Οιανησυχίες των εκπαιδευτικώνκατά την εισαγωγή

εκπαιδευτικώναλλαγών

ΠερίληψηΣκοπός της έρευνας ήταν να διερευνήσει τις ανησυχίες των εκπαιδευτικών δημοτικής εκπαίδευσης κατά την εισαγωγή ενός νέου αναλυτικού προγράμματος τη σχολική χρονιά 2011-2012. Εφαρμόστηκε μικτής μέθοδος έρευνας και τα δεδομένα συγκεντρώθηκαν με τη χορήγηση ερωτηματολογίου στο οποίο απάντησαν 411 εκπαιδευτικοί και με τη διεξαγωγή συνεντεύξεων και παρατηρήσεων σε 29 εκπαιδευτικούς μιας σχολικής μονάδας. Τα δεδομένα επεξεργάστηκαν με τη χρήση δομικών μοντέλων εξισώσεων και ποιοτικής ανάλυσης περιεχομένου. Τα αποτελέσματα έδειξαν οι ανησυχίες των εκπαιδευτικών αφορούν στην ανάγκη για ενημέρωση, τις προσωπικές αγωνίες, καθώς και διάφορα θέματα σχετικά με την εφαρμογή της αλλαγής.

Λέξεις Κλειδιά: εκπαιδευτική αλλαγή, αναλυτικά προγράμματα, ανησυχίες εκπαιδευτικών,δομικά μοντέλα εξισώσεων, ποιοτική ανάλυση περιεχομένου

ΑbstractThe purpose of this study was to investigate the concerns of primary school teachers regarding the introduction of the new curriculum, in the school year 2011-2012. The research was carried out through a mixed method research design. Data were collected using questionnaires and semi-structured interviews. Additional observations were carried out. Overall 411 teachers completed the questionnaires and 29 teachers were further interviewed and observed in a school unit. The data were processed using structural equation modeling and qualitative content analysis. The research findings revealed three main categories: teachers' concerns for more information, personal anguish and concerns related to the implementation of change.

Keywords: educational change, curriculum, teachers’ concerns, structural equation models, qualitative content analysis

ΕισαγωγήΟι περισσότερες προσπάθειες εκπαιδευτικής αλλαγής αποτυγχάνουν γιατί οι

εκπαιδευτικοί δεν είναι ικανοί να προσαρμόζονται εύκολα σε αλλαγές. Ο Fullan

(1993) προτείνει «να καταστεί το εκπαιδευτικό σύστημα ένας μανθάνων οργανισμός

που να ειδικεύεται στην αντιμετώπιση της αλλαγής ως μέρος των εργασιών του, και

όχι μόνο σε σχέση με την τελευταία πολιτική, αλλά ως τρόπο ζωής» (σ. 4). Κάτι

τέτοιο είναι συνήθως δύσκολο να επιτευχθεί αφού, όταν οι εκπαιδευτικοί υιοθετούν

καινούριες πρακτικές, βιώνουν ανεπιθύμητα αποτελέσματα ως άτομα ή ως ομάδες.

Αυτό συνήθως συμβαίνει γιατί «αναγκάζονται» να εγκαταλείψουν τις ήδη

1

δοκιμασμένες μεθόδους και μαθαίνουν από την αρχή να χρησιμοποιούν καινούριες

πρακτικές, εργαλεία και στρατηγικές μέσα στην τάξη (Fullan & Miles, 1992 ∙

Howard, 2007).

Σύμφωνα με το Smit (2003), παρά την εκτεταμένη βιβλιογραφία και έρευνα στο θέμα

της αλλαγής εκπαιδευτικής πολιτικής ή την εφαρμογή καινοτομιών στην εκπαίδευση,

πολύ λίγη αναφορά γίνεται στα συναισθήματα των εκπαιδευτικών που έχουν να

εφαρμόσουν την αλλαγή και τη σημασία της αξιολόγησης των αντιδράσεων των

εκπαιδευτικών ως προς τις εκπαιδευτικές αλλαγές. Συγκεκριμένα, ο Hargreaves (1998)

αναφέρει: «τα συναισθήματα είναι πρακτικώς απόντα από τη βιβλιογραφία που

αφορά την εκπαιδευτική αλλαγή... Είναι λες και οι εκπαιδευτικοί σκέφτονται και

πράττουν, αλλά ποτέ δεν αισθάνονται» (σ. 559).

Με αφορμή την έρευνα για τις ανησυχίες των εκπαιδευτικών που έγινε για πρώτη

φορά από το Fuller (1969), ο Hall και οι συνεργάτες του από το 1969 μέχρι το 1976

έκαναν συστηματικές ερευνητικές προσπάθειες και ανέπτυξαν ένα μοντέλο

ανησυχιών, ευρύτερα γνωστό ως CBAM (Concerns Based Adoption Model). Το

μοντέλο αυτό (Hall & Hord, 2010) περιλαμβάνει επτά στάδια ανησυχιών που

καθορίζονται στον Πίνακα 1 ως εξής:

Πίνακας 1Το μοντέλο ανησυχιών κατά Hall & Hord (2010)

ΣΤΑΔΙΑ ΑΝΗΣΥΧΙΩΝ ΕΚΦΡΑΣΗ ΑΝΗΣΥΧΙΩΝ

ΣΤΑΔΙΟ 0: Αδιαφορία Καμιά ανησυχία για την αλλαγή ΣΤΑΔΙΟ 1: Ενημέρωση Ενδιαφέρον για περισσότερη πληροφόρηση

για την αλλαγή ΣΤΑΔΙΟ 2: Προσωπικό επίπεδο Ανησυχίες για το πώς η αλλαγή θα επηρεάσει

τον εκπαιδευτικό σε προσωπικό επίπεδο ΣΤΑΔΙΟ 3: Εφαρμογή Ανησυχίες για τον τρόπο διαχείρισης και

εφαρμογής της αλλαγής στην πράξη ΣΤΑΔΙΟ 4: Αποτελέσματα Ανησυχίες για το πώς η αλλαγή θα επηρεάσει

τη μάθηση των μαθητών ΣΤΑΔΙΟ 5: Συνεργασία Προσπάθεια για συνεργασία με άλλους

εκπαιδευτικούς για εφαρμογή της αλλαγής

2

ΣΤΑΔΙΟ 6: Αναπροσαρμογή Ανάπτυξη και εφαρμογή ιδεών για να εφαρμοστεί η αλλαγή καλύτερα.

Σύμφωνα με το πιο πάνω μοντέλο, κατά την εισαγωγή της αλλαγής υπάρχουν

εκπαιδευτικοί που συνήθως για λόγους αδιαφορίας και άρνησης δε γνωρίζουν τίποτε

για την επικείμενη αλλαγή, δεν εκδηλώνουν κανένα ενδιαφέρον γι’ αυτή και βασικά

δεν ανησυχούν για τίποτε. Άλλοι εκπαιδευτικοί επιζητούν περισσότερη

πληροφόρηση, γιατί νιώθουν ότι αγνοούν βασικές πτυχές της αλλαγής και

αναγνωρίζουν την αδυναμία τους αυτή. Κάποιοι από αυτούς, αφού πάρουν τις

απαραίτητες πληροφορίες για την αλλαγή, αρχίζουν να ανησυχούν για τις επιπτώσεις

που θα επιφέρει η αλλαγή σε προσωπικό επίπεδο. Νιώθουν αβεβαιότητα και

αμφιβολία για την επαγγελματική τους ικανότητα να επιτύχουν αυτό που η αλλαγή

ορίζει, νιώθουν θλίψη για την απώλεια πραγμάτων που έκαναν μέχρι πρόσφατα με

επιτυχία και ανησυχούν για το κόστος που θα έχει η δική τους προσπάθεια σε χρόνο

και ενέργεια.

Καθώς οι εκπαιδευτικοί καλούνται να εφαρμόσουν την αλλαγή, αυτό που τους

ανησυχεί περισσότερο είναι το πώς θα διαχειριστούν την αλλαγή στην πράξη και πώς

θα ενσωματώσουν τις νέες πρακτικές στην καθημερινή τους διδασκαλία. Παράλληλα,

ανησυχούν για τις συνέπειες και για τα αποτελέσματα που έχει η καινούρια πρακτική

στη μάθηση των μαθητών. Αναζητούν δεδομένα και κάνουν καθημερινή αξιολόγηση

της προόδου των ιδίων, αλλά και των μαθητών τους. Οι εκπαιδευτικοί αναζητούν

επίσης τρόπους συνεργασίας με άλλους εκπαιδευτικούς για να επιλύσουν

προβλήματα που εμφανίζονται, αλλά και για ανταλλαγή απόψεων για τον τρόπο

εφαρμογής της αλλαγής.

Στο τελευταίο στάδιο ανησυχιών οι εκπαιδευτικοί, αφού περάσουν διαδοχικά από όλα

ή σχεδόν όλα τα προηγούμενα, εντοπίζουν μέσα από την εμπειρία που είχαν με την

3

εφαρμογή της αλλαγής συγκεκριμένα χαρακτηριστικά της που θα μπορούσαν να

αναθεωρηθούν, ώστε αυτή να καταστεί πιο λειτουργική. Αυτό, κάνει τους

εκπαιδευτικούς να ανησυχούν και να αναζητούν τρόπους για να βελτιωθεί η

καινοτομία προσαρμόζοντας κάποια από τα χαρακτηριστικά της στις ανάγκες των

μαθητών και τις ιδιαιτερότητες του σχολείου τους.

