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Hoy empieza todo1
Intervenciones de los Equipos de Orientación Escolar 2
Lucía Rosenthal Frontini-20133
Tutora: Lic. Magdalena Echegaray(Asappia) Inspectora de PCyPS Lic Esther Rodriguez
El objetivo de la presente exposición es compartir con Uds. modalidades
de intervención del Equipo de Orientación Escolar (EOE) en el que he decidido
trabajar estos últimos nueve años. Prácticas surgidas a partir de diferentes
campos problemáticos, cuyas acciones se desplegaron y aún están en
circulación, en dos escuelas primarias (EP) cercana a la ribera del arroyo Las
Piedras en San Francisco Solano, Quilmes4. Ubicación geográfica y cultural
ubicada entre los márgenes de la inclusión/exclusión. Espacios que
condicionan pero no determinan-como dice Violeta Núñez- la asignación social
de los destinos de los niños.
En este sentido tanto la educación escolar y -dentro de ella- los equipos
de orientación tienen la posibilidad de re-direccionar sus acciones, trabajar en
red, ir al rescate de la subjetividad y/o construirla y así favorecer las condiciones
del anti-destino…. “solo decible a posteriori” (H. Arent)5
1 Se eligió el título de la película francesa homónima por coincidir en gran parte con la realidad de los Equipos de Orientación escolar de Argentina. Película trabajada dentro de las jornadas de Psicología.
2 Trabajo Presentado en la Jornadas de Asappia: “Intervenciones actuales en infancia y adolescencia”.- 18 octubre 2013.
3 Lic en Psicoedagogía. Alumna de 2° año del Postgrado de Asappia 4 Es un asentamiento urbano que acumula años de contaminación (papelera, frigoríficos, basurales), ambiente escaso de infraestructuras, inundable, con falta de drenajes adecuados que hace que el agua de lluvia permanezca en la superficie por tiempo prolongado, trayendo consigo condiciones ambientales y de salud negativa, además hay escasez de servicios higiénicos-sanitarios. Hay desocupación, inmigrantes y nativos indocumentados, circulación, consumo y venta de paco. Cuanto más cerca se esté del arroyo más deprivación. No obstante este panorama el Municipio diagramó una serie de obras con un mayor enfoque integral (tanto en la infraestructura como en la concientización de la población para que no arroje desperdicios al arroyo y no se construyan casillas en sus cuencas). Así y todo trabajamos con la convicción de que los niños provenientes de esta zona no tienen asignado un destino de antemano. http://www.ec.gba.gov.ar/UCO/docs/informesambientales/Financiamiento%20Adicional%20birf7268AR/obras%20drenaje/Preliminar%20Saneamiento%20San%20Francisco.pdf 5 Nuñez, Violeta. Pedagogía social: un lugar para la educación frente a la asignacion social de los destinos . Conferencia. .http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/psicologiaase/aportesbibliograficos/documentosdescarga/anexo1.pdf
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Marco conceptual
Cada acción, por simple que sea, quiebra inevitablemente la continuidad del devenir”
G. Bachelard 6
Antes de compartir estas experiencias deseo ubicarlas en el macro -
contexto provincial.
En la provincia de Buenos Aires los EOE pertenecen al Sistema
Educativo desde hace sesenta y cuatro años y se hallan dentro de la Modalidad
de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social7. La mayoría de la EP de la zona
de Quilmes posee EOE. Los Equipos están conformados por los siguientes roles:
un Orientador Social (OS), un Orientador Educacional (OE) y –en pocas
escuelas- se suma un Orientador de Aprendizajes (ex Maestro Recuperador) y
un Fonoaudiólogo. Los cargos de OE y OA pueden ser ejercidos por
Psicopedagogos y / o por Psicólogos que tengan capacitación docente8. Cada
profesional si bien ocupa un rol dentro de la modalidad y a sus indicaciones se
ciñe, ello no escapa a que cada uno intervenga desde sus saberes.
