Analyse des besoins pour le projet 'e-Learning pour les langues' de Quattropole

Rapport QuattropoleAnalyse des besoins “e-Learning pour les langues”

EMACS - Educational Measurements and Applied Cognitive ScienceFaculté des Lettres, des Sciences Humaines, des Arts et des Sciences de l’EducationUniversité du Luxembourg1 mars 2005

Rapport Quattropole: Analyse des besoins “e-Learning pour les langues”! 1

Rapport QuattropoleAnalyse des besoins “e-Learning pour les langues”

1 MARS 2005ROBERT REUTER • GILBERT BUSANA • ROMAIN MARTIN

Résumé

Dans le présent rapport, nous présentons une analyse de besoins dans le domaine de

l’apprentissage des langues assisté par ordinateur et délivré par Internet auprès des habitants

de la Grande-Région réalisée pour Quattropole (Luxembourg, Metz, Saarbrücken, Trier). Le

but de cette étude est d’analyser les besoins et attentes des utilisateurs potentiels d’un

programme e-Learning pour les langues dont le développement informatique sera assurée

par la Cellule Ingénierie et Conseil en e-Learning (CICeL) de l’Université du Luxembourg.

Sur base des modèles pédagogiques et didactiques du Computer-Assisted Language Learning

présentés et discutés dans l’introduction, nous avons élaboré et administré un questionnaire

en ligne composé de 4 sections, afin de mieux connaître (1) les besoins de formation en

langues étrangères de la population visée, (2) leurs connaissances et habitudes d’utilisation

des outils informatiques, (3) leurs attentes vis-à-vis du programme e-Learning en

développement et (4) leurs caractéristiques personnelles. Les résultats de notre étude

suggèrent (1) qu’une réelle demande pour un tel produit informatique utilisable dans la

formation en langues existe, mais (2) qu’il s’adressera à une partie de la population

relativement spécifique, qui se caractérise notamment par une certaine IT literacy, (3) qu’il

devra rencontrer un besoin particulier de formation concernant surtout l’acquisition de

compétences linguistiques utilisables dans la communication quotidienne et surtout orale et

(4) qu’il ne saura se passer de l’intervention d’enseignants des langues assurant un

encadrement pédagogique personnalisé des futurs utilisateurs.


Les auteurs de ce rapport tiennent à remercier toutes les personnes qui ont consacré leur

temps à contribuer à cette étude: notamment celles qui ont rempli le questionnaire d’analyse

des besoins et celles qui ont apporté leurs aides et critiques constructives lors de

l’élaboration et de la mise en place de celui-ci.

L’usage exclusif des pronoms masculins dans la suite de ce rapport a simplement été choisi

afin de faciliter la lecture du texte.


Table des Matières

Introduction! 6

Modèles pédagogiques de l’apprentissage de langues assisté par ordinateur! 9

CALL béhavioriste! 9

CALL communicatif! 10

CALL intégratif! 11

CALL constructiviste ! 12

Méthode! 15

Procédure ! 15

Matériel! 16

Participants! 20

Résultats ! 24

Connaissances linguistiques et besoins de formation en langues! 24

Nombre de langues étrangères connues! 24

Langues étrangères connues! 25

Niveaux de maîtrise en langues étrangères! 26

Inscription à un cours de langues! 28

Forme du cours de langues! 28

Heures/semaine consacrées à des cours de langues! 29

Raisons de ne pas suivre des cours de langues! 30

Heures/semaine pouvant être consacrées à des cours de langues! 31

Apprentissage des langues étrangères! 31

Contextes dans lesquels les langues étrangères sont utilisées! 32


Objectifs de l’apprentissage des langues étrangères! 33

Priorités dans l’apprentissage des langues étrangères! 34

Recommandations provisoires! 35

Connaissances et habitudes d'utilisation de l’informatique! 36

Connaissances PC et Internet! 36

Habitudes d’utilisation PC et Internet! 37

Accès au PC et à Internet! 38

Type de connexion à Internet disponible! 39


Attentes vis-à-vis d’un programme e-Learning pour les langues! 40

Connaissance, utilisation et satisfaction de différentes méthodes d’apprentissage des langues! 41

Disposition à utiliser un programme e-Learning pour l’apprentissage des langues! 42

Type de formule e-Learning préférée ! 43

Caractéristiques souhaitées pour un programme e-Learning des langues! 43


Conclusions ! 45

Recommandations générales ! 46

Annexes ! 47

Questionnaire en ligne! 47


INTRODUCTION

Je peux alors apprendre indépendamment et de manière autonome

ainsi que déterminer ma propre vitesse.

Dans le présent rapport, seront exposés les travaux de recherche en rapport avec l’analyse des

besoins du projet Quattropole « ! e-Learning pour l’apprentissage des langues ».

Conformément à l’accord entre l'Université du Luxembourg et la Ville à Luxembourg, ainsi

qu’au rapport de la réunion de projet du 29 avril 2004, la «!mise en oeuvre d'une analyse des

besoins!de formation en langues de la Grande Région!» a été planifiée et préparée depuis mai

2004 à la Faculté des Lettres, des Sciences Humaines, des Arts et des Sciences de

l’Education. Le but de ces travaux préparatoires était clairement l’élaboration d'une

méthodologie cohérente et scientifiquement justifiée, qui devait soutenir et coordonner la

prise de données ultérieure (questionnaires on- et offline et entretiens), ainsi que les

recommandations en résultant.

La première étape indispensable d'une telle analyse des besoins de formation consiste

généralement à étudier abondamment le domaine d’application. Dans notre cas, cela

implique premièrement qu’on s'informer et se documenter de façon précise sur les secteurs

de la formation en langues en général et les secteurs de la formation en langues assistée par

les nouvelles technologies en particulier. Il s’agit ici d'un domaine technologique et

académique qui, entre-temps a produit un nombre considérable de travaux scientifiques et de

produits commerciaux/non commerciaux. Séparer l’essentiel de l'insignifiant représente

donc un défi assez grand, de même en ce qui concerne l'offre existante d’applications

«!e-Learning!». Il s’avère moins difficile de les trouver que de les évaluer et d’estimer leur

apport pour un certain groupe cible.

Nous avons donc essayés de saisir amplement, même si pas complètement, l'état de la

recherche actuelle pour (1) répertorier et comparer des applications concrètes existantes

dans le secteur «!e-Learning pour la formation linguistique!», (2) documenter et évaluer des

modèles d'arrière-plan théoriques et conceptuels existants sur la pédagogie du

« !e-Learning !», ainsi que (3) indiquer les problèmes connus et solutions proposées et (4)

développer finalement une grille d'analyse claire qui permet la formulation de


recommandations concrètes pour le développement technologique grâce aux données à

collecter.

Dans la littérature scientifique existante sur l'histoire et la classification de l'apprentissage

linguistique assisté par ordinateur, différents types de base de systèmes d'apprentissage et

d'enseignement sont reconnaissables, qui sont fondés sur des modèles pédagogiques

distincts de la formation linguistique, respectivement correspondent plus ou moins aux

représentations de ces modèles. Ces modèles, de leur part, se basent souvent sur des

représentations différentes sur la nature des processus de l’apprentissage linguiste. De plus,

ces approches méthodiques impliquent des caractéristiques spécifiques que le système

d'apprentissage et d'enseignement doit offrir. Par exemple, le degré de l'interaction que le

système doit permettre, les buts d’apprentissage à poursuivre ou encore les exigences en

matière de conception graphique à satisfaire. Par conséquent, nous avons de différents types

de tels systèmes de formation se basant sur des technologies inégales. D'autre part, des

nouvelles technologies permettent naturellement aussi le développement ou l'expansion de

nouveaux modèles de méthodes d'instruction et d'apprentissage. On pense ici par exemple

la technologie encore assez peu répandue de la conférence audiovisuelle qui rend possible la

communication, par exemple, avec les locuteurs natifs de la langue à apprendre, presque

comme dans la vie réelle. Nous voudrions toutefois prévenir le lecteur d’avance que de

nouvelles technologies de communication et d'information ne sont toutefois que des moyens

qu’il faut exploiter judicieusement à l’aide d’une position et d’un objectif pédagogiques

fondamentaux. En effet les réflexions méthodiques sont trop souvent moins développées que

les progrès techniques des applications développées (dans le sens de «!logiciel!»).

Donc, le sens et le but d'une analyse des besoins lors du développement d'un nouveau

système d'instruction et d'apprentissage devraient être de constater quelles méthodes

didactiques correspondent le mieux aux attentes et aux besoins des futurs utilisateurs de tels

systèmes, par exemple quels objectifs il s'agit de poursuivre. Par utilisateurs, il faut

naturellement comprendre ici les élèves apprenant les langues, mais également les

professeurs de langues ainsi que les instituts linguistiques. De là des recommandations

concrètes peuvent être dérivées plus tard concernant les technologies à utiliser et leurs

caractéristiques. Naturellement, il y a aussi des recommandations générales résultant de

l'utilisation et de l'évaluation de programmes e-Learning, qui restent valables

indépendamment des réflexions didactiques.


Il apparaît surtout important dans cette procédure que la prise de données empiriques,

devrait être ciblée de façon ponctuelle (par exemple par des questionnaires), de façon à offrir

des réponses aux questions mentionnées. Par conséquent, il sera extrêmement nécessaire de

faire une analyse largement informée des travaux scientifiques existants dans le domaine en

question, pour éviter que des questions importantes soient manquées.

Il faut également considérer dans ce contexte qu'une analyse des besoins de systèmes

d'instruction et d'apprentissage assistés par ordinateur devrait non seulement saisir et

décrire le besoin de formation linguistique, mais elle devrait aussi intégrer les compétences

et connaissances de base des utilisateurs potentiels dans l'utilisation de l’ordinateur. En

effet, on ne peut pas supposer en général que toutes les personnes intéressées par une

formation en langues disposent des ressources informatiques nécessaires. L’apprentissage

d'une langue étrangère ne devrait pas être compliqué voire même encombré par

l’apprentissage du système d'apprentissage.

La deuxième étape, généralement recommandée et spécifiée dans le rapport Quattropole du

29 avril 2004 consistera à chercher le dialogue avec les experts de la formation linguistique et

en particulier avec les responsables et les enseignants des instituts linguistiques de la Grande

Région. Comme déjà suggéré il est indispensable de concocter un inventaire sur les

structures et ressources existantes dans le secteur de la formation linguistique, sur les

objectifs pédagogiques et stratégiques des instituts linguistiques, sur les attentes à un

programme e-Learning futur et sur la disposition et les possibilités d’intégrer ces dernier

dans les programmes d'études existants. On a prouvé en effet que les estimations de l'utilité

des programmes d'instruction linguistiques assistés par ordinateur par les professeurs de

langues ont une influence considérable sur l'acceptation et l'application efficace de

nouvelles technologies de communication et d'information dans l'instruction (Galanouli et

al, 2004). De même, il s'est avéré que la formation des professeurs de langues dans

l'utilisation de ces technologies joue ici un rôle important : Plus les enseignants se sentent

bien et mieux ils savent les manipuler, d'autant plus ils se serviront des nouveaux moyens

technologiques dans l’enseignement (Bush, 1997).

La troisième étape comprend aussi bien une large collecte de données chez des utilisateurs

potentiels du programme du e-Learning à développer au moyen de questionnaires

disponibles sur Internet, aussi bien qu'une collecte de données ponctuelle chez les élèves qui

sont inscrits dans les centres de langues des quatre villes partenaires. Cette prise de données

doit couvrir cinq aspects généraux, pour découvrir (1) quel niveau de maîtrise en langues le


système d'apprentissage assisté par ordinateur devra offrir, (2) quels sont les objectifs et les

attentes des intéressés concernant la formation linguistique générale, (3) sur quelles

connaissances élémentaires et ressources en informatique on peut compter, (4) ce que les

élèves attendraient d'un système d'apprentissage assisté par ordinateur et ce que les y

conduirait, et (5) comment les populations d’apprenants se composent en général du point de

vue démographique.

Modèles pédagogiques de l’apprentissage de langues assisté par ordinateur

Warschauer (1996) différencie trois phases dans le développement de l'apprentissage des

langues assisté par ordinateur - à partir ici CALL - («!computer-assisted language learning!»,

raccourci CALL) qui s’étirent sur les 50 dernières années : CALL béhavioriste, CALL

communicatif et CALL intégratif. Selon Hawisher (1994), Noblitt (1995) et Ortega (1997) on

peut toutefois définir encore une quatrième phase qui se base sur une pédagogie plus

récente, le constructivisme social, et rendu possible par les technologies les plus récentes :

CALL constructiviste. Naturellement ces quatre phases ne s'excluent pas complètement de

façon mutuelle, au contraire, de plus jeunes phases se développent sur base de plus vieilles et

ne les remplacent pas non plus du jour au lendemain. Comme toutes les innovations, des

modèles du CALL gagnent également très lentement et de façon inégale une reconnaissance

générale dans la communauté enseignante. Comme déjà mentionné, il y a toujours une

corrélation étroite entre la théorie d'apprentissage dominante, les développements

techniques et les modèles didactiques.

