İLKÖĞRETİM 6. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN DEĞER ALGILARI ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA

Turkish Studies - International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic

Volume 9/5 Spring 2014, p. 1067-1083, ANKARA-TURKEY

İLKÖĞRETİM 6. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN DEĞER ALGILARI ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA*

Aydın GÜVEN**

Ramazan KAYA***

Zekerya AKKUŞ****

ÖZET

Toplumsal yaşamın uyum ve ahenk içerisinde sürdürülmesi ve

geleceğe taşınmasında değerlerin önemli bir rolü vardır. Bu değerlerin

yaşatılması ve bireylere aktarılmasında etkili olan çeşitli yapı ve kurumlar vardır. Eğitim kurumlarının bireylerin değer kazanımında

yadsınamaz bir yeri vardır. Bu yüzden değerler eğitimi genelde öğretim

programları özelde ise sosyal bilgiler öğretim programının temel öğeleri

arasında yer almaktadır. İlköğretim 6. sınıf öğrencilerinin sosyal bilgiler

öğretim programında yer alan sorumluluk, yardımseverlik ve adalet değerlerini benimseme düzeylerini tespit etmek amacıyla yapılan bu

araştırma, betimsel tarama modelinde olup nitel bir yöntemle

gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın çalışma grubunu, 2012-2013 eğitim-

öğretim yılında Erzurum merkez ilçelerindeki 4 ilköğretim okulunda

öğrenim gören toplam 135 ilköğretim 6. sınıf öğrencisi oluşturmaktadır.

Çalışma grubu amaçlı örnekleme yöntemlerinden kolay ulaşılabilir durum örneklemesi yoluyla seçilmiştir. Bu öğrencilerin 66’sı erkek 69’u

ise kızdır. Çalışmanın verileri, araştırmacılar tarafından yazılmış olan

örnek olaylarla ilgili öğrenci görüşlerini elde etmek için açık uçlu

sorulardan oluşan formla elde edilmiştir. Elde edilen veriler içerik

analizi ile çözümlenmiştir. Veriler araştırmacılar tarafından okunup incelendikten sonra kategoriler ve kodlar oluşturulmuştur. Veriler

tablolar halinde sunulmuş ve öğrenci görüşlerinden alıntılarla

desteklenmiştir. Araştırma sonucunda ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinin

sorumluluk, yardımseverlik ve adalet değerleriyle ilgili örnek olaylardaki

karakterlerin davranışlarını çoğunlukla olumsuz olarak

değerlendirdikleri ve bu belirtilen değerleri yüksek seviyede benimsedikleri tespit edilmiştir.

Anahtar Kelimeler: Sosyal bilgiler, değer, değer eğitimi, örnek

olay

*Bu makale Crosscheck sistemi tarafından taranmış ve bu sistem sonuçlarına göre orijinal bir makale olduğu

tespit edilmiştir. ** Yrd. Doç. Dr. Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Tarih Eğitimi Anabilim Dalı, El-mek:

[email protected] *** Yrd. Doç. Dr. Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Tarih Eğitimi Anabilim Dalı, El-mek:

[email protected] **** Yrd. Doç. Dr. Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi İlköğretim Sosyal Bilgiler Eğitimi ABD, El-

mek: [email protected]

1068 Aydın GÜVEN – Ramazan KAYA – Zekerya AKKUŞ

Turkish Studies International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic

Volume 9/5 Spring 2014

A STUDY ON 6TH GRADE PRIMARY SCHOOL STUDENTS’PERCEPTIONS OF VALUES

ABSTRACT

Values have an important role in maintaining the social life in

harmony and rhythm and transfer it to the future. There are various

structures and institutions effective in keeping these values alive and

transferring them to the individuals. Inarguably, educational institutions have a major role in students’ gaining values. Therefore,

values education is included in curriculum in general, but particularly

they are the main elements of social studies curriculum. This study

aims at exploring the 6th grade primary school students’ adoption level

of responsibility, helpfulness, and justice values included in social studies curriculum. The study has a descriptive survey model and it is

carried out with qualitative method. The population of the study

consisted of total 135 6th grade students studying in the four primary

schools in the central districts of Erzurum in 20102-2013 education

year. The population of the study was chosen with easily accessible

case sampling, one of the purposeful sampling methods. 66 of the students are males and 69 of them are females. The data of the study

was obtained with a form composed of open ended questions written by

the researchers about the cases to collect students’ views. The data

were analysed via content analysis. After the data were read by the

researchers and examined, categories and codes were formed. The data were presented in tables and they were supported with the quotes from

student views. The results of the study revealed that 6th grade primary

school students mostly evaluated the behaviours of the characters in

the cases related to responsibility, helpfulness, and justice values

negatively and it was determined that they adopted these values at high

levels.

Key Words: Social Studies, Value, Value Of Education, Case

Study

1. Giriş

Rokeach (1973:5) tarafından “belli bir davranış veya yaşam biçiminin kişisel ya da sosyal

olarak zıt bir davranış veya yaşam biçimine tercih edildiği, süregiden inançlar” olarak tanımlanan

değerler, bir toplumun fertlerini birbirine bağlayan, dayanışmayı sağlayan; birlik, beraberlik ve

devamını sağlayan (Özkan ve Soylu, 2014:1255) dinamik unsurların başında yer alırlar.

Toplumu ayakta tutan, onun devamını ve gelişmesini sağlayan, toplumdaki sosyal kontrol

sistemine kaynaklık eden değerler koruyucu, yönlendirici, birleştirici işlevlere sahiptir. (Aydın ve

Gürler, 2012:4-6; Ekşi ve Katılmış, 2011:4) Bu yüzden bir toplumda sosyal ve ahlaki değerlerde

düşüş yaşanması durumunda, toplumsal düzeni tehdit eden birtakım sorunlar yaşanmakta ve bu

durum da toplumsal çözülmeyi tetiklemektedir.

20. yüzyılın başlarında neredeyse her okulun eğitim programının bir parçası olan değerler

eğitimi (Titus, 1994) takip eden yıllarda önemini yitirmiştir. Bundan dolayı modern toplumlar

kişisel ve toplumsal sorumluluk bilincinde azalma, aile kurumunun zayıflaması, yükselen şiddet

eğilimleri, iş ahlakında düşüş, çevrenin ve kaynakların bilinçsizce kullanımı, madde bağımlılığı,

İlköğretim 6. Sınıf Öğrencilerinin Değer Algıları Üzerine Bir Araştırma 1069



ırkçılık, cinsel istismar, aids ve terör gibi toplumsal düzeni tehdit eden sorunlar manzumesi ile karşı

karşıya kalmıştır.

Bu sorunların üstesinden gelmenin yeni yollarını keşfetmeye duyulan ihtiyaç, bütün

dünyada değerler eğitimine olan ilgiyi yeniden artırmıştır. (Lovat and Clement, 2008:2) Değerler

eğitimi ile ilgili yapılan bazı çalışmalarda, değerlerin okul dışına itilmesinin ve bunun bir sonucu

olarak ortaya çıkan ahlaki ve toplumsal sorunların kaynağı olarak pozitivizm görülmektedir.

Bu bağlamda Kenan (2011:28-32), modern eğitimin, değerleri eğitimin dışına itmesini 19.

ve 20. yüzyıl başlarında etkili olan Auguste Comte’nin pozitivist anlayışına, madde ve mana

arasında sağlıklı bir rabıtanın kurulamamasına bağlamaktadır. Benzer şekilde Arslan ve Yaşar

(2011: 10-11)’da, pozitivist görüşe gönderme yaparak değerlerin, gözlem yoluyla elde edilmiş

olgusal bir içeriğe sahip olmadıklarından, bilginin sınırları dışında tutulduğunu ifade etmiş ve

günümüzde değerlere bu denli vurgu yapılmasını aslında değere verilen değerin artmasına değil,

değere duyulan ihtiyacın artmasına bağlamışlardır. Lickona (1993:6) ise pozitivizmin bilimsel

olarak ispatlanabilen olgusal gerçekler ile duyguların dışavurumu olarak kabul ettiği değerler

arasında köklü bir ayrım yaptığını ve bunun bir sonucu olarak değerlerin okullar yoluyla

aktarılabilecek uygun bir konu olarak değil, kişisel bir değer yargısı meselesi olarak görülmeye

başlandığını ifade etmektedir. Bu bağlamda Yılmaz (2007:640)’ da eğitim yönetimi alanının

pozitivist paradigmanın etkisi altında kalmasıyla, değerlerin öznelliği ifade ettiği ve uygulamalarda

yansız olunması gerektiği düşüncelerinden hareketle söz konusu alanda da değerlerin ihmal

edildiğini dile getirmektedir.

