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RtvlSTA PEDAGüGICA rSCUE|A NCR¡&AI 5UP$IS¡.R,,SARiA AUXIilADCRA, CCPACAB.ANA =..N-p.'.'é - /V\AYO,20O7

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LOS DESATÍOS DE LA INTERCULTURALIDAD

A LA REFLEXION SOBRE LOS FINES

DE LA EDUCACION

|unN FErlnp GancÉs GótvtEzt

[...] se requiere de una escuela intercultural donde la historiay la lengua searu los pila-res en la búsqueda de la identidad de cada pueblo

Ab adio Green, M anipiniktikiny a

t...1 our life is our language, and it is our language that malces us strorug.

Greymorning

La misión del pedagogo [...] debe empefrars;e, ante todo, en cvnrccer! comprender el

sístema de su tiempo [...] Ahora bien, para poder umprenderlo, no basta czn cln-templarla tal como es hoy en día, pues, dicho sistema educadonal es un producto de la

historia que tan sólo ésta puede explicar. Es una auténtica institución social. Incluso no

existe ninguna otre en que la historia del país venga a repercutir de forma tan integral.

Las escullas francesas traducen, e)cpresan el espíritu francés"Durkheim

Por arte de magia, la gramática sabe transformar una multitud de individuos en una

única entidad, un único sujeto, un único subjectum, que se llama 'nlsotrzs' o 'ellos',

perl que no existe corno realidad czncreta.

M. I(undera

Para,Lbadio, Guzmán, Ernell

o{uMos

I flNES DE LA EDUCACIONI Y RETLEXToN PEDAGoGtcA

La crisis de la pedagogía clásica alemanaa comienzos del siglo XX, su abandonoo su transformación en el mundo anglo-sajón como respuesta a los desarrollos

* Filósofo. Candidato a Doctor en educacién, línea deestudios interculturales, Universidad de Antioquia,becario de Colciencias. Miembro del "Grupo de in-vesügación sobre Formación y antropología pedago-gica e histórica"

-Formaph-.

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I

109

LOS DISCURSOS

EDUCATIVOS

COM]ENZA A

TORJARSE UNA

PREOCUPACIÓN

MÁS MODERNA

POR LA ETICIENCIA

Y LA ETICACIA

de la psicología ex-perimental y el dar-winismo (Dewey,1989, L997;]ohan-ningmeier, l99B;Cruikshank, 1999),y en el mundo fran-cés a la sociologíade Durkheim(L996), nos poneen la pista del iniciode cierto malestarfrente a los discur-sos sobre los finesd"e la educación, enel contexto de la an-tropología filosóficanormativa propiade Ia pedagogía ale-

ma modema de legitimar el conocimien-to a partir del suieto incondicionado.

En este contexto, la reflexión sobre laformación y la educación humana dacabida a marcos conceptuales y teóricosmás cercanos al entusiasmo suscitadopor las nuevas disciplinas y ciencias. Fueasí como la reflexión sobre los fines dela educación, que ocupó a la pedagogíay a la antropología filosófica, ahora sus=

citaba mayor interés en la sociología yla psicología, por ejemplo. No podemosomitir que la filosofía de la educación,en el caso del mundo anglosajón, ocupóa quienes de un modo u otro desarrolla,ron su trabajo académico y ensayísticoen el esiracio donde estas disciplinas se

erÍcuentran: la institución conocida co-mo escuela. Una vez estas disciplinasfueron puestas en crisis, especialmentela filosofía y la pedagogía, también entróen crisis la reflexión sobre los fines de laeducación, la cual dio un giro que se

puede expresar en tres intereses funda-mentales:

- El prirner interés se volcó sobre laconsolidación y fortalecimiento de lossistemas educativos nacionales. Eneste sentid.o, se priülegia el discursopolítico, un discurso en el cual la pre-ocupación fundámental es realizar las

l. Sugiero la lectura de una historia personal de Ia frlo-soffa en el siglo )O( escrita por Villacañas (1997), allise prcsenta brillantemente, como trasfondo de lasdiscusiones, el sentimiento antimetafísico caracterís-tico de los albores del siglo pasado.

EN TTRft\INOS

ADMINISTRATIVOS.

mana clásica de Pestalozziy Herbart(este último preocupadg ya por los de-sarrollos de la psicología de su época).Este malestar es contemporáneo del en-tusiasmo suscitado por las nuevas disci-plinas científicas, incluidas las cienciassociales, y det desprestigio de la m€tafí-sica expresada en la especulación filosó-fica tradicional y normatival (Apel,l9B5; Habermas, 1990; Rorty, 1993).Un espíritu epocal, entonces, que poneen entredicho los discursos -en nuestrocaso los discursos sobre 1o humano y laeducación como formación- que noestuvieran en relación con los nuevosdesarrollos que alcanzaban ya las disci-plinas surgidas desde mediados del sigloXIX y los nuevos modos de hacer filo-sofía,,gye d.aban ya la espalda a esa for-

lt0

o(r&flos

cuanto puede sermedido (lay Gould,2003) y se pueden determinar'cien-tíficamente' objetivos educativos.

Sobra decir que estos tres intereses estánsoportados en discursos que se presentana sí mismos con pretensiones de validezuniversal y legitimidad científica, propiosdel contexto moderno en los cuales se

desarrollaron. En otras palabras, la re-flexión sobre los fines de Ia educacióndejó de ser obieto de la reflexión peda-gógica y se dio paso, especialmente laantropología filosófica asociada a estasreflexiones teóricas, a Ia política, la eco-nomíay las disciplinas científicas que se

ocupaban del desarrollo corporal y men-tal. Podríamos decir que, poco a poco,las bases antropológicas de la reflexiónsobre los fines de la educación dejaronde se¡ explícitamente normativas y se

hicieron latentes, ocultas o supuestas.Creo que esta situación nos desafía hoya emprender una tarea de explicitaciónde los supuestos antropológicos que so-portan la reflexión sobre los fines de laeducación, supuestos antropológicos quede ningún modo pueden ser asumidoscomo normativos y, más bien, debemosreconstruirlos críticamente en una pers-pectiva histórica.

Como 1o señalamos anteriormente, losfines d.e Ia educación oscilan entre laspretensiones universalistas de lo humanoy los fines locales y nacionales definidospor las comunidades, o al rnenos por sec-

tores hegemónicos de esas sociedades.