En sus inicios el paradigma médico-asistencial-individual era el que
guiaba estas intervenciones. La asistencia individual, la administración de test,
la ubicación del sufrimiento del niño dentro de categorías diagnósticas que de
alguna manera codificaban y organizaban la realidad desde la “normalidad” era
la forma habitual de trabajo.9 . El inconveniente de esta mirada fue el efecto que
produjo: bajas expectativas de cambio ya que de alguna manera estos
diagnósticos e intervenciones se aceptaban pasivamente, sin críticas, sin
cuestionamientos, sin problematizar la situación y esto produjo un daño al no
6 Nuñez Violeta: Los nuevos sentidos de la tarea de enseñar. (…) Pag 11. http://www.me.gov.ar/curriform/publica/oei_20031128/ponencia_nunez.pdf 7 Se creó el 6 de agosto de 1949 con el nombre de Dirección de Psicología educacional y Orientación Profesional. Luego fue cambiando de orientación y de nombre. http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/psicologiaase/
8 . La Modalidad también cuenta con otros grupos “especiales” EDIA (equipo de infancias y adolescencias y cuenta además con un médica), COF (centro de Orientación familiar), EIPRI (equipo de primera infancia), Tiene a su cargo los CEC, centros educativos complementarios. 9 Así encontramos legajos escolares de niños con listas de derivaciones y sugerencias dirigidas a la adaptación del alumno a las prácticas (homogéneas) de enseñanza.
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tener en cuenta (y hasta negar) las posibilidades individuales y grupales. Es
decir muchas veces asignaban destinos.10
A esta forma de abordaje se sumaron los conocimientos de otras
disciplinas: psicoanalítica, sistémica, cognitiva, llevada a cabo por los diferentes
profesionales que conformaban los equipos. Hubo un tiempo dónde cada uno
intervino desde su saber. Esta multiplicidad de conocimientos en gran parte
contribuyeron a ampliar la mirada sobre el sujeto de aprendizaje: el niño
aprendiendo dentro y fuera del contexto escolar.
Desde el año 2007 -a la fecha nos encontramos bajo el paradigma de la
complejidad. En su práctica contiene a los anteriores (en mayor o menor medida)
Se trata –en educación- de un Enfoque psicoeducativo, interdisciplinar,
y de corresponsabilidad. Donde priman las prácticas de promoción de derechos,
participativas y de Inclusión con aprendizaje y convivencia11. La pedagogía es
un problema social y la psicología es comunitaria. Ambas promueven el
empoderamiento de los sujetos sociales, siendo los agentes comunitarios
(psicólogos, psicopedagogos, asistentes sociales, fonoaudiólogos, etc.)
catalizadores sociales.
El marco conceptual de la Modalidad12 contempla diferentes dimensiones:
política, al transformar la realidad de la institución escolar se asegura una mejor
trayectoria escolar. La ética toda práctica educativa es tanto productora de
subjetividad individual como institucional y comunitaria. Deben primar los
valores de justicia, solidaridad, libertad, reconocimiento y restitución de derechos
También está la dimensión legal13: enmarcada por las leyes de Educación
Nacional (ley 26.206) y Provincial (ley 13.688) y la Ley de Promoción y Protección
Integral de los Derechos de los Niños (ley 13.298). 14 Implica, ante todo, pasar de
un sujeto pasivo a un sujeto activo, comprometido en su destino.
