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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO ACADÊMICO EM EDUCAÇÃO
BRENA NEILYSE CORREIA DOS SANTOS
FORMAÇÃO DOCENTE E EDUCAÇÃO MUSICAL ATIVA:
UMA PESQUISA-FORMAÇÃO NO CURSO DE LICENCIATURA EM MÚSICA
DA UECE
FORTALEZA – CEARÁ
2021
BRENA NEILYSE CORREIA DOS SANTOS
FORMAÇÃO DOCENTE E EDUCAÇÃO MUSICAL ATIVA:
UMA PESQUISA-FORMAÇÃO NO CURSO DE LICENCIATURA EM MÚSICA DA
UECE
Dissertação apresentada ao Curso de
Mestrado Acadêmico em Educação do
Programa de Pós-Graduação em Educação –
PPGE da Universidade Estadual do Ceará –
UECE, como requisito parcial para a
obtenção do título de Mestra em Educação.
Área de concentração: Formação de
Professores.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Ana Cristina de
Moraes
FORTALEZA – CEARÁ
2021
BRENA NEILYSE CORREIA DOS SANTOS
FORMAÇÃO DOCENTE E EDUCAÇÃO MUSICAL ATIVA:
UMA PESQUISA-FORMAÇÃO NO CURSO DE LICENCIATURA EM MÚSICA DA
UECE
Dissertação apresentada ao Curso de
Mestrado Acadêmico em Educação do
Programa de Pós-Graduação em Educação –
PPGE da Universidade Estadual do Ceará –
UECE, como requisito parcial para a
obtenção do título de Mestra em Educação.
Área de concentração: Formação de
Professores.
Aprovada em: 24/05/2021
BANCA EXAMINADORA
________________________________________________
Profª. Drª. Ana Cristina de Moraes (Orientadora)
Universidade Estadual do Ceará – UECE
Profª. Drª. Liu Man Ying
Universidade Federal do Ceará – UFC
________________________________________________
Profª. Drª. Tânia Maria de Sousa França
Universidade Estadual do Ceará – UECE
________________________________________________
Prof. Dr. José Albio Moreira de Sales
Universidade Estadual do Ceará – UECE
AGRADECIMENTOS
Sou grata...
A Deus, que me concedeu a dádiva da vida
À minha maravilhosa mãe, Eliana
Às minhas irmãs, Brenda e Bianca
Ao meu querido companheiro de vida, Ewelter
À minha orientadora, professora Ana Cristina
Aos demais professores e professoras do PPGE/UECE
Ao grupo Investigação em Arte, Ensino e História – IARTEH
Ao professor Albio Sales
Às professoras Tânia França e Liu Ying
Ao professor Wendel Medeiros
Ao Curso de Música da UECE
À professora Elidia Aguiar
À professora Maria Angélica Ellery (in memoriam)
Ao professor Ewelter Rocha
Ao professor Tenison dos Santos
Aos alunos e às alunas da disciplina Métodos e Técnicas no Ensino da Música I
Aos colegas e às colegas da turma 2019 do Mestrado PPGE/UECE
Às colegas Juliane, Izabel, Georgia, Jamila, Shirley, Rachel, Suiane
Aos colegas Fernando e Ian
À Jonelma e Rosângela
Ao Núcleo de Artes Cênicas da Faculdade de Educação de Itapipoca – NACE
À Lavínia, Mayara, Paulo César e Adriel
Aos alunos e às alunas da disciplina de Arte-Educação da FACEDI (semestre 2019.1)
Ao curso de Licenciatura em Música da UFC
A vocês, sou grata por fazerem parte da minha trajetória. Agradeço pelas experiências
vividas, que contribuíram para minha formação pessoal e profissional. Obrigada pela
compreensão, paciência e confiança; pelo aprendizado, apoio, carinho e amor!
Sou grata à Arte, aos artistas e às artistas; à Música e às canções pelas quais vale a pena viver
Sou grata à vida, vívidamente vivida!
RESUMO
Este estudo trata de uma pesquisa-formação crítico-colaborativa que investigou as
contribuições de experiências formativas em Educação Musical Ativa para a formação
docente em Música. O campo empírico foi o Curso de Licenciatura em Música da
Universidade Estadual do Ceará – UECE, e os participantes-colaboradores foram estudantes
da disciplina Métodos e Técnicas do Ensino em Música I. As reflexões desenvolvidas neste
trabalho foram mobilizadas a partir de uma cooperação teórica entre os campos da Educação,
da Música e da Educação Musical, e de experiências teórico-práticas vivenciadas juntamente
com o grupo de participantes-colaboradores durante a pesquisa de campo. Durante o estudo,
assumi a postura investigativa participante e utilizei como instrumentos para produção de
dados, aulas-oficinas, rodas de conversa, além de um formulário online para coleta inicial de
informações sobre os colaboradores. A análise dos dados foi realizada através da técnica
Análise de Prosa. Os resultados da pesquisa revelaram o potencial formativo, com caráter
reflexivo e criativo, de experiências em Educação Musical Ativa, da Aula-oficina e da
Pesquisa-formação Crítico-colaborativa.
Palavras-chave: Formação Docente. Educação Musical Ativa. Pesquisa-Formação. Curso
de Música da UECE.
ABSTRACT
This study deals with a critical-collaborative research-formation that investigated the
contributions of training experiences in Active Musical Education to the teacher education
in Music. The empirical field was the Curso de Licenciatura em Música at the State
University of Ceará – UECE, and the collaborating participants were students of the course
Teaching Methods and Techniques in Music I. The reflections developed in this work were
mobilized based on a theoretical cooperation among the fields of Education, Music and
Music Education, and of theoretical-practical experiences accomplished together with the
group of participants-collaborators during the field research. During the study, I took the
participative investigative posture and used it as instruments for data production, classes-
workshops, conversation circles, in addition to an online form for initial collection of
information about the students. Data analysis was performed using the Prose Analysis
technique. The results of the research revealed the formative potential, with a reflective and
creative character, of experiences in Active Musical Education, Classes-workshops and
Critical-collaborative Research- formation.
Keywords: Teacher Education. Active Music Education. Research-Training. Curso de
Licenciatura em Música at UECE.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Lira de Apolo .................................................................................................... 24
Figura 2 – Aulos .................................................................................................................. 24
Figura 3 – Hino Ut queant laxis ........................................................................................ 26
Figura 4 – Mão Guidoniana ............................................................................................... 26
Figura 5 – Exercício de escuta ativa na sala de aula ....................................................... 58
Figura 6 – Passeio de escuta............................................................................................... 58
Figura 7 – Gravações das sonoridades ............................................................................. 59
Figura 8 – Arte-Jogo Escutando a Praia: “Ondas” ......................................................... 59
Figura 9 – Arte-Jogo Escutando a Praia: “Sol”............................................................... 59
Figura 10 – Arte-Jogo Escutando a Praia: “Pássaros e Jangada” ................................. 60
Figura 11 – Arte-Jogo Escutando a Praia: “Vento e Massa Sonora” ............................ 60
Figura 12 – Aulas-oficinas na UFC ................................................................................... 61
Figura 13 – Aulas-oficinas na UFC ................................................................................... 62
Figura 14 – Atividade músico-pedagógica “O trenzinho do caipira na cidade dos três
climas”: performance do grupo 1...................................................................................... 64
Figura 15 – Atividade músico-pedagógica “O trenzinho do caipira na cidade dos três
climas”: performance do grupo 2...................................................................................... 65
Figura 16 – Atividade músico-pedagógica “O trenzinho do caipira na cidade dos três
climas”: performance do grupo 3...................................................................................... 65
Figura 17 – Aula-oficina “Hurafat e a fabulosa experiência de aprender Música” ..... 70
Figura 18 – Aula-oficina “Hurafat e a fabulosa experiência de aprender Música” ..... 70
Figura 19 – Cinco pilares da abordagem músico-pedagógica de Uirá Kuhlmann ....... 87
Figura 20: Pilares e interações entre os aspectos que norteiam a abordagem músico-
pedagógica de Estêvão Marques ....................................................................................... 88
Figura 21 – Atividade músico-pedagógica “Partilha”..................................................... 94
Figura 22 – Atividade músico-pedagógica “Menina” ................................................... 110
Figura 23 – Atividade músico-pedagógica “Jogo da Estátua Sonora” ........................ 113
Figura 24 – Atividade músico-pedagógica “A abelha e a serpente” ............................ 114
Figura 25 – Atividade músico-pedagógica “Lenga-lenga Musical” ............................. 115
Figura 26 – Atividade músico-pedagógica “Amarelinha Lenga-lenga” ...................... 116
Figura 27 – Atividade músico-pedagógica “Fumaça” ................................................... 117
Figura 28 – Representação do jogo de mãos realizado na atividade músico-pedagógica
“Chocolate” ....................................................................................................................... 118
Figura 29 – Atividade músico-pedagógica “Chocolate” ............................................... 119
Figura 30 – Atividade músico-pedagógica “Boneca” (momento 1) ............................. 120
Figura 31 – Atividade músico-pedagógica “Boneca” (momento 2) ............................. 121
Figura 32 – Representação dos gestos percussivos sincronizados com a canção na
atividade músico-pedagógica “O tomate e o caqui” ...................................................... 122
Figura 33 – Leitura da história “Este compositor é uma estrela” ............................... 123
Figura 34 – Atividade músico-pedagógica “Asteroide Musical”.................................. 125
Figura 35 – Atividade músico-pedagógica “Bolha Sonora” ......................................... 125
Figura 36 – Atividade músico-pedagógica “Animais no Bambolê” ............................. 126
Figura 37 – Representação da notação musical não-convencional composta por
bambolês e figuras de animais ......................................................................................... 127
Figura 38 – Atividade músico-pedagógica “Solfejo com Bambolês” ........................... 127
Figura 39 – Atividade músico-pedagógica “Lá em Casa” ............................................ 128
Figura 40 – Primeira Atividade Músico-pedagógica orientada por um participante-
colaborador ....................................................................................................................... 130
Figura 41 – Segunda atividade músico-pedagógica orientada por um participante-
colaborador ....................................................................................................................... 131
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO (PRIMEIROS ENCANTAMENTOS) ......................................... 13
2 PANORAMA DA EDUCAÇÃO MUSICAL NO OCIDENTE .............................. 20
2.1 Da Grécia Antiga à Renascença ................................................................................. 24
2.2 Ensino da Música em Terras Brasílicas .................................................................... 27
2.3 Percursos e desafios para a consolidação de um campo do conhecimento ............. 30
3 FORMAÇÃO DOCENTE, EDUCAÇÃO MUSICAL E AULAS OFICINAS ..... 45
3.1 Formação Docente e Educação Musical .................................................................... 47
3.2 Aulas-oficinas como práticas inovadoras na formação docente e em outros
contextos ...................................................................................................................... 53
3.2.1 Escutando a praia: o mar que se ouviu da escola ....................................................... 56
3.2.2 Aprendendo a ensinar brincando na UFC ................................................................... 60
3.2.3 O trenzinho do caipira na cidade dos três climas ....................................................... 62
3.2.4 Hurafat e a fabulosa experiência de aprender Música ............................................... 66
4 APONTAMENTOS SOBRE EDUCAÇÃO MUSICAL ATIVA .......................... 71
4.1 Marisa Fonterrada ...................................................................................................... 77
4.2 Teca Alencar de Brito ................................................................................................. 79
4.3 Cecília Cavalieri França ............................................................................................ 81
4.4 Bernadete Zagonel ...................................................................................................... 83
4.5 Uirá Kuhlmann ........................................................................................................... 85
4.6 Estêvão Marques ......................................................................................................... 87
4.7 Outras Considerações .................................................................................................. 89
5 PESQUISA-FORMAÇÃO CRÍTICO-COLABORATIVA NO CURSO DE
MÚSICA DA UECE ..................................................................................................... 91
5.1 Primeiras conversas ..................................................................................................... 92
5.2 Debates teóricos: Conceito de Música, Educação Musical, Musicalização,
Fundamentos do Ensino da Música e BNCC ........................................................... 98
5.3 Primeira aula-oficina ................................................................................................. 104
5.3 Segunda aula-oficina ................................................................................................. 114
5.5 Terceira aula-oficina ................................................................................................. 129
5.6 Outros encaminhamentos ......................................................................................... 136
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS (RUMO A NOVOS ENCANTAMENTOS) ............. 137
REFERÊNCIAS ........................................................................................................... 140
APÊNDICE A – ROTEIRO (VERSÃO RESUMIDA) DE ATIVIDADES MÚSICO-
PEDAGÓGICAS REALIZADAS NA UFC ............................................................. 152
APÊNDICE B – PLANOS DAS AULAS-OFICINAS REALIZADAS NA
FACEDI/UECE .......................................................................................................... .154
APÊNDICE C – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO .158
APÊNDICE D – TERMO DE AUTORIZAÇÃO DO USO DE IMAGEM E SOM159
APÊNDICE E – CRONOGRAMA DA DISCIPLINA MÉTODOS E TÉCNICAS
DO ENSINO EM MÚSICA I .................................................................................... 160
APÊNDICE F – FORMULÁRIO ONLINE ISTO NÃO É UM
QUESTIONÁRIO.161
APÊNDICE G – PLANOS DAS AULAS-OFICINAS REALIZADAS NO CURSO
DE LICENCIATURA EM MÚSICA DA UECE ..................................................... 163
APÊNDICE H – CARTÕES UTILIZADOS NA ATIVIDADE TEIA DOS
CONCEITOS ............................................................................................................... 173
ANEXO A – EMENTA DA DISCIPLINA MÉTODOS E TÉCNICAS DO ENSINO
EM MÚSICA I ............................................................................................................ 175
ANEXO B – EMENTA DA DISCIPLINA ARTE-EDUCAÇÃO (FACEDI/UECE) .
179
ANEXO C – EMENTA DA DISCIPLINA ESTUDOS ORIENTADOS 2020.2
(PPGE/UECE) ............................................................................................................. 182
13
1 INTRODUÇÃO (PRIMEIROS ENCANTAMENTOS)
As primeiras curiosidades, inquietações e, por que não dizer, os primeiros
encantamentos referentes às temáticas abordadas nesta dissertação sobrevieram-me durante a
graduação em Música, cursada na Universidade Estadual do Ceará – UECE. As experiências
vivenciadas e os conhecimentos elaborados juntamente com professores e colegas licenciandos
contribuíram significativamente no processo gradual de transformação dessas curiosidades,
inquietações e encantamentos em questões de pesquisa. Dentre essas experiências, algumas
foram especialmente determinantes nessa trajetória. As disciplinas que trataram de temas
pedagógicos e músico-pedagógicos apresentaram-me aos campos da Educação e da Educação
Musical. A disciplina Didática Geral, por exemplo, ministrada pela professora Profa. Dra.
Socorro Lucena, constituiu um contato inicial com a área da Educação, através do
conhecimento acerca das concepções e perspectivas educacionais das principais referências do
campo, como Terezinha Rios e Selma Garrido Pimenta.
Outra disciplina, Métodos e Técnicas do Ensino em Música I, ministrada pela Profa.
Ma. Maria Angélica Ellery1, apresentou-me ao campo da Educação Musical, enfocando
concepções metodológicas para o ensino da Música. A perspectiva metodológica do educador
musical Hans-Joachim Koellreutter, de quem Maria Angélica foi aluna, chamou a minha
atenção e motivou-me a conhecer com mais profundidade as ideias do educador. No trabalho
final da disciplina, apresentei a abordagem músico-pedagógica de Koellreutter, destacando a
experiência artística multidisciplinar denominada “Arte-Jogo Fim de Feira”, desenvolvida pelo
educador em parceria com a educadora musical Teca Alencar de Brito. A partir dos estudos
iniciais que realizei sobre Koellreutter, interessei-me também pelos trabalhos dos educadores
musicais Teca Brito, Murray Schafer e Marisa Fonterrada.
O interesse pelo trabalho do pesquisador Murray Schafer motivou-me a participar
do Grupo de Estudos sobre Paisagem Sonora, sob a orientação do Prof. Dr. Ewelter Rocha. As
discussões do grupo visavam, dentre outros objetivos, à apropriação conceito de soundscape2
1 Este trabalho é dedicado à memória da Professora Maria Angélica Ellery, que faleceu em 22 de abril de 2021,
vítima da Covid-19. A Professora Angélica foi uma referência para o campo da Educação Musical no Estado do
Ceará. Maria Angélica não somente ensinou e compartilhou saberes, mas encantou milhares de estudantes nos
variados contextos educacionais em que atuou. Por não caber neste espaço a grandeza dessa pessoa e profissional,
recorro aos versos do professor Ewelter Rocha, que foi aluno e amigo de Maria Angélica: “Não sei falar de
Angélica…/ É como dizer a beleza da chuva no sertão, / Precisa de verso morno molhando a terra/ Salgando o
rosto da gente. / Precisa de sol, lua e poesia, / E encher de ternura os olhos da palavra, / Até virar canção. / Quem
sabe assim, eu cante um pouco de Angélica” (2021). 2 O termo soundscape, traduzido para o português como paisagem sonora, foi criado por Schafer em analogia à
landscape, paisagem visual, que constitui os ambientes. Soundscape refere-se ao ambiente sonoro associado aos
espaços.
14
para o desenvolvimento de pesquisas relacionadas à Ecologia Acústica. Posteriormente, como
bolsista de iniciação científica, desenvolvi estudos principalmente nos campos da Ecologia
Acústica, Educação Sonora, Ensino da Arte e Educação Musical Ativa.
Nos últimos semestres do curso de Graduação, iniciei uma pesquisa que constituiu
o objeto da minha Monografia e, depois, matéria discutida no curso de Especialização em
Pesquisa Científica do Centro de Ciências e Tecnologia – CCT/UECE. Uma das reflexões
centrais daquele estudo consistiu em analisar alguns instrumentos metodológicos dos quais
educadores musicais e professores de arte em geral pudessem valer-se, de forma a congregar
na sala de aula a participação ativa dos alunos no processo de construção do conhecimento,
dispondo da arte como mecanismo de elaboração de uma sensibilidade estética. Fruto dessa
pesquisa, desenvolvi a Monografia intitulada Artes, Sons, Vida e Escola: interações entre
Educação Musical e Ecologia Acústica, sob a orientação do professor Dr. Ewelter Rocha. Nesse
trabalho, apresentei uma reflexão sobre o alcance educacional do conceito de paisagem sonora
(soundscape).
Após concluir os cursos de Licenciatura em Música e Especialização em Pesquisa
Científica, empenhada em construir uma carreira profissional como professora, dediquei-me à
docência, mas sem deixar de lado os ímpetos de pesquisadora. Segui desenvolvendo minha
carreira docente no exercício da práxis, realizando e refletindo constantemente sobre a ação
docente. Dessa forma, ao longo do processo formativo por mim vivenciado no âmbito
universitário, tanto na graduação quanto na especialização, ou atuando como professora,
procurei refletir sobre propostas educacionais voltadas para sensibilização estética dos alunos,
as quais transcendessem o domínio estritamente do som e que contemplassem a performance
artística e a experiência educacional em sentido amplo. Nessa perspectiva, tenho buscado
expandir minhas vivências e meus conhecimentos em Educação Musical Ativa, assumindo essa
concepção sobre Educação Musical como objeto de estudo e incorporando essa perspectiva à
minha postura profissional.
Além da atuação docente amparada na Educação Musical Ativa e da realização de
pesquisas científicas abordando essa temática, busquei vivenciar experiências formativas nessa
perspectiva também através da participação em cursos livres para educadores. Nos cursos
experimentei atividades práticas variadas para a promoção do ensino e da aprendizagem
musical a partir da integração entre experiência educativa, performance artística interdisciplinar
e ludicidade. Participei de oficinas ministradas pelos educadores musicais Uirá Kuhlmann (SP)
– (“Boomwhackers® Arremessados”, “Jogos Musicais para Boomwhackers®”, “Música para
Boomwhackers®”, “Iniciação ao Estudo da Flauta Doce” e “Jogos Musicais”) –, Estêvão
15
Marques (SP) – (“Baile do Colherim”, “Mirabolâncias pelo mundo”, “No embalo das ondas,
um mar de brincadeiras”), Thiago Di Luca (RS) – (“Jogos Musicais para Educadores”) – e
Breeze Rosa (SC) – (“Musicalização para bebês e crianças até 4 anos”).
Em minha última experiência profissional antes de ingressar no Mestrado, atuei
como professora substituta do curso de Licenciatura em Música da Universidade Federal do
Ceará – UFC, no Setor Educação Musical e Práticas Criativas. Nas disciplinas práticas ou
teórico-práticas que ministrei, desenvolvi aulas-oficinas com o intuito de promover a interação
entre os aspectos teóricos e práticos relacionados aos temas abordados. Especialmente nas
disciplinas Metodologias do Ensino e da Aprendizagem Musical e Ludicidade e Educação
Musical, os estudantes experimentaram de maneira prática e reflexiva diversas atividades
músico-pedagógicas, ampliando suas vivências e seu repertório metodológico. Essa experiência
profissional no Curso de Música da UFC mobilizou reflexões e problematizações de pesquisa,
relacionadas principalmente à formação docente em Educação Musical, que se somaram às
inquietações investigativas anteriormente desenvolvidas na graduação e especialização.
Essas problematizações e inquietações, posteriormente, aprimorei no Programa de
Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual do Ceará – PPGE/UECE. Como
mestranda, dediquei-me a investigar conexões entre os campos da Arte e da Educação, com
ênfase na Educação Musical e na Formação Docente. A inserção no Mestrado contribuiu
principalmente para a ampliação do meu entendimento sobre o campo epistemológico da
Educação. No PPGE/UECE, cursei as disciplinas que abordaram temáticas referentes à História
da Educação Brasileira, Pesquisa Educacional, às Teorias da Educação e aos Fundamentos
Pedagógicos do Trabalho e da Profissão Docente. No Programa, participei também dos
encontros do Grupo de Investigação em Arte, Ensino e História – IARTEH, coordenado pelo
Prof. Dr. Albio Sales e pela Profa. Dra. Ana Cristina de Moraes.
O Estágio de Docência, atividade formativa obrigatória para o curso de Mestrado,
realizei na Faculdade de Educação de Itapipoca – FACEDI/UECE, sob a orientação da
professora Ana Cristina de Moraes. Ao longo desse período, vivenciei o cotidiano profissional
da professora e desenvolvi atividades junto à disciplina Arte-Educação do curso de Pedagogia
e em parceria com o Núcleo de Artes Cênicas da FACEDI – NACE. Na disciplina Arte-
Educação realizei aulas-oficinas durante as quais os licenciandos em Pedagogia vivenciaram
atividades músico-pedagógicas e refletiram, a partir de experiências teórico-práticas, sobre as
temáticas “História do ensino da Música no Brasil” e “Música na Escola”.
Durante o mestrado, tive a oportunidade de desenvolver aulas-oficinas também em
um encontro do IARTEH e na disciplina Estudos Orientados: Literatura, Formação e Poéticas
16
Docentes. Na oficina realizada juntamente com os integrantes do IARTEH, em parceria com a
professora Ana Cristina, abordei as temáticas Oficinas Pedagógicas e Paisagem Sonora. Os
participantes vivenciaram, de maneira teórico-prática e reflexiva, os conceitos de oficina
pedagógica e paisagem sonora, incluindo um passeio de escuta pelo Campus Itaperi/UECE. Na
disciplina Estudos Orientados, desenvolvi uma aula-oficina online inspirada na obra O Livro
das Mil e Uma Noites, de autoria desconhecida. Os participantes vivenciaram uma experiência
multidisciplinar de aprendizado musical que envolveu a interação entre Música, Literatura,
Expressão Corporal, Criatividade e Brincadeira.
Esse contexto de experiências formativas vivenciadas desde a Graduação,
contribuiu para a elaboração de reflexões e inquietações relacionadas principalmente aos temas
Formação Docente e Educação Musical Ativa. Essas temáticas foram trabalhadas nesta
pesquisa de mestrado, enfocando o seguinte objeto de estudo: experiências formativas em
Educação Musical Ativa no âmbito da formação docente realizada no curso de
Licenciatura em Música da Universidade Estadual do Ceará – UECE. A relevância do
estudo desse objeto reside na atualidade do tema e no seu ineditismo, considerando a articulação
entre o contexto das experiências formativas em Educação Musical Ativa e o processo de
formação docente desenvolvido no curso de Licenciatura em Música da UECE.
A investigação foi norteada a partir da seguinte questão geral: Quais as
contribuições de experiências formativas em Educação Musical Ativa para a formação
docente de estudantes do Curso de Licenciatura em Música da Universidade Estadual do
Ceará – UECE? Este questionamento geral sugeriu a formulação de duas questões específicas
que orientaram o processo investigativo: 1) Qual a compreensão dos participantes-
colaboradores da pesquisa sobre Educação Musical Ativa, considerando particularmente
conhecimentos e experiências prévias à realização do estudo? 2) Quais os significados
elaborados pelos participantes-colaboradores acerca das experiências formativas em
Educação Musical Ativa vivenciadas durante a pesquisa de campo?
As questões apontadas conduziram a elaboração dos objetivos desta pesquisa. O
objetivo geral consistiu em compreender as contribuições de experiências formativas em
Educação Musical Ativa para a formação docente de estudantes do Curso de Licenciatura
em Música da Universidade Estadual do Ceará – UECE. Os objetivos específicos,
alcançados durante o desenvolvimento das etapas investigativas, foram os seguintes: 1)
Acessar os saberes e as experiências prévias dos participantes-colaboradores da pesquisa
no contexto da Educação Musical Ativa; 2) Analisar os significados elaborados pelos
17
participantes-colaboradores acerca das experiências formativas em Educação Musical
Ativa vivenciadas durante a pesquisa.
O desenvolvimento de um estudo qualitativo do tipo Pesquisa-Formação
Crítico-Colaborativa proporcionou a busca por respostas para os questionamentos levantados
e o cumprimento dos objetivos desta investigação. A pesquisa qualitativa, segundo a
pesquisadora Maria Cecília Minayo (2009, p. 21) “responde a questões muito particulares” e
“se ocupa, nas Ciências Sociais, com um nível de realidade que não pode ou não deveria ser
quantificado”. A pesquisadora Cecília Lacerda (2018, p. 140), afirma que a abordagem
qualitativa, “se fundamenta na especificidade, na compreensão dos fenômenos e sua natureza,
levando em consideração o contexto dos participantes, as experiências individuais e coletivas”.
Dessa forma, constato que esta investigação se caracteriza como qualitativa, visto que
possibilita a compreensão acerca das contribuições de experiências formativas em Educação
Musical Ativa para a formação docente de estudantes do curso de Licenciatura em Música da
Universidade Estadual do Ceará – UECE.
A pesquisa de campo deste estudo foi realizada no Curso de Licenciatura em
Música da Universidade Estadual do Ceará – UECE. A motivação para a escolha desse local
adveio da minha trajetória formativa. Quando aluna de Graduação do Curso de Música da
UECE, vivenciei um processo de formação docente que fomentou as inquietações iniciais desta
pesquisa, a quais procuro sistematizar como elemento empírico que fundamenta a construção
do objeto teórico desta investigação científica. Logo, o cenário escolhido constituiu lugar
privilegiado para a realização de um estudo que possibilitou a imersão em um universo de
singularidades que transcenderam a esfera acadêmica e alcançaram o campo das subjetividades,
eivadas de componentes afetivos, econômicos e sociais.
A investigação em campo dispôs de técnicas e instrumentos específicos para
produção e análise dos dados. Na produção de dados, foram utilizadas as técnicas da observação
participante, do formulário online, da realização de aulas-oficinas e rodas de conversa. As
aulas-oficinas adquiriram o estatuto de laboratórios de experimentação, reflexão, observação e
participação. As oficinas constituíram dispositivos metodológicos imprescindíveis para a
produção dos dados desta pesquisa, permitindo a reflexão sobre o objeto estudado a partir da
experimentação teórico-prática e reflexiva. Os registros dos dados produzidos foram realizados
através de anotações e da captação audiovisual.
Quanto aos procedimentos de análise dos dados, ou seja, as “formas de organização
dos dados e os passos empreendidos para a produção de inferências explicativas ou de
descrição” (DESLANDES, 2009, P. 49), ocorreram conforme a perspectiva da Análise de
18
Prosa, concebida pela pesquisadora Marli André (1983). A autora compreende que esse tipo de
análise permite a inclusão de informações geralmente obtidas “através de observação
participante, questões abertas em entrevistas e questionários, análise de documento, de material
audiovisual e artístico etc.” (p. 67). A escolha dessa perspectiva metodológica para a análise
dos dados considerou o caráter desta pesquisa e a qualidade dos dados produzidos.
A justificativa para a realização deste estudo congrega elementos inerentes aos
âmbitos pessoal, pedagógico, científico e político-social. A justificativa pessoal, de caráter
empírico, reside principalmente em observações realizadas durante minha trajetória formativa,
na condição de aluna de graduação, aluna de pós-graduação, professora e aluna de cursos livres
em Educação Musical Ativa para formação de educadores. As experiências vivenciadas
instigaram-me a refletir sobre Formação Docente no contexto da Educação Musical Ativa,
gerando inquietações que busco solucionar por meio desta pesquisa.
A justificativa pedagógica está alicerçada primeiramente no caráter formativo deste
estudo, compreendido como uma Pesquisa-Formação Crítico-Colaborativa. Esse tipo de
investigação guarda a pretensão de contribuir para a formação dos participantes a partir de uma
perspectiva crítico-colaborativa. Em suma, os sujeitos envolvidos na pesquisa vivenciam
experiências formativas, ao mesmo tempo em que produzem dados e contribuem criticamente
e com reflexões pertinentes ao andamento da investigação.
Cientificamente, este estudo justifica-se por adequar-se às pesquisas desenvolvidas
pelos professores e pós-graduandos do Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Estadual do Ceará – PPGE/UECE. A formação de professores constitui a área de
concentração do Programa, que evidencia estudos sobre formação inicial e continuada. Esta
pesquisa integra a produção científica desenvolvida pelo grupo Investigação em Arte, Ensino e
História – IARTEH, vinculado ao núcleo Arte, Memória e Formação e à linha Formação,
Didática e Trabalho Docente.
Em tempos de “contingenciamento” da compreensão sobre a relevância de
pesquisas científicas desenvolvidas nos campos educacional e artístico, os estudos
empreendidos no PPGE contribuem significativamente para a consolidação, o fortalecimento e
a expansão da produção acadêmica no estado do Ceará. Portanto, a justificativa político-social
deste trabalho consiste na contribuição para a propagação do conhecimento elaborado a partir
da interação entre os campos da Educação, da Arte e da Educação Musical. Nesse contexto,
compreendo que a relevância desta pesquisa está intrínseca aos aspectos que a justificam, nos
âmbitos pessoal, científico, pedagógico e político-social, contribuindo para a minha formação
pessoal e profissional e dos demais participantes envolvidos, além do aprimoramento das
19
discussões sobre Educação Musical e Formação Docente. Ressalto também a atualidade do
tema e o seu ineditismo (aspectos comentados anteriormente neste texto).
Nesse contexto, após esta exposição introdutória, apresento na segunda seção desta
dissertação um panorama da Educação Musical no Ocidente, enfocando aspectos históricos,
legislativos e pedagógicos. Na terceira seção, desenvolvo reflexões acerca da formação docente
realizada no campo da Educação Musical e sobre as contribuições das aulas-oficinas nesse
processo formativo, com enfoque nas experiências desenvolvidas sob a perspectiva da
Educação Musical Ativa. Essa concepção educacional é abordada na quarta seção, com o intuito
de refletir sobre o conceito de Educação Musical Ativa que orientou esta pesquisa. Na quinta
seção, relato a experiência vivenciada durante a pesquisa de campo e reflito acerca dos
direcionamentos investigativos mobilizados em função da busca por respostas às questões de
pesquisa e concretização dos objetivos. Posteriormente, na sexta seção, exponho as
considerações finais sobre esta dissertação, retomando pontos de destaque na pesquisa e
“ensaiando” uma conclusão. Por fim, nos apêndices e anexos, disponibilizo documentos e
informações adicionais que complementam as argumentações desenvolvidas no texto e
favorecem a compreensão do trabalho realizado.
20
2 PANORAMA DA EDUCAÇÃO MUSICAL NO OCIDENTE
O conhecimento e a experiência musical integram a vida humana desde um tempo
que não é possível mensurar com precisão. Narrativas históricas e etnográficas relatam que a
transmissão e a vivência musical acontecem através dos tempos, nas diferentes culturas,
mobilizadas segundo características sociais, culturais, políticas e econômicas de cada povo e
período. Essa realidade denota que a humanidade se relaciona continuamente com Música e
Educação, sendo possível compreender esses dois elementos como partes constituintes da
própria essência humana e como necessidades da vida. E, consequentemente, afirmar que “nós,
seres humanos, somos seres musicais” (BRITO, 2019, p. 37), e “a educação é para a vida social
aquilo que a nutrição e a reprodução são para a vida fisiológica” (DEWEY, 1979, p. 10).
As primeiras experiências sonoro-musicais humanas acontecem durante o período
pré-natal, quando o feto é estimulado por uma variedade de sons provenientes do próprio corpo,
do corpo materno e do ambiente externo. A percepção da vibração dos batimentos cardíacos do
bebê e da mãe configura como a primeira vivência rítmica significativa do indivíduo (JABER,
2013, p. 26). Pesquisas sugerem que o aprendizado musical é iniciado na vida intrauterina,
quando o bebê escuta ativamente o ambiente acústico, “aprendendo sons diversos, de música e
de linguagem”. Estudos sobre o aprendizado pré e pós-natal comprovam que no terceiro dia de
vida, bebês são capazes de reconhecer a voz materna, histórias, rimas, parlendas e canções
escutadas durante o último trimestre da gravidez (ILARI, 2002, p. 84).
O ser humano relaciona-se cotidianamente com uma diversidade de melodias,
harmonias, ritmos, alturas, intensidades e timbres sonoros, organizados musicalmente ou não.
A humanidade naturalmente “faz barulho”: balbucia, fala, grita, produz sons corporais diversos,
manipula objetos que emitem sons e cria sonoridades, compondo as paisagens sonoras3 dos
ambientes pelos quais atravessa. O indivíduo, de maneira ativa ou passiva, escuta e produz sons,
podendo, assim, fazer música; um fazer musical que acontece a partir do “contato entre a
realização acústica de um enunciado musical e seu receptor, seja este alguém que cante,
componha, dance ou simplesmente ouça” (FERRAZ, 1994, p. 18 apud BRITO, 2019, p. 35)4.
Rotineiramente, vivenciamos música também, por exemplo, quando escutamos
uma rádio sintonizada durante um trajeto de ônibus ou carro, ouvimos nossas playlists favoritas
3 O termo “paisagem sonora” ou soundscape foi criado pelo pesquisador canadense Murray Schafer e traduzido
para o português pela pesquisadora brasileira Marisa Fonterrada. A terminologia refere-se à identidade acústica de
um lugar, determinada em função do grupo de sons que o caracteriza. 4 FERRAZ, Silvio. Elementos para uma análise do dinamismo musical. In: KARTER, Carlos (Org.). Cadernos
de Estudo: Análise Musical, n. 6/7. São Paulo: Atravez, 1994.
21
nas plataformas de streaming, apreciamos apresentações musicais realizadas nos ambientes de
entretenimento, assistimos às produções audiovisuais na televisão, Internet ou no cinema,
participamos de cerimônias religiosas ou eventos de outra natureza, contemplamos ou
participamos de manifestações artísticas populares, batucamos na roda de amigos, cantarolamos
no chuveiro, dançamos... E, obviamente, fazemos música quando tocamos instrumentos
musicais ou cantamos, profissionalmente ou não, em concertos, shows e apresentações
diversas, como também nos espaços educativos, considerando contextos educacionais formais,
não-formais e informais.
A pesquisadora Maura Penna compreende que “a música – ou melhor, a arte em
geral – é uma atividade essencialmente humana, intencional, de criação de significações” e o
“fazer musical humano varia, diferencia-se conforme o momento histórico e o espaço social”
(PENNA, 2015, p. 22 e 23). Dessa forma, as experiências sonoro-musicais vivenciadas de
maneira individual e coletiva, assim como as músicas concebidas pelas diferentes sociedades
integram um arcabouço cultural que é comunicado, transmitido e constantemente renovado
pelas gerações humanas. Segundo o filósofo John Dewey (1979, p. 4), esse movimento de
comunicação, transmissão e renovação garante a continuidade da vida. O autor defende que “a
sociedade não só continua a existir pela transmissão, pela comunicação, como também se pode
perfeitamente dizer que ela é transmissão e é comunicação”. Dewey ressalta “a necessidade de
ensinar e aprender para a continuidade da existência social”, compreendendo que “a educação,
em seu sentido lato, é o instrumento dessa continuidade social da vida” (p. 2).
Nesse contexto, o campo epistemológico da Educação Musical mobiliza “saberes
sociais” – “conjunto de saberes de que dispõe uma sociedade” (TARDIF, 2010, p. 31) –
concernentes ao domínio da Música, incluindo possíveis interlocuções com outras áreas do
conhecimento. Esses saberes são comunicados e transmitidos no âmbito da educação,
compreendida pelo pesquisador Maurice Tardif como “o conjunto dos processos de formação
e de aprendizagem elaborados socialmente e destinados a instruir os membros da sociedade
com base nesses saberes” (2010, p. 31). E é através dos processos educativos, que a Educação
Musical se conecta à vida e à essência humana, no instante em que promove uma interconexão
entre Música e Educação.
A pesquisadora Jusamara Souza (apud KRAEMER, 2000) defende a relevância do
debate acerca da delimitação do campo da Educação Musical e sua legitimação como ciência
ou área do conhecimento, compreendendo o caráter desafiador desse empreendimento. A autora
salienta que
22
refletir sobre a delimitação do campo da educação musical como ciência ou área do
conhecimento tem sido um desafio constante na literatura contemporânea específica.
Este interesse está voltado para a construção de teorias explicativas na área da
educação musical que partam de instrumentos e práticas metodológicas próprias. Daí
a relevância de discussões sobre o objeto de estudo da área, a natureza do
conhecimento pedagógico-musical e suas inter-relações com outras áreas do
conhecimento (p. 49).
Souza traduziu, do alemão para o português, o artigo Dimensões e funções do
conhecimento pedagógico-musical, de Rudolf-Dieter Kraemer (2000), pesquisador que
elaborou o Modelo Estrutural da Pedagogia da Música. A tradutora ressalta que, na literatura
científica alemã, o termo Musikpadagogik, traduzido para o português como Pedagogia
Musical, é utilizado com a intenção de referir-se à área como ciência; e o termo Musikerziehung,
traduzido para o português como Educação Musical, refere-se à prática da educação musical.
Na literatura brasileira, o termo Educação Musical contempla ao campo do conhecimento
científico dedicado aos processos músico-educacionais ou músico-pedagógicos, teóricos e
práticos. Já o termo Pedagogia Musical ainda não está claramente definido, sendo aplicado
muitas vezes como sinônimo de Educação Musical ou referindo-se aos aspectos teóricos
abordados por essa ciência, ou também para tratar de temas referentes à didática do ensino da
Música (p. 49).
Segundo Kraemer, “a pedagogia da música ocupa-se com as relações entre as
pessoas e a(s) música(s) sob os aspectos de apropriação e de transmissão” e o campo de trabalho
da área é constituído por “[...] toda a prática músico-educacional que é realizada em aulas
escolares e não-escolares, assim como toda cultura musical em processo de formação” (p. 51).
Souza sintetiza que,
a sistematização da área de educação musical proposta por Kraemer está relacionada
com uma concepção abrangente do que seja educar musicalmente, fundamentada em
dois princípios básicos: 1) a prática músico-educacional encontra-se em vários
lugares, isto é, os espaços onde se aprende e ensina música são múltiplos e vão além
das instituições escolares; 2) o conhecimento pedagógico-musical é complexo e por
isso sua compreensão depende de outras disciplinas, principalmente das chamadas
ciências humanas (apud KRAEMER, 2000, p. 49).
Rudolf-Dieter Kraemer (2000, p. 66) destaca que “a particularidade do saber
pedagógico-musical está no intercruzamento de ideias pedagógicas marcadas pelas ciências
humanas, orientadas pela cultura musical e ideias estético-musicais”. Segundo o autor, essa
especificidade aponta para uma necessidade de uma teoria músico-educacional com
fundamentação estético-pedagógica que esclareça, influencie e otimize a prática músico-
educativa; uma teoria que realize a “apreciação qualificada” das “ideias sobre uma prática
estética voltada para uma educação e formação socialmente ativa e através de modos de
conhecimentos sensitivos e emocionais”. Kraemer inspira-se na compreensão de Hermann-
23
Josef Kaiser (1983, p. 204) quanto às atribuições da pedagogia da música, área que produz
conhecimento científico para:
1. poder entender melhor, isto é, de modo mais completo e seguro o que ocorre no
fenômeno da aquisição musical; 2. poder dizer como podem ocorrer os futuros
processos de aquisição musical e 3. fomentar melhor estes processos de aquisição; em
resumo: poder realizá-los de uma maneira pedagógica mais responsável e
objetivamente mais adequada (apud KRAEMER, p. 66).
O Modelo Estrutural da Pedagogia da Música proposto por Rudolf-Dieter Kraemer
apresenta a estrutura do pensamento e da ação pedagógico-musical, revelando as inter-relações
com outras áreas do conhecimento, o que “torna transparente a associação da prática social e
estética bem como as tarefas da produção do conhecimento” (p. 66). No modelo, Kraemer
aponta “tarefas”, “aspectos” e “campos de aplicação” pertinentes à pedagogia da música. Como
“tarefas”, o autor lista: compreender, interpretar, descrever, esclarecer, conscientizar e
transformar; os aspectos são filosóficos, antropológicos, psicológicos, sociológicos, históricos,
políticos, pedagógicos e musicológicos; e dentre os campos de aplicação estão: a educação
musical escolar e extraescolar, o processo de impregnação músico-cultural na família, na
educação infantil, nas escolas de música, na educação superior, nas instituições de formação
continuada, em aulas particulares, corais, conjuntos, organizações comunitárias, através da
influência dos meios de comunicação e outros (p. 67).
As pesquisas desenvolvidas por Kraemer favoreceram o aperfeiçoamento e a
atualização dos debates sobre a construção e sistematização do campo da Educação Musical
(ou Pedagogia Musical) como ciência. Jusamara Souza revela que a bibliografia consultada e
citada pelo pesquisador em publicações realizadas na década de 1980 “mostra uma vasta
produção científica alemã neste campo, revelando a importância que o tema adquire na
literatura pedagógico-musical” já nessa época. Dentre as referências bibliográficas elencadas
por Kraemer, destaca-se o livro Materialien zur Entwicklung der Musikpadagogik als
Wissenschaft (Material para o desenvolvimento da pedagogia musical como ciência), de autoria
da educadora musical alemã Sigrid Abel-Struht. Souza afirma que essa obra “no início dos anos
70 impulsionou a discussão sobre o status científico da área” (apud KRAEMER, 2000, p. 49).
A busca por uma compreensão ampliada sobre a trajetória de consolidação desse
campo do conhecimento remete à investigação acerca das ideias pedagógicas, no âmbito da
Educação Musical, concebidas, executadas, transmitidas e aperfeiçoadas durante o percurso
histórico das sociedades humanas. Nesse sentido, a história da educação musical no Ocidente
apresenta alguns fatos que conduzem o entendimento sobre os caminhos do pensamento
músico-educacional, desde a Antiguidade à Contemporaneidade.
24
2.1 Da Grécia Antiga à Renascença
A Grécia Antiga, que influenciou significativamente a cultura ocidental,
compreendia a música de forma ampla e para além da dimensão sonora. Dois mitos sobre a
origem da música revelam o pensamento grego sobre essa arte denominada mousiké. O mito
apolíneo narra que a música surge com a criação da lira de Apolo (Figura 1), instrumento
musical criado por Hermes5 e presenteado a Apolo6. A lira consistia numa caixa harmônica,
feita com casco de tartaruga, e cordas de tripas de novilhas. Nesse mito, a música é
consequência da criatividade e racionalidade humana, quando Hermes descobre as
propriedades acústicas dos objetos. No mito dionisíaco a música se manifesta a partir da emoção
humana, quando Palas Athena7 compõe uma canção de lamento em homenagem a Medusa8,
que havia sido decapitada. Athena cria um instrumento de sopro denominado aulos (Figura 2),
utilizando um osso oco de cervo. O aulos é, posteriormente, consagrado por Apolo ao deus
Dionísio. O pesquisador Carlos Eduardo Granja compreende que os mitos evidenciam dois
aspectos complementares da música, “apolíneo e dionisíaco, ora se aproximando da filosofia,
do pensamento e da contemplação, ora da fruição, da percepção e da emoção” (GRANJA, 2010,
p. 23 a 25).
Figura 1 – Lira de Apolo
Fonte: Website Pinterest
5 Hermes é o deus relacionado à destreza e habilidade inventiva (BULFINCH, 2002, p. 14). 6 Apolo é conhecido como deus da música, da poesia e da inspiração (GRANJA, 2010, p. 24). 7 Palas Athena é a deusa da sabedoria (BULFINCH, 2002, p. 14). 8 Medusa foi uma linda mulher, vaidosa por sua beleza, especialmente com relação aos cabelos. Entretanto, quando
Medusa se atreveu a competir com Palas Athena por causa da beleza, a deusa transformou os cabelos da mulher
em serpentes. A sua aparência tornou-se horrível, e qualquer pessoa que olhasse para ela seria transformada em
pedra (BULFINCH, 2002, p. 143).
Figura 2 – Aulos
Fonte: Website Ancient Greece
25
Nesse contexto, a música na educação grega articulava as dimensões objetiva e
subjetiva, evocando a racionalidade e a emoção humana. A mousiké integrava a dimensão
perceptiva da música, por meio da performance instrumental, dança, poesia, do canto e teatro,
e a dimensão conceitual, do pensamento e da reflexão, através da filosofia e metafísica. Além
da música, outras três disciplinas compunham o currículo denominado Quadrivium: aritmética,
geometria e astronomia. Outro currículo, chamado Trivium, incluía gramática, retórica e
dialética. As setes disciplinas que compunham os dois currículos ficaram conhecidas como as
sete artes liberais gregas. Segundo Granja, “o estudo da música incluía não apenas a dimensão
prática, como aprender a cantar e a tocar a lira, mas também uma dimensão teórico-
especulativa” (GRANJA, 2010).
Na Idade Média europeia, a tradição cristã exerceu o domínio sobre a filosofia e a
música realizadas em caráter oficial. Teóricos cristãos como Agostinho, Boécio, Abelardo e
Tomás de Aquino desenvolveram as bases do pensamento medieval. A música era
compreendida como ciência e expressão da fé cristã. A Igreja atuava como principal
disseminadora do conhecimento musical, com a intenção de propagar o cristianismo, visto que
o cantochão9 configurava como um dos principais elementos do culto religioso. As Scholae
Cantori, escolas de canto da Igreja Católica, atendiam crianças consideradas musicalmente
“talentosas”, objetivando unicamente impulsionar a produção musical sacra. Não havia
interesses pedagógicos referentes à formação e ao desenvolvimento das crianças, que
aprendiam exclusivamente o ofício de músico. Nas Scholae Cantori medievais, o ensino era
realizado de maneira oral e mnemônica (FONTERRADA, 2008, p. 30 a 39).
No século XI, o monge italiano Guido D’Arezzo desenvolveu um sistema de
notação musical que conferiu praticidade ao ensino e aprendizado das canções religiosas.
D’Arezzo nomeou uma escala10 de seis notas musicais utilizando as sílabas inicias dos versos
que compõem o texto do hino Ut queant laxis (datado do ano 800). As sílabas são: ut, re, mi,
fa, sol, la (Figura 3). Essa sequência de notas é ainda utilizada nos dias atuais, com dois ajustes
que foram incluídos ao longo do tempo: a sílaba ut foi substituída por dó, e à escala de seis
notas foi acrescentada uma sétima chamada ti (ou si, nos idiomas italiano, francês e português).
Outro recurso didático utilizado foi a mão guidoniana (Figura 4), que passou a ser retratada nos
diversos tratados de música da baixa Idade Média e da Renascença. A mão guidoniana
9 Cantochão é nome dado ao canto cristão medieval realizado por uma única voz ou parte, em uníssono e
originalmente sem acompanhamento (SADIE, 1994, p. 166). 10 Escala é uma “sequência de notas em ordem de altura ascendente ou descendente” (SADIE, 1994, p. 301).
26
empregada da seguinte maneira durante o ensino: “os alunos aprendiam a cantar intervalos11
enquanto o mestre apontava com o indicador da mão direita as diversas articulações da mão
esquerda aberta; cada uma das articulações representava uma das vinte notas do sistema”12
(GROUT; PALISCA, 2001, p. 80).
Figura 1 – Hino Ut queant laxis
Fonte: Livro História da Música Ocidental (GROUT; PALISCA, 2001, p. 80).
Figura 2 – Mão Guidoniana
Fonte: Livro História da Música Ocidental (GROUT; PALISCA, 2001, p. 80).
11 Intervalo é a distância entre as alturas dois sons ou notas musicais. E altura é o parâmetro do som determinado
pela frequência da onda sonora. 12 O sistema de hexacordes era composto por uma sequência de seis notas, de ut a lá.
27
Durante o período renascentista, entre os séculos XIV e XVI, as Scholae Cantori
permaneceram em funcionamento. Entretanto, a compreensão social europeia sobre a educação
de crianças passou a considerar a existência de necessidades pedagógicas específicas para o
público infantil, contrariando a postura medieval. No século XVI, foram criadas na Itália as
primeiras escolas de formação básica em Música, denominadas Ospedali (hospitais, em
italiano). Essas escolas atuavam como “conservatórios” e “orfanatos” para meninos ou meninas
que estudavam variadas disciplinas, além de Música, mas visando, ainda, a formação
profissional de músicos para o trabalho nas igrejas. Entre os séculos XV e XVII, o ensino esteve
sob a responsabilidade dos colégios jesuítas, doutrinários e oratorianos (FONTERRADA, 2008,
p. 30 a 39).
2.2 Ensino da Música em Terras Brasílicas
No mesmo período, outro continente distante da Europa, era habitado por variados
povos com características históricas, sociais, políticas, culturais e religiosas diferenciadas. A
experiência e o conhecimento musical, e não musical, eram vivenciados e transmitidos entre os
habitantes à maneira de cada nação. Entretanto, no último ano do século XV, em 1500,
caravelas portuguesas desembarcaram nesse continente. O território foi oficialmente declarado
descoberto e anexado aos domínios de Portugal, recebendo o nome Terra de Santa Cruz. As
pessoas nativas do lugar foram discriminadas, subjugadas, assassinadas, escravizadas,
aculturadas e doutrinadas (e ainda o são nos dias atuais). Na Terra de Santa Cruz,
posteriormente chamada Brasil, as diretrizes educacionais que aportaram das caravelas
portuguesas estavam impregnadas de uma visão eurocêntrica, norteando o processo de
aculturação13 pelo qual foram submetidos os povos originários do lugar. Nesses termos,
aprender significou ter que negar sua cultura original e submeter-se a novos modos de vida,
sem possibilidades de diálogos interculturais.
O primeiro plano educacional da colônia brasileira foi elaborado pelo padre jesuíta
Manoel da Nóbrega, líder da Ordem da Companhia de Jesus que aportou no Brasil em meados
do século XVI. O empreendimento educacional jesuíta objetivava catequizar os habitantes
nativos. Nesse intento, os padres recorreram à arte como estratégia para atrair o interesse das
pessoas, favorecer a interlocução e promover o aprendizado de conteúdos inclusos de maneira
13 O conceito de aculturação a partir do qual fundamento esse pensamento é desenvolvido por Alfredo Bosi na
obra Dialética da colonização (1992). Segundo o autor, “aculturar um povo se traduziria, afinal, em sujeitá-lo ou,
no melhor dos casos, adaptá-lo tecnologicamente a um certo padrão tido como superior” (p. 17).
28
subliminar ou evidente nas manifestações artísticas, como idioma, conduta, preceitos morais e
outros elementos culturais portugueses/cristãos.
O padre José de Anchieta, membro da Ordem jesuíta, destacou-se pela utilização
de estratégias pedagógicas diversificadas, realizadas dentro e fora das instituições de ensino
(NOLASCO, 2008, p. 91). A abordagem catequética do padre Anchieta incluiu a incorporação
de eventos tradicionais católicos no cotidiano popular. O padre também recorreu às artes,
principalmente música e teatro, para favorecer a propagação da fé cristã na colônia, seguindo a
conduta empregada pela Igreja europeia.
O ministério do ano inteiro com os índios consiste no seguinte: ensinar-lhes e
explicar-lhes a doutrina cristã, batiza-los, uni-los pelo matrimônio, visitar os
enfermos, ungir os doentes com os santos óleos, sepultar os mortos, dedicar-se à
salvação de quantos lhes são confiados, manter escolas primárias, em que os meninos
aprendem também, com muita diligência a arte do canto e a tocar flautas e charamelas.
Dão muito relevo, com o canto de órgão, às vésperas e missas, quer nas aldeias, quer
no nosso colégio, nos dias consagrados às santas relíquias. E para isso são escolhidos
aqueles, cujas vozes se apresentam mais afinadas para formar o coral. E tamanha é a
perfeição que, pela indústria dos nossos, adquirem nessas funções, que enchem da
maior admiração os portugueses (ANCHIETA, 1984 apud NOLASCO, 2008, p. 91). 14
Os jesuítas fundaram a primeira escola de música brasileira no ano de 1553, na Vila
de São Vicente. O currículo incluía conteúdos teóricos, como notação musical (leitura e escrita),
e práticos, como canto e flauta. As crianças, público-alvo das escolas, eram consideradas
fundamentais para o processo de catequese do povo nativo, por causa do rápido ritmo de
aprendizagem e por intermediarem o contato dos padres com as pessoas adultas (O’MALLEY,
2004 apud ALMEIDA, 2010, p. 82)15. Em 1556, o Padre Antônio Rodrigues inaugurou o ensino
formal de música no Colégio de Salvador, na Bahia: representantes do povo Tupinambá foram
alfabetizados e musicalizados, exercitando principalmente o canto religioso católico. O
historiador Vasco Mariz (1994, p. 38) informa que no ano de 1578 sacerdotes baianos formaram
os primeiros “mestres-de-artes” habilitados em performance instrumental e canto coral.
Nas escolas, o ensino de música envolvia a aplicação de conteúdo referente a
temáticas específicas da área, como leitura musical, proficiência instrumental, canto solo ou em
coro e prática de conjunto com instrumentos e coro. A música executada seguia o padrão
estético renascentista europeu. O instrumento musical mais comumente utilizado era a flauta
doce, em virtude da similaridade organológica com as flautas nativas. Uma variedade de
instrumentos, de sopro, cordas e percussão, também eram utilizados: charamela, gaita, oboé,
14 ANCHIETA, José de. Cartas, Correspondência Ativa e Passiva. Obras Completas. v. 6. Pesquisa, Introdução
e Notas do Pe. Hélio Abranches Viotti. São Paulo: Edições Loyola: 1984. 15 O’MALLEY, John W. Os primeiros Jesuítas. Tradução de Domingos Armando Donida. São Paulo: Editora
Unisinos / Edusc, 2004.
29
clarim, corneta, requinta, viola, rabeca, cravo, órgão, tambor, tamborim, pandeiro, maracá,
berimbau, dentre outros (ALMEIDA, 2010, p. 85 e 86).
No século XVIII, em 1759, o trabalho da Ordem da Companhia de Jesus na colônia
foi encerrado. A Reforma Pombalina, implementada pelo Marquês de Pombal, primeiro-
ministro português, inaugurou outro caminho utilitarista para a educação brasileira, que estaria
agora à disposição dos interesses da Coroa, não mais da Igreja. Nesse novo empreendimento, a
realização do ensino de música ficou restrita a espaços não escolares, como catedrais e
ambientes residenciais, nos quais os mestres ensinavam seus discípulos e desenvolviam
métodos e tratados sobre música (ALMEIDA, 2010, p. 164). Segundo Mariz (1994, p. 44), em
Minas Gerais, por volta da segunda metade do século XVIII,
alguns dos diretores de conjuntos musicais, ou compositores, tinham escolas em sua
própria casa, onde formavam os meninos. Eram verdadeiros conservatórios, onde
viviam os alunos, se alimentavam e recebiam aulas de música, latim e outras matérias
essenciais (1994, p. 44).
O início do século XIX foi marcado pela chegada da família real ao Brasil, em 1808,
na cidade do Rio de Janeiro. A prática da música formal, antes à serviço dos interesses da Igreja,
agora atendia às necessidades da realeza. O Príncipe Regente D. Pedro I, que tinha formação
em performance instrumental e composição, favorecia o fomento à efervescência musical. Os
teatros brasileiros passaram receber companhias estrangeiras de óperas, operetas, concertos,
recitais, dentre outras atrações. Dessa forma, a realização de música não religiosa conquistou
adeptos, sendo impulsionada com a chegada de dois renomados músicos estrangeiros: o
compositor e pianista austríaco Sigismund Neukomm, e o regente português Marcos Portugal
(ALVARES, 1999, p. 5).
Durante o período imperial, a prática do ensino de música com objetivos
catequéticos não foi completamente inativada. A Escola de Santa Cruz, localizada na Fazenda
Imperial de Santa Cruz, no Rio de Janeiro, seguia o costume colonial, catequisando filhos de
escravos através da música (FERREIRA Júnior; BITTAR, 1999). O ensino residencial também
permaneceu operante. O padre José Maurício Nunes Garcia, mestre da Capela Real e destacado
compositor, regente e intérprete, mantinha em sua residência uma escola de música que oferecia
ensino gratuito e era custeada através de recursos concedidos por Dom João VI. O curso
ministrado pelo padre Nunes Garcia objetivava preparar instrumentistas e cantores para atender
às demandas da Catedral da Sé do Rio de Janeiro. Em contrapartida à participação nas
atividades musicais da igreja, aos alunos era concedida isenção do serviço militar obrigatório.
A escola encerrou suas atividades no ano de 1822, devido à escassez de recursos financeiros
sobrevinda após a Independência (MARIZ, 1994).
30
Como apresentado até aqui, desde a colonização, o ensino formal de Música no
Brasil desenvolveu-se nos âmbitos religioso (católico, principalmente) e não-religioso. Nessa
conjuntura, esse ensino dedicou-se a atender três objetivos principais: no contexto religioso,
impulsionar o empreendimento catequético dos colonizadores e formar músicos habilitados
para tocar/cantar nas igrejas; no âmbito não-religioso, gerar profissionais voltados às demandas
de entretenimento. Em ambos os contextos, foram elaborados tratados, compêndios e métodos
que direcionaram o ensino, amplificando a elaboração do conhecimento musical e dos
procedimentos didáticos. Como exemplos, é possível citar as seguintes obras: Tratados de
Música, de João de Lima; Tratado de tons, de Caetano de Melo Jesus; Arte de solfejar, de Luís
Álvares Pinto; Arte de acompanhar, de José de Torres Franco (ALMEIDA, 2010, p. 166 e 167);
Compêndio de Música e Método para Pianoforte, de José Maurício Nunes Garcia (ALVARES,
1999, p. 5).
2.3 Percursos e desafios para a consolidação de um campo do conhecimento
Em meados do século XIX, a história do ensino de Música no Brasil protagonizou
eventos marcantes referentes ao desbravamento de novas possibilidades e novos
direcionamentos educacionais para a área. Dentre os acontecimentos está a fundação do
Conservatório Nacional do Rio de Janeiro, que representou um marco no que se refere à
organização, sistematização e institucionalização do ensino. Mariz (1994, p. 70) relata que o
professor de Música e compositor Francisco Manuel da Silva, autor do Hino Nacional
Brasileiro,
através da Sociedade Beneficente Musical, solicitou à Assembleia Legislativa do
Império uma subvenção especial para a criação de uma importante escola de música,
para o que conseguiu o apoio de Dom Pedro II. O projeto foi aprovado em 1841, mas
tardou a ser posto em prática por falta de fundos. [...] só em 1848 é que foi possível o
início das aulas, com seis professores. Em 1855, foi estabelecido o regime de concurso
para a escolha de mestres [...]. O Conservatório fazia, então, parte da Escola Nacional
de Belas Artes, mas depois ficou autônomo, passando a chamar-se Instituto e, hoje,
Escola de Música, subordinado à Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Outro evento importante foi a inclusão oficial do ensino de Música no sistema
público educacional, no ano de 1854. Um decreto direcionava as atividades docentes e orientava
a organização desse ensino em dois níveis: “noções de música” e “exercícios de canto”. Em
1855, outro decreto determinou que os profissionais contratados para o ofício deveriam
submeter-se a concurso público. E no ano de 1889, o decreto federal n° 981, de 28 de novembro
de 1890 estabeleceu a exigência de formação especializada para o professor de Música
(FONTERRADA, 2008).
31
No século XX, concepções pedagógicas propagadas em países europeus e nos
Estados Unidos influenciaram significativamente a educação brasileira e o ensino de Música.
Como exemplo, é possível destacar o movimento educacional e filosófico denominado Escola
Nova, também conhecido como Escola Ativa ou Escola Progressista. As ideias e propostas do
movimento foram divulgadas no Brasil pelo filósofo e educador norte-americano John Dewey,
impulsionando um processo de renovação educacional.
A Escola Nova preconizava a “pedagogia centrada na ação”, com foco na
elaboração de aprendizagem através da experiência, valorizando os interesses dos estudantes e
respeitando as características individuais dos alunos, de acordo com sua personalidade e fase
de desenvolvimento. Segundo Martins (1992, p. 9),
A pedagogia centrada na ação se contrapõe ao formalismo de um ensino impositivo e
às vezes quase tirânico onde os interesses da criança jamais são considerados e as suas
iniciativas são sempre cerceadas. Na visão de Dewey, a escola é um laboratório onde
a criança vivencia experiências reais e de interesse, caracterizando-se com o embrião
de experiências futuras. Como laboratório, enfatiza o equilíbrio responsável entre
iniciativa e liberdade, mas repudia o caos e o anarquismo educativo.
Lemme (2005, p. 167), acrescenta que a Escola Nova
baseava-se nos progressos mais recentes da psicologia infantil, que reivindicava uma
maior liberdade para a criança, o respeito às características da personalidade de cada
uma, nas várias fases de seu desenvolvimento, colocando o “interesse” como o
principal motor de aprendizagem. [...] o centro da educação e da atividade escolar
passava a ser a criança, com suas características próprias e seus interesses e não mais
a vontade imposta do educador.
Além do movimento Escola Nova, o ensino de Música brasileiro recebeu outras
influências teórico-metodológicas, que vislumbravam, dentre outros aspectos, a
democratização e universalização do acesso à educação e à arte, compreendendo a construção
do conhecimento realizada no âmbito educacional como um processo desenvolvido através da
parceria entre professores e alunos, tendo como foco os interesses dos estudantes. Como
exemplos, destacam-se o canto orfeônico e os “métodos ativos”, desenvolvidos originalmente
em países europeus.
A proposta do canto orfeônico16 foi concebida por Guillaume Louis Wilhem, que
estruturou o ensino coletivo de Música nas escolas primárias da França. O canto orfeônico é
uma modalidade de agrupamento vocal realizada sem acompanhamento instrumental, ou seja,
“a capella”. Essa prática distingue-se do coral tradicional por não exigir o domínio de
conhecimentos prévios, teóricos ou técnicos, que passam a ser adquiridos ao longo das aulas.
No Brasil, em 1910, Carlos Alberto Gomes Cardim instituiu a prática do canto orfeônico em
16 A denominação orfeônica teria sido motivada pelo personagem mitológico Orfeu, que encantava os seres vivos
ao tocar sua lira (LEMOS JÚNIOR, 2005, p. 1).
32
uma escola pública localizada na cidade de São Paulo. Em Piracicaba, os professores da Escola
Normal Lázaro Rodrigues Lozano e Fabiano Lozano realizaram diversas apresentações
orfeônicas. Nas duas primeiras décadas do século XX, o Estado de São Paulo impulsionou o
ensino de Música nas escolas, através do canto orfeônico ou de outros métodos desenvolvidos
no país, como por exemplo o Método Analítico, concebido por Carlos Cardim e João Gomes
Júnior. O Instituto de Educação Caetano de Campos17, em São Paulo, notabilizou-se como
modelo educacional. As aulas de Música ministradas no Instituto, mais do que exclusivamente
formar instrumentistas especializados, objetivavam promover o acesso da população escolar ao
conhecimento musical (FONTERRADA, 2008).
Na década de 1930, o ensino de Música realizado por meio do canto orfeônico foi
ampliado no Brasil através de um projeto desenvolvido pelo compositor e maestro Heitor Villa-
Lobos. No ano de 1931, o Decreto n° 19.890, de 18 de abril, tornou obrigatório o ensino do
Canto Orfeônico nas escolas brasileiras. Em 1932, Villa-Lobos assumiu a Superintendência de
Educação Musical e Artística – SEMA, criando o Curso de Pedagogia da Música e Canto
Orfeônico. Como resultado do trabalho realizado no curso, fundou-se o Orfeão dos Professores
do Distrito Federal, que funcionou como laboratório músico-pedagógico e contribuiu para o
fomento ao ensino popular de música orfeônica. No ano seguinte, em 1933, foram
implementados os Cursos de Orientação e Aperfeiçoamento do Ensino de Música e Canto
Orfeônico, visando à formação de professores (PARADA, 2008).
No ano de 1942, o Decreto-Lei n° 4.993, de 26 de novembro de 1942, regulamentou
a criação do Conservatório Nacional de Canto Orfeônico, atribuindo à instituição as seguintes
competências:
formar candidatos ao magistério do canto orfeônico nos estabelecimentos de ensino
primário e de grau secundário; estudar e elaborar as diretrizes técnicas gerais que
devam presidir ao ensino do canto orfeônico em todo o país; realizar pesquisas
visando à restauração ou revivescência das obras de música patriótica que haja sido
no passado expressões legítimas de arte brasileira e bem assim ao recolhimento das
formas puras e expressivas de cantos populares do país, no passado e no presente;
promover com cooperação técnica do Instituto Nacional de Cinema Educativo, a
gravação em discos do canto orfeônico do Hino Nacional, do Hino da Independência,
do Hino da Proclamação da República, do Hino à Bandeira Nacional e bem assim das
músicas patrióticas e populares que devam ser cantadas nos estabelecimentos de
ensino do país (BRASIL, 1942).
Villa-Lobos elaborou o material didático para ser utilizado nas aulas de canto
orfeônico, composto pelos livros Canto Orfeônico, Solfejos, ambos publicados em dois
17 O Instituto de Educação Caetano de Campos foi sede da Escola Normal de São Paulo, fundada no ano de 1894.
No final da década de 30, o instituto passou a sediar também as faculdades de Filosofia, Ciências e Letras.
Atualmente o prédio é considerado monumento histórico, tombado como bem cultural do Estado e do Município
de São Paulo, e abriga a Secretaria de Estado da Educação (GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO, 2015).
33
volumes, e um Guia Prático, contendo arranjos de 137 canções infantis populares,
harmonizadas a duas, três ou quatro vozes (SANTOS, 2010, p. 45).
Três pilares principais orientavam a concepção músico-educacional manifestada
por Heitor Villa-Lobos: a disciplina, o civismo e a educação artística (VILLA-LOBOS, 1937
apud PAZ, 1989). Segundo o maestro, Canto Orfeônico
é o elemento propulsor da elevação do gosto e da cultura das artes, é um fator poderoso
no despertar dos sentimentos humanos, não apenas os de ordem estética, mas ainda
os de ordem moral, sobretudo os de natureza cívica. Influi, junto aos educandos, no
sentido de apontar-lhes, espontânea e voluntária, a noção de disciplina, não mais
imposta sob a rigidez de uma autoridade externa, mas novamente aceita, entendida e
desejada. Dá-lhes a compreensão da solidariedade entre os homens, da importância
da cooperação, da anulação das vaidades individuais e dos propósitos exclusivistas,
de vez que o resultado só se encontra no esforço coordenado de todos, sem o deslize
de qualquer, numa demonstração vigorosa de coesão de ânimos e sentimentos. O êxito
está na comunhão. O orfeão adotado nos países de maior cultura, socializa as crianças,
estreita seus laços afetivos, cria a noção coletiva do trabalho. Só quando todas as vozes
se integram num mesmo objetivo artístico, despidas de quaisquer predominâncias
pessoais, é que se encontrará a verdadeira demonstração orfeônica. Nas escolas
primárias e mesmo nas secundárias, o que se pretende, sob o ponto de vista estético,
não é a formação integral de um músico, mas despertar nos educandos as aptidões
naturais, desenvolvê-las, abrindo-lhes horizontes novos e apontando-lhes os institutos
superiores de arte, onde é especializada a cultura. Oferecendo-lhes as primeiras
noções de arte, proporcionando-lhes audições musicais, cultivando e cultuando os
grandes artistas, como figuras de relevo da Humanidade, em todos os tempos. Esse
ensino, embora elementar, há de contribuir, poderosamente, para a elevação moral e
artística do povo. (VILLA-LOBOS, 1937 apud PAZ, 1989).
A prática músico-educacional conduzida por Villa-Lobos no Brasil teve como
inspiração não somente a abordagem elaborada por Guillaume Wilhem na França, mas também
as concepções desenvolvidas por outros educadores musicais europeus, como o austríaco Émile
Jaques-Dalcroze e o húngaro Zoltán Kodály. Dalcroze e Kodály, juntamente com Edgar
Willems, Carl Orff e Shinichi Suzuki, formam um grupo nomeado na literatura científica como
“primeira geração de educadores musicais ativos”. Esses profissionais notabilizaram-se durante
a primeira metade do século XX por desenvolverem métodos inovadores para o ensino de
Música, atualizando e ampliando o conceito de Educação Musical. Os educadores musicais
ativos constituíram um marco na história da educação musical ocidental, visto que mobilizaram
o surgimento de novos paradigmas, influenciando elaborações teóricas e metodológicas que
perduram na atualidade18.
A legitimação e consolidação do campo científico/artístico/pedagógico da
Educação Musical foi impulsionada com a criação de organizações de classe. Essas entidades
congregam educadores musicais, viabilizando o compartilhamento de saberes e experiências
18 O capítulo 3 desta dissertação aborda de maneira mais detalhada a temática referente aos educadores musicais
ativos.
34
profissionais através da realização de encontros periódicos e do fomento à pesquisa científica.
No contexto internacional, destaca-se a International Society for Music Education (Sociedade
Internacional de Educação Musical) – ISME, fundada no ano de 1953 em uma conferência
convocada pela UNESCO. A ISME é filiada ao International Music Council (Conselho
Internacional de Música) – IMC e à United Nations Educational, Scientific and Cultural
Organization (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura –
UNESCO. A organização tem o objetivo de impulsionar a inclusão da educação musical como
parte integrante da formação educacional geral. A instituição defende que a educação musical
é necessária em todas as culturas; que a riqueza e a diversidade da música mundial oportunizam
uma aprendizagem intercultural, favorecendo o entendimento, a cooperação e a paz mundial;
que todas as pessoas devem ter acesso a oportunidades de aprendizagem musical, essencial para
o bem-estar do indivíduo e da sociedade; e que é de fundamental importância que professores
sejam devidamente qualificados, respeitados e remunerados (ISME, 2020) 19.
O processo efervescente de construção do campo da Educação Musical no âmbito
internacional influenciou músicos e educadores musicais dedicados à atualização das
perspectivas teóricas e dos posicionamentos metodológicos legitimados no país. Os novos
direcionamentos motivaram a elaboração de métodos e materiais didáticos, sob autoria de
profissionais como Anita Guarnieri, Isolda Bacci Bruch, Liddy Chiafarelli Mignone, Sá Pereira,
Gazzy de Sá, Lorenzo Fernandes, Ernest Mahle, Aparecida Mahle dentre outros
(FONTERRADA, 2008, p. 214). Quanto às alterações legais na educação escolar brasileira, em
1961, por meio da Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional – LDB, Lei n° 4.024/61, o
Parecer nº 383/62, homologado pela Portaria Ministerial nº 288/62, substituiu a disciplina Canto
Orfeônico por Educação Musical (AMATO, 2006, p. 152). Entretanto, segundo Fonterrada, a
nova disciplina “não diferia profundamente da proposta anterior. Os professores, nas escolas,
eram ainda praticamente os mesmos, e não havia flagrante antagonismo entre a nova proposta
e a anterior, de Villa-Lobos” (2008, p. 214).
No ano de 1971, foi sancionada outra versão da LBD, a Lei n° 5.692/71, que
estabeleceu direcionamentos para a condução dos ensinos de 1° e 2° graus (BRASIL, 1971). A
Lei tornou obrigatória a inclusão da “atividade educativa” Educação Artística nos currículos,
integrando de maneira interdisciplinar diversas modalidades artísticas, como Música, Artes
19 Maiores informações sobre a International Society for Music Education – ISME constam no site
https://www.isme.org/. As publicações científicas de pesquisadores associados estão disponibilizadas nos
periódicos International Journal of Music Education e Revista Internacional de Educación Musical, além das
séries de livros e Anais dos encontros. A história dos 50 anos de existência da ISME foi narrada na obra Toward
a Global Community: The International Society for Music Education 1953-2003, de Marie McCarthy.
35
Plásticas e Artes Cênicas (MATEIRO, 2006, p. 117). Entretanto, à Educação Artística não foi
concedido o status de disciplina, sendo considerada apenas como “atividade educativa”. Essa
determinação legal relegou o conhecimento artístico do protagonismo, em parceria com as
demais áreas do conhecimento, no processo de formação escolar. A arte passou a integrar o
cotidiano educacional de maneira secundária, privada dos compromissos pedagógicos, de
espaço físico e carga horária adequados para a realização do ensino, e até mesmo, na maioria
das vezes, de profissionais docentes habilitados. Ainda na atualidade é comum professores de
outras disciplinas (Matemática, Língua Portuguesa, Geografia...) terem a carga horária
preenchida com Arte.
Segundo Fonterrada (2008), a Educação Artística amparava-se na concepção
modernista da Arte, envolvendo livre experimentação, incentivo à liberação das emoções,
valorização do folclore e interconexão entre as diferentes linguagens artísticas. Entretanto, a
ideologia que valorizava a espontaneidade foi, muitas vezes, confundida com falta de
planejamento e perspectivas. Alda Oliveira argumenta que (1992, p. 38) “a nova legislação
trouxe diversas possibilidades de interpretações”, motivando radicalismos, incompreensões, e
divergências teórico-metodológicas. Quanto à proposta de integração das diferentes
modalidades artísticas, esse direcionamento pedagógico implicou na exigência da atuação
polivalente na prática docente, ou seja, que os professores tivessem o domínio dos conteúdos
artísticos diversos, conduzindo-os de modo interdisciplinar. Então, com o intuito de oferecer
formação adequada para a nova demanda, foram criados cursos de Licenciatura em Educação
Artística, ofertando disciplinas referentes às áreas de Música, Artes Cênicas e Artes Plásticas
(MATEIRO, 2006, p. 117).
Nessa conjuntura, o sistema educacional brasileiro buscou maneiras de consolidar
a Educação Artística no cotidiano escolar, estabelecendo a banalização das contribuições do
conhecimento artístico para a formação integral humana. Então, ao longo dos anos, a presença
da arte na escola ficou limitada, de maneira geral, à realização de festividades em datas
comemorativas e utilização de recursos artísticos como ferramentas pedagógicas ou
instrumentos auxiliares na execução das atividades de rotina, como por exemplo: canções para
demarcar temporalidade ou proporcionar a memorização de conteúdos. É fato que a Arte, por
ser essencialmente multifacetada, pode fazer-se presente na escola de maneiras variadas, mas
essa característica não elimina a importância e necessidade da elaboração do conhecimento
artístico mobilizada através de uma disciplina prevista na matriz curricular, realizada em carga
horária adequada e por profissionais devidamente qualificados.
36
Quanto à Educação Musical, extirpada do ambiente escolar, permaneceu alocada
em outros contextos educacionais: residências, igrejas, ONGs, centros de preservação cultural,
associações comunitárias, conservatórios de música e no ensino superior. No Ceará, em 10 de
março de 1975, através do Decreto n° 11.233/75, o curso de nível superior do Conservatório de
Música Alberto Nepomuceno foi incorporado à Fundação Educacional do Ceará –
FUNEDUCE, integrando o conjunto de sete faculdades necessárias à criação da Universidade
Estadual do Ceará – UECE. Os cursos incorporados à entidade foram o de Instrumento e o de
Educação Musical, afiliados ao Centro de Humanidades da UECE. (UECE, 2012, p. 17).
Atualmente o curso de graduação em Música realiza suas atividades no bloco F do campus
Itaperi e é composto por duas modalidades formativas: a Licenciatura em Música e o
Bacharelado em Música/Instrumento (Piano, Flauta Transversal, Saxofone e Composição).
No Ceará e em outros Estados brasileiros, o âmbito universitário fortaleceu o campo
da Educação Musical através da elaboração de conhecimento realizada por meio de
investigações científicas e no cotidiano da formação profissional superior. A criação das
associações de classe também contribuiu para o fortalecimento da área. Em 1991, foi criada a
Associação Brasileira de Educação Musical – ABEM20, vinculada à International Society for
Music Education – ISME e à Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Música –
ANPPOM. A ABEM foi fundada “com o intuito de congregar profissionais e de organizar,
sistematizar e sedimentar o pensamento crítico, a pesquisa e a atuação na área da educação
musical”.
O objetivo principal da Associação é promover a educação musical no Brasil,
contribuindo para que o ensino da música esteja presente de forma sistemática e com
qualidade nos diversos sistemas educacionais brasileiros, contemplando, de maneira
especial, a educação básica; por essa razão tem estado atenta às múltiplas formas de
desenvolvimento do ensino e aprendizagem da música no país, o que inclui a
formação do educador musical e a observação dos processos de concurso público e de
contratação de profissionais para o exercício da docência em música, nos
diferenciados níveis escolares (ABEM, 2020).
Na esfera continental, foi criado no ano de 1995, na Costa Rica, o Foro
Latinoamericano de Educación Musical (Fórum Latino-americano de Educação Musical) –
FLADEM21. O FLADEM reúne educadores musicais oriundos dos países que compõem a
20 Maiores informações sobre a Associação Brasileira de Educação Musical – ABEM constam no site
http://www.abemeducacaomusical.com.br/index.asp. As publicações científicas de pesquisadores associados
estão disponibilizadas nos periódicos Revista da ABEM, Revista Música na Educação Básica e nos Anais dos
encontros. 21 Maiores informações sobre o Fórum Latino-americano de Educação Musical – FLADEM constam nos sites
http://www.fladem.info/ e https://www.fladembrasil.com.br/. A publicações científicas de pesquisadores
associados estão disponibilizadas na Revista FLADEM, nos Dossiês e Anais de encontros, nos Boletins do Fórum
e em livros abordando temáticas diversas do campo da Educação Musical.
37
América Latina. O Fórum dedica-se à promoção, valorização e ao fortalecimento de modelos
educacionais que atendam às necessidades sociais, políticas, econômicas e culturais latino-
americanas (FLADEM, 2020). O FLADEM tem como objetivos gerais:
a) Promover, por meio da música, a união e a solidariedade entre os diversos países
latino-americanos; b) Elevar o nível da Educação Musical na América Latina; c)
Fortalecer a identidade latino-americana por meio da Educação Musical; d) Contribuir
com o desenvolvimento e a atualização da Educação Musical a partir da presença
latino-americana em encontros internacionais; e) Lutar para que a música ocupe um
lugar preponderante nos sistemas educativos dos países do continente (BRITO, 2012,
p. 108).
Teca Brito (2012, p. 107) compreende a criação do FLADEM como um “modo de
resistência à imposição de modelos e valores culturais decorrentes do neoliberalismo e da
globalização”. Segundo a autora, “a regência de pressupostos pedagógicos eurocêntricos e/ou
norte-americanos que marcaram e que seguem influenciando o pensamento e as trajetórias da
educação musical na América Latina também motivou, significativamente, a constituição do
movimento”. O conhecimento difundido através das publicações científicas nacionais e
internacionais mobilizadas pelas organizações específicas não somente do campo da Educação
Musical, mas também das áreas da Música e Educação, tem contribuído significativamente para
a consolidação do conhecimento musical como componente indispensável à formação humana
integral.
A trajetória da Educação Musical no Brasil vislumbrou uma vaga possibilidade de
retorno do conhecimento musical e músico-pedagógico ao âmbito escolar no ano de 1996. A
terceira versão da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, Lei n° 9.394/96,
removeu o ensino de Arte da condição de “atividade educativa”, incluindo-o no currículo
educacional básico como disciplina obrigatória. No Art. 26, § 2°, a Lei determinou que “o
ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular
obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento
cultural dos alunos22” (BRASIL, 1996).
A LDB 9.394/96 incumbiu à União, em colaboração com os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, estabelecer diretrizes norteadoras dos currículos e seus conteúdos
mínimos, para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, assegurando uma
formação básica comum (BRASIL, 1996, art. 9°, inciso IV). As diretrizes destinadas ao ensino
da arte foram organizadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental,
22 A Lei 13.415, de 2017, alterou o texto do Art. 26, § 2°, da seguinte forma: “o ensino da arte, especialmente em
suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório da educação básica” (BRASIL, 2017).
38
nos Referenciais Curriculares Nacionais para a educação infantil – RCNEI vol. 3 e nos
Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino médio.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs indicaram áreas específicas do
conhecimento artístico que poderiam ser integradas à disciplina de Arte: Música, Artes Visuais,
Dança, Teatro e Artes Audiovisuais. Entretanto, as diretrizes apontadas nos PCNs não
representam determinações obrigatórias, mas apenas sugestões para o auxílio à elaboração dos
planos e projetos pedagógicos escolares (BRASIL, 2005, p. 2). O PCN/Arte para o ensino
fundamental ratificou a necessidade e importância da participação da Arte no processo de
formativo do estudante:
A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico e da
percepção estética, que caracterizam um modo próprio de ordenar e dar sentido à
experiência humana [...]. Esta área também favorece ao aluno relacionar-se
criadoramente com as outras disciplinas do currículo. [...]. A arte solicita a visão, a
escuta e os demais sentidos como portas de entrada para uma compreensão mais
significativa das questões sociais. O conhecimento da arte abre perspectivas para que
o aluno tenha uma compreensão do mundo na qual a dimensão poética esteja presente
[...]. O ser humano que não conhece arte tem uma experiência de aprendizagem
limitada, escapa-lhe a dimensão do sonho, da força comunicativa dos objetos à sua
volta, da sonoridade instigante da poesia, das criações musicais, das cores e formas,
dos gestos e luzes que buscam o sentido da vida (BRASIL, 1997, p. 19).
O documento estabeleceu os objetivos gerais para o ensino de arte nas séries
fundamentais: expressar e saber comunicar-se em artes mantendo uma atitude de busca pessoal
e/ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a emoção, a sensibilidade e a reflexão ao
realizar e fruir produções artísticas; interagir com materiais, instrumentos e procedimentos
variados em artes (Artes Visuais, Dança, Música, Teatro), experimentando-os e conhecendo-os
de modo a utilizá-los nos trabalhos pessoais; edificar uma relação de autoconfiança com a
produção artística pessoal e conhecimento estético, respeitando a própria produção e a dos
colegas, no percurso de criação que abriga uma multiplicidade de procedimentos e soluções;
compreender e saber identificar a arte como fato histórico contextualizado nas diversas culturas,
conhecendo respeitando e podendo observar as produções presentes no entorno, assim como as
demais do patrimônio cultural e do universo natural, identificando a existência de diferenças
nos padrões artísticos e estéticos; observar as relações entre o homem e a realidade com
interesse e curiosidade, exercitando a discussão, indagando, argumentando e apreciando arte de
modo sensível; compreender e saber identificar aspectos da função e dos resultados do trabalho
do artista, reconhecendo, em sua própria experiência de aprendiz, aspectos do processo
percorrido pelo artista; buscar e saber organizar informações sobre a arte em contato com
artistas, documentos, acervos nos espaços da escola e fora dela (livros, revistas, jornais,
ilustrações, diapositivos, vídeos, discos, cartazes) e acervos públicos (museus, galerias, centros
39
de cultura, bibliotecas, fonotecas, videotecas, cinematecas), reconhecendo e compreendendo a
variedade dos produtos artísticos e concepções estéticas presentes na história das diferentes
culturas e etnias (BRASIL, 1997, p. 39).
Quanto aos conteúdos gerais a serem aplicados na disciplina de Arte, durante o
ensino fundamental, os PCN/Arte – 1ª a 4ª e 5ª a 8ª séries elencaram os seguintes: a arte como
expressão e comunicação dos indivíduos; elementos básicos das formas artísticas, modos de
articulação formal, técnicas, materiais e procedimentos na criação em arte; produtores em arte:
vidas, épocas e produtos em conexões; diversidade das formas de arte e concepções estéticas
da cultura regional, nacional e internacional: produções, reproduções e suas histórias; a arte na
sociedade, considerando os produtores em arte, as produções e suas formas de documentação,
preservação e divulgação em diferentes culturas e momentos históricos (BRASIL, 1997, p. 42).
Os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – RCNEI vol. 3
trataram particularmente de duas modalidades artísticas: Música e Artes Visuais, embora as
seções sobre movimento e linguagem oral e escrita possam estar associadas à Dança e às
expressões poéticas. Quanto ao ensino de Música, o RCNEI aborda duas temáticas: o “fazer
musical” e a “apreciação musical”, discriminando orientações didáticas específicas para dois
grupos etários formado por crianças com idades entre zero a três e quatro a seis anos. O
documento ressalta que o ensino de Música deve proporcionar aos estudantes as seguintes
experiências: ouvir, perceber e discriminar eventos sonoros diversos, fontes sonoras e
produções musicais; brincar com a música, imitar, inventar e reproduzir criações musicais;
explorar e identificar elementos da música para se expressar, interagir com os outros e ampliar
seu conhecimento do mundo; perceber e expressar sensações, sentimentos e pensamentos, por
meio de improvisações, composições e interpretações musicais (BRASIL, 1998).
O PCN para o ensino médio, incluiu as Artes Audiovisuais no conjunto de
linguagens artísticas abordadas pela disciplina (Música, Artes Visuais, Dança e Teatro). Nesse
documento, a Arte é reconhecida como “conhecimento humano articulado no âmbito sensível-
cognitivo, por meio da arte manifestamos significados, sensibilidades, modos de criação e
comunicação sobre o mundo da natureza e da cultura”. Os Parâmetros Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio estabelecem as seguintes competências e habilidades a serem
desenvolvidas por meio dos saberes artísticos: realização de produções artísticas, individuais
e/ou coletivas em música, artes visuais, dança, teatro e artes audiovisuais; apreciação de
produtos artísticos, em suas várias linguagens, desenvolvendo tanto a fruição quanto a análise
estética; analise, reflexão e compreensão dos diferentes processos da Arte, com seus variados
instrumentos de ordem material e ideal, como manifestações socioculturais e históricas;
40
compreensão dos critérios culturalmente construídos e embasados em conhecimentos afins, de
caráter filosófico, histórico, sociológico, antropológico, semiótico, científico e tecnológico,
entre outros; preservação das diversas manifestações de Arte – em suas múltiplas funções –
utilizadas por diferentes grupos sociais e étnicos, interagindo com o patrimônio nacional e
internacional, conhecidas e compreendidas em sua dimensão sócio histórica (BRASIL, 2000,
p. 57).
Enquanto as escolas brasileiras buscavam adaptar-se à nova legislação, o campo
científico da Educação Musical fortalecia-se e conquistava maior abrangência no país. No ano
de 2005, foi criado o segundo curso de graduação do Estado do Ceará voltado para a formação
profissional docente em Música: o curso de Licenciatura em Educação Musical da Universidade
Federal do Ceará – UFC. Nos anos iniciais de funcionamento, o curso matinha vínculo com a
Faculdade de Educação da UFC e permanecia alocado na Casa José de Alencar. Atualmente
denominado Licenciatura em Música, o curso integra o Instituto de Cultura e Arte da UFC –
ICA/UFC, localizado no campus Pici. Além da formação superior para o ensino de Música, o
curso desenvolve projetos de extensão acadêmica direcionados ao público universitário e não-
universitário, favorecendo e ampliando o acesso ao conhecimento musical. Dentre os projetos
extensionistas destacam-se o ensino coletivo de instrumentos musicais (cordas friccionadas,
sopros e percussão) e o ensino de canto (UFC, 2015).
No ano de 2008, em decorrência da realização de uma extensa mobilização nacional
de profissionais das áreas de Música e Educação Musical, a Lei n° 11.769/08 oficializou a
inclusão do conhecimento musical como conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, da disciplina
de Artes (BRASIL, 2008). Posteriormente, o projeto de lei n° 7.032/10, de 24 de março de
2010, propôs a inclusão dos conteúdos referentes às áreas de Artes Plásticas e Artes Cênicas
(BRASIL, 2010), sendo alterado, em 14 de dezembro de 2010, pela Resolução n° 7, que incluiu
também a área de Dança. Com texto modificado pela Lei n° 13.278, de 2016 (BRASIL, 2016),
atualmente o Art. 26, § 6°, da Lei nº 9.394/96 determina que “as artes visuais, a dança, a música
e o teatro são as linguagens que constituirão o componente curricular de que trata o § 2° deste
artigo” (BRASIL, 1996).
A inclusão da Música como conteúdo obrigatório da disciplina de Artes,
primeiramente de maneira isolada, e em seguida integrada aos campos das Artes Visuais, da
Dança e do Teatro, inquietou profissionais das Artes e da Educação, fomentando incontáveis
pesquisas e debates, que perduram na atualidade. As inquietações referem-se principalmente à
operacionalização da norma legislativa no cotidiano escolar, considerando como temáticas
centrais: currículo, formação de professores e especificidades dos saberes pertinentes a cada
41
área. As publicações científicas realizadas no âmbito acadêmico têm contribuído
significativamente para a divulgação de informações atualizadas que favorecem o processo de
implementação da disciplina de Arte na escola.
As diretrizes educacionais oficiais (Referenciais Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil – RCNEI e Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN para os ensinos
fundamental e médio) foram submetidas a um processo de revisão e atualização motivado pelas
novas demandas. Em 2008, o Ministério da Educação criou o Programa Currículo em
Movimento, visando à reorganização curricular para todos os níveis de ensino da Educação
Básica. O programa vigorou até 2010, ano no qual foram lançadas as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI (BRASIL, 2010). Em 2013, foram publicadas as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica – DCNEB (BRASIL, 2013),
documento que revisou o DCNEI e estabeleceu normas curriculares para os ensinos
fundamental e médio, incluindo Educação Profissional Técnica de Nível Médio, Educação do
Campo, Educação Especial, Educação de Jovens e Adultos – EJA, Educação Escolar Indígena,
Educação Escolar Quilombola, Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, Educação em Direitos Humanos e Educação
Ambiental.
O processo de organização curricular do sistema educacional brasileiro motivado
pela promulgação da LDB 9.394/96 desenrolou-se até o ano de 2017, quando a Resolução
CNE/CP n° 2 (BRASIL, 2017) instituiu e orientou a implantação da Base Nacional Comum
Curricular – BNCC (BRASIL, 2017). A BNCC fixou normas para a elaboração dos currículos
em todos os níveis de ensino da Educação Básica, indicando competências e habilidades a
serem desenvolvidas pelos estudantes ao longo do percurso formativo escolar. O transcurso de
elaboração do documento foi conduzido por disputas políticas, ideológicas e pedagógicas,
motivando debates, embates, inquietudes e tensões. O texto final da BNCC recomenda
alterações significativas não somente quanto à estruturação curricular, mas também quanto à
compreensão acerca dos objetivos da formação básica escolar, assim como das aprendizagens,
competências e habilidades a serem desenvolvidas nos três níveis de ensino.
A Educação Infantil, segundo a BNCC, mobiliza “campos de experiência”,
contemplando “objetivos de aprendizagem e desenvolvimento” específicos que favoreçam a
formação dos estudantes durante a primeira infância, respeitando as diferentes faixas etárias
(bebês: zero a 1 ano e 6 meses; crianças bem pequenas: 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses; 4
anos a 5 anos e 11 meses). Os campos de experiência são os seguintes: “O eu, o outro e o nós”;
“Corpo, gestos e movimentos”; “Traços, sons, cores e formas”; “Escuta, fala, pensamento e
42
imaginação”; Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações”. Nesse nível
educacional, a Arte encontra-se diluído entre os campos de experiência, com maior evidência
em três: “Corpo, gestos e movimentos”, destacando as áreas da Música, Dança e do Teatro;
“Traços, sons, cores e formas”, salientando as Artes Visuais e Audiovisuais, a Música, Dança
e o Teatro; “Escuta, fala, pensamento e imaginação”, enfocando a Literatura.
A proposta curricular da BNCC para a Educação Infantil não propôs o ensino de
Arte propriamente dito, ou de qualquer outra área do conhecimento. No percurso educacional
da infância, o currículo, em alguns momentos, recorre aos saberes e às experiências artísticas
como recursos lúdicos no processo de aprendizagem da criança sobre autoconhecimento,
socialização, expressividade, interação com o mundo, assim como para o desenvolvimento
psíquico, cognitivo e motor. Essa orientação curricular está coerente com a formação docente
polivalente proporcionada aos profissionais direcionados para o trabalho nesse nível de ensino.
Os cursos de graduação em Pedagogia, de maneira geral, disponibilizam apenas uma disciplina
voltada para o estudo da Arte ou Arte-Educação. A disciplina é realizada durante um semestre,
aproximadamente quatro meses, período de tempo que inviabiliza o aprofundamento dos
conhecimentos nas diferentes linguagens artísticas. Então, os profissionais egressos das
universidades precisam buscar aperfeiçoamento contínuo em cursos livres e/ou de Pós-
graduação.
No Ensino Fundamental, a Base Nacional Comum organizou o currículo em “áreas
de conhecimento”, abordando temáticas gerais que congregam disciplinas correspondentes a
cada tema. As áreas e respectivas disciplinas são: área de Linguagens, com Língua Portuguesa,
Arte, Educação Física e Língua Inglesa; área de Matemática, com a disciplina de mesmo nome;
área de Ciências da Natureza, com a disciplina de Ciências; área de Ciências Humanas, com
Geografia e História; e área de Ensino Religioso, com a disciplina de mesmo nome. O texto da
BNCC expõe que, neste nível educacional, o componente curricular Arte integra as “unidades
temáticas” Artes Visuais, Dança, Música, Teatro e Artes Integradas. As unidades são
operacionalizadas na disciplina através da articulação entre seis “dimensões do conhecimento”:
criação, crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão. O texto ressaltou a importância da
interação dialógica entre linguagens artísticas, e também destas com a Literatura, possibilitando
ainda “o contato e a reflexão acerca das formas estéticas híbridas”, como as artes circenses o
cinema e a performance. A unidade temática denominada Artes Integradas “explora as relações
e articulações entre as diferentes linguagens e suas práticas, inclusive aquelas possibilitadas
pelo uso de novas tecnologias de informação e comunicação”. Segundo a BNCC, as quatro
linguagens artísticas, Artes Visuais, Dança, Música e Teatro,
43
articulam saberes referentes a produtos e fenômenos artísticos e envolvem as práticas
de criar, ler, produzir, construir, exteriorizar e refletir sobre formas artísticas. A
sensibilidade, a intuição, o pensamento, as emoções e as subjetividades se manifestam
como formas de expressão no processo de aprendizagem em Arte. O componente
curricular contribui, ainda, para a interação crítica dos alunos com a complexidade do
mundo, além de favorecer o respeito às diferenças e o diálogo intercultural, pluriétnico
e plurilíngue, importantes para o exercício da cidadania. A Arte propicia a troca entre
culturas e favorece o reconhecimento de semelhanças e diferenças entre elas. Nesse
sentido, as manifestações artísticas não podem ser reduzidas às produções legitimadas
pelas instituições culturais e veiculadas pela mídia, tampouco a prática artística pode
ser vista como mera aquisição de códigos e técnicas. A aprendizagem de Arte precisa
alcançar a experiência e a vivência artísticas como prática social, permitindo que os
alunos sejam protagonistas e criadores (BRASIL, 2017, p. 193).
A abordagem do conhecimento artístico no Ensino Fundamental permanece
alinhada à proposta da Educação Infantil quando evoca a Arte, e as demais linguagens (Língua
Portuguesa, Educação Física e Língua Inglesa), para contribuir com o desenvolvimento dos
estudantes quanto às competências psicossociais, históricas e culturais. Entretanto, a BNCC
nesse nível educacional, diferentemente da conduta para a Educação Infantil, incluiu o ensino
de Arte (propriamente dito), considerando os conteúdos específicos pertinentes à área, no que
concerne ao caráter artístico-científico. O texto da BNCC elenca “competências específicas de
Arte para o Ensino Fundamental”, além de definir “objetos de conhecimento” a serem
trabalhados em cada unidade temática para o desenvolvimento de “habilidades”. No entanto, o
detalhamento dessas especificações faz-se incipiente, visto que foram elaborados apenas dois
conjuntos de unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades, um direcionado para
os anos iniciais (1° ao 5° ano) e outro, para os anos finais (6° ao 9° ano). Além disso, é notório
o maior enfoque dado à Língua Portuguesa, em detrimento às outras linguagens, não somente
no documento, com maiores detalhamentos e especificações, mas também na logística escolar,
de maneira geral, com carga horária mais extensa e melhor definição e organização dos
conteúdos.
Quanto ao Ensino Médio, a BNCC defendeu a imprescindibilidade de
“recontextualizar as finalidades” desse nível educacional, “estabelecidas pela Lei de Diretrizes
e Bases da Educação (LDB, Art. 35)” (BRASIL, 2017, p. 464). O documento justificou essa
proposta ressaltando “a dinâmica social contemporânea nacional e internacional” e as
“transformações decorrentes do desenvolvimento tecnológico”. O texto da BNCC ressaltou a
alteração promovida pela Lei nº 13.415/2017, “na direção de substituir o modelo único de
currículo do Ensino Médio por um modelo diversificado e flexível”, estabelecendo que
Art. 4: O art. 36 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com as
seguintes alterações: “Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela Base
Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos, que deverão ser organizados
por meio da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o
contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino, a saber: I – linguagens e suas
44
tecnologias; II – matemática e suas tecnologias; III – ciências da natureza e suas
tecnologias; IV – ciências humanas e sociais aplicadas; V – formação técnica e
profissional” (BRASIL, 2017).
A Lei nº 13.415/2017, no Art. 3, § 2º, determinou também que “a Base Nacional
Comum Curricular referente ao ensino médio incluirá obrigatoriamente estudos e práticas de
educação física, arte, sociologia e filosofia”. É possível perceber que o texto da lei permitiu
uma interpretação sobre a não obrigatoriedade da realização dos ensinos de educação física,
arte, sociologia e filosofia, mas apenas a obrigatoriamente da inclusão de “estudos e práticas”
referentes a essas áreas. Entretanto, mencionando as áreas de Língua Portuguesa e Matemática,
a lei determinou a obrigatoriedade do ensino. O Art. 3, § 3º, estabeleceu que “o ensino da língua
portuguesa e da matemática será obrigatório nos três anos do ensino médio”. Então,
fundamentada na Lei nº 13.415/2017, a BNCC apresentou maiores especificações e
detalhamentos de elaboração curricular somente para a área de Língua Portuguesa, em seção
exclusiva. As demais áreas, embora elencadas como componentes do itinerário Linguagens e
suas Tecnologias, foram descritas de maneira resumida e reportadas apenas como recursos que
poderiam oportunizar “a consolidação e a ampliação das habilidades de uso e de reflexão sobre
as linguagens” (BRASIL, 2017, p. 482).
Nesse contexto, é possível perceber que o ensino de Arte enfrenta grandes desafios
para organizar-se e manter-se presente no sistema educacional brasileiro. A despeito da área de
Arte ser mencionada na Base Nacional Comum Curricular para os três níveis da Educação
Básica, o ensino de Arte (propriamente dito) é assegurado de fato apenas no nível escolar
fundamental. E, como apontado anteriormente, as orientações curriculares para essa linguagem
são incipientes, visto que o maior enfoque é direcionado à Língua Portuguesa. Quanto à
presença da Educação Musical nas escolas brasileiras, está condicionada à composição do corpo
docente de cada escola, ou seja, haverá Educação Musical quando houver professores com
formação na área. Essa condição ocorre devido à possibilidade dos professores que ministram
a disciplina de Arte terem formação em outras linguagens artísticas ou até mesmo em nenhuma.
Então, com presença nas escolas brasileiras garantida pelo acaso, o campo
artístico/científico/educacional da Educação Musical segue desenvolvendo-se principalmente
mobilizado pelas associações de classe e no âmbito do Ensino Superior, nos contextos
formativos dos cursos de graduação e pós-graduação, como será apresentado no próximo
capítulo desta dissertação.
45
3 FORMAÇÃO DOCENTE, EDUCAÇÃO MUSICAL E AULAS OFICINAS
A palavra docência, etimologicamente, é originária do latim, do verbo docere, que
significa ensinar, instruir, mostrar, indicar, dar a entender” (VEIGA, 2008, p. 13). No entanto,
os encargos atribuídos à profissão docente extrapolam os significados associados à etimologia
da palavra, transcendendo a função de lecionar. O Artigo 13 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – LDBEN n° 9.394/96 determina aos profissionais docentes as seguintes
incumbências: participação na elaboração da proposta pedagógica da instituição de ensino;
desenvolvimento e implementação de um plano de trabalho, de acordo com as diretrizes
pedagógicas da escola; efetivação de carga horária organizada em horas-aula e dias letivos;
participação integral dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao
desenvolvimento profissional; empenho na aprendizagem dos alunos; elaboração de estratégias
para a recuperação do rendimento dos alunos; articulação entre escola, família e comunidade
(BRASIL, 1996).
A docência é uma atividade especializada que demanda formação profissional para
o seu exercício. António Nóvoa (1992, p. 17) defende que a profissão docente é produzida no
âmbito da formação, concebida como o acontecimento que conduz a configuração profissional,
ultrapassando a mera aquisição de técnicas e conhecimentos. Nóvoa relaciona a formação de
professores com o desenvolvimento pessoal (a vida do docente), com o desenvolvimento
profissional (a construção histórica, política e social da profissão docente) e com o
desenvolvimento organizacional (a construção histórica, política e social da instituição
educativa). O pesquisador afirma que “a formação deve estimular uma perspectiva crítico-
reflexiva, que forneça aos professores os meios de um pensamento autónomo” (p. 25).
Luís Carlos de Menezes, no prefácio do livro Rodas em Rede: oportunidades
formativas na escola e fora dela, de Cecília Warschauer (2017), apresenta o seguinte
questionamento: “quem educa o educador?” (p. 15). Ao longo do texto, o autor enuncia
respostas, apontando três aspectos que favorecem a formação de educadores: a vida, outros
educadores que o precederam e o trabalho. Segundo Menezes,
Quem educa o educador? Educa-o a vida, que é construção de quem vive. A vida
humana, dupla construção de si mesma e do mundo, ensina a ensinar quem, na vida,
aprende a aprender [...]. Educa-o quem o precedeu em seu labor. Porque somos seres
de cultura e nossa vida é construção histórica [...]. Educa-o seu trabalho, sua meta de
formar recíproca e coletiva, diálogo permanente no espaço escolar e em outros
espaços” (MENEZES, 2017, p. 15 e 16).
Cecília Warschauer (2017) compreende o conceito de formação a partir das
concepções do filósofo francês Rousseau e do pesquisador, de mesma nacionalidade, Gaston
46
Pineau. A autora afirma que para Rousseau “a educação é complexa, porque depende de três
mestres: a natureza individual, os outros e as coisas” (p. 22). Pineau atualizou as ideias do
filósofo e elaborou uma teoria da formação que congrega três processos formativos interagindo
de maneira integrada: “Auto, Hetero e Ecoformação” (p. 23). Segundo Warschauer, a
“Autoformação” é conduzida pelas experiências de vida, em caráter individual, a
“Heteroformação” é construída através das relações políticas, históricas e sociais estabelecidas
com “os outros” e a “Ecoformação acontece através do contato com as “coisas”: os espaços
educativos, os saberes elaborados durante os processos formativos, as áreas de conhecimento,
as práticas educacionais etc.
Nesse contexto, a formação docente em Música compreende a totalidade das
experiências musicais que o professor vivenciou ao longo da vida, com destaque para os eventos
relacionados ao aprendizado. É possível vivenciar o aprendizado musical, por exemplo, com
parentes, amigos, representantes culturais ou educadores profissionais; em residências, igrejas,
projetos sociais, projetos de extensão universitária, escolas especializadas, escolas da Educação
Básica e instituições de ensino Técnico e Superior. Da mesma forma, quem ensina Música
também aprende a ensinar, nesses contextos variados, de maneira empírica, não somente em
função das experiências de vida, mas também em decorrência da prática docente. Muitos
professores de Música começam a ensinar antes do ingresso na universidade. Alguns, inclusive,
buscam vivenciar a experiência universitária com o intuito de ampliar a formação docente e
adquirir titulação.
A formação de professores para a atuação na Educação Básica e no Ensino Superior
é regulamentada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN n° 9.394/96.
Os Artigos 62 e 66, respectivamente, estabelecem que:
Art. 62°. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível
superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos
superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do
magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental,
a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.
Art. 66°. A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de
pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado (BRASIL,
1996).
Quanto à formação docente em nível de Graduação, a Resolução CNE/CP N º 2, de
20 de dezembro de 2019 (BRASIL, 2019), define as Diretrizes Curriculares Nacionais e institui
a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-
Formação). O Artigo 2° do documento determina que
A formação docente pressupõe o desenvolvimento, pelo licenciando, das
competências gerais previstas na BNCC-Educação Básica, bem como das
47
aprendizagens essenciais a serem garantidas aos estudantes, quanto aos aspectos
intelectual, físico, cultural, social e emocional de sua formação, tendo como
perspectiva o desenvolvimento pleno das pessoas, visando à Educação Integral
(BRASIL, 2019).
A formação realizada nos cursos de Graduação em Música é regulamentada pela
Resolução CNE/CES n° 2, de 8 de março de 2004, que “aprova as Diretrizes Curriculares
Nacionais do Curso de Graduação em Música e dá outras providências” (BRASIL, 2004). A
pesquisadora Maura Penna (2007), aponta que a promulgação dessas diretrizes resultou “de um
longo processo de elaboração, discussão e – principalmente – de tramitação no Conselho
Nacional de Educação (CNE)”. A autora afirma que “essas diretrizes refletem, para a área de
educação musical, um movimento de reafirmação de sua especificidade e de seus
conhecimentos próprios, em reação ao esvaziamento de conteúdos musicais que resultou do
modelo de Licenciatura em Educação Artística”. A Resolução estabelece no Parágrafo 1° do
Artigo 2° que o Projeto Pedagógico do curso de Graduação em Música deve explicitar, de
maneira clara, a concepção do Curso, “[...] com suas peculiaridades, seu currículo pleno e sua
operacionalização”. O documento determina também, no Artigo 3°, que
Art. 3º O curso de graduação em Música deve ensejar, como perfil desejado do
formando, capacitação para apropriação do pensamento reflexivo, da sensibilidade
artística, da utilização de técnicas composicionais, do domínio dos conhecimentos
relativos à manipulação composicional de meios acústicos, eletroacústicos e de outros
meios experimentais, e da sensibilidade estética através do conhecimento de estilos,
repertórios, obras e outras criações musicais, revelando habilidades e aptidões
indispensáveis à atuação profissional na sociedade, nas dimensões artísticas, culturais,
sociais, científicas e tecnológicas, inerentes à área da Música (BRASIL, 2004).
O Estado do Ceará oferece formação docente em nível de Graduação na área de
Música em quatro instituições públicas: UFC, IFCE, UFCA e UECE. A Universidade Federal
do Ceará – UFC oferta o Curso de Licenciatura em Música, nas cidades de Fortaleza e Sobral.
A Universidade Estadual do Ceará – UECE dispõem dos cursos de Licenciatura em Música e
Bacharelado em Música/Instrumento (Piano, Flauta Transversal, Saxofone e Composição). A
Universidade Federal do Cariri – UFCA oferta o curso de Licenciatura em Música. O Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará – IFCE oferece cursos de Licenciatura em
Música nos campi localizados nas cidades de Crateús, Itapipoca, Limoeiro do Norte e Canindé.
No Ceará, ainda não foram instituídos cursos de Pós-Graduação em Música ou Educação
Musical.
3.1 Formação Docente e Educação Musical
A formação docente no campo da Educação Musical é temática amplamente
discutida em pesquisas, encontros acadêmicos, publicações científicas e no cotidiano das
48
instituições formativas. Diversos aspectos relacionados ao tema são abordados com o intuito de
fomentar e aprimorar o debate. Na Revista da Associação Brasileira de Educação Musical –
ABEM, desde o lançamento da primeira edição, no ano de 1992, ao volume mais recente,
datado de 2020, dentre os tópicos discutidos referentes à formação docente, destacam-se:
profissionalização docente em Música, espaços e experiências formativas, diversidade e
formação de professores, atuação profissional, construção docente, prática de pesquisa na
formação de professores de Música, motivação no Ensino Superior, currículos dos cursos de
Graduação, mediação entre teoria e prática pedagógica, políticas públicas, estágio
supervisionado, saberes e competências docentes em Educação Musical, formação de
professores unidocentes, formação inicial de professores de Música, ensino da Música na
Educação Básica, interdisciplinaridade e multidimensionalidade em Educação Musical,
projetos pedagógicos de Licenciatura em Música, identidade profissional e Pós-graduação em
Educação Musical.
Os temas elencados são abordados de maneira abrangente ou aprofundada nos
diversos estudos publicados na Revista da ABEM e em outros meios de divulgação. As
investigações consideram múltiplas dimensões do trabalho docente em Educação Musical.
Alguns aspectos dessa multidimensionalidade são elencados pelas pesquisadoras Liane
Hentschke, Maria Cristina Azevedo e Rosane de Araújo (2006), como: a diversidade
(construção estranha) dos contextos músico-educacionais e suas especificidades músico-
pedagógicas; as interações sociais entre os atores envolvidos no processo de ensino e
aprendizagem musical; a socialização profissional; e as implicações epistemológicas, sociais e
políticas para a Educação Musical como área de conhecimento. Hentschke, Azevedo e Araújo
defendem que pesquisas acerca dos saberes docentes em Educação Musical norteiam o processo
de formação docente. As autoras afirmam que “investigar a natureza dos saberes docentes e a
forma como eles se manifestam nas áreas específicas do conhecimento humano é questão
central para a profissionalização docente” (p. 54).
As pesquisadoras compreendem que estudos referentes aos saberes docentes em
Educação Musical retratam “não apenas os conhecimentos vinculados aos saberes disciplinares,
curriculares, das ciências da educação (entre outros), mas também aos saberes experienciais”,
que favorecem “especialmente a articulação entre os processos de formação docente e a atuação
profissional (p. 56). As autoras afirmam que esses estudos possibilitam o reconhecimento de
características específicas da prática músico-pedagógica, como:
1) os saberes profissionais específicos do professor de música; 2) o estudo das fontes
sociais de aquisição desses saberes; 3) o significado da experiência e da temporalidade
no desenvolvimento da carreira profissional docente; 4) as diferentes especialidades
49
da profissão de professor de música; 5) as lacunas e a falta de articulação entre a
formação docente e a atuação profissional do músico (p. 56).
Diante do exposto, é possível afirmar que os saberes envolvidos na formação
docente em Música incluem não somente aqueles elaborados a partir das experiências musicais
vivenciadas ao longo da vida, mas também os conhecimentos específicos provenientes
principalmente dos campos da Educação, Música e Educação Musical (li rápido, mas não vi
uma explicação sobre o que diferencia esses campos). Os cursos de Licenciatura em Música,
de maneira geral, contemplam a articulação interdisciplinar entre saberes diversos. A formação
acadêmica, segundo Maura Penna é a ideal, é “a formação profissional por excelência para o
educador musical”. A autora ressalta que esse nível formativo tem sido defendido e construído
pelo campo da Educação Musical em um árduo processo (2007, p. 50).
Penna aponta que em muitos contextos músicos-educacionais não é exigida
formação acadêmica como pré-requisito para o exercício profissional. A pesquisadora
compreende que essa realidade “parece se basear na (falsa) crença de que não há necessidade
de uma preparação específica para a atuação docente, como expressa o ditado popular “quem
não sabe ensina”; e na área da Música: “para ensinar, basta tocar”. A autora relaciona esse tipo
de pensamento a um modelo de ensino da Música que prioriza a formação de instrumentistas,
partindo do pressuposto que “instrumentistas podem formar outros instrumentistas – ensinando
como foram ensinados e reproduzindo o modelo de música, de fazer musical e de ensino”.
Entretanto, essa abordagem não contempla as diversas manifestações musicais que participam
da vida cotidiana e “cumprem diferentes funções significativas, constituindo um imenso e
diversificado patrimônio musical” (p. 51).
A formação docente acadêmica não invalida os saberes elaborados fora dos campi
universitários, mas agrega conhecimentos e experiências próprios desse contexto formativo,
ampliando o desenvolvimento profissional. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
– LDBEN n° 9.394/96 estabelece que
Art. 43. A educação superior tem por finalidade:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do
pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção
em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade
brasileira, e colaborar na sua formação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o
desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse
modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de
publicações ou de outras formas de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e
possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão
50
sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada
geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os
nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com
esta uma relação de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das
conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e
tecnológica geradas na instituição (BRASIL, 1996).
Os pilares da formação acadêmica, Ensino, Pesquisa e Extensão, orientam a
formação docente realizada no âmbito universitário. O ensino manifesta-se nas aulas das
disciplinas que compõem as matrizes curriculares dos cursos de Licenciatura e, mais
especificamente, as disciplinas relacionadas aos campos da Educação e Educação Musical. Na
disciplina Estágio Supervisionado, particularmente, os licenciandos vivenciam o ensino de
maneira reflexiva, através dos fundamentos teóricos, da atuação prática nas escolas, como
estagiários, e da investigação científica. As pesquisadoras Selma Garrido Pimenta e Maria
Socorro Lima compreendem o Estágio como “um campo de conhecimento”, com “estatuto
epistemológico” específico, que “se produz na interação dos cursos de formação com o campo
social no qual se desenvolvem as práticas educativas”, podendo constituir-se “em atividade de
pesquisa” (2005/2006; p. 6).
A vivência teórico-prática e reflexiva do Ensino também é proporcionada pelas
políticas públicas de iniciação à docência, como o Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência – PIBID e o Programa de Residência Pedagógica, que integram a Política
Nacional de Formação de Professores do Ministério da Educação – MEC. O PIBID concede
bolsas a licenciandos que estejam cursando a primeira metade da graduação e que participem
dos projetos de iniciação à docência desenvolvidos pelos cursos de Licenciatura em parceria
com as redes de ensino. O Programa visa proporcionar aos discentes uma aproximação prática
com o cotidiano das escolas públicas de Educação Básica, estimulando a observação e a
reflexão. A Residência Pedagógica tem o objetivo de promover aos licenciandos que estejam
cursando a segunda metade da graduação uma experiência de imersão na escola de Educação
Básica. Nesse Programa, os estudantes realizam, dentre outras atividades, a regência de sala e
intervenção pedagógica, sob a orientação de professores vinculados às instituições de ensino,
escola e universidade (FUNDAÇÃO CAPES, 2020).
Outro pilar da formação docente acadêmica é a Pesquisa. A investigação científica
é fomentada nos cursos de Licenciatura, principalmente, através das seguintes realizações:
programas de bolsas, grupos de pesquisa, elaboração do Trabalho de Conclusão de Curso –
TCC e mediante iniciativas individuais de professores. Selma Garrido Pimenta (1996, p. 84)
compreende a pesquisa na formação inicial como “princípio cognitivo de compreensão da
51
realidade”, quando o Curso de Licenciatura “coloca à disposição dos alunos as pesquisas sobre
a atividade docente escolar”. A autora também concebe a investigação científica como
“princípio formativo na docência”, quando os estudantes são motivados a desenvolver
pesquisas sobre a realidade escolar, sendo, dessa forma, instrumentalizados “para a atitude de
pesquisar nas suas atividades docentes”. Pimenta aponta que as novas tendências investigativas
sobre formação de professores valorizam o desenvolvimento de profissionais reflexivos,
concebendo o processo “como um continuum de formação inicial e contínua”.
A formação docente no campo da Educação Musical está comprometida com os
pressupostos educacionais difundidos ao longo dos tempos. A pesquisadora Jusamara Souza
(2003, p. 9) defende que “pesquisar sobre educação musical é, antes de tudo, pesquisar sobre a
educação”. A autora aponta que “pesquisa é um elemento fundamental para uma reflexão
teórico-prática, contribuindo para o desenvolvimento da observação de situações pedagógicas”.
A pesquisadora Graça Mota (2003, p. 15) compreende a investigação científica como um
aspecto inerente à formação docente de educadores musicais, contemplando os variados
contextos nos quais o fenômeno musical acontece. Nesse sentido, a autora propõe que a
pesquisa seja “diversificada, qualitativa, etnográfica e formativa”.
Diversificada porque é atenta a diferentes manifestações musicais, utiliza
instrumentos adequados a cada situação e ecologicamente válidos. Qualitativa na
medida em que se situa num paradigma não positivista, trata a realidade como um
todo dinâmico em que a subjetividade é assumida e como tal interpretada e promove
uma atitude de humildade perante o saber. Etnográfica porque descreve, iluminando
os vários ângulos, cruzando diferentes fontes de informação e transmitindo, assim,
toda a riqueza da situação de pesquisa. Finalmente, formativa porque pretende
intervir, modificar e perspectivar alternativas ao status quo, característica, aliás,
particularmente premente na área artística em que nos situamos e na formação de
futuros formadores.
O pesquisador Andersonn Araújo (2014, p. 158) atualizou a concepção de Graça
Mota, ressaltando que a investigação na formação docente precisa ser “diversificada, não-
positivista e formativa”, com enfoque nas “diversas relações inter e intraculturais entre sujeitos
e/ou/com contextos de aprendizagem”. O autor compreende que a pesquisa em Música
realizada por licenciandos “deve ser focada nas diversas relações culturais entre pessoas e
contextos. Pois a investigação, os sujeitos e os processos investigados são sempre situados entre
emaranhadas teias de significados”. Segundo Araújo, a pesquisa realizada durante o processo
formativo do licenciando em Música relaciona-se com o cotidiano do estudante. Dessa forma,
“a prática (re)significada e retroalimentada surge de interações onde a pesquisa pode se tornar
um princípio fundamentalmente constituinte da ação reflexiva” (p. 158 e 159).
O terceiro pilar da formação acadêmica, a extensão, em caráter formativo
complementar, oferta atividades não inclusas nas matrizes curriculares obrigatórias dos Cursos
52
de Graduação. Os cursos de extensão universitária são oferecidos aos estudantes e à
comunidade em geral (não universitária). A pesquisadora Berenice Garcia (2012) ressalta que
as atividades de extensão universitária são promotoras da aproximação da
universidade com a comunidade; articuladoras de saberes acadêmicos e sociais;
estímulos para a reflexão e para a crítica para além do espaço tradicional de sala de
aula e promotoras do deslocamento do espaço de formação para outros locais,
favorecendo, assim, o desenvolvimento humano e a transformação social (p. 43).
A autora aponta que a Extensão contribui para formação docente de licenciandos
quando os aproxima das comunidades escolares, muitas vezes em contextos educacionais
variados, como projetos sociais, por exemplo. Os estudantes que atuam como facilitadores das
atividades extensionistas vivenciam outras experiências de ensino, diferentes do Estágio
Supervisionado, do Pibid e da Residência Pedagógica. Garcia compreende a extensão
universitária como um “campo de atuação para uma relação dialética entre saberes”,
mobilizando “novos olhares sobre os fazeres da escola” e aprimorando o entendimento quanto
às “especificidades” da profissão docente (p. 47).
Na área da Música, as atividades extensionistas também contribuem para a
ampliação do acesso ao conhecimento musical, através da oferta de cursos de instrumentos
musicais, canto, musicalização, teoria musical e outros temas. Os cursos de extensão atendem
a um público diversificado quanto à faixa etária, promovendo a iniciação ou o aprimoramento
musical de crianças, jovens e adultos. Muitas vezes, a extensão universitária fornece a formação
básica em Música que não é oferecida pelas escolas regulares e também disponibiliza equipe
docente qualificada em alguma área específica. Alguns projetos de extensão também
estabelecem parcerias com Organizações Não Governamentais – ONGs e desenvolvem ações
nas instituições, viabilizando ainda a atuação de licenciandos como facilitadores de cursos. A
pesquisadora Adeline Stervinou (2012, p. 264) afirma que
a elaboração dos cursos de extensão em música apresenta uma grande vontade de
estabelecer relações entre a universidade e a comunidade, realizando uma formação
que permite pessoas que não fazem parte obrigatoriamente do corpo discente a terem
acesso a um ensino de música de qualidade, incluindo a obtenção de um certificado
expedido por estas universidades. Esses cursos privilegiam a utilização de novos
métodos de ensino e aprendizagem em música utilizando uma pedagogia ativa e de
forma coletiva, priorizando a sensibilidade, o sentido e as intuições do participante
em lugar a uma cultura teórica com o objetivo de ensinar a partir desse conhecimento.
Assim como no contexto da Extensão Acadêmica, também nos âmbitos do Ensino
e da Pesquisa é possível desenvolver práticas formativas inovadoras e criativas, que motivem a
participação ativa dos estudantes, priorizem ações realizadas coletivamente e valorizem as
manifestações sensíveis do conhecimento. Nessa perspectiva, as aulas-oficinas configuram
como estratégias pedagógicas inovadoras que favorecem a elaboração de experiências
53
coletivas, das quais os estudantes participam ativamente, valorizando a criatividade e as
diversas produções de sentidos e significados.
3.2 Aulas-oficinas como práticas inovadoras na formação docente e em outros contextos
As práticas pedagógicas inovadoras são caracterizadas pela pesquisadora Maria
Isabel da Cunha (2008) a partir dos seguintes aspectos: ruptura com a forma tradicional de
ensinar e aprender; gestão participativa; reconfiguração de saberes; reorganização da relação
teoria/prática; perspectiva orgânica no processo de concepção, desenvolvimento e avaliação da
experiência desenvolvida; mediação; e protagonismo. Cunha (p. 24) aponta que a inovação
pedagógica requer a compreensão sobre as “origens das práticas pedagógicas e curriculares que
predominantemente se instalam na universidade e na escola”. A apropriação desse
conhecimento orienta uma “ruptura paradigmática” a partir do “reconhecimento de outras
formas de produção de saberes”.
A autora revela que “os sujeitos do processo inovador” participam ativamente da
experiência, em todas as fases do processo. Nesse sentido, a gestão participativa desconstrói “a
estrutura vertical de poder” e transfere para a coletividade a responsabilidade pelo processo de
ensino e aprendizagem. Cunha ressalta que “a gestão participativa não significa que o professor
abdica de seu papel profissional, que sempre difere do que é atribuído aos alunos”. O professor
é responsável pela condução do processo e “partilha com os estudantes as decisões sobre os
percursos e critérios adotados”, acolhendo “sugestões sobre os rumos do trabalho
desenvolvido” (p. 24 e 25). Essa perspectiva ameniza a dualidade professor versus aluno
concebida em algumas concepções pedagógicas.
Segundo Maria Isabel da Cunha (p. 25), a reconfiguração de saberes que caracteriza
as práticas educacionais inovadoras favorece a anulação ou o abrandamento de clássicos
dualismos, como “saber científico/saber popular, ciência/cultura, educação/trabalho,
corpo/alma, teoria/prática, ciências naturais/ciências sociais, objetividade/subjetividade,
arte/ciência, ensino/pesquisa”. A autora salienta que as propostas inovadoras,
fundamentalmente, pressupõem uma perspectiva que “se aproxima da compreensão integradora
da totalidade, reconhecendo a legitimidade de diferentes fontes de saber e a percepção
integradora do ser humano e da natureza”.
Outro dualismo reconfigurado é a relação entre teoria e prática. Tradicionalmente,
a teoria precede e predomina sobre a prática. Entretanto, Cunha (p. 25 e 26) esclarece que as
práticas inovadoras consideram a teoria como fruto reflexão sobre a realidade, e a prática,
54
“condição da problematização do conhecimento que os estudantes precisam produzir”. A
pesquisadora defende que, nessa perspectiva,
a prática não significa a aplicação e confirmação da teoria, mas é a sua fonte. Além
disso, é importante registrar que a prática é sempre única e multifacetada. Requer, por
essa condição, uma intervenção refletida da teoria numa visão interdisciplinar.
Compreender a relação teoria-prática ou prática-teoria na sua interface constitutiva se
constitui num eixo fundante da inovação paradigmática.
A fluidez da relação entre teoria e prática reflete outra característica da inovação
pedagógica apontada por Cunha (p. 26): a organicidade do processo de concepção,
desenvolvimento e avaliação da experiência desenvolvida. Segundo a autora, esse aspecto
“refere-se, especialmente, à apreensão das relações entre as decisões pedagógicas que
acompanham todo o processo de ensinar e aprender”. A pesquisadora ressalta que a construção
de um fluxo orgânico e coerente entre os objetivos, desenvolvimento e avaliação do processo
educativo está relacionada aos acordos estabelecidos por meio da gestão participativa. E a
gerência dessas deliberações pressupõe uma mediação que inclui as “relações socioafetivas
como condição da aprendizagem significativa”. O mediador (ou os mediadores) articula (m) as
subjetividades, conectando afetividade e conhecimento a partir dos significados elaborados
pelos indivíduos.
As características das práticas pedagógicas inovadoras elencadas por Cunha
confluem para outro aspecto, também apontado pela autora: o protagonismo. A postura
protagonista dos sujeitos envolvidos no processo educativo é instigada pela ruptura com a forma
tradicional de ensinar e aprender, pelo convite à gestão participativa, pela reconfiguração dos
saberes e da relação entre teoria e prática, pela organicidade da experiência educacional e pela
necessária mediação realizada durante o processo. A autora compreende que a perspectiva
inovadora “rompe com a relação sujeito-objeto historicamente proposta pela modernidade”,
reconhecendo que “tanto os alunos como os professores são sujeitos da prática pedagógica e,
mesmo em posições diferentes, atuam como sujeitos ativos das suas aprendizagens”. A
pesquisadora ressalta que as práticas pedagógicas inovadoras valorizam a participação dos
alunos nas decisões pedagógicas e a produção pessoal, original e criativa dos estudantes,
estimulando processos intelectuais complexos e não repetitivos (p. 27).
Nesse contexto, corroborando as ideias de Maria Isabel da Cunha, é possível
apontar como exemplos de experiências pedagógicas inovadoras as Aulas-oficinas (ou Oficinas
Pedagógicas) e as abordagens de ensino desenvolvidas sob a perspectiva da Educação Musical
Ativa. Este trabalho reúne ambas concepções formativas e investiga suas contribuições para a
formação docente de licenciandos em Música. Na subseção seguinte o conceito de Aula-oficina
55
é retratado a partir de fundamentação teórica específica e através do relato de experiências que
envolvem a realização de oficinas músico-pedagógicas concebidas sob a perspectiva da
Educação Musical Ativa.
Aula-oficina é definida pelos pesquisadores Ana Cristina de Moraes, Luis Távora
Ribeiro e Roberislândia Viana (2020, p. 33) como “uma ação pedagógica coletivizada em que
um professor-mediador propõe e executa alguns dispositivos que envolvem experimentações
estéticas e abrangem integradamente saberes teórico-práticos”. Essa definição é inspirada e
fundamentada na compreensão das pesquisadoras Neires Paviani e Niura Fontana (2009) acerca
do conceito de Oficina Pedagógica. As autoras afirmam que
Oficina é uma forma de construir conhecimento, com ênfase na ação, sem perder de
vista, porém, a base teórica. [...]. Uma oficina é, pois, uma oportunidade de vivenciar
situações concretas e significativas, baseada no tripé: sentir-pensar-agir, com
objetivos pedagógicos. Nesse sentido, a metodologia da oficina muda o foco
tradicional da aprendizagem (cognição), passando a incorporar a ação e a reflexão.
Em outras palavras, numa oficina ocorrem apropriação, construção e produção de
conhecimentos teóricos e práticos, de forma ativa e reflexiva. [...]. A oficina
pedagógica atende, basicamente, a duas finalidades: (a) articulação de conceitos,
pressupostos e noções com ações concretas, vivenciadas pelo participante ou
aprendiz; e b) vivência e execução de tarefas em equipe, isto é, apropriação ou
construção coletiva de saberes (p. 78).
Durante uma aula-oficina, os sujeitos envolvidos ensinam, aprendem e vivenciam
conhecimentos de maneira ativa, reflexiva e significativa. As reflexões motivadas pelas
experiências teórico-práticas mobilizam inquietações investigativas concebidas no fulgor do
“sentir-pensar-agir”. Essa particularidade confere à oficina o potencial de congregar em uma
mesma experiência ações de ensino, aprendizagem e pesquisa, encontrando relevância na
formação docente acadêmica. Moraes, Ribeiro e Viana compreendem a Aula-Oficina como
uma estratégia didático-investigativa na formação inicial docente. Os pesquisadores relatam
uma experiência realizada juntamente com licenciandos matriculados na disciplina Arte-
Educação do Curso de Pedagogia, da Faculdade de Educação de Itapipoca – FACEDI,
vinculada à Universidade Estadual do Ceará – UECE. O relato aponta que as oficinas
configuraram como “importante estratégia didática para o desenvolvimento da disciplina Arte-
Educação” e favoreceram a produção de “materiais, reflexões e dados passíveis de análises
científicas” (p. 33).
Corroborando o pensamento dos autores, a seguir, apresento quatro aulas-oficinas
por mim desenvolvidas em contextos formativos variados. As oficinas constituíram estratégias
pedagógicas e investigativas que favoreceram o processo de ensino e aprendizagem e
contribuíram para a elaboração de inquietações e reflexões científicas. Em cada contexto
formativo, as aulas-oficinas abordaram temáticas diferentes, como Paisagem Sonora,
56
Performance Artística Multidisciplinar, Metodologias do Ensino e da Aprendizagem Musical,
Ludicidade, Música na Escola, História do Ensino da Música no Brasil e Experiência de
Aprendizado Musical. As oficinas também foram direcionadas para diferentes públicos, como
estudantes do Ensino Fundamental, licenciandos do Curso de Música da UFC, licenciandos do
Curso de Pedagogia da FACEDI/UECE e um grupo de participantes, na modalidade online,
formado por professores, graduandos e pós-graduandos.
3.2.1 Escutando a praia: o mar que se ouviu da escola
A oficina Escutando a Praia foi realizada no ano de 2013, na Escola de Ensino
Infantil e Fundamental Helena de Aguiar Dias, localizada na praia do Cumbuco, no município
de Caucaia – Ceará. As sonoridades que compunham a paisagem sonora da escola e da região
de entorno eram predominantemente relacionadas ao contexto marítimo, como o som do mar,
do vento, das jangadas, dos pássaros e da movimentação popular nas barracas. Na praia, essas
sonoridades integravam um mesmo conjunto temático, exclusivamente marítimo, pesqueiro e
praieiro. Em locais um pouco mais afastados, essas sonoridades adentravam o contexto urbano,
misturando-se aos sons dos carros, ônibus e do cotidiano escolar. Da escola, podia-se ouvir o
mar e uma miríade de sons que, misturados, muitas vezes passavam despercebidos a uma escuta
passiva. Esse aspecto foi determinante na escolha desse lugar para a realização da experiência,
que visava interceptar os campos da Educação Musical e da Ecologia Acústica.
A oficina totalizou uma carga horária de 20 horas, distribuídas entre cinco encontros
diários, dos quais participaram oito estudantes do Ensino Fundamental II. A abordagem
músico-pedagógica que orientou o desenvolvimento das aulas-oficinas foi concebida sob a
perspectiva da Educação Musical Ativa, enfocando a percepção e a interpretação do ambiente
sonoro da escola e do cotidiano dos estudantes, que residiam na região de entorno. “A proposta
consistiu em provocar uma escuta que não se limitasse ao âmbito acústico, mas que agregasse
às sonoridades percebidas valores imagéticos e emocionais relacionados à identidade do lugar
e à própria história de vida dos alunos” (SANTOS, 2016, p. 40). Durante os encontros, o grupo
vivenciou atividades músico-pedagógicas que abordaram como temáticas principais a Escuta
Ativa e a Percepção, Criação e Expressão Sonoro-musicais. As aulas-oficinas contribuíram
também para o aprimoramento da consciência auditiva dos estudantes sobre a identidade
acústica lugar no qual viviam e estudavam.
57
Nos encontros, realizamos atividades de apreciação musical, passeios de escuta23,
rodas de conversa, gravações de sonoridades da paisagem sonora local, análises das gravações,
exercícios de expressão corporal e elaboramos uma performance cênico-musical denominada
“Arte-Jogo Escutando a Praia”. Essa performance foi inspirada no “Arte-Jogo Fim de Feira”,
desenvolvido pelos educadores musicais Hans-Joachim Koellreutter e Teca Alencar de Brito.
No “Arte-Jogo Fim de Feira”, os participantes recriaram a paisagem sonora de uma feira a partir
da interação entre os universos artísticos da Música, da Dança, do Teatro e da Brincadeira24.
Da mesma forma, o “Arte-Jogo Escutando a Praia” explorou as sonoridades trabalhadas na
oficina que remetiam à identidade sonora do lugar. No último encontro, a performance foi
apresentada aos estudantes, professores e gestores da escola25.
A paisagem sonora elaborada no “Arte-Jogo Escutando a Praia” mesclou elementos
reais e simbólicos26, remetendo os expectadores a um reencontro com aspectos relacionados
seu cotidiano. As experiências vivenciadas na Oficina proporcionaram aos estudantes
momentos de reflexão acerca das sonoridades, indicando caminhos para o encontro com uma
identidade acústica própria do lugar. A realização da Oficina Escutando a Praia motivou o
desenvolvimento de uma pesquisa que deu origem à Monografia intitulada Arte, sons, vida e
escola: interações entre Educação Musical e Ecologia Acústica (2016). Em seção específica
do trabalho, a performance do “Arte-Jogo Escutando a Praia” foi descrita da seguinte maneira
O som do mar começa a soar e permanece presente durante toda a peça, como uma
nota pedal. As “meninas ondas” realizam uma dança com movimentos suaves e
fluidos. O dia está amanhecendo. O sol surge ao leste e traz consigo um alerta aos
ouvintes: – Escuta! – ele sussurra. Cantos de pássaros podem ser ouvidos, e o "ser da
areia", que a tudo assiste, brinca com marionetes de pássaros-origami. Ele também
simula a navegação de uma pequena jangada quando os sons emitidos pelas
embarcações “estacionadas” na areia indicam que é hora de sair para o mar. O vento
sopra e move jangadas e cata-ventos; dissipa-se e dissolve-se em som e movimento.
As horas vão passando e outros sons surgem e se sobrepõem aos já presentes nesta
paisagem. O sol dirige-se a sua posição de meio dia, e, mais uma vez, emite o alerta:
– Escuta! – ele clama. A massa sonora, então, se apresenta como um clímax de sol a
pino: forró tocando, pessoas falando, gritos de crianças, motores de buggy, cachorros
latindo... Um menino, em cores, sons e alegria samba ao som percussivo tocado pelo
"ser da areia". O dia passa, e o entardecer traz consigo o decrescendo dos sons e do
próprio dia. As sonoridades que restam denunciam as jangadas voltando do mar e os
pássaros disputando lugar nas copas das árvores; o que é traduzido, novamente em
23 Passeio de escuta ou passeio auditivo é uma estratégia metodológica, desenvolvida pelo pesquisador e educador
musical Murray Schafer, na qual os participantes realizam a escuta ativa da paisagem sonora de um lugar enquanto
caminham. O passeio favorece a percepção das variações sonoras ocorridas ao longo do trajeto. 24 A performance cênico-musical “Arte-Jogo Fim de Feira” foi relatada por Teca Brito no livro Koellreutter
educador: o humano como objetivo da educação musical (2001). A filme que apresenta o processo de elaboração
e a performance do “Arte-Jogo Fim de Feira” está disponível no link: https://www.youtube.com/watch?v=ztC9-
b3F57o. 25 O vídeo que apresenta resumidamente a oficina e a performance está disponível no link:
https://youtu.be/d3oP0QwknUY. 26 Segundo Schafer, um evento sonoro é simbólico quando desperta no ouvinte emoções ou pensamentos, “quando
ressoa nos mais profundos recessos da psique” (SCHAFER, 2001, p. 239).
58
gestos, pelo "ser da areia", enquanto, ao oeste, o sol se põe, após emitir seu último
alerta: – Escuta! – ele balbucia. Então, falas e gestos cessam. Ouve-se apenas o som
do mar (p. 44 e 45).
A sequência de imagens a seguir apresenta registros dos momentos vivenciados na
Oficina Escutando a Praia, como os exercícios de escuta ativa na sala de aula (Figura 5), o
passeio de escuta (Figura 6) e as gravações de sonoridades do ambiente realizadas pelos alunos
(Figura 7). As imagens também apresentam registros da performance do “Arte-Jogo Escutando
a Praia”, na qual os alunos-atores interpretam os sons-personagens “ondas” (Figura 8), “sol”
(Figura 9), “pássaros e jangada” (Figura 10), “vento” e “massa sonora27” (Figura 11).
Figura 3 – Exercício de escuta ativa na sala de aula
Fonte: Arquivo audiovisual da autora.
Figura 4 – Passeio de escuta
Fonte: Arquivo audiovisual da autora.
27 O som-personagem denominado “massa sonora” simbolizou as múltiplas sonoridades que se sobrepõem na
paisagem sonora do lugar em alguns horários, como, por exemplo ao meio-dia.
59
Figura 5 – Gravações das sonoridades
Fonte: Arquivo audiovisual da autora.
Figura 6 – Arte-Jogo Escutando a Praia: “Ondas”
Fonte: Arquivo audiovisual da autora.
Figura 7 – Arte-Jogo Escutando a Praia: “Sol”
Fonte: Arquivo audiovisual da autora.
60
Figura 8 – Arte-Jogo Escutando a Praia: “Pássaros e Jangada”
Fonte: Arquivo audiovisual da autora.
Figura 9 – Arte-Jogo Escutando a Praia: “Vento e Massa Sonora”
Fonte: Arquivo audiovisual da autora.
3.2.2 Aprendendo a ensinar brincando na UFC
No período compreendido entre a segunda metade do ano de 2018 e os dois
primeiros meses de 2019, atuei como professora substituta, no setor de Educação Musical e
Práticas Criativas, do Curso de Licenciatura em Música, do Instituto de Cultura e Arte – ICA,
da Universidade Federal do Ceará – UFC. Nesse período, ministrei aulas nas disciplinas Criação
e Improvisação Musical, Educação Musical no Âmbito da Formação Humana, Educação
Brasileira: Metodologias e Tendências, Metodologias do Ensino e da Aprendizagem Musical,
Música na Educação Infantil, Educação e Direitos Humanos, Ludicidade e Educação Musical,
Etnomusicologia e Sociologia da Música.
As turmas de cada disciplina eram compostas por alunos e alunas que já atuavam
ou haviam atuado anteriormente como professores de Música, seja por meio de um trabalho
remunerado, seja através das atividades ligadas à disciplina Estágio Supervisionado ou aos
Programas de Iniciação à Docência – PIBID e Residência Pedagógica. Também faziam parte
61
dos grupos estudantes que não tinham vivenciado ainda qualquer experiência ligada à prática
docente. Logo, o caráter diversificado das turmas quanto às vivências e aos interesses
profissionais enriqueceu os debates e favoreceu significativamente o processo formativo dos
licenciandos.
Nas disciplinas de caráter teórico-prático, como Ludicidade e Educação Musical,
Música na Educação Infantil e Metodologias do Ensino e da Aprendizagem Musical, desenvolvi
uma abordagem de ensino fundamentada na perspectiva da Educação Musical Ativa, que
preconiza a integração entre teoria e prática através de vivências educativas. A abordagem de
ensino adotada favoreceu a realização das seguintes ações formativas: experimentação,
adaptação e criação de atividades músico-pedagógicas; compartilhamento de experiências e
inquietações profissionais e acadêmicas; reflexões teóricas norteadas pelo referencial
bibliográfico da disciplina e pelas vivências.
Nas aulas-oficinas, direcionados por roteiros previamente elaborados, vivenciamos
coletivamente uma variedade de atividades músico-pedagógicas desenvolvidas por diversos
educadores musicais (Figuras 12 e 13). Ao longo das experimentações, o grupo compartilhava
dúvidas, inquietudes, comentários e sugestões. Muitas vezes, os estudantes que atuavam
profissionalmente sugeriam adaptações às atividades de acordo com os contextos educacionais
nos quais trabalhavam, motivando as experimentações e discussões. Rodas de conversa
possibilitaram a ampliação dos debates acerca das temáticas abordadas pelas atividades ou
sobre temas relacionados à formação e prática docente28.
Figura 10 – Aulas-oficinas na UFC
Fonte: Arquivo audiovisual da autora.
28 Um dos roteiros de atividades que foi utilizado está disponível no Apêndice A, e o vídeo que exibe alguns
momentos das aulas-oficinas pode ser acessado através do link: https://youtu.be/KIgSsSesCZ0.
62
Figura 11 – Aulas-oficinas na UFC
Fonte: Arquivo audiovisual da autora.
3.2.3 O trenzinho do caipira na cidade dos três climas
No segundo semestre do ano de 2019, cursei a disciplina Estágio de Docência do
Curso de Mestrado, do Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE, da Universidade
Estadual do Ceará – UECE. Realizei o estágio, sob a orientação da Profa. Dra. Ana Cristina de
Moraes, na disciplina Arte-Educação do Curso de Licenciatura em Pedagogia, da Faculdade de
Educação de Itapipoca – FACEDI/UECE. As atribuições do pós-graduando no Estágio de
Docência determinadas no Artigo 5° da Resolução n° 821/2011 – CONSU, de 19 de dezembro
de 2011, são as seguintes:
1) Colaborar com o professor responsável pela disciplina, conforme plano de
atividades previamente elaborado pelo docente, em conjunto com o estagiário:
a) em atividades complementares necessárias ao bom andamento da disciplina:
seminários, divulgação de pesquisa ou outras atividades que objetivem acréscimos
aos conhecimentos trabalhados em aula;
b) na confecção e apresentação de material didático e busca de bibliografia necessária
ao bom funcionamento da aula;
c) no atendimento especial em relação à orientação de trabalhos de alunos
regularmente matriculados na disciplina;
d) em atividades de pesquisa relacionadas diretamente à investigação do cotidiano da
disciplina em que é realizado o estágio.
2) Apresentar relatório final de estágio, seguindo o modelo da CAPES/MEC ou
alguma adaptação que a PROPGPq venha a elaborar, sistematizando as atividades
desenvolvidas durante o estágio de docência, bem como avaliação da qualidade da
própria produção, a ser apresentado à coordenação do seu curso/programa
(GOVERNO DO ESTADO DO CEARÁ, 2011).
Conforme as diretrizes estabelecidas pela Resolução, ao longo do estágio auxiliei a
professora Ana Cristina nas atividades realizadas durante as aulas, na elaboração de material
didático, com sugestões de referências bibliográficas, em atividades de pesquisa e ministrando
63
aulas-oficinas de Educação Musical Ativa. A disciplina Arte-Educação, do curso de Pedagogia,
objetiva proporcionar aos licenciandos o contato com práticas pedagógicas relacionadas às
variadas manifestações artísticas29. Dessa forma, as oficinas foram incluídas no cronograma da
disciplina, contemplando os campos da Música e da Educação Musical30.
Nas aulas-oficinas foram abordadas as seguintes temáticas centrais: História do
ensino da Música no Brasil e Música na escola. A experiência vivenciada nos encontros incluiu
discussões teóricas, norteadas pela bibliografia recomendada, e a experimentação de atividades
músico-pedagógicas envolvendo a interação entre Música, Performance artística, Literatura e
Brincadeira. Na primeira aula-oficina, a História do ensino da Música no Brasil foi trabalhada,
inicialmente, através da apreciação de uma faixa musical31, intitulada “Linha do Tempo
Musical”, composta por trechos de músicas variadas, contemplando diversos compositores e
intérpretes, referentes aos diferentes períodos históricos. A temática foi abordada também
através de uma explanação teórica e da discussão sobre o artigo Ensino da Música no Brasil:
movimentos de uma sinfonia inacabada, de minha autoria, em parceria com o Prof. Dr. Ewelter
Rocha (2016). Em seguida, o grupo apreciou a canção Oração ao tempo32, de Caetano Veloso
e, através dessa música, realizou atividades sobre pulsação, envolvendo movimentação
corporal.
O tema Música na Escola tratou de propostas pedagógicas para o ensino da/com
Música no âmbito da educação formal. Ainda durante a primeira aula-oficina, apreciamos a
performance da Orquestra Sinfônica Brasileira, sob a regência do maestro Roberto Minczuk,
executando a Toccata – O trenzinho do caipira, quarto movimento da Bachianas Brasileiras
n° 2, de Heitor Villa-Lobos33. A obra inspirou as atividades músico-pedagógicas vivenciadas.
Após a apreciação da performance orquestral, realizamos a leitura do texto Trenzinho do
caipira, de Ferreira Gullar, publicado no jornal Folha de São Paulo (2009). Em seguida,
apreciamos a canção O trenzinho do caipira34, interpretada por Edu Lobo e vivenciamos
atividades de percepção dos elementos musicais básicos constituintes no arranjo escutado,
como aspectos relacionados à melodia, rítmica, forma musical e orquestração.
29 A ementa da disciplina Arte-Educação está disponível no Anexo B. 30 Os Planos das Aulas-Oficinas realizadas na FACEDI/UECE estão disponíveis no Apêndice B. 31 A pesquisa, edição e montagem desse trabalho é de minha autoria. 32 A letra da canção “Oração ao tempo” e o link de acesso ao áudio estão disponíveis no Plano da Aula-oficina 1
(Apêndice B). 33 O link de acesso ao vídeo está disponível no Plano da Aula-oficina 1 (Apêndice B). 34 A letra da canção “O trenzinho do caipira” e o link de acesso ao áudio estão disponíveis no Plano da Aula-
oficina 2 (Apêndice B).
64
Na segunda aula-oficina, inicialmente, experimentamos exercícios de alongamento
e aquecimento através das canções “O vento e a brisa”, “A abelha e a serpente” e “Fumaça”,
que integram os livros Linha, agulha, costura: canção, brincadeira e leitura (2017) e
Maravilhamento (2018), de Carlos Nadalim, Fernando Capovilla, Francisco Marques, Estêvão
Marques, Marina Pittier e Fê Stok. Em seguida, realizamos atividades músico-pedagógicas
inspirada na canção O trenzinho do caipira. Primeiramente, realizamos uma performance de
canto coletivo (em uníssono) da canção.
Em seguida, vivenciamos uma experiência multidisciplinar, envolvendo Música,
Dança, Performance cênica, Estética audiovisual, Brincadeira, Linguagem e Criatividade. A
turma dividiu-se em três grupos, aos quais foi dada a tarefa de escolher três palavras (cada
grupo) relacionadas à canção O trenzinho do caipira. As palavras escolhidas fizeram alusão a
sentimentos, imagens, memórias ou à letra da música. Os significados dessas palavras
representaram temáticas que foram desenvolvidas em performances cênico-musicais,
inspiradas na canção O trenzinho do caipira. A performance de cada grupo remeteu também
aos três “climas” da cidade de Itapipoca: sertão, serra e mar, fazendo referência ao trecho da
canção que diz: “... correndo vai pela terra, vai pela serra, vai pelo mar...”. As performances
foram elaboradas e apresentadas em seguida. As apresentações, assim como as demais
atividades desenvolvidas nas aulas-oficinas revelaram a sensibilidade artística e a criatividade
dos estudantes, além do empenho no processo formativo e disposição para vivenciar novas
experiências. As performances dos três grupos foram registradas em vídeos35, dos quais foram
extraídas as imagens a seguir:
Figura 12 – Atividade músico-pedagógica “O trenzinho do caipira na cidade dos três
climas”: performance do grupo 1
Fonte: Arquivo audiovisual da autora.
35 O vídeo que exibe as performances dos três grupos está disponível no link: https://youtu.be/Haue5leWPGQ.
65
Figura 13 – Atividade músico-pedagógica “O trenzinho do caipira na cidade dos três
climas”: performance do grupo 2
Fonte: Arquivo audiovisual da autora.
Figura 14 – Atividade músico-pedagógica “O trenzinho do caipira na cidade dos três
climas”: performance do grupo 3
Fonte: Arquivo audiovisual da autora.
66
3.2.4 Hurafat e a fabulosa experiência de aprender Música
A aula-oficina online intitulada “Hurafat e a fabulosa experiência de aprender
Música” foi realizada no ano de 2020, nos encontros da disciplina Estudos Orientados, do
Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE/UECE. A disciplina, coordenada pela Profa.
Dra. Ana Cristina de Moraes, abordou a temática central “Literatura, Formação e Poéticas
Docentes”36, com o intuito de fomentar a leitura de obras literárias que estabelecessem relações
com as pesquisas em andamento. A professora Ana Cristina previamente solicitou às orientadas
e ao orientando que indicassem obras literárias, integrando-as aos temas das pesquisas, e
preparassem apresentações que norteariam as discussões dos encontros.
As temáticas abordadas e as respectivas autoras/autor foram as seguintes: Poética
Pessoal e Docente, por Ana Cristina de Moraes; Fábulas, Literatura de Cordel e Oralidade na
Formação Docente, por Fernando Paixão; Gênero e Formação Docente, por Camila Oliveira;
O que os olhos não veem as palavras mostram: audiodescrição de obras de arte, por Georgia
Tath; Hurafat e a fabulosa experiência de aprender Música, por Brena Santos; Contos e Saberes
de Tradição, por Jamila Hunara. Os encontros aconteceram através da plataforma Google Meet
e foram abertos à participação popular (com inscrição prévia). O grupo de participantes foi
composto, principalmente, por professores e estudantes de graduação e pós-graduação,
oriundos de diversas cidades do Ceará, como Fortaleza, Itapipoca e Canindé.
Minha apresentação, transformei-a em aula-oficina, com o intuito de promover uma
experiência músico-educativa teórico-prática e multidisciplinar, relacionando Música,
Literatura, Criatividade, Expressividade e Brincadeira. A obra literária que inspirou a aula-
oficina foi O Livro das Mil e Uma Noites, traduzido do árabe pelo pesquisador Mamede
Mustafa Jarouche (2017). Ao grupo de participantes, indiquei a leitura da nota editorial e das
primeiras narrativas, no volume I, e do epílogo, no volume IV. Como referência teórica do
campo da Educação Musical, indiquei também a leitura do capítulo intitulado “Sobre o fazer
musical”, do livro Um jogo chamado Música: escuta, experiência, criação, educação, da
pesquisadora Teca Brito (2019).