Συνοψίζοντας τα χαρακτηριστικά του πιο πάνω μοντέλου ανησυχιών, προκύπτει ότι

οι ανησυχίες κάθε εκπαιδευτικού σε μια διαδικασία αλλαγής περνούν από τα πιο

πάνω στάδια με διαφορετικό βαθμό έντασης στο καθένα. Είναι σημαντικό να

σημειωθεί ότι, «αν και μπορούμε να βιώσουμε πολλά είδη ανησυχιών σχετικά με την

αλλαγή ταυτόχρονα, κάθε άτομο θα αντιληφθεί ορισμένες πτυχές της καινοτομίας

ως πιο σημαντικές από άλλες σε μια δεδομένη στιγμή» (George, Hall & Stiegelbauer,

2006, σ. 7). Ως εκ τούτου, είναι φυσικό να αναμένεται ότι σε ένα στάδιο μπορεί να

υπάρχουν πιο έντονες ανησυχίες, από ότι σε ένα άλλο, ανάλογα με τον τρόπο

εισαγωγής της αλλαγής, την ενημέρωση που παρέχεται, τα προσωπικά

χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού και την ετοιμότητά του για αλλαγή.

Το συγκείμενο

Η έρευνα που αφορά στα Αναλυτικά Προγράμματα της δημόσιας εκπαίδευσης στην

Κύπρο έδειξε ότι οι ιδιαίτερες περιστάσεις, οι θεσμοί και η ιδεολογία που

επικρατούσαν διαμόρφωναν μια ιδιαίτερα ισχυρή εκπαιδευτική κουλτούρα. Η

κουλτούρα αυτή προκαθόριζε την εκπαιδευτική πολιτική και  το περιεχόμενο των

Αναλυτικών Προγραμμάτων δημιουργώντας ένα συγκεντρωτικό εκπαιδευτικό

σύστημα (Persianis, 1981 · Koutselini, 1997). Σύμφωνα με την έκθεση της

Επιτροπής Εκπαιδευτικής Μεταρρύθμισης (2004):

Η εκπαιδευτική πολιτική σε θέματα οργάνωσης και διοίκησης του εκπαιδευτικού συστήματος, εποπτείας και αξιολόγησης της ποιότητας της

4

εκπαίδευσης, και κατάρτισης αναλυτικών προγραμμάτων, ακόμη και σε θέματα της παιδαγωγικής–διδακτικής διαδικασίας διαμορφώνεται και ελέγχεται από το κέντρο... Η εξουσία και η συμμετοχή των τοπικών φορέων, της σχολικής μονάδας, των εκπαιδευτικών και των άλλων συντελεστών της κοινωνίας των πολιτών είναι περιορισμένη, αν όχι ανύπαρκτη (σ.70).

Με αφορμή τις πιο πάνω διαπιστώσεις συστάθηκε η Επιτροπή Διαμόρφωσης των

Νέων Αναλυτικών Προγραμμάτων τον Ιούλιο του 2008 και ξεκίνησε τη διαδικασία

της Μεταρρύθμισης των Αναλυτικών Προγραμμάτων. Η διαδικασία παρουσιάστηκε

ως «δημόσιο εγχείρημα», αφού κλήθηκαν όλες οι οργανώσεις, όλοι οι θεσμοί και

όλοι οι άνθρωποι που εμπλέκονται στην εκπαιδευτική διαδικασία ή που

ενδιαφέρονται για την Παιδεία. Η Επιτροπή κατέληξε στην πρότασή της, η οποία

παρουσιάστηκε σε πολυάριθμες δημόσιες συγκεντρώσεις και σε ειδικές συναντήσεις

με τις οργανώσεις και τις παρατάξεις των εκπαιδευτικών, τα πολιτικά κόμματα, τις

ομοσπονδίες γονέων και το προσωπικό πολλών σχολείων για εισηγήσεις (Υπουργείο

Παιδεία και Πολιτισμού, 2010).

Κατά τη σχολική χρονιά 2011-2012 οι εκπαιδευτικοί δημοτικής εκπαίδευσης

κλήθηκαν να εφαρμόσουν τις αλλαγές που απαιτεί η εφαρμογή Νέων Αναλυτικών

Προγραμμάτων. Οι αλλαγές αυτές αφορούσαν την εισαγωγή νέων μαθημάτων,

καινούριων στόχων, διδακτικών μεθόδων, ύλης και σε κάποιες περιπτώσεις σχολικών

εγχειριδίων. Το βασικό μέρος της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών για την αλλαγή

έγινε τη σχολική χρονιά 2010-11, ενώ κατά την τρέχουσα σχολική χρονιά η

επιμόρφωση έγινε αποσπασματικά από συμβούλους ορισμένων μαθημάτων στις

σχολικές μονάδες.

Σκοπός και υποθέσεις της έρευναςΗ έρευνα είχε σκοπό να διερευνήσει τις ανησυχίες των εκπαιδευτικών δημοτικών

σχολείων που κλήθηκαν να εφαρμόσουν τα νέα αναλυτικά προγράμματα κατά τη

σχολική χρονιά 2011-2012 στο κυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα. Συγκεκριμένα, έγινε

5

προσπάθεια να εντοπιστεί το στάδιο ανησυχιών στο οποίο βρίσκονται οι

εκπαιδευτικοί κατά την εισαγωγή της εκπαιδευτικής αλλαγής και να δοθούν

ερμηνείες για τους λόγους που οι εκπαιδευτικοί εκφράζουν τις ανησυχίες αυτές. Οι

αρχικές υποθέσεις στις οποίες στηρίχθηκε η έρευνα ήταν:

1. Οι εκπαιδευτικοί κατά την εισαγωγή της αλλαγής εκφράζουν κυρίως

ανησυχίες που αφορούν την ανάγκη τους για ενημέρωση γύρω από

σημαντικές πτυχές τις αλλαγής, τις επιδράσεις της αλλαγής σε προσωπικό

επίπεδο και τον τρόπο με τον οποίο θα εφαρμόσουν την αλλαγή στην πράξη.

2. Οι ανησυχίες των εκπαιδευτικών οφείλονται κυρίως στην έλλειψη

επιμόρφωσης με πρακτικές εφαρμογές της προτεινόμενης αλλαγής.

ΜέθοδοςΗ επιλογή της ερευνητικής μεθόδου σχετίζεται άμεσα με το είδος της θεωρίας που

διερευνάται και το σκοπό του ερευνητή. Για τις ανάγκες της παρούσας έρευνας

εφαρμόστηκε η μικτή μέθοδος με συλλογή ποσοτικών και ποιοτικών δεδομένων μέσα

από διαδοχικές διαδικασίες. Ερευνήθηκε πρώτα ένας μεγάλος αριθμός ατόμων με τη

συλλογή ποσοτικών δεδομένων και στη συνέχεια επιλέγηκε μια ομάδα ατόμων από

τα οποία λήφθηκαν ποιοτικά δεδομένα. Σκοπός της διαδικασίας που ακολουθήθηκε

ήταν να αναζητηθούν τα βαθύτερα νοήματα για το υπό διερεύνηση θέμα και να

ενισχυθούν τα αποτελέσματα μέσα από τον τριγωνισμό των δεδομένων (Βάμβουκας,

2002 ∙ Creswell, 2007).

Συμμετέχοντες

Ως πληθυσμός ορίζεται το σύνολο των εκπαιδευτικών δημοτικής εκπαίδευσης που

εργάζονταν σε δημοτικά σχολεία τη σχολική χρονιά 2011-2012. Το δείγμα επιλέγηκε

με τυχαία δειγματοληψία και περιλάμβανε 411 εκπαιδευτικούς δημοτικής

6

εκπαίδευσης (9,35% του πληθυσμού) που εργάζονταν σε 34 αγροτικά και αστικά

σχολεία (9,97% του πληθυσμού). Στο δείγμα συμμετείχαν 71 διευθυντές και βοηθοί

διευθυντές και 340 εκπαιδευτικοί, 86 άντρες και 325 γυναίκες. Τα πιο πάνω

χαρακτηριστικά μπορούν να θεωρηθούν αντιπροσωπευτικά για τον πληθυσμό αφού

πλησιάζουν τα ποσοστά που ισχύουν σ΄αυτό, σύμφωνα με τον Πίνακα 2 που

ακολουθεί:

Πίνακας 2Χαρακτηριστικά του δείγματοςΦΥΛΟ ΟΡΓΑΝΙΚΗ ΘΕΣΗΔΕΙΓΜΑ ΠΛΗΘΥΣΜΟΣ ΔΕΙΓΜΑ ΠΛΗΘΥΣΜΟΣΆντρας: 86 (20,9%)Γυναίκα: 325 (79,1%)

813 (18,5%)3583 (81,5%)

Δάσκαλος: 340 (82,7%)Διευθυντής ήΒ΄Διευθυντής: 71 (17,3%)

3512 (79,914%)

883 (20,086%)

Από το πιο πάνω δείγμα επιλέγηκαν στη συνέχεια 29 εκπαιδευτικοί μιας σχολικής

μονάδας στην οποία εργαζόταν η ερευνήτρια. Από τους εκπαιδευτικούς αυτούς

λήφθηκαν συνεντεύξεις και έγιναν καθημερινές παρατηρήσεις της δράσης και

συμπεριφοράς τους ως προς την εισαγωγή της προτεινόμενης εκπαιδευτικής αλλαγής.

Οι συμμετέχοντες ήταν άντρες και γυναίκες εκπαιδευτικοί με διαφορετική διδακτική

εμπειρία και οργανική θέση όπως φαίνεται στον Πίνακα 3

Πίνακας 3Χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών της σχολικής μονάδας

Εργαλεία συλλογής δεδομένων

Η εγκυρότητα μιας ερευνητικής διαδικασίας κρίνεται πολλές φορές από τον

τριγωνισμό των δεδομένων που προκύπτουν από διαφορετικές μεθόδους συλλογής

δεδομένων (Βάμβουκας, 2002∙ Bryman, 2008∙ Denzin, 1978). Για το σκοπό αυτό

7

ΦΥΛΟ ΧΡΟΝΙΑ ΥΠΗΡΕΣΙΑΣ

ΟΡΓΑΝΙΚΗ ΘΕΣΗ

Άντρας: 5(17,2%)Γυναίκα: 24(82,8%)

0-5: 13 (44,8%)6-10: 8 (27,6%)11-15: 4 (13,8%)16-20: 1 (3,45%)21-25: 1 (3,45%)26-35: 2 (6,9%)

Δάσκαλος: 26 (89.7%)Β΄Διευθυντής: 2 (6,9,%)Διευθυντής: 1 (3,4%)

χρησιμοποιήθηκαν ως εργαλεία συλλογής δεδομένων το ερωτηματολόγιο, η

συνέντευξη και η παρατήρηση.