CALL béhavioriste

La première phase qui est conçue dans les années 1950 et implémentée dans les années 60 et

années 70, a très fortement été influencée par la théorie d'apprentissage dominante pendant

ce temps : le béhaviorisme. Les programmes de cette phase comprennent essentiellement des

exercices linguistiques répétées (« !repetitive language drills !») et ont été désignés comme

«!drill & practice ». L'ordinateur est considéré ici comme le tuteur infatigable (Taylor, 1980)

qui présente à l'élève les matériaux d'instruction et bosse avec lui. La logique de cette

approche pédagogique n'était certainement pas totalement absurde, ce qui explique en

partie, pourquoi elle est d’application encore de nos jours. Le contact répété avec le même

matériel est en effet utile voire nécessaire pour l'apprentissage. L'ordinateur s’apprête

parfaitement pour ce type de tâches, puisqu’il n’est pas ennuyé par la répétition constante du


même matériel et puisqu’il permet de donner du «!feed-back!» non évaluant (ou non jugeant)

à l’apprenant. L'ordinateur peut représenter un tel matériel de façon adaptée aux besoins

respectifs de l'individu et permettre ainsi à l'apprentissage de progresser conformément au

rythme propre de ce dernier. Entre autres de courtes explications grammaticales, des

traductions et l’entraînement du vocabulaire font partie des tâches d'apprentissage

prédestinées de ce modèle.

Dans et les années 1970, 1980 tardives, le CALL béhavioriste a toutefois été remis en

question par deux facteurs importants : premièrement, des approches béhavioristes de

l’apprentissage des langues ont été rejetées d'abord sur base des réflexions théoriques et

pédagogiques et deuxièmement l'introduction des ordinateurs plus performants a permis

une abondance de nouvelles possibilités.

CALL communicatif

Puisque le CALL béhavioriste a permis trop peu de communication authentique qui aurait eu

une valeur, on en est arrivé dans et les années 1970, 1980, surtout grâce à Underwood (1984),

au développement d'une nouvelle approche dans l'enseignement linguistique, le CALL

communicatif. Ce nouveau mouvement a exigé que l’apprentissage des langues se focalise

plus sur l'utilisation des formes, et moins sur les formes elles-mêmes ; que la grammaire soit

enseignée plutôt implicitement qu’explicitement ; qu'il soit permis aux apprenants de

générer leurs propres expressions linguistiques, au lieu de manipuler seulement la langue

préfabriquée et qu'ils y soient même encouragés ; que tout ce que l'apprenant fait ne soit

évalué ou jugé, et certainement pas récompensé avec des messages de félicitations, des tons

sonores ou de lumières clignotantes ; qu’on évite constamment de dire à l'apprenant ce que

est correct et ce qui est faux pour lui permettre de produire une variété de réponses de

manière flexible; qu'uniquement la langue à apprendre soit utilisée et qu'ainsi soit créé un

environnement où cette langue est vue comme naturelle; et qu'on n'essaye jamais de

demander à l'ordinateur ce qu'un livre pourrait faire aussi bien. Une autre critique vis-à-vis

de la phase précédente du CALL était que les activités d'apprentissage devraient se baser sur

la motivation interne de l’apprenant et qu’elles devraient encourager l'interactivité - entre

l'apprenant et l'ordinateur aussi bien qu’entre les apprenants (Stevens, 1989).

Les CALL communicatifs de la première génération offraient toujours des exercices à

l’apprenant, cependant pas dans le format du drill (Healy et al, 1995). L'ordinateur reste

certes toujours un tuteur dans le sens qu'il connaît les réponses correctes, cependant le


processus de recherche comprend largement plus de possibilités du côté de l'apprenant,

concernant le choix, le contrôle et l'interaction. La génération suivante de CALL

communicatif reconnaît toutefois un nouveau rôle à l'ordinateur, celui de stimulus.

L'objectif des activités d'apprentissage est donc moins que les apprenants trouvent la

réponse correcte, mais plutôt de les stimuler, de les encourager à discuter, à écrire ou à avoir

des pensées critiques. Dans la troisième génération des programmes de cette phase,

l’ordinateur devient un outil (Brierley et al, 1991), son rôle consiste moins dans l’offre du

matériel linguistique mais plutôt dans le soutien de l'apprenant lors de l’utilisation ou la

compréhension d’une langue. Les programmes de traitement de texte et des programmes de

correction orthographiques automatiques, par exemple, font partie de cette catégorie.

Le CALL communicatif apparaissait d'abord comme un progrès important par rapport à son

prédécesseur, cependant depuis la fin des années 80 beaucoup de professeurs de langues ont

eu le sentiment que cette approche était loin d’exploiter son potentiel. Les critiques ont

trouvé que l'ordinateur a été trop utilisé pour enseigner des capacités et structures

particulières et ils ont cherché une méthode intégrée qui pourrait conduire à un meilleur

apprentissage des langues. Le défi était donc de développer des modèles qui aideraient à

intégrer les différents aspects du processus d'apprentissage linguistique, par exemple la

méthode basée sur les projets et les tâches était une de ces approches. Heureusement, les

développements actuels de la technologie informatique, comme les capacités multimédia des

ordinateurs, s'étendent et les ressources d'Internet ont ouverts de nouvelles possibilités.

CALL intégratif

Les progrès d’intégration dans le domaine du CALL se basent, comme déjà dit, sur deux

développements technologiques importants de la dernière décennie du XXe siècle, à savoir

l’ordinateur multimédia et le World-Wide Web.

Le premier permet le recours à une variété de média (texte, graphiques, son, animation et

vidéo). À cela s'ajoute la possibilité d'hypermédia, c’est-à-dire les liens entre différentes

ressources multimédia, de sorte que l'apprenant puisse créer son propre chemin à travers les

différents contenus. L'hypermédia offre ainsi un grand nombre d’avantages pour apprendre

des langues. Tout d’abord, des environnements d'apprentissage plus réalistes peuvent être

créés, où l'ouïe est liée à la vue, précisément comme dans le monde réel. Deuxièmement, des

capacités sont facilement intégrées parce que la multitude de média utiles permet de relier

lecture, écriture, la parole et l’ouïe dans une seule activité. Troisièmement, les étudiants ont


plus de contrôle sur leurs activités d'apprentissage, car ils ne peuvent pas seulement

procéder selon leur propre rythme, mais aussi bouger de leur propre manière dans un monde

virtuel, pouvant se déplacer librement entre différentes parties du programme et ainsi ils

peuvent, par exemple, se concentrer plus sur un exercice et en sauter d’autres.

Quatrièmement, l'hypermédia facilite la focalisation sur des contenus, sans toutefois perdre

de vue les structures linguistiques ou les stratégies d’apprentissage. Ainsi, on peut offrir une

abondance d'informations sur la structure d'une langue (entre autres grammaire, vocabulaire

et discussion) facilement accessibles (par liens) sans déranger la tâche réelle.

Cependant, malgré les avantages évidents de l'hypermédia dans l'enseignement des langues,

les applications récentes ont eu peu influence, puisque les produits offerts étaient souvent de

mauvaise qualité et se sont basés trop rarement sur des principes pédagogiques valables, et/

ou parce que les programmes d’ordinateurs de nos jours ne sont toujours pas assez

intelligents pour être véritablement interactifs. Ainsi, un système d'apprentissage

d’hypermédia devrait être idéalement capable, entre autres, de fournir un diagnostic correct

avec des erreurs de la part de l'apprenant (comme une prononciation erronée, une syntaxe

défectueuse ou un choix de mot inapproprié) et alors choisir de façon flexible la meilleure

aide de correction parmi différentes options et l’offrir à l’apprenant. Malheureusement, des

approches existantes dans l'intelligence artificielle sont encore trop modestes pour vraiment

mettre à la disposition des apprenants des moyens adéquats. Le CALL intelligent

(Underwood, 1989) pourrait être l'étape prochaine ou ultime du développement

technologique qui pourrait modifier fondamentalement l'enseignement des langues. Mais

pour le moment nous ne nous déplaçons que lentement dans cette direction. Il y a toutefois

une autre issue prometteuse qui est déjà possible aujourd'hui!: les nouvelles technologies de

communications et Internet. Bien que l'utilisation du multimédia permette certes

l'intégration des capacités, elle comprend toutefois trop rarement un des types d'intégration

les plus importants, à savoir l’inclusion d'une communication valable et authentique dans

tous les autres aspects de l'apprentissage linguistique. C’est précisément là que les nouvelles

technologies mentionnées ci-dessus peuvent toutefois apporter un remède. De plus, ces

réflexions ont conduit à un quatrième modèle pédagogique de CALL qui a aussi gagné en

popularité dans d'autres secteurs de la didactique, à savoir le modèle constructiviste.

CALL constructiviste

La communication basée sur ordinateur (CBO) est probablement jusqu'à aujourd'hui

l'application informatique qui a eu elle seule la plus grande influence sur l'enseignement des


langues. Il est en effet devenu possible aux apprenants, pour la première fois, de

communiquer directement et économiquement avec autres apprenants ou des locuteurs

natifs, et ce, relativement indépendant de l’espace et du temps.

En principe, deux sortes de communication sont différenciées : synchrone et asynchrones.

Par communication synchrone on comprend que les interlocuteurs peuvent «!parler!» l'un à

l'autre en même temps (un discours peut naturellement aussi avoir lieu sous forme de textes),

tandis que la communication asynchrone n'exige pas de telle présence simultanée. Les deux

formes permettent toutefois des conversations un à un et un à plusieurs. L'avantage principal

de cette technologie des communications, du point de vue pédagogique, réside dans le fait

que la communication valable, authentique, vraiment interactive et créative est possible, et

presque comme sous-produit, implique le contact avec la culture étrangère. Il est aussi

parlant qu'on s'approche de façon importante des conditions naturelles de l'acquisition

d’une langue. Grâce à cet outil, la communication directe permet aux apprenants de placer

des activités contextualisées, collaboratives et socialement interactives au service de

l'apprentissage de la langue.

Il ressort en effet du modèle constructiviste que le savoir «!naît toujours d’une construction

subjective interne d'idées et de concepts !» (Blumstengel, 1998 ; voir aussi Duffy et de al,

1992). Il y a par conséquent beaucoup de sens différents et de perspectives différentes pour

chaque événements ou concept. Au lieu de l’apprentissage par cœur des faits, les capacités et

des stratégies apparaissent à l’avant-plan (Honebein et Al, 1991) dans cette perspective. En

outre, l'apprenant devient le modeleur actif et autonome de son savoir.

De manière très générale dans cette optique l'apprentissage et l’enseignement peuvent être

décrits comme suit :

• L’apprentissage est la construction de savoir active en relation avec le savoir déjà existant;

• L’apprentissage est individuel, la manière spécifique dont l’apprentissage a lieu est

imprévisible;

• Le processus d'apprentissage commence avec le fait de susciter les bonnes questions chez

l'apprenant;

• Apprendre est la construction et le raffinement de cartes cognitives mentales;

• Le savoir en soi n'est pas transmissible par l'enseignant (ou l'ordinateur dans notre cas),

au contraire il peut aider l'apprenant par des indications, des questions et des informations

de concevoir lui-même le savoir (Blumstengel, 1998).


• L’apprentissage doit avoir un sens pour l'apprenant et ébranler son savoir existant afin de

pouvoir/devoir produire du savoir nouveau.

Des approches de la vue constructiviste de l'apprentissage et de l’apprentissage situé, on

peut déduire quelques exigences concrètes pour la création d’environnements

d'apprentissage : ils doivent avoir un certain degré d’authenticité, offrir des contextes

d'application situées, permettre des perspectives et contextes multiples, être de nature

sociale (Reinmann-Rothmeier et al, 1994); ainsi que proposer des problèmes initiaux

complexes et encourager l’articulation et la réflexion. (Mandl et al, 1997).

Nous allons terminer cette discussion par la description détaillée de mesure dans laquelle la

communication basée sur ordinateur et l'utilisation d'Internet sont idéales pour appliquer

les principes pédagogiques cités ci-dessus dans l’apprentissage des langues. D'une part, le

World-Wide Web permet un nombre presque illimité de ressources auxquelles les

apprenants peuvent recourir et qui offrent du matériel linguistique authentique. D’autre part,

les moyens de communication moderne (jeux interactifs, webquests, salles de classe

virtuelles, pour en nommer quelques-uns), permettent une utilisation (presque) naturelle de

la langue à apprendre où des rencontres réalistes, motivantes et sensées sont possibles.

