LA FEINA DEL CAP D'ESTUDIS UNIVERSITARI: MÉS ENLLÀ DE LA DOCÈNCIA I LA RECERCA

LA FEINA DEL CAP D’ESTUDIS

UNIVERSITARI: MÉS ENLLÀ DE LA

DOCÈNCIA I LA RECERCA

Helena Puig Cros [email protected]

Setembre de 2013

2 HPC. La feina del Cap d’Estudis universitari: més enllà de la docència i la recerca. 2013

Índex JUSTIFICACIÓ I PROPÒSITS DE LA INVESTIGACIÓ _________________________________________ 3

OBJECTIU DE L’ESTUDI __________________________________________________________ 4

MARC TEÒRIC _______________________________________________________________ 6

La Universitat com a Organització ____________________________________________ 6 La Teoria Organitzacional _________________________________________________________________ 6 La Missió de la Universitat ________________________________________________________________ 9 Característiques Particulars de la Universitat com a Organització ________________________________ 10

L’Eficiència en l’Organització Universitària ____________________________________ 15 Eficàcia, Eficiència i Efectivitat en les Organitzacions __________________________________________ 16 Determinants de l’Eficiència Organitzativa __________________________________________________ 18 La Mesura del Rendiment Eficient _________________________________________________________ 20 Elements per a l’Eficiència a la Universitat ___________________________________________________ 23

La Feina del Professorat Universitari _________________________________________ 24 La Professió Acadèmica __________________________________________________________________ 25 El Marc Normatiu del Treball del Professorat ________________________________________________ 30 Funcions i Dedicació del Professorat Universitari _____________________________________________ 37

ESTUDI EMPÍRIC _____________________________________________________________ 38

Presentació i justificació del mètode d’investigació escollit ________________________ 38

Descripció de la Metodologia a Utilitzar ______________________________________ 39

Context de la Investigació _________________________________________________ 40

Fases del Procés Metodològic ______________________________________________ 41 Objectiu 1: Identificació de l’estructura organitzativa interna de les titulacions universitàries de Grau __ 41 Objectiu 2: Identificació les funcions específiques de gestió que impliquen l’assumpció de responsabilitats

en la gestió d’una titulació universitària ____________________________________________________ 44 Objectiu 3: Anàlisi de l’impacte en el desenvolupament professional del PDI de la assumpció de tasques de

gestió en la coordinació d’una titulació universitària. __________________________________________ 49

Determinació dels Criteris de Rigor __________________________________________ 52

ANÀLISI DE RESULTATS_________________________________________________________ 53

CONCLUSIONS DE LA INVESTIGACIÓ ________________________________________________ 67

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES __________________________________________________ 71

ANNEXES __________________________________________________________________ 76

Fitxa Funcions Comissió de Coordinació de Màster ______________________________ 76

Fitxa Funcions Coordinador de Màster________________________________________ 79

Fitxa Funcions de la Comissió Acadèmica del Programa de Doctorat ________________ 81

Fitxa Funcions del Coordinador del Programa de Doctorat ________________________ 83

Fitxa Funcions del Departament_____________________________________________ 84


Justificació i propòsits de la Investigació

La proposta del projecte de recerca presentat, s’emmarca al voltant de la figura del

professorat universitari des d’un enfocament de la seva gestió del treball dins de l’entorn

organitzatiu de la Universitat, considerant aquesta circumstància un element cabdal com a

garantia d’assoliment del canvi que es deriva de la constitució de l’Espai Europeu d’Educació

Superior.

Així, l’objecte d’estudi està vinculat amb la preocupació per la gestió de treball del professorat

universitari, preocupació que sorgeix arrel d’una implicació personal en el treball per a

l’elaboració del Llibre Blanc de Grau en Turisme promogut per l’ANECA i que em portava a

traslladar en el meu context de treball una inquietud per un aspecte del que poc s’estava

parlant però que d’altra banda em resultava determinant, el paper del professorat i el seu

context laboral.

La principal justificació que es deriva d’abordar una temàtica que, en primera instància pot

semblar complexa, ve donada pel fet de pensar en el paper fonamental que han de jugar les

persones que configuren l’organització universitària per aconseguir la implementació del canvi

dins de la institució.

La institució universitària, al llarg de la seva història, ha configurat una organització complexa,

conglomerada, com una suma d’agregats necessaris en cada moment per a poder donar

resposta als propis canvis d’una societat en constant procés d’evolució. Així la Universitat, en

quant responsable de la formació dels seus ciutadans, ha anat assumint tots aquests processos

d’adaptació algunes vegades possiblement sense massa visió de conjunt.

I una de les principals missions de la universitat és aquesta responsabilitat en la formació,

estructurada a partir del disseny i implantació d’unes titulacions que configurin diferents

figures professionals al servei de la societat. Estructuració de titulacions que en els darrers

anys ha sofert un canvi significatiu en el procés d’adaptació a l’Espai Europeu d’Educació

Superior i que ha tingut un impacte també en la configuració de les funcions i tasques a

desenvolupar per part del Personal Docent i Investigador (PDI).

En qualsevol tipus d’organització, un element fonamental per a garantir la seva eficiència en

l’assoliment dels objectius proposats és l’estructuració dels seus recursos, bàsicament pel que

fa referència al seu capital humà.

La col·legialitat en el funcionament de l’organització universitària explica la necessària

implicació del PDI en la gestió d’aquest funcionament, i davant una realitat de recursos

escassos és important considerar i analitzar la manera en que estan estructurades les funcions

de gestió de les titulacions universitàries, buscant la millor manera d’articular aquests

processos cap a la millora en la seva eficiència.


Arribats en aquest punt, la formulació de l’objectiu general del projecte d’investigació es pot

concretar de la manera següent:

Esbrinar l’impacte que té per al personal PDI del desenvolupament de les funcions

de gestió necessàries per a la coordinació d’una titulació de Grau dins de

l’organització de la Universitat

El subjecte d’aquesta recerca està focalitzat en aquelles persones que, formant part del

Personal Docent i Investigador de la Universitat, en un moment determinat del seu

desenvolupament professional assumeixen la responsabilitat de vetllar per l’adequada

implantació, organització d’una titulació de grau universitària, incorporant a les seves tasques

habituals més focalitzades en la docència i la recerca, funcions més pròpies de la gestió

administrativa.

Objectiu de l’Estudi

El plantejament de l’objectiu principal, respon a totes aquestes inquietuds plantejades en

l’apartat anterior, i que es concreten doncs en la voluntat de

Esbrinar l’impacte que té per al personal PDI del desenvolupament de les funcions de

gestió necessàries per a la coordinació d’una titulació de Grau dins de l’organització de la

Universitat

Aquesta voluntat comporta el plantejament de les següents inquietuds:

Quines són les funcions que ha de desenvolupar aquesta figura professional?

Com conviuen les responsabilitats entre l’estructura de la titulació i l’estructura

disciplinar associada als Departaments Universitaris?

Quina és la part que dedica a la docència, a la recerca i a les tasques de gestió? Quina

es la distribució en el temps de dedicació a les diferents funcions que ha de

desenvolupar?

Quines són les principals dificultats en el desenvolupament d’aquest càrrec de gestió?

Quin és el impacte que aquesta assumpció té sobre la seva carrera professional

acadèmica?

Quines són les interrelacions amb els altres càrrecs de decisió que incideixen en la

gestió de la titulació?

Quina és la seva percepció en el possible plantejament d’una opció de pla de carrera

en gestió universitària per al PDI?

L’adscripció disciplinar té alguna incidència en la organització de la gestió de les

titulacions dins de la Universitat?

A partir d’aquests interrogants es pot configurar la definició de diferents objectius específics

que permeten guiar el desenvolupament de la recerca:


1. Identificar l’estructura organitzativa interna per a la gestió de les titulacions

universitàries

Amb aquest objectiu es pretén identificar quina és l’estructura organitzativa de la

universitat, es a dir, quines són les unitats que es requereixen per a desenvolupar tota

la tasca de planificació, seguiment i avaluació d’una titulació universitària de Grau, a fi

de contextualitzar adequadament l’entorn de treball del Cap d’Estudis

2. Identificar les funcions específiques de gestió que impliquen l’assumpció de

responsabilitats en la gestió d’una titulació universitària de Grau

En aquest punt es pretén identificar quines són les funcions que configuren el perfil

professional del Cap d’Estudis d’una titulació universitària, analitzant i comparant

aquestes funcions amb aquelles que desenvolupen també altres figures similars dins

de l’organització,

A fi de poder qüestionar directament a les persones implicades és important poder

contextualitzar i realitzar una segmentació de les funcions que és duen a terme, a

partir de la informació proporcionada per la normativa i la descripció de llocs de treball

de que es disposi en la institució.

3. Analitzar l’impacte en el desenvolupament professional del PDI de la assumpció de

tasques de gestió en la coordinació d’una titulació universitària.

A partir de la informació que puguin proporcionar les persones que assumeixen aquest

tipus de responsabilitats, l’objectiu es centra en l’anàlisi de quin és el impacte que

provoca la realització d’aquest tipus de tasques.

En aquest sentit es considera interessant analitzar quina és la percepció d’aquestes

figures professionals en quant a la importància i necessitat en el desenvolupament

d’aquestes funcions, quines són les mancances i requeriments més específics que

puguin contribuir a la millora en el desenvolupament d’aquesta tasca.


Marc Teòric

En el moment d’aproximar-se al desenvolupament teòric de la proposta d’investigació, es

persegueix el realitzar una indagació que aporti el coneixement suficient per a configurar la

base sobre la que poder construir tot el projecte d’investigació.

És important que la investigació suposi un sistema coordinat i coherent de conceptes que

contribueixin a abordar i orientar el problema.

Donat que l’objectiu de la investigació es focalitza en la feina del personal de docència i

investigació cal considerar el context de treball d’aquests professionals i analitzar la Universitat

com a una organització sobre la que cal aprofundir en quant a desenvolupament conceptual.

Es per això que es desenvolupament del marc teòric contempla diferents dimensions:

- Una primera dimensió vinculada a la Teoria Organitzacional i les particularitats de la

Institució Universitària com a Organització

- Una segona dimensió en relació a l’efectivitat organitzacional

- Una darrera dimensió està vinculada a la percepció de la professió docent.

La Universitat com a Organització

Qualsevol entorn de treball que impliqui la participació de més d’una persona requereix

l’articulació d’algun tipus d’organització que permeti l’assoliment dels objectius de la manera

més adient. En aquest sentit és important que cadascun dels membres d’una institució

sàpiguen quines són les tasques a desenvolupar i el que s’espera d’ells, així com les normes i

directrius que l’emmarquen i els processos de decisió i canals de comunicació que estan

establerts.

L’articulació de tots aquests elements és diferent segons el tipus d’organització i context,

donat que ha de poder respondre a diferents realitats i necessitats, però sense cap mena de

dubte, el seu nivell d’adequació en aquesta realitat pot condicionar el resultat final.

Aquesta constatació porta a introduir la reflexió sobre la forma en que pot incidir el tipus

d’estructura organitzativa en l’eficiència de la institució.

La Teoria Organitzacional

En abordar la revisió de la literatura sobre la teoria organitzacional, es fa complex el reflectir la

multiplicitat d’aportacions dels diferents models possibles en l’estructuració del treball en les

organitzacions. En aquest sentit, s’ha optat per plasmar aquelles propostes que s’ajusten en

major grau a les particularitats de la institució universitària.


La teoria organitzacional ha suposat un ampli camp d’estudi derivat el procés

d’industrialització social, i que en el seu propi desenvolupament ha configurat un entramat

complex de diferents tipologies d’estructures possibles.

L’estructuració del treball té les primeres configuracions en les aportacions del sociòleg

alemany Max Weber a principis del segle XX, en la seva concepció de la “burocràcia” com a un

sistema ideal per a la formalització de les relacions dins de les organitzacions, formalització

fonamentada en l’articulació de normes, regles, descripcions de funcions..., eines que són

considerades necessàries per a l’administració de les institucions.

És interessant advertir però les implicacions negatives que el propi Weber identificava en la

implementació de la burocràcia en les organitzacions, al poder prevaldre la importància del

procés sobre l’assoliment dels objectius:

“El ritualisme burocràtic sorgeix quan els buròcrates transformen les regles i

procediments de gestió interna que, en principi no són més que mitjans per assolir

els objectius de la organització, en objectius en sí mateixos” (Barajas, 2010:6)

Es a dir, es posa de manifest la perillositat de l’estructura burocràtica en atorgar la màxima

importància al procediment més enllà de la valoració de l’assoliment dels resultats perseguits.

Dins de l’àmbit de la teoria organitzacional és necessari considerar les aportacions de

Mintzberg (1984) sobre l’estructuració de les organitzacions, que en referència a la relació que

hi pot haver entre l’estructura i el rendiment, presenta les conclusions derivades de diferents

estudis portats a terme en relació al camp de l’anàlisi organitzacional, (Woodward, 1965;

Burns i Stalker, 1966; Lawrence i Lorsch, 1967 i Khandwalla, 1971).

El conjunt dels resultats de les investigacions d’aquests autors assenyalen d’una banda que,

una estructuració eficient de l’organització requereix que els seus paràmetres de disseny

s’adaptin a la seva situació; i de l’altra que necessita consistència interna entre els diferents

paràmetres d’aquest disseny (Mintzberg, 1984)

Entre les principals aportacions d’aquest autor en l’estructura de les organitzacions es

destaquen tres elements principals a considerar:

Els elements que afavoreixen la coordinació

Els components que configuren la organització

Els fluxos d’informació que es produeixen

En quant al primer d’aquests elements, Mintzberg identifica les cinc maneres que expliquen la

forma en que es coordinen les tasques en l’entorn de treball:

- L’adaptació mútua, quan la coordinació s’esdevé com a resultat de la comunicació

informal entre les persones.

- La supervisió directa, quan es requereix de la coordinació d’una persona sobre el

treball d’un grup.


- Normalització dels processos de treball, quan els processos per al desenvolupament

d’una tasca estan prèviament especificats.

- Normalització dels resultats, quan en lloc d’especificar la manera de procedir,

s’estableix quin ha de ser el rendiment esperat.

- Normalització de les habilitats, referit al tipus de preparació que es requereix per a la

realització d’un treball.

D’altra banda i respecte als components que la configuren descriu així els cinc components

que es troben en qualsevol organització:

- El Nucli d’Operacions, que inclou tots els membres que realitzen la feina bàsica de

producció de béns i serveis

- Àpex Estratègic, inclou aquelles persones que s’ocupen de que la organització

compleixi la seva missió, i satisfer els interessos dels seus grups d’interès

(“stakeholders”).

- La Línia Mitja, són totes aquelles persones que enllacen l’àpex estratègic amb el nucli

d’operacions, i estan dotats d’autoritat formal.

- La Tecnoestructura, s’hi troben els analistes que serveixen a la organització

dissenyant, planificant, canviant, preparant..., els fluxos de treball.

- Staff de Suport, són les unitats especialitzades que proporcionen suport a la

organització, fóra del flux de treball d’operacions.

I en darrer lloc, respecte als fluxos d’informació que relacionen cadascuna de les parts

organitzacionals, Mitzberg apunta que es donen aquestes tres tipologies:

- El del treball d’operacions, en referència al flux d’informació que es produeix en el

nucli d’operacions amb la finalitat de convertir els “inputs” en “ouputs”.

- Els fluxos de control regulats, essent tots aquells que travessen la organització de

forma vertical, i que en el seu sentit descendent estructuren les normes i

procediments en l’aplicabilitat d’un pla estratègic establert, i en el seu sentit

ascendent recull la informació sobre el rendiment assolit.

- Els fluxos regulats d’informació d’”staff”, essent els sistemes d’informació per a

l’assessorament entre l’”staff” de suport i tecnocràtic, i els directius de línia

Per a considerar la combinació de tots aquests elements en l’estructuració d’una organització,

Mintzberg també apunta al fet de que una prevalença, o l’ús d’un determinat sistema de

coordinació per sobre dels altres, i nivells de descentralització diferenciats en la presa de

decisions, poden configurar estructures organitzatives distintes, que s’adapten a contextos i

necessitats diferents.

En referència en aquesta idea Fidler (1997), assenyala també que la relació entre la

coordinació i el control, és un dels elements característics en la eficiència d’una organització i

que la seva combinació és la que li dona sentit: així, quan més estret és el control, més gran és

la línia de comandament a través de la que s’han de coordinar els treballadors, per contra

quan els individus poden respondre a les peticions coordinant el seu treball, hi ha menys

control i també són menys clares les responsabilitats.


“How large a span of control can be and still be effective depends on a number of

factors, principally the degree of complexity of the work being done. Where the

work is complex and the work of individuals is interrelated, the span of control

should be low” (Fidler, 1997:56)

Malgrat la impossibilitat de descriure la multiplicitat de formes estructurals que podrien

donar-se, Mitzberg identifica cinc tipus-model, que responen a particularitats comunes en

determinades organitzacions. D’entre aquests models, cal destacar el que ell denomina

“burocràcia professional”, per a significar organitzacions que fonamenten la seva activitat en

les habilitats i coneixements dels seus treballadors (Mintzberg, 2009:394) i que acostumen a

ésser organitzacions participatives que tenen professionals en llocs de responsabilitat de

decisió, el que s’ajusta clarament a la particularitat universitària.

Aquest tipus d’organitzacions es caracteritzen per la preparació especialitzada del seu nucli

d’operacions (el professorat), amb autonomia suficient per al desenvolupament del seu

treball, el que el converteix a més en una part essencial de la organització.

En aquest sentit, és interessant el que apunta Mintzberg respecte aquesta particularitat:

“Donat el cost elevat dels professionals, té sentit donar-els-hi suport en tot el que

sigui possible, ajudar-los i fer que altres realitzin qualsevol tasca rutinària que es

presti a formalització” (Mintzberg, 2009:400)

Aquesta constatació dona pes a la importància en buscar la màxima efectivitat en el treball

desenvolupat pel Personal Docent i Investigador dins de les institucions universitàries, així com

la necessària definició de les funcions de la línia intermèdia, per a la presa de decisions en

concordança amb la planificació estratègica de la organització.

La Missió de la Universitat

Un dels primers elements que és necessari abordar, és quina és la raó de ser d’una

organització, quina és la seva missió, i què és el que justifica la seva existència. En aquest

sentit, és interessant recollir la visió d’autors referents en aquesta temàtica vinculada a la

institució universitària, com Ortega i Gasset quan, ja en la dècada dels anys 30, introduïa la

reflexió sobre el paper de la Universitat en la societat lligat principalment a la necessària

culturització de les persones i posant sobre la taula un debat de pensament tan actual com la

relació entre els principals funcions associades a la institució: l’aprenentatge i la recerca.

És important també recollir la visió del paper que l’àmbit més social li atorga a la Universitat a

partir dels propòsits que es recullen en els diferents preàmbuls normatius que al llarg dels

darrers anys han anat conceptualitzant la funció de la Universitat. Així per exemple es pot

destacar les tres funcions que la Llei de Reforma Universitària de l’any 1983 atorgava a la

Universitat: el desenvolupament científic, la formació professional i l’extensió de la cultura.

També es interessant destacar d’aquest preàmbul la proclamació que la organització

universitària no es patrimoni dels membres de la comunitat sinó que es constitueix com un


servei públic vinculat als interessos d’aquesta comunitat. Aquest és un aspecte en el que es pot

aprofundir en el moment d’analitzar quin és el nivell de correlació entre les activitats

desenvolupades dins de la institució respecte a les demandes socials a la mateixa.

També es destacable la particularitat que atorga la mateixa llei a la autoorganització

institucional quan es refereix a que, (LRU, 1983) “el profesorado y los alumnos tienen pues, la

clave de la nueva universidad que se quiera conseguir, y de nada servirá ninguna ley si ellos no

asumen el proyecto de vida académica que se propone, encaminada a conseguir unos centros

universitarios donde arraiguen el pensamiento libre y crítico, y la investigación”. Aquesta

circumstància mereix doncs un tractament específic per la seva particularitat organitzativa.

Aquest esperit de gestió autonòmica de la Institució, així com els objectius primordials que cal

aconseguir, es recullen també en el preàmbul de la Llei Orgànica d’Universitats (2001), quan

s’explicita que la societat ha d’exigir a la Universitat una docència de qualitat i una investigació

excel·lent, considerant a més el dinamisme en el canvi social que comporta incorporar

funcions tals com, el foment de la mobilitat, la introducció de les noves tecnologies, la

formació al llarg de la vida....

No es pot deixar de banda en aquesta aproximació al paper de l’organització universitària, el

incorporar debats actuals sobre la qüestió, com els celebrats en l’entorn de la II Trobada

Internacional de Rectors d’Universia (Maig 2010) a on algun dels temes tractats giraven al

voltant dels nous desafiaments de la universitat en el present entorn global i canviant; o les

aportacions de membres de la pròpia comunitat com el Catedràtic de la Universitat Autònoma

de Madrid, Antonio Pulido a on en la seva obra, “el Futuro de la Universidad” (2009) planteja

també reflexions al voltant de si la universitat ha de buscar el saber pel saber o l’aplicabilitat

de la investigació i la empleabilitat dels estudiants.

Característiques Particulars de la Universitat com a Organització

És un fet constatat que la Universitat com a institució de servei a la societat configura un espai

de treball amb unes certes particularitats que difícilment es troben en d’altres institucions més

pròpies del sistema productiu. Així una primera introducció en aquesta idea l’aporta Katz

(1987), al definir el que hauria de ser una Universitat Ideal:

“Should be a community of persons united by collective understandings, by common

and comunal goals, by bonds of reciprocal obligation, and by a flow of sentiment

which makes the perservation of the community an object of desire, not merely a

matter of prudence or a command of duty. Community implies a form of social

obligation governed by principles diferent from those operative in the market-place

and the State.” Katz (1987:179)

En aquesta definició Katz, expressa clarament valors intrínsecament associats a la institució

universitària, destacant elements com comunitat de persones, amb vincles d’obligacions

recíproques i governada per principis, tots ells conformant la idea de col.legialitat que

impregna el sentiment universitari, sentiment que qualifica que ha de ser “objecte de desig”.


L’estructura col·legial

Així doncs, potser un dels elements més característics de la institució universitària és el seu

sentit de comunitat col·legial sobretot pel que fa referència a la presa de decisions com a

primera necessitat per a garantir la seva autonomia.

En aquesta aproximació a la col·legialitat universitària, és interessant introduir la distinció

entre el que és una comunitat i el que implica una organització; així les comunitats vinculen a

les persones per a uns determinats propòsits i no es fonamenten en contractes sinó en

compromisos, mentre que en les organitzacions col·legials les relacions estan construïdes i són

codificades en un sistema de jerarquies i rols diferenciats (Sergiovanni, 1997:233).

Aquest sentiment de comunitat propi de la institució universitària deriva de la pròpia evolució

social, des de la constitució de les comunitats caçadores primer, agrícoles després, amb una

sèrie de valors compartits i que s’han anat modificant al llarg del temps, fins al context actual

de societat industrial de marcat caràcter competitiu amb una visió completament diferenciada

del sentit comunitari en que els sistemes relacionals que vinculen a les persones esdevenen

més racionals i es justifiquen per l’assoliment de possibles beneficis.

No obstant això, les organitzacions amb estructures col·legials es caracteritzen per reivindicar

un sentiment comunitari, que comporta que els propis professionals considerin que els

sistemes de decisió i control han de venir determinats pels propis col·legues, el que configura

un sistema de gestió administrativa democràtica basada en l’estructuració d’uns càrrecs

(degans, caps de departament, caps d’estudis...), que són assignats a partir de la utilització de

sistemes l’elecció circumscrits en cada un dels àmbits de la institució (Mintzberg, 1984).

