aprovecharse (CBP2AH-24), finalmente hay opiniones de que sin duda los apoyos
son insuficientes, pero no se trataría de exigir más a la institución, que sin duda ha
hecho mucho por sus profesores y en ese sentido sería más lo que le deben que
lo que han podido aportar realmente (CBP2AH-20)
3.3.2 Doctorados en Educación y Humanidades En esta área, pero especialmente en el programa EyHP1, se observó mayor
variación en las opiniones de los académicos que entre los profesores de los
programas en ciencias biológicas o física sobre la relevancia de la cercanía entre
la línea de trabajo del profesor y la del estudiante. Aun cuando desde la
convocatoria se señala que líneas trabaja cada uno de los integrantes del grupo
académico responsable del posgrado, algunos profesores consideran que es más
importante la claridad de los intereses del estudiante y su capacidad de trabajo,
experiencia previa y formación en la temática que quieren trabajar, así como la
cercanía y sistematicidad del proceso de dirección, mientras que otros consideran
que sí resulta relevante la concordancia entre la línea de investigación del profesor
y el tema de tesis del estudiante. Por otro lado, también difieren de los programas
analizados en ciencias naturales o exactas en que no es frecuente la publicación
conjunta entre profesores y estudiantes. En cuanto al éxito en la conclusión de la
tesis y los rasgos deseables en un estudiante de doctorado, en este programa se
hace énfasis principalmente en la capacidad de formular y acotar un problema de
investigación y en la capacidad de escribir correctamente.
Un aspecto importante para que el alumno pueda concluir su tesis es que sepa redactar. Que tenga la capacidad de saber cómo plantear un problema, que sepa plantearlo por escrito. (EyHP1AM-09) Participan en seminarios, lecturas. No hay producción conjunta entre asesor y estudiante (en lo que a publicaciones se refiere) (EyHP1AH-04)
Dos condicionantes para que terminen los estudiantes en tiempo y forma. Una parte personal y otra de tipo académico. Que esté bien acotada la pregunta de investigación. Que el tema sea viable, no tiene que ser muy extenso, tiene que poder realizarse en un tiempo razonable. El otro factor sería la presencia del director de tesis. (EyHP1AH-05)
Durante todo el proceso de seguimiento se realizan seminarios de revisión de
avances, que son sesiones abiertas al conjunto de la comunidad, donde participan
como lectores académicos especializados en el tema que laboran en otras
instituciones. Es decir, existe participación de miembros ajenos al programa en
distintos momentos de evaluación del avance, no sólo en la defensa final de la
tesis para obtener el grado. Por otro lado, a diferencia de en otros programas del
área de educación y humanidades, o de dos de los de ciencias sociales (la
excepción sería CSP1), el alumno debe realizar estancias fuera y únicamente en
éste es obligatorio publicar un artículo en una revista especializada, por lo que
tiene mayor similitud con los programas de ciencias naturales o exactas
analizados.
El comité vela por que el alumno cumpla con los requisitos de su documento. El alumno está obligado a realizar dos presentaciones públicas que el asesor las agenda como el deseé. En su caso particular pide la primera presentación al año y medio y la otra al final. El alumno para titularse debe hacer una estancia y publicar un artículo en revista arbitrada. (EyHAM-10)
Los estudiantes señalaron una mayor cercanía y frecuencia de relación entre
asesores y tutorados cuando se está en la recta final, es decir, en la elaboración
del borrador de la tesis. La mayoría de los estudiantes y egresados coincidieron
en reconocer un alto nivel de calidad y reconocimiento a los profesores del
programa, aunque en algunos casos se expresaron críticas por la falta de
vinculación, pues señalan que aunque...por la tradición del departamento se
requiere ser un profesor con producción y que se atreva a salir al campo, muchos
de ellos son profesores de cubículo (EyHP1GH-15). Plantean que sí hay
diferencias entre los profesores, pero que estas tienen más que ver con las
temáticas de interés, con las perspectivas teórico-metodológicas de trabajo, que
con conflictos de orden personal o político.
El hecho de que sean especialistas en su tema, las trayectorias que tienen, esta es una comunidad de investigadores están a la vanguardia, las proyecciones que tienen, son muy conocidos. Esa es una de las cosas que comparten todos los
maestros. Las diferencias tienen que ver con que son de diferentes campos disciplinarios y con las perspectivas analíticas. Están los sociólogos, antropólogos, matemáticos, los historiadores, los lingüistas.... Hay una riqueza en la interdisciplinariedad. Le gusta el domingo por la tarde retomar sus textos. (EyHP1GM-10) ….hay una parte de ellos que son considerados vacas sagrados, hay un círculo y últimamente entraron unos más chavos. Un rasgo muy característico en (la institución) es muy claro en lo que ellos dicen. Cuando tienen que decir algo lo dicen, no es que se lo piensen para no hacer sentir mal a otros. Son muy enfáticos, eso también lo noto. En los que ya tiene más tiempo, me gusta cierta informalidad en el vestir. Noto cierta armonía en este cuerpo académico, se ponen de acuerdo, consensan, se entienden, saben por dónde van como programa. No
se notan esas grillas si las hay, muy dados a ciertos temas. . (EyHP1GH-11) Hay diversas expresiones entre los miembros de este programa respecto a cuál
debe ser su compromiso con la institución, aunque generalmente reconocen el
apoyo recibido por la institución y reconocen su prestigio, sienten en distintos
grados la necesidad de reciprocidad más allá del cumplimiento de sus tareas
individuales con un alto nivel de desempeño. Todos los entrevistados coinciden en
que aprovechan individualmente el prestigio de la institución, no sólo del
departamento o programa, pero también consideran que contribuyen con su
trabajo al crecimiento de dicho reconocimiento y prestigio de la institución.
En el otro programa analizado en esta área (EyHP2), vuelve a presentarse con
fuerza como criterio en el proceso de admisión la relación entre los temas que
interesan a los aspirantes y las líneas y/o localidades de trabajo de los profesores
a cargo del programa. La mayoría de los académicos señalan, como se ejemplifica
en el siguiente testimonio, que es importante que haya quien esté interesado y
trabajando la temática propuesta por los aspirantes.
Llegan temas muy interesantes pero debe de haber profesores para atenderlos. En el proceso de admisión se toma en cuenta que la persona tenga experiencia en investigación y que el proyecto sea viable e interesante para el departamento, que esté bien escrito. Vemos si la persona puede responder a las exigencias del CONACYT, analizamos el tiempo que les tomó en titularse en la maestría y consideramos también la experiencia académica de la persona. (EyHP2AM-02)
Los académicos integrantes del núcleo del posgrado, están también a cargo de
estudiantes de licenciatura y maestría en antropología. El programa atravesó por
una situación crítica en cuanto a la eficiencia terminal en tiempo, por lo que el
comité académico del programa, en conjunto con la institución, definió nuevos
criterios para los procedimientos de admisión y el seguimiento de los estudiantes.
Por un lado, esta situación los llevo a establecer un número máximo de
estudiantes que pueden ser atendidos simultáneamente por cada profesor y las
condiciones que se requieren para que un académico pueda aceptar nuevos
doctorantes. Por otro, se modificaron también la dinámica de seguimiento,
estableciendo como mecanismo Coloquios periódicos de seguimiento de avances:
El estudiante tiene que hacer una presentación, antes la discute con el profesor. Hay un comentarista, hay un esfuerzo por parte del profesor para que comenten el trabajo de campo y el Coloquio se desarrolla con los alumnos, el profesor y los otros profesores. Se trata de que siempre estén todas esas figuras. (EyHP2AM-01)
Aunque desde la óptica de algunos profesores o coordinadores en distintos
momentos del desarrollo del programa, existen algunas fricciones o diferencias
sobre cómo debiera funcionar el programa de doctorado, la definición de las líneas
o respecto a qué estudiantes deben ser aceptados entre los grupos que atienden
las distintas líneas, que al inicio del siglo tuvieron consecuencias en la eficiencia
terminal del programa, estas cuestiones no parecen trascender a la relación entre
los profesores y los estudiantes. Desde el punto de vista de los egresados, no
existen problemas serios en el colectivo a cargo del programa, los profesores
representan un grupo bien constituido y atienden y dan seguimiento al trabajo de
sus estudiantes.
Como te dije, creo que podría trabajarse más en los seminarios, hacer que haya más contacto entre nosotros los estudiantes, deberían de manejar de otra forma los coloquios e invitar a más personas. Hacer esto más provechoso y generar más actividades dentro de las cuestiones que se manejan en los distintos seminarios para difundir más lo que se está trabajando… Es que la planta del departamento no es tan grande, por lo que los de licenciatura también imparten clases en el posgrado. Considero que la planta docente está muy bien, salvo uno que otro barco que no hace nada; pero son pocos. Una diferencia muy grande que noto entre estos profesores a los de otros departamentos es que los profesores aquí sí se comprometen mucho en lo que hacen, desde el principio del trimestre uno ya sabe bien el programa, qué se va a ver, cuándo tienes que entregar trabajos, cuándo tienes exámenes. (EyHP2EM-06) ¿Diferencias entre los profesores? No que yo recuerde. El departamento de Antropología es un equipo muy bien armado (EyHP2GM-03) Considero la única excepción el profesor (menciona el nombre), para quien era notorio el rechazo por parte de sus colegas. (EyHP2GM-04)
Formalmente la estructura departamental supone la colaboración
interdepartamental y la colaboración en proyectos, sin embargo, a pesar de las
instancias formales no todos están de acuerdo en que estos espacios funcionan
colegiadamente o representen las estructuras en que realmente se toman las
decisiones académicas importantes. En este departamento existe un Colegio de
Profesores, que se reúnen periódicamente y que es donde se deciden tanto los
contenidos de los programas, como la admisión, seguimiento y aprobación de los
borradores antes de presentarlos a un jurado compuesto de miembros internos y
externos al departamento. La institución tiene como espacio de organización de la
investigación a las áreas, pero según los entrevistados en este caso no funcionan
para nada. Los cuerpos académicos funcionan poco, por la manera en que se
construyeron, desde arriba, pues las direcciones dijeron vamos a aglutinarlos así.
El espacio real es el Colegio de Profesores que sesionan por lo menos dos o tres veces en el trimestre y ahí es donde se toman las decisiones. Tiene un Colegio de profesores para Licenciatura y uno de posgrado pero son los mismos, porque son 27,….. La exigencia es que se trabaje colectivamente, las áreas no estaban respondiendo a los intereses de los profesores, es muy difícil que te cambies de área. Los cuerpos como que te dan la oportunidad de ver qué hacen otros profesores. Lo que han intentado que están buscando es que se difunda lo que están haciendo los otros, un problema de la universidad es el aislamiento, aunque se participa en redes con colegas de fuera de la institución, no se sabe lo que hace el colega de al lado. A veces se les apoya a que se generaran redes hacia afuera, Si se apoyaron las publicaciones y la organización de eventos. (EyHP2AM-02) Los resultados son el esfuerzo del trabajo de todo el grupo, tiene 15 años y tiene una planta muy reconocida todos los profesores tienen un nivel bastante alto y en ese sentido los resultados se deben al trabajo colectivo a un espiritú pues colectivo de compromiso y de mucha entrega, de calidad. (EyHP2AM-07)
Finalmente, la mayor parte de los profesores del posgrado están contentos, se
sienten comprometidos con la institución y consideran que es un lugar adecuado
para desarrollar sus trayectorias. Las condiciones laborales, la composición por
tiempo de la planta académica, los apoyos para dar a conocer los resultados y la
presencia de contrataciones definitivas proporcionan condiciones idóneas desde el
punto de vista de los académicos.
La estructura misma de que la gran mayoría son profesores de tiempo completo y se pueden dedicar de tiempo completo hay una enorme libertad de investigación, una enorme libertad de moverse, de viajar. Hay una continuidad, otras están sujetas a cambios sexenales como en provincia, es una universidad muy sui generis que no tiene comparación con otras. (EyHP2AH-05)
Están satisfechos, se sienten orgullosos de pertenecer y haber contribuido a
fundar y desarrollar la institución, sin embargo se quejan de la simulación que han
provocado ciertos programas de evaluación, de la falta de financiamiento para el
desarrollo de la investigación y de lo que llamaron las continuas interrupciones del
sindicato. En cuanto a la relación con las autoridades, varios profesores
mencionaron la necesidad de establecer veredas frente a la excesiva
burocratización y el disgusto porque la administración (o autoridades
institucionales), están más interesadas en rendir cuentas que en generar
proyectos y apoyar las funciones sustantivas.
Son privilegiados, los profesores de su edad nivel, investigadores nacionales, no tienen problemas de ingreso. Pero estamos frustrados en cuestiones muy estratégicas, por ejemplo, en comparación con lo que sería una carrera académica en el norte, en Europa, Japón donde hay otros recursos a su disposición que harían más productiva a la planta académica. Se pierde mucho tiempo buscando información para actualizarse, las opciones de financiamiento son muy restringidas, a las élites mexicanas les interesa el negocio, no les interesa la ciencia y la tecnología, es una especie de simulación. (EyHP2AH-10) El departamento tiene un prestigio altísimo…está muy orgulloso y contento de ser parte de la institución. Tienen muy buena relación con la gente del campo. (EyHP2AH-06) ….si bien siempre pueden resolverse los problemas cuando se recurre directamente a las máximas autoridades, hay que darle vuelta a la burocracia, que debería hacer un esfuerzo para realmente dedicar sus esfuerzos al apoyo sustantivo de las funciones de docencia, investigación y difusión, en vez de complicar todas las operaciones para usar o rendir cuentas sobre recursos, dentro y fuera de la institución. (EyHP2A-12)
3.3.3 Doctorados en Ciencias Sociales Dos de los tres programas de ciencias sociales estudiados (CSP1 y CSP2) hacen
énfasis en la importancia de que el conocimiento generado contribuya
directamente, en el primero al desarrollo de la región Latino Americana, en el
segundo en la entidad y región en que tiene asiento la institución. Todos los
programas trabajan con asesorías periódicas, el contacto entre asesor y
estudiantes es menos frecuente que lo que se observó en los que realizan
investigación en laboratorios, pero si es sistemática la reunión de trabajo en
grupos con temas afines, que en CSP1 Y CSP2 se denominan seminarios y en
CSP3, se organizan a través de un senado, cuya función está asociada
fundamentalmente con la toma de decisiones sobre el funcionamiento del
programa. En este último caso la organización de la investigación se da en las
cátedras, es decir, en el nivel institucional más que como trabajo en instancias
colegiadas dentro de cada plantel.
En cuanto a las condiciones que ofrece la institución para el desarrollo de las
trayectorias de sus académicos, a diferencia de otras IES, en la institución que
ofrece el programa CSP1 preocupa a los académicos el tema de la estabilidad
laboral. Sin embargo, frente a esta problemática existen dos posiciones contrarias,
que se asocian con la etapa de la trayectoria en que se encuentran los
académicos, no sólo con la dimensión institucional. Por un lado, los jóvenes
tienden a considerar más importante la estabilidad laboral que los que se
encuentran hacia el final de sus trayectorias. Algunos casos señalaron claramente
que, por su disciplina de formación, la estabilidad les parecía una aberración, pues
la permanencia o definitividad en la contratación va en contra del rendimiento del
ser humano. En otros casos se la veía como deseable, pero se consideraba justo
su condicionamiento a la exigencia de culminación de sus procesos formativos de
nivel doctoral, no siendo ni siquiera concebible antes de esto (jóvenes). Otros
consideran que aunque deseable desde la perspectiva individual, constituye un
riesgo para los intereses institucionales, pues podría desvirtuar el funcionamiento
y productividad actual de la institución. Si bien convendrían contratos más
prolongados, siempre debería someterse a evaluación periódica el desempeño
para la renovación.
Quisieran lograr una posibilidad de prever el futuro, pero sin caer en una excesiva
burocratización o excesiva reglamentación que sólo provocaría una
burocratización desde su perspectiva absolutamente injustificable dado el tamaño
de la institución. Se vería como deseable, prácticamente por la mitad de los
entrevistados que pudieran encontrarse mecanismos que permitieran minimizar la
incertidumbre, estableciendo reglas claras que limiten la posible discrecionalidad
ante los cambios de dirección en la institución. Esta peculiaridad de la forma de
contratación es vista por algunos como un obstáculo para pensar en la carrera
académica en el largo plazo, considerando al mismo tiempo que este sería uno de
los temas que se deben resolver en la institución. Para otros la carrera académica
se reduce a los mecanismos de evaluación, becas o estímulos que operan en la
institución, que son vistos como incentivo o reconocimiento al trabajo desarrollado
dentro del marco establecido en el contrato, que define ciertas tareas a cumplir en
un plazo determinado. Una cuestión interesante es que también en la concepción
y opiniones sobre este tema juega de manera importante el estadio de la
trayectoria en que se encuentran los entrevistados.
A lo mejor a él no le ha tocado valorar esto, porque ya tiene una carrera andada, pero si sabe que hay reconocimiento a los avances que tiene el investigador. Si tienes o adquieres el grado de doctorado tienes un estímulo, si llegas al sistema nacional de investigadores tienes un estímulo. Si hay mecanismos de reconocimiento y asociado a la norma de lo que debe ser una carrera académica razonable y esto también está asociado al tema de los incentivos que genera (la institución) para la investigación, publicación y para la obtención de los recursos adicionales es forma parte de la estrategia de valoración de la carrera académica, no sabe si esto tenga que ver con el marco regulatorio. (CSP1AM-
En el caso de este programa, el compromiso por parte de los profesores se
expresa en términos de desarrollo de sus funciones con una alta calidad. La
mayoría comparte los valores del rigor académico, la seriedad en la investigación
y la necesidad de publicar los hallazgos y comprometerse en el mejoramiento de
la institución y trabajar con las distintas instancias vinculadas con el desarrollo de
la región LA.
Es mantener la investigación y la docencia al más alto nivel, involucrarse a fondo en el rigor académico de la investigación. En las publicaciones va también el prestigio de la institución, no se puede, ni debe publicar cualquier cosa. En la docencia. no solo es necesario que esté actualizada tu bibliografía, sino en un área que no es fácil como lo es el área de metodología, se tiene que ser creativo para invocarlos, se está hablando de algo abstracto, de cómo investigas. El compromiso también está en difundir los resultados. (CSP1AM-10)
Desde el punto de vista de los estudiantes, la mayoría de los profesores, al menos
todos los de planta siempre están haciendo publicaciones, en general son buenos,
casi todos pertenecen al SNI, tienen habilidad como investigadores. Son los
mismos profesores que dan clases en maestría y en doctorado. Algunos señalan
que los principales problemas se han presentado con profesores externos siempre
vienen a apoyar en algunas materias o imparten conferencias
---en la maestría si tuvimos algunos problemas con profesores externos porque creíamos que la materia no nos estaba sirviendo, porque no nos estaba aportando nada. Y por eso nos fuimos a quejar a la coordinación de la maestría…con los coordinadores del programa, para ver si nos podía cambiar al profesor o el
contenido. Por ejemplo, una vez tuvimos problema con la materia de estadísticas debido a la formación tan diversa de los compañeros, unos tenían más conocimientos que otros de matemáticas; entonces, nos tuvieron que separar a los más avanzados de los otros para aprovechar más el curso y avanzar más porque algunos encontrábamos al curso muy lento y claro es válido porque debemos reconocer que no todos tenemos la misma formación. (CSP1EM-16)
En el programa de CSP1, los estudiantes y egresados no identificaron
desacuerdos fundamentales entre los profesores, sino que explican las diferencias
en términos de las personalidades, métodos de enseñanza y relación con los
estudiantes y tutorados. En la institución todos los profesores operan en mayor o
menor medida con los acuerdos de seguimiento y evaluación de los avances de
los estudiantes. Sin embargo, el desarrollo de los seminarios no es homogéneo, sí
existen seminarios en que los estudiantes tienen una mayor intervención en los
proyectos o desarrollos de investigación que llevan a cabo los profesores. En otros
casos, los profesores consideran, por el tipo de proyectos de consultoría o
diagnóstico que llevan a cabo, que es difícil integrar a los estudiantes, pues habría
dilaciones e imposibilidad de cumplir con los compromisos debido a los ritmos del
desarrollo de la tesis, además de que esto los distraería del objetivo fundamental
de terminar sus propias investigaciones en tiempo y forma.
En el programa CSP2 las líneas de investigación de los profesores son las que
determinan los temas de tesis de los estudiantes. Se solicita que el protocolo sea
ligado a la línea de investigación, primero de la institución y luego que sea
adecuada a las líneas de los Centros o campos disciplinarios ofrecidos en la
misma. Así que hay cinco líneas de investigación y su proyecto debe estar
vinculado a alguna de estas líneas. Eso importa mucho, porque si alguien llega
con un proyecto distinto pues se batalla más. (CSP2HA-03) Así que es uno de
los requisitos. Incluso podría ser el caso que no haya estudiantes brillantes y que
no tenga un asesor aquí. Pero no pasa, salvo en un caso, porque aquí nos
apegamos al 100% con los lineamientos del CONACYT, es un requisito
indispensable (CSP2AH-06)
Los profesores determinan desde los procesos de selección las líneas de trabajo
de tesis de los estudiantes. Se enfatiza la importancia de los seminarios en que se
discuten avances, no sólo entre el director de la tesis y el doctorante, sino con
otros colegas o estudiantes interesados en la temática, incluso de otros niveles de
estudio u otras instituciones. En este centro existen fuertes conflictos entre
distintos grupos académicos, que los estudiantes consideran que les han afectado,
especialmente en el funcionamiento de las evaluaciones en instancia colegiadas
(comités tutoriales o jurados) o en las posibilidades de obtener apoyos por parte
de la institución, sobre todo cuando su asesor o comité tutorial es identificado
como contrario políticamente a quien en ese momento está al frente de la gestión
institucional.
Deben de tener pasión por la investigación, disciplinados y deben tomarse en serio, muy en serio su trabajo. Y bueno una sólida formación. Si no tienen estas características no concluyen. Algunos de los que hemos tenido concluyen, pero no van a seguir en la investigación. (CSP2AH-05)
Existe un orgullo de los profesores por haber contribuido a la fundación y
desarrollo de la institución, esto se expresa en la idea de estar comprometidos con
el desarrollo de la región. Hay disgusto por la falta de participación de todos los
integrantes en las tareas de gestión. También en las opiniones de los profesores
se expresan las consecuencias de los conflictos y rencillas presentes en la
institución, pues los ven como uno de los motivos por los que no ha logrado
realmente desarrollar todo su potencial. Al ser una institución pequeña se conocen
y transmiten los rumores, se sienten como afrentas personales la negación de
recursos para desarrollar determinadas actividades y se conciben de distinta forma
los objetivos que debieran perseguirse. Por otro lado, los profesores consideran
que en realidad los salarios no son del todo satisfactorios, pero expresaban que se
les pagaba en dos partes, con salario y con el prestigio de ser parte de la
institución (CSP2AM-03)
Además creo que los profesores deben participar en docencia e investigación, deben tener carga en investigación y docencia, pero además participar en la vida institucional. Porque hay algunos que cumplen, pero que no participan en el compromiso institucional. Creo que los que estamos en la administración somos los que más participamos en el compromiso institucional…..Uno de mis colegas decía que en (la institución) se te pagaba en dos partes. Una en salario y la otra en prestigio, así que creo que esa es una de las cosas más interesantes de (la institución) (CSP2AM-03) Debería de haber más contacto con los problemas de la localidad, sobre todo a través de los tomadores de decisiones, eso creo que aún falta en (la institución) (CSP2AH -06)
Yo estoy muy satisfecho con mi institución y creo que podríamos dar más, porque hay mucho potencial que no está completamente utilizado, pero no se explota porque las envidias, las divisiones, la confrontación de liderazgos no te lo permite, que tiene como 4 o 5 años. (Con referencia a un cargo que ocupó mencionó) Y sabes me vale madre que la gente no lo reconozca porque aquí ese trabajo no se reconoce y bueno porque como no siempre hay lana, pues una buena parte de tu trabajo es decir no a la gente (CSP2AH-05)
Cuando se preguntó sobre la interacción entre los profesores y de éstos con los
estudiantes, curiosamente todos los estudiantes actuales prefirieron evadir estos
temas, lo que también podría ser un indicador indirecto del conflicto que se
trasluce en las opiniones de los académicos y de la necesidad que sienten de los
estudiantes de mantenerse al margen del mismo.
Para terminar con los programas del área de ciencias sociales, en el programa
CSP3, existen dos tipos de orientación en los proyectos doctorales, la que
denominada académica y la que está directamente relacionada con tareas de
consultoría a empresas, cuyo interés es promover la vinculación de la institución
con el sector productivo. Por lo señalado anteriormente respecto a la forma de
organización de los recursos humanos y las actividades académicas en la
institución, contamos con un número demasiado pequeño de entrevistas al
personal académico como para hacer un trabajo equivalente al que realizamos
sobre los otros programas. Valga entonces comentar, una vez planteada esta
reserva o cautela necesaria, cuáles son en términos generales las opiniones de
los entrevistados sobre los temas centrales analizados.
El programa CSP3 es muy reciente, los profesores señalan que los estudiantes
son admitidos si están vinculados, no con la temática específica que trabajan los
profesores, sino con el campo de problemas contenidos dentro del programa de
investigación de la cátedra o cátedras que lo sostienen.
3.3.4 Doctorado en Ciencias de la Computación (ITP1)
Los profesores se han comprometido con el trabajo y hay muy buena respuesta de
los estudiantes, una de las características de ITP1 es que ha habido seguimiento
de los alumnos y se les ha apoyado, lo que a pesar de la ausencia de becas en
sus inicios, ha ayudado a lograr y mantener la eficiencia terminal. Se ha trabajado
en cuidar y mantener la eficiencia terminal, no sólo a través de los procesos de
selección, sino principalmente por la capacidad de los profesores de involucrar a
los alumnos en los proyectos y a la exigencia de todos, autoridades, profesores y
empresas para que terminen en tiempo, a lo que parecería que contribuye de
forma importante el hecho de tener compromisos con terceros. Poco a poco han
ido ampliando la difusión de sus trabajos en espacios externos a la institución,
tanto a través de publicaciones, como por medio de presentación en eventos
especializados. CONACYT recientemente los aceptó en el padrón, lo que significó
apoyo con las becas de manutención de los estudiantes, que permite una mayor
concentración y coadyuvó a la eficiencia terminal que en el programa, que es ya
del 100 por ciento.
Lo académicos entrevistados consideran que una de las fortalezas del programa
es su capacidad para reaccionar muy rápido a los cambios en la demanda y los
perfiles que se requieren en el mercado laboral. Están al pendiente de las
convocatorias, dar seguimientos a empresas y hacer las cosas relativamente
rápido, sin embargo algunas veces harían falta más tiempo y recursos humanos o
financieros, lo que consideran que serían sus principales debilidades. El éxito se
debe a que han tenido buenos alumnos, que se ha hecho investigación seria y las
clases son variadas, dando temas que no se ofrecen en otros programas.
El trabajo se ha ido organizando alrededor de líneas de investigación articuladas
con las cátedras. No existe como en los otros programas de ciencias sociales un
mecanismo institucionalizado para la discusión de avances, que incluya a otros
profesores y estudiantes fuera del grupo de asesorados de un mismo profesor.
Ya tienen grupos de investigación y líneas de investigación, en base a los grupos el alumno puede elegir qué tema quiere desarrollar y con qué grupo le interesa trabajar, ese es el primer filtro, el segundo filtro ya es al interior, en donde de acuerdo al área que eligió el estudiante se le da el asesor. (ITP1AH -05) En el programa tenemos varios mecanismos, el primero son las evaluaciones que tienen los alumnos y eso lo decide el profesor, yo en lo personal me reúno con mis estudiantes para discutir los avances. (ITP1AH-04)
Cuatro de los siete entrevistados se sienten comprometidos con la institución y en
la formación de los profesionales que necesita el país, dos de ellos, sin embargo,
señalan que deben ser suficientemente hábiles para poder defender a la
institución hacia afuera y criticarla hacia adentro con el fin de mejorarla. Otro más
destacó que se siente orgulloso como parte de (la institución), siente un
compromiso de hacer muchas cosas, aunque a veces se desanima porque no hay
mucha investigación. En general, quienes respondieron señalaron contar con las
condiciones adecuadas para desarrollar su trabajo y consideran adecuada su
remuneración. Los otros dos no se expresaron en ninguna de los aspectos
relacionados con este tema.
Creo que el programa está bastante bien, y mucho tiene que ver que los profesores que trabajamos en el programa tenemos muchas publicaciones y en general nos esfuerzamos, lo que me preocupa es el hecho que en (la institución) se tiene la excelencia se carga a la docencia y no a la investigación, por lo que considera que se debería dar más apoyo a la investigación. (ITPAH-07)
Como en el otro programa ofrecido en otro plantel de la misma institución, los
profesores consideran que cuentan con buenas condiciones para desarrollar su
trabajo y se sienten comprometidos con el desarrollo del programa, la mayoría de
manera intensa con la institución, que es al mismo tiempo su alma mater, por lo
que con frecuencia se refieren al compromiso con ella como llevar la camiseta.
3.3.5 Doctorados de Ciencias físicas (CFP1 y CFP2).
En los dos programas de física analizados destacan como similitudes la forma de
organización del trabajo de investigación, la integración de los estudiantes a
proyectos y equipos bajo la dirección de una figura reconocida en una
especialidad determinada, la presentación de exámenes pre-doctorales como
requisito para iniciar el trabajo de investigación doctoral, la publicación conjunta de
profesores y estudiantes y la amplia participación en eventos y medios de difusión
especializados. El criterio central de distribución de prestigio en esta comunidad
disciplinaria son las publicaciones. Para obtener el grado se requiere haber
publicado avances de la tesis en revistas especializadas de alto impacto y
reconocimiento en el campo. En ambos programas se considera que las
características importantes en un estudiante serían el interés, dedicación y
esfuerzo para dominar los fundamentos de conocimiento necesarios, la
cooperación dentro de un equipo de trabajo y el trabajo sistemático en el
desarrollo de la investigación.
Creo que depende de la entrega de los estudiantes. En mi caso, cuando inicié el doctorado éramos 35 y concluimos 2 estudiantes. Así que los exámenes son para que los estudiantes que sí quieren continúen, porque no es posible que se desperdicien dineros en las personas que no quieren estudiar. Así que los filtros son importantes para que los estudiantes sigan y para que el país no pierda dinero. Entonces que un estudiante concluya se debe a que quieran y tengan las capacidades. (CFP1AH-01)
En cambio, mientras que en el programa CFP1, no resulta tan claro el momento
de convocatoria y los procesos colegiados de decisión sobre la admisión, el
programa CFP2, si tiene convocatorias periódicas de ingreso y una decisión
discutida entre el grupo a cargo del programa sobre quienes ingresan al
doctorado. Por otro lado, a partir del surgimiento del SIN en el programa CFP1,
tanto los profesores, como los estudiantes consideran que se ha perdido un
trabajo colegiado, la disponibilidad de los profesores para los estudiantes en el
momento en que los necesiten, es decir, sin previa cita y la colaboración entre
miembros de distintas especialidades.
El ambiente es muy individualista se fomenta poco un trabajo colegiado. Creo que eso tiene que ver con factores externos como las evaluaciones como el SNI. (CFP1AH-12) Ha ido cambiando mucho, antes había una vida más colectiva en el departamento, eso era en el 95 y 96. Antes los maestros se quedaban en sus cubículos después de clases y podíamos tener más contacto con ellos. Eran más estrictos tanto en su forma de trabajar como en el apego que tienen aquí con la institución. Pero del 95 al 2005 se perdió mucho la vida colectiva, pero ya no se dedican mucho a la universidad, sí le dedican a la investigación; ya no es su compromiso aquí como antes. Incluso también se perdió la vida colectiva entre los estudiantes….. También mi relación con los profesores ha ido cambiando porque antes nada más era su alumno ahora ya somos colegas, es raro ese cambio. (CFP1GH-01)
En los reportes institucionales resulta interesante notar que se identifica el trabajo
colegiado con los órganos colegiados o la participación de los profesores en las
instancias institucionales de decisión. En el ámbito académico se habla más bien
de confluencias de interés temático, proyectos en curso y laboratorios o talleres
por especialización disciplinaria. Existe una mayor asociación entre el profesor
(líder o responsable), con algunos posdoctorantes, técnicos académicos y
estudiantes, no sólo de doctorado, sino de distintos niveles de estudio (incluyendo
licenciatura), que entre profesores o investigadores de estatus similar,
pertenecientes a distintos grupos de investigación. En este sentido, en el
programa CFP1, el trabajo colectivo está jerarquizado, se subdivide la temática
general en parcelas, secciones de experimentación o subtemas a ser
profundizados, cuyos avances y hallazgos serán integrados a través de la
discusión y publicados, generalmente de manera colectiva, en que el nombre del
responsable del equipo de investigación aparece siempre como coautor, no por
aprovecharse del trabajo de sus estudiantes, sino porque a través de ello les abre
oportunidades de publicación y visibilidad a los resultados de sus aprendices y
colaboradores de menor experiencia o rango (asistentes, posdoctorantes o
investigadores jóvenes).
Una parte muy importante de los académicos entrevistados en el programa CFP1
consideran que su institución tiene un amplio reconocimiento nacional e
internacional; que les ha brindado las mejores condiciones para el desarrollo de
sus trayectorias y proyectos académicos y se sienten muy satisfechos, orgullosos
y comprometidos con ella y con el país. Sólo uno de los entrevistados no
respondió a las preguntas de la guía en este apartado. En general, el sentimiento
es que la institución les ha dado más de lo que ellos han podido retribuir hasta el
momento.
Los responsables del programa CFP2 son mucho menos numerosos que los del
CFP1, las condiciones de apoyo al desarrollo de la investigación que les brinda la
institución son menores y tienen todavía importantes carencias en términos de
infraestructura, que buscan subsanar coordinando esfuerzos para solicitar en
conjunto financiamientos a CONACYT y otras agencias financieras. Como
señalaba uno de los académicos, en la medida en que el sector productivo está
pobremente desarrollado, no importa cuál sea la especialidad de la física que se
cultive, se convierte en una actividad teórica, los resultados no repercuten
directamente en el desarrollo del país.
Cuando he ido a Marsella hay días en que no puedes usar el equipo porque se le están dando servicio a la industria. Pero eso no hay aquí. Las ciencias naturales, deben ser un producto 100% subsidiado por el gobierno. Y Tenemos que justificar por eso. La mayoría de nosotros lo que hacemos es física teórica porque no tenemos industria que aplique lo que desarrollamos. Mientras no haya esa industria pues la física en México será preferentemente teórica. Creo que no hay industria mexicana aún no llega a la aplicación de los adelantos científicos (CFP2AH-04)
En el programa CFP2, se vive con preocupación la falta de concentración de los
estudiantes y la premura para que terminen la tesis y obtengan el grado, cuando
según la perspectiva de algunos profesores, aún no están completamente
formados como investigadores.
Bueno las políticas del CONACYT nos obligan a producir doctores en un tiempo determinado, eso es bueno y a la vez no tan bueno. Es bueno porque los estudiantes deben salir en un tiempo, pero no es tan bueno porque algunos de los estudiantes aún no están capacitados por completo para la investigación, pero hay que sacarlos (CFP2AH-01)
Hay muestras de insatisfacción con los cambios, tanto de los requisitos de
admisión, como en los resultados obtenidos al aplicar los exámenes pre-
doctorales o la falta de madurez de los estudiantes que han obtenido el grado, así
como respecto a una falta de dedicación plena por parte de los estudiantes lo que
se considera verdaderamente insostenible, un desperdicio de tiempo y recursos
del país.
Yo veo que aquí los estudiantes viven más relajados que en otros lugares, por ejemplo, cuando yo hice el doctorado se era mucho pero mucho más exigente. Veo con mucho pesar que actualmente los estándares de aquí andan muy bajos, en otros casos el nivel académico de los estudiantes, en algunas ocasiones, en algunas generaciones, ha sido desastrosamente bajo. Acabamos de pasar por una situación así. Ud. sabe de los exámenes generales, que son exámenes a profundidad y a lo ancho de los campos básicos de la física, este examen de conocimiento se aplicó recientemente, hace como tres años, yo formé parte del comité examinador y de 6 estudiantes que lo presentaron reprobaron 5. Yo llamé la atención diciendo que nuestro posgrado está en el PNP y para llamar la atención hice una carta muy explícita y clara. Pero no sé lo que pasó porque ya no continué en el comité. CFP2AH-03)
También se mencionan problemas en términos de cumplimiento de funciones de
las autoridades académicas, que para obtener mejores resultados y desempeño
de los estudiantes deberían ocuparse de evaluar a los investigadores en su
carácter de profesores, cuestión que no se realiza de manera sistemática y para
algunos de ellos explica un resultado que consideran inadecuado y poco
gratificante.
Creo que aquí los profesores nos reunimos para meter un proyecto, solicitar recursos, dinero, pero la dirección del posgrado no se preocupa por las cuestiones docentes. No se revisa con cuidado quienes son los que van a dar la asignatura, eso no lo cuidamos. Debería de haber una evaluación de los que damos clase, de las habilidades que se tiene para la docencia. En cambio en investigación si
operamos de forma colectiva. Entonces hay profesores que no saben dar clase (CFP2AH-05) Pero no toda la culpa la tenemos los profesores….Le cuento, hace días que uno de mis compañeros me contó que estuvo buscando a su estudiante varios días y le reclama por qué no había concluido las cosas y después de insistir el estudiante le dice: es que no he tenido tiempo. Esto es inconcebible, no puede ser, es como si el estudiante de ahora no estuviera concentrado en el trabajo, comparte, combina responsabilidades (CFP2AH-03)
En este programa se busca e intenta propiciar en mayor grado que en el anterior
un trabajo colegiado entre los profesores, aunque como en otros espacios de las
ciencias naturales y exactas, subyacen al uso de este concepto distintos
significados. Desde quienes conciben que la organización vertical (bajo la
dirección del líder o investigador principal) y la distribución de tareas para lograr un
resultado común, es decir, la división técnica del trabajo resumiría la noción, hasta
quienes consideran que sólo se dará si efectivamente se deciden proyectos
conjuntos, se solicitan recursos y se desarrolla una estrategia de comunicación de
los mismos que permita una mayor visibilidad y presencia del grupo en la
comunidad de referencia.
Nos llevó mucho tiempo fijar las reglas para el trabajo colegiado. Antes yo no podía escribir un papel si no hacía el experimento, pero ahora ya tenemos una estructura en donde nos repartimos, porque este es un trabajo en conjunto. Y si tenemos éxito es porque hemos sabido trabajar en conjunto. (CFP2AH-02) En (nombra la institución) exploramos las capacidades de la gente para hacer algo y junto a ello es la visión de saber que vale la pena estudiar ese fenómeno por la aplicación por el posible conocimiento físico que se desprenda. Cualquiera de los dos caminos tiene posibilidades para la publicación. En ambos casos se tiene que hacer un trabajo en colectivo. (CFP2AH-04)
A pesar de que los recursos disponibles sean menores que en CFP1, de que han
tenido que luchar para ir construyendo un espacio y ampliado sus tiempos de
dedicación a la investigación, la mayoría se sienten fuertemente comprometidos,
conciben que cumplen el compromiso con la institución a través de realizar un
trabajo académico de calidad y al publicar los resultados poner siempre por
delante a la institución para apoyar su prestigio, que a su vez redundará en
prestigio para quienes participan en ella, estudiantes y profesores.
Cuando concluí el doctorado (1982) yo hubiera podido quedarme en Arizona y no lo hice porque tenía aprecio a la institución. Pero además yo tenía que devolver el dinero de la beca que me habían dado, pero eso era lo de menos, yo tenía un compromiso, un gran compromiso. Mire cuando concluyo el doctorado el país
estaba con grandes esperanzas, pero dos años estábamos en una gran crisis, le cuento que mi salario era de 340 dólares y estábamos amolados. Para qué le cuento... son historias de horror en la universidad porque no había nada para la investigación. (CFP2AH-03) Se trabaja por el prestigio de la universidad. Cuando uno hace el trabajo académico está pensando en la universidad; es como un equipo para el que juega, así como hay aficionados a los naranjeros o los yaquis, pues yo juego con el equipo de la (nombre de la institución) (CFP2AH-03)
Después de la revisión del ambiente académico e institucional en los distintos
programas, podría decirse que, en síntesis, entre las características que los
académicos mencionaron para sentirse orgulloso de la institución donde laboran y
comprometidos con ella y la sociedad, la mayoría consideran que son la seriedad
y el prestigio recibido en los diferentes niveles según la antigüedad y tipo de
institución (local, regional, nacional e internacional); los niveles de exigencia para
con sus integrantes, pero a su vez la apertura a nuevas formas de trabajo, el
apoyo que les han dado para formarse, pero también para desarrollar sus
proyectos (variable en los distintos tipos de institución) y la capacidad de
reconocerles sus trayectorias; la alta productividad académica a partir de la
libertad de pensamiento otorgada, así como el respeto a la autonomía e
independencia de sus investigadores. La calidad en diferentes aspectos: del
cuerpo académico, de las investigaciones y resultados publicados y de sus
estudiantes.
…a pesar de todo lo que se diga es reconocida como institución seria, responsable tiene buena imagen y tiene prestigio a nivel local, regional y también nacional, eso creo que dice mucho. Conozco el proyecto institucional, yo siempre he creído que sin necesidad de que esté escrito en la formación integral, yo trato en todo momento de preponderar en lo académico pero no dejo de considerar todo el trasfondo humano que debe de haber…en ese aspecto no me limito nunca a decir tienes que aprender esto, sino actuar y predicar con el ejemplo, creo que eso es lo mejor que he podido hacer. (CBP2AH-06)
En general, no importa si se considera que hay carencias o cuentan con un apoyo
total, la mayoría de los académicos encuentran beneficios alentadores al
pertenecer a su institución, por un lado consideran el prestigio tanto nacional como
internacional que han obtenido, así como el reconocimiento académico y la
remuneración académica les permiten desarrollarse y lograr sus objetivos, en
forma más coloquial expresan el poder “hacer lo que les gusta”. Otro aspecto
relevante es el contar con los medios necesarios para desarrollar sus
investigaciones, dichos recursos consisten tanto en financiamiento, como en la
posibilidad de uso de espacios, equipos, personal de apoyo y las oportunidades de
nuevos aprendizajes, entre otros.
3.4 Primer balance sobre los aspectos que influyen en la socialización y los distintos tipos de resultados.
Si atendemos la producción promedio según la fase de la trayectoria académica
en que se encuentran (combinación de edad-antigüedad) encontramos patrones
distintos de combinación de resultados en los volúmenes promedio de los distintos
grupos. La producción promedio anual de artículos se mantiene creciente a lo
largo de toda la trayectoria, pues el grupo cercano o que ya alcanzó las
condiciones para retirarse presenta el mayor promedio y una desviación estándar
similar a los otros.
Sólo en el grupo que recién ha iniciado su trayectoria la desviación estándar es
significativamente menor, pero también el promedio, ya que sólo supera
ligeramente un artículo al año. En el grupo de mayor edad-antigüedad, casi se
duplica el volumen promedio anual de este tipo de resultados. En cambio, si
atendemos la producción publicada en memorias de congresos, hay un
crecimiento del promedio de resultados de este tipo del grupo de los
recientemente incorporados a la vida académica y más jóvenes, hacia el grupo
que se encuentra en la fase previa al retiro, pero se presenta una caída de este
tipo de publicaciones entre quienes se encuentran en la etapa final de sus
trayectorias. Es en cambio mucho más frecuente la publicación de libros y la
participación en la formación de recursos humanos en el grupo cercano al retiro, lo
que significaría que estos tipos de resultado se van incrementando a lo largo de la
trayectoria académica.
Internacionalización de las trayectorias formativas. Tanto los artículos
especializados, como los capítulos de libro son más frecuentes entre quienes
desarrollaron toda su trayectoria formativa en el extranjero y disminuye el
promedio de resultados de este tipo en la medida en que la formación tiene un
mayor componente nacional. En cambio los artículos de divulgación tienden a
estar más presentes entre los resultados de quienes realizaron la mayor parte de
su trayectoria formativa en el país.
Se presenta un promedio mayor en casi todos los tipos de resultados entre
quienes forman parte de los programas reconocidos como de competencia
internacional, pero esto se invierte en los capítulos de libro y el promedio anual de
libros publicados, donde tienen una mayor producción los integrantes de los
posgrados calificados como consolidados, principalmente aquellos que se ofrecen
fuera de la ZMCM.
También son notables las diferencias en la forma típica de dar a conocer sus
resultados en las distintas disciplinas. Los integrantes de los programas doctorales
de física presentan un promedio anual de artículos publicados que duplica al área
que le sigue, que sería la de ciencias biológicas. En cambio en el rubro de
capítulos de libro y libros, son las ciencias sociales y las humanidades las que
marchan a la cabeza con el mayor volumen promedio en este tipo de resultados,
mientras que físicos o biólogos es alrededor de la quinta parte que la reportada en
los primeros y la de los ingenieros alrededor de la décima parte en la publicación
de capítulos de libro y de la tercera parte de la producción de libros que la que
produjeron los de humanidades y educación. Ciencias biológicas e ingeniería
presentan un mayor volumen de publicaciones en memorias de congresos que sus
colegas de las otras áreas. Es notablemente inferior en este sentido la
participación de las áreas de humanidades y educación y la de ciencias sociales.
Todas las áreas menos ciencias biológicas, presentan en promedio más de dos
ponencias anuales presentadas en eventos especializados, los integrantes del
área de ciencias biológicas reportaron en promedio sólo un poco más de una
ponencia anual, aunque con una amplia desviación estándar, que se explicaría
fundamentalmente por el distinto patrón de participación en divulgación entre
quienes pertenecen al programa ubicado en la ZMCM y quienes trabajan en el
programa ubicado en una universidad pública estatal localizada fuera de la misma,
quienes reportaron en promedio una cuarta parte de la producción de divulgación
realizada por sus colegas que laboran en el centro de investigación de la capital
del país
En todas las disciplinas se reporta un menor valor en el índice COLCIENCIAS58 y
una menor desviación estándar respecto a la media entre los integrantes de los
programas localizados fuera de la ZMCM. Esto nos habla de distintos grados de
consolidación en los grupos a cargo de los programas, asociada tanto con la
longevidad de los programas y la composición por edad de los integrantes del
núcleo básico, como con distintas condiciones de apoyo que les ofrecen las
instituciones. Si analizamos el valor del índice con independencia de la antigüedad
del programa, atendiendo al tipo de institución que lo ofrece, encontramos una
menor productividad entre quienes laboran en contextos institucionales que
atienden tanto programas de licenciatura como de posgrado (universidades
federales y estatales), respecto a los integrantes de los programas ofrecidos en
centros de investigación o institutos.
Si atendemos a los resultados reportados en los componentes del índice general,
en las universidades encontramos un valor menor del índice de investigación, en
la medida en que en las universidades (federales, estatales o privadas) se
presenta una mayor dedicación a las actividades docentes frente a grupo, que se
refleja en un valor mayor en el promedio del índice de formación de recursos
humanos. Quienes trabajan en las universidades públicas estatales o en aquellas
que tienen una estructura departamental y que definen a sus contratados como
profesores-investigadores, tienen valores más altos en el subíndice de formación
de recursos humanos y menores en los relacionados con la publicación de
resultados de investigación o investigación desarrollo que los que obtuvieron sus
colegas de la misma disciplina que laboran en institutos o centros de investigación.
Como último elemento la consolidación de los grupos se asocia tanto con las
tradiciones disciplinarias como con los tipos de institución en que tienen asiento
los programas. Entre los rasgos que se asocian con los resultados obtenidos, no
por lo individuos, sino en la formación de recursos humanos están 1) la capacidad
58
Que reporta la producción agregada del académico considerando investigación, investigación-desarrollo, divulgación y formación de recursos humanos. Ver el capítulo dos para el detalle de su construcción.
de actuar de manera conjunta en el logro de objetivos institucionales y de los
programas, 2) un compromiso de los integrantes con la institución que vaya más
allá de la idea de que cumpliendo con publicar y dar sus clases, se está
retribuyendo a la institución; c) es fundamental disponer de recursos para
desarrollar investigación en la frontera de conocimiento de los distintos campos,
d) hay una dinámica de retroalimentación entre prestigio de la institución, el
reconocimiento de los integrantes, de lo que se desprende un círculo virtuoso que
lleva a mejorar las oportunidades de obtener recursos, producir resultados e
incrementar el impacto de los mismos a través de la participación en redes, de las
que depende abrir oportunidades para el desarrollo de las trayectorias
profesionales de sus egresados y, e) finalmente, resulta fundamental mantener
vínculos de colaboración con ellos para ampliar las posibilidades de enriquecer el
desarrollo de la discusión y fortalecer la formación de las nuevas generaciones.
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Capítulo 4
El encuentro de los participantes en los programas de doctorado en estudio
Laura Elena Padilla González María Dolores Ramírez
Como se ha visto en capítulos anteriores, los programas de doctorado han venido
cobrando fuerza a partir de la década de los años noventa y sus características
han sido delineadas a través de la interacción de al menos tres factores: las
políticas públicas que el gobierno federal ha instrumentado, como el PNPC o el
PROMEP; las tradiciones propias de las disciplinas en que surgen los posgrados y
que trascienden las fronteras institucionales y nacionales; y las tradiciones y
orientación propias de las instituciones de educación superior que ofrecen los
posgrados.
En el tercer capítulo, con la finalidad de analizar los niveles de
consolidación y sus variaciones en la población en estudio, se revisaron las
características actuales, los resultados, las distinciones, las redes y los vínculos
internacionales de los académicos responsables de los distintos programas
doctorales. Tomando en cuenta lo anterior, este capítulo trata de responder a las
siguientes preguntas: a) ¿Quiénes son los profesores que están a cargo de los
posgrados en estudio?, ¿cuál ha sido su trayectoria formativa?; b)¿Quiénes son
los estudiantes que nutren estos programas y qué los motiva a su estudio?; y
finalmente c) ¿cuáles son las características del proceso de selección a través del
cual se establece el encuentro entre los aspirantes a estudiar un doctorado y el
núcleo académico a cargo de este? Los tres apartados en que se organiza este
capítulo tratan de explorar lo que corresponde a cada uno de los aspectos
señalados.
4.1 Rutas de acceso: trayectorias formativas de los profesores. En primer término nos ocuparemos del profesorado. Los grupos de académicos a
cargo de los doctorados en estudio, mismos que constituyen su núcleo central,
están contratados por lo general de tiempo completo. Esta característica los hace
diferentes de la mayoría del profesorado mexicano, ya que en este conjunto los
profesores de tiempo completo representan sólo cerca del 30 por ciento del total
de la planta nacional (Galaz-Fontes, et al., 2009).
Los profesores de los núcleos básicos de los posgrados localizados en
universidades públicas tanto federales como estatales, cuentan además con una
plaza definitiva, mientras que no es el caso de quienes se ubican en centros
públicos de investigación o en instituciones de educación superior (IES) privadas,
pues estos académicos están sujetos a renovaciones periódicas de contrato con
base en la evaluación de su desempeño.
Casi la totalidad de estos académicos forma parte del Sistema Nacional de
Investigadores SNI (92.2%). De acuerdo con una encuesta nacional realizada
entre los profesores de tiempo completo de las IES se estima que sólo el 21.6 por
ciento pertenece a este sistema (Padilla, 2010). Lo anterior nos lleva a reflexionar
que un rasgo central de los profesores de estos posgrados es el estar sujetos a
continuos procesos de evaluación de su productividad académica, que incluye
docencia, dirección de tesis, producción para la docencia, y de manera particular,
su productividad en investigación. De igual manera, la pertenencia al SNI remite a
la formación especializada que estos académicos han adquirido, quienes cuentan
al menos con un doctorado, pues este nivel formativo constituye el requisito
central de la pertenencia a este sistema. Cabe señalar que a nivel nacional, el
profesorado de tiempo completo que ha obtenido este grado representa sólo el
33.5 por ciento del total (Galaz-Fontes, et. al. 2009).
Puede apreciarse entonces que el profesorado de los núcleos básicos de
los posgrados en estudio conforma una élite académica compuesta por
profesores de tiempo completo, con plaza definitiva (cuando existe este tipo de
contratación en la institución que ofrece el programa), con una alta formación y
participación en los sistemas de estímulos académicos como el SNI. Ser parte de
esta élite lleva aparejada una actividad académica intensa, que hasta cierto punto
se delimita por los estándares de evaluación establecidos en los programas
federales referidos con anterioridad, que se dirigen tanto al posgrado como al perfil
de los académicos y su rendimiento. Esta situación, con todas sus aristas,
contrasta claramente con las características de otros profesores en el contexto
general de la educación superior mexicana y pone de relieve su importancia para
el impulso de la formación de cuadros especializados de calidad que puedan
incidir en el desarrollo socio-económico del país.
4.1.1 Rasgos de la trayectoria formativa
¿Cuáles son los antecedentes y las características de las experiencias formativas
de este selecto grupo?, ¿Cómo se conforma esta minoría a cargo de los
programas doctorales en estudio, cuyo pase de entrada a formar parte del núcleo
básico responsable de los mismos ha sido la obtención del doctorado? Es
evidente que el nivel formativo que se espera de estos grupos es el más
especializado, ya que se encargan a su vez de la formación de más alto nivel en el
país. De esta forma, todos los profesores identificados en el estudio cuentan con
el doctorado.
Más aún, para algunos de los académicos de los programas en estudio
(uno de cada cinco) la trayectoria formativa no culminó con el doctorado, sino que
buscaron un postdoctorado o estancia posdoctoral. Quiénes así lo hicieron, en su
mayoría fueron profesores de programas ubicados en la ZMCM, que lo llevaron a
cabo en el extranjero. Además, todos menos uno de quienes realizaron esta
experiencia formativa pertenecen al SNI, y se agrupan de manera importante en
centros de investigación, en programas reconocidos como de competencia
internacional en el PNPC, así como en las áreas de las ciencias biológicas y las
ciencias físicas. En contraste, sólo una minoría (cerca de la décima parte) de los
profesores en las ciencias sociales y de quienes trabajan en las universidades
privadas manifestó haber realizado una estancia post-doctoral, y en ocasiones
estas se pueden confundir con estancias de investigación o sabáticas. Se hace
evidente que el postdoctorado comienza a ser una opción para continuar la
trayectoria formativa, aunque no tiene el nivel de homogeneidad en relación a las
diferentes áreas de formación, o formalización en términos de las exigencias o
resultados esperables que los otros niveles de posgrado en el país. Su propia
conceptualización e institucionalización es una tarea pendiente de discusión.
Consideramos de interés ocuparnos de conocer ciertos rasgos de la
formación de estos académicos debido a la posible influencia que puedan tener
sobre la manera en que ahora ellos conceptualizan y emprenden a su vez, la tarea
de formar nuevos doctores (Austin & Wulff, 2004). Es importante indagar cómo el
profesorado a cargo de estos posgrados fue socializado en las pautas formativas
especializadas; es decir, cómo entró en contacto con el ethos de la profesión
académica y la comunidad científica cuando ellos recibieron su preparación como
estudiantes.
La identidad del académico, que involucra participación, compromiso y
lealtad hacia esta profesión y que se traduce en ciertos logros (productividad), es
entonces resultado del proceso de socialización, en el cual se pueden identificar al
menos dos importantes etapas: la formativa y la profesional. De acuerdo con
Tierney y Rhoads (1993) la socialización formativa o anticipatoria59 es aquella que
los académicos adquirieron siendo estudiantes, preferentemente de posgrado, con
la intención de facilitar su incorporación y ajuste posterior a la vida académica; en
esta etapa, los potenciales miembros del profesorado interactúan con la cultura
académica a la cual aspiran a pertenecer (Austin, 2002; Weidman, Twale, & Stain,
2002). La transición de la etapa formativa a la organizacional, o profesional como
le hemos planteado concebirla en este trabajo, adquiere peculiaridades distintas
dependiendo de si el profesor que se incorpora a laborar en determinada
institución, ha formado parte de la misma como estudiante; es decir, si ha obtenido
su educación superior en la misma institución en la que ahora se inicia como
profesor, o si se integra laboralmente en una institución distinta de aquella en que
fue formado y con la que no tenía una relación previa. La primera situación es
descrita como endogamia académica (academic inbreeding) y es frecuente en la
educación superior mexicana. Diversos estudios indican que cerca de un 65% del
personal académico en México se encuentra en esta situación (Gil Antón et al.,
1994; Grediaga, Rodríguez & Padilla, 2004. Horta, Veloso y Grediaga, 2010),
59
En otros países, a la socialización del profesorado propia de la formación que este recibió como estudiante de educación superior, preferentemente de posgrado, se le denomina socialización anticipatoria. Sin embargo, en México, en donde importantes procesos formativos de los académicos (estudios de posgrado) se han dado paralelamente al desarrollo de la vida académica y no previos a ésta, se prefiere denominar a este proceso socialización formativa (Grediaga, 2000).
aunque utilizan distintos marcos para interpretar sus posibles consecuencias en
las trayectorias académicas y la productividad en docencia, investigación y el
compromiso institucional.
La socialización profesional es aquella que se inicia con la incorporación de
los egresados en el rol de académicos en las IES y continúa conformando su
identidad a través de su trayectoria laboral en la vida académica; el espacio
central para esta socialización más que la institución, es la unidad o departamento
específico en donde se adscribe el nuevo profesor. En el departamento se
constituye lo que se denomina la comunidad académica de práctica en donde se
confrontan y asimilan los conocimientos, valores y actitudes de dicha comunidad,
a través de la interacción de sus miembros, y en la que confluyen aspectos
emocionales, sociales y cognitivos, entre otros (Trowler & Knight, 2000). En la
socialización profesional cobra especial importancia el tipo de regulaciones
institucionales y los sistemas de evaluación y promoción del personal académico,
ya que éstos representan uno de los referentes que orientan las decisiones sobre
el uso del tiempo, la dirección y el énfasis de las trayectorias del profesorado.
A través de este proceso de socialización el académico va adquiriendo las
habilidades y competencias exigidas por el rol que le ha sido asignado, según la
diversidad y complejidad de las actividades que implica el trabajo académico en el
contexto institucional en que se ha incorporado. Como se plantea en el segundo
capítulo, compartimos la posición de Tierney y Bensimon (1996), que enfatizan
que la socialización debe entenderse como un esquema bi-direccional en donde
los individuos y grupos delinean la cultura organizacional, ellos aportan su visión a
las IES en que se incorporan y también toman de la IES los aspectos del “ethos”
organizacional que les son propios. Tierney (1997) define lo anterior como una
perspectiva post-modernista de la cultura organizacional, en donde no se espera
una asimilación pasiva del sujeto a la misión, principios o valores de la institución
en que se incorpora, sino un proceso activo, mutuamente adaptativo entre el
sujeto y la organización. La cultura académica entonces, no es estática, sino que
está en un continuo proceso de re-creación como resultado de la interacción entre
los sujetos, los grupos, la organización académica y el contexto social en que ésta
se desenvuelve.
Con base en lo anterior y en las dimensiones de análisis presentadas en el
Capítulo 2, se analizan en primer término tres rasgos de la trayectoria formativa:
su continuidad, el lugar en que se realizó y el momento en que se hicieron los
estudios de posgrado, tomando como referencia para la periodización el
surgimiento del SNI y del PROMEP.
Continuidad en la formación.
La formación de doctorado es entonces el denominador común de los núcleos
académicos básicos al frente de estos programas, pero ésta no ha sido
homogénea, sino que presenta diferencias de acuerdo con algunas dimensiones
del análisis. Una de ellas es la continuidad en la formación, ya que a diferencia de
lo que sucede en países con sistemas de educación superior maduros, en donde
se inicia la carrera académica preferentemente después de haber obtenido el
doctorado, en nuestro país hasta hace muy poco se podía iniciar la carrera
académica a partir de contar con estudios de licenciatura. Una encuesta nacional
aplicada al profesorado mexicano en 2001, evidenció que el 82 por ciento del
mismo, había iniciado su carrera académica con el título de licenciatura o menos
(Grediaga, Rodríguez & Padilla, 2004).
La obtención de grados superiores de habilitación formal, como la maestría
y el doctorado, eran opcionales y poco frecuentes, en su caso, la mayoría de los
académicos los fueron adquiriendo de manera simultánea al ejercicio de la
profesión académica. Es decir, en el caso del profesorado mexicano la
socialización formativa no ha constituido una fase anticipatoria o previa al inicio de
la carrera académica, lo cual diferencia a los grupos académicos del país de otros
que pertenecen a países que cuentan con sistemas de educación superior
maduros (Galaz-Fontes et al., 2009; Grediaga, Rodríguez & Padilla, 2004).
Entre los profesores de los posgrados analizados, el área disciplinaria de
formación ha sido un rasgo importante para la presencia de una continuidad en la
misma. La trayectoria formativa de los profesores en las ciencias físicas destaca
con respecto a las otras áreas, debido a que casi la totalidad de estos profesores
(91%) presentan rasgos importantes de continuidad en su formación desde la
licenciatura hasta la obtención del grado de doctorado; lo que se correlaciona con
el bajo porcentaje (16%) de casos que se presentó en este grupo de quienes
iniciaron la vida académica con sólo la licenciatura o menos. El grupo de los
físicos constituye de esta manera un grupo atípico entre el profesorado mexicano,
más similar en sus trayectorias formativas al profesorado que puede encontrarse
en el contexto internacional, en el sentido de que su socialización formativa sí
representó una fase anticipatoria al ejercicio de la profesión académica, al menos
para la mayoría de los casos. Esta continuidad podría entenderse como parte del
ethos de la disciplina.
En esta tendencia, les siguen los académicos que se ubican en las ciencias
biológicas y en las ingenierías, ya que tres quintas partes continuaron su
formación desde la obtención del grado de licenciatura hasta la culminación del
doctorado prácticamente sin interrupciones y solo dos quintas partes de ellos
iniciaron la vida académica sólo con el grado de licenciatura. Finalmente, solo una
cuarta parte de los profesores de las ciencias sociales y del área de educación y
humanidades presentaron una continuidad en sus trayectorias formativas, pero
entre los primeros, cerca de una tercera parte inició con solo la licenciatura,
mientras que este rasgo de iniciación en la vida académica caracteriza a cerca de
la mitad de los segundos.
La continuidad formativa puede asociarse también, con el hecho de haber
realizado todos o la mayoría de los estudios en el extranjero (licenciatura,
maestría, doctorado), ya que este rasgo se presenta en tres cuartas partes de los
académicos que estudiaron fuera del país. En cambio, sólo poco más de la mitad
de quienes realizaron todos sus estudios en el país (53.6%) tardaron menos de
diez años después del grado de licenciatura en obtener el de doctorado.
Cabe destacar que en los posgrados analizados que son ofrecidos por las
universidades estatales, cerca de la mitad de los profesores inició su vida
académica con solo la licenciatura, lo que habla de que este grupo, aún
constituyendo parte de esta élite como se señalaba al principio, requirió de la
realización de un mayor esfuerzo para mejorar su formación hasta la obtención del
doctorado, y si tenemos en mente que en muchos casos dichos procesos
ocurrieron en paralelo al desarrollo de la vida académica, es muy posible que esto
también se deba a las carencias de una oferta de formación especializada fuera
de la ZMCM. Estudios previos sobre académicos han encontrado una mayor
fragilidad en la constitución de la profesión académica en la provincia, que se
refleja en parte en los niveles formales de educación especializada de sus
académicos (Gil-Anton, 1994; Grediaga, Rodríguez y Padilla, 2004). Además,
puede indicar cierta influencia del tipo de institución, ya que estas universidades
estatales se orientaron más a satisfacer la necesidad social de formar
profesionales a través de licenciaturas, que al desarrollo del posgrado y la
investigación; y, al mismo tiempo, en ciertas regiones, el perfil de las IES se
definió, en alguna medida, por la disponibilidad de académicos que en su mayoría
contaban con un nivel formativo de licenciatura, lo cual dificultó que estas
desarrollaran investigación y ofrecieran posgrados.
Esta imagen se refuerza, porque la continuidad en la trayectoria formativa
fue más frecuente (72%) entre los académicos que apenas inician su carrera
académica o están en proceso de consolidación de la misma, mientras que es
menor en las subsiguientes (57%). Es decir, la mayor frecuencia de esta
característica entre los profesores que se encuentran en las fases tempranas de
su carrera académica, nos indicaría el cambio en las exigencias de entrada que ha
ocurrido en paralelo a la ampliación de las oportunidades de estudiar la
licenciatura y el posgrado en el país.
Lo anterior es consistente con las actuales políticas institucionales de
contratación de tiempo completo, que requieren como grado preferente el
doctorado, lo que se estimula desde las políticas federales de evaluación del
posgrado y de asignación de plazas tipo PROMEP, en el caso de IES públicas.
Parece entonces que el patrón de continuidad en la formación está cambiando por
el efecto combinado tanto de las políticas federales señaladas, como del mismo
proceso de consolidación de las instituciones y las disciplinas. La formación tiende
a ser continua y a darse en mayor medida como una fase anticipatoria al proceso
de incorporación en alguna IES o centro de investigación en las nuevas
generaciones.
No obstante, la contratación de profesores con solo la licenciatura, no es un
fenómeno que haya desaparecido del seno de las IES mexicanas, tanto públicas
como privadas, solo se está reduciendo, lo cual requerirá en un futuro próximo de
la permanencia de políticas federales para mejorar la formación del profesorado
en servicio. Más aún, en algunas IES no se ha presentado un cambio en su
normatividad que regule de manera distinta el proceso de contratación y favorezca
una mayor calificación de los aspirantes, sino que el cambio ha ocurrido de facto,
como resultado de un aumento en la competencia por la obtención de la plaza se
ha elevado el perfil formativo de los contratados. Es decir, en algunas IES la
regulación formal del ingreso a la carrera académica no ha variado, pero si lo han
hecho las condiciones del mercado académico.
Finalmente, se observó también que la continuidad formativa fue más
frecuente entre quienes son miembros del SNI (al menos el 50%), aspecto que
destaca la productividad científica de estos académicos. De lo anterior se podría
reflexionar sobre si la socialización formativa que se presenta de manera
continuada, puede asociarse con la interiorización de estilos de producción y
difusión del conocimiento que enfatizan la productividad en investigación.
Lugar en donde se realizó la formación: lo cosmopolita y lo parroquial.
Además de la continuidad en la formación, como parte de esta trayectoria
analizamos si los estudios se realizaron en el país o en el extranjero, lo que
también es un indicador del nivel de internacionalización de la planta académica a
cargo de los posgrados en estudio e indica en qué medida se ha entrado en
contacto con otras culturas, instituciones y tradiciones intelectuales durante su
proceso formativo. Para ello se construyó un índice de internacionalización sobre
el conjunto de la trayectoria formativa de nivel superior cada uno de los
académicos identificados, resumiendo en un solo valor la combinatoria de lugares
donde realizaron los estudios desde la licenciatura hasta el doctorado (o el
posdoctorado en los casos que reportaron haber realizado estancias de este tipo).
En el índice se distinguió tanto el país, como el idioma en que se llevaron a cabo
los distintos programas, con el objetivo de caracterizar en cada caso el grado de
contacto con otros países durante el desarrollo de sus estudios hasta la obtención
del grado máximo que reportaron al momento de este estudio.
Los resultados indicaron que el 40 por ciento de los académicos a cargo de
los doctorados realizó toda su formación en el país; no obstante, como
contraparte, un porcentaje similar, dos de cada cinco de los académicos
identificados (99 de 243) realizaron toda (16%) o la mayoría (24.7%) de su
formación en el extranjero; este porcentaje es mucho mayor que la que
correspondería al conjunto del personal académico de tiempo completo en México.
Es conveniente destacar que en este porcentaje puede influir un número reducido
de académicos (34 en total) que han emigrado de otras partes del mundo hacía
nuestro país, lo que explicaría el tener toda su formación fuera de aquí, pero que
al mismo tiempo es referente de internacionalización de la planta académica a
cargo de los doctorados en estudio. Igualmente, estos académicos se localizaron
especialmente en el área de la Física y en la de Humanidades y Educación. La
física, junto con las Ingenierías y tecnologías, fueron las que presentaron
porcentajes mayores de académicos que realizaron una parte importante de su
formación fuera del país. Existen académicos que provienen de otros países, pero
que realizaron parte de su formación en México; en conjunto, el 78 por ciento de
los académicos identificados tiene la nacionalidad mexicana, es decir, uno de cada
cuatro profesores.