Le rôle de l’enseignant des langues, comprise en tant que tuteur ou coach, continue à exister

par conséquent dans tous les types de systèmes CALL et la technologie n’a jamais l’ambition

de le remplacer, mais elle est plutôt une aide, plus ou moins adaptée, pour enseigner les

langues.

Grâce à ces moyens, on arrive aussi surtout à éviter que le CALL ne conduise à l'isolement

social ou n’entraîne un manque considérable de capacités d'interaction et de proximité à la

réalité - car de telles critiques vis-à-vis du CALL ont été faites de beaucoup d'auteurs

(Blumstengel, 1998). Dans ce contexte, il faut toutefois considérer qu’il reste important de

protéger l'apprenant de problèmes restants, comme l'inondation d'information et assurer

que la réflexion critique ne se perde dans cet environnement trop complexe.

Pour conclure avec Garrett (1991), "l'utilisation de l'ordinateur n'est jamais une méthode,

[mais toujours seulement ] un support dans lequel on doit faire rentrer une variété de

méthodes, de rapprochements et de philosophie pédagogique. Le succès du CALL ne peut

jamais résider dans le support lui-même, mais dans la manière dont il est appliqué". Lorsque

des technologies de l’information sont au service d'une bonne pédagogie, des manières


d'enrichir les programmes pédagogiques et les possibilités d'apprentissage des élèves se

trouvent (Warschauer, 1996).

Comme mentionné ci-dessus, la prise de données empiriques (se composant des

questionnaires et des entretiens) devra nous permettre de formuler des recommandations

concrètes relatives aux moyens technologiques à développer pour un programme e-Learning

pour la formation en langues. Au moyen des données empiriques, nous essayerons en

l’occurrence de sélectionner celui des modèles pédagogiques présentés qui corresponde le

mieux aux besoins, aux attentes et aux connaissances de la population cible. Par conséquent

le choix des questions à poser aux utilisateurs potentiels devra être en adéquation avec la

distinction entre modèles pédagogiques décrits ci-dessus et ainsi inclure des items qui

permettront le cas échéant de trancher en faveur de l’un ou l’autre modèle. On pourra alors

en faire des recommandations techniques qui en découlent.

MÉTHODE

Procédure

La prise de données a été réalisée par un questionnaire en ligne sur le site Internet

http://www.emacs.lu/quattropole/ hébergé sur un serveur Apple Xserve situé au Campus

Walferdange de l’Université du Luxembourg, accessible sur Internet entre le 19 novembre

2004 et le 14 février 2005. Le formulaire a été préalablement constitué par l’unité de

recherche EMACS de la Faculté des Lettres, des Sciences Humaines, des Arts et des

Sciences de l’Education de l’Université du Luxembourg, puis soumis pour avis et éventuelles

corrections au bureau Quattropole de la Ville de Luxembourg.

Sur la page de garde du questionnaire, les participants potentiels pouvaient lire quelques

explications sur les motifs de l’enquête, puis choisir l’une des trois langues de passation. À la

page suivante, ils trouvaient les instructions générales pour remplir le questionnaire en

ligne!: (1) ils étaient informés de l’existence de quatre types de questions (voir ci-dessous)!;

(2) invités à lire les questions soigneusement et à répondre le mieux possible à toutes les

questions, dans l'ordre donné ! ; (3) instruits sur le fait que, pour certaines questions,

plusieurs réponses étaient possibles, et que pour d'autres une seule réponse était demandée!;

et (4) priés de remplir le questionnaire une seule fois et d’attendre que le questionnaire soit

complètement chargé avant de répondre. En cliquant sur un lien en bas de page, ils

avançaient vers le questionnaire proprement dit, pouvaient le remplir et finalement valider


leurs réponses en appuyant sur un bouton en bas de page. Ils étaient alors remerciés de leur

participation et informés du fait que leurs réponses avaient été enregistrées. Cet

enregistrement des réponses aux différentes questions se faisait automatiquement par le

serveur web dans un fichier texte (CSV!: Comma delimited) à l’aide d’un programme PHP

gratuit (http://www.apg88.com/apgForm/ - version 1.3).

Matériel

Le questionnaire a été élaboré en trois langues!: le français, l’allemand et l’anglais, afin de

permettre au plus grand nombre de participants potentiels d’y répondre.

Il comportait des questions appartenant à quatre sections!:

(1) les connaissances linguistiques et les besoins de formation en langues,

(2) les connaissances et habitudes d'utilisation des ordinateurs,

(3) les attentes vis-à-vis d'une offre en e-Learning,

(4) des données personnelles générales.

Il s’agissait de questions fermées à choix multiples et de questions ouvertes. Les participants

étaient ainsi invités à donner leurs réponses soit en choisissant parmi des affirmations

données (menus pull-down), soit en cochant des cases correspondant à des affirmations

données (checkbox), soit finalement en entrant eux-mêmes leurs réponses, sous forme de

texte, à l’aide du clavier d’ordinateur (text area et text input). Pour certaines questions,

plusieurs réponses étaient possibles, alors que pour d’autres le choix d’une réponse était

exclusif des autres réponses. Les questionnaires en trois langues avec l’entièreté des

questions et réponses proposées sont reprises dans l’annexe.

Dans la première section concernant les connaissances linguistiques et les besoins de

formation en langues, les questions se rapportaient aux variables suivantes!:

1. Les niveaux de maîtrise des langues étrangères, en termes de capacités de

compréhension (orale et écrite) et d’expression (orale et écrite) dans différentes langues

étrangères connues par les participants. Ils étaient ainsi instruits à indiquer les langues

étrangères qu’ils connaissent ainsi que les niveaux de maîtrise associés sur une échelle à trois

niveaux (faible, moyen, avancé). Il s’agit donc d’une estimation subjective et personnelle des

compétences linguistiques par les participants eux-mêmes et elle ne doit en aucun cas être

confondue avec une évaluation objective quelconque. De telles données auraient

certainement eu l’avantage de nous fournir une mesure plus correcte des compétences en


question, mais il était inopportun (car trop coûteux en termes de temps) de demander aux

participants de passer une éventuelle épreuve de langues afin de déterminer leurs niveaux de

compétences linguistiques. De l’autre côté, l’évaluation subjective de ces compétences par

les participants permet d’estimer une éventuelle demande en termes de formation en langues.

En effet, si un participant pense avoir un très bon niveau de maîtrise d’une langue étrangère,

alors qu’objectivement il se trompe, il ne formulera probablement pas le désir d’améliorer ses

compétences linguistiques et inversement pour un niveau de maîtrise estimé faible.

2. L’inscription à un cours de langue, l’établissement de formation en langues, la forme

des cours de langue, les heures/semaine consacrées à des cours, les raisons pour ne pas

suivre un cours de langues, les heures/semaine pouvant être consacrées à un cours de

langues. En somme, ces questions sont censées nous informer sur le taux de participants qui

actuellement suivent des cours de langues et sur l’intensité et la nature de cette activité de

formation, ainsi que sur les raisons pour lesquelles ils ne veulent/peuvent pas s’impliquer

dans une telle activité et la disponibilité de leur temps pouvant être consacré à un

apprentissage des langues de type e-Learning.

3. Les langues qu’ils apprennent actuellement et celles qu’ils désirent apprendre.

L’accent a été mis ici sur les langues couramment pratiquées dans la Grande Région, donc en

l’occurrence sur celles visées par le projet Quattropole «!e-Learning pour les langues!», c’est-

à-dire le français, l’allemand et le luxembourgeois, mais également sur d’autres langues,

comme l’anglais, pour lesquelles ont sait qu’il y a une certaine demande de formation.

4. Les objectifs de l’apprentissage d’une langue étrangère, c’est-à-dire les motivations

(externes et internes) qui poussent les participants à s’approprier une langue étrangère,

comme la demande de leur employeur, le besoin professionnel, l’intérêt personnel et les

activités de loisirs.

5. Les priorités personnelles dans l’apprentissage d’une langue étrangère sont définies

en termes de l’acquisition de différentes compétences linguistiques, comme e.a. la

compréhension orale, la fluence verbale, la maîtrise de base, l’étendue du vocabulaire, la

grammaire, l’orthographe ou encore l’expression écrite. Cette question nous informe très

directement sur les demandes des participants vis-à-vis d’une formation en langues

étrangères en termes de contenus et de méthodes à offrir correspondant à leurs besoins.

6. Les difficultés rencontrées dans l’apprentissage/l’utilisation d’une langue étrangère

reprennent des compétences linguistiques essentielles pouvant poser problème aux


participants et nous indiquent des besoins de formation éventuels au niveau du vocabulaire,

de la vitesse de parole des interlocuteurs, de la grammaire, de la prononciation, de la syntaxe,

de l’écriture et de la lecture. Les réponses à cette question sont à mettre en relation avec

celles données à la questions précédentes sur les compétences linguistiques que les

participants estiment importantes à avoir. En effet, si une personne rencontre certaines

difficultés mais que la résolution de ces difficultés ne figure pas parmi ses priorités, alors

celle-ci ne doit pas nécessairement faire partie d’une formation en langue. On s’attend tout

de même à observer une certaine cohérence entre les difficultés vécues et les besoins de

formation.

7. Les situations dans lesquelles une langue étrangère doit être utilisée comportent

différentes situations de la vie professionnelle et privée dans lesquelles ont peut être

amené à pratiquer une langue étrangère. Les participants doivent estimer et indiquer la

fréquence avec laquelle ils sont exposés à ces différentes situations. On peut

distinguer entre différents types de situations, suivant quelles impliquent la

communication orale ou la communication écrite et la compréhension ou l’expression.

La deuxième section comportait des questions relatives aux connaissances et habitudes

d'utilisation des ordinateurs, que nous avons introduites comme indicateurs des profils

d’utilisateurs potentiels d’un programme e-Learning pour les langues. Il s’avère en effet

important de savoir quelles sont les connaissances et habitudes d’utilisation des nouvelles

technologies de l’information et de la communication sur lesquelles on peut se baser pour

offrir un tel programme d’apprentissage. Si, par exemple, les utilisateurs potentiels sont

incapables d’utiliser certaines fonctions de l’informatique ou qu’ils n’y sont que peu

familiers, il est inutile d’inclure certaines caractéristiques dans le programme à développer. À

l’inverse, les habitudes d’utilisation de certaines technologies de l’information et de la

communication des participants peuvent nous informer sur leurs préférences et leurs facilités

face à des programmes de formation en langues d’un type donné. En l’occurrence, les

personnes qui utilisent souvent l’informatique (notamment Internet) pour des activités de

communication risquent d’être plus attirées par un programme e-Learning qui leur propose

de telles possibilités. Nous avons également introduit des questions quant aux facilités

d’accès à un ordinateur et à Internet (les lieux où ils disposent d’un tel accès et le type de

connexion à Internet). Il est évident que ces informations sont cruciales pour le

développement d’un outil de formation délivré par Internet, puisqu’elles l’orientent, par

exemple, vers des solutions plus ou moins «!coûteuses!» en termes de bande passante.


La troisième section était composée de questions sur les attentes des participants vis-à-vis

d'une offre future en e-Learning pour les langues. Dans un premier volet, nous avons

posé des questions relatives aux expériences des participants avec trois types de formation en

langues complémentaires aux méthodes traditionnelles de formation (les cours en présence

d’un enseignant), c’est-à-dire les méthodes d’autoformation, les méthodes d’apprentissage

assisté par ordinateur et les programmes d’apprentissage délivrés par Internet (e-Learning).

Les participants pouvaient indiquer s’ils étaient familiers avec l’une ou l’autre de ces

méthodes, s’ils en avaient fait emploi et s’ils en étaient satisfaits, tout en indiquant chaque

fois les raisons de non-satisfaction. Dans un deuxième volet, les questions se rapportaient à

leur volonté ou disposition à utiliser un programme e-Learning pour apprendre des langues,

la forme qu’ils souhaitaient que ce programme prenne (apprentissage autonome, avec

encadrement pédagogique personnalisé ou en supplément à des cours présentiels) et

finalement quelles étaient les fonctions qu’ils désirent y voir implémentées. Parmi ces

fonctions, on peut distinguer a priori entre (1) celles s’inscrivent dans une pédagogie de la

formation en langues nettement orientés vers le modèle constructiviste (présenter du

matériel linguistique authentique, des situations interactives, des salles de classe virtuelles,

une utilisation (presque) naturelle de la langue à apprendre, des situations réalistes,

motivantes et remplies de sens), (2) celles en adéquation avec le modèle intégratif (pouvoir

recourir à une multitude de media, comme les textes, les graphiques, le son, l’animation et la

vidéo), (3) celles en accord avec le modèle communicatif (permettre des productions

linguistiques propres, au lieu de la manipulation de contenus préfabriqués) et (4) celles qui

s’inscrivent dans le cadre du modèle béhavioriste (brèves explications grammaticales,

traductions et entraînement du vocabulaire).