El model col·legial característic de les institucions universitàries es focalitza doncs en la

voluntat de compartir els àmbits de poder i de presa de decisions entre tots els membres de la

organització.

“Collegial models assume that organizations determine policy and make decisions

through a process of discussion leading to consensus. Power is shared amog some or

all members of the organization who are thought to have a mutual understanding

about objectives of the institution.” (Bush, 1997:68)

La literatura sobre els models col·legials apunta a identificar aspectes diferencials d’aquest

tipus d’organitzacions, d’una banda en quant a la necessitat de compartir valors i objectius. La

base per a qualsevol agrupació de persones amb un sentit comunitari es fonamenta en la seva

capacitat de compartir idees, valors, sentiments, tradicions..., en la consecució d’uns objectius,

i en aquesta línia es fa imprescindible la interiorització d’aquests elements per part de tots els

membres que la composen, però que suposa també una dificultat en aquelles institucions que

no tenen la possibilitat de gestionar autònomament la selecció del seu capital humà, o bé no

és un element de valoració dins d’aquest procés (Watts, 1976, citat per Bush,1997:72).

Per altra banda, l’articulació d’una estructura col·legial gira al voltant de considerar la

participació per igual de tots els membres en tots els aspectes que tenen a veure amb la pròpia

organització de manera que les decisions són preses per consens, el que requereix d’un alt

nivell de compromís (Sergiovanni, 1997).


“Imposing decisions on staff is considered morally repugnant and inconsistent with

notion of consent”. (Bush, 1997:69)

El procés de la presa de decisions és un dels elements diferenciadors de la organització

universitària, particularitat que obliga a dotar-se d’un sistema de comissions o comitès que

permeti la participació dels seus membres en la presa decisions sobre les diferents qüestions

que poden afectar a la organització, i que segons la seva dimensió poden configurar un

laberíntic i complicat procés.

En tercer lloc és important considerar la particularitat que es dona en la institució universitària

en el procés de retre comptes al seu entorn, la societat, donat que en moltes ocasions els

agents externs no arriben a comprendre quin és el procés seguit en la determinació de les

decisions.

Així en molts casos es dona la paradoxa que la institució pren una determinada decisió a partir

d’una estructura de consens intern que és de difícil comprensió per part d’aquests agents

externs i que al seu torn, exerceixen també la seva pressió a partir de necessitats i interessos

concrets que no sempre són compresos per la comunitat universitària, però que col·loquen en

un difícil paper a tots aquells caps universitaris visibles que són responsables de retre els

comptes sobre l’actuació de la institució.

Es produeixen doncs una sèrie de limitacions en el model col·legial a considerar per a la seva

eficiència com a model organitzatiu, i en aquest sentit les aportacions apunten cap a plantejar

si de fet la col·legialitat en els institucions universitàries és més un desig que una realitat,

“The collegial literature often confuses “descriptive” and “normative” enterprises.

Are the writers saying that the university is a collegium or that it ought to be a

collegium? Frequently, the discussions of collegium are more a lament for paradise

lost that a description of present reality. Indeed, the collegial idea of round table

decision making does not accurately reflect the actual processes in most

institutions” (Baldridge et al., 1983:33).

Una presa de decisions basada en el consens comporta generalment un alentiment en el

procés, i que aquest en algunes ocasions pugui esdevenir molest, al temps que la composició

dels propis comitès pot tanmateix condicionar determinades decisions pel fet de convergir

interessos contraposats que poden respondre més a punts de vista particulars que a la

necessària visió global dels interessos institucionals, a més de reconèixer que potser en

algunes ocasions les funcions d’aquests comitès no estan prou definides,

“the function of standing committees is not well defined: is their purpose to

participate in decisions, to be consulted about decisions or to hear and discuss

decisions which have already been made” (Fidler, 1997:61)

En definitiva, es posa en dubte la real implantació d’un sistema col.legial en les universitats,

malgrat la voluntat dels seus membres en justificar la seva necessitat com a garantia de

funcionament, donat que la complexitat del sistema posa en evidència la dificultat de la seva

utilització com a model de gestió en educació (Bush, 1997; Hargreaves, 1994).


Altres característiques organitzacionals

Baldrige (1983), considera també que aquestes institucions, a partir de la seva concepció de

ser organitzacions complexes, tenen unes particularitats que condicionen uns determinats

processos de decisió i que són importants d’apuntar:

L’ambigüitat en la concreció dels seus objectius, considera que hi ha una certa

vaguetat en la identificació dels objectius de la institució respecte d’altres organitzacions:

“colleges and universities have vague, ambiguous goals, and they must build

decision structures that grapple with uncertainty and conflicte over those goals”.

(Baldrige, 1983:39)

Considera que la definició dels objectius de la universitat acaba essent una llarga llista que

engloba multiplicitat de necessitats: docència, recerca, servei a la comunitat, administració

d’instal·lacions científiques, suport a les arts, resolució de problemes socials..., es a dir, no es

fàcil determinar una sola missió, sinó que cal atendre pràcticament a moltes necessitats,

destacant a més, el perill que apuntava Schein de que quedin circumscrits a l’àmbit més

estratègic de l’estructura, i que no serveixin més que per a consumir temps i energia si la

totalitat dels membres no són capaços d’articular de forma operativa el seu significat (Tierney,

1999:31).

Aquesta ambigüitat en la identificació dels objectius afavoreix d’altra banda la manca de

conflicte,

“the choice seems difficult: rethoric brings agreement, serious discussion creates

conflict.” (Baldrige, 1983:40)

Les organitzacions acadèmiques són institucions entregades al client, i les anomena

“people-processing”, remarcant que els clients demanden i obtenen influència en els

processos de decisió de la institució, el que posa de manifest la necessitat de comptar amb

professionals amb múltiples competències i facetes de treball.

Utilització de tecnologies problemàtiques, considerant la diferència que es dona en el

cas d’organitzacions de producció, en les que els processos poden ser dividits, segmentats....,

enfront de les universitats a on es necessari disposar d’una tecnologia que sigui capaç de

tractar amb “ments, cossos i esperits” (Baldrige, 1983:40), que a més per a la seva necessària

concepció holística no permet la seva divisió en parts diferenciades.

Una alta professionalitat domina la tasca acadèmica, donat que s’està en un entorn

d’ambigüitat i complexitat en la consecució dels objectius i en que no es pot apostar per la

segmentació de la tasca, es requereix de persones de gran expertesa que puguin adaptar-se a

la realització i resolució de problemes que responguin a necessitats i demandes canviats, lluny

de processos estandarditzats més propis de tasques estructurades i rutinàries.

Aquesta circumstància apunta Baldrige, a partir de les aportacions de la sociologia, configura

un perfil professional característic per a les organitzacions universitàries:


- Demanda d’autonomia en el treball i amb poca supervisió.

- Lleialtats dividides entre la tendència a la lleialtat als companys de disciplina que

pot entrar en conflicte amb la lleialtat com a membres d’una organització (Bush,

1997)

- Grans tensions entre els valors professionals i les expectatives burocràtiques que a

vegades pot implicar un conflicte amb la direcció de l’organització.

- Demanda d’una avaluació de l’acompliment feta pels propis companys, ja que

consideren que únicament els col·legues de disciplina poden valorar la seva tasca.

En la mateixa línia, ja Mintzberg apuntava aquesta particularitat en referència a les

“burocràcies professionals”,

“El professional es sol identificar més amb la seva professió que amb la organització

a on la practica” (Mintzberg, 2009:401)

Totes aquestes característiques determinen doncs un estil de direcció també particular en

aquest tipus d’organitzacions.

Tendeixen a tenir un personal professional fragmentat, és interessant l’apunt que fa

aquest autor sobre la importància i l’impacte no sempre positiu que té l’existència o no, de

grups dominants dins de l’organització.

En aquest sentit no podem deixar de mencionar a Clark fent referència a la idea de

“professionalisme acadèmic fragmentat”, quan refereix que

“la universitat i els grans “colleges” estan fracturats per l’expertesa, no units per

ella”. (Clark, 1983:51)

Estan essent més vulnerables a l’entorn, comentant que no existeix cap organització

que sigui completament independent o autònoma. Comparant amb d’altres institucions que

poden tenir únicament la pressió del mercat, l’organització universitària, i més en els darrers

anys, està sotmesa a múltiples pressions, el que sens dubte condiciona la manera en que han

de ser conduïdes.

A partir de la identificació d’aquestes característiques Baldrige conclou que la universitat no

es pot definir com un tipus d’organització burocràtica, caracteritzada per rigidesa, estabilitat,

línies clares d’autoritat i de comandament jerarquitzat, cohesió, objectius clars i unificats...., i

recull el suggeriment de Cohen i March en la identificació de la Universitat com una anarquia

organitzada,

“en l’anarquia universitària cada individu dins de la universitat es vist com algú

que pren decisions autònomament. Els professors decideixen si, quan i què

ensenyar. Els estudiants decideixen si, quan i què aprendre. Els legisladors i

donants decideixen si, quan i com donar suport. No es practica ni la coordinació ni

el control. Els recursos s’assignen per qualsevol mitjà que sorgeix, sense cap

referència explícita a un objectiu superior. Les decisions del sistema són una

conseqüència del propi sistema però no com a resultat del desig de ningú, ni

controlat per ningú”. (Cohen i March, 1972:33)


Anarquia organitzada si es considera l’estructura referida al Personal Docent i Investigador,

però que considerant a la institució en la seva globalitat i tal com Mintzberg indica, és propi de

les “burocràcies professionals”:

“...often develop parallel administrative hierarchies: one democràtic and bottom-up

for the professionals, the other a top-down machine bureaucracy for the support

staff” (Mintzberg, 1979, citat per Fidler, 1997:60)

Es ben cert que dins de la institució universitària s’identifiquen aquests dos tipus d’estructures

que coincideixen exactament amb aquesta definició i que dibuixen fluxos d’informació i control

completament inversos responent cadascun d’ells a les particularitats de col·lectius

pertanyents a la mateixa organització però significativament allunyats.

L’Eficiència en l’Organització Universitària

El context econòmic i social que s’esdevé a partir de finals dels anys 80 i inicis dels 90

configuren un nou entorn caracteritzat per canvis en tots els nivells i de difícil predicció

(Cameron, 1992), entorn en el que un augment en la competitivitat, l’evolució tecnològica, i el

marc econòmic dibuixen un espai d’incertesa per a la supervivència de les organitzacions que

s’hi emplacen.

Els canvis produïts han configurat un nou espai que caracteritza i condiciona la manera

d’afrontar el treball en les organitzacions (Daft, 2007). Així els avenços en tecnologia i

comunicacions comporten unes relacions de interdependència a nivell global i una demanda

de major velocitat en la resposta a les noves necessitats que sorgeixen.

A més, aquest nou entorn econòmic, que Cameron (1992), identifica com a “era post

industrial”, es caracteritza també per la reducció de recursos disponibles juntament amb una

necessària adaptació a grans canvis, el que obliga a les organitzacions a dotar-se d’una certa

flexibilitat que els permeti aquesta adaptació per a garantir la seva productivitat i

sostenibilitat.

No hi ha cap organització que pugui ser completament independent o autònoma en aquestes

circumstàncies, i en aquest sentit les institucions universitàries no poden prescindir ni obviar la

pressió d’aquest entorn (Baldridge,1983), malgrat el sentiment intrínsec d’actuar d’una

manera autònoma.

Les universitats han estat sempre unes institucions amb unes marcades particularitats

organitzatives, sobretot si considerem que són directament autogestionades pel propi

professorat que en forma part, així l’estructura organitzacional necessita incloure no només

activitats educacionals, sinó també tasques d’administració i gestió (Fidler, 1997:58).

D’altra banda, han esdevingut espais que al llarg de tot el segle XX, han hagut d’afrontar noves

demandes socials, sobretot per la massificació en l’accés a la formació del capital humà,

havent d’incrementar les seves prestacions, el que comporta la configuració d’una complexitat


organitzativa que requereix d’un nou tipus de gestió, que per tant també implica un canvi de

rols pel professorat (Tierney, 1999:155).

És doncs important tenir present quin paper juga la organització del capital humà, que en el

context universitari adquireix un tret rellevant, donat que ens referim a una institució que

fonamenta la seva activitat en la creació i gestió del coneixement i que requereix per tant

posar al màxim rendiment la seva capacitació humana.

La fórmula en aconseguir la millor organització d’aquest capital humà ha de contribuir

necessàriament a garantir l’eficiència de la institució, considerant-la en la seva visió més

holística possible, pensant que el paper de totes i cada una de les persones que hi participen

pot ser determinant per a l’assoliment dels objectius finals.

Tota organització estableix nivells de responsabilitat diferenciats, responent també a

necessitats pròpies de la dimensió institucional i dels objectius a assolir, el que requereix d’una

articulació adient per a que l’engranatge del sistema actuï de la forma més harmònica possible,

afavorint la màxima relaxació en el desenvolupament de les tasques coordinades.

Tal i com assenyala Tierney , referit a les institucions d’Educació Superior:

“Efficency of time, resources, and processes, is essential in both economically tight

fiscal periods, and when an organization’s participants want to achieve high

performance. Colleges and universities of the 21st century will face both challenges:

scarce resources and a desire to set high goals” Tierney (1999:92)

el que s’ajusta perfectament amb el context econòmic actual en el que es troben les nostres

organitzacions universitàries.

Així, el propòsit d’aquest capítol és indagar quins són els elements que contribueixen a garantir

l’eficiència d’una organització a partir de l’articulació del seu capital humà, considerant l’anàlisi

que es fa des de la teoria organitzacional i en la seva translació a l’entorn de la universitat com

a organització.

Eficàcia, Eficiència i Efectivitat en les Organitzacions

La significació d’aquests tres conceptes és en algunes ocasions borrosa, vinculada

principalment a la productivitat empresarial i als principis del taylorisme, i utilitzades

indiferentment per a traslladar una mateixa idea.

Si es pren com a referència la definició del Diccionari de la Reial Acadèmia de la Llengua,

l’”efectivitat” i l’”eficàcia” es defineixen de la mateixa manera, referint-se a la capacitat

d’aconseguir l’efecte que es desitja o s’espera, essent l’”eficiència” la capacitat de disposar

d’alguna cosa per aconseguir un efecte determinat.

El mateix succeeix si es considera la literatura editada en llengua anglesa, a on es troben els

termes “efficiency” i “effectiveness”, utilitzats per a la mateixa significació. Per aquesta raó és


interessant fer una aproximació a d’altres matisacions a partir de diferents aportacions que

permetin delimitar la definició del constructe per al desenvolupament del present treball.

L’ambigüitat en aquestes definicions purament semàntiques no permet aprofundir en el

treball de l’eficiència en l’organització, i per això fent una aproximació als estudiosos d’aquesta

temàtica trobem les aportacions de Drucker (1974:43) considerant que l’”eficiència”

correspon a l’habilitat de fer les coses correctament, mentre que defineix l’”efectivitat” com

l’habilitat de fer les coses apropiades, correctes, es a dir, aconseguir els resultats que d’ella

s’espera.

Per la seva banda Covey (1997) introdueix una visió diferenciada i defineix l’”efectivitat” com

l’equilibri entre l’”eficàcia” i l’”eficiència”, vinculat a la productivitat, entre la producció i la

capacitat de producció. En aquest sentit Covey distingeix entre els resultats i la capacitat

d’aconseguir-los, que possiblement queda més definit en l’aportació feta per Daft (2007:70) a

l’assenyalar que l’”eficiència” es refereix a la quantitat de recursos utilitzats per assolir els

objectius de l’organització, i l”efectivitat” al grau en que els assoleix.

Malgrat que ja ha quedat palès que són termes utilitzats indiferentment per a significar una

mateixa idea, aquesta sempre acostuma a ser coincident si es defineix com, el grau

d’assoliment dels objectius plantejats per una organització tenint en compte el recursos

necessaris per aconseguir-los.

En aquest punt, i tenint en consideració la visió multidimensional del terme, cal també

introduir una nova matisació en la distinció que cal fer entre “eficiència de l’organització” i

“eficiència organitzativa”, en referència a la utilització de recursos necessaris.

En el primer cas, la implicació de les variables que determinen l’eficiència poden ser de diversa

naturalesa: des de recursos materials, fins als financers, humans...; mentre que l’”eficiència

organitzativa” està molt més focalitzada en la manera d’organitzar determinats recursos, en el

cas que ens ocupa, particularment el capital humà de les institucions universitàries, com a

element bàsic i fonamental per al desenvolupament de la tasca acadèmica.

Habitualment la idea d’eficiència es vincula directament amb la gestió financera d’una

organització, però no hi ha cap dubte que la complexitat de la mateixa, incorpora múltiples

variables que també tenen una incidència significativa en contribuir en aquesta eficiència.

La preocupació per l’eficiència organitzativa té els seus orígens a principis del segle XX, en un

entorn de consolidació d’una Revolució Industrial que capgira completament la manera de

concebre el món econòmic i social, i que busca fonamentalment la manera de millorar la

productivitat de les empreses.

Aquesta necessitat d’augmentar els resultats comporta l’inici de diferents estudis sobre

l’estructuració del món del treball fonamentats principalment en l’Escola de l’Administració

Científica de Taylor (1911), preocupat per la manera de desenvolupar les operacions, les

tasques; i en la Teoria Clàssica de Fayol (1916), focalitzat en estudiar la millor manera

d’estructurar la organització per aconseguir uns majors resultats.


Són aquestes les bases sobre les que s’ha desenvolupat un procés de preocupació constant per

a la millora de l’eficiència en les organitzacions, que ha anat evolucionant al llarg del temps, i

que sense cap mena de dubte es focalitza principalment en aconseguir el millor acompliment

de les persones en el seu lloc de treball, i tot el que això comporta directament relacionat amb

la naturalesa pròpia de cada organització, missió, objectius...

En aquest sentit és interessant la definició que d’aquest concepte aporta Fidler (1997:54),

quan considera que una adequada estructura organitzativa contribueix a l’eficiència de

l’organització al facilitar d’una banda la manera més adient de decidir què és el s’ha de fer,

revisant periòdicament aquesta tria; i de l’altra ajuda a rendir comptes per assegurar que les

decisions s’han dut a terme, els objectius s’han complert i que la qualitat dels resultats

coincideix amb les expectatives.

Així doncs, i considerant l’objecte d’aquest estudi, l’eficiència organitzativa estarà directament

relacionada amb la manera d’organitzar les tasques del capital humà en l’assoliment dels

objectius predeterminats per la pròpia institució, és a dir en la seva eficiència interna.

Determinants de l’Eficiència Organitzativa

“An organization will not change unless it is modified by human intervention. It uses

energy, mainly that of the people who work for it; it seeks to achieve its goals with

the minimun of effort; and it consists of several parts, each of which does a specific

job indispensable for the efficient performance of the organization’s overall complex

activity” (Strati, 2000:14)

Un dels elements a considerar, tenint present la importància del paper de les persones en el

desenvolupament de les activitats dins de la institució universitària, és l’impacte d’una adient

planificació de les tasques que ha de desenvolupar el seu capital humà i així, fent

aproximacions a les aportacions que la literatura fa sobre aquesta temàtica, Schein (1977)

identifica una sèrie de components que considera necessaris per a garantir l’eficiència d’una

organització en relació a la planificació dels seus recursos humans.

Planificació general de tots els components necessaris, fent referència d’una banda a

la necessitat de tenir clarament establerts els objectius de l’organització, encara que adverteix

que habitualment aquests queden desconnectats del conjunt ja que es limiten a ser

identificats per una petita part de l’organització.

Respecte en aquest punt, refereix la necessitat de realitzar un adequat anàlisi dels llocs de

treball necessaris i dels seus requeriments, tasca que normalment es realitza per als nivells

més operatius de l’organització, però acostumant a oblidar els càrrecs de gestió i decisió que

d’alguna manera contribueixen a garantir l’assoliment de la missió institucional.

A partir d’aquí assenyala la necessitat de realitzar també l’inventariat dels recursos humans

disponibles i la seva adequació en els llocs identificats, podent així constatar mancances de

competències necessàries que obliguin a plantejar nous reclutaments, o bé programes de

capacitació que assegurin la seva disponibilitat en un temps determinat, remarcant la


importància de que totes elles siguin activitats vinculades i no desmembrades en diferents

parts de l’organització.

És aquest un punt interessant de reflexió si es té en compte que en el cas del Personal Docent i

Investigador de les universitats, generalment s’assignen càrrecs ó tasques de gestió que

difícilment es troben definits en tota la seva dimensió d’anàlisi de funcions, així com de

possibles competències específiques requerides per al desenvolupament d’aquestes tasques.

Procés de dotació de personal. A més de la importància del procés de reclutament i

selecció, que en el cas de les universitats queda molt circumscrit a la normativa establerta en

cada cas, Schein apunta també a la importància en l’adaptació al lloc de treball, amb la

necessària comprensió i interiorització de ser una part important de l’organització.

En aquesta línia, Urwick’s (1943, citat per Strati, 2000), assenyala la importància de que les

persones dins de la organització estiguin adequadament assignades en el desenvolupament de

tasques per a les que tinguin una major capacitació.

És aquest un aspecte rellevant si es considera la importància que té la identitat en una

organització, fet que en el cas de les universitats segurament ha de merèixer una atenció

especial la seva particularitat cultural i identitària.

Plans de Desenvolupament. És aquest un dels components destacables en la seva

aplicació dins de l’entorn universitari, Schein incideix en la importància de planificar un pla de

carrera professional per a tot el capital humà de l’organització.

Considera que malgrat es puguin dur a terme accions a nivell departamental, suposa sempre

un valor afegit poder compartir totes les oportunitats que sorgeixin a nivell de tota la

organització.

Fent la translació en l’entorn universitari queda palès que, d’una manera o altra, el

desenvolupament de la carrera professional acadèmica queda habitualment circumscrita a

l’àmbit de la docència i la recerca, molt vinculada a l’entorn de l’àrea de coneixement de cada

persona, i amb totes les limitacions i requeriments que la llei determina; però no succeeix el

mateix en el cas de les activitats de gestió, que són pròpies i necessàries per al funcionament

de qualsevol organització universitària.

Procés de desenvolupament professional. En aquest punt Schein fa referència a la

importància en la valoració de l’acompliment del treball realitzat, com a element fonamental

per aplicar polítiques de reconeixement, així com per a poder identificar possibles desviacions

que sigui necessàries corregir.

És aquest també un element que trobem dins de l’entorn universitari molt vinculat

principalment a l’avaluació de la tasca docent i investigadora del professional, avaluació

cenyida habitualment a requeriments normatius que es tradueixen en increments retributius.

Evidentment pel que fa al desenvolupament i contribució en tasques de gestió no es

contempla de la mateixa manera aquesta avaluació en la tasca assumida, i en cap cas té la

consideració i objectiu apuntat per Schein.


En referència en aquest punt, el mateix autor destaca la necessitat d’establir unes polítiques

de reconeixement flexibles que puguin adaptar-se a les diferents realitats dels professionals

(canviants segons el cicle de vida, context personal...), al temps que convergeixin amb les

necessitats de la institució.

Un altre element a considerar per a l’eficiència de la organització és la seva relació vers el

procés de presa de decisions (Cameron, 1992). Cameron, assenyala que hi ha molts estudis

que han investigat la relació entre els processos de decisió i l’efectivitat, però que els resultats

no són molt clars, i les opinions són molt diverses considerant el tipus d’organització i context.