BIBLIOTECA

aspiraciones del Estado-nación mo-derno. Podríamos decir que esta re-flexión sobre los fines de Ia educaciónestaría basada en.el'espíritu del pue-blo', una 'invención' de un pasado,un presente y un futuro que determi-narían el destino de ese pueblo, y quecontribuirían a la construcción deunas nar¿ativas identitarias que con-solidarían el espíritu de nación y lasmetas en las políticas interna y exter-na, sin olvidar las preocupaciones entomo al desarrollo .econórnico.

- El predominio del discurso económi-co, el desarrollo y la modernizaciónde'la producción, es otro de los inte-reses más frecuentes de la reflexiónsobre los fines de la eilucación. En talsentido, el sistema educativo deberíacentrarse en educar a los individuosde modo que puedan contribuir aldesarrollo económico de la sociedad.Es así como en los discursos educati-vos comienza a forjarse una preocu-pación más moderna por la eficienciay la eficacia en términos administra-tivos.

- Finalmente, pero por ello no menosimportante, en los discursos sobre losfines de la educación empezaron a

predominar los discursos'científicos'sobre lo humano. Con la medicaliza-ción (Noguera, 2003), y l, posteriorpsicologización del discurso educati-vo, lo humano empieza a ser coloni-zado por la razón instrumental en

ill

Los fines de la educación, por tanto, pue-den ser elaborados en tres contextos: elcontexto universal, el nacional y una pe-culiar arnalgama de los dos anteriores.Pueden existir otros contextos posibles,pero para efectos cle este escrito quierocentrarme en estos tres. _.C

En el período clásico de la pedagogía(Wulf, 200I), la formación tiene un re-ferente universal que acude a la tradiciónoccid.ental y sus .áíc.s griegas. En la tra-dición filosófica y pedagógica alemanafue traducido en el concepto de Bildung,entendido como el proceso en el cual"uno se apropia por entero de aquelloen lo cual y a través de io cual uno se

forma" y no como "un mero cultivo dedisposiciones previas" (Gadamer, I 993),

ri

It2

en la versión de FIegel, por ejemplo. Unsiglo antes, Herder también construyóun ideai de formación que quedó ejem-plificado de manera concreta en la bio-grafía de Arendt escrita por Young-Bruehl, donde hay una alusión a Herder.La biógrafa sostiene que la preocrrpacióncentral de Herder, en opinión deArendt,es conciliar al individuo con la historiay la tradición, aigo así como declarar laimposible subordinación del uno a laotra. IJn equilibrio soñado entre indivi-d* y tradición.

Herder había afirmado que la historiaes un proceso, un despliegue de la no-vedad, y que la educación, así mismo,tenía que ser rln proceso. La educacióndebería ser un empeño para conseguir

o(r&ilos

imágenes o modelos armónicos (con fre-cuencia, Ios grandes modelos de la an-tiguedad) y debería conducir al desarro-llo del individuo, autónomo, pero cons-ciente de su lugar en 'una cadena deindiüduos' (Young-Bruehl, 1993).

Posteriormente, el surgimiento de losnacionalismos y la reinvención del pa-sado con el objeto de construir una na-ción, facilitada por la historia como dis-ciplina, produieron unos discursos sobrefi.nes de la educacién más centrados enlas especificidades del desarrollo de las

particularidades nacionales. Este períodocorresponde al final del imperialismo yel colonialismo europeos, y al surgimien-to de nuevos estados naciones en loscuales se van configurando nuevas he-gemonías heredadas, todas ellas, de las

estructuras y estrategias coloniales.

Hoy en día, los discursos sobre los fi.nes

de la educación enfatizan en el mutuo

fuego de interdependencia entre 1o localy 1o global. Los discursos sobre la globa-lización imponen una lógica neoliberalen la cual el capitalismo absorbe las po-tencialidades locales y las convierte enmercancías. Surgen discursos sobre latoleranciay la diversidad, que ahora son

cruciales en el planteamiento de los finesde la educación. En este contexto pro-blemático emergen los diagnósticos se-

gún los cuales:

[...] vivimos en una época en que lospuntos de referencia firmes de la edu-cación se han empezado a mover, y

en que se ha difundido la inseguridadnormativa, ya que las ideas religiosas,las imágenes tradicionales del ser hu-manoylas utopías sociales se adecuande manera insuficiente a la orientaciónylegitimación de la educación. (Wulf,1996:84).

Por tanto, nuevamente en las reflexionessobre los fi.nes de la educación éstos se

tornan difusos o, sencillamente, desapa-recen al igual que los metarrelatos quelos soportan. ZPero esto vale tambiénpara las sociedades donde Ia diferenciacolonial aún perdura?

Si bien es cierto que, como 1o señalaWulf (2001:39), "la pedagogía es unproducto de Ia modernidad; a esta úIti-ma tiene aquéIla ligado su destino", nosdebería sorprender que desde contextosconüáhegemónicos y críticos de la mo-dernidad la reflexión sobre la educacióny sus fines no sea abandonada. Todo locontrario, "el malestar frente a la mo-dernidad" se agudiTt, y con él el "ma-lestar frente a la pedagogía", si las prác-ticas y saberes que circulan en la escue-

la y Ia legitiman se centran en "el racio-nalismo, la racionalidad y Ia racionali-zac\ón, y el universalismo, la universa-lidad y la universalización", 10 cual se

consolida "con Ia secularización y gene-ralización de normas y valores, y con elorigen de los nuevos patrones de socia-lización y educación". Se fortalecen así

opciones estatalistas que centralizan elsistema educativo y "La formación delcapital y de los recursos, y a un incre-

ll3

AMERICA LATINA,

SE CONSTRUYE

COMO PROYECTO

MEDIANTE LA

INCLUSIÓN

APARTNTE/

EXCLUSIÓN REAL

DE LOS PUEBLOS

INDiGENAS.

ron considerablemente en la confor-mación de una ciencia moderna y delsistema de enseñanza q,ue, a pesar desu origen étnico determinado, es de-cir, europeo, pretendieron una validezuniversal.

