Evolucion de perspectivas en el estudio de la retencion universitaria en los EEUU: Bases conceptuales y puntos de inflexion

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Evolución de perspectivas en el estudio de la retención universitaria en los EE.UU.:

Bases conceptuales y puntos de inflexión

Alberto F. Cabrera, Paulina Pérez Mejías, Lorena López Fernández

Introducción

El estudio de la retención de estudiantes universitarios y de cómo in-crementarla ha sido uno de los tópicos que ha recibido mayor atención entre investigadores, diseñadores de política educativa y administrado-res de universidades en los Estados Unidos desde hace ya varias décadas (Berger, Blanco-Ramirez y Lyons, 2012; College Board, 2009). Aunque ya en 1938, John McKneley realizó una de las primeras investigaciones importantes en este ámbito (Demetriou y Schmitz-Sciborski, 2011), uno de los referentes más importantes en este contexto es el trabajo de Tinto (1975), quien sentó las bases actuales de la investigación y teoría acerca del fenómeno de la salida temprana del proceso formativo por parte de los estudiantes universitarios. El presente capítulo aborda de-finiciones teóricas y conceptuales acerca de la retención y su evolución en las últimas décadas en Estados Unidos. No obstante, consideramos que este marco de referencia y su evolución tiene implicaciones también para otros países y contextos en los cuales el tema de la retención es un tópico de creciente interés.

Las distinciones teóricas que caracterizan la forma de abordar el fe-nómeno de la retención no son únicas ni estables en el tiempo; por el contrario, éstas han evolucionado hacia perspectivas cada vez más sofis-ticadas sobre la persistencia en la universidad estadounidense (Braxton y Hirschy, 2012). Entre estos cambios se encuentran la identificación de factores asociados a la retención universitaria previamente ignora-

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Persistir con éxito en la universidad

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dos en el modelo inicial de Tinto (ej., Arbona y Nora, 2007; Bean y Metzner, 1985; Cabrera, Nora y Castañeda, 1992a; Museus, Nicholsy y Lambert, 2008; Tinto, 1986, 1993) así como también el plantea-miento de teorías y explicaciones alternativas provenientes de diferentes disciplinas (ej., Bean, 1980; Tierney, 1999). Por otro lado la literatura, inicialmente centrada en las experiencias de los estudiantes en sus pri-meros años en la universidad (ej., Cabrera et al., 1992a; Haussmann, Schofield y Woods, 2007), posteriormente se amplía y traslada el foco de investigación a los años posteriores de formación y a las variables que impactan no solo la retención, sino también la consecución de su título universitario (ej., Adelman, 1999; Cabrera, Burkum, LaNasa y Bibo, 2012; Museus et al., 2008). Uno de los cambios teóricos proba-blemente más sustantivos es el paso de una perspectiva individual de la retención a una perspectiva que asigna cada vez más importancia al rol que la universidad juega en dicho proceso, sin dejar de reconocer la incidencia que el propio estudiante tiene en sus resultados de aprendi-zaje (ej., Bensimon, 2005; Bensimon, Polkinghorne, Bauman y Vallejo, 2004; Tierney, 1999; Tinto, 2010; 2012).

A continuación describimos los cambios conceptuales de mayor re-levancia ocurridos en el estudio de la retención en los Estados Unidos en los últimos cuarenta años, haciendo uso para ello de investigaciones que ilustran la manera en que se ha ido complicando el modelo plan-teado inicialmente por Tinto, para llegar al estado actual de la situación en esta área de investigación. Aunque el modelo de Tinto es nuestro punto de partida en el análisis, la evolución y cambios identificados no responden necesariamente a un orden temporal consecutivo en el tiem-po. El cambio que describimos ha ocurrido más bien en una espiral que entorna sobre el mismo eje, aumentando el grado de entendimiento y las distintas dimensiones y aspectos asociados a la retención en cada vuelta. Advertimos al lector que la sección siguiente no es una revisión exhaustiva de la literatura. Por el contrario, es una selección de aque-llos trabajos que, desde nuestra perspectiva, ejemplifican los puntos de inflexión en la transformación conceptual acerca de la retención y sus consecuencias para la práctica.


Evolución de perspectivas en el estudio de la retención universitaria en los EE.UU.

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El modelo de Tinto: Base conceptual

de los modelos actuales de retención

Originalmente, Tinto (1975) planteó un modelo de abandono universi-tario desde la perspectiva individual del estudiante. Basado en el trabajo previo de Spady (1970) y en la teoría del suicidio de Durkheim (1961), Tinto conceptualiza la salida temprana del estudiante de su proceso de formación en términos de enajenación o falta de integración del estudiante con la universidad. En este marco, Tinto concibe a la univer-sidad como un sistema con normas y valores propios de la comunidad académica que regulan la forma cómo ocurren las interacciones sociales entre estudiantes y profesores, así como entre estudiantes y sus pares. De acuerdo a esta perspectiva, la deserción universitaria ocurre cuando el estudiante no logra establecer relaciones sociales positivas con sus pares y profesores, o cuando no es capaz de asimilar las normas y valo-res imperantes en el ámbito académico de la universidad. El estudiante que persiste es aquel que asimila los valores y normas académicas, logra integrarse en el ambiente universitario, se involucra y compromete con su proceso de aprendizaje y desarrolla lealtad hacia la institución. La teoría de Tinto también postula que el grado de ajuste del estudiante con la universidad está condicionado por sus aspiraciones y grado de motivación hacia la consecución del título universitario, así como el grado de preparación académica que obtuvo el mismo en la educación secundaria. No obstante Tinto reconoce que el nivel de integración que el estudiante logre está mediado por las características particulares de la institución; la responsabilidad de adaptarse la atribuye únicamente al estudiante y no al sistema social y académico al que éste se incorpora. En un replanteamiento posterior de su modelo, Tinto (1987) postula que dicha integración supone además una necesaria separación por par-te de los estudiantes con sus comunidades anteriores para así facilitar la asimilación de valores y normas sociales propias del ambiente univer-sitario.

De manera consistente con este modelo centrado en la responsabi-lidad individual de adaptación para evitar la deserción, las estrategias institucionales para reducir el abandono de los estudiantes apuntan a facilitar el proceso de integración de los estudiantes a la vida univer-



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sitaria, a dar mayor oportunidad a la interacción positiva con los pa-res y con los profesores, así como también a nivelar académicamente a quienes no tengan la preparación previa necesaria para tener un buen desempeño académico universitario. De esta forma, nacen en el seno de las universidades distintos programas e iniciativas para dar soporte académico y social a los estudiantes recién ingresados a la universidad durante su primer año de vida universitaria, considerado como el perio-do más crítico de adaptación (Swail, Redd y Perna, 2003).

El modelo de Tinto: sumario de algunas investigaciones

El modelo original de Tinto y sus posteriores replanteamientos (1987, 1993) han servido como el marco principal de referencia para el estudio de la retención por más de dos décadas (Berger et al., 2012), permitien-do así dar soporte empírico al modelo, como también evidencia de que contradice algunos de sus postulados. Braxton y su equipo (2004), por ejemplo, realizaron una revisión de las investigaciones basadas en el mo-delo de Tinto con el fin de recoger evidencia empírica acerca de quince postulados de la teoría de Tinto. Braxton y sus colaboradores solo en-contraron evidencia respecto a cuatro de ellos: 1) los estudiantes traen consigo varias características personales que eventualmente impactan su predisposición a comprometerse con la universidad; 2) la predispo-sición a comprometerse con la universidad en el momento que ingresa el estudiante afecta el grado en que el estudiante logra involucrarse en la universidad; 3) la capacidad de involucrarse y comprometerse con la universidad se incrementa en forma proporcional con la integración del estudiante en el ámbito social universitario; y, 4) cuanto más se invo-lucra, mayor es la probabilidad de que el estudiante permanezca en la universidad al final del primer año.

En sus estudios acerca de los factores que facilitan la integración de los estudiantes a la universidad, Cabrera y sus colaboradores (1992a, 1992b, 1993 y 1999) encontraron evidencia contraria a la hipótesis de Tinto que supone la necesidad de separación del estudiante con su co-munidad de origen. Cabrera y sus colaboradores revelaron que el man-tener las relaciones con la familia y amistades previas al ingreso en la universidad constituye un soporte fundamental para garantizar el éxito



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del estudiante en la universidad. Por su parte, en su discusión acerca de las estrategias que ayudan a los estudiantes de minorías étnicas a persis-tir, Tierney (1999) plantea una perspectiva opuesta a la de Tinto sobre el rol de la cultura de la que proviene el estudiante en su integración en la universidad. Tierney sugiere que un elemento clave para enfrentar los desajustes entre la cultura y normas sociales imperantes y las propias del estudiante es lograr reafirmar las creencias y valores heredados de relaciones y amistades pasadas. Así, el estudiante que persiste es aquel que es consciente, valora y mantiene íntegra su identidad cultural, sin que eso le impida estrechar lazos con pares y profesores que responden a otros referentes axiológicos, sociales y culturales.

Adaptación del modelo de Tinto

a estudiantes minoritarios y no-tradicionales

Los desarrollos inmediatamente posteriores al trabajo fundacional de Tinto se ocuparon de adaptar el modelo a distintos tipos de estudiantes. Esto, porque en el modelo inicial de Tinto están ausentes las variables que tienen impacto en la retención de estudiantes de minorías racia-les, estudiantes adultos que trabajan, mujeres, minorías sexuales, entre otros. De esta manera, la literatura evoluciona hacia modelos que incor-poran variables adicionales distintas dependiendo del tipo de estudiante que se trate.

Entre estos desarrollos destaca el trabajo pionero de Bean y Metzner (1985) quienes desarrollaron un modelo que incorpora nuevas varia-bles relevantes para la retención de estudiantes no-tradicionales. Dichos estudiantes son aquellos que no se ajustan al perfil típico de estudiante universitario, es decir, que no cumplen con alguno de los siguientes atributos: edad entre 18 y 24 años, soltero, sin hijos, que ingresa a la universidad inmediatamente después de graduarse de la enseñanza se-cundaria, que estudia a tiempo completo, que depende financieramente de sus padres, y que vive en el campus universitario mientras cursa sus estudios. A diferencia de Tinto, quien se basó principalmente en pers-pectivas sociológicas, Bean y Metzner descansan en teorías de psicología y comportamiento organizacional. Por consiguiente, la deserción uni-versitaria se plantea de manera análoga a dejar el empleo (denominado



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turnover en inglés). A diferencia de Tinto, quien visualiza la integración social y académica con la universidad como las variables más críticas para la retención, en el modelo de Bean y Metzner son las experiencias en el entorno económico y social en que vive el estudiante fuera de la universidad las que tienen mayor incidencia en los resultados aca-démicos de los estudiantes. El modelo de estudiantes no-tradicionales incorpora además variables psicológicas que inciden directamente en la decisión de abandono, tales como el compromiso de cumplir los objeti-vos, el grado de satisfacción y el nivel de estrés. De esta manera, el mo-delo predice que la deserción toma lugar cuando los efectos negativos del ambiente externo a la universidad (ej., exceso de horas de trabajo o falta de apoyo de la familia) no logran ser contrarrestados por los so-portes no-académicos disponibles en la institución (ej. flexibilidad en los horarios académicos o jardín de infantes). A diferencia del modelo de Tinto, el modelo de Bean y Metzner considera otra modalidad de abandono de la institución: el transferirse a otra institución que ofrezca soportes más efectivos para satisfacer sus necesidades externas a sus es-tudios universitarios.

El modelo de Bean y Metzner, así como el de Tinto ofrecen expli-caciones alternativas sobre la persistencia en la universidad, lo cual plantea una pregunta fundamental: ¿Cuál de estos modelos ofrece una mejor explicación de la retención? Cabrera, Castañeda, Nora y Hengst-ler (1992b) encontraron que el modelo de Tinto era más robusto frente al modelo de Bean y Metzner en términos de hipótesis vali-dadas. Casi 70% de las relaciones hipotéticas en el modelo de Tinto fueron confirmadas en contraste con un 40% en el modelo de Bean y Metzner. Sin embargo, el modelo de Bean y Metzner explicó mayor varianza en persistencia frente al modelo de Tinto (60% vs. 36%). Al someter a prueba empírica ambos modelos en forma simultánea para una cohorte de estudiantes, Cabrera, Nora y Castañeda (1993) en-contraron evidencia de que las dos teorías no son mutuamente exclu-yentes, sino complementarias entre sí y que nuestro conocimiento del proceso de persistencia se mejoraría al combinar ambas perspectivas en un solo modelo.

Como consecuencia de los resultados del estudio de Metzner y Bean y de otras investigaciones similares (Hernández y López, 2007; Ishitani,



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2007; Lohfink y Paulson, 2005), las instituciones y los Estados comien-zan a suplir las necesidades especiales de los estudiantes no-tradicionales mediante ayuda financiera, becas de trabajo en el campus, programas de soporte para estudiantes que no viven en el campus (denominados commuter students, en inglés), entre otras iniciativas enfocadas princi-palmente en remediar los déficits de los estudiantes. Bensimon (2005) denomina esta forma de abordar el problema «culpabilización de la víc-tima», la cual atribuye la desigualdad en los resultados educativos a las características individuales de los estudiantes, dejando de lado el rol que el contexto y la institución puedan tener al respecto. Así, se asume que los estudiantes que vienen de contextos socialmente «vulnerables» y de contextos escolares «desfavorecidos», son estudiantes «en riesgo acadé-mico». Estas carencias sociales y académicas de los estudiantes serían la sola causa del «fracaso» académico. De acuerdo a Bensimon y sus colegas (2004) esta perspectiva, centrada en las carencias de los estu-diantes producto de experiencias y características previas irreversibles al momento de ingresar a la universidad, tiene la desventaja de restringir en vez de ampliar el ámbito de posibilidades de acción y mejoramiento institucional.

Cabrera y Nora (1994) trasladan luego el enfoque al proceso de inte-gración social de los estudiantes pertenecientes minorías raciales. En su investigación, Cabrera y Nora revelan que este proceso puede resultar enajenante (alienation en inglés) para los estudiantes de minorías racia-les debido a experiencias de discriminación y prejuicio que ellos pueden experimentar en el aula. Estas experiencias y sentimientos de enajena-ción tienen consecuencias negativas no solo en la adaptación social de estos estudiantes, sino también en sus resultados de aprendizaje (Nora y Cabrera, 1996). Los autores argumentan que las experiencias en el aula están dentro del control de los profesores, y como tales, ellos también tienen responsabilidad en la calidad de las experiencias de los estudian-tes en las aulas (Cabrera y Nora, 1994). De esta forma, gradualmente la investigación avanza hacia modelos que asignan responsabilidad en los resultados de aprendizaje no solo a los estudiantes, sino también a los profesores, y a los demás miembros de la comunidad universita-ria (Hurtado, Milem, Clayton-Pedersen y Allen, 1999). En un estudio posterior acerca del clima racial en los campus universitarios, Cabrera,



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Nora, Terenzini, Pascarella y Hagedorn (1999) proponen la necesidad de implementar programas de educación transversales en las institu-ciones que apunten a contrarrestar estereotipos raciales y a aumentar la tolerancia a la diversidad.

Las instituciones comienzan gradualmente a implementar progra-mas de diversidad, a incluir la diversidad en el currículo y a ofrecer a los profesores herramientas pedagógicas que permitan enfrentar clases cada vez más diversas, para mejorar la experiencia tanto de los estudiantes tradicionales como no-tradicionales (Turner et al., 2002). Otra práctica fundamental consiste en incrementar la masa crítica de diversidad entre el mismo profesorado y los administradores de tal suerte que estos refle-jen la diversidad estudiantil (Chang et al., 2006; Hagedorn et al., 2007; Hurtado et al., 1999; Ishitani, 2007; Jayakumal, 2008; Ward, Siegel y Danveport, 2012).

La diversidad del estudiantado y el clima del campus toman cada vez más importancia en la investigación de las experiencias universitarias durante la década del 2000 (ej., Nora et al., 1996; Museus et al., 2008; Museus y Quaye, 2009; Hurtado et al., 1999). Es de interés determinar los efectos de la diversidad en los resultados de aprendizaje de los estu-diantes. En este contexto, Dey, Hurtado y Gurin (2002) plantean que existen beneficios concretos en el proceso de aprendizaje para todos los estudiantes cuando existe interacción formal e informal entre estudian-tes distintos. Los autores advierten que el contar con un mayor grado de diversidad entre los estudiantes es una condición necesaria pero no suficiente para obtener beneficios de la interacción entre pares diversos; es fundamental que los profesores estén preparados para enfrentar la diversidad en el aula mediante una didáctica pedagógica que valore y aproveche al máximo la diversidad de perspectivas que sus estudiantes puedan ofrecer. Varias investigaciones han corroborado los beneficios de la diversidad en el cuerpo estudiantil, así como los de crear condicio-nes que fomenten la interacción entre estudiantes diversos en contextos dentro y fuera del aula educativa (ej., Chang, Denson, Saens y Misa, 2006; Hall, Cabrera y Milem, 2011; Locks, Hurtado, Bowman y Ose-guera, 2008; Jayakumal, 2008; Terenzini, Cabrera, Colbeck, Bjorklund y Parente, 2001).



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Avanzando hacia un modelo de responsabilidad institucional

Al contemplar el conocimiento acumulado sobre persistencia hasta el 2010, Vincent Tinto ve áreas de progreso y de mejora. En cuanto al progreso, Tinto expresa satisfacción por el gran avance en nuestro cono-cimiento de los factores que motivan a que los estudiantes permanezcan o abandonen sus estudios universitarios. También reporta satisfacción con el progreso logrado en los modelos conceptuales. Sin embargo, la-menta la ausencia de un modelo unificado. La mayor parte de la in-vestigación ha sido aislada y no ha incorporado las varias perspectivas sociológicas, organizacionales, psicológicas y antropológicas que se han vertido en el estudio de este fenómeno. También nota el error en la literatura y en la práctica de interpretar la retención como la imagen opuesta a la deserción. En su opinión, los factores que conducen a la persistencia y a la deserción no son los mismos.2 Al particular recalca la escasa investigación sobre lo que él denomina como formas de com-portamiento de persistencia (por ejemplo, transferencia, cambio de ca-rrera, abandono temporal)3 y de alcance (perspectiva sistémica versus perspectiva institucional). También enfatiza el escaso progreso realizado en identificar prácticas efectivas y modelos de intervención para retener a los estudiantes. En particular, destaca el fallo por parte de las univer-sidades estadounidenses en promover el acceso a la educación superior

2/ Mallette y Cabrera (1991) encontraron que entre las características que distinguían a los

estudiantes que persistieron en la universidad frente aquellos que la abandonaron al final del

primer año escolar se encontraba: lealtad hacia la institución, desempeño académico, satisfac-

ción con el coste de ir a la universidad así como la percepción de que los profesores estaban

preocupados por su desarrollo cognitivo y afectivo. Lo que distinguió a aquellos estudiantes

que persistieron frente aquellos que se transfirieron a otra institución fue mayor lealtad a la

institución y mayor claridad en el objetivo educacional.

3/ De Vries y sus colaboradores (2011) subrayan el hecho de que los estudios de Mallette

y Cabrera (1991) así como el de Adelman (1999) sugieren que muchos de los estudiantes que

fallan en reingresar al final del primer año escolar son incorrectamente clasificados como

desertores. Al examinar la cohorte de estudiantes que se matricularon en universidades en el

otoño de 1980, Mallete y Cabrera notaron que la estimación de la tasa de deserción disminuyó

del 36% al 15% una vez que se tomaron en cuenta aquellos estudiantes que suspendieron

temporalmente sus estudios (1,3%) o aquellos que se transfirieron a otras universidades (21%).

Adelman (1999), al examinar la trayectoria en la educación superior por una cohorte nacional,

encontró que una gran proporción de estudiantes que fallaron en matricularse al fin del primer

año eventualmente obtuvieron el título universitario en otra universidad. Adelman también

notó que la política educativa y la investigación fallan en tomar en cuenta que muchos estu-

diantes muestran un complejo comportamiento en su participación en la educación superior

marcado por matricularse en más de dos universidades en forma simultánea, alternar su matri-

culación en varias universidades, o suspender temporalmente sus estudios.



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y la persistencia entre las minorías étnicas y los estudiantes de bajos in-gresos. Asimismo, lamenta la escasez de estudios sobre los mecanismos y prácticas organizacionales que las universidades implementan para mejorar la persistencia del estudiante y su consecución del título uni-versitario (Tinto, 2006-2007).

La crítica de Tinto sobre el estado de la investigación en persistencia en los Estados Unidos está respaldada en evidencia empírica concreta. A pesar de los avances conceptuales y la investigación acumulada, las tasas de persistencia en la universidad y de la consecución del título universitario han permanecido prácticamente inalteradas durante los últimos 20 años (fig. 1). También es preocupante la brecha en el acceso a la educación terciaria por parte de la población de bajos ingresos eco-nómicos (fig. 2) y las bajas tasas de graduación universitaria por parte de las minorías étnicas (fig. 3). Un estudio conducido por el College Board (2009) provee evidencia sobre el rol que la misma universidad desempeña en este problema. Basado en una encuesta de universidades públicas de cinco estados, el College Board informó sobre dos hallazgos principales: 1) la cantidad de recursos que las universidades destinan a la retención son insuficientes, y 2) las autoridades universitarias toman decisiones e implementan políticas sin sustento en investigaciones y en la literatura. Por ejemplo, aunque la literatura señala la importancia de requerir que los estudiantes de primer año se reúnan con su tutor al menos una vez por semestre, la mayoría de las universidades no otorga compensación alguna a los profesores por las tutorías. La misma ob-servación se hizo a los programas de orientación para estudiantes de primer año, los cuales pocas veces son requeridos en forma obligatoria. En cuanto a unidades organizacionales dedicadas a iniciativas de reten-ción, cerca del 60% de las universidades contaban con un coordinador de retención; sin embargo la mayoría de estos coordinadores eran de tiempo parcial (vid. fig. 1, 2 y 3).



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Figura 1. Tasas de persistencia anual y tasas de graduación en universidades estadunienses: 1992-2013. Basado en datos proporcionados en ACT (2013). 2013 Reten-

tion/Completion summary tables.

Figura 2. Porcentaje de egresados del sector secundario que ingresan al sector terciario por ingrreso. Basado en Aud et al (Mayo, 2013). 2013 Condition of Educa-

tion, página 132.



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Figura 3. Tasas de titulación en cuatro años a través de grupos étnicos.

Fuente: DeAngelo et al., (2011) página 11.

En 2012, Tinto propone un cambio de enfoque sobre el fenómeno de persistencia y un modelo de acción institucional. En este contexto, Tinto provee una distinción conceptual entre los términos de retención y persistencia. La persistencia la define desde la perspectiva del estudian-te, quien tiene el control de permanecer o no en la institución y en la carrera elegida hasta graduarse. Así, el estudiante puede cambiarse de institución o carrera, y persistir hasta conseguir el grado. Si no culmina su grado, entonces se habla de deserción permanente. De lo contrario se habla de deserción temporal. En cambio, la retención la asocia al es-fuerzo que invierte la misma universidad para mantener al estudiante en el proceso formativo hasta su graduación. Por ello, los indicadores de retención y persistencia pueden ser distintos, puesto que tienen dis-tintos puntos de referencia: el primero se atribuye al compromiso de la universidad, el segundo se centra en el esfuerzo del estudiante.

Tinto (2012) plantea un modelo de acción institucional basado en el axioma que las universidades pueden crear comunidades académicas y sociales conducentes al éxito del estudiante. Para Tinto, existen diez condiciones mínimas para crear estas comunidades, entre las cuales des-tacan el esfuerzo sistemático de esclarecer lo que se necesita para tener éxito en la universidad. La idea esencial es proveer al estudiante infor-



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mación de calidad que le ayude a discurrir por los diferentes cursos, a lo largo de la carrera y en su estancia en la universidad. Tinto también insiste en crear condiciones que le permitan al estudiante mejorar su autoestima y su confianza en sí mismo (self-efficacy en inglés). Una de las condiciones para lograrlo, es ofrecer a los estudiantes soporte ins-titucional en el ámbito académico, así como también monitorización y retroalimentación oportuna de las áreas en las que se debe mejorar para tener un desempeño académico exitoso. De acuerdo al modelo de Tinto, el sentido de pertenencia o lealtad hacia la universidad es uno de los mejores predictores de retención, aspecto que ha sido avalado por la literatura (ej., Cabrera et al., 1992a, 1992b, 1993, 1999, Nora y Cabrera, 1996; Nora et al., 1996; Hurtado y Carter, 1997; Hausmann et al., 2007); por consiguiente, la universidad puede crear condiciones para mejorar esta lealtad en el aula educativa, en las actividades co-curriculares y en las interacciones que el estudiante tiene con el pro-fesorado, los administradores y los pares. Asimismo, Tinto considera que la ayuda financiera es vital para el éxito de los estudiantes. En este sentido, la literatura ha mostrado que el apoyo financiero en la forma de becas en dinero, becas de trabajo y préstamos, tiene efectos positivos directos e indirectos en la retención del estudiante (ej., Cabrera, Nora y Castañeda, 1992a).

La literatura ha ampliado el foco desde la retención y la persisten-cia hacia la consecución del grado o título universitario. Por ello, otra línea de investigación que ha agregado más matices a la teoría inicial de Tinto ha ampliado el enfoque de análisis centrado en el primer año de la vida universitaria de los estudiantes hacia los años consecutivos de formación y a las variables que inciden no solo en la retención, sino también en la consecución del título profesional (ej., Adelman, 1999; Arbona y Nora, 2007; Cabrera et al., 2012; Museus et al., 2008; Nora y Crisp, 2012). En esta línea de investigación destaca el trabajo pio-nero de Cliff Adelman. Al examinar una cohorte de estudiantes que se graduaron de la secundaria en 1980, Adelman (1999), concluyó que los recursos académicos obtenidos en la secundaria constaban entre los factores más predictivos de la consecución del título universitario. Cabrera, Burkum, LaNasa y Bibo (2012) al estudiar la misma cohorte que empleó Adelman, replicaron y extendieron sus resultados entre



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estudiantes de cuatro niveles socioeconómicos. En cada uno de los cuatro niveles socioeconómicos examinados, encontraron que el im-pacto de la preparación recibida en la secundaria en la consecución del título universitario sobrepasaba aquel proveniente de las experien-cias con la universidad. También encontraron que aquellos estudian-tes que tenían planes educacionales claros y ambiciosos al momento de ingresar a la universidad tenían mayor probabilidad de obtener su título universitario independientemente de su nivel socioeconómico. Resultados similares han sido explicado para el caso de estudiantes de ascendencia latinoamericana (ej., Arbona y Nora, 2012; Swail et al., 2005). Esta línea de investigación también ha notado la influencia positiva que tienen los maestros de la primaria y secundaria para faci-litar el subsecuente éxito de los estudiantes de ascendencia africana en la universidad (Fries-Britt et al., 2012b). Este tipo de estudios ha he-cho que los sistemas de rendición de cuentas también hayan ido tras-ladando los indicadores hacia las tasas de graduación y hacia el tiempo efectivo que demoran los estudiantes en completar sus estudios. De esta manera, las instituciones han debido tomar acciones no solo para retener a los estudiantes, sino también a asegurarse que cumplan con todos los requisitos para su titulación en forma oportuna.

Ligado a la rendición de cuentas y evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, es de especial mención la investigación en busca de medidas de calidad que permitan al público y a los políticos evaluar la contribución que las universidades estadounidenses tienen en el desa-rrollo del estudiante (Volkwein y Sweitzer, 2006). En esta línea desta-can los esfuerzos del Centro de Investigación en la Educación Superior de la Universidad de Indiana a través de su Encuesta Nacional de Im-plicación del Estudiante, o mejor conocida por su abreviación en in-glés: NSSE. La encuesta NSSE descansa en el axioma de que es posible evaluar la calidad de la universidad en la medida de que los estudiantes dicen que están altamente involucrados en actividades conducentes al aprendizaje. La encuesta NSSE ha tenido una gran difusión e influen-cia en el área de evaluación de las universidades (Banta et al., 2009), e incluso ha sido considerada como un sustituto viable de los rankings (Pike, 2004). Mientras que en 1999 solo 56 universidades empleaban la encuesta; este número de instituciones participantes se incrementó a



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casi 1.400 en el 2009. En el 2006, el director de la Comisión para el Futuro de la Educación Superior recomendó que el gobierno federal empleara la encuesta NSSE para evaluar a las universidades. La utilidad de la encuesta NSSE también ha sido reconocida por varias organiza-ciones de universidades prestigiosas entre ellas destacan la Asociación de Universidades Públicas (APLU) y la Asociación Americana de Co-legios y Universidades (AAC&U). A pesar de su popularidad y el gran volumen de investigaciones que respaldan su uso (ej., Pike, 2004; Kuh, 2004; Kuh et al., 2005), la validez de la encuesta NSSE para evaluar el impacto de la universidad en el estudiante está siendo cuestionada por un número creciente de investigadores que no están afiliados al Centro de Investigación en la Educación Superior de la Universidad de India-na (ej., Dowd, Sawatzky y Korn, 2011; LaNasa, Cabrera y Tangsrud, 2009; Nora y Crisp, 2011; Olivas, 2011; Porter, 2011). En síntesis: los resultados de estas investigaciones muestran que la mayoría de las escalas y ítems asociadas a la encuesta NSSE tienen bajo nivel de pre-dicción del desempeño académico del estudiante, su persistencia en la universidad e incluso en su consecución de empleo al graduarse de la universidad (ej., Campbell y Cabrera, 2011, 2014; Gordon, Ludlum y Hoey, 2008; Porter, 2013).

Traslado del foco al interior del aula

Otra línea de investigación importante se centra en lo que ocurre en las aulas (ej.,Tinto, 1999). Esto es, a la investigación de modelos de interacción entre pares, y entre estudiantes y profesores que favorecen el aprendizaje de todos los estudiantes en un contexto de creciente di-versidad (ej., Terenzini et al., 2001). En este ámbito, interesa ahondar sobre el conocimiento de metodologías de enseñanza y su conexión con los estilos de aprendizaje del estudiante, y de la retención del estudiante en su carrera elegida (ej., Cabrera y La Nasa, 2005). Por ejemplo, Cabrera, Colbeck y Terenzini (2001) informaron sobre la frecuente interacción con el profesor, el contar con metas y objeti-vos claramente establecidos en el curso, el proveer retroalimentación constante respecto del desempeño de los estudiantes, el uso de prác-ticas colaborativas en el aula, así como organización y claridad en la



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exposición del profesor, constituyen las prácticas educativas que tie-nen un mayor impacto en el desempeño de estudiantes de ingeniería, especialmente en el desarrollo de habilidades para resolver problemas, capacidad para trabajar en equipos y en la motivación para continuar en la carrera de ingeniería. También son de particular interés aquellos estudios que documentan las estrategias que siguen las minorías para superar los efectos negativos de la discriminación en el aula educativa en su camino en la consecución de títulos en las disciplinas científicas (ej., Fries-Britt y Holmes, 2012).

Braxton (2000) exploró el vínculo entre retención y el aprendizaje activo, encontrando que el aprendizaje centrado en los estudiantes fa-vorece los resultados académicos y por consiguiente la persistencia de los estudiantes en la universidad. De acuerdo a Braxton, es muy impor-tante el tipo de actividad que realicen los estudiantes para aprender y la forma de abordar la enseñanza que tenga el profesor. Los estudiantes persisten en sus estudios si la experiencia de aprendizaje es significativa, participativa y pertinente para sus vidas. En cambio, los estudiantes desperdician las oportunidades cuando las instituciones diseñan mode-los y estructuras organizativas sin una atención similar concedida, tanto a la enseñanza como al aprendizaje. Desde esta perspectiva, los profe-sores son considerados como una variante crítica en la retención de los estudiantes (ej., Cabrera et al., 2001; Stevenson, Buchanan y Sharpe, 2006; Vogt, 2008).

Otra línea de investigación se ha centrado en profundizar el es-tudio de la retención en algunas disciplinas. Uno de los campos de indagación ha sido el de las ciencias en general, y de la ingeniería en particular. Se ha intentado explicar por qué las tasas de retención son particularmente bajas en estas carreras. Algunos de los hallazgos sugie-ren que muchos profesores de ingeniería explican el abandono a causa de las debilidades de los estudiantes. No obstante, la investigación ha demostrado que las credenciales académicas son indistinguibles entre los estudiantes que se quedan y los que se van, y por el contra-rio, muchos estudiantes bien calificados abandonan por causa de una insatisfacción con la calidad de la enseñanza que reciben (Cabrera y LaNasa, 2005; Felder, 2011; Seymour y Hewitt, 1997). Algunos estudios sugieren que la persistencia en los estudios se puede atribuir



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en parte al nexo entre experiencias en el aula y factores motivacionales del estudiante (Cabrera y La Nasa, 2005). Colbeck, Cabrera y Teren-zini (2001) encontraron que la autoconfianza de las mujeres en tener éxito en la carrera de ingeniería estaba asociada a prácticas educativas que enfatizaban claridad y organización así como prácticas colabo-rativas de aprendizaje. Otros hallazgos sugieren que la relación que tengan los profesores con sus alumnos es fundamental para mejorar la tasa de retención en ingeniería (Vogt, 2008). En comparación con otras carreras, algunos estudios encuentran que los alumnos de inge-niería perciben el ambiente de la clase como más frío y a los profesores menos cercanos, a diferencia de opiniones de alumnos de otras disci-plinas (Seymour y Hewitt, 1997). También la literatura muestra una preocupación por la baja participación de las mujeres en ingeniería y en ciencia en general, y ello ocurre en diferentes roles: como estudian-tes, profesoras y profesionales de la carrera (Chesler y Chesler, 2002; Hawks y Spade, 1998; Sonnert y Fox, 2012).

El estudio de la interacción que ocurre al interior de la sala de clases es de especial importancia para comprender de mejor forma los principios fundamentales de Tinto acerca de la integración del estudiante, su capacidad de asimilar las normas sociales y académi-cas de la comunidad universitaria, y la forma en que los estudiantes, sus pares y profesores generan relaciones que resulten en un clima positivo y favorable para el aprendizaje (Tinto, 1999). No basta con saber que la integración social y académica es importante, sino cómo ocurre y las condiciones que la favorecen. Identificar esta dinámica es esencial para el mejoramiento de la retención y de los resultados de aprendizaje de los estudiantes (Cabrera y LaNasa, 2005). Al par-ticular resulta prometedor el seguir el ejemplo de aquellas investiga-ciones que se han enfocado en las experiencias en el aula educativa para guiar el proceso de acreditación en el área de las ingenierías (ej., Cabrera et al., 2001; Colbeck et al., 2001; Reason et al., 2006; Volkwein et al., 2007). Lamentablemente, este corpus de literatura no es tan nutrido como los que hemos descrito anteriormente, y se presenta como uno de los ámbitos donde nuevas investigaciones pueden aportar al conocimiento.



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Resumen

El propósito de este capítulo se centró en explicar de manera breve la forma en que ha avanzado la investigación y el conocimiento acumula-do en el ámbito de la retención universitaria en Estados Unidos. El mo-delo de retención que inicialmente planteó Tinto propició un gran nivel de investigación, cuyo foco de atención fue exclusivamente el impacto de la universidad en la salida temprana de los estudiantes de su proceso de formación universitario. Durante el espacio de casi cuatro décadas esta visión ha sido enriquecida con perspectivas que añaden dimensio-nes tales como la diversidad cultural estudiantil, el clima de prejuicio y discriminación, así como el entorno socioeconómico en donde opera el estudiante cuando no se encuentra en la universidad. De igual manera, se nota el cambio de énfasis desde la teoría a la acción (Tinto, 2012).

Este corpus de conocimiento puede servir como punto de partida en contextos en que este tema de investigación es de inicio reciente. No obstante cada contexto particular se caracteriza por problemáticas de dis-tinta índole, el avance del conocimiento generalmente obedece a patro-nes secuenciales comunes. El estudio de un fenómeno complejo avanza siempre desde concepciones simples hacia distinciones cada vez más com-plejas y precisas, que permiten asimismo soluciones más comprensivas a los problemas sociales. En el caso de Estados Unidos, la teoría se enfoca primeramente en el individuo, luego en su legado cultural para después complementar el análisis individual desde una perspectiva institucional (ej., Chen, 2012; Tierney, 1999; Tinto, 2012). En este nuevo paradig-ma, la permanencia del estudiante no solo depende de la capacidad del estudiante en integrarse y adaptarse a la universidad, sino también de la capacidad de las instituciones de adaptarse a las características de los estudiantes que efectivamente recibe (Bensimon, 2005; Tinto, 2012). Se traslada entonces el enfoque desde la deserción como responsabilidad in-dividual del estudiante, hacia la responsabilidad institucional de retener al estudiante (Bensimon et al., 2004). Ya no interesa tanto saber por qué el estudiante se va, sino saber qué estrategias pueden implementar las ins-tituciones para que el estudiante se desarrolle cognitiva y afectivamente en su progresión académica hasta la consecución del título universitario (Cabrera, Burkum, LaNasa y Bibo, 2012).



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Evolucion de perspectivas en el estudio de la retencion universitaria en los EEUU: Bases conceptuales y puntos de inflexion