Master « Métiers de l'Enseignement, de l'Education

et de la Formation »

Spécialité : Chinois

Est-ce que la pédagogie différenciée peut répondre à tous problèmes?

Une analyse pédagogique d’une section

internationale Chinois

soutenu par

Wei XIAO

le 17 Mai 2016

En présence d’un jury composé de :

Mme Beate HOSCHEK

M. Jean MATHALY

M. Philippe CHE

Wei Xiao 2

Remerciements

Nous tenons à remercier avant tout nos enseignants :

Mme Beate Hoschek, la responsable pédagogique de notre parcours,

qui nous a guidée tout au long de la réalisation de notre mémoire. Son

organisation rigoureuse dans la formation nous a permis d’enrichir notre

expérience professionnelle.

M. Jean Mathaly, notre tuteur, qui nous a donné l’opportunité d’enseigner

au lycée Frédéric Mistral d’Avignon et de connaître les apprenants du

chinois en langue vivante 3 ainsi que ceux dans la section internationale

chinoise. Grâce à cette expérience, nous avons pu comparer les

différents publics, leur hétérogénéité, et leur comportement. Cela a

constitué au contenu de notre mémoire. De plus, il s’est toujours montré

disponible pour nous accompagner dans cette expérience, et a su nous

prodiguer de précieux conseils.

M. Philippe Che, qui nous a transmis son savoir-faire et savoir-être en

tant qu’enseignant. Nous a appris à écouter les besoins des apprenants.

Son esprit ouvert et ses connaissances approfondies en langue

classique du chinois nous influencent dans notre travail quotidien au

lycée.

Nous profiterons également de ce mémoire pour remercier les enseignants de chinois

qui nous ont accueillie en tant que stagiaires au sein de leur établissement. Mme

Sicallano du lycée Marseilleveyre à Marseille ; Mme Briand du collège Sylvain Menu à

Marseille et Mme Yang, l’enseignante titulaire au lycée Frédéric Mistral d’Avignon.

Il nous faut encore remercier tous nos camarades, les professeurs stagiaires

d’allemand et d’arabe, qui ont partagé avec nous, tout au long de cette année, leur

connaissance et expérience en pédagogie et didactique des langues. Enfin, nous

voulons remercier Michèle Guyot, Lise Pouchelon et Fabienne Picolet qui ont eu la

patience de lire et corriger notre mémoire.

Wei Xiao 3

Table des matières

Table des matières ..................................................................................................... 3

Introduction ................................................................................................................. 5

1. Le profil des classes concernées et les solutions envisagées ....................... 7

1.1. Présentation générale de la classe ............................................................ 7

1.1.1. La cité scolaire Frédéric Mistral………………………………………7

1.1.2. La section internationale de chinois - sa spécificité……………….7

1.2. La diversité des élèves en section internationale ...................................... 9

1.2.1. Hétérogénéité en section internationale…………………………….9

1.2.2. Hétérogénéité de niveaux…………………………………….....….10

1.2.3. Hétérogénéité de la motivation intrinsèque………………………..11

1.2.4. Hétérogénéité sociocognitive……………………………………….12

1.2.5. Comparaison avec la classe en LV3……………………………….13

1.3. Les solutions à mettre en place pour résoudre les problèmes constatés 14

1.3.1. Pourquoi une pédagogie différenciée?........................................14

1.3.2. En quoi consiste la pédagogie différenciée……………………….16

1.3.3. La spécificité de la langue chinoise………………………………...19

2. Analyse d’une séance dans la section internationale adoptant la pédagogie

différenciée ........................................................................................................... 21

Wei Xiao 4

2.1. Une réussite pour la classe de première ................................................. 21

2.1.1. Quelles sont les méthodes pédagogiques à utiliser………………22

2.1.2. Le résultat: l'analyse de la production des élèves de 1ère ………25

2.2. Des résultats moins probants pour la classe de seconde ........................ 27

2.2.1. Diversités des réactions face à des méthodes similaires………..27

2.2.2. Le résultat: l'analyse de la production des élèves de 2nde ………29

3. Méditation de la réussite et de l’échec ......................................................... 30

3.1. Les causes du résultat décevant de la classe de seconde ...................... 30

3.1.1. Manque de motivation intrinsèque…………………………………30

3.1.2. Travail en groupe…………………………………………………….31

3.1.3. Comment le professeur titulaire gère cette classe de 2nde …… 32

3.2. Propositions pour une nouvelle démarche : ............................................ 33

3.2.1. L'organisation de la coopération entre élèves……………………35

3.2.2. Une motivation créée par d'autres dispositifs…………………….36

3.2.3. Varier les support d'évaluation et auto-évaluation……………….38

Conclusion ................................................................................................................ 40

Références Bibliographiques .................................................................................... 41

Index des tableaux et des figures ............................................................................. 44

Annexes .................................................................................................................... 45

Résumée .................................................................................................................. 76

Abstract .................................................................................................................... 76

Wei Xiao 5

Introduction

L'établissement d'enseignement secondaire Frédéric Mistral situé à Avignon a une

longue histoire de l'enseignement du chinois. Une section internationale de Chinois

(SIC) fonctionne depuis sept ans, à partir de la classe de 6ème jusqu'à la fin du lycée.

Comme c'est une toute première expérience pour cet établissement, il est difficiles

d'avoir une vision à long terme ; les enseignants de chinois manquent parfois de

cohésion et s'écartent du programme initialement prévu par l'éducation nationale.

Notre intervention d'une durée de cinq mois, en tant que contractuelle pour le

remplacement d'un congé maternité, porte sur deux sections différentes : l’une en LV3,

et l’autre en SIC.

Nous constatons que les classes de la section internationale chinoise présentent une

même caractéristique: l'hétérogénéité. Prenons la classe de seconde comme

exemple, ils ont déjà appris le chinois depuis quatre ans environ, mais le niveau acquis

des apprenants est très hétérogène. Leurs performances et leurs compétences

d'apprentissage sont décalées. Notre problématique est celle que pose la différence

extrême de niveaux dans cette classe.

Ainsi, nous avons été amenés à réfléchir sur la problématique suivante: lorsque des

groupes de niveaux si différents se côtoient dans une même classe d’apprentissage,

avec des disparités réellement problématiques, quels sont les outils de pédagogie

différenciée l'enseignant peut-il utiliser pour gérer la situation ?

Selon le référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et

de l'éducation, l’une des compétences communes à tous les professeurs toujours

soulignée est : « Construire, mettre en œuvre et animer des situations d'enseignement

et d'apprentissage, en prenant en compte la diversité des élèves ».1

En effet, cette compétence reste au cœur de l'enseignement. Elle consiste à

différencier son enseignement en fonction des rythmes d'apprentissage et des besoins

1 Cf. http://legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000027721614&categorieLien=id".

Wei Xiao 6

de chacun et à adapter son enseignement aux élèves qui présentent des besoins

éducatifs particuliers.

L'analyse de la diversité des élèves dans une classe, ainsi que l'étude comparative

entre les différentes classes de SIC, ont guidé la préparation des séquences qui se

déroulent selon la démarche de la pédagogie différenciée. Pour cela, nous avons

préalablement identifié les obstacles didactiques, défini des objectifs de progression,

et mis en place des stratégies d'étayage, de même que des modalités d'entraînement

et d'évaluation.

Notre étude se placera dans la thématique professionnelle de la pédagogie

différenciée. Rappelons que cette expression désigne l’enseignement dispensé par un

même professeur et dans une même classe, à des élèves différents, quelle que soit la

nature exacte de cette différence (culturelle, de niveau dans la matière enseignée ou

dans la langue d’enseignement, de tranche d’âge, etc.). Dans la pédagogie

différenciée, le professeur adapte son enseignement suivant les dispositions de

chaque élève.

Nous appliquerons les fondements théoriques suivants : les théories d'apprentissages

socioconstructivistes, la didactique des langues, et les théories concernant la notion

de motivation émanant du domaine de la psychologie. Pour le domaine de la

didactique des langues, nous nous référerons aux théories et techniques

d'apprentissage à la fois générales et spécifiques propre à la langue chinoise: la

primauté des caractères chinois, le travail de groupe, les travaux sur projet,

l'autocorrection ou encore l'auto-évaluation.

Wei Xiao 7

1. Le profil des classes concernées et les solutions envisagées

1.1. Présentation générale de la classe

1.1.1. La cité scolaire Frédéric Mistral – l’histoire et la culture pour LV chinois

Située au cœur même de la ville d’Avignon, la cité scolaire Frédéric Mistral accueille

des élèves de 10 à 18 ans et des étudiants de 19 à 21 ans. Le collège et le lycée sont

regroupés sur un même site, et sont situés dans un quartier plutôt défavorisé. Le

collège est classé depuis 2015 en REP (Réseaux d’Etablissements Prioritaires). Le

lycée bénéficie d'une meilleure réputation grâce à une pré-sélection des élèves à

l'entrée. La cité scolaire propose de nombreuses sections artistiques comme le

théâtre, le cinéma, et la danse. Un gros effort est également fait en faveur de

l’apprentissage des langues telles que l'anglais, l'allemand, l'espagnol, l'italien, le

russe, l'arabe, et le chinois. La cité attire un public international, qui constitue une

richesse en termes de culture. Elle est même très sollicitée par l’organisation du

Festival d’Avignon pour plusieurs projets artistiques et culturels.

Depuis sept ans, le proviseur Marc Jailin, a mis en place une section internationale de

chinois, allant de la 6ème à la terminale. La communauté scolaire est disposée à

accueillir de jeunes chinois désirant mieux connaître la France ou poursuivre des

études en France en collaboration avec l’institut Confucius (Han Ban). Financée

directement par le gouvernement chinois, la section internationale profite d’un large

réseau d’enseignants en provenance de Chine qui constitue la majorité des

professeurs. Parallèlement, le lycée propose l’apprentissage de la langue chinoise en

LV2 et LV3, ces enseignements sont entièrement soutenus par le gouvernement

français.