Finalement, dans la quatrième section figuraient des questions traitant des données

personnelles générales des participants, permettant de les caractériser sur le plan

démographique ! : l’âge, le sexe, la langue maternelle, le lieu de résidence, le pays de

résidence, le niveau d’éducation ainsi que le domaine d’activité professionnelle. À

l’exception de l’indication du sexe (féminin - masculin) toutes les questions demandaient ici

une réponse ouverte sous forme de textes ou de chiffres. Il est important à noter ici que ces

questions restent très générales et ne permettent ainsi pas l’identification d’un individu

particulier.


Participants

Le publique cible de la présente étude étaient prioritairement les habitants des quatre villes

de Quattropole (Luxembourg, Metz, Saarbrücken et Trier), mais – comme il était disponible

sur Internet – il était ouvert à un publique plus large de la Grande Région, voir du monde

entier. La publicité destinée à inciter, au moins, les citoyens de Quattropole à répondre au

questionnaire était organisée par le bureau Quattropole de la Ville de Luxembourg,

notamment à l’aide d’un communiqué sur le site www.quattropole.org, de la publication

d’annonces dans la presse nationale (au Grand-Duché) et régionale, et l’ajout d’hyperliens

sur divers sites Internet destinés aux frontaliers.

Étant donnée la nature distribuée du World-Wide Web et la publicité informelle (bouche-à-

oreille, courriers électroniques) qu’il y a probablement eu, nous ne pouvons que très

difficilement retracer par quels chemins et pour quels motifs les participants sont arrivés sur

le site du questionnaire. Il s’avère donc extrêmement difficile de spécifier la méthode

d’échantillonnage utilisée pour choisir les participants, mais nous pouvons formuler

l’hypothèse qu’il s’agit probablement de personnes intéressées par le projet en question et

qu’elles sont familières avec l’informatique (et notamment Internet). Nous ne savons donc

pas si l’échantillon est représentatif de la population générale visée, mais l’analyse des

données démographiques prélevées (dans la 4e section) nous permettra de préciser les

caractéristiques des personnes potentiellement intéressés par le projet e-Learning en cours

de développement.

Selon les indications fournies par les 435 participants, ils ont un âge moyen de 35 ans. Sur ces

435 personnes, 182 personnes sont de sexe féminin (soit 48.5% des réponses valides) avec un

âge moyen de 35 ans, 198 de sexe masculin (soit 51.5% des réponses valides) avec un âge

moyen de 36 ans et 55 personnes n’ont pas indiqué leur sexe. La différence d’âge moyenne

entre les hommes et les femmes n’est pas statistiquement significative (t = 1.045, p = .297).

La figure 1 montre la distribution des âges des participants qui s’étalent entre 14 et 68 ans.


Figure 1. Distribution des âges (en ans)

Les participants indiquent 7 pays de résidence différents, mais se répartissent principalement

entre la France, l’Allemagne, le Luxembourg et la Belgique. Les pourcentages de participants

résidant dans les différents pays sont indiqués à la figure 2.

Figure 2. Pays de résidence


Figure 3. Langues maternelles

Au niveau de la langue maternelle indiquée, nous observons 15 réponses différentes, mais une

nette concentration cependant pour les langues suivantes ! : le français, l’allemand, et le

luxembourgeois. Les pourcentages de participants parlant les différentes langues maternelles

sont repris à la figure 3.

Quant à la langue de passation du questionnaire choisie par les participants nous constatons

une préférence très claire en faveur de la version française par rapport aux versions allemande

et anglaise (voir figure 4).


Figure 4. Langues de passation du questionnaire

L’ensemble de ces données démographiques suggèrent que l’échantillon de participants dont

nous disposons est relativement conforme aux caractéristiques générales de la population

visée par l’étude (voir l’annuaire statistique Saar-Lor-Lux-Rheinland-Pfalz-Wallonie, 2004 -

http://www.grande-region.lu/Annuaire_2004.pdf), c’est-à-dire environ moitié-moitié

d’hommes et de femmes, surtout originaire des 3 pays concernés (France, Allemagne,

Luxembourg), ayant comme langues maternelles les langues de ces 3 pays et d’une moyenne

d’âge d’environ 35 ans.

Les données démographiques sur le lieu de résidence, le niveau d’éducation et le domaine

d’activité professionnelle se sont avérées très variables et à la limite de l’interprétable. Elles

ne feront ainsi pas l’objet d’une analyse approfondie. Nous pouvons cependant noter qu’un

nombre relativement important de participants ont indiqué travailler dans le domaine de

l’informatique (15%), ce qui n’est peut-être pas très étonnant vu la passation en ligne du

questionnaire, mais suggère qu’il s’agit peut-être d’un échantillon assez spécifique de la

population cible. Si l’on se réfère aux données de l’annuaire statistique Saar-Lor-Lux-

Rheinland-Pfalz-Wallonie (2004) on voit que 10% des étudiants inscrits dans un

établissement d’enseignement supérieur font des études d’ingénieur, donc moins de 10% se

destinent à une profession dans le domaine de l’informatique. Nous n’avons

malheureusement pas d’autres indicateurs plus précis pouvant corroborer cette conclusion et

d’autres analyses seraient nécessaires dans cette direction.


RÉSULTATS

Dans un premier temps, nous avons éliminé des données recueillies toutes les entrées

doubles (probablement produites par des participants qui ont validé leurs réponses plus

d’une fois), celles où toutes les réponses étaient vides et celles qui étaient complètement

irréalistes (par exemple des chiffres inférieurs à 10 pour l’indication de l’âge). Nous avons

ensuite recodé les réponses aux questions sur les raisons de ne pas suivre des cours de langue

et sur la forme des cours de langue suivis, de façon à avoir un nombre restreints de

catégories, tout en gardant les informations essentielles.

Dans la suite, nous allons présenter séparément les résultats correspondant aux questions

des trois sections décrites ci-dessus. Le plus souvent ils seront donnés sous forme de

pourcentages de participants par affirmation. Dans certains cas, l’addition de ces

pourcentages donnerait évidemment plus que 100%, puisqu’un même participant peut

choisir plus d’une réponse à une question donnée. Par l’exemple, à la question sur les

langues étrangères connues, la même personne peut indiquer le français et l’anglais. Les

chiffres repris indiquent, dans cet exemple, simplement le pourcentage de personnes qui ont

déclaré qu’elles connaissent une certaine langue étrangère. Par contre, dans d’autres cas,

quand il y a des choix exclusifs et uniques à faire, la somme des pourcentages de réponses est

de 100%.

Connaissances linguistiques et besoins de formation en langues

Dans cette section, nous allons exposer les résultats aux questions sur les connaissances

linguistiques des participants et leurs besoins de formation en langues. À partir de ces

données, nous pourrons décrire les niveaux de maîtrise dont les participants disposent dans

les langues étrangères et les besoins en formation qu’ils expriment en termes des langues

qu’ils désirent apprendre, de leurs motivations, de leurs priorités, de leurs difficultés et des

contextes dans lesquels ils utilisent les langues étrangères.

Un premier volet de recommandations quant au développement du programme

e-Learning pour les langues pourra être établi à la suite de ces résultats, reprenant les besoins

principaux de formation en langues et les acquis des futurs apprenants.

Nombre de langues étrangères connues

Sur base des indications des participants sur les langues étrangères qu’ils connaissent nous

avons calculé le nombre de langues étrangères par personne et alors calculé le pourcentage


de personnes connaissant entre 0 et 6 langues étrangères. Ces données sont reprises à la

figure 5. La majorité des participants (plus de 60%) est donc familiers avec 2 à 3 langues

étrangères.

Figure 5. Nombre de langues étrangères connues

Langues étrangères connues

Quelles sont les langues étrangères pour lesquelles les participants déclarent les connaître!?

Quelles sont les langues les plus souvent citées!? La figure 6 nous livre les réponses à ces

interrogations. La très grande majorité des participants connaissent l’anglais comme langue

étrangère, suivie de l’allemand et du français. Il est intéressant de noter que moins de 30%

des participants ont des connaissances (même faibles) du luxembourgeois.


Figure 6. Langues étrangères connues

Figure 7. Niveaux de maîtrise en langues étrangères

Niveaux de maîtrise en langues étrangères

La figure 7 montre les niveaux de compétence que les participants déclarent avoir dans 1 à 6

langues étrangères en termes de la compréhension (orale / écrite) et de l’expression (orale /

écrite). Il ressort clairement de ces résultats que le nombre de personnes indiquant un niveau


de compétence linguistique «!avancé!» diminue de la première à la sixième langue étrangère,

tant pour la compréhension que pour l’expression.

À la figure 8, nous avons repris les pourcentages moyens de participants par niveau de

compétence pour les quatre aspects des connaissances linguistiques. On voit qu’il y a

légèrement plus de personnes qui déclarent avoir un niveau «!avancé!» pour les capacités de

compréhension que d’expression, toutes les langues étrangères confondues. Notons

également, qu’en moyenne, pour l’expression orale et écrite plus de la moitié des participants

disent avoir un niveau «!faible!» de maîtrise des langues étrangères. Cependant, les données

exposées à la figure 7 montrent que ceci n’est vrai qu’à partir de la 3e langue étrangère.

Figure 8. Niveaux moyens de maîtrise en langues étrangères

Dans la même logique, si l’on encode les estimations du niveau de compétence linguistique

en faible égale 1, moyen égale 2 et avancé égale 3 et que l’on calcule alors la moyenne de

l’ensemble de ces estimations par participant et que l’on croise cette nouvelle variable avec le

nombre total de langues étrangères connues, on se rend compte que les personnes qui

connaissent un plus grand nombre de langues étrangères ont un niveau moyen de

compétences linguistiques légèrement supérieur à ceux qui ne connaissent que peu de

langues.


Nombre de langues connues

Score moyen de compétences linguistiques

Nombre absolu de participants

1 1.63 34

2 1.83 139

3 2.02 137

4 2.28 72

5 2.22 34

6 2.18 16

Tableau 1. Score moyen de compétences linguistiques en fonction du nombre de langues connues.

En résumé, on peut dire qu’un grand nombre des participants a un niveau acceptable

(moyen) de maîtrise de 2 langues étrangères et que les participants qui connaissent plus de

langues (plus de 3) ne sont pas pénalisés au niveau de leurs compétences moyennes.

Inscription à un cours de langues

Sur l’ensemble des 435 participants, seulement 20% déclarent suivre des cours de langues

dans l’un ou l’autre établissement. Les réponses sur la nature de ces établissements sont très

variables et ne permettent pas de tirer des conclusions claires.

Forme du cours de langues

Par contre, les réponses sur la forme des cours de langues suivis indiquent une tendance

assez nette vers les cours du soir (voir figure 9).


Figure 9. Formes du cours de langue suivi

Heures/semaine consacrées à des cours de langues

La figure 10 reprend les pourcentages de participants consacrant un nombre donné d’heures

par semaine à l’activité de formation en langues. Le plus grand nombre de personnes

déclarent ainsi suivre des cours de langues à hauteur de 2 heures par semaine.

Figure 10. Heures/semaine consacrées aux cours de langues


Raisons de ne pas suivre des cours de langues

Sur l’ensemble des 435 participants, 80% disent qu’ils ne sont actuellement pas inscrits à un

quelconque cours de langues et ils invoquent plusieurs types d’explications de cette

situation, comme le manque de temps, les problèmes d’horaire, le coût, le manque de

motivation. Les pourcentages de personnes par catégorie de raisons sont présentés à la figure

11.

Figure 11. Raisons invoqués pour ne pas suivre des cours de langues

Toutes les réponses qui articulent un simple manque de temps, sans problèmes d’adéquation

entre les horaires de travail et ceux des cours de langues ont été codées comme «!manque de

temps!». Nous avons classé dans la catégorie « manque de!motivation!» toutes les réponses

relatives à une absence de stimulations internes et externes en faveur d’une formation en

langues. La catégorie « ! distance ! » reprend les réponses relatives à des problèmes de

déplacement entre le lieu de formation et le lieu de résidence ou de travail. Les réponses

invoquant un manque d’offre de cours appropriés à la demande spécifique du participant sont

répertoriées dans la catégorie « !offre !». La catégorie « !places !» se réfère aux quelques

réponses indiquant que la personne n’a pas su suivre un cours par manque de places libres

dans une institution de formation en langues. Finalement, nous avons repris dans la catégorie

« !contact !» les réponses par lesquelles les participants désignent l’absence confirmée de


partenaires de discussion dans la langue à apprendre, permettant l’entraînement ou la

pratique de celle-ci en dehors des heures de cours.

Heures/semaine pouvant être consacrées à des cours de langues

Combien d’heures par semaine les participants qui ne suivent pas des cours actuellement

seraient-ils prêts à consacrer à une activité de formation!? Les réponses fournies (voir figure

12) vont ici vont de 0 à 12 heures, avec une tendance très claire en faveur de 2 heures par

semaine (plus de 40% des participants).