Este mea culpa de la pedagogía nos con-duce a la necesidad de buscar un lugarde enunciación, donde Ia pregunt€\ porlos fines de la educación no esté sopor-tada por diagnósticos posmodernos yajenos a una sociedad construida en elcontexto de la diferencia colonial (Mig-nolo, 2003) y Ia colonialidad del poder(Quijano, L999). En tal sentido, la an-tropología histórico-pedagógica podríatener un rol en el proceso de construc-ción intercultural de fines educativos.Contra la preeminencia de una antro-pología del varón blanco occidental bur-

tt

114

gués, se opone una antropología quetambién posee una supuesta superiori-dad epistémica, acorde con Ia racializa'ción de la razón

-denunciada por

ChukrvudiEze (2001). El problema noes la construcción de argumentos a par-tir de un supuesto tercermundismo quepretende medrar de la culpa de los in-telectuales del primer mundo. Lo que se

busca es la emérgencia de otras antro-pologías alternativas, especialmente crí-ticas. Nuevas formas de relacionarseconsigo mismo y con el otro, con la Ma-dre Tierra, con su cuidado y con la res-

ponsabilidad que nos exigen las futurasgeneraciones. iNo vale la pena acasoapostar por un mundo así, por una uto-pía así? ZTendremos acaso motivos paradesesperarnos a la europea, con su diag-nóstico posmoderno, por una utopía quepodría ofrecernos un futuro más justo?

LA CONSTRUCCIÓN DE LOSTINES DE LA EDUCACIÓN EN

LA AMÉRICA LATINA DE LOSINDIGENISTAS: UNA LECTURA

HISTÓRICO-CRíTICA

Los fines de la educación, como apuestade sentido, exigen aceptar Ia imposibi-lidad de plantear de modo normativofines de la educación, exigen tambiénreconocer su falibilidad y las posibilida-des de redefinición permanente de losmismos y de los criterios que les sirvende soporte. A modo de eiercicio históri-co que pueda ilustrar el planteamiento

mento de la pro-ductividad laboraly de la fuerza detrabaio" (Wulf,2001:42). Encon-clusión, en pala-bras de Wul f(2001:40):

[...] el acceso delos individuosconcretos a nor-mas universales,la racionaliza-ción del mun-do de la vida yel principio derepresentación[...] contribuye-

o{u&flos

anterior, me permito poner en cuestiónel modo como se apostó en Latinoamé-rica por Ia construcción de una identidadque diera sentido a las naciones reciéndescolonizadas políticamente desde ellegado indígena. IJna apuesta que con-duio a la in¡¿ención de la subietividaddel 'mestizo' y la utopía de un nuevomundo producto del mestizaje. Es laperspectiva de los indigenistas de la pri-mera mitad del siglo )O( (o, más recien-temente, el anacrónico caso de WilliamOspina [2001]).

La construcción del concepto de Amé-rica Latina está asociada a un proyectoIiterario y político que busca reinventarlas naciones a partir del legado indígena.Sin embargo, este legado se evidenciaen el proceso de 'mestizaie', un mesti-zaie que se postula desde el olüdo de 1o

indígena y su negación, como un proce-so cultural donde lo indígena es recon-figurado a partir de los intereses hege-mónicos del proyecto criollo/mestizo. Elmestizaie sería un proceso de desplaza-miento del poder político y cultural ha-cia los no-indígenas que, si bien reivin-dican su pasado indígena, lo hacen enIa medida en que les sirve para contra-ponerse a los poderes imperiales, aunqueusufructúan las instituciones y estructu-ras coloniales (Muyolema, 200 I :350).América Latina, entonces, se construyecomo proyecto mediante la inclusiónaparente/exclusión real de los pueblosindígenas. Si bien se reivindica su lega-

do, los letrados latinoamericanos Io va-

cían d.e sentido y Io reconfiguran a laluzde sus intereses políticos y culturales.La tarea es, según el indigenismo, crearun "programa de incorporación y asimi-lación del'indio' al desbrozado caminode la cultura nacional creada por el crio-llo mestizo, o como 'movimiento a favordel indio', el indigenismo, configura unlugar de enunciación externo aVLo 'in-dio', desde el cual se lo observa e inter-preta" (Muyolema, 200I :338).

El indigenismo, desde el cual se cons-truyó una idea de la peculiaridad deAmérica Latina, pone el legado indígenaen cuestión y relanza el discurso haciael futuro, en una nación mestiza donde1o indí§ena es invisibilizado y reconfi-gura{o por los intereses de Ia moderni-zación, capitalista o no. Como indicaMuyolema (200 1 :341 ): "La vertientecapitalista demandaba la conversión del'indio' siervo en consumidor o pequeñopropietario, funcionalizándolo a los in-tereses del mercado. EI socialismo, en

cambio, demandaba la conversión del'indio' siervo en proletario atrás del es-

tablecimiento de relaciones salariales yla sindicalización".

El indigenismo, por tanto, está ancladoen un imaginario heredado de la Colonia,en el cual Ia burguesía local y sus letra-dos definen un proyecto nacional en eI

que pretendían vincular al indígena, pe-ro esta vinculación se hacía sin Ia vozde ellos. Se suponía que los indígenasno podían hablar por ellos mismos, y les

lt5

expropiaron su discurso -en los alboresmismos del movimiento indígena-, yen este proceso produieron un discursosobre el legado indígenlr sin indígenas(Muyolema, 200 I :338), un discurso quedepotencia la organización indígena yque es releído y reconfigurado desde elproyecto criollo/mestizo. Esta inclusióndel indígena como raíz (pero como todaraí2, oculta) dei proyecto latinoamerica-no, a lavez que usurpólavoz del indí-gena 1o condenó al silencio, a la subal-ternización de sus saberes y su mundo.El discurso telúrico, que prestaba aten-ción a lavoz de los antepasados indíge-nas, no era otra cosa que una peculiarestrategia de particularización nacionalque estaba construida para silenciar esa

voz. El "proyecto cultural que encarnaAmérica Latina" no puede ser pensadosin ese legado colonial que determina elsaber/poder del proyecto criollo/mestizo,un proyecto construido teniendo comoreferente la modernizaciónpolítica, eco-

nómica y cultural, aun en detrimentodel legado indígena celebrado (Muyolema,2001:339).

