Educație interculturală

Prof. univ. dr. Constantin Cucoş

1. Obiectivele generale ale cursului

- cunoaşterea principalelor problematici care se circumscriupedagogiei interculturale;

- reliefarea posibilităţilor şi limitelor abordăriiinterculturale în educaţie;

- identificarea şi discutarea dimensiunilor interculturale aleeducaţiei;

- formarea capacităţii de interpretare şi judecare apracticilor educative din punctul de vedere al respectăriişi cultivării diversităţii culturale;

- imaginarea sau construirea de alternative pedagogicedeschise şi permisive la multiplicitatea culturală.

2. Standarde de evaluare

Nota finală semestrială va rezulta în urma însumării unuipunctaj după cum urmează:- participarea cu intervenţii (întrebări, sugestii

interpretative, referate etc.) la tutoriate (2 puncte);- validarea cunoştinţelor şi abilităţilor de valorizare a unor

practici/teorii pedagogice prin intermediul unei lucrăriscrise (5 puncte);

- aprecierea lucrărilor concepute prin munca independentă şitrimise prin poştă (2 puncte);

- 1 punct din oficiu.Desemnarea temelor şi a numărului acestora se va realiza

circumstanţial, în perioada de tutoriat, de către asistentul–tutore. Acestea vor fi selectate dintre temele obligatorii,indicate deja în textul unităţii de curs. Trimiterea temelortitularului de curs este o condiţie pentru intrarea în examen.Cei care se vor apleca şi către temele suplimentare vor aveamult mai mult de câştigat, fără să-şi dea seama! Vă dorim succesşi inspiraţie!

1

Notă. În activitatea de tutoriat dar şi în vederea pregătiriiexamenului semestrial cursanţii sunt invitaţi să consulte, ca uncomplement al cursului, Constantin Cucoş, Educația. Dimensiuniculturale şi interculturale, Editura Polirom, Iaşi, 2000, undevor găsi dezvoltări teoretice, exemplificări şi secvenţeinformative suplimentare.

Cuprins

Introducere1. Întemeieri teoretico-metodologice ale pedagogiei interculturale2. Comunicarea interculturală. Posibilități şi limite3. Procesualitatea identitate-alteritate culturală4. Educația pentru diversitate – răspuns la pluralismul cultural4.1. Construcția europeană: sfidări interculturale4.2. Paradigma interculturală în educație4.3. Intercultural şi pluricultural. Semnificații actuale4.4. Deschiderea interculturală – exigență a educației contemporane4.5. Obiective ale educației interculturale4.6. Forme şi metodologii de realizare a educației interculturale4.7. Educația interculturală - modalitate de prevenire sau atenuare a conflictelor4.8. Valorile religioase şi posibilitatea deschiderii interculturale5. Perspectiva paradigmei interculturale în România. Avatarurile unei societăți post-totalitare5.1. Radiografierea manifestării diversității culturale în România5.2. Cum se explică diversitatea în România5.3. Învățământul românesc în perspectiva educației interculturale5.4. Educația copiilor de țigani în România: reprezentări, dificultăți, soluții5.5. Separatismul universitar - un principiu pedagogic fals6. Formarea formatorilor în perspectivă interculturală6.1. Pentru o formare interculturală de bază6.2. Conținuturi ale formării

2

6.3. Niveluri şi tipuri de activități

Introducere

3

Educaţia în perspectiva deschiderii către valori multiplereprezintă un demers pe deplin justificat, întrucât vizeazămai buna inserţie a individului într-o lume spiritualăpolimorfă şi dinamică. Acest demers formativ vine înîntâmpinarea atât a dezideratelor individualităţii, prinvalorizarea unor trăsături particulare, unice, ce merită a firecunoscute sau amplificate, cât şi în profitul societăţii,asigurându-i un anumit grad de coerenţă, solidaritate şifuncţionalitate. Solidaritatea comunitară este potenţată prinfelul cum se gestionează reproducerea marilor simboluri îninteriorul spaţiului cultural respectiv, dar şi prin modul cumeste reglată deschiderea spre alte formaţiuni socio-culturale.O cultură este mare nu numai prin ea însăşi, prin propriilemecanisme autoreproductive sau autocontemplative, ci şi prin"metabolismul" creşterii şi transformării ei, prin felul încare permite deschideri spre reverberaţii din exterior. Seconcretizează cu acest prilej o dinamică specifică dintreînchidere şi deschidere, o relaţie pulsatorie care genereazăsporirea culturală. Acest raport dintre general şi particular,dintre continuu şi discontinuu, dintre asumare şi negaretrebuie actualizat, într-un mod specific, şi la nivel şcolar.Experimentarea diferenţei trebuie să înceapă încă de pebăncile şcolii şi va continua întreaga viaţă.

Obiectivul principal al educaţiei interculturale rezidăîn pregătirea persoanelor pentru a percepe, accepta, respectaşi a experimenta alteritatea. Scopul îl reprezintă netezireaterenului întâlnirii cu celălalt. A face educaţieinterculturală presupune ca însuşi procesul educaţional să serealizeze într-un mediu interacţional, prin punerea alături,faţă în faţă, a purtătorilor unor expresii culturale diferite.Alteritatea trebuie să devină un motiv de bucurie, o ocazie deîntărire a sentimentului vieţuirii laolaltă, o dorinţă a uneiîmpreună simţiri şi binevenite conlucrări. Altul este unprilej de descoperire şi conştientizare a realei identităţi.Căci, în căutarea celuilalt, ne descoperim pe noi înşine, nedăm seama de ceea ce suntem, sperăm, merităm. Frumuseţeaexistenţială ne este dată de celălalt, de miracolul ieşiriidin sine, de proiectarea în altul, de iubirea celui apropiat -ca şi a celui îndepărtat!

Topica interculturalităţii a apărut în ultimele decenii,ca răspuns în plan educaţional la fenomenele de creştere a

4

interconexiunilor şi a globalizării. Se ştie că multeconflicte, aparent economice, istorice, sociale etc. au însubsidiar o componentă culturală. Incomunicabilitatea de ordinspiritual generează şi întreţine celelalte stări conflictualesau de tensiune. Condiţia necesară (nu şi suficientă) pentrudetensionarea conflictelor constă în găsirea unor piste decomunicare în plan spiritual. Tensiunile şi războaiele iaunaştere, mai întâi, în mintea noastră. A le preveni sau a leanihila reprezintă şi un exerciţiu mental, de expulzaredeliberată a ideilor rele. Dispozitivul mental îl predeterminăpe cel real, extern.

Obiectul pedagogiei interculturale este un anume fenomen:educaţia interculturală. Dar ce este educaţia interculturală?

În mod sintetic, educaţia interculturală vizează oabordare pedagogică a diferenţelor culturale, strategie princare se iau în consideraţie specificităţile spirituale sau dealt gen (diferenţa de sex, diferenţa socială sau economicăetc.), evitându-se, pe cât posibil, riscurile ce decurg dinschimburile inegale dintre culturi sau, şi mai grav,tendinţele de atomizare a culturilor. Abordareainterculturală, se arată într-o lucrare editată de ConsiliulEuropei (Antonio Perotti, 1992), nu este o nouă ştiinţă, nicio nouă disciplină, ci o nouă metodologie ce caută săintegreze, în interogaţia asupra spaţiului educaţional, datelepsihologiei, antropologiei, ştiinţelor socialului, politicii,culturii, istoriei. Discursul asupra interculturalului îşiextrage seva din perspectivele deschise de conexiuniledisciplinare.

Educaţia interculturală vizează dezvoltarea unei educaţiipentru toţi în spiritul recunoaşterii diferenţelor ce existăîn interiorul aceleaşi societăţi şi se referă mai puţin (saudeloc) la realizarea unei educaţii pentru culturi diferite,ceea ce ar presupune staticism şi o izolare a grupurilorculturale. Educaţia interculturală privilegiază interacţiuneaşi dialogul, curajul de a ieşi din sine şi dorinţa deproiecţie în celălalt. O educaţie concepută în perspectivainterculturală va resemnifica relaţiile dintre şcoală şi altespaţii educative; ea va deborda zidurile şcolii, prelungindu-se şi insinuându-se în activităţile informale, în viaţa de zicu zi. Cum multiculturalul nu se regăseşte doar în perimetrulşcolii (adesea acesta este dincolo sau după şcoală), trebuiesă ne pregătim în prealabil pentru a-l întâmpina şi valoriza.

5

Temă de reflecţie

Meditaţi la următorul afiş, care poate fi citit la un restaurant turc din Paris:

Dumnezeul tău este evreu.Maşina pe care o ai este japoneză.

Pizza este italiană,iar couscous-ul este algerian.

Democraţia pe care o practici este grecească.Cafeaua ta este braziliană.Ceasul îţi este elveţian.

Cămaşa este indiană.Radioul tău este coreean.

Vacanţele tale sunt turceşti,tunisiene sau marocane.Cifrele tale sunt arabe

Scriitura îţi este latină,şi… reproşezi vecinului tău că este străin!

1. Izvoare teoretice ale pedagogiei interculturale

Orice tip de interogaţie asupra unei noi realităţipresupune o reajustare şi adaptare a unor cadre teoretice dejaexistente. Pedagogia interculturală nu apare pe un teren gol.Tot registrul conceptual şi metodologic se restructurează înacord cu noile aspecte ce urmează a fi explicate. Acesta arela origine câteva fundamente de bază (cf. Dasen, 1999, pp.21-321):

1.1. Psihologia generală Opţiunea epistemologică a psihologiei este de a considera

individul în el însuşi, independent de contextul său.Contextele (în particular, contextele culturale) nu numai cănu constituie un obiect distinct de studiu, dar suntconsiderate o prezenţă stânjenitoare. Mai mult decât atât,

6

psihologia generală a fost deseori considerată a fietnocentrică.

1.2. Pedagogia generală Pedagogia generală oferă cadrul conceptual şi

instrumentele de acţiune didactică propriu-zisă. Dacăpsihologia explică ceea ce este, pedagogia oferă instrumentede intervenţie şi fasonare a realităţilor în acord cufinalităţile dorite. Prin intermediul pedagogiei sefacilitează structurarea unor valori (cunoştinţe, atitudini)compatibile cu deschiderea interculturală şi care urmează a fivehiculate în învăţământ, a unor metode şi tehnici deintervenţie didactică în perspectiva apărăriiparticularităţilor şi diversităţii, a formelor concrete derealizare a unor acţiuni cu caracter educativ, adispozitivului de facilitare de către cadrul didactic ainteracţiunilor pozitive.

1.3. Psihologia socialăPsihologia socială poate furniza aspecte esenţiale în ceea

ce priveşte studiul atitudinilor, valorilor şi stereotipurilor, ca şi alreprezentărilor sociale, în calitate de organizatori aievaluărilor, judecăţilor, comportamentelor sau al relaţiilorintergrupuri. Analiza stereotipurilor, ca forme decategorizare, constituie un instrument psihologic util pentrua gestiona interacţiunile între grupuri într-o societatemulticulturală, în particular, pentru a menţine identităţidistincte într-o societate multiculturală care favorizeazăintegrarea mai mult decât asimilarea. Stereotipurile suntrelativ independente de judecăţile de valoare. Alte lucrări depsihologie socială se interesează de identităţile culturale.Între conceptele studiate de psihologia socială se regăsesc şicele de aculturaţie, stres acultural, şoc cultural.

1.4. Psihologia interculturalăCercetărilor de psihologie “interculturală” (“cross-

cultural”, în engleză), studiază direct interacţiunea dintreindivizi şi grupuri de origini culturale diferite. Există încănumeroase dezbateri asupra utilizării termenilor în engleză şiîn franceză şi asupra importanţei metodei. La început,psihologia interculturală a avut un aspect de studiu

7

comparativ, de punere faţă în faţă a unor structuri de valoridiferite (demers de tip “etic”). Alţi cercetători au încercatsă favorizeze un demers “emic”, mergând uneori până la unrelativism cultural total, care respinge orice comparaţie.Între cele două perspective nu există opoziţie, cicomplementaritate, demersul cel mai pertinent fiind cel carecercetează în acelaşi timp ceea ce este comun (universal) şiceea ce este diferit în diferitele manifestări culturale. Oaltă perspectivă are la bază trecerea de la studiilecomparative la cele care vizează direct grupurile sauindivizii în contact, mai ales în situaţiile de emigrări. Înlumea francofonă, se distinge echipa din Toulouse. Clanet(1990), de pildă, utilizează substantivele intercultural şiinterculturaţie, acesta din urmă fiind definit ca “ansamblulproceselor prin care indivizii şi grupurile interacţionează întimp ce fac parte din două sau mai multe ansambluri ce sereclamă din culturi diferite...” (p.70). Nota distinctivă apsihologiei interculturale, după unii cercetători, estestabilirea legăturilor între social şi psihic. Aceasta esteideea principală pe care se bazează cadrul conceptual “eco-cultural” (Berry ş.a., 1992; Segall ş.a., 1990). Iată cumexplică Camilleri (1990, pp. 9-10) această “reciprocitate aperspectivelor” dintre individual şi social: socialuldepăşeşte psihicul, colectivul transcende individualul, darpsihicul, indivizii înşişi sunt cei care elaborează acesteformaţiuni prin care “se fac depăşiţi” şi pe care le percep catranscendente; psihologia are calitatea de a repera, descrieşi analiza aceste operaţii de constituire a subiectivului de dincolode subiectiv; ea îşi apropriază, astfel, o serie de realităţi- şi printre ele cultura - care nu mai vin dintr-un cadrumisterios, ci au o prezenţă cauzală. Dasen defineştepsihologia interculturală ca studiul influenţei culturiiasupra comportamentului uman; este vorba, deci, de opsihologie care studiază individul în contextul său. Înpsihologia dezvoltării, de exemplu, un demers intercultural vapermite disocierea factorilor care se confundă într-ocercetare intraculturală, cum ar fi vârsta cronologică şişcolarizarea. Psihologia interculturală permite, îndeosebi, «oprivire înapoi» asupra propriei noastre societăţi şi ainstituţiilor sale, asupra propriei noastre enculturaţii. Eaexplică dar şi ajută procesele de de-centrare şi de depăşire aetnocentrismului.

8

1.5. AntropologiaAntropologia s-a interesat, înaintea psihologiei

interculturale, de fenomenele schimbării sociale şiaculturaţiei. Antropologia a devenit mai ancorată înevenimenţial, se interesează de minorităţi, de emigranţi,păstrând la originea sa metodologia calitativă. Etnologiapoate să aducă o înţelegere în profunzime a cauzeloremigrărilor şi a «viziunii despre lume» a emigranţilor care seinserează în noi spaţii culturale. Emigraţia s-a schimbat, adevenit “mai” internaţională, chiar intercontinentală;emigranţii au, deci, în raport cu ţările de primire, o«distanţă culturală» mai amplă, ceea ce măreşte riscurilecontradicţiilor, neînţelegerii şi respingerii. Ar trebui,deci, ca populaţia de primire (mai ales educatorii) să-şipoată însuşi această perspectivă etnologică, care constă înacceptarea ideii pertinente că toate culturile sunt egale dinpunct de vedere calitativ. Pertinenţa antropologiei culturalepentru educaţia interculturală nu se reduce doar la studiulmigrărilor. Mai sunt şi alte topici de abordare: fenomenultransmisiei culturale, cultura structurilor familiale, etno-psihanaliza formării personalităţii etc.

1.6. SociologiaRaportarea la societate vizată ca întreg este realizată de

sociologie. Xenofobia şi rasismul au o etiologie determinatăşi alimentată social. Originea socială rămâne o variabilăimportantă de studiat şi de către sociologie. Dacă ne raportămla experienţa migrării, există un cumul de elemente, defactori multipli, care intervin în chip divers, în funcţie desubgrupe sau chiar indivizi: condiţia migrantă a părinţilor,condiţii economice, elemente specifice ale culturii de origineşi conflicte între aceasta şi societatea de rezidenţă,avataruri relaţionale, etc.

1.7. Comunicarea inter-culturalăSub marca acestei preocupări teoretice se studiază adesea

interacţiuni interculturale destul de scurte ca durată, ce potmerge de la turism sau sejur de studii în străinătate, lanegocierea diplomatică sau comercială sau la cooperarea înproblemele dezvoltării. Cum comunicăm în situaţiile culturaleîn care referenţii culturali nu sunt aceiaşi? Ce importanţă

9

are comunicarea non-verbală sau relaţia de proximitate? Cum semanifestă «şocul cultural», «şocul reintegrării» şi învăţareaconvenţiilor culturale? Studiile în acest domeniu pornesc dela o premisă oarecum paradoxală: o regulă de primă importanţăpentru o comunicare interculturală eficace este, întâi detoate, de a cunoaşte convenţiile propriei culturi.

1.8. Alte disciplineAlte discipline, ce se dovedesc a fi necesare în studiul

pedagogic al interacţiunilor culturale, sunt: ştiinţelelimbajului, în mod cu totul particular socio-lingvistica, apoisemiotica, filosofia, demografia, geografia umană, istoria,ştiinţele politice, relaţiile internaţionale sau studiileasupra dezvoltării socio-economice. În general, conexiunileinterdisciplinare asigură un suport epistemologic inerentpedagogiei interculturale. Din acest punct de vedere,pedagogia interculturală rămâne mereu deschisă noilor topicidisciplinare.

Temă de reflecţie

În ce măsură formaţia dumneavoastră de până acum - şcolarăsau profesională – vă facilitează cunoaşterea şi manipulareafenomenelor de interacţiune culturală?

2. Comunicarea interculturală. Posibilități şi limite

Comunicarea interculturală este acel schimb sautranzacţie valorică, însoţită de înţelegerea semnificaţiiloradiacente, între persoane sau grupuri care fac parte dinculturi esenţialmente diferite. Schimburile se pot realiza lanivel ideatic, verbal, nonverbal, comportamental, fizic,obiectual, organizaţional. Pot fi implicite sau explicite,inconştiente sau deliberate.

Fenomenul transmisiei culturale este deosebit decomplex. Sensurile difuziunii culturale sunt multiple şidestul de greu de reperat. Pentru a avea totuşi o imagineasupra acestui proces, vom apela la modelul transmisieiculturale ce este propus de Berry şi colaboratorii săi (1992,p. 18):

A. Transmisie verticală (de la antecedenţi direcţi)

10

1. enculturaţia generală2. socializarea realizată de părinţi

B. Transmisie oblică (de la alţi adulţi)a) din propriul grup

1. enculturţia generală2. socializarea specifică

b) de la alte grupuri1. aculturaţia generală2. resocializarea specifică

C. Transmisie orizontală (de la congeneri, persoanede aceeaşi vârstă)

1. enculturaţia generală2. socializarea specifică de la cei de aceeaşi

vârstă.

Temă obligatorie

Pe baza modelului de mai sus, exemplificaţi cu câtevatrăsături de personalitate pe care le aveţi şi care suntincorporate dinspre direcţiile invocate mai sus.

Comunicarea culturală este cu atât mai dificilă cu cât ceamai mare parte a elementelor ei componente sunt destul deevanescente, mai puţin vizibile şi mai greu comprehensibile.Precum aisbergul, a cărui măreţie nu se vede, două treimi dinel fiind cufundate, tot aşa, cea mai mare parte a culturiirămâne ascunsă celor care iau contact pentru prima dată cu ea.Este drept că aspectele exterioare ale culturii (arhitectura,artele, îmbrăcămintea, ritualurile etc.) sunt uşor reperate şicunoscute. Rămân însă mentalităţile, concepţiile, idealurile -un câmp vast, aproape indeterminat. O comunicareinterculturală veritabilă cere timp şi răbdare din parteaprotagoniştilor. Cu cât cunoaşterea unei culturi străine seadânceşte, cu atât marja viitoarelor descoperiri se lărgeşte.Familiarizarea cu o parte invizibilă a aisbergului stârneştecuriozitatea pentru aflarea altora. Cumulul valoricachiziţionat precum şi antecedentele culturale funcţionează caun filtru de lecturare a noilor stimuli culturali.Predeterminările culturale (cultura iniţială a celui care seapropie de una străină) sunt resemnificate ele însele princomparări cu noile date culturale. Cunoscându-i pe alţii, mă

11

cunosc mai bine şi pe mine. Învăţarea interculturalăconstituie o coordonată importantă a oricărui program deeducaţie. Ea are ca obiectiv cultivarea receptivităţii faţă dediferenţă, integrarea optimă a noutăţii valorice, mărireapermisivităţii faţă de alteritate, formarea unei competenţeinterculturale.

Elementele unei culturi primesc semnificaţiideterminate în funcţie de sistemul de referinţă propriu aceleiculturi. Nici o formă culturală nu are semnificaţie numaiatemporală şi aspaţială. Ca să "învii" o secvenţă culturăoarecare, e nevoie să restabileşti întregul său context.Familiarizarea cu ceva necunoscut presupune naşterea sauactualizarea unor legături noi. Accesul la o culturăanterioară sau la o altă cultură existentă se realizeazăprintr-un soi de traducere şi interpretare permanentă.Reformularea şi transmutarea sunt exerciţii intersemiotice,prin care o cultură încorporează elemente ale altei culturi.Această re-lecturare intraculturală conduce la ceva mai multsau mai puţin decât a fost. Echivalările sunt aproximative şischimbă deseori sensurile prime. Reactualizarea unei culturieste "creatoare", "îmbogăţitoare". Persoana care transgreseazăpropria cultură pentru a ajunge într-o alta nu va aveacapacitatea de a reformula unitatea originară a noii culturi,ci va crea un nou registru, un nou câmp de ramificaţiisemiotice şi noi contexte ilustrative, prin îmbinareaexperienţei culturale vechi cu elementele nou ivite. Noul estelecturat însă prin intermediul instrumentelor culturale vechi.Niciodată individul nu va putea renunţa la schemele culturaleachiziţionate mai demult.

Temă de reflecţie

Presupunând că aţi avut ocazia să călătoriţi în altespaţii culturale, evocaţi o situaţie de înţelegere a unorsituaţii prin propriul referenţial cultural dar care nu seadecva cu cel al spaţiului în care aţi intrat.

Comunicarea interculturală pune faţă în faţă două tendinţeoarecum contradictorii: stabilitate şi schimbare. Adaptareaconstituie în sine o mişcare contradictorie. Ea presupunedeschidere asupra mediului dar şi o receptare a unor stimuliaşa cum sunt ei la un moment dat printr-o necesară dar

12

dificilă acomodare. Sunt situaţii când mediul presează asupranoastră, obligându-ne să ne transformăm. Apare acum procesulde asimilare, în sens piagetian, respectiv de modificăriinterne datorate modificărilor externe. Ca subiect autonom,structurat, trebuie să receptez modificările exterioare pentrua face din ele modificările mele interne, după legile meleproprii. Acomodările şi asimilările nu sunt separate unele dealtele; ele lucrează împreună, reglând şi echilibrând relaţiaindividului cu lumea.

Fenomenul trecerii spre o altă cultură poate fi înţeles maiuşor apelând la conceptul de topologie, preluat dinmatematică. Topologia este o ramură a matematicii carestudiază procesul conservării unor proprietăţi fundamentaleale unor figuri atunci când acestea apar în contexte cu totulschimbate (de pildă, atunci când foaia de hârtie pe care amdesenat un triunghi este deformată, mototolită). Cu altecuvinte, se are în vedere o serie de invariabile caresupravieţuiesc unor modificări. La nivel cultural, constantelepot fi verbale, tematice sau formale (cf. Steiner, 1983, p.515). În acest context apare operant conceptul de universaleculturale. Universalele culturale sunt constante valorice, structuricomportamentale identice pentru culturi diferite precum:structura, roluri şi relaţii familiale, atitudini faţă deboli, credinţe religioase, practici şi atitudini sexuale,moduri de subzistenţă şi de muncă, stiluri de comunicare şi deeducaţie. Universalele culturale pot facilita lecturări şiinterpretări ale unor culturi total diferite.

Marile arhetipuri precum şi unele mărci expresive pot fidetectate în mai multe culturi. Înţeleasă din punct de vederetopologic, o cultură apare ca un şir de traduceri şitransformări. Cultura contemporană poate fi considerată ca osuită de traduceri/transformări constante ale câtorva motivede bază. Prin această "traducere" (transcripţie, transpoziţie,reiterare, variaţie), "structurile de profunzime" ale uneiculturi rezistă şi se actualizează contextual în "structuri desuprafaţă", în funcţie de o refenţialitate socio-culturalădeterminată. Configuraţiile spirituale occidentale sunt, înfond, variaţii tematice ale aceloraşi motive care se pot găsiîn toate culturile. Aşa numitele renaşteri culturale nu suntdecât mutaţii de accente, redescoperiri ale unor expresiispirituale ocultate, restabiliri ale unor coduri culturaleuitate. Orice nouă expresie culturală apare în interiorul şi

13

pe o bază valorică preexistentă. Tradiţia noastră culturală seinstalează pe aceeaşi "sintaxă", dimensionată funciarmente pemăsura omului dintotdeauna şi de pretutindeni. Pentruînţelegerea mutuală, este necesară o negociere a sistemului dereferinţe comune între partenerii acestui schimb. Elementelecomune se pot converti în suporturi pentru catalizareaprocesului de integrare. Se va forma o competenţăinterculturală, adică acea capacitate de a transgresa în modoptim limitele propriei culturi spre stimuli valorici străini,care vor fi semnificaţi din perspectiva referinţelor culturaleiniţiale, de bază. Competenţa culturală, după unii autori(Koester, 1993, pp. 64-69), presupune mai multe componente:contextul schimbului cultural, trebuinţe şi oportunităţivalorice interiorizate, motivaţii, cunoştinţe, acţiunipromovate de protagonişti.

Atunci când contactele dintre putătorii a două culturidevin antagoniste, este de dorit să se creeze zone deintercomprehensiune, adică un spaţiu de întâlnire pe baza unorvalori comune ce asigură funcţionarea unui dialog acceptabil.Această zonă face trecerea către un dialog efectiv, lipsit depericole.

Posibilitatea deschiderii este indicată, de uniicercetători, printr-o anumită capacitate deinterculturalitate. Capacitatea de interculturalitate(Nicklas, 1996, p. 180-181) este rezultatul unui proces deînvăţare. Ea tinde către două obiective:

- lărgirea capacităţii de percepţie pentru tot ceea ceeste străin. Această capacitate presupune ca noi să fimcapabili de a ne interoga certitudinile proprii şi de a trăiinsecuritatea ce rezultă din faptul că nu putem interpretaceea ce este străin cu grilele de lectură prestabilite.Situaţiile ambivalente angajează stări de insecuritate pentrucă nu putem răspunde stimulilor externi prin reacţii obişnuiteE de dorit ca prin educaţie să favorizăm astfel de deschiderişi să le convertim în ceva fecund;

- capacitatea de a-l accepta pe altul ca fiind altceva.În întâlnirea cu străinii, sunt două moduri eronate de areacţiona: primul mod constă în a nega diferenţa şi a refuzaacomodarea cu altul; al doilea mod constă în a-l recepta pealtul ca pe ceva negativ, a-l percepe cu duşmănie, temere sauagresivitate.

14

În acest proces de apropiere faţă de alteritate, se potnaşte mai multe atitudini, dintre care unele pot fi negative.Trebuie să se evite două atitudini:

- dacă diferenţa este luată drept radicală şiabsolută, comunicarea se transformă în confruntare, blocândprocesul dezirabil de învăţare;

- dacă, dimpotrivă, diferenţa este negată, limitelese diluează, contururile dispar, identitatea culturală alunecăîn nediferenţiere; procesul de învăţare nu mai poate avea loc.

Activitate

Nominalizaţi câteva situaţii de formare a dumneavoastră înperspectiva deschiderii interculturale în timpul şcolarităţiide până acum.

Comunicarea interculturală se mulează pe un joc dintreînchidere şi deschidere. A sesiza dinamica acestor limitefluctuante înseamnă a acţiona în mod inteligent şi pedagogic.Numai că acest deziderat constituie o sfidare atât pentrudemersurile teoretice cât şi practice ale învăţăriiinterculturale.

Procesul de primire-acceptare naşte un perimetru culturalnou, mai bogat şi mai divers în stimuli culturali. Acesta nucuprinde exclusiv elemente dintr-o direcţie sau alta, cisinteze noi, ca urmare a îngemănărilor, continuităţilor şicomplementarităţilor dintre datele culturale preexistente.Cultura este un prealabil la ivirea unor evenimente sausituaţii multiple. Ea este "determinantul care determină"(Demorgon, 1989, p. 53), este factor activ al transformării şievoluţiei sociale viitoare. Stipularea existenţei unordiferenţe valorice între culturi diferite devine din ce în cemai problematică. Perspectiva disjunctivă, asupra acesteiprobleme, este deosebit de malefică. Este naivă tranşareaîntre valori "rele" şi "bune" în materie de cultură. Trebuiepăstrate şi exploatate valorile "vechi", identice saunonidentice culturii "gazdă", în chip contextual. Doar astfelindividul se va "acorda" cu o multitudine de stimuliculturali, poate diferiţi, dar importanţi, asigurându-se oreceptare şi o trăire a diversităţii modalităţilor culturaledin noul mediu. Este foarte plauzibilă necesitatearestabilirii conjuncturale a unei alte ordini de priorităţi

15

axiologice. Dar sunt obligatorii acumularea şi semnificareatuturor valorilor neexperimentate încă, pentru îmbogăţireaspirituală a insului, ce este nevoit să transgreseze spre alteorizonturi culturale. S-ar părea că liantul comun, platformade legătură dintre diferiţii protagonişti culturali, estedeţinut de metacomunicare. Aceasta este constituită, dupăDemorgon (1989, pp. 145-6), din componente direct perceptibileprecum dispozitivul nonverbal care însoţeşte comunicareaverbală (suport imagistic, mimică, pantomimică, gesturi,tăcere, mod de rostire a numelor proprii etc.).

Alţi autori propun alte concepte ce pot exprima ipostazeale comunicării interculturale. De pildă, Jaques Demorgon(1999, p. 188) propune conceptul de complex intercultural,care ar putea facilita înţelegerea drumului către alteritate.Acesta este identificabil, mai întâi la nivel intracultural.Termenul de complex intracultural nu are nimic peiorativ însine, ci înglobează acel nucleu al unei culturi, structurat întimp, şi care caracterizează o cultură dată. “Un complexintracultural este constituit ca un sistem articulant deconduite situate la diferite niveluri şi în diferite domenii.Acest sistem parţial stabileşte un punct de consistenţă şiadesea de rezistenţă în sistemul general al unei culturi “(p.189). Complexele intraculturale se constituie cu prioritateprin intermediul a două procese diferite: întăriri şicompensări. Întăririle operează pornind de la răspunsuri bineselecţionate, adaptându-le, dacă este necesar. O serie derăspunsuri particulare se generalizează. Compensările secompun din corijări, ponderări, nuanţări, contextualizări aleunor răspunsuri culturale şi ţin de maleabilitatea uneiculturi.

Este de la sine înţeles că este bine să ne cunoaştemfiecare nucleul dur al propriei culturi, complexul cultural cecaracterizează un anumit câmp de valori. Cunoaştereacomplexului cultural atrage după sine structurarea şiutilizarea complexelor interculturale pentru buna comunicaredintre culturi. Complexele interculturale se constituie atuncicând o serie de membri ai două culturi se întâlnesc pe bazapropriilor complexe intraculturale. Întăririle şi compensărileuneia şi ale celeilalte culturi se inversează, constituindu-seun nucleu comun, ce se negociază permanent, fiind deschisstimulilor culturali diverşi.

16

Contactul dintre culturi reprezintă o procesualitatedeosebit de complexă. Interculturarea este acel ansamblu deprocese prin care indivizii sau grupurile interacţionează, eleaparţinând la două sau mai multe ansambluri ce reclamă culturidiferite sau se pot raporta la culturi distincte (Clanet,1993, p. 70). În încercarea de înţelegere şi apropiere faţă dealteritate, trebuie parcurse mai multe etape:

1. Subiectul se exprimă în codul lui specific. Confruntatcu un nou cod, el îl traduce pe cel nou conform datelorştiute. Codul nou este asimilat în cel vechi.

2. Subiectul realizează, totuşi, că propriul cod culturalse dovedeşte inapt să exprime date ale noii realităţi.Subiectul intră în codul cultural al altuia, îşi va aproprianoul cod sau acesta îl va apropria pe subiect. Acest tip deapropriere are niveluri diferite: instituţional, relaţional,intrapersonal, şi poate fi constrângător sau la libera alegerea subiectului. Subiectul devine un altul, implicându-se sauoperând cu noul cod (la un moment dat, el poate reveni lacodul vechi). Codul vechi nu dispare complet. Această ruptură(definitivă sau temporară) poate genera crize.

3. Dezechilibrul sau conflictul generat prin prezenţa adouă coduri diferite poate antrena căutarea unei medieri,încercarea de a crea un simbol de uniune între cele douăcoduri. În acest caz, subiectul creează o distanţă criticăprin avansarea unui discurs, punându-se în ipostaza decercetător al unor ansambluri culturale. Poate avea loc orelativizare a cordurilor culturale cu care operează.

4. Subiectul va confrunta realităţile celor două coduriculturale, situându-se fie într-un cod, fie în celălalt, fieîntr-unul exterior acestora. Se creează un fel de al treileaspaţiu cultural (un fel de meta-cod sau meta-cultură), ceîmprumută câte ceva din cele două coduri de referinţă.Obiectivul unei formări interculturale ar putea fi tentativade a ieşi din culturo-centrism prin crearea unui spaţiuintermediar între cele două coduri culturale.

Observăm că primul pas reduce pe celălalt la propriul codcultural. Este o poziţie etnocentrică sau culturo-centristă.În al doilea pas se intră în codul cultural al altuia. Prinimplicare, încerci să devii un altul, fără ca acest lucru săfie posibil. În al treilea pas intervine de-centrarea, prinraportare la coduri culturale diferite, al sinelui şi alceluilalt. Se ia act de caracterul relativ al codurilor.

17

Ultimul pas creează medieri, simboluri comune ce permitdeplasări între coduri culturale diferite, prin relaţionareala un spaţiu intermediar, de înrădăcinare.

Comunicarea culturală dobândeşte astăzi noi trăsături:raţionalizare şi internaţionalizare. A comunica a devenit oîntreprindere ce este gestionată cu multă acribie. Totodată,penetrarea simbolurilor culturale s-a mondializat, prinunificarea codurilor formale, cromatice, sonore, lingvistice,sociale, culturale, simbolice (cf. Pontoizeau, 1992, p. 147)la scară planetară. Această tentă de masificare asigură,dincolo de pericolele inerente, şi o nivelare culturală carepoate facilita o mai bună comunicare şi înţelegere între masede oameni cu tradiţii culturale diferite sau contrastante. Erainformatică şi generalizarea inteligenţei artificiale au cafinalitate reformarea canalelor de transmisie culturală (atâtcalitativ, cât şi cantitativ) în perspectiva asigurării unuiliant comun, care să garanteze o aliniere la aceleaşistandarde valorice. Rămâne însă ca înzestrarea cu sens aaceloraşi simboluri culturale să asigure diferenţierilenecesare şi fireşti dintre persoane şi indivizi. Altfel, dacătoţi ar înţelege la fel obiectele culturale, s-ar ajunge lanivelări şi omogenizări deosebit de periculoase. Idealul înmaterie de cultură este nu de comunicare şi nivelare absolută,de ştergere a diferenţelor, ci de creare a unor punţi delegătură spirituale care vor fi frecventate sau exploatate,parţial şi temporar, în funcţie de cerinţe grupale saudisponibilităţi individuale.

Temă de reflecţie

Identificaţi câteva fenomene ale globalizării şiinternaţionalizării sub incidenţa cărora sunteţi şi care văobligă la comportamente interculturale.

3. Procesualitatea identitate-alteritate culturală

Printre mijloacele utilizate pentru a menţine constanţaexistenţială, persoana umană elaborează permanent strategiiidentitare pentru a imprima un sens integrator întregiiexperienţe, inductoare a unor valori şi norme de existenţă.Acest sens contribuie la menţinerea sinelui în starea derecunoaştere, de re-probare a lui, chiar cu riscul unor

18

reajustări. În acest efort continuu pentru a păstra acestsens, pentru a menţine o imagine pozitivă despre sine,subiectul intră în relaţie cu experienţe proxime specificealterităţii. Putem spune că identitatea se schimbă permanent,este dinamică, pluralistă, interactivă. Sistemul culturalsatisface, înainte de toate, funcţia ontologică de a furnizaindividului o structură de sens şi de valori prestabilite,ceea ce-i procură o unitate internă, o continuate şi ocoerenţă fără nevoia de a le construi permanent.

Identitatea individuală este înţeleasă ca identitateasinelui, subiectul aflându-se în centrul interesului.Identitatea individuală constituie acea structură subiectivă,suficient de stabilă, pe care o posedă subiectul ca efect alrecunoaşterii de sine. Chiar dacă identitatea include elementerepetitive (tendinţe, atitudini, sentimente, reprezentări),această constanţă trebuie să aibă puterea de a integra şinoul. Constanţa nu este de ordin mecanic, ca repetarenedefinită a aceloraşi elemente: identitatea este dialectică,activă, autoprogresivă. Identitatea personală este oidentitate de valori, de construcţie a eului în consens cu otablă sau ierarhie valorică. Din punct de vedere valoric,putem avea o identitate prescrisă, pusă la dispoziţie deinstanţe suprapersonale, societale. Cu această referinţăintrăm permanent în contact şi negociem. În acelaşi timp,identitatea se prefigurează şi în funcţie de dispoziţii caresunt unice şi particulare. “Constituirea identităţii este unserios şi elaborat joc de oglinzi. Este o interacţiunetemporală complexă a mai multor practici de identificareexternă sau internă a subiectului sau populaţiei. Pentru aînţelege procesul constitutiv al acesteia, e nevoie să fiicapabil să situezi oglinzile în spaţiul şi mişcarea timpului”(Friedman, 1995, p. 141). Alături de această dimensiune aidentităţii, există şi identitatea socială atribuităindividului de mediul social, o identitate în care acesta serecunoaşte. Identitatea socială este produsul interacţiunilordintre individ şi mediul în care există. Fiecare individ sedefineşte printr-o apartenenţă la un grup social, sursă avalorizării şi a semnificării propriei persoane. Se potdistinge trei tipuri de identităţi colective date deapartenenţe specifice:

19

- apartenenţa naturală (sex, culoarea pieii), pecare rolurile sociale le transformă în entităţisociale;

- apartenenţa înnăscută (etnie, religie,naţionalitate), care poate fi schimbată, cu o maimică sau mare greutate;

- apartenenţa dobândită (prin formaţie, instrucţie,incluziunea într-o asociaţie, organizaţie).

Societatea nu este o realitate omogenă, ci imprimăstructurii grupale o coerenţă variabilă. Identitatea noastrăsocială este o combinatorică de sub-identităţi (CarmelCamilleri), care se mobilizează dinamic, se pun în evidenţă înfuncţie de situaţii. Această glisare ne asigură o identitate aapartenenţei sau a participării. Caracterul structural alunităţii identitare permite un soi de “pluralizare”, adică oco-existenţă contradictorie între mai multe linii de definiresocială a persoanei.

A discuta asupra identităţii individuale sau colective,aceasta presupune o abordare interacţionistă şi situaţională.Emergenţa unei identităţi presupune întâlnirea şi raportareala altul. Nu se poate vorbi de identitate de sine fărăraportarea la altul sau la dinamica temporală. Suntem ceea cesuntem ca individualitate şi prin “lipsa” pe care o căutăm sauo găsim în alteritate. În această proiecţie în/spre altulputem să ne împlinim şi să ne percepem plenitudinea saulimitele reale. După ipoteza situaţională, identitatea este ounitate plurală, o structură dialectică prin care unitateasubiectivă este în mod constant negociată prin seria detransformări induse de diversitatea de situaţii proxime.Asociindu-se la acest punct de vedere, C. Camilleri este deacord că transformările externe se prezintă individului casemnificate şi structurate deja de o serie de parametri carevin din interioritatea sa, din experienţele sale anterioare.P. Tap defineşte identitatea culturală ca un sistem dinamic desentimente axiologice şi de reprezentări prin care actorulsocial, individual sau colectiv, îşi orientează conduitelesale, îşi construieşte istoria, caută să-şi rezolvecontradicţiile prin relaţionarea la alţi actori sociali, fărăde care nu se poate defini şi percepe satisfăcător. Pentru E.H. Erikson, identitatea personală este vizată în termeni deunitate, de continuitate şi de similitudine cu sinele, singurapreocupare fiind ca această unitate să-şi asigure existenţa şi

20

continuitatea în reţeaua complicată a relaţiilor şi acţiunilorexterioare (1963). Pentru Joseph Leif (1981, p. 60),identitatea culturală se poate realiza în două moduri: prinintegrarea în sistemul social, într-un mod difuz - darconstrângător şi pregnant, şi prin intermediul demersuriloreducative în şcoală.

În literatura de specialitate, nu este trecută cu vedereaproblema virtuţilor închiderii culturale. Contrar aşteptărilorde a face doar apologia deschiderii, literatura în domeniu neatenţionează în legătură cu riscurile deschiderii maximale.Este necesară, din când în când, la nivel individual saucolectiv, în circumstanţe determinate, o binevenită închidere,o raliere spre sinele cultural personal sau grupal. Mareaproblemă este de a recompune permanent jocul necesar dintreînchidere şi deschidere culturală.

Există posibilitatea ca, în situaţii favorabile, sătrebuiască să mă deschid, în altele defavorabile să mă închid.Acest reglaj este identificabil în cel puţin trei situaţii:

- deschiderea este o relaţie pozitivă: celălaltputându-mi aduce bogăţie şi reînnoire;

- închiderea este o bună protecţie: celălalt măaduce în situaţia de distrugere şi de alterare a fonduluivaloric propriu;

- nici deschiderea nici închiderea, la modulabsolut, nu sunt bune: din opoziţia lor se vor recompunepermanent grade diferite de deschidere sau de închidere, înfuncţie de circumstanţe.

A treia ipostază a complementarităţii dintre cele douăpoziţii se construieşte neîncetat, în funcţie de fluctuaţiilemediului. Fiecare persoană, grup, societate poate face şi re-face echilibrul dintre cele două tendinţe, în funcţie destrategiile impuse pentru adaptarea sau subzistenţa în spaţiulsau timpul social concret. Raportul închidere-deschidere semanifestă pe trei planuri: planul biologic (pentru protecţiesau pentru reproducerea informaţiilor biologice, de laantecesori la predecesori), planul psihic (în cursulelaborării şi negocierii identităţii personale), planul social(din raţiuni de gestionare a treburilor curente - vezifuncţionalitatea deschiderii-închiderii frontierelor).

Închiderea se face prin scrutarea mai atentă a propriilorrepere culturale. Identitatea se accentuează pe măsură ce neeste necesară, ne ajută să ieşim dintr-un impas. Ca şi

21

tradiţia, care se inventează pe măsura intereselor actuale,identitatea se construieşte neîncetat din perspectivatrebuinţelor unui prezent socio-istoric. Când indivizii suntculpabilizaţi pentru identitatea lor, ansamblul social sedevitalizează şi se disipează foarte uşor. Identitateaculturală născută prin negativitate (când valorile propriisunt dezavuate de societate) conduce la o socializare precarăa insului, cu consecinţe mari pentru mai târziu. Strategiileidentitare nu mai sunt directe, totale şi transparente,determinându-l pe individ să se simtă culpabil pentru ceea ceeste. Se va ajunge şi la o altă realitate: exagerareaidentităţii şi refugierea totală în propriile bariereidentitare. Se naşte conduita, oarecum perversă, duplicitară,de ascundere şi de disimulare a sinelui (tocmai pentru căexterioritatea nu admite aşa ceva). Pentru manifestareaplenară a personalităţii, este nevoie de o construirefirească, liberă a mărcilor de recunoaştere, de aşezare a unorfundamente valorice axiale, în jurul cărora se vor sedimentaşi alte tipuri de valori, neexperimentate de persoana încauză. Numai astfel persoana este gata de deschidere, când“închiderea” originară s-a realizat liber, neconstrângător, la“lumină”, fără nici o ascundere sau temere.

Temă obligatorie

Daţi un exemplu de construire a unei identităţi (etnice,lingvistice, confesionale, profesionale, sexuale etc.) prindepreciere şi negativitate. Analizaţi consecinţele în timp aleunei astfel de structurări a persoanei.

Ideologia relativizării culturii la indivizi sau grupuri,a personalizării acesteia într-un chip maximal constituie oconsecinţă a paradigmelor culturale contemporane. Atenţia esteîndreptată mai mult spre individ, spre nevoile luiparticulare. Idealul actual al personalităţii se croieşteîntr-o perspectivă egocentrică. "Deconstrucţia" idealuluiclasic se va face în perspectiva unei centrări multiple şideschise. Nu mai avem nevoie de oameni centraţi, exclusiv, înjurul unor valori certe, întemeietoare şi întremătoare.Deschiderea spre alţii şi părăsirea unei referenţialităţifixe, închistate par a fi deziderate ale educaţiei

22

contemporane. Se poate observa că valori clasice precumapartenenţa etnică, filiaţia naţională sau confesională,patriotismul, loialitatea sunt puse în chestiune iar excesulcultivării acestor valori este conotat de multe ori negativ.Catalogate drept fixiste, aceste valori creează şi alimenteazăsentimente de culpabilizare. Dislocarea axiologică, sfărâmareapunctelor unice de sprijin, de-centrarea valorică sunt noiprincipii de ordonare şi structurare a proceseloreducaţionale. Nu mai aparţinem unei singure culturi, nu maiavem doar o patrie, nu mai avem doar istorie proprie: amdevenit “universali”. Totuşi, până a deveni cetăţeni ai lumii– obiectiv pertinent al educaţiei contemporane, e nevoie săexperimentăm o cultură particulară, prin care vom intra (cuceva din ea) în perimetrul larg al valorilor universale. Fărăo centrare de primă instanţă, este greu de conceput una mailargă, multireferenţială şi multinivelară. A-i cunoaşte pealţii presupune, mai întâi, să ne cunoaştem pe noi înşine. Ane cantona însă numai la instrumentele culturale proprii,secvenţiale, sacralizându-le, este la fel de păgubos cu amilita pentru un “internaţionalism” indistinct, ambiguu, sec.

Atitudinea reflexivă asupra propriilor temeiuri culturalese traduce prin revizuirea marilor mituri existenţiale, areferinţelor istorice, a punctelor de reper care ne-au ghidatpână la un moment dat. Poziţionarea critică faţă de noi înşineeste de dorit faţă de conduita de automulţumire, deglorificare a sinelui. Din când în când, e bine să ne revizuimcadrele ideatice în care ne mişcăm, să reverificăm adecvareaacestora la realităţi, la aspiraţiile şi posibilităţilenoastre. De aceea, disciplinele de studiu, mai ales cucaracter socio-uman, trebuie să cultive interogativitatea faţăde propriile valori, să disloce mituri interpretative, săpropună alternative de raportare la propria istorie culturală.O societate se revitalizează şi prin revizuirea temeiurilorsale existenţiale. Două pericole pot să apară în acest procescritic: a) să exagerăm în această deconectare faţă de vechilefundamente existenţiale, negându-le şi torpilându-le într-omanieră aproape masochistă (unii dintre noi excelează în “a-şiturna cenuşă în cap”, vezi unele manuale de istorie); or, seştie că este bine cinstit cel care îşi afirmă identitatea cudemnitate şi sobrietate; b) să ne impunem acordarea custandarde valorice care nu ni se potrivesc doar pentru a facepe plac altora, să ajungem într-o stare de suspensie

23

culturală, la un relativism sau dedublare culturală (rupându-ne de tradiţiile noastre culturale dar nefiind în stare săacaparăm altele); se ştie că acest gen de schizofrenieculturală antrenează fenomene de disoluţie intrapsihică saucolectivă. Tranzitul cultural dacă se face defectuos, forţatpoate degenera în de-culturarea persoanelor, fenomen cegenerează sinucidere spirituală sau chiar fizică. Raportulînchidere-deschidere valorică, ce trebuie să caracterizezeindividul sau societăţile, nu se poate tranşa la modulabstract, neţinâd cont de persoane, vremuri, contexte. Suntsituaţii când fixaţiile în jurul unor valori unice sunt dedorit şi aduc beneficii reale indivizilor sau comunităţilor înloc să se adopte strategii de de-centrare şi deschiderenelimitată faţă de alte valori. O astfel de perspectivă deacţiune acompaniază strategiile de solidarizare şi decoagulare a energiilor grupale, atunci când contextele leimpun. Îl decentrezi pe cineva, după ce acesta a fost, maiîntâi, …centrat! În general, strategiile identitare, propuseprin programele şcolare şi conţinuturile adiacente, premerg şicondiţionează strategiile de deschidere faţă de alţii. Nu poţisă faci educaţie interculturală la persoane care mai întâi nuau fost “fixate” cultural. Este riscant să faci educaţieinterconfesională, dintru început, la copii care nu au fostîncadraţi în propriile referinţe confesionale. La un momentdat, în funcţie de maturitatea culturală a individului, celedouă procese se vor derula simultan. Construcţia identităţiiculturale, individuală sau colectivă, presupune o mareflexibilitate şi mobilitate. Sunt numeroase oscilaţiile între,pe de o pare, închidere, repliere şi rabatere asupra sinelui,acumulări şi stocări autarhice şi, pe de altă parte,deschidere, debordare spirituală, tatonare a altuia şiîmplinire prin alţii. Cele două stări sunt alternante,contradictorii, dar posibile şi de dorit în formareapersonalităţii.

Trebuie să observăm că nu numai deschiderea cătrealteritate trebuie valorizată, ci şi închiderea spre sine,coagularea unei integrităţi culturale reprezintă un pol cuaceeaşi forţă de interes. Centrarea şi de-centrareaspirituală, asimilarea propriilor referinţe valorice, ca şiacomodarea cu altele sunt procese corelative, contradictorii,care sporesc cuprinderea culturală a fiinţei. E nevoie sătrecem de la o viziune statică a deschiderii sau închiderii la

24

o perspectivă dinamică, dialectică, pulsatorie a raportuluiînchidere-deschidere culturală. Importantă nu este deschidereaîn sine, sau închiderea luate izolat, ci echilibrul dinamicdintre ele, ca şi adecvarea acestui raport la circumstanţedate. Orice închidere spirituală, înţeleasă ca o formarepentru perimetrul unei culturi, trebuie să conţină în ea, înorice moment, permeabilitatea deschiderii către impulsiunidinafară. Este obligatoriu însă, ca prin această strategie, săse păstreze permanent coerenţa existenţială la nivelindividual sau colectiv, nesupralicitând glisărileinterculturale. Avem de-a face, deci, cu un parcurs ciclic, cuînchideri şi deschideri spirituale succesive, catalizatoare şiîmbogăţitoare.

Temă obligatorie

Analizaţi raportul închidere-deschidere culturală lanivelul unor documente şcolare (o programă şcolară sau unmanual şcolar, la alegere). Reliefaţi cinci exemple deînchidere culturală a conţinuturilor stipulate şi cincisituaţii de deschidere faţă de alteritatea culturală – dacăacestea sunt sugerate de respectivele documente.

Suntem caracterizaţi ca fiind o constelaţie unică de faptebiografice (Malewska - Peyre, 1987). Acest proces conduce laparticularizarea şi personalizarea faptelor de cultură.Identitatea noastră socială se structurează prin apartenenţala un grup şi este în mod evident foarte importantă înformarea identităţii personale. Experienţele noi, modificareareprezentărilor, adeziunea la noi valori şi racordarea la unspaţiu şi timp determinate pun în discuţie stabilitatea şicoerenţa identităţii pe care o avem. Recurgerea la noţiunilede fluctuaţie identitară şi de strategii identitareaccentuează tocmai această schimbare în structurile noastreprofunde. Fenomenele migratorii sunt prin excelenţă fenomenece atrag după sine modificări psihologice şi sociale,individuale şi colective.

Unii psihosociologi scot în evidenţă o serie de pericoleale exagerării deschiderii şi ale strategiilor de de-centrareculturală. Iată şi câteva efecte perverse ale pedagogieicentrate pe diferenţa culturală (Doise 1976, Tajfel 1978):

25

1. faptul de a induce la subiect o reprezentare dihotomizatăasupra mediului social (formată de un grup de apartenenţă şicel dinafară) are ca efect conducerea către comportamentediscriminative în favoarea sinelui şi a propriului grup(favoritismul intragrup);

2. abaterea evaluativă cu privire la propriul grup are cafuncţie esenţială de a contribui la construirea şimenţinerea a unei identităţi sociale pozitive; subiectul îşiva întări mult mai mult legăturile cu grupul de apartenenţă;

3. distanţa faţă de alt grup (grupul dinafară) creşte în modevident prin atribuirea unor proprietăţi negativ evaluate;

4. într-o situaţie de relaţie intergrup nu numai raporturiledintre subiect şi grupul dinafară sunt puse în chestiune, ciîn mod egal şi legăturile din propriul grup;

5. imaginile care se fac despre sine şi despre alţii nu selimitează la o funcţie de a asigura o diferenţiere socialăsuficientă între propriul grup şi exterioritate; ele traducîn mod egal tipul de raporturi întreţinute (cooperare,competiţie, confruntare etc.) şi contribuie la reglareamodalităţilor de schimb şi de contacte ce urmează să sederuleze.

Apropierea faţă de altul nu poate fi totală şi nici nueste bine să fie aşa. În fapt, fiecare, ca individ sauentitate grupală, posedă un fond valoric inconfundabil şiinsondabil. Relaţia cu altul – cu străinul – prezintă o dublădimensiune: cea de stereotipizare şi de prejudiciere ca urmarea procesului de categorizare şi de atribuire, şi cea demenţinere a unei distanţe culturale, de realizare aconştiinţei diferenţei de coduri, sisteme de valori,obişnuinţe. În legătură cu această distanţă necesară, nutrebuie creată iluzia abolirii, ci a temperării şi stăpâniriiîn limite acceptabile. Nu trebuie avută ambiţia transparenţei,a “dezgolirii” totale a alterităţii culturale. Raportareainterpersonală pune în evidenţă jocul dintre cunoaştere şinecunoaştere, dintre claritate şi estompare, dintretransparenţă şi mister.

4. Educația pentru diversitate – răspuns la pluralismul cultural

4.1. Construcția europeană: sfidări interculturale

26

Viitorul spaţiu european trebuie înţeles ca un loc alconfruntării fructuoase dintre mai multe coduri culturalediferite, care poate avea efecte disfuncţionale, cel puţin înanumite momente, dacă nu va fi inteligent gestionat. De aceea,nu numai oamenii trebuie să fie pregătiţi să se insereze înaceste noi realităţi, ci şi instituţiile trebuie să fiepregătite pentru a primi persoanele purtătoare de codurivalorice particulare. Recompunerea entităţilor naţionale înansamblul european, în contrasens uneori cu ideologiilenaţionaliste centraliste, va face ca subculturilemarginalizate să fie revendicate şi să se impună altfel decâtpână acum. Indivizii înşişi trebuie să actualizeze acele formede rataşare care să le asigure coerenţa existenţială şieficienţa socială. Apartenenţele prime trebuie să fiepermeabile şi deschise, iar identitatea se va reface permanentîn funcţie de circumstanţe. Fiecare dintre noi va fi o unitateplurală, care se va reface permanent, sub imperiul vectorilorsocio-culturali în permanentă mişcare. Desigur, fiecarepersoană va dispune de o unitate înglobantă, iniţială care vasupraordona permanent noi elemente spirituale.

Ideologiile universaliste sau ale nivelării culturaleconsideră că entităţile culturale distincte vor dispărea, înfavoarea unei culturi unice, mondiale. Aceste ideologii suntmai tot timpul etnocentriste şi destul de atractive. Ele suntfoarte simpliste: fac abstracţie de complexitatea dinamiciiculturale şi de contradicţiile inerente evoluţiei culturale.Ideologiile relativiste sau ale pluralismului culturalstipulează ideea că fiecare cultură dezvoltă viziuni separatedespre lume, sisteme de valori şi de credinţe ireductibile. Nuexistă posibilitatea unei comunicări autentice dintre culturi.

Se ştie că societatea actuală impune noi tipuri deorganizări, de asocieri şi de conexiuni ale activităţilor deproducţie. O structură de producţie a devenit o formătranscomunitară, transnaţională şi transculturală de realizarea schimburilor. Reorganizarea forţei de muncă şi integrarea eiîntr-o economie globală îngăduie şi obligă punerea în act anoi competenţe relaţionale între oameni. Economiile devincompetitive şi în măsura în care actorii lor ştiu să seraporteze la alţii. Locurile în care se munceşte devin spaţiiprivilegiate de învăţare interculturală şi intercomunitară.

Temă obligatorie

27

Daţi câteva exemple de evoluţii ale modernităţii, vizibileîn societatea noastră, care impun o comunicare şi o educaţieinterculturală.

Ţările europene au trecut aproape toate prin momente deintoleranţă la începutul modernităţii. Alain Touraine (1996,p. 294) consideră că problema multiculturalismului se puneastăzi cu acuitate din cauză că modelul republican, “politic”,al occidentului este în declin sau în descompunere.Universalismul substantival al legii şi al dreptului a fostînlocuit de raţionalismul instrumental al economiei, alproducţiei, întâi de toate, şi al consumului, de undenecesitatea comunicării. Acest lucru a condus lainternaţionalizarea vieţii economice, care a debordatsuveranitatea statelor naţionale, fenomen numit şiglobalizare. Dezvoltarea tehnicii, a pieţelor şi a noului tipde consum a distrus capacitatea de mediere politică întreordinea naturală şi diversitatea culturilor. Începând cu acestmoment, raţionalizarea şi globalizarea producţiei, aschimbului internaţional dar şi diversitatea culturală acondus la emergenţa unui nou tip de civilizaţie contemporană.“Fiecare dintre noi aparţine dintr-o dată lumiiinstrumentalizate a schimburilor economice şi la mai multegrupuri de sorginte culturală şi duce din ce în ce mai mult oviaţă dublă, publică şi privată, economică şi culturală… Ceimai mulţi dintre noi combină constant în maniere diferite,fragile sau schimbătoare, participarea la producţia şiconsumaţia industrializată, cu o grijă mărită faţă deidentitatea noastră, a intimităţii şi a originilor noastre.Personalitatea individuală, ca şi societatea, estepulverizată…” (Touraine, 1996, p. 299-300).

Spaţiul cultural tinde să se fragmenteze în mai multefortăreţe comunitare, adică în grupuri sociale, politicorganizate, din care conducătorii îşi extrag legitimitatea şiinfluenţa lor din izvorul pe care îl comportă tradiţiileculturale. În absenţa unor medieri puternice între economie şicultură, aceasta din urmă se “comunizează”, devine sursă şiemblemă pentru identificarea unei comunităţi. Se ajunge la unfel de societate multicomunitară, segmentară, alcătuită dinentităţi care nu mai comunică între ele. “Apărareaminorităţilor şi a drepturilor lor pot apărea, la o primă

28

privire, ca o manifestare a multiculturalismului, dar el duceadesea în direcţia opusă, cel al unui comunitarism închis înel însuşi şi, prin urmare, ostil coexistenţei cu culturilediferite” (Touraine, 1996, p. 292). Dreptul la diferenţă,izolat de orice reflecţie asupra comunicării interculturale,conduce la un relativism cultural încărcat de conflicteindisolubile. Dimpotrivă, pluralismul cultural recunoaşte înacelaşi timp că fiecare cultură produce semnificaţii devaloare universală, pornind de la o experienţă particulară.Pluralismul cultural pune problema nu numai a apărăriidiferenţelor, ci şi a dialogului culturilor care recunosc,dincolo de diferenţele lor, că fiecare contribuie laîmbogăţirea experienţei umane şi că fiecare dintre ele este unefort de universalizare a unei experienţe particulare.Multiculturalismul nu este adversarul universalismuluieuropean, ci o altă faţă a lui. Ceea ce unificămulticulturalismul şi universalismul este voinţa comună de aplasa o cultură deasupra puterii statului sau a intereselorunui grup social. Religiile sunt încărcate şi purtătoare demulticulturalism, pentru că ele vor să transmită un mesajuniversal dar sunt, de asemenea, şi cele mai înverşunatepiedici ale multiculturalismului, din moment ce se identificăcu un anumit organism social, teritoriu sau, mai ales, puterepolitică (Touraine, 1996, p. 313).

Primul mare merit al ideii multiculturaliste este de areacţiona contra omogenizării lumii în profitul unei culturimişcătoare, sprijinită pe puternice mijloace tehnice şifinanciare şi care slăbeşte sau distruge capacitatea deinvenţie, de autotransformare şi de reinterpretare aculturilor, etichetate ca tradiţionaliste, cu toate că ele auavut şi mari efecte de modernizare. Avem nevoie să ne salvămmemoria ca şi mediul pentru a apăra diversitatea culturilor cape nişte specii naturale. Identitatea şi alteritatea suntinseparabile şi trebuie apărate împreună în universul dominatde către forţele impersonale ale pieţelor financiare, ce impunnoi forme de integrism sectar (Touraine, 1996, p. 318).

Pluralismul cultural european este produsul unei istoriilungi şi continue care implică acceptabilitatea altuia,toleranţa, coexistenţa plurală, dar cu şansa afirmăriipoziţiilor proprii. Există o identitate culturală europeană şiaceasta este constituită din istoria şi experienţa comună,decantată în miile de ani (Imperiul Roman, Creştinismul,

29

Iluminismul, Industrializarea) (Wintle, 1996. p. 24). Acestpluralism spiritual se explică prin anumite elementefundamentale ale culturii: curentele religioase, care au fostîntotdeauna transnaţionale, gândirea ştiinţifică, ce acirculat liberă din zorii epocii moderne, modelele şicurentele artistice, ideologiile, tehnicile de producţie (veziVăideanu, 1993). Studiile de antropologie culturală arată că,în chip funciar, nu pot exista antogonisme fundamentale întresisteme de valori, decantate de diferitele culturi. Subaspectul valorilor finale, antropologia stabileşte în modstatistic că, în culturi diferite, aceleaşi valori pot fiacceptate sau dispreţuite.

Ultimii 50 de ani au lăsat urme adânci în ţările europene:1. Migraţiile internaţionale dinspre fostele colonii au condusla implantări de populaţii de origine străină. 2. Dezvoltareainformaţiilor şi canalelor mediatice care au facilitatschimbul cultural. 3. Procesul construirii unei unităţieconomice în plan european conduce la regândirea politiciloreducative şi culturale. Spre sfârşitul anilor 70, şcoala afost pusă în faţa unei mari sfidări: aceea a deschiderii cătrepluralitatea culturală. Imigrarea masivă în ţările occidentalea deschis problema posibilităţii şi căilor şcolarizăriicopiilor nou sosiţi în aceste ţări. Imigrarea, ca fenomensocial, a pus şi întreprinderile în faţa unor dileme: cumpoate fi străinul din punct de vedere profesional, cerandament poate da şi cum se integrează în noi structuri deproducţie. Aşa se face că şcoala va prelua şi sarcinileîntreprinderilor pentru pregătirea celor veniţi pentru ointegrare de calitate. Numai că între discursul şcolii (undiscurs integraţionist) şi discursul socio-economic(marginalizant, exclusivist etc.) se naşte rapid o prăpastie.Şcoala se va centra nu numai spre imigranţi, ci spre întreagasocietate, pentru schimbarea unor repere mentale şi deacţiune.

Şcoala a trebuit să facă faţă eterogenităţii lingvisticeşi culturale a grupurilor şcolare ivite din urma imigrării.Prima sa gesticulaţie a fost aceea de a elimina diversitatea,de a considera pluralismul ca ceva rău. Diferenţa a fostînţeleasă ca un handicap ce trebuia rezolvat. Educaţiainterculturală, în această fază, se reducea la o practicăeducativă asimilaţionistă, ca o pedagogie reparatorie pentrueşecul sau excluziunea şcolară. Aceste practici erau puse în

30

practică mai ales în zonele unde componenta plurietnică eraevidentă. S-a recurs, de aceea, la o pedagogie compensatorie,de susţinere, de ştergere a diferenţelor, de achiziţionare decătre toţi, pentru o “corectă” integrare, a aceloraşiinstrumente culturale, mai ales lingvistice. Alteritateaculturală a fost conotată negativ şi a fost dispreţuită.

S-a constatat însă că această strategie nu numai că nu adat rezultate, ci a şi generat fenomene adverse, fiind supusăla numeroase critici din partea pedagogilor sau areprezentanţilor populaţiilor imigrante. Perspectiva iniţialăde desconsiderare culturală s-a schimbat. Diversitateaculturală nu mai este un prejudiciu, ci o realitate ce trebuiefructificată în mediul şcolar. Optica se schimbă: fiecarecopil are dreptul, individual, să-şi cultive limba,tradiţiile, obiceiurile. Profesorii nu se mai raportează laculturi abstracte, dezincarnate sau folclorizate, ci laculturi vii, manifeste la nivelul claselor şcolare, puse acumîn relaţie cu modelul cultural dominant. Concepţia fixistă şioarecum reificată asupra culturilor este depăşită.Recunoaşterea eterogenităţii culturale a publicului şcolargenerează o tensiune nouă între universal şi particular,pentru că se încearcă construirea din fragmente a unităţiiculturale. Şcoala ia legătura cu reprezentanţii noilor veniţi,cu părinţii copiilor, pentru a colabora şi a proiectastrategii educative bazate pe o pedagogie diferenţiată.Educaţia interculturală era înţeleasă ca o pregătire acopilului pentru două culturi diferite. Alfabetizarea serealizează în limba de origine a fiecăruia, progresiv făcându-se paşi şi în direcţia limbii majoritare. Sunt valorizaţi înacest scop profesori de aceeaşi origine ca şi a copiilor.Fiecăruia i se garantează specificitatea. Dar nu era de ajuns.Pedagogia diferenţiată cultivă diferenţele luate separat.Punctele de întâlnire şi de comuniune culturală sunt neluateîn seamă. Există riscul, la indivizii altfel formaţi, de arămâne “între culturi”, nefiind bine instalaţi nici în culturade origine, nici în cea a ţării de primire.

O altă strategie se centrează pe conceptul de “cetăţenie”,pe o învăţare cooperatoare, pe crearea de situaţii de învăţarela un loc, pornind de la un fond comun, pe seama unui transferintercultural , alcătuit cu premeditare. Şcoala este nu numaiun loc de primire, ci şi de realizare a interferenţelor, alschimburilor egale dintre culturi.

31

Dacă la început reflecţia asupra interculturalului înînvăţământ a fost restrânsă doar la soluţionarea problemelorimigranţilor, astăzi se constată că vechea paradigmă nu maieste suficientă. O dată cu perspectiva construirii unui spaţiuunitar european, a internaţionalizării economiei, aglobalizării informaţiilor, problemele se pun altfel. “ Aînvăţa recunoaşterea diversităţii codurilor culturalediferite, a şti să comunici într-un context intercultural, alua cunoştinţă de propria identitate culturală, a fi capabilde a trece dincolo de stereotipuri şi prejudecăţi, de acunoaşte mai bine instituţiile, caracteristicile sociale,formele de vieţuire din diverse ţări europene, acestea arputea să fie obiectivele unei practici interculturale lărgiteîn educaţie” (Lipiansky, 1999, p. 15).

Şcoala, ca principal instrument de socializare, devinelocul unei armonizări culturale ce o devansează pe ceasocială. Gestionarea cât mai operativă şi timpurie adiferenţelor obligă cu necesitate la întronarea unui modeleducativ care să favorizeze întâlnirea şi cooperarea între maimulţi parteneri. Prelungirea perioadei de şcolarizare face dinşcoală principalul mediu de construire a identităţiiculturale. Antonio Perotti (1993, pp. 37-39) identifică treiniveluri de restructurare interculturală a funcţiilor şcolii:1. Nivelul de transmitere a cunoştinţelor:

- revizuirea modului de abordare la istorie şigeografie, prin poziţionări mai puţinetnocentrice, prin critica prejudecăţilor,deschidere internaţională, relevareainterdependenţelor;

- dezvoltarea învăţământului primar şi secundar înlimbile minorităţilor, mai ales în regiuniletransfrontaliere;

- extinderea unor abordări disciplinare, care au învedere procesele formării identităţilorindividuale sau colective (mai ales prin filosofiesau antropologie culturală);

- cunoaşterea evoluţiei tehnologice, mai ales înmaterie de media (funcţionare, implicaţii şireverberaţii umane etc.);

- cunoaşterea şi respectarea drepturilorfundamentale ale omului.

2. Nivelul capacităţilor sau aptitudinilor dezvoltate:

32

- formarea aptitudinii de a comunica şi a intra înrelaţii interpersonale, intercomunitare, de aintra în raport cu alteritatea;

- întărirea spiritului critic faţă de identitateaproprie, raţionalizarea propriului universrelaţional, evitarea integrismului şi perfectareadinamicii particular-universal;

- dezvoltarea aptidudinilor de lecturare corectă aimagisticului şi discursului mediatic actual.

3. Nivelul modelelor educative:- impunerea unui sistem educaţional cooperativ, în

care toate componentele spirituale ale comunităţiisă se reunească;

- crearea premiselor egalităţii şanselor pentruindivizi şi comunităţi, prin strategii şi politicicoerente;

- revizuirea conceptului de laicitate şi creareapremiselor pentru valorizarea referinţelorreligioase ale şcolarilor;

- deschiderea către internaţionalizareainformaţiilor provenite dinspre diferitecivilizaţii, trecute sau prezente.

Actul paideic presupune un anumit coeficient de coerentăşi coextensivitate în ceea ce priveşte gestiunea problemeloreconomice şi politice ale lumii actuale. Educaţia pentru obună înţelegere şi solidaritate nu este o chestiune pe termenscurt, ci o acţiune ce pretinde un evantai de demersuriglobale şi prospective (cf.Rey, 1996, p. 26). Instanţeloreducative le sunt fixate câteodată obiective oarecumantinomice: pe de o parte, obiectivele şcolii sunt exprimateîn termeni de conţinuturi, desfăşurare metodică, eficacitateimediată, selecţie şi competiţie, pregătirea forţei de muncăiar, pe de altă parte, de cristalizare a atitudinilor desolidaritate, de cultivare a unor comportamente şi atitudinispirituale, formative.

4.2. Paradigma interculturală în educație

Filosofia pluralismului cultural a fost avansată înperimetrele occidentale şi constituie un suport acţional înmulte state democratice din lume. Ideologia pluralistăavansează numeroase prezumţii asupra naturii societăţilor

33

pluralist-democratice, asupra funcţiilor grupurilor etnice însocializarea individului şi despre responsabilitatea membriloracestor grupuri de a-şi salvgarda propriile valori culturale.Grupul etnic de referinţă furnizează individului un sens alidentităţii sale şi suportul psihologic necesar, ambeledeterminări având o importanţă deosebită într-o societateputernic dezvoltată şi controlată în principal de către ungrup etnic dominant. Pluralismul cultural vine cu ipoteza căminorităţile etnice au un stil unic de învăţare şi că programaanalitică din şcoli şi curriculum-ul educaţional ar trebuirevizuite pentru a veni în întâmpinarea stilului cognitiv şiprofilului spiritual al elevilor ce fac parte din diferitegrupuri etnice. Planul de învăţământ ca şi programeleanalitice ar trebui să fie structurate astfel încât săinterpreteze evenimentele în funcţie de punctele de vedere aleunui grup etnic. E nevoie să se promoveze ataşamentul şiînţelegerea etnică şi să ajute elevii să dobândeascădeprinderi şi atitudini astfel încât să permită grupului etnicpentru a căpăta putere de semnificare a marii culturi a lumii.

Dificultăţile relaţionale de astăzi îşi pot avea sorginteaîn ideologia europocentristă editată şi întărită timp deatâtea secole. După cum afirmă unii analişti, e nevoie astăzide o autocritică a monocentrismului occidental, a uneidistanţări critice de dogmatismul lui etic şi ştiinţific, deformularea unor principii noi de convieţuire şi o reorganizarea existenţei pe baza unor noi puncte de vedere, peresimbolizarea vieţii, pe noi modalităţi de analiză şicodificare a experienţelor (Frobboni, Pinto Minerva, 1994, p.565).

Temă de reflecţie

V-aţi gândit că multe elemente culturale, cunoaşterea pecare o posedaţi, sunt specifice doar Europei? Realizaţi faptulcă pe celelalte continente pot fi şi alte seturi culturale, lafel de valabile, dar care nu le cunoaşteţi?

Oamenii nu sunt obişnuiţi să accepte ideea că din punct devedere constitutiv sunt diferiţi, că nu pot fi aliniaţi toţila aceleaşi standarde valorice şi se simt culpabili pentruaceasta. La rândul lor, ceilalţi dezaprobă sau îi exclud pe

34

indivizii deosebiţi - mai ales pe cei infideli, deviaţionişti,nonconformişti. Toleranţa reciprocă şi înţelegerea mutuală potfi formate printr-o educaţie prealabilă pentru întâmpinarea şirespectarea alterităţii. Educaţia interculturală constituie,în acest sens, o pistă de primă importanţă. Dacă vrem săconstruim o lume viabilă, n-avem decât o singură alternativă:să trecem de la o logică mono la o logică a lui inter (Rey,1996, pp. 47-48). A accepta alteritatea şi interdependenţa, acrea condiţiile exprimării personalităţii altuia, a punebazele unui comportament solidar, acestea reprezintă o nouă"revoluţie copernicană" pe care educaţia, la acest început demileniu, este chemată să o realizeze. Educaţia desfăşuratăîntr-o perspectivă inter ar cuprinde:

- promovarea unor politici educative şi legislativebazate pe reglementări şcolare deschise, permisive;

- coordonarea funcţională a diferitelor instituţii cufinalităţi educative;

- reconvertirea interculturală a materiilor de predat şia programelor şcolare;

- regândirea organizării şcolare (recrutarea şirepartizarea elevilor, structurarea orarelor, a anului şcolar,a modalităţilor de desfăşurare a activităţilor etc.);

- îmbunătăţirea climatului relaţional din clasă şi dinşcoală;

- impunerea unor priorităţi educative realiste;- dimensionarea unor criterii pertinente de evaluare a

competenţelor şi comportamentelor;- accentuarea importanţei activităţilor perişcolare;- formarea formatorilor într-o perspectivă

interculturală;- perfectarea tuturor relaţiilor internaţionale.

Educaţia interculturală se constituie într-o strategie depregătire a societăţile democratice viitoare astfel încâtpersoanele să se relaţioneze convenabil unii la alţii şi laculturile pe care le poartă. Adaptarea la mutaţia şidiversitatea culturală este necesară atât pentru “minorităţi”,cât şi pentru “majoritari”, în interacţiunile prezente şiviitoare. De altfel, demarcaţia clasică intre majoritari şiminoritari este tot mai dificilă şi periculoasă de realizat.În funcţie de multiple perspective de referinţă, toţiindivizii pot fi minoritari, racordându-se la subcoduriculturale oarecum diferite. Sunt, de asemenea, situaţii, când

35

nu se mai ştie, cu claritate, cine este minoritar şi cine estemajoritar.

Perspectiva interculturală de concepere a educaţiei poatesă conducă la atenuarea conflictelor şi la eradicareaviolenţei în şcoală, prin formarea unor comportamente precum(cf. Walker, 1992, p. 8):

- aptitudinea de a comunica (a asculta şi a vorbi);- cooperarea şi instaurarea încrederii în sânul unui

grup, cum ar fi grupurile de tineri, de muncă, dejoacă etc.;

- respectul de sine şi al altora, toleranţa faţă deopiniile diferite;

- luarea de decizii în chip democratic;- acceptarea resposabilităţii altora şi a propriului eu;- soluţionarea problemelor interpersonale;- stăpânirea emoţiilor primare;- aptitudinea de a evita altercaţiile fizice etc.

Consultând o anumită bibliografie de specialitate, putemconstata că teoretizările şi acţiunile privindinterculturalitatea constituie o consecinţă a unor dificultăţirelaţionale ivite în situaţiile de criză. Interculturalismul,ca principiu teoretic şi acţional, este un răspuns specific lao problemă de teren: eşecul şcolarizării copiilor imigranţi(vezi Martine Abdallah-Pretceille, 1986).

O definiţie comprehensivă asupra interculturalului vomgăsi la Micheline Rey, o cercetătoare devotată acesteiproblematici de la Universitatea din Geneva: “Cine spuneintercultural spune în mod necesar, plecând de la sensulplenar al prefixului inter: interacţiune, schimb, deschidere,reciprocitate, solidaritate obiectivă. Spune, de asemenea,dând deplinul sens termenului cultură: recunoaştereavalorilor, a modurilor de viaţă, a reprezentărilor simbolicela care se raportează fiinţele umane, indivizi sau societăţi,în interacţiunea lor cu altul şi în înţelegerea lumii,recunoaşterea importanţei lor, recunoaşterea interacţiunilorcare intervin simultan între multiplele registre ale aceleiaşiculturi şi între diferite culturi” (Micheline Rey, 1984,p.13).

4.3. Intercultural şi pluricultural. Semnificații actuale

36

Termenul de “intercultural” este utilizat atât din cauzasensului bogat al prefixului “inter”, ca şi a sensului(antropologic) al cuvântului “cultură”. Astfel, când spunemintercultural, spunem în mod necesar interacţiune, schimb,reciprocitate, interdependenţă, solidaritate. Spunem, deasemenea: recunoaşterea valorilor, a modurilor de viaţă, areprezentărilor simbolice la care se raportează fiinţeleumane, individul sau grupurile în relaţiile cu semenii şi înînţelegerea lumii; recunoaşterea interacţiunilor care intervinla un moment dat între multiplele aspecte ale aceleiaşiculturi şi între culturi diferite în timp şi în spaţiu (Rey,1984).

Dacă educaţia multiculturală pune accentul pe măsuri caresă vizeze coexistenţa (în înţelesul literal al termenului) amai multor culturi, în mod separat, educaţia interculturalăeste axată pe cooperare şi acţiune conjugată.

Abordarea interculturală are două dimensiuni. La nivelulrealităţii, al descrierii obiective şi ştiinţifice, ea invităla a lua act de dinamica interacţiunilor realizate princomunicare, migraţie, mişcări ale populaţiei (regionale sautranscontinentale) şi de a recunoaşte realitateainteracţiunilor care dau o anumită formă comunităţilor care,plecând de la ele, se transformă. Întreaga viaţă şi oricerelaţie este dinamică, orice cultură este hibridă şi noisuntem, într-un fel sau altul, imigranţi sau hibrizi. Este unparadox, dar nu este uşor nici a lua în consideraţie acesteschimbări şi aceste transformări şi nici de a le acceptaîntotdeauna. Plecând de aici, la nivelul proiectului deeducaţie şi de organizare socială, abordarea interculturalăinvită la a face astfel încât aceste interacţiuni să concurezela respectul reciproc şi la îmbogăţirea unuia prin celălalt.Astfel, “intercultural” este în acelaşi timp, semn al:

- recunoaşterii diversităţii reprezentărilor, referinţelorşi valorilor;

- dialogului şi schimbului între persoanele şi grupurileale căror referinţe sunt diverse, multiple şi, adesea,divergente;

- interogaţiei (iată aici încă o nuanţă a lui “inter”:interogaţie) în reciprocitate, prin raport cu viziunea

37

egocentrică (sau socio-, etno-, culturo-, europeano- etc.centrică) din lume şi din relaţiile umane;

- unei dinamici şi al unei relaţii dialectice, deschimbări reale şi potenţiale, în spaţiu şi timp. Odată cudezvoltarea comunicării, culturile şi identităţile setransformă şi fiecare participă la transformarea altor culturi(Rey, 1996, p. 22).

Societăţile sunt, de fapt, pluri- sau multiculturale. Eleregrupează indivizi sau grupuri ivite din sau raportate lafoarte multe culturi diferite. Într-o abordare“multiculturală”, interacţiunile nu sunt excluse, dar ele nusunt puse în evidenţă în mod explicit, ele nu sunt deciimplicite conceptului (multiculturalismul poate să satisfacăjuxtapunerea de cultură şi să ajungă la apartheid), spredeosebire de ceea ce se întâmplă cu “interculturalitatea” şicu perspectiva pe care termenul o defineşte.

În Denoux (1992, p. 72), găsim explicitat termenul deinterculturare în felul următor: "pentru indivizii şigrupurile care aparţin la două sau mai multe ansambluriculturale, reclamându-se de la culturi diferite sau avândlegături cu acestea, numim interculturare procesele prin care,în interacţiunile pe care ei le dezvoltă, se angajeazăimplicit sau explicit diferenţa culturală pe care ei tind să ometabolizeze". Termenul de intercultural are o dimensiuneinteracţionistă, dinamică; el trimite la schimb,reciprocitate, interdependenţă, invită la decentrare, lagăsirea unor forme de dialog.

La unii autori întâlnim concepte corelate precum educaţiemultietnică şi educaţie globală. Educaţia multietnică este unconcept ca s-a impus în USA, Canada, Australia etc. după 1960şi vizează pregătirea pentru înţelegerea şi acceptarea dintreexponenţii etniilor diferite.

Scopurile educaţiei multnietnice sunt (cf. Banks, 1988,pp. 155-167)):

- cunoaşterea de către fiecare grup etnic a propriilorvalori particulare;

- familiarizarea grupurilor etnice cu principaleleelemente ale culturii altor grupuri, înţelegerea şirespectarea acestora;

- facilitarea confruntării preocupărilor alternative;- înzestrarea elevilor cu priceperi, cunoştinţe,

atitudini necesare desfăşurării activităţilor în

38

cadrul profesiunii, dar şi în conturarea culturiigenerale;

- reducerea discriminării şi segregării dintre membriiunor grupuri etnice în şcoli şi în societate;

- dezvoltarea competenţelor culturale "de graniţă";procesul în cauză presupune cinci niveluri: observaţiisuperficiale, contacte directe cu grupuri sau membriai unor grupuri etnice, biculturalitate, resocializarecompletă şi asimilare de către cultura străină.

Alături de conceptul de educaţie multietnică mai estefolosit şi termenul de educaţie globală în accepţiunea deeducaţie pentru înţelegerea interdependenţelor dintre naţiuniîn lumea contemporană, clarificarea atitudinilor faţă de altenaţiuni şi reflectarea personală asupra acestor probleme.

Atitudinea interculturală facilitează apariţia uneisinteze de elemente comune, ca fundament al comunicării şiînţelegerii reciproce între diferitele grupuri culturale.Şcoala, acceptând principii precum toleranţa, respectulmutual, egalitatea sau complementaritatea dintre valori, vaexploata diferenţele spirituale şi valorile locale, ataşându-le la valorile generale ale umanităţii. Orice valoare localăautentică trebuie păstrată de cei ce aspiră la apropierea faţăde cultura mondială. Ele pot funcţiona, pentru cultura deorigine, ca porţi de intrare în perimetrul valorilor generale.Credem că valorile particulare veritabile comportă o potenţia-litate şi o disponibilitate funciară de deschidere cătrevalorile generale, spre care tind fiinţele umane. Educaţiainterculturală ar trebui să fie gândită în termeni destrategie (Rey, 1996):

- pentru a ne interoga asupra certitudinilor ego-,socio- sau etnocentriste şi a normelor noastremonoculturale;

- pentru a transforma imaginile şi reprezentărilestereotipe şi pentru a depăşi prejudecăţilegeneratoare de judecăţi şi acţiuni;

- pentru a transforma şi diversifica raporturile deforţă şi pentru a face loc, în mod egal celor(indivizi sau grupuri) care sunt depreciaţi, ca şicompetenţelor, referinţelor lor culturale şimodalităţilor lor de expresie;

- pentru a favoriza decompartimentarea, recunoaştereacomplexităţii şi relaţiilor existente atât între

39

culturile, clasele sociale, instituţiile, etapele deînvăţământ, disciplinele şcolare, obiecteleştiinţifice etc., cât şi între fiinţele umaneindiferent de vârstă, limbă, etnie, cultură saureligie;

- pentru a învăţa şi dezvolta negocierea şi comunicareaîntre indivizi, grupuri şi comunităţi şi a le face săfie benefice pentru fiecare dintre părţi;

- pentru a articula responsabilităţile care revinfiecăruia prin raportare la comunităţile locale şinaţionale, ca şi prin raportare la comunitateainternaţională.În acelaşi timp, educaţia de tip “inter” vizează mai

multe componente (vezi Rey, 1996):- politica educativă şi lingvistică (adesea depinzând

de politica economică), legislaţia şcolară;- coordonarea diferitelor instituţii şi gestionarea

fiecăreia dintre ele;- organizarea şcolilor, selecţia şi repartizarea

elevilor, orarelor, localurile, mijloacele de învăţământ,gestiunea timpului de muncă etc. nu sunt indiferente. Acesteaantrenează compartimentări care favorizează comunicarea,permiţând sau nu activităţi diversificate şi cooperareainterdisciplinară, determinând calitatea modului detransmitere a cunoştinţelor;

- viaţa clasei şi a şcolii;- alegerea priorităţilor educative;- criteriile de evaluare a competenţelor şi

comportamentelor;- activităţile extraşcolare;- formarea dascălilor şi a altor persoane (cadre şi

autorităţi şcolare, asistenţi sociali, psihologi, personalsanitar, secretare, portari);

- relaţiile cu părinţii şi comunitatea socială, cuuniversitatea şi comunitatea ştiinţifică, cu instanţele ce seocupă de formarea profesională, de formarea continuă şi depiaţa muncii cu educatorii din sectorul educaţiei informale;

- relaţii internaţionale. Abordarea interculturală refuză tentativa folclorică şi

caricaturală de apropiere a unei culturi, stigmatizarea sauierarhizarea valorică a culturilor. În ţările în carefenomenul migraţiei este o problemă, interculturalismul poate

40

fi un instrument eficient pentru a lupta împotrivaintoleranţei şi xenofobiei. Această perspectivă poate evitatendinţele de dispreţ şi de aneantizare a unor culturiminoritare, dar deosebit de interesante pentru zestreaculturală a umanităţii. Interculturalismul este “un instrumentpentru ameliorarea egalizării şanselor şi a inserţiei optimalea populaţiilor străine, europene sau nu, în viaţa economică şisocială, punând în practică dorinţa de întărire a drepturilorpentru toţi şi, de aici, chiar dezvoltarea democraţiei” (EricBouchez, André de Peretti, 1990, p.139). Sunt deziderate pecare şi şcoala românească le poate urmări şi realiza înperspectiva construirii Europei de mâine.

4.4. Deschiderea interculturală – exigență a educațieicontemporane

Multiculturalismul european este o bogăţie potenţială, cucondiţia să nu diminueze sau să anuleze identitatea fiecăreiculturi şi se poate converti într-un veritabilinterculturalism. Acesta din urmă reprezintă un principiu carevizează instaurarea modurilor de comunicare, de schimburi, deconexiune între multiplele modele culturale, punând în relaţieşi în egalitate moduri de gândire şi coduri expresive diferite,prin potenţarea conştiinţei de contrast (Bouchez şi de Peretti, 1990,p.146). Însăşi conştiinţa identităţii culturale se fortificăprin depăşirea mediului cultural ale cărui valori cu greu maipot fi percepute în propria cultură. Cantonarea statică îninteriorul unei singure culturi nu face decât să sărăceascăînsăşi cultura respectivă. “Se poate spune - găsim într-undocument al UNESCO-ului (Cultures, 1977, p. 87) - că o bunăeducaţie culturală trebuie să permită persoanei de atranscende aspectele culturii sale, percepute ca fiindlimitative, şi de a pune în libertate aspiraţiile care suntparalizate în maniera unei cămăşi de forţă”.

Politicile educative şi culturale se cer a fi deschise nunumai la valorile naţionale, ci şi la valorile internaţionale,căci cooperarea economică şi politică va deveni imposibilădacă ea nu se va alia cu spiritul de comprehensiune şicooperare în domeniile culturii şi educaţiei. Trebuievalorizate toate particularităţile, modelele comportamentale,ce caracterizează elevii sau grupurile şcolare în situaţia

41

interculturală. Există o cunoaştere relaţională, centrată pedialectica dintre dependenţă şi autonomie vis-a-vis de altul,pe care Michéle Salmona o numeşte cunoaştere phorică (de lagrescul phorein, care înseamnă a purta, a suporta, a asumadependenţa şi autonomia altuia şi a sinelui). Formarea pentruphoric constă în conştientizarea actorilor de dificultăţilerelaţionale în termeni afectivi, prin raport cu eşecurile,temerile, grijile fiecăruia.

O educaţie aptă să ia în consideraţie sau - mai mult - săse fundeze pe diferenţă şi să se deschidă diverselor valoripare extrem de benefică şi singura capabilă să răspundănevoilor Europei de astăzi şi de mâine. Încă din 1950, LouisMeylan - de pildă - anunţa virtuţile unei educaţiiinterculturale: “o perfectă loialitate, respectul persoaneiumane, toleranţa, simpatia..., sociabilitatea, generozitateaşi spiritul de întrajutorare” (1968, p.171).

Educaţia interculturală (cf. Dasen, 1999, p. 38-39) îivizează pe toţi elevii, autohtoni sau emigranţi, şi caută să-isensibilizeze la respectarea diversităţii, toleranţă,solidaritate. Educaţia interculturală corespunde unei opţiuniideologice şi politice care, departe de dificultatea uneialegeri clare în sistemele de valori (absenţă care sereproşează uneori educaţiei actuale), face această pledoariepentru a pregăti viitorii cetăţeni în perspectiva unei vieţiarmonioase în societăţile multiculturale.

Ce clarificări mai aduce Dasen asupra conceptului de“educaţie interculturală” ? Iată după opinia sa ce nu este educaţiainterculturală:

Nu e vorba de o educaţie compensatorie pentru străini,vizând aplanarea “problemelor copiilor de imigranţi”. Înviziune interculturală, nu numai elevii emigranţi sunt ceicare au probleme, ci mai ales instituţia şcolară dă dovadăde dificultăţi de adaptare la diversitatea culturală. Încât,şcoala trebuie să ajute imediat aceşti elevi să dobândeascălimba ţării de primire şi să se conformeze normelor şcolarelocale, pentru a încerca să le ofere o anumită şansă dereuşită şcolară şi profesională. În raport cu educaţiacompensatorie, psihologia interculturală are o poziţiefoarte clară: refuzul “modelului deficienţei”, în favoarea“modelului diferenţei”. Se acreditează ideea că diferenţeleculturale în performanţe (şcolare, profesionale) nu sunt

42

atribuite automat lacunelor sau mediului cultural“defavorizat”, ci sunt repercusiuni ale unei adaptări lacontexte culturale necunoscute.

Educaţia interculturală nu este o nouă disciplină şcolară, oextindere a programei prin “predarea culturilor” şi nici ofolclorizare, o formă de manifestare a exotismului încunoaştere. Educatorul care practică o pedagogieinterculturală va profita efectiv de prezenţa elevilor deorigini diferite pentru a (re)valoriza cultura lor deorigine şi a-i sensibiliza, în acelaşi timp, pe ceilalţi ladiversitatea culturală, dar va evita să impună o oarecareidentificare, va evita să “stereotipizeze”, să prezinteculturile în mod static. Pentru o asemenea educaţie, ceea cecontează înainte de toate este atitudinea şi comportamentuleducatorului. Educaţia interculturală se apropie astfel depedagogia diferenţiată, care ţine seama de achiziţiileprealabile şi de particularităţile fiecărui elev. La nivelinstituţional, ea implică alegerea unui model de relaţionareprin integrare, şi nu prin asimilare.

Educaţia interculturală nu se confundă cu facilitarea sauîncurajarea iniţierii în limba şi cultura de origine pentruelevii imigranţi. Este lucru cunoscut că învăţarea unei adoua limbi se face mai eficient dacă prima este bineînsuşită, că integrarea culturală este mai facilă pentru ceicare au o identitate puternică. Problema acestor activităţieste aceea că ele sunt adesea devalorizate în sistemulşcolar, având un statut precar, desfăşurându-se deseori înlocaluri de calitate inferioară, în afara orarelor normaleşi cu profesori care nu au cea mai bună pregătire. Cursurilede acest tip ar putea să facă parte dintr-o educaţieinterculturală, dacă ar fi oferite tuturor elevilor, iaraceasta încă din şcoala primară. Dar educaţia interculturalănu se restrânge numai la atât.

Societatea noastră devine din ce în ce mai complexă.Migraţia, multiplicarea contactelor, dispariţia frontierelornete sunt realităţi evidente. La aceste realităţi se poaterăspunde în mai multe feluri. Pentru unii, nu este decât osingură soluţie: asimilaţionismul, care reclamă din parteapopulaţiei care soseşte în mediul de primire să fie asimilată,să se topească până la dispariţia ei în cultura nouă. Pentru

43

alţii, se deschide o altă alternativă: multiculturalismul,care ar însemna afirmarea notelor specifice fiecărei culturi,dar în chip izolat, fără contaminări reciproce.

Problema comunicării interculturale în învăţământ conduceîn mod firesc la soluţionarea unor probleme cum ar fi: cumpercepe profesorul diferenţa culturală, cum îşi adapteazăstilul comunicativ la profilul cultural al elevului, care suntpericolele folosirii unor stereotipuri de categorisire aalterităţii în educaţie, ce posibilităţi are profesorul de aînţelege şia falorifica potenţialurile culturale diferite aleelevilor, care este aportul profesorului, elevilor, părinţilorla dezamorsarea unor neînţelegeri interculturale etc.

Abordarea interculturală presupune două dimensiuni: unnivel al realităţii, al descrierii obiective şi ştiinţifice,privind dinamica tuturor contactelor intre culturi diverse, şiun alt nivel fiind cel al proiectelor educaţionale şisocietale, privind toate interacţiunile care concură laformarea unui mediu solidar, comunitar, cu interacţiuninormale, fără raporturi de forţă (Rey, 1996, p. 35).

Principiul abordării interculturale poate fi aplicabil,după opinia noastră, în cel puţin două ipostaze:

- pe un plan sincronic, pentru o înţelegere adecvată aindivizilor ce aparţin unor culturi diferite şi care trăiescîn acelaşi prezent istoric; este sensul curent datinterculturalităţii şi domeniul de reflexie cel mai bogat pânăîn prezent;

- pe un plan diacronic, ca pârghie regulatoare sau cataliza-tor al întâlnirii unor culturi, ce aparţin unor perioade detimp diferite; este un domeniu teoretic mai puţin abordat, darcare poate rezerva suficiente sugestii euristice chiar şipentru ipostaza sincronică a ipotezei interculturaliste.Perspectiva interculturală ar putea astfel prezida actulresurecţiei unei culturi, considerată “moartă”, prinintermediul unei înţelegeri “simpatetice” a valorilor“străine”, plecând de la cele trăite, experimentate. Culturacontemporană poate fi considerată ca o suită de tradu-ceri/transformări constante ale câtorva motive de bază. Prinaceastă “traducere” (transcripţie, transpoziţie, reiterare,variaţie), “structurile de profunzime” ale unei culturirezistă şi se actualizează contextual în “structuri desuprafaţă”, în funcţie de o refenţialitate socio-culturalădeterminată. Configuraţiile spirituale occidentale sunt, în

44

fond, variaţii tematice ale aceloraşi motive care se pot găsiîn toate culturile. Aşa-numitele renaşteri culturale nu suntdecât mutaţii de accente, redescoperiri ale unor expresiispirituale ocultate, restabiliri ale unor coduri culturaleuitate. Orice nouă expresie culturală apare în interiorul şipe o bază valorică preexistentă. Tradiţia noastră culturală seinstalează pe aceeaşi “sintaxă”, dimensionată funciarmente pemăsura omului dintotdeauna şi de pretutindeni. Nu se poatenega existenţa unor invariante sau "universalii" culturale, cese păstrează în orice timp sau spaţiu cultural, şi care suntexpresii ale unităţii şi unicităţii omenirii.

4.5. Obiective ale educației interculturale

Educaţia interculturală îşi propune să pregăteascăindivizii şi societăţile să fie mai atente la dimensiuneaculturală a existenţei lor. În condiţiile spoririicontactelor, ale interacţiunilor posibile, se pot decela douămari seturi de obiective ale şcolii interculturale:

- Păstrarea şi apărarea diversităţii culturale apopulaţiei şcolare. Şcoala, ca instanţă de transmitere avalorilor se va centra pe pluralitatea culturilor pe caremediul multicultural îl presupune. Trebuie evitat să seinstituie primatul unei culturi asupra alteia. Acest obiectivpresupune două aspecte: pe de o parte, ea vizează adaptareaeducatului la mediul propriu, al regiunii, oraşului, culturiisale particulare, cu toate trăsăturile, iar pe de altă parte,acest tip de şcoală îşi propune să asigure adaptareaeducatului la mediu ca în calitate de coexistenţă a mai multorgrupuri culturale. Se cer a fi vizate atât culturile familialecât şi cele înconjurătoare, ambientale. Trebuie vegheat caşcoala să nu devalorizeze o cultură sau alta în numele unorrelativisme explicite.

- Prezervarea unităţii şcolii. Specificitatea şcoliiinterculturale, privitor la atitudinilor asimilaţioniste saumulticulturaliste, constă în aceea că ea refuză de a se lăsaînchisă în false alternative, promulgând varianta culturiiconjugate, a interacţiunii culturale. Ca instrument detransmitere a moştenirii culturale, acest tip de şcoală îşipropune să privilegieze toate culturile ambientale, de a leevidenţia pe toate în diferenţele specifice, cu bogăţiileindispensabile. Civilizaţia construită de şcoală nu se

45

prezintă ca o entitate fixă, cu o structură definitivă.Cultura prezentă sau transmisă de şcoală se cere a fiînţeleasă într-o perspectivă dinamică, neîncheiată (cf.Hannoun, 1987, pp. 110-112)

Aceste două seturi de obiective îngăduie specificări,materializate în conduite interculturale concrete precum:

1. Deschiderea spre altul, spre străin, spreneobişnuit . Această deschidere este dificilă, pentru că neobligă să ne interogăm încrederea în noi, propria noastrăviziune despre lume. Dar această interogativitate constituieun prealabil indispensabil pentru capacitatea de a trăiexperienţe noi.

2. Aptitudinea de a percepe ceea ce ne este străin. Avemobiceiul de a aranja ceea ce este străin după grile de lecturăce ne sunt proprii, de a nu percepe pe altul decât prin modulobişnuit de a simţi sau gândi.

3. Acceptarea celuilalt ca fiind altul. În întâlnirea cualteritatea, avem obiceiul de a-l interpreta pe altul ca fiindsimilar sau identic, fie de a-l percepe ca pe un duşman şi ane îndepărta de el.

4. Trăirea situaţiilor ambigue, ambivalente. Situaţiileambivalente ne derutează. Nu dorim ambiguitate. Ea ne provoacăfrică. Aceste trăiri pot constitui preambulul pentruacceptarea diferitului.

5. Aptitudinea favorabilă de a experimenta. În liniegenerală, noi pretindem reţete, reguli bine fixate. Doar aşane simţim în siguranţă. Este posibil să ne apropiem de altulavând curajul de a experimenta, explorând moduri existenţialediferite.

6. Alungarea fricii faţă de altul. Sentimentul dexenofobie face parte din zestrea cea mai veche pe care istoriane-a transmis-o. Această frică trebuie să dispară pentru a-lprimi pe celălalt.

7. Capacitatea de a pune în chestiune propriile norme.Privirea spre altul este determinată de sistemul referenţialsocio-cultural care ne fasonează comportamentul. Cu cât nedovedim a fi mai incapabili să ne recunoaştem relativitateapropriului sistem de referinţă,cu atât rămânem orbi sauinsensibili faţă de ceilalţi.

8. Neacceptarea utopiei “discursului comunicaţionalegalitar”. În caz de divergenţe de interese, nu trebuie săcedăm principiului după care cel mai tare îşi pune puterea la

46

încercare, în faţa celui mai slab. Dimpotrivă, trebuiecontinuată discuţia până când cele două părţi se regăsesc peun proiect comun.

9. Aptitudinea de a asuma conflicte. Există două tipuride conduite în cazul divergenţelor de interese: una de arefuza să vezi realitatea, punând-o între paranteze, alta de atransforma divergenţa în ostilitate. Conflictele trebuieasumate cu calm şi rezolvate într-o manieră productivă.

10. Capacitatea de a recunoaşte şi a relativiza propriilerepere etno şi socio-centriste. Asta nu înseamnă să-ţi renegipropriile tradiţii, ci să nu le transformi în ceva absolut.

11. Performanţa de a cuceri identităţi mai largi, de adezvolta o loialitate de tip nou. Nu trebuie renunţat laidentitatea noastră (de român, ungur, ţigan etc.), dar trebuiesă accedem la alte tipuri de identităţi mai înglobante ,precum cea de european, cetăţean al lumii etc.

Temă obligatorie

Descrieţi felul cum cele 11 conduite dezirabile pot fi formateprin intermediul conţinutului disciplinei pe care îl predaţisau îl veţi preda.

4.6. Forme şi metodologii de realizare a educațieiinterculturale

Formele de realizare a educaţiei interculturale rămân celegenerale, în care se face orice tip de educaţie: lecţiileobişnuite, activităţile nonformale din şcoală sau influenţeleinformale exercitate înafara perimetrului şcolar. Cât priveştemetodologia didactică, se vor prelua şi adapta procedeeleactivizante cunoscute, care se vor combina în modalităţi câtmai inteligente pentru a favoriza şi forma comportamenteinterculturale. Va fi promovată o pedagogie activă şiparticipativă, metode active care să solicite interesul şicreativitatea elevilor, care să facă apel la toatecapacităţile lor şi care să le permită să se exprime şi săcolaboreze. La aceasta pot concura mai multe tipuri deactivităţi (Rey, 1999, p. 188): realizarea de proiecte,cercetări, anchete prin interviuri, jurnale de clasă, recităride poezii, povestiri, interpretări de roluri, manifestări

47

teatrale cu sau fără marionete, dezbateri de idei plecând dela studii de caz, discuţii asupra unor probleme cu impactasupra vieţii şcolii, posibilitatea de a negocia şi ajunge ladecizii consensuale, exerciţii de reflecţie critică şiconstructivă. Utilizarea nu doar a documentelor pedagogice cişi a unor "documente autentice", ca foile de jurnal,fotografii, diapozitive, emisiuni T.V., filme video, ce vorpermite acumularea unor informaţii diverse şi reale asupraobiectelor, culturilor şi limbilor pe care le studiază elevii.

Un rol deosebit în sporirea sensibilităţii faţă dealteritate îl joacă mass media. Instanţele mediaticeelectronice (îndeosebi televiziunea şi Internetul) presupunmai multe calităţi, printre care ubicuitatea (prezenţa pestetot) şi imediatitatea (prezentarea faptelor în direct). Lumeaeste prezentă aici, îndepărtatul este apropiat, devinparticipant activ la un spectacol în care sunt integrat caactor. Culturile se amestecă unele cu altele, trecerile de laun spaţiu cultural la altul se fac instantaneu, difuziuneamodelelor culturale este pe deplin garantată. Străinul nu-mimai este străin, evenimentele petrecute aiurea mă marchează,devin mai sensibil la alteritate. Mass media prezintă oorganizare a capitalului cultural al omenirii într-omodalitate osmotică, interculturală. Actualitatea mediaticăvine cu un imens potenţial intercultural. Canalelespecializate (în ştiri, documentare ştiinţifice) penetreazăconştiinţele, realizând o integrare cognitivă care, dincolo defuncţiile discutabile, uniformizatoare au şi avantajul de acrea premisele unei înţelegeri în planul savoir-ului la carese raportează fiecare.

Un cadru prielnic de realizare a educaţiei interculturaleîl constituie sportul. Sportul nu este numai o practicăfizică, este şi una culturală. Fiecare disciplină sportivăîngăduie mai multe grade de universalitate. Fotbalul în Europasau base-ball-ul în SUA au în subsidiar şi funcţiiinterculturale. Sportul vehiculează modele, vedete care întrecspaţiul limitat al unei ţări. Marii sportivi nu mai aucetăţenie unică, au devenit “mondiali”. Sportul poate uni, darşi dezbina. El oferă oportunităţi pentru cunoaştere şicomunicare între oameni de origini diverse, dar constituie şiprilej de distanţare şi reliefare a orgoliilor personale,comunitare, naţionale. Dacă nu este semnificat cum trebuie,sportul, practicanţii şi admiratorii lui îşi întăresc

48

apartenenţele, spiritul de castă, de adversitate, de opacitatefaţă de “duşmani”, “străini” etc.

La nivelul practicilor şcolare se va recurge la mai multeformule: necesitatea de a apela la o pedagogie activă şiparticipativă, învăţarea cooperativă ce antrenează mai mult pecopiii cu posibilităţi materiale modeste pentru a promova oegalitate a şanselor educaţionale, gestiunea democratică aînvăţământului la nivelul clasei sau şcolii, educaţia pentrucomunicare.

Gama de activităţi în şcoală se va lărgi, prin îmbinareadiferitelor forme de organizare cu noi mijloace de învăţământşi împrumutarea unor practici sau strategii specificemanifestărilor culturale de nivel comunitar sau global. Iatăposibile tipuri de activităţi ce se pot contura (Rey, 1999,pp. 189-193):

- invitarea în şcoală sau în mediul educativ a unorpersoane avizate din exterior; aceste contacte vor fi cu atâtmai benefice şi mai instructive dacă invitaţii reprezintăpuncte de vedere diferite, medii sociale şi culturi diferite;

- utilizarea bibliotecilor, a centrelor de documentareaudio-vizuale prezente în şcoală sau în comunitate sau chiar aunor bibliobuze, circulând dintr-o localitate în alta. Acestecentre vor trebui să dispună de lucrări care să răspundăobiectivelor educaţiei interculturale: lucrări prezentânddrepturile omului şi libertăţi fundamentale accesibilediferitelor grupe de vârstă, documentaţii asupra condiţiilorunei dezvoltări durabile şi asupra mediului înconjurător,expuneri ale unor evenimente istorice sau contemporane,invitând la reflecţie asupra problemelor supraînarmării,rasismului şi excluderii minorităţilor etnice, naţionale saureligioase, documente capabile de a combate teoriile care vinsă se opună înţelegerii internaţionale şi interculturale,documente în diferite limbi (există din ce în ce mai multecărţi bilingve pentru copii), documente şi jocuri cu referirila diferite culturi, mai ales (dar nu exclusiv) cele care suntreprezentate în comunitate.

- utilizarea noilor tehnologii ale comunicării(teleînvăţarea, televiziunea educativă, cărţile - casetă),care permit accesul la educaţia continuă a unor noi categoriisociale şi constituie o cale de tranziţie spre o altă formă deeducaţie;

49

- utilizarea de reviste care pot să suplinească materialulpedagogic, frecventă în ţările în curs de dezvoltare;

- participarea la evenimentele culturale şi sărbătorilelocale, la diversele activităţi care sunt propuse, vizitareade muzee şi expoziţii;

- antrenarea în activităţile muzicale şi corale. Cânteculconstituie un mijloc de participare şi de dezvoltare a uneiculturi a păcii;

- studiul aportului reciproc al culturilor, care se poaterealiza şi în afara unor evenimente culturale specifice. Ca şimuzica, arhitectura, artele plastice şi motivele lordecorative, operele literare, ştiinţele oferă ocaziiremarcabile de a ilustra legăturile existente între est şivest, între nord şi sud;

- organizarea de întâlniri între persoane de culturidiferite, ca ocazii de stabilire a unor noi relaţii deprietenie;

- reacţia la evenimentele politice locale şiinternaţionale. Dramele (războaie, foamete sau catastrofeecologice) sau injustiţiile (acte rasiste, respingerea cereriide război etc.) care se petrec zi de zi în întreaga lume şi cucare tinerii sunt confruntaţi, mai ales, prin televiziune, nuîi lasă indiferenţi.

- înfrăţirile, care oferă o ocazie concretă a schimbuluişi solidarităţii. Ele se pot realiza între clase ale aceleaşişcoli, pentru a iniţia contacte pozitive între grupuri, ca şiîntre clase din alte regiuni lingvistice sau chiar din alteţări;

- corespondenţa şcolară, care poate fi realizată deja decătre toţi copiii prin schimburi de desene, de casete audiosau video. Noile tehnologii facilitează diferite forme deschimb;

- colaborarea cu asociaţiile locale sau internaţionale,mai ales cu diverse asociaţii nonguvernamentale ale cărorobiective sunt în relaţie cu înţelegerea internaţională şieducaţia interculturală, cu drepturile omului şi emancipareagrupurilor minoritare, pacea, dezvoltarea şi protecţiamediului;

- vizitele, cursurile, zilele sau săptămânile de studiucentrate pe un aspect anume (mediul înconjurător, arhitectura,artizanat, limbi);

- participarea la activităţile propuse de unele organisme;

50

- celebrarea Zilei drepturilor copilului pe 20 noiembrie,data aniversară a "Declaraţiei drepturilor copilului" (1959)şi a "Convenţiei privitoare la drepturile copilului" (1989)adoptată de ONU, ca şi celebrarea Zilei drepturilor omului pe10 decembrie, dată aniversară a "Declaraţiei universale adrepturilor omului" (1948) proclamată de ONU.

Temă de reflecţie

Imaginaţi şi alte formule sau procedee de educare aelevilor în perspectivă inter.

4.7. Educația interculturală - modalitate de preveniresau atenuare a conflictelor

Mediul cultural, care fiinţează la un moment dat, estefundamental şi simptomatic pentru crearea unei identităţi.Suntem ceea ce suntem nu numai prin determinaţii fizico-materiale, ci şi prin asumpţiile sau referinţele noastrespirituale. Înainte de a fi diferiţi din punct de vederepsiho-somatic, ne diferenţiem şi pornind de la valorile pecare le adorăm sau le întrupăm. Suntem limitaţi saudeterminaţi de trăsăturile corpului nostru, dar suntemîncapsulaţi şi împachetaţi într-un perimetru spiritual pe caregreu îl putem pune între paranteze.

Activitate

Vi s-a întâmplat ca, tributari fiind unor anumite„carcase” valorice, să fiţi dezavantajaţi sau să pierdeţiteren atunci când, dintr-un motiv sau altul, eraţi plasaţi încontexte valorice diferite? Daţi două exemple.

Apar situaţii când, dintr-un motiv sau altul, suntemnevoiţi să "părăsim" propriile noastre ancadramente culturale,să experimentăm, pentru mai mult sau mai puţin timp, valoricare ne sunt oarecum nefamiliare. Fenomenul este des întâlnitşi el are cauze şi reverberaţii dintre cele mai felurite.Departe de a fi o "despărţire" lineară, liniştită, trecerea dela un stadiu la altul al fiinţei noastre culturale ridică

51

numeroase probleme. Care sunt posibilităţile de a ne deschidecătre alte sfere culturale? În ce măsură ne putem reformaidentitatea spirituală? Ce forme de conflict intrapsihic sauintercultural se nasc şi cum pot fi ele prevenite saurezolvate? Putem să fim educaţi pentru o depăşire a acestordificultăţi relaţionale? Iată câteva întrebări care se nasc,în mod firesc, atunci când se atinge un aspect al comunicări -oarecum neglijate - comunicarea interculturală.

Comunitatea şcolară îşi fixează finalităţi din ce în cemai complexe. Printre altele, ea îşi propune să stabilească unechilibru valoric optim şi echitabil între elementele deuniversalitate ale comunităţii umane şi înrădăcinareaspecifică a fiecăruia în valorile specifice comunităţii dincare face parte. Şcoala este locul de întâlnire a mai multormodele de semnificare a lumii, de valorizare acomportamentelor şi de transmitere a experienţei specifice.Din ce în ce mai mult şcoala devine o mare diversitateculturală, un loc al întâlnirii şi schimbului de modele sau dereferinţe valorice.

Ralierea axiologică la diversitate nu este lipsită totuşide apariţia unor conflicte, de situaţii problematice, depunerea în chestiune a reperelor identitare. Cum se poatepercepe şi cum poate fi rezolvat dezechilibrul cultural,lingvistic, psihic? Aceasta rămâne o problemă de rezolvat încontinuare.

Diversitatea nu este prea uşor de realizat şi gestionat.Ea este o realitate dezirabilă, dar de îndată ce prinde conturapar numeroase probleme de soluţionat. Se observă că nu suntemîndeajuns de pregătiţi să construim şi să perpetuămdiversitatea. Ne împiedecăm adesea de suficienţele,obişnuinţele şi incertitudinile personale. Dintr-un instinctde securitate, tindem să perpetuăm rezistenţe şi stereotipuri.Important este să începem dialogul şi să avem o doză minimă demotivaţie şi încredere. Desigur, ne pândesc, în aceastăîncercare, unele pericole. Se ştie că inegalităţile şirasismul pot alimenta sentimentele de frustrare şi deinsecuritate în plan individual. Excluziunile şimarginalizările degenerează în mari conflicte la scarăsocială. Efortul de prevenire este obligatoriu să înceapă încădin şcoală.

Perspectiva interculturală de concepere a educaţiei poatesă conducă la atenuarea conflictelor şi la eradicarea

52

violenţei în şcoală, prin formarea unor comportamente precum(cf. Walker, 1992, p. 8):

- aptitudinea de a comunica (a asculta şi a vorbi);- cooperarea şi instaurarea încrederii în sânul unui

grup, cum ar fi grupurile de tineri, de muncă, de joacă etc.;- respectul de sine şi al altora, toleranţa faţă de

opiniile diferite;- luarea de decizii în chip democratic;- acceptarea resposabilităţii altora şi a propriei

persoane;- soluţionarea problemelor interpersonale;- stăpânirea emoţiilor primare;- aptitudinea de a evita altercaţiile fizice etc.

Ce poate face şcoala în materie de educaţieinterculturală? Apare în şcoală riscul realizării unei "supe"culturale, dacă împrumuturile se fac la întâmplare, fără săexiste o dirijare semnificativă a acestora. Un elementcultural nu are niciodată un sens unic, izolat, ci se înscrieîntr-o evoluţie, o istorie, o tradiţie şi desemneazărealitatea unei experienţe concrete a vieţii. Transmitereaacestui sens elevilor este un exerciţiu dificil,interdisciplinar ce imprimă acţiunii educative o dimensiuneeminamente culturală. Acest sens conduce la subliniereafaptului că cultura este un fapt viu, o realitate ce devinesub influenţa unor determinări identificabile, obiective şisubiective.

Şcoala trebuie să-şi propună să realizeze un proces deintegrare prin preluarea preachiziţiilor culturale pe care leposedă elevii. Integrarea presupune nu numai o aducere aelevilor la cultura clasei, şcolii, comunităţii, cât şi ointegrare a experienţei culturale a celui ce vine înexperienţa comună a clasei în care elevul respectiv se vainsera. Se pare că este nevoie ca clasa să se remodeleze înconsens cu noul venit, simultan cu adaptarea acestuia laspecificul grupului şcolar. Atunci când se cunoaşte că va venicineva nou în clasă, profesorul ar putea pregăti elevii înlegătură cu ambientul cultural al acestuia (din ce regiunevine, care sunt trăsăturile limbii, religiei, culturii luietc.). Iată câteva atitudini care pot facilita o bună primire:

- noul venit trebuie să resimtă sentimentul că a fostaşteptat;

53

- e necesară o atitudine de curtoazie, prin vorbe şifapte, a "gazdelor", în vederea unei integrări optime în noulcolectiv;

- profesorul va crea momente de comuniune întreelevi, astfel încât aceştia să împărtăşească sentimente şiexperienţe; munca în echipe este o strategie demnă de a fireţinută;

- elevul nou venit are nevoie să fie recunoscut; caatare, el va primi sarcini didactice ca şi ceilalţi elevi;

- noul elev va fi introdus progresiv în normeleregulamentului de funcţionare internă a şcolii sau a clasei.

Problema comunicării interculturale în învăţământconduce în mod firesc la soluţionarea unor probleme cum ar fi:cum percepe profesorul diferenţa culturală, cum îşi adapteazăstilul comunicativ la profilul cultural al elevului, care suntpericolele folosirii unor stereotipuri de categorisire aalterităţii în educaţie, ce posibilităţi are profesorul de aînţelege şi a valorifica potenţialurile culturale diferite aleelevilor, care este aportul profesorului, elevilor, părinţilorla dezamorsarea unor neînţelegeri interculturale etc.

Educaţia este purtătoare prin ea însăşi a unui etoseminamente spiritual. Ea nu numai că facilitează individuluiaccesul la zestrea culturală, dar se converteşte în instanţăculturală sui-generis. "Educaţia este producătoare de cultură(şi nu numai reproductivă). Acest lucru îi conferă oresponsabilitate: îi revine acesteia (alegere eminamenteetică) sarcina de a selecta între o perspectivăsegregaţionistă sau asimilaţionistă, care construiescînchiderile şi imperialismele culturale de mâine, sau operspectivă a partajului şi schimbului, care stimuleazădiversificarea intereselor culturale, curiozitatea,creativitatea, deschiderea şi împărtăşirea" (Rey, 1996, p.22). Şcoala este un loc al omogenizării sociale, unificândconştiinţele şi raliindu-le la valori generale. Când intră înea purtători ai diversităţii, aceştia sunt îndemnaţi printoate mijloacele să se racordeze la standardele statornicite,dar să şi difuzeze sau să propună valori proprii

Abordarea interculturală în educaţie constituie onouă manieră de concepere şi implementare a curriculumurilorşcolare şi o nouă atitudine relaţională între profesori,elevi, părinţi. Perspectiva interculturală deschide noi pistede manifestare a diversităţii şi deferenţelor. Poziţionarea

54

interculturală nu se reduce la o prezentare cumulativă a unorcunoştinţe despre valorile altora, ci înseamnă cultivarea unoratitudini de respect şi de deschidere faţă de diversitate.Această atitudine se naşte printr-o permanentă comunicare cualţii şi printr-o decentrare atentă şi optimă faţă depropriile norme culturale. Nu trebuie idealizată aceastăîntâlnire. Sunt multe situaţii în care aceste contacte potgenera tensiuni, situaţii problematice. Dacă şcoala nu-şi vaadapta opţiunile integrative, exploatând numai valorile macro-colectivităţii şi ocultând valorile individului care seinserează în clasă (avem în vedere pe un nou venit, de pildă),atunci ea practică un asimilaţionism mascat, păgubitor pentruambele instanţe.

4.8. Valorile religioase şi posibilitatea deschideriiinterculturale

Temă de reflecţieCa orice persoană culturală, faceţi parte dintr-un cult

sau confesiune religioasă (sau sunteţi indiferent sau poateîmpotriva credinţei religioase). Vă rugăm să reflectaţi laconsecinţele în plan practic la o astfel de poziţionare. Cecâştigaţi, ce pierdeţi?

Cumulul religios constituie un imens capital simbolic,care poate facilita întâlnirea şi comunicarea persoanelor.Înţelegerea şi iubirea aproapelui reprezintă o valoarefundamentală a religiei creştine. Este foarte important caîntre religii sau confesiuni să se instaureze relaţii decomunicare, de înţelegere mutuală. Visul unei Europe unite,despre care se vorbeşte acum, nu poate fi conceput şi întrupatdacă nu se iau în seamă şi referinţele religioase aleindivizilor sau comunităţilor. De altfel, unul dintrefundamentele acestei unităţi îl constituie creştinismul, caremarchează cea mai mare parte a continentului. Creştinii suntmajoritari, dar această majoritate trebuie bine întreţinută şigestionată. A devenit aproape o modă să se discute despredrepturile omului, democraţie culturală, culturaminorităţilor. Această chemare către respectarea libertăţii şitoleranţă o găsim şi în Biblie: "Căci toţi sunteţi fii ai luiDumnezeu prin credinţa în Hristos Iisus. Căci, câţi în Hristos

55

v-aţi botezat, în Hristos v-aţi îmbrăcat. Nu mai este iudeu,nici elin; nu mai este nici rob, nici liber; nu mai este partebărbătească şi parte femeiască, că voi toţi una sunteţi înHristos Iisus" (Galateni, 3, 26-28). Patrimoniul spiritual debază al Europei este consonant cu exigenţele socio-politiceactuale. Într-o modalitate sau alta, cerinţa respectăriidrepturilor omului este prezentă în toate culturile.

Se ştie că religiile sau confesiunile sunt destul dediverse. Chiar dacă aparent ele se trag din aceleaşi rădăcinisau prezintă unele similarităţi de ordin dogmatic (de pildă,reclamă aceeaşi sursă şi fundament al mundanului -transcendentul), acestea se diferenţiază în funcţie deconţinuturile doctrinare, formele de celebrare, ritualurileexplicite sau implicite, repercusiunile asupra credincioşilor,implicarea în social etc. Este riscant să se postuleze oierarhizare a religiilor ori să se alcătuiască palmaresuriaxiologice când este vorba de credinţa religioasă. Fără a faceo echivalare simplificatoare a religiilor, vom spune că estebine ca diferenţele să se menţină, dar ele nu trebuie să seconstituie în motive de infatuare sau de criticare a altora.

De regulă, comunităţile confesionale depăşesc limitelestatelor sau naţiunilor. Religiile sunt forme de manifestarespirituale cu un caracter transnaţional. Religia interiorizatăşi trăită precum şi cea a comunităţilor limitate poate să seîndepărteze de modelul instituţionalizat, standard, oficial,livrat de "centrul" spiritual. Religia trăită şi profesată seleagă de context, este circumstanţiată cultural, spaţial,material. Formele de cult, chiar cele ale unei singure religiisau confesiuni, se "colorează" cu spiritul locului, cutradiţiile, cu experienţele şi reprezentările persoanelorimplicate în viaţa cultică. Obiceiurile pot să fie diferite dela o comunitate la alta (de la sat la sat, de la preot lapreot). Practicile cultice pot da seama de profilul spiritualmai larg al indivizilor sau comunităţilor.

Educaţia prin rataşarea la valorile religioase nu se vaface oricum. Din acest punct de vedere, se cere o perspectivădeschisă, ecumenică în realizarea educaţiei religioase. Oatare direcţionare a educaţiei pregăteşte terenul pentru o maibună înţelegere şi comunicare între oamenii de diferitecredinţe şi convingeri religioase şi facilitează realizareaunui dialog interconfesional şi intercultural fecund. Religiapoate fi considerată ca un esenţial principiu al unităţii

56

popoarelor. Pluralismul nu este un rău ce trebuie combătut, ciun fapt demn de toată atenţia noastră. Libertatea creştină arenevoie de orientare şi ghidare când se pune problema uneiîntrupări concrete. Religia poate preveni eventualeledisensiuni şi dispute, chiar cu caracter extraconfesional (înplan social, economic, rasial, naţional etc.).

Referinţele religioase ale tinerilor sunt foarteimportante de luat în seamă atunci când se vizează integrarealor socio-şcolară. Este indicat să ştim cu precizie din ceconfesiune fac parte elevii noştri şi să procedăm înconsecinţă. Se cunoaşte unde pot duce neînţelegerile dintrepurtătorii unor religii (a se vedea conflictele din Irlanda şidin fosta Iugoslavie). Deontologia şcolară ne obligă să nucultivăm atitudinile de respingere sau de marginalizare acelor care sunt de alte confesiuni sau culte în comparaţie cumajoritarii. Atitudinea separatistă, de marginalizare sauculpabilizare a grupurilor confesionale minoritare nu trebuiedeloc încurajată în şcoală.

Temă de reflecţie

Sunteţi interesaţi să cunoaşteţi referinţele religioaseale elevilor dumneavoastră? La ce vă ajută acest lucru?

Unele ritualuri sau festivităţi religioase, care conduc ladiferenţiere sau separare, pot fi deplasate din şcoală cătrefamilie sau comunitatea confesională respectivă.Permisivitatea faţă de alteritate nu înseamnă, însă,impasibilitate şi acceptare a orice. Cât priveşte, de pildă,unele secte, credem că influenţa acestora asupra şcolilor artrebui să fie supravegheată sau chiar interzisă în situaţiibine determinate (mai ales atunci când acestea urmăresc cuorice preţ acapararea de prozeliţi). Şcoala nu trebuie să fietransformată într-o scenă a disputelor sau într-o trambulinăde convertire sau recrutare a credincioşilor.

Dialogul religios trebuie să întrunească notele uneicomunicări autentice, fără morga de superioritate, fără opiniipreconcepute, fără mobiluri ascunse dintr-o parte sau alta. Înacelaşi timp, dialogul se cere a fi religios, şi nu purdoctrinar care să altereze la celălalt orizontul specific deidei sau supoziţii dogmatice. Trebuie văzut în celălalt unpartener de dialog, şi nu un ins de convins, de cucerit şi

57

învins. Unii teoreticieni ai comunicării intrareligioasedelimitează patru tipuri de atitudini:

- exclusivismul, manifestat prin tendinţa derespingere a celorlalţi consideraţi deviaţionişti,schismatici, ne-drepţi, falşi; această atitudine poate mergepână la intoleranţă;

- inclusivismul, funcţionează ca o expresie aideologiei înglobării, a absorţiei explicite sau implicite;valorile celorlalţi sunt percepute ca parţiale, imature;atitudinea poate degenera în hibridări periculoase;

- paralelismul, concretizat în segregare, separare,distanţare; se pleacă de la premisa că toate religiile suntdiferite, nu au nici o asemănare, sunt expresii spiritualejuxtapuse şi nu congruente sau convergente;

- interpenetrarea, manifestată prin acceptareacomplementarităţii, a reciprocităţii, a comuniunii îndiversitate; această atitudine conduce la toleranţă, laîmbogăţire reciprocă, la conlucrări sau sinteze acţionale(Panikkar, 1985, pp. 20-29).

Trebuie evidenţiat faptul că nu se poate face educaţiereligioasă la modul general. Întotdeauna avem de-a face cu uncredincios concret, racordat la o confesiune anume, care estebine instalat într-o tradiţie pe care doreşte s-o cunoască şis-o semnifice mai bine. Ne putem întreba, de bună seamă, cefel de creştin va fi acela care are o referenţialitatevalorică elastică, improbabilă, deschisă. În acelaşi timp,perspectiva apologetică este implicată în orice tip deeducaţie religioasă. Cel care predă religia nu poate afişa oatitudine de neutralitate faţă de propria confesiune, ci seimplică afectiv, făcând o pledoarie, explicită sau implicită,pentru valorile proprii.

Educaţia religioasă în perspectiva principiuluiintercultural vizează realizarea unei educaţii în spiritulrecunoaşterii şi respectării diferenţelor ce există în cadrulmai multor religii; ea nu se referă la educarea numai pentru oreligie anume, desconsiderând sau negând valorile pe care seîntemeiază alte religii. Valorizarea diferenţelor, încomunitatea multiconfesională, se constituie într-o axiomăprocedurală de maximă importanţă. O autentică educaţiereligioasă se face nu prin închidere reciprocă, prin"ghetoizarea" religiilor, ci prin permeabilitate reciprocă şiacceptarea alterităţii racordată la alte valori.

58

Educaţia interconfesională este facilitată de realizareaunei noi percepţii a orizontului valorilor. Acestea nu maitrebuie să fie concepute într-o manieră binară, exclusivistă(bune-rele, ale noastre-ale altora, superioare-inferioareetc). Nimeni nu trebuie să-şi aroge superioritatea sauîntâietatea în materie de credinţă religioasă. Acceptarea uneiplatforme principiale minimale a dialogului interconfesional,bazată pe bună intenţie, sinceritate, respect reciproc este ocondiţie sine-qua-non a reuşitei întru o mai bună înţelegere.Prin şcoală, se va încerca atenuarea dificultăţilorrelaţionale dintre confesiuni şi se vor alunga o serie deprejudecăţi faţă de cei care gândesc şi cred altfel. Estedrept că un creştin, de pildă, nu va fi pe deplin mulţumit deliniştea şi mântuirea personală, ci îşi va îndrepta atenţia şicătre cei din jurul său. Iubirea sa faţă de oameni incumbă oanumită implicare persuasivă. Dar atragerea siluită,încercarea chiar bine intenţionată de a forţa pe cineva săadere la credinţa proprie nu constituie o modalitateacceptabilă.

Religia uneşte oamenii în jurul unor valori, solidarizeazăfiinţele, cimentează unitatea grupală şi oferă un importantsuport identitar. Ea are o putere deosebită de impregnarespirituală a tuturor practicilor cotidiene, de particularizarea gesturilor şi conduitelor sociale. În acelaşi timp, raliereareligioasă conturează identitatea culturală a persoanelor.Identitatea religioasă are o imensă putere de retenţie, chiarşi în cazurile limită. Oamenii pot renunţa relativ uşor lalimba, tradiţiile, cutumele particulare, dar aproape niciodatănu se vor dezice de religia proprie – mai ales atunci cândsunt ameninţaţi (se cunosc atâtea cazuri de sacrificii şimartiraj în numele credinţei). Forţa de iradiere se exercităatât asupra credincioşilor practicanţi, cât şi asupracelorlalţi indivizi care cred mai puţin sau nu cred deloc, darcare fac parte (formal, administrativ) din comunitateaconfesională respectivă. Se constată adesea că religiile potfi utilizate, în bine sau rău, de către puterea politicădominantă, pentru impunerea sau perpetuarea ei, pentrulegitimarea unor practici autoreproductive. Nu de puţine ori,religia este instrumentată şi folosită în relaţiileinternaţionale, pentru a justifica ierarhii, supremaţii,determinări de ordin politic, economic, militar. Conflicteleşi războaiele interne sau externe presupun şi o componentă

59

religioasă (Rey, 1997, p. 72). O religie poate fi pusă înserviciul unei forţe politice, economice, judiciare,educative, devenind o "ancilla", o simplă servitoare pentruscopuri hic et nunc. Utilizarea unei religii în chipneonorant, pentru a genera, potenţa puterea personală sauinstituţională constituie un real pericol pe care trebuie să-lcunoască atât clerul, cât şi credincioşii. Într-o societate încare se crede masiv şi autentic, religia tinde să fiesubordonată unor interese extrareligioase. Statul însuşi,puterea executivă vor fi interesate în gestionareasimbolurilor religioase, prin apelul abuziv la iconografia,simbolistica şi gestica de tip religios (să ne amintim deconduita ostentativ religioasă a politicienilor noştri încampaniile electorale).

Religia poate contura identitatea personală sau colectivă,dar o poate şi închide dacă se aruncă anatema asupracelorlalte forme de manifestare ale credinţei. Mişcărilefundamentaliste, integriste, activiste pun accentul peexcluziunea mutuală, pe teritorialitate, pe militarism. Cumpolitica se poate fixa în naţionalisme de tot felul, religiapoate degenera în confesionalism, în profesarea arogantă acredinţei, în manifestarea depreciativă la adresa altorconfesiuni. "Valoarea" propriei credinţe nu trebuie sa aparănumaidecât prin deprecierea, criticarea, desfiinţareacelorlalţi. A fi majoritar nu este un merit intrinsec, ci undat care se cere a fi gestionat cu atenţie şi generozitate.

Conform ultimelor normative emise de Ministerul EducaţieiNaţionale, studiul Religiei se realizează în învăţământulprimar şi gimnazial, dar se extinde şi la nivel liceal,îmbrăcând o formă opţională. Extensiunea educaţiei religioasese justifică prin repercusiunile formatoare, culturalizatoareasupra individului şi corpului social. Noile măsuri trebuie săne bucure dar să ne şi responsabilizeze în aceeaşi măsură.

O problemă care apare acum mai pregnant esteposibilitatea realizării unei educaţii religioase înperspectivă ecumenică, mai ales la clasele şcolare superioare.Având în vedere că în numeroase situaţii populaţia şcolarăeste eterogenă confesional, punem problema realizării practicea deschiderii confesionale prin instrucţie şi formare.

După opinia noastră, deschiderea confesională a educaţieireligioase se poate realiza, în primul rând, prin intermediulconţinuturilor livrate. Identificăm trei formule de organizarea curriculum-ului: curriculum monoconfesional, curriculum

60

interconfesional şi curriculum laicizat. Desigur, în fiecaredin cele trei situaţii putem evidenţia avantaje, dar şi limiteale curriculum-ului din punctul de vedere al realizăriidezideratelor deschiderii interconfesionale. În tabelul ataşatmai jos scoatem în evidenţă, într-un mod succint, câtevatrăsături ale organizării conţinuturilor religioase. Rămâne cafactorii de decizie, dar şi educatorii, să selecteze şi săstructureze un tip de curriculum care se pretează mai binecontextelor date - cele ordin comunitar, ideologic, cultural,temporal.

Modalități deorganizare

Avantaje Dezavantaje

1. Curriculummonoconfesional

-realizează ointroducere şi oinserţiespirituală încredinţa de bază;

-elimină punctelede vederedivergente,prezentându-se caun totnoncontradictoriuşi bine acordataxiologic;

-permiteorganizareaomogenă aclaselor peconfesiuni;

-secvenţial, acesttip de curriculumse poatedeschide, laanumite teme, şiunor confesiunidiferite, prinrealizarea decomparaţii fără

- predispune lasepararea şisegregarea elevilorpe criteriiconfesionale(separare"obiectivă", bazatăpe afinităţi deinteresespirituale,întâlnită înînvăţământ încondiţiileorganizăriimodulare, cudisciplineopţionale saufacultative);

- lipseşte pe copiide cunoaştereaaltor puncte devedere confesionalesau religioase;

- poate generatendinţe dedesconsiderare şineacceptanţă în

61

prevalorizărinegative,critici,poziţionărimaniheiste (detipul: religianoastră este"bună" pentru căa lor este"rea").

relaţionarea cualtul.

2. Curriculuminterconfesional

- adună la un locîn clasă pecopiii deconfesiunidiferite,predispunând larelaţionăripozitive, dialog,îmbogăţirereciprocă;

- realizeazăconexiunispiritualeprofitabilepentru toţielevii;

- faciliteazărespectareaprincipiuluiinterdisciplinarităţii înînvăţământ.

- reduce cunoaştereaîn profunzime aspecificităţiiconfesionale;

- dificil de realizatdin punct de vederepractic: cine, cât,în funcţie de cecriterii serealizează partajulpe segmenteconfesionale?

- nu se pretează laclasele mici; maiîntâi, copilultrebuie fixat încredinţa proprie şiapoi se creeazăposibilitateadeschideriiconţinuturilor sprealte confesiuni saureligii;

- pot naştesuspiciuni saurezerve din parteapărinţilor saucomunităţiireligioase.

-vine înîntâmpinareacaracterului laic

- relativizeazăcoordonateleconfesionale ale

62

3. Curriculumneutral,laicizat (genFilosofiareligiilor,Istoriacredinţelorreligioaseetc.)

al şcoliicontemporane(vezi cazulFranţei);

-atenuează saueliminătensiunileconfesionale lanivelulproceseloreducaţionale;

-asigură oconexiune maidirectă cudisciplineleclasice pedimensiuneaculturală aacestora.

elevilor, de-centrând pe elevi dela confesiunea debază;

- concurează lapierdereareferinţelorreligioase aletinerilor,înstrăinându-i devalorile credinţei;

- diminueazădimensiuneaformativă aeducaţiei religioase(pe direcţiaatitudini, valori,conduitereligioase);

- realizează dublărisau reluări ale unorcunoştinţe, livratesecvenţial lafilosofie, istorie,literatură etc.;

- poate ficontradictoriu, prinalunecarea sprepoziţionărimaterialiste, atee(conţinuturile suntreligioase darmetadiscursulintregrator sauaxiomele de la carese pleacă rămânateiste etc.).

Temă obligatorie

63

În ce măsură disciplina pe care o predaţi (sau o veţi preda)comportă formarea elevilor pentru dialog şi comunicareinterconfesională?

5. Perspectiva paradigmei interculturale în România.Avatarurile unei societăți post-totalitare

5.1. Radiografierea manifestării diversităţii culturaleîn România

A. Înainte de evenimentele din 1989

a) Politica oficială. Politica de tip comunist şiideologia marxist-leninistă nu au făcut decât să ascundă sau sădisimuleze problemele etnice sau religioase pentru a minimalizasau aplana identităţile de tot felul. Perspectiva etnocentristăşi autocontemplativă era ridicată la nivelul unei politice destat, când delirul autosatisfăcător şi narcisistic se manifestafără limite. Totul a fost impregnat de ideologia totalitară,inclusiv rezolvarea chestiunilor legate de raporturile etnice,confesionale, lingvistice, culturale. Chiar şi intelectualiicei mai autentici, din prudenţa de a nu deranja instanţelepolitice, s-au lansat într-un soi de arheologie culturală, detip autohtonist, cercetând sau făcând o pledoarie obsedantădoar pentru cultura românească. Istoria predată în şcolidevenise caricaturală, prezentând realităţile istorice într-omanieră triumfalistă: totdeauna românii erau victorioşi înlupte, în timp ce alţii (adică turcii, tătarii, ruşii,habsburgii, germanii, maghiarii...) erau forţele răului,naivii, învinşii. A fost inculcată metodic, prin educaţie, oreprezentare falsă a alterităţii, iar producţiile artistice seîntreceau în a supradimensiona identitatea culturală îndetrimentul alterităţii ce producea inconfort.

b) Realităţile concrete. În contrasens cu exigenţelepoliticii oficiale, de masificare şi de ocultare adiversităţii, s-a manifestat un puternic curent al manifestăriidiferenţelor într-un mod clandestin, ascuns, mascat de cătrefiecare purtător al diferenţelor de ordin spiritual. Chiar dacăcuvântul de ordine a fost omogenizarea, dispariţia trăsăturilorparticulare, punerea gândirii într-o formă unică, în perioadacomunistă se poate evidenţia dezvoltarea unui discurs şi al

64

unui comportament dublu: unul oficial, explicit, declarativ şialtul privat, implicit, bine mascat. Relaţiile informale dintreoameni şi-au păstrat dimensiunile fireşti, iar gândireaautarhică nu a încetat să se manifeste. Acest lucru s-a pututobserva la nivelul limbajului şi discursului comun, saturate deexpresii ambivalente, polisemantice, de cuvinte cu dubluînţeles, un înţeles "permis" şi altul "subversiv". La români s-a dezvoltat o puternică competenţă de disimulare, de a spuneadevărul printre rânduri, nu direct, pentru că era periculos.Ceea ce nu se putea spune prin intermediul discursului politicse spunea prin intermediul poeziei şi al literaturii. Artiştiiau fost cei mai aprigi luptători anticomunişti dar şi cei maitemuţi reprezentanţi ai societăţii civile de către cei ceconduceau. Să recunoaştem că această manieră nu era preaproductivă dar era aproape singura posibilă în acea perioadă.

Temă de reflecţie

Presupunând că aţi trăit, cel puţin o perioadă, în regimulautoritar, ce strategii aţi adoptat (dacă aţi adoptat!) pentrua „păcăli” sau a scăpa de sub puterea comunistă. Acestea aupresupus şi tactici interculturale?

B. După evenimentele din 1989

Tranziţia de la societatea totalitară la cea democraticăproduce o stare de criză, de anomie, cauzată de anihilarearegulatorului global (Statul-Partid), a aparatului represiv, deîncetarea paternalismului protector al statului atotputernic,de dezorientarea axiologică de moment, de coexistenţaparadoxală, pentru o anumită perioadă, a structurilor noi şivechi, a rămăşiţelor structurale socialiste şi a formelorcapitaliste de reglare socială (cf. Bîrzea, 1994, pp. 17-19).Este de aşteptat ca aceste note să influenţeze şi problematicareferitoare la minorităţi şi diferenţe.

După căderea comunismului, în România se manifestă oexplozie, aproape incontrolabilă, a diferenţelor, adiscursurilor diferite, chiar contradictorii. Minorităţile detoate tipurile îşi cer deschis drepturile. În acelaşi timp,

65

discursul teoretic şi cercetările privind interculturalitateasunt din ce în ce mai frecvente. Analizând întreagafenomenologie a emergenţei diferenţei, ne reţin atenţia câtevasimptome sau fenomene de criză pe care dorim să le scoatem înevidenţă.

1. Simptomul dificultăţii regăsirii identităţii. Trezireala o nouă realitate şi schimbarea reperelor volorice determinăfenomenul de confuzie identitară, de acceptare cu greu apropriilor limite şi carenţe în procesul de apropiere faţă decelălalt, care este diferit. Obişnuirea cu ceea ce este omogen,cu mimetismul identitar ne-a diminuat simţul de a accepta cevacare este mai mult sau mai puţin decât noi înşine. Mulţi semeniai noştri se simt culpabili pentru trecutul lor sumisiv sau deatitudinea de susţinere deschisă a vechiului regim comunist.Greutatea de a găsi adevărata identitate se manifestă prinurmătoarele conduite:

- mascarea sau refuzul identităţii compromise, ascundereafaţă de alţii şi faţă de noi înşine; construirea forţată a noiidentităţi, mai "pure", "curate", "neîntinate", dar mai false;

- atitudinea de punere între paranteze a propriilorvalori, la care am aderat până la un moment dat; respingereachiar a valorilor veritabile, doar în virtutea faptului căacestea sunt vechi; crearea unui vid axiologic care stă la bazacomportamentului nostru şi care dezorientează;

- refuzul valorilor universale şi întoarcerea exclusivăspre valori locale sau cantonarea în naţionalism;

- acceptarea identităţii glisante (azi într-un fel, mâinein cu totul altfel); alunecarea spre comportamentul oportunist;

- acceptarea neadecvată, necritică a unor valori care nuni se potrivesc, doar din dorinţa de a ne schimba;

- ivirea unei supraproducţii de modele de existenţă, aunei abundenţe de sisteme de valorizare adesea contrastante sauincompatibile;

- închiderea în noi înşine, teama de dialog, închidereaegocentristă şi căderea în individualism.

2. Simptomul inerţiei, de agăţare cu toate forţele de o

identitate trecută. Întoarcerea spre trecut constituie uncomportament la care aderă încă mulţi compatrioţi. Teama deschimbare ca şi cantonarea într-un mod de înţelegere îngustă arealităţii ating sau caracterizează încă multe persoane.

66

3. Simptomul identităţii exotice. Se manifestă printr-ofugă după o identitate ce se poate construi doar în altă partea lumii. Mulţi dintre români sunt atinşi de mirajul emigrăriiîn alte spaţii geografice (în Occidentul Europei sau în SUA)unde şi-ar găsi, chipurile, fericirea şi unde totul ar fipermis. Acesta este un reflex al trecutului când oamenii şi-auconstruit o imagine feerică despre Occident, în contrasens curealitatea cunoscută deprimantă, morbidă (cea comunistă). Dacăîn trecut această formă de evaziune aproape ilicită sejustifica, astăzi acestă viziune idilică atestă o necunoaşterea problemelor lumii contemporane şi o formă de manifestare airesponsabilităţii personale, a inculturii.

4. Simptomul autoînchiderii şi al multiplicării exageratea grupurilor sau entităţilor culturale. După 1989, înmulţireafără discernământ a grupurilor poate fi înţeleasă ca un semn deimaturitate sau naivitate. Libertatea neîngrădită a generat omultidudine de diviziuni care poate stârni zâmbete (să amintim,de pildă, că în România de după 1989 existau câteva sute departide politice, după criterii nejustificate). Mai trebuiespus că coexistă grupuri culturale care luptă pentru aceleaşidrepturi dar care nu se recunosc reciproc sau care nu comunicăîntre ele. Se poate vorbi de o carenţă prin exces şisupraaglomerare. Rezultă un peisaj oarecum haotic, juxtapus,multicultural dar în nici un caz intercultural. Dimensiuneainter nu este luată în considerare şi nu funcţionează.

Temă obligatorie

Identificaţi cel puţin un simptom, altul decât menţionatmai sus, care este specific societăţii româneşti contemporane.

5.2. Cum se explică diversitatea în România

a) Cauze de ordin istoric. Se ştie că însăşi formareapoporului român este rezultatul unei sinteze din populaţiaDaciei şi populaţia romană, amestec care s-a realizat dupăvictoria armatelor romane asupra celor autohtone, în urmarăzboaielor din 101-102 şi 105-106 (d. H.), dar, mai ales, dupăretragerea parţială a romanilor în 271 d. H. În decursul Evului

67

Mediu timpuriu, ca urmare a invaziilor popoarelor migratoare,s-au mai adăugat elemente sporadice ale goţilor, tătarilor,cumanilor şi slavilor, fapt atestat nu numai de vestigiiarheologice evidente, ci şi de elemente lingvistice şiculturale rămase până în zilele noastre. Mai târziu, în plin EvMediu, dependenţa de Imperiul Otoman a celor două provinciimari ale României moderne, Muntenia şi Moldova, face caîmprumuturile de ordin cultural, comportamental, lingvistic săse adâncească şi să prindă note specifice de factură orientală.Să mai spunem că şi influenţa bizantină, venită pe o filierăreligioasă dar şi politică, fac din cultura românească osinteză aproape unică dintre occident şi orient. ÎnTransilvania, a treia mare provincie a României moderne, caurmare a integrării acesteia timp de secole în imperiulhabsburgic şi, mai târziu, austro-ungar, au rămas urme aleculturii materiale şi spirituale de tip preponderent apusean.Tot în această zonă este prezentă o puternică populaţiemaghiară, ce a coabitat de milenii cu cea românească, şi, deasemenea, o populaţie germanică, urmaşă a cavalerilor teutoniaduşi în spaţiul carpatic în secolul al XIV-lea din raţiunieconomice şi strategice.

Se poate vorbi deci de o diversitate constitutivă înspaţiul carpato-danubiano-pontic, de o multiplicitate etnică,lingvistică şi culturală ce se explică prin interacţiunilesurvenite în timp datorită unor mutaţii de populaţii saudependenţe care au impus adoptarea unor topici culturalediferite, altele decât ale populaţiei autohtone. Totodată, seevidenţiază o bază comună - substratul latin, lingvistic şicultural - care a impregnat toate formele de manifestarespirituală a românilor şi care poate constitui fundamentul unuidialog intercultural substanţial dată fiind amploareadifuziunii acestuia la scara europeană.

b) Cauze de ordin geografic. Din punct de vederegeografic, interacţiunile culturale sunt evidente înspregraniţele actuale ale României. Astfel, în partea nordică găsimcomunităţi compacte sau purtători izolaţi ai culturilorpopoarelor învecinate de ucrainieni, cehi şi polonezi. Înpartea estică, identificăm comunităţi de tătari, turci, grecisau ruşi. În direcţia sudică a ţării vom găsi grupuripopulaţionale de sîrbi, bulgari sau albanezi. În parteavestică, sunt numeroase localităţi în care populaţia este de

68

origine maghiară. Prezenţa grupurilor etnice diverse se explicănu numai prin proximitatea geografică ci şi prin mişcări depopulaţii de la distanţe considerabile în diferite perioadeistorice din raţiuni economice, istorice, religioase, militareetc. (este cazul evreilor, ţiganilor, armenilor, greciloretc.). În prezent, se pot constata multiple mişcăritransfrontaliere, mai ales în răsărit (de unde pătrundepopulaţia din Republica Moldova) şi în apus (unde relaţiile cupopulaţia din Ungaria sunt deosebit de intense).

c) Cauze de ordin cultural-spiritual. Cultura populaţieimajoritare dar şi cele ale multor grupuri minoritare sunt defactură iudeo-creştină, integrându-se destul de bine în spaţiulsimbolic european. Substratul lingvistic este latin (structuragramaticală a limbii, cea mai mare parte a lexicului) darcuprinde şi elemente neromane, prin asimilarea în timp a unorcuvinte aparţinând minorităţilor lingvistice.

Chiar dacă limba şi cultura românilor sunt preponderentlatine, ele conţin şi elemente eterogene care predispun lapermeabilităţi şi asimilări ale unor note străine de spiritullatin. "Impuritatea" latină nu este un handicap ci o bogăţiepotenţială care ne face să-i înţelegem uşor pe alţii şi săintrăm într-un dialog fecund cu topici culturale destul dediferite sau distante. Amestecul original dintre Orient şiOccident ne avantajează în sensul că suntem capabili săabsorbim elemente culturale contrastante, care în mod firesc seating destul de greu, dacă nu deloc. Eterogenitatea funciară,existentă din start, atrage după sine un puternic grad deasimilare, de multe ori destul de creativă. Acest amestec primconstituie o bază şi un fundament pentru reuşite îmbogăţirisuplimentare. Eterogenitatea este bogată în potenţialităţi.

d) Cauze de ordin social, economic şi politic. Acestea s-au manifestat mai ales după căderea comunismului. Trecerea dela o societate omogenizată forţat către una de tip democraticşi liberal a scos în evidenţă o multitudine de stiluricomportamentale, de mentalităţi, de diferenţe "ascunse"artificial timp de decenii. Astăzi se constată că diversitateasocio-economică este destul de greu acceptată sau gestionată decea mai mare parte a populaţiei. Miturile egalităţii economice,ale ideologiei unice (cea marxist-leninistă), ale repartizăriinu după merit, ci după nevoi etc. mai persistă încă în minţile

69

multor români. Totuşi, apariţia unor diferenţe sau decalajeumane nu poate fi stăvilită. Este de aşteptat pentru viitor oaccentuare a acestora, fapt pentru care este nevoie de opregătire prealabilă pentru acceptarea şi gestionarea optimă adiferenţelor dintre oameni.

Temă de reflecţie

Explicitaţi şi alte cauze ale multiculturalismuluisocietăţii româneşti.

5.3. Învăţământul românesc în perspectiva educaţieiinterculturale

Învăţământul românesc se găseşte în plină reformare,schimbare, reînnoire. Credem că este momentul să se imprimeîntregii reforme şi o dimensiune interculturală. Iată câtevaargumente în acest sens:

a. Vom pleca, mai întâi, de la o motivaţie pragmatică:este mult mai uşor să inovezi şi să introduci elemente noi încăde la începutul unui proces, decât după ce deja liniile deforţă au fost trasate, iar restructurarea şi statornicireareţelei de norme cu privire la învăţământ au fost realizate;

b. Este un fapt ştiut că cele mai multe tensiuniinteretnice au drept sursă necunoaşterea suficientă din punctde vedere cultural. În România, trăiesc laolaltă mai multegrupuri minoritare, aşezate aici în diverse împrejurăriistorice. După evenimentele din 1989, s-au editat o serie deconflicte deschise, mai ales între români şi maghiari sauromâni şi ţigani (chiar şi conflicte între români, aparţinândunor confesiuni diferite, vezi disputele apărute întreortodocşi şi romano-catolici). Se pot invoca, de asemenea, şialte tensiuni de sorginte etno-culturală, mai mult sau maipuţin ascunse. Credem că aceste disensiuni (reale, virtuale,imaginare”) se pot atenua sau chiar aneantiza printr-o educaţieprealabilă pentru interculturalitate;

c. Societatea noastră trece printr-o mutaţie profundă.Articulaţia interculturală a sistemului şcolar ar constitui unmijloc eficace pentru trecerea la o societate democratică,

70

deschisă şi permisivă, deopotrivă pluralistă şi solidară.Înseşi fenomenele de intoleranţă politică, economică etc. potfi stăvilite prin promovarea comportamentelor interculturale;

d. Abordarea interculturală ar putea îmbunătăţi aspectulrelaţional al locuitorilor ţării noastre, conferind odimensiune nouă raporturilor interumane cotidiene. Tendinţeleegocentriste, pragmatismele extreme precum şi fenomenele demarginalizare psiho-sociale pot fi diminuate.

Perspectiva interculturală, imprimată învăţământuluinostru, s-ar putea lovi de anumite prejudecăţi (ascunse oriuitate) sau ar putea să reînvie sentimente de ură sau dispreţ,acumulate în timp. Înainte de a încerca să cultivăm înspiritele oamenilor dorinţa de cunoaştere şi ataşare la alteculturi, este nevoie să se disipeze sentimentele şiprejudecăţile vechi; trebuie pregătit un “grad zero” înobişnuinţele şi mentalităţile noastre, platformă de la care sevor putea înălţa şi dezvolta comportamentele interculturaledorite. O aplecare obiectivă asupra propriilor stereotipuri şiprejudecăţi, sub mărcile imagologiei (vezi analizele incitanterealizate de Luminiţa Iacob şi Ovidiu Lungu, 1999), arconstitui un început al schimbării propriilor mentalităţi.Vechile etichete şi judecăţi apriorice se cer a fi părăsite.Desigur că nu putem face o “tabula rasa” din trecutul nostru.Dar trebuie să punem în valoare unele facultăţi umane de a uitaanumite aspecte (uitarea are şi valenţe pedagogice!) şi de arenunţa la gesticulaţii preconcepute. În Transilvania, multedintre tensiunile etnice sunt alimentate şi resuscitate deunele erori, comise de unii şi de alţii, în perioade istoricedeterminate (de pildă, perioada celebrului Dictat de la Viena, sauperioada care a urmat celui de-al doilea război mondial). ÎnMoldova ex-sovietică, se pot constata anumite atitudini cucaracter revanşard, chiar în perimetrul cultural-lingvistic, cesunt editate nu numai de către cetăţenii rusofoni, ci chiar decătre unii români. O realitate socio-culturală deficitarăpentru unii nu trebuie înlocuită cu una de aceeaşi factură, darfavorabilă pentru partea adversă. Fostele privilegiilingvistice şi culturale nu trebuie să se transfere unilateralpărţii pe care istoria a pus-o în drepturile fireşti.Echilibrul şi cumpătarea sunt mai mult decât necesare. Dacătimpul şi istoria au pus laolaltă, în acelaşi spaţiu, români şi

71

ruşi, români şi unguri, români şi ţigani etc. atunci ei suntobligaţi, prin acelaşi determinism implacabil, să se suporte,să se cunoască şi să se respecte reciproc. În materie decultură, aroganţele şi superiorităţile nu sunt delocjustificate.

În cazul învăţământului românesc, abordarea interculturalăar trebui să genereze o serie de reflexii asupra unor chestiunicum ar fi:

- necesitatea de a fundamenta un sistem şi o structurăinstituţională a învăţământului care să fie mult mai flexibileşi mai permisive la autonomia unităţilor de bază;

- capacitatea sistemului şcolar de a preveni “ghetoizarea”şi fenomenele de segregaţie culturală, dar şi posibilitatea dea se asigura un învăţământ în limba maternă pentru comunităţileminoritare. Trebuie meditat până la ce nivel se poate merge cu instrucţia în limbamaternă, într-un spaţiu care pretinde deschideri, interacţiuni, comunicări, difuziunispirituale. Cum să comunici cu celălalt dacă nu-i cunoşti nicimăcar limba? Pretenţiile unora de a se realiza învăţământsuperior în limbile minorităţilor nu sunt justificate şi nu faccasă bună cu principiile educaţiei interculturale. De altfel,nici standardele europene nu sunt în consens cu acestepresiuni. Mai mult decât atât, chiar şi ideea unor şcoliseparate, pentru minorităţi, este discutabilă. Acolo undecoexistă două etnii, de pildă, ar fi mai nimerit să serealizeze o instruire în perspectiva ambelor culturi, prinreciprocitate;

- necesitatea de a se stabili o serie de obiectiveeducaţionale centrate pe dobândirea autonomiei spirituale, peautoinstrucţie şi autoeducaţie. Trebuie să se cultiveatitudinile şi abilităţile de racordare pe cont propriu lafenomenele culturale în continuă multiplicitate şi diversitate;

- cerinţa de a se revizui conţinuturile programelor deeducaţie, prin imprimarea unor direcţii interculturale asupraunor materii de învăţământ, precum istoria, geografia,literatura, artele şi chiar ştiinţele. Se cer a fi introduse încurriculum-urile şcolare noţiuni ale diversităţii culturilor şiunităţii umanităţii. E nevoie să fie valorificate toateparticularităţile semnificative, comportamentele care suntsusceptibile de toleranţă, de incorporări multiculturale;trebuie păstrat un echilibru convenabil, optim între elementelepurtătoare de generalitate şi expresiile culturale secvenţiale,naţionale;

72

- lărgirea diapazonului strategiilor şi metodologieididactice prin ipostazierea de metode şi tehnici didacticesuple, activizante şi compatibile cu deschidereainterculturală. Aceste exigenţe trebuie puse în act de cătreînvăţători şi profesori, care cunosc cel mai bine comunitateaşcolară şi particularităţile culturale ale elevilor.

În încercarea de a implanta acest principiu, se vor aveaîn vedere coordonatele şi variabilele comunitare concrete şi,bineînţeles, obiectivele educaţionale vizate. Am puteadiscerne, astfel, trei ipostaze ale acestei contextualizări:

- în comunităţile pluriculturale, cu etnii eterogene, undese manifestă tensiuni interetnice, demersul interculturaltrebuie să se centreze spre scopuri terapeutice, prin care să sestingă unele conflicte şi să se prevină altele. Strategiile vorfi dimensionate şi puse în practică de instituţii precumşcoala, biserica, diferitele organizaţii şi fundaţii culturale,eventual prin colaborare şi complementaritate a acţiunilor. Odecentralizare a acestor instituţii este bine venită şi, înbună măsură, această cerinţă este asigurată;

- în comunităţile pluriculturale, unde nu există tensiunimanifeste, abordarea interculturală trebuie să aibă dreptobiective prevenirea conflictelor virtuale, înţelegereamutuală, colaborarea şi deschiderea interetnică. Acţiunilepractice ţin de instituţiile de bază şi de inspiraţia,bunăvoinţa şi bunacredinţa cetăţenilor de etnii diferite;

- în comunităţile locale monoculturale şi omogene etnic,avansăm ideea necesităţii unei pregătiri prealabile pentrudialog intercultural, în vederea facilitării contactelor şiinteracţiunilor viitoare, posibile. Pe această bază se va clădisocietatea mondială de mâine. În acest sens, colaborareatuturor factorilor de decizie la nivel central şi local seimpune cu necesitate.

Fiecare cadru didactic trebuie să aibă iniţiativeconcrete, în funcţie de context, pentru generarea şiîntreţinerea respectului reciproc, toleranţei interculturale şiinteretnice. Dascălii trebuie nu numai să comunice cu eleviisăi, ci să-i determine pe aceştia să comunice unii cu alţii,indiferent de apartenenţele sau diferenţele ce le suntcaracteristice.

73

5.4. Educaţia copiilor de ţigani în România:reprezentări, dificultăţi, soluţii

România este astăzi ţara europeană cu cel mai mareprocent de populaţie ţigănească, procent în permanentă creştere,dat fiind faptul că sporul natural al acestei populaţii estedeosebit de ridicat. De aceea, problema integrării copiilor deţigani prin educaţie este o chestiune serioasă, o provocarepentru societatea şi şcoala românească.

Originea, limba, portul, obiceiurile, modul de viaţă,ocupaţiile ţiganilor, ca şi relaţiile cu românii au făcut înrepetate rânduri - deşi deloc suficient, mai ales dacă neraportăm la ultimele decenii - obiectul unor studii foarteserioase şi chiar al unor monografii. În 1985, în Dictionnairedes Sciences Anthropologiques, Paul Bataillard aprecia că ţiganiitrebuie să constituie, în fiecare zonă, obiectul unor monografiietnografice foarte serioase. Începutul de secol, ca şi perioadadintre cele două războaie mondiale, au înregistrat analizeminuţioase ale problemei ţiganilor, pe coordonatele enumerate.Monografia profesorului Ion Chelcea, Ţiganii din România, 1944,constituie o lucrare de referinţă pentru orice întreprindere,teoretică sau practică, în problema ţiganilor români.

Ţiganii constituie una dintre cele mai vechi entităţietnice din România şi una dintre cele mai numeroase. După operioadă de ignorare, generată de o politică de asimilareforţată, problema ţiganilor revine azi în actualitate, mai densăîn conţinut şi mai complexă. Problema ţiganilor nu se mai poatepune şi, mai ales, nu se poate rezolva numai în termeniietnografiei sau sociologiei (vezi şi Merfea, 1991); există odimensiune pedagogică a acestei probleme, iar identificarea şivalorificarea ei constituie una dintre cele mai importantepremise ale integrării ţiganilor şi armonizării relaţiilorinteretnice.

Cifra oficială a ţiganilor din România, dupărecensământul din 1992, era de 409.723 ţigani, reprezentând 1,8%din populaţie (cf. Miroiu, 1998, p. 142). Federaţia Etnică aRromilor din România consideră că cifra reală este de 2,5milioane (10% din populaţie). Alte caracteristici ale acesteipopulaţii pot fi relevante pentru a stabili variante optime deintegrare prin educaţie:

- vârsta medie de căsătorie este de 17 ani la fete şi18 ani la băieţi;

74

- natalitatea este de 5,1 copii la o femeie, în timp cenatalitatea medie la nivelul ţării este de 1,9;

- ţiganii sunt a doua etnie ca număr, după cea maghiară(care reprezintă 7,1%);

- în ultimii 16 ani populaţia ţigănească a crescut cu80%;

- 58% dintre bărbaţi şi 89% dintre femei nu au nici ocalificare profesională;

- 59% dintre femei şi 44% dintre bărbaţi suntanalfabeţi;

- doar 4,5% din populaţia ţigănească termină liceul;- 40% dintre copiii de ţigani de până la 8 ani nu

frecventează grădiniţele;- dintre copiii aflaţi între 7-10 ani doar jumătate

frecventează învăţământul primar;- studiile superioare sunt urmate doar de 7 indivizi la

mie.Inserţia optimală a ţiganilor în viaţa socială e

condiţionată de gradul lor de instrucţie şi educaţie.Disfuncţiile la acest nivel se răsfrâng negativ asupraansamblului societal şi asupra indivizilor sau comunităţilor deţigani. Statisticile arată, însă, că frecventarea şcolii de cătreţigani, la nivel european, e foarte redusă. O lucrare recentă,apărută sub egida Consiliul Europei (Jean-Pierre Liegeois, 1994),ne informează că din totalul de 7-8 milioane de romi, cât seestimează a fi în Europa, jumătate sunt de vârsta şcolarităţii,dar foarte puţini sunt integraţi într-o formă de instruire.Recensămintele din 1985 şi 1989 relevau următoarea situaţie:

- aproximativ 30-40% dintre copiii de ţigani merg curegularitate la şcoală;

- jumătate dintre ei nu au fost niciodată cuprinşiîntr-o instituţie de învăţământ;

- doar într-un procent foarte mic copiii de ţiganifrecventează ciclurile gimnazial şi liceal;

- dintre adulţi, cca. 50% sunt analfabeţi (în unelezone geografice, proporţia se ridică la 80% şi chiar 100%).

Situaţia se explică şi prin reprezentările ţiganilordespre rostul şi funcţiile şcolii. În marea lor majoritate, celpuţin în cazul populaţiei mature, ţiganii nu realizează ocorelaţie directă între frecventarea şcolii şi starea economicăsau socială. Frecventarea şcolii este dificilă şi deseoriresimţită ca un proces dureros, care nu înlesneşte succesul în

75

viaţă. Şcolarizarea mai poate fi percepută ca inutilă şiineficientă şi pentru că îi reţine pe copii de la ucenicia înfamilie.

Pe de altă parte, nici şcoala actuală nu este pe deplinpregătită pentru a primi şi a face o educaţie eficientăgrupurilor populaţionale minoritare. "Fiecare stat oferă unamestec ambiguu de proiecte, combinări de elemente bune şi maipuţin bune. Aproape peste tot se revine la experimente şi greşelirepetate, sporind oboseala şi resemnarea, atât a părinţilor şicopiilor, cât şi a profesorilor şi administraţiei. Rezultatelegenerale sunt o pierdere de timp, bani şi energie prin metodenepotrivite încercate permanent” (Rey, 1992, p. 206). Într-unstudiu recent de psihosociologie (Neculau, Drăgulescu, Lungu,1996), se divulgă etichetele şi stereotipiile care funcţioneazăîn România la adresa ţiganilor şi care conduc la atitudinirasiste, discriminatorii la adresa populaţiei de romi. Autoriicitaţi arată că perspectiva democratizării politice de după 1989deschide calea atenuării percepţiei negative şi formării dinpartea populaţiei majoritate a unei opinii favorabile, permisivefaţă de etnia romilor.

Dată fiind această realitate, de respingere aminoritarilor ţigani la scara opiniei publice, şi la nivelulinstituţiei şcolare, atitudinea generală negativă ia formeconcrete. Această atitudine se manifestă prin:

- refuzul unor directori sau profesori de a acceptaînscrierea copiilor de romi în şcoala unde profesează;

- tendinţa de ghetoizare sau de izolare a acestora, încazul în care sunt primiţi (integrarea în clase "speciale",izolarea lor în spatele clasei etc.);

- refuzul copiilor şi părinţilor populaţiei majoritarede a-i primi pe ţigani în clasele obişnuite etc.

Şcolarizarea a devenit un factor crucial pentruintegrare. Analfabetismul nu mai este un plan protector, eficacepentru independenţa grupurilor de ţigani. Transformările îndomeniul socio-economic necesită - dacă ei doresc să-şi păstrezestilul de viaţă şi identitatea - să se adapteze rapid şi activ,cu ajutorul instrumentelor pe care le pot obţine prin şcoală.Toate ocupaţiile tradiţionale necesită acum alfabetizarea, pelângă faptul că e nevoie a fi adaptate la timpurile moderne, dacăse doreşte supravieţuirea lor.

76

În domeniul şcolarizării ţiganilor, s-au încercat maimulte variante, care au vizat fie structura şcolii, fie metodelede predare (vezi Liegeois, 1995, p. 211).

Înfiinţarea de şcoli speciale pentru ţigani nu s-adovedit totdeauna o idee bună, aducând cu ea un soi dediscriminare şi de imposibilitate de adaptare şi integrare.

Modificarea structurii interne a şcolii princonstituirea unor clase speciale pentru ţigani constituie o altăvariantă. Un avantaj al claselor speciale este acela că asigură oreceptare şi îmbogăţire a propriei culturi, mai ales dacăînvăţătorul este de aceeaşi etnie. Totuşi, ţiganii resping, decele mai multe ori, ideea claselor specializate, în care văd oformă clară de discriminare.

O altă variantă ar fi cea a coexistenţei claselorspecializate cu clasele ordinare, în cadrul unei şcoli cu clasediverse. Funcţionarea unor astfel de clase poate produce efectevariate şi chiar contradictorii:

- pot fi concepute ca stagiu de tranziţie întreneşcolarizarea copiilor şi intrarea lor într-o clasă ordinară;

- pot oferi o predare "parţială" într-o proporţie cevariază funcţie de: capacitatea şi dorinţa copilului de integrareîntr-o clasă obişnuită; gradul de conflict ce caracterizeazărelaţiile dintre copiii ţigani şi ceilalţi etc. - într-o altăvariantă, clasa specială poate fi închisă, având caracteristicide ghetto. Copiii sunt respinşi şi chiar profesorii care predaula clasele respective sunt marginalizaţi de colegii lor. Acestsoi de apertheid marchează toate contactele şi toate schimburiledintre cele două grupuri de copii. Într-o asemenea situaţie, esteposibil ca, dincolo de şcoală, conflictele inter-grupuri să iaforme din ce în ce mai grave şi mai violente.

Clasele închise de ţigani pot fi o formă de tranziţie,dar şi de constrângere. "Proximitatea fizică pe care ele o permitnu este în mod necesar, prin ea însăşi, un sinonim pentrucontactele socio-culturale. Din contră, se poate spune că înaceste cazuri proximitatea fizică însăşi generează izolarea, sau,uneori, demonstrează stigmatizarea copiilor ţigani, a claselorlor, a profesorilor lor" (Liegeois, 1994, p. 214).

Cei mai mulţi dintre copii ţigani care urmează şcoala ofac în clase ordinare. Şcolarizarea în clase ordinare sau şcoliordinare este o dorinţă comună a copiilor de ţigani şi factorilorde decizie în politica educaţională. Există, însă, tendinţainstituţiilor şcolare de a integra copiii ţigani în clase pentru

77

retardaţi sau handicapaţi, ceea ce reprezintă o trăsătură apoliticii asimilaţioniste. O altă problemă ar fi aceea că, demulte ori, clasele ordinare nu sunt adaptate pentru a face faţăexigenţelor şcolare vizând copiii de ţigani. Clasele ordinare potfi şi ele asociate asimilării politice, în sensul că duc la"normalizare", adică uniformizare şi pierdere a identităţii. De-alungul timpului, acest lucru s-a urmărit cu prisosinţă. Esteabsurd să pretindem că tendinţele politice nu au influenţatactivitatea în clase. Din acest punct de vedere, clasele ordinaresunt în mod real "ordinare", parte a unui întreg care rămâneprost adaptat la pluralismul cultural. Şcolile ordinare trebuievăzute ca o opţiune, o alternativă. Rezultatele cercetărilor peaceastă temă confirmă ideea că integrarea cu succes a multorcopii ţigani e efectul frecventării claselor specializate pentruo perioadă.

Temă de reflecţie

În cazul în care aveţi (sau veţi avea) elevi rromi în clasă,ce strategii educaţionale credeţi că pot facilita comunicarea şiintegrarea acestora în comunitatea majoritară?

5.5. Separatismul universitar - un principiu pedagogicfals

Universitatea are ca sarcină furnizarea unor competenţe

cerute de circumstanţele sociale. Legitimitatea învăţământuluisuperior este dată de performativitatea sa. Pragmatizareauniversităţii constă în aceea că aceasta nu mai trebuie să serezume în a forma doar o elită capabilă să conducă naţiuneaspre emancipare, ci să furnizeze sistemului social actoricapabili să răspundă satisfăcător la tot felul de angajamente.

Universitatea va favoriza întâlnirea dintre ştiinţă, artă,filosofie, a tuturor componentelor culturale, astfel încâtabsolvenţii acesteia să nu fie formaţi unilateral, numai îndomeniul strict profesional, ci şi în planul mai larg alcompetenţelor culturale şi relaţionale fără de carespecializarea îngustă nu se poate justifica sau împlini. Avemnevoie nu de genii, de "bestii exacte", ci de oameni armonioşidin punct de vedere psihocomportamental şi moral, care suntcapabili de responsabilităţile cele mai înalte. Universitarul

78

are datoria de a cunoaşte, dar şi de a şti ce îi este îngăduitsau poate face cu ceea ce ştie.

Universitatea va sluji nu numai societatea prezentă, ci vaviza întotdeauna un viitor previzibil. Ea nu se va subordonaunor imperative pragmatice circumstanţiale, ci va sluji unorvalori mult mai durabile. În virtutea unei autonomii autenticeşi într-un mod obiectiv, aici se vor angaja marile disputeştiinţifice şi etice cu privire la serioasele probleme aleomenirii. Universitatea este responsabilă de dezvoltareanormală a unei societăţi. Iar dezvoltarea trebuie vizată atâtpe termen scurt cât şi pe termen lung. Dacă unele instanţesociale se centrează numai pe obiective pe termen scurt saumediu, universităţii îi revine sarcina să se desfăşoare înconcordanţă şi cu scopuri sau valori mai îndepărtate.

Într-un timp al internaţionalizării învăţământuluisuperior, al formării unor reţele interuniversitare, alaccelerării schimburilor de structuri şi de conţinuturi,gesticulaţiile de închidere pe criterii etnice sau lingvisticesunt mai mult decât anacronice. Un rol important revineuniversităţii pentru multiplicarea contactelor şi asigurareaunei cooperări autentice la nivel internaţional, prinîncercarea de a gestiona "universalitatea naturii umane"(Camilleri, 1995, p. 31). Schimburile de studenţi şi profesorise vor intensifica iar dialogul va avea nu numai o tentăacademică, ci şi una interculturală. Relaţiile de înfrăţireconduc la o intercunoaştere binevenită a comunităţiloracademice, la o efuziune a experienţelor şi la o valorizare aacestora dincolo de cadrul lor de emergenţă. Se asigură, prinaceasta, o concretizare a cunoaşterii, o expansiune în arealuriculturale mult mai largi, deseori dezavantajate şi rămase înurmă sub aspectul cunoaşterii şi al practicii academice.Crearea unor reţele academice, facilitarea accesului lainformaţii, polarizarea şi utilizarea în comun a excelenţeiuniversitare, libera circulaţie a universitarilor, egalizareaşanselor de exprimare a rezultatelor cercetării prinparticipări la reuniuni internaţionale etc. sunt modalităţiconcrete de realizare a unei cooperări eficiente şi a unuiparteneriat academic extins la sfera mondială.

Consideraţiile de ordin politic şi istoric, privindperspectivele înfiinţării unei universităţi pentru anumiteminorităţi, sunt binecunoscute, ele alimentând fie un răspunsnegativ, fie o soluţie multiculturalistă. Cum soluţiile

79

politice nu sunt întotdeauna cele mai bune sau credibile, vomlua în discuţie separatismul universitar dintr-o perspectivăştiinţifică, şi anume din punctul de vedere al pedagogiei. Dinpăcate (de fapt, din fericire), răspunsul este tot negativ.Nici o construcţie pedagogică serioasă nu admite "ghetoizarea"învăţământului superior, segregarea pe criterii de limbă,etnie, rasă, confesiune. Nu ştim dacă nu cumva răspunsulnegativ al oamenilor politici este determinat de anumitecalcule electorale; suntem aproape siguri însă că avem de-aface cu o coincidenţă rară: cea dintre ideologic şi ştiinţific.

Din punct de vedere strict pedagogic nici măcar ideeaînfiinţării unei universităţi multiculturale nu are acoperireştiinţifică. Şi să vedem de ce. Ce înseamnă, de fapt,multiculturalism în educaţie? Perspectiva multiculturală este omodalitate de răspuns la pluralismul cultural, caracterizatăprin afirmarea culturii unui grup uman în chip autarhic, fărăposibilitatea comparării sau contaminării cu alte culturi,conducând la riscul închiderii în propriile limite şiposibilităţi. Cultura unei macro-colectivităţi (cum ar fistatul naţional) apare ca un mozaic de elemente juxtapuse, fărăinterpenetrări, fără comunicaţii, fără difuziuni. Atitudineaeste întâlnită în plan educaţional atunci când şcoala, chiardacă militează pentru afirmarea culturilor minoritare, nuasigură o integralitate şi o deschidere reciprocă întreculturi, o familiarizare, pe baza unor valori-liant,unificatoare, a tuturor exponenţilor culturilor parcelate cunote sau trăsături ale culturii populaţiei majoritate, cu carese află în relaţie de contiguitate. Multiculturalismul îneducaţie se concretizează prin înfiinţarea unor şcoli sau claseseparate, unde se asigură o educaţie în anumite limbi, iarcultura transmisă vizează, cu preponderenţă, comunitatearespectivă. Perspectiva multiculturală nu este agreată nici decercetătorii pedagogi şi psihologi din marile centreştiinţifice occidentale (Geneva, Neuchâtel, Paris etc.), nicide organisme internaţionale cum ar fi Consiliul Europei.Dimpotrivă, aceştia fac o pledoarie pentru viziuneainterculturală. Perspectiva interculturală constituie aceaformă de răspuns la pluralismul cultural prin care, stipulându-se afirmarea fiecărei culturi cu normele specifice, semilitează pentru crearea condiţiilor formării unei sinteze deelemente comune, ca bază a înţelegerii la nivel zonal saumondial, în vederea construirii unei civilizaţii noi. Şcoala,

80

acceptând principii ca toleranţa, respectul reciproc,egalitatea ori complementaritatea valorică a culturilor etc.,va fructifica diferenţele culturale şi valorile spirituale aleminorităţii, dar le va racorda, simultan, la valorile generaleale comunităţii largi. Şi aceasta, prin pregătirea candidatuluila educaţie pentru receptarea valorilor generale, integrativefără însă a-l lipsi de cele grupale sau specifice prin care, defapt, “va intra” şi se va insera în orizontul tot mai larg, mainuanţat al culturii lumii.

Termenul intercultural are o dimensiune interacţionistă,dinamică; el trimite la schimb, reciprocitate, interdependentă,invită la decentrare, la găsirea unor forme de dialog. Caurmare, şi educaţia în această direcţie trebuie să se înscrieîntr-o perspectivă interacţionistă. Concret, această cerinţăpresupune gruparea elevilor sau studenţilor la un loc, formareaunor grupe eterogene care vor primi tratamente educaţionalepolimorfe şi multireferenţiale, în consens cu diferiteleapartenenţe culturale (ceea ce ar însemna că într-o grupăformată din studenţi români şi rromi s-ar impune o anumităreciprocitate educaţională, romii asimilând cultura şi limbaromânilor, dar şi românii - cei care provin din sau se întorcîn localităţile cu rromi - trebuind să-şi însuşească cunoştinţedespre tradiţiile, cultura şi limba co-etnicilor lor). Dinmotive tehnice (dar şi ideologice), perspectiva interculturalăeste mai mult sugerată şi se realizează practic mai multexperimental şi secvenţial. Mai exact, în zilele noastre nu seprea dă curs acestei forme de realizare a învăţământului înplan european. Dar se speră că se va ajunge aici. Aşadar,soluţia interculturală este teoretic cea mai bună dar practictrebuie amânată şi înlocuită cu varianta "imperfectă", ceamulticulturală. Soluţia multiculturalistă este una tranzitorie.Putem deduce acum cât de departe este soluţia separatismuluifaţă de cele mai înalte exigenţe europene.

Comunitatea universitară îşi fixează nu numai obiectivestrict academice (acumularea, valorizarea sau crearea decunoştinţe), ci şi inducerea unor conduite sau mentalităţiexemplare la nivelul societăţii. Printre altele, ea îşi propunesă stabilească un echilibru valoric optim şi echitabil întreelementele de universalitate ale comunităţii şi înrădăcinareaculturală specifică fiecărui membru al ei. Mediul formativacademic este locul de întâlnire a mai multor modele desemnificare a lumii, de valorizare a comportamentelor şi de

81

transmitere a experienţei specifice. Cum să se realizeze acestlucru dacă studenţii sunt implantaţi în universităţi separate?Din ce în ce mai mult Universitatea trebuie să devină o marediversitate culturală, un loc al schimbului de modele şi dereferinţe valorice. Suntem conştienţi că asumarea diversităţiieste însoţită, desigur, de apariţia unor tensiuni, de ivireaunor situaţii problematice, de riscul punerii în chestiune areperelor identitare. Cum se poate percepe şi cum poate firezolvat eventualul dezechilibru cultural, lingvistic,psihologic? Aceasta rămâne o problemă de rezolvat încontinuare. Desigur, împreună cu alţii. Disoluţiile şidecentrările axiologice pot conduce la stress şi dizarmonie lanivel individual sau social. Exigenţa de a trăi laolaltă cuoameni diferiţi a devenit o obligaţie de inserţie într-osocietate solidară.

Şcoala, de orice nivel ar fi, are rolul de a mediaîntâlnirile, dialogurile, disparităţile. Universitatea esteinvestită în zilele noastre cu responsabilităţi multiple. Ca şiinstituţiile preuniversitare de învăţământ, ea a devenit otrambulină către pluralism şi convieţuire multiplă. Academiatrebuie să-şi propună să realizeze un proces de integrare prinfructificarea preachiziţiilor culturale pe care le posedăcandidaţii la formare. Integrarea presupune nu numai o aducerea studenţilor la cultura comunităţii academice, ci şi ointegrare a experienţei culturale a acestora în experienţacomună a mediului în care ei se vor insera. Se creează ocircularitate îmbogăţitoare cu condiţia ca toţi să se aflelaolaltă şi nu separat.

Temă de reflecţieMeditaţi la avantajele sau dezavantajele formării

dumneavoastră într-o universitate, pe de o parte monoculturală,iar pe de altă parte, multiculturală.

6. Formarea formatorilor în perspectiva educației

interculturale

6.1. Pentru o formare interculturală de bază

82

Formarea cadrelor didactice trebuie realizată nu numai înperspectivă disciplinară sau psihopedagogică, ci şi înperspectiva unei munci sociale, a unei angajări ca facilitatoriculturali, ca actori sociali, ca cetăţeni. A fi un bun profesorpresupune să depăşeşti ca pregătire problemele clasei sauşcolii, să ştii să gestionezi situaţii ce transcend spaţiulşcolar. Înţelegerea şi manevrarea unor fenomene socio-culturaleconstituie bune premise pentru formatorul intercultural. Nuînseamnă că trebuie să facem din toţi profesorii psihologi,sociologi sau antropologi culturali, ci să propensăm o coerentăpregătire şi în direcţia socială. Nu poţi face educaţie de tipintercultural dacă nu ai competenţa de a conexa sau corelasimboluri culturale diferite sau dacă nu cunoşti mizelediferitelor formaţiuni culturale ale spaţiului în care îţidesfăşori activitatea.

Formarea iniţială a profesorilor pentru educaţiainterculturală este aproape inexistentă. Obstacolele întâlnitepot fi de mai multe feluri (cf. Munoz, 1999, pp. 27-28):

- absenţa sau insuficienţa diagnozei pot conduce laimpasuri, ca şi nesocotirea realităţilor sociologice alemediului respectiv;

- actualizarea parteneriatului se loveşte de logiceleinstituţionale diferite şi de o definire indeterminată acompetenţelor şi angajamentelor partenerilor;

- lipsa de timp sau slaba motivare a personaluluididactic pentru a se pregăti în direcţia menţionată;

- marea mobilitate a actorilor din zonele problematicenu permite construirea unor strategii de durată, coerente;

- formarea în direcţia parteneriatului şcolii cufactorii comunităţii este deficitară sau lipseşte pur şisimplu;

- refuzul sau negarea valorilor neîmpărtăşite nu numaicu referire la purtători au unor culturi diferite, ci şi întregeneraţii sau sexe diferite;

- necunoaşterea sau desconsiderarea realităţiloristorice şi sociologice ale structurării identităţilor.

În universităţile noastre, formarea profesorilor urmeazămai mult un traiect tehnicist în direcţia specializăriiacademice. Dincolo de formarea de tip ştiinţific, prinachiziţionarea cunoaşterii specifice, chiar formarea de tippsihopedagogic, mai ales în universităţile româneşti, lasă dedorit. Chiar şi puţinele topici pedagogice neglijează aspectele

83

relaţionale, socio-culturale în care se face educaţia. Mai multdecât atât, profesorii formând elevii pentru o lume ce se vaivi mâine, nu sunt capabili să înţeleagă prezentul în careaceştia trăiesc, laolaltă cu elevii lor. Probleme esenţialeprecum urbanizarea, globalizarea informaţiilor, pluralitateaculturală, subculturile tinerilor rămân pe dinafară în numeleunui profesionalism îngust, adesea didacticist, de altfelrelativ şi iluzoriu. Trebuie meditat mai profund la noiraporturi între dimensiunile formării, între partea academicăşi cea psihorelaţională, între pregătirea generică şi ceaspecializată, între formarea iniţială şi cea continuă.

Formarea profesorilor oscilează adesea, scrie MartineAbdallah-Pretceille (1999, p. 30), între teoretizări abstractecu deconectările subsecvente de la real şi practici fundate pedefiniţii mitice, chiar mistificatoare ale clasei de elevi,accentul punându-se pe omogenitatea individualităţilor, aprofilurilor, pe permanenţă şi stabilitate. Identificarea denoi realităţi în teren nu schimbă prea mult percepţiileprofesorilor. Cel mai adesea, ei cataloghează noile fenomene cafiind stranii, atipice, dificile, desigur raportate la “norme”clasice, ştiute de ei, dar care nu mai pot explica satisfăcătornoi evoluţii.

Temă de reflecţieConsideraţi că formarea dumneavoastră de până acum vă

asigură, cognitiv şi practic, dezvoltarea la alţii a unorconduite interculturale?

Componenta formării profesorilor pentru educaţia pentrudiversitate este urmărită în mod programatic de mai multeorganisme internaţionale. Cât priveşte formarea formatorilor lanivelul Consiliului Europei, se invocă următoarele acţiuni:

- conştientizarea profesorilor faţă de diferiteleîntrupări ale expresiilor culturale diferite;

- recunoaşterea atitudinilor etnocentriste şi astereotipurilor şi combaterea acestora;

- responsabilizarea educatorilor în legătură cufamiliarizarea copiilor cu înţelegerea exponenţiloraltor culturi;

- înţelegerea cauzelor şi a consecinţelor economice,sociale şi politice ale fenomenului migraţionist;

84

- integrarea deliberată a copiilor ce provin din alteculturi în noua cultură, simultan cu păstrarealegăturii cu vechea cultură.

Profesorii implicaţi în educaţia interculturală ar trebuisă fie atenţi la următoarele îndatoriri (cf. Rey, 1999, p.186):

- de a asigura o gestionare democratică a clasei sauşcolii, pentru a permite fiecăruia posibilitatea de ase exprima, de a dezbate, de a ţine cont de altul, dea-şi asuma responsabilităţi;

- de a da, rând pe rând, fiecărui elev şansa de aexperimenta diferite roluri, inclusiv cel de animatorsau lider, de a lua cunoştinţă de diferite forme deconducere, de a percepe şi a analiza relaţiile deputere din grup, instituţie sau societate, de adepista abuzurile şi a lua act de ele;

- de a veghea la locul acordat în şcoală limbilor,culturilor, convingerilor etice sau religioase,competenţelor diferite ale elevilor; spre ce percepţiisau atitudini conduc acestea, de egalitate sau demarginalizare;

- de a supraveghea la calitatea interacţiunilordintre elevi; se ştie că elevii participă din ce în cemai mult la interacţiuni, iar gradul de participaredepinde de prestigiul pe care-l au în grup; prestigiullor depinde, între altele, de situaţia socio-economică, de etnie, limbă, competenţe fizice,rezultate şcolare; organizarea unui învăţământ care săsuscite învăţarea cooperativă ar asigura o exercitareoptimă a prestigiului şi ar conduce la reducereainegalităţilor instituite în şcoală;

- de a stăpâni fenomenele de violenţă; tinerii careau tendinţe autoritare trebuie trataţi cu înţelegereşi puşi în situaţia de a colabora în diferiteîmprejurări cu cei către care îşi îndreaptă ura sauviolenţa;

- faţă de persoanele cu nevoi speciale, e nevoie de oînţelegere suplimentară pentru a-i integra şi a-i punealături de cei normali; nu e vorba de a realiza opseudo-egalitate, ci de a permite fiecăruia să semanifeste cu demnitate în solidaritate;

85

- de a asigura deschiderea grupului spre exterior şia favoriza o atitudine de empatie cu membrii altorgrupuri, mai apropiaţi sau mai îndepărtaţi;

- de a extinde colaborarea dintre educatori cupărinţii elevilor sau cu lucrătorii sociali, cu medicisau infirmieri.

Viitorul profesor trebuie să dea dovadă de o competenţădeosebită în plan comunicativ. Comunicarea interculturală, încalitate de competenţă a formatorului, trebuie avută în vederecu prioritate. Iată câteva focalizări ale atenţiei cadruluididactic:

- procesele afective şi sociocognitive faţă dealteritate: frică, îngrijorare, teamă, curiozitate,atragere, categorizare, atribuire, etnocentrismetc.;

- relaţiile ierarhice implicite ori explicite ce seinstaurează între grupuri şi impactul lor asupracomunicării;

- fundamentele culturale ale personalităţii: raportulfaţă de timp şi spaţiu, sistemul de valori şi decredinţe, modul de a simţi şi gândi, tipuri decomportament, adică întreg habitus-ul pe carefiecare individ îl realizează prin socializare înmediul cultural determinat;

- strategiile identitare pe care participanţii le punîn practică pentru a se apăra împotrivadestabilizării, pentru a-şi afirma propriaidentitate, pentru a se integra în grup, pentru a-şi face o imagine pozitivă, pentru a se diferenţia,pentru a se individualiza. Cu alte cuvinte,strategiile interactive pe care participanţii lastagii de formare le pun în practică pentru acomunica sau pentru a evita comunicarea cu altul.

Profesorul se cere a fi format nu numai pentru gestionareaunor situaţii strict didactice, ci şi pentru a facilitapermeabilitatea spirituală şi culturală a elevilor. Cunoaştereamecanismelor puse în joc în situaţiile de interacţiuneculturală, interpretarea acestui univers problematic, creareacontinuă a unor bune conexiuni culturale, negocierea în planulmanifestării valorilor, orientarea în situaţiile culturaleconflictuale, dezamorsarea unor tensiuni valorice, intrarea caactor activ pe scena interacţiunilor culturale constituie

86

obiective prioritare ale oricărui program de formarepedagogică. Formarea presupune nu numai cunoaştere, ci şipracticare a interculturalităţii. “Modalitate de iniţiere înpragmatica socială, formarea pedagogică se va sprijini peştiinţele umane şi sociale, elaborate pe o epistemologiefundamentată pe diversitate şi alteritate. O formare bazată peo abordare pragmatică (a nu se confunda cu o formare practică)presupune o teorie generativă astfel încât să se evite reducţiala formarea pentru o serie de montaje reflexe” (AbdallahPretceille, 1999, p. 32). Cunoaşterea doar teoretică acaracteristicilor sau diferenţelor culturale nu imprimăcompetenţă culturală celui care posedă acest bagaj. Cunoaştereaaltuia nu favorizează cu necesitate comportamenteinterculturale. Cunoaşterea nu-i tot una cu re-cunoaşterea. Secunosc atâtea cazuri de oameni bine instruiţi pentru culturaaltora, dar care se comportă lamentabil faţă de purtătoriirespectivelor valori.

Învăţarea pentru primirea alterităţii şi diversităţiiconstituie o obligaţie pentru viitorul dascăl. Şi aceastăformare nu trebuie lăsată pe seama conjuncturii şi întâmplării,ci este nevoie de o pregătire metodică şi structurată. Asta cuatât mai mult “străinul” , “străinătatea” şi “straneitatea”ocupă din ce în ce un loc mai important în viaţa noastră.Trebuie să învăţăm să lecturăm cotidianul cu largheţe, săinterogăm permanent obişnuitul şi obişnuinţele, să ne distanţămde familiaritate, să apropiem cu mai mult curaj de ceea ceîndeobşte ne este necunoscut.

Programele de formare a formatorilor, proiectate pentru aajuta profesorii să devină adevăraţi mediatori culturali şiagenţi ai schimbării, trebuie să-i ajute să achiziţioneze:a) cunoştinţe din ştiinţele socio-umane: teorii şi concepţii

despre stereotipuri, prejudecăţi, etnocentrism, minorităţietc., caracteristici ale elevilor din diverse etnii, rase,spaţii culturale, grupuri şi clase sociale;

b) strategii de predare diferenţiată în funcţie de capitalulcultural al educatului;

c) clarificarea propriei identităţi culturale: trebuie să aibă oînţelegere clară a moştenirii sale culturale şi să înţeleagăcum pot experimentele sale interacţiona cu cele ale unorgrupuri de altă provenienţă culturală;

d) atitudini intergrupale şi interetnice pozitive;

87

e) aptitudini: de a lua decizii instrucţionale pozitive, de arezolva conflicte intergrupale, de a formula o categorie destrategii de predare şi activităţi care vor facilita reuşitaşcolară a elevilor din diverse etnii, culturi, grupuri şiclase sociale.

6.2. Conținuturi ale formării interculturale

Formarea interculturală presupune, după Micheline Rey(1999, p. 180), cel puţin două dimensiuni, care se leagăindisolubil una cu cealaltă: o dimensiune a "cunoştinţelor" (pecât posibil obiectivă şi construită din multiple unghiuri) şi odimensiune a "experienţei" (subiectivă şi relaţională). a) Achiziţionarea instrumentelor conceptuale se referă la:

- cunoaşterea drepturilor omului şi a instrumentelorinternaţionale cu referire la acestea;

- o cunoaştere a principalelor probleme ale timpuluinostru şi a violării drepturilor omului;

- cunoaşterea instituţiilor, a organizaţiilorguvernamentale şi nonguvernamentale, locale, naţionale,regionale, internaţionale care ar putea facilitadeschiderea către educaţia interculturală şi la careinstituţiile educative ar putea să facă apel;

- o cunoaştere a reţelelor sociale, profesionale şimediatice ale regiunii cu care s-ar putea colabora;

- cunoaşterea populaţiilor defavorizate ale regiunii, asituaţiei lor şi a nevoilor acestora;

b) Achiziţiile metodologice, cu incidenţă aptitudinală, serealizează prin:

- ajutarea educatorilor sau a altor categorii profesionalepentru a răspunde la nevoile diversificate ale publiculuişcolar, mai ales ale celui defavorizat sau cu nevoispeciale;- facilitatea depistării, aprecierii şi fructificăriicompetenţelor elevilor care provin din medii defavorizate,chir dacă acestea nu se ridică la altitudinea cerută deşcoală;- iniţierea în metodele active şi participative, înorganizărea unui învăţământ pe grupe cooperative, înorganizarea unor proiecte colective, prin animaţie sau jocde rol, prin dezbateri, negociere etc.;

88

- ajutarea la pregătirea activităţilor vizate (vizite lamuzee, monumente arhitectonice, intreprinderi, proiecte deutilitate publică) pentru ca elevii să-şi materializezeexperienţele de care dispun;- familiarizarea cu utilizarea documentelor autentice,lectura critică a manualelor şcolare şi a informaţiei;- obişnuirea cu aplanarea conflictelor, reperareaprejudecăţilor, a stereotipurilor şi a funcţionăriiacestora;- atenţionarea la neînţelegerile care ar putea surveniîntre persoane de limbi, culturi sau religii diferite şia-i ajuta să le depăşească;- încurajarea adoptării unor strategii novatoare,cooperarea cu ansamblul de parteneri ai comunităţii şitransformarea instituţiilor educative în centre depromovare a interculturalităţii la nivel comunitar;- familiarizarea cu tehnologia educativă, cu învăţământulde la distanţă şi obişnuirea de a colabora cu media;- evaluarea învăţământului şi a educaţiei nu numai întermeni de selecţie şi competiţie, ci şi în funcţie derelaţiile sociale dezvoltate ca urmare a unei educaţiidimensionate după principiile interculturalităţii (Rey,1996, pp. 77-80).Formarea pentru situaţii interculturale trebuie să-l

instrumentalizeze pe profesor cu mijloace conceptuale saumetodologice dar şi cu atitudini sau comportamente prin care săse apropie de situaţii de contact cultural, să-şi reanalizezepermanent relaţiile cu sinele sau cu alţii. Se ridică acum, înfaţa formării cadrelor didactice, o nouă sfidare: de a ieşi dinsine, de a fi şi altceva decât doar didactician. Recunoaştereapluralităţii ne obligă să regândim actualele sisteme de formarea dascălilor, mulate pe certitudini, pe date precise, pesituaţii recurente, omogene. Trebuie să învăţăm să nu mai vedemîn variaţie doar un lucru negativ şi să facem din diversitate onormă şi un punct de referinţă.

S-au stabilit o serie de norme sau principii de realizarea formării în perspectivă interculturală. Iată câteva reguliprocedurale de bază în formarea interculturală (Camilleri,1999, pp. 210-214).

1. Înţelegerea logicii fiecărei culturi. Fiecare individtrebuie asigurat că face parte dintr-o cultură ce are toateatributele demnităţii şi valorii. Nu este deloc onest să

89

decretezi alte culturi ca fiind minore, bizare, şocante sau săavansezi ierarhii valorice între culturi. Judecăţile peiorativela adresa unei culturi trebuie să dispară, demonstrândlegăturile indestructibile dintre realităţi şi specificităţilelor culturale. Culturile se construiesc în funcţie de un anumitmediu, răspunzând unor nevoi bine determinate. O culturăprezentată în situaţia funcţionării acesteia nu mai apare delocstranie. Transplantată chiar explicativ într-un alt context(cum ar fi o cultură a trecutului valorizată după canoaneleprezentului), aceasta este devalorizată sau desfiinţată. Lafel, culturile trebuie explicate pornind de la modelele deplecare, de la principiile profunde care le-au generat.Configuraţiile culturale sunt autocentrate, ele pornesc de laun filon de bază în jurul căruia se adaugă noi elemente; enecesar să priveşti din interior (printr-un demers “emic”) şinu din exterior (printr-un demers “etic”) pentru a înţelege cuadevărat o cultură.

2. Educarea în perspectiva relativismului. Sistemeleculturale trebuie judecate “în relaţie cu”, într-un moddetaşat, de-centrat, pentru a ieşi de sub tutela judecăţiloretnocentriste. Un prim nivel al acestei poziţii constă în aprezenta modelul tău cultural, fără însă a-l impune. Al doileanivel ar consta în conştientizarea faptului că nu avem nici unmotiv în a decreta superioritatea culturii proprii. Nu numai cătrebuie să fim toleranţi faţă de alţii, dar e corect sărecunoaştem că nu putem legitima o judecată de valoareierarhizantă asupra a două sau mai multe culturi.

3. A nu sacraliza culturile. Legitimând anumite culturi, capractici acceptabile, nu trebuie ajuns la a le sacraliza, a lesupradimensiona în defavoarea altora. Dinamica interculturalăimplică co-sentimentul principiului schimbării şi altransformărilor permanente. Interculturalul face să se treacăde la ipostaza culturii dictate sau decretate de un grup,impusă ca o transcendenţă, la ipostaza înţelegerii culturii cadialog cu alţii; se trece de la “cultura-produs” la “cultura-proces”, de la o perspectivă statică la una dinamică. Staumărturie pentru această înţelegere datele istoriei şi aleantropologiei culturale: toate culturile trec, au o viaţăoarecare, se transformă, se transfigurează în multiple forme întimp şi spaţiu.

4. A lua în serios eterogenitatea. Trebuie învăţat căeterogenitatea nu are nimic blamabil în sine, atunci când apare

90

în mod natural, fără a fi impusă. Trăim din ce în ce mai multîn spaţii culturale multiforme, diferenţiate. A fi contrarasismului, a cunoaşte mecanismele excluziunii şi a luptaîmpotriva barierelor artificial construite între indivizi saucolectivităţi constituie o conduită ce se cere a fiachiziţionată de cel chemat să realizeze educaţie pentrudiversitate.

5. A recunoaşte neînţelegerile şi conflictele. A sesizarealitatea aşa cum este, chiar dacă este deficitară sub aspectintercultural, constituie un examen de onestitate şi probitateprofesională. Conflictele între culturi sau între persoaneleaparţinând unor topici culturale diferite sunt evidente, iar ale conştientiza constituie primul pas în a le rezolva.Negativul se cere asumat, interpretat, înţeles, cu toateconsecinţele psihologice. Socialul facilitează uneoriconflictele interculturale. Insecuritatea economică, şomajul,concurenţa pe piaţa muncii, schimbările sociale, orgoliile detot felul au şi o componentă culturală care antreneazăconflict, inclusiv în perspectivă interculturală. Sunt apoiconflicte valorice aproape insurmontabile pentru moment careafectează bunele legături dintre purtătorii diverselor culturi:concepţiile diferite asupra poligamiei, avortului, condamnăriila moarte, laicităţii etc.

6.3. Niveluri şi tipuri de activități

Pregătirea profesorilor pentru gestionarea situaţiilormulticulturale trebuie să fie multiformă, prin seminarii deformare, stagii de pregătire, grupe de lucru, echipe decercetare, elaborarea de suporturi curriculare, vizite destudii.

Pregătirea presupune patru dimensiuni: - dimensiunea personală, cu privire la propriul profil

psihocomportamenta, prin depăşirea prejudecăţilor şistereotipurilor personale;

- dimensiunea cognitivă, de cunoaştere a premiseloristorice, geografice, antropologice, sociologice privindgenerarea şi consecinţele fenomenelor interculturale;

- dimensiunea metodologică, de acumulare a metodelor şiprocedeelor de păstrare şi cultivare a diferenţelor, de

91

aplicare a metodelor de diferenţiere şi particularizare avalorilor;

- dimensiunea relaţională, de cunoaştere aprofundată adatelor reale despre elevii cu care se lucrează.

Practica formării cadrelor didactice se situează la douăniveluri: pregătirea iniţială, în timpul studiiloruniversitare, şi pregătirea continuă (perfecţionările), întimpul practicii didactice curente după angajarea în producţie.

A. Formarea inițială – îi vizează pe viitorii educatori,îndeosebi pe cei care vor preda discipline precum: literaturaromână, istorie, geografie, limbi moderne, filosofie, educaţiecivică. În cadrul cursurilor şi seminariilor de pedagogiegenerală, metodică şi psihologie şcolară ar putea fi integratetopici precum:

- relaţii intergrupuri şi consecinţe ale raportării prinimagini stereotipe la autoritate;

- formarea şi funcţionarea stereotipurilor în societate;- adolescenţă şi societate – perspective interculturale;- dialectica identitate-alteritate socio-culturală;- surse de conflict şi modalităţi de rezolvare a lor.

Tot la acest nivel ar fi oportun să se parcurgă cursuri facultative/opţionale precum:

- Consiliere psihopedagogică;- Pedagogie interculturală;- Psihologie socială;- Sociologia educaţiei;- Psihologia cooperării şi rezolvării conflictelor;- Cultură şi civilizaţie universală;- Antropologia şi filosofia culturii;- Istoria şi filosofia religiilor;- Ecumenism şi relaţii interconfesionale.

B. Formarea continuă – îi vizează pe toţi profesorii iaraceastă activitate se poate realiza prin module deperfecţionare în problematica interculturalităţii, desfăşuratela Casele Corpului Didactic, Departamentele de specialitate dinUniversităţi, sediile şcolilor sau liceelor. Titulaturileacestor module vor fi diversificate şi negociate cu profesorii,în funcţie de trebuinţele concrete (“Gestionarea culturilor

92

minoritare”, “Dimensionarea interculturală a curriculum-ului”,“Strategii de formare a competenţelor de comunicare şi departicipare socială”).

Atelierele de lucru vor reuni specialişti şi studenţi înştiinţele educaţiei, filozofi, politologi, sociologi pentrudezbaterea unor teme precum:

- Democraţie şi diversitate;- Dreptul şi îndatoririle minorităţilor;- Statul şi comunităţile multiculturale ;- Cetăţeanul ;- Integrarea europeană: posibilităţi şi bariere culturale;- Avatarurile prezervării identităţii; - Noi ipostaze ale culturo-centrismului;- Sensibilizare şi competenţă interculturală;- Strategii de mediere interculturală;- Postmodernitate şi relaţii interetnice;- Strategii de depăşire a etnocentrismului la diferite

discipline şcolare;- Globalism educaţional şi învăţământ transnaţional.Se pot imagina diferite exerciţii practice de simulare sau

trăire a interculturalităţii. De pildă, se poate prescrie cafiecare profesor să-şi organizeze şi să petreacă o zi în stilintercultural, interacţionând în mod premeditat cu stimuliculturali diferiţi (citind diferite cărţi, vorbind limbistrăine, întâlnind persoane de alte etnii, preparând o mâncarece ţine de bucătăria unui popor oarecare, mergând la o bisericăce aparţine altui cult etc.). Tot în acelaşi scop, putem fipuşi în situaţia de a ne analiza propriul arbore genealogic,identificând multidudinea intersecţiilor culturale care ne-aupredeterminat (s-ar putea să avem surpriza să aflăm căantecesorii noştri au aparţinut unor culturi minoritare,entităţi etnice etc.).

În formarea formatorilor este utilă o valorificare atuturor cercetărilor din sfera psihopedagogiei interculturale,precum şi a celor din zona antropologiei culturale, psihologieisociale, psihologiei dezvoltării, managementului rezolvăriiconflictelor etc.

O virtuală programa de formare interculturală ar trebui săcuprindă o serie de teme precum:

93

- Tendinţe ale societăţii contemporane: dinamicamulticultural-intercultural;

- Fenomenologia transmiterii şi difuziunii culturale;- Identitate şi diferenţă culturale. Consecinţe în plan

şcolar;- Relativismul cultural şi efecte perverse în educaţie;- Filtrarea realităţii sociale prin imagini

(categorizarea, stereotipurile, prejudecăţile);- Maladii ale raportării la ceilalţi:- Discriminarea;- Intoleranţa;- Xenofobia;- Etnocentrismul;- Rasismul;- Sexismul;- Obiective şi valori ale educaţiei interculturale;- Exigenţe interculturale şi educaţia în familie;- Metode şi activităţi specifice educaţiei

interculturală;- Strategii de experimentare a diversităţii valorilor;- Formal şi informal, curricular şi extracurricular în

pregătirea interculturală.

Temă obligatorie

Construiţi un proiect de program de intervenţieinterculturală într-un grup educaţional în care se manifestătensiuni interlingvistice sau interconfesionale (prinprecizarea obiectivelor, conţinuturilor, resurselor,strategiilor, activităţilor etc. specifice).

Întrebări recapitulative

1. Care sunt argumentele pentru o reflecţie asuprainterculturalităţii?

2. Ce discipline clasice au pregătit terenul cercetăriiinterculturale?

3. Care este deosebirea dintre multiculturalism şiinterculturalism?

4. Evidenţiaţi câteva piste şi posibilităţi ale deschideriicătre alteritatea culturală.

94

5. Redaţi specificul dialecticii închidere-deschidereinterculturală.

6. Identificaţi câteva pericole ale deschiderii (dar şi aleînchiderii) interculturale maximale.

7. Ce obiective specifice vor fi vizate de educaţiainterculturală?

8. Care dintre metodele didactice predispun la formareaelevilor pentru respectul şi înţelegerea alterităţiiculturală?

9. Cum poate educaţia interculturală să prevină sau săcombată conflictele de natură intergrupală?

10. În ce măsură religiile pot fi fructificate pentrusensibilizarea peroanelor la diversitatea expresiilorculturale?

11. Cum poate fi explicată diversitatea culturală înarealul (locul de muncă, şcoală, comunitate etc.) în caretrăiţi?

12. Aveţi copii de ţigani în clasa la care predaţi?Apelaţi la strategii şi metode specifice, individualizateşi particularizate? Descrieţi felul cum procedaţi.

13. Identificaţi câte trei argumente în favoarea şi apoiîn defavoarea înfiinţării la noi a unei universităţi destat cu predarea exclusivă în limba maghiară (vă rugăm săvă imaginaţi că sunteţi de etnie maghiară!).

14. Sugeraţi câteva modalităţi de formare iniţială aviitorilor profesori pentru pregătirea elevilor învederea înţelegerii interculturale.

15. Sugeraţi câteva modalităţi de formare continuă aprofesorilor în perspectivă interculturală.

BIBLIOGRAFIE

Abdalah - Pretceille M., Camilleri C., 1994, La communicationinterculturelle, în Labat C., Vermes, G., Cultures ouvertes, societesinterculturelle. Du contact a l’interaction, Ed. l’Harmattan, Paris.

Abdallah - Pretceille, Martine, Porcher, Louis, 1996,Education et Communication Interculturelle, PUF, Paris.

Abdallah-Pretceille, M., 1986, L'identité culturelle, mythe ou realité,în L'éducation nouvelle, (no. hors série), Paris.

95

Abdallah-Pretceille, Martine, 1999, La formation des enseignantsface au defi de la pluralite culturelle et de l alterite, în Guide de l interculturel enformation (coord. J. Demorgon, Ed. Marc Lipiansky), Retz, Paris.

Abou, S., 1981, L’identité culturelle , Anthropos, Paris.Allemann - Ghionda, Cristina, 1994, Comparaison des choix d’une

forme d’education interculturelle dans les differents systemes d’enseignenement:enjeux socio-politiques.Blamart, în J., Krewer, B., (coord.), Perspectivesde l’interculturel, Ed. L’Harmattan, Paris.

Ardoino J., 1980, Les avatars contemporains de la monde în:Intemational Review of Education, tom XXVI, no 2.

Atlan, Henri, 1991, Tout non peut-etre, Education et verite, Ed. DuSeuil, Paris.

Audigier, Francoise, 1991, Enseigner la societé, transmettre desvaleurs, Conseil de la cooperation culturelle, Strasbourg.

Banks, James, A., 1988, Multiethnic education, Allyn and Bacon,Boston, London.

Barbier, Jean - Marie, 1985, L’Evaluation en formatiom PUF,Paris.

Barbier, Rene,1999, Alteration et metissage axiologique, în RemiHess, Ch. Wulf (coord.), Parcours, passages et paradoxes de l interculturel,Economica, Paris.

Benito, E., O., 1989, Elimination de toutes les formes d’intolérance et dediscriminations fondées sur la religion ou la conviction, Genève, Centre desdroits de l’homme, New – York, Nations Unies.

Bennegadi, R., 1986, Un migrant peut en cacher un autre, înA.N.P.A.S.E. (Ed.), Enfances et Cultures, problématique de la différence etpratiques de l’interculturel, Privat, Toulouse.

Berry, J., Poortinga, Y., Segall, M., Dasen, P., 1992, Cross-Cultural Psychology, Cambrige University Press, New York.

Berry, J., W., 1989, Acculturation et adaptation psychologique, în J.,Retschitzky, M. Bossel – Lagos et. P., Dasen, (Eds.), La rechercheinterculturell, vol.1. L’Harmattan, Paris.

Berry, J., W., Poortinga, Y.H., Segall, M. & Dasen, P.R.,Crosscultural psychology: Research and applications, Cambridge UniversityPress, Cambridge.

Bîrzea, Cezar, 1994, Les politiques educatives dans les pays en transition,Strasbourg, Concil of Europe Press.

Bowyer, Carlton, 1970, Philosophical Perspectives for Education, Scott– Foresman and Company, Glenview, Illinois.

96

Brameld, Theodore, 1965, Education as power, Holt, Rinehart andWinson, New York, London.

Brameld, Theodore, 1971, Patterns of educational philosophy, Holt,Rinehart and Winston Inc, London, Chicago.

Butter, J., Donald, 1970, The role of value theory in education, înTheories of value and problems of education, University of illinois Press,Urbana, Chcago, London.

Camilleri, C. şi alţii, 1990, Stratégies identitaires, PUF, Paris.Camilleri, C., 1988, Pertinence d’une approche scientifique de la culture

pour une formation par l’éducation interculturelle, în F. Ouellet (Ed.),Pluralisme et Ecole: I.Q.R.C.

Camilleri, C., 1990, Préface, în C., Clanet, L’interculturel.Introduction aux aproches interculturelles en éducatioon et en sciences humaines,Presses Universitaires du Mirail, Toulouse.

Camilleri, C., Cohen-Emrique, M., 1989, Chocs de cultures.Concepts, et enjeux pratiques de l'interculturel, Harmattan, Paris.

Camilleri, C., Vinsonneau, G., 1996, Psychologie et culture:concepts et méthodes, Ed. Armand Colin, Paris.

Camilleri, Carmel, 1995, Particularismes et universel: le point de vue dupsychologue, în Particularismes et universalisme: la problématique des identités, LesEditions du Conseil de l'Europe, Strasbourg.

Camilleri, Carmel, 1999, Principes d une pedagogie interculturelle, înGuide de l interculturel en formation (coord. J. Demorgon, Ed. MarcLipiansky), Retz, Paris.

Carmel, Camilleri, 1993, Quelques aspects de la psychologie socio-culturelle en Europe, în Intercultures, Strategies d’adaptations:donnees et problemes, nr. 21, aprilie.

Chelcea, I., 1944, Ţiganii din România, Bucureşti.Chombart de Lauwe, P. H, 1970, Images de la culture, Petit

Bibliotheque Payot, Paris.Clanet, Claude, 1993, L’ interculturel: introduction aux approches

interculturelles en education et en sciences humaines, Presse Universitaire duMiral, Toulouse.

Cohen – Emerique, M., 1989, Représentation et attitudes de certainsagents de socialisation (travailleurs sociaux) concernant l’identité des migrants et leurenfants, în ARIC (Ed.), Socialisations et Cultures, PressesUniversitaires du Mirail, Toulouse.

Cohen-Emerique, Margalit, 1999, Le choc culturel, methode de formationet outil de rechereche, în Guide de l interculturel en formation, Retz, Paris.Colin, Lucette, Muller Burkhard (coord.), 1996, La pedagogie desrencontres interculturelles, Ed. Economică, Paris.

97

Conférence mondiale sur les droits de l’homme, 1993, Déclaration etprogramme d’action de Vienne, Genève, Assemblée générale des NationsUnies.

Conseil de l’Europe, 1992, Intercultural Learning for Human Rights,Strasbourg.

Conseil de la Coopération Culturelle, 1988, Les enfants tsiganes àl'école: la formation des enseignants et autres personnels, Strasbourg.

Dasen, P., 1993, L’ethnocentrisme de la psychologie, în M. Rey(Ed.), Psychologie clinique et interrogations culturelles, Paris:L’Harmattan / CIEMI.

Dasen, Pierre, 1999, Fundamentele ştiinţifice ale unei pedagogiiinterculturale, în Educaţia interculturală. Experienţe, politici, strategii, Ed.Polirom, Iaşi.

Demorgon, Jaques, 1989, L'exploration interculturelle, Pour une pédagogieinternationale, Armand Colin, Paris.

Demorgon, Jaques, 1996, Complexite des cultures et de l’ interculturel,Ed. Economică, Paris.

Demorgon, Jaques,1999, Les difficultes de l echange, în Guide de linterculturel en formation (coord. J. Demorgon, Ed. Marc Lipiansky),Retz, Paris.

Denoux, P., 1992, Les modes d’appréhension de la différence, Thésed’habilitation, Université de Toulouse – Le Mirail, Toulouse.

Dinello, R., Perret-Clermont, A., 1987, Psihopédagogieinterculturelle, Delval, Fribourg.

Doise, W (presente par), 1976, Experiences entre groupes, Mouton,Paris.

Dottrens, Robert, Ediquer et instruire, Nathan/UNESCO, Paris.Dupuy, R. J., 1986, La communaute intemationale entre le mythe et

l’histoire, UNESCO, Paris.Education aux droits de l’homme et à la démocratie, 1993, Note rédigée à la

suite du Congrés international sur l’éducation aux droits de l’homme et à la paix tenu àMontréal, Paris Unesco, Genève Centre des Nations Unies pour lesdroits de l’homme.

Fath, Gérard, 1991, Laicité et formation des maîtres, în: RevueFrancaise de Pédagogie, nr. 97, oct - dec.

Fisher, Gustaves-Nicolas, 1990, Les domaines de la psyichologiesociale. Le champ du social, Dunod, Paris.

Forquin, J., C., 1991, Justification de l’enseignement et relativismeculturel, în: Revue Francaise de Pédagogie, nr. 97, oct - dec.

Friedman, Jonathan, 1995, Cultural identity & Global process, SagePublications, London, New Delhi.

98

Hall, E.T., 1979, Au-delà de la culture, Seuil, Paris.Hall, E.T., 1984, Le langage silencieux, Seuil, Paris.Hameline, Daniel, 1986, Courents et contre-courents dans la pedagogie

contemporaine, ODIS, Lyon.Hamers, J.F., et Blanc, M., 1983, Bilingualitè et bilinguisme,

Mardaga, Bruxelles.Hannerz, Ulf, 1996, Transnational Connections. Culture, people, places,

London, New York.Hanoun, Hubert, 1987, Les Ghettos de l'école. Pour une éducation

interculturelle, Les Edition ESF, Paris.Husen, Torsten şi Postlethwaite, N. (coord.), 1994, The

International Encyclopedia of education vol. 2 şi 11, Pergamon Press,Oxford, Paris etc.

Husen, Torsten, 1974, The learning society, Methen Co Ltd.,London.

Iacob, Luminiţa, Ovidiu, Lungu, 1999, Imagini identitare, EdituraEurocart, Iaşi.

Iluţ, P., Radu, I., Matei, L., 1994, Psihologie socială, Ed. ExeSRL, Cluj-Napoca.

Jones, Cr., Kimberley, K.(coord.), 1989, L'educationinterculturelle. Concepte contexte et programme, Conseil de l’Europe,Strasbourg.

Khoa, Hun, 1993, L’interculturel et L’Euroasien, Ed. L’Harmattan,Paris.

Koester, Jolene, 1993, Intercultural competence. InterpersonalCommunication Across Cultures, Harper Collins, USA.

Kristeva, Julia, (1988), Etrangers a nous-meme, Fayard, Paris.L’éducateur et l’aproche systemique, Manuel pour ameliorer la

pratique de 1'education, 1981, ed. a II-a, PUF-UNESCO, Paris.L’Education artistique dans une societé multiculturele, 1987, Conseil de

l'Europe, Strassbourg.Ladmiral J.R., Lipiansky, E.M., 1989, La communication

interculturelle, Armand Colin, Paris.Lerbet, Georges, 1990 Le flou et l’écolier. La culture du paradoxe,

Editions Universitaires, UNMFREO, ParisLiegeois, J.-P., 1994, Roma. Gypsies. Travellers, Council of Europe

Press, Strasbourg.Lindsay Liz; Bleys, Jaap, 1989, Secţiunea Science et tehnologie,

în: L’Education interculturelle. Concep, contexte et programme, Conseil deI'Europe, Strassbourg.

99

Lipiansky, Edmond Marc, 1999, în J. Demorgon, E. M.Lipiansky (coord.), L’ecole confrontee a la diversite culturelle, în Guide del’interculturel en formation, Tetz, Paris.

Malewska - Peyre, H. 1987, La notion d’identité et les strtegiesidentitaires, în: Les amis de Sèvres, mars.

Merfea, M., 1991, Ţiganii. Integrarea socială a romilor, Ed. Barsa,Brasov.

Meylan, Louis, 1968, L'école et la personne, Delachaux et Niestle,Neuchatel.

Miroiu, Adrian (coord), 1998, Învăţământul românesc azi, Ed.Polirom, Iaşi.

Mitter, Wolfgang, 1992, L'education multiculturelle: considérations dansune optique interdisciplinaire, în PESPECTIVES, vol. XXII, no. 1, (81).

Mucchielli, Alex, 1986, L'identité, PUF, Paris.Munoz, Marie-Claude, 1999, Les pratiques interculturelles en education,

în J. Demorgon, E. M. Lipiansky (coord.), L’ecole confrontee a ladiversite culturelle, în Guide de l’interculturel en formation, Retz, Paris,.

Nair, S., 1993, Mondialisation et migrations: l’axe Sud – Nord, în: Lesmigrations internationales, Publications de l’UniL, Fasc. 84, Payot,Lausanne.

Nayak, Anand, Etudes des religions dans le contexte intercultureld’aujourd’hui: une approche dialogale, Universite de Neuchatel et deFribourg, Suisse.

Neculau, A., Dragulescu, A., Lungu, O., 1996, Ţiganii - O abordarepsihosociologică, Ed. Universitatii "Al. I. Cuza", Iaşi.Nicklas, Hans, 1996, L apprentissage interculturel: conditions de realisationet objectifs, în Colin, Lucette, Muller Burkhard (coord.), Lapedagogie des rencontres interculturelles, Ed. Economică, Paris.Ogay, Tania, 1996, L'ecole, lieu de communication entre cultures, în Les

sciences de l'Education face aux interrogations du public, Réponses et analyses surquelques sujets d'actualité, Cahier édité par le Groupe-Publications dela Section des Sciences de l'Education, Université de Geneve.

Oriol, Michel, 1985, L’ Exigence d’interdisciplinarite dans l’etude desrelations interculturelles, în L’interculturel en education et sciences humaines, volII, Ed, pregătită de Claud Clanet, Universitatea Toulouse, LeMiral.

Ouellet, F, 1991, L'éducation interculturelle, essai sur le contenu de laformation des maitre, Harmattan, Paris.

Panikkar, Raimundo, 1985, Le dialogue intrareligieux, Ed. Aubier,Paris.

100

Pédagogie universitaire et formation des enseignants, Travaux duséminaire regional européen organisé par UNESCO à Prague, nov.1985, 1987, CEPES, Bucureşti.

Perotti, Antonio, 1992, La lutte contre l'intolerence et la xenophobie,Conseil de la Cooperation Culturelle, Strasbourg.

Perotti, Antonio, 1993, Role et projet de l’ecole dans les societespluriculturelles d’Europe, în Education et pedagogie, Revue du CentreInternational d’Etudes Pedagogiques, nr.19.

Perregaux, Christiane, 1994, Odyssea. Accuils et approchesinterculturelles, Dossier interculturel, Corome, Comission romandedes moyens d'enseignement et apprentissage, Neuchatel.

Perregaux, Christiane, 1999, Pentru o abordare interculturală îneducaţie, în Educaţia interculturală. Experienţe, politici, strategii, Ed. Polirom,Iaşi.

Pontoizeau, Pierre-Antoine, 1992, La communication culturelle,Armand Colin, Paris.

Porcher, Louis, Abdallah - Pretceille Martine, 1998, Ethiquede la diversite et education, PUF, Paris.

Preiswerk, R. et Perrot, D., 1975, Ethnocentrisme et Histoire:L’Afrique, l’Amérique indienne et l’Asie dans les manuels occidentaux, Anthropos,Paris.

Reboul, Olvier, 1991, Nos valeurs sont-elles universailes? În RevueFrançaise de Pedagogie nr.97 oct – dec.

Recueil d’information sur les operations d’éducation interculturelle en Europe,1983, Conseil de l’Europe, Strasbourg.

Reflexion sur le developpement futur de I'éducation, 1984, UNESCO, Paris.Retschitzki, J., Bossel - Lagos, M., Dasen, P., 1989, La

recherche interculturelle, vol. II, Ed. L’Harmattan, Paris. Rey - von Allmen, Micheline, 1984, Pieges et defi de

l’interculturalisme, în Education permanente, nr 75.Rey, Micheline 1984 Les dimenssions d’une pédagogie interculturelle, în

Une pédagogie interculturelle, Berne.Rey, Micheline, 1985, Des cribles phologiques aux cribles culturels, vers

une comunication interculturelle, Bulletin CILA, no 41.Rey, Micheline, 1992, Comment introduire une pedagogie interculturelle

a l’ecole, Seminaire”Comment introduire une pedagogie interculturelle a l’ecole”,Morat, 14-15 nov., 1991, Rapport final, Commission nationalesuisse pour l’Unesco, Bern.

Rey, Micheline, 1993, Les modalites de gestion de l'interculturel,intervention á l'occasion de Symposium “La dimension interculturelle, facteur essentielde la reforme de l'enseignement secondaire”, Timişoara, Roumanie.

101

Rey, Micheline, 1996, D'une logique mono a une logique de l'inter. Pistespour une éducation interculturelle et solidaire, Cahier no 79, FPSE, Sectiondes Sciences de l'Education, Université de Geneve.

Rey, Micheline, 1997, Identités culturelles et interculturalité en Europe,Centre européen de la culture, Actes sud, Genève.

Rey, Micheline, 1999, De la logica “mono” la logica de tip “inter”. Pistepentru o educaţie interculturală şi solidară, în Educaţia interculturală. Experienţe,politici, strategii, Ed. Polirom, Iaşi.

Rey-von Allmen, Michele, 1993a, Immigration, marginalisation etchances educatives, în Education et recherche, Editions Universitaires,Fribourg, Suisse, nr.1.

Rougemont, Denis de, 1990, Sur le rôle de l’Europe danslek dialogue descultures, în: CDMOS, Centre Européen de la Culture, nr. 50,Geneva.

Rulcker, Tobias, 1992, Education multiculturelle, progammesscolaires et strategies de leur elaboration, în: PERSPECTVES,vol. XXII, no. 1.

Sabatier, C., 1986, La mère et son bébé: variations culturelles: analysecritique de la littérature, în International Journal of Psychology, 21.

Sarap, Madan, 1986, The politics of multiracial education, Routledgeand Kegan Paul, London, Boston,

Segall M., Dasen P., Berry J., Poortinga, 1999, HumanBehavior in Global Perspective. An Introduction to Cross-Cultural Psychology,Allyn and Bacon, Boston, London, Toronto etc.

Segall, M.H., Dasen, P.R., Berry, J.W. & Poortinga, Y.H.,1990, Human behavior in global perspective: An introduction to cross-culturalpsychology, Pergamon, New York.

Semprini, Andrea, 1997, Le multiculturalisme, P.U.F., Paris.Starkey, Hugh, 1991, Educaţia pentru drepturile omului, o provocare,

Ed. Cassel Educational Limited Villiers House.Steiner, George, 1983, După Babel. Aspecte ale limbii şi traducerii,

Editura Univers, Bucureşti.Super, C. & Harkness, S., 1986, The developmental niche: a

conceptualization at the interface of child and culture, în International Journal ofBehavioral Development, vol.9, no.4.

Swift, D., F., 1969, The sociology of education: Introductory analyticalperspectives, Routledge and Kegan Paul, London, New York.

Tajfel, H, 1978, Social categorization, social identity and socialcomparizon, în Differentiation between social groups: studies in social psychologyof intergroup relations, Academic Press, Londres.

Tap, Pierre, 1986, Identités collectives et changement sociaux, Privat,Paris.

102

Tayler, W., Paul, 1970, Realms of Value, în Smith G. Philip(ed.), în Theories of value and problems of education, University ofillinois Press, Urbana, Chcago, London.

THABOR, L'encyclopédie des catéchistes, Ed. Desclée, Paris.The Encyclopaedia and Dictionary of Education (coord. Foster Watson),

1922, 4 vol., London -Toronto etc.The International Encyclopedia of education (Husen, Torsten şi

Postlethwaite, N. coord.), 1994, vol. 2 şi 11, Pergamon Press,Oxford, Paris etc.

Touraine, Alain, 1996, Faux et vrais problemes, în Une societefragmente? Le multiculturalisme en debat, Editions La decouverte, Paris.

Vermés, Geneviève, 1993, La culture pour le psychologue: une question dethéorie, de pratique, de déontologie?, dans Psychologie clinique et interrogationsculturelles. Paris: L'Harrnatan / CIEMI.

Walker, J., 1992, Violence et résolution des conflits a l’école. Etude del’enseignement et des aptitudes ŕ résoudre les problčmes interpersonnels dans lesécoles primaires et secondaires en Europe, Conseil de l’Europe.Strasbourg.

Wieviorka, Michel, 1994, Spaţiul rasismului, Editura Humanitas,Bucureşti.

Wieviorka, Michel, 1996, Culture, societe et democratie, în Une societefragmente? Le multiculturalisme en debat, Editions La decouverte, Paris.

Wintle, Michael (edited by), 1996, Culture and Identity in Europe,Avebury, Singapore, Sydney.

Wiseman, Richard L., 1995, Intercultural communication theory, SagePublications, London, New Delhi.

Zamfir, C., Zamfir, E., 1993, Ţiganii între ignorare şi îngrijorare, Ed.Alternative, Bucureşti.

Zarate, G., 1986, Enseigner une culture étrangere, Ed. Hachette,Paris.

103