L'insegnamento dell’italiano per scopi specifici con le tecnologie di Rete

L'insegnamento dell’italiano per scopi specifici con le tecnologie di Rete

Donatella Troncarelli

Università per Stranieri di Siena 1. Introduzione

Lo sviluppo tecnologico offre oggi una serie di strumenti e risorse che consentono di elaborare proposte formative centrate sulle necessità derivanti dalla specializzazione delle conoscenze, dalla affermazione di identità multiculturali e dallo sviluppo di competenze plurilingue che caratterizzano la società contemporanea.

Oltre a consentire di potenziare l'azione didattica da realizzare in aula, mettendo a disposizione strumenti per la creazione di materiale e per l'ideazione di attività che possano sviluppare competenze specifiche, le tecnologie di Rete consentono infatti di realizzare percorsi didattici flessibili, personalizzabili, fruibili in modo autonomo e delocalizzato, volti a soddisfare le esigenze di profili di apprendenti sempre più differenziati e interessati a impadronirsi di modalità espressive che consentano loro di interagire in una varietà di ambiti di comunicazione.

In particolare, per coloro che intendono imparare l'italiano per motivi legati alla propria professione o allo studio — che costituiscono un pubblico dell'italiano L2 in espansione —, le tecnologie di Rete rappresentano mezzi attraverso i quali presentare una ricca gamma di esempi di comunicazione specialistica, proporre modalità di apprendimento efficaci e arricchire l'offerta formativa con corsi a distanza o con percorsi di didattica integrativa alla formazione d'aula.

Parte I – D. Troncarelli

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2. L'espansione dei pubblici dell'italiano per scopi specifici

L'ampliamento e la diversificazione dei pubblici interessati allo studio dell'italiano, a cui si è assistito negli ultimi decenni, è legata all'affiancarsi di nuovi fattori alle motivazioni di ordine intellettuale e culturale che per diversi secoli hanno spinto gli stranieri allo studio di questa lingua53. Ad alcuni di questi fattori è da ricondurre anche il rafforzamento della domanda di corsi finalizzati al conseguimento di competenze specifiche, necessarie per compiere attività linguistiche in particolari sfere della vita sociale.

La globalizzazione dei mercati e l'abbattimento delle frontiere in Europa, con la conseguente intensificazione della mobilità delle persone e delle merci, ha fatto infatti emergere l'esigenza di studiare le lingue per fini professionali. Intrattenere rapporti commerciali con l'Italia, lavorare per aziende italiane o con imprese che operano in partnership con quelle italiane, fornire servizi di mediazione e traduzione, presentare prodotti o progetti ad acquirenti provenienti dalla Penisola sono le principali ragioni che hanno condotto nuovi e vecchi pubblici a richiedere corsi di lingua centrati sull'acquisizione di conoscenze e abilità linguistico–comunicative inerenti a specifici settori lavorativi.

Parallelamente alla domanda di formazione linguistica per scopi professionali proveniente dall'estero è cresciuta nelle ultime tre decadi anche quella interna al territorio nazionale. I cittadini stranieri che in numero crescente si trasferiscono ogni anno nella Penisola54, necessitano di disporre di strumenti linguistici che consentano loro di interagire in situazioni afferenti sia al dominio pubblico che lavorativo. Sempre più numerosi sono infatti i percorsi formativi proposti da associazioni ed enti di vario genere che mirano ad accrescere le competenze linguistico–comunicative in L2 di lavoratori stranieri occupati nell'industria, nell'edilizia e nei servizi.

La stabilizzazione dell'immigrazione sul territorio italiano ha inoltre introdotto nuove esigenze formative connesse all'inserimento nel sistema scolastico di minori, nati in Italia o che si sono ricongiunti

53 Cfr. De Mauro et al. 2002, e anche Baldelli 1987, Lo Cascio 1990, Tosi 1990, Bettoni 1993, De Fina, Bizzoni 2003, Siebetcheu 2010.

54 Secondo il Dossier Caritas (Caritas–Migrantes 2011), i cittadini stranieri hanno superato i 4 milioni e mezzo di unità, andando a costituire il 7,5% della popolazione.

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ai loro familiari. Gli alunni stranieri, che in numero sempre più elevato entrano nella scuola italiana55, oltre a dover sviluppare competenze per l'interazione linguistica quotidiana con i pari e con gli adulti nativi, hanno bisogno anche di conseguire livelli di competenza più elevata per poter accedere alla trattazione dei contenuti disciplinari oggetto dei loro studi.

L'esigenza di travalicare nell'apprendimento della L2 i confini della lingua comune, usata per la comunicazione quotidiana, è condivisa da alunni di italiano inseriti in percorsi bilingui nei sistemi scolastici di altri paesi. In molte mete dell'emigrazione italiana all'estero, dove ormai i discendenti dei nostri connazionali espatriati hanno raggiunto un elevato livello di integrazione nel tessuto sociale locale, il sostegno al mantenimento della lingua di origine, fornito dal Ministero degli Affari Esteri (MAE), si è infatti indirizzato verso l'istruzione bilingue, aperta anche agli alunni dei paesi ospiti. Sezioni bilingue, in cui l'italiano non è solo materia di insegnamento, ma anche lingua veicolare per lo studio disciplinare, sono state altresì istituite nelle scuole albanesi, Paese in cui si registra un'ampia diffusione dell'apprendimento dell'italiano come L256.

Si affiancano alle necessità di questi alunni quelle di studenti universitari, per i quali l'italiano rientra nelle materie del proprio curriculum o che scelgono di compiere il loro percorso di studio o parte di esso in Italia. La scelta dell'Europa di sostenere la mobilità studentesca con programmi finalizzati e di dare vita a un uno spazio europeo dell'istruzione57, che consenta al cittadino di potersi muovere, studiare e lavorare in diversi paesi, ha intensificato negli ultimi anni la domanda di corsi di lingua italiana per scopi accademici. Un ulteriore incremento di tali corsi è dovuto al programma «Marco Polo»,

55 Le rilevazioni del Servizio statistico del Ministero dell’Istruzione dell’Università e della Ricerca (MIUR), che annualmente registrano le nuove iscrizioni da parte di alunni stranieri, indicano una percentuale sempre in aumento. Per i dati, cfr. http://www.istruzione.it/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/8b6c31e1-1678-4f1e-ba63-222d3d6fb071/alunni_stranieri_nel_sistema_scolastico_italiano_as_2010_11.pdf.

56 Per un approfondimento sulle sezioni bilingue del sistema scolastico albanese, cfr. Stigliani 2011.

57 Con la «Dichiarazione di Bologna» i ministri dell'istruzione superiore dei Paesi europei hanno sottoscritto l'impegno di costruire uno spazio europeo dell'istruzione fondato sull’omogeneità e la trasparenza dei percorsi formativi e dei titoli di studio, allo scopo di favorire la mobilità in Europa, di promuovere il sistema europeo di istruzione e di accrescerne la competitività a livello internazionale. Per approfondimenti, cfr. http://www.bolognaprocess.it/.


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promosso dalla Conferenza dei Rettori delle Università Italiane (CRUI) e volto al rafforzamento della presenza di studenti cinesi negli atenei italiani, in vista di un consolidamento dei rapporti di collaborazione tecnica e scientifica tra Italia e Asia58.

Tutti questi profili di apprendenti59, diversi per fascia di età e motivazione all'apprendimento dell'italiano, possono essere ricondotti a due macrocategorie in relazione ai domini d’uso in cui intendono imparare ad agire linguisticamente (Cassandro, Maffei 2010).

Nella prima macrocategoria confluiscono gli adulti e i giovani adulti che studiano la lingua italiana per scopi professionali e che mirano allo sviluppo di una gamma di competenze per gestire interazioni e svolgere compiti linguistici in ambito lavorativo, mentre nella seconda rientrano adolescenti e giovani adulti che imparano l'italiano per motivi connessi al proprio percorso di studio e che vogliono sviluppare competenze per svolgere attività linguistiche in ambito educativo. 2.1. Profili di utenti in ambito professionale

Molteplici variabili concorrono a differenziare il pubblico interessato all’apprendimento della lingua italiana per scopi professionali e a definire una serie di profili di utenti con diverse caratteristiche, differenti bisogni e gradi di familiarità nell’uso delle tecnologie di Rete, di cui occorre tenere conto per poter proporre interventi didattici adeguati ed efficaci.

