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Internet en classe de français langue étrangère en Corée du Sud, partage d’expériences. Arnaud Duval, département de pédagogie du français, Université Hankuk des études étrangères, Séoul, Corée du Sud.
Résumé.
Nous présentons ici quelques travaux dans le prolongement des politiques linguistiques du Conseil de l’Europe et des recherches qui abordent l’évolution des pratiques pédagogiques.
Nous décrirons notre plate-forme d’enseignement du fle, ses ressources et son utilité plus particulière pour la compréhension et la production écrite. Nous ferons un compte-rendu de quelques-unes de nos situations enseignantes :
grâce aux exerciseurs à réponses courtes, en complément d’une méthode papier avec des forums en ligne pour le travail de productions écrites par des comparaisons d’évaluations en formations intensives.
Quant à son évolution possible, nous rappèlerons les contraintes de coûts, de droits d’auteurs, de volume de données à traiter, mais aussi de collaboration, avant d’esquisser un projet d’édition en lien avec une université française.
Mots clés : Fle, Corée, Moodle, Cloze, pédagogies instrumentées, apprentissages informels, classes inversées.Key Words: French Language Education, South Korea, Moodle, Cloze, Datadriven Pedagogy, Blended learning, Flipped Classroom.
ContenuINTRODUCTION......................................................................................................................................2
1. Références théoriques et contexte de travail.............................................................................3
Le Conseil de l’Europe et l’enseignement des langues, un plurilinguisme politique......................3
L’émergence des réseaux « participatifs »......................................................................................3
Deux modèles semblent s’opposer................................................................................................4
2. Moodle : Une application éducative open source..........................................................................5
Un programme créé pour et par des enseignants !........................................................................5
Ses exerciseurs à réponses courtes................................................................................................5
3. Études de trois cas distincts............................................................................................................6
L'évaluation du niveau de compréhension des leçons...................................................................6
La gestion des productions écrites.................................................................................................6
Évaluation chiffrée d’une progression............................................................................................7
Observations des résultats.............................................................................................................8
4. Quelques remarques sur l’avenir du site........................................................................................8
Les coûts de fonctionnement.........................................................................................................9
Des supports de cours gratuits.......................................................................................................9
Conclusion............................................................................................................................................10
Bibliographie........................................................................................................................................10
ANNEXES..............................................................................................................................................11
Annexe 1. Exemples de questions à réponses courtes, niveau A1...................................................11
Annexe 2. Exemples de tentatives, niveau A1..................................................................................11
Annexe 3. Exemple de tentatives, niveau B2....................................................................................11
Annexe 4. Extrait d’une production écrite........................................................................................12
Annexe 5. Données extraites des compilations................................................................................12
INTRODUCTION
Notre propos est ici de faire un court état des lieux d'un projet initié en 2009 par la direction des Alliances de Corée. L’intention était d'apporter des compléments de cours, accessibles en ligne, ainsi que des solutions nouvelles à la gestion des classes proposées. Le site a évolué vers une forme plus modeste, présentée ci-dessous à travers ses aspects pédagogiques les plus significatifs. Nous présenterons quelques travaux de recherches qui inspirent notre travail, des politiques du Conseil de l’Europe aux publications qui traitent de l’évolution des pratiques numériques.
Nous décrirons alors notre plate-forme, ses ressources et son utilité pour la compréhension et la production écrite. Nous ferons un compte-rendu de quelques-unes de nos méthodes de travail, de l’usage des exerciseurs à réponses courtes en complément des manuels de classe, des forums pour la gestion des productions écrites, ou l’usage des tableurs pour les évaluations préalables et finales, lors de formations intensives.
Quant à l’évolution possible de ce projet, nous rappèlerons les contraintes de coûts, de droits d’auteurs, de volume de données à traiter, et de télécollaboration, avant d’esquisser un projet en cours avec l’université et la région du Maine.
1. Références théoriques et contexte de travail.
2015, le « vieux continent » est à nouveau une terre d’accueil, ce qui nous rappelle combien les politiques linguistiques sont des éléments essentiels de la cohésion européenne.
Le Conseil de l’Europe et l’enseignement des langues, un plurilinguisme politique.
Le Conseil de l’Europe mène des « activités de promotion du plurilinguisme, de la diversité linguistique et de l’apprentissage des langues dans le domaine de l’éducation. »1. Les épreuves du Delf, auxquelles participent nombre d’examinateurs et de correcteurs, en Corée et à travers le monde, sont en partie régies par ce cadre de référence (CECR). Il a été conçu pour l’élaboration de programmes et de ressources, et pour servir l’enseignement et l’évaluation des compétences en langues étrangères (Besse 2011).
Pour dire un mot de notre contexte de travail, Françoise Thiebault2 nous livre quelques « dogmes » majeurs qu’elle applique aux universités européennes, mais qui s’appliquent tout aussi bien à notre contexte coréen :
1. Les universités ont une place centrale dans nos « sociétés de la connaissance ».2. Elles doivent disposer d’une plus large autonomie.3. La relation qu’elles entretiennent avec l’État est primordiale.4. Elles sont engagées dans une course à l’excellence.
Nous connaissons ces contraintes ici aussi, d’une manière plus forte peut-être. Nous pensons que les enseignants étrangers ont un rôle d’intermédiaires à jouer entre établissements français et coréens.
L’émergence des réseaux « participatifs ».
Travailler ensemble et à distance
Portée par le développement des réseaux sociaux, la télécollaboration s’est fortement développée dans les entreprises comme dans l’enseignement (Wenger et al. 2002). Les apprenants d'une langue étrangère sont plus aisément exposés à des documents de la langue et de la culture qu’ils ciblent, et plus rapidement amenés à côtoyer d’authentiques locuteurs, dans une dimension affective plus motivante, car les aspects humains sont essentiels dans l'acquisition des savoirs et des compétences (Mazur 1996) (Glikman 2012).
1http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/default_fr.asp , page consultée le 5 septembre 2015.2 https://www.canal-u.tv/video/ecole_normale_superieure_de_lyon/les_technologies_educatives_et_l_universite_dans_les_dernieres_grandes_reformes_de_l_universite_francaise.8578, 28e minute, page consultée le 5 octobre 2015.
De nouvelles formes d’échanges interculturels, en classe ou en dehors, influencent aussi nos contextes d’apprentissage, nos conceptions et nos façons d’enseigner (Martinez 2012).
Internet pour s’entraîner et produire librement.
Si la communication orale nécessite, entre locuteurs étrangers, une bienveillante souplesse, l’écrit impose une attitude plus analytique, en compréhension comme en production ; pour une bonne transmission du message, une certaine précision orthographique s’impose. Ce lien entre le sens et la forme des énoncés montre l’importance des choix didactiques que doivent opérer les professeurs de fle, entre activités de composition écrite et renforcement notionnel (Fayol 2006).
Que dire de l’aspect ludique des ressources en ligne ?
Nous sommes plus réservés sur les tentatives de faire entrer dans la classe des formes d’apprentissage trop informelles, sur des supports multimédias ou des simulations en ligne3. Il est pertinent de rester attentif aux pratiques des apprenants, à la manière dont ils acquièrent leurs savoirs et savoir-faire, avec un surcroît de compétences psychomotrices, notons à ce sujet les travaux de Daphné Bavelier de la faculté de psychologie et des sciences de l'éducation à l’Université de Genève. Les institutions scolaires et académiques cependant obéissent à une inertie qui les protègent des effets indésirables de l’innovation, l’effet de mode.
Un contexte prometteur.
Notons que nos institutions sont, elles aussi, à l’affût de nouvelles formes de distribution des savoirs, et si les Moocs peinent à trouver un public, l’enseignement à distance se développe plus sûrement au gré des besoins, des initiatives institutionnelles ou privées. Des investissements conséquents sont d’ailleurs réalisés - « Current estimates of development costs for a MOOC range between USD $30,000 to $75,000.” (Kim 2014, p. 46) - sans toujours offrir de sérieuses garanties de formation ni de certification :
Deux modèles semblent s’opposer.
D’un côté, on observe des initiatives dites « open source », encouragées par de nombreux établissements supérieurs français pour leurs besoins en logiciels (Linux, Open Office, Firefox), comme en matériel pédagogique avec des initiatives comme Lelivrescolaire.fr ou Sesamath (Bruillard 2009).