Però sembla ser que s’està d’acord en que processos de decisió participativa estan associats

amb una millora a llarg termini de l’efectivitat organitzacional.

La Mesura del Rendiment Eficient

Un dels elements a considerar respecte al concepte d’eficiència és la seva possibilitat d’ésser

mesurat, el que contribueix a determinar aquells elements que la configuren. Així, es pot

assenyalar que el valor real de la mesura utilitzada es troba quan la organització és capaç de

dissenyar un procés que identifica unes mesures que es vinculen directament a la missió, visió,

objectius..., de la organització, més enllà de la seva dificultat en aconseguir uns indicadors

concrets (Mattews, 2011:86).

No obstant això, es constata la dificultat en poder determinar els mecanismes apropiats per a

la mesura de l’eficiència, sobretot considerant aquells tipus d’organitzacions que fonamenten

la seva activitat en la intangibilitat dels seus resultats.

En primer lloc cal tenir present que la mesura de l’eficiència vindrà determinada per la pròpia

definició i contextualització del terme que la institució de referència estableixi (Kanter, 1981),

que en alguns casos podrà estar relacionat amb els resultats (econòmics o no), o amb els

processos desenvolupats, així com també al fet de considerar la seva avaluació en funció dels

grups d’interès a qui cal retre els comptes pertinents,

En aquest sentit cal dir que no hi ha una manera objectiva en la forma de mesurar, la

multidimensionalitat del concepte comporta que cada un d’aquests agents pugui interpretar el

nivell d’eficiència d’una institució en funció diversos interessos,

“Power affects the definition of effectiveness” (Perrow,1977, citat per Kanter,

1981:324).

Per això és important identificar i definir quins són els “Factors d’Èxit Crítics” per a una

determinada institució,

“Success factors are those activities and capabilities that define the continuing

succes of an organization” (Matthews, 2011:88)

Factors que han d’estar directament vinculats en aquells aspectes que garanteixin l’èxit de la

institució, i que poden estar relacionats amb la satisfacció dels clients, la capacitat del capital

humà, l’adquisició de talent, la capacitat d’innovació...


Es poden identificar tres maneres diferents per entendre la mesura de l’eficiència de la

organització (Kanter, 1981); d’una banda si es considera l’assoliment dels objectius, però en

aquest cas el primer requeriment és que aquests estiguin clarament especificats i que siguin

mesurables, el que no sempre és fàcilment definible. En aquest cas és necessita de

l’establiment d’uns criteris qualitatius, en funció de les pròpies característiques de la institució

que els facin mesurables.

Una altra manera d’apropar-se en aquesta mesura és a partir de l’anàlisi del grau d’eficiència

dels processos dins de l’estructura de la organització, i que pot diferir sensiblement en funció

del tipus d’estructura més o menys flexible de la que es disposi, donat que dissenys

estructurals més rígids venen determinats per definicions de processos molt establerts que

possibiliten la observació en la manera de procedir i detectar les possibles desviacions sobre

els propòsits inicials.

En tercer lloc, una altra consideració en la mesura de l’eficiència de la organització pot venir

determinada pel nivell d’impacte en el seu entorn i la seva capacitat d’influència. Relacionat

amb aquest punt de vista, la supervivència de la organització al llarg del temps, pot ésser un

element que evidenciï una forma de procedir correcte, sempre i quan no es requereixi del

suport constant extern per a garantir aquesta supervivència.

Les condicions que han de complir qualsevol dels indicadors que es resolgui utilitzar per a la

valoració del rendiment de la organització, han de respondre a les característiques següents

(Matthews, 2011):

- Equilibrats: incloent indicadors financers i no financers

- Alineats a les estratègies de l’organització

- Flexibles: podent ser canviats segons necessitats

- Oportuns i acurats

- Senzills d’entendre

- Focalitzats en la millora

La incorporació del concepte de la qualitat associat a les activitats de les organitzacions, és una

resposta per cercar aquells paràmetres que poden permetre evidenciar l’eficiència d’una

organització. Així, des del anys 80, sorgeixen multitud de models que relacionen la consecució

dels objectius amb el procés per aconseguir-ho (Deming, Crosby, Ishikawa...), i que han portat

a desenvolupar diferents marcs de referència per a la mesura del rendiment de les

organitzacions.

Entre aquests models es pot destacar el Prisma del Rendiment, dissenyat per a seleccionar les

millors mesures de rendiment i que planteja la figura d’un prisma que contempla en primer

lloc la satisfacció dels grups d’interès, la identificació de les estratègies que els hi aportin valor,

els processos genèrics necessaris per a sostenir aquestes estratègies, les capacitats de les

persones implicades en els processos i les relacions de reciprocitat amb aquests grups

d’interès. La relació entre aquests components és el que garanteix la màxima eficiència.

El Marc del Rendiment dels Serveis (“The Service Performance Framework”), inclou sis criteris,

financers i no financers que són considerats importants per a l’èxit competitiu: la qualitat del

servei, flexibilitat, utilització de recursos, innovació, competitivitat i rendiment financer.


Moore (2004) suggereix la idea d’un Triangle Estratègic com una manera efectiva de focalitzar

l’atenció dels directius en tres característiques complexes que s’han de considerar abans de

comprometre’s a alguna mesura d’acció particular, d’una banda la importància del “valor

públic” que cal definir de manera que es pugui compartir i ofereixi la confiança necessària del

entorn, confiança que defineix com un altre punt d’aquest triangle, “legitimitat i suport” en

l’obtenció dels recursos necessaris i en darrer lloc la identificació de les capacitats

“operacionals reals” de que es disposa. Aquest autor considera doncs que el problema

estratègic en l’àmbit públic és imaginar i articular una visió de valor públic que disposi de

legitimitat i suport, i sigui factible operacionalment dins del seu domini (Moore, 2004:9).

Una altra eina interessant que s’ha desenvolupat en l’entorn de l’eficiència organitzativa és el

“Retorn de la Inversió Social” (SROI) una eina basada en els resultats i que ajuda a les

organitzacions a entendre i quantificar tres perspectives: els efectes socials, l’impacte en

l’entorn i el valor econòmic que estan creant. Proporciona una àmplia imatge sobre el valor

d’una organització per a la seva comunitat.

Preparar un SROI requereix el desenvolupament d’un mapa d’impacte que estableixi les

relacions de causa-efecte entre, inputs, outputs (productes) i outcomes (resultats).

I en darrer lloc destacar el Quadre del Comandament Integral desenvolupat per Robert Kaplan

i David Norton (1992), pretén que el marc doni als directius una visió global del negoci,

permetent a més focalitzar-se en àrees crítiques per a la millora de desenvolupament de

propòsit estratègic. Com a resultat, s’ha utilitzat en molts negocis com una eina de mesura del

rendiment i un impulsor del rendiment.

En el seu quadre de comandament integral emfatitzen la vinculació dels indicadors a

l’estratègia i a les connexions de causa-efecte. Aquests indicadors es focalitzen en quatre

àmbits: financers, satisfacció dels clients, processos interns i aprenentatge i creixement. La

puntuació, desenvolupada per a cada companyia està basada en l’estructura i té sentit de ser

específic per a una particular organització.

Vinculat a l’eficiència en l’entorn universitari, es interessant l’estudi desenvolupat per

Cameron (1992), entre més de 300 “colleges” i universitats dels Estats Units a fi d’analitzar

l’impacte dels entorns post industrials en l’eficiència organitzacional d’aquest tipus

d’institucions, el que el va portar a definir una sèrie de variables relacionades amb l’eficiència,

els processos de presa de decisions, les estratègies de direcció i les característiques de l’entorn

post industrial.

Respecte a l’eficiència organitzativa va definir una sèrie d’ítems segmentats en tres categories:

- Rendiment acadèmic d’estudiants i professorat

- Satisfacció i moral d’estudiants, professorat i administradors, així com al solidesa dels

processos interns

- Adaptabilitat i capacitat de resposta de la institució a factors externs

Els resultats del seu estudi el portaren a concloure que les característiques dels entorns

postindustrials, escassetat de recursos, increment de la competitivitat i turbulència tenen un


efecte negatiu en l’eficiència institucional, però que la debilitat i imprevisió no estan

relacionats amb l’efectivitat institucional.

Les estratègies de direcció mitiguen parcialment els efectes negatius d’aquest entorn. Així,

estratègies ofensives són més importants, mentre que les defensives i creatives/proactives ho

són menys.

Decisió participativa conjuntament amb processos de decisió política/burocràtica són més

efectius en aquest tipus entorn. Es considera que en moments de necessitat de control de

costos és important que la presa de decisions estigui directament vinculada a l’entorn en que

tindrà el seu efecte més immediat, això comporta que la responsabilitat de gestió associada

assumeixi i participi també de les conseqüències de la decisió presa.

En qualsevol cas és important destacar que tots els models i estudis vinculats a la mesura de

l’eficiència de la organització es basen en la identificació dels aspectes que es consideren clau

en aconseguir el màxim rendiment, però que correspon a la pròpia institució el configurar un

criteri més quantitatiu que ajudi a entendre i explicar el posicionament de la organització dins

del marc de referència particular en el que consideri que ha d’estar posicionada, essent

aquests els referents per a qualsevol mesura que s’hagi de dur a terme per la voluntat

intrínseca de buscar la millora constant i el màxim rendiment.

Elements per a l’Eficiència a la Universitat

En el seu paper fonamental de servei a la societat, les universitats com a organitzacions, han

de mostrar que la seva estructura i forma de procedir mereixen la confiança que se’ls hi ha

atorgat.

La concepció de l’eficiència d’aquest tipus d’institucions requereix de les matisacions

corresponents a la particularitat de la seva missió, i en aquest sentit es considera interessant

les aportacions de Tierney (1999) al referir el concepte d’organització d’”alt rendiment”:

“High performance involves the processes we take to achieve agreed upon goals. It

relates to the ongoing reflective analysis of student, faculty, and organizational

productivity. Its measurement is not developed for external audiences or as a públic

relations gimmick, instead, we aim for high performance with our students, one

another, and in our organizations, as a way to understand how we might mutually

critique, support, and enhance each individual’s work in the academic community”

(Tierney,1999:26)

Resulta interessant aquesta aproximació de Tierney en aquest concepte per l’interès en

destacar la necessitat de cercar un alt rendiment des d’un sentiment purament intrínsec de la

comunitat acadèmica.

Tierney (1999), en referència en aquest particular, apunta cinc idees que considera necessàries

per a contribuir al màxim rendiment d’aquestes institucions:


Pors vs Estímuls: considera determinant que un espai universitari fomenti

especialment el desenvolupament intel·lectual dels seus membres,

“Intellectual development becomes an undertaking, nurturing individuals rather

than browbeating them into submission”, Tierney (1999:115).

Identitat Professional i Comunitària: Assenyala com a un problema que els membres

no gaudeixin d’un sentiment identitari col·lectiu, que el sentiment de pertinença vingui donat

en moltes ocasions per les pròpies relacions disciplinaries més enllà de la pròpia institució

(Bush, 1997)

Contractes de Rendiment: Apunta la importància de disposar de referents que

reflecteixin i permetin realitzar una valoració de l’acompliment a nivell del professorat,

establint contractes de compromís a curt termini per a la realització de tasques que incorporin

les línies estratègiques de la institució, lo suficientment amplis i flexibles que permetin totes

les adaptacions necessàries per a un entorn canviable.

Administrador Dialogant: Considera important el paper dels càrrecs de gestió

intermedis en el seguiment d’aquests contractes de rendiment a partir d’un diàleg continuat a

fi de poder corregir desviacions o falta de compliment que afavoreixen un clima de frustració,

sobretot en entorns amb recursos escassos.

Responsabilitats del professorat: És important el paper del professorat com a element

integrador de totes aquestes aportacions, assumint el seu paper regulador i que afavoreixi el

clima de treball necessari per a l’acompliment dels objectius.

Un altre element interessant a destacar i que configura part de la particularitat estructural de

la Universitat és el sistema de la presa de decisions a partir del consens constituït per les

diferents comissions amb aquestes atribucions. L’Informe Preliminar sobre Governança

Universitària de la Universitat de Barcelona (2011:15), en el seu estudi comparatiu respecte en

aquest funcionament en institucions dels països europeus, assenyala la necessitat de que

aquests òrgans col.lectius siguin reduïts en la seva composició, que els càrrecs acadèmics

responsables tinguin una certa experiència contrastada en gestió, i la possibilitat de que els

Caps de Departament siguin nomenats pels Degans o Directors de Centre.

Aquest mateix informe assenyala quins són els principis que han de presidir l’eficiència en la

gestió de la Universitat considerant que cal entendre la institució com una organització

professional que ha de ser participativa en el desenvolupament del pla estratègic establert i

rigorosa en l’assoliment dels resultats a partir de la simplificació d’estructures i de millora en la

coordinació de les funcions, el que ha de contribuir necessàriament a la transparència en el

retiment de comptes intern i extern

La Feina del Professorat Universitari

Les principals referències en aquesta figura giren habitualment a l’entorn de la tasca que

desenvolupa el professorat, principalment en relació amb els seus estudiants: classes, tutories,


metodologies, avaluació..., o bé tot això relacionat amb els capacitacions a nivell de

coneixements i habilitats que han de desenvolupar per a poder assolir els objectius docents.

La reflexió que es proposa en aquesta ocasió està més vinculada a l’anàlisi de la figura del

Personal Docent i Investigador (PDI) en el seu context global de treball, que a més en les

darreres dècades es pot afirmar que ha sofert un canvi que configura una nova realitat i

desplega tot un seguit de funcions més enllà de les tradicionalment conegudes i recollides de

forma molt generalista en els diferents documents normatius.

En aquest apartat, és fa una aproximació a quina és la dimensió de la tasca que desenvolupa el

professorat docent i investigador, en el seu sentit més ampli. Així, és interessant dur a terme

aquesta aproximació des de dos vessants principals: el marc normatiu i els estudis i reflexions

fetes des de l’àmbit de la recerca en Educació Superior.

La Professió Acadèmica

Tal i com ha estat fet palès anteriorment, la Universitat es caracteritza per la seva organització

basada en la col.legialitat com a tret diferencial, el que atorga als seus membres la

responsabilitat en el seu funcionament.

Aquesta particularitat mereix fer una atenció especial a la feina del professorat, a la professió

acadèmica, analitzant totes les seves dimensions i defugint d’una idea restrictiva del professor

com a docent.

És important doncs introduir una reflexió sobre la professió acadèmica a partir de diferents

aportacions, cercant una dimensió globalitzadora d’aquesta professió, i així per exemple és

interessant la consideració del professorat com a professional en paraules de Pedró (2004),

quan assenyala:

“Si se considera que un profesional es alguien que posee un conocimiento que sólo

comparte con los restantes miembros de su profesión, los profesores universitarios

de medicina, historia, ciencia política o ingeniería no deberían ser considerados

miembros de un mismo colectivo profesional. Y, sin embargo, lo son: trabajan en un

entorno universitario en el que comparten condiciones laborales, status y funciones

–por lo menos en aquello en que están bien parametrizadas, e.g., las clases.”

(Pedró, 2004:66)

Amb un anàlisi més aprofundit, Williams (2008) es planteja si existeix la professió acadèmica a

partir de l’interrogant de si el professional acadèmic és un expert en una disciplina o un

educador.

En les seves aportacions, i referenciant a diversos autors, explica la configuració històrica de la

professió, assenyalant el canvi important que es produí quan l’Estat va reemplaçar a l’esglèsia

en el controls de les universitats, i el fet d’emergir la ciència com a un poder social cap a

mitjans del segle XIX, així Williams (2008:537, citant a Klinge, 2004:133), assenyala:


“Academics, especially in the new sciences, formed mutually beneficial links with de

“world of industry and colonialism” while those from humanities “merged with del

political world..., all of which assisted in making an academic career more

attractive”.

El que constata la recerca en trobar l’estreta vinculació dels membres de la universitat amb

l’entorn social, sense oblidar que l’àmbit disciplinar juga un paper fonamental en el paper de

definir a la professió acadèmica:

“As a specialised occupation based on expert knowledge, where is the “knowledge”

expertise of the academic: in teaching or the discipline content? (Williams,

2008:539)

Cal atendre en aquesta qüestió considerant que al posar el focus en una o altra proposició, la

dimensió professional es abastament diferent. Així aquest autor, seguint les aportacions de

Piper (1994), destaca que si es considera la funció de docència del professorat, aquesta només

té sentit mentre l’individu forma part de la Universitat, i quan l’abandona manté la seva

expertesa disciplinar que pot associar-se en diferents àmbits professionals. Es per això que

citant a Piper (1994:4), comenta que un acadèmic d’Educació Superior és un individu amb una

expertesa en una determinada ocupació que potser professional en el seu camp disciplinar,

però no com a professor, el que també seria coincident amb la definició aportada per Pedró

(2004).

Possiblement vinculat també en aquesta idea, és interessant introduir el que aportava Ortega i

Gasset (1930) en les seves reflexions sobre la missió de la Universitat en referir-se a la dualitat

de professionalitat i investigació:

“Porque no hay duda: ser abogado, juez, médido, boticario, professor de latín o de

historia en un Instituto de segunda enseñanza son coses muy diferentes que ser

jurista, fisiólogo, bioquímico, filólogo, etc. Aquellos son nombres de profesiones

prácticas, éstos son nombres de ejercicios puramente científicos.” (Ortega i Gasset,

130:33)

A tall de conclusió d’aquestes reflexions, la proposta de Williams (2008) en la definició de la

professió acadèmica pot resultar adient per a l’objecte de l’estudi, considerant als membres de

la Universitat com experts disciplinars que ensenyen (William, 2008:542), fet que relaciona

directament la professió al context en el que es desenvolupa, i que per tant també cal tenir en

consideració els canvis que ha sofert el context universitari per a comprendre les funcions que

ha de desenvolupar el professorat.

Un entorn caracteritzat per la rapidesa, la incertesa i la manca de predictibilitat , dibuixa un

escenari d’enorme complexitat. El paradigma de l’Espai Europeu d’Educació Superior

introdueix una nova visió que comporta múltiples modificacions en la manera d’afrontar el

treball dins de la Universitat, aquestes modificacions es centren principalment en la manera

d’entendre el procés d’ensenyament-aprenentatge d’una banda, i en la necessitat d’establir

mecanismes de garantia de la qualitat del servei ofert per la Universitat.


Així doncs la pròpia dinàmica i evolució de la feina que es fa a la Universitat està comportant

importants canvis en les tasques que es desenvolupen. Des de l’àmbit purament normatiu, es

posa de manifest com queda determinada la tasca que ha de desenvolupar el Personal Docent

i Investigador de la Universitat, de forma bastant explícita en el cas de la docència, sobretot pel

que fa referència al professorat en relació al contacte amb els estudiants; de forma més global

en quant a la recerca, considerant un temps de dedicació mínim en aquest tipus de treball, que

després es veurà recompensat en forma de sexennis per avaluació individual, i tot un temps de

treball que no queda explicitat quines són les tasques que cal desenvolupar.

La tradició històrica de l’aprenentatge fonamentat en la transmissió de coneixements, deixa

pas a una nova concepció d’adquirir altres valors fonamentals per al desenvolupament

professional, i en aquest repte el professor no és un problema, sinó una de les claus de l’èxit

(Valcárcel, 2005).

D’aquí la importància de dedicar una atenció especial a les competències que ha de tenir el

docent universitari que passa de ser un transmissor de coneixements a algú que es preocupa

per l’assimilació del que transmet (Saravia, 2004).

Repassant la bibliografia al voltant de la figura del professor en la seva vinculació a l’EEES, es

troba freqüentment referències a les competències que ha de tenir el docent per afrontar

aquest nou canvi. En el quadre que s’adjunta a continuació es recullen algunes d’aquestes

aportacions:


ZABALZA (2003) VALCARCEL (2005) FERNANDEZ VALLINA

(2006)

MAS i RUIZ (2007)

- Planificar el procés

d’ensenyament-

aprenentatge

- Seleccionar i preparar els

continguts disciplinars

- Oferir informacions i

explicacions comprensibles i

ben organitzades

(competència comunicativa)

- Utilització de les noves

tecnologies

- Dissenyar la metodologia i

organitzar les activitats

- Comunicar-se i relacionar-se

amb els alumnes

- Tutoritzar

- Avaluar

- Reflexionar i investigar sobre

l’ensenyament

- Identificar-se amb la

institució i treballar en

equip.

- Competències cognitives

pròpies de la funció de

professor d’una

determinada disciplina

- Competències meta-

cognitives que el

converteixin en un

professional reflexiu i

autocrític

- Competències

comunicatives

- Competències gerencials,

vinculades a la gestió

eficient de l’ensenyament

- Competències socials que

li permetin accions de

lideratge, cooperació,

persuasió, de treball en

equip

- Competències afectives

que assegurin unes

actituds, unes motivacions

i unes conductes que

afavoreixin una docència

responsable.

- Tenir un significat clar i

diferent del valor

educatiu del

coneixement.

- Tenir un coneixement

ampli sobre tècniques

d’estudi, estils i

estratègies

d’aprenentatge,

diagnòstic i intervenció

en problemes personals

- Desenvolupar i

potenciar en els

estudiants habilitats de

comunicació, saber

escoltar, respecte,

equitat, etc.

- Conèixer l’àmbit en que

desenvolupa la seva

activitat

- Saber sobre el

funcionament educatiu

universitari, la

normativa, les funcions

de l’estructura

organitzativa.

- Dissenyar la guia docent

d’acord amb les

necessitats, el context i el

perfil professional

prèviament definit, tot

això en coordinació amb

d’altres professionals.

- Desenvolupar el procés

d’ensenyament-

aprenentatge, afavorint

oportunitat

d’aprenentatge tant

individual com grupal

- Tutoritzar el procés

d’aprenentatge de

l’alumne afavorint accions

que li permetin una major

autonomia

- Avaluar el procés

d’ensenyament-

aprenentatge

- Contribuir activament a la

millora de la docència.

- Participar activament en la

dinàmica acadèmic-

organitzativa de la

institució (Universitat,

Facultat, Departament...

És important assenyalar que la majoria de les referències vinculades a l’adaptació i formació

del professorat per al treball en el nou escenari introduït per l’Espai Europeu és refereixen

sempre principalment a la vessant docent del professorat, amb algun apunt a d’altres

requeriments competencials (Valcárcel, 2005) també necessaris per a la gestió estructural que

comporta aquest nou escenari, donat que un canvi de paradigma d’aquestes característiques

suposa també un impacte en l’estructura de funcionament de la institució.

S’està davant d’un procés de canvi institucional, que tal i com Lewin (1947) ja assenyalava,

requereix d’un procés lineal amb etapes, en les que distingeix tres fases: una primera fase de


“descongelació” a on es pren consciència de que es necessari canviar; una segona etapa de

canvi, a on es desenvolupen valors, actituds i nous comportaments, en aquest punt es

necessari adquirir nous hàbits que confirmin la realització del canvi; i una darrera fase que

anomena de “recongelació” que confirma l’estabilització i el canvi, i que equivaldria al que

podríem entendre per “institucionalització”.

És interessant també en aquest sentit les aportacions de Fullan (2002), en les que destaca la

inquietud per l’excés en algunes ocasions de la introducció d’innovacions que s’imposen

algunes vegades de forma descoordinada.