O Livro das Mil e Uma Noites é uma obra de autoria desconhecida, datada entre a
segunda metade do século VII H./ XIII d.C. e a primeira metade do século VIII H./ XIV d.C.
Mamede Jarouche (p. 11) afirma que desde o século III H./ IX d.C., circulava no mundo árabe
“uma obra com título e características semelhantes ao Livro das Mil e Uma Noites”. Essa obra,
quatro séculos depois “passou a ter as características pelas quais é hoje conhecida”. O autor
36 A ementa da disciplina está disponível no Anexo 3.
67
explica que o livro foi “elaborado por centenas de mãos, em dezenas de idiomas, em
muitíssimos tempos e lugares”. Jarouche (p. 30) ressalta que O Livro das Mil e Uma Noites
“não é literatura oral”, mas “trata-se de um trabalho letrado cujo percurso foi da elaboração
escrita à apropriação pela esfera da oralidade, e não o contrário”.
O livro é composto por histórias denominadas hurafat e asmar, traduzidas para o
português, respectivamente, como fábulas e histórias para se contar à noite. Mamede Jarouche
(p. 25), esclarece que esses gêneros literários, na cultura árabe e mulçumana, realizavam uma
“dupla função: de um lado, são “fábulas” que entretêm, sobretudo com sentido ornamental; de
outro, podem também ser histórias exemplares e paradigmas que transmitem experiência
acumulada e, consequentemente, saber”. O pesquisador compreende que, “tais histórias, feitas
para deleitar os sentidos em especial, podem igualmente beneficiar o intelecto” (p. 26).
Jarouche também explica que, no árabe, a etimologia da palavra hurafa (fábula) é atribuída por
autores antigos ao nome de um personagem histórico, chamado Hurafa, que contava histórias
e era contemporâneo do Profeta (p. 426).
As histórias reunidas n’O Livro das Mil e Uma Noites derivam de uma narrativa
central. Nesse enredo principal, um rei chamado Shariar, como gesto de vingança a uma traição
conjugal, decide todas as noites tomar uma mulher como esposa e matá-la na manhã do dia
seguinte. Então, a filha do grão-vizir, Sharazad, elabora uma estratégia para encerrar a
sequência de mortes. A jovem decide voluntariamente entregar-se como esposa ao rei Shariar.
A estratégia de Sharazad é envolver o rei em narrativas fantásticas contadas todas as noites e
interrompidas no raiar da aurora, causando suspense e expectativa pelas continuações das
histórias. Dessa forma, o rei, tomado por curiosidade pelos desfechos das narrativas, adia a
morte de Sharazad durante mil noites. Por fim, Shariar desiste da vingança e realiza a cerimônia
de casamento com Sharazad na milésima primeira noite.
Essa e outras histórias narradas no livro, assim como o contexto histórico da obra,
foram apresentados nos instantes iniciais da aula-oficina. O momento introdutório contou
também com explanações e discussões acerca da configuração metodológica do encontro,
estruturada como uma aula-oficina. Posteriormente, realizamos uma atividade-músico
pedagógica que mobilizou a participação do grupo no ambiente virtual. O primeiro momento
da atividade envolveu a apreciação de uma história que contextualizou e tematizou as ações
seguintes. A narrativa intitulada “O Grande Dia de Hurafat”, de minha autoria, foi inspirada
nas histórias contadas por Sharazad, sendo igualmente interrompida em um determinado ponto,
gerando suspense, como é possível notar a seguir:
68
Eu tive notícia que no reino de Hurafat, todas os dias o raiar da aurora iluminava o céu com
uma cor diferente. As cores eram sete, uma em cada dia. O domingo violeta, a segunda-feira,
anil e a terça-feira azul; a quarta-feira, verde, a quinta-feira amarela, a sexta-feira, laranja, e
o sábado vermelho. E quando uma cor despontava no horizonte, podia-se também ouvir um
som que a acompanhava. Os sábios do reino ensinavam que as cores e os sons emanados com
o raiar do sol representavam uma forma do universo nos lembrar todos os dias sobre as sete
virtudes sagradas: humildade, generosidade, amor, paciência, temperança, caridade e
diligência. Então, a cada amanhecer, o povo sentia-se inspirado para refletir, debater e
vivenciar uma das virtudes. O reino de Hurafat era governado pela chefe-maior, a Imperatriz
Sacerdotisa Tafit. Líder de extrema sapiência e compaixão, a imperatriz “tinha lido livros de
compilações, de sabedoria e de medicina, decorara poesias e consultara as crônicas históricas;
conhecia tanto os dizeres de toda a gente como as palavras dos sábios e dos reis. Conhecedora
das coisas, inteligente, sábia e cultivada, tinha lido e entendido”. Desde a infância formada
para ofício do sacerdócio, a Imperatriz Tafit era respeitada também como autoridade religiosa,
que conhecia a magia sagrada dos tempos antigos. Nos domínios territoriais do reino
coabitavam pacificamente três grandes povos, Hur, Raf e Fat, cujos nomes combinados
formavam a palavra Hurafat. Mas para muito além de gerar uma nova palavra, essa
combinação alcançava outro simbolismo: as singularidades de cada povo constituíam partes
elementais de uma energia vital que garantia o equilíbrio da vida em Hurafat. Os povos
organizavam-se geograficamente da seguinte forma: na região norte, encontrava-se a tribo de
Hur. Era o povo da palavra, da filosofia, da oratória e da escrita. Eram os guardiões do templo
Hikma, lugar sagrado do conhecimento, onde os habitantes do reino depositavam seus escritos
para que fossem preservados. As pessoas que frequentavam esse ambiente realizavam leituras,
debatiam e refletiam coletivamente, vivenciando a construção do conhecimento. Na costa
oeste, vivia o clã dos Raf, gente de sensibilidade musical inigualável, que compreendia o
universo como uma grande “composição musical macrocósmica”. Os Raf guardavam o templo
Sawt, lugar sagrado de preservação da cultura sonoro-musical do reino de Hurafat. Em Sawt
as pessoas acessavam, conheciam e desenvolviam sua essência musical humana. E na
península do sul, habitava o povo Fat, que cultivava as artes do gesto e da expressão corporal.
O templo sagrado da corporeidade era chamado Lafta, lugar de autoconhecimento e livre
manifestação do corpo. As fronteiras entre as regiões eram abertas e permitiam o trânsito
irrestrito de todos os habitantes. As pessoas podiam frequentar livremente os templos sagrados
e compartilhar entre si suas histórias e experiências particulares. Em viagens às outras
regiões, era comum as pessoas utilizarem peças de roupas e acessórios com as cores oficiais
69
da sua região de origem: Hur, vermelho; Raf, azul; e Fat, amarelo. A região leste, onde o sol
nascia, era inabitada. Ali havia um vulcão adormecido chamado Khalaq, uma grande
montanha de onde erupcionavam as auroras em cores todas as manhãs; uma cor em cada dia.
Entretanto, quando as estações climáticas mudavam, quando uma estação terminava e outra
começava, durante um dia inteiro todas as cores reluziam e tingiam a terra no entorno do
vulcão. Esse dia era chamado O Grande Dia de Hurafat. Os sábios diziam que nesse dia a
energia vital do reino era renovada, para que as pessoas e a natureza pudessem permanecer
em equilíbrio com o universo. Esse equilíbrio mantinha Khalaq inativo e evitava que uma
erupção de proporções devastadoras destruísse todo o reino. Então, no Grande Dia de Hurafat
os três povos, reunidos ao pé do Khalaq, confraternizavam-se e festejavam em gratidão pela
vida. A Imperatriz Sacerdotisa Tafit, juntamente com os chefes-guardiões dos três templos,
organizava rituais, jogos e todo tipo de experiência que estimulasse a expressão plena da
palavra, da música e do corpo. Nos jogos, não havia ganhadores ou perdedores, jogava-se
simplesmente pelo prazer de jogar. As pessoas cantavam, tocavam, dançavam, declamavam,
interpretavam, num movimento coletivo de êxtase criativo. Com o passar do dia, o
deslocamento do sol desenhava no céu um rastro multicor. E quando o sol se posicionava no
extremo oeste, prestes a se pôr, as luzes coloriam e iluminavam toda a extensão territorial de
Hurafat. Então, um orvalho suave caía sobre a terra e sobre tudo o que era vivo. Nesse
momento, as pessoas aquietavam-se em postura meditativa e, guiadas pela Imperatriz,
entoavam em uníssono a Prece Universal Alhaya, ou Prece da Vida. Finalizada a oração, todos
silenciavam e mantinham-se conectados através de suas mentes e almas. A noite caía e o povo
adormecia em paz, para recomeçar um novo ciclo no dia seguinte. Quando a manhã surgiu, o
povo de Hurafat foi surpreendido com um estrondo ensurdecedor...
Após a apreciação da história, convidei os participantes para fazerem parte do reino
de Hurafat. Cada pessoa teria que escolher um povo ao qual gostaria de pertencer (Hur → Norte
→ Templo Hikma → Vermelho → Palavra; Raf → Oeste → Templo Sawt → Azul → Música;
Fat → Sul → Templo Lafta → Amarelo → Corpo). Em seguida, iniciamos uma jornada
imaginária visitando os três templos de Hurafat, nos quais os participantes foram desafiados a
realizar algumas ações envolvendo expressões através da música, do corpo e da palavra. No
Templo Sawt, realizamos a escuta dos sons do ambiente com os microfones desligados. Após
a escuta, os participantes comentaram sobre as sonoridades escutadas, destacando um som
característico do ambiente ou que mais permaneceu evidente durante a escuta. Algumas pessoas
também tentaram reproduzir as sonoridades.
70
No Templo Lafta, cada participante escolheu um dos sons que havia escutado e o
representou através gestos (com a câmera ligada) ou de palavras escritas no chat (com a câmera
desligada). Por fim, no Templo Hikma, debatemos sobre Música, Jogo e Educação Musical,
norteados pelas ideias da professora Teca Brito apresentadas no material indicado para leitura.
Durante a discussão final, e também nas ações anteriores, os participantes engajaram-se na
atividade e interagiram por meio de falas, sons, gestos e palavras (através do chat),
contemplando o objetivo central da aula-oficina realizada: promover confluência entre Música,
Literatura, Criatividade, Expressividade e Brincadeira em uma fabulosa experiência de
aprender Música. As imagens a seguir foram registradas durante a oficina:
Figura 15 – Aula-oficina “Hurafat e a fabulosa experiência de aprender Música”
Fonte: Arquivo audiovisual da autora.
Figura 16 – Aula-oficina “Hurafat e a fabulosa experiência de aprender Música”
Fonte: Arquivo audiovisual da autora.
71
4 APONTAMENTOS SOBRE EDUCAÇÃO MUSICAL ATIVA
No início do século XX despontaram novas maneiras de conceber e realizar
Educação Musical. O novo século testemunhou a eclosão de um movimento protagonizado por
educadores interessados na democratização, universalização e ressignificação do ensino da
Música. O conhecimento musical passou a ser compreendido como parte integrante da essência
humana, e o aprendizado desse conhecimento, fundamental para a formação do ser humano. A
partir dessa perspectiva, ao longo do século XX, diversas abordagens músico-educacionais
foram desenvolvidas, sendo denominadas Métodos Ativos em Educação Musical. Fonterrada
(2008, p. 119) afirma que os “métodos ativos” surgiram “como resposta a uma série de desafios
provocados pelas grandes mudanças ocorridas na sociedade ocidental na virada do século XIX
para o século XX”.
Novos paradigmas inauguraram uma contemporaneidade marcada pela diversidade
de ideias e multiplicidade de inovações, que motivaram a elaboração de propostas educacionais
estreitamente conectadas com as novas concepções sobre Música e Educação. A Música
fomentou a busca por possibilidades sonoro-musicais inovadoras, resultando na criação de
revolucionários conceitos e técnicas composicionais, estéticos e interpretativos. A Educação,
por sua vez, direcionou um olhar arrojado para a experiência educativa, favorecendo a
ressignificação de temáticas como ensino, aprendizagem, formação, relação entre docente e
discente, avaliação e acesso ao conhecimento.
Nesse contexto, a Educação Musical Ativa é compreendida nesta pesquisa com uma
perspectiva músico-educacional que congrega métodos e abordagens de ensino desenvolvidos
a partir do século XX, até a atualidade, sob a influência dos princípios educativos e musicais
vigentes. A Educação Musical Ativa valoriza a construção coletiva do conhecimento e o
protagonismo dos estudantes, que participam ativamente do processo de ensino e
aprendizagem, estabelecendo parcerias com os educadores. Os métodos e as abordagens
desenvolvidos em conformidade com essa perspectiva reconhecem o caráter multifacetado da
experiência musical que é, ao mesmo tempo, auditiva, expressiva, afetiva, lúdica, sensível,
corporal, multissensorial, intelectual, estética, social, política e histórica.
A Educação Musical Ativa instaurou novos paradigmas de escuta e sensibilização,
mobilizando a participação efetiva dos alunos nos processos musicais e a integração entre as
diversas linguagens artísticas, de forma a trabalhar em conjunto a voz, a escuta, o corpo e a
criatividade. Essa perspectiva músico-educacional, centrada na sensibilização estética dos
estudantes, transcende o domínio estrito do som e contempla a performance artística em sentido
72
amplo, de modo que o corpo, a voz e as emoções articulam diversas formas de percepção do
mundo.
Os educadores precursores desse movimento músico-educacional foram retratados
no livro De Tramas e Fios: ensaio sobre Música e Educação, de Marisa Fonterrada (2008). A
autora descreveu as abordagens de ensino, dividindo os educadores em dois grupos: primeira e
segunda geração de educadores musicais ativos. A Primeira Geração é composta pelos
profissionais que atuaram durante a primeira metade do século XX, como Émile-Jaques
Dalcroze, Edgar Willems, Zoltán Kodály, Carl Orff e Shinichi Suzuki. A Segunda Geração é
formada por educadores musicais que desenvolveram métodos e abordagens a partir da segunda
metade do século XX, dentre os quais estão: George Self, John Paynter, Boris Porena e Murray
Schafer.
No livro Pedagogias em Educação Musical, organizado por Teresa Mateiro e
Beatriz Ilari (2012), autores variados também retrataram abordagens de ensino desenvolvidas
por educadores musicais ativos como Dalcroze, Willems, Kodály, Orff, Suzuki, Paynter,
Schafer, Maurice Martenot, Gertrud Meyer-Denkmann e Jos Wuytack. O quadro a seguir
apresenta, resumidamente, as temáticas enfocadas e as principais características das abordagens
desenvolvidas pelos educadores musicais ativos descritas em ambos os livros:
Quadro 1 – Educadores Musicais Ativos retratados nos livros De Tramas e Fios: ensaio
sobre Música e Educação e Pedagogias em Educação Musical
Educadores Musicais
Ativos
Temáticas Centrais Principais características
das abordagens de ensino
Émile-Jaques Dalcroze
⋆ Áustria, 1865
† Suíça, 1950
Rítmica Rythmique: proposta
sistemática de educação
musical baseada na interação
entre escuta e movimento
corporal.
Edgar Willems
⋆ Bélgica, 1890
† Suíça, 1978
Cultura auditiva e
Humanidade
Aspectos como
sensorialidade, sensibilidade
afetiva auditiva e
inteligência auditiva, estão
em estreita relação com a
capacidade sensório-motora,
a sensibilidade afetiva e a
inteligência humana.
Zoltán Kodály
⋆ Hungria, 1882
† Hungria, 1967
Tradição musical
nacionalista
Reconstrução da identidade
nacional, com o objetivo de
desenvolver a musicalidade
do povo e manter viva a
73
cultura musical da tradição
oral.
Carl Orff
⋆ Alemanha, 1895
† Alemanha, 1982
Música e Movimento Método Orff: integração de
linguagens artísticas e
ensino baseado no ritmo, no
movimento e na
improvisação.
Shinichi Suzuki
⋆ Japão, 1898
† Japão, 1998
Ensino coletivo de
instrumentos musicais
Formação humana através
da performance instrumental
coletiva.
George Self
⋆ Inglaterra, 1921
† Inglaterra, 1967
Exploração dos meios de
produção sonora
Ampliação das experiências
sonoro-musicais dos
estudantes através da
interação com a Música do
século XX.
John Paynter
⋆ Inglaterra, 1931
† Inglaterra, 2010
Percepção e Criação Responding & Realising: ensino baseado nas
tendências musicais
contemporâneas, com ênfase
na capacidade criadora dos
alunos e no conhecimento do
material sonoro.
Boris Porena
⋆ Itália, 1927
Criatividade e Ludicidade Kindermusik:
desenvolvimento da escuta
através da experiência com a
música contemporânea e
estímulo à criatividade de
professor e aluno,
considerando o
procedimento lúdico como
foco do fenômeno musical.
Murray Schafer
⋆ Canadá, 1933
Educação Sonora Educação como a principal
caminho para a
conscientização sobre os
sons, restauração da escuta e
reequilíbrio das relações
entre os homens e as
sonoridades.
Maurice Martenot
⋆ França, 1898
† França, 1980
Desenvolvimento integral do
ser humano
Proposta pedagógica que
compreende o jogo como
principal estratégia
metodológica e está
fundamentada nos seguintes
aspectos: ritmo, canto livre
74
por imitação, canto
consciente como preparação
para o solfejo e leitura.
Gertrud Meyer-Denkmann
⋆ Alemanha, 1918
† Alemanha, 2014
Desenvolvimento e
psicologia infantil
Concepção pedagógico-
musical que visa: ampliar a
capacidade de percepção e
sensibilidade artística;
promover a autorrealização
no campo das relações
sociais; desenvolver as
capacidades criativas e o
pensamento crítico-
produtivo; e preparar para
uma diferenciação crítica e
consciente da oferta musical.
Jos Wuytack
⋆ Bélgica, 1935
Pedagogia musical ativa Sistema Orff/Wuytack:
inspirada no trabalho de Carl
Orff, essa abordagem para o
ensino coletivo da Música
está amparada nos seguintes
princípios: atividade,
criatividade, comunidade,
totalidade e adaptação.
Fonte: Elaborado pela autora de acordo com as informações apresentadas pelas obras.
Os métodos e as abordagens para o ensino da Música desenvolvidos durante o
século XX, principalmente em países europeus, influenciaram o pensamento sobre Educação
Musical no Brasil, inspirando a concepção de novas perspectivas músico-educacionais. Mateiro
e Ilari (2012, p. 9) defendem que o trabalho desses educadores possui “um imenso valor
histórico, sociológico, educacional, filosófico e psicológico”. As autoras afirmam que “em
conjunto, o trabalho desses e outros pedagogos foi fundamental na construção das concepções
que temos hoje do que é educação musical, de como ensinar, de quais repertórios utilizar, e
assim por diante”. Portanto, “essas pedagogias, e muitas outras, constituem parte da história e
dos fundamentos da educação e da educação musical, em particular. Conhecê-las é também um
modo de compreender melhor a área”. A autora Ermelinda Paz apresenta no livro Pedagogia
Musical Brasileira no Século XX: metodologias e tendências (2013) métodos e abordagens
desenvolvidos por educadores musicais brasileiros. No quadro a seguir, estão resumidas as
temáticas centrais e as principais características:
75
Quadro 2 – Educadores Musicais Ativos brasileiros retratados no livro Pedagogia
Musical Brasileira no Século XX: metodologias e tendências
Educadores Musicais
Ativos
Temáticas Centrais Principais características
das abordagens de ensino
Heitor Villa-Lobos
⋆ Rio de Janeiro, 1887
† Rio de Janeiro, 1959
Canto Orfeônico Prática do canto coletivo
fundamentada em três
pilares pedagógicos: a
disciplina, o civismo e a
educação artística.
Gazzi de Sá
⋆ João Pessoa, 1901
† Rio de Janeiro, 1981
Estudo da Música através do
Canto
Estudo do solfejo relativo,
dos sistemas métricos e
experimentação corporal dos
fenômenos musicais.
Sá Pereira
⋆ Salvador, 1888
† Rio de Janeiro, 1966
Iniciação musical
(Psicotécnica do Ensino
Elementar de Música)
Valorização da experiência
musical vivenciada por meio
da escuta e da fruição,
antecedendo o aprendizado
teórico.
Liddy Chiaffarelli Mignone
⋆ Grécia, 1891
† Rio de Janeiro, 1962
Musicalização Experiência musical como
caminho para a formação
humana integral.
Anita Guarnieri
⋆ 1916
† 1996
Musicalização Desenvolvimento artístico e
humano mobilizado pela
experiência musical ativa.
Jurity de Souza Farias
⋆ 1910
† 1980
Solfejo Estudo do solfejo através da
construção de frases
musicais compostas pelos
estudantes.
Esther Scliar
⋆ Porto Alegre, 1926
† Rio de Janeiro, 1978
Formação teórico-prática do
músico vocacional
Formação do músico
vocacional (já musicalizado)
baseada na reflexão sobre o
processo formativo
vivenciado.
Cacilda Borges Barbosa
⋆ Rio de Janeiro, 1914
† Rio de Janeiro, 2010
Ritmo e som Musicalização integral do
estudante realizada através
da experiência rítmica e
sonora
Maria de Lourdes Junqueira
Gonçalves
⋆ Rio de Janeiro, 1924
Ensino do teclado Estudo do teclado baseado
na correlação entre escuta,
criação e execução.
76
† Rio de Janeiro, 2015
José Eduardo Giochi
Gramani
⋆ São Paulo, 1944
† São Paulo, 1998
Rítmica Considera os aspectos
contrapontísticos e corpóreo-
sensoriais do fenômeno
rítmico.
Osvaldo Lacerda
⋆ São Paulo, 1927
† São Paulo, 2011
Teoria Elementar da Música Ensino de Teoria Elementar,
Solfejo, Harmonia,
Contraponto, Análise e
Composição.
Bohumil Med
⋆ Tchecoslováquia, 1939
Ritmo, Solfejo e Teoria da
Música
Ensino simultâneo de Teoria
da Música, Solfejo, Ritmo e
Percepção.
Hans-Joachim Koellreutter
⋆ Alemanha, 1915
† São Paulo, 2005
Formação humana integral Abordagem compreendida
como um conjunto de
princípios e orientações
pedagógicas norteadoras dos
acontecimentos, conteúdos e
currículos; dinâmica e
sujeita a mudanças e
reorganizações, guiadas
pelos interesses dos
estudantes, pela percepção,
avaliação e análise do
trabalho.
Carmen Maria Mettig Rocha
⋆ Rio de Janeiro, 1949
Método Willems Considera as relações
psicológicas estabelecidas
entre a música e o ser
humano, enfatizando a
necessidade da vivência
musical prática realizada
anteriormente aos estudos
técnicos e teóricos.
Fonte: Elaborado pela autora de acordo com as informações apresentadas pelas obras.
Ao longo do século XX e das duas primeiras décadas do século XXI, educadores
musicais brasileiros têm revisado, atualizado e desenvolvido abordagens para o ensino da
Música inspirados nos trabalhos de seus antecessores e movidos pelas demandas educacionais
contemporâneas. Dentre os profissionais em evidência na atualidade, cujas abordagens de
ensino e perspectivas músico-educacionais motivaram a realização desta pesquisa de mestrado,
destacam-se Marisa Fonterrada, Teca Alencar de Brito, Cecília Cavalieri França, Elvira
Drummond, Bernadete Zagonel, Lucas Ciavatta, Uirá Kuhlmann e Estêvão Marques. Aspectos
77
relacionados ao trabalho desses educadores e educadoras musicais estão descritos
resumidamente a seguir.
4.1 Marisa Fonterrada
Marisa Trench de Oliveira Fonterrada é Doutora em Antropologia (1996) e Mestra
em Educação (1991) pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP, além de
ser Bacharela em Música pela Universidade São Judas Tadeu – USJT (1977). Fonterrada é
Professora Livre-Docente em Técnicas de Musicalização pelo Instituto de Artes da UNESP,
instituição na qual é aposentada e trabalha como voluntária no Programa de Pós-Graduação em
Música (Mestrado e Doutorado). A professora coordena a Escola Técnica Estadual – ETEC –
de Artes, do Centro de Educação Tecnológica Paula Souza, vinculado à Secretaria de
Desenvolvimento do Estado de São Paulo. Marisa Fonterrada atua com ensino e pesquisa nas
áreas de Educação Musical, Música, Canto Coral, Ecologia Acústica e Ensino de Artes na
Educação Básica e Superior. A educadora musical e pesquisadora é tradutora dos livros de
Murray Schafer para o português e autora de livros e artigos que abordam temáticas
relacionadas às áreas nas quais atua profissionalmente.
As publicações de Fonterrada revelam uma perspectiva músico-educacional
interessada na valorização do ensino das Artes e reinserção da Educação Musical no âmbito
escolar, considerando a contribuição do conhecimento e da experiência musical para a formação
humana. No livro De tramas e fios: um ensaio sobre Música e Educação (2008, p. 12), Marisa
Fonterrada afirma que a Música “é uma parte necessária, e não periférica, da cultura humana”.
Segundo a autora, o reconhecimento do valor da Música é fator determinante para que a
Educação Musical ocupe “um lugar proeminente no sistema educacional”. Fonterrada
corrobora o pensamento do filósofo Bennett Reimer quando defende que o debate acerca da
natureza e do valor da Educação Musical pressupõe abordar também a temática referente à
natureza e ao valor da Música. O autor compreende que “essa questão é estética; portanto a
educação musical, para Reimer, deve ser educação estética (p. 10).
A abordagem músico-educacional de Marisa Fonterrada está centrada na
experiência musical criativa. No livro Ciranda de Sons: Práticas Criativas em Educação
Musical (2015, p. 17), a autora denomina como “propostas de educação musical criativa”
abordagens de ensino da Música que favorecem o exercício da criatividade entre os estudantes.
Fonterrada aponta que as práticas criativas em Educação Musical se desenvolveram no Brasil
a partir das décadas de 1960 e 1970, inicialmente no Instituto Villa Lobos, Rio de Janeiro – RJ,
com Reginaldo de Carvalho, e posteriormente na Universidade de Brasília – UnB, com
78
professores e alunos como Emilio Terraza, Conrado Silva, Reginaldo de Carvalho, Luiz
Botelho37 e Luiz Carlos Czéko. A autora destaca também a contribuição de Hans-Joachim
Koellreutter, que influenciou significativamente a Música e a Educação Musical no Brasil
Fonterrada cita autores e trabalhos nos quais estão descritas propostas criativas de
Educação Musical, como Brito (2001), Fonterrada (2008 e 2012), Karter (1977), Mateiro e Ilari
(2012), Paynter (1972 e 1992), Porena (1972), Schafer (2001, 2009, 2011)38. A autora ressalta
que essas propostas
têm em comum o fato de colocarem alunos de diferentes faixas etárias em contato
direto com práticas criativas; as propostas de que a ação criativa ocorra nas aulas é
predominante e há forte incentivo à prática de composições coletivas ou de
improvisações espontâneas. Para esses autores, é importante que o aluno aprenda a
escutar, a vivenciar a música e a experimentar ideias próprias em suas propostas
musicais. Em geral assumem uma posição crítica com referência à maneira tradicional
de ensino de música, em que a repetição de procedimentos e o treinamento do aluno
são enfatizados, tendo em vista seu bom desempenho instrumental ou vocal. Em
contrapartida acreditam que o incentivo às práticas criativas possa desenvolver a
capacidade de utilizar a linguagem musical de maneira autônoma, aperfeiçoar a
escuta, a autoconsciência e o espírito crítico.
Outro aspecto enfocado pela abordagem músico-educacional de Marisa Fonterrada
é o desenvolvimento de interações saudáveis entre os seres humanos, o meio ambiente e as
sonoridades através da escuta ativa e consciente. Essa perspectiva é inspirada nas pesquisas
desenvolvidas por Murray Schafer sobre a paisagem sonora mundial desde a década de 1960.
No livro Música e Meio Ambiente: Ecologia Sonora (2004), Fonterrada reflete acerca dos
aspectos sociais, políticos, históricos, culturais e artísticos que constituem os conceitos de
Música e Ecologia e envolvem as relações estabelecidas entre a humanidade e os sons. A autora
destaca a definição do compositor John Cage quanto ao conceito de Música, segundo o qual
“Música é som. O som que nos rodeia, dentro e fora das salas de concerto” (p. 58). Ao longo
do livro, Marisa Fonterrada explana a obra de Schafer, salientando a proposta de fomento à
conscientização sobre a importância da escuta ativa das sonoridades que compõem os
ambientes e a participação humana na constituição das paisagens sonoras. A seção final do
trabalho, a autora dedica a sugestões de vivências que contribuem de maneira lúdica e criativa
para a sensibilização da escuta e da percepção sonora.
37 Atualmente Luiz Botelho Albuquerque é professor do Curso de Licenciatura em Música do Instituto de Cultura
e Arte da Universidade Federal do Ceará – ICA/UFC e do Mestrado Profissionalizante em Artes
PROFARTES/UFC. O professor é vinculado ao Departamento de Teoria e Prática do Ensino da Faculdade de
Educação da Universidade Federal do Ceará. 38 As datas de publicação dos trabalhos estão atualizadas de acordo com as edições mais recentes.
79
4.2 Teca Alencar de Brito
Maria Teresa Alencar de Brito é Doutora e Mestra em Comunicação e Semiótica
pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP, além de ser Licenciada em
Educação Artística com Habilitação em Música (1975) e Bacharela em Instrumento/Piano pela
Faculdade Paulista de Música (1976). Teca Brito é professora titular da Escola de
Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo – ECA/ USP, ministrando disciplinas
relacionadas ao campo da Educação Musical nos cursos de Licenciatura e Pós-Graduação
(Mestrado e Doutorado). Teca Alencar de Brito foi Relatora do Documento de Música do
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, publicado pelo MEC em 1998. A
educadora musical criou as empresas Acronon – Atividades Pedagógico-Musicais e Comerciais
Ltda. e Teca Oficina de Música, núcleo de atividades musicais voltado para a formação de
crianças, jovens, adultos e educadores. Teca Brito atua com ensino e pesquisa nas áreas de
Música e Educação, enfocando as temáticas Música, Educação Musical, Criatividade, e
Educação Infantil. A professora Teca é autora de artigos, livros e composições musicais
significativamente relevantes para o campo da Educação Musical.
A perspectiva músico-educacional de Teca Brito está alinhada às propostas
criativas para o ensino da Música, valorizando as contribuições do conhecimento e da
experiência musical para a formação humana integral. A educadora afirma que sua abordagem
“busca ampliar e redimensionar as ideias de música (2019, p. 24). Brito preconiza a Educação
Musical humanizadora, que integra os processos educativos ao cotidiano familiar desde a
primeira infância, promovendo o encantamento mútuo entre bebês, crianças e adultos. A
educadora anuncia não somente uma Educação Musical humanizadora, mas também
libertadora, alinhada à proposta de “educação como prática de liberdade”, difundida pelo
educador Paulo Freire (2019, p. 51). A abordagem músico-pedagógica de Teca Brito considera
também a valorização da estética musical contemporânea e o fomento à experiência criativa e
reflexiva, incentivando posturas criativas dos estudantes (2019, p. 49 e 50). A educadora atua
em defesa da consolidação da Educação Musical Latino-americana, posicionando-se em favor
das Pedagogias Musicais Abertas, defendidas pelo Fórum Latino-Americano de Educação
Musical. Segundo Brito,
A proposta de Pedagogias Musicais Abertas busca se fortalecer como uma
possibilidade de atualização dos modos de pensar e fazer música nos territórios da
Educação Musical, o que envolve (ou pode envolver) as abordagens pedagógicas; a
organização do currículo; a criação (em suas várias possibilidades) como ferramenta
pedagógica para o desenvolvimento humano (além do musical, evidentemente); o
desenvolvimento de projetos pedagógico-musicais atualizados e receptivos ao novo;
a atualização das ideias de música e de educação musical, como deve ocorrer
80
permanentemente, valorizando, de modo especial, o pensamento e a produção musical
das culturas latino-americanas (2019, p. 51).
Outros aspectos que caracterizam a abordagem músico-educacional da professora
Teca estão relacionados aos princípios pedagógicos defendidos pelo educador Hans-Joachim
Koellreutter. No livro Koellreutter educador: o humano como objetivo da educação musical
(2001), Brito aborda a perspectiva educacional koellreutteriana e reflete acerca dos elementos
essenciais constituintes da proposta músico-pedagógica desenvolvida pelo educador,
destacando:
• Os princípios pedagógicos que orientam a sua postura como educador:
− aprender a apreender dos alunos o que ensinar;
− questionamento constante: POR QUÊ? (alfa e ômega; princípio e fim da
ciência e da arte);
− não ensinar ao aluno o que ele pode encontrar nos livros.
• A atualização de conceitos musicais, de modo a viabilizar a incorporação de
elementos presentes na música do século XX no trabalho de educação musical.
• O relacionamento e a interdependência entre a música, as demais artes, a ciência
e a vida cotidiana.
• A improvisação como uma das principais ferramentas para a realização do
trabalho pedagógico-musical.
• O objetivo maior da educação musical: o ser humano (BRITO, 2001, p. 18).
Outra obra de destaque da autora é o livro Música na Educação Infantil: propostas
para a formação integral da criança (2003). Nessa publicação, Teca Brito compartilha
experiências docentes e reflete acerca de temáticas pertinentes aos campos da Música e da
Educação Musical, apontando as contribuições da Música para a “formação de seres humanos
sensíveis, criativos e reflexivos” (p. 12). Uma seção do livro é dedicada à descrição e reflexão
sobre propostas de atividades músico-pedagógicas direcionadas à Educação Infantil. As
atividades abordam temáticas relacionadas às Fontes Sonoras e ao Fazer Musical, envolvendo
a construção de instrumentos musicais e objetos sonoros, trabalho vocal, seleção de repertório
próprio da cultura infantil, composição de canções, integração entre som e movimento, jogos
de improvisação, sonorização de histórias, escuta sonora e musical, elaboração de arranjos e
registro/notação musical.
Em publicação mais recente, no livro Um jogo chamado Música: escuta,
experiência, criação, educação (2019), Brito reflete sobre o caráter lúdico do acontecimento
musical. A autora compreende Música como jogo, ideal e singular, com diversos níveis de
complexidade, “que jogamos pelo prazer de jogar, sem ganhadores ou perdedores” (p. 27). Teca
Brito explica que a compreensão da música como jogo, em sua abordagem, construiu-se em
função dos seguintes aspectos: o trabalho como educadora, que proporciona a vivência musical
junto às crianças; a convivência com o músico, compositor e educador Hans-Joachim
81
Koellreutter; o contato com as ideias do pesquisador francês François Delalande; e a
aproximação com os conceitos do filósofo francês Gilles Deleuze.
Em Um jogo chamado Música, a professora Teca descreve e reflete sobre propostas
de atividades músico-pedagógicas, que a autora denomina “jogos musicais”. Dentre as
temáticas abordadas através dos jogos, estão: Escuta atenta e criativa, Composição sonoro-
musical, Improvisação, Forma musical, Aspectos físicos do som, Criação de histórias ou cenas
musicais, Elaboração de áudio-partitura, Notação, Memória musical, Rítmica, Percussão
corporal e Interação entre as Artes. No livro, há também uma seção na qual outros educadores
musicais descrevem e refletem acerca de atividades músico-pedagógicas por eles
desenvolvidas. Os autores são: Adriana Rodrigues Didier, Berenice de Almeida, Magda Pucci,
Fátima Carneiro dos Santos, Fernando Barba, Fernando Sardo, Gabriel Levy, Janete El Haouli,
Lisbeth Soares e Stênio Biazon.
4.3 Cecília Cavalieri França
Maria Cecília Cavalieri França é Doutora (Ph.D.) e Mestra em Educação Musical
pela University of London. Cecília Cavalieri também é Especialista em Educação Musical e
Bacharela em Piano pela Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG. França foi Professora
Adjunta da UFMG entre os anos de 1999 e 2011. Atualmente Cecília Cavalieri é diretora da
MUS Produção e Consultoria em Educação Musical, empresa que desenvolve ações formativas
voltadas para o aperfeiçoamento e a atualização de estudantes, professores, coordenadores e
demais profissionais atuantes e/ou interessados no campo da Educação Musical. A MUS realiza
também pesquisas educacionais e disponibiliza consultoria curricular em escolas da Educação
Básica. A professora Cecília atua profissionalmente como palestrante, consultora, editora e
produtora de eventos artísticos e educacionais. No ensino e na pesquisa, Cecília Cavalieri
aborda as seguintes temáticas: Psicologia da Educação Musical, Filosofia da Educação Musical,
Metodologia da Educação Musical, Composição Musical para Crianças, Performance Musical,
Apreciação Musical, Teoria Espiral e Modelo C(L)A(S)P de Swanwick.
França é autora de livros e artigos científicos, assim como de materiais
pedagógicos, incluindo livros voltados para o público docente, como Trilha da Música:
orientações pedagógicas (2013) e Jogos Pedagógicos para Educação Musical (2015), livros
didáticos para a Educação Básica (Coleção Trilha da Música – volumes 1 a 5), livros
paradidáticos e de literatura infanto-juvenil, como Rádio 2031 (2011), Estradinha Real (2013)
e Sonhador (2014). Cecília Cavalieri é compositora de canções infantis para a fruição e o ensino
da Música, tendo gravado alguns CDs, como Poemas Musicais, Toda Cor, Estradinha Real,
82
Trilha da Música e Coração Palpita. A professora também desenvolve atividades músico-
pedagógicas e jogos musicais, dentre os quais destaca-se o jogo para criação musical
ScrapMusic: crie-toque-ouça-troque-ouça-crie-toque, lançado em 2019.
Cecília Cavalieri França compreende a Música como uma prática intrínseca à
natureza humana, e a Educação Musical como o meio pelo qual faz-se possível “compreender
como os sons são combinados para formar motivos e ritmos que ganham expressividade e se
transformam em peças que marcam a nossa vida”. Segundo a educadora, “atividades musicais
como a criação, a escuta de um repertório variado, o canto e a prática de um instrumento nos
oferecem a oportunidade de exercitar nossa criatividade e imaginação, ampliar nossa percepção
e capacidade de expressão mediante os sons” (2016, p. 7). Nessa perspectiva, a abordagem
músico educacional de Cecília Cavalieri está alinhada aos fundamentos da Educação Musical
contemporânea, que fomenta o fazer musical ativo e criativo, assim como o desenvolvimento
humano integral. A autora aponta três aspectos principais fundantes da Educação Musical na
contemporaneidade:
• a vivência sensorial, corporal e auditiva dos elementos musicais como eixo do
processo pedagógico – herança de mais de um século de pedagogos como
Dalcroze, Willems, Kodály, Orff, Martenot e Mursell;
• a experiência musical ativa com obras musicais através da criação (incluindo-se a
improvisação), da performance e da apreciação musicais onde os conteúdos são
vivenciados, reconhecidos e internalizados, como prática celebrada por autores
como Swanwick (2002, 1979), Mills (1991), Plummeridge (1991), Schafer (1991),
Gainza (1990), Reimer (1989), Hargreaves (1986), Self (1986) e Paynter e Aston
(1970);
• a compreensão estrutural e a exploração musical expressiva dos elementos
musicais – e não o mero treinamento auditivo ou técnico – como objetivo
primordial de todo o processo (2015, p. 13).
A educadora desenvolve atividades músico-pedagógicas que estão descritas em
algumas de suas publicações, como na Coleção Trilha da Música e no livro Jogos Pedagógicos
para Educação Musical. O material disponibilizado consiste não somente nas descrições das
atividades, mas também em recursos de apoio, como CDs, e reflexões que fundamentam
teoricamente e orientam a realização da prática pedagógica. O caráter das atividades
apresentadas nos dois trabalhos é essencialmente semelhante, com distinções apenas quanto aos
objetivos e às temáticas abordadas. A Coleção Trilha da Música trabalha conteúdos
relacionados aos materiais sonoros, ao caráter expressivo das obras musicais e à forma musical.
No livro Trilha da Música: orientações pedagógicas, França explicita a concepção de ensino
norteadora da abordagem, que
[...] prioriza o fazer musical ativo e expressivo por meio de atividades de criação,
performance e apreciação. Através delas, os conteúdos são vivenciados, reconhecidos
e internalizados, e as competências pertinentes são gradativamente desenvolvidas. Por
meio da exploração sonora, da criação e do arranjo, da performance vocal e
83
instrumental, dos jogos, brinquedos cantados e parlendas, da apreciação de obras de
diferentes gêneros e tradições, da reflexão e análise com suporte da notação analógica
ou tradicional, a criança trava contato com os conteúdos musicais e os elabora,
reelabora e sistematiza gradativamente. Conhecimento e habilidades podem ser
ampliados de forma integrada com as práticas musicais do cotidiano, imprimindo à
música novos significados (2013, p. 7).
Nos jogos pedagógicos, o fazer musical ativo e criativo também é priorizado.
Entretanto a temática enfocada é a Notação Musical. Segundo a autora, os jogos favorecem a
vivência de
[...] atividades lúdicas coletivas que se apoiam em material concreto para promover o
automatismo gradativo de elementos da teoria musical, observando-se os pré-
requisitos necessários à compreensão dos diversos conteúdos e respeitando-se as
etapas do desenvolvimento cognitivo da criança. Nesta abordagem, os alunos vão
construindo, passo a passo, a representação mental e abstrata dos elementos da
linguagem musical, complementando e enriquecendo a experiência direta com os
elementos musicais dentro de uma visão abrangente de educação musical [...] (2015,
p. 13).
4.4 Bernadete Zagonel
Bernadete Zagonel é Doutora em Música pela Universidade Sorbonne – Université
de Paris IV – (1994) e Mestra em Educação pela Universidade Federal do Paraná – UFPR
(1983). Zagonel é Licenciada em Música pela Escola de Música e Belas Artes do Paraná –
EMBAP (1977) e possui Diploma de Estudos Aprofundados (DEA) em Música e Musicologia
do Século XX pelo Institut de Recherche et Coordination Acoustique/Musique - IRCAM e pela
École des Hautes Études e em Musicologia pela Universidade Sorbonne. Em Paris, Bernadete
Zagonel dedicou-se à composição de Música Eletroacústica e estagiou no Atelier des Enfants,
do Centre Georges Pompidou, no Group de Recherches Musicales – GRM, no Institut de
Recherche et Coordination Acoustique/Musique – IRCAM, na Associação Orff e no Instituto
Martenot. Zagonel foi professora titular da Universidade Federal do Paraná e da Escola de
Música e Belas Artes do Paraná, além de professora visitante na Universidade Federal da Bahia
– UFBA, atuando no Programa de Pós-Graduação em Música (Mestrado e Doutorado).
Bernadete Zagonel atua com ensino e pesquisa abordando as seguintes temáticas: Educação
Musical, Educação à Distância, Música Contemporânea e Música Eletroacústica. A professora
publicou 19 livros e uma variedade de artigos científicos contemplando temas pertinentes ao
campo da Educação Musical.
No livro Brincando com Música na sala de aula: jogos de criação musical usando
a voz, o corpo e o movimento (2011), Bernadete Zagonel apresenta uma série de jogos músico-
pedagógicos, nos quais gestualidade, movimento e criatividade mobilizam a realização da
experiência musical. Na perspectiva da Música Contemporânea, dentre as temáticas abordadas
84
através dos jogos, estão: Escuta, Percepção auditiva, Exploração de sons vocais e corporais,
Texturas e Formas musicais, Composição e Improvisação sonoro-musical, Notação,
Apreciação musical e Interação entre as Artes. Metodologicamente, os jogos propostos pela
autora congregam os seguintes aspectos: o jogo como “ação para fazer música e como meio de
expressão”; o gesto como “elemento integrante do movimento sonoro e musical”; e o incentivo
à pesquisa e exploração sonora, promovendo a conscientização sobre os sons e enriquecendo a
experiência. Os jogos também estimulam a apreciação de obras musicais (p. 7).
Zagonel compreende que para além do aprendizado de conteúdos ou da execução
impecável de exercícios e músicas, cabe à musicalização propiciar “modificações internas que
levem ao crescimento do indivíduo”. A educadora defende que a criação “deve ser o ponto
central do processo de ensino-aprendizagem ou de prática musical” (p. 17). Essa postura
metodológica está sintonizada com as concepções contemporâneas de Educação Musical, que,
segundo a autora, promovem o estímulo à liberdade criativa em todos os estágios formativos,
desde a iniciação até os níveis de aprimoramento (p. 18). Bernadete Zagonel ressalta que
processos criativos musicais constituem “todo e qualquer procedimento em que se inventam
músicas, seja por meio da improvisação, espontânea e livre, feita na hora, seja a partir da
organização prévia das ideias musicais” (p. 19).
O gesto e a voz são concebidos na abordagem da professora Zagonel como
elementos que não somente propiciam a emissão sonora de variadas maneiras, com diversos
timbres e texturas, mas também que fazem reverberar a expressividade dos estudantes. A
educadora compreende o gesto corporal como ponto de partida do fazer musical, “considerando
a capacidade criativa e a espontaneidade da pessoa, incitando à invenção sonora e gráfica por
meio da expressão de seus gestos” (p. 17). A voz, instrumento musical naturalmente humano,
amplia as possibilidades sonoras e criativas. A perspectiva músico-pedagógica de Bernadete
Zagonel preconiza uma Educação Musical em caráter global, “considerando o indivíduo e a
música em seu todo, usando o próprio corpo como instrumento musical”, caminhando, batendo
ritmos com mãos, pernas e pés, cantando ou imitando vocalmente alguma sonoridade, ou ainda,
utilizando objetos do cotidiano para produzir sons (p. 18).
Quanto à notação utilizada nesse contexto de experiência músico-educativa, a
autora compreende que o “grafismo” propicia o registro do acontecimento musical
contemplando amplamente as nuances composicionais e expressivas. Esse tipo de escrita
“reproduz ou concretiza, pelo desenho, a experiência sonora”, aproximando-se estreitamente
das sonoridades que representa. O grafismo possibilita, por exemplo, que um gesto musical seja
representado através de uma imagem desenhada em um papel ou que um movimento sonoro
85
seja fixado por meio de um gráfico visual (p. 22). Zagonel defende que a utilização desse tipo
de escrita musical permite que o estudante crie seus próprios códigos, favorecendo a
compreensão sobre as relações estabelecidas entre o evento sonoro e a representação gráfica (p.
23).
4.5 Uirá Kuhlmann
Uirá Abondanza Kuhlmann é Licenciado em Educação Musical pela Universidade
Federal de São Carlos – UFSCar, graduado em Orff/Schulwerk pela San Francisco School “The
Certification Orff Program” (Califórnia, USA) e formado em Piano Erudito pela Escola de
Música do Estado de São Paulo – EMESP, em Áudio e Acústica pelo Instituto de Áudio e Vídeo
– IAV e Reeducação do Movimento pela Escola do Movimento Ivaldo Bertazzo. Kuhlmann é
diretor da empresa Música e Movimento – Núcleo de Pesquisa e Formação em Educação
Musical Ativa Ltda. Através da Música e Movimento, Uirá Abondanza realiza pesquisas e
consultorias na área da Educação Musical Ativa e ministra cursos de capacitação para
educadores nas principais capitais brasileiras (São Paulo, Curitiba, Florianópolis, Porto Alegre,
Rio de Janeiro, Belo Horizonte, Vitória, Campo Grande, Goiânia, Brasília, Salvador, Recife,
Natal, Fortaleza e Belém) e no exterior, em países como Uruguai, Argentina, Colômbia,
Espanha, Itália, Turquia, China e Hong Kong. Kuhlmann é Endorsee da Boomwhackers®
(tubos sonoros) no Brasil e autor do livro Música para Cartelas e Tubos Percussivos,
publicação na qual disponibiliza arranjos musicais para performance com Boomwhackers. Uirá
Kuhlmann atua na capital paulista como professor de Vivência Musical e ministra a disciplina
“A arte de ensinar Arte” no Programa de Pós-Graduação da Faculdade Singularidades.
Kuhlmann compreende que a Educação Musical tem como finalidade fundamental
“melhorar a qualidade de vida” das pessoas envolvidas no processo educativo, favorecendo o
aprimoramento de percepções que “lapidam o intelecto e refinam a postura social humana”. O
autor destaca que o ensino da Música nas escolas não guarda a pretensão de formar músicos
profissionais e é realizado segundo contextos políticos, logísticos e estruturais específicos, que
o diferenciam do ensino empreendido nos conservatórios. Em virtude disso, a Educação
Musical escolar necessita elaborar modelos pedagógicos próprios, atendendo a demandas
particulares, como por exemplo a carga horária mínima destinada a esse ensino. O educador
ressalta também que a presença da Educação Musical na escola não pode ser reduzida somente
à reprodução de repertório midiático, apresentações em datas comemorativas, com enfoque
excessivo nos conteúdos teóricos e atuação passiva dos estudantes. Conduzido dessa forma, o
ensino da Música transforma-se em “mais uma matéria monótona, perdendo a verdadeira
86
essência da exploração musical e do encantamento que ela pode promover” (2021, p. 768 e
769).
A perspectiva músico-pedagógica de Uirá Kuhlmann é inspirada na abordagem
Orff-Schulwerk e preconiza o ensino da Música coletivo, lúdico, ativo e criativo, enfocando a
prática e a experiência musical. O educador defende que as abordagens ativas favorecem a
sensibilização musical e a vivência plena do processo músico-educacional. Kuhlmann aponta
que a realização de “atividades práticas, criativas e dinâmicas” constitui alternativa contrária
ao formalismo excessivo e enfoque dado ao repertório midiático ou relacionado a temas
comemorativos. Segundo o autor, “a vivência musical de maneira prática e lúdica é o que
transforma e musicaliza” (p. 770), visto que,
[...] para a criança, a música é uma manifestação que remonta ao lúdico e à fantasia
em seu universo, muito mais do que questões que envolvam apenas a estética e a arte,
ou que envolvam um compromisso analítico e técnico. A educação musical deve
procurar compreender esta esfera pura e simples da manifestação musical e, a partir
daí, desenvolver o caminho curioso e cativante de exploração do material sonoro e da
inserção da música de maneira sempre mais envolvente do que de exigências técnicas
ou de compreensão de uma notação ou leitura musicais (p. 769)
A abordagem de Kuhlmann é norteada por cinco pilares principais: escutar,
executar, criar, jogar e mover (Figura 5). Esses pilares, de maneira confluente, orientam a
experiência músico-educativa proposta pelo educador. Cada um dos cinco aspectos relaciona-
se com um conjunto de saberes específicos compreendidos como “ferramentas”, elaboradas e
desenvolvidas durante as aulas, que constituem aprendizados necessários para a concretização
dos cinco pilares. A escuta está associada aos temas Audiação, Percepção, Imaginário,
Paisagem Sonora, Escuta ativa e Escuta do grupo. A execução refere-se às ações de falar, tocar
instrumentos musicais, cantar e explorar possibilidades sonoras através da percussão corporal
e do manuseio de objetos. O movimento envolve gestos, caretas, trajetórias, jogos de mão e
movimentações corporais variadas. O jogo, desenvolvido a partir do estabelecimento de regras
e acordos, dispõe da utilização de cartelas, mapas, pistas, objetos, partituras não-convencionais
e outros recursos que favoreçam a conquista dos objetivos e desafios propostos. A criação
emana dos alunos, que concebem sonoridades, inspirados na natureza, nos animais, nas
máquinas, nas emoções e nos estilos musicais; elaboram histórias, tematizadas em florestas e
planetas; e expressam-se musicalmente através do corpo, com gestos, percussão corporal,
caretas e outros movimentos (2020, p. 4). Segundo o autor,
O jogo, a criação, a execução instrumental sem partitura, o movimento, a escuta ativa
e a percussão corporal são algumas das principais atividades que podem fazer parte
dos currículos no contexto da sala de aula com as crianças, tornando assim a disciplina
de música efetivamente producente, convincente e profunda no que se refere à
qualidade do aprendizado musical (p. 770).