Ερωτηματολόγιο: Το ερωτηματολόγιο που χρησιμοποιήθηκε είχε σκοπό να

κατατάξει τις ανησυχίες των εκπαιδευτικών σε στάδια σύμφωνα με τα στάδια

ανησυχιών του Hall και Hord (2010). Έχει ισχυρή αξιοπιστία για κάθε στάδιο

ανησυχιών (0,65-0,86), ενώ με τη διαδικασία της χορήγησης και επαναχορήγησης

καθορίστηκε η εσωτερική συνέπεια του εργαλείου με alpha coefficients για κάθε

στάδιο ανησυχιών από 0,64 εώς 0,83.

Στο κύριο μέρος του ερωτηματολογίου περιλαμβάνονται 35 δηλώσεις σε κλίμακα

Likert επτά σημείων, όπου 0=Εντελώς άσχετο και 7= Ισχύει στο μέγιστο βαθμό. Όλες

οι δηλώσεις μεταφράστηκαν στα ελληνικά από δύο δίγλωσσους εκπαιδευτικούς που

η μητρική τους γλώσσα ήταν η Ελληνική. Στη συνέχεια, ένας μεταπτυχιακός

φοιτητής της Σχολής Ανθρωπιστικών Σπουδών του Πανεπιστημίου του Birmingham

ανέλαβε να μεταφράσει τα δύο ερωτηματολόγια από την ελληνική γλώσσα ξανά στην

αγγλική. Έγινε σύγκριση των αποτελεσμάτων με το αρχικό ερωτηματολόγιο και

υιοθετήθηκαν οι διατυπώσεις των ερωτήσεων που ταυτίζονταν περισσότερο.

Οι δηλώσεις του ερωτηματολογίου κατηγοριοποιούνται στα επτά στάδια ανησυχιών

σύμφωνα με το Γράφημα 1 που αποτελεί και το μοντέλο που διερευνάται.

Ενδεικτικές είναι οι πιο κάτω δηλώσεις για κάθε στάδιο:

«Δεν ανησυχώ καθόλου για την αλλαγή αυτή τη χρονική στιγμή». (Ερ. 12, Στάδιο Αδιαφορίας)

«Έχω πολύ περιορισμένη γνώση για την αλλαγή». (Ερ. 6, Στάδιο Πληροφόρησης)

«Θα ήθελα να γνωρίζω πώς θα αλλάξει ο ρόλος μου με την εφαρμογή της αλλαγής». (Ερ. 33, Στάδιο Προσωπικές Ανησυχίες)

«Ανησυχώ για την αδυναμία μου να διαχειριστώ όλα όσα η αλλαγή απαιτεί». (Ερ. 16, Στάδιο Εφαρμογής)

«Ανησυχώ για τη στάση των μαθητών απέναντι στην αλλαγή». (Ερ. 1, Στάδιο Αποτελέσματα)

8

«Θα ήθελα να αναπτύξω σχέσεις συνεργασίας, τόσο με τους εκπαιδευτικούς του σχολείου μου, όσο και με άλλους εκπαιδευτικούς που εφαρμόζουν τις αλλαγές». (Ερ. 10, Στάδιο Συνεργασίας)

«Θα ήθελα να τροποποιήσω τη χρήση των πρακτικών της αλλαγής με βάση τις εμπειρίες με τους μαθητές». (Ερ. 22, Στάδιο Αναπροσαρμογής)

Επειδή, όμως, σκοπός της έρευνας δεν ήταν μόνο η αναζήτηση της γνώσης γύρω από

τις ανησυχίες των εκπαιδευτικών, αλλά και η βαθύτερη κατανόηση των λόγων που τις

προκάλεσαν, η έρευνα στηρίχθηκε και σε εργαλεία συλλογής ποιοτικών δεδομένων

που είναι η συνέντευξη και η παρατήρηση.

Ημιδομημένη συνέντευξη. Προτιμήθηκε η μορφή της ημιδομημένης συνέντευξης

λόγω της ευέλικτης πορείας που έχει και της δυνατότητας που παρέχει στον ερευνητή

για μεταφορά της συζήτησης από το ένα θέμα στο άλλο ανάλογα με την εξέλιξη της

συζήτησης (Βάμβουκας, 2002 ∙ Cohen & Manion, 1994).

Οι συνεντεύξεις πραγματοποιήθηκαν βάσει ενός οδηγού συνέντευξης που στηρίχθηκε

στις ερωτήσεις του ερωτηματολογίου συνέντευξης των Hall & Hord (2010) που

εξετάζει τα στάδια εφαρμογής της αλλαγής, αλλά εμπλουτίστηκε με άλλες ερωτήσεις

που διερευνούσαν τις ανησυχίες, τις στάσεις και τις πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών

απέναντι στην αλλαγή. Ιδιαίτερη προσοχή δόθηκε στη διατύπωση των ερωτήσεων,

ώστε οι συνεντευξιαζόμενοι να «αποκαλύπτουν» τις εμπειρίες τους, τις απόψεις τους,

τα συναισθήματά τους ή τις γνώσεις τους γύρω από το θέμα της εισαγωγής της

εκπαιδευτικής αλλαγής.

Παρατήρηση: Ο ερευνητής που χρησιμοποιεί την παρατήρηση ως μέσο συλλογής

δεδομένων συμμετέχει φανερά ή χωρίς να γίνεται αντιληπτός στην καθημερινή ζωή

των ανθρώπων για μία εκτεταμένη χρονική περίοδο, συλλέγοντας δεδομένα που

απαντούν στα ερωτήματα της έρευνας (Hammersley & Atkinson, 1995). Σύμφωνα με

το Bryman (2008), ο ερευνητής κατά τη διάρκεια μιας παρατήρησης εστιάζει την

προσοχή του όχι μόνο στην καταγραφή γεγονότων, αλλά και στην αναζήτηση των

9

μεταξύ τους διασυνδέσεων, εξασφαλίζοντας έτσι μεγαλύτερη εγκυρότητα και

αξιοπιστία στα αποτελέσματα της έρευνας.

Η παρατήρηση στη συγκεκριμένη έρευνα έγινε σε μια σχολική μονάδα όπου η

ερευνήτρια ήταν μέλος του προσωπικού. Κατά τις παρατηρήσεις καταγράφονταν

κυρίως οι διάλογοι ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς που αναπτύσσονταν ως άτυπες

συζητήσεις κατά το διάλειμμα ή ως τυπικές συζητήσεις σε συνεδριάσεις.

Καταγράφονταν επίσης πληροφορίες που αφορούσαν στις μη λεκτικές συμπεριφορές

των ατόμων αυτών, στην εικόνα του σχολείου, στον τρόπο εφαρμογής

συγκεκριμένων πρακτικών και διάφορα άλλα ζητήματα που προέκυψαν κατά τη

διάρκεια της παρατήρησης.

Στατιστική Ανάλυση

Τα δεδομένα που προέκυψαν από τη χορήγηση του ερωτηματολογίου

καταχωρήθηκαν στο λογισμικό SPSS 19 και επεξεργάστηκαν με το λογισμικό AMOS

191, το οποίο προσφέρει τη δυνατότητα Επιβεβαιωτικής Ανάλυσης Παραγόντων και

κατασκευής Δομικών Μοντέλων Εξισώσεων (SEM2).

Η επιβεβαιωτική ανάλυση παραγόντων επιλέγεται όταν ο ερευνητής επιθυμεί να

ελέγξει την υπόθεση ότι υπάρχει ένα συγκεκριμένο πρότυπο σχέσεων που στηρίζεται

στην προϋπάρχουσα γνώση και θεωρία. Αν το αρχικό θεωρητικό μοντέλο

επιβεβαιώνεται από τα δεδομένα, τότε γίνεται δεκτό, διαφορετικά απορρίπτεται και

αναζητείται εναλλακτικό μοντέλο ή γίνεται μερικός επαναπροσδιορισμός του αρχικού

μοντέλου. Η στατιστική αυτή ανάλυση επιτρέπει να προσδιοριστεί το µέρος της

διακύµανσης της κάθε µεταβλητής που εξηγείται από τους παράγοντες που

1 Analysis of Moment Structures2 Structural Equation Modeling

10

συνδέονται µε αυτή, καθώς και το µέρος της διακύµανσης που δεν ερµηνεύεται από

αυτούς (Kline, 2010).

Με σκοπό την επιβεβαιωτική ανάλυση παραγόντων του μοντέλου ανησυχιών των

Hall και Hord (2010), χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος εκτίμησης της μέγιστης

πιθανοφάνειας με διάφορους δείκτες. Οι δείκτες x²/df με τιμή μικρότερη του 3, οι

GFI, IFI και CFI με τιμές μεγαλύτερες του 0.90 και ο δείκτης RMSEA με τιμές

μικρότερες του 0.08 προσφέρουν ικανοποιητική ταύτιση του προτεινόμενου

μοντέλου με τα δεδομένα (Kline, 2010).

Ποιοτική Ανάλυση Περιεχομένου

Για την επεξεργασία και ανάλυση των δεδομένων που συλλέγηκαν μέσω

συνεντεύξεων και παρατηρήσεων χρησιμοποιήθηκε η ποιοτική ανάλυση

περιεχομένου. Σύμφωνα με αυτήν, ο ερευνητής  κατά την ανάλυση των δεδομένων

προσπαθεί να ανακαλύψει και να κατανοήσει τα νοήματα και τις σημασίες σε κάθε

ποιοτική πληροφορία (Creswell, 1998), αλλά και να αναδιοργανώσει τα

πληροφοριακά στοιχεία (Βάμβουκας, 2002).

Για ενίσχυση των ισχυρισμών της παρούσας μελέτης χρησιμοποιήθηκαν οι

συγκεκριμένες περιγραφές που είναι αυτούσια και ακριβή αποσπάσματα από

συνεντεύξεις ή παρατηρήσεις. Για σκοπούς ανωνυμίας και σεβασμού των

προσωπικών δεδομένων, οι εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν στην έρευνα

παρουσιάζονται με αύξοντες αριθμούς, ανάλογα με τη σειρά που συμμετείχαν στην

ερευνητική διαδικασία, ενώ οι συντομογραφίες ΣΥΝ για συνέντευξη και ΠΑΡ για

παρατήρηση χαρακτηρίζουν την πηγή των δεδομένων.

11

Περίπτωση Heywood(r>1)

Αποτελέσματα

Τα αποτελέσματα από την ανάλυση των ποσοτικών δεδομένων παρουσιάζονται στο

πιο κάτω δομικό μοντέλο που αποτελεί το αρχικό μοντέλο όπως προτάθηκε από τους

Hall και Hord (2010). Οι αριθμοί που καθορίζουν το βαθμό στον οποίο οι ανησυχίες

των εκπαιδευτικών χαρακτηρίζονται από τις διάφορες κατηγορίες-στάδια δείχνουν

ότι οι εκπαιδευτικοί έχουν έντονες ανησυχίες σε όλους τους τομείς (0.72<r<0.99) και

δε χαρακτηρίζονται από αδιαφορία (r=0.06). Εντούτοις, το μοντέλο δεν είχε καλούς

δείκτες προσαρμογής (x²=2510.220, df=554, p<.000, CFI=.618, NFI=.564 και

RMSEA=.095).

Πέρα από τη μη ικανοποιητική ταύτιση με τα δεδομένα της έρευνας, παρουσίαζε

επίσης Heywood Case όπως φαίνεται στο πιο κάτω γράφημα που παρουσιάζει

πληροφορίες από την ανάλυση των δεδομένων.

12

Γράφημα 1: Αποτελέσματα από την ανάλυση του μοντέλου 1 με βάση τα δεδομένα της έρευνας

Συγκεκριμένα, οι τιμές επίδρασης των παραγόντων σε μια περίπτωση ξεπερνούσε την

«επιτρεπτή τιμή» 1 εμφανίζοντας περίπτωση Heywood, στη φόρτιση του παράγοντα

«Αποτελέσματα». Σύμφωνα με τον Kline (2010), οι περιπτώσεις αυτές μπορούν να

δικαιολογηθούν, αν το δείγμα είναι ιδιαίτερα μικρό (Ν<100), κάτι που δεν ίσχυε στην

παρούσα έρευνα, ή αν υπάρχουν ακραίες τιμές στις απαντήσεις των συμμετεχόντων.

Παρατηρώντας καλύτερα τις απαντήσεις που δόθηκαν στις δηλώσεις του παράγοντα

αυτού προέκυψε ότι υπήρχαν πράγματι ακραίες τιμές κυρίως στις ερωτήσεις ΕΡ24

(Θα ήθελα να ενθουσιάσω τους μαθητές μου για το ρόλο τους στη νέα προσέγγιση) και ΕΡ32 (Θα

ήθελα να χρησιμοποιηθεί η ανατροφοδότηση από τους μαθητές μου για να γίνουν κάποιες

αλλαγές).

Παρόμοια αποτελέσματα προέκυψαν και από τις συνεντεύξεις που έγιναν. Κάποιοι

εκπαιδευτικοί εξέφραζαν έντονες ανησυχίες για τα αποτελέσματα, ενώ άλλοι

δήλωναν ότι τα αποτελέσματα της αλλαγής δεν τους απασχολούσαν καθόλου.

Αντιπροσωπευτικές είναι οι δηλώσεις που ακολουθούν, οι οποίες παρουσιάζουν δύο

αντίθετες στάσεις απέναντι στα αποτελέσματα της αλλαγής. Μια εκπαιδευτικός που

εργάζεται ως δασκάλα για περισσότερα από 10 χρόνια δήλωσε:

Θα ήθελα να επιτευχθούν οι στόχοι της αλλαγής γιατί έτσι ικανοποιούμαι κι εγώ ως δασκάλα ότι αυτό το οποίο εφαρμόζω έχει αποτελέσματα πρώτα απ΄ολα στους δικούς μου μαθητές. Από την άλλη για να μπορεί να προχωρήσει η μεταρρύθμιση πρέπει να αποδείξει ότι η πρώτη εφαρμογή έχει επιφέρει αυτά για το οποία έγινε. (Ε12_ΣΥΝ)

ενώ ένας άλλος εκπαιδευτικός με έντονες προσωπικές ανησυχίες εξέφρασε ότι:

Δεν μπορώ να ανησυχώ και για τα αποτελέσματα. Γι΄αυτό ας ανησυχήσουν οι αρμόδιοι που έκαναν την μεταρρύθμιση. Πιστεύω πως είναι δική τους δουλειά να μετρήσουν τα θετικά και τα αρνητικά που προέκυψαν και με βάση αυτά να βελτιώσουν ή να αλλάξουν κάποια σημεία.(Ε1_ΣΥΝ)

Όπως προκύπτει από τα πιο πάνω αποσπάσματα, οι εκπαιδευτικοί δεν εκφράζουν με

την ίδια ένταση τις ανησυχίες τους για τα αποτελέσματα της αλλαγής κάτι που

δικαιολογεί και την εμφάνιση ακραίων τιμών στις δηλώσεις του ερωτηματολογίου.

13

Σε μια προσπάθεια αναζήτησης των λόγων που το μοντέλο δεν ταίριαζε στα δεδομένα

της έρευνας, εξετάστηκε κάθε παράγοντας ξεχωριστά και διαπιστώθηκε ότι

εμφανίζονταν ακραίες τιμές και στις δηλώσεις των παραγόντων που αφορούσαν τις

ανησυχίες ως προς τη Συνεργασία των εκπαιδευτικών και την Αναπροσαρμογή της

αλλαγής. Όσον αφορά στη Συνεργασία, σε μια προσπάθεια να δοθεί ερμηνεία στο πιο

πάνω αποτέλεσμα, αξιοποιήθηκαν τα δεδομένα από παρατηρήσεις στη σχολική

μονάδα. Τα πιο κάτω συγκεκριμένα περιστατικά περιγράφουν την ύπαρξη ή απουσία

συνεργασίας. Έτσι, υπήρξαν εκπαιδευτικοί που συνεργάζονταν χωρίς κανένα

πρόβλημα, όπως φαίνεται στο πιο κάτω απόσπασμα:

Οι Α΄τάξεις συνεργάζονται πολύ καλά. Συνέχεια, η Νίκη με τη Λένια. και τη Φρόσω αλλάζουν υλικό, συζητούν για το πώς προχωρούν. Λύνουν τις απορίες τους για την εφαρμογή νέων πρακτικών. Δείχνουν και πολύ ικανοποιημένες γιατί «μοιράζεται η δουλειά στα τρία». Έτσι είπε η Νίκη. Ακόμα και η διευθύντρια ζήτησε βοήθεια για το υλικό που θα διδάσκεται στο μάθημα Αγωγή Ζωής. Μιλούσε με τη δασκάλα που διδάσκει το ίδιο μάθημα σε άλλη τάξη. Συζητούσαν για αρκετή ώρα για το περιεχόμενο του μαθήματος και αποφάσισαν να συνεργαστούν. Ανέφερε πως είχε μελετήσει τους οδηγούς για το δάσκαλο, ήξερε τι θα κάνει αλλά δεν είχε υλικό σε φυλλάδια. Η δασκάλα προσφέρθηκε να της δώσει αυτό που ετοίμασε (ΠΑΡ_9/11).

αλλά και εκπαιδευτικοί που ένιωθαν πως ήταν μόνοι και δεν έβρισκαν κάποιο άτομο

με το οποίο να συνεργαστούν, όπως προκύπτει από το πιο κάτω:

Η Καίτη παραπονιόταν στην Ελένη. ότι οι άλλες δασκάλες δεν τη βοηθούν καθόλου. Έλεγε πως κάθεται από μόνη της και αφιερώνει όλο της το απόγευμα για να βρει τρόπους να εφαρμόσει τις καινοτομίες στο μάθημά της. Νιώθει ότι ακολουθεί μια μοναχική πορεία κι αυτό την κάνει να νιώθει ανασφάλεια. Δεν υπάρχει κάποιος να της πει αν προχωρά σωστά κι αυτό την ανησυχεί ιδιαίτερα (ΠΑΡ_11/11).

Όπως φαίνεται από τα πιο πάνω αποσπάσματα, οι ανησυχίες των εκπαιδευτικών για

την έλλειψη συνεργασίας ανάμεσά τους εξαρτάται από τις εμπειρίες που έχουν και τις

σχέσεις που έχουν αναπτύξει με τους άλλους συναδέλφους. Αν η συνεργασία

προκύπτει εντελώς φυσιολογικά και αβίαστα, τότε δεν υπάρχει καμιά ανησυχία για το

14

θέμα, ενώ αν δεν υπάρχει συνεργασία, τότε αυτό ανησυχεί τους εκπαιδευτικούς που

την έχουν ανάγκη.

Παρόμοιες ακραίες δηλώσεις παρουσιάστηκαν και όσον αφορά στις ανησυχίες των

εκπαιδευτικών για θέματα αναπροσαρμογής και διαφοροποίησης της αλλαγής.

Συγκεκριμένα υπήρξαν εκπαιδευτικοί που υποστήριζαν ότι κάποια στοιχεία της

αλλαγής θα έπρεπε να διαφοροποιηθούν, όπως η δήλωση της εκπαιδευτικού που

ακολουθεί:

Θα ήθελα να υπάρχει η ύλη και το υλικό με το οποίο θα τη διδάξω. Για παράδειγμα, Δεν μπορεί να επιλέγει ο κάθε δάσκαλος κείμενα. Δηλαδή θα σταθώ στην κρίση του κάθε δασκάλου; Πού ξέρω ότι η κρίση του κάθε δασκάλου θα λειτουργεί σωστά; Πρέπει να υπάρχει ένα υλικό ελεγμένο και προκαθορισμένο (Ε8_ΣΥΝ).

Υπήρξαν όμως και άλλοι εκπαιδευτικοί που θεωρούσαν ότι δεν χρειάζεται να γίνει

αναθεώρηση της αλλαγής στο παρόν στάδιο. Χαρακτηριστική είναι η δήλωση της

εκπαιδευτικού που ακολουθεί:

Δεν μπορώ να βγάλω αυτή τη στιγμή συμπέρασμα αν θέλουν αλλαγές πριν ακόμα τα εφαρμόσω και ανακαλύψω αν κάτι δούλεψε ή κάτι δεν δούλεψε. Πρέπει πρώτα να τα δουλέψουμε, να τα δοκιμάσουμε, να εξοικειωθούμε με αυτά και να δούμε. Αυτό δουλεύει, αυτό δεν δουλεύει, αυτό χρειάζεται βελτίωση. Πιστεύω να βγάζουμε βεβιασμένα συμπεράσματα δεν είναι το πιο σωστό. Να το δοκιμάσουμε 1-2 χρόνια να δούμε και από εκεί και πέρα θα κάνουμε τις τροποποιήσεις που χρειάζεται (Ε12_ΣΥΝ).

Όπως φαίνεται από τα δυο αποσπάσματα, η τροποποίηση και αναθεώρηση της

αλλαγής για κάποιους εκπαιδευτικούς κρίνεται απαραίτητη, ενώ για κάποιους άλλους

δεν είναι θέμα που τους απασχολεί στο στάδιο αυτό γιατί θέλουν να εφαρμόσουν για

ένα διάστημα την αλλαγή και μετά να δουν αν κάτι χρειάζεται να διαφοροποιηθεί.

Σύμφωνα με τα πιο πάνω, το μοντέλο ανησυχιών των Hall και Hord (2010), όπως έχει

στην αρχική του μορφή, δεν ταυτίζεται πλήρως με τα δεδομένα του δείγματος γι΄αυτό

15

έγινε προσπάθεια για τη δημιουργία ενός καλύτερου μοντέλου που να ταιριάζει στα

δεδομένα της έρευνας. Για το σκοπό αυτό αφαιρέθηκαν μεταβλητές και παράγοντες

με χαμηλούς συντελεστές φόρτισης, καθώς και ερωτήσεις με ακραίες τιμές, ενώ

συσχετίστηκαν μεταξύ τους σφάλµατα µέτρησης προσδιορίζοντας ένα ακόµη µέρος

από την υπολειπόµενη διακύµανση του µοντέλου. Ως αποτέλεσμα των

τροποποιήσεων αυτών, δημιουργήθηκε το μοντέλο 2 το οποίο έχει σαφώς πολύ καλή

προσαρμογή στα δεδομένα σύμφωνα με τους δείκτες προσαρμογής (x²=97.269,

df=34, p=0.00, x²/df =2,861, CFI=0.955, IFI=0.956 και RMSEA=0.069).

Επιπρόσθετα, ο δείκτης AIC, ο οποίος χρησιμοποιείται για σύγκριση ιεραρχικών

μοντέλων, έδειξε με τη μείωση του ότι το δεύτερο μοντέλο ήταν σαφώς καλύτερο

(Mοντέλο 1: AIC: 2627,603, Μοντέλο 2: AIC: 183,269).

Γράφημα 2: Αποτελέσματα από την ανάλυση του μοντέλου 2 με βάση τα δεδομένα της έρευνας

Το πιο πάνω μοντέλο έδωσε πολύ καλές φορτίσεις των παραγόντων που αφορούσαν

την ενημέρωση (0.97), τις προσωπικές ανησυχίες (0.93) και τις ανησυχίες που

αφορούν την εφαρμογή της αλλαγής (0,58), καθορίζοντας τα στάδια ανησυχιών στα

οποία βρίσκονται οι εκπαιδευτικοί κατά την εισαγωγή της εκπαιδευτικής αλλαγής.

16

Επιπρόσθετα, οι ερωτήσεις παρείχαν πολύ καλές φορτίσεις στους παράγοντές τους

(0.61 εώς 0.79), συγκεκριμενοποιώντας το περιεχόμενο των ανησυχιών των

εκπαιδευτικών.

Αναλύοντας περισσότερο τα αποτελέσματα από το πιο πάνω μοντέλο προκύπτει ότι

οι εκπαιδευτικοί ανησυχούν για την έλλειψη ενημέρωσης για τις απαιτήσεις της

αλλαγής (Ερ26), για τα διαθέσιμα μέσα που θα υπάρξουν για διευκόλυνση του

εκπαιδευτικού (Ερ15) και για τα σημεία εκείνα στα οποία κρίνεται ότι τα νέα

αναλυτικά προγράμματα είναι καλύτερα από τα προηγούμενα (Ερ35).

Παρόμοιες ανησυχίες εξέφρασαν και οι εκπαιδευτικοί της σχολικής μονάδας μέσα

από τις συνεντεύξεις που έδωσαν. Συγκεκριμένα ανέφεραν:

Υπάρχουν σημεία στα οποία εγώ δεν είμαι σίγουρη, σε ποιον πρέπει να απευθυνθώ;Δεν έχω έτοιμο υλικό, ούτε βιβλίο σε κάποια μαθήματα. Από πού ν΄αρχίσω;(Ε9_ΣΥΝ)

Δε μας ξεκαθάρισαν τι ακριβώς θέλουν να κάνουμε... Κάποιοι λένε έτσι, κάποιοι αλλιώς... δεν είναι ξεκάθαρο ακόμα τι πρέπει να διδάξουμε, ποιες αλλαγές έχουν γίνει. Προσωπικά δεν έχω πεισθεί ακόμα ότι τα νέα προγράμματα είναι καλύτερα από τα παλιά. (Ε7_ΣΥΝ)

Αυτό πραγματικά είναι σαν να μας έπιασαν και να μας έριξαν στον ωκεανό αβοήθητους.(Ε11_ΣΥΝ)

Από τα πιο πάνω αποσπάσματα φαίνεται έντονη η ανησυχία των εκπαιδευτικών για

μια ελλιπή ενημέρωση που θεωρούν ότι δε βοήθησε ιδιαίτερα στην κατάρτισή τους.

Σε κάποιες περιπτώσεις η ανησυχία εκφράζεται τόσο έντονα που φαίνεται ως

απόγνωση. Ίσως η μορφή που είχε η επιμόρφωση να μην ήταν αυτή που ζητούσαν οι

εκπαιδευτικοί, αφού σε αρκετές περιπτώσεις εξέφρασαν εισηγήσεις και για τη μορφή

που θα ήθελαν να έχει. Πιο συγκεκριμένα ανέφεραν:

Θέλουμε αυτό που λέμε school based επιμόρφωση μέσα στα σχολεία. (Ε9_ΣΥΝ)

Να έχουν μια πρακτική εφαρμογή τα πράγματα αυτά που μας λένε, όχι έτσι σε ένα θεωρητικό πλαίσιο, πιο πρακτικά, να ξέρουμε πώς να τα εφαρμόσουμε.(Ε7_ΣΥΝ)

17

Εμείς απαιτούμε πρακτικές εφαρμογές, πρακτικά παραδείγματα... συγκεκριμένα σημεία για κάθε θέμα που θα διδάξουμε, βιωματικά και όχι πολύ θεωρητικά, γενικά και αόριστα.(Ε1_ΣΥΝ)

Από τις πιο πάνω δηλώσεις είναι εμφανές ότι οι εκπαιδευτικοί δε θέλουν μια

επιμόρφωση που να στηρίζεται στη θεωρία, αλλά πρακτικές εφαρμογές και

παραδείγματα, ώστε να κατανοήσουν καλύτερα της εκπαιδευτική αλλαγή, αλλά και

να μπορέσουν οι ίδιοι να την εφαρμόσουν στην πράξη.

Όσον αφορά τις ανησυχίες που τους επηρεάζουν σε προσωπικό επίπεδο, σύμφωνα με

το μοντέλο 2, αυτές αφορούν προβληματισμούς για το πώς θα διαφοροποιηθεί η

διδασκαλία (Ερ17) και ο ρόλος των εκπαιδευτικών (Ερ33), αλλά και το κόστος με το

οποίο θα επιβαρυνθούν κυρίως ως προς τον προσωπικό χρόνο και την ενέργεια που

θα αφιερώσουν (Ερ28). Παρόμοιες ανησυχίες εξέφρασαν και οι εκπαιδευτικοί μέσα

από τις συνεντεύξεις. Αυτό που προέκυψε είναι ότι πέρα από τις ανησυχίες που

προκύπτουν λόγω ελλιπούς ενημέρωσης, οι εκπαιδευτικοί ανησυχούν και για τις

επιπτώσεις της αλλαγής σε προσωπικό επίπεδο. Την πιο πάνω υπόθεση

επιβεβαιώνουν ενδεικτικά αποσπάσματα από τις δηλώσεις των εκπαιδευτικών που

ακολουθούν:

Στην προετοιμασία αφιερώνω περισσότερο χρόνο τώρα. (Ε10_ΣΥΝ)

Επιβαρύνεται ο δάσκαλος με επιπλέον δουλειά και πιθανόν κάποιοι να μην μπορούν να το κάνουν αυτό.(Ε23_ΣΥΝ)

Κάποιες φορές που θέλω να κάνω κάτι καινούριο στην τάξη πρέπει να αφιερώσω αρκετό χρόνο στο σπίτι και για εμένα αυτό είναι πρόβλημα... (Ε12_ΣΥΝ)

Αναζητώ πληροφορίες αλλά μου παίρνει χρόνο και δεν ξέρω αν αξίζει τον κόπο (Ε1_ΣΥΝ)

Ποιος είναι πλέον ο ρόλος μου; Να αναζητώ συνεχώς υλικό και να κάνω έξτρα δουλειά; Μόνο έτσι μπορώ να μπω στην τάξη έτοιμη να εφαρμόσω τους νέους στόχους (Ε2_ΣΥΝ)

Όπως φαίνεται από τα πιο πάνω αποσπάσματα, η διαδικασία αναζήτησης του

κατάλληλου υλικού απαιτεί περισσότερο χρόνο και κόπο από τους εκπαιδευτικούς, κι

18

αυτό είναι κάτι που τους δυσκολεύει και τους ανησυχεί. Σε κάποιες περιπτώσεις

χαρακτηρίζεται ως «επιβάρυνση», «κόπος» ή «επιπλέον δουλειά» γεγονός που δείχνει

κάποιες αρνητικές επιπτώσεις που βιώνουν οι εκπαιδευτικοί κατά την προετοιμασία

τους για να εφαρμόσουν την εκπαιδευτική αλλαγή. Θεωρείται όμως απαραίτητο για

να μπορέσουν να διαφοροποιήσουν τη διδασκαλία τους και να μπορέσουν να

ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της αλλαγής.

Όσον αφορά τις δηλώσεις του ερωτηματολογίου που αφορούν τη διαχείριση και

εφαρμογή της αλλαγής, αυτές που έχουν τους μεγαλύτερους συντελεστές φόρτισης

σύμφωνα με το μοντέλο 2 αφορούν στις δυσκολίες συντονισμού έργου και ανθρώπων

κατά την εφαρμογή της αλλαγής (Ερ34), στην έλλειψη χρόνου για καθημερινή

οργάνωση (Ερ4) και στην αδυναμία των εκπαιδευτικών να διαχειριστούν τα όσα η

αλλαγή απαιτεί (Ερ16). Ακολουθούν οι δηλώσεις που αναφέρονται στο χρόνο που

ξοδεύεται σε μη ακαδημαϊκά θέματα (Ερ25) και στη σύγκρουση ανάμεσα στα

συμφερόντα και τις νέες τους υπευθυνότητες (Ερ8).

Τα πιο πάνω αποτελέσματα ενισχύονται μέσα από τις συνεντεύξεις των

εκπαιδευτικών κατά τις οποίες εκφράζουν ανησυχίες που αφορούν την αδυναμία τους

να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της εκπαιδευτικής αλλαγής. Χαρακτηριστικές

είναι οι πιο κάτω δηλώσεις των εκπαιδευτικών:

Οι περισσότεροι νομίζω από εμάς νιώθουμε πως δεν πατάμε γερά στα πόδια μας για να τα δουλέψουμε, είμαστε λίγο μετέωροι.(Ε7_ΣΥΝ)

Δεν μπορώ να μπω στην τάξη και να κάνω κάτι για το οποίο δεν είμαι σίγουρη αν το δουλεύω σωστά... Δεν μπορώ να μπω στην τάξη και να πειραματίζομαι... (Ε15_ΣΥΝ)

Εγώ δεν νιώθω καθόλου έτοιμη να μπορέσω να διδάξω με αυτό το σκεπτικό. Δεν ξέρω τι πρέπει να διδάξω σε κάθε μάθημα ξεχωριστά, πού πρέπει να στοχεύσω. Απλά εγώ συνεχίζω να δουλεύω με τον τρόπο που δούλευα τα τελευταία δυο χρόνια. (Ε11_ΣΥΝ)

19

Είναι η ανησυχία που νιώθεις αν είναι σωστά αυτά που κάνεις, αν είσαι μέσα στα πλαίσια. Με επηρεάζει κυρίως η αβεβαιότητα που ακόμα δεν ξερω. Μου προκαλει μια ανησυχία γιατί δεν είμαι καλά καταρτισμένη.(Ε23_ΣΥΝ)

Όλες οι πιο πάνω ανησυχίες που αφορούν την εφαρμογή της αλλαγής συνοψίζονται

στα λόγια του πιο κάτω εκπαιδευτικού ο οποίος περιγράφει όλα όσα θα ήθελε να

υπάρχουν για να τον βοηθήσουν στην εφαρμογή της αλλαγής στην τάξη του.

Θα ήθελα να έχω έναν οδηγό εκπαιδευτικού που όμως να μου λέει συγκεκριμένα ... θα κάνεις την πρώτη ενότητα και οι δείχτες που πρέπει να επιτύχεις είναι αυτοί. Οι στόχοι που πρέπει να θέσεις είναι αυτοί, το υλικό σου είναι αυτό και έχεις επιλογή από αυτό το υλικό να χρησιμοποιήσεις ότι θέλεις. Αν έχει για παράδειγμα κάποιο video ή κάποιο εκπαιδευτικό παιχνίδι κλπ να σου λέει ακριβώς που να πας να το ψάξεις.... και στο τέλος να σου λέει τι πρέπει να αξιολογήσεις. Συγκεκριμένα πράγματα, έτσι ώστε να μην μπαίνω εγώ στην διαδικασία να κάνω το συγγραφέα των βιβλίων, να σπαταλώ τον προσωπικό μου χρόνο και να είμαι και σε αμφιβολία αν αυτά που κάνω είναι σωστά. (Ε26_ΣΥΝ)

Το πιο πάνω απόσπασμα εκφράζει την αδυναμία του εκπαιδευτικού να εφαρμόσει

στην πράξη την αλλαγή. Για να ξεπεράσει αυτή του την αδυναμία επιζητά κάθε

είδους στήριξη (ενημέρωση, έτοιμο υλικό, καθορισμό στόχων, συντονισμό) ώστε να

γνωρίζει ότι αυτό που κάνει είναι σωστό. Οι λόγοι που οδηγούν στην ανάγκη αυτή

είναι η έλλειψη σαφούς ενημέρωσης αλλά και η επιβάρυνση με προετοιμασία που

απαιτεί επιπρόσθετο χρόνο, κόπο και ενέργεια. Όπως προκύπτει από τα πιο πιο πάνω

αποσπάσματα οι εκπαιδευτικοί δεν είναι έτοιμοι για να εφαρμόσουν στην πράξη την

αλλαγή γιατί χαρακτηρίζονται από συναισθήματα αβεβαιότητας και έλλειψης

σιγουριάς ως προς την εφαρμογή της εκπαιδευτικής αλλαγής.

-Παρατηρήσεις Συμπεράσματα

Ιδιαίτερο ενδιαφέρον προκαλεί το γεγονός ότι το μοντέλο ανησυχιών των Hall και

Hord (2010) δεν επιβεβαιώνεται πλήρως από τα δεδομένα. Αυτό οφείλεται κυρίως

στη διαπίστωση ότι οι εκπαιδευτικοί δεν εκφράζουν με την ίδια ένταση τις ανησυχίες

20

τους που αφορούν στους τομείς της συνεργασίας, των αποτελεσμάτων ή της

αναθεώρησης της αλλαγής. Έχοντας υπόψη ότι η έρευνα γίνεται κατά τη φάση

εισαγωγής της αλλαγής, για κάποιους εκπαιδευτικούς τα πιο πάνω θέματα είναι

δευτερεύουσας σημασίας, ενώ για κάποιους άλλους έχουν μεγάλη βαρύτητα. Η

διαπίστωση αυτή ανταποκρίνεται στη θεωρία διαδοχής των σταδίων ανησυχιών των

Hall και Hord (2010) κατά την οποία τα στάδια ανησυχιών επέρχονται διαδοχικά,

καθώς η αλλαγή μεταβαίνει από την εισαγωγή, στην εφαρμογή και στη θεσμοθέτησή

της.

Συνοψίζοντας τα αποτελέσματα που προκύπτουν από το δεύτερο δομικό μοντέλο,

καθώς και μέσα από συνεντεύξεις και παρατηρήσεις των εκπαιδευτικών, φαίνεται ότι

επιβεβαιώνονται πλήρως οι αρχικές υποθέσεις της έρευνας. Συγκεκριμένα, οι

εκπαιδευτικοί νιώθουν να έχουν ελλιπή ενημέρωση για τη φιλοσοφία, τις

προϋποθέσεις και τα μέσα που απαιτεί η αλλαγή που καλούνται να εφαρμόσουν και

ζητούν ενημέρωση με βιωματικό και πρακτικό χαρακτήρα. Εκφράζουν, επίσης,

έντονες προσωπικές ανησυχίες που σχετίζονται με τις αλλαγές που υφίσταται ο ρόλος

τους και τον επιπρόσθετο χρόνο και ενέργεια που καλούνται να αφιερώσουν για να

εφαρμόσουν τις καινούριες πρακτικές. Επιπρόσθετα, οι ανησυχίες τους σχετίζονται

σε αρκετά μεγάλο βαθμό και με την εφαρμογή της αλλαγής, κυρίως όσον αφορά την

αδυναμία τους να την εφαρμόσουν λόγω ανεπαρκούς προετοιμασίας.

Σε μια προσπάθεια να οργανωθούν τα πιο πάνω αποτελέσματα προτείνεται το πιο

κάτω θεωρητικό μοντέλο που χαρακτηρίζει τις ανησυχίες των εκπαιδευτικών, τις

δυσκολίες που αντιμετωπίζουν και τις ανάγκες τους κατά το στάδιο εισαγωγής της

αλλαγής.

21

ΕΛΛΕΙΨΗ ΕΝΗΜΕΡΩΣΗΣγια

ΠλεονεκτήματαΔιαθέσιμα Μέσα

ΑπαιτήσειςΤΗΣ ΑΛΛΑΓΗΣ

ΠΡΟΣΩΠΙΚΕΣ ΑΝΗΣΥΧΙΕΣγια

Διαφοροποίηση διδασκαλίας,ρόλου,χρόνου και ενέργειας για

προετοιμασίαΤΗΣ ΑΛΛΑΓΗΣ

ΑΔΥΝΑΜΙΑ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ ΤΗΣ ΑΛΛΑΓΗΣΔυσκολίες συντονισμού

Έλλειψη χρόνουΣύγκρουση συμφερόντων

Νέες συνθήκες

Γράφημα 3:Προτεινόμενο θεωρητικό μοντέλο ανησυχιών

Σύμφωνα με το μοντέλο, η κυριότερη αιτία που δημιουργεί προσωπικές ανησυχίες

και αδυναμία εφαρμογής της αλλαγής θεωρείται η έλλειψη επαρκούς ενημέρωσης για

βασικά θέματα της αλλαγής. Οι εκπαιδευτικοί δε γνωρίζουν τα πλεονεκτήματα της

αλλαγής έναντι της προηγούμενης κατάστασης, τα μέσα που έχουν στη διάθεσή τους

για να διευκολυνθούν στο έργο τους και τις βασικές αλλαγές που καλούνται να

εφαρμόσουν.

Η άγνοια αυτή προκαλεί προσωπικές ανησυχίες που εκφράζονται κυρίως ως

προβληματισμοί που αφορούν στη διαφοροποίηση της διδασκαλίας, στην αλλαγή του

ρόλου του εκπαιδευτικού και στην αύξηση του χρόνου και της ενέργειας που

απαιτείται για προετοιμασία του. Οι ανησυχίες αυτές, παράλληλα με την ανεπαρκή

προετοιμασία, δημιουργούν στους εκπαιδευτικούς ένα αίσθημα αδυναμίας και

ανασφάλειας κατά την εφαρμογή της αλλαγής. Θεωρούν ότι είναι δύσκολος και

χρονοβόρος ο συντονισμός έργων και ανθρώπων, αναγνωρίζουν ότι υπάρχει

σύγκρουση ανάμεσα στα συμφέροντα και στις νέες τους υπευθυνότητες και

22

χαρακτηρίζονται από μια δυσκολία προσαρμογής στις νέες συνθήκες. Οι δυσκολίες

που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί στην πράξη ενισχύουν τις προσωπικές τους

ανησυχίες και έτσι, δημιουργούν μια αμφίδρομη σχέση που διατηρεί το αίσθημα

ανασφάλειας, έλλειψης ετοιμότητας και διδακτικής επάρκειας με τις νέες πρακτικές.

Στο πιο πάνω μοντέλο, πέρα από τις ανησυχίες και τη βασική αιτία που τις προκαλεί

(έλλειψη ενημέρωσης), παρεμβάλλονται και οι τρόποι αντιμετώπισης των ανησυχιών

που θα οδηγήσουν στην επιτυχή εφαρμογή της αλλαγής. Οι τρόποι αυτοί αποτελούν

εισηγήσεις των ίδιων των εκπαιδευτικών και αφορούν στην παροχή συνεχούς

στήριξης και καθοδήγησης από συμβούλους ή ειδικούς και στην ανάγκη τους για

επιμόρφωση βιωματικού και πρακτικού χαρακτήρα.

Η σχέση ανάμεσα στην ενημέρωση για την αλλαγή, στις προσωπικές ανησυχίες των

εκπαιδευτικών και στις πεποιθήσεις επάρκειας που αφορούν στην εφαρμογή μιας

εκπαιδευτικής αλλαγής υποστηρίζεται και από τα πορίσματα άλλων ερευνών

(Bandura, 1997 ∙ Christou et al., 2002 ∙ Χαραλάμπους και άλλοι, 2007). Σύμφωνα με

αυτά, κατά την εισαγωγή μιας εκπαιδευτικής αλλαγής οι εκπαιδευτικοί που νιώθουν

ανεπαρκείς στην εργασία τους χαρακτηρίζονται από έντονες προσωπικές ανησυχίες

ενώ, η γνώση που έχουν για την καινοτομία επηρεάζει το αίσθημα επάρκειας και

καθορίζει τις ανησυχίες που εκφράζουν απέναντί της..

Ερμηνεύοντας με τον πιο πάνω τρόπο τα αποτελέσματα της έρευνας παρέχονται

κατευθυντήριες γραμμές στο διαχειριστή της αλλαγής, που είναι ο διευθυντής στην

περίπτωση μιας σχολικής μονάδας, για να αναπτύξει ένα πρόγραμμα για τις

απαιτούμενες παρεμβάσεις που πρέπει να κάνει για να ενισχύσει την προσπάθεια

αλλαγής. Ο διευθυντής, γνωρίζοντας τις ανησυχίες και ανάγκες των εκπαιδευτικών

της σχολικής μονάδας, μπορεί να συμβάλει με το δικό του τρόπο και πρακτική στην

23

αναγνώριση των ομάδων εκείνων των εκπαιδευτικών που χρειάζονται πιο εντατική

καθοδήγηση και στη δημιουργία ευκαιριών επαγγελματικής ανάπτυξης και

ενδοϋπηρεσιακής επιμόρφωσης.

Συμπερασματικά, η αναγνώριση των ανησυχιών είναι απαραίτητη για την επιτυχή

εφαρμογή μιας εκπαιδευτικής αλλαγής γιατί καθορίζει τον τρόπο προσαρμογής της

αλλαγής από τους εκπαιδευτικούς στην καθημερινή πρακτική, αλλά και τον τρόπο

αναθεώρησής της με βάση τις εισηγήσεις τους. Στο χώρο της εκπαιδευτικής έρευνας

και εφαρμογής, η μελέτη της διαδικασίας εφαρμογής των εκπαιδευτικών αλλαγών

από εκπαιδευτικούς και από πρόσωπα που ενεργούν ως διευκολυντές της αλλαγής

έχει βοηθήσει εκπαιδευτικούς, διαχειριστές, ερευνητές, σχεδιαστές να κατανοήσουν

καλύτερα τις διαδικασίες της αλλαγής που συμβαίνουν μέσα στις τάξεις και τα

σχολεία (Anderson, 1997). Αυτό επιτρέπει, τελικά, την καλύτερη λήψη αποφάσεων

και τη διαμόρφωση προσδοκιών σχετικά με τη διαδικασία εφαρμογής της αλλαγής.

ΑΝΑΦΟΡΕΣ

Anderson, S. E. (1997). Understanding teacher change: Revisiting the Concerns

Based Adoption Model. Curriculum Inquiry, 27(3), 331-367.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.

Bryman, A. (2008). Social Research Methods (3rd ed). Oxford: University Press

Cohen, L. & Manion, L. (1994). Research Methods in Education. (4th ed.), London

and New York: Routlege

Christou, C., Philippou, G., Pitta-Pantazi, D., & Menon-Eliophotou, M. (2002). The

Effect of Efficacy on Teachers’ Concerns With Regard to Implementation of

a New Mathematics Curriculum. In A. D. Cockburn & E. Nardi (Eds.),

24

Proceedings of the 26th PME Conference, 2, 257-264. Norwich: University of

East Anglia.

Cronbach, L.J. (3rd Ed.) (1990). Essentials of Psychological Testing. NY

Creswell, J. W. (2007). Qualitative inquiry and research design: Choosing among

five traditions. Thousand Oaks, CA: Sage

Denzin, N.K. (1978). The research act: A theoretical orientation to sociological

methods (2nd ed.). New York: McGraw-Hill.

Fullan, M. G. (1993). Change forces: Probing the depths of educational reform. New

York: The Falmer Press.

Fullan, M. G., & Miles, M. B. (1992). Getting reform right: What works and what

doesn't. Phi Delta Kappan, 73(10), 745-752.

Fuller, F (1969). Concerns of teachers: A developmental conceptualization. American

Educational Research Journal, 6, 207-226.

George, A. A., Hall, G. E., & Stiegelbauer, S. M. (2006). Measuring implementation

in schools: The stages of concern questionnaire (2nd ed.). Austin, TX:

Southwest Educational Development Laboratory.

Hall, G.E. & Hord, S.M. (2010). Implementing Change: Patterns, Principles, and

Potholes (3rd Edition). Boston: Allyn and Bacon

Hammersley, M., & Atkinson, P. (1983). Ethnography: Principles in practice (2nd

ed.). New York: Routledge

Hargreaves, A. (1998). The emotions of teaching and educational change. In A.

Hargreaves, A. Lieberman, M. Fullan and D. Hopkins (eds), International

Handbook of educational change, Dordrecht: Kluwer Academic Publishers,

Part I, 297-321

Howard, S.K. (2009). Teacher change: A preliminary exploration of teachers’ risk

taking in the context of ICT integration. Sydney: CoCo Research Centre, The

University of Sydney

25

Kline, R. B. (2010). Principles and Practice of Structural Equation Modeling 

(3rd Edition). London: The Guiford Press

Koutselini, M. (1997).  Contemporary Trends and Perspectives of the Curricula:

Towards a meta-modern paradigm for Curriculum.  Curriculum Studies, 5(1),

87-101.

Persianis, P. (1981).  The political and economical factors as the main determinants

of educational policy in independent Cyprus (1960-1970). Nicosia:

Pedagogical Institute

Smit, B. (2003). The emotional state of teachers during educational policy change.

Paper presented at the European Conference on Educational research at the

University of Hamburg, Germany, 17-20 Sept, 1-17

Βάμβουκας, Μ.Ι. (2002). Εισαγωγή στην Ψυχοπαιδαγωγική Έρευνα και Μεθοδολογία.

Αθήνα: Γρηγόρης.

Επιτροπή Εκπαιδευτικής Μεταρρύθμισης (2004). Δημοκρατική και Ανθρώπινη

Παιδεία στην Ευρωκυπριακή Πολιτεία-Προοπτικές Ανασυγκρότησης και

Εκσυγχρονισμού. Λευκωσία: ΕΕΜ

Στατιστική Υπηρεσία Κύπρου (2010). Στατιστική Επετηρίδα. Λευκωσία: Στατιστική

Υπηρεσία

Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού (2010). Νέα Αναλυτικά Προγράμματα:

Ενημερωτικό δελτίο 2010 – 2011. Λευκωσία: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο

Κύπρου

Χαραλάμπους, Χ., Κυριακίδης, Λ., & Φιλίππου, Γ. (2007). Ανησυχίες και

πεποιθήσεις εκπαιδευτικών έναντι μιας καινοτομίας: Επιχειρώντας τη

σύζευξη των δυο εννοιών. Έρευνα στη διδακτική των Μαθηματικών, 1, 7-33

26

ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ

Α΄ ΜΕΡΟΣ- ΑΤΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ

A1. ΦΥΛΟ: Άνδρας Γυναίκα

A2. ΕΤΗ ΥΠΗΡΕΣΙΑΣ:

A3. ΣΠΟΥΔΕΣ:

Πτυχίο

27

Δεύτερο πτυχίο

Μεταπτυχιακό Δίπλωμα

Διδακτορικό Δίπλωμα

Α4. ΘΕΣΗ

Διευθυντής/Διευθύντρια

Βοηθός Διευθυντής/Βοηθός Διευθύντρια

Δάσκαλος/Δασκάλα

Δάσκαλος/Δασκάλα Ειδικής Εκπαιδευσης

Αναπληρωτής/Αναπληρώτρια

Α5. ΕΝΗΜΕΡΩΣΗ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΑ ΝΕΑ ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ

Επιμόρφωση Υπουργείου Παιδείας: Γ΄Φάση (μπόλιασμα-Μάιος 2011)

Επιμόρφωση Υπουργείου Παιδείας:Δ΄Φάση (21,22 Δεκ. 2010, 7 Ιαν. 2011)

Επιμόρφωση με σεμινάρια εκπαιδευτικών οργανώσεων

Επιμόρφωση εντός σχολικής μονάδας

Επιμόρφωση Διευθυντών ανά επαρχία

Ιστοσελίδα Υπουργείου Παιδείας και Πολιτισμού

Εγκύκλιοι Υπουργείου Παιδείας και Πολιτισμού

Καμία επιμόρφωση

ΜΕΡΟΣ Β΄-ΑΝΗΣΥΧΙΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ

Πώς νιώθεις που θα εφαρμόσεις τα Ν.Α.Π. φέτος στην τάξη σου;

ΔΕΝ

ΙΣΧΥ

ΕΙ Κ

ΑΘΟ

ΛΟΥ

ΙΣΧΥ

ΕΙ Σ

ΤΟ Μ

ΕΓΙΣ

ΤΟ

ΒΑΘ

ΜΟ

1 Ανησυχώ για τη στάση των μαθητών απέναντι στην αλλαγή του Αναλυτικού Προγράμματος

0 1 2 3 4 5 6 7

28

2 Έχω γνωρίσει κάποιες άλλες πρακτικές που πιθανόν να λειτουργούν καλύτερα από αυτές των Ν.ΑΠ.

0 1 2 3 4 5 6 7

3 Με ανησυχεί περισσότερο μια άλλη καινοτομία. 0 1 2 3 4 5 6 7

4 Ανησυχώ πως δε θα έχω αρκετό χρόνο να οργανώνομαι καθημερινά.

0 1 2 3 4 5 6 7

5 Θα ήθελα να βοηθήσω άλλα μέλη του προσωπικού του σχολείου μου στην εφαρμογή των Ν.Α.Π.

0 1 2 3 4 5 6 7

6 Έχω πολύ περιορισμένη γνώση για τα Ν.Α.Π. 0 1 2 3 4 5 6 7

7 Θα ήθελα να γνωρίζω την επίδραση της αλλαγής στο επαγγελματικό μου κύρος (status).

0 1 2 3 4 5 6 7

8 Ανησυχώ για τη σύγκρουση ανάμεσα στα συμφέροντά μου και τις νέες μου υπευθυνότητες.

0 1 2 3 4 5 6 7

9 Με απασχολεί η αναθεώρηση της χρήσης των πρακτικών που εισηγούνται τα Ν.Α.Π.

0 1 2 3 4 5 6 7

10 Θα ήθελα να αναπτύξω σχέσεις συνεργασίας, τόσο με τους εκπαιδευτικούς του σχολείου μου, όσο και με άλλους εκπαιδευτικούς που εφαρμόζουν τις αλλαγές.

0 1 2 3 4 5 6 7

11 Ανησυχώ για το πώς η αλλαγή θα επηρεάσει τους μαθητές. 0 1 2 3 4 5 6 7

12 Δεν ανησυχώ καθόλου για την αλλαγή αυτή τη χρονική στιγμή. 0 1 2 3 4 5 6 7

13 Θα ήθελα να γνωρίζω ποιος θα παίρνει τις αποφάσεις στο νέο σύστημα.

0 1 2 3 4 5 6 7

14 Θα ήθελα να συζητήσω το ενδεχόμενο χρήσης των Ν.Α.Π. 0 1 2 3 4 5 6 7

15 Θα ήθελα να γνωρίζω τα μέσα που είναι διαθέσιμα αν αποφασίσουμε να εφαρμόσουμε την αλλαγή.

0 1 2 3 4 5 6 7

16 Ανησυχώ για την αδυναμία μου να διαχειριστώ όλα όσα η αλλαγή απαιτεί.

0 1 2 3 4 5 6 7

17 Θα ήθελα να γνωρίζω πώς η διδασκαλία μου ή η διοίκηση αναμένεται να αλλάξει.

0 1 2 3 4 5 6 7

18 Θα ήθελα να γνωστοποιήσω και σε άλλες υπηρεσίες ή άτομα για την πρόοδο της καινούριας προσέγγισης.

0 1 2 3 4 5 6 7

19 Ανησυχώ για την αξιολόγηση της επίδρασής μου στους μαθητές. 0 1 2 3 4 5 6 7

20 Θα ήθελα να συμβάλω στην αναθεώρηση της προσέγγισης των Ν.Α.Π.

0 1 2 3 4 5 6 7

21 Με απασχολούν άλλα πράγματα πέρα από τα Ν.Α.Π. 0 1 2 3 4 5 6 7

22 Θα ήθελα να τροποποιήσω τη χρήση των πρακτικών της αλλαγής με βάση τις εμπειρίες με τους μαθητές.

0 1 2 3 4 5 6 7

23 Πολύ λίγο χρόνο αφιερώνω για να σκέφτομαι τα Ν.Α.Π. 0 1 2 3 4 5 6 7

24 Θα ήθελα να ενθουσιάσω τους μαθητές μου για το ρόλο τους στη νέα προσέγγιση.

0 1 2 3 4 5 6 7

29

25 Ανησυχώ για το χρόνο που ξοδεύεται σε μη ακαδημαϊκά θέματα που σχετίζονται με την αλλαγή.

0 1 2 3 4 5 6 7

26 Θα ήθελα να γνωρίζω τι θα απαιτεί η εφαρμογή των Ν.Α.Π. στο άμεσο μέλλον.

0 1 2 3 4 5 6 7

27 Θα ήθελα να συντονίσω τις προσπάθειές μου με άλλων εκπαιδευτικών για να μεγιστοποιηθούν τα αποτελέσματα της εφαρμογής των Ν.Α.Π.

0 1 2 3 4 5 6 7

28 Θα ήθελα να έχω περισσότερη πληροφόρηση για το χρόνο και την ενέργεια που θα απαιτούνται για την εφαρμογή των Ν.Α.Π.

0 1 2 3 4 5 6 7

29 Θα ήθελα να γνωρίζω τι κάνουν άλλοι εκπαιδευτικοί σε αυτό τον τομέα.

0 1 2 3 4 5 6 7

30 Αυτή τη χρονική στιγμή, άλλες προτεραιότητες με εμποδίζουν από το να εστιάσω την προσοχή μου στις αλλαγές των Ν.Α.Π.

0 1 2 3 4 5 6 7

31 Θα ήθελα να καθοριστεί ο τρόπος με τον οποίο θα συμπληρωθεί, θα ενισχυθεί ή θα αντικατασταθεί η συγκεκριμένη αλλαγή.

0 1 2 3 4 5 6 7

32 Θα ήθελα να χρησιμοποιηθεί η ανατροφοδότηση από τους μαθητές μου για να γίνουν κάποιες αλλαγές.

0 1 2 3 4 5 6 7

33 Θα ήθελα να γνωρίζω πώς θα αλλάξει ο ρόλος μου με την εφαρμογή των Ν.Α.Π.

0 1 2 3 4 5 6 7

34 Ο συντονισμός έργου και ανθρώπων παίρνει πολύ από το χρόνο μου.

0 1 2 3 4 5 6 7

35 Θα ήθελα να γνωρίζω πώς τα Ν.Α.Π. είναι καλύτερα από αυτά που είχαμε ως τώρα.

0 1 2 3 4 5 6 7

Τι άλλο σε ανησυχεί με την εφαρμογή των Ν.Α.Π.__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

30