Al tractar el sentit que té el canvi en educació Fullan assenyala:

“Casi nunca nos paramos a pensar qué significa para las personas que nos rodean y

que podrían estar en situaciones de cambio. El quid del cambio es cómo asumen los

individuos esta realidad” (Fullan, 2002:61)

És interessant aquesta reflexió al voltant de l’impacte en les persones i en aquesta línia, i

citant a Mc Laughin i Mitra (2000), comenta:

“El problema de la implemenatación no es únicamente que el profesorado aprenda

cómo enseñar, sino que aprenda el proyecto teórico, sin el conocimiento del por qué

de lo que hacen, la implementación será sólo superficial y los maestros carecerán de

la comprensión necesaria para profundizar en su pràctica o para mantener las

nuevas prácticas en un contexto cambiante”: (Fullan, 2002:75)

Es necessari recollir aquesta idea de la importància de la involucració de les persones en la

comprensió del canvi que es persegueix com a garantia d’èxit en el procés i també per tant,

és important que la Institució sigui coneixedora de quines són totes aquestes noves funcions

que desenvolupa el Personal Docent i Investigador, més enllà del que suposa les hores de

docència en aula, les tutories assignades i els projectes de recerca en els que es participa, a fi

de poder valorar la possibilitat de un re disseny de tasques amb l’objectiu d’una millor

optimització dels recursos, així com de posar en valor la funció que desenvolupa el PDI més

enllà de la docència, donat que sense cap mena de dubte el factor humà és el determinant per

a que tot aquest procés de canvi sigui possible (Valcárcel, 2005).

En aquest sentit és interessant l’estudi realitzat per l’equip d’investigació WoNT (Vera,

Salanova i Martín), de la Universitat Jaume I sobre el nivell de satisfacció en la feina del

professorat universitari, atenent a diferents perfils dins de la organització, docent, investigador

i gestor.

Els resultats del seu estudi posen en evidència que aquells perfils que dediquen la major part

del seu temps a tasques de gestió presenten més signes de “burnout” i de manca de

compromís, element contraposat entre aquells que majoritàriament es dediquen a tasques de

recerca, considerant a més que les funcions de recerca acostumen a gaudir d’un major

reconeixement dins de la institució, al temps que suposa també el propi enriquiment

individual, factor psicològic important.


En el seu treball identifiquen també que els membres amb un doctorat principalment es

dediquen a la recerca, el professorat contractat a l’ensenyament i aquells amb més temps de

vinculació a la universitat a les tasques de gestió.

La feina del professorat universitari ha esdevingut complexa com a conseqüència de la pròpia

evolució social de la que en forma part i a la que serveix. La tradicional imatge del professor

com a docent en contacte únicament amb els estudiants, deixa pas a una nova figura amb més

dimensions funcionals que, en paraules de Cifré i Llorens (2002:3), porta a un conflicte de rol a

l’haver de realitzar tasques incompatibles entre sí, rebre ordres de diferents instàncies,

complir diverses funcions simultàniament, i a conflictes entre prioritats.

El Marc Normatiu del Treball del Professorat

És important tenir present de quina manera la normativa vigent entén i especifica quina ha de

ser la funció del Personal Docent i Investigador, de forma general, vinculat a una institució

universitària, donat que aquest és el marc de referència en que es desenvolupa el treball del

professorat, més enllà de la missió de la Universitat.

Val a dir que, en algunes ocasions ha estat especialment dificultós poder seqüènciar l’entramat

normatiu que aplica a la feina del professorat universitari, considerant a més que l’estructura

política de govern segmentada en diferents nivells d’administracions públiques centralitzades i

autonòmiques dificulta en major mesura la comprensió de l’àmbit competencial d’algunes

funcions assignades.

Cal assenyalar que de la redacció de la primera Llei de Reforma Universitària es deriva la

voluntat d’establir un règim normatiu específic per a la funció del professorat universitari, fet

que ve també avalat per la Llei 30/1984 de 2 d’agost de mesures per a la reforma de la Funció

Pública que ja fa referència a que es podran dictar normes específiques per adequar-les a les

peculiaritats del personal docent i investigador, així com la llei 53/1984 de 26 de desembre,

sobre les incompatibilitats del personal al servei de les Administracions Públiques que també

recull el tractament diferenciat de la funció docent universitària.

Aquest règim normatiu específic es materialitza a partir de la publicació del Reial Decret

898/1985 de 30 d’abril sobre Règim del Professorat Universitari que estableix les mesures

necessàries per a gestionar l’elaboració de les plantilles, l’administració del professorat , els

tràmits per als nomenaments, els diferents règims de dedicació, el règim retributiu, així com

les bases del règim disciplinari.


Reial Decret sobre Règim de Professorat Universitari (1985)

A fi de fer un seguiment temporalitzat d’aquesta documentació, la primera referència vigent és

la que contempla el Reial Decret 898/1985, de 30 d’abril sobre Règim de Professorat

Universitari, que es publica com a desenvolupament de la Llei de Reforma Universitària (1983)

i es manté encara vigent.

En el seu articulat aquesta Llei fa menció que les activitats a desenvolupar es repartiran entre

activitats docents i investigadores així com a l’atenció a les necessitats de gestió i administració

del seu departament, centre o universitat, introduint doncs tres vessants des de les que

contemplar la tasca del professorat:

Aquesta normativa estableix el règim de dedicació del professorat universitari en el seu article

9 determinant que la jornada laboral del professorat a temps complert serà la que vingui

fixada amb caràcter general per als funcionaris de l’Administració Pública de l’Estat i que,

segons la Resolució de 20 de desembre de 20051 estableix en el seu article segon que aquesta

serà de 1.647 hores anuals a raó de 37,5 hores de dedicació setmanals.

Aquesta resolució però, queda sense efecte per l’apartat 14 de la Resolució de 28 de desembre

de 2012, de la Secretaria d’Estat d’Administracions Públiques, per la que es dicten instruccions

sobre jornada i horaris de treball del Personal al Servei de l’Administració General de l’Estat i

del seus Organismes Públics, que al seu torn remet per al personal docent al que estableix

l’Estatut Bàsic de l’Empleat Públic (Llei, 7/2007 de 12 d’Abril)

La llei de 1985 que regula el règim del professorat universitari parla tanmateix de les

obligacions docents del professorat universitari i que es determinen de la manera següent:

Professorat a Temps Complert: 8 hores lectives i 6 hores de tutories o assistència als

estudiants2, els professors Titulars d’Escola Universitària tenen una dedicació superior

de 12 hores lectives i 6 d’assistència als estudiants.

Professorat a Temps Parcial: Màxim de 6 i mínim de 3 hores lectives i el mateix

nombre d’hores de tutoria i assistència als estudiants, sempre en funció de les

necessitats de la Universitat.

1 Resolució 20 de desembre de 2005 de la Secretaria General per a la Administració Pública, per la que

es dicten instruccions sobre jornada i horaris de treball del personal civil al servei de l’Administració General de l’Estat. 2 En el cas del personal sanitari es podran realitzar en hospitals concertats

GESTIÓ

DOCÈNCIA RECERCA


La mateixa normativa també estableix els mínims que, amb caràcter general, han de complir

també el professorat dins de l’àmbit de la recerca i que ha de ser al menys d’un terç de la

jornada.

Cal fer esment però, del tractament diferenciat que en aquesta distribució s’aplica al personal

amb una plaça vinculada a un centre sanitari, que disposen d’una regulació específica per al

concert entre les universitats i les institucions sanitàries.

Pel que fa referència a l’assistència sanitària, la llei determina que en aquestes hores quedaran

incloses la docència pràctica i la funció investigadora que impliquin activitat assistencial.

Aquesta fet invita a plantejar-se de quina manera queden modificades el nombre d’hores de

dedicació a la docència, si queden incloses o no en aquests paràmetres.

En quant a la imputació en hores de recerca, aquestes es consideren no directament

vinculades l’activitat assistencial.

S’especifica clarament quina ha de ser la dedicació del professorat associat en aquests casos, i

es fa menció de que la resta d’hores de la seva jornada setmanal legalment establerta es

dedicarà a l’activitat assistencial a on queden incloses les hores de docència pràctica. El

còmput en aquest cas vindrà determinat per al que estableixin els respectius Estatuts de la

Universitat i el propi contracte establert amb aquest professorat.

Llei Orgànica d’Universitats (2001)

La Llei Orgànica de 2001, elaborada dins d’un context social de previsió de canvis emmarcats

principalment en la creació de l’Espai Europeu d’Educació Superior, introdueix una nova

definició de les funcions de la Universitat, fent esment que realitza un servei públic mitjançant

la recerca, docència i l’estudi, introduint el concepte de “l’estudi” com un valor afegit respecte

a la normativa anterior.

Un altre fet destacable també en aquesta evolució normativa ha estat el fet de passar d’un

personal amb vinculació únicament administrativa a la incorporació, a partir de la Llei Orgànica

d’Universitats (2001), de personal amb vinculació contractual amb la institució, el que suposa

un gir important en la pròpia estructura organitzativa, passant a distingir de forma general dos

tipologies de professorat: el professorat funcionari i el professorat contractat, el que comporta

l’articulació de marcs normatius diferenciats segons els casos.

Cal remarcar d’una banda que amb la incorporació de les figures contractuals a partir de la

regulació de la LOU (2001), es multiplica l’estructura organitzativa sobretot pel que fa

referència als professionals laborals, mantenint en canvi la mateixa estructura, sinó

simplificant-la, pel que fa a les figures funcionarials. En aquest sentit destacar que la

modificació de la LOU (2007), redueix aquestes figures de quatre a dos a l’eliminar en

l’estructura les referències a les “Escoles Universitàries”. Val a dir que la llei autonòmica i la

pròpia de la Universitat de Barcelona no han estat adequades encara en aquesta nova realitat.


Aquesta llei determina que malgrat el professorat de les universitats públiques pot exercir les

seves funcions en règim de dedicació a temps complert o bé a temps parcial, per a poder

exercir un càrrec unipersonal de govern es requereix una dedicació a temps complert.

Estableix també de forma concreta que amb una dedicació a temps complert s’ha de destinar a

l’activitat docent el temps necessari per a impartir en cada curs un total de 24 crèdits ECTS,

encara que aquesta dedicació es pot veure reduïda a 16 ó augmentada a 32 crèdits ECTS, en

funció de l’activitat investigadora que tingui reconeguda el professorat i que la mateixa llei

estableix, segons una nova redacció de l’article 68 que recull aquesta dedicació del Reial

Decret Llei 14/2012, de 20 d’abril, de mesures urgents de racionalització de la despesa pública

en l’àmbit educatiu article del que, d’altra banda el Ple del Tribunal Constitucional ha acordat

admetre a tràmit un recurs d’inconstitucionalitat presentat contra aquesta nova redacció.

En referència en aquesta disposició de la Llei d’Universitats, val a dir que resulta una mica

sorprenent que s’utilitzi el crèdit ECTS per a determinar el temps de dedicació del professorat,

quan la referència d’aquest tipus de crèdit està feta en funció del temps de dedicació de

l’estudiant a l’aprenentatge, sense especificar quina part correspon a la dedicació del

professorat.

En aquest sentit, cal pensar que el legislador sobreentén que aquests 24 crèdits es

corresponen a les 240 hores que ja estableix tanmateix el Reial Decret sobre Règim de

Professorat Universitari, mantenint la tradicional correspondència de 10 hores per a cada

crèdit, element que no ha suposat cap avenç en les fórmules de gestió de la dedicació del

professorat.

Decret 404/206 de 24 d’octubre pel qual es regulen les Funcions del professorat contractat per

les universitats públiques del sistema universitari de Catalunya

Aquesta llei pretén establir un marc de referència pel que fa a les funcions de cada figura

professional contractada de les universitats catalanes identificades en la Llei d’Universitats de

Catalunya (2003).

Estableix que les obligacions que es deriven d’aquesta vinculació amb la institució universitària

són les següents:

La Universitat té plena potestat d’assignar es obligacions docents i/o de recerca del

professorat contractat

El professorat contractat podrà desenvolupar les activitats de gestió universitària en

els termes establerts per la normativa vigent.

El professorat contractat gaudeix de plena capacitat docent i, si està en possessió del

títol de doctorat, de plena capacitat investigadora.

La durada de la jornada de treball del professorat contractat en règim de dedicació a temps

complet és la que es fixi amb caràcter general per al personal funcionari dels cossos docents,


universitaris i per tant remet a la llei anterior, i es reparteix en activitats docents, de recerca i

de gestió seguint la mateixa distribució que en el cas de la llei de 1985.

En quant a les activitats vinculades a la recerca poden incloure, en igualtat de condicions, la

generació de coneixement, bàsic o aplicat, i la transferència de coneixement, en particular, el

desenvolupament i la innovació, incorporant totes les matisacions lligades a la tasca

investigadora.

Conveni Col·lectiu per al PDI de les Universitats Públiques Catalanes (2006)

És un conveni d’aplicació a tot el personal docent i investigador contractat que presta serveis

retribuïts en qualsevol de les universitats públiques catalanes. Identifica aquest tipus de

personal amb les sigles PDI-L i diu que el que no estigui previst en aquesta norma, remetrà a

l’Estatut dels Treballadors.

Aquest conveni porta data de signatura, que és quan entra en vigor, de 10 d’octubre de 2006 i

es publica al DOGC el 14 de febrer de 2007, es fa aquesta consideració donat que amb data 12

d’abril de 2007 es publica la LOMLOU que modifica algunes de les figures professionals el que

comporta una sèrie de no correspondències entre ambdós texts.

Cal destacar que malgrat especifica que la durada de la jornada de treball és la que es fixi amb

caràcter general per al personal funcionari dels cossos docents universitaris, i per tant ens

hauríem de remetre a les resolucions anteriorment explicitades de la Secretaria General per a

la Administració Pública, per la que es dicten instruccions sobre jornada i horaris de treball del

personal civil al servei de l’Administració General de l’Estat, la present norma estableix la

jornada a temps complet en 1.640 hores anuals, que corresponen a una mitjana de 37,5 hores

setmanals.

En aquest cas el conveni també determina quina ha de ser la distribució de les funcions i que

en aquest cas es reparteix en:

o Activitats de docència

o Recerca

o Gestió

o Extensió Universitària.

Aquesta norma estableix que serà la universitat qui determina, mitjançant la seva

programació acadèmica, la distribució horària de les tasques del personal docent i

investigador.

Aquest conveni, estableix també per al professorat associat una especificitat en la relació de

les tasques a desenvolupar


Hores anuals

%

Docència 180 37,5% Tutories 120 25% Altres tasques 180 37,5%

Especificant que aquest darrer 37,5% consignat a “altres tasques” es refereix a: preparar

docència, elaborar material de suport, corregir treballs i participar en tasques de planificació,

avaluació i coordinació, es a dir 1 hora de treball de gestió de la docència per a cada hora de

docència impartida.

L’Estatut Bàsic de l’Empleat Públic (2007)

L’Estatut Bàsic de l’Empleat Públic és comú al conjunt dels funcionaris de totes les

Administracions Públiques, i estableix quines són les normes legals específiques aplicables al

personal laboral al seu servei.

A partir del paper creixent que en el conjunt de les Administracions ha anat adquirint la

contractació de personal segons la legislació laboral per al desenvolupament de determinades

tasques, aquest Estatut recull aspectes que es refereixen als que treballen en el sector públic

administratiu, independentment de quina sigui la seva relació contractual.

Aquest Estatut és d’aplicació doncs a l’àmbit de les Universitats Públiques, però en el seu

article 2 especifica que el personal investigador podrà tenir normes singulars per adequar-lo a

les seves particularitats.

També fa esment que el personal docent i el personal estatutari dels Serveis de Salut es

regiran per la legislació específica de l’Estat i de les Comunitats Autònomes i pel que es preveu

en aquest Estatut, però no els seran d’aplicació el que assenyala el Capítol II del Títol III, que fa

referència al “Dret a la carrera professional i a la promoció interna. L’avaluació de

l’acompliment”, exceptuant però en aquest cas el que es refereix a l’avaluació de

l’acompliment dels treballadors.

Tampoc serà d’aplicació per aquest col·lectiu el que especifica l’article 22.3 i 24 en relació a les

retribucions complementàries dels funcionaris, que són els que retribueixen les

característiques dels llocs de treball, la carrera professional o l’acompliment, rendiment o

resultats assolits pel funcionari. Així com tampoc els serà d’aplicació el referent a la mobilitat

voluntària entre Administracions Públiques.

En quant a la dedicació en hores de treball anuals, la present norma no estableix un nombre

d’hores totals, sinó que en el seu article 47, que és modificat pel Real Decret Llei 20/2011, de

desembre, de mesures urgents en matèria pressupostària, tributària i financera per a la

correcció del dèficit públic, determina que la jornada ordinària de treball tindrà un promig

setmanal no inferior a les 37 hores i 30 minuts.

Aquesta norma tracta de l’estructuració de l’ocupació pública i en referència a les funcions a

desenvolupar, assenyala que les Administracions Públiques podran assignar al seu personal,

funcions, tasques o responsabilitats diferents a les corresponents al lloc de treball que


desenvolupin, sempre que siguin adients a la seva classificació, grau o categoria, quan les

necessitats del servei ho justifiquin sense afectar a la seva retribució, el que dona a entendre la

possibilitat de flexibilitzar l’estructura. Un element també destacable es que fa referència a

que ha d’haver una relació de llocs de treball o “instruments organitzatius similars”, que en el

cas de les institucions universitàries no se segueix de forma generalitzada.

També és interessant en aquest punt fer esment del Subtítol I de l’Estatut Bàsic de l’Empleat

Públic quan fa referència a la figura del Personal Directiu Professional, definint un perfil pensat

per al desenvolupament de funcions directives professionals i amb responsabilitats subjectes a

avaluació en funció de criteris d’eficàcia i eficiència i control de resultats.

Entenc que és aquesta una figura que no es contempla dins de l’estructura organitzativa de la

Universitat, malgrat es pugui requerir el que s’assumeixin també aquest tipus de tasques de

gestió directiva en diferents àmbits d’actuació.

Proposta d’Esborrany de l’Estatut del Personal Docent i Investigador de les Universitats

Espanyoles (2008)

S’ha considerat el fet d’incorporar per a l’anàlisi, l’Esborrany de l’Estatut del Personal Docent i

Investigador de les Universitats Espanyoles que malgrat estar en suspensió en el seu tràmit,

incorpora aportacions interessants directament lligades amb la temàtica objecte d’anàlisi.

En aquest sentit, i de tota la legislació analitzada, aquest Estatut és el més explícit en quant a la

definició de quines són les funcions que ha de desenvolupar un PDI:

Activitat Docent

Activitat Investigadora

Participació Institucional

Participació en la gestió Universitària

Activitat de transferència de coneixement i innovació

Un dels capítols que mereix una atenció especial en aquest treball és aquell que fa referència a

“les funcions i dedicació del professorat universitari” ja que especifica clarament quines són les

funcions associades al PDI fent una segmentació vinculada a la manera d’entendre la professió

i que, segons la norma contempla la realització de les següents funcions:

a) Docència

b) Investigació

c) Innovació i Transferència de Coneixement

d) Govern, direcció i gestió

Es important destacar que es considera que totes les activitats assenyalades són

imprescindibles per a que la Universitat pugui desenvolupar les seves funcions i per tant cal

que siguin considerades de la mateixa manera en els processos de reconeixement, motivació i

incentius. Es, aquesta proposició, un pas important en la posada en valor de les diferents

funcions que fins al moment han quedat principalment focalitzades en primer lloc en el


desenvolupament de la recerca i darrerament amb més voluntat que encert en el

reconeixement de la docència.

Aquest Estatut estableix doncs les funcions que es deriven dels àmbits de treball inicialment

identificats, així com les activitats associades en cadascuna d’aquestes funcions principals.

Funcions i Dedicació del Professorat Universitari

Malgrat la dificultat per establir clarament quina és la totalitat d’hores anuals de treball del

professorat universitari, recollint la informació regulada segons les diferents normes, i prenent

com a referència el estableix el Pla de Dedicació Acadèmica del Professorat de la Universitat de

Barcelona, aprovat per Consell de Govern de 8 de maig de 2012, en quant a la dedicació global

del personal docent i investigador, es pot dur a terme una aproximació a la distribució de la

dedicació del professorat segons les diferents funcions que s’han de dur a terme.

Així segons els paràmetres que especifica el Reial Decret 898/1985, de 30 d’abril sobre Règim

de Professorat Universitari, es pot visualitzar quin és el marge de gestió que resta en mans de

la pròpia institució, que en el cas del professorat a temps complert implicaria aquesta

distribució:

Hores anuals

%

Docència 2403 14,55% Tutories 180 10,91% Recerca 550 33,33% Altres tasques 680 41,22%

Es curiós observar que malgrat habitualment s’associï la feina del PDI a la idea de “professorat

universitari”, “professional docent”..., es a dir una feina molt vinculada a la docència, es veu

clarament que en la distribució de tasques el percentatge que, com a màxim, estableix la llei

implica un 25,50% del total de dedicació d’un PDI, el percentatge més baix en el total de la

seva distribució.

Es fàcil pressuposar que el percentatge destinat a “altres tasques”, habitualment queda

distribuït entre la funció de docència i de recerca en funció del perfil del professorat, i en

aquest sentit cal introduir la reflexió sobre el temps de dedicació d’aquells que assumeixen la

responsabilitat d’exercir funcions destinades al funcionament de la institució i que no queden

reflectides en aquesta distribució, i que de ben segur tenen el seu impacte en la feina del

professorat que les assumeix.

3 Aquestes dades s’han comptabilitzat considerant un període lectiu de 30 setmanes


Estudi Empíric

Presentació i justificació del mètode d’investigació escollit

En aquest apartat es recull la reflexió sobre el marc metodològic que s’ha escollit per a orientar

la recerca. Així, es parteix del concepte de paradigma com el conjunt de realitzacions

científiques abastament reconegudes que proporcionen models de problemes i solucions.

Cada comunitat científica participa d’un mateix paradigma i constitueix així una comunitat

intel·lectual en el qual els seus membres tenen en comú llenguatge, uns valors, uns objectius,

unes normes i unes creences. (Fernández Díaz, 1985:184)

En la bibliografia que recull els diferents paradigmes associats a l’àmbit educatiu,

s’identifiquen tres grans orientacions que conformen els marcs de referència sobre els que

plantejar una investigació educativa: el positivista, l’interpretatiu i el soci crític.

El paradigma positivista o racional-tecnològic, postula una equivalència entre la investigació

científica i la investigació en educació, i s’ha de regir per les normes del mètode científic en el

seu sentit més rigorós. S’orienta a formular teories que expliquin la pràctica educativa,

utilitzant instruments i tècniques bàsicament quantitatives.

El paradigma interpretatiu segueix una corrent més humanístico-interpretativa, i focalitza la

seva atenció en la significació de les relacions humanes, utilitzant tècniques de tipus qualitatiu.

Per la seva banda, el paradigma soci crític pretén ser una resposta als dos corrents anteriors,

intentant conèixer i entendre la realitat, unir teoria i pràctica, orientant el coneixement a

l’autonomia personal. Els seus principis ideològics persegueixen transformar estructures

socials per a donar solucions als problemes plantejats.

Aprofundint més en l’estudi de cadascun dels paradigmes, l’enfocament de la investigació

proposada s’emmarca en el paradigma soci crític, en el seu propòsit de descriure una realitat

observable, cercant el trobar l’eficiència a partir de poder constituir una determinada

estructura o elements per a la implementació d’una millora en determinats processos de

gestió de la Universitat, a partir però dels significats de les persones implicades en el context

educatiu.