Figure 12. Heures/semaine pouvant être consacrées à des cours de langues

Apprentissage des langues étrangères

La figure 13 montre les pourcentages de participants par langue qu’ils sont en train

d’apprendre et par langues qu’ils désirent apprendre. On observe d’un côté qu’un grand

nombre de personnes n’apprennent actuellement aucune langue, mais qu’ils désirent

apprendre (dans un ordre décroissant d’importance) le luxembourgeois, l’allemand, l’anglais,

l’espagnol, le français ou l’italien (un peu plus de 20% pour les deux dernières).


Figure 13. Langues étrangères en train d’être apprises et celles pour lesquelles il y a désir d’apprendre

Contextes dans lesquels les langues étrangères sont utilisées

Nous avons repris les pourcentages des fréquences d’utilisation des langues étrangères pour

les différentes situations de la vie professionnelle et privé à la figure 14. Si l’on prend le cumul

des pourcentages de réponses «!souvent!» et «!très souvent!» on voit que plus de 50% des

participants estiment utiliser les langues étrangères seulement pour les situations suivantes!:

au téléphone, la rédaction d’e-mails, la lecture de rapports et les vacances. Pour toutes les

autres situations, plus de 50% des participants n’utilisent que rarement ou jamais des langues

étrangères. On doit donc s’interroger sur le choix des situations proposées dans notre

questionnaire comme celles-ci ne semblent pas correspondre à des situations susceptibles

d’impliquer l’utilisation des langues étrangères, du moins chez la majorité des participants de

notre étude.


Figure 14. Contextes dans lesquels les langues étrangères sont utilisées

Figure 15. Objectifs de l’apprentissage des langues étrangères

Objectifs de l’apprentissage des langues étrangères

En termes de motivations (externes et internes) guidant les participants dans une éventuelle

formation en langues, la réponse majoritaire est celle de l’intérêt personnel pour les langues,

suivie du besoin professionnel et des besoins personnels (activités de loisirs). Les demandes


émanant de l’employeur qui pousseraient les participants à apprendre une nouvelle langue

sont relativement sous représentées (voir figure 15).

Priorités dans l’apprentissage des langues étrangères

La figure 16 montre les différents aspects de la compétence linguistique auxquels les

participants accordent plus ou moins d’importance dans l’apprentissage des langues

étrangères. Plus de 50% des participants estiment prioritaire pour eux la compréhension

orale, la fluence verbale, la maîtrise de base de la langue, l’amélioration du vocabulaire et

l’expression orale. De l’autre côté, moins de 50% donne la priorité à la grammaire,

l’expression écrite, l’orthographe, l’écriture de courts messages et l’acquisition d’un langage

technique spécifique. La première catégorie de compétences, jugées cruciales par un grand

nombre de personnes, peut être décrite comme relevant du domaine de la communication

orale à connotation sociale alors que la deuxième, moins fréquemment mise en avant, est plus

de l’ordre de l’expression écrite et de la maîtrise des règles linguistiques (comme la

grammaire et l’orthographe). En somme, les participants semblent ici plus favoriser l’aspect

communicatif que formel de la langue.

Figure 16. Priorités dans l’apprentissage des langues étrangères


Difficultés dans l’apprentissage/l’utilisation des langues étrangères

Une image relativement similaire se présente lorsque l’on analyse les difficultés dans

l’apprentissage et l’utilisation des langues étrangères rapportées par la majorité des

participants (voir figure 17), en l’occurrence les problèmes de vocabulaire et de vitesse de

parole des interlocuteurs (indiqués par plus de 60% des participants).

Figure 17. Difficultés dans l’apprentissage/l’utilisation des langues étrangères

Recommandations provisoires

Sur base des résultats de cette partie du questionnaire, sur les compétences

linguistiques et les besoins de formation, nous pouvons conclure que le programme

e-Learning s’adressera essentiellement à des personnes qui maîtrisent relativement

bien déjà 2-3 langues étrangères, qui ont plus de difficultés au niveau de l’expression

que de la compréhension, qui n’ont que peu de temps à consacrer aux activités de

formation, désirent surtout apprendre le luxembourgeois, l’allemand et le français,

qui ont un intérêt personnel pour les langues, qui veulent améliorer leur

compétences de communication orale (compréhension et expression) et connaissent

des difficultés de vocabulaire et de compréhension de la parole des locuteurs natifs.


Connaissances et habitudes d'utilisation de l’informatique

Les questions de cette section concernent les connaissances et habitudes des participants en

matière d’utilisation des outils informatiques. À partir de ces données, nous pourrons décrire

les acquis dont les participants disposent dans ce domaine. Elle s’expriment notamment par

leurs connaissances des logiciels et d’Internet, par les facilités qu’ils sont d’utiliser certaines

fonctions sur ordinateur et sur Internet ainsi que par la disponibilité de matériel informatique

et l’accès à Internet.

Un deuxième volet de recommandations quant au développement du programme

e-Learning pour les langues pourra ainsi être établi à la suite de ces résultats, concernant les

fonctions qu’un tel programme pourra contenir sans poser de difficultés aux utilisateurs

potentiels ainsi que les fonctions particulièrement en harmonie avec leurs préférences et

habitudes.

Connaissances PC et Internet

La figure 18 reprend l’ensemble des fonctionnalités des ordinateurs, d’Internet et du courrier

électronique pour lesquelles les participants étaient priés d’exprimer le degré de facilité

qu’ils éprouvent lors de leur utilisation. Pour chacune d’elles, sont représentés les

pourcentages de participants qui déclarent savoir l’utiliser «!facilement!», «!avec de l’aide!» ou

« ! pas du tout ! ». Les résultats sont très homogènes et témoignent de très bonnes

connaissances dans tous les domaines de l’informatique repris dans le questionnaire. Même

pour la fonctionnalité la moins maîtrisée (l’insertion de caractères spéciaux dans des textes)

presque 90% des participants ont des facilités à l’utiliser.


Figure 18. Connaissances de l’informatique et d’Internet

Habitudes d’utilisation PC et Internet

Afin d’estimer leurs habitudes d’utilisation des ordinateurs et d’Internet, les participants

étaient invités à rapporter la fréquence d’utilisation des outils informatiques à des fins

diverses. Nous avons représenté ces habitudes d’utilisation à la figure 19, où l’on retrouve

pour chaque question le pourcentage de participants qui utilisent la fonctionnalité en

question «!souvent!», «!parfois!», «!rarement!» ou «!jamais!». Nous observons qu’il y a des

divergences entre les différentes utilisations de l’ordinateur et d’Internet en termes de leurs

fréquences respectives.

Nous avons par conséquent réalisé une analyse factorielle sur les variables caractérisant les

connaissances et habitudes d’utilisations de l’informatique et d’Internet, de laquelle on peut

dégager quatre groupes d’utilisateurs avec des profils relativement spécifiques: un premier

groupe (avec une très grande expertise en IT) utilise l’ordinateur surtout comme instrument

de travail, tant à des fins professionnelles que personnelles (par exemple, pour les traitements

de textes), un deuxième considère l’ordinateur comme un moyen de communication

personnelle (par exemple, pour discuter dans des forums sur Internet), un troisième utilise

l’ordinateur pour rechercher des informations sur Internet et un quatrième fait une

utilisation personnelle de l’ordinateur et d’Internet.


Figure 19. Habitudes d’utilisation de l’informatique et d’Internet

Accès au PC et à Internet

Les résultats relatifs aux facilités d’accès à un ordinateur et à Internet sont indiqués à la figure

20. Tant l’accès à un ordinateur que l’accès à Internet sont garantis au domicile de plus de

90% des participants. Par ailleurs, plus de 70% y ont également accès à leur lieu de travail.

Ces résultats ne sont pas très étonnants vu que les participants à la présente étude ont rempli

un questionnaire sur Internet, qu’ils devaient donc – au moins pour cette occasion – disposer

du matériel informatique en question et que nous savons par ailleurs qu’ils ont quasiment

tous de grandes facilités avec une large gamme d’outils informatiques, même s’ils n’ont pas

nécessairement tous l’habitude (ou le besoin) d’en faire usage.


Figure 20. Lieux dans lesquels les participants ont un accès à Internet

Figure 21. Type de connexion à Internet

Type de connexion à Internet disponible

Les réponses représentées à la figure 21 indiquent clairement que la très grande majorité des

participants disposent d’une connexion à Internet à haut débit (les connexions en réseau

local et en ADSL cumulées sont à la portée de plus de 70% des participants). On peut donc


raisonnablement supposer qu’un programme e-Learning pour les langues à développer ne

devra pas être énormément restreint en termes de la taille des contenus (par exemple audio et

vidéo) à télécharger – du moins s’il s’adresse à une population dont notre échantillon est

représentatif.


Sur base des résultats de cette partie du questionnaire, sur les connaissances et

habitudes d’utilisation des outils informatiques, nous pouvons conclure que le

programme e-Learning s’adressera essentiellement à des personnes qui maîtrisent

très bien un large éventail d’applications informatiques, qui disposent d’un accès aux

ordinateur et à Internet de bonne qualité dans le cadre de leur domicile et de leur lieu

de travail, qui utilisent les nouvelles technologies de l’information et de la

communication que rarement pour l’apprentissage des langues. On peut ici soulever

deux types d’utilisateurs particulièrement intéressants, ceux qui utilisent

l’ordinateur comme instrument de travail et ceux qui en font une utilisation

personnelle sociale de communication.

Attentes vis-à-vis d’un programme e-Learning pour les langues

Les questions de cette dernière section concernent les attentes vis-à-vis d’un programme

e-Learning pour les langues, basées sur la connaissance, l’utilisation et la satisfaction des

participants en matière des méthodes d’apprentissage des langues: Autoformation,

Apprentissage assisté par ordinateur, e-Learning ! ; leur disposition générale à faire usage

d’un programme e-Learning pour apprendre les langues!; la formule e-Learning préférée et

les caractéristiques techniques attendues.

Un troisième volet de recommandations quant au programme e-Learning pour les langues à

développer pourra ainsi être établi à la suite de ces résultats, concernant la disposition des

utilisateurs potentiels à employer un tel programme, la forme générale qu’ils souhaitent que

celui-ci prenne et les fonctions qu’ils désirent y voir implémentées. Par ailleurs les résultats

de cette section nous informeront sur d’éventuels problèmes à éviter (causes de

mécontentement avec des solutions existantes).


Connaissance, utilisation et satisfaction de différentes méthodes d’apprentissage des langues

À la figure 22 nous avons résumé les réponses des participants aux questions suivantes!: (1)

Est-ce que vous connaissez la méthode d’apprentissage !? (2) Est-ce que vous l’avez déjà

utilisée!? et (3) Est-ce que vous en étiez satisfait!?

Notons que les données sur l’utilisation se réfèrent uniquement aux personnes qui ont

affirmé connaître les méthodes, et que celles sur la satisfaction proviennent des personnes

qui les ont effectivement utilisées.

Figure 22. Connaissance, Utilisation et Satisfaction pour les méthodes d’apprentissage des langues:

Autoformation, Assisté par ordinateur et e-Learning

En général, nous observons que les méthodes d’autoformations, plus anciennes, sont les plus

connues et les plus utilisés des 3 types de méthodes d’apprentissage proposées, alors que les

méthodes e-Learning, moins connues et moins utilisées, génèrent néanmoins un plus grand

pourcentage de personnes satisfaites. Nous sommes donc face à un petit sous-groupe de

personnes (environ 20%) qui ont déjà exploré les méthodes e-Learning et y sont relativement

favorables.

Voici une brève liste de différentes raisons pour lesquelles les participants n’étaient pas

satisfaits des différentes méthodes d’apprentissage: manque de didactique, je n'ai pas la

volonté de continuer seule, je préfère des leçons en classe, pas assez complet, c'est bien pour


apprendre les règles de bases, mais si sur internet on pouvait avoir un vrai interlocuteur, ce

serait idéal, pas besoin d'un personnage virtuel, souvent mauvaise interface, contenus

maigres, temps de chargement longs, bugs, erreurs dans les contenus, pas assez difficile, trop

peu d'aides, pas de contact personnel, je préfère des leçons en classe.

On retrouve ici une panoplie de critiques adressées aux méthodes d’apprentissage de langues

qui se passent du contact social humain et qu’il importe de prendre en compte lors du

développement du programme e-Learning.

Disposition à utiliser un programme e-Learning pour l’apprentissage des langues

Les données sur l’attitude des participants vis-à-vis d’une éventuelle utilisation d’un

programme e-Learning pour les langues sont très univoques, puisque 95.2% des réponses

indiquent qu’ils y sont favorables, au moins pour les essayer. En effet, comme seulement

environ 20% des participants de la présente étude affirment connaître de telles méthodes, on

n’est pas en mesure d’interpréter cette position favorable comme un véritable choix fait en

toutes connaissances de causes. Il importerait donc, dans une étude de satisfaction

ultérieure, d’explorer le degré d’engagement durable auprès des personnes ayant eu une

expérience prolongée de telles méthodes, afin de confirmer l’adéquation de celles-ci à leurs

besoins et attentes exprimés par leur disposition positive (mais peut-être naïve).

Les quelques personnes qui se disent défavorables aux méthodes e-Learning pour les langues

invoquent les raisons suivantes!: utile seulement pour un certain temps, connexion trop lente,

il y a d'autres méthodes plus faciles et meilleures, je crois que l'interaction humaine est

essentielle pour apprendre une langue, je pense que la communication avec un enseignant est

importante, on n'entend pas la langue, il n'y a pas d'explications supplémentaires, il faut

beaucoup d'auto-discipline pour s'y mettre tout seul, un vrai dialogue humain manque, trop

passif, une langue s'apprend mieux avec un interlocuteur physiquement présent.

Ces affirmations, même émanant d’un nombre restreint de personne, peuvent nous des

informations intéressantes sur les problèmes éventuels à éviter lors du développement d’un

programme e-Learning, dans la mesure où elles reflètent des expériences peu favorables avec

des solutions existantes du domaine. Par ailleurs, certaines de ces réticences se basent sur

des critiques documentées dans la littérature scientifique à propos des programmes

e-Learning, ou du moins les rejoignent (Blumstengel, 1998).


Type de formule e-Learning préférée

La figure 23 reprend les pourcentages de réponses en faveur de l’une des trois formules

e-Learning proposées, c’est-à-dire l’e-Learning autonomie, l’e-Learning avec encadrement

pédagogique personnalisé et l’e-Learning en supplément à des cours en présence d’un

enseignant. On voit que la deuxième formule, où l’apprenant suit des cours à distance tout en

recevant un encadrement pédagogique adapté à son profil, l’emporte dans les votes de

préférence des participants.

Figure 23. Formule e-Learning préférée

Caractéristiques souhaitées pour un programme e-Learning des langues

Nous avons classé les caractéristiques d’un programme e-Learning selon le pourcentage

décroissant de personnes souhaitant en disposer (voir figure 24). On peut distinguer entre 3

types de caractéristiques!: (1) celles qui sont estimées utiles et désirables par plus de 90% des

participants, (2) celles qui le sont par 80% à 90% des participants et (3) celles qui le sont par

moins de 70% des participants. Cependant, ces taux d’acceptation restent tous extrêmement

élevés et suggèrent que les participants avaient simplement une attitude générale favorable à

l’ensemble des caractéristiques techniques proposées.


Figure 24. Caractéristiques souhaitées pour un programme e-Learning


Sur base des résultats de cette partie du questionnaire, sur les attentes vis-à-vis d’un

programme e-Learning pour les langues, nous pouvons conclure que le programme

e-Learning s’adressera essentiellement à des personnes qui ne connaissent pas encore

les programmes e-Learning et ne les ont par conséquent pas souvent utilisés, mais qui

se disent très favorables à essayer un tel programme du moment qu’il inclut un

encadrement pédagogique personnalisé. Au niveau des caractéristiques techniques

du programme dont ces personnes aimeraient disposer, nous ne pouvons pas

formuler de recommandation décisive, puisque leur enthousiasme général les mène à

avoir une attitude très favorable envers toutes les fonctionnalités qu’on pourrait leur

offrir.


CONCLUSIONS

L’analyse des besoins que nous avons réalisé à l’aide d’un questionnaire en ligne est

concluante à différents niveaux. Nous avons eu un nombre relativement élevé de personnes

qui ont rempli le questionnaire, contrairement à nos attentes et craintes. Par contre, cet

échantillon n’est pas nécessairement représentatif de la population cible constitué par

l’ensemble des habitants des villes de Quattropole. Cependant, on pouvait s’attendre à ce que

le questionnaire en ligne s’adresse surtout à des personnes qui ont une certaine familiarité

avec l’informatique et Internet. Heureusement, comme le projet de développement d’un

programme e-Learning visé par le projet Quattropole risque de toute façon de s’adresser à ce

sous-groupe de la population générale, les conclusions que nous avons pu tirer des données

recueillies restent relativement valides.

L’élaboration du questionnaire a été guidée par nos recherches bibliographiques dans

le domaine du CALL, dans le sens que nous avons essayé d’inclure des questions

permettant de faire un diagnostic différentiel des besoins. En effet, nous avons

envisagé de structurer nos recommandations concernant le développement technique

du programme e-Learning pour les langues en fonction des différents modèles

pédagogiques du CALL. Ceci devait nous permettre de faire des recommandations

globales à l’équipe de développement du CICeL au-delà des simples aspects

techniques et de poser un cadre plus large incluant des considérations sur les méthodes

pédagogiques et didactiques à envisager en adéquation avec les besoins de formation

en langues des utilisateurs potentiels.

A vu des résultats observés et des différentes conclusions tirées sur les besoins de

formation et les attentes des utilisateurs, nous pouvons dès lors formuler une

recommandation modérée, c’est-à-dire qui ne se prononce pas très clairement, en

faveur de l’utilisation d’un cadre pédagogique générale s’inscrivant dans les modèles

du CALL intégratif, sinon ceux du CALL constructiviste. En effet, au niveau des

attentes et des besoins des utilisateurs potentiels, nous observons une demande

récurrente pour un programme de formation qui permette véritablement l’acquisition

de compétences de communication verbale (surtout orale), tout en les situant dans un

contexte social de la vie privée et professionnelle de tous les jours. De plus, les

participants désirent disposer d’une forme d’e-Learning qui inclut l’encadrement

pédagogique personnalisé, donc une forme de Blended Learning.


Par ailleurs il nous semblait important de noter que l’ensemble des participants à notre

étude est très favorable à utiliser l’ordinateur et Internet pour apprendre les langues,

mais que leur enthousiasme (naïf) risque aussi de s’évaporer dès que les premières

frustrations se feront sentir dans l’utilisation concrète d’un programme e-Learning

pour les langues. Il est donc crucial de piloter le projet en question par une analyse de

satisfaction afin de lui permettre de s’améliorer en cours de route et de réellement

rencontrer les besoins et les attentes de ses futurs utilisateurs.

Recommandations générales

Sur base de l’ensemble des résultats de cette étude, nous pouvons conclure (1) qu’une

réelle demande pour un tel produit informatique utilisable dans la formation en

langues existe, mais (2) qu’il s’adressera à une partie de la population relativement

spécifique, qui se caractérise notamment par une certaine IT literacy, (3) qu’il devra

rencontrer un besoin particulier de formation concernant surtout l’acquisition de

compétences linguistiques utilisables dans la communication quotidienne et surtout

orale et (4) qu’il ne saura se passer de l’intervention d’enseignants des langues

assurant un encadrement pédagogique personnalisé des futurs utilisateurs.


ANNEXES

Questionnaire en ligne

Introduction

Version française

Version allemande

Version anglais


e-Learning pour l'apprentissagedes langues

Questionnaire –Introduction :Désirez-vous animer leréseau de ville QuattroPole etavez-vous envie de dialogueravec les habitants deLuxembourg, Metz,Sarrebruck et Trèves?Voudriez-vous apprendre lalangue du pays voisin aussifacilement que possible?Alors, prenez une dizaine deminutes pour nous aider àréaliser votre future salle declasse virtuelle. Un clic suffitpour que le questionnaireapparaisse prêt à recueillirvos réponses, élémentsfondamentaux de laréalisation de notre offre enE-Learning. Contribuez à laconstruction de votre atelierd’apprentissage selon vosbesoins.

e-Learning für das Lernen vonSprachen

Fragebogen-Einstieg: Sie möchten das StädtenetzQuattroPole mit Lebenerfüllen und haben Lust, mitden Menschen in Luxemburg,Metz, Saarbrücken und Trierzu kommunizieren? Sie wollendie Sprache derGrenznachbarn sounkompliziert wie möglicherlernen? Dann nehmen Siesich zehn Minuten Zeit undunterstützen Sie uns bei derGestaltung Ihres künftigenvirtuellen Klassenraums. EinKlick nur, und vor Ihren Augenbaut sich ein Fragebogen auf.Ihre Antworten sind dieBausteine für unser E-Learning Angebot. Helfen Siemit, Ihre Lern-Werkstatt nachihrem persönlichenGeschmack einzurichten.

e-Learning for language learning

Entry to the Questionaire:You would like to enliven thecity network QuattroPole? Youwould like to talk to people inLuxembourg, Metz,Saarbrücken, and Trier? Youwould like to take the leastcomplicated route to knowingthe language of yourneighbours across the border?Then give us ten minutes ofyour time and support us inour efforts to build your futurevirtual classroom. You areonly one click away from ourquestionaire. Your answersare an essential part of thefoundation on which our E-Learning service will be built.Help us furnish your futurevirtual classroom to yourpersonal tastes.

> Questionnaire enfrançais

> Fragebogen aufDeutsch

> Questionaire inEnglish

Document created: 16 November, 2004

Last update: 16 November, 2004

Supervisor: Uni.lu - EMACS

Instructions générales

Sur la page suivante, vous trouverez une série de questions en rapport avec notreprojet "e-Learning pour les langues".

Celles-ci sont divisées en quatre domaines : (1) connaissances linguistiques et besoins de formation en langues,

(2) connaissances et habitudes d'utilisation des ordinateurs, (3) attentes vis-à-vis d'une offre en e-Learning,

(4) données personnelles générales.

Veuillez lire les différentes instructions soigneusement et répondre le mieuxpossible

à toutes les questions, dans l'ordre donné.

Pour certaines questions plusieurs réponses sont possibles, pour d'autres uneseule.

Veuillez remplir notre questionnaire une seule fois.

Veuillez attendre que le questionnaire soit complètement chargé avant derépondre.

Merci beaucoup d'avance pour votre temps et votre effort.

REMPLIR LE QUESTIONNAIRE




1 - Besoins de formation dans le domaine des langues étrangères

Quel est votre niveau en langues étrangères?(Veuillez indiquer les langues étrangères que vous connaissez)

Niveaux de maîtrise

Compréhension Expression

Langues: orale écrite orale écrite

. faible faible faible faible






Est-ce que vous êtes actuellement inscrit à un cours de langue? Non

Si oui, dans quel établissement? aucun

Si oui, sous quelle forme? (p.ex.: cours du soir, en entreprise)

veuillez indiquer

Si oui, combien d'heures par semaine consacrez-vous à cette activité?

veuillez indiquer

Si non, pour quelle(s) raison(s)? .

Si non, combien d'heures par semaine pourriez-vous y consacrez? .

Quelle(s) langue(s) êtes vous en train d'apprendre?(Vous pouvez cocher plusieurs réponses)

aucune

Français

Allemand

Luxembourgeois

Anglais

Italien

Espagnol

Portugais

autre: .

Quelle(s) langue(s) voudriez vous apprendre?(Vous pouvez cocher plusieurs réponses)

aucune

Français

Allemand

Luxembourgeois

Anglais

Italien

Espagnol

Portugais

autre: .

Quelles sont vos priorités personnelles dans la formation en langues?(Vous pouvez cocher plusieurs réponses)

Aucun (je ne désire pas apprendre de langue étrangère)

Demande de mon employeur

Besoin dans ma vie professionnelle

Besoin dans mes loisirs

Intérêt personnel

autre: .

Quelles sont vos priorités personnelles dans la formation en langues?(Vous pouvez cocher plusieurs réponses)

Acquérir des connaissances générales

Avoir une maîtrise de base

Améliorer la compréhension orale

Améliorer la compréhension écrite

Améliorer la fluence verbale (parler avec plus de facilité)

Perfectionner l'expression orale

Perfectionner l'expression écrite

Etendre le vocabulaire

Améliorer l'orthographe

Améliorer la grammaire

Connaître un langage technique spécifique - dans le domaine de

.

Ecrire de courts messages (p.ex.: e-mails)

Autre (à spécifier): .

Quelles sont les difficultés que vous rencontrez dansl'apprentissage/l'utilisation d'une langue étrangère?(Vous pouvez cocher plusieurs réponses)

La vitesse de parole de mes interlocuteurs

Le manque de vocabulaire

La prononciation

La lecture

L'écriture

La grammaire

La syntaxe

Autre (à spécifier) : .

