Población Indígena e Instituciones de Educación Media Superior en Nuevo León. Panorama de inserción y políticas de acceso y permanencia

Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas

Programa de fortalecimiento de organizaciones indígenas

Población Indígena e Instituciones

de Educación Media Superior en

Nuevo León.

Panorama de inserción y políticas de acceso y permanencia

Síntesis divulgativa del reporte de investigación elaborado por el Centro de Estudios Interculturales de la Facultad de

Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Regiomontana.

Equipo investigadorDr. José Juan Olvera (responsable)Dr. Juan Doncel de la ColinaDr. Carlos Muñiz MurielDranda. Blanca L. Trujillo Vallejo

Redactor parte cualitativa Juan Antonio Doncel de la Colina

Redactores parte cuantitativa José Juan Olvera / Carlos Muñiz Muriel

AsesoresLic. Félix López RuizLic. Galileo Hernández Reyes

Asistentes de investigaciónMtro. Alejandro Hinojosa García Jorge Villagómez AréchigaLic. José Guadalupe GonzálezIván Ibarra NájeraLeonardo González VillarrealMisael Isaías LópezRodrigo Guajardo Hernández Marcela Villanueva Martínez

Primera edición diciembre de 2011

D.R. Universidad Regiomontana, A.C.

Calle Rayón Sur. 480 Col. Centro. 64000, Monterrey.

Coordinación editorial:

José Juan Olvera Gudiño

Redacción del folleto:

José Juan Olvera Gudiño ,

Juan Antonio Doncel de la Colina y Carlos Muñiz Muriel

Edición:

Eduardo Cervera Aguirre

Este folleto divulgativo ha sido elaborado dentro del Programa de Apoyo a las Organizaciones y Agendas Indígenas de la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (CDI).

*Este programa es público, ajeno a cualquier partido político. Queda prohibido el uso para fines distintos a los establecidos en el programa.

*La distribución de este material debe ser gratuita.

Índice

Introducción 6

Panorama de la población indígena en Nuevo León 9

PRIMERA PARTE: ENCUESTAS A ESTUDIANTES

Características sociodemográficas 12

Situación escolar de los encuestados 15

Programas de apoyo al ingreso de los indígenas en el nivel medio superior 20

Lengua e identidad 21

SEGUNDA PARTE : ENTREVISTAS A AUTORIDADES

Los centros educativos 25

Características demográficas, socioeconómicas y educativas de los centros educativos de nuestra muestra 26

a) Centros educativos de carácter público 26

b) Centros educativos de carácter privado 28

c) Grupo de las grandes universidades 30

Problema de la invisibilización y del Auto-ocultamiento de la población indígena. Importancia de su reconocimiento para la aplicación de políticas de integración educativa 33

Programas de becas 37

Anexos 43

6 Población Indígena e Instituciones de Educación Media Superior en Nuevo León. Panorama de inserción y políticas de acceso y permanencia


Población Indígena e Instituciones de Educación Media Superior en Nuevo León. Panorama de inserción y políticas de acceso y permanencia

En vista del desconocimiento del tamaño y situación de la po-blación indígena en el Estado de Nuevo León en edad de cursar educación media superior para 2010 y, por tanto, susceptible de ser atendida, se impone la realización de un diagnóstico de carácter socioeducativo. Este diagnóstico pretende describir la manera como se insertan los indígenas en las instituciones de educación media superior en el Zona Metropolitana de Monterrey (ZMM), y conocer las políticas institucionales relativas al acceso y permanencia de esta población en ese nivel educativo. Aquí va-mos a entender a los estudios de nivel medio superior como aque-llos que se realizan con posterio-ridad a la educación secundaria y antes del nivel superior, y que

pueda ser cualquiera de estas tres opciones: bachillerato ge-neral, bachillerato tecnológico y profesional técnico.

Este trabajo pretende ser herramienta para tareas de po-lítica pública por parte de auto-ridades educativas, tales como plantear la inclusión en la Cons-titución del Estado de Nuevo León de las reformas constitu-cionales sobre cultura y derechos indígenas, aprobados ya por la mayoría de los estados del país, pues el terreno educativo no es el único en el que se detectan importantes carencias de esta población. Además, esta infor-mación es una herramienta que puede ser usada en la toma de decisiones desde el interior de las comunidades, familias o jó-

Introducción


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Universidad Regiomontana


venes indígenas en lo individual, para insertarse más y mejor en el mercado educativo. Finalmente, también es una oportunidad para que las instituciones educativas, públicas y privadas, actualicen sus políticas de cara a este tipo de población.

El diagnóstico está inscrito en el Proyecto Fortalecimiento de Organizaciones y Agendas Indí-genas de la CDI, cuyo objetivo principal es: “Fortalecer las ini-ciativas que desarrollan las orga-nizaciones de la sociedad civil e instituciones académicas para el impulso de agendas regionales y nacionales que contribuyan a consolidar los órganos de repre-sentación, participación y desa-rrollo de los pueblos indígenas; así como a promover iniciativas dirigidas al fortalecimiento de la interlocución de las organizacio-nes indígenas con las instancias gubernamentales en un marco de equidad y respeto a sus de-rechos”. Este pequeño folleto es una síntesis divulgativa del re-porte de investigación elaborado por la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Univer-sidad Regiomontana.

Distintos expertos ase-guran que la población indígena en Nuevo León es muy diversa, y que tal diversidad incluye el tipo de asentamiento poblacio-nal. Existen agrupamientos in-dígenas congregados, que se caracterizan por una residencia compartida y comunitaria de mu-chas familias provenientes de una misma localidad de origen. También existen asentamientos dispersos, donde conviven gru-pos unifamiliares, pero no hacen comunidad con otros grupos. Finalmente existe numerosa po-blación que trabaja en el servicio doméstico “puertas adentro”, como jardineros o empleadas domésticas.

Ante tal diversidad de la población indígena realiza-mos los siguientes pasos para hacer este trabajo: a) consultas a expertos locales, guberna-mentales, de la sociedad civil, así como de centros educativos, con objeto de que compartieran su visión del panorama de la po-blación indígena en Nuevo León y de su inserción en el nivel me-dio superior. Asimismo, tratamos de que nos orientaran sobre las diferentes poblaciones indíge-nas existentes, así como sobre




las escuelas a las que asisten; b) entrevistamos a diversas autori-dades de 15 centros educativos, públicos y privados; desde pe-queños centros privados hasta las grandes universidades esta-tales; c) finalmente, aplicamos una encuesta a 239 estudiantes indígenas. Los jóvenes estudian-tes (en proceso, egresados y de-sertores del nivel medio superior) fueron encuestados en torno al conocimiento de programas pú-blicos y privados que apoyaran la inserción de estudiantes al nivel medio superior, así como sobre los principales motivos de deser-ción o de éxito. Los cuestionarios fueron aplicados entre el 25 de octubre y el 18 de noviembre del 2010 en escuelas privadas, co-munidades indígenas congrega-das de la zona metropolitana de Monterrey, centros comunitarios y domicilios particulares.

Los sujetos de la muestra fueron elegidos bajo cualquiera de los siguientes criterios: hablar una lengua indígena; vivir en Nuevo León en un hogar indí-gena, cuyos padres, hermanos o parientes hablen una lengua indígena, sea que hablen o no con los encuestados esa lengua; haber vivido en una comunidad indígena de origen, estudiando o no en escuelas indígenas; y, fi-nalmente haber vivido con otros parientes indígenas en comuni-dades no indígenas (por ejemplo, con sus tíos o abuelos en otras grandes ciudades, en calidad de migrantes). Asimismo, todos los encuestados estaban estu-diando o habían estudiado el nivel medio superior en la zona metropolitana de Monterrey. Por ello, este estudio se concentra en esta zona, que concentra casi al 90% de la población del estado de Nuevo León.