Des d’aquest paradigma, s’entén la organització universitària com un conjunt de processos i

estructures que poden ser modificats, buscant l’eficiència en els resultats. Cal però considerar

que en l’enfocament de la present investigació es té molt present que una organització

universitària està conformada per un sistema col·legial, el que li atorga unes característiques

particulars.

Es interessant considerar la necessitat del funcionament de l’organització de la Universitat en

la mateixa línia que la orquestració d’una peça musical, en la que a més de l’afinació de

cadascun dels instruments, es requereix del lideratge del director d’orquestra i d’una partitura,

per aconseguir la sintonització total de la peça.


En aquest sentit, i pensant en el context social en el que s’emmarca la institució, es considera

que la organització ha de ser suficientment flexible per adaptar-se a les realitats canviants,

però al mateix temps ha de ser independent de les persones que en un moment determinat

exerceixen la responsabilitat de la seva gestió.

El present projecte es planteja doncs com una investigació de tipus qualitatiu que pretén

analitzar, interpretar la realitat de la gestió dels processos derivats de les funcions pròpies de

la coordinació d’una titulació universitària, a partir de la comprensió d’aquesta realitat des de

la visió del Personal Docent i Investigador que assumeix aquesta responsabilitat en un moment

donat, i a fi d’esbrinar quins elements cal articular per a garantir el màxim d’eficiència,

sostenibilitat i compromís.

Descripció de la Metodologia a Utilitzar

Donat que l’objectiu principal està en la línia de valorar el impacte que tenen les activitats de

gestió per a la coordinació de les titulacions universitàries, el plantejament metodològic és de

tipus qualitatiu, amb un anàlisi de la informació recollida dins del context de la Universitat de

Barcelona, el que comporta definir-se per una perspectiva metodològica en la línia de l’estudi

de casos, per a ésser una estratègia encaminada a possibilitar la presa de decisions (Latorre i

al., 2003:234).

Els estudis de casos, com a mètode de recerca educativa presenten quatre propietats

(Merrian, 1988 en Latorre i al., 2003:234) que justifiquen la seva utilització en el disseny de la

investigació proposada:

- És particular en quant es centra en una situació i fenomen singular.

- És descriptiu ja que pretén desenvolupar una àmplia descripció del fenomen.

- És heurístic per a la seva contribució en la comprensió de la situació i per la possibilitat

de descobrir pautes per a la implementació de noves formes d’estructuració de les

funcions

- És inductiu pel fet de poder arribar a generalitzacions extrapolables a d’altres contexts

similars.

En aquesta línia sembla molt apropiada també l’aportació de Stake (1998:16) quan assenyala

que un cas com a objecte d’estudi en algunes ocasions ens ve donat i en d’altres sorgeix com

una necessitat de comprensió general a la que pot contribuir l’estudi d’un cas particular. La

investigació proposada en el present projecte es situaria en aquesta segona concepció,

utilitzant l’escenari de la Universitat de Barcelona com a punt de referència per a l’estudi de

les possibilitats de dur a terme el plantejament de propostes de millora en l’estructuració de la

gestió en la coordinació de les titulacions universitàries.

Seguint les paraules de Woods (1987), amb l’estudi del cas es pretén despertar les inquietuds

de possibles lectors que es sentin atrets per les aportacions que es derivin de les conclusions

del treball.


La proposta del disseny metodològic s’estructura en fases seqüencials, no tancades, sinó que

tal i com comenten Latorre i al. (2003), a mesura que es va recollint informació es poden

incorporar noves idees que suposi nous plantejaments posteriors.

Context de la Investigació

L’escenari en el disseny de la fase empírica constitueix el context en el que es desenvoluparà el

procés d’investigació. En aquest sentit el context de la recerca que es proposa s’emmarca dins

de la Universitat de Barcelona. La tria d’aquesta institució com objecte d’estudi respon

principalment a dues raons, per una banda la dimensió i heterogeneïtat en l’estructura

organitzativa d’aquesta Universitat fa que permeti pensar en un enriquiment en l’anàlisi de

resultats, i en segon lloc la possibilitat en l’accés a les fonts d’informació.

L’objecte d’estudi de la present investigació està focalitzat en aquelles figures professionals

que desenvolupen i es responsabilitzen de la coordinació d’alguna titulació de Grau

universitària dins dels centres integrats d’aquesta Universitat, excloent les titulacions

gestionades per Centres Adscrits, donat que l’autonomia en la gestió d’aquests centres no es

correspon amb la realitat organitzativa de la pròpia Universitat.

Val a dir que a l’hora que configurar la població objecte d’aquest estudi cal considerar les

diferents figures professionals que dins de la mateixa universitat realitzen funcions amb

l’objectiu proposat, encara que aquestes estiguin identificades semànticament de forma

diferenciada.

Així en el moment d’elaborar el present treball, s’ha identificat una oferta de 95 titulacions de

Grau dins de la Universitat de Barcelona, que constitueix la totalitat de la població objecte

d’estudi, segmentada en dos figures professionals diferenciades:

Cap’Estudis 71

Coordinador d’Ensenyament 24

En el cas dels estudis de Grau la figura que realitza aquestes funcions és el Cap d’Estudis,

malgrat en els Estatuts de la Universitat de Barcelona únicament es recull que les seves

funcions com a càrrec unipersonal, són (art. 20.4):

- “informar a la Junta de Facultat o d’Escola Universitària i els Departaments

participants en l’ensenyament sobre els acords presos en el Consell d’Estudis”

- “Resoldre les sol.licituds de convalidació i reconeixement de crèdits”.

També per altra banda s’ha identificat que en la relació de càrrecs estatutaris que recull el Pla

de Dedicació Acadèmica (PDA), sorgeix també la figura de “Coordinador d’Ensenyament”,

malgrat aquest no existeix com a tal en els Estatuts de la Universitat de Barcelona.


Fases del Procés Metodològic

Per al desenvolupament metodològic de la recerca, s’aborda el procés a partir de la

segmentació en diferents fases responent a cadascun dels objectius específics identificats i que

queden explicitats a continuació

Objectiu 1: Identificació de l’estructura organitzativa interna de les titulacions

universitàries de Grau

Amb aquest objectiu es pretén identificar quines estructures organitzatives es donen dins de la

universitat per a desenvolupar tota la tasca vinculada a la gestió d’una titulació que realitza el

PDI assignat, analitzant la possibilitat de que existeixin realitats diferents en funció de l’àmbit

disciplinar de referència o bé del nivell d’aprenentatge de les titulacions universitàries

En aquest punt es persegueix determinar la relació de figures amb responsabilitat en tasques

vinculades a la gestió d’una titulació que el PDI realitza més enllà de les que li serien pròpies

per al seu treball aplicat en tasques de docència i recerca, i que són necessàries per al

funcionament de la institució, al marge de les decisions estratègiques.

Recollida d’informació

Per a la consecució d’aquest objectiu s’ha realitzat un procés de consulta de les diferents fonts

d’informació que recullen la manera d’articular les activitats relacionades amb les distribucions

de funcions que desenvolupa el PDI dins de la Universitat, utilitzant tots els elements que es

relacionen a continuació:

o Revisió dels Estatuts de la UB i del darrer PDA

o Processos recollits en els procediments del SQAIUB

o Analitzant la informació que en aquest nivell proporciona la pàgina web de

cada Centre

o Revisió dels Reglaments de Centre

o Revisió dels Reglaments de Departament

o Revisió de qualsevol altre Reglament corresponent a alguna unitat operativa.

o Revisió de normatives acadèmiques que articulen tasques de gestió associades

als objectius perseguits

Amb aquesta informació s’ha configurat una matriu que recull tots els càrrecs identificats que

poden tenir una incidència més o menys directa en la gestió d’una titulació universitària,

destacant a més els següents camps:

- Funció de Gestió: és l’element identificatiu que correspon a l’activitat, unitat,

departament, servei..., en el que, al menys, hi ha un PDI associat i que implica alguna

tasca de gestió ni que sigui per la seva simple participació, com pot ser el cas de les

comissions.


- Càrrec: es categoritza el nivell de responsabilitat de gestió associat a l’activitat. En

aquest punt s’estableix la segmentació següent:

o Director/Degà: quan es tracta del màxim responsable d’aquella unitat

o Sotsdirector: per aquelles unitats que disposen d’aquesta figura.

o Vicedegà: figura de sots direcció en l’àmbit acadèmic

o Adjunt: Persona amb funcions de gestió associades en algun altre càrrec.

o Secretari: quan exerceix activitats de suport a la direcció, o màxima

responsabilitat

o Responsable: d’alguna activitat que implica gestió però no té la consideració

d’un càrrec

o Responsable Tècnic: figura específica de responsabilitat en determinades

unitats específiques, habitualment laboratoris

o Responsable Científic: figura específica de responsabilitat per a determinades

unitats que requereixen de coneixement expert.

o Coordinador: Responsable de la gestió d’algun element, habitualment associat

a la docència

o Membre: quan es participa en algun òrgan col·legiat en que es desenvolupen

principalment tasques de gestió

o Participació: en activitats que poden implicar elements de gestió.

- Tipus de Càrrec: fa referència a la consideració institucional que té aquesta activitat,

en aquest sentit s’estructura també la següent categorització considerant si es

contempla o no dins del model de reconeixement de gestió de professorat:

o Càrrec: es contempla o bé en els Estatuts de la Universitat de Barcelona o bé

en el PDA.

o Encàrrec: es contempla en el PDA

o Altres encàrrecs: es contempla en el PDA com a borsa d’hores de dedicació

o Altres: tasques de gestió que no es contemplen com a dedicació a nivell

institucional.

A partir d’aquí, per a cada Facultat o Centre s’indica si cada activitat de gestió identificada s’hi desenvolupa o no. Aquesta categorització permet identificar l’estructuració de cada un dels centres i determinar els elements coincidents o les divergències en cada un dels casos.

Per a contextualització de les figures de referència s’ha tingut en compte aquelles que tenen incidència directa en els processos més vinculats a la planificació, implantació, seguiment i


avaluació d’una determinada titulació, deixant de banda totes les unitats i serveis complementaris que en un moment determinat també hi poden participar, però no tenen una incidència tan directa en el seu funcionament.

De la informació extreta dins d’aquesta fase de la recerca, es poden identificar diferents figures associades en algun dels processos de gestió de les titulacions universitàries i que mostren realitats diferents en funció de la diferent segmentació de les titulacions dins de la Universitat: Grau, Postgrau i Doctorat.

D’una banda en la figura adjunta es plasmen les unitats que més directament tenen una incidència de la gestió dels processos d’una titulació universitària, com poden ser les estructures que configuren pròpiament una titulació i les estructures departamentals com a responsables de garantir el nivell de qualitat del contingut.


Aquest gràfic reflexa l’estructuració per funcions de gestió de tots aquells elements que tenen una incidència més o menys directa en la impartició de la docència dins de la Universitat de Barcelona.

Una primera constatació és la dificultat per a segmentar adequadament les diferents figures professionals que intervenen i que, segons els centres poden tenir significacions diferents. Així, per exemple en el cas de l’estructura de la formació de Grau, trobem que el PDA atorga un reconeixement a la figura del “Coordinador de l’Ensenyament” i que aquest, en funció del nivell de titulació, s’identifica de formes diferents: Cap d’Estudis en el cas de Grau, Coordinador de Màster i Coordinador de Doctorat.

De la mateixa manera en el cas de la formació de Grau, alguns centres identifiquen la figura del Cap d’Estudis de forma diferenciada, a la Facultat de Belles Arts és un “Coordinador de Grau” i a la Facultat de Filologia un “Coordinador d’Estudis”.

Aquesta proposta de categorització pretén introduir elements de comparació entre les diferents estructures que es troben dins de la Universitat, establint una primera diagnosi de partida.

Així es pot determinar que segons la Facultat, l’estructura organitzativa del Grau es més o menys complexa i es poden trobar diferents figures o diferents maneres d’estructurar determinades funcions, així per exemple la Facultat de Geografia i Història disposa d’una “Oficina de Relacions Internacionals” pròpia i un “Consell d’Alumnat”, o el Departament de Pintura de la Facultat de Belles Arts, té un Coordinador d’Erasmus propi.

Objectiu 2: Identificació les funcions específiques de gestió que impliquen

l’assumpció de responsabilitats en la gestió d’una titulació universitària

En aquest punt es pretén identificar quines són les funcions que configuren el perfil professional del responsable de la Gestió d’una titulació universitària, analitzant i comparant aquestes funcions amb aquelles que desenvolupen també altres figures similars dins de l’organització,

A fi de poder qüestionar directament a les persones implicades i recollir la dimensió adequada de les funcions associades al càrrec, és important obtenir la informació que estigui elaborada a aquest efecte sobre la descripció de llocs de treball de que es disposi en la institució.

Recollida d’informació

Per a dur a terme aquest objectiu s’han dut a terme les accions següents:

- S’han consultat les normatives estatals i autonòmiques que regulen les funcions en

han de desenvolupar els coordinadors d’un ensenyament universitari, com a principal

marc de referència

- En la particularitat del context objecte d’estudi, el següent element de consulta ha

estat l’Estatut de la Universitat de Barcelona, on part de l’articulat refereix sobre

aquestes responsabilitats dins de la gestió de la institució.

- S’han analitzat els diferents procediments del Sistema d’Assegurament Intern de la

Qualitat en actiu de la Universitat de Barcelona a fi d’identificar els processos concrets

en que s’assignen determinades responsabilitats funcionals als Caps d’Estudis,

Coordinadors de Màster i Coordinadors de Programes de Doctorat.


- Consulta al Vicerectorat de Professorat i Vicerectorat de Política Docent per a conèixer

la informació sobre la descripció de llocs de treball que estiguin definits en aquest

context.

Amb la informació aportada des de les diferents fonts exposades, s’han elaborat unes fitxes de

descripció de funcions de tres òrgans unipersonals: Cap d’Estudis, Coordinador de Màster i

Coordinador de Programa de Doctorat, i dels tres òrgans col.legials a qui responen directament

a fi de poder identificar el grau de responsabilitat que s’assumeix en cadascun dels casos, així

com també per a poder veure el nivell diferencial en les funcions assignades per a ser definits

amb tipus de càrrec diferents en cada cas.

A continuació s’adjunta la informació recollida en un format de fitxa agrupant segons els

processos les diferents funcions que estan assignades, per una banda al Cap d’Estudis com a

òrgan unipersonal i de l’altra al Consell d’Estudis com a òrgan col·legial directament relacionat,

per a ser l’objecte d’estudi. La resta de fitxes corresponents a la gestió de Màsters, Doctorats i

el paper dels Departaments poden ser consultables a efectes comparatius en l’annex del

present document.

CAP D’ESTUDIS. GRAU

PROCÉS FUNCIONS

Procediment de matriculació

• Participa en l’elaboració del procediment general de matriculació, juntament amb el SED amb el que ha establert la gestió acadèmica

Estudiants de nou ingrés

• Participa de les sessions d’acollida pels estudiants de nou ingrés

Matriculació i reconeixement de crèdits

• Pot autoritzar una matricula de crèdits superior a la regulada per la normativa

• Pot eximir de l’obligació de matricular els crèdits obligatoris pendents dels cursos inferiors als estudiants que ho sol·licitin que optin a una retitulació

• Reconeixement de Crèdits

Plans Docents • Recull els programes de les assignatures

• Ofereix informació als membres del consell d’estudis

• Publica els plans docents

Queixes i reclamacions

• Trasllada a la direcció del departament corresponent les reclamacions fetes pels estudiants

Normatives • Eleva un informe a la comissió acadèmica del centre en cas

d’incompliment reiterat de la normativa

Pla d’Acció Tutorial (PAT)

• proposa al consell d’estudis un coordinador pel PAT que formarà part del seu equip

• proposa les línies generals d’actuació en que el coordinador del PAT ha d’elaborar el document del pla d’acció tutorial

• Presenta la proposta de tutors que elabora el Coordinador del PAT


al Consell d’Estudis • Assessorar els estudiants no coberts pel PAT. • Assumir les responsabilitats del coordinador del PAT si el centre no

en té.

Pràctiques no Curriculars

• Analitza les valoracions, i accepta o no, en el cas que es sol·liciti, el reconeixement dels crèdits que van al SET

• Rep l’informe que elabora el Coordinador de Pràctiques i que avalua el procés global d’aquest tipus de pràctiques

Mobilitat Internacional

• Participa juntament amb Responsable Mobilitat Internacional del Centre i la Cap de la SED de la reunió per a tots els estudiants admesos en convocatòries de mobilitat internacional.

• Acorda les assignatures que aquest farà a la universitat d’acollida i signa l’acord acadèmic

• Fa l’equivalència de les qualificacions, juntament amb el Responsable Internacional

• Signa les actes de les assignatures dels estudiants de la UB cursades en mobilitat internacional, juntament amb el responsable de mobilitat del centre i el secretari del centre.

Mobilitat Nacional • Signa, juntament amb el Degà i l’estudiant l’acord acadèmic • Resol, juntament amb el SED, totes aquelles qüestions o dubtes per

part de l’estudiant que sorgeixin abans, durant i després de la seva estada a la universitat d’acollida

Queixes, Reclamacions i Suggeriments

• Determina quina persona del seu àmbit és l’encarregada de gestionar la resposta a les peticions rebudes, en funció del tipus de temes plantejats

Avaluació • Presenta al Consell d’Estudis informació general del procés i,

explícitament, del percentatge d’alumnat aprovat respecte al matriculat i presentat per cada grup i/o assignatura, així com de les incidències detectades

Anàlisi de Resultats • Recull les dades que li facilita el Degà corresponents als seus

ensenyaments perquè les analitzin al consell d’estudis/comissió de coordinació de màster.

Avaluació Professorat

• Amb els resultats de l’enquesta d’opinió dels estudiants sobre l’acció docent del professorat i el informe del director de departament, elabora un document de síntesi que presenta al consell d’estudis perquè l’analitzi


CONSELL D’ESTUDIS. GRAU

PROCÉS FUNCIONS

Avaluació del procés de matriculació

• Avalua l’informe que elabora el SED i que recull les dades del procés de matriculació

Desenvolupament de l’oferta formativa al Centre

• Vetlla per la coherència i la interrelació de les matèries en el marc del pla d’estudis i perquè la docència s’adapti al pla docent de les assignatures

• Informa a la Junta de Centre sobre la modificació de plans d’estudis

• Organitza anualment els ensenyaments Seguiment de l’Oferta formativa al Centre

• Informa i fa el seguiment dels plans docents • Fa el seguiment i control de la docència

Manteniment, actualització i renovació de l’oferta formativa

• Analitza i valora les dades i els indicadors establerts • Elabora i eleva informe al deganat del anàlisi efectuada de la

idoneïtat de mantenir o renovar l’oferta formativa del Centre

Suspensió del Títol • Elaborar un informe de supressió del títol corresponent

Elaboració dels Plans Docents

• Assignar les assignatures corresponents a cada un dels Departaments del Centre

• Estableix el volum de treball que correspon als crèdits ECTS • Considera, juntament amb el departament, quins són el grau

de detall, el grau de desglossament i la concreció més adients en matèria de pla docent.

• Valida els Plans Docents que tramet a la Comissió Acadèmica del Centre

• Vetlla per la coherència del conjunt dels plans docents de l’ensenyament i per l’acompliment de les competències

• Garanteix la publicitat abans de l’inici del període de matriculació.

• Valora, en cas que en el pla docent s’opti per un interval en la puntuació dels aprenentatges, en lloc d’especificar un valor absolut, si l’amplitud de l’interval és adequada i donar-hi el vistiplau

• Valora la programació de les proves orals i establir-ne els requisits

Seguiment i Millora de l’aprenentatge

• Revisa els resultats (enquestes de satisfacció dels estudiants, indicadors del procés i la seva comparació amb els objectius establerts)

• Presenta un informe a la Junta de Centre • Seguiment de la implementació de les accions planificades i

aprovades Calendari i horaris proves avaluació

• El fa públic abans que s’iniciï el període de matriculació, i assegurar-se que se’n fa la màxima difusió

• Fa les rectificacions pertinents en el calendari


Normatives Complementàries Específiques

• Les proposa a la Junta de Centre • Elabora, al final de cada semestre, un informe que reculli les

incidències en relació amb l’aplicació i el compliment d’aquesta normativa. Aquest informe s’ha d’adreçar a la comissió acadèmica del centre.

Pla d’Acció Tutorial (PAT)

• Aprova el Document de Pla d’Acció Tutorial • Aprova la proposta de Tutors que se li presenta

Pràctiques Externes • Proposa polítiques generals de realització de les pràctiques externes

• Estableix criteris per al reconeixement de crèdits de les pràctiques no curriculars

• Proposa el coordinador de pràctiques externes • Designa els tutors dels convenis de pràctiques • A partir dels informes, determina les propostes de millora, les

accions correctives i les accions preventives a implementar en el procés de la realització de pràctiques externes

• Rep les consideracions i propostes del Deganat Queixes, Reclamacions Suggeriments

• determina quina persona del seu àmbit és l’encarregada de gestionar la resposta a les peticions rebudes, en funció del tipus de temes plantejats

Recursos Materials Necessaris

• identifica els recursos necessaris per desenvolupar les seves tasques de manera més eficient.

• Avalua les propostes de sol·licitud de recursos que repercuteixen en els ensenyaments.

• Estableix les accions preventives i correctives derivades del procés de seguiment i millora, conjuntament amb el deganat/direcció

Anàlisi de Resultats • Elabora un informe de l’anàlisi de les dades que inclou les propostes de millora per solucionar els problemes detectats

• Elabora un informe resum dels resultats de les enquestes d’inserció laboral.

Avaluació del Professorat

• Analitza el document de síntesi que elabora el Cap d’Estudis

La primera constatació que es pot destacar és que analitzant les funcions assignades a

cadascun dels òrgans col·legials no es pot identificar qui és, finalment qui assumeix l’execució

d’algunes de les tasques de les que es fa responsable cadascun d’ells.

És doncs una evidència a tenir en compte que, malgrat quedi perfectament establert que un

determinat òrgan col·legial és el responsable d’una determinada funció, la seva execució final

l’assumeix alguna de les persones que hi participen. En aquest sentit es pot pressuposar que o

bé la persona que presideix aquest òrgan o bé el coordinador de l’ensenyament deuen ser les

persones que executen la tasca corresponent.

Aquest és un dels elements que s’incorpora per a la seva validació en les figures que són

objecte d’estudi d’aquesta investigació.


D’altra banda també és important constatar les mínimes diferències que existeix en

l’assignació de funcions als Caps d’Estudis i als Coordinadors de Màsters4, element que caldrà

reconsiderar a fi de contribuir a la simplificació del sistema així com també a mirar de

compensar el reconeixement que en el cas del PDA s’atorga a una i altra figura.

Objectiu 3: Anàlisi de l’impacte en el desenvolupament professional del PDI de

la assumpció de tasques de gestió en la coordinació d’una titulació

universitària.

Dins d’aquesta part metodològica, s’ha considerat interessant recollir la opinió de les persones

que assumeixen aquest tipus de responsabilitats, a fi de poder valorar quin és el impacte que

provoca la realització d’aquest tipus de tasques.

En aquest sentit s’ha considerat el fet d’analitzar quina és la percepció d’aquestes figures

professionals en quant a la importància, dificultats i necessitats en el desenvolupament

d’aquestes funcions, quines són les mancances i requeriments més específics que puguin

contribuir a la millora en el desenvolupament d’aquesta tasca.