Dans quelles situations devez vous utiliser une langue étrangère et avecquelle fréquence? (Veuillez cocher ce qui convient le mieux pour chaque situation)

1. Au travail Fréquence

au téléphone jamais

dans le contact aux clients jamais

dans les conversations avec des collègues jamais

dans les négociations professionnelles jamais

dans des entretiens jamais

dans des réunions jamais

dans la rédaction de rapports jamais

dans la rédaction de messages électroniques jamais

dans la correspondance écrite jamais

dans la lecture de rapports jamais

lors de séjours professionnels à l'étranger jamais

lors de l'usage d'un vocabulaire techniquespécifique

jamais

2. dans la vie privée Fréquence

pour faire des courses jamais

pendant les vacances à l'étranger jamais

pour tenir des conversations avec des ami(e)s oudes connaissances

jamais

dans le contact aux administrations jamais

2 - Ressources et compétences en technologies de l'information

Les questions suivantes se rapportent au matériel informatique à votredisposition.

Dans quel lieu avez-vous accès à un ORDINATEUR?(Vous pouvez cocher plusieurs réponses)

Pas d'accès à un ordinateur

Au lieu de travail

A mon domicile

Au domicile d'autres personnes

Dans mon établissement scolaire

Dans un CyberCafé

Où est-ce que vous avez accès à INTERNET?(Vous pouvez cocher plusieurs réponses)

Pas d'accès à Internet

Au lieu de travail

A mon domicile

Au domicile d'autres personnes

Dans mon établissement scolaire

Dans un CyberCafé

Autre: .

De quel type de connexion à Internetdisposez-vous?(Veuillez indiquer celle que vousutilisez le plus souvent)

Je ne sais pas

Les questions suivantes se rapportent à vos connaissances etcompétences générales en informatique et ordinateurs personnels. Il y achaque fois trois options. Veuillez choisir ce qui s’applique le mieux àvotre cas.

Je sais utiliser un ordinateur facilement

Je sais produire et éditer des documents surordinateur

facilement

Je sais me servir des fonctions de la souris facilement

Je sais passer d'une application à l'autre facilement

Je sais me servir d'un correcteur orthographique facilement

Je sais accéder à des caractères spéciaux (pourlangues étrangères)

facilement

Je sais avancer et reculer dans un document facilement

Je sais copier, coller, insérer et effacer desmorceaux de texte

facilement

Je sais sauvegarder et retrouver des fichiers facilement

Je sais imprimer des documents facilement

Je sais agrandir et diminuer des fenêtresd'application

facilement

Les questions suivantes se rapportent à votre utilisation del’informatique et des ordinateurs personnels. Il y a chaque fois quatreoptions. Veuillez choisir ce qui s’applique le mieux à votre cas.

J'utilise un ordinateur...

sur mon lieu de travail souvent

à des fins personnelles souvent

pour naviguer sur Internet souvent

pour rédiger ou éditer des textes souvent

pour communiquer en direct avec d'autrespersonnes (p.ex.: chats, vidéo-conférences, audio-conférences)

souvent

pour faire du traitement d'images souvent

pour écouter de la musique souvent

pour créer ou éditer des pages Internet souvent

pour d'autres activités (à spécifier):

. souvent

. souvent

. souvent

Les questions suivantes se rapportent à vos connaissances etcompétences en matière d'Internet et de courrier électronique. Il y achaque fois trois options. Veuillez choisir ce qui s’applique le mieux àvotre cas.

Je sais surfer sur Internet facilement

Je sais trouver ce que je veux sur Internet facilement

Je sais mettre des sites dans mes favoris facilement

Je sais copier des liens d'Internet vers undocument

facilement

Je sais envoyer des fichiers attachés facilement

Je sais télécharger des documents surmon ordinateur

facilement

Les questions suivantes se rapportent à votre utilisation d'Internet et ducourrier électronique. Il y a chaque fois quatre options. Veuillez cocher lacase qui s’applique le mieux à vous.

J'utilise Internet et le courrier électronique....

pour m'informer sur l'actualité souvent

pour faire des achats en ligne souvent

pour rechercher des informations souvent

pour apprendre des langues en ligne souvent

pour trouver du matériel de support àl'apprentissage

souvent

pour discuter dans des forums en ligne souvent

pour trouver des amis souvent

pour d'autres activités (à spécifier):

. souvent

. souvent

. souvent

3 - Attentes et attitudes face aux technologies de l'information etde la communication dans l'apprentissage des langues

Est-ce que vous connaissez des méthodes d'auto-apprentissage? oui

Si oui, les avez-vous déjà utilisées? oui

Si oui, en êtes vous satisfait? oui

Je n'en étais pas satisfait, parce que... .

Est-ce que vous connaissez des programmes assistés par ordinateur

pour l'apprentissage des langues? oui




Est-ce que vous connaissez des programmes délivrés sur Internet (e-

Learning) pour l'apprentissage en langues? oui




Est-ce que vous seriez prêt à utiliser des programmes délivrés sur

Internet (e-Learning) pour l'apprentissage des langues? oui

Je n'y suis pas prêt, parce que... .

Si oui, quelle formule vous semble la plus adaptée à vos besoins?

Apprentissage autonome: vous pouvez suivre ce programme à distance

sans encadrement pédagogique personnalisé Apprentissage mixte 1: vous pouvez suivre ce programme à distance avec

encadrement pédagogique personnalisé Apprentissage mixte 2: vous pouvez suivre ce programme à distance en

supplément de cours en présence d'un enseignant

De quelles caractéristiques d'un programme e-Learning pour les languesvoudriez-vous pouvoir disposer? Il y a chaque fois trois options. Veuillez choisir ce qui s’applique le mieuxà votre cas.

J'aimerai pouvoir disposer de...

Un dictionnaire électronique oui

Un traducteur automatique oui

Un recueil des règles de grammaire oui

Un forum de discussion entre apprenants oui

Un forum de discussion entre apprenants et enseignants oui

Une vidéo-conférence(Permet la communication audio-visuelle en présence simultanéedes utilisateurs)

oui

Une audio-conférence(Permet la communication orale en présence simultanée desutilisateurs)

oui

De newsgroups(Permet la communication écrite par e-mail avec les autresutilisateurs)

oui

Un système de messages écrits en direct (text messenger)(Permet la communication écrite en présence simultanée desutilisateurs)

oui

Un parcours d'apprentissage fermé: des étapes pré-définies àdifficulté croissante

oui

Un parcours d'apprentissage ouvert: on peut librement choisirentre différents contenus

oui

Des exercices avec contrôle des connaissances oui

Des contenus vidéo oui

Des contenus audio oui

Une évaluation de mes connaissances de base pour déterminer oui

mon niveau(Permet d'avoir un parcours d'apprentissage adapté à mon profil)

oui

De partenaires de conversation pour discuter dans la langueapprise

oui

Un enseignant (e-tutor) auquel je peux m'adresser oui

4 - Données personnelles

Finalement, nous voudrions vous demander de fournir quelques données survous-même. Elles ne permettront pas de vous identifier et sont d'ordre très général.

Votre âge: .

Votre sexe: féminin

Votre langue maternelle .

Votre lieu de résidence .

Votre pays de résidence: .

Votre niveau d'enseignement:(Veuillez indiquer le dernier diplôme obtenu; p.ex.: bac, licence, maîtrise, doctorat)

.

Votre domaine d'activité professionnelle: .

ENVOYER

Merci beaucoup pour votre temps et votre effort.




Allgemeine Anleitungen

Auf der folgende Seite finden Sie eine Reihe von Fragen zu unserem Projekt "e-Learning für Sprachen".

Diese sind in vier Bereiche eingeteilt: (1) Sprachkenntnisse und Bedarf an Sprachausbildung,

(2) Kenntnisse und Gewohnheiten im Umgang mit dem PC, (3) Erwartungen an ein e-Learning Angebot,

(4) allgemeine persönliche Daten.

Bitte lesen Sie sorgsam die jeweilige Anleitung und beantworten Sie dann alleFragen

so gut wie möglich, in der vorgebenen Reihenfolge.

Bei einigen Fragen sind mehrere Antworten möglich, bei anderen nur eine.

Bitte füllen Sie unseren Fragebogen nur einmal aus.

Bitte warten Sie bis der Fragebogen komplet geladen ist, bevor Sie antworten.

Vielen Dank im voraus für Ihre Zeit und Bemühungen.

WEITER ZUM FRAGEBOGEN




1 - Bildungsbedarf im Bereich Fremdsprachen

Welches ist Ihr Niveau in Fremdsprachen? (Geben Sie bitte die Fremdsprachen an, die Sie kennen)

Leistungsniveau

Verständnis Ausdruck

Sprachen: mündlich schriftlich mündlich schriftlich

. schwach schwach schwach schwach






Nehmen Sie momentan an einem Sprachkurs teil? Nein

Wenn ja, in welcher Einrichtung? keine

Wenn ja, in welcher Form? (z.B.: Abendkurse, berufliche Ausbildung)

bitte angeben

Wenn ja, wieviele Stunden pro Woche widmen Sie dieser Aktivität?

bitte angeben

Wenn nein, aus welchen Gründen? .

Wenn nein, wieviele Stunden pro Woche könnten Sie dafür aufbringen?

.

Welche Sprache(n) lernen Sie momentan?(Sie können mehrere Antworten ankreuzen)

Keine Französisch Deutsch

Luxemburgisch Englisch Italienisch Spanisch Portugiesisch Andere: .

Welche Sprache(n) möchten sie gerne lernen?(Sie können mehrere Antworten ankreuzen)

Keine Französisch Deutsch Luxemburgisch Englisch Italienisch Spanisch Portugiesisch Andere: .

Was motiviert Sie dazu eine Fremdsprache zu erlernen? (Sie können mehrere Antworten ankreuzen)

Nichts (ich möchte, keine Fremdsprache erlernen) Wunsch meines Arbeitgebers Bedarf/Nutzen am Arbeitsplatz Bedürfniss in der Freizeit Persönliches Interesse Sonstiges: .

Welches sind Ihre persönlichen Prioritäten in der Sprachausbildung?(Sie können mehrere Antworten ankreuzen)

Allgemeine Kenntnisse erwerben Grundbeherrschung der Sprache mündliches Verständnis verbessern schriftliches Verständnis verbessern Konversationsfähigkeit verbessern (flüssiger sprechen) mündlichen Ausdruck verbessern schriftlichen Ausdruck verbessern Vokabular erweitern Orthographie verbessern Grammatik verbessern Fachvokabular erwerben: Fachbereich . kurze Nachrichten schreiben (z.B.: e-mails) Andere (bitte angeben): .

Welches sind die Schwierigkeiten, denen Sie beim Lernen/Gebrauchen vonFremdsprachen begegnen?(Sie können mehrere Antworten ankreuzen)

Sprechtempo meiner Gesprächspartner Fehlendes Vokabular Aussprache Lesen Schreiben Grammatik Syntax Andere (bitte angeben) : .

In welchen Situationen bedienen Sie sich einer Fremdsprache und mitwelcher Häufigkeit?(Wählen Sie bitte, was jeweils am besten zutrifft)

1. im Beruf Häufigkeit

am Telefon nie

im Kontakt mit Kunden nie

im Gespräch mit Kollegen nie

bei geschäftlichen Verhandlungen nie

in Gesprächen nie

in Versammlungen nie

beim Schreiben von Berichten nie

beim Schreiben von elektronischen Mitteilungen nie

in der schriftlichen Korrespondenz nie

beim Lesen von Berichten nie

während beruflicher Aufenthalte im Ausland nie

beim Gebrauch eines spezifischen technischenWortschatzes

nie

2. im Privatleben Häufigkeit

beim Einkaufen nie

während der Ferien im Urlaub nie

bei Unterhaltungen mit Freunden oder Bekannten nie

im Kontakt mit Behörden nie

2 - Ressourcen und Kompetenzen im BereichInformationstechnologien

Die folgenden Fragen beziehen sich auf die technische Ausstattung dieIhnen zur Verfügung steht.

An welchem Ort haben Sie Zugang zu einem RECHNER? (Sie können mehrere Antworten ankreuzen)

kein Zugang zu einem Rechner am Arbeitsplatz Zuhause bei anderen zuhause Schule/Universität Internetcafé

An welchem Ort haben Sie Zugang zum INTERNET?(Sie können mehrere Antworten ankreuzen)

kein Zugang zum Internet am Arbeitsplatz Zuhause bei anderen zuhause Schule/Universität Internetcafé Sonstiges: .

Welche Internetverbindung haben Sie?(Wählen Sie bitte die, welche Siezumeisten nutzen)

Weiss ich nicht

Die folgenden Fragen beziehen sich auf Ihre allgemeinen Kenntnisse undKompetenzen in Informatik und PC-Anwendung. Es gibt jeweils dreiOptionen. Wählen Sie bitte die Option, die am besten auf Sie zutrifft.