10 Por ejemplo el empleo asiduo del WISC /Bender , en zonas de deprivación cultural en su mayoría arrojaban valores a “inteligencia limite” o Retardo mental moderado. Y en más de un legajo se leía “Pronostico: desfavorable” o “Disfunción cerebral Mínima”. 11 Ídem - 2 12http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/psicologiaase/comunicaciones/documentosdescarga/2013/comunicacion_01_13_plan_de_trabajo_2013.pdf 13http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/psicologiaase/comunicaciones/documentosdescarga/2013/comunicacion_01_13_plan_de_trabajo_2013.pdf 14 Nos encontramos no solo con un niño o niña o adolescente sino con un grupo social activo y claramente delimitados -menores de 18 años- (Zermatten) y no solo como sujetos de no discriminación y de protección sino como sujetos pleno de derechos, con la participación de su opinión en las decisiones y acuerdos que lo involucren. A esto se denomina tener en cuenta “el interés superior del niño”. Esto es “En todas las medidas concernientes a los niños que tomen las instituciones públicas o privadas de bienestar social, los tribunales, las autoridades administrativas o los órganos legislativos, una consideración primordial a que se atenderá será el interés superior del niño”. EL PRINCIPIO DEL INTERÉS SUPERIOR DEL NIÑO Y LA CORTE INTERAMERICANA DE DERECHOS HUMANOS - Gonzalo Aguilar Cavallo http://www.cecoch.cl/htm/revista/docs/estudiosconst/revistaano_6_1.htm/Elprincipio11.pdf
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En trabajo dentro de los EOE 15
Porque la vida es tuya, y tuyo también el deseo,
porque cada día es un comienzo nuevo, porque esta es la hora y el mejor momento.
Mario Benedetti.
Dentro del marco antes enunciado como equipo diagramamos un
Proyecto Integrado de Intervención (PII) (general y por roles). Para el mismo se
parte del Diagnóstico Institucional y se entrama con el Proyecto Institucional
(PEI).16 Desde allí se problematizan los diferentes campos problemáticos: sobre-
edad17, ausentismo, exclusión, repitencia, convivencia, aprendizajes y luego se
piensan (en el Equipo y con otros agente escolares ) actividades de orientación,
asesoramiento, promoción y/o puesta en marcha de diferentes proyectos.
Sostenidas en la convicción de que la escuela es productora de subjetividades.
El trabajo se realiza dentro y fuera de la institución escolar.
En la dimensión intra-institucional las actividades se encuadran mediante
las Reuniones de Equipo Escolar Básico, en cuyo interior se buscan, discuten y
acuerdan modos de intervención, se piensa el modo de enseñar (didáctica) , se
deciden las calificaciones, ya que todos los adultos somos corresponsables.
También se trabaja con las familias o grupos de crianza mediante
reuniones individuales de intercambio asesoramiento y/o reuniones grupales en
forma de talleres, cine-debate- desayunos, etc. donde se abordan problemáticas
comunes en una relación dialógica, es decir hay un doble sujeto cognoscente: el
científico y el comunitario. Donde- como ya dijimos- el Equipo trata de ser el
catalizador (fermento que provoca un crecimiento) de las transformaciones
sociales.18
15 El presente es un trabajo en Equipo de quien redacta, Gladys Quintana (OS), y Blanca Trebaiocci (OE) 16 Desde el PII se ha trabajado y se trabaja fundamentalmente desde dos ejes: el pedagógico y el de derechos del niño. Como eje pedagógico se contemplan los conceptos de andamiaje educativo (Bruner) y zona de desarrollo próximo (Vygotsky). Desde el eje de derechos: se considera al niño como sujeto de derecho, eje formador de ciudadanía, para una educación sistemática que considere la formación de ciudadanos autónomos, críticos, y responsables 17 Es decir hay alumnos con dos, tres y hasta cuatro años de desfasaje con respecto a la edad y el año [grado] en el que están. 18 Montero Maritza. Introducción a la Psicología comunitaria. Paidos.- 2007- Pag 98
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Por otro lado promovemos, integramos y/o tratamos de construir prácticas
con otros actores comunitarios interactuando con diferentes redes
intersectoriales: con otras escuelas, con organismos de salud, con organismos
gubernamentales como el trabajo con la Subsecretaria de promoción de los
derechos de niños y adolescentes, o la participación en la “Mesas barriales” entre
otros.
La viñeta19 siguiente tratará de ilustrar parte de esta descripción.
Liliana … Un problema de ausentismo , una ausencia de derechos Una ausencia de lugar.
“Seño yo quiero ir a la escuela y no puedo porque tengo que cuidar a mi mamá…”
Liliana, 7 años. 2° año EP
Liliana es una niña de siete años de edad y cursa segundo año (grado)
en el turno mañana en la Escuela “A”. Vive con su mamá y dos hermanas
menores que ella.
Su docente decidió solicitar la intervención del EOE ya que refiere:
“Liliana falta mucho y por eso no puede aprender. Este primer trimestre irá
desaprobada. Cité varias veces a la madre pero siempre está enferma. Al padre
no lo conozco. ¿Qué hago? Ya hablé por teléfono y envié notitas. Pero nada. La
traen un día y falta cuatro. ¡Vive a tres cuadras!” “Chicas que vamos a hacer?”
El problema de “ausentismo” o de asistencia irregular no es privativo de
nuestra escuela, sin embargo en todos los casos se despliegan una serie de
dispositivos: entrevistas a los padres y/ o familiares cercanos u otros adultos
responsables, entrevistas con la docente y por supuesto, cuando asiste, con el
alumno. Se escriben actas de compromiso y si es necesario se visita al hogar.
Dentro del aula se trabaja con los compañeros ya que todos somos -de diversas
maneras- responsables. Es importante destacar que el problema social del
ausentismo no implica que una niña o niño no pueda aprender. Si no asiste a la
escuela de todos modos tiene el derecho de ser evaluado y certificar la cantidad
y calidad de los saberes y competencias acreditadas.20
19 Como toda viñeta es solo un “recorte” de la realidad. 20 Son las habilidades que debe adquirir un estudiante durante la escolarización obligatoria.(…) se refiere a aquellas competencias que debe haber desarrollado un alumno al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo
largo de la vida. Ej • Competencia en comunicación lingüística. • Competencia matemática. • Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
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Todo esto ya había sido puesto en marcha en el caso de Liliana. No
obstante su asistencia seguía siendo muy irregular: una vez cada quince o veinte
días.
En la observación del desempeño áulico y en las producciones se
observó (OA_y OE) que la niña no sabía escribir su nombre completo y aún
confundía letras y números, sus dibujos eran estilo “garabato”, no conocía los
colores ni las figuras geométricas básicas. A pesar de eso -parafraseando a
Galeano- se la veía con unas ganas locas de aprender.
En una entrevista de la OS y la OE con la niña ésta le expresa que su
mamá se queda dormida porque está enferma y ella la tiene que cuidar. La OE
le pregunta y vos ¿cómo la cuidas? ¿Qué haces? “La abrazo porque tiene
mucho frío”, respondió la niña.
Liliana quería venir a la escuela pero cómo hacerlo sin sentir que dejaba
a su madre sin remedio.
Las tres integrantes del EOE trabajamos en forma combinada. Desde los
lineamientos de nuestra modalidad y desde los saberes de cada una dedicamos
mucho tiempo a problematizar la situación, a pensar (acción difícil en una
escuela demandante)
¿Cuál era el lugar de Liliana en este grupo de cuatro? ¿Conformaban una
familia o eran cuatro “iguales”? ¿Quién era “la madre”? , ¿Quién “la” hija?
¿Dónde estaba la familia ampliada? ¿Qué nos estaba pidiendo la niña además
de venir a la escuela? ¿Era ésta una demanda? ¿Cómo acceder? ¿Desde
dónde? ¿Con quiénes? ¿Qué estaba pasando en la casa de Liliana? , ¿Desde
cuándo? ¿Por qué? Y varios cuestionamientos más.
Para llevar a cabo la tan mentada promoción de Derechos sostenemos
que es muy importante el fortalecimiento de la familia pero ¿Qué es una familia?
Familia es el lugar en el que se constituye el niño y –en sentido amplio- es el
marco en el cual el individuo constituye su capital social, lo cual le permite el
acceso a otros recursos y apoyos y a la concreción del derecho en los hijos21.
