Communication and Coping as Adaptation Strategies in Mexican Inmigrants in the Unites Staters

Psicología Iberoamericana (2007), Vol. 15, No. 2, p. 1 1

ContenidoContent

¿Se Relacionan la Esperanza y la Empatía? 2Are Hope and Empathy Related?Gabriela Sierra García de Quevedo

Buenos Maestros vs. Malos Maestros 11 Good Teachers vs. Bad TeachersSilvia Araceli Sánchez Ochoa, Alejandra Domínguez Espinosa

Ideación Suicida en Jóvenes Universitarios: su Asociación con Diversos Aspectos Psicosociodemográfi cos 17Suicidal Ideation Amongst University Students; its Association with Diverse Psychosociodemographic FactorsMartha Córdova Osnaya, María del Pilar Rosales Murillo, Rosario Caballero Ávila, José Carlos Rosales Pérez

Niveles de Depresión, Autoestima y Estrés en Mujeres que tienen un Trabajo Remunerado y Mujeres que tienen un Trabajo no Remunerado (amas de casa) 22Levels of Depression, Self-Steem and Stress Amongst Women who have a Remunerated Job and those who do not have a Remunerated Job (housewives)Julieta Garay López, Ma. del Carmen Farfán García

Análisis Procesual del Impacto del VIH/SIDA y su Representación en Personas Seropositivas 30Process Análisis of the Impact of HIV/AIDS and their Representation in Zeropositive PeopleRuth Delgadillo Martínez

Resiliencia en Niños 38Children´s ResiliencyNorma Ivonne González Arratia López Fuentes, José Luis Valdez Medina

La Competencia Social en Relación con el Rechazo de los Pares en Niños de Educación Primaria 51Social Competente and Peers´ Rejection Amongst Elementary School ChildrenDánae Sibaja Urrutia

Comunicación y Afrontamiento como Estrategias de Adaptación en Migrantes Mexicanos 61Communication and Coping as Adaptation Strategies in Mexican Inmigrants in the Unites StatersAngélica Ojeda García, Dyana Ivette Espinosa Garduño

Contenido.indd 1 03/04/2008 01:56:06 p.m.

2 Psicología Iberoamericana (2007), Vol. 15, No. 2, pp. 2-10

¿Se Relacionan la Esperanza y la Empatía?Are Hope and Empathy Related?

Gabriela Sierra García de Quevedo*INSTITUTO TECNOLÓGICO DE ESTUDIOS SUPERIORES DEL OCCIDENTE

Resumen

El presente artículo es una refl exión de la práctica clínica de la psicoterapia con la perspectiva humanista. Destaca la impor-tancia de acoger empáticamente a la esperanza para que ésta se convierta en factor dinamizador del proceso de autoexploración que favorezca el compromiso con el crecimiento personal y social.

Descriptores: psicología humanista, Henri Bergson, esperanza, empatía, acogida.

Abstract

This article is a refl ection on clinical practice of psycotherapy with a humanistic perspective. It stresses the importance of the concerned parties to embrace the hope in order that it may become a dynamic force in the process of attaining self knowledge. It will facilitate the personal commitment with the internal and external growth.

Key words: humanistic psycology, Henri Bergson, empathy, hope, embrace.

Le dijo Gadamer a un periodista poco antes de morir: ¿Sabe usted?, lo que yo pienso no es tan importante.

La única frase que quiero defender sin restricción alguna es que los seres humanos no pueden vivir sin esperanza.1

1 Citado en el periódico Público de Guadalajara, el sábado 16 de marzo de 2002.* Maestra de Desarrollo Humano y doctora en Filosofía de la Educación por el Iteso. Profesora de tiempo fi jo en el Departamento de Salud, Psicología y

Comunidad y coordinadora de la Unidad Académica de Desarrollo Humano en el Iteso. Correo electrónico: [email protected]

¿En cuál marco teórico encuadro esta inquietud?

Considero que la esperanza y la empatía son actitudes fundamentales del ser humano; son también motivacio-nes importantes para buscar y orientar el camino de la vida hacia una mayor armonía consigo mismo/a, con los/las demás y con la naturaleza; creo que esta armonía es esencial en el proceso de realización personal.

Así pues, por resaltar la importancia de la vida, de la historia personal en el proceso de realización, por el énfasis en las relaciones y en la búsqueda-encuentro de sentido, es que enmarco este trabajo en la propuesta de la fi losofía vitalista representada por Henri Bergson y en la de la psicología humanista, principalmente en las propuestas de Viktor Frankl y de Carl Rogers, que comprenden a la persona “en camino” desde la visión antropológica del no-ser-aún y reconocen la tendencia hacia el porvenir realizable en un espacio y en un tiempo

Introduccción

En este artículo expongo una inquietud fundamental de mi práctica como psicoterapeuta y como facilitadora de grupos de crecimiento en la maestría de desarrollo humano: la relación entre la empatía y la esperanza.

Me interesa profundizar en el vínculo entre la esperanza comprendida como el com promiso para realizar lo posible, y la actitud de la empatía que pide la comprensión profunda del mundo (espiritual-social-personal-valoral-biológico) de la otra persona para poder caminar junto con ella, desde cada individualidad, en su proceso de realización.

¿Se Relacionan la Esperanza y la Empatía? 3

disponibles que le dan vida y concretización a las posi-bilidades de crecimiento.

La fi losofía vitalista (también llamada fi losofía de la vida), vincula la historia con la vida, señala que esta vinculación genera sentido además de favorecer la cons-trucción de la subjetividad articulada con la cultura y la historia. Esta fi losofía, que hunde sus raíces en la Grecia antigua, considera a Heráclito como el primer fi lósofo que entendió la profundidad inconmensurable del alma y su fl uir en la vida misma, se refería a la sabiduría como el conocimiento del mundo interior del ser humano.

Algunas de las afi rmaciones que ubican y describen esta fi losofía son:

• La realidad es un proceso.• El ser humano siempre está en devenir. • La libertad es esencial en el ser humano.• La razón no es algo abstracto, especulativo o científi co sino vital e histórico. • Es posible conocer la realidad a través de las vivencias, más que razonar sobre las cosas hay que tener experiencias vitales con ellas y de ellas, y la única manera para jerar-quizar los valores, lo que determina qué es bueno o malo, es la misma vida vivida por cada persona. “Dentro de los límites de nuestra experiencia, el Hombre es el único ser no sólo que sabe, sino que sabe que sabe...”2

• La historia está imbricada en la vida.

Estos postulados los resumo en:

• El ser humano es un peregrino.• La vida es la realidad radical que lleva en sí misma “una fuerza de expansión, debida al equilibrio inestable de tendencias que encierra en su seno...”3

Expresar con tal brevedad estos principios básicos, a los que también les encuentro conexión con la fuente de inspiración de la psicología humanista, me facilita su relación con el tema de esta refl exión, que afi rma que la esperanza sólo puede ser comprendida desde el devenir humano y sólo puede ser encarnada desde y en la propia vida.

En mi trabajo como terapeuta me he preguntado varias veces qué es lo que sostiene a las personas para seguir adelante en la exploración de su historia per-sonal; qué les exige acercarse a dolores muy fuertes, abandonos, rupturas, enfermedades, muerte..., y he encontrado el deseo ferviente y comprometido que

impulsa a encontrar otros modos de vivir que generen más satisfacción; me he topado con el anhelo de descubrir estilos de vida y de relación en los que esté presente el sentido de construir modos de vida que favorezcan la expresión de un “yo” más íntimo, más sano, más completo; y cómo poco a poco, con paciencia, estas aspiraciones se traducen en acciones concretas, verificables, intencionadas que pueden ser alimentadas, corregidas, superadas, en función de lo que la persona necesita y espera lograr.

Buscando en mí, y descartando varias respuestas, llegué a la esperanza comprendida como “el compromiso para realizar lo posible”. No es la utopía, no es tampoco la ilusión, es la confi anza en que sí se pueden cambiar algunas situaciones existenciales y es la conciencia de la responsabilidad asumida para lograr estos cambios a través de encontrar y realizar conductas cotidianas distintas, que rompan la inercia conocida y orientadas al valiosísimo objetivo de buscar-encontrar cómo vivir con más gusto y plenitud; lo que no necesariamente implica ausencia de problemas.

He de decir también que, al inicio de la relación terapéutica, esta esperanza es sólo mía y me apoyo en ella; conforme avanzan las sesiones, la persona es capaz de asumir su propia esperanza y de vivifi carla. Si este encuentro de esperanzas es una guía y un sostén aun en los ratos de oscuridad, lo es más todavía cuando com-partimos el gozo y la satisfacción de los avances, de los resultados del proceso en la vida de todos los días de la persona que asiste a la terapia y de sus círculos de relaciones más cercanos.

En la comprensión de la esperanza como “el com-promiso de hacer realidad lo posible” está este supues-to básico: en el interior de los seres humanos hay un llamado a realizar las posibilidades para vivir una vida satisfactoria y armónica, y los recursos para hacer esto posible. Es el llamado al proceso de crecimiento, a la realización de las potencialidades que nos conducen a desarrollar todo aquello que nos lleva a progresar hacia una mejor manera de ser personas.

Desde este supuesto puedo decir que “la esperanza sólo puede existir y alcanzar su pleno desarrollo allí donde el sujeto esté constituido ontológicamente por un no-ser-aún que expresa la temporalidad en que se en-cuentra proyectado... Sin esta apertura (ontológica) el ser humano sería estático: dejaría de estar en camino...”4

2 Teilhard C., P. (1974). Las direcciones del porvenir. Madrid: Taurus, p. 150.3 Bergson, H. (2004). Introducción a la metafísica. México: Porrúa, p. xii. 4 Schumaher B., N. (2005). Una fi losofía de la esperanza. Pamplona: Eunsa, p. 55.

4 Gabriela Sierra García de Quevedo

Este llamado a la armonía y a la satisfacción, y a po-ner en juego los recursos para hacer lo que sí es posible hacer, sólo se da viviendo, es decir, en la vida humana misma, en el proceso que sigue el aliento vital en su evolución creadora.

Pienso entonces que la esperanza está relacionada con la vida y con la orientación que cada persona pre-tende, puede y quiere darle. Esta orientación permite que este “aliento vital”5 se expanda en diferentes direcciones y que pueda desbordarse en múltiples expresiones que manifi estan la inteligencia y la sensibilidad humanas. Es la fuerza dinámica de la esperanza así comprendida, la que la enraíza en y con la vida y la convierte en lo que llamo “querer fundante-esperanza”, es decir, en un acto fundacional que arraiga a las personas y que las orienta en la dirección de la felicidad (comprendida como el encuentro del sentido de la vida, de acuerdo con Viktor Frankl).

El arraigo del querer fundante-esperanza lo compren-do como la aprehensión de la propia realidad que otorga un piso fuerte para que la persona crezca y se nutra. Se le puede representar la matriz de la madre que da al óvulo fecundado un espacio vital que le sustenta. Este arraigo nos lleva a desear vivir.

La cualidad de orientar las acciones que está implícita en este “querer fundante-esperanza”, la puedo describir como la característica humana de poder decidir tanto hacia dónde y cómo transformar la historia como la de elegir la forma de aplicar los propios recursos para vivir una vida más satisfactoria. Los seres humanos, al poder conducir nuestra vida, no obedecemos programas previos, sino que el carácter de nuestra vida. En términos de Bergson, “se asemeja mucho al de nuestra evolución interna. Como el acto libre resulta del empuje profundo de nuestro yo, así la vida es una continua producción y creación en un aliento nunca interrumpido...”6

Para ahondar más en esta comprensión de la vida, del querer-fundante esperanza y del ser humano, tomo estas palabras de Teilhard de Chardin:

El ser humano puede inventar, puede imaginar, puede prever; tiene pues, la capacidad de percibir lo posible... el ser humano es el más centrado de toda la escala de seres; tan centrado que puede decir ‘yo’ y ser consciente de ello. Puede, por lo tanto, ser y saberse sujeto... puede tomar distancia respecto a lo demás, distancia no sólo espacial o

psicológica sino también temporal. Puede recordar, como puede también proyectar hacia delante”.7

Chardin sostiene también que se puede encontrar una “ línea de avance del ser mismo hacia más ser. El ser [...] es un proceso inmenso de ascensión en el ser, es decir, en la unidad y el espíritu, es esta dirección de avance en la unidad y en la unifi cación progresiva”.8

Esta comprensión del ser humano como alguien capaz de darle arraigo y orientación a su vida, supone la capacidad de elegir hacia dónde se quiere caminar y una manera de comprender la vida como la expresión de la historia de la persona, expresión que “ha de ser intuida, (y) ha de ser vivida”.9

La capacidad humana para orientar el proceso perso-nal de crecimiento (como lo llama Carl Rogers), la da al trabajo de realización personal, implicado en el querer fundante-esperanza una dimensión temporal que abarca la duración de la vida de cada persona.

Otra de las características de este querer fundante-esperanza es que no se expresa claramente, no se puede concretizar y asir con las manos, sino que es necesario descubrirlo, como diría Frankl acerca de la tarea de encontrar el sentido de la vida. Es una tarea profunda-mente humana. Aquí reside una de las riquezas de la psicoterapia y de la facilitación: la de poder acompañar a la persona para que pueda descubrir, confi ar en y rea-lizar su esperanza.

El querer fundante-esperanza y la empatía

No podemos comprender al ser humano en abstarcto sino a través de sus situaciones de vida particulares. Los rasgos humanos de cada personalidad sólo se pre-sentan y se pueden conocer en dichas situaciones que expresan las diferentes maneras de vivir y de entender la existencia.

El modo de ser de cada ser humano se expresa en su vida individual y social y ésta tiene una estructura histórica; a la psicoterapia y a los grupos de crecimiento les compete facilitar la comprensión de la historia personal y sus mani-festaciones en la conducta para alcanzar así una compren-sión íntima de la vida vivida por cada ser humano.

Más arriba había expresado que el querer fundan-te-esperanza arraiga y orienta. Ahora quiero agregar

5 Bergson, H. Ibid., p. LXIV.6 García M., M. (1972). La fi losofía de Henri Bergson. Madrid: Espasa-Calpe, p. 108.7 Anaya D., G. (2005). El pensamiento antropológico de Teilhard de Chardin. México: Universidad Iberoamericana, p. 52.8 Ibid., p. 48.9 García M., M. (1972). Ibid., p. 118.


otra cualidad de este querer: la necesidad de que sea acogido para que fructifi que.

La esperanza como el compromiso para realizar lo posible, sugiere un movimiento esforzado intencional hacia lo que es realmente alcanzable y supone en su base a este querer fundante (que arraiga en la vida, que la orienta y que la acoge) que se puede traducir en actos confi ados que impelen a realizar esta esperanza a través de hechos reales, accesibles, alcanzables.

Realizar nuestro querer fundante-esperanza implica dejarnos acompañar por el temor (la duda, la incertidum-bre en momentos fuertes que implican la orientación) y por el amor (la empatía que acoge).

Cuidar, recibir y acoger son diferentes cualidades, matices y expresiones del mismo acto de amar. El amor está en la base de estas acciones humanas. El acto de cuidar se relaciona con un impulso humano más natural, y el acto de acoger se relaciona más con la intenciona-lidad de hacerlo. Las dos acciones llevan a la persona a un acto fundamental: recibir. Recibir a otro ser humano en la propia vida individual es uno de los factores más determinantes para el desarrollo de la persona. Este acto de recibir conduce a la realidad de que “el otro/la otra” no es una opción, también (como la realidad, como la cultura y como la sociedad) se impone, y lo hace de dos maneras: el otro/la otra, “llega” a la vida, así nomás y, al mismo tiempo, las personas necesitamos a las otras personas y a sus acciones realizadas por y para nosotros/as para vivir.

Me resulta interesante, y a la vez paradójico, darme cuenta de que “el otro” se impone, no es “un acto libre”, ya está frente a mí y conmigo desde que nací. En todo caso, la libertad está en la manera como vivo, expreso y me relaciono con esa imposición (ya lo dijo V. Frankl: la libertad está en la manera de aceptar lo inevitable). Dicho de otro modo, así como “el otro” se me impone, yo también soy una imposición para ese otro; y si no recibo cuidado, si no hubiera sido acogida, hubiera muerto. El cuidado de la vida, entonces, es un imperativo, y si no se recibe so-breviene la muerte, ya sea física, afectiva o espiritual. Si además entiendo a “lo otro” como cultura, ésta también me ha sido impuesta y también necesita de mí para su avance y transformación.

Inspirada en el pensamiento psicológico que toma en cuenta el dinamismo de la vida para la tensión y resolución de las polaridades, encuentro una dinámica fuerte en la relación entre la acogida y el abandono; entre el amparo y el desamparo; entre el amor y el desamor; también en la exageración de la acogida que se puede convertir en “atrapamiento” del otro, en sobre-protección, y no permitir su autonomía, crecimiento o

desarrollo. Esta dinámica se caracteriza por la tensión interna entre estas polaridades en la que se muestra el confl icto de valores y de necesidades; salen a la luz las exigencias del “deber ser” y el miedo latente que subyace en la historia individual que hace que se tomen decisiones en contra de los deseos de superación de la persona.

Pienso en situaciones de abuso, en relaciones en las que los actos de violencia emocional y/o física están presentes y, aunque se tiene la claridad del daño que se recibe, las decisiones que se toman siguen manteniendo este estilo de convivencia. Se necesita mucha paciencia, cariño, confi anza en la propia esperanza para sostener un proceso que lleve gradualmente a contactar con la fuerza necesaria para hacer los cambios pertinentes.

Recuerdo también a Carla, mujer joven, embarazada de su tercer hijo al que rechazaba. Se planteaba la posibi-lidad de abortarlo ya que este bebé le frenaba sus planes de desarrollo personal y familiar. Pudo experimentar y expresar el amor y el rechazo, su violencia y su ternura, su decepción y su frustración, en un espacio en el que no se juzgaban ni evaluaban sus sentimientos, sus valores, sus temores ni sus culpas. Pude recibirla en su valentía de madre, al atreverse a ponerle palabras a lo que mu-chas mujeres han sentido y no se atreven a expresar; al poder nombrar los temores ocultos en su corazón y así llegar a su propio dolor al haberse vivido como hija no querida por su padre.

Así su miedo, su dolor y su frustración nos llevaron, a ella y a mí (que tuve la oportunidad de acompañarla), muy despacito y con mucha cautela, a un rincón muy cerrado de su propia historia que tanto ella como yo pudimos acoger y darle un espacio para su expresión honesta, y pudo encontrar la mejor decisión dentro de sus propias posibilidades.

Esta comprensión profunda del/la otro/a es la que hace posible a la empatía, ya que permite que la relación interpersonal se establezca desde un piso común com-partido (en este caso la experiencia de la maternidad). Esta empatía se tiene que traducir en acciones visibles y comprensibles para la otra persona. Considero a la capacidad de acoger como una de estas acciones que privilegian la empatía.

Llego así al punto fundamental de esta refl exión: el querer fundante-esperanza acoge empáticamente la necesidad que siente la persona de ser recibida

Si cada persona contiene su querer fundante, el encuen-tro entre las personas lleva implícito la interrelación


entre varios “quereres fundantes”. Hay un querer fun-dante fuera de cada uno/a que se impone como presencia, como existencia ineludible, y es el de la otra persona que irrumpe en la existencia individual.

El ser humano cercano o distante está allí, cara a cara, frente a mí, como libertad y como exigencia... su misma presencia reclama reconocimiento, es lla-mada y apelación a la responsabilidad personal. Se puede aceptar o repudiar, escoger o rehusar al/la otro/a pero no se puede no hacer esta elección. Los seres humanos estamos condenados a decidir, diría Sartre.La certeza de la existencia de los/las demás se impone por sí misma. Y esta certeza conduce a relaciones que se caracterizan por la inmediatez: el/la otro/a, está inmediatamente presente, sin conceptos ni fantasías, está vivo y presente en el espacio interpersonal. Y esta presencia constituye la verdadera realidad, la que está en el encuentro entre personas: en lo intersubjetivo que se constituye en yo y tú.

Éste es un descubrimiento importante. “El otro” y su querer fundante “se me imponen” (así como yo me he im-puesto). Si hablo de imposición, hablo de poder, de fuerza, de obligación. ¿Puedo hablar de fuerza contra fuerza? ¿De “tu querer fundante contra el mío”?

Esta fuerza con la que la otra persona se nos impone me lleva a reconocer profundamente la tentación del poder personal sobre ella. Se despliegan las dimensiones éticas del querer fundante-esperanza: se puede optar entre lo que favorece la vida y la calidad de vida, o lo que la impide. Aparece la tentación de ejercer el poder de dominio sobre la otra persona, de usar el poder que controla, el deseo de realizarse uno/a mismo/a a costa de los/las demás, y convertir a las otras personas en instru-mentos para alcanzar las expectativas personales.

Vencer esta tentación de dominio sobre otro ser humano conduce a la empatía. El dominio, el control de la otra persona, negarle espacio a realidades distintas a la personal, surgen cuando la presencia del/la otro/a se siente como una amenaza para la propia vida o para el desarrollo, y se siente el miedo (aunque no siempre reconocido) que no permite construir el camino común que se deriva de la actitud de acoger, comprender, darle cabida en mi corazón a los sueños, dolores, estilos de vida... de otra persona.

Por eso le otorgo al querer fundante-esperanza una fuerza cierta: sólo puede florecer si es acogido por otra persona. ¿Por qué este acoger es una fuer-za? Por la energía puesta en el movimiento hacia el/la otro/a (como en el acto de abrazar); por la fuerza nece-saria para sostener y alimentar. Anteriormente había expuesto el símbolo de la matriz que genera arraigo,

vuelvo a recurrir a él en su función creadora que, al acoger, se convierte en el centro generador de vida.

La confi anza también es importante. Confi ar que se puede encontrar alguien-algo que reciba la necesidad personal de acogida: esta confi anza es la que impulsa a buscar y pone el piso para que la esperanza se desen-vuelva y se exprese, para que la persona se comprometa con sus deseos y los haga realidad.

Algo importante que he tenido que explorar de mi propia historia es la tentación de brindar mi verdad a la persona que acude a mi consulta o en los grupos de crecimiento; así no soy capaz de acoger a nadie, he necesitado aprender que la vida encierra verdades distintas para cada persona y confi ar en que cada uno/a tiene en sí los recursos para salir adelante. No es muy fácil, pero si quiero desarrollar mi capacidad empática necesito aprender a escuchar desde la horizontalidad de la búsqueda, y no desde la visión vertical que cree que contiene “la razón”.

Esta certidumbre acerca de que la esperanza florece sólo desde la experiencia de ser acogida, enriquece y complementa este querer fundante. Lo puedo describir como:

• Un impulso orientado. • Que se vincula con la necesidad de acogida. • Que pide-necesita ser acogido por otra persona

para que se convierta en el "compromiso de hacer realidad lo posible".

• Y que no sucede en soledad sino en una comuni-dad, es el encuentro lo que hace posible la emer-gencia de la esperanza.

La acogida es también una necesidad-exigencia de las personas para expresar y hacer crecer nuestro querer fundante-esperanza

Como lo señalé anteriormente, el encuentro entre las personas es el lugar donde se realiza esta capacidad para acoger. Quiero refl exionar acerca de lo esencial que es acoger terapéuticamente a la persona para que pueda acercarse a este querer y vivir de acuerdo con él.

Considero a la empatía en su expresión de acoger como una de las variantes del amor humano y como una de las notas constitutivas del querer fundante, ya que desde el origen de la vida humana y para que ésta sea posible, las personas necesitamos ser recibidas (el cuerpo de nuestros padres está diseñado para esto, para recibir, abrazar, acoger, por ejemplo).


Reconozco que es muy complejo hablar del amor; esta palabra chiquita y aparentemente sencilla encierra realidades muy complejas, muy dolorosas, y también muy gratifi cantes y entusiasmantes. El amor es difícil y es necesario aprenderlo. De todos modos, me arriesgo a hacerlo, porque desde mi experiencia la relación entre el amor, la empatía y la capacidad de acoger es esencial.

“El amor signifi ca la aceptación profunda de la persona... aun cuando se manifi esten comportamientos que no se pueden aceptar”.10 Signifi ca poder hacer la difícil separación entre la conducta y la persona, implica amar independientemente de las acciones realizadas. Es encontrar y reconocer a otro ser humano en su modo personal de existir. El amor conlleva preocupación, responsabilidad, respeto y conocimiento. Pide escu-char, percibir los diferentes signifi cados y experiencias; es una actitud y un modo de relacionarse. El amor es activo-pasivo, es recíproco y tiene recompensas muy gratifi cantes. “El amor vivifi ca la vida”.11

Así como las personas nos abrimos para amar y aceptar a otra persona, la sociedad y la cultura también tienen esta capacidad de abrir un espacio y un tiempo para que la vida humana fl orezca y se exprese en su totalidad.

Si las personas no somos acogidas, morimos. No sólo en el aspecto espiritual sino también en el físico (los estudios de René Spitz sobre los niños no queridos ni tocados lo demuestran) y en nuestra posibilidad de transformar el mundo.

Desgraciada y afortunadamente el amor humano (el que recibimos y el que damos) no sólo es gratifi cante sino también es defi ciente; es esta defi ciencia la que permite la búsqueda y salir de sí. ¿Cómo sería la vida humana si las personas hubiéramos recibido “el amor perfecto”? No habría dinamismo, ya que la perfección “aplasta”. El amor pide movimiento y búsqueda, pala-bras incompatibles con la idea de perfección.

¿Cómo se da, cómo se vive el amor en su forma de empatía? Así como la existencia del/la otro/a se impone y no se tiene libertad para elegir ante esta rea-lidad, sí se tiene la libertad de elegir si se quiere recibir y acoger, abrazar y aceptar, ofrecer un lugar cálido y seguro a la otra persona en sus diferentes situaciones existenciales. Se puede optar por acogerla como puede estar, y no “como debería estar”.

En la relación psicoterapéutica se ofrece un espacio que a su vez se va construyendo entre las personas in-

volucradas y que propicia maneras nuevas y diferentes para comprender la experiencia. Para encontrar, a partir del pasado, otras formas para articular y comprender la propia historia, formas que involucran y transforman modos de ser y de hacer.

En la terapia humanista, son las dos personas (el/la terapeuta y la persona que pide ayuda) quienes exponen su historia una ante la otra y buscan/encuentran otros modos de comprenderla y expresarla. Ésta es una rela-ción de reciprocidad, de interacción, en la que ambas personas infl uyen una en la otra y las cambian juntas. Cada subjetividad se construye desde “el/la otro/a”, porque lo propiamente humano se inscribe a partir de una forma específi ca de relación.

Aunque esto no sucede sólo en la terapia, las perso-nas ya tenemos una historia construida y comprendida a través de las relaciones establecidas, aun desde antes de nacer. “La relación es mutua. Su Tú me afecta como Yo lo afecto a él. Nuestros discípulos nos forman, nues-tras obras nos edifi can... ¡Cuántas cosas aprendemos de los niños y de los animales! ¡Vivimos nuestras vidas inescrutablemente incluidos en la fl uyente vida mutua del universo!”.12

Este encuentro con los/las otros/as tiene también otros rasgos. Las otras personas nos refl ejan, confrontan, expresan y obligan a refl exionar sobre nuestra expe-riencia y reconocer nuestras carencias, impotencias y falta de habilidad. “El tú llega a mi encuentro. Pero soy yo quien entró en relación directa, inmediata, con él. Así la relación signifi ca elegir y ser elegido; es un encuentro a la vez activo y pasivo”.13

¿Cómo aparece en el ser humano la capacidad y la necesidad de acoger y de ser acogido?

Encuentro dos diferentes comprensiones para responder a esta pregunta: la experiencia de la alteridad y la expe-riencia de la carencia que nos acerca al otro.

Como alteridad, otro ser humano siempre es un misterio; dinámico, activo, en relación, pero misterio. Por más amor que exista entre las personas, “el otro” se presenta siempre como irreductible, con un núcleo que se escapa a nuestra comprensión. Este “otro” es alguien a quien necesitamos y quien nos necesita. Que nos convierte en “otro”: “[...] la visión del prójimo es espejo de la vida propia: nos vemos al verle”.14 “El

10 Lecomte, J. (2002). La felicidad es posible. Barcelona: Gedisa, p. 29.11 Moltmann, J. (1977). El experimento esperanza. Salamanca: Sígueme, p. 80.12 Buber, M. (1994). El yo y el tú. Buenos Aires: Nueva Visión, p. 17.13 Ibid., p. 13.14 Zambrano, M. (1996). Revista Debate Feminista, 7, 14, 393.


comprometidamente la esperanza personal, la de los/las demás y la social.

Tomar en cuenta esta necesidad y darle cauce es muy importante porque, a pesar de su vigor, el querer fundante-esperanza puede ser acallado, se puede encon-trar sin encontrar resquicios para salir y manifestarse. Entonces es importante hacer una alianza fuerte y du-radera con él,

[...] si se le permite que actúe como principio rector de nuestra vida nos desarrollaremos saludable... y felizmente. Si se niega o intenta abolir este núcleo esencial de la persona, ésta enfermará, unas veces con síntomas evidentes, otras con síntomas apenas perceptibles... Esta naturaleza es... delicada y sutil... (pero) raramente desaparece en las per-sonas... Aun cuando se le niegue perdura presionando de continuo por salir a la luz.19

¿Sólo por haber sido querida estoy preparada para amar, para querer, para empatizar?

Si el amor es esencial para que la vida siga, si el amor es ese impulso para dar y recibir, ¿cómo puedo reco-nocer lo que la otra persona necesita? Porque sin este reconocimiento, el amor se convierte en imposición de “lo que yo creo que es bueno para ti”.

En el análisis de mi práctica terapéutica y como facilitadora encuentro que el “amor defectuoso” que recibimos nos hace amar defectuosamente, sin embargo, existe este querer fundante-esperanza que nos impulsa a buscar y encontrar otras maneras de amar más satis-factorias.

Pienso en Renata, mujer relativamente joven, mamá de tres adolescentes, que fue muy lastimada cuando era niña. Su mamá creía que el rigor y la dureza eran las formas adecuadas para educar, y Renata aprendió a callar ante la violencia y el dolor causado. “Algo” había en ella que la impulsó a buscar ayuda; se decía que tenía que haber otras maneras de educar a sus hijos, sentía también la necesidad de estar cerca, de mostrarse, de permitir que ellos la conocieran cercana y no desde la lejanía del poder y del control. Este deseo íntimo de encontrar y realizar otras maneras de querer a sus hijos, de atreverse a experimentar conductas nuevas,

otro es también el que está frente a mí, mi semejante. El otro, ‘los otros’ me dan plena existencia”, según las palabras de Paz, “Pero entre los otros y yo hay una discontinuidad que se vuelve dolorosa”.15

“La vida del semejante no es percibida como la del resto de las cosas y criaturas, tiene lugar en otro plano, más interior. Para ver al semejante nos adentramos... para ver y percibir al prójimo... nos hundimos en nosotros mismos y desde ese dentro de nuestra vida lo sentimos y percibimos. De ahí ese carácter peculiar de la percepción del yo ajeno que tiene siempre un tono, provocando una tensión, porque nos sentimos afectados...”16

Al mismo tiempo, eso otro misterioso e irreductible (o yo como otra) necesita saberse y sentirse con un lugar y un espacio dentro del corazón de la otra persona. “El apoyo afectivo[...] autoriza proyectos de construcción de sí”.17

Somos personas para quienes es indispensable la relación y, lo más importante, es que haya alguien dispuesto a brindar esa relación; es decir, dependemos de que alguien nos escuche y sea capaz de acudir. El querer fundante nos orienta hacia ese alguien que pueda acogernos no sólo terapéuticamente sino también en nuestras relaciones cotidianas.

Soy consciente de la fuerza que recibo de las personas que me quieren, por ejemplo, no sólo en mi casa, en mi familia, sino también en el trabajo, en mis clases; nece-sito la recepción abrazante de mis estudiantes para poder exponerme en mis ideas, en mi manera de entenderlas y expresarlas, su comprensión me hace crecer también.

Por otra parte, la experiencia de nuestras carencias y nuestra vulnerabilidad como personas se refl ejan en las vivencias de nuestras necesidades, en nuestra soledad, en la posibilidad de ser lastimados/as. Nuestra vulnerabili-dad nos abre a la posibilidad de ser afectados/as: “Por ser inteligencia sentiente el hombre está constitutivamente abierto a las cosas; por sentir precisamente la necesidad de socorro (tendencia a buscar ayuda), el hombre está constitutivamente abierto al otro”.18

Cuando las personas percibimos y reconocemos nuestras carencias, nuestro dolor, nuestro desamparo, sentimos la necesidad de que “alguien” nos brinde una mano. Podemos sentir nuestro grito que pide la presencia de un/a otro/a que nos escuche, nos acoja, nos ampare. Necesitamos el compromiso cuidadoso y amoroso de estas otras personas, necesitamos cuidar

15 Lorenzano, S. (1996). De otredades y extranjerías. Revista Debate Feminista, 14, 393.16 Zambrano, M. (1996). Avidez de lo otro. Revista Debate Feminista, 13, 91.17 Cyrulnik, B. (2003). El murmullo de los fantasmas. Barcelona: Gedisa, p. 106.18 Zubiri, X. (1986). Sobre el hombre. Madrid: Alianza editorial, p. 236.19 Maslow, A. (1968). El hombre autorrealizado. Barcelona: Kairós, p. 30.


este amor silencioso y sanador que empezó a brotar para con ella misma, favoreció nuestro encuentro.

Creo que así es como se engarza la empatía, como se convierte en fuerza que hace posible la realización de la esperanza. Para Edith Stein, la empatía surge de la experiencia primaria del amor, es una manifesta-ción del mismo; es la “experiencia de una conciencia extraña”; la empatía no nace necesariamente de una vivencia personal sino que es el reconocimiento de una vivencia mía que me permite comprender la vi-vencia del otro.

Así como “el otro” se me impone, se me impone su vida, su experiencia y su necesidad de acogida, y por la empatía tengo la posibilidad de comprender profundamente esa experiencia extraña, que no es “mía”, pero gracias a la experiencia reconocida y profundizada de mi vida puedo acercarme a ella, apre-henderla, darle palabras, puedo ofrecerle mi mirada amorosa y refl exiva. Esta irrupción del otro en mí me pide autoconocimiento, amplitud y profundidad en el trabajo con mi experiencia. Puedo decir que, porque siento y conozco lo que siento (pienso, intuyo imagi-no...), puedo empatizar, comprender profundamente la experiencia ajena, vincularme con ella y expresar esta comprensión. Para empatizar es necesario y muy impor-tante el conocimiento de sí mismo/a. Sobre todo para separar la proyección de la empatía. Gracias al trabajo sobre “mí” en grupos de crecimiento, he podido aprender la raya sutil que hace la diferencia entre “encimarle” a la otra persona una idea o sentimiento que es mío y el reconocimiento de la experiencia como ajena pero comprendida muy desde el fondo de mí.

La empatía impide imponer la experiencia per-sonal como única y verdadera, permite la apertura a la manera como otra persona comprende su vida, propicia que el propio corazón resuene con lo ajeno, con lo que le es extraño, y facilita expresar esta com-prensión.

La otra persona necesita no sólo sentirse escucha-da sino también hacerse eco de la misma empatía, recibirla y acotarla para que surja el “nosotros”, tan necesario para actualizar (hacer actual) la esperanza, el movimiento hacia lo posible. Sin embargo, es preciso hacer notar que este “nosotros” puede ser una expresión confl uente que imposibilita la unicidad responsable de cada persona. Me da temor todavía recordar la frase: “Amor es mirar en la misma dirección”, que puede ser comprendida como la negación de la expresión indivi-dual, que es la que realmente hace que crezca el amor en el respeto y la aceptación de las diferencias, que son las que hacen posible la empatía.

En mi práctica terapéutica (y en mis clases, como lo había expresado, por no decir en mi familia y con quie-nes quiero y me quieren) no sólo soy la que empatizo, necesito también de la empatía “del otro” para que ésta sea realmente transformadora. La empatía nos convierte en próximos, cercanos, receptores de experiencias aje-nas. Y es esencial para que el querer fundante-esperanza sea fecundo. Éste es uno de mis más importantes apren-dizajes: como facilitadora y como terapeuta también ser recibida, necesito que la otra persona me abra y me brinde su espacio. Creo que sólo así se da el compromiso para el cambio que nos transforma.

El querer fundante-esperanza y la empatía, condiciones para el cambio personal y social

¿Puede este querer-esperanza por sí solo lograr que se haga realidad el compromiso con lo posible? ¿Qué ne-cesita la “persona esperanzada” para poder traducir en acciones reales su esperanza?

El trabajo de refl exión en los procesos psicoterapéuticos me ha ayudado a darme cuenta de que cuando soy capaz (y sólo si soy capaz) de ofrecer una respuesta acogedora al querer fundante-esperanza, una respuesta sentida y captada de la persona y por la persona, ésta es capaz de llevar a cabo acciones esperanzadas; es decir, acciones capaces de hacer real el cambio posible para que su vida sea vivida con más armonía y signifi cado.

La esperanza es el compromiso personal de realizar lo que es posible para que la vida personal, social y cultural refl eje y exprese cada vez más los valores, las actitudes y las acciones para que sea lo más armónica posible. Realizar el querer fundante-esperanza es salir de la comodidad y de la seguridad que ofrece la certeza y caminar en el riesgo. Sólo caminando así, arriesgándo-nos, la vida puede ser creativa y libre. Y sólo así podemos ser acogentes y atrevernos a ser acogidos/as.

Escribo esto y me pregunto por la confi anza que ofrece la esperanza. En la terapia he aprendido que la confi anza no implica seguridad sino apertura y capaci-dad para vivir en el riesgo. Implica poder dar cuenta de las propias posibilidades y limitaciones, y la capacidad de movilizar los recursos personales. Y reconocer la capacidad que existe en las otras per-sonas para hacer lo mismo. Así se confía en uno/a mismo/a y en el/la otro/a.

En este sentido, realizar la esperanza es aprender a caminar en la inseguridad que supone el riesgo; la seguridad está en la certeza de nuestro querer fundante-esperanza y su dinamismo, que se expresa de diferentes


maneras según la vida y sus circunstancias. He llegado a creer que la vida y las relaciones pueden ser dirigidas y orientadas por la esperanza. Diría más: regidas por la esperanza; atrevernos a que sea la esperanza la que nos dirija, oriente y guíe. Me pregunto si podría traba-jar como facilitadora y/o terapeuta si no confi ara en la esperanza: creo que no.

Además, mi trabajo terapéutico me ha llevado a cues-tionarme si éste es un trabajo que transforma a la cultura o se reduce a nivel individual o de grupos. Y sí, afi rmo que es posible llevar a cabo esta transformación socio-cultural, pero para que se genere esta transformación la persona necesita hacer cambios en ella misma. Las personas existimos en una sociedad y en una cultura con-cretas, las necesitamos para vivir. Vivir en una sociedad y en una cultura nos pide estar abiertos/as a ellas. Sólo

así podemos comprenderlas y hacernos cargo. La com-prensión empática y esperanzadora de nuestra sociedad y de nuestra cultura y de la forma como nos ha afectado en el proceso de desarrollo es uno de los quehaceres indispensables para realizar los cambios posibles para vivir con más armonía y realizar más acabadamente la propia vocación humana.

Así se puede formular el sueño de lo que es posible realizar. Luego, y más importante, es poner a prueba este proyecto mediante acciones comprometidas, verdaderas, que empiezan el proceso y el trabajo para el cambio. No siempre resulta como se desea, es uno de los riesgos de la esperanza, pero lo verdaderamente importante es poner en marcha este dinamismo comprometido para decidir y realizar los cambios y refl exionar sobre ellos para modifi carlos, si es necesario.

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Referencias

Psicología Iberoamericana (2007), Vol. 15, No. 2, pp. 11-16 11

Buenos Maestros vs. Malos MaestrosGood Teachers vs. Bad Teachers

Silvia Araceli Sánchez OchoaAlejandra Domínguez Espinosa

UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA, CD. DE MÉXICO

Resumen

El propósito de esta investigación fue conocer el signifi cado psicológico de los términos Buen Maestro y Mal Maestro en un estudio exploratorio, utilizando la técnica de redes semánticas naturales. La muestra fue de 200 profesores y 200 alumnos de licenciatura de la Universidad Iberoamericana, de ambos sexos, y de cuatro diferentes áreas académicas (Físico-Matemáticas, Químico-Biológicas, Económico-Administrativas y Sociales Artísticas), seleccionada de manera no probabilística. Los resultados ayudan a establecer las características generales que contribuyen a defi nir ambos perfi les y muestran las diferencias que existen en la conceptuación en los dos estímulos para todos los grupos estudiados.

Descriptores: docencia, redes semánticas, signifi cado psicológico, buen maestro, mal maestro.

Abstract

The intention of this investigation was to know the psychological meaning the terms Good Teacher and Bad Teacher in an exploratory study using the technique of natural semantic networks. The sample was of 200 professors and 200 students of degree, members of Universidad Iberoamericana, both sexes and four different academic areas (physical-mathematics, chemistry-biological, economic-administrative and social-artistic), selected in a nonprobabilistic way. The results help to establish the general characteristics that contribute to defi ne both profi les and they show the differences that exist in both stimuli for all the studied groups.

Key words: semantic networks, teaching, psychological meaning, good teacher, bad teacher.

Introducción

¿Qué es lo que hace a un buen maestro? El conocimiento que se ha acumulado en los últimos 160 años acerca de la enseñanza, de la preparación de los maestros y de las características de los maestros no ha sido sufi ciente para responder a esta pregunta, por lo que el campo de la edu-cación de los maestros se ha expandido y diversifi cado (Schwartz, 1996). Se están realizando investigaciones con diferentes metodologías para examinar diversos as-pectos en relación con este tema (Houston, Haberman y Sikula, 1990), versando las preguntas importantes que se han planteado alrededor de los criterios de selección para docentes, de la efi cacia de los métodos de capacitación, de los procedimientos que son efectivos para evaluar a los candidatos y de las concepciones sobre prácticas efectivas de enseñanza; sin embargo, los resultados contradictorios de las investigaciones revelan el mis-mo dilema que ha generado discusiones en las últimas décadas: ¿Es la enseñanza un arte o una ciencia? ¿Los buenos maestros nacen, o se hacen?

Ante la magnitud de los medios y esfuerzos puestos al servicio de la formación docente, unos esperan cam-bios radicales en el sistema educativo o, al menos, la tan prometida calidad educativa. Paralelamente, estamos asistiendo a un incremento del fracaso escolar en to-dos los países de nuestro entorno sociocultural.

Por otra parte, no sabemos muy bien en qué consiste la calidad. Resultaría sorprendente realizar un análisis a profundidad de distintas concepciones y, sobre todo, de las estrategias propuestas para lograr esa calidad: en unos casos la vinculan a la refl exión en la práctica; en otros a una formación científi co-didáctica: García (1993) men-ciona que el profesorado tiene una indudable infl uencia, tanto en los resultados positivos como en los fracasos. Actualmente se están incrementando los estudios sobre los efectos negativos que una inadecuada enseñanza tiene sobre el aprendizaje de los alumnos.

Ante este panorama, no es de extrañar que surja un movimiento bastante amplio a favor de la evaluación del profesorado para conocer qué y cómo enseñan para poder integrar al cuerpo académico de las universidades a los mejores docentes.

12 Silvia Araceli Sánchez Ochoa y Alejandra Domínguez Espinosa

Los criterios para elegir docentes que sean capaces de formar ciudadanos dignos de estima y capaces de des-empeñar un papel positivo en una comunidad han sido objeto de muchas indagaciones y de numerosas investi-gaciones (Gómez, 2002; Fernández, 2002; Schmelkes, 2001). ¿Cuáles serían los criterios más importantes que pudieran guiarnos? ¿Buscaríamos docentes que tuvieran un conocimiento muy particular de los contenidos de sus disciplinas? ¿Maestros que tuvieran cualidades o actitudes especiales frente a los estudiantes? ¿Educa-dores dotados para organizar, preparar y presentar el material de enseñanza? ¿Maestros capaces de imponer en su clase un clima de orden, de trabajo bien hecho y de disciplina? ¿Profesores que respetaran a sus estudian-tes, fueran auténticos y comprendieran y expresaran la signifi cación de la experiencia vivida por su alumno en la clase? Seguramente asignaríamos un peso a cada uno de estos criterios (y probablemente, también a otros no mencionados), buscando al docente más efi caz.

Si pensamos un poco en lo que sucede en nuestras escuelas, nos daremos cuenta de que todavía prevalece la idea de que la principal función del profesor es la de transmitir conocimientos. Basta contar con un títu-lo de licenciatura para poder solicitar un puesto como profesor en una escuela de nivel superior. Sin embargo, el tener conocimientos sobre una parcela de la realidad no garantiza que podamos actuar sobre ella. Conocer algo no implica poder aplicarlo. Esto aplica para todos aquellos que, habiendo terminado una carrera universi-taria o un posgrado, y con la autoimagen de especialistas o estudiosos de una disciplina, pretenden transformarse en enseñantes. “Los problemas y las peculiaridades a las que se ha de enfrentar un licenciado que pretende actuar como docente hacen que los conocimientos adquiridos en una especialidad universitaria no resulten por sí mis-mos aplicables en su función de enseñante” (Hernández y Sancho, 1993, p. 24).

Además, el hecho que un individuo o un grupo tenga asimilado el discurso de una determinada dis-ciplina, no implica que éste pueda traspasarse simple y automáticamente a su comportamiento personal o profesional. En otras palabras, saber la materia que se va a impartir, aunque es un requisito absolutamen-te necesario, no es condición suficiente para lograr o propiciar el aprendizaje del alumnado.

Al analizar la literatura relacionada al tema de la do-cencia, encontramos que se considera que el buen profesor universitario necesita poseer un conjunto de capacidades, aptitudes, conocimientos y destrezas que lo sostendrán como un docente efi ciente en el contexto universitario.

Como es de esperarse, las investigaciones en educa-ción se han centrado en identifi car las características de los buenos maestros, y poco se conoce acerca de lo que signifi ca ser un “mal maestro”.

Strickland (1998) menciona siete atributos de los malos maestros: desconocimiento de su materia; falta de disciplina; conductas no profesionales; incapaces de diagnosticar problemas de aprendizaje en sus alumnos; obsesionados con el método; enfocados en objetivos poco confi ables, y sin metas claras.

A pesar de su esfuerzo, las características que defi nen a un mal maestro no fueron bien establecidas, más bien, pareciera que ser un “mal maestro” es simplemente lo con-trario de ser un “buen maestro”; o que si las características de un “buen maestro” están ausentes, automáticamente tenemos a un “mal maestro”.

En 1999, Check realizó una investigación con jóvenes y con adultos mayores en relación con las características de los buenos y de los malos maestros que habían tenido durante su vida. En este estudio, al igual que Strickland (op. cit.), encontró siete atributos de los buenos maes-tros que fueron compartidos por ambos grupos, aunque en diferente orden de importancia: comprensión de los estudiantes y de sus problemas; tener conocimiento de su materia; comunicarse adecuadamente; tener sentido del humor; mostrar entusiasmo tanto por su materia como por los estudiantes, y ser organizados y preparar su materia en cada clase.

Con relación a las características de un mal maes-tro, los grupos defi nieron cinco atributos, y también lo hicieron en diferente orden de importancia: incapaci-dad para comunicarse y transmitir el contenido de su materia; ser aburridos y monótonos en sus clases; el desconocimiento de su materia de estudio; ser desorga-nizados y, fi nalmente, ser insensibles e infl exibles.

En sus conclusiones, Check menciona que hay rasgos que son más valorados por los estudiantes jóvenes que por los mayores; por ejemplo, el mostrar favoritismo por algunos estudiantes es visto como una gran injus-ticia por parte del grupo de adultos, mientras que los más jóvenes no le dan tanta importancia.

Para concluir, podemos decir que, en términos ge-nerales, un buen profesor es evaluado en función del dominio de la materia que va a enseñar, tanto en el “sa-ber” como en el “saber hacer”; es decir, conocimiento teórico más experiencia en el ámbito laboral, así como la capacidad para transmitir sus saberes (teóricos y pragmáticos), complementando esta capacidad con la habilidad para propiciar procesos de aprendizaje en sus estudiantes a través de actividades y recursos para que el estudiante logre su aprendizaje.

Buenos Maestros vs. Malos Maestros 13

Método

Sujetos

Se requirió de la participación de 400 sujetos, hombres y mujeres, tanto profesores como alumnos, miembros de la Universidad Iberoamericana, Ciudad de México, de diferentes áreas académicas: Físico-Matemáticas (FM), Químico-Biológicas (QB), Económico-Administrativas (EA) y Sociales-Artísticas (SA). El muestreo fue no probabilístico por cuotas iguales en cuanto a las varia-bles atributivas grupo, sexo y área académica, como se detalla a continuación:

Instrumento

Se construyó un instrumento formado por tres hojas tamaño esquela, en cuya parte superior se encontraban los estímulos a explorar. La primera hoja contenía las instrucciones y algunas preguntas socioeconómicas que permitían ubicar a los sujetos en los distintos grupos considerados. En las hojas restantes se colocaron, de forma aleatoria, los estímulos Buen Maestro y Maestro Talentoso.

Este instrumento fue autoaplicado y, en la mayoría de los casos, aplicado de forma individual para todos los grupos de edad, siendo el tiempo promedio empleado de 10 minutos.

Técnica

Los resultados obtenidos se analizaron bajo el esquema propuesto por Reyes-Lagunes (1993) para el análisis de las redes semánticas. Se obtuvieron redes semánticas para cada concepto en general, así como para cada grupo, sexo y área académica.

• Primero se obtuvo el número total de palabras defi nidoras o tamaño de red (TR) por grupo, sexo y área académica para cada estímulo.

Tabla 1. Distribución sociodemográfi ca

Sexo Hombres Mujeres

Área académica FM QB CA CS FM QB CA CS

Profesores 25 25 25 25 25 25 25 25

Alumnos 25 25 25 25 25 25 25 25

• Después se obtuvieron las sumas de las frecuencias ponderadas para cada palabra o peso semántico (PS).

• La distancia semántica cuantitativa (DSC) se calculó para cada caso, asignando el porcentaje más alto (100%) a aquella definidora que re-sultó más cercana a cada uno de los estímulos, utilizando los valores PS.

• El núcleo de red (NR) representa el conjunto de palabras que por su cercanía son las más impor-tantes en la defi nición de un constructo e incor-pora las defi nidoras más comunes que comparten los sujetos. Es la esencia del signifi cado de un concepto, y el punto de quiebre se da en donde el peso semántico comienza a ser asintótico.

Resultados

Enfocándonos en el número total de palabras utilizadas para defi nir cada estímulo, la red Mal Maestro resultó ser más amplia, con 365, y la que menos obtuvo fue Buen Maestro, con 274 defi nidoras.

En todos los casos, el estímulo Mal Maestro registró un mayor número de defi nidoras que el estímulo Buen Maestro.

Se obtuvo la DSC y se identifi caron los NR para cada red semántica global, por grupo de profesores y alumnos, por sexo y área académica. Se presentan sola-mente las tablas generales de cada concepto, mostrando únicamente las 20 primeras defi nidoras, resaltando el NR en cursivas, aunque se discuten los hallazgos para cada variable sociodemográfi ca.

Para el estímulo Buen Maestro, la defi nidora con mayor peso semántico es conocimiento. Preparado es la segunda defi nidora más importante, y se puede observar que hay una diferencia muy grande entre el PS de la primera defi nidora y el de la segunda; a partir de ésta, la dife-rencia empieza a disminuir gradualmente hasta la palabra empático, que sirve de corte para identifi car el NR, constituyéndose éste por las primeras trece palabras.


Tabla 3. Conceptos Buen Maestro Total y Mal Maestro Total NR, PS y DSC

PalabrasBuen Maestro PS DSC Palabras

Mal Maestro PS DSC

Conocimiento 963 100% Irresponsable 921 100%Preparado 722 75% Impuntual 712 77%Responsable 650 67% Ignorante 678 74%Inteligente 580 60% Flojo 503 55%Organizado 525 55% Desorganizado 419 45%Comprometido 458 48% Prepotente 407 44%Puntualidad 418 43% Impreparado 397 43%Justo 401 42% Aburrido 382 41%Capacitado 392 41% Injusto 371 40%Comunicador 386 40% Antididáctico 306 33%Paciente 361 37% Desconocimiento 298 32%Flexible 279 29% Barco 284 31%Empático 276 29% Desinteresado 257 28%Cumplido 255 26% Cerrado 254 28%Actualizado 254 26% Intolerante 240 26%Respetuoso 250 26% Incapacidad 237 26%Abierto 245 25% Impaciente 236 26%Honesto 237 25% No comprometido 229 25%Comprensivo 235 24% Incumplido 229 25%Tolerante 222 23% Infl exible 216 23%

Tabla 2. Tamaño de Red por Estímulo

Total Profesores Alumnos H M FM QB EA SA

Buen Maestro 274 203 197 206 199 145 146 129 146

Mal Maestro 365 226 251 265 223 160 155 142 185

El concepto psicológico del estímulo varía conforme a los grupos profesores-alumnos, hombres-mujeres y área académica. La defi nidora conocimiento es la que tiene mayor peso semántico para todos los grupos, a excepción del grupo del área académica sociales-artís-ticas (SA) que presenta la palabra preparado como la primera defi nidora.

Para los profesores, la defi nidora más importante es conocimiento, seguida de responsable y organizado. Para los alumnos, la defi nidora más importante también es conocimiento, seguida de inteligente y preparado. Para los profesores se presentan las palabras capaci-tado, comunicador y empático. Los alumnos, por su parte, le dan más importancia a las defi nidoras justo, paciente, puntualidad y abierto.

Tanto hombres como mujeres coinciden en que las tres defi nidoras más relevantes son conocimiento, pre-parado y responsable. Ambos grupos comparten las mismas defi nidoras en su núcleo de red, a excepción de la palabra paciente, presente en el grupo de mujeres.

Es en las áreas académicas en donde encontramos la mayor variabilidad en las defi nidoras. En FM la defi -nidora con mayor peso semántico es conocimiento, y las dos siguientes con una diferencia muy grande en el PS son responsable y capacitado. Las defi nidoras paciente y cumplido aparecen en su núcleo de red. En QB, la principal defi nidora es conocimiento, preparado es la segunda con una diferencia de 3%, y comprometido es la tercera. En esta área académica encontramos la defi nidora empático, que no está

Buenos Maestros vs. Malos Maestros 15

presente en las otras áreas académicas, así como las defi nidoras abierto y fl exible. En EA también la prin-cipal defi nidora es conocimiento, y con una diferencia muy grande entre el PS de la primera y las restantes, está preparado e inteligente. En este grupo aparece en el núcleo de red la defi nidora respetuoso, que no es com-partida por las otras áreas académicas. En SA, preparado es la defi nidora más importante. Inteligente es la segunda defi nidora observándose una diferencia importante entre el PS de ambas y conocimiento es la tercera. A diferencia de las otras áreas académicas, en el noveno lugar aparece la defi nidora comprensivo.

Para el estímulo Mal Maestro, la defi nidora con mayor peso semántico es irresponsable, seguida de impuntual e ignorante. Aquí también se observa una diferencia muy grande entre el PS de la primera defi nidora a la segunda y la tercera; de la tercera a la cuarta hay otro salto im-portante, y a partir de la quinta la diferencia empieza a disminuir gradualmente hasta la palabra incumplido, que sirve de corte para identifi car el NR, constituyéndose éste por las primeras diecinueve palabras.

En relación con este estímulo, las redes también varían conforme a los grupos profesores-alumnos, hom-bres-mujeres y área académica. La primera defi nidora para los grupos es irresponsable, a excepción del grupo de alumnos y de hombres, que tienen a las defi nidoras ignorante e impuntual como las más importantes res-pectivamente.

Para los profesores, la defi nidora más importante es irresponsable. La segunda defi nidora es impuntual y la tercera desorganizado; y se observa una diferencia muy grande entre el PS de la primera defi nidora y de las otras dos. Para los alumnos, la principal defi nidora es ignorante, seguida de irresponsable e impuntual. Para el grupo de profesores, las defi nidoras desorganizado y no comprometido forman parte de su núcleo de red, a diferencia del grupo de alumnos que incluyen las pala-bras prepotente, injusto, barco y cerrado.

Para los hombres, impuntual es la primera defi nidora, seguida con una pequeña diferencia de irresponsable e ignorante. Para las mujeres, la primera defi nidora es irres-ponsable. Impuntual aparece como la segunda e ignorante como la tercera, ambas con una diferencia muy grande en el PS. Hombres y mujeres comparten las mismas defi ni-doras en su NR, con excepción de aburrido en el grupo de hombres y antididáctico en el de mujeres.

En cuanto a las áreas académicas, en FM irrespon-sable es la primera defi nidora, seguida por impuntual y con una mayor diferencia en el PS ignorante. Este grupo incluye en su núcleo de red a las defi nidoras aburrido e incapacidad, a diferencia de los otros grupos.

En QB, las tres primeras defi nidoras son irresponsa-ble, ignorante e impuntual, y en su núcleo de red encon-tramos antididáctico, cerrado y no comprometido.

En EA la primera defi nidora es irresponsable. Ig-norante es la segunda con una diferencia muy grande entre el PS de la primera defi nidora a la segunda, e im-puntual es la tercera. Impreparado y desconocimiento son dos defi nidoras que este grupo no comparte con los otros tres en su núcleo de red.

Finalmente, en SA, irresponsable es la primera defi nidora, seguida con una diferencia muy grande por fl ojo e impuntual. Tres defi nidoras importantes que no comparten con los otros grupos son malhumorado, soberbio e incumplido.

Conclusiones

Podemos observar que un Buen Maestro se defi ne como aquél que tiene conocimientos sobre la materia que imparte, es preparado, responsable, inteligente, organizado, comprometido, puntual, justo, capacitado, paciente, cumplido y respetuoso, y que se comunica efi cientemente. El conocimiento o dominio de la materia es uno de los elementos más importantes que defi nen al Buen Maestro, aunque no es condición sufi ciente para lograr el aprendizaje de los alumnos. La literatura en educación apoya la idea de que la principal función del profesor es la de transmitir conocimientos; sin embar-go, la aplicación de estos conocimientos también es importante (Hernández y Sancho, 1993), por lo que es necesario contar con otras destrezas o competencias necesarias para la docencia (García, 1993) y, al mismo tiempo, ser responsable, cumplido y puntual, caracte-rísticas que siempre están presentes en las cuestionarios de evaluación del profesor.

En cuanto al concepto Mal Maestro, observamos que es definido como irresponsable, impuntual, ignorante, fl ojo, desorganizado, prepotente, imprepa-rado, aburrido e injusto. Es interesante observar que los profesores defi nen a un mal maestro como alguien desorganizado y no comprometido, mientras que los alumnos lo defi nen como alguien prepotente, injusto, barco y cerrado. Entre hombres y mujeres prácticamente no hay diferencias en las defi nidoras, pero sí las hay de nuevo en las áreas académicas.

Las pocas investigaciones que se han realizado en relación con las características de un mal maestro, muestran que éste se defi ne, generalmente, más por la ausencia de características positivas que por la pre-sencia de características negativas (Strickland, 1998


y Check, 1999). Son muy pocas las características que aparecen en la literatura y que son propias de un mal maestro. La desorganización y la difi cultad para transmitir sus conocimientos, o falta de comunicación adecuada, son características mencionadas tanto por Check, mientras que Strickland menciona conductas no profesionales, entre las cuáles podemos encontrar la impaciencia y el incumplimiento.

En la literatura estudiada se encontró que no existe una defi nición universal de efectividad docente o de docencia de calidad; esto se debe a que es una actividad compleja que incluye gran variedad de características asociadas y de estilos de docencia. Dado que no existe un modelo establecido que señale cuáles deben de ser las características esenciales para ser un buen docente y, menos aún, qué cualidades se deben reunir para conside-rar a un docente como “malo”, esta investigación ayudó a establecer las características generales que contribuyen a defi nir ambos perfi les, diferenciando entre las caracte-rísticas que proponen los alumnos, las que proponen los profesores y entre las cuatro áreas académicas.

Las mayores diferencias en el estudio se encontra-ron en las áreas académicas. Los resultados permiten refl exionar en las características que resultan útiles y deseables como atributos del profesor en las diferentes licenciaturas.

Finalmente, el buen profesor necesita, en primer lugar, tener conocimientos y dominar su materia a “en-señar”, tanto en el “saber” como en el “saber hacer”; es

decir, además del conocimiento teórico debe tener experiencia en el ámbito laboral (experiencia, cultura general, formación profesional). Debe tener habilida-des pedagógicas y la capacidad para transmitir sus saberes (buena comunicación, motivación, interés, organización, claridad, responsabilidad, cumplimiento, congruencia), complementando esta capacidad con la presencia de actitudes y valores (justicia, asistencia, pun-tualidad, respeto, exigencia, honestidad) para propiciar procesos de aprendizaje en sus estudiantes.

¿Podrá un maestro que tenga estas características garantizar que sus alumnos aprendan? La respuesta a esta pregunta es: no del todo. Es importante no olvidar que, independientemente de las características del profesor, un aprendizaje exitoso implica un doble compromiso: el del alumno y el del docente. El alumno que cuenta con un buen profesor tiene que asumir una disposición para aprender y comprometerse a trabajar para conseguirlo; sin esto, el trabajo del docente no rendirá frutos.

Los resultados de esta investigación reafi rman el consenso que existe en la idea de que el fracaso o el éxito de todo sistema educativo depende fundamentalmente de la calidad del desempeño de sus docentes. Podrán perfec-cionarse los planes de estudio, programas, textos esco-lares; construirse magnífi cas instalaciones; obtenerse excelentes medios de enseñanza, pero sin docentes efi cientes no podrá tener lugar el perfeccionamiento real de la educación.

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Ideación Suicida en Jóvenes Universitarios: su Asociación con Diversos Aspectos

Psicosociodemográfi cos1

Suicidal Ideation Amongst University Students: its Association with Diverse Psycho-Sociodemographic

FactorsMartha Córdova Osnaya,2 María del Pilar Rosales Murillo, Rosario Caballero Avila y José Carlos

Rosales PérezUNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

Resumen

El propósito de esta investigación fue evaluar la ideación suicida y su relación con aspectos psicosociodemográfi cos en universitarios. Se empleó la Escala de Ideación Suicida de Beck y una fi cha psicosociodemográfi ca. Se extrajo una muestra probabilística aleatoria de 521 estudiantes. El 59.9% presentó ideación suicida. Los aspectos psicosociodemográfi cos relaciona-dos signifi cativamente con la ideación suicida fueron: cuando no trabajan; el haber vivido la infancia o adolescencia con sólo la madre o un familiar; consumir cigarro, café, alcohol , drogas; percibir que su vida ha sido trastornada por algún evento; contar con familiares; cuando el dinero no cubre sus necesidades; el haber recibido atención psicológica; manifestar pensamientos negativos o ambivalentes sobre sí mismos; y percibir un futuro difícil e incierto.

Descriptores: Ideación suicida, familia, drogas.

Abstract

The purpose of this study was to evaluate suicidal ideation and its relationship with psycho-sociodemographic aspects in uni-versity students. Beck’s Suicidal Ideation Scale was used and a psycho-sociodemographic index card. An aleatoric probabilistic sample took place, made up by 521 students, of which 59.9% showed suicidal ideation. Psycho-sociodemographic aspects that correlated signifi cantly with suicidal ideation were: not having a job, having lived with a single parent during infancy, smoking cigarettes, alcohol-coffee or drugs consumption, perceiving that his/her own life was changed by an event, not being able to count on family members, money does not cover his/her needs, having had psychological help, having negative or ambivalent thoughts of him/her-self and perceiving the future as harsh and uncertain.

Key words: Suicidal ideation, family, drugs.

1 Investigación apoyada por el Programa de Apoyo a Proyectos de Investigación e Innovación Tecnológica (PAPIIT). Dirección General de Asuntos del Personal Académico Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Proyecto IN302506-3.

2 Licenciada en psicología por la UNAM, Maestría en Farmacología Conductual por la UNAM, Doctorado en Antropología por la Escuela Nacional de Antropo-logía e Historia. Profesor Titular de la Carrera de Psicología de la Facultad de Estudios Profesionales Iztacala-UNAM. Responsable del proyecto de investigación auspiciado por PAPIIT. Correo electrónico: [email protected]

Introducción

El suicidio, al ser una de las cuatro principales causas de defunción a nivel mundial, es considerado como un problema de salud pública.

En nuestro país, según las estadísticas del Instituto Nacional de Estudios de Geografía e Información (INEGI), durante el año 2003 la mayor incidencia de sui-

cidio se reportó en jóvenes de entre 19 a 29 años, siendo el Distrito Federal una de las entidades de la República Mexicana con mayor porcentaje. México tiene una ten-dencia de incremento anual de suicidios de 2.3 puntos porcentuales (INEGI, 2004).

Etimológicamente, la palabra “suicidio” se deriva del latín sui, que signifi ca “sí mismo”, y caedere, que

18 Martha Córdova Osnaya, María del Pilar Rosales Murillo, Rosario Caballero Ávila y José Carlos Rosales Pérez

signifi ca “matar”; por lo que se entiende como “un acto de matarse voluntariamente a sí mismo”.

Sin embargo, de acuerdo a la intencionalidad, son varias las observaciones que se han hecho. Durkheim (2003: 16) afi rma que el suicidio “es todo caso de muerte que resulta directa o indirectamente de un acto positivo o negativo, cometido por la víctima, a sabiendas que va a producir dicho resultado”. Por su parte, Beck, Kovacs y Weissman (1979) han defi nido el suicidio como un acto intencional causado a uno mismo, que pone en peligro la vida, y que da como resultado la muerte, incluyendo todas las circunstancias que rodean el fallecimiento. También la Organización Mundial de la Salud, en 1976, ha intentado unifi car su signifi cado y propuso los siguientes términos:

Acto suicida: hecho por el que un sujeto se causa a sí mismo lesión, independientemente de su intención y del conocimiento de sus motivos. Suicidio: muerte que resulta de un acto suicida. Intento de suicidio; acto suicida cuyo resultado no fue la muerte (García y Peralta, 2002).

Por consiguiente, el adjetivo suicida se aplica a una serie de comportamientos que no necesariamente concluyen con la muerte, pero que son provocados voluntariamente por el propio sujeto y cuya intención sería morir (Villardón, 1993).

Refi riéndonos al término denominado como con-ducta suicida: se observa que sigue un proceso que se conforma por tres fases:

• La ideación suicida. Consiste en pensamientos de terminar con la propia existencia (Pérez, 2004).

• Intento de suicidio. También denominado para- suicidio, tentativa de suicidio, intento de autoeli-minación o autolesión intencionada. Es aquel acto sin resultado de muerte, en el cual un individuo se hace daño a sí mismo; también llamado suicidio fallido.

• El suicidio consumado. Es cualquier lesión auto-infringida deliberadamente por el sujeto con el propósito de morir y cuyo resultado es la muerte.

Al ser la ideación suicida la fase de inicio del proceso de suicidio, se resalta como la fase más importante para la prevención del proceso suicida (González, 1998).

Existe cierta controversia acerca de la aceptación de que el comportamiento suicida es un continuo que va de pensamientos suicidas al suicidio consumado; sin embargo, se han buscado explicaciones no sólo en factores externos sino también en términos de factores internos, como los procesos cognitivos, entendidos como

mecanismos por medio de los cuales la gente percibe, interpreta y actúa ante su medio ambiente (Reinecke y Franklin, 2005). Estos procesos presentan cargas motivacionales que al interactuar con factores clínicos como trastornos en él estado de ánimo y del afecto, así como factores sociales, producen un comporta-miento violento. Los mecanismos cognitivos, por sus características de internos, de hecho no son totalmente inobservables, si se considera que pueden ser analizados y escudriñados por la misma persona (González, 1998).

Según Beck et al. (1979), la ideación suicida son aquellas ideas que los individuos tienen y que frecuen-temente presentan pensamiento reiterativo sobre el tema de la muerte, y/o permanentemente ocupa un lugar cen-tral en la vida del sujeto, que tiene planes y deseos de cometer suicidio pero no ha hecho evidente el intento.

Para Pérez (1999), la ideación suicida comprende un campo de pensamiento que puede adquirir las siguientes formas de presentación:

• El deseo de morir. Es el primer peldaño que indica la disconformidad del sujeto con su manera de vivir, y es puerta de entrada a la ideación suicida. Es común la expresión “La vida no merece la pena vivirla”, “Yo lo que debería es morirme”, “Para vivir así es preferible estar muerto”, etc.

• La representación suicida. Consistente en fanta-sías pasivas de suicidio (por ejemplo imaginarse ahorcado, etc.)

• La idea suicida sin un método determinado. Es la idea de autodestrucción sin planteamiento de la ac-ción. En este caso el sujeto desea suicidarse y, al preguntarle cómo ha de quitarse la vida, responde no saberlo.

• La idea suicida con un plan o método indetermi-nado o inespecífi co aún. Es cuando el sujeto desea suicidarse y, al preguntarle cómo ha de quitarse la vida, responde que de cualquier forma; incluso manifi esta diversas posibilidades sin mostrar pre-ferencia por alguna en particular.

• La idea suicida con un método determinado sin planifi cación. El sujeto expresa sus intenciones suicidas mediante un método específi co, pero sin haber elaborado una adecuada planifi cación.

• La idea suicida planifi cada o plan suicida. El in-dividuo sabe cómo, cuándo, dónde, por qué y para qué ha de realizar el acto suicida, y toma por lo general las debidas precauciones para no ser des-cubierto. Se le conoce también como plan suicida, es sumamente grave por la posibilidad inminente de consumar el suicidio con éxito.

Ideación Suicida en Jóvenes Universitarios: su Asociación con Diversos Aspectos Psicosociodemográfi cos 19

Según Guibert (2002), cuando una persona explica un método de suicidio con un gran número de detalles, esto indica que ha empleado mucho tiempo y esfuerzo planeándolo, por lo que puede pensarse que está muy interesado en su ejecución.

Por otra parte, no solamente tenemos la situación cognitiva del comportamiento suicida, sino también los aspectos sociales y biológicos. El comportamiento suicida es un fenómeno complejo con factores físicos, sociales y psicológicos que actúan e interactúan; puede decirse que el número de factores que conducen a un individuo a formarse la idea de matarse es casi infi nito (Gómez, 1996). Por consiguiente, el objetivo de la pre-sente investigación consiste en conocer la ideación suicida en estudiantes universitarios, y aportar datos específi cos sobre los aspectos psicosociodemográfi cos que están relacionados con la ideación suicida.

Método

Población: Estudiantes universitarios de la Facultad de Estudios Superiores (FES) Iztacala-UNAM, de la carrera de Psicología, inscritos en el periodo escolar 2005-1, entre 17 a 29 años.

Muestreo: Probabilístico aleatorio estratifi cado por conglomerados.

Tamaño de la muestra: 521 estudiantes univer-sitarios

Instrumentos: Se utilizaron varios instrumentos, dos de los cuales se describen a continuación:

Escala de Ideación Suicida para Adultos de Beck (1979). Esta escala ha sido utilizada en diversos estu-dios con población mexicana, mostrando altos niveles de confi abilidad y consistencia interna. Diseñada para evaluar los pensamientos suicidas, mide la intensidad de los deseos de vivir y de morir. Consta de 21 ítems, que se valoran en una escala de tres puntos (de 0 a 2 puntos).

Ficha de identifi cación: Consistió en 25 preguntas, por medio de las cuales se obtuvo información psico-sociodemográfi ca del entrevistado.

Diseño de investigación: Prospectivo, transversal, descriptivo y observacional (Méndez, Namihira, Moreno y Susa, 1987).

Procedimiento

Se solicitaron los permisos pertinentes a las autoridades de la FES Iztacala-UNAM. Se extrajeron los grupos que

formaron parte de la investigación de manera aleatoria. La aplicación de los instrumentos se llevó a cabo en forma colectiva en cada grupo. Los instrumentos fueron entregados a cada estudiante en la siguiente secuencia: a) Ficha psicosociodemográfi ca, y b) Escala de Ideación Suicida para Adultos de Beck.

Resultados

La confi abilidad obtenida en la Escala de Ideación Sui-cida para Adultos de Beck (1979) mediante el alfa de Cronbach fue de 0.92.La siguiente gráfi ca muestra la distribución estadística del comportamiento de la ideación suicida en los jóvenes universitarios.

Gráfi ca 1. Puntajes totales de ideación suicida

0 10 20 30 400

50

100

150

200

250

300

Los datos estadísticos fueron los siguientes: Una media de 3.4, desviación estándar de 5.72. Los datos fl uctuaron de entre 0 a 32 puntos; y tomando en cuenta que a partir de un punto los sujetos presentan ideación suicida (Beck, et al., 1979), 59.9% manifestó dicho comportamiento, es decir, 312 de los 521 estudiantes universitarios. También a través de la gráfi ca podemos ver que, conforme se incrementa la intensidad de la idea-ción suicida, la cantidad de estudiantes disminuye.

Respecto a la asociación de la ideación suicida y los aspectos psicosociodemográfi cos, se encontraron variables que no mostraron relación signifi cativa, las cuales fueron:

Frec

uenc

ia

Puntuación en Ideación Suicida

20 Martha Córdova Osnaya, María del Pilar Rosales Murillo, Rosario Caballero Ávila y José Carlos Rosales Pérez

Cuadro 1. Niveles de relación signifi cativos entre los aspectos psicosociodemográfi cos con ideación suicida en la muestra estudiada

Aspecto Psicosociodemográfi co Signifi cancia estadística Se presentó Ideación Suicida cuando:

1. El trabajar χ2 = 4.66, α < 0.031 Los jóvenes no trabajan.

2. Vivencia en la infancia y adolescencia χ2 = 7.86, α < 0.02Vivieron su infancia o adolescencia con sólo la madre o un familiar: sin ambos padres.

3. Consumo de sustancias para sentirse bien χ2 = 7.86, α < 0.02Consumen: cigarro, café, alcohol, drogas o medicamentos no prescritos por un médico.

4. Percepción de haber vivido una situación que trastornó su vida

χ2 = 9.55, α < 0.002Consideran que su vida ha sido trastornada por uno o más elementos.

5. Personas con las que verdaderamente cuentan χ2 = 9.79, α < 0.007Las personas con las que verdaderamente cuenta no son de la familia.

6. El dinero alcanza para... χ2 = 9.73, α < 0.02El dinero no les alcanza para cubrir todas sus necesidades.

7. Haber recibido atención psicológica χ2 = 10.06, α < 0.002 El haber recibido atención psicológica.

8. Pensamientos sobre sí mismos χ2 = 15.96, α < 0.000Cuando los jóvenes presentan pensamientos negativos o ambivalentes sobre sí mismos.

9. Percepción del futuro χ2 = 16.16, α < 0.000 Perciben su futuro como difícil e incierto.

1. Sexo 2. Edad 3. Semestre 4. Lugar de procedencia 5. Estado civil 6. Tener pareja estable y contar con ella 7. Tener hijos 8. Número de personas con las que vive 9. Número de habitaciones que hay en su hogar 10. Número de hermanos 11. Lugar que ocupa como hijo 12. Padecimiento de alguna enfermedad

13. Número de personas con las que verdade-ramente cuenta

Aquellos aspectos psicosociodemográfi cos que se relacionaron signifi cativamente con la ideación suicida se muestran en el siguiente (cuadro 1).

Conclusión y Discusión

Este estudio permitió conocer la condición de la idea-ción suicida en los jóvenes universitarios. La investi-gación publicada es escasa, considerando el rango de edad en el que transitan por la universidad. Jiménez y

González-Forteza publicaron en 2003 un artículo cuyo titulo es “Veinticinco años de investigación sobre suici-dio en la Dirección de Investigaciones Epidemiológicas y Psicosociales del Instituto Nacional de Psiquiatría Ramón de la Fuente”; los autores señalan sólo dos ar-tículos publicados en la Revista de Salud Mental, que publica dicho instituto, que hacen referencia al suicidio en estudiantes universitarios en los últimos veinticinco años; el de González-Forteza, García, Medina-Mora y Sánchez, realizada en 1998, y el de González, Díaz, Ortiz, González-Forteza y González, llevado a cabo en el año 2000. El primer estudio muestra que los síntomas de ideación suicida oscilaron entre 27% y 30% de los universitarios; la autoestima resultó ser la variable predictora de protección; las variables pre-dictoras de riesgo fueron el estrés psicosocial y sus consecuencias emocionales; además, se encontró que las mujeres presentaron con más frecuencia un número mayor de síntomas de ideación suicida que los hombres. En el segundo estudio se reportaron las características psicométricas de la Escala de Ideación Suicida para Adultos de Beck en estudiantes universitarios de la Ciudad de México.

Como podemos ver, en la presente investigación el porcentaje de ideación suicida es superior a lo reportado en

Ideación Suicida en Jóvenes Universitarios: su Asociación con Diversos Aspectos Psicosociodemográfi cos 21

anteriores investigaciones, lo que nos lleva a preguntarnos: ¿ha incrementado dicho fenómeno en nuestros jóvenes universitarios?, aspecto que deja abierto para futuras investigaciones. Otra situación que no coincide con los resultados de esta investigación, con las realizadas anteriormente, es que nosotros no encontramos dife-rencias signifi cativas entre hombres y mujeres, y esto probablemente se deba a que no realizamos un análisis del número de síntomas en la ideación suicida, como lo llevaron a cabo González-Forteza et al. (1998); además, ellos emplearon otro instrumento que no fue el de Beck (1979) para medir la ideación suicida.

Por otra parte, nosotros incursionamos en variables psicosociodemográfi cas no reportadas en investigacio-nes realizadas en estudiantes universitarios en México, como son: el trabajo, el dinero, las personas con las que vivieron en la infancia, experiencias trastocantes y la

atención psicológica; de tal manera que encontramos que la ideación suicida es mayor cuando: los jóvenes reportan no tener un trabajo; el dinero no cubre sus necesidades; vivencia en la infancia y adolescencia con familiares diferentes a sus progenitores, o sólo con uno de ellos; percepción de haber vivido situaciones trastor-nantes, y haber recibido atención psicológica.

También se confi rmaron aspectos que ya se sabía que se asocian con la ideación suicida como: el consumo de sustancias toxicas, pensamientos negativos sobre sí mismo y un pesimismo respecto del futuro.

La conducta suicida requiere de la preparación y de un amplio conocimiento del tema por parte de los profesionistas de la salud; para ello es necesario abordar el problema mediante investigaciones científi cas que ayuden a esclarecer las variables que pueden llegar a asociarse con la ideación suicida.

Referencias

Beck, A. T., M. Kovacs y A. Weissman (1979). Assement of suicida intent: The scale for suicide ideation. Journal Consult Clinic Psychology, 47, 343-352.

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Niveles de Depresión, Autoestima y Estrés en Mujeres que tienen un Trabajo Remunerado y

Mujeres que tienen un Trabajo no Remunerado (amas de casa)

Levels of Depression, Self-Esteem and Stress Amongst Women who have a Remunerated Job and those who do

not have a Remunerated Job (housewives)

Julieta Garay LópezMa. del Carmen Farfán GarcíaFACULTAD DE CIENCIAS DE LA CONDUCTA

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL ESTADO DE MÉXICO

Resumen

El objetivo de esta investigación fue estudiar dos grupos de mujeres: aquéllas que tienen trabajo remunerado y aquéllas que tienen trabajo no remunerado, para conocer las diferencias respecto a la depresión, autoestima y estrés. Se trabajó con una muestra conformada por 444 mujeres de la ciudad de Toluca.

De los resultados más relevantes podemos mencionar los siguientes: Existe una diferencia en cuanto a la depresión entre las mujeres con trabajo remunerado y las mujeres con trabajo no remunerado; con relación al estrés, el grupo más vulnerable fue el de las mujeres de 42 a 47 años de nivel socioeconómico alto y con una escolaridad de licenciatura o más. Las mujeres con más baja autoestima fueron aquellas de 48 a 53 años.

Descriptores: Depresión, estrés, autoestima, género femenino.

Abstract

The object of this research was to know the differences regarding depression, self-esteem and stress amongst two groups of women: those who have a remunerated job and those who have a non-remunerated job. The sample was made up of 444 women in the city of Toluca.

Out of the results, the following resulted most relevant: there is a difference regarding depression amongst women who have a remunerated job to those who do not have a remunerated job, concerning stress, women who resulted most vulnerable were those ranging from 42 to 47 years old, pertaining to a high socioeconomic status and with at least a bachelors degree. Women with the lowest self-esteem were those ranging from 48 to 53 years old.

Key Words: Depression, stress, self-esteem, female gender role.

Introducción

El propósito de esta investigación será conocer la relación entre los niveles de depresión, autoestima y estrés en mujeres que tienen un trabajo remunerado y mujeres que tienen un trabajo no remunerado (amas de casa), con el fi n de darnos cuenta si existe variedad en las respuestas de acuerdo a las actividades que éstas desempeñan.

Se ha encontrado que la mujer tiende a ser más vulnerable a deprimirse que el hombre, lo cual se debe a diversas causas genéticas, biológicas, sociales y psicológicas; por ello es muy importante realizar inves-tigaciones particularmente con mujeres para determinar cuáles son los factores que las afectan más (Mercado,1996; Sprock,1997; Nolen, 1999; Rao,1999).

Dentro de las causas que provocan la depresión, se ha visto que el proceso cognitivo ante situaciones difíciles

Niveles de Depresión, Autoestima y Estrés en Mujeres que tienen un Trabajo Remunerado y Mujeres que tienen un Trabajo... 23

es diferente entre hombres y mujeres; estas últimas tienden a ser más reiterativas ante pensamientos ne-gativos, es decir, piensan repetidas veces en aquello que les lastima, por lo que suelen ponerse tristes con mayor frecuencia y, cuando una situación les duele mucho, reaccionan en forma pasiva, mientras que los hombres reaccionan más activa y hasta violentamente; por lo que las mujeres son más vulnerables ante la depresión (Sprock,1997). Lo anterior justifi ca que es necesario hacer investigaciones con mujeres, por su vulnerabilidad ante la depresión.

La autoestima parece ser una variable mediadora en-tre las interacciones personales y el grado de depresión. En un estudio realizado por Smith en 1997, se pudo observar que una autoestima baja puede desfavorecer las interacciones madre-hijo y favorecer la depresión. Sin embargo, cuando se posee una autoestima alta y existen interacciones negativas entre madre e hijo, la autoestima actúa para mediar, haciendo que la persona se sobreponga y no caiga en una depresión.

En la investigación realizada por Martínez Sánchez en 1999, se menciona que la diferencia de respuestas ante el estrés dependerá de la frecuencia, la intensidad, y duración del estímulo estresante, por lo que permite hipotetizar que es posible observar un mayor nivel de estrés en las mujeres que trabajan fuera de casa en comparación con aquéllas que solamente se dedican al hogar, ya que las que salen a trabajar están someti-das frecuentemente a un mayor número de estímulos estresantes.

También se detectó, en un estudio escrito por Brazelton en 1996, que mujeres con una feminidad acentuada, es decir, que se dedican más a las labores propias del hogar, tienen un menor nivel de estrés, pero mayor depresión. Y por lo contrario, aquellas mujeres que adoptan roles masculinos, tales como trabajar fuera de casa y ser proveedoras, obtienen niveles más bajos de depresión pero mayor estrés.

Cuando la mujer percibe un sueldo, tiende a poseer niveles más bajos de depresión, por lo que Beele, 1983 (citado en Sprock, 1997), menciona que esto puede de-berse a que la mujer con mayores recursos económicos tiene mayor nivel de educación y un mejor locus de control interno.

Por lo que, en esta investigación se quiere compro-bar si realmente las mujeres que trabajan fuera de casa y perciben un sueldo son más vulnerables al estrés y tienden a obtener niveles más bajos de depresión que las amas de casa.

Método

Objetivo general

Estudiar el comportamiento de dos grupos de mujeres: las que tienen un trabajo remunerado y las que tienen un trabajo no remunerado (amas de casa), para conocer la relación entre las variables de depresión, autoestima y estrés.

Tipo de estudio

Se trató de un estudio correlacional que buscaría de-terminar el grado de relación entre las variables de depresión, autoestima y estrés, tomando en cuenta la edad, el estado civil, la profesión, si tiene o no hijos, y el nivel socioeconómico.

Variables

Variables sociodemográfi cas:

Ocupación, escolaridad, edad, estado civil y nivel socioeconómico.

Variables que se midieron

1. Depresión

2. Autoestima 3. Estrés

En el presente estudio se trabajó con una muestra no probabilística de tipo intencional, conformada por 444 mujeres de la ciudad de Toluca; de las cuales 229 tenían un trabajo remunerado y 215 un trabajo no re-munerado.

Instrumentos

Para medir la depresión, se trabajó con la Escala para la Auto-medición de la Depresión de Zung, la cual se publicó por primera vez en 1965, y posteriormente se realizaron revisiones en 1974, 1989 y 1991.

24 Julieta Garay López y Ma. del Carmen Farfán García

Para medir la autoestima se empleó el instrumento de Autoconcepto Real e Ideal de Valdez (1994), compuesto por 37 adjetivos con cinco intervalos de respuesta que van de: lo tengo totalmente (del lado izquierdo) a no lo tengo para nada (lado derecho). Su aplicación puede ser individual o colectiva y no tiene límite de tiempo, aunque regularmente se contesta en quince minutos.

Para medir el estrés se usó la Escala de Aconteci-mientos de Estrés de Caballo (1994), la cual consta de dos subescalas, las cuales miden acontecimientos vividos y no vividos.

Cada subescala consta de 52 ítems con intervalos que van del 1 al 10, tomando el número 1 cuando las personas consideren el evento como generador de “muy poco” estrés, ansiedad o perturbación, o término “medio”, a partir del número 4 hasta el 7; de esta forma se va accediendo hasta el número 10, que es cuando se considera que el evento es generador de “muchísimo” estrés, ansiedad o perturbación.

Sus instrucciones son simples y se hallan impresas como cualquier prueba de lápiz y papel. El tiempo de aplicación es de aproximadamente 10 minutos, aunque no hay límite de tiempo.

Análisis correlacional

Respecto de los resultados obtenidos mediante la corre-lación de Pearson, se observó lo siguiente:

• Se encontró un índice de correlación muy baja (pero estadísticamente significativa) en las siguientes variables:

Se obtuvo una correlación positiva de .162

Fue posible observar que, a mayor puntaje de de-presión, mayor puntaje de acontecimientos productores de estrés (tabla 1).

• Se encontró un índice de correlación muy baja y no signifi cativa en las siguientes variables:

Se obtuvo una correlación negativa de –.013Fue posible observar que no hay relación signifi cativa

entre autoestima y depresión (tabla 1).Se obtuvo una correlación negativa de –.027Fue posible observar que no hay relación signifi cativa

entre estrés y autoestima (tabla 1).

Tabla 1. Correlación total entre las variables estudiadas

Variables Dependientes Depresión Autoestima

Acontecimientos productores de

estrés

Depresión *r = -.013p = .166n = 444

r =.162**p = .001n = 444

Autoestima *r = - .027p = .572n = 444


estrés*

** Correlación signifi cativa al 0.01* Correlación signifi cativa al 0.05

Análisis factorial y validez de constructo

Se obtuvo la validez de constructo y análisis factorial de cada uno de los instrumentos utilizados, observándose lo siguiente:

A partir de los resultados obtenidos en el análisis factorial del instrumento de depresión, con el método de extracción de componentes principales y rotación varimax, se obtuvieron cuatro factores con valores eigen mayores a uno, de los cuales se seleccionaron los cuatro con base en su claridad conceptual y el quiebre de la varianza; éstos permiten explicar el 50.302% de la varianza total del instrumento, con una consistencia interna de alfa de Cronbach = .86.

En relación con el instrumento de autoestima de los resultados obtenidos en el análisis factorial con el méto-do de extracción de componentes principales y rotación varimax, se obtuvieron nueve factores con valores eigen mayores a uno, de los cuales se seleccionaron los prime-ros seis con base en su claridad conceptual y el quiebre de la varianza; éstos permiten explicar el 49.127% de la varianza total del instrumento, con una consistencia interna de alfa de Cronbach = .80.

Respecto al instrumento utilizado para medir estrés, éste se observó en el análisis factorial con el método de extracción de componentes principales y rotación varimax, 5 factores con valores eigen mayores a uno, de los cuales se seleccionaron todos, con base en su claridad conceptual y el quiebre de la varianza; éstos


37.5

39.25

41.92

38

40

41

42

38.5

37.5

39.5

40.5

41.5

Tabla 2. Diferencias signifi cativas por niveles de depresión comparando las dos muestras

VIOcupación

Tiene trabajo remunerado Tiene trabajo no remunerado

VD p F X1 DS1 X2 DS2

Depresión .020 5.427 39.246 .808 41.924* .750

permiten explicar 57% de la varianza total del instru-mento, con una consistencia interna de alfa de Cronbach = .96, quedando entonces 52 reactivos de un total de 52 propuestos por Caballo.

Análisis multivariado

Se realizó un análisis multivariado (MANOVA), en el cual se incluyeron las variables dependientes de depresión, es-trés y autoestima, e independientes de ocupación, edad, estado civil, escolaridad y nivel socioeconómico, observándose lo siguiente:

Las mujeres con trabajo no remunerado tienen un nivel más alto de depresión, al compararlas con aquéllas que tienen trabajo remunerado (tabla 2).

El grupo de mujeres con escolaridad de licenciatura o más presentan mayor número de acontecimientos productores de estrés al compararlas con aquéllas con escolaridad menor a licenciatura (tabla 3).

Las mujeres con nivel socioeconómico medio pre-sentan mayor puntaje de depresión y, por otro lado, las mujeres con nivel socioeconómico alto presentan mayor número de acontecimientos productores de estrés (tabla 4).

Gráfi ca 1. Impacto de la variable Ocupaciónsobre el nivel de depresión

Trabajo remunerado Trabajo no remunerado

Ocupación

Dep

resi

ón


NSA NSM NSB

Variables dependientesp F X1 DS1 X2 DS2 X3 DS3

Depresión.046 3.109 39.845 1.345 41.634* .981 40.318 1.202

Acontecimientos productores de estrés

.038 3.301 47.884* 3.663 36.986 2.671 38.377 3.274

Tabla 3. Diferencias signifi cativas por niveles de acontecimientos productores de estrés comparados con dos muestras

VI

Escolaridad

Menor a Licenciatura

Licenciatura o más

VDp F X1 DS1 X2 DS2

Acontecimientos productores de estrés

.020 5.473 354.94 8.009 370.867* 8.507

Tabla 4. Diferencias signifi cativas por niveles socioeconómicos, depresión y acontecimientos productores de estrés

VI

Nivel socioeconómico

Gráfi ca 2. Impacto de la variable Escolaridad sobre el puntaje obtenido en acontecimientos productores de estrés

Menos de licenciatura Licenciatura o más

375

354.9

370.9

370

365

360

355

350

345

Escolaridad

Est

rés


Las mujeres de 42 a 47 años presentan un mayor número de acontecimientos productores de estrés; y en relación con la autoestima, las mujeres de 48 a 53

Gráfi ca 3. Impacto de la variable Nivel socioeconómico sobre el puntaje de depresión

años de edad tienen un puntaje de autoestima más alto, equivalente a menor autoestima (tabla 5).

Tabla 5. Diferencias signifi cativas por edad en relación con los acontecimientos productores de estrés

VIEdad

18-23 24-29 30-35 36-41 42-47 48-53

Variables dependientes p F X1 DS1 X2 DS2 X3 DS3 X4 DS4 X5 DS5 X6 DS6


estrés.040 2.361 340.285 16.755 378.371 12.234 343.679 14.314 338.458 14.087 394.955* 14.443 378.120 14.465

Autoestima.024 2.627 1.626 3.030 378.371 2.213 4.079 2.589 .694 2.548 7.304 2.612 10.298* 2.616

• A mayor puntuación menor autoestima.• A menor puntuación mayor autoestima.

Nota: Según el instrumento utilizado para medir la autoestima (Valdez,1994), este constructo se obtiene restando del autoconcepto real el autoconcepto ideal, y la diferencia entre estos dos da el puntaje de autoestima (entre mayor sea la diferencia, menor autoestima tendrán los sujetos).

NSA NSM NSB

39.845

41.634

38.5

39

40

41

42

39.5

40.5

41.5

40.318

Nivel socioeconómico

Dep

resi

ón


Discusión

De acuerdo con los resultados obtenidos, se observó que efectivamente la depresión, la autoestima y los acontecimientos productores de estrés tienen una inte-racción importante, que depende en gran medida de las circunstancias propias de cada mujer.

Un resultado interesante que se encontró fue que existe relación entre el puntaje de depresión y el puntaje de estrés. Lo que quiere decir que, cuando las mujeres de este estudio se estresan, tienen altas posibilidades de deprimirse. Esto confi rma lo dicho por Krause (1986), acerca de que existe una relación en-tre número de estresores y depresión, puesto que hay evidencia de que los individuos que se deprimen (en particular las mujeres) han experimentado un mayor número de eventos estresantes en su vida.

De acuerdo con los resultados obtenidos al aplicar el análisis multivariado, se encontró mayor depresión en las mujeres que tienen trabajo no remunerado. Esto puede ser debido a que la ama de casa desempeña ac-tividades rutinarias donde no existe reconocimiento de ninguna naturaleza, que le permiten constantemente traer a la mente pensamientos negativos predisponién-dola a la depresión; mientras que la mujer que trabaja en condiciones diferentes, regularmente tiene que realizar actividades distintas, por lo que se distrae y además tiene oportunidad de platicar sus sentimientos y problemas con compañeros del trabajo.

Esto confi rma, por un lado, lo expuesto por Thornton y Leo (1992), quienes plantean que la mujer tradicional dedicada solamente a las actividades del hogar tiene más estereotipos femeninos, haciéndola más vulnerable a la depresión. Y, por otro lado, lo mencionado por Barnett, Marshall y Singer (1992), quienes sostienen que la mu-jer que desempeña múltiples roles se mantiene activa y alejada de pensamientos negativos, lo que la protege de la depresión.

En cuanto al estrés, se encontró que las mujeres con escolaridad de licenciatura o más tuvieron mayor puntaje en acontecimientos productores de estrés. Es viable pensar que, entre más preparación tenga una

mujer, realiza un mayor número de actividades y tiene más posibilidades de incorporarse a la fuerza laboral; esto duplica las tareas que realiza y la presión a la que se ve sometida por cuestiones laborales (Allen, Coyne, Huntoon, 1998; Brazelton, Greene, Gynther, 1996 y Vélez Bautista, 2001).

Las mujeres con más estudios que se encuentran trabajando están más expuestas a emitir conductas como toma de decisiones, competitividad, agresividad, manejo de las relaciones interpersonales etc., las cuales son de tipo instrumental más frecuentes en hombres y las predisponen al estrés (García, 1998).

Es importante mencionar que algunas de las muje-res que conforman la muestra son académicas, lo que permite relacionar los resultados aquí encontrados con diversos estudios realizados con académicos de la UNAM, por Díaz Barriga (1998) y Galaz (1999), que demuestran que como resultado de las políticas públicas para la educación superior específi camente, los programas de incentivos han provocado que los profesores (hombres y mujeres) hayan aumentado sus ritmos de trabajo; debido a que deben de realizar una diversidad de ta-reas al mismo tiempo, lo que ha ocasionado que estén expuestos a mayor tensión. Y más aún las mujeres, que por lo general desempeñan doble jornada: la de la casa y la del trabajo.

En términos generales, una vez analizados los resul-tados con mujeres en diferentes condiciones laborales, sociales, económicas y personales, se pudieron observar diferencias en el comportamiento de estos grupos de mujeres en cuanto a sus niveles de depresión, autoestima y acontecimientos productores de estrés, que permiten detectar aquellas mujeres más vulnerables respecto a dichas condiciones y sus diversas interacciones; para que, de esta forma, como parte de la práctica psico-lógica se puedan crear programas específi cos de inter-vención, con el objetivo de que dichas mujeres puedan adaptarse a las situaciones actuales de vida con una mejor salud mental y una actitud positiva a las diversas realidades a las que están expuestas.

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Análisis Procesual del Impacto del VIH/SIDA y su Representación en Personas SeropositivasProcess Analisis of the Impact of HIV/AIDS and their

Representation in Zeropositive PeopleRuth Delgadillo Martínez

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

Resumen

El contexto de los estados emocionales y mecanismos de afrontamiento que experimentan las personas portadoras del VIH y quienes han desarrollado la enfermedad, requiere de un análisis procesual de su propio discurso, lo que se conoce desde el paradigma de las representaciones sociales como el conocimiento de sentido común, que constituye una plataforma subjetiva coherente con las prácticas de afrontamiento de la enfermedad. Se analizaron el proceso y desarrollo de la representación social del VIH/SIDA a partir de la propia experiencia de seis varones seropositivos, mediante una entrevista semiestructurada en cinco áreas. El análisis fue textual y categórico; los resultados priorizan tres categorías: Impacto psicológico, Afrontamiento y Redes de apoyo. Las conclusiones evidencian que las personas con VIH/SIDA viven un antes y un después de que existiera la enfermedad, infl uyendo en su estructura psíquica y emocional, situándolas como población vulnerable emocionalmente en riesgo.

Descriptores: VIH, SIDA, representación social, estigmatización, afrontamiento.

Abstract

The context of emotional states and coping mechanisms experienced by HIV carriers and those who have developed the illness requires a process analysis of their own discourses. According to the paradigm of Social Representations this is known as the knowledge of common sense which constitutes a coherent subjective platform with the coping practices of the illness. The process and development of the Social Representation of HIV/AIDS was analyzed through the personal experience of six seropositive males through semi-structured interviews in fi ve areas. The analysis was textual and categorical. The results were prioritized in three categories: Psychological impact, Coping and Support networks. Conclusions show that people with HIV/AIDS live a “before” and “after” the illness and this infl uences their emotional and psychic structures, situating them as an emotionally vulnerable population.

Key words: HIV, AIDS, social representation, stigmatization, coping.

Introducción

En México, la intervención e investigación centrada en el VIH/SIDA (Síndrome de Inmunodefi ciencia Adquiri-da) ha tenido un desarrollo importante; no obstante, aún se está lejos de lograr el impacto deseado en la población civil a través de dotarlos de más recursos de información y conciencia de la importancia de practicar sexo seguro y protegido como formas de prevención, particularmente si se comprende que la principal causa de transmisión es por vía sexual, sumando la represen-tación estigmatizada del SIDA que predomina.

Conasida1 reporta que a nivel nacional hay 182 mil casos de VIH, y 105 170 de SIDA, de los cuales 83.1% son hombres y 16.9% son mujeres. Del total de casos acumulados en población femenina, 82% ha contraído el virus a través de relaciones sexuales hete-rosexuales, mientras que 57.6% de los varones lo han contraído en relaciones homosexuales, en ambos casos sin protección.

En el caso del estado de Morelos, el aumento de con-tagio por vía sexual está relacionado en cierta manera con el fenómeno de la migración. De 1983 a febrero del

1 Conasida, Consejo Nacional para la prevención y control del SIDA, Registro Nacional de Casos con SIDA hasta el 30 de junio 2006.

Análisis Procesual del Impacto del VIH/SIDA y su Representación en Personas Seropositivas 31

2006,2 se tienen registrados 2 342 casos: 553 mujeres y 1 789 hombres. La mayoría de estos casos son personas que se autodefi nen como heterosexuales, ubicándose en un rango de edad de entre 24 y 44 años. Frente a este panorama, se infi ere que la pandemia se hace cada vez más presente en poblaciones no estigmatizadas, y por lo tanto su extensión implica una alerta también para los grupos sociales con características mucho más comunes y centradas en variables sociales como diferencia de género, migración y pobreza, campos abordados bási-camente desde la Salud Pública.

Desde una perspectiva psicosocial, es fundamental considerar la importancia de las múltiples variables que inciden en el estado actual de esta pandemia, particularmente en los estados emocionales de la población que vive y convive con VIH/SIDA. En este contexto, se encontró que la conducta de ocultar la enfermedad, básicamente por miedo a la discrimi-nación y el estigma, provoca estados de ansiedad, fuertes niveles de tensión y depresión.

Desde el paradigma de las representaciones sociales, teoría en la que se enmarca este trabajo, comprender los procesos y mecanismos mediante los cuales la realidad es interpretada por los grupos sociales y las personas, es fundamental. “Una representación social es una modalidad particular del conocimiento, cuya función es la elaboración de los comportamientos y la comunicación”.

En esta línea de investigación se ha podido observar3

que, por lo regular, cuando las personas son informadas de su seropositividad atraviesan por distintas fases emo-cionales, que las sitúan y caracterizan como población “vulnerable emocionalmente en riesgo”; pasando de un estado de incredulidad, enojo, sentimientos hostiles hacia los demás, depresión y aislamiento hasta llegar a la búsqueda de atención especializada y redes de apoyo que les ayudan a reelaborar sus experiencias para afrontar su situación y resignifi car su propia existencia. A partir de este momento, se puede comprender el mecanismo interpretativo de un “antes” y un “después” de que existiera la enfermedad.

Esta vulnerabilidad emocional es un aspecto que se ha relativizado, y por lo tanto ha sido poco atendido por los profesionales de la salud, hecho que ha derivado en cierta sensación de indefensión por parte de estos grupos frente a su enfermedad.

El concepto de experiencia vivida, introducido por Denise Jodelet en el campo de las representaciones sociales, cobra sentido en esta investigación, en tanto se refi ere a la manera como las personas sienten inter-namente una situación y el modo como elaboran, me-diante un trabajo psíquico y cognitivo, las resonancias positivas o negativas de esa situación y de las relaciones y acciones que desarrollan ahí.

Método

La investigación se llevó a cabo en zonas urbanas y suburbanas del estado de Morelos, entre los meses de julio y agosto de 2005. La muestra fue no probabilística y voluntaria, conformada por seis varones seropositivos que han desarrollado la enfermedad y asisten a la aten-ción médica en los servicios de salud del estado. Se uti-lizó una guía de entrevista semiestructurada organizada en cinco áreas: información sociodemográfi ca básica, historia y registro de la enfermedad, representación de sí mismo, relación con la institución médica y redes sociales de apoyo, que fue aplicada en el domicilio particular de los participantes.

Previo a la recolección de datos, se realizó la presen-tación del proyecto y el Convenio Institucional con el Programa Estatal de VIH/SIDA. Por medio del personal encargado de dicho programa se hizo la invitación a aquellos pacientes que podrían interesarse en la investi-gación, se les explicaron los motivos del estudio y, cuan-do se contactó con ellos vía telefónica para concertar las citas, se reiteró el objetivo de las entrevistas.

Antes de iniciarlas, se explicaron los propósitos de la investigación, se fi rmó el consentimiento informado y se solicitó autorización para audiograbar, asegurando confi dencialidad y anonimato de la información. Las entrevistas tuvieron en promedio una duración de dos horas, fueron transcriptas y se asignó un número de identifi cación a cada participante.

El material recolectado se analizó de manera textual y categórica. El primero se hizo por medio del programa Alceste,4 su utilización en el análisis de representacio-nes sociales ha resultado fecundo por las asociaciones temáticas que organiza y por su capacidad exploratoria de signifi cados, sin considerar categorías impuestas por el investigador.

2 Registro Estatal de Casos de SIDA, Dirección General de Epidemiología (SSM) Secretaría de Salud del Estado de Morelos. 3 Proyecto UNAM/DGAPA_PAPIIT IN305301.4 Software que permite conocer la estructura y organización del discurso y las relaciones entre los universos lexicales.

32 Ruth Delgadillo Martínez

Respecto al segundo, se llevó a cabo un análisis de contenido tradicional, con el objetivo de ampliar los resultados del primero, dilucidar las representacio-nes sociales y apoyar en la descripción de categorías más universales. Estas dos técnicas apoyaron am-pliamente en la tarea de extraer y delimitar categorías de análisis importantes, recorriendo panorámicamente el mundo de signifi cados del entrevistado, obteniendo su defi nición universal y objetivada en su propia expe-riencia acerca de los temas tratados.

Resultados

Las características sociodemográfi cas de los partici-pantes se pueden observar en la siguiente tabla.

Tabla 1. Datos generales de los participantes

Paciente EdadOrientación

sexualOcupación

Año de diagnóstico

1 31 HomosexualLimpieza en

una casa2000

2 30 Homosexual Cuida una casa 20003 40 Homosexual Estilista 19804 22 Homosexual Estilista 2003

5 32 Heterosexual Comerciante 1999

6 45 Homosexual Estilista 2003

El análisis obtenido mediante Alceste arrojó una clasifi cación jerárquica descendiente que reagrupó el discurso en 79.2% de Unidades de Contexto Elemental (uce)5 en tres clases. La distribución de las mismas se lee en el dendograma (esquema 1) de derecha a izquierda, apreciando que la clase 2, Afrontamiento, fue la más extensa; en ella se concentró el mayor porcentaje de uce, 61.72%, siguiendo la clase 1, Impacto psicológico, con un porcentaje de 27.3%, y fi nalmente la clase 3, Redes de apoyo, con 10.98%. Estas últimas conformaron una ramifi cación a la que se denominó Historia de la enfermedad.

Estas clases fueron etiquetadas en función de: a) El vocabulario específi co para cada clase; b) Las unidades de contexto más representativas de las mismas, y c) El análisis complementario de contenido tradicional.

Aunque los datos arrojados por Alceste pueden ser abordados desde diferentes perspectivas, en este caso únicamente se distinguen aquéllos elementos que cons-tituyen elementos específi cos de la representación social del VIH, tomando en cuenta la historia de la enfermedad y la manera de afrontarla; elementos que, según la forma, el tiempo y el lugar, han impactado en la construcción de su historia en relación con VIH/SIDA del grupo analizado.

Impacto psicológico

Esta categoría fue obtenida a partir de la clase 1, ya que tanto en el vocabulario específi co como en las uce se destacan aspectos relacionados con los antecedentes que tuvieron para sospechar su seropositividad, la de-cisión de hacerse el examen y el impacto psicológico ante la confi rmación del diagnóstico.

De los seis entrevistados, tres fueron diagnosticados a partir de la presencia de enfermedades oportunistas; dos más se realizaron las pruebas pertinentes por iniciativa propia, motivados por cierta preocupación hacia su expe-riencia en prácticas clasifi cadas por ellos mismos como de riesgo; también hubo una persona que fue informada acerca de su seropositividad por su ex pareja.

[…] Tuve un amante que se fue a Carolina del Norte… me habla y me dice que tiene VIH y que yo lo infecté (E.001).[…] Estaba medio preparado mentalmente, andas en tanto relajo… que llega el momento en que uno ya sabe que en un momento de tu vida va a surgir (E.002).[…] Era seropositivo en el ochenta e hice caso omiso… en el 2001 me vino una tuberculosis, estuve internado desde ese día (E.003).[…] Me enteré por una enfermedad que tuve el año pasado (E.006).

El impacto psicológico generado a partir del diag-nóstico está relacionado a la representación social del VIH que se tiene, en los casos analizados estaba asociado

5 Segmentos de texto compuestos por secciones de palabras principales, cuyo tamaño es defi nido por el utilizador del programa (de 8 a 20 palabras) o por una puntuación clara.

Cl. 1 (184uce) |- - - - - - - - - - + Impacto psicológico-- -- - - - - - - - - - - - - + Historia de la enfermedad Cl. 3 (74uce) |- - - - - - - - - - + Redes de apoyoCl. 2 (416uce) |- - - - - - - - - - + Afrontamiento

Esquema 1. Dendograma de clases estables organizadas por Alceste.


al miedo, dolor, deterioro, rechazo social y a la muerte, lo que constituye un estado de desbordamiento emocio-nal con episodios de ansiedad en donde la ideación e intento suicida están presentes, particularmente en las etapas iniciales.

[…] pensé que una persona con VIH era alguien indese-able […] me corté las venas porque sabía que ya no estaba sano (E.001).[…] lo que me molestaba era estar sin fuerzas, el estar molestando para bañarme, para comer… me tuvieron totalmente aislado, en el hospital me trataron muy mal (E.003).

Frente al impacto de saberse seropositivos, es evidente que la cantidad y calidad de información acerca de la enfermedad infl uye en la forma de asumir su situación.

No sabía qué alimentación llevar, tampoco el tiempo que debía consumir determinados alimentos, nos dan poca atención y tiempo a pesar de que estamos muy ansiosos y con miedo de todo (E.002).

Es fundamental considerar los estados emociona-les de estas personas, tomando en cuenta su propia historia personal, orientación sexual, contexto y nivel de cultura e información, para poder constituir gru-pos de apoyo psicológico que les permitan aprender a manejar y mitigar el sufrimiento emocional al que se ven expuestos.

Redes de apoyo

En esta clase se hace referencia al papel que juegan los servicios médicos, personas que no tienen lazos consan-guíneos con los entrevistados, pero que son importantes, y la familia.

Para los entrevistados existe una preocupación latente en torno a su enfermedad, lo que puede comprenderse como el factor de conciencia, así como la posibilidad de hacerse cargo de su propio proceso evolutivo, impli-cando también cierta responsabilidad en el tratamiento y seguimiento. Les preocupa en particular la frecuencia de sus exámenes para revisar sus niveles de CD4; el inicio, el tiempo que llevan con el tratamiento y la adherencia al mismo, las mejorías que han tenido y las reacciones secundarias que han manifestado, el tipo de medicamentos según la enfermedad oportunista que presenten e incluso las propuestas de tratamiento alternativo.

[…] después de un año que empecé a ir al programa me empezaron a dar tratamiento… los exámenes que me han hecho de carga viral CD4 y CD8 han salido muy bien (E.002).[…] sólo tomo una capsulita cada 12 horas, y 3 capsulitas antes de dormir… la doctora me dijo que con este medi-camento, si podía tener pesadillas (E.006).

Se pudo constatar que un buen servicio médico inte-gral sería una de las formas de aminorar la sensación de angustia y miedo frente a esta enfermedad; los recursos que el hospital puede proporcionar no solamente se sitúan en el ámbito de la salud física sino también en la seguridad y tranquilidad de recibir un tratamiento adecuado y digno, lo que evidentemente repercutiría en su estado emocional.

Como ya se había mencionado, todos los entrevis-tados pertenecen al programa de atención a población que vive con VIH de la Secretaría de Salud del Estado, lo que implica que cuentan con seguimiento médico, el cual incluye la valoración clínica y de laboratorio, así como el medicamento pertinente para cada caso. Cabe mencionar que aun cuando esta institución proporciona los servicios de atención psicológica, nutricional y odontológica, no es frecuente que los pacientes hagan uso de éstos, posiblemente por falta de orientación.

Mencionan que existe cierta diferencia entre los profesionales de la salud, aquéllos que establecen una comunicación fl exible y abierta, brindando un buen trato y aquéllos que son distantes y nada accesibles; a estos últimos los consideran poco capacitados en conocimiento y experiencia para atender a pacientes que viven con el virus.

[…] con la que no pude tener ni una sesión terapéutica fue con la psicóloga… chocábamos… la veía muy prepotente (E.001).[…] el personal es sufi ciente… la doctora me pregunta cómo estas, cómo te has sentido, lo mismo te preguntan y te explican (E.004). hay de todo entre los médicos, los lejanos y fríos y otros que son amables y preocupados por tu estado (E.006).

Los pacientes coinciden en la importancia de recibir el medicamento oportunamente y de manera adecuada, les interesa contar con espacios o grupos terapéuticos que les apoyen en su proceso también emocional.

Me gusta participar, estoy en el grupo de apoyo del hos-pital y en otros del Instituto Mexicano del Seguro Social (E.003).


[…] nos hace falta conciencia en la práctica de tomar el medicamento […] a los mismos médicos que están en el hospital, les hace falta mucho por aprender. Los grupos… son buenos pero es difícil seleccionar a la gente, no todos se sienten bien […] sería bueno que hubiera dos personas (médicos), una que atienda a las personas de nuevo ingreso y una que atienda a las personas de seguimiento (E.002)

Respecto a la familia, se observaron sentimientos ambivalentes que han llevado al establecimiento de reglas implícitas, casi siempre de aceptación y apoyo instrumental al interior del hogar. Hacia el exterior se han establecido ciertos “pactos” que están básicamente relacionados con mantener el secreto de la enfermedad. Destaca la relación con la madre, con quien a pesar de darse un mayor acercamiento no siempre es la fi gura más signifi cativa.

También hacen referencia a personas importantes para ellos, sin que necesariamente tengan lazos con-sanguíneos, pero que les han dado el apoyo afectivo sin condiciones ni prejuicios.

[…] la patrona es un poquito instruida y ella se encargó de decirles que no había problema [...] mi abuela es la que más me apoyó […] últimamente me empecé a acercar a mi mamá (E.001).[…] mi mamá está pendiente de que tome el medicamen-to[…] la [red] más fuerte es mi familia. Estoy estudiando leyes con el apoyo de la psicóloga [patrona] (E.002).[…] con mi mamá no puedo abrirme de capa, con mi tía sí (E.003).[…] cuando estoy con él [pareja] como que ni siento que tengo VIH, es como olvidarme por momentos [...] es un apoyo estar con otra persona que es seropositivo. Porque te puedes manejar con más libertad (E.004).[…] tengo muchos amigos, sólo dos lo saben (E.005).[…] yo me siento muy afortunado… tengo un hermano, tíos, a todo el mundo le da gusto verme (E.006).

En cuanto al apoyo y rol de la familia como recurso de afrontamiento, resultó polémica la situación de cada uno de ellos, evidenciando nuevamente la importancia del contexto y nivel de información y cultura, tanto de las personas seropositivas como de la familia; para algunos de los entrevistados el apoyo familiar es fundamental por su propio apego, cuidado y confi anza, pero para otros la familia se convierte en una tensión más porque se sienten obligados a “explicar” su orientación sexual y la vergüenza y culpa los atormenta particularmente a aquellos que antes de adquirir el VIH tuvieron una ruptura familiar o se mantenían alejados de la familia.

Las dos clases ya descritas conforman una ramifi -cación que refl eja la historia de cada uno de los pacientes

ante la enfermedad, observándose un proceso de inte-gración de la información recibida, que incluye evaluarla y decidir qué hacer con la misma. Dicha evaluación se realiza a partir de la historia de vida, la personalidad y el contexto en el que se desenvuelve cada uno de ellos, favoreciendo la proactividad o la decisión de dejar de realizar acciones, con la intención de mejorar su calidad de vida y de evitar el rechazo de su grupo social más signifi cativo y/o cercano.

[…] tenía que seguir comiendo más, tenía que estar to-mando bien el medicamento porque tenía que ser ejemplo [para otros enfermos] (E.001).

[…] empecé a buscar un trabajo donde me dieran seguro social, prestaciones[…] sólo puedo decir de aquí en adelante: a cuidarme para seguir viviendo (E.002).

[…] para que yo me sienta así [bienestar] tengo que acep-tar la enfermedad, tengo que ponerme de frente… aceptar que tengo que tomar medicamentos, aceptar que mi vida va a ser diferente de lo que era antes, acostumbrarme… resignarme a que esto debe de ser mientras quiera estar vivo (E.004).

[…] me siento tan autosufi ciente de decir yo voy a trabajar hasta el día que pueda (E.006).

Afrontamiento

En esta clase (2) se abarcan los aspectos relacionados con los mecanismos, estrategias y recursos con los que cuen-tan los entrevistados al momento de afrontar el VIH.

Se encontró que el deterioro de la salud en el imaginario de cada una de estas personas va acom-pañado de una sensación de múltiples pérdidas, como son: dejar de hacer cosas esperadas según la etapa de vida, perder amistades, frenar el ejercicio de la sexualidad, dejar costumbres y hábitos, tanto por autocuidado como por miedo al rechazo, así como poner en duda el valor personal, lo que los sitúa en un cierto vacío existencial que fácilmente puede ser el vehículo hacia un estado de depresión.

[…] al dejar el negocio (después del diagnóstico) dejé muchas amistades que no he visto en la vida y me dediqué a convivir más con mi mamá (E.002).[…] tengo 22 años... veo que mi capacidad a nivel físico ya no es la misma de antes, me tengo que limitar, si quiero salir de noche ya no puedo... ya no puedo hacer las cosas que debería hacer a mi edad… mis planes que tenía se esfumaron (E.004).[…] ya no puedo tener familia, yo quisiera tener familia(E.005).[…] ya no voy a salir con nadie, voy a tratar de no tener relaciones con nadie para no llegar a contagiar (E.006).


El tiempo transcurrido a partir de tener un diagnóstico positivo marca diferencias en la forma de afrontar la enfermedad y, particularmente, la fase emocio-nal por la que atraviesan. A los pacientes 4 y 6, que tenían aproximadamente un año de diagnosticados al momento de la entrevista, a pesar de haber tenido la experiencia de convivir con gente portadora del virus, les resulta difícil adaptarse a los cambios que han realizado en su forma de vida; mencionaron sentirse diferentes a los demás, lo que promueve cierto aislamiento e incluso ruptura de probables redes de apoyo, la culpa es un elemento presente que interfi ere en el afrontamiento de esta enfermedad.

Con esta enfermedad, le di un nuevo golpe a la familia, soy homosexual y tengo Sida (E.002).

Considerar el contexto referencial de las personas seropositivas es un aspecto central en la localización de aspectos relevantes desde su propio discurso, que per-mite diseñar estrategias de intervención psicosocial que acompañen sus distintos procesos. A pesar de que todos los entrevistados atraviesan un momento de duelo por la pérdida de la salud, no todos lo afrontan de la misma manera, lo que se ve claramente refl ejado en cuestiones de autocuidado, en la imagen que tienen de sí mismos, en el procesamiento de sus propias elecciones y preferen-cias sexuales, en la forma en que se relacionan con los demás y en los arreglos de la vida cotidiana que hacen para sobrellevar la enfermedad; transcurriendo así un proceso que va desde la negación en un primer momento hasta la elaboración y procesamiento de su enfermedad para aceptarla o resignarse a vivir con ella.

[…] el paso más difícil fue decírselo a mi mamá… y un día así como medio jarra hable con ella (E.002).[…] para mí es muy difícil… tengo que estar escondiendo mi medicamento (E.004).[…] he ido a pláticas… en el hospital, incluso he plati-cado con la psicóloga, ella me orienta en algunas cosas (E.005).[…] procuro no comer en la calle y consumir mucho las verduras y caldo de pollo… desde que me enteré trato de hacer un poquito de ejercicio… no fumo (E.006).

Sus experiencias las cuentan en primera persona, lo cual denota cierta responsabilidad que han ido adquiriendo en su proceso de aprender a vivir con el VIH enfocado desde su propio sentir; se observa que no siempre se refi eren al virus por su nombre, sino de manera indirecta esto.

Yo… tengo mejorías, es importante usar el condón, no desvelarme pues no es nada sano (E.001). Yo… me cuido, me protejo, estos cuatro años han sido… muy tranquilos, de mucho trabajo (E.002). Yo… he decidido no decir nada a mi familia porque siento que es mi responsabilidad (E.004). Yo… tengo proyectos, voy a estudiar y seguir adelante, me informo y tengo una responsabilidad de hablar de esta enfermedad (E.004).

El estigma que inicialmente era evidente, mediante el proceso y transcurso de la enfermedad, adquiere ciertas transformaciones que mediatizan su impacto, de tal manera que la visión fatalista es reemplazada por cierta visión a futuro; lo que permite descentrar la representación social inicial en estas personas, promoviendo nuevos elementos que les facilitan cons-truir un proyecto de vida consecuente con el grado de aceptación y manejo de su situación. Es claro que en este proceso de reconstrucción de su representación social, la asimilación de nuevas experiencias sociales y sus propias prácticas cotidianas tienen un impacto en la forma de afrontar su enfermedad, en el sentido de experiencia vivida que propone Jodelet.4

[…] quiero ser alguien, y quiero tener algo para cuando esté más grande… soy lo único que tengo y nadie más (E.001).[…] acabo de iniciar un nuevo trabajo donde cuido una casa, en donde estoy estudiando leyes con el apoyo de una psicóloga (E.002).[…] todos venimos a lo mismo, venimos a nacer y a morir, unos tienen cáncer, otros tienen sífi lis y a mi me tocó y así es (E.003).[…] dije quiero aprender hacer plata y lo sé hacer, ya estoy haciendo más cosas yo, y eso es nuevo para mí, y más adelante lo que pueda hacer, tengo 32 años (E.005).[…] cuando recibí los resultados pues sí con los nervios… después lo asimilé y lo tomé normal como cualquier otra enfermedad (E.006).

Con la integración que hacen empiezan a construir una historia diferente para la que toman en cuenta sus vivencias por diversos acontecimientos importantes y que están estrechamente relacionados con el diagnóstico de la enfermedad; visto como un momento de crisis que los confronta con decisiones respecto a su vida a corto y largo plazo, es a partir de esta remembranza que el diagnóstico marca un antes y un después que en algunos de ellos se ve refl ejado en la aceptación de reconocerse seropositivos y asumir cambios o reajustes en su existencia.


Una vez elaboradas las pérdidas vividas, construyen y reconstruyen nuevos signifi cados acerca de sí, que les permite relacionarse de manera diferente tanto consigo mismos como con las personas signifi cativas para ellos.

[…] no he medido consecuencias, todo lo he hecho al ay se va; como consecuencia así estoy […] me empecé a querer más, a no descuidarme… tenía que estar fuerte para mí y para mi abuela […] yo creo que mis sobrinas ven alguna imagen paterna y eso me hace sentir bien porque sé que no voy a tener hijos (E.001).[…] hice una reunión con las personas íntimas… y a uno por uno les fui diciendo lo que me pasaba […] poco a poco les fui diciendo a mis hermanos y empezamos a salir más a estar más cercanos […] con el tiempo te das cuenta que has dejado una huella, trascender como persona es la única satisfacción que te queda porque te recordará la gente por algo bueno (E.002).[…] tuve mis relajos y son la consecuencia, o sea es el pago de tanto […] ahora trataré de llevar una mejor calidad de vida, más tranquila… más en paz conmigo mismo (E.003).[…] es parte de mi negación… siento que al meterme en esa situación [participar en grupos] es aceptar totalmente entrar a un mundo diferente y eso me impacta […] no veo necesario que mi familia se preocupe… lo veo más como mi responsabilidad […] he llegado a pensar que lo que nos mantiene juntos [con su pareja] es el VIH (E.004).

En esta clase predominó lo comentado por los pa-cientes que tienen mayor tiempo de saber su diagnóstico y que se encuentran en una etapa de aceptación de vivir con el virus.

Como se puede inferir, aunque todos están pasando por el proceso de resignifi cación, se identifi ca que com-parten la vivencia de un contexto lleno de prejuicios y mitos acerca del VIH, que imprime en ellos el temor al rechazo, a la estigmatización y a la segregación; que los coloca en una posición vulnerable que requiere de cuidados constantes no sólo biológicos sino también emocionales y afectivos, particularmente entre sus redes sociales.

[…] temeroso también de que las demás personas, por ejem-plo los vecinos se den cuenta… todavía hay tabú (E.001).[…] la sociedad no está para entender esa situación… no es algo que pueda estar trayendo [medicamento] porque no sabes cómo va a reaccionar la gente… porque reaccionaría y me tendría que hacer a un lado (E.002).[…] todo eso me hace sentir muy mal, no el impacto de ser seropositivo sino la actitud de las personas (E.003).

[…] hay mucha gente mal informada… que dice: no me puedo acostar contigo aunque me proteja y me ponga un condón en todo el cuerpo (E.004).[…] están cerrados de la mente porque nada más se con-tagia por la sangre y vía sexual, y es lo que no sabe la gente (E.005).

A manera de conclusión

Se puede concluir que, a medida que el tiempo transcurre a partir del momento del diagnóstico, existe cierto pro-ceso de asimilación de su enfermedad, y los mecanismos de afrontamiento que construyen están fuertemente anclados a sus redes sociales de apoyo, sean profesio-nales, sociales o afectivas, lo que implica la necesidad de contar con cierto soporte emocional también para estos grupos. El estigma inicialmente potenciando por estas personas, frente a la adversidad de la en-fermedad, durante el proceso de asimilación, tiende a disminuir, lo que puede signifi car cierta estrategia de resignifi cación y representación de su enfermedad, en donde la información, el acompañamiento y la elaboración juegan un papel fundamental.

Se recomienda considerar la organización de gru-pos de apoyo terapéutico que les permitan compartir y escuchar los distintos procesos de afrontamiento de la enfermedad entre iguales, poniendo atención particular-mente en el grado de evolución de esta enfermedad, y considerando que las etapas psicológicas por las que atra-viesan estas personas delimitan las exigencias de atención. Los grupos de apoyo terapéutico para las redes sociales de apoyo de estas personas también son una necesidad en tanto representan el soporte emocional y afectivo para ellas. La familia, en esta circunstancia, es trastocada social y emocionalmente y difícilmente cuenta con los recursos necesarios para responder de manera efi ciente ante la adversidad, es por ello que se requiere un trabajo específi co en este grupo. Por último, es urgente iniciar también un trabajo puntual con los profesionales de la salud, quienes están implicados directamente con las personas que padecen esta enfermedad; las estrategias en este grupo estarían enfocadas a desarrollar un trabajo de sensibilización, tanto para considerar la historia y con-texto personal de cada uno de sus pacientes, como para comprender los aspectos psicosociales que están presentes en esta enfermedad. No es posible relativizar el argumento muchas veces encontrado en estas perso-nas, cuando se refi eren a tener sensaciones de bienestar simplemente con el hecho de ser escuchados por los profesionales que los atienden.


Agradecimientos

Agradecemos el apoyo recibido por la DGAPA-UNAM a través del proyecto IN305301 y a los Servicios de Salud

de Morelos. Un reconocimiento especial y todo nuestro agradecimiento y respeto a las personas que nos dieron su testimonio

Referencias

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Bardin, L. (1977). El análisis de contenido. Madrid: Akal.


Resiliencia en NiñosChildren´s Resiliency

Norma Ivonne González Arratia Lopez Fuentes*José Luis Valdez Medina*

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA CONDUCTA

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL ESTADO DE MÉXICO**

Resumen

Con el objetivo de acercarse al constructo teórico de resiliencia, y desde la propuesta de Grotberg (1995a) y Melillo (2003), del modelo donde es posible caracterizar a un niño resiliente a través de la posesión de condiciones que en el lenguaje se expresan diciendo: “Yo tengo”, “Yo soy”, “Yo estoy”, “Yo puedo”, es que se procedió a hacer la aplicación de la técnica de Redes Semán-ticas Naturales a 400 niños de ambos sexos, de 6° año de primaria de escuelas públicas y privadas de la ciudad de Toluca. En general las niñas indican más características resilientes que los hombres, identifi cando redes de apoyo social, escolar y familiar indispensables en la resiliencia (Melillo, 2003). Todas las palabras se agruparon en dimensiones denominadas: factores protec-tores internos, creatividad, humor, autonomía/independencia, intelectual, inhibidores de la resiliencia y agresión (Henderson y Milstein, 2003). Se considera indispensable continuar con el estudio que permita obtener evidencia empírica.

Descriptores: Resiliencia, niños, signifi cado, redes semánticas.

Abstract

With the objective of becoming closer to the theoretical construct of resiliency, from Grotberg’s (1995a), and Melillo’s (2003) model proposal, in which it is possible to characterize a child’s resilience throughout the possession of conditions expressed by means of their language as they say: “I have”, “I am”, “I can”; is how it was proceeded to apply the technique of Natural Semantic Networks to 400 children of both sexes, attending 6th grade elementary at public and private schools in the city of Toluca. In general, girls indicated higher resilience characteristic than boys, for instance school, family and social support networks appeared as indispensable aspects in their resiliency (Melillo, 2003). All the words were grouped in eight semantic dimensions: internal protective factors, external protective factors, creativity, humor, autonomy / independence, intellectuality, resiliency inhibitors and aggression (Henderson and Milstein, 2003). It is considered of utmost importance to continue studying this matter to obtain more empiric evidence.

Keywords: Resiliency, children, meaning, semantic networks.

concepto, que integra elementos psicológicos, sociales, emocionales, cognitivos, culturales y étnicos, y que por su interés por desarrollar y evaluar esta capacidad se ha empezado a estudiar.

Resiliencia es un término que fue adoptado por las ciencias sociales para caracterizar a aquellos sujetos que, a pesar de nacer y vivir en condiciones de alto riesgo, se desarrollan psicológicamente sanos y socialmente exito-sos. En psicología la palabra cobra un sentido distinto, pues no se limita a la resistencia, sino que conlleva un aspecto dinámico que implica que el individuo trauma-tizado se sobrepone (se desarrolla tras una pausa) y se reconstruye (Manciaux, 2003).

*Dirigir correspondencia a: [email protected]; [email protected]**Nota: proyecto fi nanciado por la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM; clave 8161/2004).

Introducción

La presente investigación intenta acercarse al estudio de la resiliencia propuesto hace mucho tiempo: se ha observado que algunos seres humanos logran superar condiciones severamente adversas y que, inclusive, logran transformarlas en una ventaja o un estímulo para su desarrollo biopsicosocial.

Dado que casi todas las investigaciones sobre re-siliencia realizadas hasta hoy se han centrado en los niños y adolescentes, el conocimiento de cómo se puede entender su signifi cado en nuestro contexto sociocultu-ral es aún incipiente. De ahí el interés por indagar este

Resiliencia en Niños 39

No existe ninguna defi nición universalmente acep-tada de resiliencia, pero casi todas las que fi guran en la bibliografía son similares. Richardson (1990) la defi ne como el proceso de lidiar con acontecimientos vitales disociadores, estresantes o amenazadores de un modo que proporciona al individuo destrezas protectoras y defensivas adicionales previas a la disociación resul-tante del acontecimiento. Higgins (1994) la refi ere como proceso de autoencauzarse y crecer. Wolin y Wolin (1993) la describen como la capacidad de so-breponerse, de soportar las penas y enmendarse a uno mismo (Rirkin y Hoopman, 1991, citado por Henderson y Milstein, 2003).

De igual forma se entiende a la resiliencia como la capacidad de recuperarse, sobreponerse y adaptar-se con éxito frente a la adversidad, y de desarrollar competencia social, académica y vocacional pese a estar expuesto a un estrés grave o simplemente a las tensiones inherentes al mundo de hoy (Henderson y Milstein, 2003). En este sentido, se puede considerar que, a consecuencia de la continua interacción entre el niño y su entorno, y sobre todo cuando las exigencias cotidianas de la vida familiar, escolar y social son demasiado grandes, mal defi nidas o inconsistentes, pudieran convertirse en factores importantes que exi-jan de una mejor adaptación del niño a su ambiente; y que mientras para algunos sea una tarea relativamente sencilla y sean más resistentes (Bensabat, 1994), para otros les resulte difícil adaptarse a ella.

Algunos investigadores mencionan como caracterís-ticas del funcionamiento psicológico en niños y niñas resilientes, las siguientes: mayor tendencia hacia el acercamiento, mayor autoestima, autonomía e indepen-dencia, habilidades de enfrentamiento, menor tendencia a la evitación de los problemas, menores sentimientos de desesperanza y fatalismo, locus de control interno, habilidades de resolución de problemas, empatía, co-nocimiento y manejo adecuado de relaciones interper-sonales y sentido del humor (Kotliarenco, Cáceres y Fontecilla, 1996).

A pesar de su complejidad metodológica por su complicada connotación multidimensional, se ha ob-servado que acceder al constructo resiliencia puede ser posible a través de la posesión de condiciones que en el lenguaje se expresan diciendo: Cuando tengo un problema YO “y responder a cada pregunta, como por ejemplo: “Yo tengo”, “Yo soy”, “Yo estoy”, “Yo puedo” (Melillo, 2003 y Grotberg, 1995b) con el fi n de ir acercán-dose a la operacionalización del constructo de resiliencia (Figueroa, González y Solís, 1981; Valdez, 1998).

Por lo que el objetivo de la presente investigación es conocer el signifi cado psicológico (Valdez, 1998) de resiliencia en niños en condiciones normales, considerando que situaciones de la vida cotidiana, o exigencias de la vida diaria, pudieran ir dando mues-tras o indicios de su resistencia a la adversidad.

Método

Participantes

Se trabajó con una muestra no probabilística propositiva compuesta por 400 niños de ambos sexos (200 hombres y 200 mujeres) de entre 11 y 13 años de edad, actualmen-te estudiantes de 6° año de primaria de escuelas públicas y privadas, todos de la ciudad de Toluca.

Instrumento

Para la obtención de la información se utilizó la téc-nica de redes semánticas (Figueroa, González y Solís, 1981; Valdez, 1991; 1998), que consiste en: 1. Defi nir una palabra estímulo con un mínimo de cinco palabras sueltas, que pueden ser verbos, adverbios, sustantivos, adjetivos, pronombres; sin utilizar ninguna partícula gramatical (artículos o preposiciones) y, 2. Jerarquizar todas y cada una de las palabras que dieron como defi -nidoras, en función de la importancia que consideraron que tienen para con la palabra estímulo.

Escenario

Se aplicó la técnica en los salones de clase de las di-ferentes escuelas (públicas: Sor Juana Inés de la Cruz y Vicente Guerrero, y privadas: Liceo Pedro de Gante y Ignacio Manuel Altamirano) en horario de clases.

El acceso a las escuelas fue a través del director de cada una de ellas, explicándose el objetivo de la investigación y la temática a abordar por parte del in-vestigador.

Procedimiento

La técnica de Redes Semánticas Naturales fue aplicada de forma colectiva en los salones de clase en un tiempo aproximado de 20 minutos, aclarando las dudas que surgieron en el momento.

40 Norma Ivonne González Arratia López Fuentes y José Luis Valdez Medina

La información recabada se procesó con la obtención de los valores tradicionales de la técnica: valor J, (total de palabras defi nidoras) valor M (peso semántico) y conjunto SAM (15 palabras con mayor valor M).

Resultados

De acuerdo con el enunciado estímulo; “Cuando tengo un problema yo soy”, se encontró que los hombres lo defi nen como: problemático, peleonero, genio y tem-bloroso. En comparación con las niñas que lo defi nen como: valiente, callada, gritona y molestona. Para los niños de la escuela privada, ante el estímulo “Cuando tengo un problema yo soy”, los niños dicen: rencoroso, histérico, raro y solitario. En el caso de las niñas, la defi nen como: sensible, buena onda, gritona, positiva, agresiva, malhumorada y estúpida (tabla 1).

En relación con la frase: “Cuando tengo un problema yo estoy”, se encontró que los hombres de la escuela pública la defi nen como: alegre, desesperado y mal. Las mujeres refi eren: sola, seria, mentirosa, asustada y despistada. Para los niños de escuela privada signifi ca: molesto, aburrido, tranquilo, desilusionado y con ami-gos, y para las mujeres: encerrada, loca, feliz, deprimida y confundida (tabla 2).

Para la frase estímulo: “Cuando tengo un problema yo puedo”, los hombres de la escuela pública la defi nieron como: enfrentarlo, entristecerme, esconderme, comer y ocultarlo. En cambio, la niñas lo defi nen como: pedir ayu-da, reír, ayudar y contarlo a los papás. Los niños de la escuela privada la defi nen como: golpear, solucionar-lo, resolverlo, maldecir, estar triste, contarlo, vencerlo, no darle importancia, desahogarme, morirme, irme; y las mujeres refi eren: hablar, tranquilizarme y romper cosas (tabla 3)

Por último, para el estímulo: “Cuando tengo un problema yo tengo”, los hombres de la escuela pública dijeron: que resolverlo, coraje, timidez, llanto, platicarlo, fuerza y amigos. Para las niñas signifi ca: pedir ayuda, apoyo de amigos, problemas, inquietud y apoyo de los papás. Los niños de la escuela privada dijeron: ganas de golpear a alguien, tranquilizarme, arreglar las cosas, no hacer caso, alejarme y fl ojera; y para las niñas lo defi nen como: ser fuerte, decir tonterías, ser valiente, echarle la culpa a otro, pensarlo y ayudarme a superarlo (tabla 4 ).

Con el objetivo de no perder la amplia información proporcionada por los participantes, se decidió trabajar con todos los conceptos y dividirlos en dimensiones semánticas, que son grupos de palabras hechas mediante

jueceo, y con base en la relación de sentido o signifi cado se van agrupando. En este caso se obtuvo una correlación de jueces de .80 p=0.03. Las dimensiones en que se agruparon fueron: inhibidores de la resiliencia, factores protectores internos, intelectual, creatividad, sentido de humor, autonomía/independencia y agresión. Por lo que para la palabra “Yo soy”, los hombres de escuela pública dieron las dimensiones: inhibidores de resiliencia, facto-res protectores internos, intelectual, humor, autonomía y agresión. En el caso de los hombres de escuela privada, dijeron las corresponden a las dimensiones: inhibidores de resiliencia, factores protectores internos, intelectual, humor, autonomía/independencia y agresión (tabla 5).

Para la frase “Yo estoy”, los hombres de la escuela pública proporcionaron todas las dimensiones: inhibido-res de resiliencia, factores protectores internos, factores protectores externos, intelectual, humor, creatividad, autonomía/independencia y agresión. En el caso de los niños de escuela privada, para el estímulo “Yo estoy”, se obtuvieron cinco de las ocho dimensiones: inhibidores de la resiliencia, factores protectores externos, intelec-tual, humor y agresión (tabla 6).

En relación con la frase estímulo “Yo puedo”, los hombres de la escuela pública proporcionaron ocho dimensiones. En el caso de los niños de escuela priva-da, dieron siete dimensiones, menos la de sentido del humor (tabla 7).

Para el estímulo “Yo tengo”, en los hombres de la escuela pública se encontraron siete dimensiones, menos la de creatividad. Para el mismo estímulo, pero ahora en niños de escuela privada, no aparecieron las dimensiones de autonomía y sentido del humor (tabla 8).

En el caso de las mujeres, las palabras que menciona-ron para defi nir “Yo soy”, se agruparon en las siguientes dimensiones. Para las mujeres de la escuela privada no mencionaron las dimensiones de factores protectores externos, ni la dimensión intelectual (tabla 9).

Las mujeres de escuela pública mencionaron las ocho dimensiones para el estímulo “Yo estoy”. Para las mujeres de escuela privada se encontraron seis di-mensiones, excepto las de factores protectores externos y creatividad (tabla 10).

Para la palabra estímulo “Yo puedo”, la niñas de escuela privada mencionaron todas las dimensiones, excepto la de creatividad. Para la escuela pública las mujeres tampoco mencionaron la dimensión creatividad (tabla 11).

Para la palabra estímulo “Yo tengo”, las mujeres de escuela pública aportaron todas las dimensiones, menos la de creatividad. En el caso de las mujeres de escuela privada, aportaron todas las dimensiones propuestas (tabla 12).


Tabla 1. Estímulo“Cuando tengo un problema yo soy”

Escuela pública/Escuela privada

Hombrespalabra

VMMujerespalabra

VMHombrespalabra

VMMujerespalabra

VM

Enojón 266 Enojona 476 Enojón 80 Enojona 199

Preocupado 198 Preocupona 271 Nervioso 53 Preocupada 143

Nervioso 133 Triste 271 Triste 41 Triste 97

Miedoso 101 Nerviosa 226 Preocupón 26 Nerviosa 58

Triste 97 Miedosa 80 Valiente 22 Sensible 46Tímido 84 Llorona 77 Desesperado 22 Tonta 41Malo 53 Pensativa 69 Tranquilo 20 Gritona 38

Problemático 50 Valiente 67 Molesto 20 Buena onda 33Pensativo 47 Callada 62 Agresivo 19 Positiva 26Inquieto 46 Tonta 52 Histérico 17 Agresiva 26Llorón 39 Inquieta 50 Raro 17 Molesta 24

Peleonero 39 Gritona 46 Tonto 14 Llorona 23

Tonto 37 Seria 39 Rencoroso 10 Malhumorada 19

Genio 37 Mala 37 Peleonero 10 Estúpida 18

Tembloroso 36 Molestona 33 Solitario 10 Callada 15

J 97 J 111 J 44 J 59

Tabla 2. Estímulo“Cuando tengo un problema yo estoy”


Hombrespalabra

VMMujerespalabra

VMHombrespalabra

VMMujerespalabra

VM

Enojado 227 Triste 518 Enojado 74 Enojada 218Triste 224 Enojada 507 Preocupado 64 Triste 200

Nervioso 168 Nerviosa 265 Triste 52 Preocupada 45Preocupado 133 Preocupada 224 Nervioso 33 Molesta 24Con miedo 86 Pensativa 116 Molesto 32 Sola 19Pensativo 83 Con miedo 60 Asustado 29 Llorosa 17

Alegre 62 Llorona 46 Pensativo 26 Pensativa 17Asustado 46 Inquieta 44 Desesperado 19 Encerrada 14Llorando 35 Sola 33 Gritando 18 Loca 14

Desesperado 28 Seria 33 Escuchando 17 Asustada 13Inquieto 28 Callada 30 Tonto 16 Peleada 10

Mal 27 Mentirosa 26 Aburrido 16 Feliz 10Tímido 25 Asustada 24 Tranquilo 15 Apenada 10

Callado 24 Despistada 24 Desilusionado 14 Deprimida 10Tensa 24 Con amigos 10 Confundida 10

J 76 J 71 J 41 J 58


Tabla 3. Estímulo“Cuando tengo un problema yo puedo”


Hombrespalabra

VMMujerespalabra

VMHombrespalabra

VMMujerespalabra

VM

Solucionarlo/resolverlo 294 Resolverlo 226 Enojarme 59 Solucionarlo 209Enojarme 119 Llorar 221 Golpear 53 Gritar 62

Pegar 114 Pensar 175 Solucionarlo 50 Llora 43Jugar 87 Enojarme 121 Gritar 36 Golpear 39Llorar 67 Platicarlo 121 Resolverlo 33 Enojarme 35

Gritar 55 Pedir ayuda 91 Maldecir 25Platicar con

alguien32

Pensar 48 Reír 77 Estar triste 24 Confrontarlo 29Correr 43 Correr 56 Correr 20 Hablar 28

Superarlo 39 Jugar 56 Enfrentarlo 18 Tranquilizarme 20Enfrentarlo 33 Pegar 45 Contarlo 17 Echarme a correr 19

Cantar 28 Cantar 40 Vencerlo 15 Olvidar 19

Comer 25 Ayudar 38No darle

importancia14 Desaparecerlo 16

Entristecerme 22 Gritar 35 Desahogarme 10 Enfrentarlo 16

Esconderme 18Contarlo a los

papás29 Morirme 10 No hablar 15

Ocultarlo 18 Superarme 22 Irme 10 Romper cosas 15J 79 J 77 J 49 J 62

Tabla 4. Estímulo“Cuando tengo un problema yo tengo”


Hombrespalabra VM Mujeres

palabra VM Hombrespalabra VM Mujeres

palabra VM

Miedo 210 Miedo 332 Resolverlo 118 Solucionarlo 150Valor 171 Tristeza 201 Ayudar 36 Ayudar 83Enojo 135 Nervios 143 Ganas de golpear a alguien 20 Decirle a alguien 53

Tristeza 121 Valor 136 Sueño 18 Platicar 26Nerviosismo 115 Hambre 74 Pedir ayuda 18 Confrontarlo 25

Hambre 55 Ganas de llorar 59 Enojo 18 Ser fuerte 25Resolverlo 48 Enojo 58 Tranquilizarme 16 Tratar de resolverlo 22

Coraje 37 Que pedir ayuda 47 Arreglar las cosas 16 Tristeza 20Angustia 36 Angustia 46 No hacer caso 15 Decir tonterías 19

Preocupación 27 Preocupación 46 Buscar una solución 14 Ser valiente 18Timidez 27 Apoyo de amigos 36 Dejar que lo resuelvan 13 Echarle la culpa a otro 18Llanto 23 Problemas 34 Alejarme 10 Pensarlo 18

Que platicarlo 20 Que resolverlo 29 Flojera 10 Enojo 17Fuerza 19 Inquietud 25 Desesperación 10 Ayudarme a superarlo 14Amigos 18 Apoyo de papás 24 Preocupación 10 No enojarme 14

J 55 J 94 J 57 J 72


Tabla 5. Todas las palabras“Yo soy”, hombres

Dimensión Pública Privada

Inhibidores de la resiliencia

Problemático, Inquieto, Negativo, Payaso, Incapaz, Tonto, Latoso, Torpe, Estúpido, Raro, Menso, Ignorante, Loco, Duro, Regañón, Burro, Gritón, Mediocre, Distraído, Cansado, Tarugo, Dormilón,Misterioso, Flojo, Idiota, Triste, Decepcionado, Aburrido, Nervioso, Impotente, Penoso, Temeroso, Desesperado, Preocupado, Llorón, Confundido, Mareado, Tembloroso, Me sudan las manos, Dudoso, Miedoso, Tímido, Serio

Impaciente, Temeroso, Tímido, Introvertido,Nervioso, Tenso, Raro, Intranquilo, Vergonzoso, Tonto, Estúpido, Solitario, Torpe, Preocupón, Desesperado, Triste, Negativo, Desilusionado, Distraído, Olvidadizo

Factores protectores internos

Cooperativo, Bueno, Valiente, Comprensivo, Feliz, Amable, Bonito, Tranquilo, Curioso, Callado, Paciente, Discreto, Relajado, Sentimental

Valiente, Tranquilo, Razonable, Niño, Sentimental, paciente

Intelectual Inteligente, Pensativo, Genio, Listo PensativoHumor Gracioso, Chistoso, Alegre, Juguetón Sin humor, FelizAutonomía/Independencia

Veo qué hacer, Alejado Atrevido

AgresiónResongón, Agresivo Enojón, Terrible, Peleonero, Patán, Malo, Irritable, Fastidiado, Molesto, Fanático

Enojón, Molesto, pelonero, HistéricoContestón, Irritable, Poco razonableProblemático, Rencoroso, AnimalAgresivo, Rebelde, Grosero

Tabla 6. Todas las palabras“Yo estoy”, hombres



Insoportable, Tonto, Regañado, Aburrido, Inútil, Menso, Idiota, Loco, Harto, Duro, Latoso, No quiero estar con nadie, TímidoSerio, Silencioso, Callado, Triste, Llorando, Confuso, Temblando, Angustiado, Asustado, Alterado, Decepcionado, Dudoso, Impaciente, Despistado, Perdido, OlvidadizoDesesperado, Inquieto, Nervioso, Incómodo, Preocupado, Con miedo

Nervioso, Triste, Preocupado, Desesperado,Intranquilo, Temblando, Curioso, Tenso, Impaciente, Temeroso, Asustado, Aburrido,Deprimido, Serio, Callado, Avergonzado,Infeliz, Desilusionado, Preocupado, Llorando,Más o menos feliz, Loco, Estúpido, Tonto,Rencoroso


Tranquilo, Calmado, Preguntón, Valiente, Mejor, Con trabajo, En calma

Factores protectores externos

Con amigos Con amigos, Estoy siendo escuchado

Intelectual Pensativo PensativoCreativbidad Inventando algo

Humor Alegre, Río del problema, Feliz Feliz, Riendo, TraviesoAutonomía/Independencia

Buscando una solución

AgresiónPegando, Agresivo, GroseroArdido, Animal

Enojado/enfadado, Molesto, Con ganas de golpear, Gritando, Desesperado


Tabla 7. Todas las palabras“Yo puedo”, hombres



Entristecerme, Sentirme culpable, Llorar, Arrepentirme, Olvidar, Disimular, Ocultarlo, Olvidarlo,No pegar, No ser grosero, Dejarlo como está, Ignorar, Esconderme,Salirme, Ver T.V., Dormir, Correr,Tirarme, No comer, Comer, Comerme las uñas

Dejarlo peor, Desahogarme, Dormirme,Gritar, Llorar, Estar triste, Desesperarme,Preocuparme, Correr, Ser tonto, Quedarme callado, No hacer nada, Ponerme rojo

Actores protectores internos

Controlarme, Esforzarme,Enfrentarlo, Apoyarme en mí mismo,Cambiar, Atenderlo, Superarlo,Defenderme, Echarle ganas, Resolverlo, Solucionarlo,Intentarlo, Sorprenderme,Aclararlo, Cantar

Resolverlo, Refl exionar, Solucionarlo,Relajarme, Enfrentarlo, Vencerlo,Tranquilizarme, Calmarme, Superarlo,Explicarlo, Enfrentarme a mi mamá


Buscar ayuda, Defender a los demás,Abrazar, Decir lo que pasó,Platicarlo/hablarlo, Consultarlo,Preguntar, Ayudar

Platicar, Contarlo pedir ayuda, Hablar

Intelectual Pensarlo Pensarlo

Creatividad Intentarlo Cambiarlo, Buscar cómo salir

Humor Distraerme, Sonreír, Jugar

Autonomía/Independencia

Leer, Escribir, Salirme del problemaJugar, Acabarlo, Despreocuparme,Irme, No darle importancia

Agresión

Agredir, Molestar, Gritar,Deshacer mi cuarto, Romper cosas,Enojarme, Pegar/golpear,Aventar cosas, Matar, Ponerme borracho,Romper lápices, Regarla,Pegarme, Morder

Golpearlo, Maldecir, Matar, Golpearme,Morirme, Patear, Revolcarme, Pegarle a la almohada, Enojarme, Pegar, Desquitarme,Gritar

Tabla 8. Todas palabras“Yo tengo”, hombres



Miedo, Inquietud, Llanto, Preocupación, Desesperación, Decepción, Dolor de estómago, Hambre, Sed, Sueño, Difi cultad, Poca sinceridad, Que decir mentiras, Flojera, Angustia, Problema,Nerviosismo/nervios, Temblores, Tristeza, Vergüenza, Difi cultad para decirlo, Aburrimiento

Que otro lo resuelva, No hacer nadaFlojera, Sueño, Ver T.V., Frío, Calor,Preocupación



Carácter, Resolverlo/arreglarlo,Fuerza, Enfrentar el problema,Valor/valentía, Timidez, Sorpresa,Distraerme, Tranquilidad,Disculparme

Tratar de solucionarlo, Intervenir,Explicar, Expresarme, Tratarlo, Arreglar las cosas, Ganas de resolverlo, superarlo


Ayudantes, Contarlo/platicarlo,Apoyo, Mis juguetes Amigos,Ayudar

Ver cómo ayudo, Llamar a alguien,Consultar a alguien

Intelectual Pensamiento Pensarlo

Creatividad Ganas de platicar

Humor Cosquillas, Risa, Alegría


Sacar provecho

Agresión Rabia, Enojo, Coraje, Que pegarQue alejarme, No hacer caso,Dejarlo pasar

Tabla 9. Todas las palabras“Yo soy”, mujeres



Culpable, Mal, Aburrida, Mal pensada, Tímida, Problemática, Desagradable, Estricta, Incomprensiva, Egoísta/envidiosa,Normal, Simple, Rara, Arrogante Insensible, Sentida, Desobediente, Amargada, Distraída, Fea, Regañona, Negativa, Sin saber qué hacer, Misteriosa, Ansiosa, Desesperada, Asustada, Miedosa, Intranquila, Intolerante, Presionada, Inquieta, Me siento mal, Confusa, Impaciente, apresurada , Dormilona, Inactiva

Preocupada, Tensa, Nerviosa, Callada,Tímida, Desesperada, Llorona, Triste,Silenciosa, Tonta, Seria, Impaciente, Estúpida, Malcriada, Deprimida


Responsable, Preguntona, Buena, Generosa, Relajada, Importante, Comprensiva, Sentimental, Paciente, Amable, Amiga, Consejera

Positiva, Responsable, Valiente, Sensible,Fuerte, Tranquila, Con soluciones, Valiente,Sentimental, Caritativa, Noble y tranquila

Intelectual Genio

Humor Risueña, Traviesa, Alegre, Feliz, Chistosa Simpática, Antipática, Risueña, Chistosa

Creatividad Ingeniosa Curiosa


No quiero que me hablen,Sola

Independiente, Aislada, Reservada


Agresión

Deseo cosas malas a todos, Peleonera, Agresiva, Furiosa ,Maldosa, Violenta, Rebelde, Irritable, Dura con la gente, Malévola, Feroz, Loca, Molesta

Enojona, Gritona, Insoportable, Respondona,Peleonera, Irritable, Grosera, Agresiva,Acelerada, Mala, Contestona, Molestona,Alterada.

Tabla 10. Todas las palabras“Yo estoy”, mujeres



Arrepentida, Desordenada, Inquieta, Mentirosa, Fea, Aburrida, Triste, Deprimida, Llorona, Con un vacío, Insensible, Tímida, Muy mal, Distraída, Enferma, Angustiada, Desesperada, Renegada, Tensa, Nerviosa, Fastidiada, Impaciente, Presionada, Preocupada, Asustada, Miedosa, Desamparada, Atormentada, Incontrolable, Confundida, Cansada, Decepcionada, Sin ganas, Sin apetito, En la luna, Acostada, Seria, Amargada

Triste, Estúpida, Preocupada, Desconsolada,Llorosa, Apenada, Cansada, Seria, Asustada,Deprimida, Desilusionada, Llorando,No quiero hacer nada, Encerrada, Desesperada,Confundida, Más negativa, Con un vacío


Amorosa, Alegre, Atenta, Apasionada, Cariñosa, Calmada, Sensible, Tranquila, Sentimental

Tranquila, Sentimental, Valiente, Cariñosa,Tierna, Positiva


En casa con papás, En casa

Intelectual Pensativa, Abusada, Tonta, Con dudas Pensativa, Pensando qué hacer

Creatividad Imaginativa

Humor Risueña Feliz, Contenta, Infeliz


Callada, SolaEn otro mundo, Sola, Aislada,En algún lado, Hablando sola

AgresiónInsoportable, Irritable, Enojada, Mala, Furiosa, Grosera, Incontrolable, Gritona, Molesta

Enojada, Peleada, Malhumorada, Insoportable,Pateando, Alterada, Loca

Tabla 11. Todas las palabras“Yo puedo”, mujeres



Decir mentiras, Mentir, Sentirme mal, Decepcionarme, Preocuparme, Bailar, Dormir, Esconderme, Descansar, Correr, Tomar mucha agua, Encerrarme en mi cuarto, Cantar, Comer, Llorar, Entristecerme

Nada, Dormir, Culpar a otros, Dejarme abatir,Empeorarlo, Asustarme, Guardarlo,Desaparecerlo, Rendirme, preocuparme



Que sea menor, Opinar, Seguir adelante, Explicar, Tranquilizarme, Colaborar, Corregirlo, Mejorar, Comprender, Resolverlo, Enfrentarlo, Sobrepasarlo, Ser valiente, Superarme,Tratar de ser mejor, Hacerme fuerte,Desanimarme, Decir la verdad

Solucionarlo, No hablar, tranquilizarme,Salir adelante, Confrontarlo, Mejorarlo,Mejorar mi conducta, Aguantarme, Ser paciente, No ser nerviosa, Explicar, Disculparme, Calmarme,Enfrentarlo, Superarlo, Aguantarlo, Relajarme


Pedir ayuda, Pedir consejo a mis papás, Abrazar, Contar con amigas,Contar con mis papás, Salir con amigas, Salir a pasear, Platicarlo

Platicar con alguien Comunicarme, Pedir ayuda, Hablarlo

IntelectualPensar en otra cosa, Analizarlo,Pensar en solucionarlo, No refl exionar

Aprender, Meditarlo, Pensar, Refl exionarlo,Corregirlo, Preguntar, Entenderlo

HumorAlegrarme, Estar de buen humor, Jugar, Tratar de ser feliz

Contentarme, Reírme, Estar alegre,Jugar

Creatividad


Ignorarlo, Terminarlo/dejarlo, Dejar que pase, Olvidarlo, Inventar un poema, Cambiar de tema, Irme en el momento,No tomar importancia, Tratar de salir adelante, Salir a distraerme,Ocultarlo, Callarme, Escribir

Oír música, Olvidarlo, Quitarlo, Ignorarlo,Correr, Evitarlo

Agresión

Patear, Ser agresiva, Enojarme,Pegar, Ser grosera, Pelearme,Decir cosas feas, Ponerme de malas,Gritar

Golpear, Romper cosas, Pelear,Enojarme, Pegar Desquitarme, Gritar,Echarle la culpa a otro

Tabla 12. Todas las palabras“Yo tengo”, mujeres



Decir mentiras, Celos, Desorden, Remordimiento, Pena, Problemas, Seria, Terquedad, Ansias, Rapidez, Desacuerdos, Sin madurez, Timidez,Empiezo a temblar, Desesperación,Inseguridad, Intranquilidad, Presión, Impaciencia, Pánico, Empiezo a temblar, Nervios, Nerviosismo, Inquietud, Miedo,Angustia, Preocupación, Hambre, Ganas de ir al baño, Sueño, Sed, Esconderme, Cosita rara en el corazón, Lágrimas, Ganas de llorar, Nostalgia, Remordimiento, Dolor de cabeza, Frío

Tristeza, Angustia, Miedo, Nada,Preocupación, Nervios, Culpa, No meterme


Paz, Resolverlo, Enfrentarlo, Sabiduría, Quiero ayudarme, Amor, Valor/valentía, Decir la verdad, Habilidad, Amabilidad, Comprender, Comprensión, Cariños, Tristeza

Sentimiento, Ayudar, Solucionarlo,Ser fuerte, Controlarme, Confrontarlo,No ser grosera, Respetar, Tranquilizarme, Valiente, Controlarlo, Intervenir, Comprender,Platicar, Defenderme, Escuchar, Fuerza,Determinación, Decisión, Resolverlo, No llorar



Quién me ayude, Pedir ayuda, Platicarlo, Decir las cosas claramente, Muchas personas me ayudan a solucionarlo, Mucho apoyo, Apoyo papás, Apoyo maestra, Apoyo amigos, Alguien que me apoya, Amistad, Ayudar

Platicar con alguien,Dar y pedir consejo, Explicar a alguien,Decirlo a alguien, Buscar ayuda, Apoyar

Intelectual Pensamiento, Corregirlo, Pensar qué hacer Pensar qué hacer, Analizar, Refl exionar

HumorMal humor, Risa, Entusiasmo,Alegría, Jugar, Bailar,Oír música a todo volumen

Reírme, Ver el lado amable

Creatividad Curiosidad, Proponer algo


No le doy importancia, Salir del problema Olvidar, No hacer caso, Ayudarme a superarlo

Agresión

Coraje, Enojo, Ser grosera con papás, Me preguntan y me molesto, Aventar cosas, Mala actitud, Locura, Molestia, Malos sentimientos,Despeinarme, Ganas de gritar

Coraje, Enojo, Golpear, Ser agresivo, Locura,Gritar

Discusión

Para la frase estímulo: “Cuando tengo un problema yo soy”, las palabras proporcionadas se pueden interpretar como palabras que hacen alusión a aspectos cognitivos: pensativo, tonto, genio; los cuales, de acuerdo a diversos autores, son parte del funcionamiento psicológico que protege a los niños resilientes (Kotliarenco, Cáceres y Fontecilla, 1996).

Por otro lado, también es conveniente hacer notar que los niños dieron la palabra valiente y las niñas sensible, lo cual estaría indicando las referencias que hacen en rela-ción con las características instrumentales en los niños y expresivas en las niñas. Estas distinciones permiten considerar que en los niños hay una mayor orientación hacia la actividad, mientras que en las niñas es hacia lo afectivo como lo planteado por Díaz Loving, Díaz Guerrero, Helmreich y Spencer (1982) Valdez, (1991) y González Arratia (1996), Gray (2000); siendo estas diferencias por efecto de la cultura y porque de alguna manera son características que se esperarían de las sociedades latinas (Acuña, 1991, citado por González, 1999).

Para la frase: “Cuando tengo un problema yo puedo”, en las palabras proporcionadas se menciona el hecho de resolverlo y pensar, lo cual habla de habilidades in-terpersonales y cognitivas, respectivamente, que según Grotberg (1995b), son indicadores de un niño resiliente. Asimismo, las investigaciones sobre niños resilientes han descubierto que la capacidad para resolver problemas es identifi cable en la niñez temprana. Incluye la habili-dad para pensar en abstracto refl exiva y fl exiblemente,

y la posibilidad de intentar soluciones nuevas para problemas tanto cognitivos como sociales (Munist, Santos, Kotliarenco, Suárez Ojeda, Infante y Grotberg, 1998).

Para el estímulo: “Cuando se me presenta un proble-ma yo tengo”, los niños identifi can redes de apoyo como la familia y grupos de pares, lo cual es importante para el desarrollo de la resiliencia, ya que, como menciona Cyrulnik (2003), ningún niño puede volverse resiliente por sí mismo; pues, para adquirir sus recursos internos, debe encontrar en su alrededor una atmósfera afectiva que le proporcione estabilidad, y porque la resiliencia es el resultado de la interacción entre el propio individuo y su entorno (Manciaux, 2003).

Por otro lado, se trabajó también con todas las pala-bras proporcionadas por los participantes para poder así llegar a la conceptualización del constructo resiliencia. De tal forma, que las palabras obtenidas tanto en niños como en niñas se agruparon en ocho dimensiones que se denominaron de la siguiente forma:

1. Factores protectores internos: Los factores pro-tectores, en esta investigación, se refi eren a las características individuales, capaces de minimizar, en el individuo o en el grupo, los efectos de los desórdenes emocionales en situaciones de riesgo y adversidades.

2. Factores protectores externos: Son aquellos pro-tectores del ambiente y redes de apoyo con las que cuenta el niño para enfrentarse a la adversidad, especialmente familia, amigos, profesores, escuela, comunidad.


3. Intelectual: Se refi ere a la solución de problemas, relegando la parte afectiva.

4. Creatividad: Alternativas que se tienen para la solución de confl ictos.

5. Sentido del humor: Disposición para tomar de manera positiva los eventos de la vida, porque el humor y la resiliencia se orientan en dirección a las fuerzas constructivas de la vida.

6. Autonomía/independencia: Se entiende a la libertad para que el individuo disponga de sí mismo.

7. Agresión: Caracterizada por la disposición a ata-car, tener actos hostiles hacia sí mismo y/o los demás.

8. Inhibidores de la resiliencia: Son aquellos factores que no permiten el desarrollo de la resiliencia

Las primeras seis dimensiones corresponden al modelo de la resiliencia propuesto por Bernard (1991) Wolin y Wolin (1993) Werner y Smith (1992), Melillo (2003), Henderson (2005), y que también coinciden con el modelo estructural de resiliencia de Hurtes y Allen (2001).

Asimismo, estas dimensiones permiten identifi car características adicionales de los niños resilientes como: fi rmes en sus propósitos, visión positiva del futu-ro, competencia personal, confi anza en sí mismos, con-trol interno, sentido del humor, autonomía, habilidades cognitivas, que son factores que facilitan la resiliencia (Bernard, 1991). Estos conceptos también son identifi -cados por otros como fortaleza personal o personalidad resistente (Kobaza, Maddi y Kahn, 1993).

Cabe señalar que, a diferencia de los modelos anterio-res, en este estudio también se obtuvieron palabras que se agruparon en dos dimensiones denominadas: inhibidores de la resiliencia y agresión. Ambas dimensiones, si bien expresarían características no resilientes en estos niños, son importantes de considerar; ya que serían necesarias de reencuadrar o reorientarlas de modo de incluir sus elementos positivos para facilitar el proceso de construir resiliencia (Henderson y Milstein, 2003), lo cual abre

un camino para indagar más acerca de la resiliencia en niños mexicanos.

Asimismo, es necesario destacar que las mujeres proporcionaron mayor cantidad de palabras en compa-ración con los hombres, lo cual indica la riqueza de la red; además, identifi can redes de apoyo como la familia, escuela, amigos, profesores, por lo que hacen pensar que las niñas pueden llegar a ser más resilientes que los hombres. Mismo que es considerado por Kotliarenco, Cáceres y Fontecilla (1996), quienes indican que per-tenecer al género femenino es considerado como una variable protectora, puesto que han observado mayor vulnerabilidad al riesgo en los hombres. Por su parte, Rutter (1993) explica que el género masculino es una variable que genera mayor vulnerabilidad al riesgo, concluyendo que los varones estarían más expuestos que las mujeres a experimentar situaciones de riesgo en forma directa porque, en general, las personas tienden a interpretar de modo distinto las conductas agresivas de los niños que de las niñas, y a su vez a castigar más severamente estos comportamientos en los varones (Fonagy, Steel, Higgitt y Target, 1994; Díaz Guerrero, 2001; Valencia, 2005).

Estos resultados llevan a la conclusión de que el uso de las redes semánticas permitieron acercarnos al constructo teórico, es decir, que las palabras obtenidas corresponden a la teoría sobre resiliencia; sobre todo, estas observacio-nes llevan a considerar la necesidad de operacionalizar al constructo multidimensional llamado resiliencia, dado que estudio este tema ha sido muy criticado debido a su falta de medición (Melillo, 2003). Sin embargo, se intenta abordarlo de modo constructivo, ya que se trata de un fenómeno observable, mensurable y merecedor de investigación (Cyrulnik, 2004).

Por último, resulta indispensable continuar con investigaciones acerca de la resiliencia en los niños. Considerando variables tales como: nivel socioeco-nómico, edad, escolaridad, rendimiento escolar, entre otras, las cuales aportarían evidencias empíricas, mismas que serán motivo de estudio para la siguiente fase de la presente investigación.

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La Competencia Social en Relación con el Rechazo de los Pares

en Niños de Educación PrimariaSocial Competence and Peers’ Rejection Amongst

Elementary School Children

Dánae Sibaja UrrutiaUNIVERSIDAD IBEROAMERICANA, CD. DE MÉXICO

Resumen

En esta investigación se buscó demostrar que el nivel de rechazo o popularidad de los niños de educación primaria está relacionado con el grado de competencia social que poseen. Participaron en total 334 niños, con edades que oscilan entre 9 y 13 años, que cursan actualmente 4°, 5° y 6° de educación primaria en un colegio privado ubicado en el Estado de México. A todos ellos se les aplicó una escala sociométrica que arrojó el grado de aceptación o rechazo de cada niño y posteriormente se realizó una comparación entre dos grupos, el primero integrado por niños rechazados por sus iguales, y el segundo formado por niños a quienes sus compañeros consideran populares. A ambos grupos se les aplicó la BAS-3, un instrumento destinado a evaluar distintas dimensiones de la competencia social. Los resultados mostraron que, entre más rechazado es el sujeto, tiende a aislarse, a manifestar un menor grado de preocupación por los demás y a carecer de aptitudes de liderazgo; a diferencia de los niños populares, quienes tienden a ejercer el liderazgo emprendiendo nuevas actividades e incluyendo a otros com-pañeros para que nadie sea dejado a un lado. En términos generales, se observó la tendencia del grupo de niños rechazados a desarrollar una menor competencia social.

Descriptores: competencia social, rechazo, popularidad.

Abstract

The aim of the present study was to demonstrate that the level of rejection or popularity among elementary school children is closely related to the level of social competence they develop. A total of 334 students attending 4th, 5th and 6th grade at a private school participated, ages ranged between 9 and 13 years old, they belong to a medium-high socioeconomic status. They all completed a psychometric scale which showed each child’s acceptance or rejection level. Right after a comparison between two groups was done, the fi rst one included rejected children and the second one popular. Both groups responded a BAS-3, test destined to evaluate social competence. The results indicated that a higher level of rejection of a child is correlated with an almost non existent concern of others, a tendency to remain isolated and a very low ability to develop leadership, while popular children possess the ability to develop leadership and to include others in different group activities, so no other child feels left behind. In conclusion rejected children are not able to develop and practice a satisfying social competence.

Key words: social competence, rejection, popularity.

Introducción

Competencia social es el conjunto de habilidades con las que se cuenta para lograr relaciones estables y positivas con el medio social del que se está rodeado. Se dice que el niño ha alcanzado una competencia social satisfactoria cuando posee las herramientas necesarias para interactuar con otros, respondiendo a las necesidades del contexto sociocultural específi co al que pertenece. La competencia

social en los niños se relaciona con distintos factores, tales como la habilidad para persuadir a sus iguales e infl uir en su comportamiento cuando éste involucra formas social-mente aceptadas. (Wheeler y Ladd, 1982).

La competencia social tiene que ver con la destreza que posee el niño para iniciar y mantener relaciones aser-tivas con sus iguales, con el nivel de infl uencia positiva que ejerce sobre los demás, con la facultad que emplea al elegir estrategias efectivas para enfrentar y resolver

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problemas; también con el nivel de empatía en cuanto a la comprensión de afectos y sentimientos refl ejados en el comportamiento de las demás personas, y fi nalmente con la habilidad para controlar sentimientos de ira, de tal modo que no reaccione en forma agresiva aun cuando sus demandas no sean satisfechas de inmediato debido a que las necesidades del medio se anteponen.

El desarrollo de la competencia social y de la habilidad para socializar

A medida que el niño se desarrolla y comienza a caminar, las interacciones con otros niños de su edad comienzan a ser relevantes. En la niñez temprana, las personas más importantes para los pequeños son los adultos que los cuidan y se ocupan de ellos. Sin embargo, conforme van creciendo, las relaciones con hermanos y compañeros de juego van adquiriendo mayor importancia. En la etapa preescolar la mayoría de las actividades involucran a otros niños, a pesar de que entablan amistades hasta los tres años, resulta relevante señalar que aun en la niñez temprana es difícil trazar el límite entre los amigos y los compañeros de juego.

Los niños en etapas preescolares son selectivos en cuanto a la elección de sus compañeros de juego, mostrando preferencia por aquéllos con quienes han te-nido experiencias positivas previas. Furman y Bierman (1983) realizaron un estudio con niños de cuatro a siete años de edad, en el cual demostraron que los chicos de estas edades eligen a su grupo de amigos de acuerdo a características muy específi cas, tales como la ayuda y el cuidado mutuo, las actividades que realizan juntos, el afecto y apoyo que se demuestran y la percepción de que existe una relación relativamente armónica.

El desarrollo de la competencia social no es un pro-ceso aislado; se ve infl uido por las relaciones dentro del hogar y los estilos y las prácticas de paternidad, así como por las relaciones fraternas, las cuales se verán refl ejadas en la interacción del niño con sus iguales. Los adultos pueden favorecer la competencia social de los niños, al permitir que convivan con otros pequeños, supervisar indirectamente sus juegos, y al sugerir estrategias para acercarse a otros niños.

Durante la niñez intermedia, la familia sigue teniendo una infl uencia vital. Sin embargo, sólo las relaciones con sus compañeros pueden proporcionar las herramientas necesarias para desarrollar una competencia social satisfactoria. Como consecuencia de la interacción con iguales, el niño logra alcanzar un sentido de pertenencia que le permite más tarde consolidar su identidad, tam-

bién aprender destrezas de liderazgo y comunicación, cooperación, roles y reglas. Al pertenecer a un grupo de iguales, al niño le es posible poner a prueba los valores previamente aprendidos y tener una concep-ción de sus propias fortalezas. Gracias al grupo de compañeros, el pequeño puede aprender a desenvol-verse socialmente, así como ajustar sus necesidades y deseos a los de los demás, pues para ser parte de un grupo debe aceptar los valores y normas de compor-tamiento predominantes en dicho grupo.

Cuando el desarrollo de la competencia social se ve afectado, se dice que existen fallas en la competencia social; éstas se originan cuando las herramientas que el niño emplea para relacionarse con sus iguales son inadecuadas o insufi cientes. Esto puede deberse a que a lo largo del de-sarrollo no logra aprender ciertas normas de interacción social esenciales para lograr una convivencia armónica con el medio al que pertenece. Entre las fallas más co-munes que conciernen a la competencia social del niño se encuentran las siguientes: difi cultad para considerar los efectos que provocarán sus acciones en quienes lo rodean, incapacidad para reconocer los eventos o ac-ciones que lo llevan a meterse en algún problema, así como escasa habilidad para resolverlo, poca tolerancia ante situaciones de fracaso y, fi nalmente, la tendencia a relacionarse de forma agresiva con sus iguales.

Rechazo por parte de iguales

El rechazo por parte de iguales se defi ne como el desagrado que manifi estan los niños pertenecientes a un grupo hacia uno o varios de sus miembros. Los niños rechazados por su grupo de iguales no son vis-tos como candidatos para interactuar ni para entablar una relación amistosa, pues su comportamiento se caracteriza por el uso de agresión, poca cooperación y ayuda a otros y actitudes que se perciben como inma-duras (Coie, 1982, citado en Hepler, 1990). Los chicos poco aceptados entablan relaciones confl ictivas, como consecuencia suelen presentar problemas de ajuste, ten-dencia a permanecer solos, a no interactuar con los demás y a mostrar desagrado por la escuela.

La interacción del niño con sus compañeros requiere del uso de varias aptitudes sociales. No obstante, otros factores también disminuyen la aceptación del niño por parte de sus iguales. Algunos de estos factores son: la apariencia física, la inteligencia, el éxito académico o en los deportes y, fi nalmente, utilizar comportamientos que otros perciben como agresivos, negativos o demasiado pasivos (Asher, Oden, y Gottman, 1977; Hartup, 1983).

La Competencia Social en Relación con el Rechazo de los Pares en Niños de Educación Primaria 53

En otros estudios se ha analizado el rechazo por parte de iguales en pequeños grupos experimentales, y se ha encontrado que las actitudes intrusivas, bulliciosas, disruptivas, así como el miedo a socializar, llevan a un niño a ser rechazado por sus compañeros (Coie y Hubbard, 1994).

Diferencias entre niños rechazados, niños agresivos y niños ignorados por parte de iguales

Existe evidencia que demuestra que los niños aprenden a controlar el comportamiento agresivo a través de las relaciones que entablan con sus compañeros (Hartup, 1983). Un estilo agresivo para resolver problemas en la niñez suele estar relacionado con problemas de ajuste social y un défi cit en las habilidades para socializar; como consecuencia, esto puede provocar el rechazo por parte de iguales. Según Dubow (1988), la mayor parte de los niños agresivos pertenece a grupos de niños rechazados, y tan sólo unos cuantos pertenecen a grupos de niños populares. Dumas, Blechman y Prinz (1994) encontraron que la agresión se relaciona con el rechazo debido a que en ambos casos existe cierta difi cultad para comunicarse hábilmente, y predomina la comunicación disruptiva.

Por otro lado, la observación de niños ignorados y rechazados en contextos sociales cotidianos, efectuada por Monfries y Kafer (1987), revela que tanto los niños rechazados como los que son ignorados por parte de iguales son menos competentes para interpretar las cla-ves verbales y no verbales necesarias para interactuar. Los resultados de su estudio sugieren que la diferencia entre ambos radica en el hecho de que los niños re-chazados son incapaces de detectar claves relevantes de comunicación a tiempo, lo que los hace torpes en sus relaciones; a diferencia de los chicos ignorados, quienes a pesar de ser más efi cientes para detectar estas claves y haber logrado desarrollar cierta competencia social, son incapaces de utilizar estas habilidades al interactuar con iguales, pues se sienten inseguros y temen el fracaso social. Por lo tanto, prefi eren retraerse y poco a poco se tornan solitarios.

Estabilidad del rechazo por parte de iguales

La mayor parte de los niños rechazados por sus iguales se mantienen en esta posición a través del tiempo, aun al cambiar de grupo al fi nalizar los ciclos escolares. En algunos estudios se ha documentado que los niños rechazados a lo largo de los años deben enfrentar

expectativas negativas en cuanto a su comportamiento por parte de compañeros. Es decir, que en ocasiones no son las acciones que cometen las que causan el rechazo o desagrado, sino que existe una predisposición en el resto del grupo que provoca la tendencia a malinterpre-tar cualquier conducta que proviene de un chico poco aceptado. Este hecho favorece que los chicos rechaza-dos permanezcan dentro de ese estatus social (Coie y Hubbard, 1994).

Salmivalli (2002) encuentra que la predisposición a malinterpretar las conductas de los niños poco aceptados no disminuye con el paso del tiempo. Una vez que el niño pertenece al estatus de rechazo, es difícil que sus compañeros cambien la concepción que tienen acerca de él; es por esto que los chicos rechazados se agrupan con otros que también lo son.

La competencia social en relación con el rechazo por parte de iguales Si se toman en cuenta las herramientas que se deben emplear para lograr una adecuada competencia social, considerando los aspectos a los que ésta se ha asociado, resulta más sencillo identifi car las defi ciencias presentes en los niños rechazados, y por consiguiente comprender la estrecha relación que existe entre ambas variables.

Existen diferencias marcadas entre las estrategias de interacción social utilizadas por los niños populares y rechazados. Los populares son descritos como entusias-tas, amigables, con la facultad de brindar apoyo a sus compañeros, seguros de sí mismos y, en general, predo-mina en ellos una serie de comportamientos positivos. En un estudio, Buzzelli (1992) encontró que los niños populares son capaces de considerar los efectos que tendrá su comportamiento en quienes los rodean y de realizar un mayor número de conductas prosociales o de ayuda hacia sus compañeros; así como la habilidad para comprender afectos y sentimientos refl ejados en el comportamiento de las demás personas, es decir, la posibilidad de ser empáticos.

El Modelo de Habilidades Sociales propuesto por Argyle (1978) se utiliza para detectar las fallas en la competencia social que presentan los niños rechazados por sus iguales. Este modelo consta de tres etapas: en la primera, el niño se da cuenta de que debe participar en una situación social; en segundo término, traduce esta percepción a estrategias cognitivas y, fi nalmente, se comporta como él cree que la situación social lo requiere. Las defi ciencias en el comportamiento social tienen su raíz en el empleo de estrategias cognitivas inadecuadas,


trayendo como consecuencia comportamientos y ac-titudes que no son socialmente aceptados (Monfries y Kafer, 1987).

Hasta ahora, el método más utilizado para medir el rechazo hacia algún miembro del grupo ha sido la aplicación de escalas sociométricas, que determinan también la popularidad. En las escalas sociométricas los niños deben nombrar compañeros con quienes les agrada convivir y con quienes no les agrada. Sin embargo, este método no distingue los comportamientos que provocan el rechazo por parte de iguales, de los que surgen como resultado de ese mismo rechazo (Coie y Hubbard, 1994). Es de gran importancia tomar en cuenta que, una vez que un niño es identifi cado como rechazado, sus com-pañeros comienzan a manifestar respuestas negativas hacia él; e incluso, si un niño rechazado intenta unirse o socializar con otros grupos, la respuesta poco favorable que obtiene lo desalienta y desmotiva, de tal forma que difícilmente lo volverá a intentar.

Los esfuerzos por identifi car las características que provocan el rechazo por parte de iguales han llevado a los investigadores a analizar la relación de este pro-blema con distintas variables, tales como la agresión y la resolución de problemas. Hepler (1990) asocia el rechazo con la difi cultad para resolver problemas. Los niños rechazados no consideran el efecto que tienen sus acciones en los otros, y el hecho de pensar en la satisfacción de sus necesidades inmediatas los lleva a perder de vista el verdadero problema. En este estudio se presenta evidencia de la tendencia existente en los chicos rechazados a encontrar soluciones más negativas y limitadas para enfrentar situaciones adversas.

El rechazo por parte de iguales también se ha aso-ciado frecuentemente con el comportamiento agresivo, a diferencia de la aceptación que suele asociarse tanto con la habilidad deportiva como con características de liderazgo. Bagwell, Newcomb y Argyle (1998) encontraron que existe una relación entre el rechazo y el comportamiento que el grupo de iguales considera inmaduro o agresivo; en contraste, los niños populares utilizan comportamientos positivos y sofi sticados, lo que les ayuda a mejorar sus relaciones. También se demostró que los chicos rechazados suelen ser propensos a pre-sentar difi cultad para ajustarse al medio social en la vida adulta. Gest, Graham y Hartup (2001) intentaron probar en un estudio que la agresión es el factor que se asocia de manera más consistente con el rechazo social. Sin embargo, los resultados indicaron que el estatus social al que pertenece un niño, y el número de amistades de las que se rodea, sólo está signifi cativamente relacionado con el comportamiento social y no con la agresión.

Hasta ahora, en los estudios realizados sólo se ha demostrado la existencia de una correlación moderada entre rechazo por parte de iguales y otras variables, tales como: competencia social, agresión, habilidad para resolver problemas, nivel de ansiedad, rasgos depresivos, etcétera. No obstante, las investigaciones se han efectuado en zonas geográfi cas que implican características socioeconómicas, políticas y culturales muy distintas a las existentes en México. Por lo tanto, el objetivo de este estudio es comprobar en primer término que el rechazo por parte de iguales está rela-cionado con fallas en la competencia social, más que con otras variables que han sido estudiadas hasta ahora; y en segundo término, que el grado de popularidad del que goza un niño tiene que ver con el buen manejo de herramientas para socializar, dando como resultado un adecuado desarrollo de la competencia social.

Método

Diseño

Se realizó un estudio correlacional no experimental que pretendía encontrar la existencia de una asocia-ción entre el rechazo por parte de iguales y las fallas en la competencia social, así como la relación entre la popularidad y una adecuada utilización de habilidades sociales. Para lograr dicho objetivo, se aplicó una escala sociométrica que arrojó el grado de aceptación o rechazo de cada niño, y posteriormente se realizó una comparación entre dos grupos, el primero integrado por niños recha-zados por sus iguales y el segundo formado por niños a quienes sus compañeros consideran populares. A ambos grupos se les aplicó un instrumento destinado a evaluar distintas dimensiones de la competencia social.

Sujetos

Participaron en total 334 niños (170 varones y 164 mujeres), con edades que oscilan entre 9 y 13 años, que cursan actualmente 4°, 5° y 6° de educación primaria en un colegio privado, laico y bilingüe, ubicado en el Estado de México. Los sujetos pertenecen a la clase socioeconómica media alta y habitan en zonas urbanas cercanas al colegio. A todos se les aplicó una escala sociométrica que permitió detectar cómo es percibido cada niño por el resto de sus compañeros. De acuerdo con las puntuaciones de rechazo y aceptación obtenidas en dicha escala, se formaron dos grupos: el primero


integrado por 40 sujetos clasifi cados como populares por sus iguales (23 varones y 17 mujeres), y el segundo compuesto por 40 sujetos (24 varones y 16 mujeres) a quienes sus compañeros consideran rechazados. El criterio fundamental para constituir dichos grupos consistió en la inclusión de aquellos niños que fueron mencionados en la escala sociométrica, ya sea en la ca-tegoría de popularidad o en la de rechazo, por al menos tres de sus compañeros.

Instrumentos

Para identifi car el grado de aceptación o rechazo de cada niño, se aplicó una Escala Sociométrica, que consiste en un cuestionario que revela la percepción que cada niño tiene acerca de sus compañeros de grupo. Las escalas sociométricas, también conocidas como sociogramas, se han utilizado en diversos estudios para detectar el rol que juega cada alumno dentro del salón de clases, así como el grado de integración con el mismo. El sociograma que se utilizó incluye 12 preguntas, en las que se pide a los niños que escriban el nombre de algún compañero que de acuerdo a su comportamiento, consideran representa mejor las siguientes categorías: líder académico, líder social, menos aceptado, más agresivo, más problemático y más solitario. Una vez que han seleccionado algún compañero, deben fundamentar por qué lo eligieron. Con el fi n de que los niños comprendan las características específi cas que debe poseer el compañero electo para cada categoría, se recomienda la presencia del psicólogo, pues éste puede explicar a qué se refi ere cada pregunta en caso de que surjan dudas.

El cuestionario no cuenta con un tiempo límite para ser contestado. Las instrucciones de aplicación son las siguientes: “Este cuestionario es para saber cómo te encuentras integrado (a) en tu grupo y para mejorar la relación grupal. Se te pide que contestes con sin-ceridad y respeto a las siguientes preguntas. Anota el nombre y apellido de cada compañero (a) que eli-jas”. Para detectar el grado de aceptación o rechazo, se efectúa un conteo de votos a favor, tomando en cuenta el total de niños que eligieron a un compañero de grupo como representante de una misma categoría. El grado de popularidad se mide contando el número de votos que el niño obtuvo en la pregunta: ¿Con cuál de tus compañeros(as) te gusta convivir más? El grado de re-chazo se detecta con el total de menciones en la pregunta: ¿Cuál de tus compañeros(as) no te agrada?

La competencia social se midió con la aplicación de la Batería de Socialización, versión autoevalua-

ción (BAS-3), elaborada por las autoras españolas Silva y Matorell en 1985. Consta de 75 reactivos que evalúan las distintas dimensiones de la conducta social. Este instrumento pretende indagar la percepción que los propios sujetos tienen de su conducta social; está constituido por dos categorías de respuesta (SI-NO) y los elementos contenidos en él permiten lograr un perfi l de la conducta social en función de seis dimensiones: 1) Consideración con los demás (Co): con 14 reactivos, detecta sensibilidad social o preocupación por los demás, en particular por aquellos que tienen problemas y son rechazados. 2) Autocontrol en las relaciones sociales (Ac): con 14 ítems, recoge una dimensión claramente bipolar que representa, en su polo positivo, acatamiento de reglas y normas sociales que facilitan la convivencia en el mutuo respeto y, en el polo negativo, conductas agresivas, impositivas e indisciplina. 3) Retraimiento social (Re): con 14 elementos, detecta apartamiento tanto pasivo como activo de los demás, hasta llegar, en el extremo a un claro aislamiento. 4) Ansiedad social/ Timidez (At): con 12 reactivos, en los cuales se detectan distintas manifestaciones de ansiedad (miedo, nerviosis-mo) unidas a reacciones de timidez (vergüenza) en las relaciones sociales. 5) Liderazgo (Li): con 12 elementos, donde se detecta ascendencia, popularidad, iniciativa, confi anza en sí mismo y espíritu de servicio. 6) Sin-ceridad (S): con 10 ítems, detecta la no-conformidad con normas sociales.

BAS- 3, puede aplicarse a personas cuya edad oscila entre 10 y 19 años, las instrucciones para la aplicación son las siguientes: “A continuación encontrarás una serie de frases. Después de cada una de ellas están las palabras SI y NO. Lee cada frase atentamente y pon una cruz sobre la palabra SI en caso de que la frase corresponda a tu manera de ser o actuar. Si la frase no corresponde a tu manera de ser o actuar, pon una cruz sobre la palabra NO. No hay respuestas buenas ni malas; todas sirven”. No existe tiempo límite en la aplicación y durante la misma; la presencia del psicólogo es conveniente para dar alguna aclaración adicional y comprobar al fi nalizar la aplicación que se hayan contestado todos los elementos.

En cuanto a las normas de corrección en cada escala, la puntuación directa es la suma de respuestas SI o NO que coincidan con la dirección de la escala. La interpreta-ción normativa se realiza al transformar las puntuaciones directas en puntuaciones derivadas (centiles).

La estructura de la BAS-3 se determinó estric-tamente mediante el análisis factorial. Se eligió la rotación varimax de componentes principales para dispersar al máximo la varianza explicada en factores que diesen lugar a escalas con un mínimo de redun-


dancias. La muestra con la que se realizaron los análisis factoriales estuvo compuesta por 806 sujetos proceden-tes de la Comunidad Valenciana. Hasta ahora no se ha adaptado el instrumento para poblaciones mexicanas.

Las escalas de la BAS- 3 fueron sometidas a dos estudios de confi abilidad: consistencia interna (coefi -ciente alfa) y test-retest (con un intervalo próximo a los cuatro meses). La consistencia interna se encuentra en límites muy satisfactorios (Co = .82, Ac =.78, Re =.81, At =.78, Li =.73 y S =.60). En relación con la estabilidad, se encontró que el nivel de puntuaciones que se obtiene en cada escala en test y retest es muy similar, obte-niéndose sólo una diferencia escasamente signifi cativa en la escala Li. Por tanto, las escalas de socialización presentan una satisfactoria consistencia interna, y en cuanto a su nivel de puntuaciones son también estables en interavalos medios. La fi abilidad de Test-retest es asimismo satisfactoria.

BAS-3 se validó con sujetos provenientes de tres regiones de la geografía española: Comunidad Autó-noma de Madrid, Comunidad Valenciana y Andalucía. Con ellos se aseguró la presencia de muy distintas procedencias, desde metropolitana hasta rural. Los sujetos eran mayoritariamente de nivel socioeconómico medio; las edades estaban comprendidas entre los 11 y 19 años. Al comparar las puntuaciones en las tres mues-tras, según su procedencia, no se detectaron diferencias signifi cativas.

Procedimiento

Se estableció contacto con una institución privada, para asegurar que todos los participantes pertenecieran al mismo estatus socioeconómico. Se obtuvo el con-sentimiento del personal directivo, debido a recientes confl ictos entre niños rechazados y populares suscitados dentro del colegio. No se explicó a los participantes el objetivo del estudio, tan sólo se les hizo saber lo valio-so que resultaría su participación; ya que, de acuerdo a los resultados obtenidos, sería posible implementar programas y dinámicas que incrementaran la calidad de las relaciones e interacciones entre los miembros de cada grupo. Se tomó esta decisión con el objeto de no despertar sospechas en los menores acerca de la compa-ración entre los grupos de niños populares y rechazados, pues el deseo en algunos chicos de pertenecer al primero podría provocar respuestas poco objetivas, además de generarles angustia y dañar su autoestima.

Los instrumentos de medición se aplicaron durante el segundo semestre del ciclo escolar con la fi nalidad de

asegurar que los estudiantes hubieran pasado el sufi cien-te tiempo con sus compañeros de grupo como para dar opiniones justas y ecuánimes. La escala sociométrica y la BAS- 3 fueron aplicadas en distintas fechas; la apli-cación se realizó en cada salón por separado. Se pidió a los estudiantes que se sentaran en asientos separados para asegurar que el resto de los niños no pudieran ver sus respuestas. Se enfatizó el carácter confi dencial de la información. La aplicación fue dirigida por psicólogos o estudiantes de psicología entrenados previamente para la aplicación de ambas pruebas.

De acuerdo con los resultados arrojados por la escala sociométrica, se hizo la distinción del grupo de niños populares y el de niños rechazados, incluyendo en cada uno a todos aquellos menores que hubieran obtenido al menos tres votos en alguna de dichas categorías. La comparación entre grupos fue posible con la información recopilada en la BAS- 3, que permitió evaluar el grado de competencia social y si ésta se relaciona con el nivel de aceptación o rechazo por parte de iguales.

Resultados

En el siguiente apartado se presentan los resultados de esta investigación, que tuvo como objetivo demostrar que el nivel de popularidad o rechazo de los niños de educación primaria está relacionado con el grado de competencia social que poseen. En primer lugar, se muestran los resultados obtenidos con la correlación de Pearson en cuanto al nivel de rechazo y el grado de competencia social; en segundo término, se describen los datos de-rivados de la correlación entre el nivel de popularidad y la competencia social. Finalmente, se presentan los resultados obtenidos de la comparación de medias que se consiguieron con la prueba “T de Student”.

Para fi nes de este estudio, la competencia social se midió de acuerdo a la puntuación obtenida en cinco dimensiones que la comprenden, éstas son: ansiedad social/timidez, consideración con los demás, autocon-trol en las relaciones sociales, retraimiento social y liderazgo. Para encontrar la relación entre el nivel de rechazo y el grado de competencia social, se realizó un análisis de correlación de Pearson. Los resultados arrojaron que existe una correlación estadísticamente signifi cativa entre el nivel de rechazo y las variables que miden la consideración con los demás, el retraimiento social y el liderazgo. Como se puede apreciar en la tabla No. 1, hubo una correlación negativa entre el grado de rechazo y la consideración con los demás; esto indica


que entre más rechazado es el sujeto, tiende a manifestar un menor grado de preocupación por los demás. Asi-mismo existe una correlación positiva entre el rechazo y el retraimiento social, lo que refl eja que, mientras más alto sea el grado de rechazo, hay una mayor tendencia al aislamiento. Finalmente, hubo una correlación entre el grado de rechazo y el liderazgo; la correlación negativa revela que a mayor grado de rechazo, el sujeto goza de menos popularidad, iniciativa y espíritu de servicio. No se halló una correlación significativa entre el grado de rechazo y las variables que evalúan el autocontrol en las relaciones sociales y la ansiedad social/timidez. Esto muestra que no hay relación entre el rechazo y las con-ductas agresivas, impositivas y de indisciplina, ni entre las manifestaciones de ansiedad unidas a reacciones de timidez en las relaciones sociales (tabla 1).

Tabla 1. Correlación entre el grado de rechazo y las variables de Competencia Social

Rechazo

Variables dependientes de la Competencia Social

Consideración con los demás

Retraimiento social

Liderazgo

Correlación de Pearson

-.252* .342** -.358***

Signifi cancia(bilateral)

.024 .002 .001

N 80 80 80

Por otra parte, en cuanto al nivel de popularidad, únicamente se encontró una correlación estadísticamente signifi cativa entre la variable de liderazgo y la popu-laridad, que indica que entre más popular es el sujeto, presenta una mayor aptitud de liderazgo (tabla 2). Los resultados no arrojaron correlaciones estadísticamente signifi cativas entre el nivel de popularidad y las variables

que evalúan la ansiedad social/timidez, la consideración con los demás, el autocontrol en las relaciones sociales y el retraimiento social.

Tabla 2. Correlación entre el grado de popularidad y las variables de Competencia Social

Popularidad

Variables dependientes de la Competencia Social

Liderazgo

Correlación de Pearson

.316**

Signifi cancia(bilateral)

.004

N 80

Para conocer si existen diferencias estadísticamente signifi cativas en las variables dependientes de la compe-tencia social de acuerdo con el grupo al que pertenecen los sujetos (populares o rechazados), se utilizó la prueba “T de Student”. Se realizó un análisis de las medias obtenidas por los dos grupos (populares y rechazados) en las cinco variables que miden la competencia social. De acuerdo con la fi gura 1, en todos los casos las medias indican cierta tendencia del grupo de niños rechaza-dos a desarrollar una menor competencia social. Las puntuaciones obtenidas en las cinco dimensiones de la competencia social revelan una mayor difi cultad para relacionarse en el caso del grupo de niños rechazados. A pesar de que las medias marcan tendencias entre los grupos, únicamente hubo diferencias estadísticamente signifi cativas en el liderazgo entre el grupo de niños populares y el de rechazados (tabla 3). Esto demuestra que el liderazgo que muestran los niños populares está relacionado con la facultad que tienen para tomar la iniciativa, para organizar y dirigir actividades de grupo, con la facilidad de establecer vínculos amistosos con iguales y el deseo de incluir a otros para que nadie sea dejado de lado.

* La correlación es signifi cante al nivel 0. 05 (bilateral).** La correlación es signifi cativa al nivel 0. 01 (bilateral).*** La correlación es signifi cativa al nivel 0.01 (bilateral).


Figura 1. Medias de los grupos de niños populares y rechazados en las variables de

Competencia Social

Figura 1

44.7

48

43.6

55.225

41.52541.15

56.925

46.8548.7

59.95

0

10

20

30

40

50

60

70

Ansiedad social/timidez

Consideración conlos demás

Autocontrol en lasrelaciones sociales

Retraimientosocial

Liderazgo

Variables

Med

ias

Niños rechazados Niños Populares

Tabla 3. Prueba “T de Student” de comparación de medias de competencia social en los

grupos de niños populares y rechazados

Factores Grupos Media T gl.Probabi-

lidad

Liderazgo

1 = rechazados

41.52502.802 78 .006

2 = populares

59.9500

Finalmente, los resultados de esta investigación in-dican que entre más rechazado es un niño, exhibe una menor consideración con los demás, tiende a retraerse socialmente, y sobre todo tiene difi cultad para ejercer el liderazgo. En cuanto al grado de popularidad, se encontró que la aceptación por parte de iguales está relacionada con la práctica del liderazgo. En el siguien-te apartado se discutirán los hallazgos obtenidos en la presente investigación.

Discusión

La presente investigación tuvo como objetivo fundamen-tal comprobar la forma en que diversas dimensiones que engloban la competencia social (ansiedad social/timidez, consideración con los demás, autocontrol en las relacio-nes sociales, retraimiento social y liderazgo) impactan en

el rechazo o la aceptación social que reciben los niños por parte de sus iguales.

En lo referente al nivel de rechazo y el grado de competencia social, los resultados mostraron una re-lación estadísticamente signifi cativa entre el rechazo y tres dimensiones que comprenden la competencia social: consideración con los demás, retraimiento social y liderazgo.

En cuanto a la relación entre el rechazo y la consi-deración con los demás, pudo observarse que los niños rechazados presentan un menor grado de preocupación por sus iguales, lo cual es consistente con algunos estudios reportados en la literatura, como el de Coie (1982), en el cual se observó que los niños que pres-tan poca cooperación y ayuda mutua no son vistos por sus iguales como buenos candidatos para entablar una amistad. En otro estudio, Buzzelli (1992) encontró que los niños populares, además de ser empáticos, se caracterizan por prestar ayuda a sus compañeros. El hecho de que los niños rechazados por sus iguales sean poco considerados con el medio que los rodea, podría implicar que están siendo percibidos como personas que únicamente se preocupan por sí mismas, lo que denota cierto grado de egoísmo que probablemente tenga su raíz en un patrón de crianza. Es decir, existe la posibilidad de que los niños rechazados hayan sido educados de tal forma que tienden a centrar toda su atención en sus propias necesidades, minimizando las de quienes los rodean, lo que les crea un sentimiento de supremacía, pues nadie, además de ellos mismos, es acreedor a su atención. Este patrón lo trasladan al salón de clases y a las áreas donde deben desenvolverse socialmente, provocando que sus iguales se alejen al percibirlos poco empáticos y cooperativos. No obstante, será necesario indagar en futuras investigaciones otras causas que estén relacionadas con la escasa preocupación por los demás que manifi estan los niños poco aceptados.

En cuanto a la relación entre el rechazo y el re-traimiento social, se observó que entre más rechazado es un niño, existe una mayor tendencia al aislamiento. Este hallazgo podría exhibir cierto grado de inseguridad y/o baja autoestima en los niños poco aceptados por sus iguales. Tanto la inseguridad como la baja autoestima resultan un tanto contradictorias con el sentimiento de supremacía mencionado anteriormente, ya que, por un lado, se consideran más importantes que el resto de sus compañeros y, por otro, existen sentimientos de inferioridad y minusvalía derivados de una seguridad y autoestima disminuidas. Sin embargo, la baja autoes-tima e inseguridad de los niños rechazados deberá ser corroborada en futuras investigaciones.


En la presente investigación se encontró también que la poca aceptación del niño por parte de sus pares está relacionada con la difi cultad para ejercer el liderazgo; esto demuestra que los niños rechazados presentan poca confi anza en sí mismos, escasa iniciativa y poco o nulo espíritu de servicio. Estos resultados indican que los niños rechazados se conducen ante sus iguales con actitudes que éstos consideran poco creativas y emprendedoras.

No se encontró relación entre el nivel de rechazo y la variable que mide el autocontrol en las relaciones sociales. Este resultado confi rma la hipótesis inicial en la cual se plantea que las conductas agresivas, impositivas y de in-disciplina no son una condición necesaria ni sufi ciente para que un niño sea rechazado por sus iguales. Es decir, existen otros factores que determinarán de manera más contundente la aceptación o rechazo hacia el niño. Sin embargo, lo anterior resulta inconsistente con algunos estudios reportados en la literatura, como el de Dubow (1988), en el cual se observó que la mayor parte de los niños que presentan conductas agresivas pertenecen a grupos de niños rechazados. A este respecto, Asher y Oden (1977) encontraron que el comportamiento agre-sivo lleva a un niño a ser rechazado por sus iguales. Los resultados obtenidos en esta investigación, en contraste con los hallazgos reportados en investigaciones anterio-res, nos llevan a plantear que las conductas agresivas pueden infl uir en el grado de aceptación del que goza un niño; no obstante, habrá otros factores que intervengan. Resulta imprescindible profundizar en futuras investiga-ciones la relación entre rechazo y agresión, ya que los niños rechazados podrían estar presentando agresión de tipo pasiva; por ejemplo, el hecho de no tomar en cuenta a los demás es una actitud agresiva aunque no se manifi este en forma abierta y directa.

En cuanto al nivel de popularidad y el grado de competencia social, los resultados mostraron una relación estadísticamente signifi cativa únicamente entre la popularidad y el liderazgo. No se encontró correlación entre la popularidad de un niño y las otras dimensiones que comprenden la competencia social (ansiedad social/timidez, consideración con los demás, autocontrol en las relaciones sociales y retraimiento social). Estos resultados son inconsistentes con la hipótesis inicial, en la cual se plantea que los niños más aceptados por sus iguales poseen una gran gama de habilidades sociales que les brindan las herramien-tas necesarias para relacionarse de forma adecuada y exitosa. Esta aparente inconsistencia podría reflejar que la ausencia de competencia social en el niño conduce al rechazo de los pares. Sin embargo, la

presencia de la misma no necesariamente implica que aquellos que la poseen, ejercen el liderazgo. Es decir, un niño a quien sus iguales consideran líder, requiere de habilidades sociales adicionales que no fueron tomadas en cuenta en este estudio.

Los resultados obtenidos con la comparación de medias de acuerdo al grupo al que pertenecen los niños (populares y rechazados), demostraron en todos los casos que los niños rechazados exhiben una menor compe-tencia social. Sin embargo, únicamente se encontraron diferencias signifi cativas entre grupos en el liderazgo. Este hallazgo revela que los niños que gozan de una mayor popularidad entre sus iguales disfrutan diri-giendo y organizando actividades de grupo, establecen fácilmente vínculos amistosos e incluyen a otros para que nadie sea dejado de lado. Este resultado es con-sistente con el estudio realizado por Wheeler y Ladd (1982), quienes encontraron que la competencia social se relaciona con la habilidad para persuadir e infl uir en el comportamiento de iguales cuando éste involucra formas socialmente aceptadas. La infl uencia y persuasión están estrechamente ligadas al ejercicio del liderazgo, por lo tanto, será de gran importancia profundizar en futuras investigaciones la relación entre la popularidad y la habilidad para persuadir e infl uir en otros.

Conclusiones

Como pudo observarse, el rechazo por parte de iguales está relacionado con muchos factores, convirtiéndolo en un tema muy complejo al cual no se le ha dado la sufi ciente importancia y, por lo tanto, todavía se desco-nocen muchos aspectos. El hecho de ser rechazado por el grupo de iguales trae consigo muchas consecuencias, tales como: problemas de ajuste, relaciones confl ic-tivas, la tendencia a agruparse con otros niños poco aceptados, el aislamiento y, fi nalmente, la prevalencia del rechazo. Todas estas son razones para no minimizar esta problemática, ya que el pronóstico de los niños rechazados es muy poco favorable si no se realiza una intervención adecuada.

Por las características de los niños poco aceptados, se sugieren programas de intervención que les brinden estrategias para que logren relacionarse con sus iguales de forma asertiva. Estos programas deben proporcio-nar a los niños un espacio para ejercitar distintas ha-bilidades sociales tales como: la facultad de entablar y sostener conversaciones, estrategias para unirse a actividades de grupo, técnicas para el buen manejo de emociones y sobre todo herramientas que les permitan


defenderse de forma asertiva y respetuosa cuando son agredidos por sus compañeros. Otro aspecto funda-mental de los programas de intervención consiste en convencer a los niños de que pueden deshacerse de la “etiqueta” de niños rechazados que los ha caracte-rizado, lo que aumentará su nivel de autoconfi anza, trayendo consigo una mejor interacción social.

El presente estudio enfrentó ciertas limitaciones, tales como el tamaño de la muestra y el de la reducida cantidad de tiempo que impidió dar un seguimiento adecuado. Por este motivo, se propone hacer estudios de seguimiento, pues sólo así se podrá demostrar si los programas de intervención producen cambios duraderos y estables. Otra limitación consiste en que la competencia social fue medida de acuerdo al criterio y percepción que cada niño posee de sí mismo; por lo tanto, podría existir cierta tendencia de los chicos a manipular la información y

ocultar algunos rasgos que les resulta difícil detectar o aceptar. Es importante que en futuras investigaciones se incluya la percepción o el punto de vista de profesores y compañeros de clase, ya que esto permitirá corroborar el grado de competencia social que posee cada niño.

Al hablar del rechazo por parte de iguales en niños de educación primaria, nos enfrentamos con una gran difi -cultad: la educación y formación que los chicos reciben dentro de sus familias, ya que muchas veces resulta casi imposible modifi car los hábitos sociales poco asertivos de un niño, cuando éstos continúan siendo reforzados dentro de sus hogares. Por lo tanto, será necesario profundizar en futuras investigaciones las características familiares en cuanto a factores de crianza de los niños rechazados, pues sólo así se podrán crear estrategias para prevenir la aparición del problema.

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Comunicación y Afrontamiento como Estrategias de Adaptación en Migrantes Mexicanos en

Estados Unidos Commmunication and Coping as Adaptation Strategies

in Mexican Immigrants in the United StatesAngélica Ojeda García

Dyana Ivette Espinosa GarduñoUNIVERSIDAD IBEROAMERICANA, CD. DE MÉXICO

Resumen

La migración es considerada un fenómeno psicosociocultural que infl uye en diversas esferas del individuo y sus acciones, como resultado de su encuentro con una nueva cultura. Un aspecto importante para lograr la adaptación a la nueva cultura es el tipo de relaciones interpersonales que establecen, y para el conocimiento de éstas consideramos necesario comprender la parti-cipación tanto de la forma en que se comunican como de las estrategias que utilizan para responder a los eventos estresantes de la vida diaria. En este sentido, el presente estudio busca encontrar los estilos de comunicación y las estrategias de afrontamiento que utiliza un grupo de migrantes mexicanos en Estados Unidos. La muestra estuvo constituida por 178 migrantes con pareja. Los instrumentos utilizados fueron la Escala de Estilos de Comunicación (Nina, 1991) y la sección de multidimensionalidad de la Escala Multisituacional y Multidimensional de Afrontamiento (Góngora y Reyes, 1998), en versión corta, tipo Likert, adaptados para este estudio. Los análisis estadísticos permitieron observar que son dos estilos de comunicación (Negativo/Positivo) y dos estrategias de afrontamiento (Pasivo/Activo) los utilizados. Los estilos positivos son los que favorecen la adaptación a la nueva cultura. No obstante, el estilo de comunicación más reportado fue el Negativo, el cual se asocia con el estilo de Afrontamiento Pasivo, ambos indicadores del nivel de vulnerabilidad de este tipo de poblaciones.

Descriptores: Estilos comunicación, afrontamiento, adaptación, migración, pareja.

Abstract

The migration is considered a psicosociocultural phenomenon wthat infl uences in diverse spheres of the person, as a conse-quence of its encounter with a new culture. To achieve its adaptation is necessary to understand the way in which they commu-nicate and the strategies that they used for respond to stressful events. The present study had as objective to know the styles of communication and the coping strategies that favor the level of adaptation in a group of mexican migrants in the United States. The sample was constituted by 178 migrants with couple. The instruments used were the Styles Communication Scale’s Nina (19919 and the Multisituational and Multidimensional Coping Scale’s Multidimensional Section (Góngora y Reyes, 1998). The results allowed to observe that are two styles of communication (Negative/Positive) and of coping (Active/Passive) used. The positive styles are the ones that favor the adaptation toward the new culture. The most reported style of communication was the negative, which associates with strategies of passive coping, this could an indicator of the level of vulnerability in this group.

Key words: Communication styles, coping, adaptation, immigration, couple.

Introducción

La migración es considerada un fenómeno psicoso-ciocultural, pues el encuentro con la nueva cultura genera cambios en todas las esferas del individuo y a sus acciones se les asocia con ciertos niveles de estrés. Como resultado de ello puede desarrollar alteraciones

psicológicas que repercutan en su salud mental, de tal suerte que en este proceso migratorio el individuo requiere de una adaptación, tanto a nivel psicológico como respecto a su inserción y demandas sociales a un nuevo estilo de vida (Berry, 1976). En este proceso, la familia consanguínea —vista ésta como procedente de la red social de apoyo del migrante— constituye

62 Angélica Ojeda García y Dyana Ivette Espinosa Garduño

un eje de organización prioritario en la vida de los mi-grantes, y es el punto de confl uencia de varios procesos sociales, entre los que destaca el signifi cado que ellos le atribuyen a la experiencia de migrar, donde aterrizan sus sentimientos de extrañamiento y desterritorialización; ellos echan mano de la vida familiar para introducir orden a sus vidas y responder a algunos de los desafíos producidos por el contexto de inserción (Ariza, 2002), por ello en el presente estudio se evaluaron personas casadas.

En la literatura sobre la adaptación psicológica a la aculturación, se distingue entre adaptación psicológica (emocional/afectiva) y sociocultural (conductual) (Ward, 1996). La adaptación psicológica es el marco conceptual a partir del cual el migrante percibe bienestar psicológico y satisfacción en su nuevo contexto-cultura; misma que puede ser observada en términos de estados de ánimo (por ejemplo, depresión y ansiedad). La adaptación sociocultural es el marco referencial de conocimientos culturalmente apropiados que proporcionan las habili-dades o el tacto para interactuar con quienes lo rodean y enfrentar los problemas de la vida cotidiana en este nue-vo contexto cultural; la cual puede ser evaluada mediante el registro de factores cognitivos y habilidades sociales (por ejemplo, conocimiento de la nueva cultura, distancia cultural, identidad cultural, habilidad en el manejo del lenguaje de la sociedad receptiva, tiempo de residencia dentro de la nueva cultura, y cantidad de contacto con los miembros de la sociedad dominante), instrumentales y funcionales (Ward y Kennedy, 1993b).

Todo migrante requerirá tanto de la adaptación psi-cológica como de la adaptación sociocultural para poder “aculturarse” (Berry, Poortinga, Segall y Dasen, 1992). Cuando éstas interaccionan de manera positiva, es más probable que solucionen adecuadamente los confl ictos cotidianos y tiendan a vivir su proceso migratorio en términos de bienestar. Asimismo, más fácilmente podrán establecer relaciones interpersonales de impacto, posi-tivas, constructivas y de crecimiento mutuo, así como alcanzar objetivos de desarrollo (Berry, 2002). Cabe mencionar que las redes sociales ofrecen al individuo un sentido de pertenencia y signifi cado social, ayudán-dolo por tanto a localizarse y ubicarse en el nuevo lugar (Weiss, 1989).

Es así como el aculturamiento puede ser entendido como un proceso de expandir y manejar su nivel de adaptación tanto psicológica como sociocultural. En ese sentido, el migrante recurre a algunas estrategias o estilos para afrontar las difi cultades que se le atraviesan en este proceso de adaptación, de buscar aculturarse y buscar vivir bajo un ambiente familiar de bienestar.

Este proceso de adaptación psico-socio-cultural im-plica una doble transición, sobre todo cuando los migran-tes están casados y emigran con la familia completa, pues ambos, el individuo y el matrimonio/la familia, pasan necesariamente por dicho proceso de adaptación hacia la nueva cultura. Lin, Tazuma y Masuda (1979; cit. en Bhugra, 2004) han encontrado que quienes emigran de culturas donde el grupo es muy importante, como la mexicana, pueden presentar difi cultad para ajustarse a sociedades donde los intereses individuales lo son más aún, como la estadounidense, debido a que esta última espera que se comporten diferente a la que ellos están acostumbrados. De los cuatro tipos de organización familiar que evaluaron: familia nuclear, familia exten-dida, mujeres divorciadas o solteras y hombres solteros, observaron que las mujeres solas fueron las que menos contaban con recursos personales para lograr un buen ajuste, mientras que los hombres solteros fueron los que refl ejaron mayor energía, disposición y actitud para ajustarse a la nueva cultura.

Ataca y Berry (2002) encuentran que la adaptación psicológica de parejas casadas se asocia con el tiempo de residencia, apoyo social y la marginalización. En cuanto a su adaptación sociocultural, se asocia con el dominio del lenguaje, con un alto contacto con miem-bros de la sociedad a la que llegan, estresores maritales y apoyo marital.

En su intento por hacer más llevadera su situación de cambio cultural y buscar el arraigo en el nuevo lugar de residencia, los migrantes mexicanos requie-ren de hacer frente a las distintas difi cultades por las que atraviesan y con ello adaptarse lo mejor que se pueda al nuevo ambiente. En ese intento de responder a las difi cultades cotidianas, consideramos necesario comprender el comportamiento de dos variables, cuya infl uencia puede o no favorecer la resolución de eventos estresantes: la forma en que se comunican entre ellos para hacer equipo y atender sus problemas; así como el tipo de estrategias de afrontamiento a las que recurren para activamente resolverlo.

La comunicación es un proceso simbólico y transaccional que permite compartir valores, iden-tidades; interactuar e intercambiar significados, cosas, sentimientos, ideas y formas de interpretar la vida (Satir, 1986), incluye áreas de interés o tópicos sobre los que se comunica la pareja y la intensidad con la que se hace, su frecuencia o cantidad, pro-fundidad y estilo de comunicación (Nina Estrella, 1991), con la fi nalidad de promover la cercanía entre los integrantes de la relación y dividir las tareas que le dan mantenimiento al hogar. Al mismo tiempo, es

Comunicación y Afrontamiento como Estrategias de Adaptación en Migrantes Mexicanos en Estados Unidos 63

necesario señalar que el trabajo sobre los estilos de comunicación no circunda sólo al ámbito conyugal, sino que se extiende a todo el ámbito familiar, por lo que se consideran un parámetro de observación acerca de cómo se da la dinámica y cuál es el tipo de ambiente familiar predominante (Sánchez Aragón y Díaz Loving, 2003).

En el caso de las familias migrantes, encuentran mayor difi cultad para ponerse de acuerdo día a día, y decidir cuáles son los valores, las actitudes, creencias, tradiciones culturales y la fi losofía familiar (lo nuevo, lo conocido y lo ya asimilado) que van a compartir entre sus integrantes, como una forma de poner atención en el desarrollo y estructura psicológica de los mismos, por un lado, y de afrontar ese choque cultural del que se ha venido hablando, por otro.

Una de las funciones básicas de la familia es generar individuos “orientados”, con fortalezas, con un proyecto de vida, sanos mentalmente, productivos y creativos que enriquezcan a la sociedad y hagan de ésta una sociedad “con creces”, y no individuos que crezcan por sí solos y sin ninguna estructura familiar, repitiendo patrones poco enriquecedores. De tal forma que, para que un individuo inmigrante logre una buena adaptación y funcionamiento social en el lugar destino, misma que le repercutirá en el nuevo estilo de vida que construye, es necesario que su organización familiar cambie a la par de las circunstancias. Cambios que a la vez deben ser asimilados de tal forma que formen parte de la fi lo-sofía familiar y generen congruencia entre la identidad individual y social de cada miembro y su familia. Es por ello que evaluar la dinámica interna de un grupo de individuos, considerando a ésta como la base generadora de comportamientos que se expresan hacia el exterior, en sus relaciones con los demás, resulta de suma im-portancia para conocer el nivel de adaptación social del inmigrante en el nuevo entorno.

Desde un análisis a profundidad, en la literatura se encuentra que diferentes autores hacen referencia a distintos estilos o formas de comunicarse intramarital-mente, de los cuales se observa una tendencia a agrupar como “positivos” a aquéllos que permiten fortalecer el vínculo, desarrollo personal y/o crecimiento como pare-ja; y como “negativos” a aquéllos en quienes persiste un interés muy personal, poca apertura a escuchar, atender las necesidades y escuchar al otro (Sánchez Aragón y Díaz Loving, 2003).

Sánchez Aragón y Díaz Loving (2003), en el ámbito de las relaciones interpersonales, hablan de dos tipos de comunicación en las relaciones de pareja: la comunica-ción íntima, que es la que se da entre los miembros de la pareja y ayuda a fortalecer dicho vínculo, y la comuni-

cación funcional, que es aquella que se establece como una forma de organizar y distribuir todo lo referente a las tareas del hogar, del cuidado, la atención y educación de los hijos.

Se ha visto que la pareja migrante mantiene una comunicación más de tipo funcional, es decir, sus miembros se comunican sólo y exclusivamente para la distribución y organización de funciones maritales-hogareñas (Fitzpatrick, 1988; Ojeda, 2007).

Lazarus y Folkman (1984) defi nen afrontamiento como todos aquellos esfuerzos cognitivos y conductua-les que se desarrollan para manejar (ya sea para reducir, minimizar, controlar, dominar o tolerar) en particular una demanda interna o externa, y que son evaluadas como resultados del individuo y sus recursos.

Según la naturaleza y su razón de ser, los estilos de afrontamiento se han clasifi cado como estrategias en-focadas al problema, o bien, a la emoción (Bouchard, 2003). Las primeras implican una “planeación” que conduzca a la solución del problema (planful solving-problem) (Parker y Endler, 1996), y las segundas se re-fi eren a todas aquellas actividades enfocadas a modifi car las reacciones emocionales e internas resultantes de la situación estresante, conocida como distanciamiento/evitación (Chang, 1998).

Algunos investigadores han observado que no todo evento inesperado es considerado como catastrófi co o in-controlable, ya que la persona hace una valoración de éste dependiendo de la magnitud con la que lo percibe (Aldwin y Revenson, 1987).

Las personas, al fi n y al cabo, lo que quieren es ser felices y por ello hacen lo que consideran conveniente para alcanzar dicha meta… tratar de adaptarse al mundo que han elegido o que les tocó vivir; pero ¿qué es lo que hacen cuando tiene problemas y adversidades y qué tanto planean para resolver sus difi cultades? Para decidir entre si “planean” o “evitan” el confl icto, primero deben ha-cer una valoración primaria que se refi ere al impacto y signifi cancia que el evento tiene sobre la persona y que responde a la pregunta: ¿Es la situación una amenaza para mi bienestar? Y una valoración secundaria, que tiene que ver con discernir entre todos los recursos con los que cuenta la persona para lidiar con la situación estresante y que responde a la pregunta: ¿Tengo las habilidades para hacer frente a la situación-problema?

Bouchard (2003) encuentra en su estudio que las personas con bajos recursos emocionales recurren a ha-cer una valoración primaria del evento y a utilizar más estrategias enfocadas en la emoción. Por el contrario, quienes tienden a analizar el problema desde diferentes perspectivas, comúnmente hacen una valoración secun-


daria de éste y utilizan la estrategia de planful solving-problem (Costa, Somerfi eld y McCrae, 1996).

McCrae (1991) enfatiza que aunque la forma de afrontar las adversidades dependa de características culturales, en esencia todos los grupos culturales com-parten: la mayoría de los esfuerzos de enfrentamiento se conciben como respuestas a estresores externos, como enfermedades, divorcio, duelo e internos; estas respuestas a dichos estresores se consideran cons-cientes, y afrontar un problema propicia el cambio, como respuesta a que se tiene identifi cado el origen del problema.

Aldwin y Revenson (1987) realizaron un estudio longitudinal sobre estrés por aculturación y salud mental, donde evaluaron a 291 adultos migrantes (de diferentes países) residentes en Los Ángeles, Cali-fornia, y encontraron evidencia sobre un ciclo causal mutuamente reforzado entre pobre salud mental y estrategias de afrontamiento desadaptativas. Mientras más grande sea el nivel inicial de confl icto emocional y el grado de severidad del problema, es más probable que los individuos utilicen un afrontamiento desadaptativo, incrementando así el confl icto emocional.

Lazarus y Folkman (1984) describen cuatro modos básicos de afrontamiento: Estrategias instrumentales o confrontación o acción directa. Dirigidas hacia el manejo de la amenaza o el estresor mismo. Estrategias intrapsíquicas. Dirigidas principalmente en regular o minimizar el conflicto emocional acompañante. Inhibición de la acción escape-evitación. Refi ere a la habilidad de resistir a tomar acción cuando esa misma acción incrementa la probabilidad de daño, peligro o confl icto. Solución planeada. Involucra la actividad instrumental para adquirir una base para la acción, y es también una forma de movilización de apoyo que puede aliviar el confl icto emocional.

El objetivo del presente artículo fue conocer cuáles son los estilos de comunicación y estrategias de afron-tamiento, como un primer acercamiento hacia visualizar la dirección que siguen los migrantes mexicanos para favorecer su ambiente de adaptación hacia la nueva cultura en Estados Unidos.

Método

Muestra

La muestra estuvo conformada por 178 mexicanos casados migrantes de México hacia los Estados Unidos; 124 fueron mujeres (56.4%) y 96 hombres (43.6%). El

rango de edad iba de 18 a 60 años, con una media de 36.5 y una desviación estándar de 10.8 años. El rango de años de casados iba de 1 a 38, con una media de 13.4 y una desviación estándar de 9.7. El 84.3% de la muestra dijo vivir actualmente con su pareja. El rango de estudios iba de sin estudios formales hasta posgrado incompleto, con un promedio de secundaria incomple-ta. El muestreo fue accidental no probabilístico.

Instrumentos

Inventario de Estilos de Comunicación de Nina Estrella (1991) en versión corta, adaptada para este estudio. De los 36 adjetivos que lo componen y sus cuatro subescalas (Comuicador positivo/α=.8808; Comunicador negativo/α=.8982; Comunicador reservado-refl exivo/α=.7997; Comunicador violento/α=.7355), un estudio piloto pre-vio mostró que 19 adjetivos no discriminaron en dicha población, quedando conformado en versión corta por 17 adjetivos en formato de Diferencial Semántico Pictórico con cinco espacios. De las dos versiones de la escala original, una dirigida al que responde y la otra al estilo de la pareja desde el punto de vista del respondiente (con α=.78 y α=.91, respectivamente), se decidió dejar una sola subescala, la que es refl ejo de una autodescripción y ofrece el punto de vista del respondiente en primera persona.

Escala Multidimensional y Multisituacional de Estilos de Afrontamiento (Góngora y Reyes, 1998). De las dos dimensiones que evalúa, y las seis situaciones problema, se decidió dejar la dimensión de afrontamien-to como un estado cambiante y temporal en una sola versión de reactivos bajo el contexto migración, que-dando conformado por 18 reactivos en formato Likert pictográfi co, con este cinco opciones de respuesta. Para la confi abilidad por factor (tabla 1).

Procedimiento

Para captar la muestra se contactó con representantes de los consulados y con algunos padres que trabajan con población mexicana en iglesias de Los Ángeles, Nueva York y Chicago. Una vez aplicados los instru-mentos, se procedió a procesar los datos a través del programa SPSS (Stadistical Package for Social Scien-ces). Para conocer el comportamiento de los reactivos se procedió a realizar un análisis factorial. Más adel-ante, para el manejo de los datos y conocer los estilos y estrategias a las que recurre el migrante, se continuó


con un análisis factorial. Una vez constituidos los facto-res, se buscó cuál era la distribución de éstos como una manera de observar su presencia y tendencia a utilizarlos en dicha población. Finalmente, se realizó un análisis de Correlación Producto Momento de Pearson para conocer qué estilo de comunicación correlaciona con qué tipo de estrategia, en pro de qué combinación favorece un ambiente de bienestar, crecimiento, afrontamiento y compromiso hacia una mejor adaptación.

Resultados

De los análisis factoriales por escala, los resultados permitieron observar dos estilos tanto de promover la comunicación como de estrategias de afrontamiento en la muestra estudiada (tabla 1). En el primer caso, los factores explican el 63.34% y en el segundo el 61.35% de la varianza.

Tabla 1. Factores resultantes de cada uno de los inventarios aplicados para la muestra estudiada

Subescala Media DECoefi ciente de Consistencia

InternaEstilo de comunicación negativo

1.82 .007 .8973

Estilo de comunicación positivo

2.2 .006 .8045

Afrontamiento activo

12.02 4.5 .9640

Afrontamiento pasivo

2.2 .002 .6885

Donde:

Comunicación negativa: Es el tipo de comunicación que se da con la fi nalidad de dominar la información que se maneja dentro de la relación, donde no se da la aper-tura ni se busca el intercambio de ideas, es decir, se da en forma seca, con poco diálogo, un tanto confl ictiva, nada afectuosa, en forma agresiva y evasivamente.

Comunicación positiva: Es el tipo de comunicación que busca sobretodo conciliar con el otro miembro de la pareja, de una manera afectiva y respetuosa.

Afrontamiento pasivo: Es la estrategia para res-ponder a los problemas de la vida cotidiana de manera inactiva y dejándolos a la deriva, en espera de que sea

el tiempo quien los resuelva o imaginando que nada está pasando.

Afrontamiento activo: Es la estrategia de resolu-ción de problemas que implica acción, desde planear, refl exionar sobre lo sucedido y las consecuencias del evento, pedir un consejo, platicarle a alguien más el problema como una forma de aclararse las ideas, imple-mentar nuevas formas de abordarlo hasta preocuparse y rezar.

La gráfi ca 1 muestra la distribución de los facto-res que se obtuvieron de las escalas aplicadas, en la muestra estudiada de migrantes casados mexicanos. En el caso de la Escala de Estilos de Comunicación, se observa que fue el estilo Negativo el que se da con ma-yor frecuencia entre la población estudiada (55.70%); mientras que entre los estilos de afrontamiento, fue el activo el más predominante (59%).

Gráfi ca 1. Distribución por estilos de comunicación y de afrontamiento

Tabla 2. Correlaciones Momento-Producto de Pearson entre los factores que resultaron del

Inventario de Estilos de Comunicación y la Escala Multidimensional y Multisituacional de Estilos de Afrontamiento, en versión corta para este estudio

Subescala 1 2 3 4

Migrantes casados (n=178)1. Negativo ----- -.389** -.319** .308**2. Positiva ----- .707** -----3. Activo ----- .257**4. Pasivo -----

Nota: **p<.001, *p<.01.

En la tabla 2 se puede apreciar una correlación alta y estadísticamente signifi cativa entre el estilo de comunicación positiva y la estrategia de afrontamiento activa (r=.707), lo que refl eja que, a mayor interés por

55.70%

44.30%

59%

41%

0.00%

10.00%

20.00%

30.00%

40.00%

50.00%

60.00%

1

Estilos

Negativa Positiva Activo Pasivo


mantener el acuerdo mutuo y la conciliación en lo que a resolución de problemas cotidiano se trata, más opciones y recursos para abatirlos en forma activa. No obstante, cabe la posibilidad de buscar conciliar afectivamente con el otro miembro de la relación sin importar mu-cho que se resuelvan activamente o no las situaciones estresantes provenientes del exterior (afrontamiento pasivo/r=.308**). El estilo de comunicación negativo correlacionó necesariamente con los estilos más cons-tructivos y de adaptación de una relación marital: el estilo de comunicación positivo (r=-.389**) y el estilo de afrontamiento activo (r=-.319**), y positivamente con el estilo de afrontamiento pasivo (r=.257).

Discusión

Los resultados de este estudio ofrecen que el diálogo entre los miembros de una pareja migrante se basa más en el intercambio de ideas y pensamientos con carga emocional negativa (comunicación negativa) que en la acción hacia buscar la conciliación de mane-ra afectuosa y respetuosa (comunicación positiva), tal como lo refi eren algunos autores dentro de la literatura (Nina Estrella, 1991; Sánchez Aragón y Díaz Loving, 2003; Satir, 1986); lo que muy probablemente conlleva a adoptar estrategias de afrontamiento de resolución de confl ictos pasivos, a pesar de que en este estudio los datos refi eren que son dos los estilos de afrontamiento a los que los migrantes suelen recurrir, tal como lo refi eren otros estudios (Bouchard, 2003).

Una posible explicación es que, dentro del seno familiar suele haber, además de las presiones externas, otras de tipo intergeneracional y de diferencias de género (Ariza, 2002). En el caso de los migrantes, los datos parecen indicar que la comunicación intramarital suele

tener la meta de facilitar el funcionamiento como pareja o familia (Firtzpatrick, 1988; Ojeda, 2007).

En cumplimiento del objetivo del presente artículo, los resultados que aquí se presentan sugieren un tanto de difi cultad de adaptación psicológica, al encontrarse que con mayor frecuencia recurren a comunicarse en forma negativa, dominante, controladora y agresiva entre los miembros de una pareja. Por el contrario, los resultados también sugieren mayor disposición a la adaptación sociocultural, pues el reportar que suelen usar estrategias activas de resolución de confl ictos de la vida cotidiana (afrontamiento activo) da indicios de contar con habilidades sociales, instrumentales o funcionales para ese fi n (Ward y Kennedy, 1993b). No obstante, con adaptarse socioculturalmente no basta, pues según Berry (1976), para alcanzar el proceso de “aculturación” y que el migrante logre “aculturarse” en toda la extensión de la palabra, se requiere confl uir positivamente ambos tipos de adaptación. Este estudio no confi rma dicha hipótesis, difi cultad que se deba tal vez a la doble transición y, por tanto, la doble adaptación que se requiere cuando se emigra con la familia (Ariza, 2002; Berry et al. 1999). Aldwin y Reverson (1987) refi eren que cuando existe algún confl icto emocional en la persona, o en su rela-ción con otra, aunado a la valoración y severidad del problema a afrontar, es más probable que los individuos utilicen un afrontamiento desadaptativo y, por ende, les cueste adaptarse hacia la nueva cultura.

Finalmente, el hecho de que en este estudio un mayor número de adultos entrevistados manifi estan un estilo de Afrontamiento activo como predominante, podría ser un indicador de las posibilidades y recursos con los que cuentan, pero que no saben explotar o difícilmente han descubierto como estrategias de resolución de atención a eventos estresantes.

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