Como podemos observar, los proy&tosnacionales surgidos del final del imperioespañol y la emergencia del nuevo 'lide-razgo' de los Estados Unidos, hacen visi-bles y posicipnan fines de la educaciónque se corresponden con la invención deuna nación centrada en los intereses he-

gemónicos de los herederos del sistemacolonial. Modernización y vinculación a

la "gran corriente de la cultura universal ",

ll6

pero con las especificidades del mestiza-

ie, parecen ser las consignas educativas.El hombre y la mujer que se aspiran edu-

car en los nuevos sistemas de instrucciónpública (Zuluagay Ossenbach, 2OO 4) po -

co difieren del ciudadano europeo en lopolítico y 1o económico, aunque sea no-minalmente. No es posible pasar por al-

to que en el período de Ia consolidaciónde los Estados-nación, surgidos una vez

independizados de la corona española, es

cuando las políticas de unificación lin-güística se fortalecen y parecen tener éxi-to a mayor escala (Lodares, 2001). Losfines de la educación impuestos desde el

proyecto criollo/mestizo se han encarna-do en políticas de exclusión e invisibili-zación o, en los últimos tiempos, en po-Iíticas de inclusión que, sin embargo, bo-rran las diferencias y ponen todo en el

mismo plano.

Muyolema (200I) denuncia las estrate-gias de invisibilización y subalterniza-ción asociadas al indigenismo que marcóla constitución de los Estados-nación la-tinoamericanos. De igual modo, se pre-gunta por las condiciones qug permiti-rían una descolonización de la experien-cia del mundo indígena. En primerlugar,este autor plantea Ia necesidad de imple-mentar "el uso de las.lenguas no occiden-talés en el ejercicio del pensary de repre-sentar el mundo". Un lenguaje en el cualpudiéramos "proponer y construir hori-zontes de vida alternativos sin una arti-culación de los sistemas de conceptuali-zación y representación del mundo al

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l¡

o{ffiosBIEI-§OTE'GA{

desarrollo de sistemas de vicla, de orga-nización social y relación con el mundo,sobre principios radicalmente diferentes"(Muyolema,2OOl:349). Lo que se buscano es defender Ia inconmensurabilidadentre las culturas o la multiculturalidadliberal centrada en la tolerancia iguala-dorabasada en Ia supuesta total conmen-surabilidad cultural. Lo que se busca es

la construcción de modos de vida y ex-

periencias de mundo otras desde las cua-les podamos "elaborar a partir de sus

mejores tradiciones y modo de vida unapropuesta civilizatoria alternativa' en laque podamos poner en cuestión (yo pre-fiero pensar en expandir el concepto) "la

idea de la democracia occidental"(Muyolem a, 20Ol:360). La posibilidad de

apostar por estos fines de la educaciónnos plantea dos cuestiones centrales: a)

ZEntonces qué Estado? b) ZCómo pensarla relación intercultural?

T INTERCULTURALIDAD

I Y FINES DE LA EDUCACION

[...] para pensar yo en el progreso,tengo que saber mi historia, mi pasa-

do, mis antepasados, porque ellos sonlos que alimentan mi vida presente,rni proyección hacia el futuro. [...] es

una manera vital deber el pasado [...]

117

EL OLVIDO DE

LAS DIFERENCIAS

CULTURALES Y

LA I/v\POSICION;

DE CULTURA

HEGT/V\ÓNICA

DETERMINAN

UNA TORMA DE

COLONIALIDAD

DE PODTR QUT TS

Érurcn Y RACTAL.

la historia parasentir y trans-formar. A. Green(1993:145)

Cuando pensarnosen los fines de laeducación, algoque puede volvera ser un tema cen-

formación tan radical de la vida social,cultural, económica y política, sí pode-mos al menos sugerir sus posibilidadesde realización y los efectos que traería.

En primer lugar, siguiendo a Walsh(2001), nuestra tarea es poner en cuestiónlo que Foucaultllama "el archivo culturaloccidental". Se cuestiona su universalis-mo etnocentristay las instituciones, dis-cursos y prácticas mediante las cuales se

perpetúa, con las consecuencias que aca-

rrea. lJna primera cuestión para conside-rar es el modo como se legitima el cono-cimiento en el "circuito académico depublicación y difusión", las universidadesy los centros de investigación con sus rí-gidas jerarquías académicas, donde lossaberes indígenas y afros no se aceptancomo conocimiento y se excluyen de lossaberes propios de la modernidad (Walsh,2OO4:333). Esta exclusión se siente másfuerte en las instituciones educativas denivel superior, las cuales, debido al "co-

lonialismo interno en Latinoamérica ysus universidades" (Walsh, 2001), hacenmás dolorosos los procesos de subalter-nización e invisibilización de los saberes

de otros pueblos que son sometidos a lahegemonía del saber occidental académi-

2. Durante un seminario realizado en la ciudad de Me-dellín en octubre de 2005,la profesora Walsh planteóque la descolonización es romper las relaciones colo-niales institucionales aunque las estructuras perma-nezcan, mientras que la decolonización implica Iaconstrucción de nuevas formas otras de ser, saber ypoder, es la imrpción de nuevas formas de organiza-ción social y política.

tral de la pedago-gía, no podemosdeiar de lado asun-tos'como la tradi-ción, la historia, lacultura, el diag-nóstico del pre-sente, el futuro, elsaber,los cbnteni-dos d.e esa educa-ción, las apuestas

por los obietivos de la formación de hom-bres y mujeres en una sociedad deter-minada, etc. Hasta ahora hemos carac-terizado las reflexiones sobre los finesde la educación, y hemos pensado conla historia a propósito de las posibilida-des críticas que ofrece una reconstruc-ción de los modos como sociedadegcon-cretas construyen los fi.nes de la educa-ción a partir de apuestas de sentido eidentitarias. Se impone ahora reflexionarsobre las implicaciones de la intercultu-ralidad en la construcción de fines de laeducación en sociedades que anhelandescolonizar y d.ecolonizar2. Si bien nopodemos indicar que haya propósitos oesfuerzos reales por efectuar una trans-

,i

ll8

o{r"&{os

co. Walter Mignolo, en una entrevistaconcedida a Walsh (2OO2a:19), sostieneque:

[...] el conocimiento, como la econo-mÍa, estáorganizado mediante centrosde poder y regiones subalternas. Latrampa es que el discurso de la moder-nidad creó la ilusién de que el conoci-miento es des-incorporado y des-loca-lizado y que es necesario, desde todaslas regiones del planeta, "subir" a laepistemologÍa de la modemidad.

Otra consecuencia de este pensamientoeurocéntrico es lo que Quijano (citadopor Walsh,2O04:335) llama la colonia-lidad del poder, es decir, los diversosmodos como los patrones coloniales depoder se encarnan en jerarquías racialesy distribuciones de roles sociales dife-renciados , a la par que borran toda re-ferencia a diferencias culturales, diferen-cias que son racializadasy se conviertenen el contenido de la subalternización,en cuanto son negad.as las posibilidadesde asumir su voz propia. El olvido delas diferencias culturales y la imposiciónde cultura hegemónica determinan unaforma de colonialidad de poder que es

étnica y racial, pero que tiene ademásconsecuencias epistémicas en cuanto to-do saber construido en la diferencia cul-tural es invisibilizado y deslegitimado.Esta colonialidad del poder, paraWalsh,inc§e la colonialidad del ser y del sa-

ber, que debemos denunciaryhallar for-mas de decolonización (Walsh,2004:337).

En segundo lugar, tenemos la tarea depensar y viür a profundidad lo que en-tendemos por interculturalidad. Un con-cepto que, construido en el fragor de lalucha contrahegemónica de los pueblosindÍgenas, puede inspirar fines de laedu-cación que induyan a todos los pueblosque ahora habitamos Abya Yala3. Unainterculturalidad que logre subvertir lasestructuras coloniales y renueve las es-

tructuras mismas del modo como con-cebimos e implementamos la democraciaentre nosotros. Estas transformacionespodrían implementarse en la medida enque las voces de los pueblos indígenas yafros, las muieres y los homosexuales/lesb;anas dejen de ser subalternizadaspor discursos hegemónicos centrados enla democracia liberal, que no puede res-ponder más que a los intereses del pro-yecto modernizador criollo/mesti-zo. Roiasy Castillo (2005) plantean quelas diversas designaciones con las cualesel movimiento indígena ha propuesto su

educación propia, obedecen a la luchacontrahegemónica ante las políticas edu-cativas de los Estados-nación con claravinculación al proyecto criollo/mestizoque inüsibiliza a indígenas y afros. Qui-zá sea éste el espacio priülegiado en elcual los conflictos interculturales noshagan reconocer las limitaciones de unEstado democrático liberal que privilegialas lógicas del capitalismo.

3. Es el nombre de América en lengua Tule.

ll9

La democracia liberal occidental ha pro-movido en las últimas décadas un dis-curso multicultural centrado en la tole-rancia, el cual ha conducido a un relati-vismo total, especialmente en las i4ter-pretaciones y los diagnósticos de la con-temporaneidad hechos por los posmo-dernos, y ha hecho inconmensurableslas culturas. Walsh, citando aZizel<, se-

ñala que "en el capitalismo global cle laactualidad opera una lógica multicultu-ral que incorpora Ia diferencia mientrasque ia neutraliza y la vacía de su signi-

j,i

120

ficado efectivo" (Walsh,2002: i I9). En el concep-to de multiculturalidad se

oculta la diferencia colo-nial. Para Mignolo (Walsh,2002a: 25), la multicultu-ralidad equivale ai deseodel Estado de ser inclusivoy presentarse como refor-mador, aunque las estruc-turas coloniales permanez-can intactas. El discursooÍicial, por tanto, prefieredepotenciar las consecuen-cias transformadoras de lainterculturalidad, par amantener así la ideoiogíaneoliberal y la primacía delmercado o, en nuestro ca-

so, mantener el poder quelas clases hegemónicas he-redaron del imperio,lo queaquí he llamado "proyecto

criollo/mestizo". Frente a

la multiculturalidad, tantoMignolo como Walsh contraponen Iainterculturalidad. Para estos autores,mientras que en el multiculturalismo las

voces de los indígenas y los afros (a las

que deberíamos incluir las voces de mu-jeres, homosexuales y iesbianas) son sis-

temáticamente subalternizadas, en lainterculturalidad Lavoz de los movimien-tos indígends está proponiendo unatransformación que parte del reconoci-miento de Ia diferencia colonial y la co-lonialidad del poder, en los planos po-líticos, éticos y epistémicos;una diferen-

o(&flosBIBLIOTECA

1o intercultural no puede renunciar a Iainstancia crítica que le permite el reco-nocimiento de la legitimidad de los co-nocimientos que surgen de los movi-mientos indígenas y afros. En palabrasde Walsh (2001):

Considerar el pensamiento genera-do por el movimiento indígena comoteóricamente .i,álido y útil para com-prender la situación histórica, social ypolítica del país y de la región permitevolver de revés la geopolítica del co-nocimiento a consecuencia descoloni-zantes. Además, al pensar que los nue-vos marcos epistemológicos deberíanse¿de todos, anima la transformacióninstitucional más allá de las universi-dades y hacia la interculturalizacióncrÍtica de qué entendemoi, qué di-fundimos y qué (re)producimos comoconocimiento(s).

La interculturalidad propuesta por Walsh(2002:134) se entiende más como pro-yecto que como la descripción de unestado de cosas surgido de la ineludibleinterrelación cultural de pueblos quecomparten, por cualquier razón, territo-rios o historia. Además, esta intercultu-ralidad surge de los movimientos mismosde los pueblos que durante rrruchos sigloshan sido subalternizados por las estruc-turas coloniales"en las que está soporta-do el poder político y cultural. La inter-culturalidad está concebid,a como unproceso "desde y parala gente", median-te el cual se construye un pensamientootro, una práctica política y un poder

cia colonial que aún pervive. Frente alEstado democrático liberal, la intercul-turalidad reconoce como legítimas lasvoces de indígenas y afros cuando recla-man tran§férmaciortes en los aspectoseducativos, económicos y legislativos.Para Mignolo, "el Estado ya no podríaser "monotópico e inclusivo" sino quetendrá que ser "pluritópico y dialógico",en el cual la hegemonía es la del diálogomismo y no la de uno de los participan-tes en el diálogo" (Walsh, 2OO2a:i5).

LasLas transformaciones en el plano ético,político, económico y epistémico, exigi-

transformaciones

das por una interculturalidad en sentidoradical, van más allá de las medias tintasdel multiculturalismo, más allá de la rei-vindicación hecha por García, Pulido yMontes (I993) del concepto de culturaen los estudios y propuestas de la edu-cación multicultural. Si bien estos auto-res optan explícitamente por la nociónde cultura desarrollada por la antropo-logía social y cultural, esta opción depo-tencia la actitud crítica de una intercul-turalidad atenta a las voces de los mo-vimientos indígenas y afros. La frasefinal del artículo escrito por esos tresautores nos pone en la pista de su pre-ocupación y de aquello que omiten ensu trabaio: "un lugar para la produccióncultural, que no es lo mismo que un lu-gar para la crítica cultural". En otras pa-labras, en la escuela no cabría esta crí-tica cultural que defendemos desde laperspectiva de la interculturalidad. Porello, una reflexión pedagógica atenta a

l2l

DE NINGÚN MODO

PODEMOS ACEPTAR

LA REDUCCIÓN DE

LOS SABERTS DE LOS

PUTBLOS INDíGENAS

Y AFROS A SABERES,ANCTSTRALES/

TRADICIONALES",

CO/V\O SABERES

SUBALTERNOS

"CONGELADOS EN

UN PASADO UTOPICO

IDEAL', SINó QUE "5E

CONSTRUYEN EN EL

PRESENTE.

más justo" (Mignolo, citado por Walsh,20A4:338-339). Poner en eüdencia unsentido político de la interculturalidadnos pone tarea de posicionarla comoparte fundamental de procesos y prác-ticas antihegemónicas. La intercultura-lidad, así entendida, nos exige coñtebirla praxis política en una red de poderdonde las luchas y negociaciones expre-san las tensiones entre Io local, lo nacio-nal y 1o global, en las cuales se constru-ye y posiciona en subjetividades y polí-ticas idénticas. En palabras de Walsh

ii

122

(2002 :L L7 ), la interculturalidad permi-te "la construcción de una propuestacivilizatoria alternativa, [...] un nuevotipo de estado y a una profundizaciónde la democracia. También contribuyecon otras lógicas de incorporación quehacen estallar la noción de una rnatrizdominante".

La interculturalidad, por otro lado, taly como la defiende Walsh, está en con-tra de posiciones que pretenden "natu-ralizar y armonizar las relaciones cultu-rales a partir de la matriz hegemónica ydominante (el centro,laverdad o la esen-

cia universal del estado nacional globa-lizado)" (Walsh, 2OO2:116), y de quie-nes pretenden plantear como naturaleslas diferencias étnico-culturales, desco-nociendo que la etnicidad es'un fenó-meno que hace parte de la constituciónmisma de una subjetividad y es su lugarde enunciación; que para Walsh estádefinido por "Ia experiencia de descolo-nización y subalternización social, polí-tica cultural, tanto d.el pasado como delpresente" (Walsh, 2OO2:llB). De igualmodo, la interculturalidad en Ia versiónde Walsh denuncia cómo la cultura es

un campo de batalla, donde se lucha porla producción y el control de verdadesque han de legitimar cualquier tipo dedominación y hegemonía cultural, den-tro de 1o que Wallerstein llama eI siste-ma-mundo moderno. La lucha es contraun proyecto de modernidad que tienecomo contracara la colonialidad, tantodel poder como del saber, donde sólo

social diferente;gracias a una ex-periencia comúnes eI "horizontecolonial de la mo-

. dernidad" (Mig-nolo, 2003). Estaconcepción de lamulticulturalidadestablece y cons-truye formas dis-tintas de pensar yde actuar con ycontra "la moder-nidad/coloniali-dad, y la hegemo-nía geopolítica de1

conocimiento. Es

un paradigma deinstrucción, pen-sado pormedio dela praxis políticayhacia la construc-ción de un mundo

o{q&{ss

algunos saberes producidos en institu-ciones y prácticas típicamente europeasson legítimos, y se desconocen todosaquellos saberes "relacionados con lanaturaleza, el territorio y la ancestrali-dad, saberes que cuando mucho cuentanpara el mundo académico occidental co-mo folclor" (Walsh, 20O2:136).

Ahora bien, como se puede concluir delo anteriormente comentado, la inter-culturalidad exige una transformaciónde los criterios epistémicos que determi-nan la legitimidad o rto de un discurso.Contra el circuito académico que privi-legia la escritura frente a los saberes delatradición oral, la interculturalidad pro-pone que de ningún modo podemosaceptar la reducción de los saberes delos pueblos indígenas y afros a saberes"ancestrales/tradicionales", como saberes

subalternos "congelados en un pasadoutópico ideaI", sino que "se construyenen el presente, a partir de interpretacio-nes y reinvención desde una memoriahistórica ubicada en subjetividades, es-

pacios y lugares que encuentran su sen-tido en la actualidad [...] por ello, re-quieren una interculturalización episté-mica que relacione conocimientos desdela posicionalidad" (Walsh, 2OO2:l38).Reivindicar el lugar de enunciación delos pueblos indígenas y afros nos permi-te responder a las luchas identitarias porlas que se han caracterizado los movi-mientos de estos pueblos, Iuchas quehan reivindicado lo propio como un par-ticularismo desde el cual pretenden vin-

cularse con lo universal en cuanto sulucha incluye "la justicia, la igualdad yla autodeterminación, como también lareconfiguración del estado como pluri-nacional". Citando a Butler, Walsh(2002:130) escribe que este nuevo sen-tido de 1o universal propende por "larealización de las metas del sector par-ticular; sin esta realización, lo universalcomo la unidad en sí queda sin sus sig-nificados". Por tanto, uno de los proce-sos centrales de la interculturalidad es

la descolonización del cuerpo y Ia men-te a partir de "enfatizarlo propio", aun-que se corre el riesgo de una sobrevalo-raciétr de Io propio que conlleve nuevasformas de etnocentrismo, y por qué node raciimo, acompañado de diviiionesinternas en los moümientos indígenasy afros, o de la minorización de otrossujetos subalternos (Walsh, 2002:132),como parece ser el caso de lo afro fren-te a lo indígena. Es necesario entendereste énfasis en Io propio como un es-

hrcrzo por poner en práctica la nociónde sociedad pluricultural, de recapturary construir colectividades, conocimien-tos y plataformas comunes de accióndirigidas no a formar enclaves o guetosétnicos, como tampoco el aislamientoen relación con el resto de la sociedadnacional-globalizada, sino la intercultu-ralidad desde la diferencia colonial, des-de la ubicación espacial que implica(Walsh, 2OO2:L27).

Para entender mejor esto, me permitocitar por extenso las palabras de un in-

123

dígena tule que ha dedicado su vida almovimiento indígena:

Afirmarse en lo propio prepara tam-bién para conocer lo aieno, discrimi-nando conscientemente lo que ne-cesita apropiar de los otros, lo cuales fundamentalmente diferente a laasimilación impuesta e inconsciente.