Her ne sebeple olursa olsun bugün değerlere dünya çapında bir ilginin olduğu; aileler,

eğitimciler ve yöneticilerin değerleri okul ve öğretim programlarının bir parçası olarak görmek

istedikleri bilinen bir gerçektir. Çünkü değerler bireylerin kişiliğinin, kimliğinin, davranışlarının,

düşüncelerinin, tutumlarının, bakış açılarının, yargılarının oluşumunda, hayat tarzının

şekillenmesinde, özelde bireysel yaşamın genelde ise toplumsal yaşamın uyum ve ahenk içerisinde

yürümesinde önemli bir yere sahiptir.

Değerlerin, insanlara yaşamlarında seçim yapmaları için rehberlik etme, (Canatan,

2008:63), onların düşünce ve davranışlarına yön verme, (Demircioğlu ve Tokdemir, 2008:71),

sosyal kontrol ve dayanışma aracı olma (Fichter, 1990, aktaran:Ulusoy ve Dilmaç, 2012:8), bireyin

mutluluğunu sağlama, toplumsal yaşamın makul ölçüler içinde devam etmesini sağlama (Ekşi ve

Katılmış, 2011:12; Aydın ve Gürler, 2012:16) gibi işlevleri vardır.

Bireysel ve toplumsal yaşam açısından son derece önemli işlevlere sahip olan değerler,

“doğuştan getirilen bir özellik olmadığından” (Yeşil ve Aydın, 2007: 71), insanlar bunlara

kendiliğinden sahip olamazlar. Dolayısıyla bireylerin değerleri fark etmesi, benimsemesi, yeni

değerler üretmesi ve sahip olduğu değerleri davranışa dönüştürmesi eğitim ile gerçekleşir

(Gömleksiz ve Cüro, 2011: 99). Bireylerin değerler eğitimine maruz kaldığı ilk yer ailedir.

Biyolojik bir varlık olarak son derece sınırlı davranışlarla dünyaya gelen insan yakın

çevresiyle (etkileşim kurduğu ilk insanlar aile fertleridir) kurduğu etkileşim sonucu pek çok yeni

davranış öğrenmeye ve göstermeye başlar. Erden (2009:41)’in de ifade ettiği gibi “çocuk aile

içinde okulda öğrenmediği pek çok bilgi, beceri, yetenek ve tutum kazanabilir. Aile çocuğa,

özellikle ailenin bağlı olduğu değerleri, tutumları ve ait olduğu alt kültürün özelliklerini öğretir”.

Dolayısıyla anne babalar, çocuklarının ahlaki eğitiminden birinci derecede sorumludurlar.

(Coombs-Richardson and Tolson, 2005:264) Bunun için değer eğitimine katkıda bulunmak

amacıyla dünyada çok sayıda ülkede ailelere değerlerin nasıl öğretileceği ile ilgili çalışmalar

yapılmaktadır (Stanley,1983:242 aktaran:Yiğittir, 2010:208). Ancak çocukların değerleri fark




etmesine, içselleştirmesine ve davranışa dönüştürmesine etki eden ve bu işlevi yerine getirmekten

sorumlu olan tek kurum aile değildir.

Değerler eğitimi aileler, okullar, kulüpler, dini ve diğer gençlik kuruluşları tarafından

desteklenen hayat boyu devam eden dinamik bir etkinliktir (Robb, 1998:1). Dolayısıyla öğrenciler,

değerleri oluşturma konusunda anne babalar, öğretmenler ve medya gibi kaynakların etkisi

altındadırlar (Harris, 1991 aktaran: Yaman, Taflan ve Çolak 2009: 109), ve değerleri bu

kaynaklardan taklit etme, model alma, ya da okuma yolu ile öğrenmektedirler (Şen, 2008: 764).

Çocukların değerler eğitimini aldığı ilk yer aile olsa da bunların belli bir program dâhilinde

aktarıldığı yerler okullardır. Eğitim sisteminin, toplumun varlığını ve kültürünü koruyarak gelecek

nesillere aktarabilmesinin yolu, bu nesillerin hem bilgi ve beceri hem de ahlaki değer yargılarıyla

donatılmasıyla sağlanabilmektedir (Cihan, 2014:431) Okullar, sadece akademik açıdan başarılı

bireylerin yetiştirildiği kurumlar olarak düşünülemezler. Tirri ve Husu (2007)’ nun da ifade ettiği

gibi okullar, aynı zamanda öğrencilere kendi toplumlarının farklı değerlerini ve sosyal normlarını

tartışmak için destekleyen okul kültürünü oluşturma ve sürdürmeden de sorumludurlar (aktaran:

Türk ve Nalçacı, 2011:40). Bilgiyle donanımlı hale gelen kişi insani, ahlaki, sosyal, kültürel

değerlerle olgunluğa erişir. Değerden yoksun olan bilgi kişiye mutsuzluk getirebilir. İnsanlığın

mutluluğu için bilgi ve değer birbirini tamamlamalıdır (Aydın ve Gürler, 2012:17). Bundan dolayı

öğrenim çağındaki her bireyin akademik açıdan başarılı ve temel değerlerle donanmış olarak

yetiştirilmesi kaçınılmaz olarak okulların temel hedefleri arasındadır (Ekşi, 2003: 79 aktaran:

Gömleksiz ve Cüro, 2011:99; Ulusoy ve Dilmaç, 2012:12)

Bu hedef, Türk Milli Eğitim Temel Kanunu’nda “Türk milletinin bütün fertlerini beden,

zihin ahlak, ruh ve duygu bakımlarından dengeli ve sağlıklı şekilde gelişmiş bir kişiliğe ve

karaktere, hür ve bilimsel düşünme gücüne, geniş bir dünya görüşüne sahip, insan haklarına saygılı,

kişilik ve teşebbüse değer veren, topluma karşı sorumluluk duyan; yapıcı, yaratıcı ve verimli kişiler

olarak yetiştirmektir” (MEB, 1975:7-8) şeklinde ifadesini bulmuştur.

Bu amacın gerçekleştirilmesi noktasında, Sosyal bilgiler öğretim programı önemli bir yere

sahip olup değerler, bu programın öğelerinden birisini oluşturmaktadır. Çünkü programın en

önemli işlevlerinden biri, “milli ve manevi değerlerle donanmış etkin vatandaşlar yetiştirmektir”

(Küçük, Gedik ve Akkuş, 2014:1073). Sosyal bilgiler bireylere bilgi ve becerinin yanı sıra, toplum

için gerekli oldukları kabul edilen geleneksel, çağdaş, evrensel değer ve ahlaki ilkeleri de

kazandırmayı amaç edinmiştir (Safran, 2011:14; Doğanay, 2009: 230; Akbaş, 2011:349; Öztürk,

2009:10)

Sosyal Bilgiler Programı ile öğrencilere kazandırılması gereken değerler ise şunlardır: adil

olma, aile birliğine önem verme, bağımsızlık, barış, bilimsellik, çalışkanlık, dayanışma, duyarlılık,

dürüstlük, estetik, hoşgörü, misafirperverlik, özgürlük, sağlıklı olmaya önem verme, saygı, sevgi,

sorumluluk, temizlik, vatanseverlik ve yardımseverlik. (MEB, 2006:54).

Bu değerlerin sosyal bilgiler öğretim programlarının bir parçası haline getirilmesi kadar;

öğrencilere ne oranda kazandırıldığı ve öğrencilerin bunları hayata aktarabilme durumları da bir o

kadar önem arz etmektedir. Bu bağlamda adı geçen değerlerin öğrenciler tarafından ne oranda

kazanıldığı ve hayata aktarabildiğinin tespit edilmesi, değerler eğitiminin daha etkili bir şekilde

yürütülmesine katkı sağlayabilir. Aynı zamanda değerler eğitimindeki mevcut durumun

betimlenmesi, yaşanan sorunların ortaya çıkarılması ve bu sorunların çözümü için öneriler

geliştirilmesi gelecek uygulamaların düzenlenmesine ışık tutabilir. Bu araştırmada İlköğretim

öğrencilerinin sosyal bilgiler öğretim programında yer alan sorumluluk, yardımseverlik ve adalet

değerlerini benimseme düzeylerini tespit etmek amaçlanmıştır. Bu genel amaç doğrultusunda

araştırmada kullanılan örnek olaylara ve bunlarla ilgili sorulara bulgular kısmında yer verilmiştir.