1.1.2. La section internationale de chinois – sa spécificité :

Selon l’Arrêté du 28 septembre 20062 relatif aux sections internationales des lycées,

ce dispositif bilingue accueille dans une même section des élèves français et

2 Cf. http://www.education.gouv.fr/cid23092/les-sections-internationales-au-lycee.html

Wei Xiao 8

étrangers. En lycée, les sections internationales sont ouvertes uniquement aux séries

générales E.S., L et S. Les élèves de terminale peuvent obtenir le Bac avec option

internationale (O.I.B.). Les sections internationales existent dans 15 langues vivantes.

Elles ont trois objectifs:

faciliter l'accueil et l'intégration d'élèves étrangers dans le système scolaire

français et leur éventuel retour dans leur système d'origine

permettre aux élèves français de pratiquer une langue étrangère de manière

approfondie

favoriser la transmission des patrimoines culturels des pays concernés

Il est intéressant de noter que les particularités des sections internationales permettent

aux élèves d’avoir six heures supplémentaires d’enseignement en langue vivante:

deux heures dans la langue de la section et deux heures en français; quatre heures

en plus des horaires normaux de langue vivante étrangère. Et plus, spécialement pour

le chinois, le gouvernement chinois impose deux heures de mathématiques à la place

de l’histoire-géographie.

A paris, la majorité des élèves de SIC vient de Chine et nécessite une aide accrue en

langue française, tandis que les élèves inscrits en SIC de la cité de Frédéric Mistral d’

Avignon sont principalement d'origine française : le chinois est pour eux une véritable

langue étrangère.

Comme l'indique l’arrêté du 28 septembre 2006, les programmes pour les sections

internationales sont établis par les autorités pédagogiques françaises en concertation

avec celles du pays partenaire. Ils visent un niveau élevé de la maîtrise de la langue.

Le programme pour le chinois (Bulletin officiel n° 33 du 4 septembre 2008) est

constitué non seulement d’études de la langue moderne, mais aussi du chinois ancien

datant du Ve siècle avant J.C. Il est proposé des extraits de textes de Confucius

(Kongzi) et de Zhuangzi, ainsi que de la prose et de la poésie des dynasties Tang

(618-907) et Song (960-1270), sans oublier des anecdotes connues depuis l’Antiquité

(les dix Chengyu).3

3 Cf. Annexe A « OIB cadrage épreuves ».

Wei Xiao 9

Ce programme, conçu en conformité avec les orientations du Cadre Européen

Commun de Référence pour les Langues (CECRL, 2001), prend en compte les

spécificités liées à la dimension graphique de la langue chinoise, langue à écriture non

alphabétique. Les niveaux de compétences attendus en fin de lycée sont les suivants:

B2 en expression et compréhension écrites

C1 en expression et compréhension orales

Il s’agit donc de maîtriser, en fin de lycée, environ 1 555 caractères : c’est le seuil

sinographique minimal d’accès à la lecture du chinois courant.4

1.2. La diversité des élèves en section internationale

1.2.1. Hétérogénéité en section internationale

« Nous n’avons pas le droit de faire comme si tous les enfants d’une classe d’âge

étaient semblables, leur maturité cognitive et affective diffère autant que leur

développement physique », déclare avec force Jeanne Moll.5 L’hétérogénéité n’est

pas un accident ou un dysfonctionnement : elle est la traduction de notre univers.

Avant d’analyser l’hétérogénéité des élèves en SIC, il convient tout d'abord de

constater certaines caractéristiques communes existant dans les trois différentes

classes de la section:

Peu d’effectif : la classe de seconde est composée de 7 élèves ; celle

de première de 6 élèves ; et la classe de terminale de seulement 4

élèves.

L’ambiance en cours : Ce petit effectif permet aux élèves de se sentir

encore plus à l’aise, il y a une sorte de confort. Ils ont l’impression de se

retrouver entre amis et le cours devient un lieu de rencontre en plus

d’être un lieu d’étude.

Leur niveau en langue chinoise est très hétérogène.

4 Cf. Bulletin officiel n° 33 du 4 septembre 2008.

5 Cf. Molle J., 2009, p. 9.

Wei Xiao 10

Cette caractéristique se retrouve dans toutes les classes. Cependant, comme

l'hétérogénéité est plus grande dans la classe de seconde, l’analyse portera

principalement sur celle-ci.

1.2.2. Hétérogénéité de niveaux

Les élèves en section internationale chinoise devraient atteindre, en fin de collège, les

niveaux de compétences suivants :

B1 en expression écrite et compréhension écrite (EE et CE).

B2 en expression orale et compréhension orale (EO et CO).

Toutefois, quand les élèves intègrent le lycée, l’évaluation diagnostique au début de

l’année scolaire, fait apparaître que le niveau de la classe de seconde est hétérogène:

2 élèves présentent un niveau A1.

3 élèves un niveau A2.

1 élève de niveau B1.

1 élève natif, dont les compétences en expression orale sont excellentes

(niveau C2), mais qui présente à l’écrit de grandes lacunes.6

Tableau 1 : Niveau EO et CO Tableau 2 : Niveau EE et CE

6 Cf. CECRL, 2001, pp. 26-27.

A1

A2

B1

C2

A1

A2

B1

B2

Wei Xiao 11

Un test qui mesure leur capacité de reconnaissance des sinogrammes a également

été mise en place (Cf Annexe B). Basé sur un seuil de 400 caractères, les plus utilisés

dans le chinois courant, nous avons observé ici encore une hétérogénéité à grande

échelle :

Tableau 3 : Niveau seuil de caractères chinois

Au prorata de ces trois graphiques, il se trouve que les 7 élèves peuvent être classés

en 4 niveaux, et visiblement, la proportion du niveau A1 (en bleu) dans les différentes

compétences est la plus importante.

1.2.3. Hétérogénéité de la motivation intrinsèque

Selon la théorie de Sylvain Connac, la motivation est une des conditions sous-jacentes

à l’acte d’apprendre. Il a proposé un schéma qui explique la relation entre les

conditions et l’acte d’apprendre comme suit :

Figure 1 : Les trois exigences de l’acte d’apprendre

Wei Xiao 12

Il considère que la sécurité, la disponibilité cognitive et la motivation constituent trois

exigences pour garantir l’acte d’apprendre : que l’apprenant se sente en sécurité ; qu’il

dispose de suffisamment de «structure qui le rendre disponible pour s’approprier le

réseau des informations et qu’il soit suffisamment motivé en trouvant du plaisir à

apprendre. » 7

La motivation est ce qui va donner l’élan pour faire face à l’effort d’apprendre, et elle

facilite grandement l’entrée dans les apprentissages. Se sentir capable de réussir

dépend de ses progrès antérieurs et détermine une bonne partie des motivations à

venir.

Après avoir suivi quatre ans d’études intensives en chinois, ces élèves sont-ils toujours

motivés ? Ont-ils vraiment choisi d'apprendre le chinois dès la sixième en section

internationale? Une enquête a été mise en place pour comprendre leurs motivations

pour l’apprentissage du chinois (Cf Annexe C). L’enquête montre que 5 élèves sur 7

ont répondu «par obligation» à la question n° 3 «pourquoi avez-vous choisi de

continuer le chinois en section internationale ?». Seulement un élève s'avère avoir

une motivation intrinsèque en indiquant qu’il «aime la culture et l’apprentissage de la

langue chinoise».

Nous observons que plus les élèves possèdent une motivation intrinsèque, meilleur

est leur niveau de chinois. A l'exception de l’élève chinois, scolarisé en France depuis

le primaire, qui, lui, maîtrise aussi bien la langue française que la langue chinoise.

1.2.4. Hétérogénéité sociocognitive

Précédemment évoquée dans le schéma de l’acte d’apprendre, l'autre condition, qui

accompagne le processus d’apprentissage est «d’être disponible cognitivement».

Dans cette classe de seconde, la plus grande difficulté rencontrée est que la classe

devient très vite dissipée, peu importe l’activité, la méthode, les supports utilisés en

7 Cf. Connac S., 2012, p. 48.

Wei Xiao 13

cours. Ils s'invectivent en permanence. Ces élèves, âgés entre 15 et 16 ans, se

comportent d’une manière immature pendant les cours, ce qui les empêche de bien

se concentrer sur l’activité et sur l’apprentissage. La source de ces difficultés

s’explique au niveau de la maturation cognitive du cerveau. Certes, les apprentissages

ne sont pas tous accessibles à tout moment de la vie d’une personne. «Si la spécificité

des gestes intellectuels nécessaires pour développer un apprentissage précis ne

coïncide pas avec l’état présent du développement des structures corticales qui y

correspondent, les meilleures volontés ne permettront ni la compréhension, ni la

mémorisation.» 8

En ce qui concerne la diversité sociale de la classe, chaque élève est né et a grandi

dans une famille différente, avec des vécus différents, ce qui le rend plus ou moins

disponible cognitivement. Par exemple, les parents du meilleur élève sont tous deux

professeurs d’arts plastiques au lycée, et sont très exigeants envers leur fils. Ce

dernier dispose d’un meilleur environnement pour les apprentissages extrascolaires.

Un des élèves qui a du mal à se concentrer en classe, et qui a fourni le minimum de

travail en dehors du lycée, est en train de vivre une expérience douloureuse car ses

parents envisagent une séparation. Un autre élève, ayant des parents journalistes, qui

sont peu disponibles pour leurs fils mais qui compensent leur absence par des jeux

vidéo, n’arrive pas à sortir de son monde virtuel, même pendant le cours. Pour ces

élèves en difficulté, le «matériel synaptique» n’est pas encore suffisamment mis en

place pour rendre possible l’encodage et le stockage des informations, source de leurs

lacunes, et ce, dans toutes les matières.

1.2.5. Comparaison avec la classe en LV3

En comparant avec une autre classe de seconde LV3, composée de 16 élèves, il

apparaît que le problème d'hétérogénéité est bien plus accentué dans la classe de

seconde SIC. Comme évoqué précédemment, les élèves de SIC qui ont tous

commencé le chinois depuis la 6ème, ont un niveau de pré-acquis très hétérogène. Ce

qui n’est pas le cas pour les élèves de seconde LV3, sont tous débutants.

8 Cf. Connac S., 2012, p. 46.

Wei Xiao 14

Les élèves de SIC qui se connaissent depuis la sixième se sentent très à l’aise entre

eux. Il règne un climat de concurrence. Tandis que dans la classe LV3, qui est

nouvellement formée, les élèves ne se connaissent pas encore très bien, et acceptent

toutes les propositions de regroupement pour les activités en groupe. Ils n’osent pas

la critique ou la moquerie d'eux. Cela est propice à une ambiance sereine et permet à

ces élèves d'être plus réceptifs pendant le processus d’apprentissage du chinois.

En plus, la motivation intrinsèque des élèves débutants LV3 est beaucoup plus forte

que pour ces élèves en seconde SIC, qui pensent déjà bien connaître la Chine et sa

culture. Ce sont eux qui ont choisi cette option de langue vivante. Certains même ont

travaillé dur pour être pris dans cet établissement public qui est le seul dans les

environs d’Avignon à proposer la langue chinoise en option.

1.3. Les solutions à mettre en place pour résoudre les problèmes constatés

1.3.1 Pourquoi une pédagogie différenciée ?

Face à l’hétérogénéité des niveaux de compétences des élèves en SIC, la pédagogie

différenciée nous parait indispensable. Il est essentiel de comprendre ce qu’est cette

pédagogie pour essayer de résoudre les multiples problèmes liés à l’hétérogénéité des

élèves.

Prost (1982) souligne que la pédagogie n’est pas un savoir sur l’enseignement mais

sur les études ; […] elle est dès l’origine centrée sur les élèves, dans leur rapport au

savoir : comment apprennent-ils ? Comment reconstruisent-ils les savoirs pour leur

propre compte ? C’est la question que nous nous posons en tant qu'enseignant

débutant.

En France, l’expression «pédagogie différenciée» a été proposée en 1971 par Louis

Legrand. Il en donne la définition suivante : «un effort de diversification

méthodologique susceptible de répondre à la diversité des élèves.» Cette définition

mérite d’être approfondie.

André de Peretti (1984) a développé un premier niveau de différenciation qui consiste

à veiller à enchaîner, au sein d’un même cours ou d’une même séquence, diverses

Wei Xiao 15

méthodes, divers supports, diverses démarches afin que chaque élève ait une chance

de trouver des activités qui lui conviennent. Ceci correspond également à la théorie de

Franc Moandi : inter changer des méthodes inductives et déductives.9

Il est donc important d’enrichir un cours avec différentes activités afin d’attirer

l’attention de chaque élève, pour que chacun puisse retrouver le goût de

l’apprentissage et y participer. L’enquête (Cf Annexe C) prouve que chaque élève a

une méthode qu'il préfère, différente de celle des autres.

Activité n°1. Trouver les caractères qui contiennent le même composant,

ensuite, trouver les mots qui contiennent le même caractère (L’extension

lexicale).

Activité n°2. Lire un texte en haute voix.

Activité n°3. Ecouter une conversation enregistrée et répondre aux questions.

Activité n°4. En regardant les images sur le diaporama, faire des phrases

simples avec le vocabulaire donné par les images.

Activité n°5. Réécrire un texte déjà étudié avec vos propres mots.

Activité n°6. Basé sur un texte, posez vous-même des questions et ensuite y

répondez.

9 Cf. Morandi F., 2006.

Wei Xiao 16

Tableau 4 : Préférence des élèves de seconde pour les activités

1.3.2 En quoi consiste la pédagogie différenciée?

Suite à la recherche, plusieurs théories à propos de processus de l’acte d’apprendre,

de processus socioconstructivisme,10 de processus métacognitif 11 sont à la source de

la pédagogie différenciée. La pédagogie différenciée consiste essentiellement à mieux

comprendre comment la pensée vient à l’esprit de l'apprenant et comment aider

chaque individu à apprendre plus efficacement.

Beauté, J. (2004) analyse la différence d’individus à partir de leur vie mentale, et il

divise sa théorie en trois parties :

- Le traitement de l’information : sensation, perception, et évocation.

Chacun d’entre nous utilise spontanément et préférentiellement un

système de la perception, au détriment des autres. Ex : les visuels, les

auditifs, les kinesthésiques,

10 Socioconstructivisme : technique éducative dans laquelle chaque apprenant est l'agent de son

apprentissage et de l'apprentissage du groupe, par le partage réciproque des savoirs.

11 Métacoginifi : relatif au fait de remettre en cause ses méthodes d'enseignement.

Wei Xiao 17

- La restitution de l’information : l’expression orale/écrite ; l’explication

analytique (ou sectorielle)/l’explication synthétique ; l’explication

gestuelle/l’explication verbale,

- Le fonctionnement intellectuel : induction et déduction, l’induction se fait

à partir d’exemples, d’expériences, inversement la déduction se fait à

partir de définitions, de lois.

Cette division est ancrée dans la schématisation de l’acte d’apprendre figurée dans

l’œuvre de Connac.12

Compréhension

Temps---------------------------Transfert -----------------Apprentissage

Mémorisation

Figure 2 : Schématisation de l’acte d’apprendre

Basées sur ces théories, les activités organisées devraient être variées et intégrer ces

trois aspects. Le questionnaire (Cf Annexe C) liste six activités différentes, et chaque

élève a visiblement sa préférence. L’activité qui remporte le plus de voix est la

quatrième : «en regardant les images sur le diaporama, faire des phrases simples avec

le vocabulaire donné sur l’image.» C’est une activité de perception à l’aide d’un support

visuel, qui entraîne l’expression orale des élèves. Tant que l’objet est sous nos yeux,

il n’y a pas d’évocation. En revanche, «si nous nous détournons de l’objet et si nous

essayons de nous en donner une image mentale de nature auditive ou visuelle, nous

faisons naître à nos esprits des associations d'idée.»13 L’activité n°3 «écouter une

conversation enregistrée et répondre aux questions» est également un exercice qui

12 Cf. Connac S., 2012.

13 Cf. Beauté J., 2004, p. 104.

Wei Xiao 18

fait travailler la compréhension et l’expression orale. Ces exercices visent à aider les

élèves à comprendre une situation-problème en apprenant un nouveau vocabulaire.

La mémorisation vient ensuite. Il convient donc de s’entraîner, de répéter ce qui est en

jeu jusqu’à développer des automatismes. Pour cela, il faut enrichir l’activité n°4 «en

regardant les images de diaporama, faire des phrases simples avec le vocabulaire

donné par les images» avec plus d’images, basées sur la même structure de phrase,

et laisser les élèves s’entraîner plusieurs fois.

Mais cela ne suffit pas. Devenir compétent, c’est être en mesure d’appliquer des

savoirs acquis dans un contexte précis à d’autres contextes spécifiques et souvent

inédits. L’activité n°5 «réécrire un texte déjà étudié avec vos propres mots» vise à

ajuster aux caractéristiques d’un nouvel environnement, ce que les élèves ont compris

et mémorisé à travers les activités n°2, 3 et 4.

Selon les résultats de l’enquête (Cf Annexe C), le tableau ci-dessous montre que

l'activité n°5, à caractère déductif, est l’activité la moins appréciée par les élèves,

surtout pour ceux qui ont un niveau de compétence faible. Il va falloir créer d’autres

activités ou des projets qui les intéressent et les motivent afin de permettre le transfert

de savoir et d’accomplir le processus d’apprentissage.

Tableau 5 : Préférence d’activités des élèves de seconde

Wei Xiao 19

1.3.3. La spécificité de la langue chinoise par rapport à la langue latine

La langue chinoise est très éloignée d'une langue latine. Elle se distingue par trois

aspects : l’écriture, la prononciation et la grammaire.

«L’écriture chinoise imprime à l’ensemble du chinois la marque de la différence

radicale, c’est une écriture non alphabétique, non phonétique. Contrairement aux

alphabets latin, grec, cyrillique, arabe ou hébreu, elle n’est pas un code qui note les

sons. Elle est peinture symbolique du sens, des idées.»14 On peut apprendre le sens

d’un caractère chinois sans savoir le prononcer: le sinogramme isolé s’apparente

d’une centaine manière au logo, au panneau de signalisation routier ou au chiffre

arabe.

Pour apprendre à prononcer les caractères chinois, on adopte au niveau international,

la transcription officielle – l’alphabet phonétique Pinyin. Le système de prononciation

des initiales et les finales est semblable au système latin, sauf qu'en chinois, la

prononciation de chaque syllabe est affectée d’une mélodie tonale. La même

combinaison d’une initiale et une finale, selon le ton employé, ne correspond pas au

même sinogramme et en conséquence n’a pas du tout le même sens. Ex :

mā maman 妈

má chanvre 麻

mă cheval 马

mà insulter 骂

Avoir une bonne prononciation dépend en grande partie de la prononciation des tons,

qui représente une des grandes difficultés pour les apprenants francophones.

Dans les classes SIC, le niveau de compétence en expression orale est nettement

meilleur que celui en expression écrite. Cela est dû à leurs quatre ans d’étude en

14 Cf. Bellassen J., 2008, p. 7.

Wei Xiao 20

chinois au collège. Cependant, leur prononciation des tons nécessite une correction

permanente.

En termes de grammaire chinoise, ces élèves de seconde et première SIC connaissent

les principes essentiels de la syntaxe de la langue, mais il leur faudrait élargir leur

champ lexical pour commencer à faire des phrases complexes (phrases à pivot, au

conditionnel, etc.) Il leur faut également fournir un effort pour mémoriser le vocabulaire

et enrichir le lexique afin de réaliser le transfert de savoir. «Apprendre le chinois est

affaire de mémoire, dit-on communément.»15 Par rapport à l’apprentissage d’une

langue latine, le chinois demande plus d’efforts en mémorisation. En prenant en

considération cette situation, la pédagogie différenciée pourrait être interprétée ainsi :

varier les activités de mémorisation, inter changer les supports en fournissant le plus

souvent possible des éléments aidant à la mémorisation, trouver un procédé et une

approche plus ouverte pour que chaque élève y trouve son compte.

15 Cf. Bellassen J., 2008, p. 5.

Wei Xiao 21

2. Analyse d’une séance dans la section internationale adoptant la

pédagogie différenciée

2.1. Une réussite pour la classe de première

Les théories de la pédagogie différenciée proposent, justement, des procédés qui

pourraient correspondre au besoin de chaque élève et à la spécificité de

l’apprentissage du chinois. Le schéma organique ci-dessous d’une séquence de

didactique comparée, en lien avec les formes de l’évaluation proposé par Connac,16

étaye le propos. Ce schéma se rapproche du protocole proposé par J.-M. Gillig autour

de la différenciation pédagogique (cité par Connac, 2012).

Figure 3 : Schéma d’une séquence de didactique comparée

16 Cf. Connac S., 2012, p. 59.

Wei Xiao 22

Ce schéma peut être applicable à une séquence ou à une séance. Il s’agit de

compléter le schéma avec des activités et des supports correspondants après avoir

identifié les objectifs sinographiques, lexicaux, grammaticaux et culturels.

Chaque activité dans le questionnaire peut se dérouler en suivant la logique de ce

schéma. Il se trouve que l’expérimentation d’une séance associée à la même logique

a été une vraie réussite dans la classe de première SIC. Cependant elle a beaucoup

moins réussi dans la classe de seconde. Nous allons exposer en détail le déroulement

d’une séance adoptant la même démarche de la pédagogie différenciée dans ces deux

classes.

2.1.1 Quelles sont les méthodes pédagogiques et didactiques à utiliser dans une

séance ? (Description de cette séance de 55 minutes)

Prérequis : après 5 ans d’étude de chinois en section internationale et un mois de

séjour en Chine, les élèves de première SIC atteignent en moyenne le niveau de

compétence B1. Ils maîtrisent déjà la structure simple syntaxique, et commencent à

employer des phrases complexes, comme 因为…所以…， 虽然…但是….

Activités langagières dominantes travaillées : Production orale, interaction et

compréhension orales sont de niveau B1.

Activités langagières non dominantes : Compréhension et production écrites sont de

A2.

Matériel nécessaire : le texte original de «上飞机» pour les élèves, le texte simplifié

avec trous, la liste des composants de caractères chinois, la liste de vocabulaire pour

le texte à étudier, un vidéo projecteur pour montrer les diaporamas.

Compétences générales : être capable de réciter l’histoire du texte avec ses propres

mots, avoir une autonomie dans le travail.

Objectifs sinographiques : 机, 急, 拿, 贵, 忘

Wei Xiao 23

Objectifs lexicaux : 手表, 时间, 急急忙忙, 可笑, 重新, 点心, 着急, 忘不了. Les

deux derniers lexiques montrent que certains sinogrammes comme 着, 了 et 重ont

deux prononciations différentes en fonction du contexte.

Objectifs grammaticaux : 一边 … 一边, l’utilisation de «一» comme un adverbe, les

phrases à pivot, l’utilisation de l’adverbe «还».

Objectifs culturels : savoir pourquoi et comment les chinois fêtent le festival de la mi-

automne en Chine ; connaître les manières pour souhaiter un bon voyage ; découvrir

l’accueil chaleureux des chinois envers leurs amis.

Exploitation pédagogique : 1 séquence de 3 séances, avec, en fin de séquence, une

évaluation sommative portée sur le texte étudié et une rédaction sur le thème de

l’amitié.

Séance N° 1/3 durée 55 minutes :

1. Découvert : rituel de l’interaction orale, 8 minutes. A l’aide de diaporama

avec images (Cf Annexe D), les élèves doivent poser des questions à leurs

voisins 这是什么？／这是哪儿？／他做什么？ et leurs voisins doivent

répondre 这是飞机。／他开车。 (Cf Annexe E1 vidéo : 50’’ - 9’28’’) Cet

exercice en interaction orale permet aux élèves de plus faible niveau

d’apprendre du vocabulaire et aux élèves les plus forts de réviser leur pré-

acquis.

2. Situation-problème : une première lecture du texte original (seulement les

trois premiers paragraphes Cf Annexe F), 10 minutes. Chacun doit lire le

texte pendant 5 minutes. Selon la théorie de la pédagogie différenciée de

Przesmycki, H. (2004), il est important de commencer par un travail

individuel, chaque élève ayant besoin de temps pour construire sa propre

pensée. Ensuite, ils doivent trouver les caractères contenant les clés

suivantes : le soleil 日, la main 手, le cœur 心, l’arbre 木, le trésor 贝. Les

élèves les plus forts trouveront les caractères comportant ces composants

Wei Xiao 24

dans leurs connaissances, soit hors du texte. Ils partageront leur trouvaille

en l’écrivant sur le tableau (Cf Annexe E2 vidéo : 1’’ - 3’45’’). Il s’agit d’un

exercice déductif.

3. Confrontations : l’extension lexicale : 3 minutes. A partir des caractères

trouvés dans le texte (机, 可, 笑, 急), ils devront chercher des mots qui

contiennent ce même caractère, d’abord dans le texte étudié, puis dans

leurs pré-acquis (Cf Annexe E2 vidéo : 3’46’’ - 6’10’’). Il s’agit d’un travail

inductif, cela permet aux élèves les plus faibles en chinois de reconnaître au

moins un ou deux mots dans le texte, et aux bons élèves d’aller chercher

plus loin. En résulte une ressource commune profitable à tout le monde.

4. Explicitations/formalisation des savoirs : une deuxième lecture, du texte

simplifié et partiellement masqué (Cf Annexe G), est projeté sur le tableau :

10 minutes. Les élèves lisent à haute voix chaque phrase en complétant la

partie masquée. Cette partie masquée correspond aux objectifs

d’apprentissage. (Cf Annexe E2 vidéo : 6’’12 - 16’12’’)

5. Entraînement/systématisation : Travail en binômes, un élève pose une

question et l’autre trouve la réponse dans le texte : 6 minutes. Par la suite,

chaque équipe présente ses questions et ses réponses devant toute la

classe : 5 minutes. L’équipe qui pose le plus de questions sera déclarée

gagnante (Cf Annexe E2 vidéo : 16’30’’ - 22’19’’). L’esprit de compétition

conduit les élèves à entraîner leur expression orale en cherchant le plus des

tournures différentes de phrases interrogatives possible.

6. Entraînement/systématisation : Activité de compréhension orale : 5

minutes. En écoutant l’enregistrement du texte, chaque élève choisit le rôle

d’un personnage du texte et mime ce qui est dit dans l’enregistrement audio

(Cf Annexe E2 vidéo : 23’ - 27’).

7. Évaluation formative : chaque élève rédige un texte autour du thème de

l’amitié en se basant sur l'expérience de son séjour en Chine. Il doit réutiliser

le vocabulaire et les expressions présents dans le texte étudié. Les meilleurs

élèves peuvent travailler sur la qualité de la rédaction, tandis que les plus

Wei Xiao 25

faibles se contenteront d’explorer un lexique basique pour consolider leurs

acquis.

Séance N° 2/3:

8. Soutien/remédiation : Autocorrection de leurs rédactions : en examinant la

meilleure production écrite (Cf Annexe H). chacun apporte sa critique et son

appréciation. Ensuite, chacun travail sur son propre texte, corrige les fautes

grammaticales et rajoute des éléments pour l'enrichir.

Approfondissement : Ceux qui finissent plus tôt vont aider leurs

camarades en difficulté.

Séance N° 3/3:

9. Évaluation sommative : chaque élève doit lire à haute voix au moins trois

paragraphes du texte. La prononciation, la fluidité, les tons seront notés.

Après l’évaluation en lecture orale arrive l’évaluation en compréhension

orale et écrite (Cf Annexe I).

La première séance de la séquence portant sur le thème de «la pédagogie

différenciée» a été enregistrée avec une caméra, dans le cadre d'un Travail Dirigé

délocalisé. Visiblement, cette séance a été une réussite. Les élèves se sont bien

comportés, sans bavardage ni distraction. La séance s'est déroulée comme prévu ; les

activés ont été bien réalisées, dans une ambiance studieuse. Le résultat de

l’évaluation sommative a été très satisfaisant, nous observons un progrès chez tous

les élèves.

2.1.2 Le résultat : l’analyse de la production des élèves de première à la fin de la

séquence

Nous comparons la production de la première séquence 1 chez les élèves de première,

avant la mise en place de la démarche de pédagogie différenciée, avec la production

de la fin de la séquence 2 décrit plus haut, chez ces mêmes élèves.

Wei Xiao 26

Les deux évaluations sont de type sommatif, basées sur un texte déjà étudié. Les

élèves doivent mémoriser le nouveau vocabulaire et répondre à des questions

relatives au texte. Un exercice de composants des caractères et d’extension

lexicale a pour but de vérifier s’ils ont compris le principe et voir si cela les aide à la

mémorisation.

Prenons comme exemple le résultat de l’exercice de dictée, les élèves ont perdu moins

de points sur l’évaluation de la séquence 2 (Cf Annexe I) que la séquence 1 (Cf Annexe

J).

Séquence 1 (avant test) Séquence 2 (après test)

Élève 1 - 2 - 1

Élève 2 - 3 - 2

Élève 3 - 3 - 1,5

Tableau 6 : Comparatif des notes des 1ères pour l’exercice de dictée

Prenons le résultat de l’exercice consistant à répondre aux questions à propos du

texte : les élèves ont eu un meilleur résultat sur l’évaluation de séquence 2.

Séquence 1 (avant test) Séquence 2 (après test)

Élève 1 - 2,5 - 0,5

Élève 2 - 2,5 - 1,5

Élève 3 - 3,5 - 0

Tableau 7 : Comparatif des notes des 1ères pour l’exercice de compréhension et

expression écrite

Ces progrès sont illustrés dans les deux tableaux par des notes finales de séquence

2 supérieures à celles de séquence 1:

Wei Xiao 27

Séquence 1 (avant test) Séquence 2 (après test)

Élève 1 15,5/20 18/20

Élève 2 13,5/20 15,5/20

Élève 3 13,5/20 17,5/20

Tableau 8 : Comparatif des notes des 1ères

Grâce à cette démarche de la pédagogie différenciée, un des élèves (élève 3) est

devenu beaucoup plus motivé en cours de chinois par rapport au début de l’année

scolaire, et ce progrès s'est observé d’une manière continue.