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Para el año 2010, la población indígena en Nuevo León estaba calculada por el Instituto Nacio-nal de Estadística y Geografía (INEGI) en 40,528 personas. Se trata de habitantes mayores de tres años que hablan lengua in-dígena y constituyen cerca del 1% de los 4, 347, 510 habitantes del estado.

Otras dependencias de gobierno, como la Comisión Nacional para del Desarrollo de los Pueblos Indígenas (CDI) y el Consejo Nacional de Población (CONAPO), consideran que tal cantidad de población indígena no es exacta y proponen otros métodos de medición, como el conteo por hogares, para hacer esa suma.

Así, por ejemplo, para el año 2005, mientras INEGI repor-taba 29,538 habitantes mayores de 5 años hablantes de lengua in-dígena, CDI indicaba que existían 57,731 habitantes indígenas en Nuevo León; el doble de gente. Ahora se piensa que la cantidad real de indígenas en el estado se acerca a los 80 mil o más.

Esta diferencia de cifras tiene que ver con dos fenóme-nos: por un lado, siempre se ha tratado de “hacer invisible” a la población originaria de México; por otro, la misma población in-dígena oculta su origen étnico en ciertas circunstancias como estrategia contra la discrimina-ción. Ambos fenómenos estarán presentes a lo largo del presente trabajo. Y es que una persona

Panorama de la población indígena en Nuevo León



puede considerarse indígena sin tener que hablar su lengua ma-terna, del mismo modo que el hijo de una pareja mexicana en Estados unidos puede conside-rarse mexicano, sin dominar el español. Aún perdiendo la len-gua materna, se pueden mante-ner otros elementos de nuestra cultura: creencias, valores, nor-mas, tradiciones...

La presencia indígena en el estado de Nuevo León es pro-ducto de un reciente proceso mi-gratorio que se concentra en su capital (Monterrey) y en la zona metropolitana correspondiente a 8 municipios más. En los últimos 15 años el porcentaje de aumento de esta población fue de 165%, convirtiendo a esta entidad en la principal receptora de población indígena en México, según la CDI. La misma Comisión reporta que en Nuevo León habitan ha-blantes de 56 de las 62 lenguas habladas en México.

Los datos oficiales sugie-ren que los indígenas están apro-vechando aquellas posibilidades de educación que tienen a su al-cance y que conocen.

Por ejemplo, Nuevo León obtuvo el porcentaje por entidad federativa más alto de población hablante de lengua indígena que sabe leer y escribir español, entre 1990 y 20001. Asimismo, en el Estado existen políticas públicas para ofrecer educación intercul-tural a nivel de educación básica (seis años), pero más allá de la efectividad de tales políticas, es-tos esfuerzos se detienen en el nivel secundario, eliminando la continuidad educativa. Aun así, el incremento de la población en nivel medio superior es más rápido en la población indígena que en la población escolar de Nuevo León en general. Mientras la población del estado en el nivel medio superior creció 22% entre 2000 y 2010, la población indí-gena en ese mismo nivel creció 432%.

Ahora bien, dentro de la población indígena sí se observa un fenómeno de disminución de la población femenina, justo al empezar el nivel medio superior. Aunque desde primaria las mu-jeres indígenas son mayoría, en el nivel medio superior dejan de serlo y se mantienen como mino-ría hasta los niveles más altos de estudio.

1La población indígena en México. INEGI. 2004


PRIMERA PARTE.

Principales resultados de

la encuesta a estudiantes

indígenas




CARACTERÍSTICAS SOCIODEMOGRÁFICAS

Para este estudio se en-cuestó a 239 personas, entre estudiantes actuales, egresados o personas que abandonaron los estudios. De este total, 147 son mujeres, frente a 92 hombres. La Tabla 1 la cual señala algunas

características sociodemográfi-cas de esta muestra: población de mayoría femenina, preponde-rantemente joven y soltera. Un porcentaje significativo (39%) no vive actualmente con su fami-lia nuclear (padres y hermanos), sino con la familia extensa (tíos, primos, abuelos), con paisanos, amigos, patrones o solo.

Sexo Hombre Mujer

38.49% 61.51%

Edad 15-20 21-25 26-30 30-40

55.9% 19.3 % 13.5% 11.3%

Estado civil Soltero Casado Unión Libre Viudo

77.4% 19.1 3% 0.4%

¿Con quién vive?

Familia nuclear

Familia extensa Paisanos Patrones Amigos/

Solo

61% 17% 8% 8% 4%

Tabla 1. Sexo, Edad, Estado Civil y Residencia


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En su mayoría los entrevistados residen en la ciudad de Mon-terrey, donde 123 dijeron vivir (51.7%). Además de este munici-pio, otro de los principalmente señalados como lugar de resi-dencia es Juárez, donde 25 in-dicaron vivir (10.5%). El resto se distribuye por los diferentes mu-nicipios de la Zona Metropolitana de Monterrey (ZMM), detectán-dose igualmente población en Salinas Victoria, municipio ex-terno a la ZMM, donde 3 perso-nas señalaron vivir (1.3%).

San Luis Potosí, Veracruz, Hi-dalgo, Querétaro y Oaxaca, en ese orden, son los principales estados de origen de la población encuestada, con 83.5% del to-tal. Tan solo San Luis y Veracruz suman más de la mitad de toda la muestra (56.1%). Es de obser-var un significativo 7.9% de po-blación nacida en el Estado de Nuevo León, de entre los sujetos encuestados.

Los encuestados potosi-nos provienen principalmente de la región Huasteca, destacando

Figura 1. Principales estados de origen




Figura 2. Municipios potosinos de expulsión

Figura 3. Municipios veracruzanos de expulsión


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los municipios de Tamazunchale con 44%, Xilitla con 11% y Ciudad Valles con 9% (Ver Figura 1). Los que vienen de Veracruz lo hacen principalmente de Tantoyuca, Chicontepec, lamatlán, Tampico Alto y Platón Sánchez, que per-tenecen a las regiones de la Alta y Baja Huasteca y la región toto-naca (Ver Figura 2).

Finalmente, dentro de los aspectos socio-demográficos, también se preguntó a los parti-cipantes acerca de su profesión o actividad preponderante dia-ria. El 64.66% de los encuestados afirmó que su actividad principal actividad es la laboral. 84 per-sonas, que representaban el 35.44% del total, afirmaron que su actividad principal es estudiar, aunque muchos de ellos también trabajan. Fue alto el conjunto de ocupaciones relacionadas con el trabajo en viviendas ajenas. Así, 48 señalaron realizar trabajo doméstico (20.25%), incluyendo la jardinería. Un total de 25 en-cuestados señalaron trabajar como empleados en empresas de servicios (10.55%); otros 24, como obreros en fábricas o ma-quiladoras (10.13%), junto a 3 per-sonas que eran albañiles (1.27%) y uno que era artesano (0.42%).

Por otra parte, 12 eran pequeños comerciantes (5.06%), mientras que 6 se desempeñaban como técnicos o mecánicos (2.53%). Se detectaron 3 casos de emplea-dos del gobierno (1.27%) y hasta 12 que señalaron estar desem-pleados (5.06%). Finalmente, 19 indicaron otras profesiones que fueron agrupadas (8.02%).

SITUACIÓN ESCOLAR DE LOS ENCUESTADOS

De los 239 encuestados, 140 eran estudiantes activos al momento de este estudio, 56 ha-bían egresado y 43 habían aban-donado temporal o definitiva-mente sus estudios. Además, el 57% eligió escuelas públicas, ya fueran estatales o federales; y el restante 43% de estudiantes optó por escuelas, institutos y univer-sidades privadas. Sin embargo, aunque en la muestra existe ma-yor cantidad de estudiantes en escuelas públicas, aparece ma-yor variedad de centros de edu-cación privados, como se puede apreciar en la tabla 2.