2.Yöntem

2.1. Araştırmanın Modeli

Araştırma betimsel tarama modelinde olup, nitel bir yöntemle (bkz. Yıldırım ve Şimşek,

2013: 45) gerçekleştirilmiştir.

2.2. Çalışma Grubu

Araştırmanın çalışma grubunu, 2012-2013 eğitim-öğretim yılında Erzurum merkez

ilçelerindeki 4 ilköğretim okulunda öğrenim gören toplam 135 ilköğretim 6. sınıf öğrencisi

oluşturmaktadır. Bu öğrencilerin 66’sı erkek 69’u ise kızdır. Çalışma grubu amaçlı örnekleme

yöntemlerinden kolay ulaşılabilir durum örneklemesi (bkz. Yıldırım ve Şimşek, 2013: 141) yoluyla

seçilmiştir.

2.3. Veri Toplama Aracı

Veriler, araştırmacılar tarafından yazılmış olan örnek olaylarla ilgili öğrenci görüşlerini

elde etmek için açık uçlu sorulardan oluşan formla elde edilmiştir. Araştırmacılar tarafından

sorumluluk, yardımseverlik ve adalet değerleri ile ilgili örnek olaylar hazırlanmıştır. Hazırlanan

örnek olayların araştırmanın amacına, çalışma grubunun yaş, seviye ve ilgilerine uygunluğu, dil ve

yazım açısından yeterliği gibi nitelikler açısından uzman görüşlerine başvurulmuştur. Gerekli

düzeltmeler yapıldıktan sonra kullanılmıştır.

2.4. Veri Analizi

Çalışma grubundan elde edilen veriler, içerik analizi yöntemi (bkz. Yıldırım ve Şimşek,

2013, s.259) ile çözümlenmiştir. Öğrencilerin örnek olaylarla ilgili açık uçlu anket sorularına

verdikleri cevaplar araştırmacılar tarafından hem ayrı ayrı hem de birlikte incelenerek,

değerlendirilmiş ardından kod ve kategoriler oluşturulmuştur. Veriler, tablolar ve katılımcıların

cevaplarından alıntılarla birlikte sunulmuştur. Alıntıların aynen verilmesine büyük dikkat

gösterilmiştir. Sadece dilbilgisi yanlışlıkları, cümle düşüklükleri ve noktalama hatalarında gerekli

düzeltmeler yapılmıştır. Cümlenin doğal akışını sağlamak için eklenen kelimeler köşeli parantez

içinde gösterilmiştir (Güler vd. 2013, s.158). Alıntılar katılımcılar için oluşturulan rakamsal kod

sırasıyla verilmiştir.

3. Bulgular

Bu bölümde, öğrencilerin örnek olaylarla ilgili açık uçlu anket sorularına verdikleri

cevaplardan elde edilen bulgulara yer verilmiştir.

3.1 Öğrencilerin Sorumluluk Değerine Yönelik Örnek Olayla İlgili Görüşleri

Örnek Olay 1 (Sorumluluk Değeri)

Ahmet, Sevgi, Arzu, Fikret ve Hakan adlı öğrencilerden oluşan beş kişilik

bir gruba öğretmen tarafından performans ödevi verilmiştir. Gruptaki

öğrenciler kendi aralarında görev dağılımı yapmışlardır. Ahmet haricindeki

diğer grup üyeleri araştırmalarını zamanında yaparak tamamlamışlardır.

Ahmet ise görevini yapmak yerine, zamanını oyun oynayarak ve televizyon

izleyerek geçirmiştir. Bu sebepten ötürü Ahmet’in yerine getirmediği görevi

de grubun geri kalan diğer üyeleri yapmışlardır. Tamamlanan performans

ödevi öğretmene teslim edilmiş ve bu ödevden grubun tüm üyeleri eşit puan

almışlardır.

Ahmet’in bu davranışını nasıl değerlendiriyorsunuz?

Siz bu grubun bir üyesi olsaydınız nasıl davranırdınız?




Öğrencilerden öncelikle örnek olay 1’de yer alan karakterin davranışını değerlendirmeleri

sonra da kendilerini bu olayda yer alan grubun bir üyesi yerine koyarak bu durum karşısında nasıl

davranacaklarını belirtmeleri istenmiştir. Elde edilen bulgular aşağıda tablo 1 ve 2’de

gösterilmiştir.

Tablo1-Öğrencilerin örnek olay 1’deki karakterin davranışını nitelemesi

Öğrenciler sorumluluk değeriyle ilgili örnek olay 1’de yer alan karakter Ahmet’in

davranışını çoğunlukla haksızlık ve sorumsuzluk olarak nitelendirmişlerdir. Öğrencilerin önemli bir

kısmı herhangi bir niteleme yapmadan Ahmet’in davranışını olumsuz bulduklarını dile

getirmişlerdir. Öğrencilerin bu konuda en az kullandıkları nitelemeler ise hatalı ve diğer kategorisi

altında 1’er kez belirtilen hazıra konma, duyarsızlık, bencillik, rahatsız edici, tembellik, hırsızlık,

saygısızlıktır.

Tablo 2-Öğrencilerin örnek olay 1’deki durumla karşılaşmaları halinde nasıl

davranacaklarına dair görüşleri Davranışlar f %

Ahmet’le görüşerek………………………………………………

Sorumluluklarını yerine getirmesini söyleme 43 26

Yaptığının yanlışlığını belirtme 26 16

Sorumluluğunu yerine getirmesi yönünde ikna etme 7 4

Ödevini yapmadığını öğretmene söylemesini isteme 7 4

Arkadaşlarından özür dilemesini isteme 6 4

Gruba katılmasını sağlama 4 2

Gruptan çıkmasını isteme/gruptan çıkarma 4 2

Arkadaşlarının emeğine saygı göstermesini isteme 3 2

Öğretmenle görüşerek……………………………………………

Düşük puan verilmesini sağlama 13 8

Şikâyet etme 10 6

Gruptan çıkarma 5 3

Bir fırsat daha tanıyarak…………………………………………

Eğer yine yapmazsa- Öğretmene söyleme 7 4

Eğer yine yapmazsa- Gruptan çıkarma 5 3

Sadece fırsat tanıma 4 2

Diğer

Ahmet’in ödevini üstlenmeme 4 2

Ahmet’e kızma ve aynı grupta yer almama 3 2

Ahmet’e karşı sevgi ve güven kaybetme 3 2

Belirtmeyen 10 6

Toplam 164 100

Davranış Nitelemesi f %

Haksızlık 60 38

Sorumsuzluk 36 23

Olumsuz-açıklamasız 25 16

Yanlış 17 11

Kötü 11 7

Hatalı 2 1

Diğer 7 4

Toplam 158 100




Öğrencilerin örnek olay 1’de Ahmet’in görevini yapmaması karşısında nasıl davranacakları

konusunda görüşleri incelendiğinde genelde 3 yol tercih ettikleri görülecektir. Bunlar; Ahmet’le

görüşmek, öğretmenle görüşmek ve Ahmet’e bir fırsat daha vermektir. Öğrencilerin Ahmet’le

görüşmeleri yoluyla ilk davranış tercihleri Ahmet’ten sorumluluklarını yerine getirme isteğidir. Bu

öğrencilerden 9’u ayrıca Ahmet’e “önce sorumluklarını yerine getir oyununu sonra oynarsın”

şeklinde eklemeler yapmıştır. Öğrencilerin ikinci görüşü Ahmet’e yaptığının yanlış olduğunu

belirtmedir. Öğrencilerin bu konudaki diğer görüşleri, Ahmet’i görevlerini yerine getirmesi için

ikna etmek, öğretmeninin yanına giderek görevini yapmadığını belirtmesini istemek,

arkadaşlarından özür dilemesini istemek, gruba katılmasını sağlamak, gruptan çıkmasını istemek,

arkadaşlarının emeğine saygı göstermesini istemek olmuştur.