2.2. Des résultats moins probants pour la classe de seconde

Comme la démarche s'est avérée efficace pour la classe de première SIC, nous

l'avons testée dans la classe de seconde SIC pour tenter de résoudre les problèmes

de démotivation et d'indiscipline pendant le cours.

Si certaines activités ont réussi à recueillir l’attention de tous les élèves, certaines

d'entre elles se sont néanmoins révélées moins efficaces chez les élèves de seconde.

2.2.1 Diversités des réactions face à des méthodes similaires.

Après avoir fixé les objectifs à travailler pour chaque compétence durant la séquence

(Cf Annexe K), le plan de travail pour la première séance de la séquence reprend le

même schéma de la différenciation, comme pour les élèves de première. Malgré la

durée plutôt courte de chaque activité (entre 5 et 10 minutes), deux élèves possédant

le niveau le plus faible se dispersent au bout de 2 minutes et ne font que dessiner au

lieu d’écouter les autres.

1. Découverte : comme il s’agit d’un rituel, les élèves ont l’habitude de faire ces

activités. Afin d’inciter les élèves à entraîner leur expression orale plus

Wei Xiao 28

rapidement, ils sont divisés en deux groupes. Le groupe qui termine le plus vite

de commenter les 15 images sera le gagnant. Afin d’éviter la distraction de

certains élèves, un challenge est ainsi institué. Tous les élèves sont concentrés

durant l’activité, mais à la fin, le groupe perdant est contrarié. Un conflit verbal

se déclenche alors entre les deux groupes. Immédiatement, et alors que le

cours ne fait que commencer, les élèves sont déstabilisés et dissipés.

2. Situation-problème : pour la lecture, la plupart des élèves se met au travail,

sauf un qui est démotivé depuis le début de l’année, et passe son temps faire

des dessins. Ensuite, ils viennent au tableau pour écrire les caractères qu’ils

ont trouvé, la classe devient alors très agitée. Ceux qui ne sont pas allés au

tableau essaient de corriger verbalement les fautes de ceux qui écrivent, et ceux

qui se font corriger renvoient leurs remarques aux autres.

3. Confrontations : il faut un rappel à l’ordre afin de continuer ce troisième

exercice, qui se passe ensuite paisiblement.

4. Explicitations/formalisation des savoirs : quand il faut prendre des notes

concernant les objectifs lexicaux et grammaticaux, les élèves ayant un faible

niveau ne le font pas.

5. Entraînement/systématisation: le travail en binôme marche mieux que le

travail en groupe, surtout quand il n’y a pas de compétition en jeu. Néanmoins,

les deux élèves les plus faibles ne trouvent pas de questions se rapportant au

texte, car ils ont déjà du mal à le comprendre. Pourtant, ce texte est de niveau

A1. Pour les meilleurs élèves, non seulement ils arrivent à changer la tournure

de phrases affirmatives en phrases interrogatives, mais ils posent aussi des

questions bien plus pertinentes par rapport au texte.

6. Évaluation formative : les meilleurs élèves peuvent approfondir leur acquis sur

cette leçon, en commençant à rédiger un petit texte pour présenter un de leurs

professeurs, tandis que les élèves, qui ont du mal à comprendre le texte, font

un autre exercice écrit consistant à remplir des blancs d’un texte réécrit.

Wei Xiao 29

2.2.2 Le résultat : l’analyse de la production des élèves à la fin de la séquence

A cause de la distraction des élèves pendant les étapes 1 à 4, le résultat de la

mémorisation s’avère nul quand nous comparons les évaluations sommatives de deux

séquences. Les étapes 5 et 6 n’ont pas aidé à améliorer leur capacité de transfert de

savoir. C’est particulièrement le cas pour les élèves faibles.

Prenons le résultat de l’exercice de dictée comme exemple, il n’y a pas de progrès

observés entre la séquence 1 (Cf Annexe L) et la séquence 2 (Cf Annexe M).

Séquence 1 (avant test) Séquence 2 (après test)

Élève 1 - 0 - 0,5

Élève 2 - 3.5 - 4.5

Élève 3 - 3 - 4.5

Tableau 9 : Comparatif des notes des 2ndes pour l’exercice de dictée

Prenons le résultat de l’exercice de compréhension et expression écrites comme

exemple, l'élève 2 n’a quasiment rien écrit pour répondre aux questions lors de

l’évaluation de la deuxième séquence, et pourtant, pour la séquence précédente, il a

réécrit un texte avec peu de fautes. L’élève 3 a compris les deux questions les plus

simples et il a fait l’effort d’y répondre, mais ses phrases sont incomplètes.

Séquence 1 (avant test) Séquence 2 (après test)

Élève 1 18/20 19/20

Élève 2 9,5/20 9,5/20

Élève 3 11/20 10/20

Tableau 10 : Comparatif des notes des 2ndes

Wei Xiao 30

3. Méditation de la réussite et de l’échec

Si la mise en place de la démarche de la pédagogie différenciée a été une réussite

pour les élèves de première, c’est parce que les méthodes, les activités et les supports

utilisés correspondent à ce public. Ceci est lié à la maturité et à la disponibilité cognitive

de de ces élèves. Ils ont un an de plus que les élèves de seconde, et surtout ils ont

passé la période transitoire entre le cycle 4 du collège (cycle des approfondissements)

17 et le cycle de détermination (classe de seconde). Ils rentrent désormais dans le cycle

terminal. Consciemment, ils savent qu’ils s’approchent du Bac et qu’ils doivent être

plus sérieux. Ce qui n’est pas le cas pour les élèves de seconde. Selon le professeur

chinois titulaire qui a enseigné dans la classe de première l’année dernière, ces élèves

ont été aussi «turbulents» et dissipés que les élèves de seconde il y a un an.

3.1. Les causes du résultat décevant de la classe de seconde

3.1.1. Manque de motivation intrinsèque

Selon la théorie motivationnelle de l’autodétermination d’Edward Deci et Richard Ryan

(2008), le plaisir de réaliser une activité, c’est-à-dire de se sentir intrinsèquement

motivé, dépende de trois besoins :

Le besoin d’autodétermination : la personne a besoin de se sentir à

l’origine de ses comportements. Dans la classe de seconde, l’élève

d'origine chinoise n’a aucune motivation car toute activité lui parait trop

simple. Il ne voit pas l’utilité d’apprendre cette langue. Il dort en cours ou

il fait l’idiot quand l’on lui demande de participer.

Le besoin de compétence : la personne a besoin de se sentir efficace dans

les activités entreprises, de se sentir progresser. Les élèves faibles face à

des notes basses récurrentes, ne voient pas comment progresser. Ils se

découragent et ne font plus d’effort.

17 Cf BO décret n° 2013-682 du 24-7-2013 - J.O. du 28-7-2013.

Wei Xiao 31

Le besoin d’appartenance sociale : le sentiment d’être compris et accepté

par les autres, d’avoir sa place dans le groupe apparaît comme essentiel.

Ce que les élèves en première ont vécu et les élèves en seconde n’ont

pas fait est un séjour d’un mois en Chine dans les familles de leurs

correspondants chinois. Toute la classe de première est partie pour un

projet d’échange linguistique entre mai et juin 2015, et cette expérience a

créé une amitié inoubliable entre les élèves de la classe et entre la classe

et leurs correspondants chinois. La Chine et sa culture sont le moteur qui

relie leur amitié et crée une motivation intrinsèque pour tous. Ces élèves

aiment la Chine, et quand ils sont rentrés en France, ils sont devenus plus

soudés : ils s’entraident maintenant volontairement. Il est donc plus facile

d’organiser les activités en groupe au sein de cette classe. De plus, ils

sont plus réceptifs à l’apprentissage du chinois. Une de leurs productions

écrites sur le thème de l’amitié (Cf Annexe H) a décrit un événement qui

s’est passé pendant le séjour. Cette rédaction reflète l’enthousiasme de

l’élève qui prend du plaisir à écrire en chinois (637 caractères écrits contre

150 caractères demandés par l’enseignante). Pendant la correction de

son texte devant toute la classe, cette histoire a incité tous les autres

camarades à exprimer leur ressenti en expression orale. Par la suite, cela

les a aidés à compléter leur propre écrit.

3.1.2. Travail en groupe

Philippe Meirieu a développé un deuxième niveau de la différenciation simultanée, qui

est plus complexe à mettre en œuvre. Il vise à répondre de façon personnalisée aux

besoins des élèves. L’une des modalités est ce qu’il nomme «groupes de besoin».

«Elle s’exerce selon deux cas de figure : soit les élèves effectuent dans le même temps

des activités différentes ; soit ils réalisent des tâches identiques mais avec des

ressources ou des contraintes personnalisées.»18

Cependant, il est difficile d’identifier et de constituer des groupes de besoin. Une

première tentative de faire des groupes selon le besoin de l’élève a été un échec. Avec

18 Cf. Meirieu P., 1985, p. 126.

Wei Xiao 32

l'aide d'une assistante venue de Chine, mise à notre disposition pour accompagner les

élèves, nous avons essayé de regrouper les deux élèves qui ont besoin de plus

d’exercices en compréhension et expression écrite dans un groupe. C’est l’assistante

qui dirige le cours avec ce groupe après avoir suivi une formation dispensée par le

professeur principal. Non seulement ce groupe se sent mis à part par rapport aux

autres, mais aussi cela risque de provoquer un décalage encore plus important entre

les meilleurs et les faibles.

Une deuxième tentative de faire des groupes qui peuvent favoriser l’entraide des

élèves a été proposée. Un bon élève travaille avec un faible pour une présentation de

l’histoire de la calligraphie chinoise. Cette proposition a été refusée immédiatement

par le meilleur élève parce qu'il pense que l'élève plus faible ne va jamais travailler

tandis que lui sera le seul à fournir des efforts. Il est vrai que les enfants apprennent

plus vite et de façon plus durable lorsqu’ils ont l’occasion d’interagir avec des pairs

dans le processus d’apprentissage. Cela ne s’observe que lorsque certaines

conditions sont réunies, liées aux caractéristiques et à la régulation de la relation

interpersonnelle entre les partenaires. «La fonction structurante du conflit s’exprime à

travers l’échange d’opinions, de méthodes, de raisonnements entre partenaires, sous

réserve que cet échange n’entraîne pas de blocage.»19

3.1.3. Comment le professeur titulaire gère cette classe de seconde

Pendant cinq mois de travail avec cette classe, le problème de discipline n’a pas pu

être résolu. Et le résultat rendu apparaît insatisfaisant. Est-ce que la pédagogie

différenciée peut résoudre le problème rencontré dans cette classe ? Avec l’accord du

professeur titulaire qui a repris le cours dès février, nous sommes allées observer deux

heures de cours dans la classe, pour étudier les techniques que Mme Yang a mis en

œuvre. Parmi les méthodes utilisées par ce professeur, trois d’entre elles se sont

révélées efficaces :

19 Cf. Perraudeau M., 1996, p. 33

Wei Xiao 33

Le choix du manuel de chinois: lors de l’observation, les élèves travaillent sur

le manuel Ni Shuo Ne. Ce manuel est accompagné d’un cahier d’exercices,

fournissant une variété d’activité de compréhension orale et expression écrite,

qui permet de concrétiser le savoir. A contrario, le manuel Boules de Neige que

j'ai utilisé ne propose pas d’exercices. C’est à l’enseignant d’anticiper et de les

créer. De plus, le manuel Ni Shuo Ne est composé de diverses images en lien

avec les thèmes de chaque leçon. C’est une ressource riche qui peut aider

visuellement la constitution du savoir.

Les activités de compréhension et expression écrite sont largement dominantes

par rapport aux activités compréhension et expression orale: à l’aide du cahier

d’exercices du manuel Ni Shuo Ne, une activité comme «écouter un

enregistrement et compléter le tableau» exige une concentration élevée. Il est

vrai que les élèves sont bien plus calmes quand ils travaillent de cette manière.

Ils deviennent dissipés dès qu’une activité d’expression orale commence.

La transformation d’activités écrites en formation formative: Mme Yang

transforme certains des exercices du cahier d’exercices en devoirs sur table, et

les notes de ces devoirs sont prises en compte. Cela oblige les élèves à être

plus attentifs pendant le travail.

Ces méthodes créent une ambiance plus sereine qui permet aux élèves d’être plus

disponibles cognitivement. C’est en faisant les exercices écrits que la pédagogie du

professeur devient différenciée. L’enseignante distribue l’exercice le plus facile aux

élèves plus faibles, et le plus difficile aux élèves plus forts. Ou alors elle donne plus

d’exercices aux élèves de niveau élevé, et moins à ceux de niveau plus faibles.

Cette manière de travailler permet aux élèves de réactiver leurs connaissances en

chinois, de rétablir et de construire une base solide avant d'entamer des études de

textes purs.

3.2. Propositions pour une nouvelle démarche :

Malgré le fait que les méthodes de Mme Yang améliorent la concentration des élèves,

des bavardages, des rappels à l’ordre du professeur, et même de la violence verbale

Wei Xiao 34

entre élève et professeur sont observés pendant les cours. Il convient d'envisager

d’autres solutions pour faire progresser les élèves de cette classe.

3.2.1. L’organisation de la coopération entre élèves

Suite à l’analyse ci-dessus relative à l’échec de la classe de seconde, nous

remarquons que la coopération entre élèves est une clé essentielle pour induire une

motivation intrinsèque. Le problème du travail en groupe est aussi lié à la coopération.

Savoir travailler ensemble facilite non seulement la pédagogie différenciée, mais aussi

contribue aussi à forger les trois formes de maturité chez les élèves : la maturité

psychosociale, la maturité réflexive et la maturité cognitive.

La première méditation porte sur la formation des élèves à la coopération. «La

coopération requiert un ordre, la coordination. La coordination consiste à poser des

règles, pour assurer la mise en relation des actions finalisées et assurer leur résultat

commun.»20 La coopération nécessite une véritable planification et, au démarrage,

une intervention didactique formelle. Elle ne peut pas se baser sur les aspirations

naturelles des jeunes. Quand ces élèves de seconde refusent de coopérer avec un tel

ou un tel, l’enseignante ne doit pas baisser les bras et les laisser faire comme ils

veulent. Il a fallu déterminer des règles pour qu’une forme de tutorat puisse se mettre

en place, ce qui est nécessaire pour cette classe très hétérogène. Dès le début, les

deux meilleurs élèves doivent être informés du fait qu’un «tuteur n’est pas un ‘chef’ qui

commande celui qu’il aide.»21 Les élèves peuvent bâtir un document qui rappelle les

idées de ces fonctions coopératives. Connac S. (2012) a donné un exemple sous

forme de tableau qui détermine les rôles de celui qui aide et celui qui se fait aider (Cf

Annexe N).

La pratique du jeu coopératif est une piste à explorer. Elle permet aux jeunes d’être

sensibilisés à une autre facette du jeu où il n’y a ni perdant ni vainqueur, ou chacun

peut sortir gagnant d’une pratique collective, à la mesure des engagements

20 Cf. Maggi B., 2003, p. 129.

21 Cf. L’Extrait du portfolio des élèves de l’école coopérative Antoine Balard à Montpellier.

Wei Xiao 35

individuels.22 Rappelons-nous que l’activité d’expression orale, basée sur les images

en deux groupes, s’est mal terminée dans la classe de seconde, car les enfants n'ont

pas accepté d'être les perdants du jeu. De ce fait, il faut éviter ce type de jeu dans

cette classe, et proposer plutôt des jeux coopératifs afin d'avoir une meilleure

ambiance entre les élèves.

Les travaux de Leïla Bensalah et Christine Berzin concluent que «l’amélioration

s’inscrit dans la sphère des relations maître-élève et entre élèves autant que dans le

rapport de l’enfant aux savoirs.» 23 Pour que les élèves coopèrent avec leurs

camarades, il faut, avant tout, coopérer avec l’enseignant. Une tension entre élèves et

professeur ne facilitera pas la mise en place de pédagogie ou de règles. Il faut surtout

éviter la violence verbale qui peut se créer inconsciemment dans une classe dissipée.

Le professeur doit envisager d’autres solutions qui aident ces élèves à retrouver la

confiance et le goût du challenge. Nous proposerons quelques pistes dans la partie

suivante.

3.2.2. Une motivation créée par d’autres dispositifs issus de la pédagogie

différenciée

Très souvent le pédagogue est désigné comme l’éducateur, pour différentes raisons :

valorisation de l’aspect humain, souci d’une action globale (incluant les valeurs) auprès

des enfants, connotant une technique. Il y a certainement d’autres dispositifs pour

remédier à la situation de cette classe de seconde.

Un dispositif d’accompagnement personnel : pour aider les élèves faibles

à rattraper progressivement les autres, il faut que le professeur se rende

plus disponible pour eux. Il vaut mieux anticiper l’aide au lieu d’agir a

posteriori. C’est-à-dire, qu’avant d’aborder un contenu de programme

nouveau, il convient d'organiser un travail de groupe avec les élèves

ayant trop de lacunes. Il s'agit ici de leur accorder un temps spécifique

pour travailler les conceptions préalables qui peuvent faire obstacle.

22 Cf. Fortin C., 1999. Ainsi que toutes les idées en libre accès sur le net (cité par Connac, 2012, p. 114).

23 Cf. Bensalah L., Berzin C., 2009, p. 346.

Wei Xiao 36

Quand, par la suite, ils seront en cours avec toute la classe, ils se

sentiront plus à l’aise, et moins complexés vis-à-vis des meilleurs élèves.

Organiser des sorties culturelles, des projets pluridisciplinaires : la

théorie d’Antoine de la Garanderie (2002) indique que la mémorisation

est un geste mental qui n’est possible que si l’individu l’inscrit dans un

projet (« imagination de l’avenir »). Quand on ne peut plus se projeter

dans l’avenir, on ne peut plus mémoriser. Si le résultat de l’évaluation sur

la mémorisation a été peu satisfaisant dans la classe de seconde, c’est

parce que la plupart des élèves ne voient pas comment, dans le futur, ils

réutiliseront le vocabulaire appris en cours. Pourquoi ne pas profiter du

talent de deux élèves qui aiment dessiner en cours, pour faire un projet

«manga» en coopération avec le professeur d’art plastique? Les élèves

vont créer un scénario manga en chinois. La partie texte est encadrée

par le professeur de chinois, et la partie dessin par le professeur d’art

plastique. De plus, le professeur de chinois définit un plan pour le

scénario dont l'une des particularités, bien entendu, est de permettre aux

élèves de se projeter dans l’avenir en mobilisant leur connaissance en

langue chinoise. Notre formateur Jean Mathaly a créé ce projet avec ses

élèves en LV3, sur le thème de «retrouvailles dans 10 ans», qui s’avère

être une vraie réussite.

Varier les supports tels que les outils numériques : au lieu de toujours

donner les cours dans la salle habituelle, il serait judicieux de les

organiser occasionnellement dans le laboratoire linguistique, ou dans la

salle d’informatique. Les lieux différents peuvent sortir les élèves de la

routine. Ainsi, ils ont le sentiment d’être libérés d’un endroit cloisonné où

ils n’ont pas choisi d’être. Travailler dans un laboratoire linguistique peut

faciliter la différenciation des cours. Par exemple, on peut donner à

l’élève d'origine chinoise et celui d'un niveau B2 un enregistrement audio

plus complexe, voir même les laisser travailler de façon autonome. Bien

que le thème de la leçon soit identique, les autres travaillent sur un

enregistrement audio plus simple. Ils se rejoignent ensuite pour échanger

ce qu’ils ont compris de leur document audio respectif. La salle

Wei Xiao 37

d’informatique, elle, peut servir pour un projet d’échange avec la Chine.

Les élèves peuvent écrire des courriels aux correspondants chinois.

L’outil numérique permet aux élèves de rentrer les pinyins et de choisir

les caractères, ce qui est plus facile que d’écrire correctement les

sinogrammes à la main.