Los alumnos indígenas desta-can por su presencia dentro de esta muestra en las siguientes escuelas públicas: Centros de




ESCUELAS PRIVADAS 102 ESCUELAS PÚBLICAS 135

INSUCO 18 C.B.T.i.s 38

Instituto Fleming 17 CONALEP 20

Universidad Metropolitana de Monterrey (UMM) 11 Preparatoria Emiliano

Zapata 13

Colegio Excelsior 9 Preparatoria 9 11

ISAC 9 CETIS 10

Colegio Regio Contry 8 Preparatoria Alvaro Obregón 10

Universidad Alfonso Reyes 5 Preparatoria 2 10

ETEC 5 CEBTa 7

Universidad del Norte 4 Preparatoria Pablo Livas 7

Esc. Electrónica Mty. 3 CECyTE 5

CNCI 2 U. Tecnológica Mariano Escobedo (UTE) 3

Universidad Regiomontana (UR) 2 Preparatoria 15 2

Centro Educativo Contemporáneo (CEC) 2 Preparatoria 16 1

Colegio Americano Lindavista 2 2 Preparatoria 3 1

Prepa ITAB 1 Preparatoria 8 1

Prepa la Salle 1

Hospital San Vicente 1

Colegio Universitario y Tenológico Norte 1

Instituto Comercial Benito Juarez 1

N/D 2

Tabla 2. Distribución de estudiantes según tipo de institución educativa


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Bachillerato Tecnológico, Indus-trial y de Servicios (C.B.T.i.s), par-ticularmente el 22, ubicado en la colonia Mitras Norte, al poniente de Monterrey; y el 74, ubicado en el municipio de Guadalupe. Le sigue, a distancia, el Colegio Na-cional de Educación Profesional Técnica (CONALEP), en particu-lar, el Benjamín Salinas Westrup, ubicado en el municipio de Juá-rez. Más atrás está la Preparato-ria Técnica Emiliano Zapata, que se encuentra en la zona del Topo Chico, al norte de Monterrey. De cerca, aparece la preparatoria 9, en la zona de Mitras, al norte de Monterrey. Finalmente, con 10 alumnos cada uno, aparecen diversos Centros de Estudios Tecnológicos Industrial y de Ser-vicio (CETIS), en particular el 66 y el 101, ubicado en Guadalupe; la preparatoria técnica Álvaro Obregón (particularmente en su plantel de Guadalupe) y la prepa-ratoria 2, en el centro de la ciudad de Monterrey.

El 66% del total de suje-tos había optado por preparato-rias técnicas o carreras técnicas, probablemente orientando su estrategia hacia la obtención más segura de un buen empleo, mientras que sólo un 33.9% eligió

a las preparatorias regulares, que les facilitan académicamente el acceso a la Educación Superior.En este sentido, se encontró que un 7.6% del total de la muestra ya había accedido a este nivel edu-cativo (16 encuestados), y que habían preferido estudiar las ca-rreras de tipo Económico-Admi-nistrativas y de Humanidades y Ciencias de la Conducta.

Entre los egresados del nivel medio superior, que es casi una cuarta parte de la muestra, se buscó conocer la principal causa que les llevó a terminar exitosamente los estudios. Una mayoría señaló que los principa-les motivos fueron su deseo de superación y la constancia. La Figura 4 muestra otras razones importantes pero de menor por-centaje: el apoyo recibido desde la familia; así como otros apoyos institucionales o laborales.

En cuanto a los entrevis-tados que dijeron haber abando-nado sus estudios, la mayoría de ellos señaló haberlo hecho hace más de 2 años. Respecto a los motivos del abandono escolar, una mayoría señaló causas eco-nómicas o de trabajo para haber tomado esa decisión (64.3%).




Además, el 14.3% señaló alguna situación personal o familiar como la causante del abandono, mientras que el 9.5% indicaron que fue el mal rendimiento es-colar la causa de este resultado. Finalmente, un 11.9% de las res-puestas se agruparon en otros motivos.

La posibilidad futura de seguir estudiando era fuerte apuesta para una gran parte de los encuestados que habían de-sertado. 17 de ellos, que repre-sentaban el 40.5%, respondieron que sí tenían planes de retomar sus estudios, mientras que 24 (57.1%) rechazaban tal idea.

Como parte de los facto-res de éxito o fracaso escolar se buscó saber qué grupos, dentro de la escuela (directivos, maes-tros, profesores, empleados y compañeros), eran identificados por los estudiantes indígenas como aquellos que más apoyo les estaban ofreciendo o les ofre-cieron. En la primera elección apa-recen los profesores con casi 60% de menciones; en la segunda aparecieron, los compañeros en general, seguidos de cerca por los compañeros indígenas (46% y 21.4%).

Otro objetivo era conocer si los estudiantes percibían ma-los tratos por parte de estos mis-mos grupos. Sólo 5.6% del total

Figura 4. Principales razones mencionadas para el éxito escolar


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(13 sujetos) dijeron haber sentido malos tratos y refirieron casi to-talmente a los mismos compañe-ros como causantes de ellos. De ese pequeño porcentaje, un 65% indicó que los malos tratos te-nían que ver con el hecho de ser indígena. Después se les volvió a hacer la misma pregunta pero no respecto a ellos, sino a otros compañeros indígenas. En este punto el porcentaje casi se cua-

druplicó (19.7%). Los principales ejemplos de maltrato citados por los alumnos fueron las burlas por el uso de la lengua, los rasgos fí-sicos o la vestimenta (Tabla 3). Es probable que la pregunta directa incomodara a los encuestados, mientras que cuando se les pre-guntó por “otros” en general, se sintieron más confiados de decir su verdad.

Frecuencia Porcentaje

Válidos

Burlas por uso de la lengua, rasgos o vestimenta 16 36,4%

Insultos racistas 14 31,8%

Aislamiento en equipos escolares 8 18,2%

Otros 6 13,6%

Total 44 100,0%

Tabla 3. Tipo de maltrato percibido hacia otros indígenas




PROGRAMAS DE APOYO AL INGRESO DE LOS INDÍGENAS EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR

Casi tres cuartas partes de los encuestados reconocieron desconocer programas e institu-ciones que existen y están apo-yando a indígenas para realizar estudios en Monterrey en la En-señanza Media Superior. Por otro lado, un 29.3%, mencionó haber recibido ayuda de alguna institu-

ción, bien sea pública o privada, para realizar sus estudios de en-señanza media superior.

Algunos encuestados que dijeron no conocer programas de ayuda, pero luego mencionaron que recibían becas o descuentos en sus propias escuelas. Al pa-recer, no siempre consideraron “ayuda” las becas o descuentos en sus colegios, porque en algu-nos no se mantienen, sino que se usan como “gancho” para

Tabla 4. Principales instituciones de las que se recibe apoyo o que se conoce

Instituciones de apoyo

Conocimiento programas Apoyo desde programas

Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje

Oportunidades 3 4,8 5 7,1INJUVE Municipal - - 1 1,4

CDI 8 12,7 6 8,6

Iglesias 4 6,3 10 14,3Zihuame Mochilla 22 34,9 15 21,4

Fundación Rangel - - 2 2,9

Fundación Nayar 3 4,8 4 5,7

Otro 9 14,3 9 12,9

Varios 12 19,0 3 4,3Escuela de estudio - - 13 18,6

No contesta 2 3,2 2 2,9

Total 63 100 70 100Nota: Los guiones representan los casos en que la institución no fue mencionada


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inscribirlos. En la tabla 4, se ob-serva que la asociación Zihuae Mochilla es citada en mayor me-dida como prestadora de ayudas (21.4%), mientras otro 10% señala recibir ayudas de instituciones públicas, como CDI o INJUVE.