El país que se citó con más frecuencia para la realización de los estudios en
el exterior fue Estados Unidos, que es central en la generación de conocimiento
científico y referente de internacionalización. Es decir, al considerar sólo a quiénes
estudiaron en el extranjero, se encontró que uno de cada cuatro profesores realizó
sus estudios principalmente en los Estados Unidos; esta proporción fue
ligeramente mayor entre los profesores de las ciencias físicas (29%) y menor entre
los de ciencias sociales (18%). Sería esperable que una formación en el extranjero
contribuyera a tener una visión más cosmopolita que parroquial, en el sentido que
Merton (1957) lo planteaba, aunque no necesariamente suceda. Desde el punto
de vista del trabajo académico, un estilo cosmopolita implicaría la tendencia a
establecer redes de colaboración con colegas de otras IES y en diferentes países,
en el marco de la pertenencia a comunidades disciplinarias.
Otro aspecto que contrasta con el anterior, y es de interés en la
socialización formativa, tiene que ver con el grado en que los académicos se han
formado no sólo en el país, sino en la misma institución en la que se encuentran
contratados (endogamia académica). Los resultados mostraron que sólo dos de
cada cinco académicos obtuvieron todos sus grados en instituciones distintas a
aquélla en la que se encuentran contratados; es decir, estos profesores no
mostraron ningún grado de endogamia académica. Se observó un menor grado de
este fenómeno entre los académicos de las ciencias sociales y de educación y
humanidades, mientras que fue mayor (3 de 4) en las ingenierías. Además, cerca
de la mitad de los profesores ubicados fuera de la ZMCM, en las universidades
estatales y en programas reconocidos como consolidados no estudiaron en las
mismas IES en que se encuentran contratados, sino que han buscado en mayor
medida otras opciones formativas. Lo anterior, puede asociarse con el desarrollo
tardío del posgrado y en especial del doctorado fuera de la ZMCM y en este tipo
de IES, situación que pudo influir en la decisión de obtener el grado en una IES
distinta, que en la mayoría de las veces les implicó un cambio de residencia
temporal.
Si se considera este rasgo según la etapa de la vida académica en que se
encuentran los profesores identificados, se observó menor endogamia entre
quienes están en la fase más avanzada de estabilización de logros; por el
contrario, está fue más frecuente entre quiénes se encuentran en las fases
iniciales de su carrera, lo que indica que la endogamia no es una tendencia que
esté desapareciendo. Por un lado, por la propia evolución del posgrado en el país
y los programas de apoyo al cambio del perfil formativo de los profesores en activo
(SUPERA y PROMEP), que por sus compromisos en otras esferas de la vida
(emocionales, económicos, políticos, etc.) tienen más dificultades para
desplazarse por tiempos prolongados a otros estados o países; por el otro, en el
caso de las nuevas generaciones, la política de fortalecimiento del posgrado ha
tendido a concentrar una mayor parte de los recursos de becas disponibles en
CONACYT en programas reconocidos como de calidad en el país, ofreciendo
principalmente becas en el extranjero para realizar estudios de doctorado y
estancias posdoctorales, dando prioridad a los becarios de áreas de conocimiento
que tienen mayor fragilidad en el país. Un cambio reciente, sobre el que no se
cuenta todavía con información suficiente, sería que las becas para estudio en el
país están ofreciendo recursos para hacer estancias cortas en otros programas o
países (los programas denominados de becas mixtas) para que los estudiantes de
los posgrados nacionales viajen al extranjero dentro de programas de movilidad,
bien para consultar con expertos internacionales o trabajar en coautoría con ellos
algunas fases de la investigación de sus tesis, o para realización de trabajo
documental, de campo o laboratorio necesarios para el desarrollo de las mismas.
Lo anterior conlleva el que aún profesores formados de manera endogámica han
podido contar con experiencias fuera de su institución que le pueden acercar en
alguna medida a una visión académica cosmopolita.**
De acuerdo con Horta, Veloso y Grediaga (2010) este fenómeno de
endogamia académica impacta el estilo de trabajo de los académicos, que tienden
a centrarse más en su propia institución; lo que coincide hasta cierto punto con un
estilo parroquial. Además, estos autores encontraron otros efectos en este grupo,
ya que tienden a interactuar menos con colegas externos y con su comunidad
científica de referencia, así como a mostrar una menor producción de trabajos
arbitrados en medio de amplia circulación internacional. Como la otra cara de esta
moneda, se menciona que dichos académicos tienden a presentar un mayor
compromiso con la docencia, mayor participación dentro de las responsabilidades
de gestión y toma de decisiones institucionales, por lo que señalan debe lograrse
un equilibrio en la planta académica, que garantice tanto la presencia y difusión
internacional de los resultados, como el cumplimiento de los objetivos de las
organizaciones de enseña superior del país.
Finalmente, al analizar la información del índice COLCIENCIAS
desagregado, tomando como referentes las trayectorias formativas fuera del país y
la etapa de la trayectoria como indicadores cercanos (proxys) del rasgo de
continuidad, ningún académico de los que realizaron toda su trayectoria en el
extranjero presenta una productividad nula en artículos arbitrados y todos los que
inician su trayectoria reportaron al menos un resultado de este tipo; en cuanto a la
producción de capítulos libro o publicación en extenso en memorias congreso, es
menor la proporción que no reporta este tipo de resultados entre quienes
realizaron su formación fuera del país, no así en la publicación de libros de
investigación, donde este grupo presenta el menor índice de participación (56.4 Vs
47.4 entre quienes se formaron únicamente en el país). Entre quienes inician sus
trayectorias, el segundo tipo de resultado sería la publicación en extenso en
memorias de congreso, pues sólo 15% de ellos no reportaron este tipo de
resultados, en cambio tienen una menor participación en la producción de
capítulos de libros, pues dos quintas partes no reportó ningún resultado de este
tipo, mientras que la proporción de quienes no reportaron este tipo de resultados
entre quienes se formaron total o parcialmente en México fluctúa entre una cuarta
y una tercera parte.
En cuanto a los libros el contraste es incluso más acentuado, prácticamente
ninguno de los que se inician su trayectoria académica (92%) reportó haber
publicado este tipo de resultado, mientras que sólo dos quintas partes de quienes
desarrollaron toda su formación en el país estarían en esta situación. Es decir,
efectivamente el lugar y el momento en que se realizaron los procesos de
socialización formativa parecen tener un peso importante, no sólo en la
productividad, sino en los patrones de difusión de los resultados de investigación.
En cambio, el lugar en que ocurrió la trayectoria formativa no parece tener efectos
importantes sobre la participación en la formación de recursos, pero sí la etapa de
la trayectoria académica en que se encuentran los académicos, hay una mayor
presencia de académicos con una alta participación en la dirección de tesis entre
quienes se encuentran en las dos últimas etapas y no habría ningún caso con
altos valores en este índice entre quienes inician sus trayectoria.
Momento de la formación de posgrado
En relación con la trayectoria formativa, es interesante explorar la medida en que
los profesores de este grupo de élite habían obtenido la maestría y el doctorado
antes de 1996, año en que fue establecido el PROMEP. Se observó que la gran
mayoría de los académicos al frente de estos posgrados (90%) contaba ya con la
maestría, y cerca de dos terceras partes de ellos (64%) con el doctorado. Es decir,
la mayoría de los académicos que actualmente atienden a los estudiantes de los
programas de doctorado analizados habían logrado un nivel de formación
especializada para ofrecerlos, así que puede suponerse que la política del
PROMEP, si bien reforzó en algunos casos lo que ya habían adquirido muchos
académicos, no constituyó el impulso central de los procesos de habilitación
observables en este segmento de la comunidad científica nacional. Puede
suponerse entonces, que la inclinación de estos profesores hacia la investigación
y el posgrado, provenía fundamentalmente de su formación previa y de su
pertenencia a determinadas comunidades disciplinarias.
La obtención de una formación sólida antes del PROMEP se presentó en
mucho mayor medida entre los físicos, quiénes casi en su totalidad contaban ya
con la maestría (99%), así como con el doctorado (93%). En el otro extremo se
ubicaron los profesores de las ciencias sociales, ya que sólo el 78% reportó haber
obtenido la maestría y el 16% el doctorado; igualmente los profesores de
ingeniería manifestaron bajos porcentajes, 58% y 23% respectivamente. La
fragilidad en la formación se evidencia particularmente al nivel del doctorado,
porque con excepción de los físicos, los demás grupos reportaron porcentajes muy
bajos, como los ya indicados; en las disciplinas restantes, biología y educación y
humanidades, sólo poco más de la mitad de los académicos manifestaron haber
obtenido este grado antes del PROMEP.
La mayor fragilidad en la formación disciplinaria antes del PROMEP se
observó entre los académicos de la institución privada, especialmente a nivel de
doctorado, ya que el 65% manifestó contar con la maestría y el 19% con el
doctorado. Es importante considerar que en estas IES la incursión en la oferta de
doctorados se ha dado recientemente, ya que su orientación, especialmente
durante la década de los noventa fue hacia la docencia y el posgrado
profesionalizante (especialidad y maestría). De igual manera, sólo el 32% de los
profesores que se localizan en programas consolidados y en programas fuera de
la ZMCM manifestó haber obtenido el doctorado antes del PROMEP. Finalmente,
sólo cerca de la mitad de quiénes manifestaron haber realizado su trayectoria
formativa en el país reportó haber obtenido este grado antes de 1996. De esta
manera, habría entonces que reconocer la importancia que tuvo, aún con todos los
problemas que podamos señalar, el apoyo explícito del PROMEP al incremento de
los niveles formativos y mejoramiento de las condiciones de contratación de la
planta académica en funciones, tanto para el desarrollo del posgrado nacional,
como para la producción de conocimiento en ciertos contextos académicos, así
como entre ciertas disciplinas y regiones, destacando las IES ubicadas fuera de la
ZMCM.
En conjunto, estos hallazgos pueden reflejar el nivel de desarrollo del
posgrado en México, que se ha generado más en la ZMCM y en ciertas
disciplinas. Refleja también el peso y diferencias en las tradiciones o culturas que
las diversas comunidades disciplinarias han ido estableciendo en el país. En
relación con ello ha destacado la comunidad académica en el área de la física,
que de acuerdo con Ramos (2003) inició su institucionalización en el país en 1938,
cuando en la UNAM se proyectó la Facultad de Ciencias, siendo una de sus
intenciones la preparación de futuros investigadores, y se estableció el Instituto de
Física. Esta autora señala que posteriormente, en el año de 1950, investigadores
del propio instituto, profesores de física de la Facultad de Ciencias y de la Escuela
Nacional Preparatoria fundaron la Sociedad Mexicana de Física; a través de la
cual se buscaba, entre otros objetivos, promover la investigación en este campo
así como su difusión en el país y en el extranjero (Lozano, García-Colín, & Calles,
1982). Lo anterior da muestra de que esta disciplina es una de las que se ha ido
consolidando más en el país y muestra la relevancia que tienen las asociaciones
científicas y profesionales y la fundación de publicaciones arbitradas
especializadas en la consolidación de los campos de conocimiento.
4.1.2 Imágenes de la trayectoria formativa de los profesores
Una vez expuestos los resultados de las estrategias de formación y su relación
con distintos rasgos actuales de los responsables de los programas de doctorado
analizados, conviene profundizar en la dimensión de las condiciones, las formas
de interacción y los lazos establecidos durante estos procesos, con el afán de
entender su significado para las trayectorias académicas de estos profesores. En
seguida se presentan algunos de estos elementos que emergieron en el relato que
hicieron los académicos en la entrevista al pedirles que reconstruyeran sus
experiencias y relaciones durante su formación de los distintos niveles. Se hace un
recorrido por la licenciatura, la maestría y el doctorado. En el posgrado en
particular se destaca la importancia de la relación con el director de tesis y los
vínculos que todavía mantienen con ellos y otros profesores y compañeros de los
programas.
4.1.2.1 Licenciatura
El ingreso a la licenciatura de los ahora académicos encargados de los posgrados
estudiados se vio influido por sus experiencias previas en educación media
superior, en donde contaron con profesores entusiastas y capaces, o bien tuvieron
acercamiento con académicos exitosos que potencialmente se convertirían en sus
profesores y los motivaron a iniciar su licenciatura.
La influencia familiar fue determinante para la decisión de qué carrera
estudiar. Lo anterior se manifestó a veces más en forma de imposición, lo que
llevó a la elección de cierto campo disciplinario porque esa era la tradición o lo que
los padres insistían que estudiaran. En ocasiones, esta influencia reflejó el
ambiente cultural o intelectual de la familia, que hacía sentir que el inicio de la
licenciatura era un paso natural. En este ámbito se distinguieron dos ambientes;
uno más relacionado con familias que habían tenido contacto con la educación
superior e incluso mantenían relación con académicos en ejercicio; otro, más
relacionado con la tradición magisterial, que valoraba la cultura y la profesión
docente. Este tipo de ambientes no solo influyó en la decisión de carrera, sino
también en el interés por continuar luego en la profesión académica.
Finalmente, pero no menos relevante, el entorno social y económico en el
que se desarrollaron los profesores y que en algunos casos les permitió estar en
contacto con el ejercicio de ciertas profesiones, lo que tuvo un significado
importante en la elección de su disciplina: “…el entorno social en que me
desarrollé. De niño viví en una zona de minas en las que había una gran cantidad
de ingenieros…” (CFP1AH10)
En suma, la familia, los profesores cercanos, el contacto con la experiencia
de la vida académica y de la investigación a través de acercamientos breves pero
productivos y las motivaciones intrínsecas del individuo, entre las que se
encuentra lo que se nombra como vocación, fue lo que influyó a los académicos
entrevistados en este estudio a elegir un camino determinado, en ocasiones desde
la licenciatura:
…estudié por vocación y esta área siempre ha sido de mi interés personal (…) por lo tanto escogí un bachillerato que estuviera incorporado a la universidad y posteriormente ingresé a ella (…) mi perfil estaba muy definido desde que era niño, en la escuela y en la casa decían que tenía esa vocación de científico ya que siempre estaba experimentando con animales, tengo mis libros de notas de experimentos desde los cuatro años, y por ahí se fue desarrollando el gusto, además de que era retroalimentado (CBP2AH16)
Los apoyos económicos recibidos para la formación de la licenciatura se
reducen a condonaciones de pago de colegiaturas y a la obtención de trabajos en
la misma universidad como asistentes o becarios; varios entrevistados
mencionaron la necesidad de trabajar para completar los gastos que requería su
formación, sobre todo cuando salían a estudiar a una ciudad distinta a la que
vivían. En general, en esta etapa de la vida del académico, el mayor aporte al
sustento lo realizó la familia, aun y cuando se haya contado con alguna ayuda
extra.
Los patrones de la socialización formativa de los académicos al frente de
los posgrados en estudio han ido cambiando a través del tiempo. Cabe destacar
algunas diferencias identificadas en la formación de licenciatura de acuerdo con el
momento de inicio en la vida académica. Entre los profesores de más edad se
identificó que en su mayoría estudiaron su licenciatura en IES federales como la
UNAM, el IPN, la UAM o las grandes universidades estatales. Refieren haber
tenido maestros ejemplares, que habían publicado libros que además eran los
libros de texto de la época; personas de gran reconocimiento en su campo.
En cambio, en los profesores más jóvenes se identifica una mayor
diversificación en relación con las IES en que realizaron su licenciatura, entre las
cuales se evidencia una presencia más significativa de instituciones fuera de la
ZMCM, que en el pasado. Es importante considerar que en el país, según datos
oficiales, en 2010 sólo cerca del 30 por ciento del grupo de edad correspondiente
llega a la educación superior y de acuerdo con la ANUIES (2010), para el ciclo
escolar 2007, cerca del 60 por ciento de los que ingresan, egresan, pero solo 40
por ciento obtiene el título. Esto explica el dato proporcionado por el director de
CONACYT en el sentido de que dos de cada diez jóvenes en el país inicia un
posgrado (UPN, 2011).
La trayectoria formativa de los académicos a cargo de los doctorados en
estudio continúa hacia la maestría de la manera como se describe en seguida.
4.1.2.2 Maestría
El paso siguiente en la trayectoria formativa, que no todos los profesores dan y por
tanto caracteriza a los grupos académicos estudiados, es el ingreso a un
programa de maestría. Los entrevistados manifiestan que para tomar esta decisión
fue importante el estímulo que sus profesores de licenciatura les dieron para que
continuaran preparándose; les manifestaban que veían en ellos talento, les
expresaban la necesidad de contar con nuevos profesores adecuadamente
formados para su institución. Algunos refieren también la influencia de profesores-
investigadores visitantes que los impulsaron a ello, o la asistencia a eventos
académicos que hicieron evidente la importancia de la formación especializada. La
mayoría señaló que ellos mismos sintieron la necesidad de buscar su superación
académica a través del posgrado.
El ingreso a la maestría también estuvo acotado por la oferta de posgrados
que se ofrecían en las IES en su momento. Algunos de ellos fueron impulsados a
buscarlos en determinadas instituciones del país o del extranjero con base en las
redes de sus profesores, quienes los canalizaron hacia ellas para seguirse
formando. La influencia de compañeros también fue importante, pues incluso
varios se fueron en grupos pequeños a estudiar ciertos programas de maestría.
Además de lo anterior, algunos señalaron que su decisión de ingreso a la
maestría se basó en la falta de opciones laborales, en especial los profesores de
ciencias básicas, es decir aquellos cuya licenciatura no estaba orientada al
ejercicio liberal de la profesión o contaba con un mercado de trabajo definido fuera
de la academia: “…la idea de la maestría surge porque yo no encontré trabajo, si
lo hubiera obtenido (…) sobre todo un trabajo de tiempo completo, pero no lo
tenía. Y la opción más inmediata era irme a la maestría” (CFP2AH02).
Entre los académicos más jóvenes, se percibió la valoración del posgrado
como un plus para competir en el mercado de trabajo ya sea profesional o
académico, pues indicaban saber lo difícil que sería la vida laboral sin estos
estudios. Lo anterior, a pesar de que en ocasiones la idea de un posgrado a veces
no era entendida por la familia –pese a que fue la misma familia la que impulsó a
los entrevistados a la realización de la licenciatura-, que esperaba que se
incorporaran al mercado laboral una vez terminada la licenciatura y comenzaran a
obtener ingresos económicos y contribuir de ese posible al sostén de la casa.
Por el contrario, entre los académicos con mayor antigüedad y que iniciaron
su carrera con sólo la licenciatura y que lograron continuar su formación antes de
los años noventa, algunos manifestaron que la institución en donde estaban
contratados no solo no los estimuló para la obtención de posgrados, sino que los
desalentó ya que les dijeron que esto no era prioritario, o bien que “…si se iban
tendrían que renunciar y cuando terminaran ya se vería si se les podía volver a
contratar” (CBP2AH01).
Estos casos revelan que el surgimiento de políticas federales favorables al
posgrado estimuló no solo a los profesores, sino también a las instituciones a
reforzar la formación de los académicos. Muchos de ellos tenían ya la motivación
para estudiar el posgrado, no necesitaban de un premio o de puntos para
incrementar su ingreso económico, sino de políticas que les apoyaran en su
convicción de continuar su formación; aunque ciertamente las políticas de estímulo
también contribuyeron a generalizar la necesidad de ampliar la formación recibida
en la licenciatura.
En el caso de IES fuera de la ZMCM, entre los profesores más antiguos que
iniciaron su vida académica después de la maestría, la temática de su tesis y su
vínculo con el asesor, o bien el claro interés en desarrollar una línea de
conocimiento fue determinante para continuar el trabajo de investigación en este
campo en la IES que se contrataron con posterioridad. Los vínculos que
establecieron con profesores o colegas de sus instituciones formadoras
constituyeron además la base para la realización de investigaciones y
publicaciones conjuntas, así como la participación posterior en cursos de
formación y actualización, dirección de tesis de estudiantes, y otros eventos
académicos organizados en colaboración.
Apoyos durante la formación
La mayoría de los profesores entrevistados manifiesta no haber trabajado durante
sus estudios de maestría, ya sea por contar con un apoyo (beca) y por acatar la
exigencia de cumplir con tiempo completo, requerida por la institución otorgadora
del apoyo (CONACYT, ANUIES, INIC, COSNET, SUPERA, GAPA, OEA, entre
otros) o por su propia IES. Un número menor de académicos manifestó haber
contado con trabajos docentes en el nivel medio y superior durante la realización
de sus estudios de este nivel, así como haber sido asistentes de investigación en
áreas relacionadas con lo que hacían en la maestría.
No obstante, algunos académicos, sobre todo los que ya estaban
contratados de tiempo completo en alguna IES, no contaron con apoyo y
realizaron sus estudios de manera simultánea al trabajo académico: “Durante la
maestría seguía laborando como docente por ocho horas [diarias] a la semana y
eso era solo dos días de clases, pero fue muy pesado” (CBP1AH06).
Otros apoyos con los que contaron estos profesores durante la realización
de la maestría, fueron la reducción del número de horas trabajadas y el
financiamiento por parte de la institución donde laboraba el estudiante. Algunas
empresas aportaron recursos económicos cuando la investigación de tesis estaba
relacionada con sus productos o intereses (porque también Banco de México, o
distintas secretarías apoyan con becas).
Algunos estudiantes recibieron becas de gobiernos extranjeros para
estudiar en el extranjero, entre ellos: Inglaterra, Alemania, Francia, Canadá,
España y Checoslovaquia (ahora República Checa). Estas becas y las
mencionadas antes, significaron para los jóvenes estudiantes poder concentrarse
en la realización de los estudios de posgrado, con tranquilidad económica y por
tanto el tener el tiempo suficiente para dedicarse a la investigación. Otro tipo de
apoyos abrió también la posibilidad de realizar estancias en el extranjero y
finalmente algunos recibieron beca para poder terminar los estudios que habían
dejado truncados y obtener el grado; el recibir apoyos, aunque proporcionó
condiciones adecuadas para el desarrollo de los estudios y la tesis, también
significó compromisos e implicó exigencias principalmente la obligación de
terminar en tiempo y cumplir con las expectativas que se tenía de ellos.
La vida cotidiana durante los estudios.
Ya en la vida del posgrado, los días normalmente transcurrían del mismo
modo, una jornada típica en la maestría era de horarios extensos de trabajo que
iniciaban en la universidad y terminaban en casa; la agenda incluía clases, trabajo
en bibliotecas o laboratorios, reuniones con el asesor de tesis, reuniones de
estudio con los compañeros, pero también momentos de esparcimiento con ellos.
Esta convivencia de trabajo y diversión, fue la base para crear redes académicas,
comités tutorales e investigaciones conjuntas ya como egresados y
desempeñando el rol de académicos, ahora, como sería el caso de los profesores
entrevistados a la cabeza de los estudios de posgrado.
No obstante, esos días de la maestría también tuvieron sus dificultades,
entre ellas los medios económicos de subsistencia, ya que a través de trámites
burocráticos, aunque sencillos, debía conseguirse una beca para subsistir.
Algunos de ellos manifestaron problemas para la adquisición de la beca o bien
retrasos en las asignaciones, que se daban por poco tiempo; en otros casos, otros
profesores que se encontraban en el extranjero con beca CONACYT cuando fue
suspendida como resultado de la crisis económica de principios de los años
ochenta, manifestaron enfrentar una situación difícil para conseguir diversos
apoyos para poder mantenerse y continuar estudiando.
La cuestión académica también presentaba retos o conflictos; la lectura y
localización de información, la obtención de datos, cumplir con la exigencia de los
cursos en un ritmo de trabajo vertiginoso aunado a las situaciones personales
imposibles de evitar.
Durante la maestría, los retos personales fueron muchos…, el hecho de que se deja familia afuera porque las comunicaciones no estaban como ahora (…), hubo además hechos históricos que me marcaron como las situaciones inesperadas que ocurrieron en el Distrito Federal, la explosión de San Juanico, el temblor del 1985, eso también ocurrió durante mis estudios. Lo más valioso de la maestría, pues primero es que llené un espacio que necesitaba que era progresar en el ámbito personal y profesional; eso fue lo más valioso porque me dio la oportunidad de continuar con una vida académica y de desarrollo profesional (CBP2AH22)
Los antecedentes académicos, conocimientos y habilidades obtenidas en la
licenciatura, en ocasiones también fueron un problema, pues ahora en la maestría
se requería aprender a aprender y solventar las deficiencias de origen que se
arrastraban. La mayoría comentó no estar acostumbrado a leer tanto, ni a buscar
literatura pertinente de manera independiente. Fue más difícil en general, para
quiénes salieron al extranjero, ya que junto con lo anterior enfrentaron situaciones
de choque cultural y del manejo de un idioma distinto que tuvieron que superar.
Hubo algunos casos especiales, en donde incluso existió hasta discriminación por
parte de académicos de los programas en que estudiaban o de las agencias de
apoyo financiero, que marcó a los estudiantes.
En la maestría, el CONACYT quiso discriminar a las mujeres dándoles una beca menor a la de los hombres, pero las mujeres se organizaron y fueron al CONACYT a pedir que tuvieran la misma beca, lo cual consiguieron. En la maestría tuve unas dificultades con el asesor porque me desmoralizó al hacer mis experimentos y en la publicación del artículo mi tutor se puso como primer autor y a un compañero que era hombre lo puso como co-autor y a mí me puso en medio (CBP1AM07).
En general, los profesores revelaron que durante su experiencia
formativa en la maestría, contaron como un elemento central con la
interacción con sus compañeros, especialmente los que trabajaban en un
laboratorio. La mayoría reportó, sobre todo en el área de ciencias sociales y
biológicas, la obligatoriedad de participar en seminarios de avance de sus
tesis, en la que recibían comentarios para reorientar su trabajo tanto de su
asesor, como de sus compañeros.
Relación de los ahora académicos con el director de tesis de maestría
La relación con el director de tesis creada por los aspirantes a maestros, en
general parece haber sido satisfactoria, pues casi todos describen una buena
conexión. Algunos consideran que su asesor fue autoritario, decidido a que se
hiciera sólo lo que a él le parecía importante, como seguir su línea de
investigación sin tomar en cuenta los deseos y necesidades del estudiante.
… trabajaba en lo que me decía (mi director), pero sí me aburría lo dejaba de hacer, por lo que cambié mi tema de tesis porque el tema del doctor no me agradaba. Mi asesor era muy autoritario sobre lo que tenía que hacer, pero no me ayudó mucho a reflexionar sobre artículos u otros temas, creo que por eso fue que terminé la tesis de maestría y no hice ninguna publicación,…esa actitud de mi asesor no me agradó (CCP2AH06).
En las entrevistas, destaca además que un amplio número de estudiantes
describe esta relación como lejana, que los asesores justificaban como necesidad
de darles independencia. Esta sensación de lejanía ha sido identificada por
estudios previos en la socialización de estudiantes de posgrado (Austin, 2002). Un
caso más grave es quien se sintió huérfano académicamente a pesar de tener una
buena relación con su director de tesis. “Me sentí abandonada, sola (…).
Experimenté una especie de orfandad académica, que tuvo ciertas consecuencias
en la posibilidad de aprovechar el posgrado…” (CSP2AM04).
Lo anterior se enfatiza en el desarrollo de la tesis, donde un tema recurrente
es hablar de una soledad académica, pues la libertad en ocasiones se volvió una
carga pesada, aspecto que vuelve a aparecer en la experiencia del doctorado. No
se vio reflejada la dedicación del asesor en cuestión del trabajo de tesis, esto llevó
a sentimientos de fracaso, a cambios constantes de tema, a confusión por la poca
claridad de los directores de tesis, “el desarrollo de la tesis fue muy libre, por lo
que en ocasiones me sentía sola en la cuestión de la investigación”
(HyEP2AM01).
Y finalmente, también se aprendió a aprender, a darse cuenta de la
importancia de las publicaciones derivadas de la de tesis. En ocasiones este
trabajo se desarrolló de forma agradable y hombro con hombro con el asesor,
aunque se enfatizó más en la formación de doctorado que para algunos
representó continuidad en tiempo, institución y asesor, pero que en otras
ocasiones hubo cambio en todos los aspectos.
4.1.2.3 Doctorado
El doctorado fue considerado como necesidad por muchos profesores, pues la
maestría no bastaba si se quería continuar desarrollando investigación en la
academia y acceder a los programas creados por las instancias gubernamentales
o institucionales para dar apoyos a los investigadores (SNI en 1984, PROMEP en
1996, entre otros). Sumado a esto, estaba la búsqueda personal de una constante
superación, de sentir que si no se continuaba estudiando pronto quedarían
rebasados y no desarrollarían al máximo sus capacidades, por lo que el doctorado
fue un paso natural a seguir.
La decisión de dónde y cuándo estudiar un doctorado se vio influida por la
experiencia previa de la maestría, la orientación del director de tesis y las redes
hechas en la misma; normalmente, si se había hecho la maestría en el extranjero
se continuaba hacia el doctorado de manera directa, ya sea en la misma
institución o en otra recomendada por el director de tesis. Una tendencia similar se
observó en los centros de investigación nacionales.
No obstante, quiénes habían ya iniciado la vida académica siguieron
caminos más diversos hacia el doctorado. Los entrevistados de posgrados fuera
de ZMCM en IES estatales buscaron el doctorado como parte del trabajo
constante que habían venido realizando como grupo en este sentido, como lo
señala un profesor fundador de un programa. Cabe destacar que la fundación de
varios de los programas de doctorado, sobre todo en la región fuera de la ZMCM,
tiene como fundamento la intención y el compromiso de los grupos académicos de
incursionar, abrir o mantener el posgrado local. Para ello fue importante también el
peso del liderazgo dentro de los colectivos en el planteamiento de metas u
objetivos comunes en el desarrollo del posgrado y la investigación.
Apoyos recibidos
Durante su etapa como estudiantes de doctorado, los académicos en su mayoría,
mencionan no haber trabajado pues contaban con un apoyo ya sea institucional
(IES, CONACYT u otros), además del apoyo familiar (cónyuge, padres, ahorros
propios, entre otros). Algunos de los que estudiaron en el extranjero obtuvieron
becas totales o complementarias de las universidades receptoras o del gobierno
anfitrión.
Durante la maestría y el doctorado no trabajé, era becario CONACYT y las condiciones en las que vivía eran buenas, tuve apoyo del gobierno francés que daba un estipendio para pagar los materiales del laboratorio, asistir a congresos y otros eventos. Incluso al final de los estudios me tocó una computadora para hacer mi tesis (CBP2AH02).
Las condiciones de estudio del doctorado para algunos profesores que ya
habían iniciado su vida académica fueron más precarias, en el sentido de que
ninguno tuvo beca o se dedicó de tiempo completo a sus estudios o investigación
durante todo el periodo de su formación, ya que tenían demasiadas
responsabilidades en la institución o intereses muy definidos de investigación;
tuvieron el apoyo de su salario, aprovecharon prestaciones como años sabáticos o
licencias académicas y por periodos cortos contaron con beca de CONACYT o
apoyos de PROMEP para elaborar la tesis. Realizaron el doctorado con el
respaldo de su experiencia previa en investigación y docencia y en vinculación con
las redes que previamente habían establecido entre investigadores de las IES
donde realizaron estudios previos o habían establecido actividades conjuntas, lo
anterior sobre todo entre los académicos de la región fuera de la ZMCM.
Los vínculos académicos creados con los otros integrantes del programa
(profesores, laboratoristas, técnicos, bibliotecarios o estudiantes) durante este
período han sobrevivido en su mayoría. No obstante para algunos académicos fue
difícil establecer una relación más cercana con sus profesores o pares, pues los
estudios se dieron en un ambiente en donde la competencia era fuerte y el trabajo
se desarrollaba de forma individual. Este estilo competitivo e individual ha influido
el trabajo actual de los académicos en diferentes formas, unos lo valoran y lo han
tratado de emular al considerar que conduce a la independencia del aprendiz; no
obstante, otros han tratado de lograr la independencia, pero también han tratado
de facilitar un medio ambiente de mayor interacción y colaboración, ya que para
ellos el estilo mencionado tuvo un impacto más negativo que positivo en su
formación.
Relación de los ahora académicos con su director de tesis de doctorado
Otra relación importante ha sido la que se establece con el tutor o director
de tesis, de forma profesional y muchas veces a nivel personal ya que se entabla
una amistad duradera; pero uno de los aspectos que marcan la vida del
académico es el ejemplo recibido durante su formación doctoral; es decir, el
director de tesis se erige normalmente para el estudiante de doctorado en modelo
a seguir, en alguien a quien emular, lo que corresponde a una de las dimensiones
centrales de la socialización anticipatoria planteada por Tierney y Rhoads (1993).
Varios académicos manifestaron que a través de esta relación aprendieron
una forma de vida y una forma de trabajo que han llevado hasta su actuación
como profesores e investigadores. De hecho un entrevistado describe esta
experiencia como “muy positiva, a tal grado que algunas de las formas de
organización e interacción del programa y de los actores que conformaban el
doctorado que cursó, las ha buscado reproducir con sus estudiantes”
(HyEP2AM07). De manera particular y para ilustrar el aprendizaje de estilos de
trabajo un académico refiere, “…lo que yo aprendí y trato de transmitirlo a los
alumnos es que cuando las cosas no salen, lo mejor es dejarlas o sentarse,
reflexionar, pensar y volver a intentarlo, porque las cosas acaban saliendo, es
cuestión de paciencia y de seguir” (CBP2AM05).
En términos positivos el asesor se caracteriza como sencillo, comprensivo
pero exigente, dispuesto a dar la asesoría, generoso, sensato, entre otras
cualidades No obstante, en una cantidad nada despreciable de los académicos
entrevistados se percibió cierta ambivalencia en la valoración de la relación con el
director de tesis, ya que por un lado se admiraba al director de tesis, su prestigio
en la comunidad de referencia, su trayectoria, o su habilidad para publicar sus
trabajos, pero esto mismo generaba que en ocasiones la relación fuera difícil,
extraña (CFP2AH06), distante. Un número reducido de los entrevistados si refirió
su interacción con el tutor como negativa, y en este sentido aprendió lo que no
debería hacer como tutor, es decir, se tomó esta experiencia no como un ejemplo
a emular, sino como un contraejemplo a evitar.
En cualquier caso, aunque se refleja que tuvieron que sujetarse a
decisiones del director de tesis y esto en su momento rindió frutos, los estudiantes
de doctorado manifiestan la aspiración característica de esta etapa de transición
en la formación, la de lograr su independencia académica y definir una línea de
investigación propia.
El grado de dirección o libertad que los directores de tesis daban a sus
asesorados fue también una constante en las referencias de los académicos
entrevistados, aunque no se identificó un solo patrón de percepción. En ocasiones
los asesorados refirieron el grado de libertad que les daban como algo positivo,
que les permitió desarrollarse mejor, pero en otros casos esto fue percibido como
negativo, como abandono que causó desorientación, confusión y un sentido de
aislamiento en el programa. Igualmente, entre quienes tuvieron directores de tesis
muy estructurados, algunos lo percibieron como positivo al tener un rumbo
definido para avanzar, pero otros como algo que restringió su formación y les
dificultó posteriormente el planteamiento de nuevos problemas o proyectos dentro
de la primera etapa de sus trayectorias ya como investigadores. Según las formas
de vivir o interpretar esta experiencia, los académicos tratan ahora de dar cierto
grado de dirección-libertad a sus asesorados. En este sentido uno de ellos refiere
la relación con su director de tesis y la manera como ahora el conduce a sus
asesorados,
…[mi asesor] no está agarrándole la mano a sus estudiantes, no se da y tal vez es bueno que no se dé; es bueno dejar a los estudiantes, decirles: ‘hay que hacer esto y aquí hay un bosquejo de más o menos por donde te puedes ir, pero tú tienes que seguirle’; eso le da al estudiante el impulso de que él tiene que hacer el trabajo. Lo menos es que tal vez te agarre la manita para darte el empujón, pero nada más; igual allá [cuando estudié el doctorado] también este profesor no se sentaba con sus estudiantes, nada más se sentaba para preguntar cómo iban y les daba unas indicaciones, cinco minutos y se acabó, te decía, ‘tú búscale!’ Ahora, así son mis asesorías… (CBP2AH08).
Otros comentan que aprendieron el rigor para trabajar pero también la parte
humana o afectiva. Tuvieron directores de tesis que no obstante su gran prestigio,
les pedían que se dirigieran a ellos e interactuaran como colegas. Un académico
señala que ante un problema académico que pudiera haberlo dejado fuera del
doctorado, recibió el respaldo de su director de tesis, quien por ello tuvo que pagar
un precio entre sus pares; de esta experiencia él aprendió que se debe evitar a
toda costa “una práctica nefasta de utilizar a los estudiantes como elementos para
saldar rencillas entre los profesores”. Lo que aplicó como director de tesis recién
llegado al programa de doctorado, en donde tuvo una experiencia en el primer
seminario de investigación en que participó “…aquello fue una carnicería brutal,
acribillaban a los estudiantes y era clarísimo que al que querían golpear era al
tutor” (CBP2AH09). Ante ello él ha tratado de contrarrestar estas situaciones,
procurando que las observaciones a los estudiantes se hagan de manera firme
pero respetuosa. Este investigador de manera explícita señala la importancia de
esta experiencia para definir ahora su actuar como director de tesis.
En relación con este mismo proceso que trata de equilibrar el rigor y la
comprensión, otro académico manifiesta que de su director de tesis aprendió
“cómo se debe de dirigir a una persona, cómo se puede corregirla o tratarla sin
que se note esa diferencia tan marcada” (CBP2AM05), haciendo referencia a la
distancia que pareciera existir entre el profesor-investigador y el estudiante. La
necesidad de aprender a hacer y a recibir una crítica con criterio académico se
refleja también en el siguiente testimonio,
… [los lectores] destruían el trabajo y eso era muy doloroso, pero era la única manera de crecer. Eso lo extraño porque no lo tenemos aquí; de crítica seria, rigurosa, y a la vez amable. Eso lo queremos hacer ahora en nuestro centro, para que nuestros coloquios sean muy rigurosos, pero no para destruir los proyectos, sino para que sea un acompañamiento (CSP3AM09).
La escritura de la tesis, así como la escritura de publicaciones para revistas
especializadas emerge también como un reto importante tanto durante su
formación, como ahora que tratan de preparar futuros investigadores. El problema
de la escritura se evidencia en la dificultad para escribir tanto en su propio idioma,
pero especialmente en inglés, que es el idioma por excelencia para la difusión de
los resultados. No obstante, varios de los entrevistados señalaron que si sabes
escribir en tu propia lengua, no se te dificulta tanto hacerlo en una lengua distinta.
Aun si el patrón seguido por su asesor no era el mejor, esto creará un
carácter definido de cómo tratará a sus estudiantes en diferentes aspectos por
emulación u oposición y reinterpretación de la experiencia vivida. En algunos
casos se percibió que el asesor no autorizaba la obtención del grado o no
favorecía el trabajo independiente como una manera de retener al estudiante y
servirse de él para sus intereses profesionales. Así lo destaca uno de los
entrevistados:
el asesor marcó la línea de investigación pero creo que el proceso de formación fue incompleto porque ya hacer investigación independiente implicaba también un apoyo más directo en este caso de la producción, entonces yo viví traumatizado porque a mis deficiencias de escritor de papeles científicos yo hacía hasta donde podía y de ahí no pasaba y quedaba estancado, mi asesor no me planteaba nada,(…) el comentario más crítico es que me dijo que «sí quería hacer el manuscrito en el idioma inglés», lo hice y se quedó abajo del cajón o sea no tenía la visión que ahorita tengo yo de ¿sabes qué? «Agárralo mándalo y a ver que te dicen en tres meses, si tienes que hacer más», eso me marcó como académico y en este momento yo digo eso me faltó y ahora yo lo tengo que impulsar (CBP2AH22).
De esta manera, el conjunto de los académicos entrevistados compartió su
experiencia formativa, con la cual ha entretejido su vida académica. Algunos,
como ya se mencionó, de manera simultánea, por haber obtenido una plaza
académica antes de su formación de doctorado; otros, después de haber realizado
de manera más o menos continuada su trayectoria formativa antes de incursionar
en la vida académica. Esta transición se describe a continuación.
4.1.3 Ingreso a la academia
Para muchos de los profesores entrevistados, hoy al frente de un doctorado, el
ingreso a la profesión académica fue un proceso natural, que en algunos casos
empezó desde la licenciatura; para los que mantuvieron una continuidad en su
formación estaba presente como uno de los objetivos centrales a lo largo del
proceso. Esto se definió con base en las recomendaciones y consejos de
profesores y colegas, parte de la socialización formativa, además de la motivación
personal que para varios se manifestó de forma temprana como reflejo de la
vocación. Es decir, entre los miembros de la planta de profesores de los
programas de doctorado la elección de la profesión académica se presentó de
manera más consciente y no tan accidental, como parecería haber sido el caso del
profesorado en general (Padilla, 2006).
No obstante, ingresar y egresar de un programa de doctorado conlleva el
convertirse en investigador, hecho que para algunas disciplinas es más que obvio,
pero de igual forma, incluso en aquellas áreas de conocimiento con menor
tradición en este sentido, tener el grado tiende a ser el requisito para ingresar a la
profesión académica, situación que impulsó a varios participantes de este estudio
a continuar su formación. Como lo revela uno de los entrevistados, para él era
algo natural el especializarse primero y luego insertarse en la profesión académica
pues sus padres fueron profesores de secundaria y ellos esperaban que
continuara con los estudios y además, recibió motivación por parte de sus
profesores y mantuvo un deseo personal por formarse mejor y adquirir ya un perfil
profesional “… [en el doctorado] encuentro un ambiente más académico, entro en
contacto con investigadores y empiezo a ver gente que produce conocimiento y
esa imagen me gusta mucho más…” (HyEP2AH01).
Además de la importancia del ambiente cultural o intelectual de la familia,
se hace patente la importancia de aspectos como la posibilidad del reconocimiento
social a la profesión y la satisfacción que genera el saber que se ha formado a
cientos de estudiantes en cierta área de conocimiento. Como uno de estos
académicos manifestó:
El interés no sólo por una carrera específica sino por dedicarse con
posterioridad a la vida académica fue estimulado en algunos de los académicos
entrevistados al vincularse durante su formación con actividades docentes o de
investigación, ya sea como profesores adjuntos o instructores de laboratorio, entre
otras. A través de ellas, tomaron el gusto por el trabajo académico.
Condiciones con las que llegan los académicos a las IES
A diferencia de lo encontrado en otra investigación donde los académicos
mexicanos tienden a permanecer en las IES en que fueron contratados, es decir
presentan poca movilidad institucional (Grediaga, Rodríguez & Padilla, 2004),
entre los académicos de los núcleos básicos de los posgrados en estudio, la mitad
(51%) reportó haber iniciado su vida académica en una institución diferente a la
que se encuentra contratado en el momento de realización del estudio; lo anterior
se manifestó más a menudo entre los académicos de educación y humanidades y
de ciencias sociales (70 y 66% respectivamente). Es posible que estos
académicos se hayan movido más entre diferentes instituciones, buscando
mejores condiciones tanto labores como para realizar el trabajo académico
especializado para el que se habían formado.
Cerca de dos quintas partes de los académicos al frente de estos
posgrados (38.7%) habían iniciado su vida académica, y la cuarta parte de ellos
había sido contratada en sus IES antes de la aparición del SNI, esto es en1984 o
antes, lo que se refleja en los patrones de edad de los académicos y una mayor
movilidad institucional que la que tiende a presentarse entre el conjunto del
profesorado, como ya se manifestó. Llama la atención que en la institución privada
que se estudió, todos se iniciaron en la profesión o se contrataron en la IES,
después de la aparición de este sistema, lo que puede denotar una fuerte
influencia de los parámetros de evaluación establecidos en las políticas públicas
sobre esta organización, de manera particular en la orientación del posgrado de la
institución considerada, aunque también se asocia con la evolución de este sector
en el país. Además de ser consistente con el énfasis que se dio en el desarrollo
del sector privado y su participación en el desarrollo del posgrado, principalmente
en el nivel de maestría, a partir de la década de los años noventa entre las IES
privadas de élite o con mayor antigüedad en el país aunque en el nivel de
doctorado no han incursionado demasiado. Los doctorados en estudio que se
imparten en instituciones privadas tienden a vincularse con el sector productivo, y
se imparten en áreas como administración, economía, computación e ingenierías.
4.2 Rutas de acceso: Trayectoria formativa de los estudiantes
Una vez que hemos perfilado la forma como los profesores de los núcleos básicos
de los doctorados en análisis han sido socializados en las pautas de
comportamiento del trabajo académico, así como dónde y cuándo han adquirido
su formación especializada, en este apartado haremos una caracterización de las
trayectorias y situación de los estudiantes y egresados antes del momento de
iniciar sus estudios de doctorado. Lo anterior involucra explorar cómo a partir de
su formación inicial en la licenciatura, surgió su interés en continuar con sus
estudios, además de conocer un poco más sobre cuáles eran sus expectativas al
realizarlos y por qué eligieron ese programa de doctorado en particular. Al igual
que para los profesores, al describir su trayectoria formativa, si bien más corta,
tratamos de identificar entre otros aspectos la continuidad y el lugar en donde se
realizó.
4.2.1. Caracterización de los estudiantes y egresados
A partir de la información obtenida en los CV disponibles de 83 estudiantes
y 76 egresados de los posgrados en estudio, se presentan las características
generales de estos grupos; por supuesto, por el carácter exploratorio de este
trabajo, esta información no pretende ser exhaustiva y sólo permite ilustrar las
características que van perfilando a los destinatarios de los doctorados en estudio.
Se presenta la información de estudiantes y egresados por separado debido a que
conforman grupos distintos, en especial el de los egresados entre los que se
incluyen personas de distintas generaciones y por tanto su perfil es más diverso.
El rango de edad de los egresados es de 27 a 68 años con una media de
42 años y una desviación de 9.09, siendo realmente muy pocos los que contaban
con más de cincuenta años al momento del estudio, en 2010; para los estudiantes
el rango de edad fue de 27 a 54 años con una media de 35 y una desviación de
7.11. Llama la atención que cerca de tres quintas partes (57%) sea menor de 35
años. La mayor proporción de estudiantes jóvenes, menores de 30 años, se
identificaron tanto en las ciencias biológicas (81.8%) como en las ciencias físicas
(62.5%), mientras que ninguno de los inscritos en programas del área de
ingeniería pertenecía a este grupo de edad. Estudiantes y egresados jóvenes se
encontraron también en las IES privadas, lo que puede relacionarse con la
juventud de los posgrados, así como el área de conocimiento en que se insertan;
pudiera ser también que estos estudiantes han contado con mejores condiciones
familiares para la realización de los estudios. En los posgrados de ciencias
sociales y en los de educación y humanidades, poco más de la mitad de los
estudiantes se ubicó en el rango de los 30 a los 39 años; y en los de educación,
más de una quinta parte de los estudiantes tenía 45 o más años al iniciar los
estudios de este nivel.
El porcentaje de mujeres estudiantes inscritas en programas de doctorado a
nivel nacional es, de acuerdo con la información proporcionada por la ANUIES
(2010), de 42 por ciento. En este estudio el porcentaje de mujeres identificadas fue
mayor, 49.4 por ciento. Sin embargo, se observaron importantes diferencias entre
las áreas disciplinarias, ya que mientras en Ingeniería y Tecnología y en las
Ciencias Físicas entre los estudiantes activos las mujeres representaron apenas
una cuarta y una tercera parte respectivamente, en las áreas de Educación y
Humanidades las mujeres constituyeron más de dos terceras partes (71.4%) y en
la de ciencias biológicas (54.5%) y ciencias sociales (47.8%) alrededor de la mitad
de los estudiantes localizados. Entre los egresados identificados, las mujeres
representaron un porcentaje menor, poco menos de las dos quintas partes (38%),
lo que resulta consistente con la información general del comportamiento de la
matrícula de licenciatura y posgrado del país, en la cual la presencia de la mujer
ha ido creciendo, observándose un sesgo similar entre las áreas de conocimiento.
En cuanto al estado civil, encontramos que más de la mitad de los
estudiantes son solteros (53.4%), les siguen los casados con un 36.2%, lo cual
puede relacionarse con la decisión de posponer la adquisición de un compromiso
familiar hasta lograr una carrera estable. Dadas las políticas actuales de
contratación, principalmente en el mundo académico, donde cada vez más se
solicita como requisito de ingreso contar con estudios de posgrado, y combinando
esto con la dificultad para encontrar empleo en el mercado laboral, muchos
egresados de licenciatura o maestría cuando pueden, optan por alargar y
fortalecer su preparación, cuestión que al contar con una beca que en muchos
casos representa un ingreso económico que sería mayor de lo que obtendrían en
un empleo mal remunerado, les resuelve además tener ingresos propios que les
permiten una autonomía mayor respecto a su familia, como sería patente en las
palabras de uno de los estudiantes entrevistados, que señaló que “les pagan por
estudiar”.
4.2.2 Rasgos de la trayectoria formativa de los estudiantes: Continuidad en
la formación; lugar en donde se realizó la formación; condiciones de
los estudios previos.
Continuidad formativa
Tres cuartas partes de los estudiantes (75.9%), y la mitad de los egresados
entrevistados (51.3%) tuvieron una trayectoria formativa continua, lo que nos
remitiría nuevamente a algo que ya se había mencionado al analizar las distintas
generaciones de académicos, indicándonos un cambio en la composición de los
estudiantes de doctorado en las generaciones recientes. El hecho de que sean
menos los egresados con trayectoria continua puede deberse en parte al momento
en que hicieron sus estudios, posiblemente cuando no habían entrado en vigor las
recientes políticas de contratación de personal académico que hoy tienden a
prevalecer en las IES, o bien no habían cobrado tanta fuerza. Hasta antes de que
se implementaran los programas de diferenciación de ingresos según los
resultados de la evaluación periódica del desempeño (SNI y becas y estímulos
institucionales) y surgiera el PROMEP en 1996, el grado exigido para ser
contratado en una institución de educación superior (IES) era la licenciatura, por lo
que muchos egresados de educación superior o incluso académicos en servicio,
no se preocupaban por mejorar su formación.
A partir de la puesta en marcha de este programa, las nuevas plazas
autorizadas para las instituciones públicas establecieron como requisito la
existencia del título de posgrado, lo que estimuló a que los egresados de
licenciatura interesados en el trabajo académico, buscaran continuar con sus
estudios antes de buscar empleo; en cuanto a los profesores en servicio, las
instituciones recibieron apoyo para mejorar la formación de su personal, lo que
impulsó a muchos académicos a iniciar o concluir estudios de posgrado. Entonces,
entre los egresados de los programas que aquí se analizan se identificó un buen
número de ellos que ya venían desempeñándose como académicos, aunque
muchos de ellos no de tiempo completo. Lo anterior refuerza nuestra visión de que
en estos doctorados se ha estado formando en buena medida al profesorado de
las IES, siendo cada vez más frecuente la presencia del que en cierta medida
espera ser incorporado a la carrera académica, como se verá en el Capitulo 6.
Los mayores porcentajes de estudiantes con trayectorias continuas
anteriores al ingreso al doctorado se encuentran en los siguientes tipos de IES: las
universidades públicas federales UPF (13 estudiantes,100%), los programas
clasificados en el PNPC como de competencia internacional (18 estudiantes
85.8%), y las instituciones que están dentro de la ZMCM (51 estudiantes, 80%).
Se podría pensar que debido a que en estas instituciones la planta de profesores
tiene un mayor grado de consolidación son las que pueden ofrecer mejores
condiciones para que los estudiantes continúen sus estudios sin interrupciones.
Puede ser también que en ello influya el proceso de selección y el hecho de tener
programas de licenciatura, maestría y doctorado asociados. Aunque estos últimos
aspectos tendrían que seguirse explorando.
En contraste, los porcentajes más bajos se encuentran en los programas de
los Centros de Investigación (31 estudiantes 66%), de las instituciones
catalogadas como consolidadas en el PNPC (45 estudiantes 72.6%) y en los
programas de las instituciones que se encuentran fuera de la ZMCM (12
estudiantes 60%). Si se compara este rasgo de la trayectoria formativa por
disciplinas, se encuentra que quienes estudian en los posgrados de Ciencias
Biológicas (90.9%) y Ciencias Físicas (88%) tienden en mayor medida a
desarrollar trayectorias continuas. Mientras que los posgrados que pertenecen a
ingenierías y tecnología tienen el menor porcentaje, (2 estudiantes 50%) aunque
esto se debe tomar con reservas ya que solo se tiene información de 4
estudiantes.
Al observar los datos acerca de la trayectoria continua de los egresados,
tanto las UPF como las IP tienen porcentajes por arriba del porcentaje total (85.7%
y 92.3%). De acuerdo con la clasificación en el PNPC los programas catalogados
como consolidados tienen 56.3% y si se considera por zona geográfica el
porcentaje mayor es para las instituciones en la ZMCM (64.4%). Por disciplina el
mayor porcentaje corresponde a los programas de Ciencias Sociales (64%).
A partir de estos datos se podría pensar que tanto para estudiantes como
para egresados, las instituciones que atraen o favorecen la continuidad formativa,
son las universidades públicas federales y las que están ubicadas en la ZMCM,
como ya se mencionó, y que aunque ha habido avances en los estados, todavía
se concentran en la capital del país las mayores oportunidades para la realización
de los estudios de posgrado. De igual manera, la mayor presencia de continuidad
formativa entre los estudiantes y egresados de las áreas de ciencias naturales y
de física puede denotar un patrón de formación que expresa tradiciones de más
larga data en este sentido, que podríamos a nivel de hipótesis, considerar como
propio de la cultura y tradición disciplinaria prevaleciente en estas áreas,
congruente con lo ya observado en el caso de los académicos.
Lugar de la formación
Casi todos los estudiantes y los egresados (95% o más) hicieron sus estudios
previos de licenciatura y maestría, en instituciones nacionales; un número muy
reducido los hizo fuera del país pero preferentemente en instituciones de habla
hispana. Cabe hacer notar que los estudiantes y egresados incluidos en el estudio,
estaban inscritos en doctorados nacionales que en su mayoría ofrecen también
maestría, por lo que se presenta un vínculo con el lugar e institución de obtención
del grado previo. A pesar de ello, una tercera parte de los estudiantes (34%) y casi
una cuarta parte de los egresados (23%) estudió al menos un grado previo en el
extranjero (licenciatura, maestría o especialización). Los grupos que se
encuentran por debajo del porcentaje en cuanto a trayectoria de estudios
fundamentalmente en países de habla hispana son los egresados de
humanidades y educación (84.5%) quienes, a su vez tienen un porcentaje mayor
de personas que estudiaron algún grado en el extranjero (57.8%).
Quienes estudian o estudiaron el doctorado en Ciencias Físicas, han
realizados su trayectorias formativa en el país, pues sólo un estudiante y un
egresado señalan en sus CV haber realizado estudios previos en el extranjero.
Este último dato puede deberse a que esta área está muy consolidada en el país y
los estudiantes encuentran aquí igual o mejor calidad de los programas de estudio,
que en el extranjero. Así lo expresan algunos entrevistados: “No apliqué en otro
lugar porque considero que el posgrado es una buena opción por su
reconocimiento internacional y el apoyo que se brinda con la beca” (CFP1EH01), o
bien “No consideré otros lugares porque los profesores aquí son muy buenos…”
(CFP2EH05). Si se tiene en cuenta que un número importante de académicos a
cargo de este posgrado ha estudiado en el extranjero y que impulsan a sus
estudiantes y realizar estancias cortas o posdoctorales en el extranjero, se
entiende que el programa satisface criterios de competencia internacional.
Tanto en estudiantes (77%) como en egresados (89.5%) los porcentajes de
los que hicieron la licenciatura y la maestría en la misma institución son bastante
altos. Al considerar las diferentes disciplinas se encuentra que en tres de ellas
(Ciencias Biológicas, Ciencias Físicas, e Ingenierías y Tecnologías) todos los
estudiantes entrevistados hicieron sus estudios en la misma institución. Si se
observa por tipo de institución, todos los estudiantes entrevistados de las
universidades públicas estatales (UPE), hicieron sus estudios de doctorado en la
misma institución en que habían estudiado su licenciatura, mientras que en el caso
de los egresados la no movilidad institucional a lo largo de la trayectoria formativa
se presentó con mayor frecuencia en las universidades públicas federales y en las
instituciones privadas. Esta fuerte tendencia a realizar toda la trayectoria formativa
en la misma institución puede asociarse con lo que se denomina endogamia
académica, que ya se definió para el caso de los académicos del núcleo básico,
pero que parecería iniciarse desde la fase de formación, como evidencia el caso
de los estudiantes y egresados de estos doctorados. Habría que profundizar sobre
los efectos, aun cuando, no todos ellos posteriormente fueran contratados por la
institución que los formó.
También puede pensarse que debido al crecimiento tan importante en cuanto
a la oferta de programas de posgrado en el país, los estudiantes no necesitan
trasladarse a otras instituciones para continuar su formación, ya que éstas también
tienen programas de maestría y doctorado en el PNPC. Esto se puede apreciar en
los porcentajes de estudiantes y egresados que tuvieron apoyo externo en alguno
de los estudios previos, como se verá en seguida. Igualmente, en el capítulo 5 se
describen las experiencias que a este respecto los estudiantes y egresados
tuvieron a lo largo de su formación.
Condiciones en que se realizaron los estudios previos al doctorado
Más de la mitad de los estudiantes (53.9%) y casi las dos terceras partes de los
egresados (63.85) manifiestan haber tenido algún tipo de apoyo, y una proporción
semejante (48.19% de estudiantes y 55.2% de egresados) trabajaron en alguna
actividad académica durante sus estudios previos.
El grupo de los estudiantes y egresados de física, junto con los de ciencias
biológicas, tuvieron todos, apoyo externo en alguno de sus estudios. Si se observa
por tipo de institución en las universidades públicas tanto estatales como federales
todos los estudiantes y egresados contaron con apoyo externo en alguno de sus
estudios. En las instituciones privadas, ninguno de los egresados y menos de la
mitad de los estudiantes contó con este tipo de apoyos. Esto se podría explicar por
el hecho de que para las instituciones privadas la pertenencia al PNPC tiene otras
características, además de que ha sido en fechas recientes que los estudiantes en
este tipo de instituciones tienen acceso a becas otorgadas por el gobierno federal,
lo anterior puede deberse en parte a las condiciones socio-económicas de los
estudiantes y egresados en estas instituciones.
Finalmente, el porcentaje más alto, tanto de estudiantes (78.7%) como de
egresados (89.3%) que solo estudiaron y no trabajaron, se encuentra en los
centros de investigación; esto se podría explicar por el hecho de que en estas
instituciones, la investigación es la principal actividad o por el tamaño
relativamente menor de la matrícula, la concentración de los profesores del núcleo
básico en la docencia de posgrado y por ende, una mayor capacidad de dar
seguimiento al cumplimiento de las exigencias asociadas a las becas.
4.3. El proceso de selección de aspirantes a ingresar al doctorado.
En este apartado se describe lo que ha representado para los estudiantes y
egresados el haber llegado al doctorado y haber pasado por un proceso de
selección como la puerta de acceso al mismo. Lo anterior se complementa con la
percepción de los profesores acerca de este proceso a través de su
involucramiento o no en el mismo, los criterios y expectativas respecto al perfil de
los estudiantes y su concepción respecto a lo que implica aceptar un estudiante de
doctorado en un programa de doctorado orientado a la investigación.
4.3.1 La experiencia de los estudiantes y sus expectativas del estudio del
doctorado
A partir de la información recabada con estudiantes y egresados, se identificaron
varios elementos comunes en los procesos de selección de los posgrados
estudiados: en todos se realizan entrevistas a los aspirantes, todos realizan algún
tipo de examen de conocimientos; en cerca de la mitad de los posgrados
analizados utilizan además el EXANI III que es elaborado por el CENEVAL. En un
centro de investigación de larga data y clasificado en el PNPC como de nivel
internacional también en la ZMCM los estudiantes que tienen un promedio alto,
ingresan directamente si provienen de su maestría, sin ser sometidos a algún
proceso adicional. Cuando se considera necesario, en tres instituciones de la
ZMCM, clasificadas como de nivel internacional, dos centros de investigación, uno
de ciencias biológicas y otro de ciencias de la educación y en un instituto de
ciencias físicas, la admisión inicial al programa supone pasar por una serie de
cursos propedéuticos, que deben ser aprobados para el ingreso definitivo al
doctorado. En algunas instituciones este propedéutico opera como el criterio de
mayor rigurosidad, al menos en un centro, en donde los estudiantes deben hacer y
presentar el proyecto de investigación,
Casi en todos los posgrados lo alumnos mencionan como exigencia el tener
un nivel determinado de dominio o cierta comprensión del idioma Inglés. En una
institución se menciona como requisito el idioma francés. Es relevante destacar
que sólo en los posgrados de humanidades y ciencias sociales los estudiantes
mencionan como requisito de ingreso, la presentación de un proyecto
Con base en lo que mencionan varios egresados, en casi todos los
posgrados, quienes son egresados de un nivel anterior en la misma institución,
están en ventaja con respecto a otros interesados en ingresar. Para varios de ellos
el proceso de selección fue muy sencillo; algunos no realizaron examen y aclaran
que se debió a que los profesores ya los conocían y fue suficiente presentar su
candidatura al Consejo Académico y su proyecto de investigación.
Al preguntar a los egresados y estudiantes por qué consideraban que
habían sido aceptados, en general la mayoría expresó que la razón fue que
cumplían con los requisitos establecidos, o bien que hicieron un buen examen. Las
dos razones más mencionadas fueron: a) debido al proyecto que presentaron y a
la defensa que hicieron de él y b), debido al conocimiento que de su desempeño
tenían los profesores pues hicieron sus estudios previos en la misma institución.
Como lo refiere uno de ellos, “conocían mi trayectoria en la maestría, sabían cómo
trabajaba y (…) creo que eso pesó en la decisión que tomaron” (CSP3EM08).
Otras razones mencionadas con menor frecuencia fueron la manera como
se desarrolló la entrevista, o la trayectoria profesional y las publicaciones que ya
tenían. Varios egresados y estudiantes de tres doctorados orientados a las
ciencias sociales y que se imparten en centros de investigación dicen no saber
con exactitud las razones de su aceptación, pues fueron muchos los factores que
se consideraron, como varios lo señalan:
Después de que me dicen que no estoy aceptado pasaron como 20 días. A inicios de diciembre, después de más de un mes del proceso de selección, me llama el coordinador del doctorado y me dice: el cuerpo académico ha decidido que has sido aceptado. Y le respondí con un tono irónico que no lo podía creer. Me dice ‘agradece a tus protectores’, eso en un tono muy sarcástico, ‘que te hayamos aceptado’… CSHEGBMTPD03 …En realidad, no sé qué influyó para que me aceptaran, a lo mejor eso de que quien persevera alcanza pues como lo indica la respuesta anterior nunca he entrado a la primera en una universidad. A lo mejor que tenía promedio alto de la
licenciatura (9.33) y que redacté bien mi anteproyecto de investigación… DAMNBCTPD05 No sé cómo estuvo la competencia para ingresar al doctorado. Pero creo que de todas esas pruebas creo que no hubo un factor que haya pesado más, me da la impresión que no hay mucha demanda para entrar al doctorado. Las deducciones que he hecho, creo que escogieron a los que solicitaron el ingreso. Y creo que el factor edad es importante... El inglés también pudo haber influido... CSHNIBCTPNR10
En el proceso de selección de aspirantes, los estudiantes y egresados
reportan la existencia de ciertas recomendaciones o influencias para acceder al
programa. En este sentido, algunos señalan que eligieron el programa en cuestión
porque fueron invitados a solicitar el ingreso o alguien se los recomendó. Aquí se
pueden distinguir tres grupos de respuestas. Primero, los estudiantes que
expresan que hubo personas que les invitaron o que les hablaron bien del
programa; segundo, los estudiantes que buscaron programas y estuvieron
informándose (principalmente por internet); y tercero, los que conocían el
programa ya sea por haber estudiando antes en la institución o por trabajar en
ella. El porcentaje más alto de estudiantes que recibieron información de colegas o
profesores se presenta entre los estudiantes y egresados de los doctorados en
física (87.5% y 83.3%) y los estudiantes activos de ciencias sociales (94.1%)
En ocasiones, aunque muy pocas, esta recomendación o influencia son
percibidas de manera negativa. Por ejemplo, un estudiante de un centro de
investigación de la ZMCM, aunque dice que la institución en que está inscrito es
un de las instituciones “…con menos palancas…” (CSP2EH14), considera que hay
preferencia según la nacionalidad de los estudiantes; en otro caso, una estudiante
señala que "…si en mis manos hubiera estado, [los aspirantes seleccionados] no
hubieran sido esas las personas que hubiera escogido…" (CSP3EM04). Lo que
refleja que no comparte del todo los criterios de selección.
El ser aceptado en el doctorado implicó diferentes aspectos tanto de
organización como relativos a lo académico para los estudiantes y egresados. Las
percepciones o imágenes varían desde aquéllos para quienes los cambios no
fueron tan grandes, ya sea porque vivían en el mismo lugar o porque estaban
acostumbrados a una disciplina de trabajo o de estudio, hasta aquéllos que sí les
afectó, tanto económica como social y familiarmente. Por ejemplo, quienes
necesitaron cambiar de residencia se enfrentaron a procesos de organización y
ambientación distintos, tanto en la ciudad como en la nueva institución, en su
socialización tuvieron que enfrentar procesos de adaptación a un medio divergente
a su ethos académico previo y de una manera un tanto aislada o solitaria
(Weidman et al. 2002). Por el contrario, para los estudiantes que ya conocían a la
institución ya sea por haber realizado estudios previos en ella o por trabajar ahí, el
momento del encuentro con el doctorado particular fue más fluido y suave.
El ser aceptados requirió para algunos el hacer ajustes en su familia,
sacrificando, el tiempo destinado a ella; refieren que fue difícil el poder compaginar
trabajo, responsabilidades familiares y estudio; mencionan el estar sometidos a
constante estrés como algo que va de la mano con los estudios, intensificándose
en la etapa final de preparación de informe o tesis para obtener el grado. Algunos
resaltan que esta circunstancia implicó además ciertos desajustes de tipo
emocional. Otros reportan cambios económicos al tener que dejar el trabajo y
ajustarse solo a la beca que otorga el CONACYT. Lo anterior se refleja en la
valoración que hace uno de ellos, “…tuve que dejar de lado muchas actividades
de mi vida personal…” (CSP3GM02), en especial menciona lo difícil que fue la
situación con su hija pequeña, a quién prácticamente no veía. De la misma
manera, en el caso de un estudiante originario de Oaxaca, a quién el cambio de
residencia (hacia la cd. de México) le hizo sentir lo siguiente:
Estás solo (...) cambia totalmente tu vida. Bueno o en mi caso porque tuve que venirme, aquí no estaba mi familia, así tuve que acostumbrarme, primero, a la ciudad de México y estar con tanta tensión realmente sí es muy fuerte (CBP1EM06).
Los que menos complicaciones reportaron fueron quienes se encontraban
solteros y no trabajaron en paralelo a los estudios, o quienes tenían una pareja
que también estaba estudiando; aunque estos últimos reportan, que la situación
era difícil ya que todas las pláticas en familia giraban en torno al doctorado.
Otro grupo de estudiantes (5) de tres programas orientados a las ciencias
sociales y administrativas, asume el hecho de ser admitido en el doctorado como
un privilegio. Finalmente, para un grupo más amplio de estudiantes (10) en
diversos programas, quiénes manifestaron que no tenían trabajo al momento de
solicitar la admisión, la beca fue un apoyo muy importante pues les ayudó a tener
independencia económica.