3.2.3 Varier les supports d’évaluation et développer le système d’auto-évaluation

et de co-évaluation formative24

Le choix du support écrit des évaluations dans cette étude s'est porté sur des

questionnaires, et plus spécifiquement sur des questionnaires ouverts, qui appellent

des réponses libres de la part des élèves. Ce choix a pour but de préparer les élèves

de SIC pour le Bac. En effet, l’évaluation certificative en fin de terminale est constituée

de questionnaires ouverts portant sur l’étude d’un texte donné, et d'une rédaction en

relation avec le thème du texte.

En comparant la production de l’évaluation sommative à la fin de la deuxième

séquence entre des élèves de première SIC et des élèves de seconde, nous

observons que les élèves faibles de seconde ne sont pas prêts au niveau cognitif à

répondre aux questionnaires ouverts. En premier lieu, ils ont du mal à comprendre les

questions en chinois ; et puisqu’ils ne comprennent pas les questions, ils ne savent

pas comment y répondre. Malgré le fait que le texte est devant leurs yeux, ils ne savent

pas où trouver la réponse.

Il est vrai que les «questionnaires ouverts sont intéressants pour évaluer des

comportements, connaître des opinions, et notamment pour faire émerger les

représentations mentales des élèves dans la première étape de réflexion individuelle

du processus général de pédagogie différenciée».25 Néanmoins, ils ouvrent un large

éventail des réponses possibles, ce qui peut créer des difficultés pour les élèves moins

disponibles cognitivement à comprendre les ambiguïtés ainsi qu'à rédiger.

24 L’auto-évaluation est l’évaluation effectuée par l’élève sur ce qu’il a réalisé, production et/ou maîtrise d’un comportement. La co-évaluation s’effectue entre plusieurs élèves.

25 Cf. Przesmycki H., 2004, p. 56.

Wei Xiao 38

Le but de l’évaluation n’étant pas de créer une souffrance chez les individus, mais de

faciliter les apprentissages des élèves, il faut varier les supports écrits en déterminant

clairement des critères et des objectifs. Il vaut mieux, mettre en priorité, des

questionnaires fermés comme ceux à réponses multiples et à choix multiples avant les

questionnaires ouverts. Les questionnaires fermés permettent d’effectuer un

diagnostic initial suffisamment nuancé et riche en informations pour mettre en place

une séquence de pédagogie différenciée. Par exemple, la question 2 «他的老师有几

个孩子？他的大儿子是学什么的？他的小儿子喜欢看什么书 ?» (Cf Annexe M) peut

être transformée comme suit :

他的老师有几个儿子?

a. 一个 b. 两个 c.三个

老师的大儿子学习什么 ?

a. 英文 b. 数学 c.文学

老师的二儿子爱好什么 ?

a. 书法 b. 文学 c. 看小人书

Cette transformation peut éventuellement mesurer l’écart entre ce que l’élève sait et

ce qu’il est censé savoir, tandis que la question ouverte restant sans réponse n’aide

pas à comprendre ce que l’élève sait et ce qu’il ne sait pas.

L’Annexe M commet une autre erreur : l’enseignante a corrigé elle-même toutes les

fautes commises par les élèves, elle a même répondu aux questions là où les élèves

ont laissé un blanc. Cela n’aide en aucun cas les élèves à tirer une leçon à partir de

l’évaluation. Elle est devenue une simple information indiquant la note de l'élève. Cette

évaluation a perdu toute utilité éducative et pédagogique.

Pour remédier à ce problème, il faut développer le système d’auto-évaluation et la co-

évaluation formative, «représentant un moyen privilégié de différenciation où l’élève

peut se déterminer grâce à la description de l’apprentissage et chercher librement ses

Wei Xiao 39

stratégies d’appropriation et de correction des erreurs.»26 Il faut profiter de chaque

évaluation pour qu’elle devienne une véritable autoformation. C’est aussi un

instrument de motivation et de responsabilisation pour les élèves. L’autoformation

débouche sur la prise de conscience de leurs réussites et de leurs erreurs. En donnant

aux élèves un sens et une base d’orientation pour l’apprentissage, cet instrument les

rassure et leur redonne de l’énergie en nourrissant leurs besoins de structure et de

stimulation.

Pour ce faire, il faut prédéfinir les critères, décrire en détail les objectifs, être dans

l’explicitation de la règle du jeu, pour que les élèves comprennent ce qu’on attend

d’eux. Dans la rédaction des élèves de seconde, nous pouvons donner une grille

d’auto-évaluation et co-évaluation comme suit :

Votre rédaction atteint le nombre de caractères exigés ? (1/10)

Avez-vous utilisé le vocabulaire appris dans la leçon comme 学习, 发现, 办

法, 孩子, 说, 让 ? (3/10)

Vous avez écrit tous les sinogrammes correctement ? (2/10)

Avez-vous utilisé à bon escient les mots de liaison comme 一边…一边…, 虽

然…但是…, 可是… ? (3/10)

Votre écriture est-elle lisible et sans rature ? (1/10)

Grâce à l’auto-évaluation et à la co-évaluation, les élèves se confrontent à des

informations suffisamment opérationnelles, variées et précises, pour qu’ils puissent

moduler l’apprentissage selon leur rythme et leur itinéraire.

26 Cf. Przesmycki H., 2004, p. 125.

Wei Xiao 40

Conclusion

La pédagogie différenciée, est avant tout une démarche qui vise à prendre en compte

les besoins de tous les élèves, qu’ils soient en réussite généralisée ou en échec patent.

Loin de passer forcément par des dispositifs sophistiqués, elle peut s’exercer au

quotidien grâce à quelques principes ou méthodes simples. Notre étude se veut une

réflexion sur ces principes et l’application de méthodes permettant de voir comment la

pédagogie différenciée intervient dans l'enseignement du chinois pour une classe très

hétérogène et dissipée.

Nous remarquons que certaines démarches de différenciation n'ont pas le même effet

sur des classes différentes. «Nous ne connaîtrons jamais toutes les variables qui

entrent en jeu dans un apprentissage et, à fortiori, nous ne pourrons jamais les

maîtriser simultanément. Il faut donc renoncer à concevoir la différenciation de la

pédagogie comme la mise en place mécanique d’un système éducatif où la

programmation de différentes variables conduirait à définir avec certitude, à chaque

instant, la solution unique optimale.»27

La pédagogie relève aussi de l’ordre de l’expérience humaine. Une bonne

communication entre élèves et enseignant est la clé de cette expérience humaine.

Pour réussir une carrière d'enseignant, de pédagogue et d'éducateur, il faut savoir

écouter les besoins des élèves, et sans cesse adapter notre pédagogie aux éventuels

problèmes.

27 Cf. Meirieu P., 1985, p. 126.

Wei Xiao 41

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Wei Xiao 43

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Wei Xiao 44

Index des tableaux et des figures

Tableau 1 : Niveau EO et CO…………………………………………………………………….…10

Tableau 2 : Niveau EE et CE…………………………………………………………………….….10

Tableau 3 : Niveau seuil de caractères chinois……………………………………………….…..11

Figure 1 : Les trois exigences de l’acte d’apprendre………………………………………….….11

Tableau 4 : Préférence des élèves de seconde pour les activités……………………………..16

Figure 2 : Schématisation de l’acte d’apprendre…………………………………………………17

Tableau 5 : Préférence d’activités des élèves de seconde…………………………………..…..18

Figure 3 : Schéma d’une séquence de didactique comparée……………………………….…..21

Tableau 6 : Comparatif des notes des 1ères pour l’exercice de dictée….....……………………26

Tableau 7 : Comparatif des notes des 1ères pour l’exercice de CE et EE………….................26

Tableau 8 : Comparatif des notes des 1ères ………………………………………………………..27

Tableau 9 : Comparatif des notes des 2ndes pour l’exercice de dictée ………………………….29

Tableau 10 : Comparatif des notes des 2ndes ……………………………………………….…….29

Wei Xiao 45

Annexes

Annexe A : OIB cadrage épreuves pour la section internationale de chinois…………………..46

Annexe B : La reconnaissance des sinogrammes de la classe de seconde………….......….47

Annexe C : Enquête Préférence des activités et la motivation...................................…........50

Annexe D : Diaporama pour le rituel d’interaction orale (classe de Première)…………….…53

Annexe E1-2 : Vidéo d’une séance en classe de première…………………………………….54

Annexe F : Le texte original de 上飞机……………………………………………………………55

Annexe G : Le texte partiellement masqué de 上飞机…………………………………………..56

Annexe H : La meilleure production d’élève de 1ère en rédaction ……………………………..57

Annexe I : Production de l’évaluation (séquence 2) des élèves en 1ère..........................…...58

Annexe J : Production de l’évaluation (séquence 1) des élèves en 1ère ………....................61

Annexe K : Description de la séquence en classe de 2nde ………………………....................64

Annexe L : Production de l’évaluation (séquence 1) des élèves en 2nde ……………………..69

Annexe M : Production de l’évaluation (séquence 2) des élèves en 2nde……………….........72

Annexe N : Tableau de Connac S. sur le rôle de tuteur et de tutoré...............................…..75

Wei Xiao 46

Annexe A : OIB cadrage épreuves pour la section internationale de chinois

Wei Xiao 47

Annexe B : La reconnaissance des sinogrammes de la classe de seconde élève 1

Wei Xiao 48

Annexe B : La reconnaissance des sinogrammes de la classe de seconde élève 2

Wei Xiao 49

Annexe B : La reconnaissance des sinogrammes de la classe de seconde élève 3

Wei Xiao 50

Annexe C : Enquête Préférence des activités des élèves de seconde et leur

motivation élève 1

Wei Xiao 51

Annexe C : Enquête Préférence des activités des élèves de seconde et leur

motivation élève 2

Wei Xiao 52

Annexe C3 : Enquête 2 Préférence des activités des élèves de seconde et leur

motivation élève 3

Wei Xiao 53

Annexe D : Diaporama pour le rituel d’interaction orale (classe de Première)

Wei Xiao 54

Annexe E1 : Vidéo 1 (classe de Première)

Annexe E2 : Vidéo 2 (classe de Première)

Wei Xiao 55

Annexe F : Le texte original de 上飞机

Wei Xiao 56

Annexe G : Le texte partiellement masqué de 上飞机

Wei Xiao 57

Annexe H : La meilleure production d’élève de la rédaction sur le thème d’amitié

(classe de première)

认得法国朋友—

坐飞机,呕吐，自己问题为什么我在这里，我到达上海。

我不实现这是现实。我的心情不灵活，也不想通。我拉肚子和很疲劳。我犹豫起来和

来去在飞机场找我们的行李。我一边盼望，一边我的朋友激昂他们在中国。 我不懂我

的情感在这个俄时候。法国很远…可是我不可以回家，不可能。我应该等。等三十号

。

愉快的，空姐斑竹我们。我们起来，拿手提行李，出去飞机。在出来的时候，我闻很

多湿度的气候。都吃惊！这个突然的感觉起床我。有微笑。

李莎，王磊和我去找我的行李。然后，我认得龙跟我们的通讯员 Sebastien 和他的爸

爸。我很高兴那么打招呼。 龙很随便！

在外面有大雨和打雷。我们坐汽车。Sebastien 说我们去看我们的法国朋友。李莎很欢

乐。王磊很开朗。 然后，受累的时候，我欣赏风景。突然很大的字出现。我赞叹和笑

。然后汽车停止。可以看一个宾馆。所以，出来马小呀和熊猫！都很开心！可是，我

只要洗澡和睡觉。。。然后马小呀告诉我“我们去上海的中心参观自然博物馆新馆都

下午。”我很急急忙忙。我不舒服。我要勇敢。。。

下午完了。参观还可以但是难接受。有运气，马小呀和龙体谅和照顾我拉肚子。有笑

的时候，都很欢乐和重逢！所以我们一起去网吧喝咖啡。我跟龙谈话很多。然后我们

想陪伴熊猫和王磊在外面。因为下雨我拿媚俗雨伞。可是我迷路了王磊和熊猫！我在

根龙谈话和上海下雨的时候拍一张照片。我的健康状况还可以，不想呕吐，那么很轻

松和愉快！龙担心我，所以也很痛快看我脸色不错！

我写完了。

P．S

‘龙’= ‘Scotty’

因为我不知道 Scotty 的名字，我叫他‘龙’。‘熊猫’= ‘Somphon’ （相同的事）

Wei Xiao 58

Annexe I : Production de l’évaluation (séquence 2) de l’élève 1 en classe de première

Wei Xiao 59

Annexe I : Production de l’évaluation (séquence 2) de l’élève 2 en classe de

première

Wei Xiao 60

Annexe I : Production de l’évaluation (séquence 2) de l’élève 3 de première

Wei Xiao 61

Annexe J : Production de l’évaluation (séquence 1) de l’élève 1 en classe de

première

Wei Xiao 62

Annexe J : Production de l’évaluation (séquence 1) de l’élève 2 en classe de

première

Wei Xiao 63

Annexe J : Production de l’évaluation (séquence 1) de l’élève 3 de première

Wei Xiao 64

Annexe K : Description la séquence adoptant le schéma de la différenciation en classe de seconde

Prérequis : après 4 ans d’étude de chinois en section internationale les élèves de

seconde SIC atteignent en moyenne le niveau de compétence A1 en compréhension

et expression écrite, A2 en compréhension et expression orale.

Activités langagières dominantes travaillées : Production orale, interaction orale et

compréhension orale sont de niveau A2.

Activités langagières non dominantes : Compréhension et production écrite est de A2.

Matériel nécessaire : le texte original de Boule de Neige pour les élèves, ce texte

simplifié avec trous, la liste des composants de caractères chinois, la liste de

vocabulaire pour le texte à étudier, un vidéo projecteur pour montrer les diaporamas.

Compétences générales : être capable de réciter l’histoire du texte avec ses propres

mots, avoir une autonomie dans le travail.

Objectifs sinographiques : 孩, 看, 买, 喝, 说, 贵,

Objectifs lexicaux : 名人, 文学, 语文, 书法, 看法, 看样子, 图书馆, 作家, 茶花,

花生, 大师, 好看. Le dernier lexique montre que certain sinogramme comme 好 a

deux prononciations différentes en fonction de contexte.

Objectifs grammaticaux : le suffixe d’appréciation de 得, le verbe 去, et le verbe modal

想, l’utilisation de «一» dans la structure de V + «一» + V comme 想一想, l’utilisation

de 在 avant verbe d’action qui signifie « en train de faire », ainsi que les phrases à

pivot en utilisant les mots de liaison comme 可是.

Objectifs culturels : savoir la calligraphie chinoise est un rituel pour tous les élèves à

partir de l’école primaire. La calligraphie est considérée comme une des formes d’art

Wei Xiao 65

les plus anciennes et importantes de Chine. Découvrir la Chine aux yeux des étrangers

et le nationalisme chez les chinois.

Exploitation pédagogique : 1 séquence de 6 séances, avec à la fin de séquence, une

évaluation sommative portée sur les deux textes étudiés.

Séance N° 1 - 3 : travailler sur le texte 1 comme suit :

Séance N° 4/6 durée 55 minutes : commencer à travailler sur le texte 2 comme suit :

1. Découvert : rituel de l’interaction orale, 10 minutes. A l’aide de diaporama

avec images, les élèves doivent poser des questions à leurs voisins 这是什

么？／他在做什么？ et leurs voisins doivent répondre 这是茶花／他在喝酒

。Ils travaillent en groupe de 3, chaque groupe présente ses questions et

Wei Xiao 66

sess réponses devant toute la classe. Le groupe qui finit les questions et les

réponses en moins de temps sera déclaré gagnant.

2. Situation-problème : une première lecture du texte original 10 minutes.

Chacun doit lire le texte pendant 5 minutes. Ensuite ils devraient trouver les

caractères contenant les clés suivantes : l’eau 氵, la parole 讠, le cœur 心,

l’arbre 木, le trésor 贝, et l’œil 目. Ils partageront leurs trouvailles en tableau.

Il s’agit d’un exercice déductif.

3. Confrontations : l’extension lexicale, 10 minutes : à partir des caractères

trouvés (法, 国, 花, 名, 酒), ils doivent chercher des mots qui contiennent

ce même caractère, d’abord dans le texte étudié puis dans leurs pré-acquis.

Ci-dessous deux productions de l’exercice de l’extension lexicale :

Wei Xiao 67

Wei Xiao 68

4. Explicitations/formalisation des savoirs : une deuxième lecture du texte

simplifié et partiellement masqué est projeté sur le tableau : 10 minutes. Les

élèves lisent à haute voix chaque phrase en complétant la partie masquée.

Cette partie masquée correspond aux objectives d’apprentissage.

5. Entraînement/systématisation : Travail en binômes, un élève pose une

question et l’autre trouve la réponse dans le texte : 10 minutes.

6. Évaluation formative : chaque élève rédige un texte autour du thème d’un

professeur de son choix. Il doit réutiliser le vocabulaire et les expressions,

présents dans les textes étudiés. Les meilleurs élèves peuvent travailler

sans aide, tandis que les élèves les plus faibles travailleront sous forme de

remplir des blancs d’un texte préparé par l’enseignante comme suit :

我的老师是_____________。他的____很好，是______________。他的老大是

________，学_____，______也很好。他的老二是_________，________不怎么样。没

有人说他______得_______。不过，他的______很好。他好看____________，_____也

________很好。

在____国，小学生人人都_________。我的看法是∶______________________。

Séance N° 5/6:

7. Soutien/remédiation : Autocorrection de leurs rédactions : chacun travail

sur son propre texte, corrige les fautes grammaticales.

Approfondissement : Ceux qui finissent plus tôt vont aider leurs

camarades en difficulté.

Séance N° 6/6:

8. Évaluation sommative : chaque élève doit lire à haute voix au moins trois

paragraphes du texte. La prononciation, la fluidité, les tons seront notés.

Après l’évaluation en lecture orale, arrive l’évaluation en compréhension

orale et écrite.

Wei Xiao 69

Annexe L : Production de l’évaluation de la séquence 1 de l’élève 1 (classe de seconde)

Wei Xiao 70

Annexe L : Production de l’évaluation de la séquence 1 de l’élève 2 (classe de

seconde)

Wei Xiao 71

Annexe L : Production de l’évaluation de la séquence 1 de l’élève 3 (classe de

seconde)

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Annexe M : Production de l’évaluation de la séquence 2 de l’élève 1 (classe de seconde)

Wei Xiao 73

Annexe M : Production de l’évaluation de la séquence 2 de l’élève 2 (classe de

seconde)

Wei Xiao 74

Annexe M : Production de l’évaluation de la séquence 2 de l’élève 3 (classe de

seconde)

Wei Xiao 75

Annexe N : Tableau de Connac S. sur le rôle de tuteur et de tutoré

Wei Xiao 76

Résumée

Face à une classe dissipée et très hétérogène, il est difficile de définir la «zone

proximale de développement» de chaque élève et celle de toute la classe. La

pédagogie différenciée, selon les théories qui lui sont consacrées, vise à répondre à

cette problématique. Cependant, sa mise en œuvre peut rencontrer des problèmes,

comme ceux de la constitution de groupes et du manque de motivation intrinsèque des

élèves. Nous analysons la pratique du procédé de la différenciation dans deux classes

de section internationale de chinois, l’une de seconde et l’autre en première,

représentant toutes deux des écarts importants en ce qui concerne les niveaux de

compétence des élèves en langue chinoise. Nous constatons que cette pratique

n’aboutit pas systématiquement à un résultat positif : il est donc important d’explorer

d’autres pistes pour mieux répondre à la problématique.

Mots-clés : hétérogénéité – chinois – pédagogie différenciée – niveau de compétences

Abstract

Faced with a dispersed and very heterogeneous class, it is difficult to define the “zone

of proximal development" of each student and the whole class. According to the

theories, the differentiated pedagogy aims to help with this problematic. However, the

implementation of this pedagogy may encounter other problems, such as the

constitution of groups and intrinsic motivation. By analysing the practice of the process

of differentiation in two classes in high school, which represent both a significant gap

between students in terms of skill level of Chinese language, we notice that the practice

does not bring to the same good result. It is therefore important to explore other

methods to resolve the problem.

Key words: heterogeneity – Chinese – differentiated pedagogy – language skill level