[...] se trata entonces de controlar ese

cambio y darle dirección; tal direcciónestará determinada por lo que fuimos,lo que somos y lo que queremos ser ypara esto hay que conocer la lógica yla cultura de la sociedad del indígena.No es la marginación, el aislamien-to físico y social, pues ya de hechoninguna sociedad está aislada, aun-que sí marginada; se trata de ejercery promo\¡er la autonomía, lo propio,pero también el diálogo intercultural,e intercambio de saberes, lo cual su-pone que nosotros sabemos y tenemosconciencia de nuestros saberes. [...]la política cultural es un pilar del de-sarrollo y la educación es prioritaria(Green, 1993:L52).

Finalmente, otra tarea que se plantea a

quienes reflexionamos sobre los fines dela educación, y que surge de las anterio-res reflexiones sobre la interculturalidad,es el problema de la construcción_y oues-ta en práctica de la noción de sociedady Estado pluriculturvl. Walsh (2002:l lB), citando a Viteri Gualinga, planteaque la tarea que tenemos ante nosotroses "construir una d.emocracia de cosmo-visiones diversas". Esta propuesta de unEstado plurinacional y su realización

,i

124

efectiva es la condición de posibilidadpara que "como nota Luis Macías, real-mente haya la oportunidad de desarrollartodas las posibilidades y potencialidadesque tenemos tanto indios, mestizos, ne-gros, etc." (Walsh, 2002:123). Lo quese busca es un "universalismo plural e

incluyente" (Walsh, 2OO2:I34). La cons-truccién de este Estado plurinacionalexige superar la noción estrictamenteprocedimental de la democracia, comosi el establecimiento de reglas comunespara la resolución de los conflictos en elinterior de las sociedades careciera depresupuestos culturales, raciales, econó-micos, etc. Nuestra tarea de construirun Estado plurinacional exige tambiénponer en cuestión todo aquello que, enla resolución de los conflictos intercul-turales, divide y jerarquiza el saber ex-

perto (léase académico y occidental) delsaber propio de los pueblos indígenas yafros. En este nivel la posición políticatiene consecuencias epistémicas, y másallá de pretender legitimar las decisioneseconómicas y políticas en las disciplinasy ciencias de corte estrictamente occi-dental, silenciando así los saberes tradi-cionales y ancestrales, debemos abrirespacios para el conflicto donde poda-mos experimentar "la infección simultá-nea" (Mignolo entreüstado por Walsh,2OO2a:24) propia de las culturas que se

encuentran. Como lo expresa Mignolo:"el gran tema del siglo )O(I será la dobletraducción y la interculturalidad"(Wa1sh, 2OO2a:24).

s{Mss

La decolonización de los cuerpos y las

mentes de los sujetos construidos me-diante la diferencia colonial y Ia colo-nialidad del poder, pasa por la profun-dización de la democracia en un sentidomás radical que el meramente procedi-r¡ental desarrollado por Ia democracialiberal convencida de las bondades delmercado. La profundización de la de-

mocracia propuesta nos debe permitirla construcción "de nuevos marcos epis-temológicos que incorporen, negocien e

interculturalicen ambos conocimientos,el indígena y el occidentalizado (y sus

bases tanto teóricas como experiencia-les), considerando siempre fundamen-tales la colonialidad y la occidentaliza-ción a las que han estado sometidos"

(Walsh, 2002:l3B). Es decir, la realiza-ción del proyecto de una democraciaintercultural, la construcción de un Es-

tado plurinacional, exige una "intercul-turalización que atienda a los significa-dos y especificidacl de los intersticios, lazorra de contacto y las epistemologíasfronterizas" (Walsh, 2001). Quizás es-

temos ante la ruptura de los Estados-nación inventados a partir de las fron-teras que el imperio español delimitó sincontar con los pueblos que habitabanAbya Yala. Es muy posible que la reali-zaciín de este proyecto incluya formasde relacionarse consigo mismo, con el

otro y con la naturaleza, atendiendo nosólo a las necesidades actuales sino pen-sando también en las nuevas generacio-

125

LA POSTULACIÓN DT

fINES TDUCATIVOS

SE DERIVA DT LA

CONCEPCIÓN

QUE UN PUEBLO OCULTURA TENGA DE

Si MISMO, DE SU

PASADO, PRESENTE

Y FUTURO.

dos, conduciría, como los sueños de Iarazón occidental en la modernidad, aotra fatal desilusión, qrlizá tambiénacompañada porun baño de sangre. Sinembargo, considero que es hora de es-

cucharlas voces de los pueblos indígenasy afros, 1o que han aprendido de sus

Iuchas a lo largo de los siglos, y de las

estrategias que han. desarrollado paraconsolidar un movimiento, no sólo de

defensa de sus culturas y de su vida,sino Ia'defensa de la Madre Tierra. Unaperspectiva universal bastante inclusivaa mi modo de ver.

I A MODO DE CONCLUSIÓN

[...] cuando recupero y reafirmó miidenüdacl, estoy eri capacidad défe-

¿.i

126

tomar elementos de otra cultura y re-crear, transformarla y enriquecerla.Las culturas no son estáticas, tienentambién su proceso en relación conotros pueblos y en este sentido habla-mos de la interculturalidad: cuando unpueblo puede vivir haciendo diferen-cias con otros ejeicita su identidad.A. Green (1993:151)

La reflexión sobre los fines de la educa-ción que hemos abordado en el presen-te texto está fundada en la propuesta de

pensar tales fines como apuesta de sen-

tido. No se trata de establecer definiti-vamente ,1go. fundamento que puedareemplazar "las ideas religiosas,las imá-genes tradicionales del ser humano y las

utopías sociales" que sirvieron para la"orientación y legitimación de la educa-ción" (Wulf, 1996: B4). El estableci-miento de fines de la educación faliblesy en pennanente negociación en un con-texto multicultural, nos muestra que ta-les fines de la educación no son el resul-tado fortuito de las especulaciones filo-sófi.cas o pedagógicas de escuelas, movi-mientos o individuos, y mucho menossi éstos se circunscriben a la- relacióneducativa centrada en el niño o en lametódica para optimizar esta relación.Obedecen, más bien, a la reconstrucciónhecha de la dimenSión de sentido que

configura el presente, evalúa el pasadoy proyecta el futuro. En otras palabras,la postulación de fines educativos se de-

riva de la concepción que un pueblo o

nes. Quizá la ma-dre tierra experi-mente el final deuna actitud depre-dadora que la cul-tura occidental haconstruido, poco a

poco, con el mate-rial que cuenta ynosotros le hemosbrindado.