Ich kann einen Rechner bedienen Selbständig

Ich kann Dokumente am Rechner erstellen undbearbeiten

Selbständig

Ich kann die Funktionen der Maus bedienen Selbständig

Ich kann zwischen Anwendungen wechseln Selbständig

Ich kann ein Korrekturprogramm fürRechtschreibung benutzen

Selbständig

Ich kann mit Sonderzeichen (für Fremdsprachen)arbeiten

Selbständig

Ich kann mich in einem Dokument vor- undrückwärts bewegen

Selbständig

Ich kann Textstücke auschneiden, kopieren,einfügen und löschen

Selbständig

Ich kann Dateien speichern und wiederfinden Selbständig

Ich kann Dokumente drucken Selbständig

Ich kann Anwendungsfenster vergrössern undverkleinern

Selbständig

Die folgenden Fragen beziehen sich auf Ihren persönlichen Umgang(Nutzergewohnheiten) mit dem PC. Es gibt jeweils vier Optionen. WählenSie bitte die Option, die am besten auf Sie zutrifft.

Ich gebrauche einen Rechner

am Arbeitsplatz oft

für persönliche Zwecke oft

um im Internet zu surfen oft

um Texte zu schreiben oder zu bearbeiten oft

um direkt mit anderen Personen zukommunizieren (z.B.: Chats, Videokonferenzen,Audiokonferenzen)

oft

zur Bildverarbeitung oft

um Musik zu hören oft

zur Erstellung und Bearbeitung vonInternetseiten

oft

für andere Aktivitäten (bitte angeben):

. oft

. oft

. oft

Die folgenden Fragen beziehen sich auf Ihre Kenntnisse und Kompetenzenim Bereich Internet und elektronische Post. Es gibt jedesmal drei Optionen.Wählen Sie bitte die Option, die am besten auf Sie zutrifft.

Ich kann im Internet surfen Selbständig

Ich finde im Internet was ich suche Selbständig

Ich kann Internetseiten zu meinen Favoritenhinzufügen

Selbständig

Ich kann Internet-Links in ein Dokumentkopieren

Selbständig

Ich kann Dateien per e-mail verschicken Selbständig

Ich kann Dokumente auf meinen Rechnerrunterladen

Selbständig

Die folgenden Fragen beziehen sich auf Ihre Nutzung des Internets und derelektronischen Post. Es gibt jeweils vier Optionen. Wählen Sie bitte dieOption, die am besten auf Sie zutrifft.

Ich benutze das Internet und die elektronischePost um...

mich über aktuelle Ereignisse zu informieren oft

um online einzukaufen oft

um Informationen zu suchen oft

um online Sprachen zu lernen oft

um Zusatzmaterial zum Lernen zu finden oft

um in Foren zu diskutieren oft

um Freunde zu finden oft

andere Aktivitäten zu tätigen (bitte angeben):

. oft

. oft

. oft

3 - Erwartungen und Einstellung gegenüber Informations- undKommunikationstechnologien beim Erlernen von Sprachen

Kennen Sie Methoden zum autodidaktischen Lernen? Ja

Wenn ja, haben Sie von solchen schon Gebrauch gemacht? Ja

Wenn ja, sind Sie zufrieden damit? Ja

Ich war nicht zufrieden, weil... .

Kennen Sie Computer-unterstützte Programme zum Erlernen vonSprachen? Ja




Kennen Sie Internet-basierte Programme (e-Learning) zum Erlernen vonSprachen? Ja




Wären Sie bereit, Internet-basierte Programme (e-Learning) zum Erlernenvon Sprachen zu nutzen? Ja

Ich bin dazu nicht bereit, weil... .

Wenn ja, welche Form entspräche am besten Ihren Bedürfnissen?

Autonomes Lernen: Fernlernprogramm ohne personalisierte pädagogischeBetreuung

"Gemischtes Lernen" 1: Fernlernprogramm, mit personalisierterpädagogischer Betreuung

"Gemischtes Lernen" 2: Fernlernprogramm als Zusatz zu Präsenzkursen miteinem Lehrer

Über welche Eigenschaften eines e-Learning Programms fürFremdsprachen möchten Sie verfügen können? Es gibt jeweils dreiOptionen. Wählen Sie bitte die Option, die am besten auf Sie zutrifft.

Ich möchte verfügen können über...

ein elektronisches Wörterbuch Ja

einen automatischen Übersetzer Ja

eine Sammlung an Grammatikregeln Ja

ein Diskussionsforum zur Kommunikation mit anderenLernenden

Ja

ein Diskussionsforum zur Kommunikatioun mit anderenLernenden und Lehrern

Ja

eine Video-Konferenz(ermöglicht eine audio-visuelle Kommunikation mit Benutzerndie gleichzeitig online sind)

Ja

eine Audio-Konferenz(ermöglicht eine audio Kommunikation mit Benutzern diegleichzeitig online sind)

Ja

Newsgroups(ermöglicht schriftliche Kommunikation per e-mail mit anderenBenutzern)

Ja

ein direktes Schriftnachrichtensystem (text messenger)(ermöglicht schriftliche Kommunikation mit Benutzern diegleichzeitig online sind)

Ja

einen geschlossen Lernweg: vordefinierte Etappen mitansteigendem Schwierigkeitsgrad

Ja

einen offenen Lernweg: man kann Lerninhalte frei auswählen Ja

Übungen mit Wissenskontrolle Ja

Videoinhalte Ja

Audioinhalte Ja

eine Prüfung meines Basiswissens um mein Niveaueinzuschätzen(Möglichkeit den Lernweg meinem Profil anzupassen)

Ja

Konversationspartner in der zu erlernenden Sprache Ja

Einen Lehrer (e-tutor) an den ich mich wenden kann Ja

4 - Persönliche Daten

Abschließend, möchten wir Sie darum bitten, uns einige Daten zu Ihrer Personanzugeben.Diese erlauben uns nicht Sie zu identifizieren und sind sehr allgemein gehalten.

Ihr Alter: .

Ihr Geschlecht: Weiblich

Ihre Muttersprache: .

Ihr Wohnort: .

Das Land in dem Sie wohnen: .

Ihr Bildungsniveau:(Bitte geben Sie das letzte Diplom an das Sieerlangt haben;z.B.: Abitur, Vordiplom, Hautpdiplom,Promotion,...)

.

Ihr Berufsfeld: .

ABSENDEN

Vielen Dank für Ihre Zeit und Bemühungen.




General instructions

On the next page, you will find a series of questions concerning our project "e-Learning for languages".

They are divided into four domains: (1) knowledge of languages and need for language training,

(2) knowledge and use of computers, (3) expectations about an e-Learning service,

(4) general personal data.

Please read the various instructions carefully and answer all questions as goodas possible,

in the given order.

For certain questions several answers are possible, for others only one.

Please fill out our questionnaire only once.

Please wait until the questionaire is completely loaded before answering.

Thank you very much in advance for your time and effort.

CONTINUE WITH QUESTIONAIRE




1 - Needs for formation in foreign languages

What is your proficiency level in foreign languages?(Please indicate the languages that you know)

Proficiency level

Comprehension Expression

Languages: spoken written spoken written

. weak weak weak weak






Are you currently taking any language courses? Yes

If yes, at what institution? none

If yes, in which settings? (evening courses, at work, etc.)

please indicate

If yes, how many hours per week do you dedicate to that activity?

please indicate

If no, for what reasons? .

If no, how many hours per week could you dedicate to such an

activity? .

Which language(s) are you currently learning?(You can notch several answers)

none

French

German

Luxembourgish

English

Italian

Spanish

Portuguese

Other: .

Which language(s) would you like to learn?(You can notch several answers)

none

French

German

Luxembourgish

English

Italian

Spanish

Portuguese

Other: .

For what reasons do you want to learn a foreign language?(You can notch several answers)

none (I do not want to learn a foreign language)

requested by my employer

needed for my work activities

needed for my leisure activities

personal interest

other: .

What are you personal priorities in language learning?(You can notch several answers)

Acquire general knowledge

Basic mastery

Enhance speech comprehension

Enhance text comprehension

Enhance verbal fluency (speak with more ease)

Improve oral expression

Improve written expression

Extend my vocabulary

Improve my orthography

Improve my grammar

Know a specific technical language - in the domain of

.

Write short messages (like e-mails)

Other (please specify): .

What difficulties do you have with learning/using a foreignlanguage?

(You can notch several answers)

Speed of talking of my interlocutors

Lack of vocabulary

Prononciation

Reading

Writing

Grammar

Syntax

Other (please specify) : .

In what situations do you have to use a foreign language and howoften?(Please notch what suites best for each situation)

1. at work Frequency

on the phone never

contacting clients never

conversations with colleagues never

professional negotiations never

in talks never

meetings never

writing reports never

writing short electronic messages never

written correspondence never

reading reports never

professional stays abroad never

using specific technical vocabulary never

2. in private life Frequency

shopping never

holidays abroad never

conversations with friends never

contact with administrations never

2 - Resources and competences in information technologies

The following questions are about the computer equipment at yourdisposal.

Where do you have access to a COMPUTER?(You can notch several answers)

no access to a computer

at work

at home

at somebody other's home

at school/university

at a CyberCafé

Where do you have access to the INTERNET?(You can notch several answers)

no access to the Internet

at work

at home

at somebody other's home

at school/university

at a CyberCafé

other: .

What kind of connexion do youhave to the Internet?(Please indicate the one you usethe most)

I don't know

The following questions are about your general informationtechnology and computer knowledge and competencies. Eachtime there are three options. Please indicate what applies best toyour case.

I can use a computer easily

I can create and edit documents on acomputer

easily

I can use the function of the mouse easily

I can switch from one application to another easily

I can use an orthographic corrector easily

I can access special characters (for foreignlanguages)

easily

I can move forward and backward within adocument

easily

I can copy, paste, insert and delete parts of atext

easily

I can save and find files easily

I can print documents easily

I can maximize and minimize applicationwindows

easily

The following questions are about your use of informationtechnologies and computers. Each time there are four options.Please indicate what applies best to your case.

I use a computer...

at work often

for personal purposes often

to surf on the Internet often

to write and edit texts often

to communicate directly with otherpersons(like chats, video-conferences, audio-conferences)

often

to edit images often

to listen to music often

to create or edit Internet pages often

for other activities (please specify):

. often

. often

. often

The following questions are about your Internet and e-mailknowledge and competencies. Each time there are three options.Please indicate what applies best to your case.

I can surf the Internet easily

I can find what I want on the Internet easily

I can add websites to my favourites easily

I can copy Internet link into adocument

easily

I can send attached files easily

I can download documents onto mycomputer

easily

The following questions are about your use of the Internet and e-mail . Each time there are four options. Please indicate whatapplies best to your case.

I use the Internet and e-mail...

to read the news often

for online shopping often

to search for information often

to learn a language online often

to find support material for languagelearning

often

to discuss online in forums often

to find friends often

for other activities (please specify):

. often

. often

. often

3 - Expectations and attitudes towards information andcommunication technologies for language learn

Do you know any self-learning methods? Yes

If yes, have you used any? Yes

If yes, are you satisfied with them? Yes

I was not satisfied, because... .

Do you know any computer-assisted language learning

programmes? Yes




Do you know any Internet-delivered (e-Learning) language

learning programmes? Yes




Would you like to use Internet-delivered (e-Learning) language

learning programmes? Yes

Yes

I do not want to use them, because... .

If yes, which learning setting would fit your needs best?

Autonomous learning: you can remotely follow the programme

without personnalized pedagogical accompaniment Mixed learning 1: you can remotely follow the programme with

personnalized pedagogical accompaniment Mixed learning 2: you can remotely follow the programme in

addition to courses in the presence of a teacher

What are the characteristics of an e-Learning programme forlanguage learning you would like to profit from? Each time thereare three options. Please indicate what applies best to your case.

I would like to have...

an electronic dictionnary Yes

an automatic translator Yes

acollection of grammatical rules Yes

a discussion forum for learners Yes

a discussion forum for learners and teachers Yes

a video-conference system(allows for audio-visual communication withsimultaneously present users)

Yes

an audio-conference system(allows for audio communication with simultaneouslypresent users)

Yes

Newsgroups(allow for e-mail communication with other users)

Yes

a text messenger system(allows for written communication with simultaneouslypresent users)

Yes

a closed learning course: pre-defined steps withincreasing difficulty

Yes

an open learning course: free access to various learningcontents

Yes

exercices with knowledge control Yes

video contents Yes

audio contents Yes

a basic knowledge assessement to determine myproficiency level (allows for the learning steps to be adapted to my profile)

Yes

conversation partners for discussions in the language tobe learned

Yes

a teacher (e-tutor) whom I can refer to Yes

4 - Personal data

Finally, we would like to you provide us with some personal data.They will not allow us to identify you and are very general.

Your age: .

Your gender: Female

Your mother tongue: .

The city you live in: .

The country you live in: .

Your education level:(Please indicate the highest diplomaobtained)

.

Your occupational field: .

SEND

Thank you very much for your time and effort.




Documents

Analyse des besoins pour le projet 'e-Learning pour les langues' de Quattropole