Recollida d’informació. El Qüestionari

Per a l’estratègia en la recollida de la informació requerida, s’ha considerat el temps disponible

per accedir a les fonts. En aquest sentit la fórmula més viable per accedir al conjunt de la

població objecte d’estudi ha estat a partir de l’enviament d’un qüestionari, metodologia

quantitativa utilitzada com a tècnica d’investigació, tenint present però que aquest tipus

d’eines pot ésser massa genèrica i limitar la possibilitat de l’anàlisi en quant a possibles

matisacions.

Cal fer notar que l’elaboració d’un qüestionari d’aquestes característiques pot resultar

complicat per la dificultat en dibuixar el perfil professional a partir de la multiplicitat de

funcions que es poden desenvolupar en la gestió d’una titulació universitària a més de les

pròpies vinculades a la docència i a la recerca, de per si diverses i canviants.

Per a la seva elaboració s’ha tingut present l’objectiu general de l’estudi a considerar quin és

l’impacte que té per al personal PDI del desenvolupament de les funcions de gestió necessàries

per a la coordinació d’una titulació de Grau dins de l’organització de la Universitat, a partir de

la formulació de preguntes principalment tancades amb alguna opció a respostes obertes per a

poder introduir matisacions o algun tipus de funció desenvolupada que no s’hagués pogut

contemplar.

El qüestionari ha estat dissenyat a partir de les tres dimensions que caracteritzen la feina del

professorat universitari: la docència, la recerca i la gestió, atenent de forma més exhaustiva en

aquesta darrera, donat que és l’objecte de l’estudi. S’inclou a més una primera part inicial per

4 Es poden consultar les fitxes corresponents a l’annex del present document


a determinar el perfil de l’enquestat i una darrera més globalitzadora i generalista per a recollir

diferents aportacions per a l’estudi.

A continuació es presenta la seva estructuració en funció de cadascun dels apartats:

Perfil Professional Sexe Element de curiositat per a conèixer si hi ha més homes o dones ocupant

aquest càrrec

Edat Element que pot ser determinant per a valorar l’experiència

Departament Indicatiu de possibles diferències en funció de l’àmbit disciplinar

Anys vinculació UB Relació Contractual

Pot estar vinculat a valorar la carrera professional

Cap d’Estudis o Coordinador d’Ensenyament

És important poder diferenciar aquestes dues figures, donat que la Universitat els hi atorga un reconeixement diferent i caldrà veure si les funcions estan tan diferenciades

Temps en el càrrec Valora el seu nivell d’experiència en aquestes tasques

Càrrecs Anteriors Vinculat amb l’anterior, determina un nivell d’experiència prèvia que es pot correlacionar amb mancances o dificultats en l’accés al càrrec.

Funcions de Docència

Crèdits Impartits Valoració de l’impacte de dedicació docent, tenint en compte si s’imparteixen assignatures diferents i també segons els nivells de les diferents titulacions en les que pot participar

Avaluació Docència Valoració de la trajectòria docent i de l’impacte que pot tenir l’exercir un càrrec de gestió en aquesta variable si es correlaciona amb els diferents períodes professionals

Funcions de Recerca

Grups de Recerca Valoració de la seva dedicació en l’àmbit de la investigació, considerant si la seva participació és més activa o no en cadascun d’ells

Avaluació Recerca Valoració de la trajectòria com a investigador i de l’impacte que pot tenir l’exercir un càrrec de gestió en aquesta variable si es correlaciona amb els diferents períodes professionals

Funcions de Gestió

Nombre de Titulacions Valoració de la dimensió de la responsabilitat

Participació en el Disseny

Valoració de la seva implicació inicial en la implantació de la titulació de la que és responsable

Nombre d’estudiants Valoració de la dimensió de la seva gestió, establint els rangs en funció del que estableix la normativa en quant a l’assignació de punts per exercir aquest tipus de càrrec

Nombre de professorat

Valoració de la dimensió de la seva gestió, considerant el nombre de professorat que participa en la impartició de la docència

L’accés al càrrec Valoració del grau de motivació de la persona per a la responsabilitat en el càrrec

Compaginar funcions Valoració també de motivacions, lligat a la variable anterior a més de veure l’impacte global en la dedicació

Participació en òrgans col.legials

Valoració de la dimensió de la dedicació de la persona en tasques de gestió


Pràctica operativa en determinades tasques

Valoració de fins a quin punt assumeix directament funcions associades a un òrgan col.legial però que són exercides per alguna persona en concret

Grau de Satisfacció Mesura del nivell de satisfacció del CE en l’exercici del seu càrrec

Grau de participació en diferents funcions

Mesura de en quin grau consideren que el CE ha de participar en les diferents funcions que afecten directament a la titulació de la que és responsable

Formació prèvia en gestió

Valoració de la seva opinió respecte a la necessitat de disposar de formació prèvia en gestió per exercir aquest càrrec

Carrera professional en Gestió

Valorar la seva opinió sobre la possibilitat de dissenyar un pla de carrera en gestió universitària

Interès per la gestió universitària

Valorar el nivell d’interès per desenvolupar tasques de gestió dins de la universitat com a desenvolupament professional

Dades Finals

Percentatge de Dedicació

Mesura de l’impacte en temps de dedicació de les tasques de funció assumides

Tornar a acceptar el càrrec

Valoració del nivell de motivació per tasques de gestió

Suggeriments Recollir les aportacions de suggeriments de millora que poden aportar per a millorar el desenvolupament d’aquestes funcions

El qüestionari es va dissenyar utilitzant una plataforma per a l’elaboració d’enquestes online

www.onlineencuesta.com d’utilització senzilla i que proporciona un ventall gran de

possibilitats en la formulació de les preguntes, així com també facilita el tractament de les

dades a partir d’uns primers anàlisi automatitzats i el poder exportar les dades amb diversos

formats (excel i CSV), per al seu tractament posterior.

A partir d’un primer disseny de les preguntes a formular, es va sotmetre a una validació prèvia

a la seva aplicació definitiva, a partir d’una entrevista amb un professor amb experiència en

càrrecs de gestió i que ha ocupat recentment les funcions de Cap d’Estudis d’una titulació de la

Universitat del Barcelona i amb una trobada amb el tutor del present treball que també es

persona coneixedora en profunditat de la realitat de la universitat i amb experiència en àmbits

de gestió.

A partir de les seves aportacions s’introduïren algunes matisacions en alguns punts del

qüestionari que ajudaren a puntualitzar alguns aspectes, i s’envià per correu electrònic a

cadascuna de les persones responsables de la coordinació d’una titulació de Grau.

L’accés a les dades del correu electrònic de les persones objecte d’estudi, que són accessibles

des de la pàgina web de cada Facultat, va poder ser facilitada per una unitat de Gestió

Acadèmica de la Universitat de Barcelona a partir d’una petició formal al Vicerectorat de

Política Acadèmica i Qualitat, el que ha permès la simplificació de la feina en la recopilació

d’aquestes dades.

La informació proporcionada va haver de ser depurada, donat que en alguns casos una

mateixa persona es responsabilitza de més d’una titulació, i per això es considera més

pertinent enviar un únic qüestionari a les persones en aquesta situació.

En total el nombre de qüestionaris enviats va resultar el següent:

http://www.onlineencuesta.com/


Cap’Estudis 59 93,65%

Coordinador d’Ensenyament 4 6,35%

El qüestionari va ser enviat a través de correu electrònic a cada una d’aquestes persones amb

una informació prèvia sobre el sentit i objecte de requerir de la seva col.laboració per a la

realització d’aquest treball.

Va ser enviat el 10 de juliol, fent un recordatori el 21 de juliol i donant per finalitzat el període

de carència a finals de mes. En aquest sentit es considerà que era un moment bo per a poder

passar aquest tipus d’enquesta, donat que en la majoria dels casos el curs està ja

completament finalitzat i es més factible poder dedicar una part del temps a respondre aquest

tipus d’enquestes.

Determinació dels Criteris de Rigor

Per establir els criteris de rigor que atorguin solidesa a la investigació que es pretén abordar,

s’han seguit els criteris reguladors que proposa Guba (1981) i que seguint la metodologia

constructivista/qualitativa correspondria en aquests paràmetres:

Credibilitat: Referit al grau de confiança dels resultats de la investigació i en els procediments

utilitzats. En la present proposta d’estudi, els resultats són conseqüència de la informació

obtinguda a partir de les respostes obtingudes dels participants.

Transferibilitat: determina les possibilitats de que els resultats de la investigació es puguin

generalitzar o aplicar a d’altres contexts. En el cas que ens ocupa i essent un estudi de cas, la

possibilitat d’aportar sistematització i pautes d’actuació en traslladar una proposta de gestió

de processos per al Professorat Docent i Investigador, que pot ésser transferida a d’altres

contexts d’aprenentatge similars, contribuint a facilitar orientacions per afrontar aquesta

problemàtica, considerant però l’existència de cultures institucionals diferents.

Dependència: es refereix al grau en que es creu que els resultats d’una recerca es tornarien a

repetir en el cas de dur a terme de nou l’estudi amb els mateixos o similars subjectes i en el

mateix o context similar.

En aquest sentit val a dir que la particularitat de la cultura universitària i la seva interiorització

col·lectiva, garanteix una manera de fer i actuar particular que respondria en aquest propòsit.

Confirmabilitat: fa referència a que els resultats de la recerca són reflex dels subjectes

estudiats i de la mateixa recerca. En aquest sentit val a dir que donat que la població objecte

d’estudi no era excessivament àmplia, s’ha pogut considerar enquestar a la totalitat de les

persones que conformen dita població i per tant els resultats obtinguts són conseqüència de la

realitat que aquestes persones reflecteixen a través de les seves respostes.


Anàlisi de Resultats

En aquest apartat es plasmen els resultats obtinguts a partir de les respostes proporcionades

per les persones enquestades. En total, 28 professors i professores van acceptar respondre a

l’enquesta proporcionada el que suposa un 44,44% del total, malgrat val a dir que el resultat

en les respostes aconseguides ha estat una mica decebedor, donat que d’aquestes 28

persones, 11 no han completat el qüestionari més enllà de les dades corresponents al perfil

professional, el que deixa per a l’anàlisi complert les respostes corresponents a 17 persones,

rebaixant el percentatge a un 26,98%. Amb aquest volum d’informació obtinguda, els resultats

analitzats no poden ser presos en tota la seva dimensió, però si poden aportar una orientació

tendencial d’alguns aspectes analitzats.

Les respostes van ser recollides mitjançant la plataforma anteriorment descrita i descarregant

els resultats amb un format de full de càlcul excel, a partir del qual s’ha elaborat l’anàlisi.

A fi d’articular de forma entenedora l’anàlisi de les respostes obtingudes, s’ha considerat

mantenir l’estructura de la pròpia enquesta.

Perfil Professional

Donat que en aquest punt del qüestionari s’han aconseguit la totalitat de les respostes per part

de les persones que han accedit al formulari, s’ha considerat interessant contemplar les dades

dels 28 responents, únicament en aquest apartat i mentre no s’introdueixin elements de

correlació entre variables, a fi de poder disposar del perfil majoritari del Cap d’Estudis de la

Universitat de Barcelona.

Perfil Professional dels enquestats

Sexe El 64,29 % són dones

Edat La mitjana d’edat és de 48 anys, i el 31,75% estan per sobre dels 50 anys

Anys vinculació UB

Relació Contractual

La mitjana és de 21 anys de pertinença a la UB i en el 92,86% dels casos tenen una vinculació funcionarial, el que indica que són persones amb llarga trajectòria i experiència dins de la Universitat.

Temps en el càrrec El 42,86 % dels enquestats fa més de 4 anys que exerceixen aquest càrrec, indicador de que han estat reelegits al menys en una ocasió i per tant són coneixedors de les funcions a desenvolupar.

Càrrecs Anteriors El 60,71 % han exercit algun altre càrrec amb anterioritat amb una durada d’uns 5 anys de mitjana

Les funcions docents

En aquest punt de l’anàlisi s’ha considerat únicament aquella part dels participants que han

completat en la seva totalitat el qüestionari i amb aquesta limitació cal tenir present l’anàlisi

de resultats presentat.


En quant a la dedicació en docència dels Caps d’Estudi, cal tenir en compte en primera

instància quin és el marc que regula la dedicació del professorat de la Universitat de Barcelona,

a fi de poder veure quines són les possibles desviacions entre la norma i la realitat expressada

pels propis protagonistes.

La Universitat de Barcelona regula la dedicació del seu professorat, dins del marc que la llei

universitària estableix i que ja ha estat referida anteriorment, pel Pla de Dedicació Acadèmica i

que ha tingut una llarga trajectòria al llarg dels darrers anys.

La Universitat de Barcelona donà resposta a la necessitat de regulació de la dedicació del

Personal Docent i Investigador (PDI) a partir de la normativa del “Pla d’Ordenació Acadèmica”

(POA), que va ser aprovada per la Junta de Govern de 30 d’abril de 1987, actualitzada el curs

1988-89, revisada el curs 1991-92 i adaptada el 13 de juliol de 2000. Aquesta normativa es va

modificar de nou l’any 2004 per adaptar-la a les exigències de l’Espai Europeu d’Educació

Superior.

Les característiques del nou paradigma de l’Espai Europeu, condiciona el fer un nou

replantejament en la estimació de la dedicació del professorat, sobretot considerant les

propostes de canvi en les metodologies d’aprenentatge dels estudiants que havien de

comportar un canvi en la manera de planificar la tasca acadèmica. Per tot això el Consell de

Govern aprova el 21 de novembre de 2007 un nou instrument, el Pla de Dedicació del

Professorat (PDP), que introdueix com a element innovador la identificació de tres perfils de

professorat diferenciats en funció del pes específic de dedicació segons les activitats

desenvolupades:

Perfil equilibrat entre docència i recerca

Perfil amb èmfasi en recerca

Perfil amb èmfasi en docència.

Aquesta normativa va ser modificada parcialment en tres ocasions: 18 de febrer de 2008, 14

de juliol de 2008 i 26 de maig de 2009, responent sobretot a matisacions en quant als ratis

d’aplicació.

La posada en funcionament d’aquesta pla va requerir d’una nova revisió del model que es

tradueix en l’elaboració d’una nova eina de gestió l’any 2011, el Pla de Dedicació Acadèmica

(PDA), revisat al maig de 2012 i modificat per acord el 19 de juliol de 2012, i que té per objecte

“proporcionar la informació necessària per a la planificació interna de la UB, i fer paleses

davant la societat totes les tasques que el professorat duu a terme a la universitat pública, que

no són solament de docència, sinó també de recerca, de transferència, d’innovació i de gestió”.

Així la distribució percentual de la dedicació del professorat es reparteix entre docència i

recerca i transferència, quedant l’activitat de gestió vinculada als criteris de reconeixement

que la Universitat estableix per a l’exercici de càrrecs i tasques de gestió acadèmica. En aquest

sentit cal destacar que el mateix Pla de Dedicació Acadèmica assenyala fent referència en

aquest article 138.2 de l’Estatut de la Universitat de Barcelona, que els deures que pertoquen

al personal acadèmic impliquen: “1) assumir responsabilitats per càrrecs; 2) participar en tot

allò que afecta la vida universitària, i 3) exercir les seves obligacions docents i investigadores.”


Així el Pla de Dedicació Acadèmica de la Universitat de Barcelona, focalitza la distribució de

dedicació del seu professorat, de forma general, en funció de tasques de docència i de recerca,

establint descomptes d’hores en relació a d’altres possibles funcions assignades, essent la

distribució temporal la següent

Font: Elaboració Pròpia

Així, en l’apartat de l’enquesta destinat a la dedicació en docència, es preguntava als

interessats sobre la quantitat de crèdits impartits durant el curs 2012-13 en els diferents nivells

de formació existents a la Universitat: Grau, Màster, Doctorat i Titulacions pròpies. El resultat

obtingut en aquesta qüestió es reflexa en el quadre següent que recull per tipus de titulació i

en la seva globalitat, el sumatori total de crèdits i el seu promig.

Grau Màster Doctorat Titulacions Pròpies

TOTAL

Σ Φ Σ Φ Σ Φ Σ Φ Σ Φ

Assignatura 1 99,5 6,2 5 2,5 1,5 0,75 0 0 106 9,45

Assignatura 2 49 4,1 9,5 3,1 3 3 0 0 61,5 10,2

Assignatura 3 14 3,5 10,5 2,6 0 0 0 0 24,5 6,1

Assignatura 4 6 6 3 3 0 0 0 0 9 9

TOTAL 168,5 9,9 28 1,6 4,5 0,2 0 0 201 11,7

Font: Elaboració pròpia

És important observar que la mitja de crèdits que imparteixen els Caps d’Estudis enquestats és

de 11,7 crèdits, significativament per sota del que estableix la pròpia normativa del PDA, quan

en el seu punt 3 referent a la dedicació docent estipula:

“3. El professorat que ocupa un càrrec distribueix així la dedicació total determinada

per aquest: en un 51 % com a descompte de la dedicació docent i en un 49 % com a

descompte de la dedicació de recerca i transferència. El descompte màxim establert

per a aquest concepte és de 630 hores de la dedicació de docència i de 607 hores en

la dedicació de recerca i transferència. (Aquest màxim correspon a un càrrec

reconegut amb el 75 % de la dedicació total). Únicament el rector pot dedicar-se

exclusivament a l’activitat de gestió.”

És a dir, segons la normativa de la Universitat de Barcelona, el màxim a descomptar en

docència és 630 hores que respecte a les 840 de dedicació ordinària, implica haver de dedicar

Docència; 50,91%

Recerca; 49,09%

Altres tasques; 0,00%


al menys 21 crèdits a la docència, fet que només és dona en dos casos del conjunt dels

enquestats (11,7%).

La distribució en funció del nombre de crèdits impartits doncs és la següent:

Es a dir, la majoria del professorat enquestat imparteixen entre 6 i 18 crèdits, i es constata un

tipus de correlació negativa molt baixa entre els crèdits impartits i el nombre d’estudiants de

l’ensenyament del que són responsables:

En quant al nombre d’assignatures impartides la distribució resultant és la següent:


En la majoria dels casos el professorat enquestat participa en la impartició d’una o dues

assignatures. Val a destacar però el cas d’un Cap d’Estudis que no imparteix formació en

titulació de Grau i en canvi distribueix els seus crèdits en Màster i Doctorat.

Un dels elements que s’incloïa dins de l’enquesta presentada era poder determinar l’impacte

de l’exercici del càrrec de Cap d’Estudis vers el desenvolupament professional del professorat

respecte a l’avaluació de la seva funció docent. En aquest l’anàlisi de correlació establerts

entre les diferents variables és mostra únicament una correlació negativa moderada (-04176)

entre el nombre d’anys que ha assumit el càrrec i el nombre d’avaluacions de docència

aconseguides, però que en qualsevol cas, no es pot considerar com a determinant.

Funcions de Recerca

En quant a la informació obtinguda respecte a la dedicació en recerca, aquesta no aporta

gaires resultats a destacar, ja que no es pot observar el comportament d’un patró que pugui

correlacionar-se directament amb la feina de gestió del treball de Cap d’Estudis.

De les dades analitzades en aquest punt, hi ha un membre enquestat que no ha manifestat el

participar en cap grup de recerca, ni haver aconseguit cap tram d’investigació, per la qual cosa

no ha estat considerat en l’anàlisi.

S’ha considerat interessant distingir la participació del professorat en l’àmbit de la recerca en

funció de si la seva tasca és com a investigador principal o bé com a participant, tenint present

que la feina a desenvolupar en un i altre cas pot ser significativament diferent.


En aquest cas queda palès que més de la meitat dels enquestats assumeix també la tasca

d’investigador principal d’un grup de recerca, destacant a més que en les respostes obtingudes

només 3 persones (18,75%) participen en més d’un grup de recerca.

Fent una correlació entre els crèdits impartits i la tasca desenvolupada com a investigador,

tampoc s’observa ninguna relació positiva entre aquestes dues variables, no podent

determinar que una menor dedicació a la docència impliqui una major dedicació a tasques de

recerca, en aquest cas.

En quant al nivell de productivitat assolit en l’àmbit de la recerca i mesurat en funció dels

sexennis en recerca obtinguts al llarg dels anys, es presenta la següent distribució dels trams

en investigació aconseguits pels enquestats:


A partir d’aquestes dades s’ha volgut analitzar el perfil dels enquestats que es corresponen al

percentatge que no ha assolit cap tram de recerca, 31,25%, a fi de poder determinar si el fet

de destinar temps a les funcions de gestió podia tenir un impacte en aquest resultat. A aquest

efecte s’ha construït el gràfic adjunt en el que es reflecteix la combinació entre el temps total

de vinculació a la Universitat, els anys en que s’han exercit càrrecs de gestió i els anys en que

no hi ha hagut aquesta assumpció de responsabilitats:

A la vista d’aquestes dades és pot determinar que el no haver assolit com a mínim un tram de

recerca durant tots els anys de vinculació a la Universitat, no respon directament al fet d’haver

exercit en un moment determinat tasques de gestió associades.

Funcions de Gestió

Es aquest l’apartat nuclear objecte d’aquest estudi, i que recull la informació més qualitativa

en quant a la opinió dels enquestats sobre el seu parer respecte a la feina realitzada.

Un dels primers elements que es considerà interessant observar era el nivell de participació del

propi Cap d’Estudis en el disseny de la titulació de la que en aquest moment és responsable, i

en aquest sentit és posa de manifest que més de la meitat dels enquestats varen participar

d’aquest disseny.


Cal però, tenir present que el moment temporal (2009-2010) en que es produí l’adaptació de

les titulacions a l’entorn de l’Espai Europeu d’Educació Superior, facilita que la majoria dels

enquestats poguessin tenir la possibilitat de participar en aquest disseny, per una coincidència

temporal dels processos.

En quant a l’accés al càrrec, en el 58,82% dels casos, no va ser una decisió pròpia, sinó que

aquesta opció va ser proposada pels seus companys, i en aquest sentit tampoc s’observa cap

tipus de correlació entre aquells que accedeixen al càrrec per iniciativa pròpia i el haver

desenvolupat tasques de gestió amb anterioritat.

La majoria dels enquestats simultaniegen les seves funcions de Cap d’Estudis amb d’altres

responsabilitats de gestió

Un dels elements a indagar en aquest estudi està directament relacionat amb la implicació en

temps que suposa per a un Cap d’Estudis el desenvolupar la seva funció en un entorn

d’organització col.legial com és la Universitat, en que la majoria dels processos estan establerts

a partir de la constitució de diferents comissions. Així s’ha recollit la informació sobre el temps

destinat a participar en les comissions identificades en l’anàlisi realitzat en la part inicial

d’aquest treball sobre l’estructura organitzativa de la gestió dels estudis de grau a la

universitat.


Els resultats obtinguts queden reflectits en el quadre adjunt:

Nombre de reunions/any

Durada mitja de cada reunió(en

minuts)

Caps estudis/Coordinador

∑ Ø ∑ Ø

Junta de Facultat 59 3,93 2400 160 15

Comissió Acadèmica de Facultat 86 5,05 2150 126,5 17

Consell d'Estudis 77 4,81 2070 129,4 16

Consell de Departament 68 4,25 1925 120,3 16

Comissió d'Estudiants 5 5 60 60 1

Comissió de Millora i Innovació Docent

8 2,66 270 90 3

Comissió de Pràctiques 49 8,16 660 110 6

Comissió de Tutories 21 3,5 540 90 6

Comissió de Convalidacions 19 4,75 240 60 3

Comissió de Plans Docents 14 2,33 543 90,5 6

Comissió de Mobilitat 8 4 210 105 2

En els resultats presentats es pot observar que hi ha quatre òrgans col·legials en els que

participen quasi la totalitat dels Caps d’Estudis enquestats:

Junta de Facultat

Comissió Acadèmica de Facultat

Consell d’Estudis

Consell de Departament

No obstant això sorprèn que hi hagi Caps d’Estudis que no facin constar la seva participació en

Junta de Facultat, Consell d’Estudis o Consell de Departament, sobretot considerant que el Cap

d’Estudis és la persona que presideix el Consell d’Estudis i que en aquest cas no coincideix amb

que la resposta correspongui al Coordinador d’Ensenyament que participa en l’enquesta.