Expectativas al optar por el programa
Tanto estudiantes como egresados coinciden en que la decisión para seguir
formándose en un programa se debe al deseo de aumentar y profundizar los
conocimientos adquiridos en la licenciatura; otra imagen muy común fue el deseo
de convertirse en investigadores, en cambio muy pocos mencionaron la docencia
como otra actividad potencial a desarrollar gracias a la continuación de los
estudios de doctorado. En este momento, al menos parece que no se tiene idea
de lo que implica el trabajo académico en una institución de educación superior,
pues sólo se ve al posgrado como un lugar para formarse como investigador; de
hecho es esto lo que ofrecen los programas en las convocatorias y en lo que se
enfocan. En un caso, inclusive el interés por la docencia se percibió como
negativo,
Me tocó presenciar que en los exámenes orales un estudiante les dijo a los profesores que él quería el doctorado para dar clases y eso le valió que lo sacaran porque este doctorado es para formarse en investigación (CFP2EH01).
O bien, otro estudiante lo entiende de esta forma:
…yo siempre he tenido una vocación pedagógica, desde siempre me ha gustado la docencia. Así que yo no me metí a la carrera o al posgrado para investigar, sino para enseñar, pero como una cosa te va llevando a la otra (…), pero lo que a mí me gusta es la docencia (...) Pero en el [programa] no se enseña a enseñar, pero sí me da los elementos que necesito para esto, porque me obliga a estar actualizado en las cosas más importantes. Además, creo que si estoy capacitado para investigar, me va a servir y mucho para enseñar. Pero no hay ninguna clase para la enseñanza de la física porque todos los profesores están orientados a la investigación. Pero también creo que para enseñar física o matemáticas lo que se necesita es saber las materias y esto es lo que me da el doctorado (CBP2EH02).
Sin embargo, muchas veces, aun dentro de la formación de doctorado los
estudiantes se desempeñan como profesores o como tutores, sin haber tenido
ningún entrenamiento o formación lo cual es visto como una necesidad importante
que hay que considerar al pretender formar a quienes tomarán el relevo en la
carrera académica (Fagen & Suekamp, 2004).
Los estudiantes y egresados de física expresan expectativas muy diferentes
a las de sus pares integrantes de los otros grupos; la mayoría de ellos lo que
esperan hacer al concluir el doctorado es realizar estancias en el extranjero. Es
decir, este grupo ha interiorizado como parte de la trayectoria formativa el realizar
este tipo de estancias, que puede asociarse con su interés en colaborar en
trascender la frontera del conocimiento en su campo y al apoyo que reciben
derivado del tipo de proyectos y redes de los directores de tesis.
Al particularizar la indagación sobre la elección del doctorado en que
finalmente se están formando, la razón más generalizada fue claramente el
prestigio y el reconocimiento que tiene el programa; la mayoría aunque no todos,
lo asocian con el hecho de la pertenencia de éste al Padrón Nacional de
Posgrados del CONACYT, lo que significó para muchos el tener un apoyo
económico, y para otros, además de este apoyo, la oportunidad de tener las
puertas abiertas a futuras posibilidades de trabajo o de continuación de estudios.
Algunos también decidieron estudiar ese posgrado por la coincidencia de sus
intereses personales con los temas de investigación que trabajaban los
investigadores del mismo. Lo cual nos indica que el PNPC ha ganado terreno en
las imágenes de quienes deciden hacer el posgrado, podemos afirmar que al
menos esto parece así en los programas analizados.
Resalta el hecho de algunos estudiantes de un centro de investigación y de
una universidad pública fuera de la ZMCM, quienes manifiestan su desilusión por
considerar que una vez inscritos en el doctorado han detectado deficiencias en la
formación, que no esperaban. Como lo refleja un estudiante:
Fuimos conejillos de indias, porque fue demasiado escolarizado, creo que por lo que me informé entre los profes, hubo esa discusión previa a la apertura del por qué tan escolarizado. Bueno, un día típico, era estudiar -pero había gente que no leía-bueno, yo leía porque no podía llegar sin leer, …me di cuenta que no leían, (los compañeros) que iban a tirar rollo. Pero casi todos los maestros era lo mismo; discutir, hacer la clase. Pocos maestros había que se aventaban todo el chorizo, sobre todo las personas de edad, estoy hablando de maestros como… sobre todo los que venían de fuera. Y había otros maestros, que yo les llamaría los buscadores de puntos del CONACYT, en donde había como 5 o 6 maestros.
Entonces llegaba uno con un rollo, y luego a los dos días llegaba el otro. CSP2EH14
Por último, las proporciones más altas de quienes mencionan que el
programa en que se encuentran fue su única opción, es decir que no buscaron irse
a alguna otra IES o programa, corresponden a los estudiantes de ciencias físicas y
ciencias biológicas (83.3% cada programa), principalmente en los programas
ofrecidos en las universidades públicas estatales. Lo anterior habla de un arraigo
hacia la institución en que previamente fueron formados a nivel de maestría y
probablemente a la localidad en que viven.
Son dos las principales opciones que tanto estudiantes como egresados
consideran que les abre el estudio de ese programa: una de ellas tiene que ver
con aspectos laborales, pues consideran que les facilitará el acceso a una plaza
académica, y los que ya la tienen, que lo ven como una manera de mejorar
laboralmente, ya sea en sus salarios o logrando acceder a puestos directivos.
Curiosamente, estas opciones no las focalizan hacia la industria, pues a partir de
su experiencia, los empleadores los consideran sobre-calificados para un trabajo.
La segunda opción es de especialización en la carrera académica; la mayoría
busca formarse como investigador y así poder aportar algo al conocimiento y la
resolución de problemas; otros, los menos, ven de manera más completa su
formación esperando que esto también los forme como docentes. Quienes están
estudiando en un programa con reconocimiento internacional, aprecian además
que el prestigio del programa y por tanto de la institución les abre más puertas, no
sólo a nivel nacional sino internacional tanto para ampliar sus conocimientos como
para conseguir trabajo, o hacer posdoctorados; esto último es más mencionado
por los estudiantes y egresados de física.
En el doctorado, tanto estudiantes como egresados mencionan tener o
haber tenido algún tipo de apoyo, y con excepción de siete estudiantes, ninguno
cambió su línea de investigación al ingresar al doctorado. Los que la cambiaron se
encontraban en instituciones de la ZMCM y cinco de ellos pertenecían a
instituciones cuyos posgrados están clasificados como de competencia
internacional.
De esta manera y con estas expectativas los estudiantes y egresados de
los doctorados en estudio se incorporaron a ellos, e iniciaron así el ciclo de
formación que se detalla en el Capítulo 5.
4.3.2. La percepción de los profesores sobre las características de los estudiantes y la relevancia de los distintos elementos del proceso de selección.
Entre los profesores se identifican también los elementos comunes señalados por
los estudiantes. Entre ellos destaca la importancia que le asignan al examen
aplicado sobre las materias básicas del área. Este es importante porque se
reciben estudiantes formados en diferentes instituciones y campos profesionales.
Además, éste se convierte en la base para la definición de quiénes ingresaran a
los cursos propedéuticos que son vistos como una manera de homologar los
conocimientos básicos requeridos para la formación doctoral, y se espera que
éstos compensen las deficiencias que hayan mostrado los aspirantes.. La decisión
de aceptar estudiantes heterogéneos y el ofrecimiento de propedéuticos para
remediar esta situación plantea conflictos al profesorado involucrado, como el
siguiente,
…entonces los cursos propedéuticos se pensaron más como una forma de nivelarlos; para que los ingenieros y los físicos y matemáticos que no estuvieran bien formados, pues lo lograran. Pero lo que es claro es que la cantidad de material que se puede ver cuando hay muchos ingenieros pues empieza a decrecer. Así que ahora pensamos si bajamos la cantidad de material que deben ver o si formamos con menos calidad a nuestros estudiantes. Hace como 4 años se formó la primera comisión del doctorado. Pero luego se nombró otra comisión para observar los problemas concretos. En esa comisión decidimos que se bajara la carga de materias generales y más especialización, pero no sabemos qué está sucediendo con los estudiantes, digo, no tenemos datos concretos (CFP2AH04).
Para varios doctorados, la aceptación definitiva de los aspirantes se
establece hasta después de haber cursado los propedéuticos, debido a que con
ello se tienen mejores indicios de quién tiene perfil académico para ser estudiante
del programa (EyHP2AM08). Otros académicos señalan que el ser cuidadoso al
seleccionar les va a garantizar en mayor medida que los estudiantes culminen su
formación con la obtención del grado y no desistan en el proceso. Cuestión que se
asocia con el peso creciente de la exigencia del criterio de eficiencia terminal
dentro de los procesos de evaluación y seguimiento realizados por el PNPC.
Se percibe entre los académicos la preocupación por el nivel de formación
con el que llegan los aspirantes; un profesor refiere que estos
…tienen menos experiencia que antaño, aunque uno quisiera que estuvieran más formados. A veces tenemos estudiantes que vienen de otras áreas más lejanas de las ciencias sociales, que en algunos casos hay que dedicarles más, y otros estudiantes que vienen de maestrías light, con otras prácticas, con otro tipo de formación y hay que formarlos, tomarlos de la mano (CSP3AM03).
Igualmente, se identifica la presencia de un contacto previo entre los
aspirantes y los posibles tutores que deriva en un compromiso previo
condicionado a la selección final del aspirante, de contar con alguien dispuesto
dentro del programa a recibirlo como tutor. En este sentido, un profesor refiere que
“los estudiantes generalmente buscan al tutor que les interesa por el tema”
(CFP1AH02).
En el caso de los doctorados que requieren de equipo y materiales costosos
para la realización de la tesis, se condiciona la aceptación de un aspirante a las
posibilidades que el potencial director de tesis tenga recursos económicos para
financiar la tesis desarrollada por el estudiante y por ello este contacto previo
cobra mayor relevancia.
Los académicos a cargo del doctorado consideran que es importante que
en la selección de aspirantes se tome en cuenta su experiencia previa en
investigación, que de preferencia sea desde la licenciatura, o bien que “muestren
cierta capacidad de desarrollar una investigación sustentable y novedosa; eso en
términos de su afinidad con las líneas que se desarrollan en el posgrado”
(EyHP2AM01); esto se valora también con base en el anteproyecto de
investigación que se les pide a los aspirantes que presenten como parte de los
requisitos de admisión. Este énfasis en investigación es esperable en función de la
orientación de los doctorados en estudio, pero también una consecuencia de la
tensión que se experimenta entre las dos funciones básicas de la profesión
académica, la docencia y la investigación.
Tanto la importancia de la formación previa como la orientación a la
investigación de los aspirantes son preocupaciones constantes entre los
académicos, como lo destaca uno de ellos,
…creo que hasta ahora no hemos seleccionado a los estudiantes en función de lo que podemos atender y atender bien. Deben de tener pasión por la investigación, ser disciplinados y deben tomarse en serio, muy en serio su trabajo. Y bueno deben tener una sólida formación. Si no tienen estas características no concluyen. Algunos de los que hemos tenido concluyen, pero no van a seguir en la investigación. Hay muchos que tienen una veta docente, porque es un requisito para los estímulos, pero que no van a seguir en la investigación. De esos con orientación hacia la investigación, son muy pocos (CSP3AH05).
Algunos académicos opinan que el reciente énfasis impuesto por el PNPC
en la eficiencia terminal ha llevado a realizar procesos de selección más
rigurosos. Como resultado, señalan que “lo que también están evaluando es
actitudes y aptitudes, es decir, qué tan bueno es el estudiante en ciertas áreas,
cómo se desenvuelve y qué tan bueno es para promoverlas, difundirlas y
realizarlas” (CBP2AM13).
Resalta la identificación de un proceso colegiado a través del cual se toma
la decisión de la aceptación de los aspirantes. Este se hace a través de un comité
o consejo académico del posgrado o bien del cuerpo de tutores, que participan
directamente tanto en el diseño del procedimiento de selección, como en su
implementación y en la toma de decisión final. El diseño del proceso se cuida
desde la convocatoria, el periodo en que se abre, los requisitos y documentos que
se deben presentar en tiempo y forma, y la difusión de la misma así como la
atención a quienes solicitan la información. La colegialidad también se hace
evidente en la discusión de los resultados de las entrevistas a los aspirantes, en
las que en general participan simultáneamente al menos dos académicos. Entre
otros elementos, también se lleva acabo una revisión de los CV y de los
anteproyectos de investigación por parte del grupo básico a cargo del posgrado.
La decisión final se toma por lo general, en reuniones del consejo o junta de
profesores, donde se ponderan los resultados de todos los elementos que
comporta el procedimiento de selección.
Existe quien indica un dilema, cuando se reciben muchas solicitudes y se
pueden aceptar pocos estudiantes, sobre todo porque no hay recursos para
atenderlos a todos; sería en esta circunstancia, cuando entra en juego la
subjetividad de quienes toman la decisión de aceptación y, por lo tanto, se admite
gente que no era la idónea y se deja fuera a quién podría haberse desempeñado
mejor. Otros académicos señalan que sería igual cuando no hay suficientes
aspirantes, pues tampoco se puede seleccionar adecuadamente con base en altos
estándares de calidad.
Algunos académicos manifestaron preocupación porque a pesar de que se
realiza un proceso de selección minucioso perciben que ciertos aspirantes
realmente no deberían haberse aceptado ya que no están interesados en seguirse
formando o en hacer investigación, sino que ven el ingreso al doctorado como una
opción de pasar el tiempo “mientras”, ya que se encuentran desempleados o no
quisieron enfrentarse al mercado laboral (CBP1AH05) y la beca de CONACYT les
representa un ingreso relativamente seguro (puesto que está condicionado a los
resultados en el programa). No obstante señalan que es difícil aislar este factor en
las entrevistas, pues sin duda se requiere que aspiren a la beca y a concentrarse
de tiempo completo en el programa.
No todos los académicos del núcleo básico se involucran con la misma
intensidad en el proceso, en ocasiones por voluntad propia, pero en otras, se
encontraron casos de académicos que refirieron que no son tomados en cuenta
para la toma de decisiones y que incluso, habiendo aceptado a un aspirante para
su tutoría, el consejo que toma la decisión lo rechaza por motivos no claros, que
rebasan el ámbito de lo académico. Lo anterior refleja la existencia de tensiones o
de pugnas entre el profesorado que desafortunadamente tienen peso al momento
de la selección de aspirantes y que también se hacen evidentes al momento de la
asignación de los estudiantes a los directores de tesis y las discusiones de
avances durante el proceso de seguimiento o de aceptación del borrador para la
presentación de la defensa y obtención del grado.
4.3 Comentarios finales
Para resumir y como una manera de valorar las preguntas que guiaron los tres
apartados del presente capítulo, se señalan los siguientes aspectos que se
consideran más relevantes, relativos a los académicos a cargo de los doctorados,
a los estudiantes y egresados que ingresan a ellos y finalmente al proceso del
encuentro entre estos dos actores en el momento de la admisión.
En relación con los académicos de los núcleos básicos de los posgrados en
estudio, resulta evidente que conforman una élite académica compuesta por
profesores de tiempo completo con doctorado, alta productividad y participación en
los sistemas de estímulos académicos institucionales y externos (SNI,
financiamientos, etc.). Al mismo tiempo, esta élite está sujeta a los estándares de
evaluación establecidos en los programas federales que se dirigen tanto al
posgrado como al perfil de los académicos y su rendimiento. Se asume que el
perfil de estas élites ha sido delineado en gran medida por las políticas federales y
posiblemente ha implicado excluir a otros académicos de estos procesos porque
han incumplido alguno de sus componentes, sin valorar el conjunto de sus
aptitudes, desestimando lo que podrían aportar con su experiencia y
conocimientos a la formación de posgrado. Conviene entonces analizar también
que grupos o grupo de académicos está definiendo las políticas que perfilan la
élite con base en que concepciones del trabajo académico.
Posiblemente sería válido preguntarnos si en estos núcleos están todos los
que son, y si son todos los que están. Más aún, pudiera ser que profesores que no
entran en el perfil, de hecho estuvieran colaborando de alguna manera, pero sin el
reconocimiento y estímulo de quienes se ajustan al perfil, o más aún sin que se les
defina institucionalmente como parte del núcleo básico, para evitar problemas con
el cumplimiento de los indicadores establecidos por el PNPC.
En la trayectoria formativa de los académicos a cargo de estos posgrados
se manifiesta entonces la influencia de las políticas, pero también se hace
presente la intención e interés de muchos de ellos por obtener una formación
especializada y realizar investigación, lo que confluye con políticas que vinieron a
reforzar la formación e intereses de estos académicos en las últimas décadas. Es
decir, la inclinación de estos profesores hacia la investigación y el posgrado,
provenía fundamentalmente de su formación previa y de su pertenencia a
determinadas comunidades disciplinarias y se ve alentada con las políticas,
aunque como señalábamos anteriormente, no necesariamente surge a partir de
ellas, al menos no con el mismo énfasis en todas las disciplinas o tipos de
establecimientos.
En la trayectoria formativa de los académicos se refleja el desigual nivel de
desarrollo del posgrado en México, que se ha generado desde hace más tiempo y
en mayor grado en la ZMCM y se relaciona claramente con el marco de la
tradición de las diversas comunidades disciplinarias que han ido estableciendo sus
núcleos en las diversas IES y enfatizado cierta forma de trabajo académico. Es
decir, la obtención de un doctorado ha sido más difícil o tardía para los
académicos en cierto tipo de instituciones, regiones y disciplinas. No obstante,
parece ser que un efecto de las políticas es que en los años recientes, la
formación de los académicos (desde la licenciatura hasta el doctorado) que se han
incorporado a estos núcleos ha tendido a ser más continua y a darse en mayor
medida como una fase anticipatoria al proceso de incorporación a la vida
académica en alguna IES o centro de investigación.
Los académicos de las ciencias físicas, y aunque en menor medida también
los de las ciencias biológicas, son quienes han encontrado mayor convergencia
entre su ethos y los lineamientos establecidos en las políticas, esta afirmación se
funda en la continuidad formativa y la tendencia a buscar una formación
especializada, que va incluso hasta el postdoctorado, incluso antes del
establecimiento de las políticas federales o institucionales que han impulsado
cambios en el perfil formativo y las condiciones de trabajo de los académicos del
país. En estos grupos, su socialización formativa se ha realizado con mayor
frecuencia como una fase anticipatoria al ejercicio de la profesión académica, con
un trabajo colectivo asociado a distintos espacios de colaboración, que impulsa la
participación de los estudiantes en eventos especializados y que los conecta con
las redes de publicación y colaboración de los tutores. Cabe enfatizar que aunque
el postdoctorado, no cuenta aún con el grado de institucionalización y la
homogeneización de objetivos formativos que los niveles escolarizados de
posgrado antes descritos, cuestión que como tal, es una tarea pendiente de
discusión, éstas áreas que en mayor grado forman en el país a sus nuevas
generaciones de investigadores, ven en este mecanismo una vía de
internacionalización y articulación con la investigación de frontera y la culminación
del tránsito de los jóvenes científicos hacia la condición de autores independientes
y colegas.
Un último aspecto a reflexionar es el peso del lugar de formación, que en un
extremo tendría lo que se conoce como la endogamia académica y en el otro, la
inserción temprana o internacionalización de los profesores y jóvenes estudiantes.
A lo largo del espectro se tendría una variedad de matices. Lo importante en todo
caso sería, pensar si, como parecería indicarse en el capítulo anterior, esto tiene
efectos negativos en la productividad y visibilidad de trabajo científico, como
disminuir la endogamia, o bien sus efectos negativos y por el contrario maximizar
los positivos, en el sentido de que tiende a representar una dimensión de
socialización convergente con los intereses del SES y las IES que lo conforman,
fortalece el desarrollo del posgrado nacional y hace frente en alguna medida a la
problemática de pérdida o fuga de talentos. Igualmente, el estudiar en instituciones
diversas, del país o del extranjero, no siempre es posible, pero se pueden
optimizar sus efectos benéficos en la interacción con colegas nacionales e
internacionales, lo que se relacionaría a su vez con la generación de conocimiento
más actualizado y de calidad, la inserción en las redes, las opciones de
financiamiento y medios de difusión de mayor impacto. O bien, cuando no se está
en dicha situación definir cómo se puede aprovechar estos beneficios a través de
dar un sentido más integral a los programas de intercambio y movilidad tanto de
estudiantes como de académicos.
Los académicos que ahora están al frente de los doctorados en estudio
tuvieron cierta influencia de la familia, sobre todo si esta tenía contacto con la
profesión docente o académica. No obstante, la influencia más fuerte se dio a
través del contacto con profesores cercanos durante su formación, así como de
experimentar la vida académica y de la investigación a través de acercamientos
breves pero productivos durante su formación previa, para decidir su incorporación
a la vida académica. La influencia de compañeros durante su formación y su
apoyo parece haber tenido también un peso en la decisión.
La continuidad en la formación de los académicos entrevistados fue más
acentuada en comparación con otros grupos de académicos que no han
incursionado en la investigación y la formación de doctorado. En este sentido, esta
vocación y trayectoria formativa los ha llevado a percibir las políticas federales en
mayor consonancia con su propios intereses, que lo que se ha encontrado en el
conjunto de la profesión académica. Esto puede explicar nuestra percepción de
que estos núcleos de académicos asumen las políticas un tanto acríticamente en
algunos casos y en otros pueden considerarse sus impulsores y tienen mayor
posibilidad de cumplir con ellas y sacar el provecho asociado a esto, constituyen
un polo de poder que las sostiene y refuerza. En conjunto, estas políticas han
derivado en la formación de élites exitosas en la ciencia y en la formación de
doctores.
La socialización formativa por la que pasaron los académicos a cargo de los
posgrados tiene una fuerte influencia en la manera en que ellos organizan sus
actividades y tratan de apoyar a sus asesorados, ya sea imitando lo que
consideraron positivo o tratando de evitar los aspectos que consideran que fueron
negativos. Aspectos medulares en la formación de los principios y estilos de
trabajo de los núcleos académicos al frente de los programas, fueron la dimensión
control-independencia de la relación estudiante-director de tesis, y la dimensión
aislamiento-acompañamiento, así como la creciente valoración de la formación
para realizar investigación independiente de calidad y el hecho de conocer los
rituales que permiten difundir los resultados logrados a través de publicaciones
especializadas.
Los estudiantes que recientemente están llegando a los doctorados son
cada vez más jóvenes y tienden a presentar una mayor continuidad formativa. Sus
expectativas al ingresar se relacionan tanto con la necesidad de lograr una
formación especializada en investigación, como con la posibilidad de obtener un
mejor trabajo a futuro, en nuestro país principalmente dentro del mercado
académico, o empujados por la ausencia de otras opciones laborales en el
mercado de trabajo.
El proceso de admisión y selección de los estudiantes en estos doctorados
está influido por las políticas federales de apoyo tanto al programa, como al
estudiante. Como faceta positiva de ello percibimos procesos rigurosos,
colegiados y sistemáticos de valoración de los aspirantes. Como cara negativa, se
aprecia tensión y rivalidad entre los académicos a cargo de los programas, en la
decisión de aceptación y las consecuencias de estos conflictos en el seguimiento
de las trayectorias, avances de investigación logrados, la eficiencia del programa y
los tiempos de obtención del grado de los estudiantes. Algunos académicos
señalan que los aspirantes se encuentran poco preparados para enfrentar el reto
académico que suponen los estudios doctorales. Ante ello, los cursos
propedéuticos se consideran la manera por excelencia de nivelarlos y hacer una
mejor decisión.
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Capítulo 5.
El delicado problema de la formación de doctores
Mery Hamui Sutton Laura Macías
El propósito de este capítulo es mostrar el complejo proceso de socialización de
los estudiantes de los programas de doctorado de las disciplinas estudiadas, a
través del análisis de su trayectoria en los programas estudiados. El lapso abarca
desde el inicio de los cursos hasta la obtención del grado y el destino inmediato de
los egresados. La ruta cognitiva del doctorando y su paso por el programa de
doctorado en el marco disciplinar lo llevan a jugar diversos roles y a interactuar
con distintos actores, mientras construye una identidad, transforma y genera
nuevas expectativas durante su formación como doctor.
Para observar estos recorridos se utilizaron los documentos oficiales de los
programas de estudio y las entrevistas realizadas a coordinadores, académicos,
estudiantes, egresados y titulados de los programas. El análisis de los relatos
permitió reconstruir los aspectos de interacción entre profesores y estudiantes
durante el desarrollo de la investigación para elaborar sus tesis doctorales y las
expectativas cambiantes a través de sus trayectorias escolares. Los textos
obtenidos en las entrevistas se triangularon para validar los datos. Las opiniones
de los actores fueron fundamentales para entender cómo es la socialización de los
estudiantes y titulados durante su paso por el programa; se consideraron las
motivaciones personales y la perspectiva de los grupos de los académicos a cargo
de los programas.
En este capítulo se describen también las formas de operación de las
instancias colegiadas y de los programas doctorales estudiados, se presenta una
introducción sobre lo que es la socialización en dichos programas, como modelo
teórico que será utilizado para organizar su contenido y hacer el análisis
considerando: la ruta trazada por los programas doctorales, la ruta cognitiva y la
ruta seguida individualmente por el estudiante en su tránsito de convertirse en
investigador.
5.1 Estudiando e doctorado en los programas analizados
El doctorado es un proceso sistemático de aprendizaje y de producción
intelectual con el mayor nivel y prestigio en el marco disciplinar y en la sociedad,
en el que se busca producir individuos con habilidades y competencias para hacer
investigación con originalidad y contribuir así al desarrollo del país y del mundo en
tiempos de globalidad y transformación tecno-científica. Sus objetivos son
profundizar en los conocimientos de una determinada área del saber, con un
grado de especialización mayor que la maestría; formar recursos de alto nivel para
la docencia y la investigación, y contribuir al intercambio científico con otras
instituciones de educación superior (Dubs, 2005; Alcántara, Malo y Fortes, 2008).
La formación de doctores es una parte central del proceso de desarrollo de
las economías basadas en el conocimiento, pues requieren de personal altamente
calificado en todas las áreas de conocimiento y, en los últimos años, de personal
habilitado con el doctorado (Rodríguez, 2010). La socialización en el doctorado no
sólo consiste en transmitir el estado del arte en cada uno de los campos
específicos de conocimiento, sino en propiciar el desarrollo de múltiples
habilidades y competencias, a través de lo que hacen y en las actividades del día
a día (Campbell, 2003), cuando interactúan con sus pares, profesores y otros
investigadores.
En los programas de doctorado de las IES públicas se concentra una
proporción importante de la formación de doctores y la investigación del país, por
lo que éstas son el destino laboral que desean los doctorandos, aunque algunos,
como los que estudian en los programas analizados de ciencias computacionales
y administración en las IES privadas, no descartan la posibilidad de trabajar en la
industria.
El doctorado en México se cursa en alrededor de cuatro años, incluye
asignaturas con unidades de crédito según sean los programas y otras actividades
de estudio e investigación, como la experimentación en laboratorios y la
realización de trabajo de campo; el conocimiento instrumental de otro idioma y la
elaboración, presentación y aprobación de un trabajo de grado o tesis doctoral.
Las estrategias de enseñanza cubren estudios presenciales, a distancia y mixtos,
así como estudios individualizados.
En esta investigación se tomó a los programas de doctorado como objeto
de estudio porque ahí tiene lugar la socialización de lo que potencialmente será la
nueva generación de científicos del país. En ellos confluyen en un mismo tiempo y
espacio quienes son formados y quienes los forman para que puedan integrarse a
la comunidad científica como investigadores.
Como se señaló anteriormente, en este trabajo se analizaron diez
programas doctorales en cinco áreas de conocimiento60: ciencias biológicas,
ciencias físicas, ciencias sociales, educación y humanidades, administración y
ciencias computacionales, porque partimos de la hipótesis de que cada campo de
conocimiento define y legitima sus preguntas y métodos de investigación; una
forma particular de entender el proceso de enseñanza e investigación, y la relación
que establecen los profesores-investigadores con sus estudiantes (Becher, 1987;
Biglan, 1973; Clark, 1987; Tierney, 1990, citados por Becher 1992). Como se
señaló anteriormente, de estos programas, siete están ubicados en la ZMCM y el
resto fuera de ésta; tienen distintas tradiciones históricas, dos son de larga data,
seis de mediana data y dos de reciente creación; ocho de los programas se
imparten en IES públicas y dos en IES privadas.
Todos los doctorados estudiados están reconocidos por el PNPC, tres de
ellos están clasificados con nivel de competencia internacional y siete con nivel de
consolidados. Los programas están obligados a implementar mecanismos que
aseguren a sus estudiantes condiciones para concluir con éxito sus estudios y la
tesis doctoral, por lo que tienen derecho a acceder a las becas de CONACYT si se
comprometen a dedicarse de manera exclusiva a su formación doctoral.
Los programas que tienen reconocimiento internacional (dos de ciencias
duras y uno de humanidades y educación) dan apoyos complementarios para
asistencia a eventos académicos, obtención de grado y estancias de
especialización. En los casos de los programas de ciencias aplicadas, ambos son
60
Para información más detallada al respecto, consultar el cuadro del anexo del capítulo 3.
ofrecidos en IES privadas, algunos estudiantes tuvieron acceso a la beca de
CONACYT, y/o a recursos adicionales como la beca institucional, y/o a crédito
beca y/o a recursos del proyecto de investigación convenido entre algunas
empresas y la IES.
Los currícula de los programas de ciencias biológicas, sociales,
administrativas y computacionales ofrecen materias de teoría, metodología,
especialidad y seminarios de investigación. Los de ciencias físicas y educación
centran la experiencia académica en el desarrollo de investigación y la
preparación de la tesis doctoral. Su diseño curricular se ajusta a las necesidades
del proyecto, por ello son más flexibles en las trayectorias y el tipo de materias a
cursar; incluso, es frecuente que los doctorandos cursen materias en otros
programas.
La orientación de los programas de las IES públicas es hacia la
investigación, mientras que en las IES privadas, en las que fundamentalmente se
imparten doctorados en ciencias aplicadas, predominan más los valores
profesionales y la preparación para la gestión institucional. Como ciencias
computacionales apoya la investigación de otras disciplinas, en su currícula
incluyen materias de investigación. Los programas en las instituciones fuera de la
ZMCM, se orientan al conocimiento disciplinar, pero tienen mayor énfasis en el
desarrollo de su región geográfica.
La influencia de las políticas públicas en los programas de doctorado
reconocidos por CONACYT que se imparten en IES públicas es cada vez mayor,
pues la necesidad de contar con los estímulos económicos que se brindan en los
programas derivados de la política de educación superior y de ciencia y tecnología
que coordina el Estado para elevar la calidad de los programas han modelado de
manera similar los perfiles de ingreso, de egreso, los indicadores de la
organización académica, la gestión de los doctorados y el tipo de producción
esperado para ser clasificados en los distintos niveles del PNPC (Ver capítulo 3).
A los estudiantes de la mayoría de los programas doctorales analizados se
les asigna un tutor responsable de asesorarlos en el desarrollo del proyecto de
investigación que dará lugar a tesis de manera colegiada, desde el ingreso o poco
después de haberlos aceptado. Sin embargo, en los posgrados en física y los que
ofrecen algunos centros de investigación, los estudiantes son aceptados en
función de las líneas de trabajo de un investigador, por lo que la admisión depende
no sólo de los méritos o conocimientos, sino de la disponibilidad y recursos del
profesor con quien deberían desarrollar su trabajo de investigación para obtener el
doctorado. La pronta asignación del tutor o director de la tesis es fundamental,
pues con él planean actividades académicas dentro y fuera del programa. La
frecuencia de interacción en la dirección de la tesis y la supervisión del proceso de
avance en la investigación varía de disciplina a disciplina.
En algunos proyectos de corte experimental que se realizan en un
laboratorio o requieren de la colaboración y resultados de otros compañeros, como
es el caso de los doctorados de ciencias biológicas o física experimental, la
interacción es muy intensa y frecuente. El encuentro es cotidiano y se da dentro
del espacio del laboratorio, requiere de insumos y equipos costosos y si no están
disponibles en la institución que ofrece el programa, se establecen vínculos o
estancias en laboratorios afines de otras instituciones.
En los de ciencias sociales, educación y humanidades, administración,
ciencias computacionales y física teórica los estudiantes no requieren de estar en
constante interacción con su tutor. El centro del proyecto de investigación para la
tesis no es el experimento y por ello, no necesitan pasar la mayor parte del tiempo
en la IES compartiendo el mismo espacio de trabajo con su asesor u otros
estudiantes. La asesoría es más espaciada y la elaboración de tesis menos
tutelada, aunque habría que considerar otros factores para explicar las diferencias
en las tutorías. En otras investigaciones, por ejemplo la realizada por Heath (2002)
en entrevistas a 355 doctorandos en una universidad australiana, se constata que,
aunque se advierte diferencias entre disciplinas y contextos, en general, las
reuniones frecuentes –preferentemente, cada dos semanas– se relacionan con la
finalización satisfactoria de la tesis. (Citado en Difabio, 2011: 941).
En todos los programas analizados se asigna al estudiante un comité
tutorial u otra instancia de seguimiento, subcomité de seguimiento o comité de
lectura para que supervise los avances de tesis en momentos específicos del
programa, con requisitos mínimos a cumplir en las distintas fases del doctorado. Al
finalizar el programa cuentan con un jurado de tesis, en algunos casos es el
mismo comité de seguimiento, que se conforma con investigadores internos y
externos, y en otros casos cambia porque se integran investigadores externos o
especialistas en algún aspecto de la tesis, a un comité tutorial constituido por
profesores del programa.
Para obtener el grado, todos los programas requieren que el aspirante haga la
presentación y defensa de la tesis doctoral; sin embargo, en algunos también se
requieren publicaciones previas de artículos especializados relacionados con el
trabajo de tesis, en revistas arbitradas y de prestigio en el campo. Los requisitos
varían de acuerdo al área de conocimiento: en ciencias físicas y biológicas
además de la tesis doctoral es indispensable la publicación de artículos de
investigación en revistas arbitradas, en algunos programas incluso se exige que
las revistas cuenten con algún tipo de indexación y estén clasificadas como con un
alto factor de impacto. También varía la cantidad de publicaciones exigidas, en
física se requieren tres y en biológicas al menos una, en educación alguna
publicación arbitrada, no necesariamente en revistas, puede también ser un
capítulo de libro relacionado con la tesis.
5.2 La socialización de los doctorandos durante su trayectoria escolar
La socialización es un proceso dinámico y constante en el que los involucrados
reinterpretan y modifican sus roles al interactuar y comprometerse consigo mismos
y con otros. Tanto académicos como estudiantes se socializan y resocializan en
diferentes momentos.
La socialización en los programas de doctorado es el proceso de
integración y adaptación del individuo en la estructura social de la institución, que
se manifiesta a través de la interacción entre los profesores, compañeros de
estudio y la participación en actividades institucionales. La dinámica
organizacional de los programas de posgrados, especialmente en el nivel de
doctorado, se ha visto afectada en la última década, no sólo por las regulaciones
del establecimiento y las tradiciones o culturas disciplinarias, sino también por las
exigencias externas que se desprenden del cambio en las políticas públicas
(PNPC, SNI, etc., ver capítulo 1). En esta interacción se generan condiciones y
construcciones que se comparten y se encuadran en un contexto de sentido en el
que reflejan esquemas intersubjetivos que influyen y dan curso a la constitución de
la identidad de los doctorandos y al actuar de los académicos (Hamui, 2008).
Los estudiantes ingresan al programa como aprendices y se convierten en
colegas cuando dejan de ser dependientes y logran autonomía en la investigación,
sólo algunos logran convertirse en sujetos epistémicos o científicos. (Knorr Cetina,
1999; Campbell, 2003). La socialización en una comunidad disciplinar comienza
cuando los que quieren integrarse a ella aprenden su cultura, asumen sus valores,
actitudes y expectativas (Corcoran & Clark, 1984; Staton & Darling, 1989; Van
Maanem, 1976, citados por Austin, 2002) y (Tinto, 1993).
En el doctorado los estudiantes se encuentran en un espacio relativamente
controlado por la estructura del programa al que están adscritos y por el
acompañamiento de su asesor y profesores (Laudel & Gläser, 2008), pero se
espera que transiten a otra etapa en la que tendrán que realizar investigación
científica con mayor independencia y competencia, desde la concepción de un
proyecto hasta la publicación de los resultados (Campbell, 2003).
Los conocimientos, la orientación que se les da a éstos y las pautas de
comportamiento en la socialización de doctorandos se derivan de las comunidades
disciplinares a las que históricamente han pertenecido y con las que se han
relacionado y continúan interactuando. La heterogeneidad de dichos procesos
formativos y sus resultados se vinculan con la variación de estrategias y
mecanismos que se llevan a cabo en los programas, desde los procesos de
selección, analizados en el capítulo 4, hasta las modalidades de enseñanza-
aprendizaje, asesoría, seguimiento de los avances, la obtención del grado,
publicaciones derivadas y exposición de los resultados ante las comunidades de
referencia.
El proceso formativo que tiene lugar en la interacción cotidiana entre
quienes participan actualmente en la producción de conocimiento y quienes tienen
el interés y voluntad de convertirse en investigadores, es un elemento central en la
construcción de las identidades de la nueva generación de científicos y
académicos del país. El doctorando, inmerso en las tareas y espacios de reunión
de los programas, se va apropiando de la cultura académica y llega a lograr, en
algunos casos, la maduración necesaria para formar parte de la comunidad de
referencia en una condición de par.
Por su parte, los profesores investigadores responsables de la operación
del programa buscan apoyar a los estudiantes a través de una relación
pedagógica. También procuran que tengan interacciones cercanas con los
estudiantes más avanzados y experimentados. La intención es que superen la
relación de dependencia en la investigación, necesariamente asociada al inicio del
proceso formativo, y que alcancen la autonomía necesaria para integrarse a la
comunidad disciplinaria.
El siguiente modelo teórico permite delinear una perspectiva analítica en la
que puede entenderse la intersección de las rutas mencionadas en la socialización
de los futuros doctores.
Publican resultados para discusión en la comunidad disciplinar
Orientan el trabajo para responder a sus preguntas
Cuentan con capacidades y oportunidades para responder
Formulan preguntas de investigación e identifican huecos en el tema
Identifican lo relevante para su trabajo
En los libros de texto cuestionan validez y confiabilidad
Aprendiz
Colega
Proyecto
Comunidad disciplinar
Comunidad disciplinar
Investigador
Ru
ta C
ogn
itiv
a
Tutoría Comité Tutorial Jurado Obtención de Grado
Ruta establecida en los programas doctorales
MODELO DE LA SOCIALIZACIÓN DE DOCTORES
Modelo elaborado por Hamui (2011).
Para ser doctor se requiere transitar por la ruta establecida en los
Programas Doctorales de las IES, que va desde el ingreso hasta la obtención del
grado (esta ruta se representa en el modelo en la carretera horizontal). Al recorrer
esta ruta, los doctorandos construyen su carrera como investigadores
conduciéndose en una doble estructura: la Ruta Cognitiva, que refiere a su
formación disciplinar teórica y metodológica (representada en la carretera vertical)
y la Ruta del Investigador en la que adquiere identidad y tiene expectativas en
cada uno de los roles que juega en los distintos momentos del doctorado. El
tránsito por el doctorado en los programas y el avance por la Ruta Cognitiva les
lleva a jugar distintos roles que van desde ser aprendiz a ser colega y de ser
colega a ser científico, que es la ruta para convertirse en investigador
(representada en la carretera central) y que sintetiza la trayectoria específica del
sujeto.
Laudel y Gläser (2008) y Campbell (2003) plantean que no todos los
doctorandos completan la ruta del investigador, ya que no basta con concluir el
doctorado para convertirse en científico. El científico emerge cuando es capaz de
investigar de manera autónoma y empieza a participar en la comunidad científica,
que Laudel y Gläser (2008) denominan “Early Career Researchers” (ECR)
(representada en el modelo con líneas entrecortadas amarillas en la carretera
central, en la Ruta del Investigador).
El paso de colega a investigador (ECR) puede suceder en el tramo desde la
última etapa del doctorado y/o hasta los cinco años posteriores a haberse titulado,
cuando ha logrado una incorporación a una IES o centro de investigación, a través
de sus publicaciones, ponencias e integración en distintas redes, participa
efectivamente dentro de la comunidad disciplinar.
El doctorando transita todas las rutas en el marco de la comunidad
disciplinar y de los establecimientos en que realiza sus estudios o trabajo
profesional, que le van dando bases y recursos para orientar su formación,
desarrollar proyectos de investigación y edificar su carrera como investigadores
independientes61. A pesar de lo que pudiera parecer en la representación
abstracta del modelo, la coincidencia en las rutas no es lineal, ni ocurre en los
mismos tiempos en las distintas disciplinas.
5.3 La ruta trazada por los programas de doctorado El doctorado es parte del entramado institucional que enlaza a los científicos en
activo con los aspirantes a serlo. En ese espacio se vive la cultura académica,
ocurren eventos, se construyen realidades y formas de trabajo particulares entre
estudiantes e investigadores, y los agentes hacen el esfuerzo de construir una
carrera cognitiva, organizacional, y hacia la comunidad científica (Scott, 1995;
Laudel y Gläser, 2008). También colaboran y construyen herramientas y
relaciones para participar en el doctorado como miembros de la comunidad
disciplinaria y del establecimiento.
La ruta establecida en los programas doctorales estudiados tiene
procedimientos similares de operación, que contemplan: la presentación de un
proyecto de investigación, la asignación de un tutor a cada estudiante, la discusión
de los avances de la tesis por un comité tutorial y la presentación y defensa de la
tesis en el examen de grado.
El tutor tiene la responsabilidad de planear con el doctorando las
actividades académicas, supervisar las etapas de desarrollo de la investigación
hasta su formalización en una tesis y su acompañamiento hasta la obtención del
grado.
También se le asigna un comité tutorial, que debe aprobar el proyecto y el
plan académico del estudiante, así como discutir y aportar comentarios y
sugerencias a los avances presentados y a las actividades que el estudiante debe
realizar. Al tener un borrador del trabajo de investigación se conforma el jurado de
tesis, que queda integrado por el asesor, miembros del comité tutorial y lectores
externos de acuerdo a las características del proyecto y la especialidad que éstos
tengan para retroalimentarlo hasta obtener el grado.
61
Cabe señalar que en este modelo no se contempla la ruta organizacional que plantean Laudel y Gläser porque solo se atiende a la socialización del doctorando en los programas, y la ruta organizacional refiere a las posiciones en el campo laboral, que se analiza en el próximo capítulo.
La diferencia en la lógica organizacional de los programas para formar
doctores varía de acuerdo a las especificidades de las disciplinas, pues de éstas
depende el tiempo que los estudiantes dediquen a obtener bibliografía, a hacer su
trabajo de campo o a trabajar en un problema dentro de un grupo de investigación
en un laboratorio. Cada programa tiene un sentido propio por lo que sólo se
pueden establecer algunas similitudes muy generales entre programas, incluso
dentro de la misma área de conocimiento.
En algunos programas la parte más difícil puede estar en el proceso de
retención a través de los exámenes predoctorales; en otros, en la presentación de
la candidatura para ser un doctorando, y en otros más, en las evaluaciones del
comité tutorial. Terminar el doctorado depende de las exigencias en las fases de
los programas y puede darse el caso de que algún estudiante quede fuera, como
lo mencionó este de física: la dificultad empieza desde presentar los
predoctorales, si no los pasas dos veces estás fuera, y presentar la candidatura y
las evaluaciones del consejo [comité] cada fin de semestre (CFP1EH29).
Los programas considerados de competencia internacional cuentan con
mayores recursos para investigar y apoyar a los estudiantes, y ofrecen más
especialidades disciplinarias para investigación. En algunos casos el tiempo de
titulación puede ser menor que en los programas en proceso de consolidación, por
lo que los grupos a cargo suelen exigir más esfuerzo y rendimiento de los
estudiantes del programa y esto hace más difícil permanecer en ellos. Estas
condiciones posicionan a los posgrados en la jerarquía de prestigios
institucionales.
La modalidad del doctorado también importa en la estructura de los programas.
Los escolarizados, que en nuestro caso son la mayoría, a excepción de tres (uno
de los de física y el de educación) se organizan en cursos, exámenes y defensa
de la tesis. Pero hay matices en el resto, pues algunos son más escolarizados que
otros e imparten cursos en los primeros dos años; otros, incluyen trabajo en
laboratorio. Los cursos constan de material básico y avanzado del campo de
conocimiento y metodologías para hacer investigación y para implementar en el
trabajo de tesis.
En los programas tutoriales como los de ciencias físicas y educación, el diseño
curricular se ajusta a las necesidades de la tesis que están desarrollando los
estudiantes; exigen competencias según los parámetros contemplados en el
programa, y cuando los estudiantes no las tienen, los refieren a cursos de otros
posgrados o les ofrecen la formación de manera personalizada, según requiera el
proyecto.
Uno de los primeros estadios en la formación doctoral es lograr el conocimiento
y dominio del estado del arte en el campo disciplinario y problemático (que se
exige en la ruta cognitiva) En algunos programas se incluyen ensayos de repaso,
como en sociales; en otros, artículos de investigación de punta sobre los
problemas del experimento o de la disciplina, como en ciencias biológicas o en
física.
En la modalidad más escolarizada, la evaluación positiva en los seminarios y
cursos va permitiendo el avance del estudiante en el programa; en algunos
también aplican exámenes predoctorales o comprehensivos para asegurar que el
estudiante tenga dominio sobre el campo. Esto varía según la disciplina,
departamento, universidad; las evaluaciones pueden ser orales y escritas o sólo
escritas. Cuando en los programas aplican exámenes generales, comprehensivos
o predoctorales, estos suelen ser decisivos. Si el estudiante los reprueba, aunque
a veces tienen varias oportunidades para aprobarlos, lo expulsan del programa.
En otras palabras, éstos representan un momento crítico en la ruta establecida en
el programa.
5.3.1 La tutoría
La tutoría es una de las actividades centrales para la formación doctoral, no es
sólo una tarea de carácter pedagógico, sino que contribuye a la producción
científica y a la preservación del campo disciplinar, independientemente de dónde
se lleve a cabo (Becher, 1993). Varios autores señalan la importancia del tutor en
la formación de científicos:
En la bibliografía se enfatiza la importancia de la relación entre el
tutor y el doctorando como una influencia crítica para concluir el doctorado.
“La asesoría parece ser crucial” (Barnett, 1977 p.17, Phillips and Pugh, 1987
p.22, Wright and Lodwick 1989 p.37-46); “es un pivote” (Council of Graduate
Schools, 1991 p.22); “está en el corazón de la mayoría de los programas de
formación para ser investigador” (Williams, 1988 p.6); “en el centro del
proyecto” (Connell, 1985 p.41); “es la única variable importante que influye
en el éxito del proceso de investigación” (ESRC, 1991 p.8). (Hill et.al., 1994
p.53). (Citado en Hasrati, 2005 p. 557).
De los académicos que realizan la actividad tutorial se espera competencia
para la formación de nuevos investigadores, que se comprometan con el alumno y
con la institución para acompañar a los estudiantes en una trayectoria de varios
años.
Acompañar al estudiante en una trayectoria exige mucha madurez, no debes causarle daño al estudiante, no frustrarlo. Darle apoyo de tal manera que el estudiante pueda transitar en este lapso y pueda salir con su formación de doctor. La formación de investigadores tiene que ver con seres humanos y personas y tiene que ver con la empatía o el odio (EyHP2GM49).
Del grupo de académicos que sostienen los programas de doctorado se
espera que contemplen tiempos de graduación y número de graduados a su
cargo, según los parámetros que en los distintos momentos del proceso se
establecen. De ahí que en algunos regulen y distribuyan las tutorías de
estudiantes entre los profesores, como procedimiento para garantizar que los
asesores o directores de tesis cuenten efectivamente con el tiempo para
atenderlos y brindarles atención.
Para los tutores asesorar a un estudiante de doctorado representa varios
beneficios, pues no sólo está presente la satisfacción de poder integrar a un nuevo
miembro a la comunidad científica y el logro de metas en el proyecto de
investigación, sino también la posibilidad de obtener financiamiento, prestigio, una
buena evaluación en el sistema de estímulos de la IES a las que pertenecen, así
como mantener el reconocimiento y avanzar en el sistema de clasificación del SNI,
del PROMEP y de otras instancias de financiamiento nacionales e internacionales
(Tapia, A; 2010).
Para ello, requieren cumplir con los indicadores contemplados en la
pertenencia y promoción de nivel en el reconocimiento que les da el SNI, pues “de
la asesoría a estudiantes de tesis de posgrado que realice obtendrán resultados
favorables cuando se les evalúe en el rubro de formación de recursos humanos”
(Tapia, A; 2010).
Otra razón que incentiva a los tutores es que al reclutar a buenos
estudiantes se fortalezcan sus cuerpos académicos, pues éstos sostienen las
líneas de investigación que compiten con cuerpos académicos de otros programas
para obtener recursos, para lo cual es fundamental contar con colaboradores y
tesistas que contribuyan al desarrollo de los proyectos complejos (Kent, 2009;
Kent, 2010; Tapia, 2010).
Para los estudiantes, el camino hacia la obtención del grado está lleno de
retos y dificultades. Casi todos, en algún momento, se cuestionan si continúan o
desertan. Los retos a los que se enfrentan y la retroalimentación que reciben de
profesores y pares son clave para que se perciban como capaces y con
posibilidades de éxito en la obtención del grado. Un ejemplo de ello, es el relato de
una estudiante de educación y humanidades que manifiesta su incertidumbre ante
la decisión de terminar el doctorado o trabajar, aunque valora la posibilidad de
concluir el programa:
Espero terminar este doctorado y dedicarme a trabajar, (aunque) es una disyuntiva. Ya tuve las dos experiencias (estudiar y trabajar). Si me dedico a lo laboral, me ofrece ventajas en la vida personal y en el desarrollo de temas que son importantes. El conflicto es terminar el doctorado ¿qué quiero hacer de mi vida? Creo que me interesa hacer carrera. Ambas (opciones) me ofrecen cosas buenas y no tan convenientes (EyHP2GM55).
Los tutores ponen en juego recursos de distintos tipos para promover la
autonomía de los próximos doctores, diseñan estrategias para garantizar que
tengan el conocimiento de frontera del campo, herramientas disponibles para
resolver los problemas de investigación, y que hayan logrado interiorizar las
pautas, valores y prácticas características de las comunidades disciplinarias y
organizacionales de referencia. Éstas son consustanciales a los procesos de
validación del conocimiento e implican esfuerzos importantes de todos los
participantes en los programas doctorales.
La manera en la que el doctorando va siendo acompañado por el asesor,
así como el desarrollo de sus avances de la investigación, se da de distintas
formas; las relaciones varían de acuerdo a las personalidades y grado de
compromiso de ambos, a la orientación del asesor y el avance en el proyecto.
Hay testimonios de buenas y malas experiencias de asesorías, de contacto
intensivo o de falta de contacto, como se observa en el siguiente relato.
Mi tesis tiene dos asesores, una es la principal investigadora de mi departamento y la otra es una profesora asociada. Con una de ellas tuve cierto distanciamiento por los intereses distintos que tenía con respecto a mi proyecto de investigación […] (CBP2GH13)
Un caso en el que a pesar de la distancia la asesoría era frecuente y
comprometida es el que relata un titulado de ciencias sociales, quien hace uso de
las nuevas tecnologías de la comunicación para estar en contacto permanente con
su asesora:
La relación es buena, aunque hay distancia geográfica, la profesora vive en Monterrey, es cordial y profesional. La relación se da por correo electrónico, por messenger y vía telefónica, pero la podía consultar en el momento que la necesitara. (CSP3GH83).
En otros casos no sólo no hay la atención necesaria sino que la actitud es el
aspecto central de la relación.
Pienso que hay una relación grosera con los estudiantes, a los alumnos se nos desprecia, hay una cosa de diferenciación, está en el centro el trabajo de las tesis, sí está en el centro. (EyHP2EM39).
La tutoría varía de disciplina a disciplina, por la frecuencia en la interacción
y el espacio en el que se lleva a cabo. En ciencias sociales la asesoría puede ser
cada mes mientras que en ciencias biológicas es diaria porque la interacción es en
el laboratorio. En él, se generan interdependencias funcionales entre los
participantes, ya que tienen que compartir espacios y tareas, pues el trabajo de
uno es parte de la secuencia de las tareas de los de otros miembros del grupo.
Hay casos en los que la asesoría puede ir más allá de los investigadores de la
universidad, con asesores, co-asesores y lectores externos; también varía según
el nivel de involucramiento de los asesores y el tipo de modalidades.
La relación (con el asesor y los profesores) es muy buena y muy cercana. La relación se establece cara a cara con el asesor y a él se le reporta. En mi caso, antes, el año pasado yo le reportaba casi a diario y casi a diario nos veíamos. Así que los avances son presentados con él y con nadie más. Bueno hasta que se van a presentar los avances finales de la tesis. Pero además, él me ha ayudado a tratar temas nuevos, así que no son sólo los apoyos, sino avanzar en las líneas de investigación. Mi actual director me consiguió una estancia de tres meses en el Max Planck, y cuando regresé ya me tenía considerado para otra estancia en Inglaterra. Él me impulsa, me abre puertas, me consigue los recursos. Me auxilia cuando yo me atoro. Es muy bueno, además como persona es muy tratable. Yo no tengo ninguna queja. (CFP2EH33).
Como se puede apreciar en el testimonio de un titulado de ciencias físicas la
relación estudiante asesor no sólo es para la dirección y supervisión de los
avances de la tesis, sino que en ocasiones tiene que ver con su proyecto de vida y
su trayectoria en el campo disciplinario y en el afectivo.
La asesoría de tesis, siguiendo a Campbell (2003) cobra importancia de
distinta forma entre los actores involucrados en el programa; para los estudiantes
y los académicos dependerá de cómo ocurran los tres estados del proceso: a) la
asignación de estudiantes a los proyectos o de los proyectos del estudiante al
asesor, b) el grado de involucramiento del asesor en la resolución de problemas y
c) la forma de conducción, que permite o no al estudiante asumir paulatinamente
sus propios riesgos (en el proceso de lograr su autonomía como investigadores).
La evolución de los programas, en donde tienen cabida los proyectos, para que
lleguen a los resultados esperados, depende de un buen asesor que impulse a los
estudiantes.
5.3.1.1 Asignación de estudiantes a los proyectos del académico o de los
proyectos del estudiante al asesor
En cuanto a la ocurrencia del primer estado del proceso o primer momento, la
asignación de estudiantes a los proyectos tiene lugar al inicio del programa, ya sea
la asignación de tutores a estudiantes o de estudiantes a tutores.
La modalidad en la que se desarrolla la tutoría depende del tipo de
conocimiento que se cultive y el espacio en el que se genera Si es en el
laboratorio, como en algunas de las especialidades de ciencias físicas, biológicas
y computacionales, se integra a los estudiantes en proyectos en curso a cargo del
tutor para realizar la investigación que reportará en su tesis. Sí es fuera del
laboratorio, como en física teórica, ciencias sociales, educación y humanidades,
se acuerda un cronograma de actividades y reuniones para la entrega de avances,
en las que tienen lugar revisiones y discusiones periódicas, sugerencias de
fuentes, bibliografía, estrategias de obtención de datos y análisis de información
pertinentes.
La asignación de estudiantes en los proyectos y las decisiones en torno a la
selección del problema específico que será trabajado por cada uno de ellos se
relacionan con los recursos y tiempos disponibles, como contar con financiamiento
y equipo para hacerlo, con la posibilidad de darle significado a lo que se va
encontrando en el proceso de trabajo, a las percepciones e interpretaciones sobre
la investigación a través de la interacción con los otros miembros del proyecto
general en que están participando.
Entre los rasgos que un investigador considera para seleccionar a un
estudiante como miembro de sus proyectos están su curiosidad, capacidad de
asombro, riesgo y laboriosidad, que éste pueda asomarse a lo nuevo y que
aprecie que vale la pena hacer trabajo extra. También calcula que pueda darse un
proceso de negociación entre él y el estudiante para ir más allá de lo planteado y
tratar de integrar los resultados que se obtengan a los objetivos de la ciencia,
cuando el nuevo proyecto promete.
La asignación del tema va de la mano con la selección de estudiantes y/o
asesores, ya sea de parte de los estudiantes y/o de los tutores. En los laboratorios
de ciencias físicas y biológicas es común integrar a los estudiantes en proyectos o
líneas de investigación que están en marcha. En esas líneas de investigación los
estudiantes vienen y van; los que vienen o llegan son canalizados en actividades
que rutinariamente se realizan, según su formación y disposición se les va
involucrando en desarrollos más complejos en esa línea (Hamui, 2010).
Para integrar a doctorandos en grupos de investigación se parte de que hay un
problema de investigación en el que participan varios y que quien se integre se
ocupará de una parte, tendrá una función específica y algo que aportar (Hamui,
2005). Para lograr resultados es necesaria la colaboración y la coordinación del
equipo de investigación, maximizar el uso de los recursos y mantener la
productividad. Cuando los avances científicos requieren de mejores respuestas se
realizan cambios, se plantean nuevos esquemas, se redoblan esfuerzos y se
reinvierten recursos para obtener resultados, pues la inversión y el esfuerzo en los
proyectos son considerables.
En ciencias duras-puras, en este caso en los doctorados analizados de física y
biológicas, la selección del estudiante y a veces, incluso la responsabilidad de
delimitar el tema recae en el asesor; el desarrollo del proyecto es responsabilidad
del estudiante, en ocasiones el asesor lo reta y le da oportunidad de ir más allá de
lo propuesto y lo enfrenta a situaciones en las que tiene que resolver los
problemas y dificultades que surgen, otras lo guía y otras más lo relega y busca la
manera de que el experimento o la tesis le sirva para titularse.
Cada profesor tiene una línea o varias líneas de investigación, en mi caso la doctora titular de mi laboratorio tenía líneas de investigación, una que tiene que ver con la arqueología que es muy interesante, pero me terminó interesando más la otra porque presentaba más retos a nivel de método científico. De hecho, es prácticamente ella quien plantea los objetivos principales sobre la marcha y se platica con ella los resultados. En conjunto podemos ir decidiendo qué cambiar, incluso a veces un objetivo completo. La metodología se construye de muchas fuentes, a veces las propone la jefa, o tú, o porque alguien más las sugiere (CBP1GH9).
En muchas ocasiones, la selección del tema se define desde la maestría
pues ya hay una relación entre el estudiante y el tutor. Cuando el estudiante ha
sido exitoso en la investigación, el asesor le da continuidad a su línea y le ofrece lo
que necesita para su formación doctoral y para entrar a la comunidad científica,
entonces tiene más oportunidad de seleccionar el tema en la línea del tutor. En
esos casos el estudiante expresa su preferencia por la línea de investigación en la
que está interesado y por el tutor; y, éste último es quien decide si acepta o no
asesorar al estudiante.
Yo seleccioné el tema. En este caso yo lo seleccioné. El Dr. (lo nombra) que me dirigió en el doctorado también me dirigió en la maestría. Creo que eso fue bueno, aunque tal vez en la práctica no lo mejor, porque tuve el mismo tutor y director… a veces es difícil separar y mi ámbito de interacción se redujo, sólo trabajé con él y con el Dr. (lo nombra). Cuando muere el Dr. (nombra al primero) fue un efecto devastador y me costó mucho, incluso todavía me es difícil superarlo. Pero regreso al asunto del tema. Trabajamos
juntos en la maestría con el equipo de (nombra a tres doctores) trabajamos sobre el confinamiento del hidrógeno. Entonces cuando voy al doctorado es porque ya habíamos identificado el tema. Entonces yo le dije este tema y él me dijo sí, síguele por ahí. Así que no es sólo que haya sido mía, me corrijo; había tenido antecedentes en la maestría. (CFP2GH39).
En estas disciplinas es común que el estudiante cuente con un co-asesor
que coadyuve en aspectos específicos en el proceso, en el siguiente testimonio el
estudiante relata que su asesor pide apoyo en algunos aspectos de la metodología
por su cercanía con otros colegas.
En la formulación del proyecto, cuando le dije lo que quería trabajar, él me planteó que fuera con otro investigador para que nos apoyara. Para la literatura, el asesor me prestó artículos, libros, e información por Internet. En la construcción de la estrategia metodológica, si ha estado al pendiente, sólo que hay algunas partes de la metodología que no maneja y se apoya en otras personas del doctorado, por la amistad que tiene con ellos (CBP2GH22).
En ciencias sociales y en educación y humanidades, prácticamente todos
los estudiantes entrevistados eligieron personalmente el tema que les interesaba
investigar; en lo que señalaron haber vivido las más diversas experiencias fue en
el tipo de acompañamiento con que contaron. En algunos casos la influencia del
asesor fue muy fuerte y/o cercana, en otros prevaleció la sensación de
aislamiento, abandono y falta de interés por parte de sus asesores. Cuando la
relación fue cercana y el proceso de construcción y conclusión fue muy
acompañado, generalmente coincidía con el hecho de tener reuniones de manera
frecuente; en este tipo de disciplinas, cada quince días puede considerarse como
alta frecuencia.
En este campo de conocimiento, la selección del tema por lo general, corría
a cargo del estudiante, pero a diferencia de las ciencias duras o las áreas más
aplicadas, no la elección del asesor, ya que éste se asignaba de acuerdo al tema
de la tesis propuesto en la solicitud al momento de ingresar al programa por el
comité del doctorado, con el criterio de cercanía del interés del estudiante a la
especialidad o línea de investigación de los académicos que trabajan en el
programa, preferentemente se elegía a los posibles tutores entre los integrantes
de tiempo completo del programa o aquellos colaboradores vinculados
permanentemente como tutores en el mismo.
El acompañamiento fue clave en la dirección y supervisión de la tesis en
todas las fases del proceso: formulación del proyecto, búsqueda, selección y
discusión de la bibliografía, definición de la estrategia metodológica y obtención de
apoyos para realizar el trabajo de campo, en los que las relaciones del tutor con
colegas les abrían puertas para poder llevar a cabo la investigación. No está
demás decir que la influencia del tutor en la perspectiva de análisis orienta la
elaboración y el enfoque de la tesis.
Quería hacer la biografía de Manuel Cerrillo y vi que no había nada, era un reto, y como a mi asesora le gustan las biografías y yo estaba en su línea de investigación, era un reto […] Yo quería hacer una biografía más tradicional… pero las biografías de científicos son diferentes, la Dra. me puso a leer mucho […] me fue recomendando cosas, fue muy cuidadosa y respetuosa. Me recomendó hacer la metodología antes, que te va llevando en tu investigación. (EyHP2GH48).
Este estilo de trabajo permite una mayor variabilidad en las modalidades de
interacción durante el proceso de dirección de tesis. También hay casos de
estudiantes que no contaron con un acompañamiento o no tuvieron una relación
fuerte y cercana. Prácticamente me dejó sola en el transcurso del programa
(EyHP2GM43).
En ciencias computacionales o administración, es decir, en las disciplinas
más aplicadas o con mayor mercado laboral extra-académico, los estudiantes
entrevistados eligieron a su asesor porque lo conocieron en el salón de clases y
eso les daba la oportunidad de tener una relación cara a cara. El vínculo lo
establecieron en la clase que el profesor impartió. La relación es buena y el asesor
contribuyó en gran medida en la participación en eventos. Es un eje conductor del
desarrollo (CCP2GH82). En otros casos la elección obedeció al reconocimiento
que le profesaban en el ejercicio profesional aunque la asesoría no fuera
presencial:
Elegí a mi directora de tesis por la relación profesional y personal que mantenía con ella, tenemos muchos canales de comunicación (personal, vía telefónica o por messenger). Tratamos de abrir espacios para convivir, las sesiones son irregulares e informales (CCP2 GH85).
Otros no tenían una relación cercana con el asesor aunque el director que
les fue asignado tuviera esa línea de generación de conocimiento en el programa
[…La relación con mi asesora] es lejana, ella era la única en el posgrado que
hacia interface (CCP2GM67).Desafortunadamente no tenemos la posibilidad de
aislar la dimensión disciplinaria del tipo de establecimiento en estos casos, pues
los dos programas en que cultivan este tipo de disciplinas son ofrecidos por una
institución privada con alto reconocimiento entre el sector empresarial.
Llama la atención la diferencia en los procedimientos y motivos de la
elección-asignación de directores de tesis entre los programas analizados. En los
casos de ciencias físicas, biológicas, sociales, educación y humanidades en que
la mira es la investigación básica o de frontera, los estudiantes tratan de ser
elegidos o eligen al asesor por el tema y el reconocimiento que tiene en el área de
conocimiento en cuestión; en ciencias computacionales y administración, la razón
para elegir el asesor era más de tipo práctico o comercial, aunque seguía siendo
fundamental la afinidad con su interés de desarrollar cierto tema de tesis.
En ningún caso la relación tutorial se da automáticamente, a lo largo del
proceso mismo de investigación el estudiante va ganándose la atención e interés
del asesor. En el trabajo dentro del laboratorio esto sucede cuando los
doctorandos logran resultados de calidad en la experimentación y en los proyectos
de las otras áreas, a través del avance en la formulación y desarrollo de los
problemas de investigación, cuando hay posibilidades de que aporten nuevos
elementos a la línea del investigador o cuando éste percibe que puede darse un
desplazamiento de la frontera del conocimiento, la disminución de ignorancia o el
trabajo promete llenar huecos en el conocimiento acumulado.
5.3.1.2 Resolución de problemas
El segundo estadio o momento del proceso que plantea Campbell (2003) es la
resolución de problemas, es decir, las estrategias para enfrentar los obstáculos a
los que se enfrentan los estudiantes durante el transcurso de la investigación,
pues a medida que avanza en este proceso es común que surjan dificultades y
que los doctorandos busquen las estrategias necesarias para resolverlos. Muchas
veces se discuten, analizan y resuelven en conjunto con el tutor, pero en esta fase
también es frecuente que busquen a otros investigadores para desarrollar
procesos reflexivos que fortalezcan su conocimiento:
….Tuve su total apoyo, ella se comunicó con la Dra. (la nombra) de Venezuela. Por ese apoyo me abrieron las puertas. Mi asesora me recomendó con ella, a veces con una llamada telefónica era suficiente, ella está súper relacionada. En relación a la publicación de artículos, fuimos a presentar como grupo, pero yo tengo que publicar un artículo solo. Para mí fue un apoyo, porque la conocen en todos lados. No sé de un lado que rechacen un escrito de ella. (EyHP2GH48).
En ocasiones hasta cambian el proyecto con que fueron admitidos o iniciaron el
doctorado como recuerdan estos estudiantes:
Tuve que hacer modificaciones constantemente (a mi proyecto), seguía repitiendo el mismo error; prácticamente reinicié mi proyecto de tesis casi al terminar, hay que saber replantear. (CBP1GH9).
Inicié el doctorado con el mismo proyecto, cuando se hicieron más experimentos y se investigaron más cosas en el laboratorio, se vio que había muchas dificultades para seguirlo. Por ello al año de mi doctorado lo cambié, pues mi comité tutorial, mi asesor y yo mismo consideramos que con ese proyecto no iba a llegar a ninguna parte. Además de que sólo me quedaban dos años de beca para plantear otro proyecto de investigación y terminar (CBP1GH12).
Ante este escenario, los tutores tienen en cuenta las capacidades y
habilidades de los estudiantes y sus expectativas para dirigirlos, pues no todos
quieren o pueden continuar su trayectoria de la misma manera hacia la conclusión
del doctorado. Entonces piensan en alternativas posibles que los ayuden a lograr
resultados del proyecto, sin descuidar el darles la formación necesaria para
concluir la tesis y sin que los aleje demasiado del escenario en el que los tutores
se mueven.
5.3.1.3 Toma de riesgos
El tercer estado o momento del proceso es la toma de riesgos en el proyecto,
sucede cuando éstos no van resultando de la manera en la que se esperaban. Ya
sea porque el estudiante deja de tener la suerte que tenía para llegar a hallazgos,
porque lo que parecía prometedor deja de serlo y no los lleva a nada, o porque no
parece viable concretar el proyecto en los tiempos previstos por el programa.
