«Εκθέτοντας το παρελθόν στα παιδιά», στο Ν. Γαλανίδου και L. H. Dommasnes (επιμ.) 2012, Μιλώντας στα Παιδιά για

Σ Ε Ι Ρ Α : Δ Η Μ Ο Σ Ι Α Α Ρ Χ Α Ι Ο Λ Ο Γ Ι Α

Νένα Γαλανίδου και Liv Helga Dommasnes

Μιλώντας στα παιδιά για το παρελθόν Μια διεπιστημονική προσέγγιση

Μιλ

ώντ

ας

στα

πα

ιδιά

για

το

παρελ

θόν

Μια

διε

πισ

τημο

νική

πρ

οσέγ

γισ

ηΝ

ένα

Γα

λανί

δο

υ Li

v H

elg

a D

om

mas

nes

Στο πρώτο βιβλίο της σειράς Δημόσια Αρχαιολο-γία αρχαιολόγοι, ανθρωπολόγοι, μουσειολόγοι και ψυχολόγοι από διάφορες χώρες και διαφορετικές ακαδημαϊκές παραδόσεις ξεκινούν έναν διεπιστη-μονικό διάλογο σχετικά με την παρουσίαση του αρ-χαίου κόσμου στο παιδικό κοινό. Παρουσιάζονται εναλλακτικοί τρόποι αφήγησης και διδασκαλίας του – τρόποι που μπορούν να υπονομεύσουν την ιδιό-τητά του ως αμετάβλητης και κανονιστικής Ιστορίας, δημιουργώντας έτσι τις προϋποθέσεις για αμφισβή-τηση, κριτική σκέψη, όπως και κριτική στάση ζωής.

Το να μιλήσουμε στα παιδιά για το παρελθόν δεν είναι πρωταρχικά θέμα τεχνικών σχετικά με το πώς θα τους μιλήσουμε γι’ αυτό. Αφορά κυρίως το ποιο παρελθόν επιλέγουμε να αφηγηθούμε, ποιου το παρελθόν, καθώς και το ιδεολογικό πλαίσιο στο οποίο τοποθετείται και τις αξίες που αυτό εμπερι-έχει. Έτσι, το παρελθόν γίνεται επίσης ένας τρόπος να εξηγήσουμε πολλές πτυχές της «αλήθειας», όπως μπορούμε να τη γνωρίζουμε. Δεν μπορούμε, και δεν θέλουμε, να αφηγούμαστε ιστορίες χωρίς αξίες.

ΕΚΔΟΣΕΙΣ ΚΑΛΕΙΔΟΣΚΟΠΙΟ

isbn 978-960-471-042-3



Μιλώνταςςτα παιδια για τοπαρελθον

MEρος τριτο

Αφηγήσειςγια τοπαρελθόνσε μουσεία,μνημεία καιαρχαιολογικούςχώρους

230

Κεφάλαιο 10

Εκθέτοντας στα παιδιά το παρελθόν1

1. εισαγωγήΚατά τις τελευταίες δύο δεκαετίες έχει αλλάξει σημαντικά ο τρόπος με τον οποίο αντιμετωπίζονται τα παιδιά ως επισκέπτες μουσείων. Παράλληλα, έχουν γίνει αξι-όλογες προσπάθειες για την ανάπτυξη προσεγγίσεων και μεθόδων που ενδείκνυ-νται περισσότερο γι’ αυτή την ομάδα-στόχο.

Αν σκεφτούμε τον τρόπο με τον οποίο τα μουσεία απευθύνονται στα παιδιά, έρχεται αμέσως στο νου η λέξη εκπαίδευση. Η μουσειακή εκπαίδευση έχει από και-ρό καθιερωθεί ως κεντρική μουσειακή λειτουργία και τα περισσότερα μουσεία σε ολόκληρο τον κόσμο προσφέρουν εκπαιδευτικές δραστηριότητες κάποιου τύπου. Η ποικιλία των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων μέσα στο μουσείο είναι μεγάλη και περιλαμβάνει επιδείξεις, συνεδρίες κατά τη διάρκεια των οποίων τα παιδιά μπο-ρούν να αγγίξουν και να περιεργαστούν αντικείμενα (object-handling sessions)2,

1. Το κείμενο αυτό γράφτηκε αρχικά στην αγγλική γλώσσα και απευθυνόταν σε διεθνές κοινό. Έτσι, τα παραδείγματα που σχολιάζονται αντλούν από τη διεθνή εμπειρία. Για τις ανάγκες της ελληνικής έκδοσης έγινε εκτεταμένη επιμέλεια της μετάφρασης από τη συγγραφέα, εμπλουτίστηκαν οι υποση-μειώσεις και επικαιροποιήθηκε η ελληνόγλωσση –κυρίως– βιβλιογραφία.

2. Όπως συμβαίνει κατά κανόνα σε τέτοιες περιπτώσεις, η απόδοση της ορολογίας στα ελληνι-κά υπήρξε αντικείμενο έντονου προβληματισμού. Συνολικά, προτίμησα μια πιο περιφραστική και –κατά κανόνα– πιο περιγραφική απόδοση των αγγλικών όρων στα ελληνικά. Επίσης, ειδικά για τον όρο «hands-on» –που αναφέρεται σε πολλά σημεία του κειμένου– θεώρησα προτιμότερη την από-

Ανδρομάχη Γκαζή

231

Εκθέτοντας στα παιδιά το παρελθόν

θεατρικό παιχνίδι, δημιουργικά εργαστήρια, ερμηνεία των εκθέσεων, οικογενεια-κές δραστηριότητες ή δραστηριότητες που προσφέρονται κατά τη διάρκεια των διακοπών, ενώ υπάρχουν και προγράμματα δανεισμού αντικειμένων σε σχολεία. Επιπλέον, προσφέρεται μεγάλη ποικιλία μαθημάτων και ξεναγήσεων μέσα στις αίθουσες, ενώ κάποια μουσεία οργανώνουν επίσης ειδικά σεμινάρια και πρακτική εξάσκηση για εκπαιδευτικούς.

Παρά την πρόοδο αυτή, η συζήτηση σχετικά με το πώς μπορούμε να παρουσιά-ζουμε τα εκθέματα των μουσείων στα παιδιά χωρίς να προστρέχουμε απαραίτητα σε εκπαιδευτικές μεθόδους με τη στενή τους έννοια είναι σχεδόν ανύπαρκτη. Τι απομένει αν παραμερίσουμε τις δραστηριότητες που αναφέρονται παραπάνω; Υπάρχει, άραγε, μια «εκθεσιακή γλώσσα» ειδικά για παιδιά και πώς αυτή χρησιμο-ποιείται στις εκθέσεις που αφορούν στο παρελθόν; Τα ερωτήματα αυτά έδωσαν το έναυσμα για τη συγγραφή του παρόντος κεφαλαίου.

Αρχικά ερευνήθηκε η τρέχουσα πρακτική. Γρήγορα έγινε σαφές ότι οι περισσό-τερες δραστηριότητες για παιδιά, ακόμη και οι παιδικές εκθέσεις, συνήθως γίνο-νται εκτός του κυρίως εκθεσιακού χώρου. Η Τόμας (Thomas 1994, 118) κατέληγε σε μια παρόμοια διαπίστωση, όταν έγραφε ότι οι δραστηριότητες για παιδιά συ-νήθως οργανώνονται ως «προαιρετική, επιπλέον υπηρεσία», ως προσθήκη, και όχι ως συστατικό μέρος του σχεδιασμού μιας έκθεσης. Η παρατήρηση αυτή οδήγησε στην παρακάτω σειρά ερωτημάτων: Δεν γίνεται να εκθέτουμε για τα παιδιά μέσα στις κύριες αίθουσες των μουσείων; Και πώς μπορεί να επιτευχθεί κάτι τέτοιο; Ποια ερμηνευτικά μέσα είναι τα καταλληλότερα για να μεταδοθούν στα παιδιά πτυχές του παρελθόντος μέσω των εκθέσεων των μουσείων; Βασικός σκοπός αυτού του κεφαλαίου, λοιπόν, είναι να εξετάσει πιθανούς τρόπους έκθεσης του παρελθόντος στα παιδιά μέσα στις κύριες αίθουσες των μουσείων. Θα εστιάσουμε στον εκθεσι-ακό χώρο και σ’ αυτό που θα μπορούσαμε να αποκαλέσουμε «εκθεσιακή γλώσσα» και όχι στα συναφή με τις εκθέσεις προγράμματα, παρότι θα συζητήσουμε κάποια παραδείγματα τέτοιων προγραμμάτων.

Επίσης, στη συζήτησή μας δεν θα περιλάβουμε ανεξάρτητα κέντρα δραστη-ριοτήτων3 ή κινητές εκθεσιακές μονάδες που οργανώνονται κυρίως ως μέρος

δοσή του με χρήση του επιθετικού προσδιορισμού «αισθητηριακός» αντί του «χειρωνακτικός» (βλ., π.χ., Νικονάνου και Κασβίκης 2008β, 17) ή «απτικός», καθώς στην πραγματικότητα η δυνατότητα αφής ενός αντικειμένου ανοίγει το δρόμο για την αφύπνιση και άλλων αισθήσεων –πλην, βεβαίως, της όρασης–, όπως είναι η όσφρηση ή, σε κάποιες περιπτώσεις, ακόμη και η ακοή. Ωστόσο, ο κάπως συνθηματικός χαρακτήρας του όρου «hands-on» διατηρείται στην απόδοση «αγγίξτε, παρακαλώ», που υιοθετείται σε ελεύθερη απόδοση σε ορισμένα μόνο σημεία του κειμένου. Σε κάθε περίπτωση, ο αγγλικός όρος παρατίθεται σε παρένθεση. Προβληματική υπήρξε επίσης σε κάποια σημεία η από-δοση του ρήματος «exhibit», καθώς στα ελληνικά δεν είναι πάντα εύηχη ή δόκιμη η μονολεκτική μετάφραση. Έτσι, το ρ. «exhibit» αποδόθηκε σε αρκετά σημεία και ως «παρουσιάζω εκθέματα» ή «παρουσιάζω μέσω μιας έκθεσης».

3. Όπως, για παράδειγμα, το Archaeological Resource Centre (ARC) στο Γιορκ της Βρετανίας ή το

232

ΜΙΛΩΝΤΑΣ ΣΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΓΙΑ ΤΟ ΠΑΡΕΛΘΟΝ

εκπαιδευτικών προγραμμάτων που απευθύνονται σε σχολεία4, καθώς έχουν δια-φορετικό πεδίο δράσης και συχνά δεν ανήκουν στους πόρους ενός συγκεκριμέ-νου μουσείου. Τα παραδείγματα που δίνονται παρακάτω είναι ενδεικτικά και δεν αποτελούν εξαντλητική επισκόπηση των πρακτικών που ακολουθούνται.

Για τις ανάγκες της ανάλυσής μας, «το παρελθόν» γίνεται αντιληπτό μέσα σε ένα κατεξοχήν αρχαιολογικό πλαίσιο, ενώ η «αρχαιολογία» ορίζεται υπό ευρεία έννοια, ως η μελέτη των υλικών καταλοίπων του παρελθόντος. Θα αναφερθούμε, βέβαια, και σε άλλες κατηγορίες εκθέσεων που αφορούν στο παρελθόν – για παράδειγμα, σε εκθέσεις ιστορίας και κοινωνικής ιστορίας5. Ως «παιδιά» θεωρούμε τα παιδιά σχολικής ηλικίας (6-12 χρόνων), κάνοντας και πάλι μια γενίκευση απαραίτητη για την ευρεία επισκόπηση που γίνεται εδώ. Τέλος, ο όρος «εκθεσιακή γλώσσα» ανα-φέρεται σε μια σειρά μέσων, όπως είναι τα αντικείμενα (αυθεντικά ή αντίγραφα), τα κείμενα (έντυπα, ηλεκτρονικά ή ακουστικά), τα γραφικά και τα πολυμέσα, τα οποία χρησιμοποιούνται για την αφήγηση μιας ιστορίας, τη μετάδοση πληροφοριών ή/και μηνυμάτων και τα οποία βοηθούν τον επισκέπτη να κατανοήσει μια έκθεση.

Παραμένουν, ωστόσο, σημαντικά ερωτήματα: Ποιος είναι ο τελικός στόχος της παρουσίασης του παρελθόντος στα παιδιά μέσω μιας έκθεσης και πώς συγκρίνε-ται με την παρουσίαση του παρελθόντος σε άλλα, θεσμοθετημένα περιβάλλοντα, όπως είναι, για παράδειγμα, το σχολείο; Αν ο στόχος μας στο μουσείο είναι να με-ταδώσουμε όψεις του παρελθόντος, μπορούμε να τον επιτύχουμε μόνο μέσω της εκθεσιακής γλώσσας; Τα ερωτήματα αυτά θα συζητηθούν παρακάτω. Ας ξεκινή-σουμε με τα απαραίτητα «γιατί».

2. οι εκθέσεις μουσείων ως μέσο μετάδοσης του παρελθόντοςΓιατί είναι σημαντική η γνώση του παρελθόντος και γιατί να ενδιαφέρει τα παιδιά; Ο Λόουενταλ (Lowenthal 1985, 185) έδωσε μια περιεκτική απάντηση: «Η γνώση του παρελθόντος είναι με μύριους τρόπους απαραίτητη για την ευζωία μας». Η εικόνα που έχουμε για το παρόν, η συνείδηση του εαυτού μας και των άλλων βασί-ζονται στη γνώση μας για το παρελθόν. Η γνώση μας για το παρόν προϋποθέτει τη γνώση μας για το παρελθόν και μόνο υπό το φως του παρελθόντος μπορούμε να κατανοήσουμε το παρόν (βλ. Carr 1999). Με αυτή την έννοια, η Ιστορία προσφέρει τροφή για σκέψη. Μαθαίνοντας για το παρελθόν, αποκτάμε επίσης μια αίσθηση προέλευσης και ταυτότητας. Έχει επιβεβαιωθεί ερευνητικά ότι πολλοί άνθρωποι

SEARCH, το Κέντρο Βιωματικής Εκπαίδευσης για την Ιστορία και τη Φυσική Ιστορία των μουσείων του Χαμσάιρ, επίσης στη Βρετανία.

4. Όπως, για παράδειγμα, οι εκπαιδευτικές αρχαιολογικές εκθέσεις του Τμήματος Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων και Επικοινωνίας του Υπουργείου Πολιτισμού, συνοπτική αποτίμηση των οποίων γίνεται στο Χρυσουλάκη και Πίνη 2008.

5. Σύμφωνα με τον Χάντσον (Hudson 1985, 15), «όλα τα μουσεία, ανεξάρτητα από το πώς επιλέ-γουν να ονομάζονται, είναι κατά βάση μουσεία κοινωνικής ιστορίας ή […] πολιτισμικής ιστορίας».

233


θεωρούν πως η γνώση του παρελθόντος όχι μόνο εμπλουτίζει τις γενικές γνώσεις τους, αλλά, κυρίως, τους προσφέρει μια αίσθηση προσωπικής συμμετοχής, μια αίσθηση του παρελθόντος ως «της ρίζας μας» (βλ. Emmott 1989, 28). Η γνώση του παρελθόντος, επομένως, βαθαίνει και εμπλουτίζει την κατανόησή μας για τα συμ-βαίνοντα, τις αξίες και τις περιστάσεις του παρόντος.