De la mateixa manera cal destacar de la poca participació dels Caps d’Estudis en determinades

comissions que estan directament relacionades amb les seves funcions, com la Comissió de

Tutories, Convalidacions o Mobilitat.

El que si que es dona en aquest cas és una moderada correlació positiva entre el nombre

d’hores que dediquen els caps d’estudi en aquestes tasques vinculades a la gestió i el nombre

de funcions que desenvolupen


Tal i com s’ha especificat en l’apartat anterior, el Consell d’Estudis com a òrgan col.legial , té

assignades tota una sèrie de funcions que, de forma pràctica operativa, ha de dur a terme

alguna persona en concret. En aquest punt es pretén esbrinar les persones que, de forma

pràctica, inverteixen part del seu temps en la realització de determinades funcions que estan

assignades al Consell d’Estudis.

Així, es planteja als enquestats la determinació de la persona o persones que es fan càrrec del

desenvolupament d’aquestes funcions, el resultat de les quals es reflexa en el quadre següent:

Cap d'Estudis

Coordinador Ensenyament

Secretari del Consell

d'Estudis

Secretaria Estudiants Docència

Altres

∑ ∑ ∑ ∑ ∑

Informa a la Junta de Centre sobre una modificació del Pla d'Estudis 11 1

4

Elabora Informe sobre anàlisi oferta formativa del Centre 8 1

2 5

Elabora Informe per Supressió de Títol 6

1 3

Assigna assignatures a cada un dels Departaments 13 1 1

2

Estableix el volum de treball que correspon als ECTS 7 1

3

Revisa els Plans Docents 15 4 5

2

Publica els Plans Docents 12 3

2 1

Elabora Informe Seguiment AQU 14 2

3

Publica calendari i proves avaluació 11 1 2 4 4

Elabora Informe incidències sobre compliment de normativa 7 1

1 3

Proposa el Coordinador del PAT 8 2

6

Proposa el Coordinador Pràctiques Externes 9 1

5

Gestió de les queixes rebudes 14 1

2 3

Elabora Informe resultats enquesta Inserció Laboral 3

7


A la vista de les respostes obtingudes, es pot constatar que de la totalitat de funcions

assignades al Consell d’Estudis, és el propi Cap d’Estudis el que s’encarrega de la seva execució.

Sorprèn però l’assignació de tasques al “Coordinador de l’Ensenyament”, punt que requeriria

d’aclariment, donat que en una mateixa titulació no existeixen aquestes dues figures, però

sembla d’altra banda que els propis Caps d’Estudis tenen incorporada aquesta figura dins de la

seva estructura de treball.

D’altra banda en la majoria dels casos s’assigna a “altres” la realització de determinades

funcions, el que pot pressuposar que sigui el propi o algun altre membre del Consell d’Estudis

qui du a terme aquesta tasca.

En quant al nivell de satisfacció sobre la tasca realitzada el nivell de respostes ha estat el

següent:

Molt insatisfet

Bastant Insatisfet

Satisfet Molt Satisfet

∑ % ∑ % ∑ % ∑ % Ø

1 La formació rebuda sobre les tasques a desenvolupar com a CE

3x 18,75 5x 31,25 7x 43,75 1x 6,25 2,38

2 El meu coneixement sobre les polítiques de la Facultat associades al meu càrrec

- - 5x 31,25 7x 43,75 4x 25 2,94

3 El suport inicial rebut en l'accès al càrrec 1x 5,88 4x 23,53 7x 41,18 5x 29,41 2,94

4 El disseny curricular de la titulació - - 1x 5,88 10x 58,82 6x 35,29 3,29

5 El reconeixement de la meva feina com a CE 2x 11,76 2x 11,76 12x 70,59 1x 5,88 2,71

6 La retribució complementària associada per aquest càrrec

3x 18,75 4x 25 9x 56,25 - - 2,38

7 El paper del Departament en la presa de decisions sobre la titulació de la que sóc responsable

1x 6,25 2x 12,5 9x 56,25 4x 25 3

8 La meva capacitat d'incidir sobre el quadre docent

3x 17,65 4x 23,53 10x 58,82 - - 2,41

9 L'organització de l'estructura docent del Centre 2x 13,33 2x 13,33 11x 73,33 - - 2,6

10 El meu nivell d'accés a la informació que necessito

- - 1x 6,25 12x 75 3x 18,75 3,13

11 El meu grau d'autonomia en el desenvolupament del càrrec

- - 3x 18,75 10x 62,5 3x 18,75 3

12 La possibilitat d'introduir projectes innovadors - - 4x 26,67 8x 53,33 3x 20 2,93

13 L'aplicació de la normativa acadèmica de la Universitat

1x 5,88 2x 11,76 14x 82,35 - - 2,76

14 L'aplicació dels procediments de qualitat del Sistema de la UB

3x 18,75 2x 12,5 10x 62,5 1x 6,25 2,56


15 El coneixement sobre les línies estratègiques de la UB

3x 18,75 5x 31,25 8x 50 - - 2,31

16 El valor del desenvolupament del càrrec en la meva carrera professional

2x 12,5 4x 25 9x 56,25 1x 6,25 2,56

En línies generals es constata un nivell de satisfacció moderat en les tasques assumides però es

detecta el més alts nivells d’insatisfacció en els aspectes següents:

La formació rebuda per l’assumpció de les tasques, element que d’altra banda en el

50% dels casos no es considera un element d’insatisfacció

La retribució assignada pel desenvolupament del càrrec, malgrat el percentatge

superior no es d’insatisfacció

La capacitat d’incidir sobre el quadre docent, en aquest cas és destacable que en línies

generals no se senten gaire satisfets amb el seu paper respecte al quadre docent que

forma part de la titulació, però d’altra banda, consideren satisfactòria el paper del

Departament en la presa de decisions sobre la titulació.

El coneixement sobre les línies estratègiques de la Universitat, malgrat l’altre 50% no

ho consideren un motiu d’insatisfacció.

Es a dir, hi ha aspectes a considerar, malgrat en termes generals, es manifesta un cert nivell de

satisfacció amb la feina assumida.

En la mateixa línia es sol·licitava als Caps d’Estudis la seva opinió sobre el nivell d’implicació

que consideraven que havien de tenir en les diferents funcions relacionades amb la gestió de

la titulació, i en termes generals consideren necessària una major participació en diferents

aspectes:

1 2 3 4 5 6

∑ % ∑ % ∑ % ∑ % ∑ % ∑ % Ø

1 Disseny de la titulació - - - - - - 2x 13,33 3x 20 10x

66,67 5.53

2 Elecció del Professorat - - - - 2x 13,33 5x 33,33 3x 20 5x 33,33 4.73

3 Coordinació dels Equips Docents

- - 2x 13,33 1x 6,67 4x 26,67 4x 26,67 4x 26,67 4.47

4 Revisió dels Plans Docents

- - - - - - 3x 20 8x 53,33 4x 26,67 5.07

5 Revisió del sistema d'avaluació de les assignatures

- - 1x 6,67 - - 4x 26,67 5x 33,33 5x 33,33 4.87

6 Definició de l'oferta d'optativitat

- - - - 1x 6,67 4x 26,67 3x 20 7x 46,67 5.07

7 Estructuració de les pràctiques externes

- - 1x 6,25 3x 18,75 7x 43,75 1x 6,25 4x 25 4.25

8 Estructuració de la Mobilitat dels Estudiants

1x 6,67 1x 6,67 2x 13,33 7x 46,67 2x 13,33 2x 13,33 3.93

9 Estructuració del PAT - - - - 2x 13,33 5x 33,33 6x 40 2x 13,33 4.53

10 Organització del TFG - - - - 2x 13,33 4x 26,67 5x 33,33 4x 26,67 4.73

11 Participació en els entorns de propostes de millora de la titulació

- - - - 1x 6,67 1x 6,67 4x 26,67 9x 60 5.40


Tal i com s’ha assenyalat en el quadre adjunt, les dues opcions que de forma majoritària

consideren com a fonamentals és la participació dels Caps d’Estudis en el moment del Disseny

de la titulació i en la possibilitat de fer propostes de millora en aquells entorns de decisió que

estan establerts. En aquest cas val a dir que ambdues proposicions es compleixen en la majoria

dels casos, donat que més de la meitat dels enquestats varen participar en el disseny de la

titulació i a més la quasi totalitat d’ells participen en els òrgans col.legials amb atribucions per

a decidir aspectes de millora i modificacions sobre les titulacions.

D’altra banda i a la vista de les dades presentades un dels elements que possiblement es

podria destacar és que, segons les respostes dels enquestats, no es considera fonamental la

implicació dels Caps d’Estudis en la Coordinació dels Equips Docents de la titulació, així com

també està distribuïda la opinió sobre la seva necessitat de participació en l’elecció del

professorat.

En aquest apartat és interessant l’aportació d’una professora en l’aclariment sobre la manera

de participar activament en aquestes funcions:

“Crec que el CE hauria de participar en totes aquestes funcions, però no té perquè

ser el coordinador de totes elles. Jo hi participo en totes, però no sóc la

coordinadora doncs, la meva forma de treballar es horitzontal i no vertical. No

obstant això, ara em trobo amb dificultats perquè el professorat no pot tenir

reconeixement en el seu PDA d'aquestes coordinacions.”

És interessant recollir aquesta idea de la necessitat de poder contemplar el reconeixement

necessari per aquelles funcions de coordinació de determinades tasques requerides per al

funcionament d’una titulació i que no són executades directament pel Cap d’Estudis, donat

que en determinades carreres el nombre d’estudiants requereix d’estructures i organitzacions

més complexes.

Respecte a la distribució de temps en la dedicació a les tres funcions principals que té

assignades: docència, recerca i transferència, i gestió, fent una mitja entre les respostes dels

enquestats es dibuixa la següent distribució:

El que reflecteix perfectament que més de la meitat del temps de dedicació del professorat

enquestat que exerceix el càrrec de Cap d’Estudis el destina a les funcions de gestió (52,81%),


destacant a més que, en el cas de dos persones aquestes no realitzen funcions de recerca, un

d’ells no participa en cap Grup de Recerca ni ha aconseguit cap tram, i en l’altre cas, si que diu

participar en un grup i a més ha aconseguit tres trams d’investigació.

En aquest darrer cas, es podria pressuposar que la dedicació a la gestió dificulta la seva

productivitat en l’àmbit de la recerca.

En quant a la proposta de si seria convenient o necessari la realització d’una formació prèvia a

l’assoliment del càrrec, el 70,6% dels enquestats pensen que seria interessant considerar algun

tipus de formació, o bé disposar al menys d’algun tipus de manual d’instruccions o bones

pràctiques com a element de suport.

En la majoria dels casos també (64,7%), creuen que seria positiu el contemplar la possibilitat

d’estructurar un pla de carrera en gestió dins de la Universitat, per a considerar que són

funcions que també cal desenvolupar i que per tant mereixen d’una dedicació i

reconeixement; de la resta un 29,4% ho consideren interessant però no imprescindible.

Val a dir que de tots ells, el 43,8% estarien interessats en la possibilitat de desenvolupar la seva

carrera professional en gestió i política universitària, el 50% no n’estan segurs i el 6,3% no hi

està interessat.

En darrer lloc i respecte a la pregunta de si tornarien a exercir aquest càrrec, el 75% respon

positivament

En el darrer apartat de l’enquesta es deixà un espai obert per a que els enquestats poguessin

expressar els seus suggeriments per a la millora en el desenvolupament de la tasca del Cap

d’Estudis i en aquest sentit es varen dur a terme les següents aportacions:

Es considera necessari millorar l’accés a les dades, a la informació, l’estructura

organitzativa és lenta i es fa difícil aconseguir la informació necessària

Es detecta confusió en l’assignació de funcions, manca de definició

Necessitat d’establir algun tipus de reunió de Caps d’Estudis per a compartir

inquietuds i bones pràctiques

Necessitat de comptar amb algun tipus de suport administratiu, ja que considera que

s’acaben assumint moltes tasques administratives.


Amb tota aquesta informació recollida i analitzada, es passa a l’elaboració de les conclusions

finals d’aquest estudi.

Conclusions de la Investigació

A l’hora d’abordar les conclusions del present treball, cal recordar en primera instància el

propòsit d’aquest estudi. La inquietud plantejada sorgeix com a conseqüència de la realitat

professional viscuda prop del que és una organització universitària i de les persones que hi

treballen, podent haver experimentat la incidència que un canvi en l’entorn, com ha estat el

procés d’adaptació a l’Espai Europeu d’Educació Superior, ha suposat en la manera d’afrontar

noves funcions i necessitats, en un moment econòmic d’importants dificultats, i en una

institució de llarga tradició històrica i amb un tipus d’organització col.legial que la dota de

particularitats importants en entendre determinats processos organitzatius, fet que es fa palès

al llarg de tot aquest estudi.

Així, considerant que una de les funcions bàsiques de la institució és la formació dels futurs

ciutadans, l’objectiu del present treball ha buscat el indagar de quina manera afronten les

persones responsables de la coordinació d’una titulació la seva feina com a Caps d’Estudis,

circumscrivint en aquesta figura l’objecte de l’estudi pel fet de representar el primer nivell de

formació, i que a més pot estat dotat d’una major complexitat organitzacional.

Això ens porta a abordar les primeres conclusions referides en aquesta complexitat

organitzativa que ha estat desenvolupada com a primer objectiu específic del present estudi.

Un dels primers elements a destacar és la clara diferenciació estructural que existeix entre els

diferents nivells de titulacions dins de la mateixa universitat. Davant la complexitat de les

titulacions de Grau, trobem estructures més simplificades per als programes de Màster i

Doctorat, el que posa de manifest realitats molt diferenciades.

L’actual estructura de Grau ha estat conseqüència d’una adaptació de l’organització de les

antigues diplomatures, llicenciatures..., a la que es van anar afegint noves unitats en funció del

sorgiment de noves necessitats: coordinació de pràctiques, Treball Final de Grau.... Per la seva

banda, l’organització dels Màsters ha seguit també un procés curiós, donat que les seves

estructures predecessores es basaven en una organització més dinàmica i autònoma com a

titulacions pròpies de les universitats, i possiblement part d’aquesta cultura més dinàmica que

també s’hagi traslladat a les noves estructures dels màsters, potser més autònomes dins del

context institucional.

Per la seva banda, la formació de Doctorat està en un procés de consolidació a partir de

l’aparició de les recents Escoles de Doctorat que condicionaran un dibuix organitzatiu que

encara requereix de la definició definitiva, sobretot pel que fa referència als processos que les

relacionen amb Facultats i Departaments.

El que queda reflectit analitzant les estructures organitzatives de les facultats de la mateixa

universitat, és que es dibuixen 19 realitats diferents que, malgrat pugui tenir el seu sentit lògic,


pot dificultar en gran manera l’articulació de processos i normes en el conjunt de la institució i

per tant de la seva identitat.

En aquest sentit queda palès que l’organització està estructurada en funció de persones que

realitzen unes determinades funcions i no en relació a l’organització de llocs de treball amb

una sèrie de requeriments. Així per exemple, hi ha facultats que disposen d’una Comissió

Acadèmica de Grau i una altra de Postgrau, quant en la majoria només hi ha una Comissió

Acadèmica, i a l’inrevés, facultats que tenen la Comissió de Dinamització Lingüística i de

Relacions Internacionals en una sola, quan habitualment són dues comissions.

És a dir, seria interessant que la Institució establís aquella estructura bàsica mínima que caldria

garantir per a tots els Centres, indicant les funcions i responsabilitats que caldria assumir

(Schein, 1977), considerant que en algunes facultats, per la seva pròpia dimensió, pot haver

una mateixa persona que assumeixi dues funcions, però sense alterar l’estructuració

organitzativa, el que pot contribuir a millorar el disseny dels processos.

De la mateixa manera seria interessant poder dibuixar estructures necessàries mínimes en

funció de dos o tres dimensions estructurals de facultats, a efectes de que l’assumpció de

determinades responsabilitats puguin ésser reconegudes en la seva justa mesura, atenent a

més a les diverses realitats organitzatives.

En el desenvolupament del segon objectiu específic, s’ha cercat el identificar clarament quines

eren les funcions assignades a la feina del Cap d’Estudis, i s’ha pogut constatar que no existeix

cap tipus de descripció de llocs de treball en el cas dels càrrecs de gestió que ha d’afrontar el

Personal Docent i Investigador, element bàsic per a una estructuració eficient (Schein, 1977;

Mintzberg, 1984).

En el present treball s’han presentat unes fitxes-resum amb un agrupament de diferents

funcions a partir de la informació recollida des de diferents fonts, sense una garantia absoluta

de que contemplin la totalitat de les funcions que es duen a terme, per a disseminació de la

informació.

En qualsevol cas, es constat que s’assigna als òrgans col.legials tota una sèrie de tasques (no

únicament responsabilitats en les decisions), que en la seva part d’execució operativa

finalment assumeix alguna persona, i per tant passa a formar part de la seva responsabilitat

funcional, no reconeguda.

En aquest cas i a partir del treball d’enquestes realitzat, es pot determinar que en la majoria

dels casos és el propi Cap d’Estudis qui assumeix aquesta tasca assignada al Consell d’Estudis.

En el desenvolupament d’aquesta apartat de la investigació, s’ha pogut posar de manifest les

poques diferències que existeixen en l’assignació de funcions entre el Cap d’Estudis i el

Coordinador de Màster, fet que pot posar en qüestió la necessitat de mantenir una

diferenciació en la identificació d’aquest lloc de treball, considerant a més que des del punt de

vista del Pla de Dedicació Acadèmica, el primer és un càrrec estatutari amb un complement

retributiu associat, mentre que el segon es contempla com un “encàrrec acadèmic” sense

remuneració, fet que potser caldrà corregir en l’àmbit normatiu corresponent.


En referència a la part més central d’aquest estudi referent a la recollida de l’opinió dels propis

Caps d’Estudis, ja s’ha manifestat el punt decebedor en el nivell de participació del professorat

implicat.

Realitzant un exercici d’autoreflexió al respecte, es pot arribar a pensar que el moment de

canvis que es viu a la universitat juntament amb un entorn econòmic i laboral difícil, pot

contribuir a crear un cert recel al preguntar sobre qüestions relacionades directament amb un

entorn laboral, malgrat el haver cuidat en extrem que el tipus de preguntes plantejades no

pogués suposar un sentiment de compromís pels enquestats.

Aquest fet, juntament amb una certa precipitació temporal que no ha permès un seguiment

més reiteratiu, comporta no disposar del nivell de respostes que hagués estat desitjable. No

obstant això, es creu suficient per extraure algunes conclusions que venen a confirmar

aspectes que ja han estat plantejats amb anterioritat.

Des d’un punt de vista global, un dels elements que es constata transversalment a partir de

l’anàlisi d’algunes de les respostes d’opinió dels enquestats, és que el tipus de funcionament

organitzacional de la universitat està molt interioritzat entre els seus membres, sobretot

considerant que la mitjana de temps de vinculació en aquesta institució és d’uns 21 anys, el

que els hi atorga un bagatge important en la manera particular d’entendre la institució

universitària, que si a més ho vinculem a l’edat mitjana dels enquestats, 48 anys, ens fa veure

que la seva vida professional ha estat pràcticament lligada en exclusiva a la universitat.

Aquest fet pot explicar que, d’una banda no els satisfaci la seva capacitat d’incidir sobre el

quadre docent, responsabilitat que assumeix habitualment el Departament, però que per

l’altra manifestin que estan satisfets amb el paper que té el Departament en la presa de

decisions sobre la titulació. Malgrat pugui semblar un contrasentit, és el reflex propi i

característic de la institució universitària a on el pes a la lleialtat disciplinar en moltes ocasions

es contraposa a la lleialtat institucional (Baldrige, 1983).

Atenent a l’assumpció de funcions del Cap d’Estudis, queda reflectit que a més d’aquelles que

estan definides com a tals, es responsabilitza de l’execució operativa de moltes de les que són

assignades al Consell d’Estudis, òrgan col.legial, per exemple entre elles algunes de tan

estratègiques com l’assignació d’assignatures a cadascun dels Departaments, el volum de

treball que correspon als ECTS o la revisió dels Plans Docents, el que l’atorga d’un pes específic

important en elements de decisió sobre la titulació.

Si es revisen les funcions assignades a Caps d’Estudis, Consell d’Estudis i Consell de

Departament, aquestes no es corresponen en la seva aplicabilitat a la pràctica operativa que

en la majoria dels casos assumeix el Cap d’Estudis, és a dir es produeix una certa disfunció

entre l’assignació de responsabilitats a l’àmbit disciplinar representat pel Departament i la

seva aplicabilitat pràctica a l’organització de la formació i aprenentatge dels estudiants.

Es per això que podria ser interessant el contemplar una consolidació de la figura del Cap

d’Estudis amb majors atribucions, tal i com queda també de manifest en l’opinió que tenen els

propis enquestats respecte al seu grau de participació en diferents tasques associades a la

gestió de les titulacions de Grau. Cal fer notar però que, en alguns casos no és té una visió


globalitzadora de la totalitat de tasques que es requereixen contemplar per a la gestió d’una

titulació.

Una de les principals reflexions que es poden derivar de la informació recollida en el treball, és

que les funcions de gestió que desenvolupen els Caps d’Estudis capitalitzen bona part del

temps de dedicació (52,81%), segurament en detriment de la seva productivitat en recerca,

malgrat el nombre de crèdits de docència impartits no és excessivament elevat (11,7 crèdits), i

a més no sembla que hi hagi una correspondència entre el temps assumint aquest càrrec de

gestió i la no obtenció de reconeixements per docència o sexennis de recerca.

A tall de conclusions finals, és important tenir presents alguns aspectes que poden contribuir a

millorar l’efectivitat organitzativa en la gestió de les titulacions de Grau a partir dels recursos

disponibles.

Així, i seguint les aportacions de Schein (1977), és important que en primer lloc la Institució

sigui capaç de definir les funcions de cada lloc de treball, al menys d’aquells més estratègics

per a la sostenibilitat del sistema, tant d’un òrgan unipersonal com d’un òrgan col.legial, essent

capaços de determinar per aquests últims funcions de decisió i validació, més que funcions

operatives que finalment algú haurà d’acabar desenvolupant.

Aquesta tasca es fa necessària a fi d’evitar solapaments i confusions en les tasques a fer, i

tenint a més present la diversitat de realitats derivada principalment de dimensions

diferenciades segons facultats, és a dir una descripció de funcions ha de contemplar aquesta

diversitat.

Una eina d’aquestes característiques pot proporcionar dos avantatges: d’una banda permet

detectar requeriments competencials concrets per a desenvolupar el càrrec de la millor

manera possible; i de l’altra ha de permetre servir de base per a poder estructurar, al menys

en primera instància, un manual d’acolliment i bones pràctiques que pugui servir de suport al

nou vingut en l’assumpció d’un càrrec i de tots els processos associats.