D’un autre côté, nous l’avons dit, des investissements importants sont réalisés pour produire des ressources coûteuses répondant à une logique affichée de rentabilité (Corsera, Edx, Udacity, …). Cette lente mutation s’opère à tous les échelons de la structure académique, sans qu’aucun des acteurs (ministères, gouvernances universitaires, facultés, départements,
3 Telles que Second Life.
équipes enseignantes, …) ne puissent vraiment jouer un rôle décisif dans l’émergence des innovations.
2. Moodle : Une application éducative open source.
Notre parti pris est celui des applications libres de droits. Notre site Moodle date de 2009 ; il a été régulièrement mise à jour depuis, sans que ni l'hébergement ni la base de données n’aient changé depuis l’installation de la version stable. Ce site est principalement utilisé aux frais de son administrateur, enseignant de français langue étrangère en Corée; cependant, les ressources pédagogiques et celles du serveur sont mises à la disposition d’autres collègues, de lycée notamment, pour les aider dans la gestion des évaluations de leurs plus larges effectifs. Le logiciel Moodle regroupe des fonctions bien différentes que nous allons détailler dans un premier temps avant de montrer leur intérêt et leurs limites au regard des travaux menés dans le domaine des « Tices » et des pédagogies « instrumentées ».
Un programme créé pour et par des enseignants !
À défaut de pouvoir préciser ce qu'est une plate-forme Moodle, nous pouvons au moins essayer de dire ce que la nôtre n'est pas. En effet, bien que ce programme et ses extensions regroupent un grand nombre des fonctionnalités suivantes, ce site n’est pas un outil de réseautage social, ni de partage de messages instantanés ; il n'est pas seulement conçu pour le dépôt de documents, ni l'échange de courriels; il n’est pas prioritairement destiné à servir la visioconférence, et s’il permet l’affichage et l’archivage de travaux multimédias, d’autres sites le font tout aussi bien. Enfin, il permet de gérer une partie des besoins d’un Mooc, par exemple, mais peut aussi se montrer très utile pour un suivi plus individualisé.4
Ses exerciseurs à réponses courtes.5
Parmi les fonctions les plus utiles pour l’enseignement d’une langue étrangère, ce logiciel contient un exerciseur « à réponses courtes ». Il est ainsi possible d’automatiser une partie des entraînements à la production écrite et de mesurer plus finement ce que les élèves d’une classe savent déjà et quels sont les points qui posent encore problème. Lorsque ces exercices contiennent des fichiers audio ou vidéo, et qu’ils autorisent autant de tentatives que nécessaires, sans pénalités, le programme permet d’orienter l’attention des apprenants sur des points précis, au fur et à mesure qu’ils complètent leurs réponses. Ces fonctions ne sont pas à confondre avec les Q.C.M. décrits par Bouvy et Warnier (2011), des questionnaires de moindre intérêt pour nos pratiques. 4 Nombre d’écoles et d’organismes de formation ont recours à cette application pour leurs besoins didactiques et pédagogiques.5https://docs.moodle.org/2x/fr/Question_cloze_%C3%A0_r%C3%A9ponses_int%C3%A9gr%C3%A9es, page consultée le 9 septembre 2015.
Ces formulaires à réponses courtes sont aussi utilisés pour l’évaluation des sciences dures, quand une réponse unique est attendue. Leur adaptation pour l'enseignement des langues répond à la même rigueur, car toute tentative peut être instantanément vérifiée, à l’initiative de l'apprenant, confirmée, ou infirmée si elle est mauvaise, sans nécessairement révéler la réponse juste6. Voir en annexes 1, 2 et 3 quelques exemples d’activités.
3. Études de trois cas distincts
Nous présenterons deux utilisations distinctes de ces exerciseurs : pour l'évaluation du niveau de compréhension des leçons ; puis une activité de remédiation de productions libres, déposées en ligne, et corrigées au clavier par l’enseignant.
L'évaluation du niveau de compréhension des leçons.