Los principales ejemplos de ayuda mencionados tenían que ver con el dinero, con el que podían pagar colegiaturas, pa-sajes, libros, comida, etc. Eso fue mencionado por el 76.2% de las personas.

Aparecieron, además, otros modos de ayuda que vale la pena señalar, como la formación o capacitación variada (educa-ción religiosa católica, formación espiritual), comentada por 8 per-sonas (9.5%).

También se mencionó, en este caso por 4 entrevistados, ca-pacitación puramente educativa (4.8%), como la regularización en materias de inglés o matemá-ticas. Finalmente, algunos en-cuestados mencionaron apoyo de hospedaje o de reforzamiento de la identidad indígena.

LENGUA E IDENTIDAD

En este último apartado incluimos temas relativos al uso de la lengua indígena y la identi-dad.

Se abordó el conoci-miento de alguna lengua indí-gena, además del español. Ante tal pregunta, se detectó que una gran mayoría de los encuestados conocían en algún grado otras lenguas o idiomas originarios, es decir, indígenas, indicándolo así 192 entrevistados (80.3%), mien-tras que sólo 47 reconocieron conocer únicamente el español (19.7%). De entre los que res-pondieron afirmativamente a la anterior pregunta, se valoró qué lenguas indígenas eran las que conocían. Se detectaron 14 dife-rentes idiomas indígenas entre los encuestados, destacando en gran nivel el náhuatl, como la len-gua más hablada, tras el español. Así lo mencionaron 112 personas, que representaban el 58.95% del total. A gran distancia se situó el mixteco, hablado por el 10% de la muestra, mientras que el 9.47% señalaba conocer el otomí. Entre las restantes lenguas, en todos los casos con menor prevalencia dentro de la muestra, se encon-




traron el tenek/huasteco (8.42%), el cora (2.63%), el zapoteco (1.58%) y otros varios (6.84%).

Las demás lenguas inclui-das en la categoría anterior son: huave, kikapú, maya, mazahua, mazateco, mixe, tzeltal y toto-naco. También fue marcado por 4 entrevistados el conocimiento del inglés, representando el 2.11%.

Pasamos ahora al tema de la identidad autoadscrita y a las razones para tal autoadscrip-ción. La identidad es el conjunto de características o atributos que hacen singular a una persona o a un grupo social y, al mismo tiempo, le diferencian de otras personas y grupos sociales. La identidad puede ser otorgada por otros o por nosotros mismos. Cuando es hecha por uno mismo o por el grupo para el grupo

Figura 5. Principales lenguas indígenas de los encuestados

OTRAS LENGUAS HABLADAS POR LOS ENCUESTADOS

Huave Maya Mazateco Tzeltal

Kikapú Mazahua Mixe Totonaco


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mismo, le llamamos identidad autoadscrita. Así, la identidad autoadscrita es la manera propia, personal, de representarse a uno mismo con todas las caracterís-ticas que lo constituyen a uno y que le hacen diferente a los de-más. Una de estas características puede ser pertenecer o no a un colectivo social (indígenas, mexi-canos, estudiantes). A veces des-tacamos algunos aspectos de nuestra identidad, a veces otros. A veces ocultamos otros más.

En otras palabras, en este estudio se tomaron dos crite-rios respecto de lo que es “ser indígena”. El primer criterio fue el de los investigadores de este estudio para incluir a las perso-nas encuestadas (ver páginas 8 y 9). Pero ahora nos interesaba el criterio que los mismos jóvenes tomaban para considerarse o no indígenas.

Así, pues, se preguntó a los encuestados si se conside-raban a sí mismos indígenas. Una enorme mayoría respondió afirmativamente, detectándose hasta 222 personas (92.9%) que así lo señalaron. Sin embargo, un 5% no consideró formar parte de este grupo social, mientras que

los 10 casos restantes que repre-sentaban el 4.2% del total, no res-pondieron a la pregunta.

En este estudio notamos la mayoría la mayoría de los jó-venes aceptaba su identidad indígena cuando percibía un am-biente de respeto y confianza, como cuando se les entrevistaba en sus hogares.

En el caso de las escuelas esto se logró porque las autori-dades de varios centros educa-tivos nos permitieron realizar las encuestas dentro de sus instala-ciones, en salones especiales y sin que se nos molestara.

Junto a su auto-adscrip-ción o no al colectivo social, tam-bién se indagó por los motivos para responder afirmativa o ne-gativamente (Ver Tabla 5). En este sentido, aquellos que se conside-raban a sí mismos indígenas lo hacían, principalmente, debido a su origen familiar (34.8%). Aquí hablaban de “su raíz”, “su san-gre”, “su familia”. También men-cionaron elementos de lal cul-tura (24.7%), tales como lengua, creencias, tradiciones y valores.



MotivosSe considera indígena

Afirmativo NegativoFrecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje

Elementos de la cultura 98 24,7 8 36,4

Origen familiar 138 34,8 6 27,3Origen geográfico indígena 94 23,7 8 36,4

Origen rural / pobreza 10 2,5Porque es un orgullo / gusto 28 7,1 - -

Porque sí, porque así soy 20 5 - -

Otros 3 0,8 - -No sé 6 1,5 - -

Tabla 5: Motivos para considerarse o no indígena.

Nota: En cada celda se aporta la frecuencia, que corresponde al total de veces que fue mencionada el motivo correspondiente y el porcentaje que ésta representa del total. Los guiones representan los casos en que la razón no fue mencionada.

Otros más se referían a su origen geográfico (23.7%). En menor medida fueron indicados otros motivos, como por ser un orgullo o gustarles, que sólo era mencionado en 28 ocasiones (7.1%). También fue poco expli-cada la identificación por el sim-ple hecho de que así son o con una mera afirmación (5%), o de-bido al origen rural o la pobreza, únicamente mencionado por diez personas (2.5%). Mientras que el abanico de motivaciones

para la auto-adscripción era más amplio, tan sólo emergieron tres motivos para no considerarse como tales. Así, entre los pocos participantes que no se conside-raban indígenas, se mencionó ocho veces que era debido a mo-tivos de la cultura o debido al ori-gen geográfico indígena, ya que procedían de zonas sin pobla-ción indígena autóctona (36.4% respectivamente). También fue mencionado, en seis ocasiones, el origen familiar (27.3%).


SEGUNDA PARTE.

Principales resultados de

las entrevistas a autoridades

educativas




CARACTERÍSTICAS DEMOGRÁFICAS, SOCIOECONÓMICAS Y EDU-CATIVAS DE LOS CENTROS EDUCATIVOS DE NUESTRA MUESTRA

Para la realización de nuestro diagnóstico llevamos a cabo entrevistas a diversos re-presentantes de 15 centros edu-cativos. Nuestra muestra estuvo compuesta por seis centros edu-cativos públicos (CEBETIS 74, CE-TIS 101, CONALEP Don Benjamín Salinas Westrup, Preparatoria número 25, Preparatoria Técnica Pablo Livas y Preparatoria Emi-liano Zapata); tres pequeños cen-tros educativos de carácter pri-vado, con una o dos sucursales (ETEC, Colegio Excelsior e ISAC); tres centros privados de tamaño medio, con varias (más de tres) preparatorias a su cargo (Insti-tuto Fleming, INSUCO e ITCEN);

y, por último, las cinco universi-dades más grandes del área me-tropolitana de Monterrey (UANL, ITESM, UR, UDEM y UMM).

Para ofrecer la informa-ción de estos centros de una ma-nera ordenada se han construido tres grandes categorías: centros educativos de carácter público, centros educativos de carácter privado y grupo de las grandes universidades. Hablamos aquí sólo de una muestra dentro de todo el universo educativo y de-bemos aclarar que la información recogida proviene, las más de las veces de una sola persona, que no siempre está al tanto del 100% de la información que se maneja en la institución, máxime cuando esta es grande y compleja.

Veamos con algo más de detalle las características de-mográficas, socioeconómicas y


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educativas de estos centros edu-cativos y de las categorías en las que están incluidos:

a) Centros educativos de carácter público

Aquí nos referimos prin-cipalmente al grupo de institu-ciones que cuentan con carreras técnicas en distintas modalida-des y áreas: CETIS, CEBETIS, CO-NALEP. De las preparatorias pú-blicas que dependen de la UANL -algunas de las cuales también son técnicas- hablaremos más adelante, pues las incluimos en el grupo de las grandes univer-sidades. Este tipo de centros (CETIS, CEBETIS, CONALEP, etc.) se caracterizan por formar a su alumnado principalmente para su inserción inmediata en el mercado laboral. Es un por-centaje muy pequeño el que ac-cede desde aquí a la educación universitaria. Otra característica común a estos centros es loca-lizarse en zonas urbanas cuya población mayormente ocupa un estatus socioeconómico bajo o medio-bajo (durante el trabajo de campo se ha mencionado en es-tos centros que los padres de los alumnos son obreros, taxistas, chóferes, comerciantes informa-

les, empleados). Complemen-tariamente a este contexto so-cioeconómico, es relativamente común que en estos planteles tengan que enfrentar problemas de delincuencia, narcotráfico, drogadicción, etc. Por último, la edad típica del alumnado de es-tos centros educativos va desde los 16 a los 19 años.

El CEBETIS 74 ofrece formación como bachillerato técnico con especialidades en electrónica, contabilidad y en laboratorista químico. En el mo-mento de la entrevista contaba con 1497 alumnos (945 en el turno de mañana y 552 en el de tarde), de los cuales se estima que entre el 15 y el 20% son fo-ráneos (muchos de Tamaulipas). Aunque los entrevistados de este centro no saben cuántos de sus estudiantes son indígenas, reconocen la presencia de 10 de ellos, la mayor parte procedentes de San Luis Potosí (de la Huas-teca Potosina). Asimismo, detec-taron la presencia de una alumna de nacionalidad colombiana.

El CETIS 101 ofrece forma-ción como Bachillerato técnico con especialidades en informá-tica, en contabilidad y en asis-




tente ejecutivo bilingüe (además, están a punto de comenzar a impartir otra especialidad en so-porte y mantenimiento de equipo de cómputo). Cuentan con 1389 alumnos y afirma que son el plantel del Estado (en lo que a CETIS y CEBETIS se refiere) que más becas “Oportunidades” conceden (lo que nos da una idea de las necesidades económicas de su alumnado). Éste es uno de los pocos centros que lleva una contabilidad del origen de sus alumnos, el 10% de los cuales proceden de otros estados (20% de San Luis Potosí; 20% de Ta-maulipas; 14% de Veracruz y 7% de Edomex y el DF). Además, hay dos alumnos extranjeros (originarios de Perú y de EEUU, respectivamente). Desconocen cuántos alumnos son indígenas, pues afirman que es muy común que estos oculten su identidad étnica. También aseguran que hay más alumnas que alumnos.

El CONALEP Don Benja-mín Salinas Westrup cuenta con 900 alumnos que se distribuyen (al igual que los anteriores cen-tros educativos mencionados) en dos turnos, de mañana y de tarde. De entre la nueva generación de alumnos (aproximadamente 400

alumnos de nuevo ingreso) sólo 12 se declararon indígenas. En el caso de este CONALEP es im-portante señalar su ubicación: en el municipio de Juárez, muy cerca de la colonia indígena más grande del área metropolitana de Nuevo León: la Colonia Héctor Caballero. Aquí podemos ade-lantar la idea que vamos a de-sarrollar en el primer capítulo de nuestro análisis: el generalizado proceso de auto-ocultamiento e invisibilización de estos colec-tivos se deja sentir aquí, donde estos doce muchachos afirman desconocer cualquier lengua in-dígena y muchos otros pública-mente niegan u omiten su propia identidad étnica.

b) Centros educativos de carácter privado

En esta categoría inclui-mos a todos aquellos centros educativos de carácter privado pequeños (una o dos sucursales) o medianos (tres o más sucursa-les) cuya oferta educativa está dirigida a población que ocupa un estrato socioeconómico bajo o medio-bajo. A diferencia del grupo anterior, aquí se da una gran diversidad en cuanto a la edad de los estudiantes. La ma-


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yor parte de estas escuelas o institutos se ubican el centro del municipio de Monterrey, es-pecialmente en las cercanías de uno de los principales espacios de reunión durante el fin de se-mana para mucha de la pobla-ción migrante e indígena del área metropolitana: la Alameda Mariano Escobedo. Una pauta común a todos los centros edu-cativos consultados de esta ca-tegoría es que su estudiantado indígena acude a clase en la oferta de fin de semana, pues, como hemos podido comprobar en el análisis cuantitativo, para la mayoría de este estudiantado la actividad principal es el trabajo.

Otra pauta común es que el número de estudiantes y el tipo de instalaciones permiten cono-cer más de cerca a los estudian-tes y atenderlos de la cercanía de su nombre y características per-sonales, aunque no se lleven re-gistros escritos pormenorizados.

El Colegio Excelsior es una institución educativa de ins-piración religiosa católica que ofrece los niveles educativos que van desde preescolar hasta pre-paratoria. Además, tienen el Cen-tro Juvenil, en el que, en calidad

de obra social, los sábados im-parten clases de Primaria, Secun-daria y Preparatoria abierta para jóvenes y adultos que truncaron sus estudios. Aquí hay muchos estudiantes indígenas que pro-ceden de estados como de San Luis Potosí, Veracruz, Hidalgo, etc. Los sábados tienen alrede-dor de 400 estudiantes, muchos de los cuales son trabajadoras domésticas y trabajadores fa-briles. Predominan las mujeres sobre los hombres. En la prepa-ratoria regular, escolarizada para los cinco días de la semana, sólo tienen 94 alumnos, entre los cua-les se cuenta algunas religiosas indígenas.

El ETEC es una institución educativa de carácter familiar que cuenta con dos sucursales. En la del centro de la ciudad tienen en torno a 150 estudiantes y en la de Cadereyta unos 100. Ofrecen preparatoria general para reali-zarla en dos años. Sus alumnos son de nivel socioeconómico bajo. Los sábados acuden mu-chos indígenas a estudiar, sobre todo mujeres que trabajan como personal doméstico, en tien-das de conveniencia, SUPER 7,




OXXO, etc. La edad promedio de sus alumnos es de 30 años y en torno al 60% son mujeres.

El ISAC cuenta con dos unidades, una con 450 estudian-tes y otra con 400. En torno al 2% de sus alumnos procede del ámbito rural nuevoleonés y cerca del 30% son foráneos que deben trabajar para pagarse sus estu-dios. Los estudiantes indígenas detectados proceden de estados como San Luis Potosí, Veracruz, Zacatecas, Oaxaca, etc. y acuden principalmente en la modalidad sabatina. Los hombres suelen estudiar para mecánicos y las mujeres para asistentes educa-tivas, además de contar con las especialidades de asistente em-presarial y asistente de contadu-ría.

El Instituto Fleming ofrece preparatoria general con acentuación en secretariado, así como las especialidades de asis-tente educativo, micro-operario de computadoras y gastróno-mos. Además, imparten cursos de computación dirigido a adul-tos mayores. Su estudiantado es femenino, entre el cual hay trabajadoras domésticas proce-dentes de San Luis Potosí, Ve-

racruz, Chiapas, etc. Sólo han detectado ha dos indígenas (pro-cedentes de Mérida y que hablen su idioma). En las preparatorias afirman que no hay inscrito casi ningún foráneo (pues exige de-masiadas horas), pero en las ca-rreras técnicas (especialidades) y en las modalidades sabatinas el porcentaje de foráneos puede rondar el 20%. En cuanto a las edades de su alumnado afirman que el 60% está entre los 14 y los 17 años, el 20% entre los 18 y los 40 y el otro 20% entre los 40 y los 50. Esta escuela se caracterizó por llevar un minucioso registro de cada estudiante, incluyendo datos como localidad de origen, edad, e historial clínico.

El INSUCO, con varias se-des, ofrece bachillerato regular y bachillerato técnico de sistema cuatrimestral (bachillerato a dos años). Tiene especialidades en analista programador, repara-ción de computadoras, contabi-lidad y asistente administrativo. También ofrecen un turno mixto que se compone de asesorías personalizadas y clases semipre-senciales. Cuenta con cerca de 3500 estudiantes, entre los cua-les predomina la presencia de mujeres. En la unidad Cadereyta


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cerca de la mitad son foráneos, hijos de migrantes de Tampico que vienen a trabajar a la refi-nería. En el resto de unidades el porcentaje de foráneos es muy bajo. Saben que hay indígenas entre sus alumnos, procedentes de San Luis Potosí, Oaxaca, pero no llevan un control de ellos.

El ITCEN cuenta con cinco sedes. Cerca del 60% de su alumnado son mujeres y se estima que el alumnado indígena en preparatoria puede represen-tar entre un 2 y un 3 por ciento del total. La mayor parte de este alumnado trabaja además de es-tudiar, por lo que acuden en los turnos de sábado o domingo. Sus estados de procedencia son San Luis Potosí, Oaxaca, Hidalgo, etc.

c) Grupo de las grandes universidades

Aquí incluimos a las que hemos considerado principales universidades del área metro-politana de Monterrey: Universi-dad Autónoma de Nuevo León (UANL), Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Mon-terrey (ITESM), Universidad Re-giomontana (UR), Universidad de Monterrey (UDEM) y Univer-

sidad Metropolitana de Monte-rrey (UMM). Las universidades con cuotas más accesibles son la UANL y la UMM, seguidas de la UR y, finalmente, las más costosas, la UDEM y el ITESM. No obstante, estas dos últimas tienen una oferta específica más asequible y dirigida a cierto sec-tor de la población con menor poder adquisitivo: Prepanet en el ITESM; Preparatoria Politécnica de Santa Catarina y Bachillerato Tecnológico en la UDEM.

El ITESM cuenta con cinco preparatorias entre las que se re-parten 4500 alumnos. La mayor parte de los estudiantes forá-neos están en las preparatorias profesionales. En Prepanet hay inscritos 260 alumnos, aunque no saben si hay indígenas y/o migrantes entre ellos.

En el sistema UANL cuen-tan con 141.000 estudiantes, de entre los cuales en torno al 30% proceden de otros estados. Se calcula que hay inscritos cerca de 150 indígenas desde preparatoria hasta postgrado.

En la UMM hay 5800 alumnos estudiando en Educa-ción Media Superior, repartidos




entre el bachillerato general y va-rios bachilleratos bivalentes (uno en el área de tecnología y otro en el área de enfermería). Su estu-diantado ocupa un estatus so-cioeconómico muy bajo, siendo por lo general residentes de colo-nias populares e hijos de “elote-ros”, pepenadores, taxistas, bo-leros, etc. En un estudio interno comprobaron que las familias invertían el 60% de sus salarios en pagar los estudios universita-rios de sus hijos en la UMM. No saben cuántos migrantes hay entre ellos, pero aseguran que predomina la población local ori-ginaria de Nuevo León. Tampoco saben cuantos indígenas hay, aunque uno de los entrevistados, recuerda haber visto estudiantes mixtecos en la preparatoria.

La UDEM es una insti-tución educativa de inspiración católica que cuenta con cinco preparatorias. Una de ellas, la Preparatoria Politécnica Santa Catarina, es un proyecto nacido en 2005 orientado a ofrecer educación a muchachos de bajo nivel socioeconómico, así como a entrenarlos, capacitarlos e inte-grarlos al mercado laboral indus-trial del municipio. Estos alumnos son de clase baja o media-baja,

mientras que en las preparatorias de la UDEM son de clase alta o media-alta. Otro dato importante es que el 80% del profesorado de la Preparatoria Politécnica Santa Catarina está compuesto por alumnos de la Universidad de Monterrey realizando su servicio social o en calidad de voluntarios. Por su parte, el Bachillerato Tec-nológico UDEM también se di-rige a un estrato socioeconómico más bajo que el de los alumnos de las preparatorias tradiciona-les UDEM, aunque aquí cada vez están ingresando alumnos con un nivel socioeconómico mayor (empezó recibiendo alumnos de clase baja y ahora están ingre-sando de clase media, o incluso ciertos casos de clase media-alta). Las clases aquí se imparten por las tardes. La Preparatoria Politécnica cuenta con unos 600 alumnos, las tres Preparatorias UDEM con unos 2000 y el Ba-chillerato Tecnológico con unos 500. En total son unos 3000 alumnos, con poca población fo-ránea (calculan que un 2% proce-dente de ciudades como Victoria o Tampico, muchas veces emi-grados por el problema de segu-ridad). No tiene datos del porcen-taje de migrantes que estudian en la Preparatoria Politécnica.


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La UR cuenta con 1300 alumnos repartidos en cinco unidades. Las unidades más grandes son Che-pevera y Roma (en ellas se con-centran 800 alumnos, es decir, el 61.5% del total). Hay que señalar que el 90% de los alumnos tiene algún tipo de apoyo económico. Al igual que en la UDEM aquí hay pocos estudiantes foráneos, pro-cedentes principalmente de es-tados colindantes (Tamaulipas y Coahuila) o de otras localidades de Nuevo León. No tienen regis-trados estudiantes indígenas. El sector socioeconómico al que se dirigen es clase media (media-alta en la Chepevera, media en la Roma, y media-baja en las otras tres unidades).

Recientemente esta universidad ha comenzado a incursionar en la atención de la población de menores ingresos, a través de dos centros educativos que im-parten carreras técnicas vincula-das a las áreas de la salud y de tecnologías de información.

PROBLEMA DE LA INVISIBILIZACIÓN Y DEL AUTO-OCULTAMIENTO DE LA POBLACIÓN INDÍGENA. IMPORTANCIA DE SU RECONOCIMIENTO PARA LA APLICACIÓN DE POLÍTICAS DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA

Uno de los principales hallazgos de nuestro diagnóstico socioeducativo es la inexistencia de documentos escritos donde se plasmen políticas relativas a la educación intercultural en ge-neral o la atención específica a la cuestión indígena. Es decir, en ninguno de los centros educa-tivos de nuestra muestra existe una política explícita que atienda al hecho diferencial de la pobla-ción indígena.

Entre el grupo de grandes universidades la respuesta más recurrente también apunta hacia la inexistencia de políticas explí-citas y documentadas; aunque casi todas ellas sí afirman llevar a cabo actividades que inciden directamente en el desarrollo de una preocupación por la edu-cación intercultural. A pesar de una postura abierta, receptiva y atenta ante la posibilidad de con-




ductas discriminatorias, los altos costos de inscripción de universi-dades como la UDEM, el ITESM y la UR, unido a la ausencia de po-líticas de ayuda específicas para colectivos indígenas, dificultan enormemente la posibilidad de que estos indígenas puedan par-ticipar aquí como alumnado.

Ante un panorama de general indefinición institucio-nal hacia la cuestión indígena, hemos encontrado la excepción de la UANL y del Colegio Excel-sior. La UANL, no tiene criterios para definir quién es indígena, pero acepta los de la CDI, quien le envía alumnos para ser beca-dos. Por otra parte está el Excel-sior, colegio religioso salesiano, desde el cual se apoya directa-mente a estudiantes indígenas para realizar sus estudios de educación media superior. En todo caso, su principal objetivo no es la inserción educativa de la población indígena, pues lo que prima entre sus objetivos es la labor de apostolado. De este modo, las estudiantes indígenas a las que apoyan también son, o bien religiosas o bien ayudan activamente a la organización religiosa-educativa en sus diver-sas labores. Además, a través de

su Centro Juvenil se contribuye a la formación en preparatoria de alumnado con dificultades so-cioeconómicas. Entre este alum-nado hay muchos estudiantes indígenas.

Por otra parte, también es importante destacar que el discurso de los responsables de todos los centros visitados unánimemente se dirige hacia el trato igualitario e inclusivo, sin que desde la dirección del centro se considere ninguna diferencia a la hora de incorporar o tratar a los alumnos. Es decir, se po-sicionan en una actitud de total respeto a la diferencia desde un tratamiento individualizante del alumnado, lo que implica una ausencia de reconocimiento de cualquier minoría sociocultural (reconocimiento que exigiría, en consecuencia, un tratamiento diferenciado). De este modo, el discurso dominante, en el que se condena abiertamente toda conducta discriminatoria, obvia, implícitamente, la posibilidad de una política de discriminación positiva (como podría constituir el establecimiento de cuotas para ciertos grupos minoritarios, la facilitación para el ingreso de los miembros de estos grupos,


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el seguimiento especializado a lo largo del proceso educativo de estos, la organización de grupos especiales, etc.).

Esta situación está íntima-mente relacionada con una clara indefinición del fenómeno en sí, así como con la imposibilidad de problematizar un fenómeno cuyo reconocimiento ni siquiera se da desde prácticamente ninguna institución educativa, pues ma-yoritariamente se considera que en el Estado de Nuevo León éste es un problema menor y al que no se debe prestar mayor atención. Una clara manifestación de esta indefinición es la incapacidad o el desinterés de todas estas ins-tituciones por detectar el número y características socio-demográ-ficas de su estudiantado de ori-

gen indígena. Aquí surge la pre-gunta: ¿cómo adquirir conciencia de un problema que ni siquiera es reconocido como tal? En este sentido, es un hecho sintomático la gran cantidad de ocasiones en las que nuestros entrevistados han manifestado desconocer, cuando no negar directamente, la presencia de estudiantes indí-genas entre su población esco-lar, cuando nosotros sí sabíamos positivamente que contaban con ese alumnado. Más aún, al ser preguntados por las herramien-tas de medición y registro de que disponen para contabilizar a su población estudiantil indígena la respuesta en prácticamente to-das las entrevistas afirmaba que no llevaban a cabo tal contabili-dad.

Idioma Actitud Rasgos físicos Ascendencia Nivel académico

Nombres Apellidos Forma de vestir Forma de peinarse

Acento “especial” al hablar

Tradiciones y costumbres

Origen rural Autoadscripción

Formas de interacción social

Valores: respeto, disciplina.

Tabla 6. Criterios usados por los informantes para identificar a la población indígena




A esta situación de desin-terés institucional hemos de su-mar el problema del ocultamiento del origen étnico por parte de los propios estudiantes. Fruto de la discriminación o de la percepción de exclusión social muchos de los estudiantes optan por ocultar su identidad étnica, tratándose de un factor más que incide ne-gativamente en la posibilidad de los centros educativos de lle-var una contabilidad fidedigna de sus estudiantes indígenas. Así, tenemos por un lado a un alumnado indígena que se aver-güenza o que teme manifestar su realidad cultural y por otro lado unas autoridades educativas que, aunque tuvieran voluntad para identificar a su alumnado indígena y poder así apoyarlo, no saben cómo identificarlos. Para mostrar la gran confusión que impera a la hora de identificar al estudiantado indígena con el que cuenta cada uno de los cen-tros consultados y dada la gran heterogeneidad de respuestas obtenidas, en la Tabla 6. hemos reproducido la gran diversidad de criterios que han sido utilizados por los entrevistados para identi-ficar a sus alumnos indígenas.

El objetivo de toda esta enume-ración es mostrar un panorama caótico en lo que se refiere a la identificación de la población indígena. Así, en nueve centros consultados hemos encontrado que en unos se contabiliza a los estudiantes foráneos y en otros no, así como que en muy pocos de ellos se tiene alguna noción de cuantos indígenas estudian entre ellos. Más aún, en los in-tentos de tratar de identificarlos podemos contar criterios total-mente diferentes, muchos de ellos muy alejados de la realidad, lo que únicamente contribuye a incrementar la confusión esta si-tuación.

Sirva de breve conclusión o sugerencia para empezar a gestionar este estado caótico de la situación la idea de construir criterios para la definición clara de la persona que es considerada indígena, entre ellos, tomar los que ofrece la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (CDI), y llevar a cabo una contabilidad fidedigna en base a estos criterios. Sólo así se podrá empezar a generar con-ciencia de la magnitud del fenó-meno y por lo tanto reconocer la necesidad de emprender accio-


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nes específicas para contribuir a solventar la situación. Así que-dará subsanada la parte de res-ponsabilidad que corresponde a las autoridades educativas, aunque para combatir proble-mas como la discriminación y el consecuente auto-ocultamiento étnico (que también imposibilita la visibilización y contabilización de este fenómeno) son otras las medidas institucionales que se deben tomar (por ejemplo, acti-vidades culturales extracurricu-lares que contribuyan a exhibir algunas de las culturas indíge-nas más presentes en el Estado). Si los propios alumnos indígenas empiezan a mostrar con orgullo sus prácticas culturales podre-mos empezar a evitar que se ocul-ten y conseguiremos una imagen más acorde a nuestra realidad multicultural.

Respecto a la imagen que se tiene de esta realidad, tam-bién debemos añadir una varia-ble que contribuye de un modo claro a perpetuar la situación generalizada de ausencia de po-líticas y de despreocupación por el fenómeno de las migraciones indígenas: el desconocimiento que los responsables educativos consultados tienen de este fenó-

meno. En suma, podemos enun-ciar aquí una breve pero contun-dente conclusión: en términos generales podemos afirmar que la invisibilización de los grupos indígenas en el ámbito escolar encuentra su correlato en el ám-bito social más amplio. Así, unas veces por ignorancia de la situa-ción y otras por conocimiento de la misma unido a una falta de in-terés mercadotécnico estos res-ponsables no han considerado que deban preocuparse especí-ficamente de la inserción educa-tiva de la población indígena.

PROGRAMAS DE BECAS

La difícil situación so-cioeconómica de la mayor parte de la población indígena en Nuevo León se convierte en uno de los primeros condicionantes que hacen aumentar sus índices de abandono escolar. Por este motivo, la cuestión de las becas para estudiar es algo que nos debe preocupar especialmente. En este sentido, prácticamente ninguna institución otorga be-cas a estudiantes por el hecho




de ser indígena. Únicamente en el CEBETIS 74 se ha becado con un porcentaje de la cuota de in-greso a unos pocos estudian-tes indígenas (por el hecho de serlo) y en la UANL se beca con la exención total de dicha cuota. La UANL, ya comentamos, ha estado trabajando con la CDI re-cibiendo a los estudiantes que ésta recomienda, principalmente en el nivel de Educación Superior. Aunque no existe un convenio firmado, la colaboración tiene ya varios años.

El conjunto de becas menciona-das durante todo el trabajo de campo son concedidas casi en su totalidad en base a dos crite-rios: socioeconómicos y de ren-dimiento académico. En lo que se refiere al criterio socioeconó-mico, la generalizada situación de pobreza de la población indí-gena residente en el área metro-politana de Monterrey hace que muchísimos estudiantes indíge-nas presenten las condiciones necesarias para disfrutar de es-tas becas. Por lo que atañe al cri-terio “rendimiento académico”, según la percepción dominante de las autoridades entrevistadas, los estudiantes de sus centros educativos identificados como

indígenas suelen presentar un rendimiento y un grado de res-ponsabilidad muy elevados, por lo que seguramente muchos de ellos también podrían optar a este tipo de becas.

Otro factor que debemos tener en cuenta es el problema de la falta de información, pro-blema especialmente agudo cuando nos fijamos en aquellos grupos sociales que ocupan los peldaños más bajos de nuestra sociedad, que no siempre tienen las habilidades necesarias para accesar a la información y, por tanto, no puede obtener al apoyo que tanto necesitan. Esta desin-formación es aún mayor entre aquellos migrantes que vienen de otros estados (no conocen los recursos que les puede brindar la sociedad de acogida), y mayor aún si el migrante es indígena (con códigos culturales muy dife-rentes y muy inefectivos para la labor de búsqueda de recursos institucionales). Aunque se sabe que muchos jóvenes indígenas viajan a la ciudad de Monterrey sólo con la intención de trabajar y obtener recursos para sus fa-milias en sus lugares de origen, también es cierto que existe otro grupo, con interés y en edad de


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estudiar, que no puede hacerlo por carencias económicas que podrían ser solucionadas si acce-dieran a las becas y otros apoyos que no conocen.

Por estos motivos y para que muchos muchachos indí-genas puedan empezar o conti-nuar sus estudios, creemos que puede ser de gran utilidad repro-ducir aquí la lista de becas men-cionadas durante el trabajo de campo. No están aquí todas las becas que hay, pero sí una buena parte. Esperemos que sirva para que más estudiantes indígenas puedan disfrutar de ellas.

Algunas escuelas no apa-recen en la tabla debido a que sus colegiaturas son bastante accesibles. Por ello, recomenda-

mos revisar el directorio que está al final del documento, donde aparecen direcciones, teléfonos y responsables de un número mayor de dependencias oficia-les, instituciones educativas y organizaciones sociales relacio-nadas con el proceso de la edu-cación media superior y a la aten-ción de la población indígena en el estado de Nuevo León.

Reiteramos que la infor-mación ofrecida proviene de una muestra dentro de todo el uni-verso educativo y muchos de los datos provienen, las más de las veces, de una sola persona en-trevistada, que no siempre está al tanto del 100% de la información que se maneja en la institución, máxime cuando esta es grande y compleja.

Beca Beneficiarios Características Centro educativo Observaciones

Becas para indígenas

Estudiantes indí-genas (inscritos en un listado que elabora la CDI)

Cubre el 100% de la cuota de inscripción

UANL Hay una persona responsable para orientar y apoyar al estudiantado indígena

Becas por mérito

Alumnos que obtuvieron el 1er lugar de la gene-ración al terminar su preparatoria o licenciatura.

Sin dato UANL Ver “Depar-tamento de Becas”, en el directorio, al final del documento.




Por promedio Se otorga beca a los tres prime-ros lugares por semestre y por carrera de cada dependencia.


Deportiva. Alumnos que participan en equipos repre-sentativos de la UANL


Desempeño Académico.

Alumnos que se distinguie-ron por des-empeñarse en diferentes actividades culturales y/o académicas.


Oportunidad Estudiantes con dificultades so-cioeconómicas

El estudiante recibe una cantidad de dinero men-sualmente para sus gas-tos (cuota de inscripción, transporte, material es-colar, etc.)

CETIS 101, CE-BETIS 74, Preparato-ria Pablo Livas, etc.

Para conservar la beca hay que mantener cierto promedio

Becas de la DGETI (Dirección General de Escuelas Técnicas)

Sin datos Sin datos CEBETIS 74

Becas particulares de cada institución

Estudiantes en situaciones especiales (por cuestiones socioeconó-micas y/o por promedio)

La aporta-ción del cen-tro educativo varía en cada caso.

CEBETIS 74, ISAC, etc.

Los criterios para su concesión varían en cada caso


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Becas del Municipio de Guadalupe

Estudiantes con altos promedios selecciona-dos desde el Municipio de Guadalupe

Sin datos CEBETIS 74

Es el resul-tado de un convenio particular entre el CE-BETIS 74 y el Municipio de Guadalupe

Becas de retención

Estudiantes con difícil situación socio- económi-ca y/o familiar y promedio de 8 o superior

Sin datos CETIS 101

Becas de apoyo

Estudiantes con difícil situación socioeconómi-ca y/o familiar y promedio de 6 o superior

Sin datos CETIS 101

Becas de aprove-chamiento escolar o de excelencia

Para estudian-tes con prome-dios de 90 a 94 (Excelencia 1); de 95- 98 (Excelencia 2); de 99 -100 (Excelencia 3)

La cantidad oscila desde los 500 a los 1000 pesos mensuales

CETIS 101

La cantidad de la beca también depende del grado y del género

Becas de la Secretaría del Estado

Sin dato Cubre el 50% de la colegia-tura

CETIS 101

Becas tecnológicas

Beca BESC Estudiantes con algún tipo de capacidad diferente

Sin dato CONA-LEP Benjamín Salinas Westrup

Beca CONAFE

Sin dato Sin dato Instituto Fleming

Becas de Desarrollo Social


Becas federales




Becas PROCAMPO


Apoyos en Prepanet

Estudiantes con dificultades socioeconó-micas y/o con alto rendimiento académico

Se cubre cierto por-centaje de la colegiatura

ITESM

Beca de Excelencia Académica

Estudiantes con alto desempeño académico

Sin dato UDEM

Beca de necesidad económica

Estudiantes con dificultades so-cioeconómicas

Sin dato UDEM En torno al 50% de sus alumnos se beneficia de esta beca

Beca de movilidad social

Estudiantes de la Preparatoria Politécnica de Santa Catarina

Sin dato UDEM

Beca dela Fun-dación Harper Law

Estudiantes indígenas

Sin dato UDEM

Becas por convenios con organis-mos públicos y privados

Sin dato Del 30 al 50% de la cuota de inscripción

UMM

Becas por participación en equipos deportivos de la universi-dad

Participar en equipos deportivos de la universidad

100% de la cuota si el alumno com-pite a nivel nacional

UMM

Becas por bajos recursos

Estudiantes con dificultades so-cioeconómicas

Del 50 al 100% de la cuota de inscripción

UMM

Becas por promedio

Estudiantes con promedio superior a 95

100% de la cuota de inscripción

UMM


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Becas de excelencia

Candidatos con promedio superior a 90 y una puntuación en el examen de admisión de 1100 puntos

Cubre el 90% de colegia-tura.

UR Mantener promedio de 90 y no reprobar materias

Deportivas y Culturales

Los depar-tamentos de deportes y difusión hace una audición

Si el candida-to es selec-cionado para formar parte de equipos o grupos repre-sentativos, se le otorga una beca que puede ser del 20 al 90%

UR Llevar una carga académica mínima de cuatro materias y no reprobar ninguna

Apoyo académico

Todo el alumno que ingrese a las unidades Norte, Guadalu-pe y La Silla

Se le otorga un apoyo del 50% en colegiaturaPlan de pa-gos fijos con 12 mensuali-dades conge-ladas

UR No reprobar ninguna materia

Apoyo familiar

Alumnos que tienen algún familiar estu-diando en la institución, ya sea en prepara-toria o carrera.

Se le otorga un descuento del 60% en colegiatura

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Plan de pagos fijos

Alumnos que desean un apoyo mayor al que ofrecen a todos.

Se le otorga un descuento aproximado del 55 % cubriendo 12 mensualida-des conge-ladas

UR Llevar la carga académica que seleccionó

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*Este programa es público, ajeno a cualquier partido político. Queda prohibido el uso para fines distintos a los establecidos en el programa.

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Población Indígena e Instituciones de Educación Media Superior en Nuevo León. Panorama de inserción y políticas de acceso y permanencia