Aesta altura el lec-tor estará pensan-do que una utopíatal, como todas lasutopías y sus me-tarrelatos asocia-

cultura tenga de sí mismo, de su pasado,

o(rffiqs

presente y futuro. Esta concepción se

manifiesta de múltiples maneras y es

indeterminable absolutamerrte en la ex-

periencia epistémica, estética, normativa(ética, política y iurídica), económica yteológico-mística. Manifestaciones múl-tiples que permiten, en principio, recons- '

truir cómo estas culturas en interrelaciónconciben al ser humano, la experienciadel mundo y de Ia historia, Ia producciónde sentidos y la interacción simbólica.Así, pues, que reüsar, criticar, postular,redefinir, reinterpretar, describir, apro-piar o determinar los fines educativos es

una tarea reflexiva de la pedagogía, y

campo conceptualsiempre abierto y re-

requiere ir más allá de la hegemonía deuna escolarización suieta a la diferenciacolonial y a la colonialidad del poder,más allá de las pretensiones de especifi-cidad disciplinar de la pedagogía, y darel paso hacia la concepción de la peda-

gogía como un(Echeverri, 1996\configurable, con una autonomía relati-va (Wulf , L999:I5l) frente a los pro-blemas sociales, culturales, científicos,estéticos, normativos, etc.

Coll ( lggg) insiste en la necesidad detener una "visión amplia y sisternáticade la educación", en la cual no se con-funda educación con escolarizaciín, taly como lo hemos hecho a partir de launiversalizaciín de Ia educación desdemediados de los años cincuenta. Es ur-gente trascender la institución escolar

como punto de concreción de los fineseducativos y reconocer que existen otrosespacios formativos, que aunque en cri-sis como Ia familia, también están enrelación con la educación. Es "necesario

y urgente revisary ref.orzarlas relacionesentre prácticas ed.ucativas y actividad.esciudadanas, entre educación y ciudad"(Co11, 1999). Sin duda esta visión ampliade l¿educación hace necesario ampliartambién los espacios, las instituciones ylos discursos que contribuyen a la edu-cación de cualquier miembro de una cul-tura o sociedad determinada. Quizá laeducación intercultural que pretendemoscontribuya también a ampliar los espa-cios de formación más allá de las aulasescolares, reconociendo así en la selva oen las casas de las comunidades espaciosde formación que son sitios privilegiadospara el desarrollo de la educación propia.Me permito citar por extenso la tesis deColl ( 1999) sobre lo que implica estavisión amplia de la educación:

[...] la educación es un concepto am-plio que, en su sentido original, de-signó un conjunto de actividades yprácticas sociales mediante las cuales,ygracias a las cuales, los grupos huma-nos promueven el desarrollo personaly la socialízación de sus miembros ygarantizan el funcionamiento de unode los mecanismos esenciales de Iaevolución de las especie: la herenciacultural. Desde siempre, los gruposhumanos han utilizado simultánea-mente diversos tipos de prácticas y

127

actividades sociales con el fin de faci-litar a las nuevas generaciones el ac-

ceso a la forma de saberes culturales

-conocimientos y creencias sobre el

mundo, lenguaje e instrumentos paraconocer la realidad y actuar sobre ella,tecnologías y técnicas, tradiciones, sis-

tema de valores, etc.- consideradosfundamentales para la supervivenciacolectiva y cuya apropiación indiüdualsc juzga necesario, en consecuencia,para llegar a formar parte de ellos co-mo miembros en pleno derecho. Desdesiempre, además, y en todo tipo desociedades, la responsabilidad en laorganización y conducción de estasprácticas y actividades sociales ha es-

tado a cargo de diferentes actores, ya menudo también de diferentes ins-tancias, que, desde su rol específico ysu ubicación en Ia organización social,cultural y económica establecida, con-tribuyeron conjuntamente al desarro-llo personal y a la socialización de las

nuevas generaciones.

Ala luz de esta noción ampliada de edu-cación, aparecen las propuestas de los"planes educativos integrales territoria-lizados", pensados entérminos de inclu-sión desde una perspectiva multicultural.Estas formas organizativas que recono-cen la participación en la planeacióneducativa de los miembros de las comu-nidades, animan una perspectiva orga-nizativa que deia de lado el problemade la diferencia cultural, por no decir elproblema de la diferencia coloni{. Enpocas palabras, es una propuesta másmulticultural que intefcultural. Sin em-

ii

128

bargo, es importante destacar el hechode abrir los problemas de la educaciónmás allá de la escuela, de la escolariza-ción. Algo que en la concepción de unaeducación intercultural no podemos per-der de vista.

En cuanto al problema de plantear unaeducación intercultural, me atrevo a su-gerir que el problema no es 'cosmoüsio-nal', no es la inconmensurabilidad o node cosmovisiones que comparten espa-

cios y tiempos, identidades nacionalesconstruidas por cosmovisiones que se

presentan integradoras, o cosas por elestilo. Lo propio de una educación in-tercultural es reconocer la diferencia cul-tural y colonial, la colonialidad del po-der, del saber y del ser, para construirestrategias de resolución del conflictointercultural mediante el desafío cons-tante a las nociones de Nación y Estadoque hemos construido en la modernidad.El problema no es sólo de tolerancia, es

la aceptación del conflicto y la necesidaddel diálogo en el cual se construyen con-sensos débiles y renegociables. Comonos dedicamos a una de las tareas fun-damentales de la educación, cual es lacreación y recreación de nuestro y deotros mundos de lavida, de esta creacióny recreación se alimenta la reflexión so-

bre los fines de la educación, la educaciónmisma, la formación. En palabras deWulf (2001:45):

Producimos nuestros marcos de refe-rencia y nuestras'visiones del mundode modos diferentes, sin que se deien

o(&flos

reducir a sólo uno que sea válido. Lacreación de un mundo es por reglauna recreación, en la que juegan unrol importante el componery descom-poner, ordenar y ponderar, anular ycompletar, así como el deformar. Deallí que tengamos todos problemas conla verdady estemos sólo en capacidadde una realidad relativa.

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