Depuis 2012, quelques professeurs ont recours aux ressources et exercices disponibles sur notre serveur, SeoulParis.net, pour tester leurs effectifs trop volumineux pour être évalués plus fréquemment en classe.Ainsi, grâce à l'implication de leur enseignant, les élèves des lycées 경기여자고등학교, 개포고등학교, 서초고등학교, ou encore 서울예술고등학교 se connectent pour effectuer des bilans individualisés à la fin d'un chapitre.7 Lors de la conception des évaluations en ligne, notons l’importance de :
1. Doser la quantité des questions posées pour tenir compte de la charge de travail des lycéens et de leur motivation pour l’étude du français.
2. Faire correspondre précisément les exercices avec la progression retenue par les auteurs des méthodes sur papier ( pour éviter d’interroger des contenus qui n’auraient pas été vus en cours).
Voir un exemple en annexe 1.
La gestion des productions écrites.
L’exemple suivant s’appuie sur des productions écrites, échangées entre les apprenants et leur enseignant de français, pendant un semestre. Elles étaient d’abord corrigées, puis commentées librement en classe avec leurs auteurs. Ceux-ci devaient ensuite les mémoriser, avant de les reformuler devant la classe. Quoique cette dernière intervention ait été assez formelle, elle semblait exécutée avec plus d’assurance. En effet, même lorsque les étudiants 6 Écouter à ce sujet, « Les fondamentaux des sciences cognitives à l'école : quelle formation pour les enseignants ? de Michel Fayol, professeur à l’Université Blaise Pascal, Clermont-Ferrand, laboratoire de psychologie sociale de la cognition, page consultée le 3 octobre 2015. http://www.college-de-france.fr/site/stanislas-dehaene/symposium-2014-11-13-17h00.htm , (21’30).7 Voir en annexes 1,2 et 3, des exemples tirés de la méthode « Le français 1 », 인천광역시교육청 2015.
coréens sont invités à choisir les thèmes qu'ils souhaitent aborder, leurs prises de parole sont rarement spontanées. Les apprenants coréens préfèrent s'appuyer sur une préparation écrite préalable, pour prendre la parole avec plus d’assurance. Voici donc la procédure de travail que nous avions retenue.
1. Une fois le thème annoncé, chaque étudiant disposait d’une semaine pour préparer une version écrite de son intervention, qu'il déposait sur le site le jour précédant le cours.
2. La correction était effectuée par le professeur et ce travail recevait une première note.
3. Cette première correction imprimée et distribuée à chacun pour qu’il en prenne connaissance, le contributeur en faisait alors une lecture commentée devant la classe.
4. Les jours suivants, chacun devait revenir sur le site modifier sa production initiale ; ceci faisait l'objet d'une seconde notation.
5. Enfin, les contributeurs étaient invités à mémoriser leur intervention pour la semaine suivante. Chacun devant la classe récitait, mot pour mot, ou plus librement, un texte correct sur la forme et conforme à ses idées. Cette allocution recevait une troisième et dernière note.
Une compilation des archives permet d’appliquer au corpus de textes une série d’analyses qui renseigneront l’enseignant sur les occurrences syntaxiques, la nature du lexique rencontré, ou encore sa comparaison avec des échelles de références ( Français fondamental de Gougenheim ou l’échelle Dubois-Buyse ). Voir en annexe 4 et 5, quelques données extraites au premier semestre 2015, des productions d’un groupe de onze étudiants.
Évaluation chiffrée d’une progression
Notre dernier exemple est tiré du stage intensif de français, organisé en été par l'Université du Maine. Au début de toute formation, les étudiants inscrits sont amenés à effectuer une évaluation préalable pour être répartis selon leur niveau. Le choix des questions retenues s'inspire fortement des évaluations rédigées sur les principes du CERCL. Ainsi, à l’été 2015, trente-quatre étudiants ont répondu en deux heures à ce premier examen. Pendant trois semaines, repartis en trois groupes, ils ont profité d’une quarantaine d’heures de cours et participé à près de trente heures d’ateliers et de séminaires ; ils ont effectué des sorties culturelles et rencontré un large public d’adultes, d’enfants, de personnes âgées, en milieu professionnel ou à caractère purement amical.8 Le dernier jour, à nouveau, sans avoir pu s’y préparer, ils ont de nouveau été soumis dans les mêmes conditions aux questions de l’évaluation préalable. Voici les résultats d’une comparaison que nous essaierons d’étudier dans une publication ultérieure.8 Voir www.LeMansFle.com, page consultée le 30 septembre 2015.