87
Figura 17 – Cinco pilares da abordagem músico-pedagógica de Uirá Kuhlmann
Fonte: Elaborado por Uirá Kuhlmann.
4.6 Estêvão Marques
Estêvão Marques é músico, compositor, brincante, contador de histórias, professor
e pesquisador. Marques leciona no The San Francisco International Orff Course, nos Estados
Unidos e ministra cursos de formação para educadores em várias cidades do Brasil e em países
como Turquia, Colômbia, Argentina, Espanha, Finlândia, Tailândia, Holanda, Áustria,
Noruega, Itália, Portugal, Hong Kong, Taiwan e Uruguai. O educador também desenvolve
cursos online destinados à formação complementar de educadores, como Baile do Colherim,
Festa da Fantasia, Mini esportistas e Educando pela Brincadeira (lançado em 2020). Ao longo
de sua carreira, Estêvão Marques apresentou-se ao lado de artistas renomados como Chico
César e Antônio Nóbrega, fundou o Grupo Triii, com trabalho direcionado para o público
infantil, e integrou os grupos Palavra Cantada e Barbatuques. Marques é autor de diversos livros
musicais, como Colherim (2013) e coautor de livros, como Brasil for Children: 30 canções
brasileiras para brincar e dançar (2015), Linha, agulha, costura: canção, brincadeira, leitura
(2017) e Maravilhamento (2018), em parceria com Carlos Nadalim, Fernando Capovilla,
Francisco Marques, Marina Pittier e Fê Stok. O educador também assinou a direção musical do
CD/livro Muitas coisas, poucas palavras (2009), do arte-educador Francisco Marques (Chico
dos Bonecos).
A perspectiva músico-pedagógica de Estêvão Marques é inspirada na abordagem
Orff-Schulwerk e no conceito de Música Elemental desenvolvido pelos educadores Carl Orff e
Gunild Keetman na primeira metade do século XX. Segundo Fonterrada (2008, p. 160), a
“música elemental” é uma “música primordial” que, a partir do ritmo, envolve fala, dança e
88
movimento. Dessa forma, a abordagem de Marques é norteada por três pilares principais:
Música, Dança e Linguagem. A interação entre esses elementos mobiliza experiências
relacionadas ao corpo, ao intelecto e às emoções, que confluem para o encantamento, ou
“maravilhamento”, como denomina o educador (Figura 6). O professor Estêvão desenvolve
atividades músico-pedagógicas multidisciplinares envolvendo Música, Dança, Teatro, Artes
Visuais e Literatura, através da brincadeira, do movimento e da criatividade. Nesse contexto, é
possível apontar como principais características dessa abordagem educativa, os seguintes
aspectos: multidisciplinaridade, ludicidade, criatividade, experiência artística e encantamento
(ou maravilhamento).
Figura 18: Pilares e interações entre os aspectos que norteiam a abordagem músico-
pedagógica de Estêvão Marques
Fonte: Elaborado por Estêvão Marques.
As experiências vivenciadas por Estêvão Marques ao longo de sua trajetória de
vida, em sua formação e carreira profissional foram determinantes para a construção de sua
perspectiva músico-pedagógica. O educador é multiartista, pesquisador dos campos das Artes
e das Tradições Populares e filho de arte-educador. No livro Ideias Saborosas (2019), Marques
compartilhou reflexões acerca de suas experiências no ensino e na pesquisa. O livro também
retrata aspectos que integram as ideias pedagógicas do autor. Estêvão Marques afirma que,
“como educador brincante”, propõe o “diálogo entre a tradição e a invenção”. Marques relata
que, desde o ano de 1999, tem desenvolvido pesquisas sobre “as diversas manifestações
populares no campo da Dança e da Música, dos contos e das brincadeiras”. O pesquisador
constatou, a partir do “contato com Mestres de Maracatu e de Caboclinho”, que “mais do que
transmissores de uma tradição, eles estão em constante criação”. Logo, Estêvão Marques
89
incorporou também em sua abordagem artístico-pedagógica relações entre tradição e criação
(2019, p 4).
4.7 Outras Considerações
Os educadores musicais e as abordagens de ensino em Educação Musical Ativa
mencionados nesta seção, assim como as publicações citadas, dentre outros trabalhos
desenvolvidos pelas autoras e pelos autores retratados, inspiraram e constituíram referencias
metodológicas para elaboração das aulas-oficinas realizadas durante a pesquisa de campo deste
estudo. As perspectivas músico-pedagógicas apresentadas inspiraram e orientaram a
experiência formativa realizada durante esta pesquisa-formação. Algumas atividades músico-
pedagógicas vivenciadas nas aulas-oficinas foram desenvolvidas pelas educadoras e pelos
educadores destacados nesta seção. Outros exercícios foram inspirados, de maneira geral, nos
trabalhos desses profissionais.
As educadoras e os educadores elencados são referências em minha39
formação/atuação acadêmica e profissional. Ao longo dessa trajetória tive a oportunidade de
vivenciar as abordagens aqui retratadas através de artigos, livros, palestras e cursos publicados
e ministrados pelos profissionais mencionados. A primeira experiência aconteceu no ano de
2012, durante o XI Encontro Regional Nordeste da Associação Brasileira de Educação Musical
– ABEM, quando participei de uma oficina e uma palestra nas quais a professora Marisa
Fonterrada abordou o tema Ecologia Acústica. Posteriormente, durante a graduação no Curso
de Licenciatura em Música da UECE, participei de um Grupo de Estudos sobre Paisagem
Sonora, através do qual acessei artigos e livros da autora e conheci também as pesquisas de
Murray Schafer. Desde então, busco aproximar-me do trabalho de Fonterrada, através de
publicações, cursos e palestras (presenciais e online).
A professora Teca Brito, conheci primeiramente através da obra “Arte-Jogo Fim de
Feira”, relatada no livro Koellreutter educador: o humano como objetivo da educação musical
(2001). Essa obra inspirou uma pesquisa que realizei durante a graduação em Música e que
gerou a Monografia intitulada Arte, sons, vida e escola: interações entre Educação Musical e
Ecologia Acústica (2016), apresentada como Trabalho de Conclusão do Curso – TCC. Na
Monografia relatei a experiência vivenciada durante uma Oficina de Educação Sonora que
realizei em uma Escola de Ensino Fundamental localizada na praia do Cumbuco, em Caucaia
– CE. Na oficina desenvolvemos o “Arte-Jogo Escutando a Praia”, inspirado no “Arte-Jogo
39 Nesta dissertação, em narrativas relacionadas à minha história de vida ou formação utilizo conjugações verbais
e pronomes na primeira pessoa do singular.
90
Fim de Feira”. As ideias músico-educacionais da professora Teca Brito, tenho acessado através
de artigos, livros, palestras e cursos. Em 2020, participei do curso online “Um jogo chamado
Música: escuta, experiência, criação, educação, no qual a educadora compartilhou reflexões
sobre o livro de mesmo título.
A perspectiva músico-pedagógica da professora Cecília Cavalieri, conheci-a
primeiramente também durante o curso de graduação através da leitura de artigos.
Posteriormente adquiri livros da autora e apreciei suas composições musicais. Uma amostra do
trabalho da educadora também está disponível no website www.ceciliacavalierifranca.com.br.
Atualmente, Cecília Cavalieri tem ministrado cursos e palestras online. Em 2020, assisti à
palestra intitulada “Keith Swanwick e a Educação Musical”, transmitida pelo canal YouTube
do Colégio Pedro II. O trabalho da professora Bernadete Zagonel também acessei através de
publicações e do website da educadora (www.bernadetezagonel.com.br).
O professor Uirá Kuhlmann, conheci presencialmente no ano de 2016, durante as
oficinas “Jogos Musicais para Boomwhackers®” e “Música para Boomwhackers®
arremessados”, realizadas em Fortaleza – CE. Desde então, acompanho o trabalho do educador
compartilhado nas redes sociais (Instagram, YouTube e WhatsApp). Em 2018, no evento
“Estêvão e Uirá em Fortaleza”, participei das oficinas “Música para Boomwhackers®
arremessados II” e “A Flauta Doce de maneira doce”. Nesse evento, conheci pessoalmente o
professor Estêvão Marques, quando participei das oficinas “No embalo das ondas, um mar de
brincadeiras” e “Mirabolâncias pelo mundo”, ministradas pelo educador. O trabalho de Estêvão
Marques, conheci primeiramente também através das redes sociais.
As experiências vivenciadas de maneira presencial, virtual ou através da leitura e
apreciação dos trabalhos desses profissionais influenciaram significativamente a minha prática
docente. Desde as primeiras leituras, palestras e oficinas sobrevieram-me inquietações e
reflexões acerca das contribuições dessas abordagens educacionais para o campo da Educação
Musical. No ano de 2018, quando ingressei como professora do Curso de Licenciatura em
Música da UFC, ministrei aulas-oficinas sob a perspectiva da Educação Musical Ativa e
deparei-me com outras inquietações e reflexões acerca da formação docente de licenciandos
em Música. Em 2019, como mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da UECE,
iniciei a pesquisa-formação descrita nesta Dissertação, buscando compreender as contribuições
de experiências formativas em Educação Musical Ativa para a formação docente de estudantes
do Curso de Licenciatura em Música da Universidade Estadual do Ceará – UECE.
91
5 PESQUISA-FORMAÇÃO CRÍTICO-COLABORATIVA NO CURSO DE
MÚSICA DA UECE
A concepção metodológica da pesquisa de campo realizada neste estudo congrega
elementos relacionados a duas vertentes investigativas: a pesquisa-formação40 e a pesquisa
crítico-colaborativa. A pesquisa-formação objetiva, explicitamente, promover a formação de
professores durante o processo de realização da pesquisa. Esse tipo de investigação científica
prioriza a formação dos envolvidos, mais do que unicamente coletar dados, possibilitando a
participação efetiva dos colaboradores na elaboração e no desenvolvimento das ações
planejadas (PRADA; LONGAREZI, 2012). A propósito, na pesquisa-formação, “os dados não
são coletados, mas produzidos em ato, na ação implicada dos sujeitos/autores da/na pesquisa”
(RIBEIRO; SANTOS, 2016). Em conformidade com essa concepção investigativa, a pesquisa
crítico-colaborativa valoriza a “[...] construção cognitiva da experiência, sustentada por
reflexão crítica coletiva”. Essa perspectiva revela a “voz do sujeito”, incorporando-a às
reflexões, “não apenas para registro e posterior interpretação do pesquisador: a voz do sujeito
fará parte da tessitura da metodologia da investigação” (FRANCO, 2005).
Esses fundamentos teóricos orientaram o desenvolvimento da pesquisa-formação
crítico-colaborativa realizada no Curso de Licenciatura em Música da Universidade Estadual
do Ceará – UECE. O grupo de participantes-colaboradores foi composto pelos estudantes da
disciplina Métodos e Técnicas do Ensino em Música I. A escolha deveu-se à compatibilidade
entre as temáticas abordadas pela disciplina e pela pesquisa41. Os participantes oficializaram a
colaboração por meio da assinatura do Termo de Livre Consentimento Esclarecido – TCLE e
do Termo de Autorização do Uso de Imagem e Som42. Os colaboradores contribuíram de
maneira ativa para a concretização dos objetivos deste estudo, que buscou respostas para os
seguintes questionamentos: 1) Qual a compreensão dos participantes-colaboradores sobre
Educação Musical Ativa, considerando particularmente conhecimentos e experiências prévias
à realização da pesquisa? 2) Quais os significados elaborados pelos participantes-colaboradores
acerca das experiências formativas em Educação Musical Ativa vivenciadas durante a pesquisa
de campo? 3) Quais as contribuições de experiências formativas em Educação Musical Ativa
40 Marie Christine Josso (2010, p. 100) revela que a ideia de pesquisa-formação foi antecipada pelo pesquisador
Gaston Pineau na revista Education Permanente” que tratava da temática Pesquisa em formação. O autor
descreveu os objetivos da Rede Internacional de Pesquisa-formação, fundada no ano de 1983 em Montréal. 41 A ementa da disciplina, disponível no Anexo A, sugere o desenvolvimento de temáticas que propiciem o debate
acerca da Educação Musical no Brasil, contemplando as principais metodologias de ensino. 42 Aos estudantes foi garantido o direito de recusa à participação na pesquisa. Aos assinantes, foi garantido o direito
de desistência em qualquer momento do processo de investigação. Os modelos dos termos estão disponíveis nos
Apêndices C e D.
92
para a formação docente de estudantes do Curso de Licenciatura em Música da Universidade
Estadual do Ceará – UECE?
Em virtude da necessária adequação ao calendário dos cursos de graduação da
UECE, a pesquisa de campo desenvolveu-se entre o mês de dezembro do ano de 2019 e maio
de 2020, período referente ao semestre 2019.2. Os encontros com o grupo de participantes
aconteceram durante as aulas da disciplina Métodos e Técnicas do Ensino em Música I. Os
encaminhamentos iniciais foram o contato com a coordenação do Curso de Música e com o
professor da disciplina, Me. Tenison Santana dos Santos, para oficializar a realização da
pesquisa. Durante a primeira conversa com o professor Tenison, apresentei a proposta da
investigação, e construímos colaborativamente o planejamento das ações que atenderiam às
necessidades da disciplina e do estudo. O cronograma previu a realização de encontros teóricos
e teórico-práticos, além de momentos que favoreceram a aproximação entre as pessoas e o
engajamento com as ações da pesquisa. Quanto a mim, a realização da pesquisa-formação
crítico-colaborativa implicou uma postura investigativa participativa. Portanto, integrei-me à
turma como pesquisadora, mas também como aluna e colega. E da mesma forma considerei os
meus pares, como alunos, colegas e pesquisadores.
5.1 Primeiras conversas
Os encontros tiveram início no dia 3 de dezembro de 2019, data em que aconteceu
a primeira aula do semestre 2019.2. Nesse encontro, o professor Tenison dos Santos apresentou
o planejamento semestral43, explicitando as orientações teórico-metodológicas e as diretrizes
para a realização do processo avaliativo da disciplina. Em seguida, ocorreu a avaliação
diagnóstica da turma, instante no qual cada pessoa apresentou-se e, por solicitação do professor,
respondeu a duas questões: 1) Quais os motivos que os levaram a cursar Licenciatura em
Música? e 2) Quais as suas aspirações profissionais após a conclusão do curso? Através das
falas, as pessoas naturalmente compartilharam um pouco das suas histórias de vida e formação.
Os relatos forneceram informações que contribuíram para a percepção inicial sobre a
constituição do grupo.
Noutro momento da aula, apresentei à turma a proposta investigativa e convidei os
estudantes a participarem da pesquisa. Os dezessete estudantes matriculados na disciplina
consentiram em participar, manifestando formalmente o aceite por meio da assinatura do Termo
de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE. Então, decidimos sobre a criação de um grupo
43 O cronograma está disponível no Apêndice E.
93
no aplicativo de mensagens WhatsApp, meio que viabilizaria o contato extraclasse,
promovendo a interação e o compartilhando de materiais e informações. Posteriormente
conduzi uma atividade, elaborada sob a perspectiva da Educação Musical Ativa, com o objetivo
de estimular a reflexão sobre os conceitos de coletividade e colaboração. A atividade foi
realizada com o intuito de estimular a colaboração dos participantes. Maria Amélia Franco
(2005, p. 495) ressalta que na pesquisa colaborativa, embora sejam esperados o envolvimento,
a disponibilidade e a cooperação, “é preciso que o pesquisador saiba tecer e construir esse
sentimento de parceria e colaboração, construindo um clima grupal que permita a emergência
qualitativa dessas ações em todos os participantes”.
A atividade intitulada Partilha (Figura 5), elaborei inspirada na canção de mesmo
nome, de autoria dos compositores Fernando Anitelli, Daniel Santiago e Gustavo Anitelli.
Nessa atividade, a música atuou como elemento motivador e direcionador de ações e reflexões.
A letra da canção fala sobre a importância de partilhar e existir coletivamente: somando,
alastrando-se e fazendo-se continuidade do(s) outro(s). Além da letra, os demais elementos que
constituem a música (ritmo, melodia e harmonia) direcionaram a elaboração de gestos e
movimentos necessários à execução da atividade. A conclusão satisfatória do exercício estava
condicionada à interação entre os participantes e colaboração coletiva. A atividade Partilha,
desenvolveu-se da seguinte forma: acompanhando a pulsação da canção Partilha, iniciei uma
dança circular individual, simulando a formação da roda. Em seguida, as demais pessoas
conectaram-se uma a uma, procurando não interromper o fluxo do movimento ou a pulsação,
para formar a roda de dança. A conexão com a roda só poderia ser concretizada a partir do toque
corporal, seja segurando uma das mãos ou abraçando as pessoas posicionadas nas extremidades
do círculo em construção. Quando todos conectaram-se à roda, seguimos construindo
coletivamente a dança circular, organizando-nos em espiral e em círculo, algumas vezes
alternamos o sentido do movimento, durante toda a duração da música44.
Ao final da atividade, conversamos sobre a realização do exercício. Algumas
pessoas ressaltaram aspectos como: a dificuldade inicial que alguns tiveram para conectar-se à
organicidade do movimento; a superação da autocobrança excessiva quanto à correta execução
rítmica, sendo possível apenas caminhar e dançar com tranquilidade, encaixando-se aos poucos
ao movimento do grupo; a necessidade de perceber os movimentos das outras pessoas para
conseguir encaixar-se à roda; os desafios envolvidos em ações coletivas; a coletividade
indispensável à vida em sociedade; a “humanidade” que esse tipo de atividade confere a um
44 O vídeo que exibe a realização da atividade na íntegra está disponível no link: https://youtu.be/3O0z2XctX4s.
94
processo formativo. No decorrer do debate sobre os aspectos apontados, reforcei a importância
da participação colaborativa para o desenvolvimento da pesquisa. Então, os estudantes
mostraram-se empolgados com a possibilidade de participar ativamente de uma pesquisa
científica. Essa seria a primeira experiência de pesquisa para a maior parte do grupo. Durante a
conversa, discutimos também, brevemente, sobre o conceito de Educação Musical Ativa, que
seria abordado de maneira mais ampla nos outros encontros. Alguns estudantes afirmaram
desconhecer essa abordagem músico-educacional, e outros relataram ter vivenciado
anteriormente experiências formativas ou acessado materiais didáticos elaborados sob a
perspectiva da Educação Musical Ativa.
Figura 19 – Atividade músico-pedagógica “Partilha”
Fonte: Arquivo de registros audiovisuais da pesquisa.
Após o primeiro encontro, os participantes passaram a integrar um grupo no
WhatsApp, ampliando a interação entre as pessoas e favorecendo a realização das ações de
pesquisa também na modalidade online. O formulário intitulado Isto não é um questionário45
foi a primeira atividade compartilhada no grupo. O documento foi gerado na plataforma Google
Forms, e o link repassado aos participantes. O formulário foi utilizado com o objetivo geral de
45 O título do formulário foi inspirado na obra Ceci n’est pas une Pipe (Isto não é um cachimbo), de René Magritte.
A provocação teve por finalidade amenizar o imediatismo e objetividade das respostas que seriam fornecidas a
perguntas dirigidas por meio de um questionário convencional. O formulário Isto não é um questionário foi
idealizado com o intuito de coletar informações e estimular a autorreflexão.
95
coletar maiores informações sobre os colaboradores da pesquisa, além daquelas fornecidas no
encontro presencial. A produção de dados sobre os participantes está em consonância com as
características da pesquisa-formação crítico-colaborativa, visto que favorece a compreensão
acerca das perspectivas das pessoas envolvidas e a inserção de suas “vozes” na “tessitura da
metodologia da investigação” (FRANCO, 2005, p. 486).
Entretanto, mais do que instrumento para coleta de informações objetivas, o
formulário foi idealizado também como ferramenta de estímulo à autorreflexão sobre história
de vida, formação humana e profissional. O título Isto não é um questionário sugere que a
experiência proposta pelo documento não corresponde ao simples ato de responder
objetivamente às questões elencadas em um questionário, mas à realização de uma experiência
autorreflexiva. O exercício crítico-reflexivo, assim como a coleta de informações sobre os
participantes, favorece o desenvolvimento da metodologia de pesquisa-formação crítico-
colaborativa. Franco (2005) aponta como um dos princípios fundamentais da investigação na
área da Educação “a criação de compromissos com a formação e o desenvolvimento de
procedimentos crítico-reflexivos sobre a realidade” (p. 489), contribuindo para a formação de
“sujeitos, pesquisadores, críticos e reflexivos” (p. 501).
Através do texto de abertura do Isto não é um questionário46, convidei os colegas
investigadores-colaboradores do grupo a compartilharem informações, memórias e reflexões.
Como inspiração para o exercício reflexivo, sugeri a escuta da canção Partilha, trabalhada na
atividade de mesmo nome realizada durante encontro presencial. As questões que compuseram
formulário abordaram as seguintes temáticas: informações pessoais e profissionais, exercício
de autopercepção, formação universitária vivenciada no curso de Música e aspirações
profissionais. As respostas enviadas e os comentários realizados em conversas no decorrer dos
encontros presenciais ou no contato virtual comprovaram o comprometimento dos participantes
com a efetiva realização do exercício reflexivo. Essa postura foi assumida pelo grupo durante
todo o desenvolvimento da pesquisa de campo.
As informações fornecidas através do formulário somaram-se aos comentários e
relatos pessoais compartilhados pelos participantes nos debates e nas conversas informais ao
longo dos encontros presenciais, proporcionando uma compreensão geral acerca da identidade
do grupo. Os estudantes haviam cursado metade (ou mais) da Licenciatura em Música, e alguns
já atuavam profissionalmente com o ensino de instrumentos musicais, canto, musicalização e
46 O formulário está disponível no Apêndice F.
96
teoria musical, principalmente. Além do trabalho com o ensino, algumas pessoas relataram
experiências profissionais em Performance, Lutheria, Produção Musical e Design de Som.
Antecedentes profissionais em outras áreas também foram citados, como eletrônica, comércio,
edificações e administração.
A Licenciatura em Música é a primeira graduação cursada pela maior parte do
grupo. Um aluno graduou-se anteriormente em Letras. Dentre os motivos que os levaram a
cursar Licenciatura em Música, destacam-se: o interesse em graduar-se na área de Música, o
desejo de obter formação específica para atuar profissionalmente com ensino e a inspiração em
professores líderes de grupos musicais dos quais participaram. Na universidade, alguns
estudantes participaram/participam como bolsistas do Programa de Iniciação à Docência –
PIBID, de grupos musicais vinculados à Pró-Reitoria de Extensão, como o Grupo de Violões
Quartzo Verde, o Grupo Doce de Flautas e o Grupo de Danças Antigas, e dos laboratórios como
a Banda Sinfônica, a Orquestra Sinfônica e a Orquestra Transversal. O formulário solicitou aos
alunos que indicassem uma frase, expressão ou palavra que definisse a processo formativo por
eles vivenciado na graduação. Os participantes que comentaram sobre esse ponto,
compartilharam o seguinte: “Evolução”; “Resistência”; “Dias de luta, dias de glória”; “A
melhor experiência musical da minha vida”; “O que antes era impossível, aos poucos eu vejo
que é possível”; “Tem dias que a gente se sente como quem partiu ou morreu, a gente estancou
de repente...”.
Quanto às aspirações acadêmicas após a conclusão do curso, alguns estudantes
pretendem ingressar em um Programa de Pós-Graduação. Áreas como Educação Musical,
Canto e Regência foram citadas, mas a maioria dos que optaram por esse caminho formativo
não tem certeza sobre o campo de estudos em que gostaria de aperfeiçoar-se e desenvolver
pesquisas científicas. Uma aluna demonstrou interesse em cursar Bacharelado em Violoncelo.
Profissionalmente, a maioria dos estudantes pretende trabalhar com o ensino da Música, nas
modalidades presencial ou à distância. Um aluno deseja torna-se professor da disciplina de
Harmonia no Curso de Música da UECE. Outras áreas de atuação profissional também foram
citadas, como Performance e Produção Musical.
Além dessas informações, os participantes-colaboradores da pesquisa produziram
também dados sobre si mesmos referentes à autopercepção, aos gostos musicais e às habilidades
artísticas. O formulário apresentou os seguintes questionamentos: Qual instrumento você toca?
Canta? Comente um pouco sobre suas habilidades artísticas, em Música e em outras áreas
(dança, teatro, artes visuais, cinema, fotografia, etc); Quais estilos musicais você curte escutar
e tocar/cantar? Se você fosse uma música, qual seria? Por que? Qual imagem (de objeto ou
97
elemento da natureza) representa melhor você? Por que? As respostas as essas perguntas, reuni
no texto a seguir, intitulado “Poemaselfie”.
Poemaselfie
No retrato que me aclara
palavra a palavra
às vezes ensino
às vezes soletro e aprendo cantar
Folha levada no vento eu sou
tantos lugares desconhecidos
árvore de sonho e cal
raízes fincadas dentro e fora de mim
às vezes ensaio-me bailarina incandescente
me rodopio ao luar
desenho-me ondas de terra ou de som
descubro horizontes nos olhos, na alma
nesta lida, aprendo e ensino
sou performance, criação, improviso e regência
às vezes sou voz, violoncelo, trombone, violino e violão
e de repente sou lira, piano, flauta, clarinete, contrabaixo, guitarra
se música eu fosse, seria
instrumental e cantada
em todos os gêneros e estilos
todos quantos pudesse encantar
e se me fizesse canção, seria
a força e coragem de Maria da Vila Matilde
a dor e a determinação de um florescer
a volta que o mundo dá
se me fizesse em canção, seria
azul da cor do mar
o sonho estrada a fora
a simplicidade e o luar
nesta vida, quando ensino e aprendo
danço, interpreto, conto histórias e pinto o sete
brinco de saber
aprendo a ensinar brincando
e no final
uma alma repleta de sons
e todas as manhãs do mundo.
Brena Correia, fevereiro 2021.
98
Nesse poema, ressoam as vozes de pessoas que contribuíram para o
desenvolvimento desta pesquisa, retratando a si mesmas como em uma selfie. Alegoricamente,
na produção do retrato, o formulário representou a câmera que fez o registro, e a autora do
poema “editou” as “imagens”. As vozes dos participantes-colaboradores e suas reflexões estão
presentes neste estudo não somente quando falam sobre si, mas também abordando as temáticas
discutidas nos encontros que se seguiram ao primeiro. Nas quatro aulas posteriores, realizamos
debates teóricos acerca dos seguintes temas: Conceito de Música, Conceito de Educação
Musical e Musicalização, Fundamentos do Ensino da Música e Base Nacional Comum
Curricular. As discussões teóricas integram o cronograma da disciplina Métodos e Técnicas do
Ensino em Música I. Na pesquisa, esses momentos ampliaram as experiências reflexivas e
fundamentaram as ações teórico-práticas que seriam realizadas posteriormente.
5.2 Debates teóricos: Conceito de Música, Educação Musical, Musicalização,
Fundamentos do Ensino da Música e BNCC
No segundo encontro presencial, que aconteceu no dia 10 de dezembro de 2019,
realizamos um debate teórico fundamentado pelo texto Conceito de Música, de Simone Cit
(2008). O texto compõe o livro Linguagem da Música, que a autora publicou em parceria com
Isis Tavares. Na epígrafe que inicia o capítulo, Simone Cit destacou um trecho de uma conversa
do professor canadense Murray Schafer com seus alunos. Schafer questionou os estudantes
acerca da definição da Música e ressaltou a importância do exercício de reflexão e busca por
compreensão sobre o assunto. O professor argumentou:
Uma das piores coisas que podem acontecer na nossa vida é continuarmos a fazer
coisas sem saber bem o que elas são ou por que as fazemos. Vocês todos estão
estudando música há alguns anos e esperamos que continuem por muito tempo ainda.
Mas o que é essa coisa com a qual vocês gastam tanto tempo? Alguma definição?
(SCHAFER, 2011, p. 13).
Simone Cit ressaltou que publicações do campo da Educação Musical comumente
abordam essa temática. A autora, ao longo do capítulo, dedicou-se a discutir sobre o conceito
de Música, refletindo acerca do próprio ato de conceituar essa linguagem/expressão
artística/campo do conhecimento. Cit compreende que definir Música “não se trata de um
exercício simples” (p. 17), tendo em vista a complexidade do tema. Consequentemente, aqueles
que lidam com Música como objeto da prática pedagógica manifestam insatisfação com
definições sucintas elaboradas corriqueiramente, como por exemplo: “Música é som”. Na
primeira parte do texto, a autora problematizou essa definição e construiu uma reflexão sobre
as relações entre o som, o silêncio e a ação humana nos acontecimentos musicais. Cit concluiu
99
que as sonoridades não são essencialmente musicais, mas tornam-se música(s) nas relações
construídas pelo ser humano, quando escuta, compõe, afirma e define. A autora permitiu-se
“arriscar uma primeira definição: Música é o uso humano do som e do silêncio” (p. 19). No
entanto, Simone Cit compreende que definições sucintas não contemplam a complexidade do
tema em sua totalidade.
Na sequência do capítulo, a autora encaminhou a reflexão analisando Música como
linguagem, fundamentada na “concepção interacionista de linguagem”, e como fenômeno
físico, discorrendo sobre os elementos constituintes do som e da música (altura, melodia,
harmonia, duração, pulso, ritmo, intensidade, dinâmica, timbre e ruído). Ao final do texto,
Simone Cit sintetizou suas ideais:
No decorrer deste capítulo, procuramos conceituar nosso objeto de estudo, partindo
do princípio de que música é o uso humano do som e o silêncio. Por ser linguagem, a
música se baseia num sistema de signos primordiais, e tratamos aqui de comentar as
principais características desses signos. Mas a conversa ainda não está encerrada.
Com base nessas características, surgem novas combinações, que geram novos signos,
novos sentidos, novas características, cada vez mais descolados do fenômeno físico e
determinados pela história da humanidade. Quando ouvimos ou fazemos música, ou
quando dançamos, estamos dialogando com homens e mulheres dos mais variados
pontos do planeta: música é, para além da apropriação humana do fenômeno físico, a
apropriação da história do uso humano do som e do silêncio, uma história escrita por
toda a humanidade, justificada pela necessidade estética que todos nós temos. Educar
nossos sentidos para o conhecimento da música é enriquecer esse diálogo (p. 30 e 31).
Durante o debate sobre o texto, os estudantes relataram situações nas quais
precisaram memorizar definições de Música ditadas por professores ou impressas nos livros
didáticos, como por exemplo “Música é a arte de combinar sons”. Embasados nessas
experiências, os alunos apoiaram a constatação de Simone Cit, quando defendeu que definições
sucintas e objetivas não contemplam a complexidade da temática. O grupo concluiu que
reflexões acerca dos significados e das definições da Música são sempre relevantes em todos
os estágios formativos, não objetivando encerrar o tema, mas enriquecê-lo e atualizá-lo.
Portanto, fomentar e vivenciar o debate faz-se mais importante, necessário e urgente do que
formular frases que buscam sintetizar o conceito. Os estudantes acrescentaram também que é
possível trabalhar com diversas definições de Música, considerando variados contextos
históricos, políticos e culturais. Quanto à compreensão da Música como linguagem, o grupo
discutiu sobre a concepção interacionista, corroborando o pensamento da autora a partir de suas
próprias experiências musicais.
O segundo debate teórico aconteceu no dia 17 de dezembro de 2019. A discussão
abordou os conceitos de Educação Musical e Musicalização, fundamentada pelos dois
primeiros capítulos do livro Música(s) e seu Ensino, de Maura Penna (2015). No capítulo 1,
intitulado Dó, Ré, Mi, Fá e muito mais: discutindo o que é música, a autora desenvolveu a
100
temática sobre o conceito de Música, ressaltando a complexidade e a importância do tema. O
texto destaca que a Música atravessa o cotidiano humano de diversas maneiras, fato que torna
menos óbvia a resposta à questão “O que é música?”. Ao longo do capítulo, a autora discorreu
sobre Música como experiência essencialmente humana e linguagem culturalmente construída.
Assim como Simone Cit, Maura Penna compreende que a tentativa de conceituar Música por
meio de definições diretas e objetivas apenas mobiliza a elaboração de novas questões e
inquietações. Penna defende que a discussão, e consequente ampliação do conceito de Música,
favorece a democratização do acesso à arte e à cultura, “contribuindo para a sua efetiva
construção” (p. 28).
No capítulo 2, intitulado Musicalização: tema e reavaliações, Maura Penna
reafirmou a concepção de Música como experiência humana. A autora considerou pertinente
refletir acerca da apropriação do conhecimento musical revisitando o conceito de
Musicalização, prática educativa integrada à Educação Musical que lida com o “fato musical
em si, em sua concretude sonora” (p. 49). Penna definiu Musicalização como o “ato ou processo
de musicalizar” (p. 30). E musicalizar, por sua vez, consiste em “desenvolver os instrumentos
de percepção necessários para que o indivíduo possa ser sensível à música, apreendê-la,
recebendo o material sonoro como significativo” (p. 33). Penna compreende Musicalização
como
[...] um processo educacional orientado que, visando promover uma participação mais
ampla na cultura socialmente produzida, efetua o desenvolvimento dos esquemas de
percepção, expressão e pensamento necessários à apreensão da linguagem musical,
de modo que o indivíduo se torne capaz de apropriar-se criticamente de várias
manifestações musicais disponíveis em seu ambiente – o que vale dizer: inserir-se em
seu meio sociocultural de modo crítico e participante. Esse é o objetivo final da
musicalização, na qual a música é o material para um processo educativo e formativo
mais amplo, dirigido para o pleno desenvolvimento do indivíduo, como sujeito social
(p. 49).
No debate sobre os textos, discutimos acerca das funções da Educação Musical e
do professor de Música. O grupo destacou como uma das principais atribuições tornar a
linguagem musical acessível e inteligível através da mobilização e do aperfeiçoamento das
ferramentas de percepção e compreensão da Música de maneira ampla, para além do gosto
pessoal e da expressão midiática. Durante a conversa, foram apontados três principais percursos
formativos em Educação Musical, que podem ocorrer de maneira isolada ou integrada: a
Musicalização, compreendida como um processo educacional orientado que visa promover a
percepção e a expressão; a Alfabetização Musical, que se refere ao ensino e à aprendizagem
dos códigos musicais; e o Ensino de Instrumentos Musicais e/ou Canto, que prioriza a formação
técnica instrumental.
101
Outro ponto discutido foi a diferenciação entre a presença da Música no cotidiano
escolar e a efetiva realização do ensino de Música na escola. Esse tema é abordado de maneira
recorrente nas discussões inerentes ao campo da Educação Musical, em virtude da trajetória
histórica desse ensino no Brasil e da forma como vem sendo implementado no sistema
educacional brasileiro47. O grupo reconheceu que a Música está presente na escola de diversas
formas: nas festividades, na promoção do aprendizado de conteúdos e durante a realização de
atividades rotineiras, como por exemplo nos momentos de acolhida, na condução das crianças
até a sala de aula, em situações de relaxamento e nas brincadeiras infantis. Entretanto, essas
vivências musicais cotidianas, embora importantes e significativas, não representam ou
substituem a experiência educacional proporcionada pelo efetivo ensino da Música. Os
estudantes demonstraram descontentamento com alguns aspectos que dificultam a realização
desse ensino de maneira satisfatória, destacando: a curta carga horária destinada à disciplina de
Arte, em comparação com outras áreas; o exercício docente realizado por profissionais que não
possuem formação para o ensino da Arte, e mais especificamente Música; a falta de estrutura,
no ambiente escolar, que favoreça o atendimento às demandas específicas da área; e a precária
organização curricular.
A discussão sobre a realização do ensino da Música na escola foi retomada no
terceiro debate teórico, que aconteceu no dia 07 de janeiro de 2020. O texto Fundamentos do
ensino da Música, de Isis Tavares (2008), orientou a discussão. Esse texto também é capítulo
do livro Linguagem da Música, de Isis Tavares e Simone Cit. Tavares refletiu acerca da
necessidade da Arte e, mais especificamente da Música, buscando justificar a importância desse
ensino na escola. A autora compreende a Música como uma necessidade humana que deve ser
suprida também pela escola. Isis Tavares defende que o ensino da Música contribui para a
formação dos sentidos e apropriação do conhecimento artístico. A autora ressalta ser
de vital importância que o educador propicie aos seus alunos um contato efetivo com
o legado cultural da humanidade, dando também oportunidade para que conheçam os
aspectos mais significativos da cultura musical, em suas diversas manifestações.
Convém lembrar que “não basta colocar música como “fundo” de outras atividades
ou ouvir músicas na hora do recreio para que se conheça arte. Existe uma grande
diferença entre contato com música e estudo da música, mesmo que esses dois
conceitos de misturem e se complementem (p. 63).
No texto, Tavares trata também de pressupostos metodológicos para o ensino da
Música, apontando três eixos fundamentais: a “relação entre atividades de produção e
apreciação artísticas”, a “participação ativa dos educandos” e a consideração das realidades dos
47 No capítulo 2 desta dissertação, apresento uma narrativa histórica sobre o ensino da Música e a construção do
campo da Educação Musical no Brasil, problematizando a participação dessa linguagem/expressão artística/área
do conhecimento no processo formativo dos estudantes e no cotidiano escolar.
102
estudantes como ponto de partida do trabalho (p. 68). Segundo a autora, a apreciação musical
proporciona a fruição artística e está relacionada à educação dos sentidos, principalmente (mas
não exclusivamente) por meio da audição musical ativa, crítica e reflexiva. A produção musical
objetiva a expressão vocal e/ou instrumental, contemplando instrumentos musicais
convencionais e não-convencionais, técnicas variadas e modos diversos de composição e
performance. Apreciação e produção musical estão interligadas, gerando um ciclo de
aprendizagens coparticipativas que mobilizam conhecimento, expressão e fruição.
Quanto aos outros dois eixos metodológicos, Tavares defende que a participação
ativa dos educandos possibilita o aprendizado através de experimentações musicais vivenciadas
em sala de aula. A autora considera importante valorizar as experiências musicais dos alunos
fora do âmbito escolar, utilizando-as como ponto de partida do trabalho músico-educacional.
Ao final do texto, Isis Tavares sintetizou suas ideias:
Neste capítulo, vimos os fundamentos do ensino da música. Que incluem a concepção
de arte e música sugerida neste material e os eixos do encaminhamento metodológico
para colocar essa concepção em prática. Inicialmente, falamos sobre a necessidade
que o homem tem de se expressar por meio da música, criando, para isso, objetos
artístico-musicais, e a importância de se ter caminhos específicos e estruturados para
conhecer o significado desses objetos. Depois, analisamos a necessidade de educar os
sentidos e conhecer os códigos musicais, isto é, de dominar o conhecimento artístico,
para compreender esses significados. Como sugestão de caminhos para educar os
sentidos e conhecer a música em toda sua diversidade, levantamos algumas questões
sobre o encaminhamento metodológico, que incluem atividades de apreciação e
produção artísticas, a participação efetiva dos alunos nas atividades musicais e a
consideração da realidade cultural do aluno como ponto de partida e importante objeto
de aproximação e ponte para o conhecimento de outras manifestações musicais (p.
78).
No debate, discutimos inicialmente sobre uma questão pertinente ao campo da
Educação Musical: Por que ensino da Música na escola? O grupo realizou o exercício de
elaborar respostas a essa pergunta, apresentando argumentos em defesa da presença desse
ensino no âmbito escolar. A realização desse exercício, durante processo formativo vivenciado
pelos licenciandos em Música, encontra relevância no cotidiano profissional, em que
educadores musicais são rotineiramente incumbidos de responder a esse tipo de questionamento
levantado por pais de alunos, colegas professores, coordenadores, diretores, representantes da
Secretaria de Educação, etc. Alguns estudantes que atuavam profissionalmente relataram
situações nas quais precisaram posicionar-se em defesa do ensino da Música no ambiente de
trabalho. O grupo, em concordância com o texto abordado nesse encontro e com os outros textos
discutidos anteriormente, referiu-se à Música como uma necessidade do ser humano e uma
linguagem/expressão artística/área do conhecimento que se integra à vida humana de diversas
103
maneiras. Portanto, a escola, em favor da formação integral dos alunos, precisa viabilizar o
acesso ao conhecimento musical promovido através da realização do ensino da Música.
Após a reflexão sobre “porquê”, dedicamo-nos a discutir sobre “como”, ou seja,
acerca dos aspectos metodológicos para o ensino da Música apontados no capítulo de Isis
Tavares. O grupo considerou relevantes os três eixos indicados pela autora, principalmente
aquele que sugere considerar as realidades dos educandos como ponto de partida do trabalho.
Os estudantes compreenderam esse aspecto como uma estratégia interessante, mas pouco
utilizada do cotidiano músico-educacional, visto que é comum, em muitas situações, o início
do processo de ensino e aprendizagem não levar em consideração os conhecimentos e as
experiências prévias dos alunos, que são levados a conectar-se com um universo totalmente
novo e desconhecido. O grupo reconheceu como situação ideal que o programa de ensino
favoreça o diálogo constante entre os saberes novos apresentados pelos professores e os
preexistentes compartilhados pelos alunos. Essa postura educacional, consequentemente,
estimula a participação ativa dos alunos, que se reconhecem mais inseridos no processo e
corresponsáveis.
A discussão sobre os aspectos metodológicos teve continuidade no último debate
exclusivamente teórico, realizado no dia 14 de janeiro de 2020. Nesse encontro, discutimos
sobre possibilidades para a realização do ensino da Música na escola, levando em consideração
as determinações legais apontadas pela Base Nacional Comum Curricular – BNCC48. Alguns
integrantes do grupo que atuavam profissionalmente relataram ter vivenciado experiências de
trabalho direcionado pela BNCC. Os licenciandos-professores que atuavam na Educação
Infantil, por exemplo, encontraram possibilidades para a mobilização do conhecimento musical
principalmente através dos campos de experiência “Corpo, gestos e movimentos” e “Traços,
sons, cores e formas”. Nesse nível educacional, a Música atua de maneira interdisciplinar com
outras áreas, contribuindo coletivamente para o desenvolvimento cognitivo, psíquico e motor
das crianças. Entretanto, apesar da efetiva contribuição da Música para a formação humana,
educadores musicais veem-se constantemente obrigados a militar em defesa da área, quando
relegada do processo formativo.
A temática referente aos aspectos metodológicos, tema central da disciplina
Métodos e Técnicas do Ensino em Música I, foi retomada nos encontros seguintes. Após a série
de debates teóricos, realizamos uma sequência de três aulas-oficinas, durante as quais, por meio
experimentações e reflexões teórico-práticas, refletimos sobre abordagens de ensino elaboradas
48 No capítulo 2 desta dissertação, comento a respeito das implicações da Base Nacional Comum Curricular –
BNCC para a realização do ensino da Música nas escolas brasileiras.
104
sob a perspectiva da Educação Musical Ativa. As aulas-oficinas constituíram mais um
instrumento para a produção dos dados desta pesquisa, adquirindo o estatuto de laboratórios de
experimentação, reflexão, observação e participação. As oficinas atuaram como dispositivos
metodológicos imprescindíveis para a produção dos dados da pesquisa, visto que, favoreceram,
de maneira mais específica, a contemplação do objeto estudado, a saber, as experiências
formativas em Educação Musical Ativa no âmbito da formação docente de estudantes do Curso
de Licenciatura em Música da Universidade Estadual do Ceará – UECE.
As aulas-oficinas49 tiveram um caráter interativo, integrando discussões teóricas e
experimentações práticas. As três oficinas seguiram a mesma estrutura organizacional básica,
dividida em dois momentos principais: 1) realização de atividades práticas permeadas por
discussões teóricas; 2) roda de conversa (ao final da aula) para debate sobre temáticas que não
foram discutidas durante a realização das atividades e para socialização de comentários dos
participantes acerca das vivências. As atividades teórico-práticas abordaram diversos conteúdos
musicais e foram orientadas por planos de aula nos quais as ações foram descritas e
sistematizadas. Os planos de aula, assim como os recursos de áudio e outros materiais utilizados
nas oficinas, foram disponibilizados aos participantes após cada encontro.
5.3 Primeira aula-oficina
A primeira aula-oficina50 aconteceu no dia 21 de janeiro de 2020. Iniciamos o
encontro realizando novamente a atividade Partilha51, com o intuito de renovar o compromisso
colaborativo assumido pelo grupo no primeiro encontro. No entanto, tendo em foco a temática
acerca dos aspectos metodológicos músico-educacionais, discutimos sobre as características da
atividade e possibilidades para o ensino do conhecimento musical. O grupo apontou que a
atividade possibilita trabalhar o tema Pulsação, visto que ao participante é solicitado reconhecer
o pulso da música e expressá-lo através do movimento corporal. Uma aluna comentou ter
percebido que algumas pessoas, na tentativa de conectar-se à roda, não conseguiram
acompanhar a pulsação corretamente, nos primeiros momentos. Entretanto, a movimentação
coletiva permitiu que essas pessoas se adaptassem rapidamente. Um aluno mencionou ter
experimentado uma sensação de flutuação e leveza, devido ao movimento fluido da roda. Essa
49 O Plano de Ensino das Aulas-Oficinas está disponível no Apêndice G. 50 O Plano da Aula-Oficina 1 está disponível no Apêndice G. 51 A descrição da atividade Partilha consta no Plano da Aula-Oficina 1 e no início deste capítulo, nos comentários
sobre o primeiro encontro.
105
sensação favoreceu a percepção do pulso e exploração da mobilidade corporal de maneira mais
orgânica, relaxada e despreocupada.
Outro aluno considerou importante a realização desse tipo de atividade nos diversos
níveis formativos, tendo em vista os desafios impostos pelo exercício, principalmente aqueles
relacionados à expressão corporal e socialização. O estudante ressaltou que movimentar-
se/dançar diante dos colegas e interagir fisicamente não são tarefas fáceis para muitas pessoas.
Entretanto, atividades como essa favorecem a realização da experiência musical de maneira
prazerosa. Uma aluna comentou ter constatado essa realidade quando percebeu que alguns
colegas estavam embaraçados inicialmente, mas no decorrer da vivência demonstraram maior
descontração. Outra aluna, que atuava como professora em uma escola de Música, ressaltou o
potencial socializador da experiência e revelou a intenção de realizar a atividade durante um
encontro com pais, alunos e gestores que aconteceria do dia seguinte.
O grupo comentou ainda a respeito dos múltiplos saberes mobilizados por uma
mesma atividade. Essa é uma propriedade inerente ao ensino da Música quando realizado por
meio de abordagens concebidas sob a perspectiva da Educação Musical Ativa. Na Partilha, por
exemplo, é possível trabalhar conhecimentos musicais específicos, como percepção auditiva,
ritmo, forma musical, dentre outros, e também exercitar a expressão corporal, a coordenação
motora, a emotividade e a socialização. Portanto, é necessário definir o foco das atividades
educativas de acordo com os objetivos da aula, para que o processo de ensino e aprendizagem
aconteça de maneira organizada e estruturada. Em função disso, consideramos o planejamento
etapa indispensável no processo de elaboração da aula de Música, visto que viabiliza a
sistematização dos objetivos, do conteúdo e da metodologia e, consequentemente, das ações
músico-pedagógicas.
No segundo momento da aula-oficina, realizamos uma atividade, de minha
autoria52, denominada Teia dos Conceitos: uma roda de conversa acerca de aspectos teóricos
pertinentes à temática geral abordada pela disciplina e pela pesquisa. Os temas elencados foram:
Educação Musical Ativa, Métodos Ativos em Educação Musical, Educadores Musicais Ativos,
Aula-Oficina, Pesquisa-Formação e Pesquisa Crítico-Colaborativa. Durante a realização da
atividade, os alunos tiveram a oportunidade de revisitar saberes e acessar novos conhecimentos.
Inicialmente, todos os participantes receberam cartões53 nos quais estavam escritos títulos dos
52 Elaborei a atividade Teia dos Conceitos inspirada em vivências realizadas pela professora Ana Cristina de
Moraes, no ano de 2019, na disciplina Arte-Educação, do Curso de Pedagogia da Faculdade de Educação de
Itapipoca – FACEDI. Na ocasião, tive a oportunidade de participar das atividades da disciplina devido à realização
do Estágio de Docência do Curso de Mestrado. 53 Os cartões estão disponíveis no Apêndice H.
106
temas que seriam discutidos ou citações relacionadas às temáticas. As pessoas que receberam
os cartões contendo citações agruparam-se e posicionaram-se em um dos cantos da sala. O outro
grupo, que recebeu os cartões com os títulos, ficou reunido no lado oposto. Uma pessoa iniciou
a atividade realizando a leitura de um cartão que continha uma citação. O grupo dedicou-se a
descobrir a temática referente ao texto lido, denunciando a pessoa portadora do cartão com o
título correspondente à citação. Quando o título foi descoberto, a pessoa que leu a citação
recebeu um novelo lã e, retendo a ponta da linha, o passou para o colega que possuía o cartão
com o título. Em seguida, a pessoa que segurava o novelo de lã reteve outro pedaço da linha e
jogou a bola de fios para outro colega que possuía um cartão contendo citação, posicionado no
lado oposto da sala. Esses eventos repetiram-se até esgotarem-se as temáticas. E por fim, o
novelo de lã, em idas e vindas entre as pessoas posicionadas em lugares diferentes da sala,
formou uma grande teia. A alegoria da teia representou a conexão entre os saberes construídos
durante a atividade54.
A primeira citação lida foi a seguinte: “considera a voz do sujeito, sua perspectiva,
seu sentido, mas não apenas para registro e posterior interpretação do pesquisador: a voz do
sujeito fará parte da tessitura da metodologia da investigação. (FRANCO, 2005, p. 486). O
grupo observou os cartões contendo os títulos e escolheu “Pesquisa-Formação Crítico-
Colaborativa”, tema que de fato correspondia ao texto lido. A escolha deveu-se à análise
atenciosa da citação, levando ao reconhecimento de alguns aspectos anteriormente discutidos
sobre o tipo de pesquisa realizada. Os alunos também checaram os outros títulos e os julgaram
não condizentes com o texto. O novelo de lã foi passado adiante e a segunda citação foi lida:
“metodologia de pesquisa em que todos os sujeitos envolvidos participam ativamente do seu
processo, investigando situações-problema na busca por construir respostas e soluções para
elas” (LONGAREZI; SILVA, 2013, p. 223). Terminada a leitura, prontamente alguns alunos
afirmaram: “Agora é Pesquisa-Formação!”. Os estudantes conseguiram perceber as sutis
diferenças entre as características próprias da pesquisa-formação e da pesquisa crítico-
colaborativa.
O terceiro cartão lido continha os seguintes nomes próprios: “George Self, John
Paynter, Boris Porena e Murray Schafer (FONTERRADA, 2008)”. Após a leitura, realizada
entre risos, devido à pronúncia estrangeira dos nomes, o grupo pronunciou em “coro”:
“Educadores Musicais Ativos!”. Aproveitei o momento para lembrá-los que a autora Marisa
Fonterrada divide os educadores musicais ativos em dois grupos: o da primeira geração, que
54 O vídeo que exibe um momento da execução da atividade está disponível no link:
https://www.youtube.com/watch?v=uSIah96rP8w.
107
atuou durante a primeira metade do século XX, e o da segunda geração, que desenvolveu
abordagens músico-educacionais durante a segunda metade do século XX. Os educadores
musicais ativos citados no cartão pertencem ao grupo da segunda geração. Em seguida, o novelo
de lã foi passado, motivando a próxima leitura que anunciou o seguinte texto: “atende,
basicamente, a duas finalidades: (a) articulação de conceitos, pressupostos e noções com ações
concretas, vivenciadas pelo participante aprendiz; e (b) vivência e execução de tarefas em
equipe, isto é, apropriação ou construção coletiva de saberes” (PAVIANI; FONTANA, 2009,
p. 78). O grupo, mais uma vez, associou corretamente a citação ao título correspondente: “Aula-
oficina. O aluno jogou o novelo, elegendo o próximo desafio.
O quinto cartão referiu-se aos Métodos Ativos em Educação Musical através da
seguinte citação: “descartam a aproximação da criança com a música como procedimento
técnico ou teórico, preferindo que entre em contato com ela como experiência de vida”
(FONTERRADA, 2008, p. 177). Entretanto, o texto poderia corresponder também ao título
“Educadores Musicais Ativos”. Embora as duas respostas estivessem corretas, escolhemos a
primeira, por haver outro cartão contendo informações mais específicas relacionadas aos
educadores musicais ativos. Então, o novelo de lã foi novamente lançado, alcançando um aluno
que leu a seguinte informação: “Pesquisa com o intuito de promover formação de professores
(PRADA; LONGAREZI, 2012)”. O grupo anunciou o título correspondente, “Pesquisa-
Formação”, com uma entonação que demonstrou que não haver dúvidas quanto à resposta.
Após a passagem da bola de fios, uma aluna leu um cartão que continha outra
sequência de nomes próprios: “Émile-Jaques Dalcroze, Edgar Willems, Zoltán Kodály, Carl
Orff e Shinichi Suzuki (FONTERRADA, 2008)”. O grupo deduziu corretamente que os cinco
nomes integravam a primeira geração de educadores musicais ativos, visto que a sequência lida
anteriormente referia-se à segunda geração. Esse momento encerrou a primeira parte da
atividade, já que todos os cartões distribuídos haviam sido utilizados. Como ainda havia cinco
pares de cartões remanescentes, decidimos continuar a atividade. As funções de cada grupo
foram invertidas, para que outras pessoas pudessem realizar as leituras. O grupo que antes
recebeu cartões contendo títulos, agora possuía cartões com citações, e o contrário aconteceu
com o outro grupo. Quando todos estavam de posse dos seus novos cartões, o novelo de lã foi
passado novamente, dando continuidade à atividade e à tecitura da teia.
O primeiro cartão da segunda rodada de leituras apresentou a seguinte citação: “[...]
surgidos do início do século XX, como resposta a uma série de desafios provocados pelas
grandes mudanças ocorridas na sociedade ocidental na virada do século XIX para o século XX”
(FONTERRADA, 2008, p. 119). A informação anunciada pelo texto era desconhecida pelos
108
alunos, o que levou o grupo a ter dúvidas durante a escolha do título correspondente: “Métodos
Ativos em Educação Musical”. Então, considerei necessário fazer um breve comentário sobre
o contexto de surgimento dos “Métodos Ativos em Educação Musical”55.
Finalizada a minha fala, um aluno pediu a palavra e comentou que, enquanto eu
falava, algumas pessoas dispersaram-se por causa do manuseio da linha. Ele sugeriu que
parássemos de utilizar o novelo, para que pudéssemos concentrar-nos apenas no conteúdo.
Considerei o comentário pertinente diante da proposta das aulas-oficinas no contexto da
pesquisa, visando à experimentação e análise de atividades músico-pedagógicas concebidas sob
a perspectiva da Educação Musical Ativa. Algumas pessoas demonstraram opinião contrária à
do aluno, ressaltando a importância e o significado da teia: símbolo da conexão entre os
participantes e os saberes elaborados durante a vivência. Outro aluno argumentou que a
dispersão momentânea poderia ter acontecido devido à complexidade do conteúdo abordado,
que exigiu maior concentração, e também devido à duração da atividade. O estudante defendeu
que, talvez, naquele momento as pessoas estivessem cansadas, o que as fez relaxar um pouco
mais. Como autora da atividade, comentei que, no processo de planejamento, previ algumas
possíveis ações dos participantes durante o manuseio da linha e composição da teia. Então,
imaginei e analisei algumas situações, concluindo que não comprometeriam o desenvolvimento
da atividade e a conquista dos objetivos. Por fim, coletivamente constatamos que a breve
dispersão, em vez de comprometer o encaminhamento da vivência, motivou a análise da
atividade, enriquecendo a experiência.
Após a discussão, um aluno leu um cartão no qual estavam elencadas algumas
características referentes à Educação Musical Ativa: “Novos paradigmas de escuta e
sensibilização; O corpo, a voz e as emoções elaboram uma performance multifacetada,
articulando diversas formas de percepção do mundo; Propostas educativas, voltadas para
sensibilização estética dos alunos, que transcendem o domínio estritamente do som e
contemplam a performance artística em sentido amplo”. O grupo apontou rapidamente o título
correto, demonstrando que, naquele momento da atividade, já conseguiam reconhecer alguns
aspectos relacionados ao tema, diferenciando-o das outras temáticas. O cartão seguinte também
continha outra sequência de características da Educação Musical Ativa: “Contraposição ao
modelo conservatorial de ensino da música; Construção coletiva do conhecimento; Participação
ativa dos alunos nos processos musicais; Integração entre as diversas linguagens artísticas, de
forma a trabalhar em conjunto a voz, a escuta, o corpo e a criatividade”.
55 No capítulo 4 desta dissertação discorro acerca do contexto de surgimento dos Métodos Ativos em Educação
Musical, ressaltando aspectos históricos, políticos, sociais, culturais, filosóficos, artísticos e educacionais.
109
Enquanto a teia era tecida (organizada e ajustada) pelo grupo, um aluno leu o último
cartão, que dizia: “[...] forma de construir conhecimento, com ênfase na ação, sem perder de
vista, porém, a base teórica” (PAVIANI; FONTANA, 2009, p. 78). Outro aluno, que portava o
cartão com o título correspondente ao texto, por engano, guardou o papel no bolso. O grupo
permaneceu confuso por alguns instantes e algumas pessoas sugeriram o tema “Pesquisa-
Formação”. Entretanto, outros alunos defenderam que o texto poderia estar relacionado com o
título “Aula-Oficina”. Aproveitamos a oportunidade para conversar um pouco sobre algumas
características da pesquisa-formação e da aula-oficina. Então, o aluno com o papel no bolso
percebeu o engano e mostrou o cartão para a turma. O grupo reagiu com risos e muita
descontração, finalizando o momento. Essa atmosfera de leveza e alegria, combinadas ao
interesse e à dedicação do grupo, permeou o desenvolvimento da atividade. A Teia dos
Conceitos integrou não somente conhecimentos e aprendizagens, mas também mobilizou
sentimentos, percepções, reações e posicionamentos, enriquecendo o processo formativo.
No terceiro momento da aula-oficina, vivenciamos uma sequência de atividades
músico-pedagógicas que abordaram os seguintes temas centrais: Percepção Auditiva, Criação
Sonoro-musical e Expressão Corporal. Iniciamos realizando exercícios de alongamento e
respiração direcionados pela música intitulada “O vento e a brisa”56, do livro Maravilhamento,
de Carlos Nadalim, Fernando Capovilla, Francisco Marques e Estêvão Marques (2018, p. 18).
A canção apresenta como temática central a sonoridade do vento e estimula o ouvinte a
reproduzir esse som. Então, durante a atividade, imaginamos o vento e alternamos exercícios
de alongamento e respiração conforme as indicações da canção. Dessa forma, acessamos e
exercitamos habilidades perceptivas, criativas e expressivas57. Alguns alunos que atuavam
profissionalmente relataram realizar, geralmente no início das suas aulas, breves momentos
voltados para o exercício da respiração e para a estimulação corporal através do alongamento e
do aquecimento. O grupo não conhecia a canção utilizada na atividade e o livro
Maravilhamento, demonstrando interesse pela inclusão desse material no seu repertório
didático.
Em seguida, experimentamos três variações de uma atividade, de autoria do
educador musical Estêvão Marques, direcionadas pela música “Menina”58 (Figura 6), que
56 A letra da canção “O vento e a brisa” e o link de acesso ao áudio estão disponíveis no Plano da Aula-oficina 1
(Apêndice G). 57 O vídeo que exibe um momento da execução da atividade está disponível no link:
https://www.youtube.com/watch?v=dwfRrWgkxqg. 58 A letra da canção “Menina” e o link de acesso ao áudio estão disponíveis no Plano da Aula-oficina 1
(Apêndice G).
110
integra o livro Linha, Agulha, Costura: canção, brincadeira, leitura, de Carlos Nadalim,
Francisco Marques e Estêvão Marques (2017, p. 24). A canção destaca os fonemas vocálicos
que compõem algumas palavras, como “menina”, “menino”, “Marina”, “Murilo”, “Teresa” e
“Francesco”. A atividade indica, de maneira geral, que os participantes devem perceber
intuitivamente alguns elementos constituintes da música, como aspectos rítmicos, melódicos e
principalmente relacionados à prosódia e à forma musical. A partir dessa percepção, a pessoa é
estimulada a criar formas corporais referentes às vogais que compõem os fonemas em destaque,
expressando-as de acordo com a música. Na primeira variação da atividade, os alunos atuaram
individualmente, seguindo gestos e movimentos corporais previamente elaborados, indicados
por mim. Na segunda variação, substituímos as palavras apresentadas pela canção pelos nomes
dos participantes. E na terceira variação, os estudantes organizaram-se em duplas e criaram seus
próprios gestos e movimentos. Durante a execução da atividade, de maneira subjacente, foi
possível trabalhar o aquecimento corporal e a socialização59.
Figura 20 – Atividade músico-pedagógica “Menina”
Fonte: Arquivo de registros audiovisuais da pesquisa.
A próxima atividade músico-pedagógica foi direcionada pela música “Canção de
adormecer”60, que também consta no livro Linha, Agulha, Costura: canção, brincadeira,
leitura (p. 10). Nessa atividade abordamos os temas Escuta Ativa, Percepção Sonoro-musical
59 O vídeo que exibe um momento da execução da atividade está disponível no link: https://youtu.be/K3t2h-pTjpw. 60 A letra da música “Canção de adormecer” e o link de acesso ao áudio estão disponíveis no Plano da Aula-oficina
1 (Apêndice G).
111
e Conceito de Silêncio. A letra da canção é composta por seis estrofes de quatro versos, dentre
os quais os três primeiros são iguais, ou seja, repetem a mesma frase, da seguinte forma: “Ai!
Eu não posso esquecer.../ Ai! Eu não posso esquecer.../ Ai! Eu não posso esquecer.../ Essa
canção de adormecer”. As demais estrofes são repetições da primeira, com algumas alterações:
a cada estrofe, é suprimida uma palavra da frase principal (“Ai! Eu não posso esquecer...”), até
que na última apenas o quarto verso é cantado: “Essa canção de adormecer”. Nos momentos de
silêncio da voz, devido à ausência de partes da letra da canção, é possível escutar apenas o
acompanhamento instrumental.
Na realização da atividade, inicialmente elegemos um gesto que representaria o
silêncio e seria executado pelo grupo nos momentos em que fosse necessário silenciar as vozes.
Em seguida, a música tocou no alto-falante, e a escutamos ativamente, com atenção às variações
da letra, buscando perceber os instantes nos quais deveríamos cantar ou silenciar as vozes.
Quanto ao gesto simbolizando o silêncio, algumas pessoas o realizaram apenas rapidamente e
outras o mantiveram durante todo o momento no qual as vozes permaneceram caladas. Essa
variação gerou dúvidas no grupo, que decidiu fixar uma regra determinando a conservação do
gesto durante todo o tempo no qual as vozes estivessem silenciadas. Então, realizamos a
atividade novamente, escutando, percebendo, cantando, silenciando e interagindo
musicalmente.
Finalizado o exercício, perguntei ao grupo o que eles conseguiram escutar quando
permaneceram em silêncio. As pessoas que realizaram a escuta ativa, nessas duas rápidas
experiências, relataram terem escutado os sons dos instrumentos que eram tocados na música.
Os alunos que não realizaram a escuta ativa revelaram não terem conseguido prestar atenção
nas sonoridades escutadas, por estarem preocupados com a próxima ação da atividade (cantar
ou silenciar). A partir dessas respostas, compreendemos que a repetição da atividade por apenas
duas vezes não foi suficiente para que todos os participantes alcançassem a concentração
necessária para o exercício da escuta ativa. Entretanto, reconhecemos que o desenvolvimento
desse tipo de escuta é processual e requer prática. Também perguntei ao grupo sobre o conceito
de silêncio. Algumas pessoas comentaram que a atividade exemplificou a relatividade
envolvida na construção desse conceito, visto que diversas sonoridades permaneceram soando
enquanto mantínhamos as vozes silenciadas. Esse comentário fez-me lembrar de uma citação,
que compartilhei com o grupo, acerca da compreensão do compositor John Cage sobre o
silêncio. O texto afirma que Cage compreende o silêncio “como uma superfície líquida em
movimento na qual os sons aparecem e vão embora, como borbulhas, oferecendo-se à escuta”
(CAVALHEIRO, 2007, p. 2).
112
Na última atividade músico-pedagógica da primeira aula-oficina realizamos o
“Jogo da Estátua Sonora” (Figura 7), um jogo musical criado a partir da releitura de brincadeira
populares e de outros exercícios músico-pedagógicos. Os principais temas abordados foram:
Escuta Ativa e Percepção, Criação e Performance Sonoro-musicais. Primeiramente abrimos as
janelas e a porta, permitindo que as sonoridades do entorno adentrassem o ambiente. Os
participantes, de pé, espalharam-se pela sala, e uma música tocou no alto-falante: a canção “O
som que o mundo tem”61, que compõe o livro Maravilhamento (p. 10). Enquanto a música
soava, o grupo dançava livremente e, em alguns momentos, de maneira inesperada, o som era
pausado. Nesses instantes, com a música silenciada, as pessoas mantinham-se paralisadas,
como estátuas. Essas estátuas eram encantadas, elas podiam escutar e emitir sons. Enquanto o
grupo de estátuas permanecia escutando as sonoridades do ambiente, uma pessoa,
anteriormente escolhida, circulava pela sala portando um “círculo mágico”, um bambolê
colorido. Essa pessoa atuava como uma fada ou elfo compositor(a), que podia fazer uma estátua
encantada soar quando em contato com o poder do “círculo mágico”. Então, a estátua escolhida
reproduzia um dos sons que haviam sido escutados por ela. A critério da fada ou do elfo, várias
estátuas podiam soar ao mesmo tempo, sendo silenciadas através de um novo contato com o
poder do “círculo mágico”. Essa atividade foi repetida algumas vezes, permitindo que as
pessoas pudessem vivenciar os dois papéis, como estátua sonora e como fada/elfo
compositor(a). Durante o processo, criamos e interpretamos improvisadamente algumas
músicas compostas por sonoridades do ambiente reproduzidas pelo grupo62.
Nos instantes finais, solicitei ao grupo que compartilhasse comentários sobre
aspectos ou momentos marcantes dessa primeira aula-oficina. Os alunos e alunas destacaram a
importância desse tipo de vivência para sua formação docente, por agregar novas experiências
e conhecimentos. Os estudantes ressaltaram que a aula-oficina favoreceu a ampliação do
repertório de atividades músico-pedagógicas e motivou a criação de outras atividades
inspiradas naquelas que foram vivenciadas. O grupo demonstrou interesse também em adaptar
os exercícios para realizá-los em outros contextos educacionais. Um aluno revelou que durante
a atividade Teia dos Conceitos, imaginou uma adaptação para o ensino da Teoria Musical.
Outro aluno sugeriu que no Jogo da Estátua Sonora as sonoridades do ambiente poderiam ser
substituídas por sons de notas musicais, caso os participantes conhecessem os sons das notas,
61 A letra da canção “O som que o mundo tem” e o link de acesso ao áudio estão disponíveis no Plano da Aula-
oficina 1 (Apêndice G). 62 O vídeo que exibe um momento da execução da atividade está disponível no link:
https://www.youtube.com/watch?v=nFHQeMumm3o.
113
tendo-os previamente memorizado. Uma aluna afirmou: “Eu gostei de tudo! Dá pra adaptar
para muita coisa!”. Alguns alunos comentaram que os jogos favorecem o processo de ensino e
aprendizagem, tornando-o mais descontraído, mas sem comprometer os resultados. Outro
aspecto apontado foi a valorização da coletividade e da interação entre as pessoas, característica
própria das abordagens de ensino elaboradas sob a perspectiva da Educação Musical Ativa. Um
aluno afirmou: “Eu achei legal esse contato que a gente teve uns com os outros. Isso não é
comum nas aulas”. Outro estudante comentou que mesmo nos instantes em que eram solicitadas
participações individuais, o exercício convergia para o trabalho coletivo. E um terceiro aluno
revelou que a interação com as pessoas o ajudou a lidar com a timidez. Algumas pessoas
mencionaram que as atividades são envolventes e, mesmo que no início os participantes
demonstrem certo acanhamento, ao longo das vivências “vão se acostumando e perdendo o
medo”. Um participante comentou: "Interessante como tudo vai ficando mais natural no
decorrer do tempo. Na primeira brincadeira ficou todo mundo mais tímido e travado, e depois
foram se soltando mais e tudo foi ficando mais natural.” De maneira geral, o grupo demonstrou
satisfação em ter vivenciado essa experiência. Ressalto o comprometimento da turma, o
interesse e a dedicação demonstrados durante a realização da aula-oficina.
Figura 21 – Atividade músico-pedagógica “Jogo da Estátua Sonora”
Fonte: Arquivo de registros audiovisuais da pesquisa.
114
5.3 Segunda aula-oficina
A segunda aula-oficina63 aconteceu no dia 28 de janeiro de 2020. Durante o
encontro experimentamos uma sequência de atividades músico-pedagógicas abordando
conteúdos diversos. Iniciamos realizando exercícios de aquecimento corporal e vocal
direcionados pela canção “A abelha e a serpente”64, contida no livro Maravilhamento (p. 15).
A canção estimula o ouvinte a reproduzir sons onomatopeicos, com as letras “Z” e “S”,
referentes aos animais retratados na letra da música. Essas sonoridades são comumente
utilizadas em exercícios para aquecimento vocal. O aquecimento corporal, realizamos através
de movimentações livres pelo ambiente, principalmente dançando e representando os dois
animais por meio de gestos (Figura 8)65.
Figura 22 – Atividade músico-pedagógica “A abelha e a serpente”
Fonte: Arquivo de registros audiovisuais da pesquisa.
63 O Plano da Aula-Oficina 2 está disponível no Apêndice G. 64 A letra da canção “A abelha e a serpente” e o link de acesso ao áudio estão disponíveis no Plano da Aula-oficina
2 (Apêndice G). 65 O vídeo que exibe um momento da execução da atividade está disponível no link:
https://youtu.be/8MAKH7PjCPo.
115
Em seguida, realizamos duas variações da atividade músico-pedagógica intitulada
Lenga-lenga Musical (Figura 9), de autoria da educadora e musicoterapeuta Karine Teles. O
exercício consistiu em um jogo com parlenda, visando à percepção da pulsação. A parlenda
utilizada foi a seguinte: “Água mole em pedra dura, / tanto bate até que fura. / Água fria e pão
quente, / nunca fazem bem a gente”. Na primeira variação, organizamo-nos em círculo e,
passamos um objeto (um dado de feltro) uns para os outros enquanto cantávamos a parlenda,
procurando manter a pulsação constante66. Durante a realização da atividade, um aluno
perguntou se na prática em sala de aula, no cotidiano profissional, as crianças ou adolescentes
compreendem de maneira intuitiva o conceito de pulsação, a partir da prática, ou se o tema deve
ser apresentado previamente. Expliquei nas abordagens de ensino concebidas sob a perspectiva
da Educação Musical Ativa a experimentação/vivência dos conteúdos antecede ou acontece de
maneira concomitante com a reflexão teórica. Dessa forma, faz-se desnecessário realizar uma
explanação teórica antes da realização das atividades.
Figura 23 – Atividade músico-pedagógica “Lenga-lenga Musical”
Fonte: Arquivo de registros audiovisuais da pesquisa.
66 O vídeo que exibe um momento da execução da atividade está disponível no link:
https://youtu.be/_Kh1x9ncw_E.
116
A segunda variação, denominei Amarelinha Lenga-lenga (Figura 10). Nesse
exercício, dispusemos alguns bambolês coloridos no chão, de acordo com o Jogo da Amarelinha
tradicional. Primeiramente, cada aluno (um por vez) saltou os círculos, procurando acompanhar
a pulsação da parlenda cantada pelo grupo. Em um segundo momento, organizamo-nos em fila
e saltamos os bambolês simultaneamente, exigindo dos participantes maior atenção e realização
de trabalho coletivo, visto que qualquer alteração no fluxo do movimento poderia comprometer
o êxito do grupo67. No intervalo entre os dois momentos, um aluno, pensando sobre outra
possibilidade de variação, comentou: “Dá pra fazer um cânone, em um ambiente maior,
organizando duas ou mais amarelinhas”.
Figura 24 – Atividade músico-pedagógica “Amarelinha Lenga-lenga”
Fonte: Arquivo de registros audiovisuais da pesquisa.
Na sequência, experimentamos outra atividade (Figura 11) inspirada no Jogo da
Amarelinha, direcionada pela canção “Fumaça”68, do livro Linha, Agulha, Costura: canção,
brincadeira, leitura (p. 30). O exercício abordou a percepção rítmica e a performance musical
coletiva. Nessa atividade, organizamos duas “amarelinhas” de bambolês, e os participantes
dividiram-se em dois grupos, um para cada “amarelinha”. À medida que a música tocava, os
alunos pulavam os bambolês acompanhando determinada sequência rítmica em destaque, que
correspondia ao som onomatopeico do trem “soltando” fumaça (f-f-f). Enquanto uma pessoa
pulava, outro aluno, posicionado na extremidade final da “amarelinha”, reproduzia a mesma
67 O vídeo que exibe um momento da execução da atividade está disponível no link:
https://www.youtube.com/watch?v=dt7uPVbv344. 68 A letra da canção “Fumaça” e o link de acesso ao áudio estão disponíveis no Plano da Aula-oficina 2 (Apêndice
G).
117
sequência rítmica utilizando um instrumento musical percussivo. Quando um participante
concluía a sequência de pulos, ocupava o lugar daquele que tocava o instrumento. O movimento
cíclico de pulos e toques rítmicos era interrompido apenas durante os trechos instrumentais da
música, momentos em que os participantes dançavam livremente enquanto os dois grupos
trocavam suas posições iniciais69.
Figura 25 – Atividade músico-pedagógica “Fumaça”
Fonte: Arquivo de registros audiovisuais da pesquisa.
Finalizado o exercício, um aluno fez o seguinte questionamento: “Até agora, todas
as atividades trabalharam Pulsação?”. Expliquei que as atividades realizadas anteriormente,
Lenga-lenga musical e Amarelinha Lenga-lenga, abordaram Pulsação como temática principal.
Na atividade Fumaça, por sua vez, o enfoque foi dado ao tema Ritmo, trabalhado através de
sequências rítmicas simples destacadas na canção. Essa dúvida apresentada pelo aluno foi
gerada, primeiramente, devido à natural interrelação entre os dois conteúdos, Pulsação e Ritmo.
Pulsação é uma referência básica para a estruturação rítmica, favorecendo a construção de
relações temporais entre as sonoridades e os silêncios que compõem uma música. Quando
representada explicitamente, a pulsação é constituída por uma sequência de sonoridades com
durações iguais. Entretanto, se a representação não for explícita, é possível perceber essa
referência a partir da compreensão de outros elementos constituintes da composição musical.
Na atividade Amarelinha Lenga-lenga, por exemplo, destacamos a pulsação da parlenda através
da sequência de sons produzidos durante os pulos.
69 O vídeo que exibe um momento da execução da atividade está disponível no link: https://youtu.be/iQB0Est67vo.
118
Outro fator que possivelmente motivou a dúvida do aluno, acerca do conteúdo
enfocado pela atividade, está relacionado com a mobilização de múltiplos saberes que acontece
durante o processo de ensino e aprendizagem realizado por meio das abordagens concebidas
sob a perspectiva da Educação Musical Ativa. Durante a realização da atividade Fumaça,
embora o enfoque estivesse em pequenos trechos rítmicos, os participantes naturalmente
acessaram outros saberes, como o conhecimento sobre pulsação, por exemplo. Tendo em vista
essa propriedade, faz-se necessário que, na elaboração do Plano de Ensino, o professor defina
previamente os objetivos e conteúdos centrais abordados em cada atividade, garantindo a
organização e coerência do processo educacional.
A atividade músico-pedagógica seguinte foi direcionada pela canção
“Chocolate70”, que integra o livro Brasil for Children: 30 canções para brincar e dançar, de
Francisco Marques, Estêvão Marques, Marina Pittier e Fê Stok (2015, p. 28). O exercício
enfocou a vivência rítmica, promovida através da experimentação de um jogo de mãos
reconhecido pelo grupo com o nome de “Soco-vira-bate”. Os alunos organizaram-se em duplas
e realizaram o jogo, batendo as mãos, ora com os punhos cerrados, ora com as mãos abertas
(encostando as palmas e o dorso). As batidas eram realizadas de acordo com a estruturação
rítmica da letra da música, representada, alegoricamente, através de variações das combinações
entre as sílabas de uma determinada palavra. A Figura 12, a seguir, apresenta a primeira estrofe
da canção, na qual foram criadas combinações entre as sílabas da palavra “chocolate”. A figura
também mostra os momentos nos quais foram realizadas as batidas.
Figura 26 – Representação do jogo de mãos realizado na atividade músico-pedagógica
“Chocolate”
Fonte: Elaborado pela autora.
70 A letra da canção “Chocolate” e o link de acesso ao áudio estão disponíveis no Plano da Aula-oficina 2
(Apêndice G).
119
No primeiro verso da estrofe, “Choco choco lalá”, a combinação “choco”,
ritmicamente, representou dois sons curtos com durações iguais. A batida com os punhos
cerrados, como demonstrado na figura 12, foi realizada simultaneamente ao primeiro som, ou
seja, na sílaba “cho”. A combinação “choco” foi repetida, mantendo o padrão da batida. Em
seguida, a combinação “lalá” representou outros dois sons com durações iguais, um pouco mais
longos que os quatro anteriores em “choco choco”. No primeiro som (“la”), foram batidos os
dorsos das mãos, e no segundo (“lá”), as palmas. O segundo verso, “Choco choco tetê”, repetiu
o padrão de combinações rítmicas e batidas do primeiro, apenas substituindo “lalá” por “tetê”.
E o terceiro verso, “Choco la te”, também repetiu o padrão com algumas alterações, excluíndo
o segundo “choco”, presente nos versos anteriores, e finalizando com “la te”71.
Figura 27 – Atividade músico-pedagógica “Chocolate”
Fonte: Arquivo de registros audiovisuais da pesquisa.
71 O vídeo que exibe um momento da execução da atividade está disponível no link:
https://www.youtube.com/watch?v=ND8-bmWciuc.
120
A próxima atividade72, direcionada pela canção “Boneca”73, do livro Linha, agulha,
costura: canção, brincadeira, leitura (p. 18), proporcionou a experimentação das sonoridades
percussivas corporais. A canção “brinca” com a palavra “boneca”, formando vocábulos
dissílabos a partir da exclusão das sílabas do substantivo trissílabo. Por exemplo: retirando a
sílaba ne da palavra “boneca”, forma-se o vocábulo “boca”. Para a realização do exercício,
inicialmente, organizamo-nos em círculo. Em seguida, determinamos um som percussivo
corporal para cada sílaba de “boneca”: bo – estalos; ne – palmas; ca -batidas das mãos nas
coxas. Então, experimentamos a percussão corporal de acordo com as sílabas e palavras
pronunciadas na canção. Primeiramente, realizamos a atividade parados em pé (Figura 14) e,
depois, caminhando enfileirados em círculo (Figura 15)74. Durante a vivência, o grupo
conversou sobre possíveis de variações da atividade. Um aluno sugeriu substituir as sílabas
excluídas por pausas. Entretanto, algumas pessoas argumentaram que a inclusão das pausas
alteraria a estrutura rítmica e prosódica da música. O estudante, então, concluiu que poderia
inspirar-se nessa experiência e utilizar outra canção ou até mesmo criar uma nova composição
musical. Outro aluno comentou que os sons percussivos corporais poderiam ser indicados pelos
participantes, variando a cada execução da música, o que implicaria no maior envolvimento da
turma com o exercício.
Figura 28 – Atividade músico-pedagógica “Boneca” (momento 1)
Fonte: Arquivo de registros audiovisuais da pesquisa.
72 Essa atividade também foi inspirada na prática docente da educadora e musicoterapeuta Karine Teles. 73 A letra da canção “Boneca” e o link de acesso ao áudio estão disponíveis no Plano da Aula-oficina 2 (Apêndice
G). 74 Os vídeos que exibem a execução dos dois momentos da atividade estão disponíveis nos links:
https://youtu.be/SEgBOxWmmvI (momento 1); https://youtu.be/PyY3v7i7HPc (momento 2).
121
Figura 29 – Atividade músico-pedagógica “Boneca” (momento 2)
Fonte: Arquivo de registros audiovisuais da pesquisa.
Na sequência, vivenciamos outra atividade músico-pedagógica abordando a
experimentação das sonoridades percussivas corporais. O exercício foi criado pelo educador
musical Estêvão Marques a partir da canção “O tomate e o caqui”75, que integra o livro Brasil
for Children: 30 canções para brincar e dançar (p. 22). Durante a atividade, sincronizamos os
gestos percussivos com a letra da música. Na primeira parte da canção, os gestos são
encadeados da seguinte forma: batida nas coxas → batida na região abdominal → batida na
região peitoral → batida (toque) na cabeça → estalos → batida (toque) na cabeça → batida na
região peitoral → batida na região abdominal → batida nas coxas → batidas com os pés. Na
segunda parte, os versos “Eu danço lá” e “Eu danço aqui” são seguidos de palmas. E no último
verso, é realizada seguinte sequência de gestos: batida nas coxas → batida na região abdominal
→ batida na região peitoral → batida (toque) na cabeça → estalos. A sincronização entre os
gestos e a letra da música está representada na Figura 1676.
O grupo ressaltou o nível de dificuldade do exercício, considerando-o mais difícil
que as atividades vivenciadas anteriormente. Um participante comentou: “Esse é o tipo de
atividade em que certamente algum aluno fala no final: – Repete, professora, pra eu aprender!”.
Outro participante sugeriu que a atividade fosse realizada primeiramente em um andamento
mais lento, que poderia ser acelerado gradativamente a cada execução do exercício, de acordo
com o ritmo de aprendizado da turma. Então, experimentamos realizar o exercício novamente,
75 A letra da canção “O tomate e o caqui” e o link de acesso ao áudio estão disponíveis no Plano da Aula-oficina
2 (Apêndice G). 76 O vídeo que exibe um momento da execução da atividade está disponível no link:
https://youtu.be/wvcRfsYKSk0.
122
cantando a canção a capella e em um andamento mais lento. O grupo ressaltou também que
durante a realização da atividade, inicialmente o participante precisa manter-se atento e
concentrado para não errar os movimentos, mas depois “parece que o corpo se acostuma e fica
tudo mais natural”.
Figura 30 – Representação dos gestos percussivos sincronizados com a canção na
atividade músico-pedagógica “O tomate e o caqui”
Fonte: Elaborado pela autora.
Após a realização dessa sequência de atividades músico-pedagógicas que
envolveram principalmente canto e movimentação corporal, sentamo-nos em círculo no tapete
colorido que forrava o chão da sala. Em seguida, desfrutamos da leitura de uma história
intitulada “Este compositor é uma estrela”, contida no livro Rádio 2031, de Cecília Cavalieri
123
França (2011). O texto narra uma entrevista com Mlufton, o compositor de bolhas musicais
“mais famoso da Via Láctea”, que “já espalhou mais de 200 milhões de bolhas musicais por
toda a galáxia”. A entrevista foi realizada por um ET radialista chamado Witz e transmitida por
uma emissora de rádio intergaláctica denominada Rádio 2031. Durante a entrevista, o radialista
Witz perguntou sobre a razão do “sucesso astronômico” do compositor. Mlufton comentou que
“quando o ouvinte faz contato com uma bolha musical, ele tem uma experiência surpreendente.
Isso porque ele não sabe ao certo quais sons vão sair de dentro da bolha quando ela estourar.
Ele apenas vê os sinais desenhados na bolha, e fica imaginando como esses desenhos vão soar”.
Witz perguntou também sobre “o que o ouvinte tem que fazer para a bolha estourar”. Mlufton
respondeu que “para a bolha estourar, é preciso imaginar diferentes imaginações”; “basta
imaginar os sons de um jeito, depois imaginar os sons de outro jeito”. Então, o compositor
exemplificou: “Ontem, um ouvinte teve imaginações assim: sons magrelos e estridentes
fugindo de um farelo de asteroide; sons preguiçosos e azedos escorregando de um rabo de
foguete”. O radialista, entusiasmado, perguntou: “E a bolha estourou?”. Mlufton respondeu:
“Estourou e saíram sons delicados e brilhantes flutuando em um resto de sol”. Witz exclamou:
“Mlufton, isso é incrível!”. E o compositor ressaltou: “Incrível é podermos estourar bolhas
musicais com a nossa imaginação”. Então, a entrevista foi finalizada com um espetáculo de
bolhas musicais.
Figura 31 – Leitura da história “Este compositor é uma estrela”
Fonte: Arquivo de registros audiovisuais da pesquisa.
A história narrada influenciou a experimentação de duas atividades músico-
pedagógicas que abordaram como tema central a criação sonoro-musical. A primeira atividade,
124
intitulada Asteroide Musical (Figura 18), de minha autoria, foi inspirada nos trabalhos dos
educadores musicais e pesquisadores Murray Schafer e Marisa Fonterrada. Durante o exercício,
os alunos representaram partículas sonoras flutuantes espalhadas no espaço que se agregaram
e formaram um asteroide musical. Cada partícula emitia um som e possuía uma forma
específica ou realizava um movimento. Essas características foram definidas pelos
participantes, individualmente, imaginando o tipo de partícula sonora que gostariam de
representar. O primeiro aluno posicionou-se no centro da sala, sentado no chão, com a cabeça
abaixada encostada nos joelhos e as mãos elevadas, com as palmas unidas. O som emitido pelo
aluno repetidas vezes era como o de uma rolha quando sacada da garrafa de vinho. Aos poucos,
as outras “pessoas-partículas”, uma a uma, foram aproximando-se e agregando-se, como se
montassem um mosaico ou um quebra-cabeças formado por peças com formas e sonoridades
inesperadas, que eram reveladas durante o processo. Quando a última partícula sonora se uniu
às demais, o asteroide musical foi completamente formado. Fora do grupo, regi uma dinâmica
para a performance sonoro-musical do asteroide, alterando a intensidade (o volume) do
conjunto de sons. Na regência, que foi previamente planejada com o grupo, primeiramente
estendi um braço e o abaixei, ocasionando a diminuição da intensidade sonora. Em seguida,
elevei o braço aos poucos e a intensidade foi aumentando gradualmente, de acordo com o
movimento. Quando o braço estava totalmente elevado e a intensidade sonora forte, fiz um
gesto súbito com a mão, fechando-a com intensidade. Nesse momento, o asteroide explodiu e
as partículas espalharam-se flutuando no espaço novamente77.
A segunda atividade músico-pedagógica (Figura 19) inspirada na história “Este
compositor é uma estrela” foi o Jogo da Bolha Sonora, remetendo às bolhas musicais do
compositor Mlufton. Esse exercício é uma adaptação do Jogo da Bola Sonora, criado pela
educadora musical Bernadete Zagonel e descrito no livro Brincando com música na sala de
aula: jogos de criação musical usando a voz, o corpo e o movimento (2011, p. 28). O grupo
organizou-se de pé em círculo. Cada participante atuou como compositor de bolhas sonoras,
inspirados em Mlufton. As bolhas foram compreendidas como composições sonoro-musicais
imaginárias com forma, movimento e sonoridade definidos de maneira improvisada. A forma
e o movimento das bolhas foram representados por meio de gestos e movimentos corporais,
enquanto que as sonoridades foram expressas através de sons vocais. Uma bolha, depois de
criada, era passada para outra pessoa do grupo, que a modificava, compondo outra bolha e
77 O vídeo que exibe um momento da execução da atividade está disponível no link:
https://youtu.be/cYUrXxF5isk.
125
repassando-a para outro participante, até que todos tivessem vivenciado a experiência de
compor bolhas musicais78.
Figura 32 – Atividade músico-pedagógica “Asteroide Musical”
Fonte: Arquivo de registros audiovisuais da pesquisa.
Figura 33 – Atividade músico-pedagógica “Bolha Sonora”
Fonte: Arquivo de registros audiovisuais da pesquisa.
78 O vídeo que exibe um momento da execução da atividade está disponível no link: https://youtu.be/s8G-T_1qxgI.
126
A atividade músico-pedagógica seguinte, intitulada Animais no Bambolê (Figura
20), foi elaborada pela educadora musical Breeze Rosa e está descrita no livro Musicalização:
atividade para bebês e crianças até 4 anos (2017, p. 28). O exercício trabalhou o solfejo da
escala de dó maior e a notação musical não-convencional, favorecendo a percepção e
memorização das notas que compõe a escala. No chão da sala, enfileiramos oito bambolês
coloridos, representando oito notas da escala de dó maior dispostas em ordem crescente: Dó –
Ré – Mi – Fá – Sol – Lá – Si – Dó (com a última nota dó uma oitava mais aguda que a primeira).
Nos bambolês foram colocadas figuras de animais, feitas em E.V.A. Alegoricamente, os
bambolês representaram as “casas” dos animais, que seriam “visitados” pelos alunos. O
primeiro participante foi convidado a visitar os animais, começando pela “casa” do cachorro,
localizada na nota Dó, e seguindo para as outras “casas”, de acordo com a sequência de notas
da escala (Figura 21). O estudante, enquanto caminhava entre os bambolês, regia o grupo que
solfejava (cantava as alturas das notas). Finalizado esse primeiro solfejo da escala, o aluno
escolheu um animal e o retirou do bambolê. No solfejo seguinte, silenciamos a nota
correspondente ao animal que foi retirado do bambolê. Dessa forma, exercitamos não somente
as relações entre alturas de notas vizinhas na escala, mas também intervalos maiores79. Os
bambolês e as figuras de animais constituíram a notação musical não-convencional que
permitiu a “escrita/leitura” das sequências de notas solfejadas, incluindo pausas quando as
figuras eram retiradas dos bambolês.
Figura 34 – Atividade músico-pedagógica “Animais no Bambolê”
Fonte: Arquivo de registros audiovisuais da pesquisa.
79 O vídeo que exibe um momento da execução da atividade está disponível no link:
https://youtu.be/1uWHm0mircI.
127
Figura 35 – Representação da notação musical não-convencional composta por
bambolês e figuras de animais
Fonte: Elaborado pela autora.
Durante a realização do exercício, o grupo sugeriu algumas alterações que
possibilitaram a criação coletiva de uma nova atividade músico-pedagógica inspirada na
anterior. A nova atividade, denominada Solfejo com Bambolês, abordou as seguintes temáticas:
Notação Musical Não-convencional, Regência, Solfejo Melódico e Improvisação Rítmica. A
critério do participante-regente, eram colocadas bolas nos bambolês em que seriam lidas notas
da escala. A ausência da bola, representaria o silêncio (pausa), ou seja, quando o aluno se
posicionasse em um bambolê que não continha bola, o grupo ficaria em silêncio. Além dos
oitos bambolês referentes às notas que compõem a escala, outros foram posicionados em
lugares variados, de acordo com a escolha dos participantes, e neles foram colocados
instrumentos musicais percussivos. Quando o aluno se posicionasse em um bambolê com um
instrumento, deveria realizar uma improvisação rítmica, e o grupo permaneceria atento para
retomar o solfejo em seguida. O grupo também sugeriu a atuação simultânea de dois regentes,
possibilitando a realização do solfejo a duas vozes80.
Figura 36 – Atividade músico-pedagógica “Solfejo com Bambolês”
Fonte: Arquivo de registros audiovisuais da pesquisa.
80 O vídeo que exibe um momento da execução da atividade está disponível no link: https://youtu.be/QINSx6-itJ8.
128
A última atividade músico-pedagógica vivenciada durante a segunda aula-oficina
abordou como tema central a Performance Musical Coletiva. O exercício, intitulado Lá em
Casa81, foi elaborado pela educadora musical Breeze Rosa e está descrito no livro
Musicalização: atividade para bebês e crianças até 4 anos (2017, p. 31). Os participantes
dividiram-se em dois grupos, posicionados em lados opostos da sala. Um grupo era formado
por oito pessoas, e o outro, pelos demais participantes. Cada integrante do primeiro grupo
escolheu uma figura de animal e um instrumento musical que representasse o animal escolhido.
Os alunos posicionaram as figuras de acordo com a sequência apresentada pela canção “Lá em
casa”, de maneira que ficassem visíveis ao outro grupo. Os instrumentos seriam tocados quando
os animais fossem citados, acompanhando ritmos destacados na música. Ao outro grupo coube
a tarefa de cantar, acompanhando a sequência de figuras, e executar com palmas uma
combinação rítmica (previamente definida) durante os interlúdios instrumentais da música82.
Figura 37 – Atividade músico-pedagógica “Lá em Casa”
Fonte: Arquivo de registros audiovisuais da pesquisa.
81 A letra da canção “Lá em Casa” e o link de acesso ao áudio estão disponíveis no Plano da Aula-oficina 2
(Apêndice G). 82 O vídeo que exibe um momento da execução da atividade está disponível no link:
https://youtu.be/9aSXmWHWjNk.
129
Nos instantes finais do encontro, combinamos as ações que seriam desenvolvidas
na semana seguinte durante a terceira aula-oficina. Propus aos alunos que, voluntariamente,
realizassem o planejamento de atividades a serem dirigidas por eles, à frente do grupo,
simulando uma experiência docente. Dessa forma, os estudantes poderiam não somente
experimentar os exercícios, como nas oficinas anteriores, mas também vivenciar o processo de
planejamento e desenvolvimento da atividade, trabalho realizado no cotidiano profissional.
Programamos também a realização de uma roda de conversa abordando temáticas referentes às
três aulas-oficinas.
5.5 Terceira aula-oficina
A terceira83 aula-oficina aconteceu no dia 04 de fevereiro de 2020. Iniciamos o
encontro com a realização de uma atividade músico-pedagógica orientada por um aluno (Figura
24). O exercício abordou como temática central a Pulsação, vivenciada através de
movimentações corporais e interações entre os participantes. Primeiramente, dividimo-nos em
dois grupos posicionados em lados opostos da sala. Em seguida, recebemos uma orientação
indicando que os dois grupos atuariam de maneira espelhada, ou seja, quando um grupo se
movimentasse para o lado direito, o outro teria que se encaminhar para o lado esquerdo.
Enquanto uma música percussiva tocava no alto-falante, o aluno que direcionava a atividade
realizou uma sequência de gestos e movimentos que foram reproduzidos pelos dois grupos, de
maneira espelhada. Os gestos e movimentos relacionavam-se com a estrutura rítmica da música.
Em um primeiro momento, iniciamos as movimentações acompanhando a pulsação
da música percussiva através de passos, mas sem caminhar, mantendo-nos fixos no lugar em
que estávamos posicionados. Posteriormente, além dos passos, realizamos um movimento com
braços e mãos, deslizando as palmas, simultaneamente ao momento em que o pé direito tocava
o chão. Em seguida, acrescentamos a caminhada pela sala. Em um segundo momento,
organizamo-nos novamente nos lugares em que estávamos posicionados incialmente e
realizamos os mesmos movimentos, mas com uma alteração. Imaginamos o gesto dos braços e
mãos como o arremesso de uma flecha, mirando na pessoa localizada na direção oposta, ao lado
da que estava à frente. A “flecha” era passada de pessoa a pessoa, de maneira que se alguém
atrasasse o fluxo do movimento, a continuidade do exercício seria comprometida. Em um
terceiro momento, a “flecha” poderia ser lançada a qualquer momento, não mais acompanhando
o movimento do pé direito. E por fim, integrantes dos dois grupos opostos lançaram “flechas”
83 O Plano da Aula-Oficina 3 está disponível no Apêndice G.
130
simultaneamente, em momentos inesperados. Essas duas últimas variações exigiram maior
atenção à comunicação visual realizada entre os participantes84.
Figura 38 – Primeira Atividade Músico-pedagógica orientada por um participante-
colaborador
Fonte: Arquivo de registros audiovisuais da pesquisa.
Ao final da atividade, questionei o grupo a respeito dos conteúdos abordados
através do exercício. As temáticas apontadas foram: Pulsação, Ritmo, Ação Combinada,
Concentração, Atenção à regência e Coordenação Motora. O aluno orientador da vivência
revelou que o tema central enfocado no planejamento foi Pulsação, mas que as temáticas
elencadas pelos colegas também foram trabalhadas simultaneamente. O estudante explicou que
o interesse principal da atividade estava no desafio de manter os passos de acordo com a
pulsação da música, mesmo frente aos outros desafios que foram acrescentados no decorrer do
exercício, como a caminhada, o gesto da “flecha” e a interação entre os participantes.
Durante a conversa um aluno comentou que o conjunto de sons provocados pelos
gestos da “flecha” gerou uma criação rítmica coletiva. Outro aluno sugeriu que o gesto poderia
ser substituído pela passagem de um objeto entre as pessoas ou o manuseio de instrumentos
84 O vídeo que exibe um momento da execução da atividade está disponível no link:
https://youtu.be/IsmcEmYhDnc.
131
musicais. Um participante defendeu a possibilidade da realização de uma experiência de
apreciação musical por meio da atividade, argumentando que momentos de apreciação podem
ser realizados com o corpo em movimento e utilizando outros sentidos além da audição.
Em seguida, outro aluno orientou a realização de uma segunda atividade músico-
pedagógica, de sua autoria, (Figura 25) direcionada pela canção “Sapo Cururu”, de Júnio
Santos85. Organizamo-nos sentados em círculo. O aluno que orientou o exercício nos entregou
copos plásticos coloridos e nos explicou o que faríamos. Em sentido horário, durante a primeira
estrofe da canção, passamos os copos para a pessoa ao lado, produzindo som ao encostar a parte
de cima do copo no chão, de maneira similar à brincadeira Escravos de Jó. Na segunda estrofe,
interrompemos a troca dos copos e sincronizamos com os versos da canção os seguintes
movimentos: “Olhou pra lá” → batida da parte de cima do copo à esquerda; “Olhou pra cá” →
batida da parte de cima do copo à direita; “Olhou pro norte” → batida da parte de baixo do copo
à frente; “Olhou pro sul” → batida da parte de cima do copo à frente; “Vinha um carro em
disparada” → na palavra disparada, batida da parte de baixo do copo na sílaba “ra” e batida da
parte de cima do copo na sílaba “da”86.
Figura 39 – Segunda atividade músico-pedagógica orientada por um participante-
colaborador
Fonte: Arquivo de registros audiovisuais da pesquisa.
85 A letra da canção “Sapo Cururu” e o link de acesso ao áudio estão disponíveis no Plano da Aula-oficina 3
(Apêndice G). 86 O vídeo que exibe um momento da execução da atividade está disponível no link: https://youtu.be/IlknZ0Hei1M.
132
Ao final da atividade, o aluno que orientou o exercício comentou sobre o processo
criativo que experimentou durante o planejamento da vivência. O estudante explicou que
inicialmente tinha uma vaga ideia sobre o que iria fazer. Ele desejava criar uma atividade
inspirada na brincadeira Escravos de Jó, utilizando copos. Então, o aluno percebeu que a canção
“Sapo Cururu” poderia adequar-se bem aos seus propósitos. Quanto aos conteúdos trabalhados
através da atividade, o grupo apontou as seguintes temáticas: Rítmica, Forma Musical
Apreciação do Cancioneiro Infantil Regional e Canto (enfocando a performance coletiva).
Em seguida realizamos uma roda de conversa abordando os seguintes pontos
principais: a) expectativas quanto à participação na pesquisa-formação e contribuições do
estudo para a formação acadêmica dos estudantes; b) experiências do grupo em Educação
Musical Ativa anteriores à realização das aulas-oficinas, como leituras de textos sobre o tema,
contato com material didático, participação em cursos e desenvolvimento das abordagens de
ensino no cotidiano da prática docente; c) contribuições das aulas-oficinas para a formação
docente dos licenciandos; d) sugestões de temáticas e vivências que poderiam ter sido
experimentadas durante as aulas-oficinas, mas não foram. Com a intenção de “quebrar o gelo”,
incentivar as falas e acrescentar leveza ao momento, distribuí chocolates aos participantes. O
grupo ficou surpreso, sorriu, relaxou, brincou, fez piadas e conversou com tranquilidade.
O primeiro aluno a falar, comentou que quando concordou em participar da
pesquisa, guardou a expectativa de que seria uma experiência proveitosa envolvendo o
compartilhamento de conhecimentos; “o que de fato aconteceu”. O estudante revelou ter
julgado interessante uma mestranda convidar graduandos a participarem da sua pesquisa de
maneira colaborativa. Quanto à Educação Musical Ativa, o aluno relatou que vivenciou
abordagens semelhantes à essa perspectiva em aulas de Dança, mas não de Música. O estudante
comentou também sobre o livro Musicalização na Escola Regular: formando professores e
crianças, de Patrícia Furst Santiago e Betânia Parizzi (2017). Esse material didático o inspirou
durante a elaboração da atividade que orientou no início do encontro. Quanto às contribuições
das aulas-oficinas para a sua formação docente, o aluno ressaltou a importância do acesso à
diversidade de conhecimentos e práticas compartilhados e vivenciados durante as oficinas. O
estudante destacou a relevância de “ter a oportunidade não só de ver, mas também de
participar”. Outra contribuição apontada pelo aluno foi o interesse despertado pela pesquisa e
pelas aulas-oficinas sobre o tema da Educação Musical Ativa, “abrindo o caminho” para
posteriores estudos e para o desenvolvimento das abordagens de ensino e atividades músico-
pedagógicas no cotidiano da prática docente.
133
Outro aluno comentou que não vivenciou experiências anteriores em Educação
Musical Ativa e, portanto, não tinha expectativas, “porque não sabia o que esperar. Então, foi
uma surpresa muito legal!”. O estudante revelou que a pesquisa e as aulas-oficinas despertaram
o seu interesse em Educação Musical Ativa, motivando-o a refletir constantemente acerca das
contribuições das atividades músico-pedagógicas para o desenvolvimento musical das pessoas.
O aluno ressaltou também que a participação nas aulas-oficinas e a experimentação dos
exercícios contribuiu para a elaboração de um repertório inicial de atividades. O estudante
explicou que agora, “se entrasse em uma sala de aula, como estagiário ou professor, teria
algumas atividades em mente e, por isso, estaria mais confiante, teria menos medo, porque
estaria um pouco mais preparado. E não só isso, poderia criar outras atividades”. O aluno
acrescentou ainda que nas aulas-oficinas, a turma protagonizou “uma Educação Musical dentro
da Educação Musical”, ou seja, vivenciaram conhecimentos musicais diversos através da
experimentação das atividades e, ao mesmo tempo, refletiram metodologicamente sobre o
ensino da Música.
O próximo aluno a falar, comentou que não conhecia os Métodos Ativos em
Educação Musical, mas vivenciou uma experiência aproximada à perspectiva desses métodos.
O estudante relatou ter trabalhado em parceria com uma professora da Educação Infantil que
também era atriz e contadora de histórias. A professora planejava as aulas incluindo atividades
pedagógicas musicais, das quais o aluno participava tocando instrumentos, cantando ou fazendo
a sonoplastia das histórias. O estudante ressaltou que, embora as atividades envolvessem
músicas, não havia o objetivo de ensinar Música. O aluno afirmou que, por isso, nunca havia
pensado sobre essa abordagem de ensino com o objetivo de ensinar Música. O estudante
destacou também a importância da experiência vivenciada durante as aulas-oficinas para a
elaboração de um repertório inicial de atividades, despertando o interesse para o estudo das
abordagens de ensino em Educação Musical Ativa.
Durante a fala, o aluno compartilhou uma inquietação, demonstrando-a através dos
seguintes questionamentos: “Eu fiquei pensando... por onde a gente começa? E depois que
começou, segue por onde?”. Um participante manifestou-se e defendeu que não há “receita
pronta. Em um determinado contexto escolar é de um jeito e em outro, é de outro jeito. E há
variações até mesmo entre os alunos de uma mesma turma, porque as pessoas são diferentes e
aprendem de maneiras diferentes. O importante é ter convicção naquilo que você estudou,
desenvolveu e acreditou. Se nós ficarmos esperando para saber qual é a maneira exata, a
maneira perfeita, e ficarmos nos cobrando dessa forma, não conseguiremos fazer nada”.
134
Uma participante complementou a fala anterior afirmando que no cotidiano
profissional o aprendizado da profissão é permeado por erros e acertos. “Por exemplo: uma
atividade pode funcionar muito bem com uma determinada turma, mas simplesmente não
funcionar para outra turma de mesma faixa etária, sendo necessário adaptá-la ou até mesmo
mudar a estratégia. Essa realidade impõe que estejamos sempre nos renovando e descobrindo”.
Outro participante, interagindo com as falas anteriores, ressaltou a importância da experiência
que o grupo vivenciou durante as aulas-oficinas. O aluno considerou as oficinas um “ambiente
seguro para experimentar, errar e refletir. Porque estar entre colegas, em uma situação de estudo
e não de trabalho, nos deixa mais à vontade para errar e experimentar”.
Em seguida, uma aluna comentou que estava trabalhando com musicalização há
dois anos em uma Escola de Educação Infantil. A estudante relatou que quando começou a
atuar profissionalmente sentia-se insegura, mas percebeu que poderia aprender a ser professora
através da prática. Inicialmente, a aluna trabalhou em uma Escola de Música, desenvolvendo
jogos musicais em turmas formadas por um pequeno grupo de crianças ou apenas uma criança
por horário. A estudante revelou que essa experiência profissional contribuiu para a sua
adaptação ao cotidiano docente, “como um treino”. Posteriormente, a aluna passou a trabalhar
na Escola de Educação Infantil, com turmas compostas por trinta crianças. Essa experiência
ampliou a sua formação como professora.
Quanto às contribuições da pesquisa e das aulas-oficinas para a sua formação
docente, a estudante ressaltou a importância da interação entre os participantes e do
compartilhamento de conhecimentos e experiências. A aluna comentou que nas oficinas teve
acesso a materiais didáticos, canções e atividades que não conhecia, o que contribuiu para
renovar o seu repertório didático. A estudante relatou um evento que aconteceu após a
realização das duas primeiras aulas-oficinas. A escola na qual ela trabalhava organizou um
encontro durante o qual a professora de Musicalização deveria demonstrar uma aula, tendo
como alunos os pais das crianças e os gestores da escola. O objetivo do encontro era
conscientizar os pais sobre o significado das aulas de Musicalização. Então, a aluna decidiu
replicar a ideia da aula-oficina, abordando de maneira teórico-prática o conceito de
Musicalização e permitindo que os participantes vivenciassem a experiência musicalizadora.
Como resultado, “os pais divertiram-se bastante” e “compreenderam o que acontecia com os
seus filhos nas aulas”.
A próxima participante a manifestar-se na roda de conversa comentou que gostaria
de “falar sobre não ter experiência”. A aluna afirmou que “nunca deu aula”, mas tinha interesse
em atuar profissionalmente como professora. Em função disso, a estudante revelou ter guardado
135
expectativas quanto à experiência formativa que vivenciaria através das aulas-oficinas e dos
demais encontros da disciplina Métodos e Técnicas do Ensino em Música I. A aluna apontou
que a pesquisa-formação e as aulas-oficinas a motivaram para estudar e aprofundar-se na
temática da Educação Musical Ativa. Outra contribuição refere-se à elaboração de um
repertório de atividades músico-pedagógicas que a inspirem para o ensino de conteúdos
musicais, especialmente aqueles relacionados ao ensino do violoncelo. A estudante comentou
que, quando começar a trabalhar como professora, gostaria de aplicar os conhecimentos que
tem acessado durante a sua formação docente e ensinar Música de maneira diferente da qual
aprendeu antes de ingressar na universidade.
Um participante afirmou que aprendeu Música de “maneira mais tradicional”, mas
considera que as experiências proporcionadas pelas atividades músico-pedagógicas da
Educação Musical Ativa favorecem o aprendizado musical. Outro aluno questionou se essa
abordagem de ensino poderia causar conflitos na escola, com os gestores e pais dos alunos. O
estudante argumentou: “em algum momento o coordenador vai perguntar se eu não estou
ensinando o instrumento às crianças, porque elas brincam mais do que tocam”. E os pais
esperam que os filhos deem resultados rápidos no instrumento musical”. O aluno revelou que
gostaria de lidar com o ensino e a aprendizagem dos instrumentos musicais de maneira mais
lúdica e inovadora. Entretanto, existe o receio de que a abordagem não seja bem aceita pelos
gestores da escola e pelos pais dos alunos. Outro estudante comentou que o ideal seria conciliar
com o ensino do instrumento, a vivência das atividades músico-pedagógicas e o ensino da
Teoria Musical.
O aluno que havia lançado o questionamento relatou uma experiência por ele
vivenciada como professor de violão, com uma turma de crianças. O estudante explicou que as
crianças estavam com dificuldades para executar um determinado trecho rítmico da música
trabalhada na aula. Então, ele realizou uma atividade para favorecer a compreensão rítmica,
mas a experiência não foi bem sucedida, “porque as crianças ficaram ansiosas para tocar seus
instrumentos”. Uma participante da roda de conversa comentou que “faz parte do dia-a-dia, às
vezes, uma atividade não funcionar. Então, o professor precisa analisar a situação, perceber o
que não deu certo, revisar a atividade ou adaptá-la segundo o perfil dos alunos, ou ainda mudar
a estratégia”. Outro participante afirmou que o método não deve ser responsabilizado pelos
insucessos pontuais que acontecem durante o processo de ensino e aprendizagem. E acrescentou
que é necessário haver concordância entre a abordagem, os objetivos do plano de ensino e as
diretrizes educacionais da instituição. Essa concordância pode favorecer o sucesso do trabalho.
“Entretanto, o mais importante na função de um professor e de uma professora é que ele ou ela
136
seja um profissional competente”. Após esse último comentário, fomos surpreendidos pelo
tempo, que passou rápido, encerrando a roda de conversa e a terceira aula-oficina.
5.6 Outros encaminhamentos
Nos encontros seguintes às aulas-oficinas, os alunos apresentaram seminários,
submeteram-se a uma avaliação escrita e elaboraram/apresentaram artigos de revisão de
literatura. Os seminários, realizados nos dias 11 e 18 de fevereiro de 2020, abordaram como
temática central os Métodos Ativos em Educação Musical, especificamente aqueles
desenvolvidos pela primeira geração de educadores musicais, que atuou durante a primeira
metade do século XX. A turma dividiu-se em equipes que apresentaram resultados de pesquisas
sobre a vida e a obra de Émile-Jaques Dalcroze, Edgar Willems, Zoltán Kodály, Carl Orff e
Shinichi Suzuki.
Nos dias 03 e 10 de março aconteceram a aplicação e a correção da avaliação
escrita, incluindo a revisão do conteúdo abordado pela prova. No dia 17 de março, as aulas
presenciais dos cursos de graduação da UECE começaram a ser canceladas devido à pandemia
da COVID-19. A partir do dia 18 de março o professor da disciplina Métodos e Técnicas do
Ensino em Música I manteve contato com os alunos à distância, através do e-mail institucional,
do grupo no WhatsApp, enviando videoaulas e realizando encontros online através de
videoconferências na plataforma Google Meet. Os artigos foram apresentados nos dias 21, 28
de abril e 05 de maio, quando a disciplina foi finalizada.
Os artigos de revisão de literatura abordaram as seguintes temáticas: Educação à
distância, Apreciação musical, Escuta ativa, Contribuições das parlendas para as aulas de
Música, Desafinação vocal e Ensino de instrumentos musicais. Nas apresentações dos
seminários e dos artigos percebi influências das experiências vivenciadas anteriormente, tanto
nos debates teóricos quantos nas aulas-oficinas. Nos seminários, aspectos trabalhados nos
debates e nas oficinas foram lembrados pelos alunos. E um dos artigos utilizou como exemplo
as aulas-oficinas vivenciadas pelo grupo. O exemplo corroborou a seguinte citação: “Ensinar
exige corporificação das palavras pelo exemplo”.
137
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS (RUMO A NOVOS ENCANTAMENTOS)
Esta pesquisa objetivou compreender as contribuições de experiências formativas
em Educação Musical Ativa para a formação docente de estudantes do Curso de Licenciatura
em Música da UECE. A inquietação sobre esse objeto de pesquisa – experiências formativas
em Educação Musical Ativa – adveio durante minha trajetória acadêmica e docente, quando
surgiu o interesse por essa perspectiva músico-educacional. As experiências como pesquisadora
em Educação Musical, aluna de cursos sobre abordagens de ensino em Educação Musical Ativa
e como professora do Curso de Licenciatura em Música da UFC fomentaram curiosidades e
inquietações sobre os temas abordados nesta pesquisa. Essas curiosidades e inquietações foram
acolhidas pelo PPGE/UECE, particularmente no Núcleo Arte, Memória e Formação e à Linha
Formação, Didática e Trabalho Docente, favorecendo o amadurecimento de reflexões sobre
formação docente e outras temáticas pertinentes à Ciência da Educação.
Em busca da concretização do objetivo central deste estudo, desenvolvi uma
Pesquisa-formação Crítico-colaborativa juntamente com os alunos da disciplina Métodos e
Técnicas do Ensino em Música I, do Curso de Licenciatura em Música da UECE. Durante um
semestre agreguei-me à turma e convivi com os estudantes, não somente nos encontros
semanais, mas também por meio de comunicação virtual, via Whatsapp. Coletivamente, através
de debates, aulas-oficinas, rodas de conversa, apresentações de seminários e elaborações de
artigos científicos, refletimos sobre Educação Musical, Formação Docente e Educação Musical
Ativa. Esse conjunto de ações proporcionou uma experiência coletiva de imersão na
subjetividade que perpassa o ato de ensinar, contemplando, dentro de um continuo, a dimensão
prática do fazer musical e o exercício especulativo de problematizar questões inerentes à
atividade docente.
Nos debates teóricos, discutimos acerca dos conceitos de Música e Musicalização,
da função do educador musical e dos fundamentos do ensino da Música, norteados por
referências do campo da Educação Musical. As discussões contribuíram para a elaboração de
reflexões coletivas referentes a essas temáticas, contextualizando teoricamente as concepções
músico-educacionais em voga na contemporaneidade. Inspirada nos debates, desenvolvi na
segunda seção desta dissertação um panorama da Educação Musical no Ocidente, enfocando
aspectos históricos, pedagógicos e normativos. Os aspectos teóricos discutidos referenciaram
as atividades desenvolvidas durante as aulas-oficinas, que funcionaram como laboratórios de
experimentação, observação e participação, contemplando momentos de reflexão,
apreciação/fazer musical e performance artística. Nos encontros, os participantes-colaboradores
138
experimentaram diversas atividades músico-pedagógicas, refletindo criticamente durante o
desenvolvimento das vivências e em rodas de conversa. As aulas-oficinas constituíram
dispositivos metodológicos imprescindíveis para a produção dos dados desta pesquisa,
permitindo a reflexão sobre o objeto estudado a partir da experimentação teórico-prática.
Reflexões relacionadas à formação docente em Música permearam tanto os debates
teóricos quanto as aulas-oficinas, visto que os licenciandos ao mesmo tempo vivenciavam e
refletiam coletivamente sobre a experiência formativa. Inspirada nessas reflexões, abordei essa
temática na terceira seção desta dissertação, estabelecendo relações entre Formação Docente,
Educação Musical e Aulas-oficinas. Estas últimas configuram como estratégias pedagógicas
inovadoras e criativas que, em diversos contextos formativos favorecem a participação ativa
dos estudantes, priorizam ações realizadas coletivamente e valorizam as manifestações
sensíveis do conhecimento.
Essa perspectiva caracteriza também as abordagens de ensino em Educação
Musical Ativa, que valorizam a construção coletiva do conhecimento, o protagonismo
estudantil e o caráter multifacetado da experiência musical. Com o objetivo de esclarecer o
conceito de Educação Musical Ativa trabalhado nesta pesquisa, na seção quatro desta
dissertação, expus alguns apontamentos sobre o tema. Além do conceito geral, abordei
direcionamentos específicos de abordagens músico-pedagógicas desenvolvidas desde o século
XX, principalmente em países do continente europeu e no Brasil. Dentre os educadores
musicais mencionados, destaquei aqueles cujos trabalhos inspiraram e referenciaram este
estudo, como Marisa Fonterrada, Teca Brito, Cecília Cavalieri, Bernadete Zagonel, Uirá
Kuhlmann e Estêvão Marques.
Abordagens de ensino concebidas sob a perspectiva da Educação Musical Ativa
foram vivenciadas pelos participantes-colaboradores, durante as aulas-oficinas, através da
experimentação de atividades músico-pedagógicas. A experiência integrou às experimentações
reflexões acerca de aspectos relacionados às atividades, como conteúdos abordados, objetivos
e adaptações para diferentes contextos educacionais e faixas etárias. Os licenciandos brincaram,
pularam, dançaram, cantaram, tocaram, imaginaram e constantemente refletiram músico-
pedagogicamente sobre essas ações como estratégias de ensino e aprendizagem musical. As
vivências e reflexões desenvolvidas constituíram as principais contribuições dessa experiência
formativa no processo de formação docente dos participantes-colaboradores. Em variados
relatos, foi perceptível a potência da Pesquisa-formação ao cumprir seu papel formativo e
instigante, no constructo de práticas inovadoras de futuras intervenções pedagógicas deles.
139
Os significados elaborados pelos licenciandos acerca da experiência formativa
foram expressos ao longo do processo, durante a realização das atividades, em rodas de
conversa e posteriormente através da apresentação de seminários e artigos. Os seminários
contemplaram análises da vida e obra da primeira geração de educadores musicais ativos, grupo
que inclui nomes como Émile Jaques-Dalcroze, Zoltán Kodály, Edgar Willems, Carl Orff e
Shinichi Suzuki. Os artigos abordaram temáticas diretamente relacionadas aos interesses
profissionais dos estudantes, como educação à distância, apreciação musical, escuta ativa,
desafinação vocal, Ensino de instrumentos musicais, além da utilização de parlendas nas aulas
de Música. As apresentações dos artigos foram realizadas nos últimos encontros da disciplina
através da plataforma Google Meet, devido ao cancelamento das atividades presenciais na
universidade, em função do avanço da Pandemia COVID-19 no Estado do Ceará. Nas
apresentações dos seminários e dos artigos, aspectos trabalhados nos debates e nas oficinas
foram mencionados pelos alunos.
Da mesma forma que as experiências vivenciadas durante o desenvolvimento da
pesquisa inspiraram os licenciandos participantes em suas produções acadêmicas, espero que
inspirem também outros pesquisadores interessados em Educação Musical Ativa, Formação
Docente em Música e nos encantamentos despertados através do ensino das Artes.
Encantamentos estes que moveram meus passos ao longo dessa trajetória, em todo o processo,
desde as primeiras curiosidades e inquietações de pesquisa até o amadurecimento das reflexões,
e especialmente nas aulas-oficinas, quando maravilhei-me com os encantamentos
compartilhados coletivamente. Portanto, encerro este ciclo encantada com as ideias construídas
e experiências vividas, rumo a outros encantamentos.
140
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152
APÊNDICE A – ROTEIRO (VERSÃO RESUMIDA) DE ATIVIDADES MÚSICO-
PEDAGÓGICAS REALIZADAS NA UFC
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ
INSTITUTO DE CULTURA E ARTE
CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO MUSICAL
ROTEIRO DE ATIVIDADES MÚSICO-PEDAGÓGICAS
Acolhimento e socialização
• Canção “Olá, olá...”, Breeze Rosa: os alunos, dispostos em círculo, cantam de mãos
dadas ou realizando um jogo com mãos.
• Canção “Cipó de Miroró”, do livro Brasil for Children: canção com palmas e
socialização.
Alongamento e respiração
• Canção “O vento e a brisa”, do livro Maravilhamento.
Aquecimento corporal
• Canção “Menina”, do livro Linha, agulha, costura: canção, brincadeira, leitura: os
alunos, em duplas, criam movimentos corporais simbolizando as vogais.
Aquecimento vocal
• Canção “A abelha e a serpente”, do livro Maravilhamento: os alunos dançam e cantam
pela sala emitindo os sons da abelha e da serpente, conforme a canção.
Educação Sonora
• "Canção de adormecer", do livro Linha, agulha e costura: canção, brincadeira, leitura:
canção para introduzir a noção de silêncio.
• Jogo da Estátua Sonora: escuta dos sons do ambiente e reprodução dos sons escutados.
• Jogos "De onde vem o som?", "Qual bichinho está chamando?" e "Cobra-cega dos
sons": localização e reconhecimento da fonte sonora.
153
Vivências rítmicas
• Lengalenga-lenga Musical (adaptação): percepção da pulsação durante o “canto” da
parlenda seguinte: “Água mole em pedra dura/ tanto bate até que fura/ água fria e pão
quente/ nunca fazem bem a gente”. Em roda, os alunos “cantam” a parlenda enquanto
passam uma bola conforme a pulsação. Também é possível realizar jogo de mãos ou
“amarelinha com bambolês”. É importante alterar a velocidade e ampliar a experiência em
diferentes andamentos.
• Canção “Carroça”, do livro Linha, agulha, costura: canção, brincadeira, leitura: os alunos
dispostos em duplas fazem jogo de mãos (soco-bate-vira), conforme a pulsação da música.
Nos trechos instrumentais da canção, as duplas são trocadas. Realizar com outras palavras
além das que aparecem na música.
• Estrada Musical: os bambolês formam a estrada musical. Em alguns pontos há objetos que
determinam ritmos a serem executados pelo aluno que viaja na estrada. Os ritmos podem
ser reproduzidos através da voz, de sons corporais ou instrumentos musicais.
• Canção “Fumaça”, do livro Linha, agulha, costura: canção, brincadeira, leitura:
amarelinha com bambolês.
• Exercícios do livro Vivencias Musicales a través de la rítmica:
1. O grupo caminha livremente na sala. Não é permitido conversar ou esbarrar em outra
pessoa; deve-se caminhar por todo o espaço e em todas as direções. Através da
comunicação não verbal, os participantes concentram-se na escuta dos passos do grupo
e buscam um pulso em comum. Quando um participante percebe que todo o grupo já
alcançou esse pulso comum, o expressa emitindo sons ou ruídos vocais correspondentes
ao pulso.
2. O grupo segue no pulso em comum. Ao escutar um som de sino (ou qualquer outro
instrumento), todos emitem sons diversos aleatoriamente (sons vocais, de percussão
corporal ou de objetos sonoros). Ao escutar o som do sino novamente, todos reiniciam
a marcação do pulso.
3. Os participantes caminham seguindo um pulso previamente determinado. Ao escutar
palmas. Ao escutar palmas (ou outro som), ficam em silêncio e procuram memorizar o
pulso internamente. Ao escutar palmas (ou um som) novamente, retomam o pulso.
154
APÊNDICE B – PLANOS DAS AULAS-OFICINAS REALIZADAS NA
FACEDI/UECE
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ
FACULDADE DE EDUCAÇÃO DE ITAPIPOCA
CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA
PLANO DA AULA-OFICINA 1 (FACEDI/UECE)
Disciplina: Arte-Educação Data: 29/07/19 Duração: 120 min
Professora: Dra. Ana Cristina de Moraes
Estagiária: Brena Neilyse Correia dos Santos
Tema: História do Ensino da Música no Brasil
Objetivos:
• Refletir acerca da história do ensino da Música no Brasil.
• Apreciar composições musicais produzidas por artistas brasileiros em diferentes
períodos históricos.
• Analisar práticas educativas para o ensino da Música no âmbito da educação formal.
• Vivenciar atividades práticas inspiradas nas propostas pedagógicas para o ensino de
Música empreendidas no Brasil a partir do século XX.
Conteúdo:
• História do ensino da Música no Brasil
• Propostas pedagógicas para o ensino da Música ou através da Música no âmbito da
educação formal.
Metodologia: Aula-oficina interativa e expositiva, permeada por diálogos e
experimentações estéticas. A aula será construída em torno de três momentos principais:
discussão sobre os textos indicados para leitura, apreciação de obras artísticas e realização
de atividades práticas. As ações previstas para esta aula estão descritas, em sequência, a
seguir:
1) Comentário sobre o planejamento da aula.
2) Linha do tempo musical: apreciação de composições musicais produzidas por
artistas brasileiros em diferentes períodos históricos.
3) Explanação e discussão acerca da história do ensino de Música no Brasil.
4) Atividade de pulsação, envolvendo movimentação corporal, inspirada na canção
Oração ao tempo, de Caetano Veloso.
Letra da canção: És um senhor tão bonito / Quanto a cara do meu filho / Tempo,
tempo, tempo, tempo / Vou te fazer um pedido / Tempo, tempo, tempo, tempo /
Compositor de destinos / Tambor de todos os ritmos / Tempo, tempo, tempo, tempo
/ Entro num acordo contigo / Tempo, tempo, tempo, tempo / Por seres tão inventivo
/ E pareceres contínuo / Tempo, tempo, tempo, tempo / És um dos deuses mais
lindos / Tempo, tempo, tempo, tempo / Que sejas ainda mais vivo / No som do meu
155
estribilho / Tempo, tempo, tempo, tempo / Ouve bem o que eu te digo / Tempo,
tempo, tempo, tempo / Peço-te o prazer legítimo / E o movimento preciso / Tempo,
tempo, tempo, tempo / Quando o tempo for propício / Tempo, tempo, tempo, tempo
/ De modo que o meu espírito / Ganhe um brilho definido / Tempo, tempo, tempo,
tempo / E eu espalhe benefícios / Tempo, tempo, tempo, tempo / O que usaremos
pra isso / Fica guardado em sigilo / Tempo, tempo, tempo, tempo / Apenas contigo
e migo / Tempo, tempo, tempo, tempo / E quando eu tiver saído / Para fora do teu
círculo / Tempo, tempo, tempo, tempo / Não serei nem terás sido / Tempo, tempo,
tempo, tempo / Ainda assim acredito / Ser possível reunirmo-nos / Tempo, tempo,
tempo, tempo / Num outro nível de vínculo / Tempo, tempo, tempo, tempo /
Portanto peço-te aquilo / E te ofereço elogios / Tempo, tempo, tempo, tempo / Nas
rimas do meu estilo / Tempo, tempo, tempo, tempo.
Link de acesso ao áudio: youtube.com/watch?v=qNlPLFsBNbc
5) Apreciação audiovisual da performance da Orquestra Sinfônica Brasileira, sob a
regência do maestro Roberto Minczuk, executando a Toccata – O trenzinho do
caipira, quarto movimento da Bachianas Brasileiras n° 2, de Heitor Villa-Lobos.
Link de acesso ao vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=wIG4h7lvj4Y
6) Leitura do texto Trenzinho do caipira, de Ferreira Gullar, publicado no jornal
Folha de São Paulo.
Link de acesso ao texto:
https://www1.folha.uol.com.br/fsp/ilustrad/fq0612200923.htm
Avaliação: A avaliação da aprendizagem será realizada durante a aula, de acordo com a
participação dos(as) estudantes nas atividades propostas. O processo avaliativo seguirá
também as diretrizes estabelecidas no programa da disciplina. Portanto, nesta aula, serão
avaliados ainda: assiduidade, pontualidade, elaboração do Diário Reflexivo, participação e
interação grupal (ouvindo, intervindo, propondo, criticando etc.) e produção de obra artística
ou projeto arte-educativo.
Bibliografia:
FERREIRA, José Ribamar. Trenzinho do Caipira. Folha de São Paulo. São Paulo, 2009.
SANTOS, B. N. C; ROCHA, E. S. R. Ensino da Música no Brasil: movimentos de uma
sinfonia inacabada. In: ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO, 15.;
ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO, 5.;
SIMPÓSIO NACIONAL DE CULTURAS GEOEDUCACIONAIS, 4., 2016, Fortaleza.
Anais LDB 20 anos: política, história e espaços educacionais. Fortaleza: EdUECE,
2016. p. 708-718.
PLANO DA AULA-OFICINA 2 (FACEDI/UECE)
Disciplina: Arte-Educação Data: 05/08/19 Duração: 120 min
Professora: Dra. Ana Cristina de Moraes
Estagiária: Brena Neilyse Correia dos Santos
Tema: Música na escola
Objetivos:
• Apreciar composições musicais produzidas por artistas brasileiros em diferentes
períodos históricos.
156
• Analisar práticas educativas para o ensino de Música no âmbito da educação formal.
• Vivenciar atividades práticas inspiradas nas propostas pedagógicas para o ensino de
Música empreendidas no Brasil a partir do século XX.
Conteúdo:
• História do ensino de Música no Brasil
• Propostas pedagógicas para o ensino de Música ou através da Música no âmbito da
educação formal.
Metodologia: Aula-oficina interativa e expositiva, permeada por diálogos e
experimentações estéticas. A aula será construída em torno de três momentos principais:
discussão sobre os textos indicados para leitura, apreciação de obras artísticas e realização
de atividades práticas. As ações previstas para esta aula estão descritas, em sequência, a
seguir:
1) Exercícios de respiração e aquecimento (canções O vento e a brisa, A abelha e
a serpente e Fumaça, dos CDs Maravilhamento e Linha, agulha, costura:
canção, brincadeira e leitura.
2) Experimentação de atividade pedagógica multidisciplinar para o ensino de
Música ou através da Música, promovendo interação entre Música, Dança,
Teatro e Linguagem:
• Apreciação da canção O trenzinho do caipira, interpretada por Edu Lobo.
Letra da canção: Lá vai o trem com o menino / Lá vai a vida a rodar / Lá
vai ciranda e destino / Cidade e noite a girar / Lá vai o trem sem destino /
Pro dia novo encontrar / Correndo vai pela terra / Vai pela serra / Vai pelo
mar / Cantando pela serra do luar / Correndo entre as estrelas a voar / No
ar / No ar / No ar / No ar / Lá vai o trem com o menino / Lá vai a vida a
rodar / Lá vai ciranda e destino / Cidade e noite a girar / Lá vai o trem sem
destino / Pro dia novo encontrar / Correndo vai pela terra / Vai pela serra
/ Vai pelo mar / Cantando pela serra do luar / Correndo entre as estrelas
a voar / No ar / No ar / No ar / No ar.
Link de acesso ao áudio:
https://www.youtube.com/watch?v=TQVyz3d_Er0
• Execução vocal coletiva da canção O trenzinho do caipira (em uníssono);
• Mostra das palavras elencadas na “Atividade com palavras”, realizada na
aula anterior – cada aluno(a) deverá escrever as palavras escolhidas num
pedaço de folha de cartolina. As palavras serão utilizadas na atividade
seguinte e servirão de roteiro para a elaboração da performance.
• Organização da turma em três grupos. Cada grupo criará uma performance
inspirada na canção O trenzinho do caipira. A performance de cada grupo
será ambientada em um dos três “climas” da cidade de Itapipoca: sertão,
serra e mar, fazendo referência ao trecho da canção que diz: “... correndo
vai pela terra, vai pela serra, vai pelo mar...”.
• Apresentação dos grupos.
157
Avaliação: A avaliação da aprendizagem será realizada durante a aula, de acordo com a
participação dos(as) estudantes nas atividades propostas. O processo avaliativo seguirá
também as diretrizes estabelecidas no programa da disciplina. Portanto, nesta aula, serão
avaliados ainda: assiduidade, pontualidade, elaboração do Diário Reflexivo, participação e
interação grupal (ouvindo, intervindo, propondo, criticando etc.) e produção de obra artística
ou projeto arte-educativo.
Bibliografia:
FRANÇA, Cecília Cavalieri. Sonhador. 2ed. Belo Horizonte: Fino Traço, 2014.
NADALIM, Carlos; MARQUES, Francisco; MARQUES, Estevão. Linha, agulha e
costura: canção, brincadeira, leitura. São Paulo: Desvendério, 2017.
NADALIM, Carlos; CAPOVILLA, Fernando; MARQUES, Francisco; MARQUES,
Estevão. Maravilhamento. São Paulo: Desvendério, 2018.
158
APÊNDICE C – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Você está sendo convidado(a) a participar da pesquisa intitulada “Formação docente e
Educação Musical Ativa: uma pesquisa-formação no curso de Música da UECE”. O estudo tem
por objetivo analisar, a partir da realização de uma pesquisa-formação crítico-colaborativa, as
contribuições de experiências formativas em Educação Musical Ativa para a formação docente
de estudantes do curso de Licenciatura em Música da Universidade Estadual do Ceará – UECE.
Entendemos que o desenvolvimento dessa pesquisa permitirá uma potencialização da formação
e das práticas docentes dos(as) participantes. Por isso, solicitamos sua colaboração neste estudo,
auxiliando-nos a compreender como se configuram e reverberam as experimentações
formativas em Educação Musical Ativa no âmbito do ensino superior. Caso aceite participar
desta pesquisa, você deverá cursar as 51h/a que compõem a disciplina Métodos e Técnicas no
Ensino da Música I com, no mínimo, 75% de presença, e realizar as atividades propostas a cada
encontro. Essas atividades servirão para a produção dos dados da pesquisa. As ações da
pesquisa serão registradas em áudio e vídeo. Esse material, assim como os demais dados
produzidos, será disponibilizado aos(às) colaboradores(as), favorecendo o acompanhamento do
processo e a participação efetiva. Os benefícios em se envolver nesta pesquisa consistem em
participar de formação docente gratuita, certificada pela Universidade Estadual do Ceará, com
vistas à construção de conhecimentos referentes a elementos culturais de bases estéticas. Os
possíveis riscos de sua participação podem ser gerados pela possibilidade de, em um primeiro
momento, sentir constrangimento durante a realização das atividades propostas. Buscaremos,
de todas as formas, minimizar esse risco, explicando com clareza os objetivos da pesquisa, os
conteúdos e as atividades que precisam ser realizadas. Esclarecemos que a pesquisa não lhe
trará nenhum ônus, nem remuneração, e que você tem a liberdade para decidir participar, bem
como de retirar o seu consentimento e desistir de sua participação a qualquer momento.
Declaramos que você terá o direito a uma cópia deste Termo no formato escrito e, sempre que
necessário, poderá entrar em contato com a pesquisadora para esclarecimento de eventuais
dúvidas A pesquisadora Brena Neilyse Correia dos Santos, telefone (85) 997862783, e-mail:
[email protected], é mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação –
PPGE, da Universidade Estadual do Ceará – UECE. Se você tiver alguma consideração ou
dúvida quanto à ética desta pesquisa, poderá entrar em contato com o Comitê de Ética em
Pesquisa – CEP/UECE, Universidade Estadual do Ceará - Av. Dr. Silas Munguba, 1700,
Campus do Itaperi, Fortaleza-CE, CEP: 60.714.903 - Fone/Fax: (85) 3101-9600 ou e-mail
__________________________________________________
Assinatura do Responsável pela Pesquisa
De posse das informações sobre a pesquisa intitulada “Formação docente e Educação Musical
Ativa: uma pesquisa-formação no curso de Música da UECE”, concordo voluntariamente em
participar, de forma livre e esclarecida.
Nome: ________________________________________________________________
Assinatura:_____________________________________________________________
Fortaleza, ______ de ________________ de _____.
159
APÊNDICE D – TERMO DE AUTORIZAÇÃO DO USO DE IMAGEM E SOM
Pelo presente instrumento, ____________________________________________________,
inscrito(a) no CPF/RG sob o n° ___________________________________, residente na
__________________________________________________________________________,
tel.: __________________________, neste ato denominado(a) AUTORIZANTE, outorga o
seguinte termo de autorização:
O(A) AUTORIZANTE autoriza a captação, fixação e utilização de registro
fotográfico e audiovisual para fins da pesquisa intitulada “Formação docente e Educação
Musical Ativa: uma pesquisa-formação no curso de Música da UECE”. A pesquisa tem por
objetivo analisar, a partir da realização de uma pesquisa-formação crítico-colaborativa, as
contribuições de experiências formativas em Educação Musical Ativa para a formação docente
de estudantes do curso de Licenciatura em Música da Universidade Estadual do Ceará – UECE.
Os registros de imagem e som autorizados serão utilizados para análise de dados e publicação
dos resultados da pesquisa. O material registrado irá compor obra impressa (relatórios de
pesquisa e dissertação) e será divulgado por meio de plataforma virtual (website), publicada e
compartilhada com a comunidade acadêmica e com o público em geral. A presente autorização
é firmada em caráter gratuito, por prazo indeterminado, pelo que nenhum pagamento será
devido pela pesquisadora ao(à) AUTORIZANTE, a qualquer tempo e título. Esta autorização
poderá ser suspensa pelo(a) AUTORIZANTE: (1) por descumprimento de qualquer condição
estabelecida neste instrumento; (2) por acordo entre as partes; (3) na superveniência de norma
legal obstativa. Sempre que necessário, você poderá entrar em contato com a pesquisadora para
esclarecimento de eventuais dúvidas. A pesquisadora Brena Neilyse Correia dos Santos,
telefone (85) 997862783, e-mail: [email protected], é mestranda do Programa de
Pós-Graduação em Educação – PPGE, da Universidade Estadual do Ceará – UECE. Se você
tiver alguma consideração ou dúvida quanto à ética desta pesquisa, poderá entrar em contato
com o Comitê de Ética em Pesquisa – CEP/UECE, Universidade Estadual do Ceará - Av. Dr.
Silas Munguba, 1700, Campus do Itaperi, Fortaleza-CE, CEP: 60.714.903 - Fone/Fax: (85)
3101-9600 ou e-mail: [email protected].
Fortaleza, _____ de _____________ de _________
______________________________________
AUTORIZANTE
160
APÊNDICE E – CRONOGRAMA DA DISCIPLINA MÉTODOS E TÉCNICAS DO
ENSINO EM MÚSICA I
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ
Pró-Reitoria de Graduação – PROGRAD
Departamento de Ensino e Graduação - DEG
CRONOGRAMA – MÉTODOS E TÉCNICAS DO ENSINO EM MÚSICA I
Prof. Me. Tenison Santana dos Santos
AULA DATA TEMA
01 03/12/2019 Apresentação da disciplina e avaliação diagnóstica.
02 10/12/2019 Conceito de Música.
03 17/12/2019 Conceito de Educação Musical e Musicalização.
04 07/01/2020 Fundamentos do Ensino de Música.
05 14/01/2020 Base Nacional Comum Curricular.
06 21/01/2020 Aula-oficina.
07 28/01/2020 Aula-oficina.
08 04/02/2020 Aula-oficina.
09 11/02/2020 Seminário sobre métodos ativos da primeira geração.
10 18/02/2020 Seminário sobre métodos ativos da primeira geração.
11 03/03/2020 Avaliação escrita.
12 10/03/2020 Correção e revisão da avaliação escrita.
* 17/03 a 06/04/2020 Produção dos artigos de revisão de literatura.
Durante esse período as atividades presenciais
permaneceram suspensas, obedecendo às determinações
do Decreto Estadual n° 33.510, de 16 de março de 2020.
Portanto, as atividades da disciplina foram realizadas à
distância.
13 07/04/2020 (Aula online) Correção dos artigos de revisão de
literatura.
14 14/04/2020 (Aula online) Correção dos artigos de revisão de
literatura.
15 21/04/2020 (Aula online) Apresentações dos artigos.
16 28/04/2020 (Aula online) Apresentações dos artigos.
17 05/05/2020 (Aula online) Apresentações dos artigos e encerramento
da disciplina.
161
APÊNDICE F – FORMULÁRIO ONLINE ISTO NÃO É UM QUESTIONÁRIO
Apresentação
Olá investigador(a)-colaborador(a)!
Gostaria de contar com a sua ajuda, compartilhando comigo algumas informações, memórias
e reflexões neste documento intitulado “Isto não é um questionário". Sua contribuição
favorecerá significativamente o desenvolvimento da pesquisa FORMAÇÃO DOCENTE E
EDUCAÇÃO MUSICAL ATIVA: UMA PESQUISA-FORMAÇÃO NO CURSO DE
MÚSICA DA UECE, vinculada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Estadual do Ceará - PPGE/UECE. Neste formulário, solicito a sua colaboração
através do compartilhamento de informações pessoais, profissionais e reflexões sobre as
temáticas que interessam à pesquisa.
A canção que antecede as perguntas foi escolhida com a intenção de inspirar suas reflexões.
Você poderá escutá-la antes ou durante a escrita das respostas, como for mais agradável.
Sinta-se à vontade!
Que os momentos de (auto)reflexão promovidos por este documento sejam agradáveis
experiências (auto)formativas.
Gratidão!
Partilha, composição de Fernando Anitelli, Daniel Santiago e Gustavo Anitelli
Quem vem lá
Quem em mim se alastra
Quem vem lá
Partilhar
Restaura
A pedra do peito
A luz, o lamento
A sombra
Volta tal qual
Chuvas de janeiro
Silêncio anseia o som
E eu
Quem vem lá?
Gigante
Miúda me reanima
Liberta
O instante revigora
Se o acaso nos distanciar
E a sorte nos fechar a porta
Releve o que não importa
Vai, dê meia-volta e volta
Coração pulsa por saber
Almeja ser razão e ser capaz
Permita experimentar
A soma de você comigo é mais
162
http://youtube.com/watch?v=4uVL4c5b
Sqk
Quem vem lá, somar comigo e partilhar?
Oi! Desejo conhecer um pouco sobre você! Neste espaço, solicito algumas informações
pessoais e profissionais. Peço, por gentileza, que responda às questões abaixo.
Nome *
Idade *
Identidade de gênero *
Qual(is) instrumento(s) você toca? Canta? *
Comente um pouco sobre suas habilidades artísticas, em Música e noutras áreas (dança,
teatro, artes visuais, cinema, fotografia etc). *
Quais estilos musicais você curte escutar e tocar/cantar? *
Se você fosse uma música, qual seria? Por quê? *
Qual imagem (de objeto ou elemento da natureza) representa melhor você? Por quê? *
Ano de ingresso no curso de Música *
Música é a sua primeira graduação? Se a resposta for não, diga quais foram suas formações
anteriores. *
Você atua profissionalmente na área de música? Se a resposta for sim, comente um pouco
sobre suas experiências profissionais. *
Você já trabalhou ou trabalha com ensino de música? Comente sobre suas experiências. *
Após concluir a graduação em Música, você pretende ingressar em um Programa de Pós-
Graduação? Em qual área? *
Após concluir a graduação em Música, você pretende atuar como professor ou professora?
*
Escreva aqui uma frase, expressão ou palavra que defina sua formação no curso de música
até o momento. *
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163
APÊNDICE G – PLANOS DAS AULAS-OFICINAS REALIZADAS NO CURSO DE
LICENCIATURA EM MÚSICA DA UECE
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ
CENTRO DE HUMANIDADES
LICENCIATURA PLENA EM MÚSICA
PLANO DE ENSINO DAS AULAS-OFICINAS
Disciplina: Métodos e
Técnicas do Ensino da
Música I
Data: 21/01, 28/01 e
04/02/2020
Duração (aula): 150 min
Professor responsável: Me. Tenison dos Santos
Pesquisadora: Brena Neilyse Correia dos Santos
Tema: Educação Musical Ativa
Objetivos:
• Promover o conhecimento sobre o campo da Educação Musical Ativa.
• Oportunizar a experimentação teórico-prática de atividades músico-pedagógicas
elaboradas sob a perspectiva da Educação Musical Ativa.
Conteúdo:
• Educação Musical Ativa: definição e características principais.
• Atividades músico-pedagógicas teórico-práticas elaboradas sob a perspectiva da
Educação Musical Ativa.
Metodologia:
As aulas-oficinas constituem uma das fases da pesquisa intitulada Formação Docente e
Educação Musical Ativa: uma pesquisa-formação no Curso de Licenciatura em Música da
UECE. Neste estudo, as oficinas adquirem o estatuto de laboratórios de experimentação,
reflexão, observação e participação. Compreendo as aulas-oficinas como dispositivos
metodológicos imprescindíveis para a produção dos dados da pesquisa. Os dados produzidos
nessa fase, assim como nas demais etapas da investigação, permitirão a contemplação do
objeto estudado, a saber, as experiências formativas em Educação Musical Ativa no âmbito
da formação docente de músicos licenciandos. As aulas-oficinas desenvolvidas na disciplina
Métodos e Técnicas do Ensino da Música I serão interativas, integrando discussões teóricas
e experimentações práticas. As três oficinas seguirão a mesma estrutura organizacional
básica, dividida em dois momentos principais: 1) realização de atividades músico-
pedagógicas teórico-práticas, permeadas por discussões e reflexões acerca das vivências; 2)
roda de conversa (ao final da aula) para debate acerca de temáticas que não foram discutidas
durante a realização das atividades e para socialização de comentários dos participantes sobre
as vivências. As atividades teórico-práticas abordarão diversos conteúdos do campo da
Música e serão orientadas por Planos de Aula, nos quais as ações serão descritas e
164
sistematizadas. Os Planos de Aula, assim como os recursos de áudio e outros materiais
utilizados nas oficinas, serão disponibilizados aos participantes após cada encontro.
Referências:
FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: um ensaio sobre música e
educação. 2ª ed. São Paulo: Editora UNESP; Rio de Janeiro: Funarte, 2008.
JORDÃO, Gisele; ALLUCCI, Renata R.; MOLINA, Sérgio; TERAHATA, Adriana
Miritello. (Orgs.). A Música na Escola. São Paulo: Allucci e Associados Comunicações,
2012.
LONGAREZI, Andrea Maturano; SILVA, José Luiz da. Pesquisa-formação: um olhar para
sua constituição conceitual e política. Revista Contrapontos. v. 13, n. 3, p. 214-225,
set/dez, 2013. Disponível em:
<https://siaiap32.univali.br/seer/index.php/rc/article/view/4390>. Acesso em: 05 dez. 2019.
MATEIRO, Teresa; ILARI, Beatriz (Org.). Pedagogias em Educação Musical. Curitiba:
InterSaberes, 2012.
PAVIANI, N. M. S.; FONTANA, N. M. Oficinas Pedagógicas: relato de uma experiência.
Revista Conjectura, v. 14, n. 2, p. 77-88, 2009. Disponível em:
http://www.ucs.br/etc/revistas/index.php/conjectura/article/view/16/15. Acesso em: 04 mar.
2019.
PAZ, Ermelinda A. Pedagogia Musical Brasileira no século XX: metodologias e
tendências. 2ª ed. Brasília: Musimed, 2013.
WARSCHAUER, Cecília. Rodas em Rede: oportunidades formativas na escola e fora
dela. 2ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2017.
PLANO DA AULA-OFICINA 1
Disciplina: Métodos e
Técnicas do Ensino da
Música I
Data: 21/01/2020 Duração (aula): 150 min
Professor responsável: Me. Tenison dos Santos
Pesquisadora: Brena Neilyse Correia dos Santos
Tema: Educação Musical Ativa
Objetivos:
• Promover a reflexão sobre os conceitos centrais abordados pela disciplina e pela
pesquisa, tais como Educação Musical Ativa, Métodos Ativos em Educação Musical,
Educadores Musicais Ativos, Aula-Oficina, Pesquisa-Formação e Pesquisa Crítico-
Colaborativa.
• Oportunizar a experimentação teórico-prática de atividades músico-pedagógicas
concebidas sob a perspectiva da Educação Musical Ativa.
Conteúdo:
• Educação Musical Ativa, Métodos Ativos em Educação Musical, Educadores
Musicais Ativos, Aula-Oficina, Pesquisa-Formação e Pesquisa Crítico-Colaborativa:
definições e principais características.
• Atividades músico-pedagógicas teórico-práticas concebidas sob a perspectiva da
Educação Musical Ativa.
165
Metodologia:
A aula-oficina será desenvolvida de maneira interativa, integrando discussões teóricas e
experimentações práticas. Realizaremos uma sequência de atividades músico-pedagógicas
teórico-práticas por meio das quais abordaremos os conteúdos desta aula. Os exercícios serão
permeados por debates acerca das vivências. Ao final, ampliaremos as reflexões durante uma
roda de conversa. As atividades realizadas serão as seguintes:
1) Partilha
Acompanhando a pulsação da canção “Partilha”, de Fernando Anitelli, Daniel Santiago e
Gustavo Anitelli, um participante iniciará uma dança circular individual, simulando a
formação da roda. Em seguida, as demais pessoas conectar-se-ão uma a uma, procurando não
interromper o fluxo do movimento ou da pulsação, para formar a roda de dança. A conexão
com a roda só poderá ser concretizada a partir do toque corporal, seja segurando uma das
mãos ou abraçando as pessoas posicionadas nas extremidades do círculo em construção.
Quando todos estiverem conectados à roda, o grupo deverá seguir construindo coletivamente
a dança circular até que a música seja finalizada.
2) Teia dos Conceitos
Roda de conversa acerca dos aspectos teóricos pertinentes à temática geral abordada pela
disciplina e pela pesquisa: Educação Musical Ativa, Métodos Ativos em Educação Musical,
Educadores Musicais Ativos, Aula-Oficina, Pesquisa-Formação e Pesquisa Crítico-
Colaborativa. Inicialmente, todos os participantes receberão cartões contendo títulos dos
temas que serão discutidos ou citações relacionadas às temáticas. As pessoas que receberem
os cartões contendo citações deverão agrupar-se e posicionar-se em um dos cantos da sala.
O outro grupo, portador dos cartões com os títulos, ficará reunido no lado oposto. Uma pessoa
iniciará a atividade realizando a leitura de uma citação. O grupo deverá descobrir a temática
referente ao texto lido, denunciando a pessoa portadora do cartão com o título correspondente
à citação. Quando o título for descoberto, a pessoa que leu a citação receberá um novelo lã e,
retendo a ponta da linha, passará a bola de fios para o colega portador do cartão com o título.
Este reterá outro pedaço da linha e jogará o novelo para um colega do grupo que possui
cartões contendo citações, posicionado no lado oposto da sala. Esses eventos repetir-se-ão
até esgotarem-se as temáticas. E por fim, o novelo de lã, em meio a idas e vindas entre as
pessoas posicionadas em lugares diferentes da sala, formará uma grande teia.
3) O Vento e a Brisa
A canção “O Vento e a Brisa”, que integra o livro Maravilhamento (NADALIM et al, 2018,
p. 18), apresenta como temática central a sonoridade do vento e estimula o ouvinte a
reproduzir esse som. Então, durante a atividade, os participantes deverão imaginar o vento,
alternando exercícios de alongamento e respiração conforme as indicações da música.