Aquesta identificació de funcions ha d’anar estretament lligada a un reconeixement, tant de la

figura del Cap d’Estudis com d’aquelles altres persones que, formant part de la titulació,

assumeixen determinades responsabilitats però queden esborronades dins del propi sistema.

Un element interessant a considerar i que es deriva d’una lectura transversal de tot el que aquí

s’apunta, és la possibilitat de vincular més estretament els Caps d’Estudis als processos i

sistemes de garantia de qualitat, com a persona principal i directament en contacte amb

estudiants i professorat, disposant de la informació necessària per al balanç i propostes de

millora que pugui esdevenir en una titulació, el que resulta molt útil en la garantia de qualitat

de la formació impartida.

En aquest sentit, és recull com idea interessant el funcionament de la Universitat de Múrcia

que configura la seva Comissió de Qualitat amb la participació dels Caps d’Estudis de les

diferents titulacions, el que a més podria donar resposta a una necessitat manifestada pels

enquestats de disposar d’espais de trobada per a compartir.


La missió de la Universitat es caracteritza per la docència, la recerca i transferència de

coneixement i la gestió, gestió incorporada dins d’aquesta missió per la particularitat de

l’autonomia organitzativa de la institució.

És important doncs tenir present que la Universitat requereix cercar la seva màxima eficiència

en la gestió dels seus recursos, i per això es fa necessari que el Personal Docent i Investigador

que les ha d’assumir, tingui la màxima competència i disposi dels recursos per a dur-ho a

terme.

Es per això que el plantejament d’una proposta de desenvolupament professional (Schein,

1977) vinculat a la gestió universitària, pot ser un camí a contemplar per a la garantia

d’aquesta efectivitat, tenint present a més que, en termes generals els propis implicats (en el

cas dels Caps d’Estudis enquestats), ho consideren una opció interessant per al seu propi

desenvolupament professional.

Referències Bibliogràfiques

Baldridge, J. V., Deal, T. E., & Ingols, C. (1983). The Dynamics of organizational change in

education. Berkeley: McCutchan.

Baraja Martínez, J. C. (2010). Burocracia y Organizaciones Burocráticas., de

http://perso.wanadoo.es/mlfez/burocracia.pdf Accés 14/04/2013

Benedito, V. (1991). Informe sobre la formación del profesorado universitario. Ministerio de

Educación y Ciencia.

Bentley, P. J., & Kyvik, S. (2012). Academic work from a comparative perspective: A survey of

faculty working time across 13 countries. Higher Education: The International Journal of Higher

Education and Educational Planning, 63(4), 529-547.

Bush, T. (1997). Collegial Models. In Open University Press. McGraw-Hill House (Ed.),

Organitzational Effectiveness and Improvement in Education (pp. 68-79) Open University Press.

Cameron, K. S., & Tschirhart, M. (1992). Postindustrial environments and organizational

effectiveness in colleges and universities. The Journal of Higher Education, 63(nº 1), 87-108.

Cifré Eva, & Llorens Susana. (2002). In Setenes Jornades de Foment de la Investigació (Ed.),

Burnout en profesores de la UJI: un estudio diferencial. Publicacions de la Universitat Jaume I.

Clark, B. R. (1983). The higher education system : Academic organization in cross national

perspective. Berkeley: University of California.

Cohen, M. D., March, J. G., & Olsen, J. P. (1972). A Garbage Can Model of Organizational

Choice. Administrative Science Quaterly, 17(1), 1-25.

Comissió de Governança. (2011). Informe Preliminar sobre la Governança Universitària.

Projecte Governança UB. Barcelona: Universitat de Barcelona.

http://perso.wanadoo.es/mlfez/burocracia.pdf


Consejo del Estado Escolar. (2002). Los educadores en la sociedad del siglo XXI. Paper

presentado en Madrid.

Covey, S. R. (1997). Los 7 hábitos de la gente altamente efectiva :la revolución ética en la vida

cotidiana y en la empresa. Barcelona: Paidós.

Daft, R. (2007). In Cengage Learning Editores S. A. (Ed.), Teoría y Diseño Organizacional (9ª

Edición ed.). México D.F.: Cengage Learning.

Drucker, P. F. (1974). Management: tasks, responsibilities, practices (1ª ed.). New York: Harper

& Row.

Feixas i Condom, M. (2002). El desenvolupament professional del professor universitari com a

docent. Universitat Autònoma de Barcelona.

Fernández Díaz, M. J. (1985). In en A de la Orden (Ed.), Investigación educativa (Ed.),

Paradigmas de la Investigación Pedagógica. Madrid: Anaya.

Fidler, B. (1997). Organizational Structure and Organizational Effectiveness. Organizational

Effectiveness and Improvement in Education (pp. 53-67). Buckingham; Philadelphia: Open

University Press.

Foliari, R., & Soms, E. (1980). Crítica al modelo teórico de la departamentalización. Revista De

La Educación Superior, 10. nº 37.

Fullan, M. (2002). Los nuevos significados del cambio en la educación. Barcelona: Ediciones

Octaedro.

Galán González, A. (2007). El perfil del profesor universitario. situación actual y retos de futuro.

Madrid: Ediciones Encuentro.

Guba, E. G. (1981). Criteria for assessing the trustworthiness of naturalistic enquiries.

Educational Communication and Technology Journal, 29(2), 75-91.

Guerrero Barona, E., & Vicente Castro, F. (1999). Una revisión sobre las funciones del

profesorado universitario. Revista Electrónica Interuniversitaria De Formación Del Profesorado,

2(1).

Hargreaves, A. (1994). Changing teachers, changing times :teachers' work and culture in the

postmodern age. New York: Teachers College Press.

Harris, A., Bennett, N., & Preedy, M. (1997). Organizational effectiveness and improvement in

education. Buckingham; Philadelphia: Open University Press.

Kanter, R. M., & Brinkerhoff, D. (1981). Organizational Performance: Recent Developments in

Measurement. Annual Review of Sociology, 7, 321-349.

Katz, M. (1987). Reconstructing american education Harvard University Press.


Latorre, A., Rincón, D. d., & Arnal, J. (2003). Bases metodológicas de la investigación educativa.

Barcelona: Ediciones Experiencia, S.L.

Linstone, H. A., & Turoff, M. (. ). (1975). The Delphi Method: Techniques and Applications

(2002ª ed.). Information Systems Department at the New Jersey Institute of Technology:

Addison-Wesley.

Matthews, J. R. (2011). Assessing Organitzational Effectiveness: the Role of Performance

Measures. The Library Quarterly, 81(1), 83-110.

Meneses, E. (1971). La organización departamental de las universidades. Revista Del CEE, nº 3

Michavila, F., & Martínez, J. (2002). La profesión de profesor de universidad Cátedra UNESCO

de Gestión y Política Universitaria de la Universidad Politécnica de Madrid.

Mingorance, P., Mayor, C., & Marcelo, C. (1993). Aprender a enseñar en la universidad.

Universidad de Sevilla.

Mintzberg, H. (1984). La estructuración de las organizaciones (9ª edición 2009 ed.). Barcelona:

Editorial Ariel.

Moore, M., & Khagram, S. (2004). On Creating Public Value. What business might learn from

Government about strategic management. No. Working Paper, nº 3).Harvard University.

Ortega y Gasset, J. (1930). Misión de la universidad. Revista De Occidente.

Pedró, F. (2004). La fauna académica. la profesión docente en las universidades europeas.

Barcelona: Editorial UOC.

Pulido San Román, A. (2009). El futuro de la universidad.un tema para debate dentro y fuera de

las universidades. Madrid: Delta Publicaciones Universitarias.

Rodríguez, Q. (2012). La Universidad Española es muy Ineficaz. de

http://www.expansion.com/2012/11/30/empleo/desarrollo-de-carrera/1354304444.html

Accés 27/01/2013,

Saravia Gallardo, M. A. (2004). Evaluación del Profesorado Universitario. Un enfoque desde la

Competencia Profesional. Tesis Doctoral. (Universitat de Barcelona).

Schein, E. H. (1977). Increasing organizational effectiveness through better human resource

planning and development. Sloan Management Review, 19:1((Fall)), 1.

Sergiovanni, T. J. (1997). Organizations or communities? Changing the metaphor changes the

theory. Organizational Effectiveness and Improvement in Education (pp. 231-238).

Buckingham; Philadelphia: Open University Press.

Stake, R. E., & Filella Escolà, R. (1998). Investigación con estudio de casos. Madrid: Morata.

http://www.expansion.com/2012/11/30/empleo/desarrollo-de-carrera/1354304444.html


Strati, A. (2000). Theory and method in organization studies: Paradigms and choices. London:

Sage Publications.

Tierney, W. G. (1999). Building the responsive campus: Creating high performance colleges and

universities. organizational redesign (Sage Knowledge-Faculty ed.) Sage Publications.

Toribio, D. E. (1999). La evaluación de la estructura académica. Serie Estudios, 3, De

http://www.coneau.gov.ar/archivos/1323.pdf . Accés 29-01-2013.

Valcárcel Cases, M. (2003). Espacio europeo de educación superior, formación del profesorado,

implicación del profesorado: ProyectoEA2003-0040. Córdoba.

Valcárcel, M. (2005). La formación, evaluación, reconocimiento e incentivación del

profesorado. Paper presented at the La Formación Del Profesorado Universitario, Almería.

Williams, K. (2008). Troubling the concept of the ‘academic profession’ in 21st Century higher

education. Higher Education, , 533-544.

Woods, P., & Espanya. (1987). La Escuela por dentro :la etnografía en la investigación

educativa. Barcelona etc.: Paidós.

Zamanillo, E. (1980). La organización departamental en las instituciones de educación superior.

Revista De La Educación Superior, IX(35), 23-10-2011.

Documents Legals

Decret 404/2006, de 24 d’octubre, pel qual es regulen les funcions del professorat contractat

per les universitats públiques del sistema universitari de catalunya. (Generalitat de Catalunya

2006).

Decret 246/2003, de 8 d'octubre, pel que s'aprova l'Estatut de la Universitat de Barcelona,

(2003).

Ley Orgánica 11/1983, de 25 de Agosto de Reforma Universitaria,

Ley 30/1984, de 2 de agosto, de medidas para la reforma de la función pública, 1984).

Ley 53/1984, de 26 de diciembre, de incompatibilidades del personal al servicio de las

administraciones públicas, 1984).

Ley 7/2007, de 12 de abril, del estatuto básico del empleado público. 2007.

Ley orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de universidades, 2001.

Llei 1/2003, de 19 de febrer, d'universitats de catalunya, 2003.

Pla de Dedicació Acadèmica del Professorat de la Universitat de Barcelona (PDA), (8 de maig de

2012).

http://www.coneau.gov.ar/archivos/1323.pdf


Propuesta de borrador del estatuto del personal docente e investigador de las universidades

españolas, 2008).

Real decreto 898/1985, de 30 de abril, sobre régimen del profesorado universitario, 1985.

Real Decreto-ley 14/2012, de 20 de abril, de medidas urgentes de racionalización del gasto

público en el ámbito educativo. (2012).

RESOLUCIÓN de 20 de diciembre de 2005, de la secretaría general para la administración

pública, por la que se dictan instrucciones sobre jornada y horarios de trabajo del personal civil

al servicio de la administración general del estado.

(derogada), (2005).

Resolución de 28 de diciembre de 2012, de la Secretaría de Estado de Administraciones

Públicas por la que se dictan instrucciones sobre jornada y horarios de trabajo del personal al

servicio de la Administración General del Estado y sus organismos públicos, (2012).

TRE/309/2006, de 21 de desembre, per la qual es disposa la inscripció i la publicació del

conveni col•lectiu per al personal docent i investigador de les universitats públiques catalanes

per al període del 10.10.2006 al 31.12.2009 (codi de conveni núm. 7902502). (Diari Oficial de la

Generalitat de Catalunya 2006).


Annexes

Fitxa Funcions Comissió de Coordinació de Màster

COMISSIÓ DE COORDINACIÓ DE MÀSTER

PROCÉS FUNCIONS

Disseny de la Titulació • Elabora la proposta de nova titulació i la documentació corresponent.

• Defineix el perfil d’ingés dels estudiants i dels egresats, les competències, els objectius i resultats esperats.

• Posa en marxa, organitza i fa el seguiment del procés d’elaboració de la titulació.

Definició del procediment de preinscripció i matriculació

Defineix juntament amb el SED el calendari, documentació a portar, pagament, etc.

Selecció dels estudiants preinscrits Revisa les sol.licituds i fa la selecció dels estudiants d’acord amb els criteris d’admissió establerts i el perfil d’ingrés esperat.

Matriculació i reconeixement de crèdits

• Resol el econeixement de Crèdits

Desenvolupament de l’oferta formativa al Centre

• Vetlla per la coherència i la interrelació de les matèries en el marc del pla d’estudis i perquè la docència s’adapti al pla docent de les assignatures

• Informa a la Junta de Centre sobre la modificació de plans d’estudis

• Organitza anualment els ensenyaments

Seguiment de l’Oferta formativa al Centre

• Informa i fa el seguiment dels plans docents

• Fa el seguiment i control de la docència

Manteniment, actualització i renovació de l’oferta formativa

• Analitza i valora les dades i els indicadors establerts

• Elabora i eleva informe al deganat del anàlisi efectuada de la idoneïtat de mantenir o renovar l’oferta formativa del Centre

Suspensió del Títol • Elaborar un informe de supressió del títol corresponent

Elaboració dels Plans Docents • Assignar les assignatures corresponents a cada un dels Departaments del Centre

• Estableix el volum de treball que correspon als crèdits


ECTS

• Considera, juntament amb el departament, quins són el grau de detall, el grau de desglossament i la concreció més adients en matèria de pla docent.

• Valida els Plans Docents que tramet a la Comissió Acadèmica del Centre

• Vetlla per la coherència del conjunt dels plans docents de l’ensenyament i per l’acompliment de les competències

• Garanteix la publicitat abans de l’inici del període de matriculació.

• Valora, en cas que en el pla docent s’opti per un interval en la puntuació dels aprenentatges, en lloc d’especificar un valor absolut, si l’amplitud de l’interval és adequada i donar-hi el vistiplau

• Valora la programació de les proves orals i establir-ne els requisits

Seguiment i Millora de l’aprenentatge

• Revisa els resultats (enquestes de satisfacció dels estudiants, indicadors del procés i la seva comparació amb els objectius establerts)

• Presenta un informe a la Junta de Centre

• Seguiment de la implementació de les accions planificades i aprovades

Calendari i horaris proves avaluació • Fer-lo públic abans que s’iniciï el període de matriculació, i assegurar-se que se’n fa la màxima difusió

• Fa les rectificacions pertinents en el calendari

Normatives Complementàries Específiques

• Les proposa a la Junta de Centre

• Elabora, al final de cada semestre, un informe que reculli les incidències en relació amb l’aplicació i el compliment d’aquesta normativa. Aquest informe s’ha d’adreçar a la comissió acadèmica del centre.

Pla d’Acció Tutorial (PAT) • Aprova el Document de Pla d’Acció Tutorial

• Aprova la proposta de Tutors que se li presenta

Pràctiques Externes • Proposa polítiques generals de realització de les pràctiques externes

• Estableix criteris per al reconeixement de crèdits de les pràctiques no curriculars

• Proposa el coordinador de pràctiques externes

• Designa els tutors dels convenis de pràctiques

• A partir dels informes, determina les propostes de


millora, les accions correctives i les accions preventives a implementar en el procés de la realització de pràctiques externes

• Rep les consideracions i propostes del Deganat

Queixes, Reclamacions

Suggeriments


Recursos Materials Necessaris • identifica els recursos necessaris per desenvolupar les seves tasques de manera més eficient.


• Estableix les accions preventives i correctives derivades del procés de seguiment i millora, conjuntament amb el deganat/direcció

Anàlisi de Resultats • Elabora un informe de l’anàlisi de les dades que inclou les propostes de millora per solucionar els problemes detectats

• Elabora un informe resum dels resultats de les enquestes d’inserció laboral.

Avaluació del Professorat • Analitza el document de síntesi que elabora el Coordinador de Màster


Fitxa Funcions Coordinador de Màster

COORDINADOR DE MÀSTER

PROCÉS FUNCIONS

Plans Docents • Recull els programes de les assignatures

• Ofereix informació als membres del consell d’estudis

• Publica els plans docents

Matriculació • Pot autoritzar una matricula de crèdits superior a la regulada per la normativa

Queixes i reclamacions • Trasllada a la direcció del departament corresponent les reclamacions fetes pels estudiants

Normatives • Eleva un informe a la comissió acadèmica del centre en cas d’incompliment reiterat de la normativa

Pràctiques no Curriculars

• analitza les valoracions, i accepta o no, en el cas que es sol·liciti, el reconeixement dels crèdits que van al SET

• Rep l’informe que elabora el Coordinador de Pràctiques i que avalua el procés global d’aquest tipus de pràctiques

Mobilitat Internacional • Participa juntament amb Responsable Mobilitat Internacional del Centre i la Cap de la SED de la reunió per a tots els estudiants admesos en convocatòries de mobilitat internacional.

• Acorda les assignatures que aquest farà a la universitat d’acollida i signa l’acord acadèmic

• Fa l’equivalència de les qualificacions, juntament amb el Responsable Internacional

• Signa les actes de les assignatures dels estudiants de la UB cursades en mobilitat internacional, juntament amb el responsable de mobilitat del centre i el secretari del centre.

Mobilitat Nacional • Signa, juntament amb el Degà i l’estudiant l’acord acadèmic

• Resol, juntament amb el SED, totes aquelles qüestions o dubtes per part de l’estudiant que sorgeixin abans, durant i després de la seva estada a la universitat d’acollida


Suggeriments


Avaluació • presenta a la Comissió de Coordinació del Màster informació general del procés i, explícitament,del percentatge d’alumnat aprovat respecte al matriculat i presentat per cada grup i/o


assignatura, així com de les incidències detectades

Anàlisi de Resultats • Recull les dades que li facilita el Degà corresponents als seus ensenyaments perquè les analitzin a la comissió de coordinació de màster.

Mobilitat Nacional • Signa, juntament amb el Degà i l’estudiant l’acord acadèmic

• Resol, juntament amb el SED, totes aquelles qüestions o dubtes per part de l’estudiant que sorgeixin abans, durant i després de la seva estada a la universitat d’acollida


Suggeriments


Avaluació • presenta a la Comissió de Coordinació del Màster informació general del procés i, explícitament,del percentatge d’alumnat aprovat respecte al matriculat i presentat per cada grup i/o assignatura, així com de les incidències detectades

Anàlisi de Resultats • Recull les dades que li facilita el Degà corresponents als seus ensenyaments perquè les analitzin a la comissió de coordinació de màster.


Fitxa Funcions de la Comissió Acadèmica del Programa de

Doctorat

COMISSIÓ ACADÈMICA PROGRAMA DE DOCTORAT

PROCÉS FUNCIONS

Programa • Organitzar, coordinar, definir i actualitzar el programa de doctorat

• Responsabilitzar‐se de la definició, actualització, qualitat i coordinació, així com del progrés de la recerca

• Vetllar pel correcte desenvolupament de les activitats formatives i de recerca especificades en el programa de doctorat. Per exercir aquesta funció, podran crear comissions de seguiment amb la composició i funcions que determinin.

• Assessorar acadèmicament o científicament al director o codirector, tutors de tesi i als doctorands

Admissió al programa

• Establir els requisits i criteris addicionals per a la selecció i admissió dels estudiants al programa

• Establir els complements de formació específics

• Resoldre les sol.licituds d’admissió

• Assignació d’un tutor al Doctorand

• Assignació d’un Director de Tesi

• Resoldre les sol·licituds d’autorització de cotutela de tesi

• Modificar el nomenament de tutor i/o director/s

Coordinador • Proposa un nou coordinador

Matriculació • Pot autoritzar la matriculació a temps parcial al programa de doctorat

• Autoritza les sol.licituds de pròrroga

• Autoritza la baixa temporal del programa

• Es responsabilitza de que tots els estudiants del programa de doctorat formalitzin la matrícula cada curs acadèmic

Pla de Recerca • Resol la sol.licitud d’acceptació i notificació

• Fixa el calendari, continguts i requisits específics que ha d’incloure

• Fixa la documentació i els procediments vinculats a la seva presentació

• Duu un registre actualitzat dels documents de compromís signats


• Avalua, cada curs acadèmic, el pla de recerca dels doctorands

• Autoritza les estàncies i activitats fora de l’Estat Espanyol que tinguin relació directa amb el Pla de Recerca

Document Activitats

• Avalua anualment el document

• Fixa el calendari, continguts i requisits específics que ha d’incloure

• Fixa la documentació i els procediments vinculats a la seva presentació

• Responsabilitzar‐se del registre d’activitats realitzades pels doctorands del programa.

Dipòsit de la Tesi • Resol les sol·licituds de dipòsit de tesi presentades

• Pot autoritzar la pròrroga en el dipòsit de la Tesi

Tribunal de Tesi • Acorda el nombre de membres (3 o 5) que formaran part dels tribunals que han d’avaluar les tesis doctorals del seu programa de doctorat

Convenis • Proposa l’establiment de convenis amb altres universitats i/o institucions per al desenvolupament del programa

Pressupost • Fixa els criteris de distribució del pressupost assignat al programa

• realitza la gestió del pressupost


Fitxa Funcions del Coordinador del Programa de Doctorat

COORDINADOR PROGRAMA DE DOCTORAT

PROCÉS FUNCIONS

Programa • Dirigeix i coordina l’activitat del Programa i assegura la continuïtat i compliment dels seus objectius, vetllant per tal que el Programa es desenvolupi amb el màxim grau d’eficàcia, qualitat i èxit

• Representa el Programa en el Comitè de Direcció de l’Escola de Doctorat i vetlla perquè els acords de l’Escola de Doctorat en relació al Programa es compleixin.

• Vetlla perquè els membres del Programa estiguin informats de tots els assumptes, relacionats amb les activitats del Programa

Comissió Acadèmica

• Proposa al Comitè de Direcció la composició de la Comissió Acadèmica del programa, presideix i executa i fa complir els acords que aquesta prengui


Fitxa Funcions del Departament

DEPARTAMENT

PROCÉS FUNCIONS

Desenvolupament de

l’oferta formativa al

Centre

• Organitza i imparteix la docència assignada en el marc de la programació dels ensenyaments realitzada pels Consells d’Estudis / Comissió de Màster

Elaboració dels Plans

Docents

• Designa el coordinador i els professors que se’n faran càrrec de cada assignatura.

• Considera, juntament amb el consell d’estudis, quins són el grau de detall, el grau de desglossament i la concreció més adients en matèria de pla docent

• El Consell de Departament els aprova

Avaluació • Signa les actes de qualificacions un cop s’hagi tancat el procés

• Nomena un tribunal de revisió si fos necessari.

Queixes,

Reclamacions

Suggeriments


Recursos Materials

Necessaris

• identifica els recursos necessaris per desenvolupar les seves tasques de manera més eficient.


Equipament Científic • Defineix quines són les activitats de manteniment preventiu i correctiu de l’equipament científic que s’ha de portar a terme i la seva periodicitat

• elabora un informe on avalua l’estat de l’equipament científic utilitzat per a la docència i proposa accions de millora

Avaluació Professorat • Assegurar la aplicació de l’enquesta als alumnes per avaluar el seu professorat adscrit

• Elabora un informe amb els resultats, que inclou les propostes de millora proposades, i n’informa al consell de departament

Doctorat • Pot formular propostes de Programes de Doctorat