Τα μουσεία ανέκαθεν θεωρούνταν από τα κυριότερα ιδρύματα στα οποία μπο-ρούμε να έχουμε πρόσβαση στο παρελθόν και να σχηματίζουμε εικόνες του πα-ρελθόντος, συνήθως μέσω μιας έκθεσης. Μέσω των ιστορικών μουσείων, ιδιαίτε-ρα, μπορούμε να ασχοληθούμε με θέματα και ιδέες που αφορούν στον εαυτό μας και στο παρελθόν μας (Kavanagh 1996). Όπως παρατηρεί ο Μέρριμαν (Merriman 2000, 303), «τα μουσεία θα αποτύγχαναν στο σκοπό τους, αν δεν επιχειρούσαν να αφηγηθούν κάποιες ιστορίες για το παρελθόν».

Το μεγάλο πλεονέκτημα των μουσείων έναντι άλλων μέσων μετάδοσης όψεων του παρελθόντος είναι η δυνατότητα άμεσης προσωπικής εμπειρίας. Το περι-βάλλον μιας έκθεσης προσφέρει μοναδικές ευκαιρίες για μια συνάντηση με κάτι αυθεντικό (Gelman και Frazier, Κεφάλαιο 3) –τέχνεργο, αντιπροσωπευτικό δείγμα ή έργο τέχνης– και κάνει την εμπειρία αλησμόνητη. Αυτό είναι κάτι που άλλα μέσα δεν μπορούν να προσφέρουν. Οι σωστά σχεδιασμένες εκθέσεις δίνουν τη δυνα-τότητα στον επισκέπτη να κάνει συσχετισμούς, παρουσιάζοντας τα αντικείμενα μέσα σε χρονολογικά, ιστορικά και κοινωνικοπολιτισμικά πλαίσια. Πρόκειται για ένα πλεονέκτημα που έχουν γενικά τα μουσεία έναντι, για παράδειγμα, των αρ-χαιολογικών χώρων, οι οποίοι αποτελούν ένα ακατανόητο –στους περισσότερους επισκέπτες– πλαίσιο για τα αντικείμενα που βρέθηκαν στην ανασκαφή (Lea 2000). Για να αφηγηθούν τα μουσεία τις ιστορίες τους για το παρελθόν, μπορούν σε με-γάλο βαθμό να αξιοποιήσουν την ύπαρξη πραγματικών αντικειμένων ή ακόμη και πιστών αντιγράφων τους6. Χάρη σε αυτήν ακριβώς την υλικότητα7 και την απτότη-τα των στοιχείων που διαθέτουν, τα μουσεία γίνονται τόσο ισχυρά μέσα αναπαρά-στασης (Merriman 2004, 86. βλ. επίσης Νάκου 2000α).

Σημασία, όμως, δεν έχει να γίνονται γνωστά μόνο τα αντικείμενα, τα γεγονότα και τα στοιχεία, αλλά και τα πλαίσια αναφοράς και οι ιδέες. Η έμφαση στο πλαίσιο και στη διαδικασία πρέπει να είναι εξίσου σημαντική με την έμφαση στο περιεχόμενο. Σε τελική ανάλυση, «αυτό που κάνει συναρπαστικά τα αντικείμενα είναι το ανθρώπινο πλαίσιό τους», όπως επισημαίνει ο Φρήντμαν (Friedman 1981, 148). Και δεν μπορού-

6. Τα αντίγραφα μπορούν να γίνουν αντιληπτά ως «πραγματικά», λόγω του περιβάλλοντος μέσα στο οποίο παρουσιάζονται. Πολλά στοιχεία δείχνουν ότι, ακόμη κι όταν οι επισκέπτες γνωρίζουν ότι έχουν μπροστά τους την αναπαραγωγή ενός τέχνεργου ή την ανασύνθεση μιας ιστορικής σκηνής ή μιας τοποθεσίας κτλ., ικανοποιούνται από την πραγματικότητα της εμπειρίας, εφόσον αυτή προσφέ-ρεται με τρόπο άρτιο και ακριβή (Lea 2000).

7. Για την αξία της υλικότητας των αντικειμένων και τις δυνατότητες που προσφέρει για μάθηση μέσω των αισθήσεων, βλ. Μπούνια και Νικονάνου (2008, 78-80), Νικονάνου (2010, 78-80).

234


με παρά να συμφωνήσουμε με την άποψη του Λορντ (Lord 2002, 17), που ταιριάζει με τα παραπάνω: «Οι εκθέσεις των μουσείων αφορούν την επίγνωσή μας για τον κόσμο και επηρεάζουν τη στάση και τις αξίες μας, παράγοντες πολύ πιο σημαντικούς από τις γνώσεις μας για συγκεκριμένα γεγονότα». Παρομοίως, έχει υποστηριχθεί ότι ρόλος των ιστορικών εκθέσεων, ειδικά, είναι να προσφέρουν προοπτική, τοποθε-τώντας τα τεχνουργήματα σε ένα πλαίσιο και παρακινώντας έτσι τους επισκέπτες να προσπαθούν να κατανοήσουν πέρα από το ορατό (Lubar 1997). Η ανάλυσή μας υιοθετεί αυτή την οπτική: υποστηρίζουμε ότι αυτό που έχει θεμελιώδη σημασία στις εκθέσεις των μουσείων είναι να βοηθούν τα παιδιά να αναπτύξουν την αντίληψή τους για το παρελθόν γενικότερα. Όπως θα δούμε παρακάτω, τη διαδικασία αυτή διευκολύνουν τα απτά υλικά τεκμήρια του παρελθόντος.

3. τα παιδιά ως επισκέπτες εκθέσεωνΤα παιδιά αποτελούν μία από τις μεγαλύτερες ομάδες επισκεπτών μουσείων. Συ-νήθως έρχονται στο μουσείο με το σχολείο ή με την οικογένειά τους. Ενώ, όμως, προβλέπονται πολλά προγράμματα και δραστηριότητες για τις επισκέψεις των παιδιών με το σχολείο και η σχετική βιβλιογραφία είναι εκτενέστατη, μόνο πολύ πρόσφατα άρχισαν να λαμβάνονται υπόψη οι επισκέψεις των παιδιών με τις οικο-γένειές τους.

Εδώ, και πάλι, τα ιστορικά και τα αρχαιολογικά μουσεία υστερούν σημαντικά των άλλων κατηγοριών μουσείων, όπως είναι τα μουσεία Φυσικής Ιστορίας ή Επι-στημών. Σ’ αυτό το κεφάλαιο θα εστιάσουμε στους τρόπους με τους οποίους οι εκθέσεις παρουσιάζονται στα παιδιά που επισκέπτονται τα μουσεία με την οικο-γένειά τους (όπου ως οικογένεια νοείται μια διαγενεακή ομάδα, που περιλαμβάνει από πολύ μικρά παιδιά έως παππούδες).

Τα παιδιά αποτελούν κρίσιμο παράγοντα του οικογενειακού κοινού (βλ. επί-σης Μουσούρη, Κεφάλαιο 12). Τα μικρά παιδιά, ειδικότερα, καθορίζουν συχνά τη δυναμική μιας οικογενειακής επίσκεψης. Μόλις το μικρότερο παιδί χάσει το ενδι-αφέρον του ή αρχίσει να γίνεται ενοχλητικό, ολόκληρη η οικογένεια αναγκάζεται να φύγει. Επομένως, τα παιδιά ασκούν δυσανάλογη επιρροή στη διάρκεια της επί-σκεψης και στο κατά πόσο η οικογένεια θα επισκεφθεί ξανά ένα μουσείο (Graham, χ.χ.). Όπως παρατηρεί η Χούπερ-Γκρήνχιλ (Hooper-Greenhill 1994, 101), «συχνά η επιτυχία ενός μουσείου έγκειται στο ότι οι γονείς θεωρούν ότι η επίσκεψή τους εκεί ήταν κατάλληλη για ολόκληρη την οικογένεια». Επομένως, η πρόβλεψη για τα παι-διά συχνά επιβάλλει πρόβλεψη και για τους ενήλικες. Παλαιότερα, οι οικογένειες σπανίως λαμβάνονταν υπόψη στο σχεδιασμό μιας έκθεσης. Η κατάσταση σήμερα αλλάζει, καθώς οι πιο πρόσφατες έρευνες δείχνουν ότι τα μουσεία είναι ιδανικά περιβάλλοντα στα οποία γονείς και παιδιά μπορούν να εξερευνούν μαζί διάφορα θέματα, διευρύνοντας και καλλιεργώντας τις συναισθηματικές και τις διανοητικές σχέσεις τους.

235


Κάθε συζήτηση με θέμα τα παιδιά ως επισκέπτες μουσείων πρέπει να συνεκτι-μά τον τρόπο με τον οποίο τα παιδιά μαθαίνουν. Σ’ αυτό το κεφάλαιο υιοθετούμε έναν ευρύ και περιεκτικό ορισμό της μάθησης, όπως αυτός που χρησιμοποιείται από το Βρετανικό Συμβούλιο Μουσείων, Βιβλιοθηκών και Αρχείων, στο πρόγραμ-μα Inspiring Learning for All: «Η μάθηση είναι μια διαδικασία ενεργητικής συμμε-τοχής στην εμπειρία. Είναι αυτό που κάνουμε όταν θέλουμε να κατανοήσουμε τον κόσμο. Μπορεί να περιλαμβάνει την ανάπτυξη ή την εμβάθυνση δεξιοτήτων, γνώσεων, κατανόησης, επίγνωσης, αξιών, ιδεών και αισθημάτων ή την ενίσχυση της ικανότητας αναστοχασμού».

Πολύ διαφωτιστική είναι επίσης η προσέγγιση του Χάιν στη μάθηση (Hein 1991, στο διαδίκτυο): «Η μάθηση είναι μια ενεργός διαδικασία, στην οποία εκείνος που μαθαίνει χρησιμοποιεί αισθητηριακές πληροφορίες και βάσει αυτών κατασκευά-ζει νοήματα. […] Η κρίσιμη πράξη της κατασκευής νοήματος είναι νοητική […] Η μάθηση είναι κοινωνική δραστηριότητα: τα όσα μαθαίνουμε συνδέονται στενά με […], την οικογένειά μας […] Η μάθηση έχει άμεση σχέση με το πλαίσιο αναφοράς: […] μαθαίνουμε σε σχέση με αυτά που γνωρίζουμε, με αυτά που πιστεύουμε, με τις προκαταλήψεις μας και με τους φόβους μας».

Σ’ αυτό το πλαίσιο, πρέπει επίσης να τονιστεί ότι η μάθηση δεν μπορεί να δι-αχωριστεί από τις δυνατότητες πρόσβασης σ’ αυτήν. Οι άνθρωποι δεν μπορούν να ασχοληθούν με τις συλλογές ή να τις χρησιμοποιήσουν, αν δεν έχουν φυσική, αισθητηριακή ή νοητική πρόσβαση σ’ αυτές. Παρομοίως, η μάθηση δεν μπορεί να διαχωριστεί από την επιδίωξη της απόλαυσης, όπως επισημαίνει η ΜακΜάνους (McManus 1994). Οι τρέχουσες αντιλήψεις για τους τρόπους με τους οποίους τα παιδιά μαθαίνουν –όπως, για παράδειγμα, εκείνες που υποστηρίζονται από το δίκτυο «Curiosity and Imagination» – τονίζουν τη δύναμη της παιγνιώδους, βιωμα-τικής εμπειρίας ως εργαλείου μάθησης, αναγνωρίζοντας ότι οι γονείς ή αυτοί που φροντίζουν τα παιδιά μπορούν να παίξουν καθοριστικό ρόλο στην ενθάρρυνσή τους να μάθουν. Εκείνο, λοιπόν, που πραγματικά χρειαζόμαστε είναι να δημιουρ-γήσουμε εκθεσιακά περιβάλλοντα που θα μεγιστοποιούν τις δυνατότητες κοινω-νικής αλληλεπίδρασης στο πλαίσιο της οικογένειας.

4. ςχεδιασμός εκθέσεων για παιδιά: από τη συμμόρφωση στις αρχές της εργονομίας έως την παροχή ενός πλαισίου ερμηνείας

Όπως γίνεται σαφές από την παραπάνω ανάλυση, οι εκθέσεις που απευθύνονται σε παιδιά πρέπει να λαμβάνουν υπόψη τη σωματική διάπλαση και τις νοητικές ικα-νότητές τους. Με βάση αυτά, θα εστιάσουμε σε τέσσερα σημεία. Τα παιδιά πρέπει:■ να μπορούν να βλέπουν τα εκθέματα,■ να μπορούν να αγγίζουν και να αισθάνονται,■ να μπορούν να κάνουν συνδέσεις με το παρελθόν οι οποίες να έχουν νόημα και

236


■ να διευκολύνονται να καταλάβουν τι είναι το παρελθόν, πώς μαθαίνουμε γι’ αυτό και για ποιο λόγο είναι σημαντικό.

Τα δύο πρώτα σημεία ισχύουν για όλα τα είδη εκθέσεων, ενώ τα δύο τελευταία έχουν ιδιαίτερη σημασία στις εκθέσεις για το παρελθόν και θα τα αναλύσουμε διε-ξοδικότερα.➤ Πρώτον, τα παιδιά πρέπει να μπορούν να βλέπουν τα εκθέματα. Αυτό σημαίνει ότι αντικείμενα, κείμενα και άλλα ερμηνευτικά μέσα, όπως σταθμοί πολυμέσων, πρέπει να τοποθετούνται σε ύψος αντίστοιχο με το μέσο ύψος των ματιών των παιδιών. Παρότι είναι ίσως δύσκολο να οριστεί ποιο είναι το μέσο ύψος των ματιών για ένα κοινό ηλικίας από 6 έως 12 ετών, στον Πίνακα 1 παρατίθενται κάποιες γε-νικές οδηγίες. Σε κάθε περίπτωση, οι διαφορετικές ανάγκες σε σχέση με το ύψος μπορούν να ικανοποιηθούν με μια χαμηλή εξέδρα ή με ένα σκαλάκι που επιτρέπει στα παιδιά να πλησιάσουν περισσότερο στα εκθέματα και τους προσφέρει μια σχετική αυτονομία. Είναι σαφές, όπως επιβεβαιώνουν οι Χάιν και Αλεξάντερ (Hein και Alexander 1998, 3), ότι «η προσοχή στην εργονομία […] μπορεί να αυξήσει θε-αματικά το ενδιαφέρον και τη συμμετοχή».

Πίνακας 1. Ανθρωπομετρικά στοιχεία για παιδιά ηλικίας 6-12 ετών (Belcher 1991, 192)8.