Los proyectos se ven en términos de logros o fracasos individuales, uno de
los miedos que constantemente tienen los estudiantes es al fracaso pues aún
cuando la tarea sea de riesgo limitado, se enfrentan a frustraciones y dificultades
en algunos periodos. Delamont (2005) señala que aprender a superar las
frustraciones y los fracasos es parte importante de la experiencia doctoral. Al
publicar resultados todo es éxito, culminación; no se mencionan los ensayos
infructuosos que experimentan, lo interesante es que se vive esta ambivalencia de
éxito fracaso y que se acepta como algo normal. Un titulado del doctorado
comentó:
[….] tuve días buenos y malos. En un día malo, un factor que me hacía sentirme mal era el hecho de no lograr los resultados deseados en un experimento, por lo cual al otro día comenzaba un tanto deprimido, la frustración es una constante en el trabajo científico y forma parte de ello. Asimismo había días muy productivos y eran tan estimulantes que las jornadas de trabajo en el laboratorio podían extenderse hasta las once de la noche o más (CBP1GH8).
Entonces, el tutor decide si varía o no su estrategia y orienta al doctorando hacia
algún proyecto de menor riesgo, con resultados más o menos ambiciosos y más o
menos interesantes, a fin de que produzca resultados y se titule. Otras veces es el
caso contrario, cuando el proyecto tiene más alcance del esperado y el asesor
busca extenderlo por lo prometedor de los resultados. Esto puede ocasionar un
conflicto de intereses entre el asesor y el futuro doctor, como lo expresa el
estudiante que se encontraba en esta situación:
Yo estaba preocupado por titularme y ella por hacerlo más amplio. Yo avanzaba en el proyecto por el tiempo y ella por el factor de impacto, lo cual generó situaciones tensas (CBP2GH13).
Y otras más, porque el asesor recurre a algún estudiante brillante para que tome el
riesgo y se embarque en el proyecto, pues calcula que puede tener éxito y
reconocimiento. Otro caso de incertidumbre en el estudiante se presenta cuando
el asesor, por motivos personales (enfermedad, fallecimiento o viajes) o laborales
(sabáticos, cambios de posición dentro de la institución, o salida de la misma hacia
otros puestos de responsabilidad) deja la dirección y supervisión de la tesis y
transfiere la responsabilidad a un co-asesor, lo que puede salir mal o bien, como
en el siguiente caso de un titulado de ciencias computacionales.
A mitad de doctorado mi asesor ya no tenía tiempo y tuve un co-asesor. A mi primer asesor lo conocí en la maestría y me llevaba muy bien personalmente, pero él se inclinó por la administración y ya no lo veía. Con el segundo asesor sí me relacioné mucho y me identifiqué con él, fue una muy buena relación personal y de investigación (CCP2GH66).
Estas decisiones conllevan, a veces, a consecuencias no deseadas en la
interacción con los compañeros o en la secuencia de tareas que se realizan en el
laboratorio e incluso hasta puede cambiar la relación personal entre el asesor y el
estudiante y, con ello, las acciones académicas que se tenían previstas.
El cambio o la innovación también pueden surgir de un componente azaroso,
puede deberse al nivel de libertad o también resultar de falta de validez del
proyecto. En estas decisiones es importante la interacción entre los estudiantes y
los asesores y es fundamental la negociación para buscarle una salida
conveniente, pues los resultados impactan a las dos partes.
La tutoría también puede ayudar a los futuros doctores a encontrar un
rumbo de acción distinto, por lo que está en el papel de los tutores considerar en
qué aspectos deben hacer conscientes a los doctorandos de los obstáculos,
cambio en las situaciones y los contextos, así como sobre lo que seguiría según la
decisión que tomen.
Pero no todos los estudiantes terminan el doctorado. Algunos pueden
encontrar trabajo en la industria, en el gobierno o la política y las habilidades y
destrezas adquiridas pueden llevarlos a solucionar problemas en esas áreas,
aunque abandonen la investigación para elaborar la tesis. Al probarse en otros
terrenos, algunas veces regresan a la investigación que tenían en curso, pero
también pueden decidir cambiar sus problemas de investigación en esa disciplina
o en otras. Las decisiones de permanecer o abandonar el programa pueden tener
que ver con varias cuestiones, como el estilo de vida que quieren tener o con
cuestiones familiares, pues participan y juegan varios roles simultáneamente en
distintas esferas y situaciones. En distintos momentos del curso de vida unos
ámbitos les demandan más que otros y los llevan a cambiar el orden de las
prioridades; el caso es que cuando se enfrentan a un conflicto de intereses y
metas en el proceso de vida, el consejo de un tutor, no necesariamente sólo en el
ámbito académico, sino como asesor en su potencial trayectoria profesional y de
vida es invaluable.
En otras palabras, la función de asesor va más allá de la supervisión de la
tesis, realmente consiste en dirigir, orientar y algunas veces frenar a los
estudiantes para que logren concretar y concluir sus proyectos dentro de los
tiempos establecidos como razonables en los programas, apoyándolos para
compaginarlo con lo personal. En la asesoría se debe mostrar flexibilidad y
exigencia, apoyo y delegación de las responsabilidades, conviven el elogio y las
fuertes críticas, que se combinan a lo largo de todo el proceso formativo en el que
el futuro doctor debe interiorizar la importancia del diálogo, el respeto a la opinión
de los pares y la humildad para aceptar las críticas, corregir los errores y
redireccionar el trabajo.
5.3.2 El papel de las instancias colegiadas: seminarios de presentación de avances, comités tutoriales o jurados para la defensa de la tesis. Si bien el proceso de desarrollo de la investigación y las pautas de interacción
entre asesores y estudiantes presentan variaciones significativas, como se expuso
en la sección anterior, los procesos de seguimiento y discusión de los avances
logrados tiene mayores similitudes entre los distintos campos de conocimiento. En
casi todos los programas estudiados, con excepción de las áreas más aplicadas,
el grupo de profesores a cargo acuerdan y regulan la distribución de estudiantes
entre los posibles asesores y/o laboratorios y nombran un comité tutorial según el
proyecto de investigación del estudiante. Aunque algunos estudiantes señalaron
que ellos propusieron a quienes querían o consideraban que podían ser miembros
del comité tutorial, la decisión sobre la composición de las distintas instancias
colegiadas pasa por la aceptación de tutor y de la instancia de gestión (individual o
colegiada) del programa.
El comité tutorial opera como órgano regulador a través de la “evaluación” de
avances de las tesis que el estudiante presenta en los seminarios semestrales, o
según la organización de tiempo en las IES. También se dan casos en los que los
estudiantes tienen investigaciones que no coinciden con el tema del tutor, pero
esto lleva a la necesidad de hacer adaptaciones y los asesores les proponen el
enfoque posible para trabajar juntos. El comité tutorial analiza los avances y
resultados obtenidos con la mayor objetividad posible, comenta y sugiere cambios
para mejorar el trabajo presentado y que el estudiante llegue a concluir la tesis de
la mejor manera en el tiempo previsto.
El número, composición de los integrantes y frecuencia de reunión de los
comités tutoriales varía según la disciplina y la institución. Los integrantes de los
comités pueden ser internos o externos a la IES en la que el estudiante hace el
doctorado. Pueden o no convertirse posteriormente en el jurado ante el que se
defenderá la tesis. Generalmente se contempla en los programas de estudio un
conjunto de parámetros sobre el nivel de avance en la investigación y escritura de
la tesis, que se utilizan como referentes en la operación de los comités tutoriales.
En las IES en las que la densidad de la comunidad académica especializada en
distintas temáticas es alta, puede ser menos frecuente invitar a profesores de
otras IES que en las que se tiene baja densidad.
Varían entre los programas analizados la frecuencia de interacción, la
presencia, intensidad y periodicidad de los cursos y el peso de los acuerdos
tomados por los comités desde el inicio de la trayectoria escolar hasta la
elaboración del borrador final de la tesis. Sin embargo, es común en todas las
áreas cuando el problema de investigación toma aspectos que son competencia
de otras áreas o campos disciplinarios, que se invite a investigadores
especializados en ellas a ser parte del comité tutorial, o como co-asesores para
apoyar diferentes aspectos del desarrollo de la tesis.
La elección de los miembros del comité tutorial se realiza normalmente por
el asesor o director de la tesis con base en la especialidad y prestigio, puede estar
integrado por tres y hasta seis doctores. En algunas ocasiones tiene que ser
validada o ratificada por el comité o dirección del programa de estudio. Por ello
son importantes las relaciones y las redes que el asesor ha establecido, es común
que sean colegas interesados en la misma línea de generación de conocimiento
de ellos. Los testimonios siguientes dan cuenta de ello:
Son seis doctores en total y te presentas a un seminario de avance cada seis meses. Uno (el estudiante que será evaluado) hace un preámbulo y al final ellos hacen preguntas; posteriormente se cambian de salón y hay un debate sobre los avances para después dar sus opiniones (CBP1GH9).
El comité estuvo compuesto por tres personas siempre, y para los periodos de presentación de avances públicos entraba uno externo, y al final fueron cinco en total (EyHP2GH2).
Las miradas externas ayudan al estudiante y al tutor –que también forma
parte del Comité- a considerar lo que no logró ver en los avances presentados
hasta ese momento. El comité tutorial se reúne periódicamente con los
estudiantes que, además de enviar los documentos con antelación, hacen una
presentación pública en la que destacan sus avances, plantean los principales
problemas que están enfrentando y solicitan apoyo o consejo respecto a dudas
específicas. Después, los asesores intervienen con preguntas que el estudiante
contesta en la medida de lo posible; le hacen críticas agudas y sugerencias que
sirven tanto al estudiante al que se las hicieron directamente, como a los demás
estudiantes que están en el mismo grupo de trabajo. Esto no sólo juega el papel
de instancia de evaluación, sino el de habilitación para la exposición de su trabajo
ante otros y como entrenamiento para recibir críticas, responder a ellas, valorarlas
y retomar aquellas que contribuyen al avance de su investigación. Estos aspectos
no son fáciles de integrar en la cultura del programa, para algunos estudiantes
constituye un verdadero esfuerzo hablar en público, otros tienen grandes
dificultades en asimilar los comentarios y críticas y finalmente, incluso pueden
presentarse tensiones que no se derivan del trabajo expuesto por los estudiantes,
sino de conflictos que están latentes entre los profesores del programa. Diversos
estudiantes mencionaron situaciones en que se sintieron incómodos o afectados
por lo que consideraban conflictos entre los profesores, disputas o tensiones que
se explicaban como sigue:
Muchos de (los conflictos) son problemas de orgullo o celo, y otros son problemas viscerales, por lo que es lamentable, el titulo de doctor no es todo, hay reacciones muy viscerales de un profesor hacia otro. En mi formación no afectó, pero en otros estudiantes sí; de inicio pierdes la posibilidad de trabajar con los materiales o experiencia de otro profesor y llega a haber actitudes de cizaña de los profesores para demostrar su poder de obstaculizar el trabajo de los estudiantes. (CBP1G01) Sólo pude observar puntos de contacto entre los profesores que integran las áreas, pero entre los demás no era así. Entre los profesores imperan principios de desunión que se dejaban ver en las clases. Por ejemplo, en algunos casos en que se trataba de evaluar a los profesores, pues trataban de orientar las repuestas de nosotros; ¿pero a poco te fue bien con sutanito? ¿pero preparó las clases? Eso se dejaba sentir. Creo que lo que une a los profesores es el mismo programa, sobre todo en la formación de los estudiantes, pero lo que desune es la cuestión política. Aparentemente quien no conoce al (nombra la institución) dice que no pasa nada, pero como yo que he estado como ayudante de investigador, como maestrante y ahora como doctorante, sí veo que hay puntos de diferencias sobre todo en política. Y creo que esas diferencias son percibidas por los estudiantes; cuando hay disputas políticas se llegan a reflejar en los cursos (CSP2GH03) Creo que el principal problema fue el poder. Me parece que el doctorado fue como un proyecto de (menciona a uno de los fundadores del programa), él tuvo problemas con la rectoría, pero los estudiantes cercanos a (nombre del fundador del programa) hicieron un grupo, y de otro lado estaba otro grupo en el que veían mal a (nombre del fundador del programa), pero yo no me metí en la bronca. Pero sí se transmitía a los estudiantes, eso sí que se veía en el grupo (CSP2GH-04)
Encontramos una situación distinta en otros programas, incluso de la misma
disciplina o del área de Humanidades y Educación, de programas ofrecidos por
centros de investigación de la ZMCM. Aunque los estudiantes reconocen
diferencias en los enfoques, pocos mencionan haber tenido que lidiar directamente
en sus trayectorias escolares o el trabajo de los seminarios con los conflictos entre
los profesores
…….yo creo que por el hecho de que los investigadores provengan de diferentes disciplinas, tienen historias diferentes .No eras posible que todos tuvieran una misma visión teórica, pero algo que a mí me parecía muy importante era que entre ellos habían conformado un equipo que había ido construyendo una perspectiva común de cómo funcionan las escuelas, de cómo entender lo que pasa dentro de las escuelas. Cada uno desde diferentes lugares ha ido contribuyendo a comprender estos procesos y reconocía el trabajo de los otros, a pesar de que no necesariamente todos tuvieran la misma perspectiva teórica Digamos que este reconocimiento mutuo de la importancia del trabajo que cada uno había hecho, para mí era muy importante porque a veces siento que es algo que no siempre se da. Bueno por ejemplo aquí en la facultad (donde el entrevistado trabaja
actualmente) a veces ocurre que la gente está más ocupada en sus disputas que en reconocer lo que el otro ha podido lograr(EHP1GH-03) El hecho de que sean especialistas en su tema, las trayectorias que tienen, esta es una comunidad de investigadores que está a la vanguardia, las proyecciones que tienen, son my conocidos. Esa es una de las cosas que es de todos los maestros. Las diferencias tiene que ver con aspectos disciplinarios y con las perspectivas analíticas: están los sociólogos, antropólogos, matemáticos, los historiadores, los lingüistas. (EHP1GM-10)
El mundo de la academia no es perfecto, en la medida en que está poblado
no por ideas, sino por seres humanos, efectivamente se presentan divergencias y
puntos de vista distintos, que si en el colectivo a cargo del programa logran
trascender lo personal y compartir un proyecto académico, parecería que no
afectan negativamente el trabajo colegiado de seguimiento de los estudiantes,
sino que pueden enriquecer sus perspectivas desde una pluralidad de enfoques o
miradas. En cambio, los conflictos y el uso de los estudiantes por parte de los
académicos, como peones de un juego de ajedrez que desconocen, parecerían
ser más frecuentes en las instituciones más politizadas por la historia evolutiva de
los programas o los procesos electorales (IES estatales, o en programas más
recientes y ofrecidos por centros de investigación con menores niveles de
consolidación, especialmente aquellos fuera de la ZMCM).
No obstante, además de una adecuada atención por parte del asesor de la
tesis, el seguimiento y evaluación de los resultados de las investigaciones
realizadas por los estudiantes, dentro del programa en las instancias colegiadas y
fuera en congresos o seminarios especializados, el abrir la discusión de avances a
un público más amplio constituyen procesos interactivos muy valiosos para el
futuro científico, pues le permiten hacerse de “piel gruesa”, aprende a aguantar la
dura crítica, a defender su trabajo con buenos argumentos y a autovalorar sus
avances y ajustar sus estrategias de investigación y comunicación.
He tenido que elaborar diferentes estrategias. Cuando se trata de presentar al comité de tesis o la presentación pública, el trabajo con la directora se vuelve muy arduo y cercano, la exigencia es mucha porque el propio director de tesis se siente evaluado ante la mirada de los otros. El avance se discute con lo compañeros. No hay piedad, uno hace correcciones pero te vuelves a pulir y regresas con tu director de tesis y sabes que te puede regresar el trabajo, es muy fuerte. Y cuando llega el momento de la
presentación pública y ante el Comité, se vuelve como una liberación. Necesito tener una nueva estrategia de trabajo y de avance de tesis, que no me implique el desgaste que tuve la vez pasada. Tengo que entregar trabajos más acabados y no una entrega de cada de semana (EyHP1GM49).
La presentación en fechas establecidas, con criterios mínimos de avance,
permite al estudiante llevar un ritmo y continuidad en las presentaciones
subsiguientes y, la retroalimentación que reciben, les da la oportunidad de ensayar
estrategias que le llevan a la terminación de la tesis.
En los seminarios estábamos todos oyendo los avances de todos y eso te abre mucho la visión, porque te encierras en tu mundo, en tu investigación y piensas que los demás la tienen bien light, y no es cierto, a veces tus problemas no son nada en comparación a otros. También puedes ver que algunos ya presentaron los mismos problemas y conoces cómo los resolvieron. En los seminarios todos los demás tutores tienen la posibilidad de preguntarle a todo mundo. Entonces no nada más te pregunta tu comité tutorial, que tiene preferencia, pero luego se abren las preguntas a toda la demás asistencia (CBP2GM21).
En ocasiones las discusiones son muy intensas e interesantes y, como en el
relato, hasta puede que participen los estudiantes. No siempre les va bien, es duro
aceptar la crítica y reconocer errores, luego de haber trabajado tanto para lograr el
avance esperado. Algunos llegan a sentirse deprimidos y a menospreciar sus
capacidades para lograr lo que buscan, un estudiante menciona que…congeniar
con tres asesores es de lo más difícil porque uno exige de su área y el otro
también se queja, pero es parte de la experiencia necesaria para madurar.
(CBP2EH11)
Antes de terminar con el análisis de este aspecto, cabe señalar que el
comité tutorial puede ser distinto al jurado de tesis y que el jurado para la defensa
de la tesis de todos los programas analizados siempre se conforma con miembros
internos y externos, pues todos están en el PNPC y éste exige que haya miembros
externos. La distinción entre ambas instancias suele presentarse con mayor
frecuencia, en las IES que tienen una alta densidad de investigadores, que les
permite plantean comités integrados por miembros del mismo programa, siendo
más frecuente en ellas la diferencia en la composición entre el comité tutorial y el
jurado o grupo que validará la versión final de la tesis. En el jurado se incluyen con
mayor frecuencia especialistas externos a la institución, que no han seguido el
proceso, pero tendrían la función de evaluar lo logrado por el estudiante y difundir
en otros espacios los resultados del programa.
5.3.3 Obtención del grado
Entre las presiones ejercidas por las políticas públicas, y por ende por parte de las
autoridades institucionales, para que los estudiantes se gradúen dentro de los
tiempos previstos idealmente en los programas y el deseo de los tutores y
estudiantes de que el trabajo tenga verdaderamente la calidad e impacto
requeridos y logre el objetivo de formar a un nuevo investigador, bien habilitado y
autónomo, con el cuál seguir colaborando en el futuro, que pueda incluso, de ser
necesario, tomar el lugar del asesor y darle continuidad a sus líneas (en cualquier
IES en que sea contratado), se establecen múltiples tensiones.
Cuando los asesores se percatan de que los estudiantes pueden titularse y
perciben en el estudiante cierto grado de asimilación de sus valores y normas de
comportamiento, cambia la manera en la que se relacionan, generalmente se
torna más cercana (Fortes y Lomnitz; 1991) y empiezan a invertir mayor tiempo y
esfuerzo en la asesoría de los que parecen prometedores.
En este sentido vale la pena retomar lo declarado por algunos de los
académicos, estudiantes o egresados entrevistados, en éste y otros proyectos,
respecto a la pregunta de ¿cuándo sabe que su doctorante está listo para
defender la tesis y obtener el grado?
Cuando recibo un estudiante, le tiro una bola y no sabe donde acomodarla, poco a poco va aprendiendo a atraparla y devolverla, pero sé por dónde viene, cuál será la respuesta. Pero un día, me regresa la pelota de una manera en que no me lo esperaba, pero la respuesta tiene sentido, es sólida y coherente. En ese momento está listo para defender la tesis y obtener el grado (Moshinsky, 1995). Cuando yo estoy trabajando con un estudiante discutimos y yo gano las discusiones. Cuando discutimos y el me gana ya puede doctorarse. (CF-P1-AH-09)
El doctorando que quiere convertirse en científico necesita ir dando nuevas
respuestas que sean coherentes al tiempo que va obteniendo y dominando los
conocimientos, herramientas y habilidades que se necesitan para lograr integrarse
en la comunidad de referencia y obtener las credenciales. En este proceso es
acompañado de un director de tesis que guía y supervisa los avances del
estudiante en el programa al que se encuentra adscrito (Becher, 1993; Reskin,
1979, citado por Campbell, 2003).
El jurado de tesis para la obtención del grado se conforma para defender los
hallazgos ante la comunidad científica, a veces cambia la modalidad de
integración del comité tutorial, otras se modifica para convertirse en jurado de
tesis. La estructura de integración del jurado de tesis en los programas está
determinada según sean las pautas de comportamiento y la estructura de las
disciplinas, las reglas de los programas de doctorado y de las instancias de
reconocimiento y financiamiento como el PNPC.
En ciencias físicas los estudiantes envían sus avances y resultados por
correo electrónico, no se reúnen físicamente. El jurado hace revisión de los
avances, pero hasta el día del examen no hay contactos personales, eso se hace
por correo (CFP2GH39).
Un académico de ciencias físicas relata que cuando ya está lista la tesis, el
proceso de conformación del jurado de tesis en física, sigue la siguiente ruta: la
conformación está a cargo del asesor, quien propone a los integrantes; su
propuesta pasa por la aceptación del colegio de profesores, la coordinación
académica o el grupo a cargo del programa. Los miembros del jurado propuesto
pasan por un proceso de evaluación de la comisión del programa que revisó sus
informes de avance presentados cada año a CONACYT y que verifica hayan
cumplido con requisitos como la presentación del trabajo de investigación en dos
eventos académicos y las publicaciones de algunos hallazgos en revistas
internacionales.
Cuando el jurado es ratificado, evalúa la tesis y si la aprueban
retroalimentan al estudiante a través del director de tesis, pues no hay una sesión
con el estudiante; sus comentarios y sugerencias sirven para mejorar la tesis y
hacer correcciones. En el siguiente testimonio el asesor de una tesis doctoral en
ciencias físicas relata cómo conforma al jurado de tesis de su asesorado:
[….] Cuando la tesis está lista, por ejemplo, ahora va defender uno de mis estudiantes y yo ya fije al jurado. Eso, sí lo respeta la coordinación del doctorado. Entonces se buscan a personas que son expertos y que no sean muy desgraciados, porque hay jurados que tratan mal a los estudiantes, que no les ayudan. Así que cuando integro al jurado busco que sean personas que ayuden, que discutan esto y aquello, que compartan los resultados. Esos son los que valen y esos son lo que me preocupo que estén en los jurados (CFP2AH61).
Un doctor recientemente graduado en ciencias físicas lo vive de la siguiente
manera:
[….]Y después viene la revisión, la evaluación de la tesis, que la hace un jurado de cinco investigadores. Son tres internos y dos externos. Entregas el proyecto de tesis y te lo devuelven para que hagas correcciones. Esa reunión es propiamente el examen doctoral. Hay algo más que se me pasaba. Hay tres aspectos más. La presentación de tu trabajo de investigación en dos eventos internacionales o creo que son dos nacionales. Otra es que tienes que publicar los avances de tu tesis, lo que va a ser el cuerpo de tu tesis, los resultados, eso es en revistas internacionales (CFP2EH39).
En ciencias biológicas el proceso es distinto, cada semestre los trabajos de
los estudiantes tienen que haber pasado por la evaluación de la presentación de
avances y mejoras sugeridas por el comité tutorial y por el examen predoctoral a la
mitad del programa. En él incluyen a dos investigadores externos además de los
tres que conformaban el comité tutorial, en caso de no aprobar lo expulsan del
doctorado.
Para empezar, cada semestre nos hacen un seminario, es una ponencia en donde se evalúan los resultados del semestre, y como a la mitad de todo el doctorado nos hacen el examen predoctoral, en donde ahí se incluyen otros dos sinodales; es un jurado integrado por cinco. En el predoctoral se presenta todo el proyecto y los avances que se llevan hasta el momento, ya de ahí se evalúan y dan sus comentarios los diferentes integrantes. Se tiene que aprobar hay 3 opciones: aprobado, aprobado con recomendaciones y no aprobado. Si no se aprueba ya no se sigue, ahí se termina (CBP2EH7).
En ciencias sociales y en educación y humanidades cuando se conforma el
jurado de tesis, los estudiantes están preocupados por cumplir con las
observaciones del comité, pues para tres de los programas no hay exigencia de
publicación de artículos o presentaciones en eventos académicos, ni es una
condicionante para la conformación del jurado; sólo en uno, del área de educación
y humanidades con reconocimiento internacional del PNPC, exige un artículo
derivado de la tesis. En el caso de ciencias computacionales el comité les hizo
sugerencias pero en los relatos se percibió que había más temor que en sociales y
educación y humanidades de que pudieran echar para atrás el proyecto si no les
parecía apropiado. Quizás se deba a que la interacción con el comité tutorial fue
menos intensa.
5.4 La ruta cognitiva El acceso a los doctorados se reserva a individuos que tienen características
sobresalientes para poder pasar por un proceso extraordinario de socialización
(Fleck, 1979). La ruta del conocimiento inicia formalmente al ingresar al programa,
en el que están presentes los conocimientos propios de cada alumno y ciertas
características para poder formarse como doctor, como lo plantean los
investigadores de ciencias biológicas: Un estudiante, para que salga exitoso del
posgrado debe de tener iniciativa, creatividad, confianza y responsabilidad
(CBP2AM30). También, que sea persistente en su trabajo, que trabaje
constantemente y que gran parte de su tiempo lo dedique a esto, que se deje
dirigir y que haya muy buena comunicación entre el alumno y el maestro o entre el
alumno y el propio tutor (CBP2AH28). Además de estas cualidades, un
investigador señala otras:
En el doctorado, el muchacho debe tener otro tipo de habilidades como aprender por sí mismo, el tener una dosis de independencia, claridad de objetivos, debe saber leer y comprender, tener una amplia capacidad de lectura en su propia lengua y en una lengua extranjera. Una combinación de habilidades que ya debe tener para estar ciertos de que va a terminar en tiempo y forma sin mayores problemas; si una de esas cosas falla, vamos a tener problemas (CBP1AH17).
En el doctorado, los estudiantes transitan de formarse en un espacio
relativamente regulado a otro en el que tienen que realizar investigación científica
con independencia y competencia, desde la conceptuación del proyecto hasta su
publicación (Campbell, 2003). La socialización para convertirse en doctor y hacer
investigación inicia cuando el estudiante aprende las nociones preliminares de la
“ciencia normal”62 en los libros de texto, en los que se presenta la teoría aceptada
y expandida, ilustrada y aplicada en observaciones ejemplares y en experimentos
(Campbell, 2003). En ese momento, los estudiantes ven los textos como los
contenedores del conocimiento establecido y como recetas para orientar su propio
trabajo y aunque este proceso no es único, sí es el dominante (Fleck, 1979 y
Kuhn, 1970).
En la ruta cognitiva, éste es el punto de partida, de él se siguen dos
momentos, como se muestra en la carretera vertical del modelo teórico. El
primero, cuando el estudiante, en su rol de aprendiz, cuestiona la validez y
confiabilidad del conocimiento en los libros de texto, va aprendiendo a identificar lo
relevante para su trabajo y a formular preguntas de investigación. El segundo
momento, cuando transita al rol de colega, cuando ya cuenta con las capacidades
necesarias para orientar el trabajo, responde a sus preguntas para convertirse en
doctor y logra publicar los resultados de su investigación para la discusión amplia
de sus resultados ante la comunidad disciplinar.
En esta ruta ocurren cambios en el estudiante, se amplían sus habilidades y
destrezas, su capacidad de investigar, leer y analizar críticamente la bibliografía; la
de trabajar en equipo, manejar la complejidad y conducirse bajo parámetros
rígidos de exigencia metodológica o técnica; también se desarrollan habilidades de
comunicación, computación, enseñanza y colaboración.
Para iniciarlos en las tareas de investigación, los académicos utilizan
diversas estrategias en sus cursos y seminarios. Así lo relata un estudiante de
ciencias biológicas:
62
Kuhn T. (1970) distingue dos periodos en la ciencia: la ciencia normal, que es cuando los científicos actúan dentro de un paradigma compartido y están de acuerdo en las reglas del juego para zanjar diferencias; y, los periodos de revolución científica, en los que el desacuerdo científico pasa a través de los paradigmas y no hay un marco aceptado para llegar a acuerdos y zanjar disputas.
Las maneras en como ellos nos han planteado o nos han dado las materias son buenas, porque no se basan únicamente en lo que posiblemente pudiera estar plasmado en un libro, sino que gracias a su experiencia científica nos trasmiten los conocimientos de una manera más realista (CBP2GM30).
En ocasiones, les piden que realicen actividades relativamente fáciles, que
a los estudiantes les represente un reto más o menos manejable (Hasrati, 2005).
Estas tareas no les exigen mucho esfuerzo, pero los exponen a nuevas
experiencias, los involucran en procedimientos de la investigación del campo
respectivo. Otras veces, les hacen hacer ejercicios para que se familiaricen con
las actividades propias del campo de conocimiento en los que pueden cometer
errores y, a partir de ellos enseñarles. La designación de tareas puede hacerse en
un laboratorio biblioteca o en el aula, puede ser escribir un reporte con los datos
existentes o buscar bibliografía para alguien que está haciendo un ensayo, reparar
una computadora, construir un experimento para algún investigador, o cuidar el
proceso o tiempos de un experimento. Un titulado de ciencias físicas lo relata de la
siguiente manera:
Cuando estaba en el proceso de inicio de la investigación, pues lo primero que hacía era revisar los programas en la computadora; revisar bibliografía, revisar la literatura. Además, tenía mi sesión, aunque no era todos los días, iba con mi director. Ahí intercambiamos opiniones, le mostraba los resultados que estaba teniendo. Eso por la mañana. Por la tarde regresaba, pero más dedicado a revisar los materiales, a escribir algunas cosas. Esa era la dinámica (CFP2GH39).
Otro, cuenta que:
[….] tenía clase en la facultad, después me iba al cubículo a hacer tareas para entregar. Presentaba reportes sobre la investigación que estaba desarrollando. Por las tardes tomaba clases. Muchas veces tomaba clases. Por lo menos una noche por semana me desvelaba para terminar las tareas (CFP1AH51). Algunos doctorandos de ciencias duras mencionaron que organizaban el
trabajo en el laboratorio y pasaban casi todo el día e incluso parte de la noche y
madrugada en él, si es que el experimento lo requería:
Ahorita me la paso todo el día en el laboratorio. Básicamente la revisión de investigaciones es por Internet. La mayor parte aquí en el laboratorio, la consulta por Internet en mi casa, aquí estoy más o menos de las 7, 8 AM a las 2,3,4 PM y luego le sigo en micas en la tarde (CBP2EH7).
En ciencias computacionales se obtuvo el siguiente testimonio de un
estudiante:
Llegaba a leer algunos artículos, a trabajar en lo que estaba haciendo, pruebas, y después de comer, regresaba a trabajar en el laboratorio. Las clases sólo fueron los dos primeros trimestres, después ya fue pura investigación. En el doctorado hay mucha libertad, hay días en que trabajaba 12 horas, otros no podía venir, a veces trabaja fin de semana, dependía de los temas de investigación (CCP2GH69).
Esta estudiante de educación y humanidades lo vivió como sigue:
En el doctorado me la pasé leyendo muchísimo, tanto que mi asesora me decía ya no leas tanto. Dividí mi tiempo entre la búsqueda de información de temas específicos para ir trabajando por temas; iba leyendo y escribiendo. Estuve trabajado sobre fuentes, iba escribiendo sobre los libros, los artículos y los pasaba a fichas. Mientras hacía las fichas iba elaborando los textos. Fui mucho a bibliotecas (EyHP2EM39).
Como se puede observar en los relatos, para inducir a los estudiantes en la
investigación los académicos utilizaban diversas estrategias; en ciencias
computacionales, física y biología los profesores iniciaron a sus estudiantes en
tareas concretas, en prácticas de investigación. Mientras que en sociales,
educación y humanidades los iniciaban a través de la elaboración de estados del
arte y de la escritura de reportes o fichas. Estas diferencias parten de la cultura y
la epistemología propia de las disciplinas, pues cada disciplina tiene sus
particularidades.
Para Becher (1992) las maneras de proceder en las disciplinas se
distinguen por la naturaleza del objeto de estudio y por la cultura en la que tienen
lugar, pues los investigadores de cada disciplina portan los códigos de conducta,
el conjunto de valores y las tareas intelectuales que los distinguen (Becher, 1992).
Sin embargo, llama la atención que en los relatos de los estudiantes de ciencias
computacionales, que corresponde a ciencias aplicadas, y el de ciencias físicas, a
ciencias duras sean muy parecidos a pesar de que los estudiantes que describen
sus actividades son de distinta clasificación en el esquema de Becher (1992).
Si consideramos que lo que las hace parecidas es la cultura, al menos en
los procesos formativos de los estudiantes, no es tan clara la distinción que
propone Becher (1992) en su clasificación, pues su objeto de estudio es de distinta
naturaleza y las pautas derivadas de su cultivo son similares. Pareciera que en
este caso la cultura, el espacio y el instrumento (la computadora) y el que ambas
sean aplicadas organizan las actividades de investigación, quizás la clasificación
sea muy burda y debiera considerarse el espacio y la forma en la que se organiza
el trabajo. Hay fuertes similitudes entre física teórica y ciencias computacionales,
en ambas se elaboran modelos y sus actividades y la organización de ellas son
parecidas.
Regresando a la ruta organizacional y situándonos después de este inicio,
tiene lugar la asimilación del conocimiento básico, la interiorización de las pautas
de interacción y de los valores que se cultivan en el campo de conocimiento (la
enculturación). Los estudiantes pasan al segundo momento, en el que empiezan a
hacer trabajo de investigación, a participar y a colaborar en el intento de solucionar
problemas del campo de conocimiento, ya sea en los laboratorios, seminarios o en
el trabajo de campo. En este momento, interactúan con sus pares, con estudiantes
y profesores de sus especialidades y de otras áreas del saber. La interacción es
más constante y cercana.
La socialización entonces, consiste en construir un andamiaje (Hasrati,
2005) para desarrollar su intuición, enseñarles que pueden ir más allá de lo
observable, a que infirieran y puedan ir conectando las ideas relevantes que
encontraban en la teoría o en la práctica en el gran planteamiento. Se trata de
que, bajo una lógica, puedan acomodar las pequeñas partes en el todo.
Este proceso que no se ve a simple vista y que no se estipula en los
currícula o en la reglamentación explícita que orienta el desarrollo del programa de
doctorado es la parte medular de la socialización. Incluye todos los aspectos
normativos, cognitivos y de la comunidad científica; pautas culturales y éticas, de
las que depende el futuro del estudiante como investigador.
La inmersión del estudiante en el doctorado es la que lo proyecta en la
comunidad y se sitúa en la experiencia de la práctica y el aprendizaje de la
ciencia, en la percepción de los valores que se han de cultivar y aprender en las
prácticas para investigar.
Los doctorandos que están en condiciones de pasar a otro momento, que
se distingue del anterior, porque en éste, ya participan en los experimentos en los
laboratorios, realizan las prácticas de campo e intensifican la relación con los
tutores para comunicarles lo que están haciendo. Los tutores los pueden guiar,
porque aunque continúan buscando y estudiando la bibliografía necesaria sobre
los temas que investigan, ya pueden orientar el proyecto.
En el relato de un titulado de educación y humanidades se puede observar
cómo un académico trata de ofrecerle ese andamiaje para que vaya armando y
sosteniendo sus ideas con una lógica sin perder la dirección. Le va dando crédito
a sus ideas al tiempo que le hace reflexionar y seguir investigando con libertad, sin
perderse y siendo congruente con su problema. La retroalimentación le permite al
estudiante atisbar por dónde seguir.
Yo creo que se requiere que (el asesor) sea estricto en el sentido de que uno se dé cuenta cuándo se está desviando o cuándo se están haciendo cosas que no son productivas, sin que uno pierda la dirección de lo que está haciendo. Pero al mismo tiempo, muy flexible para que uno se dé oportunidad de hacer su propia búsqueda, lo cual a veces puede ser difícil. En mi caso sentí que mi asesora me dio suficiente libertad, me decía: tienes que leer esto y esto y no te sales de ahí. Al mismo tiempo, cuando yo entregaba algo me decía: fíjate aquí estás usando esto, si te vas por este lado ya no lo puedes conectar con estas cosas. Era estricta en términos de una cierta lógica de elaboración del producto de la investigación para que sea coherente, que tenga calidad (EyHP2GH42).
La relación entre los profesores y los estudiantes empieza por ser la de un
experto y un novato, inician a los estudiantes en el conocimiento y en las prácticas
académicas de cada campo de conocimiento. El punto nodal está en que el
estudiante encuentre una estructura para que pueda, a partir de ella, seguir
adelante y avanzar de manera más independiente. No se trata sólo de que
cuestione la validez y la confiabilidad del conocimiento adquirido, sino de que
genere nuevas ideas y que analice sus aportaciones confrontándolas con diversas
perspectivas.
En el proceso de socialización en la ruta cognitiva el rol del estudiante y el
del profesor se concretan en la actividad de aprendizaje y práctica, esto sucede
cuando el aprendizaje escala a lo cognitivo y está situado en un contexto
dependiente (Brown et al., 1989 citado por Hasrati, 2005).
El aprendizaje y el dominio del campo se pueden descomponer en
modelaje, acompañamiento y disminución gradual de la asesoría. El modelaje es
cuando el maestro va haciendo explícito el conocimiento y guía en la manera de
seguirlo. El acompañamiento está en el apoyo a los estudiantes en las actividades
y prácticas, y la disminución gradual en la asesoría, que es cuando ya
empoderaron a los estudiantes para que continúen de manera independiente
(Hasrati, 2005). Un ejemplo de ello es el siguiente:
Definitivamente los conocimientos que se adquieren en la práctica, la experiencia adquirida en el laboratorio, tarde o temprano se aplica, incluso (valoro) esas pláticas que el Doctor me ha dado la oportunidad de dar. Yo pienso que, en algún momento me van a servir si llego a ser maestra, una formación más completa (CB2EM9). La estudiante fue adquiriendo conocimiento en la investigación y en la
práctica; la experiencia que más adelante pudo transmitir a otros aprendices de
investigación en pequeñas pláticas, que si bien partían del modelo aprendido del
académico, la convirtieron en maestra de aprendices.
En todos los programas se presentaban los avances de investigación con el
asesor y se discutían con otros, pero hubo diferencias dependiendo del espacio
socio-institucional en el que tenían lugar las tareas de investigación. En los
laboratorios de ciencias biológicas, físicas y computacionales, la densidad de
interacción con otros era muy frecuente y era más fácil subdividirse dimensiones o
facetas de un problema entre los integrantes de dicho espacio. Los integrantes del
grupo tenían que propiciar la comunicación y colaboración para evitar duplicidades
o reproducir errores, para lograr resultados sólidos y publicarlos (Hamui, 2011).
La línea de generación de conocimiento es el enmarque del proyecto de
cada integrante del grupo de investigación, en algunas especialidades como
ciencias físicas, biológicas y computacionales se da en el mismo espacio -el
laboratorio-. Los experimentos son individuales, aunque a veces los resultados
sean secuenciados e interdependientes de los procesos de otros miembros del
colectivo. Los estudiantes encuentran soluciones, escriben y sistematizan los
hallazgos de manera solitaria. Cada uno está dedicado a su problema y a su
propia tarea, aunque confronten sus resultados con el colectivo y redireccionen y
profundicen las implicaciones de lo logrado por ser sea parte de la misma línea de
investigación.
El siguiente testimonio de un estudiante de ciencias biológicas da muestra
de las prácticas que realizan para investigar:
Llegaba al laboratorio alrededor de las siete, ocho de la mañana, pero si tenía que matar ratas llegaba desde las seis para salir a buena hora en la noche. Entonces, mataba ratas, dejaba incubando algunos de los órganos en una parte del laboratorio; en otra, seguía con la parte de la biología molecular, que es la obtención de DNA o lo que fuese necesario en ese momento. Posteriormente, obtenía los parásitos para observarlos en el microscopio, tomar micrografías del microscopio. Yo fui el primero que empezó a tomar micrografías aquí en el laboratorio, unas muy buenas micrografías de estos parásitos, por eso me gané alguno que otro premio. Luego congelaba los parásitos y si había tiempo empezaba a sacar proteínas, entonces era todo el día hiperactivo; a medio día iba a comer con los compañeros, nos reuníamos para comer hasta que nos lo permitiera el tiempo, porque había veces que unos no podían y otros sí. Entonces, nos íbamos a comer a medio día y regresábamos con los experimentos, iba saliendo de aquí como a eso de las ocho, nueve más o menos (CBP1GH11).
Los estudiantes de educación y humanidades y de ciencias sociales
iniciaban los seminarios de tesis, la etapa de investigación y con ella el trabajo de
campo. Posteriormente organizaban y procesaban la información para su análisis
con su tutor, quien les hacía recomendaciones. Cabe señalar que en todo el
trayecto en el doctorado no dejaban de revisar bibliografía porque les servía para
fortalecer el trabajo empírico. Las actividades y el trabajo de campo los hacían de
manera individual, como se observa en los siguientes testimonios de educación y
humanidades y de sociales, respectivamente:
Mucho depende del proyecto de investigación, la etapa de trabajo en la que te encuentres. En el proceso de trabajo de campo lo que haces es hacer contacto con personas para hacer entrevistas, analizar los guiones, pilotearlos previamente. Lo que haces es presentarte con las personas, escribir sobre el contexto en el que se realizó la entrevista. Todo lo que se mira se debe de registrar, y hay que empezar con el trabajo de transcripción y en ese momento hay que mirar cuáles podrían ser esos ejes de análisis. Ese es un día durante el trabajo de campo, otro es el proceso de análisis, hacer categorías, ir un poco más desagregando la información. Y esos días sentado frente a las computadoras y leyendo algunas cosas (EyHP2GH58).
Tenía que hacer entrevistas, regresar a mi departamento, empezar a transcribirlas y empezar a organizarlas; eso me tomaba de las 9 de la mañana a las 9 de la noche (CSP2GH81).
Durante el día aprovechaba para establecer contactos con personas que necesitaba para el desarrollo de la tesis y durante las noches me dedicaba a trabajar en mi tesis (CSP3GM84).
En todas las disciplinas estudiadas los doctorandos participaban en
seminarios de investigación o del grupo en el que preparaban y/o precisaban el
proyecto de tesis. En ellos se daban cuenta de que la construcción de
conocimiento es contraria a la idea común que se tiene, de que existen fórmulas o
recetas que garantizan el éxito cuando se investiga, y de que los que se están
formando como doctores sólo necesitan aprenderlas. Es decir, al principio hay
momentos de confusión e irritación en los estudiantes por la idea que tienen sobre
la manera en la que se construye el conocimiento, pero después entienden que
investigar implica ir más allá de aplicar lo que aprenden.
Hay diferencias en la manera en la que se forma a los doctores en ciencias
sociales, educación y humanidades con respecto a la señalada en la de
biológicas, físicas y computacionales. En las primeras partieron de las corrientes
de pensamiento y del manejo de herramientas metodológicas aceptadas por los
científicos de los campos de conocimiento respectivos, para posteriormente
generar, reformular y/o reinterpretar fuentes e información disponible según el
problema a investigar. En ciencias biológicas, físicas y computacionales, desde el
inicio se enfocaron en el problema de investigación y en la metodología pertinente
para llevar a cabo las tareas a realizar.
Otra diferencia está en la modalidad de trabajo, ya sea individual y/o en
equipos que varía según la cultura del trabajo de las disciplinas y de la formación
en los programas. En ciencias duras interactuaban en los laboratorios para
resolver los problemas que se les presentaban, en sociales y educación y
humanidades el trabajo, a veces, era muy solitario.
En cuanto a la redacción de la tesis se encontraron mayores similitudes
entre los testimonios de los doctorandos de las distintas disciplinas, aunque el
espacio en el que tenían lugar era distinto. La redacción y los avances,
generalmente, no están normados dependen de los tiempos marcados por el
programa para concluir la tesis, del doctorando, de la dirección de la tesis por el
asesor y de la lógica que tengan de cuándo deben ser escritos, entre otras cosas.
Algunos inician desde que empieza la investigación, otros cuando van
obteniendo resultados que pueden divulgar para aportar al campo de
conocimiento, antes de terminar la tesis.
[…] En el desarrollo del proyecto hice mucha investigación documental, y cuando ya estuvo listo, vino el trabajo de campo. Salí a los lugares donde hice la observación participante de estos grupos y conviví con la gente. Una vez que terminé el trabajo de campo ya tenía que sentarme a redactar la tesis, y esa parte implica características muy diferentes a la de los otros periodos. Escribir la tesis es algo que requiere mucho tiempo, que le des un buen de vueltas, incluso mientras estás haciendo otras cosas sigues conectado con la tesis (EyHP2GH42). La lógica de elaboración de la tesis y de la presentación de resultados es
distinta, en ciencias duras es necesario dar a conocer los hallazgos y presentar
primicias a la comunidad disciplinar a la brevedad, no pueden esperar hasta
terminar de redactar la tesis. Empiezan a publicar preprints y avances de sus
hallazgos en artículos especializados en las revistas reconocidas con las
características propias de la cultura y exigencias acordadas para la publicación.
Un estudiante de ciencias biológicas mencionó que:
[….] el reto más difícil fue generar un artículo y la aceptación de éste, pues implica trabajar de una manera sumamente organizada para que el trabajo sea publicable, por lo cual tuve que planear adecuadamente el trabajo experimental (CBP1GH18).
El experimento y la escritura de cómo fue el experimento y los hallazgos
tienen distinta lógica, distintos tiempos de organización y concreción que deben
compatibilizarse y no siempre es fácil lograrlo. Un ejemplo de ello, lo expresa un
doctorando de ciencias biológicas:
Me puse dos objetivos buscando la bibliografía y a la hora de desarrollarlos me encontré con muchas complicaciones, en el sentido que iba a enseñar un programa de monitoreo y un ICA y no ha sido tan fácil por la misma naturaleza de los datos, porque uno plantea ciertos objetivos y cuando uno tiene los datos con los que va a trabaja, se da cuenta que las cosas no son posibles (CBP1GM19).
En la redacción de la tesis se encuentran con huecos que no les permiten
una argumentación completa. La tesis les ofrece la oportunidad de ensayar cómo
transmitir el problema de manera clara y respuestas de manera articuladas:
[….] la tesis la considero como un proceso de aprendizaje que sí marca mucho y que se termina de internalizar cuando uno ya es capaz de transmitirlo. Yo lo llamo presentarlo bien, escribirlo de manera accesible y amplia. Es decir, que no esté enfocado sólo a especialistas, sino que cualquiera que tenga un acercamiento tenga la posibilidad de entender (CBP1GH13).
En el caso de ciencias computacionales los doctorandos aprendieron y
vivieron la experiencia de elaborar la tesis de manera solitaria y con mucha
presión:
Con la tesis aprendí y reforcé otras cosas, sobretodo en aspectos metodológicos, pero también una parte más analítica. El valor del dato fue novedoso, el rigor en el sentido de seriedad de la construcción e interpretación del dato. Pero también debo decir que el sacar la tesis en un año es poco tiempo, el proceso que se vive es de soledad, porque no participa uno con nadie o con muy pocos (CCP2GH72).
Para todos los doctorandos la tesis es un requisito para obtener el grado,
sin embargo cobra importancia de distinta manera según el campo de
conocimiento. Para los de ciencias físicas los artículos publicados tienen mayor
relevancia que la tesis. La tesis es un trámite para que te puedas titular, para que
la disfrute tu familia. Nadie lee la tesis. La gente lee los artículos (CFP1GH37).
Para los de ciencias sociales la tesis suele ser de la mayor importancia,
suelen dedicarse a tener un borrador hasta el final de la investigación, es la última
etapa del proyecto, exige gran concentración, lleva un tiempo considerable y les
demanda toda su atención. Una estudiante lo manifiesta así:
(…la tesis es fundamental) en la parte formativa, es desarrollar un trabajo, pero al mismo tiempo formarte en el campo de la investigación. Como docente, hacer un doctorado es algo que nutre mucho mi profesión, en todo sentido, como docente, investigadora y formadora de investigadores. Y también en la temática (EyHEM41).
Se puede decir que el proceso de andamiaje (Hasrati, 2005) que realizan
los asesores con los doctorandos, y que no sólo reconocen sino que procuran, es
más fuerte e intencionado en el inicio del doctorado que al final, que la asesoría va
disminuyendo paulatinamente. Este procedimiento no es visible a simple vista pero
resulta ser importante en la trayectoria del estudiante. Al principio, el sentido del
apoyo del asesor tiene la finalidad de crear una estructura que sostenga el
proceso de investigación para que después, a medida que avanzan los
estudiantes vayan siendo más independientes.
Hubo similitudes en los procedimientos de andamiaje en los programas
estudiados, aunque también se mostraron diferencias importantes. En el proceso
de investigación, la relación en la orientación de la investigación fue cambiando
entre el tutor y el estudiante; a medida que el doctorando se volvía más capaz, el
proceso se fue haciendo bidireccional, hasta dejar de ser una relación novato-
experto.
En ello influye la manera en la que se organizan y participan en las
actividades en las disciplinas, para los doctorandos de ciencias biológicas, físicas
y computacionales su cooperación es esencial para el avance del equipo, pues al
ir involucrándose en el todo, van interactuando cada vez más con los otros
integrantes y entendiendo y participando en el desarrollo de la línea de
investigación, no sólo de su proyecto. En ciencias sociales, educación y
humanidades investigan de manera más solitaria, menos guiada y con más
independencia.
Los primeros, para avanzar en su proyecto necesitan de la colaboración del
grupo, de compartir programas, instrumentos, reactivos y datos. Para los de
sociales, lo importante es plasmar sus ideas en los escritos, reflejar su forma de
ver e interpretar el mundo que los rodea, cuestionar y plantear distancia respecto a
los modos que otros tienen de explicar el mundo en la disciplina.
En fin, el hecho es que hay diferentes maneras de montar el andamiaje para
adentrarlos en la comunidad disciplinar y de participar, entender y hablar con los
conceptos y convenciones propios del discurso; y, de hacer prácticas en el
espacio controlado de la ciencia normal para entrar a la comunidad como
investigadores independientes.
5.5 La ruta del investigador: la emergencia del científico
La ruta del investigador se orienta a formar doctores para que se conviertan en
investigadores autónomos en la comunidad científica, en la que obtendrán
reconocimiento y prestigio por su trabajo en investigación. En el trayecto del
doctorado las carreras cognitiva, organizacional y de inserción en la comunidad
disciplinar están interrelacionadas.
La construcción de la carrera cognitiva cobra importancia desde el inicio de
la formación; la organizacional, que refiere a las posiciones que ocupan en la
estructura laboral63, puede iniciarse antes del ingreso al doctorado, durante o
después de éste; y la inserción en la comunidad disciplinar cuando el doctorando
está en la última fase del posgrado, porque está iniciando su trayectoria como
investigador.
Las tres se construyen de manera diacrónica e interactivamente y el plus de
la relación es la base que sostiene la proyección del investigador. La
interdependencia de las tres rutas está situada en la comunidad disciplinar, ya sea
63
En el caso de algunos de los doctorandos de los programas estudiados, ya la habían iniciado, y otros lo harían en el trayecto. En el modelo teórico presentado para el análisis de la socialización de doctores no se consideró la ruta organizacional porque no ocurre en los programas doctorales. Este aspecto se analiza con detalle en el siguiente capítulo.
para obtener conocimiento, conducir la investigación, colaborar, difundir hallazgos
y obtener prestigio.
Los aspectos que se analizan en la ruta del investigador son las
expectativas, las imágenes que se van formando, las identidades y los roles del
futuro doctor en los programas en distintos momentos de su trayectoria, en su
paso de aprendiz a investigador independiente.
5.5.1 Las expectativas, roles e identidades en la ruta del investigador
Las expectativas, siguiendo a Schutz (1962) son esos elementos que ponen el
futuro en el presente. Las personas estructuramos nuestras vidas dirigiéndonos
hacia objetos de nuestros actos, vivimos en el presente focalizando nuestra
atención en el futuro inmediato, a través de las expectativas que están
relacionadas con la situación. En el doctorado hay una dialéctica entre los tres
horizontes temporales: el pasado, el presente y el futuro. Del pasado arrastramos
las experiencias significativas ya ordenadas y acomodadas y las incorporamos en
el presente, en el que como proyecto se aúnan elementos del pasado y del futuro;
es decir, en función de nuestras condiciones y expectativas proyectamos múltiples
posibilidades de futuro que orientan nuestras acciones.
En la socialización se van reformulando expectativas, se negocia lo que se
quiere y se organizan las actividades en torno a ellas. Con ello se definen roles
diferenciados que posibilitan el logro de las expectativas. El ajuste de las
expectativas va integrando la definición y redefinición de la identidad en los
distintos momentos y la negociación en los roles ante las nuevas situaciones.
Las expectativas de los actores de los programas se entrelazan para que
emerja el investigador. Las de los académicos, porque ellos sostienen los
programas; los de los que están a cargo de los grupos de investigación, porque
requieren de la colaboración de los doctorandos, y las de los que tienen
investigaciones financiadas por organismos nacionales e internacionales, porque
éstas tienen lugar en los programas de posgrado en las IES o centros de
investigación.
Para analizar las expectativas de los actores se pusieron en relación los
relatos de los asesores en distintos momentos, así como los roles que jugaban
cuando fueron estudiantes de doctorado con los de su práctica actual, en su papel
de asesores en el momento de la entrevista. Lo que se observa en este contraste
es que actualmente la dirección y supervisión de la investigación de los futuros
doctores está más organizada y normada institucionalmente.
De los académicos, que sostienen los programas de doctorado, se espera
que asuman su responsabilidad a través de un impulso sostenido de trabajo
constante y de una visión amplia para generar conocimiento con mejores
explicaciones, aportar teorías, metodologías y nuevas tecnologías al conocimiento
científico. De los que están a cargo de los grupos de investigación y cuentan con
financiamiento, que produzcan conocimiento, aplicarlo y ponerlo al servicio del
desarrollo del país. Para todos, incluidos los estudiantes, es de la mayor
importancia terminar en tiempo y forma y que se gradúen, pues en ello se fincan
los apoyos para el sostenimiento de las investigaciones en las que se forma a los
estudiantes del programa. De los buenos resultados y de las publicaciones
depende el financiamiento a las investigaciones y las becas a sus estudiantes,
como lo establecen las políticas de financiamiento de las agencias nacionales,
como CONACYT, y/o las internacionales.
De los doctorandos se espera una inmersión total en los programas de
estudio, generalmente, que sean de tiempo completo, lo cual supone sustraerse lo
más posible de relaciones diferentes a la de los estudios. Para algunos significaba:
regresar a casa a las 9:00 de la noche, dedicación exclusiva, corté muchas cosas
personales, compromisos laborales, ahí el único ingreso era la beca. Me dedicaba
solamente a estudiar (CSP2AH113).
Para que un estudiante recorra la ruta para convertirse en doctor son
fundamentales sus capacidades intelectuales, de asimilación de la cultura y las
reglas del campo de conocimiento. También otras, como sus condiciones físicas
para soportar las presiones del trabajo al que le deben dedicar el ciento por ciento
de su tiempo; cierta estabilidad económica, por lo que requieren de becas o de
otros apoyos que les generen ingresos; y equilibrio emocional para sobreponerse
a las frustraciones cuando no logran los resultados esperados.
En su trayectoria por el doctorado, los estudiantes solían hacer frente a
sentimientos y sensaciones intensas como preocupaciones personales y
familiares, angustia, inseguridad y ansiedad. Algunos experimentaban
desbalances en sus vidas cuando sentían que no cumplían con sus obligaciones
personales o de convivencia familiar. El testimonio de una estudiante que tenía
hijos y que además de realizar sus estudios doctorales debía trabajar, da muestra
de ello:
Me levantaba a las 3 de la mañana, agarraba mi día desde esa hora para leer, me la pasaba leyendo hasta las 6 de la mañana porque debía despertar a los niños e iniciar todo el proceso de mamá. Los dejaba en la escuela y de ahí me venía a las clases corriendo, la mayoría de las veces llegaba tarde, bueno como 10 minutos. Después de clases me iba al trabajo, igual, corriendo, de 12 del día a las 5 ó 6 de la tarde; a veces, hasta las 9 ó 10 de la noche, y luego a casa: ver niños, hacer cena, acostarlos, leer cuentos… y volver a trabajar en el doctorado como hasta la una de la mañana; y volver a empezar con lo mismo. Fue terrible […] (CFP2GM76).
Otros se cuestionaron si valía la pena sacrificar sus relaciones familiares para
hacer sus estudios doctorales:
Como que todo lo que se tiene que hacer en el doctorado golpea la situación de la familia. Y uno se pone a pensar qué tanto vale la pena sacrificar la relación con la esposa, con los hijos […], pero bueno, tengo que llevar adelante un proyecto que quiero consolidar, pero estoy dejando de lado a la familia, a los hijos [...] Eso se ha visto mermado y lo resienten ellos y me lo hacen saber: mi hijo me dice: oye papá, quiero jugar contigo y le digo no, tengo que leer (CSP3EH57).
Tanto Delamont (2005) como Traweek (1988) encontraron que parte de la
inseguridad y de la ansiedad de llegar a ser un doctor resulta de la tensión entre el
entrenamiento explícito y la enculturación implícita. Algunos otros van más allá y
se preguntan ¿cómo logro formarme y tener simultáneamente una vida personal?
y ¿cómo conjugo la investigación con mis compromisos de vida familiares,
afectivos o económicos?
En los relatos de algunos de los titulados y lo que recuerdan algunos
académicos sobre el significado de lo que vivieron en la formación, se
cuestionaban su sentido de vida, luego de haber elegido la carrera académica. Se
preguntaban si su decisión de ser doctores les llevaría a ser felices, pues notaban
que en la vida de los académicos había estrés, presiones constantes e intereses
en conflicto, como el testimonio de este académico.
Bueno, ahí lo que viví es un infierno. Lo que yo había visto era muy poco; la competencia era muy intensa. Aunque sí había solidaridad en los momentos críticos. Por ejemplo, en los exámenes generales de conocimiento, ahí había solidaridad, ahí compartíamos resúmenes. Además yo sufría porque había dejado a mi familia; a mis hijos los dejé chicos y cuando regresé ya tenían tres años más. Así que fue un asunto muy fuerte. Volviendo a la parte académica, para mí fue mucha rigurosidad al grado que una de mis compañeras falleció y lo que hizo (la IES) es develar una placa. Pero creo que fueron los costos. Lo que más recuerdo como problemático fue que mi estancia en México, fue solo. Me recuerdo como solo y preocupándome por la familia, y eso lo hice tres años. Eso es lo que recuerdo (CSP2AH101).
Algunos estudiantes al observar a sus asesores y maestros se preguntaban
si era posible tener “una vida balanceada” en la que cupieran los compromisos
personales y los profesionales, como lo relata un académico: En el doctorado fue
un poco difícil combinar la vida personal y la académica, eso fue pesado aún
cuando mi esposo me apoyaba. Yo no tenía todo el tiempo para el doctorado, sino
que también debía trabajar (CCP2AM92).
Las preguntas que estaban presentes todo el tiempo eran qué tanto hay que
trabajar y qué tanto hay que tener una vida personal propia para destinar tiempo a
la familia y a otras cuestiones. En los testimonios predominó la respuesta de poder
llegar a ser investigador de punta.
Los estudiantes a través del estilo de vida de sus profesores calculaban, en
términos de flexibilidad, el balance que éstos hacían entre tiempo dedicado al
trabajo y a la vida personal. Algunas expresiones de los estudiantes ante la vida
de los profesores investigadores eran “odio sus vidas”, aunque otros reconocían
que era lo que buscaban y que en el manejo del tiempo había una parte positiva
que tiene que ver con la posibilidad de administrarlo y así hacer un poco lo que se
quiere, aunque se reponga el tiempo durante las noches. Esa posibilidad es
altamente valorada en términos de trabajo aunque en la parte personal a veces les
cuesta caro.
Para los estudiantes las expectativas a lo largo de la experiencia del
programa de doctorado están en relación a cuatro aspectos que simultáneamente
les ocupan en sus distintos roles: en el de estudiante de doctorado, en el de la
vida académica, en el de la profesión y en el de la disciplina o campo de
conocimiento (Golde, 1998; Staton & Darling, 1989 citados por Austin, A., 2002).
En otras palabras las preguntas clave que los estudiantes se hacen son: ¿puedo
con esto?, refiriéndose al dominio intelectual que requieren; ¿quiero ser un
doctor?, al analizar la representación social de lo que significa serlo; ¿quiero
realizar este trabajo?, al analizar la profesión académica; ¿puedo pertenecer a
este ámbito?, al entender la dinámica de producción y transmisión del
conocimiento en el programa de su departamento o centro de investigación. Estas
preguntas tienen lugar en distintos momentos de su trayectoria por el doctorado,
identificamos que las expectativas cambian en su estancia en el doctorado y que
van jugando distintos roles, principalmente en relación a su proyección al salir de
éste.
5.5.1.1 De aprendiz a colega
El cambio de las expectativas en la trayectoria en el programa de doctorado va
afectando la manera de ser y de estar del estudiante y del académico, varía según
el grado de integración en el programa y el interés y el avance que se tenga. Al
inicio no todos los estudiantes tienen expectativas claras, el siguiente testimonio
muestra lo que un estudiante espera de acuerdo a lo que aprende en el programa
de doctorado y lo proyecta atendiendo a las dificultades que sabe y le advierten
que encontrará:
Yo me estoy formando para la investigación y a eso me quiero dedicar. Yo quiero trabajar en la misma línea de desarrollo de software y eso sólo lo podría hacer en la academia, sobre todo en una institución de educación superior. Y bueno, mi intención es no romper esa línea de trabajo porque sé que con eso puedo publicar y sobresalir, así que eso es lo que quiero. Voy a buscar un puesto de trabajo, en donde me lo ofrezcan porque no hay plazas y los
egresados no sabemos qué vamos a hacer cuando salgamos. Un maestro nos dijo, no sé lo que ustedes esperan porque cuando yo salí, antes de salir de la licenciatura, yo ya tenía puesto y ustedes, con doctorado no van a tener empleo. Y eso es cierto, podemos ser muy buenos, pero no hay empleo (CFP2EH33).
Algunos estudiantes tenían claridad en que para ser investigador
necesitaban transitar en las tres rutas que Laudel y Gläser (2008) señalan: la
cognitiva, la organizacional y la disciplinar. Lo expresaban de distinta manera y
ubicando eventos claves en los que las expectativas que orientaron su quehacer
fueron aquellos en los que se probaron a sí mismos, cuando fueron seleccionados
en el programa, cuando obtuvieron resultados (la ruta cognitiva) y cuando se
titularon (la ruta del posgrado), y publicaron resultados con los que la comunidad
disciplinar generará mejores explicaciones (la ruta disciplinar). A partir de esos
eventos se fueron construyendo identidades y jugando nuevos roles.
Los actores pueden orientar sus esfuerzos a distintos destinos, pero
cuando confluyen las metas es más probable que los doctorandos permanezcan y
culminen con éxito el programa y que prosigan con la carrera académica, porque
los esfuerzos se dirigen a las mismas metas. El ajuste de las expectativas supone
negociación entre los roles, las nuevas situaciones y las exigencias internas y
externas al programa, que un académico expresa de la siguiente manera:
Hay varias cosas, el sistema tradicional que tenemos tiene mucho cobijo y es bueno, pero estamos evaluados por el número de estudiantes titulados y por publicaciones. Nosotros tenemos que demostrar que realmente trabajamos a través de esos indicadores. La madurez del estudiante se puede confundir con tener resultados convincentes; hay gente que sabe vender muy bien y hay gente que somos muy malos vendedores. No necesariamente quienes tienen los mejores resultados y los defienden, son los mejores investigadores y viceversa. La mejor prueba, aunque es intangible porque no se puede medir, es la capacidad del estudiante para poder proponer preguntas sin que se limite su creatividad. Yo digo que esto es algo complicado porque nuestra misma formación no ayuda a valorar el proceso de reflexión y el trabajo en equipo, y la capacidad de autocrítica y ver más allá; es parte del sistema (CBP2AH27).
No hay ajuste perfecto entre lo que esperan las autoridades externas que
otorgan reconocimiento, las institucionales, los académicos y los estudiantes. Los
indicadores no siempre son fieles a la realidad que se intenta medir ni los
resultados son los que se esperaban. Los niveles de análisis se entremezclan sin
perder de vista que se ve más allá de las metas del programa, pues se quiere
formar doctores con la mirada en la investigación y/o aplicación del conocimiento.
La confluencia de expectativas no sucede en todos los casos, razón por la
cual se presentan conflictos de intereses, pues las expectativas no sólo dependen
de la persona que las porta, sino que se constriñen a las de instituciones y
tradiciones afectando los deseos y aspiraciones de los actores, pues éstas están
en oportunidades, en momentos y en eventos precisos (Rodríguez Aráujo, 2005)
en los que profesores, estudiantes y autoridades fincan acciones.
En los testimonios de los distintos actores se puede observar cómo algunos
estudiantes ajustan sus expectativas a las de sus asesores, incluso aquellas por
las que decidieron hacer el doctorado, pues éstos les despiertan intereses
desconocidos y posibles oportunidades:
[….] Y durante el doctorado creo que dos o tres profesores me hicieron más atractiva la carrera académica porque me develaron más horizontes y porque me dieron más sentido, más valor para dedicarme a la carrera académica, sobre todo en investigación (CFP2GH71).
Si el objetivo en la formación de científicos está en cómo hacer ciencia, hay
que analizar cómo se les forma y cómo emerge ese espíritu científico, cómo pasan
de una perspectiva general a inferir lo que tienen que aprender en el marco de las
teorías y metodologías propias de su disciplina. Para ello, es necesario atender,
no sólo a la manera en la que adquieren conocimientos y pautas de
comportamiento, sino lo que significa ser científico, cómo y para qué hacer
investigación.
Mi expectativa era encontrar respuestas, modelos y motivaciones para ser una persona con la forma muy personal de ser, adecuándolo a lo que es un ambiente institucional, que iba a impactar bastante en mi ideología. Para mí, la biología era la carrera más adecuada, con el perfil más óptimo para responder a las peguntas que tenía, y efectivamente las encontré y muy puntuales, porque las tenía prescritas. Tanto así que, en cuarto año dejé de estudiar porque ya había encontrado lo que buscaba, no me interesaba el título ni acabar, porque era independiente en todos los aspectos, era algo muy bonito; ir encontrando mis respuestas y no rendirle cuentas a nadie. Después pensé que era algo tonto dejarlo, porque me
interesaba aprender más; el papel, el que repruebe o no, no me interesaba. Entonces regresé a estudiar y terminé el programa. La universidad fue un elemento clave para mi formación, indiscutible (CB2AH24).
El significado de lo que representa ser científico se aprende en la
socialización, se abstrae del proceso social que viven los estudiantes en su rol de
aprendiz, en las actividades del día a día. Campbell (2003) plantea en sus
hallazgos, sobre cómo se forma a los estudiantes para que se conviertan en
científicos, que lo que se les enseña formalmente y está escrito en los currícula de
los estudios del doctorado no es tan significativo como aquello que los
estudiantes aprenden a través de lo que hacen y en lo que participan. De ahí que
se deba considerar la importancia que tiene la interacción formal e informal que
tienen los doctorandos con los estudiantes más avanzados y con los académicos.
Por lo regular uno llega y platica mucho con los compañeros sobre lo que estamos haciendo en clases y las clases son muy participativas. La relación que tenemos con los profesores es muy cercana por lo que las clases son entretenidas y se pueden expresar muchas cosas, plantear los puntos de vista de cada uno. Podemos compartir tiempo durante la comida, después ir a la biblioteca y leer. Básicamente solemos hacer eso, venir a las clases e investigar, leer e informarse (CSP2EM76).
Campbell (2003) también señala que lo que formalmente se dice que
pasa en los programas no siempre concuerda con lo que realmente sucede
y que la transición de estudiante a científico emerge a través de la
interacción social que refleja las diferencias individuales y las circunstancias
de situaciones y contextos.
Entonces, ¿cómo y en qué momento de la trayectoria formativa ocurre la
transición y emerge el investigador? y ¿cómo un estudiante de doctorado se
convierte en investigador autónomo o independiente? Según Laudel y Gläser
(2008), la transición de aprendiz a colega es un proceso. Se verifica en tres
momentos o puntos de inflexión (el cognitivo) cuando ya es capaz de plantear
nuevas líneas de investigación, el comunitario (cuando se le reconoce
públicamente por sus contribuciones al conocimiento), y el organizacional (cuando
obtiene un puesto de posdoc o plaza de investigación).
A ello agregaría que, es cuando adquiere la identidad científica propia de
su disciplina y se encuentra en el momento de tener que innovar en el marco de
los programas de doctorado, acompañado de su(s) tutor(es), profesores y pares.
Esto ocurre cuando cuestiona lo aprendido, precisa lo que considera que no está
suficientemente explicado y empieza a construir su propia línea de pensamiento
en ese problema que le interesa. En la ruta del investigador, en el recorrido de su
trayectoria, es dónde deja su huella y aporta al campo de conocimiento en el que
participa.
[…] A mí me gustaría seguir investigando porque el proyecto tiene límites de tiempo y los objetivos están perfectamente definidos, pero en el camino van surgiendo más cosas que generan nuevos proyectos con base en los mismos antecedentes que se generan con el proyecto inicial, y surge esa necesidad de si le cambio esto qué pasaría, se mejora o vas para atrás. Allí está la expectativa de continuar investigando, pero sobre todo en el área docente, vivir esta experiencia ayuda a motivar a las nuevas generaciones a conocer lo último que se está generando, tanto para aplicarlo como para que sirva como antecedente para nuevas investigaciones (CBP2AEM8).
El investigador emerge en el ejercicio de cuestionar, observar y argumentar
ante otros lo que cree y observa, yendo más allá de las explicaciones aceptadas
en la disciplina. La expectativa de los científicos está fincada en la curiosidad por
saber y contribuir a la construcción del conocimiento, va más allá de lo económico,
aunque debe permitirles condiciones de vida como para continuar investigando. A
veces, tiene un sentido práctico y otras, se manifiesta en vencer retos y desafíos
que el conocimiento mismo plantea.
No es el ingreso económico. Eso me queda muy claro. Lo que es atractivo es que hay muchas cosas que trabajar y me siento en la capacidad de contribuir en el caso de los municipios, que es en lo que he entrado. Creo que hay muchas cosas que aportar en términos de lo que es la ciencia, pero también en términos de lo que es lo político y la vida del sector público. Entonces, creo que hay muchas cosas que se pueden hacer en investigación; sobre los municipios, la democracia. Esto es un desafío importante y una curiosidad por saber, conocer, contribuir a mejorar la situación de la vida pública municipal, de los gobiernos locales, estatales, sin dejar de lado los ingresos para mi familia (CSP2GH57).
La identidad de investigador se va formando cuando adopta perspectivas
que reflejan sistemas de significados establecidos por los miembros de la tribu o
del campo de conocimiento en el contexto institucional (Becher y Trowler, 2002),
en las vivencias del día a día. Los estudiantes perciben los valores que el científico
porta en su quehacer, como el de la libertad académica en la práctica docente o
en el laboratorio. En el programa lo viven cuando observan acciones que les
sirven como modelo, por ejemplo en las decisiones de los profesores de incorporar
el material que consideran necesario para los cursos y en lo que perciben
necesario a investigar en el campo. Otros valores que los estudiantes señalaron
que portaban sus profesores fueron la autonomía y el compromiso en la docencia
y en la investigación. También lo experimentan cuando asimilan destrezas básicas
y conocimientos tácitos, prácticas y procedimientos; en cada aspecto del
comportamiento que va respondiendo a un objetivo o fuerza impersonal y que es
parte integral de la estructura de la ciencia.
Fleck (1979), Kuhn (1970), y Delamont (2000) encontraron que el proceso
de iniciación en la ciencia tiene algunas similitudes con la experiencia que vive
quien pasa por una conversión religiosa. El proceso de asimilación de los valores,
exigencias, principios, pautas de interacción; es decir, de integración a una
tradición y cultura disciplinaria actúa como un mecanismo poderoso para la
estabilidad de los sistemas simbólicos.
Los estudiantes van aprendiendo progresivamente las maneras de ser,
estar y actuar (Hamui, 2008) dentro de sus grupos de referencia (organizacional,
disciplinario y científico). Así, van del conocimiento y dominio de los textos clásicos
y de las técnicas comunes en la disciplina a la búsqueda de producir conocimiento
nuevo, que sea aceptado dentro del flujo del conocimiento válido en su campo de
referencia.
La asimilación ocurre cuando la práctica se arraiga en una determinada
situación y se despliega de manera espontánea, como natural a quien la porta. La
socialización implica la integración a las realidades del trabajo, desde una actitud
de apertura y sensibilidad que resulta fundamental hasta la adquisición de
conocimientos tácitos, destrezas experimentales y otras formas de competencia
práctica. Estas habilidades que difícilmente pueden verbalizar los maestros y que
sólo pueden captarse a través de la práctica misma de la investigación, se
aprenden, no se traducen en fórmulas. El estudiante hace un esfuerzo especial
por asimilarlas a través de imitación, ensayo, error y observación.
La futura posición de los doctorandos dentro del campo dependerá de la
medida en que asimilen las habilidades, competencias y destrezas y logren, no
sólo participar en los problemas que ocupan hoy a los científicos de la disciplina,
sino en establecer preguntas que estén enmarcadas en el paradigma establecido
y que pueden llevar a perspectivas innovadoras que contribuyan a hacer avanzar,
empujando el conocimiento del campo. Requieren de acompañamiento y
conducción de alguien más experto para innovar, para dar los primeros pasos e ir
ganando autonomía para formular problemas, tomar decisiones independientes,
valorar las necesidades y oportunidades para llevar a cabo esas decisiones de
investigación. Al mismo tiempo que inician su participación en la construcción
intersubjetiva de acuerdos para producir y difundir el conocimiento generado.
En esta fase del proceso de socialización la relación entre el tutor y la
trayectoria del estudiante es muy importante. Para Reskin, 1979 (citado por
Campbell, 2003) marca el éxito del estudiante en su proyección a la ciencia. La
tutoría se liga a la calidad del entrenamiento que reciben de sus maestros y de su
asesor y es fundamental para dar el paso al status profesional. La influencia de los
asesores en la trayectoria de los estudiantes se da tanto en los logros como en su
proyección.
La influencia se ejerce en los cursos, en la interacción cuando se les prepara
para que se involucren en la ciencia, pero también cuando se aconseja y se
orienta a los estudiantes en los proyectos de tesis y en los cursos de acción que
deben tomar en su trayectoria.
5.5.1.2 De colega a investigador
Obtener el grado de doctor no es lo mismo que convertirse en investigador.
Ser investigador implica haber interiorizado el significado y las exigencias que
tiene el hacer ciencia, requiere ir más allá de los contenidos que hoy constituyen
el saber acumulado y se centra en poder definir preguntas acerca de lo que falta
por entender, saber o explicar.
Cuando el doctorando logra que una pregunta quede abierta y haya
interesados en su discusión para encontrarle respuesta va constituyéndose como
investigador. Para este momento ya ha aprendido a ser persistente en el
desarrollo de su proyecto, ya ha hecho ajustes y avanzado en la estrategia
planteada. Probablemente, ya fue capaz de soportar la crítica, escuchar y atender
las opiniones, dudas y preguntas que el trabajo despierta, ya se le hizo la “piel
gruesa” y adquirió la suficiente experiencia para la defensa de su proyecto, como
lo relató un asesor cuándo discutía con otros investigadores sus avances en su
doctorado:
[…] Mi asesor promovió el discutir artículos e investigaciones y demás con profesores y asesores. En las reuniones se trataban estrictamente temas de la tesis. Mis sinodales de tesis fueron escogidos por mí con apoyo de mi asesor (CFP1AH47).
En esta transición, valora las observaciones y sugerencias de sus
profesores y tutores y trata de atenderlas, mejora sus aportaciones, intuye o
desarrolla otras soluciones posibles y las expone con mayor seguridad; se
enfrenta fundamentando sus inferencias y deducciones a la dura crítica que
conlleva el exponer su pensamiento ante otros, logrando entonces avanzar: En
primera, (se necesita) mucho aguante porque (formarse) exige bastante, y se
presentan muchos problemas en el momento que tienes que ir resolviendo […]
(CBP2GM21).
La emergencia del investigador ocurre en las comunidades científicas, la
atención está puesta en la producción del conocimiento en el mundo, los grupos
de investigación avanzan en sus líneas de generación de conocimiento cuando
están actualizados. En este enmarque registran, analizan e interpretan la nueva
producción y tienen claridad sobre los polos donde se genera. Hacerlo implica
identificar brechas y encontrar, en lo que recientemente se ha publicado, el
conocimiento y la experiencia.
Cuando los profesores-investigadores asesoran a un estudiante, no sólo
tratan asuntos epistemológicos, teóricos o técnicos de las disciplinas, sino le
transmiten lo que significa el prestigio y el reconocimiento en su campo, al tiempo
que le transfieren parte del status que gozan en el sistema de estratificación. Otras
ventajas que, a veces, obtienen son que introduzcan su trabajo, los nombren, los
recomienden y aumenten su visibilidad ante pares, jueces o empresas y
funcionarios con status. También pesa el prestigio del colectivo al que esté
adscrito el doctorando, por el trabajo que le respalda como grupo de investigación,
laboratorio y/o institución en la comunidad internacional. El siguiente testimonio da
cuenta de ello:
He participado en diferentes eventos académicos, apoyado por mi asesora. Y me empecé a vincular en la parte de difusión. Esa fue labor de mi asesora que me fue dando información, tips y fui adaptándolo a mi trabajo. Fui haciendo vida académica, mostrando mis productos, si no, ¿cómo vas a vender tu producto, conferencia, artículo? Tú mismo vas mostrándolo. Algo de lo que me he percatado que es importante es mi adscripción a la institución cuando uno llega a un evento de prestigio. Fui a Viena, me contactaron por la difusión de mi trabajo en Internet, me pidieron el CV y se percataron del trabajo que he hecho y de la institución de donde provengo. Es fundamental de dónde vienes y la publicación de los artículos arbitrados. Y ya empiezan más eventos, es clave la institución. Se vincula no sólo con la comunidad nacional sino con la internacional. Eso te lo da tu línea de investigación porque tiene impacto, es de interés internacional. Hace ocho años me interesaba publicar en la facultad de química, ahora ya no. Ahora busco otras opciones, ya perdí ese encanto. Ahora quiero un “journal” porque la investigación ya está madura y tiene proyección, eso prueba que mi línea es de interés internacional. Otra cosa que es importante, es meterme a CONACYT. Ya es otro nivel, eso ya lo puedo hacer, me puedo comprometer a hacer algo fuerte (CSP2GH40)
Los académicos responsables de la formación de nuevos investigadores
tienen conciencia de la importancia de la tarea, claridad de la dificultad que implica
la tensión entre orientar y dar la libertad necesaria para que al final del proceso el
doctorando pueda investigar con independencia y autonomía.
Los doctorandos advierten el paso de colega a investigador en distintos
momentos de su trayectoria, a veces cuando están finalizando la tesis doctoral,
otras al ir teniendo publicaciones. El futuro doctor experimenta un movimiento
paulatino que conlleva incertidumbre en los hallazgos, cambia su interés, busca
difundir sus resultados de investigación y lograr impacto en la disciplina. Para este
momento el doctorando ya debió haber aprendido el corpus de conocimiento y las
técnicas, también a identificar los vacios o inconsistencias que hay en ese cuerpo
de conocimientos y a pensar y diseñar estrategias para llenarlas. Entonces,
encuentra necesario inmiscuirse en aspectos relacionados con sus temas de
investigación y busca la guía de un mentor para tomar decisiones inteligentes y
para aprender a gestionar recursos.
Tengo dos tipos de conocimiento en el doctorado. Uno, por supuesto tiene que ver con los conocimientos, y sobre todo con la formación como investigador, sobre todo para formular preguntas. Pero el otro, igual de importante, es el asunto de la gestión. Eso se lo aprendí a mi asesor porque él tenía que mantener dos laboratorios y tenía que conseguir dinero para mantenerlos. Creo que esa última enseñanza tiene mucho que ver en mi vida, le cuento que una buena parte de los laboratorios en el departamento en que ahora trabajo fueron gestionados por nosotros, incluso el CAPCE no quería construir el laboratorio y nos costó un poco convencerlos (CFP2AH58).
El reto para el joven investigador está en contribuir con una ruta propia que sea
pertinente, continuada y progresiva para la disciplina, aún cuando por su edad,
formación y experiencia cuente con menos conocimiento que su asesor. También,
es un reto poder establecer interacciones entre las carreras sociales de los
contextos disciplinares e institucionales (Laudel y Gläser, 2008), pues aunque el
contenido de las investigaciones individuales es la base de la construcción de la
carrera del científico y del propio conocimiento, avanzar en ambos espacios es
difícil.
La presentación de resultados de investigación en la comunidad disciplinar
se logra a través de la participación en eventos académicos, ésta es decisiva para
la formación de un investigador. Asistí a tres congresos, el segundo y tercero en la
universidad, en investigación del posgrado, y a uno de corte internacional
(CBP2EH16). En los foros y congresos los doctorandos tienen la oportunidad de
relacionarse con investigadores de otras instituciones. En la participación en
coloquios, seminarios, congresos de instituciones nacionales e internacionales
pueden compararse con otros investigadores y saber si están haciendo bien su
trabajo, también adquieren seguridad: Los congresos sirven para comparar las
investigaciones y saber qué tan lejos o qué tan cerca se está de lo que hacen los
investigadores en laboratorios de otros países (CBP1GH12).
Los doctorandos participan en congresos cuando están en la antesala de
convertirse en científicos, el hacerlo les lleva a establecer nuevas relaciones para
participar en otros foros, pero principalmente para empezar a publicar sus
investigaciones de manera individual o en coautoría con otros que tengan su
misma línea de investigación.
Mis resultados han sido satisfactorios y el proyecto va por buen camino, de hecho me felicitaron porque lo más probable es que si tenga repercusiones a nivel internacional, porque uno de los requisitos es una publicación, así que si el trabajo no tiene trascendencia, no te lo van a aceptar (CBP2EM8).
Desde la perspectiva de los integrantes de la línea de generación de
conocimiento, los avances se ven en la carrera del joven investigador, en la
intersección de las rutas cognitiva, organizacional y disciplinaria.
Era un proyecto interinstitucional, todos produjimos algunos artículos de ahí, algunas cosas que han tenido mucha referencia. Nosotros últimamente estamos realmente valorando lo que hicimos. Algunos artículos tienen muchas citas, más de las que nosotros pudiéramos pensar, como que hasta entonces uno se da cuenta que la ciencia si tiene un poder grande de difusión. Nos dieron un premio por el proyecto, lo sometimos a consideración en el premio del mérito a la investigación y les presentamos en un solo proyecto como siete tesis de posgrados, como ocho artículos. Sí, era un proyecto realmente exitoso (CBP2AH10).
Los siguientes testimonios muestran cómo puede ser la relación con el
asesor y con investigadores que están fuera del programa donde hacen el
doctorado. También, muestran la proyección en la comunidad científica a través
de trabajos que los llevan a publicaciones individuales o conjuntas, a tener
prestigio con los criterios de los sistemas de reconocimiento de la ciencia, a ser
vistos y discutir avances. En ellos se puede observar cómo establecen relaciones
con colegas de la disciplina y redes bajo las pautas de comportamiento de las
comunidades disciplinares de pertenencia, cómo publican y firman de acuerdo a la
manera en la que se estila la autoría en las publicaciones según las disciplinas
estudiadas.
Él era el único experto y publicamos juntos como unos 14 artículos y aún, publicamos juntos. Mi director ha estado de profesor invitado aquí. Le cuento más. A mi director lo formó un físico muy respetado, un físico ruso, que es tremendo. Bueno cuando él me ve me dice y les dice a sus conocidos: este es mi nieto. Así que es como si fuera de mi familia. Ahora él está en Zacatecas, y ese trabajo lo consiguió por las relaciones de mi director, porque en Rusia no se paga tan bien. Seguimos manteniendo una relación académica y de amistad, seguimos publicando juntos. Incluso mi director ha venido a la institución (CFP2AH61).
Participe con mi asesor de doctorado en publicaciones; tenemos varias, de hecho hasta se crearon nuevas líneas de investigación y creamos una subfamilia nueva. Para esto, yo ya tenía publicaciones cuando entré con él, de hecho el curso que recibí fue ahí mismo, y ahí fue donde hice mis primeras publicaciones. Cuando entré al doctorado continué publicando con él, cuando terminé el doctorado yo ya llevaba un número de publicaciones como para entrar al SNI (CBP2AH29).
El Dr. buscó la forma de publicar mi tesis como libro. La oportunidad de publicación es importante y quien buscó fue mi director de tesis. Participé en varios eventos que me comentó que eran buenos y me presentó a varios investigadores. Fui a Alemania para tomar un seminario sobre estudios de migración. Cuando terminé el doctorado tenía mi propia red de Investigadores dentro y fuera de México, cuando me contrataron en CIESAS me felicitaron por el currículum. Eso se lo debo a mi asesor y a mi institución por darme una formación muy sólida (EyHP2GH60).
Las IES ofrecen recursos para hacer la investigación (salarios, infraestructura y
personas), albergan y equipan a las comunidades disciplinares para que en el
seno de uno de sus grupos de investigación o programas de formación puedan
colaborar temporalmente en la modalidad de intercambio, posdoctorado o estancia
académica.
Cuando un doctorando que está finalizando el programa, o el doctor que
investiga en un grupo quiere avanzar en su proyecto o línea de investigación tiene
la expectativa de realizar un intercambio o estancia temporal en otra IES o centro
de investigación y confluyen las necesidades, puede colaborar en otra IES como
investigador visitante.
El grupo a cargo del posgrado y el cuerpo académico ofrecen al académico
invitado un espacio de trabajo, le definen tareas y le asignan una función y la
oportunidad de publicar sus hallazgos y ser vistos dentro de su comunidad
disciplinar. A veces, le ofrecen la posibilidad de que, cuando se logra una patente,
ésta sea su producción y pertenezca a la universidad de adscripción. Esta
posibilidad se cumple cuando hay manera de incorporarlo en la organización de la
IES y se cuenta con el presupuesto para ofrecerle una retribución económica en
alguna modalidad.
En diciembre del año pasado fui a Tulane a terminar unos artículos. Es difícil regresar a la propia institución sin haber demostrado que se ha hecho algo. Generalmente el estudiante que hace el trabajo es el primer autor. No hay criterios escritos. Es un acuerdo hablado, luego se firma un acuerdo y, si surge alguna patente, ésta es para la universidad. Yo obtuve una patente. Ah…, también los beneficios que se logran de elaboración de reactivos son para la universidad (CBP2AM23). Este tipo de inserción en la comunidad académica, la estancia o
posdoctorado, conllevan el riesgo de convertirse en un patrón de comportamiento
previo a la contratación formal como académico, y puede constituirse en una
exigencia o un requisito para construirse una carrera organizacional (Laudel y
Gläser, 2008). Para Kent (2011)64, nadie pone en duda la necesidad de realizar
una estancia posdoc, ya sea porque no hay plazas disponibles o bien, porque en
efecto, es una fase formativa más, en un mundo científico cada vez más
competitivo.
El riesgo de que el posdoctorado se convierta en requisito se puede
sustentar en la creencia, que no pongo en duda, de que el posdoc da la
oportunidad de adquirir habilidades, experiencia y fortalece para lograr esa
transición de investigadores dependientes en independientes, pero considero que
la experiencia de realizar una estancia o un posdoctorado no es, ni tendría que ser
64
La idea de que el posdoctorado o la estancia sea parte de la trayectoria formativa del científico surge de la discusión de este texto con el Dr. Rollin Kent
una condición indispensable para lograr la independencia. Para Kent65 (2011) la
trayectoria formativa de un científico no se limita al doctorado, sino que empieza
en la maestría y continúa hasta el posdoc. De ahí que sea una “regla”
implícitamente aceptada del juego científico y de la institución llamada “ciencia”.
La otra hipótesis es que la expansión de este nivel se asocia con la
intención de los grupos académicos de mantener en stand by a los más
talentosos, mientras se presenta la oportunidad de ofrecerles mejores condiciones
y estabilidad laboral, también es una cuestión que habría que discutirse.
Al final del programa, los doctorandos ya han superado el rigor de los estudios
y los retos que les representaron, pues si no ya hubieran desertado o habrían sido
expulsados. Ya están orientados a contribuir al conocimiento de su disciplina, ya
han tenido o atisban la posibilidad de hacer aportes a la comunidad disciplinaria.
Sin embargo, el miedo se presenta con nuevas máscaras o facetas; surgen
nuevas incertidumbres como encontrar trabajo en la academia, pues saben que es
difícil obtener un trabajo en el que utilicen lo aprendido y puedan seguir
investigando.
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65
Ibidem.
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Capítulo 6 Envejecimiento, jubilación y renovación de las plantas académicas de los posgrados
José Raúl Rodríguez Jiménez Laura Elena Urquidi Treviño
Presentación
Las sociedades contemporáneas están experimentando una de las
transformaciones más importantes en la historia de la humanidad: el
envejecimiento de sus poblaciones. El proceso, que arrancó en la segunda mitad
del siglo pasado y que se intensificará en las próximas décadas, tendrá efectos en
prácticamente todas las esferas sociales. En economía se esperan cambios en el
consumo, inversiones, impuestos, composición de los mercados laborales y los
sistemas de pensiones y jubilaciones; en la esfera social se consideran posibles
transformaciones en la composición de las familias, cuidados para la salud y flujos
migratorios; en la arena política se podrían perfilar nuevos patrones de votación y
representación (ONU, 2009).
Además de estas áreas generales, el envejecimiento de la población alterará la
composición y operación de las instituciones. Una de ellas es la educación
superior. En las dos últimas décadas algunos de los sistemas de educación
superior en el mundo muestran indicios del avance de edad de sus profesores;
Estados Unidos, Canadá, España e Inglaterra, por mencionar unos cuantos casos,
incrementaron la participación de los profesores de 50 o más años de edad. En
México la edad promedio de los académicos aumentó notablemente en los últimos
20 años, pasando de 40.8 años en 1990 a los 50 años en 2008. De acuerdo con
esta tendencia, en los próximos años una buena parte de los académicos llegará
al final de su carrera laboral y podría esperarse su jubilación. Sin embargo, esta
decisión es altamente compleja y toma en cuenta una serie de factores tales como
las condiciones financieras que ofrecen los sistemas de pensiones y jubilaciones,
la salud del trabajador, el compromiso institucional y la satisfacción en el empleo.
En términos generales, los académicos generan fuertes vínculos para con sus
instituciones de adscripción y para con el campo de conocimiento desarrollado lo
que deviene en trayectorias laborales de larga duración, de ahí que la jubilación
sea postergada. Sin embargo, la prolongación en el empleo puede tener
consecuencias negativas en la educación superior; plantas académicas
envejecidas seguramente tendrán un menor desempeño laboral. Frente a estos
riesgos, algunos gobiernos impulsan programas para incentivar la jubilación de
sus académicos –sobre todo a través de compensaciones económicas- y permitir
el acceso de nuevos profesores.
Los profesores mexicanos comparten con sus colegas de otros países un marcado
arraigo laboral, pero con la diferencia de que las agencias de seguridad social a
las que están incorporados –sobre todo el IMSS y el ISSSTE que cubren la
mayoría de universidades públicas en el país- ofrecen condiciones poco atractivas
puesto que implican pérdidas económicas substanciales, por lo que el retiro
laboral no parece una opción razonable. De continuar los actuales esquemas de
jubilación, la mayoría de los profesores postergarían indefinidamente su retiro
laboral, impidiendo la renovación de las plantas académicas, lo que representaría
un serio peligro para la productividad y calidad de la educación superior en el país.
Justamente, este capítulo tiene como propósito analizar el envejecimiento,
jubilación y renovación de las plantas académicas en los programas doctorales
bajo estudio. Con este fin, el capítulo inicia con tres apartados generales que
tratan, respectivamente, la transición demográfica y los sistemas de pensiones y
jubilaciones, el envejecimiento de las plantas académicas y la productividad de los
profesores de edad avanzada. Continúa con la caracterización de los profesores a
cargo de los posgrados, las condiciones que ofrecen las agencias de seguridad
social y las percepciones de los académicos sobre el retiro laboral. Finalmente, se
analiza el tema de la renovación de las plantas académicas, con especial atención
a las imágenes de profesores y estudiantes de los programas doctorales.
6.1 Nota sobre la transición demográfica y los sistemas de pensiones y jubilaciones Ernest Bloch (1979) sostiene que uno de los grandes anhelos de la humanidad ha
sido el vivir largamente. Este intenso deseo parece estar cumpliéndose en las
sociedades contemporáneas. En la actualidad la humanidad vive muchos años
más que en el pasado reciente. Cinco décadas atrás la esperanza de vida al nacer
se situaba en los 46.6 años, mientras que en la actualidad se ubica en 67.6 años
(ONU, 2009), por lo que en unos cuantos años, el horizonte de vida aumentó
considerablemente. Aunque estos valores son válidos para la población mundial,
existen fuertes diferencias por regiones. En las zonas desarrolladas la expectativa
de vida es mayor, incluso en algunos países (Japón, Australia y Francia) rebasa
los 80 años. Por el contrario, en las regiones más rezagadas es notablemente
menor, en ciertos países africanos (Angola, Zambia y Lesotho) la expectativa de
vida al nacer se sitúa en alrededor de los 40 años66.
La prolongación de la vida está generando uno de los cambios más importantes
en la historia de la demografía: el envejecimiento de la población mundial. Las
personas de 60 o más años de edad llegan a 11 por ciento de la población
mundial, pero se prevé que en las próximas cuatro décadas asciendan a 22 por
ciento. Aunque este proceso es de dimensión planetaria, el envejecimiento es más
agudo en las regiones con mayor desarrollo y menor en zonas rezagadas, no
obstante las proyecciones demográficas para el año de 2050 calculan que el
envejecimiento estará presente en prácticamente todo el mundo. Este proceso
está acompañado por una sensible disminución en las tasas de fertilidad –en la
primera mitad de la década de 1950 el promedio de hijos por mujer era de 4.9,
mientras que en el decenio actual descendió a 2.6 hijos y se prevé que siga
disminuyendo- lo que genera que no haya un reemplazo generacional adecuado
(ONU, 2009).
América Latina y El Caribe registran ya el envejecimiento de su población. La
proporción de personas de 60 o más años muestra un acelerado ritmo de
crecimiento, incluso mayor que el observado históricamente en otras regiones
(Zúñiga y García, 2008). En el año 2000 este segmento de población ascendía a
8.2 por ciento y se proyecta que para mitad de este siglo rebase el 24 por ciento
del total de la población. La CEPAL (2009) profundiza en el tema y distingue
diferencias entre las naciones de acuerdo al grado de transición demográfica:
países con envejecimiento incipiente, moderado, moderado avanzado y avanzado.
66
Una descripción pormenorizada sobre la expectativa de vida en el mundo por país se encuentra en World Life Espectancy. Live Longer, Live Better (http://www.worldlifeexpectancy.com/index.php)
En el primer grupo las tasas de fecundidad son relativamente elevadas y el índice
de envejecimiento es menor. En el último grupo sucede justamente lo contrario,
por lo que sus poblaciones cuentan con mayor cantidad de personas longevas.
México, junto con otros 14 países de la región, se ubica en el grupo de
envejecimiento moderado, por lo que sus tasas de fecundidad (2.2) y
envejecimiento (29.3) aún no reportan altos índices. No obstante, nuestro país
cuenta con un nutrido grupo de personas de 60 o más años de edad (poco menos
de 10 millones en 2010) y se espera que continúe aumentando; en el año 2050
este grupo poblacional llegará a los 36 millones, lo que representará el 28 por
ciento de la población total (INEGI, 2010). Paralelamente al incremento de adultos
mayores, la esperanza de vida al nacer en México también registra avances
significativos. En los últimos 60 años, nuestro país ganó poco menos de 30 años
en la expectativa de vida al nacer; en 1950 un recién nacido tenía un horizonte de
vida de 47 años, mientras que en 2009 se ubica en los 75.4 años.
La ampliación en el horizonte de vida no significa necesariamente que las
personas longevas vivan mejor. Varias son las amenazas cotidianas que
enfrentan. Quizá la más importante de ellas se ubica en el plano económico. Los
estudios sobre el tema en América Latina muestran un escenario poco alentador.
Una proporción importante (30 por ciento) de las personas mayores vive en la
pobreza y casi la mitad del total no recibe ingresos provenientes de la seguridad
social (Huenchuan y Guzmán, 2007; CEPAL, 2009). En buena medida esta
situación es producto de sistemas de seguridad social con muy bajo desempeño,
que en el subcontinente solo cubren una parte de este grupo etario, aunque
existen variaciones muy importantes entre los países. De la información disponible
para las naciones destacan Uruguay, Chile y Brasil, en donde alrededor del 65 por
ciento de su población de 60 o más años recibe aportaciones económicas de la
seguridad social. Por el contrario, en República Dominicana y Honduras solo el 15
por ciento de este grupo recibe aportaciones económicas. México se ubica entre
los países latinoamericanos con cobertura intermedia, con alrededor de 30 por
ciento de la población de edad avanzada67. De cara a este escenario, las personas
mayores despliegan diversas estrategias sobre todo, cuando las condiciones lo
permiten, continúan laborando, especialmente en el sector informal, o bien
recurren a las redes familiares para su apoyo. El papel que brinda la familia a las
personas de edad es importante, especialmente en forma de transferencias
económicas, pero también en forma de corresidencia.
Además de las dificultades económicas, las personas de edad enfrentan
problemas con su salud. El envejecimiento supone un deterioro constante en la
salud que se presenta en forma de enfermedades agudas, normalmente de corta
duración, y crónicas, comúnmente de larga duración. En cualquiera de los casos,
se requiere de cuidados y servicios médicos que en América Latina suelen ser
cubiertos preferentemente por los parientes y con fuertes costos para la economía
familiar, y en menor medida por los sistemas de seguridad social68.
De esta manera, en la actualidad las personas viven más años que en el pasado,
incluso a mediano plazo se espera que la esperanza de vida aumenté aún más,
por lo que el anhelo expresado por Bloch parece cumplirse. Pero no es del todo
satisfactorio, al menos no en las condiciones actuales. Para muy amplias capas de
personas de edad, sobre todo en las regiones en desarrollo, las carencias
económicas, limitaciones en los sistemas de seguridad social y problemas de
salud no atendidos impiden que la vejez sea vivida plenamente.
Uno de los efectos de la transición demográfica mundial es el aumento de edad en
la fuerza laboral. A diferencia de lo que ocurría tres décadas atrás, en donde se
observó una cierta tendencia hacia el retiro laboral a temprana edad, en la
actualidad los trabajadores suelen permanecer en sus empleos durante más
tiempo. En gran medida esto se debe a las reformas en los sistemas de pensiones
67
Durante la década pasada el país realizó esfuerzos importantes para ampliar la cobertura social de adultos mayores. Destacan aquí los programas de pensiones alimenticias impulsados en varias entidades, las cuales conceden apoyos económicos mensuales a los adultos mayores. 68
En México el tema de la salud cobró especial importancia a inicios de la década pasada, sobre todo por las bajas tasas de cobertura de las agencias públicas; en 2002 el 60% de la población no contaba con servicios médicos públicos (Puentes, Sesma y Gómez, 2005). Frente a esta situación, el gobierno federal impulso en 2001 el Seguro Popular, programa tendiente a ampliar la cobertura de salud a la población. La cifras oficiales más recientes muestran avances significativos; poco más de 36 millones de personas están afiliadas al Seguro Popular y en los próximos años se espera lograr la cobertura universal de la población (Gobierno Federal, 2010)
y jubilaciones en el mundo, que aumentaron la edad para acceder a la jubilación –
en los países de la OCDE la edad de jubilación se elevó en 2.5 años para
hombres y 1.5 para mujeres, situándose en promedio en 62 y 60.5 años de edad,
respectivamente- argumentando que la fuerza laboral aún podía ser productiva,
pero sobre todo para aliviar la pesada carga fiscal que representan los sistema de
pensiones y jubilaciones (OCDE, 2009a)69. Pese a las reformas impulsadas, en
algunos de los países que integran esta organización la edad efectiva de jubilación
es menor a la oficial, sobre todo en Austria, Bélgica y Francia, en donde la fuerza
laboral se retira cuatro o cinco años antes de la edad requerida, fijada entre los 62
y 64 años de edad. Por el contario, en México, Japón y Corea los trabajadores
permanecen laborando varios años más después de la edad oficial. De entre los
30 países miembros de la OCDE, México destaca por tener el mayor promedio de
edad efectiva para el retiro, con alrededor de 74 años (OCDE, 2009b).
Las diferencias en la edad para el retiro tienen explicación tanto en las condiciones
laborales, con especial acento en las restricciones o bondades de los sistemas de
jubilaciones, como en las características de la fuerza laboral; salud,
responsabilidades familiares, género y raza, aunque también la satisfacción en el
empleo o el desagrado frente a la inactividad tienen un fuerte peso en la
valoración de la jubilación (Williamson y McNamara, 2001).
Las reformas a los sistemas de pensiones y jubilaciones están suscitando intensos
debates entre gobiernos, organismos económicos internacionales, partidos
políticos, organizaciones gremiales y empresas. Los argumentos van desde el
mantenimiento de la planta laboral y el saneamiento de las finanzas públicas a la
defensa de los intereses laborales y la justicia social. Dependiendo de las
estrategias y poder de los actores enfrentados, en cada caso las reformas
adquieren diversos matices. En México las reformas al IMSS (1997) y al ISSSTE
(2007) fijaron nuevas reglas en los sistemas de pensiones, sobre todo, aumento
en la edad del trabajador para acceder a la jubilación, mayor contribución de
69
De acuerdo a la OCDE (2009a), sus países miembros gastan en promedio 7.2 por ciento de sus ingresos nacionales para cubrir los sistemas de pensiones, incluso entre 1990 y 2005 el presupuesto para pensiones aumentó más rápidamente que los ingresos nacionales en un 17 por ciento.
cuotas obligatorias y el paso de un sistema de pensiones basado en el reparto
hacia uno de capitalización individual promovido por el Sistema de Ahorro para el
Retiro (SAR).
Se espera que estas modificaciones mejoren el sistema de seguridad social, sobre
todo porque supone la reducción a largo plazo en los pasivos, mercados de
capitales robustos y mayor transparencia en lo que respecta a los beneficios de
los afiliados. Sin embargo el sistema enfrenta un par de limitaciones: altas tasas
por comisiones en el manejo de cuentas individuales y montos de jubilación
menores a los esperados (Chaia, Martínez y Rodríguez, 2007).
6.2 Envejecimiento y jubilación en el medio académico
Al igual que lo que sucede con la fuerza laboral en el mundo, las plantas
académicas de las instituciones de educación superior presentan ya rasgos de
envejecimiento. A partir de la segunda mitad del siglo pasado los principales
sistemas de educación superior en el mundo registraron un crecimiento muy
significativo en el número de estudiantes, lo que se conoce como el proceso de
masificación de la educación superior. Entre otros efectos, este proceso generó la
creación de abundantes puestos académicos y con ello el ingreso de miles de
profesores que cubrieran las nuevas demandas de instrucción superior. En la
actualidad estos profesores arribaron o están por arribar a su última etapa en el
ciclo laboral.
Pese a la importancia del proceso, la información sobre el envejecimiento de las
plantas académicas es escasa. Aun así es posible trazar los contornos generales
del avance de la edad en algunos de los sistemas de educación superior. En
Estados Unidos la edad promedio de sus profesores pasó de los 47 a los 50 años
de edad entre 1987 y 2003, aunque visto por grupos de edad, el segmento que
más aumentó fue el conjunto de profesores comprendido entre 55 y 59 años de
edad, puesto que su participación se elevó en seis puntos porcentuales, pasando
del 11.6 al 17.7 por ciento (Conley, 2007). En Canadá el promedio de edad de los
profesores pasó de los 42 a los 49 años entre 1976 y 1998, aunque después de
este año ha tendido hacia la estabilización (AUCC, 2007). En España, las cifras
para 2005 muestran un escenario similar; 34.9 por ciento de la planta de
profesores en instituciones públicas contaban con más de 50 años de edad y 9.6
por ciento de los profesores con más de 60 años (Becerra y García, 2007). En
Gran Bretaña la situación es ligeramente diferente, puesto que la edad promedio
de sus profesores se situaba en 2009 en los 43 años, pero en los cuatro años
pasados la proporción de profesores de 55 años aumentó del 18.9 al 20.5 por
ciento (Guardian.co.uk., 2009).
En el caso mexicano el problema del envejecimiento de los académicos no parece
tan agudo como en Estado Unidos o España. Bensusán y Ahumada (2006)
reportan que la edad promedio de los profesores de tiempo completo activos era
de 48 años y solo una proporción pequeña (4.1 por ciento) tenía más de 65 años.
Sin embargo al analizar la información a nivel institucional se aprecian diferencias
notables, por ejemplo, los promedios de edad van de los 38 años (Universidad
Tecnológica Tepeji del Río) hasta los 51 años (Instituto Politécnico Nacional); y el
porcentaje de profesores con más de 65 años varía entre 7.6 por ciento
(Universidad Autónoma de Querétaro) y cero por ciento (El Colegio de la Frontera
Sur).
En un estudio relativamente reciente, Galaz-Fontes y Gil-Antón (2009) reportan
que la edad promedio de los académicos mexicanos de tiempo completo se sitúa
en los 49.9 años y con variaciones por tipo de establecimiento, sobre todo entre
instituciones públicas federales (52.4 años) y establecimientos privados (47.2
años)70. Pero además el trabajo muestra que la edad de incorporación laboral de
los académicos aumentó considerablemente en los últimos 25 años. Visto por
períodos, hasta 1982 los académicos obtuvieron su primer contrato a una edad
promedio de 27.5 años, mientras que en el período 1999-2007 lo hacían a los 37
años. De acuerdo a los autores, las variaciones en la edad de incorporación están
en relacionadas con los cambios experimentados por el sistema de educación
superior en el país. Durante la fase de expansión no regulada el sistema generó
70
Estévez, Martínez y Martínez (2009) proporcionan datos sobre los profesores de tiempo completo que desarrollan actividades de docencia. La edad de estos profesores es de 49.8 años y con una antigüedad laboral en la institución de adscripción de 18.9 años. Visto por género, las mujeres son relativamente más jóvenes (47.9 años) que sus colegas varones (50.3 años) y con una menor antigüedad laboral (18.2 y 19.3 años, respectivamente)
una abundante cantidad de vacantes académicas que fueron cubiertas
preferentemente por profesores jóvenes y con credenciales escolares mínimas,
incluso para una buena parte de aquellos profesores el empleo académico fue una
oportunidad inesperada. Por el contrario, en la década actual la generación de
vacantes académicas es escasa pero además con mayor demanda, por lo que
quienes buscan hacer de la academia su profesión deben competir con mejores
indicadores (estudios doctorales, experiencia en investigación, publicaciones) lo
cual se logra a una mayor edad. Más aún, la mayor cantidad de los puestos
académicos generados en los últimos 10 años son plazas de asignatura,
preferentemente en el sector de la educación superior privada, que no ofrecen las
mejores condiciones para el desarrollo pleno de la trayectoria académica71, sobre
todo en actividades de investigación, aun cuando las candidatos estén
capacitados para ello.
La información anterior perfila los contornos de una tensión en la profesión
representada por académicos que cumplen o están por cumplir con los requisitos
legales para el retiro laboral pero que aún no deciden hacerlo y los nuevos
candidatos en busca de puestos académicos.
El envejecimiento de las plantas académicas está siendo enfrentado de varias
maneras. Algunos países disponen de un marco legal que fija una edad límite para
el retiro obligado de los académicos. En España el límite es de 70 años, en la
India entre los 60 y 62 años, Canadá a los 65 años, aunque existen variaciones
dependiendo de la provincia, Argentina 65 años para docentes y 67 para
investigadores, pero es posible continuar laborando mediante contratos anuales
de apoyo a las actividades académicas. En otros países, que no cuentan con el
retiro obligatorio, se realizan esfuerzos para incentivar la jubilación de sus
profesores. En Chile se ofrece una compensación económica equivalente a un
71
Entre el año 2000 y 2008, el sistema de educación superior en México generó poco más de 77 mil nuevas plazas académicas, de las cuales alrededor de 43 mil pertenecen al sector público y el resto a las instituciones privadas (Calderón, 2009). Aunque resulta difícil precisar con exactitud los tipos de plazas académicas generadas, se cuenta con información que permite asegurar que la mayoría de ellas son de asignatura. El Estudio Comparativo de las Universidades Mexicanas (UNAM, 2010) sostiene que en 2008 alrededor del 26 por ciento del total de puestos académicos en el país son de tiempo completo, con una fuerte participación de establecimientos públicos (37 por ciento de su platilla de profesores es de jornada completa), mientras que en las instituciones privadas menos de una décima parte de sus profesores es de tiempo completo.
mes de remuneraciones por cada año de servicio, con un tope de hasta 11 meses,
más las prestaciones del sistema de pensiones y jubilaciones (Cámara de
Diputados de Chile, 2009). En el sistema de educación superior español, aun
cuando existe el retiro obligatorio, varias universidades (Zaragoza, Alcalá,
Complutense y la Universidad del país Vasco) han puesto en marcha programas
para incentivar la jubilación anticipada (Universia, 2009). El país que más avances
muestra para enfrentar el asunto del envejecimiento de su planta de profesores es
Estados Unidos. Aquí se dispone de una amplia gama de esquemas que incluyen
planes de retiro escalonado, contribuciones para seguros médicos, pago extra por
retiro anticipado, pero también ciertas prerrogativas temporales en el uso de las
instalaciones y servicios institucionales: bibliotecas, correo electrónico,
estacionamiento o la posibilidad de concursar en fondos para la investigación
(Conley, 2007). Por supuesto que en todos los casos se exige que el profesor
cumpla con ciertos requisitos de edad, antigüedad y años de cotización en los
sistemas de pensiones y jubilaciones.
México no dispone de una edad obligatoria para el retiro laboral de sus
académicos y tampoco de una política pública para incentivar la jubilación, por lo
que la decisión de continuar o no en el empleo recae directamente en el
profesor72. Una decisión altamente significativa que toma en cuenta las bondades
o limitaciones financieras de los esquemas de jubilación, aunque también las
condiciones de salud y compromisos de los trabajadores. El estudio de Bensusán
y Ahumada (2006) reporta que existían diferencias significativas en los esquemas
de jubilación de los académicos. De un lado, establecimientos que pactaron con
sus respectivos sindicatos regímenes especiales para la jubilación y que
superaban con mucho los beneficios otorgados por las agencias de seguridad
social (IMSS e ISSSTE), entre los beneficios destacan jubilaciones dinámicas,
retiro a una edad temprana e incluso en ocasiones el monto de la jubilación
superaba el salario del trabajador en activo. De otro lado, instituciones que
72
En los últimos cinco años, algunas universidades públicas (Tlaxcala, Sonora y la Universidad Autónoma Metropolitana) pusieron en marchan programas para incentivar la jubilación de su personal académico de mayor edad. Sin embargo, los programas fueron de corta duración y se desconocen los resultados obtenidos.
incorporaron sus plantas académicas a los regímenes de pensiones y jubilaciones
del IMSS e ISSSTE y que ofrecen condiciones económicas poco favorables para
el retiro, aquí se encuentran importantes instituciones como la UNAM, UAM e
IPN73.
En la actualidad las diferencias en los esquemas de jubilación tienden a
desaparecer. A inicios de la década de 2000, la SEP y la ANUIES llamaron la
atención sobre la pesada carga financiera que representaban los regímenes
especiales de jubilación. De acuerdo a Elizalde-Sánchez (2009), las 54
universidades públicas estimaban en más de 125 mil millones de pesos el costo
de las pensiones y jubilaciones y se esperaba que continuaran en ascenso74. En
2002 el gobierno mexicano generó el Fondo de Apoyo para las Reformas
Estructurales de las Universidades Públicas Estatales, que inicialmente dispuso de
una bolsa de más de 2,700 millones de pesos para apoyar proyectos
institucionales de reforma a los esquemas de pensiones y jubilaciones. Hasta
ahora la mayoría de las universidades públicas estatales han fijado nuevos
criterios para la jubilación, aunque estos no tienen carácter retroactivo, por lo que
serán aplicados a las futuras generaciones de académicos. En general, las
modificaciones más importantes son aumento en los años de cotización y en la
edad de los profesores, así como incrementos en las aportaciones de los
académicos y universidades para sufragar los costos de las pensiones. Pese a las
reformas, en estas instituciones las condiciones para la jubilación continúan siendo
mejores que las que ofrecen los establecimientos incorporados al ISSSTE o IMSS.
73
Aunque dependiendo de los acuerdos pactados entre las instituciones de educación superior y las agencias de seguridad social, el IMSS y el ISSSTE consideran un monto de jubilación de hasta 11 salarios mínimos, aunque con variaciones dependiendo de la cotización y los años de servicio. Por lo que hay una reducción muy significativa en los ingresos económicos. Rodríguez, Urquidi y Mendoza (2009) calcularon la reducción de los ingresos de los profesores jubilados en la Universidad de Sonora, incorporada al ISSSTE estatal, y encuentran que las pérdidas económicas pueden ser de entre 37y 60 por ciento, dependiendo de la plaza académica. En el caso de la Universidad Autónoma Metropolitana las pérdidas económicas por jubilación son aún mayores. En un documento reciente, el SPAUAM (2011) calcula diferencias salariales entre los profesores activos y jubilados en el orden de 62 al 77 por ciento. 74
En octubre de 2010, la prensa nacional dio a conocer los resultados de un estudio actuarial sobre la situación de las pensiones y jubilaciones en 33 universidades públicas estatales. De acuerdo a este estudio, la deuda o pasivos por jubilaciones asciende a 449.5 mil millones de pesos, por lo que recomienda que las instituciones emprendan reformas, sobre todo aumentar la edad del trabajador a 65 años y 40 años de servicios (El Universal, 25 de octubre de 2010)
Por ejemplo, hasta el año de 2008, la Universidad Autónoma de Sinaloa
continuaba ofreciendo la jubilación dinámica para los profesores con 60 o más
años de edad y con 25 años de cotización; las Universidades de San Luís Potosí y
Guadalajara ofrecían el 100% del salario a sus profesores que cumplieran los
requisitos de edad y cotización en los sistemas de pensiones.
Bajo estas condiciones podría suponerse que esquemas de jubilación benignos
son un incentivo para el retiro temprano de los académicos y, por el contrario,
sistemas de pensiones restrictivos, como los del IMSS y el ISSSTE postergan,
incluso más allá de la edad reglamentaria, la jubilación de los profesores.
Bensusán y Ahumada (2006) arriban a esta conclusión. De acuerdo al modelo
estadístico utilizado, la probabilidad de retirarse entre quienes pertenecen al
ISSSTE o al IMSS es más de 30 puntos porcentuales menor que quienes están
amparados por sistemas específicos de las propias instituciones (p.20-21). Pero la
conducta de los académicos frente al retiro laboral no solo se norma por factores
económicos, que sin duda son de la mayor importancia, sino también por otro tipo
de consideraciones, incluso en instituciones que ofrecen condiciones favorables
para la jubilación.
A excepción de un puñado de estudios parciales, en México el retiro laboral de los
académicos se ha estudiado escasamente, por lo que no es posible establecer
con exactitud las características del proceso. Más allá de los esquemas de
jubilación en las instituciones de educación superior, se desconocen las
expectativas de los profesores frente al retiro laboral y los factores que las
norman, las diferencias por edades, género o por tipo de establecimiento. En
cambio en Estados Unidos el tema ha sido tratado con más amplitud y
profundidad, de ahí que convenga anotar algunos de los hallazgos con la idea de
contar con puntos de referencia.
En 2004, el promedio de edad esperado para la jubilación en los profesores de
tiempo completo en Estados Unidos se situaba en los 66 años de edad, aunque
los académicos de edad avanzada, esperan hacerlo después de los 70 años
(Conley, 2007). Información más reciente revela que una alta proporción de
profesores (52 por ciento) piensa jubilarse después de los 65 años, incluso más de
una tercera parte de ellos lo haría después de los 70 años (Yokoboski, 2007).
Estas expectativas laborales se basan, por una parte en el cálculo de los posibles
beneficios económicos durante la fase de retiro, de ahí que los planes
institucionales para la jubilación en este país ocupen un papel importante. Más
aún, de entre toda la fuerza laboral estadounidense, los empleados de la
educación superior, incluyendo a los académicos, son los que muestran mayor
confianza sobre los ingresos económicos durante el retiro (Yakoboski, 2010). Pero
también intervienen factores no económicos, entre los que destacan la salud, el
compromiso y la satisfacción con el empleo75.
Al igual que en otras profesiones, el estado de salud de los profesores es una de
las principales causas para permanecer o no en el trabajo. Pero no menos
importante resulta el compromiso y la satisfacción con el empleo. Yokoboski
(2007) reporta que más la mitad de los profesores considerados en su estudio
están muy satisfechos con el empleo, sobre todo porque cumple con las
expectativas generadas inicialmente, así como porque las relaciones establecidas
con los colegas son importantes emocional y académicamente. El tema de los
ingresos económicos es el que menor satisfacción despierta, solo 28 por ciento de
los profesores están altamente satisfechos con las percepciones económicas
generadas por el empleo académico.
Dadas las condiciones imperantes en los esquemas de jubilación en México y de
acuerdo con lo reportado por la literatura especializada, resulta factible esperar
que los académicos mexicanos tengan fuertes reservas frente al retiro, sobre todo
en aquellos establecimientos incorporados a los sistemas de pensiones del IMSS
y el ISSSTE. Esta situación podría agravarse puesto que hasta ahora no se
dispone de un programa general de renovación de las plantas académicas. Más
aún, como se sostiene antes, la generación de plazas académicas se inclina
marcadamente hacia los puestos de trabajo de tiempo parcial, que no favorecen el
75
Los primeros análisis sobre la jubilación utilizaron modelos económicos para explicar el proceso. Desde esta perspectiva, el retiro laboral se basa exclusivamente en el cálculo de beneficios por continuar laborando o disfrutar del tiempo libre. Sin embargo, en la actualidad los estudios consideran que la conducta hacia la jubilación se norma por un amplio espectro de factores, entre los que destacan la salud del trabajador, la identidad laboral, el compromiso con la organización y la satisfacción en el empleo aunque, por supuesto, las condiciones financieras (Conley, 2002)
ingreso de profesores jóvenes y menos aún el desarrollo pleno de la carrera
académica76. De ser este el escenario a corto plazo, las instituciones de educación
superior operarían con plantas envejecidas.
6.3 Los académicos viejos, declive en la vitalidad En 1905, William Osler, un respetable profesor de la John Hopkins Medical
School, sostenía que los profesores de más de 40 años eran improductivos y los
mayores de 60 años una carga. Más aún, creía que la vida de los profesores
constaba de tres períodos: estudio hasta los 25 años, investigación hasta los 40 y
desarrollo de la profesión hasta los sesenta años. Después de eso, habría que
jubilarse (Tan y Uyehara, 2009). Hoy pocas personas estarían de acuerdo con
Osler, sobre todo porque la vida académica suele ser mucho más prolongada que
sus estimaciones. Sin embargo sus comentarios abren una interrogante acerca de
la vitalidad, productividad y aportes de los profesores de la educación superior.
La vejez es la última etapa en el ciclo de vida y supone un paulatino deterioro en el
funcionamiento del cuerpo humano causado por fallas en las funciones a nivel
celular. No obstante la aseveración, no hay una edad exacta para determinar
cuándo inicia el deterioro ya que es un proceso gradual que no se presenta de la
misma manera en todos los seres humanos. Skirbekk (2003) analiza la relación
entre vejez y productividad, de acuerdo a sus resultados la evidencia sugiere que
a partir de los 50 años inicia el declive en la producción de los trabajadores,
especialmente de aquellos que realizan actividades laborales que requieren
velocidad perceptual y solución de problemas, mientras que en los empleos que
demandan experiencia y habilidades verbales, la productividad puede prolongarse
durante más años. Aun cuando los resultados no son concluyentes, es factible
suponer que los individuos en edad avanzada presentan problemas de ajuste ante
nuevas formas de trabajo, aprenden a un ritmo más lento y presentan problemas
de memoria y razonamiento.
76
La última información pública del PROMEP (SEP, 2010), señala que entre 1996 y 2010 el programa generó poco menos de 12 mil plazas académicas de tiempo completo. Una cifra considerable, pero que al ser comparada con el total de plazas reportadas en la actualidad únicamente representan 0.5 por ciento.
En el medio académico y científico los estudios tampoco son concluyentes. El-
Kawas (1991) desarrolló un proyecto de investigación que tomó a los profesores
de tiempo completo de 50 o más años de edad en Estados Unidos, sus hallazgos
muestran que este tipo de profesores tiene un fuerte compromiso académico,
especialmente en actividades de enseñanza, aunque también en investigación,
por lo que no es posible afirmar que la producción académica disminuye con el
paso de los años. Bland y Bergquist (1997) profundizan aún más en el tema y se
preguntan cuáles son factores asociados a la vitalidad académica. Uno de estos
factores es, por supuesto, la edad de los profesores. En las últimas etapas del
ciclo de vida, sobre todo a partir de los 50 años, los profesores que permanecen
en la academia experimentan profundos cambios en sus vidas, redefiniendo
valores, metas y prioridades, pero esto no significa necesariamente que
disminuyan su productividad y compromiso, especialmente en actividades de
enseñanza. La vitalidad de las plantas académicas que cuentan con profesores en
edad avanzada depende de una amplia variedad de factores, entre los que
destacan las habilidades, compromisos, claridad en las metas, cultura y clima
institucional, colegialidad y grados de participación en el gobierno universitario. El
estudio de estos autores muestra que los académicos maduros tienen la
capacidad de adaptarse a las transformaciones que ha experimentado la
educación superior en los Estados Unidos77.
En el campo científico la relación entre la edad y la producción también ha sido
trabajada. En términos generales, los estudios establecen una asociación positiva
entre la edad de los investigadores y su productividad, medida sobre todo a partir
del volumen de artículos publicados y las citas que merecen sus aportaciones. La
producción científica crece rápidamente hasta los 40 años de edad, se estabiliza
en la siguiente década e inicia el declive a partir de los 60 años (Gingras, Larivière,
Macaluso y Robitaille, 2008; Nesvetailov, 1997). Sin embargo, la relación es más
compleja de lo que parece a simple vista. El campo de conocimiento, la estructura
77
Cano, et al. (2007), llegan a un conclusión similar con los profesores maduros en la Universidad Veracruzana; los académicos de 50 o más años de edad muestran adaptabilidad a las reformas institucionales impulsadas en los últimos años, especialmente las asociadas a la puesta en marcha de un nuevo modelo educativo.
de recompensas asociadas a la producción o la forma en que el científico afronta
las últimas etapas del ciclo de vida son factores que intervienen en la producción
científica. Más aún, en la actualidad la ciencia se desarrolla en instituciones que
organizan, sancionan y regulan el trabajo de los científicos mediante diversos
recursos que van de la fijación de criterios de ingreso y permanencia a la
estructuración de equipos de investigación, pasando por el uso de sanciones y
recompensas. Justamente es aquí, en el plano institucional donde la relación entre
edad y productividad científica puede ser comprendida con mayor amplitud. La
estructura de edades de la planta científica, la antigüedad de los equipos de
investigación o la colaboración entre investigadores jóvenes y maduros influyen en
la productividad de los científicos (Bonaccorsi y Daraio, 2003). De esta manera, la
edad cronológica de los investigadores por sí misma, no explica la productividad
científica.
González-Brambila y Veloso (2007) también trabajan el tema de la edad y la
producción académica, pero recortan el tema considerando únicamente la
producción de los científicos mexicanos. Tomando como base la información
reportada por el SNI en el período 1991-2002, encuentran una relación directa
entre la edad y la productividad científica, pero a diferencia de otros casos, los
científicos mexicanos tienen un desempeño más prolongado (de alrededor de 10
años más), que sus colegas de otros países; en México la mayor productividad se
logra a los 53 años de edad y empieza a decrecer a los 57 años78. De acuerdo a
los autores, esto puede deberse a que los científicos mexicanos inician su
producción más tarde que la de otras comunidades –por ejemplo, la
estadounidense– y que por el sistema de reconocimiento y recompensas
imperante en el país a partir de la aparición del SNI, la productividad está
directamente asociada a la obtención de ingresos económicos adicionales al
salario.
78
El estudio desagrega la información por áreas de conocimiento y encuentra diferencias en el promedio de publicaciones y edades a las que se alcanza la máxima productividad. Así, por ejemplo, los científicos adscritos al área de biología y química alcanzan su mayor productividad a los 56 años con un promedio de publicaciones de 2.17 por año, mientras que los adscritos a ingeniería lo hacen a los 51 años con un promedio 1.27 publicaciones anuales. El campo de las ciencias sociales y humanidades alcanza su mayor producción a los 53 años, pero con el promedio anual de publicaciones más bajo, situado en 0.95 publicaciones
Con un horizonte más reducido, Rodríguez, Urquidi y Mendoza (2009) exploran la
relación entre edad y la productividad de los académicos de tiempo completo de la
Universidad de Sonora. Tomando los resultados de los programas de evaluación
institucional –SNI, PROMEP y el programa de estímulos al desempeño docente-
observan que la producción académica arranca fuertemente a partir de los 31
años y continúa hasta los 60 años, con la salvedad de que la participación en el
SNI decrece substancialmente después de los 40 años. Para los autores, la edad
cronológica por sí misma no explica la productividad académica, ya que
intervienen otros factores como el período de conclusión de los estudios de
doctorado o la vía de ingreso a la institución, aunque sí figura en los resultados de
los profesores.
Pese a que la información disponible impide establecer un límite de edad en la
vitalidad de los académicos, se puede ubicar una cierta orientación hacia el
declive en la productividad, sobre todo en lo que respecta a la investigación o en el
número de publicaciones. Quizá los profesores maduros mantengan un alto
compromiso con la profesión y el establecimiento, y sus abundantes experiencias
sean de utilidad en la formación de las futuras generaciones de científicos, pero en
lo que toca a la producción de conocimiento nuevo, al menos el registrado en
publicaciones, existe una cierta tendencia hacia la disminución. Seguramente
porque las actividades de investigación tienen exigencias y ritmos más intensos
que la docencia, además de que los avances en este campo están sancionados y
legitimados por comunidades disciplinarias internacionales. Si esta apreciación es
correcta, el envejecimiento de las plantas académicas supone uno de los mayores
retos a los sistemas de educación superior contemporáneos. Además de sus
tradicionales funciones –docencia e investigación- en la actualidad la educación
superior trata de cumplir con nuevas demandas: apoyo a la planta productiva,
diversificación de fuentes de financiamiento, contribución a la democratización de
las sociedades y la rendición de cuentas figuran entre los compromisos de los
sistemas de educación superior. La pregunta que viene a continuación es si podrá
dar respuesta a todas estas demandas con plantas académicas envejecidas.
La respuesta no parece ser afirmativa, al menos no para el caso mexicano. Como
se menciona antes, el envejecimiento de los académicos supone un cierto declive
en su productividad pero si a ello se agregan las condiciones imperantes en los
sistemas de jubilación del IMSS y el ISSSTE el cuadro es aún más complejo. Los
académicos no estarían dispuestos al retiro laboral no sólo por las satisfacciones
que genera el empleo, sino porque además la jubilación supone pérdidas
económicas significativas, de ahí que pueda esperarse su postergación. Así, con
plantas académicas envejecidas y sin un relevo generacional adecuado la
educación superior difícilmente podrá cumplir con las nuevas exigencias. Robert L.
Clark (2005) sintetiza acertadamente las cuestiones generadas por el
envejecimiento de los académicos: cómo reclutar y retener a los nuevos
profesores, y cómo generar programas para el retiro ordenado y digno de los
profesores más viejos. Quizá, como el mismo autor sostiene, este sea un tiempo
adecuado para generar nuevos programas de política pública que atiendan este
asunto.
6.4 Caracterización de las plantas académicas en los programas doctorales; edad y la antigüedad
Como se anota en el capítulo III, las plantas académicas bajo estudio están
integrados por 243 profesores. En este conjunto la participación de las mujeres es
francamente menor, con solo un cuarto de la población total, incluso lejos de la
proporción reportada para el caso nacional. Los estudios más recientes fijan la
participación femenina en 37.1 por ciento para el total de la planta académica y
35.7 por ciento para los puestos de tiempo completo (Padilla-González, Villaseñor
y Santacruz, 2010; Galaz-Fontes y Gil-Antón, 2009). La escasa presencia de
mujeres tiene relación con la orientación de los programas doctorales, con un
marcado acento hacia la investigación, las áreas de conocimiento y el tipo de
establecimientos.
En cuanto a la estructura de edades, los académicos cuentan con una edad
promedio de 52.8 años (d.e. 9.5), dos años más que la reportada para el caso de
México, situada en 49.9 años de edad (Galaz-Fontes y Gil-Antón, 2009). El 60%
de los académicos tiene 50 o más años de edad, incluso los mayores de 60 años
representan el 22%, por el contrario, la proporción de profesores con menos de 40
años es de 5.3%. En este cuadro general, el género no modifica significativamente
la estructura de edades, salvo que las académicas son en promedio un par de
años menores que sus colegas varones (51.8 y 53.1 años de edad,
respectivamente).
Para este conjunto de profesores, el empleo académico ha sido de larga duración
puesto que han laborado en promedio poco menos de dos décadas en la
educación superior. La distribución por rangos muestra que un nutrido grupo de
profesores (40 por ciento) cuenta con más de 20 años de antigüedad laboral en la
misma institución. En el extremo contrario, la incorporación reciente de profesores
es menor, ya que solo 3 por ciento del total de académicos al frente de los
programas analizados tiene menos de cinco años de antigüedad. Al igual que lo
que sucede con la estructura de edad, el género tampoco modifica
substancialmente la antigüedad laboral de esta población; los promedio de
antigüedad para hombres y mujeres tiene poca diferencia, 19 y 18.4 años,
respectivamente.
Desde aquí es posible afirmar que las comunidades académicas de los programas
doctorales están integradas preferentemente por profesores maduros, que están
en su quinta y sexta década vida, y que han laborado durante poco menos de 20
años en la misma institución. Esta afirmación resulta más clara si se observa a los
profesores por fases de la trayectoria académica. Con este propósito se
reconocen cuatro etapas académicas: iniciación, desarrollo de la vida académica,
etapa previa al retiro y cercano o en condición de retiro79.
79
Como se sostiene en el capítulo 2, los criterios para caracterizar las fases de la trayectoria académica están fijados por una combinación de edad y antigüedad laboral. La iniciación fija un imite de 35 años de edad y menos de 8 años de antigüedad; la etapa de desarrollo considera profesores menores de 39 años y antigüedad de entre 8 y 15 años; la etapa previa al retiro, más de 40 años y más de 15 años de antigüedad; finalmente la etapa cercano o en condición de retiro ubica académicos con más de 50 años y más de 25 años de antigüedad.
Cuadro Número 6.1 Indicadores generales de los grupos académicos por fases de la trayectoria académica
Fase Casos % Género Edad promedio en 2010
Edad promedio incorporación a la institución actual Hombre Mujer
Iniciación 13 5.3 9 (5%)
4 (6.3%)
38.2 30.4
Desarrollo 48 19.7 32 (17.7%)
16 (25.3%)
45.1 33.7
Previa al retiro 86 35.3 65 (36.1%)
21 (33.3%)
49.6 32.5
Cercano o en condición de retiro
96 39.5 74 (41.1%)
22 (34.9%)
61.4 35.7
General 243 100 180 (100%) 63 (100%) 52.8 33.9
Fuente: Base de datos del estudio “Consolidación de los cuerpos académicos y sus efectos en el aprendizaje y la socialización de los estudiantes de posgrado en México” Investigación financiada por el CONACYT-48475-H
De acuerdo a la información contenida en el cuadro 6.1, el mayor porcentaje de
profesores (39.5 por ciento) se encuentra en la última etapa de la trayectoria
académica, seguido de cerca por los académicos en fase previa al retiro (35.3 por
ciento). Por el contrario, las primeras dos etapas, sobre todo la de iniciación,
representan en conjunto el menor porcentaje, con una cuarta parte de profesores.
Con base en esta información podría suponerse que estos grupos académicos
registran ya el envejecimiento de sus integrantes, puesto que cuatro de cada 10
profesores se encuentran cercanos o en condición de retiro laboral y con una
escasa incorporación de profesores jóvenes. Sin embargo esta primera
apreciación requiere ser matizada. Si se consideran las tres primeras etapas de la
trayectoria académica, incluyendo a los profesores que ubicados en la fase previa
al retiro, que de acuerdo a la información disponible están en el clímax de su
productividad, y se observan los promedios de edad es posible afirmar que los
grupos académicos aún tienen condiciones que les permiten laborar plenamente
durante un período relativamente amplio, lo cual indica que existe un cierto
balance en la estructura de edad de los profesores de los posgrados analizados.
Al observar la composición de los núcleos académicos por campo de conocimiento
(Cuadro Número 6.2) es posible establecer diferencias significativas.
Humanidades y educación es un campo integrado mayoritariamente por
académicos maduros, tanto por la proporción de profesores en la última fase de la
trayectoria académica (67.5 por ciento) como por los promedios de edad y
antigüedad de sus integrantes, 56.7 y 22.8 años respectivamente; más aún, la
incorporación de profesores jóvenes es la menor de las cinco áreas analizadas,
pues sólo el 12.5 por ciento del total de sus integrantes se ubica en las fases de
iniciación y desarrollo. Ciencias físicas y ciencias biológicas también cuentan con
una clara presencia de profesores maduros, pero a diferencia de la primera área
se advierten los primeros rasgos de un recambio generacional con el acceso de
profesores jóvenes, en ambos campos las fases de iniciación y desarrollo tienen
valores superiores a una quinta parte de sus profesores. Por el contrario, ciencias
sociales e ingeniería y tecnología se integran preferentemente por profesores que
están en las primeras etapas de la profesión académica.
Cuadro Número 6.2 Plantas académicas por área de conocimiento y fases de la trayectoria
Área de Conocimiento
Iniciación
Desarrollo Previa al retiro Cercana o en condición de retiro
total Edad promedio
Ant. promedio
Casos % Casos % casos % casos %
Humanidades y Educación
2 5.0 3 7.5 8 20.0 27 67.5 40 56.7 22.8
Cs físicas 3 2.6 22 19.6 39 34.8 48 42.8 112 54.4 19.8 Cs. Biológicas 2 5.0 9 22.5 14 35.0 15 37.5 40 52.0 19.4 Cs. Sociales 2 5.2 13 34.2 17 44.7 6 15.7 38 47.7 13.5 Ingeniería y tecnología
4 30.7 1 7.6 8 61.5 13 43.0 11.8
General 13 5.3 48 19.7 86 35.3 96 39.5 243 52.8
Fuente: Base de datos del estudio “Consolidación de los cuerpos académicos y sus efectos en el aprendizaje y la socialización de los estudiantes de posgrado en México” Investigación financiada por el CONACYT-48475-H
La estructura de edad y antigüedad de estos grupos académicos puede ser
explicada bajo dos líneas. De un lado, la abundante presencia de profesores
maduros, con una prolongada permanencia laboral en la misma institución, está
en relación a la propia naturaleza de la profesión académica que genera fuertes
vínculos para con el establecimiento de adscripción y las actividades
desempeñadas, pero también a los programas institucionales que promueven la
permanencia en el trabajo, por ejemplo, la exclusividad institucional o antigüedad
laboral tienen recompensas económicas en prácticamente todas las instituciones.
Además, los programas doctorales analizados, todos ellos incorporados al PNPC,
requieren la integración de plantas académicas con una larga experiencia en la
producción de conocimiento científico y la formación de nuevas generaciones, lo
que en nuestro país se logra a una edad madura. De otro lado, la escasa
participación de profesores jóvenes puede ser explicada por la fijación de
rigurosos criterios de ingreso que valoran la escolaridad de los candidatos
(preferentemente doctorado y en ocasiones estancias posdoctorales) y su
trayectoria académica (sobre todo publicaciones internacionales, dirección de
proyectos de investigación y formación de recursos humanos), lo cual no es fácil
de cumplir a una temprana edad y más aún cuando las plazas académicas
disponibles, que como se menciona antes, son mayoritariamente puestos de
asignatura que no favorecen el desarrollo pleno de la profesión académica.
Pero más allá de los factores que intervienen en la configuración de los grupos
académicos, importa destacar que en un plazo relativamente corto los programas
de posgrados considerados deberán enfrentar el delicado problema del retiro y el
reemplazo de una buena parte de sus profesores; en la actualidad 15.6 por ciento
del total de profesores cumplen ya con los requisitos legales para la jubilación y
dentro de cinco años más la proporción se elevará a 30 por ciento. Dadas estas
características conviene preguntarse por las condiciones que ofrecen los sistemas
de pensiones y jubilaciones a los que están incorporados los académicos.
6.5 Los sistemas de pensiones y jubilaciones
Como se menciona en páginas anteriores, las instituciones públicas de educación
superior en México están incorporadas al sistema de pensiones y jubilaciones que
otorgan el IMSS y el ISSSTE. Hasta antes de las reformas en estos organismos
los principales requisitos para obtener el máximo monto de jubilación estipulaban
para los varones contar con 60 o más años y haber cotizado en los organismos
durante 30 años; en el caso de las mujeres los años de edad y cotización se
reducían ligeramente, 58 y 28 años, respectivamente. Las reformas al IMSS
(1995) y al ISSSTE (2007) aumentaron la edad y los años de cotización del
trabajador, fijándolos en 65 y 35 años, respectivamente. Los 10 programas de
posgrado bajo estudio están incorporados a los sistemas de seguridad social del
Estado mexicano: seis al ISSSTE, dos al ISSSTE local y dos más al IMSS. Dado
que el grueso de los profesores (77 por ciento) ingresó a laborar en un periodo
previo a las reformas en los organismos, los requisitos para su jubilación se rigen
por la legislación anterior, el resto de ellos, poco más de una quinta parte lo harán
bajo los nuevos lineamientos.
Uno de los aspectos de mayor relevancia en las jubilaciones radica en el monto de
las percepciones económicas durante la fase de retiro laboral, sobre todo porque
para el trabajador implica una cierta pérdida en los ingresos económicos, aunque
se ve compensada por el disfrute de tiempo libre. En el caso de los académicos la
pérdida de ingresos económicos es patente. Los organismos de seguridad social a
los que están incorporados calculan el monto de las pensiones de acuerdo al
salario base –que oscila entre ocho y diez salarios mínimos mensuales- el cual
excluye todo tipo de prestaciones complementarias, de ahí que la jubilación
represente pérdidas económicas substantivas, sobre todo porque una buena parte
de su salario se integra por incentivos económicos -SNI, becas al desempeño
académico, bonos por antigüedad- que no figurarán en las percepciones
económicas durante la jubilación80. Dada esta situación, tres de las 10
instituciones analizadas, todas ellas ubicadas en provincia, mantienen fondos
complementarios generados con aportaciones de académicos e instituciones. El
establecimiento de adscripción del doctorado en ciencias físicas opera un fondo
que complementa el monto de jubilación del ISSSTE local hasta en un 15% del
salario integrado; la institución que alberga al doctorado en ciencias sociales
dispone de recursos financieros para aumentar las percepciones económicas por
jubilación hasta el 80% del salario. Finalmente, en la institución en que se ubica el
doctorado en ciencias biológicas el monto de la jubilación puede llegar hasta el
100% del salario regular del profesor. Para participar en estos fondos, los
candidatos deben cumplir con ciertos requisitos de edad, que oscila entre los 60 y
62 años, y haber laborado durante 30 años.
80
La situación puede ilustrarse con el caso de la Universidad Autónoma Metropolitana. El Proyecto de Jubilación Digna presentado por el SPAUAM (2011) muestra las diferencias de ingresos económicos entre los profesores en activo y los jubilados en la Universidad Autónoma Metropolitana. De acuerdo a sus cálculos, un profesor con la más alta posición en el tabulador (Titular C) y que recibe todas las becas institucionales y pertenece al SNI nivel I, obtiene ingresos económicos por el orden de los 76 mil pesos. Pero si el profesor optara por la jubilación, sus ingresos se desploman a los 17 mil pesos, por lo que las pérdidas económicas serían de alrededor del 75 por ciento de los ingresos.
Tomando en cuenta lo anterior, en las instituciones que únicamente disponen de
los esquemas convencionales para la jubilación, el retiro representa cuantiosas
pérdidas económicas para los profesores, por lo que los académicos tendrían
mayor probabilidad de postergarlo. En cambio, en las instituciones que cuentan
con fondos complementarios y montos de estímulos institucionales menos
significativos, las diferencias en términos de ingresos por jubilación son menores,
aunque también comporta pérdidas (sobre todo los ingresos provenientes del
SNI), por lo que sus profesores tendrían mejores condiciones financieras para
considerar el retiro laboral. En principio este razonamiento es lógico y se basa en
un cálculo costo-beneficio, pero como se menciona antes, la jubilación es una
decisión que considera además del componente económico otro tipo de factores,
como la salud, la satisfacción en el empleo o el compromiso con las actividades
desempeñadas (Conley, 2002). De ahí que convenga conocer con cierto detalle
las imágenes que se han construido los profesores sobre su retiro laboral.
6.6 Percepciones de los académicos sobre los sistemas de jubilación y el retiro
laboral
Uno de los estudios sobre la profesión académica desarrollado durante la década
de 1990 mostraba a los profesores seguros de su porvenir; cursarían estudios de
posgrado, ampliarían el horizonte de conocimiento, contribuirían con sus
instituciones, en fin, fortalecerían su profesión (Rodríguez, 1999). En cierta
manera aquellas imágenes se han cumplido. Hoy la profesión académica en
México es mucho más sólida de lo que era años atrás, al menos así lo muestran
los indicadores, por ejemplo, la pertenencia el SNI o el aumento en los niveles de
escolaridad. Pero junto al fortalecimiento de la profesión, los académicos han
generado nuevas imágenes, no todas alentadoras. Una de ellas es de especial
relevancia en este trabajo: la percepción sobre la jubilación.
Para los entrevistados el empleo académico, que en la mayoría de los casos ha
sido de larga duración, es percibido como fuente de grandes satisfacciones;
generar nuevas ideas, contar con independencia u observar el crecimiento
intelectual de los estudiantes son valorados positivamente por prácticamente todo
el conjunto de profesores. Más aún, la vida misma perdería mucho de su sentido
sin el trabajo académico, de ahí que el retiro laboral no figure entre los planes
inmediatos de los profesores. Esta primera percepción concuerda con la literatura
especializada en el tema, que sostiene que la profesión académica genera fuertes
vínculos que arraigan a sus integrantes, sobre todo con el establecimiento de
adscripción y la disciplina practicada (Clark, 1983). Entre los profesores
entrevistados estos vínculos son patentes, incluso no existen académicos que
deseen abandonar la academia lo antes posible.
Tengo 62 años y cerca de 30 años como investigadora y no preveo jubilarme, no me veo jubilada. Yo no sabría qué hacer fuera de mi trabajo. Si por cualquier razón tuviera que dejarlo, creo que haría lo mismo (EyHP2AM09) No he pensado en jubilarme, tengo energías y estoy cosechando mucho de los que sembré en el pasado. Además, ahora es una época en que los proyectos me caen, ya no salgo a buscarlos. Es más, creo que estoy en plenitud y me voy a quedar trabajando en mi institución hasta donde pueda, hasta que pueda continuar (CSP3AH05)
Aunque la profesión académica es una fuente de grandes satisfacciones, no es la
única razón para continuar laborando. Junto a ello existe otro factor igualmente
poderoso: los ingresos económicos. Entre los profesores hay consciencia de que
el retiro laboral comporta pérdidas significativas en su economía. Como se anota
antes, los ingresos de los profesores se integran por un salario base, fijado de
acuerdo a un tabulador institucional, que oscila alrededor de 10 salarios mínimos
mensuales, e incentivos económicos asociados a la productividad, dedicación y
permanencia –becas al desempeño, pertenencia al SNI y en la mayoría de los
establecimientos bonos por antigüedad laboral. Justamente, esa última parte de
los ingresos, que representa en el grueso de los establecimientos entre el 50 y
60% de los ingresos totales, no figurará en el monto de la jubilación. Más aún, una
de las prestaciones laborales de los profesores en nueve de las 10 las
instituciones consiste en un seguro de gastos médicos mayores –quienes están
incorporados al SNI disponen de otro más- que dejará de tener validez durante la
fase de la jubilación, etapa que por el avance de la edad supone mayores riesgos
en la salud.
. [la jubilación] es un problema muy serio para las instituciones de educación superior. La gente que está en edad de jubilarse queda en desventaja; pierde las becas, seguro de gastos médicos mayores, incentivos (EyHP2AM10) No hay buenas condiciones para la jubilación, lo que hace imposible pensarla. Es impensable, casi ninguno de mi generación la considera viable, ya que nuestros ingresos están basados en gran medida por competencia periódica, sometiendo la productividad a evaluación… nos tienen ocupados produciendo y produciendo, en donde no hay cabida para pensar en el retiro (CFP2AH06)
De esta manera, con un profundo arraigo en el empleo y con la percepción de un
futuro económico incierto, los profesores estarían dispuestos a postergar
indefinidamente su retiro laboral. Es razonable que así sea. El cálculo de costos y
beneficios indica que la jubilación no es una opción adecuada en las condiciones
actuales. Aunque válida en general, esta aseveración tiene dos claras limitaciones:
el deterioro en la salud y la caída en la productividad académica. El
envejecimiento supone el paulatino deterioro en el funcionamiento del cuerpo
humano, cuyas expresiones más evidentes son posibles enfermedades
degenerativas, frecuentemente de larga duración y que afectan la calidad de vida.
El temor a la enfermedad y la disminución de las capacidades físicas e
intelectuales es uno de los miedos asociados al proceso de envejecimiento en las
sociedades contemporáneas (Olvera y Sabido, 2007), pero en el caso de los
académicos este temor está conectado a la profesión misma. Formados en los
valores que sustentan la ciencia, estos profesores saben que una buena parte de
su trabajo cotidiano consiste en la producción de conocimiento nuevo, el cual debe
ser sometido constantemente a procesos de evaluación de pares, con
independencia de las características personales de los autores, así que disponer
de todas las capacidades físicas e intelectuales para mantener un ritmo de
producción intenso sea visto como indispensable en el trabajo académico. De
presentarse cualquiera de estas situaciones los profesores estarían dispuestos al
retiro laboral, aun cuando se tengan que asumir pérdidas financieras. Desde aquí
es posible afirmar que en el caso de los académicos las imágenes sobre la
jubilación se componen por cálculos financieros, pero también por el respeto hacia
una lógica de la responsabilidad en el trabajo.
No puedo imaginarme jubilado, espero continuar muchos años más en mi trabajo, pero lo quiero hacer de manera lúcida. Así que mientras pueda seguir siendo productivo voy a seguir trabajando (CSP2AH01) Bueno, alguien que ya no está cumpliendo los criterios de la comunidad debería de retirarse. Por ejemplo, si hay un profesor que trabajó durante 25 años o más y que consolidó grupos de trabajo, que desarrolló investigación pero ya no está siendo productivo pues mejor sería que se jubilara (CBP1AH05)
Aunque la jubilación no es prevista bajo las condiciones actuales y mientras se
pueda mantener un ritmo de trabajo intenso, algunos de los profesores de edad
avanzada ya pueden imaginar cómo organizarán su vida durante la etapa de la
jubilación. En prácticamente todos estos casos, el tiempo de la jubilación será
utilizado para desarrollar actividades intelectuales o creativas postergadas durante
el período laboral; pintura, escritura, danza e incluso la enseñanza en niveles
previos al superior figuran en los planes para la jubilación.
De llegar (a la jubilación), me gustaría dedicarme a la jardinería, a tomar clases de danzón y tango, que son actividades que me gustan mucho. Pero también seguiría colaborando como externo en el mundo académico (HyEP2AH04) Aunque trataría de seguir haciendo economía, que es lo que he hecho toda la vida, me gustaría mucho tener tiempo para leer poesía y novelas
(CSP2AM11)
6.7 Etapas en la trayectoria académica, variaciones en las imágenes sobre el retiro laboral Hasta ahora la descripción permite observar que la jubilación no figura en los
planes de los profesores. Sin embargo, a lo largo de la trayectoria académica es
posible apreciar variaciones significativas en las imágenes sobre el retiro laboral.
Es lógico que así suceda, el ciclo de vida impone cambios y ajustes en la manera
de comprender, enfrentar y vivir la profesión académica. Durante las dos primeras
fases de la trayectoria –iniciación y desarrollo- el envejecimiento y el retiro laboral
se ven a largo plazo, en un lapso de entre 20 a 30 años, por lo que no existe
propiamente una preocupación en el tema. Pese a ello y aun cuando los requisitos
legales para acceder a la jubilación no son conocidos con exactitud –años de
cotización, edad requerida o los montos económicos no han sido analizados
detenidamente- se tiene noticia de que las agencias de seguridad social no
brindan las mejores opciones. Frente a ello, aparecen esbozos de una cierta
cultura de previsión para el retiro y la vejez, ya sea en forma de inversiones
financieras, consultorías o bien la creación de empresas que permitan la
acumulación de bienes para hacer frente a esa fase de la vida. En cambio, la
mayor atención de estos profesores está puesta en la consolidación de sus
carreras académicas (afianzar líneas de investigación propias y hacer
contribuciones significativas a sus respectivas áreas de conocimiento) para desde
ahí forjarse una posición destacada en el medio académico, incluso con un
horizonte internacional.
. La jubilación me toca como a los sesenta y tantos años, pero tal y como van las cosas con la economía de nuestro país no veo que la jubilación pueda ser un sustento. Pienso en mi jubilación como algo que yo misma me estoy labrando; bienes que pueda adquirir o algo que me pueda dar seguridad para el futuro. Yo no pienso únicamente en el apoyo que pueda tener de la jubilación (CBP2AM05) Sinceramente yo no pienso en la jubilación, pero sí en otro tipo de cosas. Por ejemplo he pensado en irme a trabajar a otra institución en Estados Unidos. Pese a que estoy contento con mi institución, pienso que un profesor debe de ser arriesgado, y creo que en mi caso podría concursar una plaza en alguna de las mejores instituciones de Estados Unidos o Canadá (CSP3AH06)
Es comprensible que este segmento de profesores esté en búsqueda de
reconocimiento. En la profesión académica el prestigio ocupa una posición
privilegiada puesto que es uno de los criterios centrales para reconocer
diferencialmente las calidades en el desempeño y fijar las posiciones de sus
integrantes en la jerarquía académica (Brunner y Flisfisch, 1989). Justamente, por
sus características generales –una incorporación laboral relativamente reciente y
con menos de 40 años de edad- este grupo de profesores desarrolla iniciativas
que le permitan avanzar posiciones en la carrera académica y más aún cuando
están situados en programas de posgrado altamente competitivos81.
En las dos etapas siguientes de la trayectoria académica, la vejez y el retiro
laboral adquieren nuevos matices. En términos generales la permanencia laboral
continúa siendo una constante, pero emergen nuevos focos de atención, sobre
todo el envejecimiento de las plantas académicas, posibles riesgos en la salud,
una crítica generalizada a los esquemas de jubilación y una marcada
preocupación por el relevo generacional en los programas de posgrado. Visto con
mayor detalle, en la fase previa al retiro laboral los académicos sostienen que
están en uno de los mejores momentos de su vida profesional; proyectos de
investigación en curso, formación de nuevos investigadores y una producción
científica sostenida son las evidencias que ellos mismos ofrecen para mostrar su
vitalidad. Más aún, esta misma vitalidad les impide considerar por el momento el
retiro laboral, aunque reconocen que en los próximos años deberán enfrentar la
decisión; el horizonte para pensar en la jubilación se fija entre los 68 y 70 años,
por cierto una edad similar a la que los profesores estadounidenses desearían
hacerlo (Yakovoski, 2007). Pero hay otra razón de peso que impide considerar el
retiro. Se tiene un conocimiento claro sobre los esquemas de jubilación en sus
respectivas instituciones y la imagen del futuro es sombría, sobre todo por las
pérdidas económicas que comporta.
Pese a lo anterior, los académicos advierten un par de amenazas que los hacen
pensar en el retiro. De un lado, el envejecimiento de la planta de profesores,
constatado en la composición de las plantas académicas de la mayoría de los
programas de posgrado, eventualmente podría ocasionar la pérdida de dinamismo
en la profesión académica, cuya evidencia más grave estaría en la caída de la
productividad, que incluso ya es posible observarla en algunos de sus colegas de
mayor edad. Justamente, este sería el límite para abandonar la profesión
académica.
81
La pertenencia SNI ilustra la situación que guarda este segmento de profesores. Los profesores con 39 o menos años de edad ocupan las posiciones iniciales en la clasificación del sistema; 76 por ciento se ubica en el nivel I o en candidato. Por el contrario, en el grupo de mayores de 39, el 59 por ciento están clasificados en los niveles II, III y emérito.
El cuerpo de profesores esta cada vez más envejecido y es muy triste llegar a esa edad y tener que seguir trabajando aunque ya no se produzca tanto como en el pasado. Debería de haber un programa de movilidad para que los profesores viejos se vayan retirando y puedan entrar profesores jóvenes (EyHP2AM01)
La segunda amenaza que visualizan estos profesores es el deterioro en la salud.
El miedo a la enfermedad, a perder facultades físicas e intelectuales es más claro
aquí que en cualquier otro momento de la trayectoria académica. Situados en la
medianía de la vida, incluso acercándose rápidamente a la fase de vejez, los
profesores han tenido las primeras señales de vulnerabilidad –fatiga, estrés o, más
dramático aún, el deceso de algunos de sus colegas- lo que les hace pensar en el
posible quebranto de la salud y con ello la imposibilidad de continuar en la
profesión académica. De llegar a esta situación no habría vacilación alguna: se
abandonaría el empleo. Por supuesto que la imagen genera una cierta aprensión;
primero porque la vida misma está en juego, pero no menos importante porque la
profesión que se ha desempeñado durante años y que es fuente de grandes
satisfacciones tendría que ser abandonada.
Me veo trabajando todavía mucho rato en mi universidad, estoy al cien por ciento. Pero tengo miedo de perder facultades, de perder esa paciencia hacia los estudiantes, de no hacer el máximo esfuerzo. Cuando vea esa deficiencia, cuando pierda esa capacidad, cuando mi memoria ya me falle o cuando entre a un ritmo donde mi cuerpo no lo permita, entonces será ya momento de retirarme (CBP2AH16)
En la fase cercana o en condición de retiro una buena parte de las imágenes
sobre la jubilación continúan teniendo validez pero bajo distintos matices. Los
profesores agrupados en este segmento declaran tener aún vitalidad y energía
para continuar desarrollando cabalmente las actividades académicas, lo que
justifica su presencia laboral, más aún, no existen académicos que deseen
abandonar el empleo de inmediato, aunque aparecen ciertas críticas y molestias
frente a los sistemas de evaluación del desempeño académico. Pero a la vez son
conscientes del avance de la edad y reconocen que en el corto plazo deberán
enfrentar el posible retiro laboral ya sea porque sus energías disminuyan o bien
para dejar espacio a los jóvenes. Al igual en la fase previa, estos profesores
consideran que entre los 68 y 70 años sería una edad adecuada aceptar el retiro,
incluso en algunos de ellos ya están perfiladas las actividades que desarrollarán,
todas ellas ligadas al medio académico e intelectual. Desde aquí podría pensarse
que estos profesores están haciendo los arreglos necesarios para su separación
laboral. Sin embargo no es así, las condiciones imperantes no les permiten
encontrar una salida adecuada, sobre todo por las pérdidas económicas que
representa el retiro.
Antes tenía una posición favorable frente al retiro, incluso era uno de los promotores de que los profesores se jubilaran a los 65 años y que se abrieran espacios para los jóvenes, pero después de analizar con detenimiento la situación, mi posición es completamente distinta. Lo que se ofrece es indigno para un investigador (EyHP2AH04 ).
Esta situación es altamente compleja puesto que genera una franca
animadversión hacia los esquemas de jubilación y la negativa al retiro, pero a la
vez se reconoce que una permanencia laboral que vaya más allá de las
capacidades físicas e intelectuales tendrá efectos negativos en los núcleos
académicos. En esta etapa de la trayectoria, los profesores son conscientes de
que forman parte de una generación que empieza el proceso de envejecimiento, lo
que pueden constatar en el trato cotidiano con sus colegas. Hasta ahora su
condición etaria no ha sido impedimento para cumplir con las responsabilidades
laborales, pero también saben que una planta académica no puede estar
integrada exclusivamente por profesores maduros, requieren del talento y empeño
de los jóvenes profesores. Justamente aquí radica el problema mayor de la
academia: la inexistencia de una salida decorosa para los viejos profesores y, la
vez, la imposibilidad de un recambio generacional. Más aún, existe una creencia
compartida que los profesores maduros deben retirarse para dejar espacio a los
jóvenes.
Todos aquí somos conscientes del paso de los años, aunque no lo verbalizamos. Estamos preocupados porque no podemos encontrar una forma digna para retirarnos. Yo me doy cuenta de que envejecemos y no puede ser que estemos condicionados a continuar produciendo porque va a llegar un día en que no lo podamos hacer. No es posible que haya profesores que a los 80 años tengan que venir a dar sus clases y no por gusto sino por necesidad (HyEP2AH08)
Nuestra planta académica está envejecida. Yo le doy de vitalidad alrededor de 10 años, quizá más en algunos casos, quizá menos en otros. Y a pesar de que podemos seguir trabajando bien, creo que los niveles de productividad van a ir bajando con el paso de los años. Entonces una planta académica envejecida que no tiene interacción con jóvenes decae. Cuando llega un joven bien formado tiene una enorme riqueza; nuevas ideas, métodos, teorías, es increíble lo que puede aportar, pero parece que eso no importa por ahora (CFP2AH02)
Más allá de la crítica generalizada a los esquemas de jubilación, que llega incluso
a la desconfianza en el manejo de los fondos, los académicos ubicados en esta
fase proponen ideas para un retiro laboral decoroso. En términos generales las
propuestas integran dos temas centrales para estos profesores; mejorar las
condiciones financieras y el reconocimiento institucional a su larga trayectoria
laboral. En el primer caso se trata de acortar las diferencias entre las percepciones
económicas durante la vida laboral y la fase de retiro. En este sentido se propone
que el salario integral, con especial atención en los ingresos económicos por
estímulos, opere como base para calcular el monto de las jubilaciones. También
figura la propuesta de un retiro gradual que permita continuar laborando durante
un período corto, de entre tres a cinco años, con una carga laboral menor pero con
los beneficios de un profesor en activo, esto daría la posibilidad de continuar en el
SNI y disponer del seguro de gastos médicos mayores que opera el sistema. Por
lo que toca al reconocimiento a la trayectoria, las ideas giran alrededor de la
creación de una figura honorífica que conceda la posibilidad de continuar
colaborando parcialmente en las plantas académicas.
Los estímulos que tenemos deberían de formar parte de la jubilación porque son parte del salario. Esto permitiría que los profesores se jubilaran a una cierta edad, por ejemplo, a los 65 años, y liberar las plazas para el ingreso de los jóvenes. Si no se crea un sistema adicional para la jubilación, como en otras instituciones, habrá una situación escandalosa en las universidades, en donde la gente de 80 años deba seguir dando clases por necesidad (HyEP2AH05).
En otras instituciones existe la posibilidad de que te jubiles, pero no del todo; te dan un contrato con poco salario, pero la institución te avala para que puedas hacer tu renovación ante el SNI y poder usar el seguro de gastos médicos mayores, que a muchos les interesa porque es mucho mejor que el que nos dan aquí. De esta manera podrías seguir siendo parte de la institución pero de otra manera (HyEP2AH10).
En cierta manera estas propuestas son similares a las que ya se impulsan en otros
sistemas de educación superior. Como se menciona antes, España, Chile y
Estados Unidos cuentan con esquemas que tratan de incentivar el retiro laboral de
sus profesores maduros mediante estímulos económicos (sobre todo
compensaciones y seguros médicos) y reconocimientos honoríficos (continuar
figurando en la planta académica, uso de instalaciones oficiales, lo que no sólo
beneficia a los jubilados, sino también el perfil de las plantas académicas de los
establecimientos). Pese a la coincidencia en las ideas, los profesores perciben que
sus opiniones no han llamado la atención de los responsables institucionales.
Aunque los deseos por contar con mejores condiciones para el retiro puedan ser
válidos y justos, los sistemas de pensiones y jubilaciones operan bajo limitaciones
financieras que impiden cumplir con las expectativas de los académicos. Durante
décadas, la mayoría de los profesores de la educación superior mexicana hicieron
aportaciones a los fondos de seguridad social sobre el salario base y bajo
esquemas benignos que permitían el retiro laboral a una edad relativamente
temprana e incluso, en algunas instituciones, se disponía de la llamada jubilación
dinámica. Los pasivos que generaron estos esquemas ahora son insostenibles por
lo que no pueden mejorar las condiciones para la jubilación, llevando incluso a las
IES a recontratar a los profesores jubilados para actividades de docencia. Por
supuesto que esto no es responsabilidad de ninguno de los académicos, ellos
operaron bajo las reglas institucionales, en todo caso la responsabilidad podría ser
imputable a un manejo poco responsable de los tomadores de decisiones que no
consideraron un conjunto amplio de variables.
Pero más allá de las posibles responsabilidades, la descripción sobre el imaginario
de los profesores frente a la jubilación muestra un problema altamente complejo.
Los académicos reconocen, con independencia de la fase de la trayectoria,
aunque con más nitidez en las dos últimas etapas, que existen límites físicos e
intelectuales para continuar en la profesión académica y que prolongar su estancia
en la academia tendrá efectos negativos en la productividad, sobre todo, en la
caída en la productividad individual y colectiva, interrumpir la continuidad de sus
líneas de trabajo y la desintegración de los colectivos de investigación que ellos
mismos han generado. Pero también saben que bajo las condiciones actuales no
están dispuestos al retiro laboral, aunque impida la incorporación de nuevos
profesores. Esto genera una suerte de trampa que impide una salida ordenada y
decorosa, a la vez que el relevo generacional.
6.8 El ingreso de nuevos académicos, los criterios de la comunidad
Como se advierte en los apartados anteriores, el envejecimiento de las planta
académicas es una preocupación constante entre los profesores, sobre todo de
aquellos ubicados en las dos últimas etapas de la trayectoria académica, y
representa una amenaza para mantener la productividad académica en niveles
óptimos. Una de las maneras de enfrentar este desafío consiste en recurrir a la
incorporación de profesores jóvenes. En efecto, la juventud es una condición
imprescindible entre los entrevistados puesto que supone energía y vitalidad en el
desempeño de las actividades, mas no es suficiente. Además del entusiasmo y el
compromiso para con la academia, los profesores jóvenes deberán tener un claro
perfil académico: doctorado o posdoctorado, publicaciones, preferentemente
internacionales, dirección de proyectos de investigación, pertenencia al SNI,
incluso deberían de ocupar puestos temporales, con evaluaciones anuales para
mostrar que cumplen con los estándares de calidad.
Los nuevos profesores deben tener una excelente preparación; posdoctorado, una cierta cantidad de publicaciones internacionales y que sepan desarrollar proyectos de investigación (CFP1AM10)
Estos criterios revelan las intenciones de una comunidad que pretende mantener,
fortalecer y ampliar la profesión académica, incluso con una clara perspectiva
internacional. ¿Pero existen candidatos con estas características? En principio la
respuesta es afirmativa. De acuerdo a los profesores, el país dispone de un masa
crítica para solicitar estos requisitos, que por cierto son mucho más rigurosos de
los que ellos mismos tuvieron que cubrir en su ingreso laboral; más aún, los
programas a los que están adscritos, sobre todo los clasificados como de
competencia internacional, forman estudiantes bajo estos criterios y sus
egresados cumplirían satisfactoriamente con los requisitos.
Pero en provincia la situación es diferente. Aquí se carece de sólidas comunidades
académicas que puedan aportar candidatos a los puestos laborales, por lo que
con frecuencia las escasas vacantes disponibles son cubiertas con candidatos que
aún no cumplen todos los criterios esperados o bien son declaras desiertas82.
Si veo en perspectiva la incorporación de profesores creo que en mi institución hay dos períodos. En el primero se adscribieron profesores que aún no estaban formados, creo que la mayoría solo tenía la maestría. En el segundo período imperan criterios fuertes: doctorado, un buen número de publicaciones, incluso internacionales, proyectos de investigación y no sé cuántos puntos más. Pero no encontramos ese tipo de personas por lo que las últimas plazas han quedado desiertas (CSP3AH05).
A esta lista de criterios para la incorporación de nuevos profesores, los
entrevistados situados en la parte final de la carrera académica añaden dos
requisitos más: búsqueda de recursos financieros para la investigación e
integración a los equipos institucionales. Su larga experiencia en el medio
académico les ha mostrado que la obtención de recursos financieros es una
condición imprescindible en la investigación y más aún porque los
establecimientos de adscripción no cuentan con fondos económicos suficientes
para su apoyo. Por otro lado, todos los programas doctorales están organizados
en grupos de trabajo que adquieren diversas modalidades –áreas, líneas o
cuerpos académicos- y que tienen la responsabilidad de distribuir, ordenar y
sancionar las actividades académicas de sus integrantes. Justamente, la
incorporación de profesores sucede necesariamente en estos espacios, de ahí
que los académicos maduros valoren significativamente las aptitudes de los
candidatos en relación a la composición de los equipos de trabajo constituidos,
con especial atención hacia los campos de indagación desarrollados y a las
normas y valores que rigen a los colectivos de investigación. 82
La educación superior en México muestra grados de desarrollo desigual entre las regiones. Por ejemplo, en la ZMCD algunas de las IES, sobre todo las grandes universidades federales, mantienen un desempeño académico satisfactorio, mientras que otras zonas se presentan carencias. Frente a ello podría pensarse en la puesta en marcha de programas de movilidad académica nacional, en donde los recursos humanos de mayor calidad, incluidos los egresados de los programas de doctorado, tuvieran la posibilidad obtener empleos para iniciar sus trayectorias científicas y con ello contribuir a un desarrollo más equilibrado de la ciencia y la tecnología en el país.
Pese a que las comunidades académicas presentan acuerdos claros para el
ingreso de profesores, saben que ello no es suficiente para contar con nuevas
contrataciones. La imagen generalizada entre los académicos es la carencia de
vacantes laborales. En buena medida esta apreciación es correcta, como se
menciona antes, en los últimos diez años el sistema de educación superior en
México muestra una disminución en la creación de puestos académicos, sobre
todo de plazas de tiempo completo y con estabilidad laboral, principalmente en
universidades federales y centros de investigación públicos. Dada esta situación,
la única posibilidad que se avizora es el retiro laboral de los académicos de mayor
edad, ya que su salida permitiría liberar puestos laborales con las condiciones
necesarias para desarrollar tareas de investigación-desarrollo y vinculación,
cuestión fundamental en la incorporación del país a las nuevas formas de
producción de conocimiento. Esta posibilidad resulta altamente compleja, remota y
delicada puesto que esos profesores no tienen intenciones de abandonar el
empleo, al menos no en las condiciones actuales de retiro que ofrecen los
esquemas de jubilación en nuestro país. De esta manera, las comunidades
académicas se debaten entre la necesidad reconocida de incorporar profesores
jóvenes y la imposibilidad para encontrar vías adecuadas para lograrlo. La
situación se torna aún más aguda puesto que los profesores perciben que ni sus
instituciones de adscripción ni las agencias gubernamentales responsables de la
educación superior han sido sensibles a este asunto
El problema (de la renovación de la planta) se ha comentado mucho entre los profesores porque la mayoría del colectivo está envejeciendo. Lo hemos comentado con el director del centro, pero no hay propiamente un plan para el ingreso de nuevos profesores (HyEP2AM07).
Junto al envejecimiento de las plantas académicas y su reemplazo, aparece otro
tema que afecta directamente a los académicos. Se trata del futuro de los
egresados de los programas de posgrado, situación especialmente relevante en
los programas doctorales. Los diez programas seleccionados tienen la intención
de formar personal altamente calificado para el desarrollo del conocimiento,
incluso ocho de ellos presentan una marcada orientación hacia el mercado
académico. Con este fin los posgrados mantienen fuertes criterios de exigencia en
el ingreso, la formación y egreso de sus estudiantes. Pero una vez que esos
estudiantes obtienen sus respectivos grados se enfrentan a un mercado
académico que no dispone de suficientes vacantes laborales para su colocación.
Para los entrevistados, esto constituye un fuerte problema ya que la inversión que
se hace en la formación de los estudiantes parece no tener una clara recompensa
en el mercado académico.
Mi institución forma a los estudiantes y una vez que ya están formados pues los expulsa porque no hay suficientes plazas, y ellos no pueden esperar a que los mayores se jubilen. Así que no sé cuál sea el destino de nuestros egresados (CSP3AH08).
Esta imagen debe ser matizada con un par de comentarios. La escasez de
puestos académicos es patente en todos los programas de posgrado, pero en el
caso de los doctorados ubicados en provincia, sobre todo en la región noroeste,
eventualmente disponen de vacantes académicas que , como se menciona antes,
son declaradas desiertas por no contar con candidatos que reúnan el perfil
deseable. De esta manera, a la carencia de puestos académicos, habrá que
añadir la falta de comunicación entre los responsables de los programas de
posgrado y los líderes académicos para atraer a los egresados a regiones que
requieren fortalecer sus plantas académicas.
Con independencia de las estrategias desplegadas hasta ahora, los núcleos
académicos son conscientes de la necesidad de incorporar jóvenes académicos,
puesto que su llegada supone continuar y fortalecer la profesión académica
Más allá de los criterios y estrategias desplegadas para el reclutamiento de
nuevos profesores, todos los núcleos académicos reconocen que la incorporación
de jóvenes profesores es una condición imprescindible para continuar y fortalecer
las actividades desarrolladas, sobre todo la producción de conocimiento nuevo y la
formación de las futuras generaciones de científicos en el país. Pero es acaso que
los estudiantes y egresados de los programas doctorales analizados tienen
inclinación por el medio académico o, por el contrario, sus imágenes y
expectativas están orientadas hacia en otros horizontes laborales.
6.9 Las imágenes de los estudiantes y egresados, la vocación académica
Hace poco menos de un siglo atrás, Max Weber (1972) se preguntaba qué puede
esperar un joven estudiante que quiera dedicarse profesionalmente a la ciencia.
Pese al tiempo transcurrido la pregunta aún conserva vigencia, al menos para los
estudiantes y egresados considerados en este estudio. La mayoría de ellos espera
continuar la carrera académica, incluso aquellos que tuvieron empleos previos en
el medio profesional. Con este fin, los estudiantes optaron por doctorados que
cumplieran ciertos requisitos: una sólida planta académica que asegurara su
formación escolar, especialmente en investigación, y condiciones materiales para
dedicarse plenamente a los estudios, sobre todo disponer de becas para su
manutención. En términos generales, estos requisitos son cubiertos por los
programas seleccionados. Pero no sólo fue obtención de conocimientos y
habilidades la que impulsó a los estudiantes hacia el posgrado, había otra
poderosa razón: todos ellos reconocen que en la actualidad el grado doctoral es
imprescindible para buscar alguna posición laboral en el medio académico.
Pero qué características tiene esta profesión que la hace tan atractiva a los
estudiantes, incluso para soportar las constantes e intensas pruebas durante su
proceso de formación. Varios son los componentes que integran las imágenes
sobre la profesión. En primer lugar esta actividad ofrece la posibilidad de un
desarrollo intelectual ilimitado. El estudio y la investigación constantes permiten,
además de la acumulación de saber, una mejor comprensión del campo de
conocimiento seleccionado, grandes posibilidades para la creatividad y generar
aportaciones significativas en el campo de especialidad y la sociedad. A la vez,
reconocen que el saber es inagotable y siempre habrá nuevos problemas, temas,
procedimientos que atender por lo que la empresa es necesariamente novedosa.
Justamente, la constante novedad representa uno de los puntos de mayor interés
para continuar en el medio académico. En segundo lugar, la profesión académica
tiene la virtud de reconocer el mérito de aquellos integrantes que han logrado
avances significativos en el campo, por lo que el esfuerzo y la dedicación
invertidos pueden ser recompensados. Otro componente de las imágenes
construidas es la libertad con la que puede ejercerse la profesión, especialmente
el área o el tema de trabajo elegido. Finalmente, la profesión académica concede
cierta estabilidad laboral, sobre todo en las plazas de tiempo completo y de
carácter definitivo.
A mí la maestría me despertó muchas preguntas que no me puede contestar, entonces decidí entrar al doctorado tratando de responderlas, aunque sé que tampoco aquí voy a encontrar las respuestas. Tengo una necesidad de seguir investigando, de continuar aprendiendo cosas. Aunque también quiero una plaza de tiempo completo y para eso sé que necesito el doctorado (CSP3GM08) En mi caso, la carrera académica es atractiva porque permite cierta libertad laboral y de pensamiento; uno puede seguir desarrollándose en los ámbitos y temas que mejor considere (HyEP2GM01)
Las imágenes que animan a los estudiantes y egresados a continuar la carrera
académica no difieren substancialmente de los valores que imperan en la
profesión académica, especialmente el mérito como principio de diferenciación, la
libertad en el estudio y la investigación, y la voluntad por ampliar el conocimiento
científico (Clark, 1983), por lo que puede afirmarse que estos estudiantes poseen
ciertas actitudes intelectuales para su incorporación al oficio académico83. Pero
¿cómo se formaron estas actitudes? En general la inclinación hacia el medio
académico fue aprendida de sus profesores en alguno de los tramos de su
formación escolar, preferentemente en la licenciatura o durante los estudios de
posgrado. La figura del profesor -en la modalidad de tutor, director de tesis o
maestro- es de la mayor importancia, tanto en docencia como en investigación; de
su mano, los estudiantes descubren la emoción por la enseñanza, la pasión por
investigar o la importancia de dar a conocer los resultados de la indagación
científica. Más aún, algunos de los estudiantes cuentan con figuras que desean
83
Robert K. Merton (1972) sostiene que la ciencia moderna opera bajo un complejo de normas y valores que son considerados obligatorios para el científico. En términos generales existen cuatro conjuntos de imperativos institucionales: universalismo, comunismo, desinterés y el escepticismo organizado. Todos ellos apuntan hacia el fin de la ciencia, que es la extensión del conocimiento certificado. En las pasadas dos décadas la nueva orientación de la ciencia académica, sobre todo su estrecha relación con la industria y el uso comercial de los resultados científicos, ha puesto en cuestión los principios mertoniamos (Macfarlane y Cheng, 2008; Guy Oakes, 2003). Sin embargo, no existen suficientes evidencias empíricas para sostener el fin de esos valores. En todo caso, como muestra Mendoza (2007) en un estudio sobre socialización de estudiantes de doctorado, existe una integración de los valores tradicionales con nuevas perspectivas generadas por el capitalismo académico.
emular, sobre todo profesores ampliamente reconocidos en las comunidades
académicas nacionales y que tienen la virtud de apoyar a los estudiantes.
En mi formación hay tres personas que las considero decisivas. Mi asesor de licenciatura que me decía que podía llegar a ser un buen docente. En el posgrado, tuve dos asesores: uno me motivaba para que publicara y pudiera entrar al SNI; el otro me decía que en la academia se podían hacer cosas interesantes y variadas (IP2GH01) Yo aspiro a ser como uno de mis profesores, de él aprendí mucho; cómo dirigirse a los grupos escolares, cómo pensar las cosas de la investigación. Pero sobre todo, querer siempre ir más allá (CSP2GM03).
Es comprensible que los entrevistados concedan un papel central a los profesores
en su orientación académica. En el transcurso de su formación escolar,
preferentemente en los estudios doctorales, los estudiantes viven un intenso
proceso de socialización en la cultura académica. De sus profesores, aprenden e
interiorizan las actitudes, acciones, valores y el tipo de recompensas que regulan
la distribución de prestigio en el campo académico. Desde aquí podría afirmarse
que la socialización académica de los estudiantes y egresados considerados en
los programas doctorales ha sido exitosa, puesto que la mayoría de ellos pretende
continuar la carrera académica. Conviene anotar que esta orientación general está
marcada por las condiciones laborales imperantes en nuestro país, en donde la
planta productiva carece de puestos de trabajo para el desarrollo de la
investigación.
Aunque las notas anteriores son válidas para el conjunto de entrevistados,
conviene establecer algunos matices. En primer lugar, una parte significativa de
estudiantes o egresados de los programas doctorales -48 y 60 por ciento,
respectivamente- ya habían tenido contacto laboral previo con el medio
académico, sobre todo en docencia. En ellos el interés por la profesión académica
también proviene del contacto con sus profesores y fue reforzado durante los
estudios doctorales, sobre todo en las actividades de investigación. Lo mismo vale
para el segmento de estudiantes o egresados que desempeñaron actividades
profesionales externas al medio académico pero con la diferencia de que en estos
casos los atractivos del medio académico son construidos y valorados por
oposición al trabajo profesional. Justamente, los empleos profesionales carecen
de las bondades que imaginan permite la profesión académica, sobre todo la
novedad, libertad y el crecimiento intelectual.
Yo conozco el trabajo en el medio profesional, estuve varios años, y no te da margen para mucho, es asfixiante. Nunca hay tiempo para nada, vaya ni para leer el periódico. Siempre hay bomberazos, siempre hay cosas que debes sacar. Y eso no es lo que yo quiero (CSP3EH07).
La descripción realizada indica que los estudiantes y egresados tienen una clara
inclinación hacia la profesión académica, incluso ciertos atributos de lo que Weber
denomina vocación académica. Pero ¿qué tan factible consideran que esta
inclinación se cumpla cabalmente en el corto o mediano plazo? El escenario que
ellos describen es poco alentador. En general, los entrevistados sostienen que
encontrarán serias dificultades para obtener un puesto académico de tiempo
completo en alguna de las instituciones de educación superior. Al igual que sus
profesores, ellos perciben escases de vacantes académicas, sobre todo de tiempo
completo. Esta percepción es constatada en la composición de las plantas
académicas de sus posgrados, en donde la mayoría de sus integrantes son
profesores maduros y con muy poca presencia de jóvenes. Junto a ello, los
entrevistados reconocen que los requisitos para concursar por un puesto laboral
son elevados y queda la sospecha de no poder cubrirlos íntegramente.
Finalmente, existe la creencia de que en el medio académico imperan, además de
los criterios meritocráticos, otro tipo de factores, como las redes de apoyo y
amistad.
La carrera académica es muy atractiva porque permite libertad laboral y de pensamiento; uno puede seguir desarrollándose en los temas de elección propia. Pero los contras es que es un ámbito sumamente competitivo… es muy difícil obtener una plaza que te permita hacer carrera académica (HyEP2EH01). En la carrera académica hay muchos intereses de por medio y no siempre se premia el mérito. Eso no lo tenía claro hasta que salí de la maestría y busqué empleo en una de las universidades del norte de país. Eso me desalienta un poco porque aprendí que no solo es el estudio lo que cuenta, sino que las relaciones son de importancia y yo no me he preocupado por
hacerlas (CSP3EH10).
Frente a esta situación los estudiantes y egresados ya han imaginado las
estrategias que desplegarán para obtener un empleo relacionado con sus
estudios. La primera opción es la búsqueda de una vacante laboral de tiempo
completo en el medio académico, sobre todo en instituciones de educación
superior públicas, aunque no se descartan los establecimientos privados. De
acuerdo a la valoración de los establecimientos, los primeros mantienen buenas
condiciones para el desarrollo de la carrera académica, especialmente en lo que
toca a la investigación y estabilidad laboral, mientras que las instituciones privadas
se orientan marcadamente hacia la docencia, con escasas posibilidades para el
desarrollo de proyectos de investigación, aunque ofrecen mayor cantidad de
oportunidades laborales, lo cual parece constatarse en los hechos, puesto que
durante la década pasada los establecimientos privados son los que
proporcionalmente generaron mayor cantidad de puestos laborales, aunque con
una marcada inclinación hacia plazas académicas de tiempo parcial. Otra de las
opciones es continuar la formación académica a través de los estudios
posdoctorales, lo que a mediano plazo permitiría ventajas laborales en el medio
académico, a la vez de continuar disfrutando de las becas. Finalmente, de no
concretarse alguna de las opciones anteriores, se buscará empleo en los
mercados profesionales no académicos, aunque se reconoce que encontrarán
dificultades para su incorporación ya que la planta productiva tampoco dispone de
suficientes puestos laborales, especialmente de los asociados con el desarrollo de
investigación, tecnología o innovación.
Yo he invertido 20 años en mi formación para llegar a la conclusión de que cuando sales del doctorado no hay puestos para trabajar en la investigación. Voy a hacer la lucha para obtener una plaza pero si no la encuentro voy a optar por hacer el posdoc. Tengo ofertas para irme a Inglaterra, aunque antes me gustaría tener una plaza y después pensar en el posdoc (CFP2GH03).
Para ser honestos, estamos en un país que no tiene ni los recursos ni la infraestructura para darle empleo a todos los egresados de los posgrados. Como no hay vinculación entre los posgrados y las universidades o las industrias existen muchas dificultades para encontrar un empleo. Eso me tiene muy preocupado (CBP2GH06).
Los obstáculos que avizoran estudiantes y egresados para obtener un empleo
adecuado en cierta manera son comprensibles, puesto que están cercanos o se
encuentran ya en la fase de transición de los estudios doctorales hacia el mercado
de trabajo. Pese a sus temores, los escasos estudios sobre la inserción laboral de
los egresados de doctorado en México indican que el destino ocupacional no es
tan sombrío como se percibe. Luchilo (2008) desarrolló una amplia investigación
sobre la trayectoria ocupacional de los ex becarios del CONACYT en un período
de 10 años (1997-2006). De acuerdo a sus resultados, el 80.8 por ciento del total
de los ex becarios de la agencia se encuentra ocupado, un 14por ciento
desocupado y 5.1 por ciento inactivo, incluso para los ex becarios en el nivel
doctoral la proporción de ocupados asciende al 87.5 por ciento y los desocupados
disminuyen a 12 por ciento. Visto por sectores de ocupación, el grueso de los ex
becarios labora en la educación superior (42.7 por ciento) y centros de
investigación (18.6 por ciento) mientras que la empresas contratan una proporción
menor (16.3 por ciento). Finalmente, el estudio muestra que el 79 por ciento de los
entrevistados no tuvieron dificultades para obtener un empleo estrechamente
relacionado con su formación escolar84.
Con base en la información anterior, los estudiantes y egresados tendrán buenas
oportunidades para obtener un empleo adecuado a su formación, aunque
seguramente no será el que imaginan ahora -puestos de tiempo completo en
sólidas instituciones de educción superior- al menos no de inmediato. Aun bajo
esta perspectiva el país deberá hacer serios esfuerzos para que los egresados de
los programas doctorales, no sólo los considerados aquí, puedan competir en un
mercado de trabajo que ofrezca mayores y mejores posiciones laborales. En este
sentido las acciones deben de apuntar al menos en dos direcciones. De un lado,
generar programas de revitalización, fortalecimiento y ampliación de las plantas
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Existen ciertas diferencias sobre el destino ocupacional de los doctores en México con respecto a otros países. En España, prácticamente la totalidad de los egresados de las universidades catalanas (97 por ciento) obtienen algún trabajo relacionado con su formación en los siguientes tres años a su egreso. Al igual que en México, el principal sector de ocupación se encuentra en las universidades (38 por ciento) y centros de investigación (19 por ciento) pero con la diferencia de que poco más del 40 por ciento encuentra trabajo en empresas privadas (AQU, 2008). En Alemania se observa un cambio significativo en la ocupación laboral de los doctores, sobre todo porque las organizaciones gubernamentales, la industria privada y las organizaciones no lucrativas han desplazado a las universidades como principal agente de contratación (Enders, 2002).
académicas, con especial acento en las actividades de investigación, lo cual
implica incrementar el número de plazas académicas, sobre todo de jornada
completa, pero también establecer criterios claros de productividad. De otro lado, y
no menos importante, incentivar la incorporación de doctores en la planta
productiva con la finalidad de ampliar las capacidades de innovación de la
industria. Sobre este último punto conviene anotar que el estado de la ciencia y la
tecnología en México presenta un bajo desempeño, tanto en financiamiento como
en la proporción de investigadores por millar de habitantes y relación entre planta
productiva y la investigación, lo cual es una desventaja para el desarrollo
(Grediaga, 2010).
6.10 La etapa de la formación y el campo de conocimiento, diferencias menores en las expectativas laborales
Las imágenes descritas hasta ahora tienen validez para el conjunto de
entrevistados, especialmente las referidas a las expectativas laborales en el medio
académico, sin embargo es posible establecer un algunas de diferencias sutiles.
La primera está dada por la etapa formativa en la que se encuentran los sujetos.
Dado que la población bajo estudio se integra por estudiantes y egresados, los
cuales viven fases distintas en su formación, es razonable que sus apreciaciones
difieran. Como se señala en el capítulo 5, entre los estudiantes la preocupación
central está puesta en cubrir las exigencias escolares de su respectivo programa
doctoral, lo que consume la mayor cantidad de su tiempo y energías. Esto no
significa que sus expectativas laborales pierdan importancia –la mayoría de ellos
ingresó a los programas doctorales justamente con la intención mejorar su
situación laboral- sino que están condicionadas a la conclusión de sus estudios.
Cuando termine los estudios pienso que puedo tener varias opciones, quizá en investigación de manera independiente o tal vez en alguna universidad de provincia, incluso me hicieron una oferta de la Universidad de Morelos. Pero eso será en el futuro, por ahora no me preocupo mucho porque tengo que terminar el doctorado (EyHP2EM07)
En el caso de los egresados la situación es distinta. Un numeroso segmento de
ellos, alrededor de dos terceras partes al momento de recuperar la información, se
encuentra en la parte final de elaboración de su tesis doctoral, por cierto un pasaje
especialmente complejo puesto que tienen que probar ante su comunidad
disciplinaria de referencia que su trabajo cumple satisfactoriamente con los
requisitos exigidos en el programa. El resto de los egresados ya cuenta con el
grado doctoral. Pese a esta diferencia, en ambos segmentos el tema del empleo
aparece con toda claridad. Seguramente, la finalización de las becas para
estudios, la intención de mejorar la posición laboral o el deseo de desarrollar las
capacidades adquiridas en el doctorado impulsa a los egresados hacia el mercado
laboral. Esta búsqueda tiene como objetivo principal algún puesto de tiempo
completo en las instituciones de educación superior públicas. Pero, como se
menciona en el apartado anterior, las expectativas no son alentadoras puesto que
se reconoce la escasez de vacantes laborales, incluso quienes ya han buscado
empleo en este medio han experimentado el rechazo, por lo que los esfuerzos
para obtener algún puesto laboral adecuado a la formación consideran otras
opciones; establecimientos privados, mercados profesionales externos al medio
académico o continuar con estudios posdoctorales.
Pero además de estas estrategias, los egresados perfilan una alternativa más: la
incorporación en proyectos de investigación. En este caso la participación opera
bajo un par de condiciones: invitación expresa, comúnmente del director de tesis
doctoral, y disposición de fondos económicos para el desarrollo del proyecto. Por
supuesto que este recurso es temporal, sin garantías de permanencia laboral,
pero a cambio ofrece ciertas ventajas: continuar la relación con su director de tesis
y ampliar la participación en redes académicas, avanzar en la producción
académica, sobre todo en publicaciones, y acumular un capital que eventualmente
puede ser utilizado para competir por una plaza de tiempo completo en el medio
académico.
Quiero dedicarme a la academia y estoy buscando una plaza de tiempo completo, pero en tanto eso se logré ya tengo un par de propuestas, aunque no hay nada claro. Una tiene que ver con mi director de tesis que está porque le aprueben un proyecto de investigación y quiere que sea su colaboradora. La otra propuesta también tiene que ver con un proyecto de investigación, pero ahí apenas se está diseñando la propuesta para meterla al CONACYT (CSP3GM05)
La segunda diferencia en las imágenes de los entrevistados está dada por la
disciplina. El campo disciplinario es una fuente de diferenciación en la profesión
académica tanto por el tipo de conocimiento practicado, como por la clase de
valores, creencias y reglas que generan sus integrantes (Clark 1983; Becher,
2001). En el caso de los estudiantes y egresados esta diferenciación es patente.
Sometidos a un intenso proceso de socialización durante el doctorado, los
estudiantes aprenden de sus profesores conocimientos y procedimientos
altamente especializados, a la vez que interiorizan las normas y códigos de
conducta del grupo de investigación al que pertenecen. De esta manera, es
posible establecer divergencias en las expectativas laborales por campo
disciplinario. Aunque el grueso de los entrevistados aspira obtener un empleo de
tiempo completo en el medio académico, existen diferencias sutiles por campo de
conocimiento. Quizá la más clara de ellas se encuentra en las áreas de ciencias
sociales y humanidades y educación. Aquí se observan posibilidades de empleo
en las agencias gubernamentales, sobre todo en aquellas que impulsan
programas de política pública. En cierta manera estas esperanzas tienen
fundamento en el avance logrado por este tipo de ciencias en las esferas
gubernamentales y en el trabajo profesional que desarrollan algunos de sus
profesores, sobre todo en consultorías.
Siempre he tenido la idea de ser investigador pero no sé si se pueda porque las instituciones no tienen suficientes plazas. Pero existen otros campos que he considerado. Por ejemplo, me gustaría trabajar en alguna de las secretarías, sobre todo en la toma de decisiones. Pienso en la SEDESOL, en la SEP, en donde pudiera hacer estudios para mejorar las cosas. En pocas palabras poniendo en práctica lo que he aprendido (CSP3EH10) En este momento tengo una disyuntiva laboral; no sé si dedicarme a la academia o al trabajo profesional. En el primer caso está la investigación y eso me gusta, pero creo que me gustaría más contribuir con nuestro país en el plano educativo. Pienso que seguiré la segunda opción porque puedo hacer más contribuciones (HyEP2EM16)
Pero también pueden apreciarse divergencias en los campos de ciencias de la
computación e ingeniería. Quienes pertenecen a estos campos fijan algunas de
sus expectativas laborales en la industria y la empresa, sobre todo en la
modalidad de consultorías. Reconocen que su saber tiene potencialidades de
desarrollo en estas áreas, aunque como se menciona antes, la planta industrial en
México aún es poco sensible a la incorporación de personal con la más alta
calificación escolar.
Para ser franco, me siento un poco cansado con el doctorado y no quiero la parte académica. En cambio estoy buscando empleo en la industria, quisiera encontrar un trabajo en la empresa privada, aunque no sé si lo obtenga (CCP3GH04). Me gusta la investigación y quisiera incorporarme a la academia, pero solo de medio tiempo o de asignatura porque mi meta es hacer investigación en la industria, creo que ahí la liga entre investigación y conocimiento puede dar más resultados (CCP3EH02)
En las dos áreas restantes –ciencias físicas y ciencias biológicas- el destino
laboral se orienta claramente hacia el mercado académico, con algunas
excepciones en el área de la física, en donde estudiantes y egresados abren la
posibilidad de empleo en la industria, aunque no se tiene suficiente claridad en
qué tipo de empresas podría desempeñarse.
Finalmente conviene anotar que una buena parte de los estudiantes y egresados
tienen la intención de realizar estudios posdoctorales. Al igual que lo sucede con
las expectativas laborales, en este caso existen ciertas diferencias por área de
conocimiento. En todos los programas doctorales algunos estudiantes y egresados
tienen la intención de realizar el posdoctorado. Como se menciona en el apartado
anterior, los entrevistados ofrecen dos justificaciones para continuar esta vía:
avanzar en su formación académica, especialmente en investigación, y disponer
de apoyos económicos en tanto se obtiene algún empleo adecuado. Estas
razones tienen validez general pero deben ser matizadas para comprender con
mayor claridad el asunto.
Los estudios posdoctorales tienen el objetivo de brindar el mayor entrenamiento
en investigación con la finalidad de incorporarse a la vida académica, para lo cual
se requiere de la tutela de un reconocido investigador o un equipo de
investigadores a nivel internacional. En sus orígenes, al finalizar la Primera Guerra
Mundial, sólo la física y la química disponían en los Estados Unidos de una oferta
para la realización de estudios posdoctorales (Asmuss, 1993), sin embargo en la
actualidad prácticamente todas las áreas de conocimiento mantienen programas
posdoctorales, al menos en las más sólidas instituciones de educación superior.
Justamente esta perspectiva de los estudios posdoctorales es la que no está
presente en todos los entrevistados. En las ciencias físicas y en las biológicas se
tiene suficiente claridad sobre este tipo estancias académicas y las ventajas que
pueden proporcionarles en sus trayectorias científicas, más aún, quienes
pretenden realizarlo saben que deben establecer relaciones académicas
internacionales y continuar en proyectos de investigación, para lo cual el apoyo del
director de tesis es de especial importancia.
Tengo varios planes para el futuro. Uno de ellos es hacer un posdoc y mis asesores me quieren mandar a Atlanta, pero primero debo hacer varias cosas. Lo primero es titularme, seguir investigando y asistir a congresos internacionales (CBP2GH12) En mi área el posdoctorado es una ruta natural si quieres seguir haciendo investigación, por eso estoy aplicando en un proyecto del CONACYT para incorporarme en el posdoctorado que tiene el instituto. Y el próximo año aplicaré para irme a un posdoctorado internacional (CFP1GH01)
En los otros campos de conocimiento la intención de realizar el posdoctorado
también figura entre las expectativas, pero se tiene menor conocimiento sobre su
orientación y finalidad. Más bien la intención aparece como un deseo general, sin
integración a un plan. Seguramente el posdoctorado ha ganado prestigio entre las
poblaciones estudiadas y más aún porque ciertas agencias de fomento a la
investigación, en especial el CONACYT, lo empiezan a impulsar como uno de los
aspectos de evaluación, además de que algunos de los profesores que están al
frente de los programas doctorales han realizado una o más estancias
posdoctorales.
Con base en lo anterior, se puede sostener que las expectativas laborales
presentan matices por campo disciplinario. Aunque la aspiración general está
orientada hacia el medio académico, pueden apreciarse ciertas diferencias. Las
más claras se encuentran en las ciencias sociales, educación y humanidades, y
ciencias de la computación, en donde sus estudiantes y egresados consideran
opciones laborales en los mercados profesionales. Por el contrario, en ciencias
biológicas y ciencias físicas impera el medio académico. Seguramente los
procesos de socialización durante el doctorado, aunque también el desarrollo
laboral de estas áreas de conocimiento influyen en las perspectivas de los
entrevistados.
Consideraciones finales En México el tema de la jubilación de los académicos ha ganado notoriedad en las
agencias gubernamentales por los elevados costos que implica sostener
esquemas que permiten el retiro laboral a temprana edad, por lo que se han
impulsado reformas para aumentar la edad del trabajador y los años de cotización,
la última sugerencia de la SEP considera 65 años de edad y 40 años de cotización
como requisitos para optar por la jubilación (El Universal, 2010). Pero más allá de
los costos financieros, sin duda de especial de importancia para las instituciones
que reciben aportaciones públicas, muy poco se conoce de los posibles efectos de
una prolongada permanencia laboral de los académicos. Aun cuando los
profesores maduros considerados aquí muestran vitalidad, energía y compromiso
en el desempeño de sus actividades es lógico que con el paso de los años esos
atributos disminuyan. Si a ello se agrega que en la actualidad la jubilación
conlleva pérdidas financieras que los profesores de estos programas no están
dispuestos a asumir –los ingresos económicos en la jubilación disminuyen entre el
50 y 75 por ciento con respecto al salario de un profesor en activo- el cuadro se
torna altamente delicado; todo parece indicar que los académicos postergarán
hasta donde les sea posible su retiro laboral o, como ellos mismos sostienen,
hasta que la salud o la vida misma lo permitan. Quizá el mayor riesgo consiste en
el envejecimiento de las plantas académicas y con ello el posible deterioro en el
ritmo, calidad e impacto de la producción académica.
Pero el tema de la jubilación no sólo atañe a los viejos profesores, sino también a
los jóvenes que esperan de obtener un puesto laboral en la educación superior. En
los últimos años el SES en México muestra una desaceleración en la creación de
puestos académicos, sobre todo de plazas de tiempo completo, así que quienes
observan la academia como el principal destino laboral –que en este estudio son
la mayoría de los estudiantes y egresados de los programas analizados- se
enfrentarán a la escases de vacantes laborales, lo que podría motivar la migración
de personal altamente formado y con ello el despilfarro de los recursos públicos
invertidos en su formación. Una de las posibilidades está, como sostienen los
propios entrevistados, en la liberación de plazas académicas ocupadas por los
profesores en edad de retiro, puesto que permitiría el acceso de profesores
jóvenes; la juventud de los candidatos, aunado a una sólida formación escolar y un
fuerte compromiso para con la academia, podría inyectar nuevos bríos a los
núcleos académicos.
Pese a la importancia del tema, por el momento no existe fórmula alguna que
resuelva con decoro el retiro laboral de los aquellos profesores que concluyen su
ciclo laboral en la educación superior a la vez que la renovación de las plantas
académicas. Hasta ahora, las agencias gubernamentales y las organizaciones
gremiales han tocado parcialmente el asunto; las primeras fijan su atención en los
costos financieros de los esquemas de jubilación, mientras que las organizaciones
gremiales se orientan más hacia la defensa de los derechos laborales de sus
afiliados. Sin embargo, los posibles efectos negativos de una prolongada
permanencia laboral de los académicos y la revitalización de las plantas
académicas no han sido suficientemente valoradas. Quizá, como sostiene Robert
L. Clark (2005), sea tiempo de pensar en generar nuevos programas de política
pública que atiendan este delicado y complejo problema.
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CONCLUSIONES.
La ciencia y la tecnología son componentes clave en el desarrollo de las
sociedades contemporáneas, sobre todo por la capacidad de innovación que han
mostrado en los procesos productivos, la provisión de nuevos servicios, la
democratización del acceso a la información y la ampliación de oportunidades
educativas a lo largo de toda la vida. En efecto, la llamada economía del
conocimiento depende directamente de la aplicación de conocimientos científicos
y tecnológicos para aumentar los niveles de producción y el bienestar, pero
también han provocado efectos no deseados, nuevos problemas que resolver y
posibilidades para hacerlo. En esta perspectiva gobiernos y organismos
internacionales están preocupados por ampliar y fortalecer los sistemas de ciencia
y tecnología puesto que los consideran estratégicos para el desarrollo, pero
buscan al mismo tiempo establecer vínculos entre actores pertenecientes a
distintos campos con la intención de prever consecuencias no deseadas, acelerar
el ritmo de aplicación de soluciones potenciales y ampliar las oportunidades de
desarrollo.
En un documento recientemente publicado por la CEPAL (2008) se sostiene que,
pese a los avances logrados en los últimos 10 años, la región iberoamericana aún
muestra rezagos en sus respectivos sistemas de ciencia y tecnología por lo que, si
desean participar en el mundo globalizado, a mediano plazo se deberán
emprender acciones para su fortalecimiento. Entre las recomendaciones
formuladas por la CEPAL figuran aumentar el gasto público en investigación y
desarrollo, hasta alcanzar al menos al 1% del PIB, y tener una mayor participación
del sector privado en el financiamiento; modernizar la estructura productiva;
incorporar nuevas tecnologías de comunicación e información; fortalecer las
instituciones responsables de la instrumentación de programas de política pública
para la ciencia y la tecnología y ampliar y mejorar la formación de recursos
humanos de excelencia (CEPAL, 2008: 133-135).
Justamente, la formación de este tipo de personal, con el más alto entrenamiento
y habilidades para generar o aplicar conocimientos nuevos, corresponde a las
instituciones de educación superior, muy en especial a los programas de
posgrado, por lo que este tramo de escolaridad está siendo considerado
estratégico en los sistemas de educación superior. En los últimos 10 años el
posgrado registra aumentos considerables en prácticamente todas las regiones,
aunque con variaciones significativas de acuerdo a los países; las naciones con
sólidos sistemas de educación superior continúan a la cabeza (Estados Unidos,
Gran Bretaña, Australia), pero junto a ellas han emergido otros países que están
teniendo un desempeño sobresaliente, destacando China, India y Brasil. En
cambio, las regiones de África y una buena parte de América Latina mantienen
rezagos significativos en sus respectivos sistemas de posgrado (UNESCO, 2008).
De continuar esta tendencia la brecha entre las regiones se ampliará, con efectos
negativos para los países en desarrollo.
Aun cuando el posgrado en México tiene antecedentes remotos que pueden ser
rastreados hasta la época colonial, la versión moderna de los estudios de este
nivel arranca en la década de 1940 con la creación de los primeros programas de
quinto grado en la UNAM y el IPN. Tres décadas después, en 1970, el posgrado
es un nivel de escolaridad operado por un puñado de instituciones, la mayoría de
ellas asentadas en la Ciudad de México y con una población estudiantil
relativamente escasa. Sólo 13 instituciones contaban con programas de cuarto
grado, principalmente en el nivel de maestría, y la matrícula ascendía a poco
menos de seis mil estudiantes. Pero a partir de ese año y hasta la actualidad el
posgrado inicia una fase ininterrumpida de crecimiento, cuya expresión más clara
se presenta en el número de estudiantes enrolados; en 1980 los estudios de
cuarto grado cuentan con una población estudiantil de más de 25 mil estudiantes;
en 1990 llegan casi a 44 mil alumnos; en el año 2000 la cifra aumenta a 118 mil;
finalmente, en 2010 los estudiantes inscritos en este nivel suman más de 200 mil.
El desarrollo del posgrado no sólo ha sido en términos cuantitativos, pues en
paralelo al crecimiento tanto de la oferta (número de programas) y la matrícula de
los estudiantes en maestría y doctorado, se ha dado una diversificación los
enfoques con los cuáles se concibe la formación de recursos de alto nivel y de los
campos de estudio que se ofrecen, de su ubicación regional y de los tipos de
instituciones que los albergan. Estos cambios deben ser entendidos a la par de las
tendencias mundiales y las políticas que han ejercido influencia en los rasgos que
ha adquirido este nivel formativo. El desarrollo no necesariamente respondió a una
planificación acorde con las necesidades del país, sino de manera anárquica como
respuesta a la demanda del mercado de los académicos como de los jóvenes
profesionales egresados de las IES que veían limitadas sus oportunidades de
empleo por la creciente devaluación de certificados de nivel profesional;
atendiendo a los interés de diversos actores individuales o institucionales.
Una crítica al respecto es que se fortaleció el credencialismo, ya que tanto los
individuos como las instituciones tendieron a valorar más la obtención del
certificado como tal, que la formación que se adquiría a través de los posgrados
(Gil Antón, 2000; Ibarra,Porter y Cazés, 2000).
Si bien el incremento de la matrícula en estos programas, la participación en la
oferta de este tipo de estudios no fue regulada y dio lugar a una diversidad de
calidades dependiendo de los objetivos y proyectos planteados en la IES. Esto
trajo consigo mecanismos para la evaluación de programas de posgrado
implementados desde la década de los años noventa, pero cuya cobertura e
impacto se amplía a partir del PNPC. La lógica de las evaluaciones se divide en
dos vertientes: la primera es el Programa de Fomento a la Calidad, que apoya a
programas de posgrado en vías de consolidación o que están en su fase inicial
(que podría verse como la continuación del PIFOP) y la segunda es el Padrón
Nacional de Posgrado, que integra a los programas ubicados en los procesos de
evaluación como consolidados o con el nivel de competencia internacional; lo que
dio lugar a cuatro categorías para la ubicación de los programas de posgrado que
en principio tendrían posibilidad de ser apoyados financieramente por el gobierno
federal a través de diversos mecanismos, el más importante de ellos, el
otorgamiento de becas CONACYT, más recientemente mixtas, para la realización
de estancias en el extranjero, a sus estudiantes. Se han suscitado múltiples
críticas y comentarios sobre los indicadores utilizados en los procesos de
evaluación, que han ido adecuándose tanto a la orientación del programa
(profesional o de investigación), como al nivel (especialización, maestría o
doctorado), generando exigencias distintas para los diferentes niveles de
reconocimiento (de reciente creación, en consolidación, consolidado, competencia
internacional). Este programa evalúa: estudiantes, personal académico, líneas de
investigación o aplicación del conocimiento, resultados del programa, contribución
al conocimiento, cooperación con los actores de la sociedad, procesos de
movilidad e internacionalización y el compromiso institucional con el programa,
tratando de integrar al análisis, no siempre con éxito, las condiciones de desarrollo
y procesos, en vez de únicamente fotos fijas sobre insumos (como serían los
perfiles de los académicos y estudiantes, condiciones de infraestructura
institucional y del programa, convenios de movilidad o intercambio formalmente
establecidos).
Aun cuando el posgrado en México tiene antecedentes remotos que pueden ser
rastreados hasta la época colonial, la versión moderna de los estudios de este
nivel arranca en la década de 1940 con la creación de los primeros programas de
quinto grado en la UNAM y el IPN. Tres décadas después, en 1970, el posgrado
es un nivel de escolaridad operado por un puñado de instituciones, la mayoría de
ellas asentadas en la Ciudad de México y con una población estudiantil
relativamente escasa. Sólo 13 instituciones contaban con programas de cuarto
grado, principalmente en el nivel de maestría, y la matrícula ascendía a poco
menos de seis mil estudiantes. Pero a partir de ese año y hasta la actualidad el
posgrado inicia una fase ininterrumpida de crecimiento, cuya expresión más clara
se presenta en el número de estudiantes enrolados; en 1980 los estudios de
cuarto grado cuentan con una población estudiantil de más de 25 mil estudiantes;
en 1990 llegan casi a 44 mil alumnos; en el año 2000 la cifra aumenta a 118 mil;
finalmente, en 2010 los estudiantes inscritos en este nivel suman más de 200 mil.
El desarrollo del posgrado no sólo ha sido en términos cuantitativos, pues en
paralelo al crecimiento tanto de la oferta (número de programas) y la matrícula de
los estudiantes en maestría y doctorado, se ha dado una diversificación los
enfoques con los cuáles se concibe la formación de recursos de alto nivel y de los
campos de estudio que se ofrecen, de su ubicación regional y de los tipos de
instituciones que los albergan. Estos cambios deben ser entendidos a la par de las
tendencias mundiales y las políticas que han ejercido influencia en los rasgos que
ha adquirido este nivel formativo. El desarrollo no necesariamente respondió a una
planificación acorde con las necesidades del país, sino de manera anárquica como
respuesta a la demanda del mercado de los académicos como de los jóvenes
profesionales egresados de las IES que veían limitadas sus oportunidades de
empleo por la creciente devaluación de certificados de nivel profesional;
atendiendo a los interés de diversos actores individuales o institucionales.
Si bien se incrementó la matrícula en estos programas, la participación en la oferta
de este tipo de estudios no fue regulada y dio lugar a una diversidad de calidades
dependiendo de los objetivos y proyectos planteados en la IES. Esto trajo consigo
mecanismos para la evaluación de programas de posgrado implementados desde
la década de los años noventa, pero cuya cobertura e impacto se amplía a partir
del PNPC. Se han suscitado múltiples críticas y comentarios sobre los indicadores
utilizados en los procesos de evaluación, que han ido adecuándose tanto a la
orientación del programa (profesional o de investigación), como al nivel
(especialización, maestría o doctorado), generando exigencias distintas para los
diferentes niveles de reconocimiento (de reciente creación, en consolidación,
consolidado, competencia internacional). Este programa evalúa: estudiantes,
personal académico, líneas de investigación o aplicación del conocimiento,
resultados del programa, contribución al conocimiento, cooperación con los
actores de la sociedad, procesos de movilidad e internacionalización y el
compromiso institucional con el programa, tratando de integrar al análisis, no
siempre con éxito, las condiciones de desarrollo y los procesos, en vez de
únicamente fotos fijas sobre insumos (como serían los perfiles de los académicos
y estudiantes, condiciones de infraestructura institucional y del programa,
convenios de movilidad o intercambio formalmente establecidos). No obstante, por
quienes han tenido la capacidad de liderazgo en este proceso, los indicadores
emulan la organización, los criterios y las pautas que prevalecen en las tradiciones
disciplinarias de más larga data en el país, claramente las pautas de las ciencias
naturales, imponiendo estándares sobre las otras disciplinas, especialmente en
términos de perfiles deseables, tipo de publicaciones y tiempos necesarios para la
formación de investigadores.
En el presente trabajo intentamos una primera exploración sobre estos procesos,
buscando tipificar la diversidad de resultados que reportan los integrantes de
distintos campos de conocimiento, buscando entender mejor las consecuencias
que puede tener esta homogeneización de patrones sobre el desarrollo de la
comunidad científica nacional.
Se comparte con las políticas actuales la necesidad de expandir la comunidad
científica nacional, también la intención de mejorar la calidad de la planta
académica nacional y la relevancia de que nuestros resultados sean más visibles y
tengan mayor impacto en el proceso global de generación y aplicación del
conocimiento para contribuir a la solución de las necesidades sociales. Creemos
sin embargo que los procesos de socialización, la construcción de valores y
pautas de autoexigencia en las nuevas generaciones de científicos y académicos
del país requiere de profundizar en los efectos de los distintos ejes que intervienen
en la explicación de la productividad e impacto de las actividades académicas.
Pensamos que la socialización debe ser entendida como un proceso bidireccional,
en el que se modifican simultáneamente el nuevo miembro y la agregación social
que lo acoge y en la que pretende integrarse. Tanto en los procesos formativos,
como en el desarrollo de la vida profesional, se tiene influencia tanto de
disciplinas, como de organizaciones, por lo que en paralelo a la llamada
socialización anticipatoria también está presente la dimensión organizacional.
Importa dónde, cuándo y con quiénes se forman las nuevas generaciones. Por ello
propusimos distinguir analíticamente a la socialización en dos dimensiones: a) la
que atañe a la formación escolarizada, que en este estudio, por buscar entender la
producción y aplicación del conocimiento por parte de la comunidad científica
nacional, se buscó reconstruir desde la elección de licenciatura hasta la obtención
del doctorado o las estancias posdoctorales (o en el caso de quienes no contaran
con este nivel de certificación, hasta el grado máximo alcanzado), a la que
llamaremos socialización formativa; y 2) denominar como socialización
profesional, la que sucede a lo largo de las trayectorias laborales en los distintos
segmentos del mercado nacional. Es relevante analizar el desarrollo de las
condiciones, apoyos, formas de organización y su asociación con cierto tipo de
resultados. Esto implica también, como durante la formación, entender no sólo el
contenido explícito en la regulación, sino las pautas de interacción que dan lugar
efectivamente a la interiorización y transformación de las reglas de las IES o
espacios en que trabajan.
La duración, contenidos, características e influencias de las instancias de
socialización en las distintas fases de las trayectorias de un investigador llevarán,
por tanto, el sello de las tradiciones y culturas disciplinarias y a la vez, las de los
establecimientos u organizaciones en que se desarrollan sus trayectorias
formativas y profesionales. Lograr reconocimiento y participación plena dentro del
campo de conocimiento implica transitar por distintas etapas: inicio del proceso de
formación para la investigación, la transición de aprendiz a colega, convertirse en
maestro, y culmina con la integración a la élite del campo
Ante la heterogénea evolución del posgrado en cuanto a rigurosidad y calidad de
los programas ofrecidos en distintos contextos institucionales, el cambio en los
sistemas de reconocimiento y recompensas en la profesión académica y las
medidas de evaluación impulsadas coordinadamente por la SEP y el CONACYT a
través del PNPC, han tenido consecuencias que conviene analizar con cuidado,
pues como se ha visto a lo largo del presente trabajo no en todos los casos
podríamos considerar las esperadas o deseables. Por un lado, el establecimiento
de indicadores sobre los insumos y tiempos deseables para que los estudiantes se
gradúen, se orientan por la intención de racionalizar la distribución de los recursos,
comprensible dada la baja inversión en el país en CYT y la creciente demanda de
los jóvenes por continuar estudios de posgrado, pero no siempre resultan
adecuados a los procesos y formas de trabajo características de las distintas
disciplinas.
Aunque por la cobertura que tiene el padrón, aún estamos lejos de poder hablar
de una regulación efectiva de la oferta de programas de este nivel en el país. Las
medidas emprendidas logran en algún sentido su objetivo, han homogeneizado a
los programas analizados, al menos en términos formales, principalmente en
cuanto a los procedimientos de selección, los tiempos definidos
reglamentariamente para la obtención del grado y la intervención de académicos o
expertos externos al programa y/o institución en las instancias colegiadas a cargo
de evaluar los resultados para otorgar el grado (jurados). Es decir, El posgrado y
su orientación forzada por los programas de política pública hacia el posgrado, así
como las evaluaciones del desempeño del personal responsable de los mismos
han diluido algunas diferencias entre los campos de conocimiento, lo que no
necesariamente en todos los casos sería deseable. La aplicación de los criterios
de una disciplina sobre las formas de organización, trabajo o tipos de resultados
de otras, podrían tener efectos no deseados en cuanto a la calidad e impacto del
conocimiento asimilado y los resultados obtenidos por los estudiantes,
principalmente en cuanto a su capacidad de transitar efectivamente de aprendiz a
investigador autónomo, capaz de generar conocimiento y desarrollar equipos de
trabajo que contribuyan efectivamente a multiplicar la actividad científica y de
innovación del país.
Las políticas públicas y los procesos de evaluación en curso exigen de los
posgrados el cumplimiento de una combinatoria de actividades procedimientos,
indicadores y resultados, que y no consideran debidamente los contextos
regionales e institucionales en los que se desarrollan los programas. Esto resulta
evidente al comparar los resultados obtenidos por los responsables de los
programas ofrecidos por centros de investigación o institutos, frente a los de
quienes laboran en instituciones que atienden la formación de recursos humanos
desde la etapa inicial de especialización disciplinaria (cuadros profesionales con
estudios de licenciatura), hasta la de recursos humanos de alto nivel (maestros e
investigadores).
La formación de nuevos científicos se encara como un problema de producción en
el menor tiempo posible de nuevos doctores, con escasa o nula atención al
desarrollo de las condiciones para que harán la posible su incorporación a la vida
profesional, por lo quede es una integración de dicha masa crítica a la academia o
la industria, al no verse como parte del asunto, está siendo difícil. Esto representa
un despilfarro de recursos públicos, pues en la formación de las nuevas
generaciones de científicos, en la medida en que no tienen espacios de
incorporación adecuados a los niveles de habilitación y las capacidades
desarrolladas en el doctorado, propicia: la fuga de talentos (cuando se les
presentan oportunidades fuera), que implica una sangría de los recursos que
invirtió el país en la formación de estos cuadros de alto nivel en favor de
economías que tienen mejores condiciones de desarrollo para brindarles
oportunidades laborales; O en el caso contrario, cuando lo enfrentan los jóvenes
egresados es el desempleo, o como única posibilidad desarrollar un trabajo que
no requiere realmente las habilidades o conocimientos adquiridos, una frustración
e inadaptación creciente, que atenta contra la productividad y creatividad
necesarias para el desarrollo nacional.
El encuentro de los participantes. Intercambio entre generaciones.
La formación de los doctores ocurre necesariamente en contextos institucionales
mediados por reglas y normas de las comunidades disciplinarias, lineamientos de
política pública, estrategias de grupos e imágenes colectivas. Esto tiene su mejor
expresión en el encuentro que ocurre entre académicos y estudiantes. De ahí que
convenga exponer quiénes integran estos grupos.
Características de los grupos de académicos a cargo de los programas
El profesorado de los núcleos básicos de los posgrados en estudio conforma una
élite académica compuesta por profesores de tiempo completo, con plaza
definitiva (cuando existe este tipo de contratación), con una alta formación y
participación en los sistemas de estímulos académicos (SNI, programas de
incentivos institucionales, premios y reconocimientos de sus colegas. Ser parte de
esta élite lleva aparejada una actividad académica intensa, que hasta cierto punto
se orienta por los estándares de evaluación establecidos en los programas
federales que se dirigen tanto al posgrado como al perfil de los académicos y su
rendimiento. Esta situación, con todas sus aristas, contrasta claramente con las
características de otros profesores en el contexto general de la educación superior
mexicana y pone de relieve su importancia para el impulso de la formación de
cuadros especializados de calidad que puedan incidir en el desarrollo socio-
económico del país.
Este personal académico cuenta con doctorado y una parte ha incursionado en el
postdoctorado, sobre todo los académicos de las ciencias básicas y los más
jóvenes. Esto es, el postdoctorado comienza a ser una opción para continuar la
trayectoria formativa, aunque aún no tiene el nivel de formalización que presentan
los otros niveles de posgrado en el país, incluso su conceptualización e
institucionalización es una tarea pendiente de discusión en nuestras instituciones.
La tendencia hacia la continuidad en los procesos formativos es más visible en
aquellas disciplinas en donde los mercados extra-académicos son limitados y por
consiguiente el empleo escasea. También se acentúa en las nuevas
generaciones, principalmente por dos razones, la ausencia de oportunidades
laborales que se asocian con la falta de crecimiento económico del país y el
cambio en los perfiles deseables en términos de formación y productividad en el
mercado académico.
El patrón de continuidad en la formación está cambiando por un efecto combinado
tanto de las políticas federales, como del mismo proceso de consolidación de las
instituciones y las disciplinas, lo que permite una mayor oferta de programas de
posgrado y de oportunidades de formación tanto en México como en el extranjero,
pero también ofrece un abanico más amplio de opciones para cubrir las escasas
plazas disponibles dentro de las instituciones que concentran las condiciones y
recursos para desarrollar la investigación.
Tanto la continuidad en la formación como la obtención de una formación sólida
antes del PROMEP se presentan en mayor medida entre los físicos, quienes casi
en su totalidad contaban ya con la maestría y el doctorado antes de la aparición de
este programa. En el otro extremo se ubican los profesores de ingeniería y los de
ciencias sociales. La fragilidad formativa se evidencia particularmente al nivel del
doctorado puesto que con excepción de los físicos, en las disciplinas restantes,
sólo poco más de la mitad de los académicos había obtenido el doctorado antes
del PROMEP.
Habría entonces que reconocer la importancia que tuvo este programa, aún con
todos los problemas que podamos señalar, en el incremento de los niveles
formativos y mejoramiento de las condiciones de contratación de la planta
académica en funciones, tanto para el desarrollo del posgrado nacional, como
para la producción de conocimiento en ciertos contextos académicos, así como
entre ciertas disciplinas y regiones, destacando las IES ubicadas fuera de la
ZMCM. En estas IES la intención de muchos de estos profesores por obtener una
formación especializada y realizar investigación, confluye con políticas que
vinieron a reforzar su formación e intereses, dotándolos de nuevas armas para
cambiar contextos institucionales, en ocasiones, altamente politizados y en los
cuales la lógica que prevalecía, y en cierto modo todavía está presente, no podría
considerarse como el mejor caldo de cultivo para la búsqueda de la verdad y la
posibilidad de innovación para responder a las necesidades emergentes en las
sociedades contemporáneas.
El haber concluido la formación de posgrado después de iniciar la vida académica,
implicó trayectorias discontinuas y un mayor peso de las políticas en la
transformación de ciertas tradiciones disciplinarias, lo que parece haber afectado
tanto el surgimiento y evolución del posgrado, especialmente fuera de la ZMCM,
como los grados de internacionalización de las trayectorias y la productividad en
investigación de los responsables de los programas.
En conjunto, estos hallazgos reflejan el desarrollo del posgrado en México, que se
ha generado más en la ZMCM y en ciertas disciplinas. Reflejan también el peso y
diferencias en las tradiciones o culturas que las diversas comunidades
disciplinarias han ido estableciendo en el país. En relación con ello ha destacado
la comunidad académica en el área de la física, que muestra la relevancia que
tienen las asociaciones científicas y profesionales y la fundación de publicaciones
arbitradas especializadas en la consolidación de los campos de conocimiento.
Un último aspecto a reflexionar es el peso del lugar de formación, que en un
extremo tendría lo que se conoce como endogamia académica y en el otro, la
internacionalización de los profesores. Es importante considerar que si la
endogamia tiene efectos negativos en la productividad y visibilidad de trabajo
científico, habría que generar políticas para reducir sus efectos negativos y por el
contrario maximizar los positivos, en el sentido de que tiende a representar una
dimensión de socialización convergente con los intereses de las IES que
conforman el SES, fortalece el desarrollo del posgrado nacional y hace frente en
alguna medida a la problemática de la fuga de talentos hacia otros polos de
desarrollo. Por ejemplo, se puede fortalece la interacción con colegas nacionales e
internacionales, lo que se relacionaría a su vez con la generación de conocimiento
más actualizado y de calidad, la inserción en las redes de financiamiento y medios
de difusión de mayor impacto. O bien, dar un sentido más integral a los programas
de intercambio y movilidad tanto de estudiantes como de académicos.
La socialización formativa por la que pasaron los académicos a cargo de los
posgrados tiene una fuerte influencia en la manera en que ellos organizan sus
actividades y tratan de apoyar a sus asesorados, pero dicha influencia puede
expresarse en dos direcciones: ya sea emulando lo que consideraron positivo o
tratando de evitar los aspectos que consideran que fueron negativos. Aspectos
medulares en la formación de los principios y estilos de trabajo de los núcleos
académicos al frente de los programas, fueron la dimensión control-independencia
de la relación estudiante-director de tesis, y la dimensión aislamiento-
acompañamiento, así como la creciente valoración de la formación para realizar
investigación independiente de calidad y el hecho de conocer los rituales que
permiten difundir los resultados logrados a través de publicaciones especializadas.
Los vínculos establecidos con las IES y profesores en que los académicos
responsables de los distintos programas realizaron sus estudios de posgrado
promovieron, en una buena parte de los profesores de fuera de la ZMCM, el inicio
de proyectos y la conformación de líneas de trabajo en las instituciones en que
fueron contratados, o a las que volvieron después de haber obtenido el grado. La
continuidad y ampliación de dichos vínculos se convierte en oportunidades de
colaboración, no sólo para quienes vivieron directamente la experiencia, sino para
aquellos que son formados por ellos y que constituirán la nueva generación de
científicos del país.
La continuidad en la formación de los académicos entrevistados fue más
acentuada en comparación con otros grupos de académicos que no han
incursionado en la investigación y la formación de doctorado. En este sentido, esta
vocación y trayectoria formativa los ha llevado a percibir las políticas federales en
mayor consonancia con su propios intereses, que lo que se ha encontrado en el
conjunto de la profesión académica. Esto puede explicar nuestra percepción de
que estos núcleos de académicos asumen las políticas un tanto acríticamente en
algunos casos y en otros pueden considerarse sus impulsores y tienen mayor
posibilidad de cumplir con ellas y sacar el provecho asociado a esto, constituyen
un polo de poder que las sostiene y refuerza. En conjunto, estas políticas han
derivado en la formación de élites exitosas en la ciencia y en la formación de
doctores.
En la formación de las nuevas generaciones de académicos, no todos los
profesores del núcleo básico se han involucrado con la misma intensidad. Lo
anterior refleja la existencia de tensiones entre el profesorado que
desafortunadamente influyen la toma de decisiones al momento de la selección de
aspirantes y que también se hacen evidentes en la asignación de los estudiantes a
los directores de tesis y las discusiones de avances durante el proceso de
seguimiento o de aceptación del borrador para la presentación de la defensa y
obtención del grado. Esto ocurre con mayor frecuencia en posgrados con alta
demanda y en los que existen figuras con un alto grado de liderazgo entre sus
colegas y disponibilidad de recursos propios, quienes por el Efecto Mateo, cuyas
opiniones tienen mayor peso en las decisiones y se ven privilegiados los
estudiantes que están interesados en trabajar con ellos.
Lo relativo a estudiantes y egresados
Los estudiantes que recientemente están llegando a los doctorados son cada vez
más jóvenes (especialmente en ciencias básicas) y en su mayoría solteros. Esto
puede relacionarse con la decisión de posponer la adquisición de un compromiso
familiar hasta lograr una carrera estable, principalmente por las dificultades de
ingreso al mercado laboral, que hacen difícil la autonomía y estabilidad económica
necesarias para establecer una pareja.
Tanto los estudiantes como los egresados cuentan con una trayectoria formativa
continua, lo que se revela como un cambio interesante en la composición de los
estudiantes de doctorado en las generaciones recientes. Las instituciones que
favorecen la continuidad formativa, son las universidades públicas federales y las
instituciones ubicadas en la ZMCM, que cuentan con un profesorado consolidado
en el plano internacional y donde los programas cuentan con una mayor demanda
de ingreso que les permite una mayor selectividad. De igual manera, se observa
mayor continuidad formativa entre los estudiantes y egresados de las áreas de
ciencias biológicas y física, lo que puede denotar un patrón de formación que
expresa tradiciones de más larga data.
Las expectativas de estudiantes y egresados al momento de ingresar al doctorado
se relacionan tanto con la necesidad de lograr una formación especializada en
investigación, como con la posibilidad de obtener un mejor trabajo a futuro
principalmente dentro del mercado académico nacional, pero también se
encuentra un número no despreciable de casos que señala que se han visto
empujados por la ausencia de otras opciones laborales en el ámbito profesional.
Tanto estudiantes como egresados coinciden en que la decisión para seguir
formándose en un programa se debe al deseo de aumentar y profundizar los
conocimientos adquiridos en la licenciatura, convertirse e investigadores y en
menor medida dedicarse a la docencia. Los estudiantes y egresados de física
expresan expectativas muy diferentes a las de los integrantes de los otros grupos;
la mayoría de ellos espera, además de la conclusión del doctorado, realizar
estancias en el extranjero.
El proceso de admisión y selección de los estudiantes en estos doctorados está
influido por las políticas federales de apoyo tanto al programa como al estudiante.
Como faceta positiva de ello percibimos procesos rigurosos, colegiados y
sistemáticos de valoración de los aspirantes. Como cara negativa, se aprecia
tensión y rivalidad entre los académicos a cargo de los programas, en la decisión
de aceptación y las consecuencias de estos conflictos en el seguimiento de las
trayectorias, avances de investigación logrados, la eficiencia del programa y los
tiempos de obtención del grado de los estudiantes. Algunos académicos señalan
que los aspirantes se encuentran poco preparados para enfrentar el reto
académico que suponen los estudios doctorales.
En el proceso de selección de aspirantes, algunos estudiantes y egresados
reportan que eligieron el programa en cuestión porque fueron invitados a solicitar
el ingreso o porque alguien se los recomendó. El ser aceptado en el doctorado les
implicó diferentes cuestiones tanto de organización personal, como relativos a la
lógica y contenidos académicos (principalmente en los casos que suponen
movilidad geográfica), pero también por cambios en la situación económica, social
y familiar e incluso desajustes de tipo emocional por estar sometidos a constante
estrés y una carga de trabajo considerable.
El programa en que se encuentran realizando los estudios de doctorado fue para
la mayoría su única opción. Las opciones que consideran que les abre el estudio
de ese programa fueron mayor competitividad laboral y acceso a una plaza
académica. Quienes están estudiando en un programa reconocido como de
competencia internacional, aprecian además que el prestigio del programa y por
tanto de la institución les abrirá más puertas, no sólo a nivel nacional sino
internacional.
Un factor de peso para la elección del doctorado y el momento adecuado para
llevarlo a cabo se encuentra en el nivel de la maestría; la experiencia que reportan
los estudiantes y egresados de ese tramo de escolaridad señala que el director de
tesis, los profesores o las redes que se establecieron fueron determinantes para
continuar los estudios doctorales. Cuando la maestría fue realizada en el
extranjero se continúa directamente al doctorado, ya sea en la misma institución o
en otra que haya sido recomendada por su director. Una tendencia similar se
observó en los centros de investigación nacionales.
Hasta aquí hemos identificado las características centrales de los principales
actores involucrados en los doctorados: sus profesores, estudiantes y egresados,
su trayectoria formativa y laboral previa, sus motivaciones, expectativas y
preocupaciones centrales que los llevan al encuentro de la socialización formativa
de las nuevas generaciones de académicos, y el efecto que ciertas políticas
federales, grados de consolidación de los responsables de los programas y las
tradiciones disciplinarias, así como de su evolución en el país han tenido en ello.
El delicado proceso de formación de los nuevos doctores.
Formas de trabajo y evaluación. Las formas de proceder y los tipos de actividades
desarrolladas por los académicos y estudiantes en los programas de posgrados
están orientados por las dinámicas de los campos de conocimiento. El trabajo
colegiado adquiere distintas modalidades en diferentes campos de conocimiento.
Normalmente en la mayoría de las ramas de la biología y la física (con excepción
probablemente en el caso de física teórica), la investigación implica un trabajo
experimental desarrollado en laboratorios, los estudiantes (incluso de distintos
niveles: licenciatura, maestría, doctorado y posdoctorado) constituyen equipos
tutelados por un líder académico que coordina y dirige los esfuerzos de los
aprendices para colaborar en el desarrollo del conocimiento respecto a problemas
específicos de un campo. La estructura de autoridad es vertical y los resultados
dependen de la guía del director de la tesis y el líder del proyecto. La colaboración
entre pares tiende a orientarse más a la constitución de redes con colegas en
otros espacios, institucionales o nacionales, que con los compañeros en la
dependencia o institución de adscripción. Si se genera una dinámica de
colaboración en el equipo y existe un liderazgo adecuado, esto brinda la
posibilidad de obtener resultados en tiempos más cortos, pero por la estructura
piramidal de los equipos en ciencias naturales y exactas (puras o aplicadas),
existen menos oportunidades para el aprendiz de delimitar de manera
independiente un problema de investigación y es menos frecuente que coincidan
la obtención del grado con la emergencia de la figura de investigador
independiente.
El liderazgo no tiene sólo una base de reconocimiento de la capacidad académica,
sino que se finca en la capacidad de dirección, gestión de recursos económicos y
vínculos con los espacios que contarían con la infraestructura complementaria
para realizar los proyectos. Por la necesidad de infraestructura, equipos,
materiales y apoyos técnicos, para el recién doctorado es poco probable obtener
los recursos financieros e institucionales requeridos para convertirse a su vez en
líder de otro grupo de investigación. De ahí probablemente, al menos en parte, la
mayor frecuencia de estancias posdoctorales en estas áreas que en las de
ciencias sociales y humanidades. Por otro lado, ante la situación de oportunidades
limitadas de ingreso al mercado académico y la ausencia de un número suficiente
de posibilidades de investigación dentro del sector gubernamental o productivo, el
posdoctorado puede también significar una alternativa en las comunidades más
consolidadas para mantener a los jóvenes más talentosos ocupados y avanzando
en sus trayectorias en tanto se abren oportunidades de integrarlos al grupo de
trabajo que los formó, o dentro de alguno de los otros con los que se tienen
distintos tipos de colaboración.
Por otro lado, en la formación a través de seminarios, o la realización de trabajos
de campo en que se da la colaboración de los nuevos interesados con quienes ya
han logrado la confianza en las distintas comunidades, se requiere mostrar el
dominio del campo y la capacidad de ubicar de manera individual un área
problemática dentro de la disciplina, que dará lugar a la construcción más
temprana de una línea de investigación propia, propiciando una mayor autonomía,
que muchas veces constituye un programa propio de largo aliento. Los seminarios
o equipos de trabajo de campo, también se organizan alrededor de intereses
compartidos respecto a un área o problema de investigación, pero los resultados
obtenidos por cada uno de los integrantes no brinda o limita el trabajo de los otros
miembros del grupo, ni se integran como parte de un rompecabezas cuya forma
final y construcción es dirigida por el líder/tutor. En todos los programas analizados
dentro de áreas como ciencias sociales, educación y humanidades (no importando
el grado en que las disciplinas se orienten más hacia la investigación básica o
aplicada), definir un problema y delimitar un enfoque representa una fase
prolongada de la realización del doctorado, por tanto es mayor el tiempo necesario
para desarrollar y sustentar la defensa de la tesis, pero cuando se obtiene el
grado, es más probable que coincida el ser doctor con tener una línea propia de
investigación y la capacidad de emprender de manera autónoma proyectos de
investigación.
Por tanto, habría que relativizar como indicador de éxito en la formación de
recursos de alto nivel el tiempo para obtener el certificado y generar formas de
valorar los resultados de los posgrados en términos de la capacidad de producir la
independencia y del impacto que tiene el trabajo de sus egresados tanto en el
campo de conocimiento, como en la solución de problemas relevantes para el
país. Es decir, el resultado de la tesis no debe medirse únicamente a través de su
impacto en el desarrollo del conocimiento del campo, sino también en la capacidad
de los egresados de los programas para multiplicar, a través de la integración de
nuevos de equipos de investigación y el establecimiento de redes que atiendan la
problemática de investigación que le interesa desde las distintas ópticas posibles
en cada disciplina o temática (disciplinaria o multidisciplinaria; con aportaciones a
la producción académica, el aparato productivo o la toma de decisiones o gestión
gubernamental). Es decir, considerando como resultado de los programas la
capacidad de los académicos, estudiantes y egresados de contribuir con la
formación adquirida a desarrollar los recursos humanos de alto nivel que se
requieren en el país. pPero como se ha señalado a lo largo de los capítulos 3, 4 y
5, esta diversidad de procesos para conducir la trayectoria de los estudiantes del
estadio de aprendiz a la de investigador autónomo (que por cierto, no en todos los
casos se consigue realmente, al menos al momento de obtener el grado), que no
están suficientes considerados en los criterios y parámetros establecidos para lade
evaluación de los programas de posgrado, lo que puede observarse en la distinta
composición por áreas de conocimiento de las categorías planteadas en el PNPC.
Más aún, la evaluación está generando que los resultados académicos de las
distintas disciplinas se orienten hacia unas cuantas líneformas de producción –
especialmente las publicaciones- y difusión de los resultados (artículos en revistas
internacionales indexadas), pasando a segundo término otras modalidades de
generalización y aplicación de los conocimientos generados, que en algunos
campos serían más relevantes para contribuir al desarrollo del país que las
publicaciones.
Como ejemplo tenemos el bajísimo nivel de participación de la elite científica
nacional en el ámbito de la investigación-desarrollo y la innovación. También el
descuido de la atención a buscar soluciones a las problemáticas locales, que se
ejemplifica cuando se hace referencia a las IES como torres de marfil, ocupadas
en su propia lógica de reproducción y ajenas a los usos y aplicaciones posibles de
sus resultados, que por otro lado serían socialmente necesarios. l Se descuidan, o
al menos no se consideran y recompensan adecuadamente las expresiones
variadas que potencialmente pueden adquirir los resultados académicos, por
ejemplo, la participación en redes internacionales, las posibles alternativas de
solución a demandas específicas y la propuesta de innovaciones que mejoren la
operación de distintas instancias de las propias instituciones y de la sociedad no
son suficientemente valoradas y por tanto no están siendon desarrolladas por los
profesores.
Otros aspectos relevantes en los procesos de socialización de los estudiantes de
posgrado se relacionan con las formas de manejar los conflictos, que como en
todo grupo humano, se suscitan en la operación cotidiana de los programas. Por
un lado, como se señaló en el capítulo 3, las redes, el reconocimiento del
colectivo, las relaciones que tiene dentro de sus comunidades de referencia y el
grado en que son capaces de anteponer los intereses colectivos, del programa y
los estudiantes a sus rencillas personales, resultan elementos centrales en el
aprendizaje de normas y valores asociados a la comunidad científica, la búsqueda
de la verdad, la honestidad para dar crédito a aquellos que han aportado en el
pasado o presente a nuestro desarrollo y el reconocimiento de los logros de los
demás, constituyen el cemento que une a la comunidad científica y disciplinaria,
pero también el ambiente en que deben convivir e interactuar los miembros de la
comunidad científica nacional. Cuando los conflictos trascienden a los
estudiantes, o se les utiliza como piezas de ajedrez para ganar posiciones
personales dentro del programa, la institución o la comunidad disciplinaria de
referencia.
Envejecimiento de las plantas académicas y el destino incierto de los nuevos
doctores.
Al igual que en buena parte de los sistemas de educación superior en el mundo,
los académicos mexicanos presentan ya signos de envejecimiento; en 2009 el
promedio de edad se situaba en los 50 años. Integrados a esta tendencia general,
el grupo de académicos analizados aquí se compone preferentemente por
profesores maduros –la edad promedio es de 52.8 años- y con una escasa
participación de jóvenes, únicamente el 5 por ciento del total tiene 35 o menos
años de edad. Visto por fases de la trayectoria académica, alrededor de dos
terceras partes del conjunto se encuentran en las etapas cercana o previa al retiro
laboral.
Hasta ahora la estructura de edades en las plantas académicas responsables de
los posgrados analizados no presenta problemas en la producción académica y en
la atención a la tarea de formación de los nuevos científicos. Sin embargo, dadas
las condiciones estructurales de jubilación y la imposibilidad para ampliar la planta
académica de las instituciones del país en que se concentra en mayor medida la
investigación y la formación doctoral, en los próximos años el envejecimiento de
los profesores podría tener consecuencias negativas, especialmente en el retiro y
renovación de las plantas académicas.
a. El retiro laboral de los profesores. En términos generales, los profesores
considerados no desean abandonar su empleo académico puesto que lo
consideran una fuente de grandes satisfacciones; un espacio ideal para generar
nuevas ideas, ampliar el horizonte de conocimiento, contar con independencia u
observar el crecimiento intelectual de sus estudiantes, aspecto que son valorados
positivamente en todos los casos. Amparados en estas imágenes, los académicos
han tejido fuertes vínculos que los arraigan a su profesión. Aunque estas
imágenes son válidas para todo el conjunto, es posible apreciar algunas
diferencias entre los profesores de acuerdo a la fase de la trayectoria académica
en la que se encuentran. Para quienes están en las dos primeras fases de la
carrera académica –iniciación y desarrollo- el retiro laboral se observa a muy largo
plazo, incluso entre los más jóvenes no constituye actualmente un foco de
atención. En cambio, en lo que tipificamos como las dos últimas etapas –previa al
retiro y cercana o en condición de retiro- aunque la jubilación tampoco es
deseable, los profesores están preocupados pues reconocen que en el corto plazo
deberán de afrontarla, sobre todo si se presentaran problemas de salud o
disminuyeran las energías para cumplir con las exigencias que impone el trabajo
académico.
Pero además de estas imágenes sobre el empleo académico, el retiro laboral de
los profesores también se nutre de las expectativas económicas negativas que
prevén deberán enfrentar durante la fase de jubilación. Al respecto todos los
académicos, con independencia de la fase en que se encuentren la trayectoria
académica y con independencia de la institución de adscripción, visualizan un
futuro económico incierto durante la jubilación, que consideran injusto e
indeseable. Todos ellos son conscientes de que la jubilación comporta pérdidas
económicas significativas que no están dispuestos a asumir voluntariamente, sino
únicamente en condiciones de fuerza mayor. En buena medida esta apreciación
es correcta puesto que las condiciones que ofrecen los sistemas de pensiones y
jubilaciones a los que están incorporados son poco favorables; el IMSS y el
ISSSTE calculan el monto de la jubilación sobre el salario base –alrededor de 10
salarios mínimos mensuales- y se excluyen los ingresos económicos
complementarios por becas al desempeño, en la mayoría de los casos también la
participación en el SNI y, en algunas de las instituciones, bonos de antigüedad
laboral, por lo que la diferencia entre los ingresos de un profesor en activo y uno
jubilado es del orden del 50 al 60%.
Dada esta situación, los académicos postergaran indefinidamente su retiro laboral,
al menos hasta que se vean obligados a ello porque su salud o sus capacidades
intelectuales, literalmente, los imposibiliten para seguir desarrollando su trabajo.
De llegarse a concretar este escenario las consecuencias para la profesión
académica y la comunidad científica del país serían francamente negativas tanto
porque aquellos profesores en condición de jubilación no encontrarán una vía
decorosa para su retiro y serían forzados a continuar laborando, como porque el
envejecimiento de las plantas académicas supone un deterioro en la cantidad,
calidad y competitividad de la producción académica del país, sobre todo en la
generación de conocimiento nuevo de frontera, por cierto imprescindible para el
avance de la ciencia y la formación de las nuevas generaciones de científicos.
b. Renovación de la planta académica. Los académicos entrevistados son
conscientes de los riesgos de postergar indefinidamente su permanencia laboral,
además de reconocen que una de las posibilidades de enfrentar este desafío está
en la incorporación de profesores jóvenes a los colectivos de trabajo que tienen
condiciones de productividad y visibilidad , en sus comunidades de referencia.
Más aún, las comunidades académicas tienen claros los criterios que deberían de
imperar para la selección y contratación de los nuevos profesores e investigadores
en sus instituciones y el país. Además de juventud, vitalidad y compromiso, los
futuros académicos deben contar con un sólido perfil académico; doctorado o
posdoctorado, publicaciones, preferentemente internacionales, capacidad de
dirección de proyectos de investigación, pertenencia al SNI, e incluso mencionan
la necesidad de ofrecer puestos temporales en que sean sometidos a
evaluaciones anuales para mostrar que cumplen con los estándares de calidad.
Pero no basta con tener claros los requisitos de acceso de los nuevos académicos
si no se cuenta con suficientes vacantes laborales para su incorporación. En este
sentido, el sistema de educación superior ha mostrado escasa capacidad para
generar puestos académicos que permitan el desarrollo de las potencialidades de
los nuevos académicos. En los últimos 10 años, la mayor cantidad de plazas
académicas generadas ha ocurrido en el sector privado, preferentemente en
puestos de asignatura. Son pocas la instituciones del sector privado de larga data
y que tienen una clara intención de desarrollar investigación, en las que como
vimos por un lado, generan estrategias de fomento de una investigación más
aplicada que podría constituir la semilla del tránsito hacia una nueva forma de
producción de conocimiento en el país, pero por el otro, las posiciones de tiempo
completo reglamentariamente no pueden ser mayores al 30% del total de su
personal académico. De cara a esta situación, la posibilidad que se observa como
alternativa en curso es la substitución de quienes por cualquier motivo (jubilación,
enfermedad o deceso) abandonen la profesión. Esta posibilidad es limitada porque
apuesta a un recambio incierto a la vez que impide la ampliación y el
fortalecimiento de la academia.
Tomando en cuenta estas limitaciones, una de las finalidades de los estudios
doctorales, aquella relacionada con la formación de recursos humanos para
desarrollar investigación, es seriamente cuestionada puesto que no existen
suficientes posiciones laborales en la academia para que los egresados compitan
por una de ella. Si la academia está obturada laboralmente, podría pensarse en la
industria privada, las agencias gubernamentales o las organizaciones no
gubernamentales como destinos laborales de los nuevos doctores, tal y como
sucede actualmente en las economías más sólidas y con mayor avance en las
nuevas formas de producción de conocimiento (Gibbons, ). No obstante, esta
posibilidad también es escasa e incierta en nuestro país. En México, la planta
productiva muestra escasa capacidad para involucrarse en las actividades
científicas tanto por el volumen de recursos económicos invertidos como por la
cantidad de empleos vinculados a la investigación y desarrollo que ofrecen.
Pero en este sentido la responsabilidad no es exclusiva de los posibles
empleadores, junto a ello se observa que los programas doctorales forman a sus
estudiantes con una marcada orientación académica –proyectos de investigación
básica, publicaciones, participación en congresos- que se ve reforzada por los
perfiles de los responsables de los mismos y por los criterios de evaluación
utilizados por el PNPC. Los programas analizados, probablemente con excepción
en cierta medida en los dos de las áreas más aplicadas ofrecidos por la institución
del sector privado (CSP3 y ITP1) y el programa de ciencias sociales ofrecido en el
centro especializado de la ZMCM (CSP1), los mecanismos de colaboración con el
sector no académico no se atienden o tienen una escasa presencia en el diseño y
operación de los programas, por ejemplo, las estancias de investigación en
empresas, la colaboración con las agencias gubernamentales o la atención a
problemas sociales prácticamente no son asuntos centrales en la formación de los
nuevos científicos.
De esta manera, la importancia que el gobierno mexicano concede al
fortalecimiento del sistema de ciencia y tecnología en el país presenta algunos
problemas. Por una parte, se otorga financiamiento a los programas de posgrado
que cumplen con ciertos estándares de calidad y se influye en la orientación de la
formación, sobre todo en la fijación de tiempos óptimos de graduación. Pero poca
atención se presenta el paulatino envejecimiento de la planta académica nacional
o la ampliación de las posiciones laborales en el medio académico, productivo, de
servicios y gubernamental. Tampoco se observa que se hayan realizado acciones
decididas, como ocurrió en el caso japonés, para el fortalecimiento de la
capacidad de innovación y el aumento de productividad y competitividad de planta
productiva a través de coordinar acciones conjuntad e investigación desarrollo con
la participación de los nuevos doctores. De no establecerse alternativas en este
sentido, sería esperable la migración de los nuevos talentos que se forman en el
posgrado en México hacia otros países que les ofrezcan mejores oportunidades,
pues la alternativa es el subempleo de personal altamente calificado y, en ambos
casos, el posible despilfarro de los recursos públicos invertidos.
ANEXO 1. Descripción comparativa de las IES y programas de doctorado en estudio.
BIOLÓGICAS Ciencias Biológicas, ZMCM, Centro de Investigación, Institución y Programa de larga
data, Nivel internacional.
Ciencias Biológicas, NZMCM, Universidad Pública, Institución mediana data y el programa de reciente
creación. Nivel Consolidado INSTITUCIÓN
Fundación 1961 por decreto presidencial 1974
Organización Departamentos académicos organizados en unidades
-Órganos Colegiados (El Consejo Universitario, los Consejos de Representantes, la Comisión Ejecutiva Universitaria, las comisiones Ejecutivas) y autoridades personales (Rector, Directores Generales y Decanos de los Centros) -Centros académicos, departamentos y jefes de departamento
Oferta académica Posgrado: 32 maestrías (19 en Zacatenco), 34 doctorados (24 en Zacatenco)
Esta universidad estatal absorbe el 46.5% del total de la matrícula en educación superior de la entidad y, por lo que se refiere al posgrado, la matrícula en esta institución representó sólo el 37.2% del total de inscritos en maestría, pero casi la totalidad de los alumnos inscritos en el nivel de doctorado.
Planta académica Regida por el Reglamento de trabajo de planta académica. -Categorías: Investigador I, II y III e Investigador Emérito
1,356 académicos organizados en 6 centros Ingreso por concurso de oposición, evaluado en su antigüedad, desempeño y escolaridad. Dos tipos: profesores-investigadores y los técnicos académicos con tiempo de dedicación: por asignatura, parcial medio tiempo, tiempo completo (tiempo parcial o dedicación exclusiva)
Jubilación y retiro
Edad como requisito, podrá reintegrarse a la institución como investigador por contrato. Los investigadores Eméritos se retiran con el 100% de su sueldo.
Contratados hasta dic 2003: varias opciones de acuerdo con la edad y antigüedad (30 años de servicio o 60 de edad) A partir de 2004: mínimo 20 años de servicio y 65 de edad (80% de salario) o 30 de servicio y 65 de edad -Fideicomiso con capital aportado por la institución y la SEP y el aporte mensual de los profesores.
Financiamiento Un subsidio que anualmente le fija el Gobierno Federal en su Presupuesto de Egresos y aportaciones de empresas, instituciones extranjeras, etc.
El subsidio, como en el resto de las universidades públicas estatales se compone en parte de un subsidio Estatal y otra del gobierno federal. Ha participado en los distintos programas de financiamiento extraordinario, como SUPERA (ANUIES), PIFI, PIFOP y PROMEP (SES-SEP) y PNPC (CONACYT).
POSGRADO
Fundación
Fecha 1975 1991 maestría, 2004 doctorado
Proyecto de creación
Adscrito al Departamento de Genética y biología Adscrito al Centro de Ciencias Básicas. Vinculado ampliamente con el CINVESTAV
Orientación (perfil de egreso y objetivos)
Formar recursos humanos con una preparación sólida en diversos campos de las ciencias biológicas, capaces de generar conocimiento, de identificar problemas en el ámbito nacional y proponer soluciones en sus áreas de trabajo, así como de participar en la formación de recursos humanos a nivel de posgrado y en el desarrollo de proyectos de investigación interdisciplinarios
Plan de estudios Organización Cursos para el desarrollo de trabajo de tesis, trabajo experimental de tesis y seminario de investigación. Máximo 72 meses La estructura del programa doctoral Las líneas de investigación son diez: •Biología del cáncer •Diferenciación Celular •Relación huésped-parásito •Señalización celular •Inmunobiología •Motilidad celular y citoesqueleto •Neurobiología •Biología de células troncales (stem cells) •Reparación tisular •Biología de células gaméticas
Semestral, programa interdisciplinario. Duración de la maestría de 4 semestres con dos opciones terminales 120 créditos, Doctorado 160 créditos y tres años y Doctorado directo de 240 créditos y cinco años. Los cuerpos académicos y líneas de investigación son: Bioingeniería y toxicología ambiental Biología molecular Bioquímica Biotecnología de procesos Ecología y biodiversidad Estudio de los efectos fisiológicos de farmacos agonistas y antagonistas sobre diversos tejidos La regeneración nerviosa. Agonistas sobre los tejidos muscular, nerviosos y grandular. Estudio de proteínas en sistemas biológicos Toxicología básica y ambiental
Xenobioticos en los sitemas biológicos Evaluaciòn delriesgo e impacto ambiental
Modificaciones Presentación de examen pre-doctoral en la primera fase del programa, como requisito de ingreso.
En 1997, 2001 y 2005. Supresión del curso propedéutico
Evaluaciones realizadas
Por Conacyt 1999-2000 y CIEES en 1993.
Situación PNPC Competencia Internacional Consolidado
Organización interna Normas y principios
Comité tutorial organizado por 1 o 2 tutores máximo, 4 asesores en Doctorado
Órganos de gobierno
Coordinación del programa y comité académico Coordinación del programa y comité académico
Requisitos de ingreso
Contar con el grado previo, promedio, cursar materias base, entrevista, presentación del trabajo de maestría Todos los estudiantes del Programa de Doctorado deben serlo de tiempo completo, será dado de baja definitiva del programa si obtiene una calificación reprobatoria, si tiene un promedio inferior a ocho en dos semestres consecutivos, o si tiene un promedio final inferior a ocho, de acuerdo con el Reglamento General de Estudios de Posgrado de la institución
Promedio de 8, cumplir con el puntaje de inglés, entrevista, puntaje de 900 en el EXANI III (maestría) y 1000 en doctorado
Requisitos de egreso
Aprobar el examen predoctoral (primer año del programa), realizar un proyecto de investigación, acreditar todas las asignaturas, cumplir con actividades académicas del departamento, defensa de tesis, publicación de artículo en revista internacional
Aprobación del examen de grado: promedio mínimo de 8 en las materias, elaboración y defensa de tesis, acreditar el examen predoctoral y publicar un artículo en revistas del padrón CONCYT o internacionales indexadas en ISI.
Financiamiento FOMES y Conacyt para equipamiento de laboratorios
Académicos Núcleo básico 16 investigadores
26 doctores y 4 maestros
Grupos de investigación
14 grupos de investigación Doce cuerpos académicos que ofrecen sus LGA como posibilidades de especialización a los doctorantes.
Estudiantes 14 egresados en 2008, 9 inscritos en la generación actual.
Egresados: 3 generaciones del doctorado, 7 generaciones de la maestría (96 egresados). Prioridad a los egresados en 2008.
Becas Conacyt Conacyt
EDUCACIÓN Y HUMANIDADES Ciencias de la Educación, ZMCM, Centro de Investigación, Institución larga data y Programa de
mediana data, Nivel internacional
Ciencias Antropológicas, ZMCM, Universidad Pública, Institución y programa de mediana data, Nivel
internacional. INSTITUCIÓN
Fundación 17 de abril de 1961 por decreto presidencial 1974
Organización Departamentos académicos organizados en unidades
-Órganos Colegiados: Junta Directiva y Patronato; Colegio Académico, Consejos Académicos de las Unidades, Consejos Divisionales, y órganos personales: Rector General, Rectores de las Unidades, Directores de División, Jefes de Departamento y Coordinaciones de programas de estudio licenciatura y posgrado.
Oferta académica Posgrado: 32 maestrías (19 en la unidad central), 34 doctorados (24 en la unidad central)
Posgrado: 62 en total. 19 especializaciones; 46 maestrías; 30 doctorados. Muchos están articulados desde especialización hasta doctorado, otros maestría y doctorado, de ahí que no corresponda el total
Planta académica Regida por el Reglamento de trabajo de planta académica. -Categorías: Investigador categorías I, II y III e Investigador Emérito
Reglamento de ingreso, promoción y permanencia del personal académico; Tabulador de Ingreso, promoción y permanencia, usado también para evaluar desempeño en el otorgamiento Becas y estímulos por evaluación del desempeño. Dos tipos: profesores-investigadores y los técnicos académicos. La mayoría personal es de tiempo completo. Categorías generales: Titulares, Asociados, asistentes y ayudantes de licenciatura y posgrado.
Jubilación y retiro
Edad como requisito, podrá reintegrarse a la institución como investigador por contrato.
Bajo el régimen de pensiones del ISSSTE, desde 2006 posibilidad de optar entre el PENSIONISSTE o
Los investigadores Eméritos se retiran con el 100% e su sueldo.
el SAR si tenían 15 años o más, en el caso de los nuevos, alternativa SAR fondos individualizados.
Financiamiento Un subsidio que anualmente le fija el Gobierno Federal en su Presupuesto de Egresos y aportaciones de empresas, instituciones extranjeras, etc.
Subsidio del gobierno federal, más ingresos extraordinarios asociados a los programas de evaluación del desempeño, tanto en el nivel institucional, PROMEP y PIFI, como en el individual, el fondo equivalente 30% de la SHCP para evaluación del desempeño académicos de carrera.
POSGRADO
Proyecto de creación
Departamento de Investigaciones Educativas, aproximadamente 1981 el doctorado. Tienen
egresados desde 1985, pero funciona con un mayor número de estudiantes a partir de 1993
Posgrado en Antropología, conjunta maestría y doctorado. Fundado en 1993
Orientación (perfil de egreso y objetivos)
"sólo son buenas aquellas instituciones que preparan discípulos superiores a sus maestros y
que lo hacen de forma consciente y generosa". Las labores de docencia y dirección de tesis están
plenamente imbricadas con la investigación científica, lo cual no es una tarea simple. Como
objetivo buscan formar investigadores en el área de la educación: Que tengan dominio del estado actual
de su campo de especialidad y de su desarrollo histórico; Que sean capaces de participar en
discusiones teóricas internacionales con respecto a los problemas educativos del país; Que puedan realizar con rigor científico investigaciones que
constituyan un aporte original, válido y relevante al conocimiento de los problemas educativos.
El programa doctoral está dirigido a profesionales con licenciatura o maestría en antropología o áreas afines y tiene como objetivos principales: Preparar a los alumnos en teoría antropológica y métodos de la investigación científica. Preparar a los alumnos en la teoría de las políticas culturales y los métodos de la gestión cultural. Capacitar a los alumnos en el ejercicio de actividades de investigación orientadas a la generación de conocimientos originales en antropología; adquirir o completar los conocimientos teóricos y etnográficos pertinentes para la investigación que se pretende realizar.
Plan de estudios Organización El programa de doctorado es de carácter tutorial, centra la experiencia académica de los estudiantes en la preparación de la tesis; el diseño curricular se va ajustando a las necesidades de los proyectos específicos de la tesis. Los estudiantes organizan su trabajo en un Plan de actividades académicas, aprobado por el director de tesis y por la Comisión de Doctorado del departamento. Exige dedicación de tiempo completo para cumplir con el requisito de titulación en un plazo de cuatro años como máximo. El proyecto de tesis se defiende en el examen de ingreso al programa. En caso de ser necesario, se realizan ajustes tomando en cuenta las observaciones y sugerencias recibidas durante el examen de admisión, así como nuevas referencias bibliográficas y datos complementarios que permitan apreciar la importancia, la consistencia teórica metodológica y la factibilidad del proyecto. Cada seis meses los estudiantes deben presentar por escrito un informe de las actividades realizadas, de los avances obtenidos en el proyecto de tesis y consideraciones previstas para el siguiente periodo. El informe debe ser aprobado por el director de tesis. La Comisión de Doctorado evalúa dichos informes y puede sugerir modificaciones al plan de actividades para el siguiente periodo.
Trimestral, maestría 6 trimestres, Doctorado 9 trimestres. Organizados en tres áreas de investigación: Cultura, Relaciones Económicas y Relaciones políticas (todas con dos líneas de investigación) y una línea complementaria en Migración.
Modificaciones Aprobados con el nivel de competencia internacional en el PNPC en 2004. No se reportaron modificaciones importantes más que en la reorganización de la investigación en que iniciaron con 4 áreas y hoy las reorganizaron en 5.
Después de problemas con el tiempo de graduación en 3 generaciones se inicia un proceso de reestructuración de la organización del programa.
Evaluaciones realizadas
Ratificado en este nivel en la evaluación última (2008). Actualmente presentaron información para el seguimiento.
Última evaluación 2006, replicaron la decisión.
Situación PNPC Competencia Internacional Consolidado
Organización interna
Normas y principios
SUBCOMITÉS DE SEGUIMIENTO Para garantizar espacios de discusión académica se constituye un Subcomité de seguimiento (SCS)
Disminuir a menos de cuatro el número de estudiantes por profesor. Lineamientos para la Operación del Sistema Divisional
para cada estudiante de doctorado desde su ingreso al programa. Estos SCS representan un ámbito de comunicación y diálogo así como un espacio de apoyo académico y de formación intelectual para favorecer el desarrollo de la tesis de doctorado. Integran los SCS tres miembros: el director y dos profesores; uno de los cuales puede ser externo al programa. El director de tesis es miembro de facto de la SCS, los otros dos miembros son invitados por ser especialistas en el tema, en el campo, en la perspectiva analítica o metodológica de la tesis.
de Posgrado de la División de Ciencias Sociales y Humanidades del Establecimiento Prioridad al tiempo y número de egresados a partir de la reorganización de 2006. Más de la mitad de sus egresados trabajan en ES y una proporción importante ya son miembros SNI
Órganos de gobierno
Coordinación del programa. Comisión del doctorado. Comités de seguimiento compuestos por el director y otros dos profesores, uno puede ser externo
Comité de selección, Coordinación del programa y Comité académico del posgrado
Requisitos de ingreso
REQUISITOS DE INGRESO Tener los títulos de Licenciatura y Maestría (respectivamente, según el nivel en que quieren ingresar, maestría para el doctorado). Aprobar las materias del curso propedéutico. Constancia de comprensión de lectura de inglés; del CELE, TOEFL o IELTS. Aprobar el examen de ingreso, el cual consiste en la presentación del proyecto de tesis doctoral ante un comité designado.
Para los aspirantes que ingresen desde la Maestría en Ciencias Antropológicas de la misma institución: a) Podrán inscribirse los aspirantes que hayan aprobado el nivel de maestría, incluyendo el examen de grado, que hayan obtenido promedio mínimo de 8 en ese nivel y que hayan sido evaluados positivamente por el Comité de Posgrado. b) El Comité de Idónea Comunicación de Resultados deberá enviar una carta al Comité de Posgrado recomendando la inscripción del aspirante interesado en ingresar al nivel de doctorado. Para los aspirantes que ingresen de manera directa al nivel de doctorado: a) Tener el grado de maestro en antropología o áreas afines y aprobar las evaluaciones que el Comité de Posgrado juzgue pertinentes. b) Haber obtenido, en el nivel de maestría, un promedio mínimo de 8 ó su equivalencia a juicio del Comité de Posgrado. c) Presentar un proyecto de investigación. d) Poseer los conocimientos y la experiencia profesional suficiente a juicio del Comité de Posgrado. e) Acreditar la comprensión del idioma inglés. Los aspirantes cuya lengua materna no sea el castellano, deberán demostrar el dominio del idioma castellano, avalado por el Comité de Posgrado. Los aspirantes que pretendan inscribirse al posgrado en el nivel de doctorado deberán estar en disposición de dedicarse a él de tiempo completo.
Requisitos de egreso
La tesis debe constituir un aporte sustancial al conocimiento internacional sobre el tema, capaz de obtener resultados positivos en estrictos dictámenes de revistas de reconocida jerarquía internacional. Para doctorarse los alumnos deben demostrar capacidad para resolver el problema que define su tesis, demostrar actualización bibliográfica, adecuación técnica y buen nivel de interpretación teórica. En la redacción del trabajo los estudiantes deben demostrar capacidad de síntesis y argumentación, jerarquización de problemas, originalidad, consistencia y relevancia.
1. Haber cubierto 120 créditos correspondientes a las UEA. 2. Haber aprobado 240 créditos por la Tesis y la Disertación Pública. 3. Acreditar la comprensión de un idioma diferente al castellano y al inglés. Para el cumplimiento de este requisito se deberá presentar un comprobante de Lenguas Extranjeras de la institución.
Financiamiento Por parte de la institución y el CONACYT FOMES, PIFI y Conacyt , también para proyectos de investigación
Académicos Núcleo básico 25 profesores investigadores, que atienden únicamente formación de posgrado. Con excepción de uno todos tienen doctorado.
28 doctores y 2 maestros en el programa conjunto maestría doctorado: el núcleo básico constituido por 26 con doctorado.
Grupos de investigación
Inicialmente cuatro, actualmente 5 especialidades agrupadas en torno a 1) procesos sociales, culturales y políticos en la educación, 2) la enseñanza de las ciencias y las matemáticas, 3) procesos psicológicos y lingüísticos en educación, procesos curriculares y formación docente, 4) historia de la educación. En la actualidad los proyectos se agrupan en torno a: 1) aprendizaje y
4 áreas (una complementaria), 7 líneas de investigación. Cultura, Relaciones Económicas, Relaciones Políticas y la complementaria Migración
desarrollo de la lengua escrita, 2) didáctica de la matemáticas, 3) estudios de las relaciones entre escuela y comunidad, 4) investigación sociológica y de política educativa, e 5) historia de la educación en México.
Estudiantes Titulados de doctorado de 1985 a la fecha 40, la mayoría de los primeros son ahora líderes del campo y profesores-investigadores del programa. Los resúmenes de las tesis están en línea y publican muchas de ellas en papel. Han ingresado en un número importante a la vida académica en otras IES y forman parte también del SNI.
Egresados: De 1993 al momento de trabajo de campo: 165 de maestría; 57 de doctorado. Pasó de 36.4% en la generación 2001, a 56.3% en la 2002, 85.7% en la 2003 y 91.7% en la 2004. Un número importante tesis premiadas y publicadas como libro.
Becas Al ser parte del Padrón de Nacional de Posgrado, Nivel Internacional, del CONACYT, el programa de doctorado del DIE gestiona ante este Consejo becas para sus estudiantes
Conacyt y en algunas generaciones fondos de la propia institución, que condicionan su duración al reingreso del programa al PNPC en el lapso de una generación.
CIENCIAS SOCIALES Ciencias Sociales, NZMCM. Centro de Investigación, Institución mediana data (70’s a 89) y programa de reciente creación (2000 en adelante). Nivel Consolidado. (CSP2)
Ciencias Sociales, ZMCM, Centro de Investigación, Institución y programa de mediana data, Nivel Consolidado. (CSP1) INSTITUCIÓN
Fundación 1982 1975 en México, más antigua en otros países de AL.
Organización Órganos Colegiados (Junta de gobierno, Consejo Técnico Consultivo, Junta de Coordinación y Comité Académico) y Personales (Rectoría, Secretaría Gral., Dirección Académica, Direcciones de los Centro y coordinaciones de los programas de estudio). Las instancias de apoyo de dividen en Direcciones (académica, de asuntos administrativos, etc., departamentos (biblioteca, cómputo, difusión) y áreas (recursos humanos, apoyo secretarial a la investigación o el posgrado, etc.)
Asamblea General, Consejo Superior, Comité Directivo; la institución está integrada por 12 unidades asentadas en distintos países de Latinoamérica y el Caribe. En cada sede: órganos personales: dirección, secretaría académica, jefaturas de áreas de investigación, coordinación de programas de estudio. Como órgano colegiado está el consejo académico. En el caso del programa doctoral: Coordinación académica del posgrado y el comité académico
Oferta académica 4 programas presenciales de posgrado: 1Especialidad, 1Diplomado, 1Maestríay 1Doctorado.
Posgrados A distancia: 2 Maestrías, 3 Especialidades, 3 diplomados Presencial: 3 maestrías, 1 Doctorado
Normatividad Con el cambio de la ley orgánica en 1985, se convierte en centro de investigación y universidad de posgrado apoyada por el gobierno del Estado y la entonces SPP del gobierno Federal. Es decir, a diferencia de otros centros públicos de investigación no depende del CONACYT, aunque sí forma parte de la red de centros promovida por el COLMEX, la ANUIES y la UDUAL.
Regida por la normatividad general de la institución y por el convenio específico de creación de la sede México, firmado en 1975. Regida por un estatuto del personal académico general para todas las sedes de la institución. En el estatuto están los que tienen la categoría de investigadores internacionales y aquellos investigadores de TC de los países de las sedes.
Planta académica - Regida por el Estatuto de Personal Académico de 2009, a través de puntaje. - Existen 2 categorías: asociado y titular con niveles A, B, C, y Profesor Emérito. 28 profesores-investigadores de tiempo completo a principios del Siglo XXI. 75 por ciento con grado de doctor, y cuatro más estudian el doctorado, casi la mitad pertenece al Sistema Nacional de Investigadores en los niveles I, II o III y 22 participan de los beneficios del PROMEP. Al momento de realizar el estudio había 29 investigadores
La sede analizada tiene una planta de alrededor de cincuenta profesores investigadores en ciencias sociales, contratados por TC. En proporciones menores se observaron contrataciones de MT y por asignatura. En el Doctorado en Ciencias Sociales, participan 12 investigadores como profesores y tutores, más otros 4 profesores eventuales, contratados por asignatura
Jubilación Cuentan con un programa complementario al del IMSS, para fortalecer el programa de pensiones y el fondo que lo apoya;
Cuentan con un programa complementario al del IMSS, en moneda extranjera, en el cuál los profesores pueden hacer aportaciones adicionales.
POSGRADO
Fundación Fecha 2005 1994
Proyecto de creación
Orientación (perfil de egreso y objetivos)
Formar investigadores/as y docentes capaces de manejar con fluidez las teorías y metodologías de las ciencias sociales
Contribuir a la producción de conocimientos rigurosos que permitan explicar los fenómenos sociales del mundo, en particular aquellos que atañen a México y a la región norte del país,
Contribuir a la descentralización del sistema educativo nacional en el nivel de posgrado e impulsar la colaboración interinstitucional para elevar las capacidades de investigación y docencia de posgrado en la región norte de México. (Tomado de página WEB de la institución)
Formar científicos sociales de excelencia en la materia, dada la escasez en la región de programas con estas características.
Plan de estudios Organización -6 semestres a cubrir 228 créditos. -Organizado en 3 ejes: formación teórica, metodológica, desarrollo de capacidades para investigación.
Su organización curricular contempla una formación de excelencia sustentada en el fortalecimiento de tres ejes académicos fundamentales: Teórico (social y político), América Latina y Metodológico. - 4 trimestres escolarizados y 5 de trabajo de tesis El plan de estudios está diseñado para la finalización de la tesis durante los tres años que dura el programa (más de ochenta por ciento de los participantes completa exitosamente sus estudios). Contempla estancias de investigación en instituciones académicas de excelencia de Estados Unidos, Europa y América Latina. Ofrece dos opciones como menciones específicas: Ciencia Política o Sociología.
Modificaciones No porque se crea en 2005, e ingresa al PNP en 2006, sólo menores en función de las sugerencias de las evaluaciones recibidas en el PNP
dos reformas del plan de estudios (1999 y 2004) Actualmente en revisión después de la última evaluación en que solicitaron reconsideración, pues fueron considerados como consolidados, en vez del nivel de competencia internacional que detentaban antes de 2009.
Evaluaciones realizadas
Evaluado en 2008 y 2010 Cada dos años Cada 45 días el Comité Académico realiza un seguimiento del plan, monitorea el desempeño de docentes y alumnos
Situación PNPC Consolidado (2010) Antes de 2009, competencia internacional, después de la última evaluación: Consolidado
Organización interna
Normas y principios
En reglamento del personal académico y condiciones de organización similares a las del COLMEX, ya que se crea con el apoyo de esta institución y del gobierno del Estado. Un marco normativo y de procedimientos institucionales, la creación de rutas de acceso a la información institucional con su amplio portal de transparencia, así como la formación de cuadros profesionales para la administración académica.
Como parte de las políticas institucionales destacan, en la docencia, la existencia de seminarios de tesis como espacios de reflexión sobre temáticas en torno a las líneas de investigación que desarrolla la institución; así como por ejes teórico metodológicos del programa que apoyan a la formación y transmisión de habilidades y competencias para las actividades de investigación en las que participan estudiantes y profesores. Cuentan con acuerdos para la movilidad con otras instituciones y brindan apoyo a los estudiantes para la realización de procesos de intercambio y movilidad en favor del desarrollo de sus proyectos de investigación. Los seminarios son compartidos por los estudiantes de las maestrías y doctorado de dedicación exclusiva, que están bajo la coordinación de profesores de tiempo completo. Recursos internos concursables para el desarrollo de investigación. Proyectos entre sedes, propiciados por convenios de la secretaría general.
Órganos colegiados del programa
Coordinación y comité académico del programa, en que están representados integrantes de los distintos centros.
Consejo Académico del posgrado, que integra a la coordinación del programa y profesores de las distintas líneas de investigación o seminarios.
Requisitos de Desempeño escolar previo, habilidades para el Excelencia académica, experiencia de investigación,
ingreso trabajo académico, dedicación de tiempo completo.
proyectos de investigación pertinentes Título previo, aprobación del EXANI III.
Requisitos de egreso
Elaboración y presentación de tesis Elaboración de
Financiamiento Institucional, PNP y PIFOP Institución, CONACYT y Gobierno Federal.
Académicos Núcleo básico 23 investigadores -Escolaridad: 23 doctores -SNi: 2(C), 12 (I), 1(II), 2(III), 5(NS) -Edad: 2(30-39), 8(40-49), 11(50-59, 1(60º+)
14 profesores -Escolaridad: todos doctores -SNI: 4(C), 6(1), 4(II) -Edad: 9(40-49), 3(50-59), 2(60o+)
Grupos de investigación
Cinco centros de estudios, emulando la estructura del COLMEX y la mayoría de los Centros de Investigación CONACYT. Las principales líneas de investigación: 1) De América del Norte. 2) Del Desarrollo 3) Históricos de Región y Frontera 4) Salud y desarrollo 5)Estudios políticos y gestión pública. Agrupan a todos los integrantes de la planta de profesores
Líneas de Investigación Con base en un análisis del conjunto de investigaciones que se desarrollan actualmente en la Sede-México y en función de la cercanía temática que guardan con las tesis de los estudiantes de los distintos posgrados, se han conformado líneas de investigación, en las que la problemática latinoamericana está presente de manera transversal: 1. Decisiones y evaluación de programas de gobierno 2. Discurso e identidades en América Latina y el Caribe 3. Educación, políticas públicas y mundo del trabajo 4. Estado de derecho, derechos humanos y democracia 5. Familia, género, grupos de edad, salud 6. Instituciones, políticas públicas y acción colectiva 7. Integración y dinámica socio-económica latinoamericana 8. Población, medio ambiente, migración 9. Procesos políticos, representación y democracia 10. Reformas institucionales, políticas públicas de trabajo y bienestar 11. Sociedad civil, diversidad y multiculturalismo en América Latina y el Caribe 12. Sociedad del conocimiento, innovación, redes.
Estudiantes - 1a. generación: 12 egresados, 8 titulados. (2005-2007) -2a. Generación: 18 estudiantes (2008-2010) -3ª generación: 13 alumnos (2010-2013) No habían concluido los plazos en la segunda y tercera generación para que se hubieran titulado del doctorado.
El programa reporta una tasa promedio de graduación en tiempo de tres cuartas partes en las generaciones incluidas en la última evaluación (2010), el 90% de sus egresados habían obtenido el título. Generación de estudio: 27 estudiantes, en que no había aun tiempo para que hubieran obtenido el grado. Se localizaron a 9 Egresados
Egresados Más de cuatro quintas partes de sus egresados desarrollan actividades académicas y prácticamente la totalidad (98%) están empleados y nueve décimas partes de ellos declararon que volvería a elegir el programa, lo que muestra un alto grado de satisfacción con el mismo.
Becas CONACYT. En la primera generación no hubo estancias externas de los estudiantes, aunque para la generación 2010-12 ya se tienen consideradas
Conacyt, algunas de las estancias son pagadas por la institución o se tienen convenios con otras instituciones.
Administración y Ciencias de la Computación (Aplicadas)
Ciencias administrativas, ZMCM, Universidad Privada, Institución mediana data y programa reciente creación. Nivel Consolidado
Ciencias de la Computación, ZMCM, Universidad Privada, Institución larga data, plantel y programa mediana data, Nivel Consolidado
Institución 1945,, campus 1976 y cambio en 1985.
Institución 1945, campus 1973,
Organización Gobierno Un plantel central en que la máxima autoridad es un Consejo del Sistema, que coordina todo el sistema y del que depende la rectoría general, directamente de ella dependen distintas vicerrectorías de apoyo (capital humano y mercadotecnia, finanzas y administración, planeación y desarrollo académico, internacionalización e informática. También de la rectoría general dependen 3 Rectorías (educación virtual, TEC-milenio, ITESM) y una dirección general de salud. De la rectoría del ITESM, cuatro vicerrectorías (académica, investigación, finanzas y relaciones internacionales y 6 rectorías regionales. De las distintas rectorías regionales dependerían las Direcciones Generales de los distintos campus. En los planteles la estructura es Dirección general, direcciones académicas (según las áreas de conocimiento ofrecidas) y direcciones administrativas, entre las que destacaría la de eficiencia institucional, que depende directamente de la dirección general. En este caso, ZMCM: Medicina y C. Salud, Negocios, Ciencias sociales y humanidades, ingenierías, educación virtual y escuela de graduados. Además ofrecen desde EMS, preparatoria.
Oferta académica Cuentan con 31 planteles en prácticamente todos los estados del país y 22 oficinas de enlace regional. Ofrecen 54 programas de licenciatura, 50 maestrías, 27 especialidades, de las cuales 17 son en medicina y 10 programas de doctorado. En total casi 96,649 estudiantes, de posgrado 17,280, principalmente de maestría, lo que representan casi el 20% de su matrícula total. Desde su fundación hasta mayo de 2010, han egresado 137, 738 alumnos de preparatoria, 180,774 alumnos de profesional; 42,585 alumnos de posgrado. El 22% de los directores de las empresas más grandes de México son EXATEC y el 22% de los gobernadores del país. EGADE Business School, de la que dependen los programas analizados tiene una filosofía orientada a la formación de líderes innovadores, emprendedores, éticos y competitivos internacionalmente, para crear y transformar las empresas que impulsen el desarrollo sostenible de la sociedad. Esta escuela, reconocida en América Latina y en el mundo, cuenta con dos sedes: Ciudad de México –con dos recintos en los campus Ciudad de México y Santa Fe– y Monterrey, N. L. Los valores y actitudes señaladas en la misión de la institución incluyen, entre otras, el auto aprendizaje, el trabajo cooperativo, el pensamiento crítico, la honestidad, la responsabilidad, el liderazgo, la innovación y ser un agente de cambio con visión internacional y gran capacidad emprendedora.
Planta académica Total Un total de 8,448 de los cuales 32% son de planta. 254 son miembros del SNI. Los programas de posgrado, especialmente los 10 de doctorado, son ofrecidos simultáneamente en diversos planteles y por profesores-investigadores de los distintos campus.
Reglamentación Sólo la tercera parte de los profesores tendrían “planta” es decir, contratos definitivos con derecho a prestaciones. No siempre los estudiantes son de Tiempo Completo, especialmente en las áreas analizadas. Políticas y normas académicas generales de la institución, que regulan procedimientos de admisión, puntajes, etc. en su artículo 3º
Jubilación En el caso del personal de planta, los asociados a la ley del IMSS. Los otros, no tenemos claro cuáles serían sus condiciones, debido a que los de doctorado en general son personal de planta y tiempo completo, para lograr su incorporación al PNPC.
POSGRADO Todos los programas de Doctorado tienen un curso que llaman sello, después del cual hay un conjunto de materias denominadas básicas del campo, un conjunto de opciones vinculadas con alguno de los campos de especialización ofrecido, un seminario de investigación y un conjunto de cursos denominados apoyos a la elaboración de la disertación.
Fundación
Fecha Este programa se ofrece únicamente en dos campus, inició en el plantel analizado en
2002
Este programa se ofrece en tres campus. La maestría también en 2002, se desconoce la
antigüedad del doctorado, probablemente posterior a 2007, ya que es la última fecha del
reporte histórico analizado, en el que no se menciona dicho programa doctoral.
Proyecto de creación
Parte de la oferta de la EGADE. El Doctorado en Ciencias Administrativas tiene como objetivo formar grupos de investigadores y consultores capaces de analizar la problemática de las organizaciones mexicanas, documentarla y aportar conocimientos que permitan el desarrollo de empresas más competitivas e innovadoras.
Parte de la oferta de la DCC. El Doctorado en Ciencias de la Computación, impartido en el campus Estado de México, tiene como objetivo formar grupos de investigadores y consultores capaces de aplicar el método científico a la solución de problemas específicos del campo de la programación, la informática y el diseño de sistemas.
Orientación (perfil de egreso y
Dominio de las herramientas empíricas propias de la estrategia empresarial y el
El egresado del Doctorado en Ciencias Computacionales dla instituciónserá un
objetivos) análisis de organizaciones. Conocimiento detallado de los avances teóricos y empíricos de la estrategia empresarial y de comportamiento organizacional (dependiendo de la especialidad). Capacidad de creación de estrategias, capacidad de análisis y creación de instrumentos de medición en organizaciones, capacidad de construcción de modelos teóricos.
especialista en la aplicación del método científico a la solución de problemas específicos mediante el uso adecuado de las diferentes disciplinas de las Ciencias Computacionales.
Plan de estudios Organización En el programa del doctorado en administración ofrecen 16 materias básicas, 6 cursos optativos relacionados con la especialización y 10 seminarios de apoyo a la disertación.
En el programa del doctorado en ciencias de la computación se ofrece un programa remedial en programación, un curso denominado sello, ofrecen 4 materias básicas, 4 cursos optativos relacionados con la especialización y 14 seminarios de apoyo a la disertación.
Modificaciones 2011
Evaluaciones realizadas
Última evaluación antes de 2007 Última evaluación, REN 2008
Situación PNPC Consolidado. Maestría profesionalizante considerada en desarrollo, el doctorado consolidado en 2010
Organización interna
Normas y principios Forma recursos humanos de alto nivel en el campo de la administración, orientados primordialmente a la investigación, en las áreas específicas de Comportamiento Organizacional, Economía de la Empresa y Mercadotecnia; contribuir con el fortalecimiento del nivel de la competitividad en las organizaciones, intensifica las relaciones académicas nacionales e internacionales y forma grupos de investigación y consultoría. El Sistema institucional está acreditado por la Comisión de Universidades de la Asociación de Universidades y Escuelas del Sur de Estados Unidos, lo que lo faculta para otorgar títulos profesionales, maestrías y doctorados.
El establecimiento de un puntaje mínimo general en el examen para la admisión no limita a las rectorías regionales la libertad de exigir puntajes superiores o de establecer requisitos particulares para determinados programas o carreras (Art. 3o, Políticas y normas académicas generales del Tecnológico de Monterrey). El Sistema institucional está acreditado por la Comisión de Universidades de la Asociación de Universidades y Escuelas del Sur de Estados Unidos, lo que lo faculta para otorgar títulos profesionales, maestrías y doctorados.
órganos de gobierno Coordinador del programa de estudios y comité del programa
Coordinador del programa de estudios y comité del programa
Requisitos de ingreso
1. Obtener al menos 550 puntos en la Prueba de Admisión a Estudios de Posgrado (PAEP). 2. Contar con al menos un promedio de 80/100 puntos, o su equivalente en otra escala de calificaciones, en las materias correspondientes al ciclo anterior (licenciatura o maestría). 3. Obtener al menos 550 puntos en el examen TOEFL.
1. Obtener al menos 550 puntos en la Prueba de Admisión a Estudios de Posgrado (PAEP). 2. Contar con al menos un promedio de 80/100 puntos, o su equivalente en otra escala de calificaciones, en las materias correspondientes al ciclo anterior (licenciatura o maestría). 3. Obtener al menos 550 puntos en el examen TOEFL.
Requisitos de egreso
1. Haber terminado completamente el ciclo de profesional con anterioridad a la aprobación de la primera materia del plan de estudios de especialidad, maestría, especialidad médica o doctorado. 2. Haber cumplido, de acuerdo con las normas en vigor, los requisitos académicos previos del plan de estudios correspondiente, mediante los exámenes de ubicación, exámenes de suficiencia o los cursos remediales correspondientes. 3. Haber obtenido un título profesional -que tenga como antecedente la preparatoria o su equivalente- que sea equivalente a los que imparte el Tecnológico de Monterrey. 4. Haber cubierto todas las materias del plan de estudios de que se trate, ya sea aprobando todas las materias en la institucióno bien obteniendo acuerdos de
1. Haber terminado completamente el ciclo de profesional con anterioridad a la aprobación de la primera materia del plan de estudios de especialidad, maestría, especialidad médica o doctorado. 2. Haber cumplido, de acuerdo con las normas en vigor, los requisitos académicos previos del plan de estudios correspondiente, mediante los exámenes de ubicación, exámenes de suficiencia o los cursos remediales correspondientes. 3. Haber obtenido un título profesional -que tenga como antecedente la preparatoria o su equivalente- que sea equivalente a los que imparte el Tecnológico de Monterrey. 4. Haber cubierto todas las materias del plan de estudios de que se trate, ya sea aprobando todas las materias en o bien obteniendo acuerdos de revalidación o equivalencia -
revalidación o equivalencia -conforme a las normas correspondientes de una parte de las materias con estudios hechos en otras instituciones, y aprobando las materias restantes en el Tecnológico de Monterrey. Las materias cursadas en universidades extranjeras con las que se tengan convenios se considerarán, para efectos de este artículo, como cursadas en el Tecnológico de Monterrey, siempre que no excedan de un determinado porcentaje del plan de estudios establecido para cada programa en particular. 5. En aquellos planes de estudio que así lo establezcan, haber elaborado un proyecto de investigación o tesis que, haya sido presentado ante un jurado académico y haya sido aprobado por dicho jurado. 6. Haber cursado en la institución por lo menos el equivalente a la segunda mitad del plan de estudios correspondiente, para el caso de alumnos que tienen acuerdos de revalidación o equivalencia de estudios de este nivel. Podrá tenerse flexibilidad en esta norma en los programas de posgrado que, mediante un convenio, se establezcan en conjunto con otras universidades.
conforme a las normas correspondientes de una parte de las materias con estudios hechos en otras instituciones, y aprobando las materias restantes en el Tecnológico de Monterrey. Las materias cursadas en universidades extranjeras con las que se tengan convenios se considerarán, para efectos de este artículo, como cursadas en el Tecnológico de Monterrey, siempre que no excedan de un determinado porcentaje del plan de estudios establecido para cada programa en particular. 5. En aquellos planes de estudio que así lo establezcan, haber elaborado un proyecto de investigación o tesis que, haya sido presentado ante un jurado académico y haya sido aprobado por dicho jurado. 6. Haber cursado en la institución por lo menos el equivalente a la segunda mitad del plan de estudios correspondiente, para el caso de alumnos que tienen acuerdos de revalidación o equivalencia de estudios de este nivel. Podrá tenerse flexibilidad en esta norma en los programas de posgrado que, mediante un convenio, se establezcan en conjunto con otras universidades.
Financiamiento Privado y por parte del propio estudiante. Tienen programas de beca y créditos.
Privado y por parte del propio estudiante. Tienen programas de beca y créditos.
Académicos Núcleo básico Productividad académica reconocida por CONACYT, puesto que el 60% de los profesores del núcleo básico, pertenece al Sistema Nacional de Investigadores (S. N. I.) 11 profesores, 1 de ellos aún no obtiene el grado. 3 realizaron sus estudios en México y 8 en el extranjero. 1 en India, 2 en España, 4 UK y 1 en USA. En el campus se nos reportaron únicamente 8 profesores, de los 11 que se reportan en la página y sobre los que se obtuvo CV o se bajó del SIICYT.
No se especifica, en las visitas realizadas sólo el coordinador y dos profesores están contratados de tiempo completo. Parecería que participan en el programa miembros de otros campus y profesionales que laboran fuera del mercado académico. El coordinador reportó 13 profesores, de los que se obtuvo el CV, pero no se logró contar con entrevistas suficientes. Resulta difícil saber la composición de tiempo de contratación, número de SNI’s, etc. pues los profesores en esta institución tienen simultáneamente diversas adscripciones y entre ellas reúnen más que TC.
Grupos de investigación
Administración, Economía y Finanzas, internacionalización, historia.
El Doctorado en Ciencias Computacionales, contempla la especialización del graduado en diferentes áreas de conocimiento: •Redes Computacionales: •Gráficas Computacionales y Técnicas Interactivas: •Sistemas Inteligentes: y •Sistemas de Información:
Estudiantes 14 estudiantes activos y 8 egresados 4 estudiantes, 2 egresados
Becas Artículo 15. Para el caso de financiamientos, para cubrir su adeudo, el beneficiario de un financiamiento destinado a la realización de estudios de postgrado, contará con un plazo aproximadamente igual al número de meses durante los cuales estuvo recibiendo los beneficios del financiamiento, a partir del momento en que termine sus estudios o sea transferidos dentro del Sistema Tecnológico de Monterrey. Para determinar las mensualidades que deberán cubrirse durante el tiempo señalado en el párrafo anterior, se procederá de la siguiente forma: Dirección de Asuntos Estudiantiles del Sistema Dirección de Asuntos Estudiantiles del Sistema: a. Se dividirá el saldo total de porciones de semestre o trimestres recibidos de financiamiento, entre el total de los meses del plazo establecido para el pago. La cantidad resultante representa el pago mensual, en porciones de semestre o trimestre, que deberán cubrirse al costo vigente de la colegiatura según el Plan de Inversión Educativa, determinado por el Tecnológico de Monterrey Artículo 16. Los beneficios de las becas y financiamientos para la realización de estudios de postgrado que podrá recibir el beneficiario, quedarán condicionados a que subsista la situación económica que los ha motivado, su buena conducta y sus altos niveles académicos. Las becas y financiamientos. b. Por el saldo total de semestre o trimestre recibidos como financiamiento, actualizado al valor vigente de las colegiaturas, al momento de la graduación o retiro del Tecnológico de Monterrey, el alumno redocumentará su adeudo mediante pagarés que deberán ser avalados a satisfacción
del otorgante. Artículo 16. Los beneficios de las becas y financiamientos para la realización de estudios de postgrado que podrá recibir el beneficiario, quedarán condicionados a que subsista la situación económica que los ha motivado, su buena conducta y sus altos niveles académicos. Las becas y financiamientos.
CIENCIAS FÍSICAS Ciencias Físicas, NZMCM, Instituto-Universidad Pública, Institución de larga data y Programa de
mediana data, Nivel Consolidado. (CFP2)
Ciencias Físicas, ZMCM, Instituto-Universidad Pública, Institución y Programa de larga data,
Nivel internacional. (CFP1)
INSTITUCIÓN
Fundación 1942 1910
Organización -Órganos colegiales y personales: Junta Universitaria, Colegio Académico, Consejo Académico y Consejo divisional. Rector, vicerrector, Director de División y Jefe de Departamento. -Campus o unidades regionales organizadas en departamentos y divisiones. Vicerrector, jefe de división y jefe de departamento. Coordinador del programa.
-Consejo Universitario, Junta de Gobierno, Rector, Directores Académicos y coordinaciones. -Facultades, escuelas, centros e institutos de investigación.
Oferta académica 59 programas escolares: 38 de licenciatura y 21 de posgrado.
40 Posgrados, 33 especialidades, 84 licenciaturas, 3 planes de bachillerato y 2 carreras técnicas
Planta académica Total 2, 261 académicos: 48%TC (52% asignatura de TC) en 2008
35, 057: 11,536 de tiempo completo en todos los niveles
Reglamentación Regidos por el Estatuto de Personal Académico (EPA), Contrato Colectivo de Trabajo (CCT), y Reglamento de Academias (RA).Cuerpos Académicos de PROMEP, pero no ubicados claramente en la estructura organización. Ingreso por concursos públicos de oposición de acuerdo a escolaridad, antigüedad y productividad.
Estatuto del Personal Académico (EPA). Técnicos Académicos, en categorías: auxiliar, asociado, titular en niveles A, B, y C Profesores e investigadores, en categorías: ordinarios, visitantes, extraordinarios, eméritos
Jubilación Sistema de pensiones ISSTESON (fondo de jubilaciones con base en el salario base) generado por el sindicato académico, complementario a la jubilación del ISSSTE desde
(EPA) gratificación independiente de cualquier otra prestación de acuerdo a la antigüedad (5 a 19años: 2meses de salario, de 20 a 24 años:4 meses de salario, 25 en adelante: 6 meses de salario)
POSGRADO
Fundación
Fecha Maestría en Ciencias, especialidad en física, 1984. Doctorado en 1995. Aprobado en Colegio
Universitario
1939-1997
Proyecto de creación
El origen del colectivo fue un proyecto de investigación financiado por la SEP en 1977,
ese grupo desarrolló la investigación y en 1984 crea la maestría y en 1995 el doctorado. En
ambos casos los programas provienen del desarrollo de la investigación
Se busca establecer el desarrollo de las Ciencias Físicas y afines en el país. Fortalecer y ampliar la planta de investigadores. El doctorado inicia en 1939, luego el Instituto se crea a fines de los setentas.
Orientación (perfil de egreso y objetivos)
1) Formación de cuadros docentes de alto nivel para la realización de labores de enseñanza de
la física, 2) Preparar personal con conocimientos y métodos de trabajo requeridos para la realización de investigación científica, 3)
Estimular en los participantes del Programa el desarrollo de la capacidad innovadora para la
solución de problemas no sólo relacionados con la física fundamental o básica sino también de
aquellos planteados por las distintas áreas productivas de la región y del país, y 4) Acercar
a los participantes del Programa a problemas de frontera de posible repercusión tecnológica en los campos de la Física del Estado Sólido y la
-Objetivo: formación de investigadores capaces de realizar trabajo científico original y de alta calidad académica en física y áreas afines.
Óptica Física.
Plan de estudios Organización 8 semestres Tutorial escolarizada (tres tutores) Ocho semestres para el doctorado: aprobación de exámenes pre-doctorales de 4 materias, aprobación de cursos, examen general de conocimientos y elaboración de tesis respaldada por publicaciones en revistas internacionales de prestigio y aprobación de examen de dominio de inglés.
Modificacio-nes Reciente creación, forma parte del PNP a partir de 2006.
Dos reformas al plan de estudios, la primera en 1997, última actualización el 11 de junio de 2003. En 2007 se encontraba en proceso de adecuación del programa al nuevo reglamento de estudios de posgrado.
Evaluaciones realizadas
Evaluado en 2008 (checar fecha) Cada dos años Cada 45 días el Comité Académico realiza un seguimiento del plan, monitorea el desempeño de docentes y alumnos
Situación PNPC Consolidado (2010) Pasaron de Nivel Internacional en 2007, a Consolidado en la última evaluación, en la que presentaron reconsideración.
Organización interna
Normas y principios
Reglamento General de Estudios de Posgrado
órganos de gobierno
Para el buen funcionamiento del Instituto de Física, se han constituido diversos cuerpos colegiados y comisiones entre los integrantes del personal académico. Se reporta en la página WEB la integración de comisiones, que aparece en las Tablas 6 a 11, pero estaban actualizadas al mes de abril de 2008.
Requisitos de ingreso
Grado previo, examen de colocación de inglés, examen diagnóstico se acreditará si el aspirante demuestra tener experiencia mínima de 4 años en investigación.
-Examen de admisión (antecedentes excelencia), entrevista con el subcomité de admisión del programa.
Requisitos de egreso
Acreditar las materias del plan, aprobar un examen general de conocimientos, realizar tesis doctoral, publicar al menos dos artículos en revistas de prestigio internacional con arbitraje.
Defensa de examen de tesis de investigación respaldada con un artículo con arbitraje publicado en revista internacional.
Financiamiento En 2007, la asignación global al programa de ciencias ascendió a $160,000.00 para sus tres programas
Académicos Núcleo básico Pese a su corta edad, dicho programa cuenta con una planta académica de gran madurez, la cual se ve reflejada en su alta producción científica, y en la gran calidad de las tesis que se dirigen.12 académicos de TC -Escolaridad: 10 doctores, 2 posdoctorantes -SNI: 2(I), 9 (II), 1 (III) -Edad: 6(40-49), 3(50-59), 3(60o+) -Antigüedad: 1(6-10), 3(11-20), 8(20o+)
104 tutores -Escolaridad: todos doctores -SNI: 18(I), 40(II), 42(III) Total de Investigadores en el SNI = 104 (94% de los investigadores) • Total de Téc. Académicos en el SNI = 6 (12.5% de los Técnicos Académicos) • Total en el SNI = 110 (69% de los académicos tienen niveles II y III en el SNI
Grupos de investigación
Custro grupos: Estado Sólido, Física-Matemática, óptica y tecnología en sistemas electrónicos. A excepción del grupo tecnología en sistemas electrónicos, que es una academia poco numerosa, los tres grupos restantes tienen fuerte presencia en el Doctorado, sobre todo Estado Sólido y Óptica
En el instituto reportan las siguientes líneas de investigación: 1) Departamento de Estado Sólido 2) Departamento de Física Teórica 3) Departamento de Física Experimental 4) Departamento de Físico-Química 5) Departamento de Materia Condensada 6) Departamento de Sistemas Complejos Hay siete grupos de investigación, todos con presencia importante en el programa de doctorado: 1) Grupo de Fluidos Complejos ; 2) Grupo de Cosmología y Física de Altas Energías; 3) Grupo de Análisis y Modificación de Materiales con Aceleradores de Iones ; 4) Grupo de Dosimetría y Física Médica ; 5) Grupo de Propiedades Ópticas de Defectos en Sólidos ; 6) Grupo de Propiedades Dinámicas de Haces
de Luz por medio de Pinzas Ópticas y sus Aplicaciones; 7) Grupo Experimental Nuclear y de Altas Energías. En total estos grupos integran a 45 miembros, pero entre ellos algunos son posdoctorantes, pasantes de licenciatura o estudiantes de maestría y doctorado.
Estudiantes Hasta el momento 7 estudiantes del programa de doctorado han obtenido su grado de Doctor en Ciencias (Física).
Trabajo de docencia: En el informe 2007 se reportaron 197 cursos o seminarios impartidos • 52 tesis dirigidas o 24 de licenciatura; o 18 de maestría; o 10 de doctorado; 4 egresados en 2008, 4 ingresos en 2008, no hay convocatoria, reciben a los estudiantes en distintos momentos según sus características y la posibilidad de que los tutores se interesen en el candidato.
Becas Beca CONACYT CONACYT, Dirección Gral. De Estudios de Posgrado o a través de proyectos de investigación financiados ambos por la Institución.
Fuentes: Páginas institucionales, entrevistas a los coordinadores, documentos sobre historia de las IES, ANUIES, cuando nos fueron proporcionados documentos de autoevaluación de los posgrados.
‘
Anexo 2. Los instrumentos de sistematización de CV’s y guiones de entrevista.
Guía de entrevista a los académicos
Comentarios generales:
Algunas dimensiones contienen preguntas que podemos evitar porque vienen en los CV o en los documentos que contienen la visión, misión y reglamentos de la institución
Dado que este es un esquema para hacer una guía de entrevista, habrá que concentrarnos en los cómo, porqué y para qué. Interesa saber la experiencia de socialización.
Atender los momentos: en algunos casos se trata de reconstruir, en otros de describir y en otros de proyectar. Por lo que hay que identificar las preguntas y con base en la condición del respondente preguntar cómo era antes, cómo es ahora y como cree que será.
Generalmente uno hace la pregunta y el que responde contesta lo que quiere y tiene en mente en ese momento, pero es importante obtener la información que queremos para que pueda estar considerada en las dimensiones que nos interesan. Para ello hay que tener claro el sentido de las preguntas, conocerlas muy bien antes de hacerlas porque quizás se refieran a ellas antes de que las preguntemos.
Recomendaciones previas a la entrevista:
Entender dimensión por dimensión
Hacer una guía por actor, con dimensión específica y con referencia en datos de otras fuentes
En el caso de los académicos, revisar el tipo de institución, los c.v. de los académicos a los que se entrevistará
En cada pregunta o atendiendo a algunas preguntas agrupadas preguntar por el momento de antes, de ahora y del futuro. Por ejemplo, en el caso de la socialización, hacer preguntas en torno a la socialización anticipada, en la formación y al momento de salir y estar trabajando (si es el caso)
Dado que los actores son distintos y no todos entraron al mismo tiempo ni tienen la misma edad y la trayectoria supone lo vivido, lo que viven y lo que van a vivir, las preguntas deberán atender a lo que pasó para su reconstrucción, a lo que pasa ahora para su descripción y a lo que van a vivir considerando lo que se proyecta
EL tiempo de la entrevista no puede ser demasiado largo como para cansarlos a la mitad, ni tan corto que no nos digan nada. Por ello hay que entender el sentido de las preguntas para pescar en el momento preciso la disposición del responderte a hablar de ello. No es necesario seguir al pie de la letra el orden de las preguntas, pero saber lo que se quiere de cada una de ellas para abundar más en lo que nos interesa pues luego recuperaremos la información y la ordenaremos según nuestras necesidades
A veces el responderte se suigue sólo con lo que quiere contar por lo que hay que con respeto volver a ponerlo en la línea de respuesta que interesa a la investigación.
Sugerencias:
Revisar dimensión por dimensión Revisar información previa del entrevistado antes de realizarla para no preguntar de más, hacer ágil y
directa la entrevista, Se sugiere revisar su c.v. Concentrarnos en los como, porque, para qué
Datos necesarios antes de iniciar la entrevista:
Nombre:
Carrera:
Institución donde la estudió
Periodo de tiempo: año de inicio____ año de egreso_______ obtención del grado_________
Posgrado
Nombre del posgrado en maestría
Área de conocimiento
Periodo de tiempo: año de inicio____ año de egreso_______ obtención del grado_________
Institución en la que lo estudió
Nombre del doctorado
Área de conocimiento
Periodo de tiempo: año de inicio____ año de egreso_______ obtención del grado_________
Institución en la que lo estudió
Condiciones laborales:
Institución de inicio de vida académica
Institución actual
Características de su contrato actual (tipo de contrato)
Categoría y nivel académico actual
Número total de horas
Funciones que desempeña (docencia, de investigación).
Desarrollo simultáneo de este trabajo con otras actividades laborales fuera de la institución.
Investigación:
Título del proyecto de investigación en el que participa
Tipo de participación en actividades de investigación.
Función dentro de los proyectos de investigación en que participa: Responsable, Coordinador de proyecto,
investigador asociado, etc.
¿Con que institución?
¿Con quiénes participa? (Colaboración con investigadores de la misma institución o fue de la institución).
¿Cuál es la fuente principal de financiamiento de sus proyectos de investigación?
Guía de entrevista a los académicos
1.- FORMACIÓN
1.1 Licenciatura
Me podría platicar un poco sobre cómo fue su experiencia formativa en la licenciatura
¿Recuerda quiénes fueron las personas más importantes en su formación académica en ese periodo de su vida?
¿Por qué lo fueron? ¿Qué lo motivó a decidirse por la carrera que estudió? ¿Cómo influyó en su decisión? Si tuviera que decidir ahora la carrera que estudiaría elegiría la misma ¿por qué? ¿Hubo alguien que influyó en su decisión de ser académico? ¿Trabajaba mientras estudiaba la licenciatura? ¿En qué trabajaba? ¿Cómo era su situación en ese momento? ¿Recibió algún apoyo para realizar sus estudios?
1.2 Maestría
¿Recuerda si alguien influyó en su decisión de hacer un posgrado?
¿Quién fue? ¿Cómo fue su experiencia formativa en la maestría? ¿Recuerda quiénes fueron las personas más importantes en ese periodo de su vida? ¿Por qué lo fueron? ¿Hubo, en ese momento, alguien que influyó en su decisión de ser académico (de ser el caso)? ¿Qué fue lo que lo convenció a tomar la decisión?
¿Trabajaba en paralelo a sus estudios? ¿En qué y dónde trabajaba? ¿Cómo era su situación en ese
momento?
¿Su trabajo se relacionaba con el campo de conocimiento que estudiaba? ¿Realizaba funciones de docencia o de investigación? ¿dónde?
¿Qué apoyos recibió durante sus estudios de maestría?
¿Recibió algún apoyo institucional? (beca, sostenimiento de salario, sabático, exención de colegiatura, becas parciales)
Si obtuvo alguna beca ¿cómo la obtuvo? ¿quién se la otorgó? ¿participó en algún proceso para ganársela?
¿Qué significó para usted el haberla obtenido? (derecho, prestación, reconocimiento, honor)
¿Podría relatar cómo era un día típico durante sus estudios de maestría?
¿Recuerda a qué dificultades se enfrentó durante la maestría? ¿Cómo fue su experiencia en el desarrollo de la tesis? (Asesor, tutor o director de tesis-interacción)
1.3 Doctorado
¿Cómo fue su experiencia en el doctorado?
¿Qué fue lo más valioso en la experiencia de estudiar el doctorado? ¿Cómo vivía lo que realizaba? ¿Le reconocían sus avances y logros? ¿Podría relatar cómo era un día típico durante sus estudios de doctorado? Recuerda a qué dificultades se enfrentó durante la doctorado ¿Hubo, en ese momento, alguien que influyó en su decisión de ser académico? ¿Qué fue lo que lo convenció a tomar la decisión?
¿Cómo fue su experiencia en el desarrollo de la tesis? ¿Cómo era su relación con el asesor de tesis? (era frecuente, lejana, importante) ¿sólo era para la
elaboración de la tesis? ¿Cómo caracterizaría el tipo de relación que estableció con su asesor? ¿El tema de tesis era dentro de la misma línea de investigación del asesor? ¿Participó con él en proyectos?, publicaciones, otros trabajos, recomendaciones ¿Continúa el vínculo?
¿Por qué? ¿En qué aspectos? ¿Recibió algún tipo de apoyo como consejos para publicar, apoyo para participar en congresos, para
hacer estudios posteriores a través de sus redes?
¿Cómo era su relación con los compañeros del doctorado?
¿Trabajaba generalmente en equipo o sólo? ¿Podría describir la relación que tenía con sus pares en un día típico de su vida cotidiana? ¿Todavía mantiene el vínculo con alguno o algunos de sus compañeros del posgrado? Nos podría describir cómo se vincula con el o ellos actualmente
¿Trabajaba en paralelo a sus estudios? ¿En qué y dónde trabajaba? ¿Cómo era su situación en ese
momento?
¿Su trabajo se relacionaba con el campo de conocimiento que estudiaba? ¿Realizaba funciones de docencia o de investigación? ¿dónde?
¿Qué apoyos recibió durante sus estudios de doctorado?
¿Recibió algún apoyo institucional? (beca, sostenimiento de salario, sabático, exención de colegiatura, becas parciales)
Si obtuvo alguna beca ¿cómo la obtuvo? ¿quién se la otorgó? ¿participó en algún proceso para ganársela? ¿cómo era el proceso de obtención de la beca? (difiere en la actualidad) ¿Quién y cómo lo apoyó (cartas de recomendación, estímulo intelectual o afectivo)?
¿Qué significó para usted el haberla obtenido? (¿cómo concibe el recibir una becas como derecho, prestación, reconocimiento, honor)
2.- VIDA LABORAL
2.1 Inicio:
¿Cómo y donde inició su vida académica? ¿Cómo se incorporó? ¿Qué lo llevó a decidir ser académico? ¿Las razones para serlo siguen teniendo la misma validez en la
actualidad? ¿Cómo llegó a la institución? ¿Cuándo? ¿A través de quién? ¿Podría describir las condiciones de trabajo cuando ingresó? ¿Cuáles fueron los procedimientos de ingreso cómo personal académico a la institución de adscripción
actual? ¿Qué características formales tuvo su contratación inicial? (Tipo de contrato: identificar funciones
contempladas en el contrato -tipo de actividades laborales que desarrolló-, Número de horas). Además de su primer contrato ¿desarrollaba simultáneamente otras actividades laborales fuera de la
institución?
2.2 Trayectoria Académica
¿Podría describir las condiciones de trabajo durante su paso por la academia? ¿Cómo empezó a realizar actividades de investigación?
2.3 Situación actual
¿Podría describir un día típico de trabajo en la institución en la que labora actualmente? ¿Cómo es la renovación del contrato? ¿Le interesa una mayor estabilidad laboral en la institución? ¿Con qué apoyos o prestaciones cuentan, cuáles considerarían necesarias? ¿Hay una organización gremial? ¿Cómo visualizan a los sindicatos universitarios, qué mecanismo es
más útil para la defensa de los derechos laborales? ¿Qué significado tiene para usted la profesión docente? (qué representa el ejercicio de la docencia) ¿Cuáles son las satisfacciones que le brinda el ejercicio de esta profesión? ¿Cómo se siente cómo miembro de esta institución?
3. INVESTIGACIÓN
Distinguir mercado académico y extra académico y distinguir vínculos con otras instituciones
¿Participa actualmente en algún proyecto de investigación?
¿Con que institución? ¿Con quiénes participa? (Colaboración con investigadores de la misma institución o fue de la
institución). ¿Cuál es la fuente principal de financiamiento de sus proyectos de investigación? (Obtención de
financiamiento) ¿Cómo obtienen los recursos para el desarrollo de investigación? ¿Cuál es el marco de regulación? ¿Existe la posibilidad de que los académicos intervengan en está
regulación? (Qué vínculos establece el académico para la obtención de recursos)
4. POSGRADO
4.1 Programa
¿A qué le atribuye los resultados del programa? (eficiencia Terminal, aplicación de la normatividad) ¿Qué factores que pueden explicar estos resultados? ¿En qué planos o tareas se da el intercambio con otros profesores (del núcleo básico del posgrado o
que participan eventualmente como apoyo?
4.2 Estudiantes
¿Cómo se organizan los profesores para seleccionar a los estudiantes, atenderlos y evaluarlos? ¿Cuáles son los rasgos para que un estudiante sea exitoso? ¿Cuál es el perfil de estudiante para
ingresar y desarrollar con éxito un posgrado en ésta institución? ¿Qué aspectos considera que influyen o contribuyen a que un estudiante concluya a tiempo? ¿Los proyectos de investigación de los estudiantes de posgrado se relacionan con las líneas de
investigación que desarrolla el asesor? ¿Cómo se involucra a los estudiantes en los proyectos de investigación?
¿Desarrolla algunas líneas y proyectos de investigación en las cuáles puede participar el estudiante de posgrado?
¿De qué manera contribuye a la conformación del perfil profesional? ¿Cuáles son los rasgos de un estudiante para que presente la tesis? ¿Cómo contribuye el académico a la inserción del egresado al mercado laboral?
5. INSTITUCIONAL
5.1 Compromiso Institucional
¿Qué entiende por compromiso institucional? De ellos como académicos a la institución (grado de identificación del profesor con la Institución) De la institución hacia ellos
¿De qué forma la institución apoya a los académicos? ¿Existen apoyos institucionales y oportunidades para el desarrollo –académico?
¿Qué beneficios le reporta ser parte de esta institución, cuál es su contribución al proyecto institucional, lo conoce, tiene una idea de cuál es y cuál es su contribución al mismo?
¿En qué se distingue esta institución de otras?
5.2 Trabajo Colegiado
¿Cómo se concibe el trabajo Colegiado en la Institución?
¿En qué espacios institucionales desarrollan el trabajo colegiado? ¿Cómo desarrollan el trabajo colegiado en la institución? ¿Qué harían para que fuera diferente?
5.3 Carrera Académica y evaluación
¿Existe una regulación a la carrera académica? De ser así, ¿cómo se regula? ¿Cuál es su posición con respecto a esta regulación? ¿Cuáles son los criterios de prestigio en la institución, el grupo de referencia inmediato y la disciplina?
(Quiénes son los exitosos) Consolidación de grupos de investigación en diferentes líneas El académico se somete a ciertos mecanismos de evaluación. ¿Qué tipo de evaluación del desempeño
académico existe en la institución? (Tipo de programas de estímulo al desempeño docente) ¿Qué se evalúa? ¿Cuáles son las consecuencias de los resultados de la evaluación? ¿Considera que vale la pena someterse a estas evaluaciones para el desarrollo de su profesión? ¿Qué los ha inclinado a participar o someterse a estos mecanismos? (Qué tanto pesa Institución o la
disciplina Más allá de los recursos, que le ha empujado a participar, para qué le sirve) ¿Qué debería incluirse que no está siendo considerado?
5.4 Formas de participación
¿Cuáles son los espacios institucionales en los que se permite la participación de los académicos? (principales ámbitos y si existe interés en participar en ellos) ¿Qué inhibe la participación?
¿Conoce en qué medida los académicos participan en las decisiones y responsabilidades respecto a los resultados (financieros, docentes, de producción de conocimiento, de gestión y distribución de cargas?
¿Cree que los criterios y procedimientos seguidos en la institución son justos o equitativos? ¿por qué? ¿En qué actividades concentra más tiempo en las relacionadas con docencia o investigación? ¿cuál
sería su preferencia si pudiera escoger? ¿eso hará cuando se retire o si tuviera todos los recursos que necesita para sobrevivir disponibles?
5.5 Redes académicas
¿Cómo promueven y qué utilidad consideran que tienen las redes académicas? ¿Cómo ve su propio prestigio con la disciplina? ¿Qué da autoridad dentro de la vida académica? ¿Cómo
se manifiesta y ejerce la autoridad académica entre los pares y con los estudiantes? ¿Cómo se consolidan los cuerpos académicos, cómo afecta a la trayectoria de un académico el éxito,
productividad o prestigio del grupo del que forma parte? ¿Cómo se logra una imagen colectiva y cómo le afecta personalmente la de su grupo e institución? ¿Es la suma del prestigio de sus miembros o el esfuerzo, organización y presencia colectiva en foros, medios, etc.?
5.6 Situación a Futuro (jubilación)
¿Cuáles son las condiciones de retiro? ¿Qué situación tendrá a su retiro? ¿cuál es su posición respecto a los cambios en el sistema de pensiones en los últimos años en el país? ¿Qué opina de la nueva ley de pensiones del ISSSTE?
¿Ha pensado en retirarse? ¿Por qué si/no lo haría? ¿Cuándo sería conveniente para sus planes? ¿Qué implicaría?
¿Qué significado tendría para usted Jubilarse? ¿Cuál es el imaginario social del retiro de los académicos? ¿Cuáles son sus planes en el ámbito profesional y personal?
5.7 Renovación de la planta académica
¿Qué tipo de criterios se deberían considerar para el ingreso o incorporación de los académicos que sustituirán a los actuales, de nuevos académicos en la institución, en el país?
¿Qué perfil deberían tener los académicos que se adscriban a ésta institución? ¿Existe alguna pauta, plan o programa de renovación de la planta académica, en el grupo, la institución,
el país? ¿Cómo se enfrenta el cambio?
¿Desea agregar algo a nuestra conversación, alguna cuestión que le interese compartir con nosotros sobre la
institución, su área de conocimiento o su trayectoria personal dentro de ellas que no haya sido incluida en la
entrevista?
GUÍA DE ENTREVISTA PARA ESTUDIANTES QUE EGRESAN
Comentarios generales:
Esta guía se diseñó para estudiantes que están por egresar del posgrado o recién egresados, por lo que no considera a quienes tienen más de un semestre de haber egresado.
Algunas dimensiones contienen preguntas que podemos evitar porque vienen en los CV o en los documentos que contienen la visión, misión y reglamentos de la institución
Dado que este es un esquema para hacer una guía de entrevista, habrá que concentrarnos en los cómo, porqué y para qué. Interesa saber la experiencia de socialización.
Atender los momentos: en algunos casos se trata de reconstruir, en otros de describir y en otros de proyectar. Por lo que hay que identificar las preguntas y con base en la condición del respondente preguntar cómo era antes, cómo es ahora y como cree que será.
Generalmente uno hace la pregunta y el que responde contesta lo que quiere y tiene en mente en ese momento, pero es importante obtener la información que queremos para que pueda estar considerada en las dimensiones que nos interesan. Para ello hay que tener claro el sentido de las preguntas, conocerlas muy bien antes de hacerlas porque quizás se refieran a ellas antes de que las preguntemos.
Recomendaciones previas a la entrevista:
Entender dimensión por dimensión
Hacer una guía por actor, con dimensión específica y con referencia en datos de otras fuentes y principalmente en el CV antes de realizar la entrevista para no preguntar de más y hacerla ágil y directa
En cada pregunta o atendiendo a algunas preguntas agrupadas preguntar por el momento de antes, de ahora y del futuro. Por ejemplo, en el caso de la socialización, hacer preguntas en torno a la socialización anticipada, en la formación y al momento de salir y estar trabajando (si es el caso)
Dado que los actores son distintos y no todos entraron al mismo tiempo ni tienen la misma edad y la trayectoria supone lo vivido, lo que viven y lo que van a vivir, las preguntas deberán atender a lo que pasó para su reconstrucción, a lo que pasa ahora para su descripción y a lo que van a vivir considerando lo que se proyecta
El tiempo de la entrevista no puede ser demasiado largo como para cansarlos a la mitad, ni tan corto que no nos digan nada. Por ello hay que entender el sentido de las preguntas para pescar en el momento preciso la disposición del responderte a hablar de ello. No es necesario seguir al pie de la letra el orden de las preguntas, pero saber lo que se quiere de cada una de ellas para abundar más en lo que nos interesa pues luego recuperaremos la información y la ordenaremos según nuestras necesidades
A veces el respondente se sigue sólo con lo que quiere contar por lo que hay que con respeto volver a ponerlo en la línea de respuesta que interesa a la investigación.
Algunas preguntas se tienen que diferenciar de acuerdo a si el entrevistado es estudiante de maestría o de doctorado y si tiene un trabajo o lo va a buscar
Sugerencias:
Revisar dimensión por dimensión
Revisar información previa del entrevistado se sugiere revisar su CV
Concentrarnos en los como, porque, para qué
Considerar la posibilidad de hablar de “tu” al entrevistado, para facilitar el rapport.
Mencionar el objetivo de la entrevista: Conocer algunos aspectos sobre su experiencia en el posgrado. Y mencionar la confidencialidad de la información y la importancia de que nos apoyen con la información.
LUGAR DE LE ENTREVISTA:____________________________________
FECHA DE LA ENTREVISTA: ___________________________________
HORA DE INICIO Y TÉRMINO__________________________________
ENTREVISTADORES:___________________________________________
DATOS DEL ENTREVISTADO:
Nombre:_____________________________ Posgrado:_______________
Anotar el proceso de acuerdo de la entrevista, dificultades que se presentaron para realizar la
misma
POSGRADO
1. ¿Por qué se interesó en realizar estudios de posgrado (maestría/doctorado)
2. ¿Cómo se enteró de este posgrado e institución? ¿Por qué decidió cursarlo? ¿Qué oportunidades considera que le abre? y ¿por qué?
3. ¿Fue su primera y única opción o aplicó para ingresar en otros posgrados/instituciones?
4. ¿Qué o quién lo motivó a estudiarlo? ¿Hubo situaciones o personas (profesores, compañeros) que lo animaron/invitaron al inicio o durante sus estudios?
5. ¿Cuáles eran sus objetivos y expectativas al ingresar a este programa?
6. *Cfr consultar convocatoria ¿En qué consistió el proceso de selección para ser admitido? (exámenes, entrevistas, cartas de recomendación, redes, protocolo).
7. ¿Qué te solicitaron y cuáles fueron los pasos del proceso de admisión? ¿cuántos buscaban entrar y cuántos fueron aceptados? ¿Por qué crees que fuiste aceptado en el programa de posgrado que cursaste?
7Bis ¿Qué implicó para diferentes dimensiones de su vida (familiar, económica, etc.) el participar
en el proceso de selección para ser admitido en el programa de posgrado? ¿Y el de
ingreso?
8. * Cfr. Ficha ¿Cuánto tiempo transcurrió entre la terminación de sus estudios de licenciatura y su incorporación a la maestría? ¿Por qué? (Si es el caso, entre los estudios de maestría y su incorporación al doctorado).
9. * Cfr. Ficha ¿Antes de entrar al posgrado desempeñaba alguna actividad laboral? ¿En dónde? ¿En qué consistían sus responsabilidades y actividades? ¿Cuánto tiempo estuvo en ella?
10. Para realizar el posgrado, ¿cómo quedó su situación laboral? (renunció, pidió permiso, va a regresar, lo apoyaron para hacerlo, etc.)
11. ¿Durante sus estudios de posgrado hubo incentivos o apoyos (beca, apoyo institucional, etc.) que lo animaron a tomar y/o a continuar con la decisión de estudiar? ¿Cómo los obtuvo? ¿Qué periodo de sus estudios cubrió el apoyo?, ¿Qué responsabilidades u obligaciones estaban asociadas al apoyo?
12. ¿Si recibió la Beca CONACYT? ¿Qué importancia tiene para usted haber recibido beca CONACYT? ¿Por qué? (Si solo menciona la económica preguntar cuál o cuáles otras)
13. Cfr. ¿Su posgrado es de tiempo completo? (Revisar en información institucional sobre la modalidad impartida en el posgrado: Tiempo completo, presencial, tutorial, a distancia)
14. ¿Desarrolló algunas actividades o trabajos paralelos a su programa de posgrado, remunerados, ¿Cuáles? ¿En dónde? ¿Cuánto tiempo le dedicó? ¿Cuál o cuáles fueron las razones para realizarlas? ¿Por qué?
15. ¿Cuáles son los elementos que considera le fueron de más novedosos y formativos durante su trayectoria en el programa? ¿Considera que existen elementos en el programa de posgrado que cursó que podrían mejorar? ¿Cuáles?
16. ¿Qué mecanismos se utilizaron para evaluar el desempeño de los estudiantes? ¿Conoció
los criterios de evaluación? ¿Considera que fueron adecuados? ¿Modificaría o agregaría usted algo?
17. ¿Considera que la forma en que fue evaluado su desempeño en el posgrado por parte de sus profesores fue justa, equitativa respecto al desempeño de sus compañeros? ¿Qué elementos se consideraba que debían cumplir los trabajos desarrollados? ¿Cree que la evaluación de su desempeño como estudiante en un momento dado pudo haber estado influenciada por criterios no académicos?¿Hubo algún incidente entre sus compañeros de posgrado derivado de las evaluaciones?
18. ¿Los procedimientos de evaluación empleados en el programa le proporcionaron una retroalimentación de sus profesores para el desarrollo de sus trabajos e impactaron su formación académica? ¿Cómo se daba esa retroalimentación había un lugar, horario, estrategia en particular en la que se daba? ¿Qué tanto cree que esta retroalimentación contribuyó a su formación?
19. ¿Conoce si el programa de posgrado que cursó tiene reconocimiento a nivel local, nacional o internacional? ¿Qué representó para usted el que tenga ese reconocimento?
20. ¿Qué elementos del programa considera que le van a ser útiles en su desarrollo profesional? ¿en su desarrollo como académico? (* Cfr. Ficha)
21. ¿Considera que el departamento al que está adscrito el programa de posgrado (maestría/doctorado) que estudió valora más la docencia ó la investigación? ¿A qué actividades se les da más importancia? ¿Por qué? ¿En qué funda su opinión o en qué se notaba esto?
22. ¿En el posgrado que estudiaste con que te identificas más con el departamento, el programa, algunos profesores o el área de conocimiento?
23. ¿Qué rasgos considera que comparte y unen a los profesores de su posgrado? ¿Qué cree que los debería identificar? Más allá de la materia que tomó con ellos ¿qué diferencias señalaría entre los profesores con los que tomó clase durante sus estudios de posgrado?
24. A su juicio ¿Qué características debiera tener un profesor que participe en el programa?
25. ¿Qué podría decir que fue lo más valioso de su formación y por qué?
26. ¿Cómo se siente con lo que ha logrado académicamente hasta el momento?
27. ¿Cuáles fueron los principales retos o dificultades que tuvo que enfrentar en el desarrollo del posgrado? ¿en el de la tesis? ¿En algún momento pensó en dejar el posgrado? ¿Por qué?
28. Si tuviera que decidir de nuevo el posgrado que estudiaría ¿elegiría el mismo? ¿por qué?
29. ¿Cree haber aportado algo al posgrado? (Nueva línea de investigación, bibliografía, contacto con alguna institución, estrategias docentes)
Como parte de su experiencia formativa:
30. ¿Fuera de la actividad académica formal del programa de estudios, participó usted en otras actividades académicas o culturales y cuáles? (p.e. en una investigación, apoyo a proyectos, participación en algún comité, seminarios, cursos, estancias, congresos, etc.), fuera de la de la institución? ¿Cómo se enteró, cómo estableció el contacto? ¿En qué consistió su participación? ¿En qué institución la llevó a cabo? ¿recibió(eron) apoyo de otros organismos? ¿Qué tipo de apoyo? ¿Alguna vez, durante sus estudios cursó algún seminario con otras personas aparte de los profesores participantes en el programa de posgrado?,
31. ¿Considera que la capacidad de un profesor para relacionarse con los estudiantes y con sus colegas es importante? ¿Por qué? ¿Cómo era la relación con sus profesores, como se sentía con ellos? ¿Cómo le ha ayudado la interacción con ellos? ¿Hubo algún tipo de situación que lo acercara o alejara de sus profesores?
32. ¿Hubo alguna persona (asesor, profesor, director de tesis, director/coordinador del
posgrado) durante su estancia en el posgrado que le haya hecho atractiva la carrera académica? ¿y alguna circunstancia significativa que lo haya impulsado a pensar en dedicarse a ella? ¿Cuáles fueron esos atractivos?
De acuerdo con su experiencia en el posgrado (PASADA)
33. Describa ¿cómo era un día típico en sus estudios? ¿cuánto tiempo pasaba en clase, en la biblioteca, trabajando en grupo, con quiénes, ¿en la institución o en su casa o la de alguno de sus compañeros?
34. ¿Cómo seleccionó el tema de investigación para el posgrado (la maestría o el doctorado)? (iniciativa propia, externa, en relación a la participación en actividad o proyecto alguno, relacionada o consecuencia al abordado en el grado anterior) ¿Qué tan cercano es el tema de su trabajo a la línea de investigación en que trabaja su asesor? ¿Qué tanto influyó su asesor en los siguientes aspectos?:
- La definición del tema, - la formulación del proyecto, - la definición de la literatura a revisar, - la construcción de la estrategia metodológica, - la postura analítica; - las gestiones para trámites de autorización necesarios para el trabajo de campo, - la difusión en la comunidad académica relacionada con el proyecto. - Los criterios para la publicación de trabajos o participación en eventos.
35. ¿Cómo considera que fue la relación que estableció con su asesor de tesis y de qué manera ésta influyó en su formación?
36. ¿Qué tan regulares fueron las reuniones con su asesor? ¿Con que frecuencia y duración se realizaban? ¿Cuál era el contenido de ellas?
37. Durante los estudios y al desarrollar su tesis ¿Cuenta (contó) con algún comité tutorial o algún grupo que diera seguimiento a su trayectoria en el programa? ¿Qué función tenía dicho comité en el desarrollo de su trayectoria escolar/su tesis? ¿Conoce el proceso a través del cual se conformo su comité tutorial? ¿usted tuvo alguna participación en la conformación del mismo, en la de su jurado de tesis? ¿Cómo era el trabajo con el comité tutorial? ¿Qué tan satisfecho está con éste? ¿Por qué?
38. ¿Qué importancia tuvo el desarrollo de la tesis en su vida profesional? ¿Qué relevancia tuvo la tesis en su vida académica? ¿Por qué? Durante la elaboración de la tesis ¿hubo alguna(s) situación(es) que contribuyeran a obstaculizar o facilitar la realización de la misma (personales, de salud, económicas, etc.)?
39. Al momento de desarrollar su trabajo de tesis ¿recibió o dio ayuda a sus compañeros para realizarla? ¿Hubo algún conflicto entre sus compañeros y usted derivado de su trabajo de tesis? ¿Cómo era la relación con sus compañeros durante los cursos?
40. ¿Fue asesorado, en su trabajo de tesis, por algún profesor distinto al programa/departamento o institución en que realizó los estudios de posgrado? ¿Cómo se estableció la relación? ¿Recibió ayuda, para la elaboración de la tesis, de algún profesor distinto al comité tutorial? ¿Hubo algún conflicto entre los miembros de su comité tutorial o asesor y profesores del programa derivada de su trabajo de tesis? Cfr. No todos los posgrados tienen comités tutoriales, habrá que denominarlo de otra manera
41. ¿Cree que los criterios con que fue evaluada su tesis fueron los mismos para todos sus compañeros? ¿Qué opina sobre la originalidad y autenticidad de los trabajos de tesis desarrollados por sus compañeros? ¿Qué puede decir en torno al rigor académico de los trabajos de tesis desarrollados en el programa que cursó?
42. ¿En qué momento o nivel de sus estudios universitarios fue que sintió atracción hacia la carrera académica?
43. ¿Algún profesor le hizo sentir en algún momento que sus cualidades como estudiante lo(a) convertirían en un(a) buen(a) profesor(a) o investigador(a) universitario(a)? ¿Fue estimulado(a) o más bien desalentado(a) por algún profesor, para incorporarse a la carrera académica? ¿Por qué? ¿Cómo fue la forma en que se le alentó o desalentó?
44. ¿Participó en alguna actividad paralela al programa formal de estudios, especialmente diseñada para prepararlo(a) como profesor? En caso afirmativo ¿En qué consistió esta actividad? ¿Que lo motivó a involucrarse en ella?
45. Uno de los valores que caracterizan la actividad académica es la libertad académica, la cual se entiende como la libertad que tiene el académico para definir los contenidos, métodos y formas en que ejercerá las funciones de docencia e investigación ¿Considera que este valor identificó a la actividad académica del posgrado que estudió? ¿Por qué?
46. Otro valor que caracteriza a la actividad académica es el trabajo colegiado, el cual se
entiende como la capacidad de los académicos para tomar decisiones, establecer criterios, definir formas de operación de manera colectiva, común, conjunta. ¿Considera que este valor identificó a la actividad académica del posgrado que estudió? ¿Por qué? ¿En qué se refleja en sus profesores del posgrado?
47. ¿Cuáles serían los principales desacuerdos o diferencias entre los profesores que le impartieron clase en el posgrado? ¿A qué las atribuye? ¿Tuvieron consecuencias para usted en su formación? ¿Cuáles?
48. ¿Cuáles cree que serían las principales obligaciones de un estudiante de posgrado para
lograr los objetivos del programa? ¿cuál el tipo de responsabilidad compartida con los compañeros y profesores en este sentido?
49. Además de los valores que ya se mencionaron ¿qué otros valores académicos considera importantes? Y ¿Cuáles aprendió o vivió durante su trayectoria o participación en el posgrado?
50. ¿Cómo caracterizaría el ambiente en que vivió durante sus estudios de posgrado? ¿en la relación con sus compañeros? ¿en la relación con sus profesores? ¿el vínculo con su asesor de tesis?
ACTUAL
51. Ahora que termina el posgrado ¿Qué planes de trabajo o estudio tiene? (a corto y mediano plazo)
52. ¿Usted trabaja actualmente? ¿En dónde? ¿Qué lo llevó a dedicarse a esta actividad?
53. ¿El empleo que tiene es el que usted realmente buscaba obtener al concluir los estudios? ¿En qué difiere del qué hubiera querido? ¿Su trabajo está relacionado con su área de estudios? ¿Los ingresos que percibe por él son los que usted esperaba?
54. ¿Cómo obtuvo información sobre este empleo? ¿Trabajaba antes en esta u otra institución académica, gubernamental o del sector privado? ¿Por qué decidió ingresar a la institución donde trabaja? ¿Obtuvo la recomendación para dicho empleo por medio de un profesor del posgrado que cursó? ¿Hay alguna relación entre quienes le ofrecieron el trabajo y los profesores, coordinadores o compañeros del posgrado en el que estudió? ¿Podría comentar al respecto?
55. A partir de su experiencia en el posgrado ¿Considera atractiva la carrera académica? ¿Por qué?
56. ¿Ha recibido alguna invitación o propuesta concreta para incorporarse a alguna IES? (¿De quién?, ¿En que tipo de actividad; académica o de otro tipo?) En caso que el entrevistado responda que no: ¿Le gustaría o interesaría trabajar como académico? ¿central o colateralmente al trabajo que hace actualmente? ¿qué tipo de actividades le resultan más atractivas en este campo? ¿Lo ve factible?
57. ¿Actualmente desarrolla trabajos académicos con alguno de sus compañeros o profesores del posgrado que cursó?
58. ¿Mantiene contacto con sus compañeros del posgrado, como se siente con ellos? ¿Se relaciona de manera especial con alguno de ellos? ¿Cómo le ha afectado positiva o negativamente esa interacción?
59. ¿Pertenece a alguna asociación profesional o científica? (local, nacional o internacional) ¿Por qué? ¿Desde cuándo, quién lo invitó? ¿Cómo participa en ella? ¿En qué aspectos se identifica con sus miembros?
60. Si su interés fuera ser académico y no ha recibido alguna invitación en particular por parte de los profesores del programa ¿A qué lo atribuye? ¿A quién acudiría para externarle su interés por la academia y lo orientará y en su caso pudiera ayudarlo a incorporarse?
61. ¿Le gustaría hacer algún otro comentario acerca del posgrado, que considere nos puede
servir para la investigación y que no le haya preguntado?
Agradecer al sujeto la entrevista y dejar abierta la posibilidad de estar en contacto con él para
aclarar o solicitar información.
GUÍA DE ENTREVISTA PARA ASPIRANTES O ESTUDIANTES DE RECIEN INGRESO AL
POSGRADO
Comentarios generales:
Esta guía se diseñó para estudiantes que están por ingresar o recién inscritos al posgrado.
Algunas dimensiones contienen preguntas que podemos evitar porque vienen en los CV o en los documentos que contienen la visión, misión y reglamentos de la institución
Dado que este es un esquema para hacer una guía de entrevista, habrá que concentrarnos en los cómo, porqué y para qué. Interesa saber la experiencia de socialización.
Atender los momentos: en algunos casos se trata de reconstruir, en otros de describir y en otros de proyectar. Por lo que hay que identificar las preguntas y con base en la condición del respondente preguntar cómo era antes, cómo es ahora y como cree que será.
Generalmente uno hace la pregunta y el que responde contesta lo que quiere y tiene en mente en ese momento, pero es importante obtener la información que queremos para que pueda estar considerada en las dimensiones que nos interesan. Para ello hay que tener claro el sentido de las preguntas, conocerlas muy bien antes de hacerlas porque quizás se refieran a ellas antes de que las preguntemos.
Recomendaciones previas a la entrevista:
Entender dimensión por dimensión
Hacer una guía por actor, con dimensión específica y con referencia en datos de otras fuentes y principalmente en el CV antes de realizar la entrevista para no preguntar de más y hacerla ágil y directa
En cada pregunta o atendiendo a algunas preguntas agrupadas preguntar por el momento de antes, de ahora y del futuro. Por ejemplo, en el caso de la socialización, hacer preguntas en torno a la socialización anticipada, en la formación y al momento de salir y estar trabajando (si es el caso)
Dado que los actores son distintos y no todos entraron al mismo tiempo ni tienen la misma edad y la trayectoria supone lo vivido, lo que viven y lo que van a vivir, las preguntas deberán atender a lo que pasó para su reconstrucción, a lo que pasa ahora para su descripción y a lo que van a vivir considerando lo que se proyecta
El tiempo de la entrevista no puede ser demasiado largo como para cansarlos a la mitad, ni tan corto que no nos digan nada. Por ello hay que entender el sentido de las preguntas para pescar en el momento preciso la disposición del responderte a hablar de ello. No es necesario seguir al pie de la letra el orden de las preguntas, pero saber lo que se quiere de cada una de ellas para abundar más en lo que nos interesa pues luego recuperaremos la información y la ordenaremos según nuestras necesidades
A veces el respondente se sigue sólo con lo que quiere contar por lo que hay que con respeto volver a ponerlo en la línea de respuesta que interesa a la investigación.
Algunas preguntas se tienen que diferenciar de acuerdo a si el entrevistado es estudiante de maestría o de doctorado y si tiene un trabajo o lo va a buscar
Sugerencias:
Revisar dimensión por dimensión
Revisar información previa del entrevistado se sugiere revisar su CV
Concentrarnos en los como, porque, para qué
Considerar la posibilidad de hablar de “tu” al entrevistado, para facilitar el rapport.
Mencionar el objetivo de la entrevista: Conocer algunos aspectos sobre su experiencia en el posgrado. Y mencionar la confidencialidad de la información y la importancia de que nos apoyen con la información.
LUGAR DE LA ENTREVISTA:____________________________________
FECHA DE LA ENTREVISTA: ___________________________________
HORA DE INICIO Y TÉRMINO__________________________________
ENTREVISTADORES:___________________________________________
DATOS DEL ENTREVISTADO:
Nombre:_____________________________ Posgrado:_______________
Anotar el proceso de acuerdo de la entrevista, dificultades que se presentaron para realizar la
misma
Posgrado
62. ¿Por qué le interesó realizar estudios de posgrado (maestría/doctorado)
63. ¿Cómo se enteró de este posgrado e institución? ¿Por qué decidió cursarlo? ¿Qué oportunidades considera que le abre? y ¿por qué?
64. ¿Fue su primera y única opción o aplicó para ingresar en otros posgrados/instituciones?
65. ¿Conoce el programa? (plan de estudios, reglamentos, planta académica, organización curricular, movilidad)
66. ¿Lo considera adecuado para su formación? ¿por qué?
67. ¿Conoce usted si tiene reconocimiento a nivel local, nacional o internacional? ¿Qué representa para usted el que tenga ese reconocimiento?
68. ¿Qué o quién lo motivó a solicitar su ingreso? ¿Hubo situaciones o personas (profesores, compañeros) que lo animaron/invitaron?
69. ¿En qué consistió el proceso de selección para ser admitido? (exámenes, entrevistas, cartas de recomendación, redes, protocolo)
70. ¿Cuáles considera que fueron/serán los factores que influyeron para su ingreso en el posgrado?
9bis ¿Qué implicó/implicará para diferentes dimensiones de su vida (familiar, económica,
de residencia, etc.) el participar en el proceso de selección para ser admitido en el
programa de posgrado? ¿Y el de ingreso?
71. ¿Cuánto tiempo transcurrió entre la terminación de sus estudios de licenciatura y este momento? ¿Por qué? (Si es el caso, entre los estudios de maestría y su solicitud al doctorado)
72. ¿Cuenta con algún apoyo para el desarrollo de sus estudios? ¿Quién se lo brinda?
73. ¿Sabe usted si el programa brinda algún apoyo económico? ¿conoce en qué consiste y cuáles son los requisitos para obtenerlo y mantenerlo?
74. ¿Cómo se enteró de este apoyo?
75. ¿Qué importancia tiene para usted recibir el apoyo que brinda el programa? (beca CONACYT u otras, préstamo, etc.) ¿Por qué?
76. Cfr. ¿Su posgrado es de tiempo completo? (Revisar en información institucional sobre la modalidad impartida en el posgrado: Tiempo completo, presencial, tutorial, a distancia)
77. ¿Qué otras actividades realiza en paralelo a sus estudios?
78. ¿Desempeña alguna actividad laboral, relacionada con sus estudios? ¿En dónde? ¿Cuánto tiempo le dedica? ¿Cree que podría combinar sus estudios con el trabajo que realiza? Si no, ¿Cómo piensa resolver esta cuestión y a qué le daría prioridad? (Ha pensado si va a pedir permiso o a renunciar)
79. Describa un día típico en sus estudios o ¿cómo se imagina que será? (en caso de que aún no inicien las clases)
80. ¿Cuáles son sus objetivos y expectativas al ingresar a este programa?
Aspectos Previos al ingreso (socialización temprana)
81. ¿Desarrolló alguna tesis en el nivel previo? (licenciatura o maestría según el caso) ¿Cómo eligió el tema de su tesis?
82. ¿Tuvo algún asesor, tutor o director de tesis durante el proceso? ¿Usted lo eligió o le fue asignado?
83. ¿Cómo era la relación su asesor, tutor, director de tesis? (cercana, lejana, amigable, tensa)
84. ¿Qué tan regulares fueron las reuniones con su asesor? ¿Con qué frecuencia y duración se realizaban? ¿Cuál era el contenido de ellas?
85. ¿Qué significó para usted la relación con su asesor? ¿Continúa esa relación?
86. ¿Qué influencia/aportaciones tuvo de su asesor en los siguientes aspectos?: - La definición del tema
- La formulación del proyecto - La definición de la literatura a revisar - La construcción de la estrategia metodológica - Las gestiones para trámites de autorización necesarios para el trabajo de campo - La difusión en la comunidad académica relacionada con el proyecto
87. ¿Contó con algún apoyo para realizar sus estudios? ¿De qué tipo? ¿Quién se lo brindó? ¿Quién sostenía sus estudios previos?
88. ¿Cuáles eran las condiciones materiales con las que contaba para realizar sus estudios? (computadora, escritorio, espacio de estudio) ¿Difieren con las de las que ahora tiene?
89. ¿Qué importancia tuvo el desarrollo de la tesis en su vida profesional? ¿Qué relevancia tuvo la tesis en su vida académica? ¿Por qué? Durante la elaboración de la tesis ¿hubo alguna(s) situación(es) que contribuyeran a obstaculizar o facilitar la realización de la misma (personales, de salud, económicas, etc.)?
90. Al momento de desarrollar su trabajo de tesis ¿recibió o dio ayuda a sus compañeros para realizarla? ¿Hubo algún conflicto entre sus compañeros y usted derivado de su trabajo de tesis? ¿Cómo era la relación con sus compañeros durante los cursos?
91. ¿Cuáles son las opiniones de su núcleo familiar sobre la escuela y los estudios?
Futura
92. Al terminar el posgrado ¿Qué planes de trabajo o estudio tiene? (a corto y mediano plazo)
93. A partir de su experiencia en la licenciatura o en su trabajo ¿Considera atractiva la carrera académica? ¿Por qué?
94. ¿Ha recibido alguna invitación o propuesta concreta para incorporarse a alguna IES? En caso que el entrevistado responda que no: ¿Le gustaría trabajar como académico? ¿Lo ve factible?
95. Si su interés fuera ser académico y no ha recibido alguna invitación en particular por parte de los profesores del programa ¿A qué lo atribuye? ¿A quién acudiría para externarle su interés por la academia y lo orientará y en su caso pudiera ayudarlo a incorporarse?
96. ¿Pertenece a alguna asociación profesional o científica? (local, nacional o internacional) ¿Por qué? ¿Desde cuándo, quién lo invitó? ¿Cómo participa en ella? ¿En qué aspectos se identifica con sus miembros?
97. ¿Le gustaría hacer algún otro comentario acerca del posgrado, que considere nos puede servir para la investigación y que no le haya preguntado?
Agradecer al sujeto la entrevista y dejar abierta la posibilidad de estar en contacto con él
para aclarar o solicitar información.