Letra da canção: VVV... VVV... / Canta o vento, / Quando vem / A folia da brisa faz som. /
Um soprinho fresquinho. / Que bom! / E faz assim: FFF... / Soprinho assim: FFF... / A folia
da brisa faz som. / Um soprinho fresquinho. / Que bom! / E faz assim: FFF... / Soprinho
assim: FFF... / VVV... FFF... / VVV... FFF... / VVV... FFF...
Link de acesso ao áudio: https://soundcloud.com/brena-neilyse-correia-dos-santos/o-vento-
e-a-brisa/s-IHtTAMuE1NB
4) Menina
166
Serão realizadas três variações de uma atividade direcionada pela canção “Menina”, do livro
Linha, Agulha, Costura: canção, brincadeira, leitura (NADALIM et al, 2017, p. 24). A
canção destaca os fonemas vocálicos que compõem algumas palavras, como “menina”,
“menino”, “Marina”, “Murilo”, “Teresa” e “Francesco”. A atividade indica, de maneira geral,
que os participantes devem perceber intuitivamente alguns elementos constituintes da
música, como aspectos rítmicos, melódicos e principalmente relacionados à prosódia e à
forma musical. A partir dessa percepção, a pessoa é estimulada a criar formas corporais
referentes às vogais que compõem os fonemas em destaque, expressando-as de acordo com
a música. Na primeira variação da atividade, os alunos atuarão individualmente, seguindo
gestos e movimentos corporais previamente elaborados, indicados pela professora. Na
segunda variação, as palavras apresentadas pela canção serão substituídas pelos nomes dos
participantes. E na terceira variação, os estudantes organizar-se-ão em duplas e criarão seus
próprios gestos e movimentos.
Letra da canção: Você quer escutar a voz da menina? / Ê, I, A... / Você quer escutar a voz do
menino? / Ê, I, O... / Você quer escutar a voz da Marina? / A, I, A... / Você quer escutar a
voz do Murilo? / U, I, Ô / Você quer escutar a voz da Teresa? / Ê, Ê, A... / Você quer escutar
a voz do Francesco? / Ã, Ê, Ô
Link de acesso ao áudio: https://soundcloud.com/brena-neilyse-correia-dos-santos/menina/s-
1InyNMZ3hot
5) Canção de Adormecer
Atividade direcionada pela música “Canção de Adormecer”, do livro Linha, Agulha,
Costura: canção, brincadeira, leitura (NADALIM et al, 2017, p. 10). A letra da canção é
composta por seis estrofes de quatro versos, dentre os quais os três primeiros são iguais, ou
seja, repetem a mesma frase, da seguinte forma: “Ai! Eu não posso esquecer.../ Ai! Eu não
posso esquecer.../ Ai! Eu não posso esquecer.../ Essa canção de adormecer”. As demais
estrofes são repetições da primeira, com algumas alterações: a cada estrofe, é suprimida uma
palavra da frase principal (“Ai! Eu não posso esquecer...”), até que na última apenas o quarto
verso é cantado: “Essa canção de adormecer”. Nos momentos de silêncio da voz, devido à
ausência de partes da letra da canção, é possível escutar apenas o acompanhamento
instrumental. Na realização da atividade, inicialmente elegeremos um gesto que representará
o silêncio e será executado pelo grupo nos momentos em que as vozes permanecerão
silenciadas. Em seguida, atentos à canção, cantaremos ou silenciaremos nos momentos
indicados.
Letra da canção: Ai! Eu não posso esquecer... / Ai! Eu não posso esquecer... / Ai! Eu não
posso esquecer... / Essa canção de adormecer. / Ai! Eu não posso... / Ai! Eu não posso... /
Ai! Eu não posso... / Essa canção de adormecer. / Ai! Eu não... / Ai! Eu não... / Ai! Eu não...
/ Essa canção de adormecer. / Ai! Eu... / Ai! Eu... / Ai! Eu... / Essa canção de adormecer. /
Ai!... / Ai!... / Ai!... / Essa canção de adormecer. / ... / ... / ... / Essa canção de adormecer.
Link de acesso ao áudio: https://soundcloud.com/brena-neilyse-correia-dos-santos/cancao-
de-adormecer/s-T0J7Ithl2K3
6) Jogo da Estátua Sonora
Primeiramente abriremos as janelas e a porta, permitindo que as sonoridades do entorno
adentrem o ambiente. Os participantes deverão espalhar-se pela sala, e uma música será
tocada no alto-falante: a canção “O Som Que o Mundo Tem”, que compõe o livro
167
Maravilhamento (p. 10). O grupo dançará livremente e, em alguns momentos, de maneira
inesperada, o som será pausado. Nesses instantes, com a música silenciada, as pessoas
manter-se-ão paralisadas, como estátuas. Essas estátuas serão encantadas, podendo escutar e
emitir sons. Enquanto o grupo de estátuas estiver escutando as sonoridades do ambiente, uma
pessoa, anteriormente escolhida, circulará pela sala portando um “círculo mágico”, um
bambolê colorido. Essa pessoa atuará como uma fada ou elfo compositor(a), que poderá fazer
uma estátua encantada soar quando em contato com o poder do “círculo mágico”. Então, a
estátua escolhida reproduzirá um dos sons que foram escutados por ela. A critério da fada ou
do elfo, várias estátuas poderão soar ao mesmo tempo, sendo silenciadas através de um novo
contato com o poder do “círculo mágico”. Essa atividade será repetida algumas vezes,
permitindo que as pessoas possam vivenciar os dois papéis, como estátua sonora e como
fada/elfo compositor(a). Durante o processo, criaremos e interpretaremos improvisadamente
algumas músicas compostas por sonoridades do ambiente reproduzidas pelo grupo.
Letra da canção: Gargarejo no gogó: Gó-Gó-Gó. / Cacareja o carijó: Có-Có-Có. / Este é o
som que o mundo tem, / É só cantar e tudo bem. / G-G-G, C-C-C. / Maritaca no arrozal: Ra-
Ra-Ra. / Tem rolinha no beiral: Ururu. / Este é o som que o mundo tem, / É só cantar e tudo
bem. / R-R-R, R-R-R. / Tem ensaio do coral: Lá-Lá-Lá. / Tem arara no quintal: Arará. / Este
é o som que o mundo tem, / É só cantar e tudo bem. / L-L-L, R-R-R. / Vendaval no milharal:
LHAM-LHAM-LHAM. / A poeira do curral: NHÉM-NHÉM-NHÉM. / Este é o som que o
mundo tem, / É só cantar e tudo bem. / LH-LH-LH, NH-NH-NH. / O sininho do portão: DIM-
DIM-DIM. / A moeda no balcão: TIM, TIM, TIM. / Este é o som que o mundo tem, / É só
cantar e tudo bem. / D-D-D, T-T-T. / O batuque da pessoa: TUM-TUM-TUM. / A pedrinha
na lagoa: TCHIBUM-TCHIBUM. / Este é o som que o mundo tem, / É só cantar e tudo bem.
/ TUM TUM... / TCHIBUM! / CHUÁ...
Link de acesso ao áudio: https://soundcloud.com/brena-neilyse-correia-dos-santos/o-som-
que-o-mundo-tem/s-PQTOkNvx4H8
Referências:
FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: um ensaio sobre música e
educação. 2ª ed. São Paulo: Editora UNESP; Rio de Janeiro: Funarte, 2008.
LONGAREZI, Andrea Maturano; SILVA, José Luiz da. Pesquisa-formação: um olhar para
sua constituição conceitual e política. Revista Contrapontos. v. 13, n. 3, p. 214-225,
set/dez, 2013. Disponível em:
<https://siaiap32.univali.br/seer/index.php/rc/article/view/4390>. Acesso em: 05 dez. 2019.
MATEIRO, Teresa; ILARI, Beatriz (Org.). Pedagogias em Educação Musical. Curitiba:
InterSaberes, 2012.
NADALIM, Carlos; CAPOVILLA, Fernando; MARQUES, Francisco; MARQUES,
Estevão. Maravilhamento. São Paulo: Desvendério, 2018.
NADALIM, Carlos; MARQUES, Francisco; MARQUES, Estevão. Linha, Agulha,
Costura: canção, brincadeira, leitura. São Paulo: Desvendério, 2017.
PAVIANI, N. M. S.; FONTANA, N. M. Oficinas Pedagógicas: relato de uma experiência.
Revista Conjectura, v. 14, n. 2, p. 77-88, 2009. Disponível em:
http://www.ucs.br/etc/revistas/index.php/conjectura/article/view/16/15. Acesso em: 04 mar.
2019.
168
PAZ, Ermelinda A. Pedagogia Musical Brasileira no século XX: metodologias e
tendências. 2ª ed. Brasília: Musimed, 2013.
PLANO DA AULA-OFICINA 2
Disciplina: Métodos e
Técnicas do Ensino da
Música I
Data: 28/01/2020 Duração (aula): 150 min
Professor responsável: Me. Tenison dos Santos
Pesquisadora: Brena Neilyse Correia dos Santos
Tema: Educação Musical Ativa
Objetivos:
• Oportunizar a experimentação teórico-prática de atividades músico-pedagógicas
concebidas sob a perspectiva da Educação Musical Ativa.
Conteúdo:
• Atividades músico-pedagógicas teórico-práticas concebidas sob a perspectiva da
Educação Musical Ativa.
Metodologia:
A aula-oficina será desenvolvida de maneira interativa, integrando discussões teóricas e
experimentações práticas. Realizaremos uma sequência de atividades músico-pedagógicas
teórico-práticas abordando diversos conteúdos do campo da Música. Os exercícios serão
permeados por debates acerca das vivências. Ao final, ampliaremos as reflexões durante uma
roda de conversa. As atividades realizadas serão as seguintes:
1) A Abelha e a Serpente
Exercícios de aquecimento corporal e vocal. A canção “A abelha e a serpente” estimula o
ouvinte a reproduzir sons onomatopeicos, com as letras “Z” e “S”, referentes aos animais
retratados na letra da música. Essas sonoridades são comumente utilizadas em exercícios para
aquecimento vocal. O aquecimento corporal será realizado através de movimentações livres
pelo ambiente, principalmente dançando e representando os dois animais por meio de gestos.
Letra da canção: INHA INHA INHA / Lá vem a abelha rainha. / ZUM ZUM ZUM / Contente,
com sua amiga serpente. / INHA INHA INHA / Lá vem a abelha rainha. / ZUM ZUM ZUM
Contente, com sua amiga serpente. / INHA INHA INHA / Olha a dança da rainha! / ZZZ...
ZZZ... ZZZ... / ZUM ZUM ZUM / Contente, com o sorriso da serpente / SSS... SSS... SSS...
Link de acesso ao áudio: https://soundcloud.com/brena-neilyse-correia-dos-santos/a-abelha-
e-a-serpente/s-NkWOiFVthl3
2) Lenga-lenga Musical
Jogo com parlenda, visando à percepção da pulsação. A seguinte parlenda será utilizada:
Água mole em pedra dura, / tanto bate até que fura. / Água fria e pão quente, / nunca fazem
bem a gente. Nos organizaremos em círculo e passaremos um objeto (um dado de feltro) uns
para os outros enquanto cantamos a parlenda, procurando manter a pulsação constante.
3) Amarelinha Lenga-lenga
Organizaremos alguns bambolês coloridos no chão, de acordo com o Jogo da Amarelinha
tradicional. Primeiramente, cada aluno (um por vez) saltará os círculos, procurando
acompanhar a pulsação da parlenda cantada pelo grupo. Em um segundo momento, em fila,
saltaremos os bambolês simultaneamente, exigindo dos participantes maior atenção e
169
realização de trabalho coletivo, visto que qualquer alteração no fluxo do movimento poderá
comprometer o êxito do grupo.
4) Fumaça
O exercício abordará a percepção rítmica e a performance musical coletiva. Nessa atividade,
organizaremos duas “amarelinhas” de bambolês, e os participantes dividir-se-ão em dois
grupos, um para cada “amarelinha”. À medida que a música tocar, os alunos pularão os
bambolês acompanhando determinada sequência rítmica em destaque, que corresponderá ao
som onomatopeico do trem “soltando” fumaça (f-f-f). Enquanto uma pessoa pula, outro
aluno, posicionado na extremidade final da “amarelinha”, reproduz a mesma sequência
rítmica utilizando um instrumento musical percussivo. Quando um participante concluir a
sequência de pulos, ocupará o lugar daquele que toca o instrumento. O movimento cíclico de
pulos e toques rítmicos será interrompido apenas durante os trechos instrumentais da música,
momentos em que os participantes dançarão livremente enquanto os dois grupos trocarão
suas posições iniciais.
Letra da canção: Fumaça! / f-f-f / O trem solta fumaça. / f-f-f / Por onde ele passa, / f-f-f /
Todo mundo acha graça. / f-f-f / Seguindo em frente, / Fornalha bem quente, / O trem por aí,
Fazendo piuíííííí...
Link de acesso ao áudio: https://soundcloud.com/brena-neilyse-correia-dos-santos/fumaca/s-
WrLPfoqtEXy
5) Chocolate
O exercício enfocará a vivência rítmica, promovida através da experimentação de um jogo
de mãos. Os alunos organizar-se-ão em duplas e realizarão o jogo, batendo as mãos, ora com
os punhos cerrados, ora com as mãos abertas (encostando as palmas e o dorso). As batidas
serão realizadas de acordo com a estruturação rítmica da letra da música, representada,
alegoricamente, através de variações das combinações entre as sílabas de uma determinada
palavra.
Letra da canção: Choco choco lalá / Choco choco tetê / Choco lá / Choco tê / Choco la te /
Bici bici cleclé / Bici bici tatá / Bici clé / Bici tá / Bici cle ta / Borbo borbo lelê / Borbo borbo
tatá / Borbo lê / Borbo tá / Borbo le ta
Link de acesso ao áudio: https://soundcloud.com/brena-neilyse-correia-dos-
santos/chocolate/s-CozKB89jPLC
6) Boneca
Experimentação das sonoridades percussivas corporais. Para a realização do exercício,
inicialmente, nos organizaremos em círculo. Em seguida, determinaremos um som
percussivo corporal para cada sílaba de “boneca”: bo – estalos; ne – palmas; ca -batidas das
mãos nas coxas. Então, experimentaremos a percussão corporal de acordo com as sílabas e
palavras pronunciadas na canção. Primeiramente, realizaremos a atividade parados em pé e,
depois, caminhando enfileirados em círculo.
Letra da canção: Bô-bô-bô, / Né-né-né, / Ca-ca-ca, / Virou boneca. / O ca foi passear, / O ca
foi passear, / Assim, boneca virou boné. / O bô foi passear, / O bô foi passear, / Assim,
boneca virou neca. / O né foi passear, / O né foi passear, / Assim, boneca virou boca.
Link de acesso ao áudio: https://soundcloud.com/brena-neilyse-correia-dos-santos/boneca/s-
VnggaumS7HW
7) O Tomate e o Caqui
170
Experimentação das sonoridades percussivas corporais. Durante a atividade, sincronizaremos
os gestos percussivos com a letra da música “O tomate e o caqui”. Na primeira parte da
canção, os gestos serão encadeados da seguinte forma: batida nas coxas → batida na região
abdominal → batida na região peitoral → batida (toque) na cabeça → estalos → batida
(toque) na cabeça → batida na região peitoral → batida na região abdominal → batida nas
coxas → batidas com os pés. Na segunda parte, os versos “Eu danço lá” e “Eu danço aqui”
serão seguidos de palmas. E no último verso, será realizada a seguinte sequência de gestos:
batida nas coxas → batida na região abdominal → batida na região peitoral → batida (toque)
na cabeça → estalos.
Letra da canção: O tomate é primo do caqui / Caqui, tomate, o tomate e o caqui / Eu danço
lá / Eu danço aqui / Caqui, tomate, o tomate e o caqui
Link de acesso ao áudio: https://soundcloud.com/brena-neilyse-correia-dos-santos/o-tomate-
e-o-caqui/s-EF3Vb01Qg7b
8) Leitura da história “Este compositor é uma estrela”
A história está publicada no livro Rádio 2031, de Cecília Cavalieri França (2011).
9) Asteroide Musical
Durante o exercício, os alunos representarão partículas sonoras flutuantes espalhadas no
espaço que se agregarão e formarão um asteroide musical. Cada partícula emitirá um som e
possuirá uma forma específica ou realizará um movimento. Essas características serão
definidas pelos participantes, individualmente, imaginando o tipo de partícula sonora que
desejarão representar.
10) Bolha Sonora
O grupo organizar-se-á de pé em círculo. Cada participante atuará como compositor de
bolhas sonoras, inspirados em Mlufton. As bolhas serão compreendidas como composições
sonoro-musicais imaginárias com forma, movimento e sonoridade definidos de maneira
improvisada. A forma e o movimento das bolhas serão representados por meio de gestos e
movimentos corporais, enquanto que as sonoridades serão expressas através de sons vocais.
Uma bolha, depois de criada, será passada para outra pessoa do grupo, que a modificará,
compondo outra bolha e repassando-a para outro participante, até que todos vivenciem a
experiência de compor bolhas musicais.
11) Animais no Bambolê
Exercício de solfejo da escala de dó maior utilizando notação musical não-convencional. No
chão da sala, enfileiraremos oito bambolês coloridos, representando oito notas da escala de
dó maior dispostas em ordem crescente: Dó – Ré – Mi – Fá – Sol – Lá – Si – Dó (com a
última nota dó uma oitava mais aguda que a primeira). Nos bambolês serão colocadas figuras
de animais, feitas em E.V.A. Alegoricamente, os bambolês representarão as “casas” dos
animais, que serão “visitados” pelos alunos. O primeiro participante será convidado a visitar
os animais, começando pela “casa” do cachorro, localizada na nota Dó, e seguindo para as
outras “casas”, de acordo com a sequência de notas da escala (Figura 21). O estudante,
enquanto caminha entre os bambolês, regerá o grupo que solfejará (cantando as alturas das
notas). Finalizado esse primeiro solfejo da escala, o aluno escolherá um animal e o retirará
do bambolê. No solfejo seguinte, a nota correspondente ao animal que foi retirado do
bambolê será silenciada.
12) Lá em Casa
171
Os participantes dividir-se-ão em dois grupos, posicionados em lados opostos da sala. Um
grupo será formado por oito pessoas, e o outro, pelos demais participantes. Cada integrante
do primeiro grupo escolherá uma figura de animal e um instrumento musical que representará
o animal escolhido. Os alunos posicionarão as figuras de acordo com a sequência apresentada
pela canção “Lá em casa”, de maneira que ficarão visíveis ao outro grupo. Os instrumentos
serão tocados quando os animais forem citados, acompanhando ritmos destacados na música.
Ao outro grupo caberá a tarefa de cantar, acompanhando a sequência de figuras, e executará
com palmas uma combinação rítmica (previamente definida) durante os interlúdios
instrumentais da música.
Letra da canção: Lá em casa tem um gato. / Lá em casa tem uma vaca. / Lá em casa tem um
sapo. / Lá em casa tem um cavalo. / Lá em casa tem uma galinha. / Lá em casa tem uma
cobra. / Lá em casa tem um pintinho. / Lá em casa tem um cachorro.
Link de acesso ao áudio: https://soundcloud.com/brena-neilyse-correia-dos-santos/la-em-
casa/s-KlcHmwhp6Rr
Referências:
FRANÇA, Cecília Cavalieri. Rádio 2031. Belo Horizonte: Fino Traço, 2011.
MARQUES, Francisco; MARQUES, Estêvão; PITTIER, Marina; STOK, Fê. Brasil for
Children: 30 canções brasileiras para brincar e dançar. São Paulo: Peirópolis, 2015.
MATEIRO, Teresa; ILARI, Beatriz (Org.). Pedagogias em Educação Musical. Curitiba:
InterSaberes, 2012.
NADALIM, Carlos; CAPOVILLA, Fernando; MARQUES, Francisco; MARQUES,
Estevão. Maravilhamento. São Paulo: Desvendério, 2018.
NADALIM, Carlos; MARQUES, Francisco; MARQUES, Estevão. Linha, Agulha,
Costura: canção, brincadeira, leitura. São Paulo: Desvendério, 2017.
PAZ, Ermelinda A. Pedagogia Musical Brasileira no século XX: metodologias e
tendências. 2ª ed. Brasília: Musimed, 2013.
ROSA, Breeze. Musicalização: atividades para bebês e crianças até 4 anos. 2ª ed.
Curitiba, 2017.
SCHAFER, R. Murray. O Ouvido Pensante. Tradução de Marisa Trench Fonterrada,
Magda R. Gomes da Silva e Maria Lúcia Pascoal. 2 ed. São Paulo: Ed. Unesp, 2011.
ZAGONEL, Bernadete. Brincando com música na sala de aula: jogos de criação
musical usando a voz, o corpo e o movimento. Curitiba: Editora IBPEX, 2011.
PLANO DA AULA-OFICINA 3
Disciplina: Métodos e
Técnicas do Ensino da
Música I
Data: 04/02/2020 Duração (aula): 150 min
Professor responsável: Me. Tenison dos Santos
Pesquisadora: Brena Neilyse Correia dos Santos
Tema: Educação Musical Ativa
Objetivos:
• Oportunizar a experimentação teórico-prática de atividades músico-pedagógicas
concebidas sob a perspectiva da Educação Musical Ativa orientadas pelos estudantes.
• Discutir acerca das experiências vivenciadas durante as aulas-oficinas.
172
Conteúdo:
• Atividades músico-pedagógicas teórico-práticas concebidas sob a perspectiva da
Educação Musical Ativa.
• Reflexões acerca das experiências vivenciadas durante as aulas-oficinas.
Metodologia:
A aula-oficina será desenvolvida de maneira interativa, integrando discussões teóricas e
experimentações práticas. Realizaremos, sob a orientação dos estudantes, uma sequência de
atividades músico-pedagógicas teórico-práticas abordando diversos conteúdos do campo da
Música. Os exercícios serão permeados por debates acerca das vivências. Ao final,
ampliaremos as reflexões durante uma roda de conversa.
Letra da canção Sapo Cururu: Era uma vez / O sapo cururu / Na beira da estrada e ele estava
nu / Olhou pra lá / Olhou pra cá / Olhou pro norte / Olhou pro sul / Vinha um carro em
disparada / Era uma vez / O sapo cururu / Na beira da estrada e ele estava nu / Olhou pra
lá / Olhou pra cá / Olhou pro norte / Olhou pro sul / Vinha um carro em disparada / E pegou
o sapo cururu.
Link de acesso ao áudio da canção Sapo Cururu:
https://www.youtube.com/watch?v=3oUMPFQpOS4
Referências:
LONGAREZI, Andrea Maturano; SILVA, José Luiz da. Pesquisa-formação: um olhar para
sua constituição conceitual e política. Revista Contrapontos. v. 13, n. 3, p. 214-225,
set/dez, 2013. Disponível em:
<https://siaiap32.univali.br/seer/index.php/rc/article/view/4390>. Acesso em: 05 dez. 2019.
PAVIANI, N. M. S.; FONTANA, N. M. Oficinas Pedagógicas: relato de uma experiência.
Revista Conjectura, v. 14, n. 2, p. 77-88, 2009. Disponível em:
http://www.ucs.br/etc/revistas/index.php/conjectura/article/view/16/15. Acesso em: 04 mar.
2019.
PAZ, Ermelinda A. Pedagogia Musical Brasileira no século XX: metodologias e
tendências. 2ª ed. Brasília: Musimed, 2013.
WARSCHAUER, Cecília. Rodas em Rede: oportunidades formativas na escola e fora
dela. 2ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2017.
173
APÊNDICE H – CARTÕES UTILIZADOS NA ATIVIDADE TEIA DOS CONCEITOS
TEMAS TEXTOS
Educação Musical Ativa Contraposição ao modelo conservatorial de
ensino da música; Construção coletiva do
conhecimento; Participação ativa dos alunos
nos processos musicais; Integração entre as
diversas linguagens artísticas, de forma a
trabalhar em conjunto a voz, a escuta, o corpo
e a criatividade.
Educação Musical Ativa Novos paradigmas de escuta e sensibilização;
O corpo, a voz e as emoções elaboram uma
performance multifacetada, articulando
diversas formas de percepção do mundo;
Propostas educativas, voltadas para
sensibilização estética dos alunos, que
transcendem o domínio estritamente do som
e contemplam a performance artística em
sentido amplo.
Métodos Ativos em Educação Musical “[...] surgidos do início do século XX, como
resposta a uma série de desafios provocados
pelas grandes mudanças ocorridas na
sociedade ocidental na virada do século XIX
para o século XX”. (FONTERRADA, 2008,
p. 119).
Métodos Ativos em Educação Musical “[...] descartam a aproximação da criança
com a música como procedimento técnico ou
teórico, preferindo que entre em contato com
ela como experiência de vida”
(FONTERRADA, 2008, p. 177).
Educadores Musicais Ativos Émile-Jaques Dalcroze, Edgar Willems,
Zoltán Kodály, Carl Orff e Shinichi Suzuki
(FONTERRADA, 2008).
Educadores Musicais Ativos George Self, John Paynter, Boris Porena e
Murray Schafer (FONTERRADA, 2008).
Aula-oficina “[...] forma de construir conhecimento, com
ênfase na ação, sem perder de vista, porém, a
base teórica” (PAVIANI; FONTANA, 2009,
p. 78).
Aula-oficina “[...] atende, basicamente, a duas finalidades:
(a) articulação de conceitos, pressupostos e
noções com ações concretas, vivenciadas
pelo participante aprendiz; e (b) vivência e
174
execução de tarefas em equipe, isto é,
apropriação ou construção coletiva de
saberes”.
Pesquisa-formação Pesquisa com o intuito de promover
formação de professores (PRADA;
LONGAREZI, 2012).
Pesquisa-formação “[...] metodologia de pesquisa em que todos
os sujeitos envolvidos participam ativamente
do seu processo, investigando situações-
problema na busca por construir respostas e
soluções para elas” (LONGAREZI; SILVA,
2013, p. 223).
Pesquisa Crítico-colaborativa “[...] valoriza a construção cognitiva da
experiência, sustentada por reflexão crítica
coletiva, com vistas à emancipação dos
sujeitos” (FRANCO, 2005, p. 485).
Pesquisa Crítico-colaborativa “[...] considera a voz do sujeito, sua
perspectiva, seu sentido, mas não apenas para
registro e posterior interpretação do
pesquisador: a voz do sujeito fará parte da
tessitura da metodologia da investigação”.
(FRANCO, 2005, p. 486).
175
ANEXO A – EMENTA DA DISCIPLINA MÉTODOS E TÉCNICAS DO ENSINO EM
MÚSICA I
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ
Pró-Reitoria de Graduação – PROGRAD
Departamento de Ensino e Graduação - DEG
Início Vigência Período Letivo
UNIDADE ÁREAS
CENTRO DE HUMANIDADES – CH Educação Musical
CÓDIGO NOME DA DISCIPLINA
CL 391 Métodos e Técnicas do Ensino em Música
I (Campos de conhecimento pedagógico)
CARGA HORÁRIA SEMESTRAL CRÉDITOS
T P TOTAL T P TOTAL
51 - 51h 51 - 03
CURSOS ATENDIDOS PRÉ-REQUISITOS
Licenciatura CÓDIGO NOME
ES 101 Didática Geral
CH 512 Harmonia 1
EMENTA
Panorama das principais metodologias de ensino da música a partir do pensamento de seus
autores, comparando-as sob os seguintes aspectos: ideários, pressupostos metodológicos,
proposições, objetivos e metas, princípios metodológicos e aplicabilidade. Discutir o ensino
de música no Brasil hoje e refletir sobre sua aplicabilidade dentro do ensino formal e informal
a partir do conhecimento das diversas propostas metodológicas.
OBJETIVOS
1- Refletir sobre o atual ensino de música no Brasil e especialmente no Estado do Ceará;
2- Apresentar os fundamentos das principais metodologias de ensino; da música e suas
influências na educação musical do Brasil;
3- Identificar as ideias dos principais autores de metodologia de ensino da música;
Refletir sobre o ensino de música e aspectos da contemporaneidade musical
METODOLOGIA
1. Textos
2. Aulas expositivas
3. Seminários
4. Debates
5. Vídeo
6. Cassete
7. CDs
CONTEÚDOS PROGRAMÁTICO
UNIDADE I
176
. O que é música hoje.
. O que é ensinar música hoje.
. Onde ensinar música hoje.
. Por que ensinar música hoje.
. Como ensinar música hoje.
UNIDADE II
. Principais metodologias americanas do século XX.
. Violeta Gainza
. Murray Schafer
. Keith Swanwick
UNIDADE III
. Panorama da Educação Musical (da Idade Média até o séc XIX)
. Principais metodologias europeias do final do séc. XIX e início do séc XX;
. Zoltán Kodály
. Jacques Dalcroze
. Edgar Willems
. Carl Orff
. Suzuki
UNIDADE IV
. Principais metodologias brasileiras do séc. XX:
. Heitor Villa-Lobos
. Ester Scliar
. Sá Pereira
. Gazzi de Sá
. Hans Joachim Koellreutter
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ANTUNES, Celso. Como Desenvolver as Competências em Sala de Aula. Petrópolis:
Vozes, 2001
ARROYO, Margarete “UM Olhar Antropológico sobre Práticas de Ensino e Aprendizagem
Musical”. In Revista ABEM nº 5 2000.
ALFAIA, Mônica Enny Parejo... Musicalizar: Uma Proposta para Vivência dos Elementos
Musicais. Brasília: Musimed, 1987.
ANDRADE, Drummond Carlos. Corpo Novos Poemas. Rio de Janeiro: Record, 1984.
ÀVILA, Batista Marli. “O Método Kodály de Musicalização como Instrumento Auxiliar y
no Desenvolvimento da Criança na Escola Formal”. In Fundamentos da Educação Musical
ABEM. Série Fundamentos: 1998.
BAUAB, M. História da Educação Musical. Rio de Janeiro: Org. Simões, 1960.
BEYER, Ester. (org.) Ideias em Educação Musical. Porto Alegre: Mediação, 1999.
BORNHEIN, A. Gerd e outros. O Conceito de Tradição. Rio de Janeiro: Zahar, 1987.
BOSI, Alfredo (organ.) Cultura Brasileira Temas e Situações. São Paulo: Ática,: 2000.
BRANDÃO, Rodrigues Carlos (organ.) Pesquisa Participante. São Paulo: Brasiliense,
1999.
BRITO, de Alencar Teca. Educador. O Humano como Objetivo de Educação Musical. São
Paulo: Petrópolis,: 2001.
177
--------------Música na Educação Infantil (propostas para a formação integral da criança)
São Paulo: Petrópolis,: 2003.
--------------“A Música como uma das formas de conhecimento de mundo: a proposta do
referencial nacional para educação infantil”. In Anais ABEM, VII Encontro da Associação
de Educação Musical. Pernambuco Outubro/1998.
BROUGÉRE, Gilles. Brinquedo e Cultura. São Paulo: Cortez,: 2000.
BRUNO, Netti. Música Folclórica y Tradicional de Los Continentes Occidentales. Madrid:
Alianza,: 1985.
BUBER, Martin. Sobre Comunidade. São Paulo: Perspectiva, 1987.
CASCUDO, Câmara da Luis. Mouros, Franceses e Judeus (três presenças no Brasil). São
Paulo: Global,: 2001.
-------------- Antologia do Folclore Brasileiro São Paulo: Global,: 2001.
CAMARGO, Luiza. O Ritmo na Educação Musical. São Paulo: Cejup, 1997.
CHOKSY, Lois. The Kodaly Method Comprehensive Music Education from Infant to
Adult. New Jers ey: prentice-hall, 1974.
DALCROZE, Jaques. Le Rythme La Musique e L’éducacion. Lausane: Foetisch S.A). s/d.
DANTAS, Stewart Andréa. “O Tamborim e seus devires na linguagem dos sambas de
enredo”. In Revista ABEM nº 6:2001.
FERNANADES, Nunes José. “O desenvolvimento musical de alunos de escolas regulares
públicas da cidade do Rio de Janeiro e as implicações com a didática” In Cadernos do
Colóquio, Uni-Rio: 1999.
FIGUEREDO, de J. Filho. Folguedos Infantis Caririenses. Fortaleza: Imprensa
Universitária, 1986.
GAELZER, Lenea. Lazer, Benção ou Maldição? Porto Alegre : Sulina, 1979.
GAINZA, de Hemsy Violet. Estudos de Psicologia Musical. São Paulo: Summus, 1982.
---------------- 70 Cânones de Aqui y Allá Buenos Aires: Ricord, 1967.
GUERREIRO, Carlos Domingos Morais e José Pedro Caiado. Sons para Construir. Lisboa:
Plátano: s/d.
HENTSCHKE, Liane (organiz.) Educação Musical em Países de Línguas Neolatinas. Porto
Alegre: Universidade, 2000.
HEYLEN, Jacqueline. Parlenda Riqueza Folclórica. São Paulo: Hucitec, 1987.
HUIZINGA, Johan Homo Ludens; O Jogo como Elemento da Cultura. (Trad. João Paulo
Monteiro) São Paulo: Perspectiva, 1980.
JEANDOT, Nicole. Explorando o Universo da Música. São Paulo: Scipione, 1993.
JOURDAIN, Robert. Música, Cérebro e Êxtase: Como a Música Captura Nossa
Imaginação (trad. Sonia Coutinho). Rio de Janeiro: Objetiva, 1998.
KATER, Carlos & Paulo Lobão. Musicalização Através da Canção Popular Brasileira. Vol.
1, 2 e 3. São Paulo: Atravez, 2001.
KIEFER, Bruno Música para Gente Miúda. Porto Alegre: Movimento, 1986.
---------------- Histórias das Formas Musicais Porto Alegre: Movimento, 1981.
LANGER, Suzane Ensaios Filosóficos. Porto Alegre: Movimento, 1986.
----------------- Filosofia em Nova Chaves São Paulo: Perspectiva, 1971.
LARAIA, Barros de Roque. Cultura: Um Conceito Antropológico. Rio de Janeiro: Zahar,
1996.
178
LELIS, Câmara Claudia Maria. “A educação especial e a musicoterapia”. Anais ABEM.
Belém: 2000.
LIBÂNEO, Carlos Jose. Didática. São Paulo: Cortez, 1990.
MÁRSICO, Osório Leda. A Criança e a Música. Rio de Janeiro: Globo, 1982.
MATTADA, Roberto
MEIRELES, Cecília. Mar Absoluto e Outros Poemas. Rio de Janeiro: Globo, 1982.
-------------------Cânticos São Paulo: Moderna, 1982.
------------------- Poesias Completas. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira MEC, 1974.
MIRAD, Regina. O Movimento Expressivo. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira MEC,
1974.
MORAIS, Vinicius A Arca de Noé. São Paulo: Companhia das Letras, 1994.
MUKUNA, Wa Kazadi. Contribuição na Música Popular Brasileira: Perspectiva
Ethnomusicológica. São Paulo: Terceira Margem, 2000.
OAKLANDER, Violet. Descobrindo Crianças A Abordagem Gestática com Crianças e
Adolescente. São Paulo: Summus, 1980.
OLIVEIRA, Alda e outros. ---------------- “Múltiplos Espaços e Novas Demandas
Profissionais na Educação ao Musical: Competências necessárias para desenvolver
transações significativas. “In Anais ABEM, Uberlândia: Outubro/2001.
Ermelinda PAZ, --------------------Pedagogia Musical no Século XX: Metodologia e
Tendências. Brasília: Musimed, 2000. PRADO, POTY, RAMALHO, REIS, RUUD, --------
(organizador) Música e Saúde São Paulo: Summus, 1991.
SACHS, SANTOS, SEKEFF, SETTI, SCHAFER, ----------------------A Afinação do Mundo
(trad. Marisa Fonterrada) São Paulo UNESP, 2001
SILVA, SINCLAIR, SWANWICK, ---------------------- “Permacecendo fiel a música na
educação musical” In Anais ABEM. Porto Alegre: II Encontro Anual, 1993.
WISNIK,
ZAGONEL, Bernadete “Que educação musical é essa? In ABEM VII Encontro Anual da
ABEM. Pernambuco: 1998.
OBSERVAÇÕES
ELABORADORES
Profa. Dra. Elba Braga Ramalho e Prof. MS. Márcio Mattos
APROVAÇÃO
____________________________________
Professor(a) Responsável
Data: ____/____/_____
____________________________________
Coordenador do Curso de Música
Data: ____/____/_____
179
ANEXO B – EMENTA DA DISCIPLINA ARTE-EDUCAÇÃO (FACEDI/UECE)
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ – UECE
FACULDADE DE EDUCAÇÃO DE ITAPIPOCA – FACEDI
CURSO: LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA
DISCIPLINA: Arte-educação CARGA HORÁRIA: 68 h/a CRÉDITOS: 04
PROFESSORA: Dra. Ana Cristina de Moraes
EMENTA: Contexto histórico-crítico e bases estéticas da arte-educação na perspectiva da
educação integral; perspectiva pedagógica das diversas expressões artísticas. As variadas
manifestações artísticas e suas práticas na escola; o ensino de Artes na escola: história,
limites e perspectivas; práticas em arte-educação.
OBJETIVOS:
▪ Conhecer as perspectivas da arte-educação no Brasil, enfocando sua história,
desafios e possibilidades no fomento à educação integral;
▪ Compreender as manifestações artísticas em seu sentido cultural e
pedagógico;
▪ Analisar as práticas arte-educativas no âmbito da educação formal tendo em
vista seus limites e potencialidades;
▪ Experienciar variadas linguagens artísticas tendo em vista a apreciação,
análise e produção delas.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:
UNIDADE I – Arte-educação: dimensão histórica e conceitual
- O Ensino de Artes na Escola: história, problematizações e perspectivas
UNIDADE II – Arte, educação estética e educação integral
- Concepções e formas de manifestação
- Educação estética em variadas perspectivas
- A educação pela arte
- A criança e a Arte
UNIDADE III – Arte: diferentes linguagens
- Artes cênicas: dança, teatro, circo.
- Música
- Artes visuais
- Literatura
- Artes integradas: manifestações da contemporaneidade
UNIDADE IV – Apreciação, análise/contextualização e produção de obras artísticas
METODOLOGIA: Aulas interativas e expositivas, permeada por diálogos constantes,
estudos de textos – individual e em grupo, produção de textos, dinâmicas e exercícios de
180
aprofundamento, produção, apreciação e contextualização de expressões artísticas – Aulas-
oficina.
AVALIAÇÃO: Será feita a partir de um conjunto de ações que deverão ser realizadas pelos
estudantes:
✓ Presença constante nas aulas (assiduidade) e elaboração do Diário Reflexivo.
✓ Resolução e entrega das produções textuais e trabalhos da disciplina
(pontualmente).
✓ Participação nas aulas e interação grupal (ouvindo, intervindo, propondo, criticando
etc.).
✓ Produção de obra artística ou projeto arte-educativo.
INDICAÇÕES BIBLIOGRÁFICAS:
ANDRADE, Flávia L. C.; ALMEIDA, P. Vasconcelos. “Diários reflexivos: um instrumento
relevante no processo de transformação e desenvolvimento profissional do docente”. In:
Revista Educação e Linguagens, Campo Mourão, v. 07, nº 12, jan/jun. 2018.
BARBOSA, Ana Mae. Teoria e Prática da Educação Artística. São Paulo, Cultrix, 1985.
_________________(org.) Inquietações e Mudanças no Ensino da Arte. 2ª Edição.São
Paulo: Cortez, 2003.
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte.
Brasília: MEC/SEF, 1997.
CARCHIA, Gianni; D’ANGELO, Paolo. Dicionário de Estética. Lisboa-PT: Edições 70,
2009.
COELHO, Teixeira. Dicionário crítico de política cultural. 2. Ed. São Paulo: Iluminuras,
2012.
_______________ (org.). Cultura e educação. São Paulo: Iluminuras, 2011.
FERRAZ, M. Heloísa; FUSARI, M. Rezende. Arte na educação escolar. São Paulo: Cortez,
2010.
FERREIRA, Aurora. A Criança e a Arte: o dia a dia na sala de aula. Rio de Janeiro: Wak
Editora, 2005.
GOLEMAN, Daniel/ KAUFMAN, Paul/ RAY, Michael. O Espírito Criativo. São Paulo:
Cultrix, 1992.
DEWEY, John. Arte como experiência. São Paulo: Martins Fontes, 2010.
DUARTE JR, João-Francisco. Por que arte-educação? 22ª edição. Campinas-SP: Papirus,
2011.
___________. A montanha e o videogame: escritos sobre educação. Campinas – SP: Papirus,
2010.
___________. O sentido dos sentidos: a educação (do) sensível. Tese de Doutorado.
Unicamp: Campinas-SP (mimeo), 2000.
___________. Fundamentos estéticos da educação. 4. Ed. Campinas-SP: Papirus, 1995.
MARCUSE, Herbert. A dimensão Estética. Lisboa: Edições 70, 2013.
MORAES, Ana Cristina. Educação Estética na Universidade: Antropofagias e Repertórios
Artístico-culturais de Estudantes. Curitiba: CRV/EdUece, 2016.
__________. “interseção entre corpo, arte e educação estética: um corpo educador como
metáfora da ação e formação docente”. In: Revista Educação e Linguagens, Campo Mourão,
v. 07, nº 12, jan/jun. 2018.
181
__________. Botão de Flor e Certos Cactos. Fortaleza-CE: EdUECE, 2015.
__________. Pedagogia Antropofágica: Diálogos. Fortaleza-CE: EdUECE, 2015.
__________. Educação Estética e Cultura Numa Peleja Medonha Com Descasos de
Governantes (Folheto de Cordel). Fortaleza-CE: LiterAto/ EdBar, 2015.
__________. “Educação estético-artística nos projetos político-pedagógicos dos cursos de
Pedagogia da UECE”. In: MORAES, Ana Cristina; XEREZ, A. Solange Pinheiro; LIMA,
D. Cassiano (orgs.). Políticas Educacionais: práticas e proposições. Fortaleza: EdUECE,
2014.
__________. “Teatro universitário: suas potencialidades e desafios na educação estética de
pedagogos”. In: Anais do XXIV CONFAEB – Curitiba-PR (2014).
OSINSKI, Dulce. Arte, História e Ensino – uma trajetória. São Paulo: Cortez, 201.
OSTROWER, Faiga. Criatividade e processos de criação. Petrópolis: Vozes, 2009.
READ, Herbert. A educação pela arte. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
SCHILLER, Friedrich. Cartas Sobre a Educação Estética da Humanidade. São Paulo: EPU,
1991.
182
ANEXO C – EMENTA DA DISCIPLINA ESTUDOS ORIENTADOS 2020.2
(PPGE/UECE)
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ – UECE
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO - PPGE
CURSO: MESTRADO EM EDUCAÇÃO
DISCIPLINA: Estudos
Orientados II – Literatura,
Formação e Poéticas Docentes
CARGA HORÁRIA: 34 h/a CRÉDITOS:
02
PROFESSORA: Dra. Ana Cristina de Moraes
EMENTA: Leituras de obras literárias com temáticas integradas às pesquisas em andamento.
A formação e os saberes docentes constituidores de poéticas pessoais. Poéticas docentes
manifestadas em ações pedagógicas.
OBJETIVOS:
▪ Ler e estabelecer relações estéticas, conceituais ou sócio-históricas entre obras
literárias e as temáticas de pesquisa em desenvolvimento;
▪ Refletir sobre formação docente e a constituição de poéticas pessoais;
▪ Compor, por meio de aulas-oficinas, um conjunto de proposições e vivências
estimuladoras de poéticas docentes.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:
UNIDADE I – Literatura e Pesquisa
- Literatura e suas implicações educacionais
- Reflexões sobre pesquisas permeadas por obras literárias
- Leituras e contextualização de obras literárias
UNIDADE II – Formação e Poética Pessoal
- Formação e poéticas docentes
- Formas de manifestação dos saberes e poéticas docentes
UNIDADE III – Pesquisas e experimentações poéticas na formação docente
- Proposições e vivências coletivas constituintes de poéticas pessoais
- Reflexões sobre cada projeto de pesquisa permeado por obras literárias
- Estudos, aperfeiçoamento dos projetos e reflexões coletivas.
METODOLOGIA: Aulas interativas e expositivas, permeada por diálogos constantes,
estudos de textos – individual e em grupo, produção de textos, aulas-oficinas.
AVALIAÇÃO: Será feita a partir de um conjunto de ações que deverão ser realizadas pelos
estudantes:
✔ Presença constante nas aulas (assiduidade) e elaboração do Diário Reflexivo.
✔ Resolução e entrega das produções textuais sugeridas na disciplina (pontualmente).
183
✔ Participação nas aulas e interação grupal (ouvindo, intervindo, propondo, criticando
etc.).
✔ Aperfeiçoamento do projeto de pesquisa e da escrita do texto dissertativo.
INDICAÇÕES BIBLIOGRÁFICAS:
ANDRADE, Flávia L. C.; ALMEIDA, P. Vasconcelos. “Diários reflexivos: um instrumento
relevante no processo de transformação e desenvolvimento profissional do docente”. In:
Revista Educação e Linguagens, Campo Mourão, v. 07, nº 12, jan/jun. 2018.
BACHELARD, Gaston. A Poética do Espaço. Tradução de Antonio de Pádua Danesi. 2a ed.
São Paulo: Martins Fontes, 2008.
BARBOSA, Ana Mae (org.) Inquietações e Mudanças no Ensino da Arte. 2ª Edição.São
Paulo: Cortez, 2003.
BAUER, Martin; GASKELL, George. Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som: um
manual prático. Petrópolis – RJ: Vozes, 2007.
CAMINHA, Adolfo. A Normalista. São Paulo: FTD, 1986.
CARCHIA, Gianni; D’ANGELO, Paolo. Dicionário de Estética. Lisboa-PT: Edições 70,
2009.
COELHO, Teixeira. Dicionário crítico de política cultural. 2. Ed. São Paulo: Iluminuras,
2012.
_______________ (org.). Cultura e educação. São Paulo: Iluminuras, 2011.
FLICK, Uwe. Introdução à pesquisa qualitativa. 3. Ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.
GAUTHIER, Jacques. O oco do vento: metodologia da pesquisa sociopoética e estudos
transculturais. Curitiba: CRV, 2012.
GOLEMAN, Daniel/ KAUFMAN, Paul/ RAY, Michael. O Espírito Criativo. São Paulo:
Cultrix, 1992.
DEWEY, John. Arte como experiência. São Paulo: Martins Fontes, 2010.
DUARTE JR, João-Francisco. A montanha e o videogame: escritos sobre educação.
Campinas – SP: Papirus, 2010.
DUARTE JR, João-Francisco. Fundamentos estéticos da educação. 4. Ed. Campinas-SP:
Papirus, 1995.
MARCUSE, Herbert. A dimensão Estética. Lisboa: Edições 70, 2013.
MARTINS, Mirian C. F. Dias. “Arte, só na aula de arte?”. In: Revista Educação. Porto
Alegre, V. 34, nº 3, p. 311-316, set./dez. 2011.
MARTINS, Mirian C. F. Dias. Picosque, Gisa. Mediação cultural para professores
andarilhos na cultura. 2ª edição. São Paulo: Intermeios, 2012.
MARTINS, Mirian C. F. Dias. “Entre [con]tatos, nuvens e chuviscos mediadores. In:
MARTINS, M. Celeste(org.). Pensar juntos mediação cultural: [entre]laçando experiências
e conceitos. São Paulo: Terracota, 2014.
MORAES, Ana Cristina. Educação Estética na Universidade: Antropofagias e Repertórios
Artístico-culturais de Estudantes. Curitiba: CRV/EdUece, 2016.
MORAES, Ana Cristina. Pedagogia Antropofágica: Diálogos. Fortaleza-CE: EdUECE,
2015.
MORAES, Ana Cristina. Educação Estética e Cultura Numa Peleja Medonha Com Descasos
de Governantes (Folheto de Cordel). Fortaleza-CE: LiterAto/ EdBar, 2019.
184
MORAES, Ana Cristina. “Educação estético-artística nos projetos político-pedagógicos dos
cursos de Pedagogia da UECE”. In: MORAES, Ana Cristina; XEREZ, A. Solange Pinheiro;
LIMA, D. Cassiano (orgs.). Políticas Educacionais: práticas e proposições. Fortaleza:
EdUECE, 2014.
MORAES, Ana Cristina; MOURA, A. S. B. Possibilidades estético-pedagógicas por meio do
Fanzine e do Cordel. Dialogia (UNINOVE. IMPRESSO), 2019.
MORAES, Ana Cristina; THERRIEN, J. Pedagogia Antropofágica No Aprofundamento Do
Repertório De Saberes Culturais De Estudantes De Pedagogia E Seus Professores. Eccos -
Revista Científica (Online), v. 1, p. 53-69, 2018.
MORAES, Ana Cristina. Interseção Entre Corpo, Arte e Educação Estética. Revista
Educação E Linguagens, v. 7, p. 72-93, 2018.
MORAES, Ana Cristina. Educação estética e (auto)formação: singularidades no tornar-se
docente. Revista Digital do Laboratório de Artes Visuais. UFSM/RS, v. 11, p. 020, 2018.
MORAES, Ana Cristina; PAIVA, Darlan Lima. Cartas Pedagógicas: reflexões de docentes
da educação básica e superior. 1. ed. Fortaleza: EDUECE, 2018. v. 1. 86p.
OSTROWER, Faiga. Criatividade e processos de criação. Petrópolis: Vozes, 2009.
RAMOS, Graciliano. Infância. Rio de Janeiro: Record, 2013.
READ, Herbert. A educação pela arte. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
ROCHA, Rosa Maria Guimarães. Práticas inovadoras de interação, criatividade e autonomia
no ensino superior. Fortaleza: EdUECE, 2014.
SACKS, Oliver. O homem que confundiu sua mulher com um chapéu. São Paulo: Companhia
das Letras, 2003. 114 p.
_____. Um antropólogo em Marte. São Paulo: Companhia das letras, 1995.
SCHILLER, Friedrich. Cartas Sobre a Educação Estética da Humanidade. São Paulo: EPU,
1991.
STRAUSS, Anselm; CORBIN, Juliet. Pesquisa qualitativa: técnicas e procedimentos para o
desenvolvimento de teoria fundamentada. 2. Ed. Porto Alegre: Artmed, 2008.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis-RJ: Vozes, 2007.
ZAMBONI, Silvio. A pesquisa em arte: um paralelo entre arte e ciência. Campinas-SP:
Editora Autores Associados, 2006.