Öğrencilerin öğretmenle görüşmek yoluyla ilk davranış tercihleri, öğretmenin durumdan

haberdar edilerek Ahmet’in düşük puan almasını sağlamaktır. Öğrencilerin bu yolda ikinci

tercihleri öğretmene sadece şikâyet etmektir. Bir diğer tercih de öğretmene belirterek Ahmet’i

gruptan çıkartmadır.

Ahmet’e bir fırsat daha tanımayı tercih eden öğrenciler, görüşlerinden anlaşılacağı üzere,

yapılan ilk hatayı uyarmakla beraber hoş görme eğilimindedirler. Ancak tekrarı halinde bu

davranışı hoş görmeyeceklerini belirtmişlerdir. Öğrenciler, Ahmet görevini yine yerine getirmezse

durumu öğretmene söyleyeceklerini ve onu gruptan çıkaracaklarını belirtmişlerdir. Öğrencilerin bu

konudaki diğer görüşü ise sadece fırsat tanıma şeklinde olmuştur.

Öğrencilerin örnek olay 1 ile ilgili görüşlerinden alıntılar aşağıda sunulmuştur:

“Bence Ahmet sorumsuzluk yapmış. Sorumluluklarını yerine getirip, ödevlerini zamanında ve

doğru bir şekilde yapmasını isterdim” (15).

“Bence bu, Ahmet’in hatası. Onun, yaptığı davranışları düşünmesi gerekirdi. Ahmet’i ikna etmeye

çalışırdım” (28).

“Ahmet’in bu davranışı çok yanlış. Çünkü başkalarının üzerinden not alıyor. Bu grubun üyesi

olsam Ahmet’e çok yanlış şey yaptığını söylerdim” (34).

“Ben bu grubun üyesi olsaydım; Ahmet’e bu yaptığı davranışının hiç iyi olmadığını, başkalarının

hakkına girdiğini, bu yaptığı davranışı doğru bulmadığımı söyler ve arkadaşlarından özür

dilemesini isterdim” (43).

“Ahmet oyun oynamak, televizyon izlemek yerine performans ödevini yapmalıydı. Ben grubun bir

üyesi olsaydım; Ahmet’e gidip öğretmene performans ödevinin yapımında katkısı olmadığını

kendisine daha düşük bir not verilmesi gerektiğini söylemesini önerirdim” (50).

“Ben Ahmet’in bu davranışını yanlış buluyorum. Çünkü arkadaşları performans ödevi yaparken

yani kendilerine düşen sorumlulukları yerine getirirken Ahmet sorumluluğunu yerine getirmek

yerine zamanını boşa harcamış. Ben bu grubun üyesi olsam; Ahmet’i uyarırım ve yapması

gerekenleri Ahmet’e hatırlatırım” (53).

“Ben bu grubun içinde yer alan öğrenci olsaydım; ödevi teslim ettiğimiz zaman Ahmet’i

öğretmene söylerdim ve onun gerektiği puanı almasını isterdim” (56).

“Kötü bir davranış özelliğidir. Biz buna tembellik deriz. Ben olsaydım öğretmene doğruları

anlatırdım. Ama insanların ayıbı örtülmelidir. Fakat aynı davranışı bir gün yenilerse bu sefer

öğretmene doğruları anlatırdım” (63).

“Arkadaşlarına haksızlık yaptığı için kötü değerlendiriyorum. Ödevini yapmasını önerirdim. Yine

yapmıyorsa başımızdaki öğretmene söylerdim” (66).




“Ahmet hatalı bir davranış yapmıştır. Öğretmen de biraz sorgulayıcı olsaymış; adaletli olurmuş.

O oyun oynayarak zaman geçirirken diğer arkadaşları çalışmışlardı. Ben grup üyesi olsaydım;

öğretmene söylerdim. Çünkü Ahmet hatasını böyle anlayabilir” (67).

“Bence çok kötü bir davranış. Ben bu gruptan bir üye olsaydım; öğretmene Ahmet’in bir

yardımının dokunmadığını söylerdim ve hakkımı aradım” (77).

“Hazıra yatmıştır. Bir nevi hırsızlık yapmıştır Hiç emek vermeden, diğerleriyle aynı puanı almıştır.

Ahmet’e biraz zaman verirdim yine de getirmiyorsa öğretmene derdim. Gruptan çıkarırdım. Oyun

oynamak seni kurtarmaz gibi şeyler derdim” (84).

“Yaptığı şey tabi ki kötü. Sorumluluğunu yerine getirmeliydi. İşini yapmayan öğrencinin işini ben

yapmam. Bu gruptan da çıkarırdım” (92).

“Ahmet’in bu davranışı yapması çok yanlıştır. Bu Ahmet’in bir sorumluluğudur. Ahmet bu

davranışı yaparak hak etmediği bir notu almış ve aynı zamanda diğer arkadaşlarının hakkına

girmiştir. Ben olsaydım; Ahmet’in sorumluluğunu yerine getirme bilincine varması için Ahmet’e

düşen görevi yapmazdım. İnanın ben Ahmet’e bu şekilde karşılık verseydim, bu davranışı bir daha

yapmaz ve sorumluluklarının bilincine varırdı” (99).

“Ahmet’i bir seferliğine affederdim. Fakat onu yaptığı bu durumdan dolayı uyarır ve bir daha

bunu tekrarlamamasını isterdim. Hatasını anlarsa affederim. Fakat aynı şeyi bir daha tekrarlarsa

onu grup dışı bırakırım” (122).

3.1 Öğrencilerin Yardımseverlik Değerine Yönelik Örnek Olayla İlgili Görüşleri

Örnek Olay 2 (Yardımlaşma Değeri)

Hasan’ın yaşadığı yere yakın bir bölgede doğal afet yaşanmıştır. Doğal

afetin yaşandığı bu bölgede okullar hasar gördüğü için eğitime ara

verilmiştir. Bu bölgede yaşayan çocukların okula giderek eğitimlerine devam

edebilmeleri için yakın bölgelere misafir olarak gönderilmelerine karar

verilmiştir. Bu öğrencilerden bir kısmı da Hasan’ın yaşadığı bölgeye

gelmiştir. Hasan’ın devam ettiği okulun yönetimi, isteyenlerin gelen

öğrencilerden birisini kardeş öğrenci olarak evlerinde misafir edebileceğini

belirtmiştir. Ancak Hasan’ın evinin oda sayısı fazla değildir. Bu durumda

Hasan’ın eve getireceği misafir öğrenci Hasan’ın odasında kalmak ve bazı

eşyalarını kullanmak durumunda olacaktır. Sahip olduğu şartları göz önünde

bulunduran Hasan tercihini misafir öğrenci almamaktan yana kullanmıştır.

Hasan’ın bu davranışını nasıl değerlendiriyorsunuz?

Siz olsaydınız böyle bir durumda nasıl bir tercihte bulunurdunuz?

Tercihinizin gerekçelerini belirtiniz.

Öğrencilerden örnek olay 2’de yer alan karakterin davranışını değerlendirmeleri sonra da

kendilerinin bahsedilen olayla karşılaşmaları halinde nasıl davranacaklarını ve bu davranışlarının

sebeplerini belirtmeleri istenmiştir. Elde edilen bulgular aşağıda tablo 3, 4 ve 5’te gösterilmiştir.

Tablo 3- Öğrencilerin örnek olay 2’deki karakterin davranışlarını nitelemesi

Davranış Nitelemesi f %

Yanlış 114 80

Doğru 20 14

Bencillik 5 4

Cimrilik 2 1

Aşağılayıcı 1 1

Toplam 142 100




Öğrenciler yardımseverlik değeriyle ilgili örnek olay 2’de Hasan’ın davranışını % 80 gibi

çok büyük bir yüzdeyle yanlış olarak nitelendirmişlerdir. Öğrencilerin % 14’ü ise bu davranışı

doğru olarak nitelendirmişlerdir. Öğrencilerin alt sıralarda yaptıkları nitelemeler ise sırasıyla

bencillik, cimrilik ve aşağılayıcıdır.


davranacaklarına dair görüşleri Davranış Şekli f %

Yardım etme 115 85

Yardım etmeme 20 15

Toplam 135 100

Öğrencilerin % 85 gibi önemli bir kısmı böyle bir durumda karşılaşmaları halinde yardım

edeceklerini %15’i ise yardım edemeyeceklerini belirtmişlerdir.


davranacaklarına dair görüşlerinin nedenleri

Yardım Etme Nedenleri f %

Doğal yardım etme düşüncesi 56 41

Kendilerinin başına da benzer durumların gelme olasılığı 33 24

Empati yaparak karşısındakinin sıkıntısını anlama 13 9

Paylaşmanın güzel bir duygu olması 9 7

Yeni bir arkadaş edinme fırsatı 6 4

Zor durumda oldukları için 6 4

Arkadaşının eğitimini sürdürmesine yardım etme düşüncesi 5 4

Yardım etmenin kendilerini mutlu etmesi 3 2

Bencillik ve cimriliğin iyi bir şey olmaması 3 2

İnsanları mutlu etme düşüncesi 2 1

Sevap kazanma düşüncesi 2 1

Toplam 138 100

Yardım Etmeme Nedenleri f %

Şartların uymaması 15 75

Paylaşmayı sevmeme 3 15

Eşyalarını paylaşma zorunluluğunun olmaması 1 5

Sebep belirtmeyen 1 5

Toplam 20 100

Öğrencilerin örnek olay 2 ile ilgili olumlu tercihlerinin en önemli nedeni “doğal yardım

etme” düşüncesine dayanmaktadır. Öğrenciler bu görüşlerinde içeriğini çok fazla açmadan “yardım

ederim” demişlerdir. Bu öğrencilerin önemli bir kısmı şartlar ne olursa olsun, imkânları sınırlı da

olsa şartları zorlayıp yardım edeceklerini, gerekirse kendilerinin yerde veya başka odada yatarak

zor durumda olanlara yer ayıracaklarını, onlara destek olacaklarını belirtmişlerdir. Öğrencilerin 2.

nedeni “ileride bu veya benzeri durum, bizim başımıza da gelebilir bu yüzden yardım etmeliyiz”

düşüncesi olmuştur. Bu görüşteki öğrencilerin çok az bir kısmı, bu düşüncelerinde bencil bir

yaklaşım da sergilemişlerdir. Örneğin bir öğrenci bu görüşünü “Kabul ederdim. Çünkü bir gün

benim de ona işim düşebilir” (30) şeklinde dile getirmiştir. Öğrencilerin 3. nedeni empati yaparak

karşısındakinin sıkıntısını anlamaya çalışma düşüncesine dayalıdır. Öğrencilerin orta sıralardaki bir

düşüncesi de paylaşmanın güzel bir duygu olmasından kaynaklanmaktadır. Nispeten orta

sıralardaki diğer üç görüş ise yardım sayesinde yeni bir arkadaş edinme fırsatının olacağı, misafir




öğrencinin zor durumda olması ve misafir öğrencinin eğitimini sürdürmesine yardım etme

düşüncesidir. Öğrenciler tarafından alt sıralarda belirtilen diğer görüşler ise yardım etmenin

kendisini mutlu etmesi, bencillik ve cimriliğin iyi bir şey olmaması, insanları mutlu etme düşüncesi

ve sevap kazanma düşüncesidir.

Öğrencilerin örnek olay-2 ile ilgili olumsuz tercihlerinin nedenlerine bakıldığında ilk sırada

koşullarının uymadığı gerekçesi yatmaktadır. Bu öğrenciler evlerinde oda sayısı fazla

olmadığından, kendilerini daha da zor durumda bırakmamak ya da misafir öğrenciyi rahat

ettiremeyecekleri düşüncesinden hareketle Hasan’ı haklı bulmuşlar ve misafir öğrenciyi evlerine

alamayacaklarını belirtmişlerdir. Diğer sebepler öğrencilerin olayı bencilce değerlendirdiğini

göstermektedir. Öğrencilerden 3’ü paylaşmayı sevmediğini 1’i ise eşyalarını paylaşma diye bir

zorunluluğunun olmadığını belirtmiştir. Öğrencilerin olumsuz duygularında paylaşmaya yatkın

olmamaları önemli bir etken olmuştur.

Öğrencilerin örnek olay 2 ile ilgili örüşlerinden alıntılar aşağıda sunulmuştur:

“Hasan eşyalarını paylaşmak istemediği için böyle bir şey yapmış. Ama birini davet etmek onunla

her şeyi paylaşmaktır zaten. Hasan yanlış yapmıştır. Ben Hasan’ın yerinde olsaydım davet

ederdim. Çünkü o kişilerin ihtiyaçları var ve mağdurlar ve ben de bu olaya karşı duyarsız

kalmazdım” (3).

“Bence doğru davranmıştır. Ben olsam ben de odama almam. Çünkü fazla odamız olmadığı için

almam” (16).

“Hasan’ın davranışını beğenmedim. Çünkü çok bencil ve cimri. Ben olsaydım zor durumda

kalanlara yüzümü çevirmem. Çünkü biz de öyle duruma gelebiliriz” (18).

“Hasan’ın bu davranışı çok kötü bir davranıştır. Hasan bu çocuğu evine alabilirdi. Fakat Hasan

oda sayısı az diye evine almadı. Ama bir oda olsa bile o çocuğu eve alabilirdi. Ben olsaydım o

çocuğu eve alırdım. Ona ben yardım ederdim. Kaç oda olursa olsun kendi yatağımı ona verirdim.

Ben de herhangi bir yerde uyuyabilirdim” (33).

“Hasan’ın bu davranışı çok hoş bir şey değildir. Çünkü kendisi öyle bir durumla karşılaşsa ve

aynısı Hasan’a yapılsa Hasan belki o zaman anlar nasıl yanlış bir davranış yaptığını. Ben

olsaydım arkadaş alma eğiliminde bulunurdum. Çünkü öyle bir kişiye yardım etmek beni mutlu

eder” (38).

“Bence yaptığı bu davranış aşağılayıcı. Ben olsaydım onu odamda misafir ederdim. Eşyalarımı

kullanmasına da izin verirdim. Çünkü paylaşmak güzeldir” (44).

“Ben de öyle yapardım. Çünkü fazla paylaşmayı sevmiyorum” (60).

“Hasan bu konuda yanlış yapmış olabilir. Çünkü o afetzede arkadaşını misafir olarak alsaydı bir

şey kaybetmeyecekti, hatta belki de fazladan bir arkadaş ya da bir kardeş kazanacaktı. Böyle bir

durumda benim evimin az odası bile olsa ben yine de bir arkadaş bir kardeş kazanmaktan

kaçınmazdım” (70).

“Hasan’ın burada eli kolu bağlı duruma gelmiştir. Belki evinde yer olsaydı o da birisini misafir

ederdi. Ben de Hasan’ın yerinde olsam öyle yapmak zorunda kalırdım. Ama imkânım fazla olsaydı

evime misafir ederdim” (83).

“Doğru davranış değildir. Çünkü misafir evden kovulmaz. Başka bir yatak yapabilirdi. Ben olsam

yatağımı ona verir ben yerde yatarım” (85).

“Hasan’ın yaptığı çok kötü bir şey. Hasan cimrilik yapmaktan ziyade ona yardım etmeli, ona elini

açmalıydı. Ben Hasan’ın yerinde olsaydım ona evimi, odamı, eşyalarımı ve soframı açardım.




Gerekçem çünkü bir insana el açıp yardım etmek hem sevap kazanmaktır hem de onu mutlu

etmektir” (93).

“Bence Hasan yanlış bir davranışta bulunmuştur. Aynı şeyler onun başına da gelebilir. Kendini

onların yerine koymalıdır. Ben olsaydım kardeş misafiri kabul ederdim. Odamda kalıp

eşyalarımdan kullanmasına izin verirdim. Çünkü ben onun zor zamanında yanında olursam benim

başıma böyle bir şey geldiğinde o da benim gibi düşünür” (96).

“Hasan’ın bu tercihini doğru buluyorum. Ben de Hasan’ın yerinde olsam aynısını yapardım.

Çünkü sonuçta Hasan’ın kendi eşyalarıdır. Başkasına kullandırmak zorunda değildir” (104).

“Ben Hasan’ın yerinde olsaydım bu davranışı kesinlikle yapmazdım. Empati kurar onun yerinde

olduğumu düşünürdüm. Ve bana nasıl davranılması gerektiğini düşünüyorsam ben de o

arkadaşıma öyle davranırdım” (106).

“Hasan’ın yaptığı doğru bir davranış değildir. Eşyalarını ve odasını paylaşmalı. Ben olsaydım

evime alırdım Hem yardım edip onun okumasına yardımcı olurdum” (131).

3.3 Öğrencilerin Adalet Değerine Yönelik Örnek Olayla İlgili Görüşleri

Örnek Olay 3 (Adalet Değeri)

Zehra adlı bir öğrenci bulunduğu sınıfın başkanlık görevini

yürütmektedir. Öğretmen Zehra’dan ders arasında sınıfta disiplini

sağlamasını ve disiplinsiz davranışta bulunanların isimlerini yazmasını

istemiştir. Ders başlamadan önce sınıftaki bazı öğrenciler birbirlerine

tebeşir atarak gürültü çıkarmışlardır. Zehra, başkan olarak gürültü

çıkaran arkadaşlarını uyarmış ancak olumlu bir sonuç alamamıştır. Bunun

üzerine sınıf disiplinini bozan arkadaşlarının ismini tahtaya yazmaya karar

vermiştir. Ancak Zehra disiplini bozan öğrencilerin hepsinin ismini

yazmamıştır. İsimlerini yazmadığı öğrenciler ise kendine çok yakın

hissettiği arkadaşlarıdır.

Zehra’nın bu davranışını nasıl değerlendiriyorsunuz?

Siz sınıf başkanı olsaydınız böyle bir durumda nasıl davranırdınız?

Sebeplerini belirtiniz.

Öğrencilerden örnek olay 3’te yer alan karakterin davranışını değerlendirmeleri sonra da

kendilerinin bahsedilen karakterin konumunda olsaydılar böyle bir olay karşısında nasıl

davranacaklarını ve bu davranışlarının sebeplerini belirtmeleri istenmiştir. Elde edilen bulgular

aşağıda tablo 6, 7 ve 8’de gösterilmiştir.

Tablo 6- Öğrencilerin örnek olay 3’teki karakterin davranışını nitelemesi Davranış Nitelemesi f %

Haksızlık 68 45

Ayrımcılık 47 30

Olumsuz/Yanlış 31 20

Kötü 4 3

Doğru 3 2

Bencillik 1 1

Belirtmemiş 2 1

Toplam 156 100

Öğrenciler örnek olay 3’te karakter Zeynep’in yaptığı davranışı birinci sırada

haksızlık/adaletsizlik olarak nitelendirmişlerdir. Öğrenciler bu davranışı ikinci sırada ayrımcılık,

üçüncü sırada ise genel olarak yanlış olarak nitelemişlerdir. Öğrenciler daha düşük bir oranda bu




davranışı kötü, bencillik olarak nitelerken 3 öğrenci Zeynep’in yaptığı davranışı doğru olarak

nitelendirmişlerdir.

Tablo 7- Öğrencilerin örnek olay 3’teki durumla karşılaşmaları halinde nasıl

davranacaklarına dair görüşleri Davranış Şekli f %

Hepsini yazma 115 85

Ya hepsini yazma ya da yazmama 10 7

Yakın arkadaşlarını yazmama 6 4

Belirtmeyen 4 3

Toplam 135 100

Öğrenciler örnek olay 3 deki bir durumla karşılaşmaları durumunda % 85 gibi büyük bir

yüzdeyle sınıfta disiplini bozan arkadaşlarının hepsini yazacaklarını belirtmişlerdir. Öğrenciler

daha sonra sırasıyla ve çok daha düşük yüzdelerle hepsine aynı muameleyi yaparak ya hepsini

yazacaklarını ya da yazmayacaklarını ve son olarak da yakın arkadaşlarını yazmayacaklarını

belirtmişlerdir.

Tablo 8- Öğrencilerin örnek olay 3’teki durumla karşılaşmaları halinde nasıl

davranacaklarına dair görüşlerinin nedenleri

Hepsini Yazma Sebepleri f %

Adalet ve eşitliği sağlama 87 71

Sorumluluğu yerine getirme 15 12

Sınıf düzenini sağlama 8 7

Arkadaşlarının güven ve sevgisini kaybetmeme 3 2

Kuralları uygulama 1 1


Toplam 123 100

Ya Hepsini Yazma ya da Yazmama Sebepleri f %

Eşitliği sağlama 10 100

Toplam 10 100

Yakın Arkadaşlarını Yazmama Sebepleri f %

Öğretmenin cezalandırmaması için 2 40

Arkadaşlarını üzmemek için 2 40


Toplam 5 100

Tabloda görüldüğü üzere örnek olay 3’deki durumla karşılaşmaları halinde öğrencilerin

sınıf düzenini bozan arkadaşlarının hepsini yazma gerekçeleri, daha çok adalet ve eşitliği sağlamak

ve böylece haksızlığı ve ayrımcılığı önlemektir. Bu öğrenciler genelde haksızlık ve ayrımcılığın iyi

bir şey olmadığını da eklemişlerdir. Bu öğrencilerin ikinci sırada belirttikleri neden onların görev

bilincini de ön planda tutuklarını göstermektedir. Öğrencilerin bu tercihlerinin diğer nedenleri, sınıf

düzenini sağlamak, güvenilirlik ve sevgi kaybına uğramamak ve kuralların uygulanmasını

sağlamaktır.

Öğrencilerin ikinci tercihi ise eşitliği sağlama düşüncesiyle yani ayrımcılık yapmamak için

sınıf düzenini bozan arkadaşlarının ya hepsini yazma ya da hiçbirini yazmama şeklindedir. Bu

öğrenciler eşitliği sağlama düşüncesini, sorumluklarını yerine getirme bilincinin üstünde

tutmuşlardır.

Örnek olayda belirtilen durumda yakın arkadaşlarını yazmayacağını belirten öğrenciler ise

öğretmenin arkadaşlarını cezalandırmaması için ve arkadaşlarını üzmemek için sebeplerini




belirtmişlerdir. Bu öğrenciler arkadaşlık duygusunu adalet ve eşitliği sağlama ile görev bilinci gibi

birçok şeyin üzerinde tutmuşlardır.

Öğrencilerin konuyla ilgili örüşlerinden alıntılar aşağıda sunulmuştur:

“Açıkçası ben de yakın arkadaşlarımı yazmazdım. Çünkü arkadaşlarımın öğretmen tarafından

kırılması beni de kırardı” (12).

“Zehra yanlış yapmıştır. Böyle bir hareket haksızlık olur. Zehra konuşan bütün arkadaşlarını

yazmalıdır. Çünkü bu olay bir haktır. Ben olsaydım herkesi yazardım ve adaleti sağlardım” (25).

“Zehra bu durumda ayrımcılık yapmıştır. Ayrımcılık yapması hiç te iyi bir davranış değildir.

Haksız ve adaletsiz davranmış. Ben olsam ne kadar yakın arkadaşım olsa bile yazardım. Çünkü;

kurallar uygulanmak için var. Kuralları çiğnememiş ve uygulamış olurum” (41).

“Bu durumda Zehra çok yanlış bir şey yapmıştır. Öğretmenin verdiği sorumluluğu yerine

getirmeliyiz. Ben başkan olsaydım öğretmenin verdiği sorumlulukları yerine getirirdim. Çünkü

bizim haklarımızdan başka sorumluluklarımız vardır” (49).

“Bu kötü bir davranış örneğidir. Zehra, sınıfın disiplinini sağlaması için herkesi yazmalıdır. Eğer

yazmazsa daha çok ses çıkar. Çünkü Zehra’nın tahtaya yazdığı öğrenciler bu haksızlığa eminim

göz yunmaz” (63).

“Zehra’nın bu tutumunu birçoğumuz da yapıyoruz. Zehra kendisine yakın bulduğu arkadaşlarını

ne olursa olsun yazmalıydı. Çünkü hem uyarmış ve uyardığı halde sonuç alamamış hem de bu bir

emirdir. Yakın arkadaş bile olsa bu görevdir. Şartsız yerine getirilmelidir” (83).

“Zehra yanlış bir şey yapmıştır. Çünkü kendi arkadaşlarını ayırmamalı, adaletli bir başkan olmalı,

haksızlık yapmamalı ve hiç kimseyi ayırmamalı. Ben sınıf başkanı olsaydım hepsini tahtaya

yazardım, adaletli olurdum, kimseyi ayırmazdım. Başkalarının hakkını yememeliyiz” (88).

“Aslında ben de bir kere böyle bir davranışta bulunmuştum. Sonradan ne kadar haksızlık

yaptığımın farkına vardım. Zehra’da haksızlık yapmıştır. Arkadaşlarını da diğerleri gibi tahtaya

yazmalıydı. Ben de haksızlık yaptığımı anladıktan sonra bir daha haksızlık yapmadım” (90).

“Zehra burada ayrımcılık yapmıştır. Ayrımcılık yapmak çok yanlıştır. Ben başkan olsaydım

ayrımcılık yapmazdım. Sebebi: Ayrımcılık yaparak insanları kırmış ve onların sevgisini kaybetmiş

oluruz” (93).

“Zehra’nın yaptığı şey çok yanlıştır. Adam kayırmıştır. Oysa başkan dediğin tüm sınıfın huzurunu

bozan arkadaşlarının hepsini yazması gerekir. Yakın arkadaşlarım olsa bile ben olsaydım herkesi

yazardım. Çünkü görevim bu” (98).

“Yanlış bir davranıştır. Bir düzen sağlanacaksa Zehra’nın ayrım yapmadan bütün arkadaşlarına

eşit bir şekilde davranması gerekmektedir. Çünkü bir yönetimde kargaşanın önlenmesi için bütün

herkese aynı haklar sağlanmalıdır” (99).

“Zehra sınıftaki öğrencilerin hakkını yemiştir. Zehra yerinde olsam herkese eşit davranırdım.

Çünkü kimsenin hakkını yemek istemezdim” (101).

“Adaleti göz önünde bulundurarak hepsini tahtaya yazıp öğretmenden bu öğrencileri uyarmasını

rica ederdim. Çünkü başkan seçiminde arkadaşları, onun adaletli olacağına inanarak ona oylarını

vermişlerdir. Zehra’nın onların güvenini sarsmamak için bu davranışı yapmaması gerekiyor”

(108).




“Ben eğer tahtaya yazmış olsaydım ne olursa olsun yakın arkadaşım bile olsa yazardım. Ya da

tahtaya hiç kimsenin ismini yazmazdım. Çünkü eğer bir kişi sınıfta başkan olarak seçilmişse her

zaman eşit olup, ayrımcılık yapmamalıdır” (130).

“Ben asla haksızlık yapmaz, herkesi yazıp, hak ettikleri cezayı almalarını isterdim. O benim en

yakın arkadaşım, dostum bile olsa asla başkalarının hakkını yemez, yazdığım arkadaşlarımın

güvenini ve sevgisini kaybetmek istemezdim” (134).

4. Tartışma ve Sonuç

Elde edilen bulgulara göre şu sonuçlara ulaşılmıştır. Öğrencilerin hepsi sorumluluk

değeriyle ilgili örnek olay 1’de yer alan karakter Ahmet’in davranışını olumsuz olarak nitelemişler

ve bu davranışa karşı çıkmışlardır. Öğrenciler bu davranışı çoğunlukla haksızlık daha sonra da

sorumsuzluk olarak nitelendirmişlerdir. Öğrenciler böyle bir durumla karşılaşmaları halinde nasıl

davranacakları hakkında çoğunlukla sorumsuzluk yapan karakter Ahmet’le görüşme yolunu tercih

etmişlerdir. Bu yolu tercih eden öğrenciler Ahmet’e sorumluluklarını yerine getirmesini

söyleyeceklerini, yaptığının yanlışlığını belirteceklerini dile getirmişlerdir. Öğrencilerin tercih

ettikleri diğer yollar öğretmenle görüşerek Ahmet’e düşük puan verilmesini sağlama ve onu şikâyet

etme ile ona bir fırsat daha vererek eğer yine sorumluluklarını yerine getirmezse durumu

öğretmene belirtme ve gruptan çıkarma şeklindedir. Bu durumda genel olarak öğrencilerin

sorumluluk değerini benimsedikleri söylenebilir. Araştırmadan elde edilen bu bulgular Deveci ve

Ay (2009), Gömleksiz ve Cüro (2011) ile Baysal ve Samancı (2010)’nın araştırma bulgularıyla

paralellik arz etmektedir. İlköğretim öğrencilerinin günlüklerine yansıttıkları değerleri çözümleyen

Deveci ve Ay (2009:171) çalışmalarında öğrencilerin günlüklerinde en çok sorumluluk değeri ile

ilgili bulgulara ulaşmışlardır. Öğrencilerin kendinden beklenenleri yerine getirme ve grup ile

birlikte çalışma gibi sorumluluk değeri ile ilgili ifadelere yer verdiklerini tespit etmişlerdir.

Gömleksiz ve Cüro, (2011:125)’ da Sosyal Bilgiler dersi öğretim programında yer alan değerlere

ilişkin öğrenci tutumlarının değerlendirilmesi isimli çalışmalarında öğrencilerin sorumluluk

duygusunu kazanmalarında Sosyal Bilgiler dersi öğretim programının etkili olduğunu, bireysel

temizliğe önem verme, sağlığa zarar verici davranışlardan uzak durma, çalışmalarında düzenli

olmaya önem verme, sorumluluklarını yerine getirme ve çalışmaktan zevk duymaya ilişkin

tutumlarının yüksek olduğu sonucu elde etmişlerdir. Baysal ve Samancı (2010:66) ise öğrencilerin

beşinci sınıfın sonunda programda kazandırılması beklenen ve duyuşsal alanda yer alan

değerlerden duyarlılık/sorumluluk, dayanışma/işbirliği, hoşgörü, çalışkanlık, insana ve çevreye

saygıyı doğru tanımladıkları ve sıralanan değerlere çoğunlukla sahip oldukları sonucuna

ulaşmışlardır.

Öğrenciler yardımseverlik değeriyle ilgili örnek olay 2’de yer alan karakter Hasan’ın

davranışını büyük bir çoğunlukla yanlış olarak değerlendirmişler ve böyle bir durumla

karşılaşmaları halinde yardım edeceklerini belirtmişlerdir. Öğrencilerin böyle düşünmelerinin

gerekçeleri ise doğal yardım etme düşüncesine, benzer kötü durumların kendi başlarına da gelme

olasılığının olmasına ve empati yoluyla karşısındakinin sıkıntısını anlamaya dayalıdır. Bu

öğrenciler paylaşmanın güzel bir duygu olduğunu da dile getirmişlerdir. Ancak Hasan’ın şartlarını

düşünerek onun davranışını doğru olarak değerlendiren % 14-15 gibi yüzdeyle az da olsa

öğrenciler de vardır. Bu öğrenciler çoğunlukla şartları müsait olmadığı için olumsuz bir tercihte

bulunmuşlardır. Ancak toplamda 4 öğrencinin paylaşmayı sevmemelerinden dolayı böyle bir

tercihte bulundukları da görülmektedir. Öğrencilerin genel anlamda yardımseverlik değerini

benimsedikleri söylenebilir. Bu bulgular Keskin, Öksüz, Gelen ve Yılmaz (2012:362)’ın

çalışmasında orta düzeyde cevaplanma durumuna göre öğrencilerin yardımseverlik değerine en

yüksek seviyede sahip oldukları bulgusuyla tutarlılık göstermektedir.




Öğrenciler adalet değeriyle ilgili örnek olay 3’te yer alan karakter Zeynep’in davranışını

büyük bir çoğunlukla haksızlık ve ayrımcılık olarak değerlendirmişler ve eleştirmişlerdir.

Öğrencilerin % 85’i böyle bir durumla karşılaşmaları halinde adalet ve eşitliği sağlamak ve de

görevlerini yerine getirmek için sınıf düzenini bozan arkadaşlarının hepsini ismini yazacaklarını

belirtmişlerdir. Yine eşitliği sağlama düşüncesiyle hareket eden öğrencilerin % 7’si ise sınıf

düzenini bozan arkadaşlarının hepsine aynı muameleyi yapacaklarını yani ya hepsini yazacaklarını

ya da hiçbirini yazmayacaklarını belirtmişlerdir. Arkadaşlık duygusunu, adalet ve eşitliği

sağlamaktan ve sorumluluk bilincinden daha fazla ön planda tutan ve % 4’lük bir dilimi oluşturan

öğrenciler ise yakın arkadaşlarını yazmayacaklarını belirtmişlerdir. Genel anlamda öğrencilerin

adalet değerini benimsedikleri söylenebilir.

5. KAYNAKÇA

AKBAŞ, O. (2011), Sosyal Bilgilerde Değerler ve Öğretimi. Sosyal Bilgiler Öğretimi (ed. B. Tay

ve A. Öcal), 2. Baskı, Ankara: Pegem Akademi Yayınları, 343–370,

ARSLAN, Z. Ş. ve YAŞAR, F. T. (2011). Yükselen Değer Kavramı Üzerine Eleştirel Bir Yaklaşım.

Dem Dergi, 1(1), 8-11.

AYDIN, M.Z. ve GÜRLER, Ş.A. (2012). Okulda Değerler Eğitimi. Ankara: Nobel Yayınları.

BAYSAL, Z.N. ve SAMANCI, O. (2010). İlköğretim 5. Sınıf Öğrencileri ile Değerler Üzerine Bir

Çalışma. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 9(34), 56-69.

CANATAN, A. (2008). Toplumsal Değerler ve Yaşlılar. Yaşlı Sorunları Araştırma Dergisi, 1, 62-

71.

CİHAN, Nazlı (2014). “ Okullarda Değerler Eğitimi ve Türkiye’deki Uygulamaya Bir Bakış”,

TURKISH STUDIES -International Periodical for the Languages, Literature and History

of Turkish or Turkic-, ISSN:1308-2140, (Sosyal Bilimler), Volume9/2, Winter2014,

www.turkishstudies.net,DOINumber:http://dx.doi.org/10.7827/TurkishStudies.6402,p.429-

436.

COOMBS-RICHARDSON, R. & TOLSON H. (2005). A Comparison of Values Rankings for

Selected American and Australian Teachers. Journal of Research in International

Education, 4,(3), 263-277.

DEMİRCİOĞLU, İ.H. ve TOKDEMİR, M.A. (2008). Değerlerin Oluşturulma Sürecinde Tarih

Eğitimi: Amaç, İşlev ve İçerik. Değerler Eğitimi Dergisi, 6(15), 69-88.

DEVECİ, H. ve AY, T.S. (2009). İlköğretim Öğrencilerinin Günlüklerine Göre Günlük Yaşamda

Değerler. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 2(6), 167-181.

DOĞANAY, A. (2009). Değerler Eğitimi. Sosyal Bilgiler Öğretimi. (ed. C. Öztürk), 1. Baskı,

Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık, 225–256,

EKŞİ, H. ve KATILMIŞ, A. (2011). Karakter Eğitimi El Kitabı. Ankara: Nobel Yayınları.

ERDEN, M. (2009). Eğitim Bilimlerine Giriş. Ankara: Arkadaş Yayınevi.

GÖMLEKSİZ, M.N. ve CÜRO, E. (2011). Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programında Yer Alan

Değerlere İlişkin Öğrenci Tutumlarının Değerlendirilmesi. Uluslararası İnsan Bilimleri

Dergisi, 8(1), 95-134.

GÜLER, A., HALICIOĞLU, M.B. ve TAŞĞIN S. (2013). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma.

Ankara: Seçkin Yayıncılık.

http://www.turkishstudies.net/




KENAN, S. (2011). Modern Eğitimde Değer Arayışları. Dem Dergi, 1(1), 28-33.

KESKİN, Y., ÖKSÜZ, Y., GELEN, İ. ve YILMAZ, H.B. (2012). İlköğretim 5. Sınıf

Öğrencilerinin Bazı Evrensel Değerleri Kazanım Düzeylerinin Karşılaştırılması (Samsun

İli Örneği). Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 31(2), 351-374

KÜÇÜK, Birgül, GEDİK, Figen ve AKKUŞ, Zekerya (2014). “ Masal Kitaplarının 6.Sınıf Sosyal

Bilgiler Değerleri Perspektifinden Analizi”, TURKISH STUDIES -International Periodical

for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic-, ISSN:1308-2140, (Sosyal

Bilimler),Volume9/2,Winter2014,www.turkishstudies.net,DOINumber:http://dx.doi.org/10

.7827/TurkishStudies.6423,p.1071-1087.

LICKONA, T. (1993). The Return of Character Education. Character Education, Volume 51,

Number,3,6-11.http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/nov93/vol51

/num03 /The-Return-of-Character-Education.aspx, 06.03.2014.

LOVAT, T. and CLEMENT, N. (2008). Quality Teaching and Values Education: Coalescing for

Effective Learning. Journal of Moral Education 37(1), 1–16.

MEB. (1975). Milli Eğitim Temel Kanunu. Ankara: Milli Eğitim Basımevi.

MEB. (2006). İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi 6. Sınıf Öğretim Programı ve Kılavuzu. Ankara.

ÖZKAN, Recep ve SOYLU, Ayşe (2014). “Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Benimsedikleri Temel

İnsani Değerler (Niğde İl Örneği)”, TURKISH STUDIES -International Periodical for the

Languages, Literature and History of Turkish or Turkic-, ISSN:1308-2140, (Sosyal

Bilimler),Volume9/2,Winter2014,www.turkishstudies.net,DOINumber:http://dx.doi.org/10

.7827/TurkishStudies.6418,p.1253-1265.

ÖZTÜRK, C. (2009). Sosyal Bilgiler: Toplumsal Yaşama Disiplinlerarası Bir Bakış. Sosyal

Bilgiler Öğretimi. (ed. C. Öztürk), 1. Baskı, Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık, 1–31.

ROBB, B. (1998). What Is Values Education-And So What?. The Journal of Values Education, 1,

1-11.

ROKEACH, M. (1973), The Nature of Human Values. New York: The Free Press.

SAFRAN, M. (2011). Sosyal Bilgiler Öğretimine Bakış. Sosyal Bilgiler Öğretimi. (ed. B. Tay ve A.

Öcal), Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık, 1–19.

ŞEN, Ü. (2008). Altıncı Sınıf Türkçe Ders Kitaplarındaki Metinlerin İlettiği Değerler Açısından

İncelenmesi. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 1(5), 763-779.

TITUS, D. N. (1994). Values Education in American Secondary Schools. Paper presented at the

Kutztown University Education Conference. (Kutztown, PA, September 16, 1994).

http://www.hi-ho.ne.jp/taku77/refer/titus.htm, 02.03.2014.

TÜRK, N. ve NALÇACI, A. (2011). İlköğretim Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Sosyal Bilgiler

Programında Verilen Değerleri Edinme Düzeyleri (Erzincan Örneği). Erzincan Eğitim

Fakültesi Dergisi, 13(2).

ULUSOY, K. ve DİLMAÇ, B. (2012). Değerler Eğitimi. Ankara: Pegem Yayınları.

YAMAN, H., TAFLAN, S. ve ÇOLAK, S. (2009) İlköğretim İkinci Kademe Türkçe Ders

Kitaplarında Yer Alan Değerler. Değerler Eğitimi Dergisi, 7(18), 107-120.

YEŞİL, R. ve AYDIN, D. (2007). Demokratik Değerlerin Eğitiminde Yöntem ve Zamanlama. TSA,

11(2), 65-84.


http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/nov93/vol51%20/num03%20%20/The-Return-of-Character-Education.aspx

http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/nov93/vol51%20/num03%20%20/The-Return-of-Character-Education.aspx


http://www.hi-ho.ne.jp/taku77/refer/titus.htm




YILDIRIM, A. ve ŞİMŞEK, H. (2013). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara:

Seçkin Yayıncılık.

YILMAZ, K. (2007). İlköğretim Okulu Yönetici ve Öğretmenlerinin Değerlere Göre Yönetim ile

İlgili Görüşleri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 52, 639-664.

YİĞİTTİR, S. (2010). İlköğretim Öğrenci Velilerinin Okullarda Kazandırılmasını Arzuladığı

Değerler. Değerler Eğitimi Dergisi, 8(19), 207-223.

Documents

İLKÖĞRETİM 6. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN DEĞER ALGILARI ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA