Godsdienst of levensbeschouwing?

Een vergelijking tussen doeloriëntaties van het godsdienstonderwijs

en het religieuze landschap van Nederland

Auteur: Stijn Krooshof (s3020320)

Begeleidend docent: Dr. Paul Vermeer

Bachelor eindwerkstuk van de Bacheloropleiding Religiewetenschappen aan de Faculteit Filosofie,

Theologie en Religiewetenschappen van de Radboud Universiteit Nijmegen

25 juni 2014

2

Inhoudsopgave

Inleiding ................................................................................................................................................... 3

1. Geschiedenis van het Nederlandse onderwijsstelsel .......................................................................... 5

1.1 Van één onderwijsstelsel naar één duaal onderwijsstelsel (1795-1917) ...................................... 5

1.2 Het voortgezet onderwijs .............................................................................................................. 6

1.3 Van verzuiling naar ontzuiling, ontkerkelijking en immigratie (1917-heden) ............................... 7

1.4 Conclusie ....................................................................................................................................... 8

2. Ontwikkelingen in het confessionele onderwijs ................................................................................. 9

2.1 Het rooms-katholieke onderwijs ................................................................................................... 9

2.2 Het protestants-christelijke onderwijs ........................................................................................ 11

2.3 Conclusie ..................................................................................................................................... 13

3. Ontwikkelingen in het religieuze landschap van Nederland ............................................................. 14

3.1 Het religieuze landschap van de jaren zestig .............................................................................. 14

3.2 Het religieuze landschap nu ........................................................................................................ 15

3.3 Conclusie ..................................................................................................................................... 16

4. De passende doeloriëntatie .............................................................................................................. 18

4.1 Doeloriëntaties uit de wetenschappelijke literatuur .................................................................. 18

4.2 Een combinatie van about en from als passende doeloriëntatie ................................................ 20

4.3 Conclusie ..................................................................................................................................... 21

Conclusie ............................................................................................................................................... 22

Literatuurlijst ......................................................................................................................................... 23

Summary ............................................................................................................................................... 25

3

Inleiding

Het religieuze landschap van Nederland anno 2014 is heel pluriform. Het christendom heeft de

afgelopen decennia veel aanhang verloren door secularisatieprocessen. Sommige mensen verloren

hun geloof compleet, andere hadden geen behoefte meer aan de kerk om hun geloof te beleven. Een

ontwikkeling die vrijwel tegelijkertijd plaatsvond, was de ontzuiling. De zuilen begonnen in de jaren

zestig af te brokkelen, met als gevolg dat mensen met verschillende (al dan niet religieuze)

levensbeschouwingen meer in contact met elkaar kwamen. Een derde ontwikkeling was de

toenemende immigratie, die religies als de islam en het hindoeïsme naar Nederland bracht.

Deze veranderingen hebben flinke gevolgen gehad voor het godsdienstonderwijs. In

Nederland krijgt dit in het voortgezet onderwijs tegenwoordig vorm in het schoolvak

godsdienst/levensbeschouwing, dat bijna uitsluitend wordt gegeven op bijzondere scholen. Van de

948.949 middelbare scholieren in Nederland gingen er in het schooljaar 2011-2012 702.098 naar een

bijzondere school.1 Dat betekent dat ongeveer drie kwart van de kinderen in principe de kans heeft

om in aanraking te komen met het vak godsdienst/levensbeschouwing wanneer zij naar de

middelbare school gaan. De invulling van het vak, dus de lesstof, wordt door scholen vaak

overgelaten aan de desbetreffende docent. Dit resulteert in een wildgroei aan invullingen, van een

streng christelijke socialisatie tot de vorming van een eigen kijk op het leven. Wat leerlingen bij dit

vak leren is dus een kwestie van toeval. In het verzuilde Nederland van zo’n zestig jaar geleden was

dit veel eenduidiger: afhankelijk van de zuil waarin kinderen opgroeiden, kregen zij op school

godsdienstonderwijs dat bij de godsdienst (lees: christelijke denominatie) van die zuil paste. Als een

kind bijvoorbeeld opgroeide in een katholiek gezin, ging zij/hij naar een katholieke school en kreeg

daar katholiek godsdienstonderwijs.

Met het oog op de huidige status van het vak godsdienst/levensbeschouwing op middelbare

scholen, zoals hierboven geschetst, is het nuttig om de verschillende (wetenschappelijke)

opvattingen over godsdienstonderwijs eens te vergelijken met de plaats die religie tegenwoordig

inneemt in de Nederlandse samenleving. Zo kan er meer inzicht verkregen worden in een invulling

van het vak godsdienst/levensbeschouwing die zinvol is voor alle kinderen die dit vak moeten volgen.

De hoofdvraag van deze scriptie is dan ook:

Welke doeloriëntatie is het meest geschikt voor het vak godsdienst/levensbeschouwing in het

voortgezet onderwijs, gezien het religieuze landschap van het huidige Nederland?

Deze hoofdvraag valt uiteen in een viertal deelvragen:

1. Hoe heeft het Nederlandse onderwijsstelsel zich vanaf 1795 ontwikkeld?

2. Welke doeloriëntaties heeft het confessionele voortgezet onderwijs in de twintigste eeuw

geformuleerd?

3. Hoe heeft het religieuze landschap van Nederland zich vanaf de jaren zestig ontwikkeld?

4. Welke doeloriëntaties onderscheidt de wetenschappelijke literatuur voor

godsdienstonderwijs en welke daarvan past het best bij het religieuze landschap van het

huidige Nederland?

1 “Instellingen en leerlingen,” Centraal Bureau voor de Statistiek, geraadpleegd op 2 april 2014,

http://statline.cbs.nl/StatWeb/publication/?VW=T&DM=SLNL&PA=03753&D1=a&D2=1-2,6,8,10,13-14&D3=0-2&D4=0&D5=15-21&HD=130516-1014&HDR=T,G3,G4&STB=G2,G1

4

Hierbij is het van belang twee termen te verduidelijken: ‘godsdienstonderwijs’ en ‘doeloriëntaties’.

Godsdienstonderwijs moet in deze scriptie ruim opgevat worden. Er wordt niet enkel onderwijs over

religies mee bedoeld, maar ook de levensbeschouwelijke vorming van leerlingen aan de hand van

ethiek en levens- en zingevingsvragen. Op de meeste middelbare scholen vinden tegenwoordig beide

plaats, vandaar dat het godsdienstonderwijs in Nederland over het algemeen

‘godsdienst/levensbeschouwing’ wordt genoemd. De redenen om in deze scriptie vooral de term

‘godsdienstonderwijs’ te gebruiken, is omdat het lekkerder leest dan

‘godsdienst/levensbeschouwing’ en omdat men in de (Engelse) wetenschappelijke literatuur meestal

spreekt over ‘religious education’ als overkoepelende term voor onderwijs over religies,

levensvragen, zingeving en ethiek. Wanneer er toch ‘godsdienst/levensbeschouwing’ staat, is dat

omdat er dan specifiek wordt gedoeld op het schoolvak zoals dat tegenwoordig in Nederland

bestaat.

Het tweede begrip dat verheldering vereist, is ‘doeloriëntaties’. De doeloriëntatie van een

schoolvak is iets anders dan het doel ervan. Het doel geeft aan wat er concreet bereikt moet worden,

zoals dat leerlingen in eigen woorden de kenmerken van een bepaalde religie kunnen beschrijven. De

doeloriëntatie geeft aan wat er met het vak op een abstracter niveau beoogd wordt, zoals “de

bevordering van deelname aan de samenleving vanuit religieus en ethisch perspectief”.2 In deze

scriptie gaat het om deze laatste, meer overkoepelende doelstelling van het godsdienstonderwijs.

Om tot antwoorden op de deelvragen te komen, is een literatuurstudie het meest geschikt.

Er bestaat een grote hoeveelheid literatuur over zowel het godsdienstonderwijs en zijn doelen, als

over het religieuze landschap van Nederland. Met behulp van deze literatuur zal er in deze scriptie

worden beargumenteerd welke doeloriëntatie van het godsdienstonderwijs het best past bij de

Nederlandse samenleving van 2014.

De deelvragen bieden een goede structuur voor het hoofdgedeelte van deze scriptie. In

paragraaf één wordt er een historisch overzicht gegeven van het Nederlandse onderwijsstelsel vanaf

de Bataafse Republiek van 1795 tot nu. In de tweede paragraaf wordt beschreven hoe confessionele

scholen, rooms-katholiek aan de ene kant en protestants-christelijk aan de andere kant, in de

twintigste eeuw aan hebben gekeken tegen (godsdienst-)onderwijs en welke doeloriëntaties zij

daarbij formuleerden. Zo is er aan het eind van paragraaf twee een goed overzicht van de

Nederlandse geschiedenis van het onderwijs in het algemeen en het godsdienstonderwijs in het

bijzonder. Vervolgens wordt in paragraaf drie de ontwikkeling van het Nederlandse religieuze

landschap vanaf de jaren zestig geschetst. In de vierde paragraaf staan de doeloriëntaties van het

godsdienstonderwijs centraal zoals die in de wetenschappelijke literatuur worden getypeerd

(learning in religion, learning about religion en learning from religion) en vervolgens wordt er

beargumenteerd welke daarvan het best bij het huidige Nederlandse religieuze landschap past. Aan

het eind van elke paragraaf wordt in een korte conclusie de deelvraag beantwoord die in de

paragraaf centraal stond. Tot slot worden de paragraven en de antwoorden op de deelvragen

samengevat in een eindconclusie en wordt er een antwoord gegeven op de hoofdvraag.

2 NKSR, Godsdienst/levensbeschouwing in de tweede fase van het voortgezet onderwijs voor katholieke scholen

van HAVO en VWO (Den Haag: NKSR, 1998), 16.

5

1. Geschiedenis van het Nederlandse onderwijsstelsel

Om te begrijpen hoe het vak godsdienst/levensbeschouwing zijn versnipperde vorm heeft gekregen,

is het van belang om naar de historische ontwikkeling van het Nederlandse schoolsysteem te kijken.

Dan wordt namelijk duidelijk hoe het duale onderwijsstelsel van openbare en bijzondere scholen is

ontstaan en hoe dit systeem in onze tijd van ontkerkelijking en de scheiding van kerk en staat

mogelijkheden biedt voor docenten om een eigen invulling aan het vak te geven. De deelvraag die in

deze paragraaf centraal staat, is: Hoe heeft het Nederlandse onderwijsstelsel zich vanaf 1795

ontwikkeld?

1.1 Van één onderwijsstelsel naar één duaal onderwijsstelsel (1795-1917)

In 1795 werd de Bataafse Republiek gesticht. In de steden kwam in deze tijd relatief veel armoede

voor en de machthebbers deden er in eerste instantie niet veel aan om deze actief te bestrijden. Er

kwam vanuit de bevolking een steeds grotere vraag naar bestaanszekerheid voor iedere burger. De

overheid besloot die vraag te beantwoorden met behulp van onderwijs. Het systeem van

zelfstandige gebieden en steden die hun eigen onderwijs regelden, maakte plaats voor een

overkoepelende overheid die in het hele land het onderwijs verzorgde.3 Het is van belang om op te

merken dat dit debat zich in Nederland vooral concentreerde op het lager onderwijs. Het leidde

uiteindelijk dan ook tot een aantal onderwijswetten (in 1801, 1803 en 1806) specifiek voor het lager

onderwijs.

De belangrijkste van deze was de onderwijswet van 1806, die tot 1858 standhield. Het doel

van het onderwijs was volgens deze wet “dat onder het aanleeren van gepaste en nuttige

kundigheden, de verstandelijke vermogens der kinderen ontwikkeld en zij zelven opgeleid worden

tot alle maatschappelijke en christelijke deugden.”4 Het opleiden tot alle christelijke deugden door de

staat betekende in de praktijk dat er geen expliciet godsdienstonderwijs plaatsvond, maar er wel

vanuit de christelijke geest werd lesgegeven. De Bijbel en de catechismus waren geen schoolboeken

meer, maar er werd meestal nog wel gebruik gemaakt van boekjes die geïnspireerd waren door de

Bijbel en een (protestants-)christelijke toon hadden. Er valt dus wat voor te zeggen dat de inhoud van

de lessen met de onderwijswet van 1806 niet per se neutraler van aard werden. Ze bleven

protestants-christelijk. Desondanks kwam er veel verzet, ook vanuit protestantse kringen.

De onderwijsvernieuwing werd namelijk wel gedragen door de progressieve protestantse

bestuurders, maar niet door twee andere groepen in de samenleving: de orthodox-calvinisten en de

katholieken.5 De joden vormden een derde oppositiegroep, maar zij trokken zich meestal gewoon

terug in hun eigen gemeenschap. Van leerplicht was namelijk nog geen sprake. De orthodox-

calvinisten waren bang dat de ontwikkelingen ertoe zouden leiden dat de scholen hun christelijkheid

zouden verliezen. De katholieken waren uiteraard ook niet blij met het algemeen-christelijke

onderwijs, maar vanwege financiële redenen en gezien het feit dat de staat zich nog sterk

identificeerde met een protestants christendom, leidde hun verzet hooguit tot de vervanging van een

aantal leerkrachten in katholieke gemeentes.

3 P.Th.F.M. Boekholt & E.P. de Booy, Geschiedenis van de School in Nederland (Assen: Van Gorcum, 1987), 89-

97. 4 Ibid., 99.

5 J.M.G. Thurlings, Van wie is de school? Het bijzonder onderwijs in een veranderende wereld (Nijmegen:

Valkhof Pers, 1998), 117.

6

Het lijkt misschien vreemd dat veel ouders zo tegen het nieuwe onderwijs waren, wanneer

dit onderwijs nog steeds christelijk van aard was. De grenzen tussen de verschillende christelijke

denominaties werden in deze tijd echter veel scherper getrokken dan nu. Protestanten en

katholieken stonden in deze tijd lijnrecht tegenover elkaar, eigenlijk alsof ze twee totaal

verschillende godsdiensten aanhingen. De orthodox-calvinisten hielden sterk vast aan de oude

leerregels van het protestantisme, zoals de Formulieren van Enigheid en de Heidelbergse

Catechismus. Ouders die in deze traditie stonden, vonden het dan ook van groot belang dat hun

kinderen werden onderwezen in en vanuit deze leerregels. De verlichte protestanten waren van

mening dat dit de taak van de kerken was en wilden het algemene onderwijs neutraler vormgeven.

Zij bleven door hun aantal en machtspositie in deze jaren de toon zetten in het debat.

In ieder geval was het al snel duidelijk dat een significant deel van de bevolking het niet eens

was met dit schoolsysteem en zo begon wat nu de schoolstrijd wordt genoemd. Deze schoolstrijd

kenmerkte zich vooral door een strijd tussen confessionelen en niet-confessionelen over de invulling

van het lager onderwijs.6 De confessionelen, of ze nu katholiek waren of protestants, wilden dat de

school een verlengstuk was van hun kerk. De niet-confessionelen, zoals de verlichte protestanten die

in de regering zaten, wilden juist dat de school en de kerk gescheiden werden. Hier zit al een

diepgeworteld conflict tussen de doeloriëntaties van het godsdienstonderwijs: religie op school is

niet hetzelfde als religie in de kerk versus religie op school komt op dezelfde manier tot uiting als

religie in de kerk. Tegenwoordig komt precies dit conflict terug in het debat over doeloriëntaties van

het godsdienstonderwijs in de wetenschappelijke literatuur: learning in religion versus learning about

religion versus learning from religion. Dit zal in paragraaf vier uitgebreid aan bod komen.

In 1848 werd er mede door Johan Thorbecke een grondwetsherziening doorgevoerd die

iedere burger in staat stelde om een particuliere school (een ‘bijzondere school’) op te richten. Hier

ligt het fundament van het duale onderwijsstelsel dat Nederland tegenwoordig nog steeds kent

tussen openbaar en bijzonder onderwijs. Na veel discussie over de financiering van deze scholen,

werd in 1889 een wet opgesteld die het mogelijk maakte dat de overheid het bijzonder onderwijs

subsidieerde. Dat dit zo lang heeft geduurd is niet heel verrassend, aangezien de rol van de staat bij

het oprichten van een christelijke school op fundamenteel niveau problematisch is vanwege de

scheiding van kerk en staat, die verlichte politici steeds hoger in het vaandel hadden staan.

Door de aanhoudende vraag van bijzondere scholen en confessionele politici naar

financiering vanuit de staat, trad in 1917 de Pacificatiewet in werking, waarin bijzonder onderwijs

evenveel recht kreeg op overheidssubsidiëring als openbaar onderwijs. Desondanks was de discussie

over de invulling van het (godsdienst-)onderwijs hiermee niet afgelopen. De monoculturele

Nederlandse samenleving had een divers religieus landschap en de pacificatiepolitiek was een manier

om aan deze diversiteit tegemoet te kunnen komen, maar tegelijkertijd zorgde het ook voor scherpe

scheidingen tussen bevolkingsgroepen. Het gevolg was de verzuiling.7

1.2 Het voortgezet onderwijs

Het onderwijs dat volgde op het lager onderwijs bestond tot en met de eerste helft van de

achttiende eeuw vooral uit Franse en Latijnse scholen, gymnasia en overig algemeen vormend

onderwijs, maar hier ging relatief maar een heel klein deel van de bevolking naartoe. De eerste

6 Ibid., 122.

7 Ina ter Avest, et al. “Religion and Education in the Dutch Pillarized and Post-Pillarized Educational System.

Historical Background and Current Debates,” in Religion and Education in Europe. Developments, Contexts and Debates, red. Robert Jackson et al. (Münster: Waxmann, 2007), 204.

7

wettelijke aandacht voor algemener middelbaar onderwijs kwam eigenlijk pas in 1863, toen

Thorbecke de wet op het middelbaar onderwijs opstelde. De vraag die hierbij centraal stond, was

wat er verstaan moest worden onder vervolgonderwijs. Volgens deze wet waren dat vanaf dat

moment de volgende scholen: burgerscholen, hogere burgerscholen (HBS), middelbare scholen voor

meisjes (MMS) en de Polytechnische school te Delft. Religie leek geen bijzonder grote rol te spelen bij

de oprichting van deze scholen. Iedereen kreeg lager onderwijs, dus daar moesten kinderen ook

religieus gevormd worden, was het idee. In 1920 volgde maar 3% van alle kinderen van twaalf tot

achttien jaar het middelbaar onderwijs zoals Thorbecke dat had opgericht.8

In de loop van de twintigste eeuw veranderde dat drastisch, onder andere doordat de

leerplicht werd verlengd en het onderwijs in het algemeen meer werd gesubsidieerd door de

overheid. Ter vergelijking: in 1990 nam 85% van de kinderen deel aan het voortgezet onderwijs.9 De

Wet op het voortgezet onderwijs (WVO) van 1968, ook wel de Mammoetwet genoemd, zorgde voor

meer eenheid in het nogal versnipperde schoolsysteem. Er kwamen grofweg drie soorten voortgezet

onderwijs: het voorbereidend wetenschappelijk onderwijs (vwo), het algemeen voorbereidend

onderwijs (avo) en het beroepsonderwijs (bo). De laatste twee kenden bovendien een lager,

middelbaar en hoger niveau (lavo, mavo, havo en lbo, mbo, hbo). Dit betekende het einde voor de

hogere burgerschool en de middelbare school voor meisjes. Deze categorisatie van het onderwijs

komt ons tegenwoordig nog redelijk bekend voor. Het lager beroepsonderwijs en het middelbaar

algemeen voorbereidend onderwijs gingen in 1999 over in het voorbereidend middelbaar

beroepsonderwijs (vmbo).

1.3 Van verzuiling naar ontzuiling, ontkerkelijking en immigratie (1917-heden)

De bijzondere scholen, ook die in het middelbaar onderwijs, nemen in de twintigste eeuw flink in

aantal toe. Ondanks een pessimistisch geluid hier en daar wat betreft de overheidsbemoeienis met

bijzondere scholen, staan ze qua leerlingaantallen anno 1968 onaangetast overeind.10 Er veranderde

in deze tijd echter wel wat in hoeveel waarde ouders hechtten aan de confessionaliteit van

bijzondere scholen, dus in hoeverre deze zich identificeerden met een christelijke denominatie. Tot

deze tijd zorgden de zuilen ervoor dat Nederland heel divers kon zijn wat betreft religie en

tegelijkertijd heel homogeen kon lijken, omdat er bijna geen interactie was tussen de zuilen. Echter,

mede door de ontkerkelijking die in deze jaren van start ging, trad de ontzuiling in en kwam de

religieuze diversiteit van Nederland heel expliciet boven water.11 De toenemende immigratie vanaf

de jaren zestig droeg ook bij aan dit pluriforme landschap.

Het werd dus tijd dat de bijzondere scholen, die meestal een bepaalde christelijke stroming

als grondslag hadden, na gingen denken over een geschikte invulling van hun onderwijs en in het

bijzonder van hun godsdienstonderwijs. Het religieus socialiseren van hun leerlingen, waar de

confessionelen meer dan een eeuw voor hadden gevochten, zat er namelijk niet meer in wanneer

ten eerste de eigen achterban niet meer zo betrokken is bij de godsdienst, en er ten tweede

leerlingen uit diverse religieuze tradities op school zitten. Als gevolg hiervan trok de kerk haar

handen af van het onderwijs op bijzondere scholen, en liet de invulling ervan over aan de scholen en

docenten zelf. Door de scheiding van kerk en staat die politici nog steeds wilden handhaven, zei de

staat ook niets over de inhoud van het godsdienstonderwijs. Dat brengt ons bij de huidige situatie.

8 Boekholt & De Booy, Geschiedenis van de School in Nederland, 259.

9 N.L. Dodde & J.M.G. Leune, Het Nederlandse schoolsysteem (Groningen: Wolters-Noordhoff, 1997), 99.

10 Thurlings, Van wie is de school?, 79.

11 Ter Avest et al., “Religion and Education,” 208.

8

Tegenwoordig is ongeveer 25% van de scholen in Nederland openbaar en 75% bijzonder.

‘Bijzonder’ houdt in dat deze scholen vanuit een religieuze traditie of een filosofisch-pedagogisch

concept (zoals Montessori, Jenaplan en Waldorf) hun onderwijs aanbieden. 30% van de scholen in

Nederland is katholiek, 30% is protestants en 15% heeft een filosofisch-pedagogische achtergrond,

waarvan een deel aangeeft in de christelijke traditie te staan. Dit leidt ertoe dat 65% van de scholen

in Nederland formeel gesproken christelijk is.12 15% van alle leerlingen in Nederland komt uit een

niet-westerse minderheidsgroepering. De helft daarvan gaat naar bijzondere scholen, dus de meeste

christelijke scholen hebben niet-westerse leerlingen, die meestal islamitisch worden opgevoed. Let

wel, dit is de landelijke situatie. In de vier grootste steden van Nederland, Amsterdam, Rotterdam,

Den Haag en Utrecht, zijn de percentages veel hoger. Respectievelijk 56%, 59%, 45% en 33% van alle

scholen in deze steden hebben meer dan 50% leerlingen uit een etnische minderheidsgroepering. Dit

zijn de zogenoemde zwarte scholen. In Rotterdam bestaat zelfs 39% van de scholen uit meer dan

80% niet-westerse leerlingen.13

1.4 Conclusie

De deelvraag die in deze paragraaf centraal stond, was: Hoe heeft het Nederlandse onderwijsstelsel

zich vanaf 1795 ontwikkeld?

In de 19e eeuw nam de overheid de verantwoordelijkheid op zich om voor iedere burger

lager onderwijs mogelijk te maken. Hiervoor werden er veel openbare scholen opgericht die vanuit

een verlicht protestantisme onderwijs aanboden. Katholieken en orthodox-protestanten waren het

hier niet mee eens en streden ongeveer honderd jaar voor hun eigen scholen en de

overheidsfinanciering daarvan. Dat lukte in 1917 toen het onderwijsstelsel zoals Nederland dat

tegenwoordig nog steeds kent, ontstond. Het duale systeem van openbaar en bijzonder onderwijs en

de gelijke financiering ervan was een manier om tegemoet te komen aan de wensen van

verschillende bevolkingsgroepen, al werkte het ook verzuiling in de hand. Toen mensen zich vanaf de

jaren zestig steeds minder verbonden begonnen te voelen met hun zuil en met hun kerk, hadden

ouders ook minder behoefte aan godsdienstonderwijs op school als verlengstuk van de kerk.

Bovendien ontstonden er in deze tijd door de immigratie nieuwe bevolkingsgroepen, vaak met een

eigen godsdienst. Aangezien zowel de kerk als de staat zich niet meer willen bemoeien met de

invulling van het (godsdienst-)onderwijs en dit aan scholen en ouders zelf overlaten, hebben de

doeloriëntaties van het bijzonder onderwijs sinds de jaren zestig een grote verandering

doorgemaakt. Deze ontwikkeling is het onderwerp van de volgende paragraaf.

12

Ibid., 209. 13

Ibid.

9

2. Ontwikkelingen in het confessionele onderwijs

In de tijd van de verzuiling, grofweg tot de jaren zestig van de vorige eeuw, was er niet tot nauwelijks

debat over het (godsdienst-)onderwijs in het voortgezet onderwijs. In de katholieke zuil werd er

lesgegeven vanuit het katholicisme en in de protestantse zuil werd er lesgegeven vanuit het

protestantisme. Door de ontzuiling, ontkerkelijking, immigratie en een verslapping van de sociale

controle was het niet meer zo gemakkelijk om dit systeem vol te houden.14 Hoe de verschillende

confessies in Nederland in de twintigste eeuw tegen (godsdienst-)onderwijs aan hebben gekeken en

welke doeloriëntaties ze daarbij formuleerden, wordt in deze paragraaf beschreven. De deelvraag die

in deze paragraaf centraal staat, is: Welke doeloriëntaties heeft het confessionele voortgezet

onderwijs in de twintigste eeuw geformuleerd?

2.1 Het rooms-katholieke onderwijs

Het rooms-katholieke voortgezet onderwijs heeft in Nederland een institutionele vorm gekregen in

1910, toen de Nederlandsche Roomsch-Katholieke Schoolraad (tegenwoordig Nederlandse

Katholieke Schoolraad, NKSR) werd opgericht vanwege de snelle toename van katholieke scholen.

Deze raad bestond uit vijf priesters, die benoemd werden door het bisdom. Het katholieke onderwijs

werd in deze tijd dus primair aangestuurd door geestelijken en het is geen verrassing dat er weinig

verschil bestond tussen de kerkelijke catechese en het godsdienstonderwijs op katholieke scholen.15

Vanaf de pacificatiewet in 1917 tot de jaren zestig was de doeloriëntatie van de schoolcatechese

sterk theologisch van aard. In deze tijd was de vraag- en antwoordcatechismus gangbaar, een

onderwijsvorm waarin leerlingen de centrale katholieke geloofsvoorstellingen simpelweg van buiten

leerden. Gedurende de jaren zestig kwam er meer oog voor algemeen pedagogische doeloriëntaties

en ontstond er theorievorming over rooms-katholiek onderwijs (rooms-katholieke

godsdienstpedagogiek).16 In de rooms-katholieke godsdienstpedagogiek vonden er door het Tweede

Vaticaans Concilie (1962-1965) een aantal veranderingen plaats. De belangrijkste hiervan was dat de

vertrouwde vraag- en antwoordcatechismus niet meer verplicht was. In het boekje Grondlijnen voor

een vernieuwde schoolcatechese werd in 1964 een nieuwe doeloriëntatie voor de catechese

ontwikkeld:

Het doorlichten van het gehele menselijke bestaan als een heilshandelen Gods door

met het woord te getuigen van het Christus-mysterie, ten einde het geloof te wekken

en te voeden en naar een daadwerkelijke beleving ervan te stuwen.17

Centraal in de catechese stond vanaf dat moment de concrete ervaring van leerlingen en hoe zij die

in het licht van de openbaring en van Gods heilshandelen konden begrijpen. De persoonlijke beleving

van het geloof kwam dus meer op de voorgrond te staan. Sindsdien zijn er twee lijnen te

onderscheiden in de ontwikkeling van doeloriëntaties van katholiek godsdienstonderwijs: één die

meer gericht is op cognitie (historisch) en één die meer gericht is op de ervaring (existentieel).18

14

E.T. Alii, Godsdienstpedagogiek. Dimensies en Spanningsvelden (Zoetermeer: Meinema, 2009), 81. 15

Bruno Vreeburg, Identiteit en het Verschil. Levensbeschouwelijke vorming en het Nederlands voortgezet onderwijs (Amersfoort: De Horstink, 1993), 111. 16

Ibid., 262. 17

Alii, Godsdienstpedagogiek, 170. 18

Ibid., 171; Vreeburg, Identiteit en het Verschil, 262.

10

Een expliciete vorm van ervaringscatechese werd voor het eerst in 1977 ontwikkeld in het

Werkboek Katechese. Deze vorm van catechese had als doel om met behulp van de ontmoeting

tussen leerling en leerkracht bij te dragen aan de menswording, zelfstandigheid en mondigheid van

de leerling. Door religieuze ervaringen te stimuleren werd er bij de leerling een religieuze houding

gekweekt en de groei daarvan bevorderd.19

Een vorm van rooms-katholieke godsdienstpedagogiek die veel invloed heeft gehad en in de

cognitieve traditie staat, is die van Johannes van der Ven. Hij publiceerde in 1982 Kritische

godsdienstdidactiek, waarin hij zei dat het godsdienstonderwijs altijd in overeenstemming moest zijn

met de stand van de wetenschap en niet meer theologie moest gebruiken dan noodzakelijk was. Zijn

uitgangspunten hebben veel leerplannen op katholieke scholen beïnvloed.20

In 1989 bracht de NKSR Het raamleerplan godsdienstonderwijs voor katholieke VO scholen

1989 uit. Dit document erkende dat kerkelijke socialisatie niet realiseerbaar is gezien de pluriforme

samenstelling van de leerlingengroep. Desondanks kende men nog steeds een voorkeurspositie toe

aan het christendom in het algemeen en het katholicisme in het bijzonder. De expliciete

doeloriëntatie van dit raamleerplan was:

De leerlingen zijn in staat de levensbeschouwelijke aspecten van de werkelijkheid te

onderkennen; zij kunnen in toenemende mate hun plaats bepalen op

levensbeschouwelijk gebied; zij kunnen de plaatsbepaling verwoorden in

communicatie met de christelijke en andere levensvisies.21

De NKSR probeerde zo de verschillende standpunten in de discussie rondom katholiek

godsdienstonderwijs met elkaar te verzoenen: niet puur cognitief leren over verschillende religieuze

tradities, maar ook niet enkel focussen op de christelijke traditie.22

In hetzelfde jaar bracht de NKSR de brochure De levensbeschouwelijke identiteit van het

katholiek voortgezet onderwijs uit, waarin drie modellen van katholiek godsdienstonderwijs werden

beschreven. Het eerste model richtte zich op katholieke leerlingen en zag andersdenkenden puur als

gasten. Godsdienstonderwijs kreeg in dit model vorm in kerkelijke catechese. In het tweede model

werkte de school aan de ontmoeting van katholieken met anderen. De katholieke traditie had nog

wel een centrale plaats en het godsdienstonderwijs werd ook wel gegeven vanuit deze confessie,

maar er was meer ruimte voor interreligieuze dialoog. Het derde model was heel open en besteedde

aandacht aan de verschillende religieuze tradities op min of meer gelijke voet. De katholieke traditie

bleef natuurlijk wel de inspiratiebron voor het bestuur en de docenten, maar in tegenstelling tot bij

het eerste model werd er bij het tweede en derde model meer een interreligieuze instelling van

leerkrachten verwacht.23

In deze brochure kwam ook aan bod hoe het katholieke geloof door moest werken in de

katholieke school. Dit gebeurde op een aantal manieren: door het aan de orde stellen van het Rijk

Gods in het onderwijs, door met het onderwijs een dienst aan de wereld te bewijzen, door de

waardigheid van iedere menselijke persoon centraal te stellen en door de dialoog aan te gaan met

andersdenkenden. De omgang met het katholieke geloof in de school kende volgens de NKSR drie

19

Alii, Godsdienstpedagogiek, 173. 20

Vreeburg, Identiteit en het Verschil, 264. 21

Ibid., 266. 22

Ibid. 23

Ibid., 160-161.

11

doeloriëntaties: waardenoverdracht, waardenverheldering en waardencommunicatie. Deze moesten

dus door middel van de vijf bovenstaande methoden doorwerken in het klaslokaal, ook al waren er

steeds meer katholieken van overtuigd dat de waardenoverdracht niet meer haalbaar was.24

In 1998 bracht de NKSR Godsdienst/levensbeschouwing in de tweede fase van het voortgezet

onderwijs voor katholieke scholen van HAVO en VWO uit. De doeloriëntatie van het vak godsdienst/

levensbeschouwing werd in dit document als volgt geformuleerd:

Godsdienst/levensbeschouwing is gericht op de bevordering van deelname aan de

samenleving vanuit religieus en ethisch perspectief. Met het oog daarop probeert dit

leergebied bij te dragen aan de ontwikkeling van leerlingen op levensbeschouwelijk

en ethisch gebied, zodat zij toegroeien naar persoonlijke en verantwoorde

levensbeschouwelijke en ethische stellingname. (…) Hiermee kan het tegoed van de

christelijke traditie voor leerlingen toegankelijk worden gemaakt, in communicatie

worden gebracht met andere levensbeschouwelijke tradities en zo meespelen in hun

zoeken naar en beleving van uiteindelijke zin.25

Opvallend in de ontwikkeling van de doeloriëntaties van katholiek godsdienstonderwijs over de jaren

heen is dat het christendom een steeds kleinere rol gaat spelen en een algemeen

levensbeschouwelijke/ethische vorming een steeds grotere. Ook de dialoog met andere religieuze

tradities krijgt een steeds nadrukkelijkere plaats.

2.2 Het protestants-christelijke onderwijs

Nederland heeft altijd een grote verscheidenheid aan protestantse denominaties gekend. Sinds het

ontstaan van de fusiekerk Protestantse Kerk in Nederland (PKN) in 2004 is hier iets meer

homogeniteit in gekomen. Daarvoor waren de Nederlandse Hervormde Kerk (NHK) en de

Gereformeerde Kerken in Nederland (GKN) de grootste protestantse kerkgenootschappen. Omdat de

GKN weinig hebben gezegd over onderwijs,26 zal de nadruk liggen op doeloriëntaties zoals die door

de NHK zijn geformuleerd.

In 1942 richtte de NHK de Raad voor Kerk en School op, die het onderwijsbeleid van de NHK

moest ontwikkelen. De taak van deze raad, die later werd omgedoopt tot de Raad voor de Zaken van

Kerk en School, was:

De Hervormde Raad voor Kerk en School heeft tot taak het Nederlandse onderwijs in

al zijn geledingen te doordringen van het besef dat opvoeding en onderwijs ook in de

scholen gebonden behoren te zijn aan het evangelie van Jezus Christus, opdat ook

daarin de door God geboden levensorde gestalte krijge. Om tot dit doel te geraken,

neemt de Raad alle redelijk verantwoorde maatregelen, die nodig zijn om alle

instanties, die bij het Nederlandse onderwijs betrokken zijn, in contact te houden en

brengen met de kerk en de plaatselijke gemeente.27

24

Ibid., 161. 25

NKSR, Godsdienst/levensbeschouwing, 16. 26

Vreeburg, Identiteit en het Verschil, 126. 27

“1446 Raad voor de zaken van kerk en school,” Het Utrechts Archief, geraadpleegd op 31 mei 2014, http://www.hetutrechtsarchief.nl/collectie/archiefbank/archieftoegangen/zoekresultaat?miview=inv2&micode=1446&mizig=210&mizk_alle=#inv3t1.

12

Het universele karakter van deze taak en doeloriëntatie werd in 1944 nog eens benadrukt door

missioloog Hendrik Kraemer:

De kerk moet er voor zorgen, dat het geestelijk oriëntatiepunt van ons volk ligt in het

christendom. De kerk is niet verantwoordelijk voor haar leden alleen, maar voor de

uitvoering van haar opdracht om naar middelen en wegen te zoeken om het

Evangelie, het licht, de kracht en het zout der wereld te doen zijn. Daarom is zij niet

alleen verantwoordelijk voor de christelijke school, en helemaal niet of maar een

beetje voor de openbare, maar zij is verantwoordelijk voor het gehele volk en dus

voor de openbare school evenzeer als voor de christelijke.28

Veertig jaar later schreef de Raad voor de Zaken van Kerk en School een nieuwe nota, waarin dialoog

en getuigenis centraal stonden. Dialoog betekende:

De bereidheid tot luisteren naar de ander; de ander respecteren en serieus nemen;

zich in zijn situatie en zijn overtuigingen inleven; horen soms door de woorden heen,

wat hem beweegt en dat in relatie brengen tot wat ons zelf beweegt.29

Getuigenis was:

Het welbewust onder woorden brengen van wat ons als christenen ten diepste

beweegt, uiting geven aan ons geloof en bereid zijn tot gelovige verantwoording van

ons handelen.30

Het contrast met het bijna theocratische onderwijsdenken van veertig jaar eerder is enorm. Vanwege

de religieus pluriforme leerlingengroep die er ook bij protestants-christelijke scholen is ontstaan,

verwachtte de Raad van de scholen een bereidheid het Evangelie onder kritiek te stellen en “in

gezamenlijkheid” te zoeken “naar wegen en antwoorden”.31 De aanwezigheid van leerlingen van

islamitische ouders betekende volgens de Raad “een appel op ons, of wij ons op een fundamentele

ontdekkingstocht willen begeven, waar het eigene op nieuwe wijze belicht kan worden vanuit het

andere en het gezamenlijke.”32

Ondertussen kwam er ook meer aandacht voor de plaats die het kind innam in het onderwijs.

Zo verscheen in 1977 Op zoek naar beter bijbels onderwijs van theoloog F.H. Kuiper, waarin hij pleitte

voor het creëren van een relevantiebesef van het godsdienstonderwijs bij kinderen. Met andere

woorden, er moest een connectie worden gemaakt tussen de belevingswereld van de kinderen en

het onderwijs over het geloof en de Bijbel.33 Hiertoe waren volgens hem twee programma’s

noodzakelijk: één die de Bijbel en de Bijbelse wereld centraal stelt en één die het kind en haar

belevingswereld centraal stelt. Aan de hand van kernconcepten van het protestantse geloof, zoals

28

Vreeburg, Identiteit en het Verschil, 118. 29

Ibid., 121. 30

Ibid., 122. 31

Ibid. 32

Ibid. 33

Ibid., 258.

13

liefde, gerechtigheid, zonde en verzoening, zouden leerlingen betekenis kunnen geven aan hun eigen

geloof.34 Kenmerkend voor dit soort leerplannen was dat rituelen bijna niet aanwezig waren, “het

gaat om het gesprek over de kernwoorden”.35

In de jaren tachtig ging het LOGO-project van start (leerplanontwikkeling

godsdienstonderwijs). Uitgangspunt van dit project was om te benadrukken dat, ondanks de

erkenning van een pluriforme leerlingengroep, het niet de bedoeling was om op protestants-

christelijke scholen neutraal onderwijs te geven. Dat zou geen recht doen aan het gevoelselement

van de godsdienst.36 Dit betekende niet dat er enkel aandacht werd geschonken aan het

protestantisme, want de docenten moesten hun visie altijd relateren aan andere godsdiensten. Zo

werden ontmoeting en dialoog in dit project kernbegrippen om leerlingen inzicht te laten verkrijgen

in hun eigen levensvragen.37

Al deze ontwikkelingen in het godsdienstonderwijs, dus bij zowel katholieken als protestanten,

kwamen voor het eerst concreet samen in de onderwijsmethode Als een lamp voor je voeten uit de

jaren tachtig. In deze methode gaat godsdienstonderwijs over (persoonlijke) zingeving en

levensbeschouwing, zonder dat dit een transcendent karakter hoeft te hebben. Het is dan ook vanaf

dit moment dat de naam van het vak gaandeweg verandert van ‘catechese’ of ‘godsdienstonderwijs’

in ‘levensbeschouwing’, ‘levensbeschouwelijke vorming’ of ‘godsdienst/levensbeschouwing’.

Ondanks deze ontwikkeling zijn er nog steeds scholen die traditionelere vormen van catechese of

godsdienstonderwijs hanteren en de oude naam nog gebruiken.38

2.3 Conclusie

De deelvraag die in deze paragraaf centraal stond, was: Welke doeloriëntaties heeft het

confessionele voortgezet onderwijs in de twintigste eeuw geformuleerd?

In het rooms-katholieke en het protestants-christelijke onderwijs vond een overeenkomstige

ontwikkeling plaats, namelijk dat het (godsdienst-)onderwijs steeds minder dicht bij de

geloofsvoorstellingen van de kerk kwam te staan. Met andere woorden, het onderwijs kwam veel

vaker in handen te liggen van het schoolbestuur, dat steeds meer werd gevormd door betrokken

ouders, en veel minder in die van geestelijken. Het katholieke onderwijs ging van een sterk

catechetische doeloriëntatie voor het Tweede Vaticaans Concilie naar een heel open doeloriëntatie

in 1998. Het protestantse onderwijs ging van “het besef dat opvoeding en onderwijs ook in de

scholen gebonden behoren te zijn aan het evangelie van Jezus Christus, opdat ook daarin de door

God geboden levensorde gestalte krijge” naar het besef dat er leerlingen op school zaten uit diverse

religieuze tradities en dat het onderwijs zich daarvoor open moest stellen. In de volgende paragraaf

worden de ontwikkelingen in het religieuze landschap van Nederland geschetst die veel invloed

hebben gehad op de veranderingen in het confessionele onderwijs.

34

Ibid. 35

Ibid., 259. 36

Ibid., 260. 37

Ibid., 261. 38

Alii, Godsdienstpedagogiek, 176-177.

14

3. Ontwikkelingen in het religieuze landschap van Nederland

In de vorige twee paragraven is de ontwikkeling van het (godsdienst-)onderwijs uitgebreid aan bod

gekomen. Factoren die een grote invloed hebben gehad op deze veranderingen zullen in deze

paragraaf besproken worden. Op basis van sociologische onderzoeken naar religiositeit in Nederland

wordt er een beeld gegeven van de ontwikkeling die het religieuze landschap heeft doorgemaakt

vanaf de jaren zestig, waaruit zal blijken waarom confessionele scholen hun doeloriëntaties zo

hebben veranderd. Aan de ene kant zal er aandacht worden besteed aan de toevoeging van andere

religies aan het religieuze landschap en aan de andere kant aan de transformatie van het

christendom. De twee redenen om te beginnen bij de jaren zestig, is omdat het grootschalige

onderzoek God in Nederland voor het eerst in 1966 onderzoek heeft gedaan naar de religiositeit en

kerkelijkheid van de Nederlandse bevolking en in deze jaren de ontzuiling en ontkerkelijking nog niet

heel zichtbaar waren. De deelvraag die in deze paragraaf centraal staat, is: Hoe heeft het religieuze

landschap van Nederland zich vanaf de jaren zestig ontwikkeld?

3.1 Het religieuze landschap van de jaren zestig

Het christendom heeft in Nederland altijd de meeste aanhangers gehad. Binnen het christendom zijn

er verschillende stromingen/denominaties. Mensen laten zien dat ze bij een bepaalde stroming

horen door aangesloten te zijn bij een bepaald kerkgenootschap. De volgende cijfers over

kerklidmaatschap zijn gebaseerd op antwoorden van mensen in enquêtes en niet op de

lidmaatschapscijfers van de kerken zelf. Deze geven namelijk een vertekend beeld, doordat mensen

zich lang niet altijd uitschrijven bij hun kerkgenootschap, ondanks dat ze zich daar niet meer

verbonden mee voelen. In 1966 gaf 35% van Nederland aan rooms-katholiek te zijn, 20% Nederlands-

hervormd, 8% gereformeerd, 4% ‘Anders’ en 33% ‘Buitenkerkelijk’.39 Buitenkerkelijkheid is een

gecompliceerd geval, omdat mensen tal van redenen kunnen hebben om te zeggen dat ze niet bij

een bepaald kerkgenootschap horen. Het kan ermee te maken hebben dat ze heel erg twijfelen over

de kerk waar ze bij horen (of dat ze misschien niet meer bij een kerk willen horen), ondanks dat ze

nog wel ergens lid zijn. Ook kan een kerk vlak voor het afnemen van de enquête in de media een

slecht imago hebben gekregen en mensen daarom op dat moment niet geassocieerd willen worden

met die kerk. Uit deze cijfers blijkt bovendien dat er in 1966 nog niet veel migranten waren met een

andere religie dan het christendom. Naast lidmaatschap is kerkbezoek een veelgebruikte indicator

die door sociologen wordt gehanteerd om de mate van christelijke religiositeit te meten. In 1966 ging

50% van de Nederlanders regelmatig (vrijwel iedere week) naar de kerk. 7% ging soms en 8% ging

een hoogst enkele keer. 35% ging nooit.40

Dit zegt echter nog lang niet alles over religiositeit of gelovigheid van Nederlanders. Hoe zat

het bijvoorbeeld met het geloof in een god? In 1966 geloofde 47% van de bevolking dat er een god

bestaat die zich met ieder mens persoonlijk bezighoudt. 31% geloofde dat er iets moet zijn als een

hogere macht die het leven beheerst. 16% wist niet of er een god of hogere macht bestaat en 6%

geloofde niet in een god of hogere macht.41 Dit, in combinatie met de kerkelijkheid, wijst erop dat

veel mensen in Nederland in 1966 praktiserend en gelovend christen waren. Desondanks voelde men

39

Gerard Dekker, Joep de Hart en Jan Peters, God in Nederland. 1966-1996 (Amsterdam: Anthos, 1997), 12. 40

Ibid., 15. 41

Ibid., 18.

15

toen al de ontkerkelijking aankomen. 70% van de respondenten gaf namelijk in 1966 al aan dat de

invloed van de godsdienst op het leven aan het afnemen was.42

3.2 Het religieuze landschap nu

De dominante vorm van religie zoals die er in de jaren zestig in Nederland was, heeft inderdaad

steeds minder invloed gekregen op het leven. Concreet betekent dit dat de kerk een veel minder

centrale plaats in begon te nemen in het leven van Nederlandse burgers. Waar in 1958 drie op de

vier mensen zich tot een kerkgenootschap rekende, was dat in 2012 nog maar 30%.43 16% van de

gehele Nederlandse bevolking ging in 2006 regelmatig naar een kerk in plaats van 50% in 1966.44 24%

geloofde in 2006 in een persoonlijke god in plaats van 47% in 1966. 40% geloofde in 2006 dat Jezus

Christus de zoon van God is in plaats van 59% in 1966. 24% ziet in 2006 de Bijbel als het woord van

God in plaats van 56% in 1966.45 Een laatste interessante statistiek is waar mensen naartoe gaan voor

raad of hulp bij een gewetensprobleem. In 1966 ging 35% van de Nederlandse bevolking hiervoor

naar een dominee, pastoor of andere geestelijke. 22% ging naar een vriend of vriendin. In 2006

waren deze percentages respectievelijk 10% en 65%.46 Alles wijst er dus op dat de kerk gedurende de

afgelopen decennia voor mensen veel minder belangrijk is geworden. Een grote oorzaak van deze

ontkerkelijking is de toenemende rationalisering.47 Dit proces, voor het eerst beschreven door de

socioloog Max Weber, kenmerkt zich door de afweging die mensen steeds meer maken met welke

middelen zij hun gestelde doelen het meest effectief en efficiënt kunnen bereiken. Wanneer dit

proces in een samenleving leidend is geworden, zullen traditionele elementen, zoals religie, steeds

sneller verdwijnen.48

Toch betekent dit alles niet dat er in Nederland alleen nog maar atheïsten rondlopen,

aangezien die in 2006 slechts 14% van de Nederlandse bevolking uitmaakten.49 Een substantieel van

de bevolking blijft interesse houden voor en belang hechten aan religie en spiritualiteit. Zo ziet 62%

van Nederland zich volgens het onderzoek God in Nederland in 2006 ten minste enigszins als

gelovig.50 Het onderzoek Culturele Veranderingen in Nederland komt op een iets lager percentage uit:

47% in 2012.51 Een onderzoek van het bureau Motivaction laat ongeveer hetzelfde plaatje zien: 54%

van de bevolking beschouwt zich in 2003 als “religieus of spiritueel ingesteld”.52 Uit dit onderzoek

kwam bovendien naar voren dat nog maar een kwart van de bevolking zich als christen beschouwt.53

Metingen van het Sociaal en Cultureel Planbureau en van God in Nederland rond dezelfde tijd komen

op een iets hoger percentage christenen uit (respectievelijk 31% en 34%), maar het algemene beeld

42

Joep de Hart, Zwevende Gelovigen: Oude religie en nieuwe spiritualiteit (Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau, 2013), 40. 43

Joep de Hart, Geloven binnen en buiten verband. Godsdienstige ontwikkelingen in Nederland (Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau, 2014), 38. 44

De Hart, Zwevende Gelovigen, 43. 45

Ibid., 51. 46

De Hart, Geloven binnen en buiten verband, 40. 47

Manfred te Grotenhuis, Ontkerkelijking. Oorzaken en Gevolgen (Nijmegen: Mediagroep, 1998), 78. 48

Ibid., 59. 49

De Hart, Zwevende Gelovigen, 51. 50

Ibid., 90. 51

De Hart, Geloven binnen en buiten verband, 71. 52

Peter Nissen, “Wat is er gebeurd met God in Nederland?,” in Speling: Tijdschrift voor Bezinning 62 (2011), no. 2, geraadpleegd op 1 mei 2014, http://www.peternissen.nl/artikelen/wetenschappelijke-artikelen/141-wat-is-er-gebeurd-met-god-in-nederland.html. 53

Ibid.

16

blijft hetzelfde.54 Als nog maar een kwart tot een derde van de bevolking christen is, maar bijna het

dubbele toch is blijven geloven in een hogere macht, beleeft een deel van de mensen dit geloof

blijkbaar op andere manieren en plekken. Dit idee, mensen zijn wel gelovig maar beleven hun geloof

niet in een kerk, wordt ook wel ‘believing without belonging’ genoemd.55 De mensen zelf worden wel

postmoderne spirituelen of ongebonden spirituelen genoemd.56 Deze nieuwe religiositeit is sterk

individualistisch van aard en daarmee moeilijk in kaart te brengen.57 Andere kenmerken van de

nieuwe spiritualiteit zijn een holistisch wereld- en mensbeeld (er is een universele kracht die alles

verbindt en in elke mens bevindt zich een ‘vonk’ van deze kracht), een spiritueel levensdoel

(geestelijke groei door middel van contact met de universele kracht), een subjectieve ethiek

(iedereen moet voor zichzelf aan het levensdoel werken) en rituelen uit verschillende religieuze

tradities die soms magisch van aard zijn.58 Het is dus niet zo, dat deze mensen hun (christelijke)

geloof hebben behouden en hier gewoon de kerk niet meer voor nodig hebben. Het geloof en het

godsbeeld zijn voor een deel van de christelijke bevolking wel degelijk getransformeerd.

Naast deze ontwikkelingen is het religieuze landschap de afgelopen decennia niet alleen

pluriformer geworden door de ontkerkelijking en de groei van individuele vormen van religie, maar

ook door de immigratie sinds de jaren vijftig van de vorige eeuw. Doordat er na de Tweede

Wereldoorlog een tekort was aan laagopgeleide arbeidskrachten, werden er met behulp van

wervingsverdragen buitenlandse werknemers naar Nederland gehaald.59 Dit was de belangrijkste

oorzaak van de migratie naar Nederland in de jaren vijftig en zestig.60 Deze werving door de

Nederlandse overheid stopte pas in 1975.61 De meeste van deze arbeidsmigranten waren Italiaans,

Spaans, Turks of Marokkaans. Door de laatste twee groepen kwam er een verandering in het

religieuze landschap van Nederland, omdat veel van hen islamitisch waren. Vooral toen aan het

einde van de jaren zeventig veel Turkse en Marokkaanse vrouwen en kinderen van de

arbeidsmigranten naar Nederland kwamen, kreeg de islam echt een plek in de Nederlandse

maatschappij. Op dit moment is 5% van de bevolking moslim.62 De grote stromen Surinaamse

immigranten na de onafhankelijkheidsverklaring in 1975 brachten ook het hindoeïsme en de winti

naar Nederland. Er leven ongeveer 150.000 hindoes en 170.000 boeddhisten in Nederland.63

3.3 Conclusie

De deelvraag die in deze paragraaf centraal stond, was: Hoe heeft het religieuze landschap van

Nederland zich vanaf de jaren zestig ontwikkeld?

Het eerste kenmerk van de ontwikkeling die het religieuze landschap van Nederland sinds de

jaren zestig heeft doorgemaakt, is dat de Nederlandse bevolking niet meer ‘christelijk’ genoemd kan

54

Frans Jespers, “Verkenningen en bevindingen over nieuwe religiositeit,” in Nieuwe religiositeit in Nederland. Gevalstudies en beschouwingen over alternatieve religieuze activiteiten, red. Frans Jespers (Budel: Damon, 2009), 11. 55

Grace Davie, Religion in Britain Since 1945: Believing Without Belonging (Oxford: Wiley-Blackwell, 1994) 56

Jespers, “Verkenningen en bevindingen over nieuwe religiositeit,” 20. 57

Ibid., 14. 58

Ibid., 23-24. 59

R.P.W. Jennissen, “De instroom van buitenlandse arbeiders en de migratiegeschiedenis van Nederland na 1945,” in Justitiële verkenningen 39 (2013), no. 6, red. M.P.C. Scheepmaker (Den Haag: Boom Lemma, 2013), 15. 60

Ibid., 11. 61

Ibid., 16. 62

De Hart, Geloven binnen en buiten verband, 112. 63

Ibid., 68.

17

worden. Door de toegenomen immigratie zijn er bevolkingsgroepen ontstaan en gegroeid met een

andere religieuze achtergrond dan de christelijke en daarnaast is het aantal christenen door de

ontkerkelijking afgenomen.

Het tweede kenmerk is de transformatie die ‘geloven’ heeft doorgemaakt van

geïnstitutionaliseerd naar geïndividualiseerd: religie werd steeds meer teruggedrongen naar de

privéruimte. Twee grote oorzaken hiervan waren de ontkerkelijking en de ontzuiling. Desalniettemin

blijkt religie, dus in een meer individuele vorm, tegenwoordig nog steeds voor veel mensen een

belangrijk onderdeel van het leven te zijn. Er zijn wel meer atheïsten dan vijftig jaar geleden, maar

een veel groter deel van de bevolking blijft op een bepaalde manier religieus of is in ieder geval nog

veel bezig met religie en spiritualiteit. In dit laatste, de blijvende interesse voor religie en

spiritualiteit, ligt een belangrijk onderdeel van het tweede kenmerk: de zoektocht naar een eigen

(religieuze) identiteit. In het religieus pluriforme Nederland kunnen mensen die wel gelovig zijn, maar

niet meer op een christelijke manier, kiezen uit een heel scala aan religieuze tradities om zo een

eigen levensbeschouwing te creëren. Dit is in het bijzonder voor het onderwijs interessant, omdat

kinderen op de middelbare school midden in het proces van identiteitsvorming staan en

waarschijnlijk op wat voor manier dan ook in contact komen met de diversiteit aan religies in

Nederland (het eerste kenmerk).

Met het oog op het multireligieuze karakter van het Nederlandse religieuze landschap aan de

ene kant en de zoektocht naar een eigen (religieuze) identiteit aan de andere kant, is het tijd om in

de wetenschappelijke literatuur op zoek te gaan naar een doeloriëntatie van godsdienstonderwijs die

met deze twee kenmerken rekening houdt.

18

4. De passende doeloriëntatie

Uit de voorgaande drie paragraven bleek hoe de wildgroei aan invullingen van het vak

godsdienst/levensbeschouwing heeft kunnen ontstaan. Door het duale onderwijsstelsel, de scheiding

van kerk en staat en het feit dat 75% van de middelbare scholen bijzonder is, kan de staat weinig

zeggen over de inhoud van de lessen. Door de ontzuiling, ontkerkelijking en immigratie willen ook de

kerken zich zo min mogelijk bemoeien met de invulling van het vak. Dit leidde tot erg brede

doeloriëntaties van het Nederlandse godsdienstonderwijs, zoals bleek uit paragraaf twee, en zo is er

ruimte ontstaan voor docenten om hun lessen eigenlijk zo in te vullen als ze maar willen. In deze

paragraaf zal worden gezocht naar een doeloriëntatie die meer sturend is en het best lijkt te passen

bij het huidige religieuze landschap van Nederland zoals dat in paragraaf drie is weergegeven.

De deelvraag die in deze paragraaf centraal staat, is: Welke doeloriëntaties onderscheidt de

wetenschappelijke literatuur voor godsdienstonderwijs en welke daarvan past het best bij het

religieuze landschap van het huidige Nederland?

4.1 Doeloriëntaties uit de wetenschappelijke literatuur

In de wetenschappelijke literatuur worden over het algemeen drie ideaaltypische doeloriëntaties

voor het godsdienstonderwijs onderscheiden: learning in religion, learning about religion en learning

from religion.64 De (onbewuste) aanzet tot deze driedeling kwam van Michael Grimmitt en Garth

Read. Zij maakten in 1975 het onderscheid tussen learning about religion en learning from religion

om duidelijk te maken hoe leerlingen over religies leren in een seculiere context.65 Learning about

religion betekende voor hen wat leerlingen leren over de geloofsvoorstellingen en de praktijken van

de wereldgodsdiensten en over levensvragen en religieuze antwoorden daarop.66 Bij deze

doeloriëntatie ligt de nadruk dus op de cognitieve inspanning van leerlingen om zich kennis eigen te

maken over verschillende wereldgodsdiensten. Het centrale aspect van learning from religion was

wat leerlingen over zichzelf leren, door zich te verdiepen in de wereldgodsdiensten, levensvragen,

normen en waarden, etc.67 Hier ligt de nadruk dus meer op de persoonlijke ontwikkeling en

identiteitsvorming van de individuele leerling. Het godsdienstonderwijs zoals dat tot in de jaren

zestig gebruikelijk was, namelijk confessioneel godsdienstonderwijs met een religieus socialiserende

werking, werd vervolgens learning in religion genoemd.

De vraag bij deze drie doeloriëntaties is niet alleen hóé leerlingen over religies leren in een

seculiere context, maar ook wát zij leren. Met andere woorden, wat is de inhoud van concrete lessen

godsdienst/levensbeschouwing bij elk van deze drie doeloriëntaties? Een belangrijk punt in deze

discussie is het verschil tussen onderwijs in een confessionele context en onderwijs in een ‘liberale’

context. In een confessionele context, bijvoorbeeld op een rooms-katholieke school waar nog steeds

catechetisch godsdienstonderwijs plaatsvindt, zal de inhoud van de lessen een directe connectie

hebben met de belevingswereld van de leerlingen. Oftewel, hier zal er eigenlijk altijd sprake zijn van

zowel learning about als learning from religion (en uiteraard learning in religion), omdat leerlingen

over het katholieke geloof leren en dat automatisch kunnen gebruiken bij hun eigen persoonlijke

64

Paul Vermeer, “Meta-concepts, thinking skills and religious education,” in British Journal of Religious Education 34 (2012), no. 3, 333. 65

Geoff Teece, “Is it learning about and from religions, religion or religious education? And is it any wonder some teachers don’t get it?,” in British Journal of Religious Education 32 (2010), no. 2, 95-96. 66

Michael Grimmitt, Religious Education and Human Development (Essex: McCrimmon Publishing, 1987), 225. 67

Grimmitt, Religious Education, 225.

19

ontwikkeling, aangezien zij katholiek worden opgevoed. In een ‘liberale’ context, scholen waar zowel

leraren als leerlingen verschillende achtergronden en religieuze overtuigingen hebben, zal de inhoud

van de lessen niet altijd aansluiten bij de belevingswereld van de leerlingen en zullen leerlingen

sommige religieuze tradities of levensbeschouwingen als niet waardevol voor hun eigen ontwikkeling

achten. Hier is dus een veel duidelijkere scheiding tussen wanneer leerlingen enkel about religion

leren en wanneer zij ook from religion leren en dus de kennis bij hun eigen identiteitsvorming

kunnen gebruiken. Leerlingen die islamitisch worden opgevoed en op een bijzondere school

terechtkomen waar het vak godsdienst/levensbeschouwing gegeven wordt, zullen kennis over het

christendom waarschijnlijk minder op zichzelf betrekken dan kennis over de islam.68

Zoals bleek uit paragraaf drie, komt deze tweezijdigheid ook terug in het religieuze landschap

van Nederland: aan de ene kant de diversiteit aan religies en aan de andere kant de zoektocht naar

een eigen identiteit binnen deze pluriformiteit. Het lijkt er dus op dat een combinatie van learning

about religion en learning from religion gepast zou zijn in de Nederlandse situatie. Wanneer kinderen

op de middelbare school zitten, zijn zij (bewust en onbewust) bezig met het vormen van een eigen

identiteit. Het is onvermijdelijk dat zij tijdens dat proces in aanraking komen met de verschillende

religieuze tradities die er in Nederland bestaan. Om in de ‘liberale’ context van de meeste

Nederlandse middelbare scholen tegemoet te kunnen komen aan zowel de kennis die leerlingen

opdoen over die godsdiensten als de eigen zoektocht naar een (religieuze) identiteit te midden van

het pluriforme religieuze landschap, is het inderdaad van belang om learning about religion en

learning from religion met elkaar te verbinden.

Waar is nu de doeloriëntatie learning in religion in dit hele verhaal? Hoewel velen deze

doeloriëntatie niet meer vinden passen bij deze tijd vanwege de associatie met religieuze socialisatie

en het daarom niet gek zouden vinden als zij buiten beschouwing gelaten zou worden, zijn er nog

steeds argumenten te geven waarom learning in religion waardevol kan zijn op middelbare scholen.

Daarvoor moet de invulling van deze doeloriëntatie echter wel aan een aantal voorwaarden

voldoen:69

- Wanneer een school vanuit één bepaalde godsdienst les wil geven, zal ze altijd haar

overtuiging moeten contrasteren met een andere. Ze mag bijvoorbeeld wel haar visie op

abortus weergeven, maar deze naast andere visies zetten.

- Deze lessen moeten losstaan van het curriculum. In het vak godsdienst/levensbeschouwing

kan zo het scheppingsverhaal een plek krijgen, maar bij biologie moet ook de evolutietheorie

aan bod komen.

- De godsdienstige overtuiging van de school moet op gelijke voet naast andere religieuze

tradities gezet worden.

- De school moet open staan voor alle leerlingen, los van hun religieuze opvoeding.

Echter, omdat door de voortschrijdende ontkerkelijking veel scholen in Nederland steeds minder de

behoefte voelen om het vak godsdienst/levensbeschouwing vanuit hun eigen godsdienst vorm te

geven, lijkt het erop dat een doeloriëntatie die learning about religion en learning from religion met

elkaar verbindt, in de toekomst waardevoller zal zijn.

68

Elina Hella en Andrew Wright, “Learning ‘about’ and ‘from’ religion: phenomenography, the Variation Theory of Learning and religious education in Finland and the UK,” in British Journal of Religious Education 31 (2009), no. 1, 56. 69

Paul Vermeer, “Religious Education and Socialization,” in Religious Education: The official journal of the Religious Education Association 105 (2010), no. 1, 114.

20

4.2 Een combinatie van about en from als passende doeloriëntatie

Hoe kunnen learning about religion en learning from religion met elkaar verbonden worden, opdat er

een doeloriëntatie ontstaat die zowel een bijdrage kan leveren aan de kennis over diverse religieuze

tradities als aan de zoektocht naar een eigen (religieuze) identiteit? Allereerst is het van belang om

op te merken dat deze verbinding tussen de twee doeloriëntaties plaatsvindt op een heel concreet

niveau: wat leren leerlingen bij het vak godsdienst/levensbeschouwing? Met andere woorden, wat is

het onderwerp van de lessen en hoe wordt het fenomeen religie in de lessen benaderd? Op deze

manier kan er namelijk een oplossing gevonden worden voor de wildgroei aan invullingen van het

vak, in plaats van dat er gesproken blijft worden op het abstracte niveau van de doeloriëntaties.

Er zijn een aantal manieren waarop learning about religion en learning from religion met

elkaar verbonden kunnen worden. Zo kan er in de lessen godsdienst/levensbeschouwing de nadruk

gelegd worden op de waarde ‘tolerantie’ als kern van religieuze tradities en zo kinderen zowel te

laten leren over de religies als ze te prikkelen om na te denken over tolerantie in hun eigen leven

(learning from religion). Een aantal problemen hiermee is dat niet alle religieuze tradities ‘tolerantie’

als kernwaarde hebben, religies zo tot ethiek gereduceerd worden en het ambigu blijft wat nu

precies ‘tolerantie’ is.70 Een tweede manier is om te focussen op de ‘spirituele ervaring’ die in alle

religieuze tradities terugkomt. Zo kunnen kinderen leren over spirituele ervaringen in de

wereldgodsdiensten en er tegelijkertijd over nadenken of ze zelf wel eens zo’n ervaring hebben

gehad. Het probleem hiermee is onder andere dat het geen recht doet aan de universalistische

waardheidsclaims van veel godsdiensten (de ene godsdienst kan de spirituele ervaring van de andere

godsdienst als nep beschouwen).71 Een derde manier is een veelgehoorde postmoderne benadering:

niemand heeft de ultieme waarheid in pacht, dus leerlingen leren over de verschillende religies en

kiezen daar uit wat zij kunnen gebruiken in hun leven. Ten eerste worden ook hier de

waarheidsclaims van veel religies genegeerd. Een fundamenteler probleem met deze invulling van

het godsdienstonderwijs is bovendien dat het pretendeert vanuit een buitenstaandersperspectief

leerlingen objectieve kennis bij te kunnen brengen over de verschillende religies, terwijl het de facto

zelf vanuit één bepaald wereldbeeld vertrekt, namelijk een postmodern relativisme, en zo leerlingen

toch op één manier vormt in hun denken over religie(s).72

Een stevigere verbinding tussen learning about religion en learning from religion is om het

vak in te vullen met iets dat vrijwel alle leerlingen zullen delen met de religieuze tradities waar zij

over leren, zoals de behoefte om een goed leven te leiden. Deze behoefte sluit bovendien goed aan

op de zoektocht naar een eigen (religieuze) identiteit waar veel kinderen mee bezig zijn op de

middelbare school. Bij de keuzes waar zij in die zoektocht voor staan, is de kans groot dat zij die, op

een abstract niveau en vaak onbewust, nemen met het oog op wat zij verstaan onder goed leven.

Anders gezegd:

(…) the personal and spiritual development of pupils is dependent on their

understanding of the good life, and hence their understanding of ultimate reality.

Since, in a plural context, such understandings are contested, the unity of the twin

dimensions of religious education (learning about en learning from – S.K.) lies

70

Hella & Wright, “Learning ‘about’ and ‘from’ religion,” 56-57. 71

Ibid., 57. 72

Ibid.

21

specifically in the pursuit (cursief in het originele citaat – S.K.) of truth and

truthfulness.73

Wanneer godsdienst/levensbeschouwing deze invulling krijgt, leren leerlingen zowel over de

verschillende religieuze tradities als over hoe zij tegen ‘goed leven’ aankijken en kunnen die

informatie gebruiken bij hun eigen identiteitsvorming.

4.3 Conclusie

De deelvraag die in deze paragraaf centraal stond, was: Welke doeloriëntaties onderscheidt de

wetenschappelijke literatuur voor godsdienstonderwijs en welke daarvan past het best bij het

religieuze landschap van het huidige Nederland?

De ideaaltypische doeloriëntaties uit de wetenschappelijke literatuur zijn learning in religion,

learning about religion en learning from religion. Bij deze doeloriëntaties ligt de nadruk

respectievelijk op de religieuze socialisatie in één godsdienst, het opdoen van kennis over

verschillende religies en persoonlijke ontwikkeling en identiteitsvorming. Gezien het feit dat scholen

in Nederland door de voortschrijdende ontkerkelijking steeds minder waarde hechten aan

godsdienstonderwijs vanuit één religieuze traditie, lijkt learning in religion in ieder geval niet de

meest geschikte doeloriëntatie. Door de ‘liberale’ context waar Nederlandse scholen zich meestal in

bevinden (leraren en leerlingen uit allerlei lagen van de bevolking en met allerlei achtergronden), is

het niet vanzelfsprekend dat leerlingen alle kennis die zij opdoen bij het vak

godsdienst/levensbeschouwing (learning about religion) kunnen gebruiken bij hun persoonlijke

ontwikkeling (learning from religion). Daarom is een combinatie van learning about en learning from

religion nodig. Deze kan het best gezocht worden in onderwerpen die de leerlingen overeenkomstig

hebben met de religieuze tradities waar zij over leren, zoals de behoefte aan en zoektocht naar het

goede leven. Op die manier leren kinderen over de diversiteit van het fenomeen religie (kenmerk één

van het religieuze landschap van Nederland) en kunnen zij die kennis makkelijk gebruiken in hun

zoektocht naar een eigen (religieuze) identiteit (belangrijk onderdeel van kenmerk twee van het

religieuze landschap van Nederland).

73

Ibid., 58.

22

Conclusie

De hoofdvraag van deze scriptie is: Welke doeloriëntatie is het meest geschikt voor het vak

godsdienst/levensbeschouwing in het voortgezet onderwijs, gezien het religieuze landschap van

het huidige Nederland?

Met behulp van een viertal deelvragen kon er een antwoord gegeven worden op de

hoofdvraag. In de eerste paragraaf is er gekeken naar de ontwikkeling van het Nederlandse

onderwijsstelsel sinds 1795, omdat de huidige wildgroei aan invullingen van het vak

godsdienst/levensbeschouwing op fundamenteel niveau veroorzaakt wordt door het duale

onderwijsstelsel dat Nederland kent. Dit schoolsysteem was een logisch gevolg van de schoolstrijd,

echter betekent het ook dat zowel de kerk als de staat zich niet meer bezig wilden houden met de

inhoud van het godsdienstonderwijs.

Welke doeloriëntaties het confessionele voortgezet onderwijs in de twintigste eeuw

formuleerden, zowel met als zonder invloed van de kerk, was het onderwerp van de tweede

paragraaf. De doeloriëntaties van het (godsdienst-)onderwijs bleken steeds minder in het verlengde

van geloofsvoorstellingen van de kerk te liggen, zowel bij protestanten als bij katholieken, en steeds

meer gericht te zijn op de persoonlijke ervaring van de leerlingen en de dialoog met andere

godsdiensten.

In de derde paragraaf werd de ontwikkeling die het religieuze landschap van Nederland de

afgelopen decennia heeft doorgemaakt, van dichtbij bekeken. Door processen van ontkerkelijking,

ontzuiling, immigratie en individualisering van religiositeit is Nederland van een christelijk land naar

een multireligieus land gegaan, waarin veel mensen nog op zoek zijn naar een vorm van geloof die bij

hen past.

In de vierde paragraaf is er met behulp van de wetenschappelijke literatuur over

godsdienstonderwijs gezocht naar een doeloriëntatie die goed past bij het religieuze landschap van

nu en wat meer sturing geeft dan de brede doeloriëntaties van het confessionele voortgezet

onderwijs zoals die in paragraaf twee beschreven werden. Van de drie ideaaltypische doeloriëntaties

learning in, learning about en learning from religion, bleek een combinatie van de laatste twee het

meest geschikt. De cognitieve nadruk van learning about sluit goed aan op de diversiteit aan religies

in Nederland (kenmerk één van het religieuze landschap van Nederland) en de nadruk op

persoonlijke ontwikkeling van learning from kan leerlingen helpen bij hun zoektocht naar een eigen

(religieuze) identiteit (belangrijk onderdeel van kenmerk twee van het religieuze landschap van

Nederland).

Het antwoord op de hoofdvraag luidt dan ook: Een combinatie van de doeloriëntaties

learning about religion en learning from religion – die zich uit in onderwerpen die leerlingen

gemeen hebben met de religies waar zij over leren, zoals de zoektocht naar het goede leven – is het

meest geschikt voor het vak godsdienst/levensbeschouwing in het voortgezet onderwijs, omdat

leerlingen zo leren over de diversiteit van religies in het Nederlandse religieuze landschap en die

kennis kunnen gebruiken in hun eigen zoektocht naar een (religieuze) identiteit.

23

Literatuurlijst

Alii, E.T. Godsdienstpedagogiek. Dimensies en Spanningsvelden. Zoetermeer: Meinema, 2009.

Avest, I. ter, C. Bakker, G. Bertram-Troost en S. Miedema. “Religion and Education in the Dutch

Pillarized and Post-Pillarized Educational System. Historical Background and Current Debates.” In

Religion and Education in Europa. Developments, Contexts and Debates, geredigeerd door Robert

Jackson, Siebren Miedema, Wolfram Weisse en Jean-Paul Willaime, 203-219. Münster: Waxmann,

2007.

Boekholt, P.Th.F.M. en E.P. de Booy. Geschiedenis van de School in Nederland. Assen: Van Gorcum,

1987.

Centraal Bureau voor de Statistiek. “Instellingen en leerlingen.” Geraadpleegd op 2 april 2014.

http://statline.cbs.nl/StatWeb/publication/?VW=T&DM=SLNL&PA=03753&D1=a&D2=1-2,6,8,10,13-

14&D3=0-2&D4=0&D5=15-21&HD=130516-1014&HDR=T,G3,G4&STB=G2,G1.

Davie, G. Religion in Britain Since 1945: Believing Without Belonging. Oxford: Wiley-Blackwell, 1994.

Dekker, G., J. de Hart en J. Peters. God in Nederland. 1966-1996. Amsterdam: Anthos, 1997.

Dodde, N.L., en J.M.G. Leune. Het Nederlandse schoolsysteem. Groningen: Wolters-Noordhoff, 1997.

Grimmitt, M. Religious Education and Human Development. Essex: McCrimmon Publishing, 1987.

Grotenhuis, M. te. Ontkerkelijking. Oorzaken en Gevolgen. Nijmegen: Mediagroep, 1998.

Hart, J. de. Geloven binnen en buiten verband. Godsdienstige ontwikkelingen in Nederland. Den Haag:

Sociaal en Cultureel Planbureau, 2014.

Hart, J. de. Zwevende Gelovigen: Oude religie en nieuwe spiritualiteit. Den Haag: Sociaal en Cultureel

Planbureau, 2013.

Hella, E. en Wright, A. “Learning ‘about’ and ‘from’ religion: phenomenography, the Variation Theory of Learning and religious education in Finland and the UK.” In British Journal of Religious Education 31 (2009), no. 1, 53-64.

Het Utrechts Archief. “1446 Raad voor de zaken van kerk en school.” Geraadpleegd op 31 mei 2014.

http://www.hetutrechtsarchief.nl/collectie/archiefbank/archieftoegangen/zoekresultaat?miview=inv

2&micode=1446&mizig=210&mizk_alle=#inv3t1.

Jennissen, R.P.W. “De instroom van buitenlandse arbeiders en de migratiegeschiedenis van

Nederland na 1945.” In Justitiële verkenningen 39 (2013), no. 6, geredigeerd door M.P.C.

Scheepmaker, 9-31. Den Haag: Boom Lemma, 2013.

24

Jespers, F. “Verkenningen en bevindingen over nieuwe religiositeit.” In Nieuwe religiositeit in

Nederland. Gevalstudies en beschouwingen over alternatieve religieuze activiteiten, geredigeerd door

Frans Jespers, 9-40. Budel: Damon, 2009.

Nissen, P. “Wat is er gebeurd met God in Nederland?” In Speling: Tijdschrift voor Bezinning 62 (2011),

no. 2. Geraadpleegd op 1 mei 2014. http://www.peternissen.nl/artikelen/wetenschappelijke-

artikelen/141-wat-is-er-gebeurd-met-god-in-nederland.html.

NKSR. Godsdienst/levensbeschouwing in de tweede fase van het voortgezet onderwijs voor katholieke

scholen van HAVO en VWO. Den Haag: NKSR, 1998.

Teece, G. “Is it learning about and from religions, religion or religious education? And is it any wonder

some teachers don’t get it?” In British Journal of Religious Eudcation 32 (2010), no. 2, 93-103.

Thurlings, J.M.G. Van wie is de school? Het bijzonder onderwijs in een veranderende wereld.

Nijmegen: Valkhof Pers, 1998.

Vermeer, P. “Meta-concepts, thinking skills and religious education.” In British Journal of Religious

Education 34 (2012), no. 3, 333-347.

Vermeer, P. “Religious Education and Socialization.” In Religious Education: The official journal of the

Religious Education Association 105 (2010), no. 1, 103-116.

Vreeburg, B. Identiteit en het Verschil. Levensbeschouwelijke vorming en het Nederlands voortgezet

onderwijs. Amersfoort: De Horstink, 1993.

25

Summary

This paper tries to uncover the most suitable aim for secondary level religious education in The

Netherlands, considering the current religious landscape. This is done in four steps. In the first

chapter the history of the Dutch educational system is described. The second chapter deals with the

different aims of confessional secondary level religious education in The Netherlands. In the third

chapter, attention is given to the changes in the Dutch religious landscape since the sixties of the 20th

century. The fourth chapter turns to the scientific literature to find an aim of religious education that

seems fitting to the current religious landscape. The paper concludes with the following verdict: a

combination of learning about and learning from religion – in subjects that students have in common

with the religions they learn about, such as the quest for the good life – is most fitting for Dutch

religious education, because this way students learn about the diversity of religions in The

Netherlands and are able to use this knowledge in their own (religious) identity development.