Un primo profilo è rappresentato da professionisti che operano in differenti settori economici e che studiano l'italiano per comunicare con colleghi, partner o clienti italiani. Come accennato, si tratta di adulti e giovani adulti con un grado di istruzione superiore o universitario e con un livello di competenza linguistica intermedio, che frequentano soprattutto corsi di italiano all'estero organizzati dalle proprie aziende o presso scuole di lingua private, comitati della Società «Dante Alighieri» e Istituti Italiani di Cultura. Talvolta

58 Per ulteriori informazioni sul programma «Marco Polo», cfr. il sito della CRUI

(http://www.crui.it/internazionalizzazione/homepage.aspx?ref=1245). 59 Un profilo comprende una tipologia di apprendenti che condivide fattori rilevanti per la

progettazione dell’azione formativa, quali età, motivazione, bisogni di apprendimento, contesto in cui avviene la formazione e livelli di competenza da raggiungere (Diadori, Palermo, Troncarelli 2009).


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l'apprendimento può realizzarsi anche in Italia perché gli utenti sono dipendenti di una filiale italiana di una ditta straniera o di una multinazionale, oppure perché decidono individualmente di svolgere un corso che soddisfi maggiormente le proprie esigenze di apprendimento, rispetto a quelli che vengono offerti nella loro nazione di residenza.

I bisogni di questi utenti variano infatti in relazione alle attività lavorative che coinvolgono l'uso della lingua italiana. Un operatore bancario di una filiale estera di una banca italiana, per esempio, può avere la necessità di raggiungere un livello di competenza che gli consenta di gestire la comunicazione scritta con colleghi, di comprendere comunicazioni ufficiali provenienti dalla sede centrale, di sostenere una conversazione telefonica, di partecipare a un meeting. Un impiegato di un tour operator che offre pacchetti per vacanze in Italia, per fare un altro esempio, dovrà essere in grado di comunicare telefonicamente e per iscritto con alberghi e strutture turistiche, di saper comprendere una brochure o un sito Internet oppure una fattura.

Un diverso profilo di apprendenti è costituito dai lavoratori immigrati in Italia, che comprende sempre giovani adulti e adulti, ma con livelli differenti di istruzione, oscillanti tra una scarsa scolarizzazione e il possesso del diploma di scuola superiore e in alcuni casi fino alla laurea, e con gradi diversi di padronanza della lingua italiana. I cittadini stranieri occupati o in cerca di occupazione, in vari settori produttivi necessitano di sviluppare, contemporaneamente a competenze che consentano loro di interagire in situazioni di vita quotidiana, competenze per svolgere compiti lavorativi che implicano usi specialistici della lingua. Si pensi al ruolo di magazziniere in un supermercato che implica il saper parlare con i colleghi di vari tipi di prodotti, conoscere il lessico relativo alle diverse modalità di imballaggio, immagazzinamento e conservazione della merce, saper leggere ordini e compilare richieste. Oppure si consideri il mestiere del muratore che richiede la conoscenza del lessico relativo ai materiali da utilizzare, alle tecniche e agli attrezzi per la realizzazione di opere in muratura, ma anche la comprensione di testi con istruzioni o descrizioni di materiali edili come quelli sugli imballaggi di malte e leganti.

Molti progetti per la formazione linguistica dei cittadini immigrati, promossi negli ultimi anni, hanno prestato attenzione alle competenze necessarie in ambito lavorativo, comprendendo percorsi volti a


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sviluppare le competenze linguistiche richieste nei settori professionali in cui operano maggiormente i lavoratori stranieri60.

Un ulteriore profilo di apprendenti è quello che comprende mediatori linguistici e traduttori che imparano l'italiano per svolgere attività di traduzione, interpretariato e mediazione nell'ambito di specifici settori di attività professionali. Come per i precedenti profili, questo tipo di utenti necessita di sviluppare competenze relative alla comunicazione specialistica. In particolare, dovranno essere in grado di comprendere un testo di partenza e realizzare un testo di arrivo mettendo in atto strategie traduttive che si basano su competenze interlinguistiche e interculturali relative a specifici ambiti di esperienza e conoscenza61. Queste competenze possono essere per alcuni settori molto complesse, come nel caso della traduzione giuridica, che richiede la conoscenza del codice legislativo della cultura nella quale è stato realizzato il testo di partenza e del codice legislativo della cultura alla quale è destinata la traduzione, non solo per mettere in relazione nozioni e istituti giuridici diversi, ma anche per rendere comprensibili elementi che non trovano riscontro nel sistema giuridico della comunità destinataria del testo (Diadori 2009). 2.2. Profili di utenti in ambito educativo

Nella macrocategoria di apprendenti che imparano l'italiano per motivi connessi al proprio percorso di studio rientra una gamma di profili di utenti che differiscono primariamente per fascia di età, contesto in cui si realizza l'apprendimento e saperi dei quali è richiesto lo studio in lingua italiana.

60 Questo è il caso del progetto «Lingua e cittadinanza 2010–2011», realizzato in

attuazione dell’accordo di programma tra Ministero del Lavoro, della Salute e delle Politiche Sociali e Regione Toscana per lo sviluppo di interventi finalizzati alla diffusione della conoscenza della lingua italiana in favore di cittadini extracomunitari regolarmente soggiornanti in Italia. Il progetto, realizzato dai Centri CILS e FAST dell’Università per Stranieri di Siena, si poneva come obiettivo di promuovere l’integrazione sociale dell’immigrato attraverso corsi di lingua italiana in presenza e percorsi formativi a distanza, svolti dalla rete territoriale delle associazioni (organismi di volontariato, circoli ARCI, CTP ecc.), che conducessero i cittadini stranieri ad acquisire competenze per interagire linguisticamente nel dominio pubblico e lavorativo.

61 La competenza traduttiva si articola in diversi livelli, Borello (2007) ne propone otto, che vanno da una semplice capacità di riconoscimento delle forme alla complessa capacità di comprendere e riprodurre le informazioni implicite in un testo.


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A livello di scuola secondaria è individuabile un primo profilo di adolescenti, inseriti nel sistema scolastico italiano, che condividono il bisogno di conseguire un livello di competenza linguistico–comunicativa adeguato per poter affrontare lo studio delle discipline in lingua italiana, più elevato e articolato di quello che consente loro la partecipazione alle interazioni sociali quotidiane. Questi apprendenti non costituiscono un profilo omogeneo in quanto numerosi fattori concorrono a differenziare la condizione degli alunni stranieri e a influire sul loro apprendimento: la data del loro arrivo in Italia e la durata della permanenza, l'esperienza pregressa di studio, il grado di istruzione, la lingua madre e la cultura di provenienza. Da questi fattori dipendono infatti il livello di conoscenza della lingua italiana, più elevato per chi si è trasferito nel nostro Paese nella prima infanzia o vi è addirittura nato, e l'approccio allo studio, connesso al sistema educativo in cui si è realizzata la scolarizzazione dell'alunno.

Una componente di questo profilo è quella dei minori non accompagnati, in larga parte adolescenti, collocati in strutture di accoglienza e inseriti in progetti di integrazione e istruzione verso i quali non sono fortemente motivati poiché li allontanano dalla ricerca di un lavoro, scopo della loro migrazione in Italia.

Sempre su basi motivazionali, è individuabile un'ulteriore componente di questo profilo, costituita da ragazzi stranieri, figli di dipendenti di aziende straniere, di diplomatici, di artisti o altre figure professionali, temporaneamente residenti in Italia. Questi apprendenti differiscono dagli altri alunni non italofoni per l'appartenenza a una diversa classe socioeconomica e per il fatto che la loro motivazione allo studio della lingua italiana non è di tipo integrativo, dato che il loro soggiorno italiano è comunque di durata limitata.

Un secondo profilo di utenti è rappresentato da adolescenti stranieri, tra i 15 e i 18 anni, che hanno aderito al Programma intercultura e trascorrono una parte o un intero anno scolastico in Italia62. Questi ragazzi, provenienti da diverse parti del mondo, hanno un livello di competenza della lingua italiana molto variabile e, come gli altri stranieri inseriti nel nostro sistema scolastico, devono appropriarsi delle modalità espressive impiegate nella trattazione di contenuti disciplinari.

62 Il periodo di soggiorno va da due mesi a un intero anno scolastico, cfr.

http://www.intercultura.it/.


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Un terzo profilo è costituito da adolescenti inseriti in percorsi di educazione bilingue in aree alloglotte della Penisola come l'Alto Adige e la Valle d'Aosta63. Per questi utenti l'apprendimento della lingua italiana avviene principalmente attraverso una metodologia CLIL (Content and Language Integrated Learning), che non prevede la focalizzazione sull'insegnamento linguistico esplicito, ma l'acquisizione della lingua usata come veicolo per l'apprendimento disciplinare.