➤ Δεύτερον, τα παιδιά πρέπει να μπορούν να αγγίζουν και να αισθάνονται, εφό-σον αυτό είναι δυνατό. Σε έναν εκθεσιακό χώρο όπου ενθαρρύνεται η αισθητηρια-κή εμπειρία, τα παιδιά νιώθουν πιο άνετα και παρακινούνται να προσπαθήσουν να μάθουν περισσότερα. Πολλά αρχαιολογικά μουσεία προσφέρουν σήμερα στους επισκέπτες δραστηριότητες στις οποίες μπορούν να έρθουν σε άμεση (αισθητη-ριακή) επαφή με αντικείμενα (hands-on activities), ενώ έρευνες σε άλλα πεδία9 φαίνεται ότι επιβεβαιώνουν πως οι δραστηριότητες αυτές επηρεάζουν την κατα-

8. Σύμφωνα με τον Μάθιους (Matthews 1991, 50), το μέσο ύψος των ματιών ενός αγοριού 12 ετών είναι στα 1,30 μ. Η Τζόνσον (Johnson) δίνει μέσο ύψος ματιών στα 1,02 έως 1,32 μ. για παιδιά ηλικίας 8-12 ετών.

9. Για παράδειγμα, μια μελέτη της Θ. Μουσούρη (1997, Κεφάλαιο 12), η οποία έγινε με οικογένειες που επισκέπτονταν το Archaeological Resource Centre (ARC), στο Γιορκ, έδειξε ότι οι επισκέπτες εκτιμούσαν πολύ τη δυνατότητα να αγγίζουν και να εξετάζουν αυθεντικά τέχνεργα. Φαίνεται ότι αυτό τους βοηθούσε να κατανοήσουν τις τεχνικές και τις τεχνολογίες του παρελθόντος και να εκτι-μήσουν τα αντικείμενα ως μέρος του πολιτισμού τους, ενώ, παράλληλα, αύξανε το ενδιαφέρον τους για την Αρχαιολογία (βλ., επίσης, Adams και Moussouri 2002).

εκτιμώμενο ύψος για παιδιά ηλικίας 6-12 ετών 1,05-1,58 μ.

εκτιμώμενο ύψος ματιών για παιδιά ηλικίας 6-12 ετών 1,05-1,30 μ.

237


νόηση του παρελθόντος από τους επισκέπτες, όχι μόνο αισθητηριακά, αλλά και διανοητικά.

Οι δραστηριότητες που επιτρέπουν την άμεση επαφή με αντικείμενα (hands-on activities) δεν αφορούν μόνο στα αυθεντικά αντικείμενα (η πρόσβαση στα οποία συνήθως είναι περιορισμένη για λόγους ασφαλείας ή συντήρησης), αλλά και στα αντίγραφα, στις ανακατασκευές υπό κλίμακα ή στο συνηθισμένο άφθονο υλικό των ανασκαφών, όπως θραύσματα αγγείων, τα οποία μπορούν οι επισκέπτες να αγγίζουν και να περιεργάζονται άφοβα. Οι εκθέσεις που προσφέρουν τη δυνα-τότητα τέτοιων δραστηριοτήτων πρέπει, βεβαίως, να είναι απολύτως ασφαλείς για τα παιδιά και εύκολες στη χρήση. ➤ Τρίτον, τα παιδιά πρέπει να μπορούν να κάνουν συνδέσεις με το παρελθόν που να έχουν νόημα, συσχετίζοντας τα γνωστά με τα άγνωστα στοιχεία. Όπως παρα-τηρεί ο Χάιν (Hein 1998, 156), «δεν είναι απλώς δύσκολο, είναι σχεδόν αδύνατο να μάθουμε κάτι χωρίς να το συνδέσουμε με κατηγορίες που μας είναι ήδη γνωστές». Θεμελιώδη σημασία έχουν η τοποθέτηση μέσα σε ένα πλαίσιο και η συνάφεια. Πιθανώς άγνωστα αντικείμενα και μη οικείες διαδικασίες ή ιδέες μπορούν να αντι-παρατεθούν ή να παραλληλιστούν με υλικό οικείο στα παιδιά, έτσι ώστε οι ενήλι-κες να μπορούν να τα καθοδηγήσουν από το γνωστό στο άγνωστο (βλ. Hooper-Greenhill 1994). Έτσι, για παράδειγμα, μπορεί κοντά σε ένα αυθεντικό έκθεμα να τοποθετηθεί ένα σύγχρονο αντικείμενο, το οποίο προτείνεται ως το αντίστοιχό του. Η μέθοδος αυτή έχει ήδη χρησιμοποιηθεί σε αρχαιολογικές εκθέσεις, όπως στην πτέρυγα Early Ireland Gallery του Μουσείου του Όλστερ, στην Ιρλανδία, όπου ένα μεσολιθικό τρυπάνι εκτέθηκε δίπλα σε ένα τρυπάνι Black & Decker (Owen 1999) ή στην έκθεση People before London του Μουσείου του Λονδίνου, όπου πολ-λά σύγχρονα αντικείμενα είχαν αντιπαρατεθεί σε αρχαία αντικείμενα που προτεί-νονταν ως αντίστοιχά τους (Cotton και Wood 1996).

Αναμφίβολα, ο ασφαλέστερος τρόπος για να μάθουμε ποιες συνδέσεις και ποιοι συσχετισμοί προσφέρονται περισσότερο για μια συγκεκριμένη ομάδα-στόχο είναι η διεξαγωγή προκαταρκτικής έρευνας κοινού, ακόμη και σε μικρή ή ανεπίσημη κλίμακα. Έρευνες αυτού του είδους αποκαλύπτουν ότι τα παιδιά δείχνουν ενδιαφέ-ρον για τις κοινωνικές, θρησκευτικές και πρακτικές πτυχές της ζωής στο παρελθόν και ιδίως για τις πτυχές της ανθρώπινης εμπειρίας που είναι κοινές σε ολόκληρο τον κόσμο (βλ., για παράδειγμα, Stone 1994. Wood και Cotton 1999).➤ Τέταρτον, τα παιδιά πρέπει να διευκολύνονται να καταλάβουν τι είναι το παρελ-θόν, πώς μαθαίνουμε γι’ αυτό και γιατί είναι σημαντικό. Τα ερωτήματα αυτά μας οδηγούν σε ένα πιο δύσκολο ζήτημα, την ερμηνεία. Πώς πρέπει να ερμηνεύεται το παρελθόν στα παιδιά; Ποια μηνύματα σχετικά με την Αρχαιολογία ή την Ιστορία θέλουμε να έχουν αποκομίσει τα παιδιά φεύγοντας από το μουσείο; Αυτό μας οδη-γεί και πάλι σε ένα από τα αρχικά μας ερωτήματα σχετικά με τον απώτερο σκοπό κάθε ερμηνείας που προσφέρεται στα παιδιά, στο πλαίσιο μιας έκθεσης.

238


Σ’ αυτό το σημείο θα ήταν, ίσως, σκόπιμο να ρίξουμε μια σύντομη ματιά στις τρέχουσες συζητήσεις σχετικά με την εκμάθηση της Ιστορίας, γενικότερα10. Παρό-τι οι περισσότερες από αυτές τις συζητήσεις επικεντρώνονται σε τυπικά εκπαιδευ-τικά περιβάλλοντα, χρήσιμα διδάγματα αντλούνται και από τα μουσεία. Σε ένα τυ-πικό μαθησιακό περιβάλλον, όπως είναι το σχολείο, η διδασκαλία της Ιστορίας έχει σαφείς στόχους και αναμενόμενα αποτελέσματα, κάποια από τα οποία συνδέονται με την ανάπτυξη μιας βαθύτερης κατανόησης της ίδιας της ζωής μας, των αξιών και των περιστάσεων11. Στην Ευρώπη, τουλάχιστον, το μάθημα της Ιστορίας έχει συνήθως δύο στόχους: τη μετάδοση γνώσεων σχετικά με ένα κοινό πολιτισμικό παρελθόν και την ανάπτυξη στάσεων απέναντι σ’ αυτό. Η ανάπτυξη στάσεων με-ταφράζεται, με τη σειρά της, σε εξοικείωση των παιδιών με τις ιστορικές μεθόδους και σε καλλιέργεια της κριτικής σκέψης και της αποδοχής της διαφορετικότητας (Αβδελά 1998).

Αλλά, αν στο σχολείο σκοπός είναι η γνώση, η απομνημόνευση και η μέθοδος (παρά τις όποιες διαφορές στον τρόπο ορισμού τους), ποιος πρέπει να είναι ο στό-χος μιας έκθεσης μουσείου; Σύμφωνα με την παραπάνω ανάλυσή μας, γίνεται σα-φές ότι σκοπός μας είναι η ανάπτυξη μιας αίσθησης των εννοιών και η προαγωγή της κριτικής σκέψης.

Επομένως, θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε ότι στο περιβάλλον του μουσείου στόχος μας πρέπει να είναι να βοηθήσουμε τα παιδιά:■ να αναπτύξουν την αίσθηση των σχεσιακών εννοιών (όπως «τώρα» και «τότε»),■ να αναπτύξουν την αίσθηση του χρόνου, της αλλαγής και της διαφοράς (οι άνθρωποι ζουν και κάνουν πράγματα με διαφορετικό τρόπο στο πέρασμα του χρόνου· κάθε εποχή και κάθε λαός έχει χαρακτηριστικά που διαφέρουν από τα δικά μας, κτλ.),■ να εξοικειωθούν με τις διαθέσιμες μεθόδους απόκτησης γνώσεων για το πα-ρελθόν,

10. Τις τελευταίες δύο δεκαετίες έχει αυξηθεί το ενδιαφέρον για τη διδασκαλία της Ιστορίας στο σχολείο. Οι συζητήσεις αφορούν στα ζητήματα του περιεχομένου, του ιδεολογικού προσανατολι-σμού και της φύσης της κατανόησης της Ιστορίας. Η σχετική βιβλιογραφία είναι εκτενέστατη σε πολλές γλώσσες. Για μια βασική εξοικείωση με το θέμα, βλ. Αβδελά 1998. Dickinson κ.ά. 1984. Howe, Κεφάλαιο 15. Κόκκινος 1998 και 2003. Moniot 2000. Νάκου 2000α. Peyrot 2000. Sebba 2000. Πολλά ενδιαφέρονται κείμενα περιέχονται επίσης στο Κόκκινος και Νάκου 2004.

11. Στη Βρετανία, για παράδειγμα, στους στόχους αυτούς περιλαμβάνεται η ανάπτυξη του ενδιαφέ-ροντος για το παρελθόν, η πληρέστερη κατανόηση των ιστορικών περιόδων, η απόκτηση γνώσεων για σημαντικά ιστορικά θέματα και γεγονότα, η αντίληψη του τρόπου με τον οποίο το παρόν δια-φέρει από το παρελθόν, η κατανόηση του ότι οι άνθρωποι που έζησαν σε διαφορετικούς τόπους και εποχές είχαν διαφορετικές αξίες και διαφορετική συμπεριφορά, η κατανόηση της φύσης των στοιχείων και των ιστορικών πηγών, η ικανότητα διάκρισης ανάμεσα στα ιστορικά γεγονότα και στις ερμηνείες τους κτλ. (βλ. Τμήμα Εκπαίδευσης και Επιστήμης, Ιστορία από 5 έως 16 ετών, Αναλυτικό Πρόγραμμα 11, όπως παρατίθεται στο Sebba 2000).

239


■ να κατανοήσουν τον τρόπο με τον οποίο διάφορες κατηγορίες καταλοίπων χρησιμοποιούνται ως ιστορικά στοιχεία και■ να συνειδητοποιήσουν την υποκειμενικότητα όλων των ερμηνειών12.

Μπορούν όλοι αυτοί οι στόχοι να επιτευχθούν στο πλαίσιο μιας έκθεσης; Σε σύγκριση με ένα τυπικό μαθησιακό περιβάλλον, όπου η διδασκαλία σχετικά με το παρελθόν μπορεί να αξιοποιήσει πλήθος εκπαιδευτικών μεθόδων, μια έκθεση ίσως φαίνεται εκ πρώτης όψεως ανεπαρκώς εφοδιασμένη για το σκοπό αυτό. Η εκθεσιακή γλώσσα, όπως ορίζεται στην εισαγωγή αυτού του κεφαλαίου, δεν προ-σφεύγει συνήθως σε τέτοιες μεθόδους. Η αποστολή, λοιπόν, φαίνεται δύσκολη. Τα μουσεία, ωστόσο, έχουν το πλεονέκτημα ότι προσφέρουν άμεση προσωπική επαφή με τα κατάλοιπα του παρελθόντος και αυτή ακριβώς η ιδιότητά τους πρέ-πει να αξιοποιηθεί προκειμένου να υλοποιηθούν οι παραπάνω στόχοι. Αυτό έχει ιδιαίτερη σημασία για τους μικρούς επισκέπτες, διότι «τα παιδιά αντιλαμβάνονται, αντιδρούν και προσθέτουν [νόημα] στον κόσμο μέσω του υλικού πολιτισμού, κα-θώς τα αντικείμενα καθοδηγούν την εμπειρία ενός παιδιού» (Sofaer Derevenski 2000, xv). Επιπλέον, φαίνεται ότι η χρήση υλικών και οπτικών τεκμηρίων βοηθά στην εισαγωγή των παιδιών στην έννοια της ιστορικής ερμηνείας (Νάκου 2000α, 2000β και 2006).

Ως υλικά τεκμήρια του παρελθόντος, τα αντικείμενα ενός μουσείου προσφέ-ρουν απτούς δεσμούς μαζί του και μας βοηθούν να κατανοήσουμε την πραγματι-κότητα περισσότερο από άλλα είδη τεκμηρίων, όπως είναι οι γραπτές πηγές. Όπως παρατηρεί o Λόουενταλ (Lowenthal 1985, 247), «ένα παρελθόν που στερείται απτών υπολειμμάτων μοιάζει υπερβολικά ασήμαντο για να γίνει πιστευτό». Από αυτή την άποψη, ο στόχος μας φαίνεται πιο ρεαλιστικός: να κάνουμε δυνατές συνδέσεις με πραγματικά αντικείμενα και ανθρώπους και, επιπλέον, να δημιουρ-γήσουμε μια αίσθηση του παρελθόντος.

Όλα τα παραπάνω μάς ωθούν να αναρωτηθούμε: ποιος νοηματοδοτεί μέσω της έκθεσης; Προφανώς το μουσείο παίζει σημαντικό ρόλο σε αυτή την περί-πτωση, καθώς τα αντικείμενα επιλέγονται, εκτίθενται και διαμεσολαβούνται από το ίδρυμα. Για να αρχίσει ο επισκέπτης να νοηματοδοτεί ο ίδιος, πρέπει να του δοθούν οι απαραίτητες ενδείξεις. Ένας τρόπος για να επιτευχθεί ο σκοπός αυτός θα ήταν να παρέχονται στοιχεία και ενδείξεις για την ερμηνεία αρχαιολογικών

12. Όλα αυτά αφορούν μια διαδικασία μάθησης που επιτρέπει στα παιδιά να κατανοήσουν τους όρους συγκρότησης της ιστορικής γνώσης και να αποκτήσουν επίγνωση της ιστορικότητας της ερ-μηνείας (βλ. σχετικά Κόκκινος και Νάκου 2006β, 15). Για την ανάγκη εξοικείωσης των νεαρών ηλικι-ών με τις μεθόδους μελέτης, κατανόησης και ερμηνείας του παρελθόντος, βλ. επίσης Νάκου 2006 και 2008. Η αναγκαιότητα προσανατολισμού της ιστορικής εκπαίδευσης, τυπικής και άτυπης, προς την δόμηση ιστορικής συνείδησης και την ανάπτυξη κριτικής προσέγγισης –ιδιαίτερα από τα νεαρά άτομα, αντί της παροχής «έτοιμων» και επίσημων ιστορικών γνώσεων, σχολιάζεται, επίσης, στο Νά-κου (2010, 87-113).

240


αντικειμένων ή ιστορικών διαδικασιών, τα οποία οι οικογένειες (και τα παιδιά) θα μπορούν να επεξεργάζονται και να προτείνουν πιθανές δικές τους ερμηνείες. Στη συνέχεια, μπορεί να ενθαρρύνονται να συγκρίνουν τη δική τους ερμηνεία με εκεί-νη που έχουν δώσει οι αρχαιολόγοι ή οι ιστορικοί (βλ. Owen 1999, James 1999). Με τον τρόπο αυτό, τα παιδιά θα διευκολύνονταν να καταλάβουν πώς αποκτάμε γνώσεις για το παρελθόν, να κατανοήσουν την υποκειμενικότητα της ερμηνείας και να αρχίσουν έτσι να εκτιμούν περισσότερο τις ιστορικές διαδικασίες. Ορισμέ-νες αρχαιολογικές εκθέσεις αντιπαραθέτουν σήμερα εναλλακτικές απόψεις για το ίδιο θέμα, δείχνοντας ότι τα στοιχεία του παρελθόντος μπορούν να ερμηνευθούν με πολλούς τρόπους (βλ. παρακάτω).

Τα παραπάνω τέσσερα σημεία προσφέρουν ένα πλαίσιο ανάλυσης των τρόπων με τους οποίους αντιμετωπίζονται οι ανάγκες των παιδιών μέσα στον εκθεσιακό χώρο και τους οποίους θα επεξεργαστούμε παρακάτω. Πρινιν να προχωρήσουμε, ωστόσο, θα εξετάσουμε την τρέχουσα πρακτική, σε μια προσπάθεια να εντοπί-σουμε τάσεις που θα μας βοηθήσουν να σκεφτούμε βελτιωμένους τρόπους έκθε-σης του παρελθόντος στα παιδιά.

5. ςύγχρονες τάσεις έκθεσης του παρελθόντος στα παιδιάΤο μεγαλύτερο μέρος της πρόβλεψης για τα παιδιά στα μουσεία καλύπτεται συνή-θως από εκπαιδευτικά προγράμματα. Τα περισσότερα από αυτά δεν οργανώνο-νται ως μέρος των εκθέσεων, αλλά, αντίθετα, αποτελούν μέρος της γενικότερης εκ-παιδευτικής πολιτικής ενός μουσείου. Πρόσφατα, ωστόσο, η ανάπτυξη προγραμ-μάτων σχετικών με τις εκθέσεις έχει εξελιχθεί σε ένα από τα θετικά χαρακτηριστικά πολλών μουσείων. Σύμφωνα με τον Μπράουν (Brown 2002), τα προγράμματα που συνδέονται με εκθέσεις συνήθως περιλαμβάνουν μια δραστηριότητα η οποία■ πραγματοποιείται μέσα ή πολύ κοντά στους εκθεσιακούς χώρους,■ περιλαμβάνει οπτική και νοητική πρόσβαση στο «αυθεντικό αντικείμενο»,■ χρησιμοποιεί τη διαδραστικότητα,■ διεγείρει τα συναισθήματα, προκαλεί έκπληξη ή έμπνευση και■ προσφέρει ευελιξία και δυναμισμό.

Πολλά προγράμματα πραγματοποιούνται μέσα ή δίπλα στις αίθουσες όπου πα-ρουσιάζεται η έκθεση. Στο παρελθόν, οι παρακείμενοι χώροι χρησιμοποιούνταν για να φιλοξενούν δραστηριότητες σχετικές με την έκθεση. Την τελευταία δεκαε-τία, όμως, η αντίληψη αυτή αλλάζει, καθώς μεταφέρονται πλέον μέσα στις ίδιες τις αίθουσες περισσότερες δραστηριότητες για το ευρύ κοινό. Ως εκ τούτου, αλλάζει και η διαμόρφωση των εκθεσιακών χώρων, έτσι ώστε να μπορούν να φιλοξενή-σουν αυτές τις δραστηριότητες (ό.π.).

Στον παρακάτω πίνακα ταξινομούνται οι προβλέψεις για παιδιά που εντοπίστη-καν σε εκθέσεις μουσείων με θέμα το παρελθόν (Πίνακας 2).

241


Πίνακας 2. Παραδείγματα προβλέψεων για παιδιά σε αρχαιολογικά και ιστορικά μουσεία.

5.1. Χώροι αποκλειστικά για παιδιά5.1.1. ΠΑΙΔΙΚΑ ΜΟΥΣΕΙΑΧαρακτηριστική περίπτωση είναι η έκθεση Mysteries in History στο Παιδικό Μου-σείο της Ινδιανάπολης, στην Ιντιάνα των ΗΠΑ. Τα μέλη της οργανωτικής ομάδας θεώρησαν ότι κύριος στόχος μιας ιστορικής έκθεσης για παιδιά πρέπει να είναι η ανάπτυξη των αντιλήψεων των παιδιών σχετικά με το παρελθόν, γενικά, όπως και η παρουσίαση κάποιων μεθόδων θεώρησης του παρελθόντος. Αποφάσισαν να χρησιμοποιήσουν την έκθεση για να βοηθήσουν τους επισκέπτες να κατανοήσουν τη διαδικασία με την οποία μαθαίνουμε για το παρελθόν. Εστιάζοντας περισσό-τερο στη διαδικασία παρά στο περιεχόμενο, οι μικροί επισκέπτες, που δεν είχαν μακρόχρονη προσωπική εμπειρία στην οποία να ανατρέξουν, θα κατανοούσαν για πρώτη φορά το νόημα της έννοιας «Ιστορία» (Robinson και Leon 1992).

Τα Mysteries in History ήταν μια θεματική έκθεση που πρότεινε μεθόδους για την ανακάλυψη ενδείξεων σχετικά με το παρελθόν μέσω αρχαιολογικών εκθεμά-των που μπορούσαν οι επισκέπτες να αγγίξουν και να περιεργαστούν, γραπτών τεκμηρίων και φωτογραφιών, αρχιτεκτονικών μελετών και προφορικής ιστορίας. Στόχος της έκθεσης ήταν να δείξει στους επισκέπτες ότι υπάρχουν τέσσερις τρό-ποι ανακάλυψης του παρελθόντος: οι ανασκαφικές, οι προφορικές, οι οπτικές και οι γραπτές πηγές. Ο εκθεσιακός χώρος υποδιαιρούνταν σε ενότητες «τώρα» και

Χώροι αποκλειςτικα για παιδια Χώροι Με προβλεψη για παιδια

παιδικά μουσεία

• Εκθέσεις

αίθουσες/χώροι για παιδιά ως μέρος μιας ευρύτερης έκθεσης

• Δραστηριότητες για παιδιά• Προγράμματα σχετικά με την έκθεση

αίθουσες για παιδιά μέσα στα μουσεία

• Εκθέσεις για παιδιά• Συνδυασμός έκθεσης και δραστηριοτήτων που επιτρέπουν την άμεση επαφή με αντικείμενα (hands-on activities)

εκθέσεις φιλικές προς τις οικογένειες

• Συνδυασμοί μέσων επικοινωνίας

«ςυμβατικές» αίθουσες/εκθέσεις

• Ενσωματωμένα διαδραστικά στοιχεία

242


«τότε». Κάθε ενότητα «τώρα» έδινε έμφαση σε μια συγκεκριμένη, σημερινή μέθο-δο αποκάλυψης του παρελθόντος. Οι ενότητες «τότε» περιελάμβαναν ιστορικές ανασυνθέσεις σκηνών από το παρελθόν της Ιντιάνα, βασισμένες σε στοιχεία που αποκαλύπτονταν στις ενότητες «τώρα»13.

Κατά την προετοιμασία της έκθεσης, τα μέλη της οργανωτικής ομάδας διαπί-στωσαν ότι οι επισκέπτες δυσκολεύονταν να συνδεθούν με τις διάφορες απρό-σωπες εικόνες της ιστορίας της πολιτείας της Ιντιάνα, όπως παρουσιάζονταν μέχρι τότε στο μουσείο. Έτσι, πρότειναν μια πιο προσωπική, πιο προσιτή εκδοχή του παρελθόντος. Για να μείνει η ιστορία σε προσωπικό επίπεδο, κάθε «σκηνικό» ανα-παριστούσε μια σκηνή από την καθημερινή ζωή ενός παιδιού σε μια φανταστική, αλλά ιστορικά ευλογοφανή, οικογένεια (ό.π.). Η χρήση ανακατασκευασμένων χώρων στα μουσεία αντιμετωπίζεται με σκεπτικισμό (βλ., π.χ., Moser 1999, James 1999). Δεν υπάρχει αμφιβολία, ωστόσο, ότι, αν χρησιμοποιηθεί με προσοχή και επιστημονική ακρίβεια, αυτή η μέθοδος έχει πολλά πλεονεκτήματα.

5.1.2 ΠΑΙΔΙΚΕΣ ΕΚΘΕΣΕΙΣ ΜΕΣΑ ΣΕ ΜΟΥΣΕΙΑΤην τελευταία δεκαετία υπάρχει έκδηλο ενδιαφέρον διεθνώς για την παροχή εμπειριών στα παιδιά μέσα στις υπάρχουσες εγκαταστάσεις των μουσείων. Πολλά μουσεία έχουν δημιουργήσει εκθεσιακούς χώρους ειδικά για παιδιά. Οι οικογένει-ες, μάλιστα, συνήθως ανταποκρίνονται θετικά στην ιδέα ενός τέτοιου χώρου.

Ένα παράδειγμα αυτής της προσέγγισης είναι το Capricorn Centre, η πτέρυγα βιωματικής εκπαίδευσης του Roman Legionary Museum, στο Κάιρλιον της Νότιας Ουαλίας. Το προσωπικό του μουσείου είχε διαπιστώσει ότι οι επισκέψεις σχολείων προκαλούσαν συνωστισμό στον εκθεσιακό χώρο, ο οποίος λειτουργούσε απο-τρεπτικά για τους ενήλικες επισκέπτες και τις μη σχολικές ομάδες. Το Capricorn Centre, το οποίο δημιουργήθηκε ως ξεχωριστός χώρος ειδικά για τα σχολεία, χωρίζεται σε τρία μέρη: (1) ένα χώρο εισαγωγικών δραστηριοτήτων, όπου παρου-σιάζονται οι καθημερινές δραστηριότητες ενός ρΡωμαίου στρατιώτη, οι μέθοδοι της αρχαιολογικής ανασκαφής και το πέρασμα του χρόνου (2) μια ανακατασκευή στρατώνα, που περιλαμβάνει αντίγραφα καθημερινών αντικειμένων, τα οποία μπορούν τα παιδιά να αγγίξουν και να περιεργαστούν και (3) μια αίθουσα αρχαι-ολογίας, όπου στεγάζεται μια συλλογή αντικειμένων τα οποία μπορούν επίσης τα παιδιά να αγγίξουν και να μελετήσουν (handling collection). Σε ολόκληρο το Κέ-ντρο χρησιμοποιούνται αναπαραστάσεις χώρων και αντίγραφα που κεντρίζουν τη φαντασία των παιδιών. Η προσέγγιση που υιοθετείται είναι μάλλον αρχαιολογική παρά εκπαιδευτική και τα παιδιά ενθαρρύνονται να κατανοήσουν την υποκειμενι-κότητα της αρχαιολογικής ερμηνείας (Kelly 1997).

13. Για περισσότερες πληροφορίες, βλ. http://childrensmuseum.org/themuseum/mysteries.htm. Βλ. επίσης Museum Practice 1 (2), 1996, 25.

243


Ένα άλλο παράδειγμα είναι η μόνιμη έκθεση Yesterday’s Children, στην Παιδική Πτέρυγα του Μουσείου των Μπαρμπάντος. Η έκθεση αυτή ερμηνεύει στα παιδιά την κοινωνική ιστορία των Μπαρμπάντος. Η ερμηνεία της ιστορίας στα παιδιά αποτελεί δύσκολο εγχείρημα. Η αφήγηση πρέπει να είναι απλή και εστιασμένη στα παιδιά, χωρίς να υιοθετεί ούτε τον απλουστευτικό εντυπωσιασμό ούτε την εκ του ασφαλούς γραφικότητα. Στην έκθεση Yesterday’s Children αποφασίστηκε η κοινω-νική ιστορία να εστιάζει στα παιδιά, υπογραμμίζοντας το προσωπικό, το οικείο και το ιδιωτικό στοιχείο. Η γενική αφήγηση ξεκινά από τον προκολομβιανό πολιτισμό των Ινδιάνων της Αμερικής και φτάνει ως τις αλλαγές που επέφεραν η εγκατάστα-ση των αποίκων, η ζάχαρη και το δουλεμπόριο. ακολουθεί μια ιστορία με θέμα τη μετάβαση στα Μπαρμπάντος. Από εκεί, τα παιδιά μπαίνουν σε ένα «χωριό», όπου εξερευνούν θέματα όπως οι παραδοσιακές τέχνες, τα παιχνίδια, η σχολική ζωή, η εργασία και οι ποικίλες πλευρές του τρόπου ζωής των παιδιών. Πρωταρχικό μέ-λημα κατά το σχεδιασμό της έκθεσης ήταν η φυσική αλλά και η συναισθηματική και η γνωστική προσβασιμότητα. Οι εκθεσιακές ενότητες είναι σχεδιασμένες έτσι ώστε να ανταποκρίνονται σε ένα μέσο ύψος ματιού 1,27 μ., ενώ κείμενα χρησιμο-ποιούνται ελάχιστα ή και καθόλου, όπου αυτό είναι δυνατό. Επιπλέον, τα κείμενα είναι γραμμένα για αναγνώστες 8-11 ετών, τυπώνονται με μεγάλα στοιχεία και η γλώσσα τους είναι σαφής, άμεση και εμφατική. Τα κείμενα χρησιμοποιούνται για να εξηγήσουν ή να περιγράψουν, όχι για να απαριθμήσουν. Και, το σημαντικότε-ρο, η έκθεση χρησιμοποιεί μια εννοιολογική δομή, οργανωμένη σε μια ιεραρχία νοητικών «κόμβων», που οδηγούν το παιδί από το ένα επίπεδο στο άλλο, από τις βασικές πληροφορίες σε πιο κριτικές σκέψεις. Αυτό το πολυεπίπεδο σχήμα έχει αποδειχθεί ότι λειτουργεί με μεγάλη επιτυχία στις οικογένειες (Donawa 1993).

5.2. Χώροι με πρόβλεψη για τα παιδιά5.2.1. ΑΙΘΟΥΣΕΣ/ΧΩΡΟΙ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΩΣ ΜΕΡΟΣ ΜΙΑΣ ΕΥΡΥΤΕΡΗΣ ΕΚΘΕΣΗΣΤο παράδειγμα που ακολουθεί δείχνει πώς ένας χώρος για παιδιά μπορεί να εν-σωματωθεί σ’ έναν ευρύτερο εκθεσιακό χώρο. Κάτι τέτοιο μέχρι στιγμής σπανί-ως προβλέπεται, αλλά προσφέρει σαφώς πολλά πλεονεκτήματα και, επομένως, εντάσσεται στο πλαίσιο της συζήτησής μας.

Το 1988 και το 1989, το National Maritime Museum του Γκρίνουιτς, στο Λον-δίνο, εγκαινίασε σε πειραματική βάση δύο προσωρινά διαδραστικά κέντρα Ιστο-ρίας, τα οποία συνδέονταν με σημαντικές εκθέσεις. Το πρώτο, με τίτλο Armada Discovery, εγκαινιάστηκε το 1988 σε ένα χώρο ξεχωριστό από την κύρια έκθεση, ο οποίος σήμερα έχει κλείσει. Το Armada Discovery απευθυνόταν σε παιδιά ηλικίας 3-8 ετών και στους γονείς τους και οι καθοδηγούμενες επισκέψεις είχαν διάρκεια 30-40 λεπτών. Χρησιμοποιήθηκαν δύο προσεγγίσεις στην εκμάθηση της Ιστορίας, που φαίνεται ότι είναι κατάλληλες για τα πιο μικρά παιδιά: αφήγηση μιας ιστορίας και άμεσα, χειροπιαστά τεκμήρια. Μπαίνοντας στο χώρο, τα παιδιά μάθαιναν την

244


ιστορία του «Gran Grifon», της ναυαρχίδας της Αρμάδας, που βυθίστηκε έξω από τη βόρεια ακτή της Σκωτίας το 1588. Η αφήγηση έδινε στα παιδιά την ευκαιρία να αφομοιώσουν τις απαραίτητες πληροφορίες και να εμπλακούν προσωπικά στις κα-κουχίες του πληρώματος. Στη συνέχεια, παρακινούνταν να αναζητήσουν στοιχεία τα οποία είχαν αφήσει πίσω τους ο καπετάνιος του πλοίου και οι άντρες του, σε μια ανακατασκευή του καταστρώματος του «Gran Grifon». Στα στοιχεία αυτά περιλαμ-βάνονταν αποσπάσματα από το ημερολόγιο καταστρώματος, ρούχα, ένα τραπέζι με καρέκλες, ένα όπλο (το οποίο μπορούσαν να γεμίσουν, αλλά όχι να πυροβολή-σουν με αυτό), ένα βαρέλι με παστά ψάρια, ξύλινες γαβάθες και κουτάλια που είχε χρησιμοποιήσει το πλήρωμα. Ήταν όλα αντίγραφα ευρημάτων που εντοπίσθηκαν στα ναυάγια των πλοίων της Αρμάδας ή άλλων πλοίων της εποχής. Τα περισσότε-ρα πρωτότυπα αντικείμενα περιλαμβάνονταν στην κύρια έκθεση. Με τον τρόπο αυτό, τα παιδιά μάθαιναν να εκτιμούν τα αυθεντικά αντικείμενα, ενώ, ταυτόχρονα, μπορούσαν να περιεργάζονται τα αντίγραφά τους. Τα ευρήματα προσέφεραν στα παιδιά πολλές πληροφορίες που κέντριζαν την περιέργειά τους και τα βοηθούσαν να αναπτύξουν τις δεξιότητες της παρατήρησης στοιχείων, της διαμόρφωσης ερωτήσεων και της συναγωγής συμπερασμάτων. Επιπλέον, διευκόλυναν τις οικο-γένειες να κάνουν συγκρίσεις με τη δική τους καθημερινότητα (Anderson 1989).

Το 1989 το μουσείο εγκαινίασε μια δεύτερη, μεγαλύτερη, αίθουσα δραστη-ριοτήτων, που λεγόταν «Bounty» Discovery, ως τμήμα μιας προσωρινής έκθεσης με τίτλο Mutiny of the «Bounty» (Η ανταρσία του «Μπάουντι»*). Εδώ οι επισκέπτες καλούνταν να μπαίνουν και να βγαίνουν από την αίθουσα κατά βούληση. Και τα δύο κέντρα δημιουργήθηκαν με σκοπό να δοκιμαστούν στρατηγικές για την προ-αγωγή της εκμάθησης της Ιστορίας. Εντάχθηκαν σε ιστορικά πλαίσια, έτσι ώστε να παρέχουν ένα συνεκτικό περιβάλλον για τις δραστηριότητες και να τονίζουν την ιστορία την οποία ενσωμάτωνε καθένα από αυτά (ό.π.).

5.2.2. ΕΚΘΕΣΕΙΣ ΦΙΛΙΚΕΣ ΠΡΟΣ ΤΙΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΕΣΧαρακτηριστικό παράδειγμα του πώς ένα μουσείο μπορεί να κάνει τη γνώση του παρελθόντος ελκυστική στο ευρύ κοινό αποτελεί το Segedunum Roman Fort and Museum, στο Γουόλσεντ της βόρειας Αγγλίας (Martin 2001). Το Οχυρό Σεγκεντού-νουμ είναι σήμερα ένα από τα περισσότερα από είκοσι μουσεία και αξιοθέατα που βρίσκονται κατά μήκος του Τείχους του Αδριανού. Οι μόνιμες εκθέσεις του μου-σείου σχεδιάστηκαν με στόχο να αποκτήσει ο χώρος ενδιαφέρον για οικογένειες και για άλλες ομάδες χωρίς ιδιαίτερες γνώσεις αρχαιολογίας. Αυτό επιτυγχάνεται μέσω της κυριαρχίας απτικών (tactile displays) και διαδραστικών εφαρμογών, οι οποίες περιλαμβάνουν από εκθέματα που ενθαρρύνουν την άμεση αισθητηριακή εμπειρία (hands-on exhibits) έως πολυμεσικά προγράμματα σε οθόνες αφής. Χρη-σιμοποιούνται λίγες επεξηγηματικές πινακίδες με κείμενα που δεν υπερβαίνουν τις εκατό λέξεις. Πολλά από τα ερμηνευτικά κείμενα αναγράφονται σε φορητές

245


μεταλλικές πινακίδες, που βρίσκονται σε κάθε χώρο, τοποθετημένες σε βάσεις· τις πινακίδες αυτές οι επισκέπτες μπορούν να τις αποσπάσουν από τη βάση τους και να τις διαβάσουν. Τα εκθέματα που ενθαρρύνουν την άμεση αισθητηριακή εμπειρία περιλαμβάνουν από δείγματα υλικών που μπορεί κανείς να ψηλαφίσει, όπως υφάσματα, έως ευρήματα, όπως μικρά οστά, θραύσματα αγγείων και όστρα-κα, τα οποία οι μικροί επισκέπτες ταξινομούν κατά κατηγορία, καθώς και βιντε-ομικροσκόπιο, για να εξετάζουν δείγματα του υλικού της ανασκαφής. Όλα αυτά συμπληρώνονται με διαδραστικά εκθέματα σε υπολογιστές και οπτικοακουστικά προγράμματα. Η προσέγγιση αυτή αποδείχθηκε επιτυχημένη και ενίσχυσε την αίσθηση υπερηφάνειας των ντόπιων για τον τόπο τους.

5.2.3. «ΣΥΜΒΑΤΙΚΕΣ» ΑΙΘΟΥΣΕΣ/ΕΚΘΕΣΕΙΣΤα αρχαιολογικά και ιστορικά μουσεία κατά παράδοση δεν λαμβάνουν υπόψη τα παιδιά ως επισκέπτες των εκθεσιακών χώρων. Πρόσφατα, ωστόσο, έχουν παρατη-ρηθεί αρκετές κινήσεις που θα μπορούσαν να εκληφθούν ως «σπέρματα αλλαγής». Παραδείγματα πρόβλεψης για τα παιδιά στο πλαίσιο μιας συμβατικής έκθεσης εί-ναι η συμμόρφωση στις βασικές αρχές της εργονομίας (π.χ. το ύψος τοποθέτησης των εκθεμάτων να είναι προσαρμοσμένο στο επίπεδο του ματιού των παιδιών), η παροχή απτικών εκθεμάτων (tactile exhibits), η δημιουργία χώρων όπου τα παιδιά μπορούν να αποκτούν εμπειρία διαφόρων αντικειμένων ή θεμάτων (π.χ. γωνιές για τα μικρά παιδιά μέσα στην έκθεση).

Τα αρχαιολογικά μουσεία έχουν, επίσης, αρχίσει να ενσωματώνουν στοιχεία διαδραστικότητας στις εκθέσεις τους (βλ. Owen 1999). Τα σχετικά παραδείγματα περιλαμβάνουν αυθεντικά τεχνουργήματα σε ανοιχτή έκθεση, π.χ. παλαιολιθικούς χειροπελέκεις ή ρωμαϊκά κεραμίδια, τα οποία οι επισκέπτες μπορούν να αγγί-ζουν14, κιβώτια με θραύσματα αγγείων, τα οποία οι επισκέπτες ενθαρρύνονται να ταξινομήσουν, αντίγραφα τεχνέργων, όπως η πανοπλία στο Μουσείο του Κάστρου του Κόλτσεστερ, την οποία οι επισκέπτες μπορούν να φορέσουν, ή διαδραστικά εκθέματα σε υπολογιστές. Άλλα μουσεία έχουν εγκαταστήσει μικρές συμμετοχικές εκθέσεις για παιδιά στο πλαίσιο της κύριας έκθεσης, όπως ο πέτρινος χερόμυλος που αποτελεί τμήμα της έκθεσης του Tullie House Museum and Art Gallery, στο Καρλάιλ της Βρετανίας (βλ. Museum Practice 4, 1997, 31). Μια άλλη πρακτική, που αξιοποιείται όλο και περισσότερο στις αρχαιολογικές εκθέσεις, είναι η προσθήκη κάτω από τις προθήκες συρταριών, γεμάτων με αντίγραφα των εκθεμάτων ή δείγ-ματα των υλικών από τα οποία είναι φτιαγμένα, τα οποία οι επισκέπτες μπορούν να

14. Η δυνατότητα αυτή παρέχεται και στη μόνιμη έκθεση «5.000, 15.000, 200.000 χρόνια πριν. Μια έκθεση για τη ζωή στην προϊστορική Μακεδονία» του Αρχαιολογικού Μουσείου Θεσσαλονίκης, όπου οι επισκέπτες μπορούν να πιάσουν στα χέρια τους όστρακα (θραύσματα αγγείων), να τα περι-εργαστούν και να αναρωτηθούν εάν ανήκουν στο ίδιο αγγείο. Βλέπε και Στεφανή (2008, 396 και 401, εικ. 7 & 8).

246


αγγίζουν. Επίσης, στην πτέρυγα People before London του Μουσείου του Λονδίνου, το κομμάτι της Τεχνολογίας συμπλήρωναν μικρές εκθεσιακές ενότητες που προε-ξείχαν από τις προθήκες, και τις οποίες μπορούσε κανείς να αγγίξει. Όπως αναφέ-ρουν οι Cotton και Wood (1996), αυτή η δυνατότητα να αισθανθούν τα αντικείμενα ήταν μια ευχάριστη έκπληξη για τους επισκέπτες, την οποία εξέφραζαν λέγοντας «Α, επιτρέπεται να…!» (βλ. επίσης Owen 1996, 207-12).

Τα διαθέσιμα στοιχεία δείχνουν ότι οι δραστηριότητες που επιτρέπουν την άμεση επαφή με αντικείμενα (hands-on activities) ενσωματώνονται με επιτυχία στις αρχαιολογικές εκθέσεις, γεγονός που ενισχύεται και από τα ευρήματα ερευ-νών σε άλλα πεδία. Ωστόσο, πρέπει εδώ να λάβουμε υπόψη την παρατήρηση της Όουεν (Owen 1999, 186) ότι η πλειονότητα των δραστηριοτήτων τέτοιου τύπου στις αρχαιολογικές εκθέσεις ενθαρρύνουν μαθησιακές εμπειρίες που αφορούν κυ-ρίως στην ικανότητα επίλυσης προβλημάτων. Τα αρχαιολογικά μουσεία, πιστεύει η Όουεν, θα έπρεπε να αξιοποιούν περισσότερο τις δυνατότητες των μέσων που επιτρέπουν την άμεση αισθητηριακή εμπειρία (hands-on media), να προσφέρουν «ανοικτή διανοητική αλληλεπίδραση» και όχι απλώς «κλειστή, παθητική αλλη-λεπίδραση». Πρόκειται για μια πολύ ορθή εκτίμηση, η οποία ισχύει σαφώς για τη χρήση πρακτικών τέτοιου τύπου σε όλες τις κατηγορίες μουσείων. Επιπλέον, συνά-δει με την τρέχουσα άποψη σχετικά με τη μάθηση, η οποία τονίζει την ανάγκη για αισθητηριακή (hands-on) αλλά και διανοητική (minds-on) εμπλοκή.

Στο κεφάλαιο αυτό υποστηρίζουμε ότι ένας από τους στόχους της παρουσία-σης εκθέσεων στα παιδιά πρέπει να είναι να τα βοηθήσουμε να κατανοήσουν την υποκειμενικότητα της ερμηνείας. Η επανέκθεση του Μουσείου Alexander Keiller στο Έιβμπερι της Βρετανίας, αρχαιολογικού χώρου που περιλαμβάνεται στον Κα-τάλογο της Παγκόσμιας Πολιτιστικής Κληρονομιάς της UNESCO, αντιμετώπισε το ζήτημα με ριζοσπαστικό τρόπο. Ένας από τους στόχους της επανέκθεσης ήταν η εστίαση στη φύση των αρχαιολογικών τεκμηρίων και στην υποκειμενικότητα της ερμηνείας που βασίζεται σε αυτά. Τα μέλη της οργανωτικής ομάδας της έκθεσης αποφάσισαν να «δείξουν πώς ερμηνεύουν οι αρχαιολόγοι αποσπασματικά στοι-χεία του παρελθόντος, καθώς επίσης και ότι, ενώ τα δεδομένα αυτά καθαυτά […] μπορεί να θεωρηθούν ως συλλογή “αντικειμενικών” τεχνέργων, κάθε ερμηνεία τους είναι αναγκαστικά υποκειμενική και επιδέχεται πάντα αμφισβητήσεις και τροποποιήσεις» (Stone 1994, 196). Συνολικά, ο στόχος ήταν να δημιουργηθεί μια ατμόσφαιρα στην οποία να τίθενται ερωτήματα όχι μόνο για τη Νεολιθική Εποχή, αλλά και για τον τρόπο με τον οποίο εμείς κατανοούμε και παρουσιάζουμε την περίοδο αυτή.

Το μουσείο προσφέρει στους επισκέπτες εναλλακτικές ερμηνείες του ίδιου θέ-ματος. Για παράδειγμα, μετά από μακρές συζητήσεις για το κατά πόσο θα έπρεπε ή όχι να συμπεριληφθεί στην έκθεση μια νεολιθική μορφή σε φυσικό μέγεθος, τα μέλη της οργανωτικής ομάδας αποφάσισαν, τελικά, να χρησιμοποιήσουν τις ίδιες

247


τις διαφωνίες τους για να δώσουν νέα έμφαση στο βασικό θέμα της έκθεσης, δηλα-δή στους περιορισμούς των αρχαιολογικών τεκμηρίων και στην υποκειμενικότητα της παρουσίασής τους. Κατέληξαν σε μια ανθρώπινη μορφή που παρουσιάζεται χωρισμένη σε δύο διαφορετικές πλευρές: στη μία πλευρά απεικονίζεται ένα άτομο ντυμένο με κουρέλια, που μοιάζει να παλεύει για την επιβίωση, ενώ η άλλη πλευ-ρά δείχνει ένα άτομο που φέρει τατουάζ, καλοφτιαγμένα ρούχα και κοσμήματα. Κάτω από τη μορφή, μια λεζάντα εξηγεί ότι, εξαιτίας της φύσης των αρχαιολογι-κών δεδομένων, οι «ειδικοί» δεν ήταν βέβαιοι για το πώς έμοιαζαν πραγματικά οι άνθρωποι κατά τη Νεολιθική Εποχή και ότι οι δύο εκδοχές που παρουσιάζονται αντιπροσωπεύουν δύο ακραίες απόψεις. Στη συνέχεια, ζητείται ευθέως η γνώμη των επισκεπτών. Το προσωπικό του μουσείου ήλπιζε ότι με τον τρόπο αυτό οι επισκέπτες θα θέσουν υπό αμφισβήτηση τις ίδιες τους τις προκαταλήψεις σχετικά με το πώς έμοιαζαν οι άνθρωποι κατά τη Νεολιθική Εποχή. Και, πράγματι, αυτό συμβαίνει. Η προσέγγιση αυτή υιοθετήθηκε και σε άλλες εικαστικές συνθέσεις της έκθεσης, όπου, για παράδειγμα, η ίδια σκηνή απεικονίζεται με δύο τρόπους, με τα άτομα να κάθονται ή να στέκονται στο ίδιο σημείο, αλλά ντυμένα διαφορετικά και κάνοντας ελαφρώς διαφορετικά πράγματα (ό.π.).

6. Υπάρχει εκθεσιακή γλώσσα για παιδιά;Αυτό που γίνεται σαφές από την παραπάνω σύντομη συζήτηση είναι ότι, με εξαί-ρεση τα παιδικά μουσεία, στα αρχαιολογικά και τα ιστορικά μουσεία υπάρχουν ελάχιστες εκθέσεις ειδικά σχεδιασμένες για παιδιά. Στις περισσότερες περιπτώσεις υπάρχει ένας συνδυασμός μεθόδων και μέσων, κάποια από τα οποία, όπως η αφή-γηση ιστοριών, χρησιμοποιούνται στα προγράμματα που συνοδεύουν εκθέσεις, ενώ άλλα, όπως οι φορητές ενημερωτικές πινακίδες για οικογένειες, είναι καθαρά εκθεσιακά μέσα. Τα παραδείγματα που παρουσιάστηκαν παραπάνω εντάσσονται γενικά στις παρακάτω κατηγορίες:■ Εκθέσεις οργανωμένες σε χώρους αποκλειστικά για παιδιά.■ Προγράμματα, όπου χρησιμοποιούνται διάφορες τεχνικές, ενσωματωμένα σε έναν ευρύτερο εκθεσιακό χώρο (αν και συχνά διοργανώνονται σε παρακείμενους χώρους).■ Κέντρα δραστηριοτήτων που ενθαρρύνουν την άμεση επαφή με αντικείμενα, όπως το Capricorn Centre, τα οποία συνδυάζουν εκθέσεις και βιωματικές δραστη-ριότητες, αλλά συνήθως απευθύνονται σε σχολεία.■ Εκθέσεις που συνδυάζουν διάφορα μέσα, ώστε να γίνουν ελκυστικές για τις οικογένειες.■ Διαδραστικά στοιχεία ενσωματωμένα σε συμβατικές εκθέσεις.

Εκ πρώτης όψεως, λοιπόν, φαίνεται ότι δεν υπάρχει συγκεκριμένη εκθεσιακή γλώσσα για τα παιδιά. Ίσως πρέπει να αναθεωρήσουμε τον ορισμό της εκθεσιακής

248


γλώσσας, που δώσαμε στην εισαγωγή αυτού του κεφαλαίου. Ένας ευρύτερος ορι-σμός, ο οποίος να αφορά ειδικά στα παιδιά, θα μπορούσε να είναι ο παρακάτω: Μια εκθεσιακή γλώσσα για παιδιά προϋποθέτει το συνδυασμό ερμηνευτικών μεθόδων και μέσων (κάποια εκ των οποίων χρησιμοποιούνται στα προγράμματα που συνο-δεύουν εκθέσεις, ενώ άλλα αποτελούν καθαρά εκθεσιακά μέσα), τα οποία στοχεύ-ουν στο να διευκολύνουν τα παιδιά να βγάλουν νόημα από τις εκθέσεις. Σε τι θα έπρεπε να συνίσταται μια τέτοια εκθεσιακή γλώσσα;

προς μια εκθεσιακή γλώσσα για παιδιάΗ βασική παράμετρος που πρέπει να λαμβάνεται υπόψη κατά το σχεδιασμό μιας έκθεσης για παιδιά είναι η δυνατότητά τους να έχουν φυσική, κοινωνική και νοητι-κή πρόσβαση. Ως εκ τούτου, σε μια έκθεση που απευθύνεται σε παιδιά πρέπει να λαμβάνονται υπόψη τα ακόλουθα:■ Πρώτον, συμμόρφωση στις εργονομικές ανάγκες των παιδιών, όπως αναφέρο-νται παραπάνω.■ Δεύτερον, δημιουργία ενός εκθεσιακού περιβάλλοντος το οποίο να ενισχύει την αισθητηριακή εμπειρία, προσφέροντας στα παιδιά τη δυνατότητα να αγγίζουν και να αισθάνονται. Η δυνατότητα αλληλεπίδρασης με αυθεντικά αντικείμενα ή με ακριβή αντίγραφά τους έχει ζωτική σημασία. Σε ενσωματωμένες παιδικές γωνιές μπορούν να προσφέρονται απτικές και διαδραστικές εμπειρίες που να συνδέονται με την κύρια έκθεση. Στις περιπτώσεις αυτές, τα αντικείμενα που παρουσιάζονται βρίσκονται εκεί για να τα περιεργάζονται οι επισκέπτες, για να συμπληρώνουν τα μηνύματα της έκθεσης και για να δίνουν έναυσμα για συζητήσεις. Αυτές οι παιδικές γωνιές μπορεί να είναι απλώς μερικά συρτάρια κάτω από τις προθήκες μιας έκ-θεσης ή μικρές διαδραστικές ενότητες, ειδικές για παιδιά, στο πλαίσιο της κύριας έκθεσης.■ Τρίτον, δημιουργία σαφών συνδέσεων (να συνδέεται το γνωστό/παρόν με το άγνωστο/παρελθόν)15 και πλαισίου (φυσικού και νοητικού)16. Είναι βασικό να δι-ευκολύνονται τα παιδιά να κατανοήσουν τη διαδικασία με την οποία μαθαίνουμε για το παρελθόν και να τους προτείνεται μια μέθοδος, ώστε να αναπτύσσουν γενι-

15. Η δημιουργία συνδέσεων και συσχετισμών με το παρόν των επισκεπτών είναι μια από τις βα-σικές αρχές που λαμβάνεται σήμερα υπόψη κατά το σχεδιασμό εκθέσεων. Συχνά, προβάλλεται ο ισχυρισμός ότι κάτι τέτοιο είναι πολύ δύσκολο να επιτευχθεί στα αρχαιολογικά μουσεία, καθώς οι περίοδοι τις οποίες πραγματεύονται είναι –κατά κανόνα– πολύ μακρινές για το σημερινό επισκέπτη. Ωστόσο, αυτό δεν ισχύει απόλυτα, διότι μπορούν πάντα να βρεθούν κοινά σημεία αναφοράς και συσχετισμοί με το παρόν. Αυτή η προσέγγιση υιοθετήθηκε, για παράδειγμα, σε μεγάλο βαθμό κατά το σχεδιασμό των κειμένων (Γκαζή 2008, 386) και ορισμένων πολυμεσικών εφαρμογών για την επα-νέκθεση του Αρχαιολογικού Μουσείου Θεσσαλονίκης (Νικηφορίδου και Γκαζή 2008, 379).

16. Σχετικά με τη δυσκολία των παιδιών να κατανοήσουν τη χρήση των αντικειμένων, όταν αυτά εκτίθενται εκτός πλαισίου αναφοράς, βλ. Φουρλίγκα 2008 (246-247).

249


κότερα την αντίληψή τους γι’ αυτό. Η προσπάθεια αυτή γίνεται σήμερα εμφανής σε αρκετές εκθέσεις μουσείων, όπως στα Μυστήρια της Ιστορίας που περιγράψαμε παραπάνω. Η προοπτική για το μέλλον είναι να χρησιμοποιείται μια ποικιλία μέ-σων, από μηχανικά μοντέλα έως ψηφιακά διαδραστικά εκθέματα και φορητούς ψηφιακούς ξεναγούς, όπως οι συσκευές χειρός (PDAs) που περιγράφονται πα-ρακάτω. Όταν χρησιμοποιούνται με σύνεση και εντός του πεδίου ενδιαφέροντος κάθε συγκεκριμένης έκθεσης, τα νέα μέσα προσφέρουν τεράστιες δυνατότητες για την ερμηνεία του παρελθόντος17, καθώς αποδεικνύονται ιδιαίτερα ευέλικτα στο να καθιστούν πιο κατανοητά τα πολυσύνθετα φαινόμενα, να δημιουργούν εν-νοιολογικούς δεσμούς ανάμεσα σε διαφορετικά τεχνουργήματα, να δίνουν περισ-σότερες πληροφορίες για το αρχαιολογικό έργο και να παρουσιάζουν διάφορες ερμηνείες (Economou 2002, 2008α και 2008β)18.■ Τέταρτον, ερμηνεία που απευθύνεται στις οικογένειες. Η ερμηνεία πρέπει να παρουσιάζεται με τέτοιο τρόπο, ώστε να μπορούν οι γονείς να την εξηγούν στα παιδιά τους. Η ΜακΜάνους (McManus 1994) παρατηρεί ότι τα παιδιά που επισκέ-πτονται μουσεία με την οικογένειά τους έχουν την τάση να στηρίζονται στον ενή-λικα της ομάδας για να τους μεταδώσει πληροφορίες. Έτσι, για παράδειγμα, έχει μεγάλη σημασία οι πληροφορίες που δίνονται σε κείμενα να παρουσιάζονται σε σύντομες ενότητες, τις οποίες να μπορούν οι γονείς εύκολα να αφομοιώσουν και να εξηγήσουν στα παιδιά τους. Επίσης, είναι σημαντικό να δίνονται πληροφορίες στις οποίες οι ενήλικες να έχουν γρήγορη πρόσβαση, όταν τα παιδιά τούς κάνουν ερωτήσεις. Κάποιοι γονείς ή άλλοι ενήλικες που φροντίζουν τα παιδιά αισθάνονται αμηχανία μπροστά στη δική τους, πραγματική ή υποτιθέμενη, έλλειψη γνώσεων και τρέμουν ότι δεν θα μπορέσουν να απαντήσουν στις ερωτήσεις των παιδιών (Farmery 2001). Ορισμένα μουσεία προσφέρουν επίσης πινακίδες για τους ενήλι-κες, τις οποίες μπορούν να διαβάζουν δυνατά στα παιδιά τους.

Ωστόσο, αυτός δεν είναι πάντα ο καλύτερος τρόπος για να απευθυνόμαστε στα παιδιά, καθώς τα περισσότερα θέλουν να έχουν ένα βαθμό αυτονομίας. Κάποια μουσεία προσφέρουν επίσης σακίδια με υλικό δραστηριοτήτων, συμβάλλοντας σε μια πιο εστιασμένη επίσκεψη και, επομένως, στη μεγιστοποίηση των δυνατοτήτων που προσφέρει η έκθεση στην οικογένεια (βλ., για παράδειγμα, Museum Practice 12, 1999, 44)19.

17. Για την οργανική ενσωμάτωση εφαρμογών νέων τεχνολογιών στις εκθέσεις μουσείων, βλ., μετα-ξύ άλλων, Γκαζή και Νικηφορίδου (2008).

18. Για τη δυνατότητα των παρουσιάσεων που βασίζονται στην τεχνολογία της πληροφορίας να φωτίζουν πτυχές των αρχαιολογικών ευρημάτων, βλ. επίσης James (1999). Η Δημαράκη (2008) επι-σημαίνει, ειδικότερα, ότι οι ψηφιακές εφαρμογές πρέπει να σχεδιάζονται έτσι, ώστε να ενθαρρύνουν κυρίως τη δραστηριότητα του χρήστη, αντί να επικεντρώνουν την προσοχή στην πληροφόρηση, όπως γίνεται συνήθως.

19. Η πρακτική αυτή χρησιμοποιείται και στο Αρχαιολογικό Μουσείο Μεσσηνίας, όπου διατίθενται

250


■ Πέμπτον, ερμηνεία που απευθύνεται στα παιδιά. Οι εκθέσεις πρέπει να είναι σχεδιασμένες έτσι, ώστε να επιτρέπουν στα παιδιά κάποιο βαθμό προσωπικής συμμετοχής. Υπάρχει μεγάλη ποικιλία επικοινωνιακών μέσων που βοηθούν προς την κατεύθυνση αυτή. Παραμένει, όμως, το ερώτημα του πώς πρέπει να παρου-σιάζεται μια ιστορία ειδικά για τα παιδιά. Στόχος δεν είναι να ενσωματώνονται σε μια έκθεση ορισμένα μόνο στοιχεία που απευθύνονται στα παιδιά. Ο πραγματικός στόχος είναι να σχεδιάζονται εκθέσεις, όπου τα παιδιά να μπορούν να παρακολου-θήσουν μια ιστορία, είτε αυτόνομα είτε με λίγη βοήθεια. Ένας τρόπος να επιτευχθεί κάτι τέτοιο είναι μέσω χαρακτήρων κινουμένων σχεδίων, με τους οποίους τα παι-διά ταυτίζονται ευκολότερα και οι οποίοι θα τα ξεναγούν στην έκθεση. Είναι πολύ πιο σημαντικό να δίνεται η συνολική εικόνα και όχι «προαιρετικές, επιπλέον παρο-χές», για να επανέλθουμε στον όρο της Thomas (1994).

Υπό το πρίσμα των παραπάνω παρατηρήσεων, είναι ουσιώδες τα μουσεία να προσφέρουν μια πιο προσιτή εκδοχή του παρελθόντος και να διατηρούν την ιστορία εστιασμένη στο παιδί, υπογραμμίζοντας το προσωπικό και το οικείο στοι-χείο με τον τρόπο που γίνεται στα Μυστήρια της Ιστορίας (βλ. παραπάνω). Στην περίπτωση του Μουσείου Alexander Keiller, που επίσης περιγράφηκε παραπάνω, συζητήσεις με μαθητές (ηλικίας 5-14 ετών) έδειξαν ότι τα παιδιά ενδιαφέρονται να μάθουν σχετικά με κοινωνικά, θρησκευτικά και πρακτικά θέματα, τα οποία είναι ζωτικής σημασίας στο δικό τους κόσμο και τα οποία θα είχαν ζωτική σημασία στον κόσμο των ανθρώπων που ζούσαν στην περιοχή Έιβμπερι κατά τη Νεολιθική Επο-χή. Έχοντας αυτό υπόψη, η οργανωτική ομάδα ενέταξε τα αντικείμενα σε ένα γενι-κότερο πλαίσιο και προσπάθησε να δώσει απάντηση σε πολλά από τα ερωτήματα που έθεταν τα παιδιά (Stone 1994). Ένας άλλος τρόπος παρουσίασης μιας πιο προ-σωπικής και πιο φιλικής εκδοχής του παρελθόντος θα μπορούσε να είναι η χρήση συσκευών χειρός, των «προσωπικών ψηφιακών βοηθών», γνωστών ως PDAs (Personal Digital Assistants). Ένα από τα μεγάλα πλεονεκτήματα των PDAs είναι ότι χρησιμοποιούνται για να «μεταφράσουν» την πληροφορία σε όλα τα επίπεδα, από εκείνο του αρχάριου έως αυτό του ειδικού, και, επομένως, είναι ιδανικά για ερμη-νείες που απευθύνονται στα παιδιά. Επιπλέον, οι έρευνες έχουν δείξει ότι τα παιδιά χρησιμοποιούν την τεχνολογία διαφορετικά από τους μεγάλους και ότι πιο άνετα χειρίζονται μόνα τους ένα PDA παρά παρακολουθούν την αφήγηση ενός ενήλικα (Ostrow 2003)20. Όποια λύση κι αν επιλεγεί, έχει θεμελιώδη σημασία η γλώσσα που χρησιμοποιείται στην ερμηνεία να είναι ειδική για παιδιά και όχι η παιδική εκδοχή

στις οικογένειες τέσσερις εκπαιδευτικοί σάκοι με υλικό που αφορά τέσσερις θεματικές ενότητες της έκθεσης και με στόχο να τους παρακινήσουν σε αναζήτηση αντικειμένων και να δώσουν αφορμή για συζήτηση (Αραπογιάννη, Γλαράκη και Σταυριανόπουλος 2010. Βλέπε και Τετράδια Μουσειολογίας 6, 2010, 94).

20. Βλ. σχετικά και Οικονόμου 2008α (153-156).

251


ενός κειμένου για ενήλικες (βλ. Binant, Κεφάλαιο 8). Επιπλέον, τα γραπτά κείμενα πρέπει να αναγνωρίζονται εύκολα και να είναι ευχάριστα στο διάβασμα (π.χ. να τα συνοδεύει ένας λογότυπος ή ένας χαρακτήρας κινουμένου σχεδίου).

Στους Πίνακες 3 και 4 παρατίθενται συνοπτικά τα βασικά στοιχεία μιας εκθεσια-κής γλώσσας για παιδιά, όπως περιγράφεται παραπάνω. Παρ’ όλ’ αυτά, πάντως, δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι η πρόβλεψη για τα παιδιά δεν πρέπει να γίνεται εις βάρος της πρόβλεψης για τους ενήλικες. Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι είναι δύσκολο να βρεθεί η ισορροπία ανάμεσα στα παιδιά και στους ενήλικες επισκέπτες (Μουσούρη, Κε-φάλαιο 12), κάτι που συχνά έχει ως αποτέλεσμα τη γνωστή διχοτόμηση στις συμ-βατικές εκθέσεις. Ωστόσο, δεν φαίνεται να υπάρχει κάποιος εμφανής λόγος που να αποκλείει την επίτευξη μιας ισορροπίας. Αντίθετα, όταν δίνεται στους ενήλικες η δυνατότητα να εξερευνούν μια έκθεση μαζί με τα παιδιά τους, ωφελούνται και οι ίδιοι από τα πλεονεκτήματα της διά βίου μάθησης.

Πίνακας 3. Βασικές οδηγίες για τη δημιουργία εκθέσεων με πρόβλεψη για παιδιά.

• Πινακίδες προσανατολισμού που δείχνουν ποιοι χώροι ή στοιχεία είναι για παιδιά

• Επίσκεψη ελκυστική στις οικογένειες

• Σεβασμός στις ανάγκες των παιδιών, με ταυτόχρονη αναγνώριση της νοημοσύνης και των αναγκών των ενηλίκων

• Συμμόρφωση στις αρχές της εργονομίας

• Ευφυής, προσιτή ερμηνεία

• Κατά το δυνατόν μεγαλύτερη ποικιλία ερμηνευτικών μέσων

• Ελάχιστη χρήση κειμένου

• Σαφείς συνδέσεις

• Φορητό ερμηνευτικό υλικό, το οποίο να μπορούν να χρησιμοποιούν οι ενήλικες για να δίνουν εξηγήσεις στα παιδιά που συνοδεύουν

• Επινόηση ενός χαρακτήρα κινούμενου σχεδίου, που να αφηγείται μια ιστορία ειδικά για τα παιδιά

• Άμεσες αισθητηριακές εμπειρίες με διανοητική προσέγγιση

• Διερεύνηση των δυνατοτήτων που προσφέρουν τα νέα μέσα

• Αξιοποίηση των δυνατοτήτων των φορητών συσκευών χειρός, όπως τα PDAs

252


Πίνακας 4. Στοιχεία μιας εκθεσιακής γλώσσας για παιδιά.

8. ςυμπεράσματαΣτο κεφάλαιο αυτό επιδιώξαμε να εξετάσουμε πώς διάφορες πτυχές του παρελ-θόντος θα μπορούσαν να μεταδίδονται στα παιδιά στο πλαίσιο μιας έκθεσης μου-σείου, μέσω μιας εκθεσιακής γλώσσας ειδικής για τα παιδιά. Υποστηρίξαμε ότι τα μουσεία, ως θεματοφύλακες συγκεκριμένων υλικών τεκμηρίων του παρελθόντος, μπορούν να βοηθήσουν τα παιδιά να κατανοήσουν στοιχειωδώς ένα χρονολογικό, ιστορικό και κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο και να τα καθοδηγήσουν περαιτέρω, έτσι ώστε να κατανοήσουν τις έννοιες του χρόνου, της διαφοράς και της αλλαγής. Οι εκθέσεις των μουσείων προσφέρουν ευκαιρίες για προσωπικές εμπειρίες που δεν αποκτώνται με την ανάγνωση ενός βιβλίου, την παρακολούθηση κάποιου μα-θήματος ή μιας ταινίας για το παρελθόν. Οι σωστά σχεδιασμένες εκθέσεις ενισχύ-ουν την επίγνωσή μας για τον κόσμο και επηρεάζουν την κατανόηση, τη στάση, τις αξίες, τις ιδέες και τα αισθήματά μας με τρόπο πολύ βαθύτερο από την απλή γνώση γεγονότων και δεδομένων. Μια επιτυχημένη έκθεση βοηθά τα παιδιά να κατανοή-σουν καλύτερα τον κόσμο, ενισχύει την ικανότητά τους να αναστοχάζονται τη ζωή και τους ανθρώπους του παρελθόντος ή, ακόμη, τους κεντρίζει το ενδιαφέρον για να μελετήσουν άλλους πολιτισμούς και άλλες εποχές.

Πιο συγκεκριμένα, υποστηρίξαμε ότι οι εκθέσεις μουσείων με θέμα το παρελθόν πρέπει να διευκολύνουν τα παιδιά να κάνουν συνδέσεις με τα πραγματικά αντικεί-μενα και τους πραγματικούς ανθρώπους, να αποκτούν αίσθηση του χρόνου και να εξοικειώνονται με τη μεθοδολογία της απόκτησης γνώσεων για το παρελθόν. Μόνο τότε θα αρχίσουν να κατανοούν τη χρήση ποικίλων καταλοίπων ως ιστορικών τεκ-μηρίων και, το σημαντικότερο, να συνειδητοποιούν ότι τα τεκμήρια είναι αποσπα-

• Ερμηνεία που απευθύνεται στα παιδιά

• Γλώσσα που απευθύνεται στα παιδιά

• Χαρακτήρες κινουμένων σχεδίων, που χρησιμοποιούνται για να εξηγούν, να ερμηνεύουν ή να «αφηγούνται» μια ιστορία

• Λεζάντες για τα παιδιά

• Ενότητες «Αγγίξτε, παρακαλώ»

• Μακέτες/ανακατασκευές υπό κλίμακα, τις οποίες τα παιδιά να μπορούν να περιεργάζονται

• Διαδραστικά εκθέματα (μηχανικά, ψηφιακά ή άλλα)

• Φορητές συσκευές χειρός (PDAs) για παιδιά

• Ενσωματωμένες «παιδικές γωνιές»

253


σματικά, ελλιπή και επιδέχονται διάφορες ερμηνείες. Για την επίτευξη των στόχων αυτών, ωστόσο, πρέπει πρώτα να δώσουμε στα παιδιά πληροφορίες που θα τα βοη-θήσουν να συσχετίσουν τις δικές τους εμπειρίες με τη ζωή στο παρελθόν.

Μια σύντομη επισκόπηση των πρακτικών που ακολουθούνται έδειξε ότι στα αρ-χαιολογικά και τα ιστορικά μουσεία σπανίζουν οι εκθέσεις που είναι ειδικά σχεδια-σμένες για παιδιά. Στις περισσότερες περιπτώσεις χρησιμοποιούνται συνδυασμοί μεθόδων και μέσων, κάποια από τα οποία χρησιμοποιούνται σε προγράμματα που συνοδεύουν τις εκθέσεις, ενώ άλλα είναι καθαρά εκθεσιακά μέσα. Υπάρχει σαφώς μεγαλύτερο περιθώριο για μια εκθεσιακή γλώσσα για παιδιά στο πλαίσιο των συμ-βατικών εκθέσεων ενός μουσείου. Μια τέτοια γλώσσα συνεπάγεται συμμόρφωση στις αρχές της εργονομίας για παιδιά, δημιουργία ενός εκθεσιακού περιβάλλοντος που ενθαρρύνει την αισθητηριακή εμπειρία, δημιουργία σαφών συνδέσεων (σύν-δεση του γνωστού/παρόντος με το άγνωστο/παρελθόν) και πλαισίου (φυσικού και νοητικού), παροχή ερμηνείας που απευθύνεται τόσο στις οικογένειες όσο και στα παιδιά, αλλά και εναλλακτικών ερμηνειών. Επιπλέον, μια έκθεση για παιδιά πρέπει να συνάδει με τις τρέχουσες προσεγγίσεις στη μάθηση και να ενθαρρύνει την κοι-νωνική αλληλεπίδραση στο πλαίσιο της οικογένειας.

Εκείνο που πραγματικά χρειάζεται είναι να δημιουργήσουμε μια εκθεσιακή γλώσσα που θα κεντρίζει το ενδιαφέρον των παιδιών και θα τα εμπνέει. Αν επι-τευχθεί αυτός ο στόχος, θα μπορέσουμε ίσως να βοηθήσουμε τα παιδιά να εμ-βαθύνουν στη γνωριμία του παρελθόντος, να ενισχύσουν την ικανότητά τους να αναπτύσσουν νέες ιδέες και αισθήματα και, επομένως, να κατανοήσουν καλύτερα τον κόσμο και τη θέση τους μέσα σε αυτόν.

ευχαριστίεςΘα ήθελα να ευχαριστήσω τη Νένα Γαλανίδου για την πρόσκλησή της να συμμετάσχω σε αυτό το βιβλίο και για τα εποικοδομητικά της σχόλια στην πρώτη μορφή του κειμέ-νου στα αγγλικά. Ευχαριστώ, επίσης, τους συναδέλφους Αλεξάνδρα Νικηφορίδου και Μιχάλη Γκαζή, που διάβασαν προηγούμενες εκδοχές του κειμένου.

254


βιβλιογραφιαΕλληνόγλωσσηΑβδελά, Έ. (1998) Ιστορία και Σχολείο. Αθήνα: Μεταίχμιο.Αραπογιάννη, Ξ., Γλαράκη, Ν. και Σταυριανόπουλος, Φ. (2010) Ένας ζωντανός φορέας πολι-

τισμού. Αρχαιολογικό Μουσείο Μεσσηνίας, Αρχαιολογία και Τέχνες, 116, 78-84.Γκαζή, Α. (2006) «“Ε, ας ανοίξουν και κανένα λεξικό!” ή “Επιτέλους, κείμενα κατανοητά!”

Προσεγγίζοντας μουσειολογικά τη συγγραφή κειμένων για την πρόσφατη επανέκθεση του Αρχαιολογικού Μουσείου Θεσσαλονίκης». Το Aρχαιολογικό Έργο στη Μακεδονία και στη Θράκη, 20: 381-390. Θεσσαλονίκη.

Γκαζή, Α. και Νικηφορίδου, Α. (2008) «Η χρήση των νέων τεχνολογιών στις εκθέσεις μου-σείων: ένα μέσον ερμηνείας» στο Α. Μπούνια, Ν. Νικονάνου και Μ. Οικονόμου (επιμ.) Η τεχνολογία στην υπηρεσία της πολιτισμικής κληρονομιάς. Διαχείριση, εκπαίδευση, επικοι-νωνία: 373-385. Αθήνα: Εκδόσεις Καλειδοσκόπιο.

Δημαράκη, Ευ. (2008) «Ψηφιακή διαμεσολάβηση της μάθησης για το παρελθόν: σχεδια-σμός εφαρμογών για την ενορχήστρωση μαθησιακής δραστηριότητας» στο Ν. Νικο-νάνου και Κ. Κασβίκης (επιμ.) Εκπαιδευτικά ταξίδια στο χρόνο. Εμπειρίες και ερμηνείες του παρελθόντος: 154-187 Αθήνα: Εκδόσεις Πατάκη.

Carr, E. (1999) Τι είναι Ιστορία (μετάφραση Α. Παππάς). Αθήνα: Γνώση.Κόκκινος, Γ. (1998) Από την Ιστορία στις ιστορίες. Προσεγγίσεις στην ιστορία της ιστοριογρα-

φίας, την επιστημολογία και τη διδακτική της Ιστορίας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.— (2003) Επιστήμη, Ιδεολογία, Ταυτότητα. Το μάθημα της Ιστορίας στον αστερισμό της υπερε-

θνικότητας και της παγκοσμιοποίησης. Αθήνα: Μεταίχμιο.Κόκκινος, Γ. και Νάκου, Ει. (επιμ., 2006α) Προσεγγίζοντας την ιστορική εκπαίδευση στις αρχές

του 21ου αιώνα. Αθήνα: Μεταίχμιο.— (2006β) «Εισαγωγή» στο Γ. Κόκκινος και Ει. Νάκου (επιμ.) Προσεγγίζοντας την ιστορική

εκπαίδευση στις αρχές του 21ου αιώνα: 11-25. Αθήνα: Μεταίχμιο.Moniot, H. (2000) Η διδακτική της Ιστορίας (μετάφραση Ε. Κάννερ). Αθήνα: Μεταίχμιο.Μπούνια, Α. και Νικονάνου, Ν. (2008) «Μουσειακά αντικείμενα και ερμηνεία» στο Ν. Νικο-

νάνου και Κ. Κασβίκης (επιμ.) Εκπαιδευτικά ταξίδια στο χρόνο. Εμπειρίες και ερμηνείες του παρελθόντος: 66-95. Αθήνα: Εκδόσεις Πατάκη.

Νάκου, Ει. (2000α) Τα παιδιά και η Ιστορία. Ιστορική σκέψη, γνώση και ερμηνεία. Αθήνα: Με-ταίχμιο.

— (2000β) «Ιστορική γνώση και μουσείο», Μνήμων 22: 221-237.— (2006) «Διδακτική της Ιστορίας, υλικός πολιτισμός και μουσεία» στο Γ. Κόκκινος και Ει.

Νάκου (επιμ.) Προσεγγίζοντας την ιστορική εκπαίδευση στις αρχές του 21ου αιώνα: 279-312. Αθήνα: Μεταίχμιο.

— (2008) «Προσεγγίζοντας το παρελθόν στο παρόν με διαφορετικά πολιτισμικά εργαλεία» στο Ν. Νικονάνου και Κ. Κασβίκης (επιμ.) Εκπαιδευτικά ταξίδια στο χρόνο. Εμπειρίες και ερμηνείες του παρελθόντος: 96-121. Αθήνα: Εκδόσεις Πατάκη.

— (2010) Μουσεία, Ιστορίες και Ιστορία. Αθήνα: νΕκδόσεις Νήσος.Νικηφορίδου, Α. και Γκαζή, Α. (2006) «Οπτικοακουστικές εφαρμογές στην επανέκθεση του

Αρχαιολογικού Μουσείου Θεσσαλονίκης – Η μουσειολογική προσέγγιση». Το Aρχαιολο-γικό Έργο στη Μακεδονία και στη Θράκη, 20: 367-380, Θεσσαλονίκη.

Νικονάνου, Ν. και Κασβίκης, Κ. (επιμ., 2008α) Εκπαιδευτικά ταξίδια στο χρόνο. Εμπειρίες και

255


ερμηνείες του παρελθόντος. Αθήνα: Εκδόσεις Πατάκη.— (επιμ., 2008β) «Εκπαιδευτικά ταξίδια στο χρόνο: παρελθόν – παρόν – μέλλον» στο Ν. Νι-

κονάνου και Κ. Κασβίκης (επιμ.) Εκπαιδευτικά ταξίδια στο χρόνο. Εμπειρίες και ερμηνείες του παρελθόντος: 10-29. Αθήνα: Εκδόσεις Πατάκη.

Νικονάνου, Ν. (2010) Μουσειοπαιδαγωγική. Από τη θεωρία στην πράξη. Αθήνα: εκδόσεις Πατάκη.

Οικονόμου, Μ. (2008α) «Νέες τεχνολογίες και κοινωνική διάσταση της επίσκεψης στο μου-σείο: νέοι δρόμοι ή αδιέξοδα;» στο A. Μπούνια, N. Νικονάνου και Μ. Οικονόμου (επιμ.) Η τεχνολογία στην υπηρεσία της πολιτισμικής κληρονομιάς. Διαχείριση, εκπαίδευση, επικοι-νωνία: 151-160. Αθήνα: Εκδόσεις Καλειδοσκόπιο.

— (2008β) «Νέες τεχνολογίες στα μουσεία: διάδραση και νέα μοντέλα επικοινωνίας με τον επισκέπτη» στο Οι Νέες Τεχνολογίες στα Μουσεία. Σύγχρονες τάσεις και αντιλήψεις: 139-147. Πρακτικά ημερίδας, Αθήνα, 16 Ιουνίου 2007. Αθήνα: Ελληνική Ομοσπονδία Σωματείων Φίλων των Μουσείων (ΕΟΣΦΙΜ).

Peyrot, J. (επιμ., 2000) H διδασκαλία της Ιστορίας στην Ευρώπη (μετάφραση Α. Καζάκος). Αθήνα: Μεταίχμιο.

Sebba, J. (2000) Ιστορία για όλους. Διδακτικές προτάσεις για το μάθημα της Ιστορίας στο Δη-μοτικό και το Γυμνάσιο (μετάφραση Μ. Καβαλιέρου). Αθήνα: Μεταίχμιο.

Στεφανή, Λ. (20086) «5.000, 15.000, 200.000 χρόνια πριν. Μια έκθεση για τη ζωή στην προϊστο-ρική Μακεδονία». Η νέα μόνιμη έκθεση για την προϊστορία της Μακεδονίας στο Αρχαι-ολογικό Μουσείο Θεσαλονίκης, Το Aρχαιολογικό Έργο στη Μακεδονία και στη Θράκη, 20 (2006), : Θεσσαλονίκη, 391-401. Θεσσαλονίκη

Φουρλίγκα, Ε. (2008) «Ανιχνεύοντας το παρελθόν στο Μουσείο Βυζαντινού Πολιτισμού: ζητήματα ερμηνείας και εμπειρίας στα εκπαιδευτικά προγράμματα» στο Ν. Νικονάνου και Κ. Κασβίκης (επιμ.) Εκπαιδευτικά ταξίδια στο χρόνο. Εμπειρίες και ερμηνείες του παρελ-θόντος: 238-259. Αθήνα: Εκδόσεις Πατάκη.

Χρυσουλάκη, Στ. και Πίνη, Ε. (2008) «Το κόκκινο νήμα: αρχαιολογικές εκπαιδευτικές εκθέ-σεις» στο Ν. Νικονάνου και Κ. Κασβίκης (επιμ. ) Εκπαιδευτικά ταξίδια στο χρόνο. Εμπειρίες και ερμηνείες του παρελθόντος: 208-237. Αθήνα: Εκδόσεις Πατάκη.

ΞΕνόγλωσσηAdams, M. και Moussouri, Τ. (2002) ‘The interactive experience: linking research and prac-

tice’. Εργασία που παρουσιάστηκε στο Διεθνές Συνέδριο Interactive Learning in Muse-ums of Art and Design, 17-18 Μαΐου 2002, Μουσείο Βικτόρια και Άλμπερτ ( http://www.vam.ac.uk/vastatic/acrobat_pdf/research/adams_moussouri.pdf ).

Anderson, D. (1989) ‘Learning history in museums’, International Journal of Museum Man-agement and Curatorship 8 (4): 357-68. [Αναδημοσίευση στο G. Durbin (επιμ., 1996) Developing Museum Exhibitions for Lifelong Learning: 163-69. Λονδίνο: The Stationery Office.]

Belcher, M. (1991) Museum Exhibition. Theory and Practice. Λέστερ και Λονδίνο: Leicester University Press.

Brown, K. (2002) ‘Educational and other public programmes for exhibitions’ στο B. Lord και G. Dexter-Lord (επιμ.) The Manual of Museum Exhibitions: 297-315. Γουόλνατ Κρηκ: Altamira Press.

256


Cotton, J. και Wood, Β. (1996) ‘Retrieving Prehistories at the Museum of London: A gallery case-study’ στο P. McMannus (επιμ.) Archaeological Displays and the Public. Museology and Interpretation: 53-71. Λονδίνο: Institute of Archaeology, University College.

Dickinson, A., Lee, P. και Rogers, Ρ. (1984) Learning History. Λονδίνο: Heinemann.Donawa, W. (1993) ‘From digs to dolls: the pedagogical design of the Barbados Museum’s

Children’s Gallery’. Journal of the Barbados Museum and Historical Society 41: 59-73. [Αναδημοσίευση στο G. Durbin (επιμ., 1996) Developing Museum Exhibitions for Lifelong Learning: 159-62. Λονδίνο: The Stationery Office.]

Economou, M. (2002) ‘New Media for Interpreting Archaeology in Museums: Issues and Challenges’ στο M. Doerr και A. Sarris (επιμ.) The Digital Heritage of Archaeology. Comput-er Applications and Quantitative methods in Archaeology, Πρακτικά του 30ού Συνεδρίου, Ηράκλειο, Κρήτη, Απρίλιος 2002: 371-75. Αθήνα: Αρχείο Μνημείων και Δημοσιευμάτων, Υπουργείο Πολιτισμού.

Emmott, K. (1989) ‘A Child’s Perspective on the Past: Influences of Home, Media and School’ στο R. Layton (επιμ.) Who Needs the Past? Indigenous Values and Archaeology (One World Archaeology Series 5): 21-44. Λονδίνο: Unwin Hyman.

Farmery, K. (2001) ‘If they build it they will come’. Museums Journal (Απρίλιος): 37-39.Friedman, A. (1981) ‘The Human Context of Objects’ στο Z. Collins (επιμ.) Museums, Adults

and the Humanities. A Guide for Educational Programming: 147-164. Ουάσινγκτον: American Association of Museums.

Graham, J. (χ.χ.) Children under 7 as a core part of audiences for museums and galleries. Mu-seum Learning Initiative (MLI) (http://www.swmlac.org.uk/mli//pdf/jg_childrn.PDF).

Hein, G. (1991) ‘Constructivist Learning Theory’. Εργασία που παρουσιάστηκε στο Συνέδριο The Museum and the Needs of People, CECA (International Committee of Museum Edu-cators), Ιερουσαλήμ, Ισραήλ, 15-22 Οκτωβρίου 1991 (http://www.exploratorium.edu/IFI/resources/constructivistlearning.html).

— (1998) Learning in the Museum. Λονδίνο και Νέα Υόρκη: Routledge.Hein, G. και Alexander, M. (1998) Museums. Places of Learning. Ουάσινγκτον: American As-

sociation of Museums, Education Committee, Professional Practice Series. Hooper-Greenhill, E. (1994) Museums and their Visitors. Λονδίνο και Νέα Υόρκη: Routledge. Hudson, K. (1985) ‘Making Sense Where it Matters Most: Some Thoughts on Site Museums’

στο E. Southworth (επιμ.) The Interpretation of Archaeological Sites and Monuments: 15-22. Society of Museum Archaeologists, Πρακτικά του Ετήσιου Συνεδρίου. Σόλσμπερυ.

James, S. (1999) ‘Imag(in)ing the Past: The Politics and Practicalities of Reconstruction in the Museum Gallery’ στο N. Merriman (επιμ.) Making Early Histories in Museums: 117-135. Λονδίνο και Νέα Υόρκη: Leicester University Press.

Johnson, K. (2002) ‘Exhibition accessibility’ στο B. Lord και G. Dexter Lord (επιμ.) The Manual of Museum Exhibitions: 134-41. Γουόλνατ Κρηκ: Altamira Press.

Kavanagh, G. (1996) ‘Preface’ στο G. Kavanagh (επιμ.) Making Histories in Museums: xi-xiv. Λονδίνο και Νέα Υόρκη: Leicester University Press.

Kelly, J. (1997) ‘The Capricorn Centre, Roman Legionary Museum, Caerleon’ Museum Prac-tice, 5: 18-19.

Lea, J. (2000) ‘Teaching the Past in Museums’ στο K. Smartz και Sh. Smith (επιμ.) The Archae-ology Education Handbook. Sharing the Past with Kids: 315-327. Γουόλνατ Κρηκ: Altamira Press.

257


Lord, B. (2002) ‘The purpose of museum exhibitions’ στο B. Lord και G. Dexter-Lord (επιμ.) The Manual of Museum Exhibitions: 11-25. Γουόλνατ Κρηκ: Altamira Press.

Lowenthal, D. (1985) The Past is a Foreign Country. Κέμπριτζ: Cambridge University Press.Lubar, St. (1997) ‘Exhibiting Memories’ στο A. Henderson και A. Kaeppler (επιμ.) Exhibiting

Dilemmas. Issues of Representation at the Smithsonian: 15-27. Ουάσινγκτον και Λονδίνο: Smithsonian Institution Press.

Martin, D. (2001) ‘Accessible Archaeology’. Museum Practice 18: 21-25.Matthews, G. (1991) Museums and Galleries. A Design and Development Guide. Οξφόρδη:

Butterworth Architecture.McManus, P. (1994) ‘Families in Museums’ στο R. Miles και L. Zavala (επιμ.) Towards the Muse-

um of the Future: New European Perspectives: 81-97. Λονδίνο και Νέα Υόρκη: Routledge. Merriman, N. (2000) ‘The Crisis of Representation in Archaeological Museums’ στο F. P. Mc-

Manamon και A. Hatton (επιμ.) Cultural Resources Management in Contemporary Society. Perspectives on Managing and Presenting the Past. One World Archaeology Series 33: 299-309. Λονδίνο και Νέα Υόρκη: Routledge.

— (2004) ‘Involving the Public in Museum Archaeology’ στο N. Merriman (επιμ.) Public Ar-chaeology: 85-108. Λονδίνο: Routledge.

Moser, S. (1999) ‘The Dilemma of Didactic Displays: Habitat Dioramas, Life-groups and Reconstructions of the Past’ στο N. Merriman (επιμ.) Making Early Histories in Museums: 95-116. Λονδίνο και Νέα Υόρκη: Leicester University Press.

Moussouri, T. (1997) ‘Family Agendas and the Museum Experience’ στο G. Denford (επιμ.) Museums for the 21st Century (The Museum Archaeologist 24): 20-30. Λίβερπουλ: Soci-ety of Museum Archaeologists.

Ostrow, C. (2003) ‘Museum exhibits in the digital age: how PDA’s are helping to reshape museum exhibit strategies’. Exhibitionist 22 (2): 15-19.

Owen, J. (1996) ‘Making Histories from Archaeology’ στο G. Kavanagh (επιμ.) Making Histo-ries in Museums: 200-215. Λονδίνο και Νέα Υόρκη: Leicester University Press.

— (1999) ‘Interaction or Tokenism? The Role of Hands-on Activities in Museum Archae-ology Displays’ στο N. Merriman (επιμ.) Making Early Histories in Museums: 173-189. Λονδίνο και Νέα Υόρκη: Leicester University Press.

Robinson, C. και Leon, W. (1992) ‘A Priority on Process. The Indianapolis Children’s Museum and “Mysteries in History”’ στο K. Ames, B. Franco και L. Thomas Frye (επιμ.) Ideas and Im-ages. Developing Interpretative History Exhibits: 211-232. Νάσβιλ: American Association for State and Local History.

Sofaer Derevenski, J. (επιμ., 2000) Children and Material Culture. Λονδίνο και Νέα Υόρκη: Routledge.

Stone, P. (1994) ‘The re-display of the Alexander Keiller Museum, Avebury, and the National Curriculum in England’ στο P. Stone και B. L. Molyneaux (επιμ.) The Presented Past: Heri-tage, Museums and Education: 190-205. Λονδίνο: Routledge.

Thomas, G. (1994) ‘“Why are you playing at washing up again?” Some Reasons and Methods for Developing Exhibitions for Children’ στο R. Miles και L. Zavala (επιμ.) Towards the Muse-um of the Future: New European Perspectives: 117-131. Λονδίνο και Νέα Υόρκη: Routledge.

Wood, B. και Cotton, J. (1999) ‘The Representation of Prehistory in Museums’ στο N. Merri-man (επιμ.) Making Early Histories in Museums: 28-43. Λονδίνο και Νέα Υόρκη: Leicester University Press.

258


διαδικτΥακοι τοποι

Curiosity and Imagination, the national network for children’s hands-on learning (http://www.centresforcuriosity.org.uk/the_approach.asp).

Inspiring Learning for All: A Vision For Accessible Learning In Museums, Archives And Libraries, MLA (The Museums, Libraries and Archives Council) (http://www.mla.gov.uk/action/learnacc/00insplearn.asp).

Children’s museum (http://www.childrensmuseum.org/themuseum/mysteries.htm).

Documents

«Εκθέτοντας το παρελθόν στα παιδιά», στο Ν. Γαλανίδου και L. H. Dommasnes (επιμ.) 2012, Μιλώντας στα Παιδιά για