Tableau 1. Notes obtenues à un même test, avant et après un stage intensif de trois semaines (Université du Maine, juillet 2015).
Observations des résultats
Trois semaines plus tard, la progression moyenne observée était de 16,69 %. Certains ont fortement progressé (de plus de 50 %), alors que d'autres semblent avoir régressé dans leurs compétences à comprendre un message et à orthographier correctement de courtes séquences de phrases. Sans entrer dans les détails, il faut noter qu’après trois semaines, ce sont les élèves débutants qui ont obtenu les plus fortes progressions à cette deuxième évaluation. Ils avaient été plus systématiquement entraînés sur ce type d’exercice alors que les classes intermédiaires, en revanche, obtiennent de moins bons résultats, car elles avaient privilégié les activités d’expression orale. Rien d'étonnant à ce que le premier groupe ait obtenu les meilleurs notes, puisqu'il était familier et de l'outil, et de la méthode de travail. Notons aussi que les plus fortes progressions apparaissent chez les débutants qui avaient les plus faibles résultats au départ. Nous reportons à une autre publication une analyse plus fine des résultats, pour insister sur l’utilité des applications éducatives dans la gestion des parcours, des progressions et des archives générées.
4. Quelques remarques sur l’avenir du site.
Pour finir, nous rappellerons quelques points qui conditionnent la survie de ce projet.
Les coûts de fonctionnement
Le coût lié à notre hébergement sur un serveur dédié est environ de 109 USD par mois, pour un service fiable, quel que soit le nombre d’utilisateurs simultanés ; auquel s’ajoutent 48 USD pour une base de données qui approche du gigaoctet, après sept années d’exercice. Ces volumes posent régulièrement la question d’un déplacement du site vers des solutions moins coûteuses, et les offres sont difficilement comparables à moins d’être réellement en phase d’exploitation, ce qui implique une période de latence et de tests qui s’ajoute au temps passé à une maintenance déjà conséquente.
Le volume de données stockées reste supportable en soi, mais d’autres applications « gourmandes » en ressources devraient apparaître dans les années à venir. Elles permettront par exemple de compiler les erreurs les plus fréquentes, d’analyser les temps de connexions par exercices, le nombre et la nature des tentatives d’une classe, d’enregistrer la voix ou encore de travailler la diction.
Ces prospections sont conditionnées à la maintenance du programme principal, Moodle, ce qui suppose que le modèle économique proposé par l’équipe de développement lui permette de résister à la tentation d’abandonner l’open-source, collaboratif et en partie libre de droits, pour un modèle de croissance privé plus lucratif. 9
Des supports de cours gratuits
La question du droit d’auteur se pose enfin, car les activités disponibles sur ce site s’appuient directement sur les manuels proposés par les collègues ou éditeurs coréens ou français. Ceux-ci s’adressent majoritairement à des publics débutants ou intermédiaires, alors que les besoins plus avancés exigent de plus longs développements.
Pour esquisser un projet de ressources libres, nous dirons ici, quelques mots des supports de cours imaginés entre le département de pédagogie du français de l’université Hankuk et l’université du Maine.
Ils sont destinés à l’accueil et à la mise à niveau en français des étudiants étrangers. Cette initiative s’appuie sur des témoignages de citoyens du Mans et de sa région, interviewés par des étudiants en échanges, dont les témoignages sont compilés et transcrits pour servir les études et l’intégration culturelle des nouveaux arrivants.
Conclusion
9 Ce sont les enjeux évoqués le 4 août dernier à Minneapolis par Martin Dougiamas, à l’origine du projet. https://www.youtube.com/watch?v=8-e7_eqbNnQ, page consultée le 29 septembre 2015.
Pour conclure, à la question « faut-il interdire Internet en classe de langue ?», la réponse à cette provocation nous semble évidente ; il faudrait en faciliter l’accès et l’usage, avant tout pour le rôle que les technologies prennent chaque jour dans l’acquisition des connaissances comme dans la construction des savoir-faire. 10 Cependant, si les ressources informatiques sont prometteuses, elles ne changent pas radicalement la relation interpersonnelle.
Nous croyons avoir montré l’intérêt de déposer les devoirs en ligne, pour un meilleur traitement des volumes de textes produits pour et pendant les cours, pour les indications disponibles sur les structures syntaxiques et le lexique employé, les temps de connexions, les erreurs commises. Ces données récoltées nous devrons apprendre à les interpréter car elles complètent l’évaluation du travail fourni par nos apprenants.
BibliographieBesse, Henri. Six remarques au-delà et autour du CECR. Le Français dans le monde n. 50.
Contextualisations du CECR : le cas de l'Asie du Sud-Est., 2011.
Bouvy, Thérèse, et Leticia Warnier. «Document de synthèse sur les QCM.» Institut de Pédagogie Universitaire et des Multimédias, Université catholique de Louvain-la-Neuve, 2011: 49 p.
Bruillard, Eric. «Le travail collaboratif : un premier regard sur le fonctionnement de Sésamath et son adaptation possible à d'autres collectifs d'enseignants.» CRDP. Les Dossiers de l'ingénierie éducative, 2009: pp.83-85.
Fayol, Michel. «L’apprentissage de la production orthographique.» Centre Régional de Documentation Pédagogique. Grenoble, 2006. 5.
Glikman, Viviane. Dans Tuteurs à distance: vers une professionnalisation ? (Doc. PPT), 48 p. . Caen: Universite Vivaldi, 2012.
Guichon, Nicolas,. «Recherche-développement et didactique des langues.» Actes de la Journée Notions en Question de Paris 3. Les cahiers de l'ACEDLE, 2007: pp. 37-54.
Kim, Gwang-Jo. «MOOCS AND ODL IN HIGHER EDUCATION IN ASIA-PACIFIC : A UNESCO PERSPECTIVE.» Korea National Open University, Workshop on MOOCs. Director of UNESCO Asia and Pacific Regional Bureau for Education (UNESCO Bangkok), 2014. 49 p.
Martinez, Pierre. Un dispositif "E tandem" et son impact sur l'apprentissage; Etude de cas dans le supérieur coréen. Société Coréenne d’Enseignement de Langue et de Littérature Françaises, Revue d'Enseignement de Langue et de Littérature Françaises n° 40, 2012.
Mazur, Eric. «Peer Instruction: A User's Manual.» 253 p. Addison Wesley Edition, 1996.
10 Le rôle des technologies numériques dans l’apprentissage : les attentes des étudiants de première année universitaire, Martha Gabriel, Barbara Campbell, Sean Wiebe, Ronald J MacDonald, Alexander McAuley
Wenger, Etienne, et al. «Cultivating Communities of Practice.» Harvard Business School Press, 2002: 304 p.
ANNEXES
Annexe 1. Exemples de questions à réponses courtes, niveau A1.
Annexe 2. Exemples de tentatives, niveau A1.
Annexe 3. Exemple de tentatives, niveau B2.
Annexe 4. Extrait d’une production écrite.
Exiger des productions en ligne, c’est ajouter une part d’objectivité factuelle à l’évaluation qualitative du travail fourni.
Annexe 5. Données extraites des compilations.
Textes produits sur des sujets librement choisis par la classe. Université Seokyeong, Séoul, 1er semestre 2015.Ces informations « comptables » peuvent renseigner l’enseignant dans son évaluation.
NB DE MOTS PRODUITS VISITES SUR LE SITE
KIM (김) JY 2556 69
YANG(양) IN 3368 440
SON(손) D 3703 314
PARK(박) D 3821 278
CHOI(최) KS 3848 281
LEE(이) KW 3889 365
HA(하) SM 3915 256
JUNG(정) YJ 3954 249
KIM(김) DH 4196 332
KIM(김) HY 4333 216
KIM(김) SY 4409 198
41992 2998
STATISTIQUES SEMANTIQUES :
Les deux domaines «cinéma» et «cuisine» sont les domaines les plus saillants de ce texte. Le domaine «internet» est le troisième domaine saillant. Le domaine «audiovisuel, télévision» est un quatrième domaine remarquable. Dans la thématique de ce texte, l'art occupe une place importante. D'une façon plus précise, l'analyse des thèmes généraux de ce texte indique une
prédominance des thèmes suivants : «temps et durée», «date et chronologie», «participation», «humains», «existence», «quantité», «ordre» et «causalité».
Une analyse plus fine encore de la thématique de ce texte fait apparaître comme thèmes centraux :
genres de cinéma (catégorie : théâtre, cinéma)
types de programmes TV-radio (catégorie : journalisme)
mois (catégorie : datation) chanson (catégorie : chant) jour de semaine (catégorie : datation) mot (catégorie : mot et texte) expression orale (catégorie : parole) télécommunication (catégorie :
télécommunication)
Longueur moyenne des périodes : 4,3 mots(. ) Le point 30,80%(...) Les trois points 0,80%( , ) La virgule 32,60%( ; ) Le point-virgule 0,20%( : ) Les deux points 4,00%( ? ) Les point d’interrogation 15,80%( ! ) Le point d’exclamation 1,40%( ) Les parenthèses 7,80%( - ) Le tiret 0,20%
STATISTIQUES ET QUANTITESCaractères (avec espaces) : 180.700Caractères (sans espaces) : 149.354Paragraphes (avec texte) : 5.020Nombre de phrases : 2.242Lettres par mot 4.5Mots par phrase 10,1Mots par paragraphe 4.5Proportion d'interrogatives 16,10%Proportion d'exclamatives 3,30%
TYPES GRAMMATICAUX :Articles définis : 6,80%Articles indéfinis : 2,20%Adjectifs démonstratifs : 1,00%Adjectifs possessifs : 2,10%
Adjectifs indéfinis : 0,70%Prépositions : 8,60%Conj. coordination : 3,60%Conj. subordination : 2,40%Pronoms relatifs : 1,10%Pronoms possessifs : 0,20%Présent : 66,70%Passé comp.: 15,40%Imparfait : 12,00%Cond. Pr. : 1,20%Subj. pr. : 0,80%Plus-que-parfait : 0,70%Passé : 0,20%Futur : 0,20%Cond. Ps. : 0,20%Subj. imp. : 0,00%Passé ant. : 0,00%Futur ant.: 0,00%Subj. passé : 0,00%Subj. p-q-p. : 0,00%
MOTS SIGNIFIANTS :Substantifs 48,20%Adjectifs 10,10%Verbes 25,70%Adverbes 16,00%Pronoms perso. 1e p. 6,40%Pronoms perso. 2e-3e p. 4,60%STATISTIQUES SUR LES TYPES LEXICAUX :Vocabulaire de base : 64,20%Vocabulaire usuel : 28,10%Vocabulaire rare : 7,80%Noms communs : 74,10%Noms propres : 25,90%Noms composés : 1,20%Français fondamental (Gougenheim)
78,10%
Échelle Dubois-Buyse 69,90%Mots très rares 2,10%Noms abstraits 82,10%Noms communs inconnus 0,30%Noms propres inconnus 1,00%
OCCURRENCES SYNTAXIQUES :et COO 459mais COO 211quand SUB 181que SUB 178
parce que SUB 68comme SUB 53donc COO 52ou COO 46pourquoi SUB 24car COO 10ni COO 9lorsque SUB 7chaque fois que SUB 6comment SUB 5alors que SUB 2comme si SUB 2pendant que SUB 2
Adjectifs par ordre décroissant : important (25), idéal (24), grand (24), première (22), bon (20), célèbre (18), bonne (18), difficile (18), triste (17), mauvais (16), autre (14), amusant (14), dernier (12), jeune (11), petit (11), meilleur (11), coréen (11), intéressant (10), …
Des verbes par ordre décroissant : être (854), avoir (656), faire (148), aimer (117), aller (117), pouvoir (83), vouloir (79), voir (78), penser (72), dire (63), regarder (52), prendre (41), trouver (40), savoir (37), devoir (33), manger (33), détester (33), connaître (28), utiliser (28), donner (28), parler (25), devenir (23), demander (22), passer (20), voyager (19), rencontrer (19), écouter (18), ...