In modo simile è appreso l'italiano all'estero, a livello di istruzione secondaria, da alunni stranieri i quali frequentano le scuole italiane64, internazionali o europee con sezioni italiane e le scuole locali che prevedono un'educazione bilingue65. In molti casi accanto all'insegnamento di alcune materie in lingua italiana, come la storia e la geografia, è previsto lo studio dell'italiano come materia.

Un altro profilo di apprendenti è costituito da giovani adulti che seguono corsi di italiano nell’ambito del proprio percorso di studio universitario. Si tratta di studenti che inseriscono l’italiano nel proprio piano di studi a volte perché già ne possiedono una competenza di base, essendo l'italiano la lingua utilizzata in famiglia o nella comunità di riferimento, o che lo scelgono come seconda o terza lingua straniera. L’italiano è studiato non solo nelle facoltà di lingue, ma anche in altre facoltà umanistiche e scientifiche, e il suo apprendimento richiede a questi studenti di andare oltre la lingua comune per poter accedere a trattazioni relative a diverse aree di sapere66. Alcuni di questi apprendenti rientrano poi nei vari profili di

63 Sebbene costituiscano regioni a statuto autonomo, che possono quindi intervenire nella

regolamentazione dell'istruzione, in entrambe le aree non sono previsti percorsi di educazione bilingue se non nell'ambito di progetti sperimentali.

64 In molti paesi le scuole italiane si stanno trasformando in scuole bilingue sia per rispondere alle esigenze di formazione dei nostri connazionali, i cui figli, rientrando nelle file dell'emigrazione di terza generazione, sono più vicini alla lingua e alla cultura locale che a quella italiana, sia per accogliere alunni stranieri.

65 L'elenco delle sezioni italiane nelle scuole locali all'estero è reperibile all'indirizzo http://www.esteri.it/MAE/doc/sezioniitaliane.pdf. Per una descrizione della metodologia didattica adottata in alcune scuole in Germania, cfr. http://www.conshannover.esteri.it/Consolato_Hannover/Menu/I_Servizi/Per_i_cittadini/Studi/studio_lingua_ita/sezioni_bilingui.htm.

66 Per quanto riguarda gli studenti universitari di italiano all'estero, secondo i dati del MAE sono quasi 400 i lettori nelle università straniere, tra personale di ruolo e personale assunto in loco, impegnati nell’insegnamento dell’italiano, con un bacino di utenza di 73.800 studenti. Per maggiori informazioni sull'insegnamento dell'italiano a livello universitario all'estero, cfr.


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studenti universitari che svolgono parte dei loro studi in Italia. È il caso, per esempio, degli studenti che partecipano ai progetti di mobilità accademia europea nell'ambito del Programma Erasmus67. Con un trend in continua crescita68, gli studenti provenienti da 31 paesi diversi, tra cui risulta attualmente in testa la Spagna seguita da Francia, Germania e Polonia, svolgono studi in una vasta gamma di aree disciplinari, che abbraccia le lingue straniere, la giurisprudenza, la medicina, le scienze naturali, l'economia, la psicologia, la storia e l'archeologia, l'architettura e la filosofia, solo per citare le aree più frequenti.

Dagli Stati Uniti provengono invece gli studenti che partecipano ai programmi Italian Study Abroad (Diadori, Palermo, Troncarelli 2009). Si tratta di programmi che offrono la possibilità di svolgere un periodo di studio di durata variabile con l'acquisizione di crediti riconosciuti dalle università statunitensi. Oltre a corsi di lingua italiana, tali programmi prevedono generalmente l'approfondimento di temi inerenti la letteratura, l'arte e la linguistica italiana69.

Negli ultimi anni l'apertura della Cina verso i paesi occidentali ha condotto all'emergere di un nuovo profilo di utente: lo studente cinese che intende compiere i propri studi universitari in Italia. Attraverso il Programma Marco Polo gli studenti cinesi possono ottenere il visto d’ingresso per frequentare un corso di laurea o laurea magistrale in Italia, anche con una conoscenza iniziale della lingua italiana, mentre con il Programma Turandot possono accedere alle scuole di alta formazione artistica e musicale. Dopo un semestre di studio dell'italiano nelle Università per stranieri di Siena o Perugia oppure in scuole di lingua, che conduce al conseguimento della certificazione in

http://www.esteri.it/MAE/IT/Politica_Estera/Cultura/PromozioneLinguaItaliana/LettoratiUniStraniere.htm.

67 Si tratta di un programma d'azione comunitario, attivo dal 1987 e assorbito nel Lifelong Learning Programme (LLP) che nel 2007 ha sostituito i precedenti Socrates e Leonardo, integrandoli in un unico programma. Lo scopo del programma Erasmus, che coinvolge attualmente 34 paesi e ha condotto alla mobilità 3 milioni di studenti in 25 anni, è di sostenere uno spazio comune di istruzione in Europa. In base agli ultimi accordi, per il periodo 2014–2020, il programma si chiamerà Erasmus +. Per i dati relativi agli studenti Erasmus, cfr. l'ultimo rapporto annuale (http://193.43.17.42/lkmw_file/LLP///pubblicazioni/ERASMUS/quaderno_17.pdf).

68 Nell'anno 2009–2010, il Programma Erasmus ha condotto in Italia ben 15.884 studenti stranieri.

69 Per maggiori informazioni sui programmi offerti, cfr. http://www.studyabroad.com/programs/europe,italy/default.aspx.


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lingua italiana, gli studenti cinesi possono iniziare il loro percorso di studi universitario o nelle scuole di istruzione superiore scelte70.

Un ultimo profilo di apprendenti è rappresentato da giovani adulti e adulti, prevalentemente tra i 25 e i 44 anni (Diadori, Ronzitti 2005), che studiano l'italiano in Italia per poter approfondire i propri studi di teologia. Si tratta di seminaristi e sacerdoti stranieri che seguono i percorsi didattici offerti da scuole private e istituzioni cattoliche e necessitano di acquisire la lingua specialistica impiegata in questa area di studi (Diadori, Palermo, Troncarelli 2009).

I profili, descritti in questo paragrafo e diversi per fascia di età, motivazione all'apprendimento dell'italiano, livello di istruzione e altre caratteristiche individuali, condividono l'esigenza di appropriarsi di modalità espressive impiegate nella comunicazione relativa a specifiche aree di conoscenza o ad ambiti di attività professionali, che costituiscono le varietà di lingua denominate «lingue speciali». 3. La lingua del lavoro e la lingua dello studio

Le lingue speciali costituiscono un ampio settore di variazione linguistica all’interno del quale si possono distinguere i linguaggi specialistici (Sobrero 1993), o lingue speciali in senso stretto (Berruto 1987), che riguardano discipline caratterizzate da un elevato grado di specializzazione come la fisica, la matematica, l’informatica, dalle lingue settoriali o speciali in senso lato, relative a settori non altamente specialistici come la politica, la pubblicità, i giornali71.

Accanto a questa distinzione è utile riconoscere nelle lingue speciali una dimensione orizzontale e una verticale (Cortelazzo 2000). La prima riguarda la differenziazione dei diversi linguaggi sulla base di ambiti disciplinari o di settori di attività professionali. Le forme linguistiche da impiegare per elaborare un articolo di fisica differiscono per buona parte da quelle per scrivere una relazione di

70 Le iscrizioni ai corsi universitari hanno raggiunto le 4000 unità nell'anno accademico 2011–2012. Per i dati, cfr. http://www.esteri.it/MAE/IT/Sala_Stampa/ArchivioNotizie/Approfondimenti/2012/02/20120221_ItaliaCina.htm.

71 Negli studi su questo argomento vengono impiegate denominazioni diverse, che spesso non rinviano a differenti accezioni, per descrivere questo vasto settore di variazione diafasica della lingua. Per un approfondimento sulle questioni relative alla denominazione negli studi italiani si rinvia a Cortelazzo 2000 e a Gualdo, Telve 2011.


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psicologia, in quanto connesse all'argomento trattato. Si pensi in primo luogo al lessico che in parte non è comune alle due discipline

La dimensione verticale invece è legata agli utenti e concerne il grado di specializzazione del discorso. A un primo livello si colloca lo scambio comunicativo tra specialisti, in cui viene fatto largo uso di terminologia tecnica, di convenzioni retoriche e compositive tipiche del linguaggio specialistico. Questo livello di comunicazione si realizza soprattutto nel dominio lavorativo.

A un livello intermedio troviamo l'esposizione di contenuti specialistici a fini didattici, caratterizzata dalla presenza solo parziale dei tratti del linguaggio. Quando le conoscenze condivise dagli interlocutori sono sbilanciate, come accade in ambito educativo o nella sfera professionale, nel caso in cui l'esperto si rivolge a un non addetto ai lavori, il discorso deve mantenere un grado di trasparenza e esplicitezza maggiore, che richiede un minore ricorso a forme linguistiche estranee alla lingua comune72.

A un livello inferiore di specializzazione si posiziona la divulgazione di argomenti specialistici presso un pubblico generico e non specializzato, in cui vengono utilizzati solo alcuni elementi lessicali e modalità espressive che caratterizzano il linguaggio dell'ambito disciplinare trattato73. Questo livello di comunicazione non è strettamente legato al dominio educativo o a quello lavorativo. 3.1. I testi specialistici

I diversi livelli di comunicazione specialistica sono realizzati attraverso l'impiego di generi testuali diversi. La comunicazione tra specialisti è affidata principalmente a generi come il saggio, l'articolo su rivista specialistica, il trattato, la recensione, l'abstract, la relazione, la conferenza, il dibattito74. L'esposizione didattica si esplica

72 La scelta di utilizzare un livello più elevato della comunicazione specialistica

nell'interazione con i non addetti ai lavori contrassegna una diversità di status e ribadisce «attraverso barriere linguistiche, la distanza sociale che divide, nella distribuzione istituzionale dei ruoli, i partecipanti», come osserva Orletti (2000: 34).

73 Nelle scienze quantificabili, si aggiunge un ulteriore livello costituito dalla realizzazione del discorso attraverso formule, che utilizzano codici semiologici diversi dal linguaggio verbale (Altieri Biagi 1974).

74 Un genere come il foglietto illustrativo dei medicinali, di cui si riporta un esempio più avanti, può rientrare sia nella comunicazione specialistica, sia nel livello di comunicazione in cui l'esperto si rivolge al consumatore/paziente. Per molti medicinali attualmente in


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attraverso manuali, tesine, composizioni, lezioni e interrogazioni. La divulgazione è affidata ad articoli di giornali e riviste, brochure, documentari, servizi giornalistici.

Ciascuno di questi generi è caratterizzato da convenzioni compositive osservate dal locutore/scrivente nella produzione del testo e a cui fa riferimento il lettore/ascoltatore per interpretarlo e comprenderlo. Il saggio che state leggendo, per esempio, è stato elaborato tenendo conto che questo genere di testo prevede una distribuzione dell'esposizione in paragrafi e sottoparagrafi, i cui titoli ne tematizzano il contenuto. Inoltre, è previsto che vengano indicate le fonti di quanto viene esposto, riportate poi nei riferimenti bibliografici posti alla fine del saggio o del volume in cui è raccolto. Il testo può contenere note a piè di pagina, collocabili anche alla fine del saggio, in cui sono riportate informazioni aggiuntive e di approfondimento rispetto all'argomento principale della trattazione.

Accanto a regole inerenti la macrostruttura testuale, chi produce il testo osserva convenzioni relative all'articolazione interna delle sezioni di cui si compone. In primo luogo le informazioni devono essere distribuite in blocchi informativi, organizzati in modo che il testo risulti coerente75, cioè in maniera che sussista continuità semantica e tematica tra le diverse parti. Inoltre, occorre segnalare al lettore/ascoltatore in che modo questi blocchi sono legati fra loro, selezionando forme di connessione che possono essere dipendenti dal genere a cui il testo è ascrivibile. Espressioni come nel successivo paragrafo, come riportato nel precedente capitolo sono connettivi presenti in testi scritti come manuali o trattati, ma non in altri generi di testo.

I connettivi, oltre a svolgere la funzione di rinvio tra parti di testo, operano a livello interproposizionale esplicitando i rapporti che intercorrono tra i concetti e i fatti espressi dalle singole proposizioni. Le forme utilizzate da una lingua speciale non differiscono da quelle di altri linguaggi o dalla lingua comune, ma rientrano nelle convezioni compositive, relative a testi che si collocano in prossimità del vertice

commercio è stato infatti abbandonato il livello di comunicazione specialistica e le informazioni sono espresse in un linguaggio accessibile anche al consumatore, destinatario del bugiardino.

75 Secondo Conte (1989) la coerenza è un principio costitutivo del testo, preordinato a tutti gli altri requisiti che un testo deve avere. De Beaugrande e Dressler (1981) individuano sette principi costitutivi della testualità, tra cui si colloca anche la coerenza.


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della dimensione verticale. Per esempio, in testi scritti specialistici è possibile trovare più frequentemente connettivi come poiché, al fine di o ancorché per introdurre rispettivamente una proposizione causale, finale e concessiva al posto dei più comuni perché o sebbene. 3.2. La sintassi e l'impiego della morfologia nelle lingue speciali

Anche sul piano sintattico le lingue speciali accentuano l'uso di alcune strutture. Una tra queste è la forma passiva, che consente di realizzare frasi in cui il nome è preponderante rispetto al verbo e in cui l'agente può essere omesso al fine di conferire al discorso un certo grado di spersonalizzazione (Serianni 2003), come nel seguente esempio, tratto dal foglietto illustrativo di un antibiotico.

Cefixoral è indicato nel trattamento delle infezioni sostenute da microorganismi sensibili alla cefixima [...]. Il medicinale è inoltre generalmente controindicato nei soggetti con ipersensibilità alle penicilline e alle cefalosporine. Sul piano pragmatico, inoltre, la forma passiva permette di

collocare in posizione tematica l'oggetto di un'azione anziché il soggetto, come avviene nella forma attiva. Con il ricorso al passivo è dunque possibile tematizzare un fatto, un processo o un concetto precedentemente presentato.

Un’altra delle strutture che maggiormente caratterizza l'uso specialistico è la nominalizzazione, che consiste nell'impiego di sostantivi al posto di verbi o di altri elementi linguistici. Nell'esempio sopra riportato per trattare è sostituito da nel trattamento e nei soggetti che sono ipersensibili da nei soggetti con ipersensibilità. Il ricorso alla nominalizzazione riduce la presenza delle forme verbali nel testo e, conseguentemente, la stratificazione ipotattica della frase che risulta superficialmente più semplice. La perdita di importanza del verbo, se da un lato contribuisce a rendere la comunicazione specialistica più economica ed essenziale, dall'altro rende la comprensione più complessa e lontana dalla lingua comune. Sopprimendo un verbo e trasformando la proposizione in un sintagma nominale, la nominalizzazione sopprime infatti i nessi sintattici espressione diretta dei legami semantici tra fatti e concetti. Il potenziamento del ruolo del sostantivo può quindi dar luogo alla


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formulazione di frasi formalmente equivalenti, ma diverse nel significato, la cui comprensione può richiedere la ricostruzione degli elementi che la nominalizzazione ha soppresso (Palermo 2013). Nell'esempio riportato sopra, tratto dal foglietto illustrativo dell'antibiotico, la prima nominalizzazione sostituisce una subordinata finale (trattamento = per trattare) e la seconda una subordinata relativa (nei soggetti con ipersensibilità = nei soggetti che sono ipersensibili).

A livello morfologico le lingue speciali sono caratterizzate da un largo uso di meccanismi di derivazione e composizione che consentono, non solo di derivare sostantivi da verbi o da aggettivi per realizzare strutture nominali, ma anche di creare un numero elevato di termini partendo da un numero limitato di elementi, sfruttando le possibilità strutturali offerte dalla lingua. È tramite l'impiego di derivati e composti che il vocabolario della lingua speciale si arricchisce maggiormente (Gualdo, Telve 2011). Creando neologismi con il ricorso a questi procedimenti, si viene a formare una rete di rapporti semantici fra i termini, per cui il significato di una parola diventa prevedibile sulla base del significato delle parti che la compongono. A partire da epato, proveniente dal greco epar («fegato»), nella lingua della medicina abbiamo termini come epatico, epatismo, epatite, epatorragia, epatocentisi, epatocele, epatectomia, epatossina, epatoterapia, epatosi, epatopatia, epatostomia, epatobiliare, epatomegalia, epatonefrite, epatonefrosi, epatoprotettivo, epatoptosi, epatogestosi, epatocita, epatocarcinoma, epatoblastoma, epatotomia, solo per fare un esempio. 3.3. Il lessico nelle lingue speciali

Ciò che maggiormente differenzia le lingue speciali è il vocabolario, specifico per ogni settore disciplinare o professionale e aggiuntivo rispetto a quello della lingua comune. In relazione alla frequenza d'uso, possiamo considerare il lessico italiano contemporaneo come un insieme di sfere concentriche, la cui parte più interna è costituita dal Vocabolario di Base, composto da circa 6500 parole, con le quali realizziamo buona parte della nostra comunicazione quotidiana, a cui si aggiunge il lessico comune, che comprende circa 47.000 parole, formando il vocabolario corrente (De Mauro1980, 2005; Ferreri 2005). I vocabolari delle lingue speciali si


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collocano all'esterno del vocabolario corrente (cfr. Fig. 1), creando delle zone di sovrapposizione76.

Figura 1. Collocazione dei vocabolari delle lingue speciali nella stratificazione del lessico italiano.

Tali sovrapposizioni sono dovute alla diffusione di termini specialistici che, attraverso i mezzi di comunicazione di massa, lasciano l'ambito della comunicazione tra specialisti per diventare patrimonio linguistico comune. Questo è il caso di parole come file, RAM, Wi–fi, cellule staminali, oncologia medica, inflazione, spread, nate in ambiti come quello dell'informatica, della medicina e dell'economia che sono diventate note a parlanti adulti con istruzione medio superiore grazie a stampa, radio, televisione o Internet.

Le zone di sovrapposizione non riguardano solo la condivisione di termini con il lessico comune, che comprende quindi anche parole provenienti dall'uso specialistico, ma anche tra le lingue speciali. Una lingua può infatti mutuare parte dei propri termini da un'altra. È il caso, per esempio, della lingua dell'architettura, che utilizza termini

76 Per altre rappresentazioni grafiche del rapporto tra lingua comune e lingue speciali, cfr.

Gualdo, Telve 2011.


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provenienti dalla geometria per descrivere forme, disegni, piante di edifici.

Sebbene differiscano sul piano della dimensione orizzontale delle lingue speciali, i vocabolari specialistici presentano alcune caratteristiche comuni. La prima è la monoreferenzialità del termine, che, dovendo denominare in modo inequivocabile entità, fenomeni, concetti e strumenti propri dell'ambito specialistico, non può essere polisemico ed esclude la sinonimia. Una parola come cervello, per esempio, è utilizzata nella lingua comune per indicare l'insieme degli organi nervosi contenuti nella scatola cranica. Nel linguaggio della medicina che, in quanto lingua speciale, ritaglia aspetti della realtà, come l'anatomia del corpo umano, in maniera più dettagliata, il termine encefalo designa l'insieme degli organi nervosi contenuti nella scatola cranica, mentre il termine cervello indica la parte più voluminosa dell'encefalo e le due parole non sono sinonimi. Come evidenzia Orletti (2000), si tratta di una visione specialistica della realtà che identifica oggetti ed eventi su cui un ambito professionale esercita la propria attività.

Una seconda caratteristica comune ai vocabolari delle lingue speciali è la referenzialità dei termini che assumono un valore esclusivamente denotativo. Come esemplifica Serianni (2003), nel linguaggio della chimica la parola ossigeno non è usata nell'accezione di «aiuto», «sollievo», come accade nella lingua comune, ma solo nel significato di elemento chimico con certe proprietà. La connotazione, con la sua evocazione di significati soggettivi, affettivi ed espressivi, è assente nelle lingue speciali in cui la comunicazione rimane emotivamente neutra.

Accanto a termini esclusivi delle lingue speciali come archicerebbello, metabolimica, calcestruzzo, sisma77, legati all'esigenza di denominare oggetti, nozioni o strumenti specifici, nelle lingue speciali sono impiegate anche parole o costruzioni che hanno invece una funzione stilistica. In espressioni come «infezioni sostenute da organismi sensibili alla cefixima», che abbiamo tratto dal foglietto illustrativo preso precedentemente come esempio (cfr. par. 3.2), sostenute ha il significato di «causate», ed è un tecnicismo collaterale, cioè un temine usato per ascrivere il testo a un registro più

77 I termini esclusivi e monoreferenziali delle lingue speciali sono definiti da Serianni

(2003) «tecnicismi specifici ».


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elevato rispetto a quello della comunicazione tra non specialisti del settore.

Come fa notare Serianni, i tecnicismi specifici sono indispensabili alle esigenze terminologiche di un certo linguaggio settoriale, mentre i tecnicismi collaterali potrebbero essere sostituiti senza che l'esattezza ne risenta. Ma, paradossalmente, proprio questi ultimi sono quelli di uso più esclusivo — e quindi in qualche modo più caratteristico — essendo limitati alla ristretta cerchia degli specialisti (Serianni 2003: 82). A livello lessicale dunque la dimensione orizzontale e la

dimensione verticale delle lingue specialistiche si intersecano, definendo spazi entro i quali si muovono i parlanti per effettuare scelte linguistiche in relazione all'argomento, alle conoscenze e allo status dei propri interlocutori. 4. I bisogni di chi apprende una lingua speciale

Nell'insegnamento delle lingue per scopi speciali è riservata una particolare attenzione ai bisogni degli apprendenti. Sono infatti i compiti, le attività e i testi, che lo studente deve imparare a svolgere e a gestire, che orientano l'azione didattica, determinando le scelte sul piano metodologico, le competenze da sviluppare, le soluzioni operative da adottare e la strumentazione tecnologica a cui ricorrere.

I bisogni di apprendimento dei profili di utente delineati precedentemente (cfr. par. 2) si collocano su piani diversi della comunicazione specialistica.

Coloro che studiano la lingua italiana per scopi professionali condividono l'esigenza di appropriarsi delle modalità espressive utilizzate dagli addetti ai lavori nella comunicazione specialistica connessa alla sfera di attività professionali di interesse, che si colloca a livello più elevato della dimensione verticale delle lingue speciali. Per alcune tipologie di utenti ciò implica lo sviluppo di competenze inerenti alle convenzioni compositive utilizzate a livello testuale e sintattico, nonché lo sviluppo di competenze lessicali e morfologiche. Per altri utenti, come i lavoratori immigrati, assumono invece maggiore rilevanza queste ultime competenze dato che la lingua,


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utilizzata nei settori produttivi in cui sono occupati, è contraddistinta dall'impiego di tecnicismi specifici nella comunicazione orale, mentre la comunicazione scritta si realizza con una gamma ristretta di generi testuali, poco caratterizzati da soluzioni stilistiche che rappresentano convezioni compositive proprie delle lingue speciali.

Un altro aspetto che discosta questo profilo di utenti dagli altri è la ridotta familiarità con le tecnologie di Rete, che richiede di integrare la formazione linguistica attuata in modalità blended78, o completamente a distanza, con un percorso di alfabetizzazione informatica, che avvicini il cittadino immigrato all'uso di strumenti telematici.

I profili di utente identificabili in ambito educativo sono accumunati dal bisogno di sviluppare competenze linguistiche relative all’ambito disciplinare di studio, tuttavia si differenziano per il grado di padronanza da conseguire.

L'esposizione per fini didattici di argomenti relativi a diversi saperi si colloca nella sezione intermedia della dimensione verticale delle lingue speciali, che comprende modalità diverse di trattazione a seconda della fascia di età degli studenti ai quali è rivolta. L'impiego di tecnicismi, la complessità sintattica della frase e l'articolazione del testo risultano dunque crescenti nei manuali di studio destinati ai diversi ordini di istruzione, in quanto viene tenuto conto delle competenze linguistiche, delle conoscenze e del diverso grado di sviluppo cognitivo degli studenti, nonostante le modalità espressive della comunicazione specialistica rappresentino una difficoltà con cui anche i parlanti nativi devono comunque confrontarsi lungo il loro percorso di studio (La Grassa, Troncarelli 2014).

Un altro elemento che conduce a una differenziazione dei bisogni di apprendimento è il contesto in cui si realizza l'esperienza formativa. I profili di studenti che studiano l'italiano all'estero possono focalizzarsi sulla lingua delle discipline che rientrano nel loro curricolo, in quanto la necessità di comunicare in italiano fuori dall'ambito scolastico è molto ridotta. I bisogni di apprendimento di

78 Per bleanded learning si intende una modalità formativa in cui sono integrate la

formazione in presenza e quella a distanza. La gamma di soluzioni adattabili sono molteplici e strettamente legate alle finalità della formazione. Si può, per esempio, integrare un corso di lingua in presenza con cadenza bisettimanale con attività da svolgere online in modo da dare continuità e supporto all’apprendimento autonomo, oppure si può fare precedere o seguire la formazione in presenza da un segmento di corso da svolgere in Rete.


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coloro che svolgono i loro studi in Italia abbracciano invece la capacità di esprimersi in contesti d’uso quotidiano, legati al domino delle relazioni private e anche a quello pubblico, e si estendono fino a comprendere lo sviluppo di competenze linguistiche specifiche, inerenti ai particolari settori disciplinari di studio. Uno studente universitario in mobilità, per esempio, non solo necessita di saper svolgere in lingua italiana attività e compiti relativi alla partecipazione alle lezioni, alla lettura e allo studio di manuali, all’interazione con i docenti e con i compagni di corso, all'esame, ma deve anche interagire con le segreterie e le altre strutture amministrative dell'università, con uffici e servizi pubblici, come l'unità sanitaria locale o il comune, e può intrattenere relazioni interpersonali con parlanti nativi o altri studenti stranieri in italiano (Jafrancesco 2004). La competenza che consente l’interazione in una sfera d’azione personale e pubblica può essere conseguita in un lasso relativamente breve di tempo, anche perché lo studente può contare sull'apprendimento informale che si realizza fuori dalla classe, nella quotidianità. Il conseguimento del livello più elevato di competenza, necessario per poter svolgere gli studi in lingua italiana, richiede invece un precorso di apprendimento formale mirato, che fornisca gli strumenti per orientarsi nella comunicazione specialistica e consenta l'acceso a nuovi campi del sapere.

Un aspetto che distingue infatti gli utenti di ambito educativo da quelli di ambito professionale è la diversa conoscenza della realtà specialistica alla quale si riferiscono gli usi linguistici oggetto di apprendimento. I primi infatti non sono esperti dei settori disciplinari che rientrano nel loro percorso di studio e imparano nuovi concetti congiuntamente alle modalità impiegate nella lingua italiana per esprimerli. I secondi, invece, sono degli esperti del settore professionale nel quale vogliono imparare a usare l'italiano e devono acquisire competenze linguistiche che permettano loro di codificare e decodificare concetti già noti.

Un ulteriore elemento di distinzione tra le due macrocategorie di profili è la competenza d'uso delle tecnologie di Rete79.

79 Le competenze digitali non comprendono solo la conoscenza delle funzioni che i

diversi strumenti telematici consentono, ma anche abilità e capacità di natura cognitiva, relazionale e sociale.


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Gli studenti universitari e di scuola secondaria sono generalmente dei «nativi digitali» che, come afferma Prensky, sono cresciuti utilizzando strumenti e passatempi dell'era digitale per cui «computer games, email, the Internet, cell phones and instant messaging are integral parts of their lives» (Prensky 2001: 1). Insegnare a questi studenti la lingua, ricorrendo ad ambienti di apprendimento virtuali o utilizzando risorse disponibili in Rete80, significa proporre loro di impiegare mezzi e modalità con cui sono normalmente abituati a reperire informazioni, comunicare, scambiare esperienze, partecipare quotidianamente a eventi81.

Quanti studiano la lingua italiana per scopi professionali appartengono invece a una fascia di età più ampia che comprende in larga parte i «digital immigrant», per continuare ad usare la denominazione introdotta da Prensky, cioè adulti che non hanno avuto precocemente accesso alle tecnologie di Rete e, sebbene abbiano familiarità con l'uso di computer, forum, e–mail, chat rom, blog ecc., utilizzano questi strumenti non distaccandosi molto dai modi in cui svolgono attività avvalendosi della carta stampata. A questi si aggiungono gli utenti con ridotta competenza di mezzi telematici, a cui è stato accennato nel corso del paragrafo, i quali richiedono formazione e supporto per trarre vantaggio dall'utilizzazione di ambienti virtuali di apprendimento. 5. Ambienti digitali, strumenti e risorse di Rete per l'apprendimento delle lingue speciali

L'impiego di tecnologie di Rete offre una serie di possibilità all'insegnamento/apprendimento delle lingue speciali, arricchendo le fonti da cui trarre materiali e sussidi didattici, promuovendo la sperimentazione di nuove soluzioni metodologiche e trovando supporto all'autonomia dell’apprendente sulla quale la didattica

80 Nella formazione in Rete si parla di ambienti di apprendimento per designare lo spazio

virtuale allestito su una piattaforma e–learning, in cui sono disposti materiali per l'apprendimento, link a risorse online, strumenti di comunicazione sincrona e asincrona, e in cui avvengono le interazioni didattiche. La nozione è stata sviluppata nell'ambito del costruttivismo, a cui molte esperienze di formazione in Rete fanno riferimento.

81 Per approfondimenti sulla competenza digitale degli studenti in mobilità europea, cfr. Fratter, Jafrancesco 2010.


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linguistica per scopi speciali fa fortemente leva, soprattutto in ambito professionale.

Oltre a consentire il rapido e semplice reperimento di testi specialistici, che il docente può proporre in aula con o senza l'ausilio tecnologico, la Rete mette infatti a disposizione una serie di strumenti di sostegno all'apprendimento autonomo e consente di attuare percorsi di formazione linguistica completamente o parzialmente a distanza. A ciò si aggiunge la possibilità di collaborazione in ambienti virtuali e multirelazionali di apprendimento, in cui lo studente può mettere in gioco le proprie conoscenze specialistiche e trarre sostegno da una comunità di apprendenti. 5.1. Risorse per l'apprendimento autonomo

Una delle metafore attraverso cui ci riferiamo al World Wide Web è quella di biblioteca. La Rete, come un'enorme biblioteca, contiene una quantità innumerevole di materiale, parte del quale è stato creato per un impiego didattico o può comunque essere utilizzato per l'apprendimento linguistico.

In Rete possono essere infatti consultati dizionari mono– e bilingue anche relativi alle lingue speciali. A differenza dei dizionari cartacei, molti di quelli digitali in Rete, oltre a riportare la spiegazione del significato del lemma ricercato e la sua categoria grammaticale, propongono link a testi in cui la parola è utilizzata o a forum di utenti che reciprocamente si aiutano nella traduzione di termini da una lingua a un’altra82. Diversi studi sull'impiego di dizionari in Rete hanno mostrato l'efficacia dell'impiego di questi sussidi nell'apprendimento del lessico sia per la rapidità di ricerca, che induce lo studente a farvi ricorso molto più frequentemente rispetto a un dizionario cartaceo, sia per la possibilità di giungere al contesto che consente di riflettere sull'uso dei termini (Ranalli 2009).

Accanto a strumenti per il lessico specialistico, sono disponibili in Rete materiali e supporti per sviluppare la competenza morfosintattica. Siti accessibili gratuitamente forniscono coniugatori di verbi, spiegazioni grammaticali e attività che vengono corrette

82 Il vocabolario medico consultabile all'indirizzo http://www.medicitalia.it/dizionario–

medico/, per esempio, propone, per ogni parola ricercata, link ad articoli in cui tale parola è utilizzata.


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automaticamente per esercitare conoscenze discrete della lingua. Se per esempio si ricerca forma passiva attraverso Google, ci appaiono decine di pagine in cui è spiegato l'uso e la forma passiva del verbo, e che contengono rinvii a eserciziari in Rete. Accanto a spiegazioni grammaticali pubblicate online da scuole e istituzioni impegnate nell'insegnamento della lingua italiana, possiamo trovare anche le spiegazioni elaborate dagli utenti stessi della Rete. Queste ultime, sebbene meno corrette formalmente, possono risultare chiare agli apprendenti più giovani e con un grado meno elevato di competenza metalinguistica, perché semplici e concise.

In Rete possono infine essere reperiti testi orali e scritti di comunicazione specialistica per lo sviluppo dell’abilità di comprensione. La gamma delle possibilità è molto ampia e spazia da testi con un alto grado di specializzazione del discorso, come le videoregistrazioni di conferenze o i commenti a un articolo di legge, a testi espositivi rivolti a studenti di diversi ordini scolastici, o a testi impiegati in specifici settori professionali come, per esempio, i testi descrittivi sulle confezioni di malte da costruzione usate nell'edilizia.

Tutte queste risorse possono essere utilizzate dagli studenti per sviluppare la comprensione, per approfondire la propria competenza lessicale, disponendo inoltre di strumenti efficaci per le diverse fasi dello studio individuale. L'autonomia dell’apprendente, considerata una componente importante nella didattica delle lingue speciali, deve costituire un prerequisito essenziale per l'impiego autonomo delle risorse del Web. 5.2. Risorse per l'apprendimento assistito da tecnologie

Con «apprendimento assistito da tecnologie» si intende un percorso didattico realizzato in aula in cui le tecnologie sono impiegate per svolgere attività finalizzate allo sviluppo di abilità e all'acquisizione di conoscenze.

I tool tecnologici a disposizione dell'insegnamento sono oggi molti e offrono opportunità diverse di utilizzazione.

La grande quantità di risorse multimediali e multisensoriali, come testi scritti, video, audio, immagini, disponibili in Rete, posso essere messe a disposizione dell'attività di classe attraverso la LIM (Lavagna Interattiva Multimediale). Dotata di strumenti, come i telecomandi wireless, che permettono agli studenti di rispondere dal posto e


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interfacciabile con tavolette elettroniche, la LIM consente di lavorare su testi trattati in modo funzionale all'obiettivo didattico da conseguire83, integrati da attività appositamente costruite dal docente, che possono essere salvate in formato digitale e riutilizzate.

Oltre a configurarsi come una tecnologia flessibile e versatile attraverso cui presentare esempi di comunicazione specialistica, superando i limiti dei libri di testo, spesso non reperibili per l'insegnamento di certe lingue speciali, la LIM promuove l'interazione degli studenti, che possono essere attivamene coinvolti nella negoziazione dei significati e collaborare allo svolgimento della lezione. In particolare, nell'insegnamento per scopi professionali, l'integrazione della competenza linguistico–comunicativa e didattico–pedagogica del docente con la conoscenza della realtà specialistica degli studenti costituisce uno dei perni intorno al quale ruota l'azione didattica (Balboni 2002).

Nell'insegnamento a studenti in ambito educativo, che apprendono la materia congiuntamente alla lingua, la LIM offre l'opportunità di mostrare la realtà specialistica oggetto di studio, rendendo gli input testuali proposti maggiormente comprensibili e variati, elevando la motivazione e l'efficacia dell'apprendimento (Salvadori 2012).

Ulteriori opportunità di lavoro sono offerte dall'aula multimediale, in cui ogni studente ha a disposizione una postazione per collegarsi in Rete e accedere a una serie di risorse e applicazioni, come aggregatori di feed; social bookmarking; collaborative writing, blogging, collaborative sharing, podcasting, sharing di immagini (Fratter, Jafrancesco 2010), oppure piattaforme che offrono l'integrazione di diversi strumenti.

Un esempio di piattaforme di questo tipo è Diigo84, un Cloud Based Managment System85, che mette a disposizione strumenti per il social bookmarking, il tagging e il web annotation86 Di semplice utilizzazione, Diigo è integrabile ai più diffusi browser attraverso un add on tool, cioè attraverso un’icona che consente di attivare il

83 Per esempio, la LIM consente di evidenziare parole in un testo scritto e di inserire un link a un dizionario in rete oppure a un glossario appositamente realizzato. Cfr. Di Carlo, in questo volume.

84 Cfr. www.diigo.com. 85 Con Cloud Based Managment System si intende un software che permette di

immagazzinare dati e gestire strumenti attraverso un cloud, cioè uno spazio su un server remoto, condiviso dagli utenti (cfr. nota 35).

86 Per una descrizione di questi strumenti, cfr. Fratter, in questo volume.


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software cliccandoci sopra87, che lo rende immediatamente accessibile ogni qualvolta si intenda lavorare su una risorsa in Rete. Consentendo di evidenziare parti specifiche di una pagina Web, di includere commenti, di inserire note in forma di post–it virtuali, questa piattaforma rende facilmente fruibili e condivisibili il materiale e i sussidi reperibili online per l'apprendimento delle lingue speciali. Lo studente che sta lavorando a un testo specialistico può infatti fare parte di un gruppo con cui condividere le proprie annotazioni, evidenziazioni ed etichettatture e discuterne utilizzando la funzione Post, come nei più diffusi social network. Inoltre, il testo può essere memorizzato in una biblioteca personale dato che il software ha a disposizione un cloud accessibile non solo dal proprio personal computer, ma da qualsiasi altro in Rete, da cellulari con sistema Android e da iPod88.

Anche quando non è possibile disporre di un'aula multimediale si possono sfruttare le opportunità offerte dalla Rete, ricorrendo a una connessione Wi–fi e a computer portatili, utilizzabili in gruppo dagli studenti. La classe in questo modo può ugualmente accedere alle risorse e a strumenti di Rete, sperimentare l'adozione di approcci collaborativi e costruttivistici, diventando più interattiva, ludica e dinamica.

Le attività da svolgere in Rete posso centrarsi sulla ricerca di informazioni inerenti a contenuti specialistici, oppure su modalità espressive caratterizzanti un genere di testo, sulla terminologia specifica o configurarsi come delle Webquest89, cioè compiti in cui lo studente è chiamato a risolvere un problema navigando in Rete, utilizzando in modo integrato le competenze relative alla comunicazione specialistica. Da svolgere in coppia o in gruppo in modo da condividere conoscenze, strategie e riflessioni, le Webquest si articolano generalmente in fasi che seguono: — introduzione, in cui sono presentate le informazioni preliminari;

87 Un add on tool è uno strumento aggiuntivo che viene integrato a un altro incrementandone le funzionalità.

88 Con cloud si intende il servizio di memorizzazione, archiviazione ed elaborazione di risorse offerto da un provider in Rete.

89 Il promotore dell'impiego di Webquest per l'insegnamento è Dodge, che ne ha definito un formato e sperimentato l'uso presso la San Diego State University verso la fine degli anni Novanta del secolo scorso. Per maggiori informazioni sulle Webquest e per strumenti per la creazione, cfr. http://webquest.org/.


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— compito da svolgere per giungere alla risoluzione del problema; — risorse, online e offline, che possono essere utilizzate per portare a termine il compito; — modalità di svolgimento del compito (in coppia, in gruppo, tempistica ecc.); — criteri adottati per la valutazione dell'attività svolta; — conclusione, in cui si sintetizza quanto appreso attraverso l’attività e si forniscono consigli su come sviluppare ulteriori abilità.

Una Webquest può impegnare diverse lezioni e può configurarsi anche come un compito presentato in classe da svolgersi però fuori dall'aula. In questo caso l’attività di gruppo dovrà essere sostenuta dall’impiego di strumenti che consentano la condivisione e l'interazione come, per esempio, Google Plus o Facebook, integrati con l'impiego di sistemi per la scrittura condivisa, in particolare quando il risultato della ricerca deve essere esposto in una tesina, in un saggio o in un resoconto scritto. I sistemi di scrittura condivisa, consentendo l'elaborazione di un testo sul quale tutti i componenti del gruppo posso intervenire con aggiunte, modifiche e cancellazioni, permettono al docente di seguire e guidare il processo di scrittura e agli studenti di ampliare la riflessione sulle modalità espressive da impiegare nella comunicazione specialistica. Per poter intervenire su un testo comune, non basta infatti scriverne una parte, ma occorre anche saper motivare le proprie scelte e saper spiegare perché una soluzione è equivalente o migliore di altre. Questo consente il confronto e la condivisione di competenze e conoscenze all'interno del gruppo di lavoro, mentre l'insegnante, che segue la discussione che accompagna, per esempio su forum, lo sviluppo del testo, può intervenire con suggerimenti, approfondimenti e richieste di revisione, in grado di incidere sull'apprendimento in modo più efficace delle correzioni apportate su un testo cartaceo concluso. 5.3. Percorsi di formazione linguistica a distanza

Internet, oltre a entrare in aula per distribuire fonti e risorse per l'apprendimento delle lingue specialistiche attraverso la LIM, sistemi multimediali o computer portatili, che utilizzano connessioni Wi–fi, consente alla classe di trasferirsi in Rete per svolgere corsi sviluppati su piattaforme per l'e–learning.


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Tramite piattaforme di apprendimento Learning Content Managment System (LCMS), dedicate od open source90, possono essere creati, senza avere conoscenze tecniche di programmazione Web, ambienti virtuali di apprendimento che contengono materiali didattici e strumenti di comunicazione, sincrona e asincrona, attraverso i quali è possibile gestire e monitorare i percorsi formativi degli utenti e fornire supporto all'apprendimento.

I corsi da realizzare in questi ambienti possono svolgersi completamene online oppure costituire un segmento che integra il corso in presenza, configurando la formazione come blended learning91. Inoltre, possono presentare caratteristiche strutturali e basarsi su prospettive pedagogiche notevolmente diverse. Da un lato abbiamo infatti i corsi in cui è centrale il lavoro dello studente sui materiali didattici e il supporto fornito dal tutor è solo di consulenza tecnica o didattica. In questa tipologia di corsi, l’avvalersi di tecnologie di Rete è motivato soprattutto dalla semplice distribuibilità e ripetibilità del percorso didattico, il cui scopo è l'autoistruzione dello studente. Dall'altro abbiamo i corsi basati su comunità di apprendimento, in cui vengono resi disponibili materiali didattici e fornite indicazioni per lo studio, ma sono anche proposte attività che inducono gli studenti a negoziare significati, a confrontare opinioni, ad acquisire e condividere conoscenze, ad adottare strategie per individuare soluzioni, ricorrendo all'impiego di una serie di strumenti per l'interazione come chat, forum, Web conference, scambio di file e software per la scrittura condivisa.

Un esempio di corso con queste caratteristiche è «Aulaweb–Italiano bancario», realizzato presso il Centro FAST dell'Università per Stranieri di Siena per l'insegnamento dell'italiano economico–bancario ad operatori UniCredit delle sedi romene. Di livello B1, il corso si svolge in un ambiente di apprendimento allestito sulla piattaforma A–Tutor92, che consente l'integrazione dello studio

90 Le piattaforme proprietarie sono software per la creazione di ambienti di apprendimento

di proprietà di una persona fisica o di una società, il cui codice sorgente è accessibile solo ai suoi sviluppatori. Le piattaforme open source invece hanno un codice sorgente aperto, sviluppato con la collaborazione degli utilizzatori stessi. Mentre le prime devono essere acquistate per poter essere utilizzate, le seconde sono libere.

91 Per una definizione di blended learning, cfr. nota 26. 92 Si tratta di una piattaforma LCMS open source con un'interfaccia particolarmente

friendly, poiché basata sull’impiego prevalente di icone che rendono gli strumenti e le


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individuale, basato sulla fruizione di materiali didattici, e la dimensione sociale dell’apprendimento, basata invece sulla comunicazione e la collaborazione tra gli attori del processo formativo. In questo ambiente l'area dei Contenuti navigabili, in cui sono collocati i materiali per l'apprendimento, è affianca dall’area degli Strumenti didattici integrativi che fornisce materiali aggiuntivi e dirige lo studente verso risorse di Rete selezionate. Le attività proposte chiedono di alternare i momenti individuali di studio, assistiti da un tutor e sostenuti da una comunità di apprendimento, che riflette su contenuti e modalità di svolgimento, con compiti collaborativi da realizzare in gruppo ricorrendo agli strumenti dell'area Community che include i mezzi per la comunicazione sincrona e asincrona, compresa la Web conference, e wiki.

In corsi come «Aulaweb–Italiano bancario» il tutor online svolge un ruolo centrale di scaffolding93, adottando strategie didattiche volte all'integrazione delle differenti dimensioni dell’apprendimento, promuovendo la partecipazione e l'interazione, e guidando gli studenti verso forme di peer tutoring e peer feedback molto importanti nel processo di insegnamento/appredimento delle lingue speciali, in cui le conoscenze della realtà specialistica dello studente entrano in gioco in modo rilevante.

Nell'uso delle tecnologie di Rete a supporto della formazione, negli ultimi anni si è consolidata la convinzione94 che l'efficacia di un percorso didattico a distanza risieda nella promozione di forme di interazione in Rete, che consentono ai discenti di partecipare attivamente al processo formativo (Trentin 2004). In questa prospettiva la Rete è intesa «non solo come strumento di trasmissione di materiali didattici ma anche e soprattutto come "luogo" dove dar vita a un processo di insegnamento/apprendimento connotato da un

funzionalità di questa piattaforma facilmente accessibili anche ad utenti con ridotte competenze linguistiche, come gli apprendenti di una lingua seconda.

93 Il concetto di «scaffholding» è stato elaborato nell’ambito della prospettiva costruttivistica: chi apprende ha necessità di essere aiutato da supporti umani, tecnici, organizzativi. Lo scaffholding consite quindi nell’assistere lo studente nello sviluppo delle abilità e delle competenze utili al conseguimento di un obiettivo formativo centrato sui suoi bisogni. Questo sostegno può esercitarsi sia sul piano esclusivamente intellettuale che sul piano emotivo o sociale.

94 Tale convinzione è confermata anche dall'esperienza di «Aulaweb–Italiano bancario», giunto alla quarta edizione con un coinvolgimento di circa 500 studenti.


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elevato livello di interattività tra tutti gli attori coinvolti» (Trentin 2004: 18).

L'adozione di un simile approccio risulta strategico nella formazione per scopi professionali per una serie di motivazioni. In primo luogo, trattandosi di utenti adulti, con un grado elevato di autonomia, la possibilità di gestire il proprio apprendimento e di mettere in gioco abilità e conoscenze personali costituiscono fattori positivi che influiscono sul buon esito dell'azione formativa (Cassandro, Maffei 2010). In secondo luogo, un approccio didattico basato sull'apprendimento collaborativo e reciproco si allinea alla formazione definita on–the–job95, preferita in ambito professionale a quella formale, ritenuta relativamente efficace (Trentin 2004)96. Infine, l'interazione tra pari consente di mantenere una forte motivazione intrinseca all'apprendimento e di stimolare la riflessione sul proprio apprendere, limitando così gli abbandoni e favorendo il conseguimento di esiti migliori.

Quest'ultimo fattore depone a favore dell'adozione di questo approccio anche nella realizzazione di percorsi formativi da proporre a utenti che studiano l'italiano in ambito educativo. La formazione in presenza, di cui questo tipo di pubblico è generalmente destinatario può essere proficuamente integrata da percorsi da realizzare a distanza in cui gli studenti approfondiscono principalmente abilità come quelle produttive a cui non può essere dato largo spazio in classe (Fratter, Jafrancesco 2010).

Lavorando insieme in ambienti che, come abbiamo visto, risultano una sorta di habitat naturali per adolescenti e giovani adulti, gli studenti possono migliorare la loro performance appropriandosi degli usi linguistici che caratterizzano la comunicazione specialistica relativa al proprio settore di studio.

Inoltre, percorsi di formazione a distanza possono costituire dei follow up al corso in presenza, spesso troppo breve per soddisfare a pieno le esigenze di apprendimento di chi vuole appropriarsi delle modalità espressive della comunicazione specialistica, fornendo allo

95 La formazione on–the–job è una modalità di formazione professionale in cui le

competenze sono sviluppate attraverso attività lavorative da svolge in ambienti in cui l’apprendente è seguito da mentor o da colleghi esperti.

96 L'apprendimento reciproco si differenza da quello collaborativo perché la guida del processo formativo non dipende dal tutor ma dagli apprendenti stessi (Trentin 2004).


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studente l'opportunità di ampliare, consolidare e sostenere nel tempo lo sviluppo della propria competenza lingusitico–comunicativa. 6. Conclusioni

Le tecnologie di Rete applicabili all'insegnamento linguistico per scopi specifici, per la varietà di strumenti, l'ampiezza di risorse esistenti e la pluralità di soluzioni adottabili, non si prestano a facili schematizzazioni sul loro impiego. Molte sono le possibilità offerte e rimangono comunque gli obiettivi didattici da conseguire, in relazione agli specifici bisogni dei diversi profili di apprendenti, il criterio fondamentale sulla base del quale operare delle scelte. A ciò si affiancano la competenza tecnologica e pedagogica del docente, che deve predisporre e guidare l'utilizzazione del supporto tecnologico, e la familiarità degli studenti con la strumentazione e gli applicativi disponibili in Rete.

Le modalità di impiego che coinvolgono sistemi e servizi in Rete comunemente utilizzati nella vita quotidiana, come per esempio Google Plus o Facebook, sono quelle che comportano minor problemi di gestione, proprio perché funzioni e procedure sono note a docenti e studenti. Non essendo stati creati per finalità pedagogiche, tali applicativi possono però presentare delle limitazioni nell'uso didattico. Più complesso e impegnativo può risultare invece per l'insegnante lo sviluppo di materiali e l'allestimento di ambienti di apprendimento su LCMS, che richiedono la conoscenza delle funzionalità della piattaforma. Essendo stati concepiti per gestire materiali didattici e procedure per l'apprendimento, questi sistemi offrono maggiori possibilità di utilizzo, integrano servizi e tool in un unico ambiente e rendono disponibili strumenti per la verifica dei risultati e il monitoraggio del percorso. In entrambi i casi le conoscenze richieste per la gestione del supporto tecnologico non sono però di tipo specialistico e possono essere acquisite in breve tempo. L'impegno profuso è compensato dall'efficacia operativa che deriva dall'impiego di queste nuove tecnologie soprattutto nel sostenere l'interazione orizzontale docente–studente e multidirezionale studente–studente, in grado di promuovere lo sviluppo della competenza linguistico–comunicativa facendo leva sulle conoscenze degli apprendenti, che rappresenta una risorsa fondamentale nella didattica delle lingue


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L'insegnamento dell’italiano per scopi specifici con le tecnologie di Rete