En este caso –y sin moralismos de por medio- ¿de qué configuración familiar
estábamos hablando? ¿Habría una relación de asimetría que determine la
responsabilidad del adulto frente al niño (S. Bleichmar)22 ? ¿Dónde están, qué
• Tratamiento de la información y competencia digital. • Competencia social y ciudadana, etc. http://portal.educ.ar/debates/eid/docenteshoy/grupos-heterogeneos/las-competencias-basicas-en-la.php 21 Comunicaciòn nº 3/11-FAMILIA-S . Subsecretaria de Educación. Dirección de P.C. y P.S. 22 Bleichmar Silvia, Violencia Escolar, Violencia Social. Noveduc. Pag 45
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funciones cumplen los adultos-familia-padre- tíos-tías-abuelos- cuando la madre
se enferma? ¿De qué enfermedad estamos hablando?
Luego de varias visitas al domicilio y reuniones se reúne la siguiente
información:
La mamá de Liliana se llama Juana, tiene 35 años, ocho hijas mujeres y
tres nietas. Liliana es la sexta hija. Ella y sus dos hermanas menores de 5 y 4
años viven con su mamá y son hijas de José. Él vive a pocas cuadras y lo ven el
fin de semana. Las tres hijas mayores se fueron de la casa. Dos están en pareja.
Marcela, la cuarta hija está a cargo de la abuela materna. Sofía, la quinta hija
está a cargo del padre, Roberto quien tiene un vínculo afectivo y dos hijas con la
hermana de Juana (Esto trajo recelos entre ambas, razón por la cual no se
hablan con frecuencia a pesar de vivir en la misma parcela) Juana y últimas
tres hijas, entre las que se encuentra Liliana, viven en una casita de tres metros
por dos sin ventanas y sin agua corriente, sin conexiones eléctricas, una cocina
sin gas, una alacena semivacía: apenas un frasco con arroz (las niñas
almuerzan en la escuela y por la tarde todos van a un comedor barrial. No
cenan). La habitación semioscura está repleta de zapatos y ropa en desuso,
moho, grietas, barro y desechos. De noche se puebla de roedores y cucarachas.
La casa está situada en un asentamiento cerca del arroyo y cada vez que llueve,
al estar emplazada en un pozo, se inunda. El baño, exterior, es compartido por
las diecisiete personas que viven en el mismo terreno (todos son familiares
aunque se hablan muy poco entre sí). El baño no es suficiente y es un foco
infeccioso. Frente a las tres camitas hay un gran LCD que ocupa casi toda la
entrada y está conectado a un cable de luz exterior. El gran televisor (aunque la
antena este muy mal conectada) parece una afrenta ante tanta pobreza, hambre
y desolación sin embargo por medio de él entra la vida, los colores, la música,
los otros “modelos”, otra forma de ser en el mundo y tal vez… decíamos sea
una puerta a la esperanza. Liliana, sentada sobre la cama (porque no hay sillas
y si las hubiera no entrarían) nos pedía ir a la escuela y nos mostraba los libritos,
los cuadernos y los colores “yo sé pintar… pero no sé escribir… mamá toció toda
la noche… no dormimos bien… hoy nos quedamos dormidas”
Juana padece de neumonías a repetición, estuvo internada hace unos
meses con diagnóstico de Tuberculosis. No le dieron el alta. Hizo un tratamiento
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ambulatorio inconcluso. Se nombra a sí misma como “ soy tuberculosa… soy
dependiente del alcohol y a veces fumo cigarrillos o lo que sea”, “soy depresiva…
nada me sale bien… una y otra vez tengo que soportar las inundaciones… salir
a pedir ayuda… levantar a las nenas a la madrugada… ya no lo aguanto más
…a veces me quiero morir… no lo hago por las nenas… ellas son lo que más
quiero en el mundo… pero siento que no doy más con esta vida”.. “yo sé que me
tengo que levantar para llevarlas a la escuela pero me quedo dormida… hace
tanto frío de noche… me siento muy mal”… “no tengo ayuda de nadie”…
“Ustedes vieron el padre viene y se va… con mi hermana no me hablo… mi
mamá está todo el día en la iglesia y cómo se encargó de una de una de mis
hijas dice que ya no quiere saber más nada conmigo… estoy sola… no doy más”
¿Qué intervenciones frente a tanta ausencia? Es importante la asistencia
escolar ¿pero solo eso? ¿Y la madre? Es sostén afectivo de estas niñas pero
¿Quién la sostiene a ella? Y, Por otro lado ¿cómo estaría la salud de las niñas?
En el discurso había hilitos de vida pero sentíamos que esta pulsión
mortífera que invadía a la madre podía arrasar con la vida de las niñas.
Después varias reuniones individuales con el padre de las niñas (quien se
había comprometido a traerlas), con la abuela paterna (que se había
comprometido a alojar a las niñas al medio día y darles la cena y dejaría de
trabajar para cuidarlas cuando la madre estuviese enferma), con la hermana del
padre (que se había comprometido a hablar con José y motivarlo a que busque
un trabajo); con la hija mayor de Juana (que se había comprometido a hablar con
su abuela y llevar a su madre al médico) comprobamos que el resultado fue
infructuoso ya que, por un lado, si bien Liliana asistió muy contenta y más días
a semana a la escuela aún su concurrencia era irregular. Por otro lado se
observaba que la madre seguía con mucha tos, cada vez más delgada, la abuela
paterna no se hizo cargo como prometió y el padre dejó de llevar sus hijas a la
escuela y no concurrió a las citaciones escolares. La situación parecía estar
empeorándose.
“Barajar y dar de nuevo…” dice el dicho popular.
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Cambio de algunas estrategias.
Como primera medida se recurre al trabajo en red. Nos comunicamos con
la coordinadora pedagógica de los jardines municipales y juntas realizamos un
primer informe para elevar al servicio municipal local (Subsecretaría de
Infancias y adolescencias) en dicho informe se solicitaba una reunión urgente
para ver la posibilidad de mejorar entre todos esta situación. Otro informe fue a
Desarrollo Social con el pedido de atención sanitaria, desagote del pozo del baño
y posibles subsidios para reparar la vivienda o conseguir una nueva. La OS se
comunica con la directora de salud de la “Salita Monteverde” (municipal y
cercana) se le expone el tema de salud de la madre y el riesgo de las niñas.
Paralelamente se cita a la familia paterna: padre, abuelos y tía. Se hacen
tres reuniones para escuchar todas las voces. Se les explica -una vez más- el
derecho de las niñas a la salud y a la educación y se hace mayor hincapié en
responsabilidad de los adultos. Debido a la gravedad de su incumplimiento y de
no encontrar ellos otro familiar adulto responsable era muy posible que las tres
niñas vayan a un hogar de tránsito.
Nosotras apelamos al interés superior del niño, a buscar una ley –más
allá de la jurídica- que hiciera carne en los adultos.
Algo nuevo se empezó a gestar. Luego tuvimos la sensación de asistir a
un nacimiento. Las señales de amor que antes no habían sido pronunciadas
brotaron en forma de palabras y lágrimas. Eros empezó a circular. La vida de las
niñas, sus sueños, sus derechos y sus deseos de asistir a la escuela se estaban
por cumplir.
La familia finalmente logra tomar responsabilidades no sin antes
manifestar su estado de pobreza y lo problemas de adicción del padre de las
niñas (en cada reunión los problemas florecen) Luego de dos entrevistas
familiares ellos resuelven que las niñas estarán al cuidado de la abuela paterna,
quien dejará de trabajar para atenderlas. El padre hará “más changas” y llevará
todos los días sus hijas a la escuela. La tía (paterna) se encargará de buscarlas
al medio día. Todo esto quedó registrado en un acta en la escuela, pero se
recurrió a una instancia legal mayor, al Equipo de Infancias y Adolescencias
quien apoyó esta intervención y los llamó para fijar y firmar un compromiso de
cuidado y asistencia.
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¿Y la madre? La madre sin duda debía ser atendida, sostenida. Pero ¿la
escuela debía hacerse cargo de su salud? ¿Qué pasaría con Juana una vez que
sus hijas no estuviesen para cobijarla?
En días siguientes se realizan reuniones individuales -pero del mismo
tenor -con la madre de Juana, la hija mayor y una amiga. Cada una expuso lo
difícil que es lograr que Juana se recupere ya que por su problema de
alcoholismo y depresión se gasta todo el dinero en vino y remedios para dormir
(no recetados). La hija mayor se compromete a hablar con su abuela. La amiga
se compromete a no dejarla sola.
Cuando todo está más o menos resuelto se decide hablar con Juana. En
esa circunstancia intervino José quien se haría cargo de hablar con su expareja
ya que -expresó – “a pesar de no estar juntos la quiero” y si no están “pirados”
se respetan.
Así lo hizo.
Afortunadamente ocho días después de estos acuerdos, un sábado, el
Municipio envía al barrio un operativo de Salud. Se les avisa que todos concurran
al operativo. La directora del operativo estaba advertida de la situación de esta
familia. Diagnostican a Liliana y su hermanita de 5 años con neumonía. Las
medican y acuerdan con la abuela paterna controles cada dos días en el
Dispensario. Esta situación nos conmovió, pues sentíamos que habíamos
“rescatado” a tiempo a las niñas.
Juana también asiste al operativo de salud. Es llevada por su madre y su
amiga. Le diagnostican una neumonía muy avanzada con deshidratación y gran
pérdida de peso. Llevan a Juana en ambulancia, le hacen estudios más
complejos. La medican. Queda internada el fin de semana. Comprometen a la
madre a llevar a su hija diariamente al hospital para hacer los controles. La amiga
de Juana se compromete también a acompañarla.
Hasta hace unos días (octubre 2013) Liliana tenia asistencia perfecta.
Siguen viviendo en la casa de abuela paterna. Ven a su mamá todos los días.
José se encarga de que Juana coma. Juana sigue en tratamiento aunque con
asistencia irregular. Liliana, sus dos hermanas y una prima se anotaron en los
Talleres de arte en el Centro Cultural que el Municipio instaló en la zona.
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La maestra expresa que a Liliana se la ve contenta y ya está empezando
su proceso de alfabetización.
La noción de traumatismo atraviesa toda la historia de la niña y su
contexto. Las acciones de orientación, organización, estimulación, gestión,
acompañamiento, convocatoria, enseñanza y transmisión realizadas por la
docente y el Equipo orientador han sido modos de ligazón amorosa (pulsión de
vida) intentando aliviar el dolor para transformarlo en sufrimiento, cualificando.
Con ello facilitar el desarrollo de la subjetividad, la singularidad, el despliegue del
deseo, y -parafraseando a Galeano- posibilitar que desde ese sufrimiento surjan
esas locas ganas de vivir.
La creación
La mujer y el hombre soñaban que Dios los estaba soñando.
Dios los soñaba mientras cantaba y agitaba sus maracas,
envuelto en humo de tabaco,
y se sentía feliz y también estremecido por la duda y el misterio.
Los indios makiritare saben que
si Dios sueña con comida, fructifica y da de comer.
Si Dios sueña con la vida, nace y da nacimiento.
La mujer y el hombre soñaban que en el sueño de Dios aparecía un gran
huevo brillante.
Dentro del huevo, ellos cantaban y bailaban y armaban mucho
alboroto, porque estaban locos de ganas de nacer.
Soñaban que en el sueño de
Dios la alegría era más fuerte que la duda y el misterio;
y Dios, soñando, los
creaba, y cantando decía:
—Rompo este huevo y nace la mujer y nace el hombre. Y juntos vivirán y
morirán. Pero nacerán nuevamente. Nacerán y volverán a morir y otra vez nacerán. Y nunca
dejarán de nacer, porque la muerte es mentira23
23 Eduardo Galeano. Memorias del Fue go. I- Los nacimientos. Siglo XXI. “La